Epistemic frames Een verkenning van het concept van David Williamson Shaffer Tom van Oeffelt
Inleiding Om de een of andere reden heb ik niets met computerspellen, behalve dan met race sims. Ik zie dan toch vooral wat bleke kindjes achter een scherm zitten. En als ze het dan in het onderwijs ook over computergames hebben, dan gaat het bij mij al gauw schuren omdat vaak eerst het middel wordt gekozen om pas daarna te bedenken wat ermee gedaan wordt. In het kader van het ontwikkelen van het thema didactiek voor de master leren en innoveren van Stoas Vilentum begon ik dus met de nodige scepsis aan het boek van David Williamson Shaffer (spreek uit: Sjeefer) How computer games help children learn. Maar wat heeft dat boek mij gegrepen! Niet vanwege de gaming, maar vanwege de denklijn en het achterliggende concept frames.
Ook Shaffer vertrekt vanuit de gedachte dat de 21ste eeuw ons voor nieuwe uitdagingen stelt en dat we om economisch succesvol te blijven creatieve en innovatieve professionals nodig hebben. Immers, alles wat gestandaardiseerd kan worden, kan worden geoutsourced. Wat we dus nodig hebben, zijn beroepsbeoefenaren die ‘out of the box’ kunnen denken, de box zelf kennen en goed kunnen communiceren met collega’s en klanten. Onderwijs heeft de belangrijke rol zulke innovatieve beroepsbeoefenaren op te leiden. Om dit doel te bereiken, moeten scholieren volgens Shaffer leren denken als beroepsbeoefenaar. Dat leren zij door als junior te werken in een practicum onder begeleiding van ervaren practitioners aan de hand van echte beroepsproblemen. Bijvoorbeeld: de journalist in spe schrijft een stuk over een nieuwsfeit en neemt deel aan de redactievergadering. Samen met de senior reflecteert hij op zijn stuk en zijn rol in de vergadering. De practica geeft Shaffer vorm in games. In deze games heeft de scholier een rol als journalist of stadsplanner, en vanuit die rol leert hij denken en handelen als een beroepsbeoefenaar. En dat brengt ons bij het onderwerp van dit artikel: de frames. Onder het denken en handelen in de game legt Shaffer de frames. Doordat de scholier zich zo’n frame eigen maakt, leert hij echte problemen innovatief op te lossen in plaats van dat hij losse feiten en vaardigheden aanleert. Shaffer haalt de echte wereld binnen en doorbreekt hiermee de fragmentarische kijk op onderwijs. Hij stelt het oplossen van betekenisvolle problemen met zogeheten epistemic frames centraal, hetgeen vraagt om een leerproces dat niet op te knippen is in traditionele schoolvakken of losse vaardigheden. Kort gezegd gaan deze frames over de manier waarop een bepaalde groep professionals haar beroepswerkelijkheid kadert. Met zo’n kader weten ze wanneer ze een beroepsprobleem goed aanpakken of niet. Frames raken mij eigenlijk vanwege twee vraagstukken. Het eerste is mijn verhouding tot een collectief. Kan ik uitblinken zonder collectief? Kan ik me ontwikkelen zonder collectief? Is het collectief alleen een vehikel of is het meer? Ik kom er steeds meer achter dat het meer is. Wie ben ik zonder collectief? Met welk collectief kan ik me vereenzelvigen en welk collectief kan ik versterken? Eigenlijk zijn het vragen die de ontwikkeling van mijn professionele identiteit raken. Mijn tweede worsteling is de uitdaging van ‘walk your talk’. Een epistemic frame gaat over denken en doen. Kan het frame mij – en ons – helpen niet alleen over veranderingen in het vak te praten, maar vooral onze ‘talk’ te ‘walken’? Hoog tijd om het concept te verkennen, maar pas nadat we een beeld hebben van wie Shaffer is.
‘Kan ik me ontwikkelen zonder collectief?’
Theorie Biografie van David Williamson Shaffer Dave Shaffer is in 1964 geboren in New York City en is vader van drie kinderen. Nadat hij in 1986 een bachelor in Geschiedenis en Oost-Aziëstudies aan de universiteit van Harvard had behaald, is hij les gaan geven aan kinderen van 9 tot 17 jaar buiten en binnen de Verenigde Staten.
Twee jaar lang was hij actief in Nepal als leraar van het US Peace Corps, dat wederzijds begrip tussen de lokale en de Amerikaanse cultuur probeert te versterken. Later gaf Shaffer in de VS onder andere les op een school in het landelijke gebied in
Professionele identiteit
2
Vermont, een staat in het noordoosten. Op die school deden de leerlingen werkelijk alles: het verzorgen van de kippen, het schoonhouden van het terrein, het repareren van het gebouw en ze volgden ook lessen zoals op elke andere school. Met verbazing zag hij hoe hard de kinderen werkten en hoeveel ze leerden. Hij werd getriggerd door het authentieke ervan. Niet één keer de kippen verzorgen, maar elke dag, met de seizoenen mee. Zijn leerlingen leerden niet over het leven, maar stonden er midden in. Ze hebben geleerd te denken over en te handelen in ‘echte wereld’-problemen. Op deze school is Shaffers fascinatie ontstaan voor het leren denken en handelen als beroepsbeoefenaar: het leren oplossen van echte problemen door te werken aan problemen die ertoe doen. Vanuit deze fascinatie heeft hij gezocht naar een manier waarop je dat ook andere kinderen kunt bijbrengen. Via een masterstudie in 1996, zo’n tien jaar na zijn bachelor aan het Massachussets Institute of Technology (MIT), en een promotie twee jaar later (op de rol van de computer in het ontwerpen van een leeromgeving om beter wiskunde te leren) heeft hij een antwoord gevonden in games en in wat die games zo waardevol maken: de onderliggende manieren van denken en handelen, uitgedrukt in epistemic frames. En zo komen we bij Shaffers belangrijkste publicatie (2006): How Computer Games Help Children Learn. In dit boek maakt hij het leren denken als beroepsbeoefenaar tot de kern waar alles om draait. Internationale erkenning voor zijn werk kreeg hij in de vorm van de ‘European Union Marie Curie Fellow’. Met deze prijs heeft hij in het studiejaar 2008-2009 in Denemarken en in Nederland onderzoek gedaan. Hij woonde toen in Amsterdam, en zijn ervaringen tijdens zijn verblijf in deze stad heeft hij verwerkt in de publicatie The Bicycle Helmets of ‘Amsterdam’: Computer Games and the Problem of Transfer. Sinds 2008 is hij hoogleraar aan de universiteit van Wisconsin bij de vakgroep onderwijspsychologie. Ook is hij spelwetenschapper aan het Wisconsin Center for Education Research. Tevens staat hij aan het hoofd van EFGames, LLC, een onafhankelijk ontwikkel- en adviesbedrijf. Zijn onderzoek is gericht op de vraag hoe nieuwe technologieën de manier waarop mensen denken en leren veranderen1.
Het basisconcept: Epistemic Frames De kern van Shaffers denken is dat creatieve en innovatieve professionals niet alleen (op een bepaalde manier) denken en handelen op basis van hun kennis, expertise en hoge professionele normen, maar dat ze hun handelen ook langs diezelfde lijnen verantwoorden. In andere woorden: beoefenaren van een bepaald beroep kun je vaak herkennen op een verjaardagsfeestje omdat ze op hun eigen manier in de wereld staan en ook hun eigen verhaal hebben bij wat ze doen. Een bevriende kennis die lid is van de vrijwillige brandweer, zie ik eigenlijk altijd net even anders rondkijken, net alsof hij de uitgang en brandgevaarlijke situaties in beeld wil hebben. Zo is kaderen en verantwoorden de kern van Shaffers concept van epistemic frames. Om meer grip op dit concept te krijgen, bespreek ik eerst het zelfstandig naamwoord ‘frames’, dat betrekking heeft op kaderen, en ga ik daarna in op het bijvoeglijk naamwoord ‘epistemic’, dat veel te maken heeft met verantwoorden. Tot slot behandel ik het gehele concept ‘epistemic frames’.
Frames Het begrip ‘frame’ ontleent Shaffer aan Erving Goffman, een van de bekendste Amerikaanse sociologen. Goffmans frames gaan over de manier waarop iemand gebeurtenissen waarneemt en er betekenis aan geeft (Goffman, 1974). Goffman ziet frames als centraal element in de cultuur van een groep, als een gedeelde manier waarop je de werkelijkheid ziet. Shaffer gaat een stap verder door te stellen dat frames de grammatica van een groepscultuur beschrijven (Shaffer, 2006). Zoals de grammatica van een taal aangeeft hoe woorden gevormd en uitgesproken worden, hoe zinnen gemaakt worden, hoe woorden en zinnen betekenissen weergeven en beschrijft wat het effect op lezer of toehoorder is,2 zo geeft een frame bij Shaffer aan wat wel en wat niet belangrijk is in bepaalde situaties, wat wel en niet werkt en welke regels je gebruikt om te bepalen of iets waar of niet waar is en of je goed of niet goed handelt. Shaffers idee van een frame is dan ook breder dan dat van Goffman, die zich vooral richt op interacties, op specifieke gebeurtenissen. Shaffer concentreert zich op een verzameling van gebeurtenissen die zijn meegemaakt door verschillende professionals. Een frame is voor hem de deelverzameling van de manieren waarop diverse professionals diverse gebeurtenissen in hun beroep kaderen. Deze manier van kaderen, of framing, is overigens niet dezelfde framing als die waarover de nieuwsmedia vaak berichten. De media gebruiken de term bijvoorbeeld als een politieke partij een kader uitdraagt om daarmee te bereiken dat de mensen de werkelijkheid op een bepaalde manier gaan zien. In deze betekenis wordt een frame bewust uitgedragen om te beïnvloeden. Shaffer of Goffman zien een frame daarentegen veel meer als een onbewust kader dat door een gemeenschappelijk verleden in een groep is ontstaan en dat iemand leert door deelname aan die groep.
Epistemic ‘Epistemic’ is misschien wel het lastigste woord uit Shaffers theorie. Epistemic betreft de opvattingen over welke kennis geldig is en van waarde is. Of zoals Shaffer het zegt: het gaat over wat het betekent om iets te weten. Hij benadrukt dat het te maken heeft met verantwoorden en oordelen, en dat het daarmee bepalend is voor de manier waarop je naar de wereld kijkt. Een kort uitstapje naar recentere inzichten in kennisopvattingen kan helpen om hierop meer vat te krijgen.
1
Zie http://edpsych.education.wisc.edu/people/faculty-staff/david-shaffer.
2
Zie http://nl.wikipedia.org/wiki/grammatica.
Professionele identiteit
3
Kennisopvattingen (of epistemologische opvattingen) kunnen worden opgevat als een lens waarmee iemand informatie bekijkt en afweegt, en op basis waarvan hij zijn vervolgacties bepaalt (Hofer & Pintrich, 1997; Buehl & Alexander, 2005). Misschien is dit met een wat plat voorbeeld te verduidelijken. Je bent op zoek naar een nieuwe televisie en je gaat googelen. Je typt bijvoorbeeld de maat in die je wilt hebben. Vervolgens verdrink je bijna in alle informatie die op je scherm verschijnt. Op de een of andere manier kunnen de meeste mensen best snel selecteren uit een lijst met google-hits. Die eerste pak ik maar niet, dat is altijd reclame. Maar de derde komt van de consumentenbond, die moet ik even lezen. Een ander kan daar trouwens weer heel anders op reageren: ja, die van tests van de consumentenbond, die komen niet echt overeen met hoe ik mijn tv wil gaan gebruiken, dus ik zoek liever op beoordelingen van gebruikers. Wat onder deze selectiemechanismen ligt, zijn – althans voor een deel – kennisopvattingen.
In kennisopvattingen zijn drie dimensies te onderscheiden (Buehl & Alexander, 2005). 1. Structuur van kennis: bestaat kennis uit losse ‘brokken’ in een duidelijke structuur, of is ze een netwerk waarin op diverse manieren – te onderscheiden en niet te scheiden – kennisobjecten met elkaar verbonden zijn; 2. Stabiliteit van kennis: is kennis zeker en onveranderlijk of is ze voorlopig en ontwikkelbaar; 3. Bron van kennis: komt kennis van een autoriteitsfiguur of wordt ze ontwikkeld door beredenering en persoonlijke ervaring? Naast dimensies worden in kennisopvattingen ook niveaus onderscheiden. Een veel gebruikte niveau-indeling (Buehl & Alexander (2005) is die van Perry (1970, in Hofer & Pintrich, 1997): 1. 2. 3.
dualistisch: de waarheid is te kennen, er is dus correcte en foute kennis, en van een autoriteit op het vakgebied wordt verwacht dat hij de ‘waarheid’ kent en dat hij die overbrengt; multiplistisch: de waarheid is nog steeds te kennen, maar omdat experts het niet met elkaar eens zijn, staat de huidige kennis nog niet vast en kan die veranderen, waardoor personen recht hebben op een eigen mening; relativistisch: waarheid bestaat niet, kennis ontstaat door betekenis te geven aan de context waarbij de persoonlijke ervaring een grote rol speelt.
Deze niveaus zijn cumulatief: niveau 2 omvat 1, niveau 3 omvat 1 en 2, zoals afgebeeld in figuur 1.
3 2
3
1
2
Figuur 1: Cumulatieve niveau-indeling
Als je in niveau 1 zit, dan lukt het je niet om met de opvattingen uit niveau 2 te kijken. Zit je in niveau 3, dan kun je wel overweg met de beelden van niveau 2 of 1. Wat in het onderzoek naar kennisopvattingen nog steeds veel discussie oproept, is de vraag of iemand per context een ander niveau in opvattingen kan hebben of dat iemand ongeacht de context altijd in hetzelfde niveau zit. Deze vraag is in onderzoek (Buehl & Alexander, 2005) tastbaar gemaakt door leerlingen te volgen bij wiskunde- en geschiedenislessen. Het bleek dat ze bij wiskunde meer naar dualistische opvattingen tendeerden en bij geschiedenis meer naar relativistische opvattingen. De verklaring hiervoor wordt gezocht in het gegeven dat wiskunde zich meer baseert op stelligheden en dat er goede en foute antwoorden zijn. Geschiedenis daarentegen is gevoeliger voor interpretatie van diverse historische bronnen. De tendens dat kennisopvattingen per context kunnen verschillen, voelt in het dagelijkse leven ook wel plausibel aan: het is goed mogelijk dat je bij je huisarts zit en daar vanuit een niveau 1-positie praat – je gaat er immers van uit dat de huisarts de expert is en je vertrouwt erop dat wat hij zegt waar is –, terwijl je op een ander moment tegenover je leidinggevende zit en vanuit een niveau 3-positie jouw betekenisgeving van het voorliggende probleem geeft om samen met hem te zoeken naar een passende oplossing. Shaffer sluit zich aan bij deze contextspecifieke interpretatie; hij vindt dat kennisopvattingen per context en per beroep verschillen.3 Elk beroep heeft zijn eigen opvattingen over welke kennis van waarde is en wat nodig is om te weten. Deel je die opvattin3
Hij haalt hiervoor Buehl & Alexander, 2005 en Janet Donald (Learning to Think uit 2002) aan.
Professionele identiteit
4
gen en kennis, dan kun je als beoefenaar van dat beroep handelen en je handelen verantwoorden op een manier die binnen het beroep geldig is en geaccepteerd wordt.
Epistemic frames Ik heb hierboven het concept ‘epistemic frames’ ontleed. Nu is het tijd epistemic en frames weer bij elkaar te brengen, want dan pas komen we bij de kern van Shaffers concept. Die kern is dat door zijn frames epistemic te noemen, hij naar voren brengt dat elke groep professionals een eigen cultuur met een eigen grammatica heeft, die voor hen duidelijk maakt welke kennis van waarde is en wat nodig is om te weten, te handelen en te verantwoorden. Een belangrijk gevolg hiervan is dat epistemic frames een diepere laag raken dan alleen gedrag om te beschrijven wat het inhoudt een innovatieve professional te zijn. Die diepere laag is die van opvattingen, verwachtingen en commitment. Zowel de laag van gedrag als de diepere laag heeft Shaffer verwerkt in de basisgrammatica om epistemic frames te beschrijven. Die basisgrammatica kent een vijftal elementen, afgekort als SKIVE (Shaffer et al., 2009):
vaardigheden (Skills): het gaat hierbij om handelen en weten hoe te handelen in specifieke beroepssituaties; kennis (Knowledge): het gaat hierbij om de concepten, de betekenissen en de taal die leden van een groep professionals delen; identiteit (Identity): het gaat er hierbij om dat je jezelf ziet als lid van een bepaalde groep professionals, als een van hen; het gaat erom dat je je committeert aan een groep en een beroep; waarden (Values): het gaat hierbij zowel om wat je belangrijk vindt en waar je om geeft in je beroep, als om het zorgen dat die waarden in stand blijven in jouw beroep en groep; epistemologie (Epistemology): het gaat hierbij om de regels die je moet hanteren om te bepalen of iets waar is en de kennis en knowhow waarmee acties en uitspraken binnen de groep te verantwoorden en te verklaren zijn.
Constant benadrukt Shaffer dat de elementen wel te onderscheiden, maar niet te scheiden zijn bij een creatieve en innovatieve professional. Zonder Knowledge zijn Skills betekenisloos en vice versa. Zonder Identity en Values vertonen mensen betekenisloos handelen. Je kunt wel schrijven als een journalistieke waakhond, maar je wordt pas die professional als je je er een voelt en als je het echt heel belangrijk vindt dat het publiek op de hoogte blijft van bepaalde nieuwsfeiten. En volgens Shaffer zijn deze vier elementen pas één geheel als ze verbonden worden door epistemology: de professional heeft daarmee het handvat om te weten wat juist is, wat te verantwoorden is. Hij kan daarmee met andere woorden professionele beslissingen nemen. Epistemic frame is hiermee een holistisch concept en is zowel van een collectief als van een individu. Een recent voorbeeld uit mijn eigen ervaring met het opleiden van leraren in het groen geeft inzicht in wat Shaffer bedoelt met een epistemic frame als holistisch concept voor waarnemen, denken en doen van een groep. Onze studenten hebben de opdracht een leertraject voor hun leerlingen te ontwerpen en te schrijven. Een aantal studenten besluit zo’n traject uit te stippelen voor het vak biologie. Een van de eerste stappen is het opstellen van gewenst gedrag dat leerlingen moeten vertonen na afloop van het leertraject over ‘de sloot’. Het opstellen daarvan blijkt lastig. Al snel komen ze tot leerdoelen en gewenst gedrag van leerlingen in de klas, bijvoorbeeld dat het gewenst is dat ze de toets halen. Ik bespeur hier het epistemic frame van de docent, die gevangen zit in het leerstofjaarklassensysteem. Daarom probeer ik ze uit te dagen met de vraag: stel, je leerlingen moeten bioloog worden, hoe wil jij dan dat ze naar die sloot gaan kijken? Al gauw komen we samen tot beelden: het zou mooi zijn als de leerlingen kijken naar die sloot als een ecosysteem, waar je veranderingen in gaat onderzoeken, waarin je gaat kijken naar welke planten en dieren daar leven en hoe ze zich in leven houden en zich tot elkaar verhouden. En ook dat ze gaan kijken naar de ligging van die sloot en de zuurgraad van het water, gewoon om te kijken of dat meer zicht op het systeem geeft, dat ze respect krijgen voor het systeem en dat je er als bioloog niet zomaar een boel planten uittrekt.
Reflectie In dit derde en laatste deel wil ik met het concept op zak een tweetal mogelijkheden presenteren waarmee we epistemic frames breder kunnen inzetten dan alleen in games. Bij de eerste blijf ik dichtbij Shaffers toepassing. Bij de laatste ga ik daar verder vanaf.
Professionele identiteit
5
Frames en games: ‘make learning whole’ Epistemic frames hebben hun waarde aangetoond in epistemic games. Dit zijn games die enerzijds gebaseerd zijn op frames van een bepaalde beroepsgroep, bijvoorbeeld stadsplanners, en anderzijds op het idee dat een scholier zich een frame eigen maakt als hij dezelfde trainingsprocessen en socialisatieprocessen doorloopt als een junior beroepsbeoefenaar. Wat Shaffer met zijn games doet, is wat Perkins in zijn boek Making Learning Whole (2009) betoogt: laat scholieren het hele spel spelen. Perkins schrijft dat we in het onderwijs veelal gehelen opdelen in elementen en dat we met name scholieren laten leren over in plaats van leren te doen. En dat terwijl het hele spel zo belangrijk is. Het zien van de ‘big picture’ geeft betekenis aan de delen en geeft relevantie en waarde aan wat je gaat leren. Perkins geeft een zevental principes om het leren heel te maken: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
speel het hele spel, maak het spel het waard om te spelen, werk aan de moeilijke delen, speel ook uitwedstrijden, laat het verborgen spel zien, leer van het team en andere teams, leer het spel van leren.
Shaffers epistemic frames helpen in dat hele spel om onder de oppervlakte te gaan, om het verborgen spel zichtbaar te krijgen. Elk beroep, elke discipline heeft volgens Perkins een eigen manier van denken en om problemen aan te pakken, zonder er overigens concrete handreikingen bij te geven. Epistemic frames halen dit naar voren en gaan ook nog een stap verder: het gaat er niet alleen om even beroepsbeoefenaar te spelen, maar dat ook te zijn. Het gaat om je even (bijvoorbeeld gedurende de game) aan dat beroep te committeren. Dan pas vindt verankering van het frame, het hele spel met de moeilijke en verborgen elementen, plaats. Epistemic frames benadrukken het geheel en ontsluiten de laag onder de oppervlakte. Epistemic frames zijn daarmee een welkome aanvulling op, of vervanging van denken in competenties. We zeggen dat een competentie gaat over het vermogen om een combinatie van kennis, vaardigheden en houding in een typerende beroepssituatie adequaat toe te passen. We maken echter vrijwel nooit duidelijk waar die combinatie om gaat, wat kennis, houding en vaardigheden verbindt en wat er onder dat vermogen ligt. Hier is een epistemic frame voor nodig. En laten we dan niet in de valkuil stappen om dat op te knippen in vijf delen (SKIVE), maar het leren ‘heel’ houden.
Epistemic frames en collectieve ontwikkeling In onze 21ste-eeuwse maatschappij speelt niet alleen het opleiden van jongeren, maar ook het levenslang leren van professionals en teams. Ook zij worden geconfronteerd met een grote dynamiek, snelle veranderingen en nieuwe beroepsproblemen. Je kunt je dus voorstellen dat het epistemic frame van een groep professionals, zeg een team docenten, eveneens onder druk staat. Is het frame dat past bij de problemen van vandaag het frame dat helpt bij het oplossen van de beroepsproblemen van morgen? Waarschijnlijk niet. Ik denk dat het heel plausibel is om te stellen dat professionals en teams constant hun frame ontwikkelen, soms geleidelijk, soms met een schok. Ze zijn constant bezig met ‘reframing’. Anders gezegd: ze zijn constant bezig de grammatica van hun vak te updaten, ofwel om vast te houden aan bestaand gedrag, ofwel om ander gedrag te kunnen verwezenlijken. Het andere gedrag waar om gevraagd wordt, is lastig te bereiken met trainingen of cursussen, zo blijkt vaak in de praktijk en uit onderzoek (Waslander, 2007; Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010; Brouwer et al., 2012).4 Vanuit de optiek van epistemic frames is dat te verklaren. Trainingen en cursussen richten zich vooral op vaardigheden of kennis. Ze raken vrijwel nooit het ‘zijn’ van beroepsbeoefenaar, de laag onder de oppervlakte. En juist die diepere laag met het verborgen spel en het delen van waarden, dáár zitten aanzetten tot echte verandering – echte verandering in de zin van nieuw gedrag dat verankerd is in een nieuwe grammatica. Epistemic frames, uitgewerkt in SKIVE, bieden een handvat om te expliciteren hoe een team professionals zijn beroep kadert of hoe veranderingen daarin een plaats te geven. Ze kunnen dienen als een handvat in een proces van reframing, van zingeving aan de verandering waarin het team zit. Zingeving is dan te zien als het met elkaar interpreteren van de verandering, met als resultaat dat er een nieuw zicht op het vak en het nieuwe gedrag ontstaat. Op deze manier redenerend, ontstaat een vrije interpretatie van de wijze waarop Shaffer zijn frames inzet. Zwart-wit gesteld zet hij ze in als holistische leerdoelen van zijn games, zijn onderwijstraject. Shaffer heeft zo’n frame dan ook van tevoren geëxpliciteerd. Dit is een prima benadering voor de context die hij kiest: summercourses en projecten voor scholieren. De context van organisatieontwikkeling vraagt om een andere draai. Organisaties veranderen om diverse redenen, maar daarbij wordt zelden geëxpliciteerd hoe het frame van een groep professionals in die organisatie eruit komt te zien. De bedoelde verandering met 4
Brouwer, P., Brekelmans, M., Nieuwenhuis, L., & Simons, R.-J. (2012). ‘Community development in the school workplace’, International Journal of Educational Management, 26 (4), 403-418.
Veen, K. Van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren - een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht.
Professionele identiteit
6
verwachtingen over gedrag is onderwerp van gesprek, maar het onderliggende frame moet nog ontdekt worden: via zingeving en reframing.
Tot slot In dit stuk heb ik het begrip ‘epistemic frames’ veel gebruikt. De vraag is in hoeverre deze benaming nu een behulpzaam beeld oproept. Met name het woord ‘epistemic’ ligt ongemakkelijk in de mond en roept niet direct beelden op. Aangezien epistemic frames het denken en doen van beroepsbeoefenaren kaderen, stel ik voor de toegankelijkere term ‘professionele frames’ te gaan gebruiken.
‘stel ik voor de toegankelijkere term ‘professionele frames’ te gaan gebruiken’
Referenties Buehl, M. M., & Alexander, P. A. (2005). Motivation and Performance Differences in Students ’ Domain-Specific Epistemological Belief Profiles. American Educational Research Journal, 42(4), 697–726. Goffman, E. (1974). Frame Analysis. An Essay on the Organization of Experience. Boston: Northeastern University Press. Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The Development of Epistemological Theories: Beliefs About Knowledge and Knowing and Their Relation to Learning. Review of Educational Research, 67(1), 88–140. Shaffer, D. W. (2006). How Computer Games Help Children Learn. New York: Palgrave Macmillan. Shaffer, D. W., Hatfield, D., Svarovsky, G. N., Nash, P., Nulty, A., Bagley, E., … Mislevy, R. (2009). Epistemic Network Analysis: A Prototype for 21st-Century Assessment of Learning. International Journal of Learning and Media, 1(2), 33–53. doi:10.1162/ijlm.2009.0013
Professionele identiteit
7
