EINDRAPPORT OMGAAN MET DIVERSITEIT IN OPLEIDING EN TEWERKSTELLING. Onderzoeker: An Piessens Promotor: Marc Verlot

EINDRAPPORT OMGAAN MET DIVERSITEIT IN OPLEIDING EN TEWERKSTELLING

Onderzoeker: An Piessens Promotor: Marc Verlot Rapport voorgelegd aan de Vlaamse Gemeenschapscommissie Collegelid Guy Vanhengel, bevoegd voor Onderwijs, Beroepsopleiding en Begroting Met dank aan Joke Drijkoningen, Steunpunt NT2 OOTB

INLEIDING In dit onderzoeksrapport geven we een analyse en beschrijving van welke diversiteit zich voordoet in opleidings- en tewerkstellingsprojecten. Hoe kan deze diversiteit als meerwaarde benut worden in het leerproces binnen die organisaties? We bekijken deze vragen vanuit een perspectief van „interculturalisering‟. In het eerste deel van het rapport geven we de achtergrond bij het onderzoek: enkele vaststellingen uit het videocoachingproject „op de vloer‟1 en een toelichting over interculturalisering. Hoofdstuk 2 beschrijft het onderzoeksopzet, de methodologie en de wijze waarop resultaten verwerkt werden. De hoofdstukken 3 en 4 beschrijven deze resultaten. Hoofdstuk 3 gaat in op „observeren van diversiteit‟, waar hoofdstuk 4 zich vooral richt op „intercultureel leren‟. Beide hoofdstukken worden afgesloten met enkele suggesties ter ondersteuning van organisaties voor opleiding en tewerkstelling. Het onderzoek hadden we nooit kunnen voltooien zonder de medewerking van cursisten, instructeurs, lesgevers, coördinatoren, directeurs, trajectbegeleiders. Welgemeende dank aan Atelier Groot Eiland, de vzw Buurtsport, Familiehulp en NIVO Brussel voor de interviews.

1

Het videocoachingproject liep van 1 oktober 2000 tot 31 maart 2001.

Omgaan met diversiteit in opleiding en tewerkstelling – Steunpunt Intercultureel Onderwijs - VGC

2

INHOUDSTAFEL INLEIDING ........................................................................................................................................................... 1 INHOUDSTAFEL ................................................................................................................................................. 3 1

ACHTERGROND BIJ HET ONDERZOEK ............................................................................................ 6 1.1

WAT VOORAFGING .................................................................................................................................... 6

1.2

EEN PRAGMATISCHE BENADERING VAN DIVERSITEIT................................................................................. 6

1.2.1

Een samenleving vol verscheidenheid ............................................................................................. 7

1.2.2

Diversiteit binnen beroepsopleidingen ............................................................................................ 7

1.2.2.1

Een ‘problematiserende’ kijk op diversiteit ................................................................................................ 7

1.2.2.2

Omgaan met diversiteit: een marginaal gegeven in de opleidingscontext .................................................. 8

1.2.3 1.3

2

TWEE BASISBEGRIPPEN: DIVERSITEIT EN INTERACTIE ................................................................................ 9

1.3.1

Diversiteit ...................................................................................................................................... 10

1.3.2

Interactie ....................................................................................................................................... 11

HET ONDERZOEK .................................................................................................................................. 12 2.1

OPZET VAN HET ONDERZOEK: OMGAAN MET DIVERSITEIT IN BEROEPSOPLEIDINGEN .............................. 12

2.1.1

Socio-professionele inschakeling en diversiteit ............................................................................. 12

2.1.2

Onderzoeksvragen ......................................................................................................................... 13

2.2

METHODOLOGIE ...................................................................................................................................... 14

2.2.1

Deelnemende opleidingen en organisaties .................................................................................... 14

2.2.2

Dataverzameling ........................................................................................................................... 15

2.3

3

De volgspot...................................................................................................................................... 8

RESULTATEN ........................................................................................................................................... 16

2.3.1

Analyse .......................................................................................................................................... 16

2.3.2

Deelrapport per organisatie.......................................................................................................... 17

2.3.3

Eindrapport ................................................................................................................................... 17

OBSERVEREN VAN DIVERSITEIT ..................................................................................................... 18 3.1

ENKELE VASTSTELLINGEN ....................................................................................................................... 18

3.2

DE WERKELIJKE POPULATIE KOMT NIET OVEREEN MET DE BEOOGDE ‘DOELGROEP’ ................................ 20

3.2.1

‘Laaggeschoolde’ cursisten ? ? ? .................................................................................................. 21

3.2.2

De motivatie van de cursisten : fragmenten uit NIVO Onderhoud en Atelier Groot Eiland ......... 23

3.2.3

Structurele vragen: grenzen in de doorstroming ........................................................................... 25

3.2.4

Discussiemateriaal ........................................................................................................................ 27

3.3

3.2.4.1

Uitwerking van een SPI-beleid ................................................................................................................. 27

3.2.4.2

Discussie over taalpolitiek ........................................................................................................................ 27

NAAR EEN BREDE OBSERVATIE VAN DIVERSITEIT .................................................................................... 28

3.3.1

De diversiteit onder de cursisten bij NIVO Onderhoud ................................................................ 29

3.3.1.1

Een ander gedrag tijdens stage en opleiding ............................................................................................. 29

3.3.1.2

Verklaring: een cultuurverschil in waarden en normen ............................................................................ 30

3.3.1.3

‘Wij’ tegenover ‘zij’ ................................................................................................................................. 31


3

3.3.1.4

3.3.2

Kijken naar contexten in plaats van naar groepen en hun eigenschappen ................................................. 33

3.3.2.2

De opleidingscontext ................................................................................................................................ 34

3.3.2.3

De sport .................................................................................................................................................... 36

3.3.2.4

De activiteiten bij buurtsport .................................................................................................................... 37

3.3.2.5

Werknemers of lerenden ........................................................................................................................... 38

Observatie van diversiteit bij Atelier Groot Eiland....................................................................... 39

3.3.3.1

Diversiteit in de deelnemerspopulatie ....................................................................................................... 39

3.3.3.2

Diversiteit is ook nog … meertaligheid .................................................................................................... 41

3.3.3.3

Diversiteit is een feit ................................................................................................................................. 42

3.3.4

4

Observatie van diversiteit bij de vzw Buurtsport .......................................................................... 33

3.3.2.1

3.3.3

3.4

Het ‘juiste’ gedrag tijdens de opleiding ? ? ? ............................................................................................ 32

Observatie van de diversiteit bij Familiehulp ............................................................................... 43

CONCLUSIES ............................................................................................................................................ 44 3.4.1.1

Algemene tendenzen m.b.t. observatie van diversiteit .............................................................................. 44

3.4.1.2

Breed observeren: hoe kan het? ................................................................................................................ 45

3.4.1.3

Suggesties voor de verschillende organisaties m.b.t. ondersteunen van de observatie ............................. 47

INTERCULTUREEL LEREN ................................................................................................................. 49 4.1

DOORSTROMEN NAAR DE ARBEIDSMARKT : DE ‘JUISTE’ GEDRAGINGEN … ............................................. 50

4.2

BENOEMEN EN ORGANISEREN VAN INTERCULTUREEL LEREN OP LESNIVEAU ........................................... 51

4.2.1

Indicatoren voor een interculturalisering van de les- en organisatiepraktijk ............................... 52

4.2.2

Intercultureel leren ........................................................................................................................ 52

4.2.3

Interculturele leermomenten identificeren .................................................................................... 53

4.2.3.1

Ter informatie: identificeren van interculturele leermomenten ................................................................. 53

4.2.3.2

Een voorbeeld : expliciet leren van diversiteit? ........................................................................................ 54

4.2.4

4.2.4.1

Ter informatie: kansen op intercultureel leren organiseren ....................................................................... 56

4.2.4.2

Leerinhouden en interessante taken (diversiteit én interactie) .................................................................. 57

4.2.4.3

Een gemiste kans … ................................................................................................................................. 59

4.2.5

4.3

Organiseren van intercultureel leren ............................................................................................ 56

Gebruik maken van meer interactieve werkvormen? .................................................................... 60

4.2.5.1

Klasopstelling ........................................................................................................................................... 61

4.2.5.2

Werkvormen ............................................................................................................................................. 61

4.2.5.3

Taken ........................................................................................................................................................ 61

OPBOUWEN VAN EEN INTERCULTURALISERINGSSTRATEGIE .................................................................... 62

4.3.1

Gebruik maken van de heterogeniteit van het team ...................................................................... 62

4.3.2

Teamsamenstelling ........................................................................................................................ 63

4.3.3

Teamvergaderingen ....................................................................................................................... 64

4.3.4

Wederzijdse teamondersteuning .................................................................................................... 64

4.4

CONCLUSIES ............................................................................................................................................ 65

4.4.1

Suggesties voor de ondersteuning van individuele lesgevers (en instructeurs) én organisaties ... 65

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................................. 70 BIJLAGE 1 : DEELNEMENDE ORGANISATIES ........................................................................................ 72


4

BIJLAGE 2 : INTERVIEWLEIDRAAD .......................................................................................................... 73


5

1 1.1

ACHTERGROND BIJ HET ONDERZOEK Wat voorafging

Tijdens het videocoachingproject dat - in opdracht van OOTB - liep van oktober 2000 tot maart 2001 werkte het Steunpunt ICO een ondersteuning uit van instructeurs in hun (interculturele) communicatie met de cursisten op de werkvloer. We kwamen naar aanleiding van dit project tot volgende conclusies en vragen : Problemen waarmee men tijdens een opleiding geconfronteerd wordt reduceert men te vaak tot „omgang met de cursisten‟. Uit het videocoachingproject bleek dat er weliswaar een aantal concrete problemen op het niveau van omgang tussen cursisten en instructeurs aangepakt kunnen worden, maar dat we andere zaken eerder op organisatieniveau moeten situeren, of zelfs ruimer. Om inhoudelijke reden kozen we tijdens de ondersteuning voor een verbreding van ‘interculturele communicatie’ naar ‘intercultureel leren’, anders gezegd: hoe gaan mensen om met de sociale en culturele diversiteit waarmee zij geconfronteerd worden? En bij uitbreiding: hoe kan die diversiteit als een meerwaarde ingezet worden in het leerproces? Er bleek een behoefte naar ondersteuning van organisaties in het opzetten van een opleiding of een tewerkstellingstraject waar dit „intercultureel leren‟ aan bod kan komen.

In het huidige onderzoek behandelen we enkele vragen die dieper ingaan op deze conclusies. In een eerste stap gaan we bekijken welke diversiteit zich voordoet in de verschillende projecten voor volwassenenopleiding en –tewerkstelling. In een tweede stap willen we kijken hoe deze diversiteit als een meerwaarde benut kan worden in het leerproces van de cursisten én op het niveau van de organisatie.

1.2 Een pragmatische benadering van diversiteit Vanwaar die vraag naar „omgaan met diversiteit‟? In de samenleving worden we voortdurend geconfronteerd met diversiteit, ook de beroepsopleidingen kennen in toenemende mate een divers publiek. Omgaan met diversiteit is een prangende vraag in beroepsopleidingen; zowel om mensen aansluiting te laten vinden bij de samenleving als om op opleidingsniveau creatief en zinvol met die diversiteit om te gaan.


6

1.2.1

Een samenleving vol verscheidenheid

Diversiteit is meer en meer een maatschappelijke realiteit: we worden op één of andere manier dagelijks geconfronteerd met diversiteit. “Op straat, school, werk, winkels, internet, … krijgen we te maken met verschillende levensstijlen, talen, levensbeschouwingen, samenlevingsvormen, huidskleuren, …. Of we het nu willen of niet, we krijgen hoe langer hoe meer te maken met mensen die op een of andere manier opvallend van elkaar lijken te verschillen.” “Zowel in onze dagelijkse omgang met elkaar, als op verschillende beleidsniveaus (schoolbeleid, bedrijfsbeleid, Vlaams beleid, …) reageren we bewust of onbewust op drie verschillende manieren op de toenemende diversiteit. Meestal lopen deze drie strategieën door elkaar. We kunnen ten eerste verschillen negeren, maar dat is een strategie die hoe langer hoe meer onhoudbaar wordt. We kunnen ten tweede van de andere eisen dat hij zich aanpast naar ons beeld en gelijkenis. Of een variante daarop: we kunnen wat afwijkt van het „geldende‟ model herleiden tot iets „abnormaals’. Op lange termijn leidt deze homogeniseringsstrategie tot een onleefbare en fundamenteel onrechtvaardige samenleving. Het zal er in een derde strategie op aankomen om onze omgang met diversiteit zo zinvol en creatief mogelijk te laten verlopen. De inzet van een interculturele samenleving is het bevorderen van interculturele leerprocessen: momenten waarop mensen bewust of onbewust samen opnieuw gaan „onderhandelen‟ over de betekenis die ze geven aan wat hun initieel lijkt te scheiden zonder dat het resultaat van deze onderhandeling al op voorhand vaststaat.” (Verlot, Sierens, Soenen & Suijs: 2000) Deze maatschappelijke realiteit vraagt van mensen, maar ook van opleidingsorganisaties bv. dat men op één of andere manier met die diversiteit leert omgaan. Als men leersituaties wil creëren die recht doen aan de steeds wisselende diversiteit zoals die zich op de werkvloer en breder in de sociale realiteit voordoet, betekent dit dat de opleidingen diversiteit in hun aanbod voortdurend moeten inbouwen én gebruiken. 1.2.2 1.2.2.1

Diversiteit binnen beroepsopleidingen Een ‘problematiserende’ kijk op diversiteit

Beroepsopleidingen worden voortdurend geconfronteerd met diversiteit: van de cursisten, van de instructeurs, van de verschillende stageplaatsen waar cursisten terecht kunnen, van kennissystemen, van talen, … Dikwijls wordt die diversiteit als problematisch gezien; botsingen worden verklaard als „cultuurverschillen‟. Dat kan een mogelijke verklaring zijn en dikwijls is het een verklaring die veel „verduidelijkt‟ voor de betrokkenen. Alleen bestaat het gevaar dat men gaat vervallen in stereotyperingen, mensen worden enkel gezien als „vertegenwoordigers‟ van een bepaalde cultuur. Maar mensen behoren vaak tot verschillende gemeenschappen en groepen, ze hebben een individuele geschiedenis, maken in de specifieke context van die ene opleiding tot heel eigen betekenissen; kortom, ze hebben meervoudige identiteiten (Vandenbroeck: 1999). Met


7

andere woorden: mensen zijn niet zomaar de vertegenwoordiger van één bepaalde cultuur. De „verschillentheorie‟ leidt al gauw tot het idee dat verschillen niet hanteerbaar en onoverbrugbaar zijn. 1.2.2.2

Omgaan met diversiteit: een marginaal gegeven in de opleidingscontext

In het videocoachingproject constateerden we dat heel wat lesgevers –naast deze problematiserende kijk op diversiteit- vaak impliciet en op basis van individuele ervaringen en maturiteit reeds op een zinvolle manier omgaan met diversiteit. Meestal wordt dit aan een specifieke context gekoppeld („toevallig gaat het goed‟) en trekt men dat niet door naar verschillende situaties. Het gevolg is dat de inzichten van opleiders slechts partieel worden toegepast, de inzichten worden niet doorgegeven aan andere opleiders en er wordt geen strategie door de organisatie opgezet. Omgaan met diversiteit blijft daardoor meestal een marginaal gegeven in de opleidingscontext. 1.2.3

De volgspot

“Met „een pragmatisch perspectief op diversiteit‟ bedoelen we dat het opzetten van een interculturaliseringstraject moet aansluiten bij de realiteit van elke organisatie afzonderlijk. „Pragmatisch‟ heeft een tweede betekenis, die aansluit bij een lange traditie van denken over de samenleving als een intersubjectieve en dynamische werkelijkheid. Cursisten, lesgevers en instructeurs worden in dit pragmatisch perspectief gezien als producenten van een eigen sociale omgeving. In het dagelijkse leven geven cursisten en lesgevers voortdurend –wisselende, soms confronterende- betekenissen aan de situaties die ze samen beleven. Uitgangspunt voor interculturaliseren is dan niet zozeer de feitelijke diversiteit die we ontmoeten (het wat) maar de manier waarop cursisten en lesgevers met deze diversiteit omgaan (het hoe). Een dergelijk perspectief dwingt ons om telkens opnieuw te gaan kijken naar de complexiteit en dynamiek van wat er in de dagelijkse omgang gebeurt. Zo krijgt elke organisatie aanknopingspunten om een actief en efficiënt interculturaliseringstraject op te zetten.” (Verlot, Sierens, Soenen & Suijs: 2000) “Het pragmatisch perspectief op gelijkenissen en verschillen kunnen we beschrijven onder het beeld van „de volgspot‟. Mensen verschillen en lijken op elkaar (bv. interesses, socio-economische achtergronden, leeftijden, …) Je kan die verschillen en gelijkenissen vergelijken met een theaterdecor dat opgesteld staat. Voor de spots aanfloepen zie je alleen maar wat vage contouren. De spots zetten sommige delen van het decor in het licht, andere in de schaduw. De context en de gesprekspartners waar we op een bepaald moment mee te maken hebben kunnen we vergelijken met een spot die bepaalde gelijkenissen of verschillen in het licht en andere in de schaduw plaatst. Naargelang het toneelstuk evolueert worden andere delen van het decor belicht. Binnen verschillende contexten of met andere gesprekspartners worden andere onderlinge gelijkenissen en verschillen belangrijk.


8

Broers of zussen die binnenshuis voortdurend ruzie maken en zichzelf definiëren als manifest verschillend van de ander, worden in de ‘buitenwereld’ toch bekeken als behorend tot dezelfde familie (en dus als mensen die bepaalde gelijkenissen hebben). Het beeld van de spots wordt verder aangevuld met „kleurenfilters‟. Verschillen en gelijkenissen die in het spotlicht staan krijgen een bepaalde kleur, die voor elk van ons verschillend kan zijn. Twee leerkrachten hebben een leerling in les die stoere verhalen vertelt. De ene leerkracht ziet de scène in het rood: dit is ‘storend’ gedrag. De andere leerkracht ziet ze in het blauw: hij lacht zich een breuk. Een theaterpubliek dat voortdurend naar dezelfde belichting staart, verveelt zich te pletter. Mensen die steeds in dezelfde contexten met dezelfde gesprekspartners dezelfde kleur geven aan de omgeving rondom hen, spreken hun interculturele vaardigheden weinig aan.” (naar Suijs, S.; 2000) Deze „volgspot‟ manier van kijken zullen we ook hanteren tijdens dit onderzoek. Per deelnemende organisatie gaan we bekijken hoe er met de aanwezige diversiteit omgegaan wordt en welke betekenis de diversiteit heeft voor de verschillende actoren. Daarbij aansluitend formuleren we voor de organisaties afzonderlijk in deelrapporten en meer algemeen in dit eindrapport suggesties om een interculturalisering gestalte te geven.

1.3 Twee basisbegrippen: diversiteit en interactie De maatschappelijke veranderingen dwingen ons om met een toenemende diversiteit om te gaan. Ook in de beroepsopleidingen zelf wordt het publiek - al dan niet een vrije keuze van de organisatie - gekenmerkt door een toenemende diversiteit en heterogeniteit. Hoe kan men –in die beroepsopleidingen- op een actieve, creatieve en efficiënte manier omgaan met diversiteit én hoe kan men daar een strategie rond opzetten in de organisatie? Vooraleer we concreet op deze vragen ingaan, willen we twee basisbegrippen in het „omgaan met diversiteit‟ toelichten: nl. diversiteit en interactie. We plaatsen deze begrippen op twee continua, respectievelijk : „homogeniseren – heterogeniseren‟ (continuüm diversiteit) en „passief - actief‟ (continuüm interactie). Wanneer we deze continua combineren komen we tot vier velden. Een visuele voorstelling leidt tot volgend basisschema2 (zie volgende pagina):

2

Het schema is gebaseerd op een tussentijds rapport binnen het onderzoek door Pelemans, Inge en Verlot, Marc (2000). Evaluatie van het nondiscriminatiebeleid. Steunpunt ICO, Universiteit Gent. Onuitgegeven onderzoeksrapport.


9

Veel interactie III

I

Homogeniseren Diversiteit wordt gereduceerd

Heterogeniseren diversiteit wordt benut

IV

II Weinig interactie

Hierna omschrijven we kort beide continua en de vier velden. 1.3.1

Diversiteit

Kernvraag In welke mate krijgt diversiteit in de organisatie een meerwaarde binnen de lessen, het organisatiebeleid, de teamwerking, …? Diversiteit slaat op de aanwezige diversiteit bij de cursisten, lesgevers, instructeurs, … en op de maatschappelijke diversiteit. Het gaat over gelijkenissen en verschillen tussen mensen op verschillende terreinen zoals bijvoorbeeld sociale herkomst, gezinssamenstelling, religieuze achtergrond, talige achtergrond, gewoonten, uiterlijk, talenten, interesses, bezigheden, zienswijzen, perspectieven, behoeftes, gedragingen, manieren van omgaan met elkaar,… en vooral hoe mensen die verschillen en gelijkenissen beleven. Deze verschillen en gelijkenissen zijn niet steeds in elke situatie even relevant. Ze zijn bovendien voortdurend in verandering. We spreken van homogeniseren wanneer veelal gelijkvormig gedrag van en bij de actoren in een organisatie verwacht en benadrukt wordt. Eén zienswijze wordt aangeboden, men focust zich op slechts enkele kenmerken. Meerdere bronnen van kennis, buitenschoolse vaardigheden,… worden niet of nauwelijks aangesproken. Daartegenover staat een organisatie waar de verschillen en gelijkenissen tussen de actoren en de maatschappelijke diversiteit niet worden weggeduwd, maar als relevante uitgangspunten gebruikt worden voor het leren en leven binnen de organisatie. Heterogeniseren betekent bijvoorbeeld variatie in omgangsvormen, gedragspatronen en dergelijke toelaten, … verschillende zienswijzen,


10

perspectieven, interesses, kenmerken aan bod laten komen, uitwisselen, diversifiëren, uitbreiden, … Bij deze kernvraag kunnen we volgende aandachtspunten formuleren: Ruimte laten aan verschillende omgangsvormen en interesses van cursisten Stimuleren dat verschillende omgangsvormen en interesses aan bod komen Groepssamenstelling Contextgericht leren Observeren! 1.3.2

Interactie

Kernvraag In welke mate wordt de interactie tussen de cursisten, de teamleden, … benut en bevorderd binnen het leren en leven in de organisatie? De rol van interactie is cruciaal in interculturele leerprocessen. Actief en efficiënt leren omgaan met diversiteit krijgt de meeste kansen doorheen leren van en met elkaar. Interactie slaat hierbij op de contacten tussen personen, maar ook op de omgang van verschillende groepen met elkaar, of het leren kennen van andere vormen van kennis e.d.. Met ‘weinig interactie’ bedoelen we een lespraktijk, beleid, teamwerking, … waar het initiatief uitgaat van één kant en waar anderen vooral afnemers zijn. Verschillende actoren kunnen elk een duidelijk afgelijnde taak hebben, maar die wordt vaak onafhankelijk van elkaar vervuld. Met ‘veel interactie’ daarentegen bedoelen we een lespraktijk en organisatie waarbij de verschillende actoren met elkaar uitwisselen, samenwerken,... Wanneer er bijvoorbeeld van één actor initiatief uitgaat, gaat men actief op zoek naar respons van anderen. Dit kan deelnemers aan het leren en leven in en rond de organisatie aanzetten tot een actieve houding, in plaats van louter passief opnemen of negeren wat hen aangeboden wordt. Bij deze kernvraag (hoe kunnen we kwalitatieve interactie bevorderen) kunnen we volgende aandachtspunten formuleren: Opstelling leslokalen – ateliers - werven Werkvormen die kwaliteitsvolle interactie bevorderen Cursisten verantwoordelijkheid geven over eigen leerproces Opstelling van de instructeurs en lesgevers Uitdagende en open taken


11

2

HET ONDERZOEK

Een onderzoek opzetten betekent keuzes maken, een aandachtspunt afbakenen en daar relevante vragen bij stellen. Zoals we in het eerste deel (achtergronden) beschreven baseren we dit onderzoek deels op enkele vaststellingen uit het videocoachingproject „op de vloer‟. Vaststellingen en vragen - Om recht te doen aan de complexe werkelijkheid én alle actoren vonden we het noodzakelijk om interculturele communicatie te verbreden tot „intercultureel leren‟. - De meeste instructeurs uiten zich vaak negatief over (het omgaan met) diversiteit, terwijl ze tegelijkertijd vaak op een zinvolle manier omgaan met hun cursisten. Hoe kunnen we dat „zeggen‟ en „doen‟ aan elkaar rijmen? - Kunnen we deze vaststelling, nl. dat instructeurs reeds op een zinvolle manier omgaan met hun cursisten veralgemenen naar meerdere opleidings- en tewerkstellingsprojecten? - Omgaan met diversiteit gebeurt op basis van de individuele maturiteit van de lesgever of een instructeur. Het blijft iets toevalligs, waar men in de organisatie geen strategie rond opbouwt. - Vanuit de instructeurs en de organisaties kwam de vraag naar ondersteuning in het „leren omgaan met diversiteit‟. Vooraleer we tot een grondig onderbouwde ondersteuning kunnen overgaan, was het noodzakelijk om een meer systematische en grondiger analyse te maken van de beginsituatie m.b.t. omgaan met diversiteit in meerdere opleidings- en tewerkstellingsprojecten. Bij de analyse van de beginsituatie schenken we aandacht aan: - De plaats en betekenis van diversiteit in deze organisatie - De aanknopingspunten voor intercultureel leren (immers, een interculturalisering vertrekt van de dagelijkse praktijk) - Een overkoepelende analyse

2.1 Opzet van het onderzoek: Omgaan met diversiteit in beroepsopleidingen 2.1.1

Socio-professionele inschakeling en diversiteit

De organisaties die aan dit onderzoek deelnemen (vzw Buurtsport; NIVO –de opleiding voor onderhoudsassistente in de zorgsector; vier atelierwerkingen van Atelier Groot Eiland en Familiehulp) bieden allen ‘socio-professionele inschakelingsacties’ aan. Met de term socio-professionele inschakeling legt men een verband tussen het hebben van een job en „meetellen in de maatschappij‟. Een job betekent „een inkomen, contacten met anderen, verstevigt het gevoel van eigenwaarde, …‟ (website: http://www.ootb.be). “Inschakeling betekent zowel op sociaal als op professioneel vlak terug een plaats vinden in de maatschappij. Dat kan via begeleiding, vorming, opleiding, werkervaring, tewerkstelling in een project.” (OOTB, 2001).


12

Het feit dat die sociale en professionele inschakeling expliciet aan elkaar gekoppeld worden, brengt met zich mee dat de inspanningen ten aanzien van de deelnemers of cursisten zich ook op die twee vlakken zullen situeren. Nagenoeg elke organisatie stelt bepaalde sociale en professionele doelstellingen voorop waar men op één of andere manier wil werken met de cursisten. Een scherpere formulering van de onderzoeksvraag: Welke (sociale en culturele) diversiteit doet zich voor op het traject dat de cursisten afleggen op het vlak van sociale en professionele vaardigheden en hoe gaat men om met die diversiteit?

Je kan daarbij vragen stellen op het niveau van de cursisten: Betekent SPI dat de cursisten zich ‘moeten aanpassen’ aan de arbeidsmarkt? Wat moeten de cursisten doen om aan een job te geraken en desgevallend maatschappelijk geïntegreerd te worden? Wat wordt er dan van hen gevraagd? Moeten zij zich een bepaalde ‘arbeidscultuur’ eigen maken? Wat verwachten cursisten zelf van een dergelijke opleiding? Welke doorstromings- en selectiecriteria hanteert men tegenover cursisten? … Je kan tegelijkertijd ook vragen stellen op het niveau van instructeurs en organisaties: Welke plaats heeft het omgaan met diversiteit in SPI-acties? Hoe kijkt men naar de bestaande sociale en culturele diversiteit, hoe gaat men daarmee om in de organisatie? Heeft men een visie op diversiteit en welke plaats men dat kan geven binnen de organisatie? Hoe kan men er in beroepsopleidingen naar streven om leersituaties te creëren die recht doen aan een steeds wisselende diversiteit zoals die zich op de werkvloer en - breder- in de sociale realiteit voordoet? We kiezen ervoor om verschillende actoren (cursisten, instructeurs, coördinatie) in de organisaties te betrekken in het onderzoek. Vanuit elke concrete situatie (in elke organisatie) willen we op zoek gaan naar overkoepelende thema‟s en naar aangrijpingspunten voor interculturalisering. 2.1.2

Onderzoeksvragen

Dit onderzoek wil de socio-culturele diversiteit binnen opleidingen in kaart brengen, de behoeften die verschillende actoren (cursisten, instructeurs en coördinatie) formuleren m.b.t. het leren omgaan met diversiteit benoemen en dit alles kaderen binnen een perspectief van intercultureel leren. Meer concreet vormen volgende onderzoeksvragen de onderzoeksleidraad:


13

1. Observatie van de diversiteit en interactie Welke vormen neemt de sociale en culturele diversiteit in de opleiding aan? Welke vormen neemt de sociale en culturele diversiteit aan over de verschillende opleidingen heen? Hoe kan men bewuster aandacht hebben voor het omgaan met diversiteit in de opleiding? 2. Observatie, benutten en bevorderen van diversiteit en interactie Hoe gaat men om met die sociale en culturele diversiteit in de opleidingscontexten en meer specifiek in het traject dat de cursisten afleggen op het vlak van sociale en professionele vaardigheden? a. Hoe wordt de professionele en maatschappelijke beginsituatie van de cursisten gedefinieerd? b. Welke professionele en maatschappelijke vaardigheden komen volgens de verschillende actoren aan bod in de eigen opleidingscontext, zowel op formele als op informele momenten? c. Welke noodzakelijke vaardigheden definiëren de verschillende actoren op professioneel en maatschappelijk vlak? Welke behoeften zijn er om deze vaardigheden waar te maken (volgens de verschillende actoren)? 3. Opbouw van een interculturaliseringsstrategie Hoe kunnen de (impliciete en expliciete) inzichten inzake omgaan met diversiteit meer strategisch ingezet worden binnen de organisatie?

2.2 Methodologie 2.2.1

Deelnemende opleidingen en organisaties

Er werden 4 organisaties geselecteerd om deel te nemen aan dit project voor het Steunpunt ICO, met elke organisatie werd een rondetafelgesprek gevoerd om het onderzoek voor te stellen en de verwachtingen op elkaar af te stemmen. De betreffende organisaties zijn: 1. 2. 3. 4.

Familiehulp Buurtsportwerking NIVO Onderhoud Atelier Groot Eiland – 4 atelierwerkingen

(voor een adressenlijst van de organisaties, zie bijlage 1) Op de volgende bladzijde geven we een overzicht van de deelnemende opleidings- en tewerkstellingsprojecten. Van de 4 deelnemende opleidingen en tewerkstellingsprojecten richten er zich 3 expliciet naar een doelgroep (laaggeschoolde) allochtonen. Bij twee organisaties is dit een project voor deze doelgroep. D.w.z. dat de beschrijving die we in dit rapport geven ook maar kunnen stellen voor deze projecten en niet voor de organisatie als geheel. De opleidingen zijn


14

soms helemaal niet vergelijkbaar: de mogelijkheden die men heeft in een traject van 4 maanden verschillen wezenlijk van de mogelijkheden die men heeft in een traject van 2 jaar. Voorstelling van de deelnemende projecten Familiehulp -

-

-

Project „opleiding en tewerkstelling van laaggeschoolde allochtonen in de zorgsector‟ Start project: februari 2000 Periode: twee jaar afwisselend opleiding en tewerkstelling Deze opleiding wordt gegeven in het opleidingscentrum van Familiehulp. Daarnaast doorlopen ook andere groepen cursisten de normaal gezien 10 maanden durende opleiding Tewerkstelling: bij de poetsdienst van Familiehulp

Nivo Onderhoud -

Opleiding voor onderhoudsassistente in de zorgsector Project: opleiding voor anderstaligen Duur van deze opleiding: 4 ½ maanden Periode: februari-juni 2001

2.2.2

Buurtsportwerking -

-

-

Opleiding en tewerkstelling als buurtsportanimator Bedoeling: kwalificerende opleiding aanbieden die ook mannelijke allochtonen zou aanspreken Start project: september 1999 Periode: twee jaar Opleiding : A2-opleiding Jeugd- en Gehandicaptenzorg, gegeven door externe lesgevers Tewerkstelling bij vzw Buurtsport

Atelier Groot Eiland -

4 atelierwerkingen: Troebadoer, Etiket, Heksenketel en Klimop Continue instroom Deelnemerspubliek verschilt voor sommige ateliers

Dataverzameling

Het zwaartepunt van dit onderzoek ligt in de interviews die we afnamen van zowel cursisten, instructeurs, lesgevers en coördinatoren. Observaties werden beperkt tot verkennende observaties (om een bepaalde context te kunnne beschrijven). Het zou evenwel interessant zijn om veel ruimer te observeren in het kader van dit onderzoek, wat binnen het tijdsbestek van dit onderzoek onmogelijk was. Om het voorgaande aan te vullen, analyseren we eveneens documenten die de organisatie ter beschikking stelt voor dit onderzoek. Enkele kritische bemerkingen bij het onderzoeksmateriaal en de verwerking ervan:


15

Het onderzoek kon begin april van start gaan, voor een termijn van 6 maanden. Aangezien het om opleidingen en tewerkstellingstrajecten gaat, betekent dit dat de meeste organisaties tijdens de zomervakantie op een laag pitje draaien. De onderzoekstijd was zeer beperkt. Er moesten keuzes gemaakt worden (die we ook hierboven reeds beschreven). De nadruk die we gelegd hebben op het verzamelen van interviewmateriaal heeft het voordeel dat vele betrokkenen aan bod en aan het woord konden komen in dit onderzoek. Het werken met interviewmateriaal impliceert ook dat we werken met „gerapporteerd gedrag‟ (mensen vertellen wat ze gedaan hebben of zullen gaan doen); er komen meningen, houdingen, percepties van gebeurtenissen aan bod. Meningen van mensen krijgen echter niet altijd een onmiddellijke vertaling in hun gedrag. Idealiter zouden we veel meer moeten observeren om te zien op welke manier de diversiteit aanwezig is en hoe die een plaats krijgt in de opleiding. We hebben dit gedeeltelijk proberen op te vangen door de samenstelling van de interviewleidraad (zie bijlage 2).

2.3 Resultaten Op basis van de onderzoeksvragen die we hiervoor aangaven leiden we een aantal behoeften en knelpunten af m.b.t. interculturalisering van de organisatie. Anders gezegd: we willen ingaan op de vraag hoe men bewuster kan omgaan met diversiteit binnen de organisatie. Daarvoor leveren we af: Een deelrapport per organisatie ter bespreking van de onderzoeksvragen. Een overkoepelend eindrapport ter bespreking van de onderzoeksvragen. 2.3.1

Analyse

Voor de analyse werkten we telkens per organisatie. Een bepaalde organisatie was de context waarin de interviews geanalyseerd werden. Dit heeft –alweer- te maken met de pragmatische visie op omgaan met diversiteit : eenzelfde gebeurtenis in organisatie A kan een totaal andere betekenis hebben in organisatie B. Het zou onjuist zijn om die gebeurtenissen op dezelfde manier te beoordelen. We kunnen wél de overkoepelende thema‟s vergelijken. Bv. we kunnen zowel voor organisatie A als voor organisatie B beweren dat men een beperkte, problematiserende kijk heeft op diversiteit. De manier waarop dat gebeurt, of de manier waarop we dat toelichten kan volledig verschillen (omdat we tenslotte moeten werken met het onderzoeksmateriaal uit elke organisatie afzonderlijk). Toch kunnen we ten aanzien van beide organisaties de suggestie doen dat een eerste aandachtspunt „een brede observatie van diversiteit‟ is. We gaan evenmin een „waarde-oordeel‟ toekennen aan de organisaties. Onze voornaamste bekommernis is: Een beschrijving krijgen van een bepaalde beginsituatie (algemeen eindrapport) Voorstellen doen voor elke organisatie afzonderlijk, waar die organisatie iets mee kan aanvangen (deelrapporten)


16

2.3.2

Deelrapport per organisatie

Per organisatie werd een deelrapport gemaakt, volledig op de organisatie toegespitst. In dit rapport werd een „geïndividualiseerde‟ analyse gemaakt van het „omgaan met diversiteit‟ in de organisatie. Dit rapport werd besproken met de betrokken organisatie en kon –op basis van die bespreking- aangevuld of gewijzigd worden. De bespreking met de organisatie beschouwden we als een extra onderzoeksstap: waarin de eigen resultaten teruggekoppeld worden naar de organisatie (wat vaak een directe return van het onderzoek voor de organisatie betekent) én waarin de organisatie feedback kan geven op de interpretatie door de onderzoeker. Deze deelrapporten werden opgemaakt op basis van de interviews met verschillende betrokkenen uit de organisatie. Een beperking van (en vaak ook bemerking bij) deze deelrapporten wás net het feit dat de interviews de basis vormden voor een analyse. We willen nogmaals het werken met interviews relativeren. Interviews zijn een momentopname, een geïnterviewde spreekt vaak met andere belangen in het achterhoofd, of er speelt een hele geschiedenis mee die tijdens het interview niet aan bod komt. Wat een geïnterviewde vertelt is gerapporteerd gedrag, een bepaalde mening, een beeld op een bepaald gebeuren, …. De fragmenten die doorheen de deelrapporten, maar ook doorheen dit eindrapport aan bod komen kunnen we dan ook niet als „absoluut‟ of als „de enige waarheid‟ beschouwen. Gelukkig is dat ook niet de bedoeling. We merkten –tijdens de analyse van de interviews- dat ze allemaal samen een beeld vormen van een bepaalde opleiding, in een bepaalde organisatie. Interviewfragmenten zijn meestal opgenomen in het rapport als toelichting, als aanvulling, als nuancering, óf als nog eens een andere kijk op de dingen. De interviewfragmenten werden meestal herwerkt van spreektaal naar schrijftaal, waarbij we toch zo dicht mogelijk bij de stijl van de geïnterviewde proberen te blijven, om verkeerde interpretaties te vermijden. De deelrapporten werden overhandigd aan de organisaties en kunnen bij de organisatie zelf aangevraagd worden (zie adressenlijst). 2.3.3

Eindrapport

Het uiteindelijke rapport is opgebouwd op basis van die deelrapporten. Waar in de deelrapporten de nadruk ligt op een bijna „geïndividualiseerde‟ analyse, wil dit eindrapport daar algemene thema‟s uit distilleren én meer algemene suggesties doen. Hoofdstukken 3 en 4 gaan zijn een uitwerking van de onderzoeksvragen die we in 2.1.2 beschreven.


17

3

OBSERVEREN VAN DIVERSITEIT

In dit deel gaan we in op de volgende onderzoeksvragen: een observatie van de diversiteit en interactie. Observatie van de diversiteit en interactie Welke vormen neemt de sociale en culturele diversiteit in de opleiding aan? Welke vormen neemt de sociale en culturele diversiteit aan over de verschillende opleidingen heen? Hoe kan men bewuster aandacht hebben voor het omgaan met diversiteit in de opleiding? Aanvullend, uit de vragen m.b.t. observatie, benutten en bevorderen van diversiteit en interactie Hoe wordt de professionele en maatschappelijke beginsituatie van de cursisten gedefinieerd?

Dit hoofdstuk is als volgt opgebouwd: Uitgaande van enkele algemene vaststellingen (3.1), bouwen we het hoofdstuk op rond deze vaststellingen. In 3.2 bespreken we de cursisten naar hun opleidingsniveau, naar hun motivatie voor deelname aan dergelijke opleidings- en tewerkstellingsprojecten. We sluiten deze passage af met enkele structurele vragen en discussiemateriaal. In 3.3 geven we aanzetten voor een brede observatie van diversiteit. We stofferen dit met uitgebreide voorbeelden uit de deelnemende projecten. Deze voorbeelden vormen in de eerste plaats een illustratie van de „volgspotidee‟. De diversiteit en context ziet er namelijk in elk project anders uit. Op basis van de voorbeelden kunnen we enkele algemene tendenzen benoemen m.b.t. de vraag : Welke diversiteit is er aanwezig in de verschillende organisaties en welke betekenis krijgt de aanwezige diversiteit? In paragraaf 3.4 tenslotte gaan we in op het belang van observeren en geven we enkele suggesties ter ondersteuning van een brede, open observatie van diversiteit.

3.1 Enkele vaststellingen We konden overheen de projecten volgende vaststellingen doen m.b.t. de diversiteit aan cursisten. De meeste opleidings- en tewerkstellingsprojecten richten zich tot „laaggeschoolden‟. Voor sommige projecten moeten de deelnemers in aanmerking komen voor een DSP3-statuut, wat Doorstroming sociale promotie. Aanwervingsvoorwaarden DSP: Werkzoekende jonger dan 25 jaar; volledig werkloos, geen hoger secundair onderwijs, sedert 9 maanden wacht- of werkloosheidsuitkeringen ontvangen of sedert 9 maanden bestaansminimum of maatschappelijke hulp (OCMW) ontvangen. 3


18

betekent dat de deelnemers geen diploma hoger secundair onderwijs hebben. Sommige van de atelierwerkingen hebben een algemene doelgroepomschrijving. Drie van de vier opleidings- en tewerkstellingsprojecten richtten zich in een project tot een nog specifieker afgebakende doelgroep: „anderstaligen‟, „allochtonen‟ (of de combinatie „anderstalige allochtonen‟). Vaststellingen: 1. De werkelijke populatie komt niet overeen met de beoogde doelgroep. Qua opleidingsniveau is de populatie in de meeste projecten zeer heterogeen, bv. er zijn veel hooggeschoolden. Dit brengt structurele vragen met zich mee: wat met diploma-erkenning, wat met doorstromingsof tewerkstellingsmogelijkheden van feitelijk hooggeschoolden? Wat betekent dit voor de invulling van het SPI (socio-professionele inschakelings) – beleid? 2. De afbakening van doelgroepen voor projecten brengt een vrij beperkende en problematiserende kijk op de cursisten in de opleiding met zich mee. Het afbakenen van doelgroepen is noodzakelijk en houdt logischerwijze ook een beperking in, maar hoeft niet problematiserend zijn. We willen precies op die problematiserende visie op diversiteit ingaan. Cursisten worden als „vertegenwoordiger van een bepaalde cultuur‟ beschouwd (hetzij een „cultuur van laaggeschoolden‟, hetzij een „allochtone cultuur‟, enz…). De „andere cultuur‟ ziet men als een belemmering voor het leren, voor een vlotte gang van zaken, … Cursisten worden soms eerder aangesproken op wat ze niet hebben (hun „deficiënties‟) dan op hun mogelijkheden of competenties. 3. Nuance bij het voorgaande. Zelfs al is er een vrij „homogene‟ groep op basis van enkele kenmerken, dan nog kan men proberen observeren welke diversiteit zich in die groep aandient. Dan nog kan er geleerd worden van diversiteit. 4. Tweede nuance bij het voorgaande. De diversiteit onder de cursisten wordt vooral op formele momenten (in lessituaties bv.) geproblematiseerd. Het informele contact tussen cursisten en instructeurs, tussen cursisten onderling, verloopt vaak vlot óf men leert met elkaar omgaan. Men uit zich zelden negatief over een cursist als persoon. Als het moeilijk gaat, gaat het moeilijk in groep en „ligt het aan de cultuur‟. We willen elk van deze vaststellingen toelichten – en zo nodig nuanceren – aan de hand van het onderzoeksmateriaal. Tegelijkertijd knopen we daar discussiepunten en suggesties aan vast.

Werkzoekende 25 jaar of ouder: volledig werkloos met wachtuitkering en ingeschreven als werkzoekende sinds minstens 12 maanden, of volledig werkloos met werkloosheidsuitkering sedert minstens 24 maanden, of ingeschreven werkzoekenden met een bestaansminimum of maatschappelijke hulp (OCMW) sedert minstens 12 maanden. (OOTB; 2001)/ Omgaan met diversiteit in opleiding en tewerkstelling – Steunpunt Intercultureel Onderwijs - VGC

19

3.2 De werkelijke populatie komt niet overeen met de beoogde ‘doelgroep’ Vooraleer we algemeen op de „observatie van de diversiteit onder de cursisten‟ ingaan, lijkt het ons aangewezen om in te gaan op een meer structureel gegeven. We vertrekken vanuit vaststelling 1. De werkelijke populatie komt niet overeen met de beoogde doelgroep. Qua opleidingsniveau is de populatie in de meeste projecten zeer heterogeen, bv. er zijn veel hooggeschoolden. Dit brengt structurele vragen met zich mee: wat met diploma-erkenning, wat met doorstromingsof tewerkstellingsmogelijkheden van feitelijk hooggeschoolden? Wat betekent dit voor de invulling van het SPI (socio-professionele inschakelings) – beleid? In de meeste projecten wordt men geconfronteerd met een toename aan kandidaat-vluchtelingen (al dan niet in volle regularisatieprocedure). Deze mensen zijn dikwijls hooggeschoold en komen in deze projecten terecht om „ergens te kunnen beginnen‟, in de hoop hun regularisatieprocedure positief te beïnvloeden, om contacten te leggen, omdat ze nergens kunnen beginnen werken zonder erkend certificaat, om een taal te leren (Frans of Nederlands), … Een enkele cursiste vermeldt schrik voor racisme als reden om „zo laag mogelijk te beginnen‟ De meeste organisaties staan positief tegenover nieuwe doelgroepen: de opleidingen die deelnamen aan dit onderzoek staan open voor deze cursisten, maar ze constateren tegelijkertijd dat ze een beperkte handelingsruimte hebben. In sommige gevallen hebben de cursisten absoluut geen doorstromingsmogelijkheden; men vraagt zich ook af of er geen andere manieren zijn om deze cursisten op te vangen dan in deze projecten – veelal voor laaggeschoolden. Eén geïnterviewde –uit Atelier Groot Eiland- verbindt deze evolutie expliciet aan het leven en werken in een grootstad: Fragment uit Atelier Groot Eiland: De populatie van Atelier Groot Eiland kent een enorm grote diversiteit. Respondenten vernoemen „laaggeschoolden‟, „langdurig werklozen‟, „kansarme Brusselaars‟, „kandidaat politiek vluchtelingen‟, thuislozen, psychiatrische en ex-psychiatrische patiënten. Een geïnterviewde verbindt dit aan de grootstedelijke situatie Dus, wij bieden sociale tewerkstelling, opleiding, werkervaring aan voor kansarmen, ongeacht hun leeftijd of statuut binnen het Brusselse. Vanwege de grootstedelijke problematiek merk je dat onze doelgroep in die zin zeer divers is. Dat gaat van de psychiatrische en ex-psychiatrische patiënten, thuislozen, zeer langdurig werklozen, de laaggeschoolden, de generatie-kansarmen, tot en met de vluchtelingen die verblijven in het Klein Kasteeltje, die alleen maar vanwege hun 'nog geen statuut' niet in kwalificerende beroepsopleidingen terecht kunnen. Die eigenlijk alleen zwartwerk zouden kunnen doen, wat een aantal van hun doen. Maar een aantal van hen kunnen


20

hier komen meewerken aan een project dat vanwege, dat het eigenlijk niet gereglementeerd is deze nieuwe doelgroepen wel kan opvangen.

We gaan hier in op enkele van deze aspecten 3.2.1

‘Laaggeschoolde’ cursisten ? ? ?

De anderstalige cursisten zijn vaak hogergeschoold dan de „doelgroep‟omschrijving doet veronderstellen. We geven hier enkele voorbeelden. Fragment uit NIVO Onderhoud: Wanneer we de lesgevers vroegen naar een omschrijving van de cursisten -hun „doelgroep‟- gaven zij aan dat de „anderstaligen‟ niet zomaar onder dezelfde noemer te plaatsen zijn als de „laaggeschoolde werklozen‟. Deze cursisten hebben vaak een hoger diploma, dat hier in België niet erkend is, de cursisten hebben -wat een geïnterviewde omschrijft als - een hoger „sociaal kapitaal‟ maar staan tegelijkertijd door hun concrete situatie in een heel zwakke maatschappelijke positie. De anderstalige cursisten komen hoedanook in de opleiding onderhoud terecht. Onder meer omdat onderhoud en bouw zowat de enige opleidingen zijn waar men de eisen Nederlands als „doenbaar‟ beschouwt voor deze cursisten, en omdat daar veel praktijk gegeven wordt. De cursisten zelf, … willen vooral werk, een eerste opstap, ze willen „niet zomaar geld krijgen zonder ervoor te werken‟, ze zien daarin een mogelijkheid om hun regularisatie in orde te krijgen, ze willen Nederlands leren. Iemand uit de organisatie geeft een omschrijving van deze groep cursisten : (onderhoud is de opleiding voor de „gewone gemiddelde Belg). Als ik dan naar onze vorige doelgroep kijk, allez, de „Belgische‟ groep (er waren ook wel al andere nationaliteiten maar ze waren toch Nederlandstalig). Dan was dat toch altijd onze zwakste doelgroep, als ik het zo mag zeggen. De groep die het minst stabiel was. Diegenen die het meeste combinatie van moeilijkheden hadden. Mensen die weinig geschoold waren én langdurig werkloos. En meestal nog een persoonlijke problematiek hadden van echtscheiding, of incest of budget. Die hadden meestal echt wel een cumulatie van problemen. Het was eigenlijk de groep die het meest ondersteund en begeleid moest worden, die het meest zorg vroeg. Dat is zo „soft‟ uitgedrukt, hé. Interviewer En de groep die jullie nu in dit project „onderhoud‟ (voor anderstaligen) hebben? Respondent Op zich hebben we nu door die anderstaligen meestal een ander soort publiek, meestal zijn dat mensen die toch meer gestudeerd hebben, als ik ze vergelijk met de Nederlandstaligen. Maar door het feit dat hun diploma‟s hier niet erkend zijn of dat ze hier absoluut geen kansen hebben, kiezen ze bewust voor dit project, “OK, dit is mijn


21

enige mogelijkheid”. Als persoon en qua studieachtergrond zijn ze dus relatief sterker. Maar aan de andere kant staan ze in een maatschappelijk kwetsbaarder positie. Door hun anderstaligheid, door hun statuut dat meestal heel wankel is. Je kan zeggen dat ze sterker zijn qua achtergrond, maar hun situatie is nu gewoon moeilijker.

Tijdens de interviews met de cursisten bleek ook effectief dat zij vaak een hogergeschoolde achtergrond hadden ; een kleine greep uit de verhalen van de cursisten… Een eerste cursiste had een universitair diploma als landbouwingenieur : I: Waarom ben jij aan de opleiding onderhoud, dus de opleiding poetsvrouw begonnen? R: Ja, dat is heel moeilijk voor mij omdat ik in mijn land universiteit gedaan heb, ik ben landbouwingenieur. Maar toen ik in dit land kwam was alles nieuw voor mij. Ik dacht: “dat is moeilijk om te beginnen op hoog niveau”. Ik dacht dat ik eerst de taal moest leren spreken, contacten krijgen met mensen, dit land begrijpen, de traditie en wat de mensen doen. Ik denk dat onderhoudsassistent goed is om te beginnen. Ik wil leren omdat dat belangrijk is voor mij, en ik ga werken [als] onderhoudsassistent, … tot ik goed spreek. Daarna moet ik naar de minister van landbouw gaan en vragen [om] werk met mijn diploma.

Een andere cursiste heeft een diploma als kleuterleidster : I: En heb jij daar gestudeerd in Siera Leone? R: Ja, ik heb een diploma van kleuterleidster. I: En, waarom ben jij hier dan aan de opleiding voor poetsvrouw begonnen? Waarom wou jij deze opleiding doen? R: Omdat ik toen ik werk zocht, de taal niet kende. Ze vertelden me dat ik de taal moet spreken, misschien Frans of Nederlands, anders is het moeilijk om werk te zoeken. Nu kom ik poetsen, maar ik zou graag iets anders doen. I: Je wil iets anders doen? Wat zou je graag doen? R: Misschien verpleegster of logistiek assistent, maar dat is te moeilijk omwille van de taal. I: En wat ga jij nu na deze opleiding doen? Ga je werken, ga je zoeken naar een andere opleiding of wat ga je doen? R: Ik wil werk nu, het is moeilijk voor mij, ik krijg OCMW, ik heb de kinderen, ik wil meer geld voor mijn kinderen, ik wil nu werk. Daarna wil ik ander werk zoeken of iets anders doen.

Fragment uit Familiehulp: Bij aanvang van het project moest men deelnemers vinden die in aanmerking kwamen voor een DSP-contract (voorwaarden, zie boven). Een geïnterviewde geeft aan dat dit niet gemakkelijk was, aangezien het publiek gedeeltelijk een ander profiel vertoonde dan de verwachte doelgroep.


22

Het moesten allemaal laaggeschoolden zijn, en we hebben ons daar toen enigszins op verkeken. Men zei “O, die liggen te rapen, we gaan ze van de bomen kunnen schudden, de kandidaten.” We hebben veel geschud, als we in de maanden juli en augustus geen honderd mensen gezien hebben, heb ik er geen gezien. [er waren] enorm veel geïnteresseerden, maar ook geïnteresseerd om hun statuut in orde te krijgen. Op dat vlak heb ik toch wel schrijnende situaties gezien: zeer hoog geschoolde mensen die mij kwamen vertellen dat ze interesse hadden voor verzorgende taken. Waarop ik zei “allez dat maak je mij niet wijs”. “Maar jawel, want ik ben hier met al mijn diploma‟s niets”. Ze waren helemaal niet te rapen van de straatstenen, blijkbaar stond het concept van „laaggeschoold‟ en dat combineren met enten op de doelgroep die wel geïnteresseerd was haaks tegenover elkaar want de meesten waren toch niet laaggeschoold. Dus kwamen ze niet in aanmerking voor de DSP-contracten.

Samenvattend De cursisten hebben een zeer heterogene achtergrond en komen -in het geval van deze opleidingterecht in een project dat toch vooral op laaggeschoolden gericht is. Ze lijken het deelnemen aan een dergelijke opleiding als een eerste stap in hun eigen integratietraject te zien. De organisaties staan open voor deze cursisten, maar stellen tegelijkertijd de vraag of deze cursisten wel in projecten voor laaggeschoolden terecht moeten komen. Wat de tewerkstellingsprojecten betreft, betekent dit dat de cursisten niet in aanmerking kunnen komen voor een DSP – contract. 3.2.2

De motivatie van de cursisten : fragmenten uit NIVO Onderhoud en Atelier Groot Eiland

Fragment uit NIVO Onderhoud: De cursisten komen naar deze opleiding omdat ze het als een eerste stap beschouwen, ze leren er Nederlands, het is een mogelijkheid tot werk, maar vaak is het niet datgene wat ze het liefste willen. Ze hebben vaak geen andere mogelijkheid, zoals een lesgever in een anekdote vertelt : … er was een lerares wiskunde, ik zeg “ik wil u niet inschrijven”. Ze had zoveel jaren wiskunde gegeven en ze gaf nog bijles wiskunde. Ah ja, “neen”, zegt ze, “je moet mij inschrijven. Je moet mij helpen.” Het kwam eigenlijk op het volgende neer: “Ik moet ergens beginnen en jij moet mij helpen.” Het is meer dan louter de cursus die ze komen volgen. Ze vragen hulp. Ze zegt wel van “daarna kan ik nog wel ergens zoeken, maar ik wil ergens beginnen”. Wat doe je anders?


23

De voornaamste motivatie van de cursisten kunnen we –op basis van de interviews die we afnamen- omschrijven als : aan werk raken, een mogelijkheid zien om de regularisatie in orde te krijgen, … Toch speelt er nog meer mee : een cursiste geeft expliciet aan dat contacten met andere mensen voor haar belangrijk zijn, voor een andere cursiste is deze opleiding een breekpunt in haar leven dat zijzelf als „saai‟ omschrijft. De cursisten komen buiten, ze zijn bezig, ze zien in deze opleiding een mogelijkheid om de taal te leren, … I: Wat is dan volgens jullie de motivatie van de cursisten om de opleiding te volgen? R2: Werk. Gewoon werk. R1: Ze willen werk. Om het even. R2: Zij willen geen geld om niks te doen. Dat accepteren zij niet. Zij willen echt werken om te verdienen. R1: Zij snappen de Belgen niet, geld te geven om niks te doen. R2: “Wanneer je niks doet, dan heb je niks”. Als je dat dan hoort dat je geld krijgt om niets te doen, bv. stempelen. Hoe komt dat? Dat begrijpen zij niet. Zij willen echt werken om geld te hebben. Geen werk betekent geen geld. Dus het is wel echt zo hard mogelijk aan werk geraken. Om zo rap mogelijk geld te verdienen. Ik denk dat zij daar moeten gemotiveerd door worden. Want anders. R1: En ook een aantal om hun regularisatie in orde te brengen. I: De meesten zitten nog volop in de regularisatieprocedure? R2: Vanaf het moment dat ze binnenkomen is het: Problems, problems.. Papieren. Ik zeg wat gaan we doen als jullie wegzijn, wij geen problems meer op te lossen. Ergens zo.

Fragment uit Atelier Groot Eiland: Interviewer: Kan je dat eens doen, per atelier de groep vrijwilligers omschrijven, naar scholing, naar reden waarom zij naar hier komen, naar doorstroming, … Respondent: Om ergens te beginnen,… In Klimop zijn er toch wel heel duidelijk twee groepen. Eén groep is een grote groep kandidaat politiek vluchtelingen die voornamelijk zijn doorverwezen door een asielcentrum, „t Klein Kasteeltje, het Leger des Heils of iets dergelijks. Dat zijn mensen die voornamelijk iets om handen willen hebben, die bezig willen zijn (…). Dat zijn dus ook wel erg gemotiveerde mensen om te werken, ze hebben vaak een hogere scholing,‟t is niet echt altijd heel duidelijk maar meestal hebben zij toch iets gedaan wat zij zelf universiteit noemen of hogeschool. Die zijn ook erg gemotiveerd om Nederlands te leren (want dat vragen wij dus wel aan iedereen om Nederlandse


24

lessen te volgen), vooral degenen die geen Frans kennen. Voor de Kongolezen, die Frans spreken, ligt dat al wat moeilijker omdat die de noodzaak om Nederlands te leren niet direct zien, maar die doen dat toch ook wel. Die hopen dus ook een beetje dat het werk hier hun procedure positief zal beïnvloeden. Maar bij de meesten vrees ik daar eigenlijk wel een beetje voor, …

Samenvattend Zowel instructeurs, lesgevers als cursisten geven aan dat de motivatie van deze groep cursisten vaak zeer groot is. Tegelijkertijd zijn de mogelijkheden van de cursisten om ergens te beginnen niet ruim. De mogelijkheden zijn beperkt omwille van hun statuut, en omwille van de taal. De meeste geïnterviewden geven daarbij aan dat ze het vooral belangrijk vinden dat de cursisten een communicatiemiddel hebben in Brussel. Bij voorkeur een communicatiemiddel dat hen aan werk kan helpen. Redenen die cursisten aangeven om deel te nemen aan een dergelijke opleiding of tewerkstelling : integratie, sociaal contact met anderen, de taal leren, werkzekerheid vinden, … 3.2.3

Structurele vragen: grenzen in de doorstroming

In nagenoeg elke opleiding merken we dat de statuten van kandidaat politiek vluchtelingen voor grenzen in de doorstroming zorgen. Fragment uit Atelier Groot Eiland: Een laatste belangrijk verhaal voor mij gaat over iets waar ik van vind dat we zeer „lerend‟ zijn. We hebben hier ne gast, die wilde werken, was zeer gemotiveerd, hij is hier vrijwillig gekomen, ging van het atelier mee naar de werf, … Op een gegeven moment zeggen de instructeurs daarvan “da's ne gast die aan een DSP-contract kan”. Maar we konden niets doen aan zijn statuut. Die gast kunnen ze nu wel missen als kiespijn, want die wil niet meer, is ongemotiveerd, werkt ook slecht, enz… Dan denk ik, tsja, dat is een moeilijke spanning in de organisatie, die gast is waarschijnlijk geknakt. Wat is dat ook, als wij mensen vier jaar „aan het lijntje houden‟, die komen vrijwillig meewerken, veertig frank per uur, want die gasten wacht niets anders, ja en dat perspectief gaat niet door? Ik denk dat ze mij konden colloqueren en opsluiten want ik werd knettergek denk ik. En die blijven op die manier 'overleven', maar dat houdt hier dan op en uiteindelijk moeten wij ook zeggen, ja dit gaat niet meer binnen de spelregels van onze organisatie. Euh, wat gaat die doen als die hierbuiten komt, zwart werken, gevaarlijk werk, in den bouw gaan staan zonder helm en uitgebuit worden? Of, erger dan dat, in de prostitutie: weinig kans voor dat soort gasten, maar ze kunnen wel drugs beginnen dealen en dan zijn we verder van huis.


25

Nu, ik kan daar fatsoenlijk mee om proberen gaan, maar ik kan mijn spelregels ook niet zodanig veranderen dat ik gevaarlijk word voor mijn eigen organisatie. Toch geef ik geen antwoord niet meer op die ene vrijwilliger én ik heb geen invloed op die omgevingsfactoren daarrond.

Naast de persoonlijke frustratie (voor zowel deelnemer als begeleider) levert dit ook een structureel probleem op in de organisatie. Aangezien bv. de meeste kandidaat politiek vluchtelingen die eigenlijk wel een opleiding zouden kunnen volgen of die (inhoudelijk gezien) aan het werk zouden kunnen, niet kunnen doorstromen, slibt de instroom ook dicht. Er zijn wachtlijsten voor mensen die eventueel in een atelier zouden willen meewerken, maar er komt weinig vooruitgang in die wachtlijsten. Dit is een probleem waar de organisatie op zich niet veel aan kan doen, het gaat hier om regularisatiedossiers, om erkenning van diploma‟s enz… Binnen sommige organisaties is men vragende partij om oplossingen te zoeken voor dit o.a. structureel probleem: Fragment uit NIVO Onderhoud: De lesgevers en coördinatrice stellen veel vragen bij het soort opleiding dat men nét aan deze groep moet geven. Dat is een probleem hé, dat de mensen wel eruit [uit hun situatie] willen, maar dat onderhoud niet noodzakelijk de sector is waarin zij echt geïnteresseerd zijn. En op zich, intellectueel zouden die meer kunnen. Eigenlijk zouden we op zoek moeten gaan naar alternatieven, welke beroepen zouden er nog openstaan voor die doelgroep. Maar dan bots je al heel snel op die taalaspecten. Dus dat is ook iets dat je op teamniveau en op projectniveau [moet bekijken]. Wij zijn daar ook al mee bezig, hoor. Maar we hebben nog niet de speld of de naald in de hooiberg gevonden. Wat is daar nog allemaal in mogelijk? Ik denk ook dat daar naar die diplomaregularisering toch ook wat uit de bus kan komen. Deze mensen zijn nu zodanig verplicht om onder hun niveau en onder hun capaciteiten te functioneren. Allez, het is niet zo dat gans die doelgroep hooggeschoold is. Dat zeker niet, maar we hebben er toch een aantal…

Samenvattend Opnieuw zien we dat dit publiek heel wat structurele vragen met zich meebrengt voor de organisaties. Kan er niets gedaan worden aan diploma-erkenning? Zijn deze opleidingen inhoudelijk wel goede opleidingen voor deze cursisten? De regularisatieperikelen hebben een enorme weerslag op cursisten en organisaties. Kan men enkel nederlandstalige opleidingen aanbieden aan deze cursisten? Welke rol kan meertaligheid krijgen?


26

3.2.4

Discussiemateriaal

Voorgaande fragmenten leveren interessant discussiemateriaal op dat zich eerder op beleidsniveau situeert: De concrete uitwerking van het SPI-beleid Taalpolitiek 3.2.4.1

Uitwerking van een SPI-beleid

SPI gaat over „socio-professionele inschakeling‟. We herhalen nog even de omschrijving die we reeds eerder in dit rapport aanhaalden: “De term „socio-professionele inschakeling‟ wijst op de belangrijke wisselwerking tussen een job hebben en meetellen in de maatschappij. Een job geeft naast een inkomen, contacten met anderen en verstevigt het gevoel van eigenwaarde”. (http://www.ootb.be) De SPI-acties worden nagenoeg allemaal uitgewerkt als een actie t.a.v. laaggeschoolden. Zonder afbreuk te willen doen aan de noodzaak om dergelijke acties te ontwikkelen, moet de vraag t.a.v. deze groep cursisten misschien wel anders gesteld worden. Deze cursisten hebben vaak een hoger diploma, dat hier in België niet erkend is, de cursisten hebben -wat een geïnterviewde omschrijft als - een hoger „sociaal kapitaal‟ maar staan tegelijkertijd door hun concrete situatie in een heel zwakke maatschappelijke positie. Het SPI-beleid wil tegemoetkomen aan een achterstellingsproblematiek. De cursisten die in deze opleidings- en tewerkstellingsprojecten opduiken, hebben ook te kampen met structurele achterstelling, zoals een moeilijke toegang op de arbeidsmarkt, diploma‟s waar men hier niets mee is, gebrek aan een communicatietaal. Dringt de noodzaak hier niet op om het fenomeen achterstelling blijvend te exploreren en het aanbod daarop af te stemmen? 3.2.4.2 Discussie over taalpolitiek Een eerder taalpolitieke vraag is hoe men omgaat met multiculturaliteit en meertaligheid. We merkten een levendige discussie op m.b.t. de zin en onzin van Nederlandstalige opleidingen in Brussel. De projecten worden gesubsidieerd door de Vlaamse overheid. Betekent een Vlaamse subsidieerder dat er de facto Nederlandstalige opleidingen moeten aangeboden worden? Het is interessant om de taalwetgeving hierop na te slaan én deze eventueel ter discussie te stellen.


27

3.3 Naar een brede observatie van diversiteit In deze paragraaf geven we aanzetten voor een brede observatie van diversiteit. We stofferen dit met uitgebreide voorbeelden uit de deelnemende projecten. Deze voorbeelden vormen in de eerste plaats een illustratie van de „volgspotidee‟. De diversiteit en context ziet er namelijk in elk project anders uit. Op basis van de voorbeelden kunnen we enkele algemene tendenzen benoemen m.b.t. de vraag : Welke diversiteit is er aanwezig in de verschillende organisaties en welke betekenis krijgt de aanwezige diversiteit? We gaan hier in op de vaststellingen twee t.e.m. vier: Vaststellingen De afbakening van doelgroepen voor projecten brengt vaak een vrij beperkende en problematiserende kijk op de cursisten in de opleiding met zich mee. Het afbakenen van doelgroepen is noodzakelijk en houdt logischerwijze ook een beperking in, maar hoeft niet problematiserend zijn. In deze paragraaf willen we precies op die problematiserende visie ingaan. Cursisten worden als „vertegenwoordiger van een bepaalde cultuur‟ beschouwd (hetzij een „cultuur van laaggeschoolden‟, hetzij een „allochtone cultuur‟, enz…). De „andere cultuur‟ ziet men als een belemmering voor het leren, voor een vlotte gang van zaken, … Maar : Zelfs al levert de groep -op basis van enkele kenmerken- een vrij „homogeen‟ beeld op, dan nog kan men proberen observeren welke diversiteit zich in die groep aandient. Dan nog kan er geleerd worden van diversiteit. Bovendien zien we dat de diversiteit onder de cursisten vooral op formele momenten (in lessituaties bv.) geproblematiseerd wordt. Het informele contact tussen cursisten en instructeurs, tussen cursisten onderling, verloopt vaak vlot óf men leert met elkaar omgaan. Men uit zich zelden negatief over een cursist als persoon. Als het moeilijk gaat, gaat het moeilijk in groep en „ligt het aan de cultuur‟. Observatie per organisatie Voor dit hoofdstuk achten we het zinvol om de observatie van de diversiteit per organisatie kort te bespreken, om daarna enkele algemene tendenzen te benoemen. We willen beklemtonen dat het gaat over een momentopname binnen een bepaalde opleiding, in een bepaalde organisatie. We geven expliciet geen waardering van de organisatie als „goede of slechte‟ opleidingsorganisatie. Door de vier opleidingen in deze paragraaf aan bod te laten komen, kunnen we enkele zaken aantonen aan de hand van voorbeelden die als het ware „voor de voeten vallen‟. Bovendien biedt dit een levendige illustratie van het „volgspot-idee‟. In het kader van dit onderzoek moesten we telkens opnieuw de context, de diversiteit, de betekenis van diversiteit observeren


28

We selecteren onderdelen uit de deelrapporten. 3.3.1

De diversiteit onder de cursisten bij NIVO Onderhoud

We spreken –nogmaals- over de ene opleiding (dus 4 maanden) die in het kader van dit onderzoek aan bod kwamen. Dit is geen algemene beeldvorming over NIVO als organisatie. De cursisten die aan de opleiding voor onderhoudsassistent(e) in de zorgsector deelnamen (project opleiding voor anderstaligen) boden een veel heterogener beeld qua studie-opleiding dan de doelgroepomschrijving doet veronderstellen. Vanuit de organisatie merkte men dat ook wel op. Een homogenisering die naar voor kwam tijdens deze opleiding was : de „cultuur‟. Zowel instructeurs als cursisten gaven doorheen de opleiding deze homogeniserende betekenis aan diversiteit. Gaandeweg werd alles wat er gebeurde in wij-zij- termen gesteld. Het verschil tussen „hun‟ en „onze‟ arbeidscultuur leek niet te overbruggen. (noot: wanneer we in het volgende fragment spreken over „hun‟ en „onze‟ cultuur, bedoelt men in de organisatie vooral „onze arbeidscultuur‟). Ondanks deze verschillen verdween één zeer belangrijke gelijkenis, of gemeenschappelijke doelstelling uit het beeld. De organisatie en cursisten hebben het doel „doorstromen naar tewerkstelling‟ gemeenschappelijk. Deze gemeenschappelijke doelstelling kan mogelijk een ander licht op de zaak werpen. 3.3.1.1

Een ander gedrag tijdens stage en opleiding

De cursisten kregen een technische opleiding, algemene vorming en doorliepen een stage. Tijdens het opleidingsgedeelte waren er heel wat problemen met stiptheid, GSM-gebruik in de les, het naleven van regels, (niet) verwittigen…. De lesgevers gaven aan dat –wát ze ook deden- de situatie niet verbeterde. Wanneer we verder vroegen naar wat er gebeurde tijdens de stages, bleek dat deze „problemen‟ veel minder voorkwamen. Dat was frustrerend (“hebben ze dan geen respect voor ons???”) maar de lesgevers beschouwden dit gedrag als zeer problematisch, als een mogelijke belemmering voor de cursisten om zich verder te kunnen handhaven op de arbeidsmarkt. Een voorbeeld over dit verschillend gedrag uit het gesprek met de lesgevers: R1: Echt waar, hoe vaak? Drie, vier keer zijn we opnieuw begonnen met die regels. We hebben die regels eerst met hen overlopen. Gevraagd “kijk, als je daar achterstaat, dan onderteken je dat, en dan houd je je daar aan”. Ze hebben dat ondertekend en ja ja, ze zouden zich daaraan houden.. R2: En twee uur nadien ging de GSM al af, en ze pakten hem terug op. Het was precies alsof je over niets had gepraat. Dat was met alles, hé? Tot nog op vandaag toe.


29

Dan moet je om negen uur beginnen, en om half tien komen ze hier nog binnen van “sorry, sorry, sorry”. Maar ze lijken niet te beseffen dat er eigenlijk nog andere mensen staan te wachten op hun. Interviewer: En hoe was dat dan tijdens hun stage? Was dat minder een probleem? R1: Dan waren ze op tijd. R2: Dus ze kunnen het als ze het echt willen. Als ze het echt willen dan kunnen ze het. Maar ja. R1: Het is echt onwaarschijnlijk. I: En het GSM-gedrag bijvoorbeeld, tijdens hun stage? R2: Dat weten wij niet. Maar dat mag eigenlijk niet in een ziekenhuis of, en in een bejaardentehuis mag dat niet opstaan. I: En dan deden ze dat ook? R2: Neen,tijdens hun stage stond hun GSM niet op. Tijdens die cursus mag dat ook niet maar ja… dat is niet hetzelfde, dat is verschillend hé? Voelden zij zich hier teveel thuis? Allez, hoe kan je je ergens teveel thuis voelen. Ik weet het niet. Maar.. I: Teveel thuisvoelen betekent dan op dit moment voor u dat je je dingen permitteert die je je eigenlijk niet zou moeten permitteren. R1: Dat zij eigenlijk een beetje de regels bepalen. R1: Maar ze kunnen het wel tijdens hun stage, maar niet tijdens de cursus. En ze verwittigen niet of …

Het probleem waar men in deze opleiding mee te maken krijgt is een zeer reëel. Voor de lesgevers is het te laat komen en het GSM-gebruik tijdens de les wel degelijk storend gedrag. Dat stelt hen voor vragen: hoe komt dat nu? De verklaring van de lesgevers was een „cultuurverschil‟ tussen de cursisten en „onze arbeidsmarkt‟. Er zullen zeker wel andere ideeën over „wat gewenst gedrag is en wat niet‟ in het geding zijn. Maar we zouden toch graag nog een andere kijk in de discussie willen mengen. Uit het verdere verloop van het onderzoek blijkt namelijk dat de lesgevers ernstig twijfelen aan de doorstromingskansen van de deelnemers, ondanks het feit dat ze een goede stage achter de rug hebben en dat er al een aantal deelnemers aan het werk zijn. 3.3.1.2

Verklaring: een cultuurverschil in waarden en normen

De lesgevers verklaren de problemen met afspraken als een normverschil tussen de „cultuur‟ van de cursisten en „onze‟ (arbeids)cultuur. Een poging om het „verschil‟ op een ludieke manier – d.m.v. spreekwoorden - aan te brengen draaide ietwat anders uit dan verwacht.


30

Vanaf dat moment wordt er vaak in „koloniale‟ termen gesproken, de lesgevers kregen gaandeweg het gevoel dat zij „slavendrijvers‟ waren of de cursisten gaven hen dat gevoel. De diversiteit krijgt in de opleiding –door de interactie tussen cursisten én instructeurs- de betekenis van wat er in het koloniale verleden allemaal gebeurd is. De „schuld‟ daarvoor kan moeilijk bij één van de partijen gelegd worden, op een gegeven moment was die betekenisgeving daar en bleef die gedurende de rest van het project doorwerken. Hierbij aansluitend vragen de lesgevers zich af of zij „onze normen‟ wel mogen opdringen aan de cursisten. Of zij hun identiteit wel mogen afnemen. R1: […] ze willen wel, maar ze willen niet. Ze kunnen niet meer. Het is zo dubbel allemaal... en ik denk dat …, ze willen ook hun eigen identiteit niet verloochenen hé? Dus dat speelt ook mee hé, voor hen is dat bedriegen, als je ze aan onze mentaliteit gaat aanpassen. R2: Ik denk dat zij daar constant conflicten mee gaan hebben. Want het is ergens. Iets dat ze binnenin dragen, en dat kan je moeilijk veranderen. En dat is wel bij die mensen specifiek zo. R: Ik heb het nu misschien alleen maar negatief voorgesteld, maar dat was het zeker ook niet! Allez, er zijn heel veel leuke discussies en gesprekken over gegaan. Daar zat ons gewetensconflict bij momenten. Iemand die zich zo goed voelt in zijn vel, die zich zit uit te rekken en te geeuwen bij een werkgever... Ik bedoel, op zich vinden wij dat leuk. Maar dat maakt ook dat wij onszelf de vraag stellen of wij dat nu moeten „afpakken‟? Ik denk dat het zwaarste vooral lag in ons hoofd. Van de discussie die we met onszelf aan het voeren waren. We moeten hier mensen in een stramien krijgen dat we zelf niet helemaal honderd ten honderd op prijs stellen. Ik zou ook liever leven, hé. Goh, als ik nu nog vijf minuten met mijn vriendin zit te kletsen aan de telefoon, dat is toch leuker dan dat ik naar mijn werk moet gaan. Die houding.. Als je zo kunt leven dat ben je toch gelukkiger of minder gestresseerd dan wij leven. Allez, in die zin is dat ook een conflict dat zich ook in ons hoofd speelt. Hoe strak moeten we hierin zijn? Of hoe rigide? Dat zijn dingen die wij graag zelf zouden kunnen.

3.3.1.3

‘Wij’ tegenover ‘zij’

Het „cultuurverschil in waarden en normen‟ brengt o.a. met zich mee dat men gaandeweg over de cursisten begint te spreken in een „wij-zij tegenstelling‟. Dit vanuit de veronderstelling dat er een vaste cultuur is, die „in‟ de mensen zit, die de essentie uitmaakt van een bepaalde groep mensen. Die cultuur verschilt van de onze (waaraan we evenmin kunnen ontkomen). Deze denkwijze vinden we zowel bij lesgevers als bij cursisten terug. Enkele thema‟s die hierbij naar boven komen : de blanken tegenover de zwarten ; „onze cultuur‟ tegenover „hun cultuur‟ :


31

-

-

In hun cultuur ligt de focus op het gezin ; « ik weet niet of ze andere prioriteiten zullen kunnen stellen ». « Want het is ergens…iets dat ze binnenin dragen en dat kan je moeilijk veranderen. En dat is wel bij die mensen specifiek zo ». Hun waarden en normen liggen anders dan die van ons Zij leven met hun verleden, het is net alsof zij de slaven van gisteren zijn en wij de onderdrukkers. Wij zijn eigenlijk dom , we lopen gewoon in het rijtje ; Afrikanen voelen zich vrij, die leven anders dan wij, eigenlijk zouden we daar ook van kunnen leren. „Eigenlijk moeten wij ze naar ons normen optillen, in de zin van tempo.‟ Een zeer statische visie op cultuur: „We moeten ze leren aanvaarden zoals ze zijn. Dat is niet altijd evident ook niet. Want wij hebben ons normen, wij hebben ons dingen en ja. Het blijft zo voor een deel hé ? Allez ik denk dat toch.‟ (opnieuw essentialisch)

laaggeschoolden tegenover anderstaligen - „zij‟ hadden niet de mentaliteit van laaggeschoolden. De „Belgen‟ hadden liever praktijk en hebben een aversie tegenover theorie, terwijl de anderstaligen een voorkeur hebben voor het Nederlands, kuisen doen ze omdat ze geen andere keuze hadden - de laaggeschoolden knappen eerder af op creatievere dingen, de Afrikaanse dames zijn opener van geest. 3.3.1.4

Het ‘juiste’ gedrag tijdens de opleiding ? ? ?

Wanneer we „het andere gedrag‟ van de cursisten tijdens de opleiding en de stage bekijken i.f.v. die gemeenschappelijke doelstelling die we eerder aangaven, nl. tewerkstelling, kan dit een ander licht op het gebeuren werpen. Dan zien we dat de lesgevers en cursisten misschien een ander perspectief hebben op het onderdeel opleiding en stage – tewerkstelling. De lesgevers trekken een lijn: de opleiding is de voorbereiding op het werk, dus moet je van bij de opleiding al hameren op het „juiste gedrag‟. “Ze zullen zich moeten aanpassen aan de normen van hier als ze willen werken.” De cursisten redeneren misschien anders: de opleiding staat op zich en de stage is een totaal andere context. Ze willen ook leren wat er belangrijk is om hun job goed uit te voeren, maar de opleiding zien ze blijkbaar meer als iets extra. Waar ze nog wat bij kunnen leren, iets waar ze ook nog algemene informatie kunnen opdoen. De lesgevers merken ook op dat de cursisten eigenlijk meer geïnteresseerd zijn in de algemene vorming. Dit voorbeeld toont aan dat een bepaalde betekenis van diversiteit vaak doorheen interactie gecreëerd wordt. In dit geval wordt de „wij-zij‟ tegenstelling zowel door de cursisten als door de instructeurs gebruikt. Alle andere aspecten van diversiteit verdwijnen uit het licht, en men kan niet verder. Toch zijn er enkele relevante gelijkenissen te bespeuren tussen de cursisten en de organisatie: iedereen streeft naar tewerkstelling. Deze gelijkenis verdwijnt helemaal op de achtergrond, maar kan af en toe een ander licht op de zaak werpen.


32

3.3.2 3.3.2.1

Observatie van diversiteit bij de vzw Buurtsport Kijken naar contexten in plaats van naar groepen en hun eigenschappen

Een aangrijpingspunt voor deze beschrijving is de volgende vraag van een geïnterviewde die stelde: En […] die buurtsportwerker geeft daar een sporttraining die gewoonweg fantastisch is. Die heeft daar gezag over die jonge gasten, en dat is geen mens die van school komt of een opleiding gehad heeft,…. Die stáát daar, maar op hetzelfde moment hangt hij het varken uit in een les Nederlands. Hoe werkt dat? Hoe zit dat in elkaar?

Tijdens de interviews viel een grote betrokkenheid op bij de verschillende actoren. Iedereen had een eigen verhaal, had eigen verklaringen ontwikkeld (al dan niet samen met anderen), legde eigen klemtonen. Het leek onmogelijk om al die verschillende verklaringen „gewoon‟ naast elkaar te zetten. In de plaats daarvan stellen we voor om eens te kijken naar de verschillende situaties of contexten waarin de cursisten, instructeurs, lesgevers en coördinatie samen in voorkomen. De voornaamste reden daarvoor was de complexe realiteit: er valt niet zomaar één verhaal te maken over het hele project, er is niet zomaar een simpele probleemanalyse te produceren. En naar welke probleemanalyse moet je dan luisteren: die van instructeurs? Die van cursisten? Bovendien biedt een benadering waarin we naar verschillende contexten kijken de kans om „het ook eens van een andere kant te bekijken‟. In het Buurtsportproject moeten de cursisten in verschillende contexten functioneren: ze zijn cursisten maar zijn ook werknemers; ze volgen een opleiding maar zijn zelf buurtsportwerkers in Brusselse wijken; ze zijn „laaggeschoold‟ maar ze zijn tegelijkertijd ook „experts‟ –of ervaringsdeskundigen-; ze zijn collega‟s en tegelijkertijd ook scholieren; de cursisten zijn allemaal als individu aanwezig; … Er wordt over de cursisten als groep gesproken, dikwijls zonder die nuancering van contexten. We zoeken niet naar verklaringen om de vraag die de geïnterviewde hierboven stelde op te lossen. De contextgebonden benadering laat toe om te kijken welke betekenis de aanwezige diversiteit, door de verschillende betrokkenen samen krijgt. De betekenis die de diversiteit krijgt, varieert binnen de verschillende contexten. Van elke context geven we een korte beschrijving, laten we indien mogelijk respondenten aan het woord. Opvallend daarbij is dat de cursisten in verschillende van die contexten anders „gepercipieerd‟ worden. Er komt telkens een andere „eigenschap‟, een ander „kenmerk‟ boven drijven, in de schijnwerper te staan. Wat bijvoorbeeld de ene keer zinvol gedrag is, wordt op een ander moment storend gedrag.


33

Wanneer we die verschillende contexten bespreken komen er vaak meningen, verhalen van zowel cursisten, instructeurs enz… door elkaar aan bod. We zoeken net naar welk deel van de diversiteit er in de schijnwerpers komt te staan, niet naar dé waarheid. Elk verhaal is ongetwijfeld even waar en belicht een andere visie, mening, betekenis. 3.3.2.2 De opleidingscontext Er was voorzien in een traject voor een A2-opleiding jeugd- en gehandicaptenzorg, in een modulair systeem. Deze opleiding was niet exclusief voor de buurtsportwerkers, en begint „pas goed te lopen‟ vanaf september 2001 voor een ruimer publiek dan enkel de buurtsporters. De reden om de buurtsportwerkers dit traject te laten doorlopen lag in het verhogen van hun werkkansen. Men ging ervan uit dat zo‟n opleiding een goede manier was om de buurtsportwerkers een volwaardig diploma toe te kennen. De opleiding werd op een gegeven moment stopgezet, hier doen verschillende verhalen de ronde over. Was het omwille van de problemen met cursisten? Was het omwille van de moeilijke structuur? Was het omwille van een driejarige opleiding die je onmogelijk in twee jaar tijd kan doorlopen? Was het omwille van een „slechte berekening van de tijd‟, …? Allemaal opmerkingen die in de interviews vielen. De „laaggeschooldheid’ van de cursisten komt hier opvallend in de schijnwerpers te staan. Opnieuw, het gaat niet om een alomvattende verklaring, maar om de betekenis die bepaalde verschillen en gelijkenissen in een bepaalde context krijgen. Wat betekent dat dan, die laaggeschooldheid die in de aandacht komt te staan? Een voorbeeld uit een interview: Ja, ik ga weer spreken in algemeenheden, want dat gaat nooit op voor alle individuen. Die mensen hebben een schoolcarrière achter de rug, een zeer passieve schoolcarrière, gewoon „meegaan‟. Was je gebuisd, ja dan was dat zo. En je moet er niet teveel voor doen want je wordt toch opzij gezet, er wordt toch niet naar je omgekeken. Dus je loopt maar mee en je doet maar. Maar dat je je moet inzetten en dat je ergens zelf moet voor werken …. Een interne motivatie, dat hadden zij duidelijk niet. En dat je dan drie jaar lang iets moet doen voor een opleiding, die qua taal zo moeilijk was, en qua structuur moeilijk was …. Die leerkracht heeft daar met die gasten naar best vermogen gehandeld, denk ik.. Maar op den duur was dat- om het oneerbiedig te zeggen- gewoon een bezigheidstherapie. Er werden wat spelletjes gedaan, maar zij zagen dat niet als leren. Ook al vind ik niet dat leren altijd „serieus‟ moet zijn, hé.

Verwijzingen naar de laaggeschooldheid van de cursisten komen boven wanneer men zoekt naar verklaringen voor het gedrag van cursisten: te laat komen; gebrek aan interesse; gebrek aan motivatie; het missen van schoolse vaardigheden (wat men daar dan ook mee bedoelt); kunnen studeren; weten wat dat is: naar de les gaan; thuis met de materie bezig zijn; een bepaald


34

leergedrag, …. Storend, onbegrijpelijk waren voor enkelen het „middelbareschooljongensgedrag‟, het elkaar uitsluiten. Men wil rekening houden met de cursisten bij het uitwerken van het opleidingsprogramma. Een motiverend programma is een bekommernis van de organisatie. In deze context komt een heel homogeen beeld van de groep naar boven, een homogeniteit die men bovendien niet steeds wenselijk vindt. Men verwijst naar de nood aan „werken met meer heterogene groepen‟. Van tevoren had de organisatie „expertise‟ aangevraagd over het onderwijzen aan dergelijke groepen. Toen maakte men de keuze voor een „eerder ervaringsgerichte aanpak‟, die later toch niet naar wens verlopen was. Er wordt aangegeven dat men op sommige momenten misschien te laks was opgetreden, dat er wel duidelijkheid moet heersen over een aantal normen en regels vanuit de opleiders. R: Ook al was de opleiding in principe open voor iedereen, in de praktijk waren dat alleen de Buurtsportwerkers. We dachten dat het een voordeel zou zijn omdat je het programma volledig afgesteld kon worden op die groep. Het was ook een heel specifieke groep, want je moest heel toegeeflijk zijn wat betreft de taalstrategie en progressief wat betreft het werk, op een ervaringsgerichte manier werken. Maar achteraf bleek dat toch vooral een nadeel te zijn. I: In welke zin zie je dat als een nadeel achteraf? R: Het grootste nadeel was dat het niet voldoende pedagogisch omkaderd was. En het was ook niet de meest evidente groep. We hadden nochtans een lesgever aangezocht die zelf les gaf over werken met laaggeschoolden. Dus wij dachten dat het goed zat. Maar ik denk dat het niet goed zat. De groep is te specifiek en dat monopoliseert dan het programma. Ik denk dat je beter gemengde groepen hebt, zeker voor een opleiding die toch wel wat engagement vraagt, die leidt tot een kwalificatie die erkend is. De cursisten waren beter in een gemengde groep terecht gekomen, denk ik, dat trekt het niveau wat op en dat maakt de normen ook veel duidelijker voor hen. I: Had je nu het gevoel dat de normen telkens teveel aangepast werden aan de specificiteit van de groep? Ik heb de indruk dat je dat eigenlijk niet echt wenselijk vindt. R: Ja, dat is ook zo voor een aantal dingen. Ik denk dat je methodisch heel ervaringsgericht moet kunnen werken. Maar uiteindelijk moet je datgene wat je verwacht. ook duidelijk kunnen maken. Nu vond ik dat onvoldoende duidelijk. Zij hadden ook niet het beeld dat het eigenlijk een opleiding was. Dat er daar een aantal eisen gesteld werden.

Anderzijds wordt net die homogeniteit toch enigszins genuanceerd, wanneer iemand begint te spreken over de conflicten die er in de groep cursisten plaatsvonden. De geïnterviewde in kwestie beschouwde de groep als „te heterogeen‟. Er kon niet samengewerkt worden omdat er te veel verschillen waren.


35

Vaak vernoemd was het gebrek aan motivatie: ook hier kwam de laaggeschooldheid als verklaring opduiken, maar ook het feit dat de cursisten zich „serieus‟ genomen moeten voelen, dat er een uitdaging in de opleiding moet zitten. Bovendien vermoedt men een heel „traditioneel‟ beeld over leren bij de cursisten. R: Dat heeft ook allemaal te maken met het beeld van leren. Als jij de les communicatie begint met een bolletje wol door te gooien, en een paar expressie-oefeningen, dan is dat in hun ogen wel even een shock. Want leren voor hun is toch nog steeds „een cursus krijgen‟. Dat hoeft daarom niet, hé. Dat kan perfect op een andere manier. Maar ik denk dat de manier waarop je dat aanbrengt ook belangrijk is. En je moet niet altijd over de problemen van de mensen in de groep spreken, want dan krijg je inderdaad dat gevoel van een therapiegroep. Daar zou ik mijzelf ook niet zien zitten. Dat hangt uiteraard af van je persoonlijkheid, sommige mensen hebben daar geen problemen mee, andere mensen willen hun privé-leven helemaal niet aan hun collega‟s gaan vertellen. Misschien dat zo‟n manier pedagogisch gezien schitterend is en de, … maar ik zou het zeker zo niet aanpakken.

Een cursist geeft een verklaring voor het gepercipieerde gebrek aan motivatie, dat ligt in het wegvallen van een gericht programma: Il y avait beaucoup de motivation. Et c‟est ça le problème quelque part parce que la motivation était parfois très haute, parfois très basse. Au début on suivait le programme, et après la réflexion, on s‟est dit que la programme n‟est pas possible. Et la motivation, elle évanouissait, ce qui est tout à fait normal, parce que tu fais quelque chose qui n‟a pas de but, qui n‟a pas de fin en fait.

3.3.2.3 De sport De meeste cursisten hebben wel iets gemeenschappelijks: de interesse, misschien zelfs de liefde voor sport. Enkele geïnterviewden zeggen dat ook zo: de sport verenigt, is internationaal, daar heeft men geen taal voor nodig; anderzijds is sport ook competitie, … Nagenoeg elke cursist geeft aan in de interviews dat de sport één van de aantrekkingspunten was voor dit project: J‟étais toute contente, j‟étais très heureuse. Vraiment très, très heureuse d‟avoir un travail et en plus un travail dans mon domaine, c‟est à dire le sport. J‟adore le sport, le moment où je savais que j‟allais évoluer dans le sport j‟étais vraiment très heureuse.

Vanuit de opleiding wordt dit blijkbaar als vrij evident gezien, stelt men anderzijds vast dat men de selectiecriteria t.a.v. sportieve kennis en attitude toch wat scherper moet formuleren. Alleen hebben we -nu op basis van een evaluatie- vastgesteld dat er voor een aantal jongeren toch wel een beetje een verdere concretisering van het profiel (zou mogen komen). Dat er veel beter zou gecheckt moeten worden of men inderdaad nog absoluut


36

heel actief is in de sportsector. En ten tweede zouden ze van tevoren een veel beter beeld moeten hebben van „het doel van die opleiding‟.

De verwachtingen van de cursisten m.b.t. het leren over sport, aanleren van sport zijn dan ook vrij hoog. Men verwacht deskundige opleiding, men verwacht zelf ook deskundigheid te verwerven in een bepaalde sport, bepaalde opleidingstechnieken aan te leren, bepaalde sportdidactische vaardigheden te verwerven. De cursisten verwachten van hun collega‟s, net als van de instructeurs dat ze een „minimumniveau‟ hebben op sportief vlak. Ze zijn zelf lerenden op het vlak van sport, terwijl sommigen toch ook enige expertise verworven hebben in een bepaalde sporttak. 3.3.2.4 De activiteiten bij buurtsport De werkervaring doorlopen de cursisten in bepaalde wijken, waar ze activiteiten moeten gaan opzetten. Op dit moment wordt de „achtergrond‟, de „ervaring‟ van een aantal cursisten als een troef gezien. Ze worden dan ook aangesproken op die troef. Op dat vlak vind ik het juist goed dat je mannen in die opleiding kan hebben die uit die wijk komen, die de problematiek kennen, die die gasten aanvoelen en die hen in de hand kunnen houden. Dat is ook hun sterkte. Zet daar pas afgestudeerde regenten of licentiaten LO en dat lukt niet, omdat je daar geen enkele voeling mee hebt. En je zit met dat westers idee dat „iedereen op een lijn moet gaan staan en iedereen doet dat‟. Zo werkt het niet. Maar die mannen moeten sporttechnisch ook iets te bieden hebben.

Niet alle cursisten komen uit de wijken, hebben dezelfde achtergrond. Er ontstaat zoiets als een „elitegroep‟, die deze „troef‟ als voordeel heeft op de anderen. Is dat ook in de realiteit zo? Misschien mag je ook niet overschatten en wordt het vaak overschat. OK, het is hun doelgroep en ze weten hoe ze ermee om moeten gaan. Er is nog steeds het menselijk contact. Als je niet uit zo‟n wijk komt zal het misschien veel langer duren vooraleer je door zo‟n groep aanvaard wordt, … Maar dat wil niet zeggen dat je daar niet dezelfde resultaten kan hebben, eens die groep je aanvaardt. Je moet die stappen maken. Maar zij hebben een zekere kennis, …. En toch maak ik me nu enkele bedenkingen op basis van wat ik zelf gezegd heb: zijn dat wel de ideale mannen voor Buurtsportwerkers, zij die uit die wijk komen? Zijn dat de ideale mannen om die gastjes op die pleintjes een beetje in de goede banen te leiden?

Op dit moment wordt het kunnen omgaan met de kinderen en jongeren in de wijken belangrijk, sportkennis en kennis van sportdidactiek, …. Daarbij constateren enkele geïnterviewden dat sommige cursisten beter renderen in een andere context, bv. sportcentrum enz…


37

3.3.2.5 Werknemers of lerenden De cursisten zijn aangeworven in een DSP-contract, waarbij ze een loon ontvangen, en op hetzelfde moment een opleiding volgen. Hierbij is het interessant om de verschillende rationales (redeneringen) te volgen die daarover leven. Het beleid maakt ongeveer de volgende redenering (zie SIF- beleidsplan): Mensen die zonder inkomen zijn, beginnen moeilijk aan een opleiding. Dus een opleiding moet je aantrekkelijk maken door een tewerkstellingscontract mét opleidingsmogelijkheden aan te bieden. Enkele cursisten zeggen: je moet een beetje serieus zijn, je wordt betaald voor een opleiding, dus moet je daar toch wat moeite voor doen. Er zijn evenzeer cursisten die gedesillusioneerd zijn omdat ze het gevoel hebben dat er hun een opleiding beloofd was en dat ze in de praktijk niet meer waren dan een goedkope werkkracht. Opvallend is ook dat het niet steeds duidelijk is voor alle betrokkenen hoe men tegenover de cursisten reageert: zijn ze nu werknemers, cursisten; waar kan je toegeeflijk zijn, waar kan je bepaalde verwachtingen hebben die je globaal gezien als werkgever naar een werknemer toe hebt? Een steeds weerkerend probleem, zowel tijdens de opleiding als tijdens het werkervaringstraject was het „te laat komen van de cursisten‟. Een geïnterviewde vertelt welke vragen dit allemaal oproept. Ik denk wel dat ze iets geleerd hebben, maar langs de andere kant zijn we wel serieus gefaald in wat er voorgeschoteld is bij het begin van het project. Een deel door onsdan wil ik zeggen door de organisatie- en een deel door henzelf. Want je kan zeggen dat je de opleiding kan aanpassen maar er ligt ook een deel verantwoordelijkheid bij de cursisten. Als je niet wil, wil je niet. Als de organisatie wat minder loopt, dan is het gemakkelijker het daar op te steken. Eigenlijk weten ze dat als ze gaan werken en ze zijn er niet om negen uur, en dat dat gebeurt twee keer, dat ze het dan kunnen vergeten…. Als dat in de sociale sector gebeurt, in zo‟n project zijn ze een beetje toleranter. En daar kunnen ze ook aardig gebruik van maken. Want als je dan iemand hebt die uit het project stapt omdat hij ergens anders kan beginnen, waar hij veel meer verdient; waar ze een stiptheidspremie krijgen als ze altijd op tijd zijn; waar ze nog eens een bonus krijgen als ze nooit afwezig zijn; en je weet dat die persoon binnen het project meer ziek geweest is dan niet ziek, meer te laat dan op tijd, het is misschien wat overdreven; maar kom, je ziet dat het wel gaat, eens dat het echt moet. En dat is zo een beetje, een cultuur, hoe moet je daar mee omgaan. Een cultuur van op tijd komen. Dat heeft ook te maken met het kader waarin je werkt. Als iemand zich komt aanbieden, en je kan heel concreet een traject aanbieden, dan heb je veel meer duidelijkheid. Je moet dat concretiseren, want anders heeft dat geen belang. Om negen uur daar, dan daar, voilà, dit is uw programma. Als je drie keer te laat komt, dan is dat heel jammer, maar dan kunnen wij geen beroep doen op u. Als animator


38

moet je daar ook staan voor uw groep. Je kan daar wijzen op verantwoordelijkheid. Als het dan gedaan is, is dat heel jammer. Maar dat heb je gedeeltelijk zelf in de hand. En ik denk dat als je op die manier werkt, en na drie keer zegt : “sorry je hebt het uw eigen aangedaan, ‟t is gedaan”, dat zoiets veel meer effect heeft dan voor de zoveelste keer nog eens zeggen “allez ja, kom we gaan nog een proberen” of het stiekem door de vingers zien, omdat je geen zin hebt om weer eens een brief te schrijven. Of om weer eens naar de post te gaan om een aangetekend schrijven te versturen. Want daar komt het uiteindelijk op neer. Je moet een lijn trekken in die dingen. En iedereen moet aan hetzelfde touw trekken. Er moeten duidelijk afspraken zijn. En die afspraken moeten ook van bij het begin duidelijk zijn voor de cursisten. Maar dat is iets dat zij ook in het begin moeten krijgen. Zoiets kan je niet gaandeweg installeren. Dat werkt niet. Bovendien, eigenlijk weten ze het wel. Ik denk soms dat je hen niet meer leert door hen met de zachte hand aan te pakken. Geef je ze daardoor een kans? Volgens mij niet. Je leert ze juist dat het hier wél kan. En dat ze op een ander werk, als ze slim genoeg zijn, weten ze dat het op een ander niet kan. Als ze niet slim zijn, dan zitten ze daar in de miserie, want de eerste keer dat het daar gebeurt, liggen ze buiten.

Deze observatie van de aanwezige diversiteit laat toe om zowel de problemen die zich voordeden een plaats te geven, als de diversiteit in minder „culturele‟ termen (in dit geval „laaggeschoolden‟) te duiden. Op basis van deze observatie zien we aanknopingspunten voor het leren van diversiteit. Bv. wat men in de ene context als een troef beschouwt –de ervaring van enkele cursisten in de „wijken‟- kan men als een bron van kennis inzetten in een andere context. 3.3.3 3.3.3.1

Observatie van diversiteit bij Atelier Groot Eiland Diversiteit in de deelnemerspopulatie

In het vrij uitgebreide interviewfragment dat hier volgt laten we een respondent aan het woord over de populatie (en eventuele verschillen daarin) naargelang het atelier. Gelijkenissen en verschillen tussen de deelnemers liggen op het vlak van achtergronden, motivaties, vragen, problemen, doorstroomperspectieven, individuele eigenschappen : Interviewer: Kan je dat eens doen, per atelier de groep vrijwilligers omschrijven, naar scholing, naar reden waarom zij naar hier komen, naar doorstroming, … Respondent: Om ergens te beginnen,… In Klimop zijn er toch wel heel duidelijk twee groepen. Eén groep is een grote groep kandidaat politiek vluchtelingen die voornamelijk zijn doorverwezen door een asielcentrum, ‘t Klein Kasteeltje, het Leger des Heils of iets dergelijks.


39

Dat zijn mensen die voornamelijk iets om handen willen hebben, die bezig willen zijn (…). Dat zijn dus ook wel erg gemotiveerde mensen om te werken, ze hebben vaak een hogere scholing,‟t is niet echt altijd heel duidelijk maar meestal hebben zij toch iets gedaan wat zij zelf universiteit noemen of hogeschool. Die zijn ook erg gemotiveerd om Nederlands te leren (want dat vragen wij dus wel aan iedereen om Nederlandse lessen te volgen), vooral degenen die geen Frans kennen. Voor de Kongolezen, die Frans spreken, ligt dat al wat moeilijker omdat die de noodzaak om Nederlands te leren niet direct zien, maar die doen dat toch ook wel. Die hopen dus ook een beetje dat het werk hier hun procedure positief zal beïnvloeden. Maar bij de meesten vrees ik daar eigenlijk wel een beetje voor, … I: Het gaat hier dan om kandidaat politiek vluchtelingen? R: Ja, die meestal een bijlage 26bis hebben, dat wil zeggen dat ze dus niet ontvankelijk verklaard zijn. Daardoor kunnen die ook echt niet werken. Die mensen gaan allemaal in beroep maar of de uitslag daarvan positief zal zijn??? We hebben eigenlijk nog niemand gehad die daar dan bericht van heeft gekregen, behalve één iemand, die is dan zelfs gewoon direct het land uitgezet. Die mensen kunnen nergens anders terecht dan hier. Degenen die wel ontvankelijk verklaard zijn en dus een „oranje kaart‟ hebben, kunnen in theorie wel werken maar in de praktijk blijkt dat toch vrij moeilijk te zijn. Die moeten dan een arbeidskaart aanvragen, werkgevers staan daar niet zo direct om te springen omdat zij nog steeds uitgewezen kunnen worden, als de uitslag negatief is. Dus dat is de ene groep eigenlijk binnen Klimop, en ik denk dat zij nu toch wel twee derden van de groep uitmaken. De andere groep (deelnemers) zijn dus de kansarme Brusselaars die vaak werkloos zijn, stempelen en die dan om één of andere reden niet meer werken,… . En die daar zo‟n beetje een evenwicht in gevonden hebben door hier te komen werken, zo verdienen ze dan ongeveer nog een 5000 frank per maand bij en dat is dan voor hen voldoende. Ze hebben eigenlijk naar de buitenwereld toe hun werk, ze hebben hun stempelgeld en de druk van een „echte‟ job is voor hen vaak dan te groot. In Heksenketel loopt dat zo wel wat parallel. Enerzijds zijn daar ook kandidaat politiek vluchtelingen, de anderen zijn dan eigenlijk ook wel mensen met een psychiatrische problematiek. Ik denk dat er toch ook wel 2/3e kandidaat politiek vluchtelingen zijn en die stromen dus niet door want die kúnnen simpelweg niet doorstromen. Na dit is er niks hé. Vandaar dat we dus met een enorme wachtlijst zitten. Een paar mensen met een psychiatrische problematiek, die in de keuken zitten, die willen dan wel doorstromen maar dat is ook heel moeilijk omdat je dus toch wel rekening moet houden met hun problematiek.


40

Die mensen zijn hier nu echt wel op hun plaats heb ik de indruk en ze kunnen ook zo moeilijk doorstromen, vandaar dat die hier eigenlijk allemaal blijven hangen en dat er dus eigenlijk niet echt een oplossing in komt - in onze wachtlijst dan. Normaal gezien mogen ze hier dus hier blijven zolang ze willen, zolang als de samenwerking probleemloos verloopt, … Door het feit dat de mensen met een psychiatrische problematiek hier vaak wel goed zitten én door het feit dat er zoveel kandidaat politiek vluchtelingen zijn, blijven de meeste mensen ook wel relatief lang, langer dan vroeger is mijn indruk. I: Kan je schetsen waarom die mensen met een psychiatrische problematiek hier terecht komen? R: Zij verblijven vaak nog in ofwel een ziekenhuis of in begeleid wonen of zo, waar er altijd of vrij vaak geëist wordt dat zij een dagbezigheid hebben. Dan worden er hen een aantal mogelijkheden voorgesteld en zo komen zij hier dan terecht hé. Qua scholing, zijn zij over het algemeen toch wel laag geschoold, ook in Klimop. Dus – laat ons zeggen- de echte „kansarme Brusselaar‟ is vrij laag geschoold. In Etiket is er dan de bijkomende voorwaarde dat de deelnemers Nederlandstalig zijn, waardoor er daar dus nagenoeg geen kandidaat politiek vluchtelingen zijn. (…) Verder zijn dat toch ook echt wel mensen met een psychiatrische problematiek. Niet allemaal, dat loopt dan zo wat meer gelijk met Troebadoer. Trouwens, Troebadoer is ontstaan uit Etiket, voor de mensen voor wie Etiket nog te belastend was, de druk te hoog, maar eigenlijk is de populatie een beetje gelijklopend, … Er zijn ook twee jonge meisjes, die uit het beroepsonderwijs komen, waarvan het wel de bedoeling is dat die gaan doorstromen, waarschijnlijk naar een andere opleiding. Zij kunnen ook niet direct op de arbeidsmarkt terecht zie zullen niet hier blijven, die zullen in september wel doorstromen naar een gerichte opleiding.

De respondent beschrijft een zeer genuanceerd en heterogeen beeld van de populatie in de verschillende ateliers. 3.3.3.2 Diversiteit is ook nog … meertaligheid Er is een meertalig publiek in Atelier Groot Eiland. Wat niet steeds even gemakkelijk is naar communicatie toe; een instructeur hierover aan het woord. […] we vragen een minimum aan communicatievaardigheid, in de zin van toch wel wat kunnen lezen en schrijven en Nederlands, Frans of Engels in beperkte mate kennen zodat we toch iets kunnen overbrengen en dat is dan echt wel minimaal eigenlijk.


41

Interviewer: En dat is bij alle deelnemers wel zo, of hebben jullie ook nog anderstaligen (buiten Nederlands, Frans of Engels)? Respondent: We hebben hoe langer hoe meer anderstaligen die nauwelijks Nederlands, Frans of Engels kennen maar toch, we vragen toch een minimum van één van die drie talen. Maar ik zeg het, dat minimum is echt wel laag, tot op de rand van het problematische, als het echt nihil is, dan kunnen we er ook niet mee voort. Het gaat soms in de richting van gebarentaal gebruiken om dingen uit te leggen.

3.3.3.3 Diversiteit is een feit We merken vaak op dat binnen organisaties waar geleerd moet worden (bv. scholen, opleidingsomgevingen, enz…) een nogal problematiserende visie over diversiteit leeft. Kort samengevat komt het erop neer dat mensen als vertegenwoordiger van een bepaalde cultuurgroep gezien worden én dat de verschillen benadrukt worden, deze verschillen worden vaak beschouwd als een belemmering voor de goede gang van zaken. Bij Atelier Groot Eiland zien we dat juist níet gebeuren. De basis voor een niet-problematiserende, realistische en pragmatische benadering van diversiteit zit ingebakken in de dagelijkse werking. Het is opvallend dat bij Atelier Groot Eiland de diversiteit onder de deelnemers veeleer als feitelijkheid omschreven wordt dan als een probleem. Men merkt de diversiteit wel op, maar omschrijft ze in feite zeer ruim. Er is een ruime en „soepele‟ observatie van diversiteit, telkens opnieuw gaat men kijken naar wie er zich aanbiedt bij atelier groot eiland en legt men nogal sterk de nadruk op de mogelijkheden van de mensen, en het aanspreken van die mogelijkheden. Cursisten worden het ene moment als individu bekeken, met hun eigen verhaal, vragen, problemen, … Af en toe ziet men wel gelijkenissen in problemen, vragen enz…, maar er is telkens opnieuw de openheid om een nieuwe cursist met nieuwe vragen e.d. aan bod te laten komen. Wanneer er over „doelgroep‟ of „populatie‟ gesproken wordt komen er andere kenmerken van de cursisten aan bod; wanneer bv. de onderlinge omgang aan bod komt, komen er andere gemeenschappelijkheden naar voor, bv. het behoren tot een bepaald atelier: Zoals blijkt uit het volgende interviewfragment: 't Is in ieder geval een zeer heterogene groep, allemaal bij elkaar. Maar ik heb de indruk dat het onderlinge contact tussen de deelnemers [wel goed zit]. Dat is echt wel een groep [mensen] die elkaar waarschijnlijk vrij goed kennen, wat ze van elkaar weten, weet ik eigenlijk niet, maar … . De ateliers zijn wel echt van elkaar gescheiden hé, je ziet dat ook aan tafel, daar zitten ze per atelier. Het contact tussen de


42

deelnemers over de grenzen van 't atelier heen is eigenlijk miniem of bijna niet bestaande, maar onderling in hun atelier vormen zij toch wel dikwijls een nogal hechte groep. Dat varieert ook wel wat per atelier. […] Als er problemen zijn in dat contact dan proberen wij toch ook wel om daar zo snel mogelijk op in te spelen, …

We kunnen deze benadering van diversiteit verbinden aan „een open en brede observatie van de dagelijkse omgang‟. Iets waarvan we steeds opnieuw het belang benadrukken bij intercultureel leren. 3.3.4

Observatie van de diversiteit bij Familiehulp

We constateren dat de cursisten eigenlijk vrij „positief‟ worden beschreven, maar ook dat de verschillen voortdurend worden benadrukt. Een brede observatie betekent dat cursisten niet steeds moeten aangesproken worden op hun „cultuur‟ of op hun „verschillen‟. Misschien is dat op dat moment net niet relevant, in een bepaalde context. We lichten dit toe aan de hand van het volgende voorbeeld: Respondent: […] Er waren er een paar die gewoonweg te veel uitstaken qua cultuurverschillen, mentaliteitsverschil, maar die zijn er ondertussen eigenlijk al uitgevallen hé. Interviewer: Kan je daar eens een voorbeeld van geven? Respondent: Bijvoorbeeld, één iemand die zich gewoon niet kon aanpassen. Die persoon kon dus nooit op tijd in de lessen komen, zij zag dat anders. Haar kinderen primeerden, ik ga nu niet zeggen dat voor onze cultuur kinderen niet primeren maar als je een bepaalde verantwoordelijkheid moet opnemen, gaan wij dat aanvaarden, dus dat drong gewoonweg niet door. Zij kon haar problemen niet oplossen maar ze deed er ook geen inspanning voor om die problemen op te lossen. We hebben diezelfde problemen ook al gehad bij dan Belgen of autochtonen, ja die voelen op den duur, ik moet het hier oplossen of anders ben ik het kwijt hé.

Een eigenaardig fenomeen doet zich hier voor. De geïnterviewde haalt een bepaalde situatie aan die ook bij „Belgen‟ en „autochtonen‟ reeds voorgekomen was. De ene (allochtone) cursiste slaagde er niet in om dat probleem aan te pakken, maar in dit geval wordt de verklaring bij „de cultuur‟ gelegd. Een ander voorbeeld. De cursisten geven tal van redenen aan waarom ze aan deze opleiding en tewerkstelling deelnemen, gaande van kansen op tewerkstelling, interesse, interesse om de taal te leren, kans op sociaal contact, … .


43

Een andere geïnterviewde verklaart de groepssamenstelling expliciet door een (al dan niet aanwezige) zorgcultuur bij Afrikanen; dit terwijl de cursisten zelf tal van andere redenen aanhalen. Daarbij moet ik misschien nog vertellen dat wij wat verwonderd waren, … we hadden de opleiding opengesteld voor migranten en praktisch iedereen die zich aanmeldde was van Afrikaanse afkomst. Waar wij meer Marokkanen, Turken, Kosovaren, enz… verwacht hadden. Dus dat moet alleszins iets te maken hebben met de culturele achtergrond van die mensen, mochten die niet of was dat niet in hun cultuur ingebakken, dat weten wij niet hé?

Dit is vermoedelijk een vrij herkenbare hypothese voor verschillende lesgevers, en is op zich misschien ook niet „verkeerd‟. Maar het toont wel aan dat de cursisten soms op een manier geobserveerd worden die voor hen niet steeds relevant is. Een geïnterviewde geeft aan dat zij het belangrijk vindt om een aantal gebeurtenissen te „deculturaliseren‟. En dan probeer ik dat uit te leggen, natuurlijk, allez, je kan niet alles op cultuur steken, dat is geen containerbegrip hé. Dat wordt wel gehanteerd als een containerbegrip, maar niet alles heeft te maken met cultuur, zoals ik daarstraks zei, soms is dat ook wel omdat zij nooit gewerkt hebben in België en ze het gewoon niet weten. Punt, dan moet je er ook niet verder achter zoeken.

Hieruit kunnen we afleiden dat het belangrijk is om als lesgevers, projectcoördinatie enz… de opleidings- en werkcontext voortdurend te observeren én deze observatie aan de observatie van anderen te toetsen. Verbreding van diversiteit betekent vooral een andere, dit wil zeggen realistische, niet-categoriale, niet-moraliserende omgang met diversiteit in al haar facetten en interne dynamiek.

3.4 Conclusies Uit de analyse concluderen we dat het noodzakelijk is om veel aandacht te besteden aan de observatie van diversiteit. Het belang daarvan is evident: leren van diversiteit vertrekt bij een open observatie van de diversiteit. We overlopen nog even enkele algemene tendenzen m.b.t. de observatie van diversiteit, geven een uitweiding over breed observeren en we doen tot slot enkele suggesties voor de ondersteuning van organisaties. 3.4.1.1

Algemene tendenzen m.b.t. observatie van diversiteit

1. De diversiteit wordt dikwijls geformuleerd in termen van „culturele‟ verschillen, in „projecten‟ voor allochtonen wordt dit nog versterkt . Het feit dat men een in bepaalde opzichten homogene groep voor zich heeft (bv. een groep anderstaligen, bv. een groep allochtonen),


44

lijkt een brede observatie van diversiteit niet eenvoudiger te maken. Tegelijkertijd kunnen we constateren dat de cursisten zelf een veel verscheidener beeld aangeven over hun aanwezigheid in dergelijke projecten. 2. Een problematiserende observatie van diversiteit doet zich vooral voor wanneer men over de „groep‟ cursisten spreekt, op lesmomenten. Informele contacten met cursisten lopen zeer vlot en dan wordt de cursist veel meer als persoon benaderd. Toch is het voor het leren van elkaar en van de aanwezige diversiteit belangrijk dat men er in slaagt de diversiteit in groep open te benoemen, en niet enkel in de bekende categorieën. 3. Een betekenis geven aan diversiteit is een levendig gebeuren, de cursisten en lesgevers zijn allemaal producenten van een sociale werkelijkheid. In het voorbeeld van NIVO onderhoud zien we dat vooral de cursisten een categoriserende betekenis geven aan de aanwezige diversiteit. Men raakte daar niet meer uit. Ook op zo‟n moment kan een brede, open observatie aanknopingspunten aanreiken om te leren van diversiteit. 4. Diversiteit heeft verschillende aspecten, wat in de verschillende projecten al dan niet aan bod komt: de scholingsgraad van de deelnemers, motivatie, achtergronden, kennis, meertaligheid, statuut. Diversiteit kan zich ook voordoen in de inhoud die aangeboden wordt, of waarmee gewerkt wordt; in de contexten waar cursisten moeten functioneren, …

In nagenoeg elke organisatie beklemtoonden we de nood aan een brede, open observatie. Daarmee bedoelen we het volgende: 3.4.1.2

Breed observeren: hoe kan het?

Mensen doen altijd „iets‟ met hun onderlinge verschillen en gelijkenissen. Sommige verdwijnen in de schaduw, andere komen doorheen hun onderlinge omgang met elkaar en hun omgeving voor het voetlicht te staan. Diversiteit en de kleur van die diversiteit verandert in de verschillende contexten waar mensen mee te maken krijgen. Lesgevers, opleiders, …denken snel dat ze de ervaringen van hun cursisten kennen, terwijl die steeds in verandering zijn en niet altijd even makkelijk te doorgronden. Intercultureel leren is maar mogelijk als we niet vertrekken van reeds vastliggende beelden. Een duidelijk voorbeeld van zo‟n stereotiep beeld: het overwegend bekijken van de ervaringen van migrantenkinderen vanuit het perspectief van etniciteit. Migrantenkinderen zijn echter niet enkel representant van de cultuur van hun ouders en zitten niet per definitie geprangd tussen twee werelden. Migrantenkinderen verschillen ook onderling sterk. De beleving van de eigen etniciteit verschilt per kind, per klas, per school (Soenen, 1999). Onbevooroordeeld observeren is één van de belangrijkste vaardigheden om diversiteit te benutten voor leerprocessen. Elke lesgever observeert dagelijks, maar de meesten vinden hun


45

observaties maar belangrijk in relatie tot het doel dat hen direct voor ogen staat: in functie van wat hij of zij wil bereiken. Een 'open blik' staat in contrast met een aanpak die louter registreert in functie van hoger leerrendement bij leerders: allerhande registratie- en observatiesystemen die peilen naar prestaties, leervorderingen, tempo, leerproces, leerstijl, sociaal-emotionele ontwikkeling. Zonder ons uit te spreken over hun instrinsieke waarde bieden ze vanuit het oogpunt van intercultureel onderwijs te weinig ruimte voor het leren doorgronden van de ervaringen van leerlingen en hun eigen spontane betekenisgeving aan hun kind-zijn, leerling-zijn, jongere-zijn. Veel lesgevers beschikken over deze 'open blik', ze zijn immers (intercultureel) competent, maar zien onvoldoende de relatie met intercultureel onderwijs of leren in het algemeen. Met breed observeren bedoelen we dat de lesgever leert kijken naar cursisten, los van de didactische doelstellingen. Het komt er op aan een zo accuraat mogelijk zicht te krijgen op de diversiteit in het project, of in de verschillende contexten binnen het project. Zo konden we bv. zien dat de diversiteit van de cursisten een totaal andere betekenis krijgt in de opleiding en bv. tijdens de werkervaring. Enkele richtvragen hierbij: Wat betekent de diversiteit voor iedereen in een bepaalde context? Welke „eigenschappen‟ komen naar voor? welke omgangsvormen spelen in deze context? Gedragen de cursisten zich als één groep? Wat betekent de (sub)groep als entiteit en hoe functioneert hij? Op basis waarvan verwerven cursisten sociale status? Hoe liggen de verhoudingen in de groep: wie gaat om met wie, wie praat met wie; wie pest wie; wie ligt in conflict met wie? Welke cursisten staan in concurrentie met elkaar? Zijn er gemeenschappelijke interesses? (Soenen, 1999) Eerder dan te focussen op feitelijke verschillen en gelijkenissen komt het er op aan te leren kijken naar de dynamiek van verschuivende betekenissen in verschillende contexten en interacties. Met andere woorden: verbreding van diversiteit betekent vooral een andere, dit wil zeggen realistische, niet-categoriale, niet-moraliserende omgang met diversiteit in al haar facetten en interne dynamiek. (Verlot, Sierens, Soenen & Suijs: 2000).


46

3.4.1.3

Suggesties voor de verschillende organisaties m.b.t. ondersteunen van de observatie

Suggestie 1: Vorming

Probleemstelling We merken dat men in de meeste organisaties in vrij „problematiserende‟ termen over de aanwezige diversiteit in de groep cursisten spreekt. De cursist als individu wordt meestal positief benaderd. Actie Wanneer we spreken over „leren van diversiteit‟, lijkt het wel aangewezen om vorming aan te bieden voor geïnteresseerden. De vorming kan zich toespitsen op het aanreiken van een referentiekader m.b.t. diversiteit én op het breed observeren van diversiteit. Doelstellingen Vorming moet leiden tot de interculturalisering van het onderwijs. Naargelang het onderwerp van een vormingssessie en naargelang de vragen van de organisaties worden een aantal specifieke doelen beoogd. In dit geval ligt de nadruk op diversiteit en observatie. Concreet beoogt deze vorming volgende doelstellingen t.a.v. de organisatie het belang inzien van contextscreening van de organisatie en van de cursistengroepen systematisch kunnen vertrekken vanuit de sociale en culturele verscheidenheid om allerlei acties op te zetten en het leerproces te sturen Doelstellingen t.a.v. de lesgevers en instructeurs Het belang inzien van een contextscreening van de cursistengroep De bestaande sociale en interculturele vaardigheden van de leerlingen in kaart kunnen brengen


47

Suggestie 2: Instrument ter ondersteuning van de observatie Probleemstelling Observatie is belangrijk om intercultureel leren vorm te geven. Toch zien we in meerdere projecten dat men een vrij categoriale, verengende kijk heeft op diversiteit in groepen lerenden. Wil men deze diversiteit als meerwaarde kunnen benutten lijkt het aangewezen om daar als organisatie bij ondersteund te worden. Actie Om organisaties, lesgevers, instructeurs, coördinatoren, trajectbegeleiders, … in de toekomst in staat te stellen om deze observatie zelfstandig en regelmatig uit te voeren én te zoeken naar aanknopingspunten voor een interculturaliseringstraject, stellen we voor om een instrument te ontwikkelen dat de organisaties in staat stelt om de eigen praktijk in kaart te brengen en prioritaire werkpunten vast te leggen. Op opleidingsniveau: lesgevers en instructeurs (opleidingsniveau) Op organisatieniveau: coördinatie, directie, trajectbegeleiding, … Bij voorkeur wordt hierbij ook een dienst betrokken die opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven ondersteunt. Doelstellingen Het instrument kan voor verschillende doeleinden gebruikt worden: De organisatie in staat stellen een eerste stand van zaken op te maken De organisatie en lesgevers in staat stellen de eigen praktijken te benoemen en systematiseren Zelfevaluatie Reflectie – instrument binnen een organisatie Handvat voor keuzes m.b.t. interculturalisering in elke specifieke organisatie De organisatie in staat stellen om een observatie zelfstandig uit te voeren.


48

4

INTERCULTUREEL LEREN

In dit hoofdstuk schenken we explicieter aandacht aan hoe diversiteit en interactie ingezet kunnen worden voor intercultureel leren. We bouwen verder op volgende onderzoeksvragen: Observatie, benutten en bevorderen van diversiteit en interactie Hoe gaat men om met die sociale en culturele diversiteit in de opleidingscontexten en meer specifiek in het traject dat de cursisten afleggen op het vlak van sociale en professionele vaardigheden? a. Hoe wordt de professionele en maatschappelijke beginsituatie van de cursisten gedefinieerd? b. Welke professionele en maatschappelijke vaardigheden komen volgens de verschillende actoren aan bod in de eigen opleidingscontext, zowel op formele als op informele momenten? c. Welke noodzakelijke vaardigheden definiëren de verschillende actoren op professioneel en maatschappelijk vlak? Welke behoeften zijn er om deze vaardigheden waar te maken (volgens de verschillende actoren)? Opbouw van een interculturaliseringsstrategie Hoe kunnen de (impliciete en expliciete) inzichten inzake omgaan met diversiteit meer strategisch ingezet worden binnen de organisatie?

Overzicht van dit hoofdstuk: Opnieuw vertrekkende vanuit enkele vaststellingen, gaan we in 4.1 in op een nogal homogeniserende visie op „doorstroming naar de arbeidsmarkt‟. In 4.2 bekijken we welke aanknopingspunten we in de verschillende projecten vinden voor het organiseren van intercultureel leren en een interculturaliseringstraject. We werken verder op enkele voorbeelden uit het onderzoek om in te gaan op het identificeren van interculturele leermomenten en het organiseren van interculturele leermomenten. In 4.3 gaan we kort in op het belang van visieontwikkeling en teamondersteuning. We ronden dit hoofdstuk af met conclusies en suggesties voor de ondersteuning van organisaties (4.4). In het volgende hoofdstuk willen we bekijken welke aanknopingspunten we vonden voor intercultureel leren en welke suggesties we daaromtrent kunnen opmerken. Over de organisaties heen deden we volgende vaststellingen. 1. De meeste organisaties hebben een nogal homogeniserende kijk op „professionele‟ inschakeling. Men verwijst dikwijls naar „de arbeidsmarkt‟ en naar wat „de arbeidsmarkt‟ verwacht van werknemers. Daarbij bekijkt men de „arbeidsmarkt‟ als statisch geheel, de


49

gedragingen die een individuele cursist zich eigen moet maken worden eveneens nogal statisch geformuleerd. De cursist lijkt als persoon te moeten veranderen om mee te kunnen met onze arbeidsmarkt. 2. Een discussie dringt zich op: zolang men de diversiteit als probleem beschouwt en de cursist zich moet aanpassen op de arbeidsmarkt, heeft het niet veel zin om een intercultureel leertraject op poten te zetten. 3. Interculturele leermomenten identificeren en kansen op intercultureel leren organiseren kan concreet over veel zaken gaan: over meer interactieve werkvormen, over open en uitdagende taken, over afwisseling in leerinhouden, over gebruik maken van diversiteit, … Op basis van enkele voorbeelden geven we suggesties over hoe het nu verder kan. 4. Aansluitend bij het voorgaande deel rond observatie van de diversiteit lijkt het ons zinvol om binnen de organisatie aandacht te schenken aan een visie rond intercultureel leren. Op deze manier kan men een visie op leren ontwikkelen waarin diversiteit als een belangrijke kwaliteit van het opleidingsaanbod wordt gezien In dit opzicht is het voor sommige organisaties relevant om een ondersteuning te bieden in de teamwerking. Ter nuancering willen we graag het volgende meegeven: we kunnen enkele suggesties geven voor de verschillende deelnemende organisaties. Maar de concrete uitwerking van een suggestie zal noodgedwongen variëren per organisatie, als we recht willen doen aan de specifieke context van een opleiding of tewerkstelling. Dat wil echter niet zeggen dat we geen kwaliteitscriteria kunnen formuleren, en dat wil vooral zeggen dat het niet altijd gaat om „nieuwe‟ dingen doen, maar soms ook om de dingen „anders‟ doen.

4.1 Doorstromen naar de arbeidsmarkt : de ‘juiste’ gedragingen … Nagenoeg elke opleiding en tewerkstelling schenkt zowel aandacht aan sociale als professionele vaardigheden. Onder die sociale vaardigheden vat men onder meer arbeidsattitudes. Uit meerdere interviews blijkt de verwachting dat cursisten bv. weten hoe ze zich moeten gedragen tijdens een opleiding. En als ze dat niet weten, zouden ze op z‟n minst toch wel bereid moeten zijn om daar een beeld van te leren krijgen. Met veel geduld, weliswaar, maar toch… Wanneer dat niet lukt, legt men de verklaring bij hun „laaggeschooldheid‟, of bij „hun cultuur‟. Iets gelijkaardigs doet zich voor wanneer er gesproken wordt over „werk‟. Als je ergens wil werken, moet je je aanpassen aan de arbeidsregels die daar gelden, of je bent je werk kwijt. Die verwachtingen worden vaak geformuleerd met zinnen als „je zou toch denken dat ze zich in een opleiding weten te gedragen, dat zijn toch geen kinderen meer‟. Of: „als ze moeten gaan werken, moeten ze dat ook niet meer gaan proberen, zo veel te laat komen, dan krijgen ze hun ontslag‟.


50

Is dit dan een vorm van „intercultureel leren‟? In zekere zin wel. Op het schema dat we in paragraaf 1.3 uittekenden, kunnen we dit aan de linkerkant situeren. Het gaat om een homogenisering. Men verwacht van de cursisten dat ze verschillende contexten leren kennen en a.h.w. leren om zich in bepaalde contexten te gedragen naar het „cultuurtje‟ dat daar heerst. Dat kan ook zeer interessant zijn. Dit is echter vooral een „passieve‟ visie op intercultureel leren: je leert je ogen open trekken, naar een bepaalde context te kijken, de verwachtingen daar te kennen en … je past je aan. Er zal eventueel wel rekening gehouden worden met je, maar het basisverhaal is toch wel dat de persoon zich moet leren inpassen in een bepaald systeem. Wanneer het gaat over arbeidsmarkt enz… is dit trouwens wel een interessant aandachtspunt. Toch willen we enkele bedenkingen formuleren: Men stelt een bepaalde norm, nl. die van de arbeidsmarkt voorop. Het is zinvol om cursisten voor te bereiden op omgaan met een werkgever, rekening houden met een arbeidsreglement, …. Maar is de arbeidsmarkt wel zo‟n statisch geheel? De kans is namelijk vrij groot dat de cursisten enkele arbeidsregels leren, en nadien bij een werknemer terecht komen die andere arbeidsregels hanteert. Misschien staan werkgevers wel meer open voor diversiteit dan algemeen wordt aangenomen. Opvallend is ook dat vooral de cursisten zich moeten „aanpassen‟ aan een bepaalde norm (of bepaalde normen). Het is bijna iets wat de cursisten essentieel aan hun persoonlijkheid zullen moeten veranderen. De SPI-invalshoek levert eveneens denkstof aan, niet alleen voor de deelnemende projecten, maar ook voor de deelnemende instanties. Betekent socio-professionele inschakeling ook niet dat cursisten „weerbaar‟ worden op de arbeidsmarkt? Wanneer er naar één sector toegewerkt wordt en arbeidsattitudes nogal „technisch‟ ingepast worden, is het gevaar niet denkbeeldig dat deze cursisten weer uit de boot vallen bij een daling van de conjunctuur.

4.2 Benoemen en organiseren van intercultureel leren op lesniveau We vertrekken opnieuw vanuit het kader waarin de deelnemende projecten werken. De opleidings- en tewerkstellingsprojecten bieden SPI-acties aan. Juist de nadruk op socioprofessionele inschakeling is een argument om te denken over omgaan met diversiteit én leren van diversiteit. De vraag die men in elke organisatie stelt is „hoe moet het dan‟? Voor intercultureel leren hebben we geen pasklare recepten, maar kunnen we wel een aantal aandachtspunten formuleren op basis van de indicatoren die we in deel 1 van dit rapport op een basisschema uittekenden. We


51

hernemen dat schema, op basis daarvan zetten we enkele voorbeelden uit en geven we suggesties ter ondersteuning van de organisaties. 4.2.1

Indicatoren voor een interculturalisering van de les- en organisatiepraktijk

De twee indicatoren diversiteit en interactie plaatsen we op twee continua, respectievelijk : „homogeniseren – heterogeniseren‟ (continuüm diversiteit) en „passief - actief‟ (continuüm interactie). Wanneer we deze continua combineren komen we tot vier velden. Een visuele voorstelling leidt tot volgend basisschema4:

Veel interactie III

I

Homogeniseren Diversiteit wordt gereduceerd

Heterogeniseren diversiteit wordt benut

IV

II Weinig interactie

4.2.2

Intercultureel leren

Uit Verlot, Sierens, Soenen & Suijs (2000). “Intercultureel onderwijs. Leren in verscheidenheid.” Intercultureel leren is een specifieke vorm van leren. Drie voorwaarden moeten vervuld zijn: Het voorwerp van leren zijn de onderlinge gelijkenissen en verschillen, onderling gedeelde of verschillende kennisinhouden, vaardigheden, zienswijzen, ervaringen die in een gegeven context door de deelnemers aan de interactie relevant geacht worden. Diversiteit kan van situatie tot situatie verschillen. Niet alle deelnemers aan de interactie geven dezelfde betekenissen aan diversiteit. Elk van ons sluit aan bij verschillende (cultuur)groepen, met wie we betekenissen delen. In verschillende 4

Het schema is gebaseerd op een tussentijds rapport binnen het onderzoek door Pelemans, Inge en Verlot, Marc (2000). Evaluatie van het nondiscriminatiebeleid. Steunpunt ICO, Universiteit Gent. Onuitgegeven onderzoeksrapport.


52

contexten worden we geconfronteerd met betekenissystemen van cultuur(groepen) die we niet als de „onze‟ herkennen, die we als „vreemd‟, „afwijkend‟ of „abnormaal‟ ervaren. We spreken pas over „intercultureel leren‟ wanneer in deze confrontatie onderhandeling ontstaat over de betekenis die de betrokkenen geven aan de situatie, wanneer de betrokkenen die een „afwijkende‟ betekenis geven aan verschillen of gelijkenissen die in de focus staan in hun interactie gezamenlijk een „nieuwe‟ betekenis creëren of samen opnieuw voor een bestaande betekenis kiezen. De randvoorwaarden om interculturele leermomenten te kunnen herkennen en gebruiken zettten we even op een rijtje. Voor een meer uitgebreide toelichting hierover verwijzen we graag naar de publicatie “Intercultureel onderwijs. Leren in verscheidenheid.” (Verlot e.a.: 2000). Er zijn geen vaste recepten om intercultureel te leren, omdat de diversiteit voortdurend verandert. Enkele basisregels kunnen we wel vooropstellen: Vertrek van de aanwezige diversiteit Organiseer de leeromgeving op die manier dat interculturele leermomenten aan bod komen. Vanuit deze basisregels komen we tot drie handvaten voor intercultureel leren: Open observatie van de dagelijkse omgang (zie hoofdstuk 3) Interculturele leermomenten identificeren Kansen op intercultureel leren organiseren 4.2.3 4.2.3.1

Interculturele leermomenten identificeren Ter informatie: identificeren van interculturele leermomenten

Uit Verlot, Sierens, Soenen & Suijs (2000). “Intercultureel onderwijs. Leren in verscheidenheid.” Zowel de confrontatie met 'ander' gedrag als de continue verschuiving van betekenissen die we aan dit gedrag toekennen in verschillende contexten en binnen verschillende interactiewijzen biedt kansen tot intercultureel leren. Wanneer precies geleerd wordt, is moeilijk meetbaar of voorspelbaar. Opleiders kunnen wel op zoek gaan naar die momenten waarop zijzelf of de leerlingen aan elkaar de kans geven om te 'leren': momenten waarop gedrag niet direct gecategoriseerd wordt, vastgepind binnen bestaande betekenissen, maar uitdaagt om in de gezamenlijke interactie opnieuw over betekenis te onderhandelen. Diversiteit tot haar recht laten komen, wil niet zeggen dat iedereen elkaars manier van dingen te beleven ineens fantastisch moet vinden of zonder meer zelf moet overnemen. Een interactie is vooral intercultureel wanneer ze een basis vormt voor leren. Ook het woord „leren‟ moet hier breed geinterpreteerd worden. Veel lesgevers focussen zich op de inhoud van hun les. Als die inhoud niet aan bod is gekomen, lijkt het of hun leerlingen niet „geleerd‟ hebben. Niets is minder waar. In elke situatie 'leren' mensen, zowel op cognitief, sociaal als emotioneel vlak. Intercultureel onderwijs vorm geven betekent niet de inhoud van de les zomaar loslaten, het is wél een pleidooi om ook zicht te krijgen op wat buiten de leerstof 'geleerd' wordt.


53

We kunnen lang discussiëren over de vraag welke situaties nu al dan niet „echt‟ aanleiding geven tot intercultureel leren. Uiteindelijk refereert deze vraag naar het probleem: wie bepaalt de norm? Je kan deze norm extern bepalen (buiten een bepaalde opleiding). Je kan op basis van de evoluties in onze samenleving, opvattingen over de multiculturele samenleving, de regelgeving, … standpunten innemen over wat je wel of niet efficiënt vindt voor het functioneren van een leerling in de huidige samenleving. Vanuit een pragmatisch perspectief pleiten wij duidelijk voor een norm die intern bepaald wordt, binnen de opleiding dus. Dergelijke norm betekent dat je niet systematisch vooraf bepaalt welk gedrag van je leerlingen „efficiënt‟ en „actief‟ is voor het omgaan met verscheidenheid. Wat op een bepaald moment 'actief' en 'efficiënt' genoemd kan worden, hangt immers telkens opnieuw af van welke betekenis verscheidenheid krijgt in die klas. Die betekenis kan telkens opnieuw verschuiven. Dergelijke benadering betekent overigens niet dat elk gedrag –als potentiële interculturele leerkans- a priori acceptabel en wenselijk is. Ervaringen van leerlingen moeten niet klakkeloos overgenomen worden. Alle problemen zijn niet opgelost door enkel anders te kijken naar het alledaagse leven. Lesgevers moeten zich als lesgevers blijven opstellen. Een opleiding heeft wel degelijk een normatieve rol die ze best ook expliciteert. Beide elementen creëren immers potentiële interculturele leermomenten gezien de mogelijke confrontatie met de betekenis die leerlingen zelf aan situaties geven. De pragmatische benadering betekent wél dat normatieve principes niet mogen leiden tot statische benaderingen van leerlingen. Aan de concrete invulling van deze principes zal telkens opnieuw invulling moeten worden gegeven in voortdurende wisselwerking met de betekenissen die leerlingen zelf aan situaties geven. 4.2.3.2 Een voorbeeld : expliciet leren van diversiteit? Uit het onderzoek bij Atelier Groot Eiland merken we op dat diversiteit enerzijds ruim geobserveerd wordt, maar anderzijds lijkt het geen bewuste bedoeling te zijn van de organisatie om van die diversiteit te leren. Er wordt weliswaar zowel op informele momenten (door de dagelijkse omgang bv.) als op formele momenten geleerd, maar dat gebeurt zelden expliciet én wordt zelden als dusdanig benoemd. Het is een discussie waard om te zien of het een bedoeling kan zijn om de diversiteit expliciet in te zetten in het leerproces én of men er een keuze van wil maken om dat leren als dusdanig te erkennen en ook af en toe te benoemen: tegenover de deelnemers maar ook tegenover de organisatie. Er doen zich heel wat rijke leermomenten voor binnen Atelier Groot Eiland én verschillende actoren hebben daarin ook een potentieel. Het kan interessant zijn om mensen ook daarin aan te spreken en te ondersteunen. We vernoemden reeds de niet-problematische én brede benadering van diversiteit. Er is een ruime en „soepele‟ observatie van diversiteit, telkens opnieuw gaat men kijken naar wie er zich aanbiedt bij atelier groot eiland en legt men nogal sterk de nadruk op de mogelijkheden van de


54

mensen, en het aanspreken van die mogelijkheden. We constateren ook dat elke begeleider (instructeur, trajectbegeleider) daar een eigen rol in ziet. Als leefklimaat biedt de organisatie tal van mogelijkheden om met diversiteit geconfronteerd te worden, om daarmee te leren omgaan. Men stelt zelfs nogal duidelijk voorop dat men daarin van tevoren geen normen wil vastleggen. Informeel wordt er vermoedelijk veel geleerd (van die diversiteit). Respondent En ik vind het voor een organisatie veel belangrijker om zich af te vragen „hoe kunnen mensen communiceren‟ dan dat je probeert verschillende culturen te leren. Dat gebeurt vanzelf hé, dat leren kennen, om te weten hoe je moet reageren. Ik denk dat dat beter werkt en daarmee bedoel “ik denk dat dat moreel gezien beter is”, ik denk gewoon dat dat sneller werkt, beter werkt, met het oog op waarmee je bezig bent of hoe mensen kunnen samenleven. […] Ik kies daarom niet voor de multiculturaliteit, maar ik denk dat dat gewoon een maatschappelijk gegeven is en dus zullen we ermee moeten omgaan. En ik denk dat dat soort bril en dat soort vaardigheden daar veel belangrijker in is, net zoals wij moeten leren omgaan met de explosie van de hoeveelheid kennis. Als wij gaan proberen om dat allemaal in de kop te steken, ontploffen alle hoofden van onze kindjes, dat gaat niet,… Maar leer ze leren, leer ze met de dingen omgaan en of dat dat nu een GSM is of het internet of een neger, het gaat er om hoe je met dingen en mensen omgaat. Leer daar fatsoenlijk gebruik van maken, durf dat vragen, waarvoor ga je dat gebruiken, leer zoeken, leer vragen formuleren en zoeken op het internet en het goed gebruiken maken. Dat is iets heel anders dan surfen want ik kom nu mensen tegen zelfs uit „de doelgroep‟, die 's morgens met zó'n ogen zitten omdat ze tién uur gesurfd hebben, je betaalt toch maar 1500fr per maand. Net zo goed als je in de politiek correcte linkse begoede middenklasse vooral allemaal cursussen moet gaan volgen 'hoe ziet een Marokaan en een Turk en alle soorten eruit, tot en met de zen-boedhisten', om dan de kennis te implementeren, om op die manier goed met elkaar om te kunnen gaan. Dat is geen moreel oordeel, maar ik denk dat dat niet werkt, dat marcheert niet, dat krijg je niet voor mekaar. Interviewer: Leren de mensen die hier als vrijwilliger werken dat ook hier Is dat een aandachtspunt? Respondent: Of ze het hier leren weet ik niet, 't is een omgeving waar die mensen samen komen. […] Nu, mensen worden er wel mee geconfronteerd en als je ergens mee geconfronteerd wordt, móet je wel een antwoord geven. En ze zullen doen wat ze doen, en als dat verandert voor hunzelf, leren ze. Ik weet niet wat de juiste uitkomst is, ik kan wél


55

vertellen wat ik belangrijk vind, maar ik heb daar niet de weg, de waarheid en het leven in. In die zin is het prettig dat je hier dingen hoort als “jaja, dat zijn allemaal profiteurs die Marokanen maar ja, nu niet de Mohammed want dat is eigenlijk geen Marokaan”. Dus in die zin hebben ze die mens als mens leren kennen en niet meer als Marokaan en als ze er zo veel ontmoeten, zullen ze dat wel merken en dat is de confrontatie. Dat is het leren. Je zet wel de grenzen van uw systeem uit. In die zin vind ik dat vanzelf multicultureel omdat … dat confronteren is leren. Ik weet niet wat het juiste antwoord is, […] Maar het kader moet wel kunnen blijven bestaan, die confrontatie moet wel kunnen blijven plaatsvinden, want anders heeft dat leren geen kans. En leren is ook fouten maken, en mislukken kan ook. Maar ik heb geen dogmatische stelregels op voorhand, nee. Wel het kader hé. En in die zin is dat wel een basisstelregel, al is het maar voor mezelf. Het zou kunnen dat iedereen zegt 'neeneenee, wij stellen voor dat we al die culturen leren kennen, en dat dat zo moét en dat dat zo hoort, enz…”, en als iedereen dat vindt, dan is dat zo hé. Dat is de groepsnorm van die organisatie en die kunnen fijn en gelukkig zo samenwerken met elkaar, maar dan ben ik wel weg want ik kan daar niet in functioneren. En dat is dan ook de grens daarvan natuurlijk.

Deze respondent stelt vrij duidelijk voorop dat er geen vaste omgangsnormen te organiseren zijn m.b.t. het omgaan met elkaar. Als organisatie kan je wel een omgeving aanbieden en een aantal afspraken hebben, en vermoedelijk leren mensen daar wel in. Toch is het net in deze situatie jammer dat de leermomenten niet als dusdanig benoemd worden: tegenover de cursisten, tegenover de instructeurs, tegenover de organisatie. Het geleerde blijft op een individueel niveau, aan het toeval overgelaten én vaak ook impliciet. Terwijl dit net vanuit het idee om mensen op hun competenties aan te spreken en te ondersteunen een gemiste kans is wanneer dit leren niet als dusdanig erkend en benoemd wordt. 4.2.4

Organiseren van intercultureel leren

We gingen reeds uitgebreid in op het belang van observeren voor intercultureel leren. Een grondige observatie van is hét uitgangspunt voor een intercultureel leerproces. In verschillende organisaties zochten we naar aanknopingspunten voor intercultureel leren. 4.2.4.1

Ter informatie: kansen op intercultureel leren organiseren

Uit Verlot, Sierens, Soenen & Suijs (2000). “Intercultureel onderwijs. Leren in verscheidenheid.” Intercultureel leren gebeurt niet altijd op momenten die door de leerkracht zorgvuldig gepland werden. Ook (en in sommige situaties vooral) binnen de spontane interacties tussen leerlingen onderling of tussen leerling en leerkracht ontstaan leermomenten. Andere interculturele


56

leermomenten treden op doordat de leerkracht een krachtige leeromgeving schept: een omgeving waarbinnen leerlingen geconfronteerd worden met verschillende betekenissen van diversiteit of waarbinnen de betekenis van diversiteit voortdurend verschuift. Vorm geven aan een omgeving waar intercultureel geleerd wordt, heeft twee dimensies: Het creëren of het toelaten van momenten waarop spontane leerprocessen aan bod komen. Die momenten moeten niet steeds gecreëerd worden, maar dienen zich aan (het gaat immers over 'spontane interactie'). Intercultureel onderwijs bestaat dan uit de vaardigheid op deze momenten in te springen. Het creëren van een krachtige leeromgeving. De lesgever wordt dan een organisator die voorwaarden schept waardoor cursisten in hun onderlinge interactie en in interactie met tekstmateriaal, handboeken, leerstof nieuwe leerkansen krijgen. De didactische uitwerking vergt, naast brede observatie door de leerkracht, ook aangepaste werkvormen en leermiddelen. Een aanpak waarbij leren omgaan met diversiteit centraal staat, werkt niet bij eenrichtingsverkeer tussen leerkracht en leerlingen. Het komt erop aan om situaties te creëren in de klas die het communiceren en samenwerken in heterogene groepen mogelijk maken. Een van de voorwaarden is een verschuiving in onderwijsopvattingen naar onderwijs als 'interactie', waarbij de cursist gezien wordt als een handelend persoon, die in staat is om problemen op te lossen en reeds beschikt over allerlei vaardigheden.i Intercultureel leren heeft met andere woorden consequenties voor de rol van de lesgever (observator, organisator, regisseur eerder dan bron van alle kennis), leerinhouden (kansen bieden voor confrontatie of verschuivende betekenissen) leermiddelen of werkvormen (contextgericht in plaats van leerstofgericht, gericht op interactie eerder dan op reproductie). Intercultureel leren zit dan niet zozeer in het ontwikkelen van nieuwe leerinhouden of andere werkvormen, maar vooral in het telkens opnieuw toetsen van het gebruik van bepaalde werkvormen en leerinhouden aan de aanwezige diversiteit en vaardigheden. 4.2.4.2 Leerinhouden en interessante taken (diversiteit én interactie) We gaan in op het voorbeeld Buurtsport. We zagen bij de observatie dat de cursisten in verschillende contexten moesten functioneren, waar hun laaggeschooldheid en ervaring in de wijken op het ene moment als een troef en het volgende maand als „probleem‟ beschouwd werden. Er was een grote bezorgdheid vanuit de organisatie om een opleiding aan te bieden die door de deelnemers als relevant beschouwd werd. In de opleiding „jeugd- en gehandicaptenzorg‟ hadden zich enkele problemen voorgedaan. Een geïnterviewde geeft een voorbeeld van hoe het volgens haar ook zou kunnen: Fragment uit Buurtsport In dit fragment geeft de geïnterviewde een voorbeeld van een lesactiviteit voor de cursisten.


57

I: Hoe zou jij het aanpakken? R: Op de inhoud heb ik geen zicht, daar kan ik niet zoveel over zeggen. Maar ik denk wel dat de cursisten iets willen bijleren, hé. En de manier waarop je dat overbrengt, is niet altijd gemakkelijk. Maar als jij tegen hen zegt : “dat moet je tegen volgende week kennen”. Dan voelen zij zich ook een beetje in hun hemd gezet. En zeggen zij : “is dat alles wat wij kunnen?” een heel boek zou dan weer te veel zijn. Je moet daar een evenwicht vinden, denk ik. Maar … bij communicatie hebben zij misschien in totaal tien bladzijden gekregen en dit op drie, vier maanden tijd, terwijl er toch twaalf uur les in de week was, dacht ik. Tien bladzijden notities. En voor het examen zijn het dan praktijkoefeningen. Dat wringt bij de cursisten, denk ik. Dan krijgen ze het gevoel dat ze onderschat worden, hé? Natuurlijk, als je zo‟n cursus geeft zullen er ook problemen zijn, want dat kunnen ze dan misschien niet verwerken. Bovendien was het Nederlands voor velen een probleem. Maar, dat is zo als je met een groep werkt, je zit daar met een groep. De ene zal liever een cursus zou krijgen en binnen een maand examen komen doen, en dat gaat lukken. Een andere ziet op tegen dat „leren‟,… […] Je kan het ook relevant maken door te verwijzen naar activiteiten die ze zullen moeten doen met een groep jongeren. Bouw eens een les op. Hoe ga je met jongeren om? Geef eens een video. Ga eens filmen als er iemand lesgeeft en bespreek dat in de les. En zeg, “kijk, die gast loopt naar daar en jij stond met je gezicht naar een andere kant” . Dat is al meer didactisch maar, als zij les moeten geven aan mekaar, met een korte bespreking, op die manier leer je toch wel veel. Dat werkt ook. In het begin durf je geen kritiek geven, dat is waar. […] Maar de manier waarop je ermee omgaat, het is niet dat je daar punten op krijgt, neen het is om te zeggen van “als je dan zelf zegt van die oefening en die oefening vond ik goed en die vond ik iets minder goed want dat is niet zo goed voor de rug”. (dan komen ze zelf tot het inzicht) “Ah ja dat is wel waar want ik voel het een beetje”. Allez, en dan ga je op een heel andere manier om met feedback geven of bekritiseren en leren. Want de volgende keer weet iedereen van ja, als ik met mijn gezicht naar daar sta en er staat een rij achter mij, en al die kinderen zijn weg, dan weet je dat je dat nooit meer moet doen

Wanneer we het idee van de respondent verder bekijken, zien we volgende aanknopingspunten voor intercultureel leren: Er wordt een taak voorgesteld, die alle cursisten moeten uitvoeren. Over een onderwerp waarvan ze zelf aangeven dat ze hierover meer kennis, inzicht, vaardigheden willen verwerven. De cursisten moeten immers leren om een sportactiviteit organisatorisch uit te werken. Er is deskundigheid in het team om een dergelijke opdracht te begeleiden, maar ook bij de cursisten. Iedereen kan zijn/haar eigen ervaring inzetten.


58

4.2.4.3 Een gemiste kans … Tijdens het onderzoek bij Atelier Groot Eiland merkten we een gemiste kans om de leeromgeving zodanig te organiseren dat er intercultureel geleerd kan worden. Fragment uit Atelier Groot Eiland We willen nog even ingaan op het leren van diversiteit op formele of opleidingsmomenten. Op de momenten in de ateliers, op de werf, in het restaurant, … maakt men af en toe gebruik van de diversiteit (aan kennisvormen, betekenissen, …) om daarvan te leren, maar doet men dat eerder sporadisch. Daar wordt geen prioritaire keuze van gemaakt. Toch liggen de voorbeelden voor het grijpen; een voorbeeld i.v.m. meertaligheid: Interviewer: En wat gebeurt er dan met mensen waarmee je inderdaad gebarentaal moet gebruiken of „met handen en voeten‟ moet communiceren? Als bv. het minimum aan communicatievaardigheden –zoals jij het zegt- echt wel enorm enorm laag is? Respondent: Als dat heel laag is dan leggen we het met hand en tand uit. Vaak kunnen we nog ergens beroep doen op andere deelnemers, we hebben den laatsten tijd nogal wat Russisch-taligen die nauwelijks Frans of Engels kennen. Maar er zit er één Rus bij die wel wat Frans of Engels kent en die fungeert dan een beetje als tolk. Dus dat is een oplossing waar we dikwijls beroep op doen. Als het echt te laag is dan zeggen we van sorry, het gaat niet want het lukt ons niet om het duidelijk te maken en dan proberen we die persoon eerst ergens ingeschreven te krijgen voor een taalcursus te volgen wat ook niet altijd eenvoudig is.

Men maakt nogal uitputtend gebruik van de mogelijkheden van de cursisten om van elkaar te leren, om die in te zetten om te leren. Alweer een moment waarop er geleerd wordt van die diversiteit, doorheen interactie. Het gebeurt dus. Instructeurs en deelnemers maken er dikwijls spontaan gebruik van. Een gemiste kans zien we in het volgende: de individuele benadering van deelnemers wordt zodanig benadrukt dat men de mogelijkheden om van elkaar te leren, of de deelnemers van elkaar te laten leren niet altijd ziet. Omdat je toch wel merkt dat vele deelnemers een basis missen om vakwerk af te leveren. Interviewer: Waarom kiezen jullie er voor dat stuk theorie niet op te nemen?


59

Respondent: Enerzijds omdat veel deelnemers er geen boodschap aan hebben, dat ze wel willen leren vanuit de praktijk, anderzijds omdat het opnemen van die theorie en het uitwerken van die theoretische opleiding ook geen evidente zaak is. Dat doe je niet zomaar in één, twee, drie, dat vraagt een serieuze voorbereiding, daar heb je een extra beroepskracht voor nodig om dat deftig uit te werken. Ook binnen het continu instapmodel -met een voortdurend komen en gaan van mensen, met kortverblijvers en langverblijvers- zit je met zo‟n individueel verschillende capaciteiten en achtergronden bij de deelnemers dat je niet zomaar een programma kunt voorschotelen aan de deelnemers. Je bent bijna verplicht om het heel individueel af te stemmen op hen. Maar met twaalf deelnemers in uw atelier is da nie evident.

Zonder de situatie simpeler te willen voorstellen dan ze is, lijkt juist de heterogeniteit van de deelnemers een mogelijkheid te bieden om hen aan elkaar te laten uitleggen, om een vergevorderd iemand een nieuweling op te laten vangen. 4.2.5

Gebruik maken van meer interactieve werkvormen?

Naar aanleiding van het onderzoek in twee organisaties merkten we op dat een expliciete aandacht voor interactie een interessante ingang kan zijn om intercultureel leren concreet gestalte te geven. De rol van interactie is cruciaal in interculturele leerprocessen. Actief en effectief leren omgaan met diversiteit krijgt de meeste kansen door te leren van en met elkaar. Interactie slaat op de contacten tussen personen, maar ook op de omgang van verschillende groepen met elkaar. Aan het ene eind van het continuüm passief – actief bevindt zich een lespraktijk waarbij voornamelijk de leerkracht aan het woord is. Hier spreken we over weinig interactie. Aan het andere eind van het continuüm bevindt zich een lespraktijk waarbij cursisten en lesgevers van en met elkaar leren. Er is met andere woorden veel interactie tussen de cursisten onderling en tussen de lesgever en de cursisten. Dit kan leerders aanzetten tot een actieve leerhouding, in plaats van louter passief opnemen wat hen aangeboden wordt. Aandachtspunt: Veel interactie op zich is niet voldoende en kan zelfs contraproductief werken als statusverschillen in de groep niet in rekening worden gebracht. Het is bovendien een discussie waard of het niet interessant en leerrijk kan zijn voor de cursisten om veel te moeten communiceren, gezien het taalniveau waar de meeste geïnterviewden op wijzen. Lesgevers kunnen via hun eigen handelen in de les de kansen op intercultureel leren verhogen door te streven naar meer interactie. Daartoe zijn verschillende mogelijkheden die de lesgever zal moeten afwegen tegenover de eigen situatie. Klasopstelling Werkvormen


60

Taken 4.2.5.1

Klasopstelling

De klasopstelling kan de interactie tussen de cursisten bevorderen. De banken zodanig opstellen dat de leerlingen naar elkaar zijn gekeerd, maakt dat ze oogcontact hebben, elkaars reacties en appreciaties zien,… Dit kan de mate van interactie onder de leerlingen positief beïnvloeden. Een klasopstelling in rijen daarentegen reduceert de onderlinge interactie tussen de leerlingen en hun kansen om te leren van en met elkaar. De klasopstelling ondersteunt meestal de aanpak van de lesgever. Het hanteren van verschillende werkvormen impliceert dat de klasopstelling regelmatig verandert. Het is handig als leerlingen leren om de banken snel in een bepaalde schikking te zetten, zodat er weinig tijd verloren gaat in het herschikken van de banken. 4.2.5.2 Werkvormen Werkvormen beïnvloeden de mate van interactie tussen de cursisten onderling en tussen de lesgever en de cursisten. Activerende werkvormen doen samen praten, naar oplossingen zoeken, uitwisselen... Hierdoor creëert de lesgever meer kansen op intercultureel leren. Veel lesgevers gebruiken overwegend het onderwijsleergesprek. Wanneer deze werkvorm op een enge manier gebruikt wordt, is de interactie tussen de cursisten vaak minimaal. De inhouden en de manier van leren worden dan voornamelijk gestuurd en gestructureerd door de lesgever. Hij/zij brengt vooral kennisinhouden over, onderverdeeld in kleine eenheden. De lesgever bepaalt daardoor het lesverloop. Het is aan de cursisten om te volgen. Hun leeractiviteit is veeleer passief: ze hebben maar een beperkte inbreng: ze luisteren, antwoorden op dikwijls gesloten vragen, maken individueel invuloefeningen, hoeven nauwelijks met elkaar te overleggen... Er is weinig sprake van spontaan, ongestuurd leren door middel van interactie zoals dat vaak buiten de klas gebeurt. Werkvormen waarbij cursisten moeten samenwerken, het gebruik van open vragen, het peilen naar meningen,… tijdens een onderwijsleergesprek, zodat leerlingen ook al eens met elkaar en met de leerkracht in discussie gaan,… kunnen aanleiding geven tot een meer actieve leerhouding. Nuance: niettegenstaande het belang van veel interactie, willen we nogmaals benadrukken dat intercultureel leren niet zozeer zit in het ontwikkelen van nieuwe leerinhouden of andere werkvormen, maar vooral in het telkens opnieuw toetsen van het gebruik van bepaalde werkvormen en leerinhouden aan de aanwezige diversiteit en vaardigheden. 4.2.5.3 Taken De aard van de taak kan de mate en de aard van interactie tussen de cursisten en/of tussen de lesgever en de cursisten beïnvloeden.


61

Taken kunnen bv. zodanig georganiseerd worden dat er niet één juiste oplossing is, of dat er verschillende manieren zijn om tot een oplossing te komen. Een taak kan dwingen tot discussie, onderhandeling, enz… Ook tijdens een onderwijsleergesprek kunnen open vragen leerlingen meer aan hun trekken doen komen. Open vragen kunnen discussie en uitwisseling tussen de leerlingen onderling en de leerkracht en de leerlingen uitlokken. … Samenvattend Soms konden we interculturele leermomenten identificeren. Het is belangrijk dat men als lesgever of instructeur eveneens deze leermomenten leert identificeren. We merkten eveneens gemiste kansen op: momenten die men laat voorbijgaan, waar men de kansen niet aangrijpt om te leren in diversiteit en interactie. De inhoud en context van de opleidingen en tewerkstellingen biedt nochtans veel mogelijkheden om gebruik te maken van diversiteit en interactie. Interactieve werkvormen, of de inhoud van een taak kunnen manieren zijn om intercultureel leren gestalte te geven, maar telkens opnieuw moet het gebruik van de werkvormen en leerinhouden opnieuw getoetst worden aan de aanwezige diversiteit en vaardigheden.

4.3 Opbouwen van een interculturaliseringsstrategie Interculturalisering vindt niet alleen plaats op lesniveau, de organisatie speelt hierin een belangrijke rol: de organisatie kan keuzes maken m.b.t. diversiteit, kan expliciet gebruik maken van de teamwerking, kan de lesgevers ondersteunen in hun praktijk. Bovenal is het belangrijk dat de organisatie een visie ontwikkelt m.b.t. intercultureel leren. Een gezamenlijk ontwikkelde visie laat immers toe om een actief beleid op te zetten vertrekkende van sociale en culturele verscheidenheid en de diversiteit in te brengen als een basis voor het creëren van een intercultureel organisatieklimaat Een belangrijk aspect dat hierbij aan bod kwam, was de teamwerking. We gaan nog even in op een voorbeeld van de organisatie Buurtsport. 4.3.1

Gebruik maken van de heterogeniteit van het team

Van bij de start van het project werd –ook in de aanwervingpolitiek- gekozen voor een heterogeen begeleidingsteam. In de concrete werking blijken deze begeleiders (instructeurs) hoofdzakelijk op hun eentje te werken. Op het moment waarop het onderzoek plaatsvond werd er weinig tot geen gebruik gemaakt van de ervaringen, kennis, visies, betekenisgeving enz… die de verschillende kaderleden omtrent enkele cruciale thema‟s hebben. Tegelijkertijd constateren we doorheen de interviews met hen dat zij allemaal een mening – en concrete ideeën – hebben t.a.v. de vragen en discussiepunten die we hierboven omschreven. Uiteraard is de eerste vraag hierbij of het team ervoor kiest om een aantal zaken in teamverband te verwerken.


62

Uit “De ICO-mobiel. Handreiking voor een interculturaliseringstraject.” Diversiteit en interactie binnen de teamwerking Kernvraag: Hoe de interactie tussen teamleden bevorderen zodat actief gebruik gemaakt wordt van de diversiteit binnen een schoolteam? Een team dat gebruik maakt van elkaars kwaliteiten vergroot haar eigen potentieel aan mogelijkheden en dus haar eigen draagvlak. Een heterogeen samengesteld team heeft een groter potentieel, zowel ten aanzien van elkaar als ten aanzien van de leerlingen. Potentieel op zich volstaat niet. Het team moet actief gebruik maken van de diversiteit. Dit veronderstelt wederzijdse teamondersteuning, aangepaste teamvergaderingen en taakverdeling ten overstaan van de leerlingen. Werken aan een intensieve teamwerking op zich heeft weinig zin wanneer die samenwerking niet in functie staat van een gezamenlijk doel of thema. Deelnemers zullen waarschijnlijk niet gemotiveerd blijven en de inspanningen kunnen op korte tijd verloren gaan. … Voor de suggesties die we hierna doen, maken we gebruik van “De ICO-mobiel. Handreiking voor een interculturaliseringstraject” (Ernalsteen, 2001) 4.3.2

Teamsamenstelling

Teamsamenstelling

1. Het team probeert een ruim zicht te krijgen op de eigen diversiteit. Wat zijn de sterke kanten, specifieke interesses en noden van het team, van de individuele teamleden, t.a.v. de themas die belangrijk zijn voor de organisatie? 2. De organisatie streeft naar een heterogene(re) samenstelling van het team. Daarbij kunnen enkele vragen gesteld worden als: Welke vormen van heterogeniteit ziet men als een kwalitatieve aanvulling voor het team? (dit kan gaan over diversiteit in termen van leeftijd, ervaring, scholing, sociaal-economische achtergrond, talige achtergrond, …) Weerspiegelt de huidige teamsamenstelling de maatschappelijke diversiteit, de diversiteit binnen de cursistenpopulatie …? 3. De organisatie denkt na over zinvolle aanvullingen aan eigenschappen en kwaliteiten voor het team. Dit kan belang hebben voor het aanwervingsbeleid van de organisatie.


63

4. Ook externe partners kunnen een deel worden van een team en daardoor de aanwezige diversiteit vergroten. Valkuil

Mensen als „vertegenwoordiger‟ van een bepaalde cultuur beschouwen gaat voorbij aan wat ze dagelijks doen in een project. Zo kunnen we in deze organisatie een diversiteit constateren aan Socio-economische achtergrond Socio-culturele achtergrond Thuissituaties (getrouwd, samenwonend, gescheiden, alleenstaand, met of zonder kinderen) Visie op leren Visie op dit project Opleiding Deze diversiteit komt telkens op een andere manier naar voor

Kans

Heterogene groepen verhogen het gamma aan ervaringen, interesses, oplossingsmogelijkheden, ….

4.3.3

Teamvergaderingen

TeamverGderingen

4.3.4

De volgende vraag is hoe het potentieel in dat team kan aangesproken worden doorheen de werking ervan. Teamvergaderingen kunnen daarin een belangrijk element zijn. Garandeert de samenstelling van de agenda dat het aanwezige potentieel wordt aangesproken? Hoe wordt de agenda samengesteld? Wie is betrokken bij de voorbereidingen? Op welke manier gaat men om met afwijkende meningen? Welke mogelijkheden tot inbreng hebben de verschillende teamleden tijdens de vergaderingen? Vergadert men steeds op dezelfde manier of worden er verschillende vergadertechnieken gehanteerd? Welke rol kan de coördinatie daarin spelen?

Wederzijdse teamondersteuning

Wederzijdse teamondersteuning

Instructeurs maken wederzijds gebruik van elkaars sterke kanten en komen tegemoet aan elkaars noden. Het team denkt na over een systeem van wederzijdse ondersteuning Instructeurs – en bij uitbreiding ook lesgevers – zetten hun


64

verschillende deskundigheden in. Het team is medeverantwoordelijk voor het functioneren van de instructeurs; bv. bij elkaar gaan observeren, samen modellessen uitwerken, … Deze suggestie gaven we aan de organisatie Buurtsport n.a.v. het onderzoek. Het spreekt voor zich dat dit ook voor andere organisaties relevant en interessant kan zijn.

4.4 Conclusies In de opleidingen en tewerkstellingsprojecten zijn er veel mogelijkheden om intercultureel leren gestalte te geven, zowel op het vlak van sociale als professionele vaardigheden. Een basis voor intercultureel leren is een brede observatie van de diversiteit, dit vormde de kern van het verhaal in hoofdstuk 3. Die tot nog toe vrij problematiserende observatie van diversiteit heeft uiteraard directe gevolgen voor het intercultureel leren. Op dit moment kunnen we nog niet veel interculturele leermomenten opmerken, of -ruimer gezien- een geïnterculturaliseerde opleidingspraktijk. Aanknopingspunten hiervoor vonden we wél. In verschillende organisaties heeft men wel een aantal ideeën (cfr. voorbeeld Buurtsport), of kan men een concrete situatie aangrijpen om kansen te geven voor intercultureel leren (cfr. voorbeeld Atelier Groot Eiland), of uit men expliciet de wil om te zoeken naar meer actieve vormen van lesgeven. 4.4.1

Suggesties voor de ondersteuning van individuele lesgevers (en instructeurs) én organisaties

Voor het opstellen van deze suggesties nemen we volgende overwegingen in acht: De organisaties deelden globaal gezien de analyse die we aanboden in de deelrapporten. Om verder te werken spraken zij de duidelijke verwachting uit om concreet materiaal aangereikt te krijgen. Een ondersteuning moet aansluiten bij de analyse van een organisatie en dus bij de bestaande context en praktijk. Dat wil zeggen dat we suggesties kunnen uitwerken, maar dat we tegelijkertijd voor moeten waken om acties te ontwikkelen die het mogelijk maken om recht te doen aan de specifieke context van elke organisatie. In verschillende organisaties heeft men ervaring, impliciete kennis in het werken met diverse groepen. Vanuit de vaststelling dat een aantal impliciete zaken explicieter benoemd mogen worden, én vanuit de ervaring dat praktijkwerkers veel leren uit de uitwisseling met collega‟s uit andere contexten, pleiten wij ervoor om aandacht te schenken aan uitwisseling. Naast het uitwerken van acties is het eveneens belangrijk om kwaliteitscriteria te formuleren voor interculturele leeractiviteiten. Een interventie in één of meerdere organisaties is het best niet vrijblijvend, én wordt best wél transfereerbaar gemaakt naar andere organisaties.


65

Suggestie 1: Vorming Probleemstelling We merken dat lesgevers en organisaties het referentiekader missen rond „intercultureel leren‟. Naast observatie, (zie deel 3) is het belangrijk dat lesgevers en instructeurs leren om de aanwezige sociale en culturele diversiteit als meerwaarde aan te wenden in het leerproces. Actie Wanneer we spreken over „leren van diversiteit‟, lijkt het wel aangewezen om vorming aan te bieden voor geïnteresseerden. De vorming kan zich toespitsen op verschillende thema‟s, zoals visie-ontwikkeling, diversiteit integreren in leerinhouden en methoden, teamondersteuning, … Doelstellingen Op organisatieniveau een actief beleid kunnen opzetten om het professioneel handelen van het team te interculturaliseren een visie op leren ontwikkelen waarin diversiteit als een belangrijke kwaliteit van het lesaanbod wordt gezien systematisch kunnen vertrekken vanuit de sociale en culturele verscheidenheid om allerlei acties op te zetten en het leerproces te sturen diversiteit integreren op het niveau van de leerinhouden en methoden een procesbewaking kunnen opzetten waarbij de bovenvermelde doelstellingen cyclisch worden hernomen Doelstellingen t.a.v. de lesgevers: Positief gebruik kunnen maken van de bestaande sociale en interculturele vaardigheden van de leerlingen De bestaande interculturele vaardigheden van de leerlingen stimuleren doorheen interactie Systematisch kunnen vertrekken vanuit de sociale en culturele realiteiten van de leerlingen Diversiteit en interactie kunnen integreren op het niveau van de leerinhouden en methoden Een procesbewaking kunnen opzetten waarbij de bovenvermelde doelstellingen cyclisch worden hernomen


66

Suggestie 2: Materiaalontwikkeling met aandacht voor uitwisseling Probleemstelling In verschillende opleidingen waren de lesgevers zoekende naar manieren om hun lessen actiever in te vullen. Een kwaliteitsvolle interactie is een indicator voor intercultureel leren, d.w.z. dat er een aantal kwaliteitscriteria moeten geformuleerd worden voor „interactieve lessen‟. De lesgevers staan het dichtst bij de eigen praktijk en weten wat er concreet mogelijk is in hun opleiding. Bovendien hebben zij ervaring in het lesgeven aan deze groepen én hebben ze al bepaalde oplossingsstrategieën te voldoen. Actie Om recht te doen aan alle mogelijkheden en verzuchtingen, stellen we voor om aandacht te schenken aan interactief lesmateriaal. Een dag uitwisseling met lesgevers uit de organisaties die van dit materiaal gebruik willen maken. Tijdens deze dag reiken we informatie aan m.b.t. het opstellen van een interactieve werkvormen, zoeken we naar criteria die contextoverschrijdend zijn. De lesgevers brengen inhoudelijk materiaal mee. Een medewerker van het Steunpunt ICO verwerkt deze informatie in lessen. De deelnemende organisaties proberen deze lessen uit. Een evaluatie moet toelaten om deze lessen bij te werken. Doelstellingen Concreet lesmateriaal aanbieden dat aansluit bij de bestaande praktijk en dus relevant is voor de lesgevers in kwestie Ontwikkeling van materiaal met aandacht voor de transfereerbaarheid van dit materiaal.


67

Suggestie 3 : Ontwikkeling van acties ter ondersteuning van het interculturaliseringstraject Probleemstelling Organisaties en lesgevers hebben nood aan ondersteuning bij het ontwikkelen van een interculturaliseringstraject. Actie Aansluitend bij het doorlichten en screenen van de eigen praktijk stellen we voor om zowel op opleidings- en organisatieniveau verschillende acties te ontwikkelen die passen in de context van opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven in Brussel. Deze acties moeten vervolgens geïntegreerd worden in de ontwikkeling van een „interculturaliseringstraject‟ dat al deze acties groepeert en koppelt aan het referentiekader dat het Steunpunt ICO hanteert rond intercultureel leren. Voor de achterliggende principes en het referentiekader doen we beroep op het bestaande instrumenten ‘ICO-mobiel. Handreiking voor een interculturaliseringstraject5’ (instrumenten voor het basis- en secundair onderwijs). Het concrete instrument moet uitgewerkt worden met aandacht voor de realiteit en verscheidenheid van de opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven (qua werkpunten, qua thema‟s die naar boven komen) in samenwerking met actoren uit deze organisaties in Brussel. Een concreet voorbeeld: ondersteuning van de teamwerking (cfr. Buurtsport) Doelstellingen Werkpunten en keuzes van organisaties bundelen. Op basis van een aantal prioritaire werkpunten die door meerdere betrokkenen gedeeld worden, worden acties ontwikkeld. Uitwerken van een instrument „interculturaliseringstraject‟ op basis van voorgaande acties, de voorgaande onderzoeken

5

Ernalsteen, Veerle (2001)


68

Suggestie 4: Ontwikkelen van een trajectgids Probleemstelling Het is belangrijk dat organisaties in de gelegenheid gesteld worden om zelfstandig aan een interculturaliseringstraject te beginnen, de doorlichting uit te voeren, een werkpunt uit te kiezen en een samenhangende actie uit te werken. Actie Als laatste stap stellen we voor om de verschillende deelresultaten te integreren in een „trajectgids‟, bestaande uit een doorlichtingsinstrument, het interculturaliseringstraject, verschillende uitgewerkte acties, … . Doelstellingen recht doen aan de eigen keuzes, context, prioriteiten en vragen van een organisatie de organisatie de gelegenheid bieden om aan dat gedeelte te werken dat voor hen prioritair is duidelijke verwijzingen aanbieden naar andere andere relevante onderdelen de zelfstandigheid van de organisatie ondersteunen.


69

BIBLIOGRAFIE Ernalsteen, V. (2001). De ICO-mobiel. Handreiking voor een interculturaliseringstraject. Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent. Familiehulp (2000) Document Familiehulp: project polyvalent verzorgenden. François, K (2001). Rationale ICO bij het instrument ProbleemAnalyse Brussel. OOTB (2001) . Schakels naar werk. OOTB, Brussel. Piessens, A. (2001). Videocoachingproject ‘Op de vloer’. Eindrapport Steunpunt ICO. Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent. SIF-beleidsplan (2000-2002), Brussel. Suijs, S. (2000). Intercultureel onderwijs. Een inleiding. Cursustekst academiejaar 1999-2000, Brussel, Erasmushogeschool: lerarenopleiding. Vandenbroeck, M. (1999). De blik van de yeti. Utrecht: SWP. Verlot, M; Sierens, S.; Soenen, R. & Suijs, S. (2000): Intercultureel onderwijs. Leren in verscheidenheid. Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent.


70

BIJLAGEN


71

BIJLAGE 1 : DEELNEMENDE ORGANISATIES 1. Atelier Groot Eiland Artesiëstraat 15 – 1000 Brussel Tel.: 02/511.72.10 Fax.: 02/511.39.23 e-mail: [email protected] Directie: Maarten Kras 4 ateliers: Etiket, Troebadoer, Klimop, Heksenketel 2. Buurtsportwerking P/a Vooruitgangsstraat 333 bus 10 – 1030 Brussel Schaarbeek Tel.: 02/206.67.40 Fax.: 02/274.03.31 e-mail: [email protected] Coördinatie: An Van Buggenhout 3. Familiehulp Washingtonstraat 81 – 1050 Brussel Tel.: 02/543.79.10 Fax.: 02/538.93.48 e-mail: [email protected] Directie: Chris Roeygens 4. NIVO Brussel Dorpsstraat 30 – 1070 Brussel Anderlecht Tel.: 02/558.18.80 Fax.: 02/558.18.81 Coördinatie opleiding onderhoudsassistent, Basisopleiding Tertiaire Sector, Logistiek assistant: Marijke Van den Dries


72

BIJLAGE 2 : INTERVIEWLEIDRAAD Interviewvragen voor coördinatoren / instructeurs 1. Wat voor een opleiding of project is dit? (Een uitleg voor iemand die er niets van afweet.) Opleiding tot/tewerkstelling als …? Atelierwerking? Hoe lang bestaat de opleiding/het project al? Kan je het verloop van de opleiding schetsen (hoeveel maanden, wat gebeurt er allemaal in de opleiding, …?) Waar zijn we nu op dat traject? Voor coördinatoren: Welke doelstellingen heeft het project/de opleiding (als er een onderdeel opleiding en een onderdeel tewerkstelling enzovoort is…)? Als de opleiding een onderdeel is van een grotere organisatie, kan je dan schetsen welke plaats de opleiding / tewerkstelling heeft in het geheel? Kan je een beetje meer achtergrond geven over dit project/deze opleiding? Weet je hoe het er gekomen is, waarom het er gekomen is? Omschrijf de doelgroep van cursisten. Naar wie is de opleiding gericht? (doelgroep project) 2. Welke cursisten willen jullie met deze opleiding/met dit project bereiken? Bereikt het project de vooropgestelde doelgroep? Vind jij het belangrijk dat deze doelgroep aan deze opleiding kunnen deelnemen? Waarom? 3. Wie zijn de cursisten, omschrijf je cursisten. (Publiek van het project) Instap cursisten Hoe komen de cursisten bij het project terecht? Wordt er een intake/test gedaan met de cursisten? Zo ja, wat zijn de vereisten om binnen te komen? Voorwaarden Onder welke voorwaarden komen cursisten hier terecht? Bv. arbeidscontract, premies, … Wat is het eindresultaat voor de cursisten: krijgen zij een diploma/brevet, … (Vraag naar de „formele return‟ van het project.) Wat kunnen ze daar dan officieel / formeel mee gaan doen? Is dat nodig? Is dat volgens jou belangrijk voor de cursisten om zo‟n officieel document in handen te hebben? Motivatie Waarom beginnen de cursisten aan een dergelijke opleiding volgens jou? Zijn de cursisten gemotiveerd om deze opleiding te volgen? Is het voor jou belangrijk dat de cursisten gemotiveerd zijn?


73

4. Wat zijn de doelstellingen van de opleiding / tewerkstelling voor de cursisten? (Indien gesplitst opleiding en tewerkstelling of indien beide aanwezig, ook bevragen voor beide afzonderlijk!) Wat zijn de doelstellingen van de opleiding? Wat moeten de cursisten op het einde van de opleiding kunnen? (Wanneer kan een cursist voor jou een brevet / diploma krijgen?) (Welke noodzakelijke vaardigheden worden gedefinieerd binnen het perspectief van de opleiding als naar latere tewerkstelling toe?) Naar latere tewerkstelling toe: Op het vlak van technische vaardigheden Op het vlak van sociale vaardigheden Binnen perspectief van de opleiding: Wat is volgens jou een goede cursist? (Op het gebied van leren, op het gebied van houding, …) Kan je aangeven waar daar in de opleiding aan gewerkt wordt? (2 delen aan deze vraag: 1. kan je dat aangeven en 2. Waar wordt daar in de opleiding aan gewerkt?) 5. Omschrijving situatie cursisten Wat hebben de cursisten op het vlak van technische en sociale vaardigheden tot nu toe al geleerd? (Vooral doorvragen. Een belangrijke vraag hierbij is of de respondent het startniveau van de cursisten kan omschrijven.) Wat moeten de cursisten nog leren? Hebben ze dat in deze opleiding geleerd? Zo nee, waar dan wel? Is het mogelijk om dat in deze opleiding te leren? Zo nee, waaraan ligt dat? Zo ja, kan je duiden hoe daar in de opleiding mee gewerkt wordt? Hebben de cursisten volgens jou begeleiding nodig in dit project / in deze opleiding? Is dat voorzien? Doe je dat spontaan? … 6. Over de opleiding Hoe zou je zelf deze opleiding/dit project omschrijven en evalueren? Wat loopt er goed? Wat loopt er minder goed? Wat is jouw functie in de opleiding? (Coördinator, instructeur, …) Wat zijn jouw taken daarin? Wat zie jij als jouw taak t.o.v. de cursisten ?


74

Voor coördinatoren: Wat is jouw functie in het project of de opleiding? Voor instructeurs: Wat is jouw taak in het project of de opleiding? (Wat is je opdracht –wat moet je doen van bovenaf-? Wat doe je eigenlijk concreet? Is er een verschil tussen je opdracht en wat je concreet doet? Deze vraag expliciet stellen i.v.m. de begeleiding van de cursisten.) Kunnen ze volgens jou hier/in deze opleiding leren wat je verwacht als einddoel van deze opleiding? Zo ja, dankzij wat; zo nee: waarom niet? Hoe ben jij hier terecht gekomen? (Welke verwachtingen?) 7. Knelpunten en succesfactoren Voel jij problemen/situaties aan die volgens jou met interculturele omgang te maken hebben? (Of juist het tegenovergestelde?) Zo ja, licht dat een beetje toe als je wil. (Het soort problemen en waarom dat met interculturele omgang te maken heeft Kijken hoe men bepaalde problemen en situaties benoemt.)


75

Interviewvragen voor cursisten Hoe ben jij bij deze organisatie terecht gekomen? (Opletten hoe ze het noemen: werk of opleiding?) Omschrijf eens wat „dit werk‟ is voor jou? Waarom ben jij aan deze opleiding/dit werk begonnen? Wat verwacht jij van deze opleiding? Wat dacht je van de opleiding/het project toen je hieraan begon? Vind je het belangrijk om ook lessen te krijgen naast de buurtsport-activiteiten zelf? Wil je hier iets leren? Zo ja, wat? Zo nee, waarom niet? Zo ja, kan je dat in deze opleiding leren? Wat vind je „goed‟ aan deze organisatie? Wat vind je „slecht‟ aan deze organisatie? (sportactiviteiten, opleiding, …) Wat is voor jou een goede instructeur? Wat is voor jou een goede lesgever? Vind jij dat de instructeurs rekening moeten houden met jullie, op welke manier? Waarom? Wat wil je na dit werk / deze opleiding gaan doen?


76

EINDRAPPORT OMGAAN MET DIVERSITEIT IN OPLEIDING EN TEWERKSTELLING. Onderzoeker: An Piessens Promotor: Marc Verlot

Recommend Documents