EINDRAPPORT PROJECT ZELFSTANDIG LEREN VAN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN IN HET STUDIEHUIS

EINDRAPPORT PROJECT ZELFSTANDIG LEREN VAN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN IN HET STUDIEHUIS

1999-2004

Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Adviespunt Tweede Fase, Ministerie van OC&W

Sarah Blom, in samenwerking met Sabine Severiens Hein Broekkamp Dirk Hoek

1

EINDRAPPORT PROJECT ZELFSTANDIG LEREN VAN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN IN HET STUDIEHUIS INHOUD

Voorwoord Inleiding en samenvatting Hoofstuk 1: Theoretische achtergrond van het onderzoek 1. De theorie van Pintrich e.a. over zelfstandig leren Leerstrategieën Hulpstrategieën Motivatiestrategieën en waarden

2. 3. 4. 5.

Zelfstandig leren in de schoolvakken Zelfstandig leren en leerresultaten Verschillen in leerpatronen en schoolsucces naar achtergrondkenmerken De invloed van schoolkenmerken Schooltype Schoolcompositie Schoolklimaat

6. Onderzoeksvragen

Hoofdstuk 2: De aanpak van het onderzoek 1. Populatie en peilingen Scholen en cohorten Havo en vwo Schoolkleur Etniciteit Sekse Sociaal-economische status Kenmerken van het examenbestand

2. Variabelen en meetinstrumenten 3. Analyses

Hoofdstuk 3: Resultaten 1. Verschillen in leerpatronen en leerresultaten naar achtergrondkenmerken Zelfstandig leren Herhalen Een extra analyse: zelfstandig diepte-leren en zelfstandig oppervlakte-leren Metacognitieve zelfregulatie Hulpstrategieën Motivatie Leerresultaten De samenhang tussen leerpatroon en leerresultaat

2

2. Verschillen in leerpatronen en leerresultaten naar leerweg- en schoolkenmerken Verschillen tussen havo en vwo Verschillen tussen profielen Verschillen tussen scholen Verschillen tussen zwarte, witte en gemengde scholen

3. Verklaringen van verschillen in leerpatronen De achtergrondkenmerken etniciteit, sekse en sociaal-economische status Overige leerlingkenmerken Leerweg- en schoolkenmerken • Schoolkleur en zelfstandig leren • Schoolkleur, schoolklimaat en metacognitieve zelfregulatie • Het Grote-Vis-Kleine-Vijver effect

4. Verandering in taakwaardering

Hoofstuk 4: Conclusie 1. Antwoord op de onderzoeksvragen 2. Discussie 3. Aanbevelingen

Literatuur

3

Voorwoord Het project Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis (1999-2004) is bedacht en uitgevoerd door onderzoekers van het Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO) van de Universiteit van Amsterdam. De projecleider, dr. Sarah Blom werkte in het kader van het ILO-onderzoeksprogramma ‘Strategie-gericht leren en instrueren: Vaardigheden in het voortgezet onderwijs’ aan het onderzoek. Zij werd vanaf 1999 gesteund door een half-time werkende onderzoeker die door het Ministerie van OC&W is gefinancierd tot 1 januari 2004. Achtereenvolgens hebben dr. Sabine Severiens, dr. Hein Broekkamp en dr. Dirk Hoek als onderzoeker hun medewerking verleend aan het project. Zonder hen had het project niet de rijkdom aan feiten en inzichten kunnen opleveren die nu als geheel gerapporteerd worden. Tijdens de uitvoering van de verschillende fasen van het onderzoeksproject - een pilotstudie, een eerste peiling naar zelfstandig leren in 2000, een tweede in 2002, en een verzameling van examengegevens - zijn de onderzoekers geadviseerd door een klankbordgroep. In deze klankbordgroep hadden vier personen zitting namens de betrokken, of relevante instellingen. - mevrouw drs. Clan Visser-’t Hooft, en na haar vertrek, de heer drs. Jan Wagemakers namens het ProcesManagement Voortgezet Onderwijs (later Adviespunt Tweede Fase) - mevrouw drs. Gonnie van Amelsfoort namens de Inspectie van het Onderwijs (tot 2000) - de heer drs. Zeki Arslan namens het Forum voor Multiculturele Ontwikkeling - mevrouw prof. dr. Geert ten Dam, rector van het ILO. Hier past een hartelijk woord van dank voor hun ondersteunende en zinnige adviezen die door de onderzoekers zoveel mogelijk ter harte zijn genomen. Last, but not least wil ik de acht Amsterdamse scholen bedanken die tot driemaal toe hun medewerking aan het onderzoek hebben verleend. In dit rapport figureren zij als anoniem nummer, maar in onze herinnering staan hun bereidwilligheid en coöperatieve houding gegrift. Ook aan de terugrapportages in de scholen, soms voor het hele docententeam, denken wij met plezier terug. Het waren voor ons interessante ontmoetingen waarin onze bevindingen door hen geplaatst werden in de ontwikkelingsdynamiek van hun eigen school. Sarah Blom Instituut voor de Lerarenopleiding Universiteit van Amsterdam; correspondentie: [email protected]

4

Inleiding en samenvatting In het voorliggende eindrapport van het project Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis zijn de resultaten van verschillende fasen van dit project bijeengebracht. Het project begon in 1999 met een pilotstudie, waarna in 2000 een eerste, en in 2002 een tweede peiling plaatsvond naar zelfstandig leren, motivatie en leerprestaties (zie Blom & Severiens, 2000 en Blom & Broekkamp, 2003). In 2003 zijn examengegevens verzameld waarna in 2003 en begin 2004 de bestanden zijn samengevoegd en integrale analyses zijn gedaan. Onderzoeksvraag Als geheel was het project erop gericht te achterhalen of de invoering van het Studiehuis, waarin zelfstandig leren een nieuw vereiste is, niet een extra barrière zou vormen voor kansarme allochtone en autochtone leerlingen. Om dat vast te kunnen stellen was het in de eerste plaats nodig te onderzoeken hoe er door verschillende groepen - allochtone en autochtone leerlingen; leerlingen met laag- en met hoogopgeleide ouders; jongens en meisjes - geleerd wordt. Wat zijn hun leerpatronen en wat hun leerresultaten? En, is er een verband tussen die twee? Ten tweede was het van belang de manieren van leren van de verschillende groepen en hun leerresultaten in verband te brengen met school- en leerwegkenmerken. Maakt het uit welk schooltype of profiel leerlingen volgen? Maakt het uit op welke school zij zitten en of dat een ‘witte’ of een ‘zwarte’ school is1.? Ten derde wilde het project, op basis van bovengenoemde exploratie, onderzoeken welke factoren de verschillende manieren van leren verklaren. Brede definitie van zelfstandig leren In het onderzoek is gekozen voor een brede definitie van zelfstandig leren die naast cognitieve en metacognitieve strategieën, ook motivatiestrategieën en hulpstrategieën omvat. De combinatie van strategieën die een leerling gewoonlijk inzet noemen we dan een leerpatroon. De drie strategieclusters stelden ook in staat om verschillen tussen groepen genuanceerd te beschrijven. Het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën kon zowel over de hele populatie als per groep in verband gebracht worden met motivatie, of met het gebruik van hulpstrategieën. Zo kon bekeken worden of een voorkeur voor bepaalde leer-, motivatie- en hulpstrategieën bij leerlingen zou samenhangen met hun achtergrondkenmerken (etniciteit, sekse en SES). Onderzoek in Amsterdam Het onderzoek is verricht in een grote stad (Amsterdam) omdat daar een grotere populatie allochtone leerlingen (in het Studiehuis) bestaat en omdat daar ook scholen met verschillende kleuren (zwart, wit en gemengd) te vinden zijn. De bevindingen geven een goede indruk van hoe verschillende leerlingengroepen leren in grote steden. Aan het onderzoek hebben 1402 leerlingen uit 4e klassen van 8 havo-vwo-scholen meegewerkt; 650 in 2000 en 752 in 2002. Zo ontstonden twee cohorten (2000 en 2002) waarvoor leerpatronen konden worden vastgesteld en waarvoor de manier van leren in verband kon worden gebracht met achtergrondkenmerken (etniciteit, sekse en sociaal-economische status) en met leerresultaten (gemiddeld rapportcijfer, een woordenschat- en een wiskundige 1

Verder in de tekst zullen wij de kleur van de school niet meer tussen aanhalingstekens plaatsen omdat dit in Nederland gebruikelijk is en omdat wij er een sociologische betekenis aan geven. Niettemin blijven het beladen kwalificaties.

5

rederneertest). Van een deel van de leerlingen (445) is het mogelijk geweest de examenresultaten te achterhalen. Deze groep, die qua samenstelling niet afwijkt van de totale populatie, vormt een apart examenbestand dat vanuit verschillende invalshoeken is geanalyseerd. Er is bijvoorbeeld nagegaan in welke opzichten de meest zelfstandige en de minst zelfstandige leerders onder de examenkandidaten van elkaar verschilden. Tenslotte is onderzocht of bepaalde kenmerken van de school (schoolkleur en schoolklimaat) en de leerweg van de leerling (citotoetsscore, havo of vwo en profiel) invloed hebben op de manier van leren en de leerresultaten. Al met al is er in het onderzoeksproject een omvangrijk databestand opgebouwd waarop met voortschrijdend inzicht (samenhangend met het exploratieve karakter) verschillende analysemodellen en technieken zijn toegepast. Uitkomsten zelfstandig leren De uitkomsten van het onderzoek zijn aan de ene kant bemoedigend te noemen. Het vereiste zelfstandige leren in het Studiehuis vormt geen barrière voor kansarme allochtone en autochtone leerlingen. Deze leerlingen, en dat zijn dan bovenal de allochtone meisjes, geven aan actiever en zelfstandiger te leren dan de andere leerlingen en dat hangt in hoge mate samen met hun hogere motivatie. Kennelijk is het feit dat zij tot havo of vwo zijn doorgedrongen stimulerend. Het grootste contrast werd gevonden tussen allochtone meisjes uit laagopgeleid milieu en autochtone jongens uit hoogopgeleid milieu. De groep allochtone meisjes scoort verhoudingsgewijs het hoogst op actief en zelfstandig leren en motivatie, de groep autochtone jongens leert het minst actief en zelfstandig en is ook het minst gemotiveerd. Wel passen de autochtone jongens verhoudingsgewijs één strategie vaak toe en dat is verbanden leggen (elaboreren). Verder is het zo dat allochtone meisjes sterk verschillen van autochtone meisjes. De eerstgenoemden horen het meest tot de groep zelfstandige diepte-leerders, terwijl de autochtone meisjes juist het meest voorkomen in de groep zelfstandige oppervlakteleerders. Daarbij is het wel weer zo dat kansarme leerlingen (autochtoon en allochtoon en van hen vooral de meisjes) zeggen veel vaker uit hun hoofd leren. Kansarme allochtone meisjes leren dus zelfstandig én uit hun hoofd. Daarnaast blijken er verschillen te zijn die met profielkeuze samenhangen. Allochtone leerlingen kiezen nóg vaker het profiel Economie en Maatschappij dan autochtone leerlingen. Autochtone leerlingen kiezen daarnaast vaker voor het profiel Natuur en Gezondheid en het profiel Cultuur en Maatschappij dan allochtone leerlingen. Leerlingen met een profiel Cultuur en Maatschappij geven aan actiever en zelfstandiger te leren dan leerlingen in de andere profielen. Dit blijft zo wanneer gecontroleerd wordt voor achtergrondkenmerken van de leerlingen. Tenslotte blijken de leerlingen over het geheel genomen, niet zo actief en zelfstandig te leren. Zij scoren op zelfstandig leren onder het (schaal)gemiddelde en de elders gevonden gemiddelden. Bovendien geven ze aan vaker uit hun hoofd te leren dan dat ze andere cognitieve en metacognitieve strategieën zeggen in te zetten. We vonden geen verschil tussen 2000 en 2002. Kansarmheid bestaat nog wel Leerprestaties aan de andere kant geven een nogal wisselend beeld. Zorgelijk is dat allochtone leerlingen significant lager presteren op woordenschat en wiskundig redeneren (in de vierde klas) en een significant lager cijfer voor Nederlands op hun examen halen (6,3 tegenover 6,6). Maar onder de examenkandidaten vinden we verhoudingsgewijs evenveel kansarme allochtonen en kansarme autochtonen als in de vierdeklaspopulatie. Relatief zijn er wel iets meer allochtone havo-gezakten. Daartegenover staat echter dat er

6

relatief meer autochtone dan allochtone vwo-gezakten zijn. De grotere inzet van leer-, hulp- en motivatiestrategieën door allochtone leerlingen, in het bijzonder door de meisjes, lijkt een zekere compensatie mogelijk te maken voor eerder opgelopen achterstand. Anderzijds valt op dat er een ondervertegenwoordiging is van kansarme autochtone leerlingen. Die was er al in de cohorten 2000 en 2002 en is in het examenbestand toegenomen. Bij de bestpresterende leerlingen (hoogste scores op woordenschat en/of wiskundig redeneren) valt op dat meisjes met laagopgeleide ouders (allochtoon en autochtoon) die goed zijn in wiskunde of woordenschat veel vaker dan leerlingen met hoogopgeleide ouders en dan jongens met laagopgeleide ouders, op de havo zitten in plaats van op het vwo. Overigens betekent dat weer dat de havo-leerlingen in het onderzoek relatief goed scoren op woordenschat en wiskunde. Goedpresterende allochtone meisjes met laagopgeleide ouders zitten niet op witte scholen. Leidt zelfstandig leren tot betere leerresultaten? Op het eerste gezicht lijkt een aantal onderzoeksresultaten te duiden op een negatief verband tussen actief en zelfstandig leren en leerprestaties. De groep leerlingen die het meest actief en zelfstandig leert (allochtone meisjes) presteert immers het laagst (in elk geval op de woordenschat- en wiskundetest) en de groep die het minst actief leert (autochtone jongens) juist het hoogst. Uiteraard verklaren achtergrondkenmerken (etniciteit, SES en sekse) mede dit omgekeerde verband. Allochtone leerlingen komen al met een taal- en wiskundeachterstand binnen in het voortgezet onderwijs en die is kennelijk niet verdwenen in 4-havo en 4-vwo. Enkele specifieke analyses nuanceren het negatieve verband verder. Wanneer bijvoorbeeld naar de leerpatronen van de bestpresterende havo-leerlingen wordt gekeken, dan blijken de bestpresterende allochtone meisjes nog weer hoger te scoren op actief en zelfstandig leren en motivatie dan het al hoge gemiddelde van de hele groep allochtone meisjes. Voor hen is er een positief verband tussen actief en zelfstandig leren en leerprestaties. Daarnaast blijkt uit een aparte analyse van een heel serieuze, witte klas, die relatief hoog scoorde op actief en zelfstandig leren en motivatie, dat deze óók relatief hoog scoorde op woordenschat en wiskundig redeneren. Over alle leerlingen bekeken vonden we dat twee cognitieve strategieën, namelijk verbanden leggen (elaboreren) en kritisch denken, positief samenhangen met de score op de woordenschattest. Uit deze analyses blijkt dus steeds een positief verband tussen zelfstandig leren, of aspecten daarvan, en leerprestaties. De specifieke analyses wijzen verder uit dat leerlingen die hoog scoren op uit het hoofd leren evengoed presteren op de wiskundetests en op hun examen als leerlingen die hoog scoren op zelfstandig leren. Omdat deze beide groepen evenmin verschillen in citotoetsscore, trekken wij hieruit de conclusie dat in de scholen en op het examen uit het hoofd leren even zeer beloond wordt als zelfstandig leren. Wel is het zo dat onder de top uit-het-hoofd-leerders vaker meisjes te vinden zijn en vaker kansarme leerlingen. Zij lijken met uit het hoofd leren te compenseren voor een minder goede woordenschat. Een andere compensatiestrategie voor kansarme leerlingen blijkt metacognitieve zelfregulatie te zijn (i.c. het plannen, monitoren en evalueren van het leerproces). Allochtone leerlingen en leerlingen met laagopgeleide ouders zetten die vaker in. Dit is een belangrijke uitkomst omdat metacognitieve zelfregulatie opgevat kan worden als een in de schoolperiode ontwikkelde intelligentie. School- en leerwegkenmerken hebben invloed Verschillende school- en leerwegkenmerken beïnvloeden leerpatronen van leerlingen. Dat zijn profiel, schoolklimaat, schoolkleur en schooltype. In de eerste plaats vonden we

7

dat er binnen de profielen verschillend wordt geleerd. Na correctie voor andere variabelen, verdwijnen de verschillen in leren, maar blijft er een profielgebonden verschil in docentwelbevinden (zich gerespecteerd voelen door de docenten)over. Het docentwelbevinden is hoger bij de profielen cultuur & maatschappij en natuur & gezondheid. Ten tweede heeft schoolkleur invloed op zelfstandig diepte-leren. Deze manier van leren komt eerder voor in zwarte scholen dan in witte scholen. Dat geldt voor allochtone en autochtone leerlingen. Maar allochtone leerlingen blijken gevoeliger te zijn voor schoolkleur. Zij rapporteren méér zelfstandig diepte-leren dan autochtone leerlingen in een zwarte school en juist minder zelfstandig diepte-leren dan autochtone leerlingen in een witte school. Ten derde blijkt dat een aspect van het schoolklimaat, namelijk docentwelbevinden en schoolkleur beide metacognitieve zelfregulatie beïnvloeden. Hoe zwarter de school en hoe hoger het docentwelbevinden, hoe meer metacognitieve zelfregulatie. Dit geldt dan voor zowel allochtone als autochtone leerlingen. Schoolkleur heeft echter niet alleen invloed op zelfstandig diepte-leren en metacognitieve zelfregulatie. In de vierde plaats bleek namelijk dat schoolkleur het academisch zelfbeeld beïnvloedt. Ook hier geldt: hoe zwarter de school, hoe hoger het academisch zelfbeeld, ongeacht de etniciteit van de leerling. Dit hogere academisch zelfbeeld zou een verklaring kunnen bieden voor het feit dat zowel autochtone als allochtone leerlingen, wanneer gecontroleerd wordt voor overige variabelen, juist in de zwarte scholen van het onderzoek iets hoger scoorden op woordenschat. Op diezelfde manier bekeken laten de gemengde scholen de beste scores zien op de test voor wiskundig redeneren, opnieuw voor zowel autochtone als allochtone leerlingen. In tegenstelling tot de gangbare opvatting is de leerwinst dus iets groter in de zwarte en gemengde scholen dan in de witte scholen, niet alleen voor allochtone, maar ook voor autochtone leerlingen. Wij vermoeden op grond van deze resultaten dat er in zwarte scholen eerder een ’taak’gericht schoolklimaat heerst en in witte scholen eerder een ‘ego’gericht klimaat. Tenslotte heeft, naast schoolkleur, ook het schooltype invloed op het academisch zelfbeeld. Op de havo vinden we een hoger zelfbeeld, vooral bij vooral kansarme leerlingen, dan op het vwo. De sterke invloed van schoolkleur en schooltype op het academisch zelfbeeld kan gerekend worden tot het ‘Grote-Vis-Kleine-Vijver effect’, waarbij Nederland ten opzichte van 25 andere landen (die meededen aan PISA) een uitzonderingspositie inneemt volgens de onderzoekers Marsh en Hau. Waardering voor leertaken is gedaald Tussen de twee onderzochte cohorten 2000 en 2002 zijn weinig verschillen gevonden. De cohorten verschilden niet in samenstelling en de verschillende groepen scoorden in 2000 en 2002 op heel vergelijkbare wijze. Er is één uitzondering. Voor bijna alle groepen is er een significante daling in waardering voor de opdrachten die zij op school kregen tussen 2000 en 2002. Dit hangt vermoedelijk samen met de invoering van het Studiehuis, in het bijzonder met de introductie van strak regulerende studiewijzers en de massale aanschaf van nieuwe leerboeken met opdrachten die van leerlingen teveel eenzelfde, voorgestructureerde aanpak verlangen. De verschuiving in taakwaardering heeft weer geleid tot een verandering in leerpatronen bij drie groepen leerlingen: allochtone jongens met laagopgeleide ouders, allochtone meisjes met laagopgeleide ouders en autochtone meisjes met laagopgeleide ouders. Deze patroonveranderingen gaan niet in dezelfde richting.

8

Aanbevelingen Op basis van de onderzoeksresultaten hebben wij aanbevelingen geformuleerd die betrekking hebben op drie niveaus: de didactiek, het schoolklimaat en het schoolsysteem. De eerste aanbeveling betreft de didactiek van het Studiehuis. Het is nodig de waardering voor leertaken te verhogen en dit kan het beste door de taken zelf te verbeteren. Op basis van de onderzoeksbevindingen ligt het voor de hand de taken meer te richten op zelfstandig diepte-leren. Deze aanpak leidt niet alleen tot een grotere waardering en inspanning van leerlingen, maar ook tot een betere toerusting: een versterking van hun woordenschat en van hun metacognitieve zelfregulatie. Docenten zouden meer ruimte moeten krijgen voor het zelf, en in teamverband, ontwikkelen van leertaken en voor het intensief begeleiden van leerlingen bij het verwerven van een op diepte-leren gerichte aanpak. Wellicht zal dan ook het docentwelbevinden binnen de profielen economie&maatschappij en natuur&gezondheid verbeteren. De tweede aanbeveling ligt op het niveau van het schoolklimaat, maar raakt ook de segregatie die weer schooloverstijgend is. Gelet op de voordelen die zwarte en gemengde havo-vwo-scholen bieden als het gaat om leerklimaat en leerprestaties, ligt het in de rede witte ouders daar actiever op te wijzen en zo hun beeldvorming over zwarte en gemengde scholen bij te stellen. Zo zou, naast andere maatregelen om segregatie tegen te gaan, ook een vrijwillige stroom op gang gebracht kunnen worden om populaties van scholen evenwichtiger te maken. Witte scholen zouden er goed aan doen hun ‘ego’gerichte schoolklimaat meer ‘taak’gericht te maken om daarmee meer allochtone leerlingen aan te trekken die het motivatiepeil in de school kunnen verhogen. De derde aanbeveling houdt verband met de aangetroffen kansarmheid. Het gegeven dat ook de relatief succesvolle allochtone leerlingen van dit onderzoek nog een fikse achterstand hebben op woordenschat en wiskundig redeneren kan niet deze leerlingen aangerekend worden, maar het Nederlandse schoolsysteem. Rekent het schoolsysteem dit niet tot haar taak, of hebben docenten niet genoeg mogelijkheden om deze compenserende taak goed op te pakken? Die vraag kunnen we ook stellen ten aanzien van de gevonden ondervertegenwoordiging van kansarme autochtone leerlingen. De aanbeveling strekt verder dan het Studiehuis. Door het hele schoolsysteem heen zouden taalsteun en steun voor (wiskundig) redeneren gekoppeld moeten worden aan het bevorderen van diepte-leren (elaboreren en kritisch denken). Om op die punten betere resultaten te boeken zouden leerlingen, waar nodig, extra tijd en begeleiding moeten krijgen en zouden docenten beter gefaciliteerd en toegerust moeten worden.

Leeswijzer Het eindrapport is als volgt opgebouwd. Begonnen wordt met een verantwoording van de gebruikte theorieën (hoofdstuk 1). In hoofdstuk 2 vindt u een beschrijving van de onderzoeksopzet, van de onderzoekspopulatie, van de onderzoeksinstrumenten en van de analysemethoden. Hoofdstuk 3 bevat vier paragrafen met onderzoeksresultaten. De eerste paragraaf beschrijft de gevonden verschillen in (zelfstandig) leren, motivatie en leerresultaten in relatie tot achtergrondkenmerken van leerlingen. De tweede paragraaf beschrijft verschillen in leerpatronen en leerresultaten in relatie tot leerweg- en schoolkenmerken. Het gaat dan om verschillen tussen profielen, tussen schooltypen, tussen scholen, en tussen schoolkleuren (zwart, wit en gemengd). Ook wordt aandacht besteed aan de verschillen tussen de cohorten 2000 en 2002. Paragraaf 3.3 richt zich op verklaringen voor de gevonden verschillen. In de eerste plaats worden deze gezocht in leerlingkenmerken. Vervolgens wordt besproken welke schooleffecten er zijn gevonden.

9

In het bijzonder gaat het dan om effecten van schoolkleur en docentwelbevinden op het academisch zelfbeeld en de leerprestaties van leerlingen en op hun inzet van metacognitieve strategieën. Tenslotte wordt in de vierde paragraaf ingegaan op mogelijke oorzaken van de gemeten daling in waardering voor leertaken tussen 2000 en 2002. In hoofdstuk 4 sluiten we na een discussie af met aanbevelingen.

10

Hoofdstuk 1: Theoretische achtergrond van het onderzoek Zelfstandig leren wordt in de Nederlandse literatuur doorgaans onderscheiden van zelfstandig werken (Simons & Zuylen, 1995). Zelfstandig leren houdt in dat leerlingen zelf bepalen welke leerstrategie(en) het best ingezet kunnen worden voor een leertaak van enige omvang. Teneinde dat zelfstandig te kunnen doen beschikken leerlingen niet alleen over een repertoire aan leersstrategieën, maar ook over metacognitieve kennis en vaardigheden. Zij plannen, sturen en evalueren hun eigen leeractiviteiten en zorgen, voor zover dat binnen hun bereik ligt, voor goede condities om te leren. Zelfstandig werken heeft een beperktere reikwijdte. Leerlingen dragen in dit geval ook zelf bij aan gunstige leeromstandigheden, maar worden in de keuze en planning van leeractiviteiten nog behoorlijk gestuurd, door de docent, het leerboek of de studiewijzer.

1.1

De theorie van Pintrich e.a. over zelfstandig leren

Pintrich en anderen (1990; 1993 a; 1993 b) hebben een empirisch gevalideerde theorie ontwikkeld over zelfstandig leren. In deze theorie bestaat zelfstandig leren uit een combinatie van cognitieve en metacognitieve strategieën, die ingebed liggen in een complex van motivatie- en hulpstrategieën. Uit hun onderzoek is gebleken dat leerlingen die actief zijn in het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën, vaak zichzelf motiveren, goede condities weten te scheppen voor leren en ook beter presteren dan leerlingen die minder actief zijn in deze opzichten. De combinatie van strategieën die een leerling gewoonlijk inzet noemen we in dit onderzoek een leerpatroon. Pintrichs benadering is strategie- cq. procesgeoriënteerd, maar stelt, bij toepassing in onderzoek naar hoe leerlingen leren, wel in staat hun houding tegenover de inhoudelijke aspecten van het leren te achterhalen (verg. Jansen & Verloop, 2003). Leerstrategieën Pintrich en De Groot (1990) onderscheiden vijf leerstrategieën die zelfstandig leren in engere zin definiëren: elaboreren, representeren van de stof, herhalen, kritisch denken, en metacognitie. Leerlingen die elaboreren, leggen verbanden tussen de onderwerpen die geleerd moeten worden. Het representeren van de stof in een schema of samenvatting kan daarbij helpen. Maar representeren helpt ook om de stof beter te onthouden. Herhalen is de activiteit van het inprenten zelf. Kritisch denken betekent dat leerlingen kritische evaluaties maken. Ze accepteren de te leren inhoud niet zonder meer. Overkoepelend is metacognitieve zelfregulatie: zich oriënteren op de leertaken, en het plannen, sturen en evalueren van het leerproces. Wolters en Pintrich (1998) hebben, in navolging van anderen, een relevant onderscheid gemaakt tussen ‘diepte leren’ en ‘oppervlakte leren’. In termen van de genoemde leersstrategieën zou dat verschil bestaan uit een accent op elaboreren en kritisch denken tegenover een accent op herhalen. Hulpstrategieën In bredere zin zijn zelfstandige leerders zelf ook actief in het scheppen van gunstige omstandigheden om te leren. Daarvoor zetten zij hulpstrategieën in. De hulpstrategieën die er toe doen zijn volgens Pintrich e.a. (1990; 1993 b) de volgende: Organiseren studieomgeving: leerlingen reserveren uren voor huiswerk en organiseren een plek waar ze hun werk geconcentreerd kunnen doen. Hulp vragen: leerlingen zoeken hulp bij de docent, klasgenoten of anderen om iets te weten te komen.

11

Concentreren: leerlingen nemen actief maatregelen om hun aandacht erbij te houden, niet afgeleid te worden en hun inspanning te reguleren. Samenwerken: Leerlingen schakelen klasgenoten in om samen te leren, elkaar dingen uit te leggen of elkaars begrip te testen. Louter inzet van hulpstrategieën (dus zonder bewuste inzet van leerstrategieën) komt dicht in de buurt van wat veelal zelfstandig werken wordt genoemd. Motivatiestrategieën en waarden Zelfstandige leerders zijn verder goed in staat zich zelf te motiveren. Ze hechten bepaalde waarden aan leren en schooltaken en houden zich zelf gemotiveerd tijdens het leren. De volgende motivatiestrategieën en waarden zijn volgens Pintrich e. a. (o.c.) het meest relevant. Extrinsieke motivatie betekent dat leerlingen studeren voor cijfers, het halen van het diploma en dergelijke. Deze motivatie is buiten de inhoud van de leerstof gelegen maar kan gaandeweg intrinsiek worden. Intrinsieke motivatie betekent dat leerlingen geïnteresseerd raken in de inhoud van het betreffende vak en die interesse zelf gaande kunnen houden. Taakwaardering duidt de mate aan waarin leerlingen de leertaken die ze krijgen als interessant, als belangrijk en als nuttig ervaren. Controle over leren geeft aan dat leerlingen denken zelf invloed te hebben op hun eigen leerprestaties. Zelfvertrouwen is het geloof van leerlingen dat ze bepaalde problemen kunnen oplossen en taken tot een goed einde kunnen brengen. Het gaat hier om ‘academisch’ zelfvertrouwen. Toetsangst spreekt voor zich; het geeft aan in hoeverre leerlingen angst hebben voor toetsen (zenuwachtig zijn, klamme handen krijgen enz.). Toetsangst kan leren en presteren belemmeren of bevorderen. Zowel te lage als te hoge toetsangst kunnen belemmerend werken op leerprestaties.

1.2

Zelfstandig leren in de schoolvakken

De theorie van Pintrich e.a. beschrijft zelfstandig leren op een vakoverstijgende manier. Maar Wolters en Pintrich (1998) hebben wel onderzocht of er binnen het ene leergebied of vak anders geleerd wordt dan in het andere. Zo bleek dat leerlingen bij het leergebied mens & maatschappij (social studies) vaker cognitieve strategieën inzetten dan bij de vakken engels en wiskunde. Hoe complexer het leergebied of vak, hoe meer inzet van leersstrategieën. Een vak als wiskunde lijkt door zijn cursorische opbouw minder om strategiegebruik te vragen, terwijl mens & maatschappij daar juist wel toe uitnodigt. Engels zit daar tussen in. Anders is het met metacognitieve zelfregulatie. Die wordt binnen de verschillende vakgebieden in gelijke mate ingezet. Dit wijst erop dat metacognitieve zelfregulatie een bijzondere positie inneemt binnen de leersstrategieën. (zie ook Schraw, 1998). Tenslotte bleek uit het onderzoek van Wolters en Pintrich dat taakwaardering de beste voorspeller is van de inzet van cognitieve strategieën en metacognitieve zelfregulatie, nog het meest voor het vak wiskunde.

1.3

Zelfstandig leren en leerresultaten

12

Veel, met name Amerikaans, onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen die zelfstandig leren doorgaans ook betere leerresultaten boeken ((Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich & Arbor, 1999; Wang, Haertel & Walberg, 1993; Wolters & Pintrich, 1998). Dat ligt voor de hand omdat zelfstandige leerders meestal diepgaand, actief en effectief met de leerstof omgaan. Elaboreren en kritisch denken zijn dan dus diepte-strategieën die helpen om betekenis te geven aan de te leren stof; representeren en herhalen om in aansluiting daarop een gedegen en betekenisvol kennisbestand op te bouwen. Metacognitieve zelfregulatie speelt een overkoepelende en onmisbare rol. Metacognitieve zelfregulatie bewaakt als het ware dat leertaken doelgericht en doelmatig worden vervuld, dat de inspanning om te leren goed wordt gedoseerd, en dat een minder geslaagde aanpak een volgende keer wordt verbeterd. Metacognitieve zelfregulatie, te onderscheiden in metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden, wordt wel gezien als aangeleerde intelligentie (Minneart, 1996; Schraw, 1998). Naarmate leerlingen langer op school verblijven, vertonen zij meer inzet van metacognitieve kennis en vaardigheden. Naast ouder worden, lijkt de school dus een belangrijke factor te zijn in het bevorderen van metacognitieve zelfregulatie. ‘Metacognitie’ is, zo benadrukken verschillende onderzoekers, een betere voorspeller van leerprestaties dan intelligentie (HettingerSteiner & Carr, 2003). Tussen vakken is er zoals we zagen weinig verschil in de inzet van metacognitieve zelfregulatie door leerlingen (Wolters & Pintrich, 1998; Schraw, 1998). Aan de andere kant van het spectrum bevinden zich volgens de literatuur leerlingen die weinig zelfstandig leren, vaak ongericht zijn in hun aanpak en dan hun toevlucht nemen tot memoriseren. Deze leerders worden wel ongerichte leerders of oppervlakte-leerders genoemd (Vermunt, 1992; Biggs, 1993). In het algemeen hangt deze oppervlakte-aanpak niet samen met goede leerresultaten. In bovengenoemd leerpsychologisch onderzoek is tot nu toe weinig aandacht geschonken aan verschillen in leerpatronen en schoolsucces die samenhangen met achtergrondkenmerken van leerlingen, zoals etniciteit, sociaal-economisch milieu (SES) en sekse (Blom en Severiens, ingediend). Meestal is het onderzoek naar verschillen op één aspect geconcentreerd (leerstijl bijvoorbeeld, of leerprestaties) en één achtergrondkenmerk (SES, of etnische achtergrond). In Nederland is er een groeiend aantal onderzoeken dat meer aspecten van leren en meer achtergrondkenmerken tegelijk heeft bekeken. Ook in een recent internationaal vergelijkend onderzoek (PISA) is er nu aandacht voor groepsverschillen in leerpatronen (OECD, 2003).

1.4

Verschillen in leerpatronen en schoolsucces naar achtergrondkenmerken

De verschillen tussen groepen die we in dit onderzoek bestuderen betreffen relatief succesvolle leerlingen. Zij bevinden zich immers in de Tweede Fase van havo en vwo. Vooral allochtone leerlingen, die landelijk nog ondervertegenwoordigd zijn in deze hogere schooltypen, mogen we succesvol noemen. Bij het selecteren van de relevante literatuur is met dit gegeven rekening gehouden. Allochtone leerlingen hebben vaker laagopgeleide ouders dan autochtone leerlingen. Daardoor is er meestal een interactie tussen de achtergrondkenmerken etniciteit en sociaal-economisch milieu. Allereerst wijzen we op recent onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Dagevos, Gijsberts & Van Praag, 2003). Daaruit komt naar voren dat weliswaar steeds meer allochtone leerlingen in havo en vwo terechtkomen, maar dat zij eerder uitvallen, eerder zakken voor het eindexamen en ook lagere cijfers hebben. Mogelijke oorzaak daarvan is een initiële achterstand van allochtone leerlingen op taal en rekenen die aan

13

het einde van de basisschool nog nauwelijks is ingelopen (verg. Jungbluth, 2003). Ook goede allochtone leerlingen die een havo- of vwo-advies krijgen, lijken die achterstand in het voortgezet onderwijs te weinig in te kunnen lopen. Overigens wordt in dit SCPonderzoek nog eens bevestigd dat kansarme autochtone leerlingen eveneens een kwetsbare groep vormen. Ook zij zijn ondervertegenwoordigd in havo en vooral vwo. Een en ander werd al eerder gevonden in een studie die twee landelijke cohorten vergeleek, de VOCL ’89 en de VOCL ’93 (Van der Werf, Lubbers & Kuyper, 1999). Ten tweede is er onderzoek gedaan door Crul (2000) en Van der Veen (2001) naar wat succesfactoren zijn voor succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen. Crul (o.c.) beschrijft hoe deze succesvolle groep bovenop hun eigen inzet en capaciteiten steun heeft gekregen van belangrijke sleutelfiguren: oudere boers of zussen, leeftijdgenoten en kennissen en (bijles)leraren. En die steun betreft dan bijvoorbeeld advies bij essentiële keuzes en selectiemomenten, steun bij huiswerk, en extra lessen. Van der Veen (2001) constateert dat succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen (in tegenstelling tot nietsuccesvolle) ouders hebben met hoge verwachtingen (ook als ze laag zijn opgeleid) en dat hun moeders toch vaak kunnen lezen en schrijven en dus steun kunnen bieden. Het intellectuele klimaat is in deze gezinnen iets stimulerender. Succesvolle meisjes krijgen wat meer vrijheid dan minder succesvolle meisjes. Deze succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen zijn verder zelfverzekerder dan de minder succesvolle. Ten derde wijzen we op internationaal vergelijkend en cross-cultureel onderzoek. Onlangs publiceerde de OECD (2003) een rapport over leerpatronen van leerlingen in 26 landen, een onderdeel van PISA (Programme for International Student Assessment). Leerpatronen (leerstrategieën, motivatie en waarden) zijn gemeten volgens het model van Pintrich en De Groot (1990), dus op dezelfde manier als in het onderhavige onderzoek. In 14 van de deelnemende landen konden resultaten van autochtone en allochtone leerlingen vergeleken worden. Deze vergelijking laat zien dat allochtonen lager scoren op begrijpend lezen, maar zich wel in positieve zin onderscheiden van autochtone leerlingen als het gaat om actief leren: “..students from immigrant backgrounds tend to perform substantially worse than native students in reading literacy in most countries (although in some there is no difference). However, this is not reflected in their approaches to learning. In most respects their characteristics as learners are not significantly different from native-born students, and those differences that exist primarily show the immigrant group as stronger…..Immigrants’ strength appear even more clearly when one controls for their lower than average socio-economic profile.”(o.c.: 17)

Genoemd OECD rapport (2003) vond verder dat naast de immigrantenpositie, ook de sociaal-economische status een onafhankelijke invloed heeft op de manier van leren. Leerlingen met hoogopgeleide ouders hebben een hoger zelfbeeld, meer vertrouwen in hun leercapaciteiten en zetten vaker elaboreren in als leerstrategie dan leerlingen met laagopgeleide ouders. De laatsten hechten weer meer aan samenwerken. Er zijn wel verschillen tussen landen als het gaat om milieuspecifieke leerpatronen. Cross-cultureel onderzoek laat verder zien dat met name Aziatische leerlingen overwegend uit hun hoofd leren en toch goed presteren. Dit wordt wel de ‘paradox van de Chinese leerder’ genoemd. Kember (1996), en Marton, Watkins en Tang (1997) lieten zien dat Aziatische leerlingen, wanneer zij zich in een immigrantenpositie bevinden, zowel diepteleren als oppervlakte-leren. Rao en Sachs (1999) vonden bovendien een hoge correlatie tussen uit het hoofd leren en metacognitieve zelfregulatie bij Chinese leerlingen toen zij de Chinese versie van de vragenlijst van Pintrich en de Groot (de MSLQ) evalueerden. Het meeste cross-culturele onderzoek laat een (groeiende) kloof zien tussen leerprestaties van imigranten en autochtonen. De laatsten scoren gemiddeld beter op

14

prestatietoetsen. Een kleine groep immigranten dringt tot de hogere stromen in het voortgezet onderwijs door; een groeiende meerderheid van de immigranten komt niet uit de lage segmenten van het onderwijs. Dit lot treft in de Verenigde Staten met name ‘Hispanics’ en ‘Afro-Americans’ (Suarez Orozco & Suarez-Orozco, 2001; Ogbu, 2003). Of hun schoolsucces (hier dus: gebrek aan vooruitgang) samenhangt met hun manier van leren is niet duidelijk. Maar succesvolle immigranten ontwikkelen wel een transculturele identiteit en bi-culturele competenties. Ogbu (2003) en Graham (1994) bogen zich over het hoge zelfbeeld van Afro-Amerikaanse leerlingen, zowel bij succesvolle als bij minder succesvolle. Hun zelfbeeld is hoger dan dat van blank-Amerikaanse leerlingen terwijl ze lager presteren. Dit wordt dan wel de paradox van de Afro-Amerikaanse leerling genoemd. Want doorgaans hangt een hoog zelfbeeld samen met goede prestaties. We zullen hieronder zien dat sociale vergelijking hierin een rol speelt en dat de schoolcompositie daarop van invloed is.

1.5

De invloed van schoolkenmerken

Er zijn drie schoolkenmerken opgenomen in dit onderzoek die volgens de literatuur invloed hebben op leerpatronen en leerresultaten. Dat zijn schooltype (‘track’ in de Angelsaksische literatuur), schoolklimaat en schoolcompositie. Deze factoren blijken onafhankelijk van elkaar in te werken op leerpatronen en leerprestaties, maar hebben onderling ook wisselwerkingen, die vervolgens leerpatronen en leerprestaties beïnvloeden. Schooltype In Nederland worden leerlingen op 12-jarige leeftijd geselecteerd en volgt een verwijzing naar een schooltype. In het onderhavige onderzoek zijn leerlingen al geselecteerd in havo- en vwo-stromen. De vraag is of deze toewijzing aan niveaustromen een differentieel effect heeft op leerpatronen en leerprestaties van allochtone en autochtone leerlingen. Volgens de onderzoeksliteratuur zou dit in het algemeen het geval zijn. Plaatsing en langdurig verblijf in een stroom met lage status is niet gunstig voor het zelfbeeld van leerlingen, leidt tot vermijdingsgedrag, minder metacognitieve zelfregulatie en regulatie van inspanning, en heeft een negatief effect op hun prestatieniveau (zie bijvoorbeeld Bouffard & Couture, 2003; Oakes, Stuart Wells, Jones, & Datnow,1997). Aangezien kansarme leerlingen (allochtoon en autochtoon) vaker in lagere-status stromen zitten zouden zij onevenredig benadeeld worden. De combinatie van lage status en etnische segregatie zou een dubbele benadeling opleveren. Maar de populatie in dit onderzoek bevindt zich in de hogere stromen. Het is de vraag of plaatsing in de havo eenzelfde negatief effect heeft als plaatsing in het vmbo. Havo lijkt al hoog te zijn in de ogen van kansarme allochtone leerlingen. Een andere complicatie is dat in een stad als Amsterdam ook segregatie is opgetreden in de hoge schooltypen. Er zijn zowel ‘witte’ als ‘zwarte’ havo- en vwo-stromen.

Schoolcompositie De compositie van een school heeft, vaak via schoolklimaatfactoren, een zelfstandige invloed op leerpatronen en leerprestaties (Opdenakker & Van Damme, 2001). Schoolcompositie - de leerlingensamenstelling - varieert tussen scholen. Dat kan toe te schrijven zijn aan formele kenmerken (in dit onderzoek bijvoorbeeld havo en vwo, en 4e klas), als ook sociale omgevingsfactoren (in dit onderzoek verschillen die ontstaan

15

doordat scholen in verschillende buurten staan en/of eerder ‘zwarte’ en kansarme leerlingen, dan wel ‘witte’ en kansrijke leerlingen rekruteren). Over het algemeen is er meer bekend over de invloed van schoolcompositie op leerprestaties dan op leerpatronen. Wat de invloed van school- en klascompositie op leerprestaties betreft, weten we dat cognitief gemengde groepen wat beter zijn voor de wat minder goede leerlingen en niet slechter voor de goede leerlingen (zie bijv. Oakes e.a.,1997). We weten ook dat segregatie meestal nadelig is voor de leerprestaties van kansarme leerlingen. In de onderzoeksliteratuur zijn de volgende relevante, maar niet altijd eenduidige, bevindingen aangetroffen. Aan de ene kant is er overweldigend bewijs, met name uit de Verenigde Staten, dat segregatie en de daaruit volgende concentratie van kansarme minderheidsgroepen een duurzaam nadelig effect heeft op de prestaties van die kansarme leerlingen (Bankston & Caldas,1996; GrayLittle & Carels, 1997; Sacker, Schoon & Bartley, 2002). In Nederland, waar door de gewichtenregeling zwarte scholen doorgaans in een minder ongunstige situatie verkeren, zijn er echter aanwijzingen dat zwarte (basis)scholen het niet of nauwelijks slechter doen dan witte scholen wanneer rekening wordt gehouden met achtergrondkenmerken van leerlingen (Gijsberts, 2003). Toch leven veel ouders in de veronderstelling dat hun kind het beter zal doen op een wit vwo dan op een zwart vwo. Het gemiddelde prestatieniveau zal op een zwart vwo immers lager zijn en dus zullen ook leraren daar lagere verwachtingen hebben van hun leerlingen, is hun redenering die ondersteund wordt door het effectiviteitsonderzoek (zie hierna). Volgens het onderzoek van Marsh e.a. (Marsh & Hau 2003; Marsh, Köller, & Baumert, 2001) is het aan de andere kant echter zo dat leerlingen voor hun academisch zelfbeeld eigenlijk beter niet op een school kunnen zitten met een hoog schoolgemiddelde. Dat komt door de sociale vergelijking die leerlingen maken. Een gemiddelde vwo-leerling zou zich daarom op de havo waarschijnlijk eerder een ‘grote vis in een kleine vijver’ voelen: goed voor zijn academisch zelfbeeld en op termijn ook goed voor zijn leerprestaties en verdere keuzen. Marsh e.a. (2003; 2001) bevestigden het bestaan van dit mechanisme voor de PISA- data (26 landen, waaronder Nederland een aparte positie inneemt) en voor een vergelijking tussen het oude Oost- en WestDuitsland. De vraag of het ‘grote-vis-kleine-vijver’ effect ook opgaat voor de Nederlandse situatie, en in het bijzonder voor gesegregeerde havo-vwo-scholen dient echter nader onderzocht te worden. Dat geldt ook voor de vraag of sociale vergelijking hetzelfde betekent voor allochtone en autochtone leerlingen en op vergelijkbare wijze hun academisch zelfbeeld beïnvloedt. Duidelijk is in elk geval dat de scheiding tussen havo en vwo en tussen zwarte en witte scholen een dwingend kader is voor sociale vergelijking. Daarbij komt bovendien dat met de adolescentie sociale vergelijking steeds belangrijker wordt in het leven van leerlingen (verg. Skaalvik & Skaalvik, 2002; Verkuyten, et al, 2001). Schoolklimaat Een schoolklimaat is te zien als de resultante van bepaalde leeroriëntaties van leerlingen en hun welbevinden, en de manieren waarop docenten daarop reageren in hun lesgeven. Het kan ook omgekeerd: docenten hebben een bepaalde lesaanpak en een bepaalde, collectief geworden houding ontwikkeld, en leerlingen reageren daarop in hun leergedrag, hun welbevinden en bepaalde waarden in verband met leren, die dan als geheel typerend zijn voor het schoolklimaat. Het is moeilijk oorzaak en gevolg uit elkaar te trekken. Schoolklimaat wordt dikwijls onderzocht door naar de percepties van leerlingen en/of docenten te vragen (Goodenow & Grady, 1993; Kassenberg, 1999, 2002). Schoolklimaat bevat een cognitieve component, bijvoorbeeld hoge verwachtingen met het oog op

16

leerprestaties, en een sociaal-affectieve, bijvoorbeeld de mate van geborgenheid die een school biedt. Uit het zogenaamde effectiviteitsonderzoek blijkt dat een op leren gericht schoolklimaat met hoge verwachtingen samenhangt met betere leerresultaten (Scheerens & Bosker, 1997). De (Nederlandse) leerlingen zelf, blijken desgevraagd de sociaal-affectieve kant belangrijker te vinden. De school is de belangrijkste plek in het leven van adolescenten, maar dat ligt vooral aan de medeleerlingen (de school als sociale gemeenschap) en veel minder aan de docenten, aldus Kassenberg (2002; verg. Mulder, De Boom, Heyl, Klatter & Severiens, 2003). Kassenberg (1999) stelt wel voor schoolklimaat te onderzoeken in termen van leerlingwelbevinden (dat de relatie tussen leerlingen onderling betreft) en docentwelbevinden (dat de relatie tussen docenten en leerlingen betreft). Mulder e.a. (2003) vonden dat beide invloed hebben op de inzet en prestaties van (vmbo)-leerlingen. Kaplan en Maehr (1999) maken binnen de cognitieve component (die volgens hen nauw verweven is met de sociaal-affectieve) een onderscheid tussen een ‘taak’gericht en een ‘ego’gericht klimaat, waarbinnen leerlingen dan respectievelijk eerder een taakgerichte oriëntatie vertonen of een oriëntatie die op individueel presteren is gericht. Taakgerichtheid betekent dat het goed volbrengen van de leertaak de nadruk heeft; egogerichtheid benadrukt de individuele prestatie in vergelijking tot andere prestaties. In het egogerichte klimaat speelt sociale vergelijking een veel grotere rol. Een taakgericht schoolklimaat en een taakgerichte leeroriëntatie van leerlingen hangen positief samen met het welbevinden van leerlingen en met hun leerprestaties. Dit geldt volgens het onderzoek van Kaplan en Maehr (o.c.) zowel voor Afro-Amerikaanse, als voor EuroAmerikaanse leerlingen.

17

1.6

Onderzoeksvragen

De hoofdvragen van het project Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis luiden, mede op basis van de verrichte literatuurstudie, als volgt: 1. Zijn er verschillen tussen leerlingen met betrekking tot hun inzet van leer- en hulp en motivatiestrategieën en hun leerprestaties die samenhangen met hun achtergrondkenmerken (etniciteit, sociaal-economische status en sekse)? 2. Zijn er verschillen in inzet van leer-, hulp- en motivatiestrategieën en in leerresultaten die samenhangen met leerweg- en schoolkenmerken? 3. Kunnen verschillen in leerpatronen verklaard worden uit respectievelijk leerlingkenmerken en leerweg- en schoolkenmerken?

18

Hoofdstuk 2: De aanpak van het onderzoek Het onderzoek naar het zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis is deels longitudinaal en deels intersectioneel opgezet. Longitudinaal in de aanpak is het volgen van de leerlingen die in de vierde klas meededen aan het onderzoek naar zelfstandig leren tot en met hun eindexamen. Deze aanpak stelde in staat leerpatronen en examenresultaten met elkaar in verband te brengen. Intersectioneel is de aanpak om twee opeenvolgende cohorten van vierdeklassers - één in 2000 en één in 2002 - in dezelfde scholen te laten meedoen. Deze aanpak maakte het mogelijk eventuele veranderingen in leerpatronen te registreren die zouden samenhangen met een verdergaande implementatie van het Studiehuis. Bovendien konden zo scholen op een betrouwbaarder manier met elkaar vergeleken worden. De in het onderzoek gebruikte meetinstrumenten zijn, voor zover dat nodig was, vertaald en gevalideerd in een pilotstudie die voorafging aan de eerste peiling in 2000. Het gaandeweg verzamelen van gegevens over een aanzienlijk aantal variabelen bracht met zich mee dat het opbouwen van het bestand en de exploratie van verbanden tussen variabelen relatief veel tijd in beslag hebben genomen. Dat wordt enigszins zichtbaar in paragraaf 2.1 waarin een uitvoerige beschrijving van de onderzoekspopulatie wordt gegeven. Daaruit blijkt verder dat de populaties van de cohorten weinig van elkaar verschillen, zodat het mogelijk was desgewenst de databestanden samen te voegen en in de analyses kleine correcties toe te passen voor die verschillen. De gekozen analysemodellen en technieken weerspiegelen eveneens een ontwikkeling: van exploratief naar verklarend.

2.1

Populatie en peilingen

Scholen en cohorten Aan het onderzoek hebben acht Amsterdamse scholen met een havo-vwo afdeling meegedaan. Drie van de scholen zijn ‘zwart’, dat wil zeggen dat zij een populatie hebben van meer dan 60% allochtone leerlingen. Drie scholen zijn ‘gemengd’; zij hebben een populatie met tussen de 20% en 60% allochtone leerlingen. Twee scholen zijn ‘wit’ met niet meer dan 20% allochtone leerlingen. Na een pilot in 1999 op een deel van deze scholen, kregen in 2000 630 vierdeklassers de definitieve vragenlijst voorgelegd tijdens een lesuur. In 2002 werd op dezelfde scholen aan 772 nieuwe vierdeklassers opnieuw de vragenlijst voorgelegd. In 2003 zijn gegevens opgevraagd van de examenlichtingen 2001, 2002 en 2003. Slechts een klein deel van cohort 2002 was daarin vertegenwoordigd omdat alleen de vierdeklas havisten uit 2002 de gelegenheid hadden om in 2003 examen te doen. De examenpopulatie bestaat uit 450 leerlingen. Hieronder volgt een beschrijving van de onderzoekspopulatie aan de hand van voor het onderzoek belangrijke context- en achtergrondvariabelen: schooltype, schoolkleur, etniciteit, sekse en sociaal-economische status. Havo en vwo Uit Tabel 1 is af te lezen dat per school de relatieve aantallen havo- en vwo-leerlingen enigszins verschilden tussen cohort 2000 en 2002. In cohort 2002 zitten iets meer vwoleerlingen en iets minder havo-leerlingen dan in cohort 2000. Voor dit kleine verschil zal, waar dat nodig is, worden gecontroleerd in de verdere berekeningen.

19

Tabel 1 Verdeling van de leerlingen over scholen en havo en vwo binnen scholen Schoolnr

Cohort 2000 Havo

Cohort 2002

Vwo

Havo

Vwo

1

41

(54,7%)

34

(45,3%)

67

(65,7%)

35

(34,3%)

2

36

(33,0%)

73

(67,0%)

39

(37,1%)

66

(62,9%)

3

38

(82,6%)

8

(17,4%)

51

(70,8%)

21

(29,2%)

4

43

(70,5%)

18

(29,5%)

38

(54,3%)

32

(45,7%)

5

75

(65,2%)

40

(34,8%)

77

(63,6%)

44

(36,4%)

6

78

(72,2%)

30

(27,8%)

44

(61,1%)

28

(38,9%)

7

37

(52,9%)

33

(47,1%)

44

(47,8%)

48

(52,2%)

8

21

(45,7%)

25

(54,3%)

58

(42,0%)

80

(58,0%)

Schoolkleur Tabel 2 toont de verdeling van autochtone en allochtone leerlingen over de scholen die nu ingedeeld zijn naar kleur. Voor de meeste scholen is het aandeel allochtonen globaal gelijk gebleven. Alleen bij school 4 is het percentage allochtonen significant afgenomen, maar deze school blijft zwart. En wanneer onderscheid gemaakt wordt tussen havo en vwo dan blijkt dat ook op de havo van school 7 het percentage allochtonen significant is afgenomen (niet zichtbaar in de tabel). Deze school is in 2002 gemengd geworden, maar wordt in de verdere analyses tot de zwarte scholen gerekend. Tabel 2 Verdeling van autochtone en allochtone leerlingen over witte, gemengde en zwarte scholen Cohort 2000 Schoolkleur schoolnr Wit

Gemengd

Autochtoon

Allochtoon

Autochtoon

Allochtoon

2

87

(79,8%)

22

(20,2%)

92

(87,6%)

13

(12,4%)

6

92

(85,2%)

16

(14,8%)

61

(84,7%)

11

(15,3%)

179 (82,5%)

38

(17,5%) 153 (86,4%)

24

(13,6%)

1

48

(64,0%)

27

(36,0%)

66

(64,7%)

36

(35,3%)

3

36

(78,3%)

10

(21,7%)

50

(69,4%)

22

(30,6%)

31

(67,4%)

15

(32,6%) 103 (74,6%)

35

(25,4%)

115 (68,9%)

52

(31,1%) 219 (70,2%)

93

(29,8%)

8

Zwart

Cohort 2002

4

1

(1,6%)

60

(98,4%)

9

(12,9%)

61

(87,1%)

5

36

(31,3%)

79

(68,7%)

29

(24,0%)

92

(76,0%)

7

23

(32,9%)

47

(67,1%)

43

(46,7%)

49

(53,3%)

60

(24,4%) 186 (75,6%)

81

(28,6%) 202 (71,4%)

De onderzochte allochtone leerlingen bevinden zich vaker op de havo (64%) dan op het vwo (36%). Autochtone leerlingen bevinden zich even vaak op de havo als op het vwo (50% versus 50%). Deze verhoudingen van etnische groepen over de twee afdelingen zijn vrijwel gelijk voor cohort 2000 en cohort 2002. Etniciteit Tabel 3 geeft voor beide cohorten weer welke etnische groepen in de populatie vertegenwoordigd zijn en in welke mate. Zoals verwacht werd vormen autochtone leerlingen de grootste groep, daarna volgen respectievelijk de Surinaamse, de Marokkaanse en de Turkse leerlingen. De etniciteit van een leerling werd bepaald door te 20

vragen naar geboorteplaats van de leerling en die van zijn of haar ouders of verzorgers. Indien twee van de drie buiten Nederland geboren zijn, werd een leerling als ‘allochtoon’ ingedeeld en, indien mogelijk, naar land van herkomst. Tabel 3 Verdeling van de leerlingen over 9 etnische groepen cohort 2000* Nederland

Cohort 2002*

354

(59,1%)

453

(60,8%)

West Europa

9

(1,5%)

7

(0,9%)

Oost Europa

8

(1,3%)

8

(1,1%)

Suriname

57

(9,5%)

81

(10,9%)

Antillen

3

(0,5%)

3

(0,4%)

Turkije

45

(7,5%)

59

(7,9%)

Marokko

48

(8,0%)

57

(7,7%)

Anders

75

(12,5%)

77

(10,3%)

*) In cohort 2000 en 2002 waren er respectievelijk 31 en 27 leerlingen die niet of niet duidelijk de nationaliteit van zichzelf of hun ouders hadden aangegeven.

Sekse De verhouding jongens meisjes verschilt enigszins tussen cohort 2000 (50.1% versus 49.9%) en cohort 2002 (46.0% versus 54.0%). Uit Tabel 4 is af te lezen dat ten opzichte van cohort 2000 in cohort 2002 er relatief meer autochtone meisjes deelnemen aan het onderzoek, terwijl er een daling bij allochtone meisjes heeft plaatsgevonden. Bij nadere beschouwing blijkt verder dat vooral op het vwo het aantal autochtone meisjes is toegenomen. Bij drie scholen (school 1, 4 en 7) is de verhouding tussen de vier groepen (autochtone jongens, allochtone jongens, autochtone meisjes, allochtone meisjes) significant gewijzigd. Bij de berekeningen zullen we corrigeren voor deze verschillen. Tabel 4 Verdeling van jongens en meisjes over autochtone en allochtone leerlingen Cohort 2000 Sekse

Autochtoon

Cohort 2002

Allochtoon

Autochtoon

Allochtoon

Jongen

188

(60,3%)

124

(39,7%)

210

(59,7%)

142

(40,3%)

Meisje

163

(52,4%)

148

(47,6%)

239

(57,7%)

175

(42,3%)

*) In cohort 2000 en 2002 waren er respectievelijk 7 en 6 leerlingen die niet hun sekse hadden aangegeven.

Sociaal-Economische Status (SES) Om de Sociaal-Economische Status (SES) van de leerlingen te bepalen is hen gevraagd het opleidingsniveau van hun ouders aan te geven. Voor de analyse zijn uiteindelijk hoger beroeps - of universitair onderwijs als hogere opleiding beschouwd en al het overige onderwijs als lagere opleiding; de ontbrekende antwoorden zijn beschouwd als ‘missing values’ (niet meegenomen in de analyse). De verhouding tussen leerlingen met laag en hoog opgeleide ouders (lage en hoge SES) verschilt enigszins tussen cohort 2000 (37,7% versus 62,3%) en cohort 2002 (34,0% versus 66,0%). Ten opzichte van cohort 2000 doen er in cohort 2002 minder leerlingen met laag opgeleide ouders mee aan het onderzoek (zie Tabel 5).

21

Tabel 5 Aantallen en percentages autochtone en allochtone leerlingen met hoger en lager opgeleide ouders

SES * etniciteit

cohort 2000

cohort 2002

Autochtoon laag opgeleid

85

(17,0%)

93

(14,8%)

Autochtoon hoog opgeleid

219

(43,7%)

296

(47,0%)

Allochtoon laag opgeleid

104

(20,8%)

121

(19,2%)

Allochtoon hoog opgeleid

93

(18,6%)

120

(19,0%)

Totaal*

501

(100,0%)

630

(100,0%)

*) in cohort 2000 en 2002 waren er respectievelijk 129 en 142 leerlingen die niet of niet duidelijk het opleidingsniveau van hun ouders hadden aangegeven.

Kenmerken van het examenbestand In 2003 zijn bij de acht scholen examenresultaten en (entree)citoscores verzameld van de leerlingen die in 2000 en 2002 aan het onderzoek hebben meegedaan. De schooladministraties hebben ons hun examengegevens van havo 2001, havo en vwo 2002 en havo en vwo 2003 geleverd. Deze gegevens hebben wij gematched met onze onderzoekspopulatie van respectievelijk 630 (in 2000) en 772 (in 2002) leerlingen. Dat leverde een examenbestand van 450 leerlingen op. De opbouw van dit examenbestand is weergegeven in Tabel 6. Tabel 6 vergelijking populatie vierdeklassen en examenbestand

Onderzoekspopulatie

Examenbestand van deelnemende

e

4 klas in de 8 scholen (2000+2002)

leerlingen (peiling 2003)

Cohort 2000 havo

369

152

Cohort 2000 vwo

261

105

Cohort 2002 havo

418

158

Cohort 2002 vwo

354

29

*van 6 leerlingen is niet bekend in welk cohort ze zaten.

Dat er van de 1402 leerlingen uit de 4e klassen slechts 444 in ons examenbestand zijn terug te vinden, heeft verschillende oorzaken. Ten eerste zijn in 2000 niet alle vierde klassen van de 8 scholen onderzocht. Ten tweede deden de 4-vwo leerlingen van cohort 2002 in 2003 nog geen examen. Ten derde is het niet mogelijk geweest om alle namen die leerlingen in de vragenlijst hadden ingevuld eenduidig tot examenkandidaten te herleiden. Sommige leerlingen hadden geen naam ingevuld, anderen alleen hun voornaam. Aangezien de leerpatroongegevens (zie hierna, met name Figuur 1) niet voor alle leerlingen uit het examenbestand volledig waren, hebben we nog een volledige examengroep gemaakt. Daarvan hebben we wel alle gegevens. Deze volledige examengroep omvat 63 leerlingen, 44 havisten en 19 vwo-ers. Uit de vergelijkingen tussen cohorten en examengroepen bleek dat zowel het onvolledige examenbestand als 22

de volledige examengroep gemiddeld genomen representatief zijn voor de ‘totale groep leerlingen in het onderzoek’ (cohort 2000 en cohort 2002) voor wat betreft de achtergrondvariabelen SES, etniciteit en sekse. Er is alleen een verschil met betrekking tot schooltype. In de twee examenbestanden (volledig en onvolledig) bevinden zich relatief meer havo-leerlingen. Wanneer daarvoor wordt gecorrigeerd, is het verantwoord verschillen tussen groepen te vergelijken in het examenbestand. 2.2

Onderzoeksmodel en meetinstrumenten

In dit onderzoek gaat het in de eerste plaats om het beschrijven van groepsverschillen in zelfstandig leren en het onderzoeken van de samenhang tussen manier van leren en leerresultaten voor deze groepen. Om de groepen te identificeren zijn achtergrondkenmerken (etniciteit, SES, sekse) opgenomen als variabelen. Het onderzoeksmodel (Figuur 1) maakt duidelijk dat zelfstandig leren in engere zin is geoperationaliseerd in 5 leerstrategieën: elaboreren, kritisch denken, representeren van de stof, metacognitie en herhalen. De leersstrategieën metacognitie en herhalen zijn wegens hun theoretische betekenis ook apart bekeken. In bredere zin omvat zelfstandig leren ook de inzet van hulpstrategieën en van motivatiestrategieën en waarden. We spreken dan van een leerpatroon. De leerprestaties zijn op verschillende manieren geoperationaliseerd: als gemiddeld rapportcijfer in de vierde klas, als score op een test voor wiskundig redeneren en voor woordenschat, en als examencijfer voor het vak Nederlands. De figuur, die de variabelen niet causaal, maar descriptief weergeeft, dient verticaal gelezen te worden.

Achtergrond-

Leerweg-

School-

Kenmerken

Kenmerken

klimaat

Etniciteit

Schoolkleur

SES

Sekse

havo/vwo

Motivatie

Leer- en

Leer-

hulpstrat.

prestaties

docent-

intrinsiek/

Elaboreren

gemiddeld

welbevinden

extrinsiek

Kritisch denken

rapportcijfer

leerling-

controle over leren

welbevinden

zelfvertrouwen

Profiel

Taak-waardering

Representeren van de stof Herhalen Metacognitie

wiskundig redeneren woordenschat

leerplek org. Citoscore

Examen

Toetsangst

hulp vragen,

examencijfer

concentreren,

Nederlands

samenwerken

Figuur 1 De variabelen in het onderzoeksmodel

De leerwegkenmerken (kleur van de school, schooltype, profiel en type examen) en het schoolklimaat (leerling- en docentwelbevinden) vormen samen formele en informele schoolkenmerken die mogelijk de manier van leren en de leerresultaten beïnvloeden. Ook voor deze kenmerken willen we weten of hun invloed voor de verschillende groepen leerlingen eenduidig is of juist differentieel werkt.

23

De vragenlijst die de vierdeklassers in 2000 en 2002 kregen voorgelegd bestrijkt de variabelen van het onderzoeksmodel, met uitzondering van de citotoetsscore en de examengegevens. In het algemene deel van de vragenlijst wordt gevraagd naar achtergrond- en leerwegkenmerken. De operationalisatie daarvan is hierboven beschreven bij de populatiekenmerken. Bovendien is in dit algemene deel gevraagd naar profiel en naar de laatste rapportcijfers, waarvan wij het gemiddelde hebben berekend. De vragenlijst bevat verder onderdelen die bewerkte en vertaalde versies zijn van bestaande instrumenten. Het belangrijkste meetinstrument vormde de Motivated Strategies for Learning Questionaire (MSLQ) van Pintrich, Smith, Garcia en McKeachie (1991). Dit instrument is door ons vertaald en geschikt gemaakt voor de Nederlandse situatie en vervolgens in een pilot onder 400 leerlingen gevalideerd. Het meet via zelfrapportage in 15 schalen met in totaal 81 uitspraken hoe leerlingen zich zelf motiveren, en hoe zij leer- en hulpstrategieën inzetten. De leerlingen markeren op een 7puntsschaal in hoeverre een uitspraak op hen van toepassing is. De uitspraken zelf hebben betrekking op leer- en motivatiegedrag of op waarden. Bij het scoren op de leergedrag-uitspraken is aan de leerlingen gevraagd een vak (geschiedenis of maatschappijleer) in hun hoofd te nemen. Voorbeelden van uitspraken zijn: ‘ik begrijp de stof beter door wat we moeten lezen in verband te brengen met wat de leraar heeft verteld’ (elaboreren), en: ‘in plaats van domweg te lezen, denk ik eerst over een onderwerp na en bekijk ik wat ik ervan zou moeten leren’ (metacognitie). Ten behoeve van de analyses hebben we zelfstandig leren gedefinieerd als de gemiddelde score op de vier leerstrategieën elaboreren, kritisch denken, representeren en metacognitie. Daartegenover kunnen dan leerlingen geplaatst worden die hoog scoren op herhalen. Om schoolklimaat te meten (via de percepties van leerlingen) zijn schalen van het instrument van Kassenberg (1999) aangepast. Wij hebben twee schalen gebruikt: voor leerlingwelbevinden (relatie tussen leerlingen) en voor docentwelbevinden (relatie docentleerlingen). Deze twee schalen bestaan elk uit drie subschalen die respectievelijk affectie, gedragsbevestiging en status meten. Op deze wijze is door ons dus de affectieve kant van het schoolklimaat gemeten en niet de cognitieve kant. De schalen die het leerklimaat meten bleken in de pilot en in de eerste peiling te lage betrouwbaarheden op te leveren. Deze schalen zijn niet meer gebruikt. Voorbeelden van uitspraken waarop leerlingen scoren zijn: ‘klasgenoten lachen mij vaak uit’, en: ‘leraren vinden dat ik een goede invloed op de klas heb’. Om leerprestaties zo objectief mogelijk te meten (het is bekend dat rapportcijfers geen betrouwbare maat zijn voor leerprestaties) zijn twee testen opgenomen in de vragenlijst. De een is een test voor wiskundig redeneren (PSB 4), die niet-talig is en 38 reeksen figuren bevat waarin leerlingen de afwijkende moeten opsporen. Deze test dient in exact vijf minuten te worden gedaan en daarom is de afname van de vragenlijst met deze test (en een stopwatch) begonnen. De score is dan het aantal goede antwoorden dat een leerling in die tijd heeft kunnen geven. De andere test meet de woordenschat van leerlingen door aan leerlingen te vragen het juiste synoniem aan te kruisen voor een (moeilijk) woord. Ook hier is de score het aantal goede antwoorden (maximaal 20), maar deze test is niet tijdgebonden. Beide test-schalen hebben een hoge betrouwbaarheid (zie ook Tabel 7).

24

Tabel 7 Betrouwbaarheden van de MSLQ schalen, de schoolklimaatschalen en de prestatietest-schalen Omschrijving

Aantal

Cronbach’s

items

α, N=650

6

0,66

7

0,74

4

0,66

MSLQ Leerschalen Verbanden leggen; parafraseren; samenvatten; Elaboreren

analogieën maken; op begrip gerichte aantekeningen maken Selecteren van hoofdpunten; verbindingen weergeven

Representeren

tussen begrippen; het clusteren en schematiseren van de hoofdlijnen Toepassen van verworven kennis in nieuwe situaties om

Kritisch denken

problemen op te lossen, beslissingen te nemen of een oordeel te vellen

Metacognitie

Plannen, monitoren, reguleren en evalueren van het leren

8

0,70

Herhalen

Repeteren van te leren termen en begrippen

5

0,79

3

0,68

7

0,71

4

0,79

4

0,62

8

0,87

5

0,79

MSLQ Motivatieschalen Intrinsiek

Extrinsiek

Taakwaardering Controle over leren

Een leertaak doen vanwege de uitdaging, interesse of verlangen om de stof te beheersen Een leertaak doen om het cijfer, de beloning, het presteren, het oordeel van anderen, of de competitie Beoordeling van een leertaak in termen van het belang, de relevantie, of het nut van die taak De overtuiging dat inspanning leidt tot betere prestaties

Academisch

Zelfbeeld van het vermogen om een leertaak tot een goed

zelfvertrouwen

einde te brengen Negatieve gedachten die het leren en presteren hinderen

Toestangst

(cognitieve component); affectieve en fysiologische angstreflexen (emotionele component) MSLQ Hulpstrategieschalen

Organiseren tijd

Time management (schema’s maken, plannen) en zorgen

en leerplek

voor een rustige leerplek

Reguleren

Beheersen van inspanning en concentratie bij afleiding en

inspanning

oninteressante taken

Samenwerken Hulp vragen

7

0,76

5

0,66

Actief zoeken naar samenwerking met andere leerlingen

5

0,65

Organiseren van ondersteuning (medeleerlingen of docenten)

3

0,76

Kassenberg Schoolklimaat Leerling-leerling

Ervaring van welbevinden onder medeleerlingen

10

0,85

Docent-leerling

Ervaring van welbevinden in relatie tot docenten

9

0,76

Prestatietests (DAT ’84)

Woordenschat

20

0,67

(PSB-4)

Wiskundig redeneren

38

0,85

25

2.3

Analyses

Allereerst is bekeken of de leerlingen van cohort 2000 en 2002 significant van elkaar verschilden op de gemeten variabelen. Dat bleek niet het geval, niet voor de achtergrondkenmerken en evenmin voor de scores op de andere variabelen. Er zijn slechts kleine, niet significante verschillen. Op één uitzondering na: de scores op taakwaardering. Dit verschil wordt apart besproken. Zo konden de gegevens van cohort 2000 en cohort 2002 zonder problemen worden samengevoegd als dat zinvol was voor de analyses. Door een correctie voor de variabele cohort wordt dan rekening gehouden met eventuele kleine afwijkingen tussen de cohorten. Zodra de examengegevens waren verzameld is opnieuw gekeken of van dit bestand de samenstelling verschilde van dat van de beide cohorten. Dat bleek niet het geval te zijn. Het examenbestand is representatief voor de totale populatie van de cohorten 2000 en 2002. Voor de beschrijving van verschillen in leerpatronen en leerprestaties tussen leerlingen (naar etniciteit, sekse en SES) en tussen scholen (per school en naar schoolkleur) zijn steeds gemiddelde scores en correlaties berekend en is bekeken of de verschillen al dan niet significant waren. Meestal zijn ongecorrigeerde scores gebruikt omdat het in het beschrijvend deel van het onderzoek juist gaat om waarneembare verschillen. Maar bij het berekenen van correlaties, en waar het de vergelijking tussen scholen betreft, is vaak wel weer gewerkt met gecorrigeerde scores om de vergelijking ‘eerlijker’ te maken. De variabelen waarvoor gecontroleerd is zijn: etniciteit, sekse en SES, schooltype, school en cohort. Uiteraard is bij het onderzoeken van een bepaalde relatie tussen variabelen niet gecontroleerd voor de variabelen in kwestie. We geven dat in het vervolg aan door te wijzen op ‘controle voor de overige variabelen’. Om de netto-effecten van bepaalde factoren op leerpatronen en leerprestaties goed te kunnen vaststellen zijn steeds wel gecorrigeerde scores gebruikt (meestal in multivariate analyses). Op deze wijze kan bijvoorbeeld nagegaan worden of geobserveerde verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen verdwijnen als gecorrigeerd wordt voor sociaal-economische status. Of kan achterhaald worden wat het netto-effect is van schoolkleur op leerpatronen van verschillende leerlinggroepen. Om bepaalde leerpatronen verder te verklaren en andere interessante verbanden te onderzoeken zijn naast multivariate analyses ook enkele specifieke analyses gedaan. Zo is bijvoorbeeld een factoranalyse uitgevoerd om leerpatronen (diepte-leren en oppervlakte leren) te identificeren. Variantie-analyses zijn gedaan om vast te stellen hoe de verschillende leerlinggroepen passen in deze patronen en of andere variabelen (motivatie, schoolklimaat en schoolkleur) daarop weer invloed hebben. Verder zijn multilevel analyses gedaan om de effecten van achtergrondkenmerken en leerweg- en schoolkenmerken te onderzoeken op metacognitieve zelfregulatie en op academisch zelfbeeld.

26

Samenvattend: gelet op het longitudinale, beschrijvende karakter van dit onderzoek, en gelet op het relatief grote aantal variabelen, heeft ook het zoeken naar de meest geschikte analysemethoden een enigszins explorerend karakter gehad.2 In dit eindrapport staan de resultaten van de analyses die het beantwoorden van de onderzoeksvragen ondersteunden. Deze zijn aangevuld met analyses die in relatie tot de onderzoeksvragen interessante inzichten opleverden.

2

Zo is met het oog op een bredere validering gezocht naar een manier om, parallel aan het kwantitatieve onderzoek, een kwalitatief onderzoek naar verschillen in zelfstandig leren op te zetten. Twee pilots - één gericht op hardopdenken van geselecteerde leerlingen, en één gericht op het interviewen van leerlingen via een half-open, computergestuurde vragenlijst - leverden onvoldoende meerwaarde op om ermee door te gaan. Er is daarnaast in 2002 door een deel van de leerlingen uit cohort 2002 meegedaan aan het Tijdbestedingsonderzoek van het ITS. Mede omdat de leerlingen het weeklogboek niet zorgvuldig genoeg hadden bijgehouden konden deze tijdbestedingsgegevens niet gebruikt worden om de zelfrapportages van zelfstandig leren te valideren.

27

Hoofdstuk 3: Resultaten In dit hoofdstuk van het rapport worden de resultaten van de analyses gepresenteerd en geordend naar de te beantwoorden onderzoeksvragen. Paragraaf 3.1 beschrijft in de eerste plaats geobserveerde verschillen in leerpatronen (in brede zin) en leerresultaten tussen groepen leerlingen met verschillende achtergrondkenmerken (onderzoeksvraag 1). Om al iets van de samenhang tussen leerpatronen en leerresultaten bloot te leggen wordt deze beschrijving aangevuld met een vergelijking van de leerresultaten van de meest zelfstandige leerders en de meest frequente herhalers, en met een vergelijking van de leerpatronen van de bestpresterende leerlingen. Vervolgens worden in paragraaf 3.2 verschillen in leerpatronen en leerresultaten beschreven die samenhangen met leerweg- en schoolkenmerken (onderzoeksvraag 2). Dan gaat het om verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen, en tussen leerlingen met verschillende profielen. Ook gaan we in op verschillen tussen scholen en verschillen naar schoolkleur. We beschrijven onder meer verschillen tussen scholen in zelfstandig leren, leertaakwaardering en leerresultaten. In deze beschrijvingen corrigeren we steeds voor de leerling- en schoolkenmerken waarvan op dat moment niet de score of de relatie wordt beschreven. Zoals in hoofdstuk 2 is aangegeven betreft de correctie de variabelen etniciteit, sekse, SES, en schooltype, school en cohort. Bijvoorbeeld: als we willen nagaan hoe zelfstandig er op de acht scholen geleerd wordt dan corrigeren we voor alle genoemde variabelen behalve school. In paragraaf 3.3 richten we ons op verklaringen voor verschillen in leerpatronen, i.c. zelfstandig leren (onderzoeksvraag 3). Eerst gaan we na of er ook ‘netto-effecten’ zijn van elk der achtergrondkenmerken, te weten etniciteit, sekse en sociaal-economische status. Vervolgens bekijken we of andere leerlingkenmerken, zoals motivatie en leerprestaties invloed hebben op de manier van leren. Tenslotte zoeken we verklaringen voor verschillen in leerpatronen in leerweg- en schoolkenmerken. Daarbij krijgt de invloed van de kleur van de school speciale aandacht. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een bespreking van de daling van de waardering voor leertaken door leerlingen tussen 2000 en 2002.

4.1

Verschillen in leerpatronen en leerresultaten naar achtergrondkenmerken

De eerste onderzoeksvraag luidde: Zijn er verschillen tussen leerlingen met betrekking tot hun inzet van leer- en hulp en motivatiestrategieën en tot hun leerprestaties die samenhangen met hun achtergrondkenmerken (etniciteit, sociaal-economische status en sekse)?

Zelfstandig leren Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden is in de eerste plaats gelet op verschillen in zelfstandig leren tussen allochtone en autochtone leerlingen, en vervolgens tussen etnische groepen. Zelfstandig leren is dan gedefinieerd als de gemiddelde score die een leerling haalt op de leerstrategieën elaboreren, representeren van de leerstof, kritisch denken en metacognitie. Hoewel de afzonderlijke strategieën een behoorlijke samenhang vertonen, zijn de patronen niet hetzelfde voor de verschillende groepen. We bespreken zowel de totaalscore op zelfstandig leren als de score op afzonderlijke strategieën. Allochtone leerlingen halen gemiddeld een significant hogere gemiddelde

28

score op zelfstandig leren dan autochtone leerlingen (4.0 versus 3.7). Letten we op de afzonderlijke leerstrategieën dan halen allochtone leerlingen vooral op metacognitie en representeren van de stof (zie Figuur 2) een hogere score dan autochtonen.

Figuur 2 Scores van allochtone en autochtone leerlingen op de leerstrategieën van zelfstandig leren afzonderlijke leerstrategieën naar etniciteit 4,5

gemiddelde score

4

3,5

autochtoon allochtoon 3

2,5

2

elaboreren

representeren

kritisch denken

metacognitie

leerstrategie

Er zijn verder verschillen tussen de etnische groepen onderling (Figuur 3). Als we ons beperken tot de vier grootste groepen, hebben Marokkaanse leerlingen een hogere score dan Turkse leerlingen, die weer een hogere score hebben dan Surinaamse leerlingen. Autochtone leerlingen scoren het laagst. Voor de andere etnische groepen, zijn de scores minder betrouwbaar omdat het om een klein aantal leerlingen gaat. West-Europese allochtone leerlingen hebben ongeveer dezelfde score als autochtone leerlingen.

29

Figuur 3 Scores van etnische groepen op zelfstandig leren

zelfstandig leren naar land van herkomst 4,5

gemiddelde score

4

3,5

3

2,5

2 Nederland

Suriname

Turkije

Marokko

etniniciteit van de leerling

Vervolgens is nagegaan of er een verschil is in leerstrategiegebruik tussen jongens en meisjes. Meisjes halen een significant hogere score op zelfstandig leren dan jongens (3.9 versus 3.7). Figuur 4 laat zien hoe de sekseverschillen zijn voor de afzonderlijke strategieën. Daaruit is af te lezen dat de verschillen betrekking hebben op representeren van de stof en op metacognitie. Voor kritisch denken scoren jongens iets hoger dan meisjes, maar dit verschil is niet significant. Figuur 4 Verschillen in leerstrategiegebruik tussen jongens en meisjes

afzonderlijke leerstrategieën naar sekse 4,5

gemiddelde score

4

3,5 jongen meisje 3

2,5

2 elaboreren

representeren

kritisch denken leerstrategie

30

metacognitie

Wanneer de achtergrondkenmerken etniciteit en sekse worden gecombineerd, is er sprake van behoorlijke verschillen. Uit Figuur 5 is af te lezen dat allochtone meisjes een hogere score op zelfstandig leren halen (4.1) dan allochtone jongens (3.9), die weer een hogere score halen dan autochtone meisjes (3.8). Autochtone jongens halen de laagste score (3.6).

Figuur 5 Verschillen in zelfstandig leren naar etniciteit en sekse

zelfstandig leren naar sekse en etniciteit 4,5

gemiddelde score

4

3,5

jongen meisje 3

2,5

2

autochtoon

allochtoon

etiniciteit

Letten we op de sociaal-economische achtergrond, dan vertonen leerlingen met laag opgeleide ouders iets hogere scores op zelfstandig leren dan leerlingen met hoog opgeleide ouders (3.9 versus 3.8). Uit Figuur 6 blijkt dat het met name gaat om een verschil op metacognitie en in mindere mate ook om het representeren van de stof. De verschillen op de strategieën elaboreren en kritisch denken zijn niet significant.

31

Figuur 6 Verschillen in leerstrategiegebuik tussen leerlingen met hoge en lage SES

afzonderlijke leerstrategieën naar SES 4,5

gemiddelde score

4

3,5 laag opgeleid hoog opgeleid 3

2,5

2 elaboren

representeren

kritisch denken

metacognitie

leerstrategie

Herhalen Gemiddeld over alle leerlingen bedraagt de score op herhalen 4.6. Deze score is aanzienlijk hoger dan de gemiddelde score op zelfstandig leren (3.9). Leerlingen vinden uitspraken over herhalen meer op zichzelf van toepassing dan uitspraken over zelfstandig leren. Niettemin bestaat er een behoorlijke samenhang tussen de twee strategieën: leerlingen met een hoge score op herhalen, scoren doorgaans óók hoger op de strategie zelfstandig leren. Gegeven de verbanden tussen herhalen en zelfstandig leren is het niet verrassend dat de groepsverschillen voor herhalen in veel opzichten op die van zelfstandig leren lijken. Hieronder worden de verschillen daarom in iets grotere stappen besproken dan voor zelfstandig leren. Allochtonen leerlingen halen gemiddeld een hogere score op herhalen dan autochtone leerlingen (4.8 versus 4.3). Wanneer we naar de vier grootste etnische groepen kijken (zie Figuur 7) dan herhalen Surinaamse leerlingen het meest en autochtone leerlingen het minst; Marokkaanse leerlingen herhalen iets meer dan autochtone leerlingen.

32

Figuur 7 Scores op herhalen naar land van herkomst

herhalen naar land van herkomst 5,5

gemiddelde score

5

4,5

4

3,5

3 Nederland

Suriname

Turkije

Marokko

etniniciteit van de leerling

Leerlingen met laag opgeleide ouders hebben hogere scores op herhalen dan leerlingen met hoog opgeleide ouders (4,8 versus 4,4). Wanneer de achtergrondkenmerken etniciteit, sekse en SES worden gecombineerd, is er sprake van grote verschillen, bijna anderhalve punt op de 7-puntschaal. Uit Figuur 8 is af te lezen dat allochtone meisjes met laag opgeleide ouders de hoogste score hebben op herhalen (5,3) Autochtone jongens met hoog opgeleide ouders halen de laagste score (3,9).

33

Figuur 8 Verschillen in herhalen naar SES, sekse en etniciteit

herhalen naar SES, sekse en etniciteit 5,5 5

gemiddelde score

4,5 4 hoog opgeleid laag opgeleid

3,5 3 2,5 2 autochtone jongens

allochtone jongens

autochtone meisjes

allochtone meisjes

achtergrond leerling

Een extra analyse: zelfstandig diepte-leren en zelfstandig oppervlakte-leren Uit een aanvullende factoranalyse die Blom & Severiens (in press) hebben gedaan op de vijf leerstrategieën, bleken twee factoren op te doemen die wijzen op twee duidelijk onderscheidbare leerpatronen (Tabel 8). Deze factoren verklaren samen 78% van de variantie in de scores op de vijf leerstrategieën. De eerste factor laadt het hoogst op elaboren en kritisch denken en geeft daarmee het patroon ‘diepte-leren’ aan. De tweede factor laadt hoog op herhalen en representeren van de stof en typeert het patroon ‘oppervlakte-leren’. Aangezien metacognitieve zelfregulatie in beide patronen even zwaar weegt , en metacognitieve zelfregulatie beschouwd kan worden als de kern van zelfstandig leren, kunnen we spreken van zelfstandig diepte-leren en zelfstandig oppervlakte-leren. Tabel 8 Gewichten in een factoranalyse met twee factoren op de vijf leerstrategieschalen

Factoren Diepte

Oppervlakte

Herhalen

-,034

,920

Elaboreren

,861

,172

Representeren

,439

,776

Kritisch denken

,883

,138

Metacognitie

,522

,640

57,3%

20,7%

Percentage verklaarde variantie

34

Het representeren van de stof blijkt dan een leerstrategie te zijn die eerder samengaat met zelfstandig oppervlakte-leren. Kennelijk vindt een leerling die veel uit het hoofd leert het belangrijk om schema’s te maken van de stof. Zelfstandige diepte-leerders gebruiken ook wel schema’s, maar de verbanden die zij leggen en hun kritisch denken over de stof maken het kennelijk gemakkelijker de stof in betekenisvolle gehelen te onthouden. Blom en Severiens (o.c.) bekeken ook of er groepsverschillen zijn met betrekking tot zelfstandig diepte-leren en zelfstandig oppervlakte-leren. Dat bleek het geval te zijn. Meisjes zitten vaker in de groep van zelfstandige oppervlakte-leerders dan jongens, maar ze zitten even vaak in de groep zelfstandige diepte-leerders als jongens. Daarnaast is het zo dat leerlingen met laagopgeleide ouders vaker behoren tot de groep zelfstandige oppervlakte-leerders dan leerlingen met hoogopgeleide ouders. Etnische achtergrond speelt alleen een rol via sekse. Allochtone meisjes horen vaker bij de zelfstandige diepteleerders dan allochtone jongens en autochtone jongens en meisjes. Opmerkelijk is dat het verschil tussen allochtone en autochtone meisjes het grootst is. De eersten zijn het meest zelfstandige diepte-leerders, de laatsten het meest zelfstandige oppervlakteleerders. Metacognitieve zelfregulatie Metacognitieve zelfregulatie vormt de kern van zowel zelfstandig diepte-leren als zelfstandig oppervlakte-leren. Bekijken we de scores op deze schaal apart dan blijken er significante groepsverschillen te bestaan die samenhangen met de achtergrondkenmerken etniciteit, SES en sekse. Tabel 9 vat de verschillen samen en laat tevens zien dat er tussen cohort 2000 en cohort 2002 geen significant verschil is. Tabel 9 Gemiddelde scores op metacognitie voor cohort, etniciteit, SES en sekse

Cohort

Gemiddelde (S.D)

Etniciteit

Gemiddelde (S.D)

SES

Gemiddelde (S.D)

Sekse

Gemiddelde (S.D)

Cohort 2000

3,60 (1,07)

autochtoon

3,36 (0,97)

hoog

3,45 (0,99)

Jongens

3,44 (1,00

Cohort 2002

3,54 (1,04)

allochtoon

3,84 (1,10)

laag

3,73 (1,21)

Meisjes

3,67 (1,08)

Allochtone leerlingen zetten vaker dan autochtone leerlingen metacognitieve vaardigheden in, leerlingen met laagopgeleide ouders doen dat vaker dan leerlingen met hoogopgeleide ouders en meisjes vaker dan jongens. Hulpstrategieën De gemeten inzet van de hulpstrategieën: organiseren van een geschikte studieomgeving, hulpvragen, het reguleren van inspanning (concentratie) en samenwerken, geeft een indicatie voor het zelfstandig werken van de leerlingen. De gemiddelde score op hulpstrategieën bedraagt 4,1 (zie ook tabel 10) Voor de afzonderlijke strategieën bedragen de gemiddelde scores: 4,9 voor hulp vragen, 4,1 voor organiseren omgeving, 4,0 voor concentreren en 3,5 voor samenwerken. De antwoorden van leerlingen vertonen aanzienlijke verschillen. Een deel van deze verschillen heeft te maken met de factoren etniciteit, sekse en SES. Allochtone leerlingen halen hogere scores dan autochtone leerlingen op hulp vragen, organiseren omgeving, concentreren en samenwerken. In vergelijking met jongens halen meisjes hogere scores op alle hulpstrategieën. Leerlingen met laag opgeleide ouders halen hogere scores dan

35

leerlingen met hoog opgeleide ouders voor de strategieën organiseren omgeving en concentreren. Motivatie Uit de onderzoeksdata blijkt dat de gemiddelde score op motivatie 4,5 bedraagt (dit is het gemiddelde van de motivatieschalen zonder de schaal testangst). Voor de afzonderlijke strategieën bedragen de gemiddelde scores: 4,9 voor intrinsieke motivatie, 4,7 voor extrinsieke motivatie, 3,4 voor taakwaardering, 5,1 voor controle over leren, en 4,8 voor zelfvertrouwen. Voor testangst is de score 3,6. De antwoorden van leerlingen vertonen aanzienlijke verschillen. Een deel van deze verschillen heeft te maken met de factoren etniciteit, sekse en SES. Allochtone leerlingen halen hogere scores dan autochtone leerlingen op alle componenten van motivatie, ook testangst (zie tabel 10). In vergelijking met jongens halen meisjes hogere scores op intrinsieke motivatie, taakwaardering en testangst. Leerlingen met laag opgeleide ouders halen hogere scores dan leerlingen met hoog opgeleide ouders op extrinsieke motivatie en taakwaardering. Om de beantwoording van onderzoeksvraag samen te vatten: We zien dus dat dezelfde groepen leerlingen die relatief hoog scoren op het gebruik van leer- en hulpstrategieën óók hoog scoren op motivatie. In die groepen zijn allochtone meisjes het best vertegenwoordigd. Die samenhang is consistent met de bevindingen van Pintrich en anderen (zie bijvoorbeeld Wolters & Pintrich, 1998). Tabel 10 vat de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen nog eens samen. De gemiddelden kunnen iets afwijken van de hierboven gegeven gemiddelden omdat Tabel 10 is gebaseerd op het examenbestand. Significante verschillen zijn met een * gemarkeerd. Tabel 10 Leer en motivatiepatronen van autochtone en allochtone leerlingen

Autochtone leerlingen

Allochtone leerlingen

Gemiddelde

S.D.

Gemiddelde

S.D.

3,7

0,8

4,0

1,0

Herhalen*

4,3

1,3

4,7

1,4

Elaboren*

4,0

0,1

4,1

1,2

Representeren*

3,9

1,1

4,3

1,2

Kritisch denken*

3,5

1,1

3,7

1,2

Metacognitie*

3,3

0,1

3,8

1,1

4,0

0,8

4,3

0,9

4,8

1,4

5,1

1,3

4,5

1,0

5,1

0,1

Taakwaardering*

3,2

1,2

4,0

1,5

Controle over leren

5,2

1,1

5,0

1,2

Zelfvertrouwen*

4,7

1,1

4,9

1,1

Testangst*

3,6

1,5

3,9

1,4

Zelfstandig leren (som)*

Hulpstrategieën (som)* Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie*

*significant verschil tussen de gemiddelden

36

Leerresultaten In het onderzoek zijn leerresultaten op vier manieren gemeten: via een woordenschat- en wiskundetest in het vierde leerjaar, via het gemiddelde rapportcijfer in dit leerjaar, en via examenresultaten die bestaan uit: gezakt/geslaagd en cijfer voor het vak Nederlands. Het gaat hieronder eerst om de beschrijving van verschillen op grond van etniciteit, SES en sekse. De verschillen zijn significant, tenzij nadrukkelijk anders is aangegeven. De tabellen 11,12 eb 13 bieden een overzicht. 1. Woordenschat Gemiddeld genomen hebben leerling voor 9,9 van de 20 woorden een correct synoniem gegeven (wat in onze ogen een verrassend lage score is). Leerlingen laten aanzienlijke verschillen in scores zien, waarbij de factoren etniciteit, sekse en SES een grote rol spelen. Allochtone leerlingen hebben gemiddeld 3 woorden minder correct dan autochtone leerlingen (8,1 versus 11,0). In vergelijking met meisjes halen jongens iets hogere scores (10,0 versus 9,2; eveneens verrassend). Leerlingen met laag opgeleide ouders halen lagere scores dan leerlingen met hoog opgeleide ouders 9,0 versus 10,1). 2. Wiskundig redeneren Gemiddeld genomen hebben leerlingen in de vijf minuten die hen ter beschikking stond 27,3 van de 38 vragen correct beantwoord. Leerlingen laten aanzienlijke verschillen in scores zien, waarbij de factoren etniciteit en SES wel een rol spelen, maar sekse niet. Allochtone leerlingen hebben lagere scores dan autochtone leerlingen (26,0 versus 28,3). Leerlingen met laag opgeleide ouders halen iets lagere scores dan leerlingen met hoog opgeleide ouders (27,1 versus 27,6). 3. Gemiddeld rapportcijfer Het gemiddelde rapportcijfer in de vierde klas bedraagt 6,6. Verschillen in rapportcijfers hangen voor een deel samen met de factoren etniciteit, sekse en SES. Allochtone leerlingen halen even hoge cijfers als autochtone leerlingen en meisjes iets lagere cijfers dan jongens. Leerlingen met laagopgeleide ouders hebben weer lagere cijfers dan leerlingen met hoogopgeleide ouders. 4. Examenresultaten a. gezakt/geslaagd Zoals eerder is aangegeven is de samenstelling van het examenbestand (zowel het onvolledige als het volledige; zie hoofdstuk 2) op de relevante achtergrondkenmerken vergelijkbaar met die van beide cohorten. Onder de allochtone havisten in het examenbestand vinden we iets meer gezakten dan onder de autochtone havisten, namelijk 15% tegenover 12%. Bij de vwo-ers in het examenbestand vinden we, net als in de vierdeklas cohorten 2000 en 2002, 39% allochtone leerlingen en 60% autochtone leerlingen. Onder de allochtone vwo-ers vinden we weinig gezakten, nog geen 2%; onder de autochtone vwo-ers is dat 6%. Voor zowel allochtone als autochtone leerlingen geldt dat hun aandeel in havo gestegen is en hun aandeel in vwo is gedaald. Dit is toe te schrijven aan het feit dat vwo-leerlingen die in 2002 in de vierde klas zaten nog geen deel uitmaakten van het examenbestand 2003. Letten we op het sociaal-economisch milieu dan blijken in de vwo-examengroep kansarme allochtone leerlingen juist iets beter vertegenwoordigd te zijn dan in de cohorten 2000 en 2002. Met deze gegevens kunnen we dus geen bevestiging vinden

37

voor de landelijk gesignaleerde trend dat kansarme allochtone leerlingen eerder zakken voor het eindexamen. In ons bestand is dat wel enigszins het geval in de havo, maar niet in het vwo. Ruim de helft van de geslaagde allochtone vwo-leerlingen (54%) en de helft van de allochtone havo-leerlingen (50%) heeft laag opgeleide ouders. Bij de geslaagde autochtone leerlingen heeft 31% van de vwo-ers laagopgeleide ouders en 29% van de havisten. Dat duidt dus op een ondervertegenwoordiging van kansarme autochtone leerlingen. Die was er al in de cohorten 2000 en 2002 (gemiddeld 36% kansarme autochtonen) en is in het examenbestand toegenomen. Een harde conclusie kunnen we echter niet trekken. b. eindcijfer Nederlands Van de leerlingen in het examenbestand hebben allochtone leerlingen gemiddeld een significant lager cijfer voor het vak Nederlands gekregen (6,3 versus 6,6; t(436)=2,04; p<0.05). Het feit dat er meer havisten zijn onder de allochtonen maakt hier niet uit omdat het niveauverschil tussen havo en vwo is verdisconteerd in de examenopgaven en de becijfering (een vwo-zes is niet hetzelfde als een havo-zes). Er is sprake van een interactie-effect tussen sekse en etniciteit. Autochtone meisjes scoren hoger dan allochtone meisjes. Autochtone en allochtone jongens score statistische gelijk (F(1,428)= 4,032, p>0.05). De tabellen 11, 12 en 13 bieden een overzicht van de variatie in gemeten leerprestaties in samenhang met de achtergrondkenmerken etniciteit, SES en sekse. Er is gecorrigeerd voor schooltype. Significante verschillen zijn met een * gemarkeerd in de linker kolom. Hoewel de verschillen niet heel groot zijn, constateren we ter aanvulling toch nog enkele verrassende zaken. Allochtone leerlingen presteren niet alleen minder goed op de taalprestatiematen, maar ook op wiskunde. Maar dat verschil komt niet tot uitdrukking in de rapportcijfers. Daarin verschillen de allochtone en autochtone leerlingen niet. Kennelijk belonen leraren de grotere leerinspanning van allochtone leerlingen. Een ander opmerkelijk punt is dat leerlingen met laagopgeleide ouders een hogere citotoetsscore hebben dan leerlingen met hoogopgeleide ouders, maar dat zich dit niet weerspiegelt in eenzelfde verschil in prestatiescores.

38

Tabel 11 Overzicht leerresultaten van autochtone en allochtone leerlingen

Autochtone leerlingen

Allochtone leerlingen

Gemiddelde

S.D.

Gemiddelde

S.D.

Wiskundig redeneren*

28,3

3,9

26,0

4,8

Woordenschat*

11,0

3,7

8,1

3,6

Gem. rapportcijfer

6,6

0,8

6,6

0,7

Examencijfer Nederlands*

6,6

1,0

6,3

1,2

Citotoetsscore

542

7,5

540

6,1

Tabel 12 Overzicht leerresultaten van leerlingen met hoogopgeleide en laagopgeleide ouders

Leerlingen met

Leerlingen met

hoogopgeleide ouders

laagopgeleide ouders

Gemiddelde

S.D.

Gemiddelde

S.D.

Wiskundig redeneren

27,6

4,4

27,1

4,0

Woordenschat*

10,1

4,0

9,0

3,6

Gem. rapportcijfer*

6,6

0,8

6,5

0,7

Examencijfer Nederlands*

6,6

1,0

6,4

0,9

Citotoetsscore*

540

6,9

544

6,1

Tabel 13 Overzicht leerresultaten van meisjes en jongens

Meisjes Leerresultaten

Jongens

Gemiddelde

S.D.

Gemiddelde

S.D.

Wiskundig redeneren

27,3

4,4

27,1

4,5

Woordenschat*

9,2

3,8

10,0

4,1

Gem. rapportcijfer*

6,5

0,8

6,6

0,7

Examencijfer Nederlands

6,7

0,8

6,7

0,8

Citotoetsscore

542

8,0

540

6,0

39

De samenhang tussen leerpatroon en leerresultaat Een cruciale vraag met het oog op het welslagen van het Studiehuis is of leerlingen die zelfstandig leren ook betere resultaten hebben. Oppervlakkig gezien - dat wil zeggen wanneer we uitgaan van de geobserveerde gemiddelde scores van de verschillende groepen leerlingen - lijkt het omgekeerde het geval te zijn. We hebben immers gezien dat de leerlingen die het meest zelfstandig leren, en vooral de allochtone meisjes die het meest zelfstandig diepte-leren, juist de laagste leerresultaten behalen. In de rapportcijfers mag er dan geen waarneembaar verschil zijn (leraren waarderen kennelijk dit leerpatroon met een hoger cijfer dan het objectieve prestatieniveau rechtvaardigt), die verschillen zijn er wel als we letten op scores op de objectievere prestatiematen: de woordenschat- en wiskundige redeneertest en op het examencijfer voor Nederlands. Voordat we dit omgekeerde verband proberen te verklaren, gaan we eerst in op drie vergelijkingen die het perspectief op de (geobserveerde) samenhang tussen leerpatronen en leerresultaten verbreden. Ten eerste hebben we namelijk, uitgaande van het examenbestand (n=450), gekeken naar de leerwegpatronen, leerresultaten en achtergrondkenmerken van leerlingen die hoog scoren op zelfstandig leren (dat wil zeggen, de bovenste 25% van de somscore zelfstandig leren) en van leerlingen die hoog scoren op herhalen (dat wil zeggen, de bovenste 25% op herhalen). Dat kan overigens betekenen dat leerlingen die op zowel zelfstandig leren als op herhalen hoog scoren dubbel zijn geteld. Deze twee groepen verschillen weinig van elkaar. Ze hebben geen andere etnische en sociaaleconomische achtergrond. De leerlingen uit het examenbestand die het meest herhalen zijn wat vaker autochtoon, komen wel vaker uit een laagopgeleid milieu en hebben vaker het profiel natuur en gezondheid dan de leerlingen in de cohorten 2000 en 2002. De groep zelfstandige leerders zit vaker dan verwacht op de havo; veelvuldige herhalers komen in beide schooltypen even vaak voor. De beide groepen verschillen niet in prestatiescores. De top zelfstandige leerders zijn wel gemotiveerder. Ze rapporteren vooral een hogere taakwaardering. We kunnen dus niet de conclusie trekken dat zelfstandig leren leidt tot betere cognitieve resultaten, maar ook niet dat het tegendeel het geval is. Evenmin lijkt de wel gehoorde veronderstelling juist dat leerlingen meer gaan herhalen omdat ze minder capabel zouden zijn. Het lijken eerder twee stijlen te zijn die even succesvol zijn als het gaat om cognitieve prestaties, en die door docenten beide gewaardeerd worden. Ten tweede maakt de volgende vergelijking van hoe de bestpresterende havoleerlingen leren duidelijk dat voor allochtone meisjes het wél uitmaakt of ze zelfstandig leren. In dit geval zijn we uitgegaan van het bestand van de samengevoegde cohorten (n=1402). We hebben daarvan de havo-leerlingen genomen omdat in de havo meer allochtone leerlingen (64% van de allochtonen uit het bestand) zitten. De in Tabel 14 weergegeven gemiddelden zijn van leerlingen die 28 of hoger scoorden op de wiskundetest (gemiddelde van havo en vwo is 27,3) én 11 of hoger op de woordenschattest (gemiddelde van havo en vwo is 9,9).

40

Tabel 14 Geobserveerde gemiddelden op leer-, hulp- en motivatiestrategeiën voor havoleerlingen die het best presteerden op de wiskunde- en woordenschattest Autochtone

Allochtone

Autochtone

Allochtone

hoogscorende

hoogscorende

hoogscorende

hoogscorende

jongens

jongens

meisjes

meisjes

Gem.

S.D.

Gem.

S.D.

Gem.

S.D.

Gem

S.D.

3,6

0,8

3,0

0,9

3,5

0,1

4,6

1,7

Elaboreren

4,2

0,1

3,1

0,8

3,7

1,3

5,4

0,8

Representeren

3,3

0,1

2,9

1,2

4,2

1,2

5,0

2,1

Kritisch denken

3,8

1,2

3,0

1,4

2,9

1,0

4,2

2,6

Metacognitie

3,1

0,9

3,0

0,1

3,3

1,2

3,8

1,9

Herhalen

3,7

1,1

3,6

1,3

4,7

1,5

4,9

0,8

3,7

0,8

3,6

0,4

4,0

0,9

4,6

0,4

4,3

1,4

4,4

0,1

5,0

1,5

5,6

1,4

3,6

0,9

3,0

0,8

4,0

1,2

4,9

0,4

Concentreren

3,6

1,0

2,7

0,5

3,9

1,0

4,6

1,0

Samenwerken

3,3

1,3

3,7

1,8

3,0

1,2

3,5

0,7

Intrinsieke motivatie

4,7

1,5

4,0

1,8

4,7

1,4

6,3

1,1

Extrinsieke motivatie

4,7

1,0

4,3

1,4

4,8

0,9

4,7

1,0

Controle over leren

5,0

1,1

4,7

2,2

5,1

1,3

5,8

1,6

Taakwaardering

3,0

1,1

2,0

0,9

3,0

1,1

4,3

1,3

Zelfvertrouwen

5,0

1,0

4,1

1,8

4,1

1,3

6,5

0,4

Testangst

3,1

1,4

4,2

1,5

3,9

1,9

3,3

1,6

Leerlingwelbevinden

3,5

0,6

3,3

1,0

3,3

0,6

3,6

0,6

Docentwelbevinden

3,4

0,6

3,3

0,8

3,5

0,7

3,9

0,3

Zelfstandig Leren (som)

Hulpstrategieën (som) Hulp vragen Organiseren Tijd/studie-omgeving

Motivatie

Welbevinden

Tabel 14 laat zien dat de bestpresterende allochtone meisjes ten opzichte van de andere bestpresterende groepen het hoogst scoren op vrijwel alle leer-, hulp- en motivatiestrategie. Bovendien blijken zij nog weer hoger te scoren op leer-, hulp- en motivatiestrategieën dan het al hoge gemiddelde van de hele groep allochtone meisjes. Voor deze bestpresterende allochtone meisjes is er dus een positief verband tussen actief en zelfstandig leren en leerprestaties. De correlaties zijn significant. Voor de andere groepen bestpresterende leerlingen bestaat dit positieve verband niet. Voor allochtone jongens is er zelfs een negatief verband tussen de score op de wiskundetest en zelfstandig leren (vergelijk tabel 10). Vermoedelijk meten we dat deze groepen, omdat zij 41

goede leerlingen zijn, zich minder inspannen. Wat verder opvalt is, dat tegenover de bestpresterende allochtone meisjes, de allochtone jongens vaak het laagst scoren op genoemde strategieën. Opmerkelijk is bijvoorbeeld hun lage score op taakwaardering en concentreren. Kijken we naar de sociaal-economische achtergrond van deze leerlingen dan blijken de bestpresterende allochtone meisjes even vaak uit een hoogopgeleid als uit een laagopgeleid sociaal milieu te komen. De bestpresterende allochtone jongens komen vaker uit een hoogopgeleid milieu (65%), terwijl de bestpresterende autochtone jongens en meisjes nog vaker hoogopgeleide ouders hebben (ruim 70%). De allochtone jongens en autochtone jongens en meisjes die tot de groep bestpresterenden behoren komen vaker uit een hoogopgeleid milieu dan deze groepen in de cohorten 2000 en 2002. Alleen voor de allochtone meisjes is de verdeling gelijk aan die van de beide cohorten. Voor de allochtone meisjes met laagopgeleide ouders lijkt zelfstandig en actief leren dus een succesvolle compensatiestrategie te zijn voor ontbrekende culturele hulpbronnen. Kijken we naar de hele deelpopulatie leerlingen die goed presteren op woordenschat en/óf wiskundig redeneren en naar waar zij zich bevinden, dan valt op dat meisjes met laagopgeleide ouders (allochtoon en autochtoon) die goed zijn in wiskunde of woordenschat veel vaker dan leerlingen met hoogopgeleide ouders en dan jongens met laagopgeleide ouders, op de havo zitten in plaats van op het vwo. Overigens betekent dat weer dat de havo-leerlingen in het onderzoek relatief goed scoren op woordenschat en wiskunde. Goedpresterende allochtone meisjes met laagopgeleide ouders zitten niet op ‘witte’ scholen. Ten derde blijkt uit een aparte analyse van een heel serieuze, witte klas op een witte school, die relatief hoog scoorde op actief en zelfstandig leren en motivatie, dat deze klas óók relatief hoog scoorde op woordenschat en wiskundig redeneren. Opnieuw vinden we dan dus een positieve samenhang tussen zelfstandig leren en leerprestaties.

3.2 Verschillen in leerpatronen en leerresultaten naar leerweg- en schoolkenmerken Verschillen in leerpatronen en leerresultaten hangen niet alleen samen met achtergrondkenmerken van leerlingen, maar ook met kenmerken van de leerweg die de leerlingen volgen en kenmerken van de school die zij bezoeken. In dit gedeelte worden zulke leerweg- en schoolverschillen beschreven. Daarmee beantwoorden we onderzoeksvraag 2 die luidde: Zijn er verschillen in inzet van leer-, hulp- en motivatiestrategieën en in leerresultaten die samenhangen met leerweg- en schoolkenmerken? Verschillen tussen havo en vwo Of leerling op de havo of het vwo zitten maakt voor zelfstandig leren en herhalen niet uit. In beide schooltypen wordt even vaak zelfstandig geleerd en evenveel herhaald wanneer gecorrigeerd wordt voor de iets verschillende samenstelling van cohort 2000 en cohort 2002. Wel blijft na de correctie staan dat meisjes op de havo iets zelfstandiger leren dan jongens op de havo. Op het vwo is er geen verschil tussen jongens en meisjes. Verder hebben op de havo meisjes een hogere score op intrinsieke motivatie dan jongens en is dit sekseverschil op het vwo weer afwezig.

42

Wat de leerprestaties betreft scoren vwo-leerlingen hoger dan havo-leerlingen op de woordenschattest (11,2 vs 8,9). Hierbij speelt, zoals we zagen, de opleiding van de ouders ook een rol. Leerlingen met hoger opgeleide ouders halen een hogere score dan leerlingen van laag opgeleide ouders (10,5 vs 9,9) en dat verschil is weer terug te vinden in het examencijfer Nederlands. Vwo-leerlingen scoren hoger op de wiskundetest dan havo-leerlingen maar het gaat hier om kleinere verschillen (27,9 vs 27,1). Verschillen tussen profielen Leerlingen in het Studiehuis kiezen uit vier profielen: cultuur & maatschappij, economie & maatschappij, natuur & gezondheid en natuur & techniek. De vraag is of leerlingen in een bepaald profiel anders leren dan leerlingen in andere profielen. Figuur 9 laat zien dat dit het geval is. De scores op zelfstandig leren zijn bij cultuur & maatschappij het hoogst, waarna volgen: economie & maatschappij, natuur & gezondheid en tenslotte natuur & techniek.

Figuur 9 Zelfstandig leren per profiel

zelfstandig leren per profiel 4

gemiddelde score

3,5

3

2,5

2

cultuur en maatschappij

economie en maatschappij

natuur en gezondheid

natuur en techniek

profiel

Uit Figuur 10 is af te lezen dat leerlingen per profiel ook verschillend scoren op de afzonderlijke strategieën. Zo zijn, in overeenstemming met de bevindingen van Wolters en Pintrich (1998) de scores op de leersstrategieën relatief het laagst bij het profiel natuur & gezondheid en het hoogst bij cultuur & maatschappij. Er is een verschil in metacognitieve zelfregulatie tussen de profielen dat na correctie verdwenen is. Dit is in overeensteming met wat Wolters en Pintrich (1998) vonden.

43

Figuur 10 Leertrategiegebruik binnen de profielen

afzonderlijke leerstrategieën per profiel

4,5 elaboreren representeren kritisch denken

gemiddelde score

4

metacognitie

3,5

3

2,5

2 cultuur en maatschappij

economie en maatschappij

natuur en gezondheid

natuur en techniek

profiel

Tussen de profielen zijn er verder verschillen in uit het hoofd leren. Leerlingen binnen het profiel cultuur & maatschappij zijn de meest frequente herhalers, leerlingen binnen profiel natuur & techniek de minste. Daarnaast zijn er significante verschillen tussen de profielen voor intrinsieke motivatie, taakwaardering, academisch zelfvertrouwen en testangst. De intrinsieke motivatie is bijvoorbeeld het grootst bij het profiel cultuur & maatschappij. Echter, wanneer rekening wordt gehouden met de overige achtergrondfactoren verdwijnen de genoemde profielverschillen. Dit geldt weer niet voor het welbevinden van leerlingen. Vooral het docentwelbevinden (de relatie leerling-docent) verschilt per profiel, ook als gecorrigeerd wordt voor achtergrondkenmerken van leerlingen. Bij cultuur & maatschappij en natuur & gezondheid is het docentwelbevinden groter dan bij natuur & techniek. Economie & maatschappij scoort het laagst op docentwelbevinden. Er zijn significante verschillen tussen de profielen als het gaat om de leerprestaties. Bij de natuurprofielen zijn de scores op woordenschat gemiddeld hoger dan bij de maatschappijprofielen. Deze verschillen vervallen wanneer wordt gecorrigeerd voor de overige factoren. Bij de natuurprofielen zijn de scores op wiskundig redeneren gemiddeld ook hoger dan bij de maatschappijprofielen. Er blijven verschillen wanneer rekening wordt gehouden met overige achtergrondfactoren. Dan wijzigen de verhoudingen enigszins. Bij natuur & techniek zijn de (gecorrigeerde) scores hoger dan bij natuur & gezondheid, die wie weer hoger zijn dan bij economie & maatschappij. De scores bij cultuur & maatschappij zijn het laagst. Letten we op achtergrond- en leerwegkenmerken van de leerlingen in de profielen dan zijn er opnieuw verschillen. Allochtone leerlingen kiezen relatief vaker het profiel economie & maatschappij en minder vaak het profiel natuur & gezondheid dan autochtone leerlingen. En terwijl autochtone leerlingen in cohort 2002 vaker voor het

44

profiel cultuur & maatschappij kiezen, is er bij allochtone leerlingen juist sprake van een lichte afname. Verder kiezen leerlingen van het vwo in vergelijking tot havo-leerlingen vaker het profiel natuur & gezondheid en minder vaak de twee maatschappijprofielen. Meisjes kiezen vaker het profiel cultuur & maatschappij dan jongens en minder vaak het profiel natuur & techniek. Leerlingen met lager opgeleide ouders kiezen globaal dezelfde profielen als leerlingen met hoogopgeleide ouders. Verschillen tussen scholen Scholen verschillen in de mate waarin hun leerlingen zelfstandig leren, gemotiveerd zijn en zich welbevinden in de school. Bij de beschrijving van deze verschillen gebruiken we, tenzij anders is aangegeven, gecorrigeerde scores. Om te laten zien welk verschil een dergelijk correctie kan opleveren staan in Figuur 11 de geobserveerde scores voor zelfstandig leren per school en in Figuur 12 de gecorrigeerde. In het laatste geval is dus rekening gehouden met de factoren etniciteit, sekse, SES, schooltype en cohort. Er wordt dan bij het vergelijken van de scholen gedaan alsof alle scholen evenveel allochtone als autochtone leerlingen hebben, evenveel havo- als vwo-leerlingen, enzovoort. Daarbij geldt natuurlijk dat de correcties uiteindelijk gebaseerd zijn op de geobserveerde scores. Uit Figuur 11 is af te lezen dat het verschil tussen de hoogst scorende school (school 4) en de laagst scorende scholen (school 1 en 2) 0,7 punt bedraagt op de 7puntschaal (4,3 versus 3,6). De verschillen tussen scholen hebben voor een deel te maken met de etnische achtergrond van de leerlingen. Maar ook wanneer rekening wordt gehouden met etniciteit en de overige factoren (zie Figuur 12) blijft het verschil tussen school 4 en 1 nog 0,5 punt (4,1 versus 3,7). De verhoudingen tussen scholen blijven globaal hetzelfde. Figuur 11 Verschillen tussen scholen in zelfstandig leren (geobserveerde gemiddelden)

zelfstandig leren per school

4,5

gemiddelde score

4

3,5

3

2,5

2 1

2

3

4

5

schoolnummer

45

6

7

8

Figuur 12 Verschillen tussen scholen in zelfstandig leren (gecorrigeerde gemiddelden)

zelfstandig leren per school

4,5

gecorrigeerde gemiddelde score

4

3,5

3

2,5

2 1

2

3

4

5

6

7

8

schoolnummer

Scholen verschillen verder op alle aspecten van motivatie, behalve controle over leren. Wanneer rekening wordt gehouden met de overige factoren blijven de verschillen tussen scholen op deze variabelen significant, behalve de verschillen op extrinsieke motivatie. Figuur 13 laat bijvoorbeeld zien hoe scholen verschillen op taakwaardering (één van de motivatieschalen). Daarbij toont Figuur 13 ook dat scholen tussen 2000 en 2002 ook ten opzichte van zich zelf verschillen. Deze binnenschoolse variatie doet zich steeds voor. Scholen zijn niet constant in hun scores doordat ze elk jaar weer met andere leerlingen te maken hebben. Soms zijn veranderingen toe te schrijven aan koerswijzigingen in de school, maar dat is op grond van de gevonden variatie moeilijk vast te stellen. De achtergrond van de (systematische) daling in taakwaardering bespreken we apart.

46

Figuur 13 Verschillen tussen scholen in taakwaardering in 2000 en 2002

taakwaardering per school per cohort

gecorrigeerde gemiddelde score

4,5

4

3,5 cohort 2000 cohort 2002 3

2,5

2 1

2

3

4

5

6

7

8

schoolnummer

Dat er niet alleen aanzienlijke verschillen tussen scholen zijn, maar ook binnen scholen blijkt verder uit Figuur 14 en Figuur 15 die de gemiddelde scores van scholen op de woordenschat- en de wiskundetest laten zien.

47

Figuur 14 Verschillen tussen scholen op de woordenschattest

woordenschat per naar school per cohort

gecorrigeerde gemiddelde score

11,5

11

cohort 2000 cohort 2002

10,5

10

9,5

9 1

2

3

4

5

6

7

8

schoolnummer

Figuur 15 Verschillen tussen scholen op de wiskundetest

wiskundig redeneren per school per cohort

29,5

gecorrigeerde gemiddelde score

29

cohort 2000 28,5

cohort 2002

28

27,5

27

26,5

26

1

2

3

4

5

6

schoolnummer

48

7

8

Op de substantiële verschillen tussen scholen in gemiddelde testscore komen we hieronder terug bij het bespreken van de invloed van schoolkleur op leerpatronen en leerresultaten. Tot slot: scholen blijken significant te verschillen in welbevinden, zowel op leerlingwelbevinden als op docentwelbevinden. Wanneer echter rekening wordt gehouden met overige achtergrondfactoren vervallen deze verschillen. Docentwelbevinden bleek eerder profielgebonden te zijn. Hierna, in paragraaf 3.3, zullen we evenwel zien dat docentwelbevinden en de kleur van de school wel, in wisselwerking met elkaar, van invloed zijn op metacognitieve zelfregulatie. Verschillen tussen zwarte, witte en gemengde scholen De kleuren van de scholen blijken, los van de etnische achtergrond van de leerlingen, ook een onafhankelijke rol te spelen. Zwarte scholen scoren hoger op zelfstandig leren dan gemengde scholen, die weer hoger scoren dan witte scholen. Dit geldt zowel voor de ongecorrigeerde scores (zwart: 4,0; gemengd: 3,8; wit: 3,7) als voor de gecorrigeerde scores (zwart: 4,0; gemengd: 3,9; wit: 3,7). In Figuur 16 zijn de ongecorrigeerde scores weergegeven voor de gemiddelde scores op zelfstandig leren. Figuur 17 toont de gecorrigeerde scores voor de afzonderlijke strategieën. Figuur 16 Verschillen in zelfstandig leren naar schoolkleur (ongecorrigeerde scores)

zelfstandig leren naar schoolcompositie 4

gemiddelde score

3,5

3

2,5

2

witte school

gemengde school

schoolcompositie

49

zwarte school

Figuur 17 Verschillen in inzet leerstrategieën naar schoolkleur (gecorrigeerde scores)

afzonderlijke leerstrategieën naar schoolkleur

gecorrigeerde gemiddelde score

4,5

4

elaboreren

3,5

representeren kritisch denken 3

metacognitie

2,5

2

wit

gemengd

zwart

schoolkleur

Figuur 17 maakt duidelijk dat de rangorde in strategiegebruik gelijk is, maar dat de mate waarin de strategieën worden ingezet verschilt naar schoolkleur. De inzet is het grootst op zwarte scholen. Wanneer scholen worden gecategoriseerd naar kleur, en er ook rekening wordt gehouden met overige factoren, zijn er significante verschillen op extrinsieke motivatie. Zwarte scholen hebben een hogere score dan gemengde scholen, die weer een hogere score hebben dan witte scholen. Hetzelfde patroon treedt op voor taakwaardering en academisch zelfvertrouwen. Witte en zwarte scholen vertonen significante verschillen in leerling- en docentwelbevinden. Het welbevinden is hoger op de zwarte scholen en dat geldt voor zowel allochtone als autochtone leerlingen.

3.3

Verklaringen van verschillen in leerpatronen

In dit gedeelte gaan we in op verklaringen voor verschillen in leerpatronen tussen groepen leerlingen om onderzoeksvraag 3 te beantwoorden. Deze vraag luidde: Kunnen verschillen in leerpatronen verklaard worden uit respectievelijk leerlingkenmerken en leerweg- en schoolkenmerken? We richten ons op het verklaren van leerpatronen in engere zin, dat wil zeggen op de inzet van de leerstrategieën elaboreren, representeren, kritisch denken en metacognitie, die samen zelfstandig leren definiëren. Soms gaat het om één of meer van de afzonderlijke strategieën, zoals metacognitie, en, wanneer dat relevant is, om herhalen. We kijken welke factoren een leerpatroon beïnvloeden. Eerst bespreken we de invloed van de achtergrondkenmerken etniciteit, sekse en SES. Dan zijn andere leerlingkenmerken aan de orde. Daaronder bevinden zich inzet van hulpstrategieën, motivatie, welbevinden en de verschillende leerresultaten. Deze factoren worden bij het 50

zoeken naar verklaringen voor verschillen in leerpatronen dus nu behandeld als onafhankelijke variabelen (namelijk als mede-beïnvloeder van een bepaald leerpatroon). Tot slot bespreken we de invloed van leerweg- en schoolkenmerken. In dit laatste deel ligt het accent op de invloed van de kleur van de school. De achtergrondkenmerken etniciteit, sekse en sociaal-economische status Het netto-effect van de achtergrondkenmerken etniciteit, sekse en sociaal-economische status (SES) op zelfstandig leren berekenen we door achtereenvolgens te controleren voor de andere achtergrondkenmerken en mogelijk andere interveniërende variabelen als schooltype, school en cohort. Wanneer we zo, in een multivariate analyse, het nettoeffect van etniciteit nagaan, blijken de verschillen in zelfstandig leren tussen autochtone en allochtone leerlingen niet meer significant te zijn. De waargenomen verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen bestaan wel, maar zijn niet aan hun etniciteit toe te schrijven. Welke andere factoren verklaren dan het verschil? Zoals we zagen hangt de sociaal-economische status ook samen met een waarneembaar verschil in zelfstandig leren (leerlingen met laagopgeleide ouders scoren hoger). Maar ook de factor SES heeft geen significant effect meer op zelfstandig leren als rekening wordt gehouden met de ander variabelen, met name met etniciteit. De factor sekse blijft wel significant na controle, maar alleen in de havo. In het vwo heeft sekse na controle geen invloed meer. Voor het verder verklaren van verschillen in zelfstandig leren moeten we te rade gaan bij andere leerlingkenmerken en bij leerweg- en schoolkenmerken. We zullen verder zien dat SES, ook na correctie, wel invloed houdt op twee belangrijke variabelen: metacognitieve zelfregulatie en academisch zelfbeeld. Voordat we hierop in gaan bespreken we kort een mogelijke alternatieve verklaring voor de hogere scores op zelfstandig leren van allochtone leerlingen. Die zou liggen in een ‘response bias’. Allochtone leerlingen zouden eerder geneigd zijn sociaalwenselijk te antwoorden en daarom hoger scoren op de gebruikte zevenpuntsschalen. Stel dat dit waar is, dan is het interessant om na te gaan wat er overblijft van de gevonden verschillen in zelfstandig leren als we rekening houden met de gemiddelde score van de groepen op de leerstrategieschalen. Dan corrigeren we met andere woorden voor het feit dat er leerlingen zijn die op de zevenpuntsschaal een hoger referentiepunt kiezen, bijvoorbeeld om redenen van sociale wenselijkheid. Als we deze correctie toepassen, weten we in elk geval wel wat een bepaalde leerling of een bepaalde groep relatief vaker en minder vaak doet. Want we mogen aannemen dat een leerling (of een groep die gemiddeld hoog scoort) wel consequent is in het kiezen van een hoog referentiepunt bij de verschillende schalen. Wanneer we met deze gemiddelde score rekening houden ontstaat het volgende beeld. Allochtone leerlingen elaboreren relatief minder, gebruiken relatief meer metacognitie en herhalen relatief meer dan autochtone leerlingen. Verder vinden we tussen jongens en meisjes de grootste verschillen. Meisjes herhalen relatief meer, elaboreren relatief minder en denken ook minder kritisch, terwijl ze weer meer de leerstof organiseren dan jongens. Tenslotte hebben we deze correctie ook toegepast voor SES. Leerlingen met laag opgeleide ouders herhalen relatief meer en vertonen relatief meer metacognitieve activiteit dan leerlingen met hoog opgeleide ouders. Echter, bij de bespreking van het effect van de kleur van de school op docentwelbevinden, op academisch zelfbeeld en op metacognitieve zelfregulatie wordt duidelijk dat er eerder aanleiding is om aan te nemen dat er van een door etniciteit beïnvloede respons bias géén sprake is.

51

Overige leerlingkenmerken Zelfstandig leren staat niet op zichzelf. Vanuit de theorie kan verwacht worden dat leerlingen die zelfstandiger leren, doorgaans ook gemotiveerder zijn, vaker gebruik maken van hulpstrategieën en een positiever welbevinden hebben. Verder is uit de literatuur bekend dat zelfstandiger leren samenhangt met prestatieniveau, bijvoorbeeld met het niveau van wiskundig redeneren of de woordenschat. Hier gaan we na of groepsverschillen verband houden met verschillen in motivatie, inzet van hulpstrategieën, welbevinden, gemiddeld rapportcijfer, wiskundig redeneren en woordenschat. Bij het vaststellen van de invloed van deze verklarende variabelen is steeds ook rekening gehouden met overige factoren (etniciteit, sekse, SES, afdeling, profiel, school, cohort). Overeenkomend met de theorie hebben leerlingen die relatief zelfstandig leren doorgaans ook hogere scores op hulpstrategieën (alle schalen), motivatie (alle schalen) en welbevinden (de schalen docent- en leerlingwelbevinden). Wanneer we het onderscheid zelfstandig diepte-leren en zelfstandig oppervlakte-leren erbij betrekken, dan blijkt uit de variantie-analyse dat vooral intrinsieke motivatie, taakwaardering en academisch zelfvertrouwen, en inzet van alle hulpstrategieën, een positief effect hebben op zelfstandig diepte-leren. De invloed van taakwaardering is daarbij verreweg het sterkst3. Dit gegeven, dat in de literatuur een bredere bevestiging vindt (zie o.m. Wolters & Pintrich, 1998) is een belangrijke uitkomst omdat taakwaardering een beïnvloedbare factor is. Verder blijken leerlingwelbevinden en docentwelbevinden ook enige invloed te hebben op zelfstandig leren. Docentwelbevinden heeft vooral effect op metacognitie, representeren en herhalen. Maar motivatie, de inzet van hulpstrategieën en welbevinden verklaren nog niet het verschil dat we ten aanzien van beide vormen van zelfstandig leren vonden tussen allochtone meisjes (hoog op zelfstandig diepte-leren) en autochtone meisjes (hoog op zelfstandig oppervlakte-leren). Hoe zit het dan met de leerprestaties van leerlingen? Verklaren die de gevonden verschillen in zelfstandig leren verder? De score op zelfstandig leren (de gemiddelde score op elaboreren, representeren van de stof, kritisch denken en metacognitie) vertoont geen significante samenhang met de woordenschatscore. Evenmin bestaat er een samenhang tussen de score op wiskundig redeneren en de strategieën van zelfstandig leren. Er is dus niet, zoals uit de geobserveerde data leek te komen, een negatief verband tussen zelfstandig leren en leerprestaties. Wel geldt dat leerlingen die veel herhalen gemiddeld genomen een iets lagere score hebben op de wiskundetest. En ook dat er een positief verband is tussen woordenschat enerzijds en elaboreren en kritisch denken anderzijds. Leerlingen die een relatief hoge score hebben op elaboreren of kritisch denken, hebben gemiddeld ook een hogere score op de woordentest. Woordenschat lijkt een voorwaarde te vormen voor het gebruik van deze strategieën, of omgekeerd: leerlingen die deze strategieën vaak inzetten hebben een grotere woordenschat. Rapportcijfers hebben daarnaast ook een positief verband met zelfstandig leren, in het bijzonder met zelfstandig diepte-leren. Leerweg- en schoolkenmerken Verklaren het schooltype, het profiel, het schoolklimaat, de school zelf, of de kleur van de school in enige mate de verschillen in zelfstandig leren? We bespreken eerst kort de invloed van deze leerweg- en schoolkenmerken om daarna op enkele meer complexe interacties tussen leerlingkenmerken, leerweg- en schoolkenmerken, motivatie en zelfstandig leren in te gaan. 3

In een multivariate analyse van de effecten van de motivatieschalen op de leerstrategieën waarin is gecontroleerd voor overige variabelen verklaart taakwaardering 16% van de variantie in de inzet van leersstrategieën, daarna volgt intrinsieke motivatie met 8% en academisch zelfvertrouwen met 6%.

52

Schooltype blijkt geen invloed te hebben op zelfstandig leren. Het profiel heeft slechts een geringe invloed op de cognitieve strategieën elaboreren, representeren en herhalen. Interessanter, maar ook ingewikkelder ligt het voor de invloed van de school. De individuele school beïnvloedt de mate waarin zelfstandig geleerd wordt, maar aangezien deze invloed niet constant is, vervalt de invloed als we die over beide cohorten bekijken. De invloed van de school komt sterker terug als we naar de scholen indelen naar etnische compositie. In een drietal complexere analyses bespreken we deze invloed, eerst apart en dan in relatie tot schoolklimaat en schooltype. De kleur van de school heeft, zo bleek uit drie aanvullende analyses, niet alleen direct invloed op het zelfstandig leren van leerlingen, maar werkt ook indirect. Via docentwelbevinden (hier opgevat als een indicator voor het schoolklimaat) blijkt de schoolkleur van invloed op metacognitieve zelfregulatie. En verder: via het academisch zelfvertrouwen van leerlingen blijkt de schoolkleur de leerprestaties te beïnvloeden. In dit geval is er sprake van het eerder besproken Grote-Vis-Kleine-Vijver effect (GVKV-effect). Schooltype blijkt eveneens het academisch zelfbeeld te beïnvloeden. 1. Schoolkleur en zelfstandig leren Uit de multivariate analyse die Blom en Severiens (ingediend) maakten, bleek dat er een significant hoofdeffect is van schoolkleur op zelfstandig diepte-leren, alsmede een significant interactie-effect tussen schoolkleur en etniciteit4. Dit betekent dat leerlingen in witte, gemengde en zwarte scholen verschillend leren en ook dat allochtone leerlingen dat weer anders doen dan autochtone leerlingen (zie figuur 18). Figuur 18 Gemiddelde scores op zelfstandig diepte-leren van allochtone en autochtone leerlingen naar kleur van de school Ethnische achtergrond

Gemiddelde op diepteverwerkingng

0,40000

Autotoon Allochtoon

0,20000

0,00000

-0,20000

-0,40000

-0,60000

white

mixed

black

schoolkleur

4

In deze analyse zijn alleen de data van cohort 2000 gebruikt. In de twee andere aanvullende analyses is wel gebruik gemaakt van de data van beide cohorten.

53

Zichtbaar wordt dat vooral allochtone leerlingen gevoelig zijn voor de kleur van de school. Zij kiezen veel vaker voor zelfstandig diepte-leren in een zwarte school, terwijl zij in witte en gemengde scholen deze manier van leren kennelijk minder toepassen dan autochtone leerlingen. Voor autochtone leerlingen maakt de schoolkleur ook verschil, maar minder drastisch. 2. Schoolkleur, schoolklimaat en metacognitieve zelfregulatie De invloed van schoolkleur blijkt ook specifiek te zijn en soms indirect. Zo werkt schoolkleur indirect in op metacognitieve zelfregulatie. Omdat er significante verschillen bleken te zijn in metacognitieve zelfregulatie tussen allochtone en autochtone leerlingen, tussen leerlingen met laag- en met hoogopgeleide ouders en tussen jongens en meisjes (zie Tabel 9) is nagegaan of er verklaringen te vinden zouden zijn op leerling- en op school niveau. Uit een multilevel analyse van Blom, Ten Dam en Hoek (publicatie in voorbereiding) komt naar voren dat de verschillen metacognitieve zelfregulatie vooral op leerlingniveau gezocht moeten worden. Worden de achtergrondkenmerken etniciteit, SES en sekse in de analyse betrokken, dan blijkt alleen de sociaal-economische status (SES) een hoofdeffect te hebben. Dat wil zeggen dat het opleidingsniveau van de ouders eigenlijk de sterkste invloed heeft op metacognitieve zelfregulatie. Hoe lager het sociaal milieu, hoe hoger de metacognitieve zelfregulatie. Maar worden vervolgens schoolkleur en docentwelbevinden (als indicator van schoolklimaat) ingevoerd dan blijken deze factoren in hun onderlinge wisselwerking het hoofdeffect van SES ‘weg te verklaren’. Schoolkleur heeft geen directe invloed op de inzet van metacognitieve zelfregulatie, maar die invloed verloopt via docentwelbevinden. Docentwelbevinden heeft zelf al een onafhankelijke invloed op de inzet van metacognitieve zelfregulatie, maar deze invloed wordt versterkt door de kleur van de school. Figuur 19 toont deze wisselwerking. Figuur 19 Weergave van de relatie tussen SES, docentwelbevinden, schoolkleur en metacognitieve zelfregulatie

metacognitie

SES

0,03

0,06

schoolcompositie

0,19 docentwelbevinden

Wat betekent dit nu concreet? Ten eerste dat leerlingen die laag scoren op docentwelbevinden minder vaak metacognitieve vaardigheden inzetten. En ten tweede dat leerlingen die hoog scoren op docentwelbevinden en die bovendien in een zwarte school zitten, nog vaker metacognitieve vaardigheden zullen inzetten dan leerlingen met even sterk docentwelbevinden in een witte school. Dat leerlingen met laagopgeleide

54

ouders hoger scoren op de inzet van metacognitieve vaardigheden komt dus doordat zij vaker op een zwarte school zitten en (daar) de relatie met docenten als ondersteunend ervaren. In die zin blijft het plausibel dat de sociaal-economische achtergrond wel degelijk een rol speelt. Leerlingen met laagopgeleide ouders zijn immers voor hun schoolsucces meer op docenten aangewezen en zullen daarom ook gevoeliger zijn voor docentwelbevinden. Maar andere leerlingen in zwarte scholen kunnen daar dan ook van profiteren. 3. Het Grote-Vis-Kleine-Vijver effect In navolging van het onderzoek van Herbert Marsh en anderen (2003; 2001) is uitgezocht of het Grote-Vis-Kleine-Vijver effect – het verschijnsel dat leerlingen in scholen met een lager prestatiegemiddelde een hoger zelfbeeld hebben en dat dit weer gunstig is voor hun prestatieniveau – optreedt en of dit verschijnsel verschillen tussen zwarte, witte en gemengde scholen zou kunnen helpen verklaren. Het verschijnsel zelf wordt in de theorie verklaard door het mechanisme van sociale vergelijking. Is de vergelijking van je eigen prestaties tot die van anderen gunstig dan stijgt je zelfbeeld, is de redenering. Je voelt je een grote vis in een kleine vijver. We maken een analyse in verschillende stappen. Eerst richten we ons op de beschrijving van verschillen in schoolgemiddelen op de cognitieve prestaties (woordenschat- en wiskundig redeneren). Dan beschrijven we hoe leerlingen verschillen op academisch zelfbeeld en cognitieve prestaties, dit in relatie tot hun achtergrondkenmerken. In beide gevallen nemen we de geobserveerde scores omdat we de werkelijkheid willen weergeven waarin leerlingen zich sociaal vergelijken. Vervolgens laten we zien wat er overblijft van de gevonden verschillen na correctie voor relevante achtergrondfactoren. Deze correctie geeft een eerlijker beoordeling van de scholen die worden vergeleken. Tenslotte gaan we aan de hand van een multilevel analyse na welke factoren effecten hebben op het academisch zelfbeeld. Dit zijn we nagegaan voor etniciteit, SES, woordenschat, schoolcompositie en schooltype. De eerste stap wordt beschreven in Tabel 15. Deze laat zien dat er sprake is van een (significant) lager schoolgemiddelde voor woordenschat en wiskundig redeneren in zwarte scholen. Gemengde en witte scholen verschillen niet en hebben hogere schoolgemiddelden. Met opzet zijn hier dus de geobserveerde gemiddelden weergegeven.

Tabel 15 Gemiddelden voor woordenschat en wiskundig redeneren van zwarte, gemengde en witte scholen (geobserveerde scores en standaard deviatie)

Zwarte scholen Gemengde scholen

Witte scholen

Woordenschat

9,1 (3,9)

10,1 (4,0)

10,8 (3,9)

Wiskundig redeneren

26,0 (4,6)

28,2 (4,0)

28,0 (3,9)

In de volgende stap kijken we naar het academisch zelfbeeld5 en de prestatiescores voor de leerlingen in zwarte, witte en gemengde scholen (geobserveerde scores). We zien in Tabel 16 dat een lager schoolgemiddelde samengaat met een hoger academisch zelfbeeld, en dat dit zowel voor allochtone als voor autochtone leerlingen geldt. De 5

Academisch zelfbeeld is hierbij de score op de schaal academisch zelfvertrouwen, onderdeel van de MSLQ

55

leerlingen op zwarte scholen hebben een significant hoger academisch zelfbeeld dan leerlingen in gemengde en witte scholen. Tussen leerlingen van gemengde en witte scholen zijn er geen significante verschillen. Dit lijkt te wijzen op het Grote-Vis-KleineVijver-effect. De geobserveerde prestatiescores geven de indruk dat er tussen academisch zelfbeeld en prestatieniveau ook verbanden bestaan voor de verschillende leerlingengroepen. Tabel 16 Academisch zelfbeeld en testscores van allochtone en autochtone leerlingen in zwarte, gemengde en witte scholen (geobserveerde scores en standaarddeviatie)

Zwarte scholen

Gemengde scholen

Witte scholen

Autochtone

Allochtone

Autochtone

Allochtone

Autochtone

Allochtone

leerlingen

leerlingen

leerlingen

leerlingen

leerlingen

leerlingen

Academisch zelfbeeld

5,1 (1,0)

5,1 (1,1)

4,7 (1,2)

4,9 (1,1)

4,6 (1,2)

4,3 (1,2)

Woordenschat

12,5 (3,7)

7,9 (3,1)

11,0 (3,9)

7,8 (3,3)

11,0 (3,8)

9,7 (4,1)

Wiskundig redeneren

27,7 (3,9)

25,4 (4,7)

28,9 (3,9)

26,4 (3,7)

28,0 (4,0)

28,1 (2,9)

Tabel 16, waarin alle verschillen tussen de gemiddelden significant zijn behoudens de interactie tussen etniciteit en academisch zelfbeeld, maakt verder in twee opzichten duidelijk dat er iets bijzonders aan de hand is. In de eerste plaats vinden we hier de paradox van de Afro-Amerikaanse leerling terug, maar dan voor allochtone leerlingen: waar hun academisch zelfbeeld het hoogst is, is hun prestatieniveau het laagst, met name voor wiskunde. Maar voor autochtone leerlingen lijkt er iets anders aan de hand te zijn. Hun hoge zelfbeeld in zwarte scholen hangt samen met relatief hoge prestaties, met name op woordenschat. Dit lijkt de these van Marsh e.a. te bevestigen voor autochtone leerlingen, maar niet voor allochtone leerlingen. Voor hen lijkt juist de these van de paradox te gelden. Zulke causale conclusies kunnen we echter niet trekken. Daarvoor moet eerst gecorrigeerd worden voor de overige verschillen tussen leerlingen (etniciteit, SES, sekse, schooltype en cohort). Die correctie heeft plaatsgevonden in Tabel 17, waarin de gevonden verschillen globaal genomen significant zijn gebleven. Tabel 17 Academisch zelfbeeld en testscores van allochtone en autochtone leerlingen in zwarte, gemengde en witte scholen (gecorrigeerde scores en standaarddeviatie)

Zwarte scholen

Gemengde scholen

Witte scholen

Autochtone

Allochtone

Autochtone

Allochtone

Autochtone

Allochtone

leerlingen

leerlingen

leerlingen

leerlingen

leerlingen

leerlingen

Academisch zelfbeeld

5,0 (0,1)

5,1 (0,1)

4,8 (0,1)

4,8 (0,1)

4,5 (0,1)

4,6 (0,1)

Woordenschat

11,6 (0,2)

8,6 (0,2)

11,2 (0,2)

8,2 (0,3)

11,2 (0,2)

8,1 (0,3)

Wiskundig redeneren

27,8 (0,3)

26,0 (0,2)

28,8 (0,2)

27,0 (0,3)

28,2 (0,2)

26,4 (0,3)

56

Tabel 17 laat zien hoe de kleur van de school samenhangt met woordenschat, wiskundig redeneren en academisch zelfbeeld. Wat het academisch zelfbeeld betreft zien we dat de schoolkleur daarop een directe invloed heeft die niet onderscheidend is voor allochtone en autochtone leerlingen. Hoe zwarter de school, hoe hoger het academisch zelfbeeld, ongeacht de etnische achtergrond. Bovendien werkt de kleur van de school in dezelfde mate in op allochtone en autochtone leerlingen. Daarbij geldt dat alleen het verschil in academisch zelfbeeld tussen zwarte en witte scholen significant is. Op woordenschat scoren autochtone leerlingen in elke schoolkleur beter dan autochtone leerlingen. En volgens de GVKV-these scoren autochtone leerlingen het hoogst waar het schoolgemiddelde het laagst is en dat is in de zwarte school (overigens niet meer significant). Maar onverwacht hebben nu ook allochtone leerlingen de beste woordenschatscores in zwarte scholen (significant). In feite wordt nu ook voor hen de GVKV-these bevestigd. Op wiskundig redeneren heeft de kleur van de school eveneens invloed. De verschillen tussen scholen zijn significant. In dit geval echter hebben zowel autochtone als allochtone leerlingen hun hoogste scores in gemengde scholen. Dan volgen voor beide groepen de witte scholen, terwijl zwarte scholen hier de rij sluiten. Tenslotte hebben we in een multilevel analyse nog eens bekeken wat nu het academisch zelfbeeld beinvloedt. De reden daarvoor is gelegen in de bijzonder positie die Nederland met zijn GVKV-effect inneemt ten opzichte van de 25 andere landen van het PISA-onderzoek (Marsh & Hau, 2003). Nederland is namelijk het enige land waar het (absolute) individuele prestatieniveau van de leerling minder zwaar weegt dan het (absolute) schoolgemiddelde. Dit zou kunnen wijzen op een sterker effect dan in andere landen van systeemkenmerken die het schoolgemiddelde bepalen. Zulke systeemkenmerken zouden kunnen zijn: de indeling in schooltypen van verschillend niveau, en de segregatie. Om deze hypothese te onderzoeken zijn verschillende multilevel modellen gemaakt die de volgende resultaten opleverden. Ten eerste is er een hoofdeffect gevonden van woordenschat op academisch zelfbeeld. Hoe hoger de woordenschat van een leerling, hoe hoger zijn of haar academisch zelfbeeld. Maar dit effect is niet gevonden voor wiskundig redeneren. Bovendien blijkt schooltype een negatief effect te hebben op academisch zelfbeeld dat zwaarder weegt dan het individuele prestatieniveau. Dit wil niet alleen zeggen dat leerlingen in het vwo een lager zelfbeeld hebben dan leerlingen in de havo. Het zegt ook dat de woordenschat dan niet meer uitmaakt. Er is dus een sterk effect van het schooltype op het academisch zelfbeeld. Ten tweede blijkt dat schoolcompositie eveneens een sterk hoofdeffect heeft op academisch zelfbeeld. Hoe zwarter de school, hoe hoger het academisch zelfbeeld. In dit model blijft de woordenschat wel een eigen, maar zwakker, effect hebben op academisch zelfbeeld. Deze analyses wijzen inderdaad op een sterk effect van deze systeemkenmerken op academisch zelfbeeld. Wanneer we ons realiseren dat academisch zelfbeeld op lange termijn prestaties en studiekeuzen beinvloedt, geeft dat iets om over na te denken, vooral over de positie van leerlingen in witte vwo-scholen. Samenvattend hebben we nogal wat resultaten gevonden die erop wijzen dat en schooltype en de kleur van de school het leren, het academisch zelfbeeld en ook de leerprestaties direct en indirect beïnvloeden. Het zijn uitkomsten die om een verdere interpretatie vragen. Die volgt in het hoofdstuk 4.

57

4.4

Verandering in taakwaardering

In de peiling van 2002 is op zelfstandig leren niet, maar op enkele motivatie-indicatoren wel lager gescoord door de leerlingen. Dat zijn extrinsieke motivatie, taakwaardering, controle over leren en academisch zelfvertrouwen. Wanneer rekening wordt gehouden met overige achtergrondfactoren blijven gemiddeld genomen alleen de verschillen op taakwaardering - de waardering voor leertaken - significant. Ook voor de meeste afzonderlijke scholen geldt dat zij een daling in taakwaardering laten zien tussen 2000 en 2002 (zie ook Figuur 13). Het betekent dus dat leerlingen de schooltaken als iets minder belangrijk, interessant of nuttig zijn gaan zien in 2002 (Tabel 18). En dat komt dan bovenop een al betrekkelijk lage score op taakwaardering ten opzichte van de andere scores op motivatieschalen. De gemiddelde score op intrinsieke motivatie is bijvoorbeeld 4,9, die op taakwaardering 3,4. In Tabel 18 zijn de scores op taakwaardering in 2000 en 2002 uitgesplitst voor de verschillende groepen. Tabel 18 Gemiddelde scores op taakwaardering (en standaarddeviatie) naar achtergrondkenmerken in 2000 en 2002

Etniciteit Sekse SES Cohort 2000 Cohort 2002

Autochtoon Autochtoon Autochtoon Autochtoon Allochtoon Allochtoon Allochtoon Allochtoon Jongen

Jongen

Meisje

Meisje

Jongen

Jongen

Meisje

Meisje

Laag

Hoog

Laag

Hoog

Laag

Hoog

Laag

Hoog

opgeleid

opgeleid

opgeleid

opgeleid

opgeleid

opgeleid

opgeleid

opgeleid

3,4 (1,2)

3,1 (1,3)

3,4 (1,2)

3,6 (1,3)

3,7 (1,2)

3,5 (1,6)

4,1 (1,4)

3,9 (1,5)

3,0 (1,1)

3,0 (0,2)

3,6 (1,4)

3,1 (1,3)

3,8 (1,3)

3,3 (1,1)

3,7 (1,4)

3,9 (1,4)

Allochtone leerlingen scoren hoger op taakwaardering dan autochtone leerlingen, meisjes hoger dan jongens, en leerlingen met laagopgeleide ouders hoger dan leerlingen met hoogopgeleide ouders. Deze ‘hoofdeffecten’ zijn alledrie significant. Met de daling in taakwaardering in 2002 blijven deze verschillen tussen groepen bestaan. Er zijn geen significante interactie-effecten. Toch is het wel interessant om te zien dat niet voor alle leerlinggroepen de taakwaardering is gedaald. Bij de allochtone jongens met lage SES en de autochtone meisjes met lage SES is de taakwaardering gestegen in 2002. Daartegenover is de meest opmerkelijke daling in taakwaardering waar te nemen bij de autochtone jongens met lage SES (hun gemiddelde daalt van 3,40 naar 2,99). Hun waardering wordt in 2002 dan even laag als die van autochtone jongens met hoge SES. Van alle groepen scoren autochtone jongens in 2002 het laagst op taakwaardering. Maar ook bij de hoogstscorende groep op taakwaardering, allochtone meisjes met een lage SES, is het gemiddelde in 2002 gedaald van 4,06 naar 3,73. Vervolgens is gekeken of er ook veranderingen in leerpatronen zijn opgetreden als gevolg van de verandering in taakwaardering tussen 2000 en 2002. We zagen al eerder dat leerlingen met een relatief hoge taakwaardering (bijvoorbeeld allochtone meisjes met een lage SES) ook hoger scoren op de andere leer-, hulp- en motivatiestrategieschalen. Omgekeerd vonden we dat een groep met een relatief lage taakwaardering (bijvoorbeeld

58

autochtone jongens met een hoge SES) navenant lager scoort op de andere leer-, hulpen motivatiestrategieschalen. Een patroonverandering hebben we geïdentificeerd als bij een bepaalde groep leerlingen voor een leer-, hulp- of motivatiestrategie tussen 2000 en 2002 de correlatie met taakwaardering verandert, bijvoorbeeld van significant naar niet-significant (of omgekeerd) en/of door een daling (stijging) van de (significante) correlatie met tenminste 0,20. Gelet op deze criteria doen de meest opmerkelijke patroonveranderingen zich voor bij allochtone jongens met lage SES, bij autochtone meisjes met lage SES en bij allochtone meisjes met een lage SES. De patroonverandering in 2002 houdt het volgende in: - voor allochtone jongens met een lage SES is (hogere) taakwaardering sterker het strategiegebruik gaan bepalen (ze zijn over de hele linie actiever geworden) - voor autochtone meisjes met een lage SES is (hogere) taakwaardering juist minder het strategiegebruik gaan bepalen (ze zijn bijvoorbeeld minder gaan herhalen en meer gaan elaboreren) - voor allochtone meisjes met een lage SES is (lagere) taakwaardering sterker het strategiegebruik gaan bepalen (zij zijn iets minder actief geworden). Let wel, het gaat om tendensen, de patroonveranderingen zijn wel significant, dit in de context van de algehele daling in taakwaardering, maar de verschillen tussen groepen in taakwaardering zijn niet significant omdat er geen interactie-effect gevonden zijn (zie ook Blom en Hoek, 2004). Samenvattend zien we dat de daling in taakwaardering tussen 2000 en 2002, een daling die niet anders dan te maken kan hebben met de invoering van het Studiehuis, niet eenduidig is. Duidelijk is wel dat taakwaardering invloed heeft op de inzet van leersstrategieën.

59

Hoofdstuk 4: Conclusie Het project Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen heeft verschillen in leren, motivatie en leerprestaties verkend die inzicht geven in hoe Studiehuis en Tweede Fase voor verschillende leerlingengroepen functioneren. Dat Amsterdam daarbij als eenheid van onderzoek is gekozen heeft het voordeel dat de leerpatronen van verschillende autochtone en allochtone groepen goed in kaart konden worden gebracht en dat er eenzelfde context was (Amsterdam). We vatten hier de antwoorden op de onderzoeksvragen kort samen en verwijzen voor een uitgebreidere samenvatting naar de Inleiding. Na de korte samenvatting brengen we enkele belangrijke bevindingen in discussie. We sluiten af met aanbevelingen. 1. Antwoord op de onderzoeksvragen Ad vraag 1: Op de vraag of er verschillen zijn tussen leerlingen met betrekking tot hun inzet van leer- en hulp en motivatiestrategieën en hun leerprestaties die samenhangen met hun achtergrondkenmerken (etniciteit, sociaal-economische status en sekse) is bevestigend geantwoord. Op de leer-, hulp- en motivatieschalen scoren allochtone leerlingen hoger dan autochtone leerlingen, scoren meisjes hoger dan jongens, en scoren leerlingen met laagopgeleide ouders hoger dan leerlingen met hoopopgeleide ouders. Het hoogst op deze leer-, hulp en motivatieschalen scoren goedpresterende allochtone meisjes. Over het geheel genomen echter, is de volgorde bij de prestatiescores juist omgekeerd. Allochtone leerlingen met laagopgeleide ouders scoren het laagst; autochtone leerlingen met hoogopgeleide ouders het hoogst. Ad vraag 2: Op de vraag of er verschillen zijn in inzet van leer-, hulp- en motivatiestrategieën en in leerresultaten die samenhangen met leerweg- en schoolkenmerken is overwegend bevestigend geantwoord. Leerlingen leren verschillend binnen de vier profielen, niet verschillend in de verschillende schooltypen, wel verschillend in scholen met verschillende kleur. In zwarte scholen wordt het meest zelfstandig leren gerapporteerd, in witte scholen het minst. De leerprestaties zijn weer net omgekeerd: het laagst in zwarte scholen, het hoogst in witte scholen. Het schijnbaar negatieve verband dat hieruit spreekt tussen zelfstandig leren en leerprestaties wordt echter tegengesproken door de specifieke analyses. Ad vraag 3: Op de vraag of verschillen in leerpatronen verklaard kunnen worden uit respectievelijk leerlingkenmerken en leerweg- en schoolkenmerken is het antwoord gedeeltelijk bevestigend. Wat de leerlingkenmerken etniciteit, sociaal-economische status en sekse betreft, zien we dat die elkaar ‘wegverklaren’, met uitzondering van een sekseverschil in de havo. Sociaal-economische status verklaart wel verschillen in metacognitieve zelfregulatie van leerlingen en verschillen in academisch zelfbeeld (beide zijn hoger voor leerlingen met een lage SES). Motivatie, met name taakwaardering, heeft sterke invloed op zelfstandig diepte-leren. Leerprestaties hebben geen invloed op leerpatronen, behalve de woordenschat; die heeft een effect op de leersstrategieën verbanden leggen en kritisch denken. Profiel en schoolkleur hebben invloed op docentwelbevinden en op leerpatronen. Schoolkleur en docentwelbevinden beïnvloeden de metacognitieve zelfregulatie van leerlingen, terwijl schoolkleur en schooltype een effect hebben op het academisch zelfbeeld. In beide gevallen is de situatie in zwarte scholen gunstiger dan op witte scholen.

60

2. Discussie Allereerst past een relativering van de bevindingen. We hebben verschillen beschreven in leerpatronen omdat dat de relevante taak was die wij ons gesteld hebben. Dat neemt niet weg dat de verschillen tussen de onderzochte groepen leerlingen, ook al zijn ze significant, niet bijster groot zijn. Groepen leerlingen die zich in het Studiehuis bevinden leren overwegend op dezelfde manier. Een vergelijking tussen vwo-leerlingen enerzijds en vmbo-leerlingen anderzijds had vermoedelijk veel grotere verschillen in leerpatronen blootgelegd. En de leerlingen van onze Amsterdamse populatie scoren aanmerkelijk lager op de schalen van de MSLQ, dan Amerikaanse leerlingen in het begin van de jaren negentig in de USA. Amerikaanse leerlingen scoorden gemiddeld 1 punt hoger op de 7punts schalen. Voor een problematisering van de methode van zelfrapportage verwijzen we naar paragraaf 3.3. Een andere relativering betreft de verschillen tussen zwarte, witte en gemengde scholen die we hebben gevonden. In principe is het aantal scholen dat wij vergeleken hebben (2 witte, 3 gemengde en 3 zwarte) aan de lage kant om betrouwbare uitspraken te doen. Daar staat tegenover dat we twee peilingen hebben gedaan en er zo gezien een ‘verdubbeling’ van het aantal scholen heeft plaatsgevonden. Een van de opmerkelijke bevindingen uit dit project is dat sekse en sociaal milieu beter verschillen in leerpatronen verklaren dan etniciteit. Allochtone meisjes leren zo zelfstandig omdat zij meisje zijn en vaker uit een laag sociaal milieu komen. Meisjes, en leerlingen uit een laag sociaal milieu zijn eerder geneigd zelfstandig leren in te zetten, maar tegelijk scoren ze hoger op memoriseren. Allochtone meisjes onderscheiden zich daarbij weer van autochtone meisjes door vaker zelfstandig diepte-leren in te zetten. Dat komt ook omdat ze gemotiveerder zijn en gevoeliger voor docentwelbevinden en de kleur van de school. Aan de andere kant staan de jongens, en vooral de jongens uit de hoge sociale milieus, die aangeven minder actief te zijn, relatief veel te elaboreren, maar verder niet zo gemotiveerd te zijn (zie ook OECD, 2003). Onze indruk is dat zij zich deze aanpak kunnen en durven veroorloven, terwijl de andere groepen uit attitude en/of noodzaak opteren voor actief leren. Een voordeel van het Studiehuis zou kunnen zijn dat het aan kansarme leerlingen en meisjes de kans biedt tot het versterken van hun metacognitieve zelfregulatie die weer kan helpen bij het compenseren van eerder opgelopen hiaten in kennis en vaardigheden. In een zwarte school met een hoog docentwelbevinden van leerlingen zijn de condities daarvoor gunstiger dan in een witte school. Een gemengde school bevindt zich in het midden van dat spectrum. Een ander opmerkelijk resultaat betreft het academisch zelfbeeld. Waar de PISAdata aangeven dat leerlingen uit een hoog sociaal milieu ook een hoog academisch zelfbeeld hebben, is dat in de Amsterdamse populatie niet het geval. Naast de woordenschat, hebben de kleur van de school en het schooltype een effect op het academisch zelfbeeld dat niet altijd in de verwachte richting gaat. Het academisch zelfbeeld is hoger op de havo en hoger in een zwarte school. Daarmee hebben we twee condities blootgelegd die de theorie van de Grote Vis in de Kleine Vijver bevestigen (Marsh & Hau, 2003): de schoolkleur (zwart) en het schooltype (havo). Via een lager schoolgemiddelde beïnvloeden havo en zwarte school het academische zelfbeeld van alle leerlingen in positieve zin. Omgekeerd komt daardoor het academische zelfbeeld in witte vwo-scholen relatief lager te liggen. Vermoedelijk levert dit complexe geheel een verklaring voor het gegeven dat het individuele prestatieniveau minder invloed op het

61

academisch zelfbeeld kan hebben dan schoolkleur en schooltype (verg. Marsh & Hau, 2003). We kunnen echter niet concluderen dat een lager schooltype altijd een gunstig effect op het academisch zelfbeeld heeft. We vermoeden dat ook in Nederland de lage status van het laagste schooltype, of de laagste stroom, weer een negatief effect heeft op het academisch zelfbeeld (zie Bouffard & Couture, 2003; Oakes e.a. 1997). De havo heeft een gunstige positie voor het academisch zelfbeeld omdat dit schooltype qua status hoog genoeg is en, zij het met een omweg, doorstroom naar de universiteit openhoudt. Een qua niveau gemengd schooltype in de bovenbouw, zoals we dat in de meeste omringende landen aantreffen zou dezelfde gunstige effecten op het academisch zelfbeeld kunnen hebben. Een relevante uitkomst voor verbetering van de Tweede Fase heeft betrekking op een belangrijke motivatiefactor: de waardering van schooltaken. De factor taakwaardering blijkt het meest te verklaren waarom leerlingen kiezen voor zelfstandig diepte-leren (hoge taakwaardering), dan wel zelfstandig oppervlakte leren (lage taakwaardering). Wanneer we het belangrijk vinden dat leerlingen in de Tweede Fase meer zelfstandig diepte-leren, dan is het belangrijk dat de taken die de school, de docent en de methode aanbieden aan leerlingen aantrekkelijk zijn en uitnodigen tot die manier van leren. Enigszins zorgwekkend is dat juist de bestpresterende leerlingen - met uitzondering van de allochtone meisjes - schooltaken relatief laag waarderen (tabel 14). En opnieuw vinden we dat de schoolkleur ertoe doet. De taakwaardering op zwarte en gemengde scholen ligt duidelijk hoger dan op witte scholen (zie figuur 13). Maar of deze scholen de enigszins verontrustende lage taakwaardering van allochtone goedpresterende jongens kunnen tegengaan is de vraag. Hun lage taakwaardering lijkt eerder in het patroon van ‘intellectual disengagement’ te passen dat Ogbu (2003) onlangs beschreef. Wij hebben over het geheel genomen de indruk dat er nogal wat eentonigheid heerst in opdrachten van de leermethoden en dat docenten nog weinig ruimte hebben kunnen nemen om zelf goede opdrachten te bedenken (zie Blom, 2003). Vaak belemmeren toetsen, toetsroosters en studiewijzers ook een op zelfstandig diepte-leren gerichte aanpak. Niet onverwacht, maar wel belangrijk zijn de verschillen die we vonden in leerresultaten van de groepen. Zorgwekkend is dat er voor kansarme leerlingen, vooral de allochtonen, in de vierde klas havo en vwo nog steeds een (in de basisschool al niet ingelopen) achterstand bestaat op woordenschat en wiskundig redeneren. Wij hebben de indruk dat al te gemakkelijk gedacht wordt dat leerlingen die geselecteerd zijn voor havo en vwo de stof vanzelf zouden moeten begrijpen. Dit, terwijl leerlingen met een achterstand juist op een goede uitleg zijn aangewezen. Wanneer zelfstandig leren vooral zelfstandig werken in relatief grote klassen, kan zo’n goede uitleg (klassikaal of aan een kleine groep) er bij inschieten. Het lijkt erop dat dit eerder gebeurt in witte scholen dan in zwarte en gemengde scholen wanneer we letten op de prestatiescores van leerlingengroepen in deze scholen (zie de tabellen 16 en 17). Zwarte en gemengde scholen verschaffen een omgeving waarin allochtone en autochtone leerlingen bepaald niet slechter presteren op woordenschat en wiskundig redeneren dan in witte scholen. Algemeen gesproken kunnen goede, gemotiveerde en actieve kansarme leerlingen wel compenseren voor hun achterstand, maar dat vergt veel van hen. Landelijk gezien leidt dat tot vaker zakken voor het examen en tot lagere cijfers. In de Amsterdamse populatie hebben wij dat niet nauwkeurig genoeg kunnen vaststellen. Wij vonden in dit verband: een significant lager examencijfer voor Nederlands bij allochtone leerlingen, niet meer gezakten dan onder autochtonen, maar wel minder allochtone

62

leerlingen en minder leerlingen met lage SES in de vierde klassen in 2002 in vergelijking met 2000. Tenslotte vonden we een onderrepresentatie van kansarme autochtone leerlingen. Of dat wijst op een sterkere voorselectie onder kansarme leerlingen kunnen we niet met zekerheid zeggen. Nader onderzoek is hier gewenst. Zo zijn we op een aantal betekenisvolle verschillen tussen scholen met verschillende kleur gestuit. Zwarte scholen bevorderen meer metacognitieve zelfregulatie, een hoger academisch zelfbeeld en een hogere taakwaardering dan witte scholen. Gemengde scholen nemen een middenpositie in. Zwarte en gemengde scholen doen verder in leerprestaties niet onder voor witte scholen. Gegeven dat witte scholen eerder leerlingen recruteren uit de hogere sociale milieus en het dus ‘gemakkelijker’ hebben, valt juist hun capaciteit om leerprestaties, metacognitieve zelfregulatie, academisch zelfbeeld en taakwaardering positief te beïnvloeden tegen. In deze discussie willen wij deze verschillen in verband brengen met een kennelijk ander klimaat dat op deze scholen heerst (Kaplan & Maehr, 1999). We hebben de indruk dat in er in witte scholen eerder een ‘ego’gericht klimaat heerst. Dat is vermoedelijk ontstaan als gevolg van de ‘marktwerking’ en bijbehorende segregatie in een grote stad als Amsterdam. Witte ouders willen een witte school voor hun kind en een school kan alleen wit blijven door zich zo hoog mogelijk te profileren in de markt. Docenten zien zich genoodzaakt zich in de eerste plaats selecterend op te stellen tegenover hun leerlingen. Hun leerlingen zelf hebben, mede door hun overwegend welvarende achtergrond een nogal consumptieve instelling tegenover leren meegekregen. Door de witte kleur van de school komen zij niet in aanraking met leerlingen voor wie leren meer betekent dan consumeren. Wat dat betreft bijten witte scholen en hun witte publiek in hun eigen staart. Ze missen de hoog gemotiveerde, goed presterende allochtone meisjes als model. In zwarte en gemengde scholen lijkt er daarentegen eerder een ‘taakgericht’ klimaat te heersen. In zo’n klimaat staat niet zozeer de individuele prestatie in vergelijking tot de prestaties van anderen centraal, als wel het goed volbrengen van een taak, individueel of in samenwerking met elkaar. Zwarte en gemengde scholen zullen vermoedelijk wel verschillen in de invulling van dit taakgerichte klimaat. Waar het in zwarte scholen eerder zal gaan om een collectief emancipatiedoel dat bindt, zal het in gemengde scholen wellicht eerder gaan om het benadrukken van eenheid in verscheidenheid. Beide oriëntaties lijken het leren meer betekenis te geven dan de meer egogerichte oriëntatie van witte scholen. Of de taakgerichte oriëntaties bestand blijven tegen de consumptieve attitude tegenover leren (die uiteraard niet alleen witte leerlingen hebben), of tegen ‘intellectual disengagement’ is een vraag met een grotere reikwijdte dan dit eindrapport bestreken heeft.

3. Aanbevelingen Op basis van de onderzoeksresultaten hebben wij aanbevelingen geformuleerd die betrekking hebben op drie niveaus: de didactiek, het schoolklimaat en het schoolsysteem. De nadruk ligt in de eerste plaats op wat scholen zelf zouden kunnen verbeteren. We nemen beïnvloedbare factoren als vertrekpunt. Echter, duidelijk is ook dat zulke veranderingen niet zonder schooloverstijgend beleid op gemeentelijk en landelijk niveau tot stand kunnen komen. 1. Het lijkt verstandig de leertaken die scholen en methoden aan leerlingen aanbieden in verschillende opzichten te verbeteren:

63

a. door deze taken meer te laten uitnodigen tot zelfstandig diepte-leren. Dat blijkt een vruchtbaarder manier te zijn om de woordenschat te vergroten dan uit het hoofd leren. Diepte-leren heeft niet alleen consequenties voor de verlangde leeractiviteiten, maar ook voor de manier van toetsen. Die zal aangepast moeten worden in de richting van verbanden leggen en kritisch denken. Verder is een goede begeleiding bij de uitvoering van de taak, met name van kansarme leerlingen, van groot belang. b. door voor deze taken de waardering te vergroten, ook bij niet-kansarme en goed presterende allochtone leerlingen. Dat kan door de taken uitdagender te maken (zie 1 a.), door meer variatie aan te brengen in de werkvormen, door meer echte keuzemogelijkheden in te bouwen, door een minder strakke planning en door leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven zonder dat de eisen verlaagd worden. Wellicht zal dan ook het docentwelbevinden binnen de profielen economie&maatschappij en natuur&gezondheid stijgen. c. door docenten meer faciliteiten te geven om zelf taken te ontwerpen en hen in staat te stellen tot intensieve begeleiding waar dat nodig is. De aan de invoering van het Studiehuis gekoppelde bezuinigingen hebben ertoe geleid dat veel docenten zich hebben verlaten op de methoden als het gaat om studietaken. Dat heeft teveel eenvormigheid in de hand gewerkt. De creativiteit van de docent, en van docententeams zou weer aangesproken moeten worden. 2. Gelet op de voordelen die zwarte en gemengde havo-vwo-scholen bieden als het gaat om schoolklimaat en leerprestaties, ligt het in de rede witte ouders op deze voordelen te wijzen. Wanneer witte ouders hun kind naar een witte havo-vwo-school sturen doen zij dat in de verwachting dat deze omgeving stimulerender is voor hun kind dan een zwarte of gemengde school. Uit ons onderzoek is gebleken dat dit niet per definitie het geval is. Voor de zwarte en gemengde havo-vwo-scholen die aan ons onderzoek hebben meegewerkt geldt juist dat zij, mede dankzij hun leerlingen, een stimulerender klimaat weten te scheppen waarin academisch zelfbeeld, metacognitieve zelfregulatie en taakwaardering beter gedijen. En dat leidt in deze scholen kennelijk tot minstens even goede leerprestaties van zowel allochtone als autochtone leerlingen als in witte scholen. De zogenaamde witte en zwarte vlucht hebben zo bekeken geen andere grond meer dan de behoefte aan distinctie van de ouders. Witte scholen zouden er goed aan doen hun ‘ego’gerichte schoolklimaat meer ‘taak’gericht te maken om daarmee meer allochtone leerlingen aan te trekken die het motivatiepeil in de school kunnen verhogen. 3. De derde aanbeveling overstijgt Studiehuis en Tweede Fase en verwijst naar een algemene, tekortschietende kwaliteit van het Nederlandse onderwijs, die wij ook in dit onderzoek hebben aangetroffen. Ten eerste is er het gegeven dat ook de relatief succesvolle allochtone leerlingen van dit onderzoek in de vierde klas havo en vwo nog een fikse achterstand hebben op woordenschat en wiskundig redeneren. Deze achterstand kan niet deze leerlingen aangerekend worden, maar het Nederlandse schoolsysteem. De vraag is of het schoolsysteem deze compenserende taak niet tot zijn verantwoordelijkheid rekent (zie het recente SCP-rapport over onderwijs; Bronneman-Helmers, 2004), of dat docenten niet genoeg mogelijkheden hebben om deze taak goed op te pakken. Beide zijn vermoedelijk waar en vormen dan een serieus probleem voor het Nederlandse schoolsysteem.

64

Ten tweede zijn er de gevonden indicaties voor ondervertegenwoordiging en onderpresteren van autochtone kansarme leerlingen. Ook deze symptomen lijken te wijzen op een onvermogen van het schoolsysteem om te compenseren voor milieuverschillen. Het verwijzen van leerlingen naar een lager schooltype, bij de entree in het voortgezet onderwijs of later, is een te gemakkelijke weg die de prestaties van het schoolsysteem als geheel schaden. Het eerste aangrijpingspunt voor verbetering ligt in de basisschool (zie Jungbluth, 2003). Het tweede ligt in het nog eens kritisch bekijken van het categorale stelsel in het voortgezet onderwijs en de langetermijn effecten die dit heeft op het academisch zelfbeeld en leerprestaties. De aanbeveling die hieruit voortvloeit is navenant omvattend. Door het hele schoolsysteem heen zouden taalsteun en steun voor (wiskundig) redeneren gekoppeld moeten worden aan het bevorderen van diepte-leren (elaboreren en kritisch denken). Om op die punten betere resultaten te boeken zouden leerlingen, waar nodig, extra tijd en begeleiding moeten krijgen en zouden docenten beter gefaciliteerd en toegerust moeten worden.

Literatuur Bankston, C., & Caldas, S.J. (1996). Majority African American schools and social injustice: the influence of de facto segregation on academic achievement. Social Forces, 75, 535-555. Biggs, J. (1993). What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 319. Blom, S. (2003). Leidinggeven aan leren in het Studiehuis. Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement. Alphen a/d Rijn: Samson, B3400. Blom, S. & Severiens, S. (submitted). Learning Patterns of Immigrant and Non-Immigrant students in Upper Secondary Schools. Blom, S. & Hoek, D. (2004). Taakwaardering en inzet van leer-, hulp-, en motivatiestrategieën in het Studiehuis. Paper Onderwijs Research dagen, Utrecht. Blom, S. & Broekkamp, H. (2003). Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis: 1e en 2e peiling. Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam. Blom, S. & Severiens, S. (2000). Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis. Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Bronneman-Helmers, R., m.m.v. Herweijer, L. (2004). Onderwijs. Hoofdstuk 8 uit het Sociaal en Cultureel Rapport 2004, 363-412. Crul, M. (2000). De sleutel tot succes. Amsterdam: het Spinhuis Dagevos, J., Gijsberts. M., & Van Praag, C. (2003). Report on ethnic minorities 2003. The Hague, the Netherlands: Sociaal en Cultureel Planbureau. Driessen, G. (2000). The Limits of Educational Policy and Practice? The case of ethnic minorities in The Netherlands. Comparative Education, 36, 55-72. Goodenow, C. & Grady, K.E. (1993). The Relationship of School Belonging and Friends’Values to Academic Motivation Among Urban Adolescent Students. Journal of Experimental Education, 62, 60-71. Graham, S. (1994). Motivation in African Americans, Review of Educational Research, 64, 55-117

65

Graylittle, B. & Carels, R.A. (1997). The Effect of Racial Dissonance on Academic Selfesteem and Achievement in Elementary, Junior High, and High School Students. Journal of Research on Adolescence, 7, 109-131. Gijsberts, M. (2003). Minderheden in het basisonderwijs. In J. Dagevos, M. Gijsberts & C. van Praag (eds). Rapportage minderheden 2003. (pp. 63-109). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Hettinger-Steiner, H., Carr. M., (2003). Cognitive Development in Gifted Children: Towards a More Precise Understanding of Emerging Differences in Intelligence. Educationa’Psychology Review, 15: 215-246. Jansen, F.J.M. & Verloop, N. (2003). De betekenis van perspectieven voor leren leren. Pedagogische Studiën, 80, 375-… Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Kaplan, A. & Maehr, M.L. (1999). Achievement Goals and Student Well-being. Contemporary Psychology, 24, 330-358. Kassenberg, A. (2002). Wat scholieren bindt. Amsterdam: Thela Thesis. Kassenberg, A.(1999), Measuring Sense of Community in Schools, Paper presented at SISWO-conference, Amsterdam Kember, D. (1996). The intention to both memorise and understand: Another approach to learning? Higher Education, 31 (3), 341-354. Marsh, H., & Hau, K.T. (2003). Big-Fish-Little-Pond effect on academic self-concept, American Psychologist, 58, 364-376. Marsh, H.W., Köller, O., & Baumert, J. (2001). Reunification of East and West German school systems. American Educational Research Journal, 38, 321-350. Marton, F., Watkins, D, & Tang, C. (1997). Discontinuities and continuities in the experience of learning: an interview study of high-school students in Hong Kong. Learning and Instruction, 7 (1), 21-48. Minnaert A. (1999). Motivational and emotional components affecting male's and female's self- regulated learning. European Journal of Psychology of Education, 14 (4), 525540. Mulder, R.H., De Boom, J., Heyl, E., Klatter, E.B. & Severiens, S.E. (2003). Succes- en faalfactoren in het VMBO. Rotterdam: Risbo. Oakes, J., Stuart Wells, A., Jones, M., & Datnow, A. (1997). Detracking: the social construction of ability, cultural politics, and resistance to reform, Teacher College Record, 98, 482-510. Ogbu, J. (2003). Black American Students in an Affluent suburb: a Study of Academic Disengagement. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Opdenakker, M.C., & Van Damme, J. (2001). Relationship between school composition and characteristics of school process and their effect on mathematic achievement, British Educational Research Journal, 27, 407-432. Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In. M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner eds., Handbook of self-regulation. (pp. 452-502). San Diego: Academic Press. Pintrich, P.R. & Arbor, A. (1999). The Role of Multiple Goals and Self-regulated Learning in the Classroom. Paper presented at the 8th European Conference for Research on Learning and Instruction, Goteborg. Pintrich, P.R., Marx, R. & Boyle, R, (1993a). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational research, 63, 167-199.

66

Pintrich, P.R.; Smith, D.A.F.; Garcia, T.& McKeachie, W. (1993b). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Pintrich, P.R. & de Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40. Rao, N., Sachs, J. (1999). Confirmatory Factor Analysis of the Chinese Version of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 59 (6). 1016-1029. Sacker, A., Schoon, I., & Bartely, M. (2002). Social Inequality in Educational Achievement and Psychosocial Adjustment throughout Childhood: Magnitude and Mechanisms. Social Science & Medeicine, 55, 863-880. Scheerens, J. & Bosker, R. J. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon. Schraw, G., (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26: 113-125. Simons, R.J. & Van Zuylen, J. (1995). De didactiek van leren leren. Tilburg: Mesoconsult. Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2002). Internal and external frames of reference for academic self-concept. Educational Psychologist, 37, 233-244. Suarez-Orozco, C., & Suarez-Orozco, M.M. (2001). Children of immigration. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Van der Veen, I. (2001). Successful Turkish and Moroccan students in the Netherlands. Apeldoorn: Garant. Verkuyten, M., Thijs, J., & Canatan, K. (2001). Achievement motivation and academic performance among Turkish early and young adolescents in the Netherlands, Genetic, Social and General Psychology Monographs, 127, 378-408. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swetz & Zeitlinger. Wang, M.C., Haertel, G.D.; Walberg, H.J., (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Educational Research, 63, 249-294. Werf, M.P.C. van der, Lubbers, M.J., & Kuyper, H. (1999). Onderwijsresultaten van VOCL ’89 en VOCL ’93. Groningen: Gion. Wolters, C.A. & Pintrich, P.R. (1998). Contextual differences in student motivation and self-regulated learning in methematics, English, and social studies classrooms. Instructional Science, 26, 27-47.

67