1
FRANS Omgaan met dyslexie vanuit een visie op zorg Als vakbegeleider kregen we, net als de collega’s Engels, Nederlands en Duits, de voorbije schooljaren frequent vragen van directies, leraren en vakgroepen rond zorg, vooral over dyslexie. Meestal was het wel vrij duidelijk wat dyslexie inhield, maar bleek een efficiënte aanpak niet evident. Dyslexie is al langer geen marginaal verschijnsel meer. Een toenemend aantal leerlingen maakt aanspraak op specifieke maatregelen en vaak ontbreekt het scholen en leraren aan argumenten om in te spelen op de soms assertieve houding van leerlingen en ouders in de mate waarin ze zich heel bewust tonen van de eigen rechten, én van de plichten van de school. Voorts stellen we vast dat vakgroepen soms moeilijk tot een consensus komen over de ondersteunende maatregelen voor dyslectische leerlingen. De toenemende nonchalante attitude vanwege leerlingen wanneer het gaat om orthographe en vormcorrectheid vereenvoudigt de zaken niet voor de leraren Frans. Alles wijst er op dat we in de toekomst nog meer met zorg voor leerlingen met een leerstoornis te maken zullen hebben. We moeten echter ook oog hebben voor de nood aan zorg voor leraren en voor de draagkracht van de school. In deze bijdrage willen wij heel concreet uitleggen wat dyslexie is en welke maatregelen mogelijk zijn. Maar we willen vooral een aantal pistes schetsen om op schoolbreed niveau met deze materie om te gaan. Te meer omdat het één van de prioriteiten is van onze pedagogische begeleidingsdienst voor het schooljaar 2012-2013, die haar visie concretiseerde in een overzichtelijk kader. (zie bijlage 1)
Een tweetal casussen Een vakgroep Frans stelt samen met de directie vast dat het aantal geattesteerde leerlingen voor dyslexie de laatste jaren sterk toeneemt. Vele van deze leerlingen kunnen bovendien rekenen op een geïndividualiseerde aanpak, zowel tijdens lessen als tijdens evaluaties. De leraren verliezen het overzicht omwille van de ‘wildgroei aan geïndividualiseerde trajecten’. Ze klagen daarbij over het feit dat bij één en dezelfde leerling dyslexie het ene jaar wel een probleem is, en het andere jaar schijnbaar niet. Een andere klacht bestaat erin dat ouders en leerlingen vooral in de aanloop van evaluatieperiodes de school vragen naar extra ondersteuning. De school stelt zich in dit voorbeeld niet alleen vragen bij de haalbaarheid van een dergelijk zorgsysteem, maar heeft het ook moeilijk met de vraag rond
2 ondersteuning in aanloop naar een evaluatieperiode. Enerzijds menen de leraren dat ingaan op deze last minute vraag geen resultaten zal opleveren op lange termijn en wellicht verdwijnt de urgentie ervan na de evaluatieperiode. Anderzijds ervaren leraren het tijdstip van de vraag als manipulatief. De directie en de zorgcoördinator van een school uit ons bisdom worden geconfronteerd met assertieve ouders die een aantal eisen wensen af te dwingen rond de aanpak en de evaluatie van dyslexie van hun kind. Op één van deze gesprekken komt ook de logopedist van de leerling een toelichting geven en dringt aan op maatregelen die sterk neigen naar kwijtschelding van bepaalde leerstofonderdelen en ook in strijd zijn met de basisprincipes voor een goede aanpak van dyslexie. Zo beweert de logopedist dat de leerling recht heeft op het gebruik van hulpmiddelen tijdens testen, i.c. een bundel fotokopieën met schema’s, woordenlijsten en overzichten uit heel uiteenlopende bronnen (bv. overzichten uit diverse grammatica’s, kopieën van vorige jaren, samenvattingen enz.).
Het zorgteam van de school heeft hierover terecht ernstige bedenkingen omdat net structuur, overzicht, bladspiegel, lettertype en lettergrootte belangrijke elementen zijn in het ondersteunen van een dyslecticus. Bovendien lijken de flexibiliteit en de inspanningen vrijwel eenzijdig van de school te moeten komen. De directie vraagt een second opinion bij de vakbegeleiding.
Een gemengd gevoel Deze casussen zijn uit de praktijk gegrepen en een aantal facetten ervan voor heel wat collega’s zonder twijfel herkenbaar. We willen begeleidingsdienst deze verzuchtingen niet uit de weg gaan en erkennen toename aan geattesteerde leerlingen die kunnen rekenen op geïndividualiseerde aanpak, soms à la carte.
zijn als een een
Wij zijn er ons evenwel van bewust dat de draagkracht van de individuele leraar en van de school niet onbeperkt is. Bovendien mogen de vele aspecten van zorg de belangrijkste schoolopdracht – het verstrekken van kwalitatief onderwijs – niet in de weg staan. We zijn ook van oordeel dat er duidelijke criteria en een sterke gelijkgerichtheid zou moeten bestaan bij de verstrekkers van attesten, want
3 soms ontstaat bij leraren en directies de perceptie van een zekere willekeur. Bepaalde regio’s of steden schijnen immers meer geattesteerde dyslectici te hebben dan andere. Elke leraar zal beamen dat het tot onze primaire taak behoort zorgzaam om te gaan met de leerlingen die ons worden toevertrouwd, in het bijzonder met deze leerlingen die effectief zorg nodig hebben. Ons lijkt dit een onbetwistbaar principe te zijn dat aansluit bij de christelijke inspiratie die ons net typeert. Bovendien willen wij blijven geloven in de leerevolutie die leerlingen met dyslexie kunnen doormaken. Wij willen hen methodes en strategieën bijbrengen om ook buiten de schoolcontext op een efficiënte manier talig te kunnen functioneren. De uitdaging zal er dus in bestaan om als school een zorgbeleid uit te tekenen dat enerzijds een antwoord biedt op een aantal maatschappelijke tendensen en gegevenheden, maar anderzijds ook kwalitatief en coherent omgaat met de noden en de realiteit van een specifieke schoolpopulatie. Uitgangspunten in verband met dyslexie Vorig jaar zette een concreet voorval een directie ertoe aan de problematiek rond dyslexie schoolbreed aan te pakken. In dat kader zijn we met de vakbegeleiders talen verschillende keren samengekomen. Doel was een gemeenschappelijke visie en aanpak uit te werken en die te concretiseren. Dit resulteerde in zes principes, van waaruit we vertrekken in ons begeleidingswerk1: Dyslexie is een realiteit, is wetenschappelijk aangetoond door neurologen en is bijgevolg noch ingebeeld noch een modetrend. We dienen er als leraren dus wel degelijk rekening mee te houden en kunnen dit niet negeren. Dyslectici hebben het moeilijk om woorden in klanken op te splitsen en deze met letters te verbinden en omgekeerd. Dit betekent dat er voor lezen problemen zullen opduiken bij de teken-klankkoppeling en voor het schrijven bij de klanktekenkoppeling.
1
Met bijzondere dank aan de collega’s José Vandekerckhove, Johan Delbaere, Chris Decock en de hoofdbegeleider Rik Logghe.
4 Om niet-dyslectici duidelijk te maken wat dit betekent en welke de moeilijkheden zijn die een dyslectische leerling kan ervaren, verplaatsen we ons heel even in de huid van een dyslecticus. In een eerste voorbeeld zien we wat bij sommige dyslectici gebeurt: de letters binnen woorden veranderen van plaats. Wanneer het de moedertaal betreft is dit vervelend, maar daarom niet problematisch.
Anders is het natuurlijk wanneer het gaat om een nieuwe of vreemde taal. Dan wordt het plots een heel stuk moeilijker om de tekst vlot te lezen en te begrijpen. Dyslectici hebben het bovendien vaak moeilijk om details waar te nemen. Wat lezen betreft, betekent dit dat volgende reeksen letters voor de dyslecticus heel hard op elkaar lijken en bijgevolg makkelijk verward kunnen worden. Voor een dyslecticus blijkt deze verwarring minder op te treden bij dyslexievriendelijke lettertypes zoals Verdana, Arial en Calibri. Andere lettertypes, zoals bv. Times New Roman (zie de twee voorbeelden hierboven) lezen dan weer veel moeilijker. Kijken we opnieuw even met de ogen van een dyslecticus. Door de mogelijke verwarring van lettertekens percipieert hij/zij de rechtertekst ongeveer als deze links:
5
Ten derde hebben dyslectici het moeilijk om tekstregels systematisch te volgen. Een eenvoudig hulpmiddel hier kan een latje of een leeslatje zijn, zodat tekstregels niet met elkaar interfereren.
Wij gaan er bovendien niet van uit dat dyslexie verband houdt met intelligentie, met vermogen tot abstractie of het al dan niet thuis horen in een onderwijsvorm of studierichting. Wat te denken anders van volgende notoire dyslectici: Winston Churchill, Pablo Picasso, Roald Dahl, Albert Einstein, Leonardo Da Vinci, Thomas Edison, Ludwig von Beethoven enz.? Bij het formuleren van verwachtingen en het uitzetten van scoringslijnen moet voor de vreemde taal een onderscheid worden gemaakt tussen leerlingen die een uitgesproken talenrichting (Moderne Talen, Secretariaat - Talen, Handel, Kantoor enz.) volgen en zij die geen talenrichting volgen. Voor de meeste richtingen van de B-stroom pleiten wij evenwel voor een erg soepele houding, ook al omdat de doelstellingen schrijven daar heel beperkt of zelfs facultatief zijn.
Als individuele leraar of vakgroep kun je geen sluitend antwoord bieden op de dyslexieproblematiek. Immers, hoe ‘sterk’ sta je als leraar indien je collega andere maatregelen hanteert dan jijzelf, of in welke mate kun je van visie en beleid spreken als voor Frans andere spelregels gelden
6 dan voor Engels of Duits? Wij pleiten met andere woorden voor een schoolbrede visie met afspraken die voor de hele school of een cluster vakken gelden. Concreet betekent dit dat er op schoolniveau geen discussie meer zou mogen bestaan over het al dan niet toelaten van hulpmiddelen tijdens testen of bij het uitvoeren van taken, over het al dan niet meer tijd gunnen om een taak af te ronden, over het kunnen afwijken van de lengte van een taak of over het aanbieden van een tekst in een aangepast lettertype.
Elke vakgroep kan binnen dit kader dan nog een aantal vakeigen accenten leggen. Elke taal heeft immers zijn specificiteit en het Frans heeft bv. een veel complexere morfologie van de werkwoorden dan het Engels. Bovendien, onder andere door l’accord de l’adjectif, zijn de eindletters veel belangrijker en kunnen zorgen voor een verschil in betekenis, bv. ‘Dominique est très poli’ versus ‘Dominique est très polie’. Voor Frans kan dit gaan over de vraag in hoeverre fonetisch schrijven wordt toegelaten (*vwatuur, *ottel enz.) of over het sanctioneren van taalfouten bij o.m. werkwoordsvormen (ils *faisent vs. Ils *fon), uitgangen, accenten, dubbele medeklinkers (tu *comences vs. *tu commence) enz. De volgende vragen zullen belangrijk zijn bij het inschatten en evalueren van de fout. Speelt de oefening in op een specifiek grammaticaal of lexicaal onderwerp? Is de fout van communicatief belang? Wat was de aard van de opdracht? Wat is het gewicht van spelling in het geheel van de opdracht?
De school zal een deel van de inspanningen en de opvolging voor haar rekening nemen, maar wijst ook op de inspanningsverplichting van de leerling en de ouders. Dit kan o.a. betekenen dat bepaalde lesonderdelen thuis voorbereid kunnen worden. Concreet kan dit gaan om een leesoefening die alleen of samen met de ouders wordt voorbereid. Ook wanneer via mp3 of CD teksten beluisterbaar zijn, kan deze technische ondersteuning als hulpmiddel dienen. Het volgen van een leestekst op deze manier noemen we luisterlezen2. Wij denken hier ook aan het inzetten van de spellingchecker. In het bijzonder dyslectische leerlingen zouden de attitude moeten ontwikkelen om hun teksten op deze manier te controleren.
Wij zijn geen voorstander van verregaande dispensatie, of het vrijstellen voor deze of gene leerplanonderdelen, bv. gelinkt aan schrijven 2
Niet te verwarren met « compréhension orale ». Luisterlezen is in de eerste plaats lezen, maar ondersteund met technische hulpmiddelen. De tekst is doorgaans in oorsprong bedoeld als een leestekst die ook als dusdanig benaderd wordt. Bovendien biedt luisterlezen geen authentieke luistersituatie.
7 of lezen. Spelfouten zomaar volledig negeren vinden wij geen goed signaal, evenmin als het ontslaan van huislectuur. Om dit haalbaar te houden, willen we vooral inzetten op stimulerende en compenserende maatregelen. Onze aanpak moet daarenboven gericht blijven op leerontwikkeling en vooruitgang bij de dyslecticus via remediërende kansen. In wat volgt zullen wij vaak de term sticordi aanwenden, wat staat voor het geheel van maatregelen die stimuleren, compenseren, remediëren of dispenseren. Wij zijn dus heel terughoudend voor wat deze laatste categorie betreft: de dyslectische leerling moet de leerplandoelstellingen blijven realiseren om te kunnen slagen voor een studierichting3.
Vakgroepen en sticordi-maatregelen Wij stellen vast dat veel van de sticordi-maatregelen gekend zijn. De meeste leraren kunnen er zonder veel moeite vaak een aantal opsommen. Het blijkt evenwel een aartsmoeilijke klus te zijn om als vakgroep tot een consensus te komen over de maatregelen die systematisch toegepast zullen worden. Je hebt enerzijds het gevoel te ver te gaan in de ondersteuning bij taken of testen, anderzijds ben je ervoor beducht de dyslectische leerling te bevoordelen t.o.v. de andere leerlingen van de klas. Een tweede vaststelling houdt met de eerste verband: vakgroepen hebben doorgaans geen problemen met het feit te erkennen dat dyslectische leerlingen wel degelijk met een leerstoornis te kampen hebben en bijgevolg a priori benadeeld zijn t.o.v. de andere leerlingen. Ondanks dit besef is het oordeel van vakgroepen soms heel streng over de uiteindelijke sticordi-maatregelen die zullen worden toegepast, zeker bij het evalueren. Gevolg hiervan is dat vakgroepen soms een vage consensus hanteren omtrent het evalueren van dyslectische leerlingen die grofweg op het volgende neerkomt: ‘dyslectische leerlingen noteren een D in de rechterbovenhoek van een taak of test en ik hou dan minder of geen rekening met schrijffouten’. Uiteraard kunnen we hier moeilijk spreken van een ontwikkelingsgerichte visie bij het ondersteunen van dyslectische leerlingen. Het woord visie wordt hier overigens niet zomaar in de mond genomen.
3
Cf. Visietekst M-VVKSO-2007-027 Leerlingen met leerstoornissen in het secundair onderwijs: ‘Raakt men met een bepaald voorstel in het begeleidingsplan aan de doelstellingen van het leerplan, dan treft men een hele zware maatregel waar geen wettelijke basis voor is. Men moet er omzichtig mee omspringen. Men moet er ook voor opletten dat men door zulke beslissingen bepaalde wegen naar de toekomst toe niet afsluit. Anderzijds stellen leerkrachten vaak meer doelen voorop dan nodig is vanuit het leerplan. Leerlingen dispenseren van zulke extra doelen hoeft uiteraard niet zo’n zware maatregel te zijn.’
8 Dyslectische leerlingen ondersteunen vanuit een visie op zorg Wij geloven dat visie hebben op zorg een voorwaarde is voor een efficiënt zorgbeleid. Wanneer we het hebben over visie, spreken we niet meer over de individuele leraar of de vakgroep alleen, maar beogen we minstens de cluster moderne vreemde talen (MVT) en het zorgbeleid dat bestaat op schoolniveau. Hiermee herhalen we de bovenvermelde principes 3 en 4 en die de begeleiders MVT als uitgangspunt voor ondersteuning nemen. Het model van visie op zorg dat overkoepelend door het VSKO werd ontworpen, vertrekt eveneens vanuit dit principe.
In wat volgt, zullen wij de plaats van de vakgroepen MVT duiden in dit geheel. Het model is vrij eenvoudig en stelt vier fases voorop in het zorgbeleid. Het domein van een vakgroep situeert zich in fase 0 (preventieve basiszorg) en fase 1 (verhoogde zorg). Fase 2 (uitbreiding van zorg) en fase 3 (overstap naar een school op maat) overstijgen de vakgroep, de context van de klas en de bevoegdheden van de individuele leraar. Wij zullen ons dus concentreren op de fases 0 en 1. De vakgroepen MVT moeten binnen deze fases streven naar coherentie en consensus. Waarover? Over de sticordi-maatregelen! Meer niet. De vakgroepen/cluster MVT die hierin slagen én het afgesproken maatregelenpakket daadwerkelijk in de klas toepassen, hebben hun aandeel en verantwoordelijkheid van het zorgbeleid ter harte genomen.
Laten we deze fases wat nauwkeuriger omschrijven.
9 Fase 0 : preventieve basiszorg De sticordi-maatregelen (zie bijlage 2) die we op dit niveau situeren, sluiten aan bij wat van de leraar verwacht kan worden als goede didactiek of good practice. In principe richten ze zich tot alle leerlingen, en hoeven niet per se enkel voor de dyslectische leerling van toepassing te zijn. Het zijn aspecten van een goed talenbeleid. Differentiëren in functie van de dyslectische leerling is hier bijlange niet verregaand. Waaruit kan deze preventieve basiszorg bestaan? algemeen -
-
Lettertype van fotokopieën en toetsen dyslexievriendelijk houden, bv. Arial, Calibri of Verdana 12; Complexere opdrachten heel duidelijk structureren, hooguit één deelinstructie per lijn, met de mogelijkheid telkens aan te vinken:
Zorgen voor een overzichtelijk bordschema en duidelijke instructies m.b.t. notities; Aandacht besteden aan het correct invullen van de agenda en de omschrijving van taken; Dyslectische leerlingen niet aan het bord vragen; Dyslectische leerlingen niet vragen luidop te lezen in de klas; Correctiesleutels voorzien; Een plaats geven dicht bij leraar of taalsterke leerling; Tijdens de les attent zijn voor het feit of de leerling ‘mee’ is; Gericht aanspreken van dyslectische leerling, bevestigen en motiverende taal gebruiken; Duidelijke verwachtingen formuleren voor toetsen/examens, eventueel voorbeeldvragen voorzien;
10
m.b.t. schrijfopdrachten -
Gebruik van spellingchecker Word stimuleren; Stimuleren van het gebruik van (online) woordenboek en andere hulpmiddelen; Valide evaluatie: o meerdere parameters, naast taalkundige ook ‘consigne’, ‘mise en page’, ‘contenu’ enz. o taal niet verengen tot spelling, maar ook rekening houden met syntaxis, stijl, taalregister, lexicale juistheid en rijkdom enz. m.b.t. lees- en luisteropdrachten
-
Vragen worden op voorhand overlopen en geduid; het lezen van vragen in de vreemde taal is voor de dyslecticus vaak een opdracht op zich; Schrijffouten niet aanrekenen (anders komt de validiteit van de evaluatie in het gedrang); Bepaalde vragen in het Nederlands beantwoorden; Tijdens het uitvoeren van de opdracht mogen de leerlingen hulpmiddelen gebruiken, bv. woordenboek.
Fase 1 : Verhoogde zorg In deze fase houdt de leraar duidelijk rekening met de specifieke behoeften van de dyslectische leerling, al kan de verhoogde aandacht voor zorg nog altijd zonder problemen binnen de context van de klas gerealiseerd worden (zie bijlage 2). Overleg met de klassenleraar, met het zorgteam en de ouders is evident. Het wederzijdse engagement school – ouders is noodzakelijk. algemeen -
Schriftje met frequente fouten en struikelblokken laten aanleggen; Leerlingen meer tijd geven voor taken en toetsen; Tijdens het uitvoeren van opdrachten nagaan of leerling de opdracht goed begrepen heeft en volledig uitvoert, eventueel wijzen op wat ontbreekt; Mondeling toetsen van bv. woordenschat i.p.v. schriftelijk; Hulpmiddelen toelaten, zoals regelkaarten, schema’s, spellingskaarten, klankkaarten, leeslatje; Examens laten afleggen met dyslexie-software (Kurzweil, Sprint enz.); Verbetering van taken of toetsen ook evalueren (dit kan zelfs ook nog bij de vorige fase gerekend worden); Notities voorzien of de notities van de leerling controleren; Leerlingengerichte feedback geven in functie van dyslexie; Communiceren naar andere leerlingen van de klas toe; Geregeld communiceren met ouders rond opvolging leerproces; Aandacht hebben voor attitude en leerontwikkeling tijdens de bespreking van de klas en deliberatie.
11 m.b.t. schrijfopdrachten -
Verwachtingen m.b.t. een taak aanpassen aan de leerling, bv. minder lange schrijfopdracht of meer ondersteuning, bv. een schrijfkader; Afspraken maken rond gewicht van een fout in functie van de soort; Meer tijd geven; Vrijstellen van parameter orthographe, indien verantwoord, of er een beperkter gewicht aan toekennen. m.b.t. lees- en luisteropdrachten
-
Aanpassen verwachtingen, bv. korter boek, aantal kortverhalen, artikels i.p.v. volledige roman; Via CD, DVD, mp3 enz. teksten laten voorbereiden die in klas worden behandeld; Teksten die in klas behandeld kunnen worden, (laten) voorbereiden (structuren markeren, kernwoorden, nummeren van paragrafen enz.); Tijdens leestesten dyslectische leerlingen laten meevolgen via mp3 (oortjes); De leesoefening aanbieden in apart lettertype of in een groter formaat gefotokopieerd; Meer tijd toekennen voor het formuleren van antwoorden op lees- en luistertesten; Communiceren met ouders over hoe ze kunnen helpen bij de voorbereiding.
Terugkoppelen naar het zorgbeleid van de school Als de vakgroepen MVT tot een consensus kunnen komen over de toe te passen maatregelen, kun je op schoolniveau deze gedeelde visie expliciteren en ook naar de leerlingen en ouders toe communiceren. Het spreekt voor zich dat dit een uitermate sterk signaal is vanwege een school: enerzijds bevestig je duidelijk oog te hebben voor zorg, maar kun je aflijnen. Anderzijds is bij het begin van het schooljaar duidelijk dat je ook rekent op het engagement van de leerling en de ouders. Als voorbeeld geven we een aantal uittreksels uit een document dat dit jaar tot stand kwam in het Heilig-Hartcollege, Waregem. Dank aan de directie en de werkgroep dyslexie om dit te mogen publiceren. Je kunt vaststellen dat alle hierboven vermelde principes een plaats krijgen in het document. In een interne nota aan alle leraren worden eerst de maatregelen opgesomd die eigenlijk gelden voor alle leerlingen en niet meer zijn dan good practice:
12
Voor dyslectische leerlingen gelden een aantal bijkomende maatregelen:
In het volgende fragment heeft de school duidelijk een onderscheid gemaakt tussen basiszorg (fase 0) en verhoogde zorg (fase 1). Voor deze laatste categorie
13 is overleg met de zorgcoördinator nodig. Niet elke dyslecticus zal dus zomaar op alle maatregelen beroep kunnen doen.
Dit blijkt ook uit het individuele begeleidingsplan dat de school met de leerling en de ouders overeenkomt:
Ook op het engagement vanwege ouders en leerling wordt uitdrukkelijk gewezen:
14
Dit engagement wordt ook geëvalueerd en besproken:
Ja maar … Als taalleraar, en zeker als leraar Frans, hebben we het moeilijk met tolerantie van schrijffouten. In het geval van dyslexie mogen we niet vergeten dat we te maken hebben met een reële leerstoornis. Als we beslissingen nemen omtrent sticordi-maatregelen moeten we ons bewust zijn van de uitzonderingen die we maken voor die leerlingen die er erbij gebaat zullen zijn en op termijn strategieën gaan ontwikkelen om succesvol talig te kunnen functioneren. Het is evenwel aan ons om het verschil te maken tussen fouten die te wijten zijn aan dyslexie of niet. En dat is inderdaad niet altijd eenvoudig. Zoals al een aantal keren aangehaald, zijn wij terughoudend en voorzichtig voor wat dispensatie betreft.
15 Een vaak gehoorde bezorgdheid betreft de gelijke behandeling van leerlingen. Leraren hebben vaak het gevoel dyslectische leerlingen te bevoordelen zodat de gelijke behandeling in het gedrang komt. Of ouders van niet-dyslectische leerlingen wijzen daar op. In haar visietekst rond leerstoornissen is het VSKO duidelijk: met een individuele aanpak benadeel je niemand. Het gaat immers niet om een vergelijkend examen. De vraag is niet ‘wordt iedereen gelijk behandeld?’, maar wel ‘wordt iedereen correct behandeld?’. Aangezien voor leerlingen met dyslexie de omstandigheden sowieso al niet gelijk zijn, is een individuele aanpak gerechtvaardigd. Let wel: individuele aanpak is geen synoniem voor dispensatie, maar staat vooral voor compenseren, stimuleren en remediëren. 4 Een derde bedenking gaat over de toekomst van een dyslectische leerling in het hoger onderwijs. Navraag bij de KHBO en KULAK leert ons dat met dyslectische studenten wel degelijk rekening wordt gehouden. Volgende maatregelen worden toegepast: -
individuele aanpak via de trajectbegeleider van de studenten, 1/3 meer tijd voor examens, de kans om mondelinge toelichting te krijgen bij examenvragen, examens gedrukt krijgen op A3 papier, de kans op mondelinge verdediging van vragen of een mondeling gedeelte dat zwaarder doorweegt dan het schriftelijk gedeelte.
Het is dus zeker niet zo dat het enkel de basis- of secundaire scholen zijn die sticordi-maatregelen voorzien. Ook het hoger onderwijs besteedt aandacht aan de zorg voor dyslectische studenten.
De leraar doet ertoe ! Uit de voorgaande bedenkingen is gebleken dat een efficiënte aanpak van zorgthema’s en in het bijzonder dyslexie lang geen zaak meer is van de individuele leraar of vakgroep. Visie en beleid zijn de termen waarrond alles draait. In het belang van de leerlingen zal deze visie ontwikkelingsgericht zijn.
4
Cf. Visietekst M-VVKSO-2007-027 Leerlingen met leerstoornissen in het secundair onderwijs: ‘Leraren zijn vaak – vanuit het principe van de gelijke behandeling – onzeker of een vorm van differentiatie (ook inzake evaluatie) wel toelaatbaar is. (…) • Leerlingen van eenzelfde klas verhouden zich tegenover elkaar niet als concurrenten voor een voordeel dat alleen aan een of aan enkelen onder hen kan worden toegekend. Wordt in het onderwijs een examinandus ten onrechte beter behandeld, dan verandert dat niets aan de rechtmatigheid van de beslissing t.a.v. de andere kandidaten. De enige vraag is of dezen zelf correct zijn beoordeeld. • Verder is dit gelijkheidsbeginsel slechts rechtvaardig in zover de verschillende leerlingen zich ook in vergelijkbare omstandigheden bevinden. Aangezien dit i.c. niet het geval is, kan een individuele regeling aangepast op objectieve gronden te verantwoorden zijn.’
16 In het belang van de school en de leraren zal deze visie toelaten zich weerbaar op te stellen tegenover verwachtingen die de draagkracht te boven gaan. Visie en beleid worden echter gemaakt en gedeeld door mensen. Laten we niet vergeten dat begrip, erkenning van de problematiek, motivatie en een positieve relatie op zich al heel sterke stimulerende en compenserende elementen zijn in de beleving van leerlingen. Visie en beleid zijn noodzakelijk; maar wat de leerling het eerst en het meest aanvoelt is de leraar die het verschil maakt!
Jan De Waele Bert Vandenberghe
17 Bijlage 1 : Fases van zorg
18 Bijlage 2 : Overzicht van Sticordi-maatregelen Algemeen 1 Lettertype nota’s en toetsen: Calibri 12 of Arial 12 2 Plaats in de klas : dicht bij leerkracht, bij taalsterke leerling 3 Overzichtelijk bordschema, duidelijke instructies m.b.t. nota’s 4 Gericht aanspreken leerling, motiverend taalgebruik, bevestigen 5 Aandacht voor correct invullen agenda en omschrijven taken 6 Tijdens de les goed in de gaten houden of leerling « mee » is 7 Leerling niet aan bord vragen 8 Stimuleren gebruik van Word en spellingchecker 9 Stimuleren gebruik van woordenboek, online woordenboek 10 Correctiesleutels bezorgen aan de leerling, die ze mag bijhouden 11 Voorbeeldvragen voorzien voor toetsen en examens 12 Verbetering van een toets/schrijfopdracht ook evalueren 13 Verwachtingen m.b.t. een taak aanpassen aan de noden van de leerling 14 Geregelde communicatie met ouders rond meewerken aan leerproces 15 Toelaten gebruik van hulpmiddelen : regelkaarten, schema’s, spellingskaarten, flitskaarten, algoritmes … 16 Leerling krijgt meer tijd voor taken en toetsen 17 De leerling legt een schriftje aan met frequente fouten of struikelblokken 18 Leerling krijgt geregeld bewust feedback i.f.v. dyslexie 19 Bepaalde zaken, bv. woordenschat, mondeling testen i.p.v. schriftelijk 20 De leerkracht voorziet nota’s voor de leerling of corrigeert de nota’s 21 Examens laten afleggen met dyslexiesoftware, in aparte klas, eventueel toelichting bij vragen 22 Communicatie i.f.v. “aanvaarding” naar andere leerlingen 23 Tijdens uitvoeren van opdracht leerling erop wijzen dat opdracht aangevuld of bijgestuurd moet worden 24 De leerling kan een toets of examen ook mondeling verdedigen 25 Tijdens deliberatie of beoordeling meer aandacht voor de leerhoudinggebonden attitudes van de leerling
sticordi Fase 0 Co X Sti – Co X Sti – Co X Sti X Sti – Co X Sti X Di X Co X Co X R X Sti – Co X Sti – R X Co Sti – R Co Co R R Co – Di Co – R Co Sti Sti – Co Co Sti – Co
Overzicht sticordi-maatregelen en fases zorgvisie – Jan De Waele & Bert Vandenberghe
Fase 1
X X X X X X X X X X X X X X
OK ?
19
Schrijfopdrachten 1 Stimuleren gebruik van Word en spellingchecker 2 Stimuleren gebruik van woordenboek 3 Gebruik van meerdere parameters, correct schrijven is er slechts één van 4 Afspraken maken rond gewichten in functie van het soort fout 5 Meer tijd geven 6 Aanpassen van verwachtingen en vereisten omwille van dyslexie (bv. lengte opdracht) 7 Toelaten gebruik van hulpmiddelen (bv. structuurmarkeerders, frequente woorden, “flitskaarten”, 8 Vrijstelling van die de parameter “spelling” (orthographe) kapstokwoorden representatief zijn voor bepaalde klanken)
sticordi Fase 0 Co X Co X Co X Co Co Sti – Co Co Di
Leesoefeningen 1 Tijdens leesopdrachten hulpmiddelen laten gebruiken (bv. woordenboek) 2 Schrijffouten in de antwoorden niet aanrekenen 3 Vragen mondeling overlopen en eventueel duiden, indien nodig 4 Aanpassen van verwachtingen/vereisten (bv. kortere teksten, korter boek …) 5 Teksten die in klas worden behandeld, laten voorbereiden via CD, DVD, mp3 …(= toelaten van 6 die ») in klas worden behandeld, op voorhand laten lezen en bewerken (structuur, woordenschat, « Teksten luisterlezen 7 Communiceren met ouders over hoe signaalwoorden, ze kunnen helpen…) bij voorbereiding nummeren van paragrafen, aanduiden 8 Niet vragen luidop te lezen in de klas 9 Tijdens leesopdrachten via mp3 tekst ook laten beluisteren (luisterlezen) 10 De leesoefening aanbieden in aangepast lettertype, ev. groter gekopieerd
Co Di Co Sti – Co Co Co Sti – Co Di Co Co
X X X
Co Co Co Co
X X X
Luisteropdrachten 1 Vragen eerst overlopen en indien nodig toelichten 2 Antwoorden in Nederlands toestaan 3 Schrijffouten in antwoorden niet aanrekenen 4 Voor het formuleren van antwoorden meer tijd toekennen
Overzicht sticordi-maatregelen en fases zorgvisie – Jan De Waele & Bert Vandenberghe
Fase 1
X X X X X
X X X X X X X
X
OK ?
20
Dag van Frans Woensdag 6 februari 2013 (volledige dag) KU Leuven Kulak Kortrijk
