Gendergelijkheidsonderwijs in Spanje, een sociaal-culturele en historische analyse

Gendergelijkheidsonderwijs in Spanje, een sociaal-culturele en historische analyse Víctor Perez-Samaniego, Universitat de València (Spanje) Carmen Santamaría-García, Universidad de Alcalá (Spanje) Dit hoofdstuk analyseert de socio-historische evolutie van genderonderwijs in Spanje in de pre- en post democratische periodes. In overeenstemming met de ideologie van het regime van Franco, wordt de periode van de dictatuur (1939–1975) gekenmerkt door de vorming van een heroïsche mannelijkheid in dienst van de verdediging van het land en het katholieke geloof, terwijl van vrouwen wordt verwacht dat zij de rol van huisvrouw en moeder vervullen. In de laatste periode van het franquisme en het begin van de democratie, wordt er een model van gemengd onderwijs met een gemeenschappelijk leerplan voor jongens en meisjes ingevoerd. Eigenlijk vertaalt het zich in een mannelijk onderwijsmodel dat vrouwen moeten assimileren. De Ley Órganica General del Sistema Educativo (LOGSE) wet (1990) vormt het eerste Spaanse model voor gelijke onderwijskansen. Toch heeft de hegemonie van het model van heroïsche mannelijkheid dat gebaseerd is op concurrentievermogen, agressiviteit en individualisme, lang overleefd in de beroepscultuur en in de lerarenopleiding, met name in de opleiding van leerkrachten lichamelijke opvoeding, ook al lijkt lichamelijke opvoeding een zeer geschikt gebied voor de ontwikkeling van gendergelijkheid in onderwijs, zoals de LOGSE-wet als sinds ze werd aangenomen in 1990 vermeldt, en dat vandaag nog steeds doet. Om deze reden besteedt deze studie bijzondere aandacht aan lichamelijke opvoeding en de invloed van dit onderwerp op de belichaming van mannelijkheid.

1.

Sociaal-cultureel en historisch perspectief van genderonderwijs in Spanje

Genderonderwijs voor gelijkheid verwijst naar een reeks praktijken en pedagogische voorstellen die proberen om een antwoord te geven op de behoefte aan sociale gelijkheid tussen mannen en vrouwen op het gebied van onderwijs en leren (Bonal, 1997). De interesse in genderonderwijs voor vrouwen is een gevolg van de veranderingen in de sociale rol van de vrouw, die plaatsvonden aan het einde van de negentiende eeuw. Echter, in Spanje, werden de resultaten van dit proces verzwakt tijdens de periode van het regime van Franco (1939–1975), toen er een tweepolig systeem bestond van sekse en gender dat werd gekenmerkt door een traditioneel karakter, waarbij de sociale constructie van mannelijkheid en vrouwelijkheid werd vereenzelvigd met de biologische geslachten van de man en de vrouw. Tijdens deze periode spelen school en onderwijspraktijk een belangrijke rol in de definitie en het behoud van deze tweepolige opvatting van sekse en gender. Tijdens het franquisme

82

Víctor Pérez-Samaniego en Carmen Santamaría-García

creëert en weerspiegelt de school de afstand en tegenstelling tussen de rollen en de opvoeding van mannen en vrouwen, die moeten opgevoed worden om hun sociale rol adequaat te vervullen en de daarmee gepaard gaande sociale functies voor hun geslacht. Om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van gender onderwijs in Spanje, is het noodzakelijk om terug te gaan naar de eerste periode van de dictatuur van Franco (1939–1960), toen de essentiële rol van de school was om te leren lezen en schrijven en de ideologie van het regime te onderwijzen. Wat het onderwijs buiten de schoolmuren betreft, werden jongens en meisjes in jeugdverenigingen in twee groepen verdeeld, volgens geslacht, die onder directe controle van het regime stonden door middel van verticale structuren. De ideologie van de vrouwenafdeling (Sección Femenina) van de politieke partij Falange Española en die van het “Jeugdfront” (Frente de Juventudes) diende toentertijd om de diepe wortels van de tweepolige sekse/ gender in Spanje te illustreren. De Sección Femenina (SF) was de vrouwentak van de Spaanse fascistische partij Falange Española. De partij werd opgericht in 1933 door José Antonio Primo de Rivera, de oudste zoon van de voormalige Spaanse dictator generaal Primo de Rivera. SF, op zijn beurt, werd opgericht door Pilar Primo de Rivera, de jongere zus van José Antonio. SF moedigde deze activiteiten aan, d.w.z. kennis en vaardigheden die werden beschouwd als intrinsiek vrouwelijk en werden gekoppeld aan het opvoeden van kinderen, huishoudelijke taken en mannen behagen, zoals vermeld door haar oprichter, Pilar Primo de Rivera, in haar toespraak van 15 januari 1945, toen ze de trainers van de beweging toesprak: Je moet beseffen dat onze kameraden in de vrouwenafdeling moeten worden getraind in onze leer zonder afgeleid te worden van de essentiële missie die zij als vrouwen in het leven hebben. Het is hun authentieke plicht om voor de Natie gezinnen op te voeden met een rechtvaardig evenwicht tussen soberheid en geluk, waar de traditie wordt aangemoedigd (...). Samen met sport en universitair onderwijs vormt dat wat zij essentieel moeten kennen om de perfecte aanvulling van de mannen te zijn. Wat we nooit zullen doen is ze te laten concurreren met mannen, omdat ze nooit gelijk zullen zijn aan hen en, hoe dan ook, de elegantie en gratie zouden verliezen die nodig is voor een dergelijke vaardigheid. En je zult zien hoe deze vrouwen, opgeleid binnen de christelijke leer en de Nationale Syndicale stijl, nuttig zullen zijn voor de familie, de stad en het Syndicaat. Deze ideologie van de SF bepaalt uitdrukkelijk dat de rol van vrouwen ondergeschikt is aan die van de man en dat ze “nooit zal gelijk zijn aan hem”. Daarom moet de vrouw in de eerste plaats die kwaliteiten ontwikkelen die een gezond lichaam garanderen dat zwanger kan worden en kinderen kan voeden (efficiëntie voor voortplanting) en kwaliteiten die mannen kunnen aantrekken, zoals elegantie, gratie en schoonheid. Deze overtuigingen werkten als een biologische rechtvaardiging voor de passieve rol van de vrouw (concept ontwikkeld door Wolf, 1991). Door haar reproductieve rol is schoonheid direct gerelateerd aan vruchtbaarheid, en wordt

Gendergelijkheidsonderwijs in Spanje, een sociaal-culturele en historische analyse

het een kwaliteit die elke vrouw moet hebben. Aan de andere zijde bevinden zich de mannen die elkaar bekampen om de mooiste en vruchtbaarste vrouwen en die kracht en een goede fysieke conditie vertegenwoordigen. Het Frente de Juventudes (FJ) was de mannelijke equivalent van de vrouwenafdeling. Volgens dezelfde idealen van de Falangepartij, wordt de rol van de man gekenmerkt door deugden als opoffering, loyaliteit en de noodzaak om de natie te dienen. Jongeren leerden hoe ze het gezag moesten gehoorzamen en de idealen van het regime moesten volgen. Generaal José Moscardó, een van de ideologen van die periode, verklaarde dat de opvoeding van de jeugd “is uitgegroeid tot een wapen in de handen van de regering” (Moscardó 1941: 23). De deugden die volgens Moscardó het onderwijs van leerlingen moeten karakteriseren zijn “discipline, onderwerping, gehoorzaamheid aan het gezag en de wet, loyaliteit, opoffering, strijdvaardigheid, vasthoudendheid, weerstand en vertrouwen in zichzelf ” (Moscardó 1941: 28), allemaal essentiële deugden voor mannen die in de toekomst moeten “slagen in hun heilige missie om het lot van de Natie te dienen” (Moscardó 1941: 31). Deze lijst van deugden komt overeen met het ideaalbeeld voor mannelijkheid, door Connell (1995) hegemoniaal genoemd, refererend naar een aantal praktijken (niet alleen zaken verbonden met identiteit of genderonderwijs) die het mannen mogelijk maakt om de vrouw de baas te blijven. Deze praktijken berustten op een systeem dat mannelijkheid en het daaruit volgende gedrag waardeerde en dat vrouwen onderwierp aan de macht van mannen. De oorsprong en de ontwikkeling van de lerarenopleiding in Spanje loopt parallel aan de sociale en historische gebeurtenissen hierboven vermeld. Vanaf 1940 was het Jeugdfront verantwoordelijk voor de politieke, fysische en premilitaire opvoeding van de jeugd. Dit had de bedoeling om een scheiding uit te lokken tussen leraren lichamelijke opvoeding en de rest (Vázquez, 1989). Nog belangrijker dan het onderwijzen van het onderwerp was het diepe katholieke geloof, goede manieren en patriottisme (Beltrán, 1991). In deze context, en als gevolg van een proces van opleiding van jeugdleiders, begonnen in 1938 en 1939 in de zogenaamde “nationale zone”, ontstonden in 1941 twee opleidingscentra: de Nationale Academie voor Leiders en Instructeurs José Antonio voor mannen, en de Isabel la Católica School voor vrouwen, beide respectievelijk onder de auspiciën van het Jeugdfront en de SF (Fernández Nares, 1993). Hun opleidingsprogramma’s (1945 en 1950) weerspiegelen de duidelijke ideologische oriëntatie, verwant aan de principes van het regime, zoals vermeld in Pérez-Samaniego en Santamaría-García (2008, p. 89). Lichamelijke opvoeding, onder de benaming Educación Física y su Metodología, was een opleiding van drie jaar en hield voor mannelijke leraren, onder meer, de verplichting in om een kamp van het Jeugdfront bij te wonen, en voor vrouwen een kamp van de FS. De scheiding van de geslachten werd ook doorgetrokken naar de inhoud, aangezien alleen mannelijke leraren lessen anatomie, fysiologie en sport-

83

84


technieken kregen en mochten deelnemen aan activiteiten in de natuur (RomeroCerezo, 1995). Terwijl vrouwenbewegingen in Europa en de westerse wereld veranderingen eisten in het onderwijs, gaven het Spaanse Jeugdfront en SF tussen 1940 en 1970 structuur aan de opleiding van mannen en vrouwen. Echter, in de laatste periode van de dictatuur kunnen we sociale veranderingen opmerken die een invloed gehad hebben op het Spaanse genderonderwijs. Gelijklopend met het verval van het regime kunnen we verscheidene factoren zien die de transformatie van de rol van vrouwen versnelde, zoals de toenemende doorlaatbaarheid van de externe politieke invloeden, het toerisme en de grootte van stedelijke gebieden. Deze factoren stimuleren de opkomst van vrouwenbewegingen op het einde van de jaren 1960, wat samengaat met het discours van vrouwenbevrijding en de bewegingen die democratie eisen. Wanneer democratie er in 1975 komt, loopt Spanje t.o.v. andere westerse Europese landen achter op het gebied van gendergelijkheidsonderwijs. Wij kunnen echter een politiek rechtvaardiging vinden voor gelijkheid aangezien vrouwendiscriminatie door liberale groeperingen gezien wordt als een gevolg van het dictatoriale regime. Democratie en vrouwenbevrijding worden vaak voorgesteld als met elkaar verbonden door de wens om de politiek en de samenleving te veranderen. De politieke en sociale spanningen, veroorzaakt door de moeilijkheden bij de overgang van de dictatuur en oligarchie naar een participatieve democratie, worden weerspiegeld in de rol die gegeven wordt aan vrouwen, die voornamelijk een rol van onderwerping aan de man hadden terwijl ze zich, tegelijkertijd bewust werden van de culturele en sociale dimensies van deze rollen en op die manier ook van de mogelijkheid om ze te hervormen. De overgang naar het patriarchale staatsmodel betekende een progressieve verandering in het onderwijs. De wet op het Algemene Basisonderwijs uit 1970 introduceerde het verplichtende karakter van onderwijs voor kinderen tot de leeftijd van 14 jaar. Het is de eerste onderwijswet die in een gemeenschappelijk curriculum voorzag voor jongens en meisjes. Dit eerste initiatief voor gendergelijkheid is geïnspireerd op het assimilatiemodel: een mannelijk onderwijsmodel wordt veralgemeend om ook voor vrouwen te gelden terwijl het afziet van de waarden die vervat zaten in het model opgelegd door SF. Vrouwelijke studenten moeten zich inschakelen in een onderwijsmodel dat door en voor mannen ontworpen was. Een nieuwe wet van 1991 (Ley Órganica General del Sistema Educativo – LOGSE – Algemeen Organische Wet voor het Onderwijssysteem) betekende een grote stap voorwaarts in dit proces. Het is de eerste keer dat een onderwijswet de noodzaak inziet om het onderwijs te heroverwegen in het licht van de beginselen van gelijke maatschappelijke kansen voor mannen en vrouwen- In de inleiding, merkt LOGSE op: “De belangrijkste doelstelling van het onderwijs is om beide geslachten een gedegen opleiding aan te bieden die hen in staat stelt om hun eigen, wezenlijke


identiteit te bevestigen ...”. In de voorlopige titel wordt verwezen naar gelijke rechten voor beide geslachten, wordt elke vorm van discriminatie verworpen en wordt er respect geëist voor elke cultuur (LOGSE, artikel 2, onderdeel c). De pedagogische principes van het vorige regime worden doorbroken; de nieuwe strekking toont het egalitaire karakter, wat zich vertaalt in een onderwijssysteem dat meisjes en jongens toestaat hetzelfde te doen. Het curriculum vermijdt referenties die elke vorm van discriminatie van vrouwen zou kunnen impliceren. Als reactie op de scheiding van jongens en meisjes tijdens het franquisme wordt elke differentiatie tussen jongens en meisjes gezien als discriminatie. Tegen deze achtergrond is het feminisme erop gericht om vrouwen voor te bereiden op de plaatsen die voorheen voorbehouden waren aan mannen. Deze geest dient in de jaren 1990 als inspiratie voor een aantal bewegingen van pedagogische vernieuwing met een feministische inslag. Een andere stap in de juridische erkenning van de rechten van mannen en vrouwen wordt gezet met de wet voor de effectieve gelijkheid tussen mannen en vrouwen (Ley para la Igualdad Efectiva de Hombres y Mujeres, 3/2007), aangenomen in maart 2007, die niet alleen een belangrijke stap voorwaarts was op weg naar de wettelijke erkenning van de rechten en plichten van mannen en vrouwen, maar ook een stimulans betekende voor het overheidsbeleid dat gericht is op rechtvaardigheid, waarin expliciet melding gemaakt wordt van gemengd onderwijs. In het tweede hoofdstuk van de tweede titel worden de volgende doelen van het onderwijssysteem vermeld: “Onderwijs dat het respect voor de rechten, de fundamentele vrijheden en rechtvaardigheid aanmoedigt”. Wat het kwaliteitsprincipe betreft, vinden we “het opruimen van obstakels die de daadwerkelijke gelijkheid tussen mannen en vrouwen in de weg staan en het aanmoedigen van de totale gelijkheid tussen hen”. Ook wordt gesteld dat, het onderwijsbeleid het recht op onderwijs garandeert in omstandigheden van rechtvaardigheid, waarbij elk spoor van discriminatie moet vermeden worden dat in verband staat met seksistisch gedrag, aan de hand van deze principes: t Het principe van gelijke kansen opnemen in het curriculum en dit in alle pedagogische stadia. t De herziening van het gedrag, de inhoud en de seksistische stereotypen in het onderwijsproces, voornamelijk in lesmateriaal. t De integratie van de studie en de toepassing van het principe van gelijkheid in de cursussen en programma’s voor initiële en permanente opleiding van leerkrachten. t De bevordering van het evenwicht tussen beide geslachten in de bestuursorganen en het bestuur van educatieve centra. t De samenwerking tussen onderwijsinstanties om de kennis en de verspreiding van de beginselen van gemengd onderwijs en gelijkheid tussen mannen en vrouwen te bevorderen.

85

86


t Het nemen van educatieve maatregelen die gericht zijn op de erkenning en het ondersteunen van de rol van vrouwen in de geschiedenis. Deze evolutie in het onderwijzen van gelijkheid heeft ertoe bijgedragen dat de situatie in Spanje erop vooruitgegaan is en gelijkaardig is aan de situatie in andere Europese landen. Bonal (1997) merkt op dat Spaanse vrouwen tegenwoordig dezelfde sociale ruimte als mannen innemen hoewel het nog steeds moeilijker is voor vrouwen om die sociale ruimte te bereiken. Sommige gelijkheid bevorderende maatregelen, zoals quota’s, zijn erin geslaagd om vrouwen te promoveren naar functies met sociale en politieke relevantie. Mannen worden gedwongen de verandering te aanvaarden nu hun dominante rol is uitgespeeld. Deze crisis van mannelijkheid in Spanje kan worden geïnterpreteerd aan de hand van drie ideeën beschreven door Connell (2000), die dienen om mannelijkheid vandaag de dag uit te leggen. Ten eerste merkt hij op dat mannelijkheid niet kan worden begrepen aan de hand van een enkel hegemoniaal patroon in een geglobaliseerde wereld, maar dat het beter is om te spreken van de “dynamiek van mannelijkheid” Connell (2000, p. 849), die door interactie gecreëerd wordt. Ten tweede onderstreept hij het relationele karakter van genderconstructie: tegenover elke mannelijkheid wordt een “benadrukte vrouwelijkheid” (Connell 2000: 851) gesteld, die zowel reële als ingebeelde verschillen tussen mannelijkheid en vrouwelijkheid inhoudt. Ten slotte benadrukt hij het belang van de fysische en emotionele gevolgen van de betekenis van mannelijkheid. Hegemoniale mannelijkheid heeft een negatief effect op zowel mannen als vrouwen. Zijn conceptualisering “moet expliciet de mogelijkheid aanvaarden om democratie te hebben in genderrelaties en machtsverschillen en hiërarchieën af te schaffen” (Connell 2000, p. 853). Een van de trieste resultaten van de spanningen veroorzaakt door de sociale transformatie in Spanje, is het probleem van gendergeweld. In 2011 zijn meer dan 61 vrouwen vermoord door hun partner of ex-partner en nog een groter aantal voelen zich bedreigd of worden bedreigd. Als één van de oorzaken van dit probleem kan het feit aangewezen worden dat sommige mannen hun verouderde rol willen opnemen en er zich niet van bewust zijn dat die rol onaangepast is aan de wereld van vandaag. Het onderwijs van gendergelijkheid moet de uitdaging aangaan en mee een oplossing zoeken voor dit probleem.

2.

Taken, doelstellingen en inhoud van gendergelijkheid in en buiten de school

De concepten co-educatie en gelijkheidsonderwijs kunnen beschouwd worden als overkoepelende termen die verwijzen naar gezamenlijk onderwijs van mannen en vrouwen maar ook naar gezamenlijk onderwijs van verschillende sociale en etnische groepen. In deze tekst gebruiken we de termen om te verwijzen naar het


onderwijzen van personen van verschillend geslacht met als hoofddoel gelijkheid te bereiken. De eerste educatieve activiteiten van deze soort in Spanje dateren uit de periode tussen 1970 en 1980. De prioriteit toen was, om jongens en meisjes gelijke kansen voor toegang tot hetzelfde onderwijs te geven, maar men was zich niet bewust van de impliciete boodschappen in het leerproces. Als het duidelijk is dat de resultaten van de opvoeding van jongens en meisjes verschillen, begint er een denkproces. Het blijkt dat de inhoud die onderwezen wordt en de gebruikte methode starten van mannelijke veronderstellingen die geen rekening houden met de waarden van vrouwen. De school is geen neutraal veld en de vragen die met co-educatie te maken hebben, behoren voor een groot deel tot de verborgen agenda (Apple, 1991; Jackson, 1968; Salinas, 1991). Niet alleen expliciete inhoud draagt bij tot onderwijs, ook impliciete boodschappen die worden uitgezonden door de keuze van de inhoud en onderwijsmethode doen dat. Een van de belangrijkste doelstellingen van gelijke kansen voor mannen en vrouwen is om deze verborgen agenda bloot te leggen en om de veronderstellingen in vraag te stellen. Co-educatieprogramma’s veronderstellen de noodzaak om buiten de schoolmuren te treden en te kijken naar de onderwijscontext: de veronderstellingen van de leerkracht en de overtuiging van de familie zullen een sterke invloed uitoefenen op het onderwijs van de studenten en moeten daarom ook aangepakt worden in het proces van co-educatie. Waarden als tolerantie, dialoog, communicatie of het oplossen van conflicten moeten doordringen van de school naar de verschillende contexten in de maatschappij indien wij echt gelijk onderwijs willen bereiken. Het hoofddoel is om de manier waarop mannen en vrouwen zich tot elkaar verhouden te veranderen, door genderhiërarchie opzij te schuiven en stereotype rollen in het bipolaire sekse-/gendersysteem af te schaffen. Vanuit dit perspectief, veronderstelt een effectieve co-educatie verschillende en complexe taken en strategieën. De LOGSE-wetgeving maakt voor het eerst in Spanje aanspraak op co-educatieve transversaliteit, d.w.z. een pedagogische praktijk die zich verspreid naar de verschillende vakken en het curriculum. Deze transversaliteit garandeert de mogelijkheid van actie in verschillende velden en periodes en laat de versterking van resultaten toe door specifieke acties te ondernemen. Onderwijswetgeving maakt het verplicht om een educatief project te hebben in elke school dat het plan voor co-educatie nauwkeurig beschrijft. Bovenop de wettelijke voorwaarden, vereist co-educatie ook de betrokkenheid van de hele school aangezien alle leraren het programma in de praktijk moeten brengen. Daarom is de lerarenopleiding een essentieel onderdeel van co-educatie. Ook buiten de school in andere maatschappelijke sferen, is het principe van gelijkheid belangrijk. De familie speelt een essentiële rol en het is heel belangrijk dat de familieleden de waarden die de school aanleert, ondersteunt. Sociale media, vooral televisie, zou speciale aandacht moeten besteden aan de waarden die via

87

88


reclame getoond worden, aangezien het een krachtige methode is om het beeld van een genderrol te verspreiden. Een genderobservatorium is een nuttig instituut dat ervoor zorgt dat de gendergelijkheid wordt gerespecteerd. De media heeft ook een belangrijke rol in de verspreiding van de verschillende bewustmakingscampagnes die een gelijke verdeling van huishoudelijke taken, gelijke kansen op werk, enz. voorstaan.

3.

Op zoek naar oplossingen voor gendergelijkheid

Vanuit een sociologisch perspectief hebben verschillende auteurs de relatie tussen het lichaam en z’n socio-culturele, historische context geanalyseerd (Fallon, 1994; Freund & McGuire, 1991; Shilling, 1993; Starobinsky, 1991). Volgens Freund & McGuire (1991) is de socio-culturele context bepalend voor de betekenis en het belang van het lichaam en de lichamelijke aangelegenheden. Verwijzend naar het concept van de sociale constructie van het lichaam suggereren deze auteurs dat de maatschappij en de cultuur een invloed op het vormen van hun leden hebben, een actueel voorbeeld hiervan is bv. chirurgie. Daarom is de krachtigste sociale invloed op ons lichaam datgene dat de ideeën over het menselijk lichaam vormt, ideeën die van cultuur tot cultuur verschillen. De opvatting over het lichaam staat hoog tussen de verschillende onderwerpen die van belang zijn voor co-educatie, omdat ze nauw verbonden is met mannelijkheid en vrouwelijkheid. Het lichaam heeft zowel een biologische als een ervaringsgerichte dimensie. Geslacht wordt belichaamd, dat wil zeggen het wordt geleefd door een lichaam en voor een lichaam is dat tegelijkertijd de ontvanger en de producent van genderbetekenissen. Gelijke kansen onderwijs zal niet effectief zijn als het slechts theoretisch is. Het moet ook ervaringsgericht en persoonlijk zijn. Onder de belangrijkste socio-culturele aspecten die met genderonderwijs te maken hebben, zijn deze die het lichaam betreffen essentieel omdat ze dienen als het belangrijkste kader dat onze gender idenditeit ondersteunt als man of vrouw. Lichamelijke opvoeding op school kan worden geselecteerd uit de rest van cursussen, voor zijn bijzondere gebruik van lichaam en beweging als educatieve hulpmiddelen, die zeer in het bijzonder bijdragen aan de empirische behandeling van de lichamen van studenten en het opbouwen van positieve ervaringen. Er moet ook speciaal op gelet worden dat negatieve ervaringen en seksistisch gedrag vermeden worden. Terwijl de leerlingen een spel spelen of sporten, leren ze niet alleen regels te respecteren maar ook elkaar, en leren ze met elkaar in gesprek te gaan, samen te werken om verschillende doelen te bereiken enz. Aangezien het overbrengen van waarden een fundamenteel onderdeel vormt van co-educatie, kan een vak als lichamelijke opvoeding profiteren van verschillende methodologische benaderingen voor het onderwijzen van gendergelijkheid. Gendergemengde cooperatieve groepen, niet-seksistische taal en materiaal, lichaamsbewustzijnstaken


en de beoefening van sport of activiteiten die traditioneel gereserveerd waren voor mannen of vrouwen, staan steeds meer open voor voorstellen vanuit het gendergelijkheidsonderwijs. Van de LOGSE-wet tot vandaag heeft de onderwijswetgeving expliciet lichamelijke opvoeding vermeld als een geschikt veld voor de ontwikkeling van gendergelijkheidsonderwijs. De organische wet 3/2007 van 22 maart, hoofdstuk 2, zegt dat onderwijs en sport zouden moeten gebruikt worden om een gelijkheid tussen man en vrouw effectief toe te passen. Sommige initiatieven, zoals de kritiek op de traditionele aanpak van lichamelijke opvoeding op basis van mannelijke sporten, het gebruik van alternatieve activiteiten die geen a priori voordeel geven voor jongens noch meisjes, het gebruik van coöperatieve of traditionele spellen die de competitiegeest of agressiviteit verminderen of opheffen, kunnen allemaal gezien worden als pogingen om gelijkheid te creëren of als een weerspiegeling van de lijn die gevolgd wordt rond gelijkheid in lichamelijke opvoeding. Het is ook waard om te vermelden dat sommige groepen een radicalere pedagogische vernieuwing uitproberen door jongens activiteiten te laten doen die traditioneel met meisjes in verband gebracht worden, zoals dans of lichaamsexpressie. Het is belangrijk op te merken dat het minimaliseren of het ontkennen van verschillen tussen de geslachten paradoxaal genoeg kan leiden tot een proces van devaluatie van geslachtswaarden en de overdracht van een mannelijk model van de macht. Instelingen die de betekenis van genderverschillen negeren, negeren vaak ook de typische problemen van jongens en meisjes. Mannelijkheid betekent macht, maar ook potentiële moeilijkheden om gevoelens uit te drukken, wat vaak resulteert in een toename van emotionele spanning of agressie in het socialisatieproces. Actuele trends in verschilfeminisme beweert dat jongens en meisjes gelijk moeten behandeld worden op die vlakken waar ze gelijk zijn, en verschillend wanneer er verschillen kunnen gevonden worden. Gemengde groepen zijn niet de oplossing voor gendergelijkheid en zowel meisjesonderwijs als jongensonderwijs zijn noodzakelijk. Sport is een voorbeeld van hoe groepen, ingedeeld naar geslacht, niet noodzakelijk discriminatie op basis van geslacht betekent. In de meeste sporttakken vinden we ploegen die ingedeeld zijn volgens geslacht zonder dat drukkingsgroepen eisen dat die ploegen gemengd zouden moeten worden. Ploegen op basis van geslacht creëren gelijke competitiekansen voor zowel mannen als vrouwen. Echter, wedijver lijkt geen algemene waarde te zijn die in alle onderwijsvelden moet aangemoedigd worden; deelname en samenwerking zijn daar wél prioritair. Co-educatieve lichamelijke opvoeding moet de basis vormen voor de coeducatie voor respect tussen mannen en vrouwen, het voorziet de speeltuin waar de sociale conflicten tussen mannen en vrouwen begrepen en op de proef gesteld worden. Daarom is het nodig om afstand te doen van een model van lichamelijke

89

90


opvoeding gebaseerd op ad hoc-activiteiten die kunstmatig gecreëerd zijn voor gemengde groepen en losgekoppeld zijn van de reële sociale context, op voorwaarde dat ze gelijke kansen geven aan jongens en meisjes. Werken met aparte groepen lijkt nu een goede bron om genderspecifieke vaardigheden te ontwikkelen en coeducatie te stimuleren. Het is ook zeer belangrijk om na te denken over de verschillende relaties die er bestaan tussen gender en sport, gezondheid of de fitnesswereld, om de gevolgen van lichamelijke opvoeding in onze maatschappij te begrijpen. Verschillende studies, zoals Brown (1999, 2002) en Brown en Rich (2000) leggen de nadruk op het belang van lichamelijke opvoeding in de overdracht van de heersende opvatting van mannelijkheid van een prototypische heteroseksuele, blanke man van gemiddelde sociale klasse die de neiging heeft competitief en fysiek dominant te zijn. Deze dominantie plaatst de andere identiteiten in verschillende posities van medeplichtigheid, achterstelling of marginaliteit. Lerarenopleidingen kunnen ofwel bijdragen om het hegemoniale karakter te bestendigen of de opvatting waarop het is gebaseerd in twijfel te trekken. Deze studies hebben een praktische toepassing in genderonderwijs, omdat ze verhalen bevatten van docenten die de hegemoniale identiteiten niet vertegenwoordigen. Door middel van deze verhalen kunnen studenten en leraren in opleiding leren over de verschillende types van identiteiten en zich bewust worden van de verschillende realiteiten.

Referentielijst Apple, M. (1991). Ideología y currículum. Madrid: Akal/Universitaria. Beltrán, F. (1991). Política y reformas curriculares. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universitat de València. Bonal, X. (1997) Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuesta de intervención. Barcelona: Grao. Brown, D.H.K. (1999). Complicity and reproduction in teaching physical education. Sport, Education and Society, 42, pp. 143–159. Brown, D.H.K. (2002). Living links and gender resources: the social construction of masculinities in teaching physical education. Doctoral Dissertation (unpublished), University of Loughborouhg. Brown, D.H.K., & Rich, E. (2001). Gender positioning as pedagogical practice in teaching physical education. In D. Penney (uitg.) Gender and Physical Education, pp. 17–36. Connell, R. W. (1995). Masculinities. Sydney: Allen & Unwin. Connell, R. W. (2000). The men and the boys. Sydney: Allen & Unwin. Fallon, A. (1994). “Culture in the mirror. Sociocultural determinants of body image”. In T.F. Crash & T. Pruzinsky (uitg.) Body images. Development, deviance and change. pp. 80–109. New York: Guilford


Fernández Nares, S. 1993. La Educación Física en el Sistema Educativo Español: La formación del Profesorado. Granada: Universidad de Granada. Freund, P., & McGuire, M. (1991). Health, illness and the social body. New Jersey: Englewoodcliffs. Jackson, P.H. (1968). Life in classrooms New York: Teachers College Press. Moscardó, J. (1941). El poder educativo del deporte. Revista Nacional de Educación, 1, pp. 21–23. Pérez-Samaniego, V., & Santamaría-García, C. (2008). Education, curriculum and masculinity in Spain. In: O. Holz (uitg.): Pedagogic approaches to learning and teaching with boys- A European Perspective. pp. 87–97). Romero Cerezo, C. (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro de educación física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica docente. Doctoral Disertation (onuitgegeven). Granada: Universidad de Granada. Salinas, J. (1991). Currículum oculto. Morata: Madrid. Shilling, C. (1993). The social body and social theory. London: SAGE & TCS. Starobinsky, J. (1991). Historia natural y literaria sobre la percepción corporal. In: M. Feher (uitg.): Fragmentos para una historia del cuerpo humano. pp. 357–389. Madrid: Taurus. Vázquez, B. 1989. La Educación Física en la Educación Básica. Madrid: Gymnos. Wolf, A. (1991). El mito de la belleza. Barcelona: Emecé. (internetbronnen geraadpleegd in mei 2012)

Suggesties voor verder onafhankelijk onderzoek van het onderwerp 1. Vrijetijdsbesteding en spelletjes zijn zowel een weerspiegeling als een krachtig hulpmiddel voor de constructie van genderverschillen. Analyseer de onderscheidende kenmerken die ze genderspecifiek maken. 2. Denk aan stereotypen van mannelijkheid en vrouwelijkheid weerspiegeld in populaire verhalen en films die adolescenten portretteren, zoals “High School Musical”. Wat is de rol van sport en lichamelijke opvoeding in die verhalen? Zijn er gender gerelateerde waarden en gedrag in verband met bepaalde vormen van het uiterlijk en de prestaties? 3. Stel al brainstormend een lijst samen van veel voorkomende sporten in jouw land en bespreek welke ervan door mannen of vrouwen worden gedomineerd. Overweeg welke factoren ervoor zorgen dat een bepaalde sport mannelijk of vrouwelijk is.

91

Gendergelijkheidsonderwijs in Spanje, een sociaal-culturele en historische analyse

Recommend Documents