Format eindrapportage Onderwijs Bewijs Penvoerder
Universiteit Leiden; ICLON, prof.dr. J.H. van Driel
Projecttitel
Hoogbegaafdheid en metacognitie
Projectnummer
172
Looptijd
2010-2012 (na goedgekeurd uitstel ivm ziekte onderzoeker)
Penvoerder Contactpersoon
1.
Drs. M.G.P. van Haaren
E-mail
[email protected]
Telefoon
071-527 65 44
Realisatie onderzoeksproject
Is het onderzoek volgens plan en planning verlopen? Het onderzoek is verlopen volgens plan en volgens planning, nadat 1 jaar uitstel was verleend in verband met ziekte van de onderzoeker (zie brief DHC0919733 d.d. 3 december 2009 van drs. I. Simmelink). Testpopulatie; experiment- en controlegroepen De testpopulatie bestond uit deelnemers van het Pre-University College van de Universiteit Leiden en - voor het eerste en derde deelonderzoek – uit klasgenoten van deze scholieren. De beoogde groepsgrootte van de experiment- en controlegroepen voor de drie deelonderzoeken was als volgt gepland in de aanvraag, met daaronder steeds de realisatie: Deelonderzoek 1: beoogd waren 90 leerlingen in zowel experiment- als controlegroep. Gerealiseerd:
81 PRE-studenten in de experimentgroep en 72 klasgenoten in de controlegroep.
Deelonderzoek 2: 30 PRE-studenten in zowel experiment- als controlegroep Gerealiseerd:
29 PRE-studenten in de experimentgroep en 28 in de controlegroep
Deelonderzoek 3: tweemaal 30 PRE-studenten en tweemaal 30 klasgenoten, verdeeld in een experimentgroep met instructie en een controlegroep Gerealiseerd:
26 PRE-studenten in zowel de experiment- en controlegroep. 33 klasgenoten in de experimentgroep en 29 in de controlegroep.
Wijzigingen ten opzichte van projectplan Naast de wijziging in planning (het project werd 1 jaar later gestart dan gepland), zijn enkele inhoudelijk wijzigingen uitgevoerd in deelonderzoek 1 en deelonderzoek 3 (zie ook de Voortgangsrapportage van november 2011): 1
Om meer gegevens te vergaren over de hoog-intelligente leerlingen in deelonderzoek 1 werd besloten om de logfiles van de 20 hoog-intelligente leerlingen, 20 overige PRE-studenten en 25 overige controleleerlingen handmatig te scoren. Deze extra werkzaamheden werden in de zomer van 2011 uitgevoerd. In het bijzonder werd gelet op idiosyncratische planningsstrategieën van de leerlingen. Hoog-intelligente leerlingen bleken inderdaad meer idiosyncratische planningsvormen te gebruiken dan leerlingen met IQ < 130. Op grond daarvan zijn de diagnostische instrumenten aangepast voor deelonderzoek 3. Eén van deze vernieuwde taken, nl. de ‘Ottertaak’ uit deelonderzoek 2, werd door twee PRE-studenten gebruikt voor een onderzoek voor hun profielwerkstuk en de resultaten laten een aanzienlijk hogere zelfstandige bijdrage van metacognitie zien aan het leerresultaat. In het eerste deelonderzoek was die bijdrage relatief laag t.o.v. eerder onderzoek (Veenman, Wilhelm, & Beishuizen, 2004). Door het toevoegen van twee extra indicatoren is de logfile-scoring beter geworden. Het gaat vooral om de variabele "denktijd" die de tijd aangeeft tussen het krijgen van de resultaten van een vorig experiment en de eerste handeling in een nieuw experiment. In de opzet van deelonderzoek 2 werd de ‘Voedseltaak’ vervangen door ‘Detonlab’, een taak waarbij leerlingen door het uitvoeren van experimenten de explosieve kracht van een mengsel van vijf onbekende stoffen dienen te onderzoeken (Veenman, Elshout, & Meijer, 1997). Deze taak is moeilijker dan de oorspronkelijke ‘Voedseltaak’ omdat een groter beroep wordt gedaan op kwantitatief redeneren, hetgeen vermoedelijk meer appelleert aan hoog-intelligente leerlingen. Van zowel de ‘Ottertaak’ als ‘Detonlab’ werd een versie mét metacognitieve instructie geïmplementeerd, als een versie zonder extra instructie. Vanwege de aansluiting bij deelonderzoek 1, werd in deelonderzoek 2 eerst de ‘Ottertaak’ aangeboden en daarna ‘Detonlab’ bij zowel de instructiegroep als de controlegroep. Knelpunten of vertragingen ten opzichte van projectplanning De start van het onderzoek werd 1 jaar uitgesteld (van najaar 2009 naar najaar 2010) als gevolg van ziekte van de onderzoeker. Tijdens de verdere uitvoering van het project hebben zich geen grote knelpunten of vertragingen voorgedaan. Wel bleek de uitvoering van het project voor wat betreft de deelname van leerlingen veel meer tijd en inspanning te vragen dan was beoogd. Bij de afname van de leertaken, die om technische redenen plaats vond bij de Universiteit Leiden en niet op de scholen, moesten voor elk deelonderzoek meerdere sessies worden gepland. Om significante uitspraken te kunnen doen, was het streven om steeds voldoende deelnemers in zowel de experiment- als de controlegroep te laten meedoen. Samenwerking tijdens het project: onderzoekers, experiment- en controlescholen Het project is uitgevoerd in nauwe samenwerking tussen (medewerkers van) het Pre-University College en de Sectie Onderwijs- en Ontwikkelingspsychologie, beide van de Universiteit Leiden. Daarnaast was de samenwerking met de deelnemende scholen van groot belang. Ten tijde van de aanvraag hadden 27 scholen voor Voortgezet Onderwijs een Intentieverklaring getekend voor hun medewerking aan het onderzoek. Bij de uitvoering van het onderzoek waren uiteindelijk ruim 30 scholen betrokken. De samenwerking met de scholen verliep in grote lijnen positief. Deze scholen zijn nauw betrokken bij het Pre-University College en de directe contacten tussen de organisatie van het PRE en de scholen zijn goed, waardoor het niet ingewikkeld was om afspraken te maken. Wel bleek het lastiger dan verwacht om de deelnemers – leerlingen – daadwerkelijk naar Leiden te laten komen voor een testafname. In alle deelonderzoeken waren meer sessies nodig om het beoogde aantal deel-
2
nemers te realiseren. Dit is uiteindelijk wel grotendeels gelukt (zie ook boven, onder ‘realisatie’), dankzij deze extra inspanningen. Gerealiseerde personeelsinzet (t.o.v. projectplan) De inzet van personeel is grotendeels conform het projectplan geweest. In verband met het uitstel van deelonderzoek I (zie onder 1) verschoof de inzet van personeel vanzelfsprekend van 2010 naar 2011. De inzet van personeel kende verder een aantal pieken: de extra afnames van leertaken die nodig waren om het beoogde aantal deelnemers aan het onderzoek te bereiken en de voorbereidingen voor het symposium. De wetenschappelijk projectleider heeft meer uren in het project gestoken dan was begroot, in verband met de volgende activiteiten: -
de extra analyse in de vorm van handmatig scoren van de logfiles van totaal 65 deelnemers (analyse, zie ook de melding van deze aanpassing in de Voortgangsrapportage van 2011);
-
het verzorgen van een groot aantal presentaties op scholen en bij conferenties e.d. naar aanleiding van het onderzoek (output, zie ook de lijst met publicaties onder 2.outputparameters en onder ‘kennisdeling’).
Kennisdeling Een belangrijk aspect bij de toekenning van subsidie voor projecten in OnderwijsBewijs was de verspreiding van kennis naar ‘relevante doelgroepen’ (scholen e.d.). In 2012 zijn in dat kader de volgende activiteiten uitgevoerd: Symposium: op 7 juni 2012 werd door de Universiteit Leiden een symposium georganiseerd voor docenten van de betrokken scholen en andere belangstellenden, waarin de onderzoeksresultaten van de drie deelonderzoeken werden gepresenteerd. Na een algemene inleiding over het onderzoek door de projectleider heeft dr. M.V.J. Veenman de resultaten en conclusies gepresenteerd. Als tweede sprekers van het symposium heeft mw. dr. A.H.M Hoogeveen een lezing verzorgd over hoogbegaafdheid, met specifieke aandacht voor de typering van hoogbegaafde leerlingen. Workshops: Parallel aan de uitvoering van deelonderzoek 3 heeft de onderzoeker een instructie voor docenten en een werkboek ontwikkeld, samen met mw. dr. M. van der Stel. Dit werd mede mogelijk gemaakt door een aanvullende subsidie van Paos, die begin 2012 werd toegekend aan Dr. M.V.J. Veenman. Op 12 juni 2012 werden twee workshops van elk 5 uur verzorgd aan twee groepen van 25 docenten van diverse scholen. In deze workshops leerden docenten over de individuele diagnostiek, de individuele training en de klassikale aanpak van metacognitie. Bij de workshops werd een werkboek gebruikt met verklarende teksten en opdrachten. (Zie ook onder 2. Implementatie van onderzoeksresultaten.) Vanaf najaar 2012 verzorgen dr. M. van der Stel en Dr. M.V.J. Veenman deze workshops op verzoek voor scholen, waarbij het ook mogelijk is om de opzet (bv. de duur van de instructie) aan te passen aan de specifieke wensen van scholen.
3
Communicatie naar scholen: Een verslag van het symposium is geplaatst op de website van het Pre-University College (http://www.iclon.leidenuniv.nl/vwo-wo/pre/nieuws/metacognitie.html). In hetzelfde artikel staat een link naar een uitzending van Pavlov waarin dr. M.V.J. Veenman optreedt en een uitleg geeft over het belang van metacognitie in relatie tot intelligentie (IQ). Tot slot is informatie opgenomen over de workshops over metacognitie door mw. dr. M. van der Stel. Dr. M.V.J. Veenman verzorgt presentaties op scholen en colleges voor docenten in opleiding via het Instituut voor Metacognitie Onderzoek (IMO). Alle VO-scholen in het ‘Scholennetwerk’ van het Aansluitingsprogramma (ruim 80) van de Universiteit Leiden hebben een mail ontvangen waarin zij zijn geattendeerd op de informatie die op de website te vinden is. Ook is in de nieuwsbrief vwo-wo van december 2012 een korte tekst met verwijzing naar de website opgenomen. Communicatie naar deelnemers: Alle deelnemende leerlingen hebben na afronding van het volledige onderzoek, dus ná afronding van deelonderzoek 3, een zogeheten ‘debriefing’ ontvangen (per e-mail); een kort verslag van de opzet van het onderzoek en de belangrijkste resultaten. Wetenschappelijke publicaties: Onder 2. Onderzoeksresultaten staan een beschrijving van de onderzoeksresultaten en een lijst met publicaties.
2.
Gerealiseerde onderzoeksresultaten
Het eerste deelonderzoek richtte zich op de vraag of intelligentie en metacognitie beide relevante voorspellers zijn voor excellent presteren. Aan dit onderzoek namen 82 PRE-university studenten deel die waren geselecteerd voor een talentprogramma aan de Universiteit Leiden op grond van hun goede studieprestaties en een aantal andere kwaliteiten, alsmede 71 klasgenoten uit 5 VWO die at random waren geselecteerd volgens een yoked design. Bij alle proefpersonen werd de WAIS, een standaard IQ-test, individueel afgenomen. Alle proefpersonen maakten twee taken op de computer (de ‘planttaak’ en de ‘leeftijdstaak’), waarbij metacognitieve gedragingen werden vastgelegd in een computer-logfile. Bovendien werd na afloop van beide taken een leermaat afgenomen met multiple choice vragen en open vragen. Resultaten laten zien dat de PRE-studenten significant beter scoren qua IQ, metacognitieve vaardigheid en leerprestaties. Over alle proefpersonen berekend, voorspelt IQ zelfstandig 18.8% van de leerprestatie, metacognitie zelfstandig 3% van de leerprestatie, terwijl beide predictoren gezamenlijk nog eens 8.6% van de leerprestatie voorspellen. Deze drie componenten dragen allen significant bij aan de voorspelling van leerprestatie. Vervolgens werd afzonderlijk gekeken naar de 20 proefpersonen met een IQ ≥ 130 (het criterium voor intellectuele hoogbegaafdheid). De verrassende bevinding is dat de 20 intellectueel hoogbegaafde leerlingen qua metacognitie niet significant beter scoren dan de overige 133 proefpersonen met een IQ < 130. Negen van de intellectueel hoogbegaafde leerlingen (45%) scoren qua metacognitie zelfs onder het gemiddelde van de totale groep proefpersonen (N = 153). Een verklaring is dat intellectueel hoogbegaafde leerlingen tijdens het VO vooral op hun intelligentie vertrouwen voor het behalen van goede studieresultaten en door het VO onvoldoende worden uitgedaagd om hun metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Taken met een grotere complexiteit zou hen wel 4
die uitdaging kunnen bieden. In de groep met IQ < 130 was de zelfstandige bijdrage van metacognitie aan de leerprestatie overigens hoger (5.8%). Het lijkt erop dat deze leerlingen hun metacognitie gebruiken om te compenseren van hun iets lagere niveau van IQ. In het tweede deelonderzoek werd het effect van metacognitieve instructie door middel van hints tijdens de taakuitvoering onderzocht bij 57 PRE-studenten uit het eerste onderzoek. De participanten werden at random toegewezen aan een instructie-conditie (N = 29) en een controle-conditie (N = 28). In de instructie-conditie kregen proefpersonen eerst een uur uitleg over het nut van metacognitieve vaardigheden. Vervolgens kregen zij twee nieuwe taken (de ‘ottertaak’ en de ‘detontaak’) op de computer te maken, waarbij zij metacognitieve hints tijdens de taak aangeboden kregen (bijvoorbeeld over het maken of herzien van hun plan van aanpak). De controle-groep kreeg dezelfde twee taken te maken, maar dan zonder metacognitieve hints. Na elke taak volgde wederom de afname van een leermaat. De resultaten laten geen verschil zien qua metacognitie en leerprestatie tussen de instructieconditie en controle-conditie, zelfs niet wanneer metacognitie-scores uit het eerste onderzoek werden meegenomen als covariaat. Hetzelfde geldt voor proefpersonen met een IQ ≥ 130. In de controle-groep zonder metacognitieve instructie voorspelt IQ zelfstandig 9.7% van de leerprestatie, metacognitie zelfstandig 15.2% van de leerprestatie, terwijl beide predictoren gezamenlijk nog eens 3.7% van de leerprestatie voorspellen. Discussie van de bevindingen volgt na onderzoek 3. In het derde deelonderzoek werd het effect van het geven van metacognitieve hints onderzocht bij een nieuwe groep PRE-studenten (26 in de instructie-conditie en 26 in de controle-conditie) en een groep klasgenoten (33 in de instructie-conditie en 29 in de controle-conditie). Alle proefpersonen kregen eerst de ‘ottertaak’ zonder instructie. Metacognitie en leermaat van de ‘ottertaak’ dienden als covariaat. Vervolgens kregen proefpersonen in de instructie-conditie een uitleg over het nut van metacognitieve vaardigheden (zoals in onderzoek 2), terwijl proefpersonen in de controle-conditie een uitleg kregen over een neutraal onderwerp. Tenslotte werd de ‘detontaak’ aangeboden met of zonder metacognitieve hints, afhankelijk van de conditie. Zowel bij de ‘ottertaak’ als bij de ‘detontaak’ werd de meting van metacognitieve vaardigheden verbeterd door het toevoegen van indicatoren (in het bijzonder de denktijd tussen experimenten). Dat leidde bij beide taken tot een aanzienlijke verbetering van de correlatie tussen metacognitie en leerprestatie (bij de ‘ottertaak’ r = .65, dat wil zeggen: metacognitie voorspelt 43% van de leerprestatie). PRE-studenten bleken wederom significant beter te scoren op metacognitie en leerprestatie, maar een effect van instructie bleef zowel bij PRE-studenten als hun klasgenoten uit. Het geven van hints heeft volgens de resultaten van onderzoek 2 en 3 geen effect op de metacognitieve vaardigheden en leerprestaties van leerlingen. Het is dus niet zo dat de leerlingen (intellectueel hoogbegaafd, PRE of klasgenoot) wel over metacognitieve vaardigheden beschikken, maar ze om een of andere reden niet gebruiken (een productie-deficiëntie). In dat geval zou het geven van hint wél succesvol moeten zijn geweest (Veenman, Imthorn, & Kerseboom, 2000). Er moet daarentegen worden geconcludeerd dat de leerlingen niet over de metacognitieve vaardigheden beschikken (een beschikbaarheidsdeficiëntie). Voor metacognitief zwakke leerlingen dienen metacognitieve vaardigheden dan uitgebreid te worden geïnstrueerd, getraind en geoefend.
5
Conclusies: Metacognitieve vaardigheid heeft een toegevoegde waarde bovenop intelligentie voor het bereiken van uitzonderlijke leerprestaties. Op uitzonderlijke studieprestaties geselecteerde PRE-studenten blijken hoger te scoren qua intelligentie, metacognitie en leerprestaties dan hun controleklasgenoten. Het verdient derhalve aanbeveling om het concept van metacognitie op te nemen in de definitie van hoogbegaafdheid als exceptioneel prestatievermogen. Met deze computertaken hebben wij bovendien een diagnostisch instrument ontwikkeld waarmee het globale niveau van metacognitieve vaardigheid op valide wijze kan worden gemeten met een groepsgewijze afname (Veenman, Bavelaar, De Wolf, & van Haaren, in druk). Een bijzondere conclusie betreft de intellectueel hoogbegaafde leerlingen met IQ ≥ 130. Bijna de helft van deze leerlingen scoort zwak op metacognitieve vaardigheden. Vermoedelijk daagt het niveau van het onderwijs op het VO hen onvoldoende uit om dergelijke vaardigheden te ontwikkelen. Dat houdt een risico in voor hun toetreden tot het WO, waarbij het onderwijs wél een beroep op metacognitieve vaardigheden doet. Onvoldoende ontwikkelde metacognitieve vaardigheden kan dan verklaren waarom studenten, die voordien succesvol waren in het VO, toch studievertraging of zelfs uitval ondervinden in het WO. De resultaten van onderzoek 2 en 3 laten zien dat er geen sprake is van een productie-deficiëntie (wel kunnen, maar niet willen of niet doen). Er bij veel leerlingen is sprake van een gebrek aan metacognitieve vaardigheden, dat alleen kan worden verholpen door uitgebreide metacognitietraining in het VO. -
Outputparameters
Meijer, J., Veenman, M. V. J., & van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2012). Multi-domain, multi-method measures of metacognitive activity. Research Papers in Education, 27, 597-627. Schellings, G., Van Hout-Wolters, B., Veenman, M., & Meijer, J. (in press). Assessing metacognitive activities: The in-depth comparison of a task-specific questionnaire with think-aloud protocols. European Journal of Psychology of Education. Van der Stel, M., & Veenman, M. V. J. (2010). Development of metacognitive skillfulness: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 20, 220-224. Van der Stel, M., Veenman, M. V. J., Deelen, K., & Haenen, J. (2010). Development of metacognitive skills in mathematics. ZDM International Journal on Mathematics Education, 42, 219-229. Veenman, M. V. J. (2009). Editorial 2009. Metacognition and Learning, 4, 1-2. Veenman, M. V. J. (2011). Editorial 2011. Metacognition and Learning, 6, 1. Veenman, M. V. J. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. In R. Mayer, & P. Alexander (Eds.), Handbook of research on learning and instruction (pp. 197-218). New York: Routledge. Veenman, M. V. J. (2011). Alternative Assessment of Strategy Use with Self-report Instruments: A discussion. Metacognition and Learning, 6, 205-211. Veenman, M. V. J. (2012). Metacognition in science education: Definitions, constituents, and their intricate relationship with cognition. In A. Zohar, & Y. J. Dori (Eds.), Metacognition in science education: Trends in current research (pp. 21-36). New York/Berlin: Springer. Veenman, M. V. J. (2013). Training metacognitive skills in students with availability and production deficiencies. In H. Bembenutty, T. Cleary, & A. Kitsantas (Eds.), Applications of Self-Regulated Learning
6
across Diverse Disciplines: A Tribute to Barry J. Zimmerman (299-324). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Veenman, M. V. J. (in press). Assessing metacognitive skills in computerized learning environments. In R. Azevedo, & V. Aleven (Eds.), International handbook of metacognition and learning technologies. New York/Berlin: Springer. Veenman, M. V. J., Bavelaar, L., De Wolf, L., & Van Haaren, M. G. P. (in press, bijgevoegd.). The online assessment of metacognitive skills in a computerized environment. Learning and Individual Differences. Veenman, M. V. J., & Van der Stel, M. (2012). Het onderkennen en herkennen van metacognitieve vaardigheden en metacognitieve deficiënties. Werkboek workshop voor docenten VO. Leiden: Leiden University. Veenman, M. V. J., Van Haaren, & Rens, S. (submitted). Giftedness as realized potential with intelligence and metacognitive skillfulness as determinants. Presentaties:
Van der Stel, M., & Veenman, M. V. J. (2009). Development of metacognitive skillfulness: A longitudinal study. In G. Rijlaarsdam (Ed.), Fostering communities of learners. Programme 13th Biennial conference for research on learning and instruction (p. 315). Amsterdam: Graduate School of Teaching and learning, UvA. Van der Stel, M, & Veenman, M.V.J. (2012). Metacognitive skills and intellectual ability of Young adolescents: A longitudinal study from a developmental perspective. In: M. Cantoia, B. Colombo, A. Gaggioli, & B. Girani de Marco (Eds.), Metacognition 2012. Proceedings of the 5th biennial meeting of the EARLI Special Interest Group 16 Metacognition (p. 95). Milan (It.): EDUCatt. Veenman, M. V. J. (2009). “Publishing: There is a world outside the USA…” Invited presentation at the AERA Professional development and training course “How to get published: Identifying viable international venues for presentation.” AERA, San Diego, 2009. Veenman, M.V.J. (2009). Metacognition and Self-regulated learning: Definition and assessment issues. In G. Rijlaarsdam (Ed.), Fostering communities of learners. Programme 13th Biennial conference for research on learning and instruction (p. 42). Amsterdam: Graduate School of Teaching and learning, UvA. Veenman, M.V.J. (2009). Assessing metacognitive skills with computers: Considering its benefits and limitations. In G. Rijlaarsdam (Ed.), Fostering communities of learners. Programme 13th Biennial conference for research on learning and instruction (p. 376). Amsterdam: Graduate School of Teaching and learning, UvA. Veenman, M. V. J. (2009). “Jongerenbrein en onderwijs.” Invited presentation ZON-2-daagse, Alphen a/d Rijn, December 10, 2009. Veenman, M. V. J. (2010). “Metacognitie in natuur- en milieu-educatie.” Invited presentation IVN, Amersfoort, February 4, 2010. Veenman, M. V. J. (2010). “Wat is metacognitie en hoe kunnen we dit begrip gebruiken in het onderwijs?” Invited presentation Hervormd Lyceum Zuid, Amsterdam, March 11, 2010. Veenman, M. V. J. (2010). “Metacognitieve vaardigheden: hebben studenten daar wat aan?” Invited presentation Sirius Carrousel: honoursonderwijs, Leiden, March 23, 2010.
Veenman, M.V.J. (2010). Metacognition and Learning. Editors round table. AERA. USA, Denver. 7
Veenman, M. V. J. (2010). Discussant of paper session “Measurement and calibration of Self-Regulatory factors.” AERA, Denver, 2010.
Veenman, M. V. J. (2010). Discussant symposium New methods to analyze metacognitive and self regulation processes. In Bromme, R., Dutke, S., Holodynski, M., Pieschl, S. Souvignier, E., & Wirth, J. (Eds.), Program abstracts 4th Biennial Meeting of the EARLI Special Interest Group 16 Metacognition (p. 133). Münster: Westphalian Wilhelms University Münster. Veenman, M. V. J. (2011). Panel member of “Publishing your work: Editorial panel. “ Division C New Faculty Mentoring Program, AERA, New Orleans, 2011. Veenman, M. V. J. (2011). “Barry J. Zimmerman’s work from a metacognitive perspective.” Invited paper in symposium “Honoring Barry J. Zimmerman: His achievements as an educator.” AERA, New Orleans, 2011. Veenman, M. V. J. (2011). Discussant of a paper session “Trends and innovations in Self-Regulation assessment.” AERA, New Orleans, 2011.
Veenman, M. V. J. (2011). Organisatie van een landelijk minisymposium “Cognitive, metacognitive, and motivational processes in reading” op 7 oktober 2011 door dr. M.V.J. Veenman met voordrachten van Prof. P. Afflerbach (University of Maryland), Prof. P. van den Broek en dr. M.V.J. Veenman (beiden van Universiteit Leiden). Veenman, M. V. J. (2011, 2012). “De ontwikkeling van metacognitie in VO-leerlingen: hoe kan een docent daaraan bijdragen?” Workshop Hermann Wesselink College, Amstelveen, April 22, 2011; repeated March 29, 2012. Veenman, M. V. J. (2012). “Hoogbegaafdheid en metacognitieve vaardigheden.” Invited presentation ECHA network, Alphen a/d Rijn, January 28, 2012. Veenman, M. V. J. (2012). Bijdrage aan het televisieprogramma Pavlov (NTR) metde ‘ottertaak’. (http://www.wetenschap24.nl/programmas/pavlov/tv/afleveringen/seizoen-4/Dolores-Leeuwinintelligentie.html). October 11, 2012. Veenman, M. V. J., & Van der Stel, M. (2012) “Het onderkennen en herkennen van metacognitieve vaardigheden en metacognitieve deficiënties.” Workshops VO docenten. Leiden University, Leiden, June 12, 2012. Veenman, M.V.J., & Van Haaren, M. (2010). Metacognitive skills in highly-gifted secondary school students. In Bromme, R., Dutke, S., Holodynski, M., Pieschl, S. Souvignier, E., & Wirth, J. (Eds.), Program abstracts 4th Biennial Meeting of the EARLI Special Interest Group 16 Metacognition (p. 89). Münster: Westphalian Wilhelms University Münster. Veenman, M. V. J., & Van Haaren, M. (2010). “Metacognition and Excellence.” Invited presentation Meet the Future, Science and Technology Summit, The Hague, November 18, 2010.
Veenman, M. V. J., & Van Haaren, M. (2011). Presentatie over het onderzoek Hoogbegaafdheid en metacognitie tijdens het PRE-mentorenoverleg, Universiteit Leiden, 10 oktober 2011. Veenman, M. V. J., & Van Haaren, M. G. P. (2012). Development of metacognitive skillfulness in moderately gifted students. VNOP Conference 2012.
8
Veenman, M.V.J., & Van Haaren, M. (2012). De rol van metacognitieve vaardigheden in hoogbegaafd presteren. In M. Mulder, F. de Jong, & R. Wesselink (Eds.), ORD 2012 Programma (p. 24). Wageningen: Wageningen UR/Stoas. Veenman, M. V. J., & Van Haaren, M. (2012). Symposium “Hoogbegaafdheid en metacognitie” voor VO docenten. Leiden University, Leiden, June 7, 2012. Veenman, M.V.J., & Van Haaren, M. (2012). Development of metacognitive skillfulness in moderately gifted students. In M. Cantoia, B. Colombo, A. Gaggioli, & B. Girani de Marco (Eds.), Metacognition 2012. Proceedings of the 5th biennial meeting of the EARLI Special Interest Group 16 Metacognition (pp. 125-126). Milan (It.): EDUCatt. -
Implementatie van onderzoeksresultaten
1) Er werd een werkboek ontwikkeld voor VO-docenten (Veenman & Van der Stel, 2012), waarin zowel de individuele diagnostiek, de individuele training en de klassikale aanpak van metacognitie aan de orde wordt gesteld. Dit werkboek met verklarende teksten en opdrachten werd gebruikt tijdens een 5-uur durende workshop voor twee groepen van elk 25 VO-docenten op 12 juni 2012. Dit werkboek zal ook worden gebruikt bij workshops die wij op VO scholen geven. 2) Momenteel voeren wij vervolgonderzoek uit bij VO scholieren om de ‘ottertaak’ voor verschillende leeftijdsgroepen in het VO te normeren. Een dergelijke normering maakt het in de toekomst mogelijk om bij leerlingen van verschillende leeftijden vast te stellen of hun metacognitieve vaardigheden zwak, adequaat, of zelfs goed zijn. 3) Er is op dit moment een onderzoeksproject gaande in samenwerking met de opleiding geneeskunde van de Universiteit Leiden om na te gaan in hoeverre de ‘leeftijdstaak’ in nuttig instrument is voor de decentrale selectie van eerstejaars geneeskundestudenten. Daarbij zal worden onderzocht in hoeverre de metacognitie-scores op de ‘leeftijdstaak’ een voorspellende waarde hebben voor de studieresultaten in opeenvolgende jaren van de opleiding Geneeskunde.
9
