ETNOGRAFICKÁ STUDIE 6
Martin Kaleja
Obecně o výzkumném záměru
Předložená kvalitativně-orientovaná etnografická studie je parciálním výstupem rozsáhlého celoplošného republikového výzkumného záměru projektu CZ.1.07/1.2.00/47.0009 s názvem
Sociologický monitoring vzdělanostních vstupů a výstupů dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Dominantním cílem projektu bylo provést sociologický monitoring vzdělanostních ukazatelů ve vzdělávání dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve všech krajích České republiky, mimo hlavní město Praha. Konkrétněji se jednalo o provedení aktuálního a zcela objektivního monitoringu sociologických, pedagogických, speciálněpedagogických a psychologických ukazatelů v předškolním a povinném vzdělávání. Při vlastní aplikaci celého výzkumného rámce
byl
uplatněn
transdisciplinární
přístup,
pomocí
kvantitativně
i
kvalitativně
orientovaných strategií. Etnografická studie je tedy legitimní součástí zmiňovaného výzkumu a klade si primárně za cíl zaměřit se kvalitativně na analýzu a s ohledem na limity vlastní prezentace rámcovou deskripci vymezených oblastí zájmu, jejichž konstruované schéma bylo zadáno poskytovatelem finanční dotace. Rámcová deskripce zohledňuje všechny relevantní parametry procedurální stránky etnografie školského terénu.
Etnografie školy v kontextu projektového záměru
Vlastní výzkumný proces byl započat definicí výzkumného problému, řešením zjevných a skrytých úskalí, která se sebou etnografický sběr dat nese. Poskytovatel dotace stanovil časové parametry minimální délky trvání výzkumného procesu na 4 kalendářní měsíce jdoucí po sobě. Projektový výzkumný tým byl tvořen pracovníky z interní základny. Do samotného sběru potřebných dat však mohli být zapojeni (a dokonce pro některé dílčí části poskytovatel podmínečně stanovil) i pedagogičtí pracovníci školských zařízení, která se stala součástí
zkoumaného
souboru/vzorku.
S respektem
k uznávaným
standardům
etnografických procedur jsme však v tomto případě tuto možnost zcela vyloučili. A pedagogové ze škol, které se staly objekty zkoumání, figurovali výhradně na pozici informantů.
1
V kontextu ČR bylo sledováno celkem devět základních škol, přičemž diferenciace z hlediska
typologie, resp. charakteru škol byla předem stanovena. Hloubkovému poznání v rozsahu výše uvedených limitů se podrobily tři základní školy běžného typu hlavního vzdělávacího proudu, tři základní školy hlavního vzdělávacího proudu s dominantním počtem žáků z prostředí sociální exkluze, resp. v blízkosti takto uměle zformované lokality a základní školy dominantně vzdělávající žáky s lehkým mentálním postižením. Pro všechny pracovníky této výzkumné agendy platily stejné principy všech výzkumných etap, včetně jejich charakteru. Diametrálně koncipovaná rozdílnost byla, zcela z logických úvah, ve vlastním charakteru výzkumného materiálu. Každá studie se orientuje na individuální a specifickou deskripci vlastní charakteristiky školy, proběhlých výchovněvzdělávacích
procesů,
interpersonálních
sociálních
relací
mezi
žáky,
kooperace
pedagogických pracovníků, vzájemnou komunikaci pedagogů a žáků, globálně vnímaného sociálního klimatu školy a vzájemné kooperace školy s rodinou.
Deskripce školy
Sledovaná základní škola patří k běžným základním školám hlavního vzdělávacího proudu. Jedná se o školu, která staví na budování dobré komunikace se zákonnými rodiči dětí a žáků, aby se v prostředí školy mohli cítit bezpečně a spokojeně.
Předmětná výchovně-
vzdělávací instituce, jíž zřizovatelem je obec, svým počtem elokovaných jednotek patří k poněkud složitým subjektům tohoto typu v rámci Moravskoslezského kraje. Na třech různě lokálně diverzifikovaných budovách nabízí předškolní vzdělávání. Základní vzdělávání je uskutečňováno rovněž na třech budovách. Ve sledovaném období škola měla celkem 17 tříd, v jedné z budov bylo 5 tříd, a to po jednom z ročníků prvního stupně, v druhé budově byly 4 třídy (2 první a 2 druhé ročníky). Ve třetí budově byly třídy třetího až devátého ročníku. Výuka se realizuje mimo klasické učebny také v odborné ICT učebně, v učebně zeměpisu, fyziky, anglického jazyka, přírodopisu, ve cvičném bytu, v relaxační místnosti, v dílnách. Škola disponuje s podkrovním hudebním sálem a velkou a malou tělocvičnou a k výuce slouží také venkovní asfaltové hřiště a sousední obecní sportovní areál s hřišti. Instituce nabízí 157 dětem předškolní (ISCED 0) a 344 žákům základní vzdělávání (ISCED 1), z toho 16 žáků vykazovalo speciální vzdělávací potřeby, jednalo se konkrétněji o zdravotní postižení (specifické poruchy učení, tělesné postižení, narušená komunikační schopnost). Škola také eviduje 4 žáky, kteří jsou vyučováni ve školách Evropské unie (např. Belgie, Lucembursko), také 3 žáky, kteří docházejí na přezkoušení. Edukace se realizuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2004) a podle
Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2013). Obsah školního
2
vzdělávacího programu není nikterak specifický ve srovnání s jinými školami hlavního
vzdělávacího typu. Ve svém kurikulu nabízí výuku čtyř volitelných předmětů (cvičení z českého jazyka, konverzace v anglickém jazyce, environmentální reedukace, přírodovědná praktika) pro druhý stupeň. Na škole nepřevažuje etnicky odlišná skupina žáků, výrazně se neobjevují ani žáci s odlišným mateřským jazykem, nebo žáci z rodinného prostředí s nízkým socio-ekonomickým statusem. Do školní družiny docházelo cekem 157 žáků prvních pěti ročníků v rámci 7 oddělení (z nich dvě byla otevřena jen v čase oběd) na dvou pracovištích v jednom jsou 4 oddělení, v druhém jsou 3 oddělení. Na škole působí celkem 36 pedagogických pracovníků, z nich 3 zastávali funkci asistenta pedagoga a 7 působilo ve školní družině. Všichni pedagogičtí pracovníci jsou podle platných legislativních norem plně kvalifikovaní. Škola nedisponuje plně vybaveným poradenským pracovištěm. Interní poradenství je zajišťováno prostřednictvím jedné výchovné poradkyně a jedné školní metodičce prevence. Individuální integrace je umožněna na obou stupních základního vzdělávání. Bezbariérovost školy dle požadovaných standardů není zcela zajištěna. Škola však v případě žáka s tělesným postižením koncipuje rozvrhové akce tak, aby integrace nebyla narušena. Děti a žáci školy se z hlediska obecné či užší diverzifikace nikterak od nebe neodlišují. Jejich etnicita je vázána na většinovou společnost, značné socio-ekonomické rozdíly mezi rodinami zmiňovaných cílových skupin nejsou patrné. V posledních několika letech se stává trendem, že žáci 5. ročníků nastupují na osmiletá gymnázia, což může implikovat jistou kvalitu vzdělávání na první stupni. Touto dislokací však je mírně narušena organizace druhého stupně.
Deskripce výchovně-vzdělávacího procesu
Vzhledem k nespecifickému zaměření školy a nespecificky diverzifikovanému žactvu výchovně-vzdělávací proces nevykazuje významné známky specifických atributů v rodině didaktické, metodické či speciálněpedagogické. V celkovém pojetí vzdělávání jsou převážně uplatňovány takové formy a metody práce s žáky, aby docházelo k rozvoji osobnosti jako celku. Byl vytvořen Školní vzdělávací program, kde je vytyčený cíl a strategie vzdělávacího procesu. Volba výuky ovlivňuje učební styl žáků. Pedagogové často zdůrazňovali, že se snaží, aby byla výuka hravější a názornější, i když převažuje klasicky koncipovaný systém výuky. V určitých předmětech, někdy spíše ve vztahu k probíranému tématu se začleňovaly prvky zážitkového a zkušenostní učení.
Ve druhém ročníku se v jedné třídě učilo
matematika podle metodiky prof. Milana Hejného z Univerzity Karlovy v Praze. Deskripce interpersonálních relací žáků
3
Na chování žáků mají určitě kladný vztah i preventivní programy školy. Preventivní programy
mají za cíl podpořit primárně sociální relace žáků a formovat jejich behaviorální modely chování. Škola je organizuje třikrát do roka a usiluje o to, aby se jich účastnili všichni žáci. Jedná se o jednodenní akci, kterou garantuje a řídí externí společnost specializující se na prevenci rizikového chování. Podpora sociálních vazeb je jistým způsobem zajišťovaná nabídkou zájmových kroužků, které nejsou z hlediska účasti žáků striktně vázané na věk či ročník. Škola v době monitoringu nabízela tyto kroužky: logické hry, dopravní výchova, fotbal mladý zdravotník, kroužek PC, stolní tenis, národní házená, novinářský kroužek, pěstitelský kroužek, kroužek environmentální, základy výpočetní techniky, sportovní hry, taneční kroužek, tvůrčí dílna, sbor. Kroužky jakou jsou: národní házená, stolní tenis, fotbal jsou vedené externími pedagogy (trenéry) a jsou propojené s tělovýchovnou jednotou v obci.
Deskripce kooperace pedagogických pracovníků
Gendrová diverzifikace je značně nevyvážená. Dominují ženy. Na škole pracují pouze 3 muži. Jeden z nich je v pozici ředitele organizace, druhý působí na druhém stupni a třetí je farářem. Učí 2 hodiny týdně Náboženství, ve středu má žáky 1. stupně a v pátek má žáky z druhého stupně. Do Náboženství chodí 22 dětí z prvního stupně a 5 žáků druhého stupně. Je to nepovinný předmět. Jako nepovinný předmět je i přípravný sborový zpěv. Věkové ohraničení pedagogických pracovníků je v rozmezí 35 – 55 let. Dvě učitelky jsou čerstvými kvalifikovanými absolventkami. Každé byla vedením školy přidělena uvádějící pedagožka s dlouholetou pedagogickou praxí s cílovou skupinou žáků. Pedagogický personál je plně kvalifikovaný. Pedagogové spolupracují mezi sebou na dominantně na úrovni formální. Formální podobu spolupráce garantují pravidelné pedagogické rady, konzultace na metodických sdruženích a předmětových komisích. Celkovou formální kooperaci mezi pracovníky lze považovat za relativně dobrou, efektivní. V celkovém ovzduší vzájemné kooperace je však cítit jakási obezřetnost mezi dotčenými. Je patrné narušení vnitřní koheze mezi učiteli. Někteří při dotazech, co tuto dysbalanci způsobilo, byli velmi zdrženliví. Některých, zdá se, dřívější negativní situace školy osobně nezasáhla. Jedna pedagožka uvedla: „Perfektní spolupráce u nás byla před dvěma lety. Měli jsme 100 let budovy B10.
Každý měl nějakou činnost. Jedni dělali na almanachu, druzí scénář u akademie, jiní chystali výstavu a někteří chystali program s žáky, ale všichni jsme se scházeli a společně domlouvali na kulturním programu.“ Je nám samozřejmě známo, co se na škole přihodilo. Vzhledem k tomu, že se to nedotýká období sběru empirického dat a nepovažujeme to za předmětně relevantní v míře, že by to skutečně sehrávalo ve sledovaném období klíčovou roli pro vzájemnou kooperaci učitelů, tuto skutečnost vypouštíme. Zmínka o dřívější negativní
4
situaci (ve své podstatě jakékoliv), v níž se škola nacházela je zde i přesto zde uvedená,
neboť ji předkládáme jako faktor, mající vliv na tenzní komunikaci mezi zmiňovanými. „V té
době byl kolektiv našich pedagogů tak jednotný, že to bylo ohromující, chovali se k sobě super. Nyní se k sobě chovají korektně, ale tehdy to bylo vřelé chování.“ (pedagožka) Škola je prostorově dostatečně vybavená a pedagogové vedením školy v definovaných týmech (zpravidla po třech) využívají příslušné kabinety. Ty poskytují fyzické podmínky ke vzájemné efektivní spolupráci. V hlavní budově školy se nachází sborovna, kde se pedagogický sbor (mimo dozor konající pedagogy) s danou místní dislokací každou středu o velké přestávce schází a projednává potřebné záležitosti. Neformální spolupráce pedagogů je poměrně minimální. Zástupkyně ředitele jako důvod uvádí následující: „Do roku 2003 jsme
byli jen základní škola a v tom roce k našemu právnímu subjektu přiřadili mateřskou školu. Kolektiv se početně změnil a už společných akcí bylo málo.“ Některé společenské akce (Den učitelů, Konec školní roku atp.) pracovního týmu končí i neformálním posezením vybraných zaměstnanců, kteří se vyznačují dlouholetým působením na pracovišti a příznivými interpersonálními relacemi, budovanými pracovními a jinými zkušenostmi dotčených osob. Při rozhovorech s některými pedagožkami z jedné elokované budovy školy vyplynulo, že subjektivně vnímají narušení vzájemných mezilidských vztahů a toto narušení přičítají jedné nově přijaté pracovnici. Jedna pedagožka uvedla: „Jediný problém je ve vztahu s jednou
mladou kolegyní, která u nás učí za mateřskou a za rok bude končit. Tato slečna je velmi výřečná, málokoho pustí ke slovu. Učí na druhém stupni… Je to mladá holka, která pořád mluví o nemocech, kterými trpí. Řeknu upřímně, jsme rádi, že po návratu naší kolegyně končí. Je to jediná osoba, která mi připadá dost zvláštní, až sobecká.“ Deskripce vzájemné komunikace pedagogů a žáků
Komunikace mezi pedagogy a žáky závisí na několika různorodých aspektech, významně ovlivňujících
vzájemné
fungování
pedagogů
s žáky
a
naopak.
Dominantní
pozici
pochopitelně vždy přiřazujeme pedagogovi, neboť ten je v roli profesionála, ač v jistých pedagogických situacích se to tak prokazatelně nejeví, respektive u vybraných vyučujících bychom nad označením profesionál mohli docela i spekulovat. Jeví se, že vzájemná komunikace pedagogů s žáky a naopak je efektivnější na 1. stupni základní školy. Monitorovali jsme, jak pedagogové zohledňují věkové zvláštnosti žáků, jak usilovali v komunikaci reflektovat sociální zázemí a rodinné podmínky, v nichž žáci žijí. Prostor pro komunikaci žákům, pro vyjádření vlastních pocitů, názorů či dojmů byl daleko více pedagogy věnován žákům právě na 1. stupni ZŠ. V rámci variabilních školních úkolů, domácích zadání, rozhovorů či jakékoliv jiné školní činnosti výchovně-vzdělávacího procesu byla námi evidována zcela jasná a otevřená relace školy se sociálním prostředním žáků. Jinými slovy učitelé v primárním vzdělávání žákům ukazovali, že se o jejich rodinné a širší sociální
5
zázemí
zajímají.
Tím
třídním
kolektivům
deklarovali
jejich
vlastní
osobní
zájem,
angažovanost. Intenzivnější dynamiku mezilidských vazeb mezi pedagogy a žáky jsme registrovali na 2. stupni základní školy. Je nám více než jasné, čím se žáci tohoto ontogenetického období z hlediska psychologických procesů vyznačují, proto jsme se snažili toto takhle i citlivě vnímat. Někteří vyučující však dostatečně nedokázali, neuměli, nebo možná ani nechtěli zohledňovat specifika psychosociálního vývoje žáků 2. stupně ZŠ, tím vznikaly různorodé třenice mezi dotčenými. Kauzálními faktory byly například nevhodně volený výchovný styl pedagoga, nevhodný způsob komunikace s dotyčným žákem v dané konfliktní situaci, pedagogicky neefektivní způsob řešení výchovného problému ad. Takhle jsme to subjektivně vnímali my, zdálo se však, že interpretace žáků byla nám velmi podobná. S určitými konfliktními výchovnými situacemi jsme se setkali například v 7. ročníku u vyučující fyziky a matematiky. Přístup pedagožky k žákům, způsob vedení výuky a korekce chování žáků je celou třídou vnímaná jako nevyhovující. Reakce třídního kolektivu na danou vyučující je zcela opoziční, tj. žáci cíleně vyvíjí úsilí, aby mohli jako třída působit jako problémová. Bouří se, nenosí školní pomůcky, neplní si zadané úkoly, narušují výchovněvzdělávací proces. Zástupkyně ředitele toto komentuje následovně: „Po příchodu na druhý
stupeň žáci dostali za třídní paní učitelku, která má úplně jiný výchovný styl, než na který byli dříve zvyklí a nastaly problémy. Vše řeší zadáváním příkazů, a pokud to nesplní, tak následují tresty. Žáci i rodiče k ní nenašli cestu do dnes.“ Problémem však je identifikace rolí žáků. Registrovali jsme, že některým, zejména těm, kteří nevykazovali z hlediska plnění potřebného kurikula školní úspěch, situace vyhovuje, neboť se nacházejí v situacích, kdy vynikají. Ač v tom negativním světle. Vedení školy se rozhodlo v této věci intervenovat. Míra intervence (rozhovor s vyučující, setkání s třídním kolektivem za účasti vyučující ad.) se však nejevila jako dosti účinná. Zákonní zástupci dvou žáků se rozhodli o změnu školy. V rámci našich několik mnoho kvalitativně orientovaných observací výchovně-vzdělávacích hodin jsme zaznamenali, že pedagogové nejčastěji volí autoritativní, místy až autokratický výchovný styl. Domnívají se, že jeho prostřednictvím dosáhnout konformního chování žáků a že nutná modifikace chování žáků bude dosažená výhradně aplikací toho výchovného stylu. Autoreflexi zvolených výchovných postupů u pedagogů jsme nezaznamenali. Dokonce ani při rozhovorech. Naopak. Domnívají se, že cesta je správná a nedostatky evidují výhradně na stranách žáků a jejich rodin. Zdálo se nám však, že opomíjejí svou vlastní participaci na výsledných behaviorálních vzorcích žáků, či celých třídních kolektivů. Další ilustrací výše uvedeného může být sdělení vedení školy v rámci námi uskutečňovaných rozhovorů: „Paní učitelka dějepisu z druhého stupně reaguje na žáky dost autoritativně,
obzvlášť na začátku vyučovací hodiny a v průběhu přestávky nebo na dozoru ve školní jídelně, ale ve vyučovacích hodinách dává žákům i prostor k vlastnímu vyjádření a
6
respektuje jejich názory, ale ne vždy. Pokud na žáky reaguje jen formou příkazů a zvýšeným
hlasem, tak na to reagují tím, že drze odpoví, neuposlechnou její příkaz. Řešili jsme i vulgární poznámku vůči ní.“ Příznivou komunikaci jsme opakovaně registrovali mezi žáky se školní metodičkou prevence a naopak. Ta volí demokratický přístup a zdálo se, že žáci její třídy na něj reagují velmi pozitivně. Pokoušeli jsme se monitorovat, zda výkon dané funkce pedagožky, případně zda její osobnostní charakteristiky ji staví do pozice oblíbené učitelky školy. Podle všeho je to její osobností. Zástupkyně školy v jednom rozhovoru uvedla: „V jedné třídě je dívka
s problémovým chováním. Ráda je středem pozornosti již od třetího ročníku, a tzv. neudrží mít zavřenou pusu. Vždy řekne nějakou poznámku, mívá vždy poslední slovo, ale není vulgární. S ní si paní učitelka velmi dobře poradila, zapojila ji do třídní samosprávy. Nyní měla třídní učitelka kulatiny a právě ona byla iniciátorem překvapení pro třídní učitelku.“ Díky volbě demokratického výchovného stylu jsou žáci ochotní aktivně se zúčastnit na zadaných úkolech a plnění školních povinností má pak i jasný pedagogický logaritmus, má svůj zřetelný řád. Specifický pedagogický přístup zmiňované učitelky se projevoval i následovně: „Paní učitelka všem žákům vkládá na webové stránky zápisy, které si žáci
můžou vytisknout a v hodinách se zabývá výukou a vysvětlováním dané problematiky. Tím pomáhá převážně těm, kteří jsou integrovaní a potřebují toleranci tempa u přepisování zdlouhavých zápisů.“ Obdobně má přirozenou autoritu i paní učitelka v 5. ročníku. Správnou motivací žáků a zdravou soutěživostí mezi nimi si je získala a plně jí respektují. V rámci výchovného působení uplatňuje specifický způsob vedení žáků. Chování žáků v hodinách koriguje prostřednictvím tzv. dolarů. Ti žáci získávají za korektně splněné úkoly a za plnění školních povinností. Tento
motivační prvek
dle
sdělení pedagožky
vede
žáky
k řádnému
společenskému fungování. Školní fungování žáků spojuje následovně: „…tak jako rodiče
získávají za svou práci mzdu, žáci se učí získávat naše dolary, aby věděli, že za daný úkol, je jistý zisk…“ Ve školní družině převládal pedagogický liberalismus. Vychovatelka měla vždy v době naší přítomnosti vhodný a pestrý program pro žáky. Dávala jim však volnost v rozhodování, zda se vůbec dané aktivity chtějí zúčastnit. Při zadávání jakéhokoliv úkolů, resp. zahájení různorodé aktivity jsme postrádali sdělení edukativního cíle žákům. Ti mnohdy plnili úkoly, účastnili se daných aktivit, nezajímali se však o to, k čemu to směřuje. Ani v závěru aktivit či při vyhodnocování zpracovaných úkolů vychovatelka nedeklarované zmiňované cíle. Ti, kteří se úkolů a aktivit nezúčastnili, neměli k dispozici aktivizující alternativu. Nudili se. Stávali se ostatní rušivým elementem, případně nevhodně zasahovali do práce druhých.
7
Aktivity realizované mimo školní prostředí a které souvisí s výukou, hojně podněcovaly
přátelskou atmosféru ve třídě. Vedly k tomu, aby se kolektiv stmelil a pracoval společně. Správná motivace vyučujících také podněcovala přátelskou atmosféru. Napjatou atmosféru pak ve třídách přinášely situace, kdy na počátku hodiny stálo několik žáků ve frontě u katedry před vyučujícím s tím, že nemají zadaný domácí úkol, nemají učebnice, sešity atd. Toto se objevovalo nejvíce v 7. a v 9. ročníku. Někteří slabší jedinci se snažili zviditelnit a ovlivnit tak atmosféru v třídním kolektivu, zároveň i své postavení. Někteří vyučující vzniklou situaci řešili impulsivně, nejčastěji křikem. Volili represivní způsoby, prostřednictvím žádali o změnu v přístupu a chování žáků. Jiní oslovovali žáky pejorativně (zlatíčka), zadávali za nevhodné chování a neplnění domácích úkolů náhradní práci. Tento krok ostatní vyučujících vnímali jako „za trest další školní úkol“, čímž se neztotožňovali. Jedna paní učitelka uvedla: „Přece takhle podporuji to, že žáci se nebudou
rádi učit. Jaký mohou mít vztah ke vzdělání potom?“
Deskripce sociálního klimatu školy
Škola si klade za cíl udržovat rodinné klima. Aktivně spolupracuje s rodiči, v obci jsou organizovány různé akce, kde se žáci schází a mnohdy vznikají vřelejší přátelské vztahy, je to možná i tím, že většina žáků bydlí v rodinných domech. Zákonní zástupci škole vkládají důvěru. Problematičtější je to s rodiči, kteří jsou obecně považování za sociálně slabší. Celková atmosféra je velmi dobrá, tak ji vnímají jak pedagogové, rodiče, tak i žáci. „Pokud
jdeme na nějakou akci mimo školu, tak se nemusíme bát jít, nestydíme se ani za deváťáky, protože si nedovolí být neukáznění. Jezdíváme na zotavovací pobyty a žáci dobře vědí, že pokud poruší pravidla, tak si pro ně musí rodiče přijet a odvézt. Před dvěma lety se to stalo a paní učitelky se toho nebojí. Zákonní zástupci jsou před takovou akcí upozorněni na to písemně a prozatím se nestalo, že by pro dítě nepřijeli, i když onemocnělo.“ (pedagožka)
Deskripce vzájemné komunikace školy a rodiny
Rodiče spolupráci hodnotí velmi kladně, o tom svědčí i výsledky poslední autoevaluace školy: „Nevidím do zákulisí vedení školy, ale pro mě, jako pro rodiče, výsledek vaší společné
práce je pocit důvěry, že jsou pro Vás naše děti na 1. místě. Za dobu, kdy působíte v této škole, získala tato škola právem prestižní jméno školy, která je moderní, kvalitní a přesto lidská a přívětivá ke všem žákům. Děkuji Vám za to.“ (rodič)
8
Zástupkyně ředitele podtrhovala význam rodiny pro školní edukaci žáků: „Komunikace školy
s rodiči patří na první místo.“ Škola tak, jak je obecně vnímanou rodinnou školou, automaticky počítá s aktivní participací rodičů či zákonných zástupců na organizaci různorodých akcí, kurikulárně týkajících se školních výstupů či mimoškolní aktivit a většina rodičů tento přístup oceňuje.
9
