Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs (ProDo) Eindrapportage

Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs (ProDo)

Eindrapportage

Onderzoek in opdracht van het Ministerie van Economie, Landbouw en Innovatie.

Educatie- en competentiestudies Wageningen University, Oktober 2012 Dr. Renate Wesselink Prof. dr. Martin Mulder

INHOUDSOPGAVE 1.

Management samenvatting ............................................................................................................ 3

2.

Inleiding ........................................................................................................................................... 5

3.

2.1

Aanleiding ................................................................................................................................ 5

2.2

Opzet van het programma ...................................................................................................... 6

Wat moeten docenten beheersen dan wel ontwikkelen? .............................................................. 6 3.1 (Assessment en ontwikkeling van) Docentcompetenties voor competentiegerichte leer- en beoordelingsarrangementen............................................................................................................... 6 3.2

Didactische vormgeving van groen onderwijs ...................................................................... 10

3.3

Rolprofielen van docenten betrokken bij regioleren ............................................................ 11

3.4 Competenties en rollen voor docenten die studenten ondernemerschap willen laten ontwikkelen ....................................................................................................................................... 14 3.4 4.

Conclusies aangaande het wat .............................................................................................. 15

Hoe professionaliteit vorm te geven in organisaties? ................................................................... 16 4.1 Succes- en faalfactoren van professionele ontwikkeling van docenten in het groene onderwijs ........................................................................................................................................... 16

5.

4.2

Profielen voor de ‘ervaren’ groene docent ........................................................................... 18

4.3

Conclusies als het gaat om het hoe professionele ontwikkeling vorm moet krijgen ............ 21

Waar ‘het groene’ te ontwikkelen? .............................................................................................. 22 5.1

Minor Educatie ...................................................................................................................... 22

5.2

Groen voor grijs ..................................................................................................................... 23

6.

Samenwerking ............................................................................................................................... 26

7.

Concrete producten ProDo ........................................................................................................... 28

8.

Conclusies en vervolg .................................................................................................................... 29

9.

Referenties .................................................................................................................................... 32

2

1. MANAGEMENT SAMENVATTING Eind 2009 heeft het Ministerie van Economie, Landbouw & Innovatie (EL&I) de leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies (ECS) de opdracht verleend een programma uit te voeren onder de inmiddels bekende acronym ‘ProDo’, Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs. Dit programma heeft betrekking op de professionele ontwikkeling van (aankomende) docenten in de groene onderwijskolom en is hoofdzakelijk uitgevoerd door medewerkers van ECS en Stoas Hogeschoolr. Daarnaast zijn enkele andere partijen (waaronder experts) die als klankbord hebben gefungeerd. Professionele ontwikkeling kent twee kanten. Aan de ene kant de wat vraag. Wat moeten docenten in de groene onderwijskolom beheersen om succesvol te zijn? Welke competenties zijn voor docenten van belang? Welke veranderingen spelen in de groene kolom en welke hebben gevolgen voor het functioneren van de docenten? De andere kant betreft met name de hoe kant. Hoe kunnen schoolorganisaties in de groene onderwijskolom er voor zorgen dat docenten zich ontwikkelen en welke rol is hierin weggelegd voor de docenten zelf? Tot slot heeft ook de vraag centraal gestaan, waar niet-groene docenten zich kunnen professionaliseren als het gaat om het groene domein. Als het gaat om het wat van professionele ontwikkeling kan op basis van een drietal onderzoeken en een theoretische verkenning worden geconcludeerd dat de authentieke praktijk in toenemende mate een belangrijke plaats krijgt in het onderwijs (om zowel de praktijk dichterbij te krijgen als wel het unieke van het groene domein goed te kunnen onderwijzen). Dit heeft twee consequenties voor de docent. Ten eerste krijgt de docent meer en andere rollen, zoals bijvoorbeeld het verwerven authentieke opdrachten, het selecteren van de juiste studenten voor een opdracht, het onderhouden van contacten. Daarnaast wordt coaching en reflectie aanmerkelijk belangrijker. Aan de hand van coaching tijdens het uitvoeren van opdrachten en reflectie naderhand, moet verzekerd worden dat wat is geleerd ook daadwerkelijk betekenis krijgt voor de student en dus beklijft. In relatie tot de vraag hoe docenten zich ontwikkelen, kunnen we er niet om heen te concluderen dat er veel wordt geleerd door docenten, maar dat heel veel van de professionaliseringsactiviteiten een bijproduct is. Doordat een taak wordt uitgevoerd of een opdracht uit de praktijk wordt binnengehaald, wordt er relatief veel geleerd op individueel niveau. Docenten geven aan dat ze al heel veel van dergelijke activiteiten ondernemen en dat het hen veel opleverd. Dit zogenaamde informele leren is te stimuleren vanuit de organisatie; teams en teamleren kunnen daar een belangrijke rol in spelen en moet niet worden onderschat. Wellicht levert het beter kanaliseren en gebruiken van de activiteiten die al worden gedaan meer op dan het initiëren van nieuwe activiteiten; doe de dingen die je als schoolorganisatie doet, beter. Professionele ontwikkeling is dus niet enkel de verantwoordelijkheid van de docent. De afdeling HRM en de teamleiders van een schoolorganisatie moeten hierin een faciliterende rol vervullen. Om professionalisering in de school meer handen en voeten te geven, wordt aangeraden om een schoolorganisatie op te bouwen rondom doel- en resultaatverantwoordelijke voor teams. Door middel van teams wordt duidelijk wat een docent allemaal heeft geleerd (al dan niet met formele leeractiviteiten of juist informeel werkplekleren) en door middel van teams kan een organisatie haar docenten aansturen. Tot slot de vraag waar de docenten voortgezet onderwijs zich kunnen professionaliseren op het groene domein. WUR is verreweg de grootste aanbieder van groene leeractiviteiten voor docenten en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Meer dan 90% van de geïnventariseerde activiteiten worden door WUR georganiseerd. Hbo en mbo spelen een marginale rol. Docenten vo geven aan dat ‘duurzaamheid’, ‘voeding en gezondheid’ en

3

‘dieren en planten’ de belangrijkste thema’s zijn. Op dit terrein zijn er wel cursussen en activiteiten, maar dit mag meer. Hier ligt een markt voor zowel wo, hbo als mbo. Op basis van de uitkomsten van deze onderzoeken, kan worden geconcludeerd dat er op het gebied van professionele ontwikkeling voor groene docenten veel gebeurd en ook veel goede dingen. Echter er liggen ook nog allerlei kansen die door onderzoek nader kunnen worden verkend. Op verschillende plekken zijn voorstellen ingediend voor vervolgonderzoek (denk aan NWO PROO en WURKS). Dit leidt echter tot versnippering van het aandachtsgebied. We kunnen goed onderbouwen dat een apart en integraal onderzoeksprogramma voor docenten in het groene onderwijs zou moeten worden gecontinueerd. Groen onderwijs heeft een uniek en dynamisch karakter. Het is waardevol om de professionele ontwikkeling in dat kader apart te bestuderen. Dit stelt ons als onderzoekers in staat om bruikbare adviezen te kunnen geven aan de groene onderwijspraktijk.

4

2. INLEIDING Het Ministerie van EL&I heeft eind 2009 de leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies opdracht verleend een programma uit te voeren onder de inmiddels bekende acronym ‘ProDo’, Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs. Dit programma heeft betrekking op de professionele ontwikkeling van (aankomende) docenten in de groene onderwijskolom. Professionele ontwikkeling kent twee kanten. Aan de ene kant de wat vraag. Wat moeten docenten in de groene onderwijskolom beheersen om succesvol te zijn? Dit wordt besproken in hoofdstuk 3. De andere kant betreft met name de hoe kant. Hoe kunnen organisaties in de groene onderwijskolom er voor zorgen dat docenten zich ontwikkelen en welke rol is hierin weggelegd voor de docenten zelf? Dit wordt besproken in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 wordt vervolgens ingegaan waar docenten van het voortgezet onderwijs (vo) zich kunnen professionaliseren als het gaat om het groene domein. In hoofdstuk 6 wordt de samenwerking met andere partijen besproken. In hoofdstuk 7 wordt een concrete lijst met (geplande) producten gegeven. Niet alle producten zijn al helemaal af. De inhoud grotendeels wel, maar bepaalde onderdelen moeten nog aantrekkelijk worden vormgegeven. In hoofdstuk 8 worden de belangrijkste conclusies nogmaals op een rijtje gezet en aangegeven waar volgens ons als onderzoekers de onderzoeksvragen voor de toekomst liggen. Tot slot is er afgesproken dat de projectleiding en mogelijk de onderzoekers de resultaten van het programma ProDo mondeling komen toelichten bij het Ministerie van EL&I. Bij deze presentatie zullen alle concrete producten helemaal af zijn en worden gepresenteerd.. Alvorens over te stappen op de inhoud van het programma, kort een omschrijving van de aanleiding van het programma. 2.1 Aanleiding In brede zin kunnen we constateren dat het (beroeps)onderwijs en de lerarenopleidingen in en transitie verkeren. Het Ministerie van EL&I heeft derhalve versterkte interesse in de professionaliteit van de docent en de kwaliteit van het onderwijs, niet alleen binnen de groene sector, maar binnen het gehele onderwijs, zowel nationaal als internationaal. Geconstateerd mag worden dat het thema professionaliteit weerbarstig is, aangezien dit thema is gepositioneerd op het grensvlak van instellingsbeleid en persoonlijke ontwikkelingsintenties. Instellingen hebben belang bij goede opleidingen van aanstaande leraren en zij-instromers en ook bij effectieve nascholing van zittende leraren. Als oplossing hiervoor hebben enkele mbo instellingen een zogenaamde academie ingericht. Het doel van dergelijke academies is om de vraag en het aanbod van scholing, trainingen, lezingen en coaching die voortvloeien uit (onderwijs of branche-) ontwikkelingen in de scholen en teams op een adequate manier in te vullen (veelal vanuit de eigen instelling). Instellingen proberen op deze wijze een invulling te geven aan de (toenemende) vraag naar bij- en nascholing van docenten. Dit vindt echter nog lang niet op alle instellingen voor mbo plaats. Het programma heeft aansluiting gezocht bij de initiatieven die er zijn op het terrein van de professionalisering van docenten, waaronder het programma Leven Lang Leren van de GKC en het beleidsplan ‘Trots op onze docenten’ van de AOC Raad. Ook is een nauwe samenwerking gepland met McDaniel (CBE Consultants). Hij heeft in opdracht van de AOC Raad praktisch onderzoek gedaan naar zelfoordelen van leraren in het (niet-)groen beroepsonderwijs. In dat onderzoek is vastgesteld dat zij op cruciale punten ernstige tekorten 5

in hun competentie ervaren. In nauwe samenwerking met CBE Consultants gaan de onderzoekers van ECS de data analyseren die dit onderzoek heeft opgeleverd. 2.2 Opzet van het programma In het vooronderzoek (voorjaar 2010) van ProDo is vastgesteld welke vraagstukken op het gebied van de professionalisering van de groene docent actueel zijn. Deze vraagstukken (in totaal zo’n 20 vraagstukken) zijn geprioriteerd en daar zijn 5 beeldbepalende projecten uitgerold. Deze 5 projecten zijn allemaal van start gegaan begin 2011. Om de verbinding met de (onderzoeks)praktijk te borgen, is een ProDo-begeleidingscommissie geïnstalleerd. Deze commissie is drie keer bij elkaar gekomen en iedere keer zijn de vijf projecten de revue gepasseerd. Ook hebben er enkele aanpalende activiteiten plaatsgevonden, zoals het opstellen van een competentieprofiel voor docenten die participeren in regioleren en docenten die een rol van betekenis willen gaan spelen in het ontwikkelen van ondernemerschap bij studenten. Beide projecten zijn mede tot stand gekomen door ProDo en hier wordt dan ook over gerapporteerd in het volgende hoofdstuk.

3. WAT MOETEN DOCENTEN BEHEERSEN DAN WEL ONTWIKKELEN? Het eerste thema waarover wordt gerapporteerd is het thema wat docenten moeten ontwikkelen om als een professional te kunnen (blijven) presteren in het huidige (groene) beroepsonderwijs. Dit thema bestaat uit een viertal projecten en deze projecten weerspiegelen stuk voor stuk belangrijke ontwikkelingen in het groene onderwijs (regioleren, ondernemerschap, competentiegericht toetsen, bijvoorbeeld). Het eerste project betreft de leerbehoeften van docenten in competentiegericht onderwijs en beoordelen. Welke aspecten zeggen docenten in het VMBO dat ze moeten ontwikkelen als het gaat om competentiegericht onderwijs en beoordelen? Dit project kent twee onderdelen: een grootschalige studie is uitgevoerd door Judith Gulikers van ECS en een dieptestudie die is uitgevoerd door Niek van Benthum van Vilentum Stoas Hogeschool. Het tweede onderwerp gaat over het typerende van het groene onderwijs. Is het groene onderwijs typisch en zo ja, wat betekent dit voor de competenties van docenten in het groene onderwijs? Deze theoretische verkenning is uitgevoerd door prof. dr. Bart Gremmen van Wageningen Universiteit. Het derde deel van het wat gaat over de rollen, taken en competenties die belangrijk zijn bij het realiseren van regioleren - een belangrijke ontwikkeling in het groene beroepsonderwijs. Dit project is uitgevoerd door Carla Oonk van ECS. Tot slot komt in dit hoofdstuk een set van competenties aan bod, die op basis van literatuuronderzoek zijn verzameld om ondernemerschap bij studenten te stimuleren. Deze, wederom theoretische analyse is uitgevoerd door Jan Nab (Universiteit Utrecht), onder begeleiding van Thomas Lans, Albert Pilot (Universiteit Utrecht) en Hanno van Keulen (Universiteit Utrecht). Alle projecten zijn uitgevoerd onder supervisie van de projectleiding. In het vervolg van dit hoofdstuk worden ieder project worden het doel, de onderzoeksactiviteiten, resultaten en conclusies samengevat. 3.1 (Assessment en ontwikkeling van) Docentcompetenties competentiegerichte leer- en beoordelingsarrangementen

voor

Doel 6

In tegenstelling tot wat de titel doet vermoeden, heeft dit project zich niet gericht op het formuleren van nieuwe competenties, maar op het in kaart brengen van mogelijke docentactiviteiten (om inzicht te krijgen in competenties) in het kader van het vormgeven én uitvoeren van competentiegericht beroepsonderwijs en vooral het competentiegericht beoordelen. De activiteiten zijn niet alleen in kaart gebracht, er is ook onderzocht in welke mate vmbo en mbo docenten deze activiteiten daadwerkelijk laten zien in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Ten tweede heeft dit project zich gericht op het identificeren van concrete leer- en ontwikkelbehoeften van (v)mbo docenten om competentiegericht onderwijs en beoordelen beter vorm te geven in hun eigen lespraktijk. Dit project is opgedeeld in twee onderdelen met elk eigen onderzoeksvragen, participanten en resultaten. Deze deelprojecten worden afzonderlijk besproken. Deelproject 1 is een grootschalig onderzoek geweest gericht op de ontwikkelbehoeften van vmbo-docenten. Van deze docenten zijn de ervaren ontwikkelbehoeften in beeld gebracht en zijn observaties gedaan van het concreet waarneembare gedrag bij het vormgeven van competentiegericht onderwijs en beoordelen. Deelonderzoek 2 is een kleinschalige dieptestudie, gericht op het onderzoeken van het ‘toetsen om te leren’ gedrag van vmbo en mbo docenten, de rol van hun opvattingen over toetsen hierin, de invloed hiervan op het zelfregulerend leren van hun leerlingen en de rol die hun teamleiders spelen in het stimuleren van een ‘toetsen om te leren’ praktijken. Onderzoeksactiviteiten Grootschalig onderzoek Het grootschalige onderzoek kent twee aspecten. Ten eerste zijn op 11 vmbo scholen 36 ‘Groen Proeven’ pilots (proeven van bekwaamheid - PvB’s) gemonitord. Het doel van deze monitoring was om zicht te krijgen op docentgedrag bij het voorbereiden, uitvoeren en beoordelen van competentiegericht beoordelen om hieruit vervolgens ontwikkelbehoeften van docenten te destilleren voor een verbetering van de vormgeving van competentiegericht beoordelen (en onderwijs). De monitoring vond plaats op de schoollocatie en bestond uit (1) een intake gesprek met betrokken docenten en teamleider, (2) observaties tijdens de uitvoering van de PvB’s, (3) evaluatiegesprekken met docenten en leerlingen en (4) evaluatievragenlijsten afgenomen bij docenten en leerlingen Ten tweede is de Assessment for Learning (AfL) vragenlijst (PatEl et al., 2012) uitgezet om te onderzoeken in hoeverre vmbo docenten zeggen assessment for learning (‘toetsen om te leren’) activiteiten uitvoeren in hun onderwijs. Met de resultaten van deze vragenlijst is onderzocht hoe dit samenhangt met hun daadwerkelijke gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken (peer assessment, reflectiegesprekken, bijvoorbeeld) en de manier waarop zij competenties toepassen in hun onderwijs en in gesprekken met leerlingen. 409 vmbo docenten (Beroepsgericht én AVO) hebben deze vragenlijst ingevuld. Resultaten Grootschalig onderzoek Op basis van het monitoren van de 36 pilots zijn kernontwikkelbehoeften van vmbo docenten benoemd voor het vormgeven en uitvoeren van competentiegericht toetsen (met consequenties voor het daaraan voorafgaande onderwijs). Belangrijke ontwikkelbehoeften van vmbo docenten liggen op gebieden als: • ontwerpen van complexe authentieke situaties voor toetsing, • competenties kunnen waarnemen in gedrag en hier niveaus in zien, • opbouwen van een intern en extern netwerk en dit gebruiken in toetsing, • een onderzoekende en kritische houding aannemen, • meer verantwoordelijkheid aan de leerling geven (“ik moet leren mijn mond te houden” is de meest gehoorde opmerking van docenten in de pilot evaluaties), 7

•

praten met in plaats van tegen de leerling en deze processen ook vertalen naar het onderwijs. Dat competentiegericht toetsen pas kan werken als het onderwijs ook verandert, was een eyeopener voor alle deelnemende vmbo docenten. Zij realiseerden zich dat (1) deze nieuwe manier van beoordelen vraagt dat leerlingen anders worden voorbereid in het onderwijs, maar ook dat (2) de PvB als kwalificerend en competentiegericht toetsmoment gebruikt moet en kan worden om de verdere ontwikkeling van leerlingen te versterken. Zo wordt competentiegericht toetsen niet meer alleen ‘toetsen van leren’ (summatief toetsen), maar vooral ook om ‘toetsen om te leren’ (formatief toetsen). Het inzetten van summatieve toetsen voor formatieve doeleinden is niet alleen efficiënt, maar biedt vooral ook kansen voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn alsmede voor meer opbrengst gericht werken. Competentiegericht toetsen wordt zo een katalysator voor verdere innovatie van het onderwijs. Op dit gebied valt echter nog veel te winnen, zo blijkt uit het grootschalige vragenlijstonderzoek onder ruim 400 vmbo docenten. Belangrijke conclusie hieruit is dat het merendeel van de vmbo docenten nog niet goed uit de voeten kan met competenties in het eigen onderwijs. Analyses laten echter zien dat dit rechtstreeks samenhangt met het minder laten zien van ‘toetsen om te leren’ gedrag en ook met een zeer beperkt gebruik van nieuwe beoordelingsinstrumenten zoals rubrics, zelf-beoordelingen, peer-beoordelingen en het voeren van reflectiegesprekken. Dit terwijl deze toetsinstrumenten bij uitstek geschikt zijn om competentie-ontwikkeling te versterken. Er kunnen grofweg twee groepen docenten worden onderscheiden. Groep 1 bestaat uit docenten die wel competenties benoemen, maar eigenlijk niet weten wat ze er in hun onderwijs mee moeten. Zij twijfelen meer aan het nut van competentiegericht onderwijs (CGO), maken minder gebruik van reflectiegesprekken, peerbeoordelingen, rubrics en proeven van bekwaamheid, en passen iets minder scaffolding en monitoring toe in de klas (allemaal ‘toetsen om te leren’ activiteiten). In termen van opdrachten, geven ze vrijwel altijd enkelvoudige opdrachten. De tweede groep docenten bestaat uit docenten die bewust met competenties werken in hun onderwijs en deze ook benoemen. Zij geloven meer dat CGO motiverend werkt, werken meer met reflectiegesprekken, peer beoordelingen, rubrics en proeven van bekwaamheid en passen iets meer scaffolding en monitoring toe in de klas. In termen van opdrachten, geven ze iets vaker realistische opdrachten, en meer complexe opdrachten in plaats van enkelvoudige, volledig voor gestructureerde opdrachten, Conclusie en vervolg Een belangrijk aandachtspunt bij professionalisering is het doorgronden en doorleven van de onderliggende gedachte van competenties (wat zijn competenties, wat betekenen die in mijn onderwijs, hoe kan ik die zichtbaar maken in mijn onderwijs en toetsing, hoe is dit anders dan ik het nu doe, etc.) i.p.v. het instrumenteel aanbieden van een nieuwe manier van toetsen (in dit geval PvB’s). Pas als de docenten de onderliggende gedachte van deze nieuwe manier van toetsen onderschrijven (en dus doorleven) dan wel zelf hebben meegedacht, dan heeft dit een positieve invloed op hun toetsingspraktijken én hun, daarop voorbereidende, onderwijspraktijken. De ervaringen, en ontwikkelde instrumenten (4 docentscenario’s) uit dit project zijn i.s.m. Groen Proeven vertaald naar een “Leergang Groen Proeven: de toets voor een sterk VMBO groen” gericht op professionalisering van VMBO docenten en teamleiders met als doel deze nieuwe manier van beoordelen te verduurzamen. In studiejaar 2012-2013 zullen 35 teams van in totaal 105 docenten en 31 teamleiders van 30 AOC/VBG locaties werken aan hun professionalisering in competentiegericht beoordelen en daarbij passend competentiegericht 8

onderwijs. Ook is een WURKS1 aanvraag voorbereid om de vraagstukken omtrent doorleving nader te onderzoeken. Onderzoeksactiviteiten Dieptestudie In de dieptestudie is binnen het langlopende project ‘Kracht van beoordelen’ een kleine groep van 7 (v)mbo docenten en 3 teamleiders van de locaties van Velp, Maartensdijk en Nijkerk van het Groenhorstcollege samen met 3 bedrijven concreet aan de slag gegaan met professionalisering in ‘toetsen om te leren’. Voor deze gezamenlijke aanpak is gekozen omdat de technieken en opvattingen achter ‘toetsen om te leren’ voor docenten en teamleiders hetzelfde is. In het kader van ProDo zijn de ontwikkelingen van deze kleine groep diepgaand bestudeerd. In dit professionaliseringstraject leren de deelnemers in leerwerkgroepen d.m.v. actieonderzoek in de eigen toetspraktijk, hoe bij de beoordeling van leerlingen en van docenten hoe ze ‘toetsen om te leren’ kunnen toepassen. Deze professionaliseringsaanpak is gekozen om van de bestaande toetspraktijk een ‘bewuste toetsen voor leren praktijk’ te kunnen maken. De aanname is dat hiervoor eerst de onderliggende opvattingen van docenten over toetsen moeten veranderen. De docenten en teamleiders hebben beoordelingsinstrumenten ontwikkeld om ‘toetsen om te leren’ te implementeren en het effect daarvan op het doelgericht leren van hun leerlingen geëvalueerd. Hiermee worden de toetsopvattingen en de (resulterende) toetspraktijk van de docenten en teamleiders doelgericht veranderd. Door middel van meerdere meetinstrumenten (observaties, vragenlijsten, interviews) zijn data verzameld over de toetsopvattingen en -praktijken van betrokkenen docenten. Tevens hebben de leerlingen uit de groepen van deze docenten vragenlijsten ingevuld over de mate waarin zij doelgericht leergedrag vertonen, omdat de verwachting is dat docenten die meer ‘toetsen om te leren activiteiten’ toepassen, het doelgericht leren bij hun leerlingen meer stimuleren. Resultaten Dieptestudie De dieptestudie heeft geresulteerd in nulmetingen van de ‘toetsen om te leren’ praktijken tot nu toe en de drempels die docenten hierin ervaren. Belangrijke constatering is dat de docenten tot nu toe toetsen vooral opvatten als toetsen van leren (i.p.v. toetsen om te leren). In navolging hiervan zien we ook dat zij toetsing in hun praktijk niet bewust inzetten als ‘toetsen om te leren’, ondanks dat zij in hun praktijk wel elementen van ‘toetsen om te leren’ toepassen, zoals peer-feedback en zelf-beoordeling. Deze technieken worden, net als in deelproject 1, echter nog niet bewust ingezet als toetsen om te leren en missen daarom de kans om leerlingen te helpen zich doelgerichter te ontwikkelen. De docent is dus nog meer gericht op het in de vingers krijgen van een nieuw beoordelingsinstrument zonder daarbij oog te hebben voor de functie het beoordelingsinstrument om het leren van de leerling te stimuleren. Bovendien is ook in deze studie te zien dat docenten na een jaar experimenteren meer gaan nadenken en echt inzicht krijgen in de onderliggende gedachten van toetsen om te leren (namelijk: waar moet je naartoe (doelen)?, waar staat je prestatie nu (t.o.v. deze doelen)? en hoe nu verder?) in plaats van alleen instrumenteel na te denken over ‘toetsen om te leren’. De verwachting is dat beter inzicht in deze onderliggende gedachten docenten faciliteert om de instrumenten beter in te zetten en te benutten in hun onderwijspraktijk. Conclusies Dieptestudie Docenten moeten leren hoe ‘toetsen om te leren’ vorm kan krijgen en hoe zij dit in hun onderwijs adequaat kunnen inzetten. Ze gebruiken de geijkte instrumenten, echter met een ander doel. Er is een toolbox met zes ‘toetsen om te leren’ instrumenten ontwikkeld die komend schooljaar 2012-2013 door alle docenten getest, onderzocht en geëvalueerd wordt in hun eigen onderwijspraktijk. Evaluatie van het eerste jaar van ontwikkeling en actie9

onderzoek laat zien dat gezamenlijk en gestructureerd testen, onderzoeken en evalueren van deze instrumenten een katalysator is voor het bewust en effectief inzetten van ‘toetsen om te leren’, uiteindelijk resulterend in positieve en vooral duurzame leereffecten op leerlingen. Dit onderzoek wordt in het huidige vorm voortgezet. 3.2 Didactische vormgeving van groen onderwijs Doel Het Groen Onderwijs is en blijft een bijzondere tak in Nederland. Als we naar de agrarische sector kijken, waar het ‘groene onderwijs’ voor opleidt, blijft dit een belangrijke sector. Denk maar aan vraagstukken als het voeden van de hele wereldbevolking of het realiseren van voedselzekerheid en –veiligheid. Niet alleen belangrijk gezien de thema’s, maar ook als het gaat om omvang! In Europa is het bijvoorbeeld de derde sector als je kijkt naar werknemers (Mulder, 2005). Groen onderwijs is ook anders omdat zij door een ander ministerie dan het Ministerie van OC&W wordt gefinancierd. Hoewel meningen er over verschillen, is de verwachting dat ook inhoudelijk het groene onderwijs anders is dan het overig onderwijs, ook wel oneerbiedig het grijze onderwijs genoemd. En dus ook op een andere manier onderwezen moet worden; ofwel een andere didaktiek vereist. Maar zoals gezegd, meningen verschillen hierover. Het doel van dit project was dan ook om vast te stellen of het groene onderwijs uniek is en of de vormgeving dan ook daadwerkelijk anders is. Het oorspronkelijke doel van dit project was het vaststellen of er unieke groene didaktische ontwerpprincipes bestaan en zo ja, hoe deze er in de praktijk uit zien en werken. Door personele problemen is dit project niet uitgevoerd zoals oorspronkelijk de bedoeling was. In het kader van dit project is echter wel een eerste aanzet gegeven om de discussie of het groene onderwijs een aparte didaktiek vereist te starten. Onderzoeksactiviteiten Prof. dr. Bart Gremmen heeft op basis van een verkenning van de literatuur en eigen inzichten een essay geschreven over de uniciteit van het groene onderwijs. Resultaten Aan de filosoof Prof. Dr. Bart Gremmen is gevraagd om na te gaan in hoeverre het agrarische ofwel groene onderwijs anders is dan overig beroepsonderwijs en of het groene onderwijs een andere didaktiek vereist dan andere vormen van beroepsonderwijs. De werkhypothese is dat de landbouw binnen het technische domein een unieke plaats inneemt, waardoor de didactiek van het groene onderwijs ook een eigen karakter heeft vergeleken met de didactiek van het technische onderwijs in het algemeen. Wat is uniek? Iets kan uniek zijn door een eigenschap die verder niet voorkomt. De landbouw wordt in dit essay getypeerd als uniek, omdat: • Zonder de landbouw bijna alle mensen zullen sterven; • Landbouwproducten in ons lichaam komen, en daardoor een soort interface voor een relativering van een scherp onderscheid tussen de (buiten)wereld van de natuur en de (binnen)wereld van de mens; • De producten in de landbouw organisch zijn (in vergelijking met andere technische domeinen waar de producten anorganisch zijn); • Het uitgangsmateriaal hernieuwbaar is (reproductie van planten en dieren); • Er geen onderscheid is tussen productieproces en product; mensen zorgen alleen voor de randvoorwaarden. Planten en dieren produceren zelf; • We niet zelf ontwerpen, dat doet de natuur (in grote mate); • Producenten en consumenten niet zo gescheiden zijn als in andere sectoren.

10

Conclusie Welke consequenties heeft dit voor de groene didaktiek? Gremmen heeft geen conclusies gegeven, echter hij heeft ons als projectleiding wel aan het nadenken gezet. De volgende aandachtspunten zijn van belang voor het vormgeven van ‘ groen’ onderwijs: • Het gaat van oudsher voornamelijk over kennis. Het gevoel blijft op de achtergrond terwijl dat de landbouw juist uniek maakt. Leren in de authentieke context op basis van actuele problemen is beter. De agrarische sector is een high-tech sector van vitaal belang voor zowel individuelen en maatschappij en dit brengt allerlei vraagstukken met zich mee die niet eenduidig kunnen worden opgelost. • Landbouw is een complexe interdisciplinaire praktijk, alleen maar nadruk op cognitief leren laat de studenten het unieke karakter van de landbouw niet zien. Als het gaat om landbouw of de agrarische sector, zowel technische, sociale als sectorale disciplines van belang. • Zorgen voor planten en dieren, inclusief haar normatieve betekenis, verdient een belangrijke plaats in het groene onderwijs en is niet op basis van een boek of model te leren. • Kenmerkende onderwijsthema’s die het unieke multidisciplinaire karakter van de landbouwpraktijk ondersteunen zijn: duurzaamheid, welzijn, honger en kwaliteit van de leefomgeving. Op basis van deze aandachtspunten trekken wij de volgende conclusie. Er is wel degelijk een groene didaktiek net als er andere didactische uitgangspunten zijn voor de gezondheidszorg, economie en wiskunde. Het is het waard om te onderzoeken wat exact de principes zijn voor het groene onderwijs en in hoeverre dit verschilt met andere sectoren en/of disciplines. Op basis van eerder onderzoek van ECS-collega Wals is het gerechtvaardigd om te onderzoeken of er een aparte didaktiek bestaat. In het programma ‘Meer academici voor de klas’ wordt momenteel geëxperimenteerd met een werkvorm specifiek ontwikkeld om het thema duurzaamheid aan de orde te stellen in het vo. Resultaten van dit programma volgen te zijner tijd. 3.3 Rolprofielen van docenten betrokken bij regioleren Doel In het groene onderwijs krijgt regioleren (onderdeel van de meerjarenafspraak in het Groen Onderwijs) in toenemende mate voet aan de grond. Een belangrijke doelstelling van regioleren is om met behulp van studenten en leerlingen te werken aan een betere toekomst voor de regio. Overheden, ondernemers en maatschappelijke organisaties bepalen de agenda ofwel de prangende vragen die spelen in de regio (krimp, biodiversiteit of klimaatverandering bijvoorbeeld) en werken samen met onderwijs ((v)mbo, hbo en wo) en onderzoek (fundamenteel en toegepast) aan oplossingen. Een prachtige kans voor de regio, want naast mogelijke oplossingsrichtingen voor deze prangende vraagstukken, creëert deze werkwijze betrokken studenten en leerlingen. En betrokken studenten zijn de professionals van de toekomst ofwel de toekomstige medewerkers. Het is tevens een prachtige kans voor het (initiële) onderwijs, want leren is pas echt betekenisvol als er wordt gewerkt met vragen van echte opdrachtgevers en dat is het geval in regioleren. Ook voor post-initieel onderwijs is dit een uitgelezen kans. Een AOC of HAO kan zich heel goed profileren in de regio en zo een aantrekkelijk partner worden voor bijscholing. Er kan worden gesproken over regioleren als er op drie niveaus wordt geleerd: de studenten leren, de organisaties (gemeenten, scholen, ondernemers bijvoorbeeld) leren en de regio leert/ontwikkelt zich (Ondersteuningsteam RT, 2012).

11

Het vormgeven van regioleren is een ingewikkelde uitdaging. Hoe krijg je iedereen bij elkaar? Hoe zorg je ervoor dat zowel bestuurders als studenten aan de juiste vraagstukken werken? Regioleren vraagt om commitment van alle betrokkenen (onderwijs, onderzoek, ondernemers, omgeving en overheid), zowel in eenvoudige projecten op kleine schaal (één opdrachtgever met een eenvoudig vraagstuk) als op regionaal niveau (vragen uit de kennisagenda; de exacte opdracht evenals de oplossingen zijn niet bekend). Het is leuk als een project slaagt, maar bij regioleren is het nog belangrijker dat op alle niveaus (individueel, organisatie en regio) wordt geleerd/ontwikkeld. Leren op regionaal niveau betekent voornamelijk dat de regio zich blijft ontwikkelen. Ontwikkelingen worden op basis van uitkomsten van projecten bijgesteld en omgezet. Op deze manier werken we aan regionale transitie. Belangrijke vraag voor docenten in het Groen Onderwijs is dan wat het invoeren en uitvoeren van regioleren betekent voor hun functioneren. De rol van docenten verandert drastisch; van docenten wordt verwacht dat ze nieuwe werkzaamheden uit gaan voeren. Belangrijke vraag hierbij is over welke bekwaamheden een docent dient te beschikken om de rol(len) en taken in het kader van regioleren goed te vervullen. Het doel van dit onderzoek was dan ook het vaststellen van rollen, taken en competenties (in de vorm van rolprofielen) die docenten moeten uitvoeren en beheersen om regioleren vorm te geven. Onderzoeksactiviteiten en participanten De rolprofielen zijn ontworpen op basis van een analyse van 95 documenten (beleidsplannen, werkverslagen, evaluatierapporten enz.) die in de afgelopen zes jaar over regioleren zijn geschreven. De rolprofielen die hieruit voortkwamen zijn gespiegeld aan uitspraken van regioleer-deelnemers in interviews (4) en groepsdiscussies (12). In de interviews en focusgroepdiscussies hebben docenten, teamleiders en andere betrokkenen bij regioleren (denk aan kenniswerkplaatsmanagers) geparticipeerd. Sommige rollen, taken en competenties zouden veel gedetailleerder beschreven kunnen worden. We hebben er echter voor gekozen om te werken met de teksten zoals die letterlijk zijn uitgesproken door de deelnemers. De rolprofielen zouden zowel door vmbo, mbo, hbo en wo docenten gebruikt moeten kunnen worden. Al deze onderwijsniveaus zijn momenteel betrokken bij regioleren. De geraadpleegde documentatie was ook afkomstig vanuit alle onderwijsniveaus. Resultaat In totaal zijn 9 rollen onderscheiden. In Tabel 1 hieronder zijn de rollen, bijbehorende taken en een selectie van de kerncompetenties weergegeven. Tabel 1 Rollen, bijbehorende taken en selectie kerncompetenties belangrijk bij regioleren. 1

2

Rol Business ontwikkelaar

Taken • een strategisch netwerk in de regio initiëren, bouwen en onderhouden • bijdragen aan het opstellen van de regionale kennisagenda • acquisitie van projecten • organisatie van het werkproces in de regio

Kerncompetenties • Effectief kunnen handelen in een dynamische multi-actor leeromgeving • Kunnen omgaan met een diversiteit aan actoren; verbinden en netwerken • Leiderschap

Leervraagarticulator

•

•

•

3

Actor

•

het vertalen van een vraag uit de regio naar uitvoerbare projecten voor individuele of groepen studenten vanuit verschillende disciplines en opleidingsniveaus projectorganisatie: inpassing in de onderwijsorganisatie, planning en financiering deelname aan de uitvoering van projecten als gelijkwaardig partner ten opzichte van de andere betrokken actoren

•

•

Een projectthema uit de regio flexibel kunnen vertalen naar leervragen voor studenten De planning van onderwijs kunnen en willen afstemmen op de praktijk

Vanuit eigen vakkennis kunnen samenwerken in een multidisciplinaire omgeving

12

4

Procesbegeleider

• •

• •

5

6

Begeleider student project

Expert

•

• •

7

Assessor

•

8

Curriculumvernieuwer

• •

verwachtingsmanagement t.a.v. het project richting betrokken opdrachtgevers, onderwijsinstellingen en studenten faciliteren van het elkaar leren doen en het opbouwen van sociaal kapitaal in een lerend multidisciplinair netwerk met projectteamleden vanuit verschillende disciplines en onderwijsniveaus vormgeven van reflexieve monitoring toezien op de vastgestelde kwaliteitsstandaard

•

projectbegeleidingstaken aangaande het inhoudelijk, methodisch en procesmatig stimuleren en aansturen van studentprojectgroepen, vaak bestaande uit studenten van verschillende opleidingsprogramma’s en/of onderwijsniveaus. gemeenschappelijke kennis en onderzoeksmethodieken helpen ontstaan en verspreiden projectresultaat van studenten opwaarderen tot of vertalen in een advies aan de opdrachtgever de beoordeling van een studentproject in het licht van zowel de opleidingsvereisten als de vereisten van de opdrachtgever(s) toepassen van leeropbrengsten uit projecten in bestaand onderwijs inpassen van regioleren in het curriculum en in de onderwijsorganisatie

•

•

• •

•

• •

• •

• •

9

Lerende in een lerend netwerk

• •

bewust leren (alle fases van het werkproces), elkaar leren leren (alle fases van het werkproces).

• •

de wensen en mogelijkheden van zowel student als opdrachtgever kennen Bewustzijn van het faciliteren van leerprocessen waarin alle deelnemers lerende zijn incl. het vormgeven van reflexieve monitoring Kunnen inschatten van kwaliteitseisen opdrachtgever versus de capaciteiten van studenten Niveauverschillen en gezichtspunten van studenten herkennen en de begeleiding daarop aanpassen In staat zijn om door de juiste vragen te stellen, werk van studenten op een hoger plan te trekken Gedreven om nieuwe kennis te ontwikkelen Gericht op kennisdeling

Zicht op de bijdrage van regioleren aan de competentieontwikkeling van studenten De wil en de capaciteit om het onderwijssysteem in te richten naar multidisciplinair en praktijkgestuurd werken. Plannen en organiseren; inpassen van regioleren in de schoolorganisatie Verbindingen kunnen leggen tussen de regio-agenda en het curriculum Intentie om samen te werken aan het uitbouwen van sociaal kapitaal Persoonlijke en professionele ontwikkeling

Alle beschrijvingen zijn in de context van regioleren geplaatst en worden verduidelijkt doordat een illustratie is opgenomen van een ervaringsdeskundige die vertelt. Naast kerncompetenties worden ook nog overige competenties onderscheiden. Echter de kerncompetenties geven, zoals de naam al doet vermoeden, de kernbekwaamheden weer voor uitvoering van de taken. Conclusie De rollen van Business ontwikkelaar, Leervraag-articulator en Actor zijn rollen die docenten tot op heden nog niet of nauwelijks invulling hebben gegeven. De business ontwikkelaar is al wel bekend op enkele AOC’s voor degene die authentieke opdrachten voor studenten binnenhaalt, maar niet in de zin van het bouwen van een langdurig samenwerkingsverband in de regio. In de opleiding tot docent in het (v)mbo zou aan deze drie rollen expliciet aandacht moeten worden besteed. De andere rollen (4 t/m 9) zijn bekend in het beroepsonderwijs. De invulling wordt op verschillende punten wel iets anders wanneer de rol in het kader van regioleren vervuld wordt. Zo is bijvoorbeeld de expert sterker gericht op kennisdeling buiten de muren van de school en zal de assessor bij zijn eindoordeel ook de stem van de praktijk moeten meewegen

13

3.4 Competenties en rollen voor docenten die studenten ondernemerschap willen laten ontwikkelen Doel Ondernemerschap is al enkele jaren een belangrijk thema in het (beroeps)onderwijs. Door middel van het stimuleren van ondernemerschap worden studenten enthousiast gemaakt om hun eigen bedrijf te starten wat goed is voor de economie en voor de (innovatie) ontwikkelingen in ons land. Ondernemerschap in het onderwijs wordt op vele verschillende vormen uitgewerkt (mini-onderneming, masterclasses, wedstrijden wie het beste nieuwe idee heeft, etc.). Echter, het ligt nog niet vast wat een docent nu daadwerkelijk moet kunnen (i.e. competentie moet hebben) om ondernemerschap over te brengen op de studenten en leerlingen. Op basis van literatuur is dan ook een lijst samengesteld welke competenties en rollen belangrijk worden geacht voor een docent die studenten en leerlingen ondernemerschap wil bijbrengen. Onderzoeksactiviteiten Er is een review studie gedaan met als onderwerp de competenties die docenten (in WO, HBO, MBO, VO en VMBO) moeten bezitten om ondernemers op te leiden. De review leidde tot 19 empirische artikelen en 8 conceptuele werken vanuit voornamelijk Europa en USA. Een klein deel komt uit Azië, Afrika en Australië. Resultaat De literatuurstudie heeft de volgende lijst opgeleverd: • Competentie om de self-efficacy van studenten te ontwikkelen. Om het vertrouwen in eigen kunnen (= self-efficacy) bij studenten te kunnen stimuleren is het belangrijk dat een docent ook vertrouwen in eigen kunnen heeft als het gaat om ondernemerschap. Vertrouwen in eigen kunnen is domeinspecifiek. Het is dus niet voldoende om ‘onderwijskundig’ vertrouwen in eigen kunnen te hebben. Docenten fungeren in die zin ook als rolmodel. Uit onderzoek blijkt dat ‘entrepreneurial self-efficacy’ van docenten over het algemeen hoog is. Bij studenten is dit gemiddeld tot laag. • Competentie om authentieke leeromgevingen te creëren. Authentieke elementen van het ondernemersbestaan introduceren in het onderwijs is effectief, blijkt uit onderzoek. Een authentieke leeromgeving wordt gecreëerd door elementen van de ondernemerschapscontext te introduceren die karakteristiek zijn voor het beroep en op basis daarvan moeten educatieve elementen worden ontwikkeld. Een constructivistische aanpak zou het beste werken, blijkt uit onderzoek. • Competentie om ervaringsleren te ontwikkelen en te ondersteunen en om reflectie te bevorderen. In verschillende onderzoek wordt beargumenteerd dat ervaringsleren een effectieve manier is om ondernemerschap onder de knie te krijgen. Daarnaast is reflectie op ervaringen een van de belangrijkste manieren om ondernemerschap aan te leren. • Competentie om samenwerkend leren en teamleren te ontwikkelen. In veel verschillende studies komt naar voren dat teamleren en samenwerkend leren veel worden gebruikt als didactische principes om ondernemerschap te ontwikkelen. Samenwerkend leren is een logisch gevolg van ervaringsleren. Werken in teams als capaciteit heeft een verband met de mate van ondernemend gedrag bij docenten. Dus dat kan werken als een voorspeller. • Competentie om studenten te betrekken in co-creatie van ondernemerschapsonderwijs. Door studenten te betrekken bij het ontwikkelen en implementeren van het onderwijs, vergroot je hun betrokkenheid en maak je ze mede-eigenaar van het 14

•

onderwijsleerproces. Studenten laten dan een grotere verantwoordelijkheid zien, laat onderzoek zien. En het vergroot hun autonomie. Competentie om de autonomie en zelf regulatie van studenten te vergroten. Op verschillende manieren is autonomie belangrijk bij het vormgeven van ondernemerschapsonderwijs. Autonomie ontstaan bijna vanzelfsprekend als studenten met ervaringsleren aan de slag gaan. Verschillende bronnen wijzen aan dat dit belangrijk is en het is dus belangrijk om als student dit te ontwikkelen en als docent mogelijk te maken.

Daarnaast onderscheidt Nab nog twee rollen voor docenten. 1) Pedagogische rol van de docent; Docenten moeten een rol in ondernemerschapsonderwijs aannemen dat ze balanceren tussen sturing en vrijheid bij de docenten, maar het moet er vooral op gericht zijn om de studenten meer autonomie te laten krijgen, uiteindelijk. En de 2) Een ondernemend rolmodel. Goed voorbeeld doet goed volgen. Conclusie Dit was een eerste theoretische verkenning van de competenties die docenten nodig hebben om ondernemerschap te bevorderen bij hun studenten. Nu wordt onderzocht in hoeverre docenten deze competenties bezitten, of deze lijst afdoende is en, indien nodig hoe docenten deze competenties kunnen ontwikkelen. 3.4 Conclusies aangaande het wat Op basis van de bovenstaande onderzoeken kunnen de volgende conclusies worden getrokken over het wat van professionalisering van het groene onderwijs. Belangrijke conclusies op het gebied van competenties en ontwikkelbehoeften zijn dat: • Een docent is niet alleen meer een docent zoals we die van oudsher kennen. De docent moet, om zijn vak goed uit te oefenen verschillende rollen kunnen vervullen. Docenten herkennen dit ook in de praktijk. De docenten hoeven niet alle rollen te kunnen vervullen, ze hebben een keuze. Dit wel in goed overleg met hun team waarin zij werken. Dit biedt ook (ontwikkelings)perspectief voor docenten. Ze hebben wat te kiezen en kunnen mogelijk wisselen van rol. Dit maakt het docentenvak aantrekkelijker voor nieuw talent. • Het betrekken van de authentieke praktijk is een blijft een belangrijk aspect van het beroep. Van de docent wordt verwacht dat hij of zij een linking pin is tussen intern en extern en in staat is om het curriculum te vernieuwen waar nodig en om gesprekken te voeren met de praktijk. De competenties zijn nu meer van belang dan in voorgaande decennia. Toen waren de contacten met de praktijk ook aanwezig, maar vooral op het niveau van stage-afspraken maken. Nu wordt van docenten verwacht dat zij, gezamenlijk met hun studenten opdrachten uit de praktijk voor de praktijk kunnen uitvoeren. Er moet nauw worden samengewerkt met de praktijk en niet enkel worden afgestemd. • Coachen en reflectie zijn belangrijke kwaliteiten van docenten waar ze zich op moeten richten. Omdat het leren meer aan de hand van authentieke opdrachten en buiten de deur plaatsvinden is het van belang dat docenten goede coachingsgesprekken hebben met hun studenten en leerlingen om het onderste uit de kan te halen bij praktijkopdrachten. Volgens Geerligs (2012) wordt een docent daar onvoldoende voor opgeleid en onderschat het reflecteren ook vaak. Instrumenten uit de koker voor ‘assessment for learning’ ofwel ‘toetsen om te leren’kunnen hier heel goed handvatten bieden. 15

4. HOE PROFESSIONALITEIT VORM TE GEVEN IN ORGANISATIES? Hoe ontwikkelen en professionaliseren docenten zich? Dat is, naast de vraag wat ze moeten ontwikkelen, een belangrijke vraag. Zijn onderwijsorganisaties echt anders dan andere organisaties? Wat is de verdeling van de verantwoordelijkheid tussen organisatie en individuele docenten? Dit thema bestaat uit twee projecten. Ten eerste het project succes- en faalfactoren waarin in kaart is gebracht wat een onderwijsorganisatie juist wel en niet doen als het gaat om professionele ontwikkeling. Dit project is uitgevoerd door Ria Dolfing en Renate Wesselink, beide van ECS. Het tweede project dat valt onder dit thema is het projecten over Profielen voor de ervaren docent. Belangrijkste vraag is wat maakt dat een docent zich blijft ontwikkelen? Dit project is uitgevoerd door Tom van Oeffelt van Stoas Hogeschool en Renate Wesselink (ECS). Piety Runhaar (ECS) heeft vanuit haar expertise de beide projecten ondersteund. 4.1 Succes- en faalfactoren van professionele ontwikkeling van docenten in het groene onderwijs Doel De nadruk in dit onderzoek ligt op de verbinding tussen het formele leren (trainingen en cursussen die docenten ondernemen en uitvoeren) en het informele leren (leren in teams, leren op de werkplek, samenwerken, reflecteren, feedback krijgen en geven) op drie niveaus in de onderwijsorganisatie (individueel, team en organisatie). Daarnaast wordt de koppeling gelegd met het professionaliseringsbeleid op een school (hoe ziet het beleid eruit, welke activiteiten worden daadwerkelijk uitgevoerd, sluit het aan bij de behoefte van de docent en vindt er feedback plaats van het leren – formeel en informeel- richting het beleid?). Betrokken partijen op de scholen in dit onderzoek zijn afdelingen Human Resource Management, docenten die een cursus of training volgen en docenten die dat niet doen, maar wel deel uitmaken van eenzelfde team als de docenten die wel een cursus of training volgen. In veel studies wordt een interventie als uitgangspunt genomen om te bestuderen wat wel en niet werkt als het gaat om docentprofessionalisering. In dit geval is gekozen om de docent als onderzoeksobject te gebruiken en te kijken wat er allemaal op hem of haar afkomt en wat hij of zij er mee doet. Onderzoeksactiviteiten en participanten De uitvoering van dit project bestaat uit twee delen. In het eerste deel zijn binnen één onderwijsinstelling (HAS Den Bosch), een team van docenten data verzameld. Zestien docenten van hetzelfde team (verantwoordelijk voor de opleiding Toegepaste Biologie) hebben 10 weken lang wekelijks een logboek ingevuld met hun leerervaringen. Zij beschreven hierin hun leeractiviteiten (wat hebben ze ondernemen en wat is hen overkomen), wat hebben ze er van geleerd en welke factoren (context, leidinggevende bijvoorbeeld) waren van invloed. Naast deze logboeken heeft een teaminterview plaatsgevonden en een interview met de HR afdeling en leidinggevende. Op drie niveaus (individueel, team en organisatieniveau) zijn gegevens verzameld. Dit vanwege het feit dat in de internationale literatuur (Opfer and Pedler, 2011) de nadruk wordt gelegd dat onderzoek naar professionalisering van docenten een meer integraal karakter moet hebben. Niet alleen kijken naar of de leeractiviteiten op het individuele niveau, of de leeractiviteiten van een team of de condities en faciliteiten op organisatieniveau. In het tweede deel van het onderzoek heeft een vergelijkbare opzet plaatsgevonden, maar dan verdeeld over meerdere onderwijsinstellingen. Er is in het kader van dit project nauw samengewerkt met het projectteam actief rondom het trainingsprogramma DODO 16

(DocentOntwikkeling Doelgericht Ondernemerschap). Deelnemers van DODO (9 in totaal verdeeld over 3 instellingen voor mbo – Citaverde, Edudelta en Clusius en 1vmbo instelling Edudelta) hebben ook voor 10 weken blogs ingevuld. Daarnaast is er met hun team en hun leidinggevende dan wel directeur van de school (in bijna alle gevallen) een interview geweest om zo het team- en organisatieniveau te borgen in het onderzoek. Dit tweede deel van het onderzoek heeft met name plaatsgevonden om de resultaten uit het eerste deel (op basis van de praktijk uit één school) te verifiëren. De gegevensverzameling heeft plaatsgevonden in het najaar van 2011 en het voorjaar van 2012. In het voorjaar van 2011 hebben de voorbereidende activiteiten plaatsgehad om het onderzoek in te richten en teams te vinden die willen participeren. Resultaten De analyse van de data heeft geresulteerd in de identificatie van de volgende succes- en faalfactoren in schoolorganisaties die de continuering van de professionele ontwikkeling van docenten bevorderen dan wel tegenwerken. Er wordt gesproken over een faalfactor als er een advies wordt gegeven hoe het beter kan. • Succesfactor: docenten ondernemen aan de lopende band activiteiten om zichzelf te verbeteren. Dan wel met de intentie om te leren, dan wel zonder de intentie om te leren. Ze staan geen moment stil. De activiteiten richten zich voornamelijk op de vakinhoud (en dat blijkt ook uit vele andere literatuurbronnen – binnen en buiten het beroepsonderwijs). • Succes- en faalfactor: Uit dit onderzoek blijkt dat docenten als individu heel veel leren door de dingen die zij doen (informeel), de mensen die zij ontmoeten en de intentionele leeractiviteiten die zij ondernemen. Zij hebben echter geen tot weinig infrastructuur om dit in hun organisatie in te brengen. Het team kan hier uitkomst bieden. De teamleider kan de docenten stimuleren in het delen en verwerken van leerervaringen binnen en buiten de schoolomgeving in de docententeams. • Faalfactor: Hoewel er in de scholen wordt gesproken over teams, is er niet daadwerkelijk sprake van teams. Een team betekent een groep van individuen die afhankelijk van elkaar zijn als het gaat om het eindresultaat. Ze hebben elkaar daadwerkelijk nodig om een beter eindresultaat te bewerkstelligen Echter, een team in het onderwijs is vaak een vakgroep die lesgeven over hetzelfde thema of een afdeling die allen kleine brokjes van het onderwijs in de onderbouw of bovenbouw vormgeven. Teamleiders moeten kwaliteiten ontplooien dan wel ontwikkelen in het creëren van teams die ook daadwerkelijk als leergemeenschap gaan functioneren. Ze moeten aandacht hebben voor het stellen van doelen, coördineren van activiteiten en het leiden van discussies in het team. Vooralsnog wordt de rol van teamleider veelal niet op die wijze ingericht. Op het teamniveau wordt er dan ook nauwelijks geleerd en dat betekent meteen een onderbreking in het systeem (zie figuur 1). Om een hele organisatie te laten leren en ontwikkeling is het teamniveau een cruciaal niveau. Dit is dus een belangrijke faalfactor. De andere factoren hangen hiermee samen. Figuur 1 Structuur en processen in schoolorganisaties.

17

•

Faalfactor: Reflectie rondom onderwijspraktijk en curriculum(ontwikkeling) moet systematisch worden ingebed in de dagelijkse activiteiten van teams. De teamleider moet dit op de agenda zetten van vergaderingen en overleggen en moet voeling houden met wat er speelt in zijn of haar team. • Faalfactor: Teams organiseren met verschillende doelen en docenten in meerdere teams laten deelnemen om de interacties tussen de teams en teamleden te bevorderen, dan leert de hele organisatie en de docenten van elkaar. • Faalfactor: Als er op organisatieniveau een ontwikkelactiviteit wordt ondernemen, heel duidelijk laten zien wat de toegevoegde waarde is voor bijvoorbeeld het curriculum of een ander concreet product. Docenten moeten het geleerde kunnen toepassen op hun eigen situatie en dan wordt het betekenisvol. De waargenomen karakteristieken geven meer inzicht in de verantwoordelijkheden van de verschillende organisatieniveaus in het organiseren van docententeams in de school, zodanig dat de continuïteit in de professionele ontwikkeling van docenten in het beroepsonderwijs kan worden bevorderd. Het gaat dus niet alleen om professionalisering van docenten, maar professionalisering van de gehele schoolorganisatie. Als er in echte (resultaatafhankelijke) teams wordt gewerkt, professionaliseert de school en dat biedt een infrastructuur voor docenten om met en van elkaar te leren. dat is de belangrijkste resultaat in dit onderzoek. Conclusie Geerligs (in het kader van dit programma) laat in zijn literatuurreview zien dat de geconstateerde punten hierboven niet per definitie nieuw zijn. Little (2006) gaat vrij uitgebreid in op het belang van een cultuur waarin het leren van leraren door leraren zelf en de schoolleiding als relevant wordt gezien, het belang van leiderschap en het belang van een gezamenlijk focus van leraren op visie, verantwoordelijkheid, beslissingen, werken en leren. Daarnaast formuleert Geerligs randvoorwaarden die herkenbaar zijn in de resultaten van dit onderzoek: leiderschap, tijd, het creëren van een professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren. Tot slot stelt Geerligs, op basis van Van Veen (2010) dat het overgrote deel van de studies met als onderwerp professionele ontwikkeling (Van Veen, 2010) betrekking heeft op de relatie tussen interventies en de kwaliteit van leraren en in mindere mate op de relatie met de kwaliteit van lesgeven en in slechts beperkte mate op de relatie met studentuitkomsten. In ProDo is deze relatie ook niet expliciet onderzocht. Als een vervolg op ProDo is in gezamenlijkheid met Tilburg Universiteit een onderzoeksvoorstel bij NWO PROO ingediend (en door de eerste ronde gekomen) waarin het teamleren van docententeams wordt onderzocht in relatie tot studentuitkomsten (behalen diploma, cijfers op proeven van bekwaamheid en aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt – dit in samenwerking met DUO). Dit onderzoek is, specifiek voor de groene context, ook ingediend als een WURKS1 voorstel. 4.2 Profielen voor de ‘ervaren’ groene docent Doel

18

Het lerarentekort in zowel kwalitatief als kwantitatief opzicht in Nederland wordt binnen afzienbare tijd nijpend. Eén van de oplossingen die is aangedragen is dat het beroep van docent aantrekkelijker (meer carrièremogelijkheden) moet worden gemaakt. Centraal in dit onderzoek staat de vraag hoe de huidige docenten hun eigen werk aantrekkelijk hebben gemaakt en gehouden, hun carrière hebben vormgegeven en of er verschillen zijn tussen deze carrières (kortom zijn er voor toekomstige docenten verschillende rollen waaruit ze kunnen kiezen?). Meer concreet is achterhaald wat maakt dat docenten geïnteresseerd zijn in hun eigen ontwikkeling, welke activiteiten hebben zij ondernomen om hun eigen ontwikkeling vorm te geven (eigen interesse, beleid van de school) en wat het hen uiteindelijk heeft opgeleverd (andere rol binnen de school dan collega’s, onderscheidend profiel)? Er zijn profielen gemaakt van docenten. Een andere doelstelling was het opleveren van een instrument voor HR dat mogelijk maakt om de individuele inkleuring van docenten, hun ontwikkeltraject en hun competenties in het (groene) beroepsonderwijs te achterhalen, zodat er onderscheid kan worden gemaakt tussen profielen voor de ervaren ‘groene’ docent en niet enkel de startkwalificaties die door SBL zijn benoemd. En zodat er aandacht kan worden geschonken aan bewuste keuzes in de toekomst op basis van activiteiten uit het verleden. Onderzoeksactiviteiten In dit project is er voor gekozen om de diepte in te gaan met een klein aantal docenten. We wilden veel informatie (en ook veel informatie over hun motieven) van een paar individuele docenten om mogelijke patronen te ontdekken. In het voorjaar van 2012 zijn bij een 14 docenten (5 mannen en 9 vrouwen) een leergeschiedenis, een leervoorkeurentest (beide o.b.v. Manon Ruijters, lector Stoas Hogeschool), een docentgeschiedenis, een CV en een persoonlijk diepte-interview verkregen dan wel afgenomen om inzicht te krijgen in hun leervoorkeuren, leer- en ontwikkelmotieven, hun onderwijsrollen en hun toekomst in het onderwijs. De specifieke instrumenten (leergeschiedenis, leervoorkeuren, docentgeschiedenis) zijn ingezet om de desbetreffende informatie te achterhalen. Het CV is gebruikt om te valideren wat er in de instrumenten is ingevuld; hetzelfde geldt voor het diepte-interview. In het diepte-interview werd bekeken in hoeverre de respondent zich herkende in de resultaten (van bijvoorbeeld een leervoorkeurentest) en wat dit betekent voor zijn/haar toekomst. Al met al ging het vooral om het reconstrueren van de loopbaanpaden en te bekijken of en zo ja wat dit betekende voor hun toekomstige rollen in het onderwijs. Deelname was op basis van vrijwilligheid. De tijdsinvestering voor iedere docent was fors, vandaar dat het een klein groepje respondenten betreft. Alle docenten hadden vijf of meer jaar ervaring. De 14 docenten waren afkomstig van Prinsentuincollege (3), AOC Terra (3), Helicon (2), AOC Oost (3) als het gaat om groene onderwijsinstellingen. In dit onderzoek zijn ook docenten van grijze (niet-groene) onderwijsinstellingen betrokken om te vergelijken of de loopbanen daar anders verlopen. In totaal hebben 3 docenten van ROC’s meegedaan: ROC Rivor (1), Pius College (1) en Albeda College (1). Deze docenten waren afkomstig uit de sector zorg. In de gesprekken met de docenten is hen tevens gevraagd in hoeverre zij deze werkwijze/aanpak een zinvolle activiteit vinden in het kader van hun loopbaan. Het doel was ook om te onderzoeken in hoeverre de werkwijze als instrumentarium bruikbaar zou zijn. Voor de analyse van de informatiebronnen zijn we drie theoretische invalshoeken gebruikt. Het eerste is het raamwerk van Wesselink (2010) dat een overzicht van rollen van docenten in competentiegericht beroepsonderwijs (CGO) biedt. In haar onderzoek is vastgesteld dat docenten in het huidige beroepsonderwijs (dat gericht is op competentieontwikkeling) de volgende rollen moeten laten zien om het onderwijs adequaat vorm te geven: expert, coach,

19

ontwikkelaar, assessor, coach, onderzoeker en manager. Met name de huidige rolinvulling van de docenten in dit onderzoek zijn gespiegeld met de rollen in CGO. Het tweede analysekader is het raamwerk van Ruijters (2006) dat richting voor observatie en interpretatie van de leervoorkeurentest biedt en waarmee het CV, de persoonlijke leergeschiedenis en de docentgeschiedenis op leervoorkeur is geanalyseerd. Ruijters (2006) maakt een onderscheid in de volgende leervoorkeuren: kennis verwerven, participeren, ontdekken, kunst afkijken of oefenen. Het derde is het raamwerk van kennisopvattingen dat gebaseerd is op het werk van Buehl & Alexander (2005). Met dit raamwerk zijn de rolbeschrijvingen, de persoonlijke leergeschiedenis en de docentgeschiedenis op kennisopvattingen geanalyseerd. Kennisopvattingen zijn opvattingen over de bron, de structuur en de stabiliteit van kennis en geven mensen een lens om naar nieuwe informatie te kijken. Afhankelijk van je opvattingen hecht je waarde, of niet, aan nieuwe informatie en bepaal je vervolgacties. Voor de een heeft nieuwe informatie waarde als die van een autoriteit komt en past binnen een gestructureerd kader. Een ander waardeert nieuwe informatie pas als die betekenis heeft in de context en verbinding heeft met andere kennis. In kennisopvattingen zijn drie dimensies te onderscheiden (Buehl & Alexander, 2005): 1. Structuur van kennis: is kennis geïsoleerd en gecompartimentaliseerd, of is het complex en geïntegreerd? 2. Stabiliteit van kennis: is kennis zeker en onveranderlijk of is het voorlopig en evolutief? 3. Bron van kennis: komt kennis van een autoriteitsfiguur of wordt het ontwikkeld door beredenering en persoonlijke ervaring? Dit alles is per docent gedaan en vervolgens is gekeken of er patronen zijn te herkennen. In dit onderzoek willen we achterhalen of er uit de resultaten van het ontwerp af te leiden is of er daadwerkelijk verschillen zijn tussen ‘doorstroom’- en ‘zij-instroom’docenten, of er verschillen zijn tussen docenten in het groene onderwijs en in het ‘grijze’ onderwijs. En het team wilde weten of opvattingen over kennis een rol spelen in de professionele ontwikkeling, omdat vermoed wordt dat kennisopvattingen bepalend zijn voor het handelen van docenten, vroeger, nu en straks. De gegevens zijn geanalyseerd door de betrokken onderzoekers (3 in totaal) en op basis van deze diepgaande analyses kunnen de volgende resultaten worden gepresenteerd. Resultaat In hun eigen analyses en in de CV’s van de respondenten komen alle rollen (letterlijk) terug. De docenten spreken dus zelf over expert, coach, ontwikkelaar, etc. De rollen Expert en Coach worden veruit het vaakst genoemd. Er is maar één docent die nadrukkelijk alle rollen noemt. De andere docenten zeggen of één of twee rollen te doen. De meeste respondenten noemen twee rollen. Over het algemeen verschillen de meeste docenten in hun patronen als het gaat om leervoorkeuren. Echter Participeren en Ontdekken als leervoorkeur scoren bij bijna iedereen het hoogst. De kennisopvatting is over het algemeen dat kennis relatief stabiel is en dat zij zichzelf zien als een bron van kennis. Het enige patroon dat kan worden waargenomen is dat docenten die zichzelf als Expert neerzetten overwegend een kennisopvatting hebben dat kennis relatief stabiel en dat zij zichzelf zien als een bron van kennis. Hoewel erg tijdsintensief, waarderen de deelnemers de opzet van dit onderzoek uitermate goed. Een van de respondenten zei; ‘Je staat even stil bij je ontwikkeling en daar heb je weinig tijd voor over het algemeen. Het traject geeft kernen terug, mijn complimenten.’ Een 20

andere respondent gaf aan dat instrumenten leervoorkeuren en leergeschiedenis elkaar verdiepen en aanvullen. Het is goed om beide in combinatie met elkaar te doen. Je eigen wijze van leren zegt ook iets over je wijze van lesgeven. Het ‘invullen’ van een leergeschiedenis verdiept het contact tussen onderzoeker (in de school mogelijk de HRM-er of teamleider) en docent. Deze aandacht voor de persoonlijke loopbaan en de toekomst wordt zeer gewaardeerd. Het kost veel tijd, maar het levert heldere inzichten op voor het individu. Terugkoppeling moet wel degelijk op individueel niveau gebeuren. Conclusies De kennisopvatting is over het algemeen een vrij stabiele ‘state of mind’, kortom er kan geconcludeerd worden dat niet iedereen geschikt is om coach of een van de andere rollen te vervullen in het onderwijs die toch een iets andere kennisopvatting vereisen. Het beeld waarmee docenten starten met hun opleiding tot docent kan hierdoor vrij traditioneel zijn. Echter in de praktijk blijkt dat de rolinvulling van docenten zeer divers is/wordt in de loop van de tijd en dat je niet alleen een expert of coach bent in het beroepsonderwijs. Wellicht dat dit in de loop van de tijd een ander soort docenten trekt als dit meer wordt gecommuniceerd en dat de verschillende rollen worden verduidelijkt. Een docent hoeft dus ook niet alle rollen te beheersen. Uit de data blijkt dat de docenten diverse rollen vervullen. Meer dan na hun afstuderen van hen wordt verwacht. Hier moeten docenten zich dus in ontwikkelen. Een goed startpunt voor ontwikkeling is de leer- en doceergeschiedenis van een docent. De werkwijze in dit onderzoek wordt door de deelnemers als zeer vruchtbaar beschouwd. Wel intensief qua tijd, maar het biedt hen veel inzichten en maakt hen in staat om weloverwogen keuzes te maken voor de toekomst. Ook leerden de deelnemers zichzelf iets beter kennen, zodat zij nog beter in hun vak konden worden. De procedure kan dus als HR instrument worden ingezet. 4.3 Conclusies als het gaat om het hoe professionele ontwikkeling vorm moet krijgen Er wordt reeds veel ondernemen op individueel niveau, daar kan mogelijk ook een frustratie van docenten vandaan komen. Hoezo, professionaliseren? Docenten staan niet stil, maar of het op organisatieniveau ook daadwerkelijk doordringt wat ze allemaal doen, is de vraag. Zoals Bakkenes en collega’s (2009) aangeven, geven docenten aan veel te leren van experimenteren in hun eigen lessen en het reflecteren op de eigen lespraktijk (Bakkenes et al., 2009). Dit zijn leeractiviteiten in de categorie informeel leren en deze categorie is heel belangrijk, maar krijgt vaak nog te weinig aandacht in het (schoolorganisatie)beleid. In de onderwijsinstellingen moet dan ook meer worden gewerkt met teams (en dan echte teams: doel- en taakafhankelijke teams). In het bedrijfsleven zijn zelfsturende teams het vehicle om een lerende organisatie vorm te geven en om de organisatie te laten veranderen. Aan de ene kant wordt duidelijker wat docenten allemaal doen voor de organisatie en aan de andere kant, worden individuele docenten meer gekend in wat ze doen en ondernemen en hierin ondersteund worden. Deze gedachte wordt ook onderstreept door Opfer & Pedder (2011). Zij concluderen op basis van een uitgebreide reviewstudie dat professionele ontwikkeling van docenten op een holistische wijze moeten worden onderzocht. Alle niveaus in de organisatie moeten worden betrokken, alsook in het individuele perspectief van docenten op het leren. Daarnaast blijkt dat het vak docent na een paar jaar ervaring vele verschillende verschijnselen kent. Docenten herkennen verschillende rollen die zij in een team vervullen; ze zijn meer dan slechts een kennisoverdrager (expert) en coach. Docenten willen zich ook graag ontwikkelen in deze verschillende rollen en op basis van hun (leer)geschiedenis zijn zij in staat om weloverwogen keuzes te maken welke rol dat daadwerkelijk wordt. HRM kan een rol spelen in het faciliteren van de keuze welke rol of combinatie van rollen het beste past bij een 21

docent. In de docentenopleiding moet aandacht zijn voor het pallet aan rollen wat in het beroepsonderwijs kan worden gekozen.

5. WAAR ‘HET GROENE’ TE ONTWIKKELEN? Het Ministerie van EL&I wil graag dat docenten, die niet in het groen opereren wel de kans krijgen om zich te ontwikkelen in groene thema’s en/of hun leerlingen hiermee in aanraking laten komen. Het project dat wordt beschreven in dit hoofdstuk gaat over welke leer- en professionaliseeractiviteiten groene scholen aanbieden voor niet-groene docenten en leerlingen. Dit project is hoofdzakelijk uitgevoerd door Jeroen Sijbers werkzaam bij WUR. 5.1 Minor Educatie Naast onderzoek heeft er naar aanleiding van ProDo onderwijsontwikkeling binnen Wageningen University plaatsgevonden, en wel in de vorm van een minor Educatie. Door het belang dat EL&I hecht aan het opleiden en ontwikkelen van docenten in het groene domein, zijn wij als ECS gesterkt in de gedachte om een minor Educatie voor te bereiden en uit te voeren. Het ministerie van OC&W heeft sterk gepleit voor de invoering van deze minor in Bachelorprogramma’s die verwant zijn aan schoolvakken in de eerste fase van het voortgezet onderwijs (havo-vwo en de theoretische leerweg binnen het vmbo). De volgende verwantschappen zijn van toepassing: Aardrijkskunde: Bachelor Soil Water Atmosphere (BBW 56968) en Master Earth and Environment (MEE) Bachelor International Land and Water Management (BIL 50100) Bachelor Landscape Architecture and Planning (BLP 56848) Bachelor Tourism (BTO 50411) Biologie: Bachelor Biology (BBI 56860) Vrije goedgekeurde Bachelor Animal Sciences (BDW 56849) Vrije goedgekeurde Bachelor Plant Sciences (BPW 56835) Economie Bachelor Economie en Beleid (BEB 50101) Natuurkunde: Bachelor Soil Water Atmosphere (BBW 56968) Scheikunde: Bachelor Moleculaire Levenswetenschappen (BML 59304) De minor bestaat uit de vakken: didactic skills, becoming a teacher 1+2, learning and instruction theory and course development. Verwacht wordt dat Wageningen University hiermee in de toekomst meer leraren zal gaan opleiden met een zogenaamde groene achtergrond. Op deze manier creëren we meer groene ambassadeurs in het voortgezet onderwijs. In tabel 2 zijn de instroomcijfers per collegejaar weergegeven. In het studiejaar 2010-2011 is de minor één keer aangeboden en vanaf studiejaar 2011-2012 wordt de minor twee keer aangeboden Bij voldoende instroom (en doorstroom naar de eerstegraads lerarenopleiding) (over) zal Wageningen University in overweging nemen een aanvrage te doen voor de accreditatie van eerstegraads lerarenopleidingen. 22

Tabel 2 Aantal deelnemers per studiejaar en per vak van de Minor Educatie Studiejaar Didactic Becoming a Learning and Becoming a Course skills teacher 1 instruction teacher 2 development theory 2010-2011 14 19 19 16 19 2011-2012 11+15 13+15 13+15 10+14 13+14 2012-2013 10+9 10+9 10+9 10+9 10+9 (verwacht) 5.2 Groen voor grijs Doel Het doel is het inventariseren wat de groene scholen aanbieden aan leer- en professionaliseringsactiviteiten aan het grijze onderwijs (voortgezet onderwijs) voor zowel docenten als leerlingen/studenten en inventariseren wat de grijze scholen (ofwel scholen voor voortgezet onderwijs) willen en dit vergelijken. Onderzoeksactiviteiten Om het eerste doel te behalen is in het voorjaar van 2011 geïnventariseerd welke activiteiten groene scholen (WO, HBO en MBO) aanbieden (door middel van een telefonische enquête) aan scholen voor voortgezet onderwijs. Deelnemers in de eerste fase van het onderzoek bestonden uit een vertegenwoordigers van de groene scholen (WU, 2 HBO’s en 6 MBO’s;Van Hall Larenstein, CAH Dronten, AOC Terra, AOC Oost, Citaverde College, Edudelta Onderwijsgroep, Wellant College, Lentiz Onderwijsgroep, Groenhorst College) en de deelnemers van fase 2 uit VO docenten niet-groene scholen. Aan de hand van een vaststaande lijst met thema’s (voedselproductie, duurzaamheid, klimaatverandering, voeding en gezondheid, dieren en planten, water, internationale ontwikkeling, inrichting stad en land, technologie en overig). Het tweede doel is bereikt door het bevragen (door middel van een digitale enquête) van vodocenten) over welke activiteiten (voor zichzelf en voor hun leerlingen) ze volgen en of ze nog andere activiteiten van het groene onderwijs verwachten en hoe die dan vormgegeven moeten worden. Ook hier is gewerkt met dezelfde lijst met thema’s. In totaal hebben 106 docenten deelgenomen en in het najaar van 2011 de vragenlijst ingevuld. De docenten die zijn benaderd hebben allemaal een relatie met WU, ze staan op een maillijst van WU. Het grootste gedeelte van de respondenten geeft les in een bètavak op havo of vwo niveau en is geen zijinstromer (81 %). Het grootste gedeelte van de respondenten is leraar biologie met 44%. De focusgroepen hebben uiteindelijk binnen negen scholen plaatsgevonden wat betreft de betagroep en acht scholen wat betreft de ec/ak-groep. Daarnaast hebben focusgroepen plaatsgevonden binnen negen scholen voor wat betreft de betagroep en acht scholen wat betreft de ec/ak-groep. Resultaat Aangaande de eerste doelstelling zijn de volgende interessante resultaten gevonden. Activiteiten voor zowel docenten als leerlingen (ofwel de les) worden door zowel het groene MBO, het groene HBO als Wageningen University verzorgd. Daarvan zijn de meeste leeractiviteiten bedoeld voor de professionalisering van de les (ofwel leerling) met 93 leeractiviteiten tegenover 29 leeractiviteiten voor de professionalisering van docenten. Thema’s

23

De thema’s die het meeste aan bod komen bij de leeractiviteiten zijn in het totaal (voor de professionalisering van de les en docenten/decanen samen) ‘dieren en planten’ en ‘duurzaamheid’. Als de leeractiviteiten per thema worden opgesplitst in of het voor professionalisering van de les of van docenten/decanen is, blijkt in de thema’s ‘dieren en planten’ en ‘duurzaamheid’ het meest aanbod voor de professionalisering van de les te zijn. Het thema ‘duurzaamheid’ trekt de meeste leerling-deelnemers. Het minste aantal leerlingdeelnemers zijn er bij leeractiviteiten over het thema ‘inrichting stad en land’. Voor de thema’s ‘klimaatverandering’, ‘internationale ontwikkeling’ en ‘technologie’ zijn de minste leeractiviteiten die gericht zijn op de professionalisering van de les. Voor de professionalisering van docenten/decanen zijn er de meeste leeractiviteiten met betrekking tot het thema ‘dieren en planten’ en dit thema trekt dan ook de meeste docenten. Voor de thema’s ‘voedselproductie’, ‘duurzaamheid’ en ‘inrichting stad en land’ zijn er voor de professionalisering van docenten/decanen geen activiteiten. Niveau van aanbod Als het niveau van de leerlingen waarvoor de leeractiviteiten bedoeld zijn in kaart wordt gebracht, is het duidelijk dat voor vwo leerlingen de meeste activiteiten georganiseerd worden. Voor het vmbo zijn er maar 4 leeractiviteiten tegenover 9 voor de havo, 16 voor havo/vwo en 60 voor het vwo. Er zijn ook activiteiten die geschikt zijn voor alle niveaus. Dit zijn er ook vier. Een leeractiviteit is vaak voor meerdere vakken geschikt. De schoolvakken waar de meeste leeractiviteiten onder vallen zijn de vakken Aardrijkskunde, Economie, Biologie, NLT, Natuurkunde, Scheikunde en ANW. Incidenteel of structureel aanbod Voor de professionalisering van de les zijn er voornamelijk activiteiten die structureel georganiseerd worden; 74 structureel tegenover 6 eenmalig. Bij leeractiviteiten die gericht zijn op de professionalisering van docenten/decanen is dit andersom; 18 eenmalig tegenover 5 structureel. De leeractiviteiten die vanuit Wageningen of HBO georganiseerd worden, zijn voornamelijk voor een landelijk bereik georganiseerd. MBO is meer regionaal georiënteerd. Vanuit Wageningen University worden wel leeractiviteiten op initiatief van het voortgezet onderwijs georganiseerd. Van de leeractiviteiten voor de professionalisering van docenten zijn 8 van de 22 op initiatief van het voorgezet onderwijs georganiseerd. Van de leeractiviteiten de professionalisering van de les tot doel hebben, zijn 9 van de 70 op initiatief van het voortgezet onderwijs georganiseerd. HBO en MBO organiseren nauwelijks activiteiten op basis van aanvragen. Op basis van de enquête onder docenten komen de volgende resultaten naar voren. Professionaliseringsactiviteiten 59 % van de respondenten geeft aan behoefte te hebben aan professionaliseringsactiviteiten (19 % vraagt zelfs specifiek naar groen). Uit de enquête blijkt dat 40 % van de respondenten geen professionaliseringsactiviteiten bij groene onderwijsinstellingen heeft gevolgd. Van de respondenten die dit wel hebben gevolgd heeft 76 % activiteiten binnen Wageningen University (WU) ondernomen, 22 % heeft activiteiten gevolgd bij HBO instellingen en slechts 2 % heeft activiteiten ondernomen bij groene MBO’s. Dit klopt met de resultaten uit deel I van het onderzoek: het grootste aanbod binnen de groene onderwijskolom ligt bij WU. Het overgrote deel van de respondenten geeft les op havo/vwo niveau, dus het aanbod vanuit HBO en WO zal voor deze groep het meest interessant zijn. De docenten die professionaliseringsactiviteiten in de groene onderwijskolom hebben gevolgd deed 83 % dat 24

0-2 keer, 14 % 2-4 en 3% 5 of meerdere keren. Er lijkt een kleine groep te zijn die erg enthousiast ingaat op het gecreëerde aanbod. Het lijkt erop dat er een groot verschil is in wat docenten doen aan professionalisering. De focusgroepen laten zien dat er veel verschil is tussen docenten in de mate waarin docenten bezig zijn met hun professionalisering. Er zijn bijvoorbeeld docenten die overtuigd zijn dat hogere onderwijsinstellingen geen bijdrage kunnen leveren aan hun eigen professionalisering, maar er zijn ook docenten die graag zoveel mogelijk verbindingen opzoeken. De enquête geeft aan dat 17 % van de docenten die deelneemt aan professionaliseringsactiviteiten op groene onderwijsinstellingen, dat vaker doet dan eenmaal per jaar. Uit de focusgroep blijkt dat er daarnaast ook veel andere activiteiten plaatsvinden. De vakconferenties staan hoog in aanzien (VELON, KNAG, Woudschoten Chemie en Natuurkunde en NIBI). Veel docenten geven aan veel vertrouwen in de activiteiten van vakverenigingen te hebben en bezoeken deze ook liever in vergelijking tot de activiteiten die door een specifieke onderwijsinstelling georganiseerd worden. Vorm Docenten hebben een brede interesse in werkvormen. 71 % kiest voor een college op locatie, maar ook practica en rondleiding worden aangedragen. Minder interesse is er in online communities en intervisiegroepen. Binnen de focusgroepen kwam ook naar voren dat docenten vooral naar een professionaliseringsactiviteit komen vanuit hun eigen intrinsieke motivatie vanuit de vakinhoud. Er is weinig behoefte aan uitwisseling met vakcollega’s van andere scholen vanwege de randvoorwaarden die daaraan vast hangen. Uitwisseling vanuit een bepaald inhoudelijk kader wordt wel als nuttig ervaren, bijvoorbeeld een uitwisselingsessie gevolgd op een lezing. Thema’s In de enquête is er gevraagd naar de thema’s waarin de docenten interesse hebben. Deze thema’s blijken verhoudingsgewijs overeen te komen met de thema’s van de professionaliseringsactiviteiten waarin docenten ook daadwerkelijk hebben deelgenomen. Vergelijkend met het onderzoek deel I klopt dit ook. In dat onderzoek komen bijvoorbeeld de thema’s ‘duurzaamheid’ en ‘voeding en gezondheid’ ook erg veel terug binnen het aanbod. Dit zou betekenen dat het aanbod en de vraag redelijk goed op elkaar aansluiten. Een kanttekening die hierbij gemaakt dient te worden is dat de thema’s gekozen zijn op basis van de praktijk uit de groene onderwijskolom, zoals een docent ook bij de opmerkingen aangeeft: “de keuze mogelijkheden in de thema’s waren te beperkt, ik wilde meer binnen de biologie kunnen kiezen.” Dit geeft al aan dat docenten vaak vanuit vakken denken. Ook in de focusgroepen kwam dit duidelijk naar voren. Verder kwam uit de focusgroepen heel duidelijk naar voren dat de bèta-docenten zich zorgen maken over de komende vernieuwingen in het examenprogramma. De vakken gaan veranderen, maar docenten hebben nog weinig inzicht in hoe deze gaan veranderen. Vakspecifiek of vakoverstijgend? De focusgroepen gaven duidelijk aan dat het belangrijk is binnen de kaders van het vak te denken en professionaliseringsactiviteiten ook op te zetten vanuit dat kader. Vakoverstijging wordt wel aangemoedigd, maar tegelijkertijd wordt er ook voor gewaarschuwd. Alleen als het onderdelen bevat die ook in het curriculum van middelbare scholen zitten, heeft de docent er wat aan. In de enquête wordt ook deze keuze gegeven waarbij 73% voor vakspecifieke professionaliseringsactiviteiten stemt. In de opmerkingen uit de enquête komt deze kwestie ook een aantal keer terug, waarbij vaak aangeven wordt dat vakspecifiek uitgekozen werd, omdat er een keuze gemaakt moest worden. 25

Curriculum? 66 % van de respondenten in de enquête geeft aan dat zij hun professionaliseringsactiviteiten het liefst binnen het curriculum laten vallen als er een keuze moet worden gemaakt tussen binnen curriculum of aanvullend het curriculum. Ook binnen de focusgroepen komen reacties naar voren waaruit blijkt dat het voor een docent belangrijk is hierop aan te sluiten: “vertaling naar de lespraktijk heeft de grootste kans van slagen op het moment dat er aandacht wordt besteed aan de koppeling met het curriculum.” Concrete handvatten voor de vertaling in het klaslokaal komen op dit moment zelden terug in professionaliseringsactiviteiten. De docenten uit de focusgroepen geven dit aan. Een oplossing hiervoor zou kunnen zijn dat een professionaliseringsactiviteit ook lesmateriaal aanbiedt aansluitend bij de professionaliseringsactiviteit. In de enquête komt terug dat 61% van de respondenten een onderwijsinstelling uitkiest mede op basis van het lesmateriaal wat door de onderwijsinstelling is ontwikkeld. Leeractiviteiten 62 % van de respondenten geeft aan behoefte te hebben aan leeractiviteiten (18 % vraagt daarin zelfs specifiek naar groen). Gemiddelde zouden ze twee keer per jaar een dergelijke leeractiviteit willen ondernemen. De resultaten van de leeractiviteiten halen we uit de enquête. In de focusgroep zijn de leeractiviteiten buiten beschouwing gelaten. 51 % van de respondenten geeft aan geen leeractiviteiten bij de groene onderwijskolom te volgen. Het aanbod is daarin ook vrij beperkt (verslag deel I). Uit de groep die wel van leeractiviteiten gebruik maken geeft 79,2 % aan deze bij WU te volgen. Een reden voor een laag deelnamepercentage zou de organiseerbaarheid kunnen zijn, zoals een van de respondenten aangeeft: “het is zo’n gedoe om met leerlingen op pad te gaan”. Dat zou kunnen verklaren waarom 65 % van leeractiviteiten op dit moment op school plaatsvinden. De leeractiviteiten dienen beter vakspecifiek (68%) en passend binnen het curriculum (72%). Conclusies De belangrijkste conclusie is dat WUR verreweg de grootste aanbieder is van groene leeractiviteiten. Meer dan 90% van de geïnventariseerde activiteiten worden door WUR georganiseerd. Hbo doet een beetje (5 %) en mbo doet nagenoeg niets (1 %). Als het gaat om belangrijkste thema’s waarin reeds cursussen worden gevolgd (door vo docenten aangegeven in het kader van hun eigen professionalisering) blijkt dat ‘duurzaamheid’, ‘voeding en gezondheid’ en ‘dieren en planten’ de belangrijkste thema’s zijn. Op basis van de input van beide methodes, kunnen we een aantal conclusies trekken: • Er is behoefte aan zowel professionaliseringsactiviteiten als leeractiviteiten vanuit het groene onderwijs bij havo en vwo docenten. Hbo’s zouden meer gestimuleerd moeten om ook een dergelijk aanbod voor docenten te creëren. Er is behoefte aan een groter aanbod van leeractiviteiten. • Organiseer professionaliseringsactiviteiten op een dusdanige manier dat de inhoud ervan aansluit op het niveau en het curriculum van een specifiek vak. • Zoek aansluiting bij bestaande initiatieven zoals de vakconferenties en betrek de vakvernieuwingen. Daar ligt een grote vraag. • Organiseer de activiteiten de vakinhoud.

6. SAMENWERKING 26

Bij de uitvoering van het ProDo-programma is ook aansluiting gezocht bij onderzoek naar de opleiding en verdere deskundigheidsbevordering van docenten in het algemeen en het beroepsonderwijs in het bijzonder. De hoeveelheid onderzoek naar professionalisering van docenten in het beroepsonderwijs was minimaal, maar groeit gestaag. Als onderzoekers van Wageningen University op dit terrein hebben we ons aangesloten bij een landelijk netwerk van onderzoekers actief op dit terrein. In dit netwerk zitten lectoren uit het MBO die professionalisering als aandachtsgebied hebben en onderzoekers van bijvoorbeeld het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) en Universiteit Utrecht. Een belangrijk aspect van het uitvoeren van projecten in het groene onderwijs is om de onderzoeksactiviteiten goed af te stemmen met de andere partijen die ook actief zijn in het groene onderwijs. Hieronder worden de partijen genoemd waarmee een samenwerking is afgesproken. Het spreekt vanzelf dat er nauwe samenwerking is met het programma WURKS en het programmateam Leven Lang Leren als zijnde belangrijke spelers in het groene onderwijsveld. Verder zijn er specifiek voor dit programma de volgende samenwerkingsverbanden ingericht die ons inziens zullen bijdragen aan betere resultaten voor dit programma. • Begeleidingscommissie; Er is een begeleidingscommissie opgesteld om de actualiteit in de praktijk en onderzoek van dit programma te garanderen en aan te sluiten bij de vraagstukken uit de onderwijspraktijk. De commissie komt twee keer bij elkaar (september en december) in het kader van dit lopende programma en bestaat uit de volgende personen: • Prof. Dr. Albert Pilot (Emeritus hoogleraar Universiteit Utrecht. Hij heeft jarenlang onderzoek gedaan naar scheikunde docenten en hoe deze docenten meer van buiten naar binnen zijn gaan denken en welke implicaties dit had voor hun professionele ontwikkeling). • Frank Jansma (medewerker SBL en betrokken bij het opstellen van de nationale beleidsagenda van professionele ontwikkeling van docenten) • Prof. Dr. Theo Eggen (medewerker CITO en is expert in assessment en geeft vanuit die hoedanigheid tips vooral bij project 3) • Dimph Rubbens (medewerker APS en zij heeft vooral zich op ander – pragmatisch- onderzoek dat wordt gedaan in Nederland) • Chris van Mechelen (betrokken onderzoeker vooronderzoek ProDo) • Ada Lebbink (hoofd HR AOC Oost en vanuit haar rol als HR als deskundige betrokken) • Richard Westerhof (beleidsmedewerkers AOC Raad en heeft professionele ontwikkeling in zijn portefeuille) • Pieter Coree (programmaleider ‘Trots op onze docenten’ AOC Raad) • LPC’s – Met de LPC’s zijn professionaliseringstrajecten geselecteerd die zij uitvoeren voor verschillende groene instellingen en die in het kader van project 1 kunnen worden gevolgd. Overlappende (evaluatie)activiteiten worden afgestemd. • DODO – evaluatie activiteiten voor DODO uitgevoerd en de gegevens worden gebruikt in het kader van project 1. • Stoas Hogeschool – regelmatige (eens in de twee maanden) afstemming van de grote lijn van het programma met Frank de Jong en Madelon de Beus. Samenwerking op project 2 en 3. Daarnaast hebben onlangs in samenwerking met Stoas Hogeschool de OnderwijsResearchDagen (ORD) plaatsgehad. De ORD is een nationaal platform voor onderwijskundig onderzoekers om hun onderzoeksresultaten te delen; onderzoek dat natuurlijk ook interessant is voor het groen onderwijs. 27

•

•

• •

AOC Raad – er is regelmatige afstemming met het project Trots op onze Docenten (TooD). Waar TooD met name een globaal beeld tracht te schetsen van alle (AOC) instellingen door middel van een scan, tracht ProDo (en dan met name project 1) een meer diepgaand beeld te krijgen van enkele instellingen. De resultaten van beide projecten kunnen elkaar heel goed aanvullen. Er zijn afspraken gemaakt om dit ook daadwerkelijk vorm te geven. Daarnaast is ECS benaderd om een dieptestudie te doen met de resultaten die in TooD zijn verzameld. De samenwerking wordt gecontinueerd. Universiteit Utrecht – een onderzoeker van Universiteit Utrecht is betrokken bij het programma en doet onderzoek naar ondernemendheid van de docenten en hoe dat te ontwikkelen. Ook wordt gebruik gemaakt van de expertise van het Freudenthal instituut van om de laatste kennis op het gebied van professionalisering van docenten in het programma te brengen. Groen Proeven: gezamenlijk project van alle AOC’s en VBG scholen gericht op ontwikkeling en implementatie van kwalitatief goede competentiegerichte schoolexamens in het VMBO groen. Zie www.groenproeven.nl HPBO project “kracht van beoordelen”: project van WUR-HAN-STOASGroenhorstcollege gericht op verbeteren van de toetsen voor leren praktijken van VMBO en MBO groen. Zie www.krachtvanbeoordelen.nl

7. CONCRETE PRODUCTEN PRODO De projecten zijn in volle gang en hebben inmiddels de volgend produkten opgeleverd: • De resultaten van het vooronderzoek zijn omgezet naar een wetenschappelijke bijdrage voor de jaarlijkse conferentie van de American Education Research Association (AERA). Wesselink, R. & M. Mulder (2012). Challenges for teacher professional development in the context of implementing competence-based education: through the lenses of vocational educational institutions. Paper presented at AERA 2012, Vancouver, Canada. • Er is om bekendheid te geven aan het programma ProDo een brochure ontwikkeld. Deze brochure heeft gediend om docenten en directies van scholen te enthousiasmeren om deel te nemen en het dient nu nog om verschillende partijen te informeren over de activiteiten binnen het programma. • De review op het gebied van onderzoek naar professionalisering van docenten (in het kader van project Succes- en faalfactoren) is afgerond. Bekeken wordt wat hoe dit resultaat te vertalen is naar de onderwijspraktijk. Referentie: Geerligs, J. (2012). Professionalisering van leraren in het groen onderwijs. Interne publicatie, Educatie- en competentiestudies. Wageningen Universiteit, Wageningen. • De resultaten van project Succes- en faalfactoren zijn gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen 2012 in Wageningen. Referentie: Dolfing, R., R. Wesselink, M. Mulder & P. Runhaar (2012). De organisatie van docententeams ter bevordering van de professionele ontwikkeling van docenten in het beroepsonderwijs. ORD2012, Wageningen. • In het kader van project Didactische principes is gekeken naar de uniciteit van het lesgeven in het groene onderwijs. Referentie: Gremmen, B. (2012). Filosofie van de groene didactiek. Interne publicatie, Educatie- en competentiestudies, Wageningen Universiteit, Wageningen. • In het kader van het project competenties voor Regioleren zijn een viertal presentaties gegeven: 1) Oonk, C., PJ Beers, R. Wesselink & M. Mulder. Rollen en taken van docenten hoger onderwijs in het regio-atelier. Paper gepresenteerd op ORD2011 te Maastricht. 2) 28

• •

•

• •

Oonk, C., PJ Beers, R. Wesselink & M. Mulder. Roles and tasks of higher education teachers in the regional atelier. Paper presented at ECER 2012 Berlin. 3) Oonk, C., PJ. Beers, R. Wesselink. Teacher Roles, Tasks and Competencies in the Authentic MultiStakeholder Learning Environment ‘Regional Atelier’. Paper presented Earli SIG Professional Development, Brussels. 4) Oonk, C., PJ Beers & R. Wesselink (2012). De meerwaarde van regioleren als nieuwe authentieke leeromgeving. Paper gepresenteerd op ORD 2012 te Wageningen. Presentatie ondernemerschapscompetenties op ORD2012: Nab, J. & T. Lans (2012). Practice what you preach? A literature review on roles and competencies for the entrepreneurship teacher. Paper gepresenteerd op ORD 2012 te Wageningen. Project Groen voor Grijs heeft twee rapportages opgeleverd. 1) Groenendijk, K., J. Sijbers & R. Wesselink (2011). Groen voor Grijs. Professionalisering van docenten in het OC&W voortgezet onderwijs met behulp van het groene onderwijs. 2) Sijbers, J. & R. Wesselink (2012). Groen voor Grijs deel II. Professionalisering van docenten in het OC&W voortgezet onderwijs met behulp van het groene onderwijs. Het project (Assessment en ontwikkeling van) Docentcompetenties voor competentiegerichte leer- en beoordelingsarrangementen heeft gezamenlijk met Groen Proeven meerdere concrete tools (vragenlijst, profielen) opgeleverd waar in de leergang, zoals vermeldt bij het project mee wordt gewerkt. Brochure (over alle projecten) en workshops voor het veld (brochure is in ontwikkeling). Aparte brochure over Regioleercompetenties is ook in ontwikkeling.

8. CONCLUSIES EN VERVOLG Geconstateerd is dat het thema professionaliteit weerbarstig is, aangezien dit thema is gepositioneerd op het grensvlak van instellingsbeleid en persoonlijke ontwikkelingsintenties. Instellingen hebben belang bij goede opleidingen van aanstaande leraren en zij-instromers en ook bij effectieve na- en bijscholing van zittende docenten. De strategische aspecten van proactief human resource management-beleid zijn voor onderwijsinstellingen veelal nog nieuw en niet geïntegreerd in het instellingsbeleid, waardoor potentieel onbenut blijft. De automatische reactie van instellingsbesturen op vragen rondom de deskundigheid van het personeel in de richting van bij- en nascholing zijn wat dat betreft sub-optimaal, aangezien nadere analyse van de ontwikkelingsvraag en doordenking van kosten-effectieve leertrajecten moet uitwijzen welke combinatie van doelgroepkenmerken en scholingsmodaliteiten opportuun is. Deze analyse is complex, de benodigde personele gegevens zijn niet altijd overal beschikbaar en innovatiekaders schuiven voortdurend waardoor kwalitatieve en kwantitatieve personele consequenties moeilijk zijn te overzien. Docenten zelf hebben belang bij hun eigen ontwikkeling omdat het hun employability bevordert. Door de veranderingsmoeheid en grote druk op de dagelijkse werkzaamheden ervaren zij in veel gevallen (te) weinig mogelijkheden om hun professionele ruimte te vullen, een ruimte die de afgelopen jaren (zo niet decennia) is afgebrokkeld ten gevolge van de (vaak door de overheid) vastgestelde incrementele en radicale onderwijsinnovaties. Wat betreft de professionele ontwikkeling van docenten is het algemene beeld dat ze het meest belangstelling hebben voor verdere ontwikkeling binnen hun eigen vak, terwijl ze daar vanwege hun opleiding al deskundig in geacht mogen worden en de grootste uitdagingen liggen in andere dan vakinhoudelijke zaken (reflectie en coaching). Docenten zelf hebben belang bij hun eigen ontwikkeling omdat het hun employability bevordert. 29

De vormgeving van professionaliseringsbeleid moeten zijn gebaseerd op wetenschappelijk kennis over het leren van docenten (op citaat Bolhuis, 2012). Ontwikkelingsonderzoek en/of practitioner research zou dan een goed startpunt zijn. Het is een internationale trend dat de docent ook onderzoek moet doen; maar dan wel vooral gericht op eigen praktijk en kwaliteitsverbetering. Er dient dan nog altijd wel een organisatie boven te staan die de onderzoeken afstemt en de resultaten vervolgens gezamenlijk analyseert. Dit inzicht zou het werven van geïnteresseerde partijen voor onderzoek in de toekomst wellicht eenvoudiger maken. De belangrijkste conclusies zijn als volgt samen te vatten. Direct hieraan gekoppeld worden mogelijk interessante terreinen van onderzoek geformuleerd. I. Lerarenopleiding Als ECS bieden we nu de Minor Educatie aan. Dat is een grote stap vooruit. Nog mooier zou zijn als we ook een Master Educatie zouden kunnen aanbieden en studenten op te leiden tot de eerstegraadsbevoegdheid. Ook zijn er ambities om mogelijk een tweedegraads opleiding te ontwikkelen specifiek ten behoeve van het groene mbo en eventueel hbo. Stoas Hogeschool biedt dit weliswaar aan, maar dat is een vierjarig programma. En als personen een passende vooropleiding hebben, moeten ze nog steeds één volledig jaar naar school. We zouden als ECS een programma van 6 maanden kunnen aanbieden en studenten zo hun tweedegraadsbevoegdheid laten halen, welke enkel van toepassing is in het mbo. Als het gaat om het hbo, kan een hbo docent starten zonder enige bekwaamheid in het doceren (vereisten liggen met name op het vakgebied en Engelse taalbeheersing). De bevoegdheid moet vaak wel tijdens de eerste drie jaren van de aanstelling worden verworven. Uit een rapport van IVA (www.zestor.nl) blijkt dat de ondersteuning voor beginnende hbo docenten kan worden verbeterd. Het aan te bieden traject moet nauw verweven zijn met de eerste ervaringen van de docenten en deze ervaringen moeten worden ondersteund. Ook in het hbo geldt dat de band met de praktijk steeds belangrijker wordt en rollen en competenties zoals deze zijn geformuleerd bij het regioleren en ondernemerschap belangrijker worden. Hier moeten docenten in worden ondersteund en dit kan niet met een standaard traject zoals deze bestaan. II. School als (regionaal) kenniscentrum In veel recent onderzoek en in beleidsstukken worden de scholen voor beroepsonderwijs andere rollen toegedicht. De mbo instellingen moeten meer het karakter krijgen van centra voor vakmanschap en hbo instellingen centres of expertise. Beide niveaus leveren studenten af die direct aan de slag kunnen in de arbeidsmarkt. Ze worden gezien als de motoren voor de economie. Dit doen beide niveaus wel op hun eigen manier. Studenten die het mbo verlaten zijn geschikt voor het uitvoerende werk en het middenmanagement; belangrijkste taak voor mbo instellingen is het afleveren van voldoende mensen met voldoende kwaliteiten. Studenten die het hbo verlaten kunnen bijdragen aan innovaties of zelfs trekker zijn van innovaties. Wat betekent dit voor de rol van de docenten en hun professionele ontwikkeling?. Echter op beide niveaus speelt het versterken van de verbinding met de regio, ofwel het van buiten naar binnen leren. In het leren van buiten naar binnen zijn er verschillende gradaties van opdrachten als het gaat om de complexiteit. De eenvoudigste opdrachten zijn opdrachten waarvan de opdracht duidelijk is en de oplossing is. Het is een kwestie van uitvoeren. Bij iets complexere opdrachten, is de opdracht duidelijk, maar er is een scala een oplossingen. Er moet gekozen worden welke oplossing de beste is; er moet worden geselecteerd. Bij nog complexere opdrachten is de opdracht bekend, maar is er nog geen oplossing bekend. Er moet worden gecreëerd. De meest complexe opdracht is dat de opdracht zelf ook nog niet bekend is. De partijen moeten voor een behoefte of een gevoel een opdracht formuleren, dit noemen 30

we dan innoveren. Het is nu interessant om te kijken, met behulp van veldexperimenten van welke soort opdracht uit de regio de docent en de schoolorganisatie het meest leert (i.e. curriculumvernieuwing). De resultaten van dit onderzoek kunnen een bijdrage leveren aan het optimaliseren van informeel leren van docenten. III. Competentie assessment Als het gaat om assessments is de trend vanuit de overheid om meer belang te hechten aan formele examens ook wel gezien als objectieve examens (bijvoorbeeld kennistoetsen). Proeves van Bekwaamheid en authentieke assessment dreigen wat op de achtergrond te geraken, maar ze blijven een rol van betekenis spelen in de (nieuwe) kwalificatiestructuren. In het ProDo onderzoek komt ook naar voren dat docenten heel veel moeite hebben met het inrichten van formatieve assessment (ofwel assessment for learning, zoals feedback, peer evaluaties, etc). Door bewegingen als hierboven genoemd, zal de aandacht hiervoor alleen maar minder worden. We willen in vervolgonderzoek dan ook graag onderzoeken of een kennistoets (een harde manier van toetsen) daadwerkelijk een voorspeller is van de score op een authentieke toets (zoals een PvB) en andersom. Als je als werkgever mensen aanneemt, neem je aan dat het kennisniveau wel goed zit (als ze de juiste diploma’s hebben), je besteedt dan met name aandacht aan het meer subjectieve deel van de kwaliteiten. Het onderzoek kan als volgt vorm krijgen. Je vraagt de cijfers van zowel de objectieve (kennis) toetsen en van de authentieke toetsen (zoals PvB) en gaat kijken of er een relatie is. Aansluitend daarop gaan we een kleine groep studenten nogmaals assessen (zowel objectief als subjectief met eigen assessment instrumenten) om te controleren of er in het onderwijs geen bias zit. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen een (evidence-based) bijdrage leveren in de discussie over het objectieve en het subjectieve toetsen. IV. Vakdidaktiek Vakdidaktiek bestaat! Alle vakken hebben een eigen didaktiek. Alle vakken hebben hun eigen problemen en uitdagingen en die moeten op een bepaalde wijze worden aangepakt. De wijze van uitleggen hoe zo’n probleem kan worden aangepakt is per vak heel verschillend. De vakdidaktiek in het groen is nog niet goed ontwikkeld. In het groen gaat het om complexe concepten en problemen (bijvoorbeeld duurzaamheid) en de technologie (bijvoorbeeld gentechnologie) wordt ook alleen maar complexer. We weten steeds meer en dat heeft invloed. Daarnaast is kennisconstructie altijd context gebonden. In vervolgonderzoek zouden we graag onderzoeken hoe de vakdidaktiek van het groene onderwijs (en wellicht ook nog verschillend per vak in het groen) kan worden geduid (Green PCK – pedagogical content knowledge). Uitkomsten uit dit onderzoek kunnen worden gebruikt in de (na)scholing van docenten en in het onderwijs zelf natuurlijk. V. HRM en HRD in het onderwijs Uit dit onderzoek komt naar voren dat de rol van het docententeam cruciaal is om het leren van buiten naar binnen mogelijk te maken en om de schoolorganisatie op te tuigen als een lerende organisatie. Een belangrijk overkoepelend thema, in ieder geval in het groen onderwijs, is dat scholen meer van buiten naar binnen moeten leren. Dat wil zeggen dat de authentieke en alsmaar veranderende buitenwereld meer moet worden betrokken bij (en wellicht bepalend is voor) het onderwijs om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt zo efficiënt mogelijk te laten verlopen. Om meer van buiten naar binnen te kunnen werken, moeten traditionele structuren worden losgelaten. Het gaat immers niet alleen om het verzorgen van een vakdiscipline (wiskunde, plantenkunde of taal), het gaat in toenemende mate om het verzorgen van integrale onderwijsprogramma’s die door docenten vanuit verschillende disciplines gezamenlijk wordt vormgegeven. De vraagstukken die je als vakman 31

tegenkomt tijdens je beroepsuitoefening zijn in toenemende mate multidisciplinair en dat vereist dat docenten gaan samenwerken om hun studenten hierop voor te bereiden. Docenten zijn vaak niet gewend noch opgeleid om intensief in een team samen te werken. AOC’s gaan echter in toenemende mate over tot een teamstructuur, juist ook om docenten gezamenlijke verantwoordelijkheid te kunnen geven en om samenwerking en leren van elkaar te stimuleren. De vraag is echter nog steeds op welke wijze teams het beste geïmplementeerd kunnen worden en hoe het team leren (als onderdeel van professionele ontwikkeling) het beste vorm kan krijgen. Interessant zou zijn om na te gaan aan welke kenmerken de individuele docenten, de teams (en de teamleiders) én de organisatie moet voldoen om samenwerking tussen en teamleren van docenten te realiseren. De resultaten van dit onderzoek kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van schoolorganisaties als lerende organisaties en biedt aanknopingspunten om het informele leren van docenten te bevorderen. VI. Ons groene onderwijs als export product? Het is algemeen bekend dat ons land bekend staat om zijn groene sector. De landbouwkennis en kunde van Nederland gaat de hele wereld over. Deze kennis is hardnodig om het wereldvoedselvraagstuk (onderstreept door bijvoorbeeld Aalt Dijkhuizen en Louise Fresco) het hoofd te bieden. Welke rol kan ons landbouwonderwijs mondiaal spelen? Het voorstel is om een benchmark uit te zetten om te onderzoeken hoe goed we het daadwerkelijk doen. Als blijkt dat we het goed doen, dan kunnen andere landen hiervan leren. Dan kan het groene onderwijs een commodity worden voor Nederland. VII. De onderwijskundige bagage van de docent Er is veel bekend over het leren van de docenten, echter houden we daar in het vormgeven van trajecten niet of nauwelijks rekening mee (op citaat Bolhuis, 2012). Het is interessant om de onderwijskundige werktheorieën van docenten te achterhalen en deze te onderzoeken. Op basis van de uitkomsten kunnen aanbevelingen worden gedaan voor het formele en informele leren van de docenten. Tot slot In het gehele rapport en speciaal in deze laatste paragraaf zijn conclusies geformuleerd en suggesties voor vervolgonderzoek gesuggereerd. Onderzoek dat op dit terrein plaatsvindt is vaak versnipperd en richt zich per definitie niet alleen op het beroepsonderwijs, laat staan alleen op het groene beroepsonderwijs. Het is zeer de moeite waard om het beroepsonderwijs en helemaal het groene beroepsonderwijs apart te onderzoeken, gezien de nauwe banden met de steeds veranderende praktijk. Dit pleit voor een samenhangend programma. In deze eindrapportage worden andere fondsen genoemd waar voorstellen zijn ingediend. Maar een thema als professionele ontwikkeling in het groene domein verdient en vereist eigenlijk een apart integraal programma om de zaken goed te kunnen onderzoeken en de groene onderwijspraktijk adequate adviezen te kunnen geven.

9. REFERENTIES Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and instruction, 20, 533-548. Buehl, M. M., & Alexander, P. A. (2005). Motivation and Performance Differences in Students ’ Domain-Specific Epistemological Belief Profiles. American Educational Research Journal, 42,4, 697-726. 32

Mulder, M. (2005). Vocational Education in the Agri-food Complex in the European Union.Prague: National Training Fund, National Agency of the Leonardo da Vinci Programme in theCzechRepublic. 22 p.; ISBN 80-86728-14-5. Ondersteuningsteam Regionale Transitie (2012). Regioleren3 . Intern document. Groene Kennis Cooperatie, Ede. Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing Teacher Professional Learning. Review of Educational Research, 8, 3, 376-407. PatEl, R., H. Tillema, & S. van Koppen (2012). Effects of formative feedback on intrinsic motivation: Examining ethnic differences. Learning and individual differences, 22, 4, 449 – 454. Ruijters, M. (2006). Liefde voor Leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Schuurs, U., & L. Verhoeven (2010). Meten van leerprestaties in het (V)MBO: Assessment for learning en assessment of learning. Review study rapportage in opdracht van NWO. Retrieved from http://www.nwo.nl/files.nsf/pages/NWOP_89GEN3/$file/2010Verhoeven_Schuurs.pdf Sturing, L., H. Biemans, M. Mulder & E. de Bruijn (2011). The Nature of Study Programmes in Vocational Education: Evaluation of the Model for Comprehensive CompetenceBased Vocational Education in the Netherlands. Vocations and Learning, 4, 3, 191210. Veen van, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren: ICLON/ expertisecentrum Leren van Docenten. Wesselink, R., Biemans, H.J.A., Mulder, M., & Van den Elsen, E. (2007). Competence-based VET as seen by Dutch researcher. European Journal Vocational Training, 40, 1, 3851.

33