FÓKUSZ. a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet oktatási-nevelési és közművelődési szakmai folyóirata. XV. évfolyam

FÓKUSZ a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet oktatási-nevelési és közművelődési szakmai folyóirata

XV. évfolyam 2013. 2. szám

3

Szerkesztőbizottság: Budai Erzsébet, Horváth Gergely Márton, Juhász-Nagyné Takács Mária Felelős szerkesztő: Juhász-Nagyné Takács Mária

ISSN 2063-4102 (on-line)

Kiadja: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet 3527 Miskolc, Selyemrét utca 1. Felelős kiadó: Budai Erzsébet igazgató Borító: Zsámba László Tördelőszerkesztő: Bayer Attila Gyula

4

Tartalom TANULMÁNY ................................................................................................... 7 Szabó Győzőné: Alulteljesítő tehetségjelöltek - Ha nem használja, elveszíti..... 7 Dr. Lubinszki Mária: Teljesítmény és megküzdés - az egészséges felnőtté válás titkai ......................................................................................................... 20 Dr. Polonkai Mária: Az új köznevelési környezet és a tehetséggondozás ........ 27 Dr. Szabó Mária: Hálózatok az oktatásban ....................................................... 43

5

Kedves Olvasó!

A Fókusz című szakmai folyóirat 2011-ig nyomtatott formában jelent meg, 2012-től online kiadványként él tovább. Jelen számunkban a köznevelés aktuális kérdéseivel - tehetséggondozás, felnőtté válás - foglalkozunk. Számunk szerzői: Dr. Lubinszki Mária pszichológus, egyetemi adjunktus, Miskolci Egyetem Tanárképző Intézet, Miskolc Dr. Polonkai Mária főtanácsadó, Nemzeti Tehetségprogram Iroda, Budapest Szabó Győzőné pedagógiai szakértő, pszichológus, Szolnok Dr. Szabó Mária tudományos munkatárs, OFI, Pedagógiai Szakmai Szolgáltatási Központ, Budapest

6

TANULMÁNY

Szabó Győzőné: Alulteljesítő tehetségjelöltek - Ha nem használja, elveszíti Elhangzott a B.-A.-Z. Megyei Tehetségsegítő Tanács 2013. június 19-ei ülésén. Helyszín: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati Intézet

Bevezetés helyett Pedagógusként, szülőként, nagyszülőként, gyakran aggódunk tanítványaink, gyermekeink, unokáink sorsáért és tesszük fel a kérdést, megtesszük-e az érdekükben vajon mindazt, ami tőlünk telik, elvárható, amire képesek vagyunk? Ezzel egyenrangú az a kérdés is, hogy ők maguk, megteszik-e a tőlük telhető, elvárható maximumot? S vajon feltesszük-e az ezekből óhatatlanul adódó harmadik kérdést, nekünk felnőtteknek mi a szerepünk abban, hogy a következő generációk képesek legyenek önmaguk fejlesztésre, hogy autonóm, önmagukért felelősséget vállalni képes felnőttekké váljanak. Azaz képesek legyenek önmagukért tenni. Mennyiben járultunk hozzá az ő felelősségük, autonómiájuk kialakításhoz, támogattuk-e ezt , vagy saját szerepünk túlhangsúlyozása miatt sokáig nagyobb felelősséget vállaltunk helyettük, mintegy - Adler fogalmát használva - elgyengítve őket. És egyszer csak "elfáradunk", vagy átértékeljük a szerepünket és kellő edzés, tapasztalat nélkül szembesítjük őket "ez a te életed, a te felelősséged, a te utad!" Mennyiben járultunk hozzá a "képessé tenni - képessé lenni " eléréséhez? Arra a kérdésre adott válaszok között, hogy megtesszük-e azt amire képesek vagyunk, az első helyen az szerepel, hogy az ő képessé tevésük érdekében mit tettünk. Azt hiszem, ez a legfontosabb, amit át kell gondolnunk, és meg kell tenni! A háttérből segíteni, lehetőségeket biztosítani, az életkornak megfelelő mértékben átengedi a felelősséget, a kezdeményezést. A fenti cím kapcsán érdemes elgondolkodni ezeken és hasonló kérdéseken. Kikről is van szó? Mindenekelőtt definiálnunk kellene néhány fogalmat. Elsőként a tehetséget. Ez azonban a téma jeles szakembereinek sem sikerül, hiszen olyan összetett, annyi mindentől függ.

7

Az, hogy a különböző korokban kit és mit tekintett a szakma tehetségesnek igen változó. Tartották Isten ajándékának, majd az agy és az idegrendszer speciális működése következményének. Napjainkban a kognitív, gondolkodási folyamatok szerepe került előtérbe. Sok kutatás foglalkozik a tehetségesek személyiség jellemzőivel. Azonban nem lehetséges egy egységes lista összeállítása arról, "milyen a tehetséges" személy. Sokkal inkább ezek speciális együtt járásai a meghatározóak. Minden személyiség egyedi, s a tehetséges gyermekeknél ezt még inkább látjuk, hogy nem tehetők be egy skatulyába, az egyes jellemzők szélsőségeivel, egyedi együtt járásával találkozhatunk náluk. Ön kedves olvasó jártas ebben a témában tudja, hogy életkoronként, képességterületenként, az egyén saját képesség battériájához hasonlítva mennyi szempontot kell figyelembe venni, ahhoz, hogy kimondjuk tehetséges a fiatal. És akkor még nem beszéltünk a családi, társadalmi lehetőségekről, arról a környezetről, amely lehet támogató, facilitáló vagy éppen akadályozó. Lehet, hogy Önben most felötlenek a következő gondolatok, "a tehetség utat tör magának", vagy "teher alatt nő a pálma". Feltehetően a fenti gondolatoknak is van igazságtartalma, de a mérték a kérdés. Azt gondolom, olyan ez, mint Vigotszkij által leírt közvetlen fejlődési zóna. Ha olyan feladatot adunk a gyermeknek, amit még nem tud megcsinálni, de már majdnem, azaz a feladat, a tevékenység a közvetlen fejlődési zónájába esik, ennek serkentő, fejlesztő hatása van. Ezt tapasztaljuk a tehetséges gyermekeknél, tanulóknál is, hogy az adott tehetségterületen nehezebb feladatokat oldanak meg, mint kortársaik. A komplexitást preferálják az egyszerűvel, a rutinnal szemben. Ha azonban a kihívás sokkal nagyobb, mint amit a rendelkezésre álló képességgel meg lehet oldani, akkor ennek nem serkentő, hanem debilizáló hatása van. Szorongást vált ki, a maga vegetatív és pszichés tüneteivel együtt, és megkezdődik az adott helyzet elkerülése. Ha a gyermekek, tanulók elkerülik ezeket a helyzeteket, esély sincs arra, hogy kibontakoztassák szunnyadó tehetségüket.

Alulteljesítők Az előbbi gondolattal máris ott vagyunk egy helyzetnél, amely az alulteljesítők egy csoportját fogja jellemezni. Pedagógusok tapasztalatai is megerősítik, ha a kibontakozó tehetséget irrelevánsan magas elvárással állítja szembe a környezet (szülő, edző, pedagógus) a megnövekvő teljesítményszorongás, csökkenti az elvárt teljesítményt. A korán, vagy "túl korán" felfedezett tehetségjelöltek kerülhetnek ebbe a csoportba. Vannak példák arra, hogy a tehetség kibontakozása helyett a fiatal kifáradása, kiégése történik. Ezt a helyzetet a környezet jó-szándékkal idézi elő. Gondoljanak azokra a tapasztalataikra, amikor a szülő az egyik edzésről, különóráról rohan gyermekével, a tehetségpalántával a másodikra, harmadikra. Ilyen esetben bölcsebb dolog a "kevesebb több lett volna " elve alapján működni. Mi, felnőttek saját tapasztalatból tudjuk, hogy az időnyomás maga is stresszor, szorongást vált ki. A tartósan fennálló szorongás pedig a pszichés hatásokon túl negatívan befolyásolja 8

a kognitív tevékenységet is. Ezek a tanulók a velük szemben támasztott, megváltoztatott követelményekhez képest válnak alul teljesítőkké. A fenti folyamat a- túl magasra tett mérce miatt - egyre több kudarcélményhez, az adott terület iránti elköteleződés csökkenéséhez is vezethet. Ilyenkor éljük meg azt, hogy a fiatal nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, hogy sokkal több volt benne, mint amit megvalósított. Ezt a diszkrepanciát az elvárt és realizálódó teljesítmény között természetesen maga a gyermek, fiatal is érzi. A csökkenő vagy hiányzó sikert, örömforrást más területen keresi. Jó esetben csak egy másik meglévő tehetségterületre vált, előfordulhatnak azonban ennél kevésbé kívánatos váltások is. Szükségszerű, hogy mindent megtesz saját énképe, önbecsülése pozitívan tartása érdekében. Ha ezt nem tudja az adott, választott tevékenységen keresztül elérni, az alkotó erő antiszociális tevékenységbe is fordulhat. Inkább rossz lesz, mint buta, tehetségtelen, alul teljesítő. Ha az alulteljesítő tehetség fogalmát szeretnénk definiálni, vagy legalább jobban körüljárni még több nehézségbe ütközünk. Ha valaki a képességei alapján bekerül a populáció felső 10%-ba, ez mint lehetőség jelenik meg, de messze nem jelenti azt, hogy ez manifesztálódni is fog. Tehát alul teljesít a saját (mérhető) potenciálisan meglévő képességeihez képest. Gyakran halljuk, az IQ-ja alapján sokkal több van benne, jobb tanulmányi eredményt kellene elérnie. Ennek a témának a körüljárása messze túlmutat ezen cikk lehetőségein. Az IQ "trónfosztása" azt hiszen megtörtént, vagy legalábbis folyamatban van. Miközben számos területen a tehetség megjelenésében, kibontakozásában jelentős szerepe van, más területeken elegendő az átlagos értéke, sőt alacsony intellektus mellet is lehet más képességet igénylő területeken kiváló teljesítményt elérni. Gyakran alulteljesítőként jellemezzük azt a gyermeket, tanulót, aki bizonyos területeken - ami nem az ő tehetségterülete- teljesít kevésbé. Ez különösen gyakran jelenik meg az olyan iskolai környezetben, ahol a tehetséget a tantárgyakkal, jó esetben egyéb iskolai foglalkozásokon megjeleníthető kompetenciák magas szintjével kapcsoljuk össze. Persze vannak olyan tehetségtípusok, akik szinte az iskolai elvárások minden területén tehetségesnek minősülnek, és az ő mintájuk alapján azt hisszük, ez a természetes. Egy-egy kirándulás, ökoiskolai program vagy szervező tevékenység, esetleg a iskolai életen teljesen kívüli kapcsolatban megjelenő tevékenység, viselkedés hívja fel a pedagógus, de még gyakran a szülő figyelmét is a gyermek valamilyen területen megjelenő speciális képességeire. Sok esetben az egyik terület kimagasló volta összekapcsolódik egy másik képességterület alacsony fejlettségi szintjével. Alulteljesítőként éljünk meg olyan tanítványainkat is, akiknek képességterülete ugyan az iskola által is preferált területre esik, de ez együtt jár a személyiségfejlődés jelentős egyenetlenségével, más területek alul fejlettségével. Az egészen kisgyermekeknél könnyű észre venni, hogy a fejlődésben hol az egyik, hol a másik terület gyorsul fel. Van amikor a beszéd vagy a mozgás fejlődése, vagy egyszerűen a fizikai gyarapodás lesz a meghatározó. A későbbiekben sincs ez másként. A fejlődés egyenetlenségét éljük meg, ha egy tehetséges gyermeknek mondjuk a kognitív fejlődése jóval kortársai előtt jár, amihez az emocionális, a szociális vagy a fizikai képességek alulfejlettsége társul. Pedagógusként különösen 9

figyelni kell a szociális, társas készségek fejlődését. Ha a tehetséges tanuló ezen képességei korlátozott volta miatt marginalizálódik,kiközösítésre kerül, könnyen előfordulhat, hogy bezárkózik, nem "publikálja" a közösség felé kiválóságait sem. Ilyenkor a pedagógus szerepe besegíteni a társas kapcsoltok alakulásába. Az alulteljesítés meghatározása láttuk nagyon egyszerűen, a lehetséges teljesítmény és a tényleges teljesítmény között eltérésként fogalmazható meg. Ha ennek megjelenési típusait, pláne az okait próbáljuk keresni akkor pedig a bőség zavarával küszködünk. Érdemes nagyobb figyelmet fordítani a mögöttes tényezőkre, amelyek alkalmanként okok is lehetnek. Rimm- alulteljesítőkkel foglalkozó kutató- fogalmazza, hogy a "gyermekek 50 %-a jóval a lehetőségei és képességei alatt teljesít". Az alulteljesítés hátterében, mint láttuk, illetve a továbbiakban is keressük az okokat, megjelenési formákat számtalan típus lehetséges. Számos, igen tehetséges tudóstól - Edison, Einstein- ismerünk olyan gondolatokat, amely a tehetség kibontakozásában a kitartás, az akaraterő szerepét hangsúlyozzák. Ezzel rögtön a képességeken túl a személyiséghez, mint meghatározó háttértényezőhöz jutottunk el. Úgy tűnik meghatározó szerepe van a személyiség jellemzőknek abban, hogy a meglévő képességek manifesztálódnak-e, azaz megjelenik-e a tehetség, vagy az szunnyadó marad, illetve más területek meghatározó jellege miatta a fiatal alul teljesítő lesz. Az akarat fontosságára már E. Kant is felhívja a figyelmet, amikor az emberi elme működését 3 elemre bontja, a gondolkodásra, azaz a kognícióra, az érzelmekre, emóciókra, illetve a kettőt összekötő akarati tevékenységre. Az akarat központi szerepe megjelenik a hétköznapi tudásunkban is a „tudna csak nem akar” megállapításokban. Az akarat a pedagógiában a motivációhoz közel álló, de vele nem teljesen azonos fogalom. Pedagógusok gyakran jellemzik tanulóikat a szüleiknek ily módon: "jó képességei vannak, de nincs kitartása, akaratereje, könnyen feladja". Számos kutatás, illetve kiemelkedően tehetséges emberek visszaemlékezései is megerősítik, hogy az akaratnak, a kitartásnak, a célok fel nem adásának meghatározó szerepe van a tehetség kibontakozásában. Ez feleltethető meg Renzulli háromkörös modelljében a feladatelkötelezettségnek. A modellben ez foglalja össze azokat a tényezőket, amelyek, mint energetikai faktor segítik a tehetség kifejlődését. Pontosabban írja le az alulteljesítő tehetségeket Gagné (1991)"Megkülönböztető modellje" , amely a szokásostól eltérő képességstruktúra ellenére is lehetővé teszi, a képességek olyan speciális kombinációját, amely egyes területen kimagasló teljesítmény eléréséhez vezethet. Gyakori, hogy ezek a speciális képességek olyan belső vagy külső tényezőkkel kapcsolódnak össze, amelyek megnehezítik vagy lehetetlenné teszik a fejlődést olyan szintjét, amely a tehetségben jelenik meg. Alulellátottság - alulteljesítés Gallagher (1993), idézi Gyarmathy Éva, vezeti be az alulellátott (underserved) kifejezést, azokra a populációkra, akik különösen hátrányos helyzetben vannak. Az 10

alulteljesítés helyett az alul ellátás szemléletváltozást jelent, amelyben benne van az, hogy a környezetre, a gyermekkel való törődésre helyezi a hangsúlyt. A fogalom azonban nem szűkül le a szorosan értelmezett külső tényezőkre. A törődés hiánya, a szülő gyermek stabil, biztonságot adó kötődés-törődés deficitje a személyiségfejlődésben is eredményez olyan nehézségeket, amelyek később a gyermek, a fiatal életében belső akadályként jelennek meg. A szakirodalom alapján az alulteljesítés az alul ellátottság egyik következménye lehet, így az alul ellátottak alcsoportjaként tekintik az alulteljesítőket. Whitmore (1980) jellegzetes különbségeket talált a képességeiknek megfelelően, illetve az alatt teljesítők viselkedési jegyeiben. Közülük néhány: alacsonyabb önbizalom, fejletlenebb belső kontroll, mérsékeltebb teljesítménymotiváció. Gyakori a szociális éretlenség, az érzelmek kifejezésének nehézsége, esetleg antiszociális viselkedés. A családok különböző nehézségekkel küzdenek, szociokulturálisan és oktatási területen is kevésbé támogatóak. Ezek alapján körvonalazódni látszik a két fő terület, amelyekkel az alulteljesítést csökkenthetjük. Ez egyrészt a személyen belüli tényezők, tehát személyiségfejlesztés egyéni és társas támogatása, másrészt adekvát oktatási támogatás nyújtása, amely bizonyos területeken a hátránykompenzációt, még másokon a fokozott terhelést teszi lehetővé. A társadalmi rétegek közötti különbségek növekedése egyre nagyobb felelősséget jelent a szociokulturálisan hátrányos helyzetű tehetséges gyermekekkel kapcsolatban. Ma már ez nemcsak abban jelenik meg, hogy a szülők nem tudják megfizetni a különböző foglalkozásokat, magánórákat, sportolási, zenei, képzőművészeti lehetőségeket, hanem a mélyszegénység fokozódásával az alultápláltság hatása, ami befolyásolja mind a kognitív, mind a fizikai fejlődést, az energiában szegény, enervált állapot kialakulását. Szeretném emlékezetükbe idézni a "jó öreg" (1953) sokat idézett és vitatott Ábraham Maslow motivációs piramisát. A fiziológia szükségletek kielégítetlensége megakadályozza, de legalábbis mérsékli a magasabb rendű motivációk (teljesítményelérés, önmegvalósítás) realizálódását. Ennek a megállapításnak valóságtartalmát sok pedagógus kolléga meg tudja erősíteni. Bernstein határozta meg a korlátozott, illetve a kidolgozott kód fogalmát. A szociokulturálisan hátrányos helyzetű családokban meghatározó mértékben a korlátozott kódot használják. Az iskola, a társadalom középrétegei a kidolgozott kódot használják. A szókincs, a mondatszerkesztés eltérése a balfélteke fejlesztésére koncentráló, a szóbeliséget előtérbe helyező iskoláinkban fokozottan megjelenik. Jól nyomon követhető ez a hátrány az általános iskola harmadik osztályától, amikor a környezetismeret, az olvasás kapcsán az olvasott tartalmak elmondása kerül előtérbe, és szinte elviselhetetlenné válik a szakképző intézményekben a szövegértés, és a szövegalkotás nehézsége miatt. A kognitív fejlődésben már az iskolába lépéskor is lehet több év különbség, ami a későbbiekben tovább növekszik. J. Piaget kognitív fejlődésről vallott nézetei közülha az életkorok esetében talán napjainkban más életkori váltásokat is tapasztalunk az mindenképpen helytálló, hogy a konkrét gondolkodást nagy életkori különbséggel követi az elvont, absztrakt gondolkodás kialakulása. Amikor az iskola alapoz az elvont gondolkodásra, pedig az a tanulók egy jelentős részénél még nem kialakult, 11

ez biztos út az alulteljesítéshez (nemcsak a tehetségígéretek esetében). Számos magatartási problémát okoz az ezen a talajon kialakuló tanulási nehézség. A tanítványok egy jelentős részének gondolkodási folyamatai mások, mint amire az iskola épít. Az iskolában inkább az analitikus gondolkodás, a szeriális információfeldolgozás a preferált. Az egyéni különbségek fokozottabb figyelembe vétele szintén csökkentené az alulteljesítést. Minél jelentősebb az eltérés a pedagógus, a tankönyvírók és az adott tanuló nyelvi és kulturális jellemzője között, annál nagyobb az esélye annak, hogy olyan mértékű egyéb területeken az alulteljesítés, hogy a tehetség felismerésre sem kerül. Előfordul, hogy az alulteljesítés hátterében a nemi szerep és a képességterület össze nem illése húzódik meg. Létezik egy ki nem mondott társadalmi nyomás arra vonatkozóan, hogy a fiúknak, illetve a lányoknak miben fogadjuk el a tehetségét. E tekintetben inkább a lányok kerülnek hátrányos helyzetbe, amikor olyan területen mutatnak tehetséget, ami nem illeszthető be a hagyományos női szerepek közé. Az alulteljesítők egy csoportját alkotják a képesség deficites tehetségesek, a hallás-, látás-, mozgássérültek. Az ő esetükben, sokszor a szakemberhiány akadályozza a tehetség potenciális felfedezését. Itt a szülők szerepe még inkább meghatározó, ők tesznek igazán sokat a gyermekek adekvát, fejlesztő foglalkoztatása érdekében. Nálunk is néhány éve kezdődött meg csupán az SNI tehetségekkel való foglalkozás. Az érzékszervi és mozgásfogyatékos tanulók mellett a tanulási zavarral vagy részképesség gyengeséggel küzdő tanulók szintén az alulteljesítők csoportjába tartoznak. Az ő helyzetük speciális, mert előfordulhat az is, hogy a képességhiányaik elfedik a tehetséget, de a fordítottja is, hogy magas képességeikkel kompenzálni tudják a hiányosságaikat, és ki sem derül a részképesség zavar. Kicsit olyan ez, mint amikor az olvasni még nem tudó gyermek kívülről megtanulja a szöveget, és úgy tesz, mintha olvasná azt. Intelligenciavizsgálatokban igen szórt profilt mutatnak. Az alulteljesítés okaiban, mint látjuk, meghatározó a nem adekvát iskolai oktatás, a környezeti, társadalmi, de mindenekelőtt a családi háttér. A társadalmi feltételek megváltoztatása (uszoda, zenetanítás, sport, tánc, nyelvtanulási lehetőségek) túlmutat a pedagógus kompetenciáin. A családi jellemzők egy része is, de nem valamennyi. A családi értékrend, szemlélet változása, a tanuláshoz, tehetséghez való attitűd formálása már részben pedagógusi feladat is a tanítvány érdekében. Személyiségfejlesztés - személyiségfejlődés A pedagógus fő területe a tanuló fejlődésének támogatása. Ezt azonban nem teheti a "bort iszik és vizet prédikál" hozzáállás alapján. Vagyis először önmagára kell a hangsúlyt helyeznie. Neki is kitartónak, érdeklődőnek, magasan motiváltnak kell lennie valami iránt. Elkötelezetten, elmélyülten foglalkozni saját tevékenységével. Lehet ez azonos a saját szakjának területeivel, de lehet egészen különböző dolog is. A flow megélése, az elmerülés egy tevékenységben, az elköteleződés megmutatása, a személyes példa a leghatékonyabb eszköz ugyanennek az elvárására a tanulótól. A mindennapokban, a tanítás során-amennyiben ezt munkának tekintjük, a munkát pénzért végezzük-megjelenik a "kis pénz, kis foci, nagy pénz, nagy foci"elve. 12

Amennyiben a karrier, az előrehaladás, a szakmai siker a fő motívum, ebben az esetben számolnunk kell a PETER elv megjelenésével, azaz addig lép valaki felfelé a ranglétrán, ameddig már egy olyan helyzetbe kerül, aminek betöltésére nem alkalmas. Az elhivatottság, az önmagáért végzett tevékenység, ha a "senki nem akadályozhat meg benne" elv alapján működik, akkor példát ad a tehetség kibontakozására. Amit a problémás tehetségekért tehetünk a tanítási-tanulási folyamatban -Gyarmathy Éva tanácsai alapján:    

Kerüljük az időnyomást, ezzel is csökkentve a stresszt. Részesítsük előnyben a szóbeliséget. Adjunk minél több lehetőséget a vizualizálásra, a manipulációra. Tegyük lehetővé a próba-szerencse tanulást, várjuk ki a próbálkozások eredményét.  Az erősségekre koncentráljunk.  Építsünk a jobb félteke működésmódjára.  Ismerjük az alulteljesítők személyiségének jellemzőit.  Nézzük ez utóbbit kicsit részletesebben. Miközben minden tanuló egyedi, a tulajdonságok, viselkedésjellemzők meghatározott mintázatával rendelkezik, érdemes az alábbiakra figyelni. Ezen jellemzők a tehetség kibontakozásának is elengedhetetlen feltételei, ugyanakkor speciális konstellációi a problémás tehetséget eredményezik.  Az akaraterő, ahogyan a későbbiekben részletezem, az egyik legfontosabb eleme a tehetség kibontakozásának. Azonban a személyiségben nincs patikamérlegen kimérve. Ennyi kell az alkotás, a kreatív elképzelés megvalósításhoz. Ez már sok, "köszönjük, nem kérjük" Ez már dacosságban, makacsságban, a saját elképzelés túlzott érvényesítésében jelenik meg.  A tehetség mindig valami újat, újszerűen valósít meg. Szükségszerűn nonkonform, de milyen mértékben? A szabálykövetés hiánya, a saját út, saját elképzelés megvalósítása, a szokások, normák figyelmen kívül hagyása hol csap át a deviancia olyan szintjére, ami már problémát okoz. Ha valamilyen mértékben nem kapcsolódik a hagyományokhoz, a konformitáshoz nem tudja "eladni" az új gondolatokat, tehát meg kell találnia a megfelelő egyensúlyt.  A tehetség kibontakozásához elengedhetetlen a függetlenség, a saját út követése, mások elképzeléseinek kritikai elemzése, elutasítása. De meddig fogadjuk ezt el, mikortól éljük meg ellenünk való támadásként, azonosítjuk "fejjel megy a falnak" állapotként, "nem tiszteli az idősebbeket, a tapasztaltabbakat" viselkedésként.  Az alkotás, az új dolgok keresése mindig a szokásosnál nagyobb kockázattal jár. Meddig tartjuk ennek mértékét a tehetség szükséges elemének, mikortól pedig őrültségnek, felelőtlenségnek?  A tehetség nem létezhet az alkotás, a kreativitás, az pedig játékosság nélkül. A komolytalan és a komoly között ki mondja meg, hol van a határ?

13

 A befelé figyelés, a több egyedül töltött idő, az elmélyülés, az elköteleződés az adott dolog iránt maga után vonja a lényegtelennel való kevesebb törődést, a felületessé, felszínessé válást más dolgokban. Az okok ezen csoportját a belső akadályok, a személyiség jellemzők adják. Itt is meghatározó a családi nevelés, de jelentős szerepe van a pedagógusnak, az edzőnek, a mesternek, a "fontos másiknak", akinek ad a véleményére, aki mintaként szerepel a fiatal számára. Mit tehetünk az elsőként említett akaraterő fejlesztése érdekében, szülőként, vagy pedagógusként? Ennek megfogalmazása előtt tekintsünk át egy klasszikusnak számító 4 éves óvodásokkal végzett tesztet. A kísérletet Walter Mischel végezte a 60-as években a Stanford Egyetem óvodásaival, és gumicukor teszt néven ismerjük. Az óvónő a kicsiket választási lehetőség elé állította. Kaptak egy gumicukrot, amit ha akarják, megehetnek, ha viszont meg tudják várni az elfogyasztással, amíg ő visszatér, kapnak mellé még egyet. Az örökké válóságnak tűnő 15- 20 perc után visszajött az óvónő. Természetesen voltak, akik megették a gumicukrot, és voltak, akik tudtak a "csábításnak ellenállni". Az igazi kísérlet-egy longitudinális vizsgálat-ezután következett, amikor 12-14 ével később vizsgálták a fiatalok életútját. A tapasztalat azt mutatta, hogy akik tudtak várni, azok sokkal kitartóbbak, céltudatosabbak voltak. Nagyobb türelem, kitartás jellemezte őket, és jóval magasabb értéket értek el az érettségi eredményében, mint a gumicukrot annak idején azonnal elfogyasztó társaik. A kutatások alapján ez a teszt jobban "bejósolta" a későbbi helytállást, sikerességet, mint az intelligencia mérés. Mit mond nekünk ez a kutatás, az alulteljesítő tehetségekkel kapcsolatban? A tehetség kibontakozatásnak a személyiségen belül egy meghatározó eleme a kitartás, az akaraterő, a célkövetés képessége. A türelem, a várni tudás, az aktuális csábításnak való ellenállás képessége. A tehetség, bármely területre is gondolunk, nem tud egy pillanat alatt megjelenni. A képességek fejlesztése, pallérozása rengeteg gyakorlást vagy próbálkozást igényel, és a siker, az eredmény csak késleltetetten, évek, esetleg évtizedek múlva jelenik meg. Az "örökkévalóság" most nem 10-20 perc, de eközben ellent kell tudni állni, az aktuális csábításnak. Azoknak a tevékenységeknek, amelyek elterelnék a tehetségígéret figyelmét a konkrét célról, tevékenységről. Az alulteljesítés mögött meghúzódhat ez a tényező is, amikor csak részleges elköteleződéssel dolgozik a fiatal, vagy feladja mielőtt "befutna". Hogyan fejleszthető ez a képesség, hogyan tudjuk a gyermek kitartását növelni, úgy hogy eközben ne adja fel a célt, hogy megmaradjon a motivációja az adott tevékenység végzésére? Van egy mondat, amit szívesen ajánlok figyelmükbe. Nem gondolom, hogy ez az egyedüli jól használható, mert mindenekelőtt ennek hitelessége a fontos, ahogyan a szülő, a pedagógus ezt képes mondani. "Most nem, de ... akkor igen. " 14

Ha azt tanítjuk meg gyermekeinknek, tanítványainknak, hogy a megjelenő igényt, szükségletet, azonnal, mindent félre téve kielégítünk, akkor azt tanulják meg, hogy ez minden helyzetben így működik. Sajnos nem. Ezzel türelmetlenné, követelőzővé válnak, motivációjuk rövid idejű, vagy megkapja, amit szeretne, vagy már nem is érdekli, feladja. Erősödik a dacreakció, majd később a kifelé, a környezet felé megjelenő agresszió az átélt frusztráció miatt. Az akadályok megjelenésére kifelé, rosszabb esetben befelé irányuló agresszióval válaszol. Mi, felnőttek tudjuk, a tehetség beérése során, mennyi akadályon kell keresztül menni, és azt is, mennyire hatástalan a környezet felé megjelenített agresszió. A későbbiekben a fiatal vagy fiatal felnőtt ezt az agressziót befelé fordítja, a "meg nem értett" zseni" életutat bejárva, önsorsrontó technikákat alkalmazva. Az alkotáshoz energiatöbbletre van szükség, ha ez nem tud bekanalizálódni az értelmes tevékenységbe, erőszakba, gyűlöletbe csaphat át. A kitartás, a várni tudás képességének kialakítása másfél éves kortól kezdődően folyamatos szülői feladat. Önök számtalan ilyen helyzetet tudnak a saját vagy a környezetükben lévő kisgyermekekkel kapcsolatban felidézni. Amikor a szülő azt mondja a gyermeknek "most nem tudok veled ...(építeni, játszani, olvasni), de ha... (kiteregettem, megterítettem, meglocsoltam, megtisztítottam...) akkor igen. Az ígéretet azonban kötelező betartani, mert csak akkor van értelme várni, ha tényleg megtörténik, amire az erőfeszítést tettük. A végtelennek tűnő várakozás folyamatosan más és más, a valós igények alapján növekszik, de a személy érettsége ezt képes lesz viselni. A néhány perctől később ez, majd "a ma nem, de holnap igen", vagy "ebben a hónapban nem tudom megvenni, de a következőben igen", és így eljutunk a most nem tudod ezt tenni, de ha megszerezted a diplomád, ha elkészült a film, ha működőképes lesz az alkotása... (5-6 év), akkor igen. Martin Seligman a tehetség kibontakozásának feltételét az autotelikus személyiségben, a jóllét állapotának megélésében látja. A jóllét a pozitív pszichológia központi eleme. Összetevői az alábbiak, amelyek jelenléte, megélése szükséges ahhoz az állapothoz, amely az alkotáshoz, a tehetség kibontakoztatáshoz is kell. Ezek hiánya a negatív gondolatokat a depresszív, energiátlan érzelmi állapotot alakítja ki.  Pozitív érzelem megélése, amely magában foglalja a boldogságot, illetve a élettel való elégedettség megélést.  Elmélyülés, belefeledkezés egy tevékenység végzésébe, a flow állapot megélése.  A dolgok értelmének tételezése, a valahová tartozás élménye, olyan cél szolgálata, amelyet önmagunknál fontosabbnak tartunk.  A teljesítmény, az ember önmagáért az eredményért is törekszik a sikerre. Ez gyakran a környezet feletti kontroll bizonyítása érdekében történik.  Pozitív kapcsolatok. Mások jelenléte a legfontosabb a negatív dolgok ellen. "Az embernek a legnagyobb szüksége a másik emberre van " Saligman kutatásai azt mutatják, hogy nem elegendő, ha megváltoztatjuk a rossz körülményeket, hanem a viselkedést, a karaktert is változtatni kell, a fenti dolgok megéléséhez! Érdemes nemcsak arra gondolni, hogy a múltunk hogyan határoz meg bennünket, hanem arra is, hogy a jövőnknek, elképzeléseinknek, 15

vágyainknak, céljainknak milyen vonzó hatása van ránk. Az elvárások, a terveink, tudatos választásaink hogyan befolyásolják akaratunkat, motivációnkat. A kutatások azt igazolják, hogy az iskolai kudarc oka nemcsak a rendszer, a környezeti feltételek hiányossága, hanem a diákok jelleme is. A tanulók személyiségével kapcsolatos saját tapasztalataink is megerősítik az ellentétes vonások együtt járását. Extra-intraversió, gyorsaság-lassúság, függőségfüggetlenség, elmélyülés-felszínesség. Angela Lee Duck-worht a gyorsaság és a lassúság együtt járását vizsgálta. Eredményeit a testek mozgásának leírásához hasonlítva magyarázza. Fizikából valamennyien tanultuk, hogy a távolság, a megtett út a sebesség és az idő szorzata. A két tényező szorosan összefügg, nem függetlenek egymástól. Ha az idő nulla, bármekkora a sebesség, a megtett út is nulla lesz. Ezt a metaforát használja a tehetségek kibontakozásának leírására a következőképpen. Az eredmény, a teljesítmény a képesség és az erőfeszítés szorzata. "A hatalmas erőfeszítés kompenzálhatja a szerény képességeket, ahogyan a hatalmas képességek is kompenzálhatják a szerény erőfeszítést, kivéve, ha valamelyik nulla." A képesség egyik fő eleme a gyorsaság, azaz mennyit vagyunk úgynevezett automata üzemmódban. Kiderült, hogy a gondolkodási sebesség és az IQ között igen erős kapcsolat van. Ez a mindennapi pedagógia gyakorlatban a következőképpen érhető tetten. A magas intellektusú tanítványunknak igen rövid időre van szüksége bizonyos tanult (rutinszerű) ismeretek előhívására, egyszerű kérdések megválaszolására. Az automatikus üzemmódban végzett tevékenység során az adott feladat elvégzéséhez szükséges és már meglévő tudást használjuk. A legtöbb intelligenciateszt is felhasználja a speed, a gyors döntéseket. Az egységnyi idő alatt a lassabb tanulók, személyek kevesebb pontot érnek el. A keresgélés, a bizonytalanság több időt igényel. A gyors válaszokkal megszerzett időtöbblet - az automata üzemmódban levés- teszi lehetővé, hogy rendelkezésre álljon elegendő idő a lassú megoldást igénylő, elgondolkodtató, alkotó feladatok megoldásához, a teljes kifáradás, a helyzetből való kilépés elkerülése nélkül. Ezzel a tapasztalattal magyarázható az a pedagógiai tapasztalat is, hogy az impulzív vagy szélsőséges esetben hiperaktív gyermekek, tanulók az életkor előrehaladtával egyre rosszabbul teljesítenek, hiszen nem tudnak lelassulni. Nem tudnak elmerülni azokban a feladatokban, amelyek nagyobb türelmet, elmélyülést igényelnek. Az iskolai kudarcok egy része mögött is meghúzódik ez a működésmód, hogy a tanulók nem képesek kontrollálni a gyors érzelmi és kognitív impulzusaikat. (Előbb beszél, mint gondolkodik, hibás választ ad, magatartási problémákat produkál.) Ha sikerül ez a lassítási folyamat, a koncentráció, a figyelem elmélyülése kerül előtérbe, ami pedig a tehetség kibontakozásának elengedhetetlen eleme. Mit tudunk tenni ennek érdekében szülőként, pedagógusként? A kisgyermekkorban a figyelem fokozatos fejlesztése lesz a meghatározó. Erre talán a legjobb lehetőséget a meseolvasás kínálja, ami az egyszerű képnézegetéstől a négysorosokon, mondókákon keresztül vezet az egyre hosszabb mesékig.

16

A későbbiekben a szerepjáték kínál jó alkalmakat, az olyan szerepekkel való azonosulás, amelyben kitartóan várni, figyelni kell, ilyen lehet a biztonsági őr, vagy a repülőgép-pilóta. A kreatív játék, gyurmázás, rajzolás, festés, szerelés, majd szövegalkotás mind-mind a lassú tevékenységet igényli, a figyelemkoncentrációt fejleszti. A teljesítmény = képesség X erőfeszítés egyenletünkben az eddigiekben a gyorsaság, hogy minél több műveletet tudjunk az adott feladattal kapcsolatban automatikusan elvégezni, valamint a lassúság, a tervezés, a hibakeresés, a kreativitásra szánt idő a képesség oldalt alkotják. Az erőfeszítést, a feladattal töltött időmennyiséget pedig a személyiség, a karakter határozza meg. Nézzük meg ennek a fejlesztési lehetőségét. A. Ericson a Floridai State Egyetem tanára szerint: "...a nagyfokú szakértelem alapköve nem az istenadta zsenialitás, hanem a tudatos gyakorlás: az, hogy mennyi időt és energiát szánunk tudatos gyakorlásra." Állítását számtalan életrajzi adattal igazolja, Mozart kisgyermek kora óta minden idejét gyakorlással töltötte, Edison, amikor arról kérdezték a fénycső felfedezése során, hogy a sok kudarc nem szegte- e kedvét, így válaszolt: ez egy 1000 lépéses kísérlet volt. A világhírű zongoristák 20 éves korukra tízezer órát gyakorolnak, és a sor folytatható a sakkozókkal, úszókkal, futókkal… Ericson javaslata pedig: „ha bármiben világszínvonalat akarunk elérni, 10 évig legalább heti 60 órában azzal kell foglalkoznunk”. Nem biztatom önöket kedves kollégák, hogy merüljenek el a számolásban, hogy akkor ehhez és ehhez mennyi évre van szükség, arra azonban inkább, hogy az önfegyelem, mint a jellemvonás része, hogyan fejleszthető tanítványainkban az egyes területeken! "...A rossz teljesítményért gyakran hibáztatják az alkalmatlan tanárokat, unalmas tankönyveket, a nagy osztálylétszámot...más oka is van annak, hogy a diákok nem tudják érvényesíteni intellektuális képességeiket: az, hogy képtelenek önfegyelmet gyakorolni. Úgy véljük, sok amerikai gyermeknek vannak problémái abban, hogy olyan döntéseket hozzanak, amik azt kívánják tőlük, hogy áldozzák fel a rövidtávú örömöt a hosszú távú nyereségért, és hogy az önfegyelem kialakító programok jelenthetik a királyi utat a magasabb tanulmányi teljesítményhez" M. Saligman Lehet, hogy nemcsak az amerikai diákok küzdenek ezzel a problémával? Többünk tapasztalata lehet, hogy a lányok, akik az adott területen nem okosabbak (nem adnak magasabb pontértéket az IQ tesztekben) jobb tanulmányi eredményt érnek el, mint a fiuk. Talán magasabb önkontrollal, önfegyelemmel rendelkeznek, mint a fiúk. "Az önfegyelem, minden erények királynője: olyan erő, amely lehetővé teszi, hogy a többi erő hasson." Roy Baumeister 17

Az önfegyelem egy extrém megjelenési formája a határozottság. Saligman kutatásai ezt vizsgálták, a fogalom egy cél elérése érdekében tanúsított nagy kitartást és nagy szenvedélyt jelenti. Az eredmény nem meglepő. Minél képzettebb valaki, annál nagyobb a határozottság mértéke. A mi volt előbb kérdésre azonban a kutatások egyelőre nem adnak választ. Azaz a több tanulás okoz nagyobb határozottságot, vagy a határozott emberek kitartanak a céljaik mellett, a kudarcokon át is sikerül magasabb iskolázottságot elérniük. Saligman kutatási eredményei összecsengenek pedagógusi tapasztalatainkkal, nagyanyáink tudásával. Mivel is ?  Hogy a tudás alapja nagyon sok tudatos gyakorlás, hiszen ez teremti meg az alapját az autonóm, a gyors tevékenységeknek a feladatvégzés során.  A türelem, a kivárás, a lassúság, a halasztani tudás képessége meghatározó a sikerességben  A nagyobb teljesítmény eléréséhez nagyobb erőfeszítés, a gyakorláshoz pedig több idő szükséges. A keletlen tészta effektus itt is igaz, vannak dolgok, amiket nem lehet megspórolni a minőség csökkenése nélkül, ilyen az idő! A fentiekben áttekintettük az alul ellátott, alulteljesítő tehetségek néhány jellemzőjét. Mivel az a meghatározás, hogy kit tekintünk tehetségesnek, tehetségígéretnek igen nehezen meghatározható. Az önmagát beteljesítő jóslat, a Pygmaion-effektus alapján kisebb hibát követünk el, ha nagyobb merítéssel dolgozunk, inkább foglalkozzunk tehetségesként többekkel, minthogy észrevétlenül maradjanak azok, akiknek szüksége lenne az adekvát fejlesztésre, támogatásra. Ez utóbbi két fő irányból valósulhat meg. Egyrészt a külső feltételek, az ellátás javításán keresztül. Itt feladata van a társadalomnak, a családnak, iskolának, a dolgok jelentős része túlmutat a pedagógus kompetenciáján. A másik lehetőség a személyiség fejlesztése, alakítása támogatása. Ez részben az oktatási módszerek tanulókhoz illesztésében, az inkluzív oktatás elterjesztésében jelenik meg. Oly módon, hogy elfogadjuk, valamennyi gyermeknek, tanulónak egyéni oktatási szükséglete van. Ezáltal lehetővé téve, hogy potenciális képességei minél jobban fejlődjenek, saját maximumát legyen képes adni. Ettől elválaszthatatlan a hagyományos szóhasználattal vett nevelés, a személyiségfejlesztés. Olyan viselkedési elemek kialakítása, szokássá válásának segítése, amely lehetővé teszi a magas képességek realizálást. Hát ez a mi dolgunk, és nem is kevés. A pedagógus professzionalizmusa, amikor mindezt képes a maga részéről tudatosan tenni, figyelembe véve a tanulók életkori és képességbeli, valamint szocializációs szintjét. S mindebbe lehetőség szerint bevonva és elfogadóvá, támogatóvá alakítva a családi hátteret. S mindezt talán azért is, amit a kreativitás ismert kutatója az alábbiakban fogalmazott meg, az alulteljesítő vagy problémás tehetségekkel való foglalkozás fontosságával kapcsolatban. "A tehetségek hatalmas energetikai bázissal rendelkeznek. A tehetségnek alkotni kell, így vagy úgy, hogy csökkentse a feszültségét. Ez a hajtóerő az, amitől 18

kiemelkedik. Ha azt akarjuk, hogy tehetség váljék belőle, és ne bűnöző, aki a társadalom ellen fordítja képességeit, vagy drogos, aki pótszereket használ feszültségének csökkentésére, akkor adjuk meg a lehetőséget a különböző alapokról induló különböző típusú tehetségek kibontakozására. (Erica Landau)

Felhasznált irodalom 1. www.menomanok.hu/problema_tehetsegek.htm 2. Gyarmathy Éva-Kunné Szörényi Katalin: Alulteljesítő tehetségek alternatív oktatása 3. Gyarmathy Éva: Alulteljesítő tehetségesek OTKA kutatás (T029770) 4. www. kislexikon.hu/alulteljesítés.htm 5. Mező Ferenc: Alulteljesítő tehetséges tanulók., Új Pedagógia Szemle, 2009. 6. Gyarmathy Éva: A harmadik évezred kihívásai és a tehetség új szemlélete 7. server.borsod-ped.sulinet.hu/dokumentumo/mateh/mateh_arhiv/gyarmathhy.htm 8. www.felsofokon.hu/nevel-es-oktat-blogja2011/09/04/szegeny-kreativgyermekeink 9. Martin Seligman: Flourish - élj boldogan! Akadémia kiadó Budapest, 2011.

19

Dr. Lubinszki Mária: Teljesítmény és megküzdés az egészséges felnőtté válás titkai Vajon mi a titka annak, hogy az élet belső egyensúlyát, harmóniáját, egészséges teljesítményhelyzeteit és sikereit meg tudjuk találni és meg tudjuk élni? És minderre meg tudjuk tanítani pedagógusként a diákjainkat, gyermekeinket? Talán ismerni kell az ellenpólust önmagunkban. A szorongást, veszteséget és fájdalmakat. A negatív életeseményekkel való megküzdésnek rengeteg pszichés hozadéka lehet, ha a nehézségeket kihívásként értelmezzük. Az egész életen át tartó fejlődés egyik kitüntetett, és legnehezebb lépcsőfoka a középiskolás időszak. A diákszerepen kívül valamennyi életterületen megújulást követel; a felnőtté válás folyamata a legritkább esetben sem zökkenőmentes. Az átmeneti, hosszabb-rövidebb ideig tartó teljesítményzavarok, érzelmi hullámvölgyek és diszfunkciók a fejlődés természetes velejárói. Ha ez azonban épp az érettségi és felvételi időszakára esik, megnehezítheti, akár meg is szakíthatja a sikeres pályaválasztást. Önmagában is nehéz a felnőtt életben helytállni; elengedni a gyermekkort és új helyzetekkel egyedül megharcolni. Fontosnak tartom, hogy pszichológusként a lehető legkomplexebb pszichés támogatást tudjuk nyújtani a pályaválasztás előtt álló fiataloknak, tanáraiknak, szüleiknek, környezetüknek. A feladatok, elakadások és küzdelmek pszichodinamikailag ugyanarról szólnak az életben, mint az iskolapadban. Épp ezért a középiskolást holisztikusan, minden életterületét és életfeladatát átfogóan kell szemlélni és kezelni. A meg nem oldott, rejtve maradó konfliktusok és a meg nem élt identitás – és teljesítménykrízisek a későbbi, felnőtt élet és pályaválasztás során nagy árat követelhetnek. Serdülőkor és fiatal felnőttkor: folyamatos igénybevétel A serdülőkkel és fiatal felnőttekkel kapcsolatos gyakorlati tapasztalatokon nyugvó szakirodalom egy része a londoni Tavistock Klinikán működő Young People’s Counselling Service (YPCS) munkatársaihoz köthető, mint Paul Upson és Isca Wittenberg. Upson Erikson nyomán hangsúlyozza, hogy a serdülőkor átmenet a játékból a munka felnőtt világába, melynek során a fiatal sokféle átmeneti identitást kipróbálhat. Ez a gazdag lehetőség-tér intenzíven igénybe veszi a fiatalt: folyamatosan azon a belső egyensúlyon kell dolgoznia, amelyet a pozitív, kreatív, életkedv javító erők, és a negatív, destruktív, halálvágyó erők között kell megtalálnia. (Upson, P., 1998) Sok fiatal választja az időhúzást, a tanulmányok halogatását, egyfajta pszichoszociális moratóriumként. Pszichodinamikát nem lehet megspórolni, nem lehet átugrani és meg nem harcolni egyes életfeladatokat. Érettség csak fejlődési folyamat által lehetséges. A felnőtt életszakaszba való átmenet egy olyan kritikus időszak, amikor az intenzív testi és fizikai fejlődést ugyanolyan intenzív mentális fejlődésnek is kell(ene) követnie. Ebben az időszakban sajátítják el a fiatalok a „jó” és a „rossz” integrálásának a képességét. Hogy merre billen a mérleg? A szocializációs tereknek – család, iskola, kortárscsoport – fontos szerepe

20

van ezen integrációs folyamat megtámogatásában. A fiatal felnőttkor feladata a serdülőkorban megkezdett fejlődési folyamatok befejezése (Hajduska, M., 2008): a) A szülőkről való teljes leválás b) Hivatásválasztás, foglalkozási szerepbe illeszkedés c) Stabil partnerkapcsolat kialakítása, családalapítás A leválás központi fogalom a felnőtté válásban. A szülőkről való leválás csupán egyik aspektusa a leválási folyamatnak: a fiatalnak a saját magához és környezetéhez való viszonyulását kell átrendeznie, leválnia saját gyerek szerepéről. A korszak fejlődési feladatai: megváltoztatni a szülőkhöz, kortársakhoz, és a saját testéhez a viszonyt. Mit jelent egy fiatal felnőttnél az egészséges testkép? Hogy birtokolja, ismeri, és felelősséggel bánik vele. Ez azt jelenti, hogy az édesanyának mint elsődleges gondozónak a fejlődés folyamán képesnek kell lennie átadnia a felelősséget és lemondani a kontrollról, ezzel egy időben pedig a gyereknek képesnek kell lennie saját jogon a saját testével „jól bánni”. Más szóval, a belső önszabályozás és kontrollfunkciók kialakulásától függ a fiatal önmagához, környezetéhez és saját testéhez fűződő viszonya. Sikeres fejlődés esetén a fiatal felnőttkorra kialakul a nemi identitás, folytatódik és befejeződik a leválás, és kialakul a felnőtt én identitása. A fiatal felnőttkor „átlépés a gyermeki, kötelékekkel teli szabadságából a felnőtt világ kötelékekkel teli szabadságába”. (V. KOMLÓSI, A. 2002, 15.o.) Peter Blos szerint ezeknek a változásoknak meg kell szilárdulniuk, és az életvezetésben a valósággal ütköztetve, a lehetőségekkel kísérletezve érvényesülniük kell. Meg kell tanulni használni tudni és a hétköznapi élet gyakorlatába átültetni a rendelkezésre álló tudatos és tudattalan erőket, kompetenciákat és sorslehetőségeket. Az elakadások mögött valódi, de még megmunkálatlan tudás rejlik, melyet a külvilágból inspiráló eszközökkel felszínre lehet hozni. Blos hangsúlyozza, hogy fiatal felnőttkorban kialakul egyfajta belső hierarchia, nemcsak a szexuális ösztönök szerveződésében, hanem a személyiség motivációs rendszerében – melyek a fő prioritások, értékek, emberek, élethelyzetek - és az elhárító mechanizmusok rendszerében is. Külön figyelmet igényel az úgynevezett traumamaradványon való dolgozás: a fejlődésben bekövetkezett töréseket a gyermekkori és serdülőkori fejlődés helyrehozza, teljesen meggyógyítani azonban nem tudja. A személyiségfejlődés megoldatlanságai könnyen szublimálódhatnak az élsportban, vagy az életvezetésben, vagy pálya- és párválasztásban. Az igazán nagy erőforrások, motivációk és teljesítmények mögött ott van valami törés a múltban; és épp ezek a buktatók kellenek az egyéniséggé váláshoz. A belső inspirációkkal teli játéktér megőrzése A kiemelkedő teljesítmények pillanataiban és az oda vezető úton nagyon összetett pszichés mechanizmusok játszódnak le. E komplex lelki jelenség mögött véleményem szerint mégis néhány egyszerű, és nagyon mély mechanizmus működik. Ilyen a biztonságérzet, a játékosság, a könnyedség, és az énhatárok összemosódása. Ezt az állapotot többféleképpen írja le a pszichológia, elég a flowelméletre, vagy Gallwey híres Inner game elméletére gondolni. (Csíkszentmihályi, 21

M.- Jackson S. A., 2001) Ez utóbbiban a szerző olyan játékteret nyit az emberi lélekben, amely a belső, zsigeri, természetes lényegünkhöz való visszatérést hangsúlyozza. Két énünk van és két játszma, melyet folyamatosan játszunk: Self 1: Működése interferál a lehetőségekkel: kritizál, ítélkezik, parancsol és követel. Olyan negatív belső beszédben és szemléletmódban jelenik meg, amely megzavarja a természetes koncentrációt: a labdát nem labdaként látjuk, hanem kihívásként. Self 2: Az ítéletmentes, természetes tudatosság és a természetes tanulás és nyitottság állapota. Gallwey szerint ebben az állapotban születünk. A feldobottság, vidámság és spontaneitás állapotában a tanulás öröm. Kulcsgondolat számomra a motiváltság és a játékosság megőrzésének fontossága. Ez az egyik legfontosabb feladata a felnőtt létnek. A gyermeki énfunkciókat felnőtt, kialakult identitásban megélni és működtetni – a legnagyobb kihívás. Mindez a gyermekkorban gyökerezik. Grastyán Endre az idegélettan tanulmányozásából jutott az alábbi következtetésre: „Az örömmel végzett játék, az örömmel végzett munka és az örömmel végzett tanulás az idegrendszer olyan készenléti állapotában megy végbe, amikor az elsajátítás optimális, közepes intenzitású, és kellemes inger együttesek formájában tartja fenn az egyén aktivitását.” (Páli, J., 2005) Ezt az állapotot kell pedagógusként a diákoknál megtalálni, és az önszabályozás tudatosan szervezett folyamatává tenni. A tipikus elhárítási módok átdolgozása A személyiség fejlődésével és érésével az elhárítási - és megküzdési stratégiák is fejlődnek. A teljesítményre való felkészülés során alapvetően ezekkel van dolgunk. A cél a belső erőforrásokhoz való lehető legmélyebb hozzáférés, és ezek stresszhelyzetben történő „használni tudása”. „A legnagyobb bölcsesség a cselekvés” – hangzik A békés harcos útja c. filmben. A tanuló képességeit, kompetenciáit tudatosítani, és megtanítani a legnehezebb helyzetekben használni – ez nagy feladat, mely a család, pedagógus, szülő, és a környezet összehangolt együttműködését igényli. Ehhez ismerni kell az életkorra jellemző tipikus elhárítási módokat. Anna Freud összesen hat, serdülőkorra jellemző elhárítási módot ír le, melyek átdolgozása épp a fiatal felnőttkorra esik.(Freud, A., 2008) 1) Intellektualizmus: egészen merész gondolattársítások, absztrakciók, és sokoldalú érdeklődés a jellemző, mindez azonban a belső konfliktusok és feszültségek feldolgozását szolgálja. Éppúgy, mint óvodáskorban a mese és a játék, itt a fantázia és gondolati szabadság ad teret az elaborációnak. 2) Aszkézis: a veszélyes ösztönkésztetések megfékezésének egy módja: az indulatot befelé fordítja, mindenről lemond, egyfajta önbüntetésként. Külön figyelmet igényel, mert a drasztikus aszkézis már autoagresszív jel, és a preszuicidális szindrómára (dinamikus beszűkülés, agressziógátlás, fantáziavilágba menekülés) hívja fel a figyelmet. 3) Érzelmeit hirtelen visszavonja a családtagjairól és egy családon kívüli személyre viszi át, mely az Ödipusz-komplexum elleni védekezés egyik formája. Ez a személy lehet szerelmi partner, vagy egy másik felnőtt, akár a tanár. 4) Érzelmeit ellentétükbe fordítja, az egész felnőtt világot kritikával illeti.

22

5) Érzelmeit saját magára vonja vissza (narcisztikus regresszió). A serdülőkor a második narcisztikus korszak a fejlődésben, az első az én kialakulásával összefüggésben 3 éves kor körül zajlik. Ez átmenetileg lehet normális, a hosszabb ideig tartó befelé fordulás azonban már figyelmet igényel. 6) Ellenáll a serdülés lelki folyamatának, a kisgyermekkori, ösztön én által vezérelt impulzusok a mérvadóak. Blos egy további jellegzetes elhárítási módot ír le: az uniformizmust, melyre a külső kontrollos serdülők hajlamosabbak. Igyekeznek mindenben társaikra hasonlítani, hogy ne kelljen a belső feszültségekkel szembenézni. A serdülőkori acting out szintén gyakori elhárítási forma, mely összefüggésben áll az impulzív cselekvéssel, és az agresszióval bánni nem tudással. Az érzelmi-indulati kontroll, és az agressziószabályozás személyiséghez illeszkedő, megfelelő színvonalának kialakítása szintén a fiatal felnőttkor fejlődési feladatait ’gazdagítja’. Ezen a ponton felmerül a kérdés: hogyan lehet a diszfunkcionális védekező mechanizmusokat átdolgozni, újraértelmezni, és adaptív coping stratégiákká alakítani? Az indentitás- és énhatárok beállítása, stabilizálása az egyik legfontosabb lépés. Mi az ami belefér, amit bírok, amire vágyom, és mi az, ami sok, ami nem én vagyok? Az én – és nem én problematikája élénken foglalkoztatja a fiatalokat; a példaképválasztás például az identifikációs minták mentén alapul, és hatékony közvetítője lehet a „jól működésnek”. Ugyanilyen hasznos az ellenazonosulási minták feltérképezése, erre jó eszköz lehet a metamorfózis teszt. (Pető Cs., 2009) Az énhatárok az értékek, vágyak, motivációk, múltbeli traumák és jövőbeli célok kereszttüzében alakulnak, sokszor viharos folyamatokon keresztül. A világba, az emberi kapcsolatokba, és a fiatal önmagába vetett bizalma serdülőkorban átmenetileg meginoghat, elbizonytalanodik, ami a megharcolt krízisek mentén értelmeződik újra. A határok kijelölése szorosan összefügg az én kontrollfunkcióival és a jól működő mentális fékrendszerrel. Az önbizalom fejlesztésének alapja a jó önszabályozás mind az érzelmek-indulatok vegetatív szintjén, mind a gondolatok kognitív szintjén. Az önbizalmat a sikeresség tartja fent. Élethelyzetek kellenek, amelyek reális célkitűzésekkel valós megküzdési helyzetek elé állítják a fiatalt. Önbizalmat erősíteni ilyen élethelyzetek, és kapcsolati feszültségek, konfliktusok és sikerélmények nélkül nem lehet. Winnicott felhívja a figyelmet a konfrontáció szükségességére és jelentőségére fiataloknál. „Az elég jó szülői funkció lényege a határszabás, mely a biztonságérzet megteremtésével a gyermek egészséges fejlődését lehetővé teszi. A destrukció az élet része és a valósághoz történő alkalmazkodásban központi szerepet tölt be.” (Koller, É., 2002) A serdülőkori libidóáthelyezés, mint életfeladat mindig egyfajta illúzióvesztéssel jár együtt, amelyben intenzíven jelen vannak a destruktív, agresszív késztetések. Az agressziónak helye van az egészséges személyiségfejlődésben. „A serdülőkori fantáziákban a felnövés agresszív aktus.” (Uo.) Winnicott szerint a szülőknek, - és alkalmasint a pedagógusnak– fel kell vállalnia a konfrontációt: véleményét, értékeit és nézeteit úgy közvetíteni a fiatal felé, hogy ne keltsen benne bűntudatot, és ne semmisítse meg. Erre azért van szükség, hogy a fiatal bizonytalanságából fakadó konfliktushelyzetekben, mely tele van destruktív tendenciával, a szülő elvállalja a felelősséget, stabil vonatkoztatási pontot nyújtson, és egyben a feszültségkezelésnek 23

egy egészséges modelljét. Ez a fajta konfrontáció segíthet átfordítani és átdolgozni az elhárításokat produktív megküzdési mintákká. A felnőttnek ezáltal erőt, kereteket és szívósságot kell a fiatal felé közvetítenie, ellenkező esetben a fejlődése elakad, magára marad. A konfrontáció, amennyiben nem egy játszma része, lehetőséget ad a fiatalnak az agresszív tendenciák megélésére anélkül, hogy azt maga ellen fordítaná. A megfelelő felnőtt viszonyulásmód és teherbíró, hiteles pszichés környezet tehát lehetőséget ad az egészséges fejlődésre, de a fiatal önmagával vívott harca alól nem mentesít. A változással való megküzdés A serdülőkor és fiatal felnőttkor fejlődési feladatai közül az egyik fontos folyamatnak tartom a védekező mechanizmusok átdolgozását, és ezzel összefüggésben a megküzdési stratégiák fejlesztését, kimunkálását. A legmélyebben az analitikus irányzatot képviselő Norma Haan foglalkozott a megküzdés és védekezés közötti különbség meghatározásával. Haan az ego-funkciók rendszerbe foglalásával olyan alaptevékenység-formákat különböztetett meg, melyek az ego által háromféle módon működtethetőek: megküzdő, védekező, és töredékképző módon. A megküzdéshez kapcsolódó működésmódok: célállítás, választás, rugalmasság, objektív valóság preferenciája, valamint adekvát érzelem kifejezés. A védekezés tagadó, merev, torzítja az objektív valóságot, alogikus, a rejtett impulzusokat engedélyezi, és elhiteti, hogy a szorongás oldódik a problémával való szembenézés nélkül is. Ez utóbbi védekező téves hiedelem kifejezetten jellemző a serdülőkre. A védekezés a későbbi neurózisok kialakulásának melegágya. Haan 1977-es könyvében egészítette ki korábbi modelljét a fragmentációval (töredékképzés), mely automatizált, rituális, érzelmileg irányított és irracionális, később pszichotikus tünetekhez vezető működésmód. (Haan, N., 1977) A Haan által azonosított két coping és két védekező faktor:  Kontrollált megküzdés: intellektualitás, koncentráció, szublimáció, logikai analízis, objektivitás, elnyomás, helyettesítés  Kifejező megküzdés: empátia, kétértelműség toleranciája, regresszió az én szolgálatában  Strukturált védekezés: áttolás, racionalizáció, projekció, izoláció, reakcióképzés  Primitív, antikognitív védekezés: elfojtás, tagadás, kételkedés (Uo.) Az analitikus megküzdés modellek ismeretanyaga a serdülők és fiatal felnőttek lelkében zajló mélyebb pszichodinamikai összefüggések megértését és értelmezését segíti elő. Meggyőződésem, hogy a megküzdés különböző modelljeihez kapcsolódó terápiás technikák (pszichodinamikus vagy kognitív) kombinált alkalmazása lehet a fiatalokkal végzett munkában célravezető. Az alábbiakban röviden a változással kapcsolatos néhány összefüggést szeretnék megvilágítani. A megküzdési stratégiák alkalmazására minden olyan változással járó élethelyzetben szükség van, amikor a megszokott, begyakorlott működésmódok nem vezetnek eredményre. A megváltozott helyzethez való alkalmazkodást nehezíti a változással járó veszteségérzet. Ennek az elvégzendő gyászmunkának a megélésére nagyon kevés idő- és tér adatik meg; legtöbbször rejtve marad, feszültséget és 24

szorongást keltve akadályozva a megküzdés folyamatát. A gyászmunkával együtt járó elengedés, leválás és újraintegrálódás képessége egy bonyolult, komplex összefüggésrendszer által meghatározott. Benne van a fiatal egész múltja, legkorábbi kapcsolatai és tapasztalatai. „Az élethez való kötődés képessége összefügg a leválás, leválasztás képességével is. Aki nem kötődik az élethez, az sem a másikról, sem önmagáról nem képes leválni, képtelen a másikat és önmagát kívülre helyezni.” (HÁRS, KOMÁLOVICS, 2000. 5.o.) Az élethez kötődés képessége összefügg az itt-és most kihívásaira való koncentráció képességével. A tinédzserkor annyi mindenre megtanít. Megtanít kötődni a legfontosabb pillanatokhoz, és megtanít leválni, elengedni, és elfogadni az elmúlást. Az élet és halál, jó és rossz egyensúlyának megtalálása a fiatal életfilozófiájának részét képezi. A fiatal felnőttek változással kapcsolatos támogatásában fontos a támogató kapcsolathálózat kiépítése. Összegzés Összegzésként az alábbiakban áttekintjük a felnőtté válás folyamatának legfontosabb támogató faktorait:  Bizalom és biztonságérzet erősítése. A család mint hátország támogató jelenlétének és biztató távolságának, elengedésének egyidejű tudata.  Önbizalom és énhatékonyság érzésének erősítése.  Választás, felelősség, önmagához való hűség támogatása.  Jól beállított és jól működő határok és távolságok: szülők, tanulás, magánélet és szabadidő.  Kongruencia és következetesség a fiatalt körülvevő felnőttek részéről. Modellnyújtás.  Konfrontáció. A rizikófaktorok veszélyeztetik annak a belső egyensúlynak a megtalálását, mely az egészséges megküzdés alapját biztosíthatná. A felsorolt támogató faktorok véleményem szerint mind egy célt szolgálnak: egy erős, autonóm, felnőtt identitását kimunkálni képes fiatal támogatását. Közülük is az önbizalom és énhatékonyság fejlesztését tartom az egyik legfontosabb tényezőnek. A bizalom – és biztonságérzet, amelyet a fiatal az elsődleges szocializációs közegéből merít egészen a korai életéveitől, alapvetően meghatározza azt a beállítódást, miszerint reménnyel teli, sikerorientált, optimista fiatal lesz vagy negatív sémákkal rendelkező, kudarckerülő ember. Ez a családból hozott, a fiatal önmagához és a világhoz való viszonyát meghatározó beállítódás az önbizalom egyik meghatározó alapja. Felhasznált irodalom 1. UPSON, P. (1998) Play, Work and Identity, Taking Up One’s Place in the Adult World In: Dartington, A. Facing It Out: Clinical Perspectives on Adolescent Disturbance. 1998. Karnac Books, Tavistock Clinic Series 2. HAJDUSKA, M.(2008): Krízislélektan. ELTE Eötvös Kiadó 3. V. KOMLÓSI, A. (2002) Nem vagy egyedül. Osiris Kiadó Budapest

25

4. CSÍKSZENTMIHÁLYI, M. - JACKSON S. A. (2001): Sport és flow. Az optimális élmény. Vince Kiadó, GALLWEY, T. (1997): The Inner Game of Tennis; Random House, New York 5. PÁLI, J. (2005) A játék, mint szabályozó funkció. In: STÖCKERT, K. Játékpszichológia. Szöveggyűjtemény. Eötvös József Kiadó 6. FREUD, A. (2008) Az én és az elhárító mechanizmusok. Animula, Budapest 7. PETŐ Cs. (2009) Metamorfózisok a személyiségfejlődés folyamatában http://www.ofi.hu/tudastar/metamorfozisok 8. KOLLER, É. (2002) A konfrontáció szerepe a serdülőkori fejlődésben In: Serdülő – és gyermekpszichoterápia Pszichoanalitikus szakfolyóirat 2002/2. 155-159.o. 9. HAAN, N. (1977) In:OLÁH, A. (2005) Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk megismerésének módszerei. Trefort Kiadó 10. HÁRS GY. P., KOMÁLOVICS Z. (2000) A tárgyvesztés nyelve – az irodalom margóján. Kézirat. Elhangzott: A Határ-lét és perem-szöveg című műhelykonferencián, 2002.03.10

26

Dr. Polonkai Mária: Az új köznevelési környezet és a tehetséggondozás Elhangzott a B.-A.-Z. Megyei Tehetségsegítő Tanács 2013. június 19-ei ülésén. Helyszín: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati Intézet A 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről sokat foglalkozik a tehetséges gyermekekkel, tanulókkal a szervezeti formákkal, személyekkel (pedagógusokkal, pszichológusokkal), akik a fenti tevékenység megvalósítását segítik. A köznevelési törvény 1.§-ában a következő célokat és alapelveket fogalmazzák meg. „1.§ (1) A törvény célja olyan köznevelései rendszer megalkotása, amely elősegíti a gyermekek, fiatalok harmonikus lelki, testi és értelmi fejlődését, készségeik, ismereteik, jártasságaik, érzelmi és akarati tulajdonságaik, műveltségük életkori sajátosságaiknak megfelelő, tudatos fejlesztése révén, és ezáltal erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes embereket, felelős állampolgárokat nevel. Kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás.” A törvény 4.§-a 12.13. bekezdése a tehetséges tanulókat a kiemelt figyelmet igénylő gyermeknek, tanulónak nevezi, illetve meghatározza a kiemelten tehetséges gyermeket, tanulót és a tulajdonságaikat. „4.§

12. kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló: a) különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló: aa) sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló ab) beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló, ac) kiemelten tehetséges gyermek, tanuló, 13. kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek birtokában magas fokú kreativitással rendelkezik és felkelthető benne a feladat iránti erős motiváció, elkötelezettség.

A 4.§. 13. bekezdése leírja a köznevelési törvényben a Czeizel Endre (10997) 2x4 faktoros modelljét. Erre a modellre az jellemző, hogy integrál minden olyan tényezőt, amely majd a tehetséggondozásban meghatározó lesz. Czeizel Endre a Renzulli-féle háromkörös modellekből indul ki, továbbfejlesztésének eredménye, hogy a képességet két részre bontja, az átlagon felüli képességekre és a speciális 27

mentális képességekre. A Mönks-modellben található környezeti tényezők háromról négyre módosulnak, Czeizel Endre a tehetségek kibontakozásában a család, az iskola, a kortársak mellett a társadalom szerepét is fontosnak tartja.

28

Család

Iskola

speciális mentális képesség

átlagon felüli képesség

kreativitás

motiváció Kortárs

Társadalom

A törvény természetesen tovább foglalkozik a tehetséggondozással és a különböző köznevelési intézmények (általános iskola, gimnázium, művészeti szakközépiskola, alapfokú művészeti iskola, kollégium (szakkollégium) feladatait is bemutatja. 10.§ Az általános iskolában nyolc évfolyamon országosan egységes követelmények szerint alapfokú nevelés-oktatás folyik. Az általános iskola a tanulót az érdeklődésének, képességének és tehetségének megfelelően felkészíti a középfokú iskolai továbbtanulásra. (2) A gimnázium a tehetséggondozás speciális feladatának ellátására akkor működhet hat vagy nyolc évfolyammal, ha az ott folyó oktatás külön jogszabályban meghatározott emelt szintű követelményeknek megfelel. (4) Ha a művészeti szakközépiskola a tehetséggondozás keretében művészeti szakvizsgára készít fel, a szakképzés és az iskolai nevelés-oktatás szakasza követelményeinek teljesítése egymástól függetlenül is folyhat (a továbbiakban: párhuzamos oktatás). 16.§ (1) Az alapfokú művészeti iskola feladata, hogy kibontakoztassa a művészeti képességeket, fejlessze a művészi tehetségeket, igény esetén felkészítsen szakirányú továbbtanulásra. (3) A kollégium – részben vagy egészben, jogszabályban meghatározottak szerint – szakkollégiumként is működhet. A szakkollégium célja, hogy saját pedagógia program kidolgozásával személyközpontú tehetséggondozást végezzen.

29

Itt azt az észrevételt megfogalmazhatjuk meg, hogy a felsorolt köznevelési intézményeken túl, a különféle szakközépiskolának és szakiskolának is feladata lehet a jó képességű tehetséges tanulók fejlesztése. A tehetséggondozás, a tehetségfejlesztés, a képességek fejlesztése a személyiségfejlesztés, a különböző szokások, magatartásformák stb. kialakítása mind a szülő, mind a pedagógus nevelő munkájának részét képezi. A szülőknek ebben a munkában segít az iskola, az iskolában dolgozó pedagógusok, a pedagógusok munkáját pedig a pedagógiai szakszolgálat segíti, tanácsadással, iskolapszichológusi ellátással, egy új feladat ellátási kötelezettséggel, egy olyan szakember segítő tevékenységével, akihez a kiemelten lehetséges gyermekek, tanulók gondozása során felmerült problémákkal lehet fordulni. 18.§ (1) A szülő és a pedagógus nevelő munkáját, valamint a nevelési-oktatási intézmény feladatainak ellátását pedagógiai szakszolgálat segíti. (2) Pedagógiai szakszolgálat a) a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás, b) a fejlesztő nevelés, c) a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs tevékenység, továbbá az országos szakértői és rehabilitációs tevékenység, d) a nevelési tanácsadás, e) a logopédiai ellátás, f) a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás, g) a konduktív pedagógiai ellátás, h) a gyógytestnevelés, i) az iskolapszichológiai, óvodapszichológiai ellátás, j) a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozása. Egy másik segítő szervezet, a pedagógiai – szakmai szolgáltatásokkal, foglalkozó intézménye, a törvény által meghatározott feladatainak ellátásával szintén részt vesz tehetséggondozásban. 19.§ (1) A nevelési-oktatási intézmények, pedagógiai szakszolgálati intézmények és fenntartóik, valamint a pedagógusok munkáját, továbbá a tanulói érdekvédelemmel összefüggő tevékenységet pedagógiai-szakmai szolgáltatások segítik. (2) Pedagógiai-szakmai szolgáltatás a) a pedagógiai értékelés, b) a szaktanácsadás, tantárgygondozás, c) a pedagógiai tájékoztatás, d) a tanügy-igazgatási szolgáltatás, e) a pedagógusok képzésének, továbbképzésének és önképzésének segítése, szervezése, f) a tanulmányi, sport- és tehetséggondozó versenyek szervezése, összehangolása, g) tanulótájékoztató, - tanácsadó szolgálat. 30

A köznevelési törvény meghatározza, az általános iskola, a középfokú iskolai, kollégium számára, hogy milyen módon köteles a tanulók részére a tehetségkibontakoztató, tehetséggondozó foglalkozásokat megszervezni. A tanulóknak pedig a jogaik közé tartozik, hogy ezeken a foglalkozásokon a tehetségét felismerjék és fejlesszék. 27.§ (5) Az általános iskola, a középfokú iskola köteles megszervezni, a tanuló heti kötelező óraszáma és az osztályok engedélyezett heti időkeret különbözete terhére a tehetség kibontakoztatására, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatására, a beilleszkedési, tanulási nehézség, magatartási rendellenességgel diagnosztizált tanulók számára, továbbá az első – negyedik évfolyamra járó tanulók eredményes felkészítésére szolgáló, differenciált fejlesztést biztosító 1-3 fős foglalkozásokat. Tehetséggondozásra és felzárkóztatásra osztályonként legalább további heti egy-egy óra biztosított az osztályok 6. mellékletben meghatározott időkerete felett. 28.§ (2) A kollégium a kollégiumba felvett és az externátusi ellátásban részesülő tanuló részére felzárkóztató, tehetség-kibontakoztató, speciális ismereteket adó felkészítő foglalkozásokat, továbbá a szabadidő eltöltését szolgáló egyéb foglalkozásokat és a tanulóval való egyéni törődést biztosító foglalkozásokat szervez. (3) A gyermeknek, a tanulónak joga, hogy a) a képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeit figyelembe véve – az e törvény 2.§ (1) bekezdésében meghatározott jogát szabadon érvényesítve – továbbtanuljon, továbbá alapfokú művészetoktatásban vegyen részt tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében. Egy új lehetőség jelent meg a tehetséggondozásban, amikor a parlament 2008-ban elfogadta a Nemzeti Tehetség Programot, megteremtette azt az anyagi hátteret, melynek segítségével a köznevelési intézmények a tehetséggondozó tevékenységeiket meg tudják szervezni, vagyis azt a célt, hogy a gyermek, tanuló tehetségét felismerjék és fejlesszék, megvalósulhat. (11) A tehetséggondozás kereteit a Nemzeti Tehetség Program jelöli ki, amelyet a Nemzeti Tehetség Alap támogat. A Nemzeti Tehetség Program és Alap az oktatásért felelős miniszter irányítása alatt jogszabályban foglaltak szerint működik. A Nemzeti Tehetség Program elérendő célokat jelölhet ki a köznevelési intézmények számára, és tartalmazza a feladatok finanszírozásának módját is. A törvény a gyermekek, tanulók jogai, és a köznevelési intézmények feladatai mellett foglalkozik a pedagógusok kötelességeivel és jogaival. A pedagógusok kötelességei következnek, a fentiekben bemutatott köznevelési intézmények feladataiból és természetesen a pedagógus tevékenységeivel szemben támasztott elvárásokból.

31

A pedagógus kötelességei és jogai 62.§ (1) A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, oktatása, óvodában a gyermekek Óvodai Nevelés országos alapprogramja szerinti nevelése, iskolában a kerettantervben előírt törzsanyag átadása, elsajátításának ellenőrzése, sajátos nevelési igényű tanuló esetén az egyéni fejlesztési tervben foglaltak figyelembevételével. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy a) nevelő és oktató munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségének fejlődéséről, tehetségének kibontakoztatásáról, ennek érdekében tegyen meg minden tőle elvárhatót, figyelembe véve a gyermek egyéni képességeit, adottságait, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét, b) segítse a tehetségek felismerését, kiteljesedését, nyilvántartsa a tehetséges tanulókat. A tehetség-felismeréssel, tehetséggondozással azonban nem csak így foglalkozik a törvény, hogy az a köznevelési intézmények feladata, a pedagógus kötelessége, hanem további jogszabályokban (15/2013. (II.26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről, a 20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló rendelet, a 48/2012. (XII.12.) EMMI rendelet a pedagógiaiszakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről) meghatározzák a különböző, köznevelési intézmények feladatainak megvalósítását segítő intézmények szerepét a tehetséggondozásban. A pedagógiai szakszolgáltató intézményekről szóló rendelet a köznevelési törvény 18.§ (2) pontjában meghatározott feladatokat mutatja be részletesen. Kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozása 30. § (1) Az Nkt. 18.§ (2) bekezdés j) pontja szerinti, a kiemelten tehetséges a) korai tehetség-felismerés, b) a tehetséges gyermek személyiségfejlődésének támogatása, szükség esetén további megsegítésre irányítása, c) önismereti csoport szervezése és vezetése a tehetséges gyermekek részére d) tanácsadás, támogatás a szülőnek, e) konzultáció a pedagógus részére, f) közös tehetség-tanácsadási fórum szervezése, g) speciális tehetségprogramban való részvételre javaslat adása, h) tehetségazonosítás, tehetséggondozás feladatát ellátó pszichológus szakmai kapcsolatot tart a feladat- ellátási körzetében működő tehetségfejlesztő programok vezetőivel és az iskolapszichológussal, óvodapszichológussal, i) javaslatot tesz a tanuló számára a tehetségprogramba történő bekapcsolódásra,

32

j) tehetségfejlesztő műhelyek vezetői számára konzultációs lehetőség biztosítása, melyet a tehetséggondozó koordinátor lát el. (2) A tehetséggondozó koordinátor a) kapcsolatot tart a nevelési-oktatási intézmények iskolapszichológusaival, óvodapszichológusaival, b) kapcsolatot tart a Nemzeti Tehetségponttal, c) ismeri, figyelemmel kíséri a Nemzeti Tehetségügyi Adatbázist, d) ismeri, figyelemmel kíséri a Nemzeti Tehetség Program pályázatait, e) kapcsolatot tart az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben működő Nemzeti Tehetségfejlesztési Központtal. A 20/2012. (VIIII.31.) EMMI rendelet részletesen bemutatja a hazánkban 2000 óta a tehetséggondozással kiemelten foglalkozó Arany János Tehetséggondozó Programot (23 intézménypár, középiskolai kollégium, az egész rendszer 36 intézményében) a 2004 ősze óta működő Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Kollégiumi Programot (11 intézménypár, kollégium + középiskola) és a 2007-ben megkezdett Halmozottan Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Kollégiumi – Szakiskolai programot (17 intézmény, kollégium és szakiskola). A tehetséggondozásról a fent bemutatott, jogszabályokban (törvény, rendeletek) meghatározott formában, intézménytípusában, szervezeti kereteken túl, vagyis az állami szerepvállalás mellett a civil szféra is óriási szerepet vállal. A tehetséggondozásról Állami szerepvállalás Országgyűlés Nemzeti Tehetség Program (MTP) Társaság (MTT) Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum NTP – Cselekvési Programok NTP – pályázatok (EMMI – OFI – EMET) Pedagógiai szakszolgálat Program Pedagógiai – szakmai szolgáltatók KLIK – tankerületek 2020)

Civil szerepvállalás Magyar

Tehetséggondozó

Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége (MATEHETSZ) Nemzeti Tehetségsegítő Tanács (NTP) Nemzeti Tehetségpont TÁMOP - pályázatok MATEHETSZ, Géniusz Tehetséghidak Talentum Program (2014Európai Tehetségközpont

33

Az állami szerepvállalásban a jogszabályi háttér megteremtésén túl nagy szerepe van az Emberi Erőforrások Minisztériumának (EMMI), az Emberi Erőforrás Támogatáskezelőnek (EMET) és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetnek (OFI). Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) feladatai a következők: - A Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum működésével kapcsolatos feladatok, ideértve a titkársági feladatok ellátása. - Évente összeállítja a pályázati tervet, melyet elfogadásra a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum elé terjeszt. - Az Emberi Erőforrás Támogatáskezelővel együttműködve elkészíti a pályázati kiírásokat. - Pályázat kiírása, a Nemzeti Tehetség Program pályázatainak értékelésében való részvételre. - Ellátja a beérkezett pályázatok elbírálását. - Felterjeszti döntésre az oktatásért felelős miniszternek. - Az oktatásért felelős miniszter döntését követően a kifizetések előkészítését indítványozza az Emberi Erőforrás Támogatáskezelőnél. - A megvalósítás befejezése lőtt az Emberi Erőforrás Támogatáskezelővel együttműködve ellátja a támogatás rendeltetésszerű felhasználásának folyamatos szakmai ellenőrzését. - Ellátja a beérkező szakmai rész/végelszámolási beszámolók ellenőrzését és jóváhagyását.

Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs

Nemzeti Tehetség Program Szakmai Tanácsa

Fórum

Nemzeti Tehetségfejlesztési Központ (OFI)

A 126/2008. (XII.4) Országgyűlési határozat a Nemzeti Tehetség Program elfogadásáról a Nemzeti Tehetség Program finanszírozásának elveiről, valamint a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum létrehozásának és működéseinek elveiről a jogszabály pontosan meghatározza a Nemzeti Tehetség Program általános alapelveit: 34

- Hosszú távú szemlélet. - Az értékőrzés elve. - A sokszínűség elve. - Az esélyteremtés elve. - A folyamatosság és átjárhatóság elve. - A kiválasztás-kiválasztódás és önfejlesztés elve. - A hatékonyság, fokozatosság elve. - Felelősség és társadalmi felelősségvállalás elve. - A tehetségsegítők megbecsülésének elve. - A fenntarthatóság és társadalmi támogatottság elve. A döntést követően két évente kormányhatározatban foglalja, a kormány a Nemzeti Tehetség Program végrehajtásának cselekvési programját, az 1120/2009. (VII.12.) Korm. hat. a 2009-2010. évi cselekvési programot, az 1373/2011. (XI.8.) Korm. határozat a 2011-2012. évi cselekvési programot, a 2013-2014. évi cselekvési programot pedig 1490/2013. (VII.29.) Korm. határozat tartalmazza, melynek kiemelt fejlesztési területei a következők: -

A tehetségsegítő hagyományok őrzése és gazdagítása. Az egyenlő hozzáférés biztosítása a tehetségsegítés területén, az értékalapú társadalmi mobilitás elősegítése. A tehetséges fiatalok közösségformálásának és társadalmi felelősségének növelése. A tehetségsegítő személyek és szervezetek megbecsülése. A tehetségtudatos és tehetségbarát társadalom kialakulásának elősegítése. A hazai és határon túli magyar tehetségfejlesztő közösségek nemzeti együttműködésének segítése, valamint A magyar tehetségsegítő eredményeknek az Európai Unió tagállamaival és más államokkal való megismertetése.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a cselekvési programot figyelembe véve pályázatokat ír ki. a) A tehetségsegítő hagyományok őrzése és gazdagítása A kisiskolák, valamint a 6 és 8 évfolyamos középiskolák tehetségsegítő programjai kidolgozásának támogatása. - A tehetség azonosítását, kibontakoztatását szolgáló tehetségsegítő programok. - A kiemelkedően tehetséges diákok számára tehetségsegítő programok. - Tanórai, tanórán kívüli, iskolai és iskolán kívüli tehetségsegítő programok. - Intézményi együttműködésen alapuló programok. - A tehetséggondozó munka szakmai színvonalának fejlesztését szolgáló mentori hálózat kiépítése. - A közoktatási/köznevelési kollégiumok tehetséggondozó műhelyei és programjai. - A közoktatásban/köznevelésben tanulók természettudományos, matematikai és műszaki kompetenciáinak elmélyítését segítő tehetséggondozó programok. 35

- A tehetséges fiatalok felkészítését végző, kiváló programmal dolgozó alapfokú művészetoktatási intézmények programjai. - A helyi önkormányzati, kisebbségi önkormányzati, egyházi és civil fenntartású, óvodai tehetségsegítő műhelyek. b) Az egyenlő hozzáférés biztosítása a tehetségsegítés területén, az értékalapú társadalmi mobilitás elősegítése - A roma fiatalok, a fogyatékkal élő tanulók, fiatalok, valamint az otthont nyújtó ellátásban, utógondozói ellátásban részesülő gyermekek, tanulók, fiatalok, integráló környezetben megvalósuló tehetségsegítő szolgáltatásokhoz történő hozzáférésének javítása. c) A tehetségsegítő személyek és szervezetek megbecsülése „BONIS BONA – A nemzet tehetségeiért” díj - Az elismerés elnyeréséhez jelöltenként két ajánlás volt szükséges: - Az ajánlások alapján a díjakat az alábbi három területen ítélik oda: o „Kiváló versenyfelkészítők” a díjjal járó támogatás összege: bruttó 400.000.- Ft. A díjazottak várható száma: 200 fő o „Kiváló tehetséggondozók” A díjjal járó támogatás összege: bruttó 400.000. Ft. A díjazottak várható száma: 170 Fő o „Kiváló tehetségsegítők” A díjjal járó támogatás összege bruttó: 250.000.- Ft A díjazottak várható száma: 65 fő. d) A hazai és határon túli magyar tehetségfejlesztő közösségek nemzeti együttműködésének segítése - Az „Ady Endre – ösztöndíj” (a külhoni magyar nyelvű oktatásban részt vevő kiemelkedően tehetséges, szociálisan hátrányos helyzetű tanulók támogatása). - A hazai és a határon túli együttműködéssel megvalósuló tehetséggondozó programok, tehetséggondozó műhelyek. - A határon túli szakemberek képzése. - A határon túli magyarság regionális, valamint az egész Kárpát-medencére kiterjedő magas szintű tematikus Tehetségsegítő Tanácsai, Tehetségpontja. e) A magyar tehetségsegítő eredményeknek megismertetése Európai Tehetségközpont – Budapest http://www.talentcentrebudapest.eu/ http://www.talentcentrebudapest.eu/talentmap A civil szféra szerepvállalása A civil szerepvállalással is a Nemzeti Tehetség Program megvalósítása a cél, míg az állam, állami finanszírozásából biztosítja a feltételeket, a civil szervezeteknek inkább az Európai Uniós források felhasználására van lehetőségük.

36

TÁMOP 3.4.5 Tehetséghidak TÁMOP 4.2.4 Nemzeti Kiválóság Program

EU forrás TÁMOP 3.4.3 TÁMOP 3.4.4/B (2012-

)

Talentum Program

TÁMOP 3.4.4/B TÁMOP 3.4.3 (2010- ) TÁMOP 3.4.4/A Magyar Géniusz Program

Nemzeti Tehetség Program Nemzeti Tehetségpont Budapesti Európai Tehetségközpont

-

Állami Civil

OFI pályázatok (NTP)

A Magyar Géniusz Programban létrejöttek a Tehetségpontok. A Tehetségpontok négy általános feladatköre: a) tehetségazonosítás b) tehetséggondozás c) tehetség-tanácsadás d) tehetségpontok hálózatába való bekapcsolódás Szolgáltatási tartalom, funkció és hatókör szerint: - részlegesen, vagy komplexen funkcionáló Tehetségpont, - helyi, intézményi, települési, térségi, regionális hatókörű Tehetségpont, - Országos/Nemzeti Tehetségpont A Tehetségpontok létrejötte a hálózati együttműködés alap követelménye. A másik hálózati együttműködést segítő szerveződések a Tehetségsegítő Tanácsok.

37

A Tehetségsegítő Tanácsok fogalma, feladata A Tehetségsegítő Tanács olyan helyi, térségi, vagy országos kezdeményezésre létrejött szerveződés, amely a lehető legszélesebb szakmai és társadalmi összefogással segíti a tehetségek felkutatását, fejlesztését, a tehetségek produktumainak hasznosulását és a szükséges előforrások bővítésének lehetőségeit. Tevékenységével hozzájárul a tehetségbarát társadalom kialakításához

Szakmai funkció

Társadalmi funkció

Gazdasági funkció

Együttműködés koordináció A Tehetségpontokkal, műhelyekkel, szakmai intézményekkel, szervezetekkel, mentorokkal, szakemberekkel

Együttműködés társadalompolitikai célok, megvalósításában, mint az esélyek javítása hátrányos helyzetű fiatalok számmára lehetőségek biztosítására tehetségbarát társadalom kialakítása társadalom,tőke

A Tanács illetékességi területén működő tehetségsegítő hálózat és programok fenntarthatóságát segítő források bővítése Tehetségek bevonása Tehetségek produktumainak hasznosulása

Erőforrás-bővítő funkció A programok hosszabbtávú fenntarthatósága érdekében helyi, térségi erőforrások feltérképezésére aktiválására

A Tehetségsegítő Tanácsokban a szakmai, társadalmi, gazdasági partnerek összefogása segíti a tehetségek kiválasztását, fejlesztését.

1. A Szakmai partnerek lehetnek: - Tehetségpontok, tehetséggondozó műhelyek. - Tankerületek - Közoktatási, szakképző intézmények felsőoktatási intézmények, közművelődési intézmények. - Nem önkormányzati fenntartású intézmények. - Térségi szakmai szolgáltat központok. - Szakmai civil szervezetek. - Mentorok. - Határon túli magyar tehetségsegítő szervezetek, más külföldi partnerek. 2. Társadalmi partnerek lehetnek:

38

- Illetékes döntéshozóként szakmapolitikai-politikai megrendelést, támogatást adnak a programok elindításához. (Állami szervek, önkormányzati testületek, szakbizottságok, meghatározó politikai-szakmapolitikai szereplők.) - Helyi társadalmi szereplőként megfogalmazzák igényüket a programok elindítására, illetve támogatóként állnak a már működő kezdeményezések mellé. (Egyházak, Szülői Szervezetek, civil szervezetek, közvéleményt formáló erővel bíró magán személyek.) 3. Gazdasági partnerek lehetnek: - Gazdasági partnerek bekapcsolása hozzájárulhat az erőforrások bővítéséhez. - A tehetséges fiatalok produktumainak hasznosulása közvetlen és közvetett formában is gazdasági előnyöket jelenthet a gazdaság szereplői számára. - Gazdasági partnerek lehetnek: Kamarák. Egyéni és társas vállalkozások. Gazdasági társaságok és azok különböző szintű szervezetei. A Magyar Géniusz Program hatással volt a törvényalkotásban a tehetségfejlesztésre. A Géniusz Program hatása a köznevelési törvényre: - a tehetség fogalma, - a tehetséggel kapcsolatos jogok, kötelességek, feladatok meghatározása. Hatásai a pedagógiai munkára, diákra, környezetre: - új személet, új szakmai ismeretek alkalmazása, - módszertani erősítés, - tehetséghálózat: kölcsönös elérhetőség, egymásra hatás biztosítása, - tehetséghálózat működése: széleskörű esélyteremtés, - Tehetségtérkép, - társadalmi elfogadottság kommunikáció: nemzeti ügy, - geniuszportal.hu A Magyar Géniusz Program folytatásaként alakult a Tehetséghidak Program (20122014.). Fókuszban a tehetségek, valamint a tehetségpontok és tehetségsegítő tanácsok tehetséggondozó programjainak közvetlen támogatása. Kiemelkedően tehetségesek szakterületi, pszichológiai, képességfejlesztő stb. támogatása, eszköztámogatása. Gazdagító programok támogatása (iskolai, szakterületi régiós és országos). Intenzív szünidei programok támogatása. Versenyfelkészítő szakkörök sikeres tehetségek bevonásával. Szülőket bevonó programok pull-out programok. Kortárscsoportok ösztönzése. A Tehetséghidak megvalósítandó tartalmi elemei: 39

http://geniuszportal.hu/content/tehetseghidak www.tehetseghidak.hu 1. Tehetségek életpálya-követése. Csatlakozás a megújuló KIR-hez és a megyei Integrált Nyomonkövető Rendszerhez. 2. Szülő-pedagógus-tehetséges fiatal kapcsolatrendszer fejlesztése (5000 diák) Szakmai muníció, minimum 115 program megvalósítása 3. Tudástranszfer (50 fórum) Tehetségpontok és TST-ok régiók közötti tapasztalatcseréje, szakmai tájékoztatás fenntartók és szakmai szervezetek felé. 4. Hátrányos helyzetű és SNI (kettős különlegességűek) segítése (3000 fiatal) Szakterületi, pszichológiai, képességfejlesztő stb. támogatás, eszköztámogatás, utaztatás és más költségek, gazdagító programok (régiós, országos) pull-out programok, ECDL tanfolyamok támogatása, belépők. 5. Tehetség Piactér (150 együttműködési megállapodás) Webes felület és személyes együttműködések a tehetség hasznosulása érdekében TSK-ok bevonása. 6. Kortárscsoportok Webes felület és személyes találkozók egymás ösztönzése érdekében. 7. Gazdagító programpárok (500 programpár) Év közbeni tanórán kívüli és szünidei intenzív alkalmak támogatása (munkadíj, belépők, szállás-étkezés, anyagok-eszközök). 8. Kiemelt tehetségek segítése (300 ˂ fiatal) Szakterületi, pszichológiai, képességfejlesztő stb. támogatás, eszköztámogatás, mentorálás, gazdagító programok (régiós, országos), pull-out, ECDL, belépők, utaztatás és más költségek. 9. Képzések (5000 résztvevő) Akkreditált képzés, műhelybeszélgetés, képzésfejlesztés, e-learning fejlesztés, min. 30x30 óra megnevezett matematika és tudományos képzés. 10.Sikeres tehetségek bevonása (2000 mentor) Példaképek, versenygyőztesek adatbázisa, műhelybeszélgetések, 70 szakkör: 1400 óra 11.Haza a magyar tehetségekkel!

40

mentor-mentorált

találkozók,

Példaképek, versenygyőztesek adatbázisa, mentor-mentorált találkozók 30 peregrinus klub: 450 óra. 12.Fiatalok felelősségvállalása Fiatalokat szervezésbe is bevonó TST-ok tehetségsegítő programjainak támogatása. 13.Kommunikációs offenzíva (70.000 fiatal) Kreatív akciók, médiatevékenység, rendezvények, TST-ok médiakapcsolatai. 14.Európai Uniós kommunikáció (+10 ország) Kreatív akciók, médiatevékenység rendezvények, 50 fiatal utaztatása, 10 országgal vagy nemzetközi szervezettel együttműködés. A fentiek talán bizonyítják, hogy az állami és civil szerepvállalás szükséges ahhoz, hogy a Nemzeti Tehetség Programban megfogalmazott célokat meg tudják valósítani. Mindehhez szükségesek a pedagógusok, könyvtárosok, pszichológusok, szülők, nagyszülők, kortársak, a társadalom különböző szereplőinek segítségei, a tevékenységeknek, tanulás, ének, zene, tánc, képzőművészet, művészetek, dráma, sport, játék stb. a széles kínálata, valamint a fizikai, tárgyi környezet biztosítása, amelyekkel a tehetség fejleszthető. A feltételeken túl ne veszítsük szem elől, hogy a tehetséges gyermeknek/tanulónak/fiatalnak komplex segítségre van szüksége, az egyedi tehetség pedig egyedi fejlesztést, támogatást igényel. Irodalom 1. 78/2008. (VII.13.) OGY határozat a Nemzeti Tehetség Programról 2. 126/2008. (XII.4.) OGY határozat a Nemzeti Tehetség Program elfogadásáról, a Nemzeti Tehetség Program finanszírozásának elveiről, valamint a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum Létrehozásának és működésének elveiről 3. 152/2009. (VII.23.) Korm. rendelet a Nemzeti Tehetség program finanszírozásáról 4. 1119/2009. (VII.23.) Korm. határozat a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum létrehozásáról és működéséről 5. 1120/2009. (VII.23.) Korm. határozat a Nemzeti Tehetség program végrehajtásának 2009-2010. évi cselekvési programjáról (http://palament.hu/internet/plsql/ogy irom.irom adat?p ckl=39&pizon=11758) 6. 1373/2011. (XI.8.) Korm. határozat a Nemzeti Tehetség Program végrehajtásának 2011-2012. évi cselekvési programjáról

41

7. 1490/2013. (VII.29.) Korm. határozat a Nemzeti Tehetség Program végrehajtásának 2013-2014. évi cselekvési programjáról 8. 326/2013. (VIIII.30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról

42

Dr. Szabó Mária: Hálózatok az oktatásban Elhangzott a B.-A.-Z. Megyei Tehetségsegítő Tanács 2013. június 4-ei ülésén. Helyszín: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati Intézet

Bevezetés A magyar közoktatás fejlesztése az EU-hoz történt csatlakozásunk óta új dimenzióba került. Nemcsak azért, mert az EU-nak az oktatásfejlesztéshez kapcsolódó direktiváihoz illeszkedő fejlesztések minden korábbinál nagyobb volumenűek, hanem azért is, mert a közösségi források felhasználásának kötelező eleme a fejlesztések fenntarthatóságának a biztosítása. Az e kritériumnak való megfelelés gyakori megoldása, ha a fejlesztés során hálózatokat alakítanak ki, amelyek jó esetben a pályázati támogatás megszűnése után is tovább élve biztosítják a fejlesztés fennmaradását. Az így létrejött hálózatok működésével kapcsolatos tapasztalatok nem egyértelműek. Az országos szintű fejlesztések sorában már az ezredforduló táján létrejöttek olyan hálózatok, amelyek oly módon kívánták fenntartani a fejlesztések eredményeit, hogy szervezeti kereteket hoztak létre a tapasztalatcsere, az egymástól való tanulás, vagy a közös problémamegoldás megvalósítására. A legtöbb – többnyire felülről kezdeményezett – szakmai hálózat rövid életűnek bizonyult, a kötelezettség, illetve a támogatás megszűnése után hosszabb-rövidebb idő alatt működése formálissá vált, vagy el is halt. Pedig a hálózati működés szerves része életünknek. Bár a hálózatkutatás tudománya elsősorban az internet működési sajátosságainak feltárásának szándékával indult virágzásnak, éppen e kutatások arra is fölhívják a figyelmet, hogy a hálózatok egyidősek az emberiséggel. Az emberi lét meghatározó elemei a családi és baráti kapcsolatok, amelyek a társadalmi hálózatok alapegységei. Az emberek közötti kapcsolattartást lehetővé tevő út-, vasút-, vagy repülőgép-hálózatok, a mindennapi éltünket kényelmessé tevő víz- és energiahálózatok hasonló elvek és törvényszerűségek alapján működnek, mint az infokommunikációs hálózatok. És akkor még nem beszéltünk a természetben meglévő táplálkozási hálózatokról, vagy a saját szervezetünket behálózó ér- és ideghálózatról. A hálózatkutatás eredményei alapján természetesen adódik a kérdés, hogy vajon az infokommunikációs hálózatok törvényszerűségei mennyire általános érvényűek, és hogyan használhatók föl az oktatás területén szerveződő és működtetett hálózatok kiépítésénél és fenntartásánál?

43

Hálózati alapfogalmak A hálózat egy olyan rendszer, amelyben meghatározott elemek egymással különböző módon kapcsolatban állnak. A hálózatok jellege az őt alkotó elemek és a közöttük lévő kapcsolatoknak a minőségétől függ. Egy hálózat elemei lehetnek pontok, emberek, városok, vagy szervezetek. Oktatási hálózatok esetében leggyakrabban emberek, vagy szervezetek alkotják a hálózat elemeit. A hálózatok sokban hasonlítanak az élő rendszerekhez. Bár életünk minden területén állandóan jelen vannak, nem örök életűek. Ugyanúgy életciklussal rendelkeznek, mint az élő rendszerek. Létrejönnek, fejlődnek, működnek, majd megszűnnek. Minden hálózat élete úgy kezdődik, hogy két, egymással valamilyen módon összekapcsolt elem egyik tagjához egy új elem kapcsolódik. A kapcsolódások sem statikusak. A hálózat élete során új kapcsolatok születnek, de az is előfordul, hogy meglévő kapcsolatok megszűnnek, vagy elemek esnek ki a hálózatból. A hálózat, mint rendszer is folyamatosan változik, mozgásban van. Egy hálózatot elképzelhetünk egy fonalra fűzött gyöngyökből álló, folyamatosan alakuló gombolyagét, amelyben a hálózatok alapegységeit jelentő elemeket (a gyöngyszemeket), legyenek azok akár egyének, akár intézmények, a kapcsolatok és a kommunikáció szálai kötik össze egymással. Ezekből a rugalmas szálakból a hálózat különböző tagjai által közösen végzett tevékenységek során „csomók” képződnek. Jól szemlélteti ezt az 1. ábra (Church, é.n.)

1. ábra: Egy hálózat szerkezete (forrás: Church, é.n.) A működő hálózatok elemzésével foglalkozó kutatások e rendszereknek négy fontos sajátosságát tárták fel: skálafüggetlenség, egymásba ágyazottság, gyengén kapcsoltság és kisvilágság. A hálózatok felépítését, a benne lévő elemek közötti kapcsolatokat legjobban a skálafüggetlenség jellemzi, amely egy eloszlásfajta. A hálózatok 44

esetében ez az egyes elemekhez kapcsolódó többi elem számát jellemzi. A skálafüggetlen fokszámeloszlás azt jelenti, hogy az egyes elemek kapcsolatainak eloszlása hatványfüggvény szerint változik. Vagyis: egy rendszerben nagyon sok elem nagyon kevés másik elemhez kapcsolódik, miközben kis számban vannak olyanok, amelyeknek nagyon sok kapcsolatuk van1. A nagyon sok elemmel rendelkező elemeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a hálózat két távoli eleme között néhány lépésben kapcsolat jöhessen létre, csomópontoknak nevezzük. Bármilyen nagy elemszámú hálózatról legyen is szó, abban az elemek túlnyomó többsége csak kevés számú kapcsolattal rendelkezik. Ezek a néhány elemből álló hálózati csoportok, mintegy szigeteket alkotnak. Ezáltal – akármilyen nagy elemszámú hálózatban az elemek többsége csak néhány másik elemmel van szoros kapcsolatban. Ez a néhány, szorosan kapcsolódó elemből álló csoport a kisvilág, ami nemcsak biztonságot ad a hálózat tagjainak, de a csomópontokon keresztül azt is lehetővé teszi, hogy a hálózat bármely két távoli pontja – az elemek közötti kapcsolatokon keresztül – maximum hat lépésben összeköthető legyen egymással. A hálózatok harmadik jellemző tulajdonsága az egymásba ágyazottság, ami lényegében azt jelenti, hogy a hálózatok kisebb hálózatokból épülnek föl, illetve nagyobb hálózatokhoz kapcsolódnak. Úgy is mondhatnánk, hogy moduláris szerkezetűek. Valamennyien tagjai vagyunk több, egymásba ágyazott hálózatnak. Gondoljunk csak a nagyjából 5 elemszámmal jellemezhető családunkra, a legjobb barátainkból álló hálózatra, a munkatársaink és közeli ismerőseink körére, azokra, akikkel rendszeresen találkozunk, és a a szűkebb lakóhelyünkön velünk együtt élőkre. Bár a közlekedés és a hírközlés technikailag lehetővé teszi, hogy a földgolyón élő bármely két ember könnyedén kapcsolatba kerüljön egymással, az emberi természet korlátozza azoknak a csoportoknak a létszámát, amelyekkel képesek vagyunk ténylegesen is kapcsolatot tartani. A legtöbb ember mobiltelefonjának névjegyzékében pl. 100-200 között van azon partnerek száma, akikkel rendszeresen kapcsolatot tart. Fontos jellemzője a hálózatoknak a gyengén kapcsoltság. A hálózat egyes elemeit összekötő kapcsolatokat, amelyek által létrejön egy hálózat, erős kapcsolatoknak nevezik. Ha ezek felbomlanak, megszűnnek, akkor a hálózat is átalakul, majd szétesik. E mellett azonban vannak a hálózatokban olyan kapcsolatok is, amelyek jellegzetessége, hogy időről időre átalakulnak, átrendeződnek. Ezek megszűnése nem veszélyezteti a hálózat létét, ezért ezeket a kapcsolatokat gyenge kapcsolatoknak nevezik. Ezek a folyamatosan változó gyenge kapcsolatok tartják fenn a hálózatok komplexitását. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az olyan bonyolult és összetett rendszereket, mint amilyenek a hálózatok, ezek a gyenge kapcsolatok teszik stabilakká.2

1

Pontosabban: Annak a valószínűsége, hogy valamely elemnek egy nagyságrenddel több szomszédja legyen, egy nagyságrenddel kisebb 2 Részletesen lásd: Csermely (2005). 45

A hálózatok jellemzésére egy másik megközelítésben Robert Chambers az úgy nevezett „4D” alapelvet használja. E szerint a hatékony hálózatokat diverzitás, dinamizmus, demokrácia és decentralizáció jellemzi. E jellemzők között a diverzitás az, ami különösen a később részletesebben tárgyalandó tanuló hálózatok esetében fontos hatékonysági tényező. Azt jelenti, hogy eredményesen tanulni azoktól lehet, akiknek eltérő tapasztalatai, vagy más véleményük van. A vitákban felsorakoztatott érvek, a konszenzuskeresés sokkal intenzívebb tanulási folyamat, mint a néma egyetértés. Informális, spontán hálózatok Az emberek közötti természetes kapcsolatnak a legegyszerűbb és egyben legősibb formája a család, illetve a rokonság. Mivel az ember társas lény, személyiségének harmonikus fejlődéséhez elengedhetetlen, hogy más emberekkel a legkülönfélébb kapcsolatokba kerüljön. Az anya-gyermek kapcsolatnak a fejlődés szempontjából meghatározó jelentőségét számos pszichológiai, szociálpszichológiai kísérlet bizonyítja. Már kisgyermekkortól kezdve fontossá válnak azonban az ismeretségi és a baráti kapcsolatok. Életünk különböző helyzeteiben számtalan módon kerülünk a legkülönfélébb kapcsolatba különféle emberekkel. Addig azonban, amíg a rokonság viszonylag jól meghatározható kapcsolat, más kapcsolataink természete nehezen definiálható. Osztálytárs, munkatárs, iskolatárs, útitárs, szomszéd, kártyapartner, orvos, fodrász, ügyfél,… ezernyiféle megnevezése van lehetséges kapcsolatainknak. Az emberek közötti kapcsolatok nem írhatók le olyan egyszerűen, mint az úthálózat, vagy az elektromos hálózat. Még rokonok között is a kapcsolat erősségét nem az egymástól való genetikai távolság (a közös gének mennyisége), hanem a kommunikáció, a találkozások, a közös tevékenységek, vagy a hasonló élethelyzet, a hasonló tapasztalatok révén kialakuló kötődések jelentik. (Anyám mindkét testvére a nagybátyám, akikkel azonos genetikai kapcsolatban vagyok. Ha azonban az egyikkel rendszeresen találkozom, sokat beszélgetünk, közös programjaink, élményeink és titkaink vannak, a másikkal pedig csak évente néhány alkalommal a családi ebédeken jövünk össze, akkor a két kapcsolat közül az első nyilvánvalóan sokkal erősebb a másodiknál.) Az emberek közötti kapcsolatok különböző erősségűek lehetnek, de egzakt meghatározásunk nincs ezeknek a jellemzésére. Nehezíti a helyzetet, hogy társas kapcsolatainknak nemcsak az erőssége, a minősége is különböző. Akivel nap mint nap együtt dolgozunk, közösen oldunk meg feladatokat, szorosabb kapcsolatba kerülünk, mint akivel csak a liftben találkozunk a munkahelyünkön. Másfajta kapcsolatunk van a szomszéddal, az újságárussal, a postással és a bolti eladóval, mint mondjuk a házastársunkkal, a legjobb barátunkkal, vagy a szüleinkkel. Az egymással bármilyen módon kapcsolatban lévő emberekből spontán módon kapcsolati hálók, vagy másképp fogalmazva társadalmi hálózatok jönnek létre. Egy ember általában egyszerre több hálózathoz is tartozik, így a hálózatok között összeköttetések jönnek létre. Az ilyen „híd”, vagy „csomópont” szerepet betöltő emberek révén a kapcsolati háló olyan embereket is összeköt, akik nem is ismerik egymást. Számtalan helyzet adódik az életben, amikor két egymást személyesen nem ismerő emberről kiderül, hogy közös ismerőseik, barátaik által valahogyan kapcsolatban vannak egymással. De vajon ez a kapcsolat mennyire köti össze a két ismeretlent? A barátom barátja nekem is barátom, és az ellenségem 46

ellensége nekem is ellenségem? De még mennyire! Irodalmi alkotások és a mindennapok számtalan kisebb-nagyobb eseménye számtalan példát szolgáltat erre3. Miért fontosak számunkra a kapcsolati hálók? Akár az emberiség, akár az egyed fejlődésének szempontjából közelítjük meg a kérdést, a válasz nagyon hasonló: a kapcsolatok erősebbé, sikeresebbé, védettebbé teszik az egyént. Az emberré válás folyamatában már elég korán nyilvánvalóvá vált, hogy az egyedek önmagukban sokkal esendőbbek, mint csoportban. Egy bölény elejtésére egyedül nagyon kevés esélye lehetett őseinknek, míg csapattá szerveződve sikerrel jártak. A természet erői elleni védekezés is sikeresebb volt csoportosan, mint egyénileg. A földművelő társadalmakban a gyermeknevelés feladata nem korlátozódott a szűk családra. Jelentős szerepet vállaltak benne a nagyszülők mellett a nagynénik és nagybácsik. A falun élő gyerekek – még a múlt század eleji Magyarországon is – nemcsak testvéreikkel, hanem unokatestvéreikkel is együtt nevelkedtek. Ahogy azt az afrikai mondás hirdeti: „Egy gyermek felneveléséhez egy egész falu kell”. Kapcsolatainkra építünk, amikor iskolát keresünk a gyereknek, munkát magunknak, nyaralási helyszínt a családnak. A munkaerő-piacon is egyre fontosabbá válik a „tudni mit” mellett a „tudni kitől” és a „tudni kivel”. Az elszemélytelenedő és globalizált világban az emberek egyre jobban vágynak emberi kapcsolatokra. Jó példa erre a különböző kapcsolatépítő web-oldalak sikere. A közgazdászok által kapcsolati tőkének nevezett „vagyon” olyan érték, amelyre a legváratlanabb helyzetekben építhetünk. Ahhoz azonban, hogy igazán hasznunkra váljék, ezt is – mint szinte minden tőkét – gondozni kell. A levelezés, a karácsonyi és névnapi üdvözletek, alkalmanként egy-egy telefon. Ezek azok a tevékenységek, amelyek karban tartják a távoli ismerősökkel való kapcsolatot is. Ezekről az úgynevezett gyenge kapcsolatokról, és a hálózat fennmaradásában betöltött szerepükről a következő fejezetben még lesz szó. Formális, mesterséges hálózatok A huszadik század második felének jellegzetes társadalmi és gazdasági változásai: a termelés struktúrájának átrendeződése, az ipar, a kereskedelem és a kultúra világméretűvé válása, amelyben nagy szerepe volt az elektronikus kommunikáció egyszerűvé és olcsóvá válásának és ezzel egyidejűleg tömeges elterjedésének, a hagyományos társadalmi csoportok: a családok és a kisközösségek válságához vezettek. A kapcsolati hálók természetes védelmét elveszítő emberek számára új erőteret jelent az internet virtuális világa és a különböző szerevezett hálózatok. Ezek között sajátos helyet foglalnak el a szakmai kapcsolattartás, az egymástól való tanulás céljából létrehozott és működtetett szakmai hálózatok. Ezek olyan, a spontán kapcsolatok iránti természetes igényre építve létrehozott szerveződések, amelyek lényege az egyenrangú partnerek közötti kölcsönös együttműködés, amelynek eredményeképpen akár az egyének, akár a szervezetek között különösen hatékonyan valósulhat meg a források eredményesebb felhasználása, a szervezeti hatékonyság növelése és az innováció. Az iskolák szempontjából különös jelentősége van az 3 Részletesebben lásd: Christakis, N. A. – Fowler, J.H. (2010):

47

utóbbinak, hiszen a hálózatban történő tanulás, a tudástermelés és transzfer hagyományosan az oktatási rendszerhez kötődő tevékenység.

Tanulás és hálózat

Eredményes tanulás ma már nehezen képzelhető el együttműködés és kommunikáció nélkül. A fiatal korosztályok természetes egyszerűséggel, magabiztossággal és gyorsasággal képesek információhoz jutni a világháló segítségével, de hasonló gyakorlatuk van a kapcsolatteremtésben, a különböző feladatoknak és problémáknak e kapcsolatokra épülő megoldásában is. A korszerű iskolának biztosítania kell a diákok számára a hálózatban történő tanulásnak a lehetőségét, ez azonban csak akkor lehet sikeres, ha az iskolák, mint szervezetek és a bennük dolgozó pedagógusok éppúgy képesek a hálózati tanulásra, mint a diákok. Tapasztalatok szerint a tanulásnak ez a formája komoly motivációs tényező a diákok számára, amiről a pedagógusoknak nem volna szabad lemondaniuk. Nyilvánvaló, hogy a hálózati tanulás megvalósításához nélkülözhetetlen a korszerű infrastruktúra, az, hogy minden iskolában legyen kellő számú és több helyről is elérhető számítógép és internet, amit természetes módon napi szinten használnak nemcsak a diákok, hanem a pedagógusok is. Jó lenne, ha az iskolai számítógép-hálózat az iskola tanulói és dolgozói számára otthonról is elérhető lenne, jelentősen megkönnyítve ezzel a folyamatos kapcsolattartást. A hálózatban történő tanulás azonban nem csupán virtuális kapcsolattartásra épül. Jelentős elemei a személyes találkozók, ahol lehetőség van a tapasztalatok megbeszélésére, a gyakorlati problémák megoldására és az eredményes tanuláshoz nélkülözhetetlen vitára, reflexiókra, visszacsatolásokra is. Ez a fejezet a hálózati tanulás jellegzetességeivel és lehetőségeivel foglalkozik. A hálózati tanulás előnyei A szervezetben történő tanulás lényeges sajátossága az egyéni tanulással szemben, hogy a tudás-termelés nemcsak egyéni, hanem csoport- és szervezeti szinten is végbemegy, az eredmény pedig valamennyi szinten érvényesül. Ehhez azonban közös tanulási alkalmakat kell teremteni, ahol idő, mód és alkalom van pl. megbeszélésre, visszacsatolásra, és menedzselni kell a közösen létrehozott új tudás felhasználását. A szervezeti tanulás megvalósítása során a tanuló egyének együttműködése révén lényegében hálózati kapcsolatok jönnek létre, amelyek fenntartása és eredményes működtetése ugyancsak menedzsment tevékenység. A termelő szférában működő szervezetek többségét ma már a szervezetek közötti kapcsolatokon alapuló közös tanulás és a közös – gyakran nemzetközi – fejlesztések jellemzik. A könnyen hozzáférhető és olcsón működtethető elektronikus kommunikáció jelentős mértékben hozzájárult a világméretűvé váló együttműködések megvalósításához. A hálózati tanulás népszerűségének okai között említhetők az információhoz való könnyű hozzájutás, a nyitottság a rugalmasság, az egyéni kreativitás kibontakozásának és a hagyományos módon nehezen közvetíthető tacit tudás megosztásának lehetősége. Egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a sikeres fejlesztésekhez szükséges tudás alapja nem írható le és nehezen érhető tetten mégoly 48

alapos és precíz tudományos vizsgálatokkal. Ennek oka az, hogy a tudás egy része a szervezetekhez kötődően, a szervezeteken belüli, vagy a szervezetek közötti szociális struktúrákban létezik. Ezt a szervezeti tudást nagyon nehéz, vagy teljességgel lehetetlen explicitté tenni. Van Aalst szerint4 az oktatással kapcsolatos tudás nagy része (akár 70-90%-a is) úgynevezett tacit tudás, amely nélkülözhetetlen pl. az oktatással kapcsolatos fejlesztések és jó gyakorlatok megértéséhez, értelmezéséhez és a gyakorlat megváltoztatásához. A tacit tudás átadása és fejlesztése más eljárásokat kíván, mint a kutatás és a fejlesztés. A hálózatok pedig képesek megadni azt a többletet, ami a kodifikált tudás valódi, a gyakorlat megváltoztatására is képes megértéséhez szükséges. A hálózatok lényegében katalizátorai annak a tudástermelő tanulási folyamatnak, amelynek során a kodifikált és a tacit tudás interakciójából új tudás jön létre. A hálózati tanulás akár fölöslegessé is teheti a kodifikált tudás megszerzését. Ez pedig komoly gazdasági érv. Hálózatokat fenntartani és működtetni ugyanis sokkal költséghatékonyabb dolog, mint kutatásokat finanszírozni, könyveket nyomtatni és előadásokat szervezni. A hálózatok – sok esetben – mindezt képesek helyettesíteni. A jövő iskolái tanuló hálózatok? A ma iskolába járó fiataloknak a felnőtt életre való felkészítése nem lehet sikeres a folyamatos tanulás képességének kialakítása nélkül, beleértve a szervezeti és a hálózati tanulást is. Ez a feladat nemcsak morális, de komoly gazgazsági kérdés is. Nem véletlenül foglalkozik vele a világ legfejlettebb országait tömörítő gazdasági szervezet, az OECD is. Már 1996-ban, az e szervezetbe tömörült országok oktatási minisztereinek találkozóján felvetődött a kérdés, hogy az egyre komplexebbé váló, soktényezős környezetben az oktatási rendszerek mennyire képesek megújulni. A szervezetnek az oktatáskutatással és innovációval foglalkozó központja, a CERI (Centre for Educational Research and Innovation) kapta azt a feladatot, hogy a tudomány eszközeivel válaszoljon e fontos kérdésre. 1997-ben kezdődött el az a nagyszabású program, amelynek az volt a célja, hogy a jövőkutatás módszereit alkalmazva, a múlt és a jelen tendenciáinak elemzéséből kiindulva leírja azokat a lehetőségeket, trendeket, amelyek meghatározhatják az oktatás jövőjének alakulását. A Schooling for Tomorrow”5 elnevezésű projekt – három szakaszban - közel 10 évig tartott. A magyarra „A jövő iskolája”-ként fordított programban Magyarország is részt vett. A fordítás sajnos nem adja vissza azt az angolban meglévő értelmet, amely egyrészt arra utal, hogy az iskolázáshoz nem feltétlenül lesz szükség a jövőben iskolára, másrészt pedig hogy a ma iskoláiban a jövő számára folyik az oktatás és a nevelés. A munka első szakaszában a szakértők sok-sok vita után arra a megállapodásra jutottak, hogy az oktatási rendszerek fejlődése olyan sok tényezőn múlik, hogy lehetetlen megjósolni a változás irányát, sebességét és eredményét. Nagy a valószínűsége annak, hogy a változás a világ különböző országaiban, gazdasági régióiban különböző sebességgel és módokon fog megvalósulni, és ahogy ma is, 4 5

Van Aalst (2003) A Jövő Iskolája OECD projekt (2007) 49

még hosszabb időn keresztül többféle megoldás, modell fog egymás mellett működni. Nagyon valószínű az is, hogy különböző helyzetekben más-más modellek lesznek eredményesek. Elképzelhető, hogy még hosszabb ideig akár egy ország nemzeti oktatási rendszerén belül is – pl. az adott régió gazdasági sajátosságai miatt - eltérő iskoláztatási modellek alapján valósul meg a fiatalok képzése. Ezen peremfeltételek azonosítása után került sor a változás lehetséges irányainak végiggondolására, a modellek megalkotására és értelmezésére annak érdekében, hogy a fejlett országok felkészüljenek a jövő diákjainak eredményes képzésére. A kutatók hat lehetséges forgatókönyvvel írták le a jövő iskoláit. Ezek közül az első nem feltételez sok változást, erre utal elnevezése is: „Vissza a jövőbe”. A modell a jövő iskoláit a változásnak ellenálló hatalmas, bürokratikus rendszereknek írja le, amelyek jellemzően az „ugyanúgy, mint eddig” gyakorlatot folytatják. A tanítás és a tanulás a hagyományoknak megfelelően, elkülönült szervezeti egységekben – iskolákban és osztályokban, a tanárok által irányítva –, felülről vezérelve zajlik. A rendszer kevéssé reagál a tágabb környezetre, saját konvenciói és szabályai szerint működik. Több jel mutat azonban arra, hogy egy átmeneti időszak után az ilyen típusú intézményeknek szükségszerűen át kell alakulniuk, amire már ma is vannak működő példák. Az újfajta iskoláztatás megvalósulására két forgatókönyv is született. Ezek az iskolát olyan dinamikus és erős intézményekként írják le, ahol a szervezet által képviselt értékek harmóniában vannak az azokat megvalósító szervezeti megoldásokkal. Az egyik forgatókönyv az iskolákat tanuló szervezetekként írja le, amelyek működését a kísérletezésre, a sokféleségre és az innovációra épített folyamatosan megújuló tudás jellemzi. Egy ilyen iskolarendszer működtetéséhez - különösen a hátrányos helyzetű közösségek javára és a magas színvonalú tanítási körülmények fenntartására - jelentős beruházások szükségesek. A másik elképzelésben az iskolák alapvető társadalmi központként működnek. Ebben a forgatókönyvben az iskolákat körülvevő falak leomlanak, de az iskolák erős szervezetek maradnak, miközben más közösségi testületekkel megosztják a felelősségeket és feladatokat. Működésükben nagy hangsúlyt kap a nem formális tanulás, a közös feladatmegoldás és a több generációt bevonó tevékenységek. A nagyfokú közösségi támogatás biztosítja a minőségi környezetet, és a tanárok nagy megbecsülésnek örvendenek. A társadalmi egyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatos problémák, a piaci elvárások erősödése, az IKT fejlődése és használatának terjedése olyan víziót is elképzelhetőnek tart, ahol megszűnnek az iskolák, mint a fiatalok intézményesített nevelésének és oktatásának szervezeti keretei, helyükbe pedig egy sokszereplős hálózati kapcsolattartásra épülő tanulás lép. Egy ilyen lehetőséget ír le a kiterjesztett piaci modell elnevezésű forgatókönyv, amely szerint a mai értelemben vett iskolák megszűnnek, a piaci megoldásoknak a mainál jóval nagyobb és meghatározóbb jelenléte lép majd a helyükbe. Amennyiben a társadalom az oktatást szolgáltatásként értelmezi, akkor abban a piaci szereplőknek meghatározó szerep jut majd abban a vonatkozásban, hogy ki nyújtja az oktatási szolgáltatást, hogyan történik az oktatás, hogyan választanak a lehetőségek között, és hogyan osztják el az erőforrásokat. A „fogyasztók” elégedetlenségétől sürgetve a kormányzatok kivonulnak az

50

iskolafenntartásból. Ez a jövő innovációt és dinamizmust hozhat, de kirekesztést és egyenlőtlenséget is jelenthet. Két olyan modell szerepel az elképzelések között, amely a mai értelemben vett iskolák felszámolását feltételezi. Az egyik ilyen elképzelés szerint az iskolákat – egy az egész társadalom életét átszövő hálózati tanulás váltja fel. Ez a forgatókönyv – a gazdaságban és a szolgáltatásban már ma is jelentős hányadot betöltő és az iskolai tanulásban is egyre jobban terjedő – hálózati együttműködés nagyarányú elterjedését feltételezve azt képzeli el, hogy az önmagukban vett iskolák megszűnnek, és egy nagyon fejlett „hálózati társadalomban” működő tanulási hálózatok váltják fel azokat. A forgatókönyv a szervezett közintézmények elutasítását és ezzel egyidejűleg a családi, közösségi és vallási érdekeken alapuló hálózatok megerősödését feltételezi, amelyekben sokféle formális, nem formális és informális tanulási formák sokasága lesz jelen, amelyekben intenzíven alkalmazzák az információs és kommunikációs technológiákat. Megszűnik a határ az iskolai és az egész életen át tartó tanulás között. Ennek a víziónak a megvalósulása elsősorban a gazdag, magasan képzett, intenzív technológiahasználó társadalmakban valószínűsíthető. Mivel a tanulás irányítását többé nem a tanárok végzik, jelentősen megnő az egyének, illetve a családok felelőssége, miközben új tanulási szakemberek jelennek meg. A jövő iskolájával foglalkozó forgatókönyvek között több olyan is szerepel, amely valamilyen formában kapcsolódik a hálózati működéshez, tanuláshoz. A tanuló szervezetként működő iskolákat jellemző együttműködés, a folyamatos szakmai fejlődés, a közös problémamegoldás és az egymástól való tanulás megvalósításának hatékony formája lehet akár a gyakorlatközösség, amely a szakmai hálózatok egyik jellegzetes formája, akár a szervezetek egymástól való tanulását lehetővé tevő tanuló hálózat működtetése. Ha - egy másik modell szerint – az iskolák társadalmi központokká válnak, akkor működésükben felértékelődik a (helyi) társadalom különböző szereplőivel, szervezeteivel való együttműködés, illetve ezeknek a szereplőknek a bevonása a különböző tanulási helyzetekbe, folyamatokba. Arról, hogy ezek a társadalmi szereplők hogyan fognak megjelenni az oktatásban, hogyan válnak a közösségi tanulás szereplőivé, még nincs pontos képünk, de a társadalmi kapcsolatoknak, a különböző szereplők összekapcsolásának minden bizonnyal szerepe lesz a folyamatban. Az a forgatókönyv pedig, amely szerint az iskolák mint entitások megszűnnek és szerepüket a sokféle hálózati formában megvalósuló tanulás veszi át, egyértelmű igennel válaszol a fejezet címében feltett kérdésre. A témával foglalkozó szakemberek fölhívják a figyelmet arra, hogy nem valószínű, hogy a bármelyik modell tiszta formában valósuljon meg. Arra azonban számítani kell, hogy bizonyos iskolák – adottságai és céljaik függvényében – jellemzően egyik, vagy másik modellhez közelítő irányban fognak változni.

Az oktatásban működő hálózatok

51

A tanulók eredményesebb tanulása érdekében szerveződő oktatási hálózatok legegyszerűbb formája a gyakorlatközösség, amelyben egyének vesznek részt. Ennek az együttműködésnek a célja szakemberek gyakorlati problémáinak megoldása, jellemző tevékenysége pedig a tapasztalatcsere. Gyakorlatközösségek egy szervezeten (intézményen) belül is létrejöhetnek, de a hálózat megvalósulhat olyan szakemberek között is, akik különböző szervezetekben azonos, vagy hasonló feladat megoldásával foglalkoznak. Az ilyen típusú szakmai kapcsolattartásnak komoly hagyományai vannak a magyar közoktatásban is, hiszen pl. az azonos tantárgyat tanítók szakmai munkaközössége akár iskolai, akár területi szinten szerveződik, ezt a feladatot látja el. Ennek a hálózatnak sikere nagy mértékben múlik azon, hogy az egyes szakemberek mennyire szembesülnek saját szakmai problémáikkal és ezek megoldásához igénybe veszik-e a szakembertársak tudását és tapasztalatát. Míg a gyakorlatközösség általában konkrét szakmai problémák megoldása érdekében működő hálózat, addig a szervezetek hálózatát nemcsak az jellemzi, hogy ennek tagjai szervezetek, de más a hálózat szervező ereje, vagyis az együttműködés közös célja, jövőképe. Ebben a hálózattípusban a szervezetek – képviselőik által - azért működnek együtt, hogy a kapcsolatban álló valamennyi szervezet eredményessége növekedjék egymás kompetenciáinak a használata által. Ennek az együttműködésnek a fenntartásában jelentős szerep jut az intézmények vezetésének is, hiszen a hálózatban egyének tevékenykednek, ők azonban egy-egy szervezetet képviselnek. Kiválasztásuk, fölhatalmazásuk, illetve az általuk a hálózatban megszerzett információ és tudás továbbadása, szervezeti tudássá alakítása vezetői támogatást igényel. Ha a kapcsolatban álló szervezetek hosszabb távon együttműködnek azért, hogy az egyes szervezeteknek, illetve a szervezetek tagjainak (a diákoknak és a tanároknak) a tanulási képességei növekedjék, tanuló hálózatról beszélünk. Ennek a magas szintű együttműködésnek alapja az a mély meggyőződés, hogy egy iskola minden tagja felelős a diákok eredményes tanulásáért, és ezt csak egy olyan közös tanulási folyamatban lehet sikeresen megvalósítani, ahol nemcsak a diákok, de a felnőttek is folyamatosan tanulnak. A tanuló hálózat végső célja a szakmai gyakorlat megváltoztatása egy folyamatos iskolafejlesztésben, amely hosszabb időt igénylő folyamat. Bármely típusú oktatási hálózat működtetésében növekvő szerep jut az elektronikus kapcsolattartásnak, illetve azoknak a közösségi fórumoknak, amelyek akkor is lehetővé teszik a közös munkát, ha a partnerek nincsenek együtt sem térben, sem időben. A magánszférában és különösen a fiatal korosztályok körében egyre népszerűbbek az így kialakuló virtuális közösségek, amelyeknek a közszférában is növekszik a jelentősége. Az oktatási hálózatok eredményességével foglalkozó kutatások többsége azonban arra hívja fel a figyelmet, hogy a virtuális közösségek akkor csak akkor maradnak fönn hosszabb távon és működnek szakmai szempontból eredményesen, ha tagjaik számára bizonyos időközönként lehetőség van a személyes találkozásokra is, amelyek megerősítik a virtuális kapcsolattartást.

52

A hálózatok szervezése Az oktatási hálózatok – a spontán módon szerveződő informális hálózatokkal ellentétben mesterségesen létrehozott képződmények; amelyek létrehozásakor és fenntartásakor több szempontot érdemes figyelembe venni. Általános tapasztalat, hogy azok a hálózatok lesznek életképesek, amelyek létrehozásában az alulról és a felülről jövő kezdeményezés, szándék találkozik egymással. A kutatások szerint fontos, hogy a hálózat tagjai – akár egyénekről, akár szervezetekről legyen szó, rendelkezzenek közös értékékekkel és jól megfogalmazott jövőképpel. Utóbbi az a jövőben elérni kívánt állapot, amelynek érdekében a hálózat tagjai együttműködnek. A tanuló hálózatok fontos jellemzője a diákok tanulásáért és sikereiért érzett közös felelősség és a tanulásközpontú együttműködés. Ez azt jelenti, hogy az együttműködő szervezeteknek, illetve az abban dolgozó szakembereknek szilárdan kell hinniük abban, hogy közösen eredményesebben tudják támogatni a szervezetek működése által érintett valamennyi diák tanulási eredményességének a fejlődését, mint külön-külön. Ugyanakkor annak is tudatában kell lenniük, hogy az együttműködés csak akkor lesz sikeres, ha középpontjában a tanulás áll. Gyakran fölmerül a kérdés, hogy kinek a tanulásáról van itt szó? Fontos hangsúlyozni, hogy az együttműködés célja a diákok tanulásának a fejlesztése, de ehhez az együttműködő szakembereknek, szervezeteknek és magának a hálózatnak is tanulnia kell. Ennek egyik módja lehet a vizsgálódáson alapuló csoportos tanulás. Tudatában kell lenniük a hálózati együttműködésben érintetteknek, hogy az újonnan jelentkező szakmai kihívásoknak csak folyamatos tanulással lehet megfelelni. Ez a tanulás azonban elsősorban nem új információk, ismeretek megszerzését jelenti, hiszen a szakmai tanulás célja a napi gyakorlat megváltoztatása. A berögződésektől, rutinoktól való szabadulás pedig nem könnyű feladat. Ráadásul egy olyan komplex rendszerben, mind az oktatás, a változások nem lienárisak. Egy problémát nem lehet általánosan alkalmazható, jól bevált gyógymódokkal orvosolni. Mivel a változások hatása nem kiszámítható, a gyakorlat, a változások hatásainak folyamatos elemzésére van szükség. Így nemcsak tudatossá válnak a pedagógiai beavatkozások, de a közös elemzés, reflexió által új, a gyakorlatban is érzékelhető tudás jön létre. Az (oktatási) hálózatok olyan bonyolult rendszerek, amelyek nem működhetnek irányítás nélkül. A hálózatok irányításakor sem sérülhet azonban a hálózat létét jelentő egyenrangú, demokratikus kapcsolat. Ezért szerencsés, ha az operatív teendők – mint amilyen pl. egy honlap, vagy egy levelezőrendszer működtetése – ellátása rotációs rendszerben valósul meg. Így minden tag megismeri ennek a feladatnak a terhét, ugyanakkor részt vállal annak ellátásában is. Egy hosszabb távon működtetet hálózat esetében azonban nem hagyhatók figyelmen kívül a „leadership” típusú irányítási feladatoknak sem. Ilyenek pl. a hálózat küldetésének, jövőképének a megfogalmazása, értelmezése és folyamatos fejlesztése. E feladatok a megosztott vezetés (distributed leadership) elvén valósulhatnak meg eredményesen. A vezetés megosztása elsődlegesen nem a feladatok szétosztását jelenti, hanem azt, hogy a hálózat valamennyi tagja – különböző mértékben – részt vesz az alapvető vezetési feladatokban: a döntés-előkészítéshez szükséges információgyűjtésben, a döntések előkészítésében és a döntéshozatalban. Ennek, a hálózatokat jellemző megosztott irányításnak mindenki által ismert módja az Európai Uniós elnökség, amelyet a 53

tagállamok felváltva látnak el, a döntési folyamatokban azonban minden tagállam képviselői folyamatosan részt vesznek. A hálózat eredményes működéséhez szükséges képességfejlesztés lényegében a hálózat egészének és egyes tagjainak folyamatos fejlesztése az eredményes együttműködés, egyéni és szervezeti tanulás érdekében. Sikeres megvalósításához a működés fókuszába a támogató jellegű irányítás feladatainak ellátása mellett bizonyos erőforrások (pl. személyzet, infrastrtuktúra) biztosítására van szükség. Az oktatási hálózatok szervezésének fontos alapelve a kiszámíthatóság. A hálózatkutatás egyik fontos eredménye, hogy a hálózatok alapja a kölcsönös előnyök alapján működő egyenrangú kapcsolat a hálózat tagjai között. A hálózatban végzett tevékenységet az emberek többsége nem valamilyen juttatás fejében végzi, hanem azért a személyes haszonért, amit ő a hálózati aktivitásból nyer. Addig marad valaki aktív tagja a hálózatnak, ameddig ez az egyensúly fennáll. Érdekes módon nemcsak az árt a hálózat működésének, ha bizonyos elemei/tagjai mindig csak adnak, vagyis „betesznek” a hálózatba. A folyamatos „kapás” ugyanilyen negatív hatású, hiszen akik folyamatosan csak haszonélvezői a hálózati működésnek, előbb, vagy utóbb kevéssé fontosnak, alárendeltnek érzik magukat, és ez az érzés hosszú távon nem kellemes, ezért a hálózatból való kilépéshez vezet. A tanuló hálózatok működtetésével foglalkozó kutatások fölhívják a figyelmet az e hálózatok létrehozásakor figyelembe veendő néhány fontos alapelvre. Ezek a következők: 1. Megosztott irányítás – jövőképfejlesztés, támogatások biztosítása, kihívások 2. Közös birtoklás – a hálózat annyira tud működni, amennyire képes összehozni az embereket egy olyan elképzelés köré, amely vonzó és elkötelező (A közös elképzelések fejlesztése fontosabb, mint a pénz) 3. Közös morális cél: a diákok tanulása és jóléte – a tagoknak szilárdan kell hinniük abban, hogy közösen többet tudnak tenni a gyerekekért, mint különkülön. Minden egyes gyerek tanulási teljesítményének a javítása a legfőbb hajtóerő. 4. Közös felelősség a munka minőségéért és értékéért – közös hálózatértékelő stratégia (mérföldkövek, tevékenységek, eredmények) Meghatározó jelentősége van az együttműködő szervezet kiépítésének, amelynek jellemzői: 5. Az együttműködő tanulást lehetővé tevő szerkezet – a maximális részvétel biztosítása és az együttműködés fenntartása (személyes és virtuális kapcsolatok, aktív támogatás, facilitálás, kritikus barátságok, közvetítés a hálózaton belül, és kívülről) 6. Együttműködő kapcsolatok 7. A tanulás három területének biztosítása: tanulás a közös tudásalapból, a gyakorlatból leszűrt tudás és új tudás közös létrehozása (tanulás valamiből, valakivel, és meta szintű tanulás), amelynek összefoglalása a 2. ábrán látható.

54

Gyakorló szakemberek tudása

Nyilvános tudás Elméletből és kutatásból származó, illetve bevált gyakorlatra vonatkozó tudás

A résztvevők tudása – szakmai tudás és a kontextus ismerete

Új tudás A közös munka és vizsgálódás révén, együtt létrehozható új tudás

2. ábra: A három tudásterület A gyakorlat megváltoztatásához kapcsolódó tevékenységek: 8. Vizsgálódás, kutatás – kutatás alapú tanulás, bizonyítékokon és adatokon alapuló tanulásfejlesztés 9. A változás és a fejlesztés képességének építése – tervezett stratégiák az intézményeken belül és az intézmények között; a tagok számára gazdag szakmai és vezetői támogatás 10. Új és hatékony kapcsolatépítés az iskolán belül és a gyerekekkel foglalkozó egyéb szervezetekkel 11. Új modellek a folyamatos szakmai fejlődésre és a vezetés tanulására - közös tanulás és fejlődés 12. A rendszerszintű hatás és rendszerirányítás – tapasztalati tanulás: a hálózat segít az egyes intézmények problémáinak megoldásában

55

A tanuló hálózatok működése a gyakorlatban A tudástársadalmaknak a közoktatás működtetésével kapcsolatos átfogó szándéka, hogy elősegítse minden gyermek boldogulását, ami a pedagógia nyelvére fordítva a saját adottságaihoz illeszkedő lehető legoptimálisabb tanulásfejlődés megvalósulását jelenti. A közoktatásnak ezt az egyénre szabott eredményes tanulásfejlesztést a tömegoktatás keretei között kell megvalósítania, ami nemcsak folyamatos tanulást, hanem kölcsönös együttműködést is feltételez a folyamat különböző szereplői (pl. a pedagógusok és egyéb szakemberek, a tanulók és családjaik) között. Ebben a meglehetősen bonyolult kapcsolatrendszerben nemcsak a diákok tanulnak, hanem minden egyes szereplő, sőt a folyamatot lehetővé tevő struktúra, szervezet is. A diákok eredményes tanulásának megvalósításra szerveződő tanuló hálózatok működésével kapcsolatos tudásunkat az angol közoktatási vezetőképző iskola (NCSL) által 2002-2006 között megvalósított, Tanuló közösségek hálózata elnevezésű kutatás-fejlesztési projekt tapasztalatai alapján foglaljuk össze

Tanuló közösségek hálózata (Networked Learning Communities) Tudásban gazdag, hálózatokkal átszőtt világunkban az iskolaközösség túlságosan behatárolt, elszigetelt egység lett ahhoz, hogy elegendő teret adjon akár a diákok, akár a felnőttek tanulásához. A megoldást az iskolák által alkotott hálózatok jelenthetik. Mostanáig azonban az iskolafejlesztők nem rendelkeztek elegendő tudással a hálózatszerű tanulás mozgató erőiről és összefüggéseiről. Ennek pótlására az angol nemzeti közoktatási vezetőképző iskola (NCSL) egy kutatás-fejlesztési programot szervezett azzal a céllal, hogy tanulságokat (és a gyakorlatból származó adatokat) szolgáltasson a hálózatok kialakítására, kivitelezésére, méretére, fajtáira, működtetésére, vezetésére, létrehozásának folyamatára, fejlődési szakaszaira, a közvetítők szerepére és a rendszer által nyújtható támogatásra és ösztönzésre vonatkozóan a nemzeti oktatáspolitika és az oktatási rendszer számára. A „Tanuló közösségek hálózata” elnevezésű projekt feladata volt még, hogy kézzelfogható bizonyítékokat adjon arról, hogy a hálózatok hogyan és milyen körülmények között járulhatnak hozzá a tanulói eredmények javulásához, milyen vezetési módszerek segíthetik leginkább az iskolák egymástól való tanulását, továbbá milyen új kapcsolatok alakulnak ki a „munkavégzési egységnek” tekintett hálózatok és partnereik, a helyi hatóságok (tankerületek) között. A tanuló hálózatokkal kapcsolatban 2002 és 2006 között megvalósult egyedülálló méretű program (1500 iskola 134 hálózatában kb. 25.000 munkatárs és több mint 500.000 diák volt érintett) legnagyobb hozadéka, hogy számos iskolai együttműködés annak befejeződése után is fennmaradt, illetve tovább fejlődött, többen közülük pedig újabb oktatásfejlesztési együttműködési programokba kapcsolódtak be. A megvalósítás tapasztalatairól közel 50 dokumentum született,

56

amelyek ma is elérhetőek a NCSL honlapján6. A tapasztalatok elemzése bebizonyította, hogy a tanuló hálózatok a pedagógusok szakmai fejlődéséhez és a gyerekeknek az országos felmérések eredményeiben is megmutatkozó tanulási eredményességének javulásához is jelentősen hozzájárulnak.7 A továbbiakban a programnak a hálózati tanulással kapcsolatos eredményeinek bemutatására kerül sor. „Hálózati tanulásról akkor beszélünk, ha a hálózatot alkotó különböző iskolák szakembereinek csoportjai célirányos, tartós, a nyilvános tudásból táplálkozó fejlesztő tevékenységben vesznek részt, melynek során saját módszertani tudásukat felhasználva együttesen létrehoznak egy közös tudásalapot”8. – fogalmazták meg a programban résztvevő kutatók. A meghatározás alapján megalkotott hálózati tanulási modellt a 2. és 3. ábra foglalja össze. 3. ábra: A szervezeti tanulás folyamata9 Kommunikált tudás

kiterjesztés Egyéni tudás

Külső tudás

.......................................................................................................................................... bizonyítás belsővé tétel Szervezeti tudás

A hálózat tanulás során négy jellegzetes tanulási típusa jelenik meg. (1) Az egymástól tanulás, amikor a csoportok tagjai eltérő egyéni tudásuk, tapasztalataik, szakértelmük, gyakorlati és módszertani tudásuk átadása révén hoznak létre új tudást. A tanulásnak ez a formája annál eredményesebb, minél sokszínűbb a csoportnak a megelőző tudás szempontjából való összetétele. 6

(http://www.nationalcollege.org.uk/index/about-us/national-college-initiatives/previousinitiatives/networked-learning.htm). 7 Establishing a network of schools 8 Stoll, L. – Seashor, K.L. (2007) 9 Forrás: Vilmányi (2004), Huysman 57

(2) Egymással tanulás, amikor a csoport tagjai a közös tanulás során együttesen új tudást hoznak létre, közös értelmezéseket dolgoznak ki. Ennek jó példája, amikor gyakorló szakemberek az együtt végzett munka során közös információgyűjtést és elemzést végeznek, vagy közösen ismerkednek meg a legújabb kutatási eredményekkel. (3) A mások érdekében történő tanulás lényegében a hálózatok létrejöttének és fennmaradásának alapja, hiszen ez alatt a tanulási típus alatt azt a tevékenységet értjük, amikor a különböző iskolákban dolgozó emberek egymástól való tanulásának eredménye nemcsak a résztvevők gazdagodását, hanem az iskolájukhoz, illetve hálózatukhoz – vagy a tágabb környezethez – tartozó más emberek érdekeit is szolgálja. (4.) Az eredményes önálló tanulás megvalósítása elképzelhetetlen annak a meta-tanulásnak a megvalósítása nélkül, amikor a résztvevők saját tanulási folyamatukról is tanulnak. Ezt a tanulási típust szokás a tanulás tanulásának nevezni. A programban együttműködő iskoláknak a hálózati tanulás során négy alapelvet kötelezően meg kellett valósítaniuk. Ezek közül a legfontosabb annak az általános célkitűzésnek (morális szándék) az elfogadása volt, amely szerint a hálózati tanulás hatására az érintett iskolák minden egyes diákjának tanulási eredményessége javul. A hálózatok működtetésében a megosztott vezetés elvét kellett alkalmazni, követni kellett a program által kidolgozott – a 2. ábrán bemutatott - tanulási modellt és a vizsgálódáson (bizonyítékokon és adatokon) alapuló gyakorlatot.

Összegzés A tanulás és az együttműködés az ember lét két alapvető tulajdonsága, amely a posztmodern társadalomban új értelmet nyert. A spontán tanulás és a természetes módon szövődő kapcsolati hálók jellegzetességeinek megismerésére építve lehetőség van egy olyan jobb világ fölépítésére, amelyet a hálózati együttműködésben megvalósuló folyamatos tanulás jellemez. Addig azonban, amíg a tanulással kapcsolatos korszerű tudásnak már megtörtént a rendszerbe foglalása, addig a hálózatokkal kapcsolatban még csak a tapasztalatok összegyűjtése folyik. Különösen igaz ez az oktatási hálózatokra és a hálózati tanulásra. A huszonegyedik századi ember életében éppolyan nagy jelentősége van a kapcsolati hálóknak, mint a történelem folyamán bármikor. Ezeknek a kapcsolatoknak a működtetése azonban – az infokommunikációs technológiáknak köszönhetően – nemcsak jelentősen átalakult, de hasonló okok miatt a korábbinál jóval nagyobb számosságúvá és vizsgálhatóvá is vált. E vizsgálódások eredményeként egyre nyilvánvalóbb, hogy a hálózatok működésének sajátosságai általános érvényűek, amelyek egyaránt felfedezhetőek a biológiai rendszerek, az internet, vagy a tanuló hálózatok működése során. Ezeknek a természetes, illetve 58

többnyire spontán módon alakuló hálózatoknak a vizsgálata jelentősen hozzájárulhat az olyan szakmai hálózatok, mint pl. a gyakorlatközösség, vagy a szervezeti hálók kiépítéséhez és eredményes működtetéséhez. A hálózatban történő tanulás által olyan új tudás megteremtésére és terjesztésére van lehetőség, amely bizonyíthatóan növeli a vállalatok versenyképességét, az iskolákban pedig a diákok tanulási eredményességét. A tanuló hálózatokban megvalósuló egyéni és a szervezeti tanulásnak az egyének szakmai fejlődésére és a szervezetek eredményesebb működésére is komoly hatása van. Az oktatási hálózatok létrehozásával és működtetésével kapcsolatban fontos kiemelni, hogy ezeknek az együttműködéseknek a végső célja minden esetben az iskolába járó minden egyes gyerek tanulási eredményességének a javítása. A tanuló hálózatokkal foglalkozó elméletek és gyakorlati tapasztalatok alapján egyre markánsabban kirajzolódnak az oktatási hálózatokban megvalósuló eredményes hálózati tanulás alapelvei. Az egyik ilyen alapelv magának a hálózatnak a definíciójából következik. Egyenrangú partnerek kölcsönös együttműködése. Ennek egyszerűbb formája a jó gyakorlatok kölcsönös megosztása, sokkal fontosabb azonban a közös tanulás, amikor közös tevékenységek során egymás erőforrásait közösen használják az együttműködő partnerek, valamennyi érintett szervezet eredményességének növelése érdekében. A hálózatok eredményes működéséhez nélkülözhetetlen az együttműködő feleknek az a szilárd belső meggyőződése, hogy az együttműködés révén jobb eredményeket érhetnek el, mint önmagukban. Arra is szükség van, hogy az érintettek számára ezeknek a jobb eredményeknek az elérése fontos legyen. A hálózatok demokratikus szerveződések, amelyek a kapcsolatban álló partnerek tevékenysége által működnek. A tapasztalatok szerint a hálózat tagjai addig hajlandóak időt és energiát fordítani a hálózat működtetésére, ameddig abból előnyük származik. Ezek az előnyök sokfélék lehetnek, de mindenképpen arányban kell állniuk a működtetésbe fektetett energiával. A mindenki számára világos és érthető közös jövőkép által megfogalmazott és elfogadott átfogó célok elérése ad értelmet és irányt a hálózatban folyó tevékenységekhez. A hálózatok létrehozása akkor eredményes, ha az együttműködő szervezetek és a bennük dolgozók is értelmét látják ez együttműködésnek. A hálózatépítés nem egy szeri esemény, hanem folyamat, amelyben új elemek új kapcsolatokkal kötődnek a már meglévő elemekhez. De az is előfordulhat, hogy bizonyos elemek kikerülnek a rendszerből, vagy bizonyos kapcsolatok megszűnnek. Helyettük új kapcsolatok alakulnak, hiszen a hálózat egy rugalmas, élő struktúra, amely alulról és fölülről jövő kezdeményezések egyensúlyaként jön létre. Fontos tanulság, hogy a hálózatok az erős kapcsolatok által léteznek, de a gyenge kapcsolatok stabilizálják őket. Szerveződése szempontjából meghatározó jelentőségük van a sok kapcsolattal jellemezhető a csomópontoknak, hiszen ezek teszik lehetővé, hogy a hálózat két egymástól távol lévő tagja között is gyorsan és egyszerűen kapcsolat tudjon 59

kialakulni. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy az eredményes hálózatok olyan csoportokat foglalnak magukban, ahol rendszeres és szoros együttműködés csak néhány (5-8) elem között áll fenn. Több kutatás megállapította, hogy a hálózati együttműködések fenntartását támogatja a virtuális kapcsolattartás, amely azonban nem pótolja a személyes találkozásokat. A hálózatok fenntartása befektetést igényel. A források biztosítására, értelmes felhasználására, a tevékenységek megtervezésére, szervezésére és megvalósítására fenn kell tartani egy „irányító testületet”, ez azonban nem valamilyen külső ágens, vagy egy fölérendelt szereplő, sokkal inkább a hálózat része. A hálózat irányítása olyan feladat, amelyet a hálózat valamennyi tagjának el kell sajátítania a gyakorlati megvalósítás által.

Források A Jövő Iskolája OECD projekt. Oktatási és Kulturális Minisztérium Európai Ügyek Főosztálya, Budapest, 2007. http://www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/tanulmanyok/tanulmanyok van Aalst, Hans F. (2003.): Networking in Society, Organisations and Education. In: Networks of Innovation for Schools and Systems OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/22/60/41283515.pdf Christakis, Nicholas A. – Fowler, James H. (2010): Kapcsolatok hálójában. Typotex Church, M. (é.n.): Knots and threads: the power of networks. National College for School Leadership, Cranfield Csermely Péter (2005): A rejtett hálózatok ereje. Vince Kiadó Establishing a network of schools. NCSL http://networkedlearning.ncsl.org.uk/collections/what-are-we-learning-about/issue02Stoll, Louise – Seashore, Karen Louis (ed. 2007): Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Open University Press, 45-62. pp. Vilmányi Márton (2004.): Szervezeti tanulás, hálózati kompetencia, bizalom. In: A szociális identitás, az információ és a piac. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei. JATE Press http://www.eco.u-szeged.hu/egyetemrol/tudomanyos-kozlemenyek/sztegazdasagtudomanyi/szocialis-identitas/szervezeti-tanulas

60