GECOMPUTERISEERDE ONDERSTEUNING VAN HET LEZEN: EEN GOED IDEE?

Artikels GECOMPUTERISEERDE ONDERSTEUNING VAN HET LEZEN: EEN GOED IDEE? Magda Praet1, Veerle Van Vooren3, Tine Denolf3, Sofie De Roo3 en Annemie Desoete2 1

www.acabo.be

2

Universiteit Gent associatieonderzoekgroep leerstoornissen

3

Artevelde Hogeschool Gent

Therapeutisch handelen houdt in dat we voortdurend reflecteren over ons werk als hulpverlener. Is deze of gene aanpak wel effectief ? Binnen dit artikel willen we nagaan of een computerprogramma erin slaagt het technisch lezen van kinderen te laten toenemen. Vier studies werden opgezet via een experimenteel design met toevallige toewijzing. Uit deze vier studies bleek dat kinderen er inderdaad beter in slaagden om bestaande woorden te lezen. Verder bleek dat alle kinderen vooruitgingen door te oefenen op lezen maar dat kinderen die het leesprogramma doorlopen hebben een grotere vooruitgang boekten dan kinderen die het niet doorlopen hebben. Kinderen die expliciet werkten op de decodeervaardigheden gingen sneller lezen en konden langere woorden fragmenteren. Computerondersteunde therapie op technisch lezen lijkt dus bij normale lezers en kinderen met dyslexie waardevol. Figuur 1. Overzicht van de hersengebieden die betrokken zijn

Keywords Behandeling, lezen, computergestuurde interventie, dyslexie

bij het lezen (Desoete et al., 2010, blz 10).

Inleiding Technisch lezen Lezen kan omschreven worden als een vaardigheid in het verwerken van specifieke vormen van kennis, zoals orthografische, morfologische en fonologische kennis (van der Leij, 2003). Technisch lezen is dan het proces van decoderen en grafeem-foneem koppeling, waar kinderen steeds vaardiger in worden en waar het proces steeds meer geautomatiseerd gaat verlopen

Drie leescircuits betrokken bij het technisch lezen op woordniveau De voorbereidende leesvaardigheden Het technisch lezen kunnen we op drie locaties in de Een kind leert niet van de ene dag op de andere lezen. hersenen situeren. Er is een posterieur leescircuit In dit kader heeft men het over de voorbereidende leesDrie fasen in het ontwikkelen van accuraat en vlot techn (achteraan in de hersenen) en een anterieur leescirvaardigheden (De Weerdt et al., 2009; Van der Leij, 2003), Het ontwikkelen eenover goede leesvaardigheid verloopt cuit (vooraan). Het achterste circuit heeft twee stromen: maar ookvan ruimer de ontluikende geletterdheid (Al- in fasen van de voorbereidende leesvaardigheden, het aanvankelijk lezen een ventrale stroom en een dorsale stroom. De dorsalor, 2002; Badian, 1999; Schatschneider & Torgesen, (Van le stroom enerzijds wordt gebruikt voor het lezen vander Leij, 2004; 2003). Van der Leij, 2003). Eén van de voorbereidende pseudowoorden en laagfrequente woorden. De ventrale leesvaardigheden is de ‘zingeving’ waardoor kleuters instroom anderzijds wordt gebruikt om bekende woorden zien dat geschreven taal een bepaalde functie heeft (Van De voorbereidende leesvaardigheden vlot te lezen. Het voorste circuit wordt vooral gebruikt om Vreckem et al., 2004). Een tweede essentiële Een kind leert niet van de ene dag op de andere voorbereilezen. In dit kad klanken te vormen. Wellicht speelt het een gelijkaardige dende leesvaardigheid is de vaardigheid om te komen tot voorbereidende leesvaardigheden (De Weerdt et al., 2009; Van d rol als het dorsale posterieure circuit, namelijk het om‘objectivatie’ doordat men in staat is om na te denken de ontluikende geletterdheid (Allor, 2002; Badian, 1999; Schatsc zetten van de geschreven taal in klanken. over de vormkenmerken van de taal zoals over de lengte Leij, 2003). Eén van de voorbereidende leesvaardigheden is de ‘ van een woord (Van der Leij, 2003; Van Vreckem et. al., dat geschreven taal een bepaalde functie (Vantachtig Vreckem et Drie fasen in het ontwikkelen van accuraat en vlot tech2004). Daarnaast benadrukt men van heeft in de jaren voorbereidende leesvaardigheid is debewustzijn vaardigheid om te komen t nisch lezen al het belang van het fonologisch (Allor, 2002; is om na teBoets, denken over de vormkenmerken van deettaal Het ontwikkelen van een goede leesvaardigheid verloopt 2006; Ruijssenaars, 2001; Van Vreckem al.,zoals ov Leij, 2003; VanOm Vreckem et. al.,lezen 2004). Daarnaast me in fasen. We onderscheiden het verwerven van de voor2004). vlot te kunnen moeten kinderen benadrukt verder bereidende leesvaardigheden, het aanvankelijk lezen en fonologisch over een voldoende ruime woordenschat en een voldoenvan het bewustzijn (Allor, 2002; Boets, 2006; Ruijs gevorderd of voortgezet lezen (Van der Leij, 2003).2004). Om devlot vaardige articulatie beschikken. Ook lijken perceptute kunnen lezen moeten kinderen verder over een

een voldoende vaardige articulatie beschikken. Ook lijken perce 47 Logopedie maart-april 2012 voor bijvoorbeeld de auditieve en visuele discriminatie van d/b/p

Artikels ele en fijnmotorische vaardigheden voor bijvoorbeeld de auditieve en visuele discriminatie van d/b/p en ie/ei van belang (De Weerdt et al., 2009; Frost et al., 2005; Lyytinen et al., 2004). Het aanvankelijk lezen We spreken over aanvankelijk lezen in het 1ste en begin 2de leerjaar waarbij kinderen een niveau halen van AVI 1-4 in de oudere AVI-normen uitgedrukt en dus van AVI start of M3 –AVI M4 (en dus vlot en accuraat twee- en drielettergrepige woorden kunnen lezen) (Van der Leij, 1998). De klemtoon ligt in deze fase op het ‘spellend’ verwerven van de leestechniek (grafeem-foneem koppeling) via het dorsale posterieure leescircuit (Huizenga, 2000).

Het fonologisch coherentiemodel (Bosman & Van Orden, 2003) stelt voorts dat er drie knooppunten zijn waartussen een interactie plaatsgrijpt. In de letterknopen leren kinderen de letters (bijvoorbeeld /b/ - /a/ - /l/). Die letters worden op een bepaalde manier verklankt als fonemen (foneemknop). Ten slotte komt het verklankte woord in de semantische knoop waar het de betekenis van een rond voorwerp om mee te voetballen krijgt. Tussen de letterknopen en foneemknopen bestaat er een sterkere band dan tussen de letterknopen en semantische kenmerkknopen (zie 2. Fonologisch coherentiemodel bij Figuur het lezen.2). Figuur 2. Fonologisch coherentiemodel bij het lezen.

gen is er nood aan herhaling. Dit wordt omschreven als het frequentie-effect (Van der Leij, 2003). Het gevorderd lezen We spreken van gevorderd lezen vanaf AVI 5 of AVI E4 uitgedrukt in de nieuwe AVI-termen (eind 2de leerjaar). De leestechniek moet nu geautomatiseerd zijn en de nadruk komt te liggen op het begrijpen van informatieve teksten (Van der Leij, 1998). De begrenzing tussen het aanvankelijk lezen en het voortgezet lezen is niet altijd duidelijk maar men spreekt over deze fase eens een kind alle letters beheerst. Kenmerkend voor dit stadium is de toenemende woord-complexiteit en woordlengte, wat een morfologische leesstrategie vraagt waardoor leerlingen woorddelen kunnen onderscheiden. Voor wat langere woorden aangaat, maakt men gebruik van de souplesse die bestaat in het hanteren van clusters en spellingspatronen. Technische leesproblemen bij dyslexie De Stichting Dyslexie Nederland (2008) stelt dat men kan spreken van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of moeizaam ontwikkelt. Dyslexie komt minder vaak voor in talen met een duidelijke overeenkomst tussen de letters en de uitspraak. In talen met een minder duidelijke overeenkomst komt dyslexie meer voor. In Spanje en Italië is er sprake van een prevalentie van 1 tot 3 %, in Engelstalige gebieden loopt het cijfer op tot 20 %. Het Engels is, in tegenstelling tot het Italiaans, een orthografisch inconsistente taal. Het Nederlands ligt tussen de twee extremen in (je zegt ‘p’ ‘e’ ‘t’ bij het woord ‘pet’, maar ‘b’ ‘a’ ‘t’ bij het woord ‘bad’). Dyslexie komt in Vlaanderen voor bij 2 à 10 % van de kinderen (Desoete et al., 2010).

Effectieve instructie bij leesproblemen en dyslexie Swanson (1999) analyseerde studies i.v.m. de aanpak van leerstoornissen en kwam tot de bevinding dat er Door steeds opnieuw te lezen, zien kinderen regelmaeen matig therapie-effect was voor het behandelen eeds opnieuwtigheden te lezen, zien regelmatigheden vande letters, ze zien in de van technisch lezen van bestaande woorden (effectin kinderen reeksen van letters, inzereeksen zien in letterreekeksen en de woorden patronen ontstaan. De leeshandeling wordt nu ook verkort omdat en herkend de woorden ontstaan. De leeshandeling mbinaties in sen één keer worden.patronen Door de strategie van clusterherkenning kunnen ooksize: 0.65) en pseudowoorden (effectsize: 0.60). Deze zuivere woorden worden ontcijferd. Door verderlettercombinaties te oefenen wordt de verkorting nog verderbehandeling was echter succesvoller dan die op spelwordt nu ook verkort omdat in één keer voerd en het kind ‘herkent’ het woord direct. Op dit moment wordt het ventrale posterieure worden.opDoor de strategie cuit gebruikt. herkend Om sterke associaties clusterniveau te krijgenvan is er clusterherkennood aan herhaling. Dit ling (0.55) en rekenen (0.45), maar minder effectief dan omschreven als het frequentie-effect (Van der Leij, 2003). ning kunnen ook nieuwe zuivere woorden worden ontcijeen interventie op begrijpend lezen (0.81). Hij vond dat ferd. Door verder te oefenen wordt de verkorting nog verde methode van de directe instructie en de strategievorderd lezen eken van gevorderd lezen vanaf AVIen 5 of AVI E4 uitgedrukt in de nieuwe AVI-termen der doorgevoerd het kind ‘herkent’ het woord direct. (eindmethodiek meest geschikt waren voor het trainen van jaar). De leestechniek moet nu geautomatiseerd zijn en de nadruk komt te liggen op het Op dit moment wordt het ventrale posterieure leescircuit technisch en begrijpend lezen. Specifiek voor het techen van informatieve teksten (Van der Leij, 1998). De begrenzing tussen het aanvankelijk lezen gebruikt. Omduidelijk sterkemaar associaties clusterniveau te kind krij-alle nisch lezen zou de therapeut moeten starten met de voortgezet lezen is niet altijd men spreektop over deze fase eens een

beheerst. Kenmerkend voor dit stadium is de toenemende woord-complexiteit en woordlengte, n morfologische leesstrategie vraagt2012 waardoor leerlingen woorddelen kunnen onderscheiden. Logopedie maart-april 48 at langere woorden aangaat, maakt men gebruik van de souplesse die bestaat in het hanteren sters en spellingspatronen.

Artikels Methode en resultaten

juiste moeilijkheidsgraad en stapsgewijs werken, veel herhalen en inoefenen, herhaalde feedback geven onder de vorm van juist voorzeggen en het voordoen en aandacht besteden aan het correct attribueren. Volgende werkvormen zijn voor het trainen van het technisch lezen volgens Struiksma (2004) effectief: aparte aandacht besteden aan decodeerinstructie en aan het leestempo, kort en frequent trainen op vlotheid, veel teksten lezen op instructieniveau, herhaald lezen van losse woorden en teksten, samen lezen, echo-lezen (de therapeut leest een zin of stukje tekst voor terwijl het kind dat vervolgens herhaalt), close-reading (therapeut leest, laat stiltes vallen waarin het kind het volgende woord leest en de therapeut vervolgens verder leest) en zelfstandig oefenen.

Er werden vier studies opgezet om na te gaan of een computergestuurde instructie (zie http://www.acabo.be/, zie ook de bijdrage specifiek over Acabo verder in dit nummer) effectief het technisch lezen kan verbeteren. In studie 1 ging het om een vooronderzoek om na te gaan of we kinderen (zonder dyslexie) in het 2de leerjaar vlotter konden doen lezen via een computergestuurde aanbieding van Acabo. In studie 2 en 3 werden telkens in het 2de en 3de leerjaar nagegaan of een training met Acabo op het vlotter technisch lezen van één- en meerlettergrepige woorden effect bleek te hebben. In studie 4 werd dan onderzocht of zo’n aanpak ook bij kinderen met dyslexie werkzaam was. We geven hier beknopt het overzicht van deze studies weer. Studie 1 Het onderzoek betrof 41 kinderen (22 jongens en 19 meisjes) uit het tweede leerjaar. De kinderen mochten geen comorbide stoornis hebben en nooit logopedische therapie hebben gevolgd. Er konden 40 kinderen weerhouden worden om deel te nemen aan dit onderzoek. Deze kinderen werden at random aan een controlegroep en een experimentele groep toegewezen. De experimentele groep kreeg 10 computergestuurde therapiesessies op technisch lezen. De controlegroep kreeg op dat moment een traditioneel leesaanbod (het gewone lezen in de klas). Er was een pretestmeting en een posttestmeting. De testing gebeurde met de EMT/Klepel.

Meer in het bijzonder zien we dat, bij kinderen met technische leesproblemen, er zich in hoge correlatie een gebrekkige wisselwerking voordoet op fonologisch, morfologisch en syntactisch plan (Van der Leij, 1983). Er zal daarom moeten gewerkt worden aan de fonologische representatie van klankclusters, klanken en woorden (Elbro, Nielsen, & Petersen, 1994). Automatisatie is bovendien een kwestie van beschikbaarheid en toegankelijkheid (Van der Leij,1998) van de klanken, klankclusters en grotere eenheden (woord, lettergreep, morfeem, lettercluster). Er zijn ten slotte onderzoekers die pleiten voor het bevorderen van abstracte woordrepresentaties (Cohen & Dehaene, 2004; McCandliss et all, 2003), terwijl anderen opteren voor het oefenen op het vlot herkennen van woorden (Nazir, 2000; Nazir et al, 2004).

De technische leesvaardigheid van bestaande woorden werd gemeten door de EMT (Eén-minuut-test; Brus & Voeten, 1999). Men kan de woorden van de EMT via zowel de dorsale als via de ventrale leesroute lezen. De EMT (Brus & Voeten, 1999) werd genormeerd op 699 leerlingen uit het basisonderwijs. De betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering worden als goed beoordeeld door de Cotan. De criteriumvaliditeit wordt als onvoldoende beschouwd omdat hier te weinig onderzoek naar werd verricht (Evers et al., 2002). De leesvaardigheid van onbestaande woorden werd gemeten door De Klepel (Van den Bos & Scheepstra, 1992). Men kan de woorden van de KLEPEL enkel via het dorsale leescircuit lezen. De Klepel werd genormeerd op 697 leerlingen uit het basisonderwijs. De betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering worden als voldoende beschreven door Evers et al. (2002). De technische leesvaardigheid voor bestaande woorden op woordniveau werd ook gemeten met de DMT (Drie- Minuten- Toets door CITO, 1995), om een onderscheid te kunnen maken tussen het kunnen lezen van CVC, CCVC en CVCC-

De bevindingen bij het gebruik van de computer in de aanpak van het beter leren lezen, spellen en/of rekenen zijn tegenstrijdig. Seo en Bryant (2009) analyseerden bijvoorbeeld 11 studies omtrent computer-geassisteerde instructie. Ze vonden echter geen eenduidige effecten van computergeassisteerde instructie op de prestaties van kinderen met leerstoornissen. Onderzoeksvragen Binnen deze onderzoekslijn willen we nagaan of we via doordachte computergestuurde interventies het technisch lezen van kinderen kunnen doen toenemen. We willen nagaan of normale lezers beter gaan lezen door op de computer te oefenen (zie studie 1). Verder willen we nagaan of we via de computer één- en meerlettergrepige woorden vlotter en accurater kunnen leren lezen (studie 2 en 3). Ten slotte willen we onderzoeken of computergestuurde interventies effectief zijn bij kinderen met dyslexie (studie 4). 49

Logopedie maart-april 2012

Artikels

Kinderen in de controlegroep (t= 3,322 p < 005) en in de woorden, wat niet met de EMT kan. De DMT werd geexperimentele groep (t= 6,965, p <.001) gingen ook voornormeerd op 3431 leerlingen uit het basisonderwijs. Studie 1 De kinderen uitDMT2, de experimentele groep gingen echter dubbel uitDeop de maar de experimentele groepzoveel gingvooruit meerdan de kinder De betrouwbaarheid enjongens begripsvaliditeit worden als Het onderzoek betrof 41 kinderen (22 en 19 meisjes) uit het tweede leerjaar. kinderen controlegroep (zie Figuur 3). mochten geen comorbide stoornis hebben nooitet logopedische hebben gevolgd. konden vooruitErdan de controlegroep. Ten slotte was er ook voor voldoende beschreven door en Evers al. (2004).therapie De crite40 kinderen weerhouden worden om deel te nemen aan dit onderzoek. Deze kinderen werden at Als we het technisch lezen verder gingenvooruitgang analyseren (metindede DMT), zagen we dat de contr de DMT3 een significante controleriumvaliditeit wordt als onvoldoende beschouwd omdat random aan een controlegroep en een experimentele groep toegewezen. De experimentele groep (t= 2.357, df= 20,kreeg p =0.029) en de experimentele groep (t= 8.115, df= 19, p<0.001) voorui 10 computergestuurde therapiesessies technisch lezen. De controlegroep kreeg dat moment een p Kinderen groep (t= de 4,392, <.001) en een iets grotere vooruitgang hier te weinig onderzoekopnaar werd verricht (Evers et de op posttest van DMT1. in de controlegroep (t= 3,322 p <005) en in de experim traditioneel leesaanbod (het gewone lezen in de klas). Er was een pretestmeting groep en een(t= posttestmeting. 6,965, p<.001) gingengroep ook vooruit op de DMT2, maar de experimentele groep g in de experimentele (t= 6,965, p < .001). Voor een al., 2004). De DMT1 bevat CVC-woorden (type les, guur). De testing gebeurde met de EMT/Klepel. vooruit dan de controlegroep. Ten slotte was er ook voor de DMT3 een significante vooru overzicht verwijzen we naar 4. vooruitgang in de experimentele groe De DMT2 bevat CCVC-woorden en CVCC-woorden (type De technische leesvaardigheid van bestaande woorden werd gemeten door de EMT (Eén-minuut-test; controlegroep (t= 4,392, p <.001) en eenFiguur iets grotere Brus &smid, Voeten, 1999). Men kan woorden van detenslotte EMT via zowel de dorsale als via deVoor ventrale p<.001). een overzicht verwijzen we naar Figuur 4. tand, kring). DedeDMT3 bevat meerletterleesroute lezen. De EMT (Brus & Voeten, 1999) werd genormeerd op 699 leerlingen uit het grepigeDe woorden (type toeters, koffer, Figuur 4. en Preen postresultaten DMT1, DMT2 en DMT3. basisonderwijs. betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en beker). normeringDoor wordende als Figuur goed beoordeeld door 4. Prepostresultaten van DMT1,van DMT2 en DMT3. de Cotan. De af criteriumvaliditeit wordt als omdat hier te weinig onderzoek DMT te nemen krijgen weonvoldoende een meerbeschouwd gedifferentieerd naar werd verricht (Evers et al., 2002). De leesvaardigheid van onbestaande woorden werd gemeten beeld vlak technisch in aanvulling opvan dede KLEPEL enkel via door De Klepelop (Van den van Bos & Scheepstra, lezen 1992). Men kan de woorden het dorsale lezen. De Klepel werd genormeerd op 697 leerlingen uit het basisonderwijs. De EMTleescircuit en De Klepel. betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering worden als voldoende beschreven door Evers et al. (2002). De technische leesvaardigheid voor bestaande woorden op woordniveau werd ook gemeten vond eenMinuteninterventie 10 weken sessie per met deEr DMT (DrieToets gedurende door CITO, 1995), om een(1onderscheid te kunnen maken tussen het kunnen lezen van CVC, CCVC en CVCC-woorden, wat niet met de EMT week) plaats bij de experimentele groep waarbij vooralkan. De DMT werd genormeerd op 3431 leerlingen uit het basisonderwijs. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit werd op CVC,door CVCC CVCC-woorden (uit de wordt als wordengewerkt als voldoende beschreven Eversen et al. (2004). De criteriumvaliditeit onvoldoende beschouwd omdat hier te weinig onderzoek naar werd verricht (Evers et al., 2004). De Acabo computergestuurde training). Alle controlekindeDMT1 bevat CVC-woorden (type les, guur). De DMT2 bevat CCVC-woorden en CVCC-woorden ren tand, kregen opDedat moment een traditionele klassikale (type smid, kring). DMT3 bevat tenslotte meerlettergrepige woorden (type toeters, koffer, beker).leestraining Door de DMT af te nemen krijgen we een meer gedifferentieerd beeld op vlak van technisch lezen in aanvulling op de EMT en De Klepel.

Zowel de controlegroep 6.741, p <.001) als plaats de experiEr vond een interventie gedurende 10(t= weken (1 sessie per week) bij de experimentele groep waarbijmentele vooral gewerkt CVC,p<.001) CVCC en CVCC-woorden (uit de Acabo computergestuurde groepwerd (t= op 9.845, lazen meer bestaande training). Alle controlekinderen kregen op dat moment een traditionele klassikale leestraining woorden correct in de posttest dan in de pretest.

Zowel de controlegroep (t= 6.741, p <.001) als de experimentele groep (t= 9.845, p<.001) lazen meer bestaande woorden correct in de posttest dan in de pretest.

Figuur 3. Pre- en postresultaten EMT (aantal correct gelezen

Figuur woorden). 3. Pre- en postresultaten EMT (aantal correct gelezen woorden).

Samenvattend zien we dat de experimentele groep een grotere vooruitgang maakt dan de controlegroep en dat dit vooral bij DMT2 en DMT1 duidelijk is. Om na te gaan of we ook Samenvattend we dat de experimentele groep een konden vinden van dezezien benadering op meerlettergrepige woorden werden studie 2 en 3 op

grotere vooruitgang maakt dan de controlegroep en dat dit vooral bij DMT2 en DMT1 duidelijk is. Om na te gaan Studie 2 of we ook effect konden vinden van deze benadering op De onderzoeksgroep betrof 7 lezers uit het tweede en derde leerjaar van het reguliere basis meerlettergrepige woorden werden studie 2 en 3 opgeZij mochten geen logopedie volgen en/of gevolgd hebben. Daarnaast was er ook een contr vanzet. kinderen die even oud waren en die op hetzelfde niveau lazen maar geen interventie kr

Acabo (kregen enkel het klassiek leesonderwijs). De interventie via het Acaboprogramma specifiek gericht op CVCC- en CCVC-woorden en op meerlettergrepige woorden.

Studie 2 De onderzoeksgroep betrof 7 lezers uit het tweede en derde leerjaar van het reguliere basisonderwijs. Zij mochten geen logopedie volgen en/of gevolgd hebben.

Daarnaast was er ook een controlegroep van kinderen die even oud waren en die op hetzelfde niveau lazen maar geen interventie kregen met Acabo (kregen enkel het klassiek leesonderwijs). De interventie via het Acaboprogramma was nu specifiek gericht op CVCC- en CCVCwoorden en op meerlettergrepige woorden.

De kinderen uit de experimentele groep gingen echter dubbel zoveel vooruit dan de kinderen uit de controlegroep (zie Figuur 3).

De pretestscores van de kinderen uit de experimentele groep en van de controlekinderen verschilden niet significant van elkaar F(5,8)=0,65; p=NS, zodat we konden stellen dat de beide groepen vergelijkbaar waren qua startvaardigheden op vlak van technisch lezen (zie Tabel 1).

Als we het technisch lezen verder gingen analyseren (met de DMT), zagen we dat de controlegroep (t= 2.357, df= 20, p =0.029) en de experimentele groep (t= 8.115, df= 19, p < 0.001) vooruitgingen in de posttest van de DMT1. Logopedie maart-april 2012

50

Artikels Tabel 1. Pretestscores voor de leesmaten in het 2de leerjaar. Controlegroep (n =7)

Experimentele groep (n =7)

M (SD)

M (SD)

F(1,12)

EMT

33,00 (13,49)

30,14 (14,62)

0.14

Klepel

32,57(17,26)

26,85(16,92)

0.39

DMT1

57,28(18,11)

51,85(22,62)

0.25

DMT2

42,00(20,68)

42,28(25,86)

0.01

DMT3

31,28(19,51)

27,71(19,49)

0.12

* p ≤ .05

Na de interventie bleek de experimentele groep het beter te doen dan de controlegroep voor twee van de drie leesmaten (zie Tabel 2). Tabel 2. Posttestscores voor de leesmaten in het 2de leerjaar. Controlegroep (n =7)

Experimentele groep (n =7)

M (SD)

M (SD)

F(1,10)

DMT1

65,67(18,17)

65,57(22,21)

0.50

DMT2

45,85(16,03)

57,00(28,14)

3.63*

DMT3

36,71(19,26)

40,14(23,36)

5.68**

* p ≤ .08 (trend)

** p ≤ .05

De experimentele groep deed het significant beter dan de controlekinderen op CVCC- en CCVC-woorden (gemeten met de DMT2) en op meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3) waar ook expliciet op geoefend werd.

maakt van hetzelfde pretest-posttest design met de interventie (zoals hoger reeds beschreven). Alle kinderen werden at random aan één van beide condities (controlegroep, experimentele groep) toegewezen.

Studie 3 Vooraleer de interventie toe te passen op kinderen met dyslexie wilden we de bevindingen repliceren bij 7 andere leerlingen uit het tweede en derde leerjaar. Studie 3 is dus volledig identiek aan studie 2. Er werd gebruik ge-

De pretestscores van de kinderen uit de experimentele groep en de pretestscores van de kinderen uit de controlegroep verschilden niet significant van elkaar (F(5,8) = 0,65; p = NS) zodat we kunnen zeggen dat beide groepen voldoende gematcht waren aan elkaar.

51

Logopedie maart-april 2012

Artikels Tabel 3. Leesmaten in de pretest 2de/3de leerjaar. Controlegroep (n =6)

Experimentele groep (n =7)

M (SD)

M (SD)

F(1,11)

EMT

40,57 (17,92)

37,67 (14,49)

0.10

Klepel

42,66(10,50)

41,00(10,35)

0.19

DMT1

65,57(22,21)

65,67(18,77)

0.00

DMT2

57,00(28,41)

43,33(15,97)

1.08

DMT3

40,14(23.36)

36,17(21,05)

0.10

* p ≤ .05

Na de interventie gingen we de leesvaardigheden van beide groepen na (zie Tabel 4). Tabel 4. Posttestscores 2de/3de leerjaar. Controlegroep (n =6)

Experimentele groep (n =7)

M (SD)

M (SD)

DMT1

61,66(18,77)

65,57(22,21)

0.50

DMT2

61,66(22,27)

64,42(14,05)

30.86 *

DMT3

49,16(17,36)

55,29(13,17)

11.56 *

F(1,10)

* p ≤ .05

Opnieuw vonden we dat experimentele groep het significant beter deed dan de controlekinderen op CVCC- en CCVC-woorden (gemeten met de DMT2) en op meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3) waar ook expliciet op geoefend werd.

tiek aan studie 2, zowel voor controlegroep als voor experimentele groep. Kinderen werden gematcht en at random toegewezen aan één van de condities (controlegroep, experimentele groep). Kinderen uit de controlegroep verschilden niet van de kinderen uit de experimentele groep in de pretest voor technisch lezen van bestaande woorden met de EMT (F (1, 18) = 0.35; p = NS). Er waren evenmin significante verschillen voor het lezen van niet-bestaande woorden (F (1,17) = 0.09; p = NS) of voor de DMT1 (F (1,18) = 0.83; p = NS), DMT2 (F (1,18) = 0.11; p = NS) en voor de DMT3 (F (1,18) = 0.00; p = NS).

Studie 4 In dit onderzoek wilden we ten slotte nagaan of kinderen met dyslexie (n=20) ook baat hadden bij het expliciet oefenen van technisch lezen. We hadden hetzelfde opzet als in de voorgaande studies. De interventie was volledig iden-

Logopedie maart-april 2012

52

Artikels Tabel 5. Pretestscores in beide groepen met dyslexie. Controlegroep (n =7)

Experimentele groep (n =7)

M (SD)

M (SD)

F(1,18)

EMT

13,60 (2.87)

14,80 (5,69)

0.35

Klepel

12,70 (4.39)

12,89(4,31)

0.09

DMT1

25,90 (5.42)

30,00 (13,13)

0.83

DMT2

14,20 (4.54)

15,20(8,56)

0.11

DMT3

6,80 (3.29)

6,80 (3,76)

0.00

* p ≤ .05

Uit tabel 5 blijkt dat beide groepen correct gematcht waren. Na de interventie werd er een significant verschil voor de KLEPEL gevonden (F (1,18) = 5.11; p < .05) maar niet voor de EMT (F (1,18) = 1.45; p = NS). Ook vonden we verschillen voor de DMT1 en DMT2 maar niet voor de DMT3 (zie Tabel 6). Tabel 6. Posttestscores in beide groepen met dyslexie. Controlegroep (n =10)

Experimentele groep (n =10)

M (SD)

M (SD)

F(1,18)

DMT1

30,80 (3,16)

44,40 (15,85)

7.08*

DMT2

18,00 (3,65)

26,90 (12,80)

4.47*

DMT3

10,10 (4,07)

14,00 (7,33)

2.16

* p ≤ .05

We kunnen dus besluiten dat kinderen met dyslexie die de computergestuurde training kregen beter gingen nonsenswoorden lezen en ook beter scoorden op het lezen van CVC–woorden (DMT1), op CVCC- en CCVC-woorden (DMT2) maar dat er geen significant verschil was wat betreft het lezen van meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3). Het niet vinden van verschillen op de EMT kan eventueel verklaard worden door het weinig gedifferentieerd zijn van de woorden die aangeboden worden, iets wat met de DMT wél mogelijk was.

woorden en CVCC-woorden (type smid, tand, kring). Er was echter weinig vooruitgang op het lezen van meerlettergrepige woorden (gemeten met de DMT3). Het computerprogramma ACABO stelt als criterium dat slechts kan overgegaan worden tot het morfologische vlak als en slechts als de spellingspatronen gestabiliseerd zijn en er voldoende clustervertrouwdheid aanwezig is. Aan deze vereiste werd nooit voldaan tijdens de 10 leestherapieën waardoor de kinderen dus nooit getraind werden op dit niveau.

Discussie en conclusie

Om expliciet na te gaan of het technisch lezen van meerlettergrepige woorden via de computer kon getraind worden, werden studie 2 en 3 opgezet. Uit studie 2 bleek dat kinderen die de computertraining aangeboden kregen het beter deden op het lezen van CVCC- en CCVC-woorden (gemeten met de DMT2) en op meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3) waar ook expliciet op geoefend werd. Studie 3 bevestigde dat kinderen technisch beter éénlettergrepige (CVCC- en CCVC-) woorden en meerlettergrepige woorden konden lezen als hier expliciet op geoefend werd. Dus ook het technisch lezen van

Zoals Swanson (1999) en Struiksma (2004) reeds aantoonden, kunnen we kinderen vlotter leren technisch lezen. Uit het pilootonderzoek (studie 1) vonden we dat de experimentele groep door de computergestuurde therapie een veel grotere vooruitgang maakte dan de controlegroep. Het betrof hier een bijna een verdubbeling van de scores op het technisch lezen van bestaande woorden (gemeten met de EMT). Bij nadere analyse bleek dat deze kinderen het beter deden op het lezen van CVC-woorden (type les, guur) en op het technisch lezen van CCVC53

Logopedie maart-april 2012

Artikels Referenties

meerlettergrepige woorden kan bevorderd worden door een computergestuurde training.

Allor, J.H. (2002). The relationships of phonemic awareness and rapid naming to reading development. Learning Disability

Seo en Bryant (2009) vonden tegenstrijdige effecten voor het gebruik van computers bij kinderen met leerstoornissen. In studie 4 bleek echter dat ook kinderen met dyslexie baat hebben van een computergestuurde training van het technisch lezen. Ze gingen vlotter en accurater CVC-, CCVC- en CVCC-woorden lezen (gemeten met DMT1 en DMT2).

Quarterly, 25, 47- 57 Badian, N.A. (1998). A Validation of the Role of Preschool Phonological and Orthographic Skills in Prediction of Reading.

Journal of Learning Disabilities, 31, 472-481 Bosman, A.M.T. , & Van Orden, G. (2003). Het Fonologisch Coherentiemodel voor Lezen en Spellen. Pedagogische Studiën,

Kortom in alle studies was er een significant verschil tussen kinderen die gelezen hebben met het gepersonaliseerd computergestuurd therapieprogramma en kinderen die lazen zonder extra input van het programma ten voordele van de computergestuurde groep. Hoe kunnen we deze vooruitgang verklaren? Oefening baart kunst, waardoor een steeds grotere automatisatie én van clusters én van woorddelen én van woorden zich voordeden.

5, 391-406. Boets, B. (2006). Early literacy development in children at risk

for dyslexia. A longitudinal study of the general magnocellular theory. Proefschrift aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Doctor in de Psychologie. Leuven: FPPW, Katholieke Universiteit Leuven Bosman, A.M.T., van Hell, J.G., Harbers, W., & Voorzee, M.

Verder bleek zowel uit studie 2 als studie 3 dat alle kinderen vooruitgingen door te oefenen met lezen, maar dat kinderen die het leesprogramma doorlopen hebben een grotere vooruitgang boekten dan kinderen die het niet doorlopen hebben. Deze kinderen slaagden er waarschijnlijk in om steeds grotere fragmenten op te slaan en te gaan decoderen, wat mede de vooruitgang op de DMT kan verklaren. Kinderen die expliciet werkten op de decodeervaardigheden gingen sneller lezen met een kleinere belasting van het kortetermijn-verbaalwerkgeheugen en hadden zo meer cognitieve ‘ruimte’ om langere woorden te kunnen fragmenteren.

(2000). Visueel dictee. Spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor Orthopedago-

giek, 39, 442-451 Braams, T. (2002). Dyslexie: Een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom. Braams, T., & Bosman, A.M.T. (2000). Fonologische vaardigheden, Geletterdheid en Lees- en spellinginstructie. Tijdschrift

voor orthopedagogiek, 39, 199-211. Cito, (1995). Drie Minuten Toets. Arnhem: Cito.

Zoals aan elk onderzoek zijn ook aan deze studies een aantal beperkingen verbonden. Zo gaat het hier om een beperkt aantal kinderen. Ook kunnen we niet ontkennen dat de experimentele groep ‘verhoogde aandacht’ kreeg, terwijl de controlegroep geen interventie kreeg. Vervolgonderzoek met een grotere groep kinderen om deze factoren uit te sluiten, lijken aangewezen.

Chall, J.S. (1996). Stages of reading development. New York: Harcourt Brace College Publishers. Cohen,L., & Dehaene,S. (2004). Specialization with the ventral stream: the case for the visual word from area. Neuroimage,

22(1),466-76. Coltheart, M. (2005). Modeling reading: the dual-route appro-

Toch kunnen we voorzichtig besluiten dat een computerondersteunde therapie op technisch lezen zowel bij normale lezers als bij lezers met dyslexie een waardevolle aanvulling binnen de logopedische therapie kan zijn.

ach. In: M.J. Snowling, C. Hulme (Ed.). The Science of Reading: A Handbook (pp. 6–23). Malden, MA: Blackwell Publishing. De Bondt, A. (2009). De Dyslexie Survivalgids. Abimo: SintNiklaas. De Jong, P., & Van der Ley,A. (1999) Specific contributions of phonological abilities to reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational

Psychology, 91, 450-476. Logopedie maart-april 2012

54

Artikels De Paepe, L, Desoete, A, Van Vreckem, C .,& Van Hove, H (2004).

Kleijnen, R., Bosmans, A., de Jong, P., Henneman, K., Pas-

Cognitieve deelprocessen van begrijpend lezen op tekstniveau.

man, J., Paternotte, A., Ruijssenaars, A.J.J.M., Struiksma,

Signaal 47, 4-28.

A.J.C., van den Bos, K.P., Van der Leij, A., Verhoeven, L., &

Desoete, A., Brysbaert, M., Tops, W., Callens, M., De Lange, C.,

lexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (Vierde

& Van Hees, V. (2010). Studeren met dyslexie. BSH & Ugent –

herziene versie). Nederland: Stichting Dyslexie Nederland

http://www.dyslexie.ugent.be/

http://www.stichtingdyslexienederland.nl

De Weerdt, F., Stock, P., & Desoete, A. (2009). Eén is een letter:

Kirby, J.R., Parilla, R.K., & Pfeiffer, S.H.(2003).Naming speed

Markers voor lees- en rekenproblemen. In A. Desoete, C. An-

and phonological awareness as predictors of reading develop-

dries, & P. Ghesquière Red. (2009). Leerproblemen evidence-

ment. Journal of Educational Psychology, 95, 453-464.

Wijnen, F. (2008). Dyslexie: Diagnose en Behandeling van Dys-

based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek (pp105-126). Acco: Leuven

Liberman, I.Y, Shankweiler, D., Liberman, AM, Fowler,CA., &

Duvna, M., Niemi, P.,& Voeten, M.J.M. (2001) The role of phono-

the beginning reader. In A.S. Reber, & D.L. Scarborough (Eds)

logical memory,word recognition, and comprehension skills in

Toward a psychology of reading: The proceedings o the CUNY

reading achievement: from preschool to grade 2. Reading and

conferences (pp 207-225). Hillsdale,NJ: Erlbaum

Fisher, F.W.(1977). Phonetic Segmentation and Recoding in

Writing, 14, 91-117. Lyytinen, H., Ahonen, T., Eklund, K., Guttorn, T., Kulju, P., LaakEbro, C ., Nielsen E.M., & Petersen, D.K. 1994). Dyslexia in

so, M-L., Leiwo, M., Leppänen, P., Lyytinen, P., Poikkeus, A.-M.,

Adults: Evidence for deficits in nonword reading and in the pho-

Richardson, U., Torppa, M., & Viholainen, H. (2004). Early De-

nological representation of lexical items. Annals of Dyslexia,44,

velopment of Children at Familial Risk for Dyslexia – Follow-up

205-226.

from Birth to School Age. Dyslexia, 10, 146-178

Ehri, L.C. (1991) Development of the ability to read words. In R.

Lyytinen, H., Guttorn, T. K., Huttunen, T., Hämäläinen, J., Lep-

Barr,M.L.Kamill, P Mosenthal, P.D. Pearsson (Eds), Handbook

pänen, H.T., & Vetserinen, M. (2005). Psychophysiology of de-

of reading research (Vol 2, pp 383-417). New York: Longman

velopmental dyslexia: a review of findings including studies of

Evers, A. ,Braak, M.S.L. Frima R.M. , & van Vliet-Mulder. J.C

167-195

children at risk for dyslexia. Journal of neurolinguistics, 18, (2010). Online COTAN Documentatie Boom test uitgevers. Manis, F.R., Seidenberg, M.S., & Doi, L.M. (1999). See dick Evers, A , Braak, M.S.L. Frima R.M., & van Vliet-Mulder. J.C.

RAN: rapid naming and the longitudinal prediction of reading

(2002) Online COTAN Documentatie Boom test uitgevers.

subskills in first and second graders. Scientific Studies of rea-

ding, 129-157. Fowler, A. E.(1988) Grammatically judgments and reading skill in grade 2. Annals of Dyslexia, 38,73-94.

Manis, F.R., Doi, L.M., & Bhadha, B.(2000).Naming Speed, Phonological Awareness, and Orthographic Knowledge in Second Graders(2000). Journal of Learning Disabilities, 33, 325-333.

Frost, J., Madsbjerg,S., Niedersoe, J., Olofsson, A., & Sorensen PM. (2005). Semantic and phonological skills in predicting reading development: From 3-16 years of age. Dyslexia, 11, 79-92

McCandliss, B, Cohen, L.,& Dehaene, D. (2003) The visual world from area: expertise for reading in the fusiform gyrus. Trends in

Cognitive Sciences,7, 293-299.

Gough, P.B., & Hillinger,M.L.(1980).Learning tot read: An unnatural act. Bulletin of the Orton Society, 30,180-196.

McClelland, J.L., & Rumelhart, D.E.(1981). An interactive acHuizenga, H. (2000). Aanvankelijk en technisch lezen. Gronin-

tivation model of context effects in letter perception: PartI. An

gen: Wolters- Noordhoff.

account of basic findings. Psychological Review, 88,375-407.

Katz, R.B., Shankweiler, D., & Liberman, I(1981).Memory for

Nazir, T.A.(2000) Traces of print along the visual pathway. In A.

item order and phonetic recoding in the beginning reader. Jour-

Kennedy., R. Radach, D. Heller & J. Pynte (Eds), Reading as

nal of Experimental Child Psychology, 32, 474-484

perceptual process (pp3-23). North-Holland.

55

Logopedie maart-april 2012

Artikels Struiksma, C. (2004). Leesproblemen en dyslexie: model voor

Nazir, T.A., Ben-Boutayab, N., Decoppet, N., Deutsch, A., & Frost, R. (2004). Reading Habits, perceptual Learning and rec-

een geïntegreerde aanpak. In van den Bos, K.,P. Verhoeven, L.

ognition of printed words, Brain & Language Mar, 88, 309

Leven met dyslexie. Antwerpen: Garant.

Nazir T.A., & Huckauf A. (2008). The visual Skill “reading” in

Swanson, L. (1999). Interventions for Students with Learning

Single Word reading Behavioral and Biological Perspectives

disabilities, a meta-analysis of Treatment Outcomes. New York:

Eds Grigorenko E.L.& Naples A.J. Chapter 2, 25.

The Guilford press.

Oakhill, J.V. ,Cain, K., & Bryant, P.E. (2003). The dissociation

Tan A. ,& Nicholson, T (1997). Flashcards revisited: Training

of word reading and text comprehension: Evidence from com-

poor readers to read words faster improves their comprehen-

ponent skills. Language and Cognition processes, 18, 443-468.

sion of text. Journal of Educational Pschology, 89, 276-288.

Perfetti, CA (1985). Reading ability. New York: Oxford University

Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrij-

Press.

ving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.

Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000) Dyslexie: onderkennende, verkla-

Van den Bos, K.P., & Scheepstra, A.J.M. (1992). De Klepel. Nij-

rende en handelingsgerichte diagnose. Tijdschrift voor Ortho-

megen: Boekhout.

pedagogiek, 348-353. Van den Bos,K.P., Zijlstra,B.J.H., & Lutje Spelberg, H.C. (2002). Ruijssenaars, A. J. J. M. (2001). Leerproblemen en leerstoor-

Life-span data on continuous naming speeds of numbers, let-

nissen: Remedial teaching en behandeling. Hulpschema’s voor

ters, colors and pictured objects, and word reading speed. Sci-

opleiding en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat.

entific Studies of reading, 6, 25-49.

Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.H., & van Lieshout,

Van der Leij, A. (1998). Leesproblemen: beschrijving, verklaring

E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Theorie, on-

en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.

derzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Van der Leij, A. (2002). Behandeling van dyslexie in een kliniSchankweiler,D.,Liberman,I.Y.

Mark,L.S.,Fowler,C.A.

sche setting. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41,181 –195.

&

Fischer,F.W. (1979). The speech code and learning to read.

Journal of experimental Psychology: Human learning and me-

Van der Leij, A(2003). Leesproblemen en dyslexie:beschrijving

mory, 5, 531-545.

verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.

Schatschneider, C., & Torgesen, J.K. (2004). Using Our Current

Verhoeven, L. (Red.).(1999). Preventie en behandeling van lees-

Understanding of Dyslexia to Support Early Identification and

problemen. Leuven – Apeldoorn: Garant.

Intervention. Wagner, R.K.,Torgesen, J.K., & Rashotte, C.A. (1994). The develScheiris, J., & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele

opment of reading related phonological processing abilities:new

specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun co-

evidence of bi-directional causality from a latent variable longitu-

morbiditeit. Signaal, 62, 4-14.

dinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87.

Seo, Y.-J., & Bryant, D.P. (2009). Analysis of studies of the ef-

Wolf, M., & Bowers, P.G.(1999). The double deficit hypothesis

fects of computer-assisted instruction on the mathematics

for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psy-

performance of students with learning disabilities. Computers

chology, 91, 415-438.

& Education, 53, 913-928.

Correspondentieadres [email protected]

Stanovich, K.E (1991).Word recognition: changing perspectives. In R. Barr,m;l; kamil, P.B. Mosenthal, & P.D. Pearson(Eds).

Handbook of reading research (Vol 2, pp 418-452). Struiksma,A.J.C. ea (1995).Diagnostiek van technisch lezen en

aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU-uitgeverij. Logopedie maart-april 2012

56