FINANČNÍ A LIDSKÉ ZDROJE VLOŽENÉ DO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR A V ZAHRANIČÍ1 Financial and human resources invested in education in the Czech Republic and abroad
Michaela Kleňhová
Abstract
What sources are spent on education is the key question of education policy in many countries. This issue is dealt by the Organisation for Economic Cooperation and Development which publishes annually the yearbook Education at a Glance represented indicators comparing educational systems of particular countries. Presented contribution processed in the activities associated with the project RELIK (reproduction of human capital) is based on indicators of this publication. The contribution includes information concerning both economic and human resources expended on the education not only in the Czech Republic but especially from the perspective of comparing these data with other OECD countries. There are presented total expenditure on education, expenditure per student but also indicators related to staffing (number of pupils per teacher) and dealing with the teachers’ salaries. Key words
OECD, expenditure on education per student, expenditure on education, teachers’ salaries, student-teacher ratio Úvod
Zvyšování vzdělanosti obyvatel je cílem vzdělávacích politik všech vyspělých zemí. Každá země však vynakládá na vzdělávání různou výši prostředků, a to jak finančních, tak personálních. Výše vynaložených prostředků závisí pochopitelně na bohatství země a na tom, jakou prioritu má vzdělávání v porovnání s ostatními rezorty národního hospodářství. Svoji roli hraje i struktura žáků a studentů ve vzdělávacím systému – zatímco všeobecné vzdělávání je obvykle levnější, vzdělávání v programech odborně zaměřených vyžaduje v průměru na žáka/studenta finančních prostředků mnohem více. Záleží i na vnitřních podmínkách vzdělávacího systému, jako jsou např. velikost třídy, pracovní a vyučovací doba učitelů, či platová hladina pedagogických zaměstnanců v porovnání s ostatními zaměstnanými v zemi. Vysoké výdaje vynaložené na vzdělávání však nemusí nutně znamenat vyšší kvalitu vzdělávacího systému, což prokazují i výsledky publikované Organizací pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) vycházející zejména z porovnání výše výdajů na vzdělávání a výsledků porovnání výsledků žáků v čtenářské a matematické gramotnosti a ve výsledcích z přírodovědných předmětů (program PISA). S tím souvisí i fakt, že země s vysokými výdaji na vzdělávání se je snaží snižovat se současným zachováním kvality vzdělávání. V tomto příspěvku vycházím zejména z výsledků publikovaných OECD v ročence Education at a Glance, která se zabývá porovnání vzdělávacích systémů členských zemí 1
Příspěvek vznikl jako součást činností spojených s projektem RELIK – Reprodukce lidského kapitálu (program 2D06026 – Sociálně ekonomický rozvoj české společnosti v rámci Národního programu výzkumu II).
1
OECD a přidružených zemí prostřednictvím systému indikátorů. Součástí publikace jsou i údaje zabývající se finančními prostředky vynaloženými do vzdělávání (je jim věnována celá jedna kapitola) a personálním zajištěním výuky (počty žáků na učitele, pracovní a vyučovací dobou učitele, platy učitelů), které jsou nosným tématem tohoto příspěvku. Většina údajů je prezentována ve struktuře odpovídající klasifikaci ISCED97 (International Standard Clasification of Education – Mezinárodní standardní klasifikace vzdělání) prostřednictvím které jsou vzdělávací programy jednotlivých zemí zařazeny do standardizovaných kategorií. Veškeré údaje se týkají roku 2007 (finanční údaje) a roku 2008 (platy učitelů, vyučovací povinnost učitelů, počet žáků na třídu, počet žáků na učitele). V některých grafech jsou pro porovnání uvedeny i průměry za země Evropské unie, které jsou členy OECD (EU19). Tato data však nejsou v textu komentována. Finanční prostředky vynaložené na vzdělávání
Výdaje na vzdělávání zahrnují v jednotlivých zemích OECD širokou škálu výdajů. Kromě výdajů na samotný vzdělávací proces se jedná i o výdaje na výzkum a vývoj a na služby spojené se vzděláváním. Služby spojené se vzděláváním jsou výdaje na ubytování, stravování, mimoškolní činnost, veřejné dotace spojené s životními náklady studentů, dotace na zlevněné jízdné, platby domácností na školské služby, v některých zemích i služby na zdravotnické služby poskytované vzdělávacími institucemi. Je tedy zřejmé, že výše nákladů vynaložených na služby spojené se vzděláváním mohou v různých zemích zahrnovat služby rozdílného charakteru, závisí na šíři dotací a dávek v jednotlivých zemích i na různé sociální politice. Výše výdajů na vzdělávání není možné v rámci mezinárodního srovnání porovnávat v měnách jednotlivých zemí, proto OECD poměřuje výdaje na vzdělávání buď v přepočtu k HDP, nebo je přepočítává na US $ a paritu kupní síly. Pak je možné porovnat výdaje v jednotném měřítku. Nicméně i přes tyto přepočty je nutné celkové výdaje vynaložené na vzdělávání jednotlivými zeměmi interpretovat v širším kontextu, tedy v souvislosti se strukturou vzdělávacího systému, celkovými veřejnými výdaji, apod. Nejčastěji používaným ukazatelem charakterizujícím výdaje na vzdělávání jsou výdaje na vzdělávání jako poměr k HDP. Charakterizuje vlastně, jakou část národního bohatství země vynakládají na vzdělávání a jakou má vzdělávání v jednotlivých zemích prioritu v porovnání s ostatními rezorty.
Obr.1: Celkové výdaje na vzdělávání jako poměr k HDP (2007) 2
Celkové výdaje na vzdělávání se v rámci zemí OECD pohybují na úrovni 6,2 % jejich HDP. Jedná se o výdaje na celý vzdělávací systém, tedy od úrovně preprimárního do úrovně terciárního vzdělávání (v českých poměrech se jedná o vzdělávání od předškolního až po terciární). Jednotlivé země se však v hodnotách tohoto ukazatel poměrně liší – výdaje na vzdělávání se v zemích OECD pohybují od méně než 5 % v osmi zemích, mezi něž patří i Česká republika s 4,6 % HDP, až do 7 % a více v Dánsku, na Islandu, ve Spojených státech a v partnerských zemích Izraeli a Ruské federaci. Tyto údaje charakterizují výdaje na vzdělávání jako celek. Jednotlivé země však mají různé priority pro různé vzdělávací úrovně a výdaje na jednotlivé úrovně vzhledem k HDP se mohou výrazně lišit. Největší rozdíly mezi zeměmi se v hodnotách tohoto ukazatele projevují na preprimární (předškolní) úrovni. Rozdíly vycházejí zejména z rozdílného systému předškolního vzdělávání, především z faktu, že v některých zemích je předškolní vzdělávání doménou soukromé sféry, případně je zcela mimo vzdělávací systém. Výdaje na primární, sekundární a postsekundární neterciární vzdělávání tvoří v průměru zemí OECD dvě třetiny výdajů na vzdělávání. Tento vysoký podíl je způsoben zejména téměř absolutní účasti v primárním a sekundárním vzdělávání, do kterého spadá ve všech zemích povinná školní docházka. Výdaje na tyto vzdělávací úrovně tvoří 3,8 % HDP zemí OECD. Česká republika vydá na vzdělávání na těchto vzdělávacích úrovních 2,8 %. I v tomto případě se Česká republika řadí mezi země s nižšími výdaji, nižších hodnot než u nás dosahuje ze zemí, které dodaly data, pouze Slovensko. Na terciární vzdělávání je vydávána téměř třetina výdajů na vzdělávání zemí OECD. Tato vzdělávací úroveň je kromě preprimárního vzdělávání další úrovní, kde se projevují poměrně velké rozdíly. Je to způsobeno zejména rozdílnou strukturou terciárního vzdělávání v jednotlivých zemí, rozdílnou strukturou a délkou programů. V průměru vydávají země OECD na terciární vzdělávání 2 % HDP. Kanada a Spojené státy vydávají na tuto vzdělávací úroveň více než 2,5 % HDP, zatímco Maďarsko, Itálie a Slovensko vydají na terciární vzdělávání méně než 1 % HDP. V České republice se jedná o 1,2 % HDP (včetně výdajů na vzdělávací služby a výzkum a vývoj, včetně soukromých výdajů), což nás řadí mezi země jako Německo, Irsko, Island, Mexiko, Španělsko a Švýcarsko. Vzhledem k tomu, že na vzdělávání jsou vynakládány poměrně vysoké finanční prostředky, je podstatné znát strukturu těchto výdajů, tedy na co se finanční prostředky vynakládají. Nejvyšší podíl tvoří výdaje na vlastní vzdělávání, ale nezanedbatelné částky jsou vynakládány i na služby spojené se vzděláváním a v případě terciárního vzdělávání i výdaje na výzkum a vývoj. Na nižších vzdělávacích úrovních je naprostá většina výdajů využita na vlastní vzdělávání. V terciárním vzdělávání se významná část výdajů vynakládá na výzkum a vývoj, v některých zemích se jedná o poměrně vysoké prostředky, které pak poměrně významně ovlivní výdaje na žáka. Z těchto důvodů se v některých případech výdaje na žáka od této části výdajů očišťují a publikují se výdaje na žáka/studenta vynaložené výhradně na vzdělávací proces. Výdaje na žáka/studenta charakterizují jednotkovou cenu vzdělání. Vzhledem k různému charakteru vzdělávání na jednotlivých vzdělávacích stupních se liší i jednotkové výdaje na žáka a studenta na těchto úrovních. Vzdělávací politika jednotlivých zemí může upřednostňovat např. předškolní vzdělávání, či vzdělávání terciární, případně se země mohou ve větší míře zaměřit na vyšší sekundární vzdělávání (odpovídá našemu středoškolskému vzdělávání), které zvyšuje šanci uplatnění na vzdělávacím trhu. Výši hodnot indikátoru ovlivňuje i legislativa jednotlivých zemí, např. limity pro velikosti tříd, míra vyučovací povinnosti učitelů, struktura kurikula, struktura programů z pohledu všeobecné x odborné, výše dotace na školní pomůcky, míra financování služeb souvisejících ve vzdělávání, míra financování výzkumu a vývoje. 3
Míra financování žáka/studenta je v České republice na všech vzdělávacích institucích nižší, než je tomu v průměru zemí OECD. Česká republika se celkově v oblasti financování pohybuje mezi zeměmi s nižšími výdaji a řadí se mezi skupinu zemí jako je Maďarsko, Polsko, Slovensko, Estonsko, Mexiko, Chile. V průměru se výdaje na žáka/studenta od primárního do terciárního vzdělávání (tedy na úrovni od 1. stupně základní školy až po vysokoškolské vzdělávání) v zemích OECD pohybují na úrovni 9 195 US $ (přepočtených na paritu kupní síly) ročně, a to od 4 000 US $ a méně v Chile, Mexiku, na Slovensku a v partnerské zemi Brazílii až do více než 10 000 US $ v Rakousku, Dánsku, Norsku, Švédsku, Švýcarsku a Spojených státech. V České republice se na tyto vzdělávací úrovně vynaloží 5 426 US $ ročně, kromě uvedených zemí se pod touto úrovní pohybuje ještě Maďarsko a Polsko. Vysoké výdaje na žáka/studenta v některých zemích jsou ovlivněny zejména vysokými platy učitelů v sekundárním vzdělávání (Švýcarsko, jedná se o úroveň odpovídající našemu 2. stupni základní školy a střední škole), jinde nízkými počty žáků na učitelský úvazek (Rakousko, Dánsko, Norsko, Švédsko) a ve Spojených státech naopak vysokou úrovní soukromých výdajů na studenta v terciárním vzdělávání. V těchto výdajích ale jsou zahrnuty jak finanční prostředky vynaložené na vlastní vzdělávání, na výzkum a vývoj i na služby spojené se vzděláváním. Pokud se zaměříme na výdaje na vlastní vzdělávání, pak je mezi zeměmi OECD situace vyrovnanější. Výdaje na vlastní vzdělávání žáka/studenta od primárního do terciárního vzdělávání se v průměru zemí OECD tvoří v průměru 81 % výdajů na tyto vzdělávací úrovně. V některých zemích (Mexiko, Polsko, partnerská země Brazílie) jde dokonce více než 95 %. V České republice se jedná o 89 % těchto výdajů. Jiná situace nastane ale v případě jednotlivých vzdělávacích úrovní. Výdaje na žáka/studenta se mohou na jednotlivých vzdělávacích úrovních lišit až sedminásobně, resp. desetinásobně. Výdaje na žáka v primárním vzdělávání (odpovídá našemu 1. stupni základní školy) se v roce 2007 v zemích OECD pohybovaly od 2 111 US $ a méně v Mexiku a v partnerské zemi Brazílii až do 13 985 US $ v Lucembursku. Pro porovnání – v České republice se jednalo o 3 359 US $. Na úrovni sekundárního vzdělávání (odpovídá našemu 2. stupni základních škol a středním školám) se jedná o nejvyšší rozptyl mezi zeměmi, šlo o hodnoty od 1 750 US $ v partnerské zemi Brazílii až do 17 928 US $ v Lucembursku. Česká republika i na této vzdělávací úrovni patří mezi země s nižšími jednotlivými výdaji, na žáka se vynaložilo v průměru 5 527 US $. Rozdíly ve výdajích na studenta v terciárním vzdělávání tak vysoké rozdíly mezi zeměmi již nevykazují, jedná se o hodnoty od 5 434 US $ v partnerské zemi Ruské federaci až do více než 20 000 US $ v Kanadě, Švýcarsku a Spojených státech. Česká republika vydala v roce 2007 na vzdělávání studenta na této vzdělávací úrovni 8 209 US $, méně bylo kromě Ruské federaci bylo na studenta vydáno v Chile, Maďarsku, Polsku a na Slovensku. Výše uvedené údaje charakterizovaly výdaje na žáka a studenta v průběhu jednoho roku školní docházky. Pro prognózování výše výdajů potřebných na vzdělávání žáků a studentů v průběhu celého vzdělávacího procesu je užitečné znát i výši výdajů vynaložených na žáka v průběhu teoretické délky primárního a sekundárního vzdělávání a výdaje na studenta v průběhu průměrné délky terciárního vzdělávání. Tyto výdaje závisí nejen na průměrných ročních výdajích, ale podstatnou roli zde hraje průměrná délka vzdělávání na jednotlivých vzdělávacích úrovních a délka povinné školní docházky Např. průměrný věk dokončení povinné školní docházky se pohybuje v rámci zemí OECD od 14 let věku v Turecku až do 18 let v Belgii, Chile, Německu a Nizozemsku. V průměru vydají země OECD na vzdělávání žáků v průběhu celého primárního a sekundárního vzdělávání (počítáno na základě teoretické délky vzdělávání ve sledovaném 4
roce) 94 589 US $ (přepočtených na paritu kupní síly). I přes velmi podobnou délku vzdělávání na těchto úrovních (12–13 let ve většině zemí OECD) se průměrné souhrnné výdaje na vzdělávání na těchto úrovních pohybují od méně než 45 000 US $ v Chile, Mexiku, na Slovensku a v partnerské zemi Brazílii až do 100 000 US $ na žáka a více v Rakousku, Dánsku, na Islandu, v Irsku, Itálii, Lucembursku, Norsku, ve Švédsku, Švýcarsku, Spojeném království a ve Spojených státech. V České republice se jedná no 61 045 US $, hodnot menších dosahují kromě již zmíněných zemí Maďarsko, Polsko a Slovensko. Poměrně vysoké rozdíly ve výdajích na vzdělávání studenta v průběhu průměrné délky vzdělávání jsou mezi jednotlivými zeměmi i na terciární vzdělávací úrovni. Určitou roli zde pochopitelně hraje i rozmanitost vzdělávacích programů, jejich délka, struktura a také intenzita studia. V některých zemích studuje poměrně hodně studentů v programech s neúplným kurikulem („part-time“ programy), což studium jednotlivce zlevňuje, někteří naopak studují ve více programech, které mohou být i finančně náročnější, a jejich studium je pak pochopitelně dražší. Pokud je průměrná délka studia poměrně vysoká, pak i v zemích s poměrně nízkými ročními výdaji na studenta mohou být také kumulativní výdaje na studenta v průběhu celého studia poměrně vysoké. Průměrné kumulativní výdaje na studenta v průběhu celého terciárního vzdělávání se v průměru zemí OECD pohybují na úrovni 53 277 US $, a to od méně než 25 000 US $ v Maďarsku, Mexiku a na Slovensku až do více než 80 000 US $ v Dánsku, Nizozemsku a ve Švédsku. Údaje za Českou republiku nejsou pro výpočet tohoto ukazatele za celé terciární vzdělávání k dispozici, v případě terciárního vzdělání typu 5A (odpovídající studiu v bakalářských a magisterských studijních programech) se jedná kumulativní výdaje na studenta ve výši o 32 404 US $. Výdaje na žáka obvykle rostou stejnou dynamikou jako se vyvíjí velikost populace školního věku a jakou dynamikou rostou platy učitelů (ty rostou obvykle stejným tempem jako roste platová hladina celé země). Na primární, sekundární a postsekundární neterciární úrovni (odpovídá našim základním školám a středním školám včetně nástavbového studia) vzrostly v období 2000-2007 v průměru v zemích OECD výdaje na tyto vzdělávací úrovně o 22 %, počty žáků poklesly o 1 % a tyto skutečnosti měly za následek 25% nárůst průměrných výdajů na žáka. Jak je vidět, nárůst výdajů byl ve většině zemí neporovnatelně vyšší než byl celkový pokles počtu žáků. Nejinak tomu bylo i v České republice. V období 2000-2007 u nás došlo k 12% poklesu počtu žáků, což bylo provázeno 34% nárůstem celkových výdajů. Důsledkem byl 52% nárůst výdajů na žáka v primárním, sekundárním a postsekundárním neterciárním vzdělávání. Tento nárůst patřil mezi jeden z nejvyšších v rámci zemí OECD, vyšších hodnot dosáhly pouze Spojené státy, Korea, Irsko, Slovinsko, Maďarsko, Brazílie a Estonsko. Na terciární vzdělávací úrovni jsme zaznamenali ještě významnější změny zejména díky prudké expanzi počtu studentů ve většině zemí OECD. Od roku 2000 vzrost v zemích OECD počet studentů terciárního vzdělávání v průměru o 22 %, výdaje na tuto vzdělávací úroveň vzrostly v průměru o 36 %, což mělo za následek nárůst celkových výdajů na studenta v průměru o 14 %. V České republice byla situace v této oblasti poměrně dramatická. V období 2000–2007 vzrostly počty studentů o 58 %, celkové výdaje vzrostly o 105 % a to vše mělo za následek nárůst výdajů na studenta o 30 %. Tyto hodnoty řadí Českou republiku mezi 8 zemí OECD a přidružených zemí s nejvyšším nárůstem výdajů na studenta (jedná se o Polsko, Estonsko, Rakousko, Španělsko, Koreu, Portugalsko a Spojené království).
5
Obr. 2: Výdaje na žáka a studenta a související faktory v terciárním vzdělávání (2000, 2007) I když se většina zemí OECD snaží velkou část vzdělávání financovat z veřejných zdrojů, v některých zemích poměrně velká část pochází ze zdrojů soukromých. Soukromé výdaje jsou ve větší míře směřovány zejména do oblasti preprimárního (předškolního) a terciárního vzdělávání vzhledem k tomu, že právě na těchto vzdělávacích úrovních se nejčastěji vybírá školné a programy se v jednotlivých zemích poměrně liší. Naprostá většina – 83 % výdajů na vzdělávání pochází z veřejných zdrojů. Podíl veřejných výdajů vynaložených na vzdělávání v České republice tvoří 89 %. V období 2000-2007 ve všech zemích OECD, ve kterých byly k dispozici porovnatelné údaje, výše veřejných výdajů na vzdělávání vzrostla. Ve třech čtvrtinách těchto zemí ve stejném období vzrostla i absolutní výše soukromých výdajů vynaložených na vzdělávání. Poměrně vysoký podíl soukromých výdajů na vzdělávání se projevuje na preprimární (předškolní) úrovni. Ty na této úrovni tvoří v průměru zemí OECD 20 %. V České republice je podíl soukromých výdajů na financování předškolního vzdělávání poměrně nízký, jedná se o 9 %, a to i přes to, že je možné vybírat školné. Nicméně poslední rok před nástupem do základního vzdělávání je docházka do mateřské školy bezplatná. Na úrovni primárního, sekundárního a postsekundárního neterciárního vzdělávání tvoří soukromé výdaje v zemích OECD v průměru 10 % výdajů na tuto vzdělávací úroveň. Tato skutečnost souvisí zejména s tím, že nedílnou součástí vzdělávání na těchto úrovních je povinná školní docházka. V České republice se jedná o 9 % výdajů na tuto vzdělávací úroveň. Ve většině zemí je naprostá většina soukromých výdajů na této úrovni pochází z prostředků domácností a je vynaložena na školné, tedy na vlastní vzdělávání. V naprosté většině zemí OECD převyšuje podíl soukromých výdajů na terciární vzdělávání podíl výdajů na primární, sekundární a postsekundární neterciární vzdělávání. Podíl soukromých výdajů tvoří 31 % výdajů na terciární vzdělávání. Jde o 5 % a méně v Dánsku, ve Finsku a Norsku, na druhou stranu v Austrálii, Kanadě, Japonsku, Spojeném království, Spojených státech a v partnerských zemích Izraeli a Ruské federaci tvoří soukromé výdaje 40 % a více výdajů na terciární vzdělávání a v Koreji a Chile jde dokonce o více než 75 %. V České republice je tento podíl poměrně nízký, činí 16 %.
6
Vysoký podíl soukromých výdajů na terciární vzdělávání v zemích OECD je jednak důsledkem vyšších výdajů domácností (zejména na školné a služby spojené se vzděláváním), jednak vysokými soukromými výdaji pocházejícími z jiných zdrojů než domácností, které jsou vynakládány na výzkum a vývoj. Vzhledem k tomu, že poměrně vysoká část výdajů na vzdělávání je vynakládána na mzdy pedagogů, kteří tvoří základ lidských zdrojů vynaložených do vzdělávání, mají zde své místo i informace o podílu výdajů na mzdy pedagogů na běžných výdajích vynaložených na jednotlivé vzdělávací úrovně. Běžné výdaje jsou tvořeny výdaji na platy pedagogických pracovníků, výdaji na platy ostatních pracovníků a ostatní běžné výdaje, které v sobě zahrnují například výdaje na provoz, na školní pomůcky, stravování, ubytování, pronájem školních budov. Nejpodstatnější součástí běžných výdajů jsou v zemích OECD mzdové výdaje (včetně zákonných odvodů) na platy učitelů a dalších pracovníků. Výdaje na platy zaměstnanců na úrovni primárního, nižšího sekundárního a vyššího sekundárního vzdělávání tvoří v průměru 79 % všech běžných výdajů. V naprosté většině zemí OECD tvoří mzdové výdaje včetně zákonných odvodů na těchto vzdělávacích úrovních více než 70 %. Výjimkou jsou čtyři země, mezi které patří i Česká republika (dále se jedná o Finsko, Koreu a Slovensko). Různá výše podílu běžných výdajů vynaložených na platy je způsobena jednak platovou hladinou školských pracovníků, jednak rozdílným způsobem zajištění některých služeb (stravování, úklid, ostraha, ...), kdy některé země tyto služby zajišťují svými pracovníky, jiné si k jejich zajištění najímají externí firmy. Výše mzdových prostředků vynaložených na vzdělávání jednoho žáka je významným ukazatelem, který charakterizuje jednotkové mzdové náklady a zohledňuje tedy i počet žáků, kteří jsou v rámci systému vzděláváni. Výše vynaložených mzdových prostředků je ovlivněna zejména platovou hladinou učitelů, velikostí třídy, vyučovací dobou učitele a dobou, kterou žáci stráví výukou ve třídě. Tyto faktory se mohou různě kombinovat a v jednotlivých zemích hrají v mzdových výdajích na žáka naprosto rozdílnou roli. 6
4
2
0
-2
ČR
Rakousko
Německo
Maďarsko
Polsko
-4
-6 velikost třídy
doba, kterou stráví žáci ve třídě
vyučovací doba učitelů
rozdíl od průměru OECD
výdaje na platy jako % HDP na obyvatele
Obr. 3: Podíl různých faktorů ovlivňujících výši mzdových výdajů vynaložených na vzdělávání žáka ve vyšším sekundárním vzdělávání (2007)
7
V primárním vzdělávání (odpovídá našemu 1. stupni základní školy) hraje v největším množství zemí nejvýznamnější roli ovlivňující výši mzdových výdajů na žáka velikost třídy (v 11 zemích), následují platy jako podíl HDP na obyvatele v 7 zemích a vyučovací doba z pohledu žáka (do této skupiny patří i Česká republika, vliv je však negativní). Na nižší sekundární úrovni, která odpovídá vzdělávání na 2. stupni základní školy a v odpovídajících ročnících víceletých středních škol, má na výši mzdových výdajů vynaložených na vzdělávání žáka v největším množství zemí (13) vliv velikost třídy (i v České republice, vliv je však negativní), následují platy jako poměr HDP na obyvatele (v 8 zemích) a vyučovací doba učitele (do této skupiny patří i Česká republika, vliv je pozitivní). Platy jako poměr HDP na obyvatele ovlivňují v nejvíce zemích (11) výdaje na vzdělávání žáka na vyšší sekundární úrovni společně s velikostí třídy v dalších 11 zemích včetně České republiky. Lidské zdroje ve vzdělávání a pracovní podmínky učitelů
Kromě finančních zdrojů vložených do vzdělávání lze investice do vzdělávání posuzovat i podle kvality lidských zdrojů fungujících ve vzdělávacím procesu, tedy o kvalitu pracovníků, zejména pedagogických. Kvalita pedagogů se však velice obtížně hodnotí, nicméně můžeme posoudit, jaké podmínky v jednotlivých zemích pedagogové pro výkon svého povolání mají a jakou má prestiž učitelské povolání. OECD pracovní podmínky učitelů hodnotí prostřednictvím několika ukazatelů, z nichž nejvýznamnější jsou průměrná velikost třídy, počet žáků na učitele, vyučovací doba učitelů a finanční ohodnocení učitelů. Průměrná velikost třídy je téma, které diskutují tvůrci vzdělávací politiky ve většině vyspělých zemích. Na jedné straně menší třídy umožňují individuálnější přístup k žákům jak v průběhu výuky, tak při řešení jejich problémů. Pokud si rodiče mohou vybrat, ve velké míře upřednostňují právě malé třídy, zejména na nižších vzdělávacích úrovních (preprimární a primární vzdělávání, tedy předškolní vzdělávání a 1. stupeň základní školy). Na druhé straně je výuka v malých třídách personálně i finančně náročná a malé třídy již nedávají příliš velký prostor pro dělení tříd v některých specifických předmětech. Je tedy otázkou, kde je hranice pro velikost třídy, aby výuka byla dostatečně individuální a nebyla ani příliš drahá. Navíc je sporné, zda menší třídy jsou opravdu zárukou kvality výuky a zda v malých třídách žáci získávají kvalitnější znalosti. Jde o spornou problematiku, nicméně bylo prokázáno, že malé třídy mají velký význam pro vzdělávání specifických skupin žáků, zejména žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Definice třídy je navíc v některých případech velice obtížná, zejména na vyšších vzdělávacích úrovních. Jednotlivé země mohou mít totiž rozdílný způsob výuky, mohou na vyšších vzdělávacích úrovních preferovat u žáků výběr jednotlivých předmětů před pevným rozvrhem a žáci jsou při výuce jednotlivých předmětů organizováni do jiných skupin. Pak však není tedy možné přesně určit průměrnou velikost třídy a data za jednotlivé země tedy nejsou porovnatelná. Proto OECD podává informace pouze o průměrné velikosti třídy v primárním a nižším sekundárním vzdělávání (tedy na úrovních odpovídající základnímu vzdělávání) V zemích OECD se v průměru účastní vzdělávání v jedné třídě primárního vzdělávání okolo 22 žáků. V jednotlivých zemích se jedná o hodnoty od 20 a méně žáků v Rakousku, České republice, Dánsku, Finsku, Řecku, na Islandu, v Itálii, Lucembursku, Mexiku, Polsku, Portugalsku, na Slovensku a ve Švýcarsku, stejně jako v partnerských zemích Estonsku, Ruské federaci na Slovinsku až do 30 žáků a více v Chile a Koreji. V České republice se jedná konkrétně o 19,9 žáka na třídu. 8
Ve všeobecných programech nižší sekundární úrovně vzdělávání (odpovídá 2. stupni základní školy a nižšímu stupni víceletých středních škol) se v zemích OECD ve třídě vzdělává v průměru 24 žáků, a to od méně než 20 žáků na třídu v Dánsku, na Islandu, v Lucembursku, Švýcarsku a partnerské zemi Ruské federaci až do 35 žáků ve třídě v Koreji. Stejně jako v případě primárního vzdělávání patří Česká republika se svými 22,5 žáků ve třídě v nižším sekundárním vzdělávání mezi země s mírně podprůměrnou velikostí třídy. O tom, jaká individuální péče může být žákům věnována, vypovídá ještě ve větší míře než velikost třídy ukazatel počet žáků na učitele. I když se ukazatele zdají velice podobné, mohou se v jednotlivých zemích vyvíjet naprosto rozdílně, a to zejména díky možnosti dělení tříd v některých předmětech do menších skupin. Počet žáků na učitele daleko lépe vypovídá o využívání lidských zdrojů při výuce žáků a studentů a může mít významný vliv i na finanční zabezpečení výuky (zejména v souvislosti s průměrnými platy učitelů). Nižší počet žáků na učitele tedy může mít za následek potřebu vyšších finančních prostředků vynaložených na platy učitelů a může tedy omezovat nárůst učitelských platů, prostředky vynakládané na technické zabezpečení výuky (např. nové technologie využívané při výuce), na zabezpečení profesního růstu a dalšího vzdělávání učitelů i na zabezpečení asistentů pedagoga a dalšího pomocného personálu. Stejně jako ve velikosti tříd je tedy nutné hledat rozumný kompromis mezi počtem žáků na učitele a potřebnými finančními prostředky tak, aby byla zachována kvalita výuky. V primárním vzdělávání (náš 1. stupeň základní školy) se v rámci OECD pohybuje průměrný počet žáků na učitele na úrovni 16 žáků, nicméně je zde poměrně velký rozptyl hodnot mezi jednotlivými zeměmi. Jde o méně než 11 žáků na učitele v Maďarsku, Itálii, Norsku a Polsku až do 24 žáků a více v Chile, Koreji, Mexiku, Turecku a v partnerské zemi Brazílii. V České republice se jedná o 18,1 žáka na učitele, tedy o hodnotu nad průměrem zemí OECD. Obdobných hodnot dosahují i Německo a Irsko.
30,0
23,9
25,0
22,5
22,2
21,6 19,9
20,0
19,9 18,1
16,4 14,6
15,0
12,7
12,0
12,0
10,0
5,0
0,0 OECD
EU19
ČR
průměrná velikost třídy primární vzdělávání
průměrná velikost třídy nižší sekundární vzdělávání
počet žáků na učitele primární vzdělávání
počet žáků na učitele sekundární vzdělávání
Obr. 4: Průměrný počet žáků na učitele a průměrná velikost třídy (2008) Učitelé na sekundární úrovni vyučují v průměru v zemích OECD 13,7 žáka. Jedná se o méně než 11 žáků na učitele v Rakousku, Belgii, na Islandu, v Itálii, Lucembursku, Norsku, 9
Portugalsku, Švédsku a partnerské zemi Ruské federaci až do 30 žáků v Mexiku. V případě této vzdělávací úrovně patří Česká republika se svými 12,0 žáky na učitele mezi země s nižšími hodnotami. Nižší hodnoty počtu žáků na učitele v sekundárním vzdělávání oproti primární vzdělávací úrovni jsou ve většině zemí důsledkem jiné organizace výuky. Zatímco v primárním vzdělávání jeden učitel obvykle vyučuje všechny předměty nebo většinu předmětů a třídy se většinou na jednotlivé předměty nedělí, na nižší sekundární úrovni vyučují jednotlivé předměty různí učitelé a třídy se v jednotlivých předmětech mnohem častěji dělí. V terciárním vzdělávání je situace v jednotlivých zemích je také poměrně rozmanitá, což je dáno zejména rozmanitostí jednotlivých vzdělávacích programů a následnou odlišnou personální náročností výuky. Problematický je zde i přepočet studentů dálkového, kombinovaného či distančního studia stejně jako přepočet studentů studujících je dílčí část vzdělávacího programu. Počty studentů na pedagoga v terciárním vzdělávání (odpovídá vzdělávání na vyšších odborných školách a na vysokých školách) se pohybují od 11 studentů na pedagoga na Islandu, v Japonsku, Norsku a ve Švédsku až do 25 studentů v Turecku a Chile, průměr zemí OECD je 15,8. V České republice připadá na jednoho pedagoga v terciárním vzdělávání 19,1 studenta. To, jak jsou učitelé odměňováni, je jedním z faktorů ovlivňujících prestiž učitelské profese a zájem o ni. Proto se i v rámci mezinárodního srovnání porovnává výše platů učitelů. Základní ukazatel hodnotí platy učitelů v nižším sekundárním vzdělávání (odpovídá našemu 2. stupni základní školy a nižšímu stupni víceletých gymnázií) na začátku kariéry, po 15 letech praxe a na konci kariéry učících ve veřejných školách. Tabulkové platy, prezentované v tomto ukazateli, se v jednotlivých zemích mohu lišit nejen díky jiné platové hladině země, ale i díky různému systému v míře zdanění sociálních podpor a ve finančních pobídkách, jako jsou např. regionální příplatky, rodinné příplatky, příplatky na veřejnou dopravu, daňové úlevy.
$60 000 $50 000 $40 000 $30 000 $20 000 $10 000 $0 OECD na začátku kariéry
EU19 po 15 letech
ČR na konci kariéry
Obr. 5: Platy učitelů v nižším sekundárním vzdělávání na počátku kariéry, po 15 letech praxe a na konci kariéry (2008) 10
Roční tabulkové platy učitelů ve veřejných školách na nižší sekundární úrovni po 15 letech praxe pohybují od méně než 16 000 US $ (přepočtených na paritu kupní síly) v Maďarsku a partnerské zemi Estonsku až do více než 54 000 US $ v Německu, Irsku, Koreji a Švýcarsku a na úrovni 98 000 US $ v Lucembursku. Česká republika se v platech učitelů řadí mezi země s nižšími platy – roční výše tabulkových platů se pohybuje na úrovni 22 084 US $. Podstatné je i to, jak se liší platy učitelů na počátku kariéry, uprostřed a na konci kariéry, tedy jaký mohou učitelé v nižším sekundárním vzdělávání očekávat postup. V průměru zemí OECD jsou platy učitelů uprostřed kariéry vyšší o 39 % a na konci kariéry dokonce o 70 % vyšší, než je tomu na začátku kariéry. Rozdíly mezi platy na počátku a na konci kariéry se liší od méně než 30 % v Norsku, na Islandu a v Dánsku až o více než 160 % v Koreji a Portugalsku. V České republice se jedná u učitelů uprostřed kariéry o 38 % a na konci kariéry o 51 % vyšší, než je tomu na počátku kariéry. Tato skutečnost u nás vychází zejména z rozložení platových tarifů, tedy platových tabulek. Vzdělávací politiky jednotlivých zemí se snaží nabídnout učitelům další pobídky, které jsou součástí systému dalších nenárokových plateb a benefitů. Často se jedná o různé příspěvky nebo i o snížení počtu vyučovacích hodin. V případě počtu snížení vyučovacích hodin se jedná o pobídky fungujících jako odměna za odučená léta nebo dlouhou službu, v některých zemí může dojít k redukci vyučovacích hodin na základě zpracování speciálního úkolu. Dodatečné platby a pobídky se mohou týkat kariérního řádu, resp. dalšího vzdělávání, délky praxe. Další benefity mohou mít formu rodinných příspěvků, regionálních příplatků, příplatků za práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Základní typy nenárokových složek platu jsou tedy příplatky vycházející z převzetí dalších povinností a odpovědností a zohledňující konkrétní podmínky pro výuku (např. příplatky za vedení, výuka v potřebném regionu, v problémových školách), další skupinou příplatků jsou příplatky vyplácené na základě demografických charakteristik učitele (např. věk, rodinný stav, počet dětí) a poslední skupinou jsou příplatky vycházející z kvalifikace učitele, dalšího vzdělávání a výsledků práce. Nejvíce jsou zeměmi OECD využívány příplatky za převzetí dalších povinností nebo za ztížené podmínky, které ve svých systémech odměňování učitelů využívají dvě třetiny zemí OECD. Tyto tři skupiny dodatečných pobídek země OECD nabízejí často zároveň nebo v kombinacích, zejména ještě v závislosti na kvalifikaci, dalším vzdělávání a výsledcích. Kromě absolutní výše platů, resp. tabulkových platů, je podstatné znát i relativní výši platové hladiny v dané zemi. Vzhledem k tomu, že ve většině zemí musí mít učitelé na nižší sekundárním úrovni terciární vzdělání (ať už odpovídající našemu vyššímu odbornému nebo vysokoškolskému), porovnávají se platy učitelů s minimální kvalifikací po 15 letech praxe s platy zaměstnanců s terciárním vzděláním. Částečný problém nastává s tím, že údaje za platy zaměstnanců odpovídají skutečným platům, nikoli tabulkovým, proto je nutné data interpretovat s určitou opatrností. Platy učitelů veřejných škol v primárním a nižším sekundárním vzdělávání s 15letou praxí se pohybují v rámci zemí OECD od méně než 60 % platů zaměstnanců s terciárním vzdělávání v České republice, Maďarsku, na Islandu, v Itálii, Spojených státech a v partnerských zemích Izraeli a Slovinsku až do více než 95 % v Německu a na Novém Zélandu. Ve Španělsku jsou dokonce platy učitelů vyšší než platy zaměstnanců s terciárním vzděláním. V České republice se jedná o platy poloviční, než je tomu v případě platů zaměstnanců s terciárním vzděláním. Tato skutečnost je dána zejména vysokou hladinou platů pracovníků
11
s terciárním vzděláním v bankovní sféře a platů vedoucích zaměstnanců některých soukromých firem. Podmínky učitelů na pracovním trhu charakterizuje i pracovní a vyučovací doba učitelů. Charakterizuje vlastně jejich pracovní zatížení, i když situaci týkající se využití pracovní doby mimo vyučovací dobu není možné podrobně zmapovat vzhledem k tomu, že je zde v rámci jednotlivých zemích poměrně široká škála možností. Způsob zaměstnávání učitelů a regulace pracovní doby učitelů jsou v různých zemích OECD různé. Naprostá většina zemí zaměstnává učitele na pracovní smlouvu, ve které je zakotven stanovený počet vyučovacích hodin za týden, často bývá stanoven i počet hodin pracovních hodin mimo výuku. Počet hodin mimo výuku může být buď stanoven centrálně, nebo na úrovni školy, případně se počet těchto hodin může lišit na jednotlivých vzdělávacích úrovních. Vláda v těchto případech většinou centrálně definuje minimální či maximální pracovní dobu učitelů. Celková roční vyučovací doba učitelů však závisí nejen na počtu vyučovacích hodin za týden uvedených v pracovní smlouvě, ale vliv má pochopitelně také počet dní, po které učitelé vykonávají své pracovní povinnosti. Tento počet dní je závislý na počtu svátků připadajících na pracovní dny, na délce prázdnin a na využívání variabilních hodin tzv. „ředitelského volna“. Svoji roli hraje i to, zda učitelé tráví s žáky přestávky ve třídě, což je typické zejména pro primární vzdělávání (náš 1. stupeň základní školy). V primárním vzdělávání odučili učitelé zemí OECD v průměru ve třídě 786 hodin (jedná se o přepočet vyučovacích hodin na 60‘ hodiny), což je o 13 hodin méně než v předchozím roce. Jedná se o méně než 650 hodin ročně v Dánsku, Maďarsku, Polsku a Estonsku až do více než 900 hodin ve Francii, Nizozemsku a na Novém Zélandu a o dokonce více než 1000 hodin ve Spojených státech. Česká republika patří se svými 849 hodinami výuky mezi země s vyšším pracovním zatížením učitelů na primární úrovni. Čím vyšší úroveň vzdělávání, tím je obvykle nižší počet vyučovacích hodin. V případě nižšího sekundárního vzdělávání odučili učitelé v zemích OECD v průměru 703 hodin za rok. Nejmenší počet hodin (méně než 600 hodin) jsme zaznamenali ve Finsku, Řecku, Polsku a Izraeli, naopak vyučovací povinnost v rozsahu 1000 hodin a více měli učitelé v Německu a Spojených státech. Učitelé v České republice na nižší sekundární úrovni odučili v průměru 637 hodin za rok, tedy o něco méně než je průměr zemí OECD. Závěr
Výše výdajů vynaložené na vzdělávání závisí na mnoha různých faktorech. Na jedné straně se jedná o celkové bohatství země, na straně druhé o míru účasti ve vzdělávání. Nezanedbatelnou roli hraje i demografická situace v jednotlivých zemích a vzdělávací politika z pohledu podmínek učitelů, jako jsou průměrná velikost třídy, počet žáků na učitele či finanční ohodnocení učitelů. Obdobné faktory ovlivňují i objem lidských zdrojů nutných pro zabezpečení výuky a vzdělávání obyvatel země ve školním věku. Jednotlivé země budují vzdělávací politiku na základě historického vývoje, ale i na základě požadavků pracovního trhu na kvalitní pracovní sílu. V posledních letech navíc řeší mnoho zemí, jak zabezpečit kvalitu vzdělávání při zachování rozumného objemu finančních prostředků nutných pro zabezpečení výuky. Toto téma je zejména aktuální v době ekonomické krize. Česká republika se v oblasti výdajů pohybuje mezi zeměmi s nižšími výdaji na vzdělávání jako poměr HDP i s nižšími výdaji na žáka. Nicméně jsme v posledních letech zaznamenali poměrně vysoký nárůst velikosti výdajů na studenta v terciárním vzdělávání, a to i přes prudký nárůst počtu studentů, který byl od roku 2000 nejvyšší v rámci zemí OECD. 12
Učitelské povolání zaujímá v jednotlivých zemích OECD různou prestiž. Ta se dá ve společnosti zvyšovat zejména zlepšením pracovních podmínek učitelů a vyrovnání jejich platů platům obyvatelů s obdobným dosaženým vzděláním, tedy terciárním. Česká republika dosahuje porovnatelných výsledků se zeměmi OECD zejména v počtu žáků na třídu, v počtu žáků na učitele i ve vyučovací povinnosti učitelů (s výjimkou 1. stupně základních škol). Kde však máme velké rezervy, je oblast odměňování, platy učitelů u nás dosahují jedněch z nejnižších hodnot v rámci ostatních zemích a obdobná situace je i ve výši učitelských platů v porovnání s platy zaměstnanců s terciárním vzděláním. Literatura
OECD 2010. Education at a Glance 2010. Paris: OECD PUBLICATIONS 2010. OECD 1999. Classifying Educational Programmes, Manual for ISCED-97 Implementation in OECD Countries, 1999 Edition. Paris: OECD PUBLICATIONS 2010. KLEŇHOVÁ M. 2009. Ekonomické indikátory ve vzdělávání, Indikátory OECD Metodická příručka. Ústave pro informace ve vzdělávání 2009. ŠŤASTNOVÁ P. 2009. Pracovníci a pracovní podmínky ve vzdělávání, Indikátory OECD Metodická příručka. Ústave pro informace ve vzdělávání 2009. KLEŇHOVÁ M., ŠŤASTNOVÁ P., CIBULKOVÁ P. 2010. České školství v mezinárodním srovnání 2010. Ústav pro informace ve vzdělávání 2010. Adresa autora:
Michaela Kleňhová, RNDr. Ústav pro informace ve vzdělávání Senovážné nám. 26 110 06 Praha 1
[email protected]
13
