Česká programní hudba 19. století ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol

MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA

Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy

Bc. Alena Sýkorová

Magisterská diplomová práce

Česká programní hudba 19. století ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol

Vedoucí práce: Mgr. Jan Špaček

2016

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem svoji magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury, které jsou uvedeny v seznamu použité literatury.“ V Brně dne 11. května 2016 …………………………… Bc. Alena Sýkorová

Poděkování Děkuji vedoucímu práce Mgr. Janu Špačkovi za jeho cenné rady, názory a čas, který mi věnoval. Na tomto místě bych dále velice ráda poděkovala všem pedagogům hudební výchovy a jejich žákům, jež poskytli nezbytná data a kteří umožnili realizaci výzkumu. Také bych velice ráda poděkovala Mgr. Olze Lukašákové za její podporu při tvorbě práce.

OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................... 5 1

KOŘENY PROGRAMNÍ HUDBY......................................................................... 7

2

PROGRAMNÍ A ABSOLUTNÍ HUDBA ............................................................... 9

3

CHARAKTERISTICKÉ HUDEBNÍ FORMY PROGRAMNÍ HUDBY .......... 11

4

NÁMĚTY A JEJICH HUDEBNÍ LÍČENÍ .......................................................... 15

5

ROMANTISMUS A PROGRAMNÍ HUDBA ..................................................... 17 5.1

Hudební romantismus v Čechách ......................................................................... 18 KLÍČOVÍ ČEŠTÍ SKLADATELÉ PROGRAMNÍ HUDBY 19. STOLETÍ .... 21

6 6.1

Bedřich Smetana ................................................................................................... 21

6.2

Antonín Dvořák .................................................................................................... 27

6.3

Zdeněk Fibich ....................................................................................................... 33

7 UČEBNICE HUDEBNÍ VÝCHOVY PRO DRUHÝ STUPEŇ ZÁKLADNÍCH ŠKOL .................................................................................................................................. 38 ANALÝZA UČEBNIC HUDEBNÍ VÝCHOVY.................................................. 40

8 8.1

Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy (nakladatelství SPN) ........... 40

8.2

Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy (nakladatelství Jinan) .......... 43

8.3

Závěry analýzy ...................................................................................................... 44 VÝZKUM ................................................................................................................ 46

9 9.1

Předmět a cíle výzkumu ........................................................................................ 46

9.2

Metodika a organizace výzkumu .......................................................................... 46

9.3

Interpretace výsledků výzkumu ............................................................................ 48

9.3.1

Vyhodnocení žákovských dotazníků ............................................................. 48

9.3.2

Vyhodnocení učitelských dotazníků.............................................................. 60

9.4 10

Shrnutí závěrů výzkumu ....................................................................................... 65 NÁVRH LEKCE „STÁLE ŽIVÁ PROGRAMNÍ HUDBA 19. STOLETÍ“ ..... 68

ZÁVĚR ............................................................................................................................... 74 RESUMÉ ............................................................................................................................ 76 SUMMARY ........................................................................................................................ 77 RESÜMEE ......................................................................................................................... 78 SEZNAM TABULEK ....................................................................................................... 79 SEZNAM GRAFŮ ............................................................................................................. 80 SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ A LITERATURY .............................................. 81 PŘÍLOHY .......................................................................................................................... 85

ÚVOD V naší hudební historii nesporně existuje několik osobností, které se svým nadáním nesmazatelně zapsaly do celosvětových hudebních dějin. Český hudební romantismus, který byl ovlivněn národním obrozením, nám takovýchto výrazných osobností přinesl hned několik. Neméně důležitou součástí jejich tvorby se stávala i díla spadající do oblasti programní hudby. Programní hudba totiž sloužila jako jeden z efektivních principů k plnění ideje národní hudby. V současné uspěchané a přetechnizované době bohužel často zapomínáme na půvab takto komponovaných děl, která by v nás i dnes měla probouzet národní hrdost. Smutnou skutečností se tak stává, že dnes je pro většinu žáků artificiální hudba pouze trpce snášenou součástí hodin hudební výchovy. Její význam se tak postupně stále více vytrácí a ruku v ruce s tím klesají i znalosti populace vztahující se k této éře našich hudebních dějin. Předložená diplomová práce přináší zajímavé údaje o výuce teorie české programní hudby 19. století a o konkrétních znalostech tohoto tématu u vybraného vzorku žáků. Téma své diplomové práce, nesoucí název „Česká programní hudba 19. století ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol“, jsem si zvolila ze dvou důvodů. Prvotním impulsem pro mne byl můj vřelý vztah k české programní hudbě spadající do období romantismu, pramenící především z mého předchozího bakalářského studia, které bylo zaměřeno na popularizaci hudební kultury. Druhým důvodem byla má touha zjistit, zda jsou současní žáci na druhém stupni základních škol s českou programní hudbou 19. století seznamováni a jaké jsou jejich celkové znalosti a vztah k tomuto tématu. Teoretická část diplomové práce přibližuje problematiku české programní hudby 19. století. Počáteční dvě kapitoly jsou věnovány jednak všeobecným kořenům programní hudby a následně i konkrétnímu vymezení pojmu programní hudba. Další část poskytuje základní informace o charakteristických hudebních formách programní hudby a současně představuje náměty a hudební prostředky, které skladatelé pro svá vyjádření nejčastěji využívali. Následující kapitola krátce popisuje český hudební romantismus. Teoretickou část práce uzavírá stěžejní oddíl věnovaný životopisům tří nejvýznamnějších představitelů českého hudebního romantismu, kteří rozšířili svými díly repertoár české programní hudby 19. století. Cílem kapitoly je představit tato programní díla v kontextu jejich života. Výchozí literaturou při tvorbě teoretické části byly publikace, které se konkrétně danými problematikami zabývají. Další krátká kapitola představuje výčet dnes dostupných učebnic hudební výchovy 5

pro druhý stupeň základních škol. Současně obsahuje stručnou úvahu vztahující se k úloze, kterou zastávají učebnice v dnešním vzdělávání. Druhá praktická část diplomové práce se zaměřuje na analýzu dvou současně dostupných řad učebnic hudební výchovy určených pro druhý stupeň základní školy, a to z hlediska jejich obsahu orientovaného na téma české programní hudby 19. století. Tato část vychází pouze z vybraných učebnicových řad a případných metodických příruček není zde použita žádná jiná literatura. Navazující třetí, výzkumná, část diplomové práce prezentuje výsledky bádání zaměřeného na vědomosti žáků druhého stupně základních škol, vztahující se k danému tématu. Primárním cílem tohoto výzkumu bylo zmapovat, zda vyučující seznamují v rámci hodin hudební výchovy své žáky s pojmem programní hudba a jestli žákům předkládají konkrétní údaje o českých programních dílech 19. století. Sekundárním cílem bylo zjistit, zda žáci druhého stupně základních škol znají pojem programní hudba a jaké jsou jejich faktické vědomosti týkající se sledovaného tématu. Zkoumán byl rovněž vztah žáků ke způsobu výuky teorie hudební výchovy. Součástí této praktické části diplomové práce je i kapitola věnovaná metodice a organizaci celého výzkumu. V této praktické části není využito žádné literatury, protože se zde jedná o výhradní praxi autora. Diplomová práce je uzavřena návrhem učební lekce s názvem „Stále živá programní hudba 19. století.“ Tato lekce byla vytvořena na základě výsledků výzkumu a jejím prostřednictvím by se jednak mohly rozšířit a zkvalitnit znalosti žáků o tomto tématu a zároveň by mohla poskytnout jeden ze způsobů vedoucího k popularizaci české programní hudby 19. století mezi současnou mládeží.

6

1 KOŘENY PROGRAMNÍ HUDBY Hudba provází člověka již od počátků věků a je jedním z jeho základních vyjadřovacích prostředků. V historii lidstva je možné vypátrat civilizace, které se vyznačovaly (a dosud vyznačují) absencí znalosti a používání písma, ale stěží lze nalézt kulturu, jež by existovala bez určitého hudebního vyjádření. K vysvětlení tohoto fenoménu by mělo postačit tvrzení, že hudba se jeví být univerzálním jazykem lidského rodu, protože z ní plyne jisté uspokojení potřeby lidí komunikovat jinou formou než pouze mluvenou řečí. Různí autoři se ovšem k tomuto diskutabilnímu tématu vyjadřují odlišně. Americká estetička Sussane K. Langerová (1998, s. 32) hudbu nepovažuje za jazyk, protože logicky vzato

nemá

slovník.

Český

estetik

a

skladatel

Otakar

Zich

(1981,

s. 176) naopak shledal na základě experimentů podobnost hudby s lidskou řečí jako nejčastější druh mimohudebních asociací. Podobně jako v lidské řeči, tak i autor hudebního díla vysílá určitou formu sdělení a ocitá se tak ve vztahu s člověkem, který přijímá obsah jeho hudebního vyjádření, přičemž obsahem může být vše, co v daném okamžiku provedení hudebního díla zaznívá. Tím mohou být nejenom tónové řady či formy, ale jimi lze vyjádřit ještě konkrétnější mimohudební obrazy. V průběhu hudební historie se setkáváme se ztvárňováním nejrůznějších témat, která v nás vyvolávají různorodé mimohudební představy. Právě vyjádření takových mimohudebních dějů, jevů či myšlenek prostřednictvím hudebních prostředků charakterizuje programní hudbu. Navzdory skutečnosti, že je vznik programní hudby připisován určitému uměleckému směru – novoromantismu, nalézáme její kořeny v hudebních dějinách již mnohem dříve. To si uvědomovali už na konci 19. století, kde se o programní hudbě v jedné hudebně – estetické úvaze vyjadřovali takto: „Jestliže běžný pojem tohoto více než kdy dříve zeleného výhonku hudebního vývoje ještě stále vyvolává u někoho podezření, nespočívá to ve věci samé, nýbrž v povrchnosti, s níž je obvykle posuzována. Programní hudba je považována za něco vynalezeného v jisté konkrétní době, za výplod excentrického Francouze (Berlioze) a geniálního klavíristy (Liszta), za nelegitimní, zvláštní odvětví hudby, jež nemá žádnou souvislost s ostatními hudebními jevy. Z tohoto základního omylu vyrůstá přirozeně celá řada omylů dalších. Programní hudba má kořeny tam, kde je zakořeněna veškerá hudba. Není uměle naroubovanou odnoží na stromu hudebních dějin, nýbrž svěží a silnou ratolestí - možná dokonce nejzdravější a nejživotaschopnější ze všech.“ (Reittererová, 2004) Základním znakem programní hudby je určitý mimohudební obsah, a ten lze 7

vypozorovat už v prvních hudebních počinech nejrůznějších lidských kultur. Ve Slovníčku základních hudebních pojmů se Ludmila Vrkočová (2005, s. 198) zmiňuje například o raných počátcích indické kultury, ve které byly symbolem jednotlivých ročních období známé hudební stupnice. Mimohudební obsah hudby lze nalézt i ve starověkém Řecku - čtyři struny na lyře bájeslovného Orfea symbolizují čtyři živly. Mimohudební obsahy nalézáme i v hudbě staré Číny. Jak uvádí Šíp (1985, s. 18): „Každý z dvanácti tónů chromatické řady představoval jeden z měsíců roku nebo jednu ze dvanácti hodin dne. Každý tón byl spojován s určitou barvou. Některé tóny byly symbolem mužského prvku, jiné symbolem prvku ženského.“ Pokusy o vyjádření určitého mimohudebního tématu můžeme nalézt v 16. století a to v podobě námětů zpodobňujících například bitevní vřavu. Důkazem mohou být skladby Clémenta Janequina (1485–1558), které představovaly další krok v dějinách hudby ve snaze o znázornění obsahu textu hudebními prostředky. Charakteristická pro něj byla realistická tónomalba v tzv. programových chansonech, z nichž nejznámější je La guerre, ve které hudebně vyjadřuje právě zvuk boje. V 17. století se rovněž objevují snahy tvořit v programním duchu, příklad nalézá Pečman (2008, s. 225) v tvorbě Claudia Monteverdiho (1567-1643), který hudebně zpřítomnil děs podsvětí a útěšnou scenérii v díle L´Orfeo. Programní

znaky

lze

pozorovat

i

v hudbě

anglických

virginalistů

a francouzských clavecinistů. Za všechny jmenujme například sonátu Souboj Davida s Goliášem uvedenou ve svazku Šesti biblických sonát Johanna Kuhnaua (1660–1722). Tendence směřující ke vzniku programní hudby je možné spatřovat i v období klasicismu, jedná se například o programní symfonie Dětskou či Loveckou od Josepha Haydna (17321809). Dalším příkladem programní hudby může být Symfonie č. 6 F dur Pastorální Ludwiga van Beethovena (1770–1827), kde se odrážela nejen jeho láska k přírodě, ale poprvé se objevila snaha hudbou popsat scénu. Jako například ve čtvrté větě, kde se snaží hudebně vyjádřit bouři se všemi jejími typickými znaky.

8

2 PROGRAMNÍ A ABSOLUTNÍ HUDBA Ke správnému pochopení pojmu programní hudba je vhodné objasnit si termín absolutní hudba. Ta na rozdíl od programní hudby působí na posluchače pouze hudebními prostředky a neklade si za cíl vytvářet v posluchačích mimohudební obrazy. Nebývá spojena ani s žádným konkrétním emocionálním výkladem, takže si posluchači připisují jen své vlastní myšlenky, pocity či představy. O tom, že je hudba bezobsažná, tedy absolutní, byli přesvědčeni především filozofové. Za jednoho z největších zastánců hudby absolutní je považován Eduard Hanslick (1825-1904), který vytvořil program formalistické estetiky, ve kterém zásadně odmítá jakýkoliv mimohudební obsah v hudbě. 1 Ve svých dílech poukazuje především na úplnou soběstačnost ryzí absolutní hudby, pro kterou jsou nejopravdovějšími prostředky k vyjádření jen pouhé tóny. Stejně jako u programní hudby, tak i u absolutní hudby se jedná o termín, který se vztahuje k hudební estetice 19. století. Hanslick tvrdě odsuzuje tvrzení, že by hudba měla mít záměr, který by spočíval již jen v evokaci určitých citů. Naopak upozorňuje na to, že hudba sama o sobě žádné city neztvárňuje, ale veškeré city, které si s takovou hudbou spojujeme, jsou jen výsledkem našeho smýšlení. Hanslick vychází pouze z hudby instrumentální, protože jen ta je pro něj tím nejryzejším, absolutním hudebním uměním. (Hanslick, 1973, s. 48) Odmítal i inspirace k tématům, která hudební skladatelé hledali v literárním či výtvarném umění. O symfonických básních Franze Liszta (1811-1886) se vyjádřil takto: „Za posledních pětadvacet let jsme ve Vídni slyšeli téměř všechny Lisztovy symfonické básně. Všechny se drží sukně některého slavného básníka nebo malíře a nechají se jimi vláčet, protože samy mají ochrnutá křídla. Taková je jejich metoda, nedostatek schopnosti hudebního formování a velkých, v nitru zrozených a působivých idejí maskují oslnivými efekty a instinkty, tvářícími se jako geniální; takový je to styl.“ (Reittererová, 2012) Do protikladu k hudbě absolutní se staví hudba programní, která je považována za jeden z hlavních poznávacích znaků novoromantické hudby. Programní hudbu charakterizuje například Cmíral (1974, s. 163-164) jako hudbu: „[...] která má jako podklad určitou mimohudební myšlenku, jež bývá jednak vyslovena plně, jednak pouze naznačena, a to buď pouhým názvem, anebo podrobněji rozvedeným programem.” Důležitá je spojitost Estetický formalismus preferuje formu díla před jejím obsahem. Zásadní spis Eduarda Hanslicka k formalistické estetice Vom Musikalish Schönen vyšel v roce 1845. 1

9

programní

hudby

s

ostatními

druhy

umění,

zejména

s poezií

a prózou, výtvarným uměním, ale současně i s náboženstvím, přírodou a historií, v kterých hledala nenahraditelné náměty. To, co hudba znázorňovala, bylo nejčastěji uvedeno v názvech, v některých případech toto označení přikládali většinou vydavatelé, aby daná díla učinila přitažlivějšími pro potenciální posluchače. Kupříkladu Pečman (2008, s. 223) uvádí, že jsme se s tímto jevem mohli setkat například u symfonických děl Josepha Haydna, která jsou „programní“ jen proto, že jim nakladatelé, tradice či vydavatelé připojily specifické názvy, které přidávaly bez Haydnova přičinění. Za všechny jmenujme například skladby Hodiny, Marie Terezie, Učitel, S úderem kotlů, S vířením kotlů. V hudební historii je považován za zakladatele novodobé programní hudby Hector Berlioz (1803-1869). Jeho nejznámější dílo, Fantastická symfonie, je dokonalou ukázkou programní hudby a současně je pokládána za první programní symfonii vůbec. Zároveň je tato symfonie považována za důležitý mezník v celých dějinách, protože k ní byl nově připojen podrobný komentář, který sloužil k tomu, aby publikum dostatečně pochopilo záměr celého díla. Mezi další propagátory programní hudby patřil Franz Liszt, který teoreticky zformoval její hlavní principy. Zároveň je považován za zakladatele symfonické básně, která je pokládána za jednu z nejtypičtějších hudebních forem programní hudby. Za naprosto první Lisztovu symfonickou báseň, která vznikla samostatně a naplno splňovala předpoklady literárně inspirované symfonické hudby, je považována symfonická báseň Co slyšíme na horách, jejímž námětem byla báseň Victora Huga (1802-1885).2

2

Předchozí symfonické básně byly původně předehry.

10

3 CHARAKTERISTICKÉ HUDEBNÍ FORMY PROGRAMNÍ HUDBY Příznačný obsah programní hudby uvolňoval tvar a strukturu skladeb, díky čemuž se pro takovou hudbu stávaly typické určité hudební útvary. Mimohudební obsah značnou měrou ovlivňoval zákonitosti vývoje jednotlivých hudebních forem a následkem toho jsme se tak stále častěji mohli setkat s určitou formovou uvolněností jindy přísnější a logičtější hudební stavby. Pro melodii bylo typičtější svobodnější a vypjatější vyjádření, charakteristická byla také neobvyklá, bohatě diferencovaná harmonie, která měla tendence zanechávat běžné diatonické postupy a otáčela svůj zájem k stále barvitější chromatice. Celkový hudební výraz se stával efektivnějším, směřujícím k nebývalé výrazové pestrosti a monumentalitě. (Šafařík, 2006, s. 71) Následkem upřednostňování mimohudebního obsahu tak skladatelé tvořili programní hudbu často v určitých upravených hudebních formách. V následující části diplomové práce je tak věnován prostor alespoň několika nejdůležitějším hudebním formám, které skladatelé pro tvorbu své programní hudby nejvíce využívali. 3 Protože se každá vokální skladba se slovy určitým způsobem řadí mezi díla programní, tak je potřeba zdůraznit, že se diplomová práce zabývá programní hudbou spadající do sféry nevokální. Programní předehra Předehra představuje instrumentální úvod k jiným hudebním dílům (opera, činohra, balet, scénický melodram apod.) a bývá též označována jako introdukce, prolog, ouvertura či preludium. Programní předehry inspirované dějem díla, které uváděly, vznikaly v 19. století. Setkat se můžeme ovšem i s koncertními předehrami, které vznikaly ve stejném období jako předehry programní. Koncertní předehry byly ovšem tvořeny jako samostatné skladby a obvykle měly určitou programní náplň. Obsah těchto předeher byl dán nejčastěji přírodním či literárním námětem, ale používány byly i jiné motivy.

Nejčastěji byly

předehry vytvářeny v sonátové formě, která bývá volnější. (Zenkl, 1984, s. 188-189)

Níže uvedené hudební formy však nelze pokládat za určitý celistvý výčet hudebních útvarů programní hudby, lze je považovat za jedny z nejtypičtějších, ale nejedná se o jediné, které byly skladateli využívány. Kupříkladu se můžeme setkat i s nespočtem programních komorních skladeb a s programními suitami. 3

11

Programní symfonie Neméně důležitou roli hrála v programní hudbě také symfonie. Termín symfonie se používá k označení symfonické skladby většího rozsahu, která je komponovaná pro velký orchestr a má cyklickou sonátovou formu. Vznik této hudební formy, která patří myšlenkově a zpracováním k jedné z nejnáročnějších, je přisuzován především italské barokní operní předehře sinfonii.4 V klasicismu se postupným vývojem stala tato italská operní předehra základním kamenem pro koncertní symfonii. Postupný přerod se uskutečňoval prostřednictvím rozšiřování jednotlivých částí italské barokní předehry a jejich samotné rozdělení do tří vět. První symfonie měly zpočátku charakter sváteční, zábavné a příležitostné hudby, která neměla stálou formu, a počet jejích vět byl často obměňován. Ve druhé polovině 18. století se nakonec stabilizovala čtyřvětá forma symfonie. První věta byla obvykle rychlejší a byla komponována v sonátové formě, druhá věta byla naopak pomalejší a mohla být vystavena například ve velké třídílné formě s reprízou či mohla mít formu ronda, variací či formu sonátovou. Třetí větou byl menuet. Zpočátku hravá čtvrtá věta získávala časem větší obsahový význam a byla komponována v sonátové formě. Z formového hlediska můžeme symfonie rozdělit ještě na symfonie jednověté, třívěté a pětivěté. (Zenkl, 1984, s. 194, 196) V devatenáctém století je pro symfonii typická individualizace hudebního obsahu. Skladatelé často pracovali s melodicky osobitými tématy a záměrně komplikovali harmonickou složku skladeb. Současně s tím docházelo k rozšíření symfonického orchestru o další nástroje. V průběhu vývoje dějin hudby jsme mohli zpozorovat několik konkrétních druhů symfonií. Jednalo se například o vokální symfonii, symfonietu či koncertantní symfonii. V 19. století se vyvinula i tzv. programní symfonie, která byla spojena s určitým mimohudebním tématem. Takováto symfonie byla obvykle rozčleněna do pěti vět. První takovou symfonií, která již měla jednotný dějový námět, byla Fantastická symfonie Hectora Berlioze. (Zenkl, 1975, s. 195-197) Programní symfonie je považována za předchůdce symfonické básně.

Třídílná s tempovým pořadím vět rychle – pomalu – rychle. Věty byly stručné a následovaly za sebou bez přestávky.

4

12

Symfonická báseň Za nejtypičtější hudební formu novoromantismu a současně tedy i programní hudby je považována symfonická báseň. Symfonická báseň je jednovětá skladba volné formy, jež se opírá o program, předlohu či libovolnou inspiraci a která je psána pro orchestr. Skladatelé hledali podněty ke kompozici symfonických básní v poezii a próze, inspirací jim byla díla výtvarného umění či čerpali náměty z přírody, historie anebo svých pocitů. Velmi často se v symfonické básni prosazuje tónomalba, která nejčastěji napodobuje rozmanité zvuky přírody nebo z lidského života. (Cmíral, 1974, s. 169) Symfonickým básním předcházely programní předehry a programní symfonie. První užití názvu symfonická báseň (die symphonische Dichtung) se objevilo v roce 1854 a je připisováno Franzu Lisztovi, který tímto způsobem pojmenoval svou skladbu Torquato Tasso. Setkat se můžeme i s jinými označeními, jako například hudební báseň, báseň v tónech, poema nebo hudební obraz. Pro více za sebe řazených symfonických básní, které mají společnou myšlenku a tvoří celek, se používá název cyklus symfonických básní. Hudební forma symfonické básně je volná, odvíjí se od programu díla, a proto v ní můžeme postřehnout i některé znaky základních formových typů jako například variace, sonátové formy či ronda, které jsou ovšem vždy v souladu s programem skladby. Aby se skladatelům podařilo dokonaleji vystihnout program symfonických básní, vytvořili dva nové a originální hudební motivy. Jedním z nich byl již několikrát zmiňovaný ideé fixe Hectora Berlioze a Richardem Wagnerem vytvořený krátký hudební motiv, který charakterizuje postavy či věci (leitmotiv). K dosažení úplného porozumění symfonické básni se často předpokládají posluchačovy znalosti daného námětu. Případně je nutné před poslechem symfonické básně posluchače seznámit s námětem díla. Setkat se můžeme s rozdílnými způsoby, kterými se skladatel snažil alespoň stručně naznačit program skladeb, často byl předkládán vlastní autorův popis či komentář. Čím lépe publikum zná program symfonické básně, tím více může pochopit mistrovské dílo hudebního skladatele, a o to intenzivněji dokáže vnímat jeho myšlenku a hudební krásu. (Zenkl, 1975, s. 192-193) Na základě zpracování rozlišuje Zenkl (1975, s. 192) celkem tři hlavní typy symfonických básní: 1. Symfonické básně, ve kterých je důsledné postupné líčení až popis podrobně nastíněného programu. Kvůli přílišnému detailnímu zhudebnění programu byly takto komponované symfonické básně zapomenuty. 2. Popisování stručně nastíněného programu v symfonické básni s ohledem

13

k hudební logice formy díla. Takto je utvářena většina symfonických básní. 3. Symfonické básně na náměty uvedené pouze v jejím nadpisu. Program není skladatelem podrobněji zveřejněn. Je důležité odlišit programní předehru od symfonické básně, a to především z toho důvodu, že předehra plně pracuje s hlavní myšlenkou daného mimohudebního námětu a současně s tím si většinou zachovává svou sonátovou, volnější formu. Symfonická báseň následuje vytrvale a detailně stanovený mimohudební program a více mu přizpůsobuje svou formu. (Zenkl, 1975, s. 191)

14

4 NÁMĚTY A JEJICH HUDEBNÍ LÍČENÍ Hudební skladatelé nacházeli náměty pro svou tvorbu nejčastěji v jiných sférách umění. Svou inspiraci čerpali z poezie, prózy a z činoher. Nejčastěji zpracovaným tématem se

stávaly

divadelní

hry

Williama

Shakespeara.

Podkladem

byly

často

i významné historické události. Autoři programní hudby se v tomto případě snažili o zachycení hlavní myšlenky daného díla či kusu dějin, ve kterých se obvykle konkrétně soustředili na hlavní postavy a stěžejní situace. Skladatelé pro své programní skladby volili i náměty z výtvarného umění. Velmi častou inspirací jim ovšem byla i nekonečná proměnlivost přírody, kterou ve svých dílech vyobrazovali v celé její nezkrotné kráse, ať už se jednalo o pusté pláně s vířícími větry či o rozkvetlou louku se zurčícími potoky. V některých případech byli skladatelé natolik ovlivněni vlastním osudem, že si za program k dílu zvolili svůj vlastní život či stěžejní situace v něm. Častým námětem bylo i městské prostředí. V následující krátké kapitole jsou konkrétně uvedeny některé příklady, kterými hudebními prostředky se snažili autoři programních děl námět a jím danou mimohudební myšlenku v hudbě vystihnout. Melodie Melodie je složena z melodické linky a z rytmu. Vytvářena je prostřednictvím tónů různé výšky, které jsou rytmicky, organizovaně řazeny a navazovány na sebe tak, aby vyjádřily hudební myšlenku. Melodie se pro skladatele stávala prostředkem, díky kterému dokázali konkretizovat obsah svého hudebního díla. Můžeme rozlišovat melodie vokálního a instrumentálního typu či melodie vzestupné a sestupné. Melodie instrumentálního typu na rozdíl od té vokální obsahují větší melodické skoky, které výrazně ovlivňují její charakter. Časté skoky v melodii působí na posluchače vzrušivým či energickým dojmem. Naopak

kratší

rozpětí

a

často

opakované

tóny

vytváří

dojem

klidu

a neměnnosti. Stoupající melodie ve skladbě nám může evokovat náhlý příval energie, vzrušení či neklidu. Naopak klesající melodie vyvolává představy pokoje a mírnosti. Důležitý je i vliv skýtající rozsah tónů, který může ovlivnit ráz celé melodie. Nemalou měrou proto skladatelé pracovali i s výškami tónů, se kterými máme spojené určité představy. S vysokými tóny máme velmi často spojené horské výšiny či pocity radosti. Naopak nízké tóny v nás velmi často evokují hloubku propasti anebo v nás probouzí dojem tajemna a smutku. (Slavíková, 2012; Zenkl, 1975, s. 21)

15

Příznačný motiv Motiv je krátký ucelený hudební úryvek, nejmenší celistvý útvar v hudebním díle, který prezentuje určitou hudební ideu a tvoří tak ve skladbě základní myšlenkovou jednotku. Základní charakteristikou motivu je jeho obsahový význam. Typické je jeho časté opakování ve skladbě a to i v jeho různých obměnách. Složením několika motivů dohromady vzniká téma představující delší hudební myšlenku, která plní úlohu skladatelského základu díla. Důležitá je tzv. práce s motivy (tématy), díky které bývá posuzována zdatnost autora, ten je může různě rozšiřovat, zkracovat, obracet atp. Příznačný motiv neboli výrazná hudební myšlenka sloužil skladatelům jako symbol určitých osob, věcí nebo idejí, a to nejenom v programní hudbě. Můžeme se setkat s motivy značně výraznými a motivy méně nápadnými. (Zenkl, 1975, s. 26, s. 44) Vzorem pro rozvoj techniky práce s příznačnými motivy se stal ideé fixe Hectora Berlioze. Ten ve své pětivěté Fantastické symfonii vylíčil romantické sny, ve kterých je ústřední postavou milovaná žena, jež je ve skladbě konkrétně symbolizovaná jedním, podle okolností proměňovaným, příznačným motivem. Zvukomalba Dalším důležitým hudebním prostředkem je zvukomalba, která využívá především barvu a tónový rozsah hudebních nástrojů. Zvukomalba pomocí hudebních prostředků vyjadřuje přírodní zvuky. Skladatel se tak snažil výběrem zvuků zachytit jedinečnou atmosféru zobrazovaných jevů. Asociovat si tedy například můžeme typický zvuk flétny se zpěvem ptáků, charakteristická harfa může připodobňovat sluneční svit či mořské vlny a velkolepé bubny mohou připomínat zvuky hřmící oblohy. V případě literárních námětů či historických událostí se určitá barva zvuku stala charakteristickou pro konkrétní osobu. Jiné žánry K tomu, aby skladatel vyvolal v posluchači určitý mimohudební obraz, využíval ve skladbách prvky jiných hudebních žánrů, ke kterým se daná skutečnost vázala. Skladatelé tak například k úplnému vyjádření vojenské atmosféry využívali pochodovou hudbu, aby dostatečně evokovali prostředí lesa a lovu, zapojili do hudby typické lovecké fanfáry. Fanfáry však mohli využít i k vyjádření určité královské slavnosti. K vystižení českého lidového prostředí, jež mohl připomínat zvuk zvonů, využívali i tradičního rytmu polky. (Slavíková, 2012) 16

5 ROMANTISMUS A PROGRAMNÍ HUDBA Programní hudba zažila neobyčejný rozkvět v romantismu, který jí svou podstatou připravil dostatečně živnou půdu. Pro romantismus, který nahradil rozvážný a zejména na veřejném řádu lpící klasicismus, se stala stěžejní úloha umění v lidském životě. Snaha byla především

oprostit

se

od

přednastavených

norem,

které

usměrňovaly umění

a zaměnit je za originalitu, fantazii a přirozenost. Romantismus přinesl zásadní změny především pro hudbu. Šafařík (2006, s. 5) se vyjadřuje o hudbě jako o umění, které bylo nejvíce zasaženo romantismem, protože vyhovovala svou nekonkrétností, nehmotností a neurčitostí. Pro vznik programní hudby byla důležitá změna vztahu mezi obsahem, který byl čím dál více konkretizován, a formou, jež se na úkor obsahu více uvolňovala. To potvrzuje i tehdejší článek ve 34. čísle časopisu Dalibor z roku 1874, ve kterém se uvádí. „Kdo komponuje čistě hudebně, tedy bez programě, musí se držeti obvyklých forem a zákonů. Hudebníci, kdo však tvoří ve sféře poesie, kdo dle slova básnického tedy dle programu daného hudebně tvoří, nemá zapotřebí formy předepsané a sice jednoduše proto, poněvadž se stává srozumitelným prostřednictvím umění sesterského, básnického. Forma výtvoru básnického určuje skladateli formu pro výtvor jeho hudební.“ Významnou roli sehrálo i stírání hranic mezi jednotlivými uměními, které zapříčinilo jejich vzájemné ovlivňování, nejvíce zřetelné bylo právě u hudby. Otakar Hostinský se o této skutečnosti ve 35. čísle časopisu Dalibor z roku 1873 vyjádřil takto: „Moderní umění směřuje totiž mimo jiné patrně k tomu, aby jednotlivé odbory umělecké ze své výlučnosti a osamělosti vystoupily, vzájemně se sbližovaly a ku společným úkonům sdružovaly.“ Stále důležitější se pro skladatele stávala mimohudební asociace, což mělo za následek pozvolný vznik romantické programní hudby. Romantismus je běžně dělen do několika navzájem se prolínajících časových úseků. V rámci této diplomové práce je čerpáno z rozdělení hudebního romantismu do tří částí, a to na raný romantismus, novoromantismus a pozdní romantismus. Například Kopecký (2007, s. 18) zařazuje raný romantismus mezi roky 1815-1848 a charakterizuje jej jako období subjektivizace a poetizace tvorby. Novoromantismus, ve kterém vznikají rozsáhlejší velkolepá díla, v nichž je hudba vyplněna mimohudebním obsahem, zasazuje mezi roky 1848-1870 a pozdní romantismus, který pokrývá ideologie moderního nacionalismu, datuje od roku 1870 až do počátku 20. století. Nelze také opomenout důležitý pojem národních hudebních škol, jež prochází jednotlivými etapami romantismu od jeho počátků až k jeho postupnému 17

zániku. Smolka (2001, s. 426) uvádí, že nejintenzivněji se promítaly silné nacionalistické tendence do umělecké tvorby v druhé polovině 19. století a upřesňuje termín “národních hudebních škol“ na vhodnější označení “národní kultury“.

5.1 Hudební romantismus v Čechách Pro

raný romantismus,

který také

bývá

nazýván

preromantismem,

je

charakteristické prolínání prvků zanikajícího klasicistního slohu a nově vznikajícího romantismu. Nastupující nové hudební trendy se nesetkávaly vždy s pozitivními ohlasy, protože byl tehdejší český hudební život i nadále silně ovlivňován mozartovským duchem. Právě na přelomu 18. a 19. století však můžeme v dílech některých skladatelů nalézt nové tendence, jež směřovaly k národnímu hudebnímu obrození. Za jednoho z prvních národních obrozenců můžeme považovat například Jakuba Jana Rybu (1765-1815), který se snažil prostřednictvím tvorby českých lidových písní obnovit české národní vědomí a jazyk. Podobným způsobem se pokoušel o svou tvorbu i Václav Jan Tomášek (1774-1850), který na slova Rukopisu Královedvorského vytvořil Starožitné písně. Mezi nejvýznamnější osobnosti tohoto období patřil i jeho žák Jan Hugo Václav Voříšek (1791-1825). (Kopecký, 2007, s. 39-42) Za vrchol jeho tvorby je považována symfonie D dur, která vychází ještě z klasicismu, ale kupříkladu Šafařík (2006, s. 14) zmiňuje, že trio ve třetí větě zní již romanticky, a dokonce předpovídá hudbu Smetanovu a Dvořákovu. Mezi výrazné osobnosti národně obrozeneckého směru té doby patřil i autor první české zpěvohry Dráteník František Škroup (1801-1862), který se řadil společně s Pavlem Křížkovským (1820-1885) již k přímým předchůdcům Bedřicha Smetany. Významnou událostí bylo založení pražské konzervatoře v roce 1808, která se tímto stala první konzervatoří ve střední Evropě. V novoromantismu probíhal rozvoj tzv. domáckého pěstování hudby, se kterým je spojen rozkvět měšťanských salónů, koncertních sálů, operních divadel a následně i českých pěveckých spolků, které se stávaly národně uvědomovacími centry. 5 Objevil se nespočet velkých pěveckých uskupení. V roce 1860 byla založena Pavlem Křížkovským Brněnská beseda. Mezi jinými byl v roce 1861 založen také pražský Hlahol a o rok později i Hlahol plzeňský. Společně se vznikem nových hudebních těles se rovněž objevila silná poptávka po sborové literatuře, kterou svou tvorbou uspokojoval například Karel Bendl (1838-1897) či Bedřich Smetana. (Smolka, 2001, s. 466) O tom, jaký panoval zájem o nová sborová díla a jaké hluboké národní cítění měl Bedřich Smetana, se můžeme přesvědčit 5

Například pěvecký spolek Svatopluk ze Žďáru, Slavoj z Chrudimi či Jaromír z Jaroměři.

18

v dopise z roku 1860, který adresoval svému příteli Ludevítu Procházkovi (1837-1888), který Smetanu vyzýval, aby i on přispěl svým dílem pro chystanou sbírku mužských sborů Záboj. „Že jsem s tělem a duší Čechem a honosím se býti synem naší Slávy, to nemusím opakovati. Proto taky se nestydím Vám odpowěděti v mateřském jazyku, ačkoliv chybně, a těším se, že jest mně to dopřáno, Vám vyjeviti, jak wlasť naše mně nade všecko jde. Protož vítám radostně Vaše předsewzetí, vydávati sbory české pro mužské hlasy, a co stačí moje slabá síla, tak ne jen chci a budu přispěti, ale i také to samý dle možnosti rozšiřovati.“ (Löwenbach, 1914, s. 6) Na základě Procházkovy prosby nakonec Bedřich Smetana zkomponoval skladby pro sbor Odrodilec. Stále více se objevovala touha zpřetrhat pouta s německy mluvícími zeměmi a právě umění v tuto chvíli zastávalo sdružující pozici, která pozvedala národní vědomí. Postupně tak vznikala silná česká národní kultura. “Nyní se užívání národně vyhraněného hudebního projevu stává součástí vyjadřování národního programu, tužeb a cílů. V součinnosti s dramatickým uměním v operách a s literaturou ve velkých vokálních žánrech (kantáty) či v programní hudbě se tak vytváří významná nová kvalita.“ (Smolka, 2001, s. 426) Současně s vývojem české národní hudby začínala vznikat potřeba budovat nové koncertní a divadelní scény. Česká operní představení byla přesunuta do Prozatímního divadla, do jehož čela se jako první kapelník postavil Jan Nepomuk Maýr (1818-1888), kterého v roce 1866 nahradil pokrokově a národně smýšlející Bedřich Smetana. Pod jeho vedením zde působil jako operní violista i Antonín Dvořák. Ten účinkování ukončil v roce 1871, aby se mohl věnovat pouze komponování. Smetana se snažil oprášit myšlenku pražských abonentních symfonických koncertů a to za velkého přispění hudebního odboru Umělecké besedy, v jehož čele stál od samotného založení (1863). Neúnavně se pokoušel o zvyšování umělecké úrovně. V roce 1874 byl však kvůli svému zhoršujícímu se zdravotnímu stavu odvolán. Neopomenutelným milníkem celé doby se stal 16. květen 1868, kdy se konalo položení základního kamene Národního divadla, v rámci kterého slavnostně proběhla v Prozatímním divadle premiéra opery Bedřicha Smetany Dalibor. Novým kapelníkem Prozatímního divadla se stal v roce 1874 opět Jan Nepomuk Maýr. Do vyšších uměleckých kruhů se dostal Zdeněk Fibich, který zastával v Prozatímním divadle (18751878) funkci druhého kapelníka a sbormistra. (Smolka, 2001, s. 467-468) Myšlenky některých tehdejších skladatelů stále směřovaly k podstatě programní hudby a světlo světa tak spatřovalo stále více takto kompozičně stavěných děl. Druhá 19

polovina devatenáctého století byla naplno pohlcena myšlenkami národní kultury, na jejíž důležitost a unikátnost se pokoušeli skladatelé svět upozorňovat prostřednictvím svých děl. Symfonická báseň, výtvor čistě programní hudby, zajímala proto stále více skladatelů. Do jejích tajů se ponořil jako jeden z prvních Čechů Bedřich Smetana již v roce 1861, kdy dokončil svou první symfonickou báseň Hakon Jarl. I přes odchod z Prozatímního divadla a rozvíjející se sluchovou chorobu pokračoval Smetana v komponování dnes nejvyhlášenějšího cyklu Má vlast. I Zdeněk Fibich se snažil rozvíjet novoromantické myšlenky. Ty naplno vyjádřil ve svých prvních symfonických básních Othello a Záboj, Slavoj a Luděk. Znovuzrozená česká společnost formovala nejen své vlastní umělecké požadavky, ale tlačila i na zrovnoprávnění češtiny a němčiny. To se jí povedlo 19. dubna 1880, kdy byla vydána tzv. Stremayrova jazyková nařízení zavádějící „jazykový federalismus“. Za jednu z nejvýznamnějších událostí pozdního romantismu můžeme považovat otevření Národního divadla 2. června 1881, které bylo korunováno uvedením nové opery Bedřicha Smetany Libuše. Prvním ředitelem divadla se tehdy stal Jan Nepomuk Maýr. O měsíc později však divadlo zachvátil požár. Znovu vybudováno a definitivně otevřeno bylo opět slavnostně operou Libuše až 18. listopadu 1883 a nově se do jeho čela postavil ředitel František Adolf Šubert (1849-1915). Na dokončení nového a samostatného Národního divadla se vázal vznik nových operních děl, nárůst stálých českých operních scén jako například vznik brněnské operní scény v roce 1884. (Smolka, 2001, s. 467-468) V témže roce zemřel zakladatel novodobé české národní hudby Bedřich Smetana. Skladatelé se postupně navraceli k tradičnímu hudebnímu vyjádření. Nedocházelo však k úplnému zavrhnutí idey programní hudby, a proto bývá druhá polovina 19. století označována za klasicko-romantickou syntézu. Toto období naplno ovládla osobnost Antonína Dvořáka. Ten ke sklonku svého života rozšířil svou tvorbu několika symfonickými

básněmi

na

motivy

balad

Karla

Jaromíra

Erbena.

Jednou

z nejvýznamnějších událostí konce devatenáctého století byl vznik České filharmonie v roce 1896.

20

6 KLÍČOVÍ ČEŠTÍ SKLADATELÉ PROGRAMNÍ HUDBY 19. STOLETÍ V následující kapitole jsou uvedeny základní informace o životě skladatelských osobností českého romantismu, kteří výraznou měrou přispěli k rozšíření repertoáru programní hudby. Konkrétně se věnuje jejich životním osudům a snaží se poodkrývat příčiny, které je směřovaly k tvorbě jejich programních děl. Těmto dílům je zde věnován větší prostor.

6.1 Bedřich Smetana „Když posloucháme Smetanovy tóny, stáváme se lepšími lidmi. To jest známka pravého génia, že zušlechťuje a sílí!“ Jan Neruda Zakladatel novodobé české národní hudby Bedřich Smetana se narodil 2. března 1824 v Litomyšli do rodiny panského sládka Františka Smetany. Díky svému otci, který často pěstoval se svými přáteli komorní hudbu, přicházel Smetana již v raném věku mnohokrát do styku s hudbou. Poslech mu brzy nestačil, a tak zanedlouho dostal své první housle. Jeho otec ho následně poslal k místnímu učiteli Janu Chmelíkovi (1777-1849), aby zahájil i výuku hry na klavír. Již v šesti letech, 4. října 1830, vystoupil jako pianista na veřejném vystoupení na hudební akademii. (Holzknecht, 1979, s. 11) Smetanovi se následně přestěhovali do Jindřichova Hradce, kde se postupně v malém Bedřichovi probouzel skladatelský duch, a tak zanedlouho vznikla jeho první zaznamenaná skladba nedokončený Kvapík D dur (1832). Bedřich Smetana pokračoval ve studiu na gymnáziu v Jindřichově Hradci, aby poté, kvůli dalšímu stěhování, navázal na studium v Jihlavě a Německém Brodě. Nakonec silně přitahován Prahou zde nastoupil do akademického gymnázia, jehož ředitelem byl tehdy Josef Jungmann (1773-1847). Praha ho oslňovala svým bohatým kulturním životem. Silný zážitek v něm zůstal po návštěvě série koncertů Franze Liszta, a to byl i jeden z důvodů, proč se rozhodl naplno věnovat kariéře hudebníka. Záhy tak své studium na pražském akademickém gymnáziu v roce 1840 ukončil. (Holzknecht, 1979, s. 38-39) Jeho otec však zarputile trval na dokončení studií, a tak Smetana pokračoval ve studiu na gymnáziu v Plzni (1840-1843), kde pobýval u svého příbuzného Františka Josefa Smetany (1801-1861). V Plzni se mladý Smetana oddával bohatému kulturnímu životu. Na

21

mnohých návštěvách přehrával své vlastní skladby, mezi populární patřila například Luisina polka (1840), kterou věnoval své sestřenici a jež je první úplnou dochovanou skladbou. Oblíbená byla také Jiřinková polka (1840) nazvaná podle Jiřinkových slavností v České Skalici či polka Ze studentského života (1842). Plzeň nakonec přinesla i osudové setkání s Kateřinou Kolářovou (1827-1859), do které se bezhlavě zamiloval. (Holzknecht, 1979, s. 42-55) Tvorba raného období do roku 1843 byla prozatím bez národní orientace. V srpnu 1843 úspěšně dokončil studia na plzeňském gymnáziu a odešel do Prahy. Po počátečních problémech se na něj v Praze nakonec usmálo štěstí a to v podobě matky Kateřiny Kolářové, která ho zavedla ke skladateli Josefu Janu Prokschovi (17941864). Ten ho kvůli jeho nespornému talentu přijal. Smetana tak konečně zahájil studium hudební teorie a kompozice. Byl však nucen platit za vyučovací hodinu jeden zlatý. Existenční problémy se mu podařilo vyřešit, až když byl doporučen hraběti Leopoldu Thunovi (1811-1888), u kterého následně vykonával povolání domácího učitele hudby. (Holzknecht, 1979, s. 65-66) Studium u Proksche pro něj bylo natolik zásadní, že se po jeho dokončení v roce 1847 rozhodl nastoupit na samostatnou uměleckou dráhu. „Toto období mělo pro Smetanův vývoj zásadní význam, neboť v letech 1844-1864 se v podstatě přetvářel z naturálního talentu ve skladatele školeného. Dostal do rukou zbraň, která mu umožnila dobýt oblast hudby.“ (Holzknecht, 1979, s. 68) Zásadním pro jeho následující tvorbu se stal revoluční rok 1848. Tento fakt potvrzuje Smolka (2001, s. 25), když popisuje skutečnost, že tehdejší demokratické ideály a program národní svébytnosti, o něž se v tu dobu bojovalo, se staly na celý další život součástí jeho politického přesvědčení i světového názoru. Záhy se však ocitl ve finanční tísni, a tak na jaře 1848 kontaktoval skladatele a jednoho z průkopníků programní hudby Franze Liszta, kterého žádal o vytištění svých Šesti charakteristických kusů a současně ho poprosil o peněžní výpomoc, aby si mohl otevřít vlastní hudební ústav. Liszt se pochvalně vyjádřil o jeho skladbách a slíbil jejich vydání, peněžní výpomoc však neposkytl. Smetana si i přes to nakonec v roce 1848 otevřel svůj hudební ústav. O rok později se už dostatečně finančně zajištěný Smetana oženil se svou láskou Kateřinou Kolářovou. Z manželství se narodily čtyři dcery Gabriela, Bedřiška, Kateřina a Žofie. Smetana se kromě komponování i nadále věnoval své pedagogické činnosti. Plody své práce sklidil na svém prvním samostatném koncertě 26. 2. 1855, na kterém

slavnostně

proběhla

premiéra

jeho

Triumfální

(Slavnostní)

symfonie

E dur (1853-1854). Nedařilo se mu však v osobním životě, postupně zemřely jeho tři dcery 22

Gabriela, Bedřiška a Kateřina, jeho ženě Kateřině se stále více zhoršoval zdravotní stav a přidala se i nepřející společnost a tíživá doba. Na památku své dcery Bedřišky, která byla považována za hudebně nejvíce talentovanou, složil v roce 1855 skladbu Klavírní trio g moll. (Holzknecht, 1979, s. 74-85) Na základě tehdejší bouřlivé revoluční situace vytvořil skladby pro klavír Pochod pražských studentských legií (1848) a Píseň svobody (1848). V tomto nelehkém životním období se rozhodl přijmout nabídku pianisty Alexandra Dreyschocka (1818-1869) a 11. října 1856 odcestoval do švédského Göteborgu. Zde zastával pozici ředitele Filharmonické společnosti a současně pracoval jako učitel hudby v bohatých rodinách. Smetana ve Švédsku stále více zintenzivňoval svůj vztah k Franzi Lisztovi a k jeho novátorské stránce práce, která cílila na programní hudbu. Dne 4. 9. 1857 za ním odjel nakonec i na krátkou návštěvu do Výmaru, kde se mu naskytla příležitost poslouchat jeho Faustovskou symfonii. (Holzknecht, 1979, s. 95-103) Nabyt novými poznatky a touhou komponovat podobným způsobem jako Liszt, zacílil Smetana skladatelsky i na symfonické básně. Své tehdejší nadšení vyjádřil v dopise zaslaném Lisztovi 24. října 1858 do Výmaru takto: „Považujte mne za jednoho z nejhorlivějších vyznavačů našeho směru uměleckého, jenž slovem i skutkem jeho posvátnou pravdu hájí a pro ni působí.“ (Teige, 1896, s. 14-15) V tomto období se zaměřil na náměty z celoevropské kultury, konkrétně vybíral z dramatické tvorby Shakespeara, Schillera a Oehlenschlägera. Inspiraci, kterou zde nabyl, vyjádřil prostřednictvím hudby v programních orchestrálních dílech, kterým později dal označení symfonická báseň. V roce 1858 dokončil svou první symfonickou báseň na námět tragédie Williama Shakespeara s názvem Richard III. Ani ve Švédsku však neztratil svůj hluboký vztah ke svému domovu, jak naznačuje symfonická báseň Valdštýnův tábor (1859).6 Prvotně se jednalo o předehru k Schillerově trilogii o vojácích Albrechta z Valdštejna. Tato díla mají již charakteristické lisztovské znaky, ve kterých je základem literární námět, jehož ústřední myšlenku hudba hlouběji vyjadřuje prostředky, které literatura a divadlo postrádají. (Holzknecht, 1979, s. 107-115, 127-130)

Symfonická báseň je tvořena čtyřmi rozlišnými částmi. První z nich líčí ruch tábora s trubačským motivem, druhá představuje vojenskou taneční muziku, přerušená změnou hlavního motivu, který představuje vpád mnicha do tábora, který káže proti světské nepravosti vojáků. Klidnou třetí část představuje uložení vojska ke spánku. Závěrečná čtvrtá část začíná budíčkem čtyř trubek, pokračuje ruchem a pochodem tábora na další cestu. 6

23

V roce 1859 se výrazně zhoršil zdravotní stav jeho ženy Kateřiny, a tak se rozhodl vrátit zpátky do Čech. Návratu do vlasti se však Kateřina nedožila. Téhož roku odcestoval za svým bratrem do Chloumku u Obříství, kde se seznámil se svou budoucí ženou Barborou Ferdinandovou (1840-1908). Při další návštěvě v Čechách si Barboru Ferdinandovou, zvanou Betty, vzal za ženu a opět se navrátil do Švédska, kde se však stále více prohluboval jeho stesk po domově. (Holzknecht, 1979, s. 105-116, 126-129) Jeho tehdejší rozpoložení se odráží například v klavírní Vzpomínce na Čechy ve formě polek (1859-1860). V březnu 1861 dokončil tzv. „Švédský cyklus“ symfonickou básní Hakon Jarl, kterou vytvořil na motivy eposu dánského básníka Adama Gottloba Oehlenschlägera. Příběh zobrazuje vítězství křesťanství nad pohanstvím ve Skandinávii. Premiéra této symfonické básně, stejně jako dvou předchozích, proběhla až v Čechách. Díky

postupnému

uvolňování

politické

situace

po

Říjnovém

diplomu 7

a zesilování národního uvědomění se Smetana dne 10. 5. 1861 rozloučil s Göteborgem posledním koncertem a definitivně se vrátil do Čech, kde se mu krátce nato narodila dcera Zdeňka. Opět se zde ovšem setkával s nepříznivými podmínkami, a tak se vydal na koncertní cesty do Holandska a Porýní. Po návratu z cest se snažil koncertovat i doma. V lednu (5. a 8.) 1862 zorganizoval v Praze dva koncerty, na kterých zazněly i symfonické básně Richard III. a Valdštýnův tábor. Nesetkával se však s velkými ohlasy, publikem a kritiky byla díla přijata nejednoznačně. „František Ulm, zpravodaj Bohemie, kupříkladu napsal, že své předchůdkyně (skladby Lisztovy totiž) nejedním vzhledem ještě přelisztují, že v nich překročení hranic hudby (do oboru poesie) svádělo bohužel i k překročení hranic uvnitř hudby, že skladatel jejich nastoupil dráhu programní hudby nejvýstřednějšího druhu.“ (Teige, 1896, s. 119) V březnu 1862 se naposledy vrátil do Göteborgu, kde prezentoval svou koncertní etudu Na břehu mořském (1861). (Holzknecht, 1979, s. 131-135; Smolka, 2001, s. 475) V následujících letech, kdy se již natrvalo navrátil do Čech, se neúnavně zasazoval o rozvoj české národní hudby. Český lid si začínal uvědomovat vlastní identitu a budoval nejenom svou vlastní kulturu, ale započal formovat i vlastní politické a hospodářské uspořádání. V této době zastával Smetana postavu všestranné a naplno vytížené ústřední osobnosti českého národního obrození. Patřil mezi zakladatele hudebního odboru Umělecké besedy, stal se sbormistrem pražského mužského sboru Hlahol, pro který napsal

7

Prohlášení, které bylo vydáno v roce 1860, ve kterém se tehdejší císař František Josef I. zříkal absolutismu.

24

většinu svých sborů. Následně od roku 1864 působil jako hudební kritik v Národních listech. Kvůli neuspokojivé finanční situaci založil v roce 1863 hudební školu, kterou vedl do roku 1865. Za pomoci Umělecké besedy zřídil novou tradici filharmonických koncertů (1866). Od roku 1863 se naplno věnoval komponování oper. Dokončil operu Braniboři v Čechách (1863) a Prodanou nevěstu (1866). Ihned po jejím dopsání začal s kompozicí tragické opery z českých dějin Dalibor (1867). Jak uvádí Smolka (2001, s. 476), dočasně ustupuje do pozadí tvorba komorní a písňová, skladatelova pozornost se soustřeďuje k dílům operním a sborovým. Vůdčí myšlenkou se stává idea vlasti a národa. Smetana omezuje novátorské umělecké výboje, aby jeho díla nové národní publikum snadněji chápalo. Na pomyslnou druhou kolej se tak dostávala tehdejší moderní myšlenka programní hudby a s tím i další tvorba symfonických básní. Výjimečná byla jen pražská premiéra symfonické básně Hakon Jarl, která proběhla 24. února 1864. V roce 1866 se stal kapelníkem Prozatímního divadla, kde se zasazoval o zvýšení kvality produkcí, čímž úspěšně pozvedal úroveň hudebního života v Praze. O dva roky později se mu dostalo do ruky libreto k slavnostní opeře Libuše (1872). V roce 1869 dokončil hudbu k živým obrazům Rybář podle básně Johanna Wolfganga von Goetha a na základě básně Rukopisu Zelenohorského utvářel dílo Libušin soud. V lednu 1874 dokončil operu Dvě vdovy. V témže roce byl donucen opustit, kvůli své nastupující hluchotě, místo kapelníka v Prozatímním divadle. Záhy vyhledal potřebný klid a zázemí u své dcery Žofie v Jabkenicích u Mladé Boleslavi. (Holzknecht, 1979, s. 302) V posledních letech svého života opět dokazoval svůj nesmírný skladatelský talent a schopnost překonávat nepřízeň osudu. V září 1874 se dle Holzknechta (1979, s. 341) začala nořit ze skladatelova vědomí či podvědomí v době sluchové krize přelomová symfonická báseň Vyšehrad, kterou Smetana dokončil 18. listopadu 1874 (premiéra 14. března 1875). Ohlas na toto dílo byl tak obrovský, že došlo i k opakování koncertu. Tato první část světoznámého cyklu symfonických básní Má vlast má v posluchači vyvolávat obraz hradu tehdejších vládců. Krátce na to pokračuje v komponování druhé básně cyklu Vltava, kterou dokončil 8. prosince 1874.8

Smetanova slova o skladbě: „Skladba líčí běh Vltavy, začínaje od prvních obou praménků, Teplá a Studená Vltava, spojení obou potůčků do jednoho proudu; pak tok Vltavy v hájích a po lučinách, krajinami, kde zrovna se slaví veselé hody; při noční záři lůny rej rusalek; na blízkých skalách vypínají se pyšně hrady, zámky a zříceniny, Vltava víří v proudech Svatojánských; teče v širokém toku dále ku Praze, Vyšehrad se objeví, konečně mizí v dálce v majestátném toku svém v Labi.“ (Holzknecht, 1984, s. 347) 8

25

Na Vltavu (premiéra 4. dubna 1875) navazuje symfonickou básní Šárka. Hlavním námětem této symfonické básně, kterou úspěšně uzavřel 20. února 1875, je česká pověst o bojovnici Šárce.9 Její slavnostní premiéra proběhla na koncertě Akademického čtenářského spolku 17. března 1877. První tři symfonické básně vytvořil Smetana ještě v Praze. O radu při komponování symfonických básní žádal u svého dlouholetého přítele Jana Ludevíta Procházky: „Vltava, která mě stála více mechanické práce než Vyšehrad a také o 16 stran delší než tato jest. Rád bych teď třetí započal, as takovou, která vykreslí český život v písni a v tanci co jmenují Němci: „Volksweisen“ aneb „Tanzweisen“ atd. a nevím si rady, jaký titul by tomu patřil.“ (Löwenbach, 1914, s. 13) Tento tvůrčí záměr nakonec Bedřich Smetana využil v symfonické básni Z českých luhů a hájů,10 kterou dokončil již v Jabkenicích 18. října 1875, a jak uvádí Séquardtová (1988, s. 202), až teprve nyní spojil svorkou všechny partitury básní a nadepsal je titulem „Na Vlasť – tvoří celek.“ V následujících třech letech Smetana odložil tvorbu symfonických básní a svůj čas věnoval především operám. Příkladem je jeho práce na opeře Hubička (1876), která se záhy stala jednou z jeho nejpopulárnějších oper. Rozšiřoval ovšem i svou komorní tvorbu a to ryze programním dílem Smyčcovým kvartetem č. I e moll „Z mého života“ (1876). „Skladatel sdělil obsah jednotlivých vět dosti určitě: první líčí Smetanovu náklonnost k umění v mládí, jeho romantické vzněty, tušení něčeho, co neuměl vyslovit nebo si představit – a zároveň už výstrahy budoucího neštěstí.“ (Holzknecht, 1984, s. 313) Sláva husitských bojovníků inspirovala Smetanu natolik, že 13. prosince 1878 na tyto motivy vytvořil již v pořadí pátou symfonickou báseň Tábor (premiéra 4. prosince 1880). Ústřední myšlenkou je zde nápěv husitského chorálu „Ktož jsú boží bojovníci“. Začátkem března 1879 uzavřel cyklus symfonickou básní Blaník. Sám Smetana se o významu své poslední symfonické básně ve svém rukopisu vyjádřil takto: „Blaník je pokračováním předešlé skladby: Tábor. Po přemožení reků husitských Začátek skladby popisuje rozzuřenou dívku, která přísahá pomstu celému mužskému pokolení za smrt svého milého. Následuje příchod Ctirada s jeho vojskem, který jde potrestat dívky. Z dálky zaslechnou nářek lstivé Šárky u stromu, do které se Ctirad zamiluje a osvobodí ji. Ta všechny omámí nápojem, až k úplnému spánku. Lesním rohem dá znamení ostatním dívkám a ukojí svou touhu po pomstě. 10 Smetanova slova o skladbě: „Toť všeobecné kreslení citů při pohledu na českou zem. Ze všech stran tu zazní zpěv plno vroucnosti, jak veselý tak melancholický z hájů a luhů. Lesní kraje v sólech hornistů – a vesele ourodné nížiny labské a jiné a jiné, vše se tu opěvuje. Každý může ze skladby té si vykreslit, co mu libo – básník má volnou cestu před sebou, arciť musí skladbu v jednotlivostech sledovat.“ (Séquardtová, 1988, s. 213) 9

26

skryli se tito v Blaníku a čekají v těžkém spánku na okamžik, kdy vlasti mají přijít na pomoc. Tedy tytéž motivy jako v Táboře slouží v Blaníku za podklad stavby: ´Kdož jste boží bojovníci´. Na bázi této melodie (tohoto husitského principu) se vyvine vzkříšení národa českého, budoucí štěstí a sláva; vítězným hymnem v podobě pochodu skončí skladba a tak celá řada symfonických básní ´Vlast´.“ (Séquardtová, 1988, s. 213) Jak zde Smetana uváděl, Blaník navazuje na třetí symfonickou báseň Tábor a tento symetrický princip dvojic, jak zmiňuje Holzknecht (1984, s. 358), je typický i pro ostatní básně, a to i přes to, že jednotlivé básně vznikaly nezávisle na sobě. Jak uvádí Smolka (2001, s. 477), první dílo je vždy zakotveno do minulosti, druhé odráží přítomnost či předpověď slavné budoucnosti. Na Smetanovu počest byly 4. ledna 1880 provedeny poprvé na Žofíně pod vedením Adolfa Čecha (1841-1903), který také jako první uvedl 5. listopadu 1882 celou Mou Vlast. V posledních letech svého života komponoval další opery na libreta Elišky Krásnohorské (1847-1926) Tajemství (1877-1878) a Čertova stěna (1882). V červnu roku 1871 získal libreto k opeře Viola, které prozatím odložil. Mezi léty 1877 (I. díl) a 1879 (II. díl) se Smetana věnoval kompozici Českých lidových tanců, ve kterých mistrovsky spojil českou lidovou hudbu a klavírní virtuozitu. V posledních několika letech vytvořil ještě svůj druhý smyčcový kvartet d moll (1883), dokončil svůj poslední sbor Naše píseň (1883) a zahájil práci na novém cyklu symfonických básní Pražský karneval. V listopadu téhož roku se zúčastnil druhého slavnostního otevření Národního divadla, na kterém zazněla opera Libuše. Následující rok ho již naplno pohltily duševní poruchy, a tak byl 22. dubna 1884 převezen do Ústavu pro choromyslné v Praze na Vinohradech, kde zemřel 12. května 1884. Pohřben

byl

15.

května

na

Vyšehradském

hřbitově.

(Holzknecht,

1979,

s. 306-307, s. 392-403)

6.2 Antonín Dvořák „V jeho hudbě se v průzračné čistotě zrcadlí česká krajina a duše českého lidu... Ve všech jeho dílech, ať je to píseň, komorní skladba, symfonie nebo některá z oper, všude najdeme místa, která člověku pozvednou srdce.“ Erich Kleiber Další významná osobnost, která rozšířila repertoár české programní hudby 19. století, Antonín Dvořák, se narodila 8. 9. 1841 v Nelahozevsi u Kralup. Antonín Dvořák

27

byl prvorozeným synem Anny a Františka Dvořákových. Jeho otec, nelahozevský řezník, byl zdatným hráčem na citeru a jeho vroucí vztah k hudbě výrazně ovlivnil i malého Antonína. I přes to, že mu bylo rodinou předurčováno povolání řezníka, tak jako malý chlapec dostal kromě řeznického náčiní do rukou housle. Poměrně brzy začal veřejně vystupovat po okolních vesnicích a i přes to, že již tehdy byl znát jeho nesporný hudební talent, tak malého Dvořáka po dokončení povinné školní docházky v Nelahozevsi poslal jeho otec do nedalekých Zlonic, aby se zde vyučil řezníkem. Tady potkal soukromého učitele hudby Antonína Liehmanna (1808-1879), který zakrátko rozpoznal Dvořákovo nemalé hudební nadání, a tak intenzivně zdokonaloval nejenom jeho hru na housle, ale učil ho i hře na klavír a varhany a seznamoval ho se základy hudební teorie. Antonín Liehmann se nakonec nejvíce zasadil o to, aby se mladý Dvořák věnoval namísto řeznictví, jehož studium nakonec úspěšně dokončil, hudbě. A tak se v roce 1857 dostal Dvořák do Prahy na varhanickou školu, kterou úspěšně dokončil závěrečnou výstupní zkouškou v roce 1859. (Šourek, 1954, s. 11-38) V roce 1861 složil svou první skladbu, smyčcový kvintet, a tím započal svou skladatelskou kariéru. Dvořák následně působil jako violista v orchestru Prozatímního divadla (1862-1871). Naplno se přitom věnoval komponování, dokončil symfonii č. 1 c moll (1865) pro velký orchestr, která bývá spojována s názvem „Zlonické zvony“. Toto označení má zrcadlit námět z jeho raného dětství. Jak uvádí Šourek (1954, s. 67) „… takováto spojitost, byla-li tu, nebyla snad vyjádřena nějakou zevní zvukomalbou, ať již thematickou nebo nástrojovou, tedy ne nějakými nápadnými názvuky na zvony a pod., nýbrž mohla se opírat jedině o vnitřní stránku symfonie, t. j. obsahovou, používajíc jména jen ve smyslu přeneseném.“ V roce 1865 se zamiloval do Josefiny Čermákové (1849-1895), na základě této neopětované lásky vytvořil písňový cyklus na básnickou sbírku Cypřiše (1865) od moravského spisovatele Gustava Pflegra-Moravského (1833-1875). Krátce na to spatřila světlo světa Symfonie č. 2 b dur (1865), která je popisována jako svěží a radostná, plná vzletu a dravého rozmachu. (Šourek, 1954, s. 89) Dvořáka se následně chopilo odhodlání komponovat novou operní formu, jejímž výsledkem byla jeho první opera Alfred (1870), ke které vytvořil svou první programní ouverturu se stejným názvem. O rok později dokončil první verzi druhé opery Král

28

a uhlíř.11 V roce 1871 poprvé zhudebnil báseň Sirotkovo lůžko z Erbenovy sbírky Kytice. Stejně jako Smetana, tak i Dvořák byl pohlcen tehdejší národní situací, a tak své pocity vyjádřil v malé kantátě na slova Vítězslava Hálka. Úspěch, které přineslo první provedení této kantáty, Hymnu Dědicové bílé hory (1872), přivedl Dvořáka k intenzivnějšímu skladatelskému zápalu. V průběhu června a července 1873 dokončil nám nedochovanou koncertní programní předehru Romeo a Julie a v listopadu vstoupil do manželství s Annou Čermákovou (1854-1931). V tomto bohatém tvůrčím období komponoval již v pořadí třetí Symfonii Es dur (1873) a čtvrtou Symfonii d moll (1874). (Šourek, 1954, s. 175, s. 209) Věnoval se také tvorbě Rapsódie a moll (1874), která, jak uvádí Burghauser (1985, s. 19), byla původně nazvaná jako symfonická báseň, což naznačuje, že se jedná o skladbu s určitým, nám ovšem neznámým, mimohudebním obsahem. Současně působil jako varhaník. Vzhledem ke své neutěšené finanční situaci zažádal počátkem roku 1875 o udělení rakouského státního stipendia pro nemajetné umělce. Přiznáno mu nakonec bylo stipendium 400 zlatých. Dvořák působil také jako učitel hudby v pražské obchodnické rodině Neffů. Spojení s touto rodinou významně přispělo ke vzniku cyklu Moravských dvojzpěvů (18751877), které složil na žádost manželky Jana Neffa (1832-1905). Bohaté a šťastné tvůrčí období náhle zasáhla smrt jeho tří dětí, hluboký žal nad ztrátou svého prvního dítěte se pokusil vyjádřit v klavírní verzi kompozice Stabat Mater (1877), po ztrátě dalších dvou dětí se

k dílu,

které

se

obrací

k středověkému

latinskému

textu

o utrpení Panny Marie po ztrátě jejího syna, vrátil a v roce 1877 ji definitivně vtiskl její orchestrální podobu. Mezitím rozšiřoval počet svých klavírních děl a vytvořil novou komickou operu Šelma sedlák (1877). (Šourek, 1954, s. 225, s. 266, s. 306) Následovaly významné tři roky nazývané jako „slovanské období“, v nichž se Dvořák přikláněl k novoromantické idealizaci českých lidových tanců. V této době komponoval světoznámé Slovanské tance (1878-1887). Tato životní etapa bývá považována za jednu ze skladatelsky nejplodnějších a naplno se zde upevnilo i jeho přátelství s Johannesem Brahmsem. Vlastenecky laděný Dvořák v ní rozšířil své Moravské dvojzpěvy, složil tři Slovanské rapsodie (1878), které sice nejsou vytvořeny na základě určitého mimohudebního námětu, ale nejenom svým názvem mohou směřovat právě do nepříliš rozměrné Dvořákovy programní hudby. S novými skladbami překračoval hranice První verze nebyla úspěšná, a tak v roce 1874 vytvořil druhou verzi, která již byla obecenstvem kladně přijata. 11

29

české země, a dokonce na objednávku šéfdirigenta vídeňských filharmoniků složil již v pořadí šestou Symfonii D dur (1880). (Šourek, 1955, s. 30-45, s. 117) Pozitivní změny postupně nastaly i v jeho osobním životě v roce 1878 se mu narodila dcera Otílie, která se později stala manželkou Dvořákova žáka, skladatele Josefa Suka. (1874-1935) Dvořák získal oficiální pozvání ke koncertnímu turné do Anglie, kde později řídil kupříkladu Stabat Mater či druhou Slovanskou rapsódii. Před cestou stačil ještě dokončit na žádost Sboru pro dostavení Národního divadla další koncertní programní předehru Husitská (1883), kde se mu motivem stal husitský chorál „Ktož jsú boží bojovníci“ a Chorál svatováclavský. Konkrétně se o díle vyjadřuje Šourek (1955, s. 177), který uvádí „… v ouvertuře je především vyjádřen krásný ethický význam nejheroičtější i nejslavnější epochy v historii českého národa, podán je zde hluboký smysl boje za velikou myšlenku národnostní svobody, jak byl vyvolán hrdinně mučednickou smrtí tvůrce a nositele této myšlenky, v jejím závěru ozářeno pak vydobyté vítězství této myšlenky, vítězství, v jehož světle a lesku zračí se i budoucnost českého národa.“ V roce 1883 inspirován Lisztem komponoval klavírní obrazy Ze Šumavy, ve kterých zachytil atmosféru jeho oblíbeného šumavského kraje. Z Anglie si Dvořák odvezl další výzvu o zkomponování většího vokálně instrumentálního díla pro festival v Birminghamu, této objednávce vyhověl a na základě balady Svatební košile ze sbírky balad Kytice od Karla Jaromíra Erbena vytvořil kantátu Svatební košile (provedena 1885). V roce 1885 dokončil také sedmou symfonii, jejíž premiéru v dubnu téhož roku v londýnském St. James Hall sám dirigoval. Z Anglie získal další objednávku na oratorium pro festival v Leedsu, na kterou odpovídá osobitým oratoriem Svatá Ludmila (1886). V roce 1887 započal komponovat na libreto Marie Červinkové-Riegerové (1854-1895) operu Jakobín. O rok později dokončil nejrozměrnější klavírní cyklus s celkovými třinácti částmi s názvem Poetické nálady (1889). (Šourek, 1955, s. 52, s. 172) Dvořák se nacházel v nejšťastnějším a nejvyrovnanějším období svého života, které se zrcadlilo v jeho v pořadí osmé Symfonii G dur (1889) a jejíž premiéra proběhla 2. února 1890 na koncertě pořádaném Uměleckou besedou v pražském Rudolfinu. Začátkem roku 1890 začal pracovat na celovečerní kantátě Requiem a během jejího dokončování se stal členem České akademie věd. Nakonec nastupuje na místo profesora pražské konzervatoře (1891) a stal se tak učitelem kompozice nejnadanějších žáků. Nedlouho poté ovšem získal nabídku na místo ředitele newyorské Národní konzervatoře, kterou po dlouhém rozmýšlení přijal. Na rozloučenou provedl sérii koncertů po celých Čechách a řídil první české provedení kantáty Requiem. (Burghauser, 1985, s. 69-72) 30

Pracoval na cyklu tří koncertních předeher V přírodě, Karneval a Othello (18911892). Tyto tři sklady, které jsou tematicky propojené myšlenkou všeobjímající přírody, patří do nepříliš rozměrné Dvořákovy programní tvorby. „Dvořákova krása hudebního obsahu dobře se ve všech třech ouverturách spájí s poetickým námětem cyklu a vytváří jimi celek ideově ujednocený. … S bukolickou svěžestí a jasem ouvertury „V přírodě“, jež je tvarově i myšlenkově nejjednodušší, ostře kontrastuje ohnivě temperamentní „Karneval“, v jehož thematech, rytmech i zvuku bouří opojná jarost života. … po ní dal následovati dramaticky vypjatému a tragicky vyhrocenému „Othellovi“ …. (Šourek, 1956, s. 45-46) Premiéra těchto předeher proběhla v pražském Rudolfinu 28. dubna 1892 na závěrečném koncertu jeho rozlučkového turné. V německém deníku Neue freie Presse tyto koncertní předehry komentoval 5. 2. 1895 po jejich vídeňském provedení Eduard Hanslick takto: „Dvořákova nová koncertní předehra V přírodě je velmi potěšujícím protějškem jeho předehry Karneval, kterou jsme slyšeli nedávno. V obou skladbách pulsuje mladistvě a naléhavě

život.

Tam

v

rozpustilém

masopustním

ovzduší,

zde

v klidnější, radostné jarní náladě. … Současně s těmito dvěma předehrami uveřejnil Dvořák i třetí s názvem Othello, tedy jakési přebásnění Shakespearovy tragédie nebo úvod k ní.“ V říjnu 1892 Dvořák nastoupil na místo ředitele newyorské Národní konzervatoře a o rok později začal komponovat Symfonii č. 9 e moll (1893) s podtitulem „Z Nového světa“, do které vštěpuje své dojmy z dosud nepoznaného a v Čechách tehdy tak vzdáleného prostředí. „Symfonie „Z Nového světa“ je projevem čisté spontánní hudebnosti i po stránce svého obsahu, nemaje nějakého programu ani problémů ideových, jsou přitom ovšem bezprostředním výrazem dojmů, nálad a citů, jimiž žilo právě umělcovo nitro.“ (Šourek, 1956, s. 134) Premiéra této věhlasné symfonie proběhla 16. prosince 1893 v Carnegie Hall. O nadcházejících prázdninách se vrátil i se svou rodinou do vlasti, do své milované Vysoké u Příbrami, kde dokončil nové zpracování Dimitrije (1894). V říjnu opět nastoupil na newyorskou konzervatoř a stejně jako v minulém roce se věnoval komponování a to tentokrát ojedinělého cyklu deseti Biblických písní (1894). Po návratu do vlasti nastoupil opět na pražskou konzervatoř a v lednu 1896 se stal historicky prvním, kdo řídil koncert nově zřízené České filharmonie, na kterém zaznělo pět zorchestrovaných Biblických písní, třetí Slovanská rapsódie a Symfonie e moll. (Šourek, 1956, s. 54-57, s. 132-134, s. 248250)

31

Ke sklonku jeho života můžeme pozorovat programně laděný obrat v jeho tvorbě. Jeho dosavadní díla nebyla tak často vázaná na určitý mimohudební obsah, ale právě v posledních letech jeho tvůrčího období můžeme naleznout velké množství programních ouvertur, a dokonce i symfonické básně. Jak konkrétně uvádí Šourek (1956, s. 280), ve svém programovém založení byly Dvořákovo skladby stále konkrétnější a podrobnější, takže je možno mluvit o neustálém vývoji této novoromantické formy ve Dvořákově životním díle až právě ke skutečným symfonickým básním ve smyslu Lisztově a Smetanově, jimiž byl tento vývoj dovršen. Hlavním námětem při tvorbě jeho čtyř symfonických básní mu byly balady Karla Jaromíra Erbena, které si ke kompozici vybíral i v předchozích letech. V případě tvorby symfonických básní v roce 1896 si zvolil tyto balady: Vodník, Polednice, Zlatý kolovrat a Holoubek. I přes to, že všechny básně zhudebnil během jednoho roku, nebyla práce na těchto symfonických básní jednoduchou záležitostí, protože až nyní se setkal s úkolem zhudebnit program pouze instrumentálně. O tom, jakým způsobem si s tímto nelehkým úkolem poradil, se vyjadřuje Sychra, který se zmiňuje o třech zobrazovacích prostředcích, které Dvořák ve svých symfonických básních využívá. „Kdybychom tyto tři zobrazovací prostředky chtěli určit obecněji teoreticky, mohli bychom v prvním případě mluvit o charakteristice převážně žánrové, spočívající v navázání na žánry, obsahově i formálně kánonizované v lidové hudbě, a v druhých dvou případech o charakteristice převážně intonační, spočívající v odpozorování a hudebním přebásnění intonací jazykových.“ (Sychra, 1959, s. 58) Dvořák tak vytvořil zcela osobitý přístup, kdy lze některé pasáže v partituře přímo podložit textem. Příkladem může být začátek symfonické básně Vodník, kterou dokončil 2. února 1896, kde je ústředním motivem vyjádření dojmu jezera, ale současně zde Dvořák i hudebně opisoval text z úvodního čtyřverší Erbenovy básně. Nejkratší z Dvořákových symfonických básní, Polednice, vznikla téhož roku. Za nejzdařilejší část této básně je mnohými považováno hudební ztvárnění děsivého zjevu polednice, pro který Dvořák využil ojedinělého zvuku sordinovaných houslí. K této pasáži se výstižně vyjádřil i sám Leoš Janáček, který prohlásil, že vyznívá tak pravdivě, že byste ten děsný stín dokázali sami nahmatat v těch divných, belhavých, nezvyklých a netušených harmonických krocích. Symfonická báseň Zlatý kolovrat je považována za formálně nejsložitější. Tato skutečnost je přisuzována urputnosti, se kterou se Dvořák snažil přesně hudebně vyjádřit děj tak, jak jej podává Erbenova literární předloha. Poslední symfonická báseň Holoubek je formálně nejjednolitější. Tato pospolitost je připisována hlavnímu motivu celého díla, kterým je téma 32

kletby. O ucelenosti celé skladby a o její hudební kvalitě se konkrétně vyjádřil opět Leoš Janáček ve vědeckém měsíčníku Hlídka, 3. ročník (1898, s. 281). „Skladatel svázal páskou vzpomínky pevněji celou skladbu, jež jednoty hudební tím nabyla větší.“ Sám skladatel tedy rozdělil symfonickou báseň na čtyři větší oddíly: na smuteční pochod, shledání vdovy s panicem, svatební scénu, tragický závěr a vše nakonec uzavřel tradičním epilogem. Tvorba Antonína Dvořáka se postupně uzavírá komickou operou na text Adolfa Weniga Čert a Káča (1899). V roce 1901 dokončil svoji nejhranější operu Rusalka na libreto Jaroslava Kvapila, která znamenala jeho jednoznačný úspěch i na poli operním. Za poslední Dvořákovo dílo je považována orientálně laděná opera Armida (1903). Skladatelovi se následně výrazně zhoršily jeho zdravotní potíže. Zemřel na mozkovou mrtvici v rodinném kruhu 1. května 1904. Pohřben byl 5. května na Vyšehradském hřbitově. (Šourek, 1957, s. 248, s. 262)

6.3 Zdeněk Fibich „Těšil se, čekal – a nedočkal se.“ Anežka Schultzová Třetí nejvýraznější osobnost 19. století, mírně opomíjený Zdeněk Fibich, se narodil 21. prosince 1850 v myslivně u vesničky Všebořice nedaleko Zruče nad Sázavou. Po svém otci Janu Fibichovi, který byl ve Všebořicích lesním radou, zdědil nesmírnou lásku k přírodě, která se pak odrážela nesčetněkrát v jeho dílech. Jeho matka Marie, velká milovnice umění, ho již od dětství vedla k lásce k hudbě a zároveň byla jeho první učitelkou hry na klavír. (Jirák, 1947, s. 7-8) V roce 1859 odcestoval ke své babičce do Vídně, kde se až do roku 1862 věnoval studiu na Akademickém gymnáziu. Ve svém vzdělání následně pokračoval v Praze na Malostranském gymnáziu. Krátce docházel i do hudebního ústavu Bedřicha Smetany. Během svých studií na gymnáziu v roce 1863 složil svou první operu Medea, kterou později zničil. Již ve svých 14 letech potvrdil své odhodlání a nadšení pro kompozici a to žádostí o profesionální text k opeře na libretistu a spisovatele Karla Sabinu (1813-1877).12 V roce 1875 odcestoval ke svému strýci do Lipska, kde se dále vzdělával ve hře na klavír, kontrapunktu a harmonii. V Lipsku vznikla jeho životní láska k Robertu Schumannovi. Poté studoval jeden rok hudbu v Paříži a své hudební vzdělání, které bylo již zaměřeno na

Ten mu později vyhověl a na základě této spolupráce dokončil Fibich v roce 1870 kompozici k opeře Bukovín. 12

33

skladatelskou techniku, zakončil v Mannheimu. (Kopecký, 2007, s. 82) V tomto období se Fibich názorově a umělecky ztotožnil s Bedřichem Smetanou a neúnavně hájil českou národní kulturu a smysl programní hudby. Na základě tohoto opojení zkomponoval v roce 1873 své první symfonické básně Othello podle díla Williama Shakespeara a Záboj, Slavoj a Luděk, jež je považována za první symfonickou báseň inspirovanou ryze českou látkou, a to mýtem Rukopisu královédvorského. Tyto symfonické básně byly kladně přijaty jak kritiky, tak i tehdejším publikem, jak potvrzuje kritický rozbor ve 34. díle časopisu Dalibor (1874, s. 265), ve které se uvádí. „[…] již první jeho symfonická báseň „Othello,“ v minulé saisoně spolkem filharmonickým zdařile provedená, s oblibou se potkala u obecenstva pražského, kteréž skladateli při provozování druhé, daleko zdařilejší básně symfonické „Záboj a Slavoj (v koncertě o slavnosti akademického spolku), ještě srdečnější sympatie na jevo dalo.“ V únoru 1873 se oženil s Růženou Hanušovou (1851-1874) a v září tohoto roku, na doporučení samotného Bedřicha Smetany, odcestoval do hlavního města litevské gubernie Vilniusu, kde se věnoval výuce světského církevního sboru. Ve Vilniusu vznikla symfonická báseň Toman a Lesní panna (1875) inspirována stejnojmennou básní Františka Ladislava Čelakovského (1799-1852), kterou uvedl ve sbírce Ohlas písní českých.13 Podobnou látku využil již ke kompozici jeho Dánské balady (1873). Necelý rok po svatbě se Fibichovým narodila dvojčata Richard a Elsa. Richard bohužel hned po narození zemřel. Zdravotní stav jeho ženy Růženy se také zhoršil, a tak se v srpnu 1874 vrátil do Prahy, kde jeho žena několik měsíců po návratu umírá. Po smrti své ženy složil melodram Štědrý den (1874) na slova Karla Jaromíra Erbena. Tvorba tohoto českého spisovatele a básníka měla pro Fibicha nesmírný význam. V roce 1875 si na základě slibu, který dal své ženě, vzal její sestru operní zpěvačku Barboru (Betty) Hanušovou (1846-1901) a věnoval se kompozici opery Blaník (1874-1877). V témže roce vznikl další melodram na text Ferdinanda Freiligratha (1810-1876), který přeložil Jaroslav Vrchlický (1853-1912) Pomsta květin (1877). O rok později bohužel umírá jeho dcera z prvního manželství Elsa. Fibichův zármutek zmenšilo až narození syna Richarda. (Jiránek, 1963, s. 46-47, s. 64-67) Fibich se natrvalo usadil v Praze a vedle intenzivního komponování zastával po dobu tří let pozici druhého kapelníka a sbormistra v Prozatímním divadle. Jedním z prvních úkolů, které dostal v rámci svého působení v Prozatímním divadle, bylo nastudování melodramat českého skladatele Jiřího Antonína Bendy Médea a Adriana na Naxu. Symfonická báseň se drží námětu české pověsti o čarokrásné lesní panně a Tomanovi, kterému chce být víla náhradou za nevěrnou nevěstu. Ten jejímu kouzlu podléhá a věčně usíná v jejím náručí. 13

34

Poznatky, které získal z podrobného zkoumání díla, následně využil při komponování trilogie scénických melodramů Hippodamie (1888-1891). Nesmazatelně se do jeho života zapsal pražský Žofín, kde dlouhou dobu pobýval. Například v prosinci 1873 zde byla uvedena jeho první symfonická báseň Othello, kterou řídil osobně sám Bedřich Smetana. V roce 1878 dokončil koncertní melodram Věčnost na text básníka Rudolfa Mayera. Komponoval symfonickou báseň podle stejnojmenné hry Williama Shakespearea Bouře (1880), jež zde představuje bouři plnou rozervaných citů, o čtyři roky později ji pak přepracovával na operu.14 O rok později dokončil symfonickou báseň Vesna, jejímž hlavním motivem se stalo jaro v nejrůznějších podobách. Konkrétně se o ní vyjadřuje například Jiránek (1963, s. 59), který uvádí „[…] není to jen jaro přírody, je to jaro člověka, který se dává plně unášet celým tím jarním kouzlem.“ Mezi lety 1882-83 se věnoval kompozici tragické opery Nevěsta messinská na libreto českého spisovatele Otakara Hostinského (1847-1910). (Jiránek, 1963, s. 58-61) V jeho skladatelském životě měla neopomenutelné místo melodramata, kterými se nesmazatelně zapsal do dějin světové hudby. Je považován za prvního novoromantického autora, který provázal symfonický orchestr s poezií. V roce 1883 opět navázal na svou předchozí tvorbu a složil melodrama na slova Jaroslava Vrchlického Královna Ema. Dílem Karla Jaromíra Erbena byl natolik osloven, že na jednu z jeho balad komponuje melodrama Vodník (1883). Dokončuje symfonii F dur (1877-1883), kterou Jiránek (2000, s. 61-62) nazývá symfonií Fibichova mládí a to zřejmě kvůli nespornému přírodnímu námětu. Nejenom u odborné společnosti, ale i u laického publika, sklidil obdiv s programní předehrou Noc na Karlštejně (1886), kterou vytvořil ke stejnojmenné hře svého nejoblíbenějšího básníka. (Jiránek, 1963, s. 90) Láska k přírodě Fibicha ovšem neopustila ani v dospělosti. Pravidelně navštěvoval Alpy, aby zde mohl studovat místní faunu a floru. Právě zde nalezl další inspiraci pro svůj cyklus sedmi klavírních skladeb Z hor (1887). Každou programní skladbu zde předchází verš z básní Jaroslava Vrchlického. V roce 1888 vytvořil další koncertní melodram též na slova Jaroslava Vrchlického Hakon. V následujících dvou letech se věnuje komponování vrcholu své melodramatické tvorby a to trilogii Hippodamie na texty Jaroslava Vrchlického. Premiéra prvního dílu Námluvy Pelopovy (1888-1889) byla slavnostně uvedena v Národním divadle v roce 1890, druhý díl Smír Tantalův (1890) byl poprvé představen

Ústředním motivem této programní skladby je hudební ztvárnění hlavního konfliktu bouře a lásky. Závěrečná část díla je jakýmsi shrnutím hudebně básnického obsahu skladby. Bouře byla v závěru přemožena láskou a přetvořena v bouřlivou radost lásky. 14

35

v červnu 1891 a poslední část celé trilogie Smrt Hippodamie (1891) byla uvedena v listopadu 1891. První díl celé trilogie byl také představen v roce 1892 na Mezinárodní hudební a divadelní výstavě ve Vídni, kde byl místními kritiky velmi pozitivně hodnocen. Fibich se tak zařadil svým dílem mezi skladatele, kteří svými díly překročili hranice české země. V únoru 1893 u příležitosti 40. narozenin Jaroslava Vrchlického byla uvedena celá trilogie po tři po sobě následující večery. (Jiránek, 1963, s. 100-116) Na pražském Žofíně se setkal také se svou další osudovou láskou Anežkou Schulzovou (1868-1905), která v mnohém ovlivnila jeho následující tvorbu a byla mu múzou pro celé jeho vrcholné tvůrčí období. Inspirací mu byla také při tvorbě cyklu klavírních miniatur Nálady, dojmy a upomínky (1891-1898). Tento cyklus obsahuje přibližně 600 skladeb, z nichž jich tiskem vyšlo více než 376. Osudný vztah s Anežkou Schulzovou mu byl námětem i při komponování 2. symfonie Es Dur (1892-1893), kterou Jiránek (2000, s. 117-120) i přes absenci výslovně vyjádřeného programu považuje za programní skladbu, která v návaznosti na motivy Nálad, dojmů a upomínek líčí začátek milostného vztahu až po jeho úplné rozvinutí. Toto Fibichovo dílo se považuje za ryze první českou symfonii, která je provázána jedním tématem. V tomto případě tvoří těžiště celé symfonie krátké téma procházející celou skladbou, to je tvořeno fanfárovitým motivem ponechaným lesním rohům a jemnější odpovědí smyčců. Přítomností Anežky Schulzové při mnohých večerních procházkách po Žofíně byl natolik ovlivněn, že vytvořil skladbu V podvečer (1893), kterou lze ještě z hlediska žánrového rozdělení zařadit mezi symfonické básně, a to i přes to, že sám Fibich své poslední symfonické básně označoval za „symfonické obrazy“, protože nevznikly na základě žádné literární předlohy. (Jiránek, 1963, s. 173) Této skladbě dal také označení „selanka“. Nalézt zde můžeme dnes asi nejznámější skladatelovu melodii s názvem Poem. První polovina 90. let 19. století byla pro Fibicha skladatelsky nejbohatší a také tehdy komponoval svá nejpopulárnější díla. Dokončil opery Hedy (1894-1895) a Šárka (18961897). Výjimečná byla i jeho 3. symfonie e moll (1898), která je svou povahou považována za vysloveně programní skladbu. Její znamenitost a výraz vyjádřil Jiránek (1963, s. 227228) těmito slovy: „Je to pozoruhodná píseň o životě tak, jak jej vidí zralý již mistr, zralý lidsky i umělecky, svým osobitým viděním velikého lyrika a pěvce lásky i dramatika, který dovede prudké kolize života poetizovat baladickou nadsázkou, okořeněnou někdy i patinou starobylosti, ale který dovede svým renesančním založením nakonec najít ze všech těch strázní života východisko, blízké v jádře optimistické duši českého člověka.“ 36

Jeho posledním dokončeným hudebním dílem je klavírní cyklus Malířské studie (1898 – 1899), ve kterém mu bylo inspirací pět slavných výtvarných děl, jejichž krásu a myšlenku se snažil zachytit ve svém hudebním přepisu. 15 Například Schulzová (1950, s. 63-64) se přiklání k postavení cyklu v příměru programní hudby a konkrétně hovoří o obrazu, který je převeden na hudbu. Dílo popisuje jako programní hudbu s úplně novým nádechem, který zaujímá podobu přebásnění výtvarného předmětu. V roce 1899 se Zdeněk Fibich stal operním dramaturgem Národního divadla, kde působil až do 30. 6. 1900, kdy byl nucen odejít kvůli změně vedení. V témže roce ho dirigent České filharmonie Oskar Nedbal požádal o vytvoření další symfonické básně, a tak začal komponovat Potopený zvon, který už bohužel nedokončil. Zdeněk Fibich zemřel na zápal plic 15. října 1900 a je pohřben na pražském Vyšehradě. (Jiránek, 1963, s. 247)

15

Lesní samota, Spor masopustu s postem, Rej blažených, Io a Jupiter a Zahradní slavnost.

37

7 UČEBNICE HUDEBNÍ VÝCHOVY PRO DRUHÝ STUPEŇ ZÁKLADNÍCH ŠKOL Každá základní či střední škola si vytváří svůj vlastní učební dokument Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP), jímž realizuje nároky, které jsou ukotveny v Rámcovém vzdělávacím programu pro daný obor vzdělávání. Rámcový vzdělávací program je závazným spisem, vytvořeným pod záštitou Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. 16 ŠVP zastává důležitou úlohu ve způsobu výuky hudební výchovy. Žáci se dnes neučí přesně podle obsahu učebnice, ale podle vzdělávacího obsahu hudební výchovy v osnovách uvedených ve svém konkrétním ŠVP. V současné době je tak učebnice pouze jednou z celé řady učebních pomůcek a jako taková slouží k dosažení očekávaných výstupů a klíčových kompetencí. Záleží tedy na konkrétním učiteli, jakým způsobem bude s učebnicí pracovat a jaké si zvolí metody k předávání informací, které jsou v ní uvedeny. V současné době dominuje ve výběru učebnic k výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol učebnicová řada Státního pedagogického nakladatelství, Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základních škol autorů Alexandrose Charalambidise, Zbyňka Císaře a kol., která byla v roce 2011 schválena Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky k zařazení do seznamu učebnic pro základní školy jako součást ucelené řady učebnic pro vzdělávací obor Hudební výchova. Další dnes využívanou učebnicovou řadou je Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autorů Ivany Štíbrové,

Jiřího

Koláře

a

Jindřicha

Brabce

vydané

nakladatelstvím

Jinan

a jež odpovídají učebním osnovám nového vzdělávacího programu pro základní školu, které schválilo MŠMT České republiky s platností od roku 1996. Na některých základních školách se v současné době využívá i další starší učebnicová řada Hudební výchova pro 5. – 9. ročník základní školy autorů Jaroslava Mihule, Miroslava Střeláka, Pavla Jurkoviče, Petra Mašlana a Ivana Poledňáka, která byla vydaná nakladatelstvím Fortuna. V devadesátých letech převažovala ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol učebnicová řada, která se řadí mezi publikace Státního pedagogického nakladatelství, Hudební výchova pro 6. – 8. ročník základní školy autora Jaroslava Mihule a kol., jejíž všechny díly disponovaly schvalovací doložkou Ministerstva školství mládeže a Konkrétní dokumenty jsou k dispozici na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: [online]. 2013 – 2016 MŠMT [cit. 2016-04-10]. Dostupné z: . 16

38

tělovýchovy České republiky z let 1988, 1990 a 1994. Příjemné oživení přineslo v roce 2014 vydání první učebnice hudební výchovy po roce 1989 Učebnice hudební výchovy pro 6. – 7. ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií autorů Jakuba Šedivého a Lucie Rohlíkové, která je obsahově vytvořena podle vzdělávací oblasti Umění a kultura. Využití moderních technologií, ale i přitažlivě zpracovaná hudební teorie prostřednictvím komiksů, přináší

učebnici

velký

úspěch

–

a

to

nejenom

mezi

žáky,

ale

i mezi samotnými učiteli. Úspěchy sklidila i v soutěži BELMA awards 2015 (The Best European Learning Materials Awards), kde získala první místo v kategorii učebnic pro 2. stupeň základních škol. Ve školním roce 2016/2017 by na tuto učebnici měl navázat druhý díl (pro 8. a 9. ročník), který se bude více věnovat dějinám artificiální hudby.

39

8 ANALÝZA UČEBNIC HUDEBNÍ VÝCHOVY Kapitola poskytuje analýzu učebnic hudební výchovy určených pro druhý stupeň základních škol a to z hlediska obsahu tematiky české programní hudby 19. století. Věnuje se rozboru učebnic z řady Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autorů Alexandrose Charalambidise, Zbyňka Císaře a kol. a další dnes využívané učebnicové řadě Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autorů Ivany Štíbrové, Jiřího Koláře a Jindřicha Brabce. Učebnice Hudební výchovy pro 6. – 9. ročník základní školy autorů Alexandrose Charalambidise, Zbyňka Císaře a kol. byly vybrány ze dvou důvodů. V prvé řadě se jedná o hudební učební publikaci, která má udělenou jednotnou schvalovací doložku MŠMT České republiky z roku 2011 a současně se jedná o pedagogy často využívané učebnice v hodinách hudební výchovy. Tato učebnicová řada se také řadí mezi publikace pedagogického nakladatelství SPN. Druhá řada učebnic Hudební výchovy pro 6. – 9. ročník základní školy autorů Ivany Štíbrové, Jiřího Koláře a Jindřicha Brabce byla zvolena především kvůli tomu, že se jedná o dnes ještě stále dostupné učebnice hudební výchovy, které odpovídají osnovám vzdělávacího programu pro základní školu, které schválilo MŠMT České republiky s platností od roku 1996. Učebnice jsou stále i dnes dostupné v nabídce nakladatelství Jinan. Cílem analýzy je poskytnout informace vztahující se k obsahu a míře údajů týkajících se tematiky české programní hudby 19. století a to v kapitolách uveřejněných ve vybraných učebnicích. Kromě jiného přináší výzkum celkový počet stránek, na kterých jsou uvedeny alespoň některé údaje o daném tématu, uvádí celkové počty notových a poslechových ukázek české programní hudby 19. století.

8.1 Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy (nakladatelství SPN) V této kapitole bych se chtěla více věnovat souboru informací o programní hudbě 19. století a jejich nejvýznamnějších autorech v dnes učiteli nejvíce využívané řadě učebnic Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autora Alexandrose Charalambidise, Zbyňka Císaře a kol., která patří mezi učebnicový zdroj s udělenou jednotnou schvalovací doložkou MŠMT České republiky. Ke každé učebnici hudební výchovy je vytvořena metodická příručka Alexandrose Charalambidise a Dalibora Matoška, poskytující pokyny

40

a náměty pro práci s učebnicí a s přiloženým kompaktním diskem, který je součástí učebnice. O této publikaci se zmiňuji také v souvislosti s výzkumem, který jsem prováděla u žáků 9. ročníku. Úvodem je třeba uvést, že se základními informacemi o životě a tvorbě Antonína Dvořáka a Bedřicha Smetany jsou žáci průběžně seznamováni již během prvního stupně základní školy. Konkrétně se jim věnují například učebnice Hudební výchovy pro 1. - 5. ročník autorů Lukáše Hurníka a Marie Liškové, obsahují údaje o jejich životních osudech a tvorbě, na tyto publikace volně navazuje právě analyzovaná učebnicová řada Hudební výchovy pro 6. – 9. ročník základní školy Alexandrose Charalambidise a kol. Učebnicová řada pro druhý stupeň základní školy žákům poskytuje některé informace o české programní hudbě 19. století a jejích autorech v celkem 4 kapitolách. Učebnice Hudební výchovy pro 6. ročník poskytuje informace především o lidové písni a hudebních formách. V kapitole Hudba a slovo (melodram a scénická hudba) jsou žákům prezentovány jednotlivé stěžejní definice a zároveň s tím i další osobnost českého romantismu Zdeněk Fibich. Představena je zde jeho vrcholná tvorba – třídílný scénický melodram Hippodamie. Uváděn je zde i jako autor symfonií a symfonických básní. Údaje jsou doplněny o poslech ukázky původně části symfonické básně, dnes samostatné skladby Poem ze selanky V podvečer a k doplnění je uvedena i krátká nahrávka melodramu Vodník. Další díl této učebnicové řady Hudební výchova pro 7. ročník je věnován hudebním formám, druhům a podobám lidových písní. V této učebnici je uvedena kapitola s názvem Symfonie a symfonické básně, která konkrétně definuje pojem programní hudba. Tato kapitola seznamuje žáky s tím, že v 19. století začali skladatelé propagovat tzv. programní hudbu, pro kterou byla typická právě hudební forma symfonické básně. Uvádí zde základní charakteristiku programní hudby. Žákům poskytuje kapitola podstatné informace o vykreslování mimohudebního obsahu v programní hudbě. Zmíněno je zde charakteristické připojování programu ke skladbě, který líčí její děj. Autoři se dále zmiňují i o typickém výstižném názvu děl, který program v některých případech nahrazoval. Jako příklad je zde uvedena symfonická báseň Vodník Antonína Dvořáka, jejíž název přesně vykresluje motiv, který chtěl skladatel v díle vyjádřit. Zmíněn je zde i proslulý cyklus symfonických básní Bedřicha Smetany Má vlast. Kapitolu uzavírá poslech symfonické básně Z českých luhů a hájů, která by měla naplno osvětlit téma symfonické básně a pojmu programní hudba. V učebnici Hudební výchova pro 8. ročník základní školy jsou žáci seznamováni s nejdůležitějšími etapami světové artificiální a nonartificální hudby. V kapitole Letem hudebními dějinami - Romantismus je představeno zmíněné hudební období s důrazem na 41

vznik programní hudby a zrod skladeb inspirovaných národní lidovou hudbou a tradicemi. Obsahem posledního dílu této učebnicové řady, tedy učebnice Hudební výchova pro 9. ročník základní školy, jsou informace o českých dějinách artificiální a nonartificální hudby, které jsou opět uvedeny v kapitolách nazvaných Letem hudebními dějinami. Stěžejní je zde rozsáhlejší kapitola s názvem Letem hudebními dějinami – Český hudební romantismus. V úvodu této kapitoly doporučuje metodická příručka Hudební výchovy pro 9. ročník základní školy krátké opakování. To by podle ní mohlo obsahovat konkrétní otázky týkající se romantických skladatelů, důležitých romantických hudebních forem či přímo pojmu programní hudba. Začátek kapitoly je věnován krátkému představení pojmu romantismus s konkrétními charakteristickými znaky toho českého. Autoři v kapitole zmiňují první zpěvohru Františka Škroupa a nastiňují rozvoj českých pěveckých spolků.

Velká

část

kapitoly

je

věnována

nejvýznamnějším

skladatelům

19. století. Uvádí zde například Bedřicha Smetanu jakožto zakladatele české moderní hudby. Výklad jeho života je zúžen do několika zásadních údajů o kapelnictví v Prozatímním divadle a jeho hluchotě, důraz je kladen především na jeho nejznámější díla, mezi které autoři zařadili opery Prodaná nevěsta, Dalibor, Libuše a cyklus symfonických básní Má vlast, připojena je rovněž hudební ukázka z části Vyšehrad. V rámci kapitoly je uveden také notový záznam hlavního motivu této symfonické básně. Následně autoři uvádí další skladatelskou osobnost 19. století - Antonína Dvořáka. Výklad jeho života je zaměřen na zahraniční úspěchy jeho děl. Zmíněny jsou zde nejznámější díla - opera Rusalka, Slovanské tance a symfonie Z Nového světa, ke které je uvedena i hudební ukázka. Posledním skladatelem, zmíněným v této kapitole, je Zdeněk Fibich. Toho autoři učebnice představují jako žáka Bedřicha Smetany a autora scénických melodramů. Žáci si mohou poslechnout jeho skladbu Poem. Závěr kapitoly je věnován dalším významným milníkům české romantické hudby 19. století, mezi které autoři zařadili budování Národního divadla, založení konzervatoře a orchestru České filharmonie. Kapitola je ukončena námětem na činnost, ve kterém by se měli žáci, mimo jiné, pokusit uvést jména všech částí Smetanova cyklu Má vlast. Částečné informace vztahující se k české programní hudbě 19. století se v této učebnicové řadě nacházejí na celkových 9 stranách. Učebnice dále obsahuje pět poslechových ukázek českých programních skladeb spadajících do 19. století a poskytuje jeden notový příklad zobrazující motiv symfonické básně Vyšehrad.

42

8.2 Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy (nakladatelství Jinan) V následující kapitole jsou uvedeny informace o programní hudbě 19. Století a jejích významných představitelích, které jsou obsaženy ve starší učebnicové řadě Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autorů Ivany Štíbrové, Jiřího Koláře a Jindřicha Brabce. Učebnicové zdroje odpovídají osnovám vzdělávacího programu pro základní školu, které schválilo MŠMT České republiky s platností od roku 1996. Na rozdíl od předchozí učebnicové řady tato je vydávána nakladatelstvím Jinan. Rozebíraná učebnicová řada obsahuje opět pouze část údajů, které se týkají české programní hudby 19. století. Konkrétně je tato tématika nejčastěji uváděna v souvislosti s různorodými hudebními oblastmi. V této učebnicové řadě jsou žákům poskytovány pouze kusé informace o české programní hudbě 19. století a jejích autorech, nalézají se v 5 kapitolách. Učebnice Hudební výchova pro 6. ročník základní školy představuje po obsahové stránce žákům hudební cestopis po celém světě. Autoři učebnice uvádí hudební výlety po všech světadílech, v rámci kterých představují konkrétní hudební problematiku jednotlivých zemí, kromě jiného prezentují charakteristické písně a konkrétní hudební skladatele. Výklad týkající se samotné programní hudby 19. století se objevuje v rámci části s názvem Cestujeme do Skandinávie, a to v podkapitole Švédsko, autoři se zde věnují Göteborskému pobytu Bedřicha Smetany. Zacíleno je na tři symfonické básně, ke kterým bylo inspirací právě jeho několikaleté působení ve Švédsku. Největší prostor je zde věnován symfonické básni Valdštýnův tábor, uvedeny jsou zde podrobné informace o jednotlivých částech díla a hudebních motivech. Žáci si mají symfonickou báseň poslechnout a určit hudební nástroje vyjadřující náladu nočního tábora ve 3. části symfonické básně, současně vlastními slovy popsat i její obsah a zazpívat hlavní hudební myšlenku ze závěrečného pochodu. Uvedena je i notová ukázka motivu ze 4. části symfonické básně. Na závěr autoři uzavírají výklad zmínkou o koncertní etudě pro klavír Na břehu mořském. Kapitoly Cestujeme po jihozápadní a jihovýchodní Evropě jsou ukončeny kvízy, ve kterých si žáci mají zkontrolovat své znalosti o dílech a životech Bedřicha Smetany a Antonína Dvořáka.

43

Další díl této učebnicové řady Hudební výchova pro 7. ročník je věnován informacím vztahujícím se kupříkladu k hlasu a zpěvu, stupnicím a akordům, sluchu, rytmu, motivu, tématu, větě a malým skladatelským profilům. Kusé informace vztahující se k české programní hudbě 19. století představují autoři v kapitole Motiv, téma, věta, ve které se objevuje notová ukázka motivu symfonické básně Vyšehrad. V rámci kapitoly Významná jména – slavné skladby jsou prezentovány údaje týkající se rytmů a s nimi souvisejících skladeb, je zde mimo jiných uveden i Bedřich Smetana, jehož ústředním tancem procházejícím celým jeho dílem je polka a Antonín Dvořák se svými Slovanskými tanci. V závěru

celé

učebnice

se

objevuje

kapitola

s názvem

Ještě

několik

slov

o hudebních formách, ve které autoři prezentují informace týkající se symfonické básně ve spojitosti s programem. Nalézá se zde souhrn symfonických básní Bedřicha Smetany, ale i Antonína Dvořáka, Vítězslava Nováka a Josefa Suka a to včetně vyjmenování jejich předloh. Učebnice Hudební výchovy pro 8. ročník základní školy je rozdělena tematicky na dvě části. V té první jsou žáci seznamováni především s lidovým uměním Čech a Moravy a to konkrétně s jednotlivými oblastmi západních a východních Čech. Ve druhé části prezentují informace týkající se české a světové nonartificiální hudby. Obsahem závěrečného dílu Hudební výchova pro 9. ročník základní školy jsou údaje vztahující se k artificiální hudbě 20. století a k jejím nejvýznamnějším představitelům. Údaje o české programní hudbě 19. století se zde tedy nevyskytují. Druhá analyzovaná učebnicová řada obsahuje alespoň kusé informace o české programní hudbě 19. století a jejích autorech na pouhých 5 stranách. Učebnicové zdroje pouze doporučují k poslechu dvě poslechové ukázky spadající svým rázem do české programní hudby 19. století a poskytují dvě notové ukázky zobrazující motiv symfonických básní Valdštýnův tábor a Vyšehrad od Bedřicha Smetany.

8.3 Závěry analýzy Z uvedených informací vyplývá, že v nejvyužívanější učebnicové řadě Hudební výchova pro 6. - 9. ročník Alexandrose Charalambidise, Zbyňka Císaře a kol. se vyskytují základní informace o programní hudbě. Prvotní údaje o pojmu programní hudba jsou předkládány v sedmém ročníku prostřednictvím výuky hudebních forem ve spojitosti se symfonickou básní. Na tuto základní znalost navazuje učebnice 8. ročníku konkrétním výkladem o dějinách světového romantismu, kde programní hudbu uvádí jako jeden z jejích

44

hlavních znaků. V poslední části učebnicové

řady jsou pak žáci seznámeni

s dějinami českého hudebního romantismu a současně s tím i s jeho třemi nejvýznamnějšími představiteli. K nim se však již neuvádí konkrétní údaje o jejich programních dílech. Odkazuje se nejčastěji pouze na některé symfonické básně Bedřicha Smetany z cyklu Má vlast. Z údajů, které jsou uvedené v učebnicové řadě Hudební výchova pro 6. – 9. ročník autorů Ivany Štíbrové, Jiřího Koláře a Jindřicha Brabce, je patrné, že její tvůrci věnovali více prostoru představení nejznámějších hudebních kultur celého světa. Informace o české programní hudbě 19. století prezentují v šestém ročníku a to netradičně v rámci kapitoly věnované údajům o hudebním světě skandinávských zemí, v rámci Švédska zdůrazňují především Smetanův švédský pobyt a jím inspirované tři symfonické básně. Autoři prokládají kapitoly průběžnými kontrolami znalostí žáků, týkajících se života a díla Bedřicha Smetany a Antonína Dvořáka a to prostřednictvím dvou rozsáhlých kvízů. Učebnice pro sedmý ročník předkládá už jen částečné informace vztahující se ke sledovanému tématu, z nichž za nejstěžejnější lze považovat údaje uveřejněné v kapitole věnující se hudebním formám. Uvedeny jsou tady podrobné informace o symfonické básni a současně je zde představen výčet a předlohy symfonických básní Bedřicha Smetany, Antonína Dvořáka, Vítězslava Nováka a Josefa Suka. Poslední dva učebnicové zdroje této řady neobsahují již žádné informace, které by se dále vztahovaly k české programní hudbě 19. století. Ze zjištěných údajů vyplývá, že se v analyzovaných učebnicových řadách objevují alespoň částečné informace o české programní hudbě 19. století. Učebnicová řada Hudební výchova pro 6. – 9. ročník autorů Alexandrose Charalambidise, Zbyňka Císaře a kol. předkládá ucelenější údaje o sledovaném tématu a nabízí více konkrétních hudebních ukázek.

Druhá

analyzovaná

řada

nakladatelství

Jinan

prezentuje

informace

o české programní hudbě 19. století nejčastěji v kontextu s jinou obsáhlejší látkou. Na rozdíl od předešlé řady obsahuje ovšem zmínky i o programních dílech Antonína Dvořáka.

45

9 VÝZKUM 9.1 Předmět a cíle výzkumu Primárním cílem výzkumu bylo získat nezbytná data ke zjištění, zda se žáci devátých ročníků v současné době v rámci výuky hudební výchovy střetávají s českou programní hudbou 19. století a s jejími autory. Sekundárním cílem bylo zjistit, zda žáci znají pojem programní hudba a jakým způsobem tuto hudbu vnímají. Zároveň s tím byl zkoumán jejich vztah ke způsobu výuky teorie hudební výchovy. V neposlední řadě probíhalo v rámci výzkumu hledání souvislostí mezi praktickou výukou české programní hudby 19. století a faktickými znalostmi žáků. K utvoření uceleného výzkumu byl dále zjišťován vliv základních uměleckých škol na znalosti žáků. V průběhu února a března roku 2016 proběhl výzkum, který se zaměřoval na zapojování české programní hudby 19. století a jejích autorů do výuky hudební výchovy na druhém stupni základních škol. Výzkum byl realizován na pěti základních školách v Karlovarském a Plzeňském kraji a zapojilo se do něj 156 respondentů, z toho 151 žáků devátých ročníků a 5 učitelů, kteří v daných třídách hudební výchovu vyučují. Následující tabulka pro větší přehlednost udává konkrétní číselné údaje o respondentech, kteří v dotaznících označili variantu, že navštěvují nebo dříve navštěvovali hudební obor na ZUŠ. Tabulka č. 1 - Rozdělení celkového počtu žáků dle docházky na ZUŠ

Počet žáků

Chodí/Chodili na ZUŠ 48

Nechodí/Nechodili na ZUŠ 103

Celkem 151

Zdroj: Vlastní zpracování

9.2 Metodika a organizace výzkumu Výzkum se odehrával prostřednictvím anonymních dotazníků a uskutečňován byl po předchozí domluvě s vedením školy v hodinách hudební výchovy. Před zahájením vyplňování dotazníku byli všichni respondenti seznámeni s totožností zadavatelky a s hlavním smyslem výzkumu. Následně byla podrobně vysvětlena organizace a způsob vyplňování dotazníků. Dotazníkové šetření probíhalo na základních školách v Karlovarském a Plzeňském kraji.

46

V rámci výzkumu byly využity dva druhy anonymních dotazníků, konkrétně se jednalo o učitelské a žákovské (viz přílohy), ve kterých byly uváděny různé typy otevřených, zavřených a polozavřených otázek. Pro vyplnění dotazníků byl stanoven čas 10 minut. S ohledem na obsah učiva v dnes nejvíce využívané učebnicové řadě Hudební výchova pro 6. – 9. ročník Alexandrose Charalambidise a kol. byl dotazník konkrétně vytvořen pro žáky devátých ročníků. Důvodem tohoto rozhodnutí bylo předchozí zjištění, že nejkomplexnější znalosti o programní hudbě 19. století a jejích autorech by měli mít žáci po zvládnutí učiva obsaženém ve výše uvedené učebnicové řadě a to v devátém ročníku základní školy. Pozornost programní hudbě je věnována již v učebnici pro sedmý ročník v kapitole Symfonie a Symfonické básně a také v posledním díle učebnicové řady v kapitole Letem hudebními dějinami – Český hudební romantismus. Dotazník určený pro žáky byl rozdělen do dvou částí – části vědomostní, která obsahovala celkem 9 otázek týkajících se nejenom znalostí, ale i vztahu žáků k výuce hudební teorie, a části poslechové, která zahrnovala celkem 4 otázky, které se vztahovaly k poslechu dvou ukázek české programní hudby 19. století. Hlavním cílem vědomostní části bylo získat nezbytná data o aktuálních znalostech žáků v oblasti daného tématu a to s uvedením konkrétních informací, které se týkaly jejich vztahu ke způsobu vyučování teorie hudební výchovy. Primárním smyslem poslechové části bylo určit subjektivní vztah žáků k poslechu děl české programní hudby sledovaného období. Záměrně byly zařazeny dvě hudební ukázky se dvěma rozdílnými mimohudebními obsahy, aby měli žáci možnost rozšířeného poslechu dvou variant. Jednalo se o ukázku vyhlášené symfonické básně Vltava (z kompaktního disku, Pražský symfonický orchestr pod taktovkou Gaetana Deloga), kterou následovala část skladby Vodník (z kompaktního disku, Česká filharmonie pod taktovkou Charlese Mackerrase). Druhotným smyslem poslechové části bylo zjistit poslechové znalosti a schopnosti žáků. Souběžně s vyplňováním žákovských dotazníků probíhalo i zadávání dotazníků určených pro pedagogy. Učitelský dotazník obsahoval celkem 7 otázek a jeho smyslem bylo primárně zjistit, jestli učitelé předávají žákům znalosti týkající se české programní hudby 19. století a jakým způsobem teorii hudební výchovy vyučují. Šetření se také pokoušelo stanovit vztah žáků k výuce teorie hudební výchovy z pohledu učitele.

47

9.3 Interpretace výsledků výzkumu 9.3.1 Vyhodnocení žákovských dotazníků Vyhodnocována je každá otázka zvlášť a použito bylo všech 151 žákovských dotazníků. Výsledky se získávaly součtem všech odevzdaných odpovědí, které byly následně procentuálně vyjádřeny pomocí výsečových a sloupcových grafů. V rámci větší přehlednosti byly uvedeny ke každé otázce tabulky, které udávají procentuální hodnotu odpovědí u žáků, kteří navštěvovali či navštěvují ZUŠ a to ve srovnání s žáky, kteří se na uměleckých školách nikdy nevzdělávali. Vědomostní část Žáci odpovídali pouze na základě svých aktuálních vědomostí a znalostí, bez možnosti použít učebnici či jiný zdroj informací. Při zadávání byli srozuměni se způsobem vyplňování a s možností vynechat otázku v případě, že si nebudou jisti svou odpovědí či odpověď nebudou znát. Zdůrazněna byla přítomnost úvodního textu, který mohli využívat v případě dalších nejasností již při vyplňování dotazníku. Z důvodu větší jednoduchosti byly použity otázky testového typu - žáci si tedy mohli vybírat ze tří uvedených možností. Otázka č. 1 – Tento hudební styl vznikl na přelomu 18. a 19. století. Klade se v něm velký důraz na cit a fantazii. Časté je propojování hudby s jiným uměním (nejčastěji s literaturou). O který hudební sloh se jedná? Úkolem respondentů bylo určení hudebního slohu na základě jeho slovního popisu. Hlavním důvodem k zařazení této otázky bylo zjišťování skutečnosti, zda žáci znají hudební sloh, ve kterém je programní hudba sledována. V této otázce dosáhli největšího počtu správných odpovědí (65 %) žáci, kteří navštěvovali či navštěvují některý hudební obor na ZUŠ. Nicméně žáci, kteří nikdy hudební obor nestudovali, volili správnou odpověď v podobném rozsahu 62 %. Výzkum tedy došel k celkovým výsledkům, že 63 % žáků dokázalo správně přiřadit hudební sloh k jeho slovnímu popisu. Zbylých 37 % žáků odpovědělo špatně, nebo se zdrželo vyplnění otázky. Správnou odpověď uvedl nadpoloviční počet žáků. Celkové výsledky vyobrazuje graf č. 1.

48

Tabulka č. 2 - Odpovědi na otázku č. 1 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

Odpovědi v % a 31 30

b 65 62

nevyplněno x 4

c 4 4

Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 1 4%

3%

30 % 63 %

a) klasicismus

b) romantismus

c) baroko

nevyplněno

Graf č. 1 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 1 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 2 - Vyberete tři nejvýznamnější české hudební skladatele 19. století? V otázce č. 2 měli žáci za úkol vybrat tři významné české hudební skladatele 19. století. Tato otázka byla zařazena do dotazníku z toho důvodu, aby bylo možné zjistit, zda žáci disponují znalostmi, díky kterým dokážou zařadit hudební skladatele do konkrétního období. Největšího počtu správných odpovědí (67 %) podobně jako u první otázky dosáhli žáci, kteří navštěvovali ZUŠ. Těsně za nimi s 62 % správných odpovědí skončili žáci, kteří nikdy hudební obor na základních uměleckých školách nenavštěvovali. Celkově tedy žáci dosáhli 64 % správných odpovědí, 36 % žáků na tuto otázku odpovědělo špatně, či se rozhodlo odpověď nevyplňovat. Tuto otázku lze tedy společně s první zařadit mezi poměrně úspěšně zodpovězené. Celkové výsledky zobrazuje graf č. 2. Tabulka č. 3 - Odpovědi na otázku č. 2 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

Odpovědi v % a 6 1

b 27 34

Zdroj: Vlastní zpracování

49

c 67 62

nevyplněno x 3

Otázka č. 2 3%

1%

32 % 64 %

a)

b)

c)

nevyplněno

Graf č. 2 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 2 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 3 – Co znamená pojem programní hudba? Smyslem této otázky bylo zjistit, jestli žáci mají dostatečné znalosti k tomu, aby dokázali definovat pojem programní hudba. Výsledky zodpovězení otázky již konkrétně směřují k cíli výzkumu, který se týkal znalostí žáků o programní hudbě. Celých 67 % respondentů z řad žáků, kteří navštěvovali či navštěvují základní uměleckou školu, bylo schopno správně zodpovědět tuto otázku. Ostatní žáci dosáhli již relativně menšího výsledku 52 % správných odpovědí. Z grafu č. 3 tedy vyplývá, že 56 % z celkového počtu dotazovaných žáků je schopno správně určit pojem programní hudba. Ostatních 44 % žáků odpovědělo špatně nebo využilo možnosti otázku nevyplňovat. Tabulka č. 4 - Odpovědi na otázku č. 3 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

Odpovědi v % a 10 18

b 17 24

c 67 52

Zdroj: Vlastní zpracování

50

nevyplněno 6 6

Otázka č. 3 6% 16%

22% 56%

a)

b)

c)

nevyplněno

Graf č. 3 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 3 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 4 – Jaký hudební útvar je pro programní hudbu typický? V otázce č. 4 byli žáci dále tázáni na to, jaký znají charakteristický hudební útvar programní hudby. Tato otázka směřovala ke zjištění, zda dostatečně chápou pojem programní hudba a jestli jsou schopni na základě svých znalostí k němu přiřadit i konkrétní hudební útvar. Největší počet správných odpovědí (73 %) získali opět bývalí či současní žáci základních uměleckých škol. O poznání menší počet správných odpovědí (55 %) měli ostatní žáci. Celkově tedy žáci dosáhli 61 % správných odpovědí, 39 % žáků na tuto otázku odpovědělo špatně či svou odpověď nevyplnilo. Tabulka č. 5 - Odpovědi na otázku č. 4 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

a 73 55

Odpovědi v % b c nevyplněno 15 10 2 21 24 x

Zdroj: Vlastní zpracování

51

Otázka č. 4

20 % 61 %

19 %

a)

b)

c)

nevyplněno

Graf č. 4 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 4 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 5 – Zdeněk Fibich se věnoval tvorbě specifické hudební formy – melodramů, co je pro ně charakteristické. Úkolem otázky č. 5 bylo zjištění, zda žáci mají dostatečné znalosti k tomu, aby byli schopni určit hudební formu melodram. V tomto případě dosáhli bývalí či současní žáci základních uměleckých škol opět nejvyššího počtu správných odpovědí (67 %). Naopak žáci, kteří nikdy obor na umělecké škole nestudovali, určili správnou odpověď jen ve 40 % případů. Z grafu č. 5 tedy vyplývá, že pouze 48 % žáků z celkového počtu dotazovaných je schopno správně definovat pojem melodram. Ostatních 52 % žáků odpovědělo špatně anebo se odpovědi zdrželo. Tabulka č. 6 - Odpovědi na otázku č. 5 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

a 14 38

Odpovědi v % b c nevyplněno 67 15 4 40 16 6

Zdroj: Vlastní zpracování

52

Otázka č. 5 6% 15 % 31 %

48 %

a)

b)

c)

nevyplněno

Graf č. 5 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 5 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 6 – Na které části cyklu Má vlast od Bedřicha Smetany si vzpomenete? Smyslem této otázky bylo zjistit, které ze symfonických básní patří pro žáky k těm nejznámějším. Jednalo se o otevřenou otázku. Žáci zde museli díla vypisovat sami a z tohoto důvodu zde velmi často docházelo k nepřesnostem. Nejčastěji žáci uváděli názvy oper či díla zcela jiných autorů. Častokrát docházelo k úplnému vynechání otázky. Nejvíce nevyplněných odpovědí a špatných odpovědí (31 %) se objevilo u žáků, kteří nikdy nenavštěvovali základní uměleckou školu. Ve všech kategoriích si nejvíce respondentů vzpomnělo na symfonickou báseň Vltava. Žáci, kteří navštěvovali či navštěvují základní uměleckou školu, ji uvedli v 56 %. Ostatní respondenti napsali Vltavu ve 42 %. Druhou nejvíce zmiňovanou symfonickou básní byl Vyšehrad, na něj si vzpomnělo 17 % žáků, kteří studovali či studují hudební obor na ZUŠ. Podobný výsledek 13 % získal Vyšehrad i u ostatních žáků. Za zmínku stojí jmenování symfonické básně Šárka, kterou dokázalo uvést 6 % žáků, kteří nikdy ZUŠ nenavštěvovali. Na symfonickou báseň Z českých luhů a hájů si ještě dokázalo vzpomenout 8 % žáků navštěvujících někdy umělecké obory. Z uvedeného grafu č. 6 vyplývá, že celkem 47 % žáků uvedlo ve svém výčtu symfonických básní Vltavu, 14 % žáků vypsalo Vyšehrad a ostatní symfonické básně nepřekročily hranici 5 %. Celých 26 % odpovědělo špatně anebo na otázku neodpovědělo vůbec.

53

Tabulka č. 7 - Odpovědi na otázku č. 6 podle návštěvnosti ZUŠ Odpovědi v % Návštěva Z českých ZUŠ Vyšehrad Vltava Šárka Tábor luhů a hájů ano 17 56 4 8 2 ne 13 42 6 4 1

nevyplněno/špatná odpověď 2 11 3 31

Blaník

Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 6 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

47 % 26 % 14 % 5%

2%

5% 1%

Graf č. 6 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 6 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 7 – Kdo je autorem čtyř programně laděných děl, jejichž námětem byly balady K. J. Erbena (Vodník, Polednice, Zlatý kolovrat a Holoubek)? V otázce č. 7 měli žáci za úkol správně určit autora čtyř symfonických básní, jejímž motivem byly balady K. J. Erbena. Významem této otázky bylo zjištění, jestli mají žáci znalosti také o programních dílech Antonína Dvořáka. V tomto případě byly podkladem pro vyhodnocení údaje z učitelského dotazníku, ve kterých jeden z respondentů uvedl, že své žáky se symfonickými básněmi Antonína Dvořáka v rámci výuky hudební výchovy neseznamuje. Aby nedošlo ke zkreslení, tak výsledky těchto žáků nebyly započítávány. Celkem se přihlíželo k 131 dotazníkům, z nichž 42 žáků někdy studovalo na ZUŠ či se zde nadále vzdělává a 89 žáků tuto instituci nenavštěvovalo nikdy. Největší počet správných odpovědí (62 %) měli opět současní či bývalí žáci ZUŠ. Přesně polovina ostatních žáků byla schopna na tuto otázku odpovědět správně. Z grafu č. 7 je patrné, že 54 % žáků odpovědělo na tuto otázku správně. Zbývajících 46 % respondentů zvolilo špatnou odpověď anebo využili

54

možnosti otázku nevyplňovat. Tabulka č. 8 - Odpovědi na otázku č. 7 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

Odpovědi v % b c nevyplněno 15 62 x 20 50 10

a 23 20

Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 7 6% 21 %

19 %

54 %

a)

b)

c)

nevyplněno

Graf č. 7 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 7 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 8 – Jste spokojeni se způsobem výuky hudební teorie? Úkolem otázky č. 8 bylo zjistit, jaký mají žáci postoj k výuce hudební teorie, čímž byl naplňován další cíl výzkumu - určení vztahu žáků k výuce hudební výchovy. Polovina respondentů z řad žáků, kteří navštěvovali či navštěvují ZUŠ, jsou celkově spokojeni s výukou hudební teorie. Žáci, kteří nikdy nestudovali umělecký obor, volili nejčastěji možnost spíše ano (46 %). Z grafu č. 8 tedy vyplývá, že většina žáků je s výukou hudební teorie na svých školách spokojena. Tabulka č. 9 - Odpovědi na otázku č. 8 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

a) ne 8 8

Odpovědi v % b) spíše ne c) spíše ano 11 31 3 46 Zdroj: Vlastní zpracování

55

d) ano 50 39

nevyplněno x 4

Otázka č. 8 8%

3%

5%

42 % 42 %

a) ne

b) spíše ne

c) spíše ano

d) ano

nevyplněno

Graf č. 8 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 8 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 9 – Napište, jaký způsob získávání těchto znalostí a vědomostí vám nejvíce vyhovuje. Smyslem otázky č. 9 bylo zjistit, jaká metoda je v případě výuky hudební teorie pro žáky nejpřitažlivější. V tomto případě opět mnohokrát docházelo k nevyplnění otázky. Pokud respondenti odpověděli, nejčastěji uváděli potřebu více využívat internetové zdroje při výuce. Často zmiňovali internetovou stránku youtube. Na druhém místě se umístil výklad učitele. Třetím nejčastěji vyplňovaným pojmem byl poslech, kterého by žáci v hodinách, kde probíhá i výklad látky, uvítali více. Respondenti také žádali více než 1 hodinu hudební výchovy a do hodin by zařadili více hry na hudební nástroje. Do grafu č. 9 byly zařazeny nejčastěji volené odpovědi. Z grafických výsledků je patrné, že 22 % respondentů by uvítalo využití internetu k získávání teoretických znalostí v hudební výchově, 21 % považuje za nejlepší způsob výklad učitele, 16 % žáků by rádo získávalo tyto znalosti prostřednictvím poslechu. Zbylých 41 % respondentů buď otázku nevyplnilo a nebo udalo jinou odpověď, která nedosahovala ani 1 %, tudíž nebyla v grafu a ani v tabulce zmíněna. Tabulka č. 10 - Odpovědi na otázku č. 9 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

internet 21 22

výklad 29 17

Odpovědi v % poslech nevyplněno/jiná odpověď 17 33 16 45

Zdroj: Vlastní zpracování

56

Otázka č. 9

22 % 41 % 21 % 16 %

internet

výklad

poslech

nevyplněno/jiná odpověď

Graf č. 9 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 9 Zdroj: Vlastní zpracování

Poslechová část Druhá, poslechová část dotazníku následovala ihned po vyplnění vědomostní části všemi žáky. Přímo před samotným poslechem získali respondenti informace k vyplnění jednotlivých otázek, aby se předešlo případným nedorozuměním. V poslechové části byly využity dvě ukázky a to v tomto pořadí: č. 1 – Vltava, Bedřich Smetana (z kompaktního disku, Pražský symfonický orchestr pod taktovkou Gaetana Deloga), č. 2 – Vodník, Antonín Dvořák (z kompaktního disku, Česká filharmonie pod taktovkou Charlese Mackerrase). Otázka č. 1 – Poslechněte si první ukázku a napište jméno autora a název skladby. V otázce č. 1 poslechové části dotazníku měli žáci za úkol na základě poslechu určit jednu z nejznámějších symfonických básní z cyklu Má vlast. Výsledky této otázky následně rozšířily

výzkum

o

informace,

které

se

týkaly

poslechových

schopností

respondentů. Zároveň byla ukázka důležitým podkladem k vyplnění otázky č. 4, ve které se zjišťoval vztah žáků k poslechu programních děl 19. století. Největší počet správných odpovědí (75 %) měli žáci, kteří navštěvovali či navštěvují základní umělecké školy. V rámci této kategorie správně vypsalo alespoň autora skladby 6 %

respondentů.

Ostatní

žáci

dokázali

určit

autora

a

název

skladby

v 64 % případů a celých 14 % zvládlo uvést alespoň autora skladby. Z výsledného grafu č. 10 vyplynulo, že 68 % žáků bylo schopno určit správně autora a název skladby, 11 % respondentů dokázalo napsat alespoň jméno autora skladby, 3 % odpověděla správně pouze název. Zbylých 18 % žáků nebylo schopno určit autora ani pojmenovat skladbu nebo využili

57

možnosti na otázku neodpovídat. Tabulka č. 11 - Odpovědi na otázku č. 1 podle návštěvnosti ZUŠ Odpovědi v % Návštěva ZUŠ ano ne

B. Smetana, Vltava B. Smetana 75 6 64 14

Vltava 2 4

nevyplněno/špatná odpověď 17 18

Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 1

18 %

3% 11 %

68 %

B. Smetana, Vltava

B. Smetana

Vltava

nevyplněno/špatná odpověď

Graf č. 10 - Grafické vyjádření celkových odpovědí na otázku č. 1 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 2 – Co si myslíte, že bylo hlavní inspirací této skladby? Úkolem respondentů v otázce č. 2 bylo správně určit motiv, který vedl autora předchozí ukázky k jejímu vytvoření. V tomto případě dosáhli žáci ze všech kategorií stejného výborného výsledku 86 % správných odpovědí. Výzkum tedy došel k výsledkům, které zobrazuje graf č. 11. 86 % z celkového počtu žáků si je jistých, že inspirací je krajina. Zbylých 14 % zodpovědělo otázku špatně anebo se odpovědi zdrželo. Tabulka č. 12 - Odpovědi na otázku č. 2 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

Odpovědi v % b nevyplněno 86 8 86 1

a 6 13

Zdroj: Vlastní zpracování

58

Otázka č. 2 3% 11 %

86 %

a) literární dílo

b) krajina

nevyplněno

Graf č. 11 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 2 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 3 – Poslechněte si pozorně druhou ukázku a pokuste se určit baladu od K. J. Erbena, která byla námětem této skladby. Autor zde hudebně opisuje text z úvodního čtyřverší Erbenovy básně. V otázce č. 3 měli žáci za úkol určit téma druhé hudební ukázky a to na základě vypsaných úryvků z básní, jejichž text byl hudebně opisován ve skladbě. Tato otázka plnila pouze didaktickou funkci k provedení odpovědi na otázku č. 4, ve které se zjišťoval vztah žáků k poslechu programních děl 19. století. Z tohoto důvodu nebylo u této otázky provedeno vyhodnocení a není ani zahrnuta do výsledků výzkumu. Otázka č. 4 – Líbil se vám poslech těchto hudebních ukázek? Smyslem otázky č. 4 bylo zjistit, jaký vztah mají žáci k poslechu programních děl 19. století. Z tohoto důvodu byly uvedeny dvě ukázky, kde byla záměrně využita věhlasná skladba a hudební kus autora, který jim nemohl být natolik povědomý. Hudební ukázky se nejvíce líbily žákům, kteří někdy navštěvovali či navštěvují hudební obor na základní umělecké škole, a to v celkovém počtu 44 %. Ostatní žáci byli v nejvyšším počtu 36 % se skladbami spíše spokojeni. Z výsledného grafu č. 12 tedy vyplývá, že většině dotazovaných žáků se poslech programních děl líbil. Tabulka č. 13 - Odpovědi na otázku č. 4 podle návštěvnosti ZUŠ Návštěva ZUŠ ano ne

a) ne x 14

Odpovědi v % b) spíše ne c) spíše ano 19 37 16 36 Zdroj: Vlastní zpracování

59

d) ano 44 33

nevyplněno x 1

Otázka č. 4 9% 37 %

17 %

37 %

a) ne

b) spíše ne

c) spíše ano

d) ano

nevyplněno

Graf č. 12 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 4 Zdroj: Vlastní zpracování

9.3.2 Vyhodnocení učitelských dotazníků Do výzkumu bylo zahrnuto 5 vyplněných učitelských dotazníků, jejichž vyhodnocení probíhalo stejným způsobem jako u dotazníků žákovských. Výsledky jsou opět zpracovány do podoby grafu s vyjádřením jednotlivých procentuálních údajů u všech variant odpovědí. Otázka č. 1 – K výuce teorie hudební výchovy nejčastěji využívám. Úkolem otázky č. 1 bylo potvrdit předpoklad, že výuka na druhém stupni základní školy probíhá nejčastěji za pomoci učebnice Hudební výchova pro 9. ročník základní školy autora Alexandrose Charalambidise a kolektiv a žáci tak nejčastěji čerpají své znalosti z tohoto učebnicového zdroje. Vedle výše uvedených možností uváděli vyučující hudební výchovy i více využívaných materiálů. Výzkum přináší výsledky v podobě sloupcového grafu č. 13 a potvrzují předpoklad, že často používaným materiálem jsou učebnice Hudební výchova pro 6. - 9. ročník autora Alexandrose Charalambidise a kol., využívané jsou také vlastní materiály učitele.

60

Otázka č. 1 70

60 %

60 50

40 %

40 30

20 %

20 10 0 Hudební výchova 6.-9. (A. Charalambidis)

Vlastní materiály

Informace stažené z internetu

Graf č. 13 - Grafické vyjádření poměru využívaných učebnic k výuce teorie hudební výchovy Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 2 – V hodinách hudební výchovy seznamuji své žáky s pojmem programní hudba. V otázce č. 2 měli učitelé možnost odpovídat pouze kladně nebo záporně. Odpověď směřovala ke zjištění, zda učitelé vyučují ve svých hodinách hudební výchovy i pojem programní hudba. Jak je zřejmé z grafu č. 14, všichni učitelé shodně uvedli, že své žáky seznamují s definicí programní hudby.

0%

Otázka č. 2

100 %

ANO

NE

Graf č. 14 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 2 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 3 - Do výuky hudební výchovy zapojuji základní informace o dílech české klasické hudby 19. století a o jejích autorech (A. Dvořák, B. Smetana, Z. Fibich). Úkolem této otázky bylo zjistit, zda učitelé předávají žákům důležité informace o hudbě 19. století a to včetně údajů o konkrétních třech sledovaných skladatelích. Otázka 61

byla rozdělena na dvě části. V té první mohli respondenti vybírat opět ze dvou možností: ano – ne. Jak je vidět ve výsledném grafu č. 15, všichni dotazovaní učitelé ve svých hodinách hudební výchovy seznamují žáky s těmito údaji. Otázka č. 3 0%

100 %

ANO

NE

Graf č. 15 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 3 Zdroj: Vlastní zpracování

Ve druhé části otázky měli učitelé uvést, proč by měli žáci konkrétně toto učivo znát. Na výběr měli ze tří možností. Jak je patrné z konečných výsledků, které zobrazuje graf č. 16, celých 80 % dotazovaných učitelů hudební výchovy tyto informace svým žákům sděluje z toho důvodu, že považují základní povědomost o dílech i autorech za součást základního vzdělání. Někteří dále uváděli, že se s mnoha hudebními díly tohoto století setkávají žáci často i mimo školu. Jako příklad udávali filmy či reklamní spoty. Pouze jeden respondent uvedl, že toto téma v hodinách probírají proto, že je součástí učebnice pro dané ročníky.

Otázka č. 3 0% a) žáci by měli dané učivo znát 20 % b) téma je součástí učebnice pro daný ročník 80 %

c) jiný důvod

Graf č. 16 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 3 Zdroj: Vlastní zpracování

62

Otázka č. 4 – Do výuky zahrnuji všechny symfonické básně Bedřicha Smetany z cyklu Má vlast. Cílem této otázky bylo zjistit, jestli jsou žáci seznamováni se všemi symfonickými básněmi Bedřicha Smetany z cyklu Má vlast. Jak je patrné z grafu č. 17, celých 60 % dotazovaných učitelů uvedlo, že do výuky nezahrnují všechny symfonické básně. Konkrétně ještě udávali, že všechny pouze vyjmenují a některé i dějově nastíní. Zbylých 40 % respondentů odpovědělo kladně, to znamená, že ve svých hodinách představují všechny symfonické básně z cyklu Má vlast. Nejčastěji s žáky analyzují celou symfonickou báseň Vltava a zbylé básně se pokoušejí rozebrat alespoň částečně. Otázka č. 4

40 % 60 %

ANO

NE

Graf č. 17 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 4 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 5 – V hodinách hudební výchovy seznamuji žáky se symfonickými básněmi Antonína Dvořáka. V otázce č. 5 bylo na výběr opět z kladné či záporné odpovědi. Smysl této otázky byl podobný jako u té předchozí. Konkrétně byla ovšem směřována na dalšího skladatele. Jak uvádí graf č. 18, celých 60 % dotázaných uvedlo, že své žáky se symfonickými básněmi Antonína Dvořáka seznamují. Zbylých 40 % učitelů se vyjádřilo záporně.

63

Otázka č. 5

40 % 60 %

ANO

NE

Graf č. 18 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 5 Zdroj: Vlastní zpracování

Otázka č. 6 – Nejčastěji předávám žákům znalosti z teorie hudební výchovy prostřednictvím. V otázce č. 6 měli učitelé vybrat možnost, která představuje způsob, jakým žákům poskytují znalosti z hudební teorie. Tato získaná data byla následně využita k doplnění výsledků otázky č. 8 vědomostní části žákovského dotazníku, která se týkala spokojenosti žáků se způsobem výuky hudební teorie. Všichni dotazovaní učitelé hudební výchovy, jak uvádí graf č. 19, v tomto případě napsali, že předávají žákům znalosti z hudební teorie prostřednictvím klasického výkladu kombinovaného se získáváním znalostí samotnými žáky. Jak je uvedeno ve výsledcích otázky č. 8 vědomostní části žákovského dotazníku, s tímto způsobem výuky jsou žáci převážně spokojeni. Otázka č. 6 0%

0%

a) klasický výklad

b) získávání poznatků samotnými žáky (referáty, apod.) c) kombinací obojího

100 %

Graf č. 19 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 6 Zdroj: Vlastní zpracování

64

Otázka č. 7 – Vztah žáků 2. stupně základních škol k výuce teorie hudební výchovy je podle mého názoru spíše. Úkolem otázky č. 7 bylo zjistit, jaký mají žáci vztah k výuce teorie hudební výchovy, a to na základě konkrétních názorů jejich vyučujících. Jak je viditelné z výsledného grafu č. 20, většina respondentů (80 %) je přesvědčena o tom, že žáci mají k tomuto vyučování spíše lhostejný vztah. Pouze jeden z dotazovaných učitelů je toho názoru, že přístup žáků k hudební teorii je záporný. Ani jeden učitel si nemyslí, že by žáci měli k této výuce kladný vztah. 0%

Otázka č. 7

20 %

80 %

a) kladný

b) lhostejný

c) záporný

Graf č. 20 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 7 Zdroj: Vlastní zpracování

9.4 Shrnutí závěrů výzkumu V následující kapitole jsou uvedeny závěry vztahující se k předem stanoveným cílům výzkumu a to z dat, které byly získány z výše provedeného vyhodnocení žákovských a učitelských dotazníků. Z vyhodnocení odpovědí na otázku č. 3 vědomostní části žákovského dotazníku společně s výsledky otázky č. 2 dotazníku určeného pro učitele je patrné, že jsou žáci v hodinách hudební výchovy seznamováni s pojmem programní hudba a že více než polovina všech dotazovaných žáků je schopna tento pojem správně definovat. V návaznosti na pojem programní hudba byly dále sledovány i znalosti žáků týkající se její charakteristické hudební formy. Tyto vědomosti byly zjišťovány prostřednictvím otázky č. 4. žákovského dotazníku, ze získaných odpovědí nakonec vyplývá, že více než polovina žáků je schopna správně přiřadit typickou hudební formu programní hudby. Dále je důležité zmínit, že žáci, kteří ve svých dotaznících uvedli, že navštěvují či navštěvovali ZUŠ,

65

dosahovali v těchto otázkách o poznání lepších výsledků. Z tohoto lze usuzovat, že se tito žáci s pojmem programní hudba seznamují i v rámci svého základního uměleckého vzdělávání a že toto studium má na jejich výsledky evidentně pozitivní vliv. Souvislost mezi praktickou výukou programní hudby 19. století a faktickými znalostmi byla zkoumána v otázkách č. 1, 2, 4, 5, 6, 7, které byly zařazeny ve vědomostní části žákovského dotazníku, a to v souvislosti s daty, která byla získána z otázek č. 3, 4 a 5 dotazníku učitelského. Výsledky otázky č. 3 učitelského dotazníku přispěly ke zjištění, že všichni dotazovaní zařazují do výuky hudební výchovy základní informace o dílech české artificiální hudby 19. století a jejích nejdůležitějších autorech. Z následného vyhodnocení odpovědí na otázku č. 1 vědomostní části žákovského dotazníku, kde měli respondenti určit hudební sloh na základě jeho slovního popisu, je ovšem patrné, že více než jedna třetina studentů devátých ročníků základních škol nebyla schopna správně odpovědět. Podobných výsledků dosáhli žáci i v otázce č. 2, kde měli vybrat tři nejvýznamnější skladatele sledovaného století. Z výsledků otázky č. 3 vědomostní části dotazníku dále vyplývá skutečnost, že přestože se výukou o skladatelích 19. století učitelé v hudební výchově zabývají, více než polovina žáků není schopna správně určit pojem melodram, který je nejčastěji pojen s hudebním skladatelem Zdeňkem Fibichem. Je nutno podotknout, že dvě třetiny žáků, kteří někdy studovali či nadále navštěvují ZUŠ, dokázalo tuto otázku zodpovědět správně. Šetření dále ukázalo, že většina dotazovaných učitelů nezahrnuje podrobně do výuky všechny symfonické básně Bedřicha Smetany z cyklu Má vlast, odpovědi byly dále konkretizovány a z těchto výsledků následně vyplynulo, že do výuky zahrnují pouze symfonickou báseň Vltava. Tato skutečnost je potvrzena výsledky otázky č. 6 vědomostní části žákovského dotazníku, ve které necelá polovina dotazovaných žáků uvedla právě tuto symfonickou báseň. Z výsledků otázky č. 5. učitelského dotazníku vyplynulo, že někteří učitelé nezahrnují do své výuky symfonické básně Antonína Dvořáka. Tyto

údaje

byly

následně

podkladem

pro

vyhodnocení

otázky

č. 7 vědomostní části žákovského dotazníku, na základě které byly šetřeny souvislosti mezi praktickou výukou programní hudby 19. století a faktickými znalostmi žáků. Z vyhodnocených odpovědí žáků, kterým byla daná látka předkládána, bylo zjištěno, že větší polovina žáků je schopna na základě námětu, kterým v tomto případě byly balady K. J. Erbena (Vodník, Polednice, Zlatý kolovrat a Holoubek), správně určit jejich autora Antonína Dvořáka. I v tomto případě dosáhli příznivějšího výsledku žáci, kteří se vzdělávali či vzdělávají v ZUŠ.

66

Výsledky šetření vztahu žáků devátých ročníků k české programní hudbě 19. století vycházely z vyhodnocení odpovědí na otázku č. 4 poslechové části žákovských dotazníků, ze kterých je patrné, že se více než dvěma třetinám dotazovaných poslech ukázek českých programních skladeb líbil. Proto tedy můžeme vztah žáků devátého ročníku základní školy k dílům programní hudby považovat za kladný. Otázky č. 1 a 2 dále sloužily ke zjištění poslechových schopností žáků. Výzkumem bylo zjištěno, že skoro dvě třetiny žáků disponují schopností podle poslechu správně určit symfonickou báseň Vltava, jejího autora a hlavní námět této skladby. Bývalí či současní žáci ZUŠ v poslechové části opět výrazně převyšovali své spolužáky. V rámci šetření byl také zkoumán vztah žáků k výuce teorie hudební výchovy. Jak vyplývá z výsledků otázky č. 5 učitelského dotazníku, žákům je teorie hudební výchovy předkládána prostřednictvím klasického výkladu v kombinaci se získáváním znalostí samotnými žáky. S tímto způsobem výuky, jak je patrné z výsledků otázky č. 8 žákovského dotazníku, jsou studenti převážně spokojeni. Ze získaných odpovědí na otázku č. 9 žákovského dotazníku je dále zřejmé, že by respondenti uvítali v rámci výuky teorie hudební výchovy ve větší míře zapojení internetu a více poslechových činností. Výsledky otázky č. 6 učitelského dotazníku uzavírají poznatky o vztahu žáků k výuce teorie hudební výchovy. Ze získaných odpovědí učitelů je patrné, že dle jejich subjektivního názoru, mají žáci 2. stupně základních škol k výuce hudební teorie převážně lhostejný vztah.

67

10 NÁVRH LEKCE „STÁLE ŽIVÁ PROGRAMNÍ HUDBA 19. STOLETÍ“ V následující části diplomové práce je uvedena výuková lekce, věnující se tématu české programní hudby 19. století. Tato lekce byla vytvořena na základě neuspokojivých výsledků z předchozího výzkumu, který byl mimo jiné zaměřen na znalosti žáků devátých ročníků základních škol, týkajících se právě této oblasti artificiální hudby. Předložená lekce se snaží poskytnout možnosti, jakým účinným a pro žáky alespoň trochu atraktivním způsobem zapojit do hodin hudební výchovy výuku české programní hudby 19. století a prostřednictvím zajímavých a různorodých aktivit v nich probudit zájem o toto téma tak, aby jejich výsledné znalosti získaly trvalejší charakter. Kontext Navržená lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ je koncipována především pro žáky 9. ročníků základních škol, ale využita by mohla být i v rámci výuky předmětu Estetická výchova v prvním ročníku všeobecného či umělecky zaměřeného čtyřletého gymnázia. Lekce je navržena v souladu s teoretickou částí diplomové práce. Při její tvorbě byly podkladem především výsledky výzkumu vztahující se k výuce teorie hudební výchovy. Vzhledem ke zjištěným údajům, které se týkaly způsobu předávání těchto znalostí, je v lekci využíváno těch vyučovacích prostředků, které si žáci zvolili jako nejvíce atraktivní. V rámci kooperativního způsobu výuky žáci pracují ve skupinách, nejlépe po čtyřech. V lekci je rovněž zastoupena individuální práce, která spočívá ve vyhledávání informací o programní hudbě 19. století. Motivací by se pro žáky měla stát následná prezentace zjištěných znalostí. V případě realizace této lekce je potřeba zajistit vyhovující učebnu, ve které by měl být k dispozici počítač, projektor, plátno, reproduktory, mobilní lavice a židle a nezbytné je také kvalitní připojení k internetu. Lekce je rozdělena do šesti vyučovacích hodin po 45 minutách.

68

Tabulka č. 14 - Návrh první hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ 1. HODINA Učivo: pojem programní hudba Cíl: Žák srozumitelným způsobem vlastními slovy definuje pojem programní hudba, popíše základní historické souvislosti jejího vzniku, vyjmenuje charakteristické hudební formy a typické náměty a některá díla a jejich autory. Klíčové kompetence: k učení, komunikativní Průřezová témata: výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, osobnostní a sociální výchova Mezipředmětové vztahy: dějepis

1. aktivita Cíl aktivity Instrukce a popis aktivity Potřebný materiál Časové rozvržení aktivity 2. aktivita Cíl aktivity Instrukce a popis aktivity

Postup hodiny Poslech vybrané ukázky programní skladby Žák vyslechne ukázku programní skladby Vltava. Pedagog napíše na tabuli slovo “programní hudba” a upozorní žáky na poslech krátké hudební ukázky. K poslechu a ani k pojmu nedostanou žáci žádný konkrétní komentář. Počítač, projektor, plátno, reproduktory 5 minut

Evokace – zjišťování informací, které už žáci o daném tématu znají Žák rozvíjí kompetenci ke komunikaci a je schopen formulovat své názory. Pedagog se věnuje ukázce. Klade žákům otázky, například „O jakou hudební ukázku se jedná a kdo je jejím autorem?“ Upozorní na pojem programní hudba, který předtím napsal na tabuli, a naznačí spojitost s touto ukázkou. „Co je podle vás programní hudba?“ Žáci se na základě svých předchozích znalostí a vědomostí snaží na tyto otázky najít odpověď. Potřebný materiál x Časové rozvržení 5 minut aktivity 3. aktivita Aktivita myšlenkové mapy s piktogramy Cíl aktivity Žák je schopen prosazovat svůj názor, spolupracovat a integrovat své myšlenky (brainstorming). Instrukce a popis Vyučující rozdělí žáky do skupin, každé skupině dá arch papíru. Úkolem skupinek je aktivity definovat pojem programní hudba. Tento pojem si každá skupina napíše na střed papíru. Vyučující upozorní na možnost využití informačních zdrojů (vlastního sešitu, učebnice), pak následně vybídne žáky, aby volně vymýšleli co nejvíce heslovitých poznámek, které je k danému tématu napadnou. Tyto pojmy žáci zapisují kolem středu a spojují je se středem čarami, části se pak mohou dále větvit. Učitel zdůrazní, že získané pojmy mohou dále tematicky řadit do provázaných skupin, dokud nevznikne pavouk nadřazených a podřazených pojmů. Dále upozorňuje žáky na účelné využívání barev, obrázků, symbolů a piktogramů, aby došlo ke zdůraznění důležitých pojmů a vztahů. Průběžně se účastní tvorby map. Na závěr je vybrán mluvčí z každé skupiny, který prezentuje uspořádání mapy. Pedagog na konci aktivity mapy porovná. (Čechová, Seifert, Vedralová, 2011, s. 64) Potřebný materiál Fixy, papír velikosti A2 Časové rozvržení 20 minut aktivity 4. aktivita Výklad na základě shrnutých poznatků z myšlenkových map Cíl aktivity Žák se seznámí s definicí pojmu programní hudba, získá povědomí o historických souvislostech jejího vzniku a o jejích charakteristických hudebních formách, o typických námětech, některých dílech a jejich autorech. Instrukce a popis Pedagog v závěrečné diskuzi s žáky shrne poznatky, které získali při vytváření aktivity myšlenkových map. Tyto poznatky rozvede krátkým výkladem o historických souvislostech vzniku a charakteristických hudebních formách programní hudby. Seznámí je s úplnou definicí programní hudby. Ve výkladu přiblíží typické náměty programní hudby a vyjmenuje nejznámější díla a jejich autory. Potřebný materiál Podkladem k výkladu může být teoretická část diplomové práce. Časový rozvrh 15 minut aktivity

Zdroj: Vlastní zpracování

69

Tabulka č. 15 - Návrh druhé hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ 2. HODINA Učivo: čeští skladatelé 19. století a jejich programní díla Cíl: Žák si upevní znalosti o základních životopisných údajích tří nejvýznamnějších představitelů české programní hudby 19. století. Využije získané vědomosti o programní hudbě - charakterizuje vybrané programní dílo Bedřicha Smetany. Klíčové kompetence: k učení, komunikativní Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova Mezipředmětové vztahy: dějepis, literární výchova

1. aktivita Potřebný materiál Časový rozvrh aktivity 2. aktivita Cíl aktivity

Postup hodiny Zpěv písně Proč bychom se netěšili Text a notový zápis písně Proč bychom se netěšili 5 minut

Hádej, kdo jsem! (detektivní pátrání) Žák pracuje s textem - opakuje, doplňuje a upevňuje si získané znalosti o životech českých skladatelů 19. století (Smetana, Dvořák, Fibich). Instrukce a popis Žáci dostanou od pedagoga tištěný materiál se životopisnými údaji českých skladatelů aktivity programní hudby. Tyto informace si nejdříve přečtou a po přečtení materiál opět odevzdají. Pedagog poté vybere jednoho žáka, který má za úkol sdělit ostatním jeden údaj ze života konkrétního hudebního skladatele. Úkolem ostatních žáků je určit, o jakého autora se jedná. Ten, který uhodne jméno skladatele jako první, jde na místo předchozího žáka. Po několika kolech je možné změnit pravidla hry – žák u tabule představuje daného skladatele, ostatní mu kladou zavřené otázky, na které smí odpovídat pouze ano-ne. Ten žák, který uhodne, koho spolužák představuje, ho na jeho pozici vystřídá. Potřebný materiál Učební text Časový rozvrh 20 minut aktivity 3. aktivita Poslech a rozbor programní skladby Bedřicha Smetany Cíl aktivity Žák si poslechne a stručně charakterizuje vybranou programní skladbu (Šárka) od Bedřicha Smetany. Instrukce a popis Vyučující prvotně seznámí žáky se základními informacemi o skladbě (vznik, délka, aktivity námět, nástrojové obsazení). Následně jim přiblíží 6 částí této skladby (pomstychtivost Šárky, pochod Ctiradova vojska, milostná scéna Ctirada a Šárky, pitka Ctirada a mužstva, Šárčino troubení na lesní roh, Šárčina ukojená msta). Žáci sledují výklad a následně poslouchají skladbu a učitelův komentář k jednotlivým částem skladby. Poté se snaží o vlastní stručnou charakteristiku skladby, včetně popisu dojmů, které v nich poslech skladby vyvolal. Potřebný materiál CD s vybranou nahrávkou nebo kvalitní připojení k internetu (www.youtube.com) Časový rozvrh 20 minut aktivity

Zdroj: Vlastní zpracování

70

Tabulka č. 16 – Návrh třetí hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ 3. HODINA Učivo: česká programní díla 19. století Cíl: Žák jednoduchým způsobem charakterizuje základní hudební prostředky. Využije získané vědomosti o programní hudbě - charakterizuje vybrané programní dílo Antonína Dvořáka. Klíčové kompetence: k učení, komunikativní Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova Mezipředmětové vztahy: dějepis, literární výchova

1. aktivita Potřebný materiál Časový rozvrh aktivity 2. aktivita Cíl aktivity Instrukce a popis aktivity

Popis hodiny Zpěv písně Měsíčku na nebi hlubokém Text a notový zápis Měsíčku na nebi hlubokém 5 – 10 minut

Výklad - hudební prostředky Žák definuje pojmy zvukomalba, gradace, příznačný motiv. Pedagog v diskusi s žáky ozřejmuje význam a podstatu základních hudebních prostředků. Každý z pojmů podloží poslechem vhodné krátké ukázky. Pak předá žákům připravený učební materiál v tištěné formě. Potřebný materiál Podkladem může být teoretická část diplomové práce. Nahrávky s ukázkami Časový rozvrh 15 - 20 minut 3. aktivita Poslech a rozbor programní skladby Antonína Dvořáka Cíl aktivity Žák si poslechne a stručně charakterizuje vybranou programní skladbu (Polednice) od Antonína Dvořáka. Instrukce a popis Vyučující prvotně seznámí žáky se základními informacemi o skladbě (vznik, délka, forma, aktivity námět, nástrojové obsazení). Následně jim přiblíží části této skladby a přečte si s nimi baladu K. J. Erbena, která byla skladbě námětem. Pak pustí nahrávku a komentuje jednotlivé části na základě přečtené balady. Žáci sledují výklad učitele, poslouchají skladbu, učitelův komentář a sledují text balady. Poté se snaží o vlastní stručnou charakteristiku skladby, včetně popisu dojmů, které v nich poslech skladby vyvolal. Potřebný materiál CD s vybranou nahrávkou nebo kvalitní připojení k internetu a puštění skladby z www.youtube.com, vytištěný text balady K. J. Erbena Polednice Časový rozvrh 20 minut aktivity

Zdroj: Vlastní zpracování

71

Tabulka č. 17 - Návrh čtvrté hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ 4. HODINA Učivo: česká programní hudba 19. století Cíl: Žák si upevní získané znalosti o české programní hudbě 19. století. Využije získané vědomosti o programní hudbě - charakterizuje vybrané programní dílo Zdeňka Fibicha. Klíčové kompetence: k učení, komunikativní Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova Mezipředmětové vztahy: dějepis, literární výchova, dramatická výchova Popis hodiny Zpěv písně Má dívenka jak růže je Text a notový zápis Má dívenka jak růže je 5 minut Poslech a rozbor programní skladby Zdeňka Fibicha Žák si poslechne a stručně charakterizuje vybranou programní skladbu (Toman a lesní panna) Zdeňka Fibicha. Instrukce a popis Vyučující prvotně seznámí žáky se základními informacemi o skladbě (vznik, délka, aktivity forma, námět, nástrojové obsazení) a přečte si s nimi báseň F. L. Čelakovského, která byla námětem této skladby. Poté pustí skladbu a komentuje její jednotlivé části. Žáci sledují výklad učitele, poslouchají skladbu, učitelův komentář a sledují text básně. Poté se snaží o vlastní stručnou charakteristiku skladby, včetně popisu dojmů, které v nich poslech skladby vyvolal. Potřebný materiál CD s vybranou nahrávkou nebo kvalitní připojení k internetu (www.youtube.com), vytištěný text básně F. L. Čelakovského Časový rozvrh aktivity 20 minut 3. aktivita Dramatizace hudebních děl (pantomima) Cíl aktivity Žák rozebírá hudební prostředky a ztvárňuje mimohudební obsah programních děl. Instrukce a popis Vyučující rozdělí žáky do 3 skupin. Každá skupina si vylosuje lísteček s názvem aktivity programní skladby, která byla rozebírána v předchozích hodinách. Úkolem žáků je, aby na základě svých znalostí o určeném programním díle společnými silami vymysleli nejvhodnější způsob dramatizace a vytvořili tak pantomimické vystoupení, zachycující co nejvěrněji námět skladby. Pedagog stanoví čas na přípravu, následně jednotlivé skupinky postupně vybídne k prezentaci, při níž zní konkrétní hudební ukázka. Zbylé skupiny hádají název skladby. Na závěr zhodnotí navzájem svá vystoupení. Potřebný materiál Papírky s názvy skladeb, CD s vybranými nahrávkami nebo kvalitní připojení k internetu (www.youtube.com) Časový rozvrh aktivity 15 – 20 minut 3. aktivita Výukový plakát (informace k příští hodině) Cíl aktivity Žák se seznámí s aktivitou, na kterou se má předem připravit. Instrukce a popis Pedagog informuje žáky o obsahu následující hodiny, ve které bude probíhat tvorba aktivity výukových plakátů zaměřených na programní díla českých skladatelů 19. století (Smetana, Dvořák, Fibich). Vyučující rozdělí žáky do tří skupin a každé přidělí jednoho z hudebních skladatelů. Seznámí je s tím, co si mohou připravit k vytvoření plakátů (například vytištěné fotografie skladatelů, hudebních nástrojů, notové zápisy programních děl, citáty vybraných skladatelů, apod.). Časový rozvrh aktivity 3 minuty 1. aktivita Potřebný materiál Časový rozvrh aktivity 2. aktivita Cíl aktivity

Zdroj: Vlastní zpracování

72

Tabulka č. 18 - Návrh páté hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ 5. HODINA Učivo: česká programní hudba 19. století Cíl: Žák si upevní získané znalosti o české programní hudbě 19. století. Využije nabyté znalosti při vytváření výukového plakátu. Zdokonaluje schopnost spolupracovat s ostatními a vyjádřit svůj názor. Klíčové kompetence: k učení, komunikativní, sociální a personální a k řešení problémů Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova Mezipředmětové vztahy: dějepis, výtvarná a literární výchova Popis hodiny Tvorba výukových plakátů zaměřených na české hudební skladatele 19. století (Smetana, Dvořák, Fibich) a jejich programní díla Cíl aktivity Žák si upevňuje své poznatky o nejvýznamnějších českých hudebních skladatelích 19. století a jejich programních dílech v rámci tvorby výukového plakátu, který může dál sloužit jako pomůcka při výuce teorie hudební výchovy v nižších ročnících. Instrukce a popis Na začátku aktivity si společně pod vedením pedagoga zopakují obecné zásady při aktivity tvorbě výukového plakátu (přehlednost, heslovitost, užití vhodných grafických prvků, atd.). Žáci se pak rozdělí do předem stanovených skupin dle určených skladatelů, každé skupině je přidělen arch balicího papíru. Úkolem žáků je vytvořit originální učební pomůcku, vztahující se k hudebnímu skladateli a jeho programním dílům. Pedagog připomene, že během příští hodiny budou žáci své výukové plakáty prezentovat a hodnotit. V průběhu hodiny jejich práci průběžně kontroluje. Potřebný materiál Fixy, lepidlo, nůžky, balicí papír Časový rozvrh aktivity 45 minut 1. aktivita

Zdroj: Vlastní zpracování

Tabulka č. 19 - Návrh šesté hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ 6. HODINA Učivo: česká programní hudba 19. století Cíl: Žák zdokonalí svou schopnost zobecňovat a prezentovat výsledky své práce. Klíčové kompetence: k učení, komunikativní Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova Mezipředmětové vztahy: dějepis, výtvarná výchova Popis hodiny 1. aktivita Prezentace a zhodnocení výukových plakátů zaměřených na české hudební skladatele 19. století (Smetana, Dvořák, Fibich) a jejich programní díla. Cíl aktivity Žák prezentuje svůj výukový plakát, formuluje výstižně své názory a kriticky hodnotí plakáty ostatních. Instrukce a popis Pedagog vyzve skupiny, aby se znovu zaměřily na obsah svého výukového plakátu a určily aktivity si mluvčího, který bude jejich výtvor vhodným způsobem prezentovat ostatním skupinám. Prezentace probíhá v časovém limitu (5 minut). Poté se skupiny navzájem ohodnotí - je možno použít škálu známek nebo jiný typ bodování, mělo by rovněž dojít k vyzdvihnutí kladů i záporů jednotlivých prací. Závěrečné slovo patří pedagogovi, který shrne, co bylo řečeno a provede vlastní ohodnocení prací.

Časový rozvrh 2. aktivita Časový rozvrh aktivity 3. aktivita Potřebný materiál Časový rozvrh aktivity

20 minut Závěrečný test 15 minut Opakování písní Notové materiály a texty k probraným písním 10 minut

Zdroj: Vlastní zpracování

73

ZÁVĚR První, teoretická, část diplomové práce seznamuje čtenáře s kořeny programní hudby a zároveň přibližuje blíže tento pojem. Dále se konkrétně zaměřuje na nejtypičtější hudební formy programní hudby a nejčastější témata, která si skladatelé vybírali při své tvorbě. Uvedeny jsou také některé z hudebních prostředků, které autoři takto komponovaných děl pro jejich ztvárnění využívali. Nastíněno je zde i období českého hudebního romantismu s důležitými dějinnými milníky, na které navazuje zásadní část, zahrnující poměrně velké množství informací týkajících se životních osudů tří nejvýznamnějších českých skladatelů 19. století, kteří výrazným způsobem přispěli k rozšíření repertoáru české programní hudby. Vzhledem k celkové obsáhlosti jejich díla se v kontextu jejich života cílí především na jejich programní tvorbu, která je zde blíže specifikována. V druhé, praktické, části diplomové práce je věnována pozornost analýze učebnic hudební výchovy pro druhý stupeň základní školy a to z hlediska jejich obsahu, který se alespoň nějakým způsobem vztahuje k tématu české programní hudby 19. století. Prvotně tato část přináší obecné údaje o učebnicových zdrojích a zároveň obsahuje souhrn učebnic hudební výchovy, které jsou momentálně aktivně využívány ve výuce či jsou dostupné na knižním trhu. Analýza následně zkoumá a porovnává obsažené údaje, vztahující se k české programní hudbě 19. století v často využívané řadě učebnic Státního pedagogického nakladatelství,

s učebnicovou

řadou,

kterou

vydalo

nakladatelství

Jinan

a je zpracovaná jinou a zajímavou formou. Výsledky analýzy učebnicových řad přináší údaje, které potvrzují, že tyto učebnicové zdroje obsahují definici pojmu programní hudba a zahrnují alespoň kusé informace o některých dílech české programní hudby 19. století. Následující kapitola obsahuje výzkumnou část diplomové práce, která se primárně zabývá momentální situací výuky české programní hudby 19. století v hodinách hudební výchovy na druhém stupni základních škol. Výzkum přináší výsledky reprezentující míru znalostí tématu Česká programní hudba 19. století u vybraného vzorku současných žáků druhého stupně základní školy, a to včetně stanovení jejich vztahu k dané látce a výuce teorie hudební výchovy v obecné rovině. V rámci výzkumu bylo nakonec přihlédnuto i k neopomenutelnému vlivu základních uměleckých škol na znalosti žáků. Výsledky těchto žáků byly proto pro větší přehlednost zpracovány odděleně. Výzkum dále prezentuje data týkající se samotné výuky tohoto tématu. Výsledky šetření nakonec dochází k závěrům, že v rámci výuky hudební výchovy dochází k základnímu představení tématu 74

programní hudby a na základě individuálního rozhodnutí pedagoga jsou žáci seznamováni i s některými nejznámějšími díly, která se svým rázem řadí mezi českou programní hudbu 19. století. Faktické znalosti žáků, vztahující se k tomuto tématu, nejsou však zdaleka dokonalé. Výsledky žáků, kteří navštěvují nebo navštěvovali základní umělecké školy, byly v celkovém porovnání výrazně lepší. Z výsledků výzkumu dále vyplývá, že jsou žáci s výukou teorie hudební výchovy celkově převážně spokojeni. Na základě těchto zjištěných skutečností je v závěrečné části diplomové práce uvedena lekce, která je tematicky zaměřená na českou programní hudbu 19. století. Představuje tak jednu z možností, jak vylepšit znalosti a vztah žáků k danému tématu. V této lekci je možno čerpat z teoretické části diplomové práce. Diplomová práce přináší komplexní pohled na nynější stav užití tématu české programní hudby 19. století ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol. Získané údaje z analýzy učebnic a výzkumu přibližují alespoň částečně současné postavení české programní hudby 19. století v základním vzdělávání. Zároveň diplomová práce nabízí způsob, jak zesílit znalosti a vylepšit postoj žáků k české programní hudbě 19. století.

75

RESUMÉ Diplomová práce se věnuje problematice výuky české programní hudby 19. století v hudební výchově na druhém stupni základních škol. V prvé řadě představuje teoretické údaje o české programní hudbě 19. století, které zahrnují definici základního pojmu a výčet informací o charakteristických hudebních formách, námětech a nejčastěji využívaných hudebních prostředcích. Teoretickou část poté uzavírá kapitola věnovaná životopisům tří nejvýznamnějších představitelů českého hudebního romantismu, ve které jsou v rámci kontextu jejich života představena jejich zásadní programní díla. V praktické části je uvedena analýza současných učebnic hudební výchovy, určených pro druhý stupeň základní školy, v jejichž obsahu je sledována tématika české programní hudby 19. století. Představen je zde i výzkum zaměřený na výuku české programní hudby 19. století v hodinách hudební výchovy na druhém stupni vybraných základních škol současně orientovaný i na znalosti žáků týkající se daného tématu a na jejich vztah k výuce teorie hudební výchovy. Z výsledků analýzy učebnic a výzkumu následně vyplynulo, že je žákům prezentována látka týkající se alespoň okrajově české programní hudby 19. století. Jsou seznamováni se základním pojmem a s některými programními díly, povětšinou v rámci analyzovaných učebnic. Zároveň je však z výsledků výzkumu patrné, že současný stav jejich znalostí, vztahující se k české programní hudbě 19. století, není zcela ideální. Na základě toho je v závěru práce navržena lekce, která předkládá způsob, jakým lze pro žáky více atraktivně a zároveň účinně zařadit výuku teorie české programní hudby 19. století do hodin hudební výchovy, a to nejen v rámci druhého stupně základních škol.

76

SUMMARY This dissertation is dedictated to the education problems of the 19th century Czech programmatic music within the music education at lower secundary schools. It primarily introduces theoretical data about czech programmatic music of the19th century, which includes the definition of the basic concept and summary of informations about characteristic music forms, schemes and the most frequent musical compositions. The theoretical part is then enclosed by the chapter dedicated to the autobiography of the three most important representatives of the Czech musical romanticism, in which the vital programmatic work of arts are presented in the framework of their life context. The practical part is dedictated to the analysis of contemporary music textbooks for secondary school and in its content the theme of czech programmatic music of the 19th century is being watched. It introduces a research which is concerned about teaching the czech programmatic music of the 19th century in the lessons of Music on secondary school at chosen elementary schools and together with that regarding to the knowledge of pupils about the specific theme and their relation to the teaching of Music. The analysis of textbooks and research therefore resulted in finding , that the concept of czech programmatic music of the 19th century is at least partly introduced to the pupils. Pupils are introduced to the basic concept and some programmatic works of art, mostly in the framework of analyzing the textbooks. From the results is also obvious, that the present condition of pupil´s knowledge is not as ideal as it ought to be. Regarding this fact there is a designed lesson in the conclusion of work, that presents the way how to include teaching of Czech programmatic music of the 19th century to the Music lessons in more attractive and effective ways not only in the Framework of secondary schools.

77

RESÜMEE Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit Problematik der tschechischen Programm musikunterrichtes des 19. Jahrhunderts in der zweiten Stufe des Grundschules. Zuerst vorstellt sie die theoretischen Daten der tschechische Musikprogramm des 19. Jahrhunderts, welche enthalten die Definition des Grundbegriffs und die Aufzählung der Informationen über die charakteristischen Musikform, die Vorschlägen und die häufigsten gebrauchenden Mittels der Musik. Das theoretische Teil endet mit dem Kapitel, welches zum drei bekanntesten Repräsentanten der tschechischen Romantikmusik gewidmet ist. Im Kontextrahmen ihrer Lebens sind ihre grundsätzlichen Programmwerke vorgestellt. In dem praktischen Teil ist die Analyse der aktuellen Lehrbücher des Musikunterrichtes angeführt, die für die zweite Stufe der Grundschule bestimmt ist und in jenem Inhalt ist die Thematik der tschechischen Programmmusik des 19. Jahrhunderts verfolgt ist. Es gibt

auch die Forschung eingeführt, die nach dem Unterricht der

tschechischen Programmmusik im 19. Jahrhunderts in dem Musikunterricht in der zweiten Stufe der ausgewählten Grundschulen vorgestellt ist. Die Forschung ist gleichzeitig orientiert auch auf die Kenntnissen der Schülern zum dieser Thema und auf ihre Beziehung zum Theoriemusikunterricht. Die Ergebnisse der Analyse von Lehrbücher

und von

Forschung zeigen, dass die Schüler kennenlernen währen dem Musikunterricht nur mit Grundinformationen über die tschechische Programmmusik des 19. Jahrhunderts sind, im Rahmen der analysierten Lehrbücher. Aus der Forschung können wir sehen, der aktuelle Stand Ihres Wissens in die tschechische Programmmusik des 19. Jahrhunderts nicht ideal ist. Auf dem Grund der Ergebnisse der Forschung ist am Ende dieser Diplomarbeit ein vorschlagenes Lektion vorbereitet, die

attraktiv

Musikunterricht machen berühmt.

78

und

effektiven teoretische

SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1 - Rozdělení celkového počtu žáků dle docházky na ZUŠ ............................. 46 Tabulka č. 2 - Odpovědi na otázku č. 1 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 49 Tabulka č. 3 - Odpovědi na otázku č. 2 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 49 Tabulka č. 4 - Odpovědi na otázku č. 3 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 50 Tabulka č. 5 - Odpovědi na otázku č. 4 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 51 Tabulka č. 6 - Odpovědi na otázku č. 5 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 52 Tabulka č. 7 - Odpovědi na otázku č. 6 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 54 Tabulka č. 8 - Odpovědi na otázku č. 7 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 55 Tabulka č. 9 - Odpovědi na otázku č. 8 podle návštěvnosti ZUŠ ....................................... 55 Tabulka č. 10 - Odpovědi na otázku č. 9 podle návštěvnosti ZUŠ ..................................... 56 Tabulka č. 11 - Odpovědi na otázku č. 1 podle návštěvnosti ZUŠ ..................................... 58 Tabulka č. 12 - Odpovědi na otázku č. 2 podle návštěvnosti ZUŠ ..................................... 58 Tabulka č. 13 - Odpovědi na otázku č. 4 podle návštěvnosti ZUŠ ..................................... 59 Tabulka č. 14 - Návrh první hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“.......... 69 Tabulka č. 15 - Návrh druhé hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ ......... 70 Tabulka č. 16 – Návrh třetí hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ .......... 71 Tabulka č. 17 - Návrh čtvrté hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ ......... 72 Tabulka č. 18 - Návrh páté hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ ........... 73 Tabulka č. 19 - Návrh šesté hodiny lekce „Stále živá programní hudba 19. století“ .......... 73

79

SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 1 .......................................... 49 Graf č. 2 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 2 .......................................... 50 Graf č. 3 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 3 .......................................... 51 Graf č. 4 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 4 .......................................... 52 Graf č. 5 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 5 .......................................... 53 Graf č. 6 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 6 .......................................... 54 Graf č. 7 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 7 .......................................... 55 Graf č. 8 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 8 .......................................... 56 Graf č. 9 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 9 .......................................... 57 Graf č. 10 - Grafické vyjádření celkových odpovědí na otázku č. 1 ................................... 58 Graf č. 11 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 2 ........................................ 59 Graf č. 12 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 4 ........................................ 60 Graf č. 13 - Grafické vyjádření poměru využívaných učebnic k výuce teorie hudební výchovy ............................................................................................................................... 61 Graf č. 14 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 2 ........................................ 61 Graf č. 15 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 3 ........................................ 62 Graf č. 16 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 3 ........................................ 62 Graf č. 17 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 4 ........................................ 63 Graf č. 18 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 5 ........................................ 64 Graf č. 19 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 6 ........................................ 64 Graf č. 20 - Grafické vyjádření celkových výsledků otázky č. 7 ........................................ 65

80

SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ A LITERATURY BRABEC, Jindřich. Hudební výchova pro 7. ročník základní školy. 1. vyd. Úvaly: Jinan, 1996. 75 s. ISBN 80-7235-112-5. BRABEC, Jindřich a Ivana ŠTÍBROVÁ. Hudební výchova pro 8. ročník základní školy. 1. vyd. Úvaly: Jinan, 1999. 80 s. BRABEC, Jindřich. Hudební výchova pro 9. ročník základní školy. 1. vyd. Úvaly: Jinan, 1997. 63 s. BURGHAUSER, Jarmil. Antonín Dvořák. 1. vyd. Praha: Horizont, 1985. 132 s. CMÍRAL, Adolf. Základní pojmy hudební. 9. vyd. Praha: Supraphon, 1974. 278 s. HANSEN ČECHOVÁ, Barbara, Matěj SEIFERT a Andrea VEDRALOVÁ. Nápadník pro výuku dle učebních stylů. 1. vyd. Praha: Scio.cz, 2011. 183 s. ISBN 978-80-7430-059-2. HANSLICK, Eduard. O hudebním krásnu: příspěvek k revizi hudební estetiky. 1. vyd. Překlad Jaroslav Střítecký. Praha: Editio Supraphon, 1973. 137 s. Hlídka: měsíčník vědecký se zvláštním zřetelem k apologetice a filosofii. Brno: Papežská knihtiskárna benediktinů rajhradských, 1941. HOLZKNECHT, Václav. Bedřich Smetana: život a dílo. 1. vyd. Praha: Panton, 1979. 468 s. CHARALAMBIDIS, Alexandros a kol. Hudební výchova pro 6. ročník základní školy. 2. vyd. Praha: SPN, 2008. 128 s. ISBN 80-7235-296-2. CHARALAMBIDIS, Alexandros a kol. Hudební výchova pro 7. ročník základní školy. 2. vyd. Praha: SPN, 2005. 152 s. ISBN 80-7235-297-0. CHARALAMBIDIS, Alexandros a kol. Hudební výchova pro 8. ročník základní školy. 2. vyd. Praha: SPN, 2005. 152 s. ISBN 80-7235-298-9. CHARALAMBIDIS, Alexandros a kol. Hudební výchova pro 9. ročník základní školy. 2. vyd. Praha: SPN, 2005. 128 s. ISBN 80-7235-310-1. CHARALAMBIDIS, Alexandros a Dalibor MATOŠKA. Metodická příručka k učebnici Hudební výchova pro 9. ročník základní školy. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 1999. 70 s. ISBN 80-7235-066-8. KOLÁŘ, Jiří, ŠTÍBROVÁ, Ivana. Hudební výchova pro 6. ročník základní školy: Hudební dílna II. 1. vyd. Úvaly: Jinan, 1996. 111 s. 81

KOPECKÝ, Jiří. Přehled dějin hudby 19. století. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Filozofická fakulta, 2007. Skripta (Univerzita Palackého. Filozofická fakulta). 133 s. ISBN 978-80-244-1831-5. LANGEROVÁ, Susanne K. O významovosti v hudbe. Genéza umeleckého zmyslu. Bratislava: Spoločnosť pre nekonvenčnú hudbu (SNEH), 1998. 108 s. ISBN 80-967445-69. LÖWENBACH, Jan. Bedřich Smetana a Dr. Ludevít Procházka: Vzájemná korespondence. Praha: Umělecká beseda, 1914. PEČMAN, Rudolf. Vivaldi a jeho doba. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 424 s. ISBN 978-80-210-4601-6. SÉQUARDTOVÁ, Hana. Bedřich Smetana. Praha: Supraphon, 1988. 330 s. SMOLKA, Jaroslav. Dějiny hudby. 1. vyd. Brno: TOGGA agency, 2001. 657 s. ISBN 80902912-0-1. SYCHRA, Antonín: Estetika Dvořákovy symfonické tvorby. Praha 1959. ŠAFAŘÍK, Jiří. Dějiny hudby II. Díl (19. století). Věrovany: Jan Piszkiewicz, 2006. 259 s. ISBN 80-86768-16-3. ŠÍP, Ladislav. Řeč tónů: (umění vnímat umění). 1. vyd. Praha: Horizont, 1985. Malá moderní encyklopedie (Horizont). 228 s. ŠOUREK, Otakar. Život a dílo Antonína Dvořáka 1, 1841-1877. 3. vyd. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, 1954. ŠOUREK, Otakar. Život a dílo Antonína Dvořáka 2, 1878-1890. 3. vyd. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, 1955. ŠOUREK, Otakar. Život a dílo Antonína Dvořáka 3., 1891-1896. 2. vyd. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, 1956. ŠOUREK, Otakar. Život a dílo Antonína Dvořáka 4., 1897-1904. 2. dopl. vyd. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, 1957. TEIGE, Karel. Dopisy Smetanovy. Komentovaný výbor. Šedesáti čtyř mistrových dopisů. Praha: Karel Teige, 1896. 458 s.

82

VRKOČOVÁ, Ludmila. Slovníček základních hudebních pojmů. 3. vyd. Praha: Vlastním nákladem, 1996. 223 s. ISBN 80-901611-3-8. ZENKL, Luděk. ABC hudebních forem. 2. vyd. Praha: Editio Supraphon, 1990. 256 s. ISBN 80-7058-174-3. ZICH, Otakar. Estetické vnímání hudby: estetika hudby. 1. vyd. Praha: Supraphon, 1981. Klasikové hudební vědy a kritiky. 451 s. Internetové zdroje: HANSLICK, Eduart. Fenilleton Concerte [online]. 2011 [cit. 2016-04-21]. Dostupné z: .

HOSTINSKÝ, Otakar. O hudbě „programní“. Časopis Dalibor [online]. 1873, číslo 35, s. 282. [cit. 2016-04-10]. Dostupné z: .

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Rámcové vzdělávací programy [online]. 2013 – 2016 MŠMT [cit. 2016-04-10]. Dostupné z: . REITTEREROVÁ, Vlasta. Hector Berlioz - Epizoda ze života umělce. Harmonie [online]. 2004

[cit.

2015-10-23].

Dostupné

z:


.cz/rozhovory/hector-berlioz-epizoda-ze-zivota-umelce.html>. REITTEREROVÁ, Vlasta. Franz Liszt (1811 - 1886) – umění protikladů. Harmonie [online]. 2012 [cit. 2015-07-28]. Dostupné z: .

SLAVÍKOVÁ, Marie. Poznámky k rozboru skladeb typu “programní hudba“ [online]. 2012 [cit. 2016-03-24]. Dostupné z:
ila.doc>. Toman a lesní panna, symfonický obraz Zdeňka Fibicha (kritický rozbor). Časopis Dalibor [online]. 1874, číslo 34, s. 267. [cit. 2016-04-10]. Dostupné z:
01.2.2&e=-------en-20--1--txt-txIN-------#>.

83

Zdrojové kompaktní disky k ukázkám z výzkumu: DELOG, Gaetan. Pražský symfonický orchestr. Má Vlast [CD-ROM]. MusicVars, 2005. MACKERRAS, Charles. Česká filharmonie. Dvořák. Symphonic poems [CD-ROM]. Praha: Supraphon, 2010.

84

PŘÍLOHY Příloha A: Žákovský dotazník Dobrý den, jmenuji se Alena Sýkorová a jsem studentkou 2. ročníku Filozofické fakulty Masarykovy univerzity oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Ve své diplomové práci se zabývám výzkumem znalostí české programní hudby 19. století u žáků 9. tříd základních škol a jejich celkovým vztahem k výuce teorie hudební výchovy. Vyplnění dotazníku, který máte před sebou, vám nezabere více než 10 minut. Data budou anonymně zpracována a využita v diplomové práci. Odpovídejte, prosím, pouze na základě vašich individuálních znalostí, aby zjišťované výsledky byly co nejvíce objektivní. Dotazník obsahuje celkem 13 otázek, které jsou rozděleny do dvou částí – části vědomostní a části poslechové. U otázek testového typu je vždy správná pouze jedna z uvedených možností, tu zakroužkujte. Na otevřené otázky napište stručnou odpověď. V případě, že si nebudete jisti svou odpovědí či odpověď nebudete znát, máte možnost otázku nevyplňovat. Předem velmi děkuji za váš čas a pomoc.

Navštěvuji (navštěvoval/a jsem) hudební obor na ZUŠ: ano - dříve - nikdy 1. Tento hudební styl vznikl na přelomu 18. a 19. století. Klade se v něm velký důraz na cit a fantazii. Časté je propojování hudby s jiným uměním (nejčastěji s literaturou). O který hudební sloh se jedná? a) klasicismus b) romantismus c) baroko 2. Vyberte tři nejvýznamnější české hudební skladatele 19. století. a) Bohuslav Martinů, Zdeněk Fibich, Bedřich Smetana b) Bedřich Smetana, Antonín Dvořák, Bohuslav Martinů c) Bedřich Smetana, Zdeněk Fibich, Antonín Dvořák 3. Co znamená pojem programní hudba? a) hudba vytvořená na základě počítačového programu b) hudba, která působí na posluchače pouze hudebními prostředky c) hudební forma, která má vyjadřovat určitý mimohudební obsah 4. Jaký hudební útvar je pro programní hudbu typický? a) symfonická báseň b) sonáta c) koncert 5. Zdeněk Fibich se věnoval tvorbě specifické hudební formy - melodramů, pro které je charakteristické: a) využití dramatického (divadelního) představení spojeného s hudbou obsahující často árie b) využití recitace namísto zpěvu a to za hudebního doprovodu c) využití hudebního dialogu, zpěvu a tance

85

6. Na které části cyklu Má vlast od Bedřicha Smetany si vzpomenete? ……………………………………………………………………………………………………... 7. Kdo je autorem čtyř programně laděných děl jejichž námětem byly balady K. J. Erbena (Vodník, Polednice, Zlatý kolovrat a Holoubek)? a) Bohuslav Martinů b) Bedřich Smetana c) Antonín Dvořák 8. Jste spokojeni se způsobem výuky hudební teorie? a) b) c) d)

ne spíše ne spíše ano ano

9. Napište, jaký způsob získávání těchto znalostí a vědomostí vám nejvíce vyhovuje. …………………………………………………………………………………………………...…… …………………………………………………………………………………………………...…… ………………………………………………………………………………………………...

1. Poslechněte si první ukázku a napište jméno autora a název skladby. ……………………………………………………………………………………………..........…. 2. Co si myslíte, že bylo hlavní inspirací k tvorbě této skladby? a) literární dílo b) krajina 3. Poslechněte si pozorně druhou ukázku a pokuste se určit baladu od K. J. Erbena, která byla námětem této skladby. Autor zde hudebně opisuje text z úvodního čtyřverší Erbenovy básně. a) Polednice (U lavice dítě stálo, z plna hrdla křičelo. „Bodejž jsi jen trochu málo, ty cikáně, mlčelo!) b) Vodník („Sviť, měsíčku, sviť, ať mi šije niť. Šiju, šiju si botičky do sucha i do vodičky: sviť, měsíčku, sviť, ať mi šije niť.) 4. Líbil se vám poslech těchto hudebních ukázek? a) b) c) d)

ne spíše ne spíše ano ano

86

Příloha B: Učitelský dotazník Dobrý den, jmenuji se Alena Sýkorová a jsem studentkou 2. ročníku Filozofické fakulty Masarykovy univerzity oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Ve své diplomové práci se zabývám výzkumem znalostí české programní hudby 19. století u žáků 9. tříd základních škol a jejich celkovým vztahem k výuce teorie hudební výchovy. Obracím se proto na vás, vyučující hudební výchovy, s prosbou o vyplnění krátkého dotazníku. U některých otázek je možné zakroužkovat i více možností odpovědí. Předem velmi děkuji za váš čas a pomoc.

1. K výuce teorie hudební výchovy nejčastěji využívám: a) učebnici hudební výchovy – autor Alexandros Charalambidis a kol. b) vlastní materiály c) jiné, uveďte: ………………………………………………………………………………...................………… 2. V hodinách hudební výchovy seznamuji své žáky s pojmem programní hudba: ANO – NE 3. Do výuky hudební výchovy zapojuji základní informace o dílech české klasické hudby 19. století a o jejích autorech (A. Dvořák, B. Smetana, Z. Fibich): ANO – NE V případě že ano, uveďte důvod: a) žáci by měli dané učivo znát b) téma je součástí učebnice pro daný ročník c) jiný důvod: ……………………………………………………………………………………........................... ……………………………………………………………………………………........................... 4. Do výuky zahrnuji všechny symfonické básně Bedřicha Smetany z cyklu Má vlast: ANO - NE 5. V hodinách hudební výchovy seznamuji žáky se symfonickými básněmi Antonína Dvořáka: ANO - NE 6. Nejčastěji předávám žákům znalosti z teorie hudební výchovy prostřednictvím: a) klasického výkladu b) získáváním poznatků samotnými žáky (referáty, apod.) c) kombinací obojího 7. Vztah žáků 2. stupně základních škol k výuce teorie hudební výchovy je podle mého názoru spíše: a) kladný b) lhostejný c) záporný

87