Evaluatieonderzoek pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven

Evaluatieonderzoek pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven

Inhoudsopgave 1

Inleiding ......................................................................................................................................... 5 1.1 Achtergrond: zittenblijven in perspectief .................................................................................... 5 1.2 Onderzoeksvragen ....................................................................................................................... 7 1.3 Leeswijzer .................................................................................................................................... 8

2

Onderzoeksopzet ........................................................................................................................... 9 2.1 Aanpak op hoofdlijnen ................................................................................................................ 9 2.2 Onderzoeksactiviteiten ................................................................................................................ 9 2.3 Respons ..................................................................................................................................... 11

3

Literatuurstudie ........................................................................................................................... 13 3.1 Alternatieven voor zittenblijven ................................................................................................ 13 3.2 Ondersteuning van potentiële zittenblijvers ............................................................................. 13 3.3 Flexibilisering van het onderwijsaanbod ................................................................................... 14 3.4 Flexibilisering van het onderwijssysteem .................................................................................. 15 3.5 Conclusie ................................................................................................................................... 17

4

De alternatieve interventies ........................................................................................................ 19 4.1 Korte beschrijving interventies .................................................................................................. 19 4.2 Overzicht van de verschillende concepten ................................................................................ 21 4.3 Onderwijstype, leerjaren en vakken .......................................................................................... 22 4.4 Conclusie ................................................................................................................................... 24

5

Het verloop van de interventies................................................................................................... 27 5.1 Visie en doel van de interventie ................................................................................................ 27 5.2 Voorbereiding van de alternatieve interventie ......................................................................... 28 5.3 Uitvoering van de interventie .................................................................................................... 31 5.4 Afsluiting en terugkoppeling ..................................................................................................... 34 5.5 Toekomst ................................................................................................................................... 34 5.6 Conclusie ................................................................................................................................... 36

6

De effecten van de interventies ................................................................................................... 39 6.1 Ervaringen en meningen over de effecten van de interventies ................................................ 39 6.2 Eindresultaten van de interventies............................................................................................ 43 6.3 Conclusie ................................................................................................................................... 45

7

Conclusies en aanbevelingen ....................................................................................................... 47 7.1 Hoe effectief zijn de alternatieve interventies tegen zittenblijven? ......................................... 47 7.2 Is verder experimenteren met alternatieve interventies zinvol? .............................................. 48 7.3 Aandachtspunten voor de toekomstige inrichting van alternatieve interventies ..................... 49

8

Literatuurlijst ............................................................................................................................... 53

Bijlagen ................................................................................................................................................ 55 Gespreksleidraad coördinator ........................................................................................................... 55 Gespreksleidraad studiebegeleider (betrokken bij uitvoering interventie) ....................................... 57 Gespreksleidraad docent (niet betrokken bij interventie) ................................................................. 58

Vragenlijst leerlingen ......................................................................................................................... 59 Vragenlijst studiebegeleider betrokken bij uitvoering interventie .................................................... 64 Vragenlijst docent (niet betrokken bij interventie)............................................................................ 65


1

5

Inleiding

In het Sectorakkoord VO 2014-2017 is afgesproken het percentage zittenblijvers in het VO terug te dringen van 5,8% (in 2014) naar 3,8% in 2020. Door het ministerie van OCW wordt vanaf 2015 jaarlijks 9 miljoen beschikbaar gesteld voor het voorkomen van zittenblijven, (onder meer) middels het inrichten van zomerscholen tegen zittenblijven, hierna te noemen zomerscholen. In 2015 en 2016 zijn deze middelen in de vorm van een subsidie beschikbaar. De subsidieregeling zomerscholen is voortgekomen uit een tweejarige pilot zomerscholen tegen zittenblijven. Uit onderzoek door de Rijksuniversiteit Groningen blijkt dat de zomerschool een effectieve manier is om zittenblijven terug te dringen. Met de subsidieregeling van 2015 en 2106 wordt beoogd zomerscholen landelijk uit te rollen zodat iedere school zelfstandig meedoet aan een zomerschool. Vanaf 2017 zullen de middelen voor het terugdringen van zittenblijven worden toegevoegd aan de regeling prestatiebox of aan de lumpsum, waardoor scholen rechtstreeks de middelen ontvangen en invulling kunnen geven aan de manier waarop zij zittenblijven terugdringen. Naast zomerscholen zijn echter ook alternatieve interventies tegen zittenblijven denkbaar. Tijdens de informatiebijeenkomsten over de subsidieregeling begin 2015 gaven verschillende VO-scholen aan zittenblijven op andere manieren dan met een zomerschool tegen te willen gaan. Liever boden ze hun leerlingen die het risico liepen om te blijven zitten eerder in het schooljaar de gelegenheid om achterstanden weg te werken. Daarnaast hadden enkele schoolleiders, die hadden deelgenomen aan de pilot Zomerscholen, problemen ervaren bij het creëren van draagvlak onder de docenten voor een zomerschool, maar ook andere schoolleiders voorzagen deze problemen. Dit kwam onder andere doordat docenten niet achter het idee stonden om leerlingen die het hele jaar bij hen in de klas niet hun best hadden gedaan, na het overgangsmoment opnieuw een kans te geven om alsnog over te gaan. Een aantal schoolleiders wilde daarom liever experimenteren met extra onderwijstijd tijdens het schooljaar (bijvoorbeeld in de meivakantie) voor de leerlingen die op zittenblijven stonden. Deze wens heeft de VO-raad en CNV Onderwijs doen besluiten om in 2015 een pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven te organiseren. Met deze pilot wilden de VO-raad en CNV Onderwijs scholen stimuleren na te denken over wat zij kunnen doen om zittenblijven tegen te gaan. Vanaf 2017 kunnen scholen immers zelf bepalen op welke manier zij de extra middelen inzetten om zittenblijven tegen te gaan. Om zicht te krijgen op het verloop, de succes- en faalfactoren en de opbrengsten van de alternatieve interventies tegen zittenblijven, hebben de VO-raad en CNV Onderwijs Oberon gevraagd hier een onderzoek naar uit te voeren. In dit rapport worden de resultaten van het evaluatieonderzoek naar de pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven gepresenteerd.

1.1

Achtergrond: zittenblijven in perspectief

De reden dat de VO-raad en CNV onderwijs scholen stimuleren om na te denken over wat zij kunnen doen om zittenblijven tegen te gaan, is het feit dat de nadelige effecten van zittenblijven steeds meer in de belangstelling komen te staan. In deze paragraaf wordt de kwestie van zittenblijven in perspectief geplaatst en wordt toegelicht waarom zittenblijven niet wenselijk is.

6

Oberon

Zittenblijven in nationaal perspectief Scholen en leerkrachten zetten zittenblijven in als strategie om leer- en/of ontwikkelingsachterstanden in te halen. Leerlingen die niet goed mee kunnen komen, doen een leerjaar binnen dezelfde onderwijssoort nog een keer over en krijgen zo extra de tijd om op het niveau te komen dat nodig is om aan het volgende leerjaar te beginnen. Vergeleken met andere landen is het percentage zittenblijvers in Nederland erg hoog. Het CPB heeft vastgesteld dat op de Nederlandse scholen bijna de helft van de leerlingen minimaal één keer blijft zitten op de basis- of de middelbare school. Tweederde van de vertragingen wordt opgelopen in het voortgezet onderwijs. Het landelijk percentage zittenblijvers in het voortgezet onderwijs bedraagt 5,8 procent per jaar (van Vuren en Van der Wiel, 2015). Er bestaan grote verschillen tussen scholen in het percentage zittenblijvers. Wat opvalt is dat het percentage zittenblijvers aanmerkelijk hoger is onder niet-westerse leerlingen en leerlingen uit een zogeheten armoedeprobleemcumulatiegebied (apc-gebied). Vooral het jaar voorafgaand aan het examenjaar blijven veel leerlingen zitten en het percentage zittenblijvers is in het havo het hoogst. Verder blijven vooral jongens vaker zitten dan meisjes (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Zittenblijven in internationaal perspectief Uit een vergelijking van zittenblijven in verschillende landen blijkt dat er een grote variatie is in de praktijk van zittenblijven (OECD, 2011). Er zijn landen zoals de Scandinavische landen, Japan, Korea en Oost-Europese landen waar zittenblijven bijna niet voorkomt, noch in het basisonderwijs noch in het voortgezet onderwijs. Deze variatie heeft in de eerste plaats te maken met de inrichting van het onderwijssysteem en de wijze waarop binnen dit systeem omgegaan wordt met de diversiteit van leerlingen. Sommige landen kennen een niet-selectief systeem, dat alle leerlingen dezelfde kansen biedt en waarin het aan scholen en leerkrachten wordt overgelaten op gepaste wijze in te spelen op de specifieke behoeften van elke leerling. Andere landen, zoals Nederland en België, hanteren een systeem waarbij leerlingen gegroepeerd worden in verschillende klassen of leerwegen. In Nederland noemen we dit het leerstofjaarklassensysteem. In het voortgezet onderwijs onderscheiden we bijvoorbeeld al zeven opleidingsniveaus: gymnasium, vwo, havo en vier leerwegen in het vmbo. Ondanks deze sterke mate van differentiatie in niveaus leidt de inrichting van het onderwijs er toch toe dat veel leerlingen doubleren. Overigens kunnen verschillen in percentages zittenblijven niet uitsluitend worden toegeschreven aan de indeling van het onderwijssysteem (Eurydice, 2011). Ook andere factoren die betrekking hebben op hoe het onderwijs georganiseerd is, spelen hierbij mee. Wie er betrokken zijn bij en (eind-) verantwoordelijkheid dragen voor de beslissing om een leerling te laten blijven zitten, verschilt, bijvoorbeeld van land tot land. Evenzo is er variatie in de mate waarin centrale criteria zijn vastgelegd die dienen te worden gehanteerd bij de beslissing of een leerling blijft zitten of niet. Nederland is één van de drie uitzonderingen (naast Denemarken en het Verenigd Koninkrijk) waar niets centraal bepaald is en waar het aan scholen en/of schoolbesturen wordt overgelaten om criteria voor blijven zitten te bepalen. Verder wordt de mate van zittenblijven in landen bepaald door het bestaan van een cultuur van zittenblijven (Goos e.a., 2013). In landen met veel zittenblijven is de leidende gedachte dat zittenblijven goed is voor het leren van het kind. Deze overtuiging bestaat voornamelijk in Nederland, België, Spanje, Frankrijk, Luxemburg, Portugal en de Verenigde Staten en is gebaseerd op verschillende veronderstellingen. Zo is een veronderstelling dat een extra jaar in dezelfde klas laagpresterende kinderen extra tijd biedt om te groeien en hen helpt om achterstanden in te halen en prestaties te verbeteren. Een andere veronderstelling die voor zittenblijven spreekt is dat wanneer een leerling overgaat naar een volgend jaar zonder voldoende van de stof en vaardigheden van het huidige jaar te beheersen, deze leerling een verhoogd risico loopt op problemen in de volgende jaren.


7

De laatste jaren is de zittenblijversproblematiek weer meer in de belangstelling komen te staan in Nederland, maar ook landen als België, Spanje, Frankrijk. De overtuiging dat zittenblijven een goede aanpak is, brokkelt af. Uit het recent onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2015) blijkt dat zo’n 42% van de scholen twijfelt aan het nut van het opnieuw doorlopen van een volledig jaarprogramma. 15% van de scholen vindt het terecht dat leerlingen die tekort komen een heel jaar moeten overdoen en slechts 5% van de scholen is ervan overtuigd is dat de dreiging van zittenblijven onderpresterende leerlingen motiveert om meer hun best te doen. Waar komen de twijfels over het nut van zittenblijven vandaan? Effecten van zittenblijven In de praktijk blijkt zittenblijven geen effectieve maatregel. Een belangrijke publicatie die het zittenblijven en de implicaties ervan in kaart brengt is een meta-analyse van Jimerson (2001). Jimerson meent dat het naïef is te denken dat zittenblijven als enige maatregel uiteindelijk leidt tot schoolsucces, omdat er immers vele factoren zijn die leiden tot zwakke schoolprestaties en daardoor tot zittenblijven zoals lage IQ of lage sociaaleconomische status (SES). Overigens is doorstromen naar de volgende klas in geval van lage prestaties om sociaal-emotionele motieven (social promotion) zonder specifieke maatregelen evenmin bevorderlijk voor de schoolloopbaanontwikkeling. Verschillende onderzoeken (Jimerson, e.a., 2007; Belfi, e.a. 2011, Juchtmans, e.a. 2011) noemen de volgende nadelige effecten van zittenblijven:  Zittenblijvers doen het vaak enige tijd beter, maar vallen later in de schoolloopbaan weer terug.  Adolescenten die zijn blijven zitten hebben meer problemen met de omgang met leeftijdsgenoten, tonen meer gedragsproblemen en gaan niet graag naar school. Ze hebben een laag zelfvertrouwen.  Zittenblijvers hebben meer kans om voortijdig de school te verlaten. Uit onderzoek blijkt ook dat zittenblijvers in vergelijking met gelijk presterende niet-zittenblijvers eerder zonder diploma het secundair onderwijs verlaten.  Zittenblijven heeft negatieve effecten op de latere beroepscarrière. Zittenblijvers starten veel minder vaak met een opleiding na het voortgezet onderwijs en verdienen uiteindelijk aanzienlijk minder dan leerlingen met een vergelijkbaar prestatieniveau die niet zijn blijven zitten. Deze negatieve consequenties worden toegeschreven aan het feit dat zittenblijvers geen specifieke hulp krijgen, maar een algemeen programma herhalen (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Naast deze negatieve effecten van zittenblijven wordt steeds vaker het financiële aspect van zittenblijven aangehaald. Volgens het CPB (2015) is zittenblijven een aanzienlijke kostenpost voor de overheid.

1.2

Onderzoeksvragen

Dit onderzoek heeft als doel om inzicht te krijgen in het verloop, in de succes- en faalfactoren en in de opbrengsten van alternatieve interventies tegen zittenblijven. Dit met als uiteindelijk doel vast te stellen welke interventies zittenblijven effectief tegengaan. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt daarom als volgt: Hoe effectief zijn de alternatieve interventies tegen zittenblijven?

8

Oberon

Het vaststellen van de effectiviteit van onderwijstrajecten, in dit geval een alternatieve interventie tegen zittenblijven, kan in het algemeen op verschillende niveaus van ‘hardheid van bewijs’ plaatsvinden 1 : 1. het niveau van existentie: hierbij gaat het er alleen maar om vast te stellen dat en hoe de interventies daadwerkelijk hebben plaatsgevonden. 2. het niveau van perceptie: de ervaringen en beoordelingen van leraren, leerlingen, ouders en/of deskundigen over de opbrengsten van de interventie. Wat menen zij dat interventie heeft opgeleverd (een subjectieve beoordeling)? 3. het niveau van evidentie: hierbij gaat het om bewijs verzamelen met behulp van toetsen of andere data voor effecten van de interventie. Op basis van deze indeling in niveaus van ‘hardheid van bewijs’ hebben we een aantal deelvragen geformuleerd: 1. Hoe zijn de alternatieve interventies vormgegeven? 2. Wat zijn de ervaringen en meningen van betrokkenen ten aanzien van het verloop van de interventie en welke succes- en faalfactoren van de interventies kunnen hieruit worden afgeleid? 3. Wat zijn de ervaringen en meningen van betrokkenen over de effecten van de interventies? 4. Hoe hebben de leerlingen (met name de potentiële zittenblijvers) de alternatieve interventie doorlopen en met welk eindresultaat?

1.3

Leeswijzer

In deze rapportage worden bovenstaande onderzoeksvragen beantwoord. Hoofdstuk 2 handelt over de onderzoeksopzet en de respons. In hoofdstuk 3 komen de bevindingen uit de literatuurstudie aan de orde. In hoofdstuk 4 wordt de invulling van de alternatieve interventies binnen de pilot beschreven. In hoofdstuk 5 gaat in op het verloop van de interventie en in hoofdstuk 6 worden de opbrengsten van de interventie gepresenteerd. Het laatste hoofdstuk zal bestaan uit het antwoord op de hoofdvraag van het onderzoek en de aanbevelingen voor alternatieve interventies in de toekomst.

1

Brummelhuis, A. ten (2009). Inleiding ‘Kennis van waarde maken’. Vlootschouw 2009


2

9

Onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet beschreven. Eerst op hoofdlijnen en vervolgens wordt uitgebreider ingegaan op de onderzoeksactiviteiten. In de laatste paragraaf wordt de bijbehorende respons gepresenteerd.

2.1

Aanpak op hoofdlijnen

Dit onderzoek bestaat uit een literatuurstudie, een procesevaluatie en een effectevaluatie. Door middel van een literatuurstudie hebben we ons verdiept in de verschillende alternatieve interventies tegen zittenblijven. De literatuurstudie biedt een overzicht van de interventies die genomen kunnen worden om zittenblijven, in het bijzonder in het voortgezet onderwijs, tegen te gaan. Dit levert een breder beeld op van mogelijke interventies tegen zitten blijven dan waarmee binnen deze pilot ervaring wordt opgedaan. Daarnaast zijn bestaande inzichten over de effectiviteit van vormen van onderwijstijdverlenging samengevat, waardoor al enig zicht verkregen wordt op wat te verwachten is van de alternatieve interventies waarmee de scholen geëxperimenteerd hebben. De procesevaluatie heeft als doel een beeld te krijgen van de invulling van de alternatieve interventies, zoals van de verschillende concepten, de tijdsperiode en de duur van de interventies, welke leerlingen konden deelnemen en welke vakken de interventie gevolgd konden worden. Ook geeft de procesevaluatie inzicht in de perceptie van de verschillende betrokkenen op het verloop, de succes- en faalfactoren en de opbrengsten van de interventies. Om een zo breed mogelijk beeld te krijgen van de ervaringen met en meningen over de alternatieve interventies zijn verschillende betrokkenen bevraagd: de coördinator van de interventie op schoolniveau, leerlingen, studiebegeleiders en docenten. Dit werd gedaan door middel van verdiepende interviews en digitale enquêtes. De verdiepende interviews werden kort na of soms nog tijdens de uitvoering van de alternatieve interventie gehouden op de deelnemende scholen. Er was voor gekozen om de bevraging kort na de interventie plaats te laten vinden, omdat de ervaringen en meningen dan nog vers in het geheugen staan. Het bleek hierdoor echter voor coördinatoren en docenten lastig om vanwege de korte periode tussen de interventie en het interview uitspraken te doen over de resultaten van de interventies. Met de effectevaluatie zijn een hardere vorm van bewijs van het resultaat van de interventies verzameld. Dit is gedaan door bij de scholen gegevens op te vragen over de leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventies. Deze gegevens geven inzicht in het percentage leerlingen dat de interventie succesvol doorloopt ten opzichte van het aantal leerlingen dat deelneemt aan de interventie en het aantal (potentiële) zittenblijvers daarvan. Ook zijn de cijfers voor en na de interventie, voor de vakken waarvoor leerlingen de interventie hebben gevolgd, vergeleken.

2.2

Onderzoeksactiviteiten

In deze paragraaf worden de verschillende onderzoeksactiviteiten uitgebreider beschreven.

10

Oberon

Procesevaluatie Respondenten in dit onderzoek Om een beeld te krijgen van de invulling en het verloop van de interventies zijn verschillende betrokkenen bevraagd. In het onderstaande schema staat voor de verschillende groepen respondenten aangegeven op welke manier informatie bij hen is verzameld. Tabel 1: Respondentgroepen en methode

Respondentgroepen Leerlingen Coördinatoren Studiebegeleiders Docenten

Onderzoek middels Digitale enquête Verdiepende interviews Interviews / internetenquête Interviews / internetenquête

Digitale enquête onder leerlingen Door middel van een korte digitale enquête zijn alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de interventies bevraagd naar hun motivatie om deel te nemen aan de alternatieve interventie, hun mening over het verloop van de interventie en wat het hen heeft opgeleverd. Ten aanzien van de opbrengst die leerlingen ervaren, is gevraagd naar zowel cognitieve opbrengsten als niet-cognitieve opbrengsten, zoals motivatie, zelfvertrouwen en zelfstandig leren. Wanneer dat nog mogelijk was, hebben de leerlingen de vragenlijst op de laatste dag van de alternatieve interventie ingevuld. Niet op alle scholen was dat mogelijk omdat het onderzoek startte nadat de interventie was uitgevoerd. Interviews met coördinatoren van de interventie op schoolniveau Er zijn semigestructureerde interviews gehouden met de personen die op de scholen het initiatief hebben genomen tot een alternatieve interventie en die betrokken waren bij de coördinatie ervan. Veelal waren dit schoolleiders of afdelingsleiders. In het vervolg van deze rapportage worden deze personen aangeduid als de coördinatoren van de interventie. In de interviews is ingegaan op de voorbereiding, de uitvoering en de afronding van de alternatieve interventie, de perceptie op de opbrengsten en de succes- en knelpunten van de interventie. Interviews/vragenlijst onder studiebegeleiders Met studiebegeleiders worden in deze rapportage de docenten bedoeld die betrokken waren bij de uitvoering van de interventie. Deze docenten hebben de alternatieve interventie verzorgd of leerlingen begeleid tijdens de interventie. Om verwarring tussen de vakdocenten, waarvan leerlingen aan de alternatieve interventie hebben deelgenomen en docenten die de interventie hebben verzorgd, te voorkomen, duiden we deze laatste groep aan met studiebegeleiders. Wanneer mogelijk zijn per school enkele studiebegeleiders geïnterviewd. Veel scholen hadden echter de studiebegeleiders van buiten de eigen schoolorganisatie ingezet. Op scholen waar dat het geval was, zijn enkele studiebegeleiders met een korte vragenlijst bevraagd. Aan de studiebegeleiders zijn vragen gesteld over de voorbereiding (o.a. had u genoeg informatie vooraf over de deelnemende leerlingen?), de uitvoering (o.a. wat voor onderdeel/activiteit verzorgde u? Voelde u zich voldoende toegerust?) en de opbrengst (o.a. in welke mate heeft de interventie bij de leerlingen bijgedragen aan vakkennis, het beter begrijpen en kunnen maken van opdrachten etc.?) van de interventie. De dataverzameling bij studiebegeleiders verliep dus op twee manieren.


11

Interviews/vragenlijst onder docenten Voor de docenten die niet betrokken waren bij de uitvoering van de interventie, maar waarvan leerlingen voor hun vak aan de interventie hebben deelgenomen (hierna docenten), geldt ook dat de dataverzameling op twee manieren plaatsvond. De manier van bevragen van de docenten is afgestemd op de mogelijkheden en wensen van de school. Aan de docenten zijn vragen gesteld over de voorbereiding (o.a. hoe bent u geïnformeerd?, hoeveel tijd was u kwijt aan selectie/aanmelding/ overdracht van leerling?), de interventie op zich (o.a. wat vindt u van de gekozen interventie en de toegevoegde waarde van de interventie?) en de opbrengst van de interventie (o.a. welke resultaten hebt u al gezien bij leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventie?) Effectevaluatie Bij alle scholen is een aantal gegevens opgevraagd over de leerlingen die hadden deelgenomen aan de alternatieve interventie. Naast het niveau en het leerjaar waarin een leerling zat, is gevraagd of de leerling op zittenblijven stond voor deelname aan de interventie, naar de vakken waarvoor zij aan de alternatieve interventie deelnamen en het cijfer voor dat vak dat de leerling had voor de interventie, het cijfer voor een eventuele herkansing na de interventie en het eindcijfer voor datzelfde vak. Tot slot is gevraagd of een leerling is overgegaan en naar welk niveau en leerjaar. De scholen hebben deze gegevens in een voorgestructureerd bestand aangeleverd. Bij de analyse van de percentages zittenblijvers is de volgende definitie voor zittenblijven gehanteerd: zittenblijvers zijn leerlingen die in hetzelfde leerjaar op dezelfde onderwijssoort blijven zitten en leerlingen die afstromen naar een lager niveau. Leerlingen die naar een hogere onderwijssoort gaan, worden opstromers genoemd en worden niet tot de groep zittenblijvers gerekend.

2.3

Respons

In de onderstaande tabel wordt een overzicht gegeven over het aantal respondenten per respondentgroep. Daarna is de respons per school die een alternatieve interventie organiseerde, uiteengezet. Tabel 2: totaaloverzicht respons

Respondentgroepen

Aantal respondenten

Leerlingen2 Coördinatoren Studiebegeleiders Docenten

270 153 22 26

Leerlingen De onderstaande tabel geeft het aantal leerlingen weer dat heeft deelgenomen aan de interventie en het totaal aantal leerlingen dat de digitale enquête heeft ingevuld. Verschillende scholen hebben ervoor gekozen om niet alleen potentiële zittenblijvers deel te laten nemen aan de alternatieve interventie, zoals oorspronkelijk wel de doelstelling van de pilot was. Gezien het doel van de pilot is ervoor gekozen om in de rapportage alleen de resultaten van de leerlingen die op zittenblijven stonden te presenteren. Mogelijk vertekenen de resultaten van de leerlingen die niet op zittenblijven stonden het beeld van de resultaten van de potentiële zittenblijvers. Bij de beschrijvingen van de resultaten van de leerlingen 2 3

Respons van leerlingen op enquête. Op een aantal scholen hebben we met meer dan 1 persoon gesproken die betrokken was bij het initiatief van de alternatieve interventie.

12

Oberon

wordt wel telkens gekeken of het beeld van de totale groep afwijkt van het beeld van de groep leerlingen die voor de interventie op zittenblijven stond. In de onderstaande tabel worden daarom ook het aantal potentiële zittenblijvers dat heeft deelgenomen aan de interventies en het aantal potentiële zittenblijvers dat de enquête heeft ingevuld, weergegeven. Van de totale groep leerlingen die heeft deelgenomen aan de interventie stond dus 56% op zittenblijven. Van de totale respons op de leerlingenquête stond 44% op zittenblijven. Tabel 3: aantal leerlingen deelgenomen en respons op leerling-enquête per school

School

Aantal lln deelgenomen aan interventie

ABC D E F G H I J Totaal

81 59 25 76 27 25 11 1175 421

Aantal potentiële zittenblijvers deelgenomen aan interventie4

Aantal lln respons op enquête

62 40 25 26 25 25 9 23 235

35 9 20 24 24 21 1 136 270

Aantal potentiële zittenblijvers respons enquête 24 4 18 11 19 18 1 23 118

Van alle scholen samen hebben 421 leerlingen aan een alternatieve interventie deelgenomen. Studiebegeleiders en docenten Tabel 4 geeft het aantal studiebegeleiders en docenten (totaal respectievelijk 22 en 26) waarvan informatie is verkregen over hun ervaringen met de alternatieve interventie. Aan de scholen is niet het totaal aantal studiebegeleiders dat werd ingezet tijdens de interventie en het totaal aantal docenten waarvan leerlingen deelnamen aan de interventie gevraagd. Dit is niet gedaan om de scholen zo min mogelijk te belasten met het onderzoek en omdat deze informatie niets bijdraagt aan de beantwoording van de onderzoeksvragen. Tabel 4: respons studiebegeleiders en docenten per school

4

5

School

Aantal studiebegeleiders

Aantal docenten

ABC D E F G H I J Totaal

4 2 7 2 4 1 2 0 22

2 2 5 0 6 3 8 0 26

Het gegeven of een leerling op zittenblijven stond is voor alle scholen behalve school J gebaseerd op wat de school heeft aangegeven. School J kon niet aangeven of een leerling op zittenblijven stond. Daarom is bij deze school gebruik gemaakt van de reden die leerlingen aangaven voor hun deelname in de leerlinge enquête. Wanneer een leerling aangaf deel te nemen omdat hij zeker/misschien zou blijven zitten, hebben we de leerling meegenomen als potentiële zittenblijver. Niet van alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventie zijn gegevens ontvangen.


3

13

Literatuurstudie

Deze literatuurstudie heeft als doel een overzicht te bieden van de interventies die ingezet kunnen worden om zittenblijven in het bijzonder in het voortgezet onderwijs tegen te gaan. Allereerst wordt ingegaan op mogelijkheden om potentiële zittenblijvers te ondersteunen. Daarbij worden bestaande inzichten over de effectiviteit van vormen van onderwijstijdverlenging samengevat. Vervolgens wordt ingegaan op een aantal vormen van flexibilisering van het onderwijsaanbod. Deze vormen bieden eveneens mogelijkheden om het onderwijs beter af te stemmen op leerlingen die extra aandacht nodig hebben. Tot slot wordt ingegaan op flexibilisering van het onderwijssysteem door toe te lichten op welke manier de verschillende bekende onderwijssystemen omgaan met diversiteit tussen leerlingen.

3.1

Alternatieven voor zittenblijven

Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2015) ziet 84% van de scholen kansen om het percentage zittenblijvers terug te dringen. Bijna de helft van de scholen wil dit bereiken door het bieden van meer individueel maatwerk. Veel scholen hebben al wel een op ondersteuning gerichte onderwijscultuur. Op ruim 60% van de scholen is er een ondersteuningsaanbod voor zwakke leerlingen. Opmerkelijk is echter dat 83% van de scholen geen beleid geformuleerd heeft om zittenblijven te voorkomen. Slechts op 21% van de scholen krijgen leerlingen specifiek extra ondersteuning voor de ‘zwakke’ vakken. Scholen die maatregelen in gang hebben gezet om zittenblijven te voorkomen en te verminderen, zijn vooral gericht op ondersteuning buiten de lessen. Uit de literatuur blijkt dat op verschillende manieren gedacht kan worden aan alternatieven voor zittenblijven. Allereerst worden maatregelen besproken die gericht zijn op meer en betere ondersteuning van potentiële zittenblijvers. Vervolgens komen vormen en mogelijkheden waarmee de flexibiliteit van de onderwijsaanbod vergroot kan worden aan bod. Het doel hiervan is in eerste instantie niet om zittenblijven te voorkomen, maar deze vormen bieden wel inspiratie en mogelijkheden daartoe.

3.2

Ondersteuning van potentiële zittenblijvers

De strategieën die verschillende onderzoeken (Driessen, e.a. 2014; Jimerson, e.a. 2005; Johnson en Rudolph, 2001; Fuger, 2008) aanwijzen om het aantal zittenblijvers te reduceren of voortijdig schoolverlaten te voorkomen, komen veelal overeen.  Systematisch evalueren als basis voor instructie: door bijvoorbeeld het gebruik van een leerlingvolgsysteem worden cognitieve en niet-cognitieve ontwikkelingen van leerlingen gevolgd, inzicht in wat een leerling kan, kan helpen om de instructie af te stemmen op het niveau van de leerlingen en om vroegtijdig problemen vast te stellen.  Instructie beter afstemmen op de streefdoelen: de nadruk op streefdoelen vraagt dat het curriculum, de methoden en didactiek beter op de doelen afgestemd worden. Daarnaast moet het onderwijs voldoende uitdagen en motiveren.  Uitbreiding van leertijd: voor leerlingen die meer tijd nodig hebben kan extra leertijd worden aangeboden na de reguliere schooltijd, in het weekend of in de vakanties. Verlenging van de onderwijstijd kan effectief zijn bij het inhalen van achterstanden mits ze aan een aantal voorwaarden voldoen. Deze voorwaarden zetten we hieronder uiteen.

14



  

Oberon

Uitbreiding van leermogelijkheden: niet alle leerlingen leren op dezelfde wijze en in dezelfde tijd. Er kan variatie en flexibiliteit worden aangebracht in het lesrooster en variatie in wijzen van instructie. Ook kan de klassenstructuur worden aangepast door leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar te zetten. Ook klassenverkleining is een mogelijkheid. Vroeg ingrijpen: voorschoolse programma’s die zijn afgestemd op de doelgroep en uitgevoerd worden door gekwalificeerd personeel kunnen effectief zijn in het voorkomen van achterstanden. Effectiviteit van leerkrachten verbeteren door (bij)scholing: sommige docenten kunnen nog meer leren als het gaat om het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Goede contacten met ouders: hierbij gaat het niet alleen om het informeren van ouders over leervorderingen en huiswerk, maar ook over activiteiten die het leren op school kunnen bevorderen.

Succesvolle kenmerken van verlengde onderwijstijd Er zijn veel onderzoeken verricht naar de effecten van verlengde onderwijstijd op leerresultaten, sociale ontwikkeling en gezond gedrag. Hieruit blijkt dat betere resultaten afhankelijk zijn van de hoeveelheid extra leertijd, de kwaliteit van de invulling van de extra leertijd en van de verbinding die wordt gelegd met de aanpak tijdens de reguliere lesuren. De beste resultaten worden geboekt wanneer binnen de reguliere tijd en de uitgebreide tijd het programma de kenmerken toont van effectief onderwijs (Appelhof, 2009). Het effect van de verlenging van onderwijstijd wordt vergroot wanneer: 1. het lesprogramma een expliciete doelstelling heeft; 2. de doelgroep duidelijk omschreven is; 3. het reguliere lesprogramma is aangevuld met verrijkingsactiviteiten om zo de context van het leren te verbeteren; 4. het onderwijsprogramma is gebaseerd op de kenmerken van effectief onderwijs zoals hoge verwachtingen, positieve benadering van leerlingen, ‘time on task’ en aansluiten op specifieke behoeften van leerlingen; 5. er aandacht is voor het bevorderen van het zelfvertrouwen en motivatie van de leerlingen; 6. het programma van de verlengde onderwijstijd goed aansluit bij het reguliere lesprogramma; 7. ouders van leerlingen betrokken zijn; 8. er intensieve contacten zijn tussen de docenten die het programma van de verlengde onderwijstijd verzorgen en de reguliere docenten; 9. wordt voldaan aan goede randvoorwaarden als budget, tijd, ruimte, materialen en scholing van leerkrachten; 10. Goed onderwijskundig leiderschap.

3.3

Flexibilisering van het onderwijsaanbod

Het Nederlandse onderwijs kent een vrij traditionele organisatie die bestaat uit klassikale instructie, verwerking van oefenstof (in de klas en thuis) en beoordeling of toetsing van vorderingen. De afgelopen jaren zijn er in het voortgezet onderwijs pogingen ondernomen om de flexibiliteit van onderwijsleersituaties te vergroten, zowel binnen als buiten de klas. De vormen van flexibilisering zijn vooral gericht op talentontwikkeling, maar bieden eveneens mogelijkheden om het onderwijs beter af te stemmen op leerlingen die extra aandacht nodig hebben. We gaan hier kort in op de volgende vormen: plusklassen, parallelklassen, banduren, flipping the classroom en aanbod op maat (Valk, van der, 2014). In een plusklas worden ‘plus-leerlingen’ van een bepaald jaar en afdeling (bijvoorbeeld de vwo- of havoafdeling) bij elkaar geplaatst op grond van talent en/of motivatie. In zo’n klas kan een hoger tempo


15

aangehouden worden in vergelijking tot de reguliere klassen van die jaarlaag. Dat geeft ruimte voor een verdiepend of verrijkend curriculum. Een bekend voorbeeld van een plusklas is het tweetalig onderwijs (tto) of een sportklas. Dergelijke specifieke klassen die zijn ingericht voor een bepaalde tijd kunnen ook gevormd worden voor zwak presterende leerlingen. In het voortgezet onderwijs komen ook parallelklassen voor. Als die parallelklassen op hetzelfde uur ingeroosterd kunnen worden, ontstaat de mogelijkheid de klassen op dat uur samen te voegen en in twee nieuwe groepen in te delen die elk op een verschillende manier les krijgen van een van de twee docenten. Daardoor wordt het mogelijk tegemoet te komen aan voorkeuren van leerlingen. In de ene groep kan dan bijvoorbeeld meer ondersteuning worden gegeven en in de andere een verrijkingsaanbod. Op veel vo-scholen worden ook banduren georganiseerd, bijvoorbeeld voor ‘keuzewerktijd’. De leerlingen kunnen dan kiezen voor welk vak ze bij een bepaalde leraar extra uitleg willen. Banduren bieden mogelijkheden voor talentvolle leerlingen en voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Een andere vorm van differentiatie is het model van ‘flipping the classroom’. In dit model wordt het gebruikelijke huiswerk (verwerking van leerstof van afgelopen les en opgaven maken) vervangen door het voorbereiden van de komende les. De leerlingen krijgen uitleg over nieuwe begrippen door een filmpje op internet te bekijken. In de daarop volgende les worden onder leiding van de docent de begrippen verwerkt door opgaven te maken, experimenten uit te voeren, enz. In de klas komt er zo meer ruimte voor individuele aandacht en verdieping en verrijking. Een vergaande vorm van differentiatie is het onderwijsaanbod op maat toesnijden, dat wil zeggen op niveau, werkwijze, inhoud of leerstijl. Een docent kan dit doen door bijvoorbeeld verschillende opdrachten te ontwikkelingen waaruit leerlingen kunnen kiezen of door voor een lessenseries twee varianten te maken: één op het basisniveau met veel uitleg en oefening, en één (of twee) op een hoger niveau. Het gaat er bij het werken op maat vooral om dat leerlingen ruimte en mogelijkheden om een werkwijze te kiezen die bij hun vaardigheden/leerstijl past.

3.4

Flexibilisering van het onderwijssysteem

Indeling in onderwijssystemen Onderwijssystemen gaan ieder op hun eigen wijze om met de heterogeniteit van leerlingen. Dupriez en collega’s (2008) classificeerden verschillende internationale onderwijssystemen naar de methoden die zij hanteren om met de diversiteit tussen leerlingen om te gaan. Zij onderscheiden vier type onderwijssystemen:  Het scheidingsmodel: onderwijssystemen van dit model delen leerlingen vanaf het begin van het voortgezet onderwijs in verschillende leerwegen in op basis van prestatieniveau. In zowel het basis- als het voortgezet onderwijs wordt in dit systeem veelvuldig gebruik gemaakt van zittenblijven. Behalve in Nederland kennen ook Vlaanderen, Luxemburg, Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland dit model.  Het a la carte integratie-model: in dit type systeem volgen alle leerlingen tot en met 16 jaar een gemeenschappelijk programma. Verschillen in prestatieniveau tussen leerlingen worden zoveel mogelijk opgevangen door middel van binnenklasgroepering in het basisonderwijs en flexibele

16





Oberon

niveaugroepering per vakgebied in het voortgezet onderwijs. Ondermeer Groot-Brittannië, de VS, Canada, Australië en Nieuw-Zeeland hanteren dit onderwijsmodel. Het uniforme integratiemodel: in dit model volgen alle leerlingen tot ongeveer hun 15de hetzelfde curriculum. Zittenblijven geldt in dit systeem als het enige middel om met zwakkere leerlingen om te gaan. Dit model komt vooral voor in Zuid-Europese landen. Het geïndividualiseerde integratiemodel: in dit systeem vindt er geen niveaugroepering plaats en komt zittenblijven nauwelijks voor. Aan specifieke leerbehoeften wordt tegemoet gekomen door differentiatie, geïndividualiseerde instructie, leerjaaroverstijgend onderwijs, één-op-één begeleiding, ‘looping’ en onderwijs in kleine klassen. Landen die dit systeem kennen zijn Zweden, Noorwegen, Finland en IJsland.

Het geïndividualiseerde integratiemodel Dupriez e.a. onderzochten ook welke van de vier onderwijsmodellen het meest tegemoet komt aan de onderwijsbehoeften van zwakke leerlingen. Hieruit bleek dat de kleinste leerlingenverschillen op het gebied van gemiddelde prestatie, gemiddelde sociaal-culturele achtergrond en mate van discipline in de klas worden geboekt door landen met het ‘geïndividualiseerde integratiemodel’. Hieronder wordt kort wbeschreven elke elementen maken dat de Scandinavische onderwijsmodellen effectieve systemen zijn voor zowel zwakke, gemiddelde als sterke leerlingen (Juchtmans e.a. 2011). In IJsland, Zweden en Noorwegen kunnen kinderen vanaf het eerste levensjaar een peuter/kleuterschool volgen. Het curriculum is gericht op spelen sociale ontwikkeling. Ter voorbereiding van de basisschool is er in deze landen een voorschool van 1 jaar met activiteiten die voorbereiden op de basisschool. In het algemeen vormend onderwijs (9 tot 10 jaar) ligt in alle Scandinavische landen het accent op individualiserend onderwijs en zelfstandig werken. In Finland hebben leerlingen sinds 1972 een eigen leerplan met een menu van vakken dat ze in eigen tempo afwerken. In Zweden is vanaf 1980 ‘eigen werk’ gericht op zelfregulerend werken van leerlingen ingevoerd. Leerlingen mogen taken kiezen naar eigen interesse. In Noorwegen worden in de basisschool (1-6) alleen formatieve toetsen afgenomen. In de klassen van 8-10 worden wel cijfers gegeven en volgt een afsluitend examen. In Finland doen leerlingen na het examen alleen het vak over waarin een onvoldoende is gehaald. In Finland kunnen leerlingen een tiende jaar volgen (een soort time-out), waarvan 3% gebruik maakt. Na de 9 of 10 jarige school volgen er 3 jaar secundair onderwijs. In de landen wordt op verschillende wijze voorbereid op hoger- en universitair onderwijs en beroepsonderwijs. In Finland kent dit onderwijs een leerjaaroverstijgende, flexibele structuur. Leerlingen volgen naar keuze vakken in hun eigen tempo. Er worden formatieve toetsen gebruikt. Ook in Zweden kent het secundair onderwijs een scala van programma’s waaruit leerlingen kunnen kiezen die opleiden voor hoger- of beroepsonderwijs. Er wordt ook veel projectonderwijs aangeboden dat is afgestemd op interesse van leerlingen om zo leerlingen te motiveren. In IJsland zijn er drie stromen: voorbereidend beroepsonderwijs, algemeen secundair onderwijs en kunstvoorbereidend onderwijs. In Noorwegen kunnen leerlingen in het secundair onderwijs kiezen uit drie programma’s voor algemeen hoger onderwijs en uit negen programma’s ter voorbereiding van het beroepsonderwijs. Leerlingen met leerproblemen kunnen in plaats van drie jaar ook vijf jaar over het secundair onderwijs doen. Aan het einde van de opleiding ontvangen leerlingen na het examen een diploma. Leerlingen met een beroeps voorbereidend diploma kunnen na het volgen van een extra programma een diploma algemeen secundair onderwijs verwerven. In alle landen wordt voorzien in extra hulp voor leerlingen met leerproblemen. Dat gebeurt door de reguliere leerkracht, door onderwijsassistenten, remedial teachers en soms een multidisciplinair team. Soms worden extra lesuren gereserveerd.


17

Alle Scandinavische landen voorzien in extra-curriculaire activiteiten die overwegend een ‘enrichment ‘ karakter hebben. Met die voor- of naschoolse activiteiten wordt ook bereikt dat beide ouders kunnen werken. In Finland is er speciale aandacht voor leerlingen met problemen waarbij ook de ouders worden betrokken. In Finland behouden leraren dezelfde groep leerlingen vaak meerdere jaren (2-6 jaar). Pogingen tot (gedeeltelijke) systeemverandering in Nederland In het verleden zijn in Nederland voorstellen gedaan en maatregelen genomen om met structurele verandering van het onderwijs meer tegemoet te komen aan de heterogeniteit van leerlingen. In 1969 werd het idee van het blokkenstelsel, een vrij radicaal systeem voor differentiatie, gelanceerd door Doornbos. Blokken zijn onderwijsleereenheden. De leerstof is verdeeld over blokken van wisselende omvang waaraan leerlingen twee tot zes weken werk hebben en waarbij de zwaarte kan worden afgestemd op de uiteenlopende capaciteiten van leerlingen. Het voorgestelde blokkenstelsel kent veel overeenkomsten met het geïndividualiseerde integratiemodel. Voor het voortgezet onderwijs werd in ’75 voorgesteld om in de onderbouw de afzonderlijke schooltypen te vervangen door de Middenschool voor 12 tot 16 jarigen. De onderbouw zou daardoor een selectievrije oriëntatieperiode vormen. Door middel van differentiatie binnen klassenverband moest het onderwijsniveau worden aangepast aan het niveau van de individuele leerling. Aan het einde van de Middenschool zouden leerlingen doorstromen naar het mbo of naar de bovenbouw van de havo of vwo. Zowel voor het blokkenstelsel als voor de Middenschool was geen draagvlak noch in het onderwijs noch in de samenleving. Maatregelen die in de jaren 90 zijn genomen ten behoeve van flexibilisering van het onderwijs zijn de invoering van de basisvorming en het studiehuis. De basisvorming beoogde uitstel van studiekeuze met als middel een zelfde basispakket. Met de term studiehuis werd een geheel aan didactische maatregelen aangeduid waarmee een school een grotere mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces probeerde te stimuleren. Sinds een aantal jaren zijn er scholen die werken met leerpleinen (VMBO) en scholen die werken volgens de principes van ‘het nieuwe leren’. Deze scholen bieden veel mogelijkheden voor zelfstandig werken, samenwerken, individuele begeleiding en betekenisvol onderwijs ter motivatie van leerlingen.

3.5

Conclusie

De gemene deler tussen alle verschillende mogelijkheden die hierboven beschreven worden om zittenblijven te voorkomen, is het bieden van meer maatwerk. Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat de maatregelen die scholen tot nu toe inzetten om zittenblijven te voorkomen vooral zijn gericht op extra ondersteuning buiten de reguliere lessen. Voorbeelden hiervan zijn steunlessen, weekendscholen en zomerscholen. Deze vormen van onderwijstijdverlenging sluiten aan bij de overtuiging dat sommige leerlingen meer leertijd nodig hebben dan anderen. Belangrijk is wel dat bij de inrichting van vormen van onderwijstijdverlenging rekening wordt gehouden met de kenmerken van effectief onderwijs, zoals dat het een substantiële hoeveelheid tijd betreft en dat het programma goed aansluit bij het reguliere lesprogramma. Een derde belangrijk kenmerk van effectief onderwijs is dat er aandacht wordt besteed aan het bevorderen van het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen. Volgens de inspectie ligt het probleem van zittenblijven niet altijd bij de capaciteiten van een leerling, maar vaak ook bij het gedrag. Bij extra begeleiding van leerlingen is het dus van belang om leerlingen gemotiveerd te houden of weer gemotiveerd te krijgen. Naast vormen van uitbreiding van leertijd kunnen scholen ook meer maatwerk bieden in reguliere lessen, onder meer door variatie in instructie en verwerkingsactiviteiten. Ook vormen van flexibilisering van onderwijsleersituaties bieden mogelijkheden om het onderwijs beter af te stemmen op leerlingen

18

Oberon

die extra aandacht nodig hebben. Door bijvoorbeeld voor een bepaalde tijd specifieke klassen, zoals plusklassen of parallelklassen, in te richten, kan beter tegemoet gekomen worden aan voorkeuren van leerlingen. Tot slot blijken andere onderwijssystemen, waaronder hoofdzakelijk het geïndividualiseerde integratiemodel van de Scandinavische landen, meer te zijn ingesteld op het bieden van maatwerk dan ons leerstofjaarklassensysteem. Hoewel de pogingen tot gedeeltelijke systeemverandering in Nederland niet allemaal op draagvlak konden rekenen, blijft het interessant om mogelijkheden om ons onderwijssysteem anders te organiseren, waardoor nog meer rekening gehouden kan worden met de diversiteit tussen leerlingen, te verkennen. Hiertoe bieden de onderwijssystemen van de Scandinavische landen ruime inspiratie. Voor de korte termijn bieden vooral de in dit hoofdstuk genoemde ondersteuningsmogelijkheden en vormen van flexibilisering van het onderwijsaanbod inspiratie voor meer maatwerk en daarmee een kader om alternatieven voor zittenblijven te ontwikkelen.


4

19

De alternatieve interventies

Binnen de pilot hebben de scholen op verschillende manieren invulling gegeven aan hun alternatieve interventie tegen zittenblijven. In dit hoofdstuk zijn de varianten die binnen de pilot voorkwamen beschreven en wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste verschillen tussen de interventies. Hiermee wordt deelvraag 1 ‘Hoe zijn de interventies vormgegeven?’ beantwoord. Dit hoofdstuk begint met korte beschrijvingen van de verschillende alternatieve interventies.

4.1

Korte beschrijving interventies

Aan de deelnemende scholen van de pilot zijn voorafgaand geen harde eisen gesteld aan de vormgeving van de interventie. De enige voorwaarden die gesteld werden, waren dat de interventie plaats vond voor het einde van het schooljaar en dat de interventie erop gericht moest zijn om zittenblijven te voorkomen. Dankzij deze vrijheid hebben de scholen de interventie volledig naar hun eigen inzicht kunnen inrichten. Hieronder is per interventie een korte beschrijving opgenomen. Hierbij wordt de extra onderwijstijd waaruit de alternatieve interventie bestaat aangeduid met extra begeleidingslessen. Door de scholen die deelnamen aan de pilot werd de invulling van de interventie echter op verschillende manieren verwoord, zo werd onder andere gesproken over extra lessen, extra ondersteuning en bijspijkerlessen. School ABC De combi-lenteschool (hierna: ABC) bestond uit een regionale samenwerking van drie scholen voor voortgezet onderwijs (de drie afzonderlijk scholen duiden we aan met de letters A, B en C). De belangrijkste reden van deze drie scholen om samen op te trekken was dat ze op deze manier voldoende leerlingen bij elkaar konden krijgen voor de verschillende vakken. Dit was ook de reden dat twee van de drie scholen niet alleen potentiële zittenblijvers hebben laten deelnemen. Als invulling van de alternatieve interventie heeft dit samenwerkingsverband gekozen voor extra begeleidingslessen in de eerste week van de meivakantie, van 28 april tot en met 1 mei 2015. Leerlingen uit het derde en vierde jaar van het havo en vwo konden deelnemen. Tijdens de interventie konden de leerlingen naast de kernvakken (Nederlands, Engels en wiskunde) kiezen uit de vakken geschiedenis, natuurkunde en scheikunde. Per vak werden twee blokken van twee dagen aangeboden. Iedere dag ging om 9.00 uur van start met een één uur durende workshop. De workshops richtten zich op de vaardigheden van leerlingen om beter te leren plannen en samenvattingen te maken. Na de workshop gingen de leerlingen aan de slag met hun eigen werkplan in groepjes van ongeveer tien à vijftien leerlingen met twee studiebegeleiders. Na de interventie namen de leerlingen weer deel aan het normale lesprogramma van de eigen school met de daarbij behorende toetsmomenten. Door de studiebegeleiders werd naderhand een korte rapportage gemaakt over de ontwikkelingen van de leerlingen tijdens de interventie. Er namen 62 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 81 deelnemende leerlingen. School D School D organiseerde ook extra begeleidingslessen in de meivakantie, maar bood daarnaast nog de mogelijkheid om op drie zaterdagen in juni extra begeleidingslessen te volgen. De lesdagen duurden van 8.30 uur tot 14.00 uur. Leerlingen uit leerjaren 4 en 5 die op basis van het tweede rapport niet bevorderd zouden worden, konden zich aanmelden voor de interventie in de meivakantie. Deze

20

Oberon

leerlingen hebben in de week voorafgaand aan de interventie een intakegesprek gehad met de coördinator. In dit gesprek konden de leerlingen aangeven aan welke vakken zij wilden werken en in overleg hun leervraag opstellen. Ze committeerden zich eraan om op minimaal drie van de zes dagen in de meivakantie naar school te komen. Door het grote animo voor extra ondersteuning onder leerlingen uit leerjaren 4 en 5 die niet tot de potentiële zittenblijvers behoorden, is besloten om voor deze groep in juni nog drie extra zaterdagen te organiseren. Na de interventie heeft er geen afsluitende toetsing plaatsgevonden, omdat de leerlingen vervolgens verder deelnamen aan het reguliere toetsingsprogramma. Er namen 40 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 59 deelnemende leerlingen. School E De alternatieve interventie op school E bestond uit een coachingstraject in de maanden april en mei en twee weekenden extra les in mei en juni. Alleen leerlingen uit het derde leerjaar van het havo en het vwo, die op basis van het tweede rapport niet bevorderd zouden worden, konden deelnemen aan de interventie. Uiteindelijk hebben op deze school 25 potentiële zittenblijvers deelgenomen. De leerlingen startten met het coachingstraject in de maanden april en mei. De coaching richtte zich vooral op de studiehouding en -vaardigheden, en duurde 45 minuten per leerling per week. Alleen als de leerlingen dit traject positief afrondden mochten zij deelnemen aan de extra lessen in de weekenden in mei en juni. Gedurende de vier extra dagen volgden de leerlingen maximaal twee vakken van 9.00 uur tot 16.00 uur. De vakken die door de leerlingen gevolgd werden, waren: Duits, economie, geschiedenis, Frans, natuurkunde en scheikunde. School F School F bood tijdens de meivakantie in twee blokken van twee dagen per blok extra begeleidingslessen. Alle leerlingen die in april op zittenblijven stonden, ongeacht leerjaar of onderwijstype, werden uitgenodigd om deel te nemen aan de interventie. Uiteindelijk hebben echter ook leerlingen deelgenomen die niet op zittenblijven stonden. Voor de kernvakken werd anderhalve dag extra onderwijstijd aangeboden (circa 9 à 10 uur) en voor de overige vakken een halve dag. Hierdoor was het op deze school, als enige school uit de pilot, mogelijk om meer dan twee vakken te volgen tijdens de interventie. Net als school D bood school F alle vakken aan gedurende de interventie. Na de interventie vervolgden de leerlingen het normale lesprogramma. Als terugkoppeling naar de docenten schreven de begeleiders per leerling een kort stukje over diens deelname en hun persoonlijke indruk. Er namen 26 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 76 deelnemende leerlingen. School G Op School G konden leerlingen in de tweede week van de meivakantie vier dagen werken aan één of twee vakken. De school selecteerde de potentiële zittenblijvers op basis van de cijfers uit het tweede rapport. De interventie was voor potentiële zittenblijvers uit alle leerjaren en onderwijstypen toegankelijk, met uitzondering van de brugklassen. De leerlingen ontvingen op een dag drie maal anderhalf uur les met een half uur pauze tussen de lessen door. Een lesdag duurde van 9.30 uur tot 15.00 uur. De vakken die zij konden volgen waren Duits, economie, Engels, Frans, geschiedenis, scheikunde en wiskunde. De interventie werd afgesloten met herkansingen op de leeronderdelen die vooraf waren overlegd tussen de leerling en de docent/mentor. Er namen 25 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 27 deelnemende leerlingen.


21

School H In plaats van extra begeleidingslessen in de meivakantie organiseerde school H op zes dinsdagmiddagen in het laatste kwartaal van het schooljaar twee en een half uur extra begeleiding. Leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar van het vmbo en het havo mochten deelnemen aan de interventie om te werken aan een van de kernvakken waarvoor ze onvoldoende stonden. Er zijn leerlingen geselecteerd die zonder verandering zeker zouden blijven zitten. Er namen 25 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 25 deelnemende leerlingen. School I Op school I konden de leerlingen tijdens de meivakantie twee maal vier dagen extra begeleidingslessen volgen, geclusterd per vak onder begeleiding van de studiebegeleiders. De lessen duurden per vak zes uur. Net als school H heeft school I enkel de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde aangeboden tijdens de interventie aan de leerlingen uit de onderbouw. De interventie werd afgerond met een toets die niet meetelde voor het desbetreffende vak, maar die gebruikt werd als afsluitende oefening ter voorbereiding op de laatste toetsweek. Na de interventie werd een feedbackgesprek gehouden met de leerling. Daarin werd gesproken over diens planning voor het laatste blok en advies gegeven door de studiebegeleider. Deze informatie is tevens door de studiebegeleiders teruggekoppeld naar de docenten van de school. Er namen 9 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 11 deelnemende leerlingen. School J De interventie van school J was gericht op het bijspijkeren van leerlingen gedurende vier dagen in het laatste kwartaal buiten de meivakantie om. De extra begeleidingslessen vonden plaats op 4 middagen gedurende een week met een verkort lesrooster en duurden van 13.30 uur tot 16.00 uur. Deze periode is bewust buiten de vakantie om gekozen omdat er hoofdzakelijk gebruik wordt gemaakt van eigen docenten en op deze manier blijft de meivakantie intact. School J stelde de interventie open voor alle leerlingen die willen deelnemen, dus niet enkel voor potentiële zittenblijvers maar ook voor leerlingen die wilden herprofileren of excelleren. Op de vijfde dag van de interventie vond in overleg met hun mentor en de docenten de hertoetsing plaatst op de vakonderdelen die de leerling wilde repareren. Er namen 23 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 117 deelnemende leerlingen.

4.2

Overzicht van de verschillende concepten

Om een beter beeld te scheppen van de verschillende interventies die hiervoor beschreven zijn, volgt hier een algemeen overzicht van de alternatieve interventies uit de pilot. De onderstaande tabel geeft zicht op de periode waarin de interventie is georganiseerd en de duur ervan. Tabel 5: concept en duur van de interventies

School

Concept

Duur van interventie

ABC D E F G H I J

Extra begeleidingslessen in meivakantie Extra begeleidingslessen in meivakantie en drie extra begeleiding zaterdagen in juni Extra (maart-april) en twee weekenden extra les (mei-juni) Extra begeleidingslessen in meivakantie Extra begeleidingslessen in meivakantie Extra begeleidingslessen op 6 dinsdagmiddagen in hetbegeleidingslessen laatste kwartaal in meivakantie Extra Extra begeleidingslessen op middagen in week met verkort lesrooster

Twee blokken van twee dagen Minimaal drie dagen in de meivakantie; 5 uur per dag Extra begeleiding was 45 min per week; 2 weekenden 4 dagenblokken van 6 uur Twee van twee dagen Anderhalve (± 9uur uur) voor kernvakken en een halve 3 à 4 dagen dag van 4,5 dag (± 4,5 uur) de overige vakken 6 middagen vanvoor 2,5 uur 4 dagen van 6 uur 4 middagen van 2,5 uur

22

Oberon

Alle scholen hebben de interventie in het laatste kwartaal van het schooljaar 2014-2015 georganiseerd. De meest voorkomende invulling van de alternatieve interventie betrof extra begeleidingslessen tijdens de meivakantie. Zeven van de tien scholen hebben hiervoor gekozen en noemen deze alternatieve interventie de lenteschool. De belangrijkste motivatie voor scholen om de extra lessen tijdens de meivakantie te laten plaatsvinden, is dat hierdoor het reguliere programma zonder obstakels voortgezet kon worden. Leerlingen hoefden geen reguliere lessen te missen en er was ruimte in de school voor het plaatsvinden van de extra begeleidingslessen. De duur van een interventie verschilt van in totaal een dag tot vier dagen per vak. Ook de hoeveelheid tijd dat leerlingen aan een vak konden werken, loopt sterk uiteen tussen de scholen, van 4,5 uur tot maximaal 24 uur per vak. De groepsgrootte van de extra begeleidingslessen varieerde sterk per alternatieve interventie en per vak. Over het geheel genomen, zaten er drie tot maximaal vijftien leerlingen in een groep. De leerlingen gingen tijdens de begeleidingslessen zelfstandig aan de slag met hun vak en ontvingen individuele ondersteuning van de studiebegeleider. Het doel is dat leerlingen hun achterstanden wegwerken tijdens de interventie zodat de kans dat ze blijven zitten afneemt. De leerlingen hadden veelal zelf (soms in overleg met de docent) lesmateriaal (zoals studie- en werkboeken) meegenomen naar de alternatieve interventie. Op een aantal scholen hadden leerlingen zelf (soms ook weer in overleg met de docent) een leervraag geformuleerd of een plan van aanpak opgesteld. Tijdens de begeleidingslessen hielp de studiebegeleider bij hun leervragen. Als een leerling geen leervraag had, inventariseerde de studiebegeleider eerst waar de leerling moeite mee had. Klassikale uitleg kwam tijdens de interventies vrijwel niet voor, met uitzondering van een enkele keer waarbij meerdere leerlingen tegen hetzelfde probleem aanliepen.

4.3

Onderwijstype, leerjaren en vakken

Figuur 1 presenteert de verdeling van het totaal aantal leerlingen dat heeft deelgenomen aan de interventie over de verschillende leerjaren. Te zien is dat overwegend leerlingen uit de leerjaren drie en vier van het havo en het vwo hebben deelgenomen aan de alternatieve interventies. Als enkel gekeken wordt naar de groep potentiële zittenblijvers (figuur 2) kan geconstateerd worden dat deze verdeling vrijwel gelijk is aan die van de totaal groep deelnemers aan de interventie. Onder de potentiële zittenblijvers is te zien dat het aantal leerlingen uit havo 4 het hoogst is. Het lijkt logisch dat van havo 4 de meeste leerlingen deelnemen omdat uit de cijfers van de inspectie immers blijkt dat er vooral veel leerlingen in het jaar voorafgaand aan het examenjaar en op de havo blijven zitten (Inspectie van het Onderwijs, 2015).


23

Figuur 1: overzicht van het totaal aantal leerlingen per leerjaar en niveau (N = 421)

68

70 59

60

52 50 42

40

39 34

30

25

20

16

11

10

16

15

3

1

0

0 VMBO VMBO VMBO VMBO 1 2 3 4

21

HAVO HAVO HAVO HAVO HAVO 1 2 3 4 5

19

0 H/V 1

H/V 2

0 H/V 3

VWO VWO VWO VWO VWO VWO 1 2 3 4 5 6

Figuur 2: overzicht van het totaal aantal potentiële zittenblijvers per leerjaar en niveau (N = 235)

6

70 60 50

41

40

36

32

30 21

22 20

0

10

11

10 0

25

2

2

VMBO VMBO VMBO VMBO 1 2 3 4

10 0

HAVO HAVO HAVO HAVO HAVO 1 2 3 4 5

4 H/V 1

3

0 H/V 2

16

H/V 3

VWO VWO VWO VWO VWO VWO 1 2 3 4 5 6

De deelnemende scholen konden zelf bepalen aan hoeveel vakken de leerlingen mochten deelnemen tijdens de alternatieve interventie. De meeste scholen boden de leerlingen de gelegenheid om aan maximaal 2 vakken deel te nemen. Hoeveel leerlingen hiervan gebruik hebben gemaakt, verschilde sterk per school. Op sommige scholen hebben bijna alle leerlingen twee vakken gevolgd, terwijl op andere scholen leerlingen die twee vakken volgden een uitzondering waren. Op school F mochten de leerlingen aan maximaal 3 vakken deelnemen. Slechts enkele leerlingen hebben van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. Zo werkte van de 76 deelnemende leerlingen op school F 22 leerlingen aan één vak (29 %), 50 leerlingen aan twee vakken (66 %) en 4 leerlingen (5 %) werkten aan drie vakken.

6

0

In figuur 1 en 2 is te zien dat er een groep leerlingen uit leerjaar 3 van HAVO/VWO niveau hebben deelgenomen. Dit zijn leerlingen van school E. Het betreft in dit geval een ‘HAVO-VWO Accent-klas’, waarbij de leerling ook na het derde jaar de optie heeft uit te wijken naar de bovenbouw van het HAVO of VWO.

24

Oberon

Tabel 6: Verdeling vakken bij alternatieve interventie

Vak

Afkorting

Wiskunde Engels Nederlands Natuurkunde Geschiedenis Scheikunde Economie Frans Biologie Duits Aardrijkskunde Latijn Natuur-/Scheikunde Management & Organisatie Spaans Maatschappijwetenschappen Godsdienst Grieks

WI EN NE NA GE SK EC FR BI DU AK LA NASK MO SP MAW GD GR

% totaal deelnemers (N = 421) 26 % 17 % 10 % 8% 7% 7% 5% 4% 4% 3% 2% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

% potentiële zittenblijvers (N = 235) 29 % 15 % 10 % 10 % 6% 9% 5% 5% 2% 3% 0,6 % 2% 2% 0% 0,6 % 0,6 % 0% 0,3 %

Over het geheel genomen zijn de kernvakken wiskunde (26%), Engels (17%) en Nederlands (10%) het e meest gekozen binnen de alternatieve interventies (zie 3 kolom van tabel 6). Als gekeken wordt naar de gevolgde vakken van de potentiële zittenblijvers in de laatste kolom van de tabel hierboven, dan verschilt de keuze van de potentiële zittenblijvers hier niet van.

4.4

Conclusie

In dit hoofdstuk wordt uitgebreid ingegaan op de invulling die de scholen aan de alternatieve interventie hebben gegeven. Hieronder wordt de informatie over de invulling van de alternatieve interventies beknopt samengevat en daarmee deelvraag 1 beantwoord. Daarna wordt deze informatie over de invulling van de alternatieve interventies naast succesvolle kenmerken van verlenging van onderwijstijd gelegd, om na te gaan wat op basis van de invulling verwacht mag worden van de effectiviteit van de interventies. Invulling van de alternatieve interventies Binnen de pilot hebben de scholen op verschillende manieren invulling gegeven aan hun interventie tegen zittenblijven. De meest voorkomende invulling betrof extra begeleidingslessen tijdens de meivakantie. De belangrijkste motivatie voor de scholen om de extra begeleidingslessen tijdens de meivakantie te laten plaatsvinden, was dat hierdoor het reguliere programma zonder obstakels voortgezet kon worden. De hoeveelheid tijd die leerlingen tijdens de alternatieve interventie aan een vak konden werken, liep sterk uiteen van een halve dag van circa 4,5 uur tot 4 dagen van 6 uur. Ook is er veel variatie in de onderwijstypen, leerjaren en vakken waarvoor de interventie wordt aangeboden.


25

Sommige scholen kozen ervoor de interventie voor maar een beperkt aantal klassen open te stellen, bijvoorbeeld alleen de derde klassen van het havo en het vwo. Op andere scholen konden leerlingen uit verschillende onderwijstype en meerdere leerjaren deelnemen. Uiteindelijk hebben aan de interventie overwegend leerlingen uit het derde en vierde leerjaar van het havo en het vwo deelgenomen. Vier van de tien deelnemende scholen hebben ervoor gekozen om niet alleen leerlingen die in het voorjaar op zittenblijven stonden deel te laten nemen. Van de totale groep deelnemers stond 56% daadwerkelijk op zittenblijven voor de interventie. In het algemeen boden de meeste scholen de leerlingen de gelegenheid om aan maximaal twee vakken deel te nemen. Hoeveel leerlingen hiervan gebruik hebben gemaakt, verschilde sterk per school. De meest gekozen vakken betroffen de kernvakken: wiskunde, Engels en Nederlands. Op twee scholen na was het tijdens de interventies ook mogelijk om naast de kernvakken extra lessen te volgen voor andere vakken. Relatie tussen invulling en succesvolle kenmerken van verlengde onderwijstijd De binnen deze pilot uitgevoerde interventies zijn te karakteriseren als uitbreiding van onderwijstijd. Uit literatuur blijkt dat de effecten van verlenging van onderwijstijd op leerresultaten en sociale ontwikkeling afhankelijk blijken van de hoeveelheid extra onderwijstijd, de kwaliteit van de invulling van de extra onderwijstijd en van de verbinding die wordt gelegd met de aanpak tijdens de reguliere lessen. Over het algemeen lijkt bij de alternatieve interventies die binnen de pilot zijn uitgevoerd de inhoud van de extra begeleidingslessen aardig goed aan te sluiten bij het reguliere lesprogramma. De leerlingen nemen veelal zelf lesmateriaal (hun werken studieboeken) mee naar de extra lessen of krijgen materiaal van hun vakdocenten. Doordat leerlingen zelf (in overleg met de vakdocent) een leervraag formuleren, wordt geborgd dat in de extra begeleidingslessen gewerkt wordt aan onderdelen waar een leerling in de reguliere lessen moeite mee heeft. In hoeverre de hoeveelheid extra onderwijstijd die wordt aangeboden voldoende is om effecten te verwachten op leerresultaten is lastig te beoordelen. De hoeveelheid extra tijd die leerlingen konden werken aan een vak verschilde dus sterk per school. Daarnaast hangt de hoeveelheid tijd die nodig is om effecten te verwachten samen met de doelstelling van de interventie. Hoewel alle scholen het wegwerken van achterstanden als doel noemen van de interventie, is de onderliggende doelstelling het bevorderen van begrip van de stof waardoor leerlingen hun toetsen beter zullen maken. In veel gevallen lijkt de doelstelling van het lesprogramma nog weinig expliciet uitgewerkt te zijn. Dit hangt mede samen met de verscheidenheid in de doelgroep waaraan de interventie wordt aangeboden. Aan te raden is om de invulling van de alternatieve interventies voor een volgende keer tegen het licht te houden van de kenmerken van effectief onderwijs. Daarbij moet de doelstelling van de interventie nader geconcretiseerd. Dit zal ertoe bijdragen dat selectiecriteria van de doelgroep meer helder en specifieker worden. Verder moet goed nagedacht worden over de hoeveelheid extra tijd die wordt aangeboden per vak. Van hoeveel uren extra mag verwacht worden dat dit zeker een bijdrage zal leveren aan de prestaties van leerlingen. Uiteraard moet hierbij rekening gehouden worden met wat de leerlingen aan extra tijd aankunnen en met wat te organiseren is binnen de school. Tot slot blijkt voldoende aandacht voor motivatie en zelfvertrouwen erg belangrijk.


5

27

Het verloop van de interventies

In dit hoofdstuk worden de ervaringen en meningen van betrokkenen ten aanzien van het verloop van de interventies besproken. Achtereenvolgens wordt ingegaan op de visie en het doel van de interventies vanuit het oogpunt van de scholen. Daarna komt de perceptie van de verschillende betrokkenen op de voorbereiding van de interventies aan bod, waarbij het gaat over de selectie en aanmelding voor de interventie, de wijze waarop ouders zijn betrokken en de mate waarin gewerkt is aan het creëren van draagvlak onder de vakdocenten. Verder wordt de uitvoering en de afsluiting van de interventie besproken en sluit het hoofdstuk af met een blik op de toekomst van de interventies uit de pilot. Op basis van de meningen en ervaringen van betrokkenen worden in de conclusies van dit hoofdstuk de succes- en de faalfactoren van de alternatieve interventies inzichtelijk gemaakt (deelvraag 2).

5.1

Visie en doel van de interventie

Alle coördinatoren noemen het terugdringen van het aantal zittenblijvers door het wegwerken van achterstanden als doel van de alternatieve interventies. De reden die de meeste coördinatoren aanvoeren voor hun deelname aan de pilot is hun ervaring dat doubleren niet per se leidt tot een verbetering van de prestaties van de leerlingen. Sterker nog, ze merken dat zittenblijven een sterk demotiverend effect kan hebben op de werkhouding van leerlingen. De scholen die deelnemen aan deze pilot hebben ook een duidelijke motivatie voor het feit dat ze kiezen voor een alternatieve interventie in plaats van of (in twee gevallen) naast een zomerschool. De visie van de scholen is dat het vroegtijdig wegwerken van achterstanden, dat wil zeggen tijdens het schooljaar, beter is dan achteraf. Een coördinator legt uit: “We repareren de boot zodra het lek ontstaan is, en niet wanneer hij al helemaal vol is gelopen en bijna zinkt.” Een andere coördinator zegt hierover: “Met de alternatieve interventies repareren scholen in tegenstelling tot het organiseren van een Zomerschool niet achteraf, maar creëren juist voorafgaand aan de overgangsvergaderingen de mogelijkheid voor leerlingen om zaken die mis zijn gegaan in de loop van het schooljaar bij te stellen. Daarmee wordt perspectief geboden aan de leerling zelf en worden ze uitgedaagd om zichzelf binnen het reguliere programma te bewijzen in het laatste stukje van het schooljaar.” Hoewel het bestrijden van zittenblijven het voornaamste doel is van de scholen, zijn er enkele scholen die deelname aan de interventie ook openstellen voor leerlingen die niet op zittenblijven staan. De coördinatoren van deze scholen geven aan ook leerlingen die niet op zittenblijven staan de mogelijkheid te willen bieden om achterstanden weg te werken. Dit strookt echter niet met de doelstelling van de pilot. Een coördinator van een school die de alternatieve interventie breder heeft opengesteld, vertelt dat de school het liefst het hele jaar extra begeleiding wil bieden aan leerlingen die onvoldoende staan, waardoor een cultuur zal ontstaan waarin het hebben van onvoldoendes niet meer onopgemerkt en zonder consequenties is. Ze willen toe naar een leercultuur die meer gericht is op resultaten. Daarom zijn de extra begeleidingslessen niet alleen voor zittenblijvers, maar voor alle leerlingen met achterstanden.

28

Oberon

Een andere coördinator voert een meer praktische reden aan voor het breder opstellen van deelname. “Voor ons was het financieel niet aantrekkelijk om alleen leerlingen die op zittenblijven stonden deel te laten nemen. De kosten zouden dan niet opwegen tegen de kleine groep leerlingen die dan kon deelnemen. Daarom hebben als aanvulling op de leerlingen die op zittenblijven stonden, ook andere ‘zwakke’ leerlingen laten deelnemen.” Tot slot is er één school waarop leerlingen die de interventie konden gebruiken in het kader van talentontwikkeling, om te excelleren en/of zich te herprofileren. De coördinator licht toe: “Er moet oog zijn voor verschillen, ofwel het geven van specifieke begeleiding aan leerlingen die niet met de grootste gemene deler kunnen meekomen. Evenzo is het belangrijk om ruimte te bieden voor leerlingen die zich sneller dan gemiddeld ontwikkelen.”

5.2

Voorbereiding van de alternatieve interventie

Uit de respons vanuit de coördinatoren, docenten en studiebegeleiders blijkt dat veel van hen de voorbereiding van de interventie als vrij hectisch en ongestructureerd hebben ervaren. Zij schrijven dit toe aan de korte voorbereidingstijd die vooraf ging aan de interventie zelf. Eind maart 2015 werd bekend dat er binnen het project zomerscholen van de VO-raad financiële ruimte was voor scholen om te experimenteren met alternatieve interventies tegen zittenblijven. Vier van de tien scholen heeft op dat moment pas besloten deel te nemen aan de pilot en had zodoende slechts vier weken de tijd voorafgaand aan de meivakantie om de interventie op te zetten. Daarnaast waren er wel een aantal scholen die al eerder van start zijn gegaan met de voorbereidingen. Een deel daarvan was vastbesloten het ondersteuningsaanbod te verwezenlijken met of zonder tegemoetkoming. De overige scholen, die dus al wel iets eerder met de voorbereidingen van de alternatieve interventie waren begonnen, gaven aan te weinig tijd te hebben gehad om de interventie helemaal naar wens vorm te geven en uit te voeren. Selectie en aanmelding In eerste instantie (bij aanmelding voor de pilot) waren de meeste scholen van plan om alleen leerlingen die op zittenblijven stonden deel te laten nemen aan de interventie. Op vijf scholen is dit criterium aardig strikt gehandhaafd. Op deze scholen namen bijna alleen leerlingen deel die op basis van het tweede rapport niet bevorderd zouden worden of die zich in de gevarenzone bevinden. 7 De vijf andere scholen hebben deelname voor meer leerlingen opengesteld. Zo konden ook leerlingen deelnemen die hun cijfer op wilden halen, omdat ze behoefte hadden aan extra ondersteuning of omdat ze wilden excelleren of zich herprofileren. Uit de leerling-enquête blijkt dat van de groep leerlingen die op zittenblijven stond, 82% het feit dat ze (misschien) zouden blijven zitten als een van de redenen opvoert om deel te nemen aan de interventie. Van deze leerlingen benoemt 18% dus de kans dat ze blijven zitten niet als reden om deel te nemen. Mogelijk komt dit doordat leerlingen zich niet bewust zijn van de kans dat ze blijven zitten. De leerlingen konden meerdere redenen aanvinken voor hun deelname aan de alternatieve interventie. Ruim een kwart van de leerlingen (29%) geeft als motivatie voor deelname aan een kleine achterstand te hebben en deze in te willen lopen. Een kleine groep leerlingen geeft aan deel te nemen aan de alternatieve interventie omdat hun ouders (14%) of hun docent/mentor (17%) vond dat ze deel moesten nemen.

7

Een verschil met de pilot zomerscholen is dat voor deelname aan de zomerschool alleen zittenblijvers in aanmerking kwamen die een reële kans hadden om over te gaan.


29

De leerlingen konden zich meestal zelf aanmelden voor de interventie op hun school. Op een aantal scholen moesten de leerlingen bij hun aanmelding of vlak na aanmelding een leervraag of een plan van aanpak opstellen voor het vak waarvoor ze deel wilden nemen aan de alternatieve interventie. Dit ging in veel gevallen, maar niet altijd, in overleg met de eigen vakdocent. De coördinatoren en studiebegeleiders zien het zelfstandig opstellen van een leervraag of werkplan als een effectief middel om de motivatie van de leerlingen te stimuleren. De docenten die aangeven samen met een leerling een leervraag of plan van aanpak te hebben opgesteld, merken op dat hen dit veel tijd heeft gekost maar dat ze dit als zinvol hebben ervaren. Enkele docenten van een school waar leerlingen wel een plan van aanpak hebben opgesteld, maar zonder betrokkenheid van de docent, geven aan dat het wel wenselijk was dat zij als docent betrokken worden. Een paar scholen kozen ervoor de leerlingen en hun ouders of verzorgers een inspanningsverplichting aan te laten gaan door middel van een financiële bijdrage of het betalen van een borg. De borg kregen ze terug nadat de leerling de gemaakte afspraken waren nagekomen. Ouderbetrokkenheid De coördinatoren van de interventies, voornamelijk school- en/of afdelingsleiders, vinden het belangrijk om ouders te betrekken bij de deelname van hun kind aan de interventie. De school vervult hierin overwegend een informerende rol. Ouders worden op de hoogte gebracht van het bestaan van de interventie, de mogelijkheid voor hun kind om hieraan deel te nemen en van eventuele voorwaarden waaraan moet worden voldaan. Over het geheel genomen vond er vanuit de pilotscholen geen terugkoppeling plaats naar de ouders over het verloop van de deelname van hun kind. Docenten geven aan dat de communicatie met ouders vooral via de teamleiders verliep. Een enkele docent kreeg een vraag van een ouder over de alternatieve interventie. Wanneer ze de vraag niet zelf konden beantwoorden, verwezen ze de ouder naar de teamleider. Draagvlak onder docenten Een belangrijke reden om te experimenteren met een alternatieve interventie tegen zittenblijven was voor een aantal schoolleiders de verwachting dat ze voor een alternatieve interventie meer draagvlak zouden vinden onder docenten dan voor een zomerschool. Een aantal schoolleiders had weerstand bij docenten ervaren voor een zomerschool. Docenten konden zich niet in het idee vinden dat een leerling, die het hele jaar bij hen in de klas niet zijn best had gedaan, na het schooljaar als nog een kans kreeg (door één of twee weken in de zomervakantie lessen te volgen bij een andere docent) het jaar wel te halen. Een aantal coördinatoren geeft aan in de voorbereiding van de interventie daar wel gemakkelijk draagvlak onder docenten voor te hebben gekregen. Een coördinator zegt hierover: “Door docenten wordt het veel meer vanzelfsprekend gevonden dat leerlingen die dat nodig hebben extra begeleiding krijgen.” Een andere coördinator vertelt dat docenten het eerlijker vinden dat leerlingen tijdens het schooljaar de kans krijgen om bij te werken, in plaats van een extra kans buiten het schooljaar om. Een derde coördinator merkt op dat er meer draagvlak onder docenten was voor de alternatieve interventie, omdat ‘docenten er in de lessen na de interventie wat aan hebben, ze zien of het wat heeft opgeleverd’. Goed, tijdig en via verschillende kanalen informeren van docenten over de interventie levert volgens coördinatoren een belangrijke bijdragen aan het creëren van draagvlak.

30

Oberon

Er zijn ook een aantal coördinatoren die aangeven dat ze docenten graag beter hadden geïnformeerd en dat ze meer hadden willen doen aan het creëren van draagvlak onder docenten. Volgens hen is dit onvoldoende gelukt vanwege de korte voorbereidingstijd die voorafging aan de interventie. Een coördinator zegt hierover: “Ik denk dat de interventie meer succesvol zou zijn als het meer ingebed zou worden in de schoolcultuur en het schoolprogramma.” Uit de gesprekken met de docenten blijkt dat een deel vindt dat de communicatie over de organisatie en inrichting van de interventie niet duidelijk was. Ze hebben de aanloop naar de interventie als zeer ad hoc en ongestructureerd ervaren. Ze geven aan dat ze vrijwel niet of in geringe mate betrokken zijn geweest bij de aanmeldingsprocedure van leerlingen en bij de interventie zelf. Ze vonden dit overigens wel wenselijk omdat zij de leerlingen kennen en precies weten waar en hoe de extra ondersteuning ingezet kan worden. Het tijdig en goed informeren is dus op een aantal scholen zeker een aandachtspunt voor een volgende keer. We hebben docenten ook gevraagd naar hun mening over de gekozen interventie en de toegevoegde waarde ervan. Hierover lopen de meningen van de docenten sterk uiteen. Ongeveer een derde van de vakdocenten vindt de alternatieve interventie een goed initiatief en van toegevoegde waarde. Een docent licht zijn mening als volgt toe: “De gemotiveerde leerlingen waarbij de kans bestond dat ze zouden blijven zitten, hebben op deze manier hun cijfer kunnen ophalen. Bovendien is dit een stok achter de deur om bepaalde vakkennis bij te spijkeren zonder er een schooljaar voor over te doen. Fijn dat leerlingen een aantal dagen worden ondergedompeld in een voor hen moeilijk vak.” Er zijn ook docenten die wel de meerwaarde inzien van de interventie, maar die vinden dat de interventie beter voorbereid had moeten worden. “Op zich geloof ik dat zoiets erg nuttig kan zijn, maar het is in zo’n korte tijd georganiseerd en we hadden als docenten niet voldoende tijd en niet de juiste instructie gekregen om het een en ander goed voor te bereiden.” Verder twijfelt een derde van de docenten over het nut van de alternatieve interventie en vindt ook een derde van de docenten de interventie geen goed initiatief. “Op zich vinden we de interventie een goed initiatief, maar zijn we wel bang dat leerlingen de rest van het jaar niks doen en dan denken dat ze dit tijdens de interventie nog wel even kunnen repareren.” “Ik heb weinig resultaat gezien bij de leerlingen, zowel in punten als in werkhouding. Ik had er meer van verwacht.” “Het onderwijs moet op school gebeuren, niet in extra klasjes, soms komen de extra lessen de motivatie ten goede, maar vakinhoudelijk heeft het volgens mij weinig meerwaarde.” Volgens een meerderheid van de docenten past de alternatieve interventie wel bij de visie van de school. Docenten vinden het een goede manier om de individuele leerling meer aandacht te bieden en uit de leerling te halen wat erin zit. Er zijn echter ook docenten die vinden dat de interventie niet past bij de visie van de school. “Zoals ik het toegepast zie (en dan beperk ik me tot mijn leerlingen), is het paniekvoetbal van ouders die door deze interventie hopen dat hun kinderen nog zullen overgaan.”


5.3

31

Uitvoering van de interventie

De beschikbare tijd per vak De meningen van de verschillende betrokkenen over of de hoeveelheid tijd die beschikbaar was om aan een vak te werken voldoende was, verschillen. Sommige studiebegeleiders geven aan dat de tijd die beschikbaar was voldoende was, anderen vonden dat er te weinig tijd was. Uiteraard hangt dit samen met de hoeveelheid tijd die er op een school beschikbaar was. Zoals is te lezen in paragraaf 3.2 verschilde dit sterk per school. Desalniettemin zien we dat de meningen tussen studiebegeleiders verschillen over dezelfde hoeveelheid tijd. Een studiebegeleider vindt twee dagen voor een vak beperkt: “De training duurde slechts twee dagen per vak, in die zin is het wat aan de krappe kant om een achterstand weg te werken, maar gedurende deze twee dagen ben ik er van overtuigd dat de leerlingen het optimale uit hun dag hebben kunnen halen.” Terwijl een andere studiebegeleider dit ruim voldoende vindt: “Twee dagen voor het algehele programma is absoluut genoeg. Je merkt dat richting het einde van de twee dagen de aandacht voor het vak op is. Verder bood dit meer dan genoeg tijd om enkele keren bij leerlingen hetzelfde onderwerp te behandelen (zodat ze het ook echt begrepen).” Er is ook een aantal docenten dat aangeeft dat er te weinig tijd beschikbaar was voor extra ondersteuning. “De interventie van 1 week is niet voldoende, tenzij leerlingen lessen gemist hebben door ziekte of dergelijke. Als er een serieus te kort aan inzicht/kennis is, draagt deze week niet echt bij aan het op lange resultaat verbeteren van het cijfer.” In de gesprekken met de coördinatoren is niet gereflecteerd op of de beschikbare tijd per vak voldoende was. De groepsgrootte Over de grootte van de groepen zijn de betrokken (schoolleiders en studiebegeleiders) tevreden. De kleine omvang van de groepen biedt ruimte voor persoonsgerichte ondersteuning en geeft de leerling de mogelijkheid om meer vragen te stellen dan gedurende reguliere lessen. Van de leerlingen vindt de meerderheid (84%) de groepsgrootte precies goed. Het percentage leerlingen dat de groep te groot of te klein vond, is erg klein (respectievelijk 9% en 7%). Overdracht van informatie over en materiaal voor leerlingen De moeite en energie die docenten gestoken hebben in de overdracht van informatie over leerlingen en het aanleveren van materiaal lijkt sterk te variëren. Dit lijkt samen te hangen met de beperkte voorbereidingstijd. Uit de antwoorden van de docenten blijkt dat enkele docenten weinig moeite hebben gestoken in de overdracht. “Gevraagd werd om een plan op te zetten en een toets aan te leveren. Dat laatste heb ik niet gedaan. Er staan genoeg diagnostische toetsen in het boek. En de betreffende leerlingen hebben beiden door het jaar heen zo weinig gedaan dat er nog voldoende oefenmateriaal in het boek staat.” Een deel van de docenten vindt dat de overdracht hen niet veel tijd heeft gekost. “Ik was niet zoveel tijd kwijt, het was goed te doen. Ik moest heel snel lesmateriaal aanleveren. Gelukkig had ik meteen ideeën daarover, anders had ik het niet zo snel gekund.” “De uiteindelijke aanmelding, en het aanleveren van materiaal en toetsen heeft me uiteindelijk 2 uur gekost. Nou moet ik zeggen dat ik hier gemakzuchtig mee omgegaan ben, gezien het late tijdstip van informeren. We wisten pas 3 dagen voor het uiteindelijke aanleveren wat de bedoeling was.”

32

Oberon

Enkele docenten vinden dat een goede overdracht hen veel tijd kostte. De variatie in overdracht en het aanleveren van lesmateriaal werd ook opgemerkt door de studiebegeleiders. Sommigen hadden vooraf voldoende informatie ontvangen over de leerlingen die ze moesten begeleiden. “Ik had vooraf een mooie lijst gekregen en te horen gekregen waar de problemen lagen bij de leerlingen. Dat was erg handig.” Anderen misten deze informatie over de leerlingen en materiaal waarmee de leerlingen aan de slag konden. “Ik had graag meer geweten over welke kinderen welke opdrachten moesten doen en waar ze moeite mee hadden.” De coördinatoren bevestigen ook dat het per docent verschilde in hoeverre er voldoende informatie en materiaal werd aangeleverd. Het feit dat een deel van de docenten weinig of geen informatie of materiaal aanleverde, schrijven ze toe aan de korte voorbereidingstijd. Kwaliteit van de studiebegeleiders Alle scholen uit de pilot geven aan vanwege de geringe voorbereidingstijd externe studiebegeleiders te hebben ingeschakeld om de extra lessen te verzorgen. Van de tien scholen zijn er twee die naast de studiebegeleiders ook eigen docenten bereid hebben gevonden extra ondersteuning te bieden tijdens de interventie. Een van de twee scholen die eigen docenten inzetten, hadden daarnaast ook enkele gepensioneerde docenten ingezet voor de extra lessen. De belangrijkste motivatie van deze twee scholen om eigen (oud)-docenten in te zetten, was dat ze van deze docenten weten dat ze kwaliteit leveren, terwijl er minder over bekend is over de kwaliteit van docenten die extern ingehuurd worden. Daarnaast is een voordeel van de inzet van eigen docenten, dat zij bekend zijn met de leerling, weten waar een leerling tegenaan loopt en hier dus snel op kan inspelen. Uit de gesprekken met de docenten van één van de twee scholen blijkt ook dat zij erg gemotiveerd zijn om het beste uit een leerling naar boven te halen en dat ze leerlingen graag kansen geven. De coördinator van de andere school voert nog een andere reden aan voor de inzet van eigen docenten: “Als er veel leerlingen zijn die extra ondersteuning behoeven, is dat een probleem van de school. Het is onze verantwoordelijkheid als school om uit te zoeken waarom leerlingen extra ondersteuning behoeven en hier het onderwijsaanbod op aan te passen.” Alle scholen hebben een studiebegeleidingsinstituut ingeschakeld voor de organisatie van externe studiebegeleiders voor de alternatieve interventie. Deze commerciële aanbieders maken gebruik van studentdocenten die de lessen naast hun studie verzorgen en/of van professionals met uitgebreide kennis van het vak dat zij verzorgen. Over het algemeen zijn de coördinatoren enthousiast over de snelheid waarmee de studiebegeleidingsinstituten studiebegeleiders hebben geregeld voor de alternatieve interventie. Ze merken op dat de instituten erg flexibel waren en goed meedachten in de organisatie van de interventie. Over de kwaliteit van de studiebegeleiders klinken zowel positieve als negatieve geluiden vanuit de schoolleiders en docenten. Verschillende betrokkenen (zowel coördinatoren, docenten als studiebegeleiders) stellen dat de interesse en betrokkenheid van een andere docent/begeleider dan de eigen vakdocent bij de voortgang van een leerling op een bepaald vak een positief effect heeft op de werkhouding van de leerlingen.


33

Daarnaast kan een andere begeleider een frisse inbreng geven, stof op een andere manier uitleggen dan de eigen docent, waardoor een leerling het beter gaan begrijpen. “Reacties die de docenten en studiebegeleiders van leerlingen hebben gehoord, waren overwegend positief. Leerlingen zeiden bijvoorbeeld dat ze het nu wel snappen doordat iemand anders het op een andere manier uitlegt”, zegt een coördinator. Een keerzijde van de inzet van externe studiebegeleiders was volgens een aantal coördinatoren dat niet alle studiebegeleiders pedagogisch-didactisch even sterk waren. Om deze reden is in een enkel geval tussentijds een studiebegeleider op verzoek van de school gewisseld. Een ruime meerderheid van de coördinatoren geeft echter aan geen duidelijk zicht te hebben op de deskundigheid van de studiebegeleiders. Als reden hiervoor geven zij aan te weinig te hebben meegekregen van de daadwerkelijke uitvoering van de extra lessen. Als aandachtspunt voor de volgende keer noemen ze dat het belangrijk is dat er tijdens de interventie altijd een teamleider aanwezig is die voor de studiebegeleiders een aanspreekpunt is en die zicht houdt op kwaliteit van de studiebegeleiders die worden ingezet. Een ander aandachtspunt dat enkele coördinatoren opmerken, is dat docenten van buiten niet wegwijs zijn in de school. Het vraagt veel praktische organisatie om deze studiebegeleiders voor een relatief korte periode toegang te geven tot verschillende faciliteiten. Daarnaast kostte het sommige studiebegeleiders tijd om te wennen aan de cultuur en regels in de school. De leerlingen geven aan zeer tevreden te zijn met de kwaliteit van de studiebegeleiders. In totaal geeft 91% van de leerlingen aan dat de kwaliteit van de studiebegeleiders voldoende tot uitstekend is (zie figuur 3). Het merendeel van de leerlingen (91%) zegt dat ze tijdens de interventie voldoende tot veel persoonlijke aandacht hebben ontvangen van de studiebegeleiders (zie figuur 4). Een ruime meerderheid (71%) van de leerlingen geeft de interventie een voldoende (zie figuur 5). Gemiddeld geven de leerlingen een 7 voor de interventie op hun school. Deze uitkomsten wijken weinig af van de meningen van de totale groep leerlingen. Figuur 3: beoordeling kwaliteit studiebegeleiders door leerlingen

3% 6%

0%

37%

10%

20%

37%

30%

slecht

40%

onvoldoende

50%

60%

voldoende

17%

70%

goed

80%

90%

100%

uitstekend

Figuur 4: tevredenheid over persoonlijke aandacht

37% 0%

10%

20%

54% 30%

40%

Ja, veel persoonlijke aandacht Nee, te weinig persoonlijke aandacht

50%

60%

10% 70%

80%

90%

Redelijk, voldoende persoonlijke aandacht

100%

34

Oberon

Figuur 5: beoordeling van alternatieve interventie in cijfer

Cijfer 1% 4%2% 8% 2% 0%

10%

12%

20%

25%

30%

1

5.4

34%

40%

2

3

4

50%

5

6

60%

7

8

70%

9

9%

80%

90%

10

Afsluiting en terugkoppeling

Ondanks dat vrijwel alle scholen de nadruk leggen op het wegwerken van achterstanden en het verstevigen van de basiskennis door middel van extra oefeningen en uitleg, geeft minder dan de helft van de scholen de leerlingen de mogelijkheid om onderdelen te herkansen. In de meeste gevallen heeft er dus geen afsluitende toetsing plaatsgevonden na de interventie en vervolgen de leerlingen naderhand het reguliere lesprogramma van de school. Dit sluit aan bij het standpunt van de scholen om de interventie in te zetten als hulpmiddel voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben in de laatste periode van het schooljaar. Op deze manier wordt niet afgeweken van het reguliere lesprogramma en de bijbehorende toetsmomenten. Dit voorkomt bovendien dat de toeleverende docenten belast worden met extra werk dat buiten het reguliere jaarprogramma valt. Voor wat betreft de terugkoppeling van de studiebegeleider naar de docenten merken veel docenten op dat deze overwegend achterwege is gebleven. De terugkoppeling die plaatsvond had enkel betrekking op de aanwezigheid en het gedane werk van de leerling. De docenten geven aan in het vervolg meer inhoudelijke informatie te willen ontvangen over hun leerlingen, zodat zij een beter beeld kunnen vormen van diens werkhouding en vorderingen. Een aantal studiebegeleiders merkt op wel verslag te hebben gedaan van de voortgang van een leerling en zijn werkhouding. Uit de reacties van de studiebegeleiders blijkt dat dit vaak via de coördinator van het studiebegeleidingsinstituut aan de school is teruggekoppeld. In de meeste gevallen hebben de studiebegeleiders zelf geen direct contact gehad met de docenten. Een aantal studiebegeleiders hadden dit wel waardevol gevonden.

5.5

Toekomst

Alle scholen uit de pilot hebben de interventie als positief ervaren en zijn van plan om de interventie wederom te organiseren in het volgende schooljaar (2015-2016). Ongeveer de helft van de coördinatoren geeft aan de interventie te willen uitbreiden en meer verspreid over het jaar te laten plaatsvinden. De voorkeur gaat daarbij uit naar een interventie die na elke toetsperiode plaatsvindt. Op deze manier kunnen docenten een achterstand directer aanpakken. Echter, een bredere aanpak zal naar verwachting meer kosten met zich meebrengen en is dus afhankelijk van de financiële speelruimte van de scholen. Een aantal coördinatoren geeft aan dat de voorkeur uitgaat naar een vaste subsidie vanuit de overheid in plaats van middelen die verkregen worden via ouderbijdragen of financiering op projectbasis. Het ondersteuningsaanbod moet namelijk zo laagdrempelig mogelijk gehouden worden

3%

100%


35

om daadwerkelijk breed en effectief ingezet te worden. Enkele coördinatoren geven aan dat een samenwerking met andere scholen uit de regio een mogelijkheid is, maar hebben daar vooralsnog geen concrete plannen voor. Successen Aan de coördinatoren is gevraagd wat zij successen vonden van de alternatieve interventie. De coördinatoren vinden het feit dat ze in zeer korte tijd de alternatieve interventie georganiseerd hebben op zich al een succes. Verschillende schoolleiders hadden niet verwacht dat het hen zou lukken in zo’n korte tijd of vonden het verrassend dat de organisatie meeviel. Het belangrijkste succes dat door alle coördinatoren wordt genoemd, is wel dat ze een bepaalde groep leerlingen de extra ondersteuning konden bieden die zij nodig hadden. Door de kleine groepssamenstelling is er veel meer tijd voor persoonlijke ondersteuning. Deze persoonlijke aandacht wordt door verschillende coördinatoren ook als succes aangedragen. Hierdoor stellen leerlingen sneller vragen dan in reguliere lessen en worden leerlingen assertiever in het vragen van hulp. Op de scholen waar leerlingen zelf een leervraag moesten formuleren voor de alternatieve interventie werd dit ook als waardevol element van de interventie aangedragen. Het zelf opstellen van een leervraag draagt er toe bij dat leerlingen meer gemotiveerd raken. De grote mate van motivatie en het enthousiasme onder de leerlingen over de interventie wordt hoe dan ook door verschillende scholen als een succes ervaren. Een laatste positief aspect van de interventies die door verschillende scholen wordt genoemd, is de inzet van externe docenten. Sommige scholen zien de betrokkenheid en interesse van een andere dan de eigen docent als belangrijk voordeel. Een andere begeleider kan de lesstof op een andere manier uitleggen dan de eigen vakdocent, waardoor een leerling de stof beter begrijpt. Verbeterpunten Aan de verschillende betrokken (coördinatoren, studiebegeleiders en docenten) is gevraagd wat eventuele verbeterpunten zijn voor een volgende keer. De huidige ervaring met het organiseren van de alternatieve interventies laat zien dat er meer tijd nodig is om de interventie goed gestructureerd neer te zetten. Een aantal coördinatoren merkt op dat het creëren van draagvlak onder docenten door de korte voorbereidingstijd te weinig aandacht heeft gekregen. Een volgende keer willen ze hier nadrukkelijk meer in investeren. Daarnaast willen meerdere coördinatoren in de toekomst naast de vakinhoudelijke ondersteuning ook meer aandacht aan studievaardigheden besteden binnen de interventie. Met aandacht voor thema’s als planning en motivatie wordt de werkhouding van de leerling op een meer duurzame wijze gestimuleerd. De studiebegeleiders willen meer informatie ontvangen over de leerlingen om doeltreffend te werk te kunnen gaan en een passende ondersteuning per leerling aan te bieden. Dit betreft niet alleen maar informatie over de aandachtsgebieden binnen de lesstof, maar ook gegevens over eventuele leerproblemen of persoonlijke omstandigheden van de leerling. Het opstellen van een plan van aanpak moet om deze reden in goed overleg met de vakdocenten en mentoren plaatsvinden. Tegenover de behoefte aan meer informatie over de leerlingen vanuit de studiebegeleiders staat de vraag van de docenten naar een duidelijke terugkoppeling en uitwisseling van informatie over de interventie. Op deze manier hebben zij beter zicht op eventuele veranderingen in het leerproces en houding van de leerling. Zodra een leerling dreigt te vervallen in oude patronen, dan kan de docent hier

36

Oberon

sneller op inspelen met de informatie over de extra ondersteuning die de leerling tijdens de interventie ontvangen heeft. Enkele docenten suggereren dat het bijhouden van een logboek per leerling door de studiebegeleider een effectief middel is om de terugkoppeling naar en de betrokkenheid van docenten, mentoren en/of ouders te bewerkstelligen. Verder adviseren enkele studiebegeleiders dat nazorg voor de leerlingen, die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventie, in te zetten omdat dit een positief reflectiemoment kan zijn. Het idee is dat de leerlingen na de interventie kort samenkomen met hun studiebegeleider(s) om te reflecteren op hun deelname, op hoe het nu gaat en om eventueel de resultaten van een herkansing bespreken. Dit draagt volgens hen ook bij aan de bewustwording van de leerling over zijn of haar ondersteuningsbehoeften en aandachtsgebieden in de toekomst.

5.6

Conclusie

In dit hoofdstuk is ingegaan op deelvraag 2. Op basis van de ervaringen en meningen van betrokkenen ten aanzien van het verloop van de interventies wordt in deze paragraaf inzichtelijk gemaakt welke succes- en faalfactoren te identificeren zijn. Alle schoolleiders waren blij met de mogelijkheid om te experimenteren met een alternatieve interventie tegen zittenblijven in plaats van een zomerschool. Het vroegtijdig wegwerken van achterstanden, dat wil zeggen tijdens het schooljaar in plaats van achteraf, sluit beter bij de visie van de scholen aan dan een zomerschool. Daarnaast vinden de schoolleiders meer draagvlak onder de docenten voor een alternatieve interventie. Docenten vinden het eerlijker dat leerlingen tijdens het schooljaar de kans krijgen om achterstanden weg te werken. Daarnaast hebben de docenten er ook profijt van als een leerlingen tussentijds zijn achterstanden kan bijwerken. We zien dat de scholen de ruimte hebben genomen om de interventie zo in te vullen als past bij de visie en organisatie van de school. Dit leiden we niet alleen af uit het feit dat er een grote variatie is aan de wijze waarop scholen organisatorisch invulling hebben gegeven aan de interventie (zie vorige hoofdstuk). Ook het feit dat een deel van de scholen de interventie breder heeft opengesteld dan alleen voor potentiële zittenblijvers (wat wel de doelstelling van de pilot was) laat zien dat scholen de ruimte hebben genomen de interventie zo in te zetten als het beste past bij de school. Daarnaast hebben schoolleiders ook concrete ideeën over hoe ze de interventie volgend schooljaar willen organiseren. Ongeveer de helft van de pilotscholen wil de interventie uitbreiden en meer verspreid over het jaar laten plaatsvinden. Hieruit concluderen we dat de pilot de deelnemende scholen heeft aangezet tot nadenken over hoe het aantal zittenblijvers te verminderen. We verwachten dat de ruimte die scholen hebben gekregen om de interventie zo in te vullen als past bij de visie en organisatie van de school, de inbedding van de interventie in de school ten goede komt. Draagvlak onder docenten voor de interventie blijkt zeer belangrijk. Hoewel de meeste schoolleiders aangaven voor een alternatieve interventie wel draagvlak te kunnen vinden onder docenten in tegenstelling tot een zomerschool, geeft ongeveer de helft van de schoolleiders aan dat er ook daadwerkelijk draagvlak was onder de docenten. De andere schoolleiders merken op dat zij onvoldoende aandacht hebben kunnen besteden aan het creëren van draagvlak door de korte voorbereidingstijd. Draagvlak onder docenten blijkt op verschillende momenten belangrijk. Allereerst bij de selectie en voorbereiding van leerlingen op de interventie. Docenten kennen de leerlingen en weten precies waar en hoe de extra ondersteuning ingezet moet worden. Zij kunnen het beste leerlingen


37

aandragen. Dit jaar werden vooral leerlingbesprekingen benut om te bepalen welke leerlingen in aanmerking kwamen om deel te nemen. De docent kan daarnaast ook de leerling het beste voorbereiden op de interventie, bijvoorbeeld door samen met de leerling een leervraag of een plan van aanpak te formuleren. De ervaring dat leerlingen samen met een docent een leervraag formuleerden werd als zeer succesvol ervaren omdat een leerling hierdoor meer gemotiveerd en gericht aan de slag kon tijdens de interventie. Daarnaast werd hierdoor de zelfverantwoordelijkheid van leerlingen aangesproken. Wanneer docenten niet of nauwelijks betrokken waren bij de aanmelding en voorbereiding van de leerling op de interventie was het volgens de studiebegeleiders vaak onduidelijk waar een leerling aan moest werken. Ook werd het door de studiebegeleiders erg gewaardeerd wanneer een leerling van de eigen docent materiaal had meegekregen om aan te werken. Ook voor het aanleveren van informatie en materiaal aan de studiebegeleiders blijkt draagvlak onder docenten noodzakelijk. Voldoende momenten waarop docenten geïnformeerd worden over de interventie draagt volgens schoolleiders bij aan het creëren van draagvlak, net als het tijdig beginnen met het informeren van docenten. Daarnaast is het denkbaar dat wanneer een groepje docenten kan meedenken over de opzet en invulling van de interventie dit ook het draagvlak zal bevorderen. Een laatste aspect dat uit de ervaringen van de scholen naar voren komt en erg belangrijk is, is de kwaliteit van de studiebegeleiders. Alle scholen hebben externe studiebegeleiders ingeschakeld via studiebegeleidingsinstituten om de extra begeleidingslessen te verzorgen. Van de tien scholen zijn er twee die naast de studiebegeleiders ook eigen docenten bereid hebben gevonden extra ondersteuning te bieden. Voordelen van de inzet van eigen docenten zijn: je weet wat voor kwaliteit je in huis hebt; eigen docenten zijn intrinsiek gemotiveerd om hun eigen leerlingen iets extra’s te bieden en een goed programma neer te zetten; eigen docenten kennen de leerlingen al goed waardoor ze goed bij de leervraag van de leerling kunnen aansluiten en eigen docenten zijn bekend met het onderwijsconcept en het lesprogramma en kunnen daardoor gemakkelijker een verbinding leggen met het reguliere programma. Een kanttekening die geplaatst kan worden bij de inzet van eigen personeel is dat docenten het werk als een extra belasting kunnen ervaren, daarnaast kan het lastig zijn voldoende mensen bereid te vinden om in een vakantie te werken (in het geval dat de extra lessen tijdens de meivakantie plaatsvonden). Alle scholen hebben dus gebruik gemaakt van externe studiebegeleiders die werkzaam zijn voor een studiebegeleidingsinstituut. Een belangrijk voordeel dat werd ervaren van de inzet van externe studiebegeleiders is dat zij een frisse inbreng hebben. Zij kijken onbevooroordeeld tegen een leerling aan en zij kunnen leerlingen op een andere manier helpen dan de eigen docent zou doen. Het werken met externe studiebegeleiders vraagt echter wel extra aandacht. Uit de reacties van de schoolleiders blijkt dat het niet zo is dat als de uitvoering is uitbesteed aan een instituut, de school er dan geen omkijken meer naar heeft. Het is zaak om goede afspraken te maken met de instituten over de kwaliteit van de te leveren studiebegeleiders. Vervolgens moet iemand binnen de school daar tijdens de interventie ook zicht op houden door aanwezig te zijn tijdens de interventie als aanspreekpunt voor de externe studiebegeleiders en door regelmatig te informeren hoe het gaat in de klassen. Over het algemeen zijn de schoolleiders tevreden over de snelheid waarmee de studiebegeleidingsinstituten studiebegeleiders hebben geregeld voor de alternatieve interventie, de flexibiliteit van de instituten en de betrokkenheid en mate waarin de instituten meedachten in de organisatie van de interventie.


6

39

De effecten van de interventies

In dit hoofdstuk worden de effecten van de interventie uiteengezet. De effectiviteit van de interventies is vanuit verschillende invalshoeken benaderd. Er is zowel gekeken naar de effecten op het niveau van perceptie als effecten op het niveau van evidentie. De gepercipieerde effecten zijn de ervaringen en meningen van leerlingen, studiebegeleiders, docenten en coördinatoren over de effecten van de interventies. Deze zijn in kaart gebracht door de uitkomsten uit de gesprekken en de digitale enquête te analyseren en worden beschreven in paragraaf 6.1. De effecten op het niveau van evidentie zijn gebaseerd op de gegevens die scholen hebben aangeleverd over de deelnemende leerlingen en cijfers voor de gevolgde vakken. In paragraaf 6.2 wordt beschreven hoe de leerlingen de alternatieve interventie doorlopen hebben en met welk eindresultaat.

6.1

Ervaringen en meningen over de effecten van de interventies

Leerlingen Om een indruk te krijgen van het beeld dat leerlingen hebben van de mate waarin de interventie hen heeft geholpen, is hen een aantal vragen gesteld als ‘heb je eruit gehaald wat erin zat’, ‘verwacht je dat je de volgende toets voor het vak dat je gevolgd hebt beter zult maken’ en ‘verwacht je dat je over zult gaan’. Ook is de leerlingen een aantal aspecten voorgelegd en gevraagd of ze vinden dat dit nu beter of slechter gaat na de interventie. Van de 235 leerlingen die aan de alternatieve interventies hebben deelgenomen en op zittenblijven stonden, hebben 118 leerlingen de enquête ingevuld. Meer dan de helft van deze leerlingen (67%) verwacht de toetsen voor de gevolgde vakken tijdens de interventie nu beter te kunnen maken, 10% denkt van niet en 23% weet het niet. Van de leerlingen heeft 68%8 het gevoel dat ze uit de interventie hebben gehaald wat er in zat, 28% heeft deels dit gevoel en 4% niet. De meeste leerlingen zeggen hard gewerkt te hebben, hun best te hebben gedaan en hun cijfers te hebben verbeterd. Leerlingen reageren met uitspraken als: ‘Ik wilde heel graag een hoger cijfer en dat is gelukt’, ‘Ik wist dat ik het kon en de week extra trainen heeft dat bewezen’ en ‘Ik heb super gepresteerd voor mijn doen’. Een enkeling geeft aan dat hij niet voldoende motivatie had om alles te geven of niet gemotiveerd werd door de studiebegeleider. Deze bevindingen komen overeen met de resultaten van de totale groep leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld. Vlak na de interventie verwacht 55%9 van de leerlingen over te gaan naar het volgende leerjaar, voor de meeste van deze leerlingen is deze verwachting ook uitgekomen, zij zijn inderdaad overgegaan aan het einde van het schooljaar. Van de leerlingen verwacht 5% niet over te gaan en 40% weet het niet. Van de leerlingen die vlak na de interventie niet weten of ze over zullen gaan of niet, is ongeveer de helft uiteindelijk wel over gegaan, de andere helft is niet overgegaan of afgestroomd. De leerlingen die verwachten over te gaan staan er op dat moment, volgens eigen zeggen, goed voor en hebben geen of weinig onvoldoendes. Of zoals één leerling zegt: “Ik blijf positief en dat helpt bij het leren.” Leerlingen die het (nog) niet weten, hebben nog teveel onvoldoendes of weten de resultaten van de laatste toetsweek nog niet. Het percentage leerlingen dat verwacht over te gaan ligt aanzienlijk lager dan het percentage van de totale groep leerlingen dat verwacht over te gaan (70%). Dit ligt uiteraard voor de hand omdat hierin ook leerlingen die niet op zittenblijven stonden zijn meegenomen.

8 9

Totale N = 114 Totale N = 107

40

Oberon

Van de leerlingen die op zittenblijven stonden vindt ongeveer 72% dat ze de leerstof voor de vakken die ze hebben gevolgd na de lenteschool beter of veel beter begrijpen. Voor ongeveer 61% van de leerlingen heeft de interventie geen effect gehad op het maken van hun huiswerk voor de gevolgde vakken. Hun ervaringen hiermee zijn nog hetzelfde als voor de interventie. Voor het onthouden van de leerstof, het maken en begrijpen van opdrachten en het leren voor een toets vindt meer dan de helft van de leerlingen dat deze activiteiten nu beter of veel beter gaan, iets minder dan de helft meent dat dit niet is veranderd (zie figuur 6). De groep potentiële zittenblijvers is over het algemeen iets positiever over hoe de genoemde activiteiten gaan na de interventie dan de totale groep leerlingen. Figuur 6. Wat vinden leerlingen na het volgen van de interventie van hun cognitieve prestaties? (N = 109112)

Begrijpen van de leerstof

28%

Onthouden van de leerstof

63% 37%

Begrijpen van opdrachten

53%

34%

Maken van opdrachten

7%

50% 61%

Het leren voor een toets 10%

Veel slechter

20%

Slechter

8% 33%

45% 0%

8%

57%

41%

Maken van huiswerk

9%

5%

49% 30%

40%

Hetzelfde

50%

60%

Beter

70%

6% 80%

90%

Veel beter

Ongeveer 59% van de leerlingen geeft aan dat ze na de interventie (veel) beter hun best doen om iets te snappen. Ruim 70% van de leerlingen geeft aan het na de interventie niet meer of minder leuk te vinden iets nieuws te leren dan daarvoor. Verder laat figuur 7 zien dat de motivatie bij ongeveer de helft van de leerlingen hetzelfde is gebleven en dat dit bij de andere helft van de leerlingen is toegenomen na het volgen van de interventie. Wanneer we deze gegevens van de groep leerlingen die op zittenblijven staan, vergelijken met de totale groep leerlingen valt vooral op dat er een groter percentage van de potentiële zittenblijvers vindt dat hun werkhouding is verbeterd ten opzichte van de totale groep leerlingen die dat vindt.

100%


41

Figuur 7. Wat vinden leerlingen na het volgen van de interventie van hun motivatie? (N = 109-112)

Doorzetten, ook al vind je iets moeilijk

46%

Opletten als er iets wordt uitgelegd

40%

53%

34%

Het leuk vinden om iets nieuws te leren

13%

71%

Zelf bedenken hoe je een opdracht moet …

24%

49%

Je best doen om iets te snappen

40%

Moeite doen om iets te bereiken

44%

Een goede werkhouding op school

38%

10%

Slechter

20%

4% 12%

46%

13%

46%

50% 0%

Veel slechter

13%

10%

37%

30%

40%

Hetzelfde

50%

Beter

60%

11%

70%

80%

90% 100%

Veel beter

In figuur 8 is te zien dat voor bijna alle onderdelen van zelfstandig werken meer dan de helft van de leerlingen aangeeft dat dit niet is veranderd door het volgen van de interventie. De interventie lijkt het meest effect gehad te hebben op het vragen om hulp; 57% van de leerlingen zegt dit beter te doen dan voor de interventie. Het minste effect is te zien bij het maken van een planning; 37% van de leerlingen zegt dit (veel) beter te doen dan voor de interventie. Dit komt overeen met wat studiebegeleiders aangeven: te weinig tijd om dit echt goed te begeleiden en te borgen. De groep potentiële zittenblijvers is over het algemeen iets positiever over het effect van de interventie op hulp vragen en opdrachten helemaal afmaken dan de totale groep. Figuur 8. Wat vinden leerlingen na het volgen van de interventie van hun zelfstandigheid? (N =109-112)

Zelfstandig werken

58%

Hulp vragen als je iets niet begrijpt

43%

Je concentreren op waar je mee bezig bent

36% 57%

Opdrachten helemaal afmaken

34%

61% 0%

Slechter

10% 21%

28%

58%

Een planning maken

Veel slechter

31%

29%

13% 8% 8%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Hetzelfde

Beter

Veel beter

42

Oberon

Coördinatoren Veel van de coördinatoren geven op het moment van de interviews (mei/juni) aan nog geen goed zicht te hebben op de resultaten van de leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventie. Ze hebben wel hier en daar geluiden opgevangen, hetzij positief, hetzij negatief, maar ze hebben het gevoel nog niet echt iets over de opbrengsten te kunnen zeggen. Sommige coördinatoren vragen zich wel af op welk termijn de interventie effect zal hebben. Ze verwachten effect op de korte termijn, maar hopen ook op een effect op langere termijn. Door één van de coördinatoren wordt gewezen op wat zij het ‘bijles-effect’ noemt. Leerlingen laten tijdens de interventie een gemotiveerde werkhouding zien, maar gaan meteen weer in ‘achteruit-leun-stand’ tijdens de reguliere lessen. De coördinator geeft aan dat ook docenten dit als gevaar van de interventie zien. Op school F geeft de coördinator aan dat de alternatieve interventie één van de interventies is die de school inzet om leerlingen extra begeleiding te bieden, de alternatieve interventie is onderdeel van een groter geheel en dus kunnen de resultaten niet alleen aan de interventie worden toegeschreven. Er is volgens de coördinator wel een begin zichtbaar van een andere cultuur op school, waarbij meer wordt nagedacht over de resultaten van leerlingen en hoe daarop in te spelen. Leerlingen merken ook dat als ze er niet goed voor staan er eerder ingegrepen wordt: “Een onvoldoende blijft niet onopgemerkt.” Op school H zijn ze al langer bezig met het terugdringen van het aantal leerlingen dat doubleert. “We vonden dat doubleren niet het gewenste effect had en laten leerlingen nu liever afstromen”, aldus de coördinator. Toch is dit ook niet de meest ideale situatie en de school zoekt dan ook verder naar passende oplossingen om het zittenblijven nog meer tegen te gaan, de alternatieve interventie is daar één van. Docenten Ook de meeste docenten geven aan op het moment van de interviews niet of nauwelijks resultaat te zien bij hun leerlingen. Dit komt waarschijnlijk door het moment waarop de interviews plaats vonden. De docenten hadden de leerlingen pas weer kort terug in de klas en er waren nog geen toetsen gemaakt voor het vak. De docenten hadden hierdoor nog weinig informatie om een beeld te krijgen van de voortgang van leerlingen. Enkele docenten zien kort na de interventie al wel verandering. “Bij één leerling zie ik wel dat ze stappen heeft gemaakt door de interventie. Ze heeft nu meer ambitie om er iets van te maken in vergelijking tot voor de interventie.” Docenten geven tevens aan dat ze verwachten dat de kwaliteit van de studiebegeleiders veel invloed zal hebben op de resultaten van de leerlingen. Eén docent zegt daarover: Bij mijn VWO-leerlingen zie ik dat ze wel wat van de interventie hebben opgestoken, bij mijn HAVO-leerlingen zie ik dat niet. Ik denk echt dat dat ligt aan de verschillende studiebegeleiders die ze hebben gehad.” Docenten denken dat een betere afstemming van de interventie op de leerstof en begeleiding in de reguliere lessen de resultaten van de leerlingen ten goede kan komen. Deze afstemming moet plaatsvinden tussen de docenten en de studiebegeleiders en heeft in hun ogen nu te weinig plaatsgevonden. Studiebegeleiders De studiebegeleiders zijn over het algemeen positief over de cognitieve opbrengsten van de interventie. Ze denken dat door de persoonlijke begeleiding veel ‘kwartjes zijn gevallen’. Er was genoeg tijd om rustig met leerlingen te gaan zitten en hen bij persoonlijke leervragen te helpen. Stapje voor stapje namen de studiebegeleiders de leerlingen mee in voor hen lastige vraagstukken. “Juist omdat ik de leerlingen veel aandacht kon geven en de tijd kon nemen om dingen uit te leggen, leken ze het goed op te pikken”, zegt één van de studiebegeleiders. De studiebegeleiders geven aan veel hulp te hebben geboden bij het maken van stappenplannen, bij het structureren van opdrachten en bij begrijpend lezen. Eén studiebegeleider geeft aan dat zijn hulp alleen effect heeft op de langere termijn als de docent ook aandacht besteedt aan deze studievaardigheden. De studiebegeleiders geven aan dat ze op


43

het gebied van plannen en organiseren wel veel tips hebben gegeven, maar er wordt ook bij gezegd dat er meer tijd nodig is om dit echt structureel aan te kunnen pakken. Over de vraag of de interventie heeft bijgedragen aan de motivatie van de leerlingen zijn de meningen verdeeld. Sommige studiebegeleiders denken dat de leerlingen positieve (leer)ervaringen hebben opgedaan tijdens de interventie en daardoor meer gemotiveerd zullen zijn voor de lessen. Anderen zagen echter al tijdens de interventie ongemotiveerde leerlingen. Deze leerlingen zullen na de interventie niet veel gemotiveerder naar de reguliere lessen zijn gegaan. Eén studiebegeleider zegt: “ik denk niet zozeer dat het qua motivatie iets heeft opgeleverd, maar wel qua zelfvertrouwen.” De studiebegeleiders geven aan dat de werkhouding van de meeste leerlingen tijdens de interventie goed was, maar dat ze niet goed kunnen inschatten hoe dit in de reguliere lessen zal zijn en of dit bij leerlingen zal veranderen. “De meeste leerlingen hadden een prima werkhouding, maar een enkeling verzint alleen maar excuses om eerder weg te mogen.”

6.2

Eindresultaten van de interventies

Bij de tien scholen die een alternatieve interventie tegen zittenblijven hebben aangeboden, zijn gegevens van alle 421 leerlingen opgevraagd. Dit betreft gegevens over of de leerling op zittenblijven stond vlak voor de interventie en of de leerling vervolgens aan het eind van het schooljaar werd bevorderd of niet. Tevens zijn cijfers opgevraagd van de leerlingen voor het vak of de vakken die ze volgden tijdens de interventie. Zowel het cijfer van voor de interventie als het cijfer van een eventuele herkansing en het cijfer aan het eind van het schooljaar zijn opgevraagd. Vanuit de gegevens van alle 421 leerlingen die aan de interventie hebben deelgenomen, waren er gegevens van 235 leerlingen die voor de interventie op zittenblijven stonden beschikbaar (zie tabel 3). Deze gegevens zijn in dit deel gebruikt. Percentage zittenblijvers Van de 235 leerlingen die vlak voor de interventie op zittenblijven stonden zijn er 139 (59%) aan het eind van het schooljaar over gegaan naar het volgende leerjaar en zijn 70 leerlingen (30%) niet bevorderd. 26 leerlingen (11%) zijn afgestroomd. Cijfers herkansing Op vier scholen werd vlak na de interventie een herkansingsmogelijkheid geboden voor het gevolgde vak of de gevolgde vakken. Van 112 leerlingen waren herkansingscijfers beschikbaar die vergeleken konden worden met het cijfer van vlak voor de interventie. Het gemiddelde cijfer (voor alle vakken) vlak voor de interventie was een 3,7. Het gemiddelde cijfer van de herkansingen lag op een 5,8. Het betreft hier een groot en significant effect. Dit effect is echter slechts gedeeltelijk toe te schrijven aan de interventie, er zijn immers meerdere factoren die van invloed (kunnen) zijn op het verbeterde herkansingscijfer. Deze factoren zijn in het kader van dit onderzoek niet in kaart gebracht. Als bij het verschil tussen het cijfer vóór de interventie en het cijfer van de herkansing rekening gehouden wordt met de school waarop de leerlingen zitten, blijkt er een significant verschil te zijn tussen de vier scholen, alhoewel de verschillen niet heel groot zijn. Eindcijfers Negen scholen10 hebben de eindcijfers (308 cijfers) van de leerlingen voor de verschillende vakken die zij hadden gevolgd tijdens de alternatieve interventie aangeleverd. Deze zijn vergeleken met het cijfer van vlak voor de interventie. Het gemiddelde cijfer vóór de interventie was een 4,5, het eindcijfer (voor alle 10

Van de tiende school (J) hebben we alleen cijfers van de herkansing ontvangen en niet het eindcijfer.

44

Oberon

vakken en alle leerlingen) kwam gemiddeld op een 5,2 uit. Hoewel dit natuurlijk nog steeds gemiddeld een onvoldoende is, is het verschil tussen het cijfer voor de interventie en het eindcijfer significant en de effectgrootte is hoog. De effectgrootte is iets kleiner dan bij het cijfer vóór de interventie en het herkansingscijfer, dit valt te verklaren uit het feit dat het eindcijfer een gewogen gemiddelde betreft, terwijl het herkansingscijfer een momentopname is. Daarnaast moet opgemerkt worden dat de verbetering in het cijfer slechts gedeeltelijk is toe te schrijven aan de interventie. Er zijn immers meerdere factoren die van invloed (kunnen) zijn op het verbeterde eindcijfer. Deze factoren zijn in het kader van dit onderzoek niet in kaart gebracht, maar te denken valt aan groter urgentiebesef bij leerlingen om harder te werken vanwege het risico om te blijven zitten of extra aandacht van vakdocenten in reguliere lessen. Voor het verschil tussen het cijfer voor de interventie en het eindcijfer is ook gekeken of er verschillen te zien zijn tussen de scholen waar de interventies hebben plaatsgevonden. Er blijkt een groot en significant verschil te zijn tussen de scholen waarop de leerlingen zitten (zie figuur 9). Dit is te verklaren doordat scholen verschilden in de manier waarop zij vakken en leerlingen hebben geselecteerd voor de interventie en de verschillen in de manier waarop de interventie is ingevuld. Op één van de scholen (school E) bijvoorbeeld zijn de vakken die tijdens de interventie werden aangeboden geselecteerd op basis van het gemiddelde cijfer voor de vakken. De vakken met het laagste gemiddelde cijfer werden aangeboden tijdens de interventie. Dit is terug te zien in het gemiddelde cijfer op deze school vlak voor de interventie. Verder is bij deze school het verschil tussen het gemiddelde cijfer voor de interventie en het eindcijfer het grootst. Hoewel het lastig vast te stellen is waaraan dit verschil toegeschreven kan worden, kan de wijze waarop de school de interventie heeft ingericht hier aanwijzingen voor geven. Zo kan het grote verschil mogelijk te maken hebben met het feit dat de school gekozen heeft voor een combinatie van een coachingstraject van twee maanden en twee weekenden extra begeleidingslessen. In het coachingstraject werd naast aan vakinhoud ook aandacht besteed aan doelen stellen, plannen en studievaardigheden. Al met al kregen de leerlingen een behoorlijke hoeveelheid extra begeleiding. Ook bij school G valt een redelijk verschil tussen het gemiddelde cijfer voor de interventie en het gemiddelde eindcijfer op. Een mogelijke verklaring voor het verschil zou kunnen zijn dat hoofdzakelijk leerlingen deelnamen die een reële kans hadden om hun achterstand weg te werken. Twee andere verklaringen kunnen zijn dat de leerlingen redelijk veel extra tijd aan een vak werkten binnen de alternatieve interventie of dat de school vooral eigen docenten of gepensioneerde docenten inzetten voor de begeleiding van de leerlingen. Bij school F is het verschil tussen het gemiddelde cijfer voor de interventie en het gemiddelde eindcijfer het kleinst. Dit zou mogelijk verklaard kunnen worden door het feit dat deze school een beperkt aantal extra uren aanbod (±9 uur voor kernvakken en ±4,5 uur voor overige vakken). De coördinator van deze school gaf al in het interview aan dat hij verwachte dat de interventie te kort was om(structureel) effect te verwachten. Daarnaast meende hij dat onvoldoende ingebed was in de school, waardoor bijvoorbeeld in de voorbereiding op de interventie docenten niet standaard betrokken waren bij het formuleren van een leervraag van een leerling. De factoren die hier aangedragen worden als mogelijke verklaringen voor de verschillen die gevonden worden tussen de gemiddelde cijfers komen overeen met de succesvolle kenmerken van onderwijstijdverlenging die in de literatuurstudie genoemd worden: de hoeveelheid extra tijd, de mate waarin de interventie is ingebed in de school en aansluit bij het reguliere onderwijsprogramma en de mate waarin binnen de interventie ook aandacht wordt besteed aan motivatie, zelfvertrouwen en studievaardigheden.


45

Figuur 9. Gemiddeld cijfer vóór de interventie in vergelijking tot eindcijfer: verschillen tussen scholen.

6.3

Conclusie

In dit hoofdstuk is uitgebreid ingegaan op de effecten van de interventie. De effectiviteit van de interventies is vanuit verschillende invalshoeken benaderd. Er is zowel gekeken naar de effecten op het niveau van perceptie als effecten op het niveau van evidentie. Op basis van de in dit hoofdstuk beschreven bevindingen kan de deelvraag ‘Wat zijn de ervaringen en meningen van betrokkenen over de opbrengsten van de interventies?’ voorzichtig positief beantwoord worden waar het de leerlingen betreft. Een kleine meerderheid van de leerlingen spreekt de verwachting uit na de interventie de toetsen beter te kunnen maken. Tevens geeft een meerderheid van de leerlingen aan uit de interventie gehaald te hebben wat er in zat en hard gewerkt te hebben. Meer dan de helft van de leerlingen verwacht na het volgen van de interventie over te zullen gaan en deze verwachting komt bij bijna iedereen ook uit. De interventie lijkt, op basis van wat leerlingen aangeven, het meeste effect te hebben gehad op het begrijpen van de leerstof voor de gevolgde vakken, je best doen op school en vragen om hulp. Het minste effect lijkt geboekt op het maken van huiswerk, het leuk vinden om iets nieuws te leren en het maken en volgen van een planning. Coördinatoren en docenten geven aan weinig tot geen zicht te hebben op het effect van de interventie op de (resultaten van) de leerlingen. Dit komt waarschijnlijk door het moment waarop de interviews

46

Oberon

plaats vonden, dat moment volgde kort op de interventies. Enkele docenten zien al wel verandering. Ze zien dat hun leerlingen wat van de interventie hebben opgestoken en dat een aantal leerlingen meer gemotiveerd zijn dan voor de interventie. De studiebegeleiders zijn over het algemeen positief over de opbrengsten van de alternatieve interventies op cognitief vlak. Ze denken dat leerlingen de stof waaraan ze gewerkt hebben, beter begrijpen. Over de vraag of de interventie heeft bijgedragen aan de motivatie van de leerlingen zijn de meningen verdeeld. Geconcludeerd kan worden dat een meerderheid van de leerlingen, studiebegeleiders en enkele docenten het idee hebben dat de interventie heeft geholpen bij het beter begrijpen van de lesstof. Op het vlak van motivatie lijkt de interventie weinig te hebben bijgedragen. Omdat de respondenten bevraagd zijn kort na de interventie konden zij nog niet zeggen of de interventie ook heeft bijgedragen aan het verminderen van het zittenblijven. Op basis van de bevinding, dat ruim de helft van de leerlingen die op zittenblijven stond, dacht dat ze na de interventie zouden overgaan en dat bijna al deze leerlingen zijn overgegaan, kunnen we voorzichtig zeggen dat leerlingen het idee hebben dat de interventie heeft bijgedragen aan het overgaan. De deelvraag hoe de leerlingen (met name de potentiële zittenblijvers) de alternatieve interventie hebben doorlopen en met welk eindresultaat kan eveneens voorzichtig positief beantwoord worden. De resultaten lijken hoopvol, maar daarbij mag niet vergeten worden dat maar van een selecte groep leerlingen gegevens beschikbaar waren en dat andere factoren, buiten de interventie, die van invloed zijn op zittenblijven in dit onderzoek niet meegenomen zijn. Met de gegevens die wel beschikbaar zijn, kan vastgesteld worden dat 59% van de leerlingen die voor de interventie op zittenblijven stond aan het eind van het schooljaar is overgegaan. Wanneer dit percentage vergeleken wordt met het percentage leerlingen dat na een zomerschool alsnog bevorderd is naar het volgende leerjaar valt op dat dit percentage aanzienlijk lager ligt. In 2014 was het percentage leerlingen dat na afloop van de zomerschool alsnog bevorderd was 86%. Een mogelijke verklaring voor dit verschil is dat voor de zomerschool specifiek zittenblijvers geselecteerd worden die een reële kans maken om over te gaan als ze de zomerschool doorlopen. Op de meeste scholen die deelnamen aan de pilot alternatieve interventie werd de deelname aangeboden aan alle potentiële zittenblijvers en soms zelfs aan een nog bredere groep leerlingen. Andere verklaringen voor het verschil kunnen zitten in het verschil in invulling van de zomerschool en de alternatieve interventies. Verder is er een groot en significant verschil in cijfers te zien tussen hoe leerlingen er gemiddeld voor de interventie voor stonden en het (gemiddelde) herkansingscijfer en/of eindcijfer voor de betreffende vakken. Wat betekent dat de leerlingen in ieder geval hun cijfers van de vakken waarvoor ze de interventie hebben gevolgd, hebben verbeterd. Daarbij worden er bij het verschil tussen het gemiddelde cijfer voor de interventie en het gemiddelde herkansingscijfer en/of eindcijfer significante verschillen gevonden tussen de scholen. De succesvolle kenmerken voor onderwijstijdverlenging bieden mogelijke verklaringen voor de verschillen tussen de scholen.


7

47

Conclusies en aanbevelingen

In dit rapport zijn de resultaten van het evaluatieonderzoek naar de alternatieve interventies tegen zittenblijven beschreven. Tien scholen kregen binnen de pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven de ruimte om te experimenteren met extra lessen tijdens het schooljaar (bijvoorbeeld in de meivakantie) met als doel het aantal zittenblijvers te verminderen. Aanleiding voor de pilot was het feit dat tijdens de informatiebijeenkomsten over de subsidieregeling zomerscholen verschillende vo-scholen aangaven zittenblijven op andere manieren dan met een zomerschool tegen te willen gaan. Het doel van dit evaluatieonderzoek was inzicht te krijgen in het verloop, in de succes- en faalfactoren en in de opbrengsten van alternatieve interventies tegen zittenblijven. Om op basis daarvan vast te stellen op welke wijze de alternatieve interventies bijdragen aan het terugdringen van het aantal zittenblijvers oftewel te bepalen hoe effectief de alternatieve interventies tegen zittenblijven zijn. De hoofdvraag van het onderzoek luidde daarom als volgt: Hoe effectief zijn de alternatieve interventies tegen zittenblijven? De mate van effectiviteit is vanuit verschillende invalshoeken onderzocht. De onderliggende deelvragen waren: 1. Hoe zijn de alternatieve interventies vormgegeven? 2. Wat zijn de ervaringen en meningen van betrokkenen ten aanzien van het verloop van de interventie en welke succes- en faalfactoren van de interventies kunnen hieruit worden afgeleid? 3. Wat zijn de ervaringen en meningen van betrokkenen over de opbrengsten van de interventies? 4. Hoe hebben de leerlingen (met name de potentiële zittenblijvers) de alternatieve interventie doorlopen en met welk eindresultaat? In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag, gebaseerd op de antwoorden op de verschillende deelvragen. De uitgebreide antwoorden op de deelvragen zijn terug te vinden in de conclusies van de hoofdstukken 4, 5 en 6.

7.1

Hoe effectief zijn de alternatieve interventies tegen zittenblijven?

Op basis van de gegevens die beschikbaar zijn, kan vastgesteld worden dat 59% van de leerlingen die voor de interventie op zittenblijven stond aan het einde van het schooljaar is overgegaan. Daarnaast blijkt uit een vergelijking van de cijfers voor de vakken waarvoor leerlingen de interventie hebben gevolgd, dat er een groot en significant verschil in cijfers te zien is tussen hoe leerlingen er voor de interventie voor stonden en het herkansingscijfer en/of (gemiddelde) eindcijfer na de interventie. Dit betekent dat de leerlingen hun cijfers van de vakken waarvoor ze de interventie hebben gevolgd, hebben verbeterd. Hoewel er meerdere factoren van invloed zijn op de verbetering van de cijfers is het waarschijnlijk dat de alternatieve interventies een bijdrage geleverd hebben aan de verbetering van de resultaten van de leerlingen. Het is echter lastig om een hard oordeel te geven over de effectiviteit van de alternatieve interventies. Dit komt doordat we het feit dat een deel van de deelnemende leerlingen uiteindelijk is overgegaan niet uitsluitend kunnen toeschrijven aan de alternatieve interventie. Uit de gesprekken met de schoolleiders weten we dat er van de groep potentiële zittenblijvers altijd een deel overgaat. Wanneer een leerling weet dat hij mogelijk kan blijven zitten, neemt vaak het urgentiebesef bij de leerling toe om harder te

48

Oberon

werken om als nog over te gaan. Daarnaast kunnen er op school andere interventies (binnen of buiten de klas) worden ingezet om erop aan te sturen dat leerlingen in de laatste periode van het jaar betere resultaten halen. Verder is het mogelijk dat er in de groep leerlingen die op zittenblijven stonden en die deel hebben genomen aan de alternatieve interventies ook leerlingen zaten die al geen kans meer maakten om over te gaan. Voor hen kan de deelname aan de alternatieve interventie bedoeld zijn om de achterstanden te beperken. Dit is overigens een belangrijk verschil met de zomerscholen waar wel alleen zittenblijvers, die een reële kans maken om over te gaan, deelnemen. Het is echter wel aannemelijk dat de alternatieve interventies in ieder geval een bijdrage hebben geleverd aan het feit dat bijna twee derde van de leerlingen die voor de interventie op zittenblijven stond, is overgegaan. Deze voorzichtige positieve conclusie kan verder onderbouwd worden met de ervaringen en meningen van betrokkenen over de opbrengsten van de interventie. Een interessante bevinding is dat meer dan de helft van de leerlingen verwacht na de interventie over te zullen gaan en dat deze verwachting bij bijna iedereen uitkomt. Op basis van deze bevinding kan gesteld worden dat leerlingen een goede inschatting kunnen maken van of ze over zullen gaan. Aangezien de leerlingen kort na het volgen van de interventie bevraagd zijn, ligt het voor de hand dat de leerlingen het idee hebben dat de interventie heeft bijgedragen aan het overgaan. Daarnaast geeft een meerderheid van de leerlingen aan uit de interventie gehaald te hebben wat er in zat en hard gewerkt te hebben. Het meeste effect heeft de interventie volgens de leerlingen gehad op het begrijpen van de leerstof voor de gevolgde vakken, op hun best doen om iets te snappen en op om hulp vragen. Volgens ruim de helft van de leerlingen gaan deze aspecten beter na het volgen van de interventie. Het minste effect lijkt geboekt op het maken van huiswerk, het leuk vinden om iets nieuws te leren en het maken en volgen van een planning. De groep leerlingen die vindt dat dit beter gaat, is relatief klein. Coördinatoren en docenten hebben nog weinig zicht op de opbrengsten van de interventie. Een enkele docent heeft wel direct verandering gemerkt bij leerlingen die aan de alternatieve interventie deelnamen. Ze merkten dit bijvoorbeeld aan het feit dat de leerling de lesstof beter begreep of aan dat een leerling meer gemotiveerd was en beter zijn best deed in de lessen. De studiebegeleiders, de docenten die de leerlingen tijdens de interventie les hebben gegeven, zijn over het algemeen positief over de opbrengsten van de interventies op cognitief vlak. Ze denken dat leerlingen de stof door hun uitleg en begeleiding beter zijn gaan begrijpen. De studiebegeleiders verwachten minder effect van de interventies op de motivatie van leerlingen.

7.2

Is verder experimenteren met alternatieve interventies zinvol?

Uit het onderzoek blijkt dat de pilotscholen de mogelijkheid om te experimenteren met een alternatieve interventie tegen zittenblijven in plaats van een zomerschool zeer waardeerden. Hun belangrijkste motivatie om een alternatieve interventie te organiseren was dat ze leerlingen die het risico liepen om te blijven zitten liever eerder in het schooljaar de gelegenheid boden om achterstanden weg te werken. Zij stonden niet achter het idee om leerlingen na het overgangsmoment opnieuw een kans te geven om alsnog over te gaan. Daarnaast vonden de schoolleiders meer draagvlak onder de docenten voor een alternatieve interventie dan voor een zomerschool. Docenten vinden het eerlijker dat leerlingen tijdens het schooljaar de kans krijgen om achterstanden weg te werken. Verder hebben de docenten er ook profijt van als leerlingen tussentijds hun achterstanden kunnen bijwerken.


49

De pilotscholen hebben bij de inrichting van de interventie volop de ruimte genomen om de interventie zo in te vullen als past bij de visie en organisatie van de school. Dit was mogelijk omdat aan de vormgeving van de interventie binnen de pilot geen harde eisen waren gesteld. De enige voorwaarden die gesteld werden, waren dat de interventie plaats vond voor het einde van het schooljaar en dat de interventie erop gericht moest zijn om zittenblijven te voorkomen. Dankzij deze vrijheid hebben de scholen de interventie volledig naar hun eigen inzicht kunnen inrichten. Hierdoor is een grote variatie ontstaan aan de wijze waarop scholen organisatorisch invulling hebben gegeven aan de interventie. Ook leidde dit ertoe dat een deel van de scholen de interventie breder heeft opengesteld dan alleen voor potentiële zittenblijvers (wat wel de doelstelling van de pilot was). Door de ruimte die scholen hebben gekregen bij het invullen van de interventie is binnen de scholen ook enthousiasme ontstaan om de interventies verder uit te werken. De pilotscholen hebben al concrete ideeën hoe ze de interventie volgend jaar willen organiseren. Vastgesteld kan worden dat de pilot geslaagd is wat betreft het aanzetten tot nadenken over hoe het aantal zittenblijvers te verminderen. Aangezien er eerste aanwijzingen zijn dat de uitgevoerde alternatieve interventies bijdragen aan het terugdringen van het aantal zittenblijvers en op basis van het enthousiasme onder de deelnemende scholen beschouwen we alternatieve interventies kansrijk. Het is daarom zeker aan te bevelen om scholen nog een jaar de ruimte te geven om alternatieve interventies tegen zittenblijven te organiseren. Dit zou mogelijk kunnen binnen een subsidieregeling zoals in 2015 voor zomerscholen was opgezet. Het is ook raadzaam onderzoek te doen naar de alternatieve interventies. Hoewel het door de grote variatie in de invulling van de interventies lastiger is om effectonderzoek te doen naar het type interventie, lijkt het niet wenselijk om meer voorwaarden te stellen aan de invulling van de alternatieve interventies. Juist de ruimte die de scholen hebben gekregen om de interventie zo in te vullen als past bij de visie en organisatie van de school, draagt bij aan een goede inbedding van de interventie in school en het vergroten van het draagvlak onder betrokkenen.

7.3

Aandachtspunten voor de toekomstige inrichting van alternatieve interventies

Hieronder worden puntsgewijs de zaken besproken die de aandacht verdienen bij het inrichten van een interventie tegen zittenblijven in de toekomst. Deze punten zijn gebaseerd op de literatuurstudie en de ervaringen die zijn opgedaan binnen de pilot. 

Kies je voor extra leertijd, biedt dan een substantiële hoeveelheid extra tijd Uit de literatuur blijkt dat een interventie die extra leertijd betreft wel een substantiële hoeveelheid tijd moet behelzen wil het effectief zijn. In de pilot verschilde de hoeveelheid extra tijd die leerlingen konden werken aan een vak sterk per school. Er moet goed nagedacht worden over de hoeveelheid extra tijd die wordt aangeboden per vak. Van hoeveel uren extra mag verwacht worden dat dit zeker een bijdrage zal leveren aan de prestaties van leerlingen. Uiteraard moet hierbij rekening gehouden worden met wat de leerlingen aan extra tijd aankunnen en met wat te organiseren is binnen de school.



Formuleer een concrete doelstelling voor de interventie De hoeveelheid tijd die nodig is om effecten te verwachten hangt samen met de doelstelling van de interventie. Hoewel alle scholen het terugdringen van het aantal zittenblijvers als doel noemen van de interventie, is de onderliggende werkelijke doelstelling het bevorderen van begrip van de stof

50

Oberon

waardoor leerlingen hun toetsen beter zullen maken. We constateren dat in veel gevallen de doelstelling van het lesprogramma nog weinig expliciet is. Aan te raden is om voor een volgende keer de doelstelling van de interventie nader te concretiseren. 

Beperk de groepsgrootte De extra lessen vonden plaats in een kleine groep. De groepsgrootte binnen de pilot liep uiteen van twee tot maximaal 15 leerlingen per groep. Het voordeel van kleine groepen vond men dat leerlingen meer tijd en ruimte hebben om uitleg te ontvangen van de studiebegeleiders en meer gelegenheid krijgen om vragen te stellen over de lesstof dan tijdens de reguliere lessen. Om voldoende persoonlijke begeleiding te waarborgen is het van belang de groepsomvang te beperken.



Besteed aandacht aan sociaal-emotionele aspecten, zoals motivatie Uit de literatuur blijkt dat voldoende aandacht voor motivatie en zelfvertrouwen bijdraagt aan het effect dat bereikt wordt. Slechts op enkele scholen werd naast de ondersteuning op de lesstof ook expliciet aandacht besteed aan factoren die van invloed zijn op de leer- en werkhouding van leerlingen. Het is aan te bevelen om in de toekomst binnen alternatieve interventies daar ook aandacht aan te besteden.



Laat een leerling samen met de docent een leervraag formuleren De ervaring dat leerlingen samen met een docent een leervraag formuleerden werd tijdens de pilot als zeer succesvol ervaren. Een leerling ging hierdoor meer gemotiveerd en gericht aan de slag tijdens de interventie. Daarnaast werd hierdoor de zelfverantwoordelijkheid van leerlingen aangesproken. Deze ervaring van een aantal pilotscholen is de moeite waard om mee te nemen bij de voorbereiding van de interventie.



Besteed voldoende aandacht aan het creëren van draagvlak onder docenten Om de interventie te laten slagen, is het zeer belangrijk om draagvlak te creëren onder de eigen vakdocenten. Docenten worden immers op verschillende momenten betrokken bij de interventie, namelijk bij de selectie en voorbereiding van leerlingen op de interventie, bij overdracht van informatie en materiaal aan de docenten die de extra lessen verzorgen en voor het leggen van de verbinding tijdens de reguliere lessen met wat de leerling geleerd heeft tijdens de interventie. Om draagvlak te creëren zijn voldoende momenten waarop docenten geïnformeerd worden belangrijk, net als het tijdig beginnen met het informeren van docenten. Daarnaast is het denkbaar dat wanneer een groepje docenten kan meedenken over de opzet en invulling van de interventie dit ook het draagvlak zal bevorderen.



Begin op tijd met de voorbereidingen en organisatie Om de interventie goed in te richten, de betrokkenen goed in te lichten en draagvlak te creëren onder de docenten is het van belang tijdig te beginnen met de organisatie van de interventie. De coördinatoren en docenten uit de pilot geven aan dat ze al vroeg in het jaar (periode decemberjanuari) zicht hebben op de leerlingen de kans lopen te blijven zitten. Vanaf dat moment kan al begonnen worden met de selectie van de leerlingen. Door op tijd te beginnen met de voorbereidingen van de interventie is er voor docenten ook meer tijd om lesmateriaal en eventueel toetsingsmateriaal voor te bereiden en is er ook voldoende tijd voor docenten en leerlingen om samen een leervraag op te stellen.


51



Maak goede afspraken over en houdt zicht op de kwaliteit van de studiebegeleiders Voor de uitvoering van de alternatieve interventies kan gekozen worden voor de inzet van eigen docenten of docenten van buiten. Aan beide opties zitten voor- en nadelen. Wanneer ervoor wordt gekozen externe studiebegeleiders in te zetten, bijvoorbeeld via studiebegeleidingsinstituten, is het zaak om goede afspraken te maken met de instituten over de kwaliteit van de te leveren docenten (denk hierbij naast aan inhoudelijke kennis ook aan pedagogisch-didactische vaardigheden). Vervolgens moet iemand binnen de school daar tijdens de interventie ook zicht op houden door aanwezig te zijn tijdens de interventie als aanspreekpunt voor de externe studiebegeleiders en door regelmatig te informeren hoe het in de klassen gaat.



Zorg voor goede overdracht Goede overdracht geldt zowel van docenten naar de studiebegeleiders als andersom. Studiebegeleiders moeten in ieder geval op de hoogte zijn van waar een leerling moeite mee heeft. Dit geldt ook wanneer een leerling met een docent een leervraag heeft geformuleerd. Het is handig wanneer dit vooraf aan de studiebegeleiders wordt gecommuniceerd. Daarnaast geldt ook andersom dat een docent graag informatie van de studiebegeleider ontvangt over de vorderingen die een leerling gemaakt heeft en de leer- en werkhouding van de leerling tijdens de interventie. Op deze manier kunnen de docenten na de interventie goed de verbinding in de reguliere lessen leggen met wat de leerling tijdens de interventie heeft gedaan.


8

53

Literatuurlijst

Appelhof. P. (2009). Een oriëntatie naar verlengde onderwijstijd. Inrichting en effecten. Utrecht: Oberon. Eurydice (2011). Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics. Luxemburg: Publications Office of the European Union. Driessen, G., Leest, B., Mulder, L., Paas, T., Verrijt, T. (2014). Zittenblijven in het Nederlandse basisonderwijs: een probleem? Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit. Doornbos, K. (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. ‘s-Gravenhage: Staatsuitgeverij. Dupriez, V., Dumay, X., Vause, A. (2008). How do school systems manage pupils’ heterogeneity? Comparative Education Review, 52, 245-273. Faber, S.E., Timmermans, M.C., Kievitsbosch, A. F. (2014). De zomerschool: een effectieve interventie tegen zittenblijven. Groningen: RU, Faculteit: Gedrags- en maatschappijwetenschappen. Furger, R. (2008). How to end the dropout crisis: Ten strategies for student retention. Proven tactics keeping kids engaged and in school, all the way through high school graduation. Edutopia, december 2008. Goos, M., Schreier, B., Knipprath, H., De Fraine, B., Damme, J. van, Trautwein, U..(2013). How can crosscountry differences in the practice of grade retention be explained? A closer lool at national educationial policy factors. Comparative Education Review, vol 57 (1): 54-84. Inspectie van het Onderwijs. (2015). Zittenblijven in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jimerson, S.R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Preview, volume 39, no 3, pp. 420-437. Jimerson, S. R., Pletcher, M. W., Kerr, M. (2005). Alternatives to grade retention. Counseling, 102. Pl, febr. 2005. Jimerson, S.R., Woehr, S.M., Kaufman, A.M. (2007). Grade retention and promotion: Information for parents. School and home. National Association of School Psychologists (www.nasponline.org). Johnson, D., Rudolph, A. (2001). Beyond social promotion and retention- Five strategies to help students succeed. North Central Regional Educational Laboratory. Juchtmans, G., Belfi B., Fraine, B. de, Goos, M., Knipprath, H., Vandenbroucke, A., & Verbeeck, B. (2001). Samen tot aan de meet, alternatieven voor zittenblijven. Antwerpen: Garant. OECD (2011). When students repeat grades or are transferred out of school: What does it mean for education systems? PISA In Focus, nr. 6.

54

Oberon

Tweede Fase Adviespunt. (2005). Zeven jaar Tweede fase, een balans. Evaluatie tweede fase. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt. Valk, T., van der. (2014). Excellentie en differentiatie. Den Haag: School aan zet. Veenstra, E. (1983). De Nederlandse middenschool. Idee’66, jrg. 4, nr 1, p, 1. Vuuren, Daniel, van, Wiel, Karen van der. (2015). Zittenblijven in het primair en voortgezet onderwijs. Een inventarisatie van de voor- en nadelen. Den Haag, CPB, Policy brief.


55

Bijlagen Gespreksleidraad coördinator Van de alternatieve interventie tegen zittenblijven Gesproken met: School: Functie: Datum: Vooraf kenmerken/beschrijving van interventie uit aanmeldformulier bestuderen  Welke eerdere ervaring heeft de school met het organiseren van alternatieve interventies tegen zittenblijven? (Dit heeft namelijk invloed op de rest van de vragen van het interview, in het interview af en toe vragen of eerdere ervaring invloed heeft gehad op keuzes voor de activiteit die we nu evalueren.)  Welke term gebruikt u voor de alternatieve interventie op de school? (vraag aan coördinator indien onbekend)  In welke periode is de interventie gehouden? Alleen middag/ochtend of hele dagen?  Voor welke leerlingen/klassen (doelgroep) was de interventie bedoeld?  Welke vakken en/of onderdelen werden aangeboden?  Type uitvoerders (bevoegd, extern/ interne docenten/ inzet studiecoaches) A.

Verloop interventie

Voorbereiding 1. Hoe verliep de aanmelding/selectie van leerlingen (welke selectiecriteria gehanteerd)? In hoeverre was u hierover tevreden? 2. Hebben de deelnemende leerlingen voorbereidingen getroffen om deel te kunnen nemen aan de interventie? Denk aan het opstellen van een plan (i.s.m. de vakdocent), het schrijven van een motivatiebrief, het ondertekenen van een overeenkomst. 3. Hoe is gewerkt aan draagvlak bij docenten? 4. Hoe is het lesprogramma tot stand gekomen? 5. Indien van toepassing: Hoe verliep selectie en betrokkenheid externe partij in de voorbereiding 6. Waren er afspraken over het (maximale) aantal leerlingen per groep? Waarom deze afspraken? 7. Was er iets geregeld t.a.v. commitment leerlingen/ouders, bijv contractje? Uitvoering 8. Is de interventie verlopen zoals gepland? a. Op welke punten is afgeweken van het plan? Waarom is afgeweken? b. Welke punten zijn uitgevoerd zoals gepland? Waarom is gekozen voor deze opzet? 9. Hoeveel extra tijd werd per vak aangeboden? Hebben leerlingen deze tijd volledig gebruikt? 10. Was dit in de vorm van klassikale lessen, persoonlijke begeleiding of anders? 11. Kregen de leerlingen extra coaching/ondersteuning op het gebied van motivatie/plannen/zelfstandig werken/etc.? Op welke manier? 12. Door wie (welk bureau) werden de lessen/begeleiding binnen de lenteschool gegeven? Waarom is hiervoor gekozen? Hoe verliep uitvoering door deze docenten? 13. Wie had de (organisatorische, onderwijskundige) leiding over de interventie en hoe verliep dit?

56

Oberon

14. Hoe verliepen de contacten/de samenwerking tussen belanghebbenden (directie, projectleiding, leerlingen, ouders, docenten/trainers, mentoren, vakdocenten)? 15. Op welke manier(en) zijn ouders bij de interventie betrokken? 16. Op welke manier(en) sluit de interventie aan op het reguliere lesprogramma? na afloop 17. Verloop van de overdracht van leerling naar de lenteschool. 18. Op welke manier vond terugkoppeling/overdracht naar de vakdocent plaats? 19. overeenkomst/ afwijking aantal deelnemende leerlingen t.o.v. de prognose. 20. Wat vond u van motivatie van de deelnemers? 21. Wanneer heeft de leerling de lenteschool succesvol doorlopen? Vond toetsing plaats aan einde lenteschool? B. 1. 2. 3.

Praktische zaken: Waar vond de interventie plaats? In hoeverre bent u tevreden over deze locatie? Hebben de leerlingen een financiële bijdrage moeten betalen voor deelname? Waren de randvoorwaarden volgens u op orde? Denk aan: budget, tijd, ruimte, materialen en bekwame docenten/trainers.

C. 1.

Perceptie op opbrengsten van de interventie: Wat was het doel van de interventie? Had de interventie als doel dat leerlingen hun (destijds) huidige achterstand konden wegwerken of als doel dat de leerlingen extra voorbereid de laatste periode kunnen doorlopen (achterstand wegwerken vs vooruit werken) ? a. Is dit doel volgens u behaald? b. Zo ja: wat maakte dat het doel werd behaald? c. Zo nee: wat was er nog nodig geweest om het doel te behalen? Verwacht u dat de leerlingen die hebben deelgenomen door deelname aan de interventie: a. beter scoren op de volgende toetsen? b. over zullen gaan naar het volgende leerjaar? In welke mate heeft de interventie bij leerlingen bijgedragen aan: a. Vakkennis b. Beter begrijpen en kunnen maken van opdrachten c. Zelfstandig werken d. Motivatie e. Werkhouding Waarom is deze interventie nodig naast het reguliere onderwijsprogramma? a. Wat was volgens u het meest effectief aan de interventie? b. En wat was het minst effectief?

2.

3.

4.

D. 1. 2. 3. 4.

Successen, knelpunten en toekomst: Wat was succesvol aan de interventie? Tegen welke knelpunten zijn jullie aangelopen? Bent u van plan volgend jaar weer een dergelijke interventie te organiseren? Zo ja, houdt u dan de huidige structuur aan of hebt u al wijzigingen in gedachten voor het vervolg? Hebt u voor de toekomst behoefte aan ondersteuning voor het organiseren van de interventie? Zo ja, welke typen van ondersteuning? (e.g. financieel, locatie, regionale samenwerking, personele inzet)


Gespreksleidraad studiebegeleider (betrokken bij uitvoering interventie) Gesproken met: School/instituut: Functie: Datum: Praktische zaken:  Welke vakken en/of onderdelen heeft u verzorgd?  Voor hoeveel leerlingen heeft u de lessen/workshops verzorgd?  Hoe groot was de groep/waren de groepen leerlingen?  Hoeveel uur (in totaal per leerling) was er voor uw onderdeel beschikbaar? Was dit voldoende?  Wat vond u van de beschikbare ruimte en materialen? De leerlingen:  Had u genoeg informatie vooraf over de deelnemende leerlingen?  Waren de leerlingen vooraf voldoende geïnformeerd?  Wisten de leerlingen wat er van hen verwacht werd?  Hadden de leerlingen zich voldoende voorbereid of kunnen voorbereiden?  Wat was volgens u de motivatie van leerlingen om deel te nemen? De interventie:  Voelde u zich voldoende toegerust om de leerlingen te begeleiden? Denk aan: voldoende lesstof/opdrachten, voldoende vakkennis, voldoende begeleidingsvaardigheden etc.  Wat was het doel van de interventie? Is dit doel behaald? Denk aan: achterstand wegwerken, voorbereiden op komende periode, zittenblijven voorkomen.  In welke mate heeft de interventie bij leerlingen bijgedragen aan: o Vakkennis o Beter begrijpen en kunnen maken van opdrachten o Zelfstandig werken (plannen, organiseren) o Motivatie o Werkhouding  Wat was volgens u het meest effectief aan de interventie? Wat het minst effectief?  Hoe vond terugkoppeling naar andere belanghebbenden (vakdocent, mentor, ouders) plaats?

57

58

Oberon

Gespreksleidraad docent (niet betrokken bij interventie) Gesproken met: School: Vak: Datum: Vooraf 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7.

Hoe en wanneer werd u door uw school(leiding) geïnformeerd over de lenteschool? Verliep dit naar tevredenheid? Hoe verliep de aanmelding/selectie van leerlingen? In hoeverre was u hierover tevreden? Hebben de deelnemende leerlingen voorbereidingen getroffen om deel te kunnen nemen aan de interventie? Denk aan het opstellen van een plan, het schrijven van een motivatiebrief, het ondertekenen van een overeenkomst. Hoeveel van uw leerlingen hebben deelgenomen aan de lenteschool? Hoeveel tijd was u kwijt aan de aanmelding/selectie/overdracht van leerlingen? Was dit te veel, te weinig, precies goed? Wie heeft het les/toetsmateriaal aangeleverd voor uw vak? U zelf: hoeveel tijd was u kwijt? Iemand anders: wat vindt u van de selectie van les/toetsmateriaal? Hoe verliepen de contacten met andere belanghebbenden (voor zover van toepassing)? Denk aan: ouders, extern bureau/trainer, projectleider.

Achteraf  

Op welke manier vond terugkoppeling aan u plaats? Bent hier tevreden over? Hoe verliepen de contacten met andere belanghebbenden (voor zover van toepassing)? Denk aan: ouders, extern bureau/trainer, projectleider.

De interventie     

Wat vind u van de gekozen interventie en de toegevoegde waarde van de interventie? Door wie werd de interventie verzorgd en wat vindt u van de keuze voor deze persoon/personen of instantie? Op welke manier(en) sluit de interventie aan op het reguliere lesprogramma? Waarom is deze interventie nodig naast het reguliere programma? Past deze interventie bij de visie van uw school? Waarom wel/niet?

Resultaten van leerlingen  



Wat was volgens u het doel van de lenteschool en is dat doel volgens u behaald? Denk aan: achterstand wegwerken, voorbereiden op komende periode, zittenblijven voorkomen. Wat verwacht u van de leerlingen die hebben deelgenomen aan de lenteschool op het gebied van: vakkennis, begrijpen/maken van opdrachten, zelfstandig werken (organiseren, plannen), motivatie, werkhouding, toetsprestaties, zittenblijven/overgaan? Welke resultaten heeft u al gezien bij leerlingen die hebben deelgenomen aan de lenteschool op het gebied van: vakkennis, begrijpen/maken van opdrachten, zelfstandig werken (organiseren, plannen), motivatie, werkhouding, toetsprestaties, zittenblijven/overgaan?


Vragenlijst leerlingen Voor leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventie. [Wij gebruiken de term lentescholen, maar zullen nog bij de deelnemende scholen nagaan welke naam zij aan de interventie hebben gegeven opdat hier geen verwarring over ontstaat.] Leerlinggegevens Voornaam: ______________________ Achternaam: ______________________________ Op welke school zit je: ( ) School A ( ) School B ( ) School C Etc. Niveau: ( ) vmbo/mavo ( ) havo ( ) havo-vwo ( ) atheneum ( ) gymnasium Leerjaar: ()1 ()2 ()3 ()4 ()5 Welke vakken heb je gevolgd binnen de lenteschool? Vak 1: ____________________________________________ Vak 2: ____________________________________________ Vak 3: ____________________________________________ Vak 4: ____________________________________________ Motivatie Waarom heb je deelgenomen aan de lenteschool? (meerdere antwoorden mogelijk) [ ] omdat ik anders zeker blijf zitten. [ ] omdat ik anders misschien blijf zitten. [ ] omdat ik een (kleine) achterstand had en deze tijdens de lenteschool weg kon werken. [ ] omdat ik extra lessen nodig heb om door te kunnen stromen naar een hoge niveau. [ ] omdat mijn ouders dat wilden. [ ] omdat mijn docent/mentor vond dat ik mee moest doen aan de lenteschool. [ ] anders, namelijk ________________________________

59

60

Oberon

Waar heb je dit jaar vooral moeite mee? ( ) Motivatie ( ) Concentratie ( ) Leerstof ( ) Lesrooster ( ) Planning ( ) Iets anders, namelijk.………………………………………………………………………………… Wat was je verwachting vooraf over de lenteschool? ………………………………………………………………………………………… Heeft de lenteschool aan je verwachting voldaan? ( ) Ja ( ) Nee ( ) Beetje Waarom wel/niet? ……………………………………………………………………………………… Verloop Geef van de volgende stellingen aan in hoeverre je het ermee eens bent.

1. Er hing een prettige sfeer tijdens de lenteschool. 2. Tijdens de lenteschool werd er hard gewerkt. 3. Ik had voldoende werk (leerstof en opdrachten) voor de lenteschool gekregen. 4. Het werk dat ik voor de lenteschool had gekregen, sloot aan bij wat ik moest leren. 5. Tijdens de lenteschool was er voldoende tijd voor ontspanning. 6. Ik vond de lenteschool zinvol. 7. Ik heb tijdens de lenteschool andere leerlingen kunnen helpen. 8. Andere leerlingen hebben mij kunnen helpen tijdens de lenteschool. 9. Mijn ouders vonden het belangrijk dat ik aan de lenteschool deelnam. 10. Mijn ouders steunden me tijdens de lenteschool.

Helemaal oneens

oneens

Eens

Helemaal eens

()

Niet eens/niet oneens ()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

() ()

() ()

() ()

() ()

() ()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()


61

Wat vond je van de grootte van de groep leerlingen waarin je les had tijdens de lenteschool? (heb je in meer dan 1 groep gezeten, geef dan een algemeen oordeel) ( ) te groot ( ) precies goed ( ) te klein Toelichting: ____________________________________________________________ Wat vond je van de kwaliteit van de docenten die je les hebben gegeven tijdens de lenteschool? ( ) slecht ( ) onvoldoende ( ) voldoende ( ) goed ( ) uitstekend Toelichting: ____________________________________________________________ Heb je genoeg persoonlijke begeleiding gehad van de docent(en) van de lenteschool? ( ) Ja, veel persoonlijke aandacht ( ) Redelijk, voldoende persoonlijke aandacht ( ) Nee, te weinig persoonlijke aandacht Toelichting: ____________________________________________________________ Resultaten Heb je tijdens de lenteschool voor jezelf er uitgehaald wat erin zat? ( ) Ja ( ) Nee ( ) Beetje Waarom wel/niet? ……………………………………………………………………………………… We willen graag weten of jij vindt dat je vooruit bent gegaan door je deelname aan de lenteschool.

62

Oberon

We noemen verschillende activiteiten en telkens is de vraag 'Hoe gaat dit nu?' Beantwoord de vragen heel eerlijk. Je kunt vragen niet goed of fout maken. Het gaat erom wat jij zelf vindt. Hoe gaat dit nu met Veel Slechter Hetzelfde Beter slechter 11. Begrijpen van de leerstof van het vak/ de vakken die ( ) () () ()

Veel beter ()

je heb gevolgd.

12. Onthouden van de leerstof van het vak/ de vakken

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

() () () () () ()

die je heb gevolgd.

13. Begrijpen van de opdrachten van het vak/ de vakken die je heb gevolgd.

14. Maken van de opdrachten van het vak/ de vakken die je heb gevolgd.

15. Maken van huiswerk van het vak/ de vakken die je heb gevolgd.

16. Het leren voor een toets van het vak/ de vakken die je heb gevolgd.

17. Doorzetten, ook al vind ik iets moeilijk. 18. Opletten als er iets wordt uitgelegd. 19. Het leuk vinden om iets nieuws te leren. 20. Mijn best doen om iets te snappen. 21. Moeite doen om iets te bereiken. 22. Zelf bedenken hoe ik een opdracht moet aanpakken. 23. Hulp vragen als ik iets niet begrijp. 24. Zelfstandig werken. 25. Me concentreren op waar ik mee bezig ben. 26. Opdrachten helemaal afmaken. 27. Een goede werkhouding op school 28. Een planning maken om mijn leerwerk goed te doen en op tijd af te krijgen.

Verwacht je de toetsen voor het vak (vak 1) dat je hebt gevolgd nu beter te kunnen maken? ( ) ja ( ) nee ( ) weet ik niet [wanneer meer dan één vak ingevuld, deze vraag herhalen] Je hebt aangegeven aan meer dan één vak te hebben gewerkt tijdens de lenteschool. Verwacht je de toetsen voor het tweede vak (vak 2) dat je hebt gevolgd nu beter te kunnen maken? ( ) ja ( ) nee ( ) weet ik niet


63

Verwacht je dat je over zult gaan naar het volgende leerjaar? ( ) ja ( ) nee ( ) weet ik niet Waarom wel/niet? _____________________________________________________________ Welk cijfer geef je de lenteschool? (1 = zeer slecht, 10 = heel erg goed) 1 2 3 Cijfer ( ) () ()

4 ()

5 ()

6 ()

7 ()

8 ()

9 ()

10 ()

Waarom? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Heb je nog tips voor jouw school om de lenteschool eventueel te verbeteren? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

64

Oberon

Vragenlijst studiebegeleider betrokken bij uitvoering interventie Naam: School: Vak: 1. Op welke school verzorgde u de Lenteschool-activiteit(en)?

2. Voor welk vak of welke vakken?

3. Hoe groot was de groep of waren de groepen leerlingen die u begeleid heeft?

4. Wat voor onderdeel of wat voor activiteit verzorgde u?

5. Hoeveel uur was er voor dit onderdeel beschikbaar?

6. Had u genoeg informatie vooraf over de deelnemende leerlingen?

7. Waren de leerlingen vooraf voldoende geïnformeerd? Wisten ze wat er van hen verwacht werd?

8. Wat was volgens u de motivatie van leerlingen om deel te nemen?

9. Voelde u zich voldoende toegerust om de leerlingen te begeleiden? Denk aan: voldoende lesstof/opdrachten, voldoende vakkennis, voldoende begeleidingsvaardigheden etc. 10. In welke mate heeft de interventie bij leerlingen bijgedragen aan: vakkennis, beter begrijpen en kunnen maken van opdrachten, zelfstandig werken (plannen, organiseren), motivatie en werkhouding? 11. Hoe vond terugkoppeling naar andere belanghebbenden (vakdocent, mentor, ouders) plaats?

12. Liep u nog tegen knelpunten aan? Zo ja, welke?


65

Vragenlijst docent (niet betrokken bij interventie) Naam: School: Vak:

1. Hoe en wanneer werd u door uw school(leiding) geïnformeerd over de lenteschool? In hoeverre was u hier tevreden over?

2. Hoe verliep de aanmelding/selectie van leerlingen? In hoeverre was u hier tevreden over?

3. Hoeveel tijd was u kwijt aan de aanmelding/selectie/overdracht van leerlingen? Was dit te veel, te weinig, precies goed?

4. Wie heeft het les/toetsmateriaal aangeleverd voor uw vak? U zelf: hoeveel tijd was u kwijt? Iemand anders: wat vindt u van de selectie van les/toetsmateriaal?

5. Op welke manier vond terugkoppeling aan u plaats? Bent hier tevreden over?

6. Wat vindt u van de gekozen interventie en de toegevoegde waarde van de interventie?

7. Past deze interventie bij de visie van uw school? Waarom wel/niet?

8. Wat verwacht u van de leerlingen die hebben deelgenomen aan de lenteschool? (Bijv. op het gebied van: vakkennis, begrijpen/maken van opdrachten, zelfstandig werken, organiseren, plannen, motivatie, werkhouding, toetsprestaties, zittenblijven/overgaan?)

9. Welke resultaten hebt u al gezien bij leerlingen die hebben deelgenomen aan de lenteschool? (Bijv. op het gebied van: vakkennis, begrijpen/maken van opdrachten, zelfstandig werken, organiseren, plannen, motivatie, werkhouding, toetsprestaties, zittenblijven/overgaan?)

66

Postbus 1423, 3500 BK Utrecht t 030 230 60 90 | f 030 230 60 80 [email protected] | www.oberon.eu

Utrecht, december 2015 In opdracht van VO-raad Auteurs: Sanne Weijers, Michael Buynsters, Geertje Damstra

Oberon

Evaluatieonderzoek pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven

Recommend Documents