eindtermen van de lerarenopleiding, na het behalen van de et kan de leerkracht doorgroeien naar beroepsprofiel)

PW 1 Hoofstuk I : Basiscompetenties en beroepsprofielen 1. Reflecteren over de eigenschappen van goede en slechte leerkrachten op basis van eigen ervaringen 2. Onderscheid en samenhang verklaren ts beroepsprofiel, basiscompetenties en opleidingsprogramma’s Beroepsprofiel = de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes van de leraar bij zijn beroepsuitoefening. Het beroepsprofiel bevat de taken die een ervaren leraar verricht en zal verrichten in het licht van maatschappelijke en andere ontwikkelingen. Er is één gemeenschappelijk beroepsprofiel, zowel voor KO, als voor LO als voor SO

Basiscompetenties = de omschrijving van kennis, vaardigheden en attitudes waarover iedere afgestudeerde moet beschikken De basiscompetenties stellen de leraar in staat door te groeien naar het beroepsprofiel Dit door middel van professionalisering, nascholing, zelfstudie, … Er zijn drie sets van basiscompetenties: één voor KO, één voor LO en één voor SO

Opleidingsprogramma’s = hierin wordt beschreven hoe men via een concrete opleiding de student kan helpen om de basiscompetenties te verwerven.(deze basiscompetenties zijn de eindtermen van de lerarenopleiding, na het behalen van de et kan de leerkracht doorgroeien naar beroepsprofiel)

3. 4 functies van het beroepsprofiel met voorbeelden uitleggen De voordelen van een beroepsprofiel 1. Als leerkracht weet je duidelijk wat men van je verwacht. Hoe je functioneert wordt ook regelmatig geëvalueerd. 2. Dank zij het beroepsprofiel is het voor de hogescholen duidelijk hoe ze hun opleiding moeten oriënteren. 3. Voor de kwaliteitscontrole (doorlichting) 4. Het socio-economisch veld en het onderwijs veld is ook gebaat met het beroepsprofiel. De schoolbesturen weten zo welk vlees ze in de kuip hebben.

4. De 3 groepen van verantwoordelijkheden van de leraar kunnen onderscheiden 1. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de lerende 2. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de school/de onderwijsgemeenschap 3. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de maatschappij 5. Structuur basiscompetenties: de 10 functionele gehelen illustreren met concrete praktijksituaties en omgekeerd De basiscompetentielijst bestaat uit 10 functionele gehelen opgedeeld in 3 clusters

1. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de lerende 1. Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Bv observerend lesgeven om zo goed te kunnen inspelen op wat er leeft in een klasgroep

2. Opvoeder Bv de lkr probeert de attitudes die hij van de ll vraagt ook zelf voor te leven

3. Inhoudelijk expert (vakkennis) BV De leraar vergelijkt handboeken met elkaar en met het leerplan, bijscholing volgen

4. Organisator Bv puntenlijsten bijhouden, leerlingenadministratie bijhouden

5. Innovator, onderzoeker (reflecteren) Bv bij een minder geslaagde les jezelf in vraag durven stellen en de les herwerken

2. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de school/de onderwijsgemeenschap 6. Partner van ouders/verzorgers Bv zich voorbereiden op oudercontacten

7. Lid van een schoolteam Bv in overleg met collega’s een stappenplan uitwerken voor de opvang van een dyslectische leerling

8. Partner van externen Bv bij een zware ziekte van één van je lln contacten leggen met de ziekenhuisschool waar die leerling les volgt, of contacten met logopedisten

9. Lid van de onderwijsgemeenschap Bv op de hoogte zijn van vernieuwingen binnen het onderwijs en er een eigen visie over ontwikkelen

3. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de maatschappij 10. Cultuurparticipant Bv krantenartikels uitknippen die dienen als illustratiemateriaal voor een les Opmerking : *bij elk functioneel geheel worden verscheidene vaardigheden geformuleerd met een omschrijving van de nodige kennis *bij het beroepsprofiel spreekt men van 10 ‘typefuncties’

6. De verschillende leraarstypes onderscheiden met aanduiding van hun werkveld. Het beroepsprofiel van de leraar bestaat uit 10 typefuncties -de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

- de leraar als opvoeder - de leraar las inhoudelijk expert -… 7. De 8 beroepsattitudes / beroepshoudingen in eigen woorden uitleggen A1. Beslissingsvermogen Tot beslissing durven overgaan en de verantwoordelijkheid voor opnemen A2. Relationele gerichtheid Contacten met anderen: echtheid, aanvaarding, empathie en respect tonen A3. Kritische ingesteldheid Bereid zijn zichzelf en omgeving in vraag te stellen. Eerst goed nadenken, dan pas stelling in nemen. A4. Leergierigheid Situaties opzoeken om te verbeteren A5. Organisatievermogen Plannen, coördineren en delegeren  efficiënte manier doel bereiken A6. Zin voor samenwerking Gemeenschappelijk aan eenzelfde taak werken A7.verantwoordelijkheidszin Verantwoordelijk voelen voor school en leerlingen (om positieve ontwikkeling te bevorderen) A8. Flexibiliteit Bereid zijn zich aan te passen in allerhande situaties (middelen, doelen, personen,lokalen,..) De beroepshoudingen gelden voor alle typefuncties !

8. De 8 beroepsattitudes relateren aan de verschillende functionele gehelen Zie oefeningen 9. Nieuwe accenten sinds 2007  Taalvaardigheid -



Diversiteit -



Zelf Standaardnederlands beheersen Beginsituatie van leerlingen kunnen inschatten  taalaanpak op maat Meer en meer leerlingen die geen of in beperkte mate Nederlands praten Aan elk individu of aan iedere maatschappelijke groep dezelfde kansen geven op ontplooiing, succes bieden.

ICT - Maatschappelijke noodzaak om vertrouwd te zijn met ICT - Iedereen gelijke kansen op toegang tot kennismaatschappij

 Onderwijs speelt cruciale rol bij tegengaan van uitsluiting van bepaalde groepen in de kennismaatschappij. Hoofdstuk 2 : De leraar als opvoeder 1. De noodzaak van opvoeding in de ontwikkeling van menselijke gedrag aantonen Een mens wordt niet geboren als mens, hij moet het worden. Algemeen beschikt de mens over ontwikkelingsmogelijkheden (rechtop gaan, taalfunctie, bepaalde affectieve en morele verhoudingen), maar deze eigenschappen ontwikkelen niet vanzelf.  vergen een milieustimulans, voorbeelden, ontdekkingsmogelijkheden,… Denk aan: wolvenkind, mowgli. 2. De basisbegrippen pedagogiek en opvoeding omschrijven en het verschil hiertussen aangeven Opvoeding = de hulp met als uit eindelijk doel volwassenheid.  Incidentele opvoeding: hulp verloopt spontaan en niet systematisch.  Intentionele opvoeding: hulp gebeurt met specifiek doel voor ogen  Via waarden en normen  Thuis en op school Pedagogiek = de leer aangaande het opvoeden  hulp bieden aan de opvoeding 3.

De basisbegrippen pedagogiek en opvoeding in verband brengen met het beroep van leraar Ouders, maatschappij, … verwachten van leraren dat ook zij jongeren mee begeleiden in hun ontwikkeling tot ‘actieve burger’. De maatschappij verwacht dat de school jongeren de nodige waarden en normen bijbrengt om te kunnen functioneren in de huidige en toekomstige samenleving.

4. De uitspraak van Montessori ‘opvoeding is zichzelf overbodig maken’ toelichten De inbreng van de opvoeder is bij het jong kind groot en bepalend, maar neemt af naarmate het kind volwassen wordt. De hulp is er anders gezegd op gericht zichzelf overbodig te maken. Als lkr zal je het midden moeten vinden tussen o enerzijds opvoeden, coachen en leiden o anderzijds loslaten en stimuleren tot zelfstandigheid.

= “de paradox van de opvoeding” genoemd

4.

Er is behoefte aan opvoeding op drie vlakken:

Opvoedingsbehoefte op biologisch vlak: voor een goede lichamelijke en motorische ontwikkeling. Mens is “fysiologisch prematuur” (vergl. met andere dieren: mens is niet “af” bij geboorte). Fundamenteel hulpbehoevend! Hulp en zorg = levensnoodzakelijk Opvoedingsbehoefte op maatschappelijk vlak : taal en sociale omgangsvormen: de mens is een historisch wezen (de mens creëert nieuwe dingen en geeft ze door) Opvoedingsbehoefte op existentieel vlak: denken! Bewustwording van zichzelf, zingeving van zijn bestaan. Een mens kan geen “ik” worden als er geen “wij” is (= het kind kan slechts zichzelf ontdekken door andere te ontmoeten) 5. De gewijzigde visie op opvoeding illustreren - Vele jaren geleden had men tot doel dezelfde leerstof van generatie op generatie over te dragen. Het handboek stond centraal. Van de lln werd verwacht dat ze de leerstof konden reproduceren. - Montaigne was de eerste die waarschuwde tegen boekenwijsheid en pleitte voor een evenwichtiger persoonlijkheidsvorming - Onder Rousseau komt de leerling stilaan als individu meer en meer in het centrum. Breekt definitief door begin 20ste eeuw (vinden we terug tij Dr Block)

NU: belang van individuele ontwikkeling, in contact komen met andere culturen, … zijn maar enkele maatschappijkenmerken die een stempel drukken op wat de opvoedingsnorm nu is. Het opvoeden veronderstelt immers een bepaald beeld van de mens als een te bereiken finaliteit.   

Opvoedingsvraag verschuift naar onderwijs Kloof tussen verwachtingen ‘school’ en ‘thuis’ Andere normen en waarden

6. Het verschil tussen waarden en normen aangeven Waarden: principes die bepalend zijn voor ons handelen en het menselijk leven en samenleven in geven.  Morele waarden: eerlijkheid, rechtvaardigheid,…  Wetenschappelijk- theoretische waarden: juistheid, bewijskracht,…  Sociale waarden: openheid, vriendelijkheid, hulpvaardigheid,…  Ecologische waarden: duurzaamheid, milieuvriendelijkheid,…  Technische waarden: gebruiksgemak, zuinigheid, levensduur,…  Economische waarden: winst, transparantie,…  Esthetische waarden: contrast, klankkleur,dynamiek,…  Transcendente waarden: religiositeit, verbondenheid,… Normen = (gedrags)regel : fungeren als concrete richtsnoeren voor het handelen en zijn afgeleid van waarden. “wat mag en niet mag in specifieke situaties” 

Een individu verwerft waarden door te functioneren in een gemeenschap. Waarden en normen worden zowel bewust als onbewust opgenomen. Grote invloed gezin, leeftijdsgenoten en media



Onderwijs: meer en meer belangrijke taak hierin. Terug te vinden bp en bc (zie deel 1)

7. Het officiële en verborgen curriculum als beïnvloedingskanalen voor waardevorming onderscheiden. = twee beïnvloedingskanalen die in een school aanwezig zijn en bijdragen tot het tot stand komen van waarden en normen bij leerlingen. 



Het officiële, expliciete curriculum (formele curriculum)  Waarden die uitdrukkelijk gecommuniceerd worden naar ll’en en buitenwereld  Waarden die de school intentioneel nastreeft (oa. Eindtermen, leerplannen,ontwikkelingsdoelen,…)  Vb.: rechtstaan voor de directeur Het verborgen, impliciete curriculum (hidden curriculum)  Informele leerervaringen  Leerervaringen worden niet-intentioneel nagestreerd  Effect van onderwijs (oa. Normen en waarden vn lk/school, lesmateriaal, schoolorganisatie,…)

 Het gedrag van de leraar is NOOIT neutraal maar sterk waardegeladen  Vb.: banken in U-vorm  DUS: In alles wat een lk wel/niet doet schemeren zijn persoonlijke waarden en overtuigingen door. Een bewuste omgang hiermee is dus belangrijk!  Leermiddelen die gehanteerd worden geven bep. boodschappen door  Organisatie van leeractiviteiten (zelfstandigheid en verantwoordelijkheid ll’en)  Evaluatiesysteem (competitief en individualistisch)  Schoolse organisatie (groepering vn ll’en volgens leeftijd, onderwijsvorm vb. ASO en BSO gescheiden op speelplaats) 8. De rol van de school binnen de waardeopvoeding bespreken. Zie hierboven Hoofstuk 3 De leraar als begeleider van leer -en ontwikkelingsdoelen 1. De basisbegrippen vorming en didactiek omschrijven

Didactiek

Vorming

De wetenschap van de systematische, intentionele hulp door leerkrachten verschaft in scholen, bij middel van het cultuurgoed aan zich vormende leerlingen op hun weg tot cultuurwezen Algemene didactiek Vakdidactiek

De systematische, intentionele hulp ,door leerkrachten verschaft in scholen, bij middel van het cultuurgoed aan zich vormende leerlingen op hun weg tot cultuurwezen.

De wetenschappelijke studie van het onderwijsleerproces in het algemeen, zonder verdere specificatie. Alle componenten in het algemeen, voor alle onderwijstypes en voor alle vakken.

Algemene methodiek De wetenschappelijke studie van de manier waarop men tewerk moet gaan. Methodiek is een onderdeel van didactiek en bestudeert enkel de methode of wijze van lesgeven voor alle types en vakken.

De studie van alle componenten van het didactisch proces voor één bepaald vak.

Vakmethodiek Bestudeert enkel de “hoe”vraag binnen één bepaald onderwijstype of één bepaald vak.

2. Vorming en didactiek in verband brengen met het beroep van leerkracht Van de leerkracht wordt verwacht dat hij zowel inhoudelijk, didactisch als psychologisch soepel kan inspelen op de mogelijkheden, noden en behoeften van individuele leerlingen. 3. De omschrijving van didactiek volgens De Block “de leer van de systematische, intentionele hulp door leerkrachten verschaft in scholen door middel van het cultuurgoed aan zich vormende leerlingen op hun weg tot cultuurwezen”

4. a. b. c. d. e. f.

De omschrijving van didactiek volgens De Block analyseren Systematische hulp: vooraf geplande, verantwoorde hulp Intentionele hulp: men heeft bepaald doel voor ogen Door leerkrachten: hulp door personen die een speciale opleiding hebben gevolgd In scholen: Hulp in speciaal uitgeruste instellingen Door middel van cultuurgoed: men onderwijst inhoud die ontleend is aan het cultuurgoed en gekozen in functie van de doelstellingen Aan zich vormende leerlingen op weg tot het cultuurwezen: het leren van de leerling staat centraal.

5. De accentverschuivingen binnen de didactiek duiden Vele jaren geleden had men tot doel dezelfde leerstof van generatie op generatie over te dragen. Het handboek stond centraal. Van de lln wrd verwacht dat ze de leerstof konden reproduceren. Montaigne was de eerste die waarschuwde tegen boekenwijsheid en pleitte voor een evenwichtiger persoonlijkheidsvorming Onder Rousseau komt de leerling stilaan als individu meer en meer in het centrum. Breekt definitief door begin 20ste eeuw (vinden we terug tij Dr Block)

6. Het verschil tussen didactiek en methodiek Zie doelstelling 1 DEEL 1: DIDACTISCH MODEL 7. Het belang van het didactisch model toelichten Een didactisch model = een schema met de essentiële aspecten van een didactisch leerproces maakt het didactisch handelen doorzichtig en hanteerbaar kan steun bieden bij het voorbereiden, geven ene evalueren van de lessen het biedt een referentiekader bij het didactisch denken in het algemeen.

8. Het L.I.N.C.-model bespreken als didactisch model

COMPONENTEN BUITEN DE CIRKEL Mens- en maatschappijbeeld Elke maatschappij heeft een aantal specifieke kenmerken. Vanuit deze kenmerken wordt afgeleid welke taken de school moet vervullen om het uiteindelijke vormingsdoel te bereiken. (vandaar pijl naar algemene doelen) Algemene doelen Het meest algemene doel is de optimale persoonlijkheidsontplooiing Er vertrekt een pijl naar de lesdoelen die een concretisering zijn van de algemene doelen.

COMPONENTEN BINNENIN DE CIRKELS Lesdoelen = wat lln in een les moeten bereiken Worden afgeleid uit de algemene doelen, maar worden ook bepaald door de kenmerken van de beginsituatie

Beginsituatie = het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens Bv een klas vna 15 lln, één ll heeft ADHD, de les gaat door van 8u30 tot 9u20 Deze gegevens beïnvloeden de keuze vna de lesdoelen, maar anderzijds is de beginsituatie ook afhankelijk van de lesdoelen

Onderwijsleersituatie *Wordt voorgesteld door de ‘didactische driehoek’ met de drie hoofdrolspelers: leerling-leraarleerinhoud *De leerling verwerft de leerinhoud via leerprocessen. De leerkracht begeleidt deze leerprocessen. *Hij kiest hiervoor aangepaste werkvormen en media

*Daarbij gaat hij voortdurend na of hij de leerinhoud verworven heeft = productevaluatie *De interactie tussen lln en tussen lln en lkr zijn belangrijk in het didactisch handelen

COMPONENTEN VAN DE CIRKELS Procesevaluatie Is de beginsituatie goed ingeschat? Zijn de doelen goed gekozen? Zijn de werkvormen aangepast? Didactische principes = algemene voorschriften, krachtlijnen die alle beslissingen van het didactisch handelen beïnvloeden Vbn motivatieprincipe Differentiatieprincipe Aanschouwelijkheidsprincipe Creativiteitsprincipe Activiteitsprincipe … Transparantie Lkr moet het hoe en het waarom van het didactisch handelen zoveel mogelijk uitleggen aan de lln. 9. Het L.I.N.C.-model koppelen aan de basiscompetenties en het beroepsprofiel Aangepaste werkvormen en groeperingsvorm bepalen Een krachtige leeromgeving realiseren met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep

10. De linken als centrale kenmerken van het L.I.N.C.-model beschrijven De verticale samenhang is een belangrijk kenmerk van het LINC. Binnen elk vak is er samenhang tussen de lessenreeksen, leerjaren (pijl onder en boven ) Horizontale samenhang: Elke schakel is niet alleen gelinkt aan de voorgaande schakels van hetzelfde vak maar evenzeer aan de schakels van andere vakken. 11. De componenten van het L.I.N.C.-model aan de hand van praktijkvoorbeelden uiteenzetten Zie vraag 8 12. Concrete onderwijssituaties situeren in het didactische mode 13. De relaties tussen de verschillende componenten van het LINC model met vbn illustreren 14. De definitie van ‘didactiek’ toelichten vanuit de componenten van het didactisch model. 15. Het LINC model gebruiken als leidraad bij het voorbereiden en in de praktijk brengen van vormingssituaties.

DEEL 2: DE BEGINSITUATIE 16. Het begrip “beginsituatie” omschrijven = het geheel van factoren met betrekking op de categorieën leerling, leerkracht, klasgroep, school en situationele gegevens, die een invloed hebben op de te realiseren onderwijsdoelstellingen, het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen. = het geheel van gegevens over  de leerling  de leerkracht ASPECTEN/  de klasgroep CATEGORIEEN van de  de school beginsituatie  situationele gegevens

17. De beginsituatie situeren in het didactisch model

18. De beginsituatie koppelen aan de basiscompetenties en beroepsprofielen BC: De beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen.

19. Voorbeelden geven van elk deelaspect van de beginsituatie -

Beginsituatie van de leerling  Persoonlijke factoren: Persoonlijkheid, voorkennis, karakter, taalbeheersing, zelfbeeld,…  Sociale factoren: Milieu en buitenschoolse activiteiten vb.: hobby’s, thuistaal, waarden,…

-

Beginsituatie van de leerkracht Ervaring, leiderschapsstijl, visie op leren en onderwijs,…

-

Beginsituatie van de klasgroep Interactie tussen de leerlingen, storend gedrag, verschillen tss de leerlingen, groepsdynamiek,…

-

Beginsituatie van de school  Formele school: afspraken, regels, schoolwerkplan,studierichtingen,…  Fysieke school: accommodatie, grootte, ligging, lessenrooster,…  Informele school: de schoolstructuur waarden en normen, sfeer,…

-

Situationele factoren      

Uur van de dag Actuele gebeurtenissen Weersomstandigheden Vorige les Elektriciteit valt uit …

20. De complexiteit en het belang van de beginsituatie verwoorden 1. Om zinvolle doelen te bepalen = de beginsituatie beïnvloedt de doelen Vb: Hongkong verkennen (doel) en wonen in Antwerpen en slechts 2 dagen vakantie hebben (BS)

2. Om zinvolle strategie te ontwikkelen om gestelde doelen te bereiken

21. Aangeven hoe leerkrachten de beginsituatie bepalen Leerkrachten beschikken hiervoor over verschillende middelen. De lk kan info verzamelen via: - Doelgerichte vraagstelling - Klasgesprek - Gesprek met leerlingen - Systematische observatie - Regelmatige toetsen - Raadplegen van leerplannen - Door contacten met ouders, collega’s en directie - Raadplegen van leerlingendossier, schoolwerkplan,… - Resultaten van schoolpsychologisch onderzoek kan beeld bs vervolledigen -

Hoofdstuk 4 : Didactische principes 1. Omschrijving geven van didactische principes Didactische principes = een reeks van vuistregels, grondbeginsels, algemene voorschriften waarmee de leerkracht in elke les en op elk moment zoveel mogelijk rekening houdt. Zij bieden aanwijzingen voor het concrete didactische handelen van de leerkracht.     

Voor goed didactisch handelen Voor de leerkracht In elke les en op elk moment Gegroeid vanuit ervaringen Te onderscheiden, moeilijk te scheiden (vb. actief betrokken zijn: motivatie verhoogt)

2. Didactische principes koppelen aan de basiscompetenties en beroepsprofielen 1.7 Een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep. 2.1 In overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school. 2.2 De emancipatie van de leerlingen bevorderen. 3. Didactische principes situeren binnen didactisch model

4. Aangeven dat didactische principes cruciaal zijn binnen het onderwijsleerproces *Hoe meer en hoe beter de didactische principes in de lespraktijk geïntegreerd worden hoe beter de kwaliteit van de gegeven lessen. *dragen ook bij tot een verhoging van het welbevinden en de betrokkenheid van de lln

5. Verwoorden wat welbevinden en betrokkenheid inhouden Welbevinden  de mate waarin de ll zich goed voelt op emotioneel vlak. Ze stellen zich open, ontvankelijk naar de omgeving. Een toestand van welbevinden brengt zelfvertrouwen mee. Signalen van welbevinden: -openstaan voor contacten met anderen, openstaan voor nieuwe situaties -problemen en mislukkingen aanpakken -zelfvertrouwen, niet blijven vasthangen aan mislukking -assertiviteit, opkomen voor zichzelf -vitaliteit, geen vermoeide indruk -ten volle kunnen genieten -in vrede leven met zichzelf

Betrokkenheid  de intensiteit van de activiteit, de concentratie, het gedreven zijn, het plezier beleven,…(hoe meer de lkr aanschouwelijk werkt, hoe meer ze haar lln aanzet tot activiteit, hen positief motiveert, … hoe meer kans er is dat lln zich goed voelen in de klas)

Signalen van betrokkenheid: -concentratie -energie, initiatief nemen -creativiteit, een opdracht persoonlijk aanpakken -mimiek en houding, ingespannen kijken -wilskracht, doorzetting -nauwkeurigheid -reactietijd, alert zijn -verwoording, spontaan uiten van hun enthousiasme -voldoening

6. De wisselwerking tussen welbevinden en betrokkenheid enerzijds en didactische principes anderzijds uitleggen en illustreren. Door de signalen van welbevinden en betrokkenheid kan de lkr afleiden of hij o.a. de verschillende didactische principes voldoende heeft geïntegreerd in zijn lespraktijk. Hoe meer welbevinden en betrokkenheid er is, hoe meer de lkr er gerust kunnen over zijn dat hun inspanningen bij de lln aankomen en dat er ingrijpend wordt geleerd. De aanpak (het hoe) verwijst naar het creëren van een krachtige leeromgeving. Hiertoe leveren de didactische principes(motivatie aanwakkeren, inspelen op individuele naden, …) een belangrijke bijdrage

7. Een omschrijving geven dan de 6 besproken principes Individualisatie- en differentiatieprincipe lk zorgt ervoor dat elke leerling krijgt waar hij recht op heeft. De lk houdt in zijn pedagogisch en didactisch handelen rekening met de verschillen tussen leerlingen en dat het onderwijs afgestemd is op de mogelijkheden en behoeften van individuele leerlingen of groepjes leerlingen. Leerlingen moeten geen gelijk onderwijs krijgen, maar wel gelijke onderwijskansen !!! Aanschouwelijkheidsprincipe nieuwe inhouden moeten zoveel mogelijk zintuiglijk waarneembaar voorgesteld worden Vb in een muziekstuk de verschillende instrumenten kunnen onderscheiden door te luisteren en afbeeldingen van elk instrument erbij te tonen

Motivatieprincipe  een innerlijke ingesteldheid, een geheel van drijfveren en motieven die de mens tot het verrichten van bepaalde activiteiten brengt. Lk probeert de leerling de motivatie te geven om te leren, studeren en/of presteren op school. Activitatieprincipe  lln krijgen geen passieve rol toebedeeld, maar de een of andere vorm van activiteit Twee soorten: - Innerlijke(denken, willen,..) waarneembare activiteit - uiterlijke (handelen, bewegen,…) waarneembare activiteit *Een specifieke vorm van activiteit is de creativiteit = het kunnen oplossen van een probleem op een nieuwe, eigen manier. Integratieprincipe  de leerstof moet psychologisch en logisch kunnen aansluiten bij het reeds verworvene, maar het houdt ook in dat er relaties moeten kunnen worden gelegd met info die de leerling nog niet beheerst. Geleidelijkheidsprincipe  de onderwijsdoelen kunnen slechts geleidelijk bereikt worden, het onderwijsleerproces moet systematisch en geleidelijk worden opgebouwd. (geleidelijk overgaan van het concrete naar het abstracte, van bekende naar onbekende, van dichtbij de leefwereld van jongeren naar verder, …)

8. De typische kenmerken van de 6 didactische principes in eigen woorden formuleren

9. De 6 didactische principes duiden vanuit hun psychologische achtergrond. Psychologische achtergrond van het individualisatie-en differentiatieprincipe Leerlingen zijn verschillend wat betreft persoonlijkheid en karakter  bepaald leergedrag Leerproces verloopt NIET gelijk voor iedereen

Psychologische achtergrond van het aanschouwelijkheidsprincipe Het A.S.A. principe = het denken verloopt in drie fases: aanschouwelijk, schematisch, abstract stadium ° Aanschouwelijke fase: het denken blijft vastzitten op het niveau van het concreetzintuigelijk waarnemen. Denken is weergeven van concrete werkelijkheid Vb het principe van een hefboom demonstreren met behulp van een koevoet

° Schematische fase: Het geobserveerde wordt vereenvoudigd, schematisch voorgesteld. Ontdaan van alle niet relevante aspecten. Vb een schematische voorstelling van een hefboom

° Abstracte fase: Hier maakt men gebruik van begrippen, symbolen, ordeningscategorieen van oorzaak-gevolg, middel-doel,… VB het principe van de hefboom woordelijk of met een formule weergeven.

Maar de eerste stap is de belangrijkste: waarneming is bron van alle kennis !!! Het G.A.S principe = weinig leerlingen kunnen uit een niet-geleide waarneming alle relevante info halen.  waarnemen moet dus aangeleerd en begeleid worden! - Aanleren:  G: Globale, diffuse totaal aanpak  A: gaat men analyseren en differentiëren  S: structuur of synthese ( de geanalyseerde elementen zal men weer integreren in een totaalbeeld) - Geleid: goede vragen en opdrachten sturen de waarneming in de goede richting. Psychologische achtergrond van het motivatieprincipe  

Intrinsieke studiemotivatie: de ll studeert omdat het op zich plezierig is en voldoening schenkt. Extrinsieke studiemotivatie: het presteren is geen doel op zich, maar eerder een middel om iets anders te bereiken (om straf te vermijden, om indruk te maken, om later veel geld te verdienen,…)

Er is een zekere wisselwerking tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie De intrinsieke motivatie is effectiever maar de extrinsiek is ook niet verwerpelijk. Positief effect van extrinsieke studiemotivatie op intrinsieke studiemotivatie bv een ll leest een boek om goede punten te behalen en ontdekt dat boeken lezen eigenlijk wel leuk is

Negatief effect van extrinsieke studiemotivatie op intrinsieke studiemotivatie Bv kleine kinderen zijn van nature nieuwsgierig naar nieuwe kennis. In het SO is daar niet veel meer van te merken. Waarschijnlijk is het veelvuldig belonen en het voortdurend koppelen van punten aan het leren de oorzaak van de daling van de intrinsieke motivatie.

Men maakt ook onderscheid tussen leermotivatie en prestatiemotivatie: taakmotivatie Prestatiemotivatie Leerdoelen: een ll gaat naar school om te leren, Prestatiedoelen: een ll wil vooral goed presteren en niet verstandiger te worden

Leertaken : het accent ligt op het leren, het bereiken van de leerdoelen  lln zijn taakgericht, taakbetrokkenheid

Fouten maken mag Mislukken is een deel van het leerproces Leren, groeien en ontwikkelen Persoonlijke vooruitgang

mislukken  kan intrinsiek zijn (hangt niet af van beloning) en ook extrinsiek (bv om goede punten te halen) Prestatietaken : gaan na hoe goed de ll de leerstof verwerkt heeft (examens, toetsen), de nadruk ligt op het bereiken van prestatiedoelen  lln zijn ik-betrokken

Fouten zijn mislukking Mislukken vermijden Willen uitmunten Vergelijking met anderen

!!! de leerkracht moet zoveel mogelijk ‘leertaken’ aanbieden, en zo weinig mogelijk prestatietaken (het evalueren van taken op punten maakt van deze taken prestatietaken ipv leertaken)

Prestatietaken kunnen leiden tot positieve prestatiemotivatie (gericht op beleven van succes) maar ook tot faalangst (gericht op vermijden van mislukkingen) -Negatieve faalangst = angst met een negatieve invloed op de prestaties. Vooral bij moeilijke taken. Gebrek aan zelfvertrouwen, de angst verlamt de ll,…  ll presteert niet of weinig Positieve faalangst = angst met een positieve invloed op de prestaties. Hebben wel zelfvertrouwen. Moeilijke taken zien ze als een uitdaging. Dan gaan ze optimaal functioneren. Opmerkingen Het ontstaan van faalangst wordt meebepaald door de gezinsopvoeding (ouders stellen soms te hoge eisen, streng straffen bij mislukkingen, nooit tevreden zijn met de resultaten,..)

-

-

Schoolmoeheid : wanneer er geen studiemotivatie meer aanwezig is = een chronische en globale (tov alle vakken) lage motivatie voor studie en schoolaangelegenheden gevolg is negatieve gedragingen attributie = houding t.o.v. de inspanning van de lln. Oorzaken toeschrijven aan eigen succes of falen. Het is belangrijk dat lln zichzelf zien als belangrijkste oorzaak van goede of minder goede resultaten. Het is niet goed het falen toe te schrijven aan tekort aan aanleg (lln kunnen daar niets aan verhelpen), maar wel goed toe te schrijven aan te weinig inzet

Psychologische achtergrond van het activiteitsprincipe Het activiteitsprincipe verandert van uitzicht naargelang de ontwikkelingsfase - Kind: het sensori-motorische : het kind wil via motoriek komen tot begrijpen van de werkelijkheid  ‘spelen’ is een fundamentele behoefte van kinderen en verschaft drijfveren tot activiteit (het onderwijs speelt daar op in : leren in spelvorm) - Adolescent : de activiteit wordt intellectueler, meer verbaal en geestelijk.

10. Met concrete tips voor de praktijk kunnen aangeven hoe mende 6 didactische principes in de klaspraktijk geraliseerd kunnen worden. Individualisatie- en differentiatieprincipe Hoe is de organisatie van het onderwijs nu? ‘leerstofjaarklassensysteem = lln van dezelfde leeftijd worden gegroepeerd in klassen aan wie uniform wordt les gegeven en waaraan dezelfde prestatie-eisen worden gesteld. Dit veronderstelt een gelijk niveau en leertempo --> gekenmerkt door het gelijktijdigheidsbeginsel - koppeling van tijd aan een bepaalde inhoud: bep leerstof wordt vast verbonden aan een bep leerjaar

- opdeling van het onderwijssysteem in overzichtelijke delen op basis van tijd: schooljaar, vakken geordend per jaar , evaluaties zijn tijdgebonden)

gevolg is het zittenblijven! Mogelijkheden van onderwijsdifferentiatie Macroniveau Door het beleid wordt differentiatie voorzien: verschillende onderwijsvormen met verschillende onderwijsgebieden en studierichtingen + speciale GOK en GOK Nadeel : het watervalsysteem Nu opteert men meer om lln te laten starten in gemeenschappelijke jaren (bv 1A) Mesoniveau Binnen de school zelf : Streaming en setting Streaming = de lln worden op basis van hun algemene begaafdheid verdeeld in afzonderlijke parllelklassen- de groepsindeling blijft Setting = de lln worden gegroepeerd naar vorderingen per vak Een ll kan dan voor verschillende vakken in een verschillende groep zitten.

Microniveau Binnen de klas = binnenklasdifferentiatie = men tracht aan de individuele verschillen tegemoet te komen door aanpassen van de doelen, de leerstof, het tempo,.. De klas blijft als eenheid. Niet eenvoudig!  het vereist een grondige kennis van elke ll (BS) Aanschouwelijkheidsprincipe in de praktijk:   -

Aandachtspunten bij het gebruik van aanschouwelijk materiaal Materiaal moet voldoende gevarieerd zijn Materiaal moet geschikt zijn voor de leeftijd en het intelligentiepeil van de lln Materiaal moet aansluiten bij vroegere ervaringen van lln Materiaal moet duidelijk zichtbaar zijn tot achteraan in de klas Materiaal moet overzichtelijk blijven Materiaal moet juist en actueel zijn Andere didactische tips Als de lln de leerstof niet begrepen hebben, beter terug afdalen tot de aanschouwelijke of schematische fase (niet proberen nog eens verbaal uit te leggen) Bij BSO staat men langer stil bij het aanschouwelijke , maar er moet ook geabstraheerd worden  door thematisch te werken (projectonderwijs) wordt de leerstof concreter

-

gemaakt, vanuit hun leefwereld en op die manier aanschouwelijker ; Dit werkt ook motiverend Doe-activiteiten en zelfstandig handelen maakt het voor de lln ook concreter Aanschouwelijkheid maakt het onderwijs levendiger en aantrekkelijker -> verhoogt de betrokkenheid Aanschouwelijkheid betekent ook dat bv bij het demonstreren van technieken de leerkracht zelf model moet kunnen staan. Vb: lk toont zelf hoe mayo te maken, heeft zelf de perfecte cake mee.

Motivatieprincipe in de praktijk -observatie van signalen van welbevinden en betrokkenheid helpen lkr zicht te krijgen of lln gemotiveerd zijn -een motiverend lesbegin : aanknopen bij de ervaringen van lln, bij de actualiteit. Maar tevens nieuwe horizonten openen: een springplank naar onderwerpen die nog buiten hun interessesfeer liggen -transparantie: lln moeten aanvoelen waarmee je bezig bent: doel van de les, nut, … -een schoolcultuur scheppen waarin het accent ligt op leren ipv presteren -uitdagen door probleemstellingen te plaatsen die niet iets complexer is dan wat de ll reeds aankan. (te gemakkelijke taken vervelen, te moeilijke ontmoedigen) -beroep doen op gevarieerde werkvormen en gevarieerd materiaal -lkr passen zich best aan aan de motivatiestructuur van de ll : voor faalangstige ll best gestructureerd en niet te moeilijk voor hoog-prestatiegemotiveerden best taaksituaties die een hoge mate aan zelfstandigheid vragen voor laag-prestatiegemotiveerden kan een beloning helpen, of een positieve bekrachtiging

-De lkr zelf moet geïnteresseerd en enthousiast optreden  werkt aanstekelijk op de belangstelling Het activiteitsprincipe in de praktijk -de lln meer kans geven om zelf verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leerproces (zelfdenken, zelf-ontdekken,…)

-Samenwerken stimuleert de denkactiviteit (groepswerk, leergesprek met foutenanalyse, lln aan mekaar uitleggen,…)

-De lkr kiest waar mogelijk voor coaching ipv zelf alles te willen uitleggen Wat de ll zelf doet, onthoud hij ook beter -Bij opdrachten met een motorische, manuele activiteit mag ook het denken niet vergeten worden - een klassfeer waar creativiteit kan en mag, een sfeer van vertrouwen en veiligheid -lkr wil niet enkel kennis overbrengen maar heeft oog voor brede vorming -werken met open probleemstellingen (brainstormen, rollenspel, experimenten, zoekopdrachten, …)  op die manier wordt het creatief denken van de lln gestimuleerd. -de beginsituatie van een klasgroep kan remmend werken op creatief gedrag (belachelijk makende sfeer bv)

Het integratieprincipe in de praktijk -verbanden leggen met datgene wat de ll vroeger leerde (les begint met aanknoopingsfase) -de voorkennis activeren (bv vorige lessen opfrissen) en zo komen tot een nieuwe leerinhouden -onderwijs moet levensecht zijn (aansluiten bij ervaringen van de lln) -de lkr moet de actualiteiten volgen om zo parallellen te trekken ts de aangebracht leerinhouden en de realtiteit = het realiteitsprincipe -aanbieden van werkstructuren bij het begin van nieuwe inhouden. Men voorziet een ‘kapstok’ om de nieuw te verwerven kennis aan op te hangen -voldoende structuur bv het bordschema (lln helpen bij het opbouwen van een schema) -ook de aspecten vermelden waar verdere lessen zullen op aansluiten -herhalingsprincipe: oefenen, herhalen en toepassen in verschillende situaties (gespreide herhalingen zijn meer efficiënt dan één lange oefentijd)

-leseinde: goede synthesevragen of samenvattend overzicht Opmerking: het belang van horizontale samenwerking (verschillende vakken) en de verticale samenwerking (lkr die hetzelfde vak geven) lln leren verbanden inzien, over de vakken heen, en over de jaren heen. Geleidelijkheidsprincipe in de praktijk -leerinhouden moeten geprogrammeerd worden tot ‘verteerbare’eenheden - relevante keuzes maken (vele leerplannen zijn zwaar en handboeken zeer uitgebreid) -geleidelijkheid moet ook ingebouwd worden in de taakzelfstandigheid, en het creëren van een tijdsperspectief

11. De verbanden tussen de verschillende didactische principes aangeven

Hoofdstuk 5 : Didactische werkvormen 1. Een omschrijving geven van ‘didactische werkvormen’ en van ‘media Didactische werkvormen= de onderwijs- en leeractiviteiten, die door leerkrachten en/of lln worden ontplooid om de leerdoelen zo efficiënt mogelijk na te streven. m.a.w. de verschillende wijzen waarop leerinhouden worden aangebracht. De keuze voor een werkvorm gebeurt steeds in functie van de vooropgestelde leerdoelen Media = de didactische hulmiddelen (geschreven materiaal, cd-speler, bord, overheadprojector, radio, film, dvd, computer, …)

2. De relatie tss media en werkvormen verduidelijken Veel werkvormen kunnen niet gebruikt worden als bepaalde media niet ter beschikking staan Media ondersteunen een werkvorm zinvol. Een belangrijk punt is de situatieweergave (bv kan het lokaal voldoende verduisterd worden? zijn er voldoende computers?) 3. De plaats van de didactische werkvormen in het LINC model bespreken

De onderwijsleersituatie wordt voorgesteld door de ‘didactische driehoek’ met leerling, leerkracht en leerinhoud. De leerling verwerft de leerinhoud via leerprocessen, de leerkracht begeleidt deze leerprocessen. Hiervoor kiest hij aangepaste werkvormen en media

4. De kenmerken van de 5 categorieen: de instructievormen, de interactievormen, de opdrachtvormen, de samenwerkingsvormen en de spelvormen geven 1)

Instructievormen : frontaal onderwijs of docentgestuurd onderwijs (lln zitten tegenover de docent- de docent staat in het centrum van het onderwijs) De ‘leerstofgerichtheid’ is groter dan de ‘leerlinggerichtheid’ doceren demonstreren 2) Interactievormen: lln zijn gesprekspartners, kan onderling zijn of in relatie met de docent. Het zijn discussievormen waarbij de lln eigen opvattingen toetsen aan die van anderen. probleemoplossende discussie klassengesprek kringgesprek onderwijsleergesprek (OLG) – leergesprek 3) Opdrachtvormen: lln krijgen een opdracht die ze zelfstandig moeten uitvoeren, moet daarom niet individueel. Het proces is net zo belangrijk als het product individuele opdracht 4)

Samenwerkingsvormen: = samenwerkend leren = de lln helpen elkaar om te leren Het accent ligt op goed luisteren, elkaar uitleg geven, negatieve opmerkingen vermijden, iedereen erbij betrekken De taak van de docent is het organiseren en het begeleiden groepswerk CLIM 5) Spelvormen: evaringsleren Er mag geen scheiding zijn ts wat op school geleerd is en wat in de werkelijkheid weergeeft. De eenvoudigste oplossing zou zijn: de school uitgaan naar de werkelijke situatie. Meestal is dat niet goed mogelijk,vandaar de vervangende werkelijkheid in de vorm van een spelvorm. Rollenspel Simulatiespel 5. Het begrip ‘activerende werkvormen’ toelichten = dit zijn werkvormen die de lln uitdagen tot actie, kritisch leren denken en reflectie m.a.w. werkvormen die nadenken over de leerstof en zelfwerkzaamheid stimuleren. Vbn - denktijd laten - voor dat een antwoord gegeven wordt , de lln per twee van gedachten wisselen - lln kijken elkaars werk na - doorvragen - de lln vragen terug te blikken op de les

6. De concrete werkvormen situeren binnen de 5 categorieën 1. Instructievormen Doceren      

Kennis/cognitieve info Op korte tijd veel info Duidelijke structuur:3 delen Visuele ondersteuning Herhaling Gevarieerde presentatie:  Stemvolume  Intonatie  Oogcontact  Houding  Voorbeelden  Foto’s

Demonstratie        

3 vormen: tonen, voortonen, aantonen Inzichten/vaardigheden/ attitudes Vanuit een probleemstelling Gestructureerd : in fasen ( GAS) Traag Zichtbaar/hoorbaar voor iedereen Goede beheersing Observatieopdrachten/vragen stellen

2. Interactievormen Probleemoplossende discussie Klassengesprek/kringgesprek     

Gesprek tussen lln over eigen meningen en / of ervaringen Lkr geeft een korte situering van het onderwerp Lkr stimuleert het gesprek Lkr ziet toe op gespreksverloop Lkr blijft op de achtergrond

 

Gestructureerd gesprek tussen lkr en lln Lkr stelt vragen i.f.v. doelen

 

Via vraag en antwoord lln stapsgewijs tot inzicht brengen 2 technieken om denken te stimuleren: - doorvragen - doorspelen

Onderwijsleergesprek (OLG)

Leergesprek      

Gesprek over de werkwijze/ gemaakte fouten (foutenanalyse) Doel: efficiëntere studie- oplossingsmethodes Uitgangsvraag: ‘Hoe ben je te werk gegaan? Verschillende fasen Laat lln zelf fouten verbeteren Benadruk het geleerde

Het stellen van vragen        

Duidelijk en eenduidig Pauze na de vraag Doorvragen/doorspelen Één vraag tegelijk Denkvragen Geen suggestieve vragen Geen ja/nee vragen Positieve reactie op antwoorden

3. Opdrachtvormen 

Individuele opdracht  Activiteit van de lln staat centraal  Opdracht  Aantrekkelijk  Duidelijk  Verschillende gedragsniveaus  Situering in het geheel  doel benadrukken  Voldoende basisgegevens  Lkr coacht, controleert, stuurt bij, evalueert (proces en product)

4. Samenwerkingsvormen Groepswerk       

Duidelijk omschreven taak (boeiend) Duidelijke afspraken/regels Vlotte organisatie: Klasindeling/groepsindeling/uitleg van de opdracht Rollen/taakverdeling Fasen in het groepswerk Soorten: parallel en complementair Lkr is begeleider (proces en product) 

CLIM  Coöperatief Leren In Multiculturele groepen  Bespreking zie verder

5. Spelvormen

7. Een omschrijving geven van de volgende werkvormen

Doceren Er is sprake van

-één docent -één groep lln -er wordt hoofdzakelijk verbaal info doorgegeven

Demonstreren Door één of meer personen wordt op een aanschouwelijke manier – dus niet verbaal – iets getoond of gedomonstreerd. Probleemoplossende discussie De lln worden aangezet tot productief denken. Ze proberen tot een gezamenlijke oplossing te komen van een probleem. Drie fasen: -beeldvorming (van de vraag) -oordeelvorming (afwegen van voor en nadelen) -besluitvorming (kiezen van de beste oplossingen) Klassengesprekhier ligt de nadruk op het doorgeven van persoonlijke ideeen of ervaringen. Het doel is het verkrijgen van zicht op kennis, inzicht, belangstelling van de lln. Kringgesprek De lln zitten in een kring  verbale en nonverbale communicatie mogelijk De lln krijgen om de beurt de kans iets in te brengen. OnderwijsleergesprekEen gestructureerd gesprek, waarbij de docent de lln stapsgewijs tot bepaalde kennis en inzicht brengt. De docent is gespreksleider Groepswerk Hierbij is de klas verdeeld in groepjes van 2 tot 5. Er is een duidelijk omschreven taak. Lln verdelen zelf de taken. Rollenspel of sociodrama. Lln spelen een situatie uit de werkelijkheid, waarbij ze zich inleven in een bepaalde rol- deze werkvorm is persoonsgericht / subjectie Simulatiespel een werkvorm waarbij werkelijkheid wordt nagebootst in een duidelijk vastgelegde structuur – deze werkvorm is zaakgericht / objectief De spelers krijgen een duidelijk omschreven rol Individuele opdracht de activiteit van de ll staat centraal. Zonder ondersteuning een oplossing voor een opdracht bekomen. Leergesprek= een gespreksvorm waarin je lln laat ervaren hoe ze hun aapak over een doorgemaakte taak kunnen verbeteren. Het uitgangspunt is een probleemstelling. Het directe vertrekpunt zijn de oplossingen die de lln vinden voor het probleem. De fouten worden tijdens het leergesprek geanalyseerd en vormen de discussiestof Een leergesprek is aan te raden als een manier van redeneren, een aanpak moet worden verbeterd. 1. De mogelijkheden van die werkvormen bespreken Doceren: a) mededelen(doorgeven van feiten, gegevens) b)vertellen (een verhaal, een eigen belevenis) c)uitleggen (verduidelijken van ideeen) d) bespreken (bv van een boek, van een gemaakt werk) Demonstreren a) tonen = visuele informatie - de lln observeren b) vertonen = niet-verbaalvertellen – de lln beleven waarnemend c)aantonen = niet-verbaaluitleggen, laten zien hoe iets werkt. – lln volgen al denkend de uitleg

Probleemoplossende discussie ? Kringgesprek: a/ het gesloten kringgesprek de docent neemt de leiding- de docent heeft een vooropgezet doel (productgericht)

b/het open kringgesprek de docent blijft op de achtergrond – de docent heeft een doel voor ogen die procesgericht is. Bv alle lln betrekken, leren luisteren

Klassengesprek Onderwijsleergesprek

Groepswerk Rollenspel poppenkast, souffleermethode, vervreemdingsspel Simulatiespel Individuele opdracht klasopdrachten, huistaken, remediërende taken, niveautaken,… leergesprek 2. De aandachtspunten illustreren bij het uitvoeren van de volgende werkvormen Doceren -niet te lang, anders pauze (ts 15 en 45 min) - gevarieerd stemgebruik - tussentijdse vragen stellen Sterke kanten : - geschikt voor het bereiken van cognitieve doelen - kan aan veel lln -eenvoudig te organiseren - in korte tijd veel info -alle lln hebben dezelfde info -kan in de meeste lesruimten

Zwakke kanten :-minimaal contact ts docent en lln -weinig activiteit vna de lln -lln onthouden het mindergoed

Varianten: responsieles = een werkvorm waarbij de leerstof die door lln is voorbereid, wordt doorgewerkt aan de hand van vragen door de docent

Spreekbeurt = iemand van buiten de klas Demonstreren - groepsgrootte max 25 lln - Bij de voorbereiding best een ‘uitvoeringsplan’ uitschrijven. (met doelen, fasen, materialen, timing,…) - Geef na elke fase een korte samenvatting

-alle lln moeten het goed kunnen zien en horen Sterke kanten :

- info wordt in zeer concrete vorm aangeboden -lln zijn meestal zeer geïnteresseerd en gemotiveerd

Zwakke kanten:

- deze werkvorm is alleen bruikbaar als de info visueel te maken is -soms is demonstratiemateriaal duur

Probleemoplossende discussie - niet meer dan 15 lln (ofwel in twee groepen) Sterke kanten -lln worden gemotiveerd mee te doen -leren hun visie te nuanceren -leren samenwerken

Zwakke kanten

-lln moeten goed geoefend zijn in het luisteren naar en het laten uitspreken van de ander -lukt niet bij een slechte klassfeer

Klassengesprek

- er is een zekere gespreksdiscipline van de lln vreist -de lln moeten in staat zijn om zelf een samenvatting te geven, wat de nodige ervaring vraagt.

Onderwijsleergesprek

deze werkvorm vraagt redelijk veel voorbereiding Deze vorm stelt hoge eisen aan de docent wat betreft het stellen van goede vragen Groepswerk -gevaar van kletsverhalen -docent heeft niet altijd evenveel invloed en zicht op de inhoud van het gesprek Individuele opdracht -zorgen voor een passende moeilijkheidsgraad -maak de taken aantrekkelijk Leergesprek -als lkr op de achtergrond blijven, wel ondersteunende vragen stellen -bij de voorbereiding van een leergesprek de mogelijke oplossingen neerschirjven -kies problemen die meerdere oplossingen hebbende leerinhoud

3. De ‘CLIM’-methode als vorm van coöperatief leren omschrijven = Cooperatief Leren In Multiculturele groepen Het hoofddoel is het ontwikkelen van interculturele vaardigheden = het geheel van vaardigheden, attitudes en kennis waarover lln moeten beschikken om op een passende wijze om te gaan met diversiteit binnen sociale interacties en kennisinhouden 4. De essentiele kenmerken van de ‘CLIM’-methodiek weergeven C  Cooperatief leren, heeft 5 kenmerken 1. Interactie: de lln overleggen, zoeken samen, luisteren naar elkaar, bekijken een probleem vanuit verschillende hoeken. In interactie gaan verhoogt het leerrendementZie leerpiramide van Glasser

2.

Onderlinge afhankelijkheid: lln zijn afhankelijk van elkaar om tot een oplossing te komen. Ze leren daardoor ook elkaar te waarderen (diversiteit) (organisator, materiaalmeester, verslaggever,…)

3. Individuele verantwoordelijkheid: Iedereen is verantwoordelijk voor eigen bijdrage maar ook voor het groepsproduct.

4. Sociale vaardigheden : 5. Groepsdynamiek wordt bevorderd: de lln leren elkaar kennen als verschillende mensen. ‘Iedereen kan iets, niemand kan alles’ De lln moeten elkaar ondersteunen en leren verantwoordelijkheid voor elkaar opnemen L  Leren Een actief participeren aan het leeproces dat van de ll zelf uitgaat. De lkr is coach en hanteert activerende werkvormen M  Multicultureel -Lln verschillen op allerlei vlakken : etnische diversiteit, maar ook verschil in leeftijd, familiale achtergrond, karakter, interesses, intelligentie, … -Cooperatief leren gebeurt het best in heterogene groepen  leerlingen kunnen dan veel van elkaar leren. -Voor de samenstelling van de groepen zijn 2 criteria fundamenteel: 1/ de verschillende intelligentievormen Door in het studiemateriaal alle intelligentievormen (lichamelijke, persoonlijke, verbale, sociale, muzische , ruimtelijke, “groene” en logische) aan bod te laten komen, krijgen de lln de kans om hun status te verhogen, omwille van hun belang voor de groep. 2/ de status Elke ll moet de kans krijgen zijn bijdrage te leveren in ht groepswerk Hoe hoger je status is, hoe meer kans je krijgt om aan de interactie en het sociale leven deel te nemen. Een hogere status leidt tot een positiever zelfbeeld en een grotere betrokkenheid en welbevinden. Binnen het CLIM is men voortdurend gericht op het verhogen van de status van de lln. Dit door de samenstelling van de groepen

5. De verschillen tussen groepswerk en CLIM aangeven

6. Aandachtspunten weergeven bij het stellen van vragen - Stel duidelijke vragen - Stel eén vraag tegelijk - Vermijd suggestieve vragen, dit zijn vragen waarbij het antwoord al wordt gesuggereerd - Vermijd ja/nee vragen - Formuleer de vraag, even wachten en dan pas iemand aanduiden - Doorvragen bij onvolledige antwoorden - Stel relevante vragen - Breng afwisseling in de vragen - Stimuleer de deelname van iedereen aan het gesprek

7. De keuze voor werkvormen motiveren vanuit de meervoudige intelligentietheorie van Gardner Gardner : Aan elke intelligentie (lichamelijke, persoonlijke, verbale, sociale, muzische , ruimtelijke, “groene” en logische) zijn een aantal bekwaamheden of vaardigheden verbonden.

8. De keuze voor werkvormen verantwoorden vanuit de didactische principes en de beginsituatie. 9. De verschillen ts een onderwijsleergesprek, een leergesprek en een klassengesprek aangeven.