curriculum socio-emotionele ontwikkeling Curriculum leergebied SEO

curriculum socio-emotionele ontwikkeling Curriculum leergebied SEO 1. Beginfase 1.1. Visie leergebied SEO SEO staat voor socio-emotionele ontwikkeling. Maar waarvoor staat dit; wat is socioemotionele ontwikkeling? Hiervoor moeten we de vraag opdelen in: •

Wat is sociale ontwikkeling? Faber en Steensma (1995) omschrijven dit als de ontwikkeling in gedrag van kinderen en jongeren waarbij ze in toenemende mate – begrip krijgen voor sociale situaties – kunnen handelen in sociale situaties op een wijze die positieve gevolgen heeft voor de betrokkenen of waarbij de negatieve gevolgen zoveel mogelijk vermeden worden.

•

Wat is dan emotionele ontwikkeling? Dit is in toenemende mate herkennen en begrijpen van de eigen gevoelens en die van anderen, met de bedoeling ze op een sociaal aanvaardbare wijze tot uitdrukking te brengen. Door ervaringen ontwikkelen van – een (positief) zelfbeeld – zelfvertrouwen – vertrouwen in de ander

Vanuit de de 'type 3'-doorverwijzing ligt de focus - naast de leergebieden leren leren en communicatie (taalvaardigheid: luisteren en spreken) - op het leergebied socio-emotionele ontwikkeling zonder de andere leergebieden en ontwikkelingsdomeinen uit het oog te verliezen. (cfr. ped. project uitgangspunt 3). Het leergebied komt voor als specifiek onderdeel in het lessenrooster en geïntegreerd binnen de verschillende andere leergebieden door het bewust inzetten van werken organisatievormen naargelang de noden van de klas, groepjes, individuele leerlingen.

Enerzijds streven we naar het creëren van een veilig basisklimaat waar leerlingen tot rust komen, zichzelf kunnen en mogen zijn, vertrouwen hebben en verbonden zijn (cfr. ped. project uitgangspunt 4) en organiseren we activiteiten om de dynamisch-affectieve ontwikkeling kracht bij te zetten. Anderzijds bieden we sociale cognitie zodat er

BuBaO Openluchtschool Dennenhof type 3 schooljaar 2011-2014

1

curriculum socio-emotionele ontwikkeling kapstokken zijn om op terug te vallen met het oogpunt op maatschappelijke integratie waar sociale vaardigheden nodig zijn.

Vooraleer we beginnen bij sanctioneren hebben we vooral oog voor preventieve, remediërende en herstelgerichte maatregelen zoals beschreven in de 'preventie-piramide'. •

herstelgerichte maatregelen: Herstelgericht werken is de laatste stap in de piramide (bovenste topje). Het kwaad is reeds gebeurd. Het gaat erom de schade zo goed mogelijk te herstellen en te beperken en in het beste geval hier iets uit te leren voor de toekomst. Het is belangrijk dat de leerling het herstel opneemt (emotioneel, relationeel, materiaal) met de persoon waarmee een probleem was en/of de persoon die toezicht had. vb. omvergegooid materiaal terug opruimen; een tekening, kaartje maken voor de persoon die je pijn hebt gedaan; …

•

remediërende maatregelen: Remediërend werken is n.a.v. wat misliep iets ondernemen zodat de leerling begrijpt waarom het misliep en eventueel tools krijgt aangereikt om te voorkomen dat hij dezelfde fouten maakt. De leerkracht heeft hier oa een coachende rol. Er wordt nog vooral probleemgericht gewerkt. vb. het invullen en samen overlopen van het conflict mbv het GGGGG-model; oorzaak-gevolg kaderen; …

•

preventieve maatregelen: Preventief werken is leerlingen een gericht aanbod geven vanuit een goede beeldvorming. De probleemgerichtheid wordt omgebogen naar een welzijnsoriëntatie. We bieden leerlingen dat aan wat ze nodig hebben (binnen de drie deeldomeinen) om te streven naar het voorkomen van problemen. vb. activiteit rond kwaliteiten, activiteit om stop-gedrag aan te leren; …

Time-out zie bijlage: time-out-werking


2

curriculum socio-emotionele ontwikkeling 1.2. Beeldvorming 1.2.1. Doelgroep Type 3 staat voor onderwijs voor leerlingen met ernstige gedrags- en emotionele problemen. Het definiëren van deze problemen is niet eenvoudig.Gedragsproblemen kunnen ontstaan vanuit de context of ze kunnen het gevolg zijn van een bepaalde (ontwikkelings)stoornis. Algemeen wordt aangenomen dat gedrags- en emotionele problemen multifactorieel (uitleg) bepaald zijn. Genetische en biologische factoren, neurofysiologische dysfuncties (uitleg), psychische trauma’s, gezinsklimaat, gezinsrelaties, factoren in de opvoeding, in de school en in de buurt, werken op elkaar in en kunnen gedragsproblemen tot gevolg hebben. Vanuit de verschillende disciplines en therapeutische visies worden specifieke verklaringen gegeven voor het ontstaan van probleemgedrag. (cfr. service-document type 3).

We kunnen de problemen vooral reduceren tot: •

problemen op affectief-relationeel vlak

Bij de overgrote meerderheid van de leerlingen stellen we vast dat ze grote moeilijkheden vertonen om duurzame relaties op te bouwen die enige diepgang kennen en voldoening schenken. Leeftijdsadequate wederkerigheid is er meestal niet. Ze komen vaak enkel tot oppervlakkige relaties, ze breken relaties af of voelen er zich niet gelukkig in. Ze stagneren in vroegkinderlijke relatievormen, veroorzaakt en dikwijls nog versterkt door allerlei storende ervaringen.In diagnostische categorieën spreken we hier ondermeer van hechtingsstoornissen, oppositioneel-opstandig gedrag, posttraumatische stoornissen… We zien bij deze leerlingen dat de elementaire verbondenheid met anderen niet of onvoldoende tot stand kwam. •

problemen op vlak van zelfsturing en -controle

Bij de meeste gedrags- en emotioneel gestoorde leerlingen zien we grote moeilijkheden om zich te organiseren en om hun gedrag onder controle te houden. Bij een weliswaar kleine groep merken we een teveel aan controle met sterke remmingen, soms dwangmatig gedrag. Bij een grote groep zien we impulsief en druk, ongeorganiseerd chaotisch gedrag, soms gaand tot echte ontremming. Deze leerlingen zijn speelbal van hun impulsen en kennen een beperkte frustratietolerantie. Ze verdragen moeilijk uitstel van bevrediging en anticiperen niet maar leven in het hier en nu. Er is weinig psychische of mentale verwerking van wensen, verlangens, impulsen en gevoelens. Deze worden meestal direct in


3

curriculum socio-emotionele ontwikkeling concrete actie uitgeleefd. Dit ageren leidt vaak tot tal van problemen: driftuitbarstingen, agressie, seksuele overprikkelbaarheid, vernieling, … Anders gesteld: de Ik- of ego-functies zijn weinig gevormd. Impulscontrole, uitstel van bevrediging, het omgaan met spanning en onzekerheid, het verdragen van pijnlijke gevoelens zonder erdoor overspoeld te raken, … Al deze functies zijn weinig ontwikkeld. Vaak is ook de realiteitsbeoordeling aangetast: onderscheid fantasie-realiteit is zwak. Ze nemen hun angsten en wensen voor werkelijkheid. De grens tussen zichzelf en de andere vervaagt onder invloed van spanningen. Dit alles beïnvloedt in sterke mate het cognitief functioneren en het leerproces. Aandacht en doorzetting zijn weinig ontwikkeld. Nadenken, verbanden leggen, zoeken, uitproberen van alternatieven en anticiperen worden snel onderdrukt door een impulsief denken. Al deze denkbewegingen onderstellen immers afstand doen van direct resultaat, uitstellen en innerlijk verwerken. Het is duidelijk dat neurologische factoren een rol spelen in dit probleemveld: overprikkelbaarheid, overbeweeglijkheid, aandachtsstoornissen en ander gedrag worden hierdoor veroorzaakt.

1.2.2. Beeldvorming van een groep, van een leerling Vanuit een brede observatie (objectief kijken, maatnemend kijken, liefdevol kijken, subjectief kijken) brengen de klasleerkracht, ambulante leerkrachten en paramedici de sterktes, zwaktes, interesses, competenties (cfrped project) van leerlingen in beeld. We registreren dus niet alleen: 'Wanneer loopt het mis?', maar hebben ook oog voor: 'Wanneer gaat het goed en waarom?'. Vanuit deze bevindingen vragen we ons af: 'Wat is er voor de groep/deze leerling nodig op de speelplaats, in de klas, ...?' Vervolgens maakt de leerkracht/paramedicus een keuze waaraan hij wil werken met zijn klas, met een groepje, met de individuele leerling.


4

curriculum socio-emotionele ontwikkeling 2. Doelenfase 2.1. Ordeningskader van de doelen We hanteren de ontwikkelingsdoelen SEO die geformuleerd staan in het service-document type 3 (zie bijlage). Deze kunnen we onderverdelen in drie deeldomeinen: I. II. III.

Dynamisch-affectieve ontwikkeling Sociale cognitie Sociale vaardigheden en competenties

Onder dynamisch-affectieve ontwikkelinglaten we enerzijds leerlingen ervaren: Ik kijk in de spiegel naar mezelf en stel de vragen: Wie en wat ben ik? Welke mogelijkheden en welke beperkingen heb ik? Hoe komt het dat ik die mogelijkheden en beperkingen heb? Anderzijds leren we leerlingen ook zichzelf de vraag te stellen: En waaraan zijn mijn mislukkingen en successen te danken? Hierdoor komen we tot een positief zelfbeeld, motivatie en zelfcontrole. Vanuit het kader van de ontwikkelingsdoelen wordt het deeldomein dynamisch-affectieve ontwikkeling als volgt onderverdeeld: 1. Emotiebeleving (OD 1 – 10) Gevoelens en ervaringen vanuit eigen emotiebeleving. Het draagt nog niet bij tot sociale interactie, probleemoplossing. 2. Ontwikkeling van de autonomie (OD 11 – 31) Door het exploreren van nieuwe ervaringen bewustwording van eigenheid en gedrag. Besef van autonoom denken en weten deel te kunnen zijn van een geheel. 3. Zelfwaardering (OD 32 – 59) Opbouwen van een realistisch en positief zelfbeeld door aanvaarding van mogelijkheden en beperkingen. Omgaan met succes en mislukkingen. 4. Motivatie (OD 60 – 64) Intrinsieke motivatie via acceptatie en vragen van hulp. 5. Zelfcontrole (OD 65 – 80) Situaties van controle-verlies herkennen, aanvaarden en benoemen. Gedragsalternatieven inzetten en evalueren bij moeilijk controleerbare gevoelens. 6. Sociale beleving (OD 81 – 95) Sociale beleving via verschillende zintuiglijke kanalen en gehechtheid aan materialen, dieren, personen. Loskomen van vertrouwde personen en nieuwe relaties durven aangaan. BuBaO Openluchtschool Dennenhof type 3 schooljaar 2011-2014

5

curriculum socio-emotionele ontwikkeling 7. Zelfzorg (OD 96 – 101) Uiten van eigen noden en behoeften.

Onder sociale cognitie laten we leerlingen stilstaan bij: ik kijk naar mijn omgeving (Hoe denk ik over anderen?, Wat stel ik vast bij anderen?, Hoe voel ik me hierbij?, Wat zou de ander voelen?), ik zie problemen die zich voordoen in mijn omgeving (Herken en erken ik die problemen?), ik zie oplossingen voor die problemen. Vanuit het kader van de ontwikkelingsdoelen wordt het deeldomein sociale cognitie ontwikkeling als volgt onderverdeeld: 1. Kennis van gevoelens, gedachten, wensen, intenties van zichzelf en de andere (ToM); perspectiefneming (OD 102 – 117c) Gevoelens bij zichzelf en een ander herkennen en benoemen. Inleving in de situatie van de ander door gedachten, gevoelens en wensen van de ander af te leiden. Oorzaken van de perspectieven van anderen begrijpen en verschillen in perspectieven analyseren. 2. Sociale probleemoplossing (OD 118 – 127) Gebaseerd op waarneming. Sociale cognitieve probleemoplossing om te leren denken en overdenken. Bijvoorbeeld via een kader als referentie om te reflecteren en handelingen, gevoelens en gedragingen beter te kunnen plaatsen; systeem voor conflicthantering aanbieden. 3. Prosociaal gedrag (OD 128 – 135) Aanleren van gewenst sociaal gedrag rekening houdend met de behoeften en gevoelens van zichzelf en de ander.

Onder sociale vaardigheden en competentiestrainen leerlingen vaardigheden om op een goede manier om te gaan met de anderen en zijn omgeving, hebben leerlingen voldoende competenties om deze vaardigheden op een goede manier in te zetten in verschillende situaties en contexten, m.a.w. de sleutel tot sociaal-emotioneel handelen. Vanuit het kader van de ontwikkelingsdoelen wordt het deeldomein sociale vaardigheden en competenties als volgt onderverdeeld: 1. Ik en de ander (OD 136 – 146) Nabijheid verdragen en komen tot parallelle en gedeelde activiteiten. Aanvaarden en uiten van gevoelens, gedachten, wensen en verlangens in interactie met de ander. 2. Ik en de anderen: relatiewijzen (OD 147 – 159) BuBaO Openluchtschool Dennenhof type 3 schooljaar 2011-2014

6

curriculum socio-emotionele ontwikkeling Gepast en aanvaardbaar contact leggen en ontvangen, rekening houdend met grenzen. 3. Ik en de anderen: gespreksconventies (OD 160 – 171) Begrijpen en toepassen van het communicatiekader met oog voor expressie en letterlijk- en figuurlijk taalgebruik. 4. Ik en de anderen: leven en samenwerken in groep (OD 172 – 188) Coöperatief leren en samenwerken in een groep waarbij gedeelde verantwoordelijkheden bijdragen tot een gezamenlijk doel. 5. Regels en grenzen (OD 189 – 194) Weerbaar zijn en aanvaarden en toepassen van regels en normen binnen een bepaalde context. 6. Conflicthantering (OD 195 – 203) Toepassen van (aangeleerde) sociale vaardigheden in een conflictsituatie. 7. Participatie (OD 204 – 210) Betrokkenheid en verbondenheid binnen het sociaal gebeuren van een groep. 8. Omgaan met verandering (OD 211 – 216) Alle denkkaders flexibel toepassen bij veranderingen en andere contexten. 9. Omgaan met schakelmomenten (OD 217 – 219) Beginnen en stoppen bij overgangsmomenten rekening houdend met de context. 10.Vrije tijds-vaardigheden (OD 220 – 225) Flexibel kiezen om vrije tijd in te vullen. 11.Rituelen, piekvaardigheden, pre-occupaties (OD 226 – 227) 12.Fantasie – realiteit (OD 228 – 231) 13.Seksuele opvoeding

2.2. Doelen op schoolniveau 2.2.1. Klasdoorbrekende atelier-werking (grote keuze) I. Dynamisch-affectieve ontwikkeling I.3. Zelfwaardering (OD 32 – 59) Opbouwen van realistisch en positief zelfbeeld door aanvaarding van mogelijkheden en beperkingen. Omgaan met succes en mislukkingen tijdens nieuwe contexten en nieuwe activiteiten. I.4. Motivatie (OD 60 – 64) Intrinsieke motivatie via acceptatie en vragen van hulp tijdens activiteiten die nieuw zijn en niet onmiddellijk lukken. BuBaO Openluchtschool Dennenhof type 3 schooljaar 2011-2014

7

curriculum socio-emotionele ontwikkeling I.6. Sociale beleving (OD 81 – 95) Sociale beleving via verschillende zintuiglijke kanalen en gehechtheid aan materiaal, dieren en personen. Loskomen van vertrouwde personen en nieuwe relaties durven aangaan door klasdoorbrekend werken. III. Sociale vaardigheden en competenties III.2. Ik en de anderen: relatiewijzen (OD 147 – 159) Gepast en aanvaardbaar contact leggen en ontvangen, rekening houdend met grenzen tijdens activiteiten met kinderen die niet (zo goed) gekend zijn. III.5. Regels en grenzen (OD 189 – 194) Weerbaar zijn en ervaren en toepassen van regels en normen binnen een bepaalde context die anders is. III.6. Conflicthantering (OD 195 – 203) Toepassen van (aangeleerde) sociale vaardigheden in een conflictsituatie. III.8. Omgaan met verandering (OD 211 – 216) Alle denkkaders flexibel toepassen bij andere leerkrachten, andere activiteiten en andere groepsgenoten. III.10. Vrije-tijdsvaardigheden (OD 220 – 225) Flexibel kiezen om gestructureerde vrije tijd in te vullen.

2.2.2. Kleine keuze per blok zie bijlage

2.2.3. School-, blok, en klasregels III.5. Regels en grenzen (OD 189 – 194) Weerbaar zijn en ervaren en toepassen van regels en normen binnen een bepaalde context die anders is.

2.3. Doelen op groepsniveau, individueel niveau Vanuit de beeldvorming kiest de leerkracht/paramedicus waaraan hij prioritair wil werken en selecteert met behulp van de kijkwijzer SEO VVKBuO(zie bijlage) drie doelen die hieraan gekoppeld kunnen worden. De nadruk ligt hier vooral op het aanbod voor de groep. Slechts wanneer een groepje, een individuele leerling nood heeft aan een aanbod dat de lading niet dekt wordt binnen het IHP een extra doel geselecteerd.


8

curriculum socio-emotionele ontwikkeling 3. Verwerkingsfase 3.1. Voorbereidingsfase 3.1.1. Reflectie over eigen handelen Met behulp van de fiche: Omgaan met grensoverschrijdend gedrag (zie bijlage) reflecteert de leerkracht/paramedicus over eigen handelen en het gedrag van de leerling. + opbouw eigen leerkrachtenstijl bij confliten (bijlage) Er zal een procedure ontwikkeld worden indien de begeleider omwille van het nietemotioneel beschikbaar zijn, een leerling niet kan laten aansluiten. (nog in de maak)

3.1.2. Aanbod van activiteiten preventie: aanbod activiteiten vanuit de drie deeldomeinen -

relaxatie, Sherborne, sport en spel, ... als aanleiding om aangeleerde kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes te integreren in andere klas- en/of blokactiviteiten om transfer te optimaliseren

-

jaarthema: zorg dragen voor; speelplaatswerking; kleine keuze, grote keuze, tuin

-

klas- en/of blokactiviteiten, spellen, ...

-

inzetten van werken organisatievormen om aangeleerde kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes in te zetten, te oefenen

-

GGGGG-model

-

time-out-werking: klasinterne time-out

-

...

remediëring: -

time-out-werking: klasexterne time-out

-

conflicthantering

-

gedragsboekje

-

...

herstelgericht: -

opstellen van vaste procedures (begrenzen en sanctioneren) en geen vaste straffen (we werken immers ontwikkelingsgericht). Oorzaak - gevolg.

3.1.3. Orthotheek Ontwikkelingsgericht werken zorgt ervoor dat handleidingen en methodes hulpmiddelen zijn maar geen doel op zich. Het bestaande materiaal kan als bronnenmateriaal dienen om activiteiten uit te werken. format zie bijlage, bundeling nav klassenraden (ortho/psycho) BuBaO Openluchtschool Dennenhof type 3 schooljaar 2011-2014

9

curriculum socio-emotionele ontwikkeling 3.2. Uitvoeringsfase Wie? Wat? Waar? Wanneer? -

geïntegreerde werking

-

SWP: organisatie van de uren en invulling van taken

-

wordt besproken tijdens klassenraden

4. Rapporteren gedragsrapport versie 2008 zie bijlage

5. Evalueren - eigen gemaakt observatiesysteem voor kleuters zie bijlage - screeningslijst DeVos en Spiessens zie bijlage - time-out registratiesysteem en hieruit volgend mogelijk KB - mogelijkheid tot aanvragen tussentijdse KB nav zorgvraag zie bijlage - klassenraad om de 7-weken


10

curriculum socio-emotionele ontwikkeling Curriculum leergebied SEO

Recommend Documents