Financování vysokého školství v České republice

Mendelova univerzita v Brně Provozně ekonomická fakulta

Financování vysokého školství v České republice Diplomová práce

Vedoucí práce: Ing. Mgr. Jan Přenosil, Ph.D.

Autor práce: Bc. Tomáš Nevřela

Zadání

Rád bych touto cestou poděkoval vedoucímu mé diplomové práce, panu Ing. Mgr. Janu Přenosilovi, Ph.D. za jeho cenné rady a připomínky, které mi poskytl při zpracovávání této práce. Dále bych rád poděkoval zejména panu Ing. Jiřímu Dobíškovi, ze samostatného oddělení financování vysokého školství, MŠMT, za jeho konzultace a poskytnuté materiály a pánům doc. Ing. Danielu Münichovi, Ph.D., a Ing. Janu Kouckému, Ph.D., za jejich rady a náměty, kterými mi pomohli usměrnit moji práci. V neposlední řadě pak patří velké poděkování mé rodině a přítelkyni za jejich vytrvalou podporu, kterou mi věnovali během studia.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Financování vysokého školství v České republice zpracoval samostatně, pod vedením Ing. Mgr. Jana Přenosila, Ph.D., s využitím literatury a dalších zdrojů uvedených v kapitole „Literatura“.

V Brně dne 25. května 2012

__________________ Bc. Tomáš Nevřela

Abstract Nevřela, T. The financing of universities in the Czech Republic. Diploma thesis. Brno, 2012. Subject of this diploma thesis is evaluation of the change in normative financing of the universities and impact on their budgets. In the first part of the thesis, there is overall description of the university education in the Czech Republic, description of the models of financing in the universities and detailed overview of the financing principles in public universities. In the practical part of the thesis, there is comparative analysis of the university education financing in the Czech Republic with selected countries. Subsequently, the thesis identifies impact of financing changes on the particular universities budgets by making model calculations. Based on the knowledge leading from interview with subject experts, there is analysis of financing criteria and author proposes change in the current model of financing. Keywords Tertiary education, university, normative financing, quality, public resources.

Abstrakt Nevřela, T. Financování vysokých škol v České republice. Diplomová práce. Brno, 2012. Předmětem diplomové práce je hodnocení dopadu realizovaných změn v normativním financování vysokých škol na jejich rozpočty. V první části práce je uveden počáteční exkurz do oblasti vysokého školství v České republice, popsány mechanismy a modely financování a detailně zpracován přehled principu financování veřejných vysokých škol. V praktické části práce je nejprve provedena komparativní analýza financování vysokého školství v České republice s vybranými zeměmi a následně jsou modelovými výpočty identifikovány dopady změn ve financování na rozpočty jednotlivých škol. Na základě poznatků z řízených rozhovorů s odborníky jsou rozebrána některá kritéria a navržena úprava stávajícího modelu financování. Klíčová slova Terciární vzdělávání, vysoká škola, normativní financování, kvalita, veřejné prostředky.

Obsah 1

ÚVOD

8

2

CÍL PRÁCE A METODIKA

10

2.1 Cíl práce

10

2.2 Metodika

10

3

13

LITERÁRNÍ REŠERŠE

3.1 Vzdělávání a jeho financování z pohledu ekonomické teorie

13

3.2 České vysoké školství

16

3.2.1 Od terciárního vzdělávání k vysokému školství v ČR 3.2.1.1

16

Role zřizovatele vysoké školy

18

3.2.2 Právní ukotvení vysokého školství

18

3.2.3 Reformní kroky

19

3.2.3.1

Reforma vysokých škol

3.2.3.2 Reforma výzkumu a vývoje 3.2.4 Vlivy působící na vysoké školství a jeho financování 3.2.4.1

20 21 22

Politika let minulých

22

3.2.4.2 Institucionální vývoj

22

3.2.4.1

22

Vývoj potřeb trhu práce

3.2.4.2 Demografický vývoj

22

3.2.4.3 Evropská integrace

24

3.3 Modely a mechanismy přidělování peněžních prostředků

24

3.3.1 Modely financování

24

3.3.2 Mechanismy financování

25

3.3.2.1

Financování vzdělávací činnosti

25

3.3.2.2 Financování výzkumné činnosti

27

3.4 Princip financování veřejného vysokého školství v ČR 3.4.1 Financování vzdělávacích aktivit

28 29

3.4.1.1

Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací do roku 2010

30

3.4.1.2

Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací pro rok 2010

31

3.4.1.3

Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací pro rok 2011

32

3.4.1.4

Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací pro rok 2012

37

3.4.2 Programové financování

39

3.4.3 Financování výzkumu, vývoje a inovací na VŠ

39

3.4.4 Operační programy

41

4

VLASTNÍ PRÁCE

42

4.1 Kvantitativní vývoj VŠ sektoru

42

4.2 Financování VŠ sektoru jako celku

44

4.3 Normativní financování

52

4.3.1 Dopad zavedení kvalitativních kritérií

55

4.3.2 Vliv jednotlivých kritérií na rozpočty

59

4.3.3 Rozbor vybraných kvalitativních kritérií

65

4.3.4 Modifikace modelu financování

69

5

DISKUZE

75

6

ZÁVĚR

80

7

LITERATURA

83

7.1 Knižní zdroje

83

7.2 Elektronické zdroje

84

7.3 Ostatní zdroje

87

SEZNAM OBRÁZKŮ

88

SEZNAM TABULEK

89

SEZNAM ZKRATEK

91

SEZNAM PŘÍLOH

93

8

1

Úvod

V dnešním globalizovaném světě se často objevují diskuse na téma ekonomiky založené na znalostech. Stejně jako v době průmyslové revoluce, kdy došlo k zásadní změně způsobu výroby, kdy se orientace z převládající zemědělské produkce obrátila na výrobu průmyslovou, se dnes obrací pozornost na informační technologie. Podobně jako v devatenáctém století, kdy byla hlavní pozornost přesunuta k výrobě a stálému zdokonalování strojů, je dnes důraz kladen na lidské zdroje, vzdělanost či investice do výzkumu a vývoje s vysokým inovačním potenciálem. Vzdělaná společnost totiž vytváří kulturní zázemí a prostředí podporující inovace, je tolerantnější, méně xenofobická a manipulovatelná, více racionální a hlavně k těmto vlastnostem vede i své děti. (3) Vzdělání není jen ekonomickým statkem, ale také prostředkem ke zvýšení životní a kulturní úrovně. Poskytuje nám schopnost porozumět prostředí, ve kterém žijeme, a rozšiřuje naše hodnoty. Schopnost země konkurovat a životní úroveň jejích obyvatel v rámci globální ekonomiky je zásadním způsobem ovlivněna produktivitou dané ekonomiky. Přímý vliv na ni má samozřejmě i vzdělávání. Vzdělávací instituce přispívají k realizaci strategií růstu ekonomik založených na znalostech a k redukci chudoby následujícím způsobem: • vzděláváním kvalifikované a adaptabilní pracovní síly včetně vědců, techniků, učitelů v základním a středním stupni školské soustavy a budoucích vedoucích představitelů státní správy a podnikatelské sféry • produkcí nových znalostí • tvorbou kapacity, která bude umožňovat přístup k existujícím znalostem na globální úrovni a jejich místnímu využití Jedinečnost institucí pak spočívá ve schopnosti integrovat všechny tři úlohy a vytvořit mezi nimi synergické efekty. (20) Vysoké školy jsou nejvyšším článkem vzdělávací soustavy, jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti. Česká republika, malá země s otevřenou ekonomikou bez významného bohatství přírodních zdrojů, musí své bohatství orientovat zejména na získávání znalostí a schopností. Druhou možností je totiž stát se jakousi evropskou „montovnou“, kde na nás zbude pouze rutinní ruční práce bez perspektivy. Vysokoškolské vzdělávání je nezbytné nejen pro konkurenceschopnost a ekonomickou prosperitu země, pro její politický, společenský a kulturní rozvoj. Ve stejné míře je samozřejmě důležité i pro životní úspěch nás jednotlivců, pro naše příjmy, sociální mobilitu, prestiž a celkovou kvalitu života.

9

Institute for Higher Education Policy například uvádí následující kategorie:(20) Přínos

Pro jednotlivce

Pro společnost

Ekonomický

Vyšší mzda Zaměstnanost Vyšší úspory

Větší produktivita Národní a regionální rozvoj Snížené nároky na vládní podporu Zvýšená spotřeba Vyšší potenciál pro přeměnu na znalostní ekonomiku Budování národní identity Demokratická participace Sociální mobilita Zlepšení zdraví

Lepší pracovní podmínky Osobní, profesní mobilita Sociální

Zvýšená kvalita života Lepší rozhodování Zvýšení osobního statusu Zvýšení vzdělávacích příležitostí Vyšší naděje dožití, zdravější životní styl

Zlepšení základního a středního školství

České vysoké školství v průběhu posledních dvou dekád prošlo razantními změnami. Došlo tak například k opětovnému obnovení a následně výraznému posílení autonomie vysokých škol, k přechodu od tradičního pojetí vysokoškolského vzdělávání, od tradičního zaměření na výchovu elit, směrem k otevření systému a odstranění veškerých nerovností. Samotná vzdělávací činnost, propojení vzdělávání s výzkumem a vývoj či společenská role univerzit tak čelí novým výzvám. V podstatě každá nastupující vláda se ve svém programovém prohlášení zabývá otázkou školství a jeho rozvoji přikládá významnou důležitost. Zde si stát důležitost školství, tedy i vysokého školství uvědomuje, otázkou však je, zda to dokáže i finančně ohodnotit a zda konečný výstup lze označit opravdu za kvalitní a konkurenceschopný. Prioritou by mělo být zajistit, aby Česká republika měla systém vysoké školství, který bude schopen efektivně fungovat a bude přispívat k rozvoji země a obyvatel. K naplnění této vize jsou vysokým školám alokovány veřejné prostředky, které slouží k zajištění jejich základních funkcí, tj. funkce vzdělávací a výzkumná.

10

2

Cíl práce a metodika 2.1

Cíl práce

Cílem předkládané diplomové práce je zhodnotit dopad změn v pravidlech financování vysokých škol v České republice a analyzovat vliv zavedených kvalitativních kritérií na rozpočty vysokých škol. V rámci dílčích cílů práce bude nejprve prostřednictvím teoretické části práce popsána současná podoba vysokoškolského vzdělávání v České republice včetně způsobů jeho financování. Následně bude shrnut dosavadní vývoj a změny, ke kterým v posledních přibližně čtyřech letech dochází v rámci principu financování vysokých škol. Na tuto část práce poté naváže komparace financování vysokého školství v České republice s vybranými zeměmi OECD, která by měla identifikovat aktuální stav a vývoj financování této oblasti včetně odhalení případných slabých stránek systému. Stěžejní částí praktické části práce pak bude zhodnocení, jak se změny v pravidlech financování projevily u jednotlivých vysokých škol v rámci objemu prostředků, které školy tímto mechanismem získávají. Přidanou hodnotou práce bude navržení změn, které by se v dané oblasti mohly realizovat. Toto zhodnocení dopadu změn ve financování nebylo v našich podmínkách doposud realizováno a výsledky této analýzy tak mohou sloužit zejména představitelům MŠMT i vysokých škol jako podkladový materiál pro zodpovězení otázky, zda a jakým způsobem v nastoleném trendu nadále pokračovat.

2.2

Metodika

Diplomová práce je rozdělena do dvou základních částí, při kterých byly využity základní teoretické i empirické metody vědecké práce. Zpracování první části nazvané “Literární rešerše” vychází zejména ze studia české i zahraniční odborné literatury při využití metody logické analýzy, kdy jsou vybrány informace pro práci vhodné a relevantní. Zahraniční literatura slouží zejména k identifikaci modelů a mechanismů, které jsou ve sledované oblasti využívány v cizích podmínkách. Vzhledem k povaze tématu diplomové práce a její orientaci tvoří domácí literatura základní stavební kámen pro konečné zpracování. Úvodní podkapitola první části včlení vzdělávání do kontextu ekonomických statků. Protože české vysoké školství je velkou oblastí, následuje podkapitola, ve které jsou popsány typy vysokých škol, dále reformní kroky z nejen z oblasti vysokého školství, ale i výzkumu a vývoje, který hraje při financování výraznou roli, a identifikovány základní vlivy, které ovlivňují vysoké školství a podobu jeho financování. Nejdůležitější podkapitolou první části je detailní rozbor principu financování veřejného vysokého školství v České republice, který tvoří důležitou oporu pro zpracování vlastní práce a dosažení stanoveného cíle. Druhá část představuje hlavní náplň předkládané diplomové práce a je nazvána „Vlastní práce“. K dosažení vytyčeného cíle slouží v prvním kroku realizace komparace financování vysokého školství v ČR s vybranými zeměmi OECD. Tato část slouží k odhalení slabých stránek současného financování

11

vysokého školství jako celku. Při jejím zpracování jsou čerpány data ze statistických databází OECD a EUROSTATu a publikací EURYDICE. Výrazným omezením je zde zejména několikaleté časové zpoždění, takže srovnatelná data všech zemí jsou k dispozici pouze do roku 2008. V některých případech je bohužel brán v potaz celý vysokoškolský sektor či terciární vzdělávání jako celek a to zejména z důvodu dostupnosti informací a dat, kdy mnohdy nedochází k podrobnějšímu rozlišování na jednotlivé frakce vysokého školství, resp. terciárního vzdělávání. Po této komparativní analýze přichází stěžejní část práce věnovaná normativnímu financování. Práce je založena zejména na metodě modelování, kdy jsou sledovány dopady na jednotlivé veřejné vysoké školy a poté popsány dosažené výsledky s identifikací nejvýraznějších faktorů (kritérií). Tyto modelové výpočty jsou zpracovány prostřednictvím programu Microsoft Excel s využitím funkcí, které obsahuje. Základem modelových výpočtů je velké množství statistických dat, kde u většiny kritérií je podíl stanoven jako vážený průměr podílu jednotlivých škol za tři roky. Důvodem je zejména minimalizace případných statistických výkyvů či odchýlení od běžného stavu. Data jsou čerpána z poskytnutých materiálů MŠMT, databáze Střediska vzdělávací politiky, databáze Sdružených Informací Matrik Studentů – SIMS a výročních zpráv vysokých škol. Mnohé datové výstupy z těchto podkladových zdrojů se však mohou lišit, protože v databázích je možné provádět zpětné úpravy. Při zpracování této části je využita rovněž metoda dotazování, kde formou řízených rozhovorů s odborníky na danou oblast jsou identifikovány základní nedostatky či pozitiva současných pravidel a jednotlivých kritérií a prostřednictvím těchto zjištění navrženy úpravy stávajícího platného modelu. V průběhu řešení diplomové práce přede mnou vyvstávaly různé nové úhly pohledu na definovaný výzkumný úkol a problematika normativního financování a stanovených pravidel se začala projevovat v širších souvislostech. Výrazné omezení při realizaci případného doporučení totiž spočívá v principu vytváření platných pravidel financování, kde jak MŠMT, tak i školy hájí zejména své zájmy a konečná podoba je tak mnohdy výrazným kompromisem. Výsledkem práce je potvrzení či vyvrácení stanovené hypotézy. Poté na základě získaných znalostí, zkušeností a seznámení se se zvyklostmi a postupem při realizaci modelů financování je navrhnut model, který by byl zúčastněnými stranami akceptovatelný a mohl být využíván při alokaci prostředků. Hypotéza: „Změny v pravidlech financování vysokých škol zohledňují i jiná kritéria než je počet studentů.“

12

Metodou pro zpracování mé diplomové práce je realizace všech bodů, které jsou potřeba pro úspěšné zpracování práce a pro interpretaci výsledků a doporučení. Následné schéma znázorňuje jednotlivé fáze řešení, které vedou k úspěšnému dokončení diplomové práce. Vymezení oblasti výzkumu Formulace cílů diplomové práce Formulace a upřesnění hypotézy Sběr podkladové literatury Rešerše k teoretickému základu diplomové práce Sběr potřebných dat Realizace řízených rozhovorů a konzultací k dané oblasti Modelové výpočty Realizace řízených rozhovorů a konzultací k dané oblasti Návrh změn, doporučení Prezentace výsledků – vyhodnocení hypotézy, stanovených cílů a přínos práce

13

3

Literární rešerše 3.1 Vzdělávání a jeho financování z pohledu ekonomické teorie

Vzdělávání řadíme v rámci školského systému do oblasti veřejného sekČasto bývá chápáno jako veřejný statek a tudíž by mělo být poskytováno zcela zdarma. Tuto představu musím ale hned na začátek označit za mylnou, poněvadž se nejedná o statky čistě veřejné z důvodu existence možnosti vyloučení jedince ze spotřeby. Zvyklosti, tradice, principy a hodnoty, které lidé zastávají, mají výrazný vliv na veřejnou volbu a jsou příčinou neměnnosti současného nastavení. Proto i nadále platí, že je poměrně výrazná část vzdělávacích služeb poskytována veřejně z veřejných prostředků. V následující pasáži zařadím vysokoškolské vzdělávání a jeho financování do kontextu ekonomické teorie, kde se pokusím identifikovat, jakým statkem vysokoškolské vzdělávání dle ekonomů je. Úvahy o ekonomické podstatě vzdělávání je možné začít formulací podmínek tržního prostředí a tržních selhání. K tomu, aby došlo k optimální alokaci zdrojů (Paretovo optimum), musí dojít k rovnosti mezních měr substituce a mezní míry transformace dvou statků a dvou spotřebitelů (MRSa=MRSb=MRT). Pokud jedna z podmínek není dodržena, dojde k tržnímu selhání. Jedním z prvních ekonomů, který definoval veřejný statek tak, jak jej nyní známe a způsobil tak teoretický převrat, byl v roce 1954 P. A. Samuelson v článku „The Pure Tudory of Public Expenditure“ uveřejněném v Review of Economics and Statistics. Jednalo se o statek, který je charakterizován svou nevylučitelností ze spotřeby, nedělitelností a nulovými mezními náklady na každého dalšího spotřebitele. Tyto vlastnosti pak zaručují nesoutěžní (nerivalitní) chování spotřebitelů. Právě tím, že jeho spotřebou není omezena spotřeba ostatních, se veřejný statek odlišuje od soukromého. Statek má vysoké náklady na vyloučení jednotlivce z užívání, a proto bývá hrazen ze státního rozpočtu. I když Samuelsonovo třídění statků bylo mnohokrát kritizováno a později vzniklo několik dalších třídění, všechna se zakládají na původních charakteristikách P. A. Samuelsona. Kritikové těchto charakteristik kritizují zejména předpoklad nevylučitelnosti (prostřednictvím existence efektu přetížení – zvyšováním počtu spotřebitelů dochází k poklesu kvality služby) a nedělitelnosti. Vedle statků čistě soukromých a čistě veřejných existují rovněž smíšené veřejné, u kterých není v plné míře splněna jedna ze Samuelsonových podmínek. (11) toru1.

Veřejným sektorem rozumíme tu oblast společenské reality, resp. podsystém jednotlivých sfér společenského života, která se nachází ve veřejném vlastnictví, v níž se z politického hlediska rozhoduje veřejnou volbou a uplatňuje se v ní veřejná kontrola, přičemž účelem fungování veřejného sektoru je naplňování veřejného zájmu a správa věcí veřejných. (11) 1

14

Bližšímu pochopení veřejných statků by mělo napomoci jejich členění dle různých kritérií. Tato typologie je velmi různorodá a tak zde uvedu typologii francouzského ekonoma J. Bénarda, který uplatňuje institucionální a ekonomické kritérium. Institucionální kritérium vychází z charakteru prostředí, ve kterém jsou statky produkovány a poskytovány, a z přístupu, který ke statkům uplatňuje stát. Bénard podle tohoto kritéria rozlišuje tři typy statků: čisté tržní statky, které mají svou konkrétní cenu sjednanou na trhu prostřednictvím střetu nabídky a poptávky; netržní statky, které nejsou předmětem tržní konfrontace (jejich produkce a poskytování jsou zcela v kompetenci státu); a nečisté tržní statky, které sice mají cenu, ale zároveň jsou vystaveny státním diskriminačním opatřením. Ekonomické kritérium Bérnardovy klasifikace respektuje způsob spotřeby statků a způsob chování různých ekonomických subjektů vůči nim. Důsledkem tohoto kritéria je pak rozdělení statků do tří skupin a to na privátní statky (nebo také statky privátní spotřeby), veřejné statky (statky kolektivní spotřeby)a smíšené veřejné statky. (2) Pokud bychom chtěli vzdělávání zkoumat jako čistý veřejný statek, tak by mělo platit, že je kvantitativně a kvalitativně nedělitelný. Stát pak rozhoduje o školní politice a rozhoduje o formě a obsahu vzdělávání. Pak tedy ano, vzdělávání může být čistý veřejný statek. Musíme totiž brát v potaz různé stupně vzdělávací struktury - základní školní docházku mohu označit za čistý veřejný statek. Podmínka nevylučitelnosti ze spotřeby však neplatí pro vzdělávání komplexně, proto nelze vzdělávání označit za čistý veřejný statek, ale je třeba rozlišovat rozdílné úrovně vzdělávání. Na produkt vysokoškolského vzdělávání ale lze pohlížet i jako na čistý veřejný statek. Základní výzkum má svými efekty skutečně nedělitelný charakter spotřeby bez ohledu na princip poskytování, proto jej lze zařadit do čistých veřejných statků. Ostatní formy výzkumné činnosti vysokých škol pak spadají do smíšených veřejných statků. Typickými soukromými statky jsou například poradenské či expertní činnosti, které vysoká škola poskytuje. (11) (13) Joseph Stiglitz zastává názor, že vzdělávání není čistým veřejným statkem. Mezní náklady na vzdělání dalšího studenta totiž nejsou nulové a přibližně se rovnají průměrným nákladům a nevyskytují se problémy s placením této služby. (10) Veřejná ekonomie nejčastěji přistupuje k vysokoškolskému vzdělávání jako ke smíšenému veřejnému statku dlouhodobé spotřeby. Spotřeba tohoto statku vzdělávání má jednoznačně dlouhodobý charakter a výdaje do tohoto vzdělávání mohou být označovány za investice. Toto zařazení tedy znamená, že má být v určité míře zajišťováno státem, tedy veřejným sektorem. (13) Zastánci veřejného vzdělávání argumentují tím, že vzdělaní občané nám, tedy společnosti jako celku, přináší důležité pozitivní externality. (10) Vzdělanost je totiž prospěšná nejen pro daného jedince, ale i pro celou společnost. Jednou z nejčastěji uváděných pozitivních externalit vzdělání je zvýšení kvality společenského života. Nejčastěji uváděné externality vzdělání zahrnují kvalitní občanství, politickou stabilitu, komunikační dovednosti, právní chování, rozvoj kulturní úrovně, kvalitní trávení volného času a určitý zdravotní standard. Mezi dalšími externalitami lze jmenovat úspory veřejných výdajů,

15

zejména v oblasti sociálního zabezpečení a zdravotní péče. (41) Vysokoškolsky vzdělaný člověk má menší problém s nalezením práce, takže nezatěžuje státní pokladnu vyplácením sociálních dávek a navíc dosahuje vyšších příjmů a tím prostřednictvím daní přispívá naopak více do státní pokladny. Toto odůvodnění vládní podpory z důvodu externalit je ale mnohdy považováno za neprokázané, protože nemusíme využívat vzdělání v souladu se zájmy ostatních. Naopak odpůrci tvrdí, že gramotnost je velký osobní zisk a lidé by se vzdělávali i bez státní podpory. (10) Na základě tohoto lze konstatovat, že vzdělávání je veřejným statkem do té míry, v jaké přináší prospěch celé společnosti a současně statkem soukromým v takové míře, ve které přináší prospěch samotnému jedinci. Se zvyšujícím se stupněm vzdělání by se tedy měl zvyšovat užitek jednotlivce a současně jeho spoluúčast na financování. Hledisko financování lze považovat ve vysokoškolském sektoru za klíčové zejména z důvodu vymezení účasti na získání veřejného statku vzdělání, a tím tedy i odpovědnosti za rozvoj lidského kapitálu. Objem lidského kapitálu vyjadřuje část národního bohatství, a proto se nemůže stát ani občan zcela zříci své odpovědnosti za jeho financování. Financování prostřednictvím daní ze strany státu se může jevit jako nespravedlivé vůči těm, kteří statek vysokoškolského vzdělávání nespotřebovávají vůbec nebo méně často a s menší intenzitou. Způsob financování prostřednictvím poplatků či školného se pak může jevit jako nespravedlivý přímým účastníkům financování, kterými jsou studenti a jejich rodiče. Spotřebou tohoto statku se totiž vytvářejí dominantní externalitní efekty, které někdy požívají ostatní, tj. černí pasažéři, i když se nepodílejí na jejich finančním krytí. (11) (13). Samotné vzdělávání je rizikovou investicí a jedinci mají často k riziku negativní přístup. Nebezpečí investice do vzdělání je dáno tím, že jedinec nezná své schopnosti studovat a studium řádně dokončit, rovněž vychází z neznalostí budoucího trhu práce a výdělků ve zvoleném oboru. Neopomenutelným důvodem je i fakt, že i když daný člověk rozumně zvolí cestu vzdělání na základě výpočtu budoucích nákladů a výnosů, nemusí mít k dispozici nástroje pro uskutečnění své volby, kde náklady na studium časově předbíhají výnosy ze vzdělání. (11) Podle ekonoma Miltona Friedmana v USA na vyšších úrovních vzdělávání mají vládní instituce menší význam než na základních a středních školách. Neviditelná ruka trhu zapříčiňuje, že soukromé zájmy jednotlivce jsou prospěšné pro celou společnost. Pokud je student ochoten nastoupit na vysokou školu pouze při státní dotaci, potom je pro něho užitek ze vzdělání menší než jeho náklady na něj. Kdyby tomu tak nebylo, byl by ochoten si studium hradit sám. Investice do vzdělání jsou rizikovou investicí, proto by stát mohl poskytovat finanční prostředky jedincům na vzdělání, které by mu v budoucnu absolvent vracel ze svých příjmů. (4) V rámci této kapitoly jsem se pokusil vymezit vzdělávání, zejména to vysokoškolské, v rámci ekonomické teorie a přiblížit financování z ekonomického pohledu. Jak je vidět, nelze označit vzdělávání za ten či onen statek. Vzdělávání komplexně není zcela čistým veřejným statkem a při bližším zkoumání zjistíme, že pro něj neplatí pravděpodobně ani jeden ze tří zá-

16

kladních předpokladů. Lze jej dělit (základní, střední, vysokoškolské), jednotlivci pak mohou spotřebovávat jednu jeho část. V rámci otázky vyloučitelnosti je statek na vysokoškolské úrovni zpravidla poskytnut pouze těm, kteří splní předpoklady v podobě přijímacích zkoušek. V případě mezních nákladů na spotřebu každého dalšího spotřebitele pak dochází k efektu přetížení. Systém financování činností vysokého školství prostřednictvím řady nástrojů a mechanismů může být značně poznamenán podporou jedné ze dvou polárně odlišných skupin argumentů pro a proti veřejnému financování. Rovněž je zde přítomna tradice jak z obecného pohledu, tak v některých záležitostech konkrétně. (11) Vysokoškolské vzdělávání tedy nejlépe představuje smíšený veřejný statek. Vždy se bude pravděpodobně jednat o kombinaci soukromého a veřejného statku a to i přesto, že je možné si představit jeho komplexní zajištění pouze prostřednictvím soukromých subjektů. Zájem státu na vzdělávání totiž bude v současných podmínkách nadále velmi dominantní.

3.2

České vysoké školství

V rámci této kapitoly představím strukturu vysokého školství v ČR, kde budu definovat základní pojmy týkající se této problematiky. Shrnu důležité právní dokumenty, které představují právní rámec vysokého školství jak z hlediska národní, tak i mezinárodní úrovně. Stručně představím snahu politické reprezentace o reformu v dané oblasti, kdy je určitým způsobem provázána reforma vysokého školství s reformou výzkumu a vývoje. Následně pak identifikuji vlivy, které výrazně ovlivňují podobu a financování vysokého školství.

3.2.1 Od terciárního vzdělávání k vysokému školství v ČR V zákoně č. 111/1998 Sb., zákon o vysokých školách, je hned zpočátku uvedeno: „Vysoké školy jako nejvyšší článek vzdělávací soustavy jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti a mají klíčovou úlohu ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti.“ (52) Při mezinárodním srovnávání, když se mluví o vysokých školách, se často uvádí pojem terciární vzdělávání2. A o co vlastně jde? Je nutné si uvědomit, že systémy školství od té nejnižší úrovně jsou v různých zemích velmi různorodé a systém fungující v jedné zemi nemusí fungovat v zemi jiné. Aby bylo umožněno jakési srovnání, je zapotřebí důsledně respektovat mezinárodní definice používaných pojmů a ukazatelů a při jejich zjišťování postupovat v souladu s mezinárodními pravidly a standardy. Jejich na první pohled zdánlivě nevýznamné posuny totiž mohou vést k dosti odlišným výsledkům a závěrům. Pro mezinárodní srovnávání je tedy terciární 2

Pojem terciárního vzdělávání v rámci naší legislativy není definován.

17

vzdělávání definováno Mezinárodní standardní klasifikací vzdělávání (v anglické zkratce ISCED3). Terciární vzdělávání je pak pod úrovní ISCED 5 a 6 a zahrnuje veškeré standardní vzdělávání, které vede k získání vyššího stupně vzdělávání po dosažení středního vzdělávání. Zde se tedy skrývá české vysoké školství jak jej známe. Relevantní jsou zejména vzdělávací programy ISCED 5A, které jsou založeny převážně teoreticky a jsou koncipovány tak, aby poskytovaly dostatečnou kvalifikaci pro získání přístupu k vyšším vědecko-výzkumným studijním programům (v ČR tedy bakalářské a magisterské studium na vysokých školách) a vzdělávací programy ISCED 6, které vedou přímo k udělení vědeckovýzkumné kvalifikaci (v ČR tedy doktorské studium na vysokých školách). (8) U nás zažitý výraz vysokoškolské vzdělávání tedy dostatečně neodpovídá zahraničním školským systémům a v mezinárodní terminologii je vhodnější proto používat označení terciární vzdělávání. V České republice představují vysoké školy nejvyšší článek vzdělávací soustavy. Poskytují studium v bakalářských, magisterských a doktorských studijních programech. Studium je poskytováno ve formě prezenčního, distančního i kombinovaného. Od počátku roku 1999 se v ČR rozlišují dva základní typy vysokých škol, tj. univerzitního a neuniverzitního typu. Typ vysoké školy je uveden v jejím statutu a musí být v souladu se stanoviskem Akreditační komise4. Vysoká škola univerzitního typu je oprávněna uskutečňovat všechny typy studijních programů. Vedle vzdělávací činnost je jí umožněno rovněž vykonávat činnosti vědecké, výzkumné, vývojové nebo umělecké. Univerzitního typu je převážná většina5 veřejných vysokých škol, kde jejich fakulty jsou zaměřeny do všech vědních oblastí. Dle potřeb a poskytovaných studijních programů se tyto školy člení na fakulty, vysokoškolské ústavy a na odborná pracoviště. Vysoké školy neuniverzitního typu uskutečňují převážně bakalářské nebo magisterské studijní obory a s nimi spojenou výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Chybí zde tedy doktorské studijní programy. Obsah vzdělávání, jeho cíle, hodnocení a certifikace včetně podmínek pro přijetí studentů jsou upraveny shodně jako u vysokých škol univerzitních. Kromě typu se vysoké školy člení rovněž z hlediska právní formy a z hlediska zřizovatele. V ČR existují tři druhy vysokých škol, a to školy veřejné, soukromé a státní. V současné době (únor, 2012) je v českém systému 26 veřejných, 49 soukromých a 2 státní vysoké školy. Zásadní rozdíl mezi jednotlivými typy vysokých škol je v jejich zřizování a ve způsobu hospodaření. (51) (1) (49)

International Standard Classification of Education.(7) Akreditační komise vydává mimo jiné stanovisko k žádostem o akreditaci studijních programů a k udělení státního souhlasu pro právnickou osobu, která chce působit jako vysoká škola. Činnost Akreditační komise materiálně a finančně zabezpečuje ministerstvo. 5 Výjimku tvoří Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích (rok založení: 2007) a Vysoká škola polytechnická v Jihlavě (rok založení: 2004). 3

4

18

3.2.1.1

Role zřizovatele vysoké školy

a) Veřejné vysoké školy Zřizovatelem veřejné vysoké školy je stát. Tyto vysoké školy jsou v ČR dvojího typu – univerzitní a neuniverzitní. Škola se zřizuje, resp. zaniká zákonem o vysokých školách, který rovněž stanoví její název a sídlo. Zákonem je školám poskytnuta autonomie, tzn., že stát může ovlivňovat školy pouze prostřednictvím peněz, které jim poskytne. Každá veřejná vysoká škola sestavuje rozpočet na kalendářní rok, který nesmí být deficitní. Podle tohoto rozpočtu následně hospodaří. V rozhodující míře jsou tyto školy financovány státem z rozpočtu MŠMT. Příjmovou stránku rozpočtu dále tvoří kromě peněz z rozpočtu poplatky spojené se studiem, výnosy z majetku, výnosy z doplňkové činnosti, příjmy z darů a dědictví a jiné příjmy. Veřejná vysoká škola se člení na fakulty, ústavy a jiná pracoviště realizující výzkumnou, vývojovou a další činnost. b) Soukromé vysoké školy Zřizovatelem je zde právnická osoba, přičemž se jedná o školy neuniverzitního typu, které vznikají na základě souhlasu MŠMT. Ministerstvo může poskytnout soukromé vysoké škole působící jako obecně prospěšná společnost (zákon č. 248/1995 Sb., o obecně prospěšných společnostech a o změně a doplnění některých zákonů) dotaci na uskutečňování akreditovaných studijních programů a programů celoživotního vzdělávání, s nimi spojenou vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Podmínky dotací, jejich užití a zúčtování, se řídí obecnými předpisy pro nakládání s prostředky státního rozpočtu. Základním zdrojem příjmů soukromých vysokých škol jsou poplatky za studium, které si škola sama stanovuje. c) Státní vysoké školy Státní vysoká škola je vojenská nebo policejní. Vojenské vysoké školy vzdělávají odborníky zejména pro ozbrojené síly. Mohou na nich studovat též studenti, kteří nejsou vojáky v činné službě. Policejní vysoké školy vzdělávají odborníky zejména pro bezpečnostní sbory. Mohou na nich studovat též studenti, kteří nejsou příslušníky bezpečnostního sboru. Vojenské vysoké školy jsou součástí rozpočtové organizace Ministerstva obrany a jsou financovány ze státního rozpočtu z kapitoly Ministerstva obrany. Policejní vysoké školy jsou financované z kapitoly Ministerstva vnitra. (52)

3.2.2 Právní ukotvení vysokého školství Pokud se jedná o právní předpisy regulující oblast vysokého školství a jeho financování, převažují v této oblasti právní normy institucionálního charakteru, a to zejména s ohledem na fakt, že veřejné vysoké školy mohou být zřizovány pouze zákonem. Kromě jednotlivých norem zřizujících konkrétní vysokou školu jsou stěžejními právními normami zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (dále zákon o vyso-

19

kých školách), zákon č. 130/2002 Sb., zákon o podpoře výzkumu a vývoje. Hospodaření a kontrola prostředků poskytovaných vysokých školám ze státního rozpočtu se řídí zejména zákonem č. 218/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech a o změně některých souvisejících zákonů (dále rozpočtová pravidla), ve znění pozdějších předpisů a zákonem o finanční kontrole a dále. Důležitou roli pro oblast financování vysokých škol z veřejných prostředků má i zákon č. 173/2006 Sb., o veřejných zakázkách či normy upravující daňovou problematiku. Právní regulace financování vysokého školství je ovlivněna řadou strategických dokumentů na úrovní nadnárodní či národní i na úrovni samotných institucí (institucionální úroveň). Národní strategické dokumenty vychází z postupně přijímaných deklarací na evropské úrovni (Sorbonnská, Boloňská a Lisabonská deklarace), které jsou určující pro budování Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, neboť skrze tyto dokumenty je odsouhlasena strategie na evropské úrovni, která je následně implementována na úrovni národní, stejně jako na jednotlivých vysokých školách. Současná právní regulace reaguje na úkoly stanovené ve Strategii hospodářského růstu, které jsou následně konkretizovány v dokumentu - Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011 – 2015, přičemž povinnost zpracovat Dlouhodobý záměr ukládá ministerstvu zákon o vysokých školách. Dlouhodobý záměr je každoročně aktualizován na základě rozborů, analýz a trendů mezinárodního vývoje, což umožňuje, v současné době dynamických změn, vytváření nových vizí a jejich realizaci - tzv. dynamické plánování. Nezanedbatelnou roli hrají i strategie na institucionální úrovni, a to v podobě dlouhodobého záměru vysoké školy a dlouhodobého záměru fakult. Vysokoškolský zákon6 ukládá vysokým školám a jejich fakultám, aby dlouhodobý záměr vypracovaly a zveřejnily, přičemž schvalování dlouhodobých záměrů je zákonem svěřeno akademickým senátům. Vědecké rady a správní rady se k těmto dokumentům vyjadřují formou projednání. Z dlouhodobých záměrů vysokých škol má ministerstvo možnost vytěžit informace o souladu univerzitních strategií se záměry ministerstva a státu, pomocí výročních zpráv může sledovat soulad strategických záměrů a realit. (1)

3.2.3 Reformní kroky Pro zajištění konkurenceschopnosti ČR je nutné zajistit správnou funkčnost trojúhelníku „výzkum – vzdělávání – inovace“. Tyto tři aktivity musejí být dobře strukturovány, musí zahrnovat spoluúčast soukromého a veřejného sektoru a musí být rovněž odstraněny bariéry umožňující vzájemné vazby. (34) V oblasti výzkumu a vývoje a vzdělávání v souvislosti s Boloňským procesem proběhlo a nadále probíhá několik důležitých změn. Jedná se především o reformu terciárního vzdělávání, reformu systému výzkumu, vývoje a inovací v ČR a vývoj v oblasti zabezpečování kvality. V neposlední řadě pak hraje vý-

6

§ 9 odst. 1, písm. i) zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách.

20

znamnou úlohu zdárné využívání finančních prostředků ze strukturálních fondů EU v letech 2007 - 2013.(33) Reforma terciárního vzdělávání je řešena v rámci Individuálního projektu národního - Reforma terciárního vzdělávání, kde by mělo dojít k navržení optimálního systému řízení a financování terciárního vzdělávání v České republice s ohledem na celosvětové trendy, doporučení OECD pro oblast terciárního vzdělávání a požadavky společnosti, ekonomiky a trhu práce. (14) 3.2.3.1

Reforma vysokých škol

Na přelomu let 2003/2004 Výbor OECD provedl rozsáhlý výzkum v zemích OECD, který umožnil zúčastněným pochopit, jak jim organizace a zajišťování vysokoškolského vzdělávání napomůže k dosažení hospodářských a sociálních cílů. Do konce roku 2007 pak byla realizována expertní hodnocení, tzv. Thematic Review of Tertiary Education. Na základě těchto doporučení poté byla zformulována Bílá kniha terciárního vzdělávání, která byla jakýmsi východiskem pro stávající reformu v této oblasti. Všechna doporučení vyplývající z průzkumu OECD týkající se například struktury systému, řízení institucí, výzkumu a inovací, pracovního trhu, zajišťování kvality či internacionalizace kladly silný důraz na potřebu zaměřit se směrem ven, tj. na silnější vazby na zaměstnavatele, regiony a trh práce, na vývoj výzkumných a inovačních partnerství s podniky, průmyslem a jinými vysokými školami a na otevřenost směrem k Evropě i světu. (14) Expertním materiálem věnovanému reformě této oblasti byla tedy Bílá kniha terciárního vzdělávání, která představovala koncepční a strategický dokument určující směr vývoje terciárního vzdělávání. Ve vztahu k výzkumu a vývoji Bílá kniha navazuje na reformu výzkumu a v této souvislosti zejména zdůrazňuje nutnost maximální možné provázanosti výzkumných aktivit se vzděláváním a z toho vyplývajících společenských požadavků na implementaci reformy výzkumu a vývoje. Právě přímé propojení výzkumu se vzděláváním povede k žádoucí podnikavosti a inovativnosti nastupujících generací. (6) Změnám společenského a ekonomického kontextu se však veřejné vysoké školství přizpůsobuje pouze částečně. S dynamicky se rostoucím počtem studentů dochází zejména k poklesu kvality výuky7 a ke snížení motivace k dosahování lepších výsledků. Důvodem může být například fakt, že doposud nedošlo k diverzifikaci vysokého školství, která by odpovídala rozmanitosti vzdělávaných a umožnila alespoň v části sektoru ochránit špičkovou kvalitu před kvantitativní expanzí.(22) Strategickými prioritami vysokého školství se tak postupně stává přesun od kvantitativní expanze posledního desetiletí k všestranné podpoře kvality rozvoje a s tím související diverzifikace vysokého školství. Cílem diverzifikace vysokého školství je umožnit vzdělávání různorodější populaci studentů a také ochránit a zachovat tradiční elitní univerzitní sektor vysokého školství, udržet jeho vysokou úroveň, která je pro vývoj společnosti (a ekonomiky) životně důležitá. Vedle škol orientovaných na špičkový výzkum v mezinárodPotvrzují to i odborníci, např. Petr Mach zde: http://www.penize.cz/ekonomika/216474ocima-expertu-snizit-pocet-vysokoskolaku-ci-vysokych-skol. 7

21

ním prostředí a náročné vzdělávací programy na magisterské a doktorské úrovni musí dostatečný prostor pro svůj rozvoj získat také školy, které se zaměří například na bakalářské programy, vzdělávání dospělých, spolupráci s podniky nebo na podporu svého regionu. (28) České vysoké školství se postupně dostalo do situace, kdy podoba financování vysokého školství neodrážela nové strategické cíle a aktuální potřeby tohoto sektoru vzdělávání a bylo nutné poměrně rychle a razantně změnit převažující způsob financování, kterým vysoké školy byly motivovány počty studentů dále zvyšovat. (21) 3.2.3.2

Reforma výzkumu a vývoje

Reforma výzkumu a vývoje hraje důležitou roli i v oblasti vysokého školství. Výzkum a vývoj představují kvalitu, na kterou se vysoké školství v současné době v oblasti financování zaměřuje a z toho důvodu je důležité se zde o této reformě alespoň okrajové zmínit. Co tato reforma tedy znamenala pro oblast vysokoškolského vzdělávání? 1. Místo výzkumných záměrů, které byly jakousi soutěží projektů s nejasně definovanými hodnotícími kritérii, bude tato část institucionálního financování VaV nahrazena financováním podle výsledků uplatněných v databázi RIV. 2. Účelová podpora bude soustředěna do dvou agentur, Grantové agentury ČR pro podporu základního výzkumu a Technologické agentury ČR pro podporu aplikovaného výzkumu s nutností kofinancování projektů ze soukromých zdrojů v souladu s Rámcem společenství. 3. Kraje budou moci být poskytovateli účelové podpory VaV, pokud na to uvolní zdroje a bude-li výzkumná činnost podložena krajskými strategickými dokumenty. 4. V hodnocení výsledků VaV se více uplatní výsledky, které mají evropský a světový význam. Půjde především o články v impaktovaných časopisech (základní výzkum) a o mezinárodní patenty, průmyslové vzory a uplatněné technologie a postupy (aplikovaný výzkum). (6) Pokud bych měl myšlenku reformy shrnout, tak z pohledu vysokých škol je její podstatou snaha podpořit excelenci výzkumu a vývoje na vysokých školách i dalších výzkumných a vývojových institucích a podpořit jejich vzájemnou spolupráci (především vysokých škol a Akademie věd ČR) i spolupráci na výzkumu a vývoji, která se odehrává v soukromém sektoru. Cílem je tedy jasně a transparentně strukturovaný systém financování výzkumu a vývoje z veřejných zdrojů (jeho navázání na výsledky základního a aplikovaného výzkumu dané vysoké školy, důraz na účelové financování), podpora financování výzkumu a vývoje na vysokých školách ze soukromých zdrojů podnikatelského sektoru. Jedním z dalších úkolů reformy je pak vytvoření podmínek, které podporují transfer znalostí, komercializaci výsledků výzkumu nebo ochranu duševního vlastnictví. Je tedy nutné, aby jednotlivé instituce zodpovídaly za kvalitu a za budování excelence v této oblasti.

22

3.2.4 Vlivy působící na vysoké školství a jeho financování 3.2.4.1

Politika let minulých

Veřejné vysoké školy jsou nestátními subjekty s vysokou mírou autonomie a financování ze státního rozpočtu je tak jedním z mála nástrojů, kterými může stát ovlivňovat jejich zaměření či činnost. Politika minulých let byla soustředěna na zvýšení počtu vysokoškolských studentů směrem k vyrovnání počtu vysokoškolsky vzdělaných lidí v zemi v porovnání s okolními vyspělými státy. Tohoto samozřejmě vysoké školy využívaly a docházelo k rapidnímu navyšování počtu studentů, za které pak vysoké školy získávaly prostředky od státu. 3.2.4.2

Institucionální vývoj

Expanze systému z hlediska počtu studentů byla doprovázena i institucionálním rozvojem českého vysokého školství. Během několika let došlo k obrovskému nárůstu počtu soukromých vysokých škol. Veřejné vysoké školy vznikly pouze dvě, ale vzrostl počet fakult a u mnoha studijních programů a oborů na jednotlivých školách došlo k jejich značnému rozšíření či na školách vznikly úplně nové. (45) 3.2.4.1

Vývoj potřeb trhu práce

Situace vysokoškoláků na pracovním trhu v České republice byla dlouhodobě příznivá a prozatím lepší než postavení i uplatnění stejně vzdělaných absolventů ve většině západoevropských zemí. Ve střednědobém a dlouhodobém horizontu úvah je třeba srovnávat dynamiku vývoje počtu absolventů přecházejících z vysokých škol na pracovní trh a vývoje odpovídajících pracovních míst v ekonomice. Expanze vysokoškoláků totiž vede k tomu, že již v současnosti tvoří největší skupinu absolventů, která odchází ze vzdělávacího systému. Většina z nich je s vysokoškolským diplomem absolventa magisterského studijního programu. Nelze však předpokládat, že obdobně dynamické tendence se prosadí i ve struktuře pracovních míst. Proto se pravděpodobně během několika let začne postavení a uplatnění absolventů vysokých škol postupně přibližovat k postavení absolventů ostatních vzdělávacích úrovní, což znamená zhoršování, podobně jako je tomu i ve většině ostatních evropských zemí. (45) 3.2.4.2

Demografický vývoj

Demografický vývoj, ve kterém se podstatně odrážel kvantitativní rozvoj vysokých škol, zaznamenal několik výrazných změn a obratů. V posledních letech se velikost vysokoškolských věkových kohort příliš neměnila a spíše stagnovala. Podstatný je pro nás ale budoucí vývoj těchto demografických křivek. Ten již ukazuje, že tato stagnující velikost je pouze dočasná. Demografický zlom pro vysoké školy totiž nastane po roce 2013, kdy začne výrazněji klesat příslušná věková kohorta nejprve pro zapsané, vzápětí pro studenty a následně i pro absolventy vysokých škol.

23

Obrázek 1: Populační kohorty odpovídající zapsaným, studentům a absolventům vysokých škol v letech 1993–2023 (predikce) Zdroj: vlastní práce dle dat ČSÚ (54) Tento demografický pokles je důsledkem výrazného snížení porodnosti v první polovině 90. let, kdy se průměrný počet narozených dětí snížil zhruba ze 2 dětí v 80. letech až na 1,1 dítěte v druhé polovině 90. let, což představovalo jednu z nejnižších hodnot v celé Evropě. Průběh tohoto demografického poklesu je charakteristický svou strmostí, kdy během pouhých několika let poklesne velikost vysokoškolských věkových kohort na hodnoty jen málo převyšující 90 tisíc osob, tedy oproti dnešní situaci přibližně o třetinu. Tento proces můžeme aktuálně sledovat na základních a středních školách s důsledky pro budoucí počty nových maturantů a následně i pro vysoké školy. Tím by měl být dovršen postupný přerod vztahu mezi nabídkou (počtem volných studijních míst) a poptávkou (počtem uchazečů). Lze tedy předpokládat, že některé obory či fakulty či vysoké školy budou pociťovat nedostatek zájemců o studium. Na nízké úrovni, kolem 90 tisíc osob, se vývoj v průměrném ročníku udrží přibližně deset let, které představují další demografickou plošinu. Po jejím ukončení, kolem roku 2023 až 2025, se vysokoškolské populační kohorty začnou opět zvyšovat až k hodnotám blížícím se 110 tisícům osob v jednom ročníku. (40) Jeden demografický pokles postihl vysoké školství již ve druhé polovině 90. let, kdy se věková kohorta snížila přibližně o čtvrtinu (ze 180 tisíc na 130 tisíc). Když tedy vezmeme v úvahu celé období od této druhé poloviny 90. let, pak oba demografické poklesy způsobily, resp. způsobí během dvou dekád snížení vysokoškolských kohort fakticky na polovinu. Takovýto vývoj jsem nezaznamenal v žádné jiné rozvinuté zemi.

24

3.2.4.3

Evropská integrace

České vysoké školy, ať chceme či ne, jsou a budou ovlivňovány i zpoza našich hranic. Významnou roli zde sehrálo podepsání Magny Charty Universitatum v Boloni v roce 1988. Jednalo se o vizi, která měla vést ke zkvalitnění evropského vysokého školství. Na ni bylo o deset let později navázáno podpisem Deklarace o harmonizaci výstavby evropského systému vysokého školství (Sorbonská deklarace), jejíž cílem bylo vytvořit Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (European Higher Education Area, EHEA). (14)

3.3 Modely a mechanismy přidělování peněžních prostředků 3.3.1 Modely financování Vědci a odborníci v oblasti ekonomie a managementu rozlišují různé modely financování vysokoškolského vzdělávacího systému, který zahrnuje různé finanční zdroje a metody, teoretické koncepty a důvody odhalující výhody či slabiny toho či onoho modelu. Podle interakce finančních zdrojů a dopadu financování subjektů do systému vzdělávání vysokých škol jde o model byrokratický, kolegiální či finančních trhů. a) Byrokratický model – hlavním principem tohoto modelu je plná podpora vysokoškolských rozpočtů ze státních zdrojů. Stát v tomto případě v podstatě přímo ovlivňuje všechny sféry činnosti vysoké školy prostřednictvím práva a financí. Určuje tak například strukturu vysoké školy, počet pracovišť, zaměstnanců, přijímaných studentů, směry vědeckého výzkumu apod. Státní instituce pak dohlížejí na formu využití finančních zdrojů. Stát může delegovat některé funkce na kontrolní orgány, kterých se akademická obec zpravidla zúčastní (výbory, komise,…). Výhodou tohoto modelu může být fakt, že stát může plně uspokojit své potřeby zajištěním přípravy potřebných odborníků a kontrolou jejich počtu a zajištění kvality. A jaké jsou nevýhody? Téměř úplně je omezena autonomie a akademická svoboda. Instituce nemohou samovolně nakládat s poskytnutými prostředky. Ty jsou poskytovány dle předchozích zkušeností a může tak docházet k neefektivnímu zacházení s nimi. b) Kolegiální model se týká činnosti vysokých škol, které jsou dotovány státem. Vysoké školy mohou navíc získávat soukromé finanční prostředky například prostřednictvím plateb za školné, odměn za služby pro jiné hospodářské jednotky apod. Struktura modelu je založena na myšlence finanční závislosti vysokých škol a důvěryhodného vztahu mezi státem a univerzitami. Přestože státní financování je základem rozpočtu vysokých škol, univerzity se mohou svobodně rozhodnout, jak budou nakládat se svěřenými prostředky. Takový systém financování vyžaduje odpovídající systém řízení, kde vysokou školu spravuje akademická obec sestavená ze zaměstnanců a studentů z dané univerzity. I kolegiální model má své nevýhody - instituce získávají konstantní dotace ze strany státu a stávají

25

se tak nezávislé na veřejnosti ve světle finanční zodpovědnosti, kritéria financování jsou příliš nesrozumitelná pro širokou veřejnost, k financování vysokých škol prostřednictvím státního rozpočtu přispívají de facto všichni, i ti finančně nezpůsobilí apod. c) Tržní model vyniká svým využitím alternativních zdrojů, ale také spoluprací všech účastníků vysokoškolského systému. Instituce jsou zde vyzývány, aby hledaly více různých zdrojů financování a nebyly závislé na státní pomoci. Předpokládá se samozřejmě maximální finanční a kvalitativní odpovědnost, protože investoři mají zájem spolupracovat za předpokladu jasné existence vědeckých a řídících procesů. Model klade důraz na rovnováhu mezi státním a soukromým financováním, kde by soukromé financování mělo být prioritou. Má se za to, že jednou z hlavních předností tohoto modelu je vzájemná konkurence mezi vysokými školami při získávání soukromých zdrojů. Nevýhodou je naopak orientace na krátké cíle ve snaze dosáhnout maximálního zisku. Najít čistý příklad určitého modelu je pravděpodobně nemožné, protože různé mechanismy financování jsou vzájemně kombinovány a dochází tak k prolínání těchto modelů. (32)

3.3.2 Mechanismy financování V každém vysokoškolském systému existují čtyři základní faktory financování vysokých škol: 1) Objem poskytovaného vysokoškolského vzdělání v zemi a objem veřejných prostředků. 2) Způsob alokace zdrojů. 3) Výše nákladů na studenta. 4) Rozsah úhrady nákladů státem vs. úhrady nákladů ze soukromých zdrojů včetně podílu studenta. Bez ohledu na ambice politických aktérů musí být rozhodnutí o žádoucím objemu poskytovaného vysokoškolského vzdělávání založeno na možnostech daného státu a potřebách trhu práce. Mechanismus rozdělování prostředků pak má různé formy a v každém systému je důležitým cílem zavést takové, které jsou motivující a vedou k efektivnímu využití. (5) Mechanismů, kterými je možné financovat vysokoškolské vzdělávání, existuje celá řada a autoři je jinak člení a dále rozvádí. Zde uvádím členění, kdy kombinuji práci několika autorů: Salmi a Hauptman (16), Lepori (19), Kalous a Veselý (5), Jongboed (43). 3.3.2.1

Financování vzdělávací činnosti

Existují mechanismy podle způsobu, jakým se prostředky dostanou ke spotřebiteli. Přenos prostředků institucím je možné realizovat přímo podporou jejich běžných a kapitálových výdajů (supply–driven), nebo nepřímo prostřednictvím studentů či jejich rodin, kteří s využitím různých grantů, půjček, stipendií, daňových zvýhodnění přinášejí prostředky přímo institucím, nebo napomáhají pokrýt jejich náklady na jídlo, bydlení a další životní náklady (demand–driven).

26

Dále jde o to, zda je přidělená suma prostředků odvozena od vstupních (input-based-funding) či výstupních (output-based-funding) parametrů, tj. financování založené na vstupech nebo výstupech. Tento mechanismus financování odpovídá přidělování prostředků dle stanovených vzorců. V rámci vstupu se tak zohledňují například: • počty zaměstnanců a studentů, • výdaje na studenta – skutečné náklady na studenta (prostředky poskytovány na základě nákladů, jak je uvedou instituce), průměrné náklady na studenta (jedná se o určitou alternativu předcházejícího) a normativní náklady na studenta8 - jsou zde uvažovány optimalizované poměry zaměstnanců a studentů a jiné faktory efektivnosti. Určuje se zde, jaké by náklady měly být, spíše než to, jaké jsou skutečně. Vzorce, které vycházejí z normativních nákladů, tak mají předpoklady pro zvyšování efektivity, • výkon – výkonové smlouvy9, vyčlenění prostředků dle měřítek výkonnosti10, konkurenční fondy11, platby za dosažené výsledky12. Dalším mechanismem je pak financování založené na základě dohody, kdy o výši podpory je rozhodnuto v rámci společného jednání a vychází se zejména z historických trendů. Prostředky bývají rozdělovány dvěma způsoby - položkovými rozpočty, kde do jednotlivých položek rozpočtu získávají instituce prostředky, se kterými pak mohou nakládat dle stanovených pravidel a blokovými granty13, kde prostřednictvím jednoho balíku jsou prostředky převedeny na instituce, které zde mají větší flexibilitu a samostatnost při nakládání s nimi, než je to v případě položkových rozpočtů.

V některých zemích je do vzorce zavedena forma benchmarkingu nebo rozlišování nákladů dle úrovně studia a oboru. Jednou z hlavních zemí, kde je normativní systém využíván, je Anglie. Dále je pak realizován i v Bulharsku, Maďarsku a rovněž u nás v České republice. K podrobnému rozboru financování v ČR se dostanu v kapitole 3.4. 9 Výkonové smlouvy v praxi je možné najít ve Francii, kde až polovina rozpočtu je vázána na čtyřleté kontrakty. Po skončení je provedena evaluace, která posuzuje efektivnost. Ve Finsku a Dánsku jsou stanoveny obecné cíle pro celý systém, avšak i konkrétní cíle pro jednotlivé instituce. Dále je daný mechanismus uplatňován i v některých státech USA (Colorado, Quebec, Virginie). 10 Většinou se jedná o méně než 5 % z celkové částky, ale existují i případy, kdy se tak stalo s celými 100 % (Jižní Afrika). 11 Tento mechanismus již byl uveden do praxe v řadě zemí, například v Argentině, Bulharsku, Bolívii, Chile, Maďarsku apod. Kritéria se liší stát od státu a záleží na konkrétních politických krocích daných vlád. 12 V Anglii se tak vyplácí prostředky za každého studenta, který dokončí daný ročník. V Dánsku je pak 30 až 50 % plateb činěno na základě úspěšnosti zkoušek, v Norsku je zohledněn počet kreditů a absolventů. 13 V některých zemích Střední Ameriky a Andských zemích (Bolívie, Peru, Ekvádor) lokální ústavy stanovují, že veřejné vysoké školy by měly každoročně obdržet 5 až 7 % prostředků státního rozpočtu. V Kostarice je zase částka stanovena jako procento z HDP, v Jordánsku představuje naopak určité procento dovozních/vývozních cel. 8

27

V praxi se žádný z uvedených mechanismů nepoužívá samostatně, ale je možné nalézt jejich nejrůznější kombinace. 3.3.2.2

Financování výzkumné činnosti

Základní a aplikovaný výzkum jsou jednou ze základních funkcí komplexních univerzit. Odpovědnost vlády spočívá v zajištění využití veřejných prostředků na principu efektivnosti a účelnosti a naplňování cílů. Převládají čtyři hlavní formy, jak prostředky na vědu a výzkum směřují k terciárním institucím: a) Společné financování vzdělávání a výzkumu Tento způsob je pravděpodobně nejobvyklejším přístupem financování výzkumu. Teoreticky umožňuje integraci výuky a výzkumného úsilí, což je považováno za základ terciárního vzdělávání. I přes mnoho pozitivních vlastností jedním z nejsilnějších argumentů proti je, že je zde velmi malý vliv státních zásahů na rozhodovací procesy institucí. Domnívám se, že je zde tedy obava o jakési nenaplňování národních cílů. b) Financování výzkumných projektů14 Při tomto způsobu alokace prostředků na výzkum dochází k financování konkrétních projektů instituce a jejich pracovníků obvykle na základě vzájemného expertního hodnocení. c) Financování výzkumu blokovým grantem V rámci toho méně tradičního mechanismu mají instituce volnost ve stanovení priorit na vynaložení prostředků. Objem poskytnutých prostředků záleží na výsledku monitorování výzkumu. d) Financování výzkumu orientované poptávkou V řadě zemí je základní výzkum nepřímo financován prostřednictvím stipendií nebo financováním výzkumných a pedagogických asistentů a jejich míst. Dochází tak ke snížení finanční zátěže institucí, a proto je tento způsob považován za nepřímou podporu.15 (16)

Tento mechanismus je využíván zejména ve federálním systému financování výzkumu v USA. Využívá se i v jiných zemích, kde agentury vybírají projekty a občas je ke státnímu financování nutná spoluúčast soukromého investora. 15 USA je příkladem tohoto typu poptávky, kde několik agentur, které financují výzkum, vytváří různé postgraduální programy podpory pro absolventy. 14

28

3.4 Princip financování veřejného vysokého školství v ČR V rámci financování vysokého školství rozlišujeme dva základní zdroje, soukromé a veřejné. Vzdělávání na českých veřejných vysokých školách je u nás poskytováno bezplatně a soukromé zdroje16 hrají spíše zanedbatelnou roli. Příčinou nízkého podílu těchto zdrojů může být i nemožnost vybírat školné. Proto převládá přímé financování z veřejných zdrojů17. Základními legislativními dokumenty, na jejichž základě bylo v posledních letech realizováno financování z prostředků státního rozpočtu, byly především zákon č. 111/1998 Sb., zákon o vysokých školách a zákon č. 218/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech. V oblasti financování výzkumu a vývoje pak zákon č. 130/2002 Sb., zákon o podpoře výzkumu a vývoje, a jeho prováděcí předpis - nařízení vlády č. 267/2002 Sb., o informačním systému výzkumu a vývoje. (27) Veřejné finanční prostředky alokované na aktivity vysokých škol jsou součástí státního rozpočtu, konkrétně se jedná o kapitolu 333 - Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy. Působnost ministerstva k rozdělování těchto prostředků je vymezena v § 87 odstavec d) zákona o vysokých školách, základní parametry výdajů státního rozpočtu jsou uvedeny v § 7 odst. 1 písm. v) a v § 14 rozpočtových pravidel. (27) Tyto finanční prostředky jsou pak vysokým školám poskytovány jako příspěvek na vzdělávací a vědeckou, výzkumnou, vývojovou a inovační, uměleckou nebo další tvůrčí činnost, jehož zůstatek je převoditelný do dalšího roku nebo jako dotace na rozvoj vysoké školy nebo na ubytování a stravování studentů, která je až na výjimky stanovené zákonem o vysokých školách nepřevoditelná. (14) Financování vysokých škol vychází z aktuálně platných Pravidel pro poskytování příspěvků a dotací veřejným vysokým školám na daný rok (dále jen Pravidla pro/z rok(u) „t“). Změny Pravidel umožňuji ovlivňovat činnost vysokých škol v souladu s rozvojovými prioritami. V roce 2010 byl poprvé do těchto Pravidel zasazen kvalitativní prvek. K dalším významným změnám došlo pak i v letech 2011 a 2012. Pro přehlednost, návaznost a snazší pochopení rozdělím normativní způsob financování do několika podkapitol. Nejprve jak se financovalo do zavedení kvalitativního prvku v roce 2010 a pak jaké změny přinesly jednotlivé následující roky. Pravidla ale neupravují účast státního rozpočtu na financování programů (§ 12 a 13 zákona č. 218/2000 Sb.), poskytování dotací dle jiných právních předpisů, zejména na výzkum dle zákona č. 130/2002 Sb. a dotací na podpoDodatečné finanční prostředky na pokrytí potřeby financování vysoké školy jsou pak získávány z ostatních zdrojů včetně vlastních. Těmi jsou především finanční prostředky vyšších územních samosprávných celků, zahraničí a vlastní příjmy z hlavní činnosti (poplatky spojené se studiem, prodej a pronájem majetku, dary, dědictví) i doplňkové činnosti. 17 Přestože většina evropských zemí přesvědčuje vysokoškolské instituce, aby si finanční prostředky zajišťovaly ve větší míře ze soukromých zdrojů, přímé financování z veřejných zdrojů tvoří nadále podstatnou část rozpočtu institucí. (15) České veřejné vysoké školy samozřejmě nejsou výjimkou. 16

29

ru konečných uživatelů v projektech spolufinancovaných ze strukturálních fondů EU. (30) Jak je vidět, právní legislativa financování veřejných vysokých škol je tedy značně zamotaná a v důsledky častých změn mnohdy i zavádějící. Financování vysokých škol je z hlediska užití poskytnutých prostředků a návazně i způsobu jejich administrace na MŠMT členěno do několika základních oblastí: • Rozhodující oblastí zajišťující naplňování základního poslání vysokých škol, financovanou především z kapitoly 333, je oblast vzdělávací činnosti. Právě tato oblast je v dané práci klíčová, protože představuje normativní financování. • Další významnou oblastí, orientovanou na vytváření podmínek pro další rozvoj vzdělávacích institucí a finančně zajišťovanou dle samostatné metodiky, je programové financování. • Vysoké školy dále získávají prostředky na výzkum a vývoj, a to postupy stanovenými ve speciálním právním předpisu, zákonu č. 130/2002 Sb., o podpoře výzkumu, experimentálního vývoje a inovací. Z hlediska výdajů kapitoly 333 je tato oblast charakteristická tím, že určitá část finančních prostředků obsažená ve specifickém ukazateli „věda a vysoké školy“ je směřována výzkumným institucím mimo segment vysokých škol. • Poslední samostatně vykazovanou, v posledních letech získávající mimořádně na významu, je oblast financování operačních programů EU. Finanční prostředky na realizaci programů poskytované z úrovně ústředních orgánů, stanovených jako řídící orgány jednotlivých programů, zahrnují jak prostředky z příslušných fondů EU a FM (finančních mechanismů), tak finanční spoluúčast prostředků SR České republiky. (27)

3.4.1 Financování vzdělávacích aktivit Finanční prostředky na vzdělávání jsou poskytovány formou příspěvku nebo dotace, přičemž se vždy vychází z aktuálně platných Pravidel. Zde je nyní uveden postup platný v letech 2011 a 201218. Nárok na příspěvek má každá veřejná vysoká škola, zákon o vysokých školách však nestanovuje jeho výši. O poskytnutí příspěvku tak rozhoduje ministerstvo prostřednictvím rozhodnutí na základě písemné žádosti školy. Pravidla pro rok 2011 uvádějí, že pro stanovení výše příspěvku je rozhodný typ a finanční náročnost akreditovaných studijních programů, počet studentů a dosažené výsledky ve vzdělávací a vědecké činnosti a též dlouhodobý záměr veřejné vysoké školy a ministerstva. Oproti předcházejícím rokům náleží dle Pravidel vysoké škole záloha na příspěvek stanovená na základě rozhodných údajů dle stavu k 31. 10. předchozího roku. Pokud vysoká škola nepožádá o jinou částku, tak jí MŠMT poskytne rozhodnutím vypočtený příspěvek ve výši 75 % ročního objemu. Zbývající část příspěvku pak může na základě žádosti školy poskytnout ministerstvo na kapitálové výdaje. Po 31. 10. již ale S postupem let docházelo i zde k drobným úpravám a novelizacím. Změny ale nejsou natolik významné, abych se jimi podrobněji zabýval.

18

30

poskytne zbývající část příspěvku jen na běžné výdaje.(26) Popřípadě může ministerstvo poskytnout zbývající část příspěvku na spolufinancování projektů operačního programu Výzkum a vývoj pro inovace prioritní osa 4 Infrastruktura pro výuku na vysokých školách spojená s výzkumem. (25) Dotaci získává vysoká škola na rozvoj či na ubytování a stravování studentů na základě rozhodnutí o písemné žádosti ze strany vysoké školy. Pro stanovení její výše je stejně jako u příspěvku rozhodující dlouhodobý záměr vysoké školy a ministerstva. V žádosti o udělení dotace musí vysoká škola uvést výši požadované dotace a tuto částku i zdůvodnit. (26) Podmínky příspěvků a dotací, jejich užití a zúčtování se řídí obecnými předpisy pro nakládání s prostředky státního rozpočtu dle zákona č. 218/2000 Sb. Žádosti o příspěvek a dotaci, které vysoká škola adresuje ministerstvu, musí být v písemné formě a na následující kalendářní rok jsou přijímány ministerstvem v průběhu měsíce listopadu. Obsah žádosti se řídí ustanovením § 14 rozpočtových pravidel. (25) 3.4.1.1 Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací do roku 201019 Situací do roku 2010 se zde budu zabývat pouze okrajově. Bližší definování jednotlivých ukazatelů a jejich výpočtů je součástí následujících podkapitol zejména z důvodu zachování přehlednosti aktuálních pravidel. a) Rozpočtový okruh I. – normativní část rozpočtu Do roku 2004 existoval v rámci normativní části rozpočtu pouze ukazatel A. Prostředky ze státního rozpočtu byly do té doby přidělovány pouze ve formě dotací. Rok 2005 byl rokem přelomovým, kdy se v rámci normativní části rozpočtu zohledňovaly i další ukazatele. Poprvé je tak využit ukazatel B1 reprezentující jakousi uchazečskou atraktivnost jednotlivých studijních programů na veřejných vysokých školách. Princip tohoto ukazatele spočíval v tom, že zvýhodňoval atraktivní studijní programy na jedné straně, na druhé však nutil dodržovat školy dohodnutý počet studentů. Pokud tedy škola studentů přijala nad dohodnutý rámec, byl tento ukazatel snížen prostřednictvím složky odpočet. Rovněž se v daném roce poprvé objevuje ukazatel B2, tj. bonifikace za absolventy studijních programů. Stále jsou však prostředky ze státního rozpočtu poskytovány školám ve formě dotací. Změna nastala v roce 2006, kdy byly zavedeny tzv. příspěvky, jejichž podstatou byla možnost převodu zůstatku na konci roku do účelově zřízených fondů. V průběhu těchto sledovaných let pak rovněž docházelo ke změnám zejména v rámci položky základního normativu, který se mírně zvyšoval a také ke změnám z hlediska kvantifikace v rámci ukazatelů, kdy docházelo k meziročním nárůstům či poklesům prostředků.

Zpracováno dle materiálů Studentské komory Rady vysokých škol a Institutu pro analýzu vysokého školství. (17), (37), (38), (39) 19

31

b) Ostatní rozpočtové okruhy Ukazatele ostatních rozpočtových okruhů víceméně odpovídají těm dnešním. Z hlediska principu a jejich zaměření zůstávají stabilní, ke změnám docházelo zejména v rámci prostředků, které byly do jednotlivých ukazatelů alokovány. Ukazatel S – sociální stipendia byl zaveden později (v roce 2006) a u ukazatele J – dotace na ubytování a stravování jsem označení ukazatel J nalezl poprvé až v roce 2010. Do té doby vystupoval bez něj, což samozřejmě ale nemělo žádný praktický vliv. Jedná se tak pouze o stylistickou změnu. Tabulka 1: Průměrné procentní rozložení zdrojů vysokých škol v letech 2005 - 2009

v tom

Celkové veřejné prostředky Kapitola 333 - MŠMT, vzdělávací činnost + soc. věci studentů VVŠ Kapitola 333 - MŠMT, výzkum, vývoj a inovace Kapitola 333 - MŠMT, vzdělávací činnost + soc. věci studentů SVŠ Grantová agentura ČR Územní samosprávné celky Jiné zdroje Vlastní činnost VVŠ v rámci hlavní i doplňkové činnosti20 Celkem

76,5 % 60,1 % 12,7 % 0,1 % 2,0 % 0,1 % 1,5 % 23,5 % 100 %

Zdroj: Analýza MŠMT (45) 3.4.1.2 Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací pro rok 2010 Základním a rozhodujícím východiskem pro změnu zásad a pravidel financování veřejných vysokých škol se staly strategické priority vysokoškolské politiky, především přechod od kvantitativní expanze posledního desetiletí k všestranné podpoře kvality a diverzifikace rozvoje vysokého školství v České republice. Tímto rokem skončila tendence přidělovat příspěvek na hlavní činnost veřejným vysokým školám pouze podle počtu studentů (ukazatel A) či absolventů (ukazatel B2), ale i podle tzv. kritéria kvality21 (ukazatel B3). Hodnota ukazatele A odpovídala součinu základního normativu a normativního počtu studentů k 31. 10. předchozího akademického roku. Hodnota ukazatele B1 se vypočetla jako součin základního normativu a přírůstku normativního počtu studentů od 31. 10. předchozího akademického roku do 31. 10. probíhajícího akademického roku, přičemž tento přírůstek mohl mít i zápornou hodnotu. Hodnota příspěvku B2 se vypočetla jako součin normativu na absolventa, počtu absolventů a koeficientu ekonomické náročnosti příslušného studijního programu.(23)

Zejména celoživotní vzdělávání, vzdělávací kurzy, odborné posudky a jiná odborná činnost, pronájmy např. zasedacích místností, kolejí o prázdninách atd. 21 Často používáno označení další kritéria. 20

32

Zásadní změnu tedy představovalo zavedení ukazatele B3, prostřednictvím něhož bylo v roce 2010 rozdělováno přibližně 9 % z celkové částky určené na normativní část rozpočtu. Tabulka 2: Přehled kritérií a jejich vah pro rok 2010 Kritéria/Celkem Ohodnocené výsledky VaV (RIV body) Vlastní příjmy VVŠ Počet profesorů a docentů (váha 1:1) Počet vyjíždějících a počet přijíždějících

100 % 50 % 15 % 10 % 25 %

Zdroj: vlastní práce dle dat MŠMT (45) Okamžitě po zveřejnění parametrů se rozproudila diskuze o tom, zda tyto parametry dovedou skutečně vystihovat kvalitu a zda by neměly být zahrnuty nějaké další, či by nemělo dojít alespoň ke změně jejich vah.(18) 3.4.1.3 Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací pro rok 2011 V rámci této podkapitoly se již budu podrobněji věnovat jednotlivým ukazatelům a pojmům, které jsem dříve jmenoval, ale doposud blíže nedefinoval. Učiním tak teprve nyní z důvodu ucelenosti výkladu, abych zachoval přehlednou strukturu zejména u těchto aktuálních Pravidel pro roky 2011 a následně 2012. Ve snaze nadále tlumit růst počtu studentů přijímaných na vysoké školy a po zdlouhavých jednáních následujících po zveřejnění Pravidel pro rok 2010 se dospělo k názoru, že je třeba použít odlišné parametry kvality pro magisterské studium na straně jedné a doktorské studium na straně druhé (bakalářské ještě zohledněno nebylo). (18) Pravidla pro finanční zajištění vzdělávací činnosti se sice nadále odvíjela od počtu studentů, studujících ve standardní době studia plus jeden rok, ale obsahovala několik podstatných změn, které se týkaly všech studijních programů.(29) Výše příspěvku a dotací vysoké škole se počítala i v tomto roce podle ukazatelů A a B1, B2 a B3 (akreditované studijní programy a další kritéria). Oproti předcházejícímu roku došlo ke změnám k výraznějšímu zapojení kvalitativních a výkonových ukazatelů. Výše příspěvku a dotací vypočtená vysokým školám byla tedy významně ovlivněná novými kritérii kvality a výkonu v daných ukazatelích. (26) Změny v Pravidlech, které nastaly o rok dříve, se již nemohly ohlížet na současný stav či zvyklosti v přípravě rozpočtu, protože změny musely zasáhnout i některé základní prvky financování. Již neexistoval žádný důvod pro pokračující zvyšování počtu studentů, ani na to nebyly aktuální ekonomické podmínky. (29) Pro rok 2011 byly tedy přidány nové parametry a vznikl ukazatel VKM (věda – kvalifikace – mobilita), který rozděloval pomocí B3 přibližně 10 % z celkové částky prostřednictvím definovaných parametrů tohoto ukazatele. (18)

33

Je nutné si ale rovněž uvědomit, že jakékoliv změny v Pravidlech financování přinášejí do rozpočtů vysokých škol určitou míru nejistoty. V rámci udržení stability systému byla v roce 2011 uplatňována zásada, podle které navrhovaná změna algoritmu výpočtu nebude mít větší dopad na výši rozpočtu vysoké školy než +- 10 %. (29) Příspěvky a dotace vysokým školám byly stejně jako v předcházejících letech členěny do čtyř základních okruhů rozpočtu. Tyto okruhy jsou pak děleny na jednotlivé ukazatele, které dále rozeberu a popíšu. • rozpočtový okruh I. – normativní část rozpočtu – ukazatele A+B1, B2, B3 • rozpočtový okruh II. – sociální záležitosti studentů – ukazatele C, J, S, U • rozpočtový okruh III. – rozvoj vysokých škol – ukazatele G, I • rozpočtový okruh IV. – mezinárodní spolupráce a ostatní – ukazatele D, F, M Ukazatele A a B1(rozpočtová data) Daný ukazatel reprezentuje počet rozpočtových studentů vysoké školy v akreditovaných programech uskutečněných na území ČR žadatelem k 31. 10. předchozího akademického roku a ke stejnému datu probíhajícího akademického roku. Ukazatel A + B1 získáme součinem základního normativu a normativního počtu studentů k 31. 10. daného akademického roku. Normativní počet studentů se počítá z kontrahovaného nebo skutečného přepočteného podle toho, který počet je nižší, jako součet součinů přepočteného počtu studentů a koeficientů ekonomické náročnosti22 jednotlivých akreditovaných studijních programů, ve kterých tito studenti studují. Základní normativ je výpočtová částka, kterou stanovuje ministerstvo na jedno studium ve studijním programu s koeficientem náročnosti rovným 1,00 na každý finanční rok v závislosti na možnostech rozpočtu pro vysoké školy. Kontrahovaný počet studentů odpovídá přepočtenému počtu studentů, který je stanoven ministerstvem po projednání s danou školou jako limitní pro výpočet příspěvku A+B1. Přepočtený počet studentů je určuje vzorcem: „zvláštní23“ krát 0 + „nově přijatí24“ krát 1,0 + „ostatní25“ krát 1,0 + „půlroční26“ krát 0,5. (25)

Existuje celkem sedm koeficientů: 1.00; 1.20; 1.65; 2.25; 2.80; 3.50 a 5.90. Zvláštní student je student, který studuje v akreditovaném bakalářském nebo magisterském studijním programu déle než standardní dobu studia plus jeden rok a absolvent bakalářského nebo magisterského studia studující v dalším bakalářském nebo magisterském studiu, který překročil standardní dobu studia, jestliže nejde o magisterské studium navazující na předchozí bakalářské studium. 24 Nově přijatý je student, který byl zapsán poprvé ke studiu na vysoké škole. 25 Ostatní student je student rozpočtový, který studuje ve standardní době studia plus jeden rok a není studentem novým nebo půlročním. 22 23

34

V ukazateli A došlo oproti roku 2010 ke změně výpočtu limitovaného počtu studentů, kteří se započítávají do financování. Nově byla část studentů přerozdělována mezi vysoké školy podle výsledků v kvalitativních a výkonových ukazatelích. Ukazatel B1 již nebyl v roce 2011 aplikován, přestože je ještě uváděn. (26) Parametr VKM byl tedy nově využit pro určování limitu počtu nově zapsaných studentů27, kteří budou zahrnuti do výpočtu příspěvku a to diferencovaně pro jednotlivé typy (magisterských a doktorských) studijních programů. Proč pro tyto programy? Dosahování dostatečných hodnot v oblastech VKM lze považovat za předpoklad pro jejich kvalitní uskutečňování. Použití tohoto parametru tak mělo vést k tomu, že kvalitní vysoké školy, které dosahují nejlepších výsledků ve vědě a výzkumu, které mají odpovídající kvalifikační strukturu pracovníků, které realizují dostatek mezinárodních aktivit, apod. by se mohly zaměřit na magisterské a doktorské programy. Ty školy, které tohoto nedosáhnou, pak obrátí svoji orientaci na bakalářské programy. Důležitou roli pro určení limitů pak kromě samotných ukazatelů hrály i jejich procentní váhy (V – 50 %, K – 30 %, M – 20 %).(29) Pokud jde o stanovení limitů v jednotlivých programech, kterými ministerstvo vlastně stanovuje nejvyšší možný počet studií, která vstupují do výpočtu příspěvku na vzdělávací činnost jednotlivých vysokých škol (30), postup byl zjednodušeně následující. Financovaný limit u doktorských programů pro rok 2011 vznikl součtem dvou údajů. První údaj odpovídal 80% z počtu studentů zapsaných do tohoto programu na každou školu v roce 2010. Dalších 20 % studentů zapsaných v roce 2010 na všechny školy bylo rozděleno podle podílu škol na celkové hodnotě parametru VKM. U škol, kde součet obou položek přesáhl počet studentů zapsaných do doktorského studia v roce 2010, byl počet financovaných studentů snížen o polovinu tohoto rozdílu. U magisterského studia byl tento postup obdobný, pouze se lišil procentní poměr – 90 % ku 10 %. U bakalářského studia, jak bylo zmíněno již výše, nevstupuje VKM. Pro rok 2011 tak počet financovaných studentů odpovídal maximálně 95 %28 akceptovaného počtu z roku 2010.(29)

Půlroční student je student, který studuje déle než je standardní doba studia a dobu kratší, než je standardní doba studia plus 183 dní. 27 Student, který dle údajů ze SIMS studuje v aktuálním studijním programu méně než jeden rok a je studentem rozpočtovým. Rozpočtovým studentem je student, který je zapsán ke studiu s výjimkou těch, jejichž studium je hrazeno jinou cestou, například hradící si studium plně sám, studium hrazeno z jiné rozpočtové kapitoly, apod. 28 Školy, kde došlo k poklesu u magisterského a doktorského programu, mohly přijmout studentů více a to na úroveň odpovídající poklesu. 26

35

Ukazatel B2 Tento ukazatel představuje i nadále bonifikaci za absolventy. V roce 2011 však již zahrnoval oproti minulým rokům kritéria zaměstnatelnosti. Vysoké školy tak byly bonifikovány za bakalářské absolventy, kteří již dále nepokračovali v navazujícím studiu a za absolventy, kteří si našli zaměstnání. (26) Ukazatel B2 vypočteme jako součin počtu absolventů upraveného kvalitativními kritérii, koeficientu ekonomické náročnosti a normativu na absolventa. Pravidla stanovují celkem tři okruhy kvantitativních kritérií, která modifikují počet absolventů. Multiplikativní koeficient podle typu studijního programu (pro absolventy bakalářských studijních programů je hodnota 1, pro absolventy dlouhých magisterských programů 1,5, pro absolventy navazujících magisterských programů 0,5 a pro absolventy doktorských studijních programů hodnota 2) Bonus za absolventy bakalářského studia nepokračující ve studiu (pokud absolvent nebude do dvou let pokračovat ve studiu, koeficient má hodnotu 2) Zaměstnatelnost absolventů (využívá se vážený průměr počtu standardizovaných nezaměstnaných za tři roky, kdy váha činí 50 % za rok t, 30 % za rok t-1 a 20 % za rok t-2) Počet absolventů je dán součtem absolventů všech studijních programů v období od 1. 11. do 31. 10. Normativ na absolventa je pak částka, kterou stanovuje ministerstvo pro každý finanční rok v závislosti na možnostech rozpočtu pro vysoké školy. Ukazatel B3 Část příspěvku, která byla poskytována tímto ukazatelem, zohledňovala další aspekty činnosti vysokých škol. Výpočet výše příspěvku byl dán souborem kritérií VKM. Celkový objem prostředků, specifikaci souboru kritérií a jejich váhy a další podrobnosti výpočtu stanovuje ministerstvo v závislosti na možnostech rozpočtu pro vysoké školy. (25) Tento ukazatel nebyl spojen ani s počtem studentů ani s počtem absolventů, ale orientoval se výhradně na bonifikaci vysokých škol dle kvality a výzkumu. Vysoká škola tedy nad rámec finančních prostředků získaných podle počtu studentů soutěžila i o finanční prostředky za kvalitu a výkon. (30) Celkem ukazatelů v B3 pro rok 2011 bylo třináct a rozděleny do tří skupin. Shodují se přitom s ukazateli použitými v ukazateli A pro stanovení počtu limitu financovaných studentů. (26) a) V: ukazatele vědeckého výkonu vysoké školy V rámci tohoto ukazatele rozlišujeme započítané bod RIV (počet bodů podle metodiky RVV, které jsou zjištěny a zveřejněny v Rejstříku informací o výsledcích, pro rozpočet na rok 2011 byl využit počet bodů z roku 2010 za období 2004 – 2008.) a účelové neinvestiční prostředky na výzkum (vážený průměr objemu účelových prostředků na výzkum a vývoj za poslední tři roky).

36

b) K: ukazatele kvalifikační struktury akademických pracovníků a doktorského studia Vážený počet profesorů a docentů za poslední tři roky, kde váha profesora je 2,5 a docenta 1,5. Dále ukazatel použitý pouze pro magisterské studijní programy, studenti doktorských programů, kde se stanovuje vážený průměr za poslední tři roky počtu všech studentů doktorských programů, kteří byli zapsáni k datu 31. 10. roku, jenž předcházel roku financování. Posledním ukazatelem této skupiny jsou absolventi doktorských programů, kde se opět stanovuje vážený průměr za poslední tři roky a představuje počet všech absolventů doktorských programů, kteří absolvovali v období od 1. 11. roku t-2 do 31. 10. roku t-1, kde t je rok financování. c) M: ukazatele mezinárodní mobility studentů a internacionalizace Cizinci celkem, Cizinci v magisterském studiu, Cizinci v doktorském studiu představují počet studentů s cizím státním občanstvím s výjimkou těch studentů, kteří si studium hradí z vlastních prostředků a kteří jsou zde na stáži. Hodnota daných ukazatelů se vypočítá váženým průměrem za poslední tři roky. Samoplátci celkem, Samoplátci v magisterském studiu, Samoplátci v doktorském studiu představují počet studentů s cizím státním občanstvím, kteří plně hradí své studium z vlastních prostředků. Hodnota je opět počítána váženým průměrem za poslední tři roky. Studenti vyslaní v rámci mobilitních programů představují vážený průměr zahraničních pobytů vyjíždějících studentů ze školy v rámci mobilitních programů, které trvají alespoň 30 dní za poslední tři období počítaná od 1. 11. do 31. 10. následujícího roku. Přijatí v rámci mobilitních programů jsou pak přijíždějící studenti na školu. Tabulka 3: Přehled kritérií a jejich vah pro rok 2011 Parametr VKM Kritéria Vědecký výkon vysoké školy Započítané body RIV Účelové neinvestiční prostředky na výzkum Kvalifikovanost pedagogů a doktorská studia Vážený počet profesorů a docentů Studenti doktorských programů Absolventi doktorských programů Internacionalizace a mezinárodní mobilita Cizinci celkem Cizinci v magisterském studiu Cizinci v doktorském studiu Samoplátci celkem Samoplátci v magisterském studio Samoplátci v doktorském studio Vyslaní v rámci mobilitních programů Přijatí v rámci mobilitních programů Celkem

Mgr. 50 % 25 % 25 %

Ph.D. 50 % 25 % 25 %

20 %

20 %

10 % 10 %

10 %

30 % 5% 5% 5% 5% 5% 5% 100 %

10 % 30 % 5% 5% 5% 5% 5% 5% 100 %

Zdroj: vlastní práce dle Pravidel 2011 (25) Pro rok 2011 byla váha ukazatele A+B1 80 %, ukazatele B2 10 % a ukazatele B3 10 %. (25)

37

Ostatní ukazatele použité pro rozpis rozpočtu vysokých škol zůstávají zachovány. Jejich podrobný přehled a definice je uveden v Příloze 23. 3.4.1.4 Pravidla stanovení výše příspěvku a dotací pro rok 2012 Pro rok 2012 byly aktualizovány nová Pravidla, která výše popsanou metodiku z roku 2011 mají za úkol zpřesnit a rozvíjet v souladu se započatým trendem posilování kvality a efektivity. Model z roku 2011 totiž nezískal dostatečnou podporu, a proto se přišlo s novějším návrhem. Opět samozřejmě rozlišujeme čtyři základní okruhy rozpočtu: • rozpočtový okruh I. – normativní část rozpočtu – ukazatele A, K • rozpočtový okruh II. – sociální záležitosti studentů – ukazatele C, J, S, U • rozpočtový okruh III. – rozvoj vysokých škol – ukazatele G, I • rozpočtový okruh IV. – mezinárodní spolupráce a ostatní – ukazatele D, F, M Jak je patrné již z tohoto přehledu, nejvýraznější změna nastala u rozpočtového okruhu I a drobné úpravy pak nastaly u některých dalších ukazatelů z jiných okruhů. Pro rok 2012 normativní část rozpočtu přidělovaná vysokým školám vychází z počtu studií modifikovaného ukazateli kvality a výkonu a násobeného koeficientem ekonomické náročnosti (tvoří 80 % normativní části rozpočtu) a z ukazatelů kvality a výkonu (20 %). Tyto ukazatele se označují A, resp. K. Výkyv normativní části rozpočtu jednotlivých VVŠ se vlivem změn nezmění o více než 5% oproti 10 % v minulém období. (30) Ukazatel A Limit počtu studií v tomto ukazateli je ovlivněn kvalitou a výzkumem vysokých škol a navazuje na rok 2011 (orientace na VKM). Limitem se stanovuje nejvyšší počet studií, která vstupují do výpočtu příspěvku. Ministerstvo se pomocí limit počtu studií nadále snaží donutit vysoké školy ke snížení počtu přijímaných studentů. Je nutné si uvědomit, že počet skutečně zapsaných se může od stanoveného limitu lišit. Zde je pak finančně výhodnější, když je vychýlení skutečně zapsaných pod stanoveným limitem. Pro vysokou školu je tedy výhodnější směřovat toto vychýlení tedy pod limit, protože v daném roce dostane proplacený celý limit a ne jen za skutečně zapsané studenty. Škola tak získává finanční prostředky za více studentů, než reálně má (v přepočtu na studenta tedy víc). V dalších letech se pak již vychází ze skutečného počtu studentů. Škola, která naopak v prvním roce měla počet studentů nadlimitní, nejenže dostane příspěvek pouze v rámci limitu (v přepočtu na studenta tedy méně), ale i v dalších letech se pak odráží podíl nadlimitních studentů při výpočtu. (30)

38

Ukazatel K Stejně jako v roce předcházejícím je opět umožněno vysokým školám soupeřit o finanční prostředky za výkon a kvalitu. Prozatím nebyl tento ukazatel více zapojen do financování, aby nedošlo k určitým nežádoucím výkyvům rozpočtů vysokých škol. V roce 2012 se podílí 20% na normativní části rozpočtu, oproti 10% z roku předcházejícího. Samotný ukazatel se skládá z osmi ukazatelů kvality a výkonu, v každém jsou vyčísleny výsledky jednotlivých škol a vyjádřeny jako podíl na celkovém výsledku a každý z těchto ukazatelů má svou váhu. Výsledky škol jsou váženy danou vahou a sečteny a výše prostředků škole je pak dána součinem tohoto procentuálního výsledku a částky, která je alokována pomocí ukazatele K. Výpočet je proveden pro bakalářská, magisterská a doktorská studia dohromady. Tabulka 4: Přehled kritérií a jejich vah pro výpočet ukazatele K pro rok 2012 Kritéria / Celkem Vědecký (umělecký) výkon vysoké školy Započítané body RIV Započítané body RUV Účelové neinvestiční prostředky na výzkum Vlastní příjmy Kvalita studijních programů a uplatnění absolventů Vážený počet profesorů a docentů Zaměstnanost absolventů Mezinárodní mobilita a internacionalizace Cizinci v příslušném studijním programu Samoplátci v příslušném studijním programu Vyslaní v rámci mobilitních programů Přijatí v rámci mobilitních programů

100 % 39 % 29,3 % 1,7 % 5% 3% 34 % 2% 32 % 27 % 2% 3% 11 % 11 %

Zdroj: vlastní práce dle Pravidel 2012 (30) a) V: Vědecký (umělecký) výkon vysoké školy o Ukazatel počet bodů za výsledky školy v oblasti výzkumu a vývoje, které zjistíme dle platné metodiky. Výsledky bývají zveřejňovány v rejstříku informací – RIVu a jedná se o součet bodů získaných za období 5let. o Speciální ukazatel RUV se využívá pro hodnocení výsledků tvůrčí umělecké činnosti. o Ukazatel objemu účelových neinvestičních prostředků, kdy se jedná zejména o dotace od MŠMT, GA ČR, MPO, MZe či ze zahraničí i o prostředky z grantových soutěží. o Do ukazatele kvality a výkonu vstupuje rovněž součet vlastních příjmů. Byl již použit v roce 2010, ale loni od něj bylo odstoupeno. Letošní rok je zpět v rámci snahy vyvážit ukazatele bonifikující výsledky a současně bonifikovat schopnost školy získat prostředky z jiných zdrojů. Jed-

39

ná se výnosy z hlavní a doplňkové činnosti uvedené ve zprávě o hospodaření vysoké školy („Tržby z prodeje služeb- účet 602“). b) K: Kvalita studijních programů a uplatnění absolventů o Počet profesorů a docentů – váha daného ukazatele je totožná s rokem předchozím, novinkou je pouze zdroj dat, kdy se využívá statistika REDOP. o Zaměstnanost absolventů – v roce 2011 byl samostatnou součástí ukazatele B2. Jeho sloučení s ostatními má vést k snadnější srovnatelnosti ukazatelů, neboť všechna kritéria kvality a výkonu se tak ocitnou v jedné skupině. Výpočet se provádí samostatně pro každé studium a vstupujícími proměnnými jsou počet absolventů, absolutní počet nezaměstnaných absolventů a koeficient ekonomické náročnosti. U bakalářských absolventů vstupuje navíc i ukazatel absolventů, kteří do dvou let od ukončení nezačínají opětovně studovat. c) M: Mezinárodní mobilita a internacionalizace o Počet studentů s cizím státním příslušenstvím s výjimkou těch, kteří jsou zde na stáži a těch, kteří si hradí studium sami. o Samoplátci – studenti s cizím státním občanstvím, kteří si své studium hradí z vlastních prostředků. o Studenti vyjíždějící do zahraničí ze školy v rámci mobilitních programů. o Studenti přijíždějící ze zahraničí do školy v rámci mobilitních programů. (30)

3.4.2 Programové financování Toto financování v sobě zahrnuje investiční činnost s účastí prostředků státního rozpočtu. Realizace probíhá především prostřednictvím programů reprodukce majetku evidovaných v informačním systému Ministerstva financí (ISPROFIN), který se dále dělí na dvě oblasti: Správa majetku ve vlastnictví státu (SMVS) a Evidenční dotační systém (EDS). Rozpočet reprodukce majetku vychází z potřeb na pokrytí výdajů evidovaných v tomto systému a obsažených ve schválených dokumentacích jednotlivých programů a zahrnuje investiční výdaje a neinvestiční výdaje spojené s investicemi. (26)

3.4.3 Financování výzkumu, vývoje a inovací na VŠ Výdaje na výzkum, experimentální vývoj a inovace ze státního rozpočtu navrhuje v souladu s § 35 odst. 2 písm. l) zákona č. 130/2002 Sb., o podpoře výzkumu, experimentálního vývoje a inovací z veřejných prostředků (zákon o podpoře výzkumu, experimentálního vývoje a inovací), ve znění pozdějších předpisů, vládě České republiky Rada pro výzkum, experimentální vývoj a inovace. Rozpočet výdajů na daný rok je Radou zpracován ve spolupráci se správci rozpočtových kapitol a promítnut do zákona o státním rozpočtu České republiky na daný rok. Zákonem č. 433/2010 Sb., o státním rozpočtu České republiky na rok 2011, jsou pak schváleny výdaje rozpočtové kapitoly Minis-

40

terstva školství, mládeže a tělovýchovy na výzkum, experimentální vývoj a inovace. (26) Finanční podporu rozdělujeme do dvou základních skupin - institucionální a účelová podpora. Institucionální podpora V rámci rozpočtu kapitoly MŠMT jsou uvedeny čtyři druhy institucionální podpory. • Institucionální podpora na uskutečňování výzkumných záměrů, kdy tato podpora je poskytována na výzkumné záměry do roku 2013. Výzkumným záměrem je vymezení předmětu výzkumné činnosti právnické osoby nebo organizační složky ČR a vyššího územně správního celku, jeho cílů, strategie, nákladů a předpokládaných výsledků, který zajišťuje v základním nebo aplikovaném výzkumu, s výjimkou průmyslového výzkumu, její koncepční rozvoj na období 5 až 7 let. • Institucionální podpora na dlouhodobý koncepční rozvoj výzkumné organizace na základě zhodnocení jí dosažených výsledků v posledních pěti letech. Toto hodnocení provádí každý rok Rada pro výzkum, vývoj a inovace. Poskytovatel má rovněž možnost upravit výši podpory a to podle podrobnějšího hodnocení používajícího mezinárodně uznávaných metodik, které společně s výsledky a pravidly úpravy podpory zveřejní. • Institucionální prostředky na mezinárodní spolupráci České republiky ve výzkumu, experimentálním vývoji a inovacích. V jejím rámci jsou na základě mezinárodních smluv hrazeny poplatky za účast České republiky v mezinárodních programech výzkumu a vývoje, poplatky za členství v mezinárodních organizacích výzkumu a vývoje nebo finanční podíly z prostředků České republiky na podporu projektů mezinárodní spolupráce ve výzkumu a vývoji. • Ostatní institucionální prostředky, kdy tato zbývající část podpory bývá v souladu s § 3 odst. 3 písm. d) zákona o podpoře výzkumu, experimentálního vývoje a inovací využit na zabezpečení veřejné soutěže ve výzkumu, experimentálním vývoji a inovacích, dále na zadání veřejné zakázky, včetně nákladů na hodnocení a kontrolu projektů a zhodnocení dosažených výsledků, a dále na vyhodnocení podmínek pro poskytnutí podpory na specifický vysokoškolský výzkum, velkou infrastrukturu nebo mezinárodní spolupráci České republiky ve výzkumu, experimentálním vývoji a inovacích. V souladu s § 3 odst. 3 písm. e) téhož zákona pak je podpora využita na ocenění mimořádných výsledků ve výzkumu, experimentálním vývoji a inovacích podle Statutu Ceny ministra školství, mládeže a tělovýchovy za mimořádné výsledky ve výzkumu, experimentálním vývoji a inovacích. Účelová podpora V rámci účelové podpory jsou z rozpočtu MŠMT poskytnuty prostředky na tři typy podpory: • Jedná se o programový projekt, kde příjemce uvádí, za jakých podmínek a jakým způsobem přispěje k naplnění stanoveného cíle programu. Činnosti základního výzkumu mohou být součástí řešení tohoto pro-

41

jektu a to za předpokladu, že na ně navazují činnosti aplikovaného výzkumu, experimentálního vývoje či inovací. Programy podpory jsou přístupné zejména právnickým osobám a organizačním složkám ČR a vyšších územně správních celků. V některých případech rovněž i fyzickým osobám. Mezi příjemce podpory tak lze zařadit veřejné vysoké školy, společnosti s ručením omezeným, akciové společnosti, veřejné výzkumné instituce či státní příspěvkové organizace. Rozhodujícím faktorem pro udělení podpory jsou pak dosažené výsledky ve veřejných soutěžích dle zákona o podpoře výzkumu, vývoje a inovací. • Druhým typem je pak specifický vysokoškolský výzkum, který provádějí studenti v rámci svého studia v magisterském nebo doktorském studijním programu. • Posledním typem v rámci účelové podpory je velká infrastruktura pro výzkum, experimentální vývoj a inovace. (26)

3.4.4 Operační programy Fondy Evropské unie jsou nástrojem pro realizaci politiky hospodářské a sociální soudržnosti EU, jejímž cílem je snižování rozdílů mezi úrovní rozvoje regionů a členských států EU a míry zaostávání nejvíce znevýhodněných regionů. V období mezi léty 2007 a 2013 mají subjekty v ČR možnost využívat prostředky z 26 operačních programů, které jsou rozděleny mezi tři cíle politiky. Veřejné vysoké školy mohou získat největší objem těchto prostředků z programů, kde je řídícím orgánem Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Jedná se o operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OPVK) a operační program Výzkum a vývoj pro inovace (OPVaVpI). Z OPVK bych zde zmínil zejména prioritní osu 2 – Terciární vzdělávání, výzkum a vývoj a z OPVaVpI prioritní osu 1 – Evropská centra excelence a prioritní osu 4 – Infrastruktura pro výuku na vysokých školách spojenou s výzkumem a s přímým dopadem na nárůst lidských zdrojů pro výzkumné a vývojové aktivity. (26)

42

4

Vlastní práce

V rámci následující analýzy se zaměřím nejprve na srovnání vývoje vysokého školství, zejména s ohledem na finanční stránku, v České republice v porovnání se zeměmi OECD a EU. Cílem této analýzy je posoudit kvantitativní a finanční vývoj v České republice a zjistit, zda má české vysoké školství dostatečné finanční kapacity a odhalit příčinu změn ve financování vysokých škol. Na tuto komparativní část poté naváže analýza normativního financování vysokých škol.

4.1

Kvantitativní vývoj VŠ sektoru

Oficiální politika minulých let byla zaměřena zejména na kvantitativní vývoj, takže postupně docházelo k výraznému nárůstu počtu vysokoškolských studentů směřující k vyrovnání se s průměrem zemí OECD. Důsledkem této politiky je, že se české vysoké školství za necelé dvě dekády transformovalo snadno a rychle z elitního do univerzálního modelu, ve kterém je tedy přístup umožněn více než polovině lidí z příslušné věkové kohorty29. Tabulka 5: Přehled počtu studentů na VVŠ v letech 2001-2011 2001/02 198 676 2006/07 284 885

2002/03 211 776 2007/08 302 762

2003/04 230 789 2008/09 318 960

2004/05 246 966 2009/10 332 874

2005/06 265 149 2010/11 338 883

Zdroj: vlastní práce dle dat MŠMT (46) V tabulce výše jsou započítáni všichni studenti bez ohledu na financování, státní příslušnost a formu studia. Uvedeni jsou studenti, kteří byli zapsáni k datu 31. 10. příslušného akademického roku. Je zřejmé, že počet studentů na veřejných vysokých školách se ve sledovaném období výrazně zvýšil (přibližně o 70 %). Za stejnou dovu vznikly dvě nové veřejné vysoké školy, počet fakult na školách vzrostl o 30 (ze 110 na 140) a u mnoha studijních programů a oborů na jednotlivých školách došlo k jejich značnému rozšíření či vznikly na školách úplně nové. Vhodným ukazatel pro mezinárodní srovnání se jeví tzv. čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání, která nejlépe odráží kvantitativní úroveň tohoto vzdělávání. Jsou zde sledováni poprvé zapsaní do terciárního vzdělávání,

Martin Trow na začátku 70. let 20. století rozdělil vývojové fáze terciárního vzdělání na elitní (tradiční univerzity), masové a univerzální. Pokud má přístup k terciárnímu vzdělání 15% příslušné věkové skupiny, můžeme hovořit o elitním vzdělání. v případě, že nastupuje z vysokoškolské věkové kohorty mezi 30-50% studentů, jedná se o masovou fázi a při překročení 50% hovoříme o univerzálním terciárním vzdělání. České terciární vzdělávání si prošlo všemi fázemi a poprvé překročilo hranici univerzálního vzdělání v roce 2007. Tímto vývojem prošly rozvinuté státy už v 70. a 80. letech 20. století (9) 29

43

tj. jednotlivec je uveden pouze jednou a to při prvním zapsání se na školu. (15) V případě ČR se hodnota ukazatele za poslední dekádu téměř zdvojnásobila (od roku 1995 více než zdvojnásobila) a dynamika se tak stala jednou z nejvyšších ve srovnání s ostatními zeměmi OECD. Na vysoké školy tak nastupuje dvakrát více studentů nežli na počátku století.

Obrázek 2: Míra vstupu do vysokoškolského vzdělávání v letech 1995 a 2009 Zdroj: vlastní práce dle dat OECD (48) V rámci kapitoly 3.2.4.2 jsem se již zmínil o budoucím demografickém vývoji. Pokud by tedy i nadále pokračoval nastavený systém při tomto demografickém vývoji, tak lze odvodit, že po roce 2020 by hodnota čisté míry vstupu atakovala hranici 90 %. Je dobře, že tento možný vývoj byl zavčas předpověděn a právě realizace nových Pravidel by měla vést k zastavení tohoto růstu a celkový počet poprvé zapsaných by tak měl postupně začít klesat. S rostoucím počtem studentů souvisí i rostoucí podíl vysokoškoláků na celkové populaci. Tento trend je patrný téměř ve všech státech OECD a je v souladu s nastavenými prioritami jednotlivých zemí v této oblasti. Předpovědět přesný vývoj tohoto podílu je mnohdy zavádějící, protože závisí na řadě faktorů, jako je například míra úspěšnosti dokončení studia, míra migrace, zapojení různých věkových kohort apod. Důležitý je ale rostoucí trend, který lze v našich podmínkách předpokládat s ohledem na dosavadní vývoj. (40) Politika zaměřená na zvyšování počtu studentů byla v tomto ohledu úspěšná, ale v současné době již nepřijatelná. Přinesla s sebou i řadu negativních jevů a jedním z podstatných je vysoký podíl vysokoškoláků s magisterským titulem oproti bakalářům30, což dokládá následující tabulka, Jak ukazují zkušenosti zemí, které procesem výrazného zvýšení počtu studentů prošly dříve, absolventi vedle tradičních a moderních vysokoškolských povolání začnou směřovat rovněž na pracovní pozice, které do té doby zastávali zejména středoškoláci, nebo které dříve ani na úroveň vzdělání nebyly vázány. (40) 30

44

kde je znázorněna vysoká míra prostupnosti z bakalářského do navazujícího studia. Realizace současných Pravidel by tak měla vést k vyřešení tohoto negativního vývoje. Tabulka 6: Prostupnost z bakalářského do magisterského studia v letech 2004-2010 Absolventi Bc. Studenti poprvé zapsaní do navazujícího studia Procento prostupnosti

2004 10 266

2005 15 195

2006 20 919

2007 27 595

2008 32 346

2009 37 036

2010 38 626

6 697

9 766

15 272

20 969

28 168

31 838

31 787

65 %

64 %

73 %

76 %

87 %

86 %

82 %

Zdroj: vlastní práce dle dat MŠMT (46)

4.2

Financování VŠ sektoru jako celku

V rámci politiky zaměřené na růst počtu studentů je nutné si položit ještě jednu důležitou otázku. Byl tento nárůst počtu vysokoškolských studentů doprovázen dostatečnou finanční podporou? Tabulka 7: Objem prostředků alokovaných na rozpočty vysokých škol z kapitoly MŠMT v letech 2000-2012 (v tis. Kč) 2000 9 035 493 2007 20 349 649

2001 9 840 821 2008 21 080 286

2002 2003 2004 2005 2006 11 945 688 13 221 218 15 348 364 16 721 726 19 064 257 2009 2010 2011 2012 21 903 501 21 615 242 20 686 641 19 308 772

Zdroj: vlastní práce dle dat MŠMT (46) Z hlediska absolutních hodnot se zdá, že kvantitativní růst počtu studentů na veřejných vysokých školách byl doprovázen i růstem prostředků. Alespoň tak se tváří výše uvedená tabulka, která znázorňuje spíše rostoucí trend. Toto srovnání je ale nedostatečné, protože nemá téměř žádnou vypovídající hodnotu. Je nutné vzít totiž v potaz řadu dalších faktorů. Aby bylo možné porovnat výdaje na vzdělávání, není možné je tedy porovnávat v absolutní výši v národních měnách, ale je nutné využívat poměrové ukazatele (například podíl výdajů na vzdělávání na hrubém domácím produktu, podíl veřejných výdajů na vzdělávání na celkových veřejných výdajích země), případně porovnávat strukturu těchto výdajů podle jednotlivých vzdělávacích úrovní (v tomto případě terciární vzdělávání), podle zdrojů výdajů a podle účelu, na který jsou vydávány. Podstatné jsou také údaje o průměrných výdajích na studenta, které zohledňují nejenom celkovou výši výdajů na vzdělávání, ale i počet obyvatel, kterým je vzdělávání poskytováno. Proto je nutné pohlížet na systém financování vzdělávání v jednotlivých zemích komplexně a nevytrhávat jednotlivé údaje z kontextu. Z výše uvedené tabulky lze přesto vyčíst něco důležitého. A to že objem prostředků poskytovaných z rozpočtu MŠMT vysokým školám každoročně do roku 2009 rostl. Tento růst se ale začal postupně zpomalovat již po roce 2006 a od roku 2010 pak můžeme sledo-

45

vat výraznější poklesy, které jsou v přímém rozporu s počtem studentů na vysokých školách, který se stále zvyšoval. Z ekonomických důvodů v souladu s vládní politikou byly v minulosti vysoké školy motivovány přijímat vyšší počty studentů bez ohledu na jejich studijní dispozice a předpoklady. Růst počtu studentů zřetelně nebyl doprovázen úměrným růstem výdajů do vysokoškolského vzdělávání. Následná napjatost státního rozpočtu a přesun prostředků do oblastí zdravotnictví či penzijního a sociálního zabezpečení či škrty v rámci šetření ve snaze snižovat schodek státního rozpočtu tak brání navyšování rozpočtu vysokých škol ze strany státu. Řešením by tak mohla být větší spoluúčast soukromých subjektů nebo zavedení školného pro studenty veřejných vysokých škol. Výdaje na terciární vzdělávání se v jednotlivých zemích OECD poměrně výrazně liší. Jako důvody lze uvést například zejména rozdílné systémy terciárního vzdělávání, spoluúčast na nákladech za vzdělání, rozdílné délky studijních programů či organizace výuky, mobilita studentů apod. Veřejné výdaje na vzdělávání jako podíl všech veřejných výdajů představují prioritu vzdělávání k ostatním veřejným výdajům. Tento indikátor pak slouží jako důležitý kontext vzhledem k dalším indikátorům o financování. Následující graf znázorňuje prioritu terciárního sektoru na celkových veřejných výdajích a poskytuje tak první pohled na situaci v ČR v komparaci s ostatními zeměmi. S hodnotou 2,3 % za rok 2008 je ČR stále hluboko pod průměrem zemí OECD (3 %) i EU (2,7 %) a patří mezi země s nejnižší hodnotou.

Obrázek 3: Podíl veřejných výdajů na terciární vzdělávání vyjádřené jako % na celkových veřejných výdajích a na HDP v roce 2008 Zdroj: vlastní práce dle dat OECD (48)

46

Jedním z nejčastějších způsobů, který slouží pro srovnání celkového objemu výdajů na vysokoškolský sektor je objem těchto prostředků vyjádřený jako procento k HDP příslušné země. V rámci grafu jsou pak navíc rozlišeny veřejné a soukromé zdroje. Jak je patrné, v zemích zcela jasně převažují veřejné zdroje. Podle nejnovějších srovnatelných ukazatelů vynakládá ČR na terciární vzdělávání ve formě veřejných prostředků 0,97 % HDP. Tím se ČR sice dostala před Bulharsko, Portugalsko či Slovensko, ale výrazně zaostává nejen za ostatními evropskými zeměmi ale zejména i za průměrem zemí OECD či EU.

Obrázek 4: Podíl soukromých a veřejných výdajů na výdajích na terciární vzdělávání za rok 2008 Zdroj: vlastní práce dle dat OECD (48) Příznivě doposud pro ČR nemluví ani historický vývoj, protože pouze v letech 2006 a 2007 se podařilo na terciární vzdělávání vynakládat veřejných prostředků více jak 1 % HDP. Tabulka 8: Vývoj podílu veřejných prostředků na vysokoškolské vzdělávání jako % HDP v letech 2001-2008 2001 0.79

2002 0.86

2003 0.94

2004 0.94

2005 0.89

2006 1,18

2007 1,07

2008 0,97

Zdroj: vlastní práce dle dat OECD (48) Mezinárodně používané porovnání výdajů na studenta k HDP na hlavu je dalším vhodným ukazatelem, protože bere v úvahu nejen samotné výdaje, ale také velikost vysokého školství (počet studentů) a navíc zohledňuje ekonomickou úroveň zemí.

47

Obrázek 5: Vývoj výdajů na vysokoškolského studenta k HDP na obyvatele Zdroj: vlastní práce dle dat Eurostatu (44) Na úrovni vysokoškolského vzdělávání je ukazatel ovlivňován kombinací národního důchodu, výdaji a mírou účasti na vzdělávání, tzn., že některé země tedy mohou vyšších hodnot dosahovat tím, že vyšší podíl jejich bohatství směřuje do tohoto stupně vzdělávání a současně mají relativně nižší počet studentů. Do roku 2003 se ČR vyznačovala převážně rostoucím trendem zvyšování výdajů na studenta a to také ve vztahu k HDP. Tento trend se však změnil v roce 2004 a do roku 2008 je ČR i nadále pod průměrem EU a výdaje na studenta spíše klesají. Odstup od průměrné hodnoty se nezdá být příliš velký, ale jak je patrné z výše uvedeného grafu, výrazněji zaostáváme za vyspělejšími zeměmi Evropy. Předchozí srovnávání nyní využiji v rámci společné syntézy. Svislá osa zde reprezentuje celkové výdaje na vysokoškolského studenta, vodorovná pak veřejné výdaje na terciární vzdělávání jako % z HDP dané země. Je nutné upozornit, že součástí celkových výdajů na vysokoškolského studenta jsou veřejné i soukromé zdroje. Prostřednictvím hodnot charakteristických pro Evropskou unii jako celek, jsem pak získal čtyři rozdílné kvadranty. V levém horním kvadrantu jsou země, pro které je charakteristická nižší účast veřejného sektoru na financování vysokoškolského studia vyjádřeného jako % z HDP a naopak vysoká hodnota celkových výdajů připadajících na jednoho vysokoškolského studenta. Příkladem tohoto případu jsou zde zejména Japonsko a Velké Británie. Základním faktorem, jak tento stav vysvětlit, může být zejména charakter vzdělávacího systému, který je z velké části financován prostřednictvím velkých soukromých příspěvků. Dalších faktorem pak může být nižší počet zapsaných studentů či silná ekonomická situace země, pokud se jedná o ukazatel HDP.

48

Levý dolní kvadrant je charakteristický pro země, kde je z veřejných zdrojů poskytováno omezené množství prostředků a rovněž celkové výdaje připadající na vysokoškolského studenta jsou podprůměrné. Zde v tomto kvadrantu je bohužel i český vysokoškolský sektor. Do pravého dolního kvadrantu v daném rozlišení patří Slovinsko a Island. Pro obě země je tak charakteristické, že připadající celkové výdaje na studenta jsou nedostatečné vzhledem k objemu prostředků z veřejných zdrojů jako % z HDP. Pravděpodobně nejzajímavější je situace v posledním, tedy pravém horním kvadrantu. Zde je situováno největší množství ze zde zkoumaných zemí a jsou patrné viditelné rozdíly. V rámci těchto zemí je poskytována nadprůměrná podpora ze strany veřejných zdrojů a rovněž výdaje na vysokoškolského studenta jsou nad průměrem EU. Značná snaha v oblasti podpory z veřejných zdrojů je patrná u severských zemí, které v rámci kvadrantu jsou nejvíce vpravo, ale není doprovázena vyššími prostředky na jednoho vysokoškolského studenta. To může být částečně způsobeno tím, že velký podíl výdajů věnovaných na veřejnou podporu směřuje přímo studentům (není tedy poskytován dovnitř institucí) nebo pak nízkým podílem soukromých zdrojů v rámci příjmů vysokoškolských institucí. Částka připadající na jednoho vysokoškolského studenta je pak velmi podobná těm v Rakousku, Nizozemí, Belgii či Francii, přestože podíl veřejných výdajů na terciární vzdělávání jako % z HDP je mnohem nižší.

Obrázek 6: Roční výdaje na vysokoškolského studenta v porovnání s veřejnými výdaji na terciární vzdělávání jako % HDP v roce 2008 Zdroj: vlastní práce dle dat OECD (48)

49

Celkové výdaje na vysokoškolského studenta, mohou v některých zemích činit až několikanásobek toho, co v zemích jiných. Za touto rozdílností je tedy možné identifikovat řadu faktorů, jako například struktura a délka studijních programů, nastavená pravidla pro přijímání studentů do tohoto studia, plná či částečná studijní zátěž studentů, počet studentů připadajících na pedagoga a zejména pak podíl výdajů na výzkum a vývoj na celkových výdajích poskytnutých institucím vysokoškolského sektoru. Výdaje na vysokoškolského studenta je možné členit do tří kategorií: vzdělávací činnost, doplňkové služby a výzkum a vývoj. Je možné vypočítat náklady na jednoho studenta v každé z těchto kategorií, přičemž rozdíly v ročních výdajích na vzdělávací služby studenta v porovnání s celkovými výdaji jsou způsobeny zejména poskytnutými výdaji na výzkum a vývoj.

Obrázek 7: Roční výdaje na vysokoškolského studenta v roce 2008 Zdroj: vlastní práce dle dat OECD (48) Průměrně vynaložily země OECD za rok 2008 na studenta přes 9 tis. USD za vzdělávací služby. ČR patří mezi země s absolutně nejnižší hodnotou a je rovněž hluboko pod průměrem EU. Interval se v rámci těchto služeb velmi výrazně liší, neboť například na Slovensku se na vzdělávací služby vynaloží pouze necelých 5 tis USD, kdežto ve Švédsku, Finsku či Norsku mnohdy i více jak dvojnásobek. V průměru vynaloží země OECD na vzdělávací a ostatní služby 70 % výdajů na studenta, v ČR je to 83 %. Ve výdajích na výzkum a vývoj je to pak 30 %, resp. 16 % celkových ročních výdajů na studenta. Mezi špičku ve výdajích na výzkum a vývoj z celkových výdajů na studenta patří zejména Švédsko, Norsko, Finsko, Německo či Velká Británie. Ve Švédsku a Norsku jsou si částky připadající na vzdělávací činnost a výzkum a vývoj nejbližší. Rozdíly v poskytnutých prostředcích na výzkum a vývoj na studenta souvisí samozřejmě zejména s objemem prostředků poskytovaných institucemi vysokoškolského sektoru na výzkum a vývoj, ale rovněž i organizací výzkumu

50

a vývoje v jednotlivých zemích. Je zajímavé, že země, ve kterých je většina výzkumně-vývojových aktivit orientována zejména v oblasti vysokoškolského sektoru, dosahují většinou vyšších výdajů na studenta v porovnání s ostatními zeměmi. (12) Z důvodu dostupnosti mezinárodně srovnatelných dat se předchozí část zaměřila na období do roku 2008. Po roce 2008, kdy se v důsledku ekonomických, finančních a rozpočtových problémů přistupuje ke snižování veřejných výdajů, však v některých zemích došlo k výraznějším změnám. Vlády jednotlivých zemí mnohdy šly tváří v tvář proti svým politickým prioritám. Na jedné straně se snaží zlepšit přístup k vysokoškolskému vzdělávání, na druhé ale musejí bojovat třeba se schodky veřejných rozpočtů. Například v Lotyšsku došlo v roce 2009 k poklesu veřejného financování vysokého školství o 48 %. Toto snížení pak o rok později bylo následováno dalším snížením, tentokráte „pouze“ o 18 %. K těmto poměrně výrazným škrtům došlo zejména na základě doporučení Mezinárodního měnového fondu a Světové banky v rámci reformy vysokého školství. Podobná situace byla patrná i v Řecku, kde sice rostl počet vysokoškolských studentů, ale vláda byla nucena v průběhu posledních dvou až tří let snížit veřejné financování o 35 %. Česká republika pak patří do skupiny zemí, kde dochází ke škrtům v rozmezí 0 – 10 %, společně s Polskem, Chorvatskem, Velkou Británií či Itálií. V rámci Velké Británie je ale patrný poměrně závažný vývoj. Pokles veřejných zdrojů je totiž vyrovnáván rostoucím podílem soukromých zdrojů, kde mnohdy školné narostlo až do výše 9 000 liber. Existují ale i země, kde naopak k poklesu veřejných zdrojů nadále nedochází, či je tento pokles velmi malý. Jako příklad bych zde uvedl zejména severské země. Nicméně i zde některé univerzity začínají čelit nepřímých dopadům na financování a s nárůstem počtu studentů či rostoucími náklady i u nich dochází k finančním tlakům, které se postupem času mohou negativně projevit na jejich fungování. V Německu a ve Francii pak politika směřuje ke zvyšování veřejných výdajů do oblasti vysokého školství, což potvrzuje i následující obrázek. (42)

51

Obrázek 8: Vývoj veřejného financování vysokého školství po roce 200831 Zdroj: Vysoké školství ve světě (42) Prostřednictvím dosavadní analýzy bylo prokázáno, že české vysoké školství z pohledu financování (z posledních mezinárodně srovnatelných dat) zaostává za vyspělými zeměmi. V mnoha sledovaných parametrech patří Česká republika k zemím s vůbec nejnižšími výdaji. Růst výdajů v několika minulých letech pouze představoval jakési pomalé dohánění předchozího zaostávání. V tom samém období jsme mohli pozorovat růst výdajů i v zemích, kde byl již dříve podíl výdajů na HDP nadprůměrný. Vlivem ekonomické krize se situace následně obrátila a dochází k opětovnému poklesu výdajů.

Barevné označení zemí (polovina roku 2011): červeně – velmi velké snížení o více než 10 % rozpočtu z předchozího roku, oranžově – velké snížení o 5 – 10 %, žlutě – nepřímé nebo mírné snížení do 5 %, fialově – investice zrušeny či odloženy, zeleně – probíhá investování do VŠ. 31

52

Pro vyrovnání se s konkurencí by tedy bylo nutné zvýšit objem veřejných prostředků, ale v současné vládní politice se těžko najde prostor, aby k tomuto navyšování v následujících letech docházelo. Spíše lze očekávat pravý opak. Je jisté, že výraznému reálnému navyšování veřejných prostředků budou bránit přísná fiskální omezení EU daná hranicemi deficitů a veřejného zadlužení. Navíc potřebné prostředky pro tuto kapitolu budou odkrajovány dalšími kapitolami, jako jsou zdravotnictví, sociální a penzijní systém apod. Skutečnost, že se v problematické situaci nachází spolu s Českou republikou i některé další země s podobnou historií, by bylo chybné shledávat jako dostatečný důvod k odsouvání řešení problému s financováním do budoucnosti. Určitou snahu k řešení tohoto problému představují právě změny v normativním rozdělování veřejných prostředků vysokým školám, kde je kladen důraz na kvalitu. Obecný princip těchto změn jsem již popsal v teoretické části práce a zde se nyní zaměřím podrobně na tyto ukazatele, zanalyzuji dopad na jednotlivé školy a zhodnotím dosavadní vývoj těchto změn. Klíčovým zdrojem financování činnosti vysokých škol jsou totiž stále peníze ze státního rozpočtu, přerozdělované MŠMT a určené na vzdělávací činnost. Inflace, ekonomická krize, narůstající počet studentů a z toho plynoucí tisíce nedotovaných studentů státem tak představují pro vysoké školy vážné ekonomické starosti.

4.3

Normativní financování

Pro zjištění dopadu zavedení kvalitativních kritérií na rozpočty vysokých škol je důležité sledovat vývoj objemu prostředků, který vysokým školám připadne ze strany ministerstva. Protože ale dochází každoročně k větším či menším změnám v celkovém objemu prostředků v rozpočtu normativní části, počtu studentů, který byl pro daný rok stanoven jako financovaný či změně metodiky, není vypovídající tento vývoj pokaždé sledovat v absolutních částkách. Přesnější vypovídající hodnotu tak má mnohdy podíl jednotlivých škol na celku. Tam, kde to ale bude možné, budou změny uvedeny prostřednictvím částek, které jsou snáze interpretovatelné. Pro následující grafické vyjádření jsem pro lepší přehlednost rozdělil veřejné vysoké školy do tří skupin podle jejich podílu na rozpočtu. V první skupině jsou tak školy, u kterých je tento podíl vyšší jak 4 % a ve skupině druhé pak školy s podílem intervalu 2 až 4 %. Třetí skupinu pak zaujímají školy s podílem nižším jak 2 %, ale tu zde již neuvádím. Do této skupiny patří zejména umělecké vysoké školy a později založené, takže vývoj u nich je specifičtější a mnohdy tak nejsou k dispozici data v delším časovém období.

53

Obrázek 9: Podíly rozpočtů vybraných veřejných vysokých škol na normativní části rozpočtu v letech 2005-2012 Zdroj: vlastní práce dle dat MŠMT (47) Grafy znázorňují vývoj jednotlivých škol z hlediska podílu na celkovém rozpočtu. Již na první pohled je patrná zřejmá dominance UK a MU. Vývoj obou škol je ale značně rozlišný. Zatímco podílové hodnoty u MU vykazují rostoucí tendenci, u UK do roku 2009 docházelo k procentnímu poklesu. U ostatních škol je pak vývoj značně rozlišný. U některých je možné sledovat relativně stabilní trend s mírnými výkyvy, u jiných pak dochází k výraznějším výkyvům. Pomocným hlediskem tak může být sledování trendu podílu ukazatele A+B1, tedy počtu financovaných studentů, na celkovém rozpočtu.

54

Obrázek 10: Podíly ukazatele A+B1 vybraných veřejných vysokých škol na normativní části rozpočtu v letech 2005-2012 Zdroj: vlastní práce dle dat MŠMT (47) Do roku 2009 tak mnohdy při poklesu podílu na financovaných studentech došlo rovněž ke snížení podílu na normativní části, což potvrzuje dominantní vliv kvantitativně zaměřené politiky na financování. Prostředky obdržené za absolventy (ukazatel B2) tak měly minimální vliv na změnu v objemu financování. Od roku 2010 pak u některých škol dochází k výkyvům z hlediska vzájemného vývoje u obou podílů, ale ten není mnohdy příliš výrazný, takže nelze prozatím přesně určit, zda se jednalo o vliv zavedení kvalitativních ukazatelů. Je nutné si uvědomit, že i když se vychýlení zdá být mnohdy nepatrné, v rámci některých škol může změna 0,25 % představovat zisk či ztrátu 10 mil. Kč, což již není zanedbatelná částka.

55

4.3.1 Dopad zavedení kvalitativních kritérií V rámci cíle práce bylo vytyčeno identifikovat vliv zavedení kvalitativních ukazatelů na rozpočty vysokých škol. K tomuto je zapotřebí provést několik modelových výpočtů, které by měly tuto otázku spolehlivě zodpovědět. Ještě před jejich realizací však vždy musím provést určité úpravy, které jsou způsobeny změnami metodik. Samotné modelové výpočty jsou poměrně zdlouhavé. Zde budu uvádět pouze samotná srovnání sledovaných stavů, která jsou tím podstatným pro hodnocení vývoje a realizovaných změn. Potřebná data s výpočty jsou součástí Přílohy. Poměr a vztah mezi ukazateli A, B1, B2, B3, resp. A+B1, K se v průběhu posledních let měnil a stále dochází k různým modifikacím a úpravám ve snaze dosažení objektivity a naplnění stanovených cílů vysokoškolské politiky. Tabulka 9: Podíl jednotlivých ukazatelů na rozpočtech v letech 2006-2011 (v %) Ukazatel/rok A (A+B1) B1 B2 B3

2006 88,59 5,75 5,67

2007 88,22 5,56 6,22

2008 90,64 3,65 5,72

2009

2010

2011

94,41

85

80,06

5,59

5,62 9,37

9,97 9,97

Zdroj: vlastní práce dle dat MŠMT (47) Pro první modelové výpočty je tedy nutné upravit vztah mezi ukazateli, tj. určitým způsobem upravit procentní podíly některých ukazatelů. Až do roku 2008 byl ukazatel B1 sledován samostatně, ale při konečných výpočtech byl součástí souhrnného ukazatele A+B1. Od roku 2009 již nebyl uplatňován a jeho hodnota byla nulová. Proto tedy ukazatel B1 přiřadím k ukazateli A a získám tak souhrnný ukazatel A+B1. Do roku 2009 se tak podíl ukazatele A+B1 pohybuje lehce nad úrovní 94 %. Zbývajících necelých 6 % pak náleží ukazateli B2. Pro modelový výpočet roku 2010 k identifikaci dopadu ukazatele B3 na jednotlivé vysoké školy tedy stačí procentní podíl, tj. stanovenou rozpočtovou částku B3, přiřadit jako součást k ukazateli A+B1, který tak bude opět zaujímat procentní podíl ve výši lehce nad 94 %. Výsledkem těchto úprav je pak stav uvedený v další tabulce v předposledním sloupci. Tabulka 10: Úprava podílu jednotlivých ukazatelů na rozpočtu: sjednocení A a B1 (v %) Ukazatel/rok A + B1 B2 B3

2006 94,34 5,67

Zdroj: vlastní práce

2007 94,28 5,72

2008 94,29 5,72

2009 94,41 5,59

2010

2011 94,37 5,62

80,06 9,97 9,97

56

Ukazatel B2 do roku 2010 představoval bonifikaci za absolventy vysokých škol. Pro rok 2011 již došlo ke změně metodiky tohoto ukazatele, kdy se součástí výpočtu stala i bonifikace za zaměstnanost absolventů a za nepokračující bakaláře, kteří po škole nastoupí do zaměstnání. Ve snaze více se orientovat na kvalitu tak byla tomuto ukazateli přiřazena vyšší váha, která se značně odlišuje od předchozích zvyklostí. Pro modelový výpočet jsem tedy váhu ukazatele B2 stanovil prostým aritmetickým průměrem hodnot minulých let a získám tak ukazatel v %. B22011 = (5,67 + 5,72 + 5,72 + 5,59 + 5,62)/5 = 5,76 Do ukazatele A+B1 pak byl zahrnut zbývající procentní podíl z ukazatele B2 (9,97 – 5,76) a ukazatel B3 (9,97). Pro srovnatelnost pak bylo nutné přepočítat ukazatel B2 pro modelový výpočet roku 2011 dle platné metodiky z předcházejících let, kde ještě nebyla sledována zaměstnanost absolventů. V následující tabulce jsou přehledně uvedeny procentní podíly ukazatelů A+B1 a B2 za sledované období na normativní části, kde roky 2010 a 2011 jsou upraveny pro modelové výpočty. Tabulka 11: Upravený podíl jednotlivých ukazatelů na rozpočtu pro modelové výpočty (v %) Ukazatel/rok A + B1 B2

2006 94,34 5,67

2007 94,28 5,72

2008 94,29 5,72

2009

2010 94,41 5,59

2011 94,37 5,62

94,24 5,76

Zdroj: vlastní práce V tomto okamžiku již jsou upraveny procentní podíly jednotlivých ukazatelů tak, aby bylo možné provést potřebná modelová srovnání. Následující tabulky za roky 2010 a 2011 znázorňují přehledně změny, které byly způsobeny zavedením ukazatele B3 do výpočtu normativní části příspěvku vysokým školám. Rozdílové položky představují rozdíl mezi skutečně alokovanou částkou vysokým školám z rozpočtu a částkou, která by školám připadla, pokud by nebyla zohledněna orientace na kvalitu, resp. rozdíl mezi podíly jednotlivých škol v obou situacích.

57

Tabulka 12: Model 1 – rozpočtový rok 2010 s/bez respektování kvalitativních kritérií 2010 skutečnost

UK JU UJEP MU UP VFU Brno OU UHK SU ČVUT VŠCHT Praha ZČU TUL UPa VUT v Brně VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠE ČZU v Praze MENDELU AMU v Praze AVU v Praze VŠUP v Praze JAMU VŠP Jihlava VŠTE

modelový výpočet

částka v Kč

podíl

částka v Kč

podíl

2 707 448 606 125 469 511 1 860 709 1 029 436 286 279 454 503 324 442 296 524 1 391 703 359 001 744 352 442 566 517 156 1 269 319 1 072 929 657 532 642 732 992 662 612 821 244 181 63 179 82 731 136 338 85 518 41 644

15,57% 3,49% 2,70% 10,70% 5,92% 1,65% 2,61% 1,87% 1,71% 8,00% 2,06% 4,28% 2,54% 2,97% 7,30% 6,17% 3,78% 3,70% 5,71% 3,52% 1,40% 0,36% 0,48% 0,78% 0,49% 0,24%

2 461 856 623 120 495 994 1 841 054 1 045 445 298 029 478 229 341 792 311 468 1 325 409 324 150 768 975 455 286 523 006 1 259 702 1 131 744 703 179 653 869 1 049 178 627 219 246 276 64 533 85 294 138 591 92 060 45 883

14,16% 3,58% 2,85% 10,59% 6,01% 1,71% 2,75% 1,97% 1,79% 7,62% 1,86% 4,42% 2,62% 3,01% 7,24% 6,51% 4,04% 3,76% 6,03% 3,61% 1,42% 0,37% 0,49% 0,80% 0,53% 0,26%

rozdíl v Kč -245 592 16 995 26 483 -19 655 16 009 11 750 23 726 17 350 14 944 -66 294 -34 851 24 623 12 720 5 850 -9 617 58 815 45 647 11 137 56 516 14 398 2 095 1 354 2 563 2 253 6 542 4 239

rozdíl podílu -1,41% 0,10% 0,15% -0,11% 0,09% 0,07% 0,14% 0,10% 0,09% -0,38% -0,20% 0,14% 0,07% 0,03% -0,06% 0,34% 0,26% 0,06% 0,32% 0,08% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,04% 0,02%

Zdroj: vlastní práce Pro naprostou většinu škol by z hlediska objemu přidělené částky bylo výhodnější pokračovat v trendu minulých let, tj. kvantitativně zaměřené politice bez zohledňování kvalitativních kritérií. Pro pouhých 5 škol – UK, MU, ČVUT, VŠCHT a VUT znamenalo zavedení ukazatele B3 kladnou změnu. Přestože disponuje UK největším počtem normativních studentů, prostřednictvím kvantitativního financování by tratila téměř 250 mil. Kč. Již nyní mohu konstatovat, že tato výrazná změna je způsobena její vysokou hodnotou u kritéria „Ohodnocené výsledky výzkumu a vývoje celkem (RIV body)“, u kterého dosáhla třetinového podílu, a ve spojení s tehdejší váhou 50 % to znamenalo výrazné finanční zhodnocení. Na opačném pólu jsou pak VŠB-TU Ostrava a ČZU Praha, které změnou metodiky přišly o téměř 60 mil. Kč. Obě školy patří ke školám, které jsou charakteristické vyšším počtem normativních studentů (5., resp. 7. místo). Z hlediska ukazatele B3 je jejich pozice o něco horší. A právě zde je důvod konečného rozdílu. Zatímco v počtu nor-

58

mativních studentů z hlediska podílu na celkovém počtu je jejich odstup od škol výraznější, v ukazateli B3 je tento rozdíl pouze minimální. Modelové výpočty z roku 2011 přinesly velmi podobné výsledky jako v roce předešlém. V pětici škol, u kterých zavedení ukazatele B3 přineslo pozitivní výsledek, by pouze VUT vystřídala UP Olomouc. VUT totiž zaznamenalo mírný propad o velikosti 0,06 %. Ještě výraznější rozdíl než v předcházejícím výpočtu je zde patrný u UK, které financování s ohledem na kvalitu přineslo o více jak 280 mil. Kč více. Opět se zde na tomto jevu nejvýrazněji podepsalo kritérium „vědeckého výkonu vysoké školy“. Největší ztrátu opět zaznamenala dvojice škol VŠB-TU Ostrava a ČZU Praha a opět to bylo z důvodu velmi nízkého podílu kvality vůči celku, kdy v porovnání s předchozím rokem se jejich podíl navíc o procento snížil. To zejména u ČZU Praha znamenalo ještě výraznější navýšení tohoto rozdílu oproti roku 2010. Tabulka 13: Model 2 – rozpočtový rok 2011 s/bez respektování kvalitativních kritérií

UK JU UJEP MU UP VFU Brno OU UHK SU ČVUT VŠCHT Praha ZČU TUL UPa VUT v Brně VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠE ČZU v Praze MENDELU AMU v Praze AVU v Praze VŠUP v Praze JAMU VŠP Jihlava VŠTE

skutečnost částka v podíl Kč 2 622 255 15,80% 3,52% 585 004 443 166 2,67% 1 806 457 10,88% 1 025 179 6,18% 274 906 1,66% 440 004 2,65% 302 388 1,82% 294 823 1,78% 1 320 519 7,96% 321 701 1,94% 717 537 4,32% 415 798 2,51% 469 389 2,83% 1 151 153 6,94% 1 005 351 6,06% 626 479 3,77% 626 334 3,77% 927 719 5,59% 567 057 3,42% 234 364 1,41% 60 475 0,36% 78 426 0,47% 124 162 0,75% 93 461 0,56% 64 502 0,39%

Zdroj: vlastní práce

2011 modelový výpočet částka v podíl Kč 2 337 882 14,08% 598 488 3,61% 473 137 2,85% 1 780 546 10,73% 1 004 928 6,05% 277 137 1,67% 450 640 2,71% 315 705 1,90% 316 013 1,90% 1 276 991 7,69% 295 113 1,78% 742 546 4,47% 423 938 2,55% 491 766 2,96% 1 161 239 7,00% 1 059 233 6,38% 667 187 4,02% 644 458 3,88% 997 088 6,01% 589 148 3,55% 241 968 1,46% 61 167 0,37% 80 192 0,48% 130 014 0,78% 104 766 0,63% 77 317 0,47%

rozdíl v Kč -284 373 13 484 29 971 -25 911 -20 251 2 231 10 636 13 317 21 190 -43 528 -26 588 25 009 8 140 22 377 10 086 53 882 40 708 18 124 69 369 22 091 7 604 692 1 766 5 852 11 305 12 815

rozdíl podílu -1,71% 0,08% 0,18% -0,16% -0,12% 0,01% 0,06% 0,08% 0,13% -0,26% -0,16% 0,15% 0,05% 0,13% 0,06% 0,32% 0,25% 0,11% 0,42% 0,13% 0,05% 0,00% 0,01% 0,04% 0,07% 0,08%

59

4.3.2 Vliv jednotlivých kritérií na rozpočty Předcházející výpočty potvrdily výrazný vliv zavedení kvalitativních kritérií na rozpočty vysokých škol. Důležité je ale zjistit, co za těmito změnami stojí, tj. která kritéria způsobují tyto změny. V další části práce tedy modelovými výpočty zhodnotím dosavadní posuny ve vývoji modelu. Tyto výpočty se budou týkat ukazatelů B2 a B3 a znázorňovat změny právě v těchto ukazatelích. Simulace výpočtu u ukazatele A by byla velmi zkreslující a nepřesná, protože po stanovení určitého limitu ze strany MŠMT následuje dohodovací řízení, kde ještě dochází k dalším úpravám (mnohdy výrazným) limitů na základě požadavků škol. 1) Modelový výpočet stanovení rozpočtu roku 2010 dle Pravidel z roku 2011 Pro tento modelový výpočet je nutné si znovu ujasnit rozdílnost metodik. Zatímco dle Pravidel pro rok 2010 byl poměr ukazatelů A:B2:B3 v % 85:5,62:9,38, pro Pravidla 2011 je to již 80,06:9,97:9,97. Protože provádím srovnání se skutečným stavem z roku 2010, není možné objem prostředků rozdělit procentuálně dle Pravidel 2011. Z tohoto důvodu je tedy pro peněžní vyjádření změn respektováno rozdělení dle Pravidel 2010 (tj. ukazatel B3 = 1 630 532 tis. Kč, 9,38 % rozpočtu, ukazatel B2 = 978 194 tis. Kč, 5,6 % rozpočtu). Pro přesné sledování změn je tedy v tomto případě důležitý zejména vývoj podílů jednotlivých škol na celku. Uvedený rozdíl v Kč slouží zejména pro snazší orientaci.

60

Tabulka 14: Model 3 – rozpočtový rok 2010 na základě Pravidel z roku 2010 a 2011 Pravidla 2010 podíl B2 UK JU UJEP MU UP VFU Brno OU UHK SU ČVUT VŠCHT Praha ZČU TUL UPa VUT v Brně VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠE ČZU v Praze MENDELU AMU v Praze AVU v Praze VŠUP v Praze JAMU VŠP Jihlava VŠTE

13,21% 3,41% 2,14% 9,92% 5,54% 1,35% 3,19% 1,84% 1,50% 8,15% 2,35% 4,63% 2,01% 2,91% 8,13% 6,69% 4,47% 4,33% 6,23% 4,22% 1,83% 0,20% 0,41% 1,01% 0,32% 0,00%

2010 Pravidla 2011

podíl B3

podíl B2

podíl B3

29,27% 2,55% 1,27% 11,83% 5,06% 1,01% 1,27% 0,91% 0,89% 11,66% 3,97% 2,90% 1,87% 2,65% 7,78% 2,89% 1,22% 3,04% 2,56% 2,69% 1,26% 0,30% 0,34% 0,65% 0,14% 0,02%

15,44% 3,82% 2,52% 10,02% 6,52% 1,63% 3,66% 2,23% 1,57% 7,47% 1,99% 4,82% 2,28% 2,64% 7,17% 5,83% 3,89% 3,59% 5,78% 3,47% 1,49% 0,30% 0,53% 0,98% 0,36% 0,00%

30,12% 2,17% 0,84% 12,39% 5,90% 1,20% 0,92% 0,70% 0,58% 11,32% 3,65% 2,88% 2,00% 1,92% 7,30% 4,04% 1,67% 3,32% 2,31% 2,62% 1,14% 0,21% 0,28% 0,43% 0,07% 0,01%

rozdíl v rozdíl v podílu Kč -1,54% -35 730 -0,02% 2 154 0,03% 3 311 -0,33% -10 140 -0,91% -23 401 -0,23% -5 735 -0,06% 1 220 -0,09% -356 0,12% 4 459 0,50% 12 004 0,34% 8 852 -0,09% -1 536 -0,20% -4 695 0,50% 14 622 0,72% 17 150 -0,14% -10 264 0,07% - 1 615 0,23% 2 729 0,35% 8 379 0,41% 8 388 0,23% 5 238 0,00% 503 -0,03% -234 0,12% 3 762 0,01% 723 0,01% 212

Zdroj: vlastní práce Sloupce 3 a 5 (podíl B3) znázorňují situaci rozdělení prostředků v ukazateli B3 pro rok 2010 na základě respektování Pravidel platných pro rok 2010 a simulaci výpočtu pro tentýž rok na základě Pravidel pro rok 2011. Oproti předcházejícím modelům zde již dochází k výraznějším změnám. Jestliže předtím zavedení kvalitativních kritérií prostřednictvím ukazatele B3 vedlo k vyšší částce u 5, resp. 6 vysokých škol, nyní díky platné metodice (Pravidla 2010) pro daný rok (2010) získalo více 18 vysokých škol. Naopak pokud by již pro rozpočet v roce 2010 byla v platnosti Pravidla pro rok 2011, mohlo si přilepšit na úkor ostatních „pouze“ 8 vysokých škol. Výraznou změnou je vliv mobility. Zatímco dle Pravidel z roku 2010 byla stanovena váha na 25 %, pro rok 2011 pouze 5 %. Navíc byla mobilita sledována odlišným způsobem, což způsobilo výraznější změny u některých škol. Příkladem jsou VŠE či UP, kde se změna ve sledování mobility pozitivně projevila na jejich podílu vůči ostatním školám.

61

UK a MU jsou ukázkou toho, že i vysoký počet RIV bodů při vysoké preferenční váze nemusí znamenat automaticky vyšší podíl na rozpočtované částce. To, co obě školy ztratily díky poloviční váze u RIV bodů, by získaly zpětně díky důrazu na internacionalizaci a zohlednění doktorandského studia při výpočtu příspěvku. Obě školy totiž v těchto kritériích dosahují jednoznačně nejvýraznějších podílů, což se samozřejmě pozitivně projevuje na získané částce. Na větší objem prostředků by si tedy přišly i UP Olomouc, VFU Brno, TU Liberec, VŠB-TU Ostrava, UTB ve Zlíně a VŠE. Nejvýrazněji (o více jak 1 %, cca. 19 mil. Kč) by vzrostl rozpočet u VŠB-TU v Ostravě. Zásadní vliv na toto navýšení by mělo kritérium účelových prostředků, kde škola dosahovala nadprůměrných hodnot a zohlednění doktorandů při výpočtu a to jak z pohledu studentů a absolventů, tak i samoplátců v tomto stupni studia. Tato kritéria zcela vynahradila snížení váhy u počtu bodů RIVu a umožnily by škole dosáhnout vyššího podílu na rozpočtu. Obdobná situace je i u UP v Olomouci (+0,83 %, cca. 14 mil Kč). Zde by se ale projevil komplexně vliv všech kritérií, protože ani v jednom nedosahuje škola výrazně podprůměrných hodnot a spíše naopak patří k nadprůměru. To se v konečném důsledku projevilo zejména v roce 2011. Zatímco ještě v roce 2010 byl podíl školy na ukazateli B3 5,06 %, v roce 2011 to bylo již 6,24 %. Žádná jiná škola nedosáhla takového razantního zvýšení podílu jako právě UP. Mezi školami, které by ztratily, patří překvapivě i VŠCHT, ČVUT i VUT. ČVUT by dle Pravidel z roku 2011 dosahovala výrazných hodnot v ukazateli vědeckého výkonu, kde byla v těsném závěsu za UK, ale její konečný podíl negativně utrpěl díky podílu na internacionalizaci. Tam škola výrazně zaostávala a pouze podíl přijatých zahraničních studentů by se dal označit za nadprůměrný. Stejně by se dalo ohodnotit i situace u VUT, kde příznivé výsledky vědeckého výkonu byly negativně ovlivněny podprůměrnými hodnotami u ostatních ukazatelů. Součástí tabulky jsou rovněž podíly jednotlivých škol na ukazateli B2. Zatímco ještě dle Pravidel pro rok 2010 se jednalo o čistě kvantitativní ukazatel, protože bonifikace byla za všechny absolventy, dle Pravidel pro rok 2011 je již zohledňována i jejich zaměstnanost či nepokračování ve studiu u bakalářů. Pokud tedy budu ukazatel B2 již nyní považovat za kvalitativní kritérium, je zřejmé, že v rámci některých škol se situace změnila. Mezi školy, které by si realizací Pravidel pro rok 2011 v roce 2010 polepšily, se tak díky bonifikaci za absolventy přiřadila i UHK, ZČU a VŠUP. Naopak poměrně výrazně ztratila VŠE a pomyslnou ztrátu navýšily i ČVUT, VŠCHT, VUT a VFU. Jedná se tedy o školy, u kterých přibližně přes 92 % bakalářů pokračuje dále ve studiu. 2) Modelový výpočet stanovení rozpočtu roku 2011 dle Pravidel z roku 2012 I zde v tomto modelovém výpočtu je nutné začít opakováním rozdílnosti obou metodik. V roce 2011 byl ještě samostatně sledován ukazatel B2 (bonifikace za absolventy) a B3 (kvalitativní kritéria), o rok již tyto ukazatele splynuly do jednoho společného K a to včetně změn v samotných kvalitativních kritériích. Aby bylo tedy možné identifikovat konečnou změnu, je nutné ukaza-

62

tele B2 a B3 v rámci pravidel pro rok 2011 uvést dohromady v jeden, který označím B2+B3. Protože podíl ukazatelů B2 a B3 byl v roce 2011 na normativní části rozpočtu totožný (necelých 10 %), získáme ukazatel B2+B3 prostým aritmetickým průměrem. B2+B3 = (podíl na B2 + podíl na B3)/2 Ukazatel K v Pravidlech pro rok 2012 pak představuje 20 % podíl na rozpočtu, který tak odpovídá společnému podílu ukazatelů B2 a B3 v Pravidlech z roku 2011. Tabulka 15: Model 4 – rozpočtový rok 2011 na základě Pravidel z roku 2011 a 2012

UK JU UJEP MU UP VFU Brno OU UHK SU ČVUT VŠCHT Praha ZČU TUL UPa VUT v Brně VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠE ČZU v Praze MENDELU AMU v Praze AVU v Praze VŠUP v Praze JAMU VŠP Jihlava VŠTE

Pravidla 2011 částka v podíl Kč 741 719 22,41% 105 699 3,19% 60 908 1,84% 374 202 11,30% 220 130 6,65% 51 066 1,54% 86 528 2,61% 49 127 1,48% 40 994 1,24% 296 649 8,96% 87 730 2,65% 122 253 3,69% 74 599 2,25% 73 642 2,22% 228 195 6,89% 157 306 4,75% 99 026 2,99% 114 017 3,44% 131 671 3,98% 99 686 3,01% 42 623 1,29% 10 922 0,33% 13 536 0,41% 20 920 0,63% 6 983 0,21% 273 0,01%

2011 Pravidla 2012 částka v podíl Kč 823 110 24,86% 95 690 2,89% 60 108 1,82% 393 779 11,90% 202 145 6,11% 41 327 1,25% 76 486 2,31% 42 785 1,29% 37 017 1,12% 328 958 9,94% 94 040 2,84% 109 354 3,30% 66 213 2,00% 81 621 2,47% 229 877 6,94% 121 129 3,66% 77 360 2,34% 107 817 3,26% 124 505 3,76% 85 460 2,58% 45 723 1,38% 13 618 0,41% 17 723 0,54% 25 169 0,76% 6 709 0,20% 2 682 0,08%

rozdíl v Kč -81 391 10 009 800 -19 577 17 985 9 739 10 042 6 342 3 977 -32 309 -6 310 12 899 8 386 -7 979 -1 682 36 177 21 666 6 200 7 166 14 226 -3 100 -2 696 -4 187 -4 249 274 -2 409

rozdíl podílu -2,46% 0,30% 0,02% -0,59% 0,54% 0,29% 0,30% 0,19% 0,12% -0,98% -0,19% 0,39% 0,25% -0,24% -0,05% 1,09% 0,65% 0,19% 0,22% 0,43% -0,09% -0,08% -0,13% -0,13% 0,01% -0,07%

Zdroj: vlastní práce Jak je vidět z posledních dvou sloupců tabulky, v rámci tohoto modelového výpočtu jsou již změny mnohem výraznější než u modelu předešlého (model 3 - 2010 dle 2011). V případě realizace rozpočtu na rok 2011 dle Pravidel z roku 2012 by vyššího rozpočtu dosáhlo již 11 vysokých škol.

63

Zařazením absolventů a přiznáním příspěvku na základě jejich zaměstnanosti do ukazatele K přišly všechny školy o určitou část prostředků s jedinou výjimkou – VŠTE. Přestože se vychází z dvojnásobně vyšší částky, váha ukazatele zaměstnanosti je stanovena na 32 %, takže je zřejmé, že školy musely získat za toto kritérium méně prostředků. VŠTE jako jediná získala vlivem výpočtu podle jiné metodiky více a patří rovněž do skupiny 11 škol, které by si realizací Pravidel z roku 2012 již v roce 2011 přilepšily. Do této skupiny lze zařadit i umělecké vysoké školy (AMU, AVU, VŠUP a JAMU). Všechny těžily zejména ze zavedení kritéria RUV a vyšší váhy u mobilit. Tyto dvě kritéria zcela kompenzovala pokles ostatních (u některých totiž je váha více než dvojnásobně vyšší, takže logicky ani dvojnásobně vyšší peněžní prostředky nemohly zabránit snížení u těchto kritérií) a umožnily by navíc navýšení případného podílu na rozpočtu přiděleného dle kvalitativních ukazatelů. U UK je prostřednictvím výpočtu prokázáno, že Pravidla pro rok 2012 by škole zajistila o více jak 80 mil. Kč vyšší objem prostředků z kvalitativních ukazatelů. Škola sice včleněním ukazatele B2 do K přišla o 95 mil. Kč, ale tento pokles byl kompenzován díky 2,5 násobnému zvýšení prostředků za počet RIV bodů. Přestože další pokles zaznamenala v důsledku snížení vah u cizinců a samoplátců, výrazný nárůst prostředků za mobilitu by tedy škole přisoudil navíc zmíněných 80 mil. Kč. Změna metodiky a zvýšení vah u vyslaných a přijetých studentů v rámci mobility znamenalo pětinásobně vyšší objem prostředků za toto kritérium. Pozitivem je rovněž zohlednění vlastních příjmů, kde je podíl UK na celku čtvrtinový. U MU představuje rozdílnost metodik rozdíl téměř 20 mil. Kč. Stejně jako u UK stojí za touto změnou zejména důraz na počet RIV bodů a na mobilitu. Ztrátu způsobenou přesunem ukazatele B2 se sice již nepodařilo výrazněji vykompenzovat výkonem a kvalitou jako u UK, ale více než 4 násobný zisk z mobility byl již dostatečný. Zajímavá je změna u přijatých studentů v rámci mobility. Zatímco změnou metodiky podíl UK na tomto kritériu o 3 % vzrostl, u MU naopak došlo k mírnému poklesu. ČVUT a VUT jsou jedinými školami v této skupině, které mají nějaký zisk v rámci sledování RUVu. Vliv tohoto kritéria je u obou škol ale naprosto rozdílný. ČVUT díky rozdílnosti metodik získala za kvalitativní kritéria v roce 2011 o více jak 32 mil. Kč méně, zatímco u VUT by se obdržená částka navýšila pouze o 1,7 mil. Kč. Takže pokud by nebyl zohledněn RUV a o jeho váhu (1,7 %) by se navýšila váha například u RIV bodů (na 31 %), VUT by místo případného zisku zaznamenalo ztrátu v objemu prostředků, které by škole náležely za kvalitativní kritéria za rok 2011 při respektování Pravidel z roku 2012. VŠCHT a UPa jsou školami, které v rámci této skupiny zaznamenaly nejnižší ztrátu v důsledku přesunu ukazatele B2. Zatímco VŠCHT těží zejména z počtu RIV bodů, tak UPa z mobility. V rámci poslední skupiny uvádím školy, u kterých by se rozpočtování v roce 2011 dle Pravidel z roku 2012 negativně projevilo na částce za kvalitativní kritéria. Absolutně nejvýraznější propad by zaznamenala VŠB-TUO. Škola totiž dosahuje poměrně nízkého podílu u RIV bodů a v rámci mobilit jsou její hodnoty rovněž podprůměrné. V ukazatelích, ve kterých tedy jiné školy získávají vysoké prostředky, škola zaostává a naopak patří mezi ty lepší u těch, které jsou charakteristické nižší vahou či v Pravidlech pro rok 2012

64

nejsou aktuální. Mezi tyto ukazatele patří zejména zohlednění doktorandů při výpočtu příspěvku – kritérium doktorandi – studenti a absolventi a členění výpočtu příspěvku na magisterské a doktorské nebo nízká váha u účelových neinvestičních prostředků. Výrazněji by si pohoršily rovněž UP a UTB ve Zlíně. U UTB ve Zlíně zejména v důsledku nízkého podílu na RIV bodech a nízké mobilitě. Určitý zisk je patrný díky RUV bodům, ale nízká váha brání dosažení vyššího objemu prostředků. UP ztratila zejména díky zaměstnanosti, jak je běžné u všech škol a rovněž i v důsledku změny metodiky u mobility. U vyslaných studentů touto změnou poklesl její podíl z 10 % na 7 %. Dosahuje nadprůměrných hodnot u cizinců a samoplátců u magisterského studia, ale stejně jako VŠB-TUO doplatila na nečlenění studia. Negativně se rovněž projevila nižší váha u účelových neinvestičních prostředků, kde dosahovala nadprůměrných hodnot. ZČU a JU jsou si velmi podobné. Ztrátu ze zaměstnanosti nemohly kompenzovat prostřednictvím RIV bodů, protože nedosahují výraznějších podílů a ani mobilitou, kde zaostávají zejména v rámci přijíždějících studentů. Prostřednictvím realizovaných modelových výpočtů bylo na příkladu škol poukázáno, jaké změny přináší zavádění nových kritérií či jejich změny do výpočtu příspěvku. Důležitý je zejména modelový výpočet výše příspěvku za ukazatel K pro rok 2011 při respektování Pravidel z roku 2012, protože se jedná o aktuálně platná Pravidla. V rámci tohoto ukazatele je nejvyšší váha přisouzena zaměstnanosti absolventů (32 %). Jak je ale zřejmé z předcházejících komentářů, školy spíše implementací zaměstnanosti (tedy ukazatele B2) do kvalitativních kritérií výrazně ztratily. S výjimkou uměleckých vysokých škol a naposledy založených, by minimální ztráta byla na úrovni lehce nad 10 mil. Kč (VFU Brno, VŠCHT Praha) a například u UK či MU by to bylo 94 mil. Kč, resp. 65 mil. Kč. Je nutné si ale uvědomit, že na ukazatel B2 bylo v roce 2011 alokováno 10 % rozpočtu, což při tehdejší úrovni rozpočtu představovalo částku vyšší než 1,6 mld. Kč. Nikdy v minulosti tak vysoká částka na toto kritérium, resp. ukazatel nebyla k dispozici a je velmi nepravděpodobné, že by se to opakovalo. Pro srovnání lze uvést, že pro aktuální rok 2012 při stanovené váze 32 %, se jedná o částku téměř 1 mld. Kč, což již odpovídá průměrné hodnotě ukazatele B2 z minulých let. Přesun zaměstnanosti však zapříčinil, že došlo k nárůstu důležitosti těch kritérií, které byly charakteristické vyšší váhou nebo u kterých naopak se váha zvýšila. Jelikož byl k dispozici vyšší procentní podíl z normativního rozpočtu pro ukazatel K, ztráty z přesunu zaměstnanosti byly nejvíce kompenzovány vyššími zisky z mobility, kde se váha zvýšila z 5 % na 11 % a zejména pak u počtu RIV bodů (z 25 % na 29,3 %). A právě prostřednictvím těchto kritérií by některé školy kompenzovaly ztráty a v modelovém výpočtu tak skončily s kladným ziskem v rámci ukazatele K.

65

4.3.3 Rozbor vybraných kvalitativních kritérií V následující části se zaměřím na některá kvalitativní kritéria, přičemž přiblížím jejich dosavadní vývoj, určitá pozitiva a negativa, často zmiňovaná v průběhu rozhovorů a nastíním případné změny, které by se daly realizovat v mechanismu přidělování prostředků s ohledem na kvalitu. a) Započítané body RIV RIV body představují váhově druhé nejvýznamnější kritérium v rámci sledování kvalitativních a výkonových ukazatelů, ale současně patří také mezi jedno z nejproblematičtějších. Aby bylo zřejmé, kde je ta problematická část, zmíním letmo, o co ve skutečnosti jde. RIV je jednou z datových částí informačního systému VaVaI a údaje v něm obsažené vycházejí z platné Metodiky hodnocení výsledků výzkumu a vývoje na aktuální rok. A právě zde, v metodice, je poměrně zásadní negativum tohoto kritéria. S reformou výzkumu a vývoje z roku 2008 došlo ke změně ve způsobu přerozdělování peněz na vědu, kdy zásadní roli při alokaci prostředků hraje kvalita výzkumu. Dle metodiky hodnocení tedy výsledky získávají stanovenou bodovou hodnotu a od roku 2010 pak mají tyto body i finanční hodnotu, která posléze v celku představuje výši podpory, která je poskytnuta jednotlivým výzkumným institucím, tedy i veřejným vysokým školám. Systém přidělování institucionální podpory institucím následně pro svůj princip dostal označení „kafemlejnek“32. V metodice jsou taxativně stanoveny body za daný výstup, což v konečném důsledku vede vlastně k honbě za získáním co nejvyššího počtu bodů33, protože při tomto taxativním výčtu bodů se nikde nehledí na kvalitu a obsah. Důležitá je kvantita, protože čím více výstupů je, tím více peněz je získáno. Z hlediska absolutního srovnání se kvantitativně srovnávají výsledky dosažené v různých vědních oborech a dochází doslova k oblíbenému přirovnání - míchání jablek s hruškami. Třebaže je systém hodnocení nedokonalý, pozitivum je možné vidět v tom, že má schopnost se vyvíjet a průběžně korigovat své největší chyby. Jeho další výraznou předností je transparentnost. Není vůbec žádný problém zjistit, co bylo bodováno. Navíc lze dobře srovnávat jednotlivé obory mezi sebou. Uvést doporučení, jak pokračovat v hodnocení výzkumu, je velmi složité. Již několik měsíců je totiž připravena aktualizovaná metodika, která odstranila nejvýraznější nedostatky té předchozí. Například při hodnocení vědeckých knih je navrženo hodnocení formou peer-review, takže by se mělo pořádně zkontrolovat, zda údajně vědecké knihy jsou skutečně vědecké a náProč? Pokud bych to měl opravdu uvést ve stylu kafemlejnku, tak článkům, patentům a ostatním výsledkům, kterých instituce dosáhne, se na základě stanoveného algoritmu přiřadí body. Všechny výsledky se pak shrnou do „mlejnku“, semelou a na závěr vypadnou čísla, která již říkají, jak velký díl z koláče státního rozpočtu určeného na výzkum ta či ona instituce obdrží. Prosté, jde o jednoduchou trojčlenku. 33 Prostřednictvím Přílohy 10 je možné sledovat vývoj počtu RIV bodů. Některé školy zaznamenaly výrazný skokový nárůst. 32

66

sledně rozděleny do několika kvalitativních skupin s náležitým bodovým ohodnocením, dále třeba aplikované výsledky by již nebyly hodnoceny přidělením bodů, ale tím, kolik peněz ve skutečnosti přinesly. Bohužel tato metodika nebyla prozatím přijata a pokračuje se v hodnocení dle předcházející verze, která vznikla v roce 2009 pro rok 2010 a od té doby se i přes sílící kritiku stále využívá34. Aktuální princip založený na absolutním započtení bodů RIV můžu tedy označit za spíše zavádějící, protože vlastně nereflektuje rozdílnost oborů. Jeden návrh na změnu tedy již MŠMT ve spolupráci s některými odborníky35 připravilo a jedná se o tzv. oborový přepočet bodů RIV. V okamžiku, kdy se zadávají do rejstříku informace o výsledcích, je totiž nutné vyplnit i dvě písmena udávající kód oboru v číselníku (celkem je 123 oborů). Postupným vývojem došlo k rozdělení oborů do skupin oborů, kdy pro financování podle ukazatele VKM je těchto skupin oborů 15 a přepočet se provádí podle toho, jaký je podíl celkového počtu RIV bodů v dané skupině oborů k počtu studentů v oboru. (30) Tento systém má samozřejmě své nedostatky, ale vysoké školy zde již budou porovnávány mezi sebou v každé skupině oborů odděleně a budou tak respektovány oborově podmíněné rozdíly v objemu získaných bodů, což by mohl být krok vpřed. Další možností úpravy tohoto kritéria by pak mohl být třeba přepočet absolutního počtu RIV bodů dle počtu akademických či vědeckých pracovníků na dané škole. b)Účelové neinvestiční prostředky na výzkum a vlastní příjmy vysokých škol U obou těchto kritérií dochází každoročně k významným změnám z hlediska jejich váhy v modelu. Jejich důležitost nebyla v průběhu rozhovorů výrazněji rozporována. U účelových neinvestičních prostředků vlastně dochází k soupeření o tyto prostředky jak mezi školami, tak i jinými vnějšími subjekty. Školy tedy musí prokázat dostatečnou kvalitu, aby se jim podařilo získat tyto prostředky z různých programů a center i ze zahraničí. Jako protiargument bych mohl uvést fakt, že jsou zde vlastně započítávány i služby a materiál, kde jejich výše nesouvisí s kvalitou, ale s materiální náročností výzkumu. Zohlednění vlastních příjmů je pak plně v souladu s politikami většiny evropských zemí. Je v nich kladen větší důraz na to, aby si školy byly schopny zajistit více soukromých zdrojů a nebyly tak závislé na příjmech z veřejných rozpočtů.(15) Jeho znovu respektování v modelu je tak pozitivním krokem. Vlastní příjmy jsou očištěny o ukazatele, které nejsou kvalitativní, ale to pouze v rozsahu, v jakém to lze z výroční zprávy zjistit (nezapočítávají se pronájmy, prodeje), což působí jako významné negativum tohoto kritéria.

Nyní již probíhají práce na novém systému hodnocení, který bude pravděpodobně založen na formě peer-review, ale otázkou je, za kolik let bude uveden do praxe. Proto by jistě stálo za zvážení přistoupit k modifikaci metodiky a posunout si zase o krok dále. 35 Např. doc. Münich. 34

67

c) Počet profesorů a docentů Škola, která má kvalitnější pedagogický sbor z hlediska obsazení jednotlivých vědecko-pedagogických hodností, by měla být kvalitnější než škola, která je nemá. V tomto ohledu jsou tedy počty profesorů a docentů zcela oprávněně považovány za kritérium kvality. Velmi často jsem ale zaznamenal důrazné výtky, které se týkaly samotného habilitačního řízení, které si každá škola stanovuje sama. Druhým problémem jsou pak tzv. létající profesoři a docenti. Toto by snad již mělo být vyřešeno existencí registru docentů a profesorů. Pokud tedy má toto kritérium nadále zůstat součástí kvalitativních kritérií, je nutné přistoupit k využívání dat z REDOPu36. Váha by pak měla zůstat i nadále na nižší úrovni, protože již nepřímo vstupuje do ostatních kritérií. Stojí rovněž za zvážení, jestli by toto kritérium nemělo být rozšířeno o další akademické, resp. vědecké pracovníky. Nejen profesoři a docenti totiž ovlivňují kvalitu dané vysoké školy. Rozdíl je také v tom, jestli je někde 10 profesorů na 100 studentů nebo 50 profesorů na 1000 studentů. d) Zaměstnanost absolventů Toto kritérium se v průběhu všech rozhovorů ukázalo jako nejvíce rozporuplné. V počátečních pracovních návrzích Pravidel dokonce ani nefigurovalo. Hlavní problém spočíval a spočívá v pohledu na jeho důležitost v modelu. Obecně se však dá říct, že změna tohoto kritéria, kde se od roku 2011 nesleduje již pouze počet absolventů, ale i jejich zaměstnanost, je vnímána pozitivně. Přesto existuje řada oprávněných kritických názorů. Doc. Münich mi v rámci poskytnuté konzultace shrnul hlavní argumenty proti interpretaci ukazatele jako kritéria kvality vzdělávací činnosti škol. Míra nezaměstnanosti je totiž determinována řadou faktorů obecnou neznámou funkcí a není technicky možné odfiltrovat vliv řady jiných faktorů (studijní dispozice, způsob hledání zaměstnání, nezaměstnanost regionu, shodnost vystudovaného oboru s pracovním místem) než je kvalita školou poskytovaného vzdělání konfrontovaná trhem práce a promítnuta do míry nezaměstnanosti čerstvých absolventů, které by regulátor chtěl využít jako měřítko kvality vzdělávací činnosti. Domnívám se přesto, že sledování zaměstnanosti je rozhodně krok kupředu oproti bonifikaci za absolventy. Negativem implementace zaměstnanosti je pak ale výrazné snížení vah některých jiných ukazatelů. Společně s počtem RIV bodů tak zaměstnanost absolventů nyní reprezentuje přes 60 % kvalitativních kritérií. Pokud k tomu přiřadíme význam mobility kolem 20 %, tak ostatním kritériím musí být přiřazena výrazně nižší váha, čímž je absolutně minimalizován jejich význam (viz. Vlastní příjmy vysokých škol). SVP již několik let využívá princip standardizované zaměstnanosti a o zavedení pro rok 2012 se o výpočtu zaměstnanosti absolventů tímto principem již uvažovalo, ale propočet na datech ukázal, že rozdílnost mezi absolutním a standardizovaným počtem zaměstnaných absolventů byl minimální.

36

Registr profesorů a docentů

68

e) Internacionalizace Kritérium „Cizinci“ nabývá postupně stále vyšší důležitosti. Za poslední dekádu se totiž počet cizinců na českých veřejných vysokých školách téměř zčtyřnásobil a nyní jich zde studuje téměř 28 tis. Je jasné, že přítomnost kvalitních zahraničních studentů má řadu pozitivních externalit. V situaci, kdy ale ještě neexistuje školné, které by mohlo sloužit jako nástroj identifikace skutečného zájmu, může docházet k tomu, že nekvalitní školy budou nabírat zahraniční studenty – jednak ve snaze kompenzovat demografický pokles počtu domácích zájemců a pak z důvodu finančního bonusu. Školy, které budou přesvědčeny o přínosu zahraničních studentů, budou tyto studenty jistě lákat i bez výraznějšího bonusu. Proto není zapotřebí výrazněji posilovat váhu tohoto kritéria. Co na to navíc český daňový poplatník, který by tak finančně podporoval zahraničního studenta na úrok českého? Použijme jednoduchý propočet. Při 20mld. rozpočtu vysokého školství stát přispívá na jednoho studenta, tedy i toho zahraničního, cca 60 tis. Kč. Zahraniční student musí někde bydlet, musí jíst, platit za dopravu, studijní materiály či za zábavu. Strávíli tu dva semestry, tedy přibližně 7 měsíců, tak při měsíčních výdajích přibližně 10 tis. Kč se státní kase pobyt a studium cizince rozhodně vyplatí. Kritérium „Samoplátci“ představuje vlastně dvojnásobnou bonifikaci. Samoplátce totiž škole již platí za své studium a vysoká škola tak navíc získává za tohoto studenta další finanční prostředky. Počet samoplátců na českých veřejných školách není příliš výrazný a z celkového počtu 3 700 jich 2 100 studuje (57 %) pouze na UK v rámci magisterského studijního programu. Lepší vypovídající hodnotu by tak mohlo dát poměření těchto kritérií k počtu studentů na dané škole. Stanovení procentní váhy je pak hlavně otázkou citu, protože by se mohlo stát, že za velmi malý počet samoplátců by mohla být vyplácena výrazná částka. Kritérium mobility prošlo zatím nejvýraznější změnou. Jak bylo patrné z modelových výpočtů, každoročně dochází ke změně metodiky, která mobilitu zaznamenává. Současný stav roku 2012 by již měl být optimálním řešením. V rámci Boloňského procesu a na půdě Evropského parlamentu je na mobilitu kladen značný důraz, o čemž svědčí i současné zvýhodnění škol zapojených do ECTS a DS (Evropský kreditní systém a dodatek k diplomu). V rámci určitých návrhů rozdělování prostředků dle ukazatele K se předpokládalo využití i některých jiných ukazatelů, například „Normovaný počet citací SCImago“ či „Hodnocení vysoké školy absolventy“. Záměrně se zde zmiňuji o těchto dvou kritériích, protože jsou praktickému využití nejblíže37. Problémem ukazatelů pocházejících z externích zdrojů, zvláště pak zahraničních, může být jejich periodická aktualizace či výrazné časové zpoždění. U hodnocení absolventy je diskutabilní pravděpodobná míra nenávratnosti a samotná povaha hodnocení absolventů. To se liší na základě jejich očekávání jako uchazečů a reality jako studentů a na základě změn, které je potkaly v průběhu studia. Původní pozitivní dojem tak může snadno sklouznout k opaku. Stejné je to s ohledem na studijní dispozice absolventa, kdy kladně

37

Normovaný počet citací SCImago byl využit při stanovení limitů. (30)

69

může být hodnocena méně kvalitní škola průměrným studentem a špičková škola špičkovým studentem. Z doposud nevyužitých kritérií by tak mohl být přínosný dle mého názoru výstup z multidimenzionálního U-multiranku38, který by měl přinést transparentnější pohled na terciární vzdělávání než dosavadní žebříčky. Prozatím ale tento projekt není dokončen a je otázkou, kdy do něj budou zapojeny i všechny české vysoké školy.

4.3.4 Modifikace modelu financování V předcházející části jsem se věnoval některým kritériím včetně uvedení některých modifikací či úprav. Je zřejmé, že ne všechna mohou být aplikována v praxi. Systémová pravidla jsou totiž nastavena s ohledem na zabránění rozkolísání systému jako celku. Jakékoliv změny ve financování totiž musejí respektovat dvě zásadní podmínky a to, že nesmějí být skokové a pak zavedeny najednou. Druhá podmínka je všeobecně splněna, protože každoročně je model určitým způsobem upravován, takže dochází ke změnám v postupných krocích. Výrazné omezení modifikace spočívá v první uvedené podmínce. Pravidla bývají proto nastavena tak, aby nedošlo k výrazné % změně u rozpočtu některé z vysokých škol. (30) Tzn., že váhy indikátorů jsou vlastně uměle upravovány tak, aby k některému z těchto výkyvů nedošlo, tj. k rozkolísání systému jako celku. Důležitou roli pak hrají zájmy zúčastněných stran. MŠMT se mnohdy setkává s rozdílnými požadavky jednotlivých vysokých škol a není možné, aby se všem vyšlo vstříc. Navíc tyto požadavky bývají mnohdy protichůdné a o to je celá situace složitější. Každá škola si dokáže moc dobře spočítat, ve kterém kritérii je silnější a kde by mohla získat větší objem prostředků a na základě toho pak taky připomínkuje rozložení modelu. Proto metodika financování bývá vždy jakýmsi kompromisním řešením. Současné nastavení kritérií a jejich důležitost vah je nastavena velmi citlivě. Sebemenší změna výrazně mění podíl jednotlivých vysokých škol na rozpočtu. Proto při modifikaci modelu je nutné postupovat velmi opatrně a zařazení kritérií či procentní úprava vah musí být realizováno s ohledem na splnění výše uvedené druhé podmínky. Níže uvedená tabulka představuje návrh modelu pro alokaci prostředků normativního rozpočtu u ukazatele K.

38

Více zde http://www.u-multirank.eu/ a zde http://www.u-map.eu/finder.shtml.

70

Tabulka 16: Navržený model - přehled kritérií a jejich vah pro výpočet ukazatele K Kritéria / Celkem Vědecký a umělecký výkon vysoké školy Započítané body - RIV Započítané body - RUV Účelové neinvestiční prostředky Vlastní příjmy vysokých škol Kvalita studijních programů a uplatnění absolventů Zajištění výuky dostatečným počtem akademických pracovníků Zastoupení profesorů a docentů v počtu akademických pracovníků Zaměstnanost absolventů Internacionalizace Cizinci Vyslaní v rámci mobilitních programů Přijatí v rámci mobilitních programů

100 % 39 % 27,7 % 1,3 % 6% 4% 33 % 2% 2% 29 % 28 % 4% 11 % 13 %

Zdroj: vlastní práce Odlišnost s Tabulkou 4 spočívá ve změnách procentních vah některých kritérií, odebrání dvou kritérií z původního modelu a navržení dvou nových kritérií. Realizace oborového přepočtu RIV bodů, jak jej zpracovalo MŠMT, se jeví vhodným řešením, ale má některá negativa, kvůli kterým jsem jej nevyužil. Obory v tomto výpočtu nejsou členěny dle oborů, které jsou stanoveny v rámci metodiky RVVI. Domnívám se, že při velkém počtu studentů je tak minimalizován efekt vědeckých výsledků. Dochází tak opět k rozdělování peněz dle počtu studentů, protože škola/ fakulta s velkým počtem studentů generuje podobnou finanční částku jako ta s malým počtem studentů s dobrými vědeckými výsledky. Navíc procentní podíl by se u některých škol změnil tak výrazně, že by nebyla splněna podmínka skokové změny ve financování vysokých škol. To samé platí i o přepočtu RIV bodů například dle počtu akademických či vědeckých pracovníků. Pro tato kritéria by byl vhodný prostor pouze pokud by ztratil počet RIV bodů v rámci kvalitativních kritérií svou důležitost. Přestože má tedy toto kritérium určité nedostatky, je stále tím nejlepším, které vystihuje výkonnost školy. Navrhuji ale mírné snížení váhy ku prospěchu Účelových neinvestičních prostředků a Vlastních příjmů vysoké školy, kde váha těchto dvou kritérií se tak zvýšila o 1 %. Přiřazení vyšší váhy opět není příliš vhodné z důvodu stability systému a již dříve zmíněných skrytých vad. Navíc dle počtu RIV bodů mohou vysoké školy získávat prostředky prostřednictvím MŠMT i v rámci institucionální dotace pro rozvoj dané vysoké školy vztažené k jejímu vědeckému výkonu. Mírné snížení váhy tedy neznamená příliš výraznou ztrátu pro danou školu. V rámci zaměstnanosti absolventů navrhuji také snížení váhy a to na úroveň 29 %. Jednak z důvodu vytvoření jakéhosi prostoru pro zavedení dvou nových kritérií a pak z důvodu omezení dominantnosti tohoto kritéria /stejně tak u RIV bodů). U RIV bodů a zaměstnanosti ale i nadále převládá všeobecný souhlas, že by měly být nejvýraznějšími kritérii, i když určení váhy

71

je již velmi rozporuplné. Proto úprava vah těchto dvou kritérií byla navržena pouze minimální. Kvalitu studijních programů doporučuji měřit pomocí dvou nových kritérií. V rámci jednoho kritéria se jedná o míru zajištění výuky dostatečným počtem akademických pracovníků. Tam, kde se akademický pracovník, ať už profesor, docent či lektor, může věnovat menší skupině studentů, lze předpokládat lepší výstupy a kvalitu. Druhé kritérium vychází z původní myšlenky počtu profesorů a docentů. Přestože stále hrozí možná vlna inflace těchto titulů, lze měřit kvalitu programu tím, jak velký podíl na celkovém akademickém sboru vlastně profesoři a docenti zaujímají. Obě dvě kritéria mají váhu stanovenu na 2 %, aby zde nedocházelo k rozdělování velkého objemu prostředků a to nevedlo k umělému navyšování daných podílů. V rámci ukazatele internacionalizace jsou využívána pouze tři kritéria: Cizinci a Vyslaní, resp. Přijatí v rámci mobilitních programů. Došlo tedy k odejmutí původního kritéria Samoplátci. Školy zde byly de facto odměňovány dvojnásobně, jednou platil sám student, podruhé na něj navíc dostávala škola prostředky z rozpočtu. Hlavním důvodem pro jeho vynechání je ale samotný počet samoplátců a jejich skladba mezi školami. Původně toto kritérium mělo přiřazenu váhu 3 %, což je přibližně 100 mil. Kč z rozpočtu na rok 2012 připadající na ukazatel K. Protože přes 60 % samoplátců je evidováno na UK, připadlo za tento ukazatel pouze UK téměř 60 mil. Kč. Počet samoplátců je vzhledem k celkovému počtu studentů zanedbatelný, proto je lepší od tohoto kritéria upustit a procentní váhu rozložit mezi jiná kritéria. Ve vztahu mezi přijatými a vyslanými došlo k úpravě procentního rozložení. Kritériu Přijatí má o 2 % vyšší váhu. Je tak oceněna schopnost škol přilákat zahraniční studenty. O účinnosti navržených změn vypovídá nejlépe jejich aplikace v modelu. V níže uvedené tabulce je situace, kdy srovnávám skutečné rozdělení prostředků na rok 2012, tj. dle Pravidel na rok 2012 a rozdělení prostředků prostřednictvím modifikovaného modelu. Navržené změny se výrazně podepisují na podílu na rozpočtu u UK, kde je rozdíl téměř 50 mil. Kč. Výše tohoto rozdílu relativně odpovídá částce, o kterou UK přišla odstraněním kritéria Samoplátců z modelu. Svou roli v tom hrají dále snížené váhy u RIV bodů a Zaměstnanosti absolventů, jejichž ztráty alespoň vykompenzovaly vyšší zisky z mobility a zahraničních studentů. Kromě UK by ztratily ještě další školy, ale ztráty u nich jsou v porovnání s UK relativně zanedbatelné. Naopak drtivá většina škol, by modifikací modelu logicky získala více prostředků, protože by došlo k přerozdělení ztráty UK. Pominu-li umělecké školy, tak by díky modifikaci modelu získaly více zejména VUT, ČVUT, VŠCHT a VŠE. U VŠE by se tak stalo vůbec poprvé, protože veškeré modelové situace na ni prozatím vždy měly negativní dopad z důvodu nízkého podílu na RIV bodech a zaměstnanosti absolventů.

72

Tabulka 17: Model 5 – rozpočtový rok 2012 na základě Pravidel z roku 2012 a navrhovaného modelu

UK JU UJEP MU UP VFU Brno OU UHK SU ČVUT VŠCHT Praha ZČU TUL UPa VUT v Brně VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠE ČZU v Praze MENDELU AMU v Praze AVU v Praze VŠUP v Praze JAMU VŠP Jihlava VŠTE

Pravidla 2012 částka v podíl Kč 710 850 22,96% 93 946 3,03% 56 512 1,83% 380 140 12,28% 193 882 6,26% 37 053 1,20% 70 695 2,28% 46 003 1,49% 35 894 1,16% 298 050 9,63% 77 199 2,49% 115 972 3,75% 64 177 2,07% 76 005 2,46% 221 715 7,16% 116 887 3,78% 79 121 2,56% 105 980 3,42% 123 904 4,00% 81 931 2,65% 45 759 1,48% 12 342 0,40% 17 334 0,56% 24 971 0,81% 7 539 0,24% 1 784 0,06%

2012 Návrh Pravidel částka v podíl Kč 662 104 21,39% 92 747 3,00% 56 720 1,83% 381 174 12,31% 185 625 6,00% 37 379 1,21% 69 368 2,24% 46 118 1,49% 37 681 1,22% 302 394 9,77% 82 014 2,65% 113 874 3,68% 66 794 2,16% 76 805 2,48% 225 957 7,30% 118 317 3,82% 76 961 2,49% 115 610 3,73% 124 982 4,04% 83 225 2,69% 51 203 1,65% 19 998 0,65% 22 618 0,73% 31 260 1,01% 9 627 0,31% 5 092 0,16%

rozdíl v Kč 48 746 1 198 -207 -1 034 8 257 -326 1 327 -115 -1 786 -4 343 -4 815 2 098 -2 617 -799 -4 242 -1 430 2 159 -9 630 -1 079 -1 294 -5 444 -7 656 -5 284 -6 288 -2 088 -3 308

rozdíl podílu 1,57% 0,04% -0,01% -0,03% 0,27% -0,01% 0,04% 0,00% -0,06% -0,14% -0,16% 0,07% -0,08% -0,03% -0,14% -0,05% 0,07% -0,31% -0,03% -0,04% -0,18% -0,25% -0,17% -0,20% -0,07% -0,11%

Zdroj: vlastní práce Výše uvedené srovnání ilustruje situaci, ke které by došlo v rámci jednoho roku. Vzhledem ke snížení vah u dvou nejvýznamnějších kritérií, ve kterých UK dominuje, se pokles prostředků dal očekávat a díky tomu se tak musí navýšit objem prostředků u jiných škol. Pro posouzení vypovídající schopnosti orientace na kvalitu modifikovaného modelu je nutné provést ještě jeden modelový propočet. Je důležité zjistit, jak by se modifikovaný model projevil na rozpočtu v roce 2011. Výsledky tohoto zjištění jsou uvedeny v další tabulce.

73

Tabulka 18: Model 6 – rozpočtový rok 2011 na základě Pravidel z roku 2011 a navrhovaného modelu

UK JU UJEP MU UP VFU Brno OU UHK SU ČVUT VŠCHT Praha ZČU TUL UPa VUT v Brně VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠE ČZU v Praze MENDELU AMU v Praze AVU v Praze VŠUP v Praze JAMU VŠP Jihlava VŠTE

Pravidla 2011 částka v podíl Kč 741 719 22,41% 105 699 3,19% 60 908 1,84% 374 202 11,30% 220 130 6,65% 51 066 1,54% 86 528 2,61% 49 127 1,48% 40 994 1,24% 296 649 8,96% 87 730 2,65% 122 253 3,69% 74 599 2,25% 73 642 2,22% 228 195 6,89% 157 306 4,75% 99 026 2,99% 114 017 3,44% 131 671 3,98% 99 686 3,01% 42 623 1,29% 10 922 0,33% 13 536 0,41% 20 920 0,63% 6 983 0,21% 273 0,01%

2011 Návrh Pravidel částka v podíl Kč 766 096 23,14% 94 649 2,86% 60 176 1,82% 395 222 11,94% 193 866 5,86% 42 213 1,28% 75 004 2,27% 43 326 1,31% 39 188 1,18% 335 445 10,13% 99 064 2,99% 108 067 3,26% 69 111 2,09% 82 703 2,50% 234 399 7,08% 122 835 3,71% 75 575 2,28% 117 217 3,54% 125 325 3,79% 87 140 2,63% 51 625 1,56% 21 730 0,66% 23 121 0,70% 32 101 0,97% 9 094 0,27% 6 110 0,18%

rozdíl v Kč -24 377 11 050 732 -21 020 26 264 8 853 11 524 5 801 1 806 -38 796 -11 334 14 186 5 488 -9 061 -6 204 34 471 23 451 -3 200 6 346 12 546 -9 002 -10 808 -9 585 -11 181 -2 111 -5 837

rozdíl podílu -0,74% 0,33% 0,02% -0,63% 0,79% 0,27% 0,35% 0,18% 0,05% -1,17% -0,34% 0,43% 0,17% -0,27% -0,19% 1,04% 0,71% -0,10% 0,19% 0,38% -0,27% -0,33% -0,29% -0,34% -0,06% -0,18%

Zdroj: vlastní práce Škol, kterých by se realizace modifikovaného modelu již v roce 2011 týkala pozitivně, je v porovnání s modelem 4 o dvě více. Pozitivní vliv jsem zde identifikoval navíc u VŠE a VŠ polytechnické v Jihlavě. Existuje ještě jedna možná cesta, jak změnit dosavadní model financování. Při alokaci prostředků na základě kvalitativních kritérií pouze v roce 2011 bylo určitým způsobem zohledněno rozdělení studia na bakalářské, magisterské a doktorské. Ve zmíněném roce byl vypočten podíl jednotlivých škol zvlášť pro magisterské a doktorské studium tam, kde to kritéria umožňovala. Pro rok 2012 již existoval návrh jednotlivých vah u kritérií pro jednotlivé studijní úrovně, ale nakonec nebyl realizován. Jedním ze stanovených cílů realizace Pravidel je diversifikace vysokých škol. Podle typů jednotlivých tvůrčích činností se samy školy mají začít od sebe vzdalovat a poté se rozdělit na výzkumné, profesní a jiné. To napří-

74

klad znamená, že ne každá škola by měla poté nabízet magisterské či doktorské studijné programy. Sloučení kategorií bakalářského, magisterského a doktorského studia bych tedy označil za určitý krok zpět při snaze dosáhnout diverzifikace jednotlivých typů studia. Z tohoto důvodu bych doporučil sledování jednotlivých kategorií pro výpočet příspěvku. Co by pro jednotlivé školy znamenal oddělený výpočet pro jednotlivé studijní kategorie, znázorňuje následující tabulka. Záporná hodnota u některých škol představuje částku, o kterou vlivem souhrnného výpočtu přišly. Tabulka 19: Model 7 - srovnání podílu vysokých škol na ukazateli K při souhrnném a odděleném výpočtu Souhrnný výpočet UK JU UJEP MU UP VFU Brno OU UHK SU ČVUT VŠCHT Praha ZČU TUL UPa VUT v Brně VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠE ČZU v Praze MENDELU AMU v Praze AVU v Praze VŠUP v Praze JAMU VŠP Jihlava VŠTE

22,96% 3,03% 1,83% 12,28% 6,26% 1,20% 2,28% 1,49% 1,16% 9,63% 2,49% 3,75% 2,07% 2,46% 7,16% 3,78% 2,56% 3,42% 4,00% 2,65% 1,48% 0,40% 0,56% 0,81% 0,24% 0,06%

Zdroj: vlastní práce

Podíl na ukazateli K Oddělený výpočet - studium Bc. 16,77% 3,63% 2,93% 9,52% 6,43% 0,47% 3,79% 2,37% 2,05% 8,42% 1,93% 4,67% 2,72% 3,28% 7,06% 5,11% 4,06% 3,41% 4,43% 3,48% 1,66% 0,09% 0,11% 0,81% 0,66% 0,14%

Mgr. 25,41% 2,74% 1,44% 13,93% 6,48% 1,90% 1,61% 1,38% 0,65% 9,76% 2,44% 3,32% 1,76% 1,85% 6,90% 3,03% 1,88% 3,65% 4,04% 2,04% 1,39% 0,64% 0,93% 0,80% 0,01% 0,01%

Ph.D. 27,91% 3,10% 0,65% 12,00% 5,74% 1,01% 1,22% 0,37% 0,57% 10,79% 3,87% 3,18% 2,43% 2,45% 8,50% 3,84% 1,64% 1,62% 3,51% 2,74% 1,19% 0,40% 0,40% 0,85% 0,02% 0,01%

průměr 23,37% 3,16% 1,67% 11,82% 6,22% 1,13% 2,21% 1,37% 1,09% 9,66% 2,75% 3,72% 2,30% 2,52% 7,49% 3,99% 2,53% 2,89% 3,99% 2,75% 1,41% 0,38% 0,48% 0,82% 0,23% 0,05%

rozdíl v Kč -12 453 -3 811 4 671 14 369 1 398 2 092 2 393 3 550 2 192 -880 -7 819 717 -7 013 -2 088 -10 185 -6 762 953 16 423 297 -3 331 2 017 661 2 430 -423 431 171

75

5

Diskuze

Vědci a odborníci v oblasti ekonomie a managementu rozlišují různé modely financování vysokoškolského vzdělávacího systému, který zahrnuje různé finanční zdroje a metody. Podle interakce finančních zdrojů a dopadu financování jde o model byrokratický, kolegiální či finančních trhů39. Vysoké školy jsou u nás financovány zejména prostřednictvím veřejných prostředků. Školy se navíc mohou svobodně rozhodnout, jak naloží se svěřenými prostředky a mají rovněž možnost získávat i zdroje od jiných subjektů (např. poplatky za studium, za poskytnuté služby apod.). Uvedené charakteristické znaky tak nejlépe odpovídají definici kolegiálního modelu. České vysoké školství již řadu let stojí před zásadními reformními kroky. V roce 2006 bylo realizováno šetření mezi studenty vysokých škol a více jak polovina dotázaných se vyslovila pro nutnost reformy. (6) O tři roky později byl podobný výzkum uskutečněn i mezi akademickými pracovníky, kde více jak dvě třetiny dotázaných upozornilo na nutnost hloubkové reformy vysokých škol. (31) Dříve nastavená politika přinesla řadu pozitivních kroků, ale její pokračování by v budoucnu již znamenalo převahu negativních důsledků (snižování kvality vzdělávání a absolventů, přesycení trhu práce vysokoškolsky vzdělanými, apod.) Některé reformní kroky tak již proběhly, některé probíhají a o některých se stále jen mluví. V diplomové práci jsem si tedy stanovil za cíl zhodnotit dopad postupně realizovaných změn ve financování vysokých škol na normativní složku rozpočtu. Prvním krokem k jeho naplnění bylo prostudování dostupné literatury a ostatních zdrojů k tomuto tématu. Realizované komparativní srovnání financování vysokého školství v České republice s vybranými zeměmi OECD přineslo velmi nelichotivé výsledky pro české vysoké školství. Výdaje z veřejného sektoru jsou v porovnání s ostatními zeměmi velmi podprůměrné a trend má spíše sestupnou fázi. Nastavená politika MŠMT v minulých letech vedla k výraznému nárůstu počtu studentů na vysokých školách, které ale nebylo doprovázeno dostatečným navýšením veřejné podpory. Průměrný normativ, tj. částka připadající na jednoho vysokoškolského studenta, od roku 2009 výrazně poklesl. V roce 2010 byl téměř na úrovni roku 2005, ale za poslední dva roky se snížil o další 4 000 Kč na současných 30 546 Kč40. Srovnám-li tedy státní výdaj na vysokoškoláka s ostatními stupni školství, k poklesu dochází pouze zde ve vysokoškolském sektoru. Za poslední tři roky vzrostly výdaje na žáka základní školy o osm procent z 32 778 korun na 35 389 korun. Normativ na středoškoláka vzrostl o 9,7 procenta, nyní na ně školy dostávají přes 46 000 korun. Na studenta vyšší odborné školy jde průměrně 41 600 korun. Za zmíněné tři roky klesl rozpočet univerzit o 12 %, což představuje přibližně 3 mld. korun. Dříve připadlo na vysoké školství z kapitoly MŠMT přibližně 20 %, nyní se číslo pohybuje kolem 17 % a střednědobý výhled představuje plánované další snížení veřejné podpory. I když toto srovnání nevyznívá pro vysoké školy příznivě, je 39 40

Více v kapitole 3.3.1 Modely financování. Vývoj průměrného normativu je zachycen v Příloze 21.

76

nutné si uvědomit dva důležité body. Vysoké školy se prezentovaly nejvýraznějším nárůstem studentů a disponují možností výrazného navýšení svých rozpočtů prostřednictvím vlastních příjmů. To ale souvisí s kvalitou dané vysoké školy. 73 % dotázaných akademických pracovníků v roce 2009 uvedlo, že chybí prostředky ze soukromého sektoru reprezentovaného podniky a firmami. (31) Nepříznivý vývoj veřejného financování, vysoký počet studentů ve vysokoškolském vzdělávání tak vedl ke změnám ve financování vysokých škol. Od roku 2010 tak došlo k zavedení kvalitativních kritérií v normativním financování vysokých škol. Již tak nedocházelo k pouhému financování vysokých škol dle počtu studentů či absolventů, ale byl kladen rovněž důraz na kvalitativní výstup. Vývoj tohoto mechanismu financování je tedy poměrně nový, ale již zaznamenal výrazné změny. Zejména se doposud stále nepodařilo ustálit kvalitativní kritéria či jejich důležitost v modelu. Prostřednictvím prvních modelových výpočtů jsem zkoumal dopad zavedení kvalitativních kritérií na normativní rozpočet. Přehled škol, u kterých se tento postup pozitivně projevil na jejich rozpočtech je uveden v tabulce. Tabulka 20: Pozitivní dopad zavedení ukazatele B3 Rok

VVŠ

2010 UK MU ČVUT VSCHT VUT

2011 UK MU ČVUT VSCHT UP

Zdroj: vlastní práce V rámci modelového výpočtu 1 zavedení kvalitativních kritérií přineslo pozitivní efekt pětici vysokých škol – UK, MU, ČVUT, VŠCHT, VUT. U uměleckých vysokých škol a později založených pak byla negativní změna velmi nízká (v interval 0,01 – 0,04 %, což představuje cca 2 mil. Kč). Do hranice 0,1 % se pak ještě vešly UP, VFU, TU, VŠE, UPa a MENDELU. Modelový výpočet 2 víceméně potvrdil předcházející skutečnost a pozitivní efekt se opět týkal UK, MU, ČVUT a VŠCHT. Navíc se k této čtveřici přiřadila UP a těsně i AVU Praha. Pro VUT zde již byla charakteristická mírná ztráta, ale společně s JU ČB, VFU, TU, uměleckými školami a později založenými nebyla změna vyšší než 0,1 %. Na opačném pólu, a to u obou modelů, se pak umístily ČZU, UTB A VŠBTU, kterým zavedení kvalitativních kritérií pro rozdělování normativní části rozpočtu přineslo nižší objem prostředků. V médiích a odborných publikacích se často objevují různé mezinárodní žebříčky hodnotící a srovnávající úroveň a kvalitu jednotlivých vysokých škol. Mezi takové zahraniční žebříčky patří Academic Ranking of World Universities (ARWU), QS World University Ranking (OS). THE World University Ranking (THE), SCImago Institutions Ranking (SCImago) a na Evropu zaměřený CHE Excellence Ranking (CHE). Stavět na nich je však velmi ošidné, protože obsahují řadu nedostatků. (36) V České republice se každoročně ob-

77

jevují žebříčky v denním tisku (např. Hospodářské noviny), které srovnávají jednotlivé fakulty vysokých škol. Mezinárodními aktivitami se inspirovalo i SVP, které již podruhé vytvořilo profily veřejných vysokých škol v České republice a jejich fakult. Tato srovnání vychází z šesti základních funkcí (dimenzí) vysokých škol: studijní, mezinárodní, výzkumná, celoživotní, podnikatelská, regionální. (35) Na základě těchto žebříčků a srovnání lze za kvalitní školy označit zejména následující pětici škol: VŠCHT Praha, UK Praha, VUT Brno, MU Brno a ČVUT Praha. Prostřednictvím prvních dvou modelových výpočtů jsem tedy došel k závěru, že zavedení kvalitativních kritérií, tj. postupný důraz na kvalitativní výstup vysokých škol, se pozitivně projevilo na rozpočtech těchto kvalitních vysokých škol. Tabulka 21: Pozitivní dopad na kvalitativní složku rozpočtu při modelových výpočtech Model

VVŠ

3 UK MU UP VFU Brno UHK ZČU TUL VŠB-TUO UTB ve Zlíně VŠUP v Praze

4 UK MU ČVUT VŠCHT Praha UPa VUT v Brně umělecké VŠ VŠTE

6 UK MU ČVUT VŠCHT Praha UPa VUT v Brně umělecké VŠ VŠTE VŠE

Zdroj: vlastní práce V rámci modelových výpočtů 3 a 4 jsem zkoumal případný dopad realizace Pravidel platných pro rok „t“ na rozpočty jednotlivých vysokých škol již v roce „t-1“ pro identifikaci vlivu kvalitativních kritérií. Zjištění v rámci těchto modelových výpočtů již byla mnohem odlišnější, protože se výrazně projevily změny v metodice jednotlivých Pravidel, kdy součástí modelu byla jednak nová kritéria a rovněž byly výrazněji změněny váhy u těch kritérií, která změny přečkala doslova bez úhony. Zatímco při rozpočtování dle Pravidel pro rok 2011 již v roce 2010 by vyššího objemu prostředků na úkor ostatních škol dosáhly UK, MU, VFU, UP, VŠE, TU a VŠB-TU, v podobné situaci o rok později by z této skupiny škol zůstaly pouze UK a MU. Včetně těchto dvou uvedených, by v roce 2011 díky realizaci Pravidel z roku 2012, získalo větší objem prostředků dalších devět škol - ČVUT, VŠCHT, VUT, UPa, umělecké vysoké školy a VŠTE. UK a MU byly v modelu 3 ukázkou toho, že i vysoký počet RIV bodů při vysoké preferenční váze nemusí znamenat automaticky vyšší podíl na rozpočtované částce. To, co obě školy ztratily díky poloviční váze u RIV bodů, by získaly zpětně díky důrazu na internacionalizaci a zohlednění doktorského studia při výpočtu příspěvku. Naopak ČVUT, VŠCHT a VUT sice dosahovaly nadprůměrných hodnot u vědeckého výkonu školy, ale podprůměrné hodnoty

78

u internacionalizace by měly za následek negativní dopad na rozpočty těchto škol. Realizace tohoto modelového výpočtu rozpočtového roku 2011 na základě Pravidel z roku 2012 velmi napovídá o kritériích, která výrazně ovlivňují podíl na rozpočtu u jednotlivých škol. V roce 2010 při prvním zohlednění kvality, byla tato kvalita posuzována pouze prostřednictvím čtyř kritérií, což bylo samozřejmě komentováno kritickými reakcemi. Následným vývojem se však počet kritérií a jejich důležitost dále vyvíjel a měnil. V ukazateli K je nejvyšší váha stanovena u zaměstnanosti absolventů. Modelový výpočet prokázal, že implementací původního ukazatele B2 a změnou jeho metodiky vysoké školy výrazně ztratily. S výjimkou uměleckých vysokých škol a naposledy založených, by minimální ztráta byla na úrovni lehce nad 10 mil. Kč (VFU Brno, VŠCHT Praha) a například u UK či MU by to bylo 94 mil. Kč, resp. 65 mil. Kč. Na ukazatel B2 bylo v roce 2011 ale alokováno 10 % rozpočtu, což při tehdejší úrovni rozpočtu představovalo částku vyšší než 1,6 mld. Kč, zatímco pro rok 2012 se již jedná pouze o částku téměř 1 mld. Kč. Přesun zaměstnanosti však zapříčinil, že došlo k nárůstu důležitosti ostatních kritérií. Jelikož byl k dispozici větší objem prostředků na daný ukazatel než bylo obvyklé, ztráty z přesunu zaměstnanosti byly nejvíce kompenzovány vyššími zisky z mobility, kde se váha zvýšila z 5 % na 11 % a zejména pak u počtu RIV bodů (z 25 % na 29,3 %). A právě prostřednictvím těchto kritérií by některé školy kompenzovaly ztráty a v modelovém výpočtu tak skončily s kladným ziskem v rámci ukazatele K. Přestože v modelovém výpočtu 3 některé kvalitní školy ztratily, následující změny v kvalitativních kritérií opětovně vedly k pozitivnímu dopadu na jejich rozpočty. I když došlo k již několika úpravám stávajícího modelu, stále je v něm možné identifikovat řadu nedostatků, které se potvrzovaly v průběhu řízených rozhovorů. Tyto nedostatky jsem se snažil eliminovat v návrhu změn, které by bylo možné realizovat. Výrazné omezení při realizaci případného doporučení ale spočívalo v samotném principu vytváření pravidel financování. Při něm jak MŠMT, tak i školy hájí zejména své zájmy a konečná podoba modelu je tak mnohdy výrazným kompromisem. Představuje to jakousi teorii her, kdy se postupuje cestou nejmenšího odporu. Při srovnání tabulky 1, 2 a 3 tak zjistíme, že neexistuje naprosto žádný trend ve stanovení vah jednotlivých kritérií a jejich výše je uměle stanovována s ohledem na ostatní kritéria. Mnou navrhovaná úprava daného modelu by tak mohla být akceptovatelná. Zohledňuje nejen výstup z realizovaných rozhovorů a poznatků získaných v průběhu práce modelovými výpočty, ale i nastavená systémová pravidla. Nejprve bych uvedl dvě základní fakta: a) Vysoký počet kritérií způsobuje, že některá kritéria jsou ohodnocena nízkou váhou. Tím je tedy minimalizován motiv k jejich umělému zkreslování. b) Vysoký počet kritérií způsobuje nepřehlednost a model tak může být vnímán jako příliš složitý a špatně předvídatelný. Obě zmíněná fakta budou mít rozhodně své zastánce či odpůrce. Já se přiklonil k bodu a) a celkový počet kritérií jsem nechal zachován.

79

Uvedený modifikovaný model jsem hodnotil prostřednictvím jeho využití v roce 2011 v komparaci se skutečnými Pravidly z roku 2011 v modelovém výpočtu 6. K pozitivnímu dopadu objemu alokovaných prostředků na ukazatel K by tak došlo u dříve zmíněných kvalitních škol. Změny, které MŠMT nastavilo, tak představují výraznou změnu ve způsobu financování. V prostředí, kde dlouhodobě dochází ke snižování alokovaných prostředků, se tak MŠMT snaží chovat racionálně a dosáhnout tak stanovených cílů vysokoškolské politiky. Zásady a pravidla budou mít své obhájce i odpůrce. Stejně tak se mohou objevovat i názory, že na komplexnější hodnocení je ještě poměrně brzy, protože se stále uvažuje o zavedení nových kritérií. Pokud však má být systém stabilizován, bylo by zapotřebí podobu modelu ustálit a nepokračovat v některých experimentech. Měl by se nechat čas vysokým školám se změnám přizpůsobit a umožnit jim tak, aby odhalily své slabé stránky a zapracovaly na nich. Snahu MŠMT ze získaných poznatků a modelových výpočtů lze hodnotit pozitivně. Nastavená pravidla jsou v současnosti tím nejlepším řešením, které k alokaci stále menšího objemu veřejných prostředků je k dispozici. Nemělo by se však usnout na vavřínech a podíl prostředků , který je vysokým školám přidělován na základě kvalitativních kritérií by se měl postupně navyšovat.

80

6

Závěr

Za všeobecný cíl vysokoškolského vzdělávání je považováno poskytnutí profesní kvalifikace studentům, jejich příprava na výzkumnou práci, podílení se na celoživotním vzdělávání, přispívání k rozvoji občanské společnosti a rovněž rozvíjení mezinárodní spolupráce. K tomu, aby svého cíle dosáhly, využívají těsného spojení výuky s vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou a jinou tvůrčí činností. (9) Kvalitní vzdělávání pak podporuje růst HDP, životní úrovně a kvality života jednotlivce i celé společnosti obecně. Pro to, aby mohly být tyto cíle naplněny, je však nezbytně nutné, aby vysoké školy měly pro jejich realizaci a naplnění dostatek finančních prostředků, jež mohou získávat různými způsoby. Kroky vedoucí ke změně financování systému musejí být povětšinou doprovázeny legislativní, daňovou a dotační připraveností. Česká republika se již několik let snaží o reformu vysokoškolského vzdělávání a nastaveného systému. Vysoké školy tak již od počátku tisíciletí žijí v jakési nejistotě, protože s každou nastupující vládou přichází nové vládní prohlášení o řešení situace ve vysokém školství. A tak je to stále dokola, protože většina návrhů vždy skončí odmítnutím či protesty v ulicích. Diskuze o financování vysokého školství se může ubírat různými směry. Toto téma je natolik široké, že by zabralo stovky stran textu a stále by bylo o čem psát. V rámci této práce jsem se zabýval na veřejnosti méně diskutovanou, ale velmi důležitou oblastí financování – normativním financováním. Převaha financování dle počtu studentů v minulosti vedla k masovosti vysokoškolského vzdělávání a k poklesu kvality výuky. Je nutné si uvědomit, že ne vysoké školy za tento stav mohou. Hlavní díl viny totiž leží na bedrech MŠMT, které si tento vývoj doslova objednalo ve snaze dohánět evropské statistiky v procentu vysokoškolsky vzdělané populace. Tehdy se proto začalo školám vyplácet prostředky za studenta. Daný systém doslova dotlačil školy k tomu, aby nabíraly velký počet studentů a nechávaly je dostudovat, protože za absolventy se platí. Po letech se zjistilo, že daný systém je špatný a překročil svou mez. Nyní je již zřejmý záměr MŠMT opustit od tohoto klasického normativního financování a postihovat vysoké školy zejména s ohledem na jejich kvalitativní výstup. Postupné navyšování prostředků na kvalitativní ukazatel má pak motivovat vysoké školy ke zvýšení jejich výkonu a ke zvyšování spolupráce s komerční sférou a k diverzifikaci. Změny v pravidlech financování tak zohledňuji i jiná kritéria než je počet studentů. V rámci této diplomové práce bylo odpovězeno na otázku „Jak, resp. jakým způsobem rozdělovat peníze?“. Modelovými výpočty bylo prokázáno, že realizované změny v systému od roku 2010 mají převážně pozitivní dopad na definované kvalitní školy. Analýza stávajících pravidel financování však ukazuje rovněž na fakt, že vysvětlení a popis některých jednotlivých ukazatelů či kritérií je relativně složité, kritéria mají své negativní i pozitivní stránky. Vedoucí pracovníci škol by se tedy s těmito pravidly měli vždy důkladně seznámit. Mohou tak ovlivnit nejen své silné i slabé stránky, ale zejména své vysoké školy a dosáhnout tak při alokaci vyššího objemu prostředků. Nasta-

81

vený model neslouží k tomu, aby se všechny vysoké školy profilovaly na výzkumné univerzity či některé realizovaly pouze bakalářské studium na úkor kvalitní vědy a výzkumu. Nastavený způsob financování vede vysoké školy k tomu, aby školy samotné se profilovaly a využívaly svých silných stránek. V naší zemí prozatím v podstatě neexistuje nástroj, který by zcela objektivně hodnotil kvalitu vysokých škol. Akreditační komise v podstatě žádné souhrnné hodnocení neprováděla a neprovádí. Se samotným měřením kvality a s financováním podle ní, je samozřejmě potíž. Důležité je si uvědomit, co pod pojmem kvalita vůbec má být, jak má být vůbec měřena, tj. jakými kritérii a jak ji dostat do parametrů financování. Zavádění a realizace nových pravidel a zásad je krokem, prostřednictvím kterých dochází k odrážení a uskutečňování strategických priorit státu ve vysokoškolském systému. Právě financováním může dojít k vytouženému přesunu od kvantity ke kvalitě či diverzifikaci vysoké školství. Stát se zde navíc chová velmi průhledně. Změna v normativním financování, kde postupně narůstá význam kvalitativních kritérií, je tedy jistě vítaná změna a alespoň částečně je tak nástrojem, kterým lze určovat kvalitu škol. Přínos práce spočívá v realizaci analýzy dopadů změn v metodice financování na vysoké školy. Práce, které se problematikou financování doposud zabývaly, vždy končily zejména u problematiky školného a návrhu jeho řešení. V tomto ohledu je tato práce jedinečná a poskytuje podklad pro zhodnocení stávajících změn. Kvalitní školy si dle provedených analýz udržují relativně stabilní podíl na rozpočtu, u některých dochází dokonce k jeho zvyšování… Až do tohoto okamžiku vypadá vše velmi dobře. Horší už to je s komplexním pohledem na financování vysokého školství. Pro ten, jak ukázala komparativní analýza, je totiž charakteristický velký nedostatek finančních prostředků. A ten se navíc prohlubuje. Zde již vzniká prostor pro další otázku. A ta je ve společnosti skloňována asi nejčastěji. „Kde vzít peníze?“ Vyhlídky veřejných rozpočtů nejsou příliš optimistické a lze s jistotou předpovídat další propad ve financování vysokých škol z veřejného sektoru. Proto se současná debata obrací zejména směrem k problematice školného či zápisného, o čemž však již pojednává řada jiných závěrečných prací. Kromě školného existuje i řada dalších námětů, jak pomalu již kritickou situaci ve financování vysokých škol řešit. Skupina odborníků v čele s doc. Münichem připravila pro vládu „Náměty k racionalizaci financování vzdělávací činnosti veřejných vysokých škol“, kde nabízí implementačně snadnější a rychlejší způsoby, jak zefektivnit systém a vypořádat se s poklesem veřejných zdrojů. Mnohé z těchto námětů se dotýkají i současného způsobu alokace prostředků v normativním financování. Bude tedy velmi zajímavé sledovat, jak se situace bude vyvíjet. Přestože existuje řada kritiků, považuji současnou snahu MŠMT zohledňovat kvalitativní kritéria za přínosnou. Opravdu nyní nemáme žádný lepší mechanismus, který by efektivněji alokoval veřejné prostředky. Financování vysokých škol s využitím těchto algoritmů pak umožňuje kontrolovat a zlepšovat efektivnost využití omezených veřejných zdrojů, umožňuje pružně reagovat na nároky nejen vzdělávací politiky ale i trhu práce, umožňuje kontrolovat kvalitu vzdělávání a financovat vzdělávací a vědecko-výzkumné aktivity. (11)

82

V práci jsem tedy zhodnotil dopad změn v pravidlech financování na rozpočty vysokých škol a analyzoval vliv zavedených kvalitativních kritérií. Stanovený cíl práce se tak podařilo naplnit. Celková situace vysokého školství rozhodně není růžová, ale to již není chyba současných zásad a pravidel. Těmi se jen snažíme zachránit to, co ještě jde. Celý problém je úplně někde jinde – možná v podfinancování, možná ve vysokých školách samotných. To je na uvážení každého jedince. Snad to ale nakonec s naším vysokým školstvím dopadne dobře. Přeji mu to.

83

7

Literatura 7.1

Knižní zdroje

1. ADÁMKOVÁ, P. Právní regulace financování školství, vědy a výzku-

mu. 1. vyd. Brno: Tribun EU, 2009. 346 s. ISBN 978-80-7399-677-2. 2. BÉNARD, J. Veřejná ekonomika. Praha: Ekonomický ústav ČSAV,

1991. ISBN 80-238-5978-1. 3. DURČÁKOVÁ, J. Rozvoj veřejných vysokých škol, finanční podmínky

a předpoklady: závěrečná zpráva projektu. Praha: Oeconomica, 2003. 19 s. ISBN 80-245-063-00. 4. FRIEDMAN, M. Capitalism and freedom. Chicago: University of Chi-

cago Press, 2002. 98 s. ISBN 0-226-26420-3. 5. KALOUS, J., VESELÝ, A. Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha:

Nakladatelství Karolinum, 2006. 172 s. ISBN 80-246-1260-7. 6. MATĚJŮ, P. a kolektiv. Bílá kniha terciárního vzdělávání. 1. vyd. Pra-

ha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009. 74 s. ISBN 97880-254-4519-8. 7. OECD. Education at a Glance 2011 – OECD indicators. Paris: OECD

Publishing, 2011. ISBN 978-92-64-11420-3. 8. OECD. Classifying Educational Programmes: Manual for ISCED–97

Implemention in OECD Countries. Paris: OECD, 1999. 70 s. ISBN 9264-17037-5. 9. PRUDKÝ, L., PABIAN, P., ŠÍMA, K. České vysoké školství. Praha: Gra-

da Publishing a. s., 2010. 162 s. ISBN 80-247-300-9. 10. STIGLITZ, J.E. Ekonomie veřejného sektoru. Praha: Grada, 1997.

664 s. ISBN 80-7169-454-1. 11. URBÁNEK, V. Financování vysokého školství. 1. vyd. Praha: naklada-

telství Oeconomica, 2007. 162 s. ISBN 978-80-245-1313-3. 12. ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁVÁNÍ. České vysoké školství

v mezinárodním srovnání. Vybrané ukazatele publikace OECD. Praha: nakladatelství Taurius, 2011. ISBN 00074-1113.286. 13. VOMÁČKOVÁ, H. České vysoké školy a veřejné finance. 1. vydání.

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 1998. 146 s. ISBN 80-7044226-3.

84

7.2

Elektronické zdroje

14. EURYDICE.

Organizace vzdělávací soustavy České republiky 2009/2010 [online]. česká verze. Brusel, 2009 [cit. 2012-02-29]. Dostupné z: .

15. EURYDICE. Key data on Education in Europe 2012[online]. Brusel,

2012 [cit. 2012-04-17]. Dostupné z: . 16. HAUPTMAN, A. M., SALMI, J. Innovations in Tertiary Education Fi-

nancing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms [online]. Washington: The World Bank, 2006 [cit. 2012-02-26]. Dostupné z: . 17. INSTITUT PRO ANALÝZY VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ. Financování vy-

sokých škol v roce 2008 [online]. Praha [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: . 18. KOHOUT, Jiří. Kritérium kvality a financování vysokých škol. Nezávis-

lý studentský informační server Západočeské univerzity v Plzni [online]. Plzeň, 2011 [cit. 2012-03-19]. Dostupné z: . 19. LEPORI, B. Funding models of universities of applied sciences [onli-

ne]. Lugano, 2007 [cit. 2012-02-26]. Dostupné .

z:

20. MATĚJŮ, P. a kolektiv. Bílá kniha terciárního vzdělávání – Příloha –

Současný stav, srovnání a širší context reform [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2008 [cit. 2012-05-05]. Dostupné z: <www.msmt.cz/uploads/bila_kniha/BK_Priloha_tisk.pdf>. 21. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Dlouhodobý zá-

měr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011 – 2015. In: Dlouhodobé záměry vysokého školství [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2011. Dostupné z: . 22. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Průběh a cíle re-

formy vysokého školství [online]. Praha, 2011 [cit. 2012-02-29]. Dostupné z: .

85

23. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Pravidla pro po-

skytování příspěvku a dotací vysokým školách v roce 2010 [online]. Praha, 2010 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: . 24. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Pravidla pro po-

skytování účelové podpory na specifický vysokoškolský výzkum. Specifický vysokoškolský výzkum [online]. 2009[cit. 2012-03-21]. Dostupné z: . 25. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Pravidla pro po-

skytování příspěvku a dotací vysokým školách v roce 2011 [online]. Praha, 2011 [cit. 2012-03-03]. Dostupné z: . 26. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Rozpočet kapitoly

333 MŠMT na rok 2011 a rozdělení závazných ukazatelů mezi jednotlivé školské úseky [online]. Praha, 2011 [cit. 2012-05-03]. Dostupné z: . 27. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Výroční zpráva o

hospodaření vysokých škol za rok 2010 [online]. Praha, 2010 [cit. 2012-03-03]. Dostupné z: <www.msmt.cz/file/18710_1_1/>. 28. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Zásady financo-

vání a pravidla stanovení rozpočtu veřejných vysokých škol pro rok 2011 a další [online]. 3. pracovní verze. Praha, 2010. Dostupné z: <www.radavs.cz/prilohy/5s5Pravidlafinancovani17052010.doc>. 29. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Zásady financo-

vání a pravidla stanovení rozpočtu veřejných vysokých škol pro rok 2011 a další. Praha, 2010 [cit. 2012-05-03]. Dostupné z: . 30. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Zásady a pravi-

dla financování veřejných vysokých škol pro rok 2012 [online]. Praha, 2011 [cit. 2012-05-03]. Dostupné z: <www.msmt.cz/file/18713_1_1/>. 31. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Závěrečná zprá-

va: Výzkum akademických pracovníků vysokých škol [online]. Praha, 2009 [cit. 2012-05-12]. Dostupné z: . 32. PRANEVIČIENĖ, B., PŪRAITĖ, A. The Financing Methods of Higher

Education System. Litva: Mykolas Romeris University, 2010, s. 335356. ISBN 2029–2058. Dostupné z: .

86

33. RADA PRO VÝZKUM, vývoj a inovace. Výzkum a vývoj v ČR. Reforma

systému výzkumu, vývoje a inovací v České republice [online]. Praha, 2008 [cit. 2011-11-21]. Dostupné z: . 34. RADA PRO VÝZKUM, vývoj a inovace. Výzkum a vývoj v ČR. Výcho-

diska Reformy systému výzkumu, vývoje a inovací v ČR [online]. Praha, 2008 [cit. 2012-02-29]. Dostupné z: . 35. STŘEDISKO VZDĚLÁVACÍ POLITIKY. Funkce a profily veřejných vy-

sokých škol v České republice [online]. Praha, 2012 [cit. 2012-05-13]. Dostupné z: . 36. STŘEDISKO VZDĚLÁVACÍ POLITIKY. Nenechme se deprimovat žeb-

říčky [online]. Praha, 2012 [cit. 2012-05-13]. Dostupné z: . 37. STUDENTSKÁ KOMORA RADY VYSOKÝCH ŠKOL. Financování vy-

sokých škol v roce 2005 [online]. Praha [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: <www.skrvs.cz/picture/upload/novinky/financovani.pdf>. 38. STUDENTSKÁ KOMORA RADY VYSOKÝCH ŠKOL. Financování vy-

sokých škol v roce 2006 [online]. Praha [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: <www.skrvs.cz/picture/upload/novinky/financovani_2006.pdf>. 39. STUDENTSKÁ KOMORA RADY VYSOKÝCH ŠKOL. Financování vy-

sokých škol v roce 2007 [online]. Praha [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: . 40. UNIVERZITA KARLOVA. Perspektivy dalšího vývoje vysokého škol-

ství [online]. Praha, 2009 [cit. 2012-04-17]. Dostupné z: www.cuni.cz/UK-3874-version1-PerspektivyUKobecnavychodiska.pdf 41. URBÁNEK, V. Vzdělání a lidský kapitál [online]. Praha, 2006 [cit.

2012-04-15]. Dostupné z: . 42. VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ VE SVĚTĚ. Úsporná opatření v evropském vyso-

kém školství [online]. Praha, 2012 [cit. 2012-04-02]. Dostupné z: .

87

7.3

Ostatní zdroje

43. JONGBOED, B. Performance Based Funding in Higher Education: An

International Survey, Centre for the Economics of Education and Training. Monash University. Working Paper, 2001. 18 s. 44. EUROSTAT. Statistics Education and Training[online]. Dostupné z:

. 45. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Analýza součas-

ného systému financování školství. Praha, 2010. 46. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Interní pracovní

materiály a statistická data. 47. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Rozpis rozpočtu

vysokých škol na rok 2005, 2006, …, 2012 [online]. Praha, 2005-2012. Dostupné z: . 48. OECD indicators. Education at a Glance 2011: OECD Indicators [onli-

ne]. Dostupné z: . 49. PROKEŠOVÁ, Z. Komparace financování vysokého školství v ČR a v

Německu. Brno: Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Ekonomicko-správní fakulta, 2008. 49 s. 50. STŘEDISKO VZDĚLÁVACÍ POLITIKY. Průvodce databází o neza-

městnaných vysokoškolácích [online]. Dostupné .

z:

51. ŠŤASTNÁ, V., ROSKOVEC, V. Studie o terciárním vzdělávání pro pro-

jekt NCP-EQF A4. Praha, 2010. 63 s. 52. ZÁKON č. 111/1998 Sb., o vysokých školách [online]. Dostupné z:

. 53. VÝZKUM A VÝVOJ V ČR. Hodnocení VaVaI[online]. Dostupné z:

. 54. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Projekce obyvatelstva České republiky

[online]. Dostupné z: .

88

Seznam obrázků Obrázek 1: Populační kohorty odpovídající zapsaným, studentům a absolventům vysokých škol v letech 1993 – 2023 (predikce)………………………………….23 Obrázek 2: Míra vstupu do vysokoškolského vzdělávání v letech 1995 a 2009…………………………………………………………………………………………………43 Obrázek 3: Podíl veřejných výdajů na terciární vzdělávání vyjádřené jako % na celkových veřejných výdajích a na HDP v roce 2008……………………………45 Obrázek 4: Podíl soukromých a veřejných výdajů na výdajích na terciární vzdělávání za rok 2008…………………………………………………………………………46 Obrázek 5: Vývoj výdajů na vysokoškolského studenta k HDP na obyvatele........................................................................................................................47 Obrázek 6: Roční výdaje na vysokoškolského studenta v porovnání s veřejnými výdaji na terciární vzdělávání jako % HDP v roce 2008………….48 Obrázek 7: Roční výdaje na vysokoškolského studenta v roce 2008…………..49 Obrázek 8: Vývoj veřejného financování vysokého školství po roce 2008……51 Obrázek 9: Podíly rozpočtů vybraných veřejných vysokých škol na normativní části rozpočtu v letech 2005 – 2012………………………………………………………..53 Obrázek 10: Podíly ukazatele A+B1 vybraných veřejných vysokých škol na normativní části rozpočtu v letech 2005 – 2012………………………………………54

89

Seznam tabulek Tabulka 1: Průměrné procentní rozložení zdrojů vysokých škol v letech 2005– 2009……………………………………………………………………………………………………31 Tabulka 2: Přehled kritérií a jejich vah pro rok 2010………………………………32 Tabulka 3: Přehled kritérií a jejich vah pro rok 2011…………………………………36 Tabulka 4: Přehled kritérií a jejich vah pro výpočet ukazatele K pro rok 2012………………………………………………………………………………………………….…38 Tabulka 5: Přehled počtu studentů na VVŠ v letech 2001 – 2011………….……42 Tabulka 6: Prostupnost z bakalářského do magisterského studia v letech 2004 – 2010………………………………………………………………………………………44 Tabulka 7: Objem prostředků alokovaných na rozpočty vysokých škol z kapitoly MŠMT v letech 2000 – 2012 (v tis. Kč)……………………………….……44 Tabulka 8: Vývoj podílu veřejných prostředků na vysokoškolské vzdělávání jako % HDP v letech 2001 – 2008……………………………………………………….…46 Tabulka 9: Podíl jednotlivých ukazatelů na rozpočtech 2006 - 2011 (v %)..…55 Tabulka 10: Úprava podílu jednotlivých ukazatelů na rozpočtu – sjednocení A a B1 (v %)…………………………………………………………………………………………..…55 Tabulka 11: Upravený podíl jednotlivých ukazatelů na rozpočtu pro modelové výpočty (v %)……………………………………………………………………………………..…56 Tabulka 12: Model 1 – rozpočtový rok 2010 s/bez respektování kvalitativních kritérií…………………………………………………………………………………………….……57 Tabulka 13: Model 2 – rozpočtový rok 2011 s/bez respektování kvalitativních kritérií…………………………………………………………………………………………………58 Tabulka 14: Model 3 – rozpočtový rok 2010 na základě Pravidel z roku 2010 a 2011………………………………………………………………………………………………….60 Tabulka 15: Model 4 – rozpočtový rok 2011 na základě Pravidel z roku 2011 a 2012……………………………………………………………………………………………….…62 Tabulka 16: Navržený model - přehled kritérií a jejich vah pro výpočet ukazatele K ……………………………………………………………………………………………….…70 Tabulka 17: Model 5 – rozpočtový rok 2012 na základě Pravidel z roku 2012 a navrhovaného modelu………………………………………………………………………..72 Tabulka 18: Model 6 – rozpočtový rok 2011 na základě Pravidel z roku 2011 a navrhovaného modelu………………………………………………………………………..73 Tabulka 19: Model 7 - srovnání podílu vysokých škol na ukazateli K při souhrnném a odděleném výpočtu………………………………………………………………..74 Tabulka 20: Pozitivní dopad zavedení ukazatele B3………………………………….76

90

Tabulka 21: Pozitivní dopad na kvalitativní složku rozpočtu při modelových výpočtech……………………………………………………………………………………………..77

91

Seznam zkratek AMU v Praze

Akademie múzických umění v Praze

AVU v Praze

Akademie výtvarných umění v Praze

Bc.

Bakalářský studijní program

ČR

Česká republika

ČZU v Praze

Česká zemědělská univerzita v Praze

ČVUT

České vysoké učení technické v Praze

EU

European Union (Evropská unie)

HDP

Hrubý domácí produkt

ISCED

International Standard Classification of Education (Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání)

JAMU

Janáčkova akademie múzických umění v Brně

JU

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

MU

Masarykova univerzita v Brně

MENDELU

Mendelova universita v Brně

Mgr.

Magisterský studijní program

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

OECD

Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj)

OU

Ostravská univerzita v Ostravě

Ph.D.

Doktorský studijní program

RIV

Registr informací o výsledcích vědy a výzkumu

RUV

Registr uměleckých výstupů

SU

Slezská univerzita v Opavě

TUL

Technická univerzita v Liberci

UHK

U niverzita Hradec Králové

UJEP

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem

UK

Univerzita Karlova v Praze

UP

Univerzita Palackého v Olomouci

92

UPa

Univerzita Pardubice

UTB ve Zlíně

Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

VaV

Výzkum a vývoj

VFU Brno

Veterinární a farmaceutická univerzita Brno

VKM

Výkon, kvalita, mobilita

VŠB-TUO

Vysoká škola báňská-Technická univerzita Ostrava

VŠE

Vysoká škola ekonomická v Praze

VŠCHT Praha

Vysoká škola chemicko-technologická v Praze

VŠTE

Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

VŠUP v Praze

Vysoká škola umělecko-průmyslová v Praze

VVŠ

Veřejná vysoká škola

VUT v Brně

Vysoké učení technické v Brně

VŠP Jihlava

Vysoká škola polytechnická Jihlava

ZČU

Západočeská univerzita v Plzni

93

Seznam příloh Příloha 1: Cizinci v příslušném typu studijního programu v letech 2008-2011 Příloha 2: Samoplátci v příslušném typu studijního programu v letech 20082011 Příloha 3: Vyslaní v rámci mobilitních programů (včetně ECTS a DS) v letech 2008-2011 Příloha 4: Přijatí v rámci mobilitních programů (včetně ECTS a DS) v letech 2008-2011 Příloha 5: Mobilita studentů v roce 2008 Příloha 6: Mobilita studentů - počet vyjíždějících a přijíždějících studentů v roce 2008 Příloha 7: Účelové neinvestiční prostředky na výzkum v letech 2006-2010 a vlastní příjmy VVŠ v letech 2008-2010 Příloha 8: Počet studentů a absolventů doktorského studia v letech 20072010 Příloha 9: Přepočtený počet profesorů, docentů a ostatních akademických pracovníků v letech 2007-2010 Příloha 10: Počet RIV bodů Příloha 11: Počet RUV bodů Příloha 12: Podíl jednotlivých škol na celkovém rozpočtu a počtu normativních studentů Příloha 13: Model 1 - rozpočtový rok 2010 s/bez respektování kvalitativních kritérií Příloha 14: Model 2 - rozpočtový rok 2011 s/bez respektování kvalitativních kritérií Příloha 15: Model 3 – rozpočtový rok 2010 na základě Pravidel z roku 2011 Příloha 15a: Počty absolventů bakalářského studia pokračujících a nepokračujících k 31. 9. daného roku pro modelový výpočet Příloha 15b: Výpočet ukazatele B2 pro modelový výpočet Příloha 16: Model 4 – rozpočtový rok 2011 na základě Pravidel z roku 2012 Příloha 16a: Tabulka ke komentáři k modelovému výpočtu roku 2011 dle Pravidel z roku 2012 Příloha 16b: Tabulka ke komentáři k modelovému výpočtu roku 2011 dle Pravidel z roku 2012 – skutečnost roku 2011

94

Příloha 16c: Počet nezaměstnaných absolventů v letech 2008-2010 a počet absolventů pro modelový výpočet Příloha 16d: Počty absolventů bakalářského studia pokračujících a nepokračujících k 31. 9. daného roku pro modelový výpočet Příloha 16e: Výpočet zaměstnanosti absolventů pro modelový výpočet Příloha 16f: Popis výpočtu zaměstnanosti absolventů Příloha 17: Model 5 – rozpočtový rok 2012 na základě navrhovaného modelu Příloha 18: Model 6 – rozpočtový rok 2011 na základě navrhovaného modelu Příloha 19: Model 7 – rozpočtový rok 2012 na základě Pravidel pro rok 2012: souhrnně a odděleně Příloha 20: Přehled kritérií a jejich vah pro výpočet ukazatele K pro rok 2012: souhrnně a odděleně pro jednotlivá studia Příloha 21: Vývoj průměrného normativu v Kč v letech 2005-2012 Příloha 22: Časové zdroje jednotlivých kritérií Příloha 23: Ostatní ukazatele financování – rozpočtové okruhy II, III a IV Příloha 24: Projekce obyvatelstva České republiky