Formatieve Curriculum Evaluatie

Afstudeerverslag

Formatieve Curriculum Evaluatie Handreiking ter verhoging van de consistentie tussen de beoogde en bereikte curricula van tto, WON en gymnasium; een case study

Martijn van Gerwen juli 2014

Begeleid door: Dr. R. Taconis

Studentnummer s982342 Eindhoven School of Education / Scheikunde

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Afbeelding op de voorzijde: Overgenomen van Debatrix [Consistentie] (z.j.) Auteursrechthebbende onbekend. Verkregen via: http://www.debatrix.com/nl/wp-content/uploads/2013/03/consistentie-als-overtuigingsmiddel.jpg

1

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study

Samenvatting Binnen het vwo bestaan verschillende aanvullende curricula, welke elk een eigen verbredend of verdiepend accent beogen aan te brengen aan de opleiding. Dit beoogde curriculum is onderhevig aan interpretatie door de docenten, wie het geïnterpreteerde curriculum vervolgens dienen te vertalen naar een implementatie. De leerlingen vormen ten slotte weer hun eigen interpretatie van dit curriculum. In het kader van dit onderzoek is een case study uitgevoerd binnen één school waar, naast het ‘reguliere’ atheneum, ook tweetalig onderwijs (tto), gymnasiaal onderwijs en wetenschapsoriëntatie (WON) worden aangeboden. Door middel van diepte-interviews met docenten en focusgroepen met leerlingen is een formatieve evaluatie uitgevoerd van de uitgevoerde en bereikte curricula van de drie genoemde aanvullende curricula. Aan de hand van de resultaten zijn een aantal handreikingen gegeven ter verhoging van de consistentie tussen de beoogde en gerealiseerde curricula. Het tweetalig onderwijs lijkt goed verankerd te zitten in het onderwijs op deze school. Docenten lijken zich echter niet sterk bewust te zijn één van de doelen van het tweetalig onderwijs, namelijk van het ontwikkelen van een Europees en internationaal perspectief, waardoor dit ook in de lessen nauwelijks aan de orde komt. Dit zou kunnen worden bevorderd door docenten bekend te maken met dit doel en communicatie daarover te stimuleren. Wellicht zou het schrijven van eigen lesmateriaal hier ook aan bij kunnen dragen, mits hier voldoende ondersteuning voor wordt geboden. Richting de leerlingen zou een intensivering en verduidelijking van het gebruik van de EIO map bij kunnend dragen tot een ontwikkeling van internationaal perspectief. Binnen het WON onderwijs bestaat zowel onder docenten als onder leerlingen veel onduidelijkheid over de inhoud, doelstelling en positie van WON. Formeel overleg tussen docenten en een meer officiële positie van WON, die zich uit in plaatsing op het rooster en het geven van cijfers, zou dit kunnen verbeteren. Bij de leerlingen is tevens behoefte aan meer duidelijkheid over het nut van WON en meer praktische onderzoeken. Hoewel onder docenten het gymnasium over het algemeen als nuttig en belangrijk wordt beschouwd, gaat er in de praktijk weinig tot geen aandacht naar uit en wordt er nauwelijks onderscheidend onderwijs aangeboden en wordt ook nauwelijks behoefte daaraan benoemd. Zowel docenten als leerlingen zijn ook terughoudend om het gymnasium als ‘anders’ te onderscheiden, hoewel er daarentegen door docenten en leerlingen een unaniem beeld wordt geschetst dat gymnasium leerlingen duidelijk anders zijn dan atheneumleerlingen. Het beeld van ‘de gymnasiumleerling’ strookt met de doelstelling van het gymnasium, dat zich richt op reflectie van het eigene en het vreemde, met als kernwoorden samenleving, identiteitsontwikkeling en reflectie. Dit kan dan ook als argument worden gebruikt om, in tegenstelling tot de huidige praktijk, toch onderscheid te maken ten behoeve van het gymnasiaal onderwijs. Naar aanleiding van deze evaluatie bestaat het vermoeden dat het lage onderscheid te wijten is aan een laag bewustzijn van het gymnasium onder docenten, en niet zo zeer aan desinteresse of onwil. Dit bewustzijn, en als gevolg daarvan de consistentie tussen het beoogd en bereikt curriculum, zou verhoogd kunnen worden door meer en betere communicatie tussen en naar docenten en door het maken van een bewuste keuze voor het doceren aan gymnasiumklassen te stimuleren.

2


3

Inhoudsopgave SAMENVATTING

2

INHOUDSOPGAVE

3

1 INLEIDING

5

1.1 AANLEIDING 1.2 PROBLEEMSTELLING 1.3 OPBOUW VAN HET VERSLAG

5 6 7

2 THEORETISCHE ACHTERGROND

8

2.1 CURRICULAIRE VERSCHIJNINGSVORMEN 2.2 EIGENAARSCHAP 2.3 DOELSTELLINGEN VAN DE VERSCHILLENDE STROMINGEN 2.3.1 TWEETALIG ONDERWIJS (TTO) 2.3.2 WETENSCHAPSORIËNTATIE NEDERLAND (WON) 2.3.3 GYMNASIUM

8 9 10 10 11 13

3 ONDERZOEKSVRAGEN

15

4 METHODE

16

4.1 OPZET 4.1.1 DIEPTE-INTERVIEWS 4.1.2 FOCUSGROEPEN 4.1.3 VERWERKING 4.2 WERVING EN SELECTIE 4.2.1 GESELECTEERDE DOCENTEN 4.2.2 GESELECTEERDE LEERLINGEN 4.3 VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID

16 16 17 18 18 18 19 20

5 RESULTATEN

21

5.1 DOCENTEN 5.1.1 ACHTERGRONDINFORMATIE 5.1.2 BEOOGD EN GEÏNTERPRETEERD CURRICULUM 5.1.3 EIGENAARSCHAP 5.1.4 FACILITEITEN EN ONDERSTEUNING 5.1.5 UITGEVOERD CURRICULUM 5.1.6 DOELGROEP

21 21 21 23 28 29 32

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study 5.2 LEERLINGEN: ERVAREN CURRICULUM 5.2.1 MOTIVATIE EN INTERESSE 5.2.2 CURRICULUM 5.2.3 STUDIELAST

34 34 37 40

6 CONCLUSIE EN DISCUSSIE

41

6.1 6.2 6.3 6.4

41 42 43 47

GEÏNTERPRETEERD CURRICULUM EIGENAARSCHAP UITGEVOERD EN ERVAREN CURRICULUM VERHOGING CONSISTENTIE

LITERATUURLIJST

51

BIJLAGEN

55

BIJLAGE 1. INTERVIEWSCHEMA DOCENTEN BIJLAGE 2. VOORBEELD INTERVIEWSCHEMA FOCUSGROEP BIJLAGE 3. OVERIGE TIPS EN OPMERKINGEN VAN LEERLINGEN BIJLAGE 4. EIGEN VISIE EN LEERERVARINGEN

55 85 87 88

4


1

Inleiding

1.1 Aanleiding Het Stedelijk College Eindhoven biedt vwo-leerlingen, naast het reguliere atheneum onderwijs, een aantal stromingen die ze kunnen kiezen. Zo is er de mogelijkheid tot het volgen van gymnasiaal onderwijs. Verder is er de mogelijkheid tot het volgen van onderwijs volgens de WON akademie (Wetenschaps Oriëntatie Nederland). Dit type onderwijs stelt zich tot doel leerlingen al tijdens hun vwo-opleiding middels ‘wetenschapsoriëntatie’ een gedegen, basale wetenschappelijke vorming te geven. Het WON onderwijs is op deze school gekoppeld aan een digitale pilot, wat inhoudt dat de WON-leerlingen veelal met digitale middelen werken op een eigen laptop. Tenslotte kan er op het Stedelijk College Eindhoven ook tweetalig onderwijs (tto) gevolgd worden. Niet al deze keuzes zijn echter onafhankelijk van elkaar te maken. Leerlingen die het vwo gaan volgen op het Stedelijk College Eindhoven dienen ten eerste te kiezen of ze Nederlandstalig of tweetalig onderwijs (tto) willen volgen. Indien ze kiezen voor het Nederlandstalig onderwijs, kiezen ze automatisch ook voor de WON stroming, welke gekoppeld is aan het Nederlandstalig onderwijs. Uiteraard kan deze keuze ook omgedraaid worden, waarbij de leerling kiest voor het WON onderwijs en daarbij automatisch voor Nederlandstalig onderwijs. Vervolgens maken de leerlingen de keuze of ze atheneum dan wel gymnasium gaan volgen. Dit leidt uiteindelijk tot een viertal trajecten, opgebouwd uit combinaties van de stromingen, waar de leerling uit kan kiezen (zie Figuur 1).

Trajectkeuzes Nederlandstalig

Tweetalig

WON

(tto)

1

Atheneum (NL, WON)

2

Gymnasium (NL, WON)

3

Atheneum (tto)

4

Gymnasium (tto)

Figuur 1. De vier trajecten die de vwo leerlingen kunnen kiezen binnen het Stedelijk College Eindhoven.

Grofweg beoogt de tweetalige stroming een wat meer internationale oriëntatie, de WONstroming een meer wetenschappelijke oriëntatie, en het gymnasium meer nadruk op reflectie en identiteitsontwikkeling. De drie genoemde stromingen zouden, idealiter, een onderlaag vormen binnen alle vakken, hoewel WON ook als apart los vak aangeboden mag worden. Praktisch gezien zou dat inhouden dat een vak binnen alle drie de stromingen, ofwel alle vier de trajecten, op een andere manier aangeboden wordt.

5


6

1.2 Probleemstelling Alhoewel de lessen in het beoogde model aangepast zouden zijn naar gelang het traject dat de leerlingen hebben gekozen, is het nog maar de vraag of dit in de praktijk ook daadwerkelijk gebeurt. Door middel van een kwalitatief onderzoek wil ik inzicht verschaffen in het antwoord op de vraag of de toegepaste didaktiek en/of de inhoud van een vak volgens de docenten en leerlingen inderdaad anders is per stroming en in hoeverre dit overeenkomt met de beoogde doelen van de verschillende curricula. Ik zal tevens gaan onderzoeken of de mate waarin een docent zich eigenaar voelt van de stroming, of althans wat de docent daar over aangeeft, invloed zal hebben op de mate waarin de didaktiek en inhoud van het onderwezen vak merkbaar aangepast wordt aan de stroming.

•Wat geeft de docent aan wat betreft het eigenaarschap van de stroming en/of het traject?

Eigenaarschap

•Wat geven de docenten en leerlingen aan over de mate waarin en de manier waarop de inhoud van de lessen en/of de didactiek is aangepast aan het traject dat de leerlingen gekozen hebben

vormgeving lessen

•Wat zeggen de leerlingenover hun ervaringen met de lessen, wat betreft de relatie met het traject dat ze hebben gekozen

Perceptie en ervaring

Figuur 2. Probleemstelling: hoe beïnvloeden eigenaarschap bij de docent, de vormgeving van de lessen en de ervaring daarvan bij de leerlingen elkaar?

Een formatieve evaluatie is uitgevoerd met behulp van diepte-interviews met docenten en focusgroepen bestaande uit leerlingen. Aan de hand van de resultaten van de evaluatie worden uiteindelijk een aantal handreikingen gegeven ter verhoging van de consistentie tussen de beoogde en gerealiseerde curricula.


1.3 Opbouw van het verslag Om de onderzoeksvragen te kunnen formuleren, zal in de paragrafen 2.1 en 2.2 een aantal bevindingen uit de literatuur worden geformuleerd met betrekking tot eigenaarschap en curricula in het algemeen, waarna in paragraaf 2.3 meer specifiek zal worden ingegaan op de beoogde curricula van het tto, WON en gymnasiaal onderwijs. In hoofdstuk 3 zullen, aan de hand deze theorie en het probleem, zoals dat in paragraaf 1.1 en 1.2 is gesteld, de onderzoeksvragen worden opgesteld. In hoofdstuk 4 zal de methode van onderzoek worden toegelicht, evenals de selectie van de respondenten. In dit hoofdstuk zullen tevens de onderzoeksvariabelen worden opgesteld en verdeeld in een aantal onderzoekscategorieën. In hoofdstuk 5 worden de resultaten van de interviews gegeven, waarbij veelvuldig gebruik is gemaakt van letterlijke citaten van de respondenten om deze resultaten te verhelderen en te beargumenteren. De resultaten zullen worden gegeven per categorie en per variabele, zoals opgesteld in paragraaf 4.1. De resultaten van de diepte-interviews met de docenten zullen worden gegeven in paragraaf 5.1 en de resultaten van de focusgroepen met leerlingen in paragraaf 5.2. Omdat er in deze evaluatie is gekeken naar drie curricula, zullen per variabele steeds eerst de resultaten voor het tto worden gegeven, vervolgens voor WON en tenslotte voor het gymnasium. Dit hoofdstuk dient als basis voor de conclusies en de beantwoording van de onderzoeksvragen, en kan eventueel overgeslagen worden, aangezien in hoofdstuk 6 ‘Conclusie en discussie’ de belangrijkste resultaten steeds zullen worden benoemd. Indien een verdere detaillering of toelichting van deze resultaten gewenst is, kan teruggekeken worden in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 zullen de onderlinge verbanden tussen de resultaten, en de verbanden tussen de resultaten en de onderzoeksvragen aangegeven worden. Met deze verbanden zullen de onderzoeksvragen beantwoord worden en aanbevelingen worden gedaan ter verhoging van de consistentie tussen de beoogde en bereikte curricula van tto, WON en het gymnasium. In de bijlagen worden de gebruikte interviewschema’s weergegeven en worden een aantal additionele opmerkingen en aanbevelingen van leerlingen gegeven, die niet direct betrekking hadden op deze evaluatie. Tenslotte worden in bijlage 4 mijn eigen visie en ervaringen verwoord.

7


2

Theoretische achtergrond

2.1 Curriculaire verschijningsvormen In de inleiding is reeds aangegeven dan de drie stromingen (tto, WON en gymnasium) streven naar aan bepaald accent, of een fundamentele basis, binnen alle vakken. Hierdoor zou een vak binnen ieder van de stromingen op een andere wijze aangeboden moeten worden. De vraag is of het onderwijs in de praktijk ook op een dergelijke manier wordt vormgegeven, en hoe dat ervaren wordt. Meer conceptmatig hebben we het hier over het beoogd curriculum (wat wil men bereiken), het geïmplementeerd curriculum (hoe wordt het uitgevoerd) en het gerealiseerd curriculum (wat komt uiteindelijk bij de leerling aan). Deze driedeling kan nog verder opgedeeld worden in zes verschijningsvormen. Zie bijvoorbeeld Van den Akker, Fasoglio & Mulder (2008); Thijs & van den Akker (red., 2009) en Corbalan, Folmer & Tigelaar (2011). De eerstgenoemde verschijningsvorm is het denkbeeldig of ideologisch curriculum (Smits, van de Ven & Bergen, 2004). Dit is het leerplan zoals de opstellers van het leerplan dat voor ogen hebben. Dit wordt ook wel het bedoelde curriculum genoemd. Het geschreven of formeel curriculum, dat samen met het ideologisch curriculum het beoogd curriculum vormt, is het leerplan zoals dat door bijvoorbeeld de overheid of schoolleiding op papier is gezet. In paragraaf 2.3 zullen de beoogde curricula, voor zover deze afwijken van het ‘standaard’ atheneum curriculum, worden beschreven van tto, WON en gymnasium. Het geïnterpreteerde curriculum is de opvatting van de docent over het curriculum. Omdat de docent het curriculum in dit geval niet zelf heeft geschreven, is er een herinterpretatie van het curriculum te verwachten, dat afwijkt van het bedoelde curriculum (Valcke, 2007). In die zin wordt dit ook wel eens het ervaren curriculum genoemd. Om echter verwarring te voorkomen met het door de leerlingen ervaren curriculum, zullen we het in dit verband verder alleen het geïnterpreteerde curriculum hebben. Het operationeel curriculum is het curriculum zoals dat in de klas door de docent wordt uitgevoerd. Samen met het geïnterpreteerd curriculum vormt dit het geïmplementeerd curriculum. Het ervaren curriculum geeft de ervaringen van de leerlingen met het gegeven onderwijs weer. Het geleerd curriculum geeft de leerresultaten bij de leerlingen weer. Een onderdeel hiervan is het getoetst curriculum (Porter, 2004). Het is hierbij wel van belang om onderscheid te maken tussen het geleerd en getoetst curriculum. Hoewel het getoetst curriculum een grote invloed op het geleerd curriculum (Boud & Falchikov, 2007), geven de toetsresultaten slechts een indicatie van het geleerde (Porter & Smithson, 2001). Uiteindelijk is het de bedoeling dat het ideologisch en het geleerd curriculum zoveel mogelijk overeen komen. Onder andere door de tussenliggende interpretatiestappen is dit in de praktijk echter niet gemakkelijk te bereiken. Daar komt nog bij dat het onderliggende verborgen curriculum anders is dan het formele curriculum (Veugelers & Bosman, 2005). Dit verborgen curriculum wordt ook wel omschreven als een socialisatieproces waarbij een manier van denken en

8

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study handelen vooral in de praktijk wordt overgedragen in het contact van leraar met leerling (Witman, 2010). Een positieve houding van een docent heeft daarbij een positieve invloed op de persoonlijkheid en prestaties van de leerlingen, een negatieve houding van de docent beïnvloed de prestaties en persoonlijkheid van de leerlingen negatief (Ulug, Ozden & Eryilmaz, 2011). In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de zes verschijningsvormen van een curriculum. Tabel 1. Curriculaire verschijningsvormen

Drievoudig onderscheid

Uitgesplitst in zes vormen

Denkbeeldig / ideologisch Beoogd Geschreven / formeel

Geïmplementeerd

Gerealiseerd

Geïnterpreteerd

Opvattingen, wensen en idealen (basisvisie) Documenten en materialen (examenprogramma’s, syllabi, handreikingen, lesmateriaal) Oordelen en interpretaties door docenten

Uitgevoerd / operationeel

Feitelijk onderwijsleerproces

Ervaren Geleerd

Ervaringen van leerlingen Leerresultaten bij leerlingen

Aangepast van Corbalan, Folmer & Tigelaar (2011), pagina 6

2.2 Eigenaarschap Waar het beoogd curriculum buiten de docent wordt gecreëerd, is de implementatie van het curriculum afhankelijk van de mate waarin de docent zich eigenaar voelt van het curriculum. Eigenaarschap, of psychologisch eigenaarschap, wordt hier gedefinieerd als een toestand waarin een individu het gevoel heeft dat het doel van het eigenaarschap (datgene waar hij zich eigenaar van beschouwd), of een deel van dat doel, het zijne is (Pierce, Kostova & Dirks, 2003). Indien eigenaarschap wordt ervaren, is de kans groter dat het curriculum wordt opgenomen in de bestaande werkroutine van de docent (Bergen & Van Veen, 2004). Eigenaarschap bij een docent is te herkennen in de bereidheid om te investeren, de mate waarin de noodzaak van implementatie van het beoogd curriculum gevoeld wordt, en de communicatie daarover (Van den Berg & Geurts, 2007). Twee begrippen die samenhangen met eigenaarschap zijn agency en betekenisgeving. Agency houdt in dat iemand het gevoel heeft dat hij de controle heeft over zijn eigen handelen, inclusief na te streven doelen (Pacherie, 2007; Beijaard 2009). Bij betekenisgeving vindt een constante interactie plaats tussen de bestaande referentiekaders van de docent en externe factoren betreffende een verandering, waardoor de docent een persoonlijke interpretatie geeft aan die verandering (Luttenberg, Imants, van Veen & Carpay, 2009). Oftewel, de docent bepaalt of de verandering in overeenstemming is met het beeld van de persoon die hij is en wil worden (Beijaard, 2009). Uit onderzoek lijkt naar voren te komen dat een hoge mate van agency leidt tot een hoge mate van eigenaarschap van een verandering, maar alleen indien de docent betekenis kan geven aan de verandering door middel van assimilatie of

9

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study accommodatie (Ketelaar, Beijaard, den Brok & Boshuizen, 2013), ofwel als de het beeld dat de docent van de verandering heeft, strookt met zijn referentiekaders. Bij assimilatie wordt de verandering opgenomen bij de bestaande ideeën omdat die daarmee strookt. Bij accommodatie past de docent zijn ideeën aan, naar aanleiding van de verandering. Eigenaarschap bij docenten kan gestimuleerd worden door tijd en ruimte te bieden de nieuwe benadering te leren kennen en begrijpen en vertrouwd te raken met het toepassen ervan (Breiting, 2008). Vanuit de school kunnen drie soorten ondersteuning daartoe bijdragen, namelijk competentie ondersteuning, autonomie ondersteuning en collegiale ondersteuning. (Lam, Cheng & Choy, 2010). Onder competentie ondersteuning wordt hier onder andere verstaan dat de school voorziet in richtlijnen die de docent inzicht geven in hoe het curriculum geïmplementeerd kan worden en/of dat de school de docent training aanbiedt. Onder autonomie ondersteuning kan worden verstaan dat de docent wordt betrokken bij het formuleren van de doelen en de inhoud van het curriculum en een zekere mate van vrijheid wordt gegeven bij de implementatie. Onder collegiale ondersteuning wordt verstaan dat materiaal en ervaringen worden uitgewisseld tussen collega’s en dat collega’s onderling betrokkenheid tonen. Deze samenwerking tussen collega’s kan ook helpen om weerstand ten opzichte van de innovatie te verminderen, maar ook om de vormingen van ‘eilanden’ van docenten, die zich in dergelijke mate eigenaar voelen van het materiaal dat ze onbereikbaar worden voor anderen, te voorkomen (Ketelaar, Beijaard, Boshuizen & den Brok, 2012). Om veranderingen in een curriculum door te voeren dient een school de individuele docent daarom te ondersteunen en samenwerking te stimuleren.

2.3 Doelstellingen van de verschillende stromingen Het werkelijk ideologisch curriculum van de verschillende stromingen (tto, WON en gymnasium) is niet of nauwelijks te achterhalen. Wel kan een interpretatie daarvan gegeven worden aan de hand van documentatie over de verschillende curricula (de formele curricula). Om de vervorming van de oorspronkelijke doelen door verkeerde interpretatie te minimaliseren, zullen in deze paragraaf veelal letterlijke verwoordingen gegeven worden van de documentatie, zoals die naar buiten is gebracht door instanties die in de eerste lijn betrokken zijn bij de ontwikkeling en/of regulering van de curricula.

2.3.1 Tweetalig Onderwijs (tto) Het Europees Platform - internationaliseren in onderwijs coördineert tto in Nederland in opdracht van het Ministerie van OCW. De doelstelling en invulling van tto wordt op de bijbehorende website (http://www.europeesplatform.nl/tto/) als volgt verwoord: Tweetalig onderwijs wil leerlingen goed voorbereiden op een steeds internationaler wordende samenleving. Daarvoor is talenkennis onmisbaar, maar ook kennis van Europa en ervaring met landen om ons heen. Tto heeft dus twee belangrijke doelen: het bevorderen van een goede taalvaardigheid en het meegeven van een Europees en internationaal perspectief [nadruk toegevoegd]. De taal wordt zo ingebed in een brede, internationaal georiënteerde context…

10

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study …Content and Language Integrated Learning (CLIL) is de achterliggende didactische methode van het tto. Deze methode gaat ervan uit dat de taalverwerving niet alleen gebeurt bij het vak Engels, maar ook bij vakken als geschiedenis, wiskunde of tekenen… …Tweetalig onderwijs (tto) houdt in dat een leerling bij minimaal de helft van de vakken les in een vreemde taal krijgt, zoals bijvoorbeeld Engels [nadruk toegevoegd]. Dus bij wiskunde of geschiedenis wordt een Engelstalige methode gebruikt en de docent spreekt tijdens de les alleen Engels. Verder wordt er van de leerlingen verwacht dat ze ook in de les onderling Engels spreken… …Binnen het tto wordt internationalisering op een verregaande manier ingevoerd op verschillende niveaus. Europese en Internationale Oriëntatie (EIO) is een integraal deel van het schoolbeleid en het tto-curriculum. Hierdoor komen internationale onderwerpen meer aan bod tijdens de reguliere lessen [nadruk toegevoegd].

Engelstalige mehoden en les

Internationale onderwerpen

tto

Figuur 3. De twee peilers van tto

De praktische invulling van het curriculum zou dus in moeten houden dat minimaal de helft van de lessen in het Engels worden gegeven en dat er aan internationalisering wordt gedaan. Deze internationalisering zou niet alleen in activiteiten buiten de lessen plaats moeten vinden, maar ook binnen de lessen. Door middel van een competentieprofiel van de tto-docent wordt door het Europees Platform een kader gegeven betreffende het curriculum, de leerstofselectie, toetsing en didactiek. Het is aan de school en/of aan de docent hoe dit kader ingevuld wordt.

2.3.2 Wetenschapsoriëntatie Nederland (WON) Het WON onderwijs wordt landelijk gecoördineerd door de WON Akademie. Op de website (http://www.wonakademie.nl/) staat onder andere het volgende verwoord, wat betreft de doelstelling en invulling van het WON onderwijs: De WON Akademie heeft tot doel VWO-leerlingen van brugklas tot het eindexamen door vertrouwd te maken met wetenschappelijk denken en werken [nadruk toegevoegd], door middel van wetenschapsoriëntatie... …Centraal staat het streven naar de ontwikkeling van kritisch denken, nieuwsgierigheid, creativiteit en open-mindedness [nadruk toegevoegd]…

11

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study …Scholen die deel uitmaken van de WON Akademie bepalen zelf hoe ze wetenschapsoriëntatie praktisch en roostertechnisch organiseren (in de vorm van vaste uren per week of in projectweken, als apart vak of geïntegreerd in alle vakken, enz.)… …De scholen dragen er zorg voor dat het onderwijs gericht is op de Doelen en Eindtermen van de WON Akademie, en dat de daarin genoemde wetenschappelijke termen/begrippen ook daadwerkelijk aan de orde komen... …Er wordt dus geen ‘verplichte’ methode aangeboden, maar een beschrijving van een gefaseerde weg naar de Doelen en Eindtermen, als leidraad bij de ontwikkeling van concrete lessen/lesonderdelen door docenten… …Wetenschapsfilosofie [nadruk toegevoegd] is een integrerend bestanddeel van het programma... Centraal in het WON programma staan dus bovenstaande dikgedrukte termen (zie ook Figuur 4). Voor de scholen zijn een aantal eindtermen opgesteld, waarbij de scholen zelf kunnen besluiten hoe ze invulling geven aan die eindtermen. Dit kan door aparte WON uren in te roosteren en losse projecten te doen, maar ook door WON te integreren in alle vakken.

Wetenschappelijk denken Wetenschappelijk werken

Creativiteit

WON

Wetenschapsfillosofie

Openmindedness

Figuur 4. Belangrijke termen binnen WON

Kritisch denken

Nieuwsgierigheid

12

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study 2.3.3 Gymnasium De wettelijke eis (College voor Examens [CvE], 2012) die aan het gymnasium wordt gesteld, is dat een leerling op de gymnasiale afdeling van een school minimaal één van de vakken Latijnse taal en literatuur of Griekse taal en literatuur volgt en het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) De doelstellingen van het gymnasium gaan echter verder dan de wettelijke eis die daar aan gesteld wordt. Kroon & Sluiter (red., 2010) noemen als hoofddoelstelling reflectie op het eigene en het vreemde. Dit lichten zij toe aan de hand o.a. de volgende bijdragen die het gymnasium kan leveren aan het vervullen van de doelstellingen van het vwo: • • • • • • •

bijdragen aan identiteit en zelfontplooiing; nadenken over de verhouding tussen individu en gemeenschap; reflecteren op de betekenis van burgerschap; nadenken over de Europese geschiedenis en de moderne tijd vanuit een historisch besef; reflectie op de relatie tussen de antieke cultuur en de latere Europese cultuur; zelfstandige oordeelsvorming. Daarnaast bieden deze vakken een curriculum van academische vaardigheden: nauwkeurig lezen, precieze analyse, doorzettingsvermogen.

Samenleving, identiteitsontwikkeling en reflectie blijken kernwoorden van de gymnasiale vorming te zijn. Daarbij gaat het dus niet zo zeer over het leren van cultuur en geschiedenis gerelateerde feiten, maar voornamelijk over het beschouwen daarvan.

Figuur 5. Bij het gymnasium draait het voornamelijk om reflectie

13

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Dit sluit aan bij de woorden van prof. Dr. van Oostrom, voorzitter van de Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen, die in een interview (Goris, 2007) stelt dat leerlingen in scholen vooral ervaringskennis opdoen: …die ze genereren op grond van oppervlakkige informatie via internet en de verwerking daarvan. Wat gemist wordt, is de abstractieslag naar academische kennis.…contextvrije en onafhankelijke kennis…Zij willen antwoorden op die vragen voor dát moment en nemen genoegen met een soort intersubjectieve kennis als leidraad... Kinderen kunnen zich moeilijk tot een objectieve werkelijkheid verhouden. Ook de woorden van prof. Dr. van Oers (leerstoel Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek) sluiten hierbij aan (Goris, 2007): Willen we elkaar leren kennen, willen we onze eigen cultuur kennen, dan moet je niet alleen zitten te praten over wat er nu gebeurt en wat we nu aan het doen zijn, maar ook in het verleden kijken en ook in gesprek blijven met de voorgangers. Want achter dat wat zij bedachten, zitten ook overwegingen en denkprocessen waar we veel van kunnen leren. Voor identiteitsvorming heb je volgens Van Oers betekenisgeving van de kennis nodig. En voor culturele identiteitsvorming heb je vergelijkingen met andere identiteiten, andere culturen nodig. Gymnasiale vorming zou bij kunnen dragen aan deze abstractieslag en betekenisgeving van kennis. Een succesvolle gymnasiumafdeling wordt in verband gebracht met ‘de kracht van de vanzelfsprekenheid’ (Waslander, Barkmeijer & Holwerda, 2009). Dit houdt in dat het belang van de klassieke talen bij docenten en rectoren niet ter discussie staat en dat belang ook voor leerlingen concreet zichtbaar wordt gemaakt, doordat de klassieke talen in een groter geheel zijn ingebed en er consistentie is tussen visie en praktijk op alle niveaus (Waslander, Pater & Smit, 2011). In de praktijk kan dit bereikt worden door een relatief groot aantal contacturen voor de klassieke talen op een plaats op het rooster die het belang benadrukt, en een rooster dat het voor iedere leerling mogelijk maakt Grieks én Latijn te volgen. Daarnaast is een eigen en herkenbare fysieke plek in de school voor de klassieke talen van belang. Ten slotte betekent het dat docenten van andere vakken zich sterk maken voor het gymnasium en het gymnasiale karakter bij zoveel mogelijk vakken tot uitdrukking komt (Belangengroep Gymnasiale Vorming, 2007). Dit kan o.a. worden bereikt door bij de toedeling van klassen aan docenten rekening te houden met de affiniteit van docenten met het gymnasium. Waslander, Pater en Smit (2011) merken daarbij op dat er ook op laagpresterende scholen docenten zijn die het gymnasium van groot belang vinden, maar dat het belang van het gymnasium daar minder eenduidig wordt overgebracht. Verder is op deze scholen de keuze voor, en vooral het behouden van, een klassieke taal minder evident. Veelal wordt er al in een vroeg stadium rekening gehouden met de mogelijkheid de klassieke taal (op een later tijdstip) te laten vallen.

14


3

Onderzoeksvragen

Met de probleemstelling als uitgangspunt, en met inachtneming van de curriculaire verschijningsvormen, de theorie over eigenaarschap en doelstellingen en gewenste invulling van TTO, WON en het gymnasium, is evaluatie gericht op de volgende onderzoeksvragen: A. Welke ideeën en percepties ten opzichte van de curricula noemen de docenten (geïnterpreteerd curriculum)? B. In hoeverre geven de docenten aan zich eigenaar van de curricula te voelen? C. Wat geven de docenten aan wat betreft de uitvoering van de curricula? D. Welke ervaringen en meningen uiten leerlingen betreffende de curricula? E. In hoeverre komen de geïnterpreteerde, uitgevoerde en ervaren curricula overeen met de beoogde curricula? F. Hoe zou de consistentie tussen beoogd en gerealiseerd curriculum verhoogd kunnen worden?

Omdat het hier een kleinschalig onderzoek betreft naar een situatie op slechts één school, wordt er voornamelijk een situatiespecifiek beeld geschetst en zullen de resultaten niet direct te veralgemeniseren zijn naar andere situaties en andere scholen.

15


4

Methode

De uitgevoerde evaluatie is voornamelijk formatief van aard, wat wil zeggen dat het dient ter verbetering van het bestaande programma (De Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos-de Groot & van de Ven, 2011). Tevens wordt gebruik gemaakt van exploratieve onderzoeksmethoden (van den Akker, 1999).

4.1 Opzet Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn diepte-interviews gehouden met 10 docenten, en drie groepsinterviews met focusgroepen van leerlingen uit de derde klas. Iedere focusgroep, één voor iedere stroming, bestond uit 5 leerlingen. Allereerst zijn alle diepte-interviews afgenomen en daarna de groepsinterviews. Bij alle interviews was opnameapparatuur aanwezig. Om de invloed daarvan op de antwoorden van de respondenten te verminderen, is de respondenten toegezegd dat de opnames alleen door de interviewer zelf beluisterd zullen worden. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn een aantal onderzoeksvariabelen benoemd, welke in categorieën zijn ingedeeld. De variabelen zijn voornamelijk tot stand gekomen aan de hand van de theorie over de curriculaire verschijningsvormen en eigenaarschap. Een verdere uitwerking staat beschreven in de paragrafen 4.1.1 en 4.1.2. 4.1.1 Diepte-interviews De onderzoeksvariabelen die betrekking hebben op de diepte-interviews met de docenten, staan vermeld in Tabel 2. De categorie achtergrondinformatie is niet gerelateerd aan een onderzoeksvraag, maar aan de selectie van de respondenten. Tabel 2. Onderzoeksvariabelen en aantal vragen diepte-interviews met docenten

Categorie

Gerelateerd aan onderzoeksvraag

Achtergrondinformatie

Variabelen

Aantal vragen per categorie

Ervaring als docent Opleidingsniveau

3

Beoogd en geïnterpreteerd curriculum Eigenaarschap

A, E

Doelstelling

2

B

Bewustzijn Communicatie Investering Agency Betekenisgeving

14

Faciliteiten en ondersteuning

F

Middelen Collegiale ondersteuning

11

Uitgevoerd curriculum

C, D, E

7

Doelgroep

A, D

Didactiek Vakinhoud Positie binnen school Typische leerling Leerlingervaringen

5

16

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Hoewel de term eigenaarschap niet expliciet is gebruikt in de interviews, zijn er wel vragen gesteld die betrekking hebben op aspecten daarvan. Daarmee is het concept vanuit verschillende hoeken benaderd. Om een beter beeld te krijgen van de positie van de stromingen binnen de school, is er ook aan docenten, die niet bij een specifieke stroming betrokken zijn, gevraagd naar hun ervaring en mening wat betreft de aandacht die binnen de school aan die stroming besteed wordt. Voor het opstellen van het sterk gestructureerde interviewschema voor de docenten, met zowel open als gesloten vragen, is voornamelijk gebruik gemaakt van literatuur van Emans (2002). Het interviewschema is getest met, en voorgelegd aan een docent die wel betrokken is bij WON, als lid van een werkgroep, maar geen les geeft aan klassen van de betrokken stromingen. Aan de hand hiervan is het uiteindelijk interviewschema voor de docenten opgesteld. Dit schema is terug te vinden in bijlage 1. Het interviewschema omvat 31 verschillende vragen en subvragen. Het aantal vragen per categorie staat aangegeven in Tabel 2. Een aantal vragen kon mogelijk een antwoord opleveren dat op meerdere categorieën betrekking had, waardoor het totaal aantal vragen in Tabel 2 niet op 31 uitkomt. Zo kan bijvoorbeeld een vraag over de frequentie van overleg met collega’s zowel een indicatie zijn voor het ervaren eigenaarschap als voor de ervaren collegiale ondersteuning, afhankelijk van de toelichting die de respondent geeft. Een aantal vragen had direct betrekking op de stroming waarin de docent les geeft. Bij docenten die les geven in meerdere stromingen is een dergelijk vraag dan ook meerdere keren gesteld, maar iedere keer met betrekking tot een andere stroming. En Tabel 2 staan deze vragen echter als maar één vraag staat aangegeven. Bij de open vragen zijn de antwoorden van de respondenten in het kort genoteerd en bij de gesloten vragen zijn de antwoorden aangevinkt. Een aantal vragen zijn als open vraag gesteld, maar hadden voorgestructureerde antwoordmogelijkheden. De antwoordmogelijkheid die het dichtst in de buurt kwam van de het antwoord dat door de respondent is gegeven, is aangevinkt. De interviews duurden ongeveer 30-45 minuten. 4.1.2 Focusgroepen Voor het opstellen van schema voor het ongestructureerde interview met de focusgroepen is gebruik gemaakt van literatuur van Meier & Broekhoff (2012). Deze focusgroepen waren voornamelijk gericht op de motivatie en interesse voor het stroming waarin de leerlingen les hebben en de didactiek en vakinhoud van die stroming. De categorieën, onderzoeksvariabelen en het aantal vragen per categorie staan vermeld in Tabel 3. Tabel 3. Onderzoeksvariabelen en aantal vragen focusgroepen met leerlingen

Categorie

Gerelateerd aan onderzoeksvraag

Variabelen

Aantal vragen per categorie

Motivatie en interesse

D, F

4

Curriculum

C, D

Studielast

D

Verwachtingen Ervaringen Motivatie Vakinhoud Didactiek Positionering Studielast

4

1

17

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Het uiteindelijke interviewschema (zie bijlage 2) bestond uit 8 hoofdvragen en nog enkele subvragen. Een vraag over het nut van de stroming staat toegedeeld aan zowel de categorie motivatie en interesse als de categorie curriculum. De antwoorden van de respondenten werden in het kort genoteerd. Tijdens het interview werd een samenvatting gegeven van de antwoorden van de respondenten en gevraagd of die correct was en of er nog aanvullingen waren. Leerlingen die zich niet uit zichzelf gemakkelijk mengden in het gesprek werden met regelmaat direct aangesproken. De interviews duurden ongeveer 30- 45 minuten.

4.1.3 Verwerking De diepte-interviews en de interviews met de focusgroepen zijn los van elkaar verwerkt. De interviews zijn allereerst gecodeerd aan de hand van de onderzoeksvariabelen. Uitspraken van alle respondenten zijn vervolgens per variabele gesorteerd en samengevoegd. Per variabele zijn de uitspraken vervolgens geanalyseerd op overeenkomsten en verschillen. Er is daarbij voornamelijk gelet op uitspraken die direct verband houden met de curricula. De resultaten van deze analyse zijn gebruikt om antwoord te geven op de onderzoeksvragen.

4.2 Werving en selectie Een kleine drie jaar geleden is de eerste WON klas van start gegaan, waardoor de WON trajecten nu de klassen 1 t/m 3 van het vwo beslaan. Hoewel de tto trajecten ook in de bovenbouw zijn doorgevoerd, wordt er daar bij de meeste vakken Nederlandstalig onderwijs gegeven, als voorbereiding op het centraal examen. De lesgroepen in de bovenbouw bestaan zodoende veelal uit clusters van zowel tto leerlingen als Nederlandstalige leerlingen, waardoor onderscheid in didactiek en vakinhoud nauwelijks te verwachten is. Het gymnasium bestaat in alle jaren, maar uiteraard alleen binnen het vwo. Om deze redenen is er voor gekozen om alleen lesgroepen en docenten van vwo klassen van de leerjaren 1 t/m 3 te selecteren. 4.2.1 Geselecteerde docenten Ook in de onderbouw bestaan de lesgroepen bij enkele vakken, zoals Frans en Spaans, uit clusters waarin leerlingen van alle drie de stromingen door elkaar zitten. Docenten van deze vakken zijn daarom niet geselecteerd. Doordat de gymnasiumklassen over het algemeen relatief klein zijn, zitten deze in de 2e en 3e klas vaak gecombineerd in een lesgroep met een atheneumklas. Derhalve is er bij de selectie van de gymnasiumdocenten met name naar de 1e klassen gekeken. Daarbij is de nadruk gelegd op docenten die zowel aan een volledige gymnasiumklas als een volledige atheneumklas les geven, zodat zij het gymnasium en het atheneum gemakkelijker kunnen vergelijken. De docenten gymnasiumvakken (klassieke talen en KCV, die uitsluitend aan het gymnasium worden gedoceerd) zijn niet geselecteerd. Bij WON zijn ook een aantal eerstegraads docenten betrokken, die naast de 3e klas WON alleen in de bovenbouw lesgeven. Om te bepalen of dit wellicht invloed heeft op de implementatie van het WON curriculum, zijn er zowel een aantal eerste- als tweedegraads docenten geselecteerd.

18

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study De geselecteerde docenten zijn per email benaderd. Bij een positief antwoord werd een afspraak gemaakt voor het houden van het interview. Enkele docenten werden, indien zij na ongeveer een week nog niet op de mail hadden gereageerd, persoonlijk benaderd. Zij zegden op dat moment allen direct toe. Alle geselecteerde docenten waren dus bereid mee te werken. Een aantal karakteristieken van deze respondenten zijn: • • •

• •

Van de geselecteerde docenten zijn er 4 mannelijk en 6 vrouwelijk; 5 van hen zijn eerstegraads bevoegd en 5 tweedegraads; Het aantal jaren ervaring als docent is als volgt verdeeld: Aantal jaar ervaring Aantal docenten 0-5 2 6-10 1 11-20 3 21-30 1 31-40 3 De docenten geven les in de vakken biologie, economie, Engels, geschiedenis, Nederlands, muziek, tekenen en wiskunde; 6 docenten geven les aan een tto klassen, 7 aan WON klassen en 7 aan gymnasiumklassen (waarvan 2 alleen aan een gymnasium/atheneum combinatieklas). Omdat veel van de docenten aan meerdere stromingen les geven, komt het totaal aantal hier boven de 10 uit.

4.2.2 Geselecteerde leerlingen Uit iedere stroming zijn leerlingen geselecteerd voor een focusgroep. Deze leerlingen zijn allen afkomstig uit 3e klassen, zodat ze al ruime ervaring hebben met het traject dat ze hebben gekozen. Per focusgroep waren de leerlingen afkomstig uit de zelfde klas. De WON leerlingen waren afkomstig uit een (Nederlandstalige) atheneum klas. De gymnasiumleerlingen waren allen afkomstig uit het tweetalig traject. Tijdens het interview met die leerlingen is er echter alleen gesproken over het gymnasium, en niet over het tweetalige aspect van hun traject. Het tto traject is besproken met een tto atheneumklas. De mentoren van de betreffende klassen is gevraagd om 5 leerlingen uit de klas te selecteren en daarbij een hoge diversiteit aan te houden wat betreft geslacht, motivatie en resultaten. Een aantal karakteristieken van de respondenten in de focusgroepen staat in Tabel 4. De wijze van berekening van de gemiddelde cijfers staat na de tabel uitgelegd. Tabel 4. Karakteristieken van de respondenten in de focusgroepen (leerlingen)

Stroming

Tto WON Gymnasium

Geslacht M

V

2 2 2

3 3 3

Rapportcijfer (gemiddeld) 5,5 – 7,5 6,5 – 7 6,5 – 8

Studiehouding (gemiddeld, op een schaal van 0-3) 2,1 – 2,9 2,4 – 2,7 2,6 – 2,9

Voor de gegevens in Tabel 4 is per persoon is het totale gemiddelde rapportcijfer berekend en afgerond op een half. Om een cijfer aan de studiehouding te koppelen, is als volgt te werk

19

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study gegaan. Per vak hebben de leerlingen door de vakdocenten een o (onvoldoende), z (zwak), v (voldoende) of g (goed) toegekend gekregen voor de studiehouding. Indien aan die kwalitatieve beoordelingen respectievelijk 0, 1, 2 en 3 punten toegekend wordt, kan een gemiddeld cijfer voor de beoordelingen worden berekend op een schaal van 0 tot 3. Alle geselecteerde leerlingen waren bereid om mee te werken.

4.3 Validiteit en betrouwbaarheid Omdat het onderzoek een case study betreft binnen één school, met een beperkt aantal respondenten, zijn de resultaten niet te veralgemeniseren naar andere scholen. De externe validiteit is derhalve niet hoog. In dit geval is het doel van het onderzoek echter het opdoen van ideeën ter verhoging van de consistentie tussen beoogd, geïnterpreteerd en ervaren curriculum binnen één school, waardoor de externe validiteit minder van belang is dan de interne validiteit en de betrouwbaarheid. Om de (interne) validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen, is er specifiek op de volgende zaken gelet: •

•

•

• • •

• • •

In de selectie van de respondenten is rekening gehouden met een aantal kenmerkende karakteristieken van de docenten en de groepen waaraan ze lesgeven, zodat een evenwichtige samenstelling van representatieve respondenten is verkregen (zie ook paragraaf 4.2). Er is gebruik gemaakt van triangulatie door zowel bij de docenten als bij de leerlingen vragen te stellen betreffende de didactiek, de vakinhoud en de ervaringen van de leerlingen. Er is getracht de interviews plaats te laten vinden in een omgeving die vertrouwd is voor de respondenten, zoals een klaslokaal voor de leerlingen, en het eigen lokaal of de docentenkamer bij de docenten. Alle interviews zijn op dezelfde wijze afgenomen. De interviews zijn in hun geheel auditief opgenomen. Bij de introductie van het interview is aangegeven dat het in het gesprek draait om het krijgen van een beeld van de meningen, ervaringen en opvattingen van respondenten en niet om de docenten te beoordelen. Tijdens het interview is getracht dit duidelijk te maken door de toon van het gesprek. Tijdens de interviews is regelmatig gebruik gemaakt van samenvatten en spiegelen. Bij onzekerheid bij de interviewer, of wanneer de respondent de vraag nog niet (in zijn geheel) had beantwoord, is gebruik gemaakt van doorvragen. Bij de focusgroepen zijn de respondenten die zich minder in het gesprek mengden, gestimuleerd tot een actieve bijdrage door ze direct aan te spreken.

Verder is van belang dat alle geselecteerde respondenten bereid waren om mee te werken aan het onderzoek.

20


5

Resultaten

De resultaten van de interviews worden hier weergegeven aan de hand van de opgestelde categorieën en variabelen. Per variabele zal steeds voor iedere stroming een overzicht gegeven worden van de respons. Door middel van letterlijke citaten uit de interviews zullen de bevindingen worden ondersteund en/of toegelicht. In paragraaf 5.1 zullen de resultaten van de diepte-interviews met de docenten beschreven worden en in paragraaf 5.2 de resultaten van de focusgroepen met de leerlingen. Alle respondenten zullen ten behoeve van de anonimiteit worden aangeduid met ‘hij’.

5.1 Docenten 5.1.1 Achtergrondinformatie De categorie achtergrondinformatie diende ter verificatie van de karakteristieke gegevens van de respondenten, zoals gegeven in paragraaf 4.2. De resultaten kunnen daar teruggevonden worden. 5.1.2

Beoogd en geïnterpreteerd curriculum

Doelstelling tweetalig onderwijs Door de docenten die les geven in een tto traject worden drie doelen van het tweetalig onderwijs genoemd. Eén docent geeft daarbij aan de officiële doelen niet te kennen, maar noemt vervolgens wel een aantal doelen zoals hij die heeft geïnterpreteerd. Het doel dat door alle docenten genoemd wordt is het versterken van de vaardigheden in het Engels, ten behoeven van de toenemende internationalisering (4 keer genoemd) en een betere aansluiting op het vervolgonderwijs (2 keer genoemd). …en de verruiming van de mogelijkheden op de arbeidsmarkt, zeker op de internationale arbeidsmarkt. Of dat nou allemaal zoveel scheelt weet ik niet. Je hebt het IB natuurlijk, dat geeft natuurlijk ook toegang tot andere kennisinstituten, of makkelijker toegang. Een tweede doel, dat door drie docenten wordt genoemd, is het blootstellen aan en begrip kweken voor andere culturen en volken. En dan komen die kinderen ook met voorbeelden, wat hun dan ervaren hebben, zeg op een reisje of zo, wat ze hebben gegeten, of wat zijn die mensen raar, of zulke dingetjes. So it just opens up their minds to it can be done in a different way. And hopefully it will establish some tolerance, understanding to eventually generate some peace on this world. Een derde doel, dat door twee docenten wordt genoemd, is het aantrekken van nieuwe leerlingen, wat niet zozeer een doel van het curriculum an sich is, maar meer mogelijke reden voor het opnemen van het curriculum door de school.

21

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Doelstelling WON Alle docenten zijn het er over eens dat het bij WON gaat om het aanleren van onderzoeksvaardigheden. Specifiek genoemd worden verslaglegging (2 keer genoemd), de wetenschappelijke methode, en het opzoeken en beoordelen van informatie. Eén docent is echter niet heel zeker van dit doel en stelt dat de doelen hem niet duidelijk zijn omdat hij de eerste vergadering van WON gemist heeft. Daar aan gerelateerd is attitude. Drie docenten noemen het stimuleren van nieuwsgierigheid en de wetenschappelijk manier van denken. Het verschil tussen iemand die onderzoek doet en tussen iemand die, hoe noem je dat, die consumeert, dat vind ik eigenlijk het verschil. Ook het aanleren van wetenschappelijk jargon wordt éénmaal genoemd. Dit wordt door de betreffende docent als neutraal beschouwd wat betreft nut, en meer als middel tot een doel dan een doel op zich. Ja, in het midden. Ik vind dat wat minder spannend, eerlijk gezegd. Ik vind dat, ja, het is een middel tot een doel, echt. Het is handig om je in de wetenschap te kunnen uitdrukken, voor bepaalde termen heb je nu eenmaal een woord nodig. Dus een hypothese is anders dan een vraag, dat is nu eenmaal zo.

Doelstelling gymnasium Bij de ideeën die genoemd worden over het gymnasium valt minder consistentie te ontdekken. Twee docenten noemen het uitdagen van leerlingen die meer mogelijkheden hebben. Verder worden, steeds door maar één docent, de volgende doelen genoemd: • • • •

Via de klassieke talen een kritische blik (ook bij andere vakken) en een analytisch vermogen ontwikkelen. Algemene/persoonlijke ontwikkeling Academisch excelleren, wat deuren zou kunnen openen. Een culturele waarde, bijvoorbeeld het kunnen duiden van oude schilderijen.

Eén docent, die geen volledige gymnasiumklas heeft, maar alleen een gemengde gymnasium/atheneum groep, stelt dat het gymnasium niet echt een doel dient, maar dat het ook gewoon aangeboden wordt.

22

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study 5.1.3

Eigenaarschap

Bewustzijn Alle docenten konden de klassen en bijbehorende stromingen noemen waaraan ze les geven. Eén docent geeft aan zich onlangs bewuster te zijn geworden van de internationale aspecten in de lessen in het tto traject, door overleg in het team. En toen ging er ook zo’n rondje rond het team, zo van, ben je hier eigenlijk al mee bezig? Ja, dat was heel duidelijk, daar zijn we eigenlijk al heel erg mee bezig. Maar dat gaat vanzelf….. Ik moet ook zeggen, ik ben er niet nu daardoor ook allemaal bewust mee bezig, maar toen het er zo over hadden merkte ik wel dat ik er wel aan voldoe. Dat ik niet denk, ik doe helemaal niks voor ze qua internationalisering of wat dan ook.

Communicatie Van de drie stromingen wordt het meest gecommuniceerd over WON. Eén docent zit in de officiële WON werkgroep, maar ook de overige WON docenten worden meerdere keren per jaar bijeengeroepen voor een WON-overleg. Dit overleg gaat o.a. over het ontwikkelen van de lessen en het gebruik van de laptop. Ook buiten de georganiseerde bijeenkomsten vindt veel spontaan overleg plaats. Twee docenten geven aan voornamelijk overleg te hebben gehad toen ze net begonnen als WON docent. De overige docenten geven, op één na, allen aan regelmatig overleg te hebben met collega WON docenten, met als onderwerpen WON (curriculum en didactiek) en digitalisering. Twee van hen geven expliciet aan meer behoefte te hebben aan formeel overleg. In het eerste jaar was het eigenlijk wel meer. En dat werd eigenlijk door iedereen die het deed ook als plezierig ervaren, want je kreeg gewoon inspiratie en ideeën van elkaar. Veel minder wordt er over tto gecommuniceerd. De tto docenten maken geen deel uit van een overkoepelende tto werkgroep. Een docent geeft wel aan deel uit te maken van een werkgroep van de sectie, bestaande uit alleen tto docenten. Drie docenten geven aan het binnen de sectie of het team wel eens over de invulling van het tto te hebben. Eén docent geeft expliciet aan daarbuiten geen behoefte te hebben aan overleg over tto. Slechts één docent geeft aan regelmatig, meer dan eens per week, overleg met naaste collega’s te hebben over tto en eventuele problemen waar hij tegenaan loopt of vragen die hij heeft. We hebben het wel eens over het verschil tussen havo en atheneum, maar ook het verschil tussen tweetalig en eentalig. Dat kunnen we soms niet altijd zo goed zien omdat we, ik heb af en toe maar eens een eentalige klas. Dit jaar niet. Maar ja, we proberen dan wel in overleg tot opdrachten te komen. Dus dan ben al bezig met te kijken hoe je het aanpakt, of je voor hun er iets extra’s instopt, qua tweetalige.

23

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study De docent nuanceert dit wel door op te merken dat hij meestal niet zo bewust was van tto. Dit bewustzijn wordt van sinds kort gestimuleerd. Over het gymnasium vindt nauwelijks communicatie plaats. Eén respondent geeft aan deel te nemen aan de gymnasiumwerkgroep en in de wandelgangen wel eens van gedachten te wisselen over het gymnasium. Verder vindt geen overleg plaats over het gymnasium. Eén docent geeft als verklaring dat het gymnasium in de brugklas nog heel elementair is, en differentiatie pas later in de bovenbouw plaats vindt.

Investering Wat betreft de investeringen die docenten doen ten behoeve van de stromingen waarin ze les geven, ontstaat hier weer het zelfde beeld als bij de communicatie. De meeste investeringen worden genoemd bij WON. Deze investeringen zijn in een aantal categorieën in te delen. Ten eerste wordt er veel tijd gestoken in overleg, zoals in deze paragraaf is aangegeven in het onderdeel ‘communicatie’. Verder geven drie docenten expliciet aan zelf het lesmateriaal voor WON te arrangeren. Daarnaast worden er door meerder docenten ook losse materialen ontwikkeld, zoals projecten en een krantje. Deze investeringen zijn echter niet alleen aan WON toe te schrijven, maar worden door de respondenten vaak ook genoemd in verband met de digitale pilot, die gekoppeld zit aan de WON stroming. Anders zou ik echt gewoon het boek volgen. Dan zou ik daar misschien wel een heel klein beetje in kunnen uitwerken, maar niet zo ver uitwerken, uitwijken, als dat ik nu heb gedaan met de WON klas. Twee docenten noemen geen investeringen voor WON. Eén daarvan geeft expliciet aan géén materiaal te ontwikkelen, aangezien daar geen financiële vergoeding tegenover staat. Dat is overigens de zelfde docent die bij tto juist wel zelf materiaal ontwikkelt. De hoeveelheid tijd die hij daar in heeft gestoken, zonder een adequate vergoeding, in combinatie met een onzekerheid of hij komende jaren ook een WON klas zal hebben, heeft hem doen besluiten geen tijd te steken in de ontwikkeling van materiaal voor WON. Er is één docent die zelf lesmateriaal ontwikkelt voor tto, maar verder is er over het algemeen niet echt sprake van een investering ten behoeve van tto. Ja, je pakt het wel mee. Je hebt wel iets meer de voorbeelden van het buitenland… Maar dat ik nou heel specifiek, heel bewust, nee…dat internationale moet er sowieso wel inzitten, die zit in [naam vak] Buiten dat er één docent in de gymnasium werkgroep zitting heeft, zijn er verder geen investeringen genoemd ten behoeve van het gymnasium.

24

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Agency Alle tto docenten geven aan over voldoende middelen te beschikken om aan de, door hen geïnterpreteerde, doelen van tto te voldoen. De docent die zelf lesmateriaal samenstelt, vertelt: Dat is ook de reden dat ik nu op tweetalig zit, dat je daar de vrijheid hebt, om met de kennis die ik opgedaan heb de afgelopen 20 jaar, om daar ook echt iets mee te doen en nu echt zelf dingen samen te stellen, die je zelf leuk vindt, waar je dus ook de energie voor hebt om dat naast je werk, wat je dus niet betaald krijgt, nog extra er in te stoppen. En dat straal je ook uit naar leerlingen. En dat vind ik heel erg leuk. Bij WON zijn de genoemde ideeën en gevoelens meer divers. Slechts bij één docent is er duidelijk sprake van agency. Hij heeft een duidelijk beeld van de doelen en kan zelf voldoende invulling geven aan de lessen om die doelen te bereiken. Bij twee docenten is er niet echt expliciet sprake van agency. Zij geven aan gewoon de methode te volgen. Bij de overige vier docenten in de mate van agency laag tot twijfelachtig te noemen. Zij hebben over het algemeen wel een beeld van het hoofddoel van WON, maar niet over de (gewenste) invulling van het curriculum. Twee docenten, beiden tweedegraads, wijzen daarbij op een gebrek aan ervaring met wetenschappelijk onderzoek. Ik voel me wel onzeker als het gaat om wetenschappelijk onderwijs. Want ik heb zelf havo gedaan, en toen HBO, en eigenlijk heb ik zelf nooit onderzoek gedaan. Ik kan heus wel de theorie lezen, maar echt wetenschappelijk onderzoek, ik ben gewoon niet wetenschappelijk geschoold. De andere twee docenten, beiden eerstegraads, wijzen met name op een gebrekkige informatie vanuit school over de gewenste invulling. Kijk, als school kies je voor WON, en natuurlijk, iedereen mag dat zelf invullen, maar ik vindt wel dat je een bepaalde rode draad moet hebben. En die rode draad die vind ik nu ver te zoeken. Omdat er bij het gymnasium geen onderscheid wordt gemaakt in de inhoud van de lessen, en er ook geen behoefte daaraan wordt uitgesproken, is het begrip agency hier niet van toepassing.

Betekenisgeving De docenten op het tto hebben er over het algemeen niet heel bewust voor gekozen om tweetalig les te geven. Eén docent geeft wel aan dat hij op een tto baan had gesolliciteerd, maar heeft geen expliciete redenen aangegeven waarom hij dat graag wilde. Eén docent geeft aan gekozen te hebben voor tweetalig onderwijs vanwege een onvoldoende beheersing van het Nederlands. De geïnterpreteerde doelen van tto worden door de docenten echter wel als nuttig tot heel nuttig aangeduid.

25

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Het is een goede ontwikkeling voor ieder kind... Heel veel kinderen gaan naar heel veel verschillende landen. En al gaan ze er niet fysisch naar toe, op de televisie gaan ze er wel naar toe. Voor de algemene ontwikkeling, ja dat kan er gewoon bij… In het tto wordt het alleen maar meer op een praktische manier ervaren. Door twee docenten wordt daarbij echter wel een twijfel uitgesproken. Met het idee dat het Engels op het vervolgonderwijs heel snel aangeleerd kan worden, doordat de leerlingen dan ondergedompeld worden in die taal, komt bij hen de vraag op of het niet beter is om de vakken op de middelbare school in het Nederlands te leren, waardoor meer nadruk gelegd kan worden op vakinhoud. Al met al is er sprake van enige betekenisgeving onder de tto docenten. Bij de WON docenten lijkt er meer sprake te zijn van betekenisgeving. Dit heeft echter wel moeten groeien. Vier van de zeven WON docenten hebben in eerste instantie namelijk niet zelf gekozen om aan WON klassen les te geven. Eén daarvan geeft wel aan dat hij in eerste instantie werd gevraagd, waarna hij zich er in is gaan verdiepen en enthousiast was geworden en er toen wel zelf voor koos. De drie andere WON docenten geven aan wel zelf een voorkeur aangegeven te hebben voor WON. De redenen zijn echter allemaal verschillend. Eén docent geeft aan dat hij altijd al de derde klas had gehad en dat hij geïnteresseerd was in digitaal onderwijs en de wetenschappelijke methode. Een andere docent zegt: Heb ik er voor gekozen: ja. Wist ik waar ik aan begon: nee…. Voordat het begon, vier jaar geleden of zoiets, toen was aan het eind van het schooljaar een teamvergadering, toen werden de teamtaken verdeeld. Dus de een die mocht een teamuitje organiseren en weer een ander mocht contact met de basisscholen onderhouden. Dat soort taakjes. En toen was er ook iets nieuws van ja we gaan het vwo iets meer richten op wetenschappelijk onderwijs, daar gaan we iets nieuws mee doen. Ik dacht, dat wilde ik wel doen, daar heb ik wel voor gekozen. En toen waren we bij een conferentie hier in Veldhoven over WON, vanuit die stichting, dat wist ik ook niet dat het een stichting was, en toen ik hoorde wat ze daar deden, dacht ik ‘wow, dat is wel even iets meer dat even een lesje hier ontwerpen, een lesje daar ontwerpen’… en daar schrok ik wel een beetje van omdat ik dat niet vergelijkbaar vind met het organiseren van een teamuitje…. Ik vind het wel leuk, maar de manier waarop het is gegaan in het begin, dat vind ik niet zo prettig. Hier is dus sprake van accommodatie. Een laatste docent zegt: Ik vind het WON principe ook wel heel leuk… ik zag dat wel als een uitdaging… Ik vind dat ons vak, ongeacht of we WON zijn of niet, en ook in de onderbouw, al heel erg onderzoekend werken, dus ze doen al onderzoek. Ze beseffen dat niet, leerlingen, maar de wijze van aanpak en reflecteren is eigenlijk heel WONnerig. Alleen misschien niet wetenschappelijk. Dat wilde ik eigenlijk een beetje voor mezelf bewijzen… En ik wilde de theorie iets meer verweven in de opdrachten, ook in de onderbouw.

26

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Hoewel een deel van de docenten in eerste instantie niet voor WON had gekozen, beschouwen zij de genoemde doelen ‘onderzoeksvaardigheden’ en ‘attitude‘ als heel nuttig. Ik vindt sommigen [leerlingen] ook wel eens negatief erover doen. Ik probeer heel vaak uit te leggen waarom ik WON zinnig vind, wat ik er leuk aan vind en waarom ik het zo aanpak en waarom ik die WON saus door mijn les heb gegooid. Veel docenten hebben dan ook betekenis kunnen geven aan WON, ofwel doormiddel accommodatie ofwel door assimilatie. Dit blijkt ook uit het gegeven dat 5 docenten expliciet aangaven dat ze aspecten van WON zouden blijven toepassen in de lessen, ook als zij geen WON klassen meer zouden hebben. Een docent geeft ook aan dat hij nu echt is gaan nadenken over het onderscheid tussen havo en VWO, waarbij VWO voorbereidend wetenschappelijk onderwijs is en niet zozeer een moeilijkere havo. Verder wordt over het gebruik van WON gezegd: Ik zou wel heel veel van WON gebruiken… In het boek krijg je meer een opdracht, en nu krijgen meer gewoon een soort probleem die ze moeten, ja, ze komen gewoon iets tegen wat ze moeten oplossen vanuit wat ze tegen komen…die je steeds meer richting hun belevingswereld of praktijk kan, en de betekenis daaraan kan geven. Ja en dan merk je dat die leerlingen wel meer gemotiveerd en gestimuleerd worden.

Bij het gymnasium lijkt veel minder sprake van betekenisgeving te zijn. Op één docent na geven de respondenten aan dat ze niet voor het gymnasium gekozen hebben. De docent die er wel voor heeft gekozen, had dat in eerste instantie niet gedaan. Hij had destijds een gymnasiumklas toegewezen gekregen, wat goed beviel, waardoor hij er nu wel voor kiest. Desondanks ervaren de docenten de doelen die ze noemen van het gymnasium over het algemeen wel als heel nuttig. Eén docent plaatst daar de kanttekening bij dat het nut afhankelijk is van de interesses van de leerling en dat het gebruiksnut beperkt is. Het zal zeker niet voor iedereen nuttig zijn, maar ik denk wel dat het belangrijk is dat je, want het heeft natuurlijk heel veel links met de oudheid, met de geschiedenis, met hoe we zijn zoals we nu zijn. Ik denk dat er zeker wel een nut en zit ja. Maar het daadwerkelijk direct gebruiksnut, ja dat is natuurlijk beperkt. Hoewel de docenten de geïnterpreteerde doelstellingen van het gymnasium dus wel heel nuttig zeggen te vinden, lijken ze het geen plaats hebben kunnen geven en lijkt er dus weinig sprake te zijn van betekenisgeving. Ook bij de docent die geen specifiek doel ziet voor het gymnasium is niet van betekenisgeving te spreken.

27


Faciliteiten en ondersteuning

Middelen Alle tto docenten geven aan voldoende middelen te hebben voor het lesgeven in tto klassen, bijvoorbeeld doordat de gebruikte boeken zich er goed voor lenen. De docent die zelf materiaal heeft ontwikkeld voor tto, geeft wel aan de hij in het begin vaardigheden miste, zoals in het gebruik van Word en Excel. Hier had hij graag ondersteuning in gehad, hoewel hij wel aangeeft dat hij dat waarschijnlijk wel had kunnen krijgen als hij daar om had gevraagd. Verder geeft hij aan: Ik vind eigenlijk wel, en dat vindt ik heel jammer, als ik kijk hoeveel tijd ik gestoken heb in het ontwikkelen van die materialen, dat daar niks tegenover staat in de zin van gewoon betaling, omdat het ook gewoon door andere sectieleden gebruikt wordt….dat vindt ik wel jammer, dat die middelen daarvoor niet vrijgemaakt kunnen worden of in ieder geval dat de keuze gemaakt wordt dat dat niet gedaan wordt.

Zoals onder het kopje ‘agency’ van paragraaf 5.1.3 stond aangegeven waren er twee docenten bij WON die aangaven zelf niet over voldoende ervaring te beschikken en twee docenten die voornamelijk wezen op een te beperkte informatievoorziening vanuit school. Zij vermeldden allen een behoefte aan (formeel) overleg en communicatie. Het gaat daarbij om: • een vertaling van theorie naar praktijk door iemand met een wetenschappelijke achtergrond; • een duidelijke lijn die vanuit school wordt gesteld over de inhoud en aanpak van WON; • het uitwisselen van ideeën met collega’s. Tweemaal wordt ook een behoefte aan (betaalde) ontwikkeltijd genoemd. Twee docenten geven aan geen gebrek aan middelen te hebben. Eén daarvan maakt echter geen onderscheid in de WON lessen t.o.v. andere lessen en de ander geeft later in het innterview wel aan af en toe nog een boek te gebruiken omdat het beschikbare digitale materiaal nog niet altijd voldoende van niveau is. Bij het gymnasium wordt geen tekort aan middelen genoemd. Eén docent geeft wel aan dat er bij de methode wel een gymnasiumversie te krijgen is, maar dat het nooit aan de orde is geweest om die aan te schaffen. Wel zou deze docent graag meer ruimte hebben in het programma om meer op grammatica en herkomst van woorden in te gaan. Collegiale ondersteuning In paragraaf 2.2 werd aangegeven dat de school eigenaarschap van een curriculum onder docenten zou kunnen stimuleren door aan te zetten tot collegiale ondersteuning en samenwerking, wat vervolgens kan leiden tot een verbeterde invoering van het curriculum. In paragraaf 5.1.3 werd duidelijk dat er bij tto slechts in beperkte mate overleg plaats vindt en bij het gymnasium vrijwel niet. Bij WON wordt wel veel overlegd. In deze paragraaf, onder het kopje ‘middelen’ bleek echter dat er desondanks nog meer behoefte is aan overleg en het uitwisselen van materialen onder de WON docenten, en dan met name formeel overleg. Vooral bij WON is dus sprake van een gemis aan collegiale ondersteuning.

28


Uitgevoerd curriculum

Didactiek en vakinhoud Bij tto worden veel lessen in het Engels gegeven. Inhoudelijk wordt er echter slechts sporadisch onderscheid gemaakt tussen de tweetalige en eentalige trajecten. Eén docent geeft ter verklaring aan dat er daarvoor geen ruimte is in het programma. Slechts twee docenten geven aan onderscheid te maken. Eén van beiden doet dit slechts een enkele keer. Voordat ze weg gaan, doen we wel currency changes, from euros to pounds, en hoeveel kilometer en hoeveel mijl. Dat ze toch wel een beetje een idee hebben van what am I going to do, of what does this mean…. Ja, dat is heel simpel, maar toch, dat is een beetje van, dat ze beter weten als ze daar zijn. De andere docent, die zelf materiaal schrijft, geeft aan dat de readers aan sluiten bij de reizen en de andere tweetalige activiteiten. Doordat alle vaardigheden waar ze mee bezig zijn, worden gericht op een specifiek onderwerp dat iedere periode anders is, worden veel van de oefeningen in de les gekoppeld aan een tto onderwerp. Als ik naar de derde klas, periode 2 is dan helemaal Londen. Dat is het thema van de periode. Maar dat betekent dat alle leesvaardigheid en de luistervaardigheid, dus eigenlijk alle skills die je dan, waar je mee bezig bent, die elke periode terugkomen, maar dan richt op een specifiek onderwerp. Bij WON is het verschil tussen de docenten wat groter. Twee docenten geven aan geen of weinig ander onderwijs aan WON leerlingen aan te bieden dan aan de andere leerlingen. Twee docenten geven aan een enkele maal een project of onderzoek te doen. Eén docent sluit daar op aan door meer nadruk te leggen op wetenschappelijk onderzoek in de lessen, en daar ook in de proefwerken op terug te komen. Eén docent geeft aan dat de vakinhoud gelijk is, maar dat het onderzoekende met name in het digitaal werken zit: Doordat ik het digitaal heb gemaakt, zijn ze meer onderzoekend bezig dan vanuit een boek… omdat, je gebruikt heel veel dingen die op internet staan, waarvan ik dan in de methode zou weten van ‘Ok, hier stoppen we’, gaat een internetsite soms door. En dan denk ik van ja, ik geef hun die internetsite sowieso, dan ga ik niet zeggen van ‘stop bij het woordje dit en dit’. En dan komen er misschien wel vragen, maar daardoor zijn ze wel breder en zijn er wel dingen die ze misschien in de bovenbouw krijgen en onderzoeken ze eigenlijk meer dan dat je hun een kader geeft van ‘ok, tot hier en niet verder’.

29

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Eén docent geeft aan dat in iedere opdracht onderzoeken, ordenen, reflecteren en verslaglegging terug komt. Ook ontwikkelt de docent zelf materiaal voor WON waarin meer teruggegrepen wordt naar voorkennis. De leerling leveren zelf ook input voor dat materiaal. Op de vraag of het teruggrijpen naar voorkennis en het leveren van input wezenlijk is voor WON antwoordt hij: Eigenlijk vind ik dat wel. Ik zou het wezenlijk vinden voor alle leerlingen, maar ik vind dat wel, ja, ze zijn bewuster bezig met wat ze doen en waarom ze het doen. En dat wil ik ook. Het leerproces moet van hun zijn.

Bij het gymnasium geeft één docent aan hooguit wat extra in te gaan op de afkomst van woorden, indien die uit het Latijn of Grieks afkomstig zijn. De andere docenten geven in eerste instantie aan geen onderscheid te maken. Drie van hen geven daarna echter wel aan dat ze bij het gymnasium toch wel vaak een wat bredere of meer diepgaande uitleg geven of dat de leerlingen bij oefeningen wat vrijer gelaten worden. De toetsing is wel gelijk aan de toetsing bij het atheneum.

Positie binnen school Om een indruk te krijgen van de positie van een stroming binnen school is aan de respondenten gevraagd naar het belang dat de school lijkt te hechten aan eens stroming, en waar dat dan uit blijkt. Deze vraag is voor elke stroming aan alle respondenten gesteld. Alle docenten geven aan dat ze de indruk hebben dat de school tto heel belangrijk vindt. De meeste docenten koppelen dat aan de informatie, zoals die door de school naar buiten wordt gebracht, en aan de (mogelijke) aantrekkende kracht die het zou kunnen hebben op leerlingen. Eén docent noemt daarnaast ook interne zaken waaraan je het belang dat de school hecht aan tto kan herkennen: Maar goed, het wordt te pas en te onpas gezegd. Het wordt ruim gefaciliteerd. Congressen worden bezocht, cursus Engels wordt gestimuleerd, Cambridge dingen. De meeste respondenten geven aan tevreden te zijn over de aandacht die de school aan tto besteedt. Door een respondent wordt de opmerking gevraagd dat hij zich afvraagt of de school nog wel zou bestaan zonder tto. Twee docenten geven aan dat ze, ondanks dat ze tevreden zijn over de hoeveelheid aandacht die uitgaat naar tto, wel het gevoel hebben dat die hoeveelheid aandacht onevenredig groot is in vergelijking met de andere stromingen (ook buiten het vwo). Slechts twee docenten, waarvan één tto docent en één niet-tto docent, geven aan dat het hun keuze niet zou zijn, maar hebben verder geen duidelijke mening over de aandacht die naar tto uitgaat. Wat betreft WON zijn de meningen sterk verdeeld. Hier hebben maar twee docenten de indruk dat WON erg belangrijk wordt gevonden. Argumenten hiervoor zijn de aandacht die er naar uitgaat in de team- en zuilenvergadering en dat de school een voorloper is in WON. Twee docenten zeggen dat ze vermoeden dat de school WON behoorlijk belangrijk vindt,

30

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study wat gekoppeld wordt aan het beter positioneren van het Nederlandstalig vwo en daarmee het trekken van leerlingen. Deze docenten zijn tevreden over de aandacht die hieraan gegeven wordt. De overige docenten zien veel minder aandacht uit gaan naar WON. De meesten van hen laten zich negatief uit en geven aan dat WON wel belangrijk gevonden lijkt te worden als PR middel, maar, afgaande op de ondersteuning die wordt geboden, de school WON helemaal niet belangrijk vindt. Vier docenten: Ik mag aannemen dat de directie wel duidelijker heeft, voor ogen heeft, wat daarvan de doelstellingen zijn. Dat mag ik toch wel hopen. Maar dat weet ik dus niet…Ik denk dat het nog niet duidelijk is wat nou precies, waar het voor staat. Ten minste, dat wordt dan in ieder geval niet duidelijk gecommuniceerd. Het feit dat WON nu van de lestabel moet. Of moet, dat dat het idee is. Gewoon het moeilijke gedoe met uren. Het mag gewoon niks kosten. Alles is een hoop getrek en je moet alles verantwoorden…Misschien zijn het wel hele legitieme vragen maar dan denk ik bij mezelf, je kiest ergens voor of je doet het niet. Je kiest voor WON, dat kost geld, klaar. Het is heel belangrijk omdat het ook als een vorm als PR kan gelden, we onderscheiden ons daar in. En dat vinden ze heel belangrijk. Als nou puntje bij paaltje komt qua organisatie en er naar toe, dan denk ik wel eens van, ja, kom op, willen we het nou of willen we het niet… Onze school vindt speciale projecten of dingen vinden ze heel belangrijk. Dat vind ik wel, dat merk ik wel. Organisatorisch denk ik wel, dat zou wel meer in evenwicht kunnen zijn. Als het zo belangrijk is voor de school, dan mag daar ook wel iets meer tijd of aandacht of noem het maar op. Ik heb de indruk dat WON voor sommigen meer een reclamepraatje is bij de open dag dan dat ze het onderwijskundig profijt zien

Een niet-WON docent geeft aan nooit iets van WON te horen of te zien. Hij heeft daar verder geen mening over maar stelt wel dat als je kijkt wat de letters betekenen, eigenlijk alle vwo klassen WON klassen zouden moeten zijn. Ook bij het gymnasium zijn de meningen sterk verdeeld. Drie docenten geven aan dat ze van mening zijn dat de school het heel belangrijk vindt. Dit leiden ze af uit het feit dat de school gymnasium aanbied, in combinatie met de hoeveelheid uren die het kost in verhouding tot het aantal gymnasiumleerlingen. Een van hen geeft aan dit een verkeerde keuze te vinden. Niet omdat hij zelf het gymnasium niet belangrijk vindt, maar omdat je bepaalde keuzes moet maken in verband met een beperkt aantal uren dat je als school kan besteden. Een ander van hen is hier tevreden mee en is van mening dat je als middelbare school alles aan moet kunnen bieden. Eén van het heeft hier geen mening over.

31

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Twee docenten vermoeden dat de school het gymnasium enigszins belangrijk vindt, omdat het wel wordt aangeboden, maar de school zich er niet mee profileert. Zij zijn hier tevreden mee. Vier andere docenten zien geen aandacht uitgaan naar het gymnasium en zij vermoeden daarom dat de school het vrijwel niet belangrijk vindt. Twee docenten die zelf aan gymnasiumklassen les geven, gebruiken als argument dat ze niets mee krijgen van het gymnasium. Een docent die geen gymnasiumklas heeft, geeft aan dat er niets speciaals aan is, dat het gewoon vwo is. Een ander geeft aan dat de gymnasiumwerkgroep niet wordt ondersteund en dat Grieks door de leerlingen in hun eigen tijd gedaan moet worden. Deze vier respondenten vinden dat er te weinig tot veel te weinig aandacht geschonken wordt aan het gymnasium.

5.1.6

Doelgroep

Typische leerling Volgens de respondenten is er niet zoiets als een typische tto leerling. Een respondent heeft wel het idee dat de tweetalige leerlingen beter scoren dan de reguliere en gemiddeld genomen de leerlingen met iets meer capaciteiten eerder voor tto kiezen, of iets zwakkere leerlingen eerder voor eentalig. Op de vraag waarom de leerlingen voor tto gekozen zouden hebben, noemden 5 van de 6 respondenten het vermoeden dat er van thuis uit druk wordt uitgeoefend. Het tweetalig onderwijs zou voor veel ouders een statussymbool zijn. En ik heb wel het gevoel, soms irriteert met dat een klein beetje, dat veel ouders, kijk veel ouders zullen niet zeggen, mijn kind doet vwo, mijn kind doet tweetalig vwo. Het moet er wel even bij vermeld worden, alsof het een soort... Ik hoorde laatst iemand zeggen, tto is het nieuwe gymnasium. Vroeger deed je kind gymnasium. Nou dat zijn er tegenwoordig nog maar heel weinig, dus nu doen ze tweetalig vwo. Verder worden genoemd, allen drie keer: betere aansluiting op het vervolgonderwijs, de populariteit van het Engels, en de reisjes en projecten die bij tto horen. Ook uitdaging wordt eenmaal genoemd en status bij de leerling zelf. De WON leerlingen zouden volgens de respondenten niet voor WON gekozen hebben, maar voor het Nederlandstalige. Ook herkennen de docenten geen typische WON leerling. Wel geven drie respondenten aan dat de WON leerlingen zich anders ontwikkelen. Zo zouden de leerlingen beter zijn in samenwerken, verslaglegging, presenteren en computervaardigheden. Je merkt wel dan een WON leerling met WON bezig is… ze trainen in een keer hele andere vaardigheden, meer dan dat je in een gewone klas doet. Dus je zegt niet, je zit op WON, want je bent die typische WON leerling, maar naarmate jij het WON traject volgt wordt jij wel een andere leerling, zeg maar.

32

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Bij het gymnasium worden twee argumenten gegeven waarom leerlingen zouden kiezen voor het gymnasium. Drie respondenten noemen de resultaten op de basisschool en daarmee samenhangend een motivatie vanuit de kinderen zelf om te leren. De drie andere respondenten noemen druk en motivatie van ouders. Deze motivatie kan ook minder expliciet zijn in die zin dat ouders hun kinderen meer culturele bagage hebben meegegeven. Er is, in tegenstelling tot tto en WON, wel sprake van een typische gymnasiumleerling. Alle respondenten noemen overeenkomstige eigenschappen, zoals een grote leergierigheid, meer vragen stellen, meer inzicht, buiten de gevestigde paden denken, beter verbanden kunnen leggen. Ook zouden er meer muzikanten aanwezig zijn in gymnasiumklassen dan in atheneumklassen. Eén docent stelt dat de leerlingen zich, op een enkeling na, echter niet anders voelen dan andere leerlingen. Het inzicht is veel scherper. De antwoorden van de kinderen zijn ook wel, uhm, op een andere manier. Out of the box denken.

Leerlingervaringen Over het algemeen denken de docenten dat tto geen extra belasting vormt voor de leerlingen. Enkele docenten geven aan dat in het begin het Engels wellicht een extra belasting is, maar dat de leerlingen daar snel aan gewend zijn. Wel zien ze dat bij enkele leerlingen het niveau van het Engels te laag is, waardoor ze overstappen naar eentalig onderwijs. Bij enkele leerlingen zou echter niet zozeer het niveau van het Engels daar debet aan zijn, maar het niveau van de leerling over de gehele linie. Bij WON wordt door één respondent het extra lesuur en de onderzoekjes die veelal in eigen tijd gedaan worden, genoemd als extra belasting. Twee docenten noemen een extra belasting die vooral op het conto van de digitale werkwijze valt toe te schrijven, zoals het aanleren van computervaardigheden, en dat leerlingen het zonder boek moeilijk vinden om te bepalen wat belangrijk is en ze ook voorbeelden en verbanden missen. De overige docenten zien geen extra belasting. Eén respondent zegt zelfs dat de leerlingen aangeven dat ze minder hoeven doen, bijvoorbeeld omdat ze nu drie keer oefenen en dat dat voldoende is, terwijl in een boek vaak veel meer opgaven van het zelfde staan. Een andere docent echter denkt dat de digitale werkwijze, waarbij leerlingen huiswerk naar elkaar door mailen, leidt tot het minder tot niet maken van het huiswerk, wat op zijn beurt weer kan leiden tot verminderde prestaties. De docenten beschrijven allemaal een ander beeld dat ze hebben van de motivatie bij de leerlingen en wat de leerlingen van WON vinden. Het gaat van gematigd negatief (het 8e uur zit ze dwars, bovenop het rooster), via vrij neutraal (de 1e lichting begon wat morrig, maar nu ze het gewend zijn vinden ze het geloof ik ook wel leuk) tot gematigd positief (in het begin moesten ze echt wennen, vooral het digitale. Maar nu na de kerst heb ik ze). Eén docent zegt geen beeld te hebben van hoe de leerlingen WON ervaren. Alle respondenten zijn het er over eens dat het gymnasium extra vraagt van een leerling, vooral bij leerlingen die niet heel sterk zijn in taal. Twee van hen benadrukken daarbij dat dit niet per se leidt tot een extra belasting bij de leerling, aangezien sommige leerlingen graag

33

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study meer uitdaging willen. Als reden dat leerlingen van het gymnasium overstappen naar het atheneum wordt dan ook voornamelijk de moeilijkheidsgraad van de vakken Latijn en Grieks genoemd en de tijd die leerlingen er aan kwijt zijn. Twee docenten zeggen dat leerlingen zich ook af gaan vragen wat de toegevoegde waarde is van het gymnasium.

5.2 Leerlingen: ervaren curriculum 5.2.1

Motivatie en interesse

TTO Iedereen in de focusgroep van tto zegt voor tto gekozen te hebben vanwege de voordelen die het zou kunnen opleveren, voor bijvoorbeeld een vervolgopleiding. Een leerling die van wat verder weg komt en speciaal voor het tto naar het Stedelijk College is gekomen, zegt bij voorbeeld: Ik had zo in mijn hoofd, dat tweetalige is wel handig en zo. Én voor mijn studie én ik wil later in het buitenland gaan studeren of gaan werken Tweemaal wordt ook genoemd dat ze Engels leuk vonden en de bijbehorende reisjes worden eenmaal genoemd. Eén leerling zegt het ook via zijn ouders meegekregen te hebben, die allebei goed Engels spreken en dat thuis ook regelmatig met hem deden. De leerlingen hebben nu de ervaring dat de reisjes wel leuk zijn, maar dat je de school daar niet voor moet kiezen. De eerste reis viel mij best tegen omdat ik dacht dat het heel veel lol maken was, maar je moest heel veel opdrachten doen. Bij de reisjes met dus wel absoluut bezig met school. En heel veel Engels, want je moet Engels praten op de reisjes… De algemene tendens onder de leerlingen in de tto focusgroep is dat ze het Engels, en dan met name het niveau waarop ze het Engels beheersen, erg leuk vinden. Ze spreken en denken ook buiten de lessen vaak in het Engels. Als je het met andere mensen vergelijkt, bijvoorbeeld je bent op vakantie of zo, en dan beginnen er heel veel te praten en denk je toch wel van, het is best wel vet dat ik dit toch wel doe. Ze voelen zich dan ook een tto leerling. Ze voelen zich één als tweetalige groep en communiceren het feit dat ze tto volgen ook graag naar anderen. Het is niet ‘ik doe vwo’, maar ‘ik doe tweetalig vwo’ dat klinkt gewoon leuker. WON De WON leerlingen in deze focusgroep hoorden voor het eerst van WON toen ze na de zomervakantie op in de brugklas op school kwamen en dus al in een WON klas zaten. Ze hadden dan ook niet bewust voor WON gekozen, maar voor Nederlandstalig onderwijs, waar WON aan gekoppeld bleek te zijn. Redenen die genoemd worden voor de keuze voor

34

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study eentalig onderwijs zijn onvoldoende beheersing van het Engels, de noodzaak voor het leren van Engels niet inzien, en het eindexamen dat sowieso in het Nederlands gemaakt moet worden. De leerlingen in de groep zijn het er unaniem over eens dat WON niet leuk is. Redenen die ze daar voor noemen zijn: • • • •

Er is een extra WON uur; Het is één van de vakken die het meeste tijd kosten; Je krijgt er geen punt voor; Het staat niet op het rooster, waardoor je van te voren niet eens weet of je een WON uur hebt. Volgens mij is het niet eens officieel lijkt wel. Je moet er heel veel tijd in stoppen en dan uiteindelijk dan, en nu moesten we weer een onderzoek doen wat met een vak te maken had en, ja, uiteindelijk dan hoorden we er helemaal niks van terug en zou je er wel een punt voor krijgen bij dat vak, en dat was het dan.

Op de vraag of er dingen aan zijn die ze leuk vinden wordt niets genoemd. Ze zien zichzelf ook niet als WON leerlingen en zien WON ook niet als een stroming, maar alleen als een extra WON uur. Een respondent zegt wel eens van een docent gehoord te hebben dat ze wel anders zijn, maar dat ze dat zelf niet merken. Op de vraag hoe WON aantrekkelijk gemaakt zou kunnen worden, wordt het volgende geantwoord: Als het misschien echt een vak, een ingepland vak was en het stond op ons rooster, en wat we daar nou echt deden, als dat nou echt duidelijk was, dan zou het misschien een stuk, ja, makkelijker en leuker en zo zijn. Als er een cijfer aan gekoppeld wordt, dan is het ook serieus.

Gymnasium Bij het gymnasium hebben de leerlingen een bewustere keuze gemaakt dan bij WON. Hoewel ze nog niet heel duidelijk beeld hadden van wat het inhield, hebben ze er wel echt voor gekozen. Het niveau van de leerling op de basisschool wordt twee maal genoemd, evenals de liefde voor taal. Eenmaal wordt de interesse voor geschiedenis genoemd, en ook eenmaal de sfeer in de klas, die anders zou zijn dan op het atheneum. Eén leerling noemt het vooruitzicht op een goede baan en dat zijn vader het graag wilde.

35

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study De leerlingen zeggen een paar keer zelf niet anders of speciaal te zijn en dat het gymnasium dat ook niet is. In principe gewoon vwo, maar dan met Latijn en Grieks. Althans dat is het voor mijn gevoel. Uit het grootste deel van het gesprek blijkt echter iets anders. Ze noemen duidelijke verschillen tussen gymnasiumleerlingen en atheneumleerlingen. Zo zien ze onder andere een veel hogere motivatie onder gymnasiumleerlingen dan bij atheneumleerlingen. Ze zien zich duidelijk als één groep, met gelijkgestemden die anders zijn dan de niet-gymnasium leerlingen. De sfeer, want bijvoorbeeld donderdag hebben we de gymnasiumdag en dat is gewoon heel leuk, want je zit met heel veel mensen bij elkaar die op de zelfde lijn zitten, je hebt een beetje dezelfde humor, je denkt allemaal op een bepaalde manier. Je wordt ook uitgedaagd en, als je zegt van, gewoon met de mensen om je heen, als je iets vindt dan is het van, ja maar waarom vind je dat dan? En je leert ook zeg maar meer. Je gaat vragen van, waarom moet het zo, kan het niet zo, want dat is efficiënter, kan dat niet? Stel ik zou nou Latijn niet meer leuk vinden, dan zou ik het gewoon blijven doen om bij deze groep te blijven, want dat is gewoon echt leuk. Iedereen is een beetje raar en dat is juist leuk… het is gewoon echt een veilig en leuk gevoel. Deze gymnasiumleerlingen zitten samen in een klas met atheneumleerlingen. Beide groepen benoemen hun indruk dat de atheneumleerlingen uit die klas anders zijn dan leerlingen die in een volledige atheneumklas zitten. Zo brengt een leerling uit de gymnasium focusgroep naar voren dat hij het idee heeft dat ‘die mensen die bij ons in de klas zitten [] toch wel op een manier eruit gepikt [zijn] dat ze bij ons in die sfeer passen, bij het gymnasium’. In de tto focusgroep, bestaande uit atheneumleerlingen die samen met de gymnasiumleerlingen in een klas zitten, wordt dit als volgt gesteld: we zijn een gymnasium/atheneum en dat merk je heel erg, ook aan de manier van doen in onze klas. En wij zijn niet bang om de discussie aan te gaan met leraren.

36

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study IK vind het echt een fijne klas. Je kan echt helemaal doen wat je zelf wil en niks is raar. Er zijn wel dingen raar, maar er wordt niet op ingegaan als je iets raars doet. Er zijn andere klassen waar je gewoon voelt dat andere mensen achter je rug om praten, wat je doet. Ik had vorig jaar een cluster waarbij ik gewoon niet durfde zeggen wat ik wilde zeggen…In deze klas heb ik dat niet. Als ik het fout heb, dan heb ik het fout en dat maakt niet uit.

5.2.2

Curriculum

TTO De leerlingen denken dat de lessen inhoudelijk gelijk zijn aan de eentalige lessen (maar geven wel aan niet te weten hoe het er in het Nederlandstalige traject aan toe gaat) en herkennen in eerste instantie het Engelstalige als onderscheidend in het curriculum. Ze vertellen dat dit er in heeft geresulteerd dat ze onder andere goed zijn in grammatica (zelfs beter dan bij het vak Nederlands). Ook wordt door een respondent aangegeven dat hij gemakkelijker een opstel in het Engels kan schrijven dan in het Nederlands, en weer een ander geeft aan dat hij heel gemakkelijk informatie in het Engels op kan zoeken op het internet. Ook wordt het volgende gezegd: Ik denk als ik geen tweetalig had gehad, dan niet via twitter dan mensen had opgezocht om mee te gaan praten. En nu heb ik dat wel. Ik heb gewoon echt heel veel mensen waar ik mee praat, die wonen over heel de wereld en daar praat ik gewoon Engels mee. Uit de woorden van deze leerling blijkt dat een goede beheersing van de het Engels bij leerlingen ook tot meer internationalisering kan leiden. De leerlingen zelf herkennen de internationalisering met name in de reisjes en projecten. Ze geven aan dat de reisjes dienen om meer te leren over cultuur en met name de Engelse cultuur. Bij sommige vakken hebben ze wel eens internationaal georiënteerde projecten, met name bij het vak Engels. Een onderdeel dat dit jaar nieuw is voor deze leerlingen, is de EIO map (een portfolio dat de leerlingen aanleggen in het kader van Europese en Internationale Oriëntatie). De leerlingen geven echter aan dat ze er nog weinig tot niets in hebben zitten. Ze benoemen het als heel vaag en zeggen niet te weten wat er van hun wordt verwacht, en dat ook hun mentor niet weet wat de bedoeling is van de map. Er wordt ooit wel tegen de leerlingen gezegd dat ze een opdracht o.i.d. voor de EIO kunnen gebruiken, maar ze weten niet goed wat ze er dan mee moeten doen. Het meeste krijgen we met Engels te horen. Daar wordt ook gezegd: ‘dit moet in je EIO map’ en daar blijft het bij.

37

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Een ander aspect van het curriculum dat de leerlingen noemen is dat het vak geschiedenis voornamelijk op de Engelse geschiedenis is gefocust, en niet op de Nederlandse geschiedenis. Als je hier ergens in Nederland in een museum loopt, dan weet mijn zusje wat er allemaal is gebeurd soms, en dan is het bij mij echt zo, dan is alles nieuw…. Maar als ik in Engeland in een museum loop, dan weet ik wel wat er staat, dan snap ik het. Maar ja, hoe vaak ga je in Engeland naar een museum? Alleen met school.

WON De leerlingen beschrijven WON als extra voorbereiding op de universiteit. Ze vertellen dat ze meer onderzoek doen, wat inhoudt dat ze onderzoek moeten voorbereiden, uitvoeren en presenteren, en dat WON bij ieder vak terug komt. Wanneer later gevraagd wordt waar ze WON in herkennen in de lessen, laten ze een andere beeld zien en melden ze dat je er in de praktijk niet veel van merkt. Nu noemen ze slechts één vak waarbij WON herkenbaar is. Dit zou komen doordat de docent daar vertelt wat ze voor WON doen en ook komen bij dat vak voor hen herkenbare WON vragen terug in het proefwerk. Dat zijn ook altijd de vragen waar ze het meeste moeite mee hebben Die vragen zijn juist altijd het moeilijkst, ze zijn een beetje vaag altijd. Over de inhoud van de onderzoeken geven ze aan dat het allemaal erg theoretisch is en dat ze iedere keer ongeveer het zelfde doen. Graag zouden ze zien dat ze voor de onderzoeken meer in de praktijk zouden moeten doen. De onderwerpen benoemen ze als niet leuk en ze zien weinig nut en noodzaak in de onderzoeken. Ze noemen het leren onderzoeken als nuttig doel van WON. Aan de toon waarop ze dit zeggen lijken ze hier echter niet echt het nut van in te zien. Dit wordt bevestigd door de uitspraken: Ik denk niet dat je hier nou echt zwaar veel aan hebt in de maatschappij, misschien alleen op de universiteit. We hebben we een keer iets met statistiek of zo gedaan, dan je dan, als je resultaten verkrijgt van je onderzoek, hoe je er dan op meerdere plekken naar kan kijken. Toen dacht ik wel dat we daar iets aan hadden, maar dat was het wel.

Gymnasium Wat betreft de uitvoering van het curriculum is het gymnasium, op de vakken Latijn en Grieks na, volgens de leerlingen niet anders dan het atheneum. Een leerling zegt dat het eigenlijk net is als Frans of Duits, maar dan een andere taal. Ze zouden bij de vakken dezelfde uitleg krijgen en er wordt hooguit een keer gerefereerd aan een feit dat interessant zou kunnen zijn voor de gymnasiumleerlingen. De leerlingen geven aan dit wel prettig te

38

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study vinden en niet anders behandeld te willen worden dan andere leerlingen. Er wordt ook genoemd dat ze het niet prettig vinden wanneer docenten zeggen dat ze meer van hun verwachten omdat ze gymnasium doen. Ik vind het prima wel zo. Je hebt ook zoiets van , dan heb je af en toe met je gymnasiumklas inside jokes en zo. Ik vind niet dat ze speciaal voor ons ‘omdat we speciaal zijn’, dat zijn we niet, we hebben gewoon twee extra talen. Dus ik vind het wel prima als ze het zo doen en ons niet ineens als heel speciaal gaan behandelen. Desondanks zien ze het gymnasium toch niet als een vak, maar is het meer volgens hen. Het is niet echt een keuzevak, het gaat wel echt om hoe je bent… Het is wel, je bent niet ineens superslim of superintelligent, maar je bent gewoon anders ingesteld. Ook de klassieke talen zelf zien de leerlingen niet als losse, op zichzelf staande vakken. Ze noemen meerdere aspecten van de kennis en ervaringen die ze daar opdoen, die ze ook buiten die vakken kunnen gebruiken. Zo leren ze bij de klassieke talen zich in te zetten en hun kennis en vaardigheden bij te houden, omdat ze anders, in tegenstelling tot bij veel andere vakken, niet de gewenste resultaten kunnen behalen, en omdat ze zelf de keuze voor het gymnasium hebben gemaakt. Vaardigheden die ze opdoen bij de klassieke talen zijn logisch denken, analyseren, redeneren en reflecteren. En uiteindelijk helpt het ook gewoon echt. Bijvoorbeeld nu, dan zitten we bijvoorbeeld met Nederlands, dan zit de [] klas die geen Latijn heeft, die zit dan van, waar heeft die docent het over? En dan zitten wij van, oh, dat is antecedent, o ja, nou snap ik het. Logica. Je bekijkt dingen gewoon op een logische volgorde. En zelf ook beredeneren van, stel je hebt dan iets fout, dan is het bij Latijn, ok, en waarom dacht je dit en snap je nu waarom het niet zo is. Dan ga je zo van, ik dacht dat het dit was, maar dat kan niet. O, wacht, want het is dit en dit en het hoort daar bij, dus dat kan niet. En dan heb je, dan snap je bij andere vakken, zie je, kun je zeg maar stapsgewijs ook denken van klopt dit, ja dit, o hier ging ik de fout in, daar moet ik iets aan doen. Dus dat leer je ook zo beredeneren. Het is ook wel met dat determineren, want ik krijg nou gewoon een soort orde in mijn hoofd hoe ik alles ga vertalen en determineren. Daar begint gewoon een soort proces in te komen. En iedere keer als we dan bij Frans of Spaans iets vertalen, dan krijg iedere keer precies zo die zin in je hoofd en zo.

39


Studielast

TTO Sommige leerlingen hadden verwacht dat het Engelstalige een extra last zou zijn, maar in de praktijk viel dat mee. Alleen in het begin was dit voor enkele leerlingen een verzwaring. Ook geven ze aan dat ze met name in het begin bij het vak Engels meer tijd kwijt waren, en ze veel meer grammatica moesten leren. Maar het is alle vakken, dat is dus allemaal uitgegaan van het Engels. Dus je krijgt alle benamingen en alles moet je allemaal in het Engels leren. Vanaf de eerste krijg je dat dus te leren, alleen daar krijg je wel heel snel het gevoel bij, je leert het allemaal heel snel, je pikt het snel op. Ze benoemen het vak geschiedenis als extra moeilijk door het Engels, doordat dat vak een boek gebruikt dat veel moeilijke begrippen bevat die ze niet kennen en die ze op moeten zoeken. Een leerling ziet op tegen de vierde klas, waar de meeste vakken in het Nederlands gegeven zullen worden. Enkele andere leerlingen beamen dat. Ik ken helemaal geen Nederlandse termen. Ik kan mijn zusje dan ook niet helpen met haar huiswerk, want ik ken het alleen maar op zijn Engels.

Extra druk wordt ook wel eens veroorzaakt door docenten die aangeven dat ze meer van de leerlingen verwachten omdat ze tto leerlingen zijn …soms is dat wel vervelend….soms wordt er van sommige mensen te veel verwacht en dat is best wel druk. Maar niet bij elk vak.

WON Bij WON zijn de leerlingen duidelijk over de ervaren studielast. Het WON uur kost extra tijd en het maken van verslagen en het doen van presentaties bij andere vakken kost extra tijd. Ze zien dit als een last.

Gymnasium Ook bij het gymnasium zien de leerlingen duidelijk dat je er meer voor moet doen. Zo hebben ze drie uur extra les per week en meer huiswerk, wat wel gedeeltelijk wordt gecompenseerd door winst bij andere vakken. Dit wordt echter niet negatief ervaren. Als je er niks voor doet, dan kan je beter meteen weggaan.

40


6

Conclusie en discussie

Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen, worden de bevindingen betreffende de onderzoeksvariabelen hier samengevat en bediscussieerd. Het feit dat de selecties van docenten en leerlingen maar een deel met elkaar overlappen, kan een reden zijn dat bepaalde zaken die door een docent genoemd worden, wat betreft het uitgevoerd curriculum, niet door de leerlingen genoemd worden, en vice versa.

6.1 Geïnterpreteerd curriculum In deze paragraaf wordt een antwoord gegeven op onderzoeksvraag A en gedeeltelijk op onderzoeksvraag E: A. Welke ideeën en percepties ten opzichte van de curricula noemen de docenten (geïnterpreteerd curriculum)? E. In hoeverre komen de geïnterpreteerde, uitgevoerde en ervaren curricula overeen met de beoogde curricula? Tweetalig onderwijs De doelen van het tweetalig onderwijs zijn door het Europees platform (zie paragraaf 2.3.1) gesteld als ‘het bevorderen van een goede taalvaardigheid en het meegeven van een Europees en internationaal perspectief’. Met name het eerste deel is bekend bij de respondenten, die allen het verbeteren van de beheersing van de Engelse taal noemen, met name in het kader van toenemende internationalisering en betere aansluiting op het vervolgonderwijs. Het tweede doel, het meegeven van een Europees en internationaal perspectief, komt minder helder naar voren. Zo wordt er dus wel gesproken over het leren van Engels vanwege toenemende internationalisering, maar dat komt slechts in beperkte mate overeen met het meegeven van een internationaal perspectief. Het blootstellen aan en het begrip kweken voor andere culturen en volken, wat door enkele docenten wordt genoemd, komt al meer met het doel van het Europees Platform, maar dekt de lading ook niet in zijn geheel. Wetenschapsoriëntatie De doelen van WON worden door de respondenten over het algemeen slechts ten dele verwoord. Het aanleren van onderzoeksvaardigheden wordt door alle docenten genoemd en het stimuleren van nieuwsgierigheid en een wetenschappelijke manier van denken door drie van de zeven respondenten. Het doel ‘vertrouwd te maken met wetenschappelijk denken en werken’, zoals gesteld door de WON Akademie (zie paragraaf 2.3.2), wordt daarmee maar ten dele herkend. De wetenschappelijke manier van werken wordt wel door alle docenten herkend en vertaald als ‘onderzoek doen’. Het wetenschappelijk denken zou hier impliciet in kunnen zitten, maar wordt in ieder geval maar door enkele docenten expliciet genoemd. Ook het doel ‘het streven naar de ontwikkeling van kritisch denken, nieuwsgierigheid, creativiteit en open-mindedness’ wordt dus door maar een klein deel van de respondenten genoemd. Slechts één docent noemt het leren van wetenschappelijk termen en begrippen. De wetenschapsfilosofie als integraal onderdeel wordt door geen van de respondenten genoemd, tenzij dit impliciet onder de wetenschappelijk manier van denken wordt geschaard.

41


Gymnasium Over de doelstelling van het gymnasium bestaat nauwelijks overeenstemming onder de docenten. Genoemd worden: uitdagen, een kritische blik en analytisch vermogen ontwikkelen, algemene ontwikkeling, academisch excelleren, een culturele waarde. Eén respondent kan geen doel van het gymnasium noemen. Hiermee zijn er slechts twee docenten die ten dele refereren aan het doel van het gymnasium, namelijk reflectie op het eigene en het vreemde, met als belangrijke begrippen samenleving, identiteitsontwikkeling en reflectie.

6.2 Eigenaarschap Om te kunnen beantwoorden in hoeverre docenten aangeven zich eigenaar van de curricula te voelen (onderzoeksvraag B) is in paragraaf 2.2 de uitkomst van een kort literatuuronderzoek naar eigenaarschap beschreven. Daaruit kwam naar voren dat eigenaarschap bij een docent te herkennen is in de bereidheid om te investeren, de mate waarin de noodzaak van implementatie van het beoogde curriculum gevoeld wordt, en hun communicatie daarover. Verder werd gesteld dat een hoge mate van agency leidt tot een hoge mate van eigenaarschap van een verandering, maar alleen indien de docent betekenis kan geven aan de verandering. Hier worden de bevindingen uit de interviews met betrekking tot de gegeven begrippen kort beschreven. Met behulp van deze bevindingen wordt een indicatieve uitspraak gedaan over het ervaren eigenaarschap onder docenten van de verschillende curricula. TTO Hoewel alle docenten aangeven over voldoende middelen te beschikken om tto-specifiek onderwijs te verzorgen, waarmee de door hun genoemde doelen bereikt kunnen worden, wordt op de andere punten die betrekking hebben op eigenaarschap over het algemeen laag gescoord. Zo wordt door de docenten weinig gecommuniceerd over tto. Slechts één respondent communiceert buiten de vergaderingen veel over tto en de invulling daarvan. Drie docenten noemen het overleg in de sectie- en teamvergaderingen. Verder worden, buiten één docent die zelf lesmateriaal ontwikkelt, geen specifieke investeringen voor tto genoemd door de docenten. Wel is er een zekere mate van betekenisgeving. De meeste docenten hebben niet specifiek voor tto gekozen, maar de doelen, zoals de docenten ze zien, worden wel als nuttig ervaren. Er is wel enige twijfel of het tto op de middelbare school het meest geschikte middel is om dat doel te bereiken. Al met al zou je uit deze bevindingen kunnen concluderen dat er weinig gevoel van eigenaarschap zou zijn onder de tto docenten. Toch is dit niet de indruk die ik kreeg uit de toon van de gesprekken. Zo kreeg ik de indruk dat de lage mate van communicatie eerder voort komt uit een hoge mate van vanzelfsprekendheid van tto, door de lange ervaring met deze stroming en de brede invoering daarvan (ruim 80% van de leerlingen in de 1e en 2e klas volgt een tto traject), dan vanuit desinteresse. Verder is het doel van tto volgens de docenten voornamelijk het verbeteren van de beheersing van het Engels en wordt internationalisering in de les bijna niet genoemd, waardoor wellicht ook weinig investeringen verwacht kunnen worden. Hierdoor ben ik toch geneigd om, ondanks de woordelijke bevindingen uit de interviews,

42

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study toch te concluderen dat er een behoorlijke mate van eigenaarschap wordt ervaren door de tto docenten. WON Uit de interviews met de WON docenten blijkt eveneens een behoorlijke mate van eigenaarschap. Op de onderdelen communicatie, investering en betekenisgeving wordt hoog gescoord. Het grootste deel van de respondenten overlegt ook regelmatig buiten de WON bijeenkomsten met andere WON docenten over onderwerpen als het curriculum, didactiek en digitalisering. Naast dit overleg wordt er ook op andere vlakken geïnvesteerd door de docenten. Er wordt door meerdere docenten een volledige leerlijn gearrangeerd en ook wordt door meerdere docenten los lesmateriaal ontwikkeld. Dit is echter niet alleen op het conto van WON te schrijven, maar ook aan de digitale pilot die op het Stedelijk College Eindhoven aan WON gekoppeld zit. De mate van betekenisgeving blijkt onder andere uit de bevinding dat, hoewel slechts een paar docenten zelf bewust voor WON gekozen hebben, de docenten de doelen wel als heel nuttig zien. Veel van hen zullen onderdelen van het WON materiaal ook blijven of gaan gebruiken buiten WON. Ten slotte zien ze veel te weinig aandacht van school uit naar WON gaan. Er is echter nauwelijks sprake van agency. Slechts één docent heeft én een duidelijk doel van WON voor ogen én kan daar invulling aangeven. Gymnasium Bij het gymnasium is nauwelijks sprake van eigenaarschap. Op één docent na, die in de gymnasiumwerkgroep plaats heeft en daarnaast ook wel eens van gedachten wisselt over het gymnasium, vindt er geen overleg plaats over het gymnasium en is er geen sprake van investering. De term agency is hier niet van toepassing omdat er nauwelijks tot geen onderscheid wordt gemaakt in lesinhoud en didactiek en er daar ook nauwelijks tot geen behoefte aan is. Verder lijkt er weinig betekenisgeving plaats te vinden. Hoewel de docenten de geïnterpreteerde doelstellingen van het gymnasium heel nuttig zeggen te vinden, lijken ze het in de praktijk geen plaats hebben kunnen geven. Ongeveer de helft van de respondenten vindt wel dat de school (veel) te weinig aandacht aan het gymnasium geeft. Drie docente zijn hier tevreden over, één docent vindt er te veel middelen naar toe gaan en één heeft hier geen mening over.

6.3 Uitgevoerd en ervaren curriculum Door middel van de bevindingen over het uitgevoerd en ervaren curriculum, gebaseerd op uitspraken van docenten en leerlingen, kunnen de onderzoeksvragen C (Wat geven de docenten aan wat betreft de uitvoering van de curricula?) en D (Welke ervaringen en meningen uiten leerlingen betreffende de curricula?) beantwoorden worden, evenals het resterende deel van onderzoeksvraag E (In hoeverre komen de geïnterpreteerde, uitgevoerde en ervaren curricula overeen met de beoogde curricula?). Tevensmee wordt hiermee een aanzet gegeven voor de beantwoording van onderzoeksvraag F (Hoe zou de consistentie tussen het beoogd en gerealiseerd curriculum verhoogd kunnen worden? Zie verder paragraaf 6.4).

43

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study TTO Als doelen van het tweetalig onderwijs zagen we (zie paragraaf 2.3.1) ‘het bevorderen van een goede taalvaardigheid en het meegeven van een Europees en internationaal perspectief’. Deze internationalisering zou niet alleen in activiteiten buiten de lessen plaats moeten vinden, maar ook binnen de lessen. Uit de woorden van de docenten valt op te maken dat er in de lessen, op het Engelstalige aspect na, slechts in heel beperkte mate tto-specifiek onderwijs aangeboden. De internationalisering zit meer in de reizen en tto activiteiten die buiten de lessen om worden gegeven. Slechts bij één respondent, die zelf lesmateriaal schrijft, ligt meer nadruk op internationalisering door een deel van de oefeningen te koppelen aan internationale onderwerpen. Ook de leerlingen hebben het idee dat de lessen inhoudelijk gelijk zijn aan de eentalige lessen, waarmee zij de woorden van de docenten bevestigen. Het curriculum neemt wel een stevige plaats in binnen de school. Zo verwoorden de docenten dat er zowel binnen school als naar buiten toe veel aandacht wordt geschonken aan tto, en dat men de indruk heeft dat tto heel belangrijk is voor de school. Ook de leerlingen voelen zich één groep als tto en benadrukken graag dat ze een tweetalige opleiding doen. De stroming wordt hoofdzakelijk alleen in het begin als extra belastend ervaren. De leerlingen raken echter al snel gewend aan het Engels en ervaren dan nauwelijks extra belasting. De meeste druk wordt ervaren wanneer docenten aangeven dat ze meer van hen verwachten omdat ze tto leerlingen zijn. Er wordt wel in enige mate opgezien tegen de vierde klas, waar bij de meeste vakken op het Nederlands overgestapt zal worden, inclusief Nederlandse terminologie, die ze niet kennen. Alle leerlingen noemen voordelen voor vervolgopleiding of werk als reden om tto te volgen. Enkele leerlingen noemen ook dat ze Engels leuk vonden. Beide redenen worden ook door enkelen van de bevraagde docenten vermoed. Opvallend is dat bijna alle respondenten onder de docenten vermoeden dat de leerlingen voor tto hebben gekozen onder druk van de ouders. Door de leerlingen wordt dit echter niet genoemd. Eén leerling geeft wel aan dat zijn ouders goed Engels spreken en dat ook vaak met hem hebben gedaan. De reizen die aan tto gekoppeld worden, worden zowel door de docenten als leerlingen niet vaak genoemd. De leerlingen geven aan dat je tto niet vanwege de reizen zou moeten kiezen. Ze worden wel als leuk ervaren, maar zeker niet als plezierreisjes. Hoewel er in de lessen dus maar weinig aan internationalisering wordt gedaan, geeft één leerling wel aan een toegenomen internationalisering op persoonlijk vlak te bemerken. Hij heeft, via twitter, veel contact met mensen van buiten Nederland, waarvan hij vermoedt dat hij dat zonder tto niet gehad zou hebben. In hoeverre dit ook bijdraagt aan een internationaal perspectief is niet duidelijk. Wel noemen en beargumenteren de leerlingen een goede beheersing van het Engels. Ze geven ook aan buiten de lessen vaak in het Engels te denken en spreken beoordelen dit positief. Ze vinden het niveau waarop ze de Engelse taal beheersen erg leuk. Al met al kan worden geconcludeerd dat tto goed verankerd zit in de school en dat een goede Engelse taalvaardigheid wordt bevorderd, overeenkomstig met het doel van tweetalig onderwijs. Het meegeven van een Europees en internationaal perspectief blijkt minder duidelijk uit de resultaten. Het komt in ieder geval niet expliciet uit de woorden van de docenten, noch uit de woorden van leerlingen naar voren, waardoor voorzichtig

44

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study geconcludeerd zou kunnen worden dat het niet bewust gedaan wordt. Het kan zijn dat dit wel impliciet aanwezig is, maar aangezien dit niet gemeten is, kan hier geen zinnige uitspraak over gedaan worden.

WON Anders dan tto hoeft WON niet in de vakken geïntegreerd te worden. WON kan ook aangeboden worden door aparte WON uren in te roosteren en losse projecten te doen. Uit de woorden van de docenten blijkt ook dat er veel verschil is in de mate waarin zij specifiek WON onderwijs aanbieden in de lessen. Genoemd worden: helemaal niet (2x); een enkele maal een project (2x); meer nadruk op wetenschappelijk onderzoek, ook in de proefwerken (1x); het onderzoekende zit in het digitaal werken, waar de kaders minder duidelijk zijn voor de leerlingen (1x); onderzoeken, ordenen, reflecteren en verslaglegging komt in iedere opdracht terug (1x). De opmerkingen van de leerlingen bevestigen dit grotendeels. Hoewel ze zeggen dat ze er bij elk vak iets mee moeten doen, herkennen ze WON, indien er naar gevraagd wordt, echter voornamelijk in het WON uur en in de extra verslagen en presentaties. Buiten deze twee aspecten wordt WON nauwelijks door de leerlingen herkend in de lessen. Slechts bij één vak wordt het regelmatig duidelijk herkend, waarbij het tijdens de lessen wordt benoemd en waar ook bij proefwerken expliciete WON opgaven voor komen. Dit is overigens bij een ander vak dan waarbij de docent aangaf meer nadruk op wetenschappelijk onderzoek te leggen en dat ook in de proefwerken terug te laten komen. De leerlingen hebben wel les van laatstgenoemde docent, maar benoemen zijn lessen hier dus niet. Al met al kan hier geconcludeerd worden dat WON met name wordt vormgegeven door middel van WON uren en een enkele keer in de lessen. In tegenstelling tot tto, is de positie van WON binnen school zwak te noemen. Slechts een paar docenten hebben het beeld dat WON belangrijk is voor de school. De overige docenten zien voornamelijk dat er naar buiten toe aandacht wordt gegeven aan WON. De meesten van hen laten zich negatief uit over de interne aandacht en ondersteuning. Ook de leerlingen geven aan dat ze het erg onduidelijk vinden wat ze bij WON doen en dat WON officieel niet eens lijkt te bestaan binnen school, met als argumenten dat ze er geen punt voor krijgen en het ook niet op het rooster staat, wat ze erg negatief ervaren. Ook zien ze nauwelijks het nut van WON. De leerlingen hebben, zoals de docenten ook al vermoedden, niet voor WON gekozen, maar voor Nederlandstalig onderwijs, waar WON, zonder dat ze dat van te voren wisten, aan gekoppeld zit. Het beeld dat de docenten hebben van de motivatie onder de leerlingen is vrij divers en varieert van gematigd negatief tot gematigd positief. Ook hebben ze het idee dat WON over het algemeen weinig tot geen extra belasting inhoud voor de leerlingen. De leerlingen in de focusgroep geven echter allen aan WON niet leuk te vinden en zijn er erg negatief over. De onderwerpen vinden ze niet leuk en de onderzoeken te theoretisch. De leerlingen ervaren het extra WON uur en het maken van verslagen en het doen van presentaties bij andere vakken als last. Desondanks lijkt WON toch wel wat bij te dragen. Hoewel de docenten geen omschrijving kunnen geven van een typische WON leerling, geeft een deel van hen wel aan dat WON leerlingen, in vergelijking met andere leerlingen, in hun WON periode beter zijn geworden in samenwerken, verslaglegging, presenteren en computervaardigheden. Hiermee is de beheersing van een aantal onderzoeksvaardigheden dus verbeterd. Uit deze evaluatie blijkt

45

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study echter geen ontwikkeling van wetenschappelijk denken, kritisch denken, nieuwsgierigheid en open-mindedness. Er is dus een sterke indicatie dat er nog heel wat stappen gezet moeten worden om werkelijk aan het WON curriculum te voldoen. Gymnasium Om aan de wettelijk eisen voor het gymnasium te voldoen, moet minimaal één van de vakken Latijnse taal en literatuur of Griekse taal en literatuur worden gevolgd en het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV). In deze evaluatie is echter gekeken in hoeverre er wordt voldaan aan de diepere doelstelling van het gymnasium, namelijk reflectie op het eigene en het vreemde, met als belangrijke begrippen samenleving, identiteitsontwikkeling en reflectie. Deze doelstelling is niet direct of uitsluitend gekoppeld aan de typische gymnasiumvakken, maar kan bij ieder vak gerealiseerd worden. De docenten geven echter aan nauwelijks onderscheid te maken in vakinhoud en didactiek, wat ook door de leerlingen wordt herkend. Enkele docenten benoemen wel een bredere of meer diepgaande uitleg of meer vrijheid voor de leerlingen. Ondanks deze geringe aandacht voor het gymnasium binnen de vakken, zien de leerlingen het gymnasium niet als een keuzevak, maar wordt het gymnasium meer bepaald door hoe je bent en door je instelling. Hiermee komen de leerlingen dicht in de buurt van de opgestelde doelstelling van het gymnasium. Het gymnasium is niet goed zichtbaar binnen de school. Bij de geïnterviewde docenten zijn de meningen verdeeld, wat betreft de positie van het gymnasium binnen de school. Drie van hen zien het bestaan van het gymnasium, met de middelen die er naartoe gaan, als indicatie dat het gymnasium belangrijk is. Vier docenten zien voornamelijk dat er geen aandacht naar uitgaat en vermoeden dat de school het niet belangrijk vindt. De overige respondenten zitten hier tussenin. Wat betreft de keuze van een leerling voor het gymnasium zijn de docenten evenredig verdeeld tussen de resultaten op de basisschool / motivatie om te leren bij de leerlingen, en druk/motivatie vanuit de ouders. Deze motivatie kan zou ook minder expliciet kunnen zijn, in die zin dat ouders hun kinderen meer culturele bagage hebben meegegeven. Bij de leerlingen ligt de nadruk, wat betreft keuze voor het gymnasium, vooral bij het niveau op de basisschool en de interesse voor taal en geschiedenis. De door de docenten genoemde druk van de ouders wordt slechts eenmaal genoemd door de leerlingen. Deze leerling noemt ook het vooruitzicht op een goede baan. Eén leerling legt de nadruk op de sfeer in de klas, die hem verteld was anders te zijn dan op het atheneum. Dit laatste herkennen de leerlingen nu duidelijk en noemen ze als duidelijk onderscheid tussen gymnasium en atheneum. Hoewel ze een aantal keren aangeven het niet gezegd te willen hebben, er niet op aangesproken te willen worden en er niet anders door behandeld te willen worden, noemen ze duidelijke verschillen tussen gymnasiumleerlingen en atheneumleerlingen. Genoemd worden: een hogere motivatie, overeenkomstige humor en manier van denken, reflecterend, verantwoording zoekend, kritisch, niet oordelend. Dit wordt bevestigd door de tto focusgroep met atheneumleerlingen die samen met hen in de klas zitten. De hogere motivatie blijkt onder andere uit de (afwezigheid van) druk die de leerlingen ervaren. De leerlingen zien duidelijk dat je meer moet doen voor het gymnasium. Zo hebben ze drie uur extra les per week en meer huiswerk, wat wel gedeeltelijk wordt gecompenseerd door winst bij andere vakken. Dit wordt echter niet negatief ervaren. Ook de docenten zien allemaal dat

46

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study er meer gevraagd wordt van de leerlingen. Slechts twee van de docenten herkenden echter, of gaven althans aan, dat dit niet per se tot extra belasting leidt. Samengevat is de gymnasiumgroep is zeer hecht en goed te definiëren, maar is het gymnasium vrijwel niet zichtbaar aanwezig. Alle docenten noemen overeenkomstige eigenschappen van gymnasiumleerlingen, zoals een grote leergierigheid, meer vragen stellen, meer inzicht, buiten de gevestigde paden denken, beter verbanden kunnen leggen. Het is uit dit onderzoek echter niet duidelijk in welke mate dit door het programma wordt veroorzaakt of vanuit de leerlingen zelf komt. De leerlingen zeggen wel dat logisch denken, analyseren, redeneren en reflecteren vaardigheden zijn die ze opdoen bij de klassieke talen. Dus in hoeverre het uitgevoerde curriculum bijdraagt aan de doelstelling is niet geheel duidelijk, maar duidelijk is wel dat er een doelgroep is die goed aansluit op de doelstelling.

6.4 Verhoging consistentie Met behulp de gepresenteerde theorie in hoofdstuk 2 en de resultaten van de interviews kan de laatste onderzoeksvraag beantwoord worden. F. Hoe zou de consistentie tussen het beoogd en gerealiseerd curriculum verhoogd kunnen worden? Als antwoord op deze onderzoeksvraag kunnen een aantal aanwijzingen ter verhoging van de consistentie worden gegeven. Deze aanwijzingen komen voort uit een inconsistentie tussen theorie en de resultaten van deze evaluatie, die onder slechts een beperkt aantal respondenten heeft plaatsgevonden, en zijn verder niet door middel van onderzoek onderbouwd of tot in detail uitgewerkt. Dat zou een volgende stap in het onderzoek kunnen zijn, volgend op deze evaluatie. Tweetalig onderwijs Er werd geconcludeerd dat tto goed verankerd zit in de school en dat een goede Engelse taalvaardigheid wordt bevorderd, maar dat het meegeven van een Europees en internationaal perspectief minder duidelijk uit de resultaten blijkt. Op dit laatste punt zou dus nog een verbeterslag gemaakt kunnen worden. Het meegeven van een internationaal perspectief wordt door de docenten bijna niet als doel genoemd en zit voor hen dus niet direct gekoppeld aan het begrip tto. De consistentie tussen het gerealiseerd en beoogd curriculum zou wellicht dus verhoogd kunnen worden door de docenten bekend te maken met dit doel en communicatie daarover te stimuleren. De docent die aangeeft in de lessen veel aandacht te schenken aan internationalisering gebruikt zelfgeschreven lesmateriaal. Dit zou er, heel voorzichtig, op kunnen duiden dat, indien meer aandacht voor internationalisering in de lessen gewenst zou zijn, het zou kunnen baten om docenten zelf materiaal te laten ontwikkelen of althans ander materiaal te gebruiken dan de standaard methodes. Daarbij dient er wel rekening gehouden te worden dat onvoldoende ondersteuning aan die docenten, in de vorm van training in vaardigheden of financiële ondersteuning, zou kunnen leiden tot ontevredenheid.

47

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Verder is er ook bij de leerlingen weinig bekend over de ontwikkeling van een internationaal perspectief. Dit zou wellicht verbeterd kunnen worden door de informatie over de EIO map te verbeteren en intensiveren en meer aandacht te geven aan het praktisch gebruik van de map. WON Hoewel er aparte WON uren zijn en ook daarnaast aandacht wordt gegeven aan onderzoeksvaardigheden, blijkt er echter geen ontwikkeling van wetenschappelijk denken, kritisch denken, nieuwsgierigheid en open-mindedness uit de evaluatie. Deze doelen worden door de meeste respondenten ook niet genoemd. De communicatie, betekenisgeving en bereidheid tot investeren onder docenten is echter hoog. Waar het aan lijkt te ontbreken is voldoende kennis van de doelen en agency. Dit zou kunnen worden verhoogd door formeel overleg, waarin meer kennis opgedaan kan worden over wetenschappelijk onderzoek (met name door tweedegraadsdocenten), waarin duidelijk door de school wordt gesteld wat de verwachtingen zijn wat betreft inhoud en aanpak van WON, en waarin ideeën en materiaal uitgewisseld kunnen worden. De behoefte hieraan is ook door meerdere docenten aangegeven. Ook is er bij enkele docenten behoefte aan ontwikkeltijd De positie van WON binnen de school zou sterk verbeterd kunnen worden. Voor de leerlingen betekent dit dat het op het rooster zichtbaar is, dat het beoordeeld wordt met een cijfer (waardoor het belangrijker op ze over komt) en dat het duidelijk is wat de bedoeling en het nut van WON zijn. Het eerste punt is organisatorisch van aard. Het wel of niet geven van een cijfer is zowel organisatorisch als onderwijskundig van aard en hier kunnen argumenten aan ten grondslag liggen die bij mij onbekend zijn. Het duidelijk maken van bedoeling en nut kan voornamelijk plaatsvinden in de (WON) lessen. De motivatie onder de leerlingen zou verbeterd kunnen worden door onderzoeken aan te bieden die minder theoretisch en meer praktisch van aard zijn. Gymnasium De docenten die nu les geven aan gymnasiumklassen hebben niet bewust voor het gymnasium gekozen. Door vanuit school een betere voorlichting aan de docenten te geven over de inhoud van het gymnasium en een bewuste keuze voor het gymnasium te stimuleren, zou het gevoel van eigenaarschap onder de gymnasiumdocenten wellicht verhoogd kunnen worden. Dit vraagt echter om meer onderzoek. Een verhoogd gevoel van eigenaarschap zou vervolgens de kans verhogen dat docenten het curriculum opnemen in hun werkroutine en zich meer in zullen zetten voor een onderscheidend gymnasium, waarbij reflectie bij meerdere vakken een grotere rol zal gaan spelen. Hoewel er onder de gymnasiumdocenten geen behoefte aan collegiale ondersteuning en overleg, wat betreft het gymnasiumcurriculum, is uitgesproken, ben ik voorzichtig geneigd te concluderen dat de oorzaak daarvan is dat men zich over het algemeen niet direct bewust is van het gymnasium en het onderscheidende karakter. Door communicatie te stimuleren zou het gymnasium meer kunnen gaan leven onder docenten, die, indien gevraagd, wel het nut van het gymnasium inzien en voor een deel ook vinden dat er te weinig aandacht naar uit gaat.

48

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Overeenkomstig met de resultaten van Waslander, Pater en Smit (2011), die aangegeven dat men op veel scholen terughoudend is om het gymnasium een aparte status te geven, komt uit de gesprekken met de docenten en leerlingen naar voren dat men het gymnasium niet als anders beschouwd wil hebben. Dit strookt echter niet met het unanieme beeld dat zowel docenten als leerlingen van de gymnasiumleerling hebben, die toch duidelijk anders zou zijn dan een atheneumleerling. Waarom dus niet de didactiek meer toespitsen op die leerlingen?

49


50


Literatuurlijst Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven: over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten. Inauguratiereden. Technische Universiteit Eindhoven. Belangengroep Gymnasiale Vorming (2007). Checklist gymnasiale opleiding. Op 30-04-2014 gedownload van: http://bgv.aob.nl/wp-content/uploads/2007/04/checklist_ gymnasiale_opleiding.pdf Bergen, T., & Van Veen, K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON: Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(4), 29-39. Boud, D. & Falchikov, N. (2007). Rethinking Assessment in Higher Education: Learning for the Longer Term. Abingdon, Verenigd Koninkrijk: Routledge. Gedownload van http://books.google.nl Breiting, S. (2008). Mental ownership and participation for innovation in environmental education and education for sustainable development. In: A. Reid, B. B. Jensen, J. Nikel, & V. Simovska (red.), Participation and learning (pp. 159-180). Dordrecht: Springer. Ingezien op http://books.google.nl College voor Examens (2012). Latijnse taal en literatuur vwo: Syllabus centraal examen 2014. Utrecht: CvE Corbalan, G., Folmer, E. & Tigelaar, D., (2011). Curriculumevaluatie: Chinese taal en cultuur – interimrapportage. Enschede: SLO De Bruïne, E., Everaert, H., Harinck, F., Riezebos-de Groot, A., & van de Ven, A. (2011). Bronnenboek onderzoeksstrategieën. Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg. Gedownload op 1 mei 2014 van: http://leoz.nl/Portals/2/111109%20bronnenboek%20 onderzoekstrategie%C3%ABn.pdf Emans, B., (2002). Interviewen: Theorie, techniek en training. Leiden: Stenfert Kroese Goris, M. (2007). Vakdossiers Tweede Fase - Klassieke Talen: Problemen in het onderwijs Klassieke Talen in Nederland en mogelijke wegen naar een betere toekomst. Enschede: SLO Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, H.P.A. & den Brok, P.J. (2012). Teachers’ positioning towards an educational innovation in the light of ownership, sense-making and agency. Teaching and Teacher Education 28, 273-282. DOI:10.1016/j.tate.2011.10.004 Ketelaar, E., Beijaard, D., den Brok, P., Boshuizen, H. (2013), Teachers’ implementation of the coaching role: do teachers’ ownership, sensemaking, and agency make a difference?. European Journal of Psychology of Education, 28(3), 991-1006. DOI: 0.1007/s10212-0120150-5

51

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study Kroon, C. & Sluiter, I. (red.) (2010). Het geheim van de blauwe broer: Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. Enschede: SLO Lam, S-f., Cheng, R. & Choy, H. (2010), School support and teacher motivation to implement project-based learning. Learning and Instruction, 20(6), 487-497. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2009.07.003 Luttenberg, J., Imants, J., Van Veen, K., & Carpay, T. (2009). Zoeken naar samenhang. De rol van ‘betekenisafstemming’ in de interactie tussen docent en vernieuwing. Pedagogische Studiën, 86, 443-458. Meijer, U. & Broekhoff, M (2012). Kwalitatief onderzoek., Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers Pacherie, E. (2007). The Sense of Control and the Sense of Agency. Psyche, 13(1), 1-30 Pierce, J. L., Kostova, T., & Dirks, K. T. (2003). The state of psychological ownership: integrating and extending a century of research. Review of General Psychology, 7(1), 84107. Porter, A. C. & Smithson, J. L. (2001). Are content standards being implemented in the classroom?: A methodology and some tentative answers. In: S. H. Fuhrman (red.), From the capitol to the classroom: Standards-based reform in the states (pp. 60-80). Chicago: National Society for the Study of Education, University of Chicago Press. Porter, A (2004). Curriculum Assessment. Pre-publication draft; to appear in J. Green, G. Camilli, & P. Elmore (red.), Complementary Methods for Research in Education. Washington, DC : American Educational Research Association. Gedownload van http://datacenter.spps.org/uploads/curricassess.pdf Smits, M.C., van de Ven & P., Bergen, T. (2004). Reconstructie van de praktijkkennis van opleiders met betrekking tot schrijven door middel van discourse analyse. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse Onderwijs Research Dagen (ORD) te Utrecht Thijs, A. & van den Akker, J. (red.)(2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO Ulug, M., Ozden, M.S. & Eryilmaz, A. (2011) The effects of teachers’ attitudes on students’ personality and performance. Procedia - Social and Behavioral Sciences 30, 738 – 742. DOI:10.1016/j.sbspro.2011.10.144 Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press Van den Akker, J. (1999) Principles and Methods of Development Research. In: van den Akker, J., Branch, R., Gustafson, K., Nieveen, N.M. & Plomp, T. (Red.). Design approaches and tools in education and training. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

52

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study van den Akker, J., Fasoglio, D. & Mulder, H. (2008). A curriculum perspective on plurilingual education. Preliminary study for the document “Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education”. Gedownload van http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/SLO_ persp2010_EN.pdf Van den Berg, J., & Geurts, J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor succes. ’sHertogenbosch: CINOP. Gedownload van http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/ Veugelers, W. & Bosman, R. (red.)(2005). De strijd om het curriculum: Onderwijssociologische perspectieven op inhoud, vorm en zeggenschap. AntwerpenApeldoorn: Garant Waslander,S., Barkmeijer I., & Holwerda, A. (2009). Latijn en de Kracht van de Vanzelfsprekendheid: Een onderzoek naar succesbevorderende en succesbelemmerende factoren bij het vak Latijn op zelfstandige gymnasia. Haarlem: Vereniging Rectoren Zelfstandige Gymnasia Waslander, A., Pater, C. & Smit, B. (2011). De toren van Jenga. Utrect: Algemene Onderwijsbond en Belangenvereniging Gymnasiale Vorming Witman, Y. (2010). Het verborgen curriculum, een onderschat fenomeen. In: Leren in organisaties. Als leren het antwoord is, wat is dan de vraag? Red: G. Schuiling, H. Vermaak, H. Tours. Deventer: Kluwer

53


54


Bijlagen Bijlage 1. Interviewschema docenten

55


56


57


58


59


60


61


62


63


64


65


66


67


68


69


70


71


72


73


74


75


76


77


78


79


80


81


82


83


84


Bijlage 2. Voorbeeld interviewschema focusgroep

85


86


Bijlage 3. Overige tips en opmerkingen van leerlingen Bij de tto focusgroep werden door de leerlingen een aantal opmerkingen gemaakt, die niet direct van toepassing waren op deze evaluatie, maar die wel nuttige handvatten zou kunnen leveren voor de school of docenten in het algemeen. Bij sommige vakken wordt gebruik gemaakt van readers. De leerlingen vinden dat vaak fijn. Ze geven aan dat de belangrijkste zaken er vaak instaan en voorbeelden, waar ze altijd naar terug kunnen kijken als ze het niet meer snappen. De leerlingen zeggen planners vervelend te vinden. Ze vinden dat leraren in de les moeten zeggen wat je moet doen, of anders zeggen kijk in de planner bij dit en dat. Ze weten vaak niet of ze zich aan de planner moeten houden. Als er iets wordt verzet, klopt de planner niet meer, terwijl ze hem wel moeten hebben en zich er aan moeten houden. Dat vinden ze heel vervelend. Ook als leraren het huiswerk op de planning niet op som zetten of verkeerd op som zetten, vinden ze vervelend. De extra informatie (de studiewijzer) e.d. kunnen ze niet op hun telefoon zien, alleen huiswerk, het rooster en de cijfers. Activiteiten, bijvoorbeeld in de activiteitenweek staan ook niet in je rooster. Er staat dan ‘geen les’.

87


Bijlage 4. Eigen visie en leerervaringen In het hoofddocument heb ik niet gesproken over mijn eigen visie op het onderwerp en mijn eigen leerervaringen en eventuele leerdoelen, aangezien dit, mijns inziens, geen onderdeel uitmaakt van een onderzoeksverslag waarin wordt gestreefd naar objectiviteit. Om mijn eigen visie op dit onderwerp goed te kunnen beschrijven en goed te kunnen begrijpen, zou ik allereerst in moeten gaan op mijn visie op onderwijs. Deze heb ik in eerdere documenten, welke ik heb geschreven ten behoeve van de opleiding tot eerstegraads docent scheikunde, reeds beschreven en beargumenteerd. Dat ga ik hier nu niet op dezelfde uitgebreide wijze herhalen, maar samengevat, waardoor uiteraard slechts een vrij grof beeld van deze visie wordt geschetst. Overeenkomstig met de visies, zoals die zijn gesteld door bijvoorbeeld Rudolf Steiner en Mahatma Ghandi, zie ik als doel van het onderwijs om het goede, dat in de mens in de aanleg aanwezig is, te ontwikkelen. Hierbij ga je niet uit van een vraag vanuit de maatschappij, maar ga je uit van de wensen en mogelijkheden die bij de leerling aanwezig zijn. Indien iemand zich optimaal naar zijn kunnen kan ontwikkelen, kan hij ook een optimale bijdrage leveren aan de maatschappij. Dit gezegd hebbende, kom ik terug op het onderwerp van deze evaluatie. De oorspronkelijke aanleiding tot het onderzoek was een kwestie die speelde bij een docente klassieke talen. Zij wilde graag dat het gymnasium wat duidelijker op de kaart kwam te staan binnen de school en dat er een breder draagvlak gecreëerd zou worden voor het gymnasium, waarbij de gymnasiale aspecten terug zouden komen binnen meer vakken dan alleen de klassieke talen en KCV. De vraag aan mij was of ik plaats zou willen nemen in de nog op te richten (onofficiële) gymnasiumwerkgroep die een oplossing zou kunnen leveren voor de vraag hoe dit bereikt zou kunnen worden. Ik vond deze achterliggende vraag zeer interessant en dacht wellicht een bijdrage aan de oplossing van die vraag te kunnen leveren door middel van een onderzoek. Het interessante voor mij zat hem daar in, dat het gymnasium naar mijn idee een middel biedt waarmee een stap in de richting van het doel kan worden gezet, dat ik zou willen bereiken door middel van onderwijs. Indien je jezelf immers optimaal wilt kunnen ontwikkelen, moet je bekend zijn met je dieperliggende wensen en gedrags- en denkpatronen, zoals je die hebt ontwikkeld. Aangezien analytisch denken en reflectie op jezelf en (de interactie met) de maatschappij belangrijke aspecten zijn binnen het gymnasium, zijn er daar potentiële instrumenten voorhanden om die bekendheid met jezelf en je handelen te ontwikkelen. Ik schreef over potentiële instrumenten, omdat die instrumenten niet noodzakelijkerwijs ingezet (hoeven te) worden in het gymnasium. Ik stelde mij dan ook de vraag in hoeverre dit op deze school gebeurde en hoe dat eventueel verbeterd zou kunnen worden. Tevens hoopte ik daarbij een aantal aanwijzingen te krijgen hoe ik zelf, in mijn eigen lessen reflectie onder de leerlingen zou kunnen stimuleren. Om de uitkomsten van het onderzoek echter ook voor anderen interessant te maken, heb ik onderzoek niet specifiek op mijn eigen scheikundelessen gericht, maar op de lessen en docenten in het algemeen (binnen deze school). Omdat ook ik, net als de docente klassieke talen, het idee had dat het gymnasium een ondergeschoven kindje is, verwachte ik binnen de populatie van docenten die lesgeven aan gymnasiumklassen niet veel aanwijzingen ter verbetering te vinden. Hierom, maar ook

88

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study om de gevonden resultaten beter op waarde te kunnen schatten, heb ik de andere stromingen (tto en WON) ook bij het onderzoek betrokken. Ik zag direct de meerwaarde in van het verdiepen in de curricula die binnen een school ingezet worden. Ook binnen beide andere stromingen heb ik namelijk goede aanknopingspunten gevonden om dichter bij het door mij genoemde doel te komen. Binnen het tweetalig onderwijs is internationalisering een belangrijk onderdeel. Bij internationalisering kan je denken aan het opdoen van feiten over andere landen en culturen. Willen leerlingen hier echter betekenis aan kunnen geven en kunnen integreren in hun eigen denken en leven, dan zal ook hier reflectie plaats moeten vinden op het eigene en het vreemde, net als bij het gymnasium. Ook WON zou een goede bijdrage kunnen leveren om een stap richting het doel te zetten. Bij WON gaat het, buiten het aanleren van onderzoeksvaardigheden, vooral ook om het creëren van een onderzoeksmentaliteit. Hierbij hoort het goed waarnemen van wat er aan de hand is en een analyse daarvan. Bij veel onderzoeken gaat het daarbij om zaken die we als buiten onszelf beschouwen. Er is, vanuit de doelstellingen van WON, echter geen enkele reden om niet ons ‘zelf’ te onderzoeken , of beter, onze relatie en interactie met de wereld ‘om ons heen’ (ik gebruik hier aanhalingstekens om aan te geven dat we niet los staan van een wereld om ons heen, maar daar op allerlei manieren mee verbonden zijn en afhankelijk van zijn). Ik heb dus gezien dat er meerdere curricula zijn die gericht zijn op reflectie op het eigene en het vreemde, of althans die daartoe ingezet zouden kunnen worden, met als doel je eigen drijfveren en handelen beter te leren kennen en je met die kennis beter te kunnen ontwikkelen. Dan komt de volgende stap. Hoe kan ik deze kennis nu integreren in mijn eigen handelen als docent. Dat is een veel lastigere stap. Ik heb uit het onderzoek weinig echt nieuwe inzichten verkregen. Wel zijn een aantal zaken die ik al wist, een stuk duidelijker in mijn bewustzijn geprent. Zo zie ik dat het voor leerlingen (en tevens docenten) heel belangrijk is om het nut in te zien van wat ze doen. Ik kan dit vaker in mijn lessen gaan benoemen, of wellicht beter, de leerlingen hier zelf over na laten denken en discussiëren. Nu hoeft dit naar mijn idee niet over ieder onderwerp, maar meer over het vak scheikunde op zich. Of nog breder, over het nut van het leren van dit soort, op het eerste gezicht, theoretische en abstracte vakken. Ook is mij uit het onderzoek gebleken dat overleg heel belangrijk. Niet zozeer om het met elkaar eens te worden, maar meer om duidelijkheid te verschaffen en je eigen ideeën beter te kunnen vormen en zodoende een hogere mate van betekenisgeving en agency te creëren. Binnen een dergelijk overleg kunnen ook meer praktisch in te zetten instrumenten en de ervaringen daarmee met elkaar gedeeld worden. Dit soort kleine, praktische handvatten zijn niet bij dit onderzoek naar voren gekomen. Dit zet mij aan om vaker het overleg op te zoeken. Ten slotte is dit onderzoek voor mij een goede herinnering aan het doel van onderwijs, zoals ik dat eigenlijk voor ogen heb. In de praktijk van de dag is het gemakkelijk om je meer te richten op meer eenvoudig te meten uitkomsten, zoals de cijfers voor een proefwerk. Hoewel dit wel een belangrijk gegeven is, aangezien je daar als leerling, school en docent op afgerekend wordt, is de persoonlijke ontwikkeling, met name het leren kennen van je eigen

89

Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study drijfveren en patronen, naar mijn idee nog belangrijker, omdat dit vooraf gaat aan het halen van resultaten. Ik denk dat ik het door mij (of eigenlijk Steiner/Gandhi) geformuleerde doel als lijfspreuk ga inlijsten en aan de muur hangen, om steeds weer aan herinnerd te worden.

“Het werkelijke doel van onderwijs is het beste uit jezelf halen” Ghandi

“De vraag is niet, wat de mens moet weten en kunnen om zich in de bestaande maatschappij te voegen, maar wel, wat er in aanleg in de mens aanwezig is en in hem ontwikkeld kan worden. Ieder kind moet daarom de gelegenheid worden gegeven en (intellectueel) aangemoedigd worden om zich te ontwikkelen naar het beste in zijn natuur. Dan wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie aan de maatschappij steeds nieuwe krachten toevoegt.” Rudolph Steiner

“The function of education is to teach one to think intensively and to think critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with reason, but with no morals.” Martin Luther King Jr.

90

Formatieve Curriculum Evaluatie

Recommend Documents