FÓKUSZ. a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet oktatási-nevelési szakmai folyóirata. XV. évfolyam szám

1

FÓKUSZ a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet oktatási-nevelési szakmai folyóirata

XV. évfolyam 2014. 1. szám

2

Szerkesztőbizottság: Bayer Attila Gyula, Budai Erzsébet, Hajas Sarolta, Horváth Gergely Márton, Juhász-Nagyné Takács Mária, Leskó Béláné, Prémné Horváth Katalin, Tóth Anna, Zsámba László Felelős szerkesztő: Juhász-Nagyné Takács Mária

ISSN 2063-4102 (on-line)

Kiadja: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet 3527 Miskolc, Selyemrét utca 1. Felelős kiadó: Budai Erzsébet igazgató Borító: Zsámba László Tördelőszerkesztő: Bayer Attila Gyula

3

Tartalom TANULMÁNY ........................................................................................................ 6 Kovácsné Dr. Duró Andrea PhD: Az értékelést meghatározó tényezők változása és változatlansága empirikus kutatások tükrében ......................................................... 6 Prémné Horváth Katalin: Az országos kompetenciamérés hasznosulása egy felmérés tapasztalatai alapján (Iskolafejlesztési lehetőségek a kompetenciamérés alapján)................................................................................................................... 37 MŰHELY .............................................................................................................. 57 Rucska Andrea: Mérés - értékelés a pedagógiai gyakorlatban – avagy egy szakértő tapasztalatai a mérés-értékelés világából ............................................................... 57 Lerchné Forgács Marianna: Hogyan? Jobban! Tanulói gyakorlógyűjtemény a tanulási képességek fejlesztésére ........................................................................... 60

4

Kedves Olvasó!

A Fókusz című szakmai folyóirat 2011-ig nyomtatott formában jelent meg, 2012-től online kiadványként él tovább. Jelen számunkban a köznevelés aktuális kérdésével, a mérés-értékeléssel foglalkozunk. Számunk szerzői: Kovácsné Dr. Duró Andrea PhD, Miskolci Egyetem BTK Neveléstudományi Tanszék, Miskolc Lerchné Forgács Marianna pedagógiai szakértő, Nógrád Megyei Pedagógiai Intézet, Salgótarján Prémné Horváth Katalin pedagógiai szakértő, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet, Miskolc Rucska Andrea gyakorlati oktató, Egészségtudományi Intézeti Tanszék

5

Miskolci

Egyetem,

Preventív

TANULMÁNY Kovácsné Duró Andrea Az értékelést meghatározó tényezők változása és változatlansága empirikus kutatások tükrében 1 Az értékelést meghatározó tényezők változásának szükségessége A hazai iskolarendszer több évszázados története során a tanulásfelfogás jelentős fejlődésen ment át. Az ismeretátadást, a szemléltetést, a cselekvést vagy éppen a konstruktivizmust előtérbe helyező paradigmák közötti hangsúlyeltolódások és azok gyakorlati megvalósulásának módjai alapvetően meghatározták az értékelési kérdésekről való gondolkodást is. Az utóbbi évtizedekben e problémák hatóköre kibővült, a hagyományosan tanulóra irányuló tanári tevékenység egyre differenciáltabbá vált. Az oktatási rendszerek hatékonyabb működése iránti igény – elsődlegesen az elmélet szintjén – többszöri szemléletváltozáshoz vezetett. Megfogalmazódott az iskola világának teljes tevékenységrendszerét átfogó, folyamatos értékelés követelménye. A nevelési-oktatási folyamat komplex értékelésébe a program-és tanterv, tankönyv-és taneszköz-értékelés, a tanári tevékenység megítélése is bevonódott. Ugyanakkor, mint minden soktényezős, nagy inerciájú rendszerben, az oktatásban is lassú, elhúzódó, fokozatosan végbemenő változásokról beszélhetünk, amelyek során az elméleti megközelítések csupán kiindulópontként, egyfajta útmutatóként szolgálnak a gyakorlati megújulás számára. Sokszor csak fáziskéséssel jutnak el a megvalósítás szintjére, ahol a teóriák az egyes egyének tudatán átszűrődve, transzformálódva, a személyes tapasztalatok által felülírva fejtik hatásukat. 1

A tanulmány a TÁMOP 4.1.2.-B.2.-13/1-2013-0005 sz. projekt keretében a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete pedagógusképzési modernizációs fejlesztő tevékenységének keretében készült. A tanulmány rövidebb változata magyar és angol nyelven egyaránt megjelenik 2015 tavaszán a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetének tanulmánykötetében. A kötet munkacíme: Pedagógiai kultúraváltás egy hátrányos helyzetű régióban.

6

Az újszerű gondolatokat hordozó elméleti munkák ugyanis nem kizárólagos megtermékenyítői a gyakorlati tevékenységeknek. Ez utóbbiakat inkább az befolyásolja, hogy a pedagógusok általában, sokszor minden koherenciát nélkülözve, hogyan gondolkodnak a tanítás-tanulás teljes folyamatáról: a tanár tervező, szervező, irányító, értékelő tevékenységéről, s benne saját szerepükről, feladataikról. Az ezekről vallott nézeteik ugyanis egyfajta értelmezési keretként döntő szerepet töltenek be az értékelés fogalmáról, tárgyáról, hatóköréről, szintjeiről, fokozatairól, viszonyítási alapjáról, funkcióiról, azok differenciáltabbá válásáról alkotott elképzeléseikben; határozzák meg az általuk alkalmazott formák, módszerek, eszközök tárházának gazdagságát, típusait, valamint a hozzájuk fűződő magyarázatokat. Tovább árnyalja az eddigiekben vázolt képet, hogy a pedagógiai jelenségek világában többféle modell kifejtésére is sor került; – többek között – az értékelési kritériumok és módszerek komplexitására építő holisztikus modell mellett a menedzsment-orientációjú modell is megjelent. A fejlődés másik irányát jelzi, hogy az oktatásban az ellenőrzésértékelés tartalmának módosulása a minőségbiztosítási rendszerekhez kötődött. A minőség paradigmája a tanítástól a folyamatos tanulás, a fejlődést támogató értékelés irányába tolódott el. Mindezek alapján az értékelési kultúra változásáról beszélhetünk; legalább is az elméleti munkák szintjén. A napi pedagógiai gyakorlatban az említett átalakulások újfajta megközelítési módot kívánnak meg, valamint a korábbiaknál intenzívebb, adaptívabb és gyorsabb reagálást igényelnek. Az elmélet és gyakorlat oly gyakran hangoztatott kettőssége azonban napjainkig ezen a területen is fennmaradt; a praxisban széles körű, mélyreható változások nem vagy csak részlegesen valósultak meg. Mindezek tükrében az értékelési szakemberek jövőbeni feladata a fogalmilag tisztázatlan, ellentmondásos kérdések továbbgondolása, valamint a tanárjelöltek és a gyakorló tanárok ez irányú, tartalmában és formájában megújított, sokoldalú képzése, továbbképzése, amely nem csupán az alkalmazóképes tudás elsajátítását foglalja magában, hanem a szemléletformálásra való nagyobb hangsúly fektetését is. Az elméletek, technikák megtanulása ugyanis mit sem ér, ha azok értelmét, hasznosságát a leendő/pályán lévő pedagógus nem látja be, és/vagy nem vállalja az ebbéli kompetenciák elsajátításával járó külön munkát, feladatokat. Az ambivalens érzések, a közömbösség vagy ellenállás leküzdésében a saját élményű tapasztalatok szerzése kiemelt jelentőségű, segítheti a saját diákkori emlékekből táplálkozó „tudás” felülvizsgálatát. Fontos szerepe van a személyes meggyőződésnek arról, hogy valami működik, eredményes, jó, tehát érdemes alkalmazni, mert megtérül a befektetett energia, idő, fáradság. Ennek át/megélése, belátása időtényező függvénye is, ugyanakkor az időkeretek nem tágíthatók egy bizonyos ponton túl, ezért az élményszerzés intenzitását kell növelni. Viszonylag

7

rövid idő alatt kellene olyan élmények, tapasztalatok szerzésének lehetőségét biztosítani, amelyek a saját gyakorlatra tett hatás szempontjából hosszú távon is maradandóak. Mindezt annak tudatában tenni, hogy igen nehezen írható körül, kinek mi jelent valóban meghatározó, befolyásoló élményt. Ez utóbbi megállapítással harmonizálnak egyébként a szemléletformálás nehézségeire vonatkozó szakirodalmi megállapítások is. Vizsgált tárgykörünkkel való foglalkozás több szempontból is indokoltnak tűnik: az értékelés ugyanis – annak ellenére, hogy a pedagógustársadalom gyakorta elszigetelt, önálló tevékenységként végzi – közvetlenül vagy közvetetten valamennyi pedagógiai jelenséggel összefügg. BÁTHORY 2 Zoltán kifejezésével élve a teljes pedagógiai folyamatot megmutató „visszapillantó tükör”. S kiváltképp Magyarországon – különösen a tanulói teljesítmény megítélése kapcsán – mindig a pedagógia egyik kulcskérdésének számított. A jelenlegi hazai közoktatásban érvényesülő tendenciák: a tanulás élethosszig tartó folyamatként való értelmezése, a versenyképesség gondolata nyomán az értékelési helyzetek az eddigieknél sokszínűbbé váltak, tárgykörük jelentős mértékben kiszélesedett, amint azt az alábbi rövid fejlődésrajz is alátámasztja.

Nemzetközi és hazai megközelítések Az oktatás- nevelés területén felmerülő értékelési kérdések – különösen a múlt század közepétől – egyre szerteágazóbb problémahálózatként jelentek meg. A tradicionális értelmezést ugyanis az 1950-es évektől egyre differenciáltabb megközelítések váltották fel. E tekintetben a hazai gondolkodást meghatározó felfogások közül Ralph Tyler modellje gyakorolta az egyik legjelentősebb hatást. Elméletében az értékelés a teljes pedagógiai folyamat része: a tervező, a végrehajtó és a lezáró szakaszban egyaránt lényeges szerepet tölt be. Ezáltal a folyamatértékelés fontosságára, a világosan megfogalmazott célok és az azok teljesülését vizsgáló eszközök, módszerek szükségességére hívta fel a figyelmet. Az elgondolását ért számos kritika ellenére a közelmúltig az egyik legszélesebb körben alkalmazott értékelési rendszerként tartják számon. Szintén e koncepció alapján dolgozták ki – az értékelés folyamatba integrálásának szándékával – Bloom és munkatársai a kognitív, az affektív és a pszichomotoros célok taxonómiáját, az eredménymérések 2

BÁTHORY Zoltán: Feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése. Bp., Országos Oktatástechnikai Központ, 1976, 7.

8

objektivitásának, validitásának és reliabilitásának biztosítására; s vezetett be Scriven új értékelési funkciókat a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés fogalmainak kifejtésével. Az értékelési típusok köre – a viszonyítás alapja szerint – Glaser és Cronbach munkássága nyomán bővült tovább: a normaorientált értékelésen kívül a kritériumra irányuló is elterjedt. Az egyes funkciók komplexebb megközelítésén túl pedig az is fontos kérdésként merült fel, hogy az értékelést alapvetően leíró vagy megítélő tevékenységnek kell-e tekinteni. (BÁTHORY 3,CSAPÓ 4, WOLF 5) A hazai szakírók közül – az 1960-70-es években – KISS 6 Árpád nevéhez fűződik a tanítási-tanulási folyamat rendszerszemléleti megalapozása, a tyleri modell adaptálása és a kapcsolódó fogalmak értelmezése. Munkáiban az egyik lényeges tényezőnek a különböző szintű döntéseket megelőző, a rendszer működésének javítását szolgáló, tájékoztató funkciót tekintette. Jelentőségét – mind a társadalmi munkamegosztás, mind az önismeret szempontjából – a tanulók tudásának iskolai megítélésében, a különbségek megmutatásában látta. Sőt igen korszerű szemléletmódot képviselve, a diákok önszabályozó képességének fejlesztését is szorgalmazta. A folyamatos értékelés céljának az eredmények ismeretében teljesítménye változtatására képes tanulót tartotta. A rendszertelenül összegyűjtött adatok helyett a mérés-metodológiai követelmények érvényesítése mellett érvelt. A pedagógiai döntések megalapozásában a normaorientált és kritériumorientált értékelést egyaránt szükségesnek tekintette. Az iskola teljesítményének megítélésében a minél több forrásból érkező visszacsatolás jelentőségét hangsúlyozta. Ennek érdekében további feladatként jelölte meg a tervező munka újragondolását, a célok pontosítását, a folyamat közbeni ellenőrzést, értékelést, a kimeneti mérést, a meglévő tantervek, szervezeti formák, módszerek, eszközök, tankönyvek felülvizsgálatát. A pedagógusok munkájának minősítését – a tanítványok tudásszintje alapján – elsősorban azért nevezte bonyolult feladatnak, mert nézetei szerint ehhez nem álltak rendelkezésre megfelelő mennyiségű, minőségű adatok, és a tanulók személyiségfejlődésében 3

BÁTHORY Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Bp., OKKER Oktatási Kiadó, 2000, 223., 232-235. 4 CSAPÓ Benő: A kritérium-orientált értékelés. Magyar Pedagógia, 3. 1987, 247-266. 5 WOLF, R. M.: Tyler Evaluation Model. In: The International Encyclopedia of Education Research and Studies Volume 9 T-Z. (Editorsin-Chief): TORSTEN Husen – T. NETVILLE Postlethwaite. Oxford- New York- Toronto- Sydney- Paris- Frankfurt, Pergamon Press, 1985, 53235325. 6 KISS Árpád: Mérés, értékelés, osztályozás. Bp., Tankönyvkiadó, 1978

9

betöltött tanári tevékenység sajátosságai is nehezen voltak megragadhatóak. Kiss Árpádhoz hasonlóan NAGY 7Józsefnél szintén jelentős szerep jutott a visszacsatolásnak és az értékelés-fogalom rendszerfejlesztéssel való összekapcsolásának. Ugyancsak ezt az irányvonalat képviselte BÁTHORY 8 Zoltán, aki hazai vonatkozásban e kérdéskör egyik legátfogóbb elemzését adta. Modelljének középpontjában – amely a tyleri hatást kiegészítő rendszerszemléleten, valamint a wieneri kibernetikai visszacsatoláson alapul – a cél és az eredmény közötti viszonyítás áll. Az értékelés lényegének a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentését tekinti, amelynek következtében teljesítményekről közvetlenül, míg a célokról, folyamatokról közvetve szerezhetők információk. A folyamat egyoldalú normatív irányításán túllépve, a tanulásszervezésbe a tapasztalatok is beépíthetők. Báthory Zoltán munkái ugyanakkor számos, továbbgondolásra érdemes feladatot is felvetnek. Többek között az értékelés minőségét befolyásoló tényezők közül, az objektívabb viszonyítást lehetővé tevő, operacionalizált célok és az azokhoz kapcsolódó mérésmetodika kidolgozását. E kérdéskör összetettségét jól mutatja, hogy a tantervek és a mérőeszközök készítésével is szoros összefüggésben álló probléma máig megoldatlan, s a célok és módszerek sem kellőképpen kifejtettek. A fentebb vázolt elgondolásokkal párhuzamosan meghatározó szerepet játszottak az ún. hagyományosabb értékelés-elméleti felfogások is; a mindennapi gyakorlat szintjén elsődlegesen befolyásolva a pedagógusok munkáját. Ezek közül a legismertebb NAGY 9 Sándor értelmezése, aki didaktikai rendszerében az ellenőrzést-értékelést az oktatási folyamat komplex fázisait kísérő részműveletként, egyes esetekben önálló didaktikai feladatként, ill. oktatási módszerként tárgyalta. Más szerzők inkább a személyiségfejlődés külső szabályozásában betöltött szerepét emelték ki, nevelési módszerként definiálták. (GOLNHOFER 10) A neveltségi, fejlettségi szint/állapot rendszeres vizsgálata azonban nem lett a tanári értékelés szerves része. Ilyen irányú változást még a hozzáadott érték szerepének felértékelődése sem hozott. Ugyanakkor rendszeresen megfigyelhető volt a méréses módszerek túlburjánzása, amely háttérbe szorította a pszichés 7

NAGY József: Köznevelés és rendszerszemlélet. Veszprém, Országos Oktatástechnikai Központ, 1979 8 BÁTHORY Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Bp., OKKER Oktatási Kiadó, 2000, 19-23. 9 NAGY Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Bp., Volos Kiadó, 1997, 160170. 10 GOLNHOFER Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. FALUS Iván. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998, 392417. 10

tényezők vizsgálatát. (VESZPRÉMI 11) Lényegét tekintve a kérdéskör posztmodern megközelítésében is a pszichometrikus elvek szinte kizárólagos érvényesítése helyett a teljesítmény személyes megítélését kiemelő, átfogó, sokoldalú elemzésen alapuló, a tanári autoritásra, a nevelő és növendéke közötti partneri viszonyra építő, interakciók sorozataként felfogott értékelő tevékenység vált hangsúlyossá. (LEWY 12) A különböző irányzatok egymás mellett élését figyelembe véve megállapítható, hogy az utóbbi évtizedek nemzetközi és hazai pedagógiájában végbement szemléleti változások következtében a tanári tevékenység részmozzanatának tekintett, a tanulóra vonatkozó következtetések levonására szolgáló értékelés a tanítási-tanulási folyamat valamennyi tényezőjére kiterjedő, rendszerszabályozó komponensként jelent meg a didaktikai szakirodalomban. A pedagógiai értékelés ilyen irányú szerepváltozásához nagymértékben hozzájárult a közoktatásban a kimeneti és bemeneti szabályozás egyensúlyának biztosítása, a rugalmasabb belső értékelést kiegészítő külső értékelés alkalmazása (pl. országos vizsgálatok, vizsgarendszer), az extenzív és intenzív hatékonyság megítélését szolgáló, egyértelmű követelményeken alapuló, megbízható módszerek, eszközök felhasználása, a tanulói különbségeket figyelembe vevő, adaptív tanulásszervezés szükségességének hangoztatása. (Mindezen tényezők jelentőségét az sem csökkenti, hogy iskolafokozatokat, típusokat, tantárgyakat, személyiségeket, stb. átfogva, gyakran töredékesen, szűk körben, korlátozottan érvényesül hatásuk, és számos elem vonatkozásában nem beszélhetünk országos szintű eredményekről.) A pedagógiai folyamatban érvényesülő integrációra törekvés nyomán a „hatékonyság”, az „eredményesség” kulcsszavakká váltak. E tényezők felértékelődése fokozatosan a minőségellenőrzési/-értékelési rendszer bevezetéséhez vezetett. (BONSTINGL 13, HORVÁTH 14A.) A minőségértékelési rendszereket jellemző mutatók a tanulói teljesítményszintek, a tanulás eredményességének jelzése mellett az oktatás monitoringját, struktúrájának különféle kritériumait is magukban foglalták. Emellett azonban az az igény is megfogalmazódott, hogy a rendszerek működésének megítélésében a mérhető indikátorokon kívül eső mutatók is jelentőségüknek megfelelő VESZPRÉMI László: Didaktika. Áttekintő alap a felsőoktatás és a pedagógustovábbképzés számára. Gyula, APC-Stúdió, 2000, 186-198. 12 LEWY, Arieh: Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén. , Bp., Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Neveléstudományi Tanszék Pro Educatione Gentis Hungarie Alapítvány, 1996 13 BONSTINGL, John Joy: A minőség iskolái. A teljeskörű Minőségi Menedzsment /TQM/ alkalmazása az iskolában. Nyíregyháza, School Bt., é.n. 14 HORVÁTH Attila: Minőségbiztosítási technikák óvodában és iskolában. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 1999 11

11

szerepet töltsenek be. Az elemzésekben – az egyes országok jellegzetességeinek összevetésekor – a kulturális sajátosságok, az eltérő prioritások, értékek, célok is megkapják az őket illető helyet. E szempontokat figyelembe véve, a mind több területre kiterjesztett, a szélesebb körű információk bázisára épülő, objektívabb folyamatorientált értékelés megvalósulásához a kritériumok állandó felülvizsgálata szükséges. (SZEMERE 15) A pedagógiai értékelés mint önálló diszciplína a több mint fél évszázadot felölelő időszak alatt a tanulói teljesítményre összpontosító értékeléstől az oktatás-nevelés minden tényezőjére, szintjére, teljes rendszerére kiterjedő, interdiszciplináris kapcsolódásokkal rendelkező értékelésig jutott el. A végbement széleskörű változások, a szintézisteremtés igénye azonban a meglévőkön túl számos további problémát generált. Az értékelés tárgya, funkciói, szintjei, a közöttük lévő kapcsolatok vonatkozásában épp úgy, mint a célok, vagy éppen a minőségindikátorok meghatározását, a gazdagabb metodikai repertoárra épülő, az aktuális pedagógiai helyzetet jobban figyelembe vevő, adekvátabb értékelési stratégiák kidolgozását és alkalmazását illetően; vagyis minden olyan tényezőt érintően, amelyek a rendszerszintű, komplex értékelés felé való eltolódást mutatták. Mindezen tendenciák következtében a tanulók teljesítményének értékelése – számos más elemmel kiegészülve – intenzívebb szerepet kapott az oktatás minőségének, eredményességének meghatározásában és szabályozásában. A gazdasági, társadalmi változások nyomán az oktatás hatékonyságának növelését célul kitűző reformok az 1980-90-es években a korábbiaknál is mélyrehatóbb változásokat eredményeztek: új értékelési kultúra kibontakozását hozták magukkal. A pedagógiai jelenségek világában a gazdasági szférából átvett fogalmak, menedzsmenttechnikák gazdagították a meglévő értelmezési kereteket. Előtérbe került az oktatás eredményességében érdekeltek szempontjait érvényesítő kliensorientált értékelés. A klasszikusnak tekinthető célorientált értékelés mellett különféle modellek jelentek meg, mint a tanácsadói, a menedzsment-orientációjú vagy a holisztikus modell, amelyek közül a konkrét célok, szándékok, körülmények ismeretének függvényében választható ki a legoptimálisabbnak tűnő modell. (GOLNHOFER 16) Az oktatás minősége szempontjainak felértékelődését szem előtt tartva, a tanár-diák relációban egyre inkább szükségessé válik hazánkban is, hogy az ismeretközpontú pedagógiai kultúrát a diákpopulációban meglévő fejlődési SZEMERE Pál (szerk., ford.): A minőség tizenhat mutatója. Európai jelentés az iskolai oktatás hatékonyságáról. Új Pedagógiai Szemle 9. 2000, 111-128. 16 GOLNHOFER Erzsébet: Új értékelési kultúra kibontakozása. Iskolakultúra 9. 2001, 78-82. 15

12

fáziskülönbségeket kezelő, a témákon, iskolafokozatokon átívelő, a kompetenciák folyamatos fejlesztésén alapuló, segítő, kritériumorientált pedagógiai kultúra váltsa fel. A hagyományos pedagógiai kultúra problémáinak elméleti elemzésén túl, eredményeinek a gyakorlatba való átültetése is mindinkább sürgető feladattá válik. Világszerte felgyorsult ugyanis a társadalmi átrétegződés, a javak előállításban felértékelődött a szellemi munka szerepe. Az oktatásban bekövetkezett expanziót jelzi a középfokú képzés általános elterjedése, a felsőfok tömegessé válása, valamint a felnőttkorra kiterjedő, élethosszig tartó tanulás megvalósulása. E jelenségek következtében az oktatási rendszereknek az igen eltérő tudású, képességű, motivációjú tanulók szinte teljes körére kiterjedően kell a kötelező iskoláztatás során az egyre növekvő mennyiségű és egyre komplexebbé váló ismereteket átadnia. Mindezen feladatok ellátására a hagyományos pedagógiai kultúra alkalmatlan; nem képes sem a tudás eredményes és hatékony átszármaztatására, sem a késztető motivációt felváltó, segítő pedagógiai aktivitás érvényesítésére, sem a szociális különbségek kiegyenlítésére. NAGY 17 József szerint megérett a helyzet a valódi paradigmaváltásra, amelyben az új paradigma tágabb értelmezési keretet nyújtva szintetizálja az előzőeket; vagyis az ismeret alapú és a tevékenység alapú paradigmák eredményeire építő, kompetencia alapú paradigmaváltásnak kell bekövetkeznie; a tárolásorientált és a cselekvésorientált pedagógiai kultúrát a kritériumorientált segítő pedagógiai kultúrának kell ötvöznie. Az új pedagógiai kultúra kialakulásának egyúttal elengedhetetlen feltétele az alapfogalmak rendszerének egységbe foglalása. Az értékelés főbb tényezői Az értékelés-problémakör komplexitásától elválaszthatatlan a fogalmak tartalmi gazdagodása, bár az értékelés tárgyának sokfélesége ellenére tanári nézőpontból még mindig csak egy beszűkült tevékenységkörről beszélhetünk. A gyakorlatban ugyanis a tanuló teljes személyiségét átfogó értékelés helyett a reproduktív, intellektuális teljesítmény megítélése az elsődleges, annak ellenére, hogy a hazánkban is lefolytatott nemzetközi vizsgálatok az önállóságot tükröző, alkotójellegű, alkalmazóképes tudás, a mindennapi életben szükséges általános kompetenciák felértékelődését jelzik. (BALÁZSI ÉS MTSAI 18) Előremutató viszont, hogy a prioritást élvező tanulói teljesítmény-értékeléshez 17

NAGY József: Új pedagógiai kultúra. Szeged, Mozaik Kiadó, 2010, 7-11. BALÁZSi Ildikó – OSTORICS László – SZALAY Balázs – SZEPESI Ildikó – VADÁSZ Csaba: PISA 2012. Összefoglaló jelentés. Bp., Oktatási Hivatal, 2013

18

13

szorosabban vagy lazábban kapcsolódva, az intézmények teljes tevékenységére kiterjedő értékelés kérdései is egyre hangsúlyosabbá válnak. Mindenekelőtt a rendszerszemlélet és a minőségbiztosítási szemlélet elterjedésének köszönhetően felértékelődött a folyamatértékelés, s benne a célmeghatározás jelentősége. Ennek ellenére máig megoldatlan az eltérő tanulási utakat figyelembe vevő, a szaktudomány, a tanulhatóság és az értékelhetőség kritériumainak együttesen megfelelő követelmények állítása, az intellektuális teljesítményen kívüli célok szerepének növelése. (CSAPÓ 19) A célok és azok megvalósítása, az eredmények számbavétele szorosan összefügg a tantervek értékelésével. Az intézményi hatékonyságvizsgálatok a pedagógiai programok, minőségirányítási programok értékelését kívánják meg, amelynek következtében a pedagógusoknak – akár előzetes tudás nélkül is – oktatástervező, programkészítő és fejlesztő szerepköröket egyaránt be kell töltenie, ill. az ezekhez szükséges szaktudást meg kell szereznie. Ehhez társult még, relatíve újabb területként, a tankönyvek értékelése, hiszen az 1990-es évek végén az egységes tankönyvvilág szétrobbanása megkívánta a pedagógusok ilyen irányú jártasságát is. Mindezek mellett, az iskolák szervezetfejlesztése, minőségbiztosítási rendszerének kiépítése, a folyamatos visszacsatolás igénye ismételten középpontba állította a pedagógusok különféle területekre irányuló értékelő és önértékelő képességét. (HALÁSZ 20) Új feladatként jelentkezett a különböző szinteken kitűzött célok harmonizálása, a reflektáló önértékelés megvalósítása, a karriertervek kidolgozása és végrehajtásának támogatása, a felmerülő konfliktusok megoldása. Az elméleti munkákban a minőségi munkavégzést biztosító rendszer kialakításához, a tanári szerepelvárások tudatosításához számos, novumokat is tartalmazó elgondolás fogalmazódott meg. Többen kísérletet tettek az értékelést megalapozó indikátorok elkülönítésére, rögzítésére; a jutalmazási és büntetési mechanizmuson alapuló beszámoltató modelltől eltávolodva, a szakmai fejlesztési modell (és annak középpontjában álló munkaértékelő interjú-módszer) irányába történő változtatásra, a strukturális és genetikus elemzés együttes alkalmazására. (PŐCZE 21, TÓTH B. 22, TÓTH TNÉ 23) A tanári munka értékelése a közelmúltban szintén CSAPÓ Benő: A kritérium-orientált értékelés. Magyar Pedagógia, 3. 1987, 247266. 20 HALÁSZ Gábor: Minőség és értékelés. A pedagógusmunka és az ezredfordulós kihívások. In: A magyar közoktatás az ezredfordulón. Bp. OKKER, 2001, 120135.,149-159. 21 PŐCZE Gábor: Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai programban. Új Pedagógiai Szemle, 1. 1999, 37-44. 22 TÓTH Béla (é.n. a): A tanárok minősítése. Közoktatási vezető szakirányú továbbképzés. Kézirat. 19

14

jelentős változáson ment keresztül. A szakfelügyeleti rendszer, az iskolavezetés által alkalmanként kivitelezett belső értékelés, valamint a pedagógus-önértékelés komponenseit ötvöző modell alappillére a tanár által összeállított portfólió, amelyet a szakértő személyes tapasztalatszerzési módszerei (pl. óralátogatás) egészítenek ki. (ANTALNÉ SZABÓ ÉS MTSAI 24) A minőség, a hatékonyság, valamint a minőségbiztosítás fogalmainak – más vonatkozásban már tárgyalt felértékelődése – az iskola mint szervezet teljes működésére kiterjedő intézmény-értékelés kérdéskörét is előtérbe állította. A visszajelentések megerősítő, hibafeltáró, korrigáló, jövőképfeltáró funkciójuk révén, a külső és belső ellenőrzések-értékelések során fontos szerepet töltenek be a változások irányának kijelölésében, a cselekvési tervek megfogalmazásában. (KOVÁCS S. 25, TÓTH TNÉ – TÓTH A. 26) Az intézmény-értékeléshez kötődő problémák forrása többtényezős: értékelési kultúránk hiányosságai, a minőségmenedzsmenttel kapcsolatos metodikai kidolgozatlanság, a mérőeszközök hibái és az értékelési skálák ellentmondásossága (más területekhez hasonlóan) egyaránt megemlíthető. Ebből következően az önértékelés tartalmilag nem fogja át a működés szempontjából lényeges területeket, a szerzett információk visszacsatolása, a jövőbeni folyamatokra gyakorolt hatása esetleges. (TÓTH TNÉ 27) (Országos szinten az oktatási rendszer hatékonyságának értékelése is egyre kiemeltebb feladatként jelent meg, e terület azonban többnyire kívül esik a tanárok által végzendő feladatok körén.) Az értékelés sokféle tárgyával összefüggésben egyre kiterjedtebb azoknak a köre, akik értékelést végeznek: a pedagógusokon kívül a vezetőség, a szakértők, az iskolapszichológusok, a szülők és a diákok is betöltheti ezt a gyakran konfliktusokkal terhelt szerepkört. Az értékelési területek specializálódásával együtt járt szintjeinek, külső és belső formáinak megkülönböztetése is, amelyek a módszertani apparátussal

TÓTH Tiborné: Minőségmenedzsment az iskolában. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 2000 24 ANTALNÉ SZABÓ Ágnes – HÁMORI Veronika – KIMMEL Magdolna – KOTSCHY Beáta – Móri Árpádné – Szőke-Milinte Enikő – Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. 2013 http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_ut mutato_pedagogusok_minositesi_rendszerehez.pdf (2014. 01. 23.) 25 KOVÁCS Sándor: Az iskolaműködés elemzése és értékelése. Pécs, Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, 1994 26 TÓTH Tiborné - TÓTH Andrea Éva: Értékelés és minőség a közoktatásban. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 1999 27 TÓTH Tiborné: Minőségmenedzsment az iskolában. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 2000 23

15

szemben támasztott követelmények emelkedését is magukkal hozták. (GOLNHOFER 28) Az értékelés-fogalom árnyaltabbá válásával egyidejűleg az értékelési funkciók jelentéstartalmának gazdagodása is végbement. A visszacsatoló, szabályozó, személyiségfejlesztő, tájékoztató, orientáló, motiváló, ösztönző, minősítő, megítélő, rangsoroló, szelektáló, kiválogató, megerősítő, korrigáló funkciók sajátos hatásmechanizmusban befolyásolják az oktatás minőségét. Az egyes funkciók szerepének kiteljesedése, megváltozása, összefonódása, egymást erősítő vagy gyengítő hatása, ellentmondásossága többféle megközelítésből vizsgálható. Jellegzetes kiindulópontként a pedagógiai szakirodalom és a napi gyakorlat szempontjából egyaránt kiemelt szerepet játszó, a tanulók értékelésére összpontosító tanári értékelési feladatok említhetők meg. Nem feledkezve meg arról, hogy napjaikban e tevékenység elemzése, kivitelezése már nem pusztán a kutatók és az értékelést professzionálisan végzők privilégiuma, hanem egyre szélesebb területekre kiterjedően, az ebbéli kompetenciákkal (nem minden esetben) rendelkező pedagógusok feladatköre is. Ezen kívül érdemes még figyelembe venni, hogy az újabb területeken (cél, folyamat, tantervek, tankönyvek, tanári munka, intézményi működés értékelése) szintén érvényesülnek az értékelési funkciókkal kapcsolatos sajátosságok: a terminológiai tisztázatlanságok, a fogalom-értelmezésekben megmutatkozó diszharmónia, a tudatos és/vagy spontán megvalósításukkal összefüggő sajátosságok, s ugyanúgy beszélhetünk az egyes tényezők közötti diszkrepanciából eredő funkciózavarok megjelenéséről is. Az utóbbi időben az elméleti munkákban egyre differenciáltabban értelmezett értékelési funkciók a kívánatos alkalmazás tekintetében bizonyos hangsúlyeltolódást mutatnak: a minősítő, megítélő, kategorizáló, szelekciós funkciótól a visszacsatoló, orientáló, személyiségfejlesztő, motiváló, megerősítő funkció irányába. Az azonban még korántsem mondható el, hogy általában ezek a funkciók uralják a pedagógiai gyakorlatot is. A fentebb röviden kifejtett kérdések és a velük kapcsolatosan felmerülő problémák jól mutatják, hogy az ellenőrzés-értékelés igen összetett tevékenység, különböző komponenseinek összefonódása, egymásra hatása következtében tényezőinek együttes vizsgálata szükséges. Különösen rutinfeladatainak korszerűsítése kiemelt feladat.

28

GOLNHOFER Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. FALUS Iván. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998, 392417.

16

Értékelés a pedagógiai programokban Az értékelés-elméletben bekövetkezett változások bemutatása után érdemes áttekinteni, hogy az elmúlt másfél évtizedben az értékelés különböző kérdéseit vizsgáló empirikus kutatásaink hogyan illeszkednek a pedagógiai szakírók által kifejtett problémákhoz; hogyan támasztják alá, árnyalják azokat, milyen főbb konzekvenciák levonására nyújtanak lehetőséget. Célunk természetszerűleg nem a kutatási eredmények átfogó bemutatása, hanem az elméleti bevezetőben megfogalmazottakhoz illeszkedő tanulságok kiemelése. A vizsgálatok közös sajátossága, hogy – egy kivételtől eltekintve – a pedagógusok/tanárképzésben részvevők nézőpontját tükröző, alkalmazott, induktív (nem reprezentatív) kutatások. A feltáró és feldolgozó metodikák szempontjából a dokumentum- és tartalomelemezéseken, egyéni kérdőíves felméréseken alapuló minőségi elemzések és statisztikai módszerek használata a jellemző. Érdeklődésünk középpontjában – többször visszatérően – az értékelési funkciók vizsgálata állt, hiszen ezek az összes egyéb tényezővel összefüggésben állnak, szakszerű érvényesítésük a tudatos tevékenység egyik fokmérője. Az e problémakörhöz kapcsolódó legelső elemzés arra irányult, hogy a középiskolai pedagógiai programokban tükröződik-e és hogyan az értékelési funkciók komplexebbé válása. (KOVÁCSNÉ DURÓ 29) A kérdés vizsgálatakor a dokumentumokban megjelenő értékelési tényezők, valamint a tanári munkával szemben támasztott követelmények, a tanári értékelési funkciókkal összefüggő elvárások és a pedagógusok erre vonatkozó nézetei álltak. (52 magyar nyelv és irodalom, történelem szakos II. éves kiegészítő levelezős egyetemi hallgató közreműködésével, 11 megyét érintően, 1999 decemberében és 2000 januárjában felvett adatok.) A téma aktualitását az adta, hogy az 1999-ben módosított Közoktatási Törvény (48.§ 1.) tágabb kontextusba helyezte az értékelést. A minőségbiztosítás első láncszemének tartott pedagógiai programnak ennek megfelelően a szervezet belső és külső értékelésére, a folyamatszabályozásra és a fejlesztési tervekre is ki kellett terjednie. Ezáltal új megvilágításba kerültek az 1998-ban életbe lépett programok értékelést tárgyaló részei, amelyeknek a tanári munkát befolyásoló szerepe is módosult. A megváltozott szabályozás következtében fontos kérdéssé vált a „szabadság – korlátozás” tanári megítélése. A helyzet ellentmondásosságára utalt, hogy az említett fogalmakhoz társuló attitűdök KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A tanár ellenőrző-értékelő funkciójának változása és kongruenciája a középiskolai pedagógiai programok elvárásaival, valamint az egyetemi bölcsész tanárképzéssel. Doktori /PhD/ disszertáció. Kézirat 2004. 140201. 29

17

nem voltak megragadhatók egyetlen „pozitív-negatív tengely” mentén. A pedagógusok ugyanis tartottak a túl nagy szabadság következményeitől, a „divergens” értékelési kultúrából fakadó veszélyektől, a nem egységes iskolai értékelési rendszer létrejöttétől. (Habár nézetünk szerint ilyen rendszer sosem létezett, legfeljebb ennek illúziója.) A programok közös jellemzője volt – iskolatípustól függetlenül – az értékelési alapelvek nem kellő mértékű kifejtettsége, a rendszerszemlélet hiánya, az osztályozás fetisizálása, a terminológiai bizonytalanságok érvényesülése. A dokumentumokba ugyanis a több évtizedes gyakorlatot ültették át. A diákok vonatkozásában ez mindenekelőtt a konvertálható, lexikális tudás megszerzését hangsúlyozó célkitűzések megfogalmazását és a tantárgyi teljesítmények minősítésének előtérbe helyezését, a normaorientált értékelést, ill. vizsgaorientáltságot jelentette. Ez utóbbihoz illeszkedett a szóbeli és írásbeli számonkérés egyensúlyának hangoztatása és bizonyos módszerek (témazáró dolgozat, feleltetés, feladatlap) preferálása. A pedagógusok szakmai és nevelő munkája tekintetében pedig a „klasszikus” értékelési kritériumok és módok konzerválásának lehettünk tanúi. Az adatközlők leglényegesebb elemnek – deklaráltan – az életkori sajátosságokhoz illeszkedő, személyre szóló, folyamatos és változatos értékelést tekintették. A korszerű szemléletmód „igazolásaként” a programok több mint felében (33 programban) több funkció (2-6) szerepelt: a leggyakrabban a motiváló, a nevelő, a tájékoztató és a minősítő; a scriveni típusokat pedig (fogalmi zavarokra utaló megjegyzések keretében) nagyjából azonos arányban említették meg. A közöttük felmerülő disszonanciát, olykor diszkrepanciát, az egymásnak gyakran ellentmondó követelmények problematikáját azonban nem érintették; ezáltal feltételezhető, hogy az értékelési funkciók a „tervezés” szintjén és a gyakorlatban is párhuzamosan, egymástól teljesen elkülönülten, vagy éppen egymás hatását kioltva, a különböző technikák és módszerek szintetizálása nélkül jelentek meg. A fenti megállapításokhoz hasonló konzekvenciákat vontak le, országos szinten, a megyei pedagógiai intézetek vezetői is (1998 novemberében készült beszámolóikban). Meglátásuk szerint a minőségbiztosítási rendszer kialakításának kezdeti stádiumából adódóan a programok csupán az intézményértékelés egyes szegmenseihez rendeltek értékelési feladatokat, többségük leíró jellegű dokumentum, nem tartalmaz szisztematikus kritériumrendszert, rendelkezéseket, intézkedéseket sem, ezért végrehajthatóságuk sikeressége megkérdőjelezhető. A törvényi előírásokhoz igazodva, legkonkrétabbak a tanulók értékelésére vonatkozó részek (módszerek, eszközök, eljárások) – kivételt ez alól a neveltségi szint mérésének, elemzésének „nem tervezése” jelent. Gyakorta kimunkálatlan 18

viszont a program távlati értékelése, felülvizsgálata, az iskola egészét átfogó értékelés; a tantestületi és a vezetői önértékelés/értékelés, valamint a tanári munka értékelése. Az új feladatok, a szakmai bizonytalanságok, bizonyos problémák negligálása eklektikus értékelési gyakorlathoz, a meglévő ellentmondások konzerválásához vezetett. Ebből következően a pedagógusok értékelő munkájához sem adott elegendő támpontot. Mindezek alapján megállapítható, hogy a középiskolai pedagógiai programok szintjén a tradicionális értékelési gyakorlat továbbélése volt megfigyelhető; a differenciáltabbá, sokszínűbbé váló értékelési funkciók érvényesítése nem vagy csak csírájában volt tetten érhető. A vizsgált időszakban az elmozdulás jelei kevéssé mutatkoztak meg, a programok – hiányosságai, hibái folytán – napi gyakorlatra kifejtett indukciós hatása nem érvényesült/érvényesülhetett kellőképpen. Ugyanakkor az intézmények teljes tevékenységrendszerét átfogó értékelési funkciók jelentőségének növekedése és az ezek érvényesítésével kapcsolatos feladatok alaposabb felkészültséget és nagyobb tanári aktivitást követeltek meg; amely igényekre a képzőintézményeknek is megfelelő válaszokat kellett (volna) adniuk. Miskolci és pécsi hallgatók értékelési tudása, kompetenciái A pedagógiai programokban fellelhető hiányosságok előrevetítették, hogy a teljesítményközpontú iskolákban szocializálódó tanárjelöltek milyen értékelési élményeket hoztak magukkal, felsőoktatási tanulmányaik milyen alapokra épültek. E kérdéskört részletesebben a Miskolci és a Pécsi Egyetem végzős bölcsész/egyéb tanár szakos hallgatói körében (N=163 fő) lefolytatott, a hallgatók értékelési felkészültségének, nézeteinek, valamint a tanárképzés ezek alakításában betöltött szerepének feltárására irányuló kutatás keretében tanulmányoztam. (A tanárjelöltek kérdőíves lekérdezését oktatóik, a pedagógiai értékelés tanítását más egyetemeken folytató kollégák bevonása és az érintett témát felölelő továbbképzési programok elemzése egészítette ki.) (KOVÁCSNÉ DURÓ 30) A vizsgálat egyik fő tanulsága – más kutatásokkal analóg módon –, hogy a hallgatók előzetes felfogását, szemléletmódját dominánsan diákkori tapasztalataik határozták meg és nem a felsőoktatásban szerzett tudásuk. Ennek megfelelően a legfontosabb szerepet a gyakorló tanítás tapasztalatai KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A tanár ellenőrző-értékelő funkciójának változása és kongruenciája a középiskolai pedagógiai programok elvárásaival, valamint az egyetemi bölcsész tanárképzéssel. Doktori /PhD/ disszertáció. Kézirat 2004. 140201. 30

19

mellett az általános- és középiskolai élmények játszották, csak ezután következetek a „tanulmányok” kategóriába tartozó tényezők. Ugyanakkor az „élmény-tapasztalat-személy” változók szignifikánsan nagyobb befolyást gyakoroltak a miskolci hallgatókra, mint a pécsiekre. Az elméleti és gyakorlati képzés hiányosságait jelezte a tanárjelöltek töredékes tudása is, hiszen az értékelés polifunkcionalitását nem látták át. A kis számban megemlített funkciók közül a tanuláshoz való viszony formálásában meghatározó motiváló, a tanár-diák közötti interperszonális hatásokat felerősítő tájékoztató és a saját tapasztalatokat is magában foglaló, a tradicionális gyakorlat továbbélését mutató minősítő emelkedett ki. Az érvelésekből kitűnt, hogy a válaszadók a kérdést didaktikai nézőpontból közelítették meg, a tanár-tanuló viszonylatában, leszűkített értékelési tárgyhoz, a tantárgyi teljesítményekhez kötődve értelmezték. Nem véletlenül, hiszen az alapfogalmak tisztázását a tanítás- és tanuláselmélet tárgy vállalta fel leginkább. Az értékelési feladatok fontosságának megítélése megadott lista alapján annyiban hozott változást, hogy a bővebb kínálat más, korszerűnek ítélt elemek kiemelését is lehetővé tette, ezáltal nőtt a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos funkciók preferáltsága, hangsúlyosabbá vált a segítő tanári attitűd. (Bár a válaszadás nem volt konzekvens.) A scriveni értékelési típusok esetében a fogalmi bizonytalanságot és a funkciózavart főként az osztályozás diagnosztikus és formatív értékeléssel való társítása jelezte. S a tanítási gyakorlat során is (szinte kivétel nélkül) csupán oktatói feladatként – a nevelői szerepkört háttérbe szorítva – érvényesült e funkciók megvalósítása. A tanárjelöltek által szívesen alkalmazott értékelési módszerek rangsora (feleltetés, kiselőadás, esszédolgozat) ugyancsak a hagyományos szemléletmód következménye, amely egyúttal azt is jelzi, hogy a szakirodalom szélesebb kínálata ellenére, az újabb eljárások kipróbálásának szűk körű lehetőségei következtében, a diákélményekből táplálkozó metodikák alkották a legkedveltebb módszerek körét. Némi újszerűséget a hátrányos helyzetű tanulók szempontját szem előtt tartva, az alkalmazóképes tudás kialakításában, a képességfejlesztésben szerepet játszó manuális feladatok jelentőségének kiemelése jelentett. Részint a fentebb említettekkel összefüggésben, a hallgatók a tanulók értékelése vonatkozásában tekintették magukat a legfelkészültebbnek; vagyis azon a területen, amely a mindennapi iskolai élet meghatározó eleme, s amellyel tanárképzési tanulmányaik során is a legtöbbet foglalkoztak. Ugyanakkor saját értékelési kompetenciáikat illetően többféle hiányosságra is utaltak: pl. a mérőeszközök alkalmazása és készítése vonatkozásban mutatkozott jelentős deficit, valamint az újabb igényként felmerülő tanterv, intézményértékelés terén érezték magukat igen felkészületlennek. Mindennek tükrében igen érdekes, hogy a hallgatók nem azokban a 20

szakirodalmi témakörökben szerették volna tudásukat elmélyíteni, amelyekben kevéssé tartották magukat jártasnak, hanem azokban, amelyekben meglátásuk szerint egyébként is alaposabb szakismeretekkel, magasabb szintű kompetenciákkal rendelkeztek (módszerek, pedagógiai, pszichológiai problémák, osztályozás). Összességében megállapítható, hogy a tanárjelöltek értékelési szemléletét a tanulóra irányultság határozta meg; ezt az attitűdöt erősítették fel a tanárképzés által preferált témák, s a tanítási gyakorlat szűk körű feladatai is ebbe az irányba hatottak. Annak ellenére, hogy a vizsgálat idején már az iskola világában is érezhetően nőtt az igény a tanárok más irányú (pl. tanterv-, iskola-, rendszerértékelés) felkészítésére. E hatások mégis érintetlenül hagyták a tanárjelölteket. (A továbblépés lehetőségét a pedagógiai értékelés kurzus egyetemi oktatói a minden hallgató számára kötelező, önálló tárgy keretében megvalósított gyakorlatorientált felkészítésben látták. A vizsgált időszakban (2001/2002) meghirdetett értékelési továbbképzések többsége pedig az aktuális elvárásokhoz igazodva, mérésmetodikai, minőségbiztosítással és vizsgáztatással összefüggő témákat ölelt fel; tehát olyan tárgyköröket is, amelyek szükségességét a tanárjelöltek inkább csak a pályára kerülve érzékelik.) Empirikus kutatásunk eredményei részben a tanárjelöltek egymástól elszigetelt, töredékes ismereteire, technikai tudásának hiányosságaira, részben elméleti tudásuk gyakorlatra adaptálásának nehézségeire világítottak rá. A kezdőtanári problémák között kiemelt helyet elfoglaló értékelő tevékenység megújításában, az értékelő szerep ideáltípusának újragondolásában, vagyis az értékelési kultúra változásában éppen ezért fontos szerepet tölthetne be – a képzők képzésekor – a sztereotíp megközelítésen, a tradicionális értékelési ismeretek átadásán/képességek fejlesztésén túllépő, az ellenőrző-értékelő munka összetettségét tükröző alternatívák gyakorlatban történő kipróbálása; a tartalom funkcióközpontú megközelítését lehetővé tevő tematikus integráció megvalósítása, az értékelésre vonatkozó hallgatói prekoncepciók feltárása, az egyes szituációk komplex kezelését lehetővé tevő döntési mechanizmusok, reflektív gondolkodás elsajátíttatása.

Tanárjelöltek értékelési felfogása A fentebb vázolt kutatás tapasztalatait felhasználva, a Miskolci Egyetem értékelés-kurzusának tanár szakos hallgatói által alkotott speciális mintában (N=112 fő) újabb vizsgálatot folytattunk le (2004-2008 között). Az egyéni kérdőíves vizsgálat során a témával –társaikhoz viszonyítva – „professzionálisabb szinten” foglalkozó tanárjelöltek értékelési

21

feladatokkal kapcsolatos nézeteit, a szemléletmódjukat alakító tényezőket, saját felkészültségük megítélését állítottuk ismételten a középpontba.(KOVÁCSNÉ DURÓ 31) A kapott eredmények, összevetve a miskolci és pécsi tanárjelöltek eredményeivel, számos vonatkozásban hasonlóságot mutattak. A prekoncepciók, előfeltevések, tapasztalatok feltárására irányuló pedagógus-kutatások irányvonalát követve elsődlegesen a hallgatók értékelési szemléletét alakító szempontokat vizsgáltuk. A középértékek nyomán kialakult rangsorban 1. helyre – kis különbséggel – a pedagógia órák kerültek, a 2. és 3. helyen az általános és középiskolai tanárok, valamint az egyetemi hallgatói élmények álltak. Az értékelésről alkotott felfogást meghatározó tényezők között – a korábbi kutatási eredményekkel összevetve – némi eltérés felfedezhető volt, de a diákélmények/tapasztalatok prioritása változatlan maradt. A nevelésioktatási folyamatban a hallgatók viszonylag kisszámú funkciónak tulajdonítottak jelentőséget, annak ellenére, hogy a kurzus egyik legrészletesebben tárgyalt témája éppen ez volt. Az előzetes tudás mozgósítását is megkövetelő kérdésre adott válaszok arra utaltak, hogy a részvevők ismeretei csak a rögzült és nem az állandósult tudás szintjét érték el. (NAGY 32 J.) A funkciók közül a rendszerszemlélet fontosságát tükröző visszacsatoló, a gyermekközpontú pedagógiák és a facilitáló tanári szerep szempontjából előtérbe helyezett motiváló és az iskolahasználók informálódásának igényével összefüggő, tájékoztató szerepét tartották a legfontosabbnak. Ugyanakkor a napi pedagógiai gyakorlatban domináns minősítő funkció, csak a rangsor második felében szerepelt. A korábbi kutatással összehasonlítva talán ez utóbbi tekinthető a legfontosabb, pozitív elmozdulást mutató „eredménynek”, amelynek létrejöttében (remélhetőleg) a tanárképzős tanulmányoknak is volt némi szerepe. Amint az az indoklásokból kiderült, a kurzus hallgatói sem léptek azonban túl didaktikai alapokon nyugvó, a tanulók értékelésére vonatkoztatott funkcióértelmezéseken. Az értékelési tanulmányok e tekintetben érintetlenül hagyták a tapasztalatokra épülő magyarázatokat. A miskolci és pécsi hallgatói mintához hasonlóan ebben az esetben is módosult a konkrétan megadott értékelési feladatok fontosságának megítélése. A rangsorban a 31

KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: Tanárjelöltek értékelési felfogása. In: XXV. microCAD Nemzetközi Tudományos Konferencia Q szekció: Bölcsészet- és társadalomtudomány publikációi. Szerk: DR. BIKFALVI Péter. Miskolci Egyetem Innovációs és Technológia Transzfer Centrum, 2011, 55-60. 32 NAGY József: Értékelési kritériumok és módszerek. Szeged, Pedagógiai diagnosztika 2. 1993, 25-50.

22

korábban kiemelt motiváló és visszacsatoló funkciót megelőzte a nevelő és a megerősítő. Vélhetően ebben szintén szerepet játszott a megadott lista, amely újabb funkciókra irányította rá a hallgatók figyelmét, s az eredmény azt is jelezte, hogy a tanárjelölteknek még nincs kiforrott nézetük a választást illetően. A konzekvens válaszadás eklatáns példája volt viszont a minősítő és a szelekciós funkciók rangsor végi elhelyezése. Az eredmények összességében így a segítő/fejlesztő/támogató attitűd felértékelődését mutatták. A hallgatók által szívesen alkalmazott értékelési módszerek (feleltetés, kiselőadás, esszédolgozat) a hagyományos gyakorlat leképeződéseként teljes mértékben megegyeztek a korábbi kutatásban kedvelt metodikákkal. Ugyanakkor ebben az esetben szintén érzékelhető volt, hogy a módszerek széles körével elméletben megismertető tanulmányok nem igazán kompenzálták a tanárjelöltek diákként szerzett tapasztalatait, hiszen az újabb metodikák kipróbálására (pl. számítógépes értékelés) alig nyílt lehetőségük. A hallgatók saját értékelési kompetenciáikról vallott vélekedésének feltárása sem hozott a korábbiakhoz képest új eredményeket: e kurzus részvevői is a tanulók értékelésével kapcsolatos eszközök/módszerek vonatkozásában tekintették magukat a legfelkészültebbnek. Ez alól a vizsgáztatói feladatokhoz és a mérőeszköz-készítéshez kötődő tudás jelentett kivételt. Nem véletlenül, hiszen az értékelés-kurzus minden területet felölelt ugyan, de eltérő hangsúllyal, így az jelentősen nem befolyásolta a hallgatók saját kompetenciáinak megítélését, akik egyébként is a tanulók értékelését tekintették fő tanári feladatnak. Ebből következően ők is ebben a vonatkozásban (módszerek, pedagógiai, pszichológiai vonatkozások, eszközök) kívántak további ismereteket szerezni; az egyéb területeknek (tankönyv, tanterv, folyamat és pedagógus munka értékelése), valamint az átfogóbb értékelést lehetővé tevő tudásnak, kompetenciáknak nem tulajdonítottak akkora jelentőséget. Az empirikus kutatás eredményei bizonyos szemléletbeli hangsúlyeltolódásokra világítottak rá: a tanulói személyiségfejlesztést középpontba állító értékelés-felfogás megjelenésére. (Feltételezhetően ebben a tanulmányok is szerepet játszottak a diákélmények ellenére vagy éppen azok hatását kiegészítve.) A válaszok megfogalmazásának módja, a pedagógiai szaknyelv használatának nem megfelelő szintje viszont számos hallgató esetében az értékelés-tudás bizonytalanságaira, hiányosságaira, eklektikusságára hívta fel a figyelmet. Természetszerűleg egyetlen kurzus keretében nem adható befejezett tudás, s az iskolapadban diákként eltöltött évek benyomásait is a képzés csak egy-egy vonatkozásban képes felülírni. Ebből következően a konstruktív tanuláselmélet elveit követve még nagyobb figyelmet kellene fordítani a hallgatók előzetes tudásának,

23

prekoncepcióinak megismerésére, a hídépítésre, a szemléleti váltás elősegítésére. Értékelési helyzetek a középiskolás tanulók narratíváiban A tanárjelöltek értékelési tudásában mutatkozó hiányosságok feltárása mellett, a szélesebb körű informálódás céljából, elengedhetetlen volt az iskola világában, a gyakorló pedagógusok értékelési felkészültségének tanulmányozása is. E kérdés feltérképezését részint a 10. osztályos középiskolás tanulók véleményét tartalmazó, félig strukturált interjúk tartalomelemzésével, részint a pedagógusok kérdőíves lekérdezésével valósítottuk meg. Természetszerűleg a rendelkezésünkre álló minták és az alkalmazott metodikák csak a vázolt problémakör meghatározott szegmenseinek vizsgálatára adtak lehetőséget. Az első esetben egy mikroközösség (iskolai osztály) életében tekintettük át az értékelés szerepét, a prioritást élvező funkciókat s ezek hatását a tanár-diák kapcsolat minőségére. (KOVÁCSNÉ DURÓ 33) A tanulói narratívák a „kis munka elvének” egyeduralmáról, a tanárok órai tevékenységének (ismeretátadás, frontális munka) monotóniájáról, a „bejön – feleltet – magyaráz és diktál – kimegy” séma érvényesüléséről szóltak. Mindezek természetes következménye volt – a tanárjelöltek szemléletmódjával összecsengve, annak továbbéléseként – az értékelés tárgyának leszűkítése a tananyag reprodukálására, a memóriateljesítményre. A domináns számonkérési formák között a tanár szakos hallgatók által is kedveltek jelentek meg: a felelés, a dolgozat, az informatika/testnevelés órákon alkalmazott gyakorlati feladatok, amelyek sorába a kommunikációs óra csoport munkában végzett feladatainak értékelése hozott némi új színt. Mivel a tanulók fő motivációja a bukás elkerülése volt, ezért számukra a problémák elsődlegesen az elsajátított tananyag mennyiségének megítélésére szolgáló, a fegyelmezőeszköz szerepét betöltő osztályozás körül kulmináltak. Az értékelést torzító hatások (mint a kategorizáció, címkézés, előfeltevés, rokon- és ellenszenv, stb.) érvényesülése mellett az egyik legszembetűnőbb sajátosság a skálaszűkítés volt (pl. amikor fizikából hármasnál jobb jegyet nem ad a pedagógus). Tanáraik normákat állító (az órán az utasítások pontos végrehajtása, csend) és azok betartását büntetéssel ösztönző nevelőként jelentek meg. A tanár-diák kapcsolat legmeghatározóbb eleme a tanulók viselkedését szabályozó fegyelmezési módszerek/eszközök széles skálája 33

KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: Értékelési helyzetek a középiskolás tanulók narratíváiban. Taní-tani 3. 2007, 25-28.

24

volt. A megvalósított scriveni típusok közül a szummatív került túlsúlyba; a többi közül az értékelés torzító hatásait is magában hordozó, minősítő és szelekciós funkció emelkedett ki (a tanárjelöltek gyakorló tanításával egyező módon). A többi típus érvényesítésekor szintén a büntető eszközök játszottak főszerepet, amelyek gátló hatásukat főként a pedagógusoktól való függés következtében fejtették ki. Az értékelési funkciók leszűkített alkalmazása, valamint a személyiségközpontú elmarasztalás egyúttal autokratikus légkört, felszínes, aszimmetrikus tanár-diák kapcsolatot sejttetett, és arra is utalt, hogy a pedagógusok számára az értékelés nem tanítványaik megismerésének és fejlesztésének eszköze volt, hanem a büntetéstől való félelem, az elkerülő magatartás kiváltásának vagy éppen (szándékaik ellenére) a tiltott viselkedés megerősítésének eszköze. A tanulói reprezentációk alapján nemcsak a pedagógusok értékelési gyakorlata tárult fel, de a kétféle kultúra közötti disszonanciára, a nem megfelelő kommunikációra is fény derült; egyúttal azt is megmutatta, hogy a fiatalok számára milyen üzeneteket hordozott tanáraik viselkedése, a „börtön-iskolai” történésekből számukra mi volt relevánsnak tekinthető. A tanári értékelést kizárólag a tanulók nézőpontjából vizsgáló, kvalitatív kutatás eredményei közvetlenül nem általánosíthatóak; mégis elgondolkodtató az a tény, hogy a szakirodalomban kerülendőnek tekintett jelenségekből gazdag példatár keletkezett, s a tanárképzésben megjelenő leszűkített, egyoldalú, olykor torz szemléletmód számos vonatkozásban a gyakorló pedagógusok esetében is megragadható volt. Természetesen a tanárjelöltek értékelési tudása nem vethető egy az egyben össze egy osztály tanulóinak pedagógusaikra vonatkozó tapasztalataival, mégsem hagyható figyelmen kívül, hogy a pályán több/kevesebb éve tanítók napi gyakorlata – tanítványaik számára is egyértelműen megfogalmazható módon – milyen sok – az értékelő tevékenység releváns elemeire kiterjedő, szemléletbeli hasonlóságot mutat. Egyben az értékelési kultúra évtizedeken átívelő változatlanságára is bizonyítékul szolgál.

A pedagógiai értékelést torzító hatások szerepe A fenti megállapítások érvényességét több vonatkozásban is alátámasztotta a Miskolci Egyetem bölcsészhallgatói (N=85 fő) emlékezetében megőrzött, valamilyen szempontból kiemelkedő jelentőségű, diákként átélt értékelési élmények elemzése is. (KOVÁCSNÉ DURÓ 34) A konstruktivista és a kognitív szemléletű irányvonalat követve 34

KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A pedagógiai értékelést torzító hatások szerepe az oktatási-nevelési folyamatban. In: Tudás – Tanulás – Szabadság.

25

ugyanis figyelmünk az utóbbi időben a hallgatók nézeteinek feltárása, értelmezése felé fordult. A beszámolók (N=91 fő) tanulsága szerint a pedagógusok objektívabb értékelése ellen számos torzító mechanizmus hat (mint pl. a halo-effektus, a kategorizációk, az attribúció, az előfeltevések, a perszeveráció, a kognitív disszonancia, a projekció, a kontraszthatás, a Pygmalion-effektus, a rokon-és ellenszenv, valamint a rejtett tantervi hatások), amelyek többnyire látensen befolyásolják tevékenységüket. Ugyanakkor tanulói oldalról is meghatározó az említett pszichológiai törvényszerűségek érvényesülése, hiszen a későbbiekben – többnyire szintén implicit módon, gyakorta reflektálatlan naiv elméletek, hitek, pszichikus konstrukciók formájában – egyfajta szűrőként hatnak a leendő tanárok gondolkodásmódjára, pályaszocializációjára, meggyőződésére. (DUDÁS 35, FALUS 36) Az esetek sajátosságait figyelembe véve a bölcsészhallgatók több mint fele pozitív, mintegy harmada pedig negatív tanári értékelési gyakorlatról írt. A kapott eredményekből nem csupán a mintában előforduló sikerorientált személyek magas arányára és a saját iskolai sikerek túlhangsúlyozására lehet következtetni, hanem arra is, hogy feszültségcsökkentő szerepe révén, az erős érzelmi megnyilvánulásokat kiváltó, régóta hordozott sérelmek kibeszélése is sokak számára szükséges; hiszen a siker és a kudarc pszichológiai szempontból egyaránt megerősítő funkciót tölthet be. A középfokú tanulmányokhoz kötődő események nagy száma – azoknak az elbeszélő személyiségére, életútjára gyakorolt intenzív hatását jelezve – jól érzékeltette, hogy a serdülőkor a pedagógusokkal szembeni felfokozott kritika időszaka is, amely az élményekhez való viszonyulást is jelentősen befolyásolta. A történések kiemelt helyszínét az oktatatási-nevelési folyamat alapvető szervezeti formájaként definiált tanítási óra, a közoktatásban is mind nagyobb teret hódító vizsga, valamint a teljesítményközpontúság szellemében egyre inkább túlburjánzó verseny jelentette. Az adatközlők által megnevezett tipikus helyszínek és alkalmak (tanórai felelés, dolgozat, magatartás és szorgalom, vizsga/versenyteljesítmény értékelése) előre vetítették a minősítő funkció felülreprezentáltságát; ill. a minősítést magában foglaló, de nagyobb volumenű teljesítményre kiterjedő szummatív értékelés hangsúlyos Neveléstudományi Konferencia. Publikációk. Kolozsvár, 2014. a, 8 oldal. Megjelenés alatt. 35 DUDÁS Margit: Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécs, Pécsi Tudományegyetem, 2006 36 FALUS Iván: A pedagógus. In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. FALUS Iván. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003, 79-100.

26

szerepét. (Ez a tény tovább erősítette e típusok egyeduralmát a gyakorlatban). A többi funkció (pl. motiváló, diagnosztikus, formatív) sokkal kisebb mértékben volt megragadható. Számos hazai pedagóguskutatás eredményével összhangban a preferált funkciók ebben az esetben is az értékelés egyoldalúságát, a tantárgyi teljesítményre szűkítő eljárások túlsúlyát mutatták a teljes személyiségre kiterjedő kompetencia-fejlesztést előtérbe helyező attitűd helyett. Az új felé nyitás jelének tekinthető viszont, hogy az esetleírásokhoz kapcsolt reflexiókban gyakran jelent meg – mint követendő gyakorlat – a tanulási alkalomként értelmezett, az erősségekről, hibákról, hiányosságokról és a javítás módjáról egyaránt informáló komplex értékelési metódus, valamint a szóbeli/írásbeli szöveges értékelés és az érdemjegy/osztályzat kombinációját tartalmazó értékelési eszközök alkalmazása; ugyanakkor a tárgy/élmény-jutalom még jóval kisebb lejelentőséggel bírt az adatközlők számára. Bár a leírt esetek kategóriákba sorolása nem volt könnyű feladat, összességében a torzító hatások közül a kognitív disszonancia fordult elő a leggyakrabban; s a rokon-/ ellenszenv, az attribúció és a kategorizáció látens működésére voltak még példák. Az implicit személyiségelméletek érvényesülése – előfordulásuk számától függetlenül – jelentős hatást gyakorolhat – akár élethosszig károkat okozva – a tanulók személyiségfejlődésére, énképük, önértékelési rendszerük alakulására. Rövid és hosszú távú motiváló/demotiváló szerepén túl a leendő pedagógusok attitűdjeinek alakulását is meghatározva. Többek között ezért is lényeges a vélemények explicitté tétele, a tudatosság fokának növelése, hiszen a pedagógus követendő vagy elutasítandó mintaként a leendő tanárok szerep-felfogását, tevékenységét is befolyásolja – (amint azt a diákélmények jelentőségét kimutató kutatások is igazolták); s egy rutinnak tekintett „értékelő gesztus” is élethosszig tartó örömteli vagy negatív érzelmeket generáló emlékké válhat. Ennek ellenére a tanárok kevéssé élnek a pedagógiai helyzetekből fakadó a fejlesztő és a motiváló nevelési, tanulási lehetőségekkel – ahogy azt az esetleírások is tanúsították. „Fekete pedagógiai” jelenségek az iskolában Ugyancsak az egykori ”tanulói oldal” bevonásával valósult meg a vizsgálat tárgyát kizárólag a negatív töltésű jelenségekre szűkítő empirikus kutatás is (2011/12), amelyhez a Miskolci Egyetem MA levelezős tanár szakos hallgatóinak (N=114 fő) esetleírásai szolgáltatták a forrásanyagot.

27

(KOVÁCSNÉ DURÓ 37) Az iskolai hatásrendszer diszfunkcionális működését élményalapúan megközelítő vizsgálat fókuszában az intézményes nevelés keretei között diákként átélt sérelmek, az ún. fekete pedagógiai történések álltak. (HUNYADY GYNÉ – M. NÁDASI – SERFŐZŐ 38) Bár e komplex, elsődlegesen szubjektív elemeket hordozó problémakör elemei csak töredékesen, a felszíni rétegek mentén ismerhetők meg, mégis a tudatos és spontán pedagógiai hatások, valamint a rejtett tantervi sajátosságok érvényesülésében betöltött szerepük révén s a tanulókra kifejtett hatásuk miatt jelentőségük vitathatatlan – amint arra a korábban bemutatott élmény-kutatásaink eredményei is rávilágítottak. A közoktatásban elszenvedett sérelmek meghatározó szerepét mutatta, hogy azok több mint fele az általános iskolás időszakhoz, vagyis a kisebb, védtelenebb gyerekeket az iskolázás kezdetén ért atrocitásokhoz kötődött; több mint harmada pedig a középiskolás évekhez. A történések jellegzetes helyszíne a tanóra volt, ahol a konfliktusok fő forrását jelentő pedagógustól kiindulva, a tanításhoz, az órai viselkedéshez kapcsolódóan érték, általában egyetlen kiemelt alkalommal, személyre szóló negatív élmények a diákokat. Ennél jóval kisebb mértékben jelentek meg más színhelyek (az órán kívüli foglalkozások/szünetek); valamint az egész osztályt/tanulók csoportját érintő bántalmazások, ill. – folyamatosan ismétlődő, hosszabban elhúzódó, konfliktussorozatok. Az ezekkel kapcsolatos tanulságok közül érdemes kiemelni – amint azt a torzító hatások szerepének elemzésekor is tettük – hogy az egyetlen alkalomhoz kapcsolódó történés jelentősége sem csekély, hatása egyenértékű lehet az ismétlődő konfliktuséval. A tanárok elsősorban igazságtalannak tartott értékelései gyakorlatukkal, másodsorban agresszív verbális megnyilvánulásaikkal váltak a tanulókban megjelenő stressz okozójává. Mindezek alapján a „fekete pedagógiai” jelenségek két fő típusát – az estek több mint felében – az iskolai értékeléshez fűződő helyzetek (tanulmányi teljesítmény/magatartás igazságtalan megítélése, személyiség becsmérlése, kipellengérezés, megszégyenítés, megalázás), valamint a tanulót érő más jellegű konfliktusok (tanári indulatkitörés, terrorizálás, megfenyegetés, indokolatlan gyanúsítás, fizikai abúzus, bántalmazás) alkották. Míg az első problémával főként a tanár - diák kapcsolatban leginkább ütköző pontot jelentő pedagógiai értékelés problematikáját, a személypercepciós 37

KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: „Fekete pedagógiai” jelenségek az iskolában. In: Egyetemi fokú óvodapedagógus- és tanítóképzés. Időszerű kérdések. Publikációk. Szatmárnémeti, BBTE, 2014 b, 10 oldal. Megjelenés alatt. 38 HUNYADY Gyögyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika: „Fekete pedagógia” Értékelés az iskolában. Argumentum, 2006

28

mechanizmusok, torzító hatások szerepét tárgyaló szakirodalom foglalkozik; az utóbbi kérdéskör – a felsoroltakon kívül – a tanár-diák interakciókat, a konfliktuskezelést, a motivációt, a fegyelmezést, a kommunikációt, a gyermekbántalmazást, a szociális atmoszféra kérdéseit, valamint a rejtett tantervi hatások érvényesülését taglaló pedagógiai, pszichológiai, szociológiai jelenségek széles körével érintkezik. A történések sajátosságai alapján levont konklúziók újfent több vonatkozásban is hasonlóságot mutatnak számos vizsgálati eredményünkkel/kutatási előzménnyel. Az adatközlők emlékezetében megőrzött sérelmek következményei – személyiségfejlődésük és a pedagógus pályához viszonyulásuk szempontjából – széles skálán mozogtak. Több esetben a negatív hatások következtében felfedezhető volt az önbizalom elvesztése, a kisebbrendűségi érzés, a gátlásossá, visszahúzódóvá válás, elhárító mechanizmusok alkalmazása, elkerülő magatartás (osztály/iskolaváltás). Pozitív fejleménynek tekinthető kompenzálásként, a feszültség levezetéseként a feladat által kínált kibeszélés lehetősége, az azonnali vagy későbbi visszacsatolás (családtagoknak/társaknak; ill. tanítványoknak/kollégáknak tanító célzattal), a bizonyítási vágy kiélése (sikeres vizsga letétele, jobb teljesítmény elérése), a konfliktus humorral feloldása, az adatközlő nézőpontjának megváltozása, kibékülés a tanárral. Pályaszocializációs szempontból a negatív élmények áttekintése nyomán (az iskola-/ pályaválasztás módosítása, pedagógus attitűdök tudatos alakítása vonatkozásában) mindenképpen érdemes megemlíteni, hogy néhány esetben a megfogalmazott önreflexiók, rövid elemzések arról tanúskodtak, hogy a diákként elszenvedett sérelmek a saját tanári tevékenységet később pozitívan befolyásolták, mert az adatközlők tudatosan másként viszonyultak tanítványaikhoz, mint ahogy annak idején velük bántak tanáraik. A személyes sérelmek egyfajta belső motivációként több esetben hatottak a pedagógus szerepekkel kapcsolatos felfogásukra, ráirányították figyelmüket saját pedagógiai gyakorlatuk átgondoltabbá tételére, bár még csak néhány vonatkozásban (mint pl. a döntéseket megalapozó széleskörű informálódás szükségessége, a rossz cselekedet és a büntetés arányosságának fontossága, a tanuló iránti tisztelet, a negatív példák bemutatásának, a kivételezésnek a káros hatása). A hallgatói prekoncepciók szélesebb körű feltárása, az erre építő saját élményű kompetencia-fejlesztés azért is lenne fontos, hogy a tanárjelöltek még nagyobb arányban törekedjenek tevékenységük tudatosabbá, szakszerűbbé tételére. Többek között tanítványaikkal való kommunikációjukra, az értékelés során érvényesülő torzító hatások tudatosítására és elkerülésére (pl. első benyomás, előfeltevések, horizontális kategorizáció, perszeveráció, rokonszenv-ellenszenv, Pygmalion-effektus), valamint a tanulókkal

29

szemben állított követelmények világos és egyértelmű meghatározásának felismerésére, az autokratikus vezetési stílus, az előítéletes viselkedés elutasítására vagy a burnout jelenségével való szembenézésre. Az eredmények tükrében ugyanis az is megállapítható, hogy tanulmányai alatt szinte minden diákot ért valamilyen atrocitás, amely alól még a jelesek, a szorgalmas, normakövető, diákok sem képeztek kivételt. S az is általános tapasztalat, hogy a tanulók többnyire a problémák valódi megoldása helyett túlélési stratégiákat, technikákat alkalmaztak, nevelőik elvárásaihoz igazodva, fő céljuknak a büntetés, a rossz jegy elkerülését tekintették. Tapasztalatok a szöveges értékelésről Az értékelési folyamat egyetlen elemében bekövetkezett módosulás nem vezet mélyreható változásokhoz. A megszilárdult nézetek olyan erős determináló tényezők, amelyek átalakulásához pusztán a módszertani felkészültség gazdagítása, egy újabb technika elsajátítása/begyakorlása nem elegendő – amint azt a Miskolc és kistérsége általános iskoláinak negyedikes osztályaiban tanítók (N=102 fő, 34 iskola) körében lefolytatott kérdőíves felmérés is mutatta. Az alsó tagozatban alkalmazott szöveges értékelésről szerzett tapasztalatok vizsgálatát – a bevezetést követő negyedik tanévben – az indokolta, hogy a pedagógusoknak a korábbiaktól eltérő formájú értékelést kellett megvalósítaniuk. (KOVÁCSNÉ DURÓ 39) Az újításhoz fűződő negatív attitűd a minta70%-át jellemezte; s a szöveges értékelésről átfogóan kialakított vélemény is ezt a beállítódást tükrözte, amely egyfajta halo-effektusként kisugározott a kérdésekre adott valamennyi válaszra. A megkérdezettek több mint fele az osztályzat visszaállítása mellett érvelt, míg harmada módosításokat javasolt (pl. időintervallum szűkítése az 1-2. osztályra, az ún. készségtárgyakra korlátozása, az osztályozással párhuzamos alkalmazása). A konzekvensen képviselt negatív viszonyulást az sem befolyásolta számottevően, hogy tisztában voltak a szöveges értékelés főbb pedagógiai, pszichológiai előnyeivel (személyre szabottság, differenciálás, teljesebb információnyújtás lehetősége), azok megvalósulását azonban csak részben tapasztalták saját gyakorlatukban. A törvényi előírásoknak eleget tettek, de valójában felesleges, időigényes adminisztrációnak, a korábbiakhoz képest több eredményt nem hozó túlmunkának érezték tevékenységüket. A 39

KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A szöveges értékelés gyakorlata. In: Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért. Természettudományi és idegen nyelvi szekció. szerk. Ladislav, BARÁTH – Ildikó, VICZAYOVÁ. Nyitra, Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara, 2010, 25-32.

30

szakmai anyagok használata is inkább a kevesebb energiát igénylő értékelés irányába vitte el munkájukat: többségük az előre meghatározott kategóriákat tartalmazó értékelést részesítette előnyben az összefüggő szövegek megfogalmazása helyett. S az is előfordult, hogy többé-kevésbé látensen az osztályozás módosított változatait is alkalmazták. A folyamatos visszacsatolás ellenére problémát jelentett, hogy a tanulók sok esetben nem pótolták hiányosságaikat, azok felhalmozódásának következményével azonban – a buktatás kitolódása miatt – csak a 4. osztály végén szembesültek. A szülők pedig az osztályon belüli viszonyításra jobb lehetőséget nyújtó, a felvételi pontrendszer szempontjából is informatívabb osztályzatok iránt érdeklődtek. A kapott eredmények a szöveges értékelés vonatkozásában is újfent azt igazolták, hogy az értékelés-felfogás a tanítás-tanulás fogalom definiálásától elválaszthatatlan. A pedagógusok – a tanítást ismeretátadásként értelmező – tradicionális megközelítésmódja leginkább abban volt megragadható, hogy az értékelés tárgyát a tanuló tárgyi tudására, megismerési képességeire szűkítették le. Az információ-gyűjtés módszereit tekintve a tudatos megfigyelés, az eseménynapló és a tanulói munkák tanulmányozása élvezett prioritást. A tanítvány személyiségének alaposabb megismeréséhez, a háttértényezők feltárásához hozzájáruló módszereket (pl. a beszélgetést, a spontán megfigyelést) kevésbé alkalmazták. Ugyancsak a tanítás hagyományos szemléletével függött össze, hogy a tanítók az értékelés elsődleges címzettjének a szülőt tekintették, ezért a tájékoztató funkció megvalósítását vélték a legfontosabbnak, amely mögött a motiváló és a minősítő funkció következett a sorban. A szöveges értékelés bevezetése lényeges motívumának tartott fejlesztő funkció tehát a pedagógusok „rangsorában” nem kapta meg a neki szánt kiemelt helyet. Összegezve megállapítható, hogy egy új módszer alkalmazása régi elvek szerint, egy tényező változtatása (rendszeridegen elemként) a többi érintetlenül hagyásával, rendszerszinten nem vezet a kívánt eredményhez. A pedagógusmunka értékelésének sajátos szempontjai A változásokkal szembeni ellenszenv, fenntartások, ambivalens érzések jelentek meg a pedagógus-munka értékelésének megújításához kötődően is, amely az intézményi minőségbiztosítás kiépítésével összefüggésben vált hangsúlyos kérdéssé. A pedagógus-munka értékelésével kapcsolatban is gyakorta negatív attitűdöket tükröző válaszok születtek (vö. szöveges értékelés bevezetése). Amint számos kutatás igazolta a pedagógusok fontosnak tartják a minősítő rendszerek

31

megalkotását, de azok objektivitását és reliabilitását megkérdőjelezik, saját munkájuk megítélését averzióval fogadják. A kismintás kutatás során (2005-2008 között) a Miskolci Egyetem közoktatás vezető hallgatóinak (N=38 fő) az értékelésről vallott felfogását, a pedagógusmunka megítéléséhez fűződő reflexióit szándékoztam feltárni egyéni kérdőíves felmérés keretében. (KOVÁCSNÉ DURÓ 40) A vizsgált mintában az értékelés-fogalom a minősítés, osztályozás, mérés, teljesítmény, követelmény szavak asszociációját hívta elő; vagyis az értékeléshez megszokott módon társuló és az aktuális iskolai feladatokkal kapcsolatos, minőségbiztosításhoz kötődő képzeteket helyezte előtérbe. A megfogalmazott vélemények közös sajátossága volt, hogy a szakmai színvonal javítása érdekében a pedagógusmunka értékelésének szükségességét elismerték; problematikusnak látták viszont a tanárok erősségeiről, gyengeségeiről, az iskolai célok megvalósításának mértékéről átfogó képet adó, objektív mérési módszerek kialakítását, valamint az alkalmazandó metodikák, célok teljes elfogadottságát a pedagógusok részéről. A pedagógustársadalom egésze szempontjából kifogásolták az értékelés hibakereső, szorongást kiváltó jellegét, hiányolták a világosan kifejtett követelményeket, megkérdőjelezték az értékelő személyek kompetenciáit. A kritikai hangvétel mellett a problémakör szűk látókörű megközelítését mutatta, hogy az adatközlők által kifejtett értékelési szempontsor csak a tanulókhoz kötődő tevékenységekre fókuszált. A tartalmilag leszűkített kritériumrendszerben a szakmai felkészültség volt a döntő, a tanulókkal való kapcsolat, együttműködés, a szaktárgyi eredményesség jóval kisebb szerepet játszott. Az előbbiekkel összefüggésben az általuk hatékonynak tekintett módszerként az óralátogatást nevezték meg. Saját – a kollégákat érintő – értékelő tevékenységük fő terepe az óralátogatás és az érettségi vizsga volt, ahol bár mindegyik scriveni funkció érvényesítésére lehetőségük nyílt, a változások nyomon követését azonban nem látták megoldottnak (pl. érettségi elnökként). Ideális megoldásnak – a vezetőség és a tantestület által összeállított „szabálygyűjteményen” alapuló – kritériumorientált étékelést vélték. A visszacsatolás fontosságának felismerésében vélhetően az IMIP kidolgozásában szerzett tapasztalatok is közrejátszottak. A pedagógusmunka értékelésének ellentmondásos megítélése nem magyar sajátosság, hasonló viszonyulás tükröződött egy németországi 40

KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A pedagógusmunka értékelésének sajátos szempontjai. Szeged. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Tematikus előadás. Kézirat. 2008

32

empirikus vizsgálat eredményének összefoglalásából is: „Alapjában véve meglepő, hogy ugyanazok a tanárok, akik nap mint nap embereket értékelnek és ítélnek meg, saját maguk rettenetesen félnek attól, hogy értékeljék és megítéljék őket. Ilyen mérvű drámai reakció más területen… nem ismert.” (idézi BUER –VENTER 41) Néhány záró megjegyzés Az értékelési kultúra, amely széles értelemben magában foglal értékelési modelleket, típusokat, tevékenységeket, az ezekhez kapcsolódó kompetenciákat, nézeteket –sokféleképpen vizsgálható, elemezhető. Jelen tanulmányban az értékelési funkciók megvalósításának nyomon követése töltötte be a híd szerepét e bonyolult problémahálózatból önkényesen kiemelt tényezők feltárásakor. Az eredményekből levonható konzekvenciák arról tanúskodnak, hogy a pedagógusok/tanárjelöltek értékeléssel kapcsolatos tudásrendszere nem koherens, szubjektív elméletek által befolyásolt, gyakran az egymásnak ellentmondó alapelvekre építő elgondolás/gyakorlat a jellemző. A kutatási mozaikokból kirajzolód kép (az eltérő minták, kutatási tárgyak ellenére) egybehangzóan utal arra, hogy a kialakult nézetek, attitűdök, a berögzült tevékenységek nehezen változtathatóak meg. S ugyanakkor ezek a főként szubjektív tényezők az értékelési kultúra lassú átalakulásának/változatlanságának lényeges összetevői. Mivel az értékelési folyamat optimalizálásában a pedagógusok döntő szerepet játszanak, ezért szemléletformálásukkor a reflektáló, elemző tevékenységek fejlesztése indokolt.

Irodalomjegyzék ANTALNÉ SZABÓ Ágnes – HÁMORI Veronika – KIMMEL Magdolna – KOTSCHY Beáta – Móri Árpádné – Szőke-Milinte Enikő – Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. 2013 http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszi tett_utmutato_pedagogusok_minositesi_rendszerehez.pdf (2014. 01. 23.)

41

BUER, Jürgen van – VENTER György: Szerepelvárások, terhelés, copingstratégiák. Empirikus neveléstudományi kutatások német nyelvterületen. Nyíregyháza, Stúdium Kiadó, 1996, 102.

33

BALÁZSi Ildikó – OSTORICS László – SZALAY Balázs – SZEPESI Ildikó – VADÁSZ Csaba: PISA 2012. Összefoglaló jelentés. Bp., Oktatási Hivatal, 2013 BÁTHORY Zoltán: Feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése. Bp., Országos Oktatástechnikai Központ, 1976 BÁTHORY Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Bp., OKKER Oktatási Kiadó, 2000. 19-23., 221225., 232-235. BONSTINGL, John Joy: A minőség iskolái. A teljeskörű Minőségi Menedzsment /TQM/ alkalmazása az iskolában. Nyíregyháza, School Bt., é.n. BUER, Jürgen van – VENTER György: Szerepelvárások, terhelés, copingstratégiák. Empirikus neveléstudományi kutatások német nyelvterületen. Nyíregyháza, Stúdium Kiadó, 1996 CSAPÓ Benő: A kritérium-orientált értékelés. Magyar Pedagógia, 3. 1987, 247-266. DUDÁS Margit: Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécs, Pécsi Tudományegyetem, 2006 FALUS Iván: A pedagógus. In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. FALUS Iván. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003, 79100. GOLNHOFER Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. FALUS Iván. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998, 392-417. GOLNHOFER Erzsébet: Új értékelési kultúra kibontakozása. Iskolakultúra 9. 2001, 78-82. HALÁSZ Gábor: Minőség és értékelés. A pedagógusmunka és az ezredfordulós kihívások. In: A magyar közoktatás az ezredfordulón. Bp. OKKER, 2001, 120-135.,149-159. HORVÁTH Attila: Minőségbiztosítási technikák óvodában és iskolában. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 1999 HUNYADY Gyögyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika: „Fekete pedagógia” Értékelés az iskolában. Argumentum, 2006 KISS Árpád: Mérés, értékelés, osztályozás. Bp., Tankönyvkiadó, 1978 KOVÁCS Sándor: Az iskolaműködés elemzése és értékelése. Pécs, Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, 1994 KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A pedagógiai értékelést torzító hatások szerepe az oktatási-nevelési folyamatban. In: Tudás – Tanulás – Szabadság. Neveléstudományi Konferencia. Publikációk. Kolozsvár, 2014a, 8 oldal. Megjelenés alatt. KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A pedagógusmunka értékelésének sajátos szempontjai. 34

Szeged. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Tematikus előadás. Kézirat. 2008 KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A szöveges értékelés gyakorlata. In: Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért. Természettudományi és idegen nyelvi szekció. szerk. Ladislav, BARÁTH – Ildikó, VICZAYOVÁ. Nyitra, Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara, 2010, 25-32. KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: A tanár ellenőrző-értékelő funkciójának változása és kongruenciája a középiskolai pedagógiai programok elvárásaival, valamint az egyetemi bölcsész tanárképzéssel. Doktori /PhD/ disszertáció. Kézirat 2004. 140-201. KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: Értékelési helyzetek a középiskolás tanulók narratíváiban. Taní-tani 3. 2007, 25-28. KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: „Fekete pedagógiai” jelenségek az iskolában. In: Egyetemi fokú óvodapedagógus- és tanítóképzés. Időszerű kérdések. Publikációk. Szatmárnémeti, BBTE, 2014b, 10 oldal. Megjelenés alatt. KOVÁCSNÉ DURÓ Andrea: Tanárjelöltek értékelési felfogása. In: XXV. microCAD Nemzetközi Tudományos Konferencia Q szekció: Bölcsészet- és társadalomtudomány publikációi. Szerk: DR. BIKFALVI Péter. Miskolci Egyetem Innovációs és Technológia Transzfer Centrum, 2011, 55-60. LEWY, Arieh: Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén. , Bp., Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Neveléstudományi Tanszék Pro Educatione Gentis Hungarie Alapítvány, 1996 NAGY József: Köznevelés és rendszerszemlélet. Veszprém, Országos Oktatástechnikai Központ, 1979 NAGY József: Értékelési kritériumok és módszerek. Szeged, Pedagógiai diagnosztika 2. 1993, 25-50. NAGY József: Új pedagógiai kultúra. Szeged, Mozaik Kiadó, 2010, 7-11. NAGY Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Bp., Volos Kiadó, 1997, 160-170. PŐCZE Gábor: Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai programban. Új Pedagógiai Szemle, 1. 1999, 37-44. SZEMERE Pál (szerk., ford.): A minőség tizenhat mutatója. Európai jelentés az iskolai oktatás hatékonyságáról. Új Pedagógiai Szemle 9. 2000, 111128. TÓTH Béla (é.n. a): A tanárok minősítése. Közoktatási vezető szakirányú továbbképzés. Kézirat. TÓTH Béla (é.n. b): Az emberi erőforrások menedzselése az iskolában. Közoktatási vezető szakirányú továbbképzés. Kézirat. TÓTH Tiborné: Minőségmenedzsment az iskolában. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 2000

35

TÓTH Tiborné - TÓTH Andrea Éva: Értékelés és minőség a közoktatásban. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 1999 VESZPRÉMI László: Didaktika. Áttekintő alap a felsőoktatás és a pedagógus-továbbképzés számára. Gyula, APC-Stúdió, 2000, 186-198. WOLF, R. M.: Tyler Evaluation Model. In: The International Encyclopedia of Education Research and Studies Volume 9 T-Z. (Editors-in-Chief): TORSTEN Husen – T. NETVILLE Postlethwaite. Oxford- New YorkToronto- Sydney- Paris- Frankfurt, Pergamon Press, 1985, 5323-5325.

36

Prémné Horváth Katalin Az országos kompetenciamérés hasznosulása egy felmérés tapasztalatai alapján (Iskolafejlesztési lehetőségek a kompetenciamérés alapján)

1. Történeti háttér 1996-ban Magyarország tagja lett az OECD-nek (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet), mely a legfejlettebb államokat tömörítő szervezet. Ez a szervezet életre hívta a PISA-t, azaz „a nemzetközi tanulói teljesítménymérés programjá”-t. A felméréssorozat 3 területen (alkalmazott matematikai műveltség, alkalmazott természettudományi műveltség, szövegértés) méri a 15 éves diákok képességét. A felmérés 3 évenként zajlik az OECD tagországokban és partnerországokban, ahol minden mérés alkalmával egy-egy terület kapja a főhangsúlyt. A PISA elsősorban a „mindennapi életben használható tudás vizsgálata”. 2000-ben Magyarországon lezajlanak a mérések és az eredmények sokként érik a közoktatási szakembereket. Az eredményekből jól látható, hogy a közoktatásban átalakításra van szükség, de az elemzők mindenkit óva intenek, intettek attól, hogy az elért eredményeket csak önmaguk tükrében vizsgálják. Az oktatáspolitikusok, szakemberek tervei alapján egy olyan mérési rendszer kidolgozása kezdődött, mely a magyar diákokat magyar körülmények között méri. Az országos kompetenciaméréssel (OKM) kapcsolatban a szakpolitikusok lineáris kapcsolatot vontak az OKM és a PISA között. 2001-ben útjára indult az országos mérési rendszer, amely a magyarországi „minőségpolitika” új lehetősége. A rendszeres, évenként visszatérő méréssel egy adott populáció tudása, képessége mérhető. A mérés célja a fejlesztés. Az eredmények feldolgozása központilag történt. Nagy jelentőséggel bírt ez a mérés, hisz a magyar mérési kultúrának a fejlődését mutatta, és először szembesítette a pedagógusokat a mérések eredményeivel, megmutatva azt, hogy az adott iskola hogyan teljesít az országos átlaghoz képest. Ebben az évben az 5. és 9. évfolyamos tanulók mérésére esett az oktatáskutatók választása. Miért? Ezek az évfolyamok egy-egy pedagógiai „folyamat” kezdetei. A mérés az őszi időpont miatt bemeneti mérésként is felfogható. Nagy jelentősége volt ennek a mérésnek,

37

azért is, mert a „szakmai köztudatba” (Vári Péter) ültette a kompetencia szó jelentését. A mérés teljes körű volt ugyan, de nem minden diák vett benne részt. Egy megadott minta alapján iskolánként 20-20 diák mérési eredményét értékelték. A pedagógusokból idegenkedést váltott ki a tesztsor, hisz a diákok problémamegoldásának mérésére eddig még nem volt példa. A pedagógusokkal meg kellett értetni azt is, hogy a mérési eredmények az ő munkájukat segítik. Láthatják tanításuk eredményét, s a hozzáadott pedagógiai értéket. Az első hazai átfogó méréssel a kutatók azt szerették volna elérni, bebizonyítani, hogy fejlődik a pedagógusok értékelési hozzáállása, kultúrája, bővülnek mérési ismereteik. Látva az eredményeket az oktatáspolitika 2003-ban engedélyezi a mérések folytatását, amire a 2002/2003-as tanév tavaszán 6. és 10. évfolyamon kerül sor. Ez a két évfolyam egy-egy pedagógiai szakasz vége, így láthatóvá válik a diákok fejlődése. A mérésben minden tanuló kötelezően részt vesz, kivéve a fogyatékos diákokat. A méréseket a 2001-es mérésre is kiképzett koordinátorok vezényelik le. A technikai lebonyolítás az iskolában történik, oda szállítják a méréshez szükséges feladatlapokat, dokumentációkat. A tanulók kódot kapnak, melyet csak az iskola tud „visszafejteni”. Az összes tanuló tesztjéből véletlenszerű mintavételi eljárással kiválasztják azokat, akiknek javított tesztjét utána visszaküldik, és az országos standard kialakításába bekapcsolják. A mintaválasztás ebben a mérési időszakban is központilag meghatározott, egységes elveket tartalmazott. A mérést az Országos Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) koordinálja. Az előző évekhez képest a 2004-es mérésben változás történik az érintett populációban. Az előző időszakhoz képest az a változás, hogy a 8. évfolyamos diákok is a mérés alá estek. Az Útmutatóban megfogalmazottak szerint (2004.): „Az Országos kompetenciamérés (OKM) a tanulók teljesítményének felmérése mellett lehetőséget teremt arra, hogy az iskolákban minél inkább tért hódítson a pedagógiai, szakmai mérés-értékelés, ismertté váljanak és elterjedjenek annak módszerei, eszközei, valamint az iskolák számára is hozzáférhetőek legyenek azok az adatok, amelyekkel a helyi szintű értékelést el tudják végezni.” Ezzel kialakult a kompetenciamérés érintett populációja. Hiába ugyanazok a diákok vettek részt a 2001-es és 2003-as vizsgálatban, a fejlődést mégsem lehetett összehasonlítani. Ennek oka az volt, hogy az első mérés tanév elején zajlott, addig a második pedig a tanév végén történt. Így a tesztek nem voltak összevethetőek. 2004-ben az összehasonlíthatóság miatt döntöttek az OKM májusi mérésének időpontja mellett. Az OKM tényét az aktuális ágazati

38

törvényben szabályozták, lebonyolítását a tanév rendjében határozta meg a Kormány rendelete. 2005-ben nem volt mérés. A 2005/2006-os tanévtől kezdve a 2011/2012-es tanévig a magyar mérési rendszer kibővült a 4. osztályosok készség- és képességmérésével. A mérés a tanulók szellemi-értelmi fejlődése szempontjából a készségek és képességek diagnosztikus és kritériumorientált felmérését szolgálta. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXX. törvény azonban a 2012/2013. tanévtől a 4. évfolyamosok készség- és képességmérését csak lehetőségként és nem kötelezettségként adta az intézmény számára. E tanévtől kezdődően a tesztlapok szabadon felhasználhatók voltak, és a mérést az iskolai igényeknek megfelelően bármikor elvégezhették. A 2008-as mérés újdonsága a mérési azonosító bevezetése volt. Ez az egyedi azonosító lehetővé tette a diákok fejlődésének nyomon követését iskolaváltás és továbbtanulás esetén is. A mérési azonosító kód a kompetenciamérés során változatlan maradt, így a későbbiekben a fejlődés, a teljesítmény vizsgálatát is lehetett látni, az eredmények elemezhetőek voltak. Az OKM az iskolák egészéről kell, hogy adatokat szolgáltasson, de nyilván az sem lehet közömbös, hogy a szülők is láthassák gyermekeik eredményeit illetve fejlődésüket.

1. sz. kép Pongrácz László: OKM felhasználási lehetőségei (2013.)

39

A mérési azonosító bevezetése 2008-ban tehát az első olyan év, amelyben a követéses mérés megvalósulhatott. Ettől az évtől kezdődően számította az Oktatási Hivatal (továbbiakban: OH) a tanulók képességpontjait az új skála szerint. A képességskálák átgondolásával együtt járt az új közös skálán meghatározott közös képességszintek kialakítása. 7 – 7 képességszint került meghatározásra mind a két mérési területen. Az egyes szinteken meghatározásra kerül a szintek eléréséhez szükséges képesség, amelynek elérése szükséges ahhoz, hogy a diákok eredményesen tudják alkalmazni képességeiket az ismeretszerzésben és önálló tanulásban. 2012-ben az OH lett az első olyan államigazgatási szerv, amely az általa kifejlesztett mérésért a Magyar Termék Nagydíj cím elismerésében részesült. Ez a díj is mutatja, hogy a hivatal is fel tudta venni a versenyt a piaci szolgáltatásokkal. 2013-ban felmerült a lehetősége annak, hogy a szövegértési és matematikai kompetenciamérés tartalmi szempontból megújulhasson. A tavaszi megbeszélésen tanárok, kutatók és más szakemberek tettek javaslatokat a feladatok megújítására. Továbbá felmerült a lehetősége annak is, hogy a természettudományos kompetenciákat is megmérjék. Ennek tartalmi kidolgozása folyamatban van. A tartalmi megújulás és a társadalmi helyzetben történő gyors változások hatására a Családi Háttér Index (továbbiakban: CsH-Index) mérésére alkalmas háttérkérdőívek átdolgozása is felmerült. A 2013-as kompetenciamérések feladatlapjai és háttérkérdőíve az előző évekhez hasonló módon épültek fel, és hasonló módon kerültek lebonyolításra a mérések is. Ennek az évnek az eredményei 2014 elején váltak olvashatóvá és elérhetővé az érintettek számára. 2. Az országos kompetenciamérés törvényi háttere A kompetenciamérést törvény és rendelet is szabályozza: a 2011. évi CXC. törvény, a nemzeti köznevelésről: „80. § (1) Az oktatásért felelős miniszter az országos mérési feladatok keretében gondoskodik a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenység méréséről, értékeléséről. Az alapkészségek, képességek országos mérésének minden tanévben ki kell terjednie a köznevelés hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamán a nappali rendszerű iskolai oktatás munkarendje szerinti tanuló esetében a szövegértési és a matematikai eszköztudás fejlődésének vizsgálatára. Az iskola vezetője, a tanuló és a pedagógus - jogszabályban meghatározottak szerint - részt vesz az országos mérés, értékelés feladatainak végrehajtásában. 40

(2) Az országos mérés, értékelés összesített és intézményekre vonatkozó eredményét az oktatásért felelős miniszter által vezetett minisztérium honlapján közzé kell tenni, és a mérés, értékelés során szerzett intézményi szintű adatokat a további feldolgozhatóság céljából hozzáférhetővé kell tenni. (3) Az országos méréshez, értékeléshez központilag elkészített, mérési azonosítóval ellátott dokumentum alkalmazható, amelyen nem szerepelhet olyan adat, amelyből a kitöltő tanuló azonosítható. A tanulói teljesítmény mérése, értékelése céljából az országos mérés, értékelés során keletkezett, a tanulók teljesítményének értékelésével kapcsolatos adatok feldolgozhatók, és e célból a mérési azonosítóval ellátott dokumentumok átadhatók a hivatal részére. (4) Az átadott dokumentumhoz személyazonosításra alkalmatlan módon a hivatalban kapcsolni lehet az önkéntes adatszolgáltatás útján gyűjtött, a tanuló szociális helyzetére, a tanulási és életviteli szokásaira, a szülők iskolázottságára, foglalkozására vonatkozó adatokat. A keletkezett adatokat az intézmény nem ismerheti meg. (5) A mérési rendszerben használt mérési azonosítóval a hivatal egyéni szinten, de személyazonosításra alkalmatlan módon, a köznevelési és felsőoktatási intézmények hatékonyságának elemzése céljából közvetlenül összekapcsolhatja a tanuló mérési, illetve egyéb iskolai, érettségi, középfokú és felsőoktatási felvételi teljesítményére, eredményére, valamint egyéb, a köznevelési és felsőoktatási továbbhaladására vonatkozó, általa nyilvántartott adatokat. (6) Az (1) bekezdés alapján lefolytatott országos mérések, értékelések során az érintett tanulónál minden esetben azt a mérési azonosítót kell alkalmazni, amelyet az általa első alkalommal kitöltött dokumentumon alkalmaztak. (7) A személyazonosításra alkalmas módon tárolt adatok csak az iskolán belül használhatók fel, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérése, a fejlődéshez szükséges pedagógiai intézkedések kidolgozása és megvalósítása céljából. A személyazonosításra alkalmas módon tárolt, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérésére vonatkozó adatok a szülő egyetértésével átadhatók a pedagógiai szakszolgálat részére a tanuló fejlődésének megállapításával kapcsolatos eljárásban történő felhasználás céljára. (8) A hivatal az országos mérésnek, értékelésnek a tanulóra vonatkozó feldolgozott adatait a honlapján az érintett tanuló és szülője részére hozzáférhetővé teszi. (9)” 20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról: 41

„25. Az országos pedagógiai mérések 79. §(1) Az országos pedagógiai mérések - a tanév rendjéről szóló miniszteri rendeletben meghatározottak szerinti - végrehajtásában az iskolák, az iskolák vezetői és pedagógusai kötelesek közreműködni. (2) Az országos mérések lebonyolítása tanítási napokon, kötelező tanórai foglalkozások keretében történik. A mérésben részt vevő pedagógus a mérés napjára eső kötelező óráját a méréssel az adott napon összefüggő feladatok végrehajtásával teljesíti. A mérésen való részvétel vagy távolmaradás elbírálására a tanórai foglalkozáson való részvételre és a tanórai foglalkozásokról való távolmaradásra vonatkozó rendelkezéseket kell alkalmazni. (3) Az országos mérések időpontját, az eljárással kapcsolatos feladatokat, határidőket évente a tanév rendjéről szóló miniszteri rendelet tartalmazza. A méréshez szükséges megfelelő feltételek biztosítása az iskola fenntartójának és az intézmény igazgatójának a közös felelőssége. (4) Az országos pedagógiai mérések előkészítéséhez az iskolák a hivatal által rendelkezésre bocsátott informatikai rendszerben szolgáltatnak adatot a hivatal részére. Az informatikai rendszerben szolgáltatott adatok valódiságáért az iskola vezetője felelős. (5) Az országos mérések keretében az érintett nevelési-oktatási intézmények elvégzik az adatfelvételt. Az adatfelvétel hivatal által meghatározott szabályainak betartásáért és az adatfelvétel során szolgáltatott adatok valódiságáért az iskola vezetője a felelős. A hivatal a tanév rendjéről szóló miniszteri rendeletben meghatározott ütemezés alapján összegyűjti a méréshez alkalmazott feladatlapokat és kérdőíveket, továbbá gondoskodik azok feldolgozásáról. A hivatal előállítja az országos mutatókat és az elemzés szempontjából releváns részminták alapstatisztikáit, valamint azokat az összevont mutatókat, amelyek alapján az iskola és a fenntartó összehasonlíthatja az iskola teljesítményét az országos mutatókkal és a hasonló helyzetű iskolák statisztikai jellemzőivel. (6) Az Nkt. 80. § (2) bekezdése szerinti 80. §(1) A hivatal minden fenntartónak megküldi az országos mérések eredményeit. (2) Az iskola székhelye szerint illetékes kormányhivatal felhívja az iskola fenntartójának figyelmét, hogy az általa fenntartott iskolában intézkedési terv elkészítését kell kezdeményeznie, ha az adott évben elvégzett mérések központilag feldolgozott eredményei alapján a felmért évfolyamok vonatkozásában az iskola bármely telephelyére és bármely képzési típusára vonatkozóan a) a 6. évfolyamon a tanulók legalább fele szövegértésből és legalább fele matematikából nem érte el a 2. képességszintet,

42

b)a 8. évfolyamon a tanulók legalább fele szövegértésből és legalább fele matematikából nem érte el a 3. képességszintet, c)a 10. évfolyamon a tanulók legalább fele szövegértésből és legalább fele matematikából nem érte el a 3. képességszintet. (3) Az iskola a felhívástól számított három hónapon belül megküldi az intézkedési tervét a fenntartónak. (4) Az iskola székhelye szerint illetékes kormányhivatal felhívja az iskola fenntartóját arra, hogy készítsen intézkedési tervet és nyújtsa be jóváhagyásra, ha a (2) bekezdésben meghatározott felhívást követő harmadik évben elvégzett mérés eredményei alapján az adott telephelyen, az adott évfolyamon és képzési típusban a (2) bekezdésben meghatározott feltételek továbbra is fennállnak. (5) A fenntartó a felhívástól számított három hónapon belül megküldi az intézkedési tervet a kormányhivatalnak. A fenntartó az intézkedési terv elkészítéséhez - jogszabályban meghatározottak szerint - pedagógiaiszakmai szolgáltató intézmény, szakértő vagy más szakmai szervezet közreműködését köteles igénybe venni. Az intézkedési terv a kormányhivatal jóváhagyásával válik érvényessé. A kormányhivatal hatósági ellenőrzés keretében vizsgálja az intézkedési tervben foglaltak végrehajtását. (6) A képességszinteket az adott tanévben az országos mérési feladatok keretében felmért tanulók teljesítményértékei alapján kell meghatározni pedagógiai, méréselméleti és statisztikai számítások alapján. (7) A képességszinteket a tanév rendjéről szóló miniszteri rendelet évente, az országos mérések lebonyolítása évének megjelölésével együtt tartalmazza. (8) Az országos pedagógiai mérések 6., 8. és 10. évfolyamra vonatkozó tartalmi keretét a 3. melléklet tartalmazza." •

a mindenkori tanév rendjéről szóló EMMI rendelet.

3. Az országos kompetenciamérés (OKM) célja, területei és menete Az OKM célját Sinka Edit írásában a következőképpen határozza meg: „A kompetenciamérés célja annak felmérése, hogy a tanulók képeseke tudásukat az életben alkalmazni, további ismeretszerzésre felhasználni, vagyis birtokában vannak-e annak az eszköztudásnak, amely a továbbhaladásukhoz nélkülözhetetlen.” 42

42

Sinka Edit: A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolában (2009.) http://www.ofi.hu/tudastar/eredmenyesseg/kompetenciameres

43

Az OKM 3 évfolyamon, 3 pedagógiai egység végén, a 6., 8., 10. évfolyamon méri meg, hogy a diákok mennyire tudják matematikai eszköztudásukat és szövegértési képességeiket tanulmányaik és mindennapjaik során alkalmazni, illetve felhasználni. A mérési rendszer eleméhez tartozik a háttérkérdőív, mely a tanulók szociokulturális hátteréről ad információt. Ennek a kérdőívnek a kitöltése az értékelés szempontjából fontos. Kitöltése a szülők és tanulók részéről önkéntes. Ennek a kérdőívnek az adataiból képzett CsH-Index segítségével válik összehasonlíthatóvá a hasonló körülmények között élő diákok teljesítménye. Az OKM az adott évfolyamos diákok részére kötelező. A mérés menetét az aktuális tanév rendje szabályozza. A mérés lebonyolítása, végrehajtása az iskola vezetőjének és pedagógusainak is kötelessége. Minden iskolában felkészített pedagógus vagy pedagógusok készítik elő és vezénylik le a mérési napot. A mérés napján a diákoknak 4 tanítási órájuk van, amikor az OKM feladatlapjait töltik ki. Ez a nap tanítási napnak számít. A mérés bevezetésétől kezdve a kutatókat foglalkoztatta az a gondolat, hogy mennyire veszik komolyan pedagógusok és diákok az OKM-et. 2009-ben Sinka Edit tollából született tanulmány „Kompetenciamérés és iskolavezetés” címmel. Ebben az írásban felvetődik az a kérdés, hogy az intézmények hogyan és mire használták az OKM adatait és eredményeit. Az „Iskolai eredményesség” című kutatás, melyet az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ végzett 2005-ben ezt a területet vizsgálta. Ahhoz, hogy az iskolák innovációkat, fejlesztéseket hajtsanak végre, elengedhetetlennek tűnik a kompetenciamérés eredményeinek felhasználása. (Jelenleg is több TÁMOP-os pályázat célcsoportjait, azaz iskolákat választanak ki az OKM eredményei alapján.) Az iskolaigazgatók nagyon csekély %-ban gondolják azt, hogy ez az országos mérés nem hasznos. Igazából azonban azt is meg kell vizsgálni, hogy mire használják az eredményeket. A fenti kutatásból pozitív eredményként értékelhetjük, hogy az önkormányzati iskolák igazgatóinak több mint 80 %-a használja a mérési eredményeket a fejlesztési tervek kidolgozásakor. Az viszont már kevésbé örvendetes tény, hogy a vizsgálat idején a fenntartók fele nem vette figyelembe az iskoláik mérési eredményeit.

44

4. A Klebelsberg Intézményfenntartó Központ és a tankerületek létrejötte Magyarországon az oktatási problémák növekedésével elengedhetetlennek bizonyult néhány változtatás bevezetése. A változtatás szükségességét a szakemberek elismerték, de voltak nézeteltérések. Abban valamennyien egyetértettek, hogy az iskolai oktatás a versenyképes tudáshoz való hozzájutásban mindenkinek egyenlő feltételeket kell, hogy biztosítson. A 202/2012. (VII.27.) Kormányrendelet a Klebelsberg Intézményfenntartó Központról (továbbiakban: KLIK) egy új korszak kezdetét jelenti a köznevelésben. Ez az átalakítás az országban lévő hatalmas különbségek miatt, az iskolákból kikerülő diákok tudáskülönbsége miatt vált szükségessé. Természetesen az átalakításnak másik oka gazdasági volt, hiszen egyes önkormányzatok nem tudták fenntartani az intézményhálózatukat. Természetesen az átalakítás nem zökkenőmentes, napi gondok akadályozzák a közel 3000 iskola átvételét az önkormányzatoktól. A kettősség, hogy a pedagógusok bérét az állam fedezi, az épületek fenntartását, működését, technikai dolgozók bérét az önkormányzatok fizetik sok gondot szült. A KLIK tehát az oktatási intézmények fenntartására jött létre. Átalakult az állam szerepe a közoktatásban. A cél az, hogy a mélyülő különbségeket felszámolja és a hátrányos helyzetű régiókba született gyermekeknek és fiataloknak is egyenlő esélyeket biztosítson a tudás megszerzéséhez. A KLIK központi és területi szervezetekre bomlik. 19 megyeközponti tankerületről és 198 járási tankerületről beszélhetünk. A tankerületek vezetőinek közvetlen irányítója a KLIK elnöke, míg az iskolaigazgatók az egyes tankerületekhez tartoznak. A tankerületek nem részei a járási hivataloknak. Az átalakulás nem zökkenőmentes, hisz bizonytalanok voltak az iskolaigazgatók, bizonytalanok voltak a tankerületek vezetői az új helyzet és feladatok miatt. A helyzetet tovább nehezítette, hogy a KLIK fedezi a pedagógusok bérét, az önkormányzatok működtetik az iskolákat és fedezik a technikai dolgozók bérét, hogy a legfontosabbakat emeljem csak ki. Az eltelt időszak alatt a problémák, a gazdasági tevékenységek ellenőrzésére miniszteri biztost neveztek ki a KLIK hatékony működésének ellenőrzésére. A feltárt hiányosságok felszámolása és a gazdálkodás hatékonyabbá tétele az év elején elkezdődött.

45

5. A kutatás célja, alapfeltevései, hipotézisek megfogalmazása 2011-ben az észak-magyarországi régióban három pedagógiai intézet (Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Szakmai és Közművelődési Szolgáltató Intézménye, a Borsod-Abaúj Zemplén Megyei Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet, valamint a miskolci Diósgyőri Gimnázium és Városi Pedagógiai Intézet) a TÁMOP 3.2.2. ”Megújuló pedagógia: hálózati együttműködés ÉszakMagyarországon” című pályázat keretében felmérést végzett a köznevelési intézmények körében az OKM eredményeinek hasznosulásáról és az elért eredmények felhasználásáról. A 3 évvel ezelőtti mérésbe is bekapcsolódhattam, mivel az egyik konzorciumi partnerként a miskolci iskolák szakmai munkáját irányítottam. A kutatás kellő előkészítése ellenére a kitöltési kedv nem volt kellően motivált az iskolák részéről. A kérdőívet az átlagnál kevesebb intézmény töltötte ki. A vizsgálat során arra kerestük a választ, hogy hogyan hasznosulnak az OKM eredményei, milyen hatással vannak a tanítás-tanulás folyamatára. Jelen felmérésnek is hasonló a célja, vagyis a Miskolci Tankerülethez tartozó iskolákban a 2011-es kutatásnál felhasznált kérdőíves kérdéseket kiegészítve ismételten megkérdezzem az intézményeket az OKM hasznosulásáról. A mérési eredmények egy szűkebb területére fókuszál a vizsgálat, a 6. évfolyamos kompetenciamérésre. Az OKM mérést a köznevelési törvényben előírt és az aktuális tanév rendjéről szóló rendelet szabályozza. A kérdőíves kutatáshoz kapcsolódó hipotézisek: • Az intézmények fontosnak tartják a méréseket, melyet a külső és belső értékelésnél is fel tudnak használni. • Az országos kompetenciamérés eredményeit az intézmények ismerik. • Az országos kompetenciamérés eredményeit az intézmények feldolgozzák. • Az országos kompetenciamérés eredményeit az intézmények mindennapi munkájukba beépítik. • Az országos kompetenciamérés eredményei a vizsgált időszakban a CsH-Indexhez viszonyítva elvártnak megfelelően alakultak. • Az országos kompetenciamérés eredményei beépülnek a tanítás – tanulás teljes folyamatába: o Az országos kompetenciamérési eredmények alapul szolgálnak a tehetséggondozó és felzárkóztató fejlesztési tervek készítéséhez. 46

6. A vizsgálati minta bemutatása A vizsgálat tárgya miatt a Miskolci Tankerület valamennyi állami fenntartású általános iskolájára és egy gimnáziumára terjedt ki. Ebben a gimnáziumban nyolcosztályos képzés is folyik, így ez az iskola a 6. osztályos kompetenciamérésnél érintett intézmény. A tankerület referenseitől kapott adatok alapján 36 általános iskolai székhelyintézmény és 18 tagintézmény tartozik a Miskolci Tankerülethez. A mérési mintát a tankerület és a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet adatbázisának felhasználásával kaptam. A kérdőívet valamennyi intézmény megkapta, azaz 100 %-os visszaküldés esetén 55 intézmény válaszából dolgozhattam volna. Az intézmények válaszadási kedve 63 %-os volt, ami jónak mondható. A kérdőívek kiküldésekor nem vizsgáltam, hogy az intézményekben mindenhol működik-e felső tagozat, ezért egyes kérdésekre kaptam a nincs adat vagy nincs ilyen évfolyam az intézményben válaszokat. A mintavételi keret a teljes Miskolci Tankerület minden általános iskoláját lefedi, ahol 6. osztály feltételezhető. A felmérés teljes körű. A kutatás jellege tényfeltáró kutatás.

darab

Kitöltő intézmények száma 60 50 40 30 20 10 0

55 35

36 20

18 15

intézmények száma

1 0

kitöltő intézmények száma

1. ábra: A kérdőívet kitöltő intézmények száma

47

7. Kérdőív bemutatása Az összeállított kérdőív alapját a „Megújuló pedagógia: hálózati együttműködés Észak-Magyarországon” című projekt keretében végzett kutatás adja. A kitöltő személyétől függetlenül egyfajta kérdőív készült az intézmények számára. A kérésem az volt, hogy a kérdőívet vagy az intézményvezetője (helyettese), vagy az a kolléga töltse ki, aki az OKM eredményeinek feldolgozását végzi az iskolában. A költséghatékonyság és a rövid határidő miatt az on-line adatfelvétel mellett döntöttem. A kérdőív összesen 45 kérdést tartalmaz. A kérdőív kérdései több, jól elkülöníthető fejezetre bonthatók. A kérdőív fejezetei a következőek: • Háttéradatok • Általános kérdések/vélemények a kompetenciaméréssel kapcsolatban • Az intézményi kompetenciamérés feldolgozása/annak módja • A 6. évfolyamos kompetenciamérés eredményeinek elégedettsége és összehasonlítása • A kompetenciamérés beépülésének lehetőségei az iskola fejlesztésébe A kérdőív kérdései többnyire zárt végűek, így excel táblában könnyebben feldolgozhatók. 8. A felmérés előkészítése, adatfelvétel és feldolgozás bemutatása A kutatás tudományos kritériumai: • Érvényesség – megfelelő számú mintavétel • Megbízhatóság – kérdőív összeállítása • Tárgyilagosság – kompetencia határok betartása • Beállítottság – célirányos mintavételezés Kutatási metodika kiválasztása: A tényfeltáró felmérés során a leggyakoribb primer kutatási technikát választottam: a kérdőíves vizsgálatot. Célom az volt, hogy információt kapjak az intézményektől az OKM hasznosulásáról és a tanítás-tanulás kapcsolatban. A kutatás során alkalmazott kutatási stratégiákhoz választott kutatási módszerek, adatgyűjtési eszközök: Feltáró módszer: • kérdőívek – írásbeli kikérdezés 48

Tényanyag feldolgozásának módszerei: • összehasonlító módszer • statisztikai módszer (EXCEL)

Folyamat - diagram a KUTATÁS MENETÉRŐL Szakirodalmi áttekintés

Kezdet

Mintakiválasztása Hipotézisek egyértelmű megfogalmazása

Kérdőív összeállítása Kérdőívek javítása Vizsgálat előkészítése

Vizsgálat

Információgyűjtés kérdőívvel Adatbázis létrehozása

Adatbevitel Statisztikai módszer alkalmazása

Tényanyag feldolgozás

Kapott eredményekkel való alátámasztás

Hipotézisem igazolása

A kapott eredmények és értékelés alapja egy pedagógiai intézeti adatbázisnak

A kapott eredmények alapján az összefoglaló elkészítése

49

9. Elemzés elkészítése, eredmények bemutatása Az oktatáspolitikai változásokkal, az országos külső szakmai ellenőrzés bevezetésével ismételten hangsúlyt kapott az OKM eredményeinek megbeszélése, feldolgozása és a tanítás-tanulás folyamatába való beépítésébe. Az állami fenntartó központi projektek keretében foglalkozik azoknak az intézményeknek a szakmai és infrastrukturális fejlesztésével, amelyek több éven keresztül az országos átlag alatt teljesítenek a kompetenciamérésnél. A kérdőív első része háttéradatokat tartalmaz, mely jelen kutatás szempontjából nem releváns, az csak a későbbiekben létrehozandó adatbázis miatt bír jelentőséggel. A kérdőív második részében kijelentések/vélemények találhatók a mérésekkel kapcsolatban.

10. Összegzés A köznevelési intézményekhez, iskolákban végzett kérdőíves felmérés alapján olyan ismeretekre tettem szert, melyeket a Miskolci Tankerületnek átadva hozzájárulhatok az iskolák szakmai munkájának fejlesztéséhez. Az alábbi összegzésben a kutatás elején megfogalmazott hipotéziseimet és a vizsgálat tapasztalatait szeretném összefoglalni. 1985 után lezajlanak a közoktatásban az utolsó, úgynevezett „összegző látogatások”, amelyek átfogóan ellenőrizték az iskolák, pedagógusok munkáját. Az oktatáspolitika több szabadságot enged a pedagógusoknak, intézményeknek, nincs erős központosított felügyelet. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (Nkt.) rendelkezik a külső pedagógiai-szakmai ellenőrzésről (78.§ (1) f); 86-87.§; 82.§): „Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés célja a pedagógusok munkájának külső, egységes kritériumok szerinti ellenőrzése és értékelése a minőség javítása érdekében. Az ellenőrzés kiterjed fenntartótól függetlenül minden köznevelési intézményre.” 43 (Pósfai Péter, 2014.) Az országos külső pedagógiai ellenőrzést tanfelügyelők végzik majd, akiknek a munkáját a megyei kormányhivatalok koordinálják.

43

Pósfai Péter, III. Nemzeti Köznevelési Konferencia, 2014. 50

Az országos tanfelügyeleti rendszer céljait a 20/2012. (VIII.31.) a nevelési – oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló EMMI rendelet 145.§-a határozza meg: „Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés általános célja, hogy a nevelési-oktatási intézmények szakmai tevékenységét a pedagógusok munkájának általános pedagógiai szempontok alapján történő értékelésére, az intézményvezetők általános pedagógiai és vezetéselméleti szempontok szerint történő értékelésére és az intézmények saját céljainak megvalósulására alapozva értékelje, és ezzel az intézmény szakmai fejlődéséhez támogatást adjon.” Az első, és átfogó feltételezésem az volt, hogy az intézmények fontosnak tartják azokat a méréseket, amelyeket a külső és belső értékelésre tudnak felhasználni. Az erre irányuló kérdésemre 4 választási lehetőséget jelöltem meg (csak belső értékelésre van szükség, a külső értékelés felesleges; mind a két értékelési formára szükség van az intézmény hatékonyságának fejlesztéséhez; a belső értékelés nem lesz reális, ezért szükség van a külső értékelésre; sem belső, sem külső értékelésre nincs szükség, a pedagógus tudja, mit kell csinálnia), melyekkel kapcsolatban a válaszadók 89 %-a ítélte meg úgy, hogy mind a két ellenőrzési módra szükség van. Feltételezésemet az intézmények válaszai is alátámasztják. A pedagógusok számára fontosak a külső visszajelzések. A „mind a két értékelési formára szükség van” válasznak 89 %-os gyakorisága azt mutatja, hogy szükségük van a iskoláknak pozitív megerősítésére, szakmai munkájuk elismerésére, a kijelölt fejlődési irány helyességének megerősítésére. Összességében megállapítható, hogy az a feltételezésem, amely arra irányult, hogy az intézmények fontosnak tartják a külső és belső értékelést is, helyesnek bizonyult. 2001-ben útjára indult az országos mérési rendszer, amely a magyarországi „minőségpolitika” új lehetősége. A rendszeres, évenként visszatérő méréssel egy adott populáció tudása és képessége mérhető. Második feltételezésem az volt, hogy az országos kompetenciamérés eredményeit ismerik az intézmények. A kérdésre adott válaszokból megtudhattam, hogy valamennyi intézmény ismeri, tanulmányozza az Oktatási Hivatal által elkészített jelentéseket. A válaszadó intézmények 80 %-a a mérések hivatalos honlapjáról tájékozódik az elért eredményekről. Ez azt is mutatja, hogy az informatikai ismeretek, az értékelési ismeretek bővülnek. Legtöbben az intézményi jelentést tanulmányozzák. Ahogyan egy, az arra vonatkozó kérdésből megtudhatom, az intézményvezetők és a munkaközösség-vezetők ugyanolyan arányban elemzik az elért eredményeket.

51

Azt sajnálatos tényként kell megállapítanom, hogy a legkisebb mértékben 5 %-ban - az osztályfőnökök tanulmányozzák az eredményeket. Összegezve megállapíthatom, hogy a feltételezésem bizonyítást nyert, az intézmények tanulmányozzák a jelentéseket. Az elemzés során azzal a problémával találkoztam, hogy az elemzések „nagyvonalúak”, inkább ismereti szinten történik a tájékozódás. Arányaiban kevés intézmény elemzi tanulói szintig a kompetenciamérés eredményeit. A tanulói szintű elemzésnél is eltolódik az arány a 3. szint alatt teljesítő diákok, azaz a felzárkóztatás felé. A harmadik, ugyancsak átfogó hipotézisem, hogy az országos kompetenciamérés eredményeit az intézmények, a pedagógusok a mindennapi munkájukba beépítik. Ehhez az átfogó gondolathoz két konkrét feltételezést is megfogalmaztam, ami elvárás az intézményektől is: a kompetenciák fejlesztése a tantestület valamennyi tagjának feladata és az intézmények a mérési eredmények hatására milyen szakmai és módszertani változtatásokat vezettek be munkájukban. A kompetenciamérések eredményeinek intézményi hasznosítása és hasznosulása más és más mértékű. A válaszok 2/3-a szerint a pedagógusok „csak részben tudják hasznosítani”a mérési eredményeket. Az 1/3 részben fele – fele arányban választották a „jól tudják hasznosítani” és „egyáltalán nem tudják hasznosítani” a mérési eredményeket a pedagógusok. A hipotézishez szorosan hozzátartozó, ugyanazon tartalommal bíró konkrét kérdések: Milyen változásokat vezettek be a 6. évfolyamosok mérési eredményeinek hatására matematikából és szövegértésből. Összességében az intézmények 28 %-a matematikából és 17%-a szövegértésből úgy véli, nincs szükség arra, hogy bármilyen változtatást is bevezessenek. A kérdés megválaszolásánál lehetőséget biztosítottam a többszörös választás lehetőségére. A válaszadói körből a matematika tantárgy oktatásának változtatásánál a 3 leggyakoribb tevékenység, amit bevezettek az intézmények: • a rendszeres differenciálás az órákon, • újabb hatékony tanítási módszerek alkalmazása • külön foglalkozások bevezetése az alulteljesítő diákoknál. A szövegértés javítására megjelölt változtatások 3 leggyakoribb tevékenysége: • külön foglalkozunk az alulteljesítő diákokkal, • módszertani továbbképzésen vesznek részt a pedagógusok, • rendszeres differenciálás az órákon. 52

Az intézményi eredmények hasznosulása és a szakmai és módszertani változtatások bevezetése változatos képet mutat a gyakorlatban. A negyedik hipotézisem arra irányult, hogy az országos kompetenciamérés eredményei a vizsgált időszakban a CsH-Indexhez viszonyítva elvártnak megfelelően alakultak. Az oktatásban a legfontosabb kérdés, hogy a diák a saját teljesítményéhez képest mennyit fejlődött. Ezt a pedagógiai hozzáadott érték fogja megmutatni, azaz két mérés között eltelt időben a tanuló mennyit fejlődött korábbi teljesítményéhez képest. A tanulói teljesítmények és a családi jellemzők közötti összefüggést a CsHIndex mutatja. „Ha a tanuló a családi háttere alapján várható teljesítményérték alatt produkál, a hozzáadott érték negatív, ha fölötte, akkor pozitív. Ugyanez kiszámítható az iskolákra is. A családi háttér hatása a magyar közoktatásra nem csupán nagyon magas, de 2003 óta nem is változott” – írja Radó Péter 2013-ban. A válaszoló iskolák matematikai eszköztudásának és a szövegértési képességének eredményei a CsH-Indexhez képest a következőképpen alakultak: a válaszadók 1/3-nál nem változott az eredmény, a következő 1/3-nál azt a tapasztalatot vontam le, hogy fele-fele arányban javult, illetve romlott a teljesítmény az elvárthoz képest. Összességében a pozitív és negatív hozzáadott pedagógiai érték nem mérhető, „kioltják” egymást mind a két mérési területen. Ha az intézményeket egyenként vizsgálnánk, az általánosított tapasztalat valószínűleg, nem minden iskolára lenne igaz. A harmadik harmad pedig a „nincs adat” kategóriát jelölte. Ez abból adódhat, hogy az intézményi és telephelyi jelentések csak akkor tartalmazzák a CsH-Indexet vagy az ahhoz viszonyított eredményt, ha elegendő számú és reprezentáló kérdőív érkezik be az intézménytől. Összegezve megállapítható, hogy a feltételezésem szerint, mely a következő szempontot tartalmazta: „az országos kompetenciamérés eredményei a vizsgált időszakban a CsH-Indexhez viszonyítva elvártnak megfelelően alakult”, csak részben nyert bizonyítást. Az ötödik, egyben utolsó feltételezésem ismét átfogó jellegű, azaz az országos kompetenciamérés eredményei beépülnek a tanítás – tanulás teljes folyamatába. Ehhez a feltételezéshez részhipotézist is rendeltem: az OKM eredmények a tehetséggondozó és felzárkóztató fejlesztési tervek készítésének alapjául szolgálnak. Az intézmények az eredmények jobb elérése érdekében számos szakmai és módszertani változtatást vezettek be, melyek változatos képet

53

mutatnak. Az ismeretek bővítése ezáltal a pedagógiai folyamat teljes egészét áthatja. Az intézmények azonban nem használják ki a kompetenciamérés eredményeinek hasznosítására vonatkozó lehetőségeket. A mérési eredményeket a felzárkóztató és fejlesztési tervek kidolgozásakor veszi figyelembe a válaszadók 2/3-a. Ez azt jelenti, hogy a szint alatt teljesítő diákok felzárkóztatására tematikus tervet készítenek a pedagógusok. Ezzel szemben a tehetséggondozó programok kidolgozásához csak a válaszadók 1/3-a használja fel az OKM eredményeit. A tehetséggondozás - a válaszok aránya azt mutatja, - a versenyekre való felkészítésben ki is merül az intézményeknél. Feltételezhető, hogy a legmagasabb szintet kevés diák teljesíti, ezért veszik kevésbé figyelembe a kompetenciamérés eredményeit. A hipotézisem, melyben azt feltételezem, hogy az OKM eredményei beépülnek a tanítás – tanulás teljes folyamatába részben helyesnek bizonyult, de e téren akad még tennivaló. A kérdőíves vizsgálat sok pozitívumra ráirányította a figyelmet az országos kompetenciamérés eredményeinek hasznosításával kapcsolatban. Felhívta azonban a figyelmet az intézmények szakmai és módszertani munkája fejlesztésének szükségességére is. Ugyanakkor számos területen történő változtatás fontosságára is figyelmeztet! Szemléletformálásra buzdít, mert a valóság még mindig azt mutatja, hogy az intézményvezető, a matematika – és magyartanár feladata a kompetenciamérésre való felkészítés és az intézkedések megtétele. Hasznos és egyben megtérülő befektetés is lenne, ha a mérési eredményeket megfelelő módon és kellő alapossággal elemeznék, értékelnék az intézmények, valamint az érintettekkel (szülőkkel, diákokkal és nem utolsó sorban a tantestület valamennyi tagjával) megbeszélnék a mérési eredményekből fakadó összefüggéseket. A legfontosabb az, hogy az oktató-nevelő munka valamennyi szereplője egyetért abban, hogy az oktatás hatékonyságát javítani kell, s ezt mindenkinek a saját területén kell megtennie közös elvek mentén.

54

Felhasznált irodalom 2011. évi CXC. törvény, a nemzeti köznevelésről net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV 20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200020.EMMI A 202/2012. (VII.27.) Kormányrendelet a Klebelsberg Intézményfenntartó http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200202.KOR a mindenkori tanév rendjéről szóló EMMI rendelet Sinka Edit: A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolában (2009.) http://www.ofi.hu/tudastar/eredmenyesseg/kompetenciameres Oktatási Hivatal hivatalos honlapja http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/jogszabalyo k Oktatási Hivatal hivatalos honlapja http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/alt_leiras Radó Péter:„A hozzáadott értékről. (Miért is kell integrálni?)” http://oktpolcafe.hu/a-hozzaadott-ertekrol-miert-is-kell-integralni-1831/ TÁMOP 3.3.13-13/1 „Eötvös József Program - Pedagógiai - szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló” c. kiemelt program” http://palyazat.gov.hu/kiemelt_program_a_pedagogiai_szakmai_szolgaltato _intezet_fejlesztese_erdekeben TÁMOP 3.1.4.B-13/1 jelű, „Köznevelés az iskolában” c. projekt http://palyazat.gov.hu/kiemelt_program_az_kozneveles_minosegenek_javit asa_erdekeben Kiss Erika: Mérjünk kompetenciát – de mindenkinek! (2010.) http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=791 Kertesi Gábor „A közoktatási intézmények teljesítményének méréseértékelése, az iskolák elszámoltathatósága” (Zöld könyv, 2008.) http://econ.core.hu/file/download/zk/zoldkonyv_oktatas_07.pdf Borsod-Abaúj-Zemplén megyei köznevelési-fejlesztési terv http://dload.oktatas.educatio.hu/megyei_fejlesztesi_tervek/Borsod_Abauj_ Zemplen_Megyei_Fejlesztesi_Terv_2013.pdf Közoktatási Információs Iroda hivatalos honlapja www.kir.hu/kir_stat/ Az országos mérések eredményeinek hasznosulása az észak-magyarországi régióban Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Szakmai és Közművelődési Szolgáltató Intézménye, Eger, 2011. Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák – különbségek

55

Második, átdolgozott kiadás. OKKER Kiadó, Budapest Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése Akadémiai Kiadó, Budapest Falus Iván – Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára Okker Kiadó, Budapest Balázsi Ildikó – Balkányi Péter: A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása http://www.academia.edu/1520158/A_PIRLS-_es_a_PISAvizsgalat_eredmenyeinek_osszehasonlitasa Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia Mozaik Kiadó, Szeged Balázsi Ildikó – Zempléni András (2004): A hozottérték-index és a hozzáadott pedagógiai érték számítása a 2003-as kompetenciamérésben (publikáció) http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00087/2004-12-ko-TobbekHozottertek-index.html Honlapok http://www.oh.gov.hu http://kompetenciameres.lap.hu www.jaras.info.hu/jarasok-terkepe

56

MŰHELY Rucska Andrea Mérés - értékelés a pedagógiai gyakorlatban – avagy egy szakértő tapasztalatai a mérés-értékelés világából A pedagógiai mérés-értékelés az elmúlt időszakban egyre inkább a társadalom figyelmének középpontjába került, ami többek között a nemzetközi méréseken való szereplésünknek és az országos kompetenciamérésnek is köszönhető. A pedagógiai folyamat egyik kiemelkedő eleme a mérés-értékelés, melynek során összevetésre kerülnek a célok az eredményekkel. Az eredmények vizsgálata azonban nemcsak a tanulók felkészültségéről nyújt információt, hanem utalhat a tanári tevékenység minőségére, a teljes intézmény munkájára, vagy akár a tantervek és taneszközök hasznosságára, használhatóságára, tehát az intézményi minőségbiztosítás egy fontos eleme. Fontos különbséget tenni a statisztikai és az egyéni értékelés között. Míg a statisztikai módszerekkel az átlageredményeket vizsgáljuk, addig az egyéni értékelés az egyéni eredményeket tárja fel. A pedagógiai gyakorlatban mindkettő fontos szerepet tölt be. 12 évig dolgoztam középiskolai mérés-értékelés szakértőként egy pedagógiai intézetben. Az intézeten belül kiemelt területet foglalt el a mérés-értékelés, tevékenységünk során számos tanulmány született nemcsak a tantárgyi-, hanem különböző pedagógiai mérések területén is. A következőkben tapasztalataimat osztom meg az olvasókkal, hogy az elkészült tanulmányokat hogyan, milyen módon hasznosították az intézmények. A minőségközpontú szemlélet előtérbe kerülésével a pedagógiai értékelés jelentősége az oktatásban jelentősen megnőtt. A hagyományos iskolai szerkezetet felváltotta a felhasználó központú iskola struktúra, így az ilyen típusú iskolában különös jelentőséggel bír valamennyi partner igényeinek való megfelelés, melynek elengedhetetlen részeleme egy komplex értékelési rendszer. Intézményünk kiemelt feladatának tartotta ezt a szolgáltatási feladatra történő intézményi felkészítést és ezen feladat segítését, így mérés-értékelés tevékenységünket mindkét – intézményi, és egyéni - területre kiterjesztettük.

57

Intézményi szintű értékeléseknél gyakran előforduló problémaként jelent meg, hogy az értékelést az érintettek összetévesztették az ellenőrzéssel. Az értékelés magában foglalja az ellenőrzést, de míg az ellenőrzés statikus, azaz egy meghatározott időpontban történik, és így az ennek megfelelő állapotot tükrözi, addig az értékelés dinamikus, és magában foglalja a minősítést, a tájékoztatást, és ezeknek megfelelően jelentős motiváló hatással bír. Ebből következik, hogy ellenőrzést értékelés nélkül nincs értelme végezni, ugyanakkor mivel az ellenőrzés során jutunk információkhoz, az értékelés is elképzelhetetlen ellenőrzés nélkül. Közös vonásuk a jelentős a kritikai szerepük, mind az intézményt, mind pedig annak dolgozóit, az egyént segítik helyük megtalálásában. Ezért rendkívül fontos, hogy az értékelés mindig helytálló és megbízható legyen, továbbá foglalja magába a változásokat is (Czédliné, 2011). AZ értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény „értékét” állapítjuk meg. Az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között. A pedagógiai értékelés nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. (Báthory, 1997) Tapasztalataim szerint az intézményvezetők felmérték és ennek alapján igényelték a különböző intézményi szintű értékeléseket (elégedettségi méréseket, tantárgyi méréseket, tehetségméréseket tanulókat érintő egyéni méréseket), viszont ezt az elkötelezettséget nem minden esetben tudták a tantestület felé hatékonyan kommunikálni. A tantestület tagjai gyakran már nem értékelésként, hanem ellenőrzésként élték meg a különböző adatfelvételeket. Ezért fordulhatott elő, hogy gyakran a tantárgyi értékeléseknél nem megengedett eszközökhöz folyamodtak a jobb eredmény elérése érdekében (a diákoknak pl. lediktálták a válaszokat). Mikor szembesítésre került a sor természetesen tagadták a tettet, de a nyilvánvaló értékelésnél kibukott a tevékenység. Nem értettük a tevékenységet, mikor a mérés célja a meglévő hiányosságok feltárása a javítás helyének megjelölésével. Ebben az esetben önmagukat próbálták „becsapni” a pedagógusok, hiszen a cél a hiányosságok helyének feltárása volt a cél, annak érdekében, hogy lássák, hol kell a tanulóknak hatékonyabb, plusz segítséget nyújtani a kimeneti mérések eredményének javítása érdekében. Tehát ez a típusú formatív értékelés egy magasabb cél érdekében történt. Más esetben az elemzést vonták kétségbe. Nem voltak hajlandóak elfogadni az értékelést. Tagadták, hogy az egyébként nem rossz eredmény a tantestületi adatbázis, a kérdőívek kiértékelése alapján készült, mely a saját pillanatnyi érzéseiket, véleményüket tükrözte. Az értékelésnél már nem voltak hajlandóak felvállalni ezeket a véleményeket, a tantestület önmagát idealisztikus képben szerette volna feltüntetni, az esetleges problémákat a 58

továbbiakban nem felvállalva. Nem értették meg, hogy minden szervezetnek vannak gyengébb pontjai, melyek feltárásával, javításával az iskolában minőségi javulás érhető el. Máskor magával a mérőeszközzel (standard kérdőív) szemben voltak szkeptikusak. Nem hitték el, hogy valódi, használható eredményt lehet kapni a méréssel. Hagyták ugyan, hogy megtörténjen a mérés, de folyamatosan hangot adtak szkepticizmusuknak. Az eredmény megismerésekor elismerték a mérés hatékonyságát és validitását, de csak miután néhány adat megegyezett az általuk becsült eredménnyel. Gyakran végeztünk méréseket az íróasztal fióknak. Sokszor érződött is a mérések kapcsán, de egyértelműen ki is derült, hogy a vezető ugyan elkötelezett a mérések terén, de a tanulmányok az íróasztal fióknak készültek, mivel tényleges intézkedések nem történtek a problémák kiküszöbölésére. Azok a következő mérésekkor is előkerültek, sokszor lényegesen nagyobb gondot okozva a közösség életében. Gyakorlatilag a mérések tekintetében még nem tudjuk elfogadni a tényszerű adatokat, azokat folyamatosan magyarázzuk, az eredményeket ideologizáljuk. Tapasztalataim alapján megállapíthatom, hogy a hazai pedagógiai értékelési gyakorlatban elkezdődött egy szemléletváltozás. Növekszik az igény a kimeneti szabályozást hatékonyabban támogató diagnosztikus és a formatív funkció működtetésére. Az iskolai munka folyamatos fejlesztésében, megújításában kulcsszerepet tölthetnek be az alkalmazott és felhasznált pedagógiai értékelés módszerei. Az értékelés a tantárgyi tanítás-tanulás, a képességfejlesztés és - fejlődés szabályozásában, a tennivalók tervezésében, a minőségirányításban hatékonyan segítheti a döntéshozók, és a pedagógusok munkáját. Felhasznált irodalom: Balázsi I., Ostorics L., Szalay B., Szepesi I. (2010): PISA2009 Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. Báthory Z. (1997): Tanuló, iskolák – különbségek. OKKER Kiadó, Budapest p. 21-26. 223-276. Czédliné B. É. (2011): Pedagógiai értékelés, Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet, Szeged, www.jgypk.u-szeged.hu/.../download/tananyag/Pedagogiai_ertekeles.docx 2014. 12.01. Tóth Tiborné Dr. – Tóth A. É. (1999): Értékelés és minőség a közoktatásban. Műszaki könyvkiadó, Budapest. p. 11-20. Weiss C. H. (2005): Értékelés. OKI, Budapest, p. 16- 20.

59

Lerchné Forgács Marianna Hogyan? Jobban! Tanulói gyakorlógyűjtemény a tanulási képességek fejlesztésére (Szerkesztette: Bodócs Péterné, Dr Gaálné Bakallár Zsuzsanna, Lerchné Forgács Marianna) Hogyan lehet egyszerre, egy időben fejleszteni az intelligenciát és a kreativitást? Hogyan tudom fejleszteni azokat a gyerekeket, akik jól tudnak olvasni, mégsem értik meg az olvasottakat? Mit csináljak az alulteljesítőkkel? Hogyan zárkóztassam fel a lemaradókat, miközben a tehetségeseket fejlesztenem kellene? Ezekkel a kérdésekkel nap, mint nap szembesülnek a tanítók, tanárok. Differenciálással, különböző munkaformákkal, segédanyagok összegyűjtésével, alkalmazásával próbálnak megoldásokat találni. Ismereteink, élményeink nagy részét olvasás útján szerezzük, ezért rendkívül fontos, hogy az általános iskolából ne kerüljön ki olyan gyermek, aki nem rendelkezik megfelelő olvasáskészséggel. A szövegértelmező, szövegfeldolgozó képesség az egyik alapja az ismeretszerzésnek, a tanulásnak, a későbbiekben a társadalmi előrejutásnak. Minden tanulót meg kell tehát tanítani arra, hogy biztosan tudja használni ezt az eszközt. 1996-tól kezdődően több éven keresztül folyó vizsgálataink során képet akartunk kapni az iskolánkban tanuló kisiskolás korú gyermekek szövegértési szintjéről, fejlődésük mértékéről, illetve a tapasztalt problémák okáról. A mérési tapasztalatok azt mutatták, hogy a biztos betű, szófelismerő képességgel rendelkező gyerekeknél is problémát okoz a szövegben való gondolkodás, az önálló válasz megfogalmazása, a problémamegoldó feladatok megoldása. Hiába gyakoroltatunk be valamit, ha azt a tanulók megváltozott körülmények között, más megfogalmazású utasítások esetében nem tudják alkalmazni. Az olvasási, szövegértési nehézségek megoldása, a szövegértés megfelelő szintre emelésének egyik kézenfekvő megoldása a szövegek megoldásának gyakoroltatása különböző szövegeken, szövegértési gyakorlatokkal. A gyakorlás természetesen szükséges, azonban nem mellőzhető az olyan jellegű fejlesztés, amely során a hiányosságok feltérképezése után megfelelő módszerekkel történik. Fejlesztő munkánk nem arra irányult, hogy még több szöveget dolgoztassunk fel, vagy minél több feladattípus megoldását begyakoroltassuk, hiszen ezek száma végtelen, és a tanórák száma és a tanuló türelme véges, motivációjukat lehetetlen fenntartani sablon feladatok 60

végeztetésével. Az ismeretek átadása mellett arra törekedtünk, hogy olyan képességeket, kompetenciákat alakítsunk ki a tanulókban, amelyek az ismeretek elsajátításához szükségesek. Olyan módszereket, eszközöket akartunk a kezükbe adni, olyan tájékozottságot akartunk kialakítani, amelyek segítségével a mindennapi tevékenységeikben is fel tudnak használni. Egyértelmű, hogy az írott jelek dekódolása nem azonos az olvasásértéssel. A szöveg megértéséhez csak lépésről lépre juttathatjuk el a tanulókat, olyan speciális műveletekkel, amelyeket meg kell tanítanunk. A szöveg megértésének nagyon sok feltétele van, a hozzá szükséges képességek is nagyon összetettek, hierarchikus szerveződésűek. A képességek alakulása időigényes folyamat, de ha kifejlődik, akkor tartóssá válik. A problémás feladatokat először abból a szempontból vizsgáltuk meg, hogy megoldásukhoz milyen képességek szükségesek. Pszichológiai és pedagógiai olvasáskutatással foglalkozó szakirodalmak tanulmányozása után olyan feladatlapokat dolgoztunk ki, amelyek főleg az alapképességek fejlesztését szolgálják, de elősegítik a szókincs bővülését, a figyelem tartósságának, irányíthatóságának növelését, a lényegkiemelés gyakoroltatását, fejleszti a kreativitást. A Hogyan? Jobban! című tanulói gyakorlatgyűjtemény összeállításakor olyan feladatokat gyűjtöttünk össze, amelyek segítséget nyújthatnak az általános és specifikus képességek fejlesztéséhez. Többek között olyan feladatokat gyűjtöttünk össze, amelyek hozzájárulnak a különböző képességek fejlesztéshez, de egyúttal alkalmasak arra is, hogy minél változatosabb szövegekkel találkozzanak a tanulók Egy-egy képesség mindenkinél más-más szinten áll. Egyes tanulók az emlékezetükkel tűnnek ki, mások a megfigyelőképességükkel, kreativitásukkal vagy logikus gondolkodásukkal. A motivációjukat is tudjuk így fokozni, hiszen megtapasztalják, hogy mindenkinek van erőssége, gyengesége, ám ezek a gyengeségek kiküszöbölhetők, javítható az eredményesség. Célunk a fejlődés elősegítése úgy, hogy ez tanulóink számára örömöt, sikerélményt jelentsen. Természetesen nincs osztályzás ezeknél a feladatoknál, kizárólag a formatív értékelés eszköze alkalmazható. Mindenki a saját ütemében dolgozhat. A feladatlapok megoldásakor arra törekszünk, hogy mindenki sikerélményhez jusson. Az olvasás képességének fejlesztése és tulajdonképpen a szövegértés fejlesztése a mai iskolarendszerben befejeződik a negyedik osztály végén, hiszen a felső tagozatos magyartanítás (heti 3–4 óra) szó szerint „irodalom” tanítássá alakul át. A tantárgyorientált oktatás során kevés lehetőség, figyelem irányul a képességek speciális fejlesztésére, a

61

szövegértéshez, szövegértelmezéshez szükséges további eszközök elsajátíttatására. Ez a tanulói gyakorlatgyűjtemény a biztos olvasástechnikával rendelkező tanulók számára készült. 175 feladatlapot tartalmaz, melyek öt témakörbe sorolhatók. A szókincsfejlesztés, a koncentráció, a figyelem tartósságának növelése, a gondolkodási – logikai és problémamegoldó – képességek fejlesztése, a lényegkiemelés módszerének lépésről lépésre való elsajátítása mellett, a feladatok próbára teszik a tanulók találékonyságát, kreativitását is. Mindezek mellett a szociális képességek, az empátia, a kapcsolatteremtő képesség és a tolerancia fejlesztése is hangsúlyos a program során. A tanév 35 hetének minden napjára kínálunk egy-egy feladatsort, érzékeltetve a folyamatos, rendszeres fejlesztés szükségességét, ugyanakkor biztosítva a felhasználó szabad választását a témakörök, a mennyiség és az időrend tekintetében egyaránt. A segédlet előnye, hogy „tantárgysemleges”, sőt életkori, évfolyambeli megkötöttség sincs. A gyakorlatok megoldása általában 10-15 percet igényel, így a feldolgozásukhoz nincs szükség külön tanítási óra beiktatására, rövidségük miatt bármilyen foglalkozás részeként alkalmazhatók. Tanórai, napközi, otthoni tehetséggondozó vagy éppen felzárkóztató foglalkozások során egyaránt használhatók csoportos vagy egyéni fejlesztésre. A csoportban való feldolgozás előnye, hogy a specifikus fejlesztés mellett a személyiségfejlődést is befolyásolja: jobban figyelnek egymásra, javul önértékelésük, a gátlásos gyerekek megnyílnak. Jeligénk: „Nem baj, ha nem tudod, próbálkozz! Figyelj a másikra, tőle is tanulhatsz! „ A feladatgyűjtemény összeállításának szempontjai: - -A „Hogyan? Jobban!” osztályszintű, minden napos használatát csak azokban az osztályokban vezetjük be, ahol a tanulók legalább 90%-a elsajátította a gyors és pontos dekódolást, nincsenek olvasás technikai problémáik, hiszen ez a szövegértés feltétele. Általában ez a második osztály végére kialakul, így a használata harmadik, negyedik osztálytól kezdődően ajánlott. - A szövegértéshez megfelelő szókincs szükséges. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a harmadik osztály végére a tanulók 97%-a rendelkezik a tapasztalati szintű kommunikációhoz szükséges relációs szókinccsel. Programunkban az általános szókincs bővítése a cél, illetve olyan módszerek megismertetése, gyakoroltatása tanulókkal, amely segítségével a szavak értelmezése, kontextustól függő jelentésének megtalálása véghezvihető. 62

- A feladatok nem lehetnek öncélúak. A meglévő háttértudás, világismeret aktivizálását a tanulók ebben a korosztályban nehezen teszik meg, a tantárgyi órán megszerzett információkat nem, vagy csak kevésbé alkalmazzák más tanórákon. Így olyan feladatsorokat állítottunk össze, amelyek gyakran igénylik a háttértudás aktivizálását, illetve lehetőség nyílik ennek jelentőségének tudatosítására is. - Az olvasásnak különböző szintjei léteznek, az olvasás céljától, a szöveg típusától, illetve az olvasó olvasási képességétől függően. Van, amikor csak egy-egy fontos információt kell kiemelnünk egy adott halmazból (scanning), van, amikor lényegi pontok kiválasztására van szükségünk (skimming), de olvashatunk kikapcsolódás céljából, lazítás céljából csupán az olvasás nyújtotta élmény kedvéért, mindenféle más szándék nélkül (extenzív olvasás). Az iskolában, az ismeretek elsajátításához, a tanuláshoz leggyakrabban az intenzív olvasásra van szükségünk, melynek célja a mély és strukturális elemzés, a szöveg analizálása, magyarázata. A feladatlapok nagy száma lehetővé teszik a több fajta olvasási mód bemutatását, az olvasás céljának megfelelő alkalmazását. Törekszünk arra is, hogy ez a tanulókban tudatosuljon, illetve alkalmat adunk rá, hogy ő maguk fedezzék fel, találják meg a feladat megoldáshoz éppen szükséges módszert. - A képességek fejlesztése mellett szükségét éreztük a különböző olvasási módok gyakorlásának is. - Tudatosítjuk a tanulókban, hogy a különböző szövegtípusok feldolgozásánál, értelmezésénél milyen módszerek alkalmazása lehet hasznos, milyen olvasási stratégiák léteznek, ezek alkalmazását hogyan lehet kombinálni, adekvátan alkalmazni. - A mindennapos használat során bemutatjuk és gyakoroljuk a szövegmegértést biztosító lépéseket (szöveg szerkezetének áttekintése, legfontosabb részek azonosítása, ehhez szükséges műfaji konvenciók megismertetése, kapcsolatteremtés az egyes szövegelemek között, a téma lépésenkénti kifejtése, következtetések a jelentés konstruálásához. - Alkalmat akartunk teremteni az olvasási stratégiák minél változatosabb alkalmazására, ezek használatának tudatosítására. Teret adunk minden feladat megoldásnál a tanulóknak arra, hogy ő maguk is beszámoljanak milyen módon oldották meg a feladatot, milyen stratégiát használtak. - Érdekes, változatos szövegek, feladatok kiválasztására törekedtünk, amelyek alkalmasak a különböző szövegfeldolgozó módszerek, technikák alkalmazására. - Igyekeztünk minél változatosabb szövegeket használni, hiszen a tanulók az olvasó és irodalom könyvekben főleg a narratívákkal találkoznak, mivel gyakori a találkozásuk az ilyen típusú szöveggel,

63

ennek szabályait értik és alkalmazzák. Az iskolai tanulásban és sikerben azonban a narratívák mellett a kifejtő/információs műfajok is nagy szerepet kapnak, hiszen a tantárgyi tartalmak legnagyobb része ebben a műfajban íródik. Nagy József háromfajta szöveget nevez meg, az olvasásképesség három alapfunkciója szerint: élményszerző – élménykínáló szöveg, információszerzés- informáló szöveg, tudásszerzés-tudáskínáló szöveg. Mindhárom szöveg fajtára találunk példát a feladatgyűjteményben, hiszen szerettük volna, ha minél változatosabb szövegekkel találkoznak a gyerekek. - A feladat gyűjtemény leginkább a képességek fejlesztésére készült, de természetesen az ismeretnyújtás is célunk. Több szöveg is kapcsolódik a harmadik, negyedik osztályos iskolai tananyaghoz, leginkább a környezetismerethez. Ezeknek a szövegeknek a feldolgozásával új ismereteket is nyernek, ám közben a hatékony tanulás módszereit is gyakoroltatjuk. - Szövegszerkezetének vizsgálatára, a tétel mondat kiemelésének gyakoroltatására alkalmas rövid szövegeket használunk. - Törekedtünk olyan kérdések, feladatok alkalmazására is, amelyek magasabb szintű gondolkodási folyamatot igényelnek. - A feladatok gyakran nyújtanak lehetőséget a különböző kooperatív technikák alkalmazására, a páros, csoportos munkára. - A feladatgyűjtemény nincs osztályhoz, évfolyamhoz kötve. Olyan eszközt szerettünk volna készíteni, amely alkalmas arra, hogy az alsó tagozaton elkezdett fejlesztő munkát folytatni lehessen a felső tagozaton is. Kollégáink alkalmazzák is a nem szakrendszerű órákon, egyéni, és csoportos fejlesztésnél, tanulás módszertani foglalkozásokon. A nagy mennyiségű, különböző nehézségfokú feladatlapok lehetőséget nyújtanak a pedagógusnak a tanulók egyéni képességéinek megfelelő feladatok kiválasztására, a differenciálásra. A hasonló elvekre épülő irányuló olvasás fejlesztő programok, kísérletek száma az utóbbi évtizedben több tucatra tehető. Van, amelyik egy-egy területet céloz meg, a kooperatív technikák alkalmazásához nyújt segítséget, új olvasás stratégiákat alkalmaz, vagy éppen változatos szövegekkel operál. Egyre inkább felismerik a pedagógusok, hogy az osztály, a tanuló és saját személyiségének megfelelően meg kell találni azt az utat, azt a módszert, amely a gyermek képességeinek, eredményességének javulásához vezet. Kollégáimmal együtt úgy gondoltuk, hogy egy olyan feladatgyűjteményt állítunk össze, amely a mindennapokba beépítve, a tanórák egy részét felhasználva alkalmazható. A feladatlapok egymásra

64

épülve, egyre nehezülnek, így alkalmasak az egyéni fejlettségi szintek figyelembevételére. Természetesen a képességek fejlesztése nem merülhet ki csak a feladatlapok megoldásában, ez csak egy eszköz annak elősegítésében, azonban, mindennapos, célirányos használatával elősegíthetjük a fejlődést. Minden gyermek az egyéni adottságaitól függően fejlődik, azonban e fejlődést elősegíthetjük, meggyorsíthatjuk. A feladatlapok alkalmazása során azt tapasztaltuk, hogy egymást erősítő hatásuk akkor érvényesül igazán, ha mindegyik típussal váltakozva dolgozunk. A gyakorlatok megoldása általában 10–15 percet igényel, így a feldolgozásukhoz nincs szükség külön tanítási órára, foglalkozás beiktatására, rövidségük miatt bármilyen foglalkozás részeként alkalmazhatók. Tanórai, napközi, otthoni, felzárkóztató vagy éppen tehetséggondozó foglalkozások során egyaránt használhatók csoportos vagy egyéni fejlesztésre. A feladatlapok ismertetése Koncentrációs gyakorlat A Koncentrációs gyakorlatok a figyelem tartósságának, irányításának és összpontosításának képességét, és az emlékezetet fejlesztik. Segíthetik a tanulásra való beállítódást, ráhangolódást is. Több kutató vizsgálta a szóolvasás és mondatolvasás módjait, mikéntjeit. Vizsgálatok sora bizonyította, hogy a szöveg megértése és az emlékezeti kapacitás szorosan összefügg. A mondatmegértésben nagy szerepe van a visszautaló nyelvi elemeknek, melyeknek feldolgozása, megértése és a munkaemlékezet terhelése között szoros összefüggést mutattak ki. A figyelem a megismerő tevékenység fontos feltétele, melynek tudatos fejlesztésére törekedni kell, összefügg az akarattal, az érdeklődéssel. Gyakorlással lényegesen lehet javítani tartósságát, mozgékonyságát, a zavaró ingerekkel szembeni ellenállás képességét. A figyelem fejlesztése természetesen folyamatos a mindennapi oktató munkánk során, hiszen célunk – jó pedagógiai ráhatással – az önkéntelen és az önkéntes figyelem megfelelő arányának kialakítása. A kisiskoláskor végére már egyre inkább szükségessé válik a szándékos figyelem fokozása, hiszen az olvasás, a tanulás irányított figyelmet, akaratot követelő munka. Általában a gyermek érdeklődésére alapozva építjük fel a tanórákat, azonban az életkor előrehaladtával, a tananyag bővülésével egyre több olyan dolgot kell elsajátítatni, amelyhez elmélyülés,

65

akaratlagos figyelem szükséges. A figyelem, emlékezet és a gondolkodás nem választhatók el egymástól. Feladatlapjaink egyrészt a figyelem fejlesztésére irányulnak, másrészt fejlesztik a gondolkodást, ami visszahat a figyelem fejlődésére. A feladatlapok kidolgozásánál figyelembe vettük a tanulók életkori sajátosságait, játékosságukat, a feladatokat fokozatosan nehezítettük. Először rajzos, tárgykereső feladatokat iktattunk be, melyek egyre összetettebbek lettek. A jelek elhagyásával, több elem kikerestetésével, a feladatok összetettségének fokozásával növeljük a figyelem tartósságát, a munkamemória kapacitását. Az egy feladatlapra kerülő feladatok válogatásánál ügyeltünk arra, hogy könnyebb és nehezebb feladatok is megtalálhatók legyenek, hiszen a szétszórtabb figyelmű tanulók nehezebb helyzetben vannak, egy ideig fejlődésük nehezebb, lassúbb. Ezért beépítettünk olyan részfeladatokat is, ahol ők is sikerélményhez juthatnak. A hibajavítás jellegű feladatok elvégzésekor, a koncentrációjuk mellett a helyesírásuk is fejlődik. A forgatások végzésével a térlátásuk is javul, míg a versek kódolásával a kitartásuk erősödik, illetve ezeknél sosem hagyjuk el e gyermekversek tartalmi megbeszélését sem. A feladatok megoldását adott kódok szerint önmaguknak javítják, értékelik, így láthatják teljesítményük javulását, esetleg romlását, mely pillanatnyi lelkiállapotukra hívhatja fel a figyelmet, így azt tudatosítva, "összeszedésre" buzdíthatjuk őket. Minden alkalommal alkalmat adunk saját megoldási stratégiájuk ismertetésére, megosztására. A feladatok célját még a program elején tudatosítjuk a tanulókkal, milyen előnyei lehetnek, ha komolyan veszik, sokat fejlődhet a figyelmük. A feladatlapok összeállításánál nagy segítségünkre volt az Alternatív Közgazdasági Gimnázium hasonló elven alapuló tanulásmódszertan programja. Szókincsfejlesztés A Szókincsfejlesztés gyakorlatai a szóbőséget, a nyelvi fantáziát, árnyalt kifejezéskészséget növelik játékos, egyszerű formában. A beszédkészség és a szókincs fejlődése mindenkinél csaknem azonos minta szerint történik. A fejlődés egészen kicsi korban (1–2 év) a leggyorsabb. A gyors fejlődés még a kisiskolás korra is jellemző, de az évek múltával ez a folyamat lelassul. Az egyéni szókincs kialakulását nagymértékben meghatározzák a környezet és a neveltetés sajátosságai A tudás megszerzése, felidézése és továbbadása mind szavakon, a nyelven keresztül történik. Ismeretszerzésnél, főleg olvasás közben az ismeretlen szavak erősen gátló tényezők. Egyrészt lassítják az olvasást, másrészt zavarossá tehetik a követendő gondolatmenetet, és félreértésekhez 66

vezethetnek, így az olvasás hatékonyságát rontják a nagy számban előforduló ismeretlen szavak. Ha kíváncsiak vagyunk a többé-kevésbé ismert és ismeretlen szavak jelentésére, szókincsünket gyarapíthatjuk. Olvasás közben azonban a figyelmet teljes egészében magának az olvasásnak kell szentelni, nem szabad megszakítani szótárazással, kivéve, ha olyan kulcsszóval van dolgunk, ami a szöveg megértését egyébként lehetetlenné teszi. Az olvasás végeztével azonban feltétlenül vissza kell térni a homályos értelmű szavakhoz, de még ekkor sem szabad rögtön szótárhoz fordulnunk! Kis gondolkodással, következtetéssel megfejthetjük jelentésüket, így könnyebb megtartani azokat emlékezetünkben, mintha szótár segítségével mechanikusan próbálnánk megjegyezni. Ezután viszont mindenképpen szótárra van szükségünk. Ezzel megerősítést kapunk, hogy helyesen következtettünk, illetve ha mégsem, akkor pontosan megismerhetjük az ismeretlen szó jelentését. Feladatlapjaink használatakor természetesen a szótár használatát a tanító magyarázata, illetve tanulói magyarázat helyettesítheti. A szókincsfejlesztés feladata nem merülhet ki abban, hogy minél több szóval megismertetjük a tanulókat, jelentésüket elmagyarázzuk, szükséges a szavak átvitt jelentés értelmezésének képességét is fejlesztenünk. Mivel fejlesztő programunkat kisiskolásoknak szántuk, igyekeztünk feladatlapjainkat úgy összeállítani, hogy azok változatosak, sokoldalúak legyenek. A szógyűjtés, a szóképzés, a szóalkotás feladatai a szótalálás gyorsaságát, a szókincs gazdagságát fejlesztik. A szinonimakeresés a jelentésárnyalatok megkülönböztetésére szolgál. A szókiválasztás nemcsak a szavak pontos ismeretét, hanem logikai műveletet – elemzés, megkülönböztetés – is jelent. A betűpótlás a nyelvi fantázia, a képzelőerő, a gondolkodás rugalmasságának fejlesztését segíti elő. A szólásértelmezés azért fontos, mert a szólások, közmondások ismerete, használata árnyalja, gazdagítja beszédünket. A címszókeresés feladatai gyakoroltatják a lexikonban való eligazodást, hiányos szövegek pótlásával, állítások igazságtartalmának eldöntésével, tömörítéssel bizonyíttatják az olvasottak megértését. A figyelem éberen tartása érdekében feladatlapjainkat úgy állítottuk össze, hogy egy feladatlapon belül váltakozzanak a könnyebb, a nehezebb, a játékos és a gondolkodtató feladatok. A feladatlapokon az ismeretek nem épülnek egymásra, ezért ezek egymással felcserélhetők, de ügyelni kell arra, hogy fokozatosan váljanak egyre nehezebbekké.

67

Információs szövegek "Felesleges adatokkal nem kell terhelni a tanulókat, inkább az eligazodáshoz szükséges módszerekkel kell megismertetni őket." (Zsolnai József) Az Információs szövegek az irányított gondolkodási képességek – ítéletalkotás, következtetés, fogalomalkotás – valamint a problémamegoldó: heurisztikus, kreatív képességek kibontakozását segítik elő. A 2000-es évek elején, amikor a feladatgyűjtemény első változata elkészült, még nem léteztek az azóta igen széles körben elterjedt, változatos szövegtartalmú munkafüzetek. Kívánatosnak tartottuk, hogy biztonságosan el tudjanak igazodni a tanulók a társadalmi környezetünkben az írásos, nyomtatott információk alapján, ám az ilyen jellegű szövegek általában hiányoztak a tankönyvekből, pedig a tanulók nap mint nap találkoznak hasonló jellegű megfogalmazásokkal. Célunk az volt, hogy megtanuljanak szelektálni, válogatni a rájuk zúduló információhalmazban. Ezért olyan nem folyamatos szövegeket, utasításokat tartalmazó dokumentumokat gyűjtöttünk össze, amelyek alkalmasak a különféle szövegtípusok feldolgozásának gyakorlására. Az azóta eltelt években számos szövegértést fejlesztő feladatlap, különböző típusú szövegeket tartalmazó tanítási segédlet jelent meg, ám úgy érezzük, hogy a programba beépített 35 különböző, az információkat különféle módon megjelenítő feladatlapok megtartásával marad egységes a program. A feladatlapok összeállításánál elsődleges szempont volt, hogy életkoruknak megfelelő tájékoztatókkal, információkkal találkozzanak, minél változatosabb formában, ezért a mindennapi életben használt kiadványokból, játékleírásokból, nyomtatványokból válogattunk. Arra törekszünk, hogy a mindennapi tevékenységekben is felhasználható tájékozottságot kapjanak, illetve érdeklődésüket felkeltsük a nekik címzett információk iránt. Gondolataink kifejezőeszköze nemcsak a beszélt és az írott nyelv lehet, hanem különböző jelek, rajzok, amelyek jelentéstartalommal bírnak. A tanulóknak szükséges ilyen irányú tapasztalatot szerezniük az adatok, az információk megfelelő befogadásához és feldolgozásához, hasznosításához. A szövegek vizuális környezetének átlátását is el kell sajátítaniuk a gyorsabb, alaposabb tájékozódás érdekében. A feladatlapok között szerepelnek olyan nyomtatványok, plakátok, térképek, stb. melyek szövegtanilag nem tekinthetők szövegnek, de fontos tájékoztató eszközök. A gyermekek számára íródott tudományos és ismeretterjesztő művek részleteivel is találkoznak a program során, melyekben megadott 68

szempontokkal irányítjuk eligazodásukat, célirányos kérdésekkel segítjük elő, hogy az adott szövegből ki tudjanak emelni új ismereteket, adatokat, fontos elemeket. Rádió és televízió újságok használatával elősegítjük a tanulóknál, hogy a média által nyújtott bő szolgáltatások közül szelektáljanak, ki tudják keresni az életkoruknak, egyéniségüknek megfelelő műsorokat. A publicisztikai szövegekkel nem műfaji jellemzőket tanítunk, hiszen ezzel magyar órákon alaposan foglalkozunk, hanem az azokban való eligazodást könnyítjük meg, bemutatva a kifejezési lehetőségek sokféleségét. A tanulók nagy része harmadik, negyedik évfolyamon már eligazodik az A-ZS gyermek lexikonban, azonban egyre több olyan kifejezéssel találkoznak, melyet ez már nem tartalmaz. A nagy lexikonok, az értelmező kéziszótár használatának gyakorlása nehezen oldható meg a tanítási órákon, túl sok információt tartalmaznak számukra, illetve nem áll rendelkezésre elegendő példány. Éppen ezért használatának bemutatására, gyakoroltatására alkalmazunk néhány lexikonrészletet.

Lényegkiemelés A Lényegkiemelés gyakorlatai a figyelem, az emlékezet képességei mellett a gondolkodási műveletek fejlesztésére is irányulnak. Alapot szolgáltatnak az önálló ismeretszerzéshez. A megismerés alapja a megértés, amit megértettünk sokkal könnyebben jegyezzük meg, tartósan megmarad emlékezetünkben. Mit kell megtanítanunk a megértés érdekében, hogy a tanuló egy szöveget képes legyen áttekinteni, felismerje mi a lényeges, hogy az olvasmány gondolatmenetét – különféle utasítások közbeékelésével, kitérések láncolatán át is – követni tudja? Egy szöveg értelmezésekor ki kell tudni emelni a lényeges információt a lényegtelenek közül, és meg kell érteni a szöveg elemei közti összefüggéseket. A lényegkiemelést, mint önálló tevékenységet legtöbbször nem szokás a tananyagtól függetlenül gyakoroltatni. Azonban úgy véltük, hogy a tanulók gyakran nem értik, miért is pont azokat a mondatokat kell aláhúzni a tankönyvben, miért azok a szókapcsolatok, mondatok vannak vastagon szedve, miért pont bizonyos kérdéseket tesz fel a tanító a tananyaggal kapcsolatosan. Nagyon nehéz számukra a lényeges és lényegtelen dolgokat megkülönböztetni. Ezek a gyakorlatsorok nagyon rövid, egyszerű szövegezésű olvasmányokból állnak, amelyeknél nem cél a teljes szövegfeldolgozás, elemzés, hanem csupán bekezdésenként, részenként a meghatározó, lényeget kifejező gondolatok megtalálása.

69

Ennek legfontosabb eszköze a kérdezés: a tanár kérdései, a tanulók kérdéseinek irányítása, valamint a tanulók kérdései. A gyakorlatsor szövegeinek válogatásánál és a hozzájuk kapcsolódó feladatok összeállításánál a fokozatosság elvét követjük, s arra törekedünk, hogy egyre nagyobb önállóságra tegyenek szert a tanulók. Rövid szövegekkel indítunk, s kérdések segítségével irányítjuk a tanulók figyelmét a lényegre. Majd kérdőszók megadásával önállóan próbálkoznak a kérdésfeltevéssel. Később a lényegre utaló kérdésekre a szövegben való visszakereséssel válaszolnak. A lényeg kiemelésének olyan változatos módozatait alkalmazzuk, mint visszakeresés, vázlatkészítés, címadás, lényeges szószerkezetek kiemelése, stb. Egyes szövegek kapcsán helyet kap a címmeditáció, az előre gondolkodás művelete is. Célja az, hogy a tanulók működésbe hozzák fantáziájukat, mozgósíthassák ismereteiket, közvetlen kapcsolatba kerüljenek a témával. A Lényegkiemelés gyakorlataiba beépítettük a több olvasástanítási program alapját képező IEPC módszer egyes elemeit, amely az olvasás előtt, és közben is alkalmazza a „Képzeld el, fejtsd ki, jósolj, erősítsd meg!” utasításokat. A szövegek feldolgoztatásakor használjuk a hatékony szövegértéshez hozzájáruló SIS módszert, amely az érzékszervi érzékelés mentális kivetítésén alapul. A tanár megállítja a tanulót az olvasás folyamatában, képzetek alkotására serkenti a tanulót. Segítségével nagyon jó eredményeket lehet elérni súlyos olvasási problémákkal küszködő tanulóknál is. Minden esetben biztosítsunk lehetőséget a gyermek véleményének meghallgatására, tiszteletben tartására, ezzel elősegítve az önálló véleményalakítást. Alkalmazzuk a reciprok tanítást, figyelembe véve az életkori sajátosságokat. A Palincsár és Browál által kidolgozott módszer, amely négy kulcsfontosságú stratégiára épül, (jóslás, kérdések feltétele, tisztázás, összefoglalás), kooperatív tanulásszervezést igényel, fejleszti a metakognitív tudást és képességet, hangos gondolkodásra serkenti a tanulókat, a tanítva tanulás elvén alapul. A módszer kiemelt szerepet kap a szövegértő olvasástanításban, mert magában foglalja a jó olvasó által használt legfontosabb stratégiákat, a következőkben foglalhatunk össze: előzetes áttekintés, önmagunk kérdezése, vizualizálás, összefüggések feltárása, monitorizálás, összefoglalás, értékelés.

70

Agytorna Az Agytorna gyakorlatai a gondolkodási – logikai és problémamegoldó – képességek alapját képezik. Próbára teszik a tanulók találékonyságát, kreativitását. Ezeken az oldalakon olyan feladatokkal találkozhatnak a tanulók, melyekkel a gondolkodási műveletek és a gondolkodási képességek fejlesztése a kiemelt feladatunk. A gyakorlatok végzése fejleszti az kognitív képességek működését, problémák jobb megértését, a logikai fegyelem betartását a tanítási órákon, az önálló tanulásnál. A „Mire használhatjuk?”, a „Mi lenne, ha...” típusú feladatokkal kreativitásuk fejlesztése mellett, verbális készségüket is fejlesztjük, míg az ugyanilyen célból végeztetett Rajzos feladványokkal esztétikai érzékenységükre is hatunk. Az analógiára jó példát találhatunk a Gulliver játéknál, a Hiányzó láncszemnél. Asszociációs gondolkodásukat fejlesztjük, pl. Mi jut eszedbe?, Láncjáték nevű feladatokkal. A Rejtvényelemi olyan játékos, logikai feladatokból áll, amelyek igazi fejtörést okoznak a gyermekeknek. A logikus gondolkodás fejlődését segítik elő a Nyomozz! és Próbálkozz! feladatok is. Ezeknél a következtetés, fogalomalkotás kap nagy szerepet. A Mi változott? feladatokkal megfigyelő és összehasonlító képességüket fejlesztjük. Az Okkeresés amellett, hogy összefüggések meglátását igényli, a divergens gondolkodást is erősíti. A gondolkodási műveletek nem választhatók el egymástól, így egyegy feladat is több művelet elvégzését kívánja meg. Hasonló típusú feladatokat eddig is beépítettünk tanóráinkba, azonban ezek inkább ötletszerűen, lazításként történtek. Az előre kidolgozott feladatlapokkal, sokkal tudatosabban tudjuk végezni az ilyen irányú fejlesztési munkánkat. A tanulók körében igen népszerűek ezek a feladatlapok játékosságuk, sokszínűségük miatt. A feladatok összeállításánál felhasználtunk képességtesztekből ismert feladatokat, gyerekek számára összeállított rejtvényeket, találós kérdéseket. A hatékonyság vizsgálata A feladatgyűjteményt gyakorló pedagógusként állítottuk össze, próbáltuk ki, több éve alkalmazzuk. A 2011/12-es tanévben egy kontroll mintás, követéses vizsgálat történt a program hatékonyságának vizsgálatára, melynek eredményei alapján objektív képet kaphattunk. A szövegértés előmérés tesztjén 60-70%p-os osztályátlagot mutató osztályok

71

között az utómérésnél szignifikáns eltérést mutatkozik, a kísérletben résztvevő osztályok fejlődésének mértéke átlag 13%p, míg a hasonló induló értékkel rendelkező kontroll osztályoknál ez az érték 7%p. A kísérleti csoportnál tapasztalható nagyobb mértékű fejlődés esetén érdemes megvizsgálni a kísérleti hatást. Az átlagok és a szórások összehasonlításával már látható volt, hogy a kísérleti csoportok javára szignifikáns változások történtek, ám az hogy ez mennyire tudható be a kísérlet tényének, mekkora a kísérlet tényével magyarázható hatás kísérletihatás-mutatók értékének kiszámításával lehet becsülni. Ezek közül mi a Cohen-féle σ értéket számítottuk ki a kísérletünk adataival. A kontroll és kísérleti csoportok elő- és utómérésnek átlagkülönbségét, és a kontroll csoport elő és utómérésének szórásátlagát figyelembe véve, a Cohen-féle kísérleti hatás mérete magas σ =0,54 (a 0, 3 fölötti értéket a szakirodalom már magasnak mondja). Egy fejlesztő program hatékonyságának vizsgálatakor különösen fontos szerepe van a két mérési időpont közötti fejlődés alakulásában szerepet játszó háttértényezők feltárásának. Ennél a mérésnél csak a legfontosabbakat vetettük össze a különböző időpontban felvett tesztek teljesítményeivel. Megállapítható volt, hogy a vizsgált háttértényezőknek kisebb a szerepük a teljesítmények alakulásában, a fejlődés függetlenebb az anya iskolázottságától, a tantárgyi attitűdöktől, mint a kontroll csoportban, ez is azt látszik alátámasztani, hogy a kísérleti csoport nagyobb mértékű fejlődése a fejlesztő programnak köszönhető. A program alkalmazása segítséget nyújthat az önállóság, az eredetiség, a független gondolkodás bátorításához, a gyermek önértékelésének fejlesztéséhez. A gyakorlatok alkalmazásával mi magunk, szemléletünk is változhat egy kicsit, hiszen mint a gyakorlatok „levezetőinek” rugalmasnak, nyitottnak kell lennünk, értékelésünknek minősítés helyett fejlesztővé kell válnia. A tanulói gyakorlat gyűjtemény mintaoldalai, részletes bemutatása és a tanári kézikönyv a www.hogyanjobban.hu oldalon érhető el, tölthető le.

72