~",1II····,· '.".' ~
~ .. ~ .. ~ .. '-
te az emberi amely nélküli szépnek (műv Szárnos pS2
TANULMÁNYOK
tapasztalatok] tanuló
KODÁCSY-SIMON
ESZTER
hite és lödnek tovább tatásnak, vall kapcsolatokn' sának kialakí nak. ugyani tönként hozz lás során s mindig a kor kedésmotiváo eredménye volt? Hogyan tudta az iskola egyszerre tovább· mint a belső Erik Erikso adni az évezredes vallási tanítások iránti tiszteletet és a zalom nem t legújabb tudományos eredmények iránti érdeklődést? rán - akár tú Az emIített tudósok mind szeretettel emlékeztek iskolá ányából faka ikra, s az általuk kiemelt azon néhány szempontra szeret· selkedést fog ném felhívni a figyelmet, amelyek számukra oly meghatá nek, veszély rozóak voltak a középiskolai tanulás során. elfoglalt sa] fogja érezni. Bár más II PSZICHOLÓGW HÁTTÉR fiatalok hel~ az előbb váz Az ember élete során talán a legérzékenyebb - slehet, zenévesek hogy érzelmileg a legmélyebb - időszaka a tizenéves kor; getlenül ez az a néhány év, amelynek során az ember kiépíti saját pontból, ho. értékrendszerét. Az oktatás azért fontos ezekben az évek. ha nem tan ben, mert ebben az idöszakban sajátítja el a diák a tole ső világ, a raneia és a párbeszéd képességét, valamint a széles látó ségi célok körre való igényét és ígényességét. Gyakran nem a szakés hosszú mai ismeretek azok, amelyek segítik a diákot a fejlődés skizoid" áll' ben, hanem a tanítás módszertana, a személyes kapcsoa misztikus latok és beszélgetések adják meg azt az útravalót, amevalószínűle lyet a diák beépít mind személyiségébe, mind szakmai annak tuda karriérjébe. szen biztos Lánczos Kornél, a kvantummechanika világhírű tudósa az élet küld - egy ideig Albert Einstein matematikai asszisztense - a de legalább következöképpen foglalta össze a ciszterci rend székesfeFeln6ttko hérvári gimnáziumában szerzett tapasztalatait: .Glmnázl életkérdése umi nevelte ésünk magas színvonalú volt. Nem arra gonfel az és és dolok, amit megtanultunk, hanem arra az attitűdre, ami gedik meg életre szólóan kifejlődött bennünk. Csodálatos érzés volt, melletti ha amikor kitettek mindazon ideák hatásának, amiket az emkezőképpe] beriség alkotott. A pubertás éveiben erősen hatott ez az érlógia közö zelmi megközelítés ... Humán neveltetésünk sokfelé tárt
egyházi iskola mint a párbeszéd modellje
Az
Minden tanár álma, hogy olyan diákokat búcsúztasson el érettségi után, akik később nemcsak a focimeccsekre és a nagy szerelmekre emlékeznek vissza, s akiknek az évek során nemcsak lexikális tudásuk gyarapodott, de olyan életfelfogással és szemléletmóddal is gazdagodtak, amelyet egész életükön át használni tudnak, és amelyre évek múltán is büszkén emlékeznek vissza. Hasonlóan ahhoz, ahogyan Wigner jenő Nobel-díjas fizikus emlékezett vissza iskolájára évtizedekkel késöbb az atommag szerkezetéről írott könyvében: "Sok-sok víz folyt le a Dunán, mióta utoljára fürödtem benne. Az idő azonban nem mosta le a hálaérzetemet születésem helye iránt. Nem felejtem el, hogy bölcsöm volt, hogy sokáig éltetett, hogy ott szereztem meg tudásom alapjait. Ritkán mulasztok el hasonló alkalmat, hogy kifejezzem hálámat tanítóimnak és az intézetnek, a fasori evangélikus gimnáziumnak, amelynek annyit köszönhetek. Soha nem fogom elfelejteni régi tanáraimat. .. Élénken élnek szívemben a versek is, amelyeket a fasori gimnáziumban tanultam, és még ma is sok új szépséget fedezek fel bennük." 1 Wigner [enő, Neumann János, Harsányi János, Herzl Tivadar, Szent-Györgyi Albert, Oláh György, Hevesy György, Bay Zoltán, Lánczos Kornél vagy Szebehely Viktor munkásságát sokan ismerjük, s eredményeikre méltán vagyunk büszkék. Azonban kevésbé ismert, hogy mindannyian valamely egyházi gimnáziumban folytatták tanulmányaikat: Wigner, Neumann, Herzl és Harsányi a Fasori Evangélikus Gimnáziumban, Szent-Györgyi a Budapesti Református Gimnáziumban, Hevesy és Oláh a piarista rend középiskolájában, Bay a Debreceni Református Kollégiumban, Lánczos és Szebehely pedig a ciszterci rend gimnáziumában végezte tanulmányait. Hogyan tudta egy egyházi iskola kiépíteni és fejleszteni az érdeklődésüket a természettudomány valamely ága iránt? Volt-e valamilyen hatása az egyházi légkörnek a szakmai fejlődésre, vagy ez kizárólag egy-egy meghatározó személyiségű, szakmájában kiváló tanár munkájának I Dobos K. - Gazda 1.- Kovács L.: A Fasori csoda. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 2002. 83. o.
fel ajtókat, ezeken át elindultunk a költészet, a művészet, a fizika felé. "2 Bay Zoltán, az elméleti fizika professzora a Debreceni Református Kollégiumban töltött éveit jellemezte így: "Ha arra akarok válaszolni, miért vagyok hálás a debreceni iskolának, röviden ezt mondhatom: mert felölel 2
Lánczos Kornél munkássága. Fizikai Szemle, 1993/3.
dó téma, ri
3
Marx Gy.
166. o.
4 Németh D kérdései. Lelj 5 Németh,:
te az emberi szellemnek azt a hármas tevé kenységét , amelynélkül nem ember az ember: az értelmet (tudást), a szépnek(művészetnek) a szeretetét és az erkölcsöt. "3 Számos pszichológus szerint a tanulás során szerzett tapasztalatoknak mélyebb hatása van arra nézve, hogy a tanulóhite és személyes meggyőződései mely irányba fejlődnektovább, mint az öröklött tulajdonságoknak. Az oktatásnak, valamint a tanár- és diáktársakkal való primer kapcsolatoknak nagyobb hatása van a tanuló magatartásánakkialakításában, mint a veleszületett tulajdonságoknak. Ugyanis míg a velünk született tulajdonságok ösztönkénthozzák létre a viselkedésmotivációt, addig a tanulás során szerzett benyomások valamilyen értelemben mindiga korábbi félelmekhez kapcsolódnak, s így a viselkedésmotivációtsokkal nagyobb mértékben befolyásolják, minta belső tulajdonságok." ErikErikson szerint ha a fizikai világ iránti alapvető bizalomnem tudott megfelelően kiépül ni a gyermekkor során- akár túlzott mértékű inger hatására, vagy annak hiányábólfakadóan -, akkor a gyermek később skizoid viselkedéstfog mutatni. Az őt körülvevő világot félelmetesnek,veszélyesnek és idegennek fogja találni, és a világban elfoglaltsaját helyét védtelennek és kiszolgáltatottnak fogjaérezni. Bármás mértékben és más aspektusban, de a tizenéves fiatalokhelyzete bizonyos szempontból nagyon hasonló azelőbb vázolt esethez a pszichológusok szerint is. A tizenévesek- a gyermekkorban szerzett tapasztalattól függetlenül- különösen "veszélyeztetettek" abból a szempontból,hogy egy .pszeudoskízoíd" állapot jöhet létre," hanemtanulnak meg különbséget tenni a külső és a belsővilág,a valóság és a fantázia, a személyes és a közösségicélokközött, s ha nem tanulnak meg egyszerre rövid éshosszú távon gondolkodni és élni. Ebben a "pszeudoskizoid"állapotban nagyon vonzónak fogja találni a diák amisztikus,titkos, ezoterikus - sőt fanatikus - világot, és valószínűlegteljesen el fogja utasítani a valós világot és annaktudományosan empirikus megközelítését. És egészenbiztos, hogy az ilyen fiatal nem lesz képes arra, hogy azéletkülönböző területei között egészséges összhangot, elegalábbispárbeszédet képzeljen el. Felnőttkorbanaz ilyen "meghasonlott" személyeknél az letkérdésekmindig döntésre való késztetésként merülnek 1azés és a vagy kötőszó között, és szinte soha nem enik meg a két kötőszó kontextusfüggő, esetleg egymás ellettihasználatát. Wesley J. Wildman teológus a követzőképpenfogalmaz: "A természettudományok és a teo'a közöttikapcsolat részben azért olyan magával ragatéma,mert sűrítve fejezi ki azt a skizofrén aggodalmat,
Marx Gy.:
A marslakók érkezése. Akadémiai Kiadó, Budapest,
2000.
.0.
NémethD.: A szektás lelkület jellemzői és lelkigondozói feladatainak ései, Lelkészegyesület, 1995/3. 56. o. Németh,57. o.
amely a mai nyugati világot jellemzi: Hogyan lehetséges, hogy egyszerre gondolko4Junk tudományosan és cselekedjünk teológiai modon, legyünk kritikusak, de ugyanakkor isten tisztelők, élfünk a technológiával, de etikusan? Ezt a meghasonlott magatartást és kérdés feltevést már bizonyára mindannyian számtalanszor körüljártuk különbözö fórumokon. Nem is nagyon szeretem a »skízofrénía« fogalmát a jelenség leírására, de a hasonlatnak mégis van valami előnye. Az orvosi pszichológiában a skizofrénia a valóságtól való elszakadást jelenti. Hétköznapi értelmében pedig a részekre szakadt személyiséget jelenti, akinél belső szakadozottságról van szó, nem külsőről. A pszichológusok ezt nevezik többszörös személyiségzavarnak. A kettő nem teljesen független egymástól, hiszen a valóságtól való elszakadás gyakran annak a próbálkozásnak az eredménye, amely megpróbálja elkerülni a belső feszültség vagy törés tudatosítását; és fordítva. "6 A pszeudoskizoid állapot elkerülése csakúgy, mint a kényszeres személyiségjegyek megerősítésének elkerülése különösen fontos ahhoz, hogy a világot teljes változatosságában tudjuk felfogni, de a kutatómunkának is legalább olyannyira lényeges eleme. Oláh György kémiai Nobel-díjas tudós visszaemlékezései szerint a piarista rend gimnáziuma nyitott szemlélettel oktatott: "A magamfajta magányos kutatók ... azért kutatnak, mert működik ... az iskolában beléjük oltott kíváncsiság. A váratla nt szeretnék megtalálni. Ha még azt is megtapasztalják, hogy a munkájuk hozzájárul az emberi társadalom fölemelkedéséhez, az jóleső ráadás. "7 Wigner Jenő is hasonló szemléletű oktatásra emlékezett vissza: "Vannak jelenségek, amelyeket a fizika nem képes leírni. Ilyen dolog az élet, az értelem, a tudat. Ebbe beletörődni olyan, mintha nem vennénk figyelembe a gravitációt. De a gravitáció létezik, és élet létezik. Itt vagyok, örömöt és vágyat érzek. Azt szokták mondani, hogy a fizika törvényei az emberre is vonatkoznak, az érzelmek pedig érdektelenek. Ezt nem tudom elfogadni! Meg vagyok győződve, hogy az események menetét a tudat éppúgy befolyásolhatja, mint a gravitációs erő. Ekkor pedig létezik valami, amivel a fizika nem törődik, mint ahogy nem érdekelték az atomok sem száz évvel ezelött.:" Az oktatásnak tehát fel kell ébresztenie a diákokban a kíváncsiságot, a váratlan táni vágyat, és motivációkkal teljes hátteret kell biztosítania a leszűkítő világkép helyett, nemcsak a szakmai kiteljesedés érdekében, hanem az egészséges lelkiállapot megőrzése céljából is.
6 Wildman, W J.: The Quest for Harmony. An Interpretation of Conternporary Theology and Science. In: Richardson, W M. - Wesley, J. W (ed.): Religion and Science. Routledge, New York, 1996.41-42. o. 7 Marx, 380. o. 8 Marx, 240. o.
. ......••
i
'-
'-...•.....••.
43
q
-'u ••
----------~
OKOS ÉS BŐLCS Az egyházi iskolák szerepét leggyakrabban az erkölcs és életvitel, hit és bizalom fejlődésének területére teszik. Azonban az okosság és a bölcsesség fogalmának megkülönböztetésével és értékeinek felismertetésével részben kifejezhető az a többlet, amellyel egy egyházi iskola rendelkezhet az oktatás terén is. Végh László atomfizikus fogalmait használva." az okos és a bölcs tulajdonságok nem csupán két különböző fogalmat jelölnek, de egy ember életében különböző funkciókat is látnak el. Okosnak lenni azt jelenti, hogy valaki képes ok és okozat összefüggésében gondolkodni, amint ezt maga a szó is kifejezi: ok-os. Ez a fajta gondolkodásmód rövid távú a hatások, okozatok értelmében, és elengedhetetlen az élet míndennapos problémáinak leküzdéséhez. azokhoz a problémákhoz, amelyek a világ, az élet egy-egy szeletét érintik. Bölcsnek lenni azt jelenti, hogy az illető képes bizonyos szituációk elemzésére, összetett, bonyolult rendszerek megértésére, számos különféle szempont felállítására, valamint a tapasztalatok összegzésére, s ezek fényében egy új jelenség magyarázatára. Ehhez a fajta gondolkodáshoz szükség van az alkotás, megértés és modellalkalmazás képességére. A bölcs ember nemcsak nagy tudással, de az ítélőképesség erejével is rendelkezik. Az okos ellentéte a buta, aki nem látja, hogy következményeinek milyen tettei lesznek, s nem tudja, hogy az általa megtapasztalt dolgoknak mi a kiváltó oka. Lehet, hogy gondol a jövőre, de mivel nem látja át a mai napot sem, ezért a jövőre is csak aggodalmaskodva tud gondolni. A bölcs ellentéte viszont a bolond, aki lehet, hogy képes az összefüggések meglátására, de kizárólag a mának él, és semmiben sem gondol a holnapra. A középiskolai oktatásban a tanároknak a különféle problémamegoldó feladatokon keresztül meg kell tanítaniuk .a diákokat az okosság képességére, csakúgy, amint meg kell mutatniuk a bölcsesség jellemzőit is. Az egyes tanóráknak különböző szerepük van abban, hogy mindkét értéket, az élethez elengedhetetlenül szükséges mindkét tulajdonságot megismertesse a diákokkal. • A matematika a logikus gondolkodást, a logika használatát tudja megtanítani a diákoknak. • Az irodalom az olvasáson keresztül a megértésnek, az értelmezésnek, az összehasonlításnak és a különböző jelenségek összekapcsolásának a képességét közvetíti. • Fizikaórán a modellek készítésének és használatának készségét, valamint a lényeges és lényegtelen dolgok megkülönböztetésének módját lehet elsajátítani. • A történelem a társadalmi jelenségek, valamint egy közösség életének időbeli értelmezését mutatja meg. 9 Elhangzott a "Látlelet az ifjúságról" konferencián 2005. február 11-13. között, Végh László "A piac és az iskola" című előadásában. L. továbbá Végh L.: Természettudomány és valláso Kálvin Kiadó, Budapest, 2002.191-221. O.
--------
-
• A biológia és aflldrqjz tanórák megismertetik a diákok kal, hogyan kell rendszerbe illeszteni a jelenségeket, ho gyan lehet egy adott rendszerben következetesen gon dolkodni. • A hittan- ésjilozijiaórák pedig megtanítanak a máshol tanult dolgoknak egy adott szempont szerinti értékelésére, valamint a különböző területek és szemléletmódok összekapcsolására. A felsorolás véletlenszerű, és lehet, hogy megkövetel bizo nyos időbeli sorrendiséget, de értékelést semmiképpen sem jelent. Ugyanis a matematikai logika vagy számos irodalmi mű tökéletes ismerete nem sokat ér, ha a diák nem tudja egy adott rendszerbe beépíteni, saját értékrend szerének kialakítása során felhasználni. S adott szempont szerint sem lehet rendszerezni - ha nincs mit. A tizenéves korosztály számára nagyon fontos ennek a kiegészítő kölcsönösségnek a nyilvánvalóvá tétele, amelyet - talán elsősorban - a tanárok gondolkodásának személyes példája mutathat meg. Ezek azok az évek egy ember életé ben, amikor életkori sajátosságaiból adódóan mindezeket a szempontokat már képes megérteni, de még nem zárult lea figyelme egy - esetleg néhány - tárgy irányában. S ha eb ben a korban képes az iskola a diákoknak megmutatni, hogy a világban az egész és a részei között kölcsönös össze függés áll fenn, akkor képes lesz a diákok nyitottságát nem csak felkelteni, de egész életen át megtartani. Erre a nyitott· ságra, erre a szemléletre pedig mindenkinek szüksége van az életben való tájékozódáshoz, a szakmájában való kiteljesedéshez és egy egészséges, felnőtt hit kialakításához. Az egyházi iskolák rendelkeznek azzal az előnnyel, hogy mindezeket a tárgyakat tanítják. Azokban az iskolákban, ahol nincs hittanoktatás, jó esetben egy fílozófiavagy etikaóra pótolhatja azt az értékelés- és rendszerszemléletet, amelyet egy - jól felépített - hittanóra megad. Ebben az esetben viszont az szükséges, hogy a fílozófíaóra ne csak a filozófia történet tanításából álljon; ahogyan természetesen a hittanóra sem csak bibliaismeretet és egyháztörténetet kell hogy jelentsen. Rátz László - aki számos híres természettudós matematikatanára volt a Fasori gimnáziumban - mondta a matematika és a többi tárgy kapcsolatáról a következőket: ..Azt akarjuk, hogy a középiskolából kikerülő tanuló tudományos fokú matematikai iskolázottságot vigyen az életbe ... A tanulónak látnia kell, hogy a matematika mennyi szállal van összekapcsolva a gyakorlati élettel, a tudományokkal és egész világfelfogásunkkal... Meggyőződésünk, hogy a tanítás ily irányú módosítása szükséges ahhoz, hogy a modern kultúra főbb vonásaiban meg legyen érthető ... Az első osztálytói kezdve céltudatosan kell a tanulók szemléletmódját alakítani, függvényszerű gondolkodásukat fejleszteni. ..10 A függvényszerű gondolkodás, amely kizárja a tanításban és a tanulásban az egyetlen fókuszpont lehetőségét, nagyon jól kifejezi azt a szemléletmódot,
amelyet ő ae mint például Az ilyen SZl is, hogy Han díjas tudósuq gimnáziumi gimnáziu mb humán tárg)'! szász iskolar gazdászokat, muk sincs, ru nagyon jók. latint, mate
DOGMATIZ Az egyházi i hívás: hogya dogmák és e kenjen? Ad, ne találná fo teles) tudást, dolkodást. al szemlélet, al toztathatatla dig, minden A kanti me elvekből és f gálná, mi m A dogmati sére nézve le désében is g ugyanúgy al és Lánczos hiányának ról is, hogy , órákon is sz pedig feszte1 kívánta me megjegyzése nár nehezte za. Reformá kül tanított kat önképzt adásokat ta ra. Távol tu tói, hiszen tuk meg eg] azt a tapasi het megkö
Marx, 167. Marx, 166. 13 Marx, 172.
11
12 10
Dobos, 43.
O.
amelyet ő adott tovább később oly sikeres diákjainak, mintpéldául Neumann Jánosnak vagy Wigner Jenőnek. Azilyen szemléletű tanításnak lehetett az eredménye az is, hogy Harsányi János közgazdaság-tudományi Nobeldíjas tudósunk röviden így fogalmazott, szintén a Fasori gimnáziumi tanulmányairól: "Nagyon boldog voltam a gimnáziumban, kiváló nevelést kaptam. Az iskolában a humán tárgyak is, a matematika is érdekelt. .. Az angolszász iskolarendszer túlspecializált. Ismerek kiváló közgazdászokat, és megdöbbentett, amikor kiderült: fogalmuksincs, mire való a máj és a vese ... A magyar iskolák nagyon jók. Amikor iskolába jártam, mindenkinek kellett latint, matematikát és fizikát tanulnia." 11
DOGMATIZMUS Azegyházi iskolák előtt azonban mindig van egy nagy kihívás:hogyan lehet a dogmatizmust úgy elkerülni, hogy a dogmák és egyházi tanítások értéke és szerepe ne csökkenjen? A dogmatizmus nem olyan megközelítés, amely netalálná fontosnak és eredményesnek a dogmatikus (tételes)tudást, a tételek elfogadását és az ezek szerinti gondolkodást, az elméleti ismereteket. A dogmatizmus az a szemlélet, amely az egyszer elfogadott tételeket megváltoztathatatlannak tekinti, amelynek gondolkodása mindig,minden kontextusban azonos formulák szerint zajlik. Akanti megfogalmazás szerint a dogmatizmus kizárólag elvekbőlés fogalmakból indul ki, anélkül, hogy megvizsgálná, mi módon és milyen jogon tett szert ezekre. A dogmatizmus nemcsak az ember hitéletének fejlődésérenézve lehet káros, hanem későbbi szakmai kiteljesedésében is problémákat okozhat; s elkerülése szükséges ugyanúgy az értelmi, mint a lelki fejlődéshez. Bay Zoltán és Lánczos Kornél így emlékezett vissza a dogmatizmus hiányának fontosságára: "Néhány szót kell szólnom arrólis, hogy az iskola milyen szabadelvű volt. Még vallásórákon is szabad volt vitatkozni a tanárral, egyéb órákon pedigfesztelen viták indultak. A tanári tekintély csak azt kívánta meg, hogy a diák nem tehetett rosszindulatú megjegyzéseket, nem gúnyolódhatott, de különben a tanár neheztelés nélkül elismerte, ha a tanulónak volt igaza.Református iskola volt, mely hittételek kényszere nélkül tanított és nevelt.v'? "Intellektuális kalandozásainkat önképzőkörben beszéltük meg. Esszéket írtunk, előadásokat tartottunk. Elménk ráérzett e viták fontosságára. Távol tudtunk maradni a dogmatikus gondolkodástól, hiszen egy-egy téma különböző aspektusait tárgyaltuk meg egymással. Már a gimnáziumban elsajátítottuk azt a tapasztalatot, hogy ugyanazt többféle irányból lehet megközelíteni." 13
11
Marx, 167. o.
12
Marx, 166.
13
Marx, 172. o.
A dogmatizmussal azt a "párbeszédes megközelítést" állítanám szembe, amelyben a különbözö tudományok, tanulmányi területek dialógust folytatnak egymással. Ez nem jelenti azt, hogy az egyes területeken ne kellene előbb az alapismereteket megtanítani; ellenkezőleg, a különböző tudományokat csak akkor tudjuk párbeszédbe vonni egymással, ha előbb saját alapjaikat, módszereiket, kérdésfeltevéseiket és határaikat megismertetjük a diákokkal. Milyen módon segítheti a párbeszédes megközelítés a személyiség fejlődésének kiteljesedését? Az emlí tett természettudósok, illetve pszichológusok szerint a párbeszéd o fejleszti a fiatalokat körülvevő világ iránti bizalmat, o segít a belső és a külső világ megkülönböztetésében, o ismeretelméletüket nem szűkíti le egy kizárólagos szempontra, o kiterjedt tudást és szemléletmódot ad, o fejleszti a párbeszéd- és vitakészséget, o segít kialakítani a döntések meghozatalának és kialakításának készségét, o egészséges világkép felépítését mozdítja elő, amelyben a hit és a tudás, a vallás és az élet más területei nem állnak ellentétben egymással, o így segít abban, hogy kevesebb .pszeudoskízoíd" személyiség hagyja el a középiskolákat. A már említett természettudósok, de további társaik is ezeket a szempontokat vitték át későbbi munkájukba és egész életükbe, és így könnyen el tudták kerülni az értelmetlen konfliktusokat és a hitéleti vagy szakmabeli zsákutcákat. Oláh György kémiaprofesszor szerint ,,[a tjudományos pályához legfontosabb a jó megalapozás, amire késöbb ráépíthető a folyamatosan gyűjtött tudás. A két világháború közt nőttem fel. Iskolámnak szigorú és elváró tanterve volt, ami a humaniórákat is hangsúlyozta, latin, német, francia kötelezö volt. Nagyon érdekelt az irodalom és a történelem. Ma is szeretek olvasni, azt hiszem, ezt széleskörű iskolai neveltetésemnek köszönhetem.vl!
EGY HASONLAT Természetesen a kérdés megmarad: szükséges-e a "párbeszédes megközelítés", vagy ez csupán egy lehetséges, "kiegészítő" szemlélet, amely segített ugyan néhány természettudóst az életben való eligazodásban és a szakmai kiteljesedésben, de nem szükségszerű modell? A párbeszédes megközelítés szükségességét egy olyan tudomány történeti analógián keresztül mutatom be, amely hasonló vonásokat mutat a fiatalok személyiségfejlödésével,
Ha az újkor előtt élt tudósok írásait olvassuk, nem nehéz szembeötlő különbségeket találni a 20. századi tudósok írásaival összehasonlítva. A középkorig a kutatók számára a tudományok és a vallás nemcsak egymás melletti
o. 14
Marx,
177. o.
\ ~_1.§.."
.
békességben, de együtt, a közös cél eléréséért tudott működni. A legkorábbi természettudósok egyszerre foglalkeztak teológiával is, és a középkorban legtöbben valamely szerzetesrend tagjaként végezték kutatásaikat. Még a 16-17. században élt tudósok is könnyen összeegyeztették hitüket és tudásukat. [ohannes Keplert idézve: "Az asztronómia (csillagászat) müvelése. olvasás Isten gondolataiban." Vagy Kopernikusz szavaival: "Állandó megfigyelés, valamint a világ szerkezetének isteni bölcs rendjével fenntartott értelmi kapcsolat következtében ki ne csodálkoznék el mindenek Teremtőjének nagyságán?" Isaac Newton szerint pedig "... a Kozmosz csodálatos elrendezése és harmóniája csak egy mindenható lény tervében születhetett meg. Ez mindörökre a legnagyobb felismerésem. " Végül Galileo Galilei azt mondja- "A természet útjai nem kevésbé segítenek bennünket abban, hogy Istent megtaláljuk, mint a Szentírás szavaí.r " Hosszan lehetne sorolni azokat a társadalmi, politikai, kulturális, tudományos, vallási és egyéb változásokat, amelyek Newton és Kepler kortársainak korát és a 20. századot elválasztották egymástól. A felvilágosodás "eredményeit" azonban Arthur Koestler röviden így fogalmazta meg: "A reneszánsz óta a »végsö ok« az égből az atommagba helyeződött át." Szerencsére azonban a 20. századra sem váltak teljesen ismeretlenné azok az álláspontok, amelyeket néhány századdal korábbi szerzők írtak le - noha valami jelentősen megváltozott. Ernest Rutherford például a következöképpen fogalmazott: "Azok az emberek, akik nem tudományos munkát végeznek, abban a félreértésben élnek, hogy a tudósnak széles körű ismeretei következtében vallástalannak kell lennie; ellenkezőleg, a mi munkánk Istenhez közelebb visz bennünket." Max Planck szavaival élve mondhatjuk, hogy "a hívők számára Isten van a kezdetben, a fizikusok számára ő van minden megfontolás végén". A felvilágosodás pesszimizmusával ellentétben a tudomány és a vallás mégis megtalálta a párbeszéd útját a 20. században is. Hasonló történik a diákok életében a középiskolai évek alatt, mint a tudomány történetben az utóbbi évszázadok során. Ez alatt a néhány év alatt a diákok számos érzelmi és lelki .forradalmon" mennek keresztül, több értelmi és hitbeli "felvilágosodást" élve át. Lezajlik néhány kulturális és tudományos forradalom előttük - és bennük -, számos szociális és gazdasági válság megy végbe, a vallási és racionális fellendüléseket és mélypontokat nem is említve. 15 Az idézeteket 1. Simonyi K.: Afizika ku!túrtöténete. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1998. 119-133. o.
A középiskola nem hagyhatja figyelmen kívül ezeketa jelenségeket, ahogyan a tudósok sem feledkezhetnek meg a technikai forradalomról. Az a mód, ahogyan ezekben az években megtanulják kezelni a kríziseiket és a - sokszor igen mély válsághoz vezető - kérdéseiket, egész életükre meghatározó lesz. Ha szó nélkül megyünk el mellettük, ugyanúgy nem segítünk, mintha a dogmatizmusnak még a kérdésfelvetés előtt megalkotott válaszaival zárjuk rö· vidre a problémát. Nem szabad hagyni, hogy a diákok a személyiségfejlődés reneszánszában véglegesen elveszít· sék annak lehetöségét, hogy életük végső okát ne csak az atommagban és az anyagi világban, de a lelkükben is ke ressék. A középiskola ebben az értelemben a "védőoltás" szere pét játssza: fel kell készítenie a diákokat annyi lehetséges értelmi, érzelmi és lelki krízisre, amennyire lehetséges - de természetesen a megoldáshoz vezető lehetséges utak be mutatásával. Hiba lenne a krízisek takargatása, hiszen ezek azok az évek, amikor még .védőhálóval'' próbálgat· hatják a diákok a szárnyaikat, s ha elesnek, van, aki segítse őket továbbindulni. Ebben az értelemben a középiskolának - és különösen az egyházi iskolának - a párbeszéd modelljeként kell lé teznie. Párbeszéd a fizika és a költészet, a matematika és az irodalom, a biológia és a történelem, a természettudományok és a teológia között. Modellként kell állnia a diákok előtt, hiszen ezek lesznek azok az évek, amelyekhez felnőtt életük során gyakran fognak segítségért fordulni, ha a hit vagy az értelem területét érintő kríziseik lesznek. Az a problémakezelési mód, amelyet ezekben az években megtapasztalnak, egész életükre meghatározó lesz. A magyar oktatási rendszerben a középiskolás évek az utolsók, amikor egy embernek egyszerre több, teljesen különbözö tudományággal kell foglalkoznia, és azokról számot adnia. Ekkor érezhet valaki késztetést, hogy különböző területeket összekapcsoljon, és a világot sokszínűen, de egységként lássa. Ha nem akarunk szűk látókörű keresztényeket vagy ateista értelmiségieket nevelni, akkor szükséges a párbeszédre törekedni. Így valósulhat meg az a különleges szemléletű oktatást feltételező kutatás, amelyet Szent-Györgyi Albert, a Budapesti Református Gimnázium egykori diákja így írt le: "A tudományos kutatás lényege abban áll, hogy azt lássuk, amit mindenki más lát, de arra gondoljunk, amire senki más nem gondolt."16
16
http://nobelprize.org
•
IS A PILL
Megnyu zias gon kus iska kus Zsi~ a 2007. den oly] mint 30 latot. E, zonyár ténylegs vábbgoí nem éri] Az ell kodás s húzódó evangél iSkolánl kezd m kialaku kolai k~ Term déseike nek eni let? Mi her az laszt ja Kinek 1 tágabb kult és készi ~ Ide tar egy ok rendbe Har' hogy a szolgál kérdezl ban, II! indulja mába forma nyok is, és ' illető
·
.
Tartalom MÉCSES A TE IGÉD SZABÓNÉ MÁTRAl MARIANNA /
Mozart-év van
41
TANULMÁNYOK Az egyházi iskola mint a párbeszéd modellje SZABÓ LAJOS / Tájékozódást segítő gondolatok az iskolalelkészi szolgálat bevezetése előtt DIETER BERGMAYR / Az internetnek iskolára van szüksége
KODÁCSY-SIMON ESZTER /
42 47
52
FIGYELŐ HAFENSCHER
KÁROLY /
Evangélikus istentisztelet -
Liturgikus könyv Isten szeretetének ünnepe WAGNER SZILÁRD / Markus Mühling. Isten és a világ Narniában MISSURA TIBOR / Molnár Gyula: A reformáció nyomai Esztergomban és környékén LABORCZI GÉZA / Egyre többen vannak ebből a nemzedékbőlodaát. ..
SZABÓNÉ MÁTRAl MARIANNA /
55 58
59 60 64
FÓRUM Ecclesia semper reformanda Az egyházi törvények szelleme, avagy Montesquieu árnyéka
HARMATI BÉLA /
65
CSEPREGI ZOLTÁN /
69
AZ IGEHIRDETŐ MŰHELYE Hetvened vasárnap Hatvanad vasárnap GERŐ Fl GYULÁNÉ / Ötvened vasárnap (Esto mihi) TUBÁN JÓZSEF / Böjt 1. vasárnapja (Invocavit) SCHERMANN GÁBOR / KOVÁCS LÁSZLÓ /
71 73 75 77
•
Mindig sz tók Rádiói csolok m~ ért. véletk választom megváloga hallgatok, mire figyeli Válogath delemből is. rősömmé. ~ nek, az érzé telen dallam röm a hírek! hogy elszabs dorjon. Vann életnek és m: nyei, beszédt zel magambr Azzal viszont ember felelős ért. Ez nem jt mák elől, vag kal. Azt ViSZOl érzéseim mél, kárörömöt, de szétáradnak a szorítják azt a amit nemcsak G letüket és továr Fulbert Steffl könyvében idél éneket. A kirá] fény birodalmál dalma felé tart. találnia az igaz, ahogy Nyugat fil bulat birodalma vaszságának. Ez
