Module C
Geweld voorkomen: een kwestie van rechten en plichten.
Bij het uitwerken van deze module is afstemming gezocht met de notie mensenrechten en meer specifiek met de rechten van het kind, alsook met het recent gevoerde beleid en de recente wetgeving. We stemmen ons af op VN Conventie over de Rechten van het Kind (1989) en op het door de Raad van Europa opgestelde Charter voor Democratische Scholen Zonder Geweld (2004). Dit charter werd door jongeren ontworpen. We erkennen dat het rechtssysteem zowel in positieve als negatieve zin invloed uitoefent. Enerzijds erkent het de rechten van jonge mensen maar anderzijds legt het ook beperkingen op aan deze rechten en worden er plichten geformuleerd. We bekijken hoe de wetgeving en de kinderrechten onderling verband houden en onderzoeken in welke zin de rechtsgedachte de uiting is van een morele orde en tegelijk een bron van wetgeving.
Unit C1 probeert uit te zoeken wat jongeren aanspoort tot ethisch en wetgetrouw gedrag. Tevens wordt bekeken hoe scholen hun morele standaard hoog kunnen houden. Een aantal sleutelbegrippen zoals ‘ethiek’, ‘wetgeving’ en ‘kinderrechten’ worden grondig onder de loep genomen. Deze unit reikt ook materialen en strategieën aan om jongeren aan te sporen tot ethisch verantwoord en legitiem gedrag. Er is ook gezocht naar strategieën om kinderen en jongeren bewust te maken van de waarde van een moreel kader op school.
Men is het er grotendeels over eens dat wanneer het thema jongeren en misdadigheid ter sprake komt de aandacht vooral moet uitgaan naar het voorkomen van overtredingen en recidive. In dit opzicht dient een hoge prioriteit te worden gegeven aan het identificeren en beoordelen of waarderen van zowel de risico- als de protectieve factoren. Het terugdringen van de impact van en de blootstelling aan risicofactoren, het verminderen van kettingreacties als gevolg van negatieve ervaringen, het versterken van de eigenwaarde, het opdoen van succeservaringen en het bevorderen van positieve
1
relaties en nieuwe kansen zijn manieren waarop de school en de omgeving kunnen bijdragen tot het voorkomen van jeugdmisdadigheid. In Unit C2 ligt de focus op het thema ‘jeugd en criminaliteit en wordt er nagedacht over de basisconcepten ‘jeugdcriminaliteit’ en ‘bestraffing’. Deze unit reikt ideeën en voorstellen aan over hoe kinderen en jonge mensen kunnen worden aangemoedigd om zich wetgetrouw te gedragen en welke strategieën gevolgd kunnen worden om binnen de school aan criminaliteitspreventie te doen.
2
Unit C 1
Ethische kwesties en kinderrechten
De oorspronkelijke Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Dobrinka Chankova (Bulgarije), Tanya Poshtova (Bulgarije), Gie Deboutte (België) en Stephen Minton (Ierland). Vertaling: Gie Deboutte
Doelstellingen van Unit C 1 Globale doelstellingen De sessiebegeleider zorgt er voor dat alle sessiedeelnemers: vertrouwd raken met de basisconcepten van ethiek, recht en kinderrechten; voorbereid worden om ethisch en legaal gedrag bij de jeugd te promoten; strategieën bedenken om de morele bewustwording bij de leerlingen te verhogen. Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers •
Op het vlak van kennis en inzicht o De sessiedeelnemers kunnen verbeteringsplannen opstellen voor individuele leerlingen, groepen en de gehele school. o De sessiedeelnemers zijn op de hoogte van methodes waarbij de leerlingen inspraak krijgen bij beslissingen die te maken hebben met hun opleiding. o De sessiedeelnemers weten op welke manier de morele basiswaarden van de school kunnen worden verstevigd.
•
Op het vlak van persoonlijke kwaliteiten en kenmerken:
o De sessiedeelnemers kunnen de levenssfeer in de school beïnvloeden en duurzame veranderingen(helpen) teweeg brengen. o De sessiedeelnemers beschikken over voldoende kennis en bekwaamheid om vorm te geven aan strategieën voor gedragsverandering. o De sessiedeelnemers waarderen en zorgen er voor dat leerlingen vlotter hun mening geven over alles wat verband houdt met hun eigen opleiding.
3
Lectuur vooraf Freeman, M. (Ed.). (1996). Children’s rights: A comparative perspective. Aldershots: Dartmouth. Jacob-Timm, S., & Hartshorne, T. S. (1998). Ethics and law for school psychologists (3rd ed.). New York: John Wiley & Sons. Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development. New York: Harper & Row. Koocher, G., & Keith-Spiegel, P. (1990). Children, ethics, and the law: Professional issues and cases. Lincoln, NE: University of Nebraska Press. X, (2004) Oprechte Deelneming. Werkmap Leerlingenparticipatie voor de basisschool. Brussel, Uitgave van Kinderrechtencommissariaat & Steunpunt Leerlingenparticipatie. Van Gils, Jan (2001). Duel of duet. Een toekomst voor kinderparticipatie. Mechelen: Bakermat Uitgevers i.s.m. Onderzoekscentrum Kind en Samenleving, 160 p. Verhellen, E., Van Gils, J., Annoot, H. & Van Achter, V. (1999). Rechten van het kind in en door het onderwijs. Diroo-Cahiers, nr. 2. Leuven/Amersfoort: Uitg. Acco, 144 p.
4
Synthesetekst: Samenvatting van het hedendaagse denken over ethische kwesties en kinderrechten.
Ethiek a)Definitie Ethiek staat gelijk met een systeem van morele principes, gedragsregels (Hornby, 1988) ; het is een tak van de filosofie die zich bezighoudt met de systematische studie van menselijke waarden. Het houdt de studie in van theorieën over gedrag en deugdzaamheid en over de betekenis van morele begrippen (Norton, 1994). Levenssfeer (ethos) kan omschreven als een morele mentaliteit/ingesteldheid van een natie, cultuur of tijdvak; het gaat om morele regels waarnaar een deel van de samenleving zich richt. De ethische doctrines zijn zo oud als de menselijke cultuur. Ze hebben hun basis in de grote religies. De grondslag van de Europese ethiek werd gelegd door de Griekse en Romeinse filosofen uit de oudheid – Plato, Epicurus, Senecca, door de christelijke filosofen – Augustinus, Thomas Van Aquino - en door Monten, Pascal en Kant, filosofen uit de nieuwe tijd.
b)Moraliteit Moraliteit – afkomstig van mos, mores (lat.) – temperament, gewoonten; een gedeelde reeks van niet-materiële waarden zoals eerlijkheid, waarheid en medeleven. Het streven hiernaar is een van de doelen van het gemeenschapsleven; een manier van leven die een bepaalde gedragscode impliceert (Norton, 1994). Moraliteit komt spontaan tot stand. Iedere gemeenschap heeft zijn eigen gewoonten en creëert zijn eigen tradities. Het verwachte gedrag wordt gekenmerkt als goed en voordelig terwijl het gedrag dat afwijkt van de verwachtingen wordt opgevat als slecht en schadelijk. Gewoonten vormen de natuurlijke uitdrukking van een sociaal systeem (orde); het feit dat er algemene instemming rond bestaat, maakt dat ze worden nageleefd.
De eisen waarmee deze
gewoonten gepaard gaan, richten zich tot iedereen. Er is niemand die er echt van aan de oorsprong ligt. Een fundamentele factor voor het vervullen van deze morele instructies is consensus, maar niet dwang (Gerdjikov & Dobreva, 2002).
5
c)Waarde ’Waarde’ is wat we respecteren of waardering geven. Niettegenstaande elke tijd gekenmerkt wordt door haar eigen morele opvattingen toch ontwikkelde zich doorheen de universele toepassing en de tijdgebonden interpretaties bepaalde tradities. Gemeenschappen ontwikkelen, herevalueren en herinterpreteren waarden gelijktijdig. Maakt een waardesysteem een crisisperiode door, dan beroepen leidende geesten zich op universele
waarden
zoals
‘goedheid’,
‘vrijheid’,
‘plicht’,
‘rechtvaardigheid’,
‘schoonheid’, ‘welbevinden’, ‘geluk’. Tot op vandaag blijft Kants inzicht overeind dat een waarde iets is wat men hoort na te leven, iets dat mag beschouwd worden als een ideale norm die men vrijwillig wil navolgen. Waardevolle dingen zijn geen materiële objecten. De echtheid of geloofwaardigheid ervan kunnen we niet met onze zintuigen bewijzen. De morele waarde is een referentiepunt dat wezenlijk is verbonden met onze zelfbepaling,
ons
zelfbewustzijn
en
onze
eigenwaarde.
d)Daden De daad is een vrije en berekenbare handeling. Daden veranderen onze onmiddellijke omgeving en de hele wereld; ze zorgen voor nieuwe relaties tussen individuen en brengen ‘goed’ en ‘kwaad’.
Daden het voorwerp van evaluatie; ze worden geaccepteerd,
verdedigd, schuldig bevonden en veroordeeld. De meest gestelde vraag over een daad is: ‘Waarom ga ik op deze manier verder?’. Wanneer we op een bepaalde manier voortgang maken, wat is dan ons leidmotief: de gedachte aan persoonlijk gewin of de gehoorzaamheid aan een gegeven principe? Volgens het utilitarisme (nutsethiek) is een actie goed als en alleen als het overeenstemt met het principe van het nut, plezier, welvaart (Bentham, 1789). Bij de plichtsethiek ligt het accent op motieven en principes. Kant, als leidend boegbeeld, beschouwt de mens als ‘natuurlijk’ en vrijheid vat hij op als een lichaam en een persoonlijkheid. Moraliteit vloeit voort uit vrijheid. Enkel de vrije beslissing van een rationeel individu brengt moraliteit (Kant, 1785/1993).
6
e)Vrijheid Volgens de politieke filosofie is vrijheid de conditie van persoonlijke onafhankelijkheid. Die conditie veronderstelt de afwezigheid van enige beteugeling (negatieve vrijheid) of de mogelijkheid tot optimale zelfsturing en zelfrealisatie (positieve vrijheid) of beide (Norton, 1994). Wat aansluit bij een bekend citaat van Jean-Paul Sartre, een van de invloedrijkste existentiële filosofen (hoewel hij dit label na enige tijd verwierp), ‘De mens is veroordeeld tot vrijheid’ (Sartre, 1943/1996). Zo gezien is vrijheid iets wat deel uitmaakt van het menselijk bestaan; dat we in vrijheid onze eigen bestemming kunnen kiezen is een gegeven van het menselijk bestaan. Dit vloeit voort uit het feit dat we slecht in vrijheid kunnen bestaan. Wanneer we ons hier aan wagen, maken we ons schuldig aan - wat Sartre noemt - ‘slecht geloof’ (lees: blindheid voor de werkelijkheid). De Oostenrijkse psychiater, Viktor Frankl, verwoordt het als volgt: ‘De dingen zijn gedetermineerd maar al wat de mens is, heeft hij door eigen toedoen bepaald’ (Frankl, 1985). Dit gezegd zijnde, moeten we (met Sartre en Frankl) erkennen dat de mens geen op zichzelf staand wezen is. De mens leeft immers in een gemeenschap; daarom is het probleem van de vrijheid van andere mensen de eerste prioriteit. Wij zien ons immers allemaal geconfronteerd met anderen en krijgen te maken met hun goedkeuring of afkeuring. Laat dit even verduidelijkt worden door het volgende citaat: “Stel je voor dat ik juist - gemotiveerd door jaloersheid, nieuwsgierigheid of lust – mijn oor te luisteren heb gelegd aan de deur en door een sleutelgat heb gekeken. Ik ben alleen, en op het niveau van apathisch zelfbewustzijn. Wat eerst en vooral betekent dat er geen zelf is om mijn bewustzijn te dragen, niets waar ik mijn handelingen kan naar richten om ze te kunnen kwalificeren. Ze zijn in geen enkel opzicht gekend; ik bèn mijn handelingen en dus dragen ze in zichzelf hun verantwoording…..Dit betekent dat zich achter die deur iets afspeelt dat zich aandient als iets wat gezien of gehoord wil worden…Maar plots hoor ik voetstappen in de hal. Iemand is naar mij aan het kijken!
Wat betekent
dit?....Ineens word ik me bewust van mezelf als iemand die zichzelf ontvlucht… Ik besta slechts voor mezelf wanneer ik als een pure referentie tegenover de Ander wordt
7
geplaatst. Ik ben inderdaad dat object waarnaar de ander kijkt en waarover hij oordeelt” (Sartre, 1943/1996, pp. 259-261). Wat het meeste opvalt, en natuurlijk de pointe is van het verhaal, is de manier waarop wij (in de positie van de toeschouwer die door het sleutelgat kijkt) geconfronteerd worden met de waarheid dat we bestaan in relatie tot andere personen – we voelen dit plots, en wel in ons gehele zijn, doorheen ons schaamtegevoel. Mary Warnock’s samenvatting van wat we kunnen leren van Sartres bekende ‘sleutelgatscenario’
klinkt
aldus:
“Het feit dat de persoon die zijn naaste betrapte bij het sleutelgat deze zal labellen als een ‘luistervink’, mag gezien worden als datgene wat de essentie van de hele relatie tussen een persoon en een ander omvat, met name dat het om een conflict gaat. De vrijheid van een andere persoon is de meest fatale hinderpaal voor mijn eigen vrijheid om te doen wat ik
wil”
(Warnock,1970,
p.
117).
Vanwege deze twee factoren – het feit dat onze vrijheid iets is waaraan we niet kunnen ontsnappen en dat onze vrijheid onvermijdelijk begrensd wordt door deze van de Ander – gebruikt de Amerikaanse existentiële psychiater Irvin Yalom (1980) vrijheid en verantwoordelijkheid (hoewel duidelijke mekaars tegengestelden) als onderling verwisselbare entiteiten. Deze behandeling heeft een lange geschiedenis in de existentiële traditie. In een typische, inzichtelijke beschrijving somt Frankl (van wie we, als een van de overlevende van Auschwitz, terecht mogen verwachten iets belangrijks te zeggen te hebben
over
vrijheid)
inspiratievol
op:
“Desondanks is vrijheid niet het laatste woord. Het is enkel een deel van het verhaal en de halve waarheid. Vrijheid is slechts het negatieve aspect van het gehele fenomeen, waarvan verantwoordelijkheid het positieve aspect is. Vrijheid loopt het risico om te degenereren tot pure willekeur, tenzij er naar geleefd wordt in termen van verantwoordelijkheid. Om die reden beveel ik aan dat het Vrijheidsbeeld dat zich aan de Oostkust (van de V.S.) bevindt, wordt aangevuld met een Verantwoordelijkheidsbeeld aan de Westkust.” (Frankl, 1985, p. 155-156).
8
f)Vriendschap Vriendschap is vorm van wederzijdse welwillendheid die los staat van seksuele of familiale liefde. Aristoteles, de antieke Griekse filosoof, maakt een onderscheid tussen drie lagen van vriendschap: de nuttige (vriendschap als een gemeenschappelijke onderneming), de plezierige (vriendschap als een prettig kameraadschap) en de goede of de deugdzame (vriendschap als wederzijdse achting) (Norton, 1994). Vriendschap staat gelijk met een gedeeld leven – plezier, pijn, zorgen en lijden. Vriendschap is ook wederzijds. Het veronderstelt dat beide partijen streven naar contact. Vriendschap betekent ook dat de ander aanvaard wordt zoals hij is. Vriendschap drukt zich uit in de bereidheid om te helpen; dat we gevoelig zijn voor de problemen van diegenen die we hebben uitgeroepen tot vrienden. Vriendschap is een duurzame band tussen individuen. Het is gegrond op gezamenlijke ervaringen, wederzijds begrip en respect. Vriendschap toont zich sterker dan de gewone emotionele aantrekking. Vriendschap verdwijnt in de leugen, de jaloersheid, de afgunst en het verraad (Gerdjikov & Dobreva, 2002).
g)Vertrouwen
en
verantwoordelijkheid
We trekken op met heel wat mensen en velen van hen zien we regelmatig terug. Als we geen vertrouwen stellen in anderen, kunnen we evenmin vertrouwen krijgen. Als we geen respect hebben voor anderen, kunnen we niet verwachten dat zij dat voor ons opbrengen.
Vertrouwen hebben houdt in dat we openhartig en positief omgaan met anderen. Vertrouwen betekent respect. Respect is een onvoorwaardelijke vereiste van moraliteit. Respect opbrengen voor anderen getuigt van een hoge waardering voor de unieke persoon.
Het sluit uit dat men de waardigheid van de ander vernedert of aanvalt.
Respect is te bereiken door verantwoordelijkheid. Het hebben van zelfrespect en respect voor anderen houdt in dat men verantwoordelijk is en dat men vertrouwen stelt in de verantwoordelijkheid van anderen.
Verantwoordelijkheid houdt in dat men de
consequenties van zijn eigen daden aanvaardt. In tijden van uitgesproken vrijheid neemt
9
ook onze verantwoordelijkheid toe. De mens is verantwoordelijk voor zoverre hij of zij vrij is. Van zodra men een keuze maakt, is men verantwoordelijk voor die keuze. Onverantwoordelijkheid is niet verenigbaar met moraliteit en ondermijnt de gemeenschap.
h)Rechtvaardigheid Gerechtigheid (eerlijkheid, billijkheid, rechtschapenheid) geeft iedereen zijn verdiende loon. Positieve (goede, verdienstelijke) handelingen zien zich rechtmatig beloond door een compliment terwijl negatieve (slechte, schadelijke) uitmonden in een terechtwijzing . Het is rechtvaardig om goederen te verdelen naargelang de bijdrage of de noden van de mensen. Gerechtigheid garandeert de morele orde tussen mensen. Het bereiken ervan is van
de
doelstellingen
van
de
wet.
De wet In de ruime zin van het woord wordt de wet overal aangetroffen waar mensen een samenleving vormen (staat). Mensen regelen hun relaties niet op basis van macht (lex talionis) omdat dit de samenleving vernietigt maar overheersend op basis gedeelde gebruiken en normen. In de beschaafde wereld behoort de wet tot de bevoegdheid van de staat. Het is de staat die al haar burgers verplicht om de wettelijke regels na te leven.
Er bestaan vele definities van de wet (lat. jus ): een uitvoerbaar geheel van regels die elke samenleving bestuurt (Martin, 1994); een verplichte gedragsregel,
de bevelen van
degene die de dwingende macht hebben; een gedragsregel opgelegd en afgedwongen door de heerser; een geheel van principes erkend en toegepast door de staat in de rechtsbedeling (Rutherford & Bone, 1993), enz... In de ruime betekenis van het woord is de wet een systeem van juridisch bindende regels, een institutionele en normatieve regelaar van sociale relaties. Dit geheel van regels bestaat uit de grondwet (de hoogste rechtsbron),
statuten,
decreten,
enzovoort.
Recht en ethiek zijn nauw met elkaar verbonden. Wat wettelijk is, is meestal ethisch en moreel, en omgekeerd. In tegenstelling tot moraliteit, is de wet bindend en laat hij zich
10
op autoritaire wijze gelden. De wet erkent rechten en steunt op hen maar tegelijk legt hij ook beperkingen en verplichtingen die in acht moeten worden genomen.
Mensenrechten en kinderrechten
a)Mensenrechten Dat mensen inherent, onherroepelijk en onvervreemdbaar recht hebben op leven, vrijheid en eigendom wordt weergegeven in de Onafhankelijkheidsverklaring van de VS (1776) en in de Verklaring van de Rechten van Mensen en Burgers zoals die werd afgekondigd bij
de
Franse
Revolutie
(1789).
In 1948 namen de Verenigde Naties de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens aan en in het Internationaal Verdrag inzake Burgerrechten en Politieke Rechten en het Internationaal Verdrag over Economische, Sociale en Culturele Rechten van 1966 werden deze rechten op een moderne manier herbevestigd. Ter zelfde tijd werd de lijst van mensenrechten substantieel uitgebreid. hebben
op
hun
beurt
nieuwe
De meeste verdragen die erop volgden,
rechten
toegevoegd
aan
deze
lijst.
In de Europese context vormt de Conventie voor de Bescherming van Mensenrechten en Fundamentele Vrijheden, ondertekend te Rome in 1950 en door 14 bijgevoegde protocollen aangepast en aangevuld, het basisinstrument inzake mensenrechten.
b)Kinderrechten De VN Conventie inzake de Rechten van het Kind uit 1989 en de twee facultatieve protocollen
vormen
samen
het
internationale
basisinstrument
aangaande
de
kinderrechten. Het kinderrechtenverdrag (KRV) is het meest geratificeerde verdrag uit de geschiedenis. Heden zijn er 192 Staten gebonden aan dit verdrag. Het gaat om alle landen met uitzondering van Somalië en de VS. Dit universele mensenrechtenverdrag reikt het verst en is het meest alomvattende van alle mensenrechtenverdragen.
Het wijzigt de status van kinderen en maakt hen tot
volwaardige bezitters van rechten. Kinderen worden niet beschouwd als kleine mensen
11
met kleine rechten. Het verdrag is het eerste wettelijk bindende internationale instrument dat alle mensenrechten incorporeert – burgerlijke, culturele, economische, politieke en sociale – van mensen jonger dan 18 jaar. Het geeft onder meer kinderen het recht op vrijheid van discriminatie, het recht op bescherming bij gewapende conflicten, het recht op bescherming tegen foltering en gruwelijke, onmenselijke, of vernederende behandeling of straffen, het recht om gespaard te blijven van willekeurige vrijheidsberoving, het recht op een leeftijdsgebonden behandeling binnen het rechtssysteem en het recht om vrij te zijn van economische uitbuiting en andere misbruiken. De vier kernprincipes van het verdrag zijn: non-discriminatie; de zorg voor de belangen van het kind; het recht op leven, overleven en ontwikkeling en – ten slotte respect voor de mening van het kind. Elk door het verdrag beschreven recht is inherent aan de menselijke waardigheid en de harmonieuze ontplooiing van elk kind. Het verdrag beschermt de kinderrechten door normen te stellen met betrekking tot gezondheidszorg, opleiding en wettelijke, burgerlijke en sociale diensten. Het blijft een uitdaging om deze rechten te bereiken. Regeringen worden verzocht meer actie te ondernemen om de bepalingen van het verdrag te implementeren en om hun beloftes ten aanzien van de kinderen van deze wereld waar te maken. Het Comité voor de Rechten van het Kind is het controleorgaan van het KRV dat regelmatig bijeenkomt en nauwlettend toekijkt op de vorderingen die de betrokken staten maken bij het naleven van hun verplichtingen. De twee facultatieve protocollen bij het verdrag zijn het toegevoegde protocol i.v.m. kinderhandel, kinderprostitutie en kinderpornografie, daterend van 18 januari 2002 en het facultatieve protocol over het betrekken van kinderen in gewapende conflicten,
dat
dateert
van
25
mei
2000.
Op Europese schaal werd de Raad van Europa opgericht om de democratie, de mensenrechten en de gerechtigheid te verdedigen. In haar inspanning om de fundamentele rechten van iedereen te laten respecteren en op te komen voor de menselijke waardigheid en ieders fysieke integriteit onderneemt de Raad van Europa ook acties om de kinderrechten te promoten en om kinderen te beschermen tegen geweld. In 2004 riep de Raad alle jongeren die het Europese charter voor democratische scholen zonder geweld (http://www.coe.int/ ) hadden voorbereid, in Staatsburg bijeen. Dit charter
12
kwam er op basis van fundamentele waarden en principes die door alle Europeanen gedeeld worden, meer bepaald deze die opgetekend staan in het Europese Verdrag tot de Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden. De nadruk van dit charter ligt op het belang van het recht op een veilige en vredevolle school, het recht van iedereen op een gelijke behandeling en de gedachte dat conflicten altijd opgelost dienen te worden op een niet-gewelddadige en constructieve manier.
Deze groep
jongeren beveelt alle scholen in Europa aan om dit charter in acht te nemen als een model waarmee een geweldloos en democratisch onderwijs bevorderd kan worden (zie Bijlage 1). Het verspreiden van kennis over deze concepten, benaderingen en initiatieven gebeurt met het oog op het scheppen van een schoolklimaat waarvan de ethische en wettelijke basisprincipes wezenlijk en integraal deel uit maken. Handelingen met een onethisch karakter en handelingen die indruisen tegen het recht en tegen geweldloosheid horen hier niet thuis. Het kennen van de rechten van het kind is immers een onmisbare voorwaarde voor hun bescherming. Respect voor de rechten en de waardigheid van elke persoon steunt op wederkerigheid en het is de enige manier om een vredevol en harmonieus bestaan te garanderen. Het niet respecteren van andermans persoonlijke en wettelijke sfeer en er zonder toestemming in binnen dringen is niet alleen schandelijk maar ook vervolgbaar. Dit zou de diepe overtuiging moeten zijn van alle leerkrachten en leerlingen. Via vorming is dit doel bereikbaar. Een aanvullende opleiding zou elementen kunnen bevatten als de rechten van kinderen met speciale onderwijsbehoeften, aanpakmodellen voor kinderen die een hoger risico dragen, enz… Men zou het er alleszins over eens moeten geraken dat rechten verbonden zijn met plichten, dat inbreuken hierop niet onbestraft kunnen blijven en dat geweld, in welke vorm ook, absoluut onverenigbaar is met het omgangsklimaat en de geest van de school.
13
Verantwoordelijkheden voor sessiegevers Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: • alle deelnemers aan het vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden; •
alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb. leesopdracht, opzoekwerk);
•
hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;
•
er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;
•
al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;
•
hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.
Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit C1 •
Praktisch
- Globaal tijdsbestek: 5 uur (= een volledige vormingsdag) - Lokaal: ruim lokaal; buffetopstelling; aangepast om te werken in deelgroepjes - Materiaal: beamer – computers of laptops (1/ drie deelnemers) – scherm – flipchart – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften •
Activiteit 1: Debat over basisbegrippen i.v.m. ethiek, recht en kinderrechten (90 min.)
o Doel: Met deze activiteit worden de sessiedeelnemers ertoe aangemoedigd om •
de bereidheid van de jonge generatie om de morele en wettelijke basisnormen na te leven op te zoeken en te versterken;
•
na te gaan hoe het gesteld is met de kennis en het begrip van de leerlingen omtrent hun rechten en plichten;
•
het model van actief burgerschap te promoten.
14
o Materiaal : Er wordt gebruik gemaakt van een flipchart en voldoende stiften. De deelnemers zorgen voor hun eigen schrijfgerief (papier, pen).
o Werkwijze: In de samenvatting van het hedendaagse denken over ethische kwesties en kinderrechten (zie hoger) wordt achtergrondinformatie aangereikt over de basisbegrippen van ethiek, recht en kinderrechten. Activiteit 1 gaat om een vrije discussie. Iedere deelnemer wordt gevraagd om vrijuit zijn/haar mening te geven over de concepten die in deze tekst werden toegelicht. Voor een vlot verloop zorgt de sessiebegeleider er voor dat alle te bespreken begrippen vermeld staan op een grote flap of geprojecteerd worden op een scherm (via overhead of beamer). De sessiebegeleider die als moderator fungeert, vraagt aan de groep om te over de volgende vragen te bediscussiëren. De uiteindelijke bespreking gebeurt in deelgroepjes. Dit laat toe dat iedereen aan het woord kan komen. a) Welk gedrag is moreel verantwoord en welke mens beschouwen we als goed? Beschrijf een situatie waarin je betrokken was en waarin iemand zich op een morele verantwoorde manier gedroeg. Wat maakt dat jij vindt dat die persoon zich toen moreel verantwoord gedroeg? (Of omgekeerd: Beschrijf een situatie waarin iemand zich op een immorele wijze gedroeg. Motiveer ook nu jouw standpunt.) Ter afronding vult elk deelgroepje, op basis van de voorbije bespreking, de volgende zin aan: Zich gedragen op een morele manier betekent voor ons dat….
b) Wat is vrijheid? - een last - een verantwoordelijkheid - een mogelijkheid om zijn eigen zin te krijgen Beschrijf een situatie die jij hebt meegemaakt en waarin je jouw eigen vrijheid duidelijk hebt kunnen ervaren. Om welk soort vrijheid ging het toen, in die situatie? Zijn we wel vrij en zo ja, in welke mate?
15
c) Op welke manier zijn rechten en plichten met verbonden (in een gegeven situatie en in het algemeen)?
•
Nabespreking
De sessiebegeleider vraagt de verschillende deelgroepjes om de kernpunten van hun debat voor te stellen aan de grote groep. Dit gebeurt via hun respectieve verslaggevers. De belangrijkste of meest opvallende bevindingen worden door de sessiebegeleider met behulp van staakwoorden op een flap genoteerd. Vervolgens nodigt hij of zij de groep uit om een analyse te maken van het gevoerde debat. Dit gebeurt op basis van volgende criteria: •
Pragmatisme: welke elementen kunnen worden meegenomen naar de praktijk van elke school en lijken nuttig (bruikbaar & nuttig?)
•
Rationaliteit: welke elementen of voorstellen zijn stevig gemotiveerd en/of geven blijk van gezond verstand?
•
Soliditeit: welke voorstellen of ideeën komen overtuigend over, hebben een hoge slaagkans of mogen rekenen op een voldoende groot draagvlak?
•
Originaliteit: welke ideeën of voorstellen springen in het oog omwille van hun fris, origineel, creatief gehalte.
Dit gesprek laat toe de aangereikte informatie te beoordelen en te groeien naar een gemeenschappelijk begrip. De deelnemers formuleren tenslotte enkele voorstellen voor een schoolgebonden actieplan. •
Activiteit 2: Nadenken en doen (90 min.) o Doel:
Deze activiteit spoort de sessiedeelnemers aan om op zoek te gaan naar en na te denken over een aantal morele en wettelijke basisprincipes; stil te staan bij hun kennis en begrip van de rechten en plichten van leerlingen; de principes van actief burgerschap effectief (te laten) toepassen. o Materiaal: 16
Voor dit vormingsonderdeel wordt gebruik gemaakt van Bijlage 1 - Drie situaties waarin jij of iemand anders een andere persoon of groep geholpen hebt. Daarnaast
maakt
de
begeleider
gebruik
van
een
flipchart
en
stiften.
o Werkwijze: De moderator deelt fotokopieën uit van Bijlage 1 - Drie situaties waarin jij of iemand anders een andere persoon of groep geholpen hebt en vraagt aan de sessiedeelnemers, die ook deze keer worden opgedeeld in kleine groepen van vier tot vijf personen, om de tabel te vervolledigen. Nadat de tabel is ingevuld, worden de volgende vragen besproken: •
Wat is jouw commentaar op de volgende stelling: “Ik gehoorzaam enkel de wetten van de natuur.”
•
Zou je jouw leven riskeren voor een groots avontuur (zoals een gewaagde reis naar de jungle)? Waarom (niet)?
•
Zou je jouw leven riskeren om jouw principes (de ideëen waarvoor je leeft, zoals vrijheid, rechtvaardigheid,..) te beschermen? Waarom (niet)?
•
Wat zou je doen met onbegrensde macht? Wat zou je in dat geval doen ten aanzien van jouw familie, vrienden of vijanden? Waarom? •
Nabespreking:
Naar analogie met de vorige activiteit vraagt de sessiebegeleider de verschillende deelgroepjes om, bij monde van hun respectieve verslaggevers, de kernpunten van hun debat voor te stellen aan de grote groep. De sessiebegeleider noteert de belangrijkste bevindingen met behulp van staakwoorden op een grote flap. Vervolgens nodigt hij of zij de groep uit om een analyse te maken van het gevoerde debat. Dit gebeurt op basis van volgende criteria: •
Pragmatisme: welke elementen kunnen worden meegenomen naar de praktijk van elke school en lijken nuttig (bruikbaar & nuttig?)
•
Rationaliteit: welke elementen of voorstellen zijn stevig gemotiveerd en/of geven blijk van gezond verstand?
17
•
Soliditeit: welke voorstellen of ideeën komen overtuigend over, hebben een hoge slaagkans of kunnen rekenen op een aanzienlijk draagvlak?
•
Originaliteit: welke ideeën of voorstellen springen in het oog omwille van hun fris, origineel, creatief gehalte.
•
Activiteit 3: Opdracht: sleutelen aan de eigen school (60 min.) o Doel:
De sessiedeelnemers worden ertoe aangespoord om na te denken over mogelijke verbeteringen in hun eigen school. o Materiaal: Voor deze oefening wordt gebruik gemaakt van bepaalde passages afkomstig uit de VN Conventie inzake de Rechten van het Kind. Zie www.unicef.org/crc/ . De sessiebegeleider zorgt voor de nodige kopieën. Voor het groepsgesprek is een flip-over nodig (+ stiften). o Werkwijze: Het materiaal dat we aanreiken kan op verschillende manieren worden aangewend: als basis voor een schrijfoefening of als leidraad bij een open discussie of een kringgesprek. Men kan er ook gebruik van maken om te werken met het schoolpersoneel, hetzij met werkgroepjes die zich toespitsen op bepaalde beleidsaspecten (focusgroep), hetzij bij vormingsmomenten voor het leerkrachtencorps (groepsdiscussie). De deelnemers worden verzocht om de volgende vragen te overdenken en te bespreken: Wat wil je verbeterd zien in jouw school, zodanig dat de kinderrechten naar behoren worden gerespecteerd? (Bijvoorbeeld : het tijdsschema, de organisatie van de speeltijd, de infrastructuur, de participatiemogelijkheden van leerkrachten, leerlingen en ouders, de lessen.) Lees de artikels 13, 16 en 37 van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind er op na en bekijk hoe deze artikels kunnen worden vertaald in acties in jouw school. Op welke
18
manier kan het VRK een hulp betekenen voor al wat de school onderneemt om pesten en geweld op school te helpen tegengaan? •
Nabespreking:
De nabespreking volgt hetzelfde verloop als bij de twee vorige oefeningen, met die uitzondering dat er nu geen verslaggeving dient te gebeuren. Het gesprek speelt zich m.a.w. meteen af in de grote groep. Nadat de belangrijkste bevindingen bij elkaar werden gebracht, volgt opnieuw een evaluatie waarbij dezelfde criteria voor ogen worden gehouden. De nabespreking eindigt met het zoeken naar een gedeeld standpunt en het aanreiken van suggesties of voorstellen aan de schoolleiding of het schoolbestuur. (Welke aanbevelingen willen we hen voorleggen?)
•
Activiteit 4: Individuele studieopdracht (60 min) o Doel:
De sessiedeelnemers denken elk apart na over thema’s die verband houden met het thema: ‘ethische en wettelijke kwesties’. Al schrijvend geeft ieder zijn eigen mening.
o Materiaal: Ook voor dit vormingsonderdeel wordt gebruik gemaakt van enkele passages uit de VN Conventie over de Rechten van het Kind. Zie www.unicef.org/crc/ . Enkele computers of laptops met internetaansluiting (minstens een computer per drie personen).
o Werkwijze: Aan de deelnemers wordt gevraagd hun mening te geven over één van de volgende thema’s. Als alternatief kan men deze thema’s gebruiken voor een vrije discussie of een kringgesprek. Stel jouw eigen waardeschaal samen(een waarden-‘top 5’) en leg uit waarom je voor die bepaalde volgorde hebt gekozen. .
19
Stel een vragenlijstje op waarmee jij jouw beste vriend(in) zou kunnen bevragen. Het gaat er om in beeld te krijgen wat jij van hem/haar verlangt en omgekeerd. Lees de passages uit het VN Verdrag inzake de Rechten van het Kind en denk na over de betekenis en de opbouw. Welke punten vind jij goed? Over welke punten, denk jij, werd er het langst getwijfeld? Zijn er punten die volgens jou ontbreken of overbodig zijn? Ga op zoek naar enkele internetadressen i.v.m. dit thema. Neem wat informatie door en deel die informatie die nuttig of interessant lijkt voor de anderen. •
Nabespreking:
De nabespreking kent de zelfde opbouw als bij de andere activiteiten: de belangrijkste bevindingen worden bij elkaar gebracht en getoetst aan de eerder genoemde criteria (pragmatisme, rationaliteit, soliditeit en originaliteit).
20
Bronnen Bentham, J. (1789). An Introduction to the principles of morals and legislation. http://www.utilitarianism.com/jeremy-bentham/index.html Frankl, V.E. (1985). Man’s search for meaning. New York: Washington Square Press. Gerdjikov, S. & Dobreva, D. (2002). Ethics and law for X class. Sofia: Extrem (in Bulgarian). ? ???? ????, ? . ? ? ??????, ? . (2002). ? ? ??? ? ????? ?? ? ????. ? ?? ??: ? ?????? . Hornby, A.S. & Cowie, A.P. (Eds.). (1988). Oxford advanced learner’s dictionary of current English. Oxford: Oxford University Press. Kant, I. (1993). Grounding for the metaphysics of morals (J. W. Ellington, Trans.). Indianapolis In: Hackett. (Originele publicatie dateert van 1785. ) Martin, E.A. (Ed.). (1994). A dictionary of law (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press. Norton, A.L. (Ed.). (1994). The Hutchinson dictionary of ideas. Oxford: Helicon Publishing. Sartre, J-P. (1996). Being and nothingness: An essay on phenomenological ontology (H. Barnes, Trans.). London: Routledge. (Originele publicatie dateert van 1943.) Warnock, M. (1970). Existentialism. (Rev. ed.). Oxford: Oxford University Press, Yalom, I. (1980). Existential psychotherapy. New York: Basic Books.
Bijkomende informatie •
Literatuur
Alston, P. & Tobin, J. (2005). Laying the foundations for children’s rights. Geneva: UNICEF, Innocenti Research Centre. Buergenthal, T. (1993). International human rights. St. Paul, MN: West Publishing Co. Council of Europe. (2005). Actions to promote children’s rights to protection from all forms of violence. Geneva: UNICEF.
21
Consedine, J. (1999). ‘Twin pillars of justice: Morality and the law.’ In J. Consedine & H. Bowen (Eds.), Restorative justice. Contemporary themes and practice (pp. 36-44). Lyttelton: Ploughshares Publications. Finnis, J. (1980). Natural law and natural rights. Oxford: Oxford University Press. Gomez-Lobo, A. (2002). Morality and the human goods: An introduction to natural law ethics. Georgetown: Georgetown University Press. UNICEF. (2002). Implementation handbook for the convention on the rights of the child. Geneva: Author. • •
Websites
Child Rights Information Network- http://www.crin.org/ Children’s rights- http://www.childrensrights.org Committee on the Rights of the Child http://www.ohchr.org/english/bodies/crc/index.htm Europe for and with children- http://www.coe.int/children Human Rights Watch-Children’s rights- http://hrw.org/children/ Locke, J. (1690). The second treatise for civil government http://oregonstate.edu/instruct/phl302/texts/locke/locke2/2nd-contents.html Mill, J. (1861). Utilitarianism, http://www.utilitarianism.com/mill1.htm UNICEF - http://www.unicef.org/crc/
22
BIJLAGEN BIJLAGE 1: DRIE
SITUATIES WAARIN JIJ OF IEMAND ANDERS EEN ANDERE PERSOON OF GROEP GEHOLPEN HEBT.
Eventuele reden(en) Situatie 1 (korte beschrijving) om te helpen.
1. Je hebt hem/haar graag en wilt helpen. 2. Je maakt jezelf graag verdienstelijk. 3. Je wenst de andere welzijn toe. 4. Op een goede dag zul je afhankelijk zijn van zijn/haar hulp. 5. Je verwacht een beloning. 6. Je wilt op iemand een goede indruk maken.
1
Situatie 2 (korte beschrijving)
Situatie 3 (korte beschrijving)
JA - NEE1
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE
JA - NEE JA - NEE
Omcirkel telkens het van toepassing zijnde antwoord.
23
BIJLAGE 2: EUROPEES CHARTER VOOR DEMOCRATISCHE SCHOLEN ZONDER GEWELD Straatsburg, 16 juni 2004 •
Alle leden van de schoolgemeenschap hebben recht op een veilige en vredevolle school. Iedereen heeft de verantwoordelijkheid om bij te dragen tot het creëren van een positieve en inspirerende omgeving die zowel het leren als de persoonlijke ontwikkeling ten goede komt.
•
Iedereen heeft het recht op een gelijke behandeling en respect ongeacht de persoonlijke verschillen. Iedereen geniet van de vrijheid van meningsuiting zonder het risico te lopen op discriminatie of repressie.
•
De schoolgemeenschap zorgt ervoor dat iedereen op de hoogte is van zijn/haar rechten en verantwoordelijkheden.
•
Iedere democratische school heeft een democratisch verkozen beslissingsorgaan met vertegenwoordigers vanuit de zijde van de leerlingen, de leerkrachten, de ouders en – indien van toepassing – van andere leden van de schoolgemeenschap. Alle leden van dit orgaan hebben het recht om te stemmen.
•
In een democratische school worden conflicten opgelost op een niet gewelddadige en constructieve manier in samenspraak met alle leden van de schoolgemeenschap. Iedere school beschikt over personeelsleden en leerlingen die geschoold zijn in het voorkomen en oplossen van conflicten via overleg en bemiddeling.
•
Ieder situatie waarin sprake is van geweld wordt onderzocht en onmiddellijk aangepakt en opgevolgd ongeacht er leerlingen of andere leden van de schoolgemeenschap er bij betrokken zijn.
•
De school maakt deel uit van de lokale gemeenschap. Samenwerking en informatie-uitwisseling met lokale partners zijn essentieel voor het voorkomen en oplossen van problemen.
24
