filologií na FF UP v Olomouci

na FF UP se studuje

FILOLOGIE Diskuzní brožura o místě a funkci studia filologie/filologií na FF UP v Olomouci

Název projektu: Inovace obsahu bakalářského studia německé filologie, vytvoření nového studijního modulu „němčina jako jazyk humanitních věd“ Registrační číslo: CZ.1.07/2.2.00/15.0320

na FF UP se studuje

FILOLOGIE Diskuzní brožura o místě a funkci studia filologie/filologií na FF UP v Olomouci

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta

Olomouc 2011

Oponenti:

prof. PhDr. Jan Kořenský prof. PhDr. Libuše Spáčilová

1. vydání © Ingeborg Fialová, Dan Faltýnek a kol., 2011 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2011 ISBN 978-80-244-2676-1

Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

Obsah 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Úvod Současný stav filologických oborů na FF UP v Olomouci Workshop I: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – východiska Workshop II – výsledky diskuze Ideální curriculum filologického oboru Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? Pozvěme ke studiu studenty z cizích zemí! O jazyce a jazycích obecně Výsledky sociologického průzkumu

5 7 11 14 23 28 43 47 60

1. Úvod

1 ÚVOD Milí kolegové na Filozofické fakultě UP, tato brožura je určena čtenářům uvnitř fakulty, případně univerzity, a má sloužit jako podklad k přemýšlení o funkci filologických oborů/filologie (a jazyka či jazyků nakonec také), jejich místě v univerzitním vzdělání, konkrétně na naší fakultě, a jejich dalším směřování a osudu. Vznikala za účasti tuctu mladých filologů (asistentů, doktorandů) různých filologických oborů, za přispění starších a vážených kolegů různých oborů a také s přispěním doktorandek Katedry sociologie FF UP, které prováděly sociologický průzkum, jehož výsledky najdete v závěru brožury. Úvahy, které jsme vtělili do textů této brožury, byly rozvíjeny v průběhu roku 2010, tedy v době, kdy strukturní, organizační a finanční rámec naší mateřské Filozofické fakulty neposkytoval ideální prostor pro život filologických oborů (o tom hned první text). Diskuze během řízených setkání/workshopů i neřízených schůzek měly proto často příchuť utopičnosti, která sice dovoluje svobodný rozlet fantazii nespoutané limitujícími hranicemi reality, na druhé straně je ta příchuť mnohdy hořká, odkazující všechny ideje, nápady, návrhy, aktivity a snahy do krajin neproveditelnosti, neprosaditelnosti, tudíž nezávaznosti a marnosti. Tento osten zbytečnosti by mohl být otupen návrhem ke zřízení jisté autonomie filologických oborů. K úvahám o této možnosti naše brožura mimo jiné vyzývá. IFF

5

6

2 Současný stav filologických oborů na FF UP

2 SOUČASNÝ STAV FILOLOGICKÝCH OBORŮ NA FF UP 1. Nový pohled na filologické obory. Dopad modelu dělení financí dle studentokreditů na filologické obory na FF UP Způsob dělení finančních prostředků z příspěvku MŠMT, který se etabloval na FF v roce 2007/08 a který má dvě základní charakteristiky: – sugeruje, že kopíruje metodiku a praxi MŠMT,1 a že tudíž nelze postupovat jinak, – bere v úvahu jen kvantitativní ukazatele (počty hodin, kreditů, studentů), nebere ohled na jakákoliv kvalitativní kritéria a na kritéria vědeckého výkonu, se negativně dotýká nejvíce filologických oborů, které patří k nejstarším na této fakultě. Filologické obory většinou vznikly v roce znovuzaložení univerzity, mají tudíž dobrou kariérní strukturu, což ale paradoxně negativně dopadá na finance jejich kateder, neboť ty musí „živit“ drahé docenty a profesory. Tyto katedry mají také vysoký vědecký výkon, který není modelem dělení financí nijak hodnocen. Negativní není pro filologické obory dělení financí pouze v tom smyslu, že by byly podfinancovány (dvě z devíti filologických kateder nejsou), nýbrž především ve smyslu ideovém. Model dělení financí legalizoval myšlenkový postup, že „vzdělávat můžeme jen natolik, nakolik si na to vyděláme“,2 měl za následek bezhlavou „honbu na studenty“, která se ale povinností dodržovat při přijímání do prvních ročníků směrná čísla MŠMT stala obsoletní, a etabloval pohled na filologické obory jako na zbytečně drahé, aniž by přihlížel ke specifikům těchto oborů, které, zvláště jedná-li se o cizojazyčné filologie, nemohou vzdělávat masově a které, chtějí-li obstát v konkurenci českých i evropských institucí, musí vyvíjet vysoký tvůrčí výkon, což ovšem jejich existenci prodražuje. Chce-li některý filologický obor akreditovat a saturovat nový typ/obsah studia, musí počítat s tím, že mu budou ze strany tzv. silných oborů3 kladeny překážky z obavy před vznikem dalšího nevýdělečného oboru. Debaty o potřebnosti případných nových filologických oborů, které ve spektru filologických disciplín chybí a na prestižní vědeckou fakultu patří (např. komparatistika, arabistika, ugrofinistika, nordistika atd.), jsou v podstatě zapovězeny. Děkan Filozofické fakulty UP naopak stále hlasitěji mluví o spojování kateder s finančním propadem – klasická filologie má být spojena s historií, nederlandistika s germanistikou. To by v důsledku znamenalo likvidaci samostatných filologických oborů.4 V diskuzích vedených od roku 2007 v předpolí přijímacího řízení o tom, kolik smí který obor přijmout nových studentů, dochází k postupnému snižování počtů pro filologie, a tedy k postupné marginalizaci filologických oborů na Filozofické fakultě UP. Filologické obory ohrožuje i Institut celoživotního vzdělávání UP, o počty studentů tam zapsaných (to jsou většinou studenti společenských věd, filologie participují na Institutu celoživotního vzdělávání jen minimálně, neboť cizí jazyky nelze s dobrým svědomím vyučovat dálkově) je nutno snížit počty studentů denního studia, tedy i počty filologů. 7

2 Současný stav filologických oborů na FF UP 2. Aplikovaná filologie V důsledku tlaku novodobé ekonomické ideologie mnohé filologické obory zavedly nějaký typ aplikované filologie (nejčastěji pro ekonomickou praxi, tzv. apleko) s tím, že aplikovaný obor zajistí příliv studentů i peněz. Příliv studentů skutečně nastal v letech 2005–2008, je ale nyní ukončen, další expanze není možná. Peníze ovšem v důsledku modelu dělení odplývají z filologických kateder (garantujících akreditaci) směrem ke Katedře aplikované ekonomie FF UP. Etablování aplikovaných oborů proběhlo navíc živelně, bez předchozí odborné diskuze o smyslu, typech (dalších) možných filologických aplikací, bez úvah o dopadu změny obsahu a cíle studia na původní filologický obor atd. Navíc množství práce vložené do aplikovaných bakalářských oborů ubírá filologům energii, kterou by jinak věnovali například péči o magisterské či doktorské obory nebo úvahám o společném filologickém základu, o nutné interdisciplinární prostupnosti atd. Jednostranné akcentování aplikovaných bakalářských oborů nás kromě toho staví do jedné kvalitativní řady s mnohem mladšími a méně kvalitními ústavy jazyků vzniklými po roce 1989 na filozofických, ale i pedagogických a jiných fakultách, které také všechny vyučují aplikovanou filologii v bakalářském stupni. 3. Strukturní rámec Model dělení financí zřejmě stojí i v pozadí stále sílícího byrokratického tlaku k egalizaci („všichni jsme stejní, protože si všichni vyděláváme stejným způsobem peníze“), který poškozuje zvláště filologické katedry, neboť se nijak neohlíží na specifika filologických oborů – ať už se jedná o neutichající debaty o harmonogramu studijního roku, o zářijovém termínu závěrečných zkoušek, o nechuť k zavedení modulárního systému studia, o zavedení placeného studia učitelské způsobilosti, což vylidňuje magisterské obory atd. Egalizační tlaky hrozí i stále vedené diskusi o hodnotě kreditu jakožto základní jednotky pro výpočet ekonomické výnosnosti kateder a následné přidělení rozpočtu jednotlivým katedrám. Budou-li tyto debaty a výpočty vedeny napříč celou FF, budou filologické obory následně znovu upozaděny a poškozeny, neboť nákladnost jejich kreditů je vyšší než u společenskovědních oborů. Přidělování financí jednotlivým katedrám ale na druhé straně vyvolalo i opačný efekt, dalo vzniknout namísto původní jednotné struktury fakulty dvaceti relativně samostatným, neboť s vlastním rozpočtem hospodařícím, vzájemně si konkurujícím jednotkám jednotlivých kateder. Interdisciplinární spolupráce je v této struktuře nemyslitelná, z pohledu jednotlivých kateder finančně nežádoucí, a proto také v posledních třech letech inexistentní. Zvláště filologické obory, které si jsou svými obsahy i metodami nanejvýš blízké, doplácejí na neexistenci mezioborové spolupráce či alespoň odborné diskuze poklesem kvality.5 Tato vnucená hospodářská samostatnost a z ní logicky vyplývající konkurenční vztahy (namísto vztahů partnerských) ve svém důsledku nakonec paradoxně prodražují výuku ve filologických oborech, neboť každý 8

2 Současný stav filologických oborů na FF UP obor si sám zajišťuje výuku předmětů, které by mohly být kvalitněji a levněji vyučovány pro všechny filology společně např. v rámci společného filologického základu. Trpí také grantová úspěšnost, protože každý obor „hraje za sebe“ a domluva o společném postupu při žádosti o nějaký grant či o společném vědeckém výzkumu leží mimo rámec představitelnosti. Ze stejného důvodu nelze koordinovat, či dokonce sjednotit názory na funkci a místo Katedry aplikované lingvistiky FF UP (už název by po dlouhých 50 letech zasloužil inovaci) ve svazku filologických oborů. Zatím tato katedra funguje jako jakási přivěšená neplacená jazyková škola zdarma, není využíváno jejího kvalitního personálního a vědeckého potenciálu. 4. Působení navenek Jednotlivé filologické obory na FF UP vedle sebe nesouvztažně, ba konkurenčně působící nenabízejí jasnou výpověď o své existenci, cílech, obsazích ani případným uchazečům o studium,6 ani tuzemským a zahraničním partnerům. Současná amorfní struktura FF snižuje čitelnost fakulty na minimum, neumožňuje učinit jasnou výpověď typu „v tomto jsme jiní než ostatní ústavy, kde se také vyučují jazyky“, neumožňuje dokonce ani sdělit uchazečům i případným poskytovatelům grantů, jaký je rozdíl mezi studiem filologie a výukou cizího jazyka. Chybějící silná struktura a znemožněné partnerství filologických oborů nám brání zapojit se do evropského multilingvního diskurzu, dále snižuje naši grantovou a vědeckou úspěšnost. 5. Závěrem Závěrem nutno konstatovat, že existenční rámec, který FF poskytuje svým filologickým oborům, není ideální, poměrně prudce se zhoršil v posledních třech letech v důsledku zavedení popsaných finančních a organizačních mechanizmů. Další upevňování pozic popsaného modelu dělení financí a s ním spojeného myšlení a organizace fakulty povede k prohlubování trendu, při němž je o životě filologických oborů rozhodováno zvenčí, na základě cizorodých kritérií, bez ohledu na specifika filologie, a k pomalé či rychlejší demontáži filologií na FF UP, což nakonec poškodí celou fakultu, i její nefilologickou část. Jednou z možných cest k lepším podmínkám by mohla být emancipace filologických oborů ustavením jisté finanční a rozhodovací autonomie svazku filologických oborů. Poznámky 1/ Což je – již na první pohled – nonsens, neboť MŠMT přiděluje univerzitám peníze dle fyzického počtu studentů, nikoli dle počtu studentokreditů. 2/ Viz text doc. Kubátové „Jak živí studenti své učitele“, který koloval po Filozofické fakultě UP v roce 2008, a mnohé podobné texty. 3/ O tom, že jde o obory tzv. silné, nerozhodl jejich vědecký výkon či věhlas, nýbrž jen současný model dělení financí platný na FF UP.

9

2 Současný stav filologických oborů na FF UP 4/ V prvním kroku to bude znamenat radikální snížení počtu tabulkových míst vyučujících oboru. 5/ Pěkným příkladem je rozvojový projekt řešený v roce 2007 doc. Pechalem. Ten úspěšně vytvořil tzv. filologický modul, jeho uvedení v život ale ztroskotalo, a to patrně na nezájmu filologických oborů, které by přicházely o finanční prostředky, kdyby své počitatelné studenty posílali na výuku jiných kateder. Příkladů ztroskotavší mezioborové spolupráce je ale možno uvést mnohem více. 6/ Výmluvný obraz roztříštěnosti a nesouvztažnosti jednotlivých filologických oborů skýtá reprezentativní brožura FF UP Gaudeamus, jejíž pochybná a pro uchazeče velmi neprůhledná struktura nejen tříští strukturu filologických oborů, nýbrž trhá od sebe i jednotlivé části jednoho jediného oboru (bakalářské, magisterské, doktorské studium).

10

3 WORKSHOP I: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Východiska

3 WORKSHOP I: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Východiska 1. K účasti na workshopu byli následujícím dopisem vyzváni především mladí kolegové ze všech filologických oborů. Myslím, že je načase začít se vážně zabývat problematikou, smyslem, významem, směřováním oboru filologie, a to ačkoli (nebo právě proto), že situace – obecně jazyková (vytlačování ostatních jazyků novou lingua franca, angličtinou, obecná destrukce jazykových projevů vlivem elektronických médií), situace v českém vysokém školství (potlačování humanitních věd a humanitního vzdělání principy pragmaticko-utilitárními) i situace na naší fakultě (systém dělení financí, který poškozuje obory „vyrábějící drahé kredity“, tedy především obory filologické a uměnovědné) – takovým úvahám není nijak nakloněna. Ve spolupráci s děkanem prof. Bartečkem se nám podařilo získat něco peněz pro rozvojový projekt „Emancipace filologických oborů na FF UP“, jehož výstupem by neměl být pouze dříve či později zvětralý a zrezivělý poster na olomouckém nároží či dříve či později nudící brožura či webová stránka, nýbrž také diskuze – a její formulovatelné výsledky – o tom, jak by měla filologie při současném stavu světa na FF UP vypadat. Protože z vlastní zkušenosti vím, že v jistém věku není už člověk schopen vyvíjet nové zajímavé myšlenky a nápady, a protože další osud filologických oborů bude ležet na bedrech nejmladší generace, dnešních doktorandů a mladých asistentů, vyzývám k diskusi právě Vás. Workshop, na který Vás tímto zvu, a jehož výsledkem by měla být představa o ideální podobě kurikula filologických oborů na FF, má současně výhodu i nevýhodu: Je velmi nepravděpodobné, že to, co na něm vymyslíme/vymyslíte, bude také opravdu uskutečněno, neboť naše představy jistě narazí na finanční překážky, na uzavřenost jednotlivých filologických oborů vůči ostatním a na ochranu partikulárních zájmů kateder. To nám na druhé straně dává neomezenou svobodu formulovat ideální utopii neokleštěnou ohledy na realitu. IFF 2. Workshopu, čtyř diskusních odpolední, se v průměru účastnilo 15 kolegů z různých filologických kateder (včetně katedry žurnalistiky), nikoli však ze všech (chyběli zástupci katedry anglistiky, asijských studií a slavistiky). Před každým diskusním sezením dostali účastníci úkol: zamyslet se nad formulovanými problémovými okruhy. Výsledky zamyšlení a diskusí prezentujeme nejprve ve verbální formě (článek Mgr. Dana Faltýnka z katedry bohemistiky, který veškeré diskuze workshopu zapisoval a zápis obohacoval o podněty zaslané písemně), v další kapitole pak v podobě graficko-verbální (hrubé rysy ideálního kurikula filologie). 11

3 WORKSHOP I: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Východiska 3. Soubor problémových okruhů, ke kterým se účastníci workshopu vyjadřovali v diskuzi i písemných příspěvcích: I. Interdisciplinarita/Společný základ – Má společný základ smysl? V bakalářském/magisterském/doktorském stupni studia? Jaký by měl tvořit podíl? Které předměty by měly být součástí společného základu? Je, kromě společného základu, smysluplný ještě i nějaký jiný interdisciplinární filologický modul? – Kolik cizích jazyků by měl znát filolog? Na jaké úrovni, s jakým zacílením? Jaká by měla být role/funkce katedry aplikované lingvistiky ve svazku filologických oborů? – Existují smysluplná interdisciplinární spojení s nefilologickými obory? Jaká? Jak je podpořit? II. Poměr teoretických a aplikovaných cílů a disciplín – Je vůbec úkolem univerzity vyučovat aplikované disciplíny, neponechat aplikaci trhu práce, dalšímu školení absolventů vzdělaných čistě filologicky? Které aplikace se zdají být smysluplné? Například translatologie, ekonomická praxe, kulturní transfer, spotřební „jazykový průmysl“, tedy žurnalistika, nakladatelství atd.? Jaký je ideální poměr aplikovaných a teoretických disciplín v bakalářském, magisterském a doktorském studiu? – Patří „učitelská aplikace“ na FF? Je akceptovatelný současný stav (teoretická průprava a didaktika oboru na FF, vlastní pedagogické disciplíny na PdF, placený certifikát)? III. Cíle filologického studia/Společenská závažnost oboru – Jaké by měly být výstupní kompetence absolventů filologického studia obecně, opět v bakalářském, magisterském a doktorském stupni? Je vedle aplikovatelných výstupních kompetencí (s přímou návazností na určitý typ povolání) možno charakterizovat i obecně filologické výstupní kompetence? Které to jsou? – Jakou roli hrají filologické dovednosti/schopnosti v dnešním světě? Jak vysvětlovat potřebnost filologických oborů? Jak vyjádřit rozdíl mezi činnostmi „studovat filologii“ a „učit se cizímu jazyku“? Jak obhajovat potřebnost znalosti i jiných jazyků než je angličtina? IV. Organizace studia – Je smysluplné dělení na bakalářský a magisterský stupeň dle Boloňské deklarace? – Je smysluplná modulární skladba a organizace filologického studia? (S tím souvisí 12

3 WORKSHOP I: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Východiska jasně stanovené výstupní kompetence, výběr předmětů a jejich pořadí/návaznosti studenty i ponechání výběru způsobu atestace z velké části v kompetenci studentů, vysoká míra specializace.) Má smysl uvažovat o etablování dosud chybějících oborů, např. jako speciálních modulů (arabistika, ugrofinistika, nordistika, literárněvědná komparatistika atd.)? – Jaká je hodnota kreditu různých filologických disciplín, a to z hlediska vložené studentovy práce i z hlediska vložené pedagogické práce? Je možno/je účelné dospět k obecně platným výpočtům? V. Propagace – Jak vzbudit zájem zejména o studium filologie, o magisterský stupeň studia především? VI. Věda a výzkum – Jaké jsou zkušenosti s podporou vědy a výzkumu na filologických katedrách ze strany vlastní fakulty/univerzity? Jaké jsou zkušenosti se získáváním grantů? Je možné/smysluplné formulovat společné, interdisciplinární výzkumné cíle (např. ve společném výzkumném záměru)? Které/jaké? – Jaké jsou způsoby zapojení výzkumných aktivit do vyučovacího procesu, jaké jsou s tímto zkušenosti?

13

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze 1. V roce 2010 probíhalo několik provázaných setkání, workshopů, na téma budoucnost filologií na Filozofické fakultě Univerzity Palackého. V jejich rámci se sešli mladí asistenti a doktorandi filologických oborů a rozmýšleli v rozhovorech s ničím nelimitovanou volností nad tím, jak studium filologií přiblížit možným novým uchazečům, jak jej přizpůsobit měnícímu se stavu tohoto světa a bez ustání reformovaného školství, jestli vůbec, a jak jej přivést v uvozovkách k dokonalosti; jestliže měl celý projekt utopické rozměry, neznamená to, že v jeho intencích nelze pokračovat s filologiemi dál, že se přece jen cosi realizovat nedá, snadno a rychle či pomalu a úporně. Diskuze nad tímto textem, který celý projekt resumuje, může pokračovat. Na pozadí projektu stojí dnes stále zřetelnější okolnosti studia filologických oborů, a to jak jsou znatelné v celém vysokém školství v České republice a pak tedy i na naší fakultě. Je zřejmé, že všechny filologie jsou vytlačovány filologií anglickou, u jednotlivých filologických kateder je to poznat především z klesajícího zájmu o jejich obor. Klesající počty uchazečů ohrožují katedry na kvalitě studia, když snižují požadavky na studenta, a v současném ekonomickém modelu financování se stávají ohrožením samotné existence jednotlivých pracovišť. Angličtina je v tuto chvíli v České republice „prvním druhým“ jazykem, a tato její pevná pozice je a dále bude posilována klíčovým postavením v mediální, technické a dalších oblastech. Jen letmý pohled do slovníku neologizmů ukazuje, jak je to u češtiny s dalšími jazyky v kontaktu. Pro ostatní filologie zbývá prostor někde na okraji, jsou především užitné pro výchovu pracovníků v obchodě či turizmu, stávají se jedním z garantů jazykového vzdělání pro praxi. A vůle na některých filologiích přizpůsobovat studium ekonomickým a dalším aplikacím je zbytečně velká. Při tomto zbrklém vycházení vstříc ruce trhu pak ovšem postrádá smysl jméno i obsah filologie. Problém na té nejelementárnější úrovni zřejmě spočívá v tom, že v obecném povědomí je studium filologie neprohlédnutelné, je těžko rozeznatelné od jazykové školy. Pojem filologie je esoterický a klasická instituce filologického vzdělání i z toho důvodu upadá. Ale jestliže právě prostřednictvím filologie je, nebo může být, studium jazyka nejkomplexnější, nejživější a filologie by měla svému adeptovi garantovat přístup k nejširším jazykovým dovednostem, jestliže je a bude muset být stále zájem o studium jazyků, už jen pro vzrůstající multilingualitu Evropy a celého světa, mělo by postačovat dvojí: a/ aby se zde dosahovalo nejvyšší kvality filologického vzdělání, k čemuž by mohlo dále napomáhat těsnější semknutí jednotlivých filologií, racionalizace a interdisciplinarizace jejich studijních programů, b/ aby se pro případné uchazeče filologické obory na FF UP zviditelnily, aby se srozumitelně a zajímavě představily, nejlépe skrze problémy, které řeší. Jedním z výstupů diskuze proto bude naznačení možného způsobu propagační 14

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze kampaně, jejímž mottem by mělo být jednoduché sdělení: „Na FF UP v Olomouci se studuje filologie“. Kampaň by měla oslovit nejen zájemce o bakalářské studium, ale zejména potenciální studenty navazujících magisterských a doktorských studijních programů, kteří by na svém základním a většinou aplikovaném jazykovém vzdělání vybudovali hlubší vzdělání filologické. Stejnou cestou může být také senzibilizována širší veřejnost ve smyslu uvědomění si různých funkcí jazyka (vedle základní funkce komunikační další funkce noetická, ideologická, estetická, identifikační atd.) a role filologie při poznávání a rozkrývání „světa coby textu“. Provazovat filologie a zvyšovat kvalitu a racionálnost jejich výuky v rámci složitého celku fakulty je v současné finančně tíživé situaci jistě problematické, ne všechno však musí mít peněžní konsekventy. Mělo by být snadné objasnit nejširší veřejnosti, co se studiem filologie míní, co obnáší, v čem jsou jeho nezpochybnitelné klady. Přesto se to zatím nijak výrazně nedělo. Níže je snad pro oba body více či méně funkční návod. 2. Jedním z nejdiskutovanějších témat v rámci emancipace a transformace filologií Filozofické fakulty Univerzity Palackého, ať již jako samostatných studijních domén či komplexního kooperujícího celku, byla a znovu by být měla instituce společného základu. Společný základ má smysl i přes nepříznivé ekonomické faktory; je třeba, aby na něm ekonomicky participovaly všechny zúčastněné katedry, ne aby se od něj upouštělo. Již bakalářské studium by mohlo probíhat v rámci modulů, mělo by být kreativnější, měl by být kladen větší důraz na alespoň parciální výzkum studentů. Od výzkumu se musí odvíjet podoba a smysl univerzitního studia. Proto je třeba co nejdříve předávat základní teoretické informace o současné lingvistice a literární vědě, jejich metodách, obecně metodologických otázkách, jazyku v umění a filozofii, vědě a médiích apod. Na fakultě tohoto zaměření má místo v rámci společného základu kromě – ve jméně fakulty obsažené – filozofie především obecná jazykověda a literární věda a dále obor pracovně nazvaný „kořeny evropské kultury“. Klasická filologie – latina – je a měla by být organickou součástí výuky filologií, ale jistě i dalších programů. Toto vzdělání je marginalizováno na středních školách, přestože je základem veškerého filologického diskurzu. Rezignace na ně není překračováním jakési pomyslné rigidnosti filologie ve jménu modernosti, ale ignorací samozřejmých součástí filologického vzdělání. Vezměme jako modelový příklad úvod do studia jazyka/obecnou jazykovědu: V rámci filologických studijních programů realizovaných na FF UP (a je jich celkem 15: filologie česká, anglická, německá, nizozemská, francouzská, španělská, italská, portugalská, ruská, ukrajinská, polská, hebrejská, čínská, japonská a klasická) jsou obligatorní součástí počátečního studia obecně lingvistické předměty. V nich se studenti seznamují s teoretickými předpoklady přístupů k jazyku a ke komunikaci, s metodami lingvistické práce, s historií nejrůznějších jazykovědných koncepcí. Zde 15

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze získané znalosti a dovednosti zásadním způsobem zakládají úspěšnost studentů v dalším studiu, budoucí náhled na jazyk, zapojení se do výzkumu. Jednotlivé filologie k obecně lingvistickým předmětům přistupují různě, výuka je často zatížena tradicí dané filologie, utilitárně je koncipována jako sloužící studiu jen a pouze té dané filologie, vyučována je pedagogy, jejichž specializace se obecně lingvistické problematiky dotýká jen vzdáleně. Tímto je znesnadňována prostupnost jednotlivých oborů, především při přechodu z bakalářského do magisterského stupně studia, jsou tak ale především nedostatečně rozvíjeny základní teoretické lingvistické kompetence studentů, což komplikuje jejich další studium, a negativně je ovlivněna jejich flexibilita v následném pracovním životě. Špatné výsledky studentů a jejich problémy při dalším studiu pramení často právě odtud. Cílem by mělo být vytvoření jednotné koncepce výuky obecně lingvistických předmětů v rámci celé FF, s tímto spojená inovace jejich výuky a jejího zajišťování. Studentům jednotlivých filologií by mělo být poskytnuto kompatibilní obecně lingvistické vzdělání. Studenti díky němu budou moci kvalifikovaně vybírat a reflektovat své metody přístupu k jednotlivým jazykům, což zvýší jejich studijní předpoklady a pozdější případnou konkurenceschopnost ve znalostní ekonomice v souvislosti se schopností řešit rozmanité problémy jazyka, navrhovat řešení komunikačních problémů všech typů atd. Případ obecné lingvistiky je modelový, pro úvody do studia literatury, respektive literární vědy, klasickou filologii apod. platí vše zmíněné bezvýhradně stejně. Katedry disponují odborníky v nejrůznějších oblastech, kteří by mohli participovat na přednáškách těchto úvodových disciplín, vždy jen několika hodinami, štafetově, semináře by zajišťoval buď všemi katedrami dotovaný tým pro tyto úvodové disciplíny nebo již jednotlivé katedry samy s ohledem na specifické požadavky dané problematikou konkrétní filologie. Zvýšila by se tak prestiž elementárních disciplín, provázaly se jednotlivé filologie a nutně by mnohonásobně mohutněly filologické kompetence studentů. Zároveň tak fakulta představí své vědce, jejich výzkum a studentům bude umožněno zapojit se do něj, identifikovat se s některým vědeckým programem fakulty. V prvních semestrech by se navíc měly objevit předměty orientované na základy teoretického myšlení, základy práce s odbornou literaturou, bibliografií apod. Vzhledem k počtu studentů prvního ročníku by bylo vhodné řešit to formou „masových“ přednášek. Podobně orientované semináře, respektive prosemináře, na mnohých katedrách zavedeny jsou, místy se pak při studiu konkrétního studenta zbytečně překrývají. Proč? Proč toto školení dublovat? Proč studijní čas neinvestovat lépe, do konkrétního programu filologií? V podstatě praktické vědecké kurikulum aspiruje na zřízení jednotné/katedrám společné platformy, na jednoduché koordinované chování kateder při výuce tohoto trivia. Ve hře jsou varianty a/všem totožný společný základ, b/společný základ částečně v rámci studia konkrétního programu; rozhodovací pravomoc by ale měla být dána především studentovi a katedře. Zavedení společného základu a dalších možných 16

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze společných kurzů znesnadňuje jazyková úroveň studentů, u specializovaných kurzů, např. psycholingvistika, dějiny jednotlivých literárních epoch, naratologie, pak vyvstává problém s jazykem přednášky. Zopakujme ještě, že velkou výhodou společného základu ve všech variantách je pozdější propustnost studijních programů. I v magisterském stupni je společný základ více než smysluplný. Mnoho kurzů je univerzálních, vyučují se na většině kateder, například filozofie jazyka, dějiny lingvistiky, literární věda, řada disciplín je filologicky univerzální: psycholingvistika, sociolingvistika, naratologie. Nebylo by vhodné alespoň parciálně je delegovat na největší vědecké osobnosti fakulty, odborníky v dané oblasti, ať již jsou z kterékoliv katedry? 3. Druhým okruhem traktovaných otázek byly cizí jazyky. Kolik jich má student filologie znát/ovládat, jaký je ideální stav a jak k němu lze prakticky cílit? Jak učit jazyky mezi filologiemi? Zřejmě je záhodno nejdříve vědět, s jakým cílem se má daný jazyk učit. Komunikační schopnosti v rámci sociální interakce řeší v současné chvíli Katedra aplikované lingvistiky FF UP (dále KAL), v této základní jazykové výbavě je přístup KALu dostačující – problém jazykové výuky je tak ovšem prakticky odsunut mimo vědní filologickou oblast. Komplikace i v této čistě komunikační oblasti vyvstanou při četbě cizojazyčných textů v rámci odborného diskurzu. Navíc KAL ekonomicky oslabuje filologické katedry. Nakonec se ptáme, proč nemohou filologie, excelentní jazyková pracoviště, připravovat studenty jazykově samy? Pro i proti současnému přístupu k výuce cizích jazyků na fakultě lze shromáždit množství argumentů. Převáží však v posledku ty, které podporují návrat výuky cizího jazyka zpět jednotlivým filologiím. Fungování KALu je nesystémové – zajišťuje výuku angličtiny, němčiny a některých románských jazyků, ale např. ruštinu (která je také světový jazyk) si zajišťuje sama katedra slavistiky, z čehož jí plynou i příslušné studentokredity, kterých není málo. Proč by jiné katedry (germanistika, anglistika, romanistika) měly být takto znevýhodněny? Je více než na místě, aby studenti disponovali komunikačními schopnostmi ve více jazycích. Lze tedy těžko cokoliv namítat proti případnému navyšování podílu jazykové výuky v rámci jednotlivých studijních programů. Ale budou se chtít katedry potýkat s výukou jazyka? Mají-li to být především vědecká pracoviště, je požadavek příslušnosti výuky konkrétního jazyka ke konkrétní filologii v kontradikci. Vyučujícím na katedrách bude výuka jazyka přítěží a stavět ji na doktorandech je velice nestabilní. Základním komunikačním schopnostem se nemusí věnovat filolog KAL má smysl proto, že se základní kurz může odehrát právě u nich. Na druhou stranu by však na univerzitě neměla řešit sekundární vzdělávání „jazyková škola gratis“, ta sem nepatří. Ekonomické faktory velí neoslabovat katedry delegováním výuky jejich jazyka na jazykovou školu. Katedry mají kapacity – doktorandy, studenty, pedagogy, kteří by se mohli na tuto výuku částečně i plně specializovat. Ona by navíc mohla podporovat jejich setrvávání na katedře, účast na výzkumu, 17

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze finančně by je saturovala. Tuto jazykovou přípravu by pak bylo třeba organicky prolnout s utvářením širších jazykových dovedností, a to i v rámci četby specializovaného/odborného textu. Studenti se naučí komunikovat, ale především by se měli dobře uplatňovat v rámci oboru, jejich cizojazyčná kompetence by měla být součástí vzdělání v rámci dané filologie a především jejich specializace. Otázka základu v cizích jazycích by měla být při studiu dořešena v prvních ročnících, následně by se věnovala pozornost odbornému diskurzu. Prezentace vlastní práce v druhém jazyce je vhodná zřejmě až v doktorském stupni. K tomu nakonec směřuje očekávatelná výtka: Proč není nijak koncepčně řešena výuka jazyka v doktorandském studiu? Nabízí se také výuka příslušných jazyků tam, kde jsou potřeba a využitelné; tak je to např. s němčinou a latinou pro historii, filozofii, bohemistiku. Preferování kombinací dvouoborů tak, aby se vzdělání studenta funkčně propojovalo, není ničím bráněno, proč se zde tedy nerozvíjí těsnější spolupráce? Dosavadní atomizace oborů (nejen filologií) v rámci FF, akcelerovaná ještě více ekonomickým modelem (což znamená „jít si po krku, urvat větší kus“), je patologická. Jen minimum ze společných aktivit je realizováno nebo celofakultně naplňováno: spolupráce ve výuce, filologický časopis, filologické „vědecké fórum“, soutěže a konference atd. (Student a věda, konference Mladí lingvisté). Kromě jiného by společné platformy měly i větší lobbyistickou sílu než jednotlivé katedry/filologie. 4. Výše bylo zmíněno, že se filologie sebezáchovně obracejí k výchově studentů pro jazykovou praxi v některé atraktivní oblasti, jako je obchod či turismus. I noví uchazeči projevují větší zájem o ty obory, které profilem absolventa garantují přímé zacílení k některé profesní oblasti, příkladem je studium editorství na katedře bohemistiky či tzv. apleko na většině cizojazyčných filologií. Teoretický rozměr studia je často chápán jako neužitečný, nepoužitelný, odtržený od života. To je ale zjevně desinterpretace filologického kurikula. Filologie jako vysoce teoretické studium má pro svého absolventa totiž ve vztahu k jeho možnému praktickému profilování se v pracovním životě absolutní výhody. Výhodou filologa je při jeho vysoké teoretické, metodologické či historické erudici velká míra flexibility. Filolog je nejen odborník na jednu jazykovou oblast, to garantuje odlišnost filologie a jazykové školy, filolog je odborník schopný ve vysoké míře adaptace, a tento zdánlivě druhotný výstup studia by měl být zviditelňován. Příkladem jsou, což celou záležitost pro celek fakulty pozitivně hyperbolizuje, absolventi klasické filologie, u kterých praxe ukazuje, že jsou vynikající v ekonomických, manažerských a podobných profesních specializacích, kterým se v průběhu praktického života doučili; klasická filologie jim k tomu byla průpravou. Vnímejme filologa jako někoho, kdo se bude schopen v profesním životě dále vzdělávat, a studium filologie jako vytvářející/vychovávající samostatně uvažujícího 18

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze odborníka nejen na filologii. Musíme dávat najevo, že filologie produkuje obecně vzdělaného člověka schopného hledat a relevantně zpracovávat informace, schopného rozumět textům všeho druhu, tedy schopného rozumět světu, z něhož se čím dál víc stává virtuální realita, text. Filolog je flexibilní. Trvejme na obecných schopnostech filologa, jeho další široké umístitelnosti, univerzálnosti a propagujme to mezi budoucími uchazeči a zaměstnavateli. Vždyť právě v intenzifikované evropské integraci poskytují filologie studentům potřebnou a náležitou průpravu, hledané spektrum požadovaných dovedností. Dejme to vědět všem, když použijeme parafrázi výroku Umberta Eca o sémiotice, že filologie je sexy. Téma aplikací, prakticky zaměřeného studia, obsahuje relativně mohutný celek souvisejících faktorů, které je třeba zohlednit, rozmýšlíme-li se nad ideální a nakonec logickou a pro fakultu benefitní profilací. Má si vůbec univerzita brát úkol vyučovat aplikované disciplíny, není přirozené ponechat aplikaci trhu práce, dalšímu školení absolventů vzdělaných čistě filologicky? Které aplikace jsou pro prostředí filozofické fakulty olomouckého typu vhodné? Které bude dobře zachovávat jako smysluplné? Filologie by měla vyučovat filologii, ne např. cestovní ruch nebo jiné ekonomicky aktualizované dovednosti. Výše popsaný ideální model filologa jako flexibilního, teoreticky a vzdělanostně disponovaného jedince je přímo proti jakékoliv aplikaci v rámci studia. Odlučování se od filologického jádra musí mít pro fakultu negativní vliv na kvalitu výuky, když bude chtít poskytovat sobě nenáležité vzdělání. Ekonomická studia, ať již jakkoliv orientovaná v rámci zájmů filozofické fakulty, přece musejí odborně i výukově živořit za „profesionální“ ekonomií, a ta je zde jen jedním z možných příkladů. Jakkoli se z krátkodobého hlediska může zdát ekonomicky výhodné naplnit poloprázdné učebny filologií těmi, kteří se chtějí jen naučit jazyk, potažmo psát v daném cizím jazyce obchodní dopis, v dlouhodobém horizontu takto směřovaná FF nedokáže konkurovat a/ skutečně ekonomicky zaměřeným školám, které studenty také učí cizí jazyky, b/ mladým a soukromým školám, které jsou velmi dynamické a toto pragmatické „nižší“ vzdělání je pro ně často jedinou možností. FF UP je jak tradicí, tak svými prostorovými dispozicemi předurčena k akcentování kvality, nikoliv kvantity. Již léta zde žijeme ze jména a z tradice, k jejímuž rozvoji mnoho nepřispíváme. Volba studentů je přeci daná zdejší nabídkou studovat jazykovou školu se jménem, potažmo ekonomickou jazykovou školu se jménem, v čemž jsou ale stejně schopné mladé/soukromé univerzity, a jsou na tomto poli dynamičtější a úspěšnější. Z dlouhodobého hlediska je toto chování FF neudržitelné, důsledné zaměření se na expertní filologii, elitní vzdělání naopak udržitelné je. Olomoucká univerzita, její filozofická fakulta zvlášť, by měla být „malým Heidelbergem“, vysoce kvalitní filologickou fakultou bez zaměření na marginální a módní aplikace. To je jediný smysluplný způsob přežití, když ne pro olomouckou filozofickou fakultu, tak pro její filologie určitě. Množství osobností, které na fakultě působily a působí právě mezi filology, hovoří samo za sebe. 19

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze Cesta snad vede zaměřením fakulty na magisterské programy a na programy doktorské. Vzhledem k tomu bychom neměli připouštět profilaci fakulty jako bakalářské. A to znamená jít mimo aplikaci. Pro bakalářské studium zde místo zůstat musí, ale jen jako pro přípravný, částečně aplikovaný, ne příliš široce dimenzovaný studijní prostor pod filologickými vyššími stupni. Nebuďme předčasně defétističtí, olomoucký „malý Heidelberg“ je vědecký institut a vyučovat musí především ve vyšších patrech terciálního vzdělávání. Po „malém Heidelbergu“ už je poptávka, do magisterských studijních programů nastupují studenti z menších/mladších univerzit hledající kvalitní výuku, možná i participaci na výzkumu. Bylo by velká škoda tuto výzvu opomíjet ve prospěch marginálních aplikací. Nenabízejme utilitární bakalářský model, když můžeme na prestiži kamenné univerzity vybudovat „malý Heidelberg“. Je navíc spousta cest, jak lákat studenty do vyšších stupňů studia takto profilované fakulty, fakulty s tradicí, kterou chceme rozvíjet. Přesto je ale aplikace ve dvou oblastech pro filologie vhodná. Jedná se o pedagogiku a translatologii, ty by měly být z tradičních důvodů a pro faktickou blízkost filologii zachovány a třeba i rozvíjeny. Dobrý a vzdělaný učitel i dobrý překladatel musí být nejprve kompletní filolog. Teorie překladu i jistá překladatelská praxe je ve studiu jistě vítaná, prověřující a cvičební, o takové studium budou mít uchazeči zájem, o učitelství to platí stejně tak. Učitelské minimum, i ve vztahu k pohnuté historii pedagogiky na naší fakultě, má v současné době nešťastnou podobu, pro studenty je zbytečně nákladné a často neefektivní. Nenabídneme zde řešení, jen konstatování toho, že je stav výuky učitelství na fakultě neutěšený, a vylidňuje proto magisterské studijní programy filologií. 5. Filologie jsou v jisté krizi. Přesto je zřejmé, že mají co nabízet a že po tom musí být poptávka. Ideální model filologa, ke kterému se studenti našich filologií třeba blíží a blížit ještě více budou, je vysoký trumf ve hře. Zbývá jen jeho účinná propagace. A pro tu se nabízí množství způsobů, některé lepší a některé málo dobré. Zanechme například zbytečných billboardů a laciného akademizování při sebeprezentaci. Výčty seminářů a pedagogů jsou jen značně omezenou propagací. Reklama musí být cílená a sdělná. Jasná, hravá, vtipná a důrazná. Fakulta by se měla prezentovat už „na první pohled“. Jasnou nevýhodou je dnes to, že nemáme jednotný vizuální styl. Zajímají-li se už uchazeči o studium u nás, a to „na pohled druhý“, při dnu otevřených dveří, nenabízíme jim ke zhlédnutí nic zajímavého. Den otevřených dveří je statická událost ve vylidněných stěnách historických budov většinou nevábně zchátralých, katedry se povětšinou představují lepšími či horšími prezentacemi, které schematizují formu studia, odpovídají na dotazy. Náznaky zaujmout uchazeče, skutečně je nadchnout pro studium zde, jsou nepatrné. Představme při dnu otevřených dveří živý, reálný chod kateder, jejich výuku, nechme 20

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze návštěvníky nahlížet alespoň do modelových hodin, výkladů zajímavých předmětů konkrétních filologií, představme katedru jako složitý mechanismus výuky nejrůznějších přístupů, metod, problematik. Právě takhle můžeme snadno vysvětlit, co je to filologie, co to znamená studovat zde filologii. Tím, že si katedry nebudou na otevírání se uchazečům hrát, že se jim představí prostě v plné práci a odborné výzbroji, se navíc relativizují možné psychosociální bloky v kontaktu studentů a učitelů, jednoduše tak vznikne zcela jiná atmosféra. Samostatnou kapitolou je pak obraz fakulty na internetu. V současné době je to médium, které má pro propagaci největší význam. Přehledná a esteticky ladná podoba webu univerzity by měla být samozřejmostí. U webů jednotlivých kateder je tomu stejně tak. Katedry by se zde měly co nejvíce „předvádět“, měly by stránky využívat k co největšímu množství aktivit. Ideální představa je taková, že má každý studijní program své místo v rámci univerzitních webů, zde informuje studenty, dává jim k dispozici největší možné množství studijních materiálů, dostupné literatury. Stejně jako je tomu na prestižních univerzitách v zahraničí, nabízí se možnost zveřejňování videa s celými cykly přednášek, s prezentací katederního výzkumu. Vědecké aktivity musejí být přiblíženy libovolnému návštěvníkovi, katedry musí bez skrupulí osvětlovat své vědecké výsledky, je to přirozené. Efektivní je vytváření databází, encyklopedií typu Wikipedie, volně dostupných na internetu. Studenti nemusejí vypracovávat mnohdy samoúčelné referáty, práci v seminářích lze částečně postavit na vytváření hesel k dané problematice, která budou se jmény svých tvůrců a odborného garanta, vyučujícího, publikována. Nezměnilo by to výrazně k lepšímu přístup studentů k práci, měla-li by takovou závažnost? Zefektivnila by se tak práce v semináři a fakulta by byla výborně představena zájemcům, kteří na konkrétní dotazy k filologické problematice budou na internetu dostávat k dispozici tyto pokud možno erudované odpovědi. Na některých katedrách už podobné projekty běží, a bude jich snad více. Jakákoliv další média, jako je Facebook, Youtube, blogy atd., je pod hlavičkou univerzity třeba obsazovat. Zde se může dotvářet a nakonec primárně tvořit obraz univerzity. Například kabinet obecné jazykovědy a teorie komunikace chce pravidelně prezentovat některý obecně lingvistický problém, vtipně upozorňovat na svůj výzkum, na zajímavost svých výsledků nebo jen vyučovaných předmětů krátkým videem. Komentář k novinovému článku o závodníkovi, který po úraze začal mluvit cizím jazykem, jenž před tím vůbec neovládal, je motivující pro zapsání si kurzu psycholingvistiky, zapsání se na naši fakultu vůbec. Objeví-li se na katederní stránce co chvíli anketa nebo hravá prezentace výzkumu, volná diskuze nad aktuální literaturou, neoslabí se tak akademická prestiž. Budou-li na Facebooku vznikat skupiny přátel zemřelého vědce, vědního přístupu nebo například katedrou pořádaných konferencí, nepřijde univerzita o pomyslnou patinu vážnosti, rigoróznosti a úctyhodnosti. Takovou strnulost snad od moderní univerzity neočekáváme. Samozřejmě zde zůstávají i klasičtější metody, které mají navíc vysokou míru efek21

4 WORKSHOP II: Projekt emancipace filologických oborů na FF UP – Výsledky diskuze tivity, jak praxe ukazuje. Vyjíždění na střední školy, jazyková gymnázia atd. je sice zdlouhavý a pracný způsob prezentace, ale mnohdy byly jeho výsledky překvapujícím způsobem dobré. Cílená propagace je rozhodně účinná. Prezentace v klasických médiích, novinách, rozhlase či televizi je každopádně stále vhodná.

22

5 Ideální curriculum filologického modulu

5 IDEÁLNÍ CURRICULUM FILOLOGICKÉHO MODULU 1. Kompletní spektrum každé filologie coby studijního oboru tvoří následující disciplíny/skupiny oborů, nejlépe uchopitelné jako moduly:

6) Modul aplikace

5) Modul druhý jazyk

4) Modul kultura a společnost

3) Modul praktický jazyk

2) Modul literární

Modul jazykovědný/lingvistický Modul literárněvědný Modul kultura a společnost Modul praktický jazyk Modul druhý cizí jazyk Modul aplikační (fakultativní)

1) Modul lingvistický

1. 2. 3. 4. 5. 6.

2. Obsahy jednotlivých modulů (náznak členění po blocích: 1.–3. blok; společný základ: předměty vhodné pro výuku společnou všem studentům filologie jsou v seznamu modulů vyznačeny modře) I. Modul jazykovědný Úvod do studia lingvistiky (1.), gramatický popis jazyka (jazykové roviny): fonologie a fonetika, morfologie, syntax, teorie textu, dále lexikologie a frazeologie (1.–2.), další lingvistické disciplíny (vše 2.–3.): onomastika, pragmalingvistika, sémantika, sémiotika, dialektologie, základní principy generativní gramatiky, úvod do komputační lingvistiky, metody jazykové analýzy, kontrastivní a kontaktová lingvistika, psycholingvistika, sociolingvistika, korpusová lingvistika, diachronní pohled na jazyk (3.), dějiny lingvistiky (3.).

23

5 Ideální curriculum filologického modulu II. Modul literárněvědný Úvod do literární vědy (1.), umění interpretace (praktická interpretační cvičení) (1.–3.), přehled po epochách vývoje národních literatur (1.), literárněvědné metody a školy (2.–3.), přednášky k jednotlivým epochám národní literatury, literární semináře: interpretace textů jedné epochy, žánru, autora, problému atd. (2.–3.), národní literatura v komparativním pohledu (2.–3.) atd. III. Modul kultura a společnost1 Reálie příslušné jazykové oblasti (1.–2.), obecné dějiny, dějiny ducha a dějiny umění příslušné jazykové oblasti (2.–3.), místo filologie ve svazku ostatních věd, filologie jako součást vědy o kultuře (3.). IV. Modul praktický jazyk Gramatická a konverzační cvičení (1.–2.), práce s (odbornými) texty (2.), artikulační cvičení (1.), praktická stylistika (2.), jazyk médií (2.) atd. V. Modul 2. cizí jazyk Výběr jazyka dle preferencí studenta, ale též dle specifik oboru (např. jazyk geneticky příbuzný, jazyk, v němž je sepsána většina sekundární literatury atd.). Navíc zřejmě platí pravidlo, že anglicky (pro komunikační účely) už dnes většina uchazečů umí. VI. Modul aplikační Z hlediska studia filologie existují dva typy aplikací: – Ty, pro jejichž nácvik není nutno mít žádné filologické vzdělání, nýbrž jen umět cizí jazyk na komunikační úrovni, (studijní programy, v nichž by filologické obsahy naopak byly jen zdržujícím cizím elementem). Typické příklady těchto aplikací jsou: tzv. apleko (či jiný obor jakožto „jazyk pro praxi“) a tlumočnický výcvik. Tento typ aplikací s filologií přímo nesouvisí, a není proto předmětem dalších úvah.2 – Ty, pro jejichž nácvik je nutno mít důkladné či alespoň částečné filologické vzdělání: učitelství, překladatelství, editorská praxe a jiný „spotřební jazykový průmysl“ – např. žurnalistika, jazyk jako organon poznání v jiných humanitních vědách atd. Poměry jednotlivých modulů v různých stupních studia jsou vyjádřeny čísly na obrázku. 3. K jednotlivým sporným momentům V 1. a 2. bloku je nutno v procentuálním poměru připadajícím na praktický jazyk rozlišovat mezi filologiemi, které budují na středoškolské výuce daného jazyka (angličtina, němčina, ruština, španělština, francouzština atd.), a těmi, které na středoškolský základ nemohou spoléhat (čínština, nizozemština, hebrejština atd.). 24

5 Ideální curriculum filologického modulu Vyjádření procentuálního podílu toho kterého modulu v 2. a 3. bloku (x až y %) vyjadřuje vůli ponechat rozhodnutí o náplni studia a specializaci také v rukou studentů (rozkyv mezi minimálním a maximálním procentuálním podílem se zvyšuje od 2. do 3. bloku). Student samozřejmě může odmítnout jakýkoliv typ aplikace a věnovat se jen čistě filologickým disciplínám. 4. Společný základ Jedná se o předměty vhodné pro výuku společnou všem studentům filologie, jsou v předchozím seznamu modulů označeny modře. Jako praktický model výuky společného základu se jeví soubor přednášek sdělujících obecné poznatky a metody té které disciplíny provázený semináři, které – již v režii jednotlivých oborů – aplikují přednesená generální témata na konkrétní materiál toho kterého jazyka či té které literatury/kultury, a to v jazyce, kterého ten který obor k výuce používá.

0 kreditů

12 kreditů

9 kreditů

18 kreditů

9 kreditů

12 kreditů

1. První ročník: filologie jazyka, který se vyučuje na středních školách

Poznámky 1/ Dříve zvaný též civilizace či reálie. 2/ Čímž nechceme říci, že by tyto obory měly být z FF UP úplně vypovězeny. Uchazečům je ale třeba srozumitelně sdělit rozdíl mezi aplikacemi typu jedna a dvě a zároveň by akreditované obory toho či onoho typu měly být očištěny od vzájemných kontaminací.

25

26

m. aplikace

m. druhý jazyk

m. kultura a spol.

m. praktický jazyk

m. literární

m. lingvistický

0%

30–50 %

50 %

20–

–5

30

0 kreditů

12 kreditů

6 kreditů

30 kreditů

6 kreditů

6 kreditů

5 Ideální curriculum filologického modulu

2. První ročník: filologie jazyka, který se nevyučuje na středních školách

3. První ročník: společný základ

20–40 kreditů

0 kreditů

20–40 kreditů

0 kreditů

20–40 kreditů

20–40 kreditů

20 %

20 %

% 20

20 %

5–10 kreditů

10–20 kreditů

10–20 kreditů

10–20 kreditů

20–30 kreditů

20–30 kreditů

ca 20 %

ca

%

20

20 %

ca 20

ca

%

5 Ideální curriculum filologického modulu

4. Druhý blok

5. Třetí blok

27

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii?

6 JAK SDĚLIT UCHAZEČŮM, ABY PŘIŠLI NA FF UP STUDOVAT FILOLOGII? Obecné úvahy o tom, jak by měla vypadat propagační publikace a ukázky z jejího možného obsahu 1. Obecná úvaha o obsahu a pravidlech zpracování Brožura musí/by měla obsahovat: – sdělení, co je filologie, několik jejích různých představení na škále od seriózní explikace přes široký entuziastický popis jejích předností až po hravou metaforizovanou definici; – ukázky obsahu studia, nejlépe demonstrace na problémech, které řeší jednotlivé disciplíny; ty nejlépe přiblíží uchazečům filologii a jednotlivé studijní programy; – vyjádření rozdílu mezi studiem filologie a učením se cizímu jazyku; – jasný popis vztahu mezi filologií a různými aplikacemi; – soupis výstupních kompetencí, „co vás naučíme“, ale spíše „čeho budete schopni“ a soupis možných uplatnění, „co s tím pak naděláte?“, tedy „čím můžete být“; – důrazné přihlášení se k tendenci být elitní i exkluzivní fakultou, „být malým Heidelbergem“; – důrazné formulování multilingvity Střední Evropy a z toho plynoucí organické provázanosti filologií mezi sebou a filologií s dalšími obory (nelze se učit historii bez znalosti němčiny a latiny, nelze se učit dějinám české literatury bez znalosti němčiny a latiny, nelze se učit filozofii bez znalosti řečtiny, latiny a němčiny apod.); – důsledné tematizování polyfunkčnosti jazyků (na filologii vás nenaučíme jen mluvit daným cizím jazykem, ale i …); – obvyklé informace podstatné pro přijímací řízení i věcné představení kateder. Brožura musí být strukturována tak, aby: – jednotlivé filologie nebyly odtrženy od sebe, nýbrž vystupovaly jako svazek příbuzných disciplín s mnoha interdisciplinárními přesahy; – jednotlivé obory byly popsány jako celek (nikoli jako dosud od sebe odtržené bakalářské, magisterské, doktorské studium). Brožura musí být: – sepsána poutavým jazykem s ohledem na cílové publikum (studenti středních škol), aniž by se ale podbízela poklesem jazykové či obsahové kvality; – graficky atraktivní, zajímavá sama o sobě. 28

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? 2. Ukázky Příklady možností propagace filologických oborů na základě otázky „Co je filologie?“. Slogan: Hranice vašeho jazyka jsou hranicemi vašeho světa Ukázka první Pozvěme všechny možné uchazeče studovat k nám filologie. Ale spousta z těch, kteří by přesně tohle chtěli, zatím neví, že se to filologie jmenuje. Nazvěme to pro ně jinak, třeba maso: Najděte si v libovolném slovníku češtiny heslo maso. Definice bude stručná a jasná, maso je například „měkká (hnědočervená) hmota živočišného těla, zvl. svalovina na kostech“. Otevřete Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, najdete to tam. Ale maso je i zápas v komentářích hráčů zdecimovaného týmu v kabině, studenta po strastiplné zkoušce. „To bylo maso.“ Maso je šťavnaté, když se správně upeče; a bílé, když je na prodej a ještě živé; a taky pak chtivé slovo v rozhovoru chtivých chlapů a ženských. „To je masíčko.“ Maso je život ve státě, který má člověka za maso, když se čte román Maso Miroslava Hárníčka. Maso je téměř opovrženíhodné a je to nadávka v překladu Neuromancera Williama Gibsona. Maso je vařečkou přes prsty. Maso je dětská míčová hra, která bolí, míč a kůže „a ono to zaznělo, jako kus masa když pleskne o zem“. Co pak znamená, když to řízlo do masa? Jak se všechny tyhle významy promítají do spojení mediální masáž? A co chutné muchomůrky, masáci. V Nankingu se stal masakr. A mouchy? Masařky. Nakonec v Budějovicích narazíte na Masné krámy, v Olomouci taky. Studujte cizí jazyk, ve slovnících, v gramatikách. Nechte si předestírat pravidla jazyka, učte se z učebnic, to jedno maso nahoře. Nebo studujte filologii, celý jazyk se vším masem.

29

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? Ukázka druhá Řekneme-li vám, že ve filologii nejde jen o to naučit se v daném jazyce komunikovat (tedy rozumět a mluvit), nýbrž že filologie poskytne svému adeptovi vhled též do jiných než komunikačních funkcí jazyka (v jazyce se myslí, sní, píší básně, jazykem se vyjadřuje příslušnost k národu, v jazyce se rozkazuje, přemlouvá a lže, jazyk je nástrojem moci a nositelem historie a kultury, jazyk má svou strukturu, svůj povrch i svá hluboká tajemství) a naučí ho o těchto funkcích uvažovat, používat je, vládnout jimi, pak je to zřejmě příliš abstraktní sdělení. Zkusme si to tedy ozřejmit na příkladu: Vidí-li člověk učící se němčinu, ovládající němčinu již na slušné úrovni větu „Auf einmal seh' ich Rat und schreibe getrost: im Anfang war die Tat“: – Bude umět hezky přečíst (s dlouhým zavřeným -é- a dlouhým zavřeným -ó- a s přízvuky správně posazenými nad první slabikou – až na slovo getrost, tam je přízvuk na druhé slabice) a německý adresát mu bude rozumět. – Bude si ji umět taky přeložit do mateřského jazyka: „Najednou si vím rady a spokojeně napíšu: na začátku byl čin.“ Při překladu ovšem musí překonat několik nástrah. Seh' ich znamená vlastně vidím, Rat by mohl být taky rada, třeba dvorní: „Najednou vidím dvorního radu (…).“ Až člověk vládnoucí němčinou opravdu dobře pozná či vytuší, že „ich sehe Rat“ je tzv. idiom, spojení slov, které v celku znamená něco jiného než jednotlivá jeho slova, a překládá správně. Tím je úloha člověka učícího se cizímu jazyku úspěšně u konce. Filolog navíc tuto větu zkoumá ze všech stran a úhlů, protože ho to baví a protože je to jeho specializace: – Ví, proč je ve slově getrost zničehonic přízvuk na druhé slabice – protože slovo začíná tzv. neodlučitelnou předponou, která je vždycky bez přízvuku. – Ví, že slovo getrost je adverbium vzniklé ze substantiva Trost, jež znamená útěcha. – Ví, že „ich seh´ Rat“ je idiom, ví ale také, že je to idiom starý, tzv. archaismus (dnes by se řeklo „ich weiss mir Rat“ – s onou přidanou reflexivní složkou -mir-) a začne přemýšlet o tom, ze které doby ta věta asi je. – Pozastaví se nad předložkou im před substantivem Anfang, správně by mělo být am Anfang, a celá ta věta mu začne vrtat v hlavě: Kdo to psal? Neuměl pořádně německy? Toto vše umí filolog dělat s jazykem už po prvním roce studia předmětů, jako je fonologie, morfologie, syntax a lexikologie. Po dalších semestrech či letech studia umí ještě i tohle: – Umí si zjistit (srovnáním slovníků různého stáří), že původně používaný idiom „ich seh' Rat“ začal být nahrazován novější formou „ich weiss mir Rat“ přibližně

30

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii?

–

–

–

–

–

–

na konci 19. století, že tedy zkoumaná věta by měla být starší roku 1900. Nemůže se zbavit dojmu, že gramaticky neobvyklé spojení im Anfang mu něco připomíná, až na to přijde: Větou „Im Anfang war das Wort“ začíná Evangelium sv. Jana v Novém zákoně (v Bibli) v Lutherově překladu. (Kraličtí překládají „Na počátku bylo Slovo“). Daná věta tedy do jisté míry cituje Bibli, ale jen do jisté míry, neboť nahrazuje slovo činem. Vzdělaný filolog se trochu vyzná i v náboženství (neboť filologie je věda vysoce interdisciplinární a vyžaduje vhled i do mnoha jiných oborů humanitních věd, filozofie, historie, religionistiky, kunsthistorie atd.), a ví proto, že tato malinká lexikální změna – čin místo slova – zásadně mění poselství původního biblického textu. Boží slovo, které vše řídí, je tu nahrazeno lidským činem, aktivitou, konáním. Kdo může říci takovou větu? V jaké době? Asi nějaký silný, o sobě přesvědčený člověk v době lehce či hodně ateistické. Filolog si navíc všimne, že věta se rýmuje mužským rýmem Rat – Tat a má pravidelný jambický rytmus. Proto taky, aby vycházel správně rytmus, chybí ve slově sehe na konci -e-, je nahrazeno apostrofem. Asi je tedy věta vytržena z nějaké rýmované básnické skladby. Ze které? Kdo ji napsal? Vzdělaný filolog už dál spekulovat nemusí, protože ví, že věta je z Fausta, velkého dvojdílného dramatu (z 1. dílu, 3. aktu, těsně před tím, než se objeví Mefisto, je součástí velkého Faustova monologu o smyslu vzdělání a světa), které napsal Johann Wolfgang Goethe v rozmezí let 1772–1831. Vzdělaný filolog četl i další Goethova díla, ví, že Goethe psal ve dvou literárních epochách, v době, kterou nazýváme Sturm und Drang, tedy Bouře a vzdor (1. díl Fausta) a výmarská klasika (2. díl Fausta), ví, kdy přesně to bylo, ví, čím byla ta doba charakteristická (historicky, světonázorově, filozoficky), ví, kdo ještě a kdy psal o Faustovi, umí vyložit proměnu faustovského motivu v běhu věků od Marlowa k Thomasu Mannovi, ví také, kdo kdy použil či zneužil postavu Fausta a citáty z Goetha k prosazování vlastní ideologie atd. Vzdělaný germanista v Čechách navíc ví, kdo kdy překládal Fausta do češtiny (kromě toho ví, jak se Goethe stýkal s českými obrozenci a jak ovlivnil českou literaturu následujících desetiletí a staletí), a umí tedy původní větu přeložit lépe než člověk, který jen komunikativně vládne němčinou: „A náhle, osvícen, zřím do hlubin. Já napíšu: Byl na počátku čin!“ (Otokar Fischer).

31

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii?

Ukázka třetí Jedna z definic filologie by měla alespoň částečně vysvětlovat motto celé publikace. Proč by jím nemělo být například známé, netriviální až poetické a v posledku dotíravé Wittgensteinovo (parafrázované) „Hranice vašeho jazyka jsou hranicemi vašeho světa“? Filologie není jen učením se jazyka jako kódu, jímž je možno dorozumět se s druhými, není návodem pro šifrování a luštění, pro úspěšnou komunikaci s někým jazykově odlišným, s cizincem. Filologie studuje jazyk v literatuře, jeho život v historii a kultuře národa, jeho proměny v místě a čase, registruje jazyk jako celek, v němž se odrážejí všechny aspekty společenství jeho uživatelů, protože právě takový je a jen a pouze tak je možno se k němu těsněji přibližovat. Filologie je pak prostředím k získání kontaktu s kýmkoliv jazykově blízkým, s kým sdílím zkušenost zapsanou v jazyce, a zároveň mým vlastním poznáváním světa, protože hranice mého světa jsou v hranicích mého jazyka. Jako obor, který traduje, komentuje a interpretuje texty, je filologie klíčovou disciplínou pro všechny ostatní humanitní vědy (filozofii, historii, dějiny umění, etnologii, religionistiku), které pracují s texty a snaží se jim porozumět. Ukázka čtvrtá Studium je možno uchazečům přiblížit například souborem provokujících otázek: • Proč se ve středověku převlékali muži za ženy? • Je to vinou metafory, slova „proud“, že fyzikové nemohli 300 let přijít na to, že při vedení elektřiny nic neproudí, nýbrž poskakuje? 32

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? • • • •

Používá Harry Potter magickou funkci jazyka? Proč musí být šifra mistra Leonarda nutně podvrh? Co má společného počítačový software s neuronálními funkcemi? Je možné, že by jazyk – hebrejština – měl přímý podíl na vzniku monoteistického náboženství? • Kdo to byli Esejci a patřil k nim Ježíš? Mohli se vůbec domluvit s farizeji? • Může myšlení fungovat i na jiných než jazykových principech? • Proč je kvantová teorie důležitá pro vývoj lingvistiky/myšlení o jazyce? • Chovají se jazyky jako lidský organismus? Mají nemoci a mohou umřít? • Jak ovlivnil italský lékař a biofyzik Galvani vývoj světové literatury? • Co četl Frankenstein a proč tak činil? • Vede nás pokrok skutečně dopředu? Proč si to myslíme? • Je poznat v dílech Franze Kafky, že mluvil plynně česky? Atd. Ukázka pátá Poukázání na atraktivní problémy, které se řeší při studiu, bude samo o sobě představovat filologii, v ukázkách jejích zájmů se konkretizují výše zmíněné definice filologie a filologa. Až jednotlivý příklad, vybrané téma, které se bude řešit na semináři, které lze u nás zkoumat, či nastíněná oblast vědeckého zájmu, kterou vyplňuje některá disciplína, zprostředkuje konečně budoucímu studentovi hmatatelnější tvar filologie. Ukázky mohou být obecnější, široké jako tato první, nebo detailnější jako další následující. Čím ale budeme konkrétnější, tím snadněji se bude uchazečům text recitovat, tím snadněji se pro ně prezentace stane skutečnou pozvánkou ke studiu filologie u nás. Co má společného Španělsko a ČR? Obě země prošly diktaturami, po jejichž skončení nastoupily cestu demokratizace a nepřeberného množství radikálních změn. Oba státy se změnily k nepoznání, změnil se i jazyk? Jsou zachyceny změny v společenských hodnotách a situaci ve slovnících? Pojďme číst slovník jako jedinečnou kroniku dějin, které se mohly utvářet i za našeho života. Jaké jsou příběhy slov budovat, úderník, tunelář či přátelství? Kde se vzala v obecném užití dojivost nebo platit kešem (cash)? Co dříve znamenalo slovo pravda nebo jazyk?

33

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii?

Ukázka šestá V prezentacích se sice klade motivující otázka, kterou má uchazeči zodpovědět studium filologie, ale nakonec nejde o nic jiného než o uvolněné, ale vysvětlující představení nějakého filologického přístupu, toho, jak zajímavé je to, co filologie řeší a jak to řeší. Publikace může mít jednoduchou podobu. Proč by nemohly být obligatorní informace o katedrách, snad už ale podávané atraktivnější než výčtovou formou, prokládány stránku po stránce graficky poutavě vyvedenými listy s jedním příkladem ze života filologie, jedné konkrétní nebo všech?

34

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? V těchto motivačních listech, kterými by byla publikace prokládána, se může objevit novinový článek, jehož obsah je pro některou z vyučovaných disciplín „denním chlebem“. Stačí jen otevřít noviny a nechat filologii vysvětlovat. Ukázka sedmá Můžeme dát uchazečům hádanku. Někteří ji chtě nechtě budou řešit. Jestliže mají mířit k nám studovat filologii, nenechá je to často klidnými, budou chtít vědět „proč a jak“, a půjdou proto k nám, protože vědí, že my to nabízíme. Třeba se právě v prezentační publikaci fakulty shledají s tím, co je zajímá, kdyby to předtím neměli explicitně zodpovězeno. Zkusme je překvapit, například takto: Proč by se filologie nemohl týkat radioaktivní odpad? Může. Jejím úkolem je poslat někomu do příštích sto tisíc let varování „Pozor, radioaktivita!“. Musí se zajistit, aby rozuměl, i za milion let. Kdo to bude a jaký vlastně bude jeho jazyk?

Ukázka osmá Rezignovat na poutavější formu prezentace, protože je popularizující, zjednodušující, z důvodů přílišné náročnosti metod oboru, komplikovanosti vybraného problému, nemožnosti jeho pochopení bez znalosti širokého kontextu je lenost. I tak formalizovaná disciplína, jakou je matematická lingvistika, se dá jednoduše představit, je snadné ukázat způsob její práce, jednu ilustrační hypotézu. Krátký jednoduchý text předvede desítky let traktovaný zákon, utvářenou teorii, z obrázku je to zřejmé. 35

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii?

Ukázka devátá A co jde s matematikou, jde i s filozofií jazyka. Jsme součástí filozofické fakulty, je to zapsáno v našich dějinách, i pro budoucnost. Slovo filozofie má sice v poslední době pohnutou historii, obsazuje význam slova způsob, strategie, charakteristika, jeho původní významy jsou konotovány s nehospodárnou, nesmyslnou, nadbytečnou abstrakcí, s bezcílným bloumáním. Filozofie především vyjasňuje základní pojmy, které máme dnes a denně v ústech, nemluvě o tom, jak je historicky/metodologicky neodmyslitelně spojena s filologií. Vhodná kombinací slov pro prezentaci uchazečům je jistě filologie, filozofie a význam.

36

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? Ukázka desátá A kdyby se snad někdo domníval, že některé staré a slavné obory na filozofické fakultě pro podobnou lehkou prezentaci prostě nejsou vhodné, že tady se už dostáváme do sporu s akademickou vážností, nebo že jejich předmět bádání to prostě nedovoluje, protože v této formě se vytrácí, je zde výrazně motivující příklad, klasická filologie. Ve spojení s jakousi předpokládanou modernitou jsou si všechny filologie rovny.

Ukázka jedenáctá Upozornění na filologie nemusí být nijak prvoplánově bombastické, šokující či zajímavé za každou cenu. Stačí málo, aby byl naplněn cíl poutavé prezentace. Kdo se u takové prezentace nezastaví, nemíří pravděpodobně k nám, a tak jako tak mířit nebude.

37

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? 3. Co nakonec budete umět aneb profil absolventa Obecné dovednosti Absolvent filologického studia bude systematicky veden k uvědomění si i jiných než komunikativních funkcí jazyka a zvládne metodiku vědecké práce, bude mít všeobecnou schopnost zacházet s texty všeho druhu, porozumět jejich kontextům a vztahům, interpretovat, hledat a třídit informace, rozumět složitým procesům společenské povahy. Speciální dovednosti Absolvent získá vysoké jazykové kompetence v jazycích svého studia odpovídající nejvyšším stupňům tzv. referenčního rámce MŠMT. Získá obecně kulturní přehled o dějinách, dějinách ducha, kultuře a umění studované jazykové oblasti, a to v úzkém propojení a v komparaci s kulturními dějinami vlastní národní kultury. Bude senzibilizován pro vnímání a pochopení jazyka jako organonu poznání, instrumentu pro vědecké uchopení světa a tvůrce myšlenkových a ideových/ideologických paradigmat.

4. Komu je určeno studium filologie aneb Profil uchazeče Je určeno tomu: – koho zajímají i jiné než komunikační funkce jazyka, kdo se nechce jazykem jen dorozumět; – koho zajímají například mechanizmy, jež působí v jazyce, jeho vývoji, slovní zásobě nebo gramatice; – kdo s jazykem spojuje i historii, kulturu a umění příslušné jazykové oblasti;

38

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? – kdo tuší, že jazyk je nástrojem myšlení a poznání, že bez jazyka by nebylo kultury a lidské civilizace; – kdo chce přemýšlet třeba o tom, jak různé jazyky formovaly různé způsoby myšlení, filozofie, nebo třeba o tom, jak asi působí proměna jazyka na tvářnost moderní kultury; – kdo chápe, že česká národní kultura neexistuje bez své jazykové složky, že být vzdělán v českých dějinách, filozofii, literatuře nutně znamená umět česky, německy a trochu latinsky, polsky a jidiš. 4. Co s tím pak naděláte aneb Uplatnění absolventa Šíře uplatnění absolventa filologie je vysoce atraktivní. Absolventi zaplní reálně existující trhliny na trhu práce. – Budou schopni číst a interpretovat texty (a to i archivní materiály, transkripty atd.), jež jsou součástí kánonu textů české literatury/historie, po doškolení ve speciálních dovednostech budou moci vykonávat práci archivářů, odborných knihovníků (knihovny s německým knižním fondem). – Budou schopni pracovat v kulturně-politické sféře (publicistika, nakladatelství, kulturní a kulturně-politické, kulturně-vzdělávací instituce, neziskové organizace), kde se od svých konkurentů na trhu práce budou lišit zejména jazykovou kompetencí a schopností fundovaného vhledu do problematiky mezinárodních vztahů. – Využijí-li absolventi bakalářského studia nabídky pokračovat studiem magisterského či doktorského nadstavbového stupně, najdou uplatnění ve vědeckých profesích vyžadujících nezploštělý, neprovinční pohledem na vlastní národní kulturu, budou schopni komunikovat problematiku na nejvyšší vědecké i politické úrovni. – Využijí-li absolventi bakalářského studia nabídky speciálního učitelského vzdělání (v magisterském stupni), mohou se stát učiteli humanitních oborů disponujícími vynikajícími znalostmi jazyků a interdisciplinární šíří záběru. – Budou schopni multiplikačního efektu, vysílání signálů do širší kulturní veřejnosti, oslovování vzdělanostní elity chápající nutnost nezploštělého a nešovinistického pohledu na národní kulturu a současně nutnost ovládat vedle komunikativního nástroje lingvae francae (angličtiny) i jiný jazyk plnící jiné funkce. 5. Malý Heidelberg Jakou šanci má Univerzita Palackého a její Filozofická fakulta v konkurenčním prostředí ostatních univerzit, vysokých škol a fakult v ČR a v Evropě? Ideologie „volné ruky trhu“, konkurenčního boje a ekonomických hodnotových koordinát silně hýbe i akademickým a vědeckým světem, byť je tam cizím elementem. Mnohé univerzity v Evropě i v ČR si již položily otázku, jak obstát ve stále se zostřující konkurenci

39

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? na trhu vzdělání: Edukační a grantová politika EU, masové veletrhy studijních příležitostí, reklamní a obchodní rétorika při „prodeji“ vzdělání zrcadlí a podporuje tento způsob myšlení. Zeptáme-li se tedy – neboť se této otázce zřejmě nemůžeme vyhnout – co může nabídnout Univerzita Palackého v Olomouci, její Filozofická fakulta, aby uhájila své místo na edukačním trhu v hranicích ČR i Evropy, pak musíme zcela otevřeně přiznat, že: – nemůže nabídnout atraktivitu studijního prostředí turisticky zajímavého hlavního města jako např. vysoké školy v Praze; – nemůže nabídnout prudkou expanzi počtu studijních míst jako vysoká učení umístěná ve větších městech s dynamičtější infrastrukturou (např. s vysokým počtem ubytovacích kapacit) a komunální politikou univerzitě více nakloněnou; – nemůže nabídnout těsné sepětí studia s výrobní sférou (a tedy zaručený a plynulý odbyt absolventů) jako fakulty spojené s velkými průmyslovými podniky; – nemůže nabídnout excelentní studijní zázemí a infrastrukturu jako fakulty bohaté, financované např. současně státem i donátory z výrobní a soukromé sféry; – nemůže nabídnout takový vědecký věhlas jako fakulty spojené, byť jen stejnou lokalitou, s pracovišti akademie věd; – nemůže nabídnout tak hustou síť zahraničních kontaktů jako fakulty z příhraničních oblastí či fakulty hlavního města; – nemůže nabídnout výraznou lobbistickou sílu při jednáních různých rozhodovacích grémií, počínaje Parlamentem ČR a konče ministerskými komisemi akreditačních a grantových agentur; – nemůže se spoléhat na zájem médií tak jako vysoké školy umístěné blíže vysílacím studiím a redakcím novin a časopisů; – nemůže se spoléhat na to, že ve světě řízeném ekonomickými ideologiemi oslovíme masové publikum poukazem na velkou a slavnou tradici druhého nejstaršího vysokého učení v ČR. Přičtěme k těmto objektivním upozaďujícím okolnostem ještě další skutečnosti, že: – vysokoškolské prostředí v ČR je pro své uživatele, budoucí studenty, značně nepřehledné, neboť je zcela nestrukturované. Vysokoškolský zákon nečiní např. rozdíl mezi univerzitami a vysokými školami neuniverzitního typu, neexistuje obecný a veřejnosti přístupný seznam kompetencí absolventů toho či onoho typu studia, tentýž obor má tedy na různých fakultách různou povinnou délku studia, velmi rozdílnou náplň, rozdílnou úroveň a rozdílné výstupní kompetence absolventů, v rámci jediné univerzity se na dvou a více fakultách vyučuje témuž oboru, aniž by bylo na první pohled zřetelné, jak se různé druhy studia od sebe liší atd.; – ministerstvo školství ani žádná z velkých statistických agentur se nezabývají evalua40

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? cí, porovnáním a hodnocením kvality jednotlivých fakult a oborů (tzv. rankingem, který je v zemích západní Evropy běžný), takže se uživatel nemá kde dozvědět, na které fakultě v ČR je jím vybraný obor vyučován na nejvyšší úrovni; – 40 let vlády komunistické ideologie a současný konzumní přístup ke světu poškodily hodnotové koordináty české společnosti natolik, že klasické hodnoty reprezentované především humanitními obory (soustředěnými na filozofických a teologických fakultách), jako tradice, univerzální vzdělanost, vzdělanostní elity, výchova k humanitě atd., zcela ustoupily do pozadí za ekonomicko-politické ideologie a módní trendy, takže největší šanci na edukačním trhu mají obory, které se svým absolventům „rychle vyplatí“ (např. bakalářské obory, práva atd.) a které „jsou in“ (např. ekonomické obory). Z řečeného plyne, že šance Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci přežít v takto utvářeném prostředí edukačního trhu nejsou velké. Existují dvě možnosti, jak reagovat na nepříznivou situaci. Nevnímat objektivní upozaďující momenty a konat stejné aktivity jako fakulty k tomu lépe vybavené, tj. zvyšovat počty studentů denního, především rychlejšího bakalářského studia, zavádět v bakalářském studiu nové módní obory (např. ekonomické) a snažit se držet krok s fakultami většími, bohatšími, lépe umístěnými. Anebo je možno deklarovat ony upozaďující momenty jako přednosti a vydat se jinou cestou. Zeptáme-li se znovu, co může nabídnout Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, aby uhájila své místo na edukačním trhu v hranicích ČR i Evropy, pak můžeme odpovědět, že Filozofická fakulta UP v Olomouci může nabídnout: – velké množství akreditovaných oborů (z nichž mnohé se na ostatních VŠ v ČR nevyučují) a jejich zcela volnou kombinovatelnost, velké množství akreditovaných oborů zejména v magisterském a doktorském stupni studia; – právo získávat v mnoha oborech všechny stupně akademického vzdělání a všechny akademické hodnosti, od magisterského titulu přes doktorát, habilitaci po profesuru; – velký učitelský sbor složený z odborníků všech akademických stupňů počínaje lektory přes asistenty, odborné asistenty, docenty až k profesorům s evropským věhlasem; – rodinné prostředí, individuální péči vycházející z nejlepších tradic středověké univerzity, napodobující její základní princip, vztah mezi žákem a mistrem; – zapojení studentů vyšších stupňů studia do výzkumných aktivit jednotlivých učitelů a do výzkumných týmů; – pohled na studenty nikoli jako na žactvo ani jako na zákazníky, nýbrž jako na rovnoprávné partnery vzdělávacího procesu v Humboldtově duchu;

41

6 Jak sdělit uchazečům, aby přišli na FF UP studovat filologii? – klidné, turisticky a mediálně nerušené zázemí provinčního krajského města s nenapodobitelnou atmosférou; – hustou síť mezinárodních vztahů s menšími i většími univerzitami celé Evropy, možnost získávat pod menším konkurenčním tlakem než na větších fakultách stipendia na zahraniční studium, možnost získávat tzv. společné diplomy; – bohatou nabídku cizích jazyků, jež je možno studovat filologicky či jen uživatelsky; – moderní systém organizace studia, tedy modulární systém s vysokou mírou volitelnosti specializace, s možnostmi interdisciplinárních přesahů, s vysokou mírou zodpovědnosti studentů za vlastní studium a spolurozhodovacími pravomocemi studentů (studentská komora senátu, studentská kolegia jednotlivých oborů); – pružnost organizačních struktur, nakloněnost reformám plynoucím např. z boloňského procesu; – dynamičnost a jistou dravost, jíž jsme se naučili v konkurenčním prostředí mezi silnějšími partnery; – dlouhou a slavnou tradici druhého nejstaršího vysokého učení zemí koruny české, úctu ke klasickým hodnotám, zejména k hodnotě universitas, tedy k chápání univerzity jako zdroje a zásobárny ducha, nikoli jako pouhé vyučovací instituce k rychlé „výrobě“ absolventů pro trh práce. Z řečeného plyne, že Filozofická fakulta UP v Olomouci je ideálním prostředím pro studium především nadstavbových, nemasových, exkluzivních studijních programů magisterského a doktorského stupně a že je otevřena všem zájemcům z ČR i ze zahraničí, kteří po absolvování základního bakalářského vzdělání chtějí získat důkladnější, univerzálnější, hlubší znalost svého oboru i oborů příbuzných, nevšední specializace, zkušenosti s výzkumem, zkušenosti s otevřenými a moderními výukovými formami a obecně řečeno očekávají od vzdělání víc než jen základní kurz.

42

7 Pozvěme ke studiu studenty z cizích zemí

7 POZVĚME KE STUDIU STUDENTY Z CIZÍCH ZEMÍ Mnohé předměty/obory na FF UP mají vysokou úroveň, nemusejí se bát srovnání s okolními evropskými univerzitami, mohly by být exportním artiklem, kdyby pro to mateřská fakulta vytvořila vhodný rámec. Jedním způsobem exportu, kterého se již částečně využívá, je vysílání učitelů FF UP coby hostujících profesorů na výukové pobyty do zahraničí v rámci evropské sítě Erasmus. Možnost studovat v zahraničí „s Erasmem“ mají i naši studenti; právě mnozí filologové, znalí cizího jazyka, schopní se v něm domluvit, této možnosti využívají. Ještě mnohem většího užitku ze zahraničních pobytů by bylo možno dosáhnout, kdyby skutečně všechny katedry FF UP uznávaly v zahraničí získané kredity v plné výši a kdyby tyto zahraniční kredity mohly být bez jakýchkoliv, i organizačních, problémů včleňovány do studijního výkazu tak, jak to předepisují bilaterální smlouvy programu Erasmus.1 Praxe je zatím zhusta jiná. Doposud málo využívána je možnost exportu tzv. sur place, aniž „zboží opustí místo výroby“, čili nabídka studijního programu konaného na FF UP v Olomouci pro zájemce ze zahraničních univerzit. Tento způsob exportu dnes provádí Katedra bohemistiky (Letní škola slovanských studií) a Katedra politologie a historie (studijní program Euroculture) UP. Nabídku lze ovšem jistě rozšířit. Aby mohlo dojít k úspěšnému etablování dalších takových studijních programů, které FF UP vedle finančního zisku mohou přinést i prestiž a dobré evropské jméno, je nutno učinit šest kroků: 1. Vypočítat školné tak, aby náklady na pobyt zahraničního studenta v Olomouci nepřesahovaly jeho náklady na živobytí doma. Kolik činí životní náklady studenta v semestru v jednotlivých evropských zemích, lze snadno zjistit: empiricky, dotazem na konkrétních místech či z výkazů příslušných národních ministerstev a jiných úřadů. 2. Zajistit organizační rámec tak, aby zahraniční student měl pocit, že se přihlásil ke krátkodobému pobytu na evropské univerzitě, nikoliv v Kafkově Zámku. To znamená: umožnit snadné přihlášení se ke studiu přes internet, prezentovat informace ke studijnímu programu ve srozumitelné a graficky přitažlivé formě (webová stránka oboru/modulu), mít na fakultní úrovni referenta, který je schopen v cizím jazyce/cizích jazycích odpovídat na dotazy uchazečů, zajistit snadný způsob platby, zajistit snadný (i jazykově příhodný) přístup studentů do STAGu, zajistit slušné ubytování, stravování, informační balíček pro přicházející studenty atd. 3. Disponovat týmem vyučujících, kteří jsou schopni přednášet a vést semináře v cizím jazyce (angličtině a němčině).2 Tato schopnost by měla napříště rozhodovat o přijetí či nepřijetí nových pracovníků, prodloužení či neprodloužení pracovních smluv. 4. Zajistit uznání kreditů udělených na FF UP zahraniční/vysílající stranou. Tato podmínka je prakticky splněna podpisem smlouvy Erasmus, o uznávání kreditů pro studenty mimo rámec Erasmu je nutno jednat (na úrovni děkanátu) s jednotlivými zahraničními univerzitami. 43

7 Pozvěme ke studiu studenty z cizích zemí 5. Nabídnout atraktivní ucelený studijní program. Tento bod je rozpracován v následujících pasážích. 6. Získat pro tuto nabídku publikum cílenou náborovou kampaní, přičemž s jejím provedením mohou pomoci (i finančně) mezinárodní organizace (např. DAAD, OeAD a další). Nedomnívám se, že nový modul je nutno zvlášť akreditovat, neboť ho garantují pracoviště s platnou akreditací. Modul Morava a Čechy v srdci střední Evropy (ad bod 5 předcházejícího textu) Preambule Domnívám se, že s mnohem vyšším zájmem uchazečů ze zahraničí se setká a mnohem lepší možnost cíleného náboru uchazečů skýtá nabídka uceleného semestrálního či jednoletého kurzu/studijního programu/modulu než roztříštěná nabídka mnoha kateder a mnoha kurzů, v nichž je těžké se orientovat a těžko se z nich vybírá (tak je tomu pro zahraniční studenty sporadicky přijíždějící na FF UP dosud). – Nabízený studijní modul by měl být obsahově specifický, měl by zprostředkovávat obsahy, které nikde jinde v Evropě není možno získat, proto je nutno jet si pro ně do Olomouce. – Nabízený studijní modul by měl být interdisciplinární a jeho obsahy by se měly opírat o specifické zaměření a výzkum/výzkumná centra jednotlivých pracovišť FF UP. Takový modul nemůže být čistě filologický, je nutná spolupráce dalších nefilologických kateder (zejména historie, filozofie, dějin umění, dějin dramatických umění, muzikologie). – Nabízený modul využije stávající nabídky kurzů jednotlivých kateder tak, aby do jeho vývoje a výuky nemuselo být vloženo neúměrně mnoho pracovní energie. – Navrhovaný obsah modulu Morava a Čechy v srdci střední Evropy nenabízí jen regionální zaměření, nýbrž evropskou komparaci. Obsah a organizační struktura modulu – Modul umožňuje získat 30 kreditních bodů v semestru. Je koncipován jako jednoči dvousemestrální kurz. – Celý modul je členěn do tří jednotlivých podmodulů, které umožňují studentům svobodný výběr jednotlivých kurzů (tak jak jsou zvyklí ze svých univerzit) a které umožňují organizátorům měnit náplň modulu semestr od semestru dle aktuálních možností pracovišť podílejících se na výuce modulu. – Každý podmodul je tvořen centrální přehledovou přednáškou (atestovanou zkouškou za 3 až 4 kredity) a v každém semestru čtyřmi až šesti dalšími kurzy, které

44

7 Pozvěme ke studiu studenty z cizích zemí mohou být formálně různě definovány – jako seminář, přednáška spojená se seminářem, cvičení, workshop, exkurze, samostatná výzkumná práce studentů atd.a které nabídnou absolventům kredity dle jejich pracovní zátěže (nejméně 2, tomu odpovídá 60, nejvíce 5, tomu 150 hodin vložené studentovy práce, a to i v závislosti na typu závěrečné atestace). Podmodul 1 Dějiny, dějiny ducha (Geistesgeschichte) a dějiny kultury střední Evropy se zaměřením na kontextualizované dějiny Zemí koruny české Centrální přehledová přednáška Další možné kurzy: Dějiny české filozofie (v závislosti na dějinách evropské filozofie) Husserlova fenomenologie v českém kontextu Josefinismus Středoevropské/České zakladatelské mýty/Gründnungsmythen Čechy a Morava jako prostor kulturní paměti/Erinnerungsraum Dějiny Židů ve střední Evropě Česko-německé vztahy/Česko-polské vztahy Rok 1989 v ČR v evropském a světovém kontextu Texty české historiografie/Texty českého filozofického myšlení atd. Podmodul 2 Dějiny umění střední Evropy (včetně dějin literatury) se zaměřením na kontextualizované dějiny umění Zemí koruny české Centrální přehledová přednáška Další možné kurzy: Dějiny české literatury Fenomén národního obrození Německá literatura z Čech a Moravy/Pražská německá literatura Dějiny českého filmu Dějiny české hudby Dějiny umění Čech a Moravy Dějiny architektury Čech a Moravy atd.

45

7 Pozvěme ke studiu studenty z cizích zemí Podmodul 3 Jazyky střední Evropy Centrální přehledová přednáška: Genealogie a typologie slovanských jazyků, přehled vývoje slovanských jazyků. Příspěvek Pražského lingvistického kroužku k dějinám lingvistiky. Další možné kurzy: Jazyková cvičení (různých úrovní) Překladatelská cvičení: překlad beletristických textů/překlad odborných textů Tlumočnická cvičení Čtení a interpretace textů české literatury a odborných textů Poznámky 1/ Ve STAGu nikoliv jako cizí předměty, nýbrž jako integrální součást akreditovaného studijního plánu. Pak též v diploma supplement. 2/ Němčinu uvádím nikoliv z důvodu velkoněmeckého kulturního imperialismu, nýbrž v závislosti na obsahu modulu (viz níže) a v závislosti na kulturním kontextu.

46

8 O jazyce a jazycích obecně

8 O JAZYCE A JAZYCÍCH OBECNĚ SMĚREM K MODERNÍMU POJETÍ FILOLOGICKÉHO STUDIA (Wilken Engelbrecht) Ještě na začátku devatenáctého století nebyly filologické obory, s výjimkou klasických jazyků latiny, řečtiny a v protestantských zemích i hebrejštiny, považovány za akademická studia. Počínaje germanistikou, romanistikou a v druhé polovině devatenáctého století i slavistikou se staly filologické obory postupně důležitou částí akademického světa. Pro mnoho lidí byly a jsou takové obory na prvním místě prakticky zaměřená studia, která připravují na určité zaměstnání. Zejména v západní Evropě a Spojených státech se ovšem v praxi ukazuje, že filologové jsou často všestranně vzdělanými lidmi, kteří se naučili určitému způsobu myšlení, rychle vstřebávají informace a jsou schopni si snadno osvojit nové znalosti. Zajímavé je, že filologické vědy mají všude v Evropě problém s určitým, někdy až téměř zničujícím, podfinancováním. U správců státních pokladen převládá nadále názor, že filologům stačí křída, černá tabule a pár knih, i když to již dávno neplatí. Navíc jsou s rostoucí propojeností celého světa dobře vzdělaní tlumočníci a překladatelé poměrně vzácným zbožím. Jistá část neúspěchu českého předsednictví EU jde rozhodně na konto nedostatečného počtu dobrých tlumočníků. Západní země si problému již všimly a zejména v severozápadní Evropě proto nastala doba nových vládních investic do filologického vzdělávání. Ideální studijní program neexistuje. V současné době asi ani nelze financovat. Nicméně bych se chtěl pokusit o nastínění ideálu. Studijní program má na prvním místě úkol, aby se studenti naučili samostatně myslet a bádat. Studenti si sice musejí osvojit určité znalosti, ale nesmějí to být znalosti jen per se. To znamená, že takzvané biflování by mělo být vyloučeno. Kdyby se každá nová generace studentů naučila jen to, co je předepsáno, věda by se nikdy neposunula. Ideálně se najde v každé nové generaci studentů alespoň jeden člověk, který po absolvování studia umí více než jeho učitelé a udělá krok dopředu. Studijní program k tomu musí nabádat. To znamená, že každý student by měl mít dostatečný prostor k tomu, aby šel po nových cestách. Pocházím z generace nizozemských studentů z osmdesátých let dvacátého století, která vlastně nezažila nic jiného než jednu vládní úsporu po druhé, byla to dost deprimující situace. Přesto jsme dostali dost prostoru k tvoření opravdu individuálního studijního programu. Samozřejmě jsme museli znát určitý základ; i klasický filolog zaměřený na latinu musel přece přečíst celého Homéra, osvojit si znalosti o takzvaných předsokratovských filozofech a přeložit stovky stran všelijakých helénistických řečníků. Byly to předměty, které jsme neměli jako „čistí latináři“ zrovna v lásce, ale přesto nám daly dost, vždyť naši 47

8 O jazyce a jazycích obecně oblíbení latinští autoři tuto tehdejší „zahraniční literaturu“ uměli takřka nazpaměť… Tím nás trápili jen v prvních ročnících. Po zkouškách, které jsme mohli složit vždy v okamžiku, kdy jsme se cítili skutečně připraveni – pevné zkouškové období tehdy v Nizozemí neexistovalo, a to je luxus, který současné generace již ani tam neznají – jsme se již věnovali tomu, co nás skutečně zajímalo. Tento systém nás velice obohatil a dá se říct, že z toho čerpám dodnes. Jak si představuji ideální studium, je proto dost pod vlivem vlastních zkušeností. Studium musí poskytnout solidní základ, který se rovněž důkladně testuje. Dle mého názoru není středoevropská tradice dvou pevných zkouškových období příliš šťastná. Jedná se o zvyk, který je pochopitelný z organizačního hlediska, ale vede k formalizaci znalostí – mnozí studenti znají studijní látku bezvadně v době zkoušení, ale poté na ni rychle zapomenou. Průběžné zkoušení nebo zkoušení v pravidelných menších intervalech je sice organizačně náročnější, ale vede více ke skutečným znalostem studentů. Takový základ by se měl budovat v bakalářské fázi studia, bakalář by měl být schopen se vyjádřit v jazyce, který studuje, aktivně na dost vysoké úrovni, dejme tomu úroveň B2 až C1 Evropského referenčního rámce u jazyků, které ještě nezná před zahájením studia na univerzitě, a C2 u ostatních jazyků.1 Student musí znát reálie dotyčné jazykové kultury, mít výborný přehled o její literatuře, dokázat se rychle orientovat v textech psaných v dotyčném jazyce. V prvním bloku bych ustanovil jen povinné předměty, testoval případné nedostatky ve znalostech ze střední školy. Rychlým studentům by mělo být umožněno, aby složili předepsané zkoušky, jakmile by chtěli, aby měli co nejvíce času pro předměty, které je zajímají a které ještě neznají. Některé úvodní předměty (teorie literatury, teorie jazykovědy, filozofie jazyka) by se mohly vyučovat pro větší skupiny studentů různých filologických oborů tak, aby učitelé různých kateder učili tyto předměty společně. Tím si zvyknou studenti na různé pohledy na tyto předměty. Druhý blok, tj. vlastní bakalářská fáze studia, by již měl dát jistý prostor, aby se student rozkoukal mimo pevně dané cesty. Velmi se mi líbí švýcarský systém, kde studenti mohou dle své úvahy zvolit mezi jedním oborem (180 kreditů), čistým dvouoborovým studiem (2 × 90 kreditů), ale mají rovněž možnost, aby si vybrali jiné kombinace, třeba 90 + 45 + 30 + 15 kreditů z různých oborů ve stejné skupině. To neznamená, že by studenti byli polovičně vzděláni, menší studijní obor za 15 kreditů sice neumožňuje, aby získal student znalosti nového jazyka hned na úrovni B2, ale takový modul by mu nicméně měl dát dobrý základ. Student by tak měl získat dobrou výchozí úroveň, která mu umožňuje samostudium, jaké chce, i kdyby za to nedostal již žádný kredit. Tady jsme hned v centru problému. Mnozí považují počet kreditů za přesně definované množství úkolů, které jim zaručuje určitý titul, který zase dává jistá práva. Nejde jim tolik o lásku k určitému oboru, ale spíše o „získání papíru“. Velmi přesně 48

8 O jazyce a jazycích obecně to vyjadřuje i český zvyk mluvit o „škole“, když se myslí „univerzita“ nebo „fakulta“. Nizozemsky to nejde, student nikdy nejde „do školy“, ale vždy „na fakultu“ nebo „na univerzitu“. A naopak nizozemský žák střední školy není nikdy „student“ ani středoškolský kantor „profesor“. Student se již neučí látku, ale učí se myslet od svých učitelů a mít rozdílné názory, pokud to může podložit. Profesor nesmí každý rok přednášet přesně stejnou látku, pak nemá na univerzitě co dělat. Základní věci se mohou studenti přece naučit samostatným čtením knih. Studium musí proto nabádat, aby studenti začali hledat již v druhém a třetím roce studia vlastní cesty. Dobrý způsob k tomu jsou referáty. Například lze hodinu literatury uspořádat tak, že učitel přednáší prvních 30 minut úvod k určitému období, v kterém naznačuje hlavní směry badání, základní texty a fakta si studenti přečtou doma, předpokládají se za známé a je tedy zbytečné, aby tím učitel ztrácel čas. Poté dostanou dva studenti možnost, aby v další půlhodině referovali na základě učitelem navržené literatury a vlastního bádání, a konečně se celé období prodebatuje ve třídě. Tak fungovala univerzita na začátku dvanáctého století, v době renesance a v devatenáctém století. Tento ideální model nelze všude dodržovat, třeba hodiny tlumočení znamenají také skutečné cvičení, které nelze provést doma, ale tento postup tvoří samostatné badatele. Navazující magisterské studium by mělo vycházet z premisy, že student má již pevný základní přehled o oboru. I magisterská fáze se neobejde úplně bez praktických předmětů, ale musí jich být jen tolik, aby student zdokonalil své znalosti daného jazyka. Každý student by měl studovat během této fáze alespoň semestr v zahraničí, to je nejlepší způsob, aby student zjistil, že existují i jiné postupy v oboru, než zná z mateřské univerzity. Nelze přitom předepsat, aby student absolvoval v zahraničí stejné předměty jako doma. Pak by zahraniční pobyt postrádal smysl. Základní znalosti musí student mít, nehledě na to, zda byl nebo nebyl doma. Zase by mělo stačit, aby znal a četl potřebnou literaturu. Nelze říct, že student nemůže znát určitou periodu literatury x, protože se tato perioda probírala na domácí univerzitě právě v době jeho zahraničního pobytu. Musí ji znát, i kdyby získal tyto znalosti z jiných knih, než použije učitel. Naopak nemůže učitel chtít po studentovi exaktní opakování toho, co vyprávěl v hodinách. Tato fáze se zásadně absolvuje v cílovém jazyce, pokud čeština není potřebná k výuce, např. v překladatelských hodinách. To je již zvykem i dnes, byť každý učitel to pevně nedodržuje. Tak si student zvykne přemýšlet a vyjádřit se v cílovém jazyce, což je nutné pro plnohodnotnou účast na vědecké diskusi. Studenti by měli mít pravidelně referáty, psát písemné práce apod., které se pak hodnotí jak obsahově, tak stylisticky. To vyžaduje jednak vysokou úroveň učitelů, jednak přítomnost mateřských mluvčích cílového jazyka. Obsahově by filologický studijní program měl nabízet jak možnost, aby se student zaměřil na teoretickou akademickou dráhu, tak na vysoce specializovanou tlumočnic49

8 O jazyce a jazycích obecně ko-překladatelskou kariéru, nebo na předávání svých znalostí jako učitel dotyčného jazyka. Dnes se student často musí rozhodnout již před studiem, v okamžiku, který je pro mnohé příliš brzký, protože se ještě neseznámili dost důkladně se studiem. K takové diferenciaci by mělo docházet v navazující magisterské fázi. Evropská unie umožňuje studentům i stáže v zahraničí. Zejména pro aktivně zaměřené studenty je tohle výborná možnost, aby testovali své schopnosti v praxi. Zejména v magisterské fázi bych naplánoval rovněž účast studentů, jistě těch nejlepších, na jednoduchých či dokonce i náročnějších vědeckých úkolech. Tyto úkoly musí kontrolovat vedoucí práce, ale právě z vlastních chyb a pátrání se člověk naučí nejvíce. Tak se také snadno poznává, kteří studenti mají nejlepší předpoklady, aby se stali skutečnými vědci. Vedoucí by měl studenty přitom inspirovat, aby rozšířili hranice znalostí dále, než je má sám. Neměl by se stydět přiznat, že i sám nezná vždy správnou odpověď na daný problém. Měl by studentům dát šanci, aby uveřejnili vlastní příspěvky ve vědeckých periodicích, aby se účastnili konferencí. Zkrátka, představuji si ideální studium jednak jako dobrou přípravu na praxi – není možné, aby každý student byl vědcem a společnost potřebuje i dobře vzdělané odborníky – jednak jako přípravu na vlastní vědeckou dráhu. Studium naučí studenty zejména, aby samostatně mysleli. Poznámky 1/ Úroveň B2 představuje velmi slušný průměr. Člověk již neudělá vážné chyby, porozumí naprosto všemu a dokáže se jasně vyjádřit v cílovém jazyce s menšími chybami. Na úrovně C2 je člověk schopen, aby se vyjádřil téměř jako dobře vzdělaný mateřský mluvčí.

JAZYK JE PŘEDEVŠÍM MÉDIEM MYŠLENÍ (Ludvík Václavek) „Zeptali se jednou Li Poa, čím by začal, kdyby měl spravovat některou zemi. ,Zlepšil bych užívání jazyka,‘ odpověděl Mistr. Posluchači byli udiveni. ,To přece nemá nic společného s naší otázkou,‘ pravili, ,k čemu zlepšovat užívání jazyka?‘ Mistr odpověděl: ,Není-li jazyk v pořádku, pak to, co je řečeno, není to, co se míní. Jestliže to, co je řečeno, není to, co se míní, pak se neuskuteční díla. Neuskuteční-li se díla, pak nejsou v pořádku morálka a umění. Nejsou-li morálka a umění v pořádku, pak národ neví, co a jak má dělat. Proto netrpme libovůli ve slovech.‘“ Známá teze čínského klasika – zde ve stylizaci pražského německého básníka Franze Carla Weiskopfa – jako by byla rozvíjena názory o platnosti a funkci jazyka, zastávanými mysliteli „klasické“ rakouské školy, spisovatelem Arthurem Schnitzlerem, kritikem administrativní frazeologie a zavádějícího žurnalismu Karlem Krausem či dramatikem Ödönem von Horváth, jenž odhaloval skutečnost, že a jak je deformo50

8 O jazyce a jazycích obecně váno myšlení lidí degenerativním „vzdělanostním žargonem“. A také Weiskopfem, který v době svého působení v NDR podroboval kritické analýze polovzdělanecký jazyk, jemuž se říkalo „Parteichinesisch“ čili „partajní hatmatilka“. Ve srozumění se znalci a kritiky jazyka moderní doby chci zdůraznit, že jazyk je především médiem myšlení. Ve veřejnosti převládá názor, že jazyk je tu jen pro komunikaci mezi lidmi, skupinami, národy. Skutečnost je jiná. Nezapomínejme, že člověk musí myslet a teprve potom může to něco sdělovat. Toto jeho myšlení, eventuálně vymýšlení, je nepředstavitelné bez jazyka, bez „vnitřního“ jazykového procesu. Myšlení probíhá v podobě tvorby a řazení pojmů – pojmy jsou fixovány v podobě slov, souvislosti se „vypracovávají“ v podobě vět atd. Napřed myslíme, potom mluvíme – obojí je spjato. K funkci jazyka jako média myšlení a média komunikace přistupují funkce další – estetická, psychologická, magická, náboženská atd. Tedy takové, bez nichž si nedovedeme představit kulturu ani civilizaci. Nezapomínejme také, že, jak to říkají (nejen) filozofové, kultura společenstev, národů, lidstva je uchována a rozvíjena z a v paměti těchto celků, je předávána slovem, nesena a vyjevována jazykem. Jazyk má dominantní postavení nejen v kultuře v jejím užším vymezení, nýbrž v bytí člověka a v bytí lidstva vůbec. Je samozřejmě médiem vědy a poznání. V éře masivního manipulujícího tlaku médií na člověka, lidstvo a lidského ducha platí více než předtím, že nepřesný jazyk svědčí o nepřesném myšlení (o představách, záměrech a jejich zkreslení), ledabylý jazyk o ledabylém (nekvalifikovaném, zaostalém, nespolehlivém) myšlení. Bídný jazyk nejen signalizuje nekompetentní či zmatené myšlení, nýbrž snižuje také eventuální cenné hodnoty, jichž se dotýká, do úrovně banality. V nejlepším případě formuje poznatky či zamýšlené cíle jen aproximativně, v horším pak vede k nesprávným záměrům, škodlivým postojům, tragickým závěrům. Kultura jazyka byla, je a bude důležitá pro veškeré lidské společenství. Proto lidstvo bude vždy potřebovat kvalitní, agilní živou filologii, s jejím výzkumem a vzdělávacím posláním. Dotyky jazyků, překladatelství, fenomén polyglotie atd. hrají důležitou roli a vyžadují vysokou pozornost a podporu. To, co bychom poněkud obsoletně po obrozensku nazvali „péčí o jazyk“, není ovšem záležitostí jen filologie, učitelů jazyka, literární kultury, nýbrž záležitostí všeho myslícího a vzdělávacího systému. Výsledky této péče se projevují v celé společnosti, přecházejíce do ní především skrze její intelektualitu. Nedostatečná kultura jazyka znamená nedostatečně kvalitní myšlení a projeví se na úpadku společnosti, především jejích duchovních, intelektuálních, morálních hodnot. Dějiny zaznamenaly mnoho takových případů, současnost není a bohužel ani budoucnost nebude zrovna skoupá na vznik a vliv všelijakých newspeaků. Filologie, literatura, všechny humanitní vědy, v logice a estetice na výši udržovaná a rozvíjená tvorba myšlenek a jejich sdělování, to vše vzdělává i vychovává člověka, tvoří ho, a činí společenství lidí humánním.

51

8 O jazyce a jazycích obecně O STUDIU FILOLOGICKÝCH OBORŮ NA FF UP (Edvard Lotko) Moje poznámky se opírají o dlouholeté zkušenosti, které jsem získal během působení jako vysokoškolský pedagog na UP v Olomouci (od r. 1956) a na Jagellonské univerzitě v Krakově (v letech 1958–1961). Vzhledem k mému odbornému a didaktickému zaměření budu věnovat pozornost hlavně lingvistické složce filologického studia. 1. K otázce jednooborového a dvouoborového studia filologie. Jsem zastáncem dvouoborového studia filologie, zejména v magisterských studijních programech. Ve prospěch tohoto typu studia filologie již dlouhodobě hovoří zpravidla lepší studijní výsledky studentů (zkoušky a hodnocení závěrečných prací). Také z dějin české lingvistiky víme, že většina významných jazykovědců získala své univerzitní lingvistické vzdělání na základě absolvování dvouoborového filologického studia (viz Černý – Holeš 2008). Dvouoborové studium filologie umožňuje lépe a důsledněji využívat konfrontačních metod při popisu zkoumaných jazyků (viz např. Lotko 1997). Již V. Mathesius (1947) zdůrazňoval, že právě konfrontační lingvistika (bilaterální popis jazyka) může odhalit i ty rysy, které při monolingválním popisu unikly badatelově pozornosti. Bez širšího a hlubšího využití poznatků synchronní konfrontační (resp. kontrastivní) lingvistiky se nemůže obejít ani kvalitní filologická příprava překladatelů různého zaměření (Lotko 1986). Když jsem působil na univerzitě v Krakově, kde převládá jednooborové studium filologie, často jsem slyšel z úst kompetentních a zkušených pedagogů, že „česká koncepce“ dvouoborového studia je vhodnější, a to i z hlediska budoucího uplatnění absolventů. Na naší fakultě se již dlouhodobě osvědčilo spojení české filologie s filologií anglickou, německou, francouzskou, španělskou, ruskou, polskou. 2. Poměr synchronních a diachronních disciplín při studiu filologických oborů. I když synchronní disciplíny v tomto typu studia výrazně převládají, měla by být mezi nimi zachována určitá vyváženost. Jistá část studentů zastává názor, že některé diachronní disciplíny v rámci filologického studia jsou jakýmsi přežitkem minulého období, že jsou reliktem (ne-li přímo balastem) zastaralé koncepce univerzitního filologického studia. Vzpomínám si na dobu po sametové revoluci, kdy jsem jako proděkan pro pedagogickou činnost musel čelit některým požadavkům studentů české filologie, aby do nových výukových programů již nebyla zařazena staroslověnština (prý ji nikdy nebudou potřebovat). Podobné petice studentů anglické filologie požadovaly mimo jiné zrušení kurzů staré a starší anglické literatury (zájem prý mají pouze o novou, tu jim totalita bránila poznat). K této dílčí otázce bych jen dodal, že nevylučuji možnost, aby se na vypracování nových studijních programů filologických oborů do jisté míry podílela také studentská obec, ale musí se zbavit svého prakticismu. 3. Různost a shody studijních programů dvouoborového filologického studia. Tato různost/shodnost (hlavně z hlediska obsahu, rozsahu i metod) je jevem objektivním. 52

8 O jazyce a jazycích obecně Je dána mimo jiné tím, že studovaný jazyk může být jazykem mateřským nebo cizím, že může jít o jazyk typologicky, resp. geneticky blízký či vzdálený. Styčné body mezi programy mohou vyplývat ze shodných východisek či společných axiomů. Např. sjednocujícím faktorem programů dvouoborového studia může být zásada moderní lingvistiky, že přirozený, lidský jazyk je jeden z komponentů širokého rámce etnografie řeči a že uvedený sémiotický kód je třeba vždy popisovat a poznávat ve vztahu k dalším složkám tohoto rámce. 4. Inovace a aktualizace programů filologického studia. Vzhledem k bouřlivému rozvoji současné lingvistiky a v důsledku vzniku (hlavně po tzv. pragmatickém obratu) četných nových lingvistických disciplín je nutno dnes v daleko kratších intervalech inovovat a aktualizovat studijní programy filologických oborů. Jde nejen o to, abychom studenty seznamovali s nejnovějšími poznatky a trendy v současné lingvistice, ale také o to, abychom nesdělovali svým posluchačům to, co víme a co již není pravda. 5. Hledání nových, aktuálních témat. Garanti základních disciplín, tvořících jádro jednotlivých filologických oborů, by měli vyhledávat nová témata, která by demonstrovala užitečnost interdisciplinárního přístupu k jazyku, která by zároveň byla přínosná pro jazykovou praxi a která by byla pro studenty přitažlivá. Pro ilustraci uvedu níže dva příklady takových témat: a/ Česká lexikologie: Co odhaluje analýza neologismů v dnešní češtině? Lingvisticko-sociologický výklad na toto téma může odhalit a vhodně ilustrovat důležité synchronní vývojové tendence češtiny v lexikálním plánu (např. tendenci k intelektualizaci/racionalizaci, tendenci k internacionalizaci, tendenci k ekonomičnosti…). Tyto tendence jsou motivovány faktory imanentními nebo/a také faktory extralingvistickými (např. společensko-politickými a ekonomickými změnami po r. 1989). Dále zde můžeme ukázat na produktivní typy pojmenování a produktivnost slovotvorných prostředků. Analýza neologismů může také demonstrovat změny ve stylové charakteristice slov (např. přechod z kompaktního centra lexikálního systému do difúzní periferie) a lépe ozřejmit současný proces destandardizace (zhovornění) základní variety národního jazyka (srov. Lotko 2009, Martincová a kol. 2005). b/ Úvod do obecné jazykovědy, Rétorika: Sémiotická heterogennost komunikačního aktu. Realizace tohoto tématu může vhodně ukázat na styčné body obecné jazykovědy a rétoriky. Lze tak např. v širších souvislostech sledovat, jak jsou v různých typech komunikace využity a funkčně propojeny jednotlivé sémiotické kódy, a to přirozený, lidský jazyk (verbální kód), systém modulačních prostředků (neverbální vokální kód) a „řeč těla“ (neverbální nevokální kód). Můžeme také „konfrontačně“ charakterizovat některé typy neverbálních znaků (symboly, ilustrátory, regulátory a adaptéry), respektive přesněji vymezit druhy mimoslovního sdělování, např. proxemika, haptika, posturika, mimika… (srov. Lewis 1994, Lotko 2004). 53

8 O jazyce a jazycích obecně Závěrem těchto drobných poznámek chci zdůraznit, že renomé studijních oborů vytvářejí do značné míry vyučující. Není důležité pouze to, co se sděluje, ale také to, kdo a jak sděluje. Z hlediska studentů dobrému jménu studijního oboru rozhodně neprospívají ti vyučující, kteří nemají jejich důvěru, kteří v komunikaci s nimi zdůrazňují svou nadřazenost, mentorují a ironizují, nejsou schopni projevit empatii apod. I tento aspekt je třeba vzít v úvahu, chceme-li mluvit o propagaci filologických oborů na FF UP. Odkazy Černý, J. – Holeš, J. (2008): Kdo je kdo v dějinách české lingvistiky. Nakladatelství Libri, Praha. Lewis, D. (1994): Tajná řeč těla. Nakladatelství Victoria Publishing, Praha. Lotko, E. (1997): Synchronní konfrontace češtiny a polštiny. Vydavatelství Univerzity Palackého, Olomouc. Lotko, E. (1986): Čeština a polština v překladatelské a tlumočnické praxi. Nakladatelství Profil, Ostrava. Lotko, E. (2009): Srovnávací a bohemistické studie. Vydavatelství Univerzity Palackého, Olomouc. Lotko, E. (2004): Kapitoly ze současné rétoriky. Vydavatelství Univerzity Palackého, Olomouc. Martincová, O., a kol. (2005): Neologizmy v dnešní češtině. Vydal Ústav pro jazyk český AV ČR, Praha. Mathesius, V. (1947): Čeština a obecný jazykozpyt. Nakladatelství Melantrich, Praha. LATINA MEZI TRADICÍ A MODERNITOU ANEB CO S KLASICKÝMI JAZYKY V JEDNADVACÁTÉM STOLETÍ? (Lubor Kysučan, Barbara Pokorná) Naši studenti se nás často ptají, jaký význam má v dnešní době studovat klasické jazyky, respektive latinu, a co tento jazyk ještě přináší moderní společnosti. Latina je totiž v očích soudobého člověka považována za stejně exotickou jako sumerský klínopis a navíc zatížena břemenem nepraktické klasičnosti a samoúčelné učenosti, skvostně parodované už v pohádce Boženy Němcové Jak se Honza učil latinsky stejně jako v humoristických románech Jaroslava Žáka. Je však tento pohled na latinu oprávněný a je latina skutečně jen nepotřebnou starožitností a samoúčelnou dekorací v pragmatické době, která na ozdoby nemá čas a starožitnosti sice z řady důvodů sbírá, leč jen jako mrtvé předměty pod zámkem? Takový zjednodušený pohled na latinu však zakrývá nesmírnou roli, jakou tento jazyk v evropských kulturních dějinách sehrál, a jeho nespornou sociolingvistickou 54

8 O jazyce a jazycích obecně výjimečnost. Unikátnost jeho postavení spočívá v tom, že se jedná o jazyk, který spojuje hned několik mentálně zcela odlišných, nicméně spolu navzájem propojených civilizací, o jazyk, který vytvořil hned několik odlišných standardů, stal se komunikačním médiem nejvýznamnějších epoch evropské kultury, dosáhl globálního rozšíření a zachoval si kontinuitu a identitu od poloviny prvního tisíciletí př. Kr. bez nadsázky až do 21. století. V prvé řadě si je třeba uvědomit, že latina vždy byla svou společenskou funkcí velmi moderní a že v této své roli přispívala k rozkvětu západní civilizace, vědy a vzdělanosti, nejen té humanitní. Povrchní atributy mrtvý a klasický jeho dramaticky napínavou historii neprávem zatemňují a odkazují ji do ospalého jazykového muzea. Abychom si plně uvědomili její poslání a smysl v moderní době, nebude na škodu ve velmi stručné zkratce přiblížit její kulturní historii. Latina se ve svých počátcích vyvíjela jako kterýkoliv jiný jazyk, zpočátku coby národní jazyk římského národa (můžeme-li tento termín použít pro klasický starověk). S rozvojem římské moci se v rámci procesu romanizace stala úředním jazykem celé západní části římského impéria a propojovala tak desítky etnik, která se dobrovolně či spíše většinou nedobrovolně stala jeho součástí. A třebaže k politické moci Říma se starověký svět stavěl se stejnými rozpaky jako k politické moci dnešní Ameriky, latina jako jazyk byla bez problémů přijímána ve středomořské ekumeně se stejnou samozřejmostí jako dnes její globální nástupkyně, angličtina. Její znalost totiž umožňovala sdílet všechny výhody římské civilizace včetně kýženého římského občanství, které mělo v antice stejně magickou přitažlivost jako v dnešní době třeba americký pas. Podobně jako dnes tolik diskutovaná amerikanizace ani ona starověká romanizace nebyla projevem jazykového či kulturního imperialismu, ale naopak výrazem touhy po všech příjemných stránkách jistého typu civilizace. Jediným jazykem, který vlivu latiny odolal, byla stará řečtina, která naopak latinu v mnoha směrech obohatila a učinila ji zprostředkovatelem společného odkazu kosmopolitní řecko-římské antiky. Když se antická civilizace rozpadla, cesty latiny se rozdělily. Z lidové, mluvené (vulgární) latiny, kterou bychom mohli přirovnat k dnešní obecné češtině, se bouřlivě rychlým jazykovým vývojem ne nepodobným kvasícímu burčáku vyvinuly románské jazyky, spisovná latina se pak udržovala v nemnoha přeživších ostrůvcích vzdělanosti a stala se základem středověké latiny. K uchování latiny přispěla zejména církev, jediná fungující pevně organizovaná instituce, která přežila kolaps římského impéria a učinila latinu svým liturgickým i „provozním“ jazykem. Právě proto lingvisté hovoří o církevní či křesťanské latině jako samostatném jazykovém útvaru v rámci vývoje latiny. K rozšíření středověké latiny přispěla zejména karolinská renesance, mimo jiné doba, jejíž intelektuálové poprvé pracovali s pojmem moderní v jeho vskutku moderním významu. Středověká latina se metaforicky nazývá esperantem středověké Evropy. Ve středověku latina plnila obdobnou roli jako angličtina v našem světě, její 55

8 O jazyce a jazycích obecně nespornou výhodou oproti angličtině však byl fakt, že nebyla spojena s žádným konkrétním národem nebo politickou mocí a byla důsledně nadnárodní, patřila všem a zároveň nikomu. Díky tomu se uplatňovala jak v diplomacii, tak v církvi, právu a zejména na univerzitách tvořících intelektuální páteř vrcholného středověku. Latina se tak stala symbolickým výrazem evropské jednoty a západní kultury, její hranice se vcelku identicky kryjí s hranicemi rozšíření latiny. Nicméně je nutno si uvědomit, že latinu tehdy užívala pouze úzká vrstva vzdělanců a gramotných lidí, kteří v tehdejší evropské populaci představovali nepatrný zlomek. To však není nikterak nepřirozená situace, po větší část lidských dějin to byla vždy pouze úzká vrstva lidí, kdo vytvářeli nadčasovou kulturu. Tehdejšímu postavení latiny věnoval pozornost i zakladatel vědy tak moderní, jakou je kybernetika, světoznámý a všestranný americký vědec Norbert Wiener: „Během středověku zůstávala latina různých kvalit, z nichž nejlepší byla docela dobře přijatelná pro každého vyjma pro pedanty, univerzálním jazykem kněžstva a vzdělanců v celé západní Evropě právě tak, jak arabština zůstala takovým univerzálním jazykem v mohamedánském světě dodnes. To, že si latina zachovala prestiž, bylo umožněno tím, že kdo tím jazykem psali a mluvili, byli ochotni vypůjčovat si všechna slova, která byla nezbytná pro vedení diskusí o živých filozofických problémech doby, z jiných jazyků nebo je tvořili v latině samé. Latina Tomáše Akvinského není latinou Ciceronovou, ale Cicero by nebyl schopen diskutovat ve své latině o idejích Tomášových.“ Reformace se svou vzpourou proti latinskému Římu a renesanční humanismus přispěly paradoxně k ústupu latiny z veřejné sféry. Náboženští reformátoři odložili latinskou Vulgátu ve prospěch autentických překladů Bible z jejích původních jazyků a do liturgie zavedli národní jazyky. Humanisté ve svém nadšení pro klasickou antiku se zase začali obracet k latině klasické římské literatury a pragmaticky fungující středověkou latinu začali odsuzovat jako pokleslou a barbarskou. Jejich postoj vedl sice k jazykovému vybroušení latiny, ale v konečném soudu znamenal anachronismus, který flexibilní a praktickou středověkou latinu nahradil elitářským salonním jazykem. Ten se ovšem stal pro běžnou komunikační praxi již nepoužitelným, takže, jak opět výstižně píše Norbert Wiener, „učitelé latiny se výhradně omezili jen na vyučování nejuhlazenějšího a nejméně používaného stylu ciceronské latiny. V tomto mezidobí se nakonec sami zbavili všech svých společenských funkcí kromě funkce odborníků v latině. Jakmile se však obecná potřeba odborníků v latině postupně neustále snižovala, pozbyli dokonce i své vlastní funkce. Za tento hřích pýchy musíme dnes trpět tím, že nemáme přiměřený mezinárodní jazyk, který by byl dokonalejší než umělé jazyky, jako je například esperanto, a který by přitom dobře vyhovoval požadavkům naší doby“. Ústup latiny však byl pozvolný. Nejdříve počal její vliv slábnout v oblasti právní a správní. Vynikající belgický znalec novodobé latiny, lovaňský filolog Jozef Ijsewijn, o tom píše: „Pokud nakonec vyšla z užívání, bylo to dáno především sociálními a politickými důvody, především potom tím, že moderní národy a státy dosáhly zralosti a stouplo jim jejich sebevědomí.“ 56

8 O jazyce a jazycích obecně Pomineme-li katolickou církev, kde se latina do jisté, byť omezené míry udržela až dodnes, nejsilnější postavení si nadále udržovala ve vědě a školství. Většina vědeckých děl novověku Koperníkem počínaje a Newtonem konče byla ještě psána latinsky, v latině ještě píše některá svá díla i náš Josef Dobrovský a ještě v 18. století se v latině vedou i meteorologické záznamy v pražském Klementinu. Obecně mnohem silnější pozici si latina zachovala v katolických zemích, kde se stala jedním z nástrojů protireformace. Takové české baroko s jeho okázalými slavnostmi, sofistikovanou literaturou, školním divadlem, kvalitními řádovými školami a prvotřídním uměním si bez latiny dost dobře nelze představit. Podstatně důležitějším faktem však zůstává, že humanistická tradice vzkříšená renesancí a tradovaná latinou se stala nadkonfesijním pojítkem tehdy nábožensky fatálně rozdělené Evropy. Jak v protestantských, tak katolických zemích se studenti na vysoce kvalitních školách setkávali s týmiž myšlenkovými postupy, kulturními symboly, příběhy a morálními vzorci, takže když pod vlivem osvícenského myšlení pomalu roztávaly náboženské předsudky a nesnášenlivost a začala se rodit moderní liberální společnost, právě tato humanistická tradice se stala základem evropské modernity. Je však dalším paradoxem v dějinách latiny, že právě tato modernita se k latině nakonec zachovala macešsky. Zpočátku to tak ovšem vůbec nevypadalo. V 19. století tvořily klasické jazyky základ středoškolského vzdělání, latina se stala základem vědecké terminologie od botaniky až po medicínu a na řecko-latinských kořenech se uměle tvořily i nové názvy tehdy převratných technických vynálezů od fotografie a telegrafu až po telefon a lokomotivu. Do jisté míry však alespoň v některých zemích byl antický jazykově-kulturní odkaz pokřiven – spontánní, hravá, svobodná a pestrá antika byla přetavena do gypsového čítankového výtahu, přičesána ad usum delphini, aby se pak tento nestravitelný odvar stal školometským základem moralistické výchovy ve společnostech leckdy výrazně autoritářských. Výrazná demokratizace vzdělání a jeho převážně technicistní a přírodovědná orientace ve 20. století pak vedly k ústupu klasického vzdělání v Evropě i Americe, a to jak z pragmatických důvodů ve svobodném západním světě, tak z ideologických v komunistickém bloku, kde se programové ničení historické kontinuity stalo přímo součástí vládní politické strategie. Třebaže dnes již neohrožují přinejmenším náš západní svět fanatické ideologie orwellovsky přepisující minulost do zapomnění a díky zmíněnému pragmatismu jsme natolik bohatí, že si luxus klasického vzdělání můžeme bez váhání dovolit, přístup k němu je více než vlažný. Zdá se totiž, že ani obhájci tohoto typu vzdělání, ani společnost neumějí jeho otázku chytit za správný konec. Problém je v tom, že s klasickými jazyky jsou spojena nereálná očekávání. Latina již nikdy nebude jediným a hlavním jazykem katolické církve, jak se o to stále snaží někteří církevní konzervativci, a nikdy se nestane hlavním jazykem sjednocené Evropy, jak o tom naivně sní ctitelé živé latiny z nejrůznějších neolatinistických kroužků, pro něž se podobně jako pro esperantské hnutí jejich jazyk stal sympaticky ušlechtilou, 57

8 O jazyce a jazycích obecně leč samoúčelnou hrou, koníčkem pro volný čas. Novolatinská slova machina computatoria či interrete sice znějí hezky, ale jejich znalost vázaná na subkulturu latiníků dveře k profesní kariéře a životnímu úspěchu nikomu neotevře. Stejně tak málokoho pro latinu nadchne fakt, že je dosud jedním ze dvou oficiálních jazyků Vatikánu. V pragmatickém světě se jazyky prosazují ekonomickou a politickou vahou svých mluvčích, nikoliv zbožnými přáními salonních intelektuálů a snivců, ostatně latina se v dějinách rozšířila právě tak. Stejně tak naivní je představa, že samotné klasické vzdělání nás učiní lepšími a humánnějšími. Tuto romantickou představu již dávno vyvrátili nacističtí zločinci, recitující v originále Iliadu a hrající Židům na jejich poslední cestě Beethovena, narození a vychovaní v tehdejší nesporné supervelmoci klasického vzdělání a klasické filologie. Nicméně reálné důvody pro studium klasických jazyků tu nesporně existují a pro přehlednost je můžeme shrnout do dvou skupin: pragmatické a kulturní. Do první skupiny bez diskuze náleží úloha latiny jako jazykového základu. Z latiny se vyvinuly románské jazyky, silně je zastoupena i ve slovní zásobě angličtiny (odhaduje se z 60 %, pro odbornou angličtinu se toto skóre šplhá mnohem výš) a v podobě lexikálních výpůjček žije téměř ve všech jazycích Evropy bez rozdílu. Jen do roku 1500 lingvisté napočítali ve staré češtině bezmála na 1000 lexikálních výpůjček ze staré řečtiny a latiny, mezi nimi i slova, u nichž bychom latinský původ rozhodně na první pohled nepředpokládali: židle, žemle, košile, růže atd. S rozvojem globální civilizace v naší době a exponenciálním nárůstem internacionalismů se lexikální plán téměř každého jazyka zvětšuje každý rok o desítky slov uměle vytvořených na bázi staré řečtiny a latiny (nebo angličtiny, nicméně opět z řecko-latinských kořenů). Latina tak může sloužit jako výborná jazyková propedeutika nejen k poznání mateřského jazyka (většina spisovných evropských jazyků se vyvinula přinejmenším na pozadí latiny), tak zároveň jako výtečný úvod do studia románských jazyků. Učebnice románských jazyků na základě latiny byly velmi populární již za první republiky a v naší době se k této tradici úspěšně vrátilo např. Klasické gymnázium v Brně. Logická struktura latiny slouží zároveň jako výborná pomůcka k pěstování systematických intelektuálních návyků a logického myšlení, v tomto ohledu může latina plnit stejnou roli jako matematika. Není ostatně náhodou, že např. ve Velké Británii sociologické výzkumy odhalily, že absolventi odborného univerzitního studia zdánlivě nepraktických klasických jazyků se ve zvýšené míře uplatňují jako výborní ekonomové, finančníci, manažeři, konzultanti. Jejich studium totiž člověka vybavuje návyky a dovednostmi, které může uplatnit i jinde než jen při interpretaci Vergilia či luštění středověkých rukopisů. Ostatně třeba i „jen“ takový státní úředník, vzdělaný v klasických jazycích, může svou práci obohatit o dimenzi, k níž by pouhým studiem účetnictví a správních předpisů rozhodně nedospěl. Především však dodnes hraje latina (a podstatným dílem i stará řečtina) důležitou úlohu základu vědecké terminologie řady přírodních věd od botaniky a zoologie až po anatomii a chemii. Pochopi58

8 O jazyce a jazycích obecně telně bez znalosti latiny se neobejdou ani humanitní vědci od historiků a právníků až po psychology. Zvláště v našem internacionálním věku tak univerzální latinská terminologie neplní jen úlohu pojmenovávací, nýbrž především komunikativní. Tu druhou, nikoliv nepodstatnou skupinou argumentů ve prospěch latiny představují její kulturní souvislosti. Klasické vzdělání se přece netýká jen jazyka, ale především myšlení a hodnot, na nichž po staletí aspoň do jisté míry stála naše evropská kultura. Klasické jazyky jsou nejen spojnicí s naší minulostí, kořeny našeho myšlení a historické paměti, ale zároveň formujícím činitelem kultury. Každá kultura, její pohled na svět a mentalita je do značné míry určována charakterem a vymezována hranicemi jejího jazyka. V případě západní kultury těmito jazyky byly beze sporu stará řečtina a ještě v podstatnější míře latina. Můžeme si přirozeně klást otázku, nakolik toto všechno ještě hraje roli v euro-americké společnosti, která je a vzhledem k migračním a demografickým trendům stále více bude multikulturní. Abychom však mohli v této multikulturní společnosti dobře obstát, bez ztráty identity a zároveň bez ztráty snášenlivosti, je nutné svou identitu znát. Nic totiž neohrožuje mezikulturní (a obecně mezilidskou) komunikaci a toleranci více než rozviklaná identita. A kořeny vlastní kulturní identity lze nejlépe poznat skrze jazyk, který ji utvářel. Pro odpověď na otázku, co s klasickými jazyky, si paradoxně můžeme zajet do vzdálenějších mimoevropských kultur, konkrétně islámské a hinduisticko-buddhistické. Postavení klasické arabštiny a sanskrtu, jazyků z kulturněhistorického a sociolingvistického hlediska srovnatelných s latinou, je v jejich prostředí samozřejmě, důstojné a nezpochybňované. Např. v Nepálu a Indii je sanskrt, základ jihoasijské náboženské i intelektuální tradice, důležitým vyučovacím předmětem na základních školách i na univerzitách, vycházejí v něm noviny a dokonce jsou vysílány zprávy, nemluvě už o existenci samostatných sanskrtských univerzit. A asi sotvakdo by Indii, filmovou, kosmickou, atomovou i křemíkovou velmoc s nezadržitelným hospodářským růstem, podezíral z nějaké zaostalosti a zahleděnosti do minulosti. Tradice a modernita se mohou výborně doplňovat, ba dokonce můžeme říci, že vhodně předávaná tradice může ke kultivovanému rozvoji modernity výrazně přispívat. V našem eseji jsme chtěli ukázat, že v Evropě tomu bylo nejinak, zdá se však, že dnes na to pomalu zapomínáme. Neujasněný postoj ke klasickým jazykům může být příznakem hlubší krize, totiž neujasněnosti obsahu a cíle vzdělání. Vzdělání, jehož smyslem je získání nadhledu nad sebou i světem, v němž žijeme, schopnosti odlišit podstatné od nepodstatného, což vše již před dvěma tisíci lety klasik shrnul v lapidárním konstatování Animus firmandus est.

59

9 Výsledky sociologického průzkumu

9 VÝSLEDKY SOCIOLOGICKÉHO PRŮZKUMU JAZYK V KONTEXTU DOVEDNOSTÍ A ZNALOSTÍ NEZBYTNÝCH PRO ŽIVOT Cíle výzkumu a charakter zkoumaného souboru Předkládaná závěrečná výzkumná zpráva je souhrnem výsledků výzkumu tematicky zaměřeného na vztah studentů gymnázií, studentů denního pomaturitního studia na jazykových školách a studentů Filozofické a Pedagogické fakulty UP k jazyku, ať už k jazyku mateřskému nebo cizímu. Dílčí částí výzkumu je podtéma jazykového vzdělávání a jeho možností. Zaměřujeme se dále na zjištění vnímání důležitosti jazykové vybavenosti v kontextu obecně uznávaných schopností/dovedností nezbytných pro život. Výzkum je tedy orientován těmito hlavními cíli: 1. Zjistit, jak respondenti vnímají důležitost jazykové vybavenosti v kontextu schopností/dovedností nezbytných pro pracovní život. 2. Zjistit, jaký je vztah respondentů k mateřskému jazyku. 3. Zjistit, jaký je vztah respondentů k cizím jazykům. 4. Zjistit, jakými způsoby si respondenti osvojují cizí jazyky a které z nich považují za nejefektivnější. 5. Zjistit, jakou důležitost přisuzují respondenti znalosti vybraných cizích jazyků. 6. Zjistit, zda uživatelé k jazyku přistupují z hlediska komunikační funkce nebo jsou pro ně důležité i jiné funkce jazyka. Speciální výzkumnou otázkou bylo určení vztahu respondentů k němčině jako cizímu jazyku. Pro rozšíření informace o podtématu jazykového vzdělávání bylo též provedeno šetření mezi rodiči žáků základních škol. I zde bylo cílem zjistit, jak vnímají důležitost jazykové vybavenosti, a to ve vztahu ke svým dětem. Dále jsme zjišťovali, jaké cizí jazyky považují tito rodiče za důležité a proč. Pokusili jsme se také určit jejich vztah mateřskému jazyku. V poslední části zaměřené na německý jazyk měli rodiče zhodnotit, zda je důležité znát němčinu, a pokud ano, na jaké úrovni. Zkoumaný soubor Šetření bylo prováděno v Olomouci, a to na základě požadavku zadavatele. Sběr dat probíhal od října do listopadu 2009. Zkoumaný soubor je tvořen několika skupinami respondentů. První skupinou jsou rodiče žáků 5. tříd ZŠ. Ze všech základních škol na území města Olomouce byly náhodným výběrem vybrány dvě školy, a to ZŠ Hálkova a ZŠ Aksamitova. Do 5. tříd bylo distribuováno celkem 56 dotazníků. Zpět

60

9 Výsledky sociologického průzkumu se vrátilo 38 vyplněných dotazníků, návratnost tedy činila 67,9 %. Druhou skupinu tvoří studenti olomouckých gymnázií. Zde bylo původním cílem oslovit studenty všech pěti gymnázií a distribuovat studentům 200 dotazníků. Se všemi gymnázii se však nepodařilo navázat spolupráci, dotazníky byly sebrány pouze ve dvou případech: jedná se o Gymnázium Čajkovského a Soukromé gymnázium Olomouc. Sebráno zde bylo 103 dotazníků, což představuje návratnost 51,5 %. Třetí skupinou respondentů jsou studenti jednoletého pomaturitního studia cizího jazyka. V rámci této skupiny bylo cílem sesbírat 100 dotazníků. Osloveny byly všechny tři jazykové školy, které v Olomouci nabízejí pomaturitní studium jazyka, a všechny tři se šetření zúčastnily. Celkem bylo sebráno 64 dotazníků, což znamená 64% návratnost. Poslední skupinou ve výzkumném souboru jsou studenti Univerzity Palackého v Olomouci, a to studenti Pedagogické fakulty a studenti Filozofické fakulty UP. U studentů obou fakult byli dotazováni studenti filologických i nefilologických oborů. Z původně zamýšleného počtu 200 dotazníků jsme zpět obdrželi 122 vyplněných dotazníků, což představuje návratnost 61 %. Celkově tedy bylo v plánu sesbírat 550 vyplněných dotazníků, vráceno bylo 327. Celková návratnost činila 59,5 %, a lze tedy mluvit o návratnosti velmi vysoké. Následující kapitoly podávají souhrn výsledků vztahujících se k jednotlivým výzkumným cílům. Výsledky studentů (gymnazistů, studentů denního pomaturitního studia a studentů PdF a FF Univerzity Palackého) jsou v některých částech srovnány s výsledky rodičů dětí základních škol.1 Důležitost jazykové vybavenosti v kontextu znalostí/dovedností nezbytných pro život Při zpracovávání této otázky jsme vycházeli z Doporučení Evropského parlamentu a rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (zdroj je uveden na konci textu). Pro účely výzkumu jsme klíčové kompetence doporučené Evropským parlamentem částečně zjednodušili. Pracovali jsme s těmito kompetencemi, které jsou ve výše uvedeném dokumentu definovány jako kombinace znalostí, dovedností a postojů: komunikace v českém jazyce; komunikace v cizích jazycích; ovládání informačních technologií; využití vědeckých poznatků; znalost občanských práv a povinností; sociální kompetence (schopnost jednat s lidmi); schopnost se dále učit; základní kulturní návyky (hygiena, slušné chování, stolování…); schopnost řešit problémy; schopnost pracovat s informacemi (vyhledávat je, kriticky je hodnotit a třídit). Na úvod výzkumného šetření jsme studentům SŠ, JŠ a VŠ položili otázku, jaké tři nejdůležitější dovednosti/znalosti považují za nezbytné pro život v dnešním světě. Odpovědi jsme následně kategorizovali. Nejvyšší důležitost studenti přisoudili sociálním kompetencím (schopnosti jednat s lidmi, schopnost komunikace a spolupráce). 61

9 Výsledky sociologického průzkumu Jako druhá nejvýznamnější dovednost se ukázala znalost cizích jazyků. Dále pak studenti jmenovali dovednost pracovat s informačními technologiemi. Pokud bychom pokračovali ve výčtu důležitosti podle pořadí, jednalo by se o tyto dovednosti/znalosti: vzdělání a znalost specifických disciplín, všeobecný přehled, znalost mateřského jazyka či schopnost řešit problémy. Výsledky pro souhrnný soubor gymnazistů, studentů denního pomaturitního studia na jazykové škole a studentů PdF a FF Univerzity Palackého jsou podrobněji zobrazeny v tabulce. Tabulka 1 Kompetence Sociální kompetence – komunikace Znalost cizích jazyků IT technologie Vzdělání a znalost specifických disciplín Všeobecný přehled Mateřský jazyk Schopnost řešit problémy Práce s informacemi Schopnost učit se Jazyková dovednost Schopnost pracovat Jiné

62

N

Podíl přepočítaný na celek 100 %

185 183 123 39 29 20 19 17 14 14 4 168

22,70 % 22,50 % 15,10 % 4,80 % 3,60 % 2,50 % 2,30 % 2,10 % 1,70 % 1,70 % 0,50 % 20,60 %

Celkové procento případů 66,80 % 66,10 % 44,40 % 14,10 % 10,50 % 7,20 % 6,90 % 6,10 % 5,10 % 5,10 % 1,40 % 60,60 %

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 1

Nejvíce důležité dovednosti/znalosti pro celkový soubor SŠ, JŠ a VŠ Sociální kompetence – komunikace (22,70 %) Znalost cizích jazyků (22,50 %) IT Technologie (15,10 %) Vzdělání a znalost specifických disciplín (4,80 %) Všeobecný přehled (3,60 %) Mateřský jazyk (2,50 %) Schopnost řešit problémy (2,30 %) Práce s informacemi (2,10 %) Schopnost učit se (1,70 %) Jazyková dovednost (1,70 %) Schopnost pracovat (0,50 %) Jiné (20,60 %)

Poměrně silně je zastoupena kategorie Jiné vytvořená pro znalosti/dovednosti, které nebyly příliš hojně jmenované. Z této kategorie byly nejčastěji zastoupeny možnosti: vlastnit řidičský průkaz, průbojnost a cílevědomost. Četnosti jednotlivých možností jsou zaznamenány v grafu 2. Graf 2

18

16

10

8

6

20

10

Fle xib ila ta

Zn át sv áp rá va

os t vě d

om

st Pr ůb oj no

Cí le

Ři

di

čs k

ýp

rů ka

z

0

Přisouzená důležitost jednotlivým dovednostem/znalostem se mírně liší v závislosti na tom, zda se jedná o studenty SŠ, JŠ nebo VŠ. Liší se však jen pořadí, trojice nejdůležitějších výše zmíněných dovedností/znalostí zůstává stejná. U gymnazistů se na první pozici objevila znalost cizích jazyků, následně sociální kompetence, jako třetí zůstává schopnost práce s informačními technologiemi. Výsledky pro tuto skupinu jsou zobrazeny v grafu 3. 63

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 3

Nejvíce důležité dovednosti/znalosti podle gymnazistů Sociální kompetence – komunikace (19,00 %) Znalost cizích jazyků (24,60 %) IT Technologie (11,60 %) Vzdělání a znalost specifických disciplín (6,70 %) Všeobecný přehled (5,60 %) Mateřský jazyk (3,50 %) Schopnost řešit problémy (2,80 %) Práce s informacemi (1,40 %) Schopnost učit se (1,40 %) Jazyková dovednost (1,10 %) Schopnost pracovat (5,60 %) Jiné (21,50 %)

U respondentů z jazykových škol je znalost cizích jazyků jako nejdůležitější znalost/ dovednost zastoupena ještě o něco více než v souboru SŠ, JŠ a VŠ souhrnně. Sociální kompetence zůstávají na druhé příčce, stejně jako schopnost práce s informačními technologiemi na příčce třetí. Podrobněji výsledky zobrazuje graf 4. Vysokoškoláci vnímají jako nejdůležitější dovednosti/znalosti sociální kompetence, znalost cizích jazyků a schopnost práce s informačními technologiemi. Podrobnější údaje pro tuto skupinu jsou zaznamenány v grafu 5.

Graf 4

Nejvíce důležité dovednosti/znalosti podle respondentů z jazykových škol Sociální kompetence – komunikace (17,40 %) Znalost cizích jazyků (27,50 %) IT Technologie (18,00 %) Vzdělání a znalost specifických disciplín (6,20 %) Všeobecný přehled (1,10 %) Mateřský jazyk (3,90 %) Schopnost učit se (1,10 %) Jazyková dovednost (2,20 %) Jiné (22,50 %)

64

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 5

Nejvíce důležité dovednosti/znalosti podle vysokoškoláků Sociální kompetence – komunikace (28,30 %) Znalost cizích jazyků (18,10 %) IT Technologie (16,40 %) Vzdělání a znalost specifických disciplín (2,50 %) Všeobecný přehled (3,10 %) Mateřský jazyk (0,80 %) Schopnost řešit problémy (3,10 %) Práce s informacemi (3,70 %) Schopnost učit se (2,30 %) Jazyková dovednost (2,00 %) Schopnost pracovat (0,60 %) Jiné (19,00 %)

Více než pětina rodičů žáků ZŠ považuje za nejdůležitější pro život svých dětí v současném světě sociální kompetence, téměř pětina rodičů dětí znalost cizích jazyků. Podrobnější informace jsou zobrazeny v grafu 6.

Graf 6

Nejvíce důležité kompetence podle rodičů dětí ze ZŠ

Sociální kompetence (23,2 %) Znalost cizích jazyků (17,9 %) IT Technologie (4,2 %) Schopnost práce s informacemi (7,4 %) Schopnost učit se (6,3 %) Manuální zručnost (2,1 %) Schopnost řešit problémy (7,4 %) Pohyb – sport (3,2 %) Mateřský jazyk (6,3 %) Jiné (22,1 %)

65

9 Výsledky sociologického průzkumu Jazyková vybavenost v kontextu dovedností/znalostí nezbytných pro život Abychom hlouběji postihli důležitost jazykové vybavenosti v kontextu dovedností/ znalostí nezbytných pro život, proměřili jsme jejich důležitost na škále od 1 do 6, kde hodnota 1 znamená velmi důležité a hodnota 6 zcela nedůležité. Gymnazisté připsali nejvyšší důležitost sociálním kompetencím, komunikaci v cizích jazycích, schopnosti řešit problémy a základním kulturním návykům. Hodnoty jsou zaznamenány v grafu 7, kde nižší hodnota udává vyšší důležitost.

Graf 7

Důležitost dovedností/znalostí podle SŠ

1,48

1,5

1,49

1,62

1,52

1,99

1,75

2,16

2,16

2,99

3 2,5 2 1,5 1 0,5

ků

po zn

at

i

og ií ol

te c

ec

ní

vě d

ač Vy už

ití

m fo r

in ní

ký ch

ch

 in ts

co va lá

dá

hn

ac em

uč

m

le

e ts os pn

ra os tp

pn

Průměrná hodnota

Ov

ho Sc

fo r

dá

ja

it

zy ce

… ké v č es

ac e

ho Sc

ýc h sk

an Ko

m un

ik

bč

m

pr

ín rn ltu

ku al

os to

ní Zn

áv a

áv y

ky

m y lé

pr ob

it tř eš ad kl

pn ho

Zá

os

ce ka Sc

Ko

m

un i

So

ciá

ln

v c

ík

izí

ch

om

ja

pe

te n

zy cíc

ce

h

0

Respondenti z jazykových škol za nejdůležitější považují základní kulturní návyky, dále schopnost řešit problémy, sociální kompetence a komunikaci v českém jazyce. Podrobné výsledky, které se týkají také jazykové vybavenosti, ukazuje následující graf.

66

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 8

Důležitost dovedností/znalostí podle JŠ 1,47

1,56

1,56

1,66

1,7

1,73

1,78

1,89

2,03

2,7

3 2,5 2 1,5 1 0,5

ře š

st

ní

pn o ho

kl ad

Sc

Zá

it

ku ltu

rn

ín

áv yk y p So ro ciá bl Ko ém ln m ík y un om ik pe ac e t Ko en v č m ce Zn es un ké al ik os m ac to j e az bč v c yc an e izí sk ch ýc ja h zy pr cíc áv h a p Ov Sc ov lá ho in dá no pn ní st os in í fo ts Sc rm e ho dá a č pn le ní ch uč os it tp te ch ra co no va l o Vy ts gi í už  in ití fo rm vě de ac em ck ýc i h po zn at ků

0

Vysokoškoláci připsali nejvyšší důležitost sociálním kompetencím, komunikaci v českém jazyce, dále schopnostem řešit problémy, základním kulturním návykům a komunikaci v cizích jazycích. Nejnižší důležitost náleží schopnosti využít vědecké poznatky, a to jak u gymnazistů, tak respondentů z jazykových škol i u vysokoškoláků.

Graf 9

Důležitost dovedností/znalostí podle VŠ 1,39

1,43

1,52

1,52

1,57

1,8

1,82

1,84

1,93

2,99

3 2,5 2 1,5 1 0,5

ja zy ce tu ho r ní pn ná o Ko st vy ře ky m šit un pr ik ac ob e lé v c m izí y Zn ch Sc al os ho ja zy to pn cíc bč os h an ts Ov sk e ýc lá dá dá h l e pr ní uč áv in it fo a p Sc rm o ho vi a č nn pn ní ch os os tí tp te ch ra co no va l o Vy ts gi í už  in ití fo rm vě de ac em ck ýc i h po zn at ků

m ké

Sc

Zá k

la

dn

ík

ul

v č es ac e

un ik

Ko m

So

ciá

ln ík

om

pe

te n

ce

0

67

9 Výsledky sociologického průzkumu Výsledné hodnoty pro všechny studenty zaznamenávají následující tabulka a graf 10. Jak se ukázalo, mezi typy škol není statisticky významný rozdíl v tom, jakou důležitost přisuzují jednotlivým znalostem/dovednostem. Tabulka 2

Dovednosti/znalosti

SŠ

Průměrná hodnota JŠ VŠ

Komunikace v českém jazyce Komunikace v cizích jazycích Ovládání informačních technologií Využití vědeckých poznatků Znalost občanských práv a povinností Sociální kompetence Schopnost se dále učit Základní kulturní návyky Schopnost řešit problémy

1,75 1,49 2,16 2,99 1,62 1,48 1,99 1,52 1,5

1,66 1,7 1,89 2,7 1,73 1,56 1,78 1,47 1,56

1,43 1,57 1,84 2,99 1,82 1,39 1,8 1,52 1,52

Schopnost pracovat s informacemi

2,14

2,03

1,93

Graf 10

3 2,5 2 1,5 1 0,5

Ko

m un ik Ko m ace Ov un v č lá ik dá ac esk ní ém e in v   fo rm cizíc jazy Zn V ce h ač al ja os yuž ní zy it c to cíc bč í vě h te h de ch an c no sk ýc kýc lo h g h ií po pr á z So v a  nat ků ciá po vi ln nn í Sc ho kom os p pe tí Zá no te kl nc ad st s e e ní Sc ku dále ho Sch op ltu pn u čit no rn os í st tp ře náv ra ši y co va t pr ky o ts  in blé m fo y rm ac em i

0

68

Průměrná hodnota SŠ Průměrná hodnota JŠ Průměrná hodnota VŠ

9 Výsledky sociologického průzkumu Na základě výsledků hodnocení výroků pomocí škál vyšlo najevo, že rodiče žáků ZŠ pro život svých dětí považují za nejvíce nezbytné sociální kompetence, základní kulturní návyky, komunikaci v českém jazyce, schopnost řešit problémy, komunikace v cizích jazycích a schopnost dále se učit. Průměrné hodnoty důležitosti pro každý výrok jsou uvedeny v následujícím grafu. Graf 11

Důležitost dovedností/znalostí podle rodičů 1,24 1,39

1,61 2,16

1,66 1,13 1,39

1,21 1,24

1,50

2,5 2 1,5 1 0,5

ch

ní

ač

m

Ko

m

un

fo r in

ní dá lá

Ov

ch

izí

v c

ac e

un m

Ko

Ko

m

un

ik

ik

ac e

v č es

ké

ja

m

ja

zy ce zy c ik í ch te ac Ko Zn c e m al v č hno un os lo es ik to gi ké ac í bč m e an v c ja sk zy i z ýc ce ích h ja pr Ov zy áv c lá S ích a ch dá op  pov ní Sc no in in n ho fo s o ts rm st pn e í a os dá t p čníc le h u ra č t c ec it ov Vy hn at už ol s i ití og nf vě ií or de m ck ac ýc em h i po zn at ků

0

Průměrná hodnota

Závěr Výsledky ukázaly, že studenti SŠ, JŠ a VŠ považují za nejvíce nezbytné sociální kompetence (schopnosti jednat s lidmi, schopnost komunikace a spolupráce), dále znalost cizích jazyků a práce s IT technologiemi. Důležitost přisouzená jednotlivým dovednostem/znalostem se mírně liší v závislosti na tom, zda se jedná o SŠ, JŠ nebo VŠ. Liší se však jen pořadí, trojice nejdůležitějších výše zmíněných dovedností/znalostí zůstává stejná. Abychom hlouběji postihli důležitost jazykové vybavenosti v kontextu dovedností/ znalostí nezbytných pro život, proměřili jsme jejich důležitost na škále. Gymnazisté připsali nejvyšší důležitost sociálním kompetencím, komunikaci v cizích jazycích, schopnosti řešit problémy a základním kulturním návykům. Respondenti z jazykových škol za nejdůležitější považují základní kulturní návyky, dále schopnost řešit problémy, sociální kompetence, komunikaci v českém jazyce a komunikaci v cizích jazycích. Studenti z vysokých škol připsali nejvyšší důležitost sociálním kompetencím, komunikaci v českém jazyce, schopnostem řešit problémy a základním kulturním návykům a komunikaci v cizích jazycích. 69

9 Výsledky sociologického průzkumu Podle odpovědí rodičů dětí ZŠ na tutéž otázku jsou pro život jejich dětí nejvíce nezbytné sociální kompetence, znalost cizích jazyků, schopnost řešit problémy a práce s informacemi. To se potvrdilo i proměřením výroků prostřednictvím škály od 1 do 6. Rodiče pro život svých dětí považují za nejvíce nezbytné sociální kompetence, základní kulturní návyky, komunikaci v českém jazyce, schopnost řešit problémy, komunikaci v cizích jazycích a schopnost dále se učit. Na základě výsledků lze potvrdit předpokládanou vysokou důležitost jazykových kompetencí (viz průměrné hodnoty v tabulkách a grafech) v kontextu ostatních kompetencí nezbytných pro život. Vztah k jazyku a jeho projevy v praktickém užívání jazyka Jednou z hlavních výzkumných otázek šetření bylo zjistit, jaký vztah mají respondenti k jazyku, ať už k jazyku mateřskému nebo cizímu. Důležitost přisuzovaná jednotlivým jazykovým funkcím Jedním ze způsobů, jakým jsme zjišťovali vztah studentů k jazyku, bylo měření důležitosti přisuzované jednotlivým jazykovým funkcím. Respondenti hodnotili důležitost jazykové funkce na škále od 1 do 5, kde hodnota 1 znamená, že je daná jazyková funkce velmi důležitá, hodnota 5 znamená, že je daná funkce zcela nedůležitá. Z výsledků vyplynulo, že za nejdůležitější jazykovou funkci studenti považují funkci komunikativní (domluvit se, komunikovat), dosažená hodnota u této jazykové funkce není vyšší než 1,3.2 Z dosažených hodnot, které jsou zobrazeny v tabulce, je patrné, že studenti nehodnotí všechny jazykové funkce jako důležité, hodnoty u některých jazykových funkcí překračují středovou hodnotu – středovou hodnotu získala funkce emocionální a estetická, mírně za středovou hodnotou blíže pólu nedůležitosti se pak objevilo hodnocení funkce metajazykové. Graf zaznamenává průměrné hodnoty pro soubor studentů, tedy souhrnně pro gymnazisty, respondenty z jazykových škol a vysokoškoláky. Graf 12

Průměrná hodnota připsané důležitosti

Získat skrze mateřský jazyk pojem o tom, jak jazyk funguje.

2,7

Moci vyjádřit svou duši

2,5

Jazyk jako prostředek k získání společenské prestiže, moci, prostředku ovlivňování.

2,4

Moci se díky jazyku cítit jako plnohodnotný příslušník národa

2,3

Domluvit se, komunikovat

1,2

1,47

70

1,56

1,56

1,56

1,66

1,7

1,7

9 Výsledky sociologického průzkumu Následující tabulka a graf zobrazují průměrné hodnoty, které se týkají gymnazistů, respondentů z jazykových škol a vysokoškoláků. Funkci komunikativní studenti přiřadili jednoznačně nejvyšší důležitost. Tabulka 3 Průměrná hodnota

Důležitost jazykových funkcí

SŠ

JŠ

VŠ

Domluvit se, komunikovat.

1,33

1,23

1,08

Moci se díky jazyku cítit jako plnohodnotný příslušník národa.

2,57

2,11

2,23

Jazyk jako prostředek k získání společenské prestiže, moci, prostředku ovlivňování.

2,33

2,35

2,53

Moci vyjádřit svou duši.

2,79

2,5

2,17

Získat skrze mateřský jazyk pojem o tom, jak jazyk funguje.

2,89

2,42

2,79

Graf 13 Získat skrze mateřský jazyk pojem o tom, jak jazyk funguje.

2,79 2,42 2,89

Moci vyjádřit svou duši.

2,17 2,5 2,79

Jazyk jako prostředek k získání společenské prestiže, moci, prostředku ovlivňování.

2,53 2,35 2,33

Moci se díky jazyku cítit jako plnohodnotný příslušník národa.

2,23 2,11 2,57

Domluvit se, komunikovat.

1,08 1,23 1,33

C

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Průměrná hodnota JŠ Průměrná hodnota JŠ Průměrná hodnota SŠ

71

9 Výsledky sociologického průzkumu Když z tabulky 3 vybereme hodnoty, které ukazují na důležitost jazykových funkcí, zjistíme, že gymnazisté připsali důležitost těmto jazykovým funkcím: domluvit se, komunikovat (funkce komunikativní); jazyk jako prostředek k získání společenské prestiže, moci, prostředku ovlivňování. U respondentů z jazykových škol jsme zaznamenali důležitost u jazykových funkcí: domluvit se, komunikovat (funkce komunikativní); moci se díky jazyku cítit jako plnohodnotný příslušník národa; jazyk jako prostředek k získání společenské prestiže, moci, prostředku ovlivňování. U vysokoškoláků pak stojí za zmínku, že se hned za funkcí komunikativní dostává do popředí funkce estetická – moci vyjádřit svou duši. Za ní pak následuje funkce národně reprezentativní – moci se díky jazyku cítit jako plnohodnotný příslušník národa. Vztah k jazyku jsme podrobněji proměřovali prostřednictvím hodnotových výroků, které se již konkrétněji vztahovaly k jazyku mateřskému a jazykům cizím (viz dále část Vztah k mateřskému jazyku a část Vztah k cizím jazykům). Praktické užívání jazyka V otázce praktického užívání jazyka nás především zajímalo, zda se studenti snaží vyjadřovat tak, aby nedělali chyby, zda se snaží správně vyslovovat a zda rozlišují situace, ve kterých volí odlišná slova. Výsledky odpovědí na tyto otázky získané dotazníkovým šetřením je nutné brát s rezervou vzhledem k tomu, že jde o nepřímou formu zjišťování a je nutné se spolehnout na tvrzení a reflexi respondentů.3 Nebylo však naším primárním záměrem zodpovědět právě tyto otázky, mají spíše doplňující funkci. Výsledky vztahující se k výše zmíněným otázkám jsou zaznamenány v tabulce. Hodnoty byly zaznamenány na škále 1 až 6, kde hodnota 1 znamená vždy a hodnota 6 nikdy. Tabulka 4

Praktické užívání jazyka Snažíte se správně vyslovovat? Snažíte se vyjadřovat tak, abyste nedělali chyby? Rozlišujete situace, ve kterých volíte odlišná slova?

72

Průměrná hodnota SŠ

JŠ

VŠ

3,11 2,43 2,75

2,92 2,41 2,63

2,72 2,13 2,22

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 14 2,22 2,13

VŠ

Průměrná hodnota

2,72

2,63 2,41 2,92

JŠ

2,75 2,43 3,11

0

1

2

3

4

Rozlišujete situace, ve kterých volíte odlišná slova? Snažíte se vyjadřovat tak, abyste nedělali chyby? Snažíte se s právně vyslovovat?

Na základě výsledků lze usuzovat, že jsou to právě vysokoškoláci, kdo kladou větší důraz na vyjadřování bez chyb, správnou výslovnost a volbu jazykových prostředků v závislosti na komunikačním kontextu; opozitní jsou k nim respondenti z gymnázií. V souvislosti s jazykem jsme respondentům položili několik doplňujících otázek. Odpovědi na tyto otázky zobrazuje graf 15, data v něm jsou souhrnná pro SŠ, JŠ a VŠ. Graf 15 Píšete povídky, básně nebo jiné literární útvary?

29,50 %

Čtete ve svém volném čase beletrii nebo odbornou literaturu?

56,40 %

Než odešlete email, přečtete si ho po sobě?

92,70 %

Luštíte křížovky?

67,70 %

Ano 0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

Ne

73

9 Výsledky sociologického průzkumu Údaje pro jednotlivé skupiny zobrazuje následující graf. Respondenti z jazykových škol v menším počtu píší povídky, básně nebo jiné literární útvary vzhledem ke zbytku výzkumného studentského souboru (14,1 %), naopak respondenti z vysokých škol literárně tvoří vzhledem k celkovému souboru studentů o mnohem více (45,5 % vysokoškoláků odpovědělo, že literárně tvoří). U vysokoškoláků jsme také zjišťovali, zda tvoří i v cizím jazyce – více než čtvrtina dotázaných vysokoškoláků (27,3 %) literárně tvoří v cizím jazyce. Graf 16

45,50 % 14,10 %

Píšete povídky, básně nebo jiné literární útvary?

20,40 %

Čtete ve svém volném čase beletrii nebo odbornou literaturu?

52,90 %

61,90 %

95,90 % 85,90 % 93,20 %

Než odešlete email, přečtete si ho po sobě?

ANO VŠ

65,60 % 68,90 %

Luštíte křížovky?

ANO JŠ ANO SŠ

0%

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Vztah k mateřskému jazyku Jedním z hlavních cílů tohoto šetření bylo zjistit, jaký je vztah respondentů k mateřskému jazyku. Ten jsme zjišťovali pomocí výroků, kterými respondenti vyjadřovali souhlas/nesouhlas na šestibodové škále, kde hodnota 1 znamenala zcela souhlasím a hodnota 6 zcela nesouhlasím. Výroky se týkaly dvou základních tematických celků. První tematický celek tvořily výroky vztahující se k jednotlivým základním funkcím mateřského jazyka,4 druhým tematickým celkem pak byl komplex výroků týkajících se jazykové správnosti a pociťované nezbytnosti rozvíjet své jazykové schopnosti. Základní jazykové funkce Téma jazykových funkcí bylo zpracováno výše. Uvedli jsme výsledky průměrných hodnot vyjadřujících důležitost základních funkcí jazyka. Pro připomenutí uvádíme, že za nejvíce důležitou jazykovou funkci studenti považují funkci komunikativní (domluvit se, komunikovat). Téma jazykových funkcí však bylo také využito nepřímo 74

9 Výsledky sociologického průzkumu pro zjištění vztahu respondentů k jazyku. Vytvořili jsme systém výroků, které vyjadřují právě vztah k jazyku. Výroky se vždy týkaly určité funkce jazyka. Ty výroky, které se týkají funkce komunikativní, jsou zpracovány v části Jazyková správnost. Vztah studentů k mateřskému jazyku týkající se jednotlivých základních jazykových funkcí zobrazují následující tabulky. Vysoká míra souhlasu byla naměřena u výroku „Znalost mateřského jazyka je důležitou součástí příslušnosti k  určitému národu. Je součástí národní identity“. Na základě dílčích výsledků jsme usoudili, že studenti kladou důraz na jazykovou funkci národně reprezentativní. Náš předpoklad byl potvrzen poměrně vysokou mírou souhlasu s výrokem „Těší mě, když se cizinci v naší zemi snaží mluvit česky“. Studenti však zároveň vyjádřili, že jim spíše nevadí nadužívání cizích slov v češtině. Tezi o tom, že respondenti kladou důraz na jazykovou funkci národně reprezentativní, podporuje i naměřený mírný nesouhlas s tvrzeními „Umím si představit, že budu vychovávat dítě v  cizím jazyce“ a „Uvítal/a bych, kdyby naším úředním jazykem byl také některý ze světových jazyků“. Tabulka 5

SŠ

JŠ

VŠ

Celková průměrná hodnota

1. Znalost mateřského jazyka je důležitou součástí příslušnosti k určitému národu. Je součástí národní identity.

1,76

1,49

1,31

1,52

2. Vadí mi nadužívání cizích slov v češtině (jedná se například o užití výrazů jako outfit, googlovat, checkovat…).

4,43

4,06

3,38

3,96

3. Těší mě, když se cizinci v naší zemi snaží mluvit česky.

1,89

1,75

1,75

1,80

4. Uvítal/a bych, kdyby našim úředním jazykem byl také některý ze světových jazyků.

3,01

3,13

4,26

3,47

5. Umím si představit, že budu vychovávat dítě v cizím jazyce.

2,91

3,32

3,34

3,22

Průměrná hodnota Výrok

75

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 17

Průměrná hodnota – funkce národně reprezentativní

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

Z so nal uč os ás t m t Je í př ate so ísl řsk uč uš éh ás no o tí sti ja ná k zy V ro  ur ka ad ja dn čit je ko ím í id ém dů ou in en u lež tfi ( je ad Tě t, d u tit ná ito go ná ží ší y ( rod u m og se ván 1, u ě, 52 . l í n o kd ). va ap ciz yž t, řík ích ch la s se ce d lo ciz v ck o u v in ov ži  č ci at tí v ešt v n … ý in aš ) ( raz ě íz 3, ů em 96 ) is Uv n íta až ím by l/a lt b lu ak yc vi tč é h, ně k es kt dyb ky er y (1 ýz n ,8 ) e aší sv m Um ět ú ím ov ře d ýc n si př h ím ja ed zy jaz st ků yk av it, (3 em ,4 že 7) bu du v c v izí ych m o ja vá zy va ce t d (3 ítě ,2 2)

0

Vztah k mateřskému jazyku prostřednictvím jeho funkce emocionální a estetické je popsán výsledky, které ukázaly, že si studenti spíše neumí představit psát básně a povídky, texty písní a jiné literární útvary v cizím jazyce. Podle jejich vyjádření také člověk není schopen v cizím jazyce předat/vnímat stejné množství emocionálních informací jako v jazyce mateřském. Tabulka 6 Průměrná hodnota SŠ

JŠ

VŠ

Celková průměrná hodnota

Umím si představit psát básně, povídky, texty písní a jiné literární útvary v cizím jazyce.

3,7

3,78

3,52

3,67

V cizím jazyce je člověk schopen předat/vnímat stejné množství emocionálních informací jako v jazyce mateřském.

3,38

3,37

3,64

3,46

Výrok

76

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 18

3,7 3,38

3,78 3,37

3,52 3,64

3,8 Umím si představit psát básně, povídky, texty písní a jiné literární útvary v cizím jazyce

3,7 3,6 3,5 3,4

V cizím jazyce je člověk schopen předat/vnímat stejné množství emocionálních informací (…) jako v jazyce mateřském.

3,3 3,2 3,1 SŠ

JŠ

VŠ

Průměrná hodnota

Silný souhlas byl naměřen u výroku „Obdivuji lidi, kteří umí mluvit/jsou dobrými řečníky“, který odkazuje k funkci konativní, apelové. Pozitivní orientaci na tuto funkci dokládají i výsledky potvrzující souhlas s výroky „Hodnotím politiky/umělce/sportovce/ své učitele i podle toho, jak mluví“ a „Znalost a správné používání mateřského jazyka je otázkou společenské prestiže“. Tabulka 7

SŠ

JŠ

VŠ

Celková průměrná hodnota

Znalost a správné používání mateřského jazyka je otázkou společenské prestiže.

2,39

2,27

2,06

2,24

Obdivuji lidi, kteří umí mluvit/jsou dobrými řečníky.

1,92

1,62

1,8

1,78

Hodnotím politiky/umělce/sportovce/ své učitele i podle toho, jak mluví.

2,33

2,23

1,93

2,16

Průměrná hodnota Výrok

Hodnota výroku vztahujícího se k funkci metajazykové „Při četbě textu sleduji nejen obsah, ale i jak je to napsáno“ se blíží k hodnotě 3 dělící souhlasný pól od pólu nesouhlasného. Studenti sice vyjádřili spíše souhlas než nesouhlas, ale toto souhlasné tvrzení je jen velmi mírně převažující. 77

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 19

Při četbě textu sleduji nejen obsah, ale i jak je to napsáno. 3,03

2,37

2,02

SŠ

JŠ

VŠ

4 3 2 1 0

Průměrná hodnota

Rodiče dětí ze základních škol měli vyjádřit míru souhlasu/nesouhlasu s danými výroky, které se týkaly jejich vztahu k mateřskému jazyku na škále od 1 do 6, kde hodnota 1 znamená zcela souhlasím a hodnota 6 zcela nesouhlasím. Hodnota nejvyššího souhlasu byla naměřena u tvrzení „Znalost mateřského jazyka je důležitou součástí příslušnosti k určitému národu. Je součástí národní identity“, hodnota výrazného souhlasu byla naměřena také u tvrzení „Jsou situace, ve  kterých bychom měli spisovných (správných) jazykových prostředků užívat“ a „Své jazykové sdělovací schopnosti je potřeba rozvíjet, zdokonalovat“. Souhlasná hodnota byla naměřena také u tvrzení, že by se měl písemný projev řídit jazykovými pravidly správnosti více než mluvený projev. Výrazný nesouhlas byl naměřen u tvrzení, že spisovnost je přežitek. Poměrně silný nesouhlas byl naměřen i u výroku „Není důležité, jak člověk mluví, zda užívá správnou podobu jazyka. Důležité je dorozumět se“. Přesné hodnoty jsou zaznamenány v následujícím grafu.

78

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 20

Vztah k mateřskému jazyku rodičů dětí ze ZŠ 4,45

5,37

2,62

1,32

1,16

1,30

6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00

po d ití k u ž

ja ka

ný ch

zy ja

od

o

vh

sk éh

ua

cí

at eř Ex

ist en

ce

sit

tm al os Zn

é sp iso vn

ás uč so ko

st pn o ho sc ko vé zy Ja

ob y.

ity . ti

de

ba ro zv tře i je

it říd ěl m e by s ev

ný pr oj m Pí se

nt

íje

t

íce . dl yv pr av i

e tj os Sp iso vn

Dů

le ž

ité

je

do

ro zu

m

př ež

ět

ite

k.

se .

0

Jazyková správnost a nezbytnost rozvíjení jazykových kompetencí Dílčí část týkající se jazykové správnosti (nepřímo funkce komunikativní) jsme proměřovali prostřednictvím systému výroků (viz tabulka 8) na škále od 1 do 6. Hodnota velmi silného souhlasu s tvrzením byla naměřena u výroku „Své jazykové sdělovací schopnosti je potřeba rozvíjet, zdokonalovat“. V otázce jazykové správnosti byl zaznamenán silný souhlas studentů také s výroky „Měli bychom znát správnou podobu svého mateřského jazyka“ a „Správnost užití jazyka je na místě v situacích, kdy jde o oficiální styk, o významnou, závažnou komunikaci“. Do dílčí tematické oblasti jazyková správnost spadal dále výrok „Ať si každý mluví, jak mu zobák narostl“, u kterého byla naměřena hodnota mírného nesouhlasu. Tabulka 8 ukazuje průměrné hodnoty u každého z výroků.

79

9 Výsledky sociologického průzkumu Tabulka 8

SŠ

JŠ

VŠ

Celková průměrná hodnota

Své jazykové sdělovací schopnosti je potřeba rozvíjet, zdokonalovat.

1,5

1,4

1,36

1,42

Ať si každý mluví, jak mu zobák narostl.

3,86

4,03

4,52

4,14

Měli bychom znát správnou podobu svého mateřského jazyka.

1,98

1,81

1,37

1,72

Není důležité, jak člověk mluví, zda užívá bezchybnou podobu cizího jazyka. Důležité je dorozumět se.

2,41

2,48

2,63

2,51

Správnost užití jazyka je na místě v situacích, kdy jde o oficiální styk, o významnou, závažnou komunikaci.

1,71

1,61

1,68

1,67

Průměrná hodnota Výrok

Graf 21 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

M bu ěl sv i by éh ch o om m at zn eř át sk s éh pr o áv ja no zy u ka Ne . zd ní a u dů žív lež á b ité ez , ja Dů ch k č le yb lo žit n v é je ci ou ěk do zíh p ml ro o od uv zu jaz ob í, Sp m yk u o ět a vý v s ráv i n zn tu o se . . am aíc st no h, k uži u, dy tí ja zá jd zy va e k žn o  a je ou ofi n ko ciá a m m lní ís un st tě ik yk, ac i.

A m ť si u ka zo ž bá dý kn m ar luv os í, tl. po

do

ja k

Sv s éj ro cho azy z v p ko íje no vé t, sti s zd je dě ok p lo on ot va al řeb cí ov a at .

0

Průměrná hodnota SŠ Průměrná hodnota JŠ Průměrná hodnota VŠ

80

9 Výsledky sociologického průzkumu Na základě výsledků u otázky vztahu studentů k jazykové správnosti lze tedy říci, že studenti kladou důraz na užití správné podoby jazyka. Požadují rozlišování komunikačních situací a k nim relevantních jazykových prostředků – na správnost užití jazyka musí být kladen důraz zvláště v situacích, kdy jde o oficiální styk, o závažnou komunikaci. K tomuto rozlišování je nezbytná znalost správné podoby mateřského jazyka. Z výsledků vyplývá, že studenti kladou největší důraz na potřebu rozvíjení a zdokonalování jazykových schopností. Vztah k cizím jazykům Dalším hlavním cílem šetření bylo zjistit, jaký mají studenti obecně vztah k jazykům. Vztah k cizímu jazyku jsme proměřovali také pomocí systému výroků na stejné škále od 1 do 6, kde hodnota 1 znamená zcela souhlasím a hodnota 6 zcela nesouhlasím. Tabulka 9 ukazuje jednotlivé výroky a jejich průměrné hodnoty. Nejvyšší míra souhlasu byla naměřena u výroku „Znalost alespoň jednoho světového jazyka je nezbytná“, a to s průměrnou hodnotou pro celý soubor 1,32. Studenti výrazně souhlasili také s tvrzením, že v cizím jazyce je potřeba i myslet, a vyjádřili svou touhu naučit se cizímu jazyku tak dokonale jako rodilý mluvčí a mírný souhlas s výrokem „Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem“. Studenti považují za dostatečnou takovou znalost cizího jazyka, která jim umožňuje domluvit se, není podle nich potřeba znát precizně pravidla cizího jazyka. Jak svým mírným souhlasem vyjádřili, znalost cizího jazyka znamená také respektovat jiný způsob myšlení, znamená i znalost odlišného kulturního prostředí. Mírný souhlas byl naměřen i u tvrzení, že znalost cizího jazyka otevírá nový pohled na mateřský jazyk. Graf 22 zobrazuje rozdílné hodnoty v závislosti na odlišné skupině studentů. Na vodorovné ose čísla udávají, o jaký výrok se jedná – jsou shodná s čísly výroků v tabulce.

81

9 Výsledky sociologického průzkumu Tabulka 9

SŠ

JŠ

VŠ

1. Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem.

2,42

2,14

2,12

Celková průměrná hodnota 2,23

2. Znalost alespoň jednoho světového jazyka je nezbytná.

1,18

1,3

1,47

1,32

3. Znalost pouze jednoho světového (cizího) jazyka není dostatečná.

3,23

3,72

3,25

3,4

4. Za dostatečnou považuji takovou znalost cizího jazyka, která mi umožňuje domluvit se.

2,09

2,36

2,4

2,28

5. Je potřeba znát precizně pravidla cizího jazyka.

3,41

3,35

3,5

3,42

6. Znalost cizího jazyka znamená i znalost odlišného kulturního prostředí.

2,96

2,72

2,43

2,7

7. V cizím jazyce je potřeba i myslet.

1,99

1,83

2,02

1,95

8. Chci se naučit cizímu jazyku tak dokonale jako rodilý mluvčí.

1,91

1,98

2,23

2,04

9. Znalost cizího jazyka mi otevírá nový pohled na mateřský jazyk.

2,87

2,7

2,48

2,68

10. Znalost cizího jazyka znamená také respektovat jiný způsob myšlení.

2,63

2,3

2,11

2,35

Průměrná hodnota Výrok

82

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 22

3 2,5 2 1,5 1 0,5

Průměrná hodnota SŠ Průměrná hodnota JŠ

Ov

Ko m

un ik Ko m ace un v č lá ik dá ac esk ní ém e in v   fo rm cizíc jazy Zn V ce h ač al ja os yuž ní zy it c to cíc bč í vě h te h de ch an c no sk ýc kýc lo h g h ií po pr á z So v a  nat ků ciá po vi ln nn í Sc ho kom os tí p p Zá no et kl en ad st s c e ní Sc dá e k ho Sch op ultu le u pn čit no rn os í st tp ře náv ra šit yk co y pr va o ts  in blé m fo y rm ac em i

0

Průměrná hodnota VŠ

Vztah k německému jazyku Jednou z dílčích otázek výzkumného šetření bylo zjistit vztah respondentů k německému jazyku. U výroků proměřujících vztah k německému jazyku byly zaznamenány vůbec nejvyšší (tedy nesouhlasné) hodnoty v rámci všech výroků, které jsme ve výzkumném šetření využili. Nejvýraznější nesouhlas byl naměřen s tvrzením, že „Bez znalosti němčiny nelze pochopit kontinuitu českých dějin a myšlení“. Respondenti také mírně nesouhlasili s tím, že je němčina nejdůležitějším jazykem střední Evropy a podstatnou složkou české národní kultury. Na základě výsledků lze usoudit, že respondenty kultura, historie, literatura atp. německy hovořících zemí nezajímá natolik, aby se němčině učili. Podle výsledků jim ale ve studiu němčiny nebrání historická zkušenost s Němci. Mírný souhlas vyjádřili respondenti s tvrzením, že znalost němčiny otevírá ještě jiné/další šance na uplatnění než jen znalost angličtiny. V tabulce 10 jsou zobrazeny průměrné naměřené hodnoty pro každou ze studentských skupin – gymnazisty, respondenty z jazykových škol a vysokoškoláky. Za pozornost stojí, že právě gymnazisté vyjádřili nejsilněji nesouhlas s tvrzením, že „Bez znalosti němčiny nelze pochopit kontinuitu českých dějin a myšlení“. Gymnazisté také nejsilněji vyjádřili nesouhlas s tvrzením, že „Němčina je podstatnou složkou české národní kultury“. O něco vyšší souhlas ve srovnání s ostatními skupinami vyjádřili vysokoškoláci s tvrzením, že „Znalost němčiny otevírá ještě jiné/další šance na uplatnění než jen znalost angličtiny“.

83

9 Výsledky sociologického průzkumu Tabulka 10 Průměrná hodnota SŠ

JŠ

VŠ

Celková průměrná hodnota

1. Znalost němčiny otevírá ještě jiné/ další šance na uplatnění než jen znalost angličtiny.

3,05

2,95

2,62

2,87

2. Ve studiu/při studiu němčiny mi brání neblahá historická zkušenost s Němci.

4,3

4,11

4,68

4,36

3. Zajímá mě kultura, historie, literatura atp. německy hovořících zemí natolik, abych se němčině učil.

4,67

4,69

4,19

4,52

4. Němčina je podstatnou složkou české národní kultury.

4,24

3,67

3,45

3,79

5. Bez znalosti němčiny nelze pochopit kontinuitu českých dějin a myšlení.

5,04

4,83

4,72

4,86

6. Němčina je nejdůležitějším jazykem střední Evropy.

3,57

4,32

3,56

4,82

Výrok

V grafu 23 jsou zobrazeny průměrné hodnoty pro soubor studentů, které byly naměřeny u jednotlivých výroků. Výroky jsou v grafu označeny číslem (na vodorovné ose) a odpovídají číslům výroků zaznamenaných v tabulce. Graf 24 pak udává hodnoty naměřené u výroků pro jednotlivé studentské skupiny. Graf 23 2,87

4,36

4,52

3,79

4,86

4,82

1

2

3

4

5

6

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

84

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 24 6 5 4 3 2

SŠ

1

JŠ

0

VŠ 1

2

3

4

5

6

Vztah k jednotlivým cizím jazykům je podrobněji rozpracován v následující kapitole. Důležitost znalosti jednotlivých jazyků a zdůvodnění Součástí výzkumného šetření bylo také zhodnocení důležitosti znalosti jednotlivých jazyků na škále od 1, zcela nezbytná znalost, do 6, zcela zbytečná znalost. Jednoznačně nejvyšší důležitost studenti přisoudili anglickému jazyku. Hodnota naznačuje, že znalost anglického jazyka považují za zcela nezbytnou všechny studentské skupiny. Důležitost přisoudili také německému jazyku. Francouzský a španělský jazyk získal pro celý soubor studentů stejnou průměrnou hodnotu 3,37, což znamená, že studenti znalost těchto jazyků za nezbytnou nepovažují. Jako ještě méně nezbytnou pak označili znalost ruského jazyka. Studenti měli také svá rozhodnutí zdůvodnit. Nejčastějším a téměř výhradním zdůvodněním označení anglického jazyka jako zcela nezbytného bylo, že se jedná o nejrozšířenější světový jazyk, který ovládá většina národů, jazyk, kterým je snadné domluvit se téměř kdekoliv. Anglický jazyk vnímají jako nezbytný pro nalezení zaměstnání, ale také vzhledem k IT komunikaci, práci s odbornými texty, komunikaci s cizinci atp. Anglický jazyk je tak podle studentů mezinárodním jazykem číslo jedna, jeho znalost je v současnosti i v budoucnosti zcela nezbytná. Co se týče německého jazyka, je potřeba zmínit se o třech skupinách zdůvodnění. Studenti, kteří německému jazyku připsali hodnotu důležitosti 1 nebo 2, svou volbu nejčastěji zdůvodňují geografickou polohou – Německo je naší sousední zemí (někteří navíc zdůrazňují, že se ve dvou našich sousedních zemích hovoří německy). Objevují se ale také zdůvodnění nezbytnosti německého jazyka vzhledem k pracovním příležitostem (spolupráce s německými firmami, obchodní kontakty) a také zdůvodnění historií, ačkoliv ta se vyskytuje méně. Studenti, kteří německému jazyku připsali hodnotu 3 nebo 4, svou volbu zdůvodňují obdobně – geografickou polohou (sousední stát), ale také tím, že se jedná o nejdůležitější jazyk střední Evropy, ačkoliv 85

9 Výsledky sociologického průzkumu se podle studentů s němčinou dá domluvit pouze v některých státech. Respondenti, kteří nevnímají znalost německého jazyka jako nezbytnou, označili ji jako zbytečnou (hodnota 5 nebo 6), pro své stanovisko měli spíše osobní důvody – jazyk se jim nelíbí, zmiňují také historickou zkušenost s nacismem nebo skutečnost, že už i německé firmy mluví anglicky. Francouzský jazyk je pro studenty jazykem Evropské unie, jazykem diplomatů, poskytuje zajímavou možnost uplatnění, ovšem není prakticky dobře využitelný – lze se s ním domluvit ve Francii, jinak obtížně, mnoho lidí tímto velmi náročným jazykem totiž nemluví. Francouzský jazyk byl označen jako spíše postradatelný. Znalost španělského jazyka, jak jsme výše zmínili, je pro respondenty postradatelná. Jak studenti uváděli, španělština se sice posazuje v Jižní a Střední Americe, je stále více progresivním jazykem, pro nás ale není tolik důležitá vzhledem ke geografické poloze a menšímu využití v zahraničí. Ruský jazyk se podle některých studentů vrací zpět do módy. Z výsledků vyplývá, že respondenti považují ruštinu za důležitější v minulosti než dnes, ačkoliv se jedná o univerzální jazyk východních států. Někteří respondenti však zmiňují návrat ruštiny vzhledem k obchodním stykům (Rusko jako obchodní velmoc, růst jeho vlivu ve světové ekonomice). Rodiče dětí ze ZŠ, kteří považují za důležitý jazyk angličtinu, svůj postoj nejčastěji zdůvodňují tím, že je angličtina světový jazyk, případně nejrozšířenější jazyk. Nejčastějším zdůvodněním označení němčiny jako důležitého jazyka je jednak blízkost zemí, v nichž se tímto jazykem mluví (převažující zdůvodnění), a důležitost tohoto jazyka pro Evropu. Rodičů dětí ze ZŠ, kteří považují němčinu za důležitý jazyk, jsme se zeptali, na jaké úrovni je důležité němčinu ovládat. Téměř 40 % považuje za důležité ovládat němčinu v rámci dorozumění se. Výsledky jsou zaznamenány v grafu 25. Graf 25

Na jaké úrovni je důležité němčinu ovládat?

Velmi dobrá (2,6 %) Dorozumět se (39,5 %) V psané i mluvené formě (5,3 %) Podle potřeby (2,6 %) Základy (2,6 %)

86

9 Výsledky sociologického průzkumu Způsob osvojování si cizího jazyka Jedním z cílů výzkumného šetření bylo zjistit, jakým způsobem si studenti osvojují cizí jazyk. Respondenti mohli označit více variant. Uvedená tabulková procenta jsou tedy jednak procenty kumulativními, jednak jsou přepočítána na celek 100 %. Výsledky pro výzkumný soubor studentů zobrazuje tabulka 11. Studenti nejčastěji uváděli způsob osvojování si cizího jazyka výukou ve škole (v této kategorii nemáme na mysli jazykovou školu), sledováním filmů, dále pak aktivním poslechem hudby a zahraničními pobyty. Graf 26 zobrazuje podíl způsobů osvojování si jazyka u souhrnného souboru studentů přepočítaný na celek 100 %. Způsob osvojování jazyka u gymnazistů se neliší od celkového souboru, což dokládají data v grafu 27. Tabulka 11 N

Podíl přepočítaný na celek 100 %

Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) Sledování filmů Aktivní poslech hudby Zahraniční pobyty Četba beletrie Setkávání s přáteli Výuka v jazykové škole Sledování zpravodajství Četba odborných textů Jazykový kurz v tuzemsku

276 246 183 147 115 101 90 79 66 48

19,70 % 17,60 % 13,10 % 10,50 % 8,20 % 7,20 % 6,40 % 5,70 % 4,70 % 3,40 %

Celkové procento označeného způsobu 95,80 % 85,40 % 63,50 % 51 % 39,90 % 35,10 % 31,30 % 27,40 % 22,90 % 16,70 %

Jazykový kurz v cizině

47

3,40 %

16,30 %

Způsob osvojování cizího jazyka

87

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 26

Podíl způsobů osvojování jazyka přepočítaný na celek 100 % Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (19,70 %) Sledování filmů (17,60 %) Aktivní poslech hudby (13,10 %) Zahraniční pobyty (10,50 %) Četba beletrie (8,20 %) Setkávání s přáteli (7,20 %) Výuka v jazykové škole (6,40 %) Sledování zpravodajství (5,70 %) Četba odborných textů Jazykový kurz v tuzemsku Jazykový kurz v cizině

Graf 27

Způsob osvojování cizího jazyka u SŠ

Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (21,30 %) Sledování filmů (18,60 %) Aktivní poslech hudby (16,00 %) Zahraniční pobyty (13,20 %) Četba beletrie (5,60 %) Setkávání s přáteli (7,10 %) Výuka v jazykové škole (3,20 %) Sledování zpravodajství (6,70 %) Četba odborných textů (2,60 %) Jazykový kurz v tuzemsku (2,80 %) Jazykový kurz v cizině (2,60 %)

U respondentů z jazykových škol se podle předpokladu dostává na první pozici výuka v jazykové škole (20,3 %) a výuka ve škole (18,7 %), dále pak sledování filmů (17,7 %) a aktivní poslech hudby (12 %). Data získaná pro vysokoškoláky jsou zaznamenána v grafu níže.

88

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 28

Způsob osvojování cizího jazyka u JŠ Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (18,70 %) Sledování filmů (17,70 %) Aktivní poslech hudby (12,00 %) Zahraniční pobyty (8,00 %) Četba beletrie (5,00 %) Setkávání s přáteli (7,00 %) Výuka v jazykové škole (20,30 %) Sledování zpravodajství (3,00 %) Četba odborných textů (3,30 %) Jazykový kurz v tuzemsku (2,70 %) Jazykový kurz v cizině (2,30 %)

U vysokoškoláků je zachováno pořadí prvních dvou nejvíce označovaných způsobů osvojování si jazyka jako u celkového souboru – výuka ve škole (18,9 %) a sledování filmů (16,9 %). Na třetí pozici se ale dostává osvojování jazyka četbou beletrie (11,7 %). Více je zobrazeno v grafu 29. Graf 29

Způsob osvojování cizího jazyka u VŠ Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (18,90 %) Sledování filmů (16,90 %) Aktivní poslech hudby (11,50 %) Zahraniční pobyty (9,80 %) Četba beletrie (11,70 %) Setkávání s přáteli (7,40 % Výuka v jazykové škole (2,20 %) Sledování zpravodajství (6,10 %) Četba odborných textů (6,90 %) Jazykový kurz v tuzemsku (4,30 %) Jazykový kurz v cizině (4,40 %)

Nejefektivnější způsob osvojování si cizího jazyka Za nejefektivnější způsob osvojování si jazyka považuje největší část studentů zahraniční pobyty (24,1 %) nebo jazykové kurzy v cizině (17,5 %). Výuku v jazykové škole v denní formě jako nejefektivnější považuje 12,8 % studentů.5 Za pozornost stojí také osvojování si jazyka sledováním filmů, tuto možnost označilo 11,3 % studentů. Podrobnější informace jsou zaznamenány v následujícím grafu. 89

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 30

Nejefektivnější způsob osvojování cizího jazyka Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (9,80 %) Sledování filmů (11,30 %) Aktivní poslech hudby (3,60 %) Zahraniční pobyty (24,10 %) Četba beletrie (5,80 %) Setkávání s přáteli (9,60 %) Výuka v jazykové škole (12,80 %) Sledování zpravodajství (1,10 %) Četba odborných textů (2,90 %) Jazykový kurz v tuzemsku (1,50 %) Jazykový kurz v cizině (17,50 %)

Výsledky jsme porovnávali v závislosti na studentských skupinách, jsou zobrazeny v grafech 31, 32 a 33. Výsledky platné pro středoškoláky jsou totožné s výsledky platnými pro celý soubor, největší část respondentů označila jako nejefektivnější způsob komunikace zahraniční pobyty (24 %) nebo jazykový kurz v cizině (18,8 %), dále jsou to výuka ve škole (11,8 %), sledování filmů (11,8 %) a výuka v jazykové škole (11,5 %). U respondentů z jazykových škol byla nejvíce označována možnost výuka v jazykové škole (24,3 %), dále zahraniční pobyty (19,9 %) a jazykový kurz v cizině (13,8 %). U vysokoškoláků zůstalo pořadí nejefektivnějších způsobů osvojování jazyka stejné v případě zahraničních pobytů (26,3 %) a jazykových kurzů v cizině (18,4 %). Větší poměr vysokoškoláků vzhledem k celkovému soboru označil možnost setkávání se s přáteli (11,3 %). Graf 31

Nejefektivnější způsob osvojování cizího jazyka podle SŠ Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (11,60 %) Sledování filmů (11,80 %) Aktivní poslech hudby (5,20 %) Zahraniční pobyty (24,00 %) Četba beletrie (3,10 %) Setkávání s přáteli (7,60 %) Výuka v jazykové škole (11,50 %) Sledování zpravodajství (1,40 %) Četba odborných textů (1,00 %) Jazykový kurz v tuzemsku (3,00 %) Jazykový kurz v cizině (3,80 %)

90

9 Výsledky sociologického průzkumu Graf 32

Nejefektivnější způsob osvojování cizího jazyka podle JŠ Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (5,00 %) Sledování filmů (12,70 %) Aktivní poslech hudby (3,90 %) Zahraniční pobyty (19,90 %) Četba beletrie (5,50 %) Setkávání s přáteli (9,40 %) Výuka v jazykové škole (24,30 %) Četba odborných textů (2,20 %) Jazykový kurz v tuzemsku (3,30 %) Jazykový kurz v cizině (13,80 %)

Graf 33

Nejefektivnější způsob osvojování cizího jazyka podle VŠ Výuka ve škole (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) (10,60 %) Sledování filmů (10,20 %) Aktivní poslech hudby (2,30 %) Zahraniční pobyty (26,30 %) Četba beletrie (8,20 %) Setkávání s přáteli (11,30 %) Výuka v jazykové škole (7,90 %) Sledování zpravodajství (1,40 %) Četba odborných textů (1,40%) Jazykový kurz v tuzemsku (2,00 %) Jazykový kurz v cizině (18,40 %)

Shrnující závěry výzkumného šetření Důležitost jazykové vybavenosti v kontextu znalostí/dovedností nezbytných pro pracovní život Výsledky ukázaly, že studenti, kteří zodpověděli otázku, u níž měli vyjmenovat tři nejdůležitější kompetence pro život, považují za nejvíce nezbytné sociální kompetence (schopnosti jednat s lidmi, schopnost komunikace a spolupráce), dále znalost cizích jazyků a práce s IT technologiemi. Přisouzená důležitost jednotlivým doved91

9 Výsledky sociologického průzkumu nostem/znalostem se mírně liší v závislosti na tom, zda se jedná o studenty SŠ, JŠ nebo VŠ. Liší se však jen pořadí, trojice nejdůležitějších výše zmíněných dovedností/ znalostí zůstává stejná. Abychom hlouběji postihli důležitost jazykové vybavenosti v kontextu dovedností/ znalostí nezbytných pro život, proměřili jsme jejich důležitost na škále. Gymnazisté připsali nejvyšší důležitost sociálním kompetencím, komunikaci v cizích jazycích, schopnosti řešit problémy a základním kulturním návykům. Respondenti z jazykových škol za nejdůležitější považují základní kulturní návyky, dále schopnost řešit problémy, sociální kompetence, komunikaci v českém jazyce a komunikaci v cizích jazycích. Studenti z vysoké školy připsali nejvyšší důležitost sociálním kompetencím, komunikaci v českém jazyce, schopnostem řešit problémy a základním kulturním návykům a komunikaci v cizích jazycích. Podle odpovědí rodičů dětí ZŠ jsou pro život jejich dětí nejvíce nezbytné sociální kompetence, znalost cizích jazyků, schopnost řešit problémy a práce s informacemi. To se potvrdilo i proměřením výroků na škále. Rodiče pro život svých dětí považují za nejvíce nezbytné sociální kompetence, základní kulturní návyky, komunikaci v českém jazyce, schopnost řešit problémy, komunikaci v cizích jazycích a schopnost dále se učit. Na základě výsledků lze potvrdit předpokládanou vysokou důležitost jazykových kompetencí v kontextu ostatních zanlostí/dovedností nezbytných pro život. Vztah k jazyku a jeho projevy v praktickém užívání jazyka Důležitost jazykových funkcí Za nejdůležitější jazykovou funkci studenti považují funkci komunikativní. Získané hodnoty ukázaly, že studenti nehodnotí všechny jazykové funkce jako důležité, hodnoty u některých jazykových funkcí překračují středovou hodnotu – středovou hodnotu získala funkce emocionální a estetická, mírně za středovou hodnotou blíže k pólu nedůležitosti se pak objevilo hodnocení funkce metajazykové. Z hodnot, které ukazují na vnímanou důležitost jazykových funkcí, vyplývá, že gymnazisté připsali důležitost těmto jazykovým funkcím: domluvit se, komunikovat (funkce komunikativní); jazyk jako prostředek k získání společenské prestiže, moci, prostředku ovlivňování. U respondentů z jazykových škol jsme zaznamenali důležitost u jazykových funkcí: domluvit se, komunikovat (funkce komunikativní); moci se díky jazyku cítit jako plnohodnotný příslušník národa; jazyk jako prostředek k získání společenské prestiže, moci, prostředku ovlivňování. U vysokoškoláků pak stojí za zmínku, že se hned za funkcí komunikativní dostává do popředí funkce estetická – moci vyjádřit svou duši. Za ní pak následuje funkce národně reprezentativní – moci se díky jazyku cítit jako plnohodnotný příslušník národa. Vztah k jazyku jsme dále podrobněji proměřovali prostřednictvím hodnotových výroků, které se konkrétněji vztahovaly k jazyku mateřskému a jazykům cizím. 92

9 Výsledky sociologického průzkumu Vztah k mateřskému jazyku Vztah k mateřskému jazyku jsme zjišťovali pomocí výroků souvisejících se dvěma základními tematickými celky. První tematický celek tvořily výroky vztahující se k jednotlivým základním funkcím mateřského jazyka,6 druhým tematickým celkem pak byl komplex výroků týkající se jazykové správnosti a pociťované nezbytnosti rozvíjet své jazykové schopnosti. Vztah k mateřskému jazyku: základní jazykové funkce Téma jazykových funkcí bylo zpracováno výše. Uvedli jsme výsledky průměrných hodnot vyjadřujících důležitost základních funkcí jazyka. Pro připomenutí uvádíme, že za nejvíce důležitou jazykovou funkci studenti považují funkci komunikativní. Téma jazykových funkcí však bylo také využito nepřímo pro zjištění vztahu respondentů k jazyku. Vytvořili jsme systém výroků, které vyjadřují právě vztah k jazyku. Výroky se vždy týkaly určité funkce jazyka. Výroky, které se týkají funkce komunikativní, jsou zpracovány v části Jazyková správnost. Na základě dílčích výsledků jsme usoudili, že studenti kladou důraz na jazykovou funkci národně reprezentativní. Vztah k mateřskému jazyku v souvislosti s funkcí emocionální a estetickou je popsán výsledky, které ukázaly, že si studenti spíše neumí představit, že píší básně a povídky, texty písní a jiné literární útvary v cizím jazyce. Podle jejich vyjádření také člověk není schopen v cizím jazyce předat/vnímat stejné množství emocionálních informací jako v jazyce mateřském. Silný souhlas byl naměřen i u výroků odkazujících na funkci konativní, apelovou. Hodnota u výroku vztahujícího se k funkci metajazykové značí jen velmi mírný souhlas. Rodiče dětí ze základních škol připsali hodnotu nejvyššího souhlasu tvrzení „Znalost mateřského jazyka je důležitou součástí příslušnosti k určitému národu. Je součástí národní identity“, hodnota výrazného souhlasu byla naměřena také u tvrzení „Jsou situace, ve kterých bychom měli spisovných (správných) jazykových prostředků užívat“ a „Své jazykové sdělovací schopnosti je potřeba rozvíjet, zdokonalovat“. Souhlasnou hodnotu získal i výrok o tom, že by se měl písemný projev řídit jazykovými pravidly správnosti více než mluvený projev. Výrazný nesouhlas byl naměřen s tvrzením, že spisovnost je přežitek. Poměrně silný nesouhlas byl také naměřen s výrokem „Není důležité, jak člověk mluví, zda užívá správnou podobu jazyka. Důležité je dorozumět se“. Vztah k mateřskému jazyku: jazyková správnost a nezbytnost rozvíjení jazykových kompetencí Na základě výsledků v otázce jazykové správnosti lze říci, že studenti kladou důraz na užití správné podoby jazyka. Požadují rozlišování komunikačních situací a k nim relevantních jazykových prostředků. Na správnost užití jazyka musí být dle nich kladen důraz zvláště v situacích, kdy jde o oficiální styk, o závažnou komunikaci. K tomuto rozlišování je nezbytná znalost správné podoby mateřského jazyka. Z výsledků vyplývá, 93

9 Výsledky sociologického průzkumu že studenti kladou největší důraz na potřebu rozvíjení a zdokonalování jazykových schopností. Vztah k jazyku v rovině praktického užívání jazyka Jsou to právě vysokoškoláci, kteří kladou větší důraz na vyjadřování bez chyb, správnou výslovnost a volbu jazykových prostředků v závislosti na komunikačním kontextu, nejméně pak respondenti z gymnázií. Respondenti z jazykových škol v menším počtu píší povídky, básně nebo jiné literární útvary, a to vzhledem k celku studentského souboru, naopak respondenti z vysokých škol literárně tvoří vzhledem k celkovému souboru studentů mnohem více. U vysokoškoláků jsme dále zjistili, že více než čtvrtina dotázaných literárně tvoří v cizím jazyce. Vztah k cizím jazykům Vztah k cizímu jazyku jsme proměřovali i pomocí systému výroků, jimiž studenti vyjadřovali souhlas/nesouhlas. Nejvyšší míra souhlasu byla naměřena s výrokem „Znalost alespoň jednoho světového jazyka je nezbytná“. Studenti výrazně souhlasili také s tvrzením, že v cizím jazyce je potřeba i myslet a vyjádřili svou touhu naučit se cizímu jazyku tak dokonale jako rodilý mluvčí. Mírný souhlas byl naměřen s výrokem „Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem“. Studenti považují za dostatečnou takovou znalost cizího jazyka, která jim umožňuje domluvit se. Není podle nich potřeba znát precizně pravidla cizího jazyka. Jak svým mírným souhlasem dali najevo, znalost cizího jazyka znamená také respektovat jiný způsob myšlení a znalost odlišného kulturního prostředí. Studenti mírně souhlasili také s tvrzením, že znalost cizího jazyka otevírá nový pohled na mateřský jazyk. Vztah k německému jazyku U výroků proměřujících vztah k německému jazyku byly zaznamenány nejvyšší hodnoty v rámci všech výroků, které jsme ve výzkumném šetření využili. Nejvýraznější nesouhlas byl naměřen s tvrzením, že „Bez znalosti němčiny nelze pochopit kontinuitu českých dějin a  myšlení“. Studenti také mírně nesouhlasili s tím, že je němčina nejdůležitějším jazykem střední Evropy a podstatnou složkou české národní kultury. Na základě výsledků lze usoudit, že respondenty kultura, historie, literatura atp. německy hovořících zemí nezajímá natolik, aby se němčině učili. Podle výsledků jim ale ve studiu němčiny nebrání historická zkušenost s Němci. Mírný souhlas vyjádřili s tvrzením, že znalost němčiny otevírá ještě jiné/další šance na uplatnění než jen znalost angličtiny. Za pozornost stojí, že právě středoškoláci vyjádřili nejsilněji nesouhlas s tvrzením, že „Bez znalosti němčiny nelze pochopit kontinuitu českých dějin a myšlení“. Středoškoláci také nejsilněji vyjádřili nesouhlas s tvrzením, že „Němčina je podstatnou složkou české národní kultury“. O něco vyšší souhlas ve srovnání s ostatními skupinami vyjádřili vysokoškoláci s tvrzením, že „Znalost němčiny otevírá ještě jiné/další šance na uplatnění než jen znalost angličtiny“. 94

9 Výsledky sociologického průzkumu Důležitost znalosti jednotlivých jazyků a zdůvodnění Jednoznačně nejvyšší důležitost studenti přisoudili anglickému jazyku. Hodnota naznačuje, že znalost anglického jazyka považují za zcela nezbytnou, a to všechny studentské skupiny. Důležitost přisoudili také německému jazyku. Studenti znalost francouzského a španělského jazyka za nezbytnou nepovažují. Jako ještě méně nezbytnou pak označili znalost ruského jazyka. Nejčastějším a téměř výhradním zdůvodněním označení anglického jazyka jako zcela nezbytného bylo, že se jedná o nejrozšířenější světový jazyk, který ovládá většina národů, jazyk, kterým je snadné domluvit se téměř kdekoliv. Anglický jazyk studenti vnímají jako nezbytný pro nalezení zaměstnání, ale také vzhledem k IT komunikaci, práci s odbornými texty, komunikaci s cizinci apod. Anglický jazyk je tak podle studentů mezinárodním jazykem číslo jedna, jeho znalost je pro současnost i budoucnost zcela nezbytná. Co se týče německého jazyka, studenti, kteří mu připsali hodnotu důležitosti 1 nebo 2, svou volbu nejčastěji zdůvodňují geografickou polohou – Německo je naší sousední zemí (někteří navíc zdůrazňují, že ve dvou našich sousedních zemích se hovoří německy). Objevují se ale také zdůvodnění nezbytnosti německého jazyka vzhledem k pracovním příležitostem (spolupráce s německými firmami, obchodní kontakty) a také historická zdůvodnění, ačkoli ta se vyskytují méně. Rodiče dětí ze ZŠ, kteří považují za důležitý jazyk angličtinu, svůj postoj nejčastěji zdůvodňují tím, že je angličtina světovým jazykem, případně nejrozšířenějším jazykem. Nejčastějšími zdůvodněními němčiny jako nepostradatelného jazyka jsou jednak blízkost zemí, v nichž se anglicky mluví, a důležitost tohoto jazyka pro Evropu. Rodičů dětí ze ZŠ, kteří považují němčinu za důležitý jazyk, jsme se zeptali, na jaké úrovni je nezbytné němčinu ovládat. Téměř 40 % z nich považuje za důležité ovládat němčinu v rámci dorozumění se. Způsob osvojování si cizího jazyka Studenti si nejčastěji osvojují cizí jazyk výukou ve škole a sledováním filmů, dále aktivním poslechem hudby a zahraničními pobyty. Způsob osvojování jazyka u gymnazistů se neliší od celkového souboru studentů. U respondentů z jazykových škol se logicky dostává na první pozici výuka v jazykové škole a výuka ve škole, dále pak sledování filmů a aktivní poslech hudby. U vysokoškoláků je zachováno pořadí prvních dvou nejčastěji označených způsobů osvojování si jazyka jako u celkového souboru studentů. Na třetí pozici se ale dostává osvojování si jazyka četbou beletrie. Nejefektivnější způsob osvojování si cizího jazyka Za nejefektivnější způsob osvojování si jazyka považuje největší část studentů zahraniční pobyty nebo jazykové kurzy v cizině, dále výuku v jazykové škole v denní formě studia. Za pozornost stojí také míra označení sledování filmů jakožto důležitého pro osvojování si jazyka. Výsledky platné pro středoškoláky jsou totožné s výsledky plat95

9 Výsledky sociologického průzkumu nými pro celý soubor studentů – největší část studentů označila za nejefektivnější způsob osvojování si jazyka zahraniční pobyty a jazykový kurz v cizině, dále výuku ve škole, sledování filmů a výuku v jazykové škole. U respondentů z jazykových škol byla nejvíce označována možnost výuka v jazykové škole, zahraniční pobyty a jazykový kurz v cizině. U vysokoškoláků zůstalo pořadí nejefektivnějších způsobů osvojování si jazyka stejné v případě zahraničních pobytů a jazykových kurzů v cizině. Větší poměr vysokoškoláků vzhledem k celkovému soboru označil možnost setkávání se s přáteli.

96

9 Výsledky sociologického průzkumu Zdroj Doporučení Evropského parlamentu a rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení [online]. [cit. 2009-12-18]. URL: http://eurlex. europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:cs:PDF Poznámky 1/ V tabulkách a dále v textu pro označení gymnazistů, studentů denního pomaturitního studia a studentů PdF a FF Univerzity Palackého používáme zkrácené označení SŠ (střední škola), JŠ (jazyková škola) a VŠ (vysoká škola). 2/ U jiných jazykových funkcí, jak ukazuje tabulka 3, jsou hodnoty vyšší než 2,1. 3/ Mnohem vhodnější by bylo použít některou z přímých forem zkoumání (zúčastněné pozorování atp.). 4/ Funkci komunikativní jsme explicitně do této části nezahrnuli, je obsažena v otázce jazykové správnosti. 5/ Vzhledem k tomu, že respondenti mohli za nejefektivnější způsob osvojování jazyka označit více možností, jsou uvedená procenta přepočítána na celek 100 %. 6/ Funkci komunikativní jsme do této části nezahrnuli, je obsažena v části o jazykové správnosti.

97

prof. PhDr. Ingeborg Fialová, Dr. Mgr. Dan Faltýnek a kolektiv

NA FF UP SE STUDUJE FILOLOGIE Diskuzní brožura o místě a funkci studia filologie/filologií na FF UP v Olomouci Výkonná redaktorka Mgr. Martina Nováková Odpovědná redaktorka Mgr. Lucie Loutocká Technická redakce a návrh obálky Lucie Sodomová Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup Olomouc 2011 1. vydání ISBN 978-80-244-2676-1 Neprodejná publikace