Fysica DEEL II. Inleiding

Fysica DEEL II Inleiding In dit tweede deel worden een aantal voorbeelden gegeven van hoe een aantal leerkrachten ‘begeleide zelfstudie’ hebben ingepast in hun fysica-onderwijs. Wij hebben de afzonderlijke voorbeelden aangeduid en genummerd als ‘initiatief’. Er is getracht zoveel mogelijk verschillende initiatieven te bespreken. Dit betekent echter dat niet iedereen vermeld wordt en dat er heel wat leerkrachten en scholen zijn waar gelijkaardige projecten plaatsvinden die niet vernoemd worden. Dit is jammer maar wellicht zullen velen zich toch in de besproken initiatieven herkennen. Ook zullen ons ongetwijfeld in de nabije toekomst berichten bereiken omtrent leerkrachten die reeds jaren in alle stilte met iets gelijkaardigs bezig zijn. Wij willen hier graag ook iets over vernemen, maar kunnen ons voorstellen dat niet iedereen daarmee direct naar buiten wil treden. Sommige leerkrachten zullen misschien denken dat hetgeen zij doen vrij bescheiden is en geen grote aandacht waardig is. Niets is echter minder waar. Het zijn vaak niet de grote projecten die met veel tromgeroffel aangekondigd worden, die het langst stand houden. Kleine initiatieven die echter weldoordacht en met kennis van zaken ingevoerd worden, duren vaak langer en zijn veel ingrijpender dan men op het eerste zicht zou denken. Onderwijs is ‘mensenwerk’. Het laat zich niet door gebruik van allerhande technische middelen forceren. Let wel, deze middelen kunnen een belangrijke meerwaarde betekenen, maar hierin overdrijven heeft vaak een averechts effect. Eens het nieuwe van deze technische snufjes voorbij is, valt men terug op de inzet van leerkracht en leerling. De motivatie van beiden blijft dan over als drijvende kracht voor het leren.

_ÉÖÉäÉáÇÉ=òÉäÑëíìÇáÉ

26

Fysica Deze compilatie van initiatieven is dan ook meteen een eresaluut aan de tientallen leerkrachten die gemotiveerd blijven om zich steeds weer aan te passen aan de vernieuwingen in de maatschappij en hun onderwijs hierop afstemmen en verbeteren. Het is de bedoeling dat deze voorbeelden anderen stimuleren om ook met zelfstudie te experimenteren. Het wil tevens een leidraad zijn voor diegenen die ermee willen starten. Tevens kan men hieruit een aantal knelpunten distilleren en is er aangegeven hoe deze moeilijkheden kunnen voorkomen en opgelost worden. Wij hopen dat het voor u allen leerrijke informatie is.


27

Fysica Initiatief 1 zesde leerjaar – 1-uurs – ASO richtingen: economie - moderne talen (3 uur wiskunde) Latijn - moderne talen (3 uur wiskunde) economie – wiskunde (6 uur wiskunde) school: Humaniora Kindsheid Jesu Hasselt leerkracht: An Knaepen handboek: Standaard Fysica 4B ‘Tussen hemel en aarde’ – J. Hellemans e.a. Jaar na jaar werd een steeds groter wordende demotivatie vastgesteld bij de leerlingen in de klassen met slechts één wekelijkse lestijd fysica. Omdat de desinteresse zich ook in de klas uitte door verminderde aandacht, praten onder de les, enz. besliste An Knaepen om vanaf het schooljaar 1998-1999 dit probleem aan te pakken met een vorm van begeleide zelfstudie.

Beschrijving Het begin van elke les verloopt klassikaal. Dit gedeelte van de les duurt vijf à tien minuten waarin o.a. vragen van vorige les aan bod kunnen komen, een overhoring aangevraagd kan worden of demo-experimenten worden gedaan. Dit is het enige klassikale gedeelte van de les. Vervolgens worden een aantal concrete opdrachten gegeven. Deze opdrachten worden aan de leerlingen les per les gegeven en staan afgedrukt op een werkblad. Er wordt ook telkens aangegeven waar in het handboek de antwoorden op de vragen kunnen gevonden worden. Het is niet zo dat de leerlingen alle opgavenbladen bij het begin van het schooljaar als geheel ontvangen! Dit maakt het mogelijk om een aantal zaken bij te sturen doorheen het schooljaar. Naast de opgavenbladen ontvangen de leerlingen ook een oefeningenbundel waarnaar verwezen wordt in de opgavenbladen. Voor de richting economie wiskunde bevat de oefeningenbundel opgaven die wat wiskundiger van aard zijn. Dit mag echter voor deze doelgroep geen probleem zijn.


28

Fysica Leerlingen werken in zelfgekozen groepjes van minimum twee tot maximum vier personen. Alleen werken wordt niet toegestaan omdat die leerling dan enkel bij de leerkracht met zijn vragen terecht kan. De groep probeert alle vragen opgelost te krijgen. Lukt dit niet, dan kan de leerkracht om uitleg gevraagd worden. De leerkracht helpt enkel de leerlingen op weg en zal dus nooit een onderdeel of vraag volledig uitleggen. De leerkracht zal wel nakijken of een vraag al dan niet correct werd opgelost. Op het einde van de lestijd maakt de bel een einde aan de les. Er wordt dan verder niets klassikaal gedaan omdat de groepjes meestal ook niet tegelijk klaar zijn. Uit de praktijk blijkt dat leerlingen spontaan hun notities bijhouden. Het zou kunnen dat dit schoolgebonden is omdat de leerlingen dit in de andere lessen ook moeten doen. Experimenten gebeuren meestal als leerlingenproef. Klassikale experimenten gebeuren bij het begin van de les. Onafgewerkte lessen moeten thuis verder afgewerkt worden. De leerkracht controleert dit zo goed mogelijk, maar rekent voor een stuk ook op de fair-play van de leerlingen. Het gebeurt weinig dat leerlingen te snel klaar zijn met hun taken. U vraagt zich wellicht af waar leerlingen hun zekerheid halen dat de opgaven juist opgelost zijn. Mevrouw Knaepen kijkt dit zo veel mogelijk na tijdens de les. Het blijkt wel dat er na de les antwoorden circuleren onder de leerlingen. Af en toe is er wel eens een leerling die zijn/haar notities afgeeft met de vraag ze te controleren. Dat gebeurt dan ook. Slechts in laatste instantie, als de leerling blijft worstelen met een bepaald probleem, worden de oplossingen door de leerkracht aangereikt. Overhoringen kunnen door de klas aangevraagd worden. Per jaar worden drie cijfers voor dagelijks werk genoteerd. Indien de klas geen overhoringen aangevraagd heeft, is er de laatste les voor het rapport een overhoring over alle leerstof en dat cijfer komt op het rapport.


29

Fysica Bespreking Hetgeen te verwachten was, wordt reeds bij de eerste indrukken bevestigd, namelijk dat men met zelfstudie trager vooruitgaat dan bij frontaal lesgeven. Als leerkracht kan men zich echter meer concentreren op de vragen en problemen waar de leerlingen mee worstelen. De grote winst zit echter in de veel grotere motivatie van de leerlingen omdat ze zelf iets kunnen doen in de les. De leerlingen blijken ook tot meer in staat te zijn dan de leerkracht in eerste instantie dacht. Van groot belang bij deze zelfstudie bleek dat men moet beschikken over een handboek dat goed gestructureerd is, zodanig dat de leerlingen er zelf gemakkelijk iets kunnen in terugvinden en in werken. Ondertussen werd een gelijkaardige methode gebruikt in een aantal andere scholen waaronder de Stedelijke Humaniora Dilsen en SO Rozenberg in Mol. Over deze samenwerking kan u meer lezen in de beschrijving van volgend initiatief.

Info U kan de opgavenbundel voor een aantal lessen vinden in bijlage 1-1. Bijlage 1-2 bevat een aantal bladzijden uit de oefeningenbundel voor leerlingen met 3 uur wiskunde. De volledige opgaven- en oefeningenbundel kan u bekomen bij Dirk Geeroms via e-mail: [email protected]. Meer informatie over de methode kan u bekomen bij An Knaepen via e-mail: [email protected].


30

Fysica Initiatief 2 zesde leerjaar – 1-uurs – ASO richtingen: economie - moderne talen (3 uur wiskunde) Latijn - moderne talen (3 uur wiskunde) economie – wiskunde (6 uur wiskunde) Latijn – wiskunde (8 uur wiskunde) school: Rozenberg S.O. Mol leerkrachten: Nadine Andriessen – Jef Van Eynde handboek: Fysica Vandaag 6.1 (uitgeverij Pelckmans) De methode van An Knaepen voor leerlingen met drie uur wiskunde (zie initiatief 1) werd in de loop van juli 2002 besproken door de volgende leerkrachten: Nadine Andriessen, Riet Ceulemans en Jef Van Eynde (Rozenberg S.O. Mol) An Knaepen (Humaniora Kindsheid Jesu) Dirk Geeroms (Stedelijke Humaniora Dilsen) Het voorbije schooljaar 2002-2003 beslisten mevrouw Andriessen en de heer Van Eynde van start te gaan met een methode van begeleide zelfstudie omdat zij menen op deze wijze een aantal doelstellingen die centraal staan in hun onderwijsvisie beter te kunnen realiseren, te weten: probleemoplossend denken leren leren inzichtelijk werken teamwork implementeren lestijd intenser benutten Uiteraard trachten zij in het frontale lesgeven deze doelen ook na te streven maar een kritische analyse deed hen tot het besef komen dat (vooral) in de één-uursklassen er een verregaande vorm van desinteresse en kortetermijndenken aan de orde was. Kortom, een grote groep van deze leerlingen zag de fysicalessen als een vervelende verplichting waarvan gelukkig niet te veel bleef hangen.


31

Fysica Beschrijving Het lesverloop is vrijwel analoog met initiatief 1. Omwille van de vele gelijkenissen worden in wat volgt enkel de specifieke verschillen in aanpak toegelicht. Het klassikale gedeelte bij het begin van elke les is niet verplicht voor die groepjes die er geen behoefte aan hebben, met uitzondering van de demoexperimenten. Vervolgens

wordt

een

blad

uitgedeeld

met

concrete

opdrachten

en

leidraadvragen voor die les. De leerlingen worden gevraagd de antwoorden op de leidraadvragen te formuleren in kernschema’s. Deze kernschema's moeten voldoen aan volgende criteria: ze moeten sterk synthetiserend zijn, de kern van de leerstof bevatten, veel verbanden aangeven en natuurlijk de leidraadvragen beantwoorden. Het laten maken van kernschema’s is aan te raden omdat je op die manier de leerlingen verplicht om persoonlijke notities te maken van de theoretische

lesinhoud.

De

vragen

en

opdrachten

beogen

vooral

probleemoplossend denken en handelen. Ook leerlingenexperimenten komen een vijftal keer aan bod, verspreid over het schooljaar, te weten: herkennen van een eenparige rechtlijnige beweging eenparig

veranderlijke

rechtlijnige

beweging

zonder

en

met

beginsnelheid de valbeweging experimenteel onderzoek naar het grondbeginsel van de mechanica Belangrijk is ook een map te voorzien met daarin de correcte oplossingen van de vraagstukken. De afspraak is dat leerlingen deze map individueel mogen raadplegen achteraan in de klas. Ze mogen echter geen notities maken ter plekke of de map meenemen naar hun lestafels. Op die manier worden ze gedwongen om zelf het werk te vervolmaken.


32

Fysica Onafgewerkte lessen moeten enkel thuis verder afgewerkt worden in het geval dat de timing over de rest van het schooljaar te krap wordt. Bedoeling is wel dit zoveel mogelijk te vermijden, aangezien één van de doelstellingen van deze lesvorm is om het leeraccent te verplaatsen naar de lestijden. De datums van de overhoringen worden op voorhand afgesproken. Zo werden vorig schooljaar een achttal data vastgelegd voor drie rapporten dagelijks werk. De leerlingen mogen elke keer kiezen van welke lessen ze de test afleggen. Bindend is wel dat zij op het einde van het trimester alle lessen minstens éénmaal hebben afgelegd. Zij mogen bepaalde lessen meermaals afleggen. In dat geval telt de beste score mee. De leerlingen maakten veelvuldig gebruik van deze herkansingsmogelijkheid. Dit past in het systeem van verhoogde vrijheid en verantwoordelijkheid.

Bespreking Na het eerste trimester werden de leerlingen individueel bevraagd naar de vooren

nadelen

van

dit

systeem

en

naar

suggesties

ter

verbetering.

Als positief werd ervaren : een aangenamer lesverloop met veel actie minder stress omdat op eigen tempo kan gewerkt worden je leert veel van elkaar meer begrijpen en minder blokken Als negatief werd ervaren : onzekerheid aangaande oplossingen leerkracht antwoordt nooit echt op onze vragen meer werk thuis (vooral bij zwakkere leerlingen) De leerkracht heeft daarna het systeem van de herhalende overhoringen ingevoerd en tevens een kaft met uitgewerkte vraagstukken ter beschikking gesteld (zie beschrijving). Deze maatregelen hebben een gunstig psychologisch effect gehad op de meer onzekere leerlingen.


33

Fysica Wat betreft de gemiddelde studieresultaten blijkt er niet veel verschil te bestaan met de traditionele lesmethoden. Alleen lijkt de spreiding van de resultaten iets groter te zijn, maar dat dient nog bevestigd te worden in de toekomst. De leerlingen waren echter duidelijk meer gemotiveerd in de lessen en het kan bijna niet anders dan dat er meer bijblijft van deze fysicaleerstof waarmee ze toch intens aan de slag gegaan zijn. Het is belangrijk te weten dat het lestempo bij deze methode veel lager ligt dan bij het klassikale model (‘doorsleuren’ van de leerstof). Tevens vereist de methode van de leerkracht een grotere aandacht die noodzakelijk is om de zwakkere leerling niet onderweg te verliezen. Het is dus opletten voor afhakers die de groep zien ‘wegrijden’.

Info Een aantal voorbeelden van opdrachtenbladen vindt u in bijlage 2. Meer informatie over de methode kan u bekomen bij Jef Van Eynde via e-mail: [email protected].


34

Fysica Initiatief 3 zesde leerjaar – 3-uurs – ASO richting: wetenschappen - wiskunde school: Rozenberg S.O. Mol leerkracht: Riet Ceulemans handboek: Fysica Vandaag 6.3 (uitgeverij Pelckmans) Na de kennismaking met de methode van An Knaepen voor de 1-uurs (zie initiatief 1) was mevrouw Ceulemans van oordeel dat deze methode – mits aanpassingen – ook wel toe te passen is bij de 3-uurs. Daarom introduceerde zij deze methode vorig schooljaar 2002-2003.

Beschrijving Kinematica en dynamica werden behandeld met de methode van begeleide zelfstudie tijdens het eerste en tweede trimester. Wegens tijdsgebrek werden de periodieke verschijnselen tijdens het derde trimester behandeld met de klassieke frontale methode. Twee klassen (met 6 uur en 8 uur wiskunde) zaten wekelijks 2 lestijden samen. Het derde lesuur werd ingevuld met een labo-uur dat aan elke groep apart werd gegeven. Bij het begin van het schooljaar ontvangen de leerlingen afspraken over de methode (zie bijlage 3-1). De planning over de verschillende lessen heen is telkens samengevat op een studiewijzer. Tijdens de eerste gezamenlijke vijf minuten van elke les is er tijd voor een introductie van de te verwerken theorie door de leerkracht, een oefening uit te werken, een toets af te spreken en dergelijke. Vervolgens werken de leerlingen aan de opdrachten die voor elk lesblok worden gebundeld. De leerkracht loopt rond en biedt hulp waar nodig. Een handleiding met de opgeloste oefeningen ligt ter inzage vooraan in de klas.


35

Fysica Deze kan enkel geraadpleegd worden ter controle en dus in geen geval om zaken over te schrijven! Tijdens het labo-uur ontvangen leerlingen instructiebladen, voeren de proef uit en verwerken ze ook in de klas. Eventueel moet het labo thuis verder afgewerkt worden. Het proefwerk verloopt in de vorm van een openboekexamen. Enkel het handboek mag gebruikt worden, dus in geen geval notities. De verantwoording voor deze manier van werken ligt in het feit dat het proefwerk best gelijkaardig wordt georganiseerd als de manier van werken tijdens het schooljaar. Controletoetsen gebeuren wel in de vorm van gesloten boek. De bedoeling hiervan is essentiële informatie om te zetten tot parate kennis bij de leerlingen.

Bespreking Een enquête van de 14 leerlingen na het tweede trimester toonde aan dat nogal wat leerlingen het fijn hadden gevonden om zelf met de leerstof bezig te zijn. Anderen vermeldden het nadeel van de onzekerheid. Zij bleven zitten met de vraag: doe ik het wel goed? Een kleine minderheid was echt tegen het project gekant, enkelen waren zeer enthousiast, de meerderheid vond het in orde maar bleef zich erg onzeker voelen. Toen het derde trimester weer klassiek werd lesgegeven, vonden veel leerlingen dit niet zo interessant. Ze opteerden ervoor om verder te werken zoals voorheen, inclusief de leerlingen die aanvankelijk niet zo te vinden waren voor zelfstudie! Er moet wel bij vermeld worden dat er tijdens het derde trimester een hoog tempo werd op nagehouden. Concreet betekent begeleide zelfstudie vooral dat leerlingen in een eigen tempo de leerstof kunnen verwerken. Dit vraagt wel veel meer tijd. Zo is het quasi onmogelijk om met deze methode tijdens het derde trimester de volledige leerstof betreffende periodieke verschijnselen te behandelen.


36

Fysica Info De afspraken over de methode die de leerlingen ontvangen bij het begin van het schooljaar vindt u in bijlage 3-1. Bijlage 3-2 geeft een voorbeeld van een studiewijzer. Een voorbeeld van opdrachten in een lesblok vindt u in bijlage 3-3. Bijlage 3-4 geeft een voorbeeld van instructiebladen tijdens het labo. Meer informatie over de methode kan u bekomen bij Riet Ceulemans via e-mail: [email protected].


37

Fysica Initiatief 4 vierde, vijfde en zesde leerjaar – ASO school: Koninklijk Atheneum Aarschot leerkracht: Marc Beddegenoodts ‘Interactive Physics (IP)’ is een leerpakket waarin simulaties over de meest uiteenlopende onderwerpen uit de fysica kunnen bekeken worden. Het is afkomstig uit de VS waar het te koop aangeboden wordt. Diverse handboeken uit de VS verwijzen ernaar of maken ervan gebruik om hun oefeningenpakket te verbeteren en uit te breiden. Marc Beddegenoodts en Jacky Hellemans van Didactische Fysica van de KULeuven hebben enkele jaren geleden bijscholingen georganiseerd (Vliebergh Sencie leergang) om het gebruik van het pakket ook in Vlaanderen te promoten.

Beschrijving De

meeste

opgaven

zijn

te

beschouwen

als

simulaties

van

een

practicumoefening, d.i. een vorm van virtuele practica, maar ze zijn evenzeer bruikbaar als bijvoorbeeld een demo in de les. De IP-bestanden en de erbij horende werkbladen kan men apart downloaden van het web. Voor gebruik in de klas kan men bestanden downloaden via www.fys.kuleuven.ac.be/alon of via www.fontys.nl/lt/na/grens. Men kan de bruikbare thema's op een schijfje zetten en offline door de leerlingen laten gebruiken. Door gebruik te maken van werkbladen kunnen de leerlingen zich doorheen een opgave ‘worstelen’. Wil men alle leerlingen simultaan laten werken, heeft men toch vlug een 20-tal stations nodig. De bijscholingen die door Marc Beddegenoodts e.a. gegeven werden, waren enerzijds gericht op het leren gebruiken van het pakket en anderzijds ook op het zelf aanbrengen van veranderingen en het zelf maken en ontwerpen van nieuwe simulaties.


38

Fysica Bespreking Gebleken is dat de werkbladen van cruciaal belang zijn als men leerlingen met deze simulaties wil laten werken. Zonder werkblad en zonder gerichte opdrachten is het voor de leerlingen quasi onmogelijk om dit op eigen kracht te doen. Als de leerlingen bijvoorbeeld bij de ECB de periode bepalen en ze de invloed van de lengte van de koord op de omlooptijd moeten nagaan, dan zijn de juiste instructies en vragen via deze werkbladen bepalend of de leerlingen zich er al of niet doorheen werken. Gaandeweg leren leerlingen echter gemakkelijker omgaan met het programma. Ook dit is een leerproces. Men mag dan ook verwachten dat hoe vlugger leerlingen hiermee kennis maken, hoe meer nut men in de latere jaren uit het programma kan halen. De leerlingen zijn meestal stipt en gemotiveerd bij het uitvoeren van de opdrachten. Als ze echter zelf veranderingen moeten doen, dan wordt het al veel moeilijker. Werken in een open omgeving is zoals te verwachten was nog niet zonder hulp mogelijk. Men kan dan ook stellen dat het pakket goed bruikbaar en efficiënt is om zaken in te oefenen maar minder om nieuwe kennis aan te brengen. Vooral de grafische simulaties zijn bijzonder geslaagd. De visualisaties zorgen voor tijdwinst en brengen een beter inzicht mee. Het pakket laat ook toe te differentiëren. De tragere leerlingen werken in hun eigen tempo terwijl de vlugge meer extra's kunnen doen en geen tijd hoeven te verliezen. In Nederland heeft men ook geëxperimenteerd om leerlingen zelf modellen te laten schrijven. Deze mogelijk is ingebouwd in IPCoach. Daar is echter hier in Vlaanderen vooralsnog geen tijd voor.


39

Fysica Info In bijlage 4-1 vindt u een lijst met de via www.fys.kuleuven.ac.be/alon beschikbare thema's. Bijlage 4-2 bevat twee voorbeelden van werkbladen. Meer

info

kan

men

bekomen

bij

Marc

Beddegenoodts

via

e-mail:

[email protected].


40

Fysica Initiatief 5 vijfde leerjaar – 2-uurs en 3-uurs – ASO richtingen: economie - wiskunde Latijn - wiskunde moderne talen - wiskunde wetenschappen - wiskunde school: Don Bosco-College Hechtel leerkracht: Madeleine Creemers handboek: Fysica Vandaag 5-3 (uitgeverij Pelckmans) gedeeltelijk eigen cursustekst Madeleine Creemers werkte tijdens het eerste trimester van het schooljaar 1999-2000 mee aan het project ‘Zelfstandig leren’, een onderzoeksproject goedgekeurd door de minister van onderwijs. De uitvoering gebeurde door een samenwerking van de UIA, de VUB en de UG. Het doel was onderzoek te doen en na te gaan of zelfstandig leren in het secundair onderwijs mogelijk zou zijn. Het project liep gedurende het eerste trimester van het schooljaar 1999-2000 in het vijfde jaar ASO voor de vakken Nederlands, geschiedenis en fysica. In Hechtel werd op eigen initiatief ook deelgenomen voor Engels. Negen scholen werden geselecteerd, waarvan vijf uit het vrij onderwijs die dus voor het vak fysica eenzelfde leerplan volgden. Het was de bedoeling dat men binnen deze groep zou samenwerken.


41

Fysica Beschrijving In het Don Boscocollege Hechtel namen vier klasgroepen uit ASO deel aan het project: drie groepen met twee wekelijkse lestijden fysica en één groep met 3 lestijden fysica. Het studieschema, waarvan de indeling opgelegd werd door de promotoren van het project, diende voor de leerling hoofdzakelijk als overzicht. Hierop was zowel de planning als de aanduiding van opdrachten en aanwijzingen voorzien. Hierbij werd soms ook verwezen naar de algemene aanwijzingen (zie bijlage 5-1). Er waren twee soorten opdrachten: enerzijds waren er vragen als hulp bij de studie, anderzijds waren er de echte denkvragen en oefeningen na de studie. Bij deze opdrachten hoorden eigenlijk ook sleutels en materiaal waarmee de leerling zelf kon controleren of hij goed werkte. Dit onderdeel van de studiewijzer is echter nooit goed op punt gesteld. De te verwerken leerstof vonden de leerlingen deels in het handboek, deels in bijgevoegde teksten of zelfgemaakte cursussen. Omdat het handboek ‘Fysica Vandaag 5-2/3’ (uitgeverij Pelckmans) start met de voor leerlingen nogal moeilijke elektrostatica, werden alleen de noodzakelijke begrippen uit dit hoofdstuk nogal elementair uitgelegd en samengevat in een eigen cursustekst van enkele bladzijden die dan als blok 1 bestudeerd werd. Daarna, voor de elektrodynamica, gebruikten de leerlingen hun handboek vanaf p. 68 Om het geheel een beetje overzichtelijk te houden, werd er voor de drie onderdelen van de studiewijzer telkens een andere kleur papier gebruikt. Omwille van de omvang van studieschema’s en opdrachten werd slechts één leerstofonderdeel opgenomen in de bijlagen. Het betreft de bespreking van energie en vermogen in een elektrische stroomkring, hetgeen werd behandeld in een leerstofblok 3. In bijlage 5-2 vindt u het studieschema dat hoort bij dit blok. Bijlage 5-3 bevat de bijhorende opdrachten. De lessen werden ingedeeld in verplichte (V), facultatieve (F) en open (O) lessen. In dit leerstofonderdeel kwam geen labo voor.


42

Fysica Tijdens de duur van het project waren er binnen de school de nodige afspraken i.v.m. assistentie zodat de leerlingen tijdens de open uren konden beschikken over de mediatheek en een groot lokaal (de eetzaal) voor hun groepswerk. De vakleraar bleef meestal in zijn eigen lokaal. Mevr. Creemers heeft gedurende het tweede semester de methode verdergezet in een licht gewijzigde vorm. Het voortzetten van de nieuwe methode was hoe dan ook nodig omdat het merendeel van de leerlingen (uit de richting wetenschappen - wiskunde) niet meer terug wilde naar het conventionele frontale lesgeven. Al snel bleek echter dat het toch wel moeilijkere hoofdstuk ‘Elektromagnetisme’ niet zo vlot zelfstandig kon verwerkt worden. Er was heel wat meer uitleg nodig en de planning liep erg in de war. Tijdens de volgende schooljaren werd zelfstandig leren voor fysica vooral nog toegepast bij de groep wetenschappen - wiskunde voor de elektrodynamica. Hiervoor waren verschillende redenen. Enerzijds is de aanwezige kennis over deze leerstof bij de leerlingen zeer verschillend. Sommigen weten nog vrij veel uit het tweede jaar of uit eigen interesse, anderen hebben nog nooit over een weerstand gehoord. Anderzijds is de uitleg over dit hoofdstuk vrij duidelijk in het handboek en is dus geen bijkomende eigen cursus nodig. Het studieschema (zie bijlage 5-4) werd vereenvoudigd. De reeds aangegeven datum verwijst naar de agenda en is dus eigenlijk zuiver administratief. De leerling koos zelf, in overleg met zijn groep, wanneer de opdrachten van de open uren uitgevoerd werden. Als hij goed doorgewerkt had en klaar was met fysica, mocht hij zelfs een ander vak studeren ondertussen. Dit was bedoeld als stimulans om zijn werk goed te plannen. Hiervan werd inderdaad ook ooit gebruik gemaakt. In dit studieschema zit ook labo verwerkt. Indien er toevallig tijdens de open uren een ander klaslokaal in de nabijheid van het labo vrij was, mochten de leerlingen die dit wensten daar individueel studeren. Op die manier werden enkel de positieve zaken uit het proefproject behouden.


43

Fysica Bespreking Ondanks het feit dat er vijf scholen met eenzelfde leerplan waren, was het concreet samenwerken met andere leerkrachten fysica moeilijk aangezien in deze vijf scholen drie verschillende handboeken werden gebruikt. In het algemeen kan men stellen dat de Vlaamse handboeken niet geschreven zijn voor zelfstudie als werkvorm. Dit betekent dat de beginnende leerkracht veel werk heeft met opzoeken (o.a. in Nederlandse handboeken). In het begin van het project verliep alles vrij chaotisch: leerlingen profiteerden van de situatie van vrijheid. Na een maand verliep alles beter omwille van de deadlines. De belangrijke negatieve commentaar van de leerlingen is dat ze overstelpt werden met zodanig veel paperassen, dat ze niet meer wisten wat nu belangrijk was en wat niet. Het studieschema zou ook klaar moeten zijn voor minstens 10 weken , om toe te laten dat de leerlingen zich werkelijk zelf zouden leren organiseren. De meeste leerlingen beschouwen het maken van een planning echter als tijdverlies. Zij zouden het liefst hebben dat de leerkracht de taken precies afbakent en de te gebruiken uren erbij zet. Fysica is voor de meeste leerlingen een zeer moeilijk vak. In de groep van de 2uurs waren er niet veel leerlingen die zelfstandig, zonder uitleg van de leerkracht, de stof begrepen. In de groep van de 3-uurs ging dat al veel beter, maar voor de zwakkere leerlingen blijft bijkomende uitleg noodzakelijk. Meer en meer collega's (in de werkgroep van de VUB) geven terug tamelijk veel klassikale lessen. Om verbanden te leggen, werkwijzen voor labo en oefeningen uit te leggen en begrippen aan te brengen. Ook veel leerlingen vragen opnieuw naar klassikale uitleg, eventueel facultatief. Uitleg geven in kleine groepjes is soms zeer efficiënt, maar als je dit telkens vijf keer moet doen dan is dit niet houdbaar. Trouwens, de groepjes die op uitleg wachten, verliezen ondertussen tijd. De onzekere leerling leeft voortdurend met stress: doe ik genoeg en doe ik het goed? Controles (evaluatie) moeten veel regelmatiger kunnen gebeuren, ook individueel, maar hoe?


44

Fysica Het voordeel van de methode is dat leerlingen veel meer bij de leerstof betrokken zijn. Dat blijkt uit de gerichte vragen die de leerlingen stellen gedurende de facultatieve lessen. Dit is zelden het geval als leerkrachten hun leerstof zonder meer ‘ingieten’. Ook worden nogal wat vragen gesteld ‘naast’ de leerstof uit literatuur van de leerlingen of televisieprogramma's. De studieresultaten volgens deze methode verschillen weinig van voorgaande studieresultaten. Wel is de methode veel aangenamer voor de leerlingen. Voor de goede leerling is het ‘zelfstandig leren’ zeker interessanter dan het gedwongen les volgen: hij kan op eigen tempo werken en krijgt de kans creatief over de leerstof na te denken. Voor de gemiddelde leerling is ‘zelfstandig leren’ zeker ook positief maar hij moet zeer goed gestuurd en gecontroleerd worden! Dit is nog onvoldoende uitgewerkt. Voor de zwakkere en onzekere leerling is het ‘zelfstandig leren’ moeilijk.

Info Bijlage 5-1 bevat de algemene aanwijzingen bij het oplossen van oefeningen, bij de studie van een hoofdstuk fysica en bij het uitvoeren van experimenten. In bijlage 5-2 vindt u het studieschema dat hoort bij leerstofblok 3 waarin energie en vermogen in een elektrische stroomkring werd besproken. Bijlage 53 bevat de bijhorende opdrachten. Een voorbeeld van een vereenvoudigd studieschema vindt u in bijlage 5-4. De eigen gebruikte cursustekst kan u bekomen bij Dirk Geeroms via e-mail: [email protected]. Voor eventuele vragen of meer info kan u terecht bij Lucien Beerden via e-mail: [email protected].


45

Fysica Initiatief 6 zesde leerjaar – 2-uurs en 3-uurs – ASO richtingen: wetenschappen - wiskunde Latijn - wetenschappen moderne talen - wetenschappen school: Onze-Lieve-Vrouwlyceum Genk leerkracht: Maria Habex Bij het begeleiden van haar leerlingen uit het zesde jaar ASO op het toelatingsexamen arts/tandarts was Maria Habex op zoek naar een meer zelfstandige manier van werken voor haar leerlingen. Omdat op deze proef de wetenschappen enkel in meerkeuzevragen worden bevraagd, was zij op zoek naar een manier om leerlingen te trainen in deze soort van vraagstelling. Door gebruik te maken van de mogelijkheden van het aan de gang zijnde LimRenproject werd de idee opgevat om het internet hierbij in te schakelen.

Beschrijving Meerkeuzevragen werden opgesteld in de open leeromgeving ‘Learning Space’ en werden online ter beschikking gesteld op de server van het LUC in samenwerking met het LimREN-project. Het betreft meerkeuzevragen analoog aan de vragen die gesteld worden op de fysica-olympiades en de toelatingsexamens arts/tandarts. Leerlingen krijgen feedback over hun antwoorden zodat ze stap voor stap naar de juiste oplossing geleid worden. Ook kunnen de vragen offline via een CD-rom gebruikt worden. De mogelijkheden van feedback naar de opsteller van de vragenbank gaat dan echter verloren.


46

Fysica Bespreking Er werd één lesuur besteed om alle leerlingen van de 3-uurs uit het zesde leerjaar wegwijs te maken in het systeem. Daarna werd enkel verder gewerkt met de kandidaten voor de toelatingsproef tijdens vrije momenten. Verondersteld wordt dat de leerlingen de leerstof van het vierde en het vijfde leerjaar zelf herhalen en hun kennis toetsen en bijwerken met deze vragen. De taak van de leerkracht bestaat erin enkel uitleg te geven als zij ondanks de geboden feedback niet verder kunnen. Als leraar kan je deze vragen ook gebruiken als herhaling voor de leerlingen op het einde van een hoofdstuk. Iedere leerling kan dan op eigen tempo herhalen. Om de leerlingen toch wat alerter te maken en hun kansen op slagen te verhogen voor de toelatingsproef adviseert mevrouw Habex haar leerlingen deel te nemen aan de fysica-olympiade. Een klassering van deze vragen volgens leerstofinhouden vindt u op de website van de heer Marc Dirickx, leraar fysica aan het Sint-Jozefinstituut te Bokrijk: users.skynet.be/dirickx.

Info Een aantal voorbeelden van meerkeuzevragen zijn te raadplegen via de website van het scholennetwerk: www.luc.ac.be/scholennetwerk. Kies voor projecten en de link meerkeuzevragen. Meer

informatie

kan

u

bekomen

bij

Maria

Habex

via

e-mail:

[email protected].


47

Fysica Initiatief 7 zesde leerjaar – 3-uurs – ASO richting: wetenschappen - wiskunde school: Sint-Jozefscollege Beringen leerkracht: Ria Put handboek: Focus op de Fysica – Mechanica – 2-3 uur leerstofonderdeel: impuls en impulsveranderingen In

het

boven

vermelde

handboek

leent

het

hoofdstuk

‘impuls

en

impulsveranderingen’ zich redelijk goed voor begeleide zelfstudie in de richting wetenschappen - wiskunde. De leerlingen krijgen vooraf zelf de keuze of dit leerstofonderdeel volgens het traditionele patroon dan wel met begeleide zelfstudie wordt verwerkt. Het is pas als de meerderheid van de klas akkoord gaat met begeleide zelfstudie dat er ook effectief mee wordt gestart.

Beschrijving Het studieschema (zie bijlage 7-1) dat de leerlingen ontvangen, is geen tijdschema maar een schema met de te verwerken leerstofonderdelen en de bijbehorende experimenten en oefeningen. Les per les worden er afspraken gemaakt. De leerkracht laat zich leiden door de snelheid waarmee de meeste leerlingen vorderen. Of de volgende les een klassikale proef of computersimulaties uitgevoerd worden, hangt af van de beschikbaarheid van de verschillende vaklokalen. Dit is ook de reden dat er geen tijdschema voor het hele leerstofpakket op voorhand wordt uitgedeeld. Tijdens het schooljaar 2002-2003 nam de verwerking van dit hoofdstuk een achttal lessen in beslag. Dit is ongeveer één les meer dan wanneer de verwerking traditioneel zou gebeuren. Bij het begin van elke les is er gedurende maximaal vijf minuten een klassikale inleiding waarin het onderwerp van die les wordt gesitueerd en concrete afspraken gemaakt worden. Indien er theorie aan bod komt, wordt deze door de


48

Fysica leerlingen voor het eerst gelezen en in schema gebracht tijdens de les terwijl de leerkracht rondloopt, ingaat op vragen en werkwijzen bijstuurt. Daarna vat de leerkracht in een vijftal minuten de essentie samen. Er is dus in geen enkel geval sprake van frontaal lesgeven over nieuwe begrippen, tenzij hetzelfde probleem bij velen terugkeert. Een aantal kwalitatieve metingen wordt uitgevoerd tijdens een leerlingenproef over botsingen (zie bijlage 7-2). Een volledige les wordt besteed aan metingen met de Pasco-interface die klassikaal uitgevoerd worden. Omdat de experimenten met de interface snel verlopen en er veel informatie op korte tijd verkregen wordt, heeft mevrouw Put bijhorende werkbladen (bijlage 7-3) gemaakt, zodat de leerlingen de tijd krijgen zoveel mogelijk informatie zelf terug te vinden en alles te verwerken. De meetfouten op de resultaten zijn groot, zoals ook beschreven in de handleiding van Pasco. Bovendien werden de experimenten uitgevoerd met een oude rijbaan voor leerlingenproeven. De opdrachten van de werkbladen worden eerst door de leerlingen per twee uitgevoerd. Daarna volgt een klassikale bespreking. Er is dus geen individuele verbetering door de leerkracht. Een les in het computerlokaal wordt gebruikt om de simulatie ‘botsing tussen twee wagens in één dimensie’ uit het pakket interactive physics (zie initiatief 4) door de leerlingen zelfstandig te laten verwerken met de bijhorende werkbladen. De leerlingen hebben hiervoor voldoende tijd gedurende één lesuur. De oefeningen worden afgewerkt zoals dat gebeurt doorheen het jaar bij andere leerstofonderdelen. Dit houdt in dat de leerlingen per twee werken terwijl de leerkracht leerlingen aanduidt om juist opgeloste oefeningen aan bord te brengen.


49

Fysica Bespreking Als je uitgaat van de motivatie van de leerlingen om een hoofdstuk te verwerken met begeleide zelfstudie, is dit een welgekomen afwisseling voor het frontale lesgeven. Voor één hoofdstuk vormt dit geen enkel probleem. Als je deze methode een gans jaar zou hanteren, kom je zeker in tijdsnood om het leerplan afgewerkt te krijgen. Een gelijkaardig initiatief werd uitgeprobeerd voor het leerstofonderdeel ‘gravitatie’ in wiskundig sterkere richtingen (Latijn - wiskunde en economie wiskunde) met één uur fysica per week. Dan zijn de resultaten van de methode minder positief. De beter gemotiveerde leerlingen van de klas vinden de manier van werken best wel prima. De ervaring leert dat er ook met deze werkwijze leerlingen zijn die zich niet willen inspannen. Ze kunnen een zeer sterke sociale druk uitoefenen op medeleerlingen om schema’s, samenvattingen en opgeloste oefeningen door te geven. Voor leerlingen met één uur in wiskundig minder sterke richtingen (economie – moderne talen en menswetenschappen) heeft mevrouw Put nog geen ervaring met begeleide zelfstudie.

Info In bijlage 7-1 vindt u het studieschema dat de leerlingen ontvangen. Bijlage 7-2 bevat het instructieblad dat gebruikt wordt tijdens de leerlingenproef over botsingen. De werkbladen die horen bij de experimenten met de Pasco-interface vindt u in bijlage 7-3. Voor eventuele vragen kan u terecht bij Ria Put op volgend e-mailadres: [email protected].


50

Fysica Initiatief 8 zesde leerjaar – 2-uurs en 3-uurs – ASO richtingen: wetenschappen - wiskunde moderne talen - wetenschappen Latijn - wetenschappen school: Stedelijke Humaniora Dilsen leerkracht: Dirk Geeroms handboek: deel I - mechanica van ‘Natuurkunde voor Wetenschap & Techniek’, auteur Douglas C. Giancoli

Begeleide zelfstudie stelt hogere eisen aan het handboek qua overzichtelijkheid in de opbouw van de leerstof. Daarom werd vanaf schooljaar 2000-2001 het bovenstaande handboek ingevoerd door de volgende leerkrachten: Wim Cuppens (Sint-Augustinusinstituut Bree) Jef Dreezen (Sint-Augustinusinstituut Bree) Dirk Geeroms (Stedelijke Humaniora Dilsen) Een blik op de inhoudstafel leert immers dat de inhoud vrijwel overeenkomt met het leerplan voor het zesde jaar vrij onderwijs, ook al is het boek helemaal niet bedoeld voor de Vlaamse markt.

Beschrijving De leerlingen worden gevraagd op voorhand de tekst en de uitgewerkte voorbeelden in het handboek te lezen, deze te bewerken en vragen te noteren over eventuele onduidelijkheden. Het handboek wordt dus gezien als een bron van feitelijke kennis, voor de uitleg van nieuwe en moeilijke ideeën en voor uitgewerkte voorbeelden van vraagstukken. Deze voorbeelden laten toe dat leerlingen enigszins vertrouwd raken met het toepassen van de pas aangeleerde begrippen. Tijdens de lessen wordt een onderscheid gemaakt in verplichte, facultatieve en open gedeelten (zie initiatief 5). Tot het verplichte gedeelte behoren o.a. het uitvoeren van een experiment, het luisteren naar een uiteenzetting over een


51

Fysica essentieel stuk theorie en uiteraard het maken van een controletoets. Verplicht betekent dat alle leerlingen precies uitvoeren wat de leerkracht van hen verwacht. In het geval van een essentieel stuk theorie bijvoorbeeld geeft de leerkracht frontaal les. Tijdens facultatieve gedeelten houdt de leerkracht zich meestal bezig met een beperkte – vaak minder sterke – groep leerlingen die vooraan in de klas komt plaatsnemen. In het geval van nieuwe theorie wordt de essentie aangegeven in schematische vorm op het bord of met behulp van een powerpoint-presentatie. Waar mogelijk wordt de theorie gedemonstreerd, hetzij met een experiment, hetzij met een simulatie. Er wordt voldoende tijd gemaakt voor de genoteerde vragen van de leerlingen. Verder worden de conceptuele vragen beantwoord die op het einde van elk hoofdstuk in het handboek te vinden zijn. Maar wat doen leerlingen die het facultatieve gedeelte niet volgen? Aan de hand van de studiewijzer weten leerlingen precies welk studietraject de komende dagen en weken dient afgelegd te worden. Meestal hebben zij de theorie sneller onder de knie en houden zij zich bezig met het maken of verbeteren van oefeningen, het verwerken van een experiment of met voorbereidend leeswerk tegen de volgende les. Op die manier wordt hun aandeel van het werk thuis verkleind. De enige verplichting is dat ze zich bezig houden met het vak fysica. Het gebeurt regelmatig dat leerlingen toch inpikken op de activiteiten van de leerkracht. In dat geval komen zij gewoon mee ‘de les’ volgen. Open lessen zijn lessen waarin voornamelijk oefeningen uit het handboek gemaakt worden. De gehanteerde werkvorm is groepswerk. De leerkracht helpt de leerlingen op weg in de vorm van vraagstelling of door te verwijzen naar een uitgewerkte oefening in het handboek. Er wordt dus in geen geval door hem een kant en klare oplossing aangeboden. Een tijdje later controleert de leerkracht even of de geboden hulp voldoende was, zoniet wordt met behulp van een nieuwe vraag een volgende stap in de redenering aangegeven. Dit gebeurt enkel als de groep in zijn geheel geen raad meer weet. Indien één van de leden van een groep de zaak heeft begrepen, is het zijn taak de andere groepsleden te informeren zodat de leerkracht een andere groep op weg kan helpen. Indien blijkt dat zowat de hele klas moeilijkheden ondervindt bij een wat lastigere opgave, wordt deze aan bord gebracht door een leerling die het verst


52

Fysica geëvolueerd is. In de vorm van een klassengesprek wordt dan verder gewerkt tot de oplossing. De moeilijkheidsgraad van de oefeningen is opgesplitst in drie niveaus. Het is de bedoeling dat alle leerlingen in staat zijn oefeningen met niveau 2 op te lossen. Achteraan in de klas ligt een map met de oplossingen van de oefeningen. Afspraak is dat leerlingen hun oplossingen mogen verifiëren zonder evenwel

zaken

te

noteren.

Samengevat: kijken en vergelijken mag,

overschrijven niet. Tijdens demonstraties en conceptuele vragen worden leerlingen actief gehouden met behulp van een ‘denk/duo/deel’ strategie. De essentie van deze methode is als volgt. De leerkracht stelt de klas een vraag, leerlingen denken hier individueel over na (van enkele seconden tot enkele minuten, afhankelijk van de vraag), leerlingen noteren hun antwoord, waarna elke leerling een discussie begint met zijn bankpartner. Ondertussen volgt de leerkracht één of twee van deze discussiërende groepen. Als de onderlinge discussies uitsterven, worden de verschillende meningen in de klas bij elkaar gebracht. De leerkracht kan een leerling vragen het aan een andere leerling uit te leggen, waarna deze laatste wordt gevraagd of hij al dan niet akkoord gaat. Om deze methode efficiënt te houden, is het belangrijk dat leerlingen hun antwoorden noteren na even nagedacht te hebben. Dit zorgt ervoor dat ze een standpunt moeten innemen dat daarna eventueel moet verdedigd worden. Anders is de verleiding te groot rechtstreeks aan de buur te vragen wat hij erover denkt. Bij het handboek hoort een Engelstalige website met per hoofdstuk o.a. meerkeuzevragen, ‘physics applets’ of kortweg ‘physlets’, online links en rangschikvragen (‘ranking questions’). Deze laatste zijn oefeningen waarbij leerlingen wordt gevraagd een vergelijking te maken van gelijkaardige fysische situaties. Mogelijke antwoorden van leerlingen worden aangewend om stil te staan bij eventuele misconcepties – of beter alternatieve concepties. Dergelijke vragen zijn vlug en gemakkelijk te evalueren, waardoor ze gemakkelijk in een ‘denk/duo/deel’ strategie aan bod kunnen komen. Alle rangschikvragen vereisen eenzelfde manier van werken, zodat leerlingen al gauw doorhebben wat van hen verwacht wordt. Hoewel soms wat berekeningen noodzakelijk zijn, beperken de meeste rangschikvragen zich tot quasi


53

Fysica conceptuele aspecten. Daarom zijn ze een ideaal startpunt voor een klasdiscussie. Bij het begin van het schooljaar ontvangen de leerlingen een cd-rom met: het didactisch materiaal dat in de klas gehanteerd wordt en dit geklasseerd per leerstofinhoud de website die hoort bij het handboek IP-bestanden met bijhorende werkbladen (zie initiatief 4) Op die manier wordt het ict-materiaal samengebracht op één enkel medium. De enige vereiste is dat leerlingen thuis beschikken over een pc met cd-rom en browser voor het internet. Een aansluiting op het net is niet nodig omdat al het materiaal

offline

kan

geraadpleegd

worden.

Het

voordeel

van

een

internetverbinding is dat leerlingen zichzelf beter kunnen evalueren omdat de oplossingen van meerkeuzevragen en physlets online geverifieerd kunnen worden.

Bespreking Het invoeren van begeleide zelfstudie dient geleidelijk te gebeuren omdat zowel leerlingen als leerkracht enige aanpassing nodig hebben. Het eerste obstakel is dat sommige leerlingen hun voorbereidend leeswerk niet doen. Om dat te bekomen is het nodig leerlingen ervan te overtuigen dat ze partners zijn in een leerproces en geen passieve kennisslikkers. Eén keer zeggen volstaat meestal niet. Dit standpunt moet gedurende het eerste trimester verschillende keren herhaald en benadrukt worden. Verder is het vooral belangrijk niet toe te geven. Er zullen lessen zijn waarin nauwelijks iemand de lestekst heeft gelezen. Desalniettemin moet men dan verder gaan met experimenten of discussieactiviteiten die gepland waren, ook al is het merendeel van de studenten niet in staat om de vragen te beantwoorden. Dit is weliswaar bijzonder moeilijk om vol te houden voor een onvoorbereid en passief publiek. Maar als je opgeeft en begint met frontaal les te geven, is het spelletje over! Zij zullen doorhebben dat je blufpoker aan het spelen was door hen niet te vertellen wat ze zouden moeten kennen. Het is wellicht beter om de les vroegtijdig te stoppen en hen de rest van de tijd te laten lezen, dan over te schakelen op een ‘frontale’ les!


54

Fysica Als je erin slaagt doorheen deze pijnlijke overgangsperiode te raken, duurt het meestal niet al te lang of het grootste deel van de klas begint inderdaad met de voorbereidende leesopdrachten. Een manier om dit proces te versnellen, is het uitdelen van ‘leestestjes’ bij het begin van de les. Dit kan ofwel gebeuren tijdens elke les dat een nieuw hoofdstuk

wordt

begonnen,

ofwel

onaangekondigd

tijdens

willekeurig

uitgekozen lessen. Meerkeuzevragen zijn handig om verbetertijd enigszins te beperken. Leerlingen blijven gemotiveerd hun leeswerk te doen op voorwaarde dat de leerkracht les blijft geven op een manier die veronderstelt dat de tekst gelezen is. Leerlingen hebben moeite om de hoofdzaken te onderscheiden van de details. Daarom is het nodig in het begin voldoende tijd te besteden aan ‘leren studeren’. Zo kan men de leerlingen niet enkel stimuleren de tekst te lezen, maar ook grondig te bewerken door bijvoorbeeld reliëf aan te brengen met (verschillende kleuren) markeerstiften kantlijninformatie toe te voegen vergelijkende schema’s op te stellen samenvattingen te maken in de vorm van lineaire schema’s of zogenaamde ‘mind-maps’ Bij de aanvang van het schooljaar is het nodig dit te demonstreren tijdens de les. Naderhand kan men bewerkte teksten of schema’s door andere leerlingen laten beoordelen en klassikaal bespreken. Een derde probleem vormt de overvloed van informatie in het handboek. Dit maakt leerlingen onzeker over wat ze nu precies moeten kennen. Vooral tijdens het eerste schooljaar liepen de leerlingen verloren in het handboek. Zij hadden geen idee welke stukken theorie grondig gekend moesten zijn. Een oplossing is deze ‘te reproduceren theorie (TRT)’ expliciet aan te geven en uit te leggen in verplichte gedeelten van een les. Bovendien hebben leerlingen met deze methode behoefte aan een planning op lange termijn. Het opstellen van een studiewijzer was het eerste schooljaar geen sinecure. Het is nodig dat deze strikt gevolgd wordt en dat de studiebelasting

nauwlettend

in

de

gaten

wordt

gehouden.

Als

de

voorbereidende taken te omvangrijk zijn, laten de leerlingen het afweten en is al de moeite voor niets geweest!


55

Fysica Tijdens open lessen hebben sommige leerlingen moeite om effectief in groep te werken omdat ze twijfelen aan de uitleg die andere leerlingen hen geven. Een gepaste tussenkomst van de leerkracht kan ervoor zorgen dat ze onderlinge uitleg leren te aanvaarden. De leraar is veeleer een begeleider dan een overdrager van weetjes. Elkaar instrueren heeft immers voordelen omdat ook diegene die het uitlegt, wordt geconfronteerd met zijn kennis terzake. Andere groepen roepen te snel de hulp in van de leerkracht omdat ze te weinig de link leggen tussen de uitgewerkte voorbeelden in het handboek en de opdrachten die ze zelf moeten maken. Als leerkracht is het in dat geval belangrijk direct te verwijzen naar de uitgewerkte voorbeelden en de vragen daarover eerst te behandelen. Een handig instrument om oefensessies vlotter te laten verlopen, is het samenstellen van een document met ‘hints en oplossingen bij oefeningen’ (zie initiatief 10). Tenslotte hebben leerlingen het probleem van de uiteindelijke verificatie. De juiste oplossing komt maar zelden op het bord. Is het dan wel allemaal goed wat ik opschrijf? Een manier om dit aan te pakken is het ter beschikking stellen van een map met de juiste oplossingen en vooral ook de redeneerstappen om tot deze oplossing te komen. Toch gebeurt het regelmatig dat leerlingen hun oefeningen aan de leerkracht meegeven om thuis te verbeteren als zij daar tijdens de les geen gelegenheid toe hadden. Bijkomende uitleg tijdens middagpauzes kan ervoor zorgen dat leerlingen zich zekerder voelen. In de klas houdt de leerkracht zich voornamelijk bezig met de minder sterke leerlingen. Sterkere leerlingen hebben in het begin moeite om het facultatieve gedeelte niet te volgen, maar doorheen het schooljaar is er gaandeweg een evolutie merkbaar waarin ze meer verantwoordelijkheid krijgen over hun eigen kennis. Tijdens oefensessies gaan sterkere leerlingen spontaan anderen helpen. Dat is voor de leerkracht interessant want met een klasgroep van meer dan 18 leerlingen wordt het moeilijk om elke leerling minstens één keer gezien te hebben. Een actieve leeromgeving houdt in dat heel wat leerlingen in het begin aangespoord moeten worden om deel te nemen aan klasdiscussies, maar al vrij snel wordt dit als een leuke ervaring beschouwd. De leerkracht laat best alle mogelijke antwoorden aan bod komen en doet zeker niet minachtend over foute redeneringen. Leerlingen moeten overtuigd worden dat ze tijdens hun


56

Fysica leerproces niet gestraft worden voor foute ideeën. Het is de bedoeling foutloos te worden bij een volgende toetsing. Een manier om medewerking aan te moedigen, is ervoor te zorgen dat in de klas een sfeer hangt waar leerlingen zich vrij voelen om hun ideeën te uiten zonder angst bekritiseerd te worden door anderen. Er wordt gediscussieerd over ideeën, maar men is nooit kritisch in negatieve zin. Leerlingen vinden het fijn te weten dat ze niet alleen zitten met een bepaalde gedachtegang. Het juiste antwoord wordt indien mogelijk gegeven door een experiment of demonstratie, veeleer dan dat de leerkracht zelf het juiste antwoord geeft. Wat vinden de leerlingen van deze manier van werken? Gedurende drie schooljaren werden leerlingen ondervraagd over de methode in een enquête. Het blijkt dat heel wat leerlingen na een trimester vertrouwd zijn met een studiewijzer en dit een handig middel vinden om hun planning te sturen. Zij willen niet meer terug naar de oude frontale methode. Het gros van de leerlingen vindt de beschikbare tijd voldoende om de leerstof te verwerken. De meeste leerlingen zijn tevreden over het handboek. De uitgewerkte voorbeelden blijken na een tijd een grote hulp om zelfstandig oefeningen op te lossen. Ook het feit dat heel wat oefeningen contextgericht zijn, wordt geapprecieerd. Werken in groep wordt gunstig beoordeeld omdat positief overleg ervoor zorgt dat antwoorden gevonden worden op individuele vragen. Het blijkt tenslotte dat leerlingen een toets anders voorbereiden dan voorheen: jaar na jaar maken zij meer gebruik van de bijhorende website. Reken erop dat 15 à 20 % van de leerstof minder uitvoerig behandeld kan worden om tijd vrij te maken voor een actieve leermethode. Dit wordt wel gecompenseerd door een verbeterde studiemethode en inzicht in de wel geziene materie. Begeleide zelfstudie maakt ook voor de leerkracht de lessen veel boeiender. Het is bijzonder aangenaam om op vragen van leerlingen in te gaan, eerder dan altijd zelf te bepalen waarover uitleg wordt gegeven. De tijd in de klas wordt gebruikt om over zaken te discussiëren veeleer dan ze voor te stellen, om vragen te beantwoorden, om alternatieve concepties te duiden, een experiment uit te voeren, om aan fysica te doen terwijl de leerkracht feedback geeft.


57

Fysica Info In bijlage 8-1 vindt u een studiewijzer van het eerste trimester voor de 3-uurs. Het overzicht ‘te reproduceren theorie’ voor deze groep kan u vinden in bijlage 8-2. De website www.dirkgeeroms.be geeft u een overzicht van het gebruikte didactisch ict-materiaal geklasseerd per leerstofinhoud. De pagina ‘links naar collega’s’ brengt u bij de website van Roman Elsen, leraar fysica aan het Instituut Agnetendal te Peer. Hier vindt u een aanvulling op dit initiatief met leerstofinhouden voor het derde en vierde jaar vrij onderwijs. De website die hoort bij het handboek bereikt u via www.prenhall.com/giancoli. Kies voor het boek ‘Physics for Scientists & Engineers’. Bijlage 8-3 bevat een voorbeeld van een zogenaamde leestest. Denkvragen bij een applet over botsingen (bijlage 8-4) geven een idee van een klasdiscussie met behulp van de ‘denk/duo/deel’ strategie. De blanco enquête waarmee leerlingen ondervraagd werden over de methode vindt u in bijlage 8-5. Meer informatie over de methode kan u bekomen bij Dirk Geeroms via e-mail: [email protected].


58

Fysica Initiatief 9 zesde leerjaar – 3-uurs – ASO richting: wetenschappen - wiskunde school: Sancta Maria Instituut Leuven leerkracht: Mileen Malbrain handboek: hoofdstuk 5 uit deel I - mechanica van ‘Natuurkunde voor Wetenschap & Techniek’, auteur Douglas C. Giancoli leerstofonderdeel: wrijving Het Sancta Maria Instituut is een school die traditioneel heel wat leerlingen telt met leerproblemen. In haar lessen werkt mevrouw Malbrain met een zelf opgestelde cursus. Na enkele vergaderingen van de werkgroep begeleide zelfstudie van het scholennetwerk besliste zij om het leerstofonderdeel betreffende wrijving onder deze nieuwe werkvorm te introduceren.

Beschrijving Nog voor de eerste les over het leerstofonderdeel wrijving wordt aan de leerlingen gevraagd om verschillende materialen te zoeken en mee te brengen. Materialen die meegebracht worden, zijn schuurpapier, plastiek, hout, glad papier en tekenpapier, metaal, producten om oppervlakken in te wrijven, lijm, een handdoek en dergelijke. Eveneens vooraf wordt aan de leerlingen gevraagd om de tekst van paragraaf 5-1 uit het handboek te lezen. De les begint met een aantal klassikale demoproeven waarbij gebruik wordt gemaakt van de krachtsensor: meting van de grootte van de statische en dynamische wrijvingskracht de grootte van de wrijvingskracht is recht evenredig met de grootte van de normaalkracht de wrijvingskracht is quasi onafhankelijk van de grootte van het contactoppervlak


59

Fysica de wrijvingskracht hangt af van de aard van beide contactmakende oppervlakken Hierna volgt een klassikale bespreking van de verschillende krachten die werkzaam zijn. Het krachtendiagram wordt getekend en de vergelijkingen worden opgesteld. Dit alles gebeurt aan de hand van het werkblad dat u vindt in bijlage 9-1. Vooral de overzichtelijke opbouw van dit werkblad werd geapprecieerd door de leerlingen. Vervolgens begint het eigenlijke leerlingenpracticum. Er zijn allerhande blokjes voorhanden die de leerlingen moeten bekleden met de verschillende meegebrachte materialen. De blokjes worden op verschillende ondergronden geplaatst. De hellingshoek wordt langzaam vergroot tot het blok in beweging komt. De hoek bij dewelke het blok juist naar beneden begint te schuiven, wordt telkens opgemeten. Ook het verschil in de toestand van de ondergrond (droog, nat, ingesmeerd, …) dient getest te worden. Het doel van deze experimentjes is tweevoudig: 1. de gevonden waarden voor de wrijvingscoëfficiënten vergelijken met bestaande tabellen 2. de uitgeprinte grafieken (van de demoproeven) met de grootte van de wrijvingskracht interpreteren en de gemiddelde waarden van de wrijvingscoëfficiënt berekenen Bij de eerste doelstelling is het probleem dat de verificatie van de meetwaarden met de literatuur vrij beperkt blijft. Na het leerlingenpracticum wordt in de les tijd besteed om de uitgewerkte voorbeelden 5-1 tot en met 5-6 uit het handboek te bestuderen. Dit kan individueel of in groep gebeuren, terwijl de leerkracht zich ter beschikking houdt voor eventuele vragen of problemen. Een aantal vraagstukken worden door de leerkracht opgegeven en zijn thuis voor te bereiden. In een volgende les worden deze vraagstukken besproken. Het leerstofonderdeel wordt afgesloten met een toets.


60

Fysica Bespreking De leerlingen scoorden zwak op deze toets, slechter dan voorgaande jaren waarbij voortdurend een frontale methode werd gehanteerd. Nochtans was de moeilijkheidsgraad zeker vergelijkbaar met voorgaande jaren. Het was zelfs zo dat de vraagstukken beter te refereren waren, vergeleken met voorgaande jaren. De meest frequente problemen van de toets werden daarna besproken in de klas.

Het

betrof

enerzijds

vooral

het

fantaseren

van

zogenaamde

aandrijfkrachten bij het vooruitschuiven van een massa en anderzijds de richting en zin van de wrijvingskracht. Leerlingen die na deze les nog problemen hadden, werden in een aparte inhaalles tijdens de middagpauze bijgewerkt. Het ging vooral om leerlingen die nood hadden aan een beter inzicht in de structuur van de leerstof. Tijdens deze inhaalles werden tips gegeven voor het tekenen van krachten en het opstellen van vergelijkingen (zie bijlage 9-2). De ‘slimme’ leerlingen vonden de manier van werken prima en zelfs boeiend. Zij vonden het positief dat ze hun eigen tempo konden handhaven en niet steeds hoefden te wachten op de anderen. Ook het feit dat ze de theorie zelf moesten napluizen, werd door deze groep geapprecieerd. De ‘luie’ leerlingen vonden dit een goed systeem voor hen omdat ze zo regelmatiger werken voor het vak, niets laten liggen en zich meestal voorbereiden op de lessen. Ze vonden het een betere manier van werken om eerst zelf te studeren en dan gerichte vragen te stellen waardoor ze de uitleg veel beter snapten dan bij frontaal doceren. De ‘tragere’ leerlingen of diegene die het moeilijk hebben met het vak panikeerden. Na de inhaalles kregen zij echter een tweede kans voor de toets die nu ook voor hen haalbaar was.


61

Fysica Omwille van de volgende redenen is het de moeite waard het initiatief te herhalen: De ‘luie’ leerlingen zijn veel minder passief omdat zij nu ook actief bij de les worden betrokken. De leerlingen kunnen alles beter kaderen door het voorbereidend leeswerk. Daardoor wordt de interesse in de les groter. Dit geldt voor vrijwel alle leerlingen. De leerlingen hebben meer zin om te studeren.

Info In bijlage 9-1 vindt u het werkblad dat gebruikt werd tijdens de klassikale bespreking van de demoproef. Bijlage 9-2 bevat de bundel die gebruikt werd tijdens de inhaalles. Voor eventuele vragen kan u terecht bij Mileen Malbrain op volgend emailadres: [email protected].


62

Fysica Initiatief 10 zesde leerjaar – 3-uurs – ASO richtingen: wetenschappen - wiskunde school: Don Bosco-College Hechtel leerkracht: Hilde Wilmots handboek: hoofdstuk 5 uit deel I - mechanica van ‘Natuurkunde voor Wetenschap & Techniek’, auteur Douglas C. Giancoli enkele copies (zie verder bij beschrijving) leerstofonderdelen: wrijving en eenparige cirkelbeweging

Twee topics uit de mechanica (‘wrijving’ en ‘eenparige cirkelbeweging’) worden behandeld onder de werkvorm van begeleide zelfstudie. Hierbij werd gebruik gemaakt van de ervaringen die werden opgedaan door o.a. Dirk Geeroms en Jef Dreezen met Giancoli (zie initiatief 8). De andere lessen fysica verliepen volgens het traditionele patroon.

Beschrijving De totale beschikbare tijd om beide topics te behandelen was zes lesuren. Tijdens het eerste lesuur ontvingen de leerlingen: een overzichtje van wat er tijdens de volgende 6 lesuren van hen werd verwacht. (welke theorie moest worden verwerkt en welke oefeningen zeker moesten gemaakt /gekend zijn) (zie bijlage 10-1) copies van enkele transparanten waar zowel voor wrijving als voor de cirkelbeweging de belangrijkste formules en begrippen samengevat werden. een blad met een algemene oplossingsmethode voor oefeningen i.v.m. wrijving en twee voorbeelden die ook in het boek staan uitgewerkt (voorbeeld 5-2 en voorbeeld 5-3) maar dan geschikt volgens deze algemene methode. (zie bijlage 10-2)


63

Fysica een blad met de oplossingen en eventueel (voor de oefeningen waarvan men verwachtte dat er problemen zouden zijn) een hint over hoe ze aan die specifieke oefening moesten beginnen of welke fout ze zeker niet mochten maken. (zie bijlage 10-3)

Bespreking Als men start met begeleide zelfstudie dan blijkt dat de eerste les een zeer belangrijke les is. Een aantal dingen (de basis) moet men toch even aankaarten omdat ze anders bij de leerlingen niet of te traag doorsijpelen en dan verliest men te veel tijd. Vanaf de tweede les werkten de leerlingen min of meer zelfstandig. De leerkracht had nochtans de handen vol met van de éne naar de andere te lopen om kleine problemen op te lossen. Bij het oplossen van oefeningen is het zeer belangrijk dat er een zekere structuur in gebracht wordt. Bij de opgeloste oefeningen in Giancoli is deze structuur niet altijd even duidelijk: de gemiddelde leerling is perfect in staat elke stap uit zo’n opgeloste oefening te begrijpen maar komt heel moeilijk zelf tot zo’n oplossing in meerdere stappen. Daarom werd getracht steeds ergens een algemene structuur te vinden in de oefeningen. Niemand wordt overigens verplicht deze methode te volgen, ze kan wel een handig hulpmiddel zijn vooral dan voor de iets zwakkere leerlingen. Als leerkracht is het soms moeilijk niet in het ‘onderwijzen’ te hervallen. Zelfstandig werk houdt toch wel in dat leerlingen zoveel mogelijk zelf (alleen of met meer) hun problemen oplossen. Ze zijn het gewoon dat wij dat voor hen doen. Tijdens het oplossen van oefeningen werden vaak vragen gesteld die eigenlijk in de bijbehorende hints al beantwoord werden. Vaak hadden ze die hints dan gewoon niet gelezen. Het is soms moeilijk het juiste evenwicht te vinden tussen uitleggen en niet uitleggen. Als leerlingen compleet op het verkeerde spoor zitten, kan men toch niet anders dan op tijd bijsturen. Na de evaluatie (les 7: controletoets) werd vastgesteld dat nogal wat leerlingen een verkeerde redenering opgebouwd hadden voor een groot aantal oefeningen maar toch tot de juiste uitkomst kwamen. Een eenvoudig voorbeeld illustreert dit. Wanneer een voorwerp kortstondig een duw krijgt en daardoor


64

Fysica over een horizontaal oppervlak schuift, werkt er tijdens het glijden slechts één kracht op het voorwerp: de wrijvingskracht. Nogal wat leerlingen fantaseerden hier een bijkomende kracht die het voorwerp ‘vooruit stuwt’ en die meestal even groot was als de wrijvingskracht (=eerste fout). Wanneer ze dan aan hun berekening begonnen, gebruiken ze in het tweede beginsel van Newton als kracht enkel deze gefantaseerde kracht (i.p.v. de resulterende kracht) (=tweede fout). Dit heeft echter als resultaat dat ze bijvoorbeeld bij de berekening van de versnelling die het voorwerp krijgt de juiste uitkomst vinden terwijl hun redenering totaal fout is. Waarschijnlijk hebben de leerlingen die deze fouten op de controletoets maakten dit ook gedaan tijdens het oplossen van de oefeningen in de klas, maar omdat ze telkens de juiste uitkomst kregen, zijn ze deze fout gewoon blijven maken. Dit was toch wel een extra probleem. Ook bij de cirkelbeweging duiken er in het krachtendiagram regelmatig niet bestaande krachten op. Als mogelijke oplossing voor dit probleem wordt er aan gedacht om volgend schooljaar het document ‘hints en oplossingen bij oefeningen’ uit te breiden door voor elke oefening het krachtendiagram of op zijn minst wat info over de aanwezige krachten te geven.

Info In bijlage 10-1 vindt u de planning van de zes lesuren. Bijlage 10-2 bevat de algemene oplossingsmethode voor de oefeningen i.v.m. wrijving. De hints en oplossingen bij de oefeningen vindt u in bijlage 10-3. Voor eventuele vragen kan u terecht bij Hilde Wilmots op volgend e-mailadres: [email protected].


65

Fysica Initiatief 11 vijfde en zesde leerjaar – 1-uurs en 3-uurs – ASO richtingen: wetenschappen – wiskunde Latijn - wetenschappen economie - moderne talen, Latijn – moderne talen, economie – wiskunde, Latijn – wiskunde, moderne talen - wiskunde school: Sint-Jan Berchmanscollege Diest leerkracht: Johnny Jordens handboek: Fysica Vandaag 5.3, 6.1 en 6.3 (uitgeverij Pelckmans) Radioactiviteit voor iedereen enkele geselecteerde delen uit deel I - mechanica van ‘Natuurkunde voor Wetenschap & Techniek’, auteur Douglas C. Giancoli

In het schooljaar 1999-2000 werd in het Sint-Jan Berchmanscollege te Diest geleidelijk gestart met de invoering van het ‘Begeleid Zelfstandig Leren’ (BZL ). Door een geleidelijke overgang van ‘zelfstandig werken’ (tweede graad) naar ‘begeleid zelfstandig leren’ (derde graad) wil men elke leerling een degelijke voorbereiding geven op zijn verdere studies en zijn verdere leven. Een aantal leerkrachten onder wie de heer Jordens was op dat ogenblik reeds met een aantal initiatieven hieromtrent bezig. De belangrijkste impuls werd gegeven vanuit een door de directie in het leven geroepen ‘werkgroep didactische

vernieuwing’.

Leerkrachten

Duits,

Engels,

geschiedenis,

informatica, Nederlands, wiskunde en wetenschappen stapten in het project. Op geregelde tijdstippen komen zij samen om te ‘brainstormen’ over o.a. eenvormigheid studiewijzer, werkdruk van leerlingen, evaluatie van attitudes, infrastructurele aanpassingen, … Men heeft aan het Sint-Jan Berchmanscollege te Diest gekozen voor een moderne didactische aanpak die inspeelt op de noden die levenslang en levensbreed leren creëren.


66

Fysica Beschrijving In de 1-uurs cursus van het zesde jaar krijgen de leerlingen bij het begin van de les een opdrachtenblad. De leerlingen werken individueel of in groepjes van maximum drie leerlingen aan de opdrachten. Eventueel moet thuis nog verder gewerkt worden. In de 3-uurs cursus (vijfde en zesde jaar) wordt gebruik gemaakt van een studiewijzer. Deze bevat een planning over een zekere periode. Daarnaast krijgen de leerlingen voor een bepaald studieonderwerp een gedetailleerde planning met opdrachten. Bij de aanvang van elke les (lesblok) begeven ze zich naar het fysicalokaal of een ander vrij lokaal in de buurt. Individueel of in groep (maximum drie leerlingen) voeren zij de opdrachten uit. De leerlingen bepalen zelf met wie ze samenwerken. Enkel bij een groepstoets stelt de leerkracht de groepen samen. Een ‘goede’ leerling wordt dan samengezet met een aantal ‘minder goede’. Binnen elk groepje wordt een woordvoerder aangeduid. Deze alleen mag dan uitleg vragen die hij/zij moet doorspelen aan de andere groepsleden. Geen eenvoudige klus, want de woordvoerder moet de vraag goed stellen en het antwoord juist overdragen aan de medeleerlingen. De leerkracht ‘pendelt’ regelmatig tussen de lokalen. Wanneer op het einde van de les (lesblok) niet alle opdrachten uitgevoerd zijn, moeten de leerlingen thuis verder werken. De oplossingen van de oefeningen en de vraagstukken kunnen tweemaal per week tijdens de middagpauze bij de leerkracht gecontroleerd worden. Er mag dan ook bijkomende uitleg gevraagd worden. Hiervan maken de leerlingen (vooral ‘de goede’) gretig gebruik. De leerkracht moet dan wel twee middagen per week beschikbaar zijn. De overhoringen en evaluaties zijn gepland en in de studiewijzer opgenomen. De proefwerken blijven bestaan.

Bespreking BZL moet geleidelijk worden ingevoerd. De leerlingen van de tweede graad zou men reeds vertrouwd kunnen maken met BZL door ze geleidelijk meer zelfstandig te laten werken. Het vijfde jaar vormt nog een overgang van ‘zelfstandig werken’ naar ‘begeleid zelfstandig leren’. Dit kan dan in het zesde


67

Fysica jaar uitmonden in het maken van een eigen werkplanning en in het zelfstandig studeren. De schoolcultuur helpt aan het welslagen van het initiatief. BZL wordt slechts gebruikt voor bepaalde leerstofonderdelen. Uitleg van de leerkracht, individueel werk en groepswerk wisselen elkaar af en zijn aangepast aan het onderwerp dat behandeld wordt. De leerling is constant zelf op zoek naar informatie en naar de oplossing van probleemstellingen. Het zelfstandig laten functioneren van de leerling moet aangeleerd worden en vraagt in het begin heel wat bijsturing. Ook de leerkracht moet de leerlingen durven loslaten. Men moet er voor opletten dat je niet zelf de oplossing aanbiedt, maar dat je de leerlingen helpt een eigen oplossing te vinden. Door deze betrokkenheid zal de leerling meer inzicht verwerven in informatie en methoden, zal hij hiervan dieper doordrongen worden en zal hij ze langer meedragen. Bijgevolg zal het opfrissen ervan voor een controlemoment minder tijd in beslag nemen. Ook zelfevaluatie is zeer belangrijk en noodzakelijk. Door zelfevaluatie zal de zelfkennis van de leerling vergroten en door dit inzicht wordt bijsturing gemakkelijker. Enkele meerkeuzevragen over de leerstof zouden het probleem reeds in grote mate kunnen oplossen. Aan evaluatie is grote nood omdat de meeste handboeken hierop niet voorzien zijn. Er is nood aan goede handboeken die naast het aanbrengen van de theorie ook uitgewerkte voorbeelden en de nodige (zelf)evaluatie bevatten. Vooral dit laatste is belangrijk omdat de leerlingen bij zelfstudie willen weten of ze het goed gedaan hebben. De ‘goede’ leerlingen hebben hier soms problemen mee omdat ze zich afvragen: “Heb ik wel alles?” “Is het zo goed?” Ze zijn bang dat ze iets missen. De leerlingen leren nieuwe vaardigheden die bij de traditionele instructie nauwelijks aan bod komen. Zo leren ze ‘markeren’. Ze maken ‘mind maps’ d.w.z. ze leren samenvatten. Deze ‘mind maps’ worden later klassikaal verbeterd. Vooral in de 1-uurs cursus heeft men hiermee goede ervaringen. De leerlingen geven aan dat ze hier veel steun aan hebben bij hun voorbereiding op de proefwerken. Ze leren zelfstandig werken en deadlines respecteren. De leerling komt tot het besef dat hij ook verantwoordelijk is voor zijn eigen leren (verantwoordelijkheidszin). De leerlingen leren samenwerken. De leerling


68

Fysica leert de leerstof zelf verwerven en verwerken. De leerling leert zelfdiscipline en verantwoordelijkheid. De leerling leert zijn activiteiten zelf plannen. Langetermijnplanning geeft de leerling meer houvast. De studiewijzers, de planning en de werkbladen moeten echter haalbaar zijn. Hier bestaat het gevaar voor een te hoge werkdruk voor de leerlingen. Ze worden moedeloos omdat ze niet alleen voor de zogenaamde BZL-vakken taken tijdig moeten inleveren en voor testen moeten studeren, maar ook voor de ‘reguliere’ vakken deadlines moeten halen. Hier zou dan een Plan van Taken en Afspraken (PTA) kunnen opgesteld worden. Deze houdt in dat leerkrachten bij het incalculeren van (grote) verwerkingsopdrachten en (herhalings)testen voor een bepaalde periode (bv. van Pasen tot juni) rekening met elkaar houden. De passieve luisterhouding van het traditionele ex-cathedra-onderwijs verdwijnt grotendeels. Voor de leerkracht komt tijdens de les meer tijd vrij om zich te ontfermen over leerlingen met leerproblemen (inhoudelijk en structureel). Begeleid zelfstandig leren gaat trager dan de traditionele werkvormen. Vooral de ‘goede’ leerlingen hebben baat bij deze werkvorm.

Info In bijlage 11-1 vindt men een studiewijzer voor de 3-uurs in het vijfde jaar over een lange periode. De planning en opdrachten over het studieonderwerp kernfysica vindt men in bijlage 11-2. De opdrachten en werkbladen over het tweede beginsel van Newton (bijlage 11-3) geven een idee over de instructies die de 1-uurs in het zesde jaar krijgen. In bijlage 11-4 vindt men een studiewijzer voor de 3-uurs in het zesde jaar over een lange periode. De opdrachten en werkbladen (bijlage 11-5) voor één lesuur geven dan weer een idee over een groepsopdracht. Meer informatie over de methode kan u bekomen bij Johnny Jordens via e-mail: [email protected].


69

Fysica DEEL II. Inleiding

Recommend Documents