Egy kvázi szubkultúra hatásmechanizmusának vizsgálata Az Agykontroll

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Szarka Emese

A hazai szubkultúrák és vallási mozgalmak hatása az oktatásra és a szocializációra Egy kvázi szubkultúra hatásmechanizmusának vizsgálata – Az Agykontroll –

Doktori (PhD) disszertáció

Témavezetı: Dr. Mikonya György habilitált egyetemi docens

Budapest 2011

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

A hazai szubkultúrák és vallási mozgalmak hatása az oktatásra és a szocializációra Egy kvázi szubkultúra hatásmechanizmusának vizsgálata – Az Agykontroll – Doktori (PhD) disszertáció

A doktori iskola vezetıje: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár A hivatalos bíráló bizottság összetétele: Elnök: Dr. Szabolcs Éva, habil. egyetemi docens Belsı opponens: Trencsényi László, habil. egyetemi docens Külsı opponens: Kamarás István, Pannon Egyetem habil. egyetemi docens Tag, titkár: Dr. Borosán Lívia, egyetemi adjunktus Tag: Dr. Géczi János, Pannon Egyetem habil. egyetemi tanár Tag: Dr. Máté-Tóth András, egyetemi adjunktus Tag: Réthy Endréné, habil. egyetemi docens

Témavezetı neve: Dr. Mikonya György habilitált egyetemi docens

Készítette: Szarka Emese

Budapest, 2011. december 5.

Köszönetnyilvánítás

Köszönetet mondok:

Dr. Mikonya Györgynek, konzulensemnek, aki a szakmai támogatáson kívül mindvégig lelki támogatást is nyújtott. Dr. Kamarás Istvánnak pontos kritikáiért, építı meglátásaiért. Dr. Vámos Ágnesnek a kutatásmetodika fejezet kérlelhetetlen konzekenciával, precízen megfogalmazott kritikáiért, valamint konstruktív meglátásaiért. Fodor Juditnak és Schnellbach Máténak, akik statisztikai oldalról segítették a munkát. Bárány Móninak, Dudás Évának, Varga Ágnesnek és Vigh B. Erzsébetnek az interjúk legépelésében nyújtott fáradhatatlan támogatásukért. Interjúalanyaimnak, akik vállalták a másfél órás beszélgetéseket, és gondosan átnézve az interjúk legépelt változatát, annak javításában, kiegészítésében vagy éppen húzásában maximális partnerként mőködtek közre. Külön hálás vagyok ıszinte megnyílásuknak elıttem. A kérdıívek kitöltıinek, akik észrevételeikkel további kutatásra inspriáló gondolataikkal támogatták munkámat. Külön köszönet illeti azokat, akik fantáziát láttak a témában, és közremőködésüket kínálták fel a jövıbeni együttmőködés reményében. A Mőhelyvitán megjelenteknek, akik tartalmi és formai észrevételeikkel segítették a helyes arányok és a fókuszpontok alakítását. Szüleimnek, kollégáimnak és barátaimnak, akik rendületlen türelmükkel és mosolyukkal erıt és kitartást adtak.

TARTALOMJEGYZÉK

I. BEVEZETÉS.................................................................................................................1 I. 1. A KUTATÁS CÉLJA ......................................................................................................................... 2 I. 2. A TÉMA AKTUALITÁSA ................................................................................................................. 3 II. DISZCIPLINÁRIS MEGKÖZELÍTÉS ...................................................................... 4 II. 2. VALLÁSSZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK ...................................................................................... 13 II. 3. A VALLÁSPEDAGÓGIAI KUTATÁSOKRÓL ÁLTALÁBAN ........................................................ 20 II. 4. NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK ..................................................................................... 23 III. KUTATÁSMETODIKA............................................................................................26 III. 1. A DISSZERTÁCIÓ KUTATÁSELMÉLETI ALAPJAI ................................................................. 26 III. 2. A KUTATÁS SZÍNTEREI ÉS KIVÁLASZTÁSUK INDOKA ....................................................... 30 III. 3. MINTA ...................................................................................................................................... 30 III. 4. A KUTATÁS MENETE ÉS MÓDSZEREI.................................................................................. 32 III. 4. 1. A kombinált kvalitatív kutatás menete.................................................................. 33 III. 4. 2. Dokumentumelemzés ................................................................................................ 36 III. 4. 3. Kombinált kérdıíves felmérések ............................................................................ 36 III. 4. 4. Félig strukturált mélyinterjúk tartalomelemzése ............................................... 37 III. 4. 5. Résztvevı megfigyelés.............................................................................39 III. 4. 6. Reflektív naplókés metaforaelemzés ..................................................................... 39 III. 4. 7. Elmetérképek (Mind Map) ...................................................................................... 40 IV. ÚJ VALLÁSI MOZGALMAK....................................................................................43 IV. 1. SZEKTÁK, KULTUSZOK, ALTERNATÍV SPIRITUALITÁSOK ................................................ 44 IV. 2. ÚJ VALLÁSOK, ÚJ VALLÁSI MOZGALMAK ............................................................................. 48 IV. 2. 1. Mennyire új az új? ........................................................................................................ 48 IV. 2. 2. Milyen mértékben vallási?......................................................................................... 50 IV. 2. 3. Mitıl mozgalom? ......................................................................................................... 51 IV. 3. AZ ÚVM-EK LEHETSÉGES CSOPORTOSÍTÁSAI ................................................................. 51 IV. 3. 1. A New Age tradíciók ................................................................................................... 54 IV. 3. 1. 1. A New Age eredete .................................................................................55 IV. 3. 1. 2. A New Age kapcsolata az ÚVM-ekkel .......................................................56 IV. 3. 2. Koncepciók az ÚVM-ek mélyebb megismerésére ............................................. 59 IV. 3. 2. 1. Miért jöttek létre az ÚVM-ek? ..................................................................59 IV. 3. 2. 2. ÚVM és életreform mozgalmak kapcsolata.................................................62 IV. 3. 2. 3. Két értelmezési keret bemutatása ..............................................................66 IV. 4. A SZUBKULTÚRÁK MEGHATÁROZÁSA ............................................................................. 72 V. AZ AGYKONTROLL BEMUTATÁSA......................................................................78 V. 1. JOSE SILVA ÉS ELİFUTÁRAI .................................................................................................... 78 V. 2. AGYKONTROLL TANFOLYAMOK MAGYARORSZÁGON....................................................... 85 V. 2. 1. Az Agykontroll alaptanfolyam .................................................................................... 85 V. 2. 2. Az Agykontroll alaptanfolyam „kísérıi” ............................................................... 103 V. 2. 3. Tanulás továbbképzı tanfolyamok ........................................................................ 105 V. 2. 3. 1. Tanuláskontroll ...................................................................................... 106 V. 2. 3. 2. Villámolvasás (PhotoReading Whole Mind System) .....................................112 V. 2. 4. Az Erıszakmentes Kommunikáció (EMK) tanfolyam ................................... 114

VI. A KVALITATÍV KUTATÁS EREDMÉNYEI ....................................................... 119 VI. 1. AGYKONTROLL ÉS TANULÁSFEJLESZTÉS VISZONYA ..................................................... 119 VI. 1. 1. A dokumentumelemzés eredményei .................................................................... 119 VI. 1. 2. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei ..................................................... 134 VI. 1. 2. 1. A tanulás és az Agykontroll viszonyára vonatkozó válaszok eredményei ...... 140 VI. 1. 2. 2. Önkép – milyennek látják önmagukat az Agykontrollosok társaikhoz képest 153 VI. 1. 2. 3. Az Agykontroll egyéb hatásai az életterületekre ......................................... 156 VI. 1. 2. 4. „Az Agykontroll…” .............................................................................. 160 VI. 1. 3. A résztvevı megfigyelés eredményei.................................................................... 165 VI. 1. 3. 1. A reflektív naplók bemutatása ................................................................. 165 VI. 1. 3. 2. Metafora vizsgálat ................................................................................. 169 VI. 1. 3. 3. A Tanuláskontroll tanfolyamon készített elmetérképek vizsgálata ............... 177 VI. 1. 4. Mentális szimuláció és Flow-élmény az Agykontrollban............................... 183 VI. 2. AGYKONTROLL ÉS VALLÁS VISZONYA.............................................................................. 189 VI. 2. 1. A vallásosság dimenziói ........................................................................................... 189 VI. 2. 2. A dokumentumelemzés eredményei.................................................................... 204 VI. 2. 3. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei..................................................... 212 VI. 2. 3. 1. A vallásosság és az Agykontroll jellegére vonatkozó válaszok eredményei .... 213 VI. 2. 3. 2. A világ és az ember megítélése ................................................................ 217 VI. 2. 3. 3. Az Agykontroll és az Istenhit, az Agykontroll és a vallás összefüggéseit vizsgáló kérdıív eredményeinek bemutatása................................................................................ 219 VI. 2. 3. 4. A krízisre adott lehetséges válaszreakciók ................................................. 232 VI. 3. A KVALITATÍV INTERJÚK TARTALOMELEMZÉSE ............................................................ 242 VII. PEDAGÓGIAI JELZÉSEK, MEGFONTOLÁSOK ÉS NYITOTT KÉRDÉSEK A NEVELÉSTUDOMÁNY SZÁMÁRA...........................................................................257 VIII. FELHASZNÁLT IRODALOM ...........................................................................267 IX. MELLÉKLETEK....................................................................................................276

I. Bevezetés

1

I. BEVEZETÉS

2008-ban Mikonya György vezetésével megalakult egy mőhely az ELTE PPK-n. A mőhely fókuszában azon új vallásos mozgalmak családi és iskolai gyermeknevelésének kutatása áll, amelyek hazánkban egyre nagyobb nyilvánosságnak örvendenek, illetve amelyek iskolán kívüli oktatási tevékenységeik révén egyre több potenciális taghoz jutnak el, alternatív életvezetési és tanulási utakat kínálva. A feltérképezett területek közé beleillett korábbi érdeklıdésem tárgya az Agykontroll, majd késıbb a Bahá’í mozgalom megismerése. A kettı közül az elıbbit kívántam doktori értekezésemben alaposabban feltárni. Dolgozatom témája tehát a Jose Silva által kialakított Silva Mind Control kurzus magyarországi formájának vizsgálata, amely Agykontroll néven vált ismertté. Az Agykontroll mint elmefejlesztı és stresszkezelı módszer, illetve mint új vallásos mozgalmakra utaló jegyeket viselı irányzat jelenségének vizsgálata hazánkban még sem a kutatási témakörök, sem az oktatás innovációs törekvései között nem szerepel. Egyetlen részletesen dokumentált kutatás készült eddig: 1997-ben az ELTE PPK Pszichológia Tanszékén oktató Vassy Zoltán vezetésével egy kis mintás populáción, amely egy pszijelenséget, az agykontrollosok távdiagnózis / telepátia képességét nézte meg kísérleti körülmények között.1 Mint látható, ennek a kutatásnak a középpontjában sem maga az Agykontroll több rétegő megismerése állt.2 A külföldi (elsısorban angol és német területen elért) eredmények sorában két kutatási irányvonal meghatározó, amelyek nagy részét a Silva International, Inc. kezdeményezi. Az egyik az Agykontroll és az egészség kapcsolata, a másik – ez képezi a kutatások kisebb hányadát – az Agykontroll hatása a tanulmányi eredményekre3. Ez utóbbi 1 A kutatás részletes lefolytatása és eredményeinek bemutatása az 1992-ben alapított AION Alapítvány – amely az emberi pszichikum különleges képességeinek kutatásáért jött létre – tájékoztató füzetének 1997. júniusi számában, illetve a http://mek.niif.hu/00600/00654/html/index.htm virtuális könyvtárban is olvasható. (Letöltve: 2010. máj. 10.) 2 Ezen kívül meg kell említeni egy másik vizsgálatot is, amely az Agykontroll egészségre gyakorolt hatását nézte meg, és amit maga az Agykontroll szervezet folytatott le 1999-ben. Ennek a kutatásnak csupán a következı eredményeirıl van információnk: „1008 olyan magyar ember írta meg névtelenül tapasztalatát, akik átlagosan két és fél éve végezték el a 4 napos kurzust. Az eredmények szerint azóta átlagosan 55,1%-kal ritkábban szorultak orvosi kezelésre, 62%-kal kevesebb gyógyszert kellett bevenniük, általános egészségi állapotuk szubjektív értékelésük szerint 57%-osról 84%-osra, energiaszintjük 50%-osról 85%-osra, hangulatuk pedig 48%-osról 88%-osra javult.” In: http://www.agykontroll.hu/mi-az-agykontroll-es-mire-jo (letöltve: 2009. szept. 12.) Ennél részletesebb kutatási beszámolót nem tettek közzé. Újabb kutatást a szervezet nem készített azóta. 3 Az egyik legismertebb ilyen akciókutatást Dr. George DeSau pszichológus végezte három philadelphiai fıiskolán 1974-ben In. Silva International Inc. (2004): How Science Discovered The Silva Method. Silva International Inc., Texas http://www.silvamethod.com/rp/docs/science.pdf A kutatási eredményekrıl írt

I. Bevezetés

2

kutatások azonban az 1980-es években, úgy tőnik, leálltak. A (neuro)pszichológiai vizsgálatokon kívül pedagógiai felmérések nem készültek. A hazánkban indított akkreditált pedagógus továbbképzéseket elvégzı és a tanultakat a gyakorlatban végzı pedagógusok számára nem áll rendelkezésre egy olyan közösségi hely vagy felület, amely útmutatást vagy további elmerülést adna a különbözı tanulók legfontosabb nevelési, fejlesztési célkitőzéseire,

feladataira,

területeire,

módszereire,

eszközeire

vonatkozóan.

Az

agykontrollos módszerek beépítése a tanári mesterség „mesterfogásai” közé a pedagógusok egyéni döntésein alapul. Az Agykontroll tudományos megismeréséhez, egy a neveléstudomány számára is még kiaknázatlan területhez, elengedhetetlen az empirikus kutatások végzése. Ehhez kíván vizsgálatom egy elıkutatás lenni. A feltáró munka során annyi anyag győlt össze, amely meghaladja a disszertáció terjedelmét, azonban nem szeretném, hogy mindez elvesszen, ezért a Melléklet kötetben közlöm ıket.

I. 1. A kutatás célja Alapvetıen neveléstudományra fókuszáló, de komplex jellegő kutatásom célja, hogy: 1. a külföldi szakirodalmakban új vallási mozgalomként számon tartott, de hazánkban puszta módszerként ismert Agykontroll helyét megvizsgáljam és elhelyezzem az új vallási mozgalmak és szubkultúrák rendszerében, másfelıl pedig, hogy 2. az elsı vizsgálatot kiegészítsem és kibıvítsem a neveléstudományban fontos szerepet kapó didaktikai szempontokkal. Így a kutatás további kitüntetett célja az Agykontrollról és a hozzá szorosan kapcsolódó képzésekrıl való ismeretek neveléstudományi szempontú megközelítése és elemzése. További vizsgálati szempont annak végiggondolása, hogy a) az Agykontroll és kiegészítı tanfolyamain megjelenı tanulási és tanítási módszerek miként jelennek meg az alternatív, és miként jelenhetnek meg a hagyományos iskolai oktatásban, b) mely elemek nem jelennek meg a hagyományos iskolai nevelés-oktatásban.

beszámoló a http://josesilva.info/3_schools.htm oldalon isolvasható. (Letöltve: 2010. máj. 10.) Általános- és középiskolai felmérések nem készültek.

I. Bevezetés

3

I. 2. A téma aktualitása Hazánkban az egyházi bejegyzések száma a 2011. évi C. törvény a lelkiismereti és vallásszabadság jogáról, valamint az egyházak, vallásfelekezetek és vallási közösségek jogállásáról szóló 2012. januárjában életbe lépı kormányrendeletig4 évrıl évre növekedett, ezek mellett megtaláljuk azon mozgalmak emelkedı számát is, amelyek ugyan nem képezik egy egyház részét, mégis erıteljes hatással vannak a (szub)kultúrá(k)ra, kvázi-vallási szerepkörükkel. A társadalmi átalakulásokkal szinte együtt jár az újabb és újabb mozgalmak felbukkanása és letőnése. Ezen folyamatok iskolai leképezıdése új kihívások elé állítja a pedagógusokat, a tanulókat és a szülıket is, akik nem, vagy csak alig vannak felkészülve ezekre a feladatokra. Jehovás, agykontrollos, vagy éppen bahá’í gyerekek járnak egyazon közösségbe keresztény és ateista környezetben nevelkedı gyermekekkel keveredve. A kulturális és vallási különbségek óhatatlanul felszínre törnek, amelyeket nem csak ismerni kell, hanem tolerálni és megfelelı módon kezelni, ismerve azok jótékony és esetlegesen veszélyes hatásait a gyermekre, a szülıre vagy a pedagógusra egyaránt. Egyre több csoport foglalkozik iskolán kívüli, attól független tanulás-segítéssel, személyiség-fejlesztéssel. Úgy tőnik, mintha túl sok minden szorult volna ki az iskolából, mintha az iskola mellett – a pedagógia árnyékában – újszerő szervezıdési formák jelentek volna meg, szokatlan, a hagyományos pedagógiából sokszor nem ismert módszerkombinációkkal. Mindezek fontos jelzések lehetnek a közoktatás számára, hiszen, mintegy tünetként mutatják azokat a megoldatlan problémákat, amelyek kielégítése érdekében ezek az új – nagyon szerteágazó és alig ismert – megoldási lehetıségek létrejöttek. Felvetıdik a kérdés, mit tanulhatunk meg, és mit vethetünk el egy-egy mozgalom – jelen esetben az Agykontroll – nyújtotta tanokból? Az Agykontroll ma Magyarországon rengeteg félreértésre okot adó tanfolyam, amelyet megvádoltak már szcientológizmussal, az ördög mővével, az ego vallásával stb. Ennek az új vallásos mozgalmakba (a továbbiakban ÚVM) vagy a szubkultúrák sorába való besorolása sem egyértelmő. A disszertáció elısegítheti e félreértések tisztázását, az Agykontroll (a továbbiakban AK) pontosabb elhelyezését korunk új vallásos hullámai között és a tanfolyam pedagógiai tartalmának megés elismerését. 4

Ld. a törvény preambulumát a Magyar Közlöny 2011. évi 85. számában 25102–25110. o. In. http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK11085.pdf (Letöltve: 2011. okt. 21.)

II. Diszciplináris megközelítés

4

II. DISZCIPLINÁRIS MEGKÖZELÍTÉS Mivel a témámra vonatkozó pedagógiai tanulmányokkal nem találkoztam, és mivel a kutatás tárgya interdiszciplináris megközelítést igényel, elsısorban szociológiai és pszichológiai szakirodalmakra tudtam támaszkodni. Kutatásom elméleti hátterét négy olyan tudományterület képezi, amelybıl három vizsgálja a vallás, és esetenként az ÚVM-ek szerepét saját tudománykörén belül, ezek a vallástudomány, a vallásszociológia és a valláspedagógia. A negyedik a neveléstudomány, amelyrıl elmondható, hogy még nem ismertek olyan vizsgálatok, amelyek egy-egy vallási mozgalom nevelési és oktatási koncepciójával, módszereivel foglalkoznának.

II. 1. Valláslélektani kutatások A valláspszichológia, valláslélektan több mint fél évszázaddal ezelıtt még a pszichológia peremágai közé tartozott. Jelentıs változás az 1960-as években állt be a kognitív és a humanista pszichológia megjelenésével. Ma már többek között O. Wikström, A. Vergote, S. Grof úttörı munkásságának köszönhetıen a valláspszichológia peremérıl bekerült a pszichológiai kutatások belsı és elismert köreibe. A

valláspszichológia

keletkezésétıl

jelen

korunkig

kialakult

tudományos

következtetéseit (pl. W. Wundttól S. Murkenig) terjedelmi okokból nem veszem sorra (Benkı Antal összefoglaló tanulmányában ezek olvashatók. In. Horváth-Szabó szerk., 2003. 19–49. o.) Csupán azokra a gondolkodókra térek ki, akiknek gondolatai közelebb visznek választott témám megértéséhez, vagy mert olyan fogalmakra és folyamatokra hívják fel a figyelmet, amelyek az AK-ban is tetten érhetık. C. G. Jung nevéhez főzıdik az analitikus pszichológia létrejötte. Jung a vallást pszichológiai

valóságnak,

az

emberi

lélek egyik

legkorábbi

és legáltalánosabb

megnyilvánulásának tekintette, amely az egyénben mint idea létezik. Hatással volt rá Rudolf Otto felfogása, aki a vallást numinózumnak (isteni erı megnyilvánulása) nevezte. Otto a szenttel kapcsolatos kutatásának eredményei alapján kimutatta, hogy az embernek minden vallásos viselkedése a szent megnyilvánulása köré szervezıdik. A hierofániával – Mircea Eliade fogalmával élve –, vagyis a szentnek a világba történı beáramlásával szembesülve ébred tudatára az ember a transzcendens valóságnak, amely a világnak igazi arcát adja. „A homo religiosus nyelvezetének vizsgálata világosan megmutatja, hogy a hierofánia észlelésekor


5

az ember valamely láthatatlan és befolyással bíró hatalom jelenlétét érzékeli, amely egy tárgyon vagy élılényen keresztül nyilvánul meg, mégpedig úgy, hogy ez a tárgy vagy élılény új dimenzióval, a szentséggel felruházva jelenik meg. Ez a felfedezés speciális létezési móddal látja el az embert.”5 Otto kitartott amellett, hogy a hierofánia során az ember felfedez egy szavakkal ki nem fejezhetı elemet, a numinózust, az istenit. A hierofánia egyik alkotórésze az az objektum vagy élılény, amelyen keresztül az isteni (a szent) megnyilvánul: ugyanis a szent sohasem mutatkozik meg tisztán önmagában, hanem mítoszokon, tárgyakon, szimbólumokon, röviden máson keresztül, mint ami a szent maga.6 Valláson nem egy bizonyos hitvallást vagy felekezetet ért, hanem a numinózus élmény által megváltoztatott tudat különleges beállítódását. Jung szerint meghatározott népcsoportoknál nagyon hasonló pszichikus képek születhetnek. A kollektív tudattalanról alkotott fogalmának bevezetése a tudományos gondolkodásba kiemelten fontos az AK tanulmányozásában, mivel a csoport Jung fogalmára hivatkozik akkor, amikor bizonyos technikák mőködését alátámasztja. A transzperszonális pszichológia a pszichológiának új és sokat vitatott területe elsısorban

Maslow

nevéhez

főzıdik.

A

humanisztikus

pszichológia

további

fejlıdésvonalából ágazva el, majd önállósulva jelent meg Amerikában az 1960-as évek végén. Heterogén tárgykörébe tartoznak olyan jelenségek, mint a megváltozott tudatállapotok, csúcsélmények, megvilágosodás, extázis, érzékelésen kívül esı észlelések stb.7 Ezek a jelenségek gyakoriak az AK relaxációs gyakorlatainál is. Egyik központi fogalma a csúcsélmény, mely sokban emlékeztet egyes vallási tapasztalatokra. Fıbb képviselıi R. Assagioli, S. Grof és K. Wilber. Stanisłav Grof nevéhez főzıdik a psziché egy új, a spirituális élményeket is magába foglaló térképének a megalkotása, amely tartalmazza a korábbi pszichológusok által is ismert életrajzi adatokat, a freudi egyéni tudattalant, a jungi kollektív tudattalant, a karmikus területeket, a transzperszonális, spirituális élményvilágot, és a grofi elmélet saját felfedezését, a születési traumát, és a születés elıtti, méhen belüli idıszak lélektanát. (Grof, 2008) Kifejlesztette a holotróp (teljességre irányuló) légzésmunkát, egy olyan módszert, amelynek segítségével 5

Julien Ries (2003): A szent antropológiája. Typotex, Budapest, 19–20. Ries: i. m. 43. o. 7 A New Age mozgalmakkal együtt érkezett, és azokat mind fogalmilag, mind tevékenységekbe beleágyazódva jelent meg. Az amerikai egyetemeken ma már oktatják, a témával foglalkozó szakemberek három fontos területet figyeltek meg, melyeken a spirituális krízis felismerése adhatja a gyakorlati, gyógyító munkához a leghasznosabb segítséget: 1. A meditáció és vallásos gyakorlatok személyes eltúlzása, a helyes arány elvetése; 2. A gátlástalan pszichobiznisz, a felelısségvállalás és a szakértelem hiánya; 3. A drogfogyasztás veszélyei: pánikrohamok, depresszió – gazdag tünettár a kiábrándító valóság. (Grof, 2007) 6


6

drogok hatása nélkül is elıidézhetı olyan módosult tudatállapot, mint amelyekrıl a drog hatása alatt állók, illetve extatikus élményben részesülık számolnak be. Ebben a tudatállapotban szerzett élmények természetes módon hozzátartoznak az egyén önazonosságához. „Az élmények elvihetnek minket az archetípusos lények és a mitológiák birodalmába. […] hangokat hallunk, testérzéseink vannak és ízeket érzünk. […] Azonban a holotróp állapotokban megszerezhetı legérdekesebb felismerések a filozófiai, metafizikai és spirituális témákkal kapcsolatosak. Átélhetjük saját lelki halálunkat és újjászületésünket, valamint egy egész sor transzperszonális jelenséget, például az egységélményt más emberekkel, a természettel, a világegyetemmel és Istennel.” (Grof, 2008. 29–30. o.) A szakrális (beavatási) szertartások a természeti népeknél ugyanilyen tudatállapot változást idéznek elı. Grof szerint a holotróp állapotokat használták az intuíció és az érzékeken kívüli érzékelés fejlesztésére például a katonai kísérletek során, eltőnt emberek, tárgyak megtalálásához, sıt ez a mővészi ihlet forrása is. Holotróp állapotot válthatnak ki tehát meditációs technikák, az imádkozás, a keresztény kontempláció, különbözı jógák és zen típusok; tudattágító állati és növényi eredető anyagok; élettani hatások (pl. böjtölés); érzékszervi túlingerlés (pl. erıs fájdalom okozása); társas elszigetelés és érzékszervi ingermegvonás; a tánc és mozgás egyes formái (pl. kerengı dervisek); hangtechnikák; közvetett vagy közvetlen munka a légzéssel (pl. pránájáma). Tiltakozását fejezi ki azzal a korábbi nézettel szemben, miszerint a különleges és spirituális élményeket az agyi mőködés betegsége okozná. Szerinte a nyugati pszichiátria két fontos torzítást alkalmaz. Egyrészt etnocentrikus, ami azt jelenti, hogy a saját nézetét tartja egyedül helyesnek az emberi pszichérıl és a valóságról, amely szerint minden más nézet felett áll. Másrészt kognicentrikus, ami azt jelenti, hogy csupán a szokványos tudatállapotból származó élményeket és megfigyeléseket veszi számításba. Kutatásaiban az étikus és émikus látásmód egymást kiegészíti, nem pedig kizárja. A. Vergote fenomenológiai alapon határozza meg a valláslélektan semlegességét, szerinte a pszichológiának mint empirikus tudománynak egyedi kulturális tényként kell a vallásra tekintenie, filozófiai, teológiai és szociológiai színezet nélkül. A feladata az, hogy a szubjektív tényezıket vizsgálja: a vágyakat, a hajtóerıket, az érzelmi reakciókat és azokat a tapasztalatokat, amelyek az egyedeknek egy bizonyos, kulturálisan meghatározott vallási tárgyakra (nyelv, szimbólumok, viselkedésmód) adott pozitív vagy negatív reakcióiból származnak (Vergote, 2003). Vergote meghatározásában a pszichológiának a vallást úgy kell tekintenie, mint a társadalom, a kultúra objektív megjelenési formáját, mert csak így tudja kellı objektivitással vizsgálni annak törvényszerő pszichológiai rendszerességeit. Kulturális


7

antropológusként azt tanulmányozza, „hogyan viszonyulnak az emberek saját miliıjükben a vallásukhoz, komoly tudásról felvértezve arról a vallásról, amelyet az általuk megfigyelt emberek gyakorolnak.” (Vergote, 2003. 7. o.) A vallás pszichológiai tanulmányozása gyarapítja az általános pszichológiai átlátást és tesztként szolgál a más megfigyeléseken alapuló általános pszichológiai kijelentések érvényességének vizsgálatára. A mai nyugati és keleti társadalmakban egyaránt többféle vallási megnyilvánulással találkozhatunk, az emberek többsége különbözı felfogásokkal találkozik arról, hogyan is kell vallásosnak lennie egy bizonyos tradíció vagy a vallás kritikusai, vagy a különbözı életstílusok szerint. A vallás szempontjából is különbözıképpen tanítják a személyeket, másképpen nevelik és készítik fel ıket a vallásos értelmezésre, ezért a még ugyanabban a vallásos hitben nevelkedık eredményei is eltérhetnek attól függıen, hogy milyen volt a valódi vallásos neveltetésük szociokulturális háttere. Ebben a formában összeérnek a szociológiai és a pszichológiai tényezık. A valláspszichológiai vizsgálódások két területre oszlanak általában. Az egyikben azt vizsgálják, milyen hatással vannak a pszichológiai faktorok a vallásos hit és viselkedés személyes megnyilvánulásaira. A másikban azt tanulmányozzák, hogy egy adott hittartalom és viselkedés hogyan hat az egyén mentális egészségére, személyiségére és társas kapcsolataira. Vergote szerint a személyes vallásosság a vallásos hitre vonatkozó belsı konfliktusok negatív vagy pozitív feldolgozásának eredménye. Ezek között a konfliktusok között találunk vágyakat, csalódásokat, lázadásokat, modellekkel való azonosulást stb., amelyek esetében a vallási attitődöket a valláspszichológus csak akkor tudja pszichológiailag értelmezni, ha azokra mint konfliktusmegoldó folyamatokra tekint. „A személyek ugyanis konfliktusaik megoldása során alakítják ki saját vallási reprezentációikat és vallásos hitrendszerüket. (Vergote, 2003. 14. o.) Csíkszemtmihályi Mihály a „flow-élmény” meghatározásában látta a tökéletes élmény megélését. „A tökéletes élmény attól függ, hogy mennyire vagyunk képesek pillanatról pillanatra ellenırizni, mi történik a tudatunkban, és mindannyiunknak a saját egyéni erıfeszítéseinkre és kreativitásunkra támaszkodva kell ezt a képességet megszereznünk.” (Csíkszentmihályi, 2001. 25. o.) Szerinte az, hogy hogyan alakul valakinek a sorsa, sok tényezıtıl függ: gének, kultúra és egyéb élmények. Döntı azonban, hogy mit kezdünk a lehetıségeinkkel és hogyan strukturáljuk át magunkban a valósághoz való hozzáállásunkat. „Mivel amit megtapasztalunk, az számunkra maga a valóság, ezért képesek vagyunk olyan mértékben átalakítani a valóságot, hogy befolyásolni tudjuk, ami a tudatunkban történik. Ezáltal

megszabadulhatunk

a

külsı

világ

fenyegetéseitıl

és

hízelkedéseitıl.”


8

(Csíkszentmihályi, 2001. 44. o.) Tudatosnak lenni azt jelenti, hogy olyan tudatos események történnek velünk, melyeket képesek vagyunk irányítani – vagy ahogyan az AK hívja: kontrollálni. A szándékról mondja azt, hogy ez az az erı, amely a tudatban elrendezi az információt. Mágnesként mőködik, mert bizonyos dolgok felé oda fordítja a figyelmünket, másoktól pedig elvonja. A szándékból és a tudat feletti uralomból (a koncentrációból) következıen mindenkinek megvan a lehetısége arra, hogy befolyást gyakoroljon saját valóságára. Amikor az ember teljesen átadja magát az éppen végzett tevékenységének, közben teljesen függetlenné válik a külsı tényezıktıl, ideiglenesen elveszti az idıérzékét, csak az adott feladatra koncentrál, akkor áramlat-élményben van része. Ez az állapot a negentrópia állapota is. Akik eljutnak idáig, azoknak magabiztosabb lesz az énje. Az erıs összpontosítás állapotában a tudat rendezetté válik, aminek következtében a személyiség komplexebb lesz a differenciálódás – az ember másoktól különbözıvé válik – és az integrálódás – az énen kívüli dolgokkal való egyesülés – megtapasztalása révén. Az énnek sikerül összekapcsolnia egymással ezeket az egymásnak ellentmondó tendenciákat. Ez az áramlat a vallásos tevékenységek, a vallásos élmények megtapasztalásakor is jelentkezhet, sıt Csíkszentmihályi azt mondja, hogy ez a kettı a legkorábbi idıktıl fogva szorosan összefonódott. „Nemcsak a képzımővészet, hanem a színjáték, a zene és a tánc is a manapság »vallásosnak« nevezett környezetbıl ered, vagyis olyan tevékenységekbıl, melyek az embereket természetfölötti erıkkel és lényekkel hozták kapcsolatba. […] A kapcsolat cseppet sem meglepı, hiszen amit vallásnak hívunk, az valójában a legrégibb és legambiciózusabb kísérlet arra, hogy rendet teremtsen a tudatban. Éppen ezért érthetı, hogy a vallási szertartások az örömérzet mélységes kútforrásai lehetnek.” (Csíkszentmihályi, 2001. 119. o.) Sebastian Murken a kisebb németországi keresztény közösségekben, a spirituális és ezoterikus ÚVM-ekben megnyilvánuló (1) vallásosság és egészség/betegség közötti kapcsolatot, (2) a vallásos közösségek pszichoszociális hatásait, (3) a vallás személyiségre gyakorolt hatását, (4) a vallás és a konfliktus szerepét, továbbá (5) a tapasztalatok klinikai pszichoterápiában való alkalmazási lehetıségeit kutatja a németországi Trier-i Egyetemen.8 Murken abból indul ki, hogy mára az egyházak elveszítették kizárólagos autoriter jelentıségüket az emberek életében, a vallásosság egyre jobban a privát szférába lép. Társadalmilag nézve ez az individualizált közösségeknek egy sajátos jegye, az egyének már nem egy nagy (egyházi) közösség szárnyai alatt szeretnének lenni, hanem személyes 8

A szerzı honlapja: http://www.psychology-of-religion.de/deutsch/ueberuns/arbschw_f.htm (Letöltve: 2011. ápr. 10.)


9

isteneikkel összekötve. Észlelhetı egy növekvı igény arra, hogy az ember összeköttetésbe kerüljön a lélekkel és a transzcendenssel. Az egyén ennek következtében az ÚVM-ek felé fordítja figyelmét, hogy ezekbıl táplálkozva kielégítse (a transzcendencia mellett) a közösségi élmény, közös tapasztalat iránti szükségletét. Az emberiség történelmében a vallás nem egyszer volt konfliktusok kirobbantója és vezetett háborúkhoz (pl. a 2001. szeptember 11-i al-Kaida támadás), ezzel együtt pozitív oldala megmutatkozik abban, ahogyan az embereknek hitet, erıt ad és békéhez vezetı utat is mutat. A vallás és az egyén oldaláról a vallásosság eme két- vagy sokarcúsága figyelemre méltó területe lehet az emberi viselkedésre gyakorolt hatása miatt a valláspszichológiának is. Más meghatározások hangsúlyozzák, hogy a valláspszichológia a vallásosság pszichológiája, amely a vallásinak minısített valóságelemek által meghatározott „tudatos és tudattalan érzelmeket, kognitív folyamatokat, szimbólumokat, kifejezési formákat, illetve közösségi kapcsolatokat” vizsgálja (Benkı, 2003. 36. o.).9 Tehát a valláspszichológia a vallás szubjektív oldalát tekinti vizsgálata tárgyának. A valláslélektan olyan értelemben nem független a vallástudománytól, hogy csak annak tükrében tudja megtalálni a maga fogódzóit és vizsgálandó pontjait. A vallástudománytól tudja meg azt, hogy mi a vallás, mely jelenségek számítanak vallásiaknak, s a vallások milyen hittartalmakat és milyen szimbolikus-rituális, valamint etikai cselekvési mintákat kínálnak tájékozódási és élmény-feldolgozási lehetıségként a különbözı emberi élethelyzetekben. A valláslélektan ezek ismeretében tudja vizsgálni, hogy az egyes vallási megnyilvánulások milyen pszichikus folyamatokkal kapcsolódnak össze, és milyen hatással vannak az életminıségre. Németh Dávid teológus rámutat arra a négyféle vallásdefinícióra, amellyel a valláspszichológus a munkája során találkozhat10: a) A szubsztanciális meghatározások a vallás lényegét, a minden vallásban közös momentumot igyekeznek megragadni. A középpontban egy meghatározhatatlan, de mindent meghatározó valóság áll (transzcendencia, Magasabb Intelligencia stb. fogalmakkal körülhatárolt), az ezzel való egzisztenciális találkozás, megérintés, ennek kihatása az egyén életvitelére áll a valláslélektan érdeklıdésének középpontjában. b) A funkcionális vallásfelfogás azt kérdezi, hogy mire használja az ember a vallást. (Pl. nemes célok felé indítja, lelkesíti az egyént vagy pedig stressz helyzetben megküzdésre sarkallja.) 9

Vö. S. Murken (1998): Gottesbeziehung und psychische Gesundheit. Münster, etc. Waxmann Németh Dávid (2008): Mi a vallástudomány – a lélektan felıl nézve. Vallástudományi Szemle IV./4., 35–49.

10


10

c) A spiritualitásban szemben a vallással, nem tartozik koherens világ- és életértelmezési, valamint viselkedésorientáló (etikai) rendszer, nem tölt be társadalmi szinten integráló funkciót, és nem járul hozzá valamely meghatározható szociális identitás kialakulásához. „Általánosan fogalmazva a spiritualitás egyéni igényeket kielégítı, sajátos képzeteket tápláló és egyedi cselekmények segítségével ápolt, közvetlen és bensıséges transzperszonális kapcsolat.” (Németh, 2008. 41. o.) Vagyis egy olyan lelki élmény, amely független bármilyen hit- és normarendszertıl, intézménytıl és emberi közösségtıl. S. Grof például megkülönbözteti egymástól a spiritualitást és a vallást. A spiritualitás a valóság nem szokványos aspektusainak és dimenzióinak megtapasztalásán alapul. Nincs szükség hozzá egy olyan helyre vagy személyre (pl. templomra vagy papra), amely vagy aki közvetíti az istenivel való kapcsolatot. A spiritualitás azt jelenti, hogy különleges kapcsolat van az egyén és a kozmosz között, amely lényegében személyes, csak a tapasztalóra tartozik. A szervezett vallás viszont olyan intézményesített csoportos tevékenység, amely egy adott helyen történik és a résztvevıknek vagy van, vagy nincs élményük a spirituális valóságokkal. Tehát a valódi spiritualitás személyes, misztikus élményen alapul, nem pedig dogmákon vagy a vallási szent iratokon. d) Az „implicit vallásban” a transzcendenssel való kapcsolaton kívül a vallásosság minden más jellemzı vonása fellelhetı szekuláris kontextusban is pl. a sport, a politika, az internethasználat, az egészségkultúra stb. területén.11 Ezek a valláspótló jelenségek lefedik a kvázi-, vagy pszeudo-vallási megnevezést. Tartalmuktól függetlenül ugyanis ezek megélésének vallásossága miatt tekinthetık implicit vallásnak. Tatjana Schnell valláslélektani kutatásokra támaszkodva felállított egy kritériumrendszert. Három olyan tipikus gondolkodási, élményés viselkedési mintát azonosított, amelyek minden vallásban és vallási mozgalomban megtalálhatók: a mítoszok, rítusok és transzcendálási élmények. Ha ezen három terület egyidejőleg érvényesül, és az egyén általuk végsı értelemtapasztalathoz jut, akkor Schnell szerint implicit vallásosságról kell beszélnünk. A vallásos élmények feldolgozásában és a viselkedésszabályozás folyamataiban nagy jelentısége van az értelmezéseknek. Vagyis annak, hogy mit hiszünk az élményekrıl és 11

Ld. Tatjana Schnell disszertációját „Unter impliziter Religiosität ist eine idiosynkratische Form der Religiosität zu verstehen, die unabhängig von jeglichen institutionalisierten Religionen auftreten kann. Implizite Religiosität ist verborgene, in verschiedenste Lebenszusammenhänge eingebettete Religiosität. Sie muss nicht bewusst als Religiosität gelebt werden; bewusst ist Personen, die als implizit religiös zu bezeichnen sind, allein eine vage Selbstwahrnehmung als ‚in irgendeiner Form religiös’. In Denken, Handeln und Erleben finden sich allerdings Strukturen, die auch expliziter Religion zugrunde liegen.” Schnell, T. (2004): Implizite Religiosität. Zur Psychologie des Lebenssinnes. Dissertation. Kézirat. Trier, 9. o. http://ubttest.opus.hbznrw.de/volltexte/2005/297/pdf/endversion_opus.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.) Figyelemre méltó a szekuláris területek összehasonlító táblázata is: 46–47.o.


11

hatótényezıkrıl. Az értelmezés a hétköznapi élethelyzetekben túlnyomó részben hit-aktus eredménye, kevésbé empirikusan ellenırzött összefüggések alkalmazása. „Az ember tehát természeténél fogva hisz – nem pedig vallásos –, azaz homo naturaliter credulus. Akár úgy is mondhatnánk, hogy természeténél fogva hiszékeny. Kénytelen hit-alapon meghozni a döntéseit…” (Németh, 2008. 44. o.) Figyelemre méltó Hans-Ferdinand Angel neuropszichológiai indíttatású feltevése arról, hogy a kogníciók és az emóciók mellett van egy harmadik meghatározó tényezı is az ember átéléseiben, élményfeldolgozásában, motivációs világában és viselkedésében: a „kredíciók” köre. (Angel, H.-F.: Neurotheologie – Die Neurowissenschaften auf der Suche nach den biologischen Grundlagen menschlicher Religiosität. In: Religionspädagogische Beiträge, 49/2002 107–128. Idézi Németh, 2008) A kredíció a hit megjelölésére szolgáló pszichológiai fogalom, amelynek nem kell feltétlenül transzcendens tartalmakhoz kapcsolódnia. Ide tartozik minden, amit az ember vél, remél, vagy amirıl meg van gyızıdve anélkül, hogy objektív tényszerőségét igazolni tudná. A kredíciók szoros összefüggésben állnak a kogníciókkal és az emóciókkal. Megtörténhet azonban, hogy a kredíció ellentétbe kerül a kogníciókkal, és erıs szövetségest talál az érzelmekben, vagyis a hit lelkesen és állhatatosan kitart olyan tartalmak mellett, amelyek szemben állnak minden ésszerő megfontolással. Máskor meg a hit az értelemmel lép „koalícióra” bizonyos elementáris vágyakkal vagy félelmekkel szemben (pl. szenvedés vállalása nemes célokért). Az is elıfordul, hogy ugyanazon kredícióhoz az egyik emberben pozitív, a másikban negatív érzelmek kapcsolódnak. A vallás a végsı valóságra irányuló kredíciók rendszere. A váratlan, a kiszámíthatatlan és befolyásolhatatlan eseményekkel kapcsolatos ún. „kontingencia-tapasztalatok” feldolgozásakor az ember általában csak ilyen jellegő kredíciókkal boldogul. Érdemes megemlíteni még a neuroteológia tudományát is, amely arra vállalkozik, hogy megértse a hit, a vallási extázis, miszticizmus és parajelenségek hátterében álló agyi mechanizmusokat. A temporális epilepsziások megfigyelésébıl, a vallásos élmények univerzalitásának kutatásából, a hallucinogének hatásának elemzésébıl, a halálközeli élmények kutatásából levont következtetések szerint a vallásos élmények a jobb temporolimbikus és parietális területek aktivitásával állnak szoros kapcsolatban. A neuroteológiai kutatások körébe számos irányból érkeztek kutatók. Vizsgálták PET és fMRI agyi képalkotó eljárásokkal buddhista szerzetesek, ferences rendi és karmelita apácák istenélményét s különféle jógaiskolákhoz tartozó meditálók csúcsélményét. Az eltérı meditatív technikák miatt divergáló eredmények ellenére megerısítést nyernek azok a


12

korábbi feltevések, melyek szerint a hitkészség és hitszükséglet evolúciósan kialakult, minden emberben jelen lévı neurobiológiai adottság. A neuroteológia egyik kortárs kutatója Andrew Newberg a Myrna Brind Center for Integrative Medicine at Thomas Jefferson University Hospital and Medical College igazgatója és a Pennsylvania-i Egyetem Vallástudományi tanszékének segédprofesszora. Fı kutatási területe a komplementer medicinák és az agymőködés kapcsolata. Vizsgálatai kimutatták, hogy a meditálás vagy épp az intenzív imádkozás javítja a szürkeállományt, és erısíti az agy azon részeit, amelyek az összpontosításért felelnek. A vallási gyakorlatok fokozzák az együttérzést, ugyanakkor megnyugtatják azokat az agyterületeket, amelyek a félelemért és a dühért felelısek.12 Amikor valláspszichológiáról van szó, különbséget kell tennünk, hogy a nyugati vagy a keleti világ szimbólumrendszerével foglalkozik-e a valláspszichológus, netán mindkettıvel. Míg Jungnál, Grofnál, Csíkszentmihályinál és Newbergnél inkább a keleti tanok és vallásos cselekedetek iránti érdeklıdés figyelhetı meg jobban, addig Vergote és Murken esetében a bibliai keresztény kulturális kontextusra irányul a figyelem. A témával ennél részletesebben nem kívánok foglalkozni. Ennyit azonban szükségesnek tartottam leírni ahhoz, hogy lássuk, milyen kutatási eredmények határozzák meg és alakítják a vallásosságról való jelenkori pszichológiai ismereteinket.

12

In. http://andrewnewberg.com/pdfs/2005/ReligionandHealthReview.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.)


13

II. 2. Vallásszociológiai kutatások

A vallás szociológiai megközelítése a valláslélektanhoz hasonlóan elhatárolódik a vallás és tételei igazságának megítélésétıl. A vallásszociológia ágazati vallástudomány, a szociológiai tudományoknak a vallási jelenségekkel foglalkozó szakterülete, amelynek célja, hogy feltárja a társadalmi életvitelnek a vallás sokféle formájával összekapcsolódó mintázatait, és megmagyarázza az így nyert adatokat, de úgy, hogy mindvégig nem foglalkozik a társadalmakban kialakuló meggyızıdések változatos rendszereinek egymással versengı igazságigényével. A vallásszociológia a vallásosság olyan szociológiai dimenzióit próbálja leírni és értelmezni, hogy a gazdaság, a politika, a társadalmi struktúra stb. mennyiben és miképpen befolyásolják a vallásosság mikéntjét, mértékét és a vallási szervezetet. Ezekbıl kiindulva tesz kísérletet a vallásosság változó társadalmi szerepének meghatározására, a vallásosság, a vallásgyakorlat, a hitélet típusainak körvonalazására, a hit és a vallásgyakorlat intenzitásának mérésére, a szekularizáció jelenségeinek értelmezésére vagy annak meghatározására, hogy milyen szerepet töltenek be az egyes vallási rendszerek a társadalom életének formálásában. A szociológiai megértés egyik lényeges eleme az, hogy eltekint a vallási tartalmak minısítésétıl, óvatosan kezeli a teológiai szempontokat.13 A szociológia egy pontosan meghatározott szemlélet és módszertan szerint foglalkozik a valósággal. Tomka Miklós a valóság megközelitési módjai szerint a következıképpen helyezi el a vallást: (1) mint empirikus, tapasztalati tény. A szociológia megmarad a tapasztalatok világában. Isten létét nem firtatja, nem ítéli meg, de észleli, hogy emberek magukat megszólítottnak érzik és válaszolnak a megszólításra. (2) A vallás mint az ember által teremtett valóság. A szociológia azt tartja, hogy a vallás látható módon az emberi kultúra és társadalom kifejezıeszközei segítségével (de nem kizárólagosan ezzel), és azok szabályszerőségeinek alávetve nyilvánul meg. Mint látható valóság megfigyelhetı, kutatható, értelmezhetı.

13 Nem hagyható figyelmen kívól az sem, hogy a vallászsociológusok eltérı kulturális és vallási környezetben dolgoznak. Az északi országokban például a vallásszociológia szinte mindig a teológiai fakultáson belül kap helyet, míg Franciaországban egy olyan közegbıl nı ki, ahol tilos a vallás mint olyan oktatása az állami fenntartású iskolákban és egyetemeken, stb. Errıl ld. bıvebben: Davie, Grace (2010): A vallás szociológiája. Bencés Kiadó, Pannonhalma, 21–28.o.


14

(3) A vallás mint társadalmilag elfogadott és rögzült rendszer, többek számára azonos jelentéső társadalmi-kulturális modell, ami (4) az egyén és a társadalom számára bizonyos jelentıséggel bír, és bizonyos releváns funkciókat valósít meg, amelyek azonban egymásnak akár ellentmondóak is lehetnek. (Tomka, 2000) A szociológia sokféle meghatározása találkozik egymással öt pontban: a vallás mindig (1) egy közösségnek a hite és hagyománya, (2) amely a valóság egészével s ezen belül az egyéni és a társadalmi élettel kapcsolatos és amely azt tartja, hogy a valóságot és az életet (3) természetfeletti erı(k) vagy/és személy(ek) befolyásolja(ák), talán irányitja(ák), (4) akivel (akikkel) vagy amivel (amikkel) kapcsolatba lehet kerülni; (5) a kapcsolatfelvétel formája és módja a vallási (misztikus) élmény, illetve a vallásgyakorlat, a rítusok, a liturgia. A szociológiai vallásdefiniciókat két fı irányzatba csoportosítják. Meghatározzák a vallást tárgya, tartalmi elemei alapján. Ide tartozik a Glock-Stark-modellbıl ismert öt dimenziója a vallásnak: a kognitív, a rituális, az intellektuális, a tapasztalati és a következmények dimenziója. (Erre még visszatérek a VI. 2. 1. A vallásosság dimenziói fejezetben.) Hogy a gyakorlatban mely dimenzió kap különösebb hangsúlyt, az mindenekelıtt kultúrafüggı, sıt az egyéni választásnak is tárgya. Hangsúlyozni kell, hogy a vallási jelleg mindig kontextusfüggı. Ugyanaz a cselekvés, állapot, jelenség vagy tárgy az egyik esetben lehet kifejezetten vallási, a másikban profán. Eszerint elıfordul, hogy nem maga a dolog vallási, hanem az értelmezése, a neki tulajdonított minıség teszi azzá. A társadalmi funkció alapján történı meghatározás azt vizsgálja, hogy mi tartja fenn, mi integrálja a társadalmat, beleértve az emberek közötti kommunikációt is. Ennek hátterében az a probléma áll, hogy miképpen tud az egyén megbírkózni léte ellentmondásaival és konfliktusaival, hogyan juthat el a személyes biztonságérzésig és belsı egyensúlyig? A vallásszociológia alapjai több mint másfél évszázaddal ezelıtt jelentek meg és – a valláspszichológiával ellentétben – könnyen bekerült a szociológia berkeibe. Kiemelkedı „alapító” és formáló gondolkodói K. Marx, M. Weber, E. Durkheim, vagy G. Simmel. Az 1960-as években T. Luckmann és N. Luhmann döntıen befolyásolták a vallásszociológia megközelítési módjait. Fordulópontot jelentett P. Berger és B. Wilson szekularizációs elmélete, amelyrıl az 1990-es évekre kiderült, hogy az csak egy behatárolt térben, NyugatEurópában érvényes elmélet. Paradigmaváltásként értelmezhetı a ma is fennálló nézet, miszerint a vallásszociológus feladata az, hogy megmagyarázza, miért marad fenn egy vallás a modern világban – ahelyett a korábbi megközelítésmód helyett, amely azt vizsgálta, hogy


15

miért tőnik el. Noha a szekularizációs elmélet „amerikai pólusának” a racionális döntés elmélet képviselıi, többek között S. Warner, R. Stark úttörı felvetései is polarizálják a véleményeket, úgy tőnik, hogy ebben a gyorsan változó és többféle megközelítési módokat kínáló vallásszociológiai rengetegben – Durkheim gondolatát követve, nincs téves vallás, csak róluk alkotott téves nézetek – jótékonyan pezseg az élet, hiszen sebesen változó világunk kérdéseire meglehetısen gyorsan reagál a vallásszociológia nemzetközi szellemi klímája. Ennek köszönhetıen a szociológiai kutatások között elismert és elfogadott önálló helyet foglal el a mai napig. A vallásszociológia keletkezésétıl jelen korunkig kialakult tudományos következtetéseibıl (pl. K. Marxtól Lorne L. Dawsonig) itt is csupán azokra a gondolkodókra térek ki, akiknek gondolatai közelebb visznek választott témám megértéséhez. Emile Durkheim az ausztrál ıslakók totemisztikus vallását vizsgálva, meglátásait fokozatosan általánosította, mígnem arra a meggyızıdésre jutott, hogy az emberi társadalmak mindenekelıtt a vallás kötelezı vonásaira támaszkodva alakulnak ki és mivel a társadalmak különbözı változó folyamatokban léteznek, szükségképpen vallás mint olyan mindig lesz, mert funkció szerepel bír. Ha hagyjuk fejlıdni a társadalom vallási vonatkozásait, akkor „maguktól” létrejönnek a kialakuló új társadalmi rendnek megfelelı szimbólumai. Az ı nevéhez főzödik az Eliade által (is) oly szívesen használt szent és profán dichotómia bevezetése a vallás definíciójába: „a szent dolgok azok, amelyeket tiltások védenek és választanak külön; a profán dolgok azok, amelyekre e tiltások vonatkoznak, s amelyeknek távol kell tartanunk magukat az elıbbiektıl.” (Durkheim, 2004. 48. o.) Ezen kívül Durkheim számára elkülönül a mágia és a vallás is. A vallás alapvetıen társadalmi, azaz kollektív jelleggel bír, míg a mágia az egyén dolga: „a varázsló és a hozzá forduló emberek közt […] nincs tartós kapcsolat”, vagyis „a varázslónak kliensei nem pedig egyháza van” (Durkheim, 2004. 51. o.). Kvázi-isten elvében feltételezte egy olyan erınek a létét, amelyre a vallás összes fı megnyilvánulási formája, a lélekhit, az istenekben való hit, a mágia visszavezethetı. Meghatározónak tartom a természetfölöttirıl vallott nézetét, amely szerint az mindig viszonyítás kérdése. Csak akkor lehet azt mondani bizonyos tényekrıl, hogy természetfölöttiek, ha már megvolt az az érzésünk, hogy a dolgoknak van egy természetes rendjük, vagyis hogy a világ jelenségeit összekötı szükségszerő kapcsolatokat értjük, vagy ha nem is értjük, de érzékeljük és elfogadjuk, természetesnek vesszük. (Ezzel a nézettel párhuzamba állítható mindaz, amit sokan az AK mőködési elvérıl vallanak. Mindaddig, amíg az ezzel kapcsolatos neuro-immunológiai és kvantumfizikai kutatások


nem

válnak

a

szakmai

16

közösségekben

elfogadottá

és

természetessé,

addig

természetfelettinek lehet nevezni az AK-sok élményeit.) A 19. és 20. században elindult modernizációnak a vallásosságra gyakorolt hatását a vallásszociológusok a szekularizáció fogalmával jellemezték. Bryan Wilson elméletének értelmében a szekularizáció egy olyan társadalmi folyamat, amely a modernizáció egyik alkotóelemeként áthatja a társadalom szervezetét, a kultúrát és a kollektív mentalitást. Ennek a folyamatnak a következtében megjelenik a vallásvesztés, amikor is a vallás visszahúzódik a makroszociális szférából a magánélet területére. E jelenséget Wilson a vallás privatizációjának nevezte. Max Weber kifejezésével élve, ilyenkor a világ „varázstalanítottá” válik. A szekularizációs folyamat elırehaladásának a társadalmi differenciálódás mind magasabb szintjei felelnek meg. A jelenséget társítják a tudományossággal, technicitással, másrészt az erkölcsi értékek fellazulásával, társadalmi és emberi mivoltunk elszegényedésével. A jelenség megítélése már Wilson kollégái körében is igen ellentmondásos volt. Ezzel szemben áll egy másik irányzat, amely szerint a vallásosság társadalmi kinyilvánításában jelentkezı csökkenés korántsem jelenti, hogy a vallásos értékek veszítenek társadalmi jelentıségükbıl. Ehelyett valamiféle vallási változásról beszélhetünk N. Luhmannál, ami lehet privatizáció, misztifikáció, a hit egyéni megélési formáinak elıtérbe kerülése, valamint a rejtett vallásosság különbözı formáinak felerısödése a közösségi nyilvános szférában. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy egyre többen lesznek azok, akik a vallási kultúra elemeibıl válogatva egyéni kombinációkat hoznak létre, s egyre kevesebben azok, akik vallási szervezetekhez kötıdnek (Földvári, 2004). T. Luckmann szerint a modernség nyomán a vallás fokozatosan láthatatlanná válik azáltal, hogy szinkretikus, individuális, magánjellegő, evilági és erısen piacorientált vonásokat ölt. A vallás gyakorlásának formája is megváltozik azáltal, hogy a vallás a vallásosságba lép át. Az európai keresztény valláson kívüli, egykor és most is létezı vallási formák tartalmaikban többségében rendkívüli módon különböznek egymástól. De ezek az eltérı tartalmak két egymáshoz szorosan kapcsolódó társadalmi folyamat eredményei: a mindennapok emberi valóságát többé-kevésbé szimbolikusan vonatkoztatják valamire, ami fölötte áll ennek a valóságnak, mintegy „másik” valóságként, azaz a mindennapiságon kívüli és mindennapiként meg sem tapasztalható valóságként (Luckmann, 1996). David Martin volt az, aki rávilágított a szekularizáció viszonylagosságára. Bemutatta, mennyire különbözıképpen jelenik meg Európában és Amerikában, mivel a vallás más-más módon épül be a befogadó társadalomba és másképpen is „keveredik” a sokszínő kulturális


17

közegben. Valójában a szekularizáció egy többdimenziós fogalom (Davie, 2010), hiszen az eltérı folyamatok olyan mennyiségi és minıségi eltéréseket mutatnak, amelyek csak egy átfogóbb, több magyarázó elvet igénylı, több tényezı kölcsönhatását figyelembe vevı elemzés során válnak értelmezhetıvé. Több észak-amerikai és egy magyarországi kutatás is alátámasztja azt a hipotézist (Földvári és Rosta, 1998), hogy létezik a vallásosságnak egy olyan típusa, amelyben a hivatalos hittételek jelentıségüket vesztik, melyet bizonytalan vallásgyakorlat, mégis a kereszténységhez való kötıdés jellemez. Ezt a típust Yves Lambert francia vallásszociológus „kulturális kereszténységnek” nevezte el. Földvári Mónika és Rosta Gergely A modern vallásosság megközelítési lehetıségei címő tanulmányukban bemutatják Lambert hárompólusú tipológiáját: (1) a „hitvalló kereszténység” tagjait rendszeres vallásgyakorlat, más keresztény hívekkel való kapcsolattartás jellemez, az életnek isteni értelmet adnak, és elfogadják egy személyes Isten létezését is. Ebben a csoportban nem csak a mennyország és a pokol, hanem a reinkarnáció elgondolása is megjelenik. (2) A „világi humanizmushoz” a hitetlenek, vallásukat nem gyakorlók, nem imádkozók tartoznak, ık a meggyızıdéses ateisták. Mind a két csoportot a meggyızıdés jellemzi gondolkodásában. (3) A harmadik csoportot a lehetségesség gondolata vezérli. A „kulturális kereszténység” csoportját bizonytalan hit és gyenge, az ünnepek megtartásában kimerülı vallásgyakorlat jellemzi. Bizonytalan Isten, a halál utáni feltámadás vagy éppen a reinkarnáció létezésében, inkább akkor imádkozik, ha nehézség adódik az életében, kevéssé fontos számára maga a vallás vagy a vallásosság. A kutatók megállapították, hogy az utóbbi húsz évben folyamatos eltolódás figyelhetı meg a hitvalló kereszténységtıl a kulturális kereszténység, még inkább a világi humanizmus felé (Földvári és Rosta, 1998). Megfigyelhetı egy hasonló tendencia Magyarországon is: azok között, akik vallásosnak tartják magukat, kisebbséget képeznek azok, akik egyháziasan vallásosak, akiknek az értékrendje várhatóan következetesebben igazodik a hivatalos egyházi tanításhoz. A vallásosak nagyobb része „maga módján” vallásos, szabadon válogat a vallási piacon elérhetı kínálatban. Az amerikai szociológiai gondolkodásban a racionális döntések elmélete (RDE) R. S. Warner élenjárásával a vallási pluralizmus és a vallási aktivitás közötti pozitív kapcsolatokat emeli ki. Elmélete szerint az egyének természetüknél fogva vallásosak, és nem csak vallási, hanem minden más döntéseiket is arra törekedve hozzák meg, hogy maximálják nyereségüket (ez a nyereség lehet spirituális megvilágosodás is) és minimalizálják veszteségüket (Davie, 2010). Ez a szemlélet egyrészt egy olyan egyént feltételez, aki vallási kielégülést (maximális nyereséget) keres a saját maga számára, másrészt pedig feltételezi a vallások piacát, amelyek egymással versenyezve próbálják kielégíteni az egyének különbözı


18

szükségleteit. Ez a nézet csak látszólag áll távol az európai gondolkodástól. Az ÚVM-ek és a spirituális kisközösségek egyre nagyobb mérvő terjedése a vallások piacán, és az, hogy egyre nagyobb nyilvánosságot kapnak, megerısíteni látszik ezt a jelenséget. A szekularizációs és RDE teoretikusainak vitája a mai napig nem zárult le. Grace Davie a fentebb vázolt elméletek mellett felhívja a figyelmet a „jó érzés”, egyáltalán az érzés tényezıjére. Mindegy, hogy egy karizmatikus istentiszteletben vagy egy meditációs gyakorlaton vagyunk, a lényeg, hogy ilyen alkalmakkor a kellemes, a jó érzése önt-e el bennünket. Ha igen, akkor ez az állapot nem egyszer megfeleltethetı a szentség érzetével, amikor is felébred bennünk valami, ami a mindennapi élet realitásán túlmutat. Ahol ez a szentség élménye megtalálható, oda szívesebben tér be a mai kor embere. Ám nem feltétlenül kötelezıdik el, hiszen több helyen ráakadhat erre az élményre. A vallási pluralizmus fogalmát már használtam korábban, de itt hangsúlyoznám, hogy a fogalmat a szociológusok elıször a vallási kisebbségekre alkalmazták (kisebbség az ıket befogadó társadalom többségi vallásához képest), köztük az ÚVM-ekre, illetve New Age-re is. A vallásszociológusok az elsık között figyeltek fel az ÚVM-ekre, magyarázni próbálták erısödésüket és elismerték létjogosultságukat. „Olyannyira, hogy az új vallási mozgalmakról szóló munkák már-már kezdtek túltengeni a vallással foglalkozó szociológiai irodalomban” (Davie, 2010. 221. o.). Itt is meghatározó a társadalmi-kulturális viszony, az a környezet, amelyben az ÚVM-ek gyökeret vernek, vagy éppen egy adott vallás monopolhelyzete miatt „üldözés áldozatává” válnak. Elutasításuk számos fontos, a vallásszabadságot érintı kérdést vet fel, pl. mi számít vallásnak és mi nem, és ki dönti el? (A IV. fejezetben még részletesen kitérek a New Age és az ÚVM-ek vizsgálatára.) Korunk egyik divatfogalma a spiritualitás. A „modern fogyasztói kultúra jólléti spiritualitása” (Grace utalása P. Heelas kifejezésére) azt jelenti, hogy a jóllét egyre inkább választható életstílus lett: az emberek olyan javakat vásárolnak, amelyekrıl úgy érzik, hogy az jót tesz testüknek, szellemüknek és lelküknek. Vásárolni és dönteni pedig annál nehezebb – vagy éppenséggel könnyebb, mert újabb és újabb termékeket lehet következmények nélkül kipróbálni – minél nagyobb a választék a minket körülvevı potenciális jóllétet okozó termékek között. Ennek egyik összetevıje, amit a személy dedifferenciálódásának nevezhetünk. Már nincs elkülönítve az otthon, a munkahely, a privát szféra, a test, a szellem és a lélek stb., hanem ezek együtt, holisztikusan jelennek meg, a hangsúly az ember egészének fejlıdésére került. Ezért is válnak egyre népszerőbbé az olyan szolgáltatások, terápiák, tanfolyamok és gyógyító központok, amelyek az ember egészét kívánják kezelésbe venni. Mivel ezek a szolgáltatások nem ingyenesek, a piac világa,


19

amiként beolvad a spiritualitás világába, úgy a spiritualitás is behatol a piac világába. 2002-ben készült a Hungarostudy megbízásából egy országos reprezentatív, orvosok által végzett kvantitatív vizsgálat14 Kopp Mária vezetésével. A vallásosság rétegjellemzıibıl kiderült, hogy 2002-ben 25% mondta magát nem hívınek, 18% nem gyakorolta vallását, 27% a maga módján volt vallásos, 17% egyházában ritkán, 13% egyházában rendszeresen gyakorolta vallását. Azok aránya emelkedett jelentısen 1995 és 2002 között, akik önmagukat „a maguk módján vallásosnak” mondták. Ez az eredmény azért is érdekes számunkra, mert az elmúlt 10-15 évben egyre több olyan tanulmány jelenik meg, amelyek a az „önvallást”, „egyéni úton, saját vallásra” talált hívık szerepével foglalkoznak. Tomka Miklós errıl 1996-ban így ír: „Az »egyházon kívüli«, a »maga módján«, »barkácsolt« vallásosság képviselıje szabadon merít a kultúrák kínálatából, olyan hagyományokat merítve innen-onnan, amelyek számára elfogadhatóak, amelyekben hinni képes, azonosulni a tartalmával és saját elképzelései szerint tudja alakítani vallásos életét egy külsı (pl. intézményes) kontroll nélkül.” (Tomka, 1996. 166. o.) Évrıl évre egyre több a „hitetlen” neofita, akik önszántukból, nem pedig többgenerációs elkötelezıdésbıl választanak maguknak egy ÚVM-et. Megállapítható, hogy a jelenkori társadalmunkban megjelenı új problémák olyan kérdésekre irányítják a figyelmet, mint a vallási jogok, vallási pluralizmus, vallási tolerancia, ökumenizmus, vallásoktatás, karitatív tevékenységek, egyháziasság, melyek, habár különbözı formákban ezelıtt is felvetıdtek, egyre aktuálisabb témaként szolgálnak a közvélemény számára. A (pre és poszt-)modernizációs folyamatban a vallás elvesztette össztársadalmi szerepét, és egyéni szinten sokak számára az életet átfogó, irányító szerepét is. Ezek a problémák, folyamatok és vallási mintázatok azonban társadalmanként és kultúránként eltérı ütemben, sıt alapvetıen eltérı jellemzıket mutatva zajlanak – ott ahol egyáltalán zajlanak. Míg a szociológiai megértés egyik központi eleme az, hogy eltekint a vallási tartalmaktól, vele szemben a pedagógiai megértés nem tekinthet el teljesen ezektıl, hiszen azok 14 Valójában 3 felmérés történt. A magyar népesség körében 1988-ban 21 ezer embert, 1995-ben 12.600 embert és 2002 elsı félévében ismét 12.600 embert kérdeztek ki otthoni interjú formájában. A három Hungarostudy felmérés a 18 évesnél idısebb magyar népességet életkor, nem és terület szerint képviselte. (Kopp, 2003; Kopp, Skrabski 2003; Skrabski és mtsai, 2004) Errıl Vallásosság és életminıség az átalakuló társadalomban címmel jelentettek meg egy tanulmányt a Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 5. számában. A vallásosságra vonatkozóan rákérdeztek arra, hogy az alany hivı-e, ha igen gyakorolja-e vallását, ha gyakorolja, akkor rendszeresen vagy ritkán egyházában, vagy a maga módján, valamint hogy a válaszadó milyen vallású, és hogy mennyire fontos életükben a vallás, ami a spiritualitás, a transzcendencia igényének meglétével kapcsolatos. A kutatás végsı eredménye azt mutatta, hogy a vallásgyakorlás minden vizsgált életminıség változó esetében jobb testi és lelki egészséggel jár együtt.


20

kifejezıdése és lecsapódása az iskolai/oktatási környezetben alapvetı befolyással bír az egyénre és a nevelhetıségre, egyben az oktatás minıségére. Mivel a szociológiai kutatások elıbbre járnak a vallás terén a pedagógiai elemzési szempontok kidolgozásában, egyfajta követendı vagy éppen módosítandó példaként nagy segítségünkre lehetnek.

II. 3. A valláspedagógiai kutatásokról általában

Elgondolkodtató, hogy a valláspedagógia mivel nem a vallással, hanem a vallásos jellegő neveléssel, vallásos indíttatású oktatással foglalkozik, és mivel kutatási eszköztárát, módszereit éppúgy mint az eredmények elıadási módját a pedagógiából kölcsönzi, vajon nem a neveléstudomány mintsem a vallástudomány részének kellene-e tekintenünk. Azonban egyelıre alig van kapcsolat a valláspedagógia és a neveléstudományok között. Jelenleg azt tapasztaljuk, hogy a neveléstudomány nem szán különösebb szerepet a vallási dimenziónak, ahogyan nem jelennek meg a valláspedagógia szempontjai sem az általános neveléstudományban. (Lukács, 2010) Dr. Lukács László Valláspedagógia címő összefoglaló munkájában megkülönbözteti egymástól az általános és a keresztény valláspedagógiát. Az általános valláspedagógiáról azt mondja, hogy „a vallási nevelésre, szocializációra és képzésre reflektál vallástudományi, pedagógiai és didaktikai szempontból, figyelembe véve a mindenkori társadalmi, jogi, gazdasági, szociális és kulturális kontextust. Alapvetıen interdiszciplináris jellegő tehát: a teológia mellett tekintetbe veszi a fentebbi területekkel foglalkozó tudományokat is.” (Lukács, 2010. 1. o.) Ezzel szemben a keresztény valláspedagógia egy teológiai diszciplína, amely a pedagógián és a pszichológián kívül a katekézishez és a keresztény neveléshez csatlakozik. A hitbeli ismereteket a mai pedagógia és pszichológia meglátásainak segítségével közvetíti. Vizsgálatának középpontjában az ember személyes kapcsolata Istennel, embertársaival, továbbá erkölcsi életvezetése áll, mindezzel összefüggésben pedig a keresztény közösség vezetése, fejlesztése. A valláspedagógia színtere az iskolai hitoktatás, az egyházi és különbözı vallási közösségek nevelése, képzése, amelynek révén célcsoportja minden korosztályra kiterjed.


21

Dr. Lukács László munkája is valójában a keresztény vallás pedagógiájával foglalkozik részletesen, amikor a valláspedagógia fı tényezıit mutatja be. Ez megnyilvánul abban is, amikor a didaktikai módszerek kidolgozása három területének a Biblia olvasását, megértését, alkalmazását; a hitigazságok, a hithagyomány megértését, befogadását; és a keresztény életvezetésre vonatkozó erkölcsi-spirituális célok, értékek és elvek átadását taglalja. Mint „doktrína”, pontosabban mint egy kutatási ág elnevezése is egy viszonylag késıi, 19. század végi átalakulás eredményei a német és a francia társadalomban. Noha a valláspedagógia tudománytörténeti helye sokak szerint még vitatott, a német kultúrkörben a fogalom által felölelt terület világos és szilárdan álló. A tág jelentést sejtetı terminussal ellentétben ugyanis leginkább csak a katolikus és a református, teológiai tárgykörő vallások pedagógiáját takarja, azok tanítására, didaktikájára és etikai-filozófiai vonatkozásaira irányítva a figyelmet. Különösen a katolikus és református egyetemeken, a hittantanári, illetve vallásdidaktikai egyetemi szintő felkészítésben van jelen, a figyelmet alig vagy nem irányozva a többi vallási csoportra. Boross Géza A vallástörténet problémái és feladatai címő tanulmányában végigköveti a valláspedagógia felbukkanási hullámait és eszmei háttereit. Egyes felfogások szerint – hazánkban túlnyomórészt ez kövesült meg – a valláspedagógia a gyakorlati teológia egyik résztudománya. Mások kétarcú tudománynak tekintik, mely egyrészt áll egy teológiai és egy pedagógiai komponensbıl, sıt esetenként betársul egy harmadik „segédtudomány” is, a pszichológia, ezen belül is a tanuláslélektan. Vagyis olyan önálló tudomány, mely a vallást, mint jelenséget vizsgálja az egyházi, dogmatikai premisszáktól függetlenül. A mai értelemben vett valláspedagógia kifejezés kronológiailag elıször csak 1889-ben jelenik meg Max Reischle nevő szisztematika teológusnál. A valláspedagógia önértelmezése szorosan összefügg a 19. század eleji reformpedagógiai mozgalommal. E mozgalom fı vonása a pszichológiai és pedagógiai alapismeretek integrálása a katechetikába. A

valláspedagógia

(református

értelmezés

szerint)

önértelmezés

kérdése.

Kurt Frör azt állítja, hogy a gyakorlati teológia résztudománya, és a valláspedagógia feladata a vallásos nevelés és oktatás gyakorlatát iskolán belül és kívül kritikailag kísérni és tudományosan tanácsolni. Heinz Schmidt azonban tovább gondolja mindezt és azt mondja, hogy 1. Az általános pedagógia felöl értelmezve a vallástudomány az intézményes vallás lélektani és társadalmi hatásait kutatja. 2. A teológia felıl értelmezve pedig a keresztyén szimbólumok kommunikálásának tudománya, az általános mőveltség színvonalának megfelelı teológiai gondolkodás kifejlesztése, hogy mit gondolnak a keresztyének, amikor


22

teremtésrıl, bőnrıl, megváltásról, feltámadásról beszélnek. 3. Keresztyén etikai magatartás inspirálása.15 A neveléstudomány számára a valláspedagógia jelenlegi tartalmán kívül olyan egyéb mozgalmak vizsgálata is érdeklıdése középpontjában állhat, amelyek az intézményesült vallásokon kívül a kisegyházakat és a nem keresztény gyökerő vallási, kvázi-vallási mozgalmakat is pedagógiai, lélektani és társadalmi hatásaiban egyaránt kutatja. Értelmezésemben el szeretnék távolodni a valláspedagógia azon

ekkléziasztikai

szempontból megfontolt értelmezési keretének leszőkítésétıl, mely szerint inkább egyházi funkciónak tekintendı a valláspedagógia, mely a rendszeres és módszeres keresztény oktatás és nevelés eszközeivel az általa elérhetı csoportokban a keresztény életszemléletet és életstílust kívánja terjeszteni. Ahogyan sajátos módon, a jelentıs vallástudósok nemritkán a határterületekrıl (szociológia, lélektan, antropológia, nyelvészet, stb.) termékenyítik meg a vallástörténeti kutatásokat (anélkül, hogy közük lenne a vallástörténet tanszékekhez), úgy azoknak is sikerülhet ezt a termékenyítı folyamatot bıvíteni, akik a valláspedagógia fogalmát szélesebben értelmezik, s a többi határterület mellett a neveléstudomány oldaláról is nagyobb tér áll majd rendelkezésre a vallásokban rejlı pedagógiai értékkel bíró tények közreadásában.

15 In.: http://potorimre.5mp.eu/web.php?a=potorimre&o=nkyEgzngAi Steinbach József és Dr. Pótor Imre II. éves hallgatók összeállítása 1999-bıl: Valláspedagógia tételek. (Letöltve: 2010. július 21.)


23

II. 4. Neveléstudományi kutatások

Miért van helye a vallásos mozgalmak vizsgálatának a neveléstudományi kutatások között? A pedagógiai vizsgálatok figyelmében a mai napig alig fókuszált a különbözı kisebb vallási felekezetek, csoportok, ÚVM-ek stb. közösségi és intézményesült nevelése és oktatása. A vallási közösségen belüli családi nevelés, a közösség iskolájában (ha van), továbbképzésein, találkozóin folyó oktatás, a tagok többségi iskolákban való beilleszkedési nehézségei, a közösségek tanulásról alkotott nézeteinek jellegzetességei, módszertani repertoárjuk mind olyan területek, amelyek a neveléstudomány számára is fontos tanulságokkal bírnak. Mikonya György észrevétele az, hogy a régi és az új vallásos mozgalmak személyiség-felfogása és a többségi iskolák felfogása eltér egymástól. Az elıbbi közös sajátossága, hogy a hagyományos értelemben vett iskolai neveléstıl eltérıen, holisztikusan közelítik meg a személyiséget. (Erre a II.2. fejezetben már utaltam.) A hagyományos iskolákban pedig – ezzel szemben – a specializáció „áldozataivá” válhatnak a tanulók. Az egyébként jól felkészített és adott esetben hivatásuknak élı szaktanárok leginkább a tanuló egy-egy szakterületen történı elırehaladásáért, segítéséért éreznek és vállal(hat)nak felelısséget. Szinte a vallásos mozgalmak, pszicho-csoportok mindegyikének van – igaz sokszor csak megemlített, de semmiképpen sem leírtnak, elemzettnek, értékeltnek tekintett megállapítása, mondanivalója a gyermekekrıl, a tanulásról, a tanárokról, a szülıkrıl és az iskoláról. (Mikonya és Szarka szerk., 2009.) Mindehhez érdekes adalék lehet az Európa Tanács Parlamenti Közgyőlésének 1720as (2005) ajánlása, amely az oktatás és vallás kapcsolatára hívja fel a figyelmet.16 A javaslat 6–8. pontjában olvasható, hogy az oktatásnak nélkülözhetetlen szerepe van abban, hogy segítsünk legyızni a tudatlanságot, sztereotípiákat és félreértéseket a vallásokkal kapcsolatban. A nevelés elısegítheti, hogy a vallásokkal és a vallások közötti párbeszédet bátorítsa, és elısegítse azok kulturális és társadalmi megértését. A nagyobb vallások történetének, vallásfilozófiájának minél objektívebb megközelítéső és értékközvetítı céllal bíró tanítása iskolai keretek között elısegítheti az eltérı kultúrából származó, eltérı vallási hagyománnyal rendelkezı diákok toleranciáját, hatékony együttmőködését, a másság megismerését és elfogadását. Még azon országokban is, ahol egyetlen nagyobb vallás jut 16 Assembly debate on 4 October 2005 (27th Sitting) (see Doc. 10673, report of the Committee on Culture, Science and Education, rapporteur: Mr Schneider). Text adopted by the Assembly on 4 October 2005 (27th http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA05/EREC1720.htm Sitting). In. (Letöltve: 2011. máj. 10.)


24

csak igazán érvényre, érdemes tanítani különbözı vallások egymásra hatását, azok gyökereit. Érdemesebb annál, minthogy egyetlen egyet részesítsünk elınyben és esetleg ama vallás híveinek toborzása érdekében térítı tevékenységet szorgalmazzunk. A 10–11-es pont kitér arra is, hogy a tanárképzés Európa szerte hiányt szenved az összehasonlító vallástudományi ismeretek alkalmazásának és megfelelı tanításának körében, s hogy ezt mielıbb orvosolni kell kutatóközpontok, tanárképzésbe épített programok segítségével.17 A pedagógusképzésen túl a közoktatásban is hiány az egyes felekezetek, vallási mozgalmak generációkra történı hatásának ismerete, illetve alig van tapasztalatunk a már meglévı vallási, hovatartozásbeli különbségek megjelenésérıl a felekezeti iskolákon kívüli közoktatási intézményekben. Ennek oka abban keresendı, hogy az iskolarendszer vagy az oktatás ritkán vesz tudomást a vallási hovatartozásról, általában természetesnek veszi a nagyobb állami és keresztény katolikus egyházi ünnepek megtartását; a vallást az egyén / a család magánügyének tartja. Vallási hovatartozás értelmében a különbözıképpen hívı családok gyermekei már eleve integráltan kerülnek be a hagyományos (tehát nem egyházi) közoktatási intézményekbe, látszólag semmilyen speciális bánásmódot nem igényelve. Pedagógiai szempontból elengedhetetlennek tartom ezen hatásmechanizmusok, a vallási hovatartozást, a személyiségformálást, a rítusok megjelenését és tolerálását, kezelését18 egy az adott vallást követıktıl eltérı környezetben, amennyiben életképességük, tanításaik praktikus használhatósága kiállja az idı próbáját. Magyarországon a lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az egyházakról szóló 1990. évi IV. törvény 8-9.§ szabályozza az egyházak bejegyzésének feltételeit (a törvény 2012 januárjától módosul). A bejegyzés nem kötelezı, bárki gyakorolhatja a hitét, vagy a vallását akár egyénileg, vagy kisebb csoportokban is. 2007-ben 153 bejegyeztetésrıl tudunk,

17 Lugosi Gyızı a Vallásszabadság és közhatalom Európában címő 2001-ben megjelent írásában nagyobb megfigyelı központok létesítésének szükségességére is felhívja a figyelmet. A lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az egyházakról szóló 1990. évi IV. törvény módosítása következtében az új vallási mozgalmakkal/szektákkal kapcsolatban más-más magatartást kívánnak meg az egyes államok. Példának hozza fel az 1999-ben megalakult Svájci Vallások Megfigyelıközpontját vagy a Bern és Tessin kantonközi bizottságát, ami a szekta jellegő visszaélésekkel szembeni fellépés koordinálására létesült. Németországban 1996 májusában – elsısorban a Szcientológia Egyház körüli sorozatos botrányok miatt – a Bundestag vizsgálóbizottságot hozott létre a kérdés tanulmányozására. A bizottság 1997 júliusában közzétett jelentésében megállapította, hogy az „új vallási és ideológiai közösségek, valamint pszichocsoportok” némelyike konfliktusokat gerjeszt az egyének életében, személyes és családi kapcsolataikban, továbbá közvetlen társadalmi környezetükben. Össztársadalmi szinten a bizottság szerint a szekták általában nem jelentenek kockázatot. (Lugosi, 2001. 20–21. o.) PDF formátumban: http://www.claritas.co.hu/ honlapon (Letöltve: 2010. júl. 21.) 18 Megemlíthetı itt bizonyos rítusok kerülése is (a Jehova Tanúi nem ünneplik meg pl. a születésnapokat, keresztény ünnepeket), a bahá’í-oknál a 15. életévet betöltött fiatalok márciusi 19 napos böjtje vagy a napi háromszori imádkozás.


25

2009-ben ez a szám 171-re, 2010-ben pedig 185-re emelkedett.19 Ez az adat azonban nem feltétlenül korrelál a hazánkban jelen levı tényleges kis- és nagyközösségek számával, hiszen nem minden bázisközösség alapított egyházat, és a listában szereplı már megalakult egyházak tanításai, hitelvei, életmódja stb. között sem biztos, hogy minden esetben olyan nagy eltéréseket találunk. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy egyazon valláshoz vagy éppen szellemi közösséghez tartozó csoportosulások között is lehetnek ellentmondások, összetőzések; sıt a külföldi, autentikus mintákhoz képest eltérések, „magyarítások” fordulnak elı, ennek feltárása csak tovább bonyolítja az egyébként sem könnyő megismerési és hiteles közlési feladatot. Azon jelenségek tömege, amelyeket vallásosnak vagy kvázi-vallásosnak tekinthetünk, olyan sokrétőek, hogy általános definícióra törekvés nehéz. A vallást a pedagógiának – véleményem szerint – tág horizontban kell tekintenie, amelynek keretében többféle vallási közösséget, azok gyermeknevelési és -oktatási tanait, követıit vizsgálja. A neveléstudomány számára ezen mozgalmakat egyfajta figyelmeztetéseknek, jelzéseknek tekintem. Mivel kutatásomban azt vizsgálom, hogy a tanulási és tanítási folyamatban milyen szerepe van az AK-nak, ezért a neveléstudományi hátteret a tanulás-tanítás metodológiából veszem. (Részletesebben lásd az V. 2. Agykontroll tanfolyamok Magyarországon címő fejezeten belül az alaptanfolyamon elsajátítható tanulástechnikák, illetve a VI. 1. Az Agykontroll és tanulásfejlesztés viszonya fejezeten belül a dokumentumelemzés kapcsán tárgyalt adaptív pedagógiáról szóló részt.)

19

Ld. az APEH Portál honlapján: http://www.apeh.hu/archiv/egyeb_archiv_anyagok/szja1_1/techszamok_2010.html?query=vall%C3%A1s (Letöltve: 2011. szept. 20.)

III. Kutatásmetodika

26

III. KUTATÁSMETODIKA III. 1. A disszertáció kutatáselméleti alapjai Kvalitatív kutatási metodológia A kvalitatív metodológia tagadja a társadalmi valóság külsı megfigyelı általi egzakt leírhatóságát (Sántha, 2009). Minden csak adott kontextusban és adott összefüggésrendszer alapján konstruálható, így a hangsúly a feltáráson, a különbözı helyzetek jelenségeinek értelmezésén van. Jennifer Mason (Mason, 2005) a kvalitatív kutatásokkal kapcsolatban kiemelte, hogy igen sokrétőek, nem írhatók le technikák vagy filozófiák egységes készleteként. Olyan területeknél alkalmazzák, mint például az antropológia, a diskurzuselemzés, az etnometodológia, és egyre nagyobb teret kap jelentısége a szociálpszichológiai, a feminista és az egészségkutatások terén is. Amikor egy adott közösséget mélyen, „belülrıl” kívánunk megismerni, hogy belsı mőködési folyamatait hitelesen feltárjuk, és minél több nézıpontot láthassunk a közösségben résztvevık élményanyagából, akkor az antropológiai terepmunkából jól ismert eljárást célszerő alkalmazni. A vizsgált közösség programjaiban, képzéseiben, eseményein való részvétel teljes bevonódást igényel a kutatótól. Azonban a szubjektív élmények feldolgozása során a kutatónak értéksemlegességre kell törekednie. Az etnográfiai kutatások „szemléletmódjára jellemzı a relativizmus, vagyis a kutatott kultúra értékelés nélküli feltárása, bemutatása; és a részvétel, ami azt jelenti, hogy a kutató a vizsgált kultúrába bekapcsolódva, bizonyos mértékig beépülve vizsgálódik.” (Mészáros, 2003. 25. o.). Az etnografikus jelleghez a kvalitatív metodológia kapcsolódik a szakirodalomban. Egyes nézetek a pedagógiai etnográfiát azonosítják a kvalitatív kutatással, mások azonban a kvalitativitásra mint nézıpontra, paradigmára tekintenek, s ezen belül helyezik el az etnografikus kutatást. (Szabolcs, 2001) Én is ez utóbbi véleményhez csatlakozom, és e kutatási metodológia nem csak a téma jellegébıl, hanem a személyes beállítottságomból is fakad, mivel úgy vélem, lehet résztvevı megfigyelésekbıl és ezek jegyzeteibıl is körültekintı ismeretekhez jutni, ám ennél mélyebb szintje a kutatásnak az, ha a kutató maga is aktívan végzi azokat a gyakorlatokat, amelyekkel a tagokat megismertetik különbözı eseményeken. Ez természetesen megkérdıjelezi a valóság külsı megfigyelı általi egzakt leírhatóságát. Az ilyen jellegő megfigyelıi munka azonban nem feltétlenül nélkülözi


27

(legalábbis nem minden esetben) a távolságtartással (azaz nem teljes bevonódással) finoman kezelt megfigyeléseket. Amikor a kutató magán is át szeretné szőrni a lehetséges élményeket, hogy azokat saját tapasztalati úton is megérthesse, akkor ez az átélt folyamat a segítségére lehet, például amikor mások élményeit hallgatja meg, azokkal könnyebb azonosulásra lehet képes. Ez a kutatói attitőd szemben áll a viktoriánus korabeli „karosszék-antropológiával” (Vörös és Frida, 2004). Bronisław Malinowski 1914 és 1915 között Új-Gíneában végzett klasszikus terepmunkája a kvalitatív kutatás egyik jó példája. Trobriand-szigeteki jelenléte során dolgozta ki a résztvevı megfigyelés máig érvényes szempontjait. Ezeket a kutatásomban így értelmeztem: 1.Az AK-val kapcsolatos elızetes ismeretgyőjtést 2000-ben kezdtem meg. A közösséggel való elmélyültebb és intenzívebb kapcsolattartás, a különbözı AK-val szoros kapcsolatban álló tanfolyamok látogatása és megfigyelése, a csoporttagok és a független képviselıkkel való személyes beszélgetések, tehát maga a kutatás 2010-tıl 1,5 éve zajlik. 2. Clifford Geertz a terepmunka egyik legfontosabb pillanatának a rapport megteremtését tartja. A kutatás nagyfokú alkalmazkodóképességet, rugalmasságot, türelmet és nyitott magatartást kívánt meg. A beszélgetések, interjúk során mindig olyan légkört teremtve, amelyben a csoport tagja biztonságban érezheti magát. 3. A „helyi nyelv”, azaz a közösség szóhasználatának ismerete és elsajátítása már 2000-ben megkezdıdött. A kutatást megelızıen megismert és alkalmazott nyelv nagyban elısegítette és gyorsította a kutatás menetét. 4. A bennszülött nézıpont elsajátítása megvalósult azáltal, hogy a terepek (az AK és a hozzá kapcsolódó tanfolyamok) jellegzetességeit megismertem, a tagokkal és AK-t oktatókkal közelebbi kapcsolatba kerültem, így megtehettem a jelenségek és történések értelmezését az AK-sok szemszögébıl. 5. A kutatás dokumentálása folyamatos, a megfigyelések szisztematikus archiválásra, digitalizálásra kerültek. Összességében elmondható, hogy a kvalitatív metodológia egy értelmezı paradigmáján alapulva a vizsgált területtel kapcsolatban narratívákat, élményeket interpretálok, ahol egyértelmően érzékelhetı a tanulmányozott téma és a kutató szoros kapcsolata. (Többek között ez különbözteti meg munkámat a kvantitatív kutatásoktól, amelyek a kutató szubjektivitását kizárni szándékozó adatfeltáró módszerekkel dolgoznak, s a hipotézisek tesztelése a céljuk, ezzel szemben a kvalitatív kutatások a kutató és a vizsgált téma szoros kapcsolatát hangsúlyozzák, kevésbé strukturáltan győjtenek adatot, céljuk a


28

feltárás és a jelenségek értelmezı elemzése, amely inkább kontextushoz kötıdı, s nem törekszik oly mértékben általánosításra [Szabolcs, 2001].) Személyes érintettségembıl adódóan nem volt elkerülhetı ez a kapcsolat, amelyet kutatásomban tudatosan felvállaltam. Ugyanakkor olyan kutatási módszereket is igyekeztem alkalmazni, amelyek alkalmasak voltak a minél több oldal, a közvetlen és közvetett érintettek megszólaltatására, és ezáltal megközelítésmódjukat, a vizsgált terephez való viszonyukat is jobban megérthettem. A következı fejezetben röviden áttekintem kutatásom komplex megközelítési módjának fıbb jellegzetességeit. Fontosnak tartom bemutatni azokat a helyszíneket, ahol kutatásomat folytattam (III. 2. fejezet). A III. 3. fejezetben a mintavétel és a mintavétel jellegzetességeire térek ki. Külön fejezetben foglalkoztam a kutatás menetével, illetve az alkalmazott módszerekkel (III. 4. fejezet).

A kutatás problématerületei Kvalitatív vizsgálatom célja az, hogy a kezdeti probléma- és kérdésköröket a belsı és a rejtett motívumok feltárásával megerısíthessem, illetve hogy újabb kutatási problémák generálásának nyílhasson lehetıség (Sántha, 2006a), s így az értelmezések folyamatosan fejlıdjenek. Kutatásom során az AK és a tanulás / tanítás kapcsolatára kerestem válaszokat:

Milyen

tanulás-tanításmódszertani

Tanuláskontroll,

a

Villámolvasás

elemek és

az

jellemzik

az

Erıszakmentes

Agykontroll,

a

Kommunikáció

tanfolyamokon zajló oktatást? Milyen tanulással, tanítással kapcsolatos változásokat tapasztaltak az AK tanfolyam elvégzése után a vizsgálatban résztvevık? Az AK és vallás / istenhit viszonylatában az alábbi kérdésekre kerestem a válaszokat: Milyen a valláshoz és Istenhez való viszonyuk a vizsgálatban résztvevıknek? Hogyan értelmezik az AK-t a vallások viszonylatában, megtérésként tekintik-e, hogy AK-sok lettek? Milyen életmódbeli, vallási élménybeli változásokat tapasztaltak az AK tanfolyam elvégzése után a vizsgálatban résztvevık? Az AK-val kapcsolatos általános megítélésekre is kerestem a válaszokat:


29

Mi az AK tanfolyamot oktatók, tanfolyamot végzettek, illetve a független képviselık AK-val kapcsolatos véleménye? Milyen tényezık járulnak ahhoz, hogy az egyén elvégezze a tanfolyamot? Kutatásomban az AK több szempontú elemzésére vállalkoztam. A szakirodalom elemzése mellett

fontosnak

tartottam,

hogy

személyesen

is

megismerhessem

magát

az

alaptanfolyamon tanítottakat, betekintést nyerjek az AK alaptanfolyam, a Tanuláskontroll, a Villámolvasás és az Erıszakmentes Kommunikáció tanfolyamokban folyó pedagógiai munka jellegzetességeibe. Továbbá megismerjem a tanfolyamvezetıkön és a tanfolyamot végzett gyakorló agykontrollosokon kívül olyan független képviselık állsápontját is, akik valamilyen módon ellenállást vagy szimpátiát éreznek az AK-val. A

kutatás

legelején

nem

hipotéziseket,

hanem

a

vizsgálódásban

két

problématerületet fogalmaztam meg. Az egyik úgy tekint a pedagógusok számára akkreditált tanfolyamra, hogy vizsgálja a) az AK mint ÚVM kapcsolódási pontjait a vallásos mozgalmakhoz és szubkultúrákhoz. A másik problématerület a b) az AK mozgalom önálló didaktikai koncepcióját, a tanulásban és tanításban való szerepét kutatja. A progresszív fókuszálás jegyében a kutatás késıbbi fázisában fogalmaztam meg konkrétabban kutatási kérdéseimet. A kutatás elsı évében, a már meglévı tapasztalatok birtokában három hipotézist vetettem fel: 1. Az AK egy olyan mozgalom, amelynél vallásos jegyek is megfigyelhetık 2. Az AK gyakorlása vallási felekezettıl függetlenül az azt alkalmazó egyént közelebb viszi Istenhez, illetve a spiritualitáshoz. 3. A gyakorló AK-sok egy spirituális tudás birtokában hatékonyabbá válnak a tanulásban, mint amilyen tanulmányi eredményeket elértek az AK ismerete és alkalmazása elıtt. Ezek a hipotézisek a kérdıívek felvételekor tovább árnyalódtak és konkrétabbakká váltak. (Lásd a VI.1.2. A kombinált kérdıíves felmérés eredményeirıl szóló fejezetet.) A kvalitatív kutatás és legfıképpen maguk az alkalmazott módszerek folyamatos reflexiót igényeltek, ezért a reflektivitás kutatásomban több színtéren is szerepet kapott: mint kutató folyamatosan igyekeztem reflektálni a saját szerepemre, a tanfolyamokon átéltek során a személyes élmények mellett a többi résztvevı élményeire, magára a folyamatra, ugyanakkor a független, külsı szakemberek is rendszeresen definiálták önmagukat és a vizsgált témához való viszonyukat.


30

III. 2. A kutatás színterei és kiválasztásuk indoka A pedagógiai etnográfiai kutatómunka Budapesten több helyszínen zajlott: - Gyerekagykontroll tanfolyam: Imladris Kulturális Központ (V. ker. Váci utca 65.) - Tanuláskontroll tanfolyam: volt Marczibányi-palota (Október 6. u. 7.) - Villámolvasás tanfolyam: volt Marczibányi-palota (Október 6. u. 7.) - Erıszakmentes Kommunikáció tanfolyam: Szebb Életért Központ (VIII. ker. Fiumei út 4.), - budapesti AK havi találkozók (ELTE BTK Gólyavár) és -

virtuális

fórumbeszélgetéseken

(www.canadahun.com,

www.esettanulmany.hu,

www.agykontroll.hu). Ez utóbbi a kérdıívek terjesztésében és a kapcsolatépítésben játszott döntı szerepet. Az tanfolyamok kiválasztásában a célszerőség elve érvényesült. A tanulás, a hatékony tanári tanítás és kommunikáció szempontjából a legtöbb módszertani elemet a fentebbi négy tanfolyam keretében láttam leginkább megvalósulni. A továbbiakban a tanfolyamok közül részletesebben foglalkozom az Alaptanfolyammal (felnıtt és gyerek) és az EMK kurzusról, míg a Tanuláskontroll és a Villámolvasás kurzusokról rövidebben írok.

III. 3. Minta A minta a kutatás részeinek megfelelıen három nagy csoportra oszlik: a kérdıív, a terepmunka és a kvalitatív interjú résztvevıire. A mintavétel stratégiája az interjúalanyok esetében nem valószínőségi volt, míg a kérdıívek esetében a véletlen kiválasztásra alapoztam. A mintavételi stratégiák számát és jellegét illetıen a szakirodalom eltérı mennyiségő eljárást említ és a kutató belátására bízza, hogy mikor melyiket használja. A kvalitatív interjúnál a maximális variáció stratégiájára törekedtem, hogy egy heterogén mintát tudjak vizsgálni. Az elsı kérdıív esetében három csoportot céloztam meg (a célcsoportoknak megfelelıen három nagyjából azonos felépítéső kérdıív készült): o AK-t végzett pedagógus,


31

o AK-t végzett diák és o AK-t végzett diák szülei (akik vagy végeztek AK-t vagy nem, ez nem volt elvárás), ilyen értelemben tipikus-intenzív stratégiát alkalmaztam, amelynek segítségével az eseteknek intenzíven reprezentálniuk kell a vizsgálat tárgyát. Ennek a stratégiának a nehézsége az, hogy nem mindig vezet el a kívánt célig. o Hogy közelebb kerüljek kutatásom azon szegmenséhez, amely az AK és hit, AK és vallás, AK és krízis kapcsolatára világít rá, az AK-t végzettek egy nagyobb populációját céloztam meg a negyedik kérdıívnél, kihasználva az informátorok láncszerő kapcsolódását egymáshoz (Sántha, 2006b) a hólabda módszerrel és a virtuális tér segítségével. o A kérdıívek a www.kerdoivem.hu internetes oldalon voltak elérhetık, amelyet ímélen keresztül juttattam el ismerıseim, rokonaim, barátaim segítségével a három célcsoporthoz, és a www.agykontroll.hu honlapon megjelenı AK oktatókhoz; Domján László és Varga Diána AK oktatók hírlevélben továbbították a regisztráltak felé a felhívást; továbbá segítséget reméltem a Facebook közösségi oldaltól is. A közremőködıket elızetesen röviden tájékoztattam a kutatás céljáról, módszerérıl és menetérıl. A vizsgálatba és a név szerint vagy monogrammal történı hivatkozásukra szóbeli (rögzített hangfelvétel) és írásos (ímélben adott) beleegyezésüket kértem. A kutatás nem tette lehetıvé az alapsokaság illetve közülük a pedagógusok (2004 óta 3082 pedagógus végzettségő résztvevıt regisztrált az AK szervezet, de közöttük lehet ismétlı is) teljes körő elérését a tanfolyamot végzettek adataihoz való hozzáférés gátja miatt. Ennek következtében célom az volt, hogy viszonylag kisebb mintán, de mélyebb, több szempontú elemzés készüljön. A kiválasztott minta csoportosítása: 1. Kérdıíves felmérés: 932 fı a kb. 200.000 alapsokaságból A minta a kutatás részeinek megfelelıen négy nagy csoportra oszlik. a) AK-t végzett pedagógusok körében: 33 fı b) AK-t végzett diákok körében: 57 fı c) AK-t végzett diákok szülei: 37 fı d) AK-t végzettek: 805 fı


32

2. Etnográfiai terepmunka, résztvevı megfigyelés: A III. 2. A kutatás színterei részben említett terepek közül a tanfolyamokon összesen 4 AK oktató munkáját összesen 71 résztvevı jelenlétében rögzítettem. 3. Félig strukturált interjú: 21 fı hólabda módszerrel. A megkérdezetteket az alábbi foglalkozási kategóriákba sorolhatók: AK oktatók: 7 fı AK-t végzettek (nem oktatók): 7 fı Független véleménynyilvánítók: 7 fı A megkérdezettek számában kiegyenlítettségre törekedtem (7-7-7 fı). Összesen tehát 21 fıvel készítettem interjút, 9 férfival és 12 nıvel egy-egy átlagosan 90 perces alkalommal.

III. 4. A kutatás menete és módszerei A kvalitatív módszer fı eszközei a félig strukturált mélyinterjú, a résztvevı megfigyelés és a dokumentumelemzés. Kutatásom egy részét a terepmunka jelentette, az etnográfia tipikus kutatási módja, s az ehhez kapcsolódó résztvevı megfigyelés volt az egyik legfontosabb alkalmazott módszer Ezen a területen mozogva a kérdıíves felmérést inkább kiegészítı kutatási elemnek tekintem a felsoroltak mellett. A kutatás legelején a félig strukturált interjúk elkészítése történt, ezt követte egy kvalitatívan elemezhetı elemeket is magában foglaló kérdıív „csomag” összeállítása. A kutatás utolsó fázisában összeállítottam egy negyedik kérdıívet is a vallás, a hit és a krízishelyzet specifikus területeire fókuszálva. Induktív kutatási stratégiámban az AK tanfolyamok esetében a leíró, feltáró stratégiát, az AK és különbözı változók, úgy mint a vallás, hit, egészség, sikeresség, tanulmányi eredményesség területén pedig az összefüggés-feltáró stratégiát alkalmaztam.


33

III. 4. 1. A kombinált kvalitatív kutatás menete Kutatásom az alábbi részekre tagolódik: •

2005-ben tanári szakdolgozatomhoz egy elızetes minikutatást folytattam AK-t végzett és azt a munkájukban alkalmazó pedagógusokkal.

•

2008-ban doktori kutatásom csapásiránya a hazai vallási mozgalmak területe lett, ennek keretében megkezdtem a témakör többoldalú körüljárását.

•

2011 januárjában kutatási területem fókuszába az AK került, a korábban elméleti és deduktív megközelítés helyét egy gyakorlatibb, az etnográfiai pedagógia munkamódszere vette át. Elızetes ismereteim alapján feltáró kutatást végeztem az AK-val kapcsolatban, folyamatosan részt vettem a havonta egyszer megrendezésre kerülı ún. havi találkozókon (az etnográfiai terepmunka elsı szegmense), majd a kutatás közben folyamatosan kérdıíves felmérésekre, félig strukturált interjúk felvételére (az etnográfiai terepmunka második szegmense) és a kutatás utolsó fázisában tanfolyamokon vettem részt aktív megfigyelıként (az etnográfiai terepmunka harmadik szegmense).

A folyamat áttekintése érdekében egy folyamatábrát készítettem az alábbi szempontok mentén: A kutatás mely szakaszában vagyunk? (fıbb tevékenységek) Mikor zajlott le az adott szakasz? (idıpont) Hol történt a kutatás? (helyszín) Milyen fıbb feladatok készültek el az adott szakaszban? (elvégzett feladatok)


34


35

1. sz. ábra A kombinált kvalitatív kutatás folyamata

Ahogy látható, az Agykontroll kiadó által publikált dokumentumok mellett az AK-val kapcsolatos egyéb iratanyagot is vizsgáltam dokumentumelemzés módszerével. Az interjúkészítéssel párhuzamosan résztvevı megfigyelést is folytattam. Az általános tájékozódást követıen az egyéni szint felé orientálódtam: pedagógiai etnográfiai kutatást végeztem 2011. március – 2011. július között. Mintegy 60 órás megfigyelés kapcsolódott a különféle tanfolyamokhoz és havi találkozókhoz, amelyet csaknem 32 órányi félig struktuált mélyinterjú egészített ki. A résztvevı megfigyelésekrıl minden esetben eseménynaplót készítettem. Ezekben – a kvalitatív jellegnek megfelelıen – nem csupán a tények leírására szorítkoztam, hanem belefoglaltam a szövegbe a személyes benyomásokat is, mindig nyitottan ezek felülbírálatára a késıbbi megfigyelések során. A szakirodalom által ajánlott körköröstapasztalat-elemzés-tapasztalat folyamatot próbáltam meg követni. Az elsı alkalmak után dolgoztam ki megfigyelési szempontjaimat, amelyekret a VI. 1. 3. fejezetben részletesen bemutatok. A résztvevı megfigyelés során a didaktikai szempontok

érvényességével,

hatékony

tanulásmódszertani

és

tanításmódszertani

elemekkel ismerkedhettem meg, amely egy aktív és gyakorlatias oldalát nyújtotta a kutatásnak. A kutatás során ezen a kutatási módszeren belül alkalmazott terepmunka


36

lépéseit igyekeztem betartani. Az elızetes kapcsolatfelvételt mindig követte engedélykérés az adatok, beszámolók közlését illetıen. A kutatás kereteinek tisztázása után arra törekedtem, hogy a kutatási terepen kialakítsam a résztvevıi státuszt. Az etikai normákat tiszteletben tartottam. A kutatási folyamat során arra törekedtem, hogy érvényesüljön a ciklikusság: a probléma meghatározására, a célok pontosítására újra és újra visszatértem, ahogyan a dokumentumelemzés, a kérdıív fókuszáltsága is visszatérı szegmense volt a vizsgálódásnak. Nagyon fontosnak tartottam a folyamatos reflexiók rögzítését, az eredmények kiértékelését, és ennek mentén az újabb lehetıségek megszervezését.

III. 4. 2. Dokumentumelemzés A dokumentumok fajtái: a) olyan irodalmak, tanulmányok, video felvételek, cikkek, honlapok, amelyek pedagógiaivá csak a kutató elemzése következtében váltak (Nádasi, 2004). Ezek közül primer forrásaim: Jose Silva Agykontroll címő könyve, az alaptanfolyam kézikönyve, és a www.agykontroll.hu központi honlap. b)

A

pedagógia

elméletével

és

gyakorlatával

közvetlen

kapcsolatban

álló

tanulásmódszertani kiadványok, szórólapok; hanganyagok; honlapok; tanfolyamokon készült elmetérképek, jegyzetek mint személyes dokumentumok. Ezek közül szekunder forrásaim:

tanulásmódszertani

kiadványok,

Gyerekagykontroll

oktatók

honlapjai,

tanfolyami jegyzetek és elmetérkép-jegyzetek. (A kutatási anyagban csak azokat a fotókat, beszámolókat szerepeltetem teljes névvel vagy monogrammal, amelyekhez a dokumentum készítıje hozzájárult.)

III. 4. 3. Kombinált kérdıíves felmérések Az elsı típusú kérdıív készítésében Kamarás István kérdıíve volt a kiindulási alap (Kamarás, 2010. 107–109. o.), amelynek egyes részeit kutatásom tárgyának megfelelıen és a minél pontosabb válaszok érdekében átalakítottam. A kérdıívek átlagos kitöltési ideje 45 perc volt (a kérdıíveknél 36 zömében nyílt kérdéssel, köztük befejezetlen mondattal, kiegészítendı kérdéssel). A kiegészítı második típusú (szám szerint negyedik) kérdıív 16


37

kérdésbıl állt, ennek kitöltése átlagosan 15 percet vett igénybe. A trianguláció modellt alkalmazva abból indultam ki, hogy a kvalitatív kutatást érdemes kiegészítenem kvantitatív kutatási módszerrel is. A kombinációt a kérdıívekben valósítottam meg a befejezetlen és kiegészítendı mondatok, továbbá a megfogalmazott AK-s sikerélmények vonatkozásában. E mellett a felmérésben attitődvizsgálat is szerepelt, Likert-típusú és kumulatív skála. Ennek értelmében a kvalitatív és kvantitatív kutatási eredmények hármas kimenetelőek lehetnek: a) konvergálnak, összehangoltak; b) komplementerként

viselkednek,

kiegészítik

egymást;

c)

divergálnak,

egymásnak

ellentmondanak (Sántha, 2009).

III. 4. 4. Félig strukturált mélyinterjúk tartalomelemzése A tartalomelemzés során arra törekedtem, hogy a szöveg rejtett mondanivalója, összefüggésrendszere is ismertté váljon. Ennek érdekében a szövegeket, tartalmakat adatokká alakítottam át, azaz a kódolás során többféle kategóriát alkottam, amelyek összhangban voltak a kutatás témájával. Az interjúk tartalomelemzése a MaxQda programmal készítettem, amelyet számos területen alkalmaznak szociológusok, politológusok, pszichológusok, egészségügyi kutatók, antropológusok, piackutatók, közgazdászok stb. A megbízhatóság érdekében egy független kódoló is részt vett az interjúk felének kódolásában és az általam kódolt dokumentumok másik felének ellenırzésében. A kódolást követıen elsısorban minıségi, kevésbé mennyiségi következtetéseket igyekeztem megfogalmazni. Majd a kapott eredményeket elmetérképes módszerrel dolgoztam fel, ami az eddigi kódolásnak egy másik (vizuálisan megragadható és elemezhetı) szinten történı újra kódolását és strukturálását jelentette. A változó valószínőségő mintavétel során alkalmazott tartalomelemzés szempontjai: a) Hogyan értelmezik az AK oktatók, az AK-t végzettek és a független képviselık az AK-t, mi a véleményük róla. (Ebben megjelenik az is, hogy hogyan értelmezik az AK és a vallások egymáshoz való viszonyát.) b) Mi a véleményük az AK iskolai és tanárképzési oktatásáról, milyen eredményeit látják a tanulás-tanításban az AK módszereknek.


38

A kvalitatív interjú tematikus pontjai Kutatásomban a tematikusan fókuszált biográfiai narratív interjúk domináltak, mindezek a kutatás célcsoportjából adódóan az etnográfiai interjú típusának is eleget tettek. Az egyéni diádikus interjúk személyes találkozások alkalmával teremtıdtek meg, amelyek során magam látogattam el az interjú alanyok által választott helyszínre. Az interjúkat Transcend T.sonic 840 8GB-os mp3 lejátszóval rögzítettem. Egyszeri felvételeket készítettem, amelyeket szó szerinti rögzítésük után ímélben átnézésre, ha valamit nem értettem jól a felvételen vagy még kérdések merültek fel bennem, akkor kiegészítésre, javításra elküldtem az interjúalanynak. Az interjúalanyok közül mindenkinél elıfordultak olyan személyes adatközlések, amelyeknek a kutatási anyagban történı megjelentetéséhez nem járultak hozzá, de esetenként a kódolandó korpuszba engedélyükkel bekerülhettek. Az egyes interjú egység átlag 11 oldalas szöveget jelentett, így végül nagy anyag állt rendelkezésemre. Itt is érvényesült a kvalitatív kutatásokra jellemzı adatgyőjtés és adatelemzés szakaszainak integrálása, mivel az elsı interjúk legépelését követıen újabb területek beépítésére, módszertani megfontolásokra is sor kerülhetett. A gépelés során nemcsak a konkrét szöveget gépeltem le, hanem a nem verbális jeleket is rögzítettem (például hosszú csend, nevetés, hangsúlyok). Az adatközlık áttekintése után a szöveg redukálására is sor került. Az interjúk hosszánál tudatosan törekedtem arra, hogy 120 percnél ne legyenek hosszabbak, így átlagban 90 perces interjúk születtek. A félig strukturált narratív interjúk felvétele, elemzése és értelmezése során az alábbi tematikus pontokat (kategóriákat) érintettem: - alaptanfolyami tapasztalatok, különös tekintettel a negyedik nap élményeire - Alfa-állapot, relaxáció - Istenhit - rokonok, barátok megítélése - tanítási tapasztalatok (a pedagógusok esetében) - pedagógiai javaslatok, észrevételek - AK-t kiegészítı módszerek - AK-val elért kiemelkedı sikerek - az AK definíciószerő meghatározása A kategorizálás folyamatának elején elıfordult, hogy nehézséget jelentett az egyes


39

szövegrészletek megfelelı kategóriába sorolása. Annak érdekében, hogy visszacsatolást kapjak, a bizonytalan eseteknél felkértem egy független kódolót.

III. 4. 5. Résztvevı megfigyelés A céltudatos és tervszerő kötetlen megfigyelések a tanfolyamok teljes egészére irányultak, naponta átlagosan 8-9 órán keresztül zajló folyamatos intenzitással. A megfigyelés kiemelt szerepet kapott a közös játékok, a szünetekben zajló kötetlen beszélgetések, és a tanfolyamokon zajló aktív együttmőködéssel együtt, ahol mind a résztvevık, mind pedig az oktatók tevékenységének, kommunikációjának vizsgálatára is sor került. A megfigyelıi státuszomat tekintve nyílt megfigyelés volt, a megfigyeltek tisztában voltak szerepemmel. Strukturálatlan megfigyelést végeztem: elızetes célok és szempontok mentén haladtam, de nem voltak elızetesen rögzített, szorosan behatárolt kategóriáim. Megfigyelési szempontjaim: a) a tananyag tartalma, b) a tanfolyam légköre, c) didaktikai módszerek alkalmazása, d) az oktató speciális AK-nyelvhasználata, e) tanári komptenciák megjelenése és tanulói kompetenciafejlesztések. A következı megfigyelési technikákat alkalmaztam: a) szelektív jegyzıkönyv, amelyben valamennyi lényegesnek tartott verbális és nem verbális megnyilatkozást rögzítettem kézzel szó szerint; b) megfigyelési lap a tanári óraelemzések mintájára használt formalap.20

III. 4. 6. Reflektív naplók és metaforaelemzés A tanfolyamok látogatása alkalmával a reflexiók a jegyzıkönyvekkel, naplókkal együtt kerültek lejegyzésre, így észrevételeim változása folyamatosan nyomon követhetı volt. A digitalizálás során ezeket gyakran kiegészítettem, hiszen az események végén az élmények 20

Forrása: 2005-ben a BTK Mai Magyar Nyelvi Tanszékén kapott jegyzet Antalné Szabó Ágnes összeállításában, általam kiegészítve a fejlesztett kompetenciaterületekkel és egy megjegyzés oszloppal.


40

szintetizálására is sor került bennem. A reflektív jegyzetek a tanfolyamok rögzítésekor a szerkesztett táblázat megjegyzés oszlopába kerültek. A táblázat után álló összefoglaló elemzés alapvetıen ezen megjegyzések strukturált, mondatba rendezett, kifejtett, tárgyilagosan értelmezı és önreflektivitásra egyaránt törekvı írás. A metaforagyőjtéshez nem használtam eszközöket, helyette a mintavétel során a tanfolyamok spontán, élıbeszédjében elhangzó megfigyeléseimre hagyatkoztam. A résztvevı megfigyelés alatti reflektív naplókban rögzített hasonlat és metaforagyőjtés elınyét abban láttam, hogy nem határolja be a gondolkodást szemben egy listás vagy táblázatos választást tartalmazó kérdıívvel, ahol adott, hogy mibıl lehet választani, vagy mivel kapcsolatban kell gondolkodni (célfogalom), vagyis a saját metaforák maguktól jönnek elı egy természetes közegben, így ezek árnyaltabban mutatják meg a célfogalmakat. A fogalmak az egyéni tapasztalatokban alakult fogalomcsírára támaszkodnak, az ember prototípus-alkotási képessége segítségével. (Vámos, 2001. 86. o.) A metaforák elemzése lényegében jelentés-elemzés, amely két elem közötti közös vonás feltárására irányul. „...a metafora olyan folyamat, melynek révén egy adott konceptuális területrıl származó elemet úgy használunk, hogy egy másik konceptuális területhez tartozó elemet hívunk elı vele. Mindez az adó és a megcélzott terület közti szerkezeti hasonlóságon alapszik. A metaforikus kifejezések egymással tipikusan összefüggı elemek »cluster«-eiként lépnek fel, melyek a különbözı kognitív területek közti kapcsolatokat tükrözik...” (Kiefer, 2000. 123. o.) A metaforák elemi, eseti feldolgozása mellett a kognitív nyelvészetben használatos célfogalom és forrásfogalom kategóriáival dolgoztam. Célfogalomnak tekintjük a vizsgálandó jelenségeket, és forrásfogalomnak azokat, amelyeket a nyelvi kifejezésekbıl (metaforákból) az elemzés során képezünk, s amelyek elvezetik a kutatót a célfogalomhoz. Az AK tanfolyamvezetık esetében a következı célfogalmakat vizsgáltam: az agy, alfa-szint, gondolat és gondolkodás, az önbizalom, a hozzáállás, a kommunikáció, a tanár, az AK-s tanulás, a tudás, a forrásfogalom pedig azokból a közvetlen elemi (nyelvi) metaforákból születtek, amelyek a tanfolyamvezetıtıl elhangzottak.


41

III. 4. 7. Elmetérképek (Mind Map) Kutatásom során gyakran használtam az elmetérkép21 módszerét a) egyrészt, mert hasonlít a kvalitatív kutatásban elfogadott kognitív térkép módszeréhez b) másrészt pedig azért, mert egy olyan technikát szerettem volna magam is aktívan használni, amelyet az AK alaptanfolyamon és a Tanuláskontroll tanfolyamon mint kiemelt tanulásmódszertani elemet tanítanak. A szerkesztésben az Edraw Max programot22 használtam. A kognitív térkép és az elmetérkép között lényeges különbséget kell tennünk. •

A kognitív térkép módszer alapja a verbálisan nehezen leírható, magyarázható struktúrák és azok elemeinek, kapcsolatainak megjelenítése. A strukturálatlan térképek készítésekor a kérdezett egyén szabadon hívhatja elı mindazt, amit gondol a vizsgálni kívánt témával kapcsolatban, majd gondolatait egy rajzon ábrázolja. A strukturált térkép esetén a kérdezett egyén elıre elkészített, konkrét fogalomlistát kap, és ezeket kell térképpé összerendeznie (Sántha, 2009).

•

Az elmetérkép módszerének kiindulási alapja ugyanaz, mint a kognitív térképé, ugyanúgy képesek vagyunk struktúrákat, szinteket és kapcsolatokat ábrázolni vele (pl. a kapcsolatok [élek] száma; a térképen szereplı fogalmak száma; a központi és perifériás fogalmak, ezek fokszámai; a részletezett-nem részletezett, izolált fogalmak száma). Azonban az alany, aki a térképet készíti a) egy jegyzetet alkot egy hallott vagy látott témáról, tehát nem brainstorming szerően hívja elı szabadon, amit saját maga gondol, hanem speciális módon jegyez és kódol egyszerre saját maga számára. Illetve b) maga az alany nem feltétlenül azonos a két esetben. Míg a kognitív térképet maga a vizsgált alany készíti el, addig kutatásomban a térképkészítést a félig strukturált interjúkban elhangzott válaszok és a kérdıívek nyitott kérdései alapján én alkalmaztam és nem a válaszadók. Ezek a térképek átláthatóbbá, illusztrisabbá teszik a hosszú interjúk több oldalas leírt változatát és ezek több oldalnyi részletes elemzését, de az illusztráción túl sokrétő magyarázattal is szolgálhatnak. Az elmetérképekkel történı jegyzetelés során a készítı már egyfajta kódolást is végez azzal, hogy az elmetérképkészítésre jellemzı szimbólumok gyakori

21

Gyarmathy Éva Gondolat Térképnek nevezi a módszert, mert úgy véli, hogy az „elme” szó „inkább az elmebetegségek, elmebaj kifejezésekre asszociáltat, míg a „gondolat” szó jobban kifejezi a módszer lényegét. Egy gondolat térkép ugyanis nem az elménket, hanem a gondolatunkat jeleníti meg. (Gyarmathy, 2001, In: http://www.diszlexia.hu/mindmaptani.pdf Letöltve: 2011. márc. 05.) Most azonban tudatosan kívánok elhatárolódni ettıl a nézettıl, mivel jelen esetben a kognitív szót közelebb érzem a „gondolat” szóhoz, így a félretértések elkerülése végett maradok az elmetérkép kifejezés használatánál. 22 A program ingyenesen letölthetı: http://www.edrawsoft.com/ (Letöltve: 2010. jan. 23.)


42

használatával él, amikor is a színek és formák külön információval bírnak (v. ö. a VI. 1. 3. 3. A Tanuláskontroll tanfolyamon készített elmetérképek vizsgálata címő részt). Vagyis az elmetérképek sajátos megkülönböztetı jegye a kognitív térképektıl az, hogy készítıjének nagyobb teret hagy a kreativitásra. Alapnyelve nem a szöveg, hanem a kép, a szimbólum és a színek által közvetített üzenet, amelyet a szöveg mintegy megtámogat, vezet. (Buzan, 1994) Ezeknek nincs különösebb jelentıségük a kognitív térképek készítésénél, mivel a fürtábrához hasonlóan leginkább a kör, ellipszis, négyzet és az egyenes vonalak elemeibıl építkeznek ezek a rajzok. Elmetérképeim tehát készítıjükben, a jegyzetelési céljukban és módjukban, a színhasználatban, a formákban és a körkörös rendezés strukturálásában térnek el a kognitív térkép módszerétıl.

IV. Új Vallási Mozgalmak

43

IV. ÚJ VALLÁSI MOZGALMAK

Az ÚVM-ek tipizálása és pontos elhatárolása a hagyományos vallásoktól, a szektáktól és különbözı irányzatoktól, nehéz, mivel a különbözı kritériumoknak való megfelelés (pl. tradicionális vallások, újabb és újabb vallásalapítók) az osztályozás nehézségével is együtt jár. Új vallásokról, illetve új vallási mozgalmakról23 a 19. század közepétıl beszélhetünk. Maga a kifejezés az 1960-as években keletkezett vallásgyakorlati sajátosságukban elkülönülı mozgalmakat takarja. Emellett viszont néhány kutató úgy véli, hogy az alternatív vallásoknak 60-70-es évekbeli virágzása nem új jelenség, hanem inkább az okkult miszticizmus és a keleti gondolatok iránti érdeklıdés 19. századi megindulásának folytatása. Az egyházi tanoktól eltávolodott nézeteket valló vallásos mozgalmak és az azoktól leszakadó szekták, kisegyházak egy olyan vallási rendszerben helyezhetık el, amelyek másnak számítanak a korábbi, meggyökeresedett, évszázadok vagy évezredek óta létezı vallásokhoz képest. A történelemben különutas hitvallások létezése mindig is kísérte a kereszténység vagy más nagyobb vallások történetét. A vallási mozgalmakkal foglalkozó szociológiai szakirodalom nemcsak a kereszténység határán mőködı szinkretista egyházakat sorolja ide, hanem a hagyományos keresztény egyházakon belüli karizmatikus megújulási mozgalmakat is. Különbség van a három monoteista vallás „szakadárjaira” vonatkozó szekta és a hinduista vagy buddhista irányzatok között. Az elıbbiekre lehet a szekta szót alkalmazni, az utóbbiakra viszont nem ugyanazt értik. Ugyanis az iszlám rendkívül szigorúan bünteti elhajló csoportjait, ami miatt ezek túlélésére nincs sok remény. Ugyanakkor pedig a hinduizmusból és a buddhizmusból kiváló csoportok büntetlenül virágozhatnak (pl. zen-szekták), mert nincs pontosan körülhatárolt egységes hitrendszerük, megengedik a valláson belüli nagyfokú pluralizmust. (Mervay, 2004) Mivel a neveléstudományban az ÚVM-ek még ismeretlen területet jelentenek, szükségesnek tartok egy részletesebb bemutatást, hogy kialakuljon egy átfogó kép ezen mozgalmakról és a külföldi dokumentumok szerint közéjük sorolt AK-ról, aminek hazai peremhelyzetére a Bevezetıben már utaltam.

23

A „mozgalom” fogalmát Máté-Tóth András definiálta a következıképpen: „nem párhuzamos olyan intézményi normákkal, mint felekezet, egyházak vagy vallások. A mozgalmak gyakran korlátozott, mintsem teljes vallási élményre összpontosítanak, és hajlamosak egy bizonyos tanítás, doktrína, magyarázat vagy tapasztalat túlzott hangsúlyozására. A mozgalom hosszú távú fennmaradása és megfelelı szocializációja a mozgalom egyházzá válásához is vezethet.” (Máté-Tóth, http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_terminologia Letöltve: 2010. nov. 28.)


44

IV. 1. Szekták, kultuszok, alternatív spiritualitások

A szekta kifejezés szociológiai értelemben semleges, értékmentes terminus: egy sajátos vallási közösségi forma megjelölésére használt szó, amelyet a vallási tiltakozás mozgalmaiként szoktak aposztrofálni. Általában a nagyobb vallásokon belül vagy azok peremén jelennek meg. Találkozhatunk olyan irányzatokkal, amelyek szektának neveznek minden, a katolikus egyházzal teljes egységben nem álló keresztény közösséget, illetve vannak olyan irányzatok is, amelyek a saját országukban kevésbé elterjedt, más nagy vallások követıinek csoportjait nevezi szektának. A fogalom Weber óta több kategórián keresztülment már, s közben felgyőltek azok a tapasztalatok, amelyek nem illettek bele az egyszerő dichotóm kategóriarendszerbe. Társadalmanként is változhat az, hogy egy vallási közösséget egyházként vagy szektaként azonosítanak. Például egyes vallásszociológusok írásaiban szektaként szerepelnek az unitáriusok, akiket Magyarországon egyházként szokás tartani. „Szekta és egyház elhatárolása tehát sosem teljesen egyértelmő és nem is állandó.” (Horváth In. Csákó, 1995. 14. o.) Kamarás István megállapítja, hogy a szekták „sokkal inkább a protestáns hatásnak inkább kitett (és a protestáns tolerancia által nagyobb védettséget kínáló) angolszász és német, mint a katolicizmus uralta francia és olasz nyelvterületen jelentek meg. Jó esetben az önmagunkon segítés, az integráció és az emberi szeretet, olykor azonban a fanatizmus és a türelmetlenség bázisai.” (Kamarás, 2004)24 MátéTóth András hangsúlyozza, hogy azon vallási csoportokat nevezhetjük egészen bizonyosan szektáknak, melyek nem hajlandók részt venni a felekezetek és vallások semmilyen együttmőködésében. Ennek a megkülönböztetési szempontnak egyik elınye az, „hogy nem csak a szervezetileg önálló vallási közösségeket képes szektaként azonosítani, hanem a felekezetekben és gyülekezetekben belül mőködı közösségeket is, melyek sem belül, sem kívül nem kommunikálnak.”25 A szekták általában igénylik, hogy az igaz és élı hit védelmezıi legyenek egy templom vagy egy vallás elıterében, amely langymeleg lett és alig megkülönböztethetıvé vált az adott társadalomtól és kultúrától. Így a szekták hajlamosak újra és újra felélénkülni, megszületni, és olykor a saját igazság- és hatalom-értelmezéseik szerint azonosítani magukat, a maguk függetlenségére és sajátosságaira, mint szent közösségekre vonatkozó

24

In. www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2004_kamaras.rtf (Letöltve: 2010. nov. 28.) Máté-Tóth András szócikke In: http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/mta_szektak (Letöltve: 2011. okt. 12.) 25


45

eszmék alapján. Erıteljes meghúzzák a határvonalat az „insider-outsider” (beavatottkívülálló) között. Ezt alátámasztja a szekta kizárólagos teológiája és olykor elitizmusa, mely szerint ı a vallási igazság egyedüli tulajdonosa. (Partridge, 2006) 1945-ig nálunk is általánosnak mondható a szekta elnevezés alkalmazása a történelmi egyházakból kivált vallási közösségekre. Majd a szó dehonesztáló jelentéstartalommal egészült ki. A 20. században nyert teret a szabadegyház, amely arra utal, hogy ezek a vallási közösségek nem álltak sem jogi, sem anyagi kapcsolatban az állammal, hanem magánjellegő egyesületként mőködtek. A rendszerváltozás után a vallás- és lelkiismereti szabadság biztosítása és más jogszabályok lehetıvé tették, hogy a szekták, addig nálunk ismeretlen új vallások, vagy vallásinak látszó közösségek tömegesen áramoljanak be az országba Keletrıl és Nyugatról egyaránt, másfajta, egzotikusnak ható világnézetet is magukkal hozva. (Gergely Jenı által írt fejezet: Szekták Magyarországon. In: Vernette, 2003) Molnár Attila az ÚVM-ek beckfordi definícióját találja legjobbnak, mely szerint: „az emberi és anyagi erıforrásokat vallási természető új eszmék és érzékenységek terjesztésének céljából mobilizáló szervezett erıfeszítés” (Molnár, In. Lugosi, 1998). Ebbe az igen tág kategóriába a szekták, a régi keleti vallások új formációi és a New Age szellemi mozgalmai is beletartoznak. Az egyház és a szekta hasonló kulturális mintákat követ, ezzel szemben a kultuszok eltérı vallási struktúrát valósítanak meg. E mozgalmak nagy részét bevándorlók viszik az adott országba, akik vezetıi vagy tagjai az adott kultusznak. A modern (ellen)kultusz negatív sztereotípiája a 19. század végi tömegmédiának tudható be, amellett, hogy a szociológusok magát a „keresztény ellenkultusz mozgalmak” kifejezést eleinte csak a kereszténységtıl elhajló vallási csoportokra vonatkoztatták (Siegler, 2007). Elsıként az angolszász világban, illetve az 1970-es években az Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában jelent meg az ÚVM-ekre adott válaszreakcióként az „anti-kultusz mozgalom” (’anticult movement’, ACM), s ennek tagjai beszéltek elıször úgynevezett „destruktív kultuszokról” is, amelyek azért veszélyesek, mert „agymossák” új tagjaikat, ezáltal megakadályozzák az egyéni döntéshozatalt, így könnyőszerrel tudnak az ártatlan egyének csatlakozni hozzájuk. Az agymosás (brainwashing) kifejezés a kínai xi nao tükörfordítása az 1950-es évekbıl, amely a kínai kommunista rezsim „gondolatreform” programjára utal, amellyel az állampolgárok gondolatait kívánták uralni, hogy megtörjék a „feudális szokásokat”. A koreai háború idején került a közvélemény figyelmének középpontjába, és a legtöbb ember számára bizonyos személyek emlékezetének a kitörlését jelentette. E


46

hipotézis szerint a kultuszok és szekták vezetıi manipulálják a tagokat olyan eszközökkel, mint az „agykontroll” (mind-control), vagyis negatív megerısítések révén az egyéniség lerombolása, a csoportnyomás intenzív gyakorlása, a hitelvek gyakori ismételgetése, alvásdepriváció, szakrális zsargon elsajátítása, rituálék transzba ejtı hatása, a család, iskola és baráti közösségek tagadása által. Mindezeknek a csoport tagja mindaddig ki van szolgáltatva, amíg nem azonosul akaratával és cselekedeteivel a csoporttal és a vezetıvel. A gyakorlatban alkalmazott agymosási technikák részben megegyeznek, részben pedig igen hasonlóak a traumával okozott magatartásmódosítás technikáihoz. Azonban az ÚVM-eknél ilyenfajta erıszakos és titkos behatásokat nem tudtak kimutatni, sem pedig bizonyítani. Létezését cáfolja az is, hogy az ÚVM-ek tagjai szabad akaratukból csatlakoznak és távoznak a közösségbıl, így az agymosás elmélete puszta hipotézis maradt. A tudatbefolyásolás másik változata a propaganda-agymosás – az elektronikus és nyomtatott tömegtájékoztatás információs kontrollja. A kultuszok jellemzıi közé tartozik a vezetı „mindenhatósága”, a tagok életvitelére hozott szabályrendszer következetes betartatása, tagjai korábbi társadalmi kapcsolatainak leépítése, anyagi hozzájárulás megkövetelése stb. Mindezek (elme és testi) kontrollt jelentenek a belépı tagok számára Láthatjuk, hogy a szekta és a kultusz vonásai rendkívüli módon hasonlóak. Ennek oka az, hogy az amerikai és az európai szekta és kultuszkutatás fogalomrendszere eltér egymástól. Európában azokra az irányzatokra is a szekta fogalmát használják, amelyekre az amerikai kutatók a kultusz fogalmát. Mind a szektákat mind pedig a kultuszokat és az ÚVM-eket a belsı fejlıdés, tanaik esetleges újraértelmezése jellemezheti. Christopher H. Partridge összefoglaló enciklopédiájában (Encyclopedia of New Religions: New Religious Movements, Sects and Alternative Spiritualities) az ÚVM-ek (’new religious movements’, NRMs) terminusa mellett egyaránt használja még a más szakirodalmakban elıforduló

„perem-vallások”

vagy

„alternatív

vallások”

megnevezéseket

is.

Megkülönbözteti egymástól az ún. alternatív spiritualitásokat, a szektákat és az ÚVM-eket. A szektákról korábban már volt szó, a hazánkban kevéssé ismert fogalom, az alternatív spiritualitások a következıkben különböznek tılük. Ebbe a csoportba nem csak azok a mozgalmak tartoznak, amelyek hitei, szertartásai vallásos alapokon nyugszanak. Ez az egyik olyan terület, ahol a hit személyes, nem-intézményesült formáinak őzése gyors tempójú fejlıdésen ment keresztül, leginkább a nyugati kultúrákban. Ezért is használja rájuk Patridge inkább a „spiritualitás” kifejezést, mintsem a „vallást”. Nyugaton megfigyelhetı az


47

a tendencia, ahogyan a hit tradicionális formákból elmozdul a „self”, az önvaló felé. Természetesen vannak spiritualitások, spirituális dolgok a világ vallásaiban is, amelyek az egyén belsı isteni tapasztalataira fókuszálnak, de az „alternatív spiritualitások” nem feltétlenül lépnek szövetségre más különleges vallási tradíciókkal. Ezek az egyének talán hallucinogén drog befolyása alatt állnak vagy egy speciális meditációs technikát követnek, akármit is csinálnak, egy személyre szabott úton járnak, amely magára az egyénre fókuszál, és amely szükségképpen megkülönböztetett attól, amit általában „vallásnak” nevezünk. A mai keresztény gondolkodásban a „spiritualitás” fogalma közismerten ingatag lábakon áll, homályos és gyakran úgy tőnik, mintha a „spirituálisnak lenni” avagy „vallásosnak lenni” kifejezések szinonimaként lennének használatosak. Partridge úgy gondolja, hogy a spiritualitás minden ember számára egy belsı úton való haladást jelent, mialatt az ember önmagára összpontosít és megkísérli kiteljesíteni önmagát egy meglévı intézményesült vallás berkein belül. Szerinte az intézményesült vallás elfojtja az igazi spiritualitást, holott a spiritualitás minden igaz vallás központi eleme.


48

IV. 2. Új vallások, új vallási mozgalmak Ma bárki besétálhat egy nagyobb könyvesboltba, hogy megvásárolja a legnagyobb világvallások és a kisebb vallások, felekezetek vagy éppenséggel a New Age-dzsel foglalkozó legfontosabb mővek kiváló fordításait. Ha az illetı lakóhelyén vagy annak közelében szétnéz, netán az interneten kutakodik, könnyedén bukkanhat olyan csoportokra, amelyek ezeknek a vallási tanoknak a követıi, vagy találhat ingyenes bevezetı elıadásokat, kurzusokat, ahol betekintést nyerhet a tanokba. Peter Berger azt mondja, hogy soha nem adódott még ilyen helyzet a történelemben. (Korpics és P. Szilczl szerk., 2007) Ezzel a nyitott lehetıséggel azonban együtt jár, hogy bárki megteheti azt is, hogy nem vásárol ilyen könyveket, kerüli az ezzel foglalkozó internetes honlapokat és a társas érintkezést a környezetében mőködı csoportokkal.

IV. 2. 1. Mennyire új az új? A világon emberek milliói hirdetik magukról, hogy „én keresztény vagyok”, „én zsidó vagyok”, de csak nagyon kevesen vannak azok, akik azt mondanák, hogy „én egy új vallási mozgalom tagja vagyok”. Az emberek sokszor inkább azt mondják: „Nem vagyok vallásos. Csak spirituális.” Egy ilyen állítás jelentése nem mindig egyértelmő, de gyakran ezt értik alatta: „Vallásos vagyok, de nem tudok azonosulni egyik fennálló egyházzal vagy vallási hagyománnyal sem.” Grace Davie ezt az attitődöt „hovatartozás nélküli hitnek” nevezi – azaz valamilyen fennálló vallási intézményhez való tartozás nélküli hitet ért alatta. Ez a leírás Európa és Amerika lakóira egyaránt érvényes. De létezik ma már egy olyan jelenség is, amely sokkal általánosabb Európában, mint Amerikában, és amelyet nyugodtan nevezhetünk „hit nélküli hovatartozásnak”. Az ÚVM-ekre Nyugat-Európában és Észak-Amerikában az 1960-as években figyeltek fel, és azóta is folyamatosan keletkeznek vallási mozgalmak (pl. különféle protestáns eredető szektákat sorolnak ide, a régebbi keletkezéső jehovistákat, pünkösdistákat stb.). A kifejezést részben olyan keleti vallásokra is értik, amelyek megjelentek a keresztény világban. Magát az angol terminust a japán shin shukyo fordításából vették át, amelyet a háború utáni Japánban elszabaduló új mozgalmak megnevezésére használtak (Siegler, 2007). A jelenség több kutatója a hagyományos szektákkal ellentétben az ÚVM-eket különféle tradíciók ötvözetének tekinti. Ezek a mozgalmak gyakran hazánkban


49

is egyháznak nevezik magukat (pl. Egyesítı Egyház), ugyanakkor a keresztény teológia az egyház–szekta dichotómia szerint inkább szektáknak vagy szabad/töredékegyházaknak tekinti ıket, vagy ahogyan Elijah Siegler találó kifejezése utal rájuk: ’modern eretnekségnek’ (NRM as Modern Heresy) (Siegler, 2007. 25. o.).26 Mely vallásokról mondhatjuk el, hogy újak? A tudós közösségekben még konszenzus hiánya fedezhetı fel ebben a kérdésben. A legtöbb esetben az „új” jelzı sokkal inkább vonatkozik az új-at keresı emberre, mintsem a vallás újszerőségére, persze az is kétséges, hogy mikortól számít egyáltalán újnak egy közösség megalakulása netán újra felfedezése. A legtöbb (új) vallási mozgalom már az ókori kultúrákban vagy az azt megelızı századokban megtalálható volt. Újbóli felbukkanásuk azonban új (restaurációs vagy esetleg modern) kontextusban egy új közönség elıtt kap teret. Az ÚVM-ek zömérıl elmondhatjuk, hogy nem új keletőek, hanem csupán friss variációi a már meglévı, de valamilyen okból elfeledett korábbi vallási jelenségeknek. A második világháború óta a nagyfokú migrációnak köszönhetıen új vallási színezettel gazdagodott, esetenként felhígult mind a nyugati, mind a keleti világ, ahol ezek a kultúra-szeletek befogadásra és támogatásra leltek. Ezen kívül a kereszténység elmúlt ezredéves dominanciája ellenére, nem egy alternatív vallási tradíció indult virágzásnak a 16. századtól kezdıdıen, majd folytatatta tovább mőködését Nyugaton, rengeteg névváltozáson keresztülmenve. A vallásokat nem statikus rendszerekként kell elképzelnünk, mivel generációról generációra, vezetıváltásról vezetıváltásra folyamatos átértelmezéseken, egyes határok eltolásán és újabbak megjelenésén mennek keresztül. Más szóval az új vallások, szekták és alternatív spiritualitások mindig részét képezték a vallástörténetnek.27

26 Ha az Egyesült Metodista Egyház példáját vesszük, az az Amerikai Egyesült Államokban egyike a legnagyobb és vezetı vallási szervezeteknek. Görögországban, ahol az állam figyelemmel kísér minden nem ortodox kereszténységbe tartozó vallást, ott erre egy veszélyes kultuszként vagy szektaként tekintenek. 27 Elizabeth Arweck az új vallások kutatójának szavaival, „az NRM-ek fontos pontja az, hogy mozgalmak, amelyek kitőnnek Észak-Amerikában és Európában a II. világháború óta.” Majd így folytatja „Mondhatjuk, hogy az NRM-ek meghatározó száma Az Egyesült Államokból terjedt át Angliába, majd onnan Európába. Annak ellenére, hogy néhányuk más államokban kezdıdött, fejlıdött ki még mielıtt elérték volna az Egyesült Államokat, tény, hogy az Amerikai Egyesült Államokban váltak szembetőnıvé.” Míg ez igaz számos új vallásra, szektára és alternatív spirituáléra, van egy probléma. A probléma az, hogy számos mozgalom nem csak a nem-Nyugati világrészben gyökerezik, de a gócpontja (center of gravity) is ott van. „Tulajdonképpen az olyan mozgalmak, mint a Falun Gong, a Muttappan teyyam és a Candomblé, bár vannak követıik ÉszakAmerikában és Európában, semmi esetre sem Nyugati mozgalmak. Valójában néhány említésre méltó mozgalom, mint a kargó kultuszok, látszólag nincsenek jelen Észak-Amerikában sem pedig Európában. Ezért noha igaz, hogy sokan a legnagyobb nemzetközi csoportok közül Nyugaton kezdtek el megszilárdulni majd pedig terjeszkedni, fontos megjegyeznünk, hogy az új vallások tanulmányozása ellenáll a lokálpatriotizmusnak.” (Partridge, 2006. 21. o.)


50

IV. 2. 2. Milyen mértékben vallási? Ennek a kérdésnek a megközelítése nagyban függ attól, mit értünk vallás alatt. A Psychological Study of Religion 1912-ben megjelent kötet elején három csoportba rendezett, közel ötven meghatározás sokat elmond a vallásról, de önmagában egyik sem árulja el pontosan, hogy mi az (Görföl és Máté-Tóth szerk., 2009). John Bowker az alábbi meghatározást nyújtja: „A vallások olyan összefüggı rendszerek, amelyek kapcsolatokat teremtenek az emberek között.” (Görföl és Máté-Tóth szerk., 2009. 20. o.) A vallásra vonatkozóan megkülönböztethetünk több megfigyelhetı alkotóelemet, mint a rituálék, a szimbolikus alakok vagy a különbözı fajta imák, sajátos nyelvezet, vagy a vallásos egyének valamilyen módon történı beavatása. Egyes vallások tömegeket fognak össze, és egységes struktúrájuk és hierarchiájuk van (pl. római katolicizmus); más vallások követıik nagy száma ellenére is lazán szervezettek és alig van átfogó struktúrájuk (pl. hinduizmus). Vannak olyan vallások is, amelyek kis számú embert tömörítenek (pl. misztériumvallások). A vallási szervezıdéssel együtt a vallás specialistái, vezetıi is más-más funkcióval és hatalommal bírnak, legyen szó például egy sámánról, gururól, rabbiról vagy szerzetesrıl. A vallás közös vállalkozás keretében fog össze embereket, és a vallási információ továbbadását elsısorban a vallási gyülekezetben teljesíti. A vallások által létrehozott rendezett világokban az egyének élete egy nagyobb történetbe illeszkedik, amelynek alkotóelemei egyre jobban kibontakoznak és megjelennek az egyén életében, tudatosan és tudattalanul egyaránt alakítva azt. Voigt Vilmos meglátása arra irányul, hogy egyetlen vallás van csak, amely állandó és örök, de annak különbözı megnyilvánulási formái lehetnek, „amelyeket ugyan csoportosíthatunk, ám ez nem lényegükre, hanem csak megnyilvánulásaikra érvényes.” (Voigt, 2006. 122. o.) Ilyen értelemben nem szükségszerő az ÚVM-ek csoportosítása sem, mégis éppen a vallás különbözı megnyilvánulási formái azok, amelyek segítenek a különbségeket érzékelni és ezáltal a vallásnak, mint olyannak a formáit értelmezni. Az ÚVM-ek esetében a vallási, vagy vallásos jelzın nagyobb hangsúly van, mint a vallás fınéven, azonban mindegyikben megegyezı vonás a természetfelettivel való kapcsolat, ezen kívül tagjaiknak válaszokat nyújtanak a bizonytalanságból kiemelı végsı kérdésekre, továbbá valamilyen mértékben feszültségben állnak a társadalommal és/vagy más nagyobb vallásokkal (Siegler, 2007). A vallásinak illetve a vallásosságnak több dimenziója van, ahogyan erre a VI. 2. 1. fejezetben kitérek még. Ezek az elemek az ÚVM-eknek is éppúgy sajátosságai közé tartoznak, mint más vallásoknak.


51

IV. 2. 3. Mitıl mozgalom? A mozgalom kifejezés semleges tartalmú, így világosan különbözik az általában negatív felhangot kiváltó szekta vagy kultusz szótól. Török Péter rámutat arra, hogy mit jelent szociológiai értelemben a kifejezés: „egy társadalmon vagy nagyobb közösségen belül, bizonyos célokért küzdı emberek olyan, rendszerint laza szövetsége, amely még nem intézményesült. Intézményesültségen a társadalmi-közösségi élet olyan szervezett és elismert módját értjük, amelyet az adott közösség az elfogadáson túl az esetek többségében értékel is.” (Török, 2010. 8. o.) A definíció születésével ellentétben azonban idıvel számos mozgalmaknak elnevezett vallási csoportosulás intézményesült. A „mozgalom” kifejezést hazai területen a közösségekhez és csoportokhoz hasonlóan a nagyobb egyházakkal kapcsolatban is használjuk például a lelkiségi mozgalmakra vonatkozóan. A szó mégis jól kifejezi azt a változásra való hajlamot, amely ezeket a csoportosulásokat jellemzi. Egyrészt elmozdulnak a hagyományos vallásokhoz képest egy általuk választott irányba, sıt saját maguk mozognak, azaz változnak, például tanaik és elveik bıvülhetnek, csökkenhetnek.

IV. 3. Az ÚVM-ek lehetséges csoportosításai Az ÚVM-ek csoportosítása igen széles körő és többféle szempont mentén kialakítható.28 Sajátos nehézségek közt kell felvetni azt a kérdést, hogy az ÚVM-ek közé soroljuk-e például akár a kereszténység, akár az iszlám fundamentalista megnyilvánulásait? Nehéz eldönteni, hogy például az 1928-ban alapított Opus Dei, amelyet a Vatikán elismert és a Római Katolikus Egyház része is, vajon az ÚVM-ek közé tartozik-e. Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy vannak olyan csoportok (ilyen a Transzcendentális Meditáció vagy a Silva Mind Control, azaz AK is), amelyek nem tartják magukat vallásnak, sem pedig vallásos jellegőnek. Roy Wallis szociológus három csoportot különböztet meg a mozgalmak társadalomhoz való viszonya szerint: a világot elfogadók, helyeslık (world-affirming), a

28

Az ÚVM-ek pontos számáról, egymástól elkülönítı meghatározó jegyeikrıl csak becsült adatok állnak rendelkezésre, éppen ezért kategorizálásuk sem egységes. Harold W. Turner (1911–2002, lelkész-presbiter, misszionárius, az angliai Új Vallási Mozgalom Központ alapítója) a törzsi emberek körében 10.000 ÚVM-et állapított meg. Eileen Barker (1938– ) szociológus, az INFORM vezetıje (Information Network Focus on Religious Movements) további 2000-re becsülte az Európában és körülbelül ugyanennyire az Amerikai Egyesült Államokban levı ÚVM-ek számát. Susumu Shimazono szociológus Japánban kutatja az ÚVM-eket, ahol néhány ezerre teszi ezek számát, amelyek szerintük évrıl évre változnak, így pontos kimutatás, és az ÚVM-ek átfogó elemzése egyelıre még nem rajzolható fel.


52

világot elutasítók (world-renouncing) és a világhoz alkalmazkodók (world-accomodating) (Partridge, 2006). A világot elfogadók közé sorolhatjuk a Magyarországon is jelen lévı Szcientológia Egyházat, de ebbıl a szempontból az egyház nélküli AK-t is. A világot elutasítók közé kell sorolnunk pl. az Egyesítı Egyházat, a világhoz alkalmazkodó mozgalmak közé pedig az újpünkösdista, illetve a karizmatikus megújulási mozgalmakat. A francia Vernette szektákat bemutató könyvében a klasszikus leíró tipológia szerint megkülönböztet: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ébredési mozgalmakat (kvékerek, pünkösdisták) Gyógyító csoportokat (antoinisták, Keresztény Tudomány) Ezredévhívıket (Jehova Tanúi, Isten Gyermekei) Szinkretista csoportokat (kaodaizmus, antropozófia) Gnosztikusokat (teozófia, szcientológia) Keleti vallásokat (Krisna-tudatúak, hinduizmus és a buddhizmus származékai). (Vernette, 2003. 14–15. o.)

Az „operacionális tipológia” a jelenkori vallási konjunktúra helyzetében három fı csoportba sorolja az áramlatokat: 1. A zsidó-keresztény ihletéső szekták 2. A keleti ihletéső csoportok 3. A gnosztikus, „misztikus” jellegő csoportok, amelyek az elızı két csoportból merítik ihletésüket. Fıként az ezotero-okkultizmusra építenek, felfogásuk pedig eklektikus és szinkretista. Ide tartozik az antropozófia, a szcientológia, a spiritizmus, valamint az „emberi képességek fejlesztése” jelszóval (Vernette, 2003. 17. o.) szervezıdı csoportok, így az AK is. Christopher H. Partridge enciklopédiájában J. Gordon Melton és Robert Moore The Cult Experience mővére hivatkozva sorolja fel a szerzıpáros által alkotott nyolc kategóriáját az ÚVM-eknek: 1. az Utolsó Nap Szentjeinek családját együtt tartják számon a mormon vallás alapítójának kinyilatkoztatásaival 2. a kommunális család olyan alternatív vallásokból áll, amelyek a kommunális életet hangsúlyozzák 3. a metafizikai család része a 19. században az Amerikai Egyesült Államokban keletkezett Új Gondolat Mozgalom, amely tagadja az ördög létezését, nézetei az optimizmus, a vonzás törvénye, a gyógyítás, az életenergia, a teremtı képzelet, az elme hatalma fogalmai körül csoportosulnak. A helyes gondolkodás helyes életvitelhez vezet. Itt kap helyt a Silva Mind Control is. 4. Pszichikai-spirituális család a paranormális és okkult jelenségekre fókuszál, ide tartoznak a tisztánlátók, médiumok, UFO-hívık, a teozófia és más New Age szervezetek, illetve a pszichedelikus spirituálék egyes formái. 5. Az ısi bölcsesség családjába azok a csoportok tartoznak, amelyek az ısi, okkult, titkos tudásig nyúlnak vissza, mint például az egyiptomi vagy atlantiszi kultúra. 6. A mágikus családban ötvözıdik az ısi bölcsességben és a paranormális


53

tevékenységekben hívık közösségei. Ide tartoznak a sátánizmus, a pogány kultuszok, a wicca vagy a druida hagyományok. 7. A Kelet családjába a keleti életfilozófiák, vallások tartoznak, így pl. a buddhizmus, a hinduizmus, az ISKCON, jóga technikák, Osho tanítása stb. 8. A Közel-Kelet családja alá tartozik a judaizmus, a kereszténység, az iszlám, a szufi mozgalom. A szerzıpáros kategóriájából kiindulva Partridge a következı idırenden alapuló felosztást javasolja enciklopédiájában (amely felosztás napjainkban is követett példa az Amerikai Egyesült Államok kutatóinak körében). Az új vallásokat, szektákat és alternatív spiritualitásokat együtt említi, amelyek csupán gyökereikben térnek el egymástól: 1. a kereszténységben (pl. mormonok, Jehova Tanúi); 2. a zsidó vallásban (pl. Havurot mozgalom, kabbala); 3. az iszlámban (pl. Bahá’í hit, szúfi mozgalom); 4. a zoroasztrizmusban (pl. mazdaznan Ilm-e Khshnoom mozgalom); 5. az indiai vallásokban (pl. Osho-mozgalom, Élan Vital); 6. a Kelet-Ázsia vallásaiban (pl. feng shui, harcmővészetek); 7. a bennszülött és pogány hagyományokban (pl. sámánizmus, wicca hagyományok); 8. a nyugati ezoterikus és New Age tradíciókban (pl. rózsakeresztes, antropológiai mozgalom) vagy 9. a modern nyugati kultúrákban gyökereznek (pl. transzperszonális pszichológia, Silva Mind Control) Sebastian Murken29 négy nagy csoportot különít el: 1. 2. 3. 4.

keresztény hátterőek, Biblia alapúak (pl. Jehova Tanúi) ázsiai hátterőek (pl. Transzcendentális Meditáció) önfejlesztı csoportok, pszichokultuszok (pl. Szcientológia Egyház) az ezotéria, a New Age és ufológia területébe tartozók, amelyeknek jellemzı vonása az „eklektikus Patschwork-vallásosság” vagy ezoterikus spiritualitás: a) misztikus hagyományokon alapuló vallások (pl. szúfizmus, kontempláció stb.) b) kereszténység elıtti hagyományok iránt érdeklıdık (pl. kelták, boszorkányok stb.) c) mélylélektan iránt érdeklıdık (pl. C. G. Jung, transzperszonális pszichológia stb.) ökológiai gondolkodásmóddal kapcsolatban állók, illetve az egészséges élet koncepcióját vallók. (Murken, 2009. 37. o.) A fentebbi kategóriák alapján láthatjuk, hogy az AK besorolása nem egységes, noha a megközelítési módok mind relevánsnak tekinthetık a vizsgált mozgalmat illetıen: (1) Wallis hármas rendszere szerint a világelfogadó metafizikai mozgalmak közé sorolható; (2) Vernette „operacionális tipológiájában” a gnosztikus jellegő csoportokon belül az 29 Németországban az ÚVM-ekkel intézményes szinten a Murken alapította Valláspszichológiai munkacsoport (Arbeitsgruppe Religionspsychologie) vált kutatóközpontjává a pszichobiológia és a pszichoszomatika kutatásainak a Trier Egyetemen 1997-tıl kezdıdıen. Eddig külsı támogatással 2001 különbözı átfogó valláspszichológiai kutatási projektet vittek véghez együtt dolgozva a vallástudomány és a pszichológia interdiszciplináris területeivel. Kutatásainak középpontjában az ÚVM-ek egészségmegırzésben és gyógyulásban betöltött szerepének vizsgálata áll.


54

„emberi képességek fejlesztése”kategóriába illik; (3) ezzel rokon Murken nézete, aki az önfejlesztı, pszichocsoportok közé illeszti; (4) Melton és Moore-nál a metafizikai család része; (5) Partridge a modern nyugati kultúrákban gyökerezteti. Maguk a csoportok is fejlıdnek, sıt az egyes kategóriák közötti átjárás is lehetséges. Egy példát említve: az Indiában született mozgalmak egyike a Transzcendentális Meditáció mára, fıleg Európában, kizárólag az emberi képességek fejlesztésének mozgalmává vált, és mindenfajta vallási vonatkozás hiányzik belıle. Megállapíthatjuk, hogy a fogalmi határok könnyen elmosódnak, ezzel magyarázható ezen mozgalmak nehéz „felcímkézése” is (ilyen értelemben a Silva-féle AK-ból is lehet még „bármi”).

IV. 3. 1. A New Age tradíciók A New Age tradíciók kvázi-vallási orientációjúak, amelyek öntudatos mozgalomként bukkannak fel a 19. században. Az 1980-as évek végéig még az amerikaiak többsége sem ismerte ezt a mozgalmat, hanem csak egyes elemeit: a jógát, a reinkarnációt, az asztrológiát. Csak késıbb került rá a New Age Movement bélyege, amely megkísérelte egy kalap alá venni, egy rendszerbe illeszteni ezeket a legkülönfélébb elemeket. Ahogyan Kamarás írja ma, mint az ÚVM egyik ága, a nyugati ipari társadalomban mindenütt jelen van, s Kelet– Európában is egyre gyakoribb jelenség, határmezsgye (Kamarás, 2004). Az egyik sarkalatos probléma a New Age értelmezésében az, hogy általában annak, amit állítunk róla, az ellenkezıje is igaz (Partridge, 2006). Általában a New Age a modern gnosztikus, romantikus és teozófiai kifejezések újraértelmezésére irányul. Ennek ellenére rengeteg különbözı dolgot jelent a legkülönfélébb embereknek, amely a New Age sajátos paradox jellegébıl fakad. Következésképpen még nincs olyan adekvát és átfogó leírása a New Age-nek, amelyet a különbözı szakemberek (pl. szociológusok, valláskutatók) egyaránt érvényesnek és elfogadhatónak találnának. A New Age se nem szekta, se nem egyház, se nem kultusz vagy felekezet. Míg számtalan formájára alkalmazhatók a lefektetett vallási modellek, mellettük van több olyan csoport is, amelyek alkalmatlanok arra, hogy a mozgalmat magát pontosan jellemezzék. Ha a specifikus kulturális vagy szubkulturális trendeket meg tudnánk határozni, amelyek a New Age-bıl erednek, akkor még mindig egy gyorsan változó, komplex keverékét kapnánk az alája tartozó különbözı csoportoknak. A tiszavirág élető társaságok mőködésének apály-


55

dagályán belül nem jellemzı az intézményes mőködés, sem pedig olyan szabályok, amelyek korlátoznák a nem New Age tagok jelenlétét. Bár nagyon sok hang van, általában nincs egyetlen személy, aki képviselné a mozgalom egészét és annak nevében szólna. Nincs lista a New Age hitvallásáról, krédójáról, a tagokat nem regisztrálják. Ez inkább egy laza hálózatsora a különbözı csoportoknak vagy sejteknek. A New Age ragaszkodik ahhoz a nézethez, hogy a világ spirituális javai ma már publikusak és bárki számára elérhetıek.

IV. 3. 1. 1. A New Age eredete Az Új kor mozgalmába tartozó csoportok gyökerében nincs egységes megegyezés, sokkal inkább hipotézisekkel találkozni, amelyek három nézıpont köré szervezıdnek: 1. attól függıen, hogy mely csoportokat vesszük szemügyre, 2. attól függıen, hogy mi alapján hasonlítjuk össze az egyes csoportokat, 3. attól függıen, hogy milyen közegben vizsgáljuk ezen csoportokat (pl. társadalmi, valláslélektani, gazdasági stb.) más és más eredetnek, kialakulási körülménynek tulajdoníthatunk nagyobb jelentıséget. A következıkben bemutatott négy megközelítési mód mindegyike relevanciával bír és értékes adalékokkal szolgál ahhoz, hogy a New Age kialakulását megértsük. A New Age a mai napig mozgásban és fejlıdésben van, hiszen a világ egyes részein hol újabb csoportok jelennek meg (pl. ilyen hazánkban az enneagram), hol pedig a feledés homályába lépnek (pl. ilyen hazánkban a sátánizmus). Mara Einstein hivatkozik Carl A. Raschake a posztmodern kereszténység kutatójára (Religious Studies at the University of Denver), aki társadalmi oldalról tekint a New Age megjelenésére. Azt állítja, hogy 1986-ig a New Age szubkultúrának, ellenkultúrának számított, nem volt elég tıkéje ahhoz, hogy publicitást kapjon. Aztán amikor mégis szert tett rá, a vagyonát reklámokba, hírességekbe, tanúvallomásokba forgatta, így a média érdeklıdni kezdett utána, és végül elnyerte a közvélemény teljes figyelmét. Vernette egyik ketagóriája szerint a zsidó-keresztény törzsbıl kinıtt csoport, avagy a Biblia sajátos értelmezésébıl létrejött csoportok közé tartozik. Ennek a tárgykörnek az a meggyızıdése, hogy onnantól, hogy az emberiség belépett a Vízöntı asztrológiai korszakába, az egész bolygót átfogó tudatosodás, harmónia és mély lelki változások jellemezik. Jellemzı a csoportokra a gyakori jelképes szóhasználat: harmónia, egység, szeretet, fény, önmegvalósítás, tudatosodás szavak. Bizonyos képességek fejlesztésével, technikák gyakorlásával, könnyedén rákapcsolódhatunk egy felsıbb csatornára, az/egy isteni


56

energiára, hogy az abból nyert kapcsolatból jobbá tehessük életünket. Ez az egyénnek „háromszoros összhangot biztosít: önmagával, az emberiséggel és a kozmosszal.” (Vernette, 2003. 42.o.) A módszerek sokasága holisztikus látásmódot ígér, amiként magában egyesít bizonyos meditációs és relaxációs technikákat, ESP fejlesztéseket, gyógyító elemeket. Ezen mozgalmakhoz (pl. antropozófia, teozófia, rózsakeresztesek, szcientológia stb.) az is csatlakozhat, aki megtartja korábbi vallását. Ez a vallások-felett állás kiegészítı, életmódjavító szereppel bír, amely meggyızıdése szerint teljesen összeegyeztethetı bárminemő vallással. Ha tanaival valaki nem ért egyet, elmehet, és vissza is jöhet. Nem alkalmaznak olyan beavatási szertartást, amely révén csak a legrátermettebbek juthatnának be hozzájuk. A hangsúlyt az önfejlesztı, belsı technikákra helyezik, pl. meditáció és koncentráció, légzéstechnika és testtartások, böjt és diéta, éneklés stb. A Biblia emlıin nıtt csoportoktól eltérıen itt megtérésrıl nem beszélhetünk, hanem inkább magasabb tudatállapotba való átlépésrıl. Aki önmagán dolgozik, az megismeri Istent, az önmagában rejlı kozmikus „Krisztust”, aki révén felülkerekedhet önmagán, mintegy megváltva saját magát. Ez az a tan, amit a keresztény közösség eretneknek és istenkáromlónak tekint, mert hitük szerint Istenen kívül más nem válthatja meg az embert. Michael York szerint a New Age közvetlen eredete a humanisztikus pszichológia megjelenésére tehetı. Egyik katalizátora a zsidó-német származású menekült Fritz Perls volt, aki az 1960-as években a kaliforniai Esalen Intézetben bemutatta Gestalt Terápiás csoportját. Perls azt állította, hogy az elme és a test egyetlen holisztikus szervezet. Az ember rejtett mőködése Perls és kollégái munkájából indult útjára, hogy késıbb elterjedjen számos önsegítı és pszicho-fizikai gyógyító csoport mőködése. (Partridge, 2006) Grace Davie ezeknél változatosabb talajra mutat, amelybıl az efféle eszmék kicsíráznak, s amelyben kivirágzanak. Ezt egy végeláthatatlan skálán képzeli el, amelynek egyik szakaszán található a kapitalizmus és menedzsment-tréning (a személyiség mint üzleti vezérlı), másik szakaszán a holisztikus terápia, az alternatív oktatási formák (a gyermek önfelfedezése mindenek elıtt), a zöld célok (a mindent kölcsönösen egymáshoz kapcsoló világegyetem) és az alternatív gyógyászati formák. (Davie, 2010)

IV. 3. 1. 2. A New Age kapcsolata az ÚVM-ekkel Ne feledkezzünk meg a fentebb már említett problémáról, hogy mily nehéz is kategóriákba sorolnunk az egyes mozgalmakat – mert például tagadják a gyökereiket, vagy éppen több vallási mozgalomban ered a nézetrendszerük vagy hittételük.


57

A New Age-hez tartozó csoportokat már sokan több oldalról kísérelték meg meghatározni (ld. Kamarás István egyik részletes útmutató írását: Új vallási mozgalmak világszerte és Magyarországon). Amorfnak tekinthetı kategóriájáról elmondható, hogy „ha a specifikus kulturális vagy szubkulturális trendeket meg tudnánk határozni, amelyek a New Age-bıl erednek, akkor is még mindig a különbözı mozgalmaknak és vallásoknak egy hirtelen változó, komplex keverékénél tartanánk.” (Partrdige, 2006. 308. o.) Molnár Attila Károly nézete ellentmond a korábban taglalt ÚVM-ek lehetséges csoportosítási kísérleteinek. Szerinte jól elhatárolható egymástól a két fogalom, hiszen a New Age vallás jellege vitatott, valójában nincs szó vallási közösségekrıl. Az ÚVM-ek körébe tartozó vallások olyan vallási közösségek, amelyeket egy tételesen rögzített, esetenként igen szigorú vallási tanhoz való kapcsolódás, elkötelezıdés hoz létre. Önálló döntés keretében lehet csatlakozni a választott tan követéséhez, ahol hangsúlyozzák a közösségi jelleget és az elkötelezıdés fontosságát. Mindezek (a gyakori beavatási szertartások következtében még inkább) felerısítik az egyén radikális megváltoz(tat)ását. A belépés nem egyszer nehezen visszavonható, és ez alapvetıen megkülönbözteti a New Age-tıl. A New Age és az ÚVM-ek közös érintkezési pontját Molnár két területen látja megvalósultnak: a) a keleti elem is megjelenik bennük, b) mindkettıt jellemezheti a közösségi jellegbıl adódó közösségi szimbólumok, esetleg egy közös nyelv használata is. Különbségtétele ellenére ı maga is a vallás szót használja a New Age-re, azt mondja, hogy ez „új formája a vallásnak” (Molnár, 1993. 54. o.) – ilyen értelemben akár ÚVM-eknek is nevezhetnénk ıket. Molnár különbségtételét semmi esetre sem tekinthetjük kizárólagosnak. Vitathatatlan, hogy az általa leírt szempontok léteznek, mindazonáltal összehasonlítása erısen reduktív, a felsorolt szempontok értelmezését illetıen igen egyoldalú. Például ha elfogadjuk, hogy a New Age-be tartozó csoportok között vannak olyanok, amelyek a keleti vallásokból erednek, akkor elmondhatjuk, hogy léteznek vallási alapon szervezıdı közösségei is. Nem állíthatjuk, hogy csak az ÚVM-ekre jellemzı az anyagi haszon nélküli tevékenység, hiszen vannak olyan New Age csoportosulások, amelyekre ugyanez jellemzı, ilyen például a Ji King vagy akár az önszuggesztiós technikák, amelyekben puszta utána olvasással el lehet mélyülni, „tanaikat” el lehet sajátítani tanfolyamokra és workshopokra való befizetés nélkül is. Az az állítása is megkérdıjelezhetı, miszerint a New Age szellemi, kulturális hatása meglehetısen felszínes marad az életmód, gondolkodás terén, azt a környezet sem nagyon észleli, s így reakciókat is alig vált ki – gondoljunk csak pl. a wicca hagyományok követıire. Legyen szó bármilyen vallásról, egyházról vagy mozgalomról, az


58

egyén elkötelezıdése, az adott közösség vagy tan hatása mindig attól függ, hogy ki mennyire folyik bele annak életébe. A kötelességtudó templomba járó magát keresztény katolikusnak valló és a templomba járó és még a tízparancsolat szerint is élı magát keresztény katolikusnak valló ember között éppúgy különbség van, mint a New Age követıi között. Molnár szempontrendszere azért is nehezen megfogható, mert nem említ konkrét példákat az ÚVM-ekhez sorolt Hit Gyülekezetén kívül, a New Age csoportjaiból egyet sem sorol fel. Tehát nem mondhatjuk azt, hogy szempontjai mindegyike rendre jellemzı minden ÚVM-re és New Age-re, ezért fontosnak tartom, hogy fogadjuk el a korábban már ismertetett felosztások alapján is az ÚVM-ek nagyobb kategóriáját, amelynek részét képezik a New Age mozgalomba tartozó elemek is. Bármennyire is vonzó számomra Farkas Attila Márton poszthippi vallásosság megközelítése (Farkas, 1998), amelynek legfıbb jellemzıit az ezredvégi újokkultizmus és a keleti vallások nyugati formáinak szinkretisztikus szellemi halmazában véli felfedezni, amely korszerősíti ezen tanítások terminológiáját, hozzáidomítva azt a legújabb kor tudományos beszédmódjához – a fentebbi álláspontot még ekkor is tartom.


59

IV. 3. 2. Koncepciók az ÚVM-ek mélyebb megismerésére

Az ÚVM-ek létrejöttével foglalkozó diszciplináris megközelítésmódok és elméletek közül a következı két fejezetben társadalmi és ideológiai oldalról kívánom elemezni az ÚVM-ek kialakulásának körülményeit. Ezek a koncepciók – noha korántsem tekinthetık kizárólagos értelmezési kereteknek – közelebb visznek a IV. 3. 2. 3. fejezetben bemutatott két megközelítési módhoz is, amelyeket magyarázó modellként alkalmasnak tartok az AK-ra is alkalmazni.

IV. 3. 2. 1. Miért jöttek létre az ÚVM-ek? Az elmúlt száz (de legalább ötven) évben példa nélkül álló burjánzása figyelhetı meg az új vallási, szekta és alternatív spirituális mozgalmaknak. Jelenleg is zajló terjedésüket rengeteg elmélet a kultúra és a társadalmi struktúra változásának lineáris felfogásához kapcsolta: a szekularizációhoz, a vallásilag plurális társadalmak érvényesüléséhez, a család válságához, az alapvetı

értékváltozáshoz,

az

össztársadalmi

jelentésválsághoz,

a

civil

vallás

megbicsaklásához, a folyamatos gazdasági növekedés megállásához, az „ellenkultúrához” és így tovább. A történelem legnagyobb része során az emberi lények többsége meggyızıdések és értékek nagyfokú homogenitásával rendelkezı közösségekben élt. A modernitás az efféle homogenitást aláássa: „a migrációval és az urbanizációval, mely során nagyon eltérı meggyızıdéssel és értékekkel rendelkezı emberek keverednek egymás mellé; a tömeges oktatással és a tömeges írni-olvasni tudással, amely olyan kognitív horizontot nyit meg, amely a modernitás elıtti társadalmakban a legtöbb egyén számára ismeretlen volt; és mindezek közül a legdrámaibb módon a tömegkommunikációval.” (Berger, 2006)30 A

társadalmak

vallásosakká

válnak.

mindinkább (Partridge,

multikulturálisakká

2006)

Az

és

multi-vallásúvá,

információáramlás

multi-

„határtalanságának

„eredményeképpen a modern világ népei egyre tájékozottabbak, befolyásoltabbak és elfogultabbak a különbözı vallások tanításaival szemben. Így kaphatnak egyre nagyobb teret az alternatív vallási közösségek. Az egyén magára maradt a bíráló és olykor szétesı világnézetek tengerében, és 30

Peter Berger: A vallás és a Nyugat. http://beszelo.c3.hu/cikkek/a-vallas-es-a-nyugat (Letöltve: 2010. nov. 28.)


60

magának kell megalkotnia világképét, amelyet korábban az egyház végzett el az egyén helyett. A szabad gondolkodás, a szabad választás óhatatlanul fellazítja a biztos pontoknak látszó támaszfalakat, s az egyén az önálló egyéniség és hitkeresésé útjára lép. „Az egyén és nem az intézmény lett a döntés alapja, és egyre inkább tapasztalat (a vallási élmény) vált a hagyomány helyett az autentikusság forrásává. […] Fıleg a vallási közösség nélküli, a teljesen individualista vallások esetében van szükség a világnézeti bizonyosság olyan forrására, amely az egyénen belül van (a megtapasztalás), és nem kívül (mint a hagyomány, a tekintély).” (Molnár, 1993. 51.o.) A szektológiai elméletek többsége az ÚVM-ek létrejöttét mint a modernizáció krízisére adott választ értelmezik, tehát reflexiói jelen korunknak. (Szilczl In: Lugosi, 1998, 112.) A modernizációs folyamat társadalmi méretekben identitásválságot eredményez. Ez az önértelmezési krízis pedig az ember antropológiai tiltakozása a modernitással szemben, mely az ember természetébıl fakad és elvezet az ÚVM-ek megjelenéséhez. (A krízis szerepérıl a kvalitatív kombinált kérdıívek eredményeinek bemutatásakor még lesz szó a VI. 2. 3. 4. fejezetben.) A monopolhelyzetben levı vallási intézményeknek most szembe kell nézniük a versennyel. Ahogyan arra a II.2. Vallásszociológiai kutatások fejezetben már utaltam, kialakul egy vallási piac, amelyben az egyén választhat, sıt választani kénytelen. A tudat szintjén ez azt jelenti, hogy a vallás többé már nem magától értetıdı, hanem reflexió és döntés tárgyává válik. Többé már nincs kötve idıhöz és helyhez; bármikor a nap folyamán gyakorolható akár a médián keresztül is, anélkül, hogy az ember egy megszentelt helyre menne. Mara Einstein (2008) szerint egyáltalán nem meglepı, hogy a vallás mára piac jelleget öltött, mivel kultúránk a kereskedelemre, a távkapcsolatokra és távkapcsolódásokra épül. Hogy a vallás minél vonzóbb legyen ezen a piacon, fontos a „márka”. Nem mindegy hogyan kap reklámot, vagy hogy milyen a weboldala, milyen kiadványai és szuvenírjei vannak (rózsafüzér, szári, képeslap, könyvjelzı, meditációs zenei kiadványok stb.), vagy hogy éppen milyen karizmatikus vezetı áll az élén. A spirituális „bevásárlók” a „spirituális szupermarket” kihívóan csomagolt misztikái közül választanak. A legtöbb vallás lényegében ugyanazt vagy majdnem ugyanazt kínálja vásárlóinak (üdvösség, lelki béke stb.), csak másképpen csomagolva, hogy minél több potenciális „vásárló” ízlésének megfeleljenek. De az egyes vásárlók személyes fogyasztásának általában nincs semmilyen következménye a többi intézményre, a politikai hatalomra és a technológiai kényszerekre és ellenırzésekre. Nem az a kérdés tehát, hogy vallásról vagy nem vallásról van szó, hanem a vallásosság


61

típusa vagy stílusa meghatározó, amelyen belül aztán a világnézeti tudatosságnak még különbözı fokozatai lehetségesek. Thomas Robbins Az új vallási mozgalmak és a társadalom címő írásában azt állítja, hogy az ÚVM-ek egyik vonzó tulajdonsága az „én” holisztikus felfogásában van. A tudati képességek növelésének valamely módját hangsúlyozó új közösségek a követık identitásának átalakítását tőzik ki célul. Ennek az elképzelésnek azonban Robbins szerint két nehézséggel kell számolnia: „1. az emberi képesség szentségét hangsúlyozó vallásiterápiás csoportok hajlamosak arra, hogy az idı során egyre nyíltabban természetfölötti vagy teista jelképrendszerek felé fejlıdjenek; 2. létezik egy olyan beteges fejlıdés is, amelynek során egy-egy vitatott csoport olyan totalitást teremtı közösségi modelleket alakít ki, amelyekben a hívek valójában bensıleg már nem vesznek részt a megkülönböztethetı szerepekben és csoportokban, és ezért sok megfigyelı úgy látja, hogy elveszítik hiteles »énjüket«” (Robbins, 1996).31 Az ÚVM-ek jelenléte befolyásuk erısségével, missziójukkal, a médiában és a politikai életben való súlyukkal is mérendı. Ma már egyre többen rokonszenveznek a konzervatív, klerikus nagyegyházakkal szemben az új vallási közösségekkel, megtalálva azokban azokat az értékeket, amelyeket csak ezekben lelnek maguk számára megfelelınek. (Szenes, 2008. 30. o.)

31

Thomas Robbins: Az új vallási mozgalmak és a társadalom. http://www.c3.hu/scripta/scripta0/replika/2122/12robb.htm (Letöltve: 2010. nov. 28.).


62

IV. 3. 2. 2. ÚVM és életreform mozgalmak kapcsolata

Egy 2002-ben indult magyar-német OTKA kutatás feltárta, hogy az 1870-80-as évektıl kezdıdıen létrejött egy olyan civilizációs alapzat, olyan vezetı ideológiák és gondolkodási módok rendszere, amelyek az emancipáció különbözı felfogásaival kísérletezve az individuumok,

a

szuverén

emberek

világát

próbálták

megvalósítani.

Ezek

az

önmegvalósítási akciók társadalmi reformként is értelmezhetık, amelyek nyomot hagytak nem csak a családi nevelésben, hanem az iskolai nevelés-oktatásban is, így pedagógiai reformtörekvésekhez is vezettek. Az ideológiai háttérben többek között megtaláljuk Carpentert, Nietzschét, az angolamerikai esztétizmus és személyiségidealizmust, amelyek hatására terjedni kezd egy új mentalitás, megalapozva ezzel az „ellenkultúrát” (vagy ahogyan Farkas A. Márton találóan nevezi poszthippi-kultúrát), amely látványos menekülésbe kezd a nagyvárosi életmód negatív hatásai elıl. A törekvések célja az, hogy kialakítsák – tulajdonképpen visszatérjenek – a természetes, természethez közeli életmódot. Terjedni kezdenek a különbözı testkultúra, életmód mozgalmak; spiritualista és okkultista csoportokat hoznak létre, amely közösségek mindegyike valamilyen módon alternatívát kínál a modern világgal, a nagyvárosi életformával szemben. Ebbıl adódóan a különbözı életreform-mozgalmak eszmei háttere is rendkívül sokszínő. Megjelent egy pedagógiai probléma, miszerint hogyan tehetı aktív társadalompedagógiai tényezıvé az iskola? (Németh, Mikonya és Skiera szerk., 2004) Ehhez végig kellett gondolni, hogy hol húzódnak az iskola (társadalmi) kompetenciájának határai, másrészt viszont azt is fontos volt látni, hogy milyen iskolai mélységekben legitim még a társadalom egyes ágenseinek iskolai kompetenciája. Az iskolák külsı világának kiterjesztését az 1930-as években az USA-ban kialakult „közösségi iskola” vállalta, amelyben az iskola egyenlı volt azzal, hogy a helyi társadalom része. Ezzel szemben a weimari Németországban az iskolák belsı világának a kiterjesztésére törekedtek, az iskola szervezetének helyi társadalommá, alakítása lett a fontos, amelyben nagyfokú szolidaritás jelent meg és tolerancia a vallási különbözıséggel. Ezen reformpedagógiai ihletettségő tanulási környezetekrıl azt vallották, hogy az az egyén egész életére formáló erıvel hat. Kiemelt szimbolikus jelentıséggel bírt az Árkádia gondolat. Az antikvitásból eredı


63

paradicsomi hely képzete egyszerre jelentett •

menekülést és a gyógyulás keresését egy olyan helyen, ahol begyógyulnak a modern technikai civilizáció által az emberi lélekben és a Földön ütött sebek;

•

vágyakozást egy jobb világ közössége iránt.

A kor emberén az elidegenedés vett erıt, amelynek fıbb jellemzıi a következık: •

idegen az emberi test, a városi környezet, az új kihívásokkal terhelt munkahelyi környezet, amelyben az emberek kénytelenek feladni korábbi életritmusukat, s ebben az egyén önmagát is könnyen felcserélhetı fogaskeréknek érezte;

•

elveszett a

munkadarabokkal

korábban

kialakított természetes személyes

érdeklıdés; •

a tudományok diadalmenete folytán eltávolodtak a vallástól is, amelynek következtében elveszítették saját egzisztenciális önértelmezésükkel és társadalmi integrációjukkal összefüggı mélyebb kapcsolatokat is.

•

A szabadgondolkodói alapállás gyökértelenné és profánná tetti az egyént, aki elidegenedett a politikai tevékenységtıl is.

Az elbizonytalanodás fıbb motívumai termékeny talajt kínáltak a sokszínő kvázivallásos, ill. szekularizált heterogén

társadalmi

reformmozgalmak

motívumvilágában

különbözı

kibontakozásához, mitológiai,

„amelyek

spirituális,

rendkívül

politikai

és

pszeudotudományos eszmék és világfelfogások kavarogtak.” (Németh, Mikonya és Skiera szerk., 2004. 20. o.) Ezek a mozgalmak ellenségnek tekintették a régifajta, intellektuális embertípust, akinek a helyébe a heroikus szabad cselekvés új embere, a zseniális életformáló, a mővész lépett. Tulajdonképpen a többségi társadalom peremén bontakoztak ki, s nem fenyegették annak alapintézményeit. Értékeiket a többségi társadalom többé-kevésbé megtőrte, illetve tolerálja ma is, és azok számos elemét integrálja magában. Az életreform mozgalmak központi gondolatai a következı négy területen jelentkeztek: 1. Az „új” spiritualitás, amely az ember és természet, illetve a kozmosz összetartozásának élményét keresi azért, hogy betöltse az ekkor kialakuló spirituális vákuumot. Ez az igény mai korunkban is tart még, amelynek csak egyik pédája (vagy tünete) az AK. 2. Magasztalják a lelki alkotóerıt (mélylélektan hatása), újromantikus elképzeléseket preferálnak.


64

3. A gondolkodásmódban jelentkezı spiritualitás közvetlen viszonyt feltételez a természettel; megkezdıdnek a spirituális zarándoklatok, elkötelezıdés a természetes gyógymódok iránt, figyelmet fordítás a természetvédelemre, a természetes életvitelre (pl. táplálkozás; öltözködés; nudizmus; természetben tanulás, stb.). Használt fogalmaik önmagukért beszélnek: Földanya, kozmosz, magasabb rendő tudatfok, eredetiség, tisztaság, szépség, teremtés, fejlıdés, jövı stb.32 4. Megjelennek a különbözı veszélyekrıl szóló apokaliptikus látomások és a világ megmentésére irányuló igyekezetek. Az életmódreform világnézeti alapja egy lényegében szekularizált gnosztikus-eszkatologikus megváltástanon alapszik. A mennyország–bőnbeesés–megváltás sémát követi a modell dialektikája, amelyben a jelenlegi világ természetes alapjaitól való elfordulás fundamentális vétségnek számít. Ennek következtében a természetes életmód, a civilizáció ártalmainak leküzdése jelenti a megváltást. W. R. Krabbe nyomán a következı életreform típusok állapíthatók meg: •

Ökológiai típusú életreform jön létre a kommunák létrehozásában, ill. kisebb szocio-ökonomikus telepeken, kertvárosokban. Az AK mozgalom esetében ennek tekinthetı az Engi László által mőködtettet Alfalak, ahol egész évben 10 napos turnusokban AK-s gyakorlással egybekötött tábor vehetı igénybe.

•

Az individuál-genetikus életmódreform célja az „új ember” létrehozása, elsısorban a testiség újfajta értelmezése révén. Ennek tekinthetı az AK értelmében a vegetarianizmus preferálása (ld. Diamond, Harvey és Marilyn Testkontroll címő kiadványát az Agykontroll Kft.-nek), szabad levegın végzett gimnasztika (ld. hahotaklub).

•

Támogató, kiegészítı irányzatok: társas kapcsolatok (az AK esetében klubok, havi találkozók), ifjúsági mozgalom, új irodalmi irányzatok, tánc, zene, (ide sorolhatók az AK zenei és egyéb meditációs kiadványai) kapcsolat a vallásokkal (az AK kiadványai között

találkozni

buddhista,

ezoterikus

gondolatokkal);

kapcsolat

a

„természettudományokkal”, pl. eugenika (az AK esetében a kvantumfizika, a

32 Ugyanezt állapítja meg S. Grof is, aki szerint azok az emberek, akik holotróp tudatállapotokban folytatnak szisztematikus önmegismerést, rendszerint filozófiai és spirituális útkeresésrıl beszélnek. Ebben a tudatállapotban megélt gyakorlatban a testi én szokványos határainak meghaladása történik. A tárgyakkal, növényekkel és állatokkal való azonosulás során az egyén egyfajta egységélményt élhet át a kozmosszal és felismerheti saját lénye isteni természetét. (Grof, 2008)


65

gondolat emberekre, állatokra, növényekre és tárgyakra gyakrolt hatásának vizsgálatai). Az életreform tehát önmagunk megreformálását tartotta követendı példának, amelynek révén az ember közelebb kerülhet önmagához és a természethez. A világtól való elidegenedésbıl az egyetlen megoldást abban látta, ha kibékül ezekkel az ártalmas tényezıkkel, feloldja az individuum és a társadalom közötti ellentmondást, és megteremti a maga tiszta világát, amely világba szükségszerően beletartoznak a nevelés kérdései is. Ennek megvalósulását egy kényszertıl és félelemtıl mentes nevelı hatású környezet megteremtésében látta, amelyben a gyermek saját fejlıdési törvényei szerint formálódhat (Németh, Mikonya és Skiera szerk., 2004). Ez a gondolatkör teljes egészében megtalálható az ÚVM-eket jellemzı világhoz való hozzáállásban is. Az életreform mozgalmak és az ÚVM-ek más-más mértékkel, de egyaránt hangsúlyos szerepet szánnak az alábbi szempontoknak: -

barátság és testvériesség a társas és társadalmi kapcsolatokban;

-

karizmatikus, tehetséges vezetı, aki az egész csoport érdekében fejti ki tevékenységét (az AK-ban karizmatikus vezetınek számít pl. a Domján Gábor és Domján László oktató);

-

a természetesség elve, amely visszatükrözıdik a gyermekképben és az oktatás módszereiben is (az Agykontroll Kft. számos kiadványa foglalkozik azzal a gyermekképpel, amely a gyermekben már meglévı „zsenibıl” indul ki);

-

az élet vitalitásának és a vele szoros kapcsolatban a „lélek” primátusának koncepciója, az alkotó szándék, a mővészi törekvések, az érzelmi átélés és a saját aktivitás elsıbbsége a csupasz intellektuális hatásokkal szemben (az AK esetében ilyen például a jobbagyféletkés rajzolás tanfolyama, illetve a jobb agyfélteke nagyobb mértékő bevonása a tanulási-tanítási folyamatba);

-

missziós motívum (pl. AK tanfolyamok terjedése a világban);

-

transzcendentalizmus, mint univerzális hit, amely az emberiség spirituális megújulása a társadalom újjáalakítására irányul (pl. az AK-ban megjelenı „forrás” gondolata);

-

egy jobb világ motívuma, ahol az ember kiteljesedhet.


66

IV. 3. 2. 3. Két értelmezési keret bemutatása

Az egyik értelmezési keret Sebastian Murken nevéhez főzıdik, aki valláspszichológiai munkacsoportjával azt vizsgálja, hogy mi mindenben nyújt segítséget a tagoknak az ÚVMhez való csatlakozás.33 Dick Anthony és Thomas Robbins 1982-es Contemporary religious movements and moral ambiguity címő írásából hivatkozik arra a nyolc pontra, amelyben a pszichológus és szociológus szerzıpár összefoglalta az ÚVM-ek jótékony hatását (Murken, 2009. 104. o.): 1. Droghasználatról való leszokás 2. A munkakedv inspirálása 3. A neurotikus stressz csökkenése 4. Öngyilkossági kísérletek megelızése 5. Az anómiák és a morális zavarok csökkenése 6. A társadalmi felelısségvállalás növekedése 7. Az én-identitás tisztázása 8. Terápiás segítség igénybevétele a problémák megoldásában Murken további három ponttal egészíti ki a jótékony hatások megnyilvánulását: 9. A pszichoszomatikus tünetek csökkenése 10. Kapcsolatok teljessé válásának élménye 11. Életcél megtalálása A

következı

ábrán

Murken

egy

ÚVM-ek

segítségével

megtapasztalható

konfliktusmegoldási modellt vázol fel, amelyben összefoglalja az ÚVM-ekhez való fordulás lehetséges okait és a csatlakozás pozitív hatásainak rendszerét. Bizonyos külsı és belsı tényezık hatására az egyén egyensúlyát veszti, aminek következtében kiutat keres magának, ez a kiútkeresés tulajdonképpen a coping, megküzdési stratégiák sora. Az egyik megoldási kísérlete arra, hogy kikerüljön destruktív állapotából, ha kapcsolatba lép egy csoporttaggal vagy egy csoporttal, esetünkben egy ÚVM közösséggel. 33

Kamarás István a brit, a holland és az Egyesült Államok-beli Ontario állam kormányainak számára készült elemzésekre is felhívja a figyelmet, amelyekbıl kiderül, „hogy az újabb szektákban, kultuszokban, mozgalmakban igen ritkán fordulnak elı atrocitások, hogy nem fenyegetnek lelki betegséggel, sıt az a tagság fizikai egészsége jobb az átlagosnál, hála az ezekben honos egészséges táplálkozásnak. Az ÚVM általában nem oka a családok széthullásának, hanem csak szimptómája, egyes tagok pedig – mert megértıbbé válnak – éppen közelebb kerülnek családjukhoz.” (Kamarás, 2004, A vallásos hit változásai. In. www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2004_kamaras.rtf Letöltve: 2010. nov. 28.)


67

Ez a közösség jelenthet számára egyfajta menedéket is, ahol megerısödhet, de jelenthet konfrontálódást is és szülhet további konfliktusokat az egyén környezetével, anyagi, vagy akár világnézeti téren. Hogy a közösségbe kerülést hogyan dolgozza fel, az három kimenethez vezethet Murkenék eredményei szerint. Azonban mindhárom állapot bekövetkezése kétséges, elıre be nem jósolható: járhat a neofita számára jó érzéssel, vonhat maga után egészségesebb életet, és változás állhat be a társadalmi helyzetében is.


68

Külsı tényezık • mindennapi ellentmondásos helyzetek Kontaktus a közösség tagjaival

• életmódbeli zavarok • krónikus stressz hatások

Jóérzés ?

A szituáció menscchl. egyéni értékelése Megküzdési lehetıségek

egyéni feldolgozás

Megoldási kísérlet

menedék / nyereség és konfliktus

Személyiségbeli tényezık • Pszichológiai alapszükségletek:

Egészség ?

(személyes, anyagi, szociális, világnézeti)

önértékelés, kontroll, valahová tartozás, koherencia • Elıre nem látható tényezıkre való felkészülés

2.sz. ábra Konfliktusmegoldási modell új vallásos mozgalmak segítégével (Murken, 2009, 247. o.)

Változás a társadalmi helyzetben ?


69

„Jó esetben” az egyén nem konfrontálódik a közösséggel, hanem a szükségletei és a vallási közösség egymásra talál. Murken következı illeszkedési modellje jól szemlélteti, hogy az individuum sajátosságai (életút során szerzett tapasztalatok, emberi hajlamok, személyiség, vallásosság iránti fogékonyság) és egy vallási közösség (annak tanrendszere, rítusai, hierarchiája,

csoportdinamikája

és

az

általa

átélhetı

tapasztalatok) amennyiben

egymásrahangolódnak, akkor az egyén háromféle képpen válaszolhat: belép a csoportba, menedékre lel vagy konfliktusba kerül vele, pszichoszociális következményekre jut. Murken modellje az AK esetében is helytállónak bizonyul. Az eredmények bemutatásakor látni fogjuk, hogy milyen külsı és személyiségbeli tényezık (különösen krízishelyzetek) vezették el a tagokat odáig, hogy jelentkezzenek az AK tanfolyamra. A VI. fejezetben arra is kitérek majd, hogy milyen kimenettel járt mindez számukra.

Individuum Hajlam Életút (kapcsolatok, aktuális élethelyzet, krízisek, konfliktusok) Személyiség Vallásosság Az illeszkedés módja • Belépés a közösségbe

Illeszkedés?!

• Menedék- és konfliktus lehetıség • Pszichoszociális konzekvenciák

Vallási közösség Tanrendszer Rítus Struktúra, hierarchia Csoportdinamika Megtapasztalások 3. sz. ábra Az egyéni szükségletek és a vallási közösség illeszkedésének modellje (Murken, 2009. 249. o.)


70

A másik értelmezési keret Mikonya Gyögy megközelítésmódján alapul, aki összegezve ábrázolta a különbözı személyiségmodellekben elıforduló hatásokat. „Ez a modell olyan mesterséges konstrukció, amelyik érthetı okból nincs pontosan ugyanígy jelen az objektív valóságban, de mintegy sőrítve tartalmazza legfontosabb hatótényezık bemutatását a vallásos mozgalmak és a pszicho-csoportok hatásmechanizmusának szemléltetéséhez.” (Mikonya és Szarka szerk., 2009. 30. o.) Az AK, mivel maga is egy holisztikus emberfelfogást közvetít tagjai számára, alkalmas arra, hogy ezen ábra rávetítésével el tudjuk helyezni egy többdimenziós rendszerben. Ahol átfedéseket találunk: a) az AK a különbözı kontrollálások, befolyásolások következtében hathat az ember függıségeire, szokásaira (kémiai hatások), életmódjára és táplálkozására (pl. a korábban már említett Teskontrollal). A biológiai-fiziológiai tényezıkön kívül. b) Érik különbözı szellemi hatások: AK kiadványok, tanfolyami hirdetések, hírlevelek, riportok révén; az AK-t végzett szakemberek és médiaszereplık által, akik példaképül szolgálnak arra, hogy mi minden elérhetı az AK segítségével; az AK-s családi, baráti közösség illetve a kisebb helyi agykontrollozó csoportok is ide tartoznak. c) A mozgalom kiadványaiban foglalkozik a fogamzással, az AK révén programozott fájdalommentes szüléssel és a megfelelı gyerekneveléssel. d) Eszmerendszerében fontos szerep jut a jungi kollektív tudattalan és a tudatalatti fogalmának, ahonnan szerinte az intuiítv érzékelések és észlelések erednek. e) A fiziológiai szükségletek kontrollálhatók és irányíthatók. f) Az AK az önmegvalósítás felé vezetı út, egy olyan közösséget kínál, ahol a tagokat az egymás iránti elfogadás és bizalom jellemzi. g) Kiemelt szerephez jut az érzelem, a képzelet és hit, amelyek a sikeres AK-s programozás nélkülözhetetlen elemei.


71

4. sz. ábra Mikonya György holisztikus-személyiség modellje (Mikonya és Szarka szerk., 2009. 30. o)

Mindkét modell (Murken és Mikonya) egyaránt használható arra, hogy a vallási, az ÚVM vagy a szubkultúra mozgalmakban rejlı pedagógiai lehetıségeket feltárjuk, több oldalról megvilágítsuk.


72

IV. 4. A szubkultúrák meghatározása Az elızı fejezetekben láthattuk, hogy az AK az ÚVM-ek egyik csoportjaként jelenik meg a kutatásokban. Felmerül azonban ezen mozgalmak szubkultúraként való értelmezése is, ahogyan arra már korábban kitértem, a New Age a szubkultúra majd az ellenkultúra részét képezte a az 1970-es évek Amerikájában. Az alternatív mozgalmak felbukkanásaikkal felelevenítenek, illetve továbbvisznek bizonyos szubkulturális hagyományokat (pl. életreform, kommuna). Az átfogó szubkultúra kutatásokról részletes szakirodalom áll rendelkezésre hazánkban, ezért ezek bemutatásától, történeti áttekintésétıl eltekintek. A szubkultúra lényegét megragadva szeretném bemutatni, hogy a kutatók mit értenek ezen csoportosulások alatt, hogy a bemutatott kritériumok mentén a New Age-hez hasonlóan kidomborodjanak azok a szempontok, amelyek által az AK összevethetıvé és értelmezhetıvé válik a szubkultúra dimenziójával. A nyugati társadalmak igen komplex rendszerekké váltak, amelyeken belül sokféle alcsoport található. Ez a domináns, egész társadalmat átfogó kultúrán belül helyezkedik el: innen a szubkultúra elnevezés. Fogalma a szociológiában változásokon ment keresztül, maguk a szubkultúrák is átalakultak, szerepük megváltozott. (Mészáros, 2003) A szubkultúra-elméletek virágkora az 1950-60-as évek Amerikájában volt, majd hanyatlani kezdett. A szubkultúra-kutatások az 1970-es években kaptak újra erıre az angolszász területeken. Az általuk kidolgozott új szemléletben az is közrejátszhatott, hogy az amerikai szubkultúra-kutatók által leírt több jelenséget Angliában nem sikerült azonosítani (pl. a státusz frusztrációt, a deviáns szubkultúrákat, a tömeges bandabőnözést stb.). Az angol kutatók az osztály-konfliktus elméletet alkalmazták, amelynek megnyilvánulási formái a következık: az öltözködésen, a hajviseleten, a szabadidı-eltöltési szokásokon keresztül (lásd a punkokkak, rockerekkel, skinheadekkel stb. kapcsolatos kutatásokat) (Rácz, 2001). A szubkultúra a kultúra egészének keretében magába foglal egy sajátos életvitelt, értékrendszert, viselkedési szabályt és normát, amelyet preferálnak és követnek az egyes csoportok tagjai. Így például olyan jellegzetességeket fejeznek ki, amelyek meghatározzák a viselkedési formákat, öltözködést, ízlést, szórakozást, szabadidıs tevékenységet, zenét, sportot, mikor is figyelembe vesszük a kort, nemet, hivatásbeli- és szabadidı töltési különbségeket. A szubkultúra különbözı stílusbeli eltéréseket, világnézetet mutat és mindig szoros kapcsolatot tart meghatározott társadalmi csoportokkal, akik hordozói az ilyen orientációknak (fiatalok-idısek, városi-falusi kultúra, sportolók világa stb.).


73

A szubkultúra különbözik az ellenkultúrától abban, hogy nem helyezkednek szembe a globális rendszerrel. Csupán meghatározott értékek köré szervezıdnek, amelyek társadalmilag elfogadottak, ámde a szubkultúra szintjén nagyobb jelentıséggel bírnak. „A szubkultúra megelégedik az ellenállás néhány szimbolikus formájával, stílusmeghatározó tevékenységgel (kitőzık, beszéd, nyelv, divat stb.).” (Koković, 2004) Hazánkban két fı álláspont mentén szokták a szubkultúrát meghatározni: az egyik szerint a szubkultúra fogalma összefüggésbe hozható a társadalmi normák szándékos és tudatos megsértésével, így a szubkultúrához tartozók deviánsak. A másik álláspont szerint a szubkultúrák szervezıdése a fiatalokhoz köthetı, így a szubkultúrák kutatása mintegy az ifjúságkutatás része. Ettıl valamelyest eltér az angolszász szubkultúra-felfogási hagyomány, melyben már az 1970-es évek végétıl erıs kritika érte a normaszegésként meghatározott szubkultúrát, és úgy tőnik, egyre inkább a kultúra-szerőség hangsúlyozása a meghatározó irány. Ezen két felfogás egyikébe sem illeszthetı be az AK. A szociálpszichológiai kiindulópontot alkalmazó Albert K. Cohen is még ahhoz a vonulathoz tartozik, akik a deviancia jegyében határozzák meg a szubkultúrákat. Szerinte az egyén minden cselekvése valamilyen probléma megoldására irányul. Az egyén a felmerült, meg nem oldható társadalmi problémák megoldása érdekében kilép abból a csoportból, amelyben éppen van, olyan egyéneket keres, akiknek hasonló alkalmazkodási problémájuk van, ez pedig elvezet a szubkultúrák kialakulásához: „Új kultúraformák felmerülésének döntı feltétele hasonló alkalmazkodási problémákkal küszködı több olyan cselekvı személy létezése, akik tényleges interakcióban állnak egymással” (Cohen, 1969. 273. o.). Ennek az elképzelésnek a nyomán alakítja ki Cohen szubkultúra-felfogását: „ilyen módon szüntelenül megteremtik, újjáteremtik és módosítják a kultúrát, amikor az egyének megérzik egymásban a hasonló körülmények által létrehozott hasonló szükségleteket […] Az effajta szubkulturális rendszer […] túlélheti a megteremtésében részt vett egyéneket, de csupán amíg kielégíti a megteremtık utódainak szükségleteit” (Cohen, 1969. 279. o.). A magyar társadalomban jelen lévı, szubkultúráknak nevezett csoportok elsı vizsgálatai Rácz József nevéhez kötıdnek, aki Cohen gondolatmenetét követi, így a szubkultúrákat a „társadalmi rend szimbolikus megsértései”-nek nevezi (Rácz, 1998. 137. o.). A szubkultúrák jellemzését és bemutatását ifjúságszociológiai keretben helyezi el. Cohen felfogásából szerintem nem kellene egyenesen következnie annak, hogy az ember a felmerülı nehézségek megoldása érdekében mindenképpen egy destruktív közegben találhatna rá élete problémájának megoldására. Az a közeg, amelyben az alkalmazkodási problémával küzdı emberek találkoznak, lehet egy számukra gyógyító, akár terápiás


74

környezet is és ilyen értelemben minden (új) vallási mozgalom részét képezheti a szubkultúrának. A szubkultúrákhoz más oldalról közelít Keszeg Vilmos, aki a szubkultúrákat a társadalom egészén belül vizsgálja, nem csupán az ifjúság csoportjaiban. A folyamatosan változó társadalomban a szubkultúrákat is folyamatosan változó jelenségnek ábrázolja. Felfogása szerint „a szubkultúra egy társadalom átfogó kultúráján belül, a sajátos habitus, normák alapján elkülönülı kulturális egység. Jellegzetes formái 1. a területi (regionális) kultúrák, 2. az etnikai csoportok kultúrája, 3. a vallási kisebbségek kultúrái, 4. a generációs kultúrák, 5. a nemek kultúrája, 6. a társadalmi osztályok, rétegek, csoportok kultúrája”34 (Keszeg, 2006). E közelítés alapján, melyet a szerzı „tágra nyitott definíciós háló”-nak nevez a legkülönbözıbb csoportok is kapcsolatba hozhatók a kultúra vagy a szubkultúra fogalmával. Egy komplex társadalom esetében ezek a típusok összemosódhatnak, nemcsak a többségi kultúrával, hanem egymással is átfedésbe kerülhetnek. Az egyén adott idıpontban akár több szubkultúra része is lehet. A különbözı szubkultúrák eltérıek lehetnek abban a tekintetben, hogy mennyire erıs a csoport kohéziója és belsı identitása, elıfordulhat az is, hogy a csoportok nem állandóak, gyakran érkeznek tagok és mennek is el onnan, olykor változik a szubkultúra által képviselt értékrendszer. Kacsuk Zoltán a szubkultúra mint társadalomtudományi elméleti eszköz használhatóságának kérdéses szempontjaira világít rá. „Egyrészt magát a fogalmat számos értelemben használták, illetve használják (részkultúra, alárendelt kultúra, speciális csoportok kultúrája) illetve ezzel összefüggésben igen különbözı csoportokat tekintettek és tekintenek a különbözı elméletalkotók szubkultúrának (minden elképzelhetı alcsoport, fogyasztási csoportok, etnikai kisebbségek, szexuális kisebbségek, foglalkozási csoportok, különleges helyzetben lévık csoportjainak kultúráit). Másrészt nagyon sok alternatív fogalom van használatban azoknak a társadalmi jelenségeknek és csoportoknak a megnevezésére, amelyekre a szubkultúra kifejezést is alkalmazták már, illetve jelenleg is alkalmazzák (pl. hobbi, csoportkultúra, ifjúsági kultúra, rajongói kultúra, miliı, életstíluscsoport, színtér, neo-törzs stb.).” (Kacsuk, 2005. 91. o.) A szerzı kitér Paul Hodkinson a goth szubkultúrával végzett kutatására, amely elméleti hátterének bemutatásában a szubkultúra újradefiniálására tesz kísérletet. A deviancia és ellenállás helyett a fogyasztás és önkifejezés kérdései mentén vizsgálja a választott csoportot. Hodkinson elképzelése szerint a szubkultúrák elemzésének új elméleti keretének a kulturális szubsztanciára kell épülnie. (Kacsuk, 2005. 107. o.) A 34

Keszeg Vilmos: Csoportok és kultúrák. In. http://www.korunk.org/oldal.php?ev=2006&honap=9&cikk=1814 (Letöltve: 2010. nov. 28.)


75

kulturális szubsztancia tetten érhetıségére négy elemet sorol fel: 1. következetes jellegzetesség az ízlések és attitődök tekintetében; 2. identitás, azonosulás-tudat a közösségi kultúra irányába; 3. elkötelezettség, amelynek értelmében a résztvevık szabadidıeltöltésének és társas kapcsolatainak egy nagy része a szubkultúra köré kell, hogy szervezıdjön; 4. a tömegmédia autonómiája, melynek keretében rendelkeznie kell olyan kommunikációs, információs csatornák alkalmazásával, amelyek lehetıvé teszik minél hosszabb távú fennmaradását. A IV. fejezetben tárgyalt szempontokat figyelembe véve láthattuk, hogy a Silva-féle AK-t a külföldi szakirodalom egyértelmően az ÚVM-ek közé sorolja. Azonban az AK elhelyezése a szubkultúra-felfogások között sem elképzelhetetlen. Az ÚVM és a szubkultúra fogalma között – jelenlegi ismereteim alapján – nem tudok éles határt szabni. Ha abból indulok ki, hogy nem olyan régen a New Age ellenkultúrának számított, sıt Farkas A. Márton egyenesen poszthippi szubkultúráról beszél, amelynek része a poszthippi valásosság, akkor ilyen értelemben minden mozgalom, legyen az például ÚVM, egyaránt szubkultúrának számít. A Silva-metódust használók nem szeretik, ha vallásként vagy szubkultúaként említik csoportjukat (a kérdıíves felmérésbıl és az interjúkból is kiderül, hogy nem tekintik annak35), ám ettıl függetlenül kimutathatók olyan jellegzetességek, amelyek a vallásossággal és a szubkultúrával rokon vonásokat foglalnak magukban (ld. VI. 2. Agykontroll és vallás fejezetben). A Jose Silva módszerét tanítók és tanulók körét úgy ragadhatjuk meg a legkönnyebben, hogy egy olyan mozgalomba csoportosulnak, amely pszichológiai és pszichikus technikákat alkalmaz, hogy növelje az elme (és az elmébe vetett hit) „teremtı erejő” képességét. Belsı rituális tevékenységei, dogmái, ismétlıdı ceremóniái kváziak, amennyiben a relaxációra mint rituális tevékenyég, az emberi képességekbe vetett feltétlen hitre dogmaként vagy a havi találkozók programpontjainak ritmusára ceremóniaként tekintünk. Spirituális céljaihoz hasonló azon ÚVM, amelyet „kvázi-vallásos” mozgalomnak nevezhetünk. Ezt alátámasztani látszik az a tény is, hogy Jose Silva módszere erıteljesen 35

De tudjuk, hogy egy csoport öndefiníciója és a különbözı tudományos megközelítések megítélése gyakran ellentmond egymásnak. Így például nem csak azt kell tényként elfogadnunk, hogy a külföldi szakirodalom az ÚVM-ek sorában emlegeti az AK-t, hanem például azt is, hogy a buddhizmust míg a legtöbb országban Helmut von Glasenapp nyomán az öt világvallás egyikeként tartják számon, addig Kínában s Thaifölfön nevelés(filozófia)i rendszerként tekintik, és tagadják vallási mivoltát. Vö. Chin Kung mester nézıpontját, aki az Egyesült Államok számos egyetemén tartott elıadást errıl http://www.amtb.tw/ebud/releases/educati.htm, (Letöltve: 2011. nov. 20.) vagy a zen buddhizmus vallásként titulálásának tiltakozóit Paul L. Swanson a japán vallások elismert kutatójának egyik írásában: http://www.thezensite.com/ZenEssays/CriticalZen/What_and_why_of_Critical_Buddhism_1.pdf (Letöltve: 2011. nov. 20.)


76

Istenkép-orientált, mintha lenne mögötte egy halvány teológiai üzenet. Számos támadás abból ered, hogy „Silva teológiája Krisztust illetıen, a bőn természetében és az üdvözülés szükségességében hadilábon áll a hagyományos kereszténységgel. A legtöbb tudományos kritika azzal érvel, hogy nehezen ellenırizhetı Silva tanítása – mindezek ellenére a Silva Mind Control egy sikeresnek mondott program az önkeresıknek, azoknak, akik a napi emberi problémák megoldásában boldogulni szeretnének.” (John A. Saliba cikke, in.: Partridge 2006. 378. o.) A szubkultúrákra adható sokféle alternatív fogalom közül talán leginkább az „életstíluscsoport” megnevezés illene a legjobban, noha a szubkultúrák jellemzıit figyelembe véve az AK a felsorolt jellegzetes formák közül egyik kategória mentén sem ragadható meg teljes egészében. Kivéve, ha elfogadjuk, hogy az ÚVM-ek részét képezik, mert akkor a vallási alapon szervezıdı (poszthippi) szubkultúrák közé besorolható lenne. Probléma van azonban a vallási alapon szervezıdı csoportok meghatározásával és típusaival. Kutatásukra nem találtam hazánkban folytatott vizsgálatot, sem pedig elemzı tanulmányt. Az angol és német nyelven elérhetı irodalmak között csak olyan amerikai vizsgálatok rövid összefoglalóit ismertem meg, amelyek a hagyományos vallásokat (pl. a katolikus, protestáns, zsidó, muszlim vallást) követık fogyasztásra gyakorolt hatását vizsgálják a következı szempontok mentén: személyiségbeli jellemzık; a lakosság hány százalékát képezik; szexuális attitőd, a háztartásban levık száma; szocioökonómiai státusz; politikai állásfoglalás. Ezért tartózkodok a Silva-féle AK kizárólagos szubkultúraként történı értelmezésétıl. Az AK-sok sajátos életvitelére, értékrendszerére, ideájára, viselkedési szabályaira és normáira nincs egy egységes, lefektetett szabályrendszer. A tagok viselkedési formái, öltözködése, ízlése, szórakozása, szabadidıs tevékenysége az AK által közvetlenül nem befolyásolt, elvárásokat nem fogalmaz meg ezekkel kapcsolatban. Noha a tanult módszerek együttese közvetetten kihathat bizonyos viselkedésbeli változásokra, mint például optimistább vagy elfogadóbb attitőd kialakítására, de ezek csak annyiban jelennek meg, mint bármilyen példaképként kezelt személynek, módszernek a „fétisizálása”, követése. Bizonytalanságomat még Hodkinson kulturális szubsztanciára épülı elemei sem gyöngítik. Az AK-t alkalmazó tagokra jellemzı 1. ízlések és attitődök tekintetében egyelıre nem született feltáró vizsgálat. 2. Az azonosulás-tudat megjelenését a közösségi kultúra irányába


77

az AK kínálta nézetek, mőködési elvek mentén lehetne vizsgálni.36 3. A gyakorló AK-sok elkötelezettsége egyértelmően vizsgálható, amelynek értelmében kiderülhet, hogy a résztvevık szabadidı-eltöltésének és társas kapcsolatainak egy jelentıs része e köré szervezıdik. 4. Az AK médiában való megjelenése (riportok, az Elixír Magazin Alfa-járók rovata, kiadványaik, youtube felvételeik) egyaránt azt a célt szolgálják, hogy fennmaradjanak és minél több érdeklıdıhöz eljussanak. Sokkal inkább tartom elfogadhatónak a „pszichobiznisszel”, köztük sajátos módszertárral, képzésekkel foglalkozó, ezeken belül is a tanulást „megreformáló” csoportok együttesét tekinteni a kultúra egészén belüli szubkulturális mezınek. A vázolt szakirodalmakban megfogalmazott álláspontok alapján az AK-t olyan mozgalomnak tekintem, amely egyben kvázi-szubkultúraként él és mőködik. A terminusok szövevényes hálójának és összefüggéseinek feltárását a témát behatóan vizsgálni kívánó teoretikus megközelítéső kutatókra bízom.

36

Az aznosulás-tudat gyakorlatilag kimerül abban, amit a Gyerekagykontroll oktatók özvetítenek a diákok felé, hogy „na de mi ugye Agykontrollosok vagyunk!” (elhangzott Varga Diána Gyerekagykontroll oktató tanfolyamán).

V. Az Agykontroll bemutatása

78

V. AZ AGYKONTROLL BEMUTATÁSA V. 1. Jose Silva és elıfutárai

José Silva (1914. augusztus 11. – 1999. február 7.) mexikói származású elektromőszerész Texasban sokéves kutatás eredményeként fejlesztette ki az AK-t. A II. világháborúban, a hadseregben különbözı berendezéseket üzemeltetett, többek között az orvosi részleg EEG-készülékeit. Ekkor keltette fel figyelmét a különbözı agyhullám-frekvenciák és az elektromos feszültségek közti kapcsolat, az hogy az agyi áramok feszültsége az alfának nevezett frekvenciasávban a legnagyobb. 1944-ben kezdte vizsgálni az elme kihasználatlan lehetıségeit, azzal a céllal, hogy gyerekei tanulásában segítsen. A maga készítette elektroencefalográfjával nézte gyermekei agyhullámait szendergés közben. Úgy gondolta, ilyen állapotban kellene tanulniuk, mert ekkor mérhetı – ébrenlét és alvás határán – a legerısebb agyi elektromos tevékenység. Elıször a hipnózist sajátította el, és hipnotikus állapotban próbálta tanítani gyerekeit. Rájött azonban, hogy ez nem oldja meg a hatékonyabb tanulást, mert az így elért tudásszint már akadályozza a következtetı, logikus gondolkodást, ami pedig lényeges feltétele az eredményes tanulásnak. Közel 22 év munka után végül kialakította saját irányított meditációs módszerét, amit a gyerekei évekkel késıbb maguk is tökéletesítettek.37 1966-ban megtartotta elsı nyilvános tanfolyamát a Texasi Egyetemen, Amarillóban. Az elért eredmények lehetıvé tették a módszertan fejlıdését az Egyesült Államokban, majd 1968-tól kezdıdıen a világ többi részén is. A Sangreal Alapítvány Jose Silvának tiszteletbeli doktori címet adományozott, kutatásaiért pedig megkapta a Mind Science Foundation elismerését a texasi San Antonioban (Lacayo, 2010). Jose Silva munkásságára két kutató igen nagy hatással volt. Az egyik Ivan Petrovics Pavlov Nobel-díjas (1904) fiziológus és pszichológus. Pavlov felfedezte, hogy szavak hatására mérhetı élettani változások 37

Bıvebben ld.: José Silva – Philip Miele (1990): Agykontroll. Agykontroll Kiadó, Bp. Ima és meditáció során az agyhullámok másodpercenkénti ciklusszáma (CPS) szintén 7 és 14 közötti, ez az érték felel meg az Alfa szintnek, amelyet ábrándozás közben, illetve közvetlenül az elalvás, illetve felébredés elıtt figyeltek meg. A 14-es vagy annál nagyobb frekvenciájú hullámokat Béta (ébrenléti, aktív állapot), a 4 és 7 köztieket Théta (ez a sebészeti, fogászati, szülészeti, stb. általános érzéstelenítés szintje); s a 4 vagy annál is kisebb CPS-sel rendelkezıket pedig Delta hullámoknak nevezik. Ez utóbbi kettı az alvás közbeni állapot. Errıl rendkívül vázlatosan találkozhatunk Gordon Dryden és Dr. Jeanette Vos könyvében is (2005): A tanulás forradalma – Az iskolai és a munkahelyi tanulás forradalmi módszerei 2. rész. Bagolyvár, Bp., 309.o. Vastagh Zoltán ezt a hatékony tanuláshoz leginkább kedvezı egyfajta ellazult, kooperációra késztetı, a bizalom légkörét biztosító állapotnak nevezi. Az iskolai oktatás hatékonyságát növelı kooperatív, kiscsoportos tanulás. In: Vastagh Zoltán (szerk., 1999): Kooperatív pedagógia stratégiák az iskolában III. JPTE Tanárképzı Intézet, Pécs.


79

következnek be. Ha a kísérleti alanynak például azt mondják, hogy „Most megszúrom Önt egy tővel”, akkor annak bırerei összehúzódnak. A szervezet így védekezik a várható vérveszteség ellen. A másik személy, Emil Coué francia gyógyszerész, aki a szavak gyógyító erejére lett figyelmes. A szavak ugyanis nemcsak akkor fejtenek ki kimutatható élettani hatást, ha tőszúrásról szólnak, s nem csupán akkor hatnak, ha más, hanem akkor is, ha mi magunk mondjuk ki azokat. Coué módszerét tudatos önszuggesztiónak (Coué, 2010) nevezte el, amelynek alapja azon gondolatok hangos vagy belsıleg való kimondása, amelyekre vágyunk, s azon gondolatok kimondásának kerülése, amelyek azt erısítik bennünk, amit szeretnénk elkerülni. A lényeg a gondolatok által generált érzésekben rejlik, vagyis Coué és így Silva megközelítése is az, hogy a gondolataink elızik meg és váltják ki érzelmeinket – nem pedig fordítva, az érzelmek indukálnak bizonyos gondolatokat. Ugyancsak Coué volt az, aki az Elméd gyógyító hatalma címő könyvében a gondolatok megválogatásának egyik következményeként az intuíció magától való fejlıdését hangsúlyozta. A pozitív gondolatok használata, a hit, az önszuggesztió és a megérzésekre való odafigyelés mind jelentısek Silva tanulástechnikáiban. (Errıl Az Agykontroll alaptanfolyam címő fejezetben részletesebben is lesz szó.) A késıbbi kutatási eredmények alátámasztották mindazt, amit Silva a 60-as évek elején már megfogalmazott. 1969-ben Paul Dennison a gyorsított tanulás területén, Richard Badler és John Grinder Neuro-Lingvisztikus Programozása (NLP) az 1970-es évek második felében egyaránt hangsúlyozzák a relaxáció fontosságát a hatékony tanulásban. Jose Silva tapasztalatait megerısítette dr. Robert Sperry és Dr. Robert Ornstein hasított agyú személyeken végzett agyféltekék mőködését vizsgáló kutatási eredménye, amelyért 1981-ben megkapták az orvosi Nobel-díjat. 1985-ben dr. Jonathan Winson pszichiáter publikálja kutatását a látens agyi folyamatokról. Ez idıben kezd közismertté válni a vizualizáció fontossága38 a célok programozásában, ahogyan ugyanerre az idıre tehetık azok az egyes orvosi karokon indított kurzusok is, amelyek a képzelet egészségre gyakorolt hatásával foglalkoznak (Lacayo, 2010). Mindezen kutatók eredményeit megelızıen Silva elsıként hozott létre egy sor különféle mentális technikát, amelyeket a saját maga kidolgozott relaxációs technikával kombinált és angolul mind controlnak nevezett el. Az elnevezés alatt azt érti, hogy az egyén alfa állapotban is tudatos és éber marad gondolati szintjén, és képes tudatosan irányítani kognitív folyamatait, amelynek révén hatni tud viselkedésére, hozzáállására is. 38

A Hatékony tanulás mesterfogásai címő kiadványban ezt az EEG vizsgálatok eredményeivel támasztják alá, amelyek során kimutatták, hogy a vizuális válaszreakciókban az agyterületek 80%-a vesz részt. (Domján, 2004.)


80

A magát önsegítı és önfejlesztı módszerként megnevezı Mind Control töretlen népszerőségnek örvend, már több mint 120 országban oktatják és 29 nyelvre fordították le Argentinától Zambiáig a módszert megismertetı Mind Control könyvet.39 Ahogyan Rosa A. Rivas Lacayo (a Mexikói Nemzeti Autonóm Egyetem pszichológusa, a Mexikói Kognitív Viselkedés- és Pszichoterápiás Intézet alapítója és elnöke) fogalmaz a „Silva-módszer mindenekelıtt egy oktatási [kiemelés tılem] metodika, amely mindenfajta hit iránt tiszteletet tanúsít, s amelynek legfıbb célja képességeink és belsı értékeink szubjektív nevelése [kiemelés tılem]. Amikor nevelésrıl beszélünk, akkor az »intelligencia és a jellem felkészítésérıl« van szó. A cél az, hogy felfedezzük a bennünk rejlı teljes belsı gazdagságot és azokat a talentumokat, amelyeket azért kaptunk, hogy életünket jobbá tegyük.” (Lacayo, 2010. 32. o.) A relaxáció élettani hatásai Az alvás és ébrenlét mellett létezik egy harmadik fontos élettani állapot, az ellazult állapot. Az AK megtanít arra, hogy a relaxáció segítségével miként lehet hosszabb ideig alfaagyhullám szintre 7-14Hz között tartani a tudatot. Ez egy olyan nyugalmi állapot, amely a distressz kezelésére is alkalmas. A relaxáció során az alábbi ismert élettani folyamatok játszódnak le a szervezetben (Atkinson, Smith, Bem és Nolen-Hoeksema, 1999): - a légzés lelassulása elısegíti a sejtek oxigénnel való ellátását - az erek kitágulnak, ami jobb vérkeringéshez vezet - megnı a nagy sőrőségő HDL-koleszterin szintje, ennek következtében csökken a vérzsírszint - 18-20%-kal lassul az anyagcsere - csökken a tejsavszint - elısegíti a fehérvérsejtek termelıdését - növeli az endorfinszintet - alfa-agyhullámok keletkeznek az agyban. Ezek az élettani változások jótékony hatásúak egészségre nézve, amelyek önmagukban még nem szüntetik meg a betegségeket, de a szervezetet a betegséggel szembeni reagálásra ösztönzik. 39

Ld. bıvebben: http://www.silvamethod.com.au/jose.html (Letöltve: 2011. júl.12.)


81

„Utófutárok” Jose Silva kutatási eredményeiben pszichikus képesség alatt a tisztánlátás (clairvoyance) képességét érti, amely tulajdonképpen az intuíció létezésébe és mőködésébe vetett hiten és annak alkalmazásán alapul. Nem csak a problémák „távészlelésérıl” vagy megérzésérıl van szó, hanem azok korrekciójának lehetıségérıl is, vagyis az ember életében elıforduló nehézségek kezelésének módjáról. Az AK-val kapcsolatos kutatásokat Silva a Psychorientology Studies International, Inc., non-profit- szervezetben vezette. Érdemes itt megjegyezni, hogy elsı megnevezése Laredo Parapsychology Foundation volt, amelyet 1944-ben változtattak meg Institute of Psychorientology-ra. A pszichorientológia szót Silva alkotta meg, amely az elme orientálását jelenti.40 Az AK szerint a hatodik érzékünk segítségével képesek vagyunk az információkat lehívni az Univerzumból, amely mint egy Kollektív Tudattalanként tárolja azokat egyfajta Energiamezıben, vagy ahogyan a kvantumfizikusok nevezik, nullponti mezıben. Tehát az agy nem egyszerően tárolóközeg, hanem vevıkészülék is egyben. Richard Dawkins a kultúra elemeiként említi annak génszerő aspektusát, vagyis azt, hogy az emberi kultúrában az imitáció, egymás többé-kevésbé pontos utánzásának képessége révén az önmagunk reprodukálására képes szerkentyők új fajtái jelentek meg, és kezdték el harcukat egymás között a túlélésért. Ezeket az újfajta replikátorokat Dawkins mémeknek nevezte el. A nevet a görögös hangzású miméma szóból vonta el, amely ebben a formájában hasonlít a gén szóra, emlékeztet a memória szóra és rokon a francia mème (ugyanaz) szóval is. „A mém lehet egy dallam, egy gondolat, egy jelszó, egy ruhadivat, edényke készítésének vagy boltívek építésének módja. Éppúgy, ahogy a gének azáltal terjednek el a génkészletben, hogy spermiumok vagy peték révén testbıl testbe költöznek, a mémek úgy terjednek a mémkészletben, hogy agyból agyba költöznek egy olyan folyamat révén, melyet tág értelemben utánzásnak nevezhetünk. Ha egy tudós egy jó gondolatot hall vagy olvas, akkor továbbadja kollégáinak és tanítványainak. Megemlíti cikkeiben és elıadásaiban. Ha egy gondolatnak sikere van, azt mondhatjuk, hogy agyról agyra terjedve elszaporodik.” (Dawkins, 1986. 241.o.) Az ún. ESP képességek körébe sorolt területek (ide tartozik a tisztánlátás is)

40 Egy definíció így hangzik errıl: „Educating the mind to function consciously within its own psychic dimension. It means becoming aware of the enormity of human potential and learning how to actualize this potential for the better of humanity.” Vagyis, hogy hogyan tehetjük jobbá az egész emberiséget elménk megfelelı, tudatos tanításával (educating), használatával. In. http://www.guidemind.com/id16.html (Letöltve: 2011. máj. 30.)


82

lehetséges magyarázatával a kvantumfizika kezdett el foglalkozni a 20. században. Úttörıi (pl. Werner Heisenberg, Hal Puthoff, Rupert Sheldrake, László Ervin fizikusok, Elisabeth Targ pszichiáter, Edgar Mitchell AK-t végzett asztronauta és még sokan mások) azt állítják „a gondolkozás, az érzelmek, sıt, még a magasabb szintő kognitív funkciók is az agyunkban és a testünkben egyidejőleg lüktetı kvantuminfomáción alapulnak. Az emberi észlelést az agyunkban és a kvantumenergia tengerében létezı szubatomi részecskék kölcsönhatásai teszik lehetıvé. Szó szerint együtt rezonálunk világunkkal.” (McTaggart, 2008. 17. o.) A kvantumfizika álláspontjával kapcsolatos következı megállapítást csak azért említem, mert az antropológiai kutatásokhoz hasonlóan, noha más végeredményre jutva, azt állítja, hogy a megfigyelı hatással van a megfigyelése tárgyára „A klasszikus fizika a kísérletezıt különálló entitásnak tekintette, az üveg mögött megbúvó néma megfigyelınek, aki egy olyan Univerzumot próbált megérteni, amely attól függetlenül tette a dolgát, hogy az illetı megfigyelte-e vagy sem. A kvantumfizikában azonban arra a felfedezésre jutottak, hogy valamely kvantumrészecske minden lehetıséget magában foglaló állapota azonnal egy bizonyos entitássá omlik össze, ha megfigyelik vagy megmérik. E különös jelenség magyarázatára a kvantumfizikusok kijelentették, hogy »résztvevıi« kapcsolat áll fenn a megfigyelı és a megfigyelt között, vagyis ezek a részecskék csak addig nevezhetık a térben és idıben »valószínőleg« létezınek, amíg meg nem zavarjuk ıket, s megfigyelésük vagy megmérésük egy bizonyos állapotba kényszeríti ıket, valahogy úgy, ahogy a kihőlı puding folyadékból kocsonyává dermed.” (McTaggart, 2008. 29. o.)

A kvantumfizika

eredményeinek részletes bemutatása vagy elemzése nemcsak túlmutat a disszertáció keretein, hanem nem is lehet tárgya az, hogy az AK során elsajátított vagy éppen felerısített képesség létezı vagy nem létezı voltát eldöntsük. A Simonton-technika, az elsısorban daganatos betegek gyógyítására alkalmazott módszer is az AK-nak köszönheti népszerő elterjedését. Dr. Carl Simonton onkoradiológus 1974 áprilisában végezte el az AK tanfolyamot, majd utána kipróbálta a tanultakat egy menthetetlennek minısített gégerákos betegén. A sikeres gyógyulásokat továbbiak követték. Carl Simonton valamint felesége Stephanie Matthews pszichoterapeuta közösen kidolgozott egy komplex módszert az orvosi rákkezelések kiegészítéseként, amivel a rákbetegek kiléphetnek a passzivitás birodalmából, és aktívan részt vehetnek saját gyógyulásukban. Gyógymódjukat az 1970-es években egy texasi rákklinikán kezdték alkalmazni. Betegeik átlagosan – az amerikai statisztikák szerint – kétszer olyan hosszú ideig


83

éltek, mint más rákbetegek, és életminıségük is jelentısen javult.41 A Simonton-módszer – és ennek mintájára tulajdonképpen az AK is – a placébóhatást használja ki, placebo nélkül. Az elvárások megváltoztatásának elsı és legfontosabb lépése annak tisztázása, hogy ki miben hisz, és mi ennek a potenciális hatása. A kiindulópont a negatív hiedelmek megváltoztatásához annak tudatosítása, hogy hogyan befolyásolják hiedelmeink a mindennapi élet területén végbemenı folyamatokat. Az AK tanfolyam egyik alapja a relaxált állapot, másik lényeges „tanítása” a negatív gondolatok, szavak és mondatok a) pozitívvá alakítása, b) törlése, kerülése. Az AK tanítása szerint belsı hitrendszerünk határozza meg valóságunkat. Mivel attitődjeink és hiedelmeink egyaránt gondolatainktól függnek, érzelmeink irányítása nagyrészt azon múlik, hogy tudunk-e gondolkozni (Lacayo, 2010). Az 1970-es évektıl napjainkban egyre nagyobb teret hódító orvosi tudományág, a neuropszichoimmunológia interdiszciplináris tudományterület is megtámogatja Silva módszerét. Az angolul PNI-nek (psycho-neuro-immunology) rövidített tudományág dr. Robert Ader New York-i kutató nevéhez főzıdik, amely önállóvá az 1980-as évek elejére vált. Lényege az a paradigmaváltás, hogy az immunrendszer nem független, hanem a neuroendokrin rendszerrel együtt az adaptáció szolgálatában álló egységes, összetett és integrált hálózat interaktív részrendszere. Az emberi idegrendszer, a lélek és a szervezet védekezı immunrendszere kölcsönös összefüggéseit kutatja. A PNI a gyógyítás során gyakran használ relaxációs és pszichoterápiás módszereket.42 A PNI megjelenik a hazánkban is egyre elfogadottabbá váló komplementer medicinában (Complementary and Alternative Medicine, CAM).43 Az Amerikai Egyesült Államokban olyan orvosegyetemek is bevonják a CAM-ot a hagyományos orvoslásba, mint például a Harvard, a Stanford, a Yale, a Johns Hopkins, amelybe általában a következı technikák tartoznak: komplett gyógyítói 41

Megfigyelésük szerint a daganatos megbetegedések hátterében sok esetben valamilyen feldolgozatlan, megrázó életesemény, vagy tartósan fennálló, megterhelı élethelyzet volt feltárható. Ld. „A rák ellen, az emberért, a holnapért” Társadalmi Alapítvány honlapján: http://www.rakellen.hu/?header=3&article=13 (Letöltve: 2011. ápr. 6.) Módszerük érinti a stressz kezelésének, a megterhelı lelki szituációk feloldásának lehetıségét, a relaxáció, a gyógyító vizualizált kép kialakításának képességét, a neheztelés feloldásának, a célállításnak, a visszaeséstıl való félelem kezelésének technikáit, amely technikák az AK tanfolyam programjában is szerepelnek. A Simonton-módszer Magyarországon tanfolyami formában elsajátíthatól: http://www.simontoncenter.com/default.asp (Letöltve: 2011. ápr. 6.) 42 Ld. A. Woodward 2005-ben megjelent cikkét The Gale Group Inc., Gale. Gale Encyclopedia of Alternative Medicine, In. http://www.healthline.com/galecontent/psychoneuroimmunology (Letöltve: 2011. jún. 12.) 43 A Pécsi Tudományegyetemen 2008-ban másodszor indult el komplementer medicina tanszék, amelyet dr. Hegyi Gabriella belgyógyász, foglalkozás-egészségügyi szakorvos irányít. A PTE Egészségtudományi Karán képzésben részesülı ápolók, dietetikusok évek óta kötelezı tárgyként tanulják az alternatív és komplementer medicinával kapcsolatos ismereteket, és önálló felsıfokú szakirányú továbbképzés is elindult „Természetes Életés Gyógymódok” címmel. Ld. http://www.medicalonline.hu/cikk/komplementer_medicina_orvosoknak_3 (Letöltve: 2011. jún. 12.)


84

rendszerek, mint a hagyományos kínai orvoslás, az ayurveda; kezelési alkalmazások, mint herbal medicina, állati, ásványi eredető szerek alkalmazása; nem gyógyszeres alkalmazások: akupunktúra, manuális medicina, spirituális terápiák, „body and mind” technikák, különös tekintettel a relaxációra. Az AK elméleti háttérenek megismerésébıl azt látjuk, hogy egyes tudományok elfogadottnak tekintik, illetve használják az annak alapját képezı relaxációs és önszuggeszciós technikákat. Errıl az oldalról megvilágítva a mozgalmat, elmondható, hogy mőködését a jelenlegi orvosi és pszichológiai ismeretek alátámasztani látszanak. A tanfolyam oktatási kerete egy olyan „kulcsot” kíván adni a résztvevık kezébe, akik a gyakorlatok alkalmazásával „önnevelésükön” vagy ha tetszik mentális „öngyógyításukon” keresztül is (az ismert medicinákon kívül) javíthatnak életminıségükön.

85

V. 2. Agykontroll tanfolyamok Magyarországon Az Agykontroll megjelenése Magyarországon

Az Agykontroll címő mővet dr. Domján László az orvostudomány kandidátusa, reumatológus, belgyógyász fordította magyarra 1989-ben. 1987-ben találkozott elıször a könyvvel, amikor élete válságos idıszakba került. Domján László, az Agykontroll Kft. kiadó felelıse elmondása alapján ebbıl a kötetbıl eddig több mint 500 ezret vásároltak meg Magyarországon.

Tanfolyamok Jelenleg öt tanfolyamot tartanak a felnıtteknek (AK alaptanfolyam és további négy továbbképzı tanfolyam: Ultra, Sorsfordító, AK felsıfokon és a Sikerkód. Ez utóbbi egy különálló tanfolyam, Domján Lászlóék szervezésétıl független, s így nem csak AK-t végzettek sajátíthatják el), és egyet gyerekeknek. A Belsı csönd kapujában és a Jobbagyféltekés rajzolás a felnıtteknek meghirdetett kurzusok közé tartoznak. Az Erıszakmentes Kommunikáció (EMK) tanfolyam önálló, az AK tanfolyamoktól független, bárki elvégezheti. Mind a két korosztálynak lehetısége van további három tanfolyamot elvégezni: Villámolvasás, Tanuláskontroll, Zseniket nevelünk kurzusokat. A következı fejezetekben az AK alaptanfolyamot és a GyerekAK tanfolyamot, azok felépítését és a tanított technikákat veszem sorra, továbbá az alaptanfolyamot kiegészítı havitalálkozókat, gyerektáborokat és a tanulás fejlesztésében szerepet vállaló Tanuláskontroll, Villámolvasás kurzusokat, végül pedig a kommunikácófejlesztı képzést, az EMK-t.

V. 2. 1. Az Agykontroll alaptanfolyam Az AK alaptanfolyam az alábbi megnevezéssel akkreditált képzés: stresszkezelı és elmefejlesztı módszer (alkalmazott pszicho-neuro-immunológia), OKEV szám: 01-0147-


86

07 és OKM szám: 3/3/2008. Bármelyik 40 órás AK tanfolyam elvégzése vagy megismétlése a pedagógusok számára 40 kreditpontot ér. Stresszkezelı módszer azért, mert kiindulási alapja, eszköze az α-szintő relaxált állapotban gyakorlás, amely élettani hatásaiból következıen segít a stressz kezelésében. Elmefejlesztı módszer azért, mert a tanult technikák segítik, hogy a bennünk rejlı képességeket jobban kihasználhassuk. „A Stanfordi Egyetem kutatói szerint elménk képességeinek csupán mintegy 2%-át használjuk ki. A Silva-féle agykontroll egy tudományosan megalapozott, egyszerő, praktikus, könnyen elsajátítható önfejlesztı módszer, ami lehetıvé teszi, hogy ennél lényegesen nagyobb mértékben használjuk ki istenadta lehetıségeinket, s így sikeresebben oldjunk meg mindenfajta problémát.”44 Számos orvos, kutató a Stanfordi Egyetem adatával nem ért egyet.45 Ennek megítélése nem a disszertáció feladata, csupán arra tértem ki, hogy milyen hatásokra, érvekre és eredményekre alapozva mutatja be önmagát az AK. Az Akkreditációs Bizottság egyik ügyintézıjénél az iránt érdeklıdtem, hogy az akkreditálásra benyújtott anyag elbírálásánál milyen szempontok mentén utasították el többször is a beadványt, voltak-e tartalmilag vagy módszertanilag kifogásolt részek benne, illetve megkérdeztem, hogy találkozhatnék-e a bíráló bizottság egyik tagjával egy rövid beszélgetést folytatni. Az ügyintézı az alábbi nyilatkozatot tette egy telefonos beszélgetésünk alkalmával, amelynek lejegyzéséhez és idézéséhez a nevén kívül hozzájárulását adta: „Az akkreditált anyag egyik korábbi bírálójával beszéltem, de ı nem szeretné vállalni a beszélgetést, mert ha továbbképzést indítanak, az Akkreditációs Testület nem azt vizsgálja, mennyire lesz szükség rá, mennyire jó az a képzés. Hanem azt nézik, hogy egyáltalán ez mint tanfolyam, beleillik-e a pedagógus továbbképzésbe; nézik a tanfolyamhoz szükséges eszközök pontos leírását, az óraszámot, a napi bontást, hogy az megfelelı-e, kivitelezhetı-e. Van-e segédanyag. Az övék többfordulós volt, de a kifogások nem a témát, hanem a megvalósítást érintették. Van 20 tartalmi vonal, melyek nem arról szólnak, hogy az adott anyag szakmailag mennyire állja meg a helyét. İk azt vizsgálják, hogy ha ezt a programot oda 44

Részlet a http://www.agykontroll.hu/mi-az-agykontroll-es-mire-jo honlapról. (Letöltve: 2011. máj. 30.). Egyes pszichológusok szerint az agyi kapacitás kis százalékának a kiaknázása csupán pszichomitológia. Egyes agykutatók azt mondják, hogy „agyunk a természetes szelekció produktuma. Az agyszövet létrehozása és mőködtetése drága dolog; míg testtömegünknek csupán 2-3%-át teszi ki, a felvett oxigén több mint 20%-át fogyasztja el. Valószínőtlen, hogy az evolúció megengedte volna forrásaink ily mértékő pazarlását, csak hogy felépítsen és fenntartson egy ennyire masszívan kihasználatlan szervet. Továbbá, ha a nagyobb agy hozzájárul a flexibilitáshoz, amely a túlélés és a szaporodás alapja – amik pedig a természetes kiválasztódás lényegét képezik –, nehéz elhinni, hogy bármilyen apró, a feldolgozási kapacitásban bekövetkezett növekedésre ne csapna le azonnal valamelyik már meglévı agyi rendszer, hogy így növelje az egyed esélyeit a boldogulásért és szaporodásért folytatott állandó harcban. […] A kutatási eredmények összességében azt mutatják, hogy nem létezik agyi pótkerék, amit az önfejlesztı ipar segítségével felszerelhetnénk.” Ld. In. Lilienfeld S. O., Lynn S. J., Ruscio J., Beyerstein B. L. (2010): 50 pszichológiai tévhit. Partvonal Kiadó, Budapest, 41–43. o. 45


87

adnánk másnak, az meg tudná-e valósítani ebbıl az anyagból. Eredményes elvégzés után a piacra van bízva, hogy mennyire válik be. A második menetnél az értékelési szempontokban mutatkozott hiány, mert nem voltak kellıen kifejtve. Elıírás, hogy meghatározza pontosan a dokumentum, hogy a kötelezı irodalmaknál mettıl meddig kell ismerni az anyagot, azaz a tól-ig oldalszámozásban voltak hiányosságai a benyújtott anyagnak. A 2007-ben benyújtott továbbképzés lett elıször bírálva. Kaptak egy hibalistát. 2008-ban 01.11-én fogadták el, ami 2013-ig érvényes, tehát mindig öt évre szól egy képzés engedélye. Az elsı menetben a követelmények néhány eleme nehezen vagy nem értelmezhetı eredményt fogalmazott meg. A Tanfolyami Kézikönyvet nem mellékelték.” Azt a kérdést is feltettem az ügyintézınek, hogy az általuk akkreditált képzéseket idınként ellenırzik-e, érkeznek-e hozzájuk visszajelzések, tudják-e nyomonkövetni a képzések népszerőségét vagy sem. A válaszából kiderült, hogy nem jogszabályi feladatuk a követés, de ez ügyben nem sokkal a telefonbeszélgetésünk elıtt az Országgyőléstıl is érkezett egy hasonló kérdés feléjük. Úgy érzékelik, hogy ezen a téren van még hiányosságuk. Van egy rendszerük, ahol fogadják a helyszíni bejelentéseket, észrevételeket, azonban általános tapasztalat, hogy ha egy intézmény elküldi a pedagógusait továbbképzésre, nem jelenti be, ha gondjai vannak vele, különösen akkor nem tesz jelentést, ha egy-két pedagógus az adott intézménybıl önszántából, érdeklıdésbıl megy el. Körülbelül egy éve mőködik egy olyan rendszer a Bizottságban, amelynek keretében lehetıségük van a képzések elején bekérni a helyszínek és a részt vevık számának adatait. Ebbıl látják, hogy várhatóan hányan végzik el az adott tanfolyamot. Az AK esetében beérkezett adatokból nem szőrik ki, hogy hány pedagógus végezte el, hiszen a tanfolyam nyitott bárki elıtt. Egy-egy nagyvárosban tartott képzésre 400-600 fı jelentkezik, amelybıl világosan látszik, hogy a résztvevık biztosan nem csak pedagógusok. 2009-ig az AK Ultra továbbképzı tanfolyam az egészségügyi szakdolgozók számára is akkreditált képzés volt. Domján László szerint sajnálatos, „hogy az orvosi továbbképzésbe nem került be egy kifogásolható bizottsági döntés miatt. Hisz ezzel szemben a Harvardon több éve oktatják kiegészítı medicina részeként az agykontroll módszerének fıbb elemeit. A Semmelweis Egyetem továbbképzési bizottságának tagja Tringer László pszichiáter professzor szerint azért nem vették fel az agykontrollt az orvosi továbbképzési rendszerbe, mert csak olyan programokat támogatnak, amelyeknek bizonyított az eredményessége. Tringer professzor szerint a para-medicionális gyógyeljárások hatására, mint amilyen az agykontroll is, nincs egyértelmő bizonyíték és elegendı nemzetközi publikáció. A bizottsági döntés nem azt sugallja, hogy az agykontroll nem hasznos, vagy, hogy káros lenne, de a továbbképzésbe csak az kerülhet be, ami bizonyítottan szolgálja a gyógyítást.”46 46

Részlet az wwww.alternativgyogymodok.hu honlapon 2011. február 25-én megjelent cikkbıl: http://alternativgyogymodok.hu/magazin/a-relaxacio-a-megbetegito-stresszt-is-oldja-agykontroll (Letöltve: 2011. máj. 30.)


88

A 4 napos AK tanfolyam részvételi díja (2011-ben) 36 000 Ft, a (Magyarországon tanuló) nappali tagozatos diákok és nyugdíjasok díja 24 000 Ft, a gyermektanfolyamot végzetteké 18 000 Ft. A részvétel alsó korhatára 14 év. A tanfolyamot végzettek elıre megvásárolt napijeggyel juthatnak be ismétlıként a kurzusra. A napijegy ára 3000 Ft, diákoknak és nyugdíjasoknak 2000 Ft. Ezen árak az akkreditált tanfolyamok árához viszonyítva kedvezményesek. Hogy az AK közvetítse világnézeti semlegességét, papok, lelkészek, rabbik, szerzetesek, valamint érvényes munkaszerzıdést felmutató hitoktatók számára – elızetes jelentkezés után – ingyen elvégezhetı a kurzus. Noha a tanfolyam résztvevıi közül a pedagógusoknak és egészségügyi szakdolgozóknak kreditpont jár a tanfolyam elvégzéséért, a többséget mégsem ık alkotják. Csupán kis számban végzik el az orvosok és a papok, ahogyan a sajátos nevelési igényőek és szociálisan hátrányos helyzetőek is. Az utóbbiak számára két módon érhetı el a tanfolyam. Az SNI-sek elıtt álló egyik lehetıség az egyénileg vagy párban elvégzett kurzus, amely történhet otthon vagy egy kijelölt helyen (pl. egy idısek otthona tornatermében). Ezeket a kurzusokat Gedeon Ellen AK oktató tartja. A másik lehetıséget azok vehetik igénybe, akik szociálisan hátrányosak és nem tudják kifizetni a tanfolyam költségét. Ennek fedezését az 1993-ban született Agykontroll-alapítvány intézi, amely azért jött létre, hogy a nehéz anyagi helyzetben élı, ám önmagukon segíteni akarókat támogassa abban, hogy ık is elsajátíthassák a módszert. Az elmúlt években a személyijövedelem-adó 1%-ából befolyt pénzösszegek, valamint a magánszemélyektıl kapott támogatások lehetıvé tették karitatív tanfolyamok tartását. Mindezekbıl elmondható, hogy a tanfolyam nem csak egy kiváltságos, jómódú réteg számára érhetı el, hanem bárki számára megfizethetı. A négy napos alaptanfolyam Magyarországon 1990. október 20-án indult az elsı alaptanfolyam. A részvételi díj befizetésekor a felnıtt tanfolyamra jelentkezı kitölt egy felnıttképzési szerzıdést / adatlapot (ld. 1. sz. melléklet), amelyben megadja nevét, születési helyét, idejét, állampolgárságát, legmagasabb iskolai végzettségét, telefonszámát és e-mail címét. Ez a Szerzıdés körülbelül 2005-ig egy A/5-ös mérető papírt jelentett, kevesebb kitétellel, mint az utána következı években. A hallgató két példányban tölti ki, amelybıl az egyiket


89

megtartja. A Szerzıdés a legalapvetıbb tudnivalókat tartalmazza, amelyek közül az alábbi pontokat emelem ki: – „Hallgató tudomásul veszi, hogy a köteles mind a négy napon a jelenléti íven aláírásával igazolni jelenlétét.” A jelenléti ívet csak 2005-ben kezdték el bevezetni az akkreditálás elvárásainak következtében. – Amennyiben a hallgató mind a négy képzési napon igazolható módon részt vett, a képzés sikeresen elvégzettnek minısül. „A képzés végén vizsga letétele nem szükséges.” Gyakorlatilag nincsen vizsga. „A tanfolyam végén Hallgató nemzetközi érvényő diplomát és arcképes igazolványt kap, amellyel igény és szabad ülıhely esetén a kurzust Magyarországon és külföldön is olcsón megismételheti.” A diploma szó némileg megtévesztı, mert nem egy egyetemi diplomaformát vagy egy A/4-es oklevelet kap a hallgató, hanem egy személyi igazolvány mérető, de annál vékonyabb arcképes igazolványt. A Szerzıdés megfogalmazása pontosabb lenne, ha azt írnák, hogy a kurzust itthon és külföldön „kedvezménnyel” vagy „kedvezményes áron” megismételheti az „olcsón” szó helyett. Az ismétlés esetében napi jegyet lehet vásárolni, amelynek értéke, ha mind a négy napot ismétli, az elsı alaptanfolyamnak az egyharmada. – „A Hallgató tudomásul veszi, hogy pszichiátriai beteg – óvatosságból – csak orvosa írásos engedélyével vehet részt a képzésen.” Erre a kitételre a kezdetektıl egyre fokozottabban ügyelnek. Akik valamilyen pszichiátriai kezelés alatt állnak, azokkal az egyik ügyintézı elbeszélget és csak ez után javasolja, vagy nem javasolja a tanfolyam elvégzését. Akik a jelentkezéskor elmondják, hogy valamilyen pszichológiai kezelés alatt állnak vagy depresszióval küzdenek, szintén kérhetnek tanácsot, segítséget akár a tanfolyamvezetıtıl is a helyszínen. Gyakori útbaigazítás szokott lenni Parádi József pszichoterapeuta, akihez a tanfolyammal párhuzamosan is járhatnak a betegek. Ha a tanfolyamon olyan mély emlékek törnek fel a hallgatóból a relaxációk során, amelyekkel nem tud ott helyben megküzdeni és lelkiállapota akadályozza ıt a tanfolyam elsajátításában, akkor, ha ezt jelzi, az oktató javasolja a tanfolyam abbahagyását, illetve megadja Parádi József elérhetıségét is. A tanfolyam helyszínei: korábban a Villányi úti Budapesti Corvinus Egyetem Kertészettudományi Kara (korábban Kertészeti és Élelmiszeripari Egyetem); Balassi Intézet, I. ker., Somlói út 51., Szebb Életért Központ, VIII. ker. Fiumei út 4., Ibis Hotel, XIII. ker. Dózsa György út 65., Kispesti Munkásotthon, XIX. Teleki u. 50., Hotel Platanus, VIII. ker. Könyves Kálmán krt. 47. Vidéken többnyire mővelıdési házakban tartanak tanfolyamokat.


90

A résztvevık létszáma Budapesten 200-600 fı között mozog, vidéken változóbb, 50-200 fı között. A négynapos tanfolyamok havonta egyszer, többnyire hétvégén kerülnek megrendezésre Budapesten.

Az alaptanfolyam felépítése A magyarországi képzés 40 órás, míg a Jose Silva által az 1980-as években összeállított program körülbelül 10 órával több. A tíz óra plusz nem a tananyag mennyiségében jelent többletet, hanem csupán az idı elosztásában, mivel kisebb szünetek szakítják meg az elıadás egy-egy szegmensét. Tartalmi változások folyamatosan kiegészítik a fıanyagot. Vagyis a tanfolyam legfıbb témakörei, az elsajátítandó anyag nem változott, az elıadás anyagát megtámogató információk azonban évrıl évre bıvülnek, ahogyan a kutatási eredmények egyre több dolgot állapítanak meg az elme mőködésérıl. Így például a japán Masaru Emoto vízmolekulákkal végzett kísérletei47, ahogyan a kvantumfizika legújabb kutatási eredményei csak a 2000-es évek elején kerültek bele kiegészítésképpen a tanfolyamok anyagába. (A napokra bontott tanfolyam menetét lásd a 2. sz. mellékletben.) A negyven órás képzés napi 10-10 órában van elosztva. Reggel 9 órától a felmerült kérdésektıl és azok megválaszolásától függıen körülbelül 19 óráig tartanak egy egy órás ebédszünetet és két kisebb kávészünetet közbeiktatva. Az alaptanfolyam oktatói: Domján Gábor pedagógus, dr. Domján László orvos, Gedeon Ellen oktató (Laredoban, a Silvaközpontban kiképzett oktatók) és dr. Kígyós Éva pszichológus. A tanfolyam részét az alábbi területek képezik: - a stressz levezetése, s így a nyugalom, a kiegyensúlyozottság és az egészség megteremtése, - az alvászavar megszüntetése, - az ébresztıóra nélküli, idızített ébredés, - önmagunk élénkítıszer nélküli felfrissítése (például éjszakai autóvezetéskor), - a fejfájások 90%-ának és a migrénnek gyógyszer nélküli elmulasztása, - a minket foglalkoztató kérdések, bölcsebb tudatalattink és az úgynevezett kollektív tudattalan bevonásával történı megválaszolása, 47 Könyvei magyarul is megjelentek (pl. A víz gyógyító ereje. Bioenergetic Kiadó, Budapest, 2006; A víz rejtett bölcsessége. Édesvíz Kiadó, Budapest, 2007 stb.). Vizsgálatai a vízmolekulák szerkezeti-alaki változása és a rájuk gyakorolt külsı hatások – beleértve az emberi gondolatokét is – közti kölcsönhatásokat vizsgálja. Kutatási eredményeit még vitatják.


91

- a memória fejlesztése, - a gyorsabb és hatékonyabb tanulás, - a jó döntéshozatal megkönnyítése, - céljaink elérése (magunk és szeretteink gyógyulását is beleértve), - a fájdalom és a vérzés gyors elmulasztása, illetve elállítása, - szokásaink (pl. dohányzás, alkoholizálás, kábítószerezés, túlzott evés, lustaság, rendetlenség) akaraterı és kínlódás nélküli megváltoztatása, - állatok mentális befolyásolása, - növények mentális befolyásolása, s így például nagyobb termésmennyiség elérése - gyerekeink és felnıtt szeretteink szavak nélküli megsegítése, amit az elmék közt meglévı rádióadóvevı-szerő kapcsolat tesz lehetıvé, - a misztikusnak hitt, ám valójában természetes és hasznos hatodik érzék avagy intuíció, rendkívüli fokozása. (AK tanfolyami prospektus 1. o.) A disszertáció témájából adódóan, a tanfolyam anyagából a tanulás fejlesztésével kapcsolatos metodikák állnak érdeklıdésem fókuszpontjában; azon módszerek (összesen 12), amelyek az elme fejlesztésével, s ezek révén a könnyebb és eredményesebb tanulással állnak kapcsolatban (mint látni fogjuk ehhez a mozgásos, fizikai tevékenységek is tartoznak): - a relaxáció alapjai - „pozitív realizmus” - vizualizálás - elmetükre-technika - háromujj-technika - memóriafogasok - fejfájáskontroll - ébrenlétkontroll - alváskontroll - ébredéskontroll - szokáskontroll - szubjektív kommunikáció Ezeket Az alaptanfolyamon elsajátítható technikák címő részben tárgyalom részletesebben. A többi, a tanuláshoz szoros értelemben nem kapcsolódó módszerre nem térek ki. Az AK alaptanfolyam 4. napján kerül sor arra a mentális technikára, az úgynevezett esettanulmányra, amely a vallási felekezetek által a legtámadottabb felülete a mozgalomnak. A tanfolyam utolsó napjára a résztvevık egy papírral érkeznek három olyan beteg nevével, címével és életkorával, akiket ık jól ismernek. Választanak maguknak egy párt, majd az


92

egyikük felolvas egy adott relaxációs szöveget, amelybe belefoglal az általa győjtött beteg személyekbıl egyet, annak adatait (név, cím, életkor) elmondva. A relaxáló társa pedig elmondja, mit tapasztal, mit lát, hall, érzékel belsı érzékletei alapján errıl a személyrıl. Vagyis mentális diagnózist végez, amely során nem csak azt mondja meg, hogy milyen betegsége van a „látott” személynek, hanem személyleírást is ad róla, beszél szokásairól és arról, hogy a „vizsgálat” idıpontjában éppen mivel tölti idejét. Ha nincs több hozzátennivalója az észleltekhez, megkezdıdik a beteg gyógyítása szimbólumok, pozitív gondolatok vagy más elképzelt úton. Ha az elsı esettel végzett a pár egyik tagja, megbeszélik a „találati arányokat”, majd megkapja a következı feladványt, és ugyanígy járnak el. Ha befejezte, következik a pár másik tagja. Az alaptanfolyam több száz fıt befogadó elıadóteremben zajlik, ahol a legkorszerőbb felszerelésekkel, eszközökkel találkozhatunk. Számítógép, projektor; övre csíptethetı hordozható mikrofon, két kézi mikrofon; plakát (pl. az agyhullámok egyes szintjeirıl), tábla papírral, filcek; az elhangzott könyvek és egyéb kiadványok mintapéldányai – ezek mind részei, szemléltetı eszközei a képzésnek. Az aulában a kiadó által megjelentetett munkák a tanfolyam ideje alatt megvásárolhatók. A kiadó által üzemeltetett két boltban kedvezmények csak ritkán vannak, és azok minden vásárló részére érvényesek. Nincs olyan akció, hogy AK-t végzetteknek bármilyen termék olcsóbban megvásárolható. A vállalkozás célja ezzel az esélyek egyenlı biztosítása. A szünetekben térfél és ülıhelycserére buzdítja a résztvevıket az oktató, hogy a jobb és bal oldalt (mint az agy féltekéinek területeit) cserélgetve vegyék igénybe, ezáltal mozogjanak is, ismerkedjenek meg új szomszédokkal. A kávé- és ebédszünet alatt halk zene szól a kiadó megjelentetett albumai közül. A tanfolyam végén a résztvevık megkapják a nemzetközi fényképes AK-igazolványt, a Tanfolyami Kézikönyvet, ami a tanfolyamon tanultak összefoglalója, és egy gondolat nagytakarításra emlékeztetı kis seprőt egy idézettel. Az alaptanfolyam legfıbb didaktikai módszere a frontális elıadás. Az elıadói készség meghatározó eleme a humor, a játékosság, beleértve a színészi játékot is, a színpad adta tér maximális kihasználásával, bejárásával. Az elıadásokat video bejátszások egészítik ki; a résztvevık sikerélményeikrıl nem csak a szünetekben számolhatnak be, hanem a tanfolyam elıadásai alatt is. A színpadon található egy doboz. Ebbe az elhangzottakkal kapcsolatos kérdéseket lehet tenni, illetve különbözı sikereket, akár az egyes szünetekben elért és megfogalmazott eredményeket. (A tanfolyamok összehasonlító elemzését a kutatási eredmények részben tárgyalom.)


93

A kétnapos Gyerekagykontroll tanfolyam Általában 20-25 fıs csoportban tanulnak az alsó és felsı tagozatos korú gyerekek. Külön tanfolyam van 7-10 éveseknek és 10-14 éveseknek. A kurzus idıtartama 20 óra, amely idı elosztása oktatónként különbözı lehet: két, három vagy négy hétvégi napra szerveznek egyegy kurzust Budapesten és vidéken, bérelt termekben. A tanfolyamok játékos keretek között zajlanak, beszélgetések, rajzolás és mozgásos feladatok is elısegítik a megértést. Az oktatók képzési programja kötött, meghatározott sorrendben épül fel a kurzus anyaga. Témakörök: -

ellazulás és ennek a testre, elmére gyakorolt hatásai

-

a gondolatok szerepe, gondolat nagytakarítás és helyes kommunikáció, vagyis a negatív jellegő szavak átfogalmazása

-

praktikus problémamegoldó, mentális technika használata

-

pozitív gondolkodás, avagy a nehézségekhez való megoldásközpontú hozzáállás

-

felelısségvállalás önmagunkért.

Kibıl lehet GyerekAK tanfolyam oktató? Kizárólag pedagógusokból, azaz tanári végzettséggel rendelkezıkbıl, ám ez alól Varga Diána kivételt képez, aki végzettsége szerint színész, sikerei, kifogástalan oktatása miatt azonban megkapta az oktatói végzettséget igazoló diplomát. Résztvevı megfigyelıként az ı tanfolyamán vettem részt. Magyarországon a kiscsoportos gyerekoktatás 1992-ben kezdıdött el. A gyerekoktató-képzésre jelentkezı pedagógusok közül a felnıtt AK-t oktatókból álló bizottság Dr. Domján László, Domján Gábor és dr. Kígyós Éva, a második válogatásban pedig Hoffer Éva fejlesztıpedagógus bevonásával válogatta ki a legtehetségesebbeket. A második képzés 2008-ban zajlott. Jelenleg 40 aktív gyerekAK oktató vezet ma tanfolyamokat. Ma Magyarországon megállapítható, hogy az AK töretlen népszerőségnek örvend, a felnıtt és gyerek tanfolyamot végzettek száma évrıl évre nı, tehát úgy tőnik, hogy van rá társadalom felıli igény.


94

A Gyerekagykontroll tanfolyam felépítése Varga Diána GyerekAK oktató a 20 órás tanfolyamot 16 órába sőríti egy hétvége két napján elosztva 8-8 órában, reggel 9 órától 17 óráig, kisebb szünetek és egy egy órás ebédszünet beiktatásával. Az oktató elmondása szerint a gyerekek igényeihez mérten is igyekszik a tanfolyamot tartani (például jelen lehet a szülı is, ha szeretne), illetve a felnıtt alaptanfolyamhoz hasonlóan itt is elıfordulnak tartalmi kiegészítések a fıanyag mellett. A tanfolyam elsısorban a hatékonyabb tanuláshoz ad segítı technikákat (összesen 13), ebben a sorrendben: - célok megfogalmazása - pozitív gondolatok („pozitív realizmus”) - 3-ról 1-re módszer (a relaxáció alapjai) - képzeletbeli képernyı (vizualizálás) - alváskontroll - ébredéskontroll - fájdalomkontroll (fejfájás kontroll) - elmetükre-technika - szokáskontroll - zsenimozizás (vizualizálás) - háromujj-technika - memóriafogasok - titkos üzenet (szubjektív kommunikáció). A tanfolyam elvégzésétıl többek közt a következı változások várhatók a gyerekeknél: -

magabiztosabb lesz,

-

gyorsabban és eredményesebben tud tanulni,

-

képes megszüntetni fájdalmai zömét,

-

betegség esetén gyorsabban meggyógyul,

-

megtanulja céljait elérni,

-

akaraterı nélkül, csupán az ellazulás és képzelet segítségével képes lesz megszabadulni rossz szokásaitól, illetve hasznos, új szokásokat tud majd magában kifejleszteni,

-

fáradtság esetén föl tudja magát frissíteni,

-

képes lesz megalapozottabb, jobb döntéseket hozni,

-

nyugodtabb és energikusabb lesz.

Az oktatók hozzáteszik, hogy a tanfolyam elvégzése nem biztosítja ezen eredmények tartósságát, az ugyanis már a gyerekek kitartásán és gyakorlásán múlik.


95

A tanfolyamokat végzettek nyomon követése rendszertelen vagy pedig teljesen elmarad. Domján László elmondása szerint nincs arra kapacitás, hogy egy utókövetéses longitudinális vizsgálatot végezzenek az alaptanfolyamot (felnıtt vagy gyerek) végzettek körében, hogy milyen gyakorisággal és eredménnyel alkalmazzák a tanultakat. Arról sem készült felmérés, hogy ki hányszor ismételte meg az alaptanfolyamot. Ezek feltárása tehát még kutatásokat, esetleg kutatókat igényel.

Az alaptanfolyamon elsajátítható tanulástechnikák A tanulás hatékony módszerével számos könyv foglalkozik. A teljesség igénye nélkül csak néhány mővet felsorolva: Gordon Dryden – Dr. Jeanette Vos, A tanulás forradalma (Bagolyvár, Bp., 2005), C. M. Hills, Nem félünk a vizsgáktól (Fabula, Bp., 1992), L. Ron Hubbard, Hogyan tanuld meg? – A tanulás alapvetı kézikönyve (Alexandra, Pécs, 1997), Katona András – Ládi László – Victor András, Tanuljunk, de hogyan? – Az iskolai szaktárgyak tanulása (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2005), Kovácsné Sipos Márta, A tanulás fortélyai (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2003), Walter F. Kugemann, Megtanulok tanulni (Gondolat, Bp., 1976), Werner Metzig – Martin Schuster, Tanuljunk meg tanulni! (Medicina, Bp., 2003), Joseph O’Connor – John Seymour, NLP (Bioenergetic Kft., Piliscsaba, 1996), Oroszlány Péter Könyv a tanulásról (Alternatív Közgazdasági Gimnázium Alapítvány, Bp., 1994), Paul Roeders-Gefferth Éva, A hatékony tanítás és tanulás dinamikája (Trefort, Bp., 2007). Felépítésükben többnyire hasonlóságot mutatnak (az agyféltekék, az emlékezet mőködése; a tanulás során tanúsított magatartás; a technikák; a feldolgozás mélysége stb.). Ezen kiadványok sorra veszik a megfelelı tanulási szokásokhoz vezetı tényezıket: - a tanulás idıpontja - a tanulás helye, külsı körülmények - rituális szokások - a megtanulandók sorrendiségének kérdése - szünetek beiktatása - szenzoros kanalitás elve: minél több érzékelı csatornán keresztül hozzá jutás az információkhoz - a tanulandók átalakítása, gondolkodva tanulás, a bevésést segítı eljárások alkalmazása (elmetérképkészítés stb.) - segédletek használata


96

- önellenırzési fortélyok - önjutalmazás - hozzáállás, motiváció. Amiben az AK mást szeretne kínálni, mint a tanulásmódszertannal foglalkozó (tan)könyvek, az tulajdonképpen a relaxációban végzett különbözı vizualizációs gyakorlatok győjteményét jelenti. A következıkben a korábban felsorolt 13 gyakorlat lényegét foglalom össze röviden, kihegyezve a tanulásban felhasználható aspektusaikra. A célok megfogalmazásakor legyünk konkrétak, pontosak (pl. helyet, idıpontot is megadva). Legyen bármilyen tanulással kapcsolatos célunk, azt mindig jelen idıben fogalmazzuk meg, mert ha jövı idıben írjuk, akkor az agyunk számára az olyan utasítás, hogy a célt toljuk magunk elıtt az idıben. Legjobb egy ún. célfüzetet használni és a már elért eredményeket kipipálni, ennek ugyanis belsı motiváló ereje van. A sikeres programozáshoz elengedhetetlen, hogy legyenek rövid-, közép- és hosszútávú célok. A relaxáció alapjai nem más, mint a 3-ról 1-re visszaszámolás módszerével α állapotba jutás. Ez a stressz csökkentése mellett segít a figyelem fókuszálásában és a hallott/látott tananyag befogadásában. A „pozitív realizmus” vagy pozitív gondolkodás Emil Couétól átvett alapgondolat. Azt jelenti, hogy az egyén szembe néz a valósággal, tudomásul veszi és elemzi a problémát. A problémát pozitív szavakkal fogalmazza meg (úgy is gondolja), és a baj helyett a megoldásra koncentrál. Ha a gesztusokon, mimikán és hanglejtésen is változtat, azzal pozitív érzelmeket „tanít” magának. Az olyan állítások, mint például „nem emlékszem”, „nem jut eszembe”, „nem értem”, „képtelen vagyok” stb. önbeteljesítı jóslatként mintegy megteremtik és megerısítik azt az állapotot, amivel a kimondásukon keresztül azonosul a kimondó. Ezen állításokat az alábbiakra javasolt cserélni, alkalmazva ezzel a pozitív realizmust: „kiment a fejembıl, de rögtön eszembe jut”, „azonnal bekattan a neve”, „még végig kell gondolnom”, „még nem tanultam meg, de belejövök”. Vagyis nem a negatív állítások egyenes ellentéteit kell megfogalmazni (nem emlékszem – emlékszem), hanem a jelen állapot tudatosításával (kiment a fejembıl) együtt megfogalmazni azt a célt, amit el szeretne érni (de rögtön eszembe jut). Ilyenkor arra fókuszál a figyelem, ami van és amit elvár, hogy megtörténjen, nem pedig arra, ami nincs. Az AK oktatók elıadásaikon és


97

személyes tanácsadásaik során a szünetekben pozitív állításokkal segítik ennek gyakoroltatását. Felhívják a figyelmet arra is, hogy a pedagógusok munkájában mennyire fontos, hogy a gyerekek önbecsülését ezzel is építsék. Robert Rosenthal 1966-ban mutatott rá arra, hogy milyen szerepe van az elvárásoknak mind állatkísérletekben, mind emberileg igen fontos helyzetekben, például a Pygmalion-hatás keretében. Ezek a vizsgálatok rendkívül fontosak voltak a kísérleti pszichológia számára is, mivel rámutattak a rejtett kommunikációk jelentıségére a viselkedés meghatározásában.48 Az AK önkorlátozó hiedelmeknek hív minden olyan állítást, amelyek negatív és szők korlátok közé szorítják a saját képességekrıl, készségekrıl vallott nézeteket. Az „ügyetlen vagy”, „hülye vagy” és hasonló kifejezésekre az egyén személyiségétıl függıen kétféleképpen reagálhat: vagy elhiszi és ennek megfelelıen azonosul vele, vagy azért is megmutatja és bebizonyítja ennek az ellenkezıjét, ezzel mintegy felülírja a bekódolt negatív állításokat. Az alaptanfolyam két hétvégéje közt van egy hét szünet, amikor a hallgatók kipróbálhatják és gyakorolhatják az elsı két napban tanultakat. Erre az idıre a résztvevık kapnak egy házi feladatot. Meg kell vizsgálniuk pozitív gondolataik hatását egy bab kísérletben. A kísérlet lényege, hogy két tálkában csíráztassanak egy-egy babszemet úgy, hogy az egyik babnál csak a fizikai környezetrıl gondoskodjanak, a másik babbal viszont foglalkozzanak többet a fizikai körülmények biztosításán kívül is, pl. gondoljanak rá szeretettel, beszéljenek hozzá, biztassák a növekedését, írják rá a tálkára, hogy „szeretlek” stb. Az eredményre a következı tanfolyami hétvégén rákérdeznek. Domján László tapasztalata szerint a kísérletet elvégzett résztvevıknek eddig mindig közel 90%-a jelezte kézfeltartással, hogy a becézett, érzelmekkel is támogatott bab gyorsabban és magasabbra nıtt, mint az, amelyikkel kevésbé foglalkoztak. Elsısorban a belsı dialógusainkon és ezen keresztül hozzáállásunkon szükséges változtatni az AK szerint. Alapfeltevése, hogy amilyen gondolattal mélyen azonosulunk, az az elménk tudatalatti részében automatikusan és meghatározóan irányítja életünket. Ennél a kommunikációnál nem az eltussolás, önbecsapás a cél, hanem a vágyak szerinti célok megvalósítása, az ember saját magába vetett hitének erısítése, ezáltal saját maga motiválása és lelkesítése. Ha negatív képek merülnek fel az elmében, akkor relaxációban vagy anélkül a gondolatok finom eltolására a következıket lehet tenni: gondolatban azt mondani, hogy „Töröld, töröld!”, vagy: „Nincs szükségem ezekre a gondolatokra, nem akarom ezeket a 48

Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó, Budapest, 29. o.


98

gondolatokat, nem lesznek ilyen gondolataim”. Ezt a gondolati tisztogítást, és a figyelem megfelelı irányba fókuszálását hívja az AK gondolat nagytakarításnak. Az AK szerint a személyes tapasztalatok vagy kulturális elıítéletek alapján az emberek hisznek emlékezıképességük (egyáltalán, bármilyen képességük) korlátaiban, s ezzel egyben meg is teremtik azokat. A tanár feladatát ebben az esetben abban látják, hogy az önkorlátozó hiedelmeket leépítse, és pozitív elvárásokkal helyettesítse önmaga és a diákok felé is. Nem célszerő azt sugalmazni, hogy a tananyag unalmas vagy bonyolult, vagy hogy a tanuló nem képes azt megtanulni. Fontos, hogy a tanár folyamatosan erısítse örömteli hozzáállásával mindazt az eredményt, amit a diákok elérnek. A vizualizálás is irányított tudatos folyamat. Amikor valaminek a felidézése történik, az összes érzékszerv részt kell vegyen benne, hogy minél érzékletesebb gondolati felidézést tudjon elérni. Ezt egy úgynevezett „képzeletbeli képernyı”-re vetíti ki az egyén. A vizualizálás alapvetı metódusa az analógiaalkotás vagy a megoldandó helyzetbe való belehelyezkedés. Ha például van egy kémiai egyenlet, vagy egy történelmi helyzet, amit nem értünk, nem látjuk át az összefüggéseket, akkor azt kell elképzelni, hogy mi magunk vagyunk a megoldandó feladat (egy kémiai képletnél mi vagyunk az egyik alkotóelem, egy történelmi helyzetben mi vagyunk az egyik szereplı stb.), hogy rájöjjünk a megértendı alkotóelemek mőködésére, ezzel a belehelyezkedéssel közelebb kerülhetünk a megoldáshoz. A vizualizálás kiemelt szerepét nem csak a kreativitással foglalkozó tréningek hangsúlyozzák, hanem egyre több pedagógiával foglalkozó irodalomban is elıkerül.49 A Vidovszky Gábor szerkesztésében megjelent Neveljünk, önneveljünk örömmel! címő tanulmánykötetben Kovács Péter egy rövid írásában a vizualizációs lazításról így ír: „A vizualizációs lazítás technikája épít a H. J. Schultz-féle autogén tréning egyes elemeire […] és használja a jógából ismert ászanákat. Ez a technika nem öncélú relaxáció, hanem a gyermeki képzelet tudatos és tervezett mőködtetésével” (Vidovszky, 1993. 188. o.) igyekszik elérni minimális testi ellazulást, a jelen megélését, az éntudat és a testtudat közelítését, a foglalkozás további menetére való ráhangolást. A pedagógus sokat segíthet a vizualizációs technikával a szorongásos diáknak, például kérheti, hogy idézzen fel emlékezetében olyan helyzeteket, amikor minden erıfeszítés nélkül jól teljesített, amikor sikerélménye volt és elégedettségérzete. Az AK szerint mindez a teljesítmény jelentıs javulásához vezet, különösen azoknál a tanulóknál, akik felvértezték magukat különbözı kudarcaik köveibıl 49

Nem egyszer a keresztény valláspedagógiában is. Ld. Csanád Béla (2004): Keresztény valláspedagógia. Jel Kiadó, Budapest, 80–86. o.


99

épített akadályokkal, s információfeldolgozó-kapacitásuk egy részét negatív várakozásokkal és félelmekkel gátolták. Az alaptanfolyam oktatói azt várják önmaguktól és a GyerekAK oktatóktól, hogy szemléletesen, minél több érzékszervre hatva és lelkesítıen tudjanak elıadni. Megfogalmazásuk szerint az igazán hatékony tanár amolyan hipnotizır, aki valósággal transzhatást tud kiváltani a hallgatóságában, aki nem csak a szellemi kíváncsiságra, hanem érzelmileg is erıteljesen hat, és a figyelmet az óratartás változatosságával intenzíven fent tudja tartani. Az elmetükre-technika használata a célok elérésének egy másik módja. Használata a pedagógiai munkában akkor ajánlott, ha pl. a tanár-diák / diák-diák / tanár-tanár közötti kapcsolatjavítás, a diákok vagy a kezdı pedagógus saját önbizalmának növelése, a felelet elıtti lámpaláz megszüntetése, a félelmek legyızése és az elıadói készségek javítása a cél. (A technikák részletes leírását ld. a 3. sz. mellékletben.) A technika lényege szintén a vizualizáción alapul: az egyén α-szinten elképzel maga elıtt egy sötétkeretes tükröt, amiben a problémát megjeleníti. Egy-két percig elemzi a probléma lényegét, ezek után letörli. Az adott ügyben innentıl kezdve már csak a célra koncentrál. A tükröt kissé balra tolja most már fehér kerettel. Ebben képzeli el a megoldást, a célra úgy gondolva, mintha máris elérte volna. Az elképzelésnek érzékletesnek kell lennie, a látványon kívül figyelve a hangokra, érzésekre, illatokra, a hımérsékletre, esetleg ízekre így egyre valóságosabbnak, elérhetıbbnek tőnik az elme számára a kívánt cél. Szerepe van minden olyan elemnek is, ami érdekfeszítıbbé teszi az elképzelteket, így pl. a humornak. Az alaptanfolyamon három kulcsfogalom kerül elıtérbe, amelyek a célok megvalósulásában a legnagyobb szerepet játsszák: a vágy, a hit és az elvárás. Az AK minden egyes technikája akkor mőködik a legjobban, ha izzó vágy hajtja az egyént a cél felé, ha erıs hit él benne, hogy a cél elérhetı számára, és ha tetteket is vállaló elvárás van benne, vagyis az egyén számít az eredményre, készen áll arra, hogy a programozott cél életében megjelenjen, amiért cselekedni is hajlandó. A GyerekAK tanfolyamon három másik kulcsfogalom játssza a legnagyobb szerepet: a cél, a vizualizáció és a kitartás. Három Einsteinnek tulajdonított idézet hívja fel ezekre a gyerekek figyelmét: „A gondolat valósággá válik”, „A képzelet fontosabb, mint a tudás”, és „Soha ne add fel!” A háromujj-technika a feltételes reflex kialakításán, kondicionálásán alapul. Az egyén saját magának kialakíthat bármilyen más mozdulatot is, ami ezt a reflext elıhívja. A háromujj-


100

technika elınye, hogy nem feltőnı és bármelyik kézzel végezhetı. A tanulás ideje alatt, pl. egyetemi elıadás hallgatásakor vagy otthoni készülés során is javasolják ezt használni, mert koncentrált állapotban tartja az egyént. Ez egy emlékezet elıhívásos tehnika, amelynek célja, hogy általa gyorsabban felidézzünk látott vagy hallott dolgokat, amelyek az adott pillanatban nem jutnak eszünkbe. Az oktatók hangsúlyozzák, hogy ez sem egy tanulást helyettesítı technika. Ha valami nem jut eszünkbe, keressünk utána. A memóriafogas technika azon az elven alapul, hogy a memória szoros kapcsolatban áll az érzelmekkel. Az érzelmek és a memória közti szoros kapcsolat azért áll fenn, mert a rögzült információ elérési helye a hippocampus, amely a limbikus rendszer része és ami az érzelmi válaszreakcióinkat kezeli.50 A memóriafogas technika egyik változata Werner Metzig és Martin Schuster Tanuljunk meg tanulni! címő könyvében is olvasható „Az emlékezés szemléletes technikái – az asszociatív kapcsolatteremtés technikája” néven (Metzig, 2003. 90–113. o.). Különbözı szólistákat, évszámokat megtanulását könnyítheti meg pl. a „Jelszótechnika”, amit az AKban memóriafogasoknak neveznek.51 A módszer segít az információkat egységekbe tömöríteni, ami által számottevıen megnövelhetı a rövid távú emlékezetben tárolandó anyag (a 7 ± 2 tömbnyi terjedelem) mennyisége. Lehet más, az egyén által összeállított memóriafogasokat is kitalálni, vagy az egyes megjegyzendı elemeket egy történetbe foglalni – az AK kimondja, hogy a módszer kerete személyreszabható. A képzettársítás lényeges eleme a szokatlanság, az érzelem, a humor, azért, hogy a hippocampus minél jobban tudja aktiválni az információkhoz való hozzáférést. A fejfájáskontroll akkor a leghasznosabb, ha nem szervi ok, hanem feszültség okozza a fejfájást, a cél pedig az, hogy az egyén felfrissüljön és eredményesen folytathassa a tanulást. Ebben az esetben is α-szinten történik az önszuggesztió. Ellazult állapotban tudatosítja az egyén, hogy fejfájása van, de nem akar fejfájást érezni, hanem jól, és tökéletesen egészséges akar lenni. Majd azt mondja a relaxációban: 50

Az memória, a tanulás és az érzelmek közötti összefüggést ld. bıvebben: http://www.psycheducation.org/emotion/hippocampus.htm és a Magyar Tudomány Akadémia honlapján megjelent cikket: Buzsáki György, Freund Tamás és Somogyi Péter a memória-folyamatokban kulcsszerepet játszó agyi ideghálózatok feltárásáért kapott 2011-ben „Agy-díjat” (The Brain Prize) http://mta.hu/biologia_hirek/minden-magyar-kutatonak-megdobbanhat-a-szive-127114/ (Letöltve: 2011. jún. 05.) 51 Érdemes még megemlíteni dr. Attila Schlögl könyvét ebben a témában: Az ember feje nem káptalan?, A memóriafogasokat nem csak felsorolja, hanem konkrét gyakorlatokon is átvezeti a tanulót, pl. telefonszámok, történelmi évszámok, nevek, helyszínek könnyő és gyors megjegyzése. Nála a humor és a játékosság alapvetı eszköz, hiszen célja, hogy élményközpontú legyen és ez által erıteljesen motivált a képzettársítás.


101

„1, 2, 3, öthöz érve kinyitom a szemem, jól és tökéletesen egészségesnek érzem majd magam. Nem lesz kellemetlen érzés a fejemben. 4, 5, szemem nyitva van, jól és tökéletesen egészségesnek érzem magam, jobban, mint korábban. És ez így van.” Az ébrenlétkontrollra akkor lehet szükség, ha pl. a vizsgákra készülés közben a diákot elnyomja az álom, holott ébren akar lenni, vagy ha reggel fáradtan és álmosan kel, de nem teheti meg, hogy tovább aludjon. α-szinten a következıt kell mondania magában: „Álmos vagyok, fáradt vagyok. Nem akarok álmos lenni, fáradt lenni. Azt akarom, hogy éber és friss legyek, hogy jól és tökéletesen érezzem magamat. Hamarosan 1-tıl 5-ig számolok, 5-höz érve kinyitom a szemem, friss leszek, éber leszek, és érdekel a … (adott tantárgy neve), jól és tökéletesen egészségesnek érzem majd magam, jobban, mint korábban. 1-2-3, öthöz érve kinyitom a szememet, friss leszek, éber leszek, jól és tökéletesen egészségesnek érzem majd magam, jobban, mint korábban. 4-5, szemem nyitva van, friss vagyok, éber vagyok, és tökéletesen egészségesnek érzem magam, jobban, mint korábban. És ez így van.” A módszer nem helyettesíti az alvást, csupán arra lehet jó, hogy a koncentrálásban segítsen. Az ébredéskontroll a GyerekAK tanfolyamon a többi technikával egyenrangú. A technika célja az, hogy a diákok reggelente idıben fel tudjanak kelni, akár óra csörgés nélkül is és idıben el tudjanak indulni az iskolába. Itt is α-szinten történik a vizualizáció lefekvés elıtt, elképzelve egy órát, amin a diák beállítja a tervezett ébredés idıpontját, a pontos idıt magában szavakkal is megerısíti. Az alváskontrollra akkor lehet szükség, amikor pl. izgatottság vagy félelem miatt nem tud elaludni az egyén. A vizualizáció lényege: képzeljünk el magunk elıtt egy táblát, majd rajzoljunk rá egy kört, s abba egy nagy X-et. Töröljük le az X-et minél komótosabban, középrıl kezdve, körkörös mozdulatokkal úgy, hogy közben a kör pereme sértetlen maradjon. Ezt követıen írjuk fel képzeletben a tábla jobb felsı részére a „mélyebbre” szót! Utána írjuk a körbe a 100-as számot, majd középrıl kezdve töröljük ki! Majd írjuk át a körtıl fölfelé és jobbra olvasható mélyebbre szót! Utána írjuk a körbe a 99-es számot, majd középrıl kezdve töröljük le és így tovább, addig folytatva az egyre kisebb számok körbe írását és a mélyebbre szó átírását, amíg el nem alszunk. Varga Diána tanfolyamán ezt válaszolta arra a kérdésre, hogy el kell-e jutni egészen az 1-es számíg: „Teljesen mindegy, hogy meddig jutsz el, a lényeg, hogy elaludj. Ez a technika arról szól, hogy kifárasztjuk a sofırt [az elmét] a sok törölgetéssel, meg számmal.” (Részlet a résztvevı megfigyelési naplóból.) A szokáskontroll kialakítása két esetben segíthet: hogy bármely ismétlések eredményeként


102

létrejött, automatizálódott viselkedés fölött ellenırzést gyakoroljon az egyén: akkor, ha egy rossz szokástól kíván megválni (pl. körömrágás, órai késések, dohányzás); vagy akkor, ha egy jó szokást szeretne kialakítani. Ez az elmetükre-technika egy hónapon át tartó napi szintő alkalmazása.

A szubjektív kommunikáció vagy titkos üzenet mőködési elve Jung kollektív tudattalan elméletén alapul. Az AK tanítása szerint, ahogyan a rádióhullámok sem láthatók az emberi szem számára, úgy az emberi gondolatok sem, holott mind itt vannak körülöttünk. Van egy láthatatlan összekötı rendszer az emberi elmék között, amely lehetıvé teszi, hogy mentális üzenetet küldjünk bárkinek. Lényege, hogy az egyén α-szinten elalvás elıtt beprogramozza magának, hogy akkor ébred föl, amikor X a legfogékonyabb lesz az üzenetvételre. Amikor pedig elıször megébred, ismét szintjére megy, és elképzeli a szóban forgó személyt. Ekkor üzenhet neki gondolatban, ám az csak akkor lesz sikeres, ha - egyenrangú félként, s nem lekezelıen, - szeretettel, segítı szándékkal, - összeszedetten, lényegre törıen szól hozzá, - ha olyan üzenetet küld, ami a másik fél számára is elınyös, az ı érdekét is szolgálja. (A megfelelı kommunikáció megalkotásához kapcsolódik az EMK is.) Nem az a cél, hogy az egyén a saját igazát próbálja ráerıltetni a másikra, hanem hogy az adott ügyben az történjen, ami mindenki számára a legjobb. „A gyerekek szoktak üzenni a tanárnak, hogy ne írjanak dolgozatot. Olyankor azt kell mondani, hogy ez azért jó önnek, mert sokkal több jobb jegy fog születni. Ha többen többféle gondolatot üzenünk, nem oltják ki egymást, mindet megkapja a küldött és ı választ közülük. Nincs határ az országok között sem. Legyen értelmes az, amit küldünk. Ha azt üzeni valaki, hogy ’szia’, arra nem lehet hogy reagálni. Olyan dolgot kell kérni, amit meg tud tenni az illetı.” (Részlet a Gyerekagykontroll tanfolyam résztvevı megfigyelési naplóból.) Szabad akarata miatt mindenki maga dönti el, reagál-e ennek hatására a fejében felbukkanó gondolatra. Jól látható, hogy a relaxáció alapjain és a pozitív gondolatokon kívül mindegyik technika döntı eleme a vizualizáció, egy képhez kötött érzelem és gondolat együttes alkalmazása, és így alapvetıen a jobb agyfélteke intenzívebb bevonása a tanulási folyamatba. A bemutatott módszereken kívül vannak olyan, relaxált állapotot nélkülözı tanulásmódszertani elemek is,


103

amelyeket a Tanuláskontroll és a Villámolvasás tanfolyamokon lehet elsajátítani. Ezeket a Tanulás továbbképzı tanfolyamok fejezetben tárgyalom részletesen.

V. 2. 2. Az Agykontroll alaptanfolyam „kísérıi”

Az alaptanfolyamot végzettek gyakorlását a következı programok teszik lehetıvé: havi találkozók, klubfoglalkozások és táborok. Havitalálkozók Havonta egyszer kizárólag a tanfolyamot végzetteknek lehetıségük van közösen gyakorolni az alapmeditációt, sikertörténeteket meghallgatni, illetve neves AK-t végzett elıadókkal, sportolókkal (pl. Paján Viktor edzı, Lékó Péter sakkbajnok, Pásztory Dóra paralimpikon úszó), mővészekkel (pl. Csonka András színmővész, Agatha Seymour író), média szereplıkkel (pl. Pataki Zita idıjárásjelentı) találkozni, akik beszámolnak arról, hogy milyen változásokat hoztak életükben a tanfolyam után alkalmazott technikák. Egy-egy ilyen budapesti találkozót Domján László tart, korábban a budapesti tanfolyamok helyszínén, majd körülbelül két évig a Best Western Hotel Hungária (Grand Hotel Hungária) konferencia termében, 2010-tıl az ELTE BTK Múzeum körúti épületegyütteséhez tartozó Gólyavárban. A belépı 600 Ft, amely mellé szükséges az AK-s igazolvány bemutatása is. A budapesti találkozók létszáma a kezdetektıl töretlenül 300-400 fı között mozog. Ezeknek a találkozóknak a célja a gyakorlás, motiválás és a találkozó utolsó felében zajló mentális gyógyítás a negyedik napon elsajátítottakat alkalmazva. A színpadon két doboz van. Az egyikbe olyan leírt célokat tehetnek a résztvevık, amelyeket szeretnének, ha valaki programozna nekik, cserébe kihúz egy másikat, valaki másnak a cél-kívánságát, amelyért ı fog programozni egy hónapon keresztül. Ezért ennek a doboznak mindig üresnek kell lennie. A másik dobozba olyan kéréseket tehetnek a résztvevık, amelyekben mások gyógyítása érdekében kérnek segítséget. Ebbıl a dobozból a meghívott elıadó kihúz tíz darabot programozásra. A papírokon a beteg neve, életkora és betegsége, jelenlegi állapota szerepel. A mentális segítségnyújtás egy közös relaxációt jelent, amely során a betegek gyógyulásáért az ott ülık relaxálnak. A közös meditációt követı gyógyulásokról


104

esetenként a következı havitalálkozón hallható vagy magától a gyógyulttól, ha AK-t végzett, vagy (és ez a gyakoribb) az AK-t végzett rokontól, ismerıstıl személyesen, aki a kérést bedobta a ládába. Általános tapasztalat az, hogy az esemény ezen pontjánál a résztvevık egy része elmegy, a közös gyógyításon már nem vesz részt. A havitalálkozók nagy részén hallani olyan történeteket, amelyek hihetetlennek tőnı gyógyulásokról szólnak. Domján László meghatározónak tartja, hogy ilyen jellegő sikertörénetekre majdnem minden alkalommal sor kerüljön. Ez egyrészt következik az orvosi foglalkozásából, érdeklıdési körébıl is, másrészt pedig szerinte az igazán döbbenetes tapasztalatokat a gyógyulásokról szóló beszámolók nyújthatják az embereknek, ennek következtében a leginkább ezek képesek szemléletformálást kiváltani. A havi találkozók menete a következı: 18:05 „Javaslom, mutatkozz be mindkét szomszédodnak.” 18:10 Alapmeditáció 18:20 Nyújtózkodás, a mellettünk ülık magajándékozása egy-egy mosollyal; felállva keresztbelendítés és füldörzsölés. Hirdetmények, tanfolyam- és könyvajánlók. 18:30 Egy meghívott elıadót Domján László meginterjúvol, vagy kész interjúk kerülnek levetítésre. Ha meghívott elıadó van, a közönség is kérdezhet tıle. 19:00 Felállás és a mellettünk állók vállának megmasszírozása. 19:05 A résztvevık sikertörténeteinek meghallgatása. 19:15 A meghívott vendég kihúz 10 darab papírt a gyógyulni vágyók dobozából. Alfában történı gyógyítás zárja az estét. Telefonos ügyfélszolgálat A gyakorló AK-sok számára mőködik egy budapesti telefonos ügyfélszolgálat is, hetente egyszer, csütörtök reggelente. A kérdésekre Domján László vagy a testvére, Domján Gábor válaszol. A telefonos beszélgetés során a hívó fél egy felmerülı problémára kaphat hatékony programozási ötleteket, attól függıen, hogy az alap- vagy már az ultra tanfolyamot végezte el. Az oktató minden esetben rákérdez az alany programozási technikájára, mert sokszor a technika használatában látja meg a hibát. Sok egészségügyi esetben azonban éppen ık hívják fel a beteg figyelmét, hogy kérje ki szakorvos véleményét is a pontos diagnózis és kezelés érdekében.


105

Klubok, táborok A gyerekoktatók egy része az alaptanfolyamon kívül tart még klubfoglalkozást, nyári tábort, önbizalom tréninget az ország különbözı részein. Klubfoglalkozások kéthetente, havonta és kéthavonta folynak 400-550 Ft közötti belépı áron. A gyerekklubokon általában a gyerekek valamelyik szülıje is részt vesz. A felnıtt havitalálkozók mintájára egy ilyen foglalkozáson sikertörténeteket hallgatnak meg egymástól, átismételnek egy-egy technikát, tanácsokat adnak egymásnak, játszanak és relaxálnak. Budapesten 12 kerületben zajlanak klubtalálkozók, vidéken 40 városban, és 3 külföldi városban (Bécs, Csallóköz és Komarno). A kisebb városokban tartott felnıtteknek szóló, illetve egyes budapesti gyerekagykontroll klubok kisebb létszámuk miatt folyamatos és intenzív kapcsolatban állnak tagjaikkal. Ezt elısegíti egyrészt a klubfoglalkozást vezetı honlapja (ha van), másrészt pedig egyéb közös programok. Tehát a „csapat” összefogása és „életútjának” esetleges követése mindig nagyobbrészt a vezetın múlik, de ugyanígy múlik a tagok aktív részvételén, a közösséghez való tartozni akarásukon is.

V. 2. 3. Tanulás továbbképzı tanfolyamok

A tanulással kapcsolatos továbbképzések közül kettıt mutatok be részletesen, a többit csak felsorolás szinten említem. A továbbképzések általános jellemzıje, hogy nem csak AK-t végzett diákok és felnıttek végezhetik el, hanem bárki érdeklıdı. A tanfolyam nem zárul oklevéllel, ára jellegüktıl függıen 6000-40.000 Ft között mozog. Tanfolyam típusok: a) Zsenimozizás 10-14 éveseknek. Segítséget nyújt az eredményes gondolat-nagytakarításhoz, a képi emlékezet fejlesztéséhez, az elmetérképezéses vázlatkészítéssel történı hatékony tanuláshoz, a figyelemirányítást szolgáló kérdezéstechnika, valamint a „zsenimozizás” módszerének az elsajátításához. b) Tanuláskontroll tanfolyamok életkor szerinti altípusai:


106

- általános iskolásoknak 1 napos LépésElıny tanfolyam. Módszertani segítséget nyújt az eredményesebb

tanuláshoz:

évszámok,

versek,

tananyagszövegek

elsajátítása,

a

memóriafogas, az elmetérképezés, valamint egyéb vizualizációs technikákkal, továbbá pozitív hozzáállást és kreativitást fejlesztı gyakorlatokkal - felsı tagozatosoknak egynapos tréning Segítek tanulni! – Tanulási továbbképzı - középiskolásoknak 2 nap, „hogy lépéselınyt szerezz!” LépésElıny tanfolyam - felsı tagozatosok és középiskolások részére 2 napos Tanulási Tréning. c) Hatékony tanulás módszerei: a tanfolyamot 12 éves kor fölötti gyerekek látogathatják, pedagógusok korlátozott számban vehetnek részt rajta ingyenesen, az itt szerzett tanúsítvány számukra 12 kreditpontot ér. V. 2. 3. 1. Tanuláskontroll

A Tanuláskontroll tanfolyam célkitőzése egy átfogó és korszerő tanulástechnikai győjtemény átadása a tanulóknak. A tanfolyam egyik oktatója honlapján úgy nyilatkozik, hogy a résztvevık „olyan tanulást segítı eszköztárt kapnak a kezükbe, mely jelen pillanatban páratlan az országban, sıt... A MA KÖZÉP-EURÓPÁBAN ELÉRHETİ LEGTELJESEBB TANULÁSMÓDSZERTANI ESZKÖZTÁR, MELYNEK SEGÍTSÉGÉVEL A TANULÁS PROFESSZORÁVÁ VÁLHATSZ! A két nap során olyan alapossággal járjuk körbe a TANULÁS ügyét, ami még a résztvevı szakembereket is meglepi. A tanulást érintı, befolyásoló millió tényezı a helyére kerül, s ennek köszönhetı, hogy a hallgatók a második nap végén motiváltan és önbizalommal telve indulnak haza, és »esnek neki a tananyagnak«.”52 A tanfolyam megismertet az Agykontroll Kft. által kiadott A hatékony tanulás mesterfogásai címő DVD és munkafüzet kiadvány teljes elméleti anyagával is. Egy táblázatban jelöltem azokat a módszereket (általános módszerek53), amelyek könnyen hozzáférhetıek, a tanfolyam elvégzése nélkül akár könyvbıl is megtanulhatóak, és azokat a módszereket, amelyek hatékony elsajátítását csak a Tanuláskontroll tanfolyam teszi lehetıvé.

52

Részlet a http://www.tanulaskontroll.hu/tanfolyamok_felnotteknek.php weboldalról, (Letöltve: 2011.jún.10.) 53 Az általános módszerek az úgynevezett elemi tanulási stratégiák körébe tartoznak. Ezen kívül vannak bonyolultabb tanulási stratégiák is, amelyekben az elemi stratégiák összekapcsolódnak és a problémamegoldó gondolkodás kedvezı feltételeit teremtik meg. Szerepet játszanak az információk tárolásában, logikus egységbe szervezésében, asszociatív kapcsolatok kiépítésében és az információk visszahívásában, ilyen például az ismert SQ4R és a MURDER technika.


107

Általános módszerek

Tanuláskontroll módszerek alvás Agykontroll technikák célmeghatározás barokk zene ellenırzés edukinesztetika elızetes kérdésfeltevés az anyagról elmetérkép étkezés és ivás villámolvasás ismétlés ízek, illatok koncentrációs gyakorlatok megtanulandók sorrendje mondóka motiváció mozgás és levegı nyelvtanulási stratégiák segítségkérés szerepjáték szertartások, rítusok szünetek beiktatása tanulási környezet vizualizáció 1. sz. táblázat A Tanuláskontroll tanfolyamon tanított módszerek

A Tanulákontroll tanfolyam az alábbi technikákban speciális, eltér az általános, már ismert és a szakirodalmak által javasolt módszerektıl: AK technikák, barokk zene, edukinesztetika, elmetérkép és villámolvasás. A Tanuláskontroll tanfolyam komplexitása abban áll, hogy egyszerre oktatja az általános és a saját maga preferált módszer elemeit. Tanuláskontroll módszerek Az AK technikákat korábban már ismertettem, az ezen kívüli Tanuláskontroll módszereket itt mutatom be röviden.

A barokk zene hatása a tanulási folyamatra Az 1950-es évek elején Bulgáriában Georgij Lozanov pszichiáter azt vizsgálta meg, mi állhat annak a hátterében, hogy egyesek jóval nagyobb szellemi teljesítményre képesek, mint a többség. „Lozanov arra a meggyızıdésre jutott, hogy bárki képes kétszer, vagy akár ötször gyorsabban tanulni annál, mint amit jelenleg normálisnak tartanak, és hogy ez a


108

tanulási sebesség – minden valószínőség szerint – még tovább is növelhetı.” (Kline, 2001. 41. o.) A gyorsított tanulás titkát abban lelte, hogy a gyerekek természetes tanulási környezetét kell visszaállítani, azt az optimális tanulási állapotot, amikor a szívritmus, a légzés és az agyhullámok szinkronban vannak egymással, a test ellazult állapotban van, és az elme koncentrált, készen áll az új információ befogadására. Mindezt a tanulás hátterében szóló barokk zenével kívánta elérni. A bolgár pszichoterapeuta, aki évekig foglalkozott hipnózissal, szuggesztopédiának nevezte el módszerét, amely Amerikában superlearning néven ismert, mára pedig világszerte elterjedt elsısorban a nyelvoktatásban. A tanulást a mozgásos és relaxációs gyakorlatok mellett olyan zenék kísérik, amelyek tempója stabilan percenként 55 és 70 metronómszámú, ami megfelel a nyugalmi pulzusszámnak. Lozanov a tanulás holisztikus jellegére helyezi a hangsúly, valamint az autoszuggesztióra, de nem szab meg szigorú, zárt elméleti kereteket, mivel saját bevallása szerint a tanároknak kreatív szabadságot kell adni. Magyarországon 2005 májusában jelentette meg az Agykontroll kiadó O. Andersen, M. Marsh és A. Harvey Tanuljunk zenével! címő rövid áttekintı mővét. (A szerzı trió könyvére a Dokumentumelezés fejezetben még visszatérek.)

Edukinesztetika, agytorna (Brain Gym) vagy más néven agyfélteke harmonizáció Az agykutatás eredményei azt igazolják, hogy az agy bal féltekéje a nyelv dekódolásáért, a beszédészlelésért és a beszédmegértésért felelıs és egyben a logikai, absztrakt gondolkodás bázisa, míg a jobb félteke a vizuális, a térbeli és a konkrét folyamatokban domináns, mindemellett humorérzéke csak ennek van. Az edukinesztetika (a latin educare – kivezetni és a görög kinesztetika – mozgás szóból ered), a „mozgást alkalmazó oktatás” módszere olyan technikákat tartalmaz, amelyek elısegítik a bal és jobb agyfélteke valamelyikének dominanciakiegyenlítıdését, és a laterális áthangolás révén fejlesztik a tanulók koncentrációsképességét. Dr. Paul E. Dennison nevéhez főzıdik a laterális áthangolás kidolgozása, mely során a középvonalat keresztezı mozgást (Cross Crawl = CC) az azonos oldali mozgással (Homolaterális Crawl = HC) váltogatja. Hatására a két agy- és testfél, a szemek, fülek, továbbá az elülsı és hátulsó agyterület közötti kommunikáció pontosabbá válik, mivel a keresztezı mozdulatok mindkét agyfélteke bevonódását igénylik, ami bilaterális, összehangolt mőködéshez vezet. Eredménye a tanulási képességek hatékonyabbá válása és a gondolatok világos kifejezése. A keresztmozgások és az erre való szoktatás régóta ismeretes súlyos agysérülések következményeinek utókezelésében. „Az 1961-es


109

években dr. Doman és dr. Delacato54 figyeltek fel rá, hogy ennek a technikának az agykárosodás visszafordítása mellett az a haszna is van, hogy az így szoktatott gyerekek az írásban és az olvasásban is javultak. Ennek következtében gyorsan népszerő lett a kúszásmászás, a keresztbe lendítés, és számos iskolában bevezették. Sajnos iskolai körülmények között a tanárok nem tudták megismételni ezeket a biztató eredményeket, és így ezek a mozgásgyakorlatok visszakerültek a gyógypedagógia eszközei közé.” (Dennison, 2009. 96. o.) Elsısorban amerikai iskolákról van szó, a magyar iskolarendszerbe ez késve érkezett és csak elvétve találunk rá példát. Dr. Paul E. Dennison és Gail E. Dennison tanulási képességeket fejlesztı gyakorlatsorozatát Frank Mahony módszere (Hyperton – X) ihlette. Az érzelemgazdag helyzetekben bizonyos izmok fokozott mőködésbe kezdenek, míg mások lekapcsoltakká válnak. A feszült (hipertóniás) izmok zavart okoznak a központi idegrendszerben, s így zavar keletkezik a szenzorikus információk (pl. olvasás, írás, verbalitás, érintések, mozgások) azonnali feldolgozásában. Dennisonék szerint minden gyermek viselkedését alapvetıen meghatározzák testének mozgásai, vagy éppen ezeknek a mozgásoknak a hiánya, az idegrendszerükben lévı gátaktól függıen. Szerintünk nincs rossz, lusta gyerek, hanem abban hisznek, a pedagógusok vagy szülık által negatívan megítélt „magatartásokat” korrigálni lehet egyéni vagy csoportos helyzetben ezekkel a technikákkal. A speciális mozdulatformák személyiségre és koncentrációkészségre gyakorolt hatását az Alapozó Terápiában is megtaláljuk, de a gyógypedagógián kívül is fellelhetjük, például az euritmiában, vagy a Bothmer gimnasztikában.

Elmetérkép (Mind Map) Minden olyan folyamatot, amely a gondolkodás valamilyen grafikus ábrázolását fedi, kognitív térképkészítésnek tekintünk. A kognitív térkép elnevezés a pszichológiában Edward C. Tolmanhoz is kapcsolható, aki azt vizsgálta, hogy a patkány hogyan találja meg az utat a bonyolult útvesztıkben. Szerinte a patkány az útvesztıben futva nem a jobb és bal kanyarok sorozatát tanulja meg, hanem egy kognitív térképet alakít ki, amely az útvesztı alaprajzának mentális reprezentációja. (Atkinson, 1999. 217. o.) Ehhez hasonlóan a

54 Carl Henry Delecato amerikai ideggyógyász és Temple Fay együtt dolgoztak a Philadelphiai Rehabilitációs Központban. Munkásságukban több sikeres esetrıl számolnak be a diszlexia, diszakalkulia és diszgráfia gyógyításáról. Ez a mozgásterápia adta az Alapozó Terápia megalkotásához szükséges indító ötletet. (MartonDévényi, 2005)


110

feldolgozandó történelem anyag mentális reprezentációjának tekinthetı egy elmetérkép megalkotása, ahol a cél egyfajta szintézisre, megértésre való eljutás. A kulcsszavak és a fogalmak „feltérképezése”, megalkotása során fokozódik a figyelem összpontosítása, ezért egyszersmind segítenek az emlékezésben és a gondolkodásban is. A különbözıféle tevékenységek közben a dolgokat különbözı oldalukról, különbözı módon ragadjuk meg, ezért az elmetérképek személyre szabottak és egyediek. Az elmetérkép elınyei:55 -

az agymőködéssel összhangban rendszerezi a gondolatokat,

-

aktív tanulásra kényszerít,

-

szemmel látható a haladás,

-

sok információ található egy helyen, és kapcsolataik azonnal átláthatóak,

-

erısen épít a vizualitásra, ami vizsgálatok szerint valójában mindenkinél a legerısebb kapocs az elme tudatos és tudatalatti része között,

-

az öröm érzésével kapcsolja össze a tanulást és a gondolkodást,

-

átláthatóvá teszi az anyagot és az összefüggéseket,

-

világossá teszi a célt,

-

mindkét agyféltekét bevonja a tanulásba, ezért erısebben rögzíti az ismeretet, mint a dominálóan csupán egyik agyféltekére ható tanulási módszerek,

-

javítja a memóriát.

Tony Buzan56 fejlesztette ki az elmetérképes vázlatkészítés metodikáját, aki a következı pontokban foglalta össze tanácsait: •

Ne négyzethálós és vonalas, hanem sima papírt használj! (Az elırajzolt vonalak bezavarhatnak az ábrába.)

•

Fekvı helyzetben tartsd a lapot! (Így ugyanis jobban illeszkedik két szemünk látóteréhez.)

•

Középen kezdd a vázlatot!

•

A központi kép olyan legyen, ami számodra jól reprezentálja a szóban forgó témát. A központi kép megrajzolásához legalább 3 színt használj (ezzel jobban megragadod és megtartod a figyelmed, jobban belevonod a folyamatba a jobb

55

Ld. http://www.buzan.com.au/learning/benefits.html (Letöltve: 2011. márc. 05.) A szerzırıl lásd bıvebben a saját honlapján: http://www.mind-map.com (Letöltve: 2011. márc. 05.) A Mind Map módszer eredetileg a tanulási zavarokkal küzdı gyermekek segédeszközeként dolgozta ki Buzan. 56


111

agyféltekét); maximum 5 cm magas legyen, hogy legyen helye a többi információnak is; ne legyen keretben (a keret monotonná teheti a rajzot, a keretmentes kép emlékezetesebb és élvezetesebb)! •

Nagy és kis nyomtatott betőkkel írj!

•

A központi képtıl távolodva egyre vékonyabb vonalakat húzz, és egyre kisebb betőkkel írj!

•

Az ágak tartalmát a vonalra írd rá!

•

Keresd meg az elágazások, tények kapcsolatát egymással!

•

Alkalmazz minél több, térbeliséget érzékeltetı rajzelemet!

•

Az elmetérkép bármelyik szava vagy képe szolgálhat újabb elmetérkép középpontjaként, tehát kiindulópontjaként.

•

Szükség esetén jelezd külön nyíllal vagy egyéb jellel az elemek közti kapcsolatot!

•

Egyre színesebb, térbelibb elmetérképeket rajzolj!

•

Vigyél bele humort, túlzást, abszurditást! Élvezd az elmetérképezést!

Az elmetérkép mást nyújt, mint egy fürtábra, pókhálóábra vagy egy kognitív térkép. Különbözik abban, hogy nem lineárisan lefelé vagy felfelé strukturálva halad mint a fürtábra, hanem egy centrumból kiindulva az óramutató járásával megegyezıen körbe, illetve a készítı gondolatmenete, igénye szerint. A figuratív elemek dominálnak, az adott kifejezésre asszociált kép, amely segíti a felidézésben a térkép készítıjét. A kognitív térképektıl eltérıen nem az egyenes vonalak és elégazások uralják a képet, hanem a formák és színek, amelyek külön jelentéssel (pl. az azonos csoportba tartozó elemek azonos színőek) bírhatnak. Gyarmathy Éva felhívja a figyelmet arra, hogy a módszer különösen jó eredményeket hozott a tanulási zavarokkal küzdık iskolai teljesítményének javításában. „A tanulási zavarok, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia kialakulásában nagy szerepe van a szekvenciális információfeldolgozás elégtelenségének. Ezek a gyerekek sokkal hatékonyabban tudnak tanulni, ha egészleges és egyidejú az eléjük kerülı anyag. A Gondolat Térkép módszer a képességbeli eltéréseken nem segít, de minthogy ötvözi a verbalitást a vizualitással, a szekvenciális információ feldolgozást egészleges, holisztikus formátumba helyezi, a tanulási zavarokkal küzdık és a szociokulturálisan hátrányos helyzetőek vagy akár a roma diákok képességeiknek a hagyományos tanulásnál jobban megfelelı módszert kaphatnak a


112

kezükbe, ezért gondolkodási képességeik jobban fejlıdhetnek.” (Gyarmathy, 2001)57 A tanfolyam szerint a térképalkotást felhasználhatjuk a tanulási folyamat különbözı összefüggéseinek erısítésére; csoportos viták középpontja lehet, és a kooperatív tanulást támogató eszközzé válhat.58 A tanfolyam oktatói megfigyeléseik alapján megállapították, hogy a diákok nem tudnak egymás elmetérképeibıl tanulni. Ennek okai a következık: a fogalom gondolati forma, a kognitív mezıhöz tartozik, tapasztalatra épül, elvonatkoztatás és általánosítás útján keletkezik, ezért az egyén sajátos asszociációs készsége nyilvánul meg, amely egyedi. Változhat térben és idıben, ami azt jelenti, hogy egy adott témáról más elmetérkép készülhet a témával való ismerkedés elején és a téma alapos ismerete közben. A Tanuláskontroll tanfolyam nem tanítja, csak hivatkozik a Villámolvasásra, ezért ezt a különálló tanfolyamot a következı részben mutatom be.

V. 2. 3. 2. Villámolvasás (PhotoReading Whole Mind System) Paul R. Scheele AK-t végzett NLP tréner a Learing Strategies Corporation (magánszakiskola) vezetıje dolgozta ki a módszert, amelyet 1986-tól oktat a hatékony tanulás részeként.59 A Villámolvasás egy a hagyományostól eltérı olvasási stratégia, mivel az olvasás iránya nem az elsı betőtıl az utolsóig tart. Lényege az, hogy egy speciális szemállással 2 másodperc/két oldalas lapozási sebességgel képesek vagyunk „lefotózni” az adott szöveget, ami így bekerül a tudatalattiba. Lépései: 1. A könyvvel való cél meghatározása 2. Ráhangolódás: barátkozás a könyvvel (borító, tartalomjegyzék, illat, súly stb.) 3. Koncentrálás: a figyelem összpontosítása a mandarin-technikával60 57 Gyarmathy Éva: Gondolatok térképe. http://www.diszlexia.hu/mindmaptani.pdf (Letöltve: 2011. márc. 05.) 58 Elmetéképes formában ma már lehetıség van pl. az Egyesült Államokban önéletrajzokat is beadni, illetve helyben elkészíteni. Ez a fajta önábrázolási mód a munkaadó számára az életrajzi elemek tényszerő adatain túl a jelentkezı kreativitását, strukturálási képességét, átlátható megfogalmazását is tükrözi, vagyis képes olyan többlet információkat adni, amelyek a hagyományos önéletrajzokból nem feltétlenül derülnek ki. Ld. például a http://www.thinkbuzan.com/intl/company/about/tony-buzan honlapot. (Letöltve: 2011. márc. 05.) 59 Hivatalos honlapja: http://www.learningstrategies.com/Home.asp (Letöltve: 2011. márc. 05.) 60 Ebben a vizualizációs gyakorlatban egy mandarint vagy bármi mást (annak ízét, illatát, súlyát, formáját egyaránt) kell elképzelni a fej fölött és mögött, majd erre koncentrálni néhány másodpercig. „Ami lényeges itt, az a tudatállapot. Nem az a fontos, hogy olvasás közben végig érezzük a mandarint. A figyelem konkrét


113

4. Beindító szavak keresése: a könyv elejétıl végiglapozgatása közben egy-egy szó elıugrik 5. Fotófókusz állapot felvételével a könyv fotóolvasása: fotóolvasás közben a két lap találkozásánál egy „hurka” jelenik meg a szem elıtt. A figyelmet ezen tartva a könyv ritmusos 2 másodpercenkénti végiglapozása. 6. Négy kérdés végigondolása: (1) Elértem-e a célom?, (2) Változott-e a célom?, (3) Mennyivel érzem közelebb magam az anyaghoz, mint nyolc perccel ezelıtt?, (4) Milyen megfogalmazható vagy megfogalmazhatatlan kérdéseim vannak még? Szünet tartása. 7. Az aktiválás szakaszai. a) Szuperolvasás: a könyv áttekintése 8 perc alatt, odafigyelve a kiugró szavakra. A négy kérdés megválaszolása. b) Merüléstechnika: a könyv ismételt áttekintése a kiugró szavak szövegkörnyezetét is elolvasva. A négy kérdés megválaszolása. c) Elmetérképkészítés: a könyv újbóli áttekintése és egy átfogó, de nem részletekbe merülı elmetérkép készítése. A négy kérdés megválaszolása. d) Az elmetérkép kiegészítése a könyv ismételt áttekintésével. Ha maradtak még kérdések a könyv tartalmával kapcsolatban, az aktiválás negyedik lépését addig kell ismételni, amíg ezek el nem fogynak. 8. Bevésés: az elmetérkép három napon belüli átismétlése. 9. Sebesolvasás: a könyvön való ismételt átfutás, de itt már elejétıl a végéig, amelynek bármely részébe bele lehet merülni és azt végig lehet olvasni. A legutolsó lépést általában a hazai oktatók feleslegesnek tartják és elhagyják. „Ez nem más, mint a szakértıi olvasás, amely során tulajdonképpen lineárisan átfutod a könyvet. De ez csak megerısítés, egy felesleges lépés. Az aktiválással és a bevéséssel elég, kész! A sebesolvasás Scheelenek csak egy ötlete volt a sok közül.” (Lantos Mihály szavai, részlet a Villámolvasás résztvevı megfigyelési naplóból.) A módszer legfontosabb állomása az aktiválás, amikor a bevitt információkat elıhívjuk, így mindennapi használatba vesszük. Ennek egyik fázisa a Tanuláskontroll tanfolyamon elıkerült elmetérkép készítés is. Arról, hogy bármilyen tantárgyat, szöveget, kottát, idegennyelvtıl függetlenül ezzel a módszerrel sikeresen fel lehet dologzni és hosszú távon megjegyezni, jelenleg is zajlanak vizsgálatok. Magyarországon 2001 óta van Tanuláskontroll és Villámolvasás tanfolyam az AK Szervezet jóvoltából. Öt AK-t végzett alapoktató tanítja a gyerekeknek, felnıtteknek.

pontra rögzítése inkább olyan, mintha zárókövet helyeznénk egy kıboltozat tetejére. Az az egyetlen kı a boltozat tetején az összes többi követ a helyén tartja.” (Scheele, 1995, 49. o.)


114

V. 2. 4. Az Erıszakmentes Kommunikáció (EMK) tanfolyam

Hazánkban tíz AK-ra épülı tanfolyam mőködik, amelyekhez az EMK nem szervesen kapcsolódik. Az EMK61 1996 májusában, a SEAL-Hungary Alapítvány62 által szervezett „Keresztutak” nemzetközi konferencia alkalmával jelent meg elıször hazánkban Dr. Marshall B. Rosenberg63 amerikai klinikai pszichológus, a kommunikációs módszer kidolgozója meghívásával.

Jónai

Éva

Hava

EMK

tréner

szervezésében

oktatási,

nevelési,

mentálhigiéniai kutatók, szakemberek és mővészek számára rendezték meg a konferenciát. Még ebben az évben elindult Marshall B. Rosenberg vezetésével egy gyakorló csoport képzése, majd több külföldi tréner meghívásával a magyar trénerek kiképzése. 2000-ben Jónai Éva Hava és Rambala Éva megkapták a nemzetközi hálózat akkreditációját, és azóta rendszeresen

tartanak

tréningeket és

bemutató

elıadásokat óvodákban

(pl.

a

pusztaszabolcsi 3. sz. Zsiráfóvoda EMK bázis óvodaként mőködik), iskolákban (pl. a IX. kerületi Harmat Iskola EMK bázis iskola), ÁMK-kban (pl. Göcsej Kapuja Bak ÁMK), egyetemeken, egyházközségekben, konferenciákon.64 1999-ben az Agykontroll Kft. kiadásában megjelent Marshall B. Rosenberg A szavak ablakok vagy falak címő könyve, amelyet egy 2000-ben tartott havitalálkozón mutatott be Jónai Éva Hava. Az AK alaptanfolyam oktatói EMK képzésben részesültek. 2000 óta az oktatók apedagógus résztvevık figyelmét külön felhívják az EMK elvégzésére. 2001 óta pedagógusok számára 30 órában akkreditált a továbbképzés. Az EMK mint önálló és komplex módszer külön értekezés tárgyát képezhetné (legfıképpen ezért nem térek ki a Gordon technikával való összehasonlítására), ezért a továbbiakban, így majd az eredmények bemutatásakor is csak az AK tanulás-tanítás módszereihez szorosan kapcsolódó elemeit mutatom be. 61

Angolul Nonviolent Communication. Hivatalos honlapja: http://www.cnvc.org/ Az alpítvány 1995-ben jött létre egy angliai központú nemzetközi tanulásfejlesztı hálózat (SEAL, Society for Effective, Affective Learning – Hatékony, Érzelmekre-ható Tanulás Társasága) ihletésére különbözı innovatív oktatás-nevelési, kommunikációfejlesztési, mentálhigiéniai, egészségmegırzési módszerek magyarországi terjesztésére. A Sela Hungary elnöke Jónai Éva Hava EMK tréner. 63 Az Erıszakmentes Kommunikáció Központ alapítója és oktatási vezetıje, aki pszichológiai magánpraxisának köszönhetıen tanulmányozni kezdte az alternatív nevelési módszereket. Az EMK-t tanítja az óvodától az egyetemig terjedıen. Képzései és tanfolyamai a világ több mint 30 országába jutottak már el, nevelési módszereit több száz iskolában oktatják világszerte – többek között Palesztinában és Izraelben is (további információ: www.CNVC.org). 64Ld. bıvebben: http://emk.hu/?s=aj%C3%A1nlott+irodalom+k%C3%B6nyvaj%C3%A1nl%C3%B3&x=0&y=0 (Letöltve: 2011. márc. 05.) 62


115

Az EMK gyakorlatában jelentısége van annak, hogy megkülönböztessük, amikor önmagunkról beszélünk, és amikor a másikra figyelünk. Ez a fókuszváltás biztosítja azt, hogy mindketten, egymástól függetlenül ki tudjuk fejezni azt, ami bennünk van, és valóban létrejöhessen az egymásra figyelés. Ebben a figyelemben van rá esély, hogy valódi, mély kapcsolatba kerüljünk önmagunkkal és másokkal. Segítségével minden eszmecsere alkalmával felismerjük saját magunk és a másik ember szükségleteit. Az EMK trénerek metaforikusan sakál és zsiráf bábukat használva mutatják meg a hétköznapi, ítéletekben gondolkodó nyelvünk és a tudatos kommunikációnk közti különbséget. Sakálnyelvnek nevezik a kommunikációnak a minısítı, erıszakos módját, ahogy szocializációnk szerint viszonyulni szoktunk egymáshoz és önmagunkhoz. A sakál konfliktushelyzetben kétféle módon viselkedik: ha az ellenfelét gyengébbnek találja, akkor üvöltve támad, ha erısebbnek, akkor behúzott farokkal elsomfordál. Zsiráfnyelvnek nevezik azt az állapotot, amikor urai vagyunk a kommunikációnknak. Ilyenkor tisztában vagyunk a saját érzéseinkkel és szükségleteinkkel, ezeket bátran vállaljuk, de amikor cselekvésre kerül a sor, a másik érzéseire és szükségleteire is képesek vagyunk odafigyelni. Az EMK-modell négy alkotóeleme65: 1. Megfigyelés: mi történik az adott helyzetben, amirıl egy elfogulatlan kívülálló is ugyanúgy számolna be? Nem fordulhat benne elı általánosítás, minısítés és a tények magyarázása. 2. Érzések kifejezése: a másik tettének megfigyelése közben bennünk ébredt érzés ıszintén felvállalt kimondása. 3. A szükségletek kimondása: az érzések gyökere mindig egy szükséglet. Csak a megoldási stratégiák ütközhetnek, de a szükségletek sohasem kerülnek egymással ellentmondásba 4. Kérés a másik emberhez: a kérés mindig a jelenre vonatkozik, amelynek teljesítésével a másik mindkét fél életét gazdagabbá, jobbá tehetné. Az EMK lényege nem ennek a négy alkotórésznek a pontos betartása, hanem sokkal inkább a szándék, hogy egyformán odafigyeljek önmagam és a körülöttem lévık jóllétére. A lépések tudatosítása és alkalmazása azonban sokat segít ebben a folyamatban.

65

Rambala Éva oktatási segédanyaga alapján, kézirat 2011.


116

Konfliktuskezelés az iskolában A gyerekek közötti konfliktus esetén általános jelenség, hogy a tanár megmondja, kinek van igaza, kinek nincs, a megfelelı viselkedésre pedig a pedagógus jutalmazó és büntetı magatartása ösztönöz. Az EMK mediátor képzési projektje azon az elven alapul, hogy a konfliktust nem feltétlenül egy felnıttnek, a pedagógusnak kell megoldania, hanem ez lehet az egyik (kortárs vagy idısebb) diáktárs is. Használata „a mediáció alapjaként azért is fontos, mert nemcsak utólagos tőzoltás, hanem megelızı is. Azok, akik gyakran kerülnek konfliktusba, gyakran fogják beazonosítani a saját érzéseiket, szükségleteiket, és meghallani, hogy mi is történt a másik fél szívében. Ezáltal sokat gyakorolnak, s elıbb utóbb már egyre több helyzetben képesek lesznek szavakkal is kifejezni, mi is történik bennük. Fıleg, hogy nagyon sok konfliktus ismétlıdik.”66 Az EMK képzés során a résztvevı pedagógusok és diákok megismerik különbözı oktatási és nevelési példákon keresztül az együttérzést gátló kommunikáció alkotóelemeit: 1. Morális ítéletek (szemrehányások, címkézések, kritikák, összehasonlítások). Ilyenkor figyelmünket arra összpontosítjuk, hogy osztályozzuk és elemezzük a hibák súlyosságát, ahelyett, hogy azt néznénk meg, másoknak és nekünk mire van szükségünk, amit nem kapunk meg. Rosenberg tanításában egy érdekes vonás, hogy a pozitív ítéletet „életidegen kommunikációnak” nevezi. Véleménye szerint, ha a pedagógus megdicséri a diákot, akkor a dicséret hatására létrejött pozitív állapot csak rövid ideig tart, tartós motiváló ereje a tanulásra tehát nincsen. Miután a diákok felismerik a dicséret mögött megbújó manipulációs szándékot, hatékonyságuk visszaesik. Amikor mások befolyásolására pozitív visszajelzést alkalmazunk, nem egyértelmő, hogy ık hogyan fogadják ezt az üzenetet, mert lehet, hogy kishitőségüket erısítjük fel bennük. Szerinte az elismerés szavait nem manipulálásra kell használni, hanem ünneplésre. 2. Személyes, események közti értéktelített összehasonlítás. 3. A felelısség tagadása (pl. az a kijelentése a tanárnak, hogy „vannak dolgok, amiket meg kell tenni, akár tetszik, akár nem, ilyen a tanulás is” a személyes felelısség elkendızésére utal). Úgy erısíthetjük felelısségünk tudatát, hogyha inkább az „(én)… érzem magam, mert (én)…” mondatfőzési képletet használjuk. (Pl.: „Nagyon dühít, amikor helyesírási hibák fordulnak elı még mindig a dolgozatodban, mert azt szeretném, ha nagyobb biztonsággal mozognál a tulajdonnevek világában.”) 66

In. http://www.rambala.hu/hu/emk-az-oktatasban/ (Letöltve: 2011. júl. 11.)


117

4. Vágyaink követelések formájában való megfogalmazása (a tanár elmondja, hogy mit szeretne, ha a diákok megtennének, de nem használ olyan kifejezéseket, amelyek arra utalnak, hogy a diákoknak nincs más választásuk, mint például „kell”, „muszáj”). 5. A „ki mit érdemel” képleten alapuló gondolkodásmód (a bírálat általában védekezést vagy viszontkritizálást vált ki, nem pedig együttmőködést). Az EMK-ban egyik lépés sem egyszerően elsajátítható. Az érzések megfogalmazása például azért nehéz, mert alapvetıen a véleményünket szoktuk kimondani, vagyis amit gondolunk, nem pedig azt, amit érzünk. Pl. az olyan mondat helyett, mint „Úgy érzem, teljesen hasztalan ebben az osztályban tanítanom” a valódi érzéseinket az jelölné, hogy „Csalódottnak és elutasítottnak érzem magam köztetek”. Rosenberg tanítása szerint: a) meg kell válogatnunk gondolatainkat, érzéseinket és szavainkat. Szavaink adekvát módon illeszkedjenek valódi érzéseinkhez, mert így könnyebben kikerülhetjük az egymás közötti interakcióink válságos helyzeteit. b) Tudatosítsuk, hogy mely szükségletünk, vágyunk vagy reményünk nem teljesült. Ha ugyanis arról kezdünk el beszélni, hogy mire van szükségünk, és nem arról, hogy mi a baj a másikkal, rögtön megnı annak az esélye, hogy megtaláljuk azt a lehetıséget, ami mindkét fél igényeit kielégíti. Érdemes megbizonyosodnunk arról, hogy mondanivalónkat szándékaink szerint értelmezték-e. c) Az EMK alkalmazása a tanári munkában elısegíti, hogy a diákokat vagy a kollégákat ne skatulyázzuk be szők ítéleteink közé, hanem hogy megszilárdítsuk ıket saját képességeikben. A visszahúzódó, félénk diákokat megerısíthetjük önnön adottságaikban jobban bízni és hinni; a „kötekedıket” együttmőködésre és toleranciára sarkallhatjuk, mindezek következtében egy nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb légkört tudunk teremteni az osztályban. Az EMK 5 kiemelt fejlesztési területe következtében (önismeret, empátia, konfliktuskezelés, kooperáció, felelısségvállalás) a tanulók képesek lesznek: - elsajátítani a konfliktusok feloldásához szükséges kommunikációs készségeket, - konfliktuskezelı készségeket kialakítani, megérteni a kommunikáció fontosságát, - kritikusan elemezni attitődjeiket és a különbözı kérdésekrıl alkotott nézeteiket. Az EMK-t alkalmazó iskolában Rosenberg szerint a következık figyelhetık meg: a) A tanárok és a diákok partnerként dolgoznak együtt, a célokat együttesen és közös megegyezés alapján tőzik ki.


118

b) A tanárok és a diákok egy nyelven beszélnek, amely két dologra helyezi a hangsúlyt. 1. Milyen érzések és szükségletek motiválják a másikat? 2. Mi az a cselekedet, amely leginkább kielégítené a másik szükségletét úgy, hogy az ne váljon senki más kárára? c) A diákok érdeklıdésbıl tanulnak, s nem a büntetéstıl való félelmükben vagy jutalmak reményében. d) Osztályozás helyett értékelés zajlik, amely arról szól, hogy a diákok mely készségekre tettek szert és mennyi tudást sajátítottak el, nem pedig arról, hogy mely készségeket és mennyi tudást nem. e) Kialakul egy egymást segítı tanulási közösség, melynek célja az együttmőködés, és nem a versengés. Kialakul egy közösség, melynek általános célja a diákok támogatása vágyaik megvalósításában. f) Minden szabályt és iránymutatást közös megegyezéssel hoz meg a tanárokból, diákokból, szülıkbıl és iskolai adminisztrátorokból álló, a szabályok és iránymutatások által érintett közösség. Az erıt csupán védelmi célokra használják – például az egészség és a biztonság védelmére –, de sohasem büntetési célzattal. (Rosenberg, 2005. 22–23. o.) Az EMK megtanulása és begyakorlása egyaránt több idıt igényel, hiszen beidegzıdött szokásokon és kommunikációkon, sıt gondolkodáson kell változtatni. Összefoglalóan megálapítható, hogy az EMK és az eddig bemutatott AK-s módszerek mind olyan megoldásközpontú tanítási és tanulási stratégiát67 nyújtanak, amelyek elısegítik, hogy a pedagógus másképpen közelítse meg a tanítás során adódó helyzeteket, a diák korábban ismert és alkalmazott módszereken kívül másokat is kipróbáljon, s mindezek következtében megváltozzon a diákok viselkedése és a tanórák hangulata is. Mind az EMKn, mind pedig a pozitív realizmuson alapuló tanár-diák kommunikáció amellett érvel, hogy a probléma mindig a probléma (nem a diák a probléma) és a megoldásközpontú kifejezések nem változtatják meg vagy becsülik alá egy helyzet komolyságát, hanem esélyt kínálnak, hogy egy új értelmezést, pozitív megközelítési módot adjanak a szereplıknek a megoldásra fókuszálva (míg a problémaközpontú magatartás valójában egy helyben toporgást eredményez). Olyan cél- és szükésgletorientált módszereket láthattunk, amelyek elısegítik az önszabályozó és intrinzik motivációval történı tanulást.

67

Vö. dr. Linda Metcalf pedagógus és iskolapszichológus által kidolgozott módszerrel: Megoldásközponú tanítás. Alexandra Kiadó, Pécs.

VI. A kvalitatív kutatás eredményei

119

VI. A KVALITATÍV KUTATÁS EREDMÉNYEI Ebben a fejezetben két nagy témakör alá foglaltam a dokumentumelemzés, a kvalitatív kérdıívek és a félig strukturált interjúk elemzését: az AK és a tanulásfejlesztés illetve az AK és vallás közötti viszonyt külön vizsgáltam. A résztvevı megfigyelések során készített reflektív naplók és a tanfolyamokon készített elmetérképek vizsgálatát a tanulásfejlesztésrıl szóló részben tárgyalom.

VI. 1. Agykontroll és tanulásfejlesztés viszonya VI. 1. 1. A dokumentumelemzés eredményei A dokumentumok nagy részét az Agykontroll Kft. kiadványai képezik, kisebb részét (a) olyan AK oktatók honlapjának elemzése, akik tanulásmódszertanra tanítják a gyerekeket, (b) a Tanuláskontroll tanfolyamokon készített elmetérképek elemzése. Az elemzés szempontjai: A dokumentum felépítése; célja; megfogalmazott pedagógiai elvek; a tanulásfejlesztés módszerei és eszközei; a dokumentum stílusa. A dokumentumok fajtái: 1) Primer forrásaim: a) az alaptanfolyam kézikönyve b) a GyerekAK tanfolyam munkafüzete 2) A pedagógia elméletével és gyakorlatával közvetlen kapcsolatban álló szekunder forrásaim: a) tanulásfejlesztéssel foglalkozó kiadványok68, b) GyerekAK oktatók honlapjai (13 weblap) c) elmetérképek.

68 A kutatás szempontjából csak a tanulással és a vallással kapcsolatos kiadványokat tartottam fontosnak vizsgálni. Általánosságban megállapítható, hogy az Agykontroll kiadó megjelentetett munkáinak többsége egészségmegırzéssel foglalkozik (pl. táplálkozás, öngyógyítás). A kiadó egyedülálló abban, hogy Eckhardt Tolle „megvilágosodott kortárs spirituális tanító” elıadásait is megjelenteti. Eckhardt Tollét az egyes vallási felekezetek különbözıképpen ítélik meg. A „mester” tanítása és az AK-ban népszerővé vált gondolatainak elemzése és összehasonlító vizsgálata azonban túlnı a disszertáció keretein.


120

1. A primer források elemzését a 4. sz. mellékletben, táblázatban mutatom be. Megállapítható, hogy a két dokumentum célja, pedagógiai elvei és a tanulás fejlesztésében kiemelkedı módszerei, eszközei azonosak: A dolgokhoz való hozzáállás meghatározza az életben való sikerességet. Az önfejlesztı módszer segítségével az egyén lényegesen jobban tudja kihasználni az elméjében rejlı képességeket. Felsorolt módszerek és eszközök: relaxáció, képzeletbeli képernyı, memóriafogasok, háromujj-technika elmetükre-technika, szokáskontroll, titkos üzenetküldés; szék, három ujj, pohár víz, esetleg relaxációs hanganyag. A két tanfolyami kézikönyv tartalmában abban különbözik, hogy a gyerekeknek szánt anyag kevesebb és intenzívebben fókuszál az iskolai és otthoni tanulással kapcsolatos fejlesztésekre, míg a felnıtteknek szóló kiadvány (példáiban is) erıteljesebben koncentrál az élet testi-lelki egészséggel foglalkozó területeire.

2. A szekunder források elemzése a) Tanulásfejlesztéssel foglalkozó kiadványok Az

Agykontroll

Kft.

jelenleg

kilenc

kiadványa

foglalkozik

kifejezetten

tanulásmódszertannal, tanulásfejlesztéssel. Ezek az önfejlesztı csomagok, kiadványok az alábbiak: Andersen, O., Marsh, M., Harvey A. (2005): Tanuljunk zenével! Dr. Benda József (2007): Örömmel tanulni. Humanisztikus Kooperatív Tanulás Dennison, P. E. és G. E. Dr. (2009): Észkapcsoló agytorna – Észkerékkapcsoló Dr. Domján László (2004): A hatékony tanulás mesterfogásai (DVD és munkafüzet) Dr. Domján László (2007): Zseninek születtél! Tanulási és egyéb tanácsok, zenés lazító gyakorlat és az agymőködést serkentı zene 7-13 éveseknek (CD) Dr. Domján László, Paul Scheele, Sólyom Ildikó (2007): Észpörgetı (CD) Kline, Peter (2001): Zseninek születtünk! Scheele, Paul R. (1995): Villámolvasás teljes elmével Scheele, Paul R. (2008): Házi villámolvasás-tanfolyam (CD-s és mp3-as verzióban is) Neveléssel, oktatással tágabb kontextusban foglalkozó két kiadványuk: Rosenberg, Dr. Marshall B.: Így is lehet nevelni és tanítani Solter, Dr. Aletha J.: A bölcs baba (Útmutató a gyerekekhez a fogantatástól két és fél éves korig) Tanulási sikereket is magukban foglaló négy győjteményes kiadványuk:


121

Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (szerk., 2009): Gyerekként is egyre jobban – Információ a gyerekagykontroll-tanfolyamokról felnıtteknek és ösztönzı sikertörténetek gyerekeknek. Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (szerk., 1997): Hétköznapi csodák agykontrol(lal). Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (szerk., 2001): Újabb hétköznapi csodák agykontrol(lal). Domokos Gabriella (2008): Hatodik érzék a köbön – Gyere velem az agykontrollsikerek birodalmába! Ezen kiadványok közül hatot mutatok be (a tanulásfejlesztéssel foglalkozó kötetek közül ötöt és a neveléssel, oktatással tágabban foglalkozók közül egyet) az 5. sz. mellékletben a primer forrásoknál alkalmazott szempontok mentén haladva. A tanulási sikereket magukban foglaló kötetek közül hármat külön vizsgálok meg. Az alábbiakban a táblázatba foglalt elemzések összefoglalását közlöm. Tanuljunk zenével! és Észkapcsoló agytorna – Észkerékkapcsoló Az edukinesztetika módszerével a Tanuláskontroll címő részben már foglalkoztam, ezért itt most röviden csak a barokk zenével való tanulásra térek ki. A módszer hosszú távú hatása és hatékonyságának mértéke erısen vitatott. Arthur Harvey zenepedagógus és zeneterapeuta alkalmazza és tanítja69 ennek használatát az oktatásban és különbözı betegségek kiegészítı kezeléseként. A Mozart-effektus hatását több kutatási eredmény cáfolta.70 Az elmélet és néhány próbakutatás szerint – amely a Tanuljunk zenével! címő könyvben is helyt kap – Mozart zenéje rövidtávon fejleszti életkortól függetlenül az IQ szintet, ezért különösen hatékony kisgyerekeknek tanulás közben hallgatni. Az újabb eredmények azt mutatják, hogy nem a zene stílusa vagy metronómszáma az, ami kiváltja a stimulációt. Egyénfüggı ugyanis, hogy milyen tanulási utak / zenei stílusok vezetnek eredményre. A barokk zene mellett változatos tanulástechnikai képet sorakoztat fel a kiadvány, amelyek más mővekben, ill. az AK alaptanfolyamhoz kötıdı Tanuláskontroll tanfolyamokon is elıkerülnek (pl. jó élmények felidézése, tanultak eljátszása). Zsenineki születtél! és A hatékony tanulás mesterfogásai A hatékony tanulás mesterfogásai kiadvány alapvetıen Win Wenger kreativitásfejlesztı tanulási és tanítás metodikájában foglaltakra épít, de megjelenik benne a Paul Scheele Villámolvasás címő könyvében található mandarin-technika, vagy az edukinesztetika

69

Ld. pl. http://www.healingmusic.org/ArthurHarvey/index.asp (Letöltve: 2010. május 10.) Ld. Rochelle Jones cikkét a CNN hasábján: http://articles.cnn.com/1999-0825/health/9908_25_mozart.iq_1_mozart-effect-frances-rauscher-mozart-sonata?_s=PM:HEALTH (Letöltve: 2010. május 10.) 70


122

könyvekben található keresztezı gyakorlatok. Win Wenger a Reneszánsz Projekt71 (Project Renaissance)

kidolgozójaként

olyan

tanulási

metodikákat

tart

ma

hosszútávon

leghatékonyabbnak, mint például a Szókratész-módszer, a problémaközpontú tanulás vagy a gyors és minıségi tanulás – amelyek egy dologban mind közösek: a vizualizálásnak (Image Streamig) kiemelkedı szerep jut. Mindkét kiadvány aktív cselekvésre ösztönöz, például a hallottakat azonnal lehet elmetérképesen rögzíteni, az edukinesztetikai gyakorlatokat elvégezni Azokat a legfrissebb, mőködı tanulásmódszertani tapasztalatokat győjti össze, amelyek a szemléltetés, a cselekvés és a konstruktivista pedagógia tapasztalatait ötvözik. Ezek együttes alkalmazása az alábbi következményeket eredményezi a szerzık szerint: javuló osztályzatok, a megtanultakra való hosszútávon történı emlékezés, a tanulásra szánt idı lecsökkenése, a tanulás élvezése. A szemléltetés részét nem csak az adott tananyagot kísérı eszközök megtekintése képezi, hanem a tanultak belsı vizualizációja, vagy az adott témakör hangos felmondása, rögzítése és lefekvés elıtti meghallgatása. A játékos képzelgés, az elmetérkép készítés is része a szemléltetésnek, de része a cselekedve tanulásnak is. Mindezek mellett az önmotiválásnak is (pl. listakészítés arról, hogy miért jó megtanulni az adott tananyagot; kérdések megfogalmazása a témával kapcsolatban; a kíváncsiság és a szenvedély felkeltése a téma iránt) elemi szerepe van az önszabályozó tanulás kialakításában. A DVD-n Domján László utal a McMaster egyetemre, ahol hagyománya van a Probléma Alapú Tanulásnak (Problem Based Learning, röviden PBL, magyar rövidítése PAT). A PBL egy olyan tanulási környezet, ahol elıször a probléma vetıdik fel, még mielıtt a diákok szert tettek volna a tudásra. Ez a folyamat leginkább a kutatásra hasonlít: van egy rejtvény, amit meg kell oldani. Mit kell ahhoz megtanulnunk, hogy ezt a rejtvényt

71

A módszerekrıl ld. bıvebben a szerzı honlapját: http://www.winwenger.com (Letöltve: 2010. máj. 10.) Az oktatás jövıjét abban látja, hogy a tanulók belsı képességeire, készségeire, már meglévı tudására kell építeni. „One of the missions of Project Renaissance is to raise consciousness about the inadequacies of the traditional school system and its entrenched approach to education, which has squandered the gifts and potentialities of generations of human beings. The philosophy and methods developed by Project Renaissance in over a third of a century are dedicated to maximizing each student's innate capabilities and untapped resources for faster, easier learning, deeper understanding, greater creativity and inspired problemsolving, while adding depth and richness to every facet of their lives. Here are the major articles in this website exploring alternative educational models based on Socratic and Einsteinian principles. Please read them, and join with us to help bring about a better future.” (In. http://www.winwenger.com/future.htm Letöltve: 2010. máj. 10.) Módszerének alapja a megértés és nem a memorizálás elısegítése. Wenger sokat átvesz az alternatív és reformpedagógiai metodikákból, így pl. Deweytól, Neilltıl, vagy Jerome S. Bruner meglátásaiból. Ezzel kapcsolatban ld. Az ideális iskola címő írását: http://www.winwenger.com/part87.htm (Letöltve: 2010. máj. 10.)


123

megoldjuk?72 A problémaalapú tanulás esetében a tanár a tanulás elısegítıjeként és mentorként van jelen, nem ı a megoldások forrása. A PBL módszer hazánkban is ismert és alkalmazott tanulási-tanítási stratégia, de egyelıre a természettudományok oktatása terén van elterjedıben.73 A problémamegoldás jellegébıl adódóan nincsenek eleve meghatározott és átadandó megoldások, a kutatás izgalma, a közös tudásépítés élménye megmarad a gyerekek számára. Felismerhetı a konstruktivizmus tanuláselmélete, a kooperatív és kollaboratív tanulás módszere, a motiváción alapuló tanulás és a segítı tanári szerepvállalás. A módszer alkalmazása lehet eseti, de a tantárgyi adottságok figyelembe vételével átfoghatja a tanterv egészét is. A PBL rokonítható a konstruktivista pedagógia alaptételével, miszerint a tanuló ember nem átveszi a tudást, a tudás nem közvetítıdik, hanem a tudást a tanuló ember maga konstruálja magában (Nahalka, 2002). A tapasztalatok segítenek a megismerésben, részét alkotják, de az igazán meghatározó szerepet a tanuló meglévı tudásrendszere játssza, amit elızetes tudása, a belsı értelmezı rendszere hoz létre. A túl általános és túl elvont elképzelések egyre tisztábbá és részletesebbé válnak. Ahhoz tehát, hogy a tanulás hatékony és eredményes legyen, figyelembe kell venni a belsı feltételeket, az egyén aktuális állapotával kapcsolatos tényezıket, a tanulással kapcsolatos önértékelést és hiteket, attitődöket, a tanulást ösztönzı tényezıket, valamint a tanuláshoz szükséges kognitív és metakognitív képességeket, készségek rendszerét. A tanulás kezdete elıtt a legfontosabb, hogy megfelelı lelki állapotba hozzuk magunkat (ráhangolódás), ami nem más, mint önmagunk intrinzik motiválása a tanulásra. Ehhez szükséges még a világos célok lefektetése, a tanulás megtervezése és megszervezése. Megállapíthatjuk, hogy az AK magában foglalja mindazt az aktuális tudást, amit a hatékony tanulásról ma vallunk (Ld. Nahalka szerk., 2006), de ki is egészíti azt olyan metodikákkal, amelyek a hazai hagyományos oktatásban még alig ismertek (leginkább csak a gyógypedagógiában és az alternatív pedagógiákban) vagy kevéssé alkalmazottak (pl. relaxáció;

pozitív,

énerısítı

üzenetek

kommunikációja,

agyfélteke

összehangoló

72 A módszert Howard Barrows neurológus dolgozta ki az 1960-as években. Elsıként az orvosképzésben kezdték el használni, ahol a medikusok valóban egy-egy problémával, vagyis egy elképzelt beteggel szembesültek, akinek diagnózisára megoldást kellett megtalálniuk. (Walsh, 2005) „PBL is a learning environment where a problem is posed first before the students have learned the knowledge. PBL is like research: we have a conundrum to resolve; what do we have to learn/do to resolve it?” „PBL is any learning environment in which the problem drives the learning” (Woods, 2006) 73 „A legtöbb iskola pedagógiai programjában szerepel a kritikus gondolkodás és a problémamegoldó képesség fejlesztése. A kutatások azt mutatják, hogy ezek nem éppen jellemzıek az osztálytermi tanulásban. A felmérések szerint (USA) a tanárok által feltett kérdések 85%-a tanultak egyszerő visszakérdezésére irányul. Az összegzést igénylı kérdések viszonylag ritkák.” In. http://www.ofi.hu/tudastar/matrix/problemaalaputanulas Problémaalapú tanulás (Letöltve: 2010. máj. 10.)


124

mozdulatok, minél több érzékszerv bevitele a tanulási folyamatba74 stb.). A Zseninek születtél! CD a fentebb ismertetett tanulástechnikai módszereken kívül az énerısítı relaxációt is fontosnak tartja a tanulási attitőd fejlesztésében. A közel 10 perces lazító gyakorlatban az elme megszemélyesítésével találkozik a relaxáló diák. Domján Lászlótól átveszi az elme hangja (egy nıi hang) a szót és így szól: „Benned lakom, ezért mindig veled vagyok. Szeretlek és támogatlak. Mindig számíthatsz rám. Születésed óta már sokszor és sokat segítettem neked úgy, hogy észre sem vetted. Legjobban azonban akkor tudok segíteni, ha te hívsz. Legjobban azonban akkor tudok segíteni, ha te hívsz.” […] „Hívni pedig befelé figyelve, csendben lehet. Az elme csodálatossága és titokzatossága abban rejlik, hogy az élet minden emlékét ı ırzi. És ha ezen emlékek közül bármire szükség lesz, akkor hívásra örömmel elıkeresi azt.” […] „Számíthatsz rám. Csak annyit kell tenned, hogy behunyod a szemed, egy mélyet sóhajtasz, elcsendesülve befelé figyelsz, önmagadba. Megfogalmazod a kérdésedet és nyugodtan vársz. Bizton számíthatsz rám. Jövök.” […] „Meglátod, segítségemmel sokkal gyorsabban fogsz tanulni. Mindent megırzök számodra, amit például olvasás közben látsz, vagy mondjuk az iskolában a tanáraidtól hallasz. Megtanítalak úgy olvasni, hogy az öröm legyen számodra. Segítek, hogy megszeresd a könyveket. Hogy megtaláld a köztük hozzád legközelebb állókat. Abban is segítségedre leszek, hogy tudd, melyik könyvben keresd azt, amire éppen kíváncsi vagy. Mindig számíthatsz rám. Barátod vagyok. Mindent megtanulok neked, amire csak szükséged van, és amit csak tudnod kell életed során. Ha nehéz helyzetbe kerülsz, és nem tudod, hogy miképpen juss ki belıle, hogy mit is tegyél, akkor is számíthatsz rám.”[…] „Megértem ugyan a szavakban megfogalmazott kérdéseket is, de sokkal gyorsabban tudok segíteni, ha behunyt szemmel elképzelt képeket küldesz arról, amire vágysz, amit el akarsz érni. Jobban értek ugyanis a képekbıl, mint a szavakból.” Az elsı két bekezdésben erıteljes áthallás figyelhetı meg Istenre. Ez a benyomás különösen kidomborodik, ha nem ismerjük az elızményeket, azt hogy kinek a nevében szól a gyakorlat a relaxálóhoz. Isten, aki születésünk óta mindig velünk van; Isten, aki segít, ha hívjuk ıt; Isten, akit akkor hallunk meg legjobban, ha elcsendesedünk. Azoknak, akik nem hisznek egy isten létezésében, ez a szöveg teljesen elfogadható, hiszen valóban, az elménk születésünktıl kezdve adott, tulajdonképpen agyi bonyolult mőködési folyamat segít abban, hogy a megfelelı információkhoz jussunk stb. Ez a relaxációs szöveg abban erısíti meg a tanulót, hogy bátran hagyatkozzon a benne levı megszerzett tudásra, bízzon abban, hogy ha ráhangolódik egy feladatra vagy kérdésre, akkor az elméje megadja rá a helyes választ. Az emberi elme teremtı erıvel bír (ld. pygmalion-effektus, önbeteljesítı jóslatok stb.), ez a teremtési folyamat pedig megfeleltethetı Isten munkájának. A relaxációból vett idézetek 74

Domján László és az Agykontroll kiadó által megjelentetett könyvekben gyakran elhangzik Edgar Dalekúpjának ismertetése (Dale nevének megemlítése nélkül), hogy mire és mennyire emlékezünk. Dale megállapítása szerint annak, amit mondunk és meg is teszünk, a 90%-ára képesek vagyunk emlékezni. (Dale, 1969)


125

tehát jól megvilágítják, és talán érthetıvé is teszik azt, hogy miért kaphat egyesek szemében vallási töltetet ez a módszer.

Így is lehet nevelni és tanítani és Örömmel tanulni. Humanisztikus Kooperatív Tanulás A következıkben bemutatott tanulásmódszertani elemek, köztük az EMK és a Humanisztikus Kooperatív Tanulás egy részletes képet nyújt az AK nevelésrıl és oktatásról alkotott felfogásáról. Domján László és a GyerekAK oktatók szeretnének egy olyan iskolát megalakítani, amelyben AK-t végzett pedagógusok egy adaptív tanulási környezetben tanítanak, alkalmazva az erıszakmentesség elvét, az EMK konfliktusmegoldó technikáit, a kooperatív munkaformákat, ahol a lazítás és a különbözı tanulási „trükkök” töltik ki a gyerekek tanulóidejének nagy részét. Az iskola egyelıre még csak tervben létezik.75 Az EMK és a HKT olyan módszerek, amelyek a tanuláshoz, a tanulókhoz és a tanárhoz való viszonyt képesek befolyásolni, méghozzá adaptív módon befolyásolni. A HKT kiscsoportos szervezete minden gyermek számára biztonságot nyújt. Kiszámítható szabályrendszerek és folyamatok között tanulnak. A félelem nélküli biztonságérzet lehetıvé teszi számukra az elmélyült és hatékony tanulást: a pedagógustól, a könyvekbıl, saját tapasztalataikból és egymástól. A toleráns és együttmőködı klíma hozzájárul alapvetı kompetenciáik és személyiségük sokoldalú fejlıdéséhez is. Rinse Dijkstra Tessék nyugodtan rám hagyni! címő írásában az adaptív pedagógia lényegét írja le, amelyben felismerhetjük az erıszakmentes iskola „modelljét” is. Az adaptív pedagógia azt a felfogást követi, hogy a tanuló csak akkor lesz a tanulásban proaktív, ha megtapasztalhatja a kompetencia érzését, így képes megbirkózni azzal, amit az élet hoz és képes helytállni. Ilyen alapvetı szükséglet még az autonómia és a másokkal fenntartott jó kapcsolat. Az alapvetı szükségletek kielégítése elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanuló jó eredményt érhessen el. „A pedagógusnak ehhez a három alapszükséglethez kell igazítania szemléletmódját, ami azt jelenti, hogy hinnie kell a gyermekkori fejlıdésben, a gyerekekben meglévı ösztönös késztetésre a fejlıdés iránt, és felfogását erre kell alapoznia. A pedagógus csak ebbıl a felfogásból kiindulva képes olyan iskolai környezetet kialakítani, mely a gyerekek számára elegendı kihívást és támogatást biztosít az aktív tanuláshoz és képességeik fejlesztéséhez.”76 Az ilyen iskolai környezet didaktikus és emocionális 75 Az alapítványi iskolát 2006-tól 1-12. évfolyamig tervezték kialakítani, amelynek két alappillére az AK technikák és az EMK alkalmazása. Errıl szól a következı videofelvétel: http://www.youtube.com/watch?v=NdnXfnSxH4U&feature=player_embedded (Letöltve: 2010. máj. 10.) 76 In. http://mag.ofi.hu/tessek-nyugodtan-ram (Letöltve: 2010. máj. 10.)


126

támogatást nyújthat a tanulási folyamathoz, amelyben a pedagógus feladata, hogy differenciálja az egyes tanulási helyzeteket. Egy konfliktushelyzet – amelynek megoldásában az EMK módszer hathatós szerepet játszhat – is egy tanulási helyzet, amelyben alapvetıen szükséges az egyénhez igazított nevelés. Az erıszakmentes iskola ugyanúgy nem ért egyet a tanulók címkézésével, mint az adaptív iskola. Például a „problémás gyerekek” címkéjérıl mindkettı úgy vélekedik, hogy ezen oktatás mővészete éppen abban rejlik, hogy ezeknek a gyerekeknek is biztosítsák azokat a nekik leginkább megfelelı kihívásokat és támogatást, mely az oktatásban értékes és egyenrangú partnerként megilleti ıket. Az adaptív pedagógus úgy kezeli a különbségeket, hogy azok segítsék az aktív tanulást és a képességek fejlıdését. Ahogyan Benda József fogalmaz: „A Humanisztikus Kooperatív TanulásTM 1982-ben elindított programja egy olyan iskola- és közösségszervezési paradigma, amely a szeretetkapcsolatokat felépítı emberek csoportjára, a teamekre helyezi a hangsúlyt a tanulási (tanítás) folyamatban. Ezáltal egyszerre képes a nevelés és a hatékony tanulás megvalósítására.” (Benda, 2007. 9. o.) Trencsényi László kifejezésével élve e „szigetteremtı képzıdmény” (Benda, 2007. 36. o.) tanterve a percepciós, motoros, szociális és emocionális tanulás tervét egyaránt tartalmazza. Rosenberg megkülönbözteti egymástól a hatalmi iskolát, a szabadelvő iskolát és az erıszakmentes iskolákat. A hatalmi rendszeren alapuló iskolában és nevelésben a tanár tőz ki célokat, és a diákoknak követniük kell azokat, függetlenül attól, hogy érdekli-e ıket vagy sem. A szabadelvő iskolákban és nevelésben a diákok tőzik ki a célokat, és a tanárnak azokat követnie kell, függetlenül attól, hogy érdeklik-e ıt, vagy sem. Az EMK-t alkalmazó iskolákban és nevelésben csak olyan tanulási célokat követnek, amelyeket a tanárok és a gyerekek is jóváhagytak. Ha a diákok elutasítanak bizonyos célokat, a tanár az EMK segítségével kiderítheti, miért utasítják el azokat, és ennek ismeretében eldöntheti, lehetséges-e a célt valami módon vonzóbbá tenni, vagy jobb, ha más célt tőznek ki, mint amelyet eredetileg javasolt. Ahhoz, hogy a pedagógus meghallja a diákok szükségleteit és így könnyebben alakíthassanak ki közös célokat, empátiás kapcsolódás szükséges. Az, amit Rosenberg a hatalmi iskolákkal szemben megfogalmaz, megegyezik Benda József kritikai észrevételeivel is: „A gyermekek százezrei, a pedagógusok tízezrei válnak folyamatosan az oktatási gépezet áldozatává. Mindenkit ledarál a szervezet. […] a gyermekeket megfosztják a legalapvetıbb fiziológiai szükségleteik kielégítésének lehetıségétıl (pl.: nem szabad mozogni, beszélni a tanórán, éveken keresztül!). Megbélyegzik és tiltják a gyermekek között kialakuló természetes szolidaritást (pl.: beszélgetés, »súgás«) és sokszor tudatosan egymás ellen fordítják ıket. Elfojtják a bizalmi légkör kialakulásának legtermészetesebb


127

megnyilvánulásait (pl.: padtárs kiválasztása).” (Benda, 2007. 10. o.) Gyakori ellenvélemény a pedagógusok részérıl, hogy az empátiás kapcsolódás néha hosszú megbeszéléshez vezet, ami nem túl praktikus, hiszen egy 45 perces tanóra rövid ehhez. Ráadásul mihez kezd ez alatt az egy tanár-egy diák párbeszéd alatt a többi diák?77 Rosenberg tapasztalata azt mutatja, hogy az empátiás kapcsolódás éppen az ellenkezı eredményhez vezet, mint azt gondolnánk, többször takarítunk meg vele idıt, mint ahányszor veszítünk. „Ezt igazolja az a munkapszichológiai tanulmány is, miszerint a heves vitás helyzetek leggyorsabb megoldási módja, ha minden egyes vitatkozó fél elismétli – a saját szavaival megfogalmazva – az elıtte megszólaló véleményét, és csak ezek után vitatja azt.” (Rosenberg, 2005. 77–78. o.) Alternatív módszernek tekinthetı az EMK-ban a diákok értékelése is, amely azon alapul, hogy milyen készségeket sikerült elsajátítaniuk. Ez lehet írásos vagy szóbeli megbeszélés, de nem osztályzat. „Sem jutalmakra, sem büntetésre nincs szükség akkor, ha az emberek tudják, hogy erıfeszítéseik miként járulnak hozzá saját maguk és mások jólétéhez. Emlékszem, egyszer egy texasi tanárnı mennyire dühös lett, amikor megpróbáltam elmagyarázni neki a morális ítéleteket mellızı értékelés elınyeit. Azt felelte: »Ezzel csak bonyolulttá teszünk valamit, ami egyszerő. A tények tények, és én semmi rosszat nem látok abban, ha egy tanár azt mondja a diáknak, hogy ez a válasz rossz, ha az rossz; vagy hogy a válasz jó, ha az jó.« Megkértem, hogy mondjon egy példát, amelynél ez ennyire egyértelmő. Azt felelte: »Például tény, hogy Kolumbusz Kristóf fedezte fel Amerikát.« Aznap éppen egy olyan barátom kísért el, aki származását tekintve indián. Halkan csak ennyit mondott a tanárnınek: »A nagyapám nem ezt mondta«.” (Rosenberg, 2005. 32. o.) „Az erıszakmentes nevelést alkalmazó iskolákban nincsenek osztályzatok. Helyettük az értékelés arról szól, mi az, amit a diák az adott tanulási szakasz végére elsajátított.” (Rosenberg, 2005. 106. o.)78 Rosenberg tehát nem egy új tanterv vagy napirend megváltoztatását szorgalmazza, hanem egy attitődbeli, értékrendi változást. Ebben a folyamatban a pedagógus facilitátor, vagy ahogyan Rosenberg hívja, „utazásszervezı”, aki többféle választási lehetıséget javasolhat a diákjainak, együttmőködik a diákokkal, de soha nem mondja meg és nem követeli azt, hogy hova „utazzanak”. Az utazásszervezı általában nem kíséri el az útra az 77 A Göcsej Kapuja Bak ÁMK igazgatója Garamvölgyi György 2008-ban indította el tantestülete számára egy TÁMOP pályázat keretében az EMK oktatását. A két éves munka összefoglalójában a pedagógusok EMK alkalmazásában való nehézségei is megfogalmazódnak. http://gocsejkapujabak.hu/content/er%C5%91szakmentes-kommunik%C3%A1ci%C3%B3#attachments (Letöltve: 2011. júl. 11.) 78 Az osztályozás ellen az alábbi érveket fogalmazza meg Rosenberg: (1) Az osztályozást befolyásolhatja a gyerek bırszíne, viselkedése, bármi olyan, amely tudattalanul hathat ránk; (2) az osztályozás igazságtalan, mert nem veszi figyelembe azt, hogy az egyes diákok nem ugyanarról a tudásszintrıl indulnak; (3) az osztályozás külsı motiváció; (4) az osztályozáson alapuló rendszer azt sugallja, hogy a versengés fontosabb, mint az együttmőködés; (5) az osztályozás az elsajátított tudás mérésének egy igencsak szegényes módja.


128

utazókat, azaz az út megtétele nem függ attól, hogy a szervezı el tud-e menni velük. A többségi iskolákhoz viszonyítva a HKT-t vagy az EMK-t alkalmazó iskolákban az értékrendszer átalakul. Az együttmőködési képesség, a tudás, a kollektivitás, a tolerancia, illetıleg a kooperativitás lép elıtérbe.

Tanulással kapcsolatos sikertörténetek Az Agykontroll kiadó számos sikertörténet foglalt már kötetbe. A Gyerekként is egyre jobban, a Hétköznapi csodák és az Újabb hétköznapi csodák címő kiadványok pdf fájlban ingyenes letölthetık a központi honlapról. Ezeket idırıl idıre, körülbelül 4-5 évente újra kiadják, bıvítik. Nézzük meg közelebbrıl a tanulással kapcsolatos sikerek eloszlását ezekben a mővekben! A grafikai jelek egységesek mindhárom kiadványban. A tanulás, tanítás piktogramja egy kihajtott könyv: . Ezek a kiadványok azért születnek, hogy megtörtént, aláírt sikerekkel ösztönözzék a bizonytalanabbakat, vagy éppen azért, hogy kedvet csináljanak a tanfolyam elvégzéséhez azoknak a gyerekeknek és felnıtteknek, akik már hallottak errıl a módszerrıl, de szeretnék jobban megismerni, hogy mit várhatnak el tıle.79 A három könyvben szereplı típuspéldákat összehasonlítva azt látjuk, hogy a gyerekek sikereiben a tanulási sikerek dominálnak (38%), ezt követi a lelki élmény, lelki fejlıdés (17%) és az öngyógyulás (15%). A felnıtt tanfolyamot elvégzık esetében az öngyógyításról szerepel a legtöbb példa (a Hétköznapi csodákban 25%, a második kötetben 31%), majd ezt követi a lelki fejlıdés, lelki élmény (a Hétköznapi csodákban 15%, a második kötetben 13%), és harmadik helyen a távgyógyítás szerepel (a Hétköznapi csodákban 14%, a második kötetben 12%). A tanulási és tanítási eredmények ebben a két kötetben a 7. (18 kategóriából) és 6. helyen szerepelnek (21 kategóriából). A táblázatba foglalt eredményeket ld. a 6. sz. mellékletben. A Gyerekként is egyre jobban 212 sikertörténete közül 52 darab (24,53%) tárgyal tanulási eredményeket, de szintén a tanulásban elért sikerekhez hozzájáruló példákat takarnak a hatodik érzék piktogramjával jelölt beszámolók is, amelybıl 21 található, a sportban jeleskedés és versenyek megnyerése 6 darab, és az 1 darab gondolat-nagytakarítás esete is ide tartozik. Így összesen 80 tanulással kapcsolatos sikert találunk a könyvben, 79

A három könyvbe válogatott történetek eloszlása kiegyenlítetlen. Ahol csak 1 vagy 2 sikertörténet szól egy adott témáról, azt is bevették a kötetbe.


129

amely az összes történet 37,74%-át teszi ki. Az elért sikertörténetek közül néhányat szemléltetésképpen közlök: „Tízéves unokám, Németh Ilka, decemberben végezte el a tanfolyamot. Öntörvényő, nehezen kezelhetı kislány VOLT, aki matekból és angolból ritkán hozott jó jegyet. Azóta nagyon sokat változott, feladatait figyelmeztetés nélkül, magától végzi el, már nem lázadozik. Amikor tegnap hazaértem, csengett a telefon, és unokám boldogan mesélte, hogy öt piros pontot hozott: hármat matekból, kettıt angolból. Most már nem mondja soha, hogy »hülye vagyok, én ezt sohasem tudom megtanulni!« Helyette én köszönöm meg a segítséget! (Egy boldog nagymama)” „Szüleim ötlete volt, hogy végezzem el az agykontrolltanfolyamot, mert a tanulás sok idımbe tellett, és a fejem is sokat fájt. Az orvosok nem találtak semmit. Már az elsı nap után elmulasztottam a fejfájásomat, és reggel a beprogramozott idıpontban ébredtem föl! A tanfolyam után a tanulás sokkal gyorsabban ment, jobban meg tudtam jegyezni a tanultakat. Másfél hónap alatt az osztályban a tizenkettedik helyrıl az ötödik helyre jöttem fel! A háromujj-technika fıleg a verstanulásban segít nekem sokat, de másban is. Nagyon köszönöm! (Marci)” „Töridolgozat elıtt az évszámokból elmetérképet készítettem, hogy ki és mikor harcolt. Rengeteg színt használtam. Elvittem magammal a suliba, hogy óra elıtt még átnézzem párszor. Erısebb színeket használtam, hogy még jobban bennem maradjon. Dolgozatírás közben csak úgy fújtam az egészet! Utána biológiadolgozatnál is használtam ezt a technikát. Mind a kettı dolgozatom nagyon jól sikerült. (S. Rozália Katalin)” „Egyik nap a suliban felelnem kellett szlovákból. Általában a tartalom elmondásánál egyszer-kétszer megakadok. (Töröld, töröld!) Az óra elıtt lementem alfába, majd azt mondtam: felelés közben nem akarok és nem fogok megakadni, majd kijöttem szintemrıl. Elkezdıdött az óra. A tanító néni engem hívott ki legutoljára. Felszólított, felálltam. Összetettem a három ujjamat, majd hiba és megakadás nélkül elmondtam a tartalmat. A tanító néni megdicsért, és egy nagy egyest (nálunk ez az ötös) írt az ellenırzımbe. Nagyon boldog voltam! Szerdán matekból dolgozatot írtunk. Az egyik feladattal nem boldogultam, a többit megcsináltam. Ekkor becsuktam a szemem, és elképzeltem, hogy a tanító néni a tábla elıtt áll, és krétát fog a kezében. Feltettem a kérdést: mennyi a végeredmény? A tanító néni egyszer csak elkezdett írni. Ezt írta fel a táblára: (– 5)2 – 22= 25 – 4 = 21 = – 7 –23 –4 –8 – 4 –12 4 Majd eltőnt. Kinyitottam a szemem, és leírtam, amit a lelki szemeimmel láttam. Amikor kivittem, és megmutattam, azt mondta, hogy minden feladatom hibátlan! (T. Enikı, Nyárasd, Szlovákia)” A történetek legtöbbje javuló osztályzatról, versenyeredményekrıl és örömtelibb tanulásról számol be. De találunk köztük olyanokat is, amelyeknél a tanulók a „hatodik érzéküket” vetették be és megérezték felelés vagy dolgozat közben a helyes válaszokat. A Hétköznapi csodák történetei közé felnıtt AK-t végzettek 600 sikertörténete került be. Ebbıl 37 eset, azaz az összes eset 6,17%-a tér ki tanulással, tanítással kapcsolatos élményekre. Néhány szemelvény ezekbıl: „Pedagógus vagyok, a tanítványaimmal is sikeresen alkalmazom az agykontrolltechnikákat. Minden reggel relaxálással kezdjük a napot, s ezután sokkal kezelhetıbbek és kreatívabbak. Nyelvtanórán a kisiskolások bizony nehezen tudták megjegyezni, hogy


130

melyik szót kell j-vel, s melyiket ly-vel írni. Relaxálás közben humoros képekben jelenítem meg elıttük a különbözı j-betős szavakat. Számomra is hihetetlen volt, amikor a következı számonkérésnél a leggyengébb tanuló is szinte hibátlan dolgozatot írt. (Ági, Siófok)” „Most harmadikos gimnazista vagyok. 2. év végén kis érettségit kellett tennem matekból, magyar irodalomból és nyelvtanból. Sokat készültem a vizsgákra, de a magyar szóbelitıl nagyon féltem, ugyanis nem igazán szeretek szóban felelni, mert eddig ilyenkor általában leblokkoltam. Elmetükre-technikával 1 hónapon keresztül, naponta 3-szor programoztam, hogy nagyon jól sikerül a kis érettségim, a szóbeli vizsgán teljesen nyugodt leszek, a kihúzott tételt tudom, és nem blokkolok le. Aztán eljött a kis érettségi napja. Teljesen nyugodt voltam, elszállt minden félelmem. Csokonay élete és költıi pályája volt a tétel, amit húztam. Ezt viszont már nem volt idım átnézni a vizsga elıtt, mert ez volt az egyik legterjedelmesebb tétel. Amikor kiszólított a tanár, meg sem kellett szólalnom, mert elolvasta a piszkozatomat, és leosztályozta 5-ösre! Nagyon boldog voltam! (Gajdos Orsolya, Budapest)” „A legnagyobb siker az idei vizsgaidıszakban ért. Mivel munka mellett végzem a fıiskolát, kevés idım jutott a tanulásra. Amúgy is szeretek mindent az utolsó pillanatra hagyni. (Töröld! Töröld!) A 10 oldalas dolgozat megírására 2 napom maradt, de hozzá még semmilyen irodalmat nem olvastam el. Utána még 2 vizsgám következett, 2-2 nap felkészülési idıvel. Hát nem voltam az a megtestesült nyugalom... Azt sem tudtam, hogy álljak neki. A könyvespolcnál kezdtem. Leemeltem a Villámolvasás címő könyvet. A következıt gondoltam ki: 1. Dolgozatot kell írnom: téma kell, olvasott irodalom kell. Így lett a témám és az irodalom is a villámolvasás. Most már tudom, hogy 1 nap alatt is meg lehet tanulni úgy, hogy mőködjön. (Bár érdemes utána gyakorolni is.) 2. Fel kell készülnöm a vizsgákra. A lehetıség a villámolvasással adott a gyakorlásra. Kb. 15 kg-nyi könyv várt rám. 12 db-ot olvastam el „villámul”. A végeredmény: sikeresen levizsgáztam, megírtam a dolgozatot, hatalmas ismeretanyagot sajátítottam el, s ráadásul megtanultam „villámul”. Szinte minden vizsgám jelesre sikerült, egyetlen 4-es csúszott be közéjük. (K. E.)” A győjteményes kötetben és az idézetek között is elsısorban olyan pedagógusi eredményekkel találkozni, ahol az órákat a nyugalom, a relaxációban is történı tanulás (a tananyagrész ismétlése) jellemzi. A tanulói sikerek között gyakori említést kap a Villámolvasás módszere, amelynek segítségével az egyetemisták nagy mennyiségő szakirodalmat rövid idı alatt sajátítottak el. Az Újabb hétköznapi csodák 840 esete közül 60, azaz az összes eset 7,14%-a tér ki tanulással, tanítással kapcsolatos sikerekre. Két példát idézve: „A JATE-ra járok, negyedéves vagyok földrajz-kémia szakon. Minden vizsgám elıtt intenzíven elképzelem alfában, hogy remek tételt húzok, minden szükséges az eszembe jut, a tanár nagyon kedves, és be tudom neki bizonyítani, hogy 5-ösre tudom az anyagot. Eddig nincs is más jegyem az indexben, mint 5-ös! Ma már el se mernék menni vizsgázni alfás elıkészület nélkül... (Zseni Anikó)” „21 éves, félfıiskolai hallgató vagyok. Sajnos a tanulás nem ment jól. Az általános iskolában az éveket mindig 2-es, 3-as eredménnyel zártam. Tanáraim eltanácsoltak a gimnáziumtól, és azt javasolták, tanuljak szakmát. Azt mondták, nem leszek képes leérettségizni. Ekkor, 14 évesen, szüleim tanácsára, Zalaegerszegen, elvégeztem az agykontrolltanfolyamot. Csodák csodájára fölvettek a gimnáziumba, és az eredményem hatalmasat javult! Az éveket 3-as, 4-es eredménnyel zártam. Sikeresen leérettségiztem és


131

továbbtanultam. Most egy felsıfokú ápolóképzı utolsó évét járom. Tanulmányi eredményem évrıl évre javul, a legutóbb már 4,7 lett az átlagom. Azt, hogy a 2,4-bıl 4,7 lett, az agykontrollnak, pontosabban a háromujj-technikának és az elmetükre-technikának köszönhetem. Az elmúlt 7 évben azonban nemcsak a tanulmányi átlagom, hanem az önbizalmam is megnıtt! Célokat tőztem ki magam elé, és nem sodródtam az árral. S a céljaimat el is értem! A tanulás számomra már nem nyőg, hanem izgalmas játék, részben azért, mert a legnehezebben érthetı tanagyag részeket ábrák segítségével áttekinthetıvé és érdekessé tettem. (Rákos Krisztina, Lenti)” Az elért eredmények hatására érthetı, hogy a tanulók önbizalma is szárnyra kel és a technikákat egyre bátrabban használják, amikor szükségét érzik. Sikereiket önmaguknak tulajdonítják, és magabiztosak, mert ezzel a lelki-szellemi rákészüléssel együtt érzik teljesnek a tanulást. b) Agykontroll oktatók honlapjainak elemzése A negyven gyerekAK oktató közül 13-nak ismert a honlapja, amelyek a központi www.agykontroll.hu oldalon is megtalálhatók. A honlapok elemzése segít átlátni azt, hogy az AK oktatók mi mindent kínálnak, milyen egyéb programokkal teszik vonzóbbá a fiatalok számára a tanfolyamot. Hogyan és mivel ösztönzik az érdeklıdıket arra, hogy kitartsanak az AK gyakorlása mellett, és hogy egy közösség aktív résztvevıinek érezhessék magukat hosszú távon. Nem utolsósorban pedig rávilágít az AK mint oktatási szolgáltatás funkciójára is. A 13 honlapot az abc betőivel jelöltem. Az összehasonlító táblázatban ezeket a betőket tüntettem fel a teljes cím helyett. (a) http://egyrejobban.mindenkilapja.hu/ (b) http://gyongyosiangol.lapunk.hu (c) http://www.alfahullam.hu/ (d) http://www.csillagkucko.gportal.hu/ (e) http://www.gyerekagykontroll.com/ (f) http://www.gyerekagykontroll.eoldal.hu/ (g) http://www.gyermekagykontroll.hu/ (h) http://www.hetszinvilag.tk/ (i) http://www.hscsilla.gportal.hu/ (j) http://www.ittmost.hupont.hu/ (k) http://www.langelme.hu/ (l) http://www.lehetszjobb.hu/ (m) http://www.tanulaskontroll.hu Az értékelés szempontjai:


132

1. Tartalom: szlogen, célkorosztály, mit ígér a jelentkezıknek, mennyibe kerül a tanfolyam, az AK tanfolyamon kívüli programkínálat, egyéb szolgáltatások; fı menüpontok. 2. Interakció: véleménykérés, levelezési lista, fórum, letölthetı anyagok. 3. Médiaelemek és megjelenítésük: kompozíció, színhasználat, a képernyı felosztása információs mezıkre. Szöveg: stílus és nyelvezet; tagolás, kiemelés, betőméret, olvashatóság Állókép: képminıség, nagyíthatóság, másolhatóság Animáció: típusa (rajz, báb, egyéb), összhang a tartalommal Mozgókép: idıtartam, képméret, minıség Hang: aláfestı jelleg vagy dominancia, hangulati illeszkedés, minıség 4. Egyéb észrevételek: A hasonló oldalakhoz viszonyítva mennyiben nyújt a honlap mást? A honlapok részletes elemzése és értékelése a 7. sz. mellékletben látható. Mindegyik tanfolyam gyerekeknek, 7-10 éveseknek és 10-14 éveseknek kínál GyerekAK-t. Emellett vannak (pl. c, e, g, k és m oktatóknál) középiskolásoknak és felnıtteknek szóló tanulásfejlesztéssel foglalkozó egyéb tanfolyamok (pl. Tanuláskontroll, Villámolvasás, EMK), és olyanok is, amelyeket az oktató külön foglalkozás keretében tart (pl. Belsı csönd kapujában), esetleg nem tanít, hanem alkalmaz terápia formájában (pl. részképesség zavaros gyerekeknek foglalkozás). A 13 oktató közül csupán kettı (é és i) tart havi rendszerességgel a gyerekeknek klubfoglalkozásokat, ahol gyakorlásra és meghívott AK-sok elıadásaira egyaránt lehetıség van. Két gyerekoktató (a és c) felnıtteknek tart havi találkozót, ahol az elıadásokon kívül gyakorlásra is van mód. A táblázatban láthatjuk, hogy egyéb foglalkozásokat (pl. napközis tábor, nyári tábor) négyen (d, e, g, i oktatók), egy oktató (f) pedig csak GyerekAK tanfolyamot tart. Leggazdagabb kínálattal a c és e oktatók rendelkeznek. A tanfolyamok ígérete, csalogató szlogenje mottójában, figyelemfelkeltésében egymáshoz képest eltérı képet mutat. Megtalálható a játékos légkörre és a jó csapatra való hivatkozás (a és b), motiváló erı lehet az is, hogy a tanfolyamon „csodában” lehet részünk (d), vagy hogy „lángelmévé” válhatunk (k), megtalálhatjuk személyes történetünket (e és j), de lehet, hogy valakit az motivál, hogy „segítenek tanulni” (h). Mindazt, amit nyújtanak a tanfolyamok, azonos áron teszik. Az ismétlıként jelentkezıknek azonban nem mindenütt van feltüntetve a kedvezményes befizetés. Két oktató (h és j) honlapjáról pedig nem derül ki a tanfolyam díja.


133

A menüpontokat a táblázatban felsorolásszinten említem, mert ezeket elég csupán végigtekinteni ahhoz, hogy kialakuljon egy kép arról, hogy mely honlapok tartalmaznak bıséges információt, könnyő navigációval (pl. a, e, m honlapok) és melyek szorítkoznak csak minimálisan erre (pl. b és f honlapok). A weblapok többsége ingyenes portál, amely nem teszi lehetıvé a tagokkal folytatott interaktív kommunikációt, így fórumra nincs lehetıség (kivéve az m honlapot). Elsıdleges szándékuk a tájékoztatás a tanfolyamok céljáról és menetérıl. A honlapok 38%a (a, d, e, h és i) meghatározónak tartja, hogy olyan „tanulóbarát” felületet hozzon létre, amely

folyamatosan

beszámol

a

korábbi

tanfolyamokon

történtekrıl

fotókkal,

tablóképekkel, sikertörténetek közlésével, esetleg videofelvételekkel. Hogy egy honlap mennyire megkapó, az nem csak a használt médiaelemektıl függ, hanem annak személyességétıl is: az oktató mit árul el magáról, a 7-14 éves gyerekek (és szüleik) számára mennyire érthetı és megkapó az, amit lát. Ezeknek a „kritériumoknak” leginkább a d és i honlapok felelnek meg, míg az e és m honlapok bár kiválóan felépítettek, és „hívogatóak”, inkább a 14 év felettieknek, illetve a szülıknek tartogatnak egy komolyabb felületetet. Az oktatók 92%-a több helyszínen, városban tart tanfolyamokat, utazó pedagógusként – ezek dominánsan az ország keleti, közép-dunántúli és Pest megyei szakaszát ölelik fel. A

honlapok

összehasonlítása

alapján

megállapítható,

hogy

a

http://gyongyosiangol.lapunk.hu (b) honlap szolgáltatja a legkevesebb információt a GyerekAK tanfolyamokkal kapcsolatban és esztétikailag is ez a legkevésbé gyerekbarát felület.

Ezzel

ellentétben

a

http://www.gyerekagykontroll.com/

és

a

http://www.tanulaskontroll.hu (e és m) honlapok felülete nem csak hogy egyszeri látogatásra vonzza magához az érdeklıdıket, hanem meg is kívánja tartani tagjait a folyamatosan frissítés, a naprakész információk révén, amelyek gazdag (képi és szöveges) tartalommal bírnak.

134

VI. 1. 2. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei

Az elsı kérdıív három célcsoportnak szólt: AK-t végzett pedagógusoknak, AK-t végzett diákoknak és AK-t végzett diákok szüleinek. Az utóbbi csoport esetében nem volt megkötés, hogy csak azok tölthetik ki a kérdıívet, akik részt vettek az alaptanfolyamon, ennek ellenére minden kitöltı szülı AK-s volt.80 A kérdések egy része (11 konkrét kérdés) az AK és a vallásra, az AK és az istenképre kérdez rá, másik ebben a fejezetben tárgyalt része (9 konkrét kérdés) pedig a tanulásban, tanításban betöltött szerepére. A többi kérdés a lakhely, életkor stb. alapadatokon kívül az AK-val való találkozásról, a róla alkotott benyomásokról szól. A kérdıív kérdéseinek egy része mindhárom csoportnál megegyezett, más kérdésekben viszont eltért. A kis elemszámú kitöltési arány miatt úgy láttam jónak, ha csak azokat a kérdéseket veszem sorra az elemzésnél, amelyek egymással összevethetıek. Ez a cél a statisztikai elvárásoknak, az értékelhetı kimutathatóságnak is jobban megfelelt. Az így maradt 36 kérdésnél (ld. 8. sz. melléklet) az eredmények bemutatásakor a három célcsoport együttes, összehasonlító eredményeire támaszkodok.

A minta összetétele, alapadatok A kitöltık statisztikai adatai: összesen 127-en töltötték ki a kérdıívet, ebbıl 21 férfi (16,54%) és 106 nı (83,46%), életkori átlaguk 39,36 év. A kitöltık lakóhely szerinti megoszlása vegyes: 36 fı (28,35%) városban, 35 fı (27,56%)

Budapesten,

29

fı

(22,83%)

megyeszékhelyen

és

27

fı

(21,26%)

faluban/községben él. A diákok között vannak, akik már befejezték tanulmányaikat. Többségük 34 fı (59,64%-uk) fıiskolai / egyetemi hallgató, akik közül 6 fı már befejezte tanulmányait. 3 fı gimnáziumot végzett, 6 fı jelenleg is gimnazista. 7 fı szakközépiskolát végzett, 1 fı jelenleg is szakközépiskolába jár. Tehát a kitöltık közül összesen 41 fı tanult még a kérdıív megválaszolásakor, ami azt jelenti, hogy a kitöltık 28%-a „agykontrollos diákéveikre” visszagondolva válaszolta meg az egyes kérdéseket. A múlt emlékezet általi lehetséges 80

Ez már elsıre feltőnt, mivel minden szülı pontosan jelezte, hogy mikor végezte el az AK alaptanfolyamot.


135

„felülírása” ellenére válaszaikat éppúgy elfogadtam és beleszámítottam az elemzésbe, mint az aktív tanulókét. A pedagógusok 24,2-24,2%-a általános- és középiskolában dolgozik, 6,1%-uk egyetemen, 45,5%-uk egyéb helyen (óvoda, nevelési tanácsadó, pedagógiai intézet, nyugdíjas tanár).

Adatfelvétel Az adatfelvétel 2011 nyarán történt. Az adatok gépi feldolgozásának statisztikai részét Fodor Judit pszichológus hallgató és Schnellbach Máté neveléstudományi doktorandusz végezte. A kis mintából álló – és egészében matematikai statisztikai értelemben reprezentatívnak nem tekinthetı – összminta adatainak feldolgozásakor ezért a három célcsoportot egyben vizsgáltam. Az on-line kérdıíveket a várakozással ellentétben nagyon kevesen töltötték ki, annak ellenére, hogy több fórum segítségével (GyerekAK oktatók levelezılistái, Facebook, középiskolák titkárságainak ímél címe) küldtem meg a felhívást. A kutatásban éppen ezért kis szerepet tölt be ez a felmérés, a tapasztalt eredmények és a belılük levonható következtetések óvatosságra intenek. A késıbbiekben szeretnék a három csoportot megcélzó elıkutatásnak tekinthetı kérdıív kérdéseibıl egy rövidebbet összeállítani, és egy nagyobb, reprezentatív mintát adó populációt vizsgálni.

Találkozás az AK-val A tanfolyamot végzés idıbeni eloszlásáról megállapítható, hogy a 2010-ben AK diplomát szerzettek közül töltötték ki legtöbben a kérdıívet (12,6%). Az AK elsı magyarországi tanfolyama óta 19 év telt el. A kitöltık AK tanfolyamot végzettsége 15 évet ölel fel, vagyis a legalább 10 éve gyakorlók, illetve akik a magyarországi megjelenése óta használják az AK-t, szinte teljesen kimaradtak a merítési körbıl. (Ezt szemlélteti a 9. sz. melléklet.) A 127 összes kitöltı 55,12%-a ismerıs, barát vagy rokon révén találkozott elıször az AK alaptanfolyammal, 36,22%-uk Jose Silva könyveiben, 6,29%-uk a médiában, 2,37%uk pedig egyéb helyen. A 127 kitöltı 55,12%-ának a családjában vannak mások is, akik AKt végeztek. Kontingencia együttható vizsgálatával tesztelhetı a nominális szintő változók


136

(csoport és a kérdésre adott válasz) közötti összefüggés. Ebben az esetben nem szignifikáns, vagyis nincs összefüggés aközött, hogy mely csoportról van szó, és aközött, hogy van-e gyakorló AK-s a családban. Az AK tanfolyam elvégzésére a következık ösztönözték a kérdıív kitöltıit: Jose Silva könyvei a pedagógusok 36%-ára volt ösztönzı hatással; az egyéni érdeklıdés, a másoktól hallott sikerek pedig a pedagógusok 33%-át, a diákok 54%-át, és a szülık 59%-át inspirálták.

saját maga miatt (vágy, belátás, meggyızıdés alapján)

barát, ismerıs

szülıi példa

diák szülı pedagógus

házastárs, rokon

munkatárs

Jose Silva könyvei

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1. sz. diagram Akik/amik az AK tanfolyam elvégzésére ösztönzı hatással voltak

A kitöltık alig több mint fele (52%) egyéb AK-s tanfolyamokon is részt vett már az alaptanfolyamon kívül. A diákok között láthatjuk a legváltozatosabb tanfolyami részvételt: legnagyobb arányban (26%) Villámolvasás tanfolyamon, ULTRÁ-n (23%), a nem csak AKsok számára meghirdetett Sikerkód tanfolyamon (7%), Jobb agyféltekés rajzoláson (5%), Tanuláskontrollon (3,5%). A Zseniket nevelünk, EMK, Asszony-sorsfordító, Agykontroll Felsıfokon és Hahota klub foglalkozásokon csupán 2%-uk vett eddig részt. A pedagógusok 24,6%-a és a szülık 34,1%-a az ULTRÁ-n vett részt a legnagyobb százalékban, Villámolvasás tanfolyamon a pedagógusok 12,3%, a szülık 9,1%-a. Összefoglalóan megállapítható, hogy az ULTRA tanfolyamon a kitöltık 67%-a részt vett már, 41%-uk pedig Villámolvasáson. A kettı közül csak a Villámolvasás kapcsolódik szorosan a tanulásfejlesztéshez, míg az ULTRA leghangsúlyosabb szerepe a


137

gyógyításban (öngyógyítás, távgyógyítás és energiakezelés) ragadható meg leginkább, ahol a legfontosabb technika a vizualizáció mellett a laborban végzett esettanulmány és a szubjektív kommunikáció vagy telepátia. A 2. sz. diagram a többi tanfolyam eloszlását is szemlélteti. 80

Hahota klub

70

Zseniket nevelünk

60

Egyéb: Agykontroll felsıfokon EMK

%

50

Jobb agyféltekés rajzolás

40

Tanuláskontroll

30

Sorsfordító

20

Gyerek agykontroll

10

Sikerkód Villámolvasás

0 1

ULTRA

2. sz. diagram Egyéb tanfolyamokon való részvétel

Hipotéziseim 1. A diákok magasabb arányban használják a memóriafogas és az elmetérkép-készítést, mint a szülık vagy a pedagógusok. 2. Az összes AK technika közül mindhárom csoport leginkább a vizualizációt használja tanulásában/munkavégzése során. 3. Az AK használatával mind a három csoportnál kiemelkedik a sikeresebb eredmények elérése, a koncentráltabbá és kreatívabbá válás a többihez képest. 4. A diákok tanulmányi sikeressége, koncentráltabbá és kreatívabbá válása az AK-nak köszönhetıen kiemelkedik a pedagógusok és szülık közül. 5. Az AK jelentıs változást idéz elı a magatartásban, a tanulmányi eredményekben, az életcélban és az egészségben a többi megadott esethez képest. 6. Mindhárom csoportnál magasabb arányban jelenik meg az empátia fejlıdése az AK-nak köszönhetıen. Az AK-sok magukat nyitottabb, elfogadóbb, és hatékonyabb problémamegoldó embernek tartják nem AK-ás társaiknál. 7. Az iskolai/munkahelyi sikereknél az AK hatása (oka) szignifikánsabb magasabb lesz a többi felsorolt oknál.


138

Milyen gyakran használják az AK-n tanult módszereket? A három csoport naponta használja az AK-t (a válaszadók számától függıen 47 és 65% között). Egyszempontos varianciaanalízissel tesztelhetı a csoportok közötti különbség. A próba eredménye nem szignifikáns (p>0,05), ami azt jelenti, hogy a csoportok között nincs különbség a kérdésre adott válasz átlagos rangszáma mentén, tehát egyforma gyakran használja a három csoport az AK-n tanult módszereket. (Ld. 10. sz. melléklet) Az AK technikák közül megvizsgáltam, hogy melyeket használják leggyakrabban a válaszadók. Mindhárom csoportnál feltételeztem, hogy a vizualizáció kiemelkedik az összes többi technika közül, mivel ezt lehet a legkönnyebben és a legváltozatosabb módon használni különbözı célok elérésére. Kértem azt is, hogy jelöljék be kedvenc technikájukat. Két diák kivételével (ık nem jelöltek be semmit) 125 adatot elemeztem, amelyek közül a vizualizálás (28,8%-ban) és az elmetükre-technika (20,8%-ban) fordult elı a legnagyobb arányban. Az ébrenlét-, a fejfájásés a szokáskontroll egyáltalán nem jelent meg ezen a palettán. A diákok indokai között, hogy miért a vizualizációt és az elmetükre technikát találják a legmegfelelıbbnek, a következık szerepeltek: 6%-uk számára még a legszárazabb tananyag is szórakoztatóvá tud válni, 7%-uk a nyugalmat, az ellazulás utáni frissességet emeli ki, 13%-uk azért tartja legmegfelelıbbnek, mert nem csak egy dologra alkalmas: „Szinte mindegyiket körülöleli valamiképpen, és például ha karatézni támad kedvem, akkor elképzelem magam egy konditerembe és elém egy olyan mestert, aki fogásokat mutat meg, majd vele gyakorlom. Zenehallgatás például, elképzelem az elıadót, majd a zene bekapcsol a fejembe és élvezem a muzsikát a képzeletemben, mintha mp3 lejátszó lenne a fejembe. :D”. 20%-uk vizualizáció segítségével nagyon könnyen át tudja érezni azt, hogy a céljukat már elérték. 24%-uk szerint ez a kettı a legkönnyebb technika és gyorsan segít, 30%-uk egyszerően csak azzal indokolja, hogy ezek váltak be a legjobban, ez hozott számukra a legtöbb sikerélményt. A pedagógusok 58%-a ugyanígy vélekedik errıl. 46%-uk még akkor is ezt tartja a leghatékonyabbnak, ha nem azonnal következik be a látványos várt eredmény: „a tanításban a kedvencem, itt ez jött be leginkább. Leírhatatlan a hatása pl. hiperaktív gyerekek fejlesztésében! Mindenben segít, mindenre jó”. A szülık 39%-a a napi rutinjába ezeket tudta a legkönnyebben beilleszteni, 25%-uk szerint ezekkel a technikákkal lehet minden felmerülı nehézséget megoldani.


139

Az 3. sz. diagramból látható, hogy legkisebb arányban az edukinesztetikát, a villámolvasást, az ébredés- és szokáskontrollt használják (1-9% között), legnagyobb arányban pedig a vizualizálást és a háromujj-technikát (67%). 66,93 42,52

0,79

2,36

8,66

8,66

13,39 14,17

16,54

19,69

44,88

46,46

67,72

51,97

20,47

eg yé b:

ed uk in eg es zt yé et b: ika vi llá m ol va éb sá re s nl ét ko nt ro sz ll ok ás ko po nt há ro ll rv íztec hn ika álo m ko nt ro fe jfá ll jás ko m nt em ro ll ór i a elm fo g as et ok ér ké p ké sz íté ala sz se ub pm jek e di tív tá ció ko m m un ik ác ió ze ne elm hal lga et tá ük s re -te ch ni ka vi zu ali há zá ro lás m uj j-t ec hn ik a

%

80 70 60 50 40 30 20 10 0

3. sz. diagram A diákok, pedagógusok és szülık AK technika használatának gyakorisága

Mivel szignifikáns különbségek nem mutathatók ki a felnıttek és a diákok között, hipotézisem, miszerint a diákok gyakrabban használják a memóriafogasokat és elmetérképkészítést, mint a szülık és a pedagógusok, illetve az, hogy az összes AK technika közül mindhárom csoport leginkább a vizualizációt használja a tanulásában/munkavégzése során (1-2 hipotézis), nem igazolódott be.

140

VI. 1. 2. 1. A tanulás és az Agykontroll viszonyára vonatkozó válaszok eredményei

Az AK technikák és a kiegészítı tanfolyamok jelentıs része foglalkozik tanulásmódszertani kérdésekkel, amelyek a memórián, a tudás tárolásán, a készségeken, képességeken túl a tanuláshoz való viszonyra is hatással bírnak. Megnéztem 11 olyan területet, ahol feltételeztem, hogy változás állt be a tanuláshoz/munkához kötıdı területekben, ezek: a memória, a magabiztosság, a koncentráltság, a kreativitás, a segítıkészség, az aktivitás, a szorgalom, az önálló tanulás, a motiváció, az empátia, a nyitottság, a megbecsültség, a magatartás és az egészség. Mindegyik esetben megállapítható, hogy a változás mértéke növekedés volt az AK hatására. A 4. sz. diagram a memória, a magabiztosság, a koncentráltság, a kreativitás és a tanulás iránti motiváció növekedését mutatja be a három csoportnál együttesen. A válaszadók 46%-a azt tapasztalta, hogy magabiztosabb lett az AK hatására, 38%-uknak koncentráltabb lett a tanulás/munka végzése. Inkább egyetértettek 38%-ban azzal, hogy jobb lett a memóriájuk, 40%-ban nıtt a tanulás iránti motivációjuk és 42%-ban kreatívabbnak érzik magukat.

motivációm nıtt a tanulás iránt

kreatívabb lettem 1 2

koncentráltabb lettem, jobban tudok figyelni

3 4 5

magabiztosabb lettem

jobb lett a memóriám

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4. sz. diagram A memória, a magabiztosság, a koncentráltság, a kreativitás és a tanulás iránti motiváció növekedése a három célcsoportban

Változást észleltek személyiségükben is – ezt mutatja be az 5. sz. diagram: 57%-uk


141

nyitottabbá vált, 48%-uk empatikusabb lett társaival, 46%-uknak kevesebb egészségügyi gondja adódott, így kevesebbet hiányzott az iskolából/munkahelyérıl. 44%-uk segítıkészebb lett és 38%-uk úgy érzi, hogy megbecsültebb, elfogadottabb lett társai körében. 31,5%-uk inkább egyetértést mutatott abban, hogy szorgalmasabbá vált. egészségesebb megbecsültebb, elfogadottabb

1 2

nyitottabb

3 empatikusabb

4

szorgalmasabb

5

segítıkészebb 0%

20%

40%

60%

80%

100%

5. sz. diagram A segítıkészség, szorgalom, empátia, nyitottság, megbecsültség és egészség növekedése a három célcsoportban

Öt pontban eltért egymástól a három célcsoportnak szánt kérdés. A diákok esetében tanulmányi eredményeikre, tanulásukra, aktivitásukra és magatartásukra kérdeztem rá – ahol kiemelkedı értéket mutat az önálló tanulásban és a magatartásukban bekövetkezett változás (44-44%). Az AK módszerek tehát elısegítik az önszabályozó tanulás és a koncentrált, figyelmes magatartás kialakulását. A pedagógusoknál tanítási sikereikre, munkavégzésükre; a szülıknél munkahelyi sikereikre, munkavégzésükre, ill. mindkettejüknél a tanulási fejlıdésükre és munkájuk iránti motiváltságukra kérdeztem rá. A pedagógusoknál szembetőnı a sikeresebb tanítási eredmények és a gyorsabb, könnyebb tanulás aránya (51,5-51,5%). A szülıknél legmagasabb értéket a „többnyire egyetértek” válaszoknál találunk: 49%-ban nıtt motivációjuk a munkájuk iránt és 40,5%-ban sikeresebb munkahelyi eredményeket értek el az AK hatására. A három célcsoport válaszait külön-külön diagramban szemléltetem.


142

magatartásom jobb lett 1

önállóan tanulok

2 aktívabb lettem az órákon

3 4

gyorsabb, könnyedebb a tanulás

5

sikeresebb tanulmányi eredményeket érek el 0%

20%

40%

60%

80%

100%

6. sz. diagram A diákok válaszai

motivációm nıtt a tanítás iránt 1

gyorsabb, könnyebb a tanulás

2 aktívabb lettem az órákon

3 4

gyorsabb, könnyedebb a tanítás

5

sikeresebb tanítási eredményeket érek el 0%

20%

40%

60%

80%

100%

7. sz. diagram A pedagógusok válaszai

motivációm nıtt a munkám iránt 1

gyorsabb, könnyebb a tanulás

2 aktívabb lettem a munkahelyemen

3 4

gyorsabb, könnyedebb a munkám végzése

5

sikeresebb munkahelyi eredményeket érek el 0%

20%

40%

8. sz. diagram A szülık válaszai

60%

80%

100%


143

A Friedman teszt eredménye szerint átlagosan nagyobb rangszámot kapott, így kiemelkednek az AK használatával együtt változott következı elemek: magabiztosság, kreativitás és segítıkészség. A khí-négyzet próba eredménye szerint kimutatható szignifikáns különbség a csoportok között. A próba értéke: khí-négyzet=106,949, szabadságfok: df=9. (Ld. 11. sz. melléklet) A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint ahol szignifikáns különbségek vannak: tanulmány/munka – memória értéke: p=0,003 tanulmány/munka – aktivitás: p<0,01 tanulmány/munka – szorgalom: p<0,01 koncentráció, figyelem – memória: p=0,006 koncentráció, figyelem – aktivitás: p<0,01 koncentráció, figyelem – szorgalom: p<0,01 kreativitás – memória: p=0,003 kreativitás – aktivitás: p<0,01 kreativitás – szorgalom: p<0,01 segítıkészség – koncentráció, figyelem: p=0,008 magabiztosság – tanulmány/munka: p=0,001 magabiztosság – koncentráció, figyelem: p<0,01 magabiztosság – kreativitás: p=0,002 Hipotézisem, miszerint az AK használatával mind a három csoportnál kiemelkedik a sikeresebb tanulmányi/munkahelyi eredmények elérése, a koncentráltabbá és kreatívabbá válás a többihez képest, beigazolódott. Másik hipotézisem szerint a diákok tanulmányi sikeressége, koncentráltabbá és kreatívabbá válása az AK-nak köszönhetıen kiemelkedik a pedagógusok és szülık közül. Ennek vizsgálatához összevetettem a Friedman-próba rangjait: Az alábbiak mennyit változtak az AK használata óta? memória magabiztos tanulmány/munka tanulás/tanítás koncentráció, figyelem kreativitás segítıkész aktivitás szorgalom önálló tanulás

Diák Pedag. Szülı Mean Rank 4,68 4,88 4,72 7,18 6,02 6,39 5,68 5,86 5,34 5,18 5,42 5,68 5,46 6,03 6,01 6,13 5,26 5,97 6,29 6,36 6,53 4,12 4,86 4,70 4,55 4,23 4,72 5,72 6,08 4,95

2. sz. táblázat Változások az AK használata óta – a Friedman teszt eredménye


144

A tanulmányi sikerességben a diákok és a pedagógusok között nincs különbség. A koncentráltabbá válásban a pedagógusok és a szülık észleltek nagyobb mérvő változást, de kreatívabbnak a diákok vallották magukat. A Mann-Whitney teszt a diákok válaszainak összevetése a szülık és pedagógusok együttes csoportja alapján nem mutatott ki szignifikanciát. A rangszámok átlaga alapján elmondható, hogy jelentıs különbség van a diákok javára az alábbiak változásában: magabiztosság (diák 70,32 – szülı és tanár 58,85) és megbecsültség, elfogadottság (diák 69,37 – szülı és tanár 59, 63), de ezek a különbségek sem bizonyultak szignifikánsnak. (A teljes táblázatot ld. a 12. sz. mellékletben.) Hatodik hipotézisem szerint mindhárom csoportnál magasabb arányban jelenik meg az empátia fejlıdése az AK-nak köszönhetıen, amelyet alátámasztják a Wilcoxon Signed Ranks tesztbıl kapott szignifikáns különbségek (ld. 13. sz. melléklet): empátia – motiváció értéke: p<0,01 empátia – megbecsültség: p<0,01 empátia – motiváció: p<0,01 empátia – egészség: p=0,02 Az AK-sok magukat nyitottabb, elfogadóbb, és hatékonyabb problémamegoldó embernek tartják nem AK-ás társaiknál. Megállapítható, hogy az AK-nak tulajdonított változások mértékadóak a tanfolyamot végzettek életében. Tanulmányaikban, munkavégzésükben ez nem csak attitődbeli, hanem teljesítménybeli sikereket is eredményez számukra.

A tanuláshoz/munkához való viszony és annak összefüggés vizsgálata, hogy milyen gyakran használja az AK-t Az egyes életterületekbıl fıkomponens-elemzéssel létrehoztunk egy új változót, ami az összes területen tapasztalt változásoknak a mutatója, vagyis egyfajta általánosan tapasztalt változást mutat. Az elemzés során kijött, hogy az életterületeken tapasztalt változások együtt mozognak, egységben lehet ıket kezelni. Ezután ezzel az új változóval számoltunk. Az AK használatának gyakorisága és e között a korreláció szignifikáns lett (p<0,01), értéke r=-0,523. Ez azt jelenti, hogy a két változó között közepes negatív korreláció van. Vagyis érdekes módon minél gyakrabban használta


145

valaki az AK módszereket, annál kisebb mértékő változást tapasztalt az életében, és az összefüggés közepesen erıs. Lineáris regresszióelemzéssel – amely jelzi a két változó között, hogy mennyire jósolható be az egyik értékébıl a másik értéke egy adott személynél – is az elemzés szignifikáns lett (p<0,01) Vagyis az AK használatának gyakorisága és a tapasztalt változás között egyértelmően összefüggés van, a próba értéke F=47,166, a magyarázott variancia 26,8 %, ami azt jelenti, hogy az AK használatának gyakorisága a válaszadók értékelése szerint 26,8%-ban magyarázza a tapasztalt változást, annak egyéni különbségeit. Az AK módszerek gyakorlásának gyakorisága és az egyes területek közötti összefüggések közül azokra térek ki, amelyeknek bejósló ereje erıs: A magatartással: korreláció: r=-0,459, p<0,01; regresszió: F=33,292, p<0,01, a magyarázott variancia 20,4% (az érték magas, a magatartásban tapasztalt változás 1/5 részben bejósolható az AK használatának gyakoriságából). A hangulattal: korreláció: r=-0,534, p<0,01, regresszió: F=28,140, p<0,01, a magyarázott variancia 27,9%. Az egészséggel: korreláció: r=-0,418, p<0,01, regresszió: F=26,417, p<0,01, a magyarázott variancia 16,8%. Tehát megállapítható, hogy az AK erıteljes hatással van a magatartásra, a hangulatra és az egészségre. Az eddig felsorolt változásokon kívül a kitöltıknek lehetıségük volt egyéb szempontokat is megadni. Mivel itt bármennyi fejlıdési pontot felsorolhattak, a kapott válaszokat csoportosítottam és attól függıen, hogy hányszor fordultak elı, s a válaszok milyen kapcsolatot mutattak egymással, egy elmetérképben ábrázoltam ıket. A diákok 67%-a, a szülık 78%-a, a pedagógusok 88%-adott erre a kérdésre értelmezhetı választ. Összesen 124 választ kategorizáltam, amelyek között központi elemként jelenik meg a pozitív hozzáállás. Ebbıl ágazik el a boldogabb, kiegyensúlyozottabb élet; a nyugodtabb, türelmesebb attitőd; a megnövekedett önbizalom; a tudatosabbá válás és a jobb önismeret; továbbá az anyagi és párkapcsolati téren való sikeresebbé válás. Az intuitívabbá,

egészségesebbé

(ön

és

mások

gyógyítása

révén)

válást

és

a

tanulásban/munkában való hatékonyságot külön jelöltem, mivel ezeknél a pozitív hozzáálláson és az AK-ban elıforduló énerısítı (pl. elmetükre) technikákon kívül egyéb AK módszerekre is szükség van (pl. labortechnika, szubjektív kommunikáció, memóriafogasok,


146

esettanulmányok stb.). A válaszok eloszlásától a kis elemszám miatt eltekintettem, de megállapítható, hogy a tanulásban és munkában való hatékonyság emelkedik ki legnagyobb arányban a válaszok közül.

1. sz. elmetérkép Egyéb változások az AK hatására

Iskolai és munkahelyi sikerek, kudarcok Meghatározó jegye az AK-nak az iskolai, tanulmányi és munkahelyi teljesítményben betöltött szerepe. Ebben a kérdésben azt kívántam feltárni, vajon a teljesítménybeli sikerek és kudarcok okát milyen mértékben tulajdonítják saját képességeiknek (AK használata, okosság, felkészültség) és rajtuk kívül álló okoknak (Isten, szerencse, mások) Az iskolai és munkahelyi sikerek és a kudarcok oktulajdonítását egy ötfokozatú skálán vizsgáltam (1: egyáltalán nem tulajdonítom ennek, 2: egy kicsi szerepe van benne, 3: felerészben ennek tulajdonítom, 4: elég nagy szerepet tulajdonítok ennek, 5: teljes mértékben ennek tulajdonítom). A sikereknél a következı kategóriákat vettem alapul: Isten akarata; Isten segítsége; könnyő


147

kérdéseket/feladatokat adott a tanár/a fınököm; agykontroll hatása; szerencse; felkészült voltam; okos vagyok; segítettek az osztálytársaim/munkatársaim; csaltam. A legnagyobb arányú a csalás kategóriája (diákoknál 75,44%, pedagógusoknál 97%, szülıknél 97,3%, összesen pedig 87,4%), aminek egyáltalán nem tulajdonítják az iskolai/munkahelyi sikereiket. Emellett százalékosan alig kiugró az agykontroll hatása érték, amelynek (a diákok 45,61%-ban, a pedagógusok 24,2%-ban, a szülık 13,5%-ban, összességében pedig 36,22%-ban) elég nagy szerepet tulajdonítanak. A felkészültség 43,31%-os arányával kiemelkedik a többi jellemzı közül. Istennek (akarata és segítése által) csak egy kicsi szerepet szánnak (a diákok 28,07%, a pedagógusok 24,3%, a szülık 18,2%ban, összesen pedig 27,56%-ban). A kapott értékeket összesítve szemléltetem a 9. sz. diagramban.

csaltam segítettek az osztálytársaim okos vagyok felkészült voltam

1 2

szerencse

3

agykontroll hatása

4 5

könnyő kérdéseket/feladatokat adott a tanár Isten segítsége Isten akarata

0%

20%

40%

60%

80%

100%

9. sz. diagram Minek tulajdonítják az iskolai/munkahelyi sikereket

A Friedman teszt eredménye szerint más oktulajdonításokhoz képest átlagosan nagyobb rangszámot kapott a csoportoknál a felkészültség (7,20), az, hogy okosnak tekintik magukat (6,57) és az AK hatása (6,54). A khí-négyzet próba eredménye szerint kimutatható


148

szignifikáns különbség a csoportok között. A próba értéke: khí-négyzet=420,885, szabadságfok: df=8. A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint az alábbi párok között található magas rangszám: Az AK hatása fontosabb szerepet tölt be, mint Isten akarata, mint Isten segítsége, mint a könnyő feladatok, szerencse, mások segítése, vagy a csalás. Ezeken a területeken tehát szignifikáns különbségek vannak (ld. 14. sz. melléklet): agykontroll – Isten akarata értéke: p<0,01 agykontroll – Isten segítsége: p<0,01 agykontroll – könnyő feladatok: p<0,01 agykontroll – szerencse: p<0,01 agykontroll – segítettek: p<0,01 agykontroll – csaltam: p<0,01 felkészült voltam – agykontroll: p=0,001 Hipotézisem szerint az iskolai/munkahelyi sikereknél az AK hatása (oka) szignifikánsabb magasabb lett a többi felsorolt oknál. A kudarcoknál a következı kategóriákat vettem alapul: Isten akarata; Isten büntetése; nehéz kérdéseket/feladatokat adott a tanár/fınököm; nem agykontrolloztam, vagy nem jól használtam; szerencse hiánya; saját felkészületlenségem; tehetségtelennek vagy, butának érzem magam; másokra hagyatkoztam; csaltam. Az eredményeknél kudarcoknál szembetőnı, hogy egyáltalán nem Isten büntetésének tartják (a diákok 78,95%-a, a pedagógusok 84,8%-a, a szülık 83,8%-a), hanem teljes mértékben a saját felkészületlenségüknek (a diákok 47,37%-a, a pedagógusok 13,5%-a, a szülık 24,2%-a). Az agykontrollozás hiánya a diákok 21,05%-ánál jelentkezik okként, a pedagógusoknál ez 12,1%, a szülıknél pedig csupán 5,4%, tehát százalékos eloszlása alapján a kudarcokban betöltött szerepe kicsi.


149

csaltam másokra hagyatkoztam tehetségtelen vagy, butának érzem magam saját felkészületlenségem

1 2

szerencse hiánya

3

nem agykontrolloztam, vagy nem jól használtam

4 5

nehéz kérdéseket/feladatokat adott a tanár Isten büntetése Isten akarata 0% 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % % % % % % % % % % 10. sz. diagram Minek tulajdonítják az iskolai/munkahelyi kudarcokat?

A Friedman teszt eredménye szerint más oktulajdonításokhoz képest átlagosan nagyobb rangszámot kapott a csoportoknál a saját felkészületlenség (7,52), illetve, hogy nem vagy nem jól AK-ztak hatása (6,35). A khí-négyzet próba eredménye szerint kimutatható szignifikáns különbség a csoportok között. A próba értéke: khínégyzet=367,443, szabadságfok: df=8. A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint magas rangszám található és így szignifikáns különbségek mutathatók (ld. 15. sz. melléklet): nem/nem jól agykontrollozás – Isten akarata értéke: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – Isten segítsége: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – nehéz feladatok: p=0,002 nem/nem jól agykontrollozás – szerencse: p=0,002 nem/nem jól agykontrollozás – tehetségtelen/buta vagyok: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – hagyatkoztam: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – segítettek: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – csaltam: p<0,01 saját felkészületlenség – nem/nem jól agykontrollozás: p<0,01 Hipotézisem szerint valóban az iskolai/munkahelyi kudarcoknál az AK hatása (oka) szignifikánsan magasabb lett a többi felsorolt oknál.


150

Összevetve a diákok válaszait a szülık és pedagógusok együttes válaszaival a MannWhitney teszt rangszámai alapján a következı megállapításokat tehetjük: a diákok nagyobb jelentıséget tulajdonítanak az AK használata miatti iskolai sikereiknek, mint a szülık és tanárok a munkahelyi sikereiknek abban, hogy könnyő feladatokat kaptak (diák 78,54 – szülı és pedagógus 52,16) szerencse (diák 77,09 – szülı és pedagógus 52,16) okosnak tartják magukat (diák 70,25 – szülı és pedagógus 58,91) és csaltak (diák 71,67 – szülı és pedagógus 57,76).

Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi sikereidet? Diák-e a kitöltı? isten akarata

isten segítsége

könnyő feladatok

agykontroll hatása

szerencse

felkészült voltam

okos vagyok

segítettek

N

Mean Rank

Sum of Ranks

Diák

57

59,19

3374,00

Szülı vagy tanár

70

67,91

4754,00

Total

127

Diák

57

57,67

3287,00

Szülı vagy tanár

70

69,16

4841,00

Total

127

Diák

57

78,54

4477,00

Szülı vagy tanár

70

52,16

3651,00

Total

127

Diák

57

68,82

3923,00

Szülı vagy tanár

70

60,07

4205,00

Total

127

Diák

57

77,09

4394,00

Szülı vagy tanár

70

53,34

3734,00

Total

127

Diák

57

66,79

3807,00

Szülı vagy tanár

70

61,73

4321,00

Total

127

Diák

57

70,25

4004,00

Szülı vagy tanár

70

58,91

4124,00

63,40

3614,00

Total

127

Diák

57


151

Szülı vagy tanár

csaltam

70

64,49

4514,00

Total

127

Diák

57

71,67

4085,00

Szülı vagy tanár

70

57,76

4043,00

Total 127 3. sz. táblázat Az iskolai/oktatási/munkahelyi sikerek Mann-Whitney teszt eredményei

Szignifikáns különbség látható (p<0,01) a könnyő feladatok, a szerencse és a csalás esetében. Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi sikereidet? Test Statisticsa könnyő feladatok szerencse

csaltam

Mann-Whitney U

1166,000

1249,000 1558,000

Wilcoxon W

3651,000

3734,000 4043,000

Z

-4,360

-3,727

-3,679

,000

,000

,000

Asymp. Sig. (2-tailed)

a. Grouping Variable: Diák-e a kitöltı? 4. sz. táblázat A Mann-Whitey teszt szignifikáns eredménye

A Mann-Whitney teszt rangszámai alapján a diákok nagyobb jelentıséget tulajdonítanak az AK használata miatti iskolai kudarcaiknak, mint a szülık és tanárok a munkahelyi kudarcaiknak abban, hogy nehéz feladatokat kaptak (diák 84,92 – szülı és pedagógus 46,96) nem vagy nem jól AK-ztak (diák 76,90 – szülı és pedagógus 53,49) szerencse hiánya (diák 73,10 – szülı és pedagógus 56,59) és saját felkészületlenség (diák 75,30 – szülı és pedagógus 53,99).

Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi kudarcaidat? isten akarata

isten büntetése

nehéz feladatok

Diák

57 65,82 3751,50

Szülı vagy tanár

70

62,52 4376,50

Total

127

Diák

57

65,61 3739,50

Szülı vagy tanár

70

62,69 4388,50

Total

127

Diák

57

84,92 4840,50

Szülı vagy tanár

70

46,96 3287,50


152

nem vagy nem jól agykontrolloztam

szerencse hiánya

saját felkészületlenség

tehetségtelen/buta vagyok

másokra hagyatkoztam

csaltam

Total

127

Diák

57

76,90 4383,50

Szülı vagy tanár

70

53,49 3744,50

Total

127

Diák

57

73,10 4166,50

Szülı vagy tanár

70

56,59 3961,50

Total

127

Diák

57

76,30 4349,00

Szülı vagy tanár

70

53,99 3779,00

Total

127

Diák

57

62,39 3556,00

Szülı vagy tanár

70

65,31 4572,00

Total

127

Diák

57

65,89 3756,00

Szülı vagy tanár

70

62,46 4372,00

Total

127

Diák

57

66,75 3805,00

Szülı vagy tanár

70

61,76 4323,00

Total 127 5. sz. táblázat Az iskolai/oktatási/munkahelyi kudarcok Mann-Whitney teszt eredményei

Szignifikancia mutatható ki a nehéz feladatok, a nem vagy nem jól AK-zás, a felkészületlenség esetében (p<0,001), illetve a szerencse hiányában is (p=0,009). Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi kudarcaidat? Test Statisticsa nehéz feladatok

nem vagy nem jól agykontrolloztam

szerencse saját hiánya felkészületlenség

Mann-Whitney U

802,500

1259,500

1476,500

1294,000

Wilcoxon W

3287,500

3744,500

3961,500

3779,000

Z

-6,169

-3,673

-2,626

-3,499

Asymp. Sig. (2-tailed)

,000

,000

,009

,000

a. Grouping Variable: Diák-e a kitöltı? 6. sz. táblázat A Mann-Whitey teszt szignifikáns eredménye

Tehát a kapott feladatok nehézségi foka alapvetıen határozza meg a siker- és kudarcérzetet, ahogyan a szerencsének is mindkét esetben jelentıséget tulajdonítanak. Érdekes módon mintha a sikernél teljesen természetes lenne, hogy esetleg az AK-nak is köszönhetik, vagyis


153

legalább annyira természetesnek, mint a felkészültségnek tulajdonítás. Ezzel szemben jobban kidomborodik, hogy az AK nem elég vagy nem megfelelı használata nagyobb valószínőséggel vezet kudarchoz a diákok szerint, mint például isten akarata.

VI. 1. 2. 2. Önkép – milyennek látják önmagukat az Agykontrollosok társaikhoz képest Feltételeztem, hogy az AK-t használók amennyiben személyiségbeli és teljesítménybeli változásokat tapasztalnak az AK hatására, magukat meg fogják tudni különböztetni az AK-t nem használóktól, tehát kialakul bennük egy kép, hogy miben „különbbek” a többieknél. A diákoknál 54 kitöltı válasza volt értelmezhetı, összesen pedig 118 állítás. A válaszokat három kategóriába soroltam és egy elmetérképen ábrázoltam: konkrétan a tanulásra vonatkozó megállapítások (az elmetérképen sárga kör), a tanulással összefüggésbe hozható megállapítások (kék kör) és általánosabb megállapítások (lila kör). A diákok szerint egy AK-s diák a következıkben különbözik a többiektıl: Legnagyobb arányban a tanulásra vonatkozó megállapítások között a könnyebben, gyorsabban tanul fordult elı 17%-ban. A tanulással összefüggı válaszok között a nyugodtabb, magabiztosabb fordult elı legnagyobb arányban, 39%-ban, és az általánosabb AK-s diákokra vonatkozó válaszokban az empatikusabb ember jellemzıje 13%-ban. A

válaszokat

minden

egyes

célcsoportnál

három,

egymással

összefüggésben,

kölcsönhatásban álló kördiagramban mutatom be, az egyes válaszok eloszlását a körcikkelyek mérete mutatja.


154

2. sz. elmetérkép Tanulásában miként különbözik egy AK-s diák a nem AK-s társaitól?

A pedagógusoknál 32 kitöltı válasza volt értelmezhetı, ezek közül pedig 80 felsorolás. A felsorolásokat ugyanúgy mint a diákoknál, három kategóriába különítettem el, amely kategóriák azonban itt is egymással kölcsönhatásban vannak: konkrétan a tanításra vonatkozó megállapítások (sárga kör), a tanítással összefüggésbe hozható megállapítások (kék kör) és általánosabb (pl. személyiségre, attitődre vonatkozó) megállapítások (lila kör). A pedagógusok szerint egy agykontrollos pedagógus a következıkben különbözik a többiektıl, akik nem AK-sok: Legnagyobb arányban a tanításra vonatkozó megállapítások között a hatékonyabb a tanításban fordult elı 37%-ban. Itt felsorolták pl. azt, hogy tanulásmódszertani elemeket gazdagabban alkalmaznak, támogató segítséget gyakrabban nyújtanak, jobbagyféltekésen, érdekesebben tanítanak. A tanítással összefüggı válaszok között az elfogadóbb, empatikuabb fordult elı legnagyobb arányban, 39%-ban, és az általánosabb AK-s pedagógusokra vonatkozó válaszokban az önmaga állandó fejlesztésére törekvı ember jellemzıje 45%-ban.


155

3. sz. elmetérkép Tanításában miként különbözik egy AK-s pedagógus a nem AK-s kollégáitól?

A szülıknél 34 kitöltı válasza volt értelmezhetı, ezek közül pedig 57 felsorolás. A felsorolásokat ugyanúgy mint a diákoknál és a pedagógusoknál, három kategóriába különítettem el, amely kategóriák itt is egymással kölcsönhatásban vannak: konkrétan a munkavégzésre vonatkozó megállapítások (sárga kör), a munkavégzéssel összefüggésbe hozható megállapítások (kék kör) és az általánosabb (pl. személyiségre, attitődre vonatkozó) megállapítások (lila kör). A szülık szerint egy agykontrollos a munkájában a következıkben különbözik a többiektıl, akik nem AK-sok: Legnagyobb arányban a munkavégzésre vonatkozó megállapítások között a pozitívabb hozzáállás fordult elı 21%-ban. A munkavégzéssel összefüggı válaszok között az nyugodtabb fordult elı legnagyobb arányban, 35%-ban, és az általánosabb véleményekben az empatikusabb jellemzı 9%-ban.


156

4. sz. elmetérkép Munkavégzésében miként különbözik egy AK-s szülı a nem AK-s kollégáitól?

Összefoglalva a három célcsoport ábráját megállapítható, hogy az AK hatására a) a tanulás és tanítás területén hatékonyabbnak érzik magukat a diákok és pedagógusok. b) A tanulás/munkavégzés terén nyugodtabbnak és magabiztosabbnak érzik magukat a diákok és a szülık. c) Mindhárom csoportnál jelentkezett az empatikusabb ember képe. A felnıtteknél kiemelkedett még az önfejlesztés és a pozitívabb hozzáállás változása.

VI. 1. 2. 3. Az Agykontroll egyéb hatásai az életterületekre A diákok esetében magas értéket kapott (sokat változott) a magatartás (47,37%-ban), a szabadidıs tevékenység (43,86%) és a tanulmányi eredmények (35,08%). Teljesen megváltozott az AK hatására az egészségük (35,08%), az életcéljuk (43,86%) és a hangulatuk, közérzetük (45,61%). A szülıknél sokat változott a baráti kapcsolat (35,1%), a szabadidıs tevékenység (37,8%), a családi kapcsolatok (43,2%) és a magatartás (56,8%) területe. Teljes mértékbeli változást


157

észleltek ugyanannyian (43,2%) az életcél, közérzet és egészség területén. A munkahelyi eredmények 29,7%-ban megoszlanak a teljes és a közepes mértékő változás terén. A pedagógusok hangulatukban észlelnek sok változást (54,5%), ezen kívül családi kapcsolataikban (51,5%), magatartásukban és baráti kapcsolataikban ez valamivel kisebb arányban mutatkozik meg (45,5%). A munkahelyi eredményekben 39,4%-ban jelentkezett nagyobb változás. Teljes mértékő változás itt is az életcélban (42,4%) és az egészségben (36,4%) jelentkezett. (Ld. 16. sz. melléklet.) A válaszlehetıségekben tapasztalt változás mértékének különbségét Friedman-próbával teszteltük. Ez szignifikáns lett (p<0,01), ami azt jelenti, hogy eltérı mértékő változást tapasztaltak a kitöltık az egyes szempontokat/jellemzıket tekintve. Ez csak azt jelenti, hogy van olyan pár, amelyikek között találunk különbséget. A Friedman teszt eredménye szerint átlagosan nagyobb rangszámot kapott az életcél, a hangulat és az egészség változása. A khí-négyzet próba eredménye szerint kimutatható szignifkáns különbség a kategóriák között. A próba értéke: khí-négyzet=180,067, szabadságfok: df=7. A próbát a teljes mintán itt is egyben végeztük. Mennyire változtatott az életed alábbi részein az, hogy AK-s lettél? családi kapcsolatok magatartás baráti kapcsolatok tanulmányi/munkahelyi eredmények szabadidıs tevékenységek életcél hangulat, közérzet egészség

Mean Rank 3,41 4,99 3,41 4,24 3,79 5,42 5,74 5,00

7. sz. táblázat Az egyes életterületeken okozott változás – a Friedman teszt eredménye

Minden szempontnál a csoportok közötti különbség tesztelése a Mann-Whittney próbával azt mutatja, hogy egyik szempontnál sincs szignifikáns különbség. A diákok válaszait összevetve a többiekével – tehát egy csoportként kezelve a tanárokat és a szülıket – ez azt jelenti, hogy az élet adott területén a diákok, a szülık és a pedagógusok egyforma mértékő változást tapasztaltak. A magatartás 66 esetében nagyobb mértékő változás mutatható ki, mint a családi kapcsolatok, vagy mint a baráti kapcsolatok esetében (Rank 61). A tanulmányi eredmények


158

és a szabadidıs tevékenységek egyenlı mértékben oszlanak el ezzel. A tanulmányi/munkahelyi eredmények 53 esetében nagyobb mértékő változás mutatható ki, mint a családi kapcsolatok terén. A baráti kapcsolatok és a szabadidıs tevékenységek egyenlıképpen oszlanak el ezzel. Az életcél eredmény 70 esetében tapasztaltak nagyobb mérvő változást a családi kapcsolatoknál, 71 esetben egyenlı mértékben változott a baráti kapcsolatokkal, 64 esetben pedig a szabadidıs tevékenységgel. A hangulat és az egészség a magatartással, a tanulmányi/munkahelyi eredménnyel szintén egyenlı mértékben változott. Páronként az egyes életterületek közötti különbséget megvizsgálva a Wilcoxon Signed Ranks teszt eredménye szerint az alábbi párok között található magas rangszám: Szignifikáns különbségeket mutatnak a következık: magatartás – családi kapcsolat eredmények: p<0,01 magatartás – baráti kapcsolat eredmények: p<0,01 magatartás – tanulmányi/munkahelyi: p<0,01 magatartás – szabadidıs tevékenységek: p<0,01 tanulmányi/munkahelyi eredmények – családi kapcsolat: p=0,03 tanulmányi/munkahelyi eredmények – baráti kapcsolat: p=0,02 életcél – családi kapcsolat: p<0,01 életcél – baráti kapcsolat: p<0,01 életcél – magatartás: p=0,054 életcél – tanulmányi/munkahelyi eredmények: p<0,01 életcél – szabadidıs tevékenység: p<0,01 hangulat/közérzet – magatartás: p<0,01 hangulat/közérzet – tanulmányi/munkahelyi eredmények: p<0,01 egészség – tanulmányi/munkahelyi eredmények: p=0,008 A többi pár között nincs szignifikáns különbség. Descriptive Statistics N Mean

Std. Deviation

Min. Max.

magatartás

127

3,92

,939

1

5

tanulmányi eredmények

127

3,65

1,158

1

5

életcél

127

4,09

1,039

1

5

hangulat, közérzet

127

4,20

,885

1

5

egészség

127

3,94

1,097

1

5

8. sz. táblázat Változások az AK hatására – a Friedman teszt eredménye


159

A fenti táblázatból az is látható, hogy a tanulmányi/munkahelyi eredményeknél jóval alacsonyabb a tapasztalt változás (ez felel a vele kapcsolatos szignifikáns eredményekért), a hangulat/közérzet pedig viszonylag magas. Érdemes megnézni a párok közötti korrelációkat is, mivel mindegyik p<0,01 szinten szignifikáns. A társadalomtudományokban általában a 0,2-0,3-as értékeket általában alacsony, de azért említésre érdemes korrelációnak tekintjük. Az eredmények többsége 0,50,6 közötti, azaz közepes együttjárást mutatnak a következı pároknál: magatartás – tanulmányi/munkahelyi eredmények: r=0,383 magatartás – életcél: r=0,544 magatartás – hangulat: r=0,592 magatartás – egészség: r=0,534 tanulmányi/munkahelyi eredmények – életcél: r=0,573 tanulmányi/munkahelyi eredmények – hangulat: r=0,536 tanulmányi/munkahelyi eredmények – egészség: r=0,501 életcél – hangulat: r=0,611 életcél – egészség: r=0,583 hangulat – egészség: r=0,660 A kapott eredményekbıl megállapíthatjuk, hogy a magatartás, a tanulmányi/munkahelyi eredmények és az életcél az, amelyik mind a szignifikancia, mind eddig a korreláció tekintetében a legtöbb párosításban egyértelmően és magas arányban változtak az AK hatására. A hipotézis, miszerint az AK jelentıs változást idéz elı a magatartásban, a tanulmányi eredményekben, az életcélban és az egészségben a többi megadott esethez képest, tehát ebben a három esetben igaznak bizonyult, kivéve az egészség területét, ahol az AK nem idézett elı jelentıs változást. Megvizsgálva, hogy a diákok különböznek-e a többi kitöltıtıl (tehát a szülık és pedagógusokat összevont csoportjától) a válaszaik alapján, a Mann-Whitney próba nem mutatott ki szignifikancia értékeket (ld. 17. sz. melléklet).

160

VI. 1. 2. 4. „Az Agykontroll…”

A válaszadóknak két kiegészítendı és egy befejezetlen mondatot kellett kiegészíteniük, amelyek révén azt vizsgáltam, hogy (1) milyen embernek tartják magukat visszanézve, mielıtt az AK-t elvégezték volna, (2) mi minden változott meg az életükben az AK révén, és (3) az utolsó befejezetlen mondatban megfogalmazhatták véleményüket az AK-ról általában. Az AK elıtt… ember voltam állításnál 4 fogalmat találunk mind a három csoportnál (az össz. 126 válaszadótól ezek fordultak elı tehát a legtöbbször a válaszokban). Közöttük vannak pozitív jelzık is: „is normális, értékes, jó” (11,11%-ban); „félénk, zárkózott” (25,4%), „pesszimistább” (27,78%), „bizonytalan(abb)” (36,51%). Az AK utáni változások esetében 5 jellemzıt találunk a csoportoknál: változott az „egészségem” (3,97%), „a belsı egyensúlyom” (4,76%), az „önbizalmam, sikerességem” (23,81%), „sok minden” (31,75%), a „problémákhoz, az élethez való hozzáállásom” (44,44%). A három célcsoport válaszait az alábbi két ábrában foglaltam össze:

5. sz. ábra „Az AK elıtt … ember voltam.”


161

6. sz. ábra „Az agykontroll után ... változott meg az életemben.”

A válaszadók 34,65%-a egy csodálatos módszernek tartja az AK-t: „fantasztikus módszer az élet éléséhez; az elme tökéletes kihasználására”; „hogy az ember olyan életet élhessen, amilyet mindig is szeretett volna, mert így egy olyan eszköz kerül a kezébe, amivel megvalósíthatja a vágyait”. (diákok véleménye) „önmagunk megismerésének hosszú útján segítı eszközkészlet; olyan erıket szabadít fel bennünk, amelyekkel teremteni vagyunk képesek, jobbá teremthetjük életünket.” (pedagógusok véleménye) 29,13%-uk szerint az AK maga egy fantasztikus lehetıség: „életünk jobbá tételéhez járul hozzá”; „hogy megtanuljunk saját életünk urai lenni”; „a lehetı legjobb dolog az életemben, ami történt, azóta csak fejlıdöm”; „sokkal többet ér, mint amit fizettem érte, nagyon jó befektetés és megváltoztatja az ember életét”. (diákok véleménye) „az életem egyik legjobb lehetısége; a belsı és külsı valóság megismerésére, a tisztánlátásra.” (szülıi vélemény) 21,26%-uk szerint az AK segít: „önmagunk nevelésében, mások gyógyításában, segít a stressz leküzdésében, javítja a kapcsolatokat”; „egészségünk megırzésében”; „céljaink elérésében, tudatunk felélesztésében”; „az élet minden területét tekintve”; hogy az ember megvalósíthassa


162

önmagát”. (diákok véleménye) „a mindennapi életben pozitívan gondolkodni”; „az emberi kapcsolatok kezelésében”; „tisztábban látni”; „az önmegismerésben” (szülık véleménye) 14,17%-uk szerint mindenkinek el kellene végeznie élete során a tanfolyamot. „mindenki számára kötelezıen elvégezendı kellene legyen”; „mindenkinek megváltoztatná az életét pozitív irányban”; „minden nem egyensúlyban lévı embernek ajánlható” (diákok véleménye) „fontos minden létezı számára és be kellene látnunk, hogy minden embernek alanyi jogon kell, hogy járjon születéstıl. Ez alapjaiban változtatná meg a világot. A család és ember helyzetét a világban. Ha ez megvalósulna, nem lenne több bőnözés és éhezı gyermek.” (szülık véleménye) 11,81%-uk véleménye megoszlik, hogy minek is tekinti az AK-t, ezeket egyéb kategóriáknak neveztem el: „életfilozófia, életmód; Isten ajándéka” (diákok véleménye) „egy csoda”; „alap az önelfogadás során”; „sorsfordító élmény” (pedagógusok véleménye) 9,45%-uk meggyızıdése, hogy oktatását már általános iskolában el kellene kezdeni: „nagyon hasznos dolog, amit már az általános iskolában tanítani kéne. Sokkal több pozitív gondolkodású és kevésbé agresszív gyermek kerülne ki az iskolából, ha egyrészt ez által magabiztosabbak lehetnének a tanulásban és magában az életben.” „Ezt kellene elıször megtanítani az általános iskolában, még az abc tanítása elıtt!” (diákok véleménye) „kötelezı jelleggel kellene az iskolákban oktatni tantárgy keretében”; „világmérető változást hozna létre, ha tantárgy lenne már kezdettıl fogva”. (pedagógusok véleménye) „már az általános iskolai tananyagba is be kellene építeni”. (szülıi vélemény) A kérdıív utolsó kérdése néhány különleges tanulással kapcsolatos sikerélmény megosztását kérte, amelyet a tanuló, a pedagógus és a szülı az AK-nak köszönhet. A kifejezıbb példák közül idézek néhányat. „A memóriámmal hadilábon álltam mindig, de az AK elvégzése után ezeket a rögzült gondolatokat, hogy jajj elfelejtettem, jajj nem jut eszembe mindig delete-ztem, (mint a billentyőzeten megnyomnék egy törlés gombot) És Isteni szikraként mindig jött, jön a megoldás. Fıleg idegen nyelvtanulásnál, ahol most már angol órán beugrik a német, francia megfelelıje. Csodálatos érzés.” „Egyszer tanulás közben szükségem lett volna egy információra, amit korábban már tanultam. Sehogy sem jutott eszembe. Összetettem 3 ujjamat, mélylevegı, kifúj, majd feltettem magamban a kérdést. Annak érdekében, hogy ne kezdjek rajta gondolkodni, egy rózsaszín elefántot jelenítettem meg magam elıtt. Egyszer csak felpattantam a hátára, odasétált egy zöld táblához és krétával felírta rá a helyes választ. (fél perc volt mindez).” (diákok példái)


163

„A gondolatnagytakarítás a gyerekekre is bıven ráfér, hisz sokszor nagyon kevés az önbizalmuk. Már néhány szülı gondolkodásán is sikerült változtatni. Jó pár tanítványom is elvégezte a tanfolyamot, miután meséltem nekik róla.” „A nem tudom átlényegítése: megpróbálom.” „A gyerekek viselkedésére úgy tudtam hatni, hogy az órám elıtti este vizualizáltam a másnapi órámat, elképzeltem, hogy a gyerekek csendben ülnek és dolgoznak. Máskor mindig nyüzsgık voltak órán is. Relaxáció közben szeretetet küldök a gyerekek felé, akikkel kapcsolatban vagyok. Úgy érzem, azóta sokkal jobban megértenek, némelyiküknek egészen megváltozott a viselkedése (jó irányban).” „Az elmetérképezést alsó tagozatban a verstanulásnál: a versszakok egymásután rajzos kifejezésénél alkalmazom” „Hosszabb foglalkozásokat több alkalommal is meditációval kezdek, segít feloldani a kezdeti feszültséget, könnyebben ráhangolódnak a témára, melyek többnyire rendhagyóak iskolai berkekben” (pedagógusok példái) „Késın érı típus vagyok, ezért most járok távoktató gimnáziumba 41-évesen. Idén, vagyis rövid idın belül érettségizek. […] 22 tételt kellett megtanulnom. A biztonság kedvéért mindegyikbıl rögzítettem magamban néhány részletet, de az agyam nem volt fogékony az összesre. A párommal elkezdtünk koncentrálni mindketten arra, hogy az 1848-as szabadságharcot húzzam. Többször elképzeltem elmetükre technikával, hogy pont azt húzom, és mosolygok, mert az a kisujjamban van. Akkor ért a meglepetés, amikor valóban azt húztam, és folyamatosan vigyorogtam vázlat írás közben, mint akinek elgurult a gyógyszere. Életemben elıször felnıtt fejjel ért az az elismerés, hogy nem csak 5-ös lett a pótvizsgám, ami ugye 3-asra kerekitette az év végi jegyemet, hanem a tanár még külön meg is dicsért.” „Van egy másodállásom. Napi 24 órás készenléti ügyeletet látok el folyamatosan 2 héten át. Idıs embereknél kihelyezett egészségügyi vészjelzı készülékek hívásaira kell házhoz mennem. A tanfolyam elıtt átlagban minden másnapra jutott feladat. Ezek apró dolgok, mások figyelmetlenségébıl adódnak, viszont nekem azonnal kell indulnom, ha jelzés érkezik, és csak a helyszínen derül ki a probléma oka. Emiatt elég stresszes volt. Agykontroll után kezdtem programozni, hogy az én ügyeleti idımben az én körzetemben minden készülék mőszakilag probléma mentesen mőködik, és minden ellátott rendeltetésszerően használja azt. Azóta az összes ügyeleti idımben kéthetente 1 segélyhívás érkezik. A legfontosabb szerintem, hogy ez mindenkinek jó, hiszen rengetek útiköltséget, adminisztrációt és idıt takarítunk meg a kollégáimmal együtt.” (szülık példái)

Az eddig kapott eredmények – még ha csak kis mintán is rajzolódnak ki – azt mutatják, hogy az AK tanulásra/tanításra/munkavégzésre gyakorolt hatása jelentıs. A kérdıív további kérdéseket implikált bennem: •

A kérdıívek kitöltıinek zöme a 2010-ben diplomát szerzettek közül került ki. Vajon mennyi ideig marad meg a módszer hatása? Meddig és milyen intenzitással gyakorolják azok, akik több éve végezték el a tanfolyamot? Hányan és hányszor vesznek részt ismétlı tanfolyamokon?

•

Amennyiben jelentıs az AK tanulásra/tanításra/munkavégzésre gyakorolt hatása,


164

idıben milyen mértékő változást képes eredményezni? Vagyis jelentısége rövid vagy hosszú távon is megmutatkozik? •

A diákok tanulmányi eredményein (pl. bizonyítványaiban) mennyiben látszik meg az AK hatása?

•

Az AK-t végzett pedagógusok és diákok felvállalják-e kollégáik és tanulótársaik elıtt azt, hogy ha gyakorló AK-sok?

•

Az informátorok önképének változásáról mennyiben mondható el, hogy AKspeicifikus (ha más módszerhez fordulnak, akkor is hasonló vonások vetıdtek volna fel)?

Ahhoz, hogy megnyugtató és egységes válaszokat kapjunk, ezen kérdéseknek vizsgálata további kutatásokra érdemes a tanfolyamot végzettek reprezentatív populációját megnézve.


165

VI. 1. 3. A résztvevı megfigyelés eredményei VI. 1. 3. 1. A reflektív naplók bemutatása

A III. 4. 5. fejezetben leírtakat a következı megfigyelési szempontokkal egészítem ki: (1) A csoport összetétele (2) A tanfolyam idıpontja, helye (3) Az óra típusa és fı didaktikai feladata (4) Az eszközök (5) Térelrendezés (6) A foglalkozás céljai (7) Didaktikai módszerek (8) A tanfolyam légköre (9) A csoporttagok aktivitása (10) A tanfolyam vezetıjének kommunikációs jellemzıi (11) Metafora használat (ld. VI. 1.3.2. fejezet) (12) Fejlesztendı kompetenciák (13) Hiányérzetek a tanfolyammal kapcsolatban (14) További észrevételek Résztvevı megfigyelési jegyzıkönyveket és reflektív naplókat készítettem az alábbi eseményekrıl: 1. Bakos Kornél két napos Tanuláskontroll tanfolyama 2. Lantos Mihály két napos Villámolvasás tanfolyama 3. Rambala Éva két napos EMK tréningje 4. Varga Diána két napos GyerekAK tanfolyama A tanfolyamok látogatása alkalmával a reflexiók a jegyzıkönyvekkel, naplókkal együtt kerültek lejegyzésre, így észrevételeim változása folyamatosan nyomon követhetı volt. A résztvevı megfigyelést követıen egy héten belül Word formátumban is rögzítettem a megfigyelteket, reflexióimat külön jegyezve. A digitalizálás során a jegyzıkönyvekben írtakat átvezettem a megfigyelési lapra.


166

A táblázatos formában szerkesztett megfigyelési naplók a 18. sz. mellékletben olvashatók teljes terjedelmükben. Az egyes tanfolyamokról készített reflexiók a metafora használat elemzésének kivételével pedig a 19. sz. mellékletben olvashatók. A most következı összegzésben a megfigyelési szempontok alapján a 4-10 és 12-et foglaltam össze. Didaktikai módszerek, térelrendezés és eszközök: A négy oktató közül kettı alkalmazta a heurisztikus eljárást és kettı az induktív és deduktív módszer variálását. A programozott eljárással csak a Tanuláskontroll oktatója élt. Csak a Villámolvasás és Tanuláskontroll tanfolyamoknál volt domináns az egyéni munka, a többinél a csoportmunka és/vagy a közös megbeszélés uralkodott. Az EMK gyakorló csoport kivételével mindháromnál hangsúlyos szerepet kapott a vezetett relaxáció és a rajzolás. A munkaformák mellett a tér elrendezése is hatással van a kialakuló kapcsolatok hálózatára és mélységére. Az EMK gyakorló csoportban körben ültek a tagok, a szobát szinte teljesen belakva, a tér minden pontját kihasználva. A GyerekAK tanfolyamon félkörívben elrendezettek a székek, elıttük egy nagyobb térrel, ahol a közös játékok zajlottak. A Tanuláskontroll és a Villámolvasás tanfolyamon az asztalok összetolva egy-egy szigetet alkottak, ahol a kiscsoportos munka helyett egyéni munka folyt, de egymás eszközeinek szabad használatával. Mindegyik tanfolyamról elmondható, hogy a szünetekben térfél- és asztalcserék egyaránt voltak. „Ne féljetek a változtatástól! Változtassátok itt is a helyeteket! Mert sokkal frissebben tartja az agyat, hogy máshonnan látod a felírtakat vagy engem. Merjél rugalmasabb lenni!” (GyerekAK oktató) A tanfolyamok átlag 15 fıt befogadó teremben zajlottak, amik nem igényeltek korszerő technikai felszerelést. CD lejátszó, csomagolópapírok, fénymásolatok, tanfolyami munkafüzetek, filcek, labda, szemléltetı könyvek képezték az oktató eszköztárát. A tanfolyamok közül csak a GyerekAK zárul nemzetközi bizonyítvánnyal. Az EMK tanfolyamon kívül a többin bárki részt vehet megfigyelıként, ha az oktatóval elıre egyeztet. A tanfolyam légköre: A légkör a Villámolvasás tanfolyamon tapasztaltakon kívül egységesen mindenütt bensıséges, oldott volt és közösségi, így alkalmas közeget biztosítva a hosszú távú kapcsolatok kiépülésének. „Csak egy dolgot szoktam kérni: érezd jól magad. És mindegyik technikát legalább egyszer próbáld ki! Most körbe megyünk, és azt kérem tıled, hogy mondd a nevedet, hogy hány éves vagy, mi a hobbid és beírattak a tanfolyamra vagy te szerettél volna jönni?” (GyerekAK oktató)


167

A csoporttagok aktivitása: Az aktív egyéni belsı (töprengı, író, rajzoló) munka mind a négy csoportban megfigyelhetı volt, de a gyerektanfolyamon és az EMK csoportban kiemelkedett a tagok verbális aktivitása is. Ez egyrészt magyarázható a csoportlétszámmal (kevesebb fı) és a tanfolyami anyag interaktívabb átadásával. „Hogy vagy most és mit vársz a mai naptól?” Erre a két kérdésre felelünk, körbemegyünk. Csak meghallgatjuk egymást, nem reagálunk az elhangzottakra. (EMK oktató) A tanfolyam vezetıjének kommunikációs jellemzıi: Mind a négy tanfolyamvezetı közvetlen hangnemet ütött meg és tegezte a résztvevıket. Az EMK csoport bensıséges, zárt

csoport

jellegébıl

visszafogottabban,

illetve

és

a

hozott

az

EMK

témakörök

lényegébıl

személyességébıl

adódóan

rendkívül

adódóan

odafigyelten

kommunikált egymással. A GyerekAK és a Tanuláskontroll tanfolyamok vezetıi a többi tanfolyamvezetıtıl eltérıen dinamikus, színészi játékot is beépítı, a teret kihasználva pedig mozgalmas, interaktív „elıadást” tartottak. Kihívja Rékát szerepelni. Piros a lámpa a zebránál, átmész-e? „Nem”. Miért nem? „Mert jönnek az autók” „Honnan tudod ezt?” „Mert anya elmondta nekem.” „Vagyis ezt a programot kaptad, ha zöld fényt kapunk, mehetünk.” „Én leszek most itt az Agykontrollos anyukátok, aki programot mond nektek. A 3 ujj segítség kell a fınöknek, mert ez α-állapotot hív elı. Mit programozhatsz felelésnél? Pl. „a tenyerem száraz; minden kérdésre tudni fogom a választ; az izgulás elmúlt.” (GyerekAK oktató) „Jelentkezzen, aki az ajtó melletti fénymásolt papírba beleolvasott!” Nem jelentkezik senki. „Ki az, aki tudja, mi a bal fenti plakát mottója?” Egy valaki emlékszik csak rá, aki a legközelebb ül a plakáthoz. „De hát ezek itt vannak reggel óta” – Kornél némi színészi játékkal megspékelve hangos dühvel kitör és toporzékolni kezd. (Tanuláskontroll oktató) Az oktató feláll, közénk jön, egyiknek segít, másikat biztatja, harmadiknak magyaráz. „Nem kell minden mondatot megérteni ahhoz, hogy a nagy egységes egészt megértsük. Mert a hagyományos olvasásnál az ismeretek forrása a könyv, ezzel szemben a villámolvasásnál ez egy eszköz. Olyan mint egy tükör, amibe belenézek és felismerem teljes tudásomat. Amikor belelapozok, nem felidézek, hanem felismerek!” (Villámolvasás oktató) Fejlesztendı

kompetenciák:

A

tevékenységek

és

az

általuk

fejleszthetı

kompetenciaterületek között szoros összefüggés van. A gyakorlatok minısége hatással van a résztvevık kompetenciának fejlıdésére – ahogyan a kompetenciák megléte vagy éppen hiánya is orientálhatja az oktatókat a feladatok kiválasztásában. A tanulók személyiségfejlesztése minden oktatónál alapvetı kompetenciaként jelenik meg. Érzékenység mutatkozott részükrıl a felmerülı egyéni problémákra, nehézségekre, személyre szabott segítséget tudtak nyújtani. A tanulócsoportok, a közösség kialakulását nagyban fejlesztette, támogatta a GyerekAK, a Tanuláskontroll és az EMK csoport vezetıje. Az oktatók törekedtek a


168

szaktudományi, szaktárgyi, tanuláselméleti tudásuk minél hatékonyabb integrálására, a képességek és a tudásrendszerek fejlesztésének egységben való kezelésére annak érdekében, hogy a tanfolyam anyagában rejlı személyiségfejlesztési lehetıségeket megvalósítsák. A pedagógiai folyamat tervezése a GyerekAK és a Tanuláskontroll tanfolyamoknál volt tetten érhetı. Az oktatók együttmőködtek a hallgatókkal; a különbözı tanulási forrásokat kritikusan elemezték és a konkrét céloknak megfelelıen válogattak belıle. A pedagógiai folyamat elemei közti összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan használták fel munkájukban továbbá a célokhoz, az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különbözı változatokban adták át tudásuk legjavát. A tanulási folyamat szervezése és irányítása az EMK gyakorló csoportban, annak jellegébıl és céljából adódóan nem érvényesülhetett, de a többi három tanfolyamban megjelent. Így a motivációt, a differenciálást, a tanulói aktivitást az oktató elısegítette; a tanulók gondolkodási, problémamegoldási és együttmőködési képességének fejlesztését pedig a csoportszervezési formák kiválasztásával valósította meg. A pedagógiai folyamatok és a résztvevık személyiségfejlıdésének értékelése az EMK csoportban teljes mértékben érvényesült, mivel azonnali szóbeli visszacsatolást kaptak a gyakorlófeladatokban elért sikerességükkel és fejlıdésükkel kapcsolatban. A szakmai fejlıdés iránt mind a négy oktatót felelısségteljes elkötelezettség jellemezte. A tanfolyamok céljáról összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy világosak és az ellenırizhetı részük esetében a tanfolyam végére elérik azt, amit megfogalmaztak, a célok megvalósulásának másik része azonban nem ellenırizhetı, mivel a módszerek teljes körő elsajátításához további önálló, otthoni gyakorlásra is szükség van. A résztvevık nem egy készen kapott tudás birtokosai lesznek a második nap végére, hanem egy olyan eszközkészlet birtokában, amit használva fejlıdik egyéni tanulási útjuk. Csíkszentmihályi felhívja rá a figyelmet, hogy a tudat fölötti uralmat gyakorolni kell, ez nem egyszerően kognitív készség. Épp így ezeknek a módszereknek is a gyakorlás a lényege.


169

VI. 1. 3. 2. Metafora vizsgálat

Az elemzés célja a metafora felhasználásának bemutatása az AK-ban használt fogalmak – az emberi elmérıl, a gondolkodás folyamatáról és a tanulásról – tartalmának vizsgálatában. A metafora-vizsgálat gyakori a tudományos kutatásban, amikor olyan jelenségekrıl van szó, amelyek másként nem vagy nehezen közelíthetık meg, amikor a fogalom nehezen értelmezhetı. Az AK nyelvezetében elıforduló fogalmak sajátos képet adnak a tanulásról, tudásról, gondolkodásról, amelyeknek a nyelvi megformálása lényegesen különbözik a hagyományos iskolákban hallhatótól. A fogalmak jelentésének ismerete nem csak azért fontos, hogy jobban megismerjük az AK-ban használatos nyelvezetet és fogalmi hálót, hanem azért is, mert azok a pedagógusok, akik hisznek az AK mőködésében, azonosulnak annak szellemével, és alkalmazzák tanításuk során a megismert módszereket, ez által kaphatunk egy képet az elvárásokban jelentkezı és a tanári munkában manifesztálódó gondolkodásról. Egy fogalom tulajdonságai sokban hasonlítanak egymáshoz, de legalább annyiban különböznek is. A különbözıség megragadható, ha kiválasztjuk a tulajdonságkontinuumból az elemeket, és csak azokra figyelemmel elvégezzük az azonos csoportba sorolás mőveletét. Ugyanakkor más tulajdonságokat, amelyek szintén fontosak, de a megfigyelés szempontjából irrelevánsak, képesek vagyunk figyelmen kívül hagyni. (Vámos, 2001. 86. o.) A fogalmak (jelen esetben a gondolkodás, tanulás stb.) használata és jelentésárnyalatai, átvitt értelmőségük kultúránként mások lehetnek. Állandóságuk megkérdıjelezhetı, hiszen a különbözı tudományos kutatások eredményei, a technikai eszközök fejlettsége és mindennapi életben való elterjedése (pl. az informatikai szaknyelv) hatást gyakorolnak a nyelvünkre is, amely ez által változik. Mindezek a kérdések a fogalmakról való gondolkodással is összefüggnek, azzal, hogy kik mennyire fogadják el, hogy a fogalmak mindig ugyanarra vonatkoznak és legfeljebb a róluk alkotott elképzelések különböznek. Az AK tanfolyamvezetık esetében a következı célfogalmakat vizsgáltam: az agy, alfa-szint, gondolat és gondolkodás, az önbizalom, a hozzáállás, a kommunikáció, a tanár, az AK-s tanulás, a tudás fogalmak, a forrásfogalom pedig azokból a közvetlen elemi (nyelvi) metaforákból születtek, amelyek a tanfolyamvezetıtıl elhangzottak. Az AK-ban meghatározott folyamat szerint épül fel a helyes tanulástól vezetı út a helyesen


170

alkalmazott tudásig. A folyamat kezdıpontja az elmében megjelenı gondolat és ezt követı pontja ennek használata a gondolkodás. A tudás kiaknázásához vezetı útnak elıbb nézzük meg ezt a szakaszát. Célfogalmak sofır

Alfa Gondolat, gondolkodás a sofır és úr között fınök, úr egy ablak

végrehajtó

leghatékonyabb, teremtı tudatszint

Agy

az elme világa az ok világa, az anyag világa az okozat világa

Metaforák

Vili és Vilmos számítógép adattároló

problémamegoldó szerkezet teljesít (végrehajt Forrásfogalmak megold), tárol

„A gondolat valósággá válik!” „Törvényszerőség: magunk körül a gondolatainkkal hozzuk létre a világot”

Rolls-Royce buszok, villamosok zseni programozás különleges módon használja elméjének hagymapucolás nagyobb részét információk mappákba tétele relaxálós, szunyókálós állapot ráhangol

gondolat (n)agytakarítás sakál gondolataink lecserélése

és összehangol, létrehoz, irányít (rendez), fogékony állapot, közlekedési eszköz, lehetıség programoz

9. sz. táblázat az agy, alfa és gondolkodás célfogalmai

A gondolat irányítja az elmét (az agy) azzal, hogy ı a fınök, az úr, az elme pedig a sofır, aki végrehajtja a kapott utasítást. „Tudatosítsd, hogy te vagy a fınök, nem az agyad. Kivéve életmentı helyzetekben. A saját életünkhöz nem ért jobban az agyunk, mint mi.” (Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje) Ha az agy megértette az utasítást, (1) rögvest teljesíti. Az agyunk az utasításokat (2) szó szerint teljesíti. (3) Minden hozzáérkezı információt végrehajtandó utasításként kezel, a vicc és komoly dolog között nem tesz különbséget. (4) Ha nincs utasítás a fınök részérıl, „elvan magától, nem kell félteni”. Ahhoz, hogy a gondolataink minél nagyobb számban megvalósuljanak, szükséges egy megfelelı, ráhangolt tudatállapot, az Alfa-tudatszint. „Az elképzelt sofır és úr között létezik egy elképzelt ablak: ez a közvetlen kapcsolat lehetısége közöttünk, ez az Alfa-tudatszint. Ez az agyunkkal való leghatékonyabb szint, ekkor tudok leghatékonyabban utasítást adni és információt kérni (Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje). Ebben az esetben már nem lesz jelentısége a


171

véletlennek és a szerencsének, mert mi magunk irányítjuk gondolatainkkal a saját valóságunkat. Az elménk két féltekéje együttesen vesz részt ebben a teremtı folyamatban. Az AKban a bal agyfélteke neve Vilmos, mert komoly, elemzı, analitikus, valóságalapú, gyakorlatias megfontolású. A jobb agyféltekét Vilinek hívják, aki humoros, érzelemvezérelt, fantázia alapú és felelıs az intuícióért. Amikor megjelenik egy busz vagy villamos, azaz a gondolatok, mint közlekedési eszközök metaforái, akkor választunk, hogy melyikre szálljunk föl és Vilmost vagy Vilit kövessük tovább. Ahhoz, hogy a választásunk célba érjen, az AK megtanítja az Alfa-állapot elıidézését, amely olyan, mint a Rolls-Royce autó, „vagyis egyedi, legdrágább, sok kézimunkával jár” (Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje). Ez a „kézimunka” pedig az elme különleges módon való használata, amelynek révén zsenik lehetünk. „Zseni attól zseni, hogy különleges módon használja elméjének nagyobb részét. A relaxáció és az AK-technikák ilyen különleges módok.” (GyerekAK tanfolyam vezetıje). Agyunk olyan, mint egy számítógép, tárolja az adatokat. A gondolatok révén megadjuk a programot a sofırnek, ami nem más, mint önszuggesztió. Egy gondolat még nem program, de a gondolatok ismétlése, már igen. „A gondolatok ismétlése programozáshoz vezet.” (Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje) Az információbevitel olyan, mint a hagymapucolás (Villámolvasás tanfolyam vezetıje), amikor lefejtjük egymásról az információrétegeket, hogy ez által közelebb kerüljünk a megértéshez. Illetve olyan, mint az információk virtuális mappákba tevése, mivel nem mindegy, hogy ömlesztve vagy pedig rendben tároljuk ıket. Az agy, mint számítógép hasonlat a kognitív pszichológia szemléletével rokon. „A 20. század második felében jelent meg a kognitív iskola, mely a behaviorizmus tanulásképével szemben, az alaklélektani iskola felismeréseire alapozva a megismerés tartalmi kérdéseire, a megértés folyamatára irányította a figyelmet. A kognitív iskola képviselıi a megismerést mentális reprezentációk, fogalmak és mőveletek, illetve ezek kapcsolatainak kialakulásaként értelmezték.” (Gaskó In. Nahalka, 2006, 22. o.) A kognitív pszichológia képviselıi a hatvanas évektıl (a számítógépek megjelenésétıl) kezdve a tanuló egyént egy számítógéphez hasonlították, és a tanulást mint információfeldolgozást értelmezték. Eszerint a tanulási folyamat különbözı csomópontok és alrendszerek mőködésével írható le, amelyek között különbözı irányú és jellegő (például serkentı vagy gátló) kapcsolatok alakulnak ki a tanulás során. Ezen túlmenıen kognitív pszichológia,


172

képes arra, hogy az elızetes tudás szerepét is értelmezze a tanulási folyamatban.81 Ha az agyunk olyan, mint egy komputer, akkor a legjobb problémamegoldó szerkezet is, amellyel különbözı mőveleteket (problémákat) oldhatunk meg. Ennek egyik legfontosabb módszere a gondolat (n)agytakarítás, amikor az erıszakos, negatív (sakál) gondolatokat egy képzeletbeli seprővel kisöpörjük a tudatból és pozitívokkal cseréljük le ıket. „Legyünk tisztában a sakál gondolatokkal – mondja az EMK-tanfolyamvezetı –, amelyek olyanok, mint a madárraj, ami átrepül a házam fölött. Ha hagyom, hogy a fecskék fészket rakjanak a tetı alatt, akkor ne legyek dühös a piszkaik miatt.” Hatékonyan programozni és agytakarítani relaxált állapotban lehet, amikor a programozást az öröm, harmónia, nyugalom, lazaság, béke, gondtalanság érzése követi. Ez a szunyókálós állapot segíti elı, hogy az elmével – amely az ok világa – létrehozzuk a gondolataink segítségével a világot – az okozat világát. Ezt a folyamatot az AK törvényszerőségként kezeli. Az elme, a gondolatok és a gondolkodás használata mellett a tudás kiaknázásához vezetı út következı meghatározó szakasza a tanuló hozzáállása elsısorban önmagához, és csak ezen keresztül, ill. ez után a tanuláshoz. Ezek a szakaszok nem lineárisan követik egymást, hanem több ponton is összekapcsolódnak, pl. a gondolatok és a hitrendszer szorosan összefonódóik egymással. Mégis, hogy megértsük az AK-os tanulás módszertani felépülését, szükséges ezeket részleteiben venni. Célfogalmak Hozzáállás, önbizalom

Kommunikáció hangsúly, hangszín

változtatás, rugalmasság probléma feladat

helyett

megoldandó „nincs semmi baj” helyett „minden rendben van”

lehetetlenség helyett tehetetlenség

Metaforák

palackposta, csıposta, szórólap

felelısség

Forrásfogalmak

mondatok mögött álló hitrendszerek, szokások büszkeség az IKEA berendezési tárgyaival berendezem a konyhádat jól érzem magam empátia – ha bennem béke van rugalmas, pozitív, felelısségteljes, empatikus, megerısítı, pozitív, megoldás centrikus szubjektív kommunikáció, felhasználóbarát szerő használat

10. sz. táblázat A hozzáállás, az önbizalom és a kommunikáció célfogalmai

81

Az agyról Tony Buzan azt mondja, hogy egy szuper bio-számítógép, aminek mőködéséhez képest a piacon kapható összes szerkezet eltörpül. Ld. Tony Buzan – Barry Buzan (1994): The Mind Map Book. Dutton, New York könyvének elıszavát.


173

A tanuló hozzáállását saját képességeihez, készségéhez és tudásához alapvetıen határozza meg az énképe, illetve az önbizalma. Az önbizalom és a dolgokhoz való hozzáállás szoros kapcsolatban áll egymással. Az AK „nagyon jót tesz az önbizalomnak” (GyerekAK tanfolyamvezetı). A tanuló önmagába vetett hite elég ahhoz, hogy a keresett információhoz, ami például egy vizsgahelyzetben a stressz hatására nem jut eszébe, magabiztosan hozzáférjen. A tanulásra fogékony hozzáállás az, ha a tanuló jól érzi magát, vagyis nem stresszel. A tanulásra fogékony hozzáállás rugalmas, gyakran változtatja módszer repertoárját. A problémákat megoldandó feladatoknak tekinti és ahelyett, hogy leblokkolna vagy beszőkítené a tudatát a lehetséges megoldások végiggondolásakor (mert már elemez, értékel, és ezért szelektál a megoldási lehetıségek között) nyitott szellemő, aki mindent lehetségesnek tart „nincs lehetetlenség, csak tehetetlenség” (Villámolvasás tanfolyamvezetı). Kiemelt

mottója

a

„Légy

büszke

magadra!”

(Tanuláskontroll

és

GyerekAK

tanfolyamvezetık), ami azt jelenti, hogy a tanuló tudja, hogy mit és miért csinál, amiért vállalja a felelısséget. A felelısség szerepe a hozzáállásban központi elem. A Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje így érvel: „Te vagy a felelıs a saját életedért, mindenért, ami történhet veled. […] A tanárral való viszonyt tudom-e befolyásolni? A tanár tanítási módszeréhez lehet-e közöm? Mit tudsz tenni, ha nem érted, amit mond? A normális tanárból indulunk ki, akit ha megkérdezel, akkor másként magyaráz. Egyik lehetséges tanári reakció – idézıjelben a ’tanári’ –, hogy nézz utána otthon, nincs idım ezt elmagyarázni! Ez nem normális tanár. Mit tehetsz? Másik osztálytárshoz fordulsz, megnézed az interneten, könyvtárba mész, vagyis van saját módszered, hogy a tanárt kikerüljed, kihagyjad ebbıl, ha nem segít. Kin múlik a dolog? Rajtam! Akkor az iskola nem tanulás gátló.” Az iskola, a tanár csak az egyik útja a tanulási folyamatnak, de emellett a tanuló mint aktív szereplı is alakító hatással van erre az útra, amely a saját útja. Így az önszabályozó tanulás kialakulásában elkerülhetetlen a megfelelı „tanulásbarát” hozzáállás kialakítása. Felmerülhet a kérdés, hogy mi van akkor, ha valami mégsem sikerül, hiába a megfelelı hozzáállás, a jó programozás. Az AK válasza erre az, hogy a feladás és letörés helyett tartsunk önvizsgálatot. Valóban mindent megtettünk-e a sikeres eredmény érdekében? Azonban nem csak belılünk, és a mi gondolatainkból áll a világ, ezért mindig vegyük figyelembe a változó környezetet is. A kommunikáció áthatja a tanuló tanuláshoz és a tanár diákhoz való hozzáállását. Az AK-ban érdemes kerülni a lehet és a nem szó használatát, „mert az nem egyenes utasítás az agynak” „Ha jó dolgot programozok, akkor nem használhatom a nemet. Tehát ne azt mondjam magamnak, hogy »nem vagyok buta, nem vagyok buta«, hanem azt, hogy »okos vagyok«. Csak akkor használhatjuk a nemet, ha fájdalom van, mert az negatív érzés, a nem szó is negatív, két negatívból pozitív


174

lesz vagy nulla, azaz megszőnik a fájdalom. És itt kötelezı is így használni. Tehát például azt mondom, hogy »nem fáj a hasam«.” (GyerekAK tanfolyamvezetı) Az EMK állítása szerint minden kimondott mondatunk mögött hitrendszerek, szokások állnak, amelyekrıl a hangszín, hanglejtés mind árulkodik a mondatok kimondásával. Mondataink között – ezzel együtt tehát gondolataink között is – rendet kell tennünk, sıt az EMK használatával meg kell tanulnunk új berendezési szokásokat kialakítani. „Eddig a Domusban sorba raktunk 25 tárgyat, most felhasználóbarát szerően használd fel, amit eddig csináltál. Most az IKEA berendezését alkalmazd, rendezd be a konyhádat!” (EMK tanfolyam vezetı) Az AK szerint szubjektív kommunikációval, azaz gondolati üzenetküldéssel tudunk hatni bárkire. Ennek mőködését úgy kell elképzelni, mint egy palackposta, csıposta, szórólaprendszert. Bárki ládájába betehetı az információ, de aki kapja, megnézi, és majd eldönti, hogy mit kezd vele. Maga a feladott, elküldött üzenet a fogadó félben ötlet vagy gondolat formájában érkezik. A kommunikációs folyamat tehát kétirányú, egyrészt áll abból, amit a tanuló magának befelé kommunikál (amit gondol, és amit hisz magáról), illetve amit a tanár kommunikál felé és róla. A tanfolyamokon két metaforájával találkoztam a pedagógusnak: az AK szerint a pedagógus egy útjelzı tábla, aki csak mutatja az irányt, de a tanulónak kell az úton haladnia. Emellett partner, tehát se nem fölé, se nem alárendelt szerepet játszik. „A túl védett, óvott gyerekek gyengülnek. Akiket állandóan segítünk, önállótlanodnak. A partnerség az, ami mőködik. Ha én jövök segíteni, akkor téged leszögeztelek. Ha azzal jövök hozzád, hogy a te fejıdésed meg az én fejlıdésem találkozzon, ez már partnerség. Együtt fejlıdünk. A segítséget váltsam le közös fejlıdésre.” (EMK tanfolyamvezetı) Ha a tanuló hozzáállása, önbizalma és kommunikációja megfelelı, akkor már sokkal könnyebben tud tanulni. Az AK-ban az egyes tanulástechnikai módszerek azonban a másik irányba is hatnak, vagyis befolyásolják a tanuló hozzáállását, önmagáról alkotott hitrendszerét is.


175

Célfogalom AK-s tanulás a szekér elıtt két lovat hajtás célkitőzés pilótafülke mőholddal való zoomolás teljes elmés képzelıdés, filmrendezés Metaforák amikor minden gépet bekapcsolsz, szkennert, fénymásolót, nyomtatót és egy nagy teljesítmény áll rendelkezésedre biciklitechnika izmosítás feltételes reflex rítus Forrásfogalmak célmeghatározás, vizualizálás, gyakorlás, deduktív eljárás, praktikák 11. sz. táblázat az AK-s tanulás célfogalma

A GyerekAK tanfolyamvezetı szerint az AK-t használó „gyerekek különlegesebben tanulnak. Ez megkönnyíti a saját gyerekkorukat.” A tanított praktikák ugyanis játékosak, a vizualizáció miatt fantázián alapulók, ezáltal lehetıvé teszik, hogy mindkét agyféltekét bevonják a tanulási folyamatba. Ez az, amit „teljes elmés tanulásnak” neveznek. „Jobb agyféltekésem nem lehet megtanulni írni vagy olvasni. A baj ott van, amikor már mindent balosan tanítunk, élvezet nélkül.” (Villámolvasás tanfolyamvezetı) Abból indul ki, hogy minden gyermek elméjében másképpen konstruálja meg a látott, hallott, olvasott dolgokat. Ezért is hangsúlyozza, hogy „az elmetérkép mindenkinek a saját elméjéhez készül!” (Villámolvasás tanfolyamvezetı), ahogyan a sikeres tanuláshoz vezetı célok is egyediek lehetnek. Szakít azzal a nézettel, miszerint a szövegkiemelés, a társas tanulás, a kényelmes pozitúrában tanulás, a megfelelı környezeti feltételek (fény, levegı, fizikai szükségletek kielégítése) elegek lennének a sikeres tanuláshoz. Fontosnak tart ezeken kívül plusz praktikákat is: „Egy Agykontrollos dolgozat elıtt így készül: 1. keresztezı mozdulatokat csinál, 2. elmetérképet nézeget, 3. összeteszi a 3 ujját és megírja 100%-osra a dolgozatot.” (Tanuláskontroll tanfolyamvezetı) Az AK egyetért egy Einstennek tulajdonított mondattal, miszerint a tudásnál fontosabb a képzelet. A képzelet az, ami ébren tartja a tudást, illetve ami a tudáskonstruálásban aktív szerepet játszik. A vizualizációról azt mondja, hogy ez „a stressz takarító szerszáma” (Tanuláskontroll tanfolyamvezetı). „Legyél Spielberg. Te vagy a díszlettervezı, a rendezı, a színész. Legyen szagos, ízletes, 3D-s mozi. Ha így tanulod meg a leckét, akkor jelest kapsz!”(GyerekAK tanfolyamvezetı). A technikák gyakorlásával izmosodik a tanuláshoz való pozitív attitőd. Erre utal „biciklitechnika” metafora és a különbözı gépek bekapcsolásából nyert nagy teljesítmény „olyan, mint amikor minden gépet bekapcsolsz, szkennert,


176

fénymásolót, nyomtatót és egy nagy teljesítmény áll rendelkezésedre. Hogy mit kezdesz vele, mindegy.” (Tanuláskontroll tanfolyamvezetı). Az AK-módszerek állandó használata már önmagában is rítust jelent, vagyis olyan tevékenységek sorozatát, amelyek megelızik a tanulást vagy éppen azzal egy idıben zajlanak (mint például a relaxáció vagy a háromujj-technika). A szertartás jellegrıl azt mondja a Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje, hogy fontos, hogy „valamiféle spirituális dolgod támadjon ezekkel, különben olyan életet élsz, mint egy kis állatka. Ha azt szeretnéd, hogy érdemben történjen valami az életeddel, akkor kell valamiféle spiritualitás.” Az AK szerint a tudás megszerzése nemcsak külsı szereplıktıl (könyvekbıl, tanártól, társaktól) lehetséges, hanem két másik út (metafora) révén is hozzáférhetı. Az egyik út az ún. Bölcs Tudatalatti, amelyben ott lapulnak a válaszok. „Rá fogsz jönni, hogy mi az, amikor magad válaszolsz és mi az, amit te hívsz le mint információ.” (GyerekAK tanfolyamvezetı) A másik út a „központi információtároló egységre” (Tanuláskontroll tanfolyamvezetı) történı rácsatlakozás. Ezt Domján László az Internet mintájára Intermentnek nevezi, ahol a „ment” a mentális rövidítése; Jose Silva Magasabb Intelligenciának, Univerzumnak, ill. még kollektív tudattalannak hívja. Ahhoz, hogy a megfelelı és szükséges tudásra szert tegyünk, kívánatos a „soha ne add fel” attitőd alkalmazása, és az AK módszerek tapasztalati úton történı kipróbálása.

Összegzés A táblázatos szemléltetés ellenére valójában sem a metaforák, sem a forrásfogalmak nem szervezıdnek lineárisan. A kapcsolódás közöttük ennél sokkal bonyolultabb. Az agy, az alfa-szint, a gondolat és gondolkodás, az önbizalom, a hozzáállás, a kommunikáció, a tanár, az AK-s tanulás, a tudás egymással összefüggésben alakulnak. Valószínősíthetı, hogy a tanfolyamvezetık által használt AK-s nyelvezet mint énelvárások szerepazonosulások halmaza hatással van a tanfolyamon résztvevık tanulásképére, énelvárásaikra és saját szerepazonosulásukra. Például egy magát alulértékelı, passzív gyerekbıl egy magát jobban értékelı, aktívabb hozzáállást válthat ki az AK alkalmazása. Mindegyik tanfolyamvezetı a tanulót jellemzıen tudással, speciális képességekkel rendelkezı személynek látja, akiben ott van a zseni, csak elı kell hívni. A tanárt partneri facilitátornak, útmutatónak tekintik, aki segít felismerni, elıhozni és rendszerezni a tanulókban levı tudást. A tanulási folyamat tipikusan kétirányú, a tanártól a tanuló felé éppúgy tart mint a tanulótól a tanulás / megtanulandó tananyag irányába.


177

VI. 1. 3. 3. A Tanuláskontroll tanfolyamon készített elmetérképek vizsgálata82 Miután a tanfolyamvezetı megismertette a résztvevıket az elmetérkép készítésének fortélyaival, a tanfolyami anyagot mindenki saját készítéső elmetérképen kellett, hogy rögzítse. Az elméletben kapott tudást mindenkinek azonnal alkalma nyílt a gyakorlatra is átültetni és legalább két napon keresztül alkalmazni. Az elmetérképes rögzítési módszernél egyszerre mőködik a vizuális, az auditív és a motoros apparátus, ami a tanultak több csatornás (látás, hallás, tapintás útján) bevésését jelenti a memóriába. A tanfolyam második napján (38) és korábbi tanfolyamokon készített (12) elmetérképeket összehasonlítva azokat négy típusba soroltam, ezek kifejezésmódjukban egymástól lényegesen különböznek. Elemzésük a térképen szereplı fogalmak száma, a kapcsolatok (élek) száma, a központi és perifériális fogalmak, a részletezett-nem részletezett fogalmak, a szintek száma és egy-egy szinten a fogalmak száma, illetve a fogalmak térbeli elrendezése szempontjai szerint történik.83 A központi fogalmak száma minden rajznál 1, mivel a tanfolyam második napja a tanulás témakörével foglalkozott részletesen.

5. sz. elmetérkép

82

A kutatási anyagban közölt fotókhoz a készítık nevük feltüntetése nélkül járultak hozzá. Az elemzésben Sántha Kálmán lehetséges szempontjait vettem alapul, amelyeket ı a kognitív térkép elemzésére használt. In. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 60–63. 83


178

Az 5. sz. térképen szereplı fogalmak száma és a központi fogalomhoz rendelt fokszámok megegyeznek: 26. Ezek nagyobb nyomtatott betőkkel íródtak és a fogalmak egymástól különbözı színekkel elhatároltak. A fogalmak zárt nonfiguratív rendszerekben (színekkel övezve) vannak. A perifériális fogalmak száma nulla. A perifériális fogalom a központi fogalomtól csak egy útvonalon érhetı el és az oktató vagy az elmetérkép készítı megítélése szerint minimális, nem részletezett figyelmet érdemel. Ha az elmetérképen perifériás helyzetbe kerül egy fogalom, az nem csak azért fordulhat elı, mert a készítı számára az a fogalom mellékes, hanem azért is, mert a fogalom és az ahhoz rendelt tartalmak a készítı számára már jól ismertek, tudottak, így csak említés szintjén kell felvázolnia. Az izolált fogalmak száma nulla. A készítı térképén minden fogalomnak megvan a helye, szerepe és feladata. A részletezett fogalmak száma 26, vagyis a készítı az elhangzott összes kifejezésre részletes figyelmet fordított. A fogalmak térbeli elhelyezésébıl nem lehet látni, hogy honnan kezdte azok elhelyezését a rajzon a készítıje. Az elmetérkép során az oktatók javaslata az, hogy egy irányból haladjunk folyamatosan elıre. Ez lehet a bal felsı sarok vagy a jobb felsı sarok, ahonnan körbe vezetjük az óramutató járásával megegyezı irányba a felrajzolt elemeket. Ezen a rajzon azonban az elemek oda kerültek, ahova a készítıjének éppen kedve volt tenni ıket. Az egymásra épülés esetleges, nem tudatosan átgondolt még a színekkel (pl. relaxáció és AK technikák egyaránt pirossal kiszíneztek, ami a közöttük levı összefüggést erısítheti) és a határvonalak összeérésével való bánásmód. „Elsı helyen”, ahol a térkép kezdetét veszi, a céloknak és a villámolvasásnak kellene szerepelnie, amelyek ezen a térképen jobb oldalt vízszintesen helyezkednek el egy kék felhıben. A számozás a témakörök elhangzott sorrendjének és így a rajzolás lépéseinek sorrendjét jelöli: 1. célok, 2. villámolvasás, 3. négy csavarhúzó, 4. pilótafülke, 5. környezet, 6. tanulóruha, 7. érdekeljen, amit tanulok, 8. segítség elfogadása és kérése, 9. frissesség, 10. képzelet, 11. sorrend, 12. ráhangolódás, 13. fokozatosság, 14. AK technikák, 15. zene, 16. szünet, 17. transzparens, 18. különleges mozgások, 19. pozitív állítások, 20. imák, mantrák, fohászok, 21. 3 napon belül ismételd át, 22. legyél büszke magadra, 23. memóriaserkentık, 24. nyelvtanulás. A készítık sorrend alakításánál nem hiba jelen esetben az oktató által mondottaktól való eltérés. Az oktató által közölt elemek sorrendje nem szigorúan kötött, ezért a tanulás témakörénél megengedett az autonóm szabadság. Azt is ki kell emelnem, hogy a tanfolyami résztvevıknek ez az elsı A/3-as mérető, több óra elıadását rögzítı jegyzete. Éppen ezért


179

nem várható még el az a fajta tudatosság, ami a rutinos elmetérkép-készítıkre jellemzı. A szerzı a képén 26 fogalmat részletezett, vagyis van egy vagy két olyan fogalom, amihez ı egy vagy két dolgot rendelt. A kapcsolatok (élek) száma 6 a „frissesség” fogalomból és egy a „pilótafülkébıl” elágaztatva. Irányított kapcsolatok (nyilak) száma 0. A szintek száma: 2. Az elsı szint fogalmainak száma 19. A készítı fogalmainak többségét az elsı szintre tette, a második szinten 7 fogalom szerepel a frissességhez kapcsolódóan: nassolás és ivás, aludj eleget!, agytorna, pusha-mudra, szellıztess!, és 4 gyakorlat. A térkép rendkívül dinamikus, amit a szerzı az intenzív színhasználattal, a nonlineáris betővezetéssel és az egységeket elhatároló hullámzó határvonalakkal ér el.

6. sz. elmetérkép

A 6. sz. térkép egy nagy kompozícióba foglalta a tanulást. Az elemek egy játékos történet részeit képezik. A térképen szereplı fogalmak száma és a központi fogalomhoz rendelt fokszámok megegyeznek: 25. Ezek nyomtatott vagy nagyobb betőkkel íródtak és a fogalmak egy-egy önálló ábrához kapcsoltak. A fogalmak közül 3 („pilótafülke”, „agy-kontroll-technikák” és „különleges helyzetek”) körülhatárolt nonfiguratív rendszerekben (színeket nélkülözve) van.


180

A perifériális fogalmak száma nulla. Az izolált fogalmak száma 1, a „memorizálást segítık” oszlopa. Mivel az alkotás még folyamatban van – ez látszik a halványon felskiccelt vitorláson is – valószínő, hogy a készítıje nagyobb egységbe fogja foglalni ezt a különálló részt is. A részletezett fogalmak száma 12, ezek között találjuk a „memorizálást segítık” izolált fogalmát. A nem részletezett fogalmak száma 13, megtaláljuk a „hangolódj rá”, „villámolvasás” fogalmát. A fogalmak térbeli elhelyezésébıl itt sem lehet látni, hogy honnan kezdte azok elhelyezését a rajz készítıje. Érezhetıen a kompozíció kitöltése és az egységességre törekvés erıteljesen foglalkoztatta az alkotót. A kapcsolatok (élek) száma 11 (pl. a „tanulás”, a „tanulóruha”, az „agy-kontrolltechnikák” fogalomból) elágaztatva. Az irányított kapcsolatok (nyilak) esetén ugyanez a tendencia, itt a térképen a száma 0. A szintek száma ebben az esetben meghatározhatatlan. A központi fogalomtól közvetlenül egy útvonallal elérhetı fogalmak alkotják az elsı szintet. A második szintet az elsı szintrıl egy útvonallal elérhetı fogalmak határozzák meg, és így tovább minden szint esetében. Mivel ez az ábra egy összefüggı kompozíciót alkot, sem összekötı vonalakkal, sem nyilakkal nincsenek jelölve ezen részösszefüggések. Koncepciója a készítınek egy vidám, dinamikus kép alkotása volt.

7. sz. elmetérkép

A 7. sz. térképen szereplı fogalmak száma 30. A központi fogalomhoz rendelt fokszámok: 12, amelyek narancssárga egyenes vonallal indulnak ki a központi „tanulás” fogalmából. A


181

különbözı irányba dılı fogalmak változatos formájú, színes zárt rendszerekben vannak. A perifériális fogalmak száma nulla. Az izolált fogalmak száma 12, ide tartozik a „transzparens”, a „zene”, a „hangolódj rá!” stb. A részletezett fogalmak száma 14, ezek között található pl. az „érdekeljen, amit tanulok”, „4 csavarhúzó”, „nyelvtanulás”. A térbeli elhelyezésekbıl itt jobban érzékelhetı, hogy honnan kezdte a készítı (jobb oldalt a „villámolvasás” szóval), de aztán a helykitöltés miatt az óra mutató járásával megegyezı irányba haladó struktúra felborul. Ez természetesen ennek az elmetérképnek sem hibája. A kapcsolatok (élek) száma 15 a „tanulás” a „büszke vagyok magamra” és az „érdekeljen, amit tanulok” fogalmakból elágaztatva. Noha ez utóbbi kettınél a hozzájuk kötött fogalom nincs szoros összefüggésben velük, legalábbis nem világos, hogy a készítı miért jelölt kapcsolatot. Az irányított kapcsolatok (nyilak) száma egy a „4 csavarhúzó” fogalmának kifejtését jelölte a készítı kétoldalú nyíllal, érzékeltetve ezzel a két „buborék” összetartozását. A szintek száma nehezen megállapítható. Az elsı szint fogalmainak száma 13, ezek egyértelmően jelezve vannak narancssárga vonalakkal. A következı szintet ugyanilyen színő vonalak elágazása jelöli a „büszke vagyok magamra” és az „érdekeljen, amit tanulok” fogalmakhoz kapcsolódva, ám a körkörösen felépített ábra, az egymást részben elfedı fogalomhatárok miatt a szintek keresése értelmetlenné válik ennél a térképnél.

8. sz. elmetérkép


182

A 8. sz. térképen szereplı fogalmak száma 24. A központi fogalomhoz rendelt fokszámok mennyisége 20. Ezek nagyobb betőmérettel és vastagabban íródtak. A fogalmak közül csak 7 körülhatárolt valamilyen alakzatban, ilyen pl. a „HELP me”, vagy a „képzelet” ábrázolása. A perifériális fogalmak száma nulla. Az izolált fogalmak száma 4: „AK”, „legyél büszke magadra!”, „környezet” és „fokozatosság”. A részletezett fogalmak száma 8, úgy mint „érdekeljen, amit tanulok”, vagy a „frissesség”. A fogalmak térbeli elhelyezésébıl világosan leolvasható, hogy honnan kezdte azok elhelyezését az ábra készítıje. Az egymást követı fogalmak egy irányból haladnak az óramutató járásával megegyezıen. A kapcsolatok (élek) száma 42 a „tanulás” fogalmán kívül a kapcsolatok világosan jelöltek még a „4 csavarhúzó”, az „érdekeljen, amit tanulok”, a „frissesség”, a „sorrend”, a „hangolódj rá” fogalomnál, illetve található még az AK izolált fogalmánál 8 újabb él szám. Irányított kapcsolatnak (nyilak) fogható fel a „fokozatosság”, amely minden fogalomra vonatkozóan érvényesnek tartotta önmagát. A szintek száma: 3. Az elsı szint fogalmainak száma 20. A készítı fogalmainak többségét az elsı szintre tette. A második szinten 33 fogalom szerepel (pl. a „4 csavarhúzó”, az „érdekeljen, amit tanulok”, a „memo helphez” kapcsolódóan). A harmadik szinten pedig 4 fogalom szerepel a „4 gyakorlat”-ból tovább ágazva. A „nyelvtanulás” fogalomnál nem egyértelmő, hogy második szintnek értelmezhetık-e a motivációhoz és a gyakorlathoz kapcsolódó alfogalmak. A készítı már egy több szinten gondolkodó rendszerben volt képes lejegyezni az elhangzott információkat

Összegzés Láthatjuk, mennyire nehéz az egyes szinteket pontosan meghatározni, hiszen önmagában is kihívást jelentı feladat a készítınek az élıbeszédben elhangzottakat azonnal megformálni, anélkül, hogy elıre hallaná (látná) annak végét vagy a rá váró fogalmak mennyiségét. Így a fogalmak pontos és tudatosan komponált, struktúrákban való elhelyezése nagyon esetleges. Éppen ezért gyakori, hogy az elmetérképeket másodszor is újragyártják és átláthatóbbá teszik. A bemutatott térképek azonban így is informatívak, és az elsı kivételével még kiegészíthetık, a kapcsolatok (élek) is alakíthatók rajtuk. Ezen kívül értelmezhetık. Leolvasható például róluk az, hogy az alkotó hol, mely egységek között vél kapcsolatot látni, átlátja-e az egyes összefüggéseket, szerepet szán-e a színeknek, dolgozik-e velük úgy,


183

hogy az összetartozó elemeket azonos színnel jelöli (ld. 8. sz. kép), lefut-e a papírról; mire összpontosít, stb. Az elmetérképek készítése kihívást jelent készítıjének, ezen kívül kelthet izgalmat, kíváncsiságot, és nem utolsó sorban fokozza a kreativitást, a belsı kifejezıkészséget, a szimbólumokkal való játékosságot is. Ezek mind elvezethetnek a flow-élményéhez. Ilyenkor a külsı ingerektıl függetleníti magát a tudat és képes koncentrálni a szóban elhangzottakra, amiket magában átformálva képileg, sajátos jelképrendszert használva megjelenít, rendez, összefüggéseket jelöl.

VI. 1. 4. Mentális szimuláció és Flow-élmény az Agykontrollban

A metafora vizsgálat és az elmetérképek elemzése során megerısödött bennem az a nézet, miszerint az AK-technikák, mivel nagyrészt vizualizáción alapulnak, valójában mentális szimuláció gyakorlatoknak is tekinthetıek. A mentális szimuláció meghatározásakor János Réka és Zbrorovszki Karolina kutatásából indulok ki, akik azt vizsgálták, hogy a mentálisan szimulált reklám nagyobb vásárlási szándékot eredményez, mint az olyan reklám, amely nem tartalmaz mentális szimulációt. Tanulmányukból a mentális szimuláció elméletét és mőködését mutatom be, miközben jelzem, hogy hol vannak átfedések az AK-ból megismert vizualizációs technikákkal. „A mentális szimuláció egy hipotetikus forgatókönyv kognitív struktúrája” (János és Zbrorovszki, 2006. 146. o.)84, ami általában történetek vagy elbeszélések formáját ölti. A mentális szimulációt meggyızı szövegek használatával érik el, amely a történetekbe való beleélés segítségével valósul meg, hogy minél élesebben el lehessen képzelni, illetve lehessen láttatni ıket. A szimuláció kifejezés tehát megfeleltethetı az AK-ban a vizualizáció technikájával. Amikor eseményeket szimulálunk (vagy vizualizálunk az AK-ban), akkor a mi valós, vagy vélt, vagy elvárt viselkedésünkre / célunkra gondolunk, viselkedési vagy cél forgatókönyveket találunk ki, melyek történetekhez hasonlítanak, és melyeknek mi vagyunk a fıszereplıi. A mentális szimuláció magába foglalja az olyan dolgok, helyzetek képzeleti úton történı gyakorlását, amelyek a jövıben a) kétségtelenül megtörténhetnek, b) illetve 84

A szerzıpáros Taylor és Schneider 1989-es munkájára hivatkozik: Harnessing the imagination: mental simulation, self-regulation, and coping. American Psychology, 53(4), 429– 439.


184

melyek nem biztos, hogy megtörténnek, ellenben szeretnénk, hogy megtörténjenek, c) illetve realizmussal átélt vagy rekonstruált, megtörtént eseményeket, melyekbe feltételezett elemek is keveredhetnek. „Tehát a mentális szimuláció néhány egyedi vagy sorozatos eseményt utánzó mentális reprezentáció” (János és Zbrorovszki, 2006. 146. o.). A kogníció az egyik legfontosabb és legkülönlegesebb képessége a mentális szimuláció.85 A szimuláció/vizualizáció segítségével alternatív lehetıségeket idézünk fel, képzelünk el. Ennek egyik lehetısége a brainstroming, amikor a relaxált vizualizáció során egy problémára vagy kérdésre keressük a legjobb választ vagy megoldást, ezzel lehetıvé tesszük a lehetıségek elırelátását, tervek készítését. A másik esetben a vizualizálás során egy vágyott célra koncentrál az elme, afelé irányítja érzelmeit, belsı képeit. A technika „segít a jelen helyzet meghaladásában, a jövı elırelátásában, az érzelmek irányításában, a problémamegoldásban valamint a stresszelı helyzetek meghaladásában” (János és Zbrorovszki, 2006. 146. o.). A mentális szimuláció / vizualizáció az elképzelt eseményeket reálisnak tünteti fel és ezáltal ugyanolyan meggyızı tud lenni, mint a történetekben levı cselekmény. A mentális szimulációnak van egy narratív struktúrája, ezért akik szimulációba kezdenek, megtörténhet, hogy a saját énjük által alkotott történet által transzportálodnak (mivel a mentális szimuláció a legtöbb esetben a narratív transzport által valósul meg). Ezt használják ki a reklámokban az én-közlések, amikor például egy szereplı fürdıszobájába pillanthatunk be és saját tisztántartási kudarcaival szembesülhetünk. Vagyis könnyedén kialakulhat a szereplıvel való szimpátia és a kudarca, s ennek megoldása iránti érdeklıdés. Kimutatták, hogy szimuláció eredménye az lesz, hogy a reklám hatására a negatív gondolatok száma csökken és pozitív érzelem esetén erıs, meggyızıdést erısítı affektív válaszreakciók mutatkoznak. Egy esemény szimulálása során gyakran gondolunk saját aktuális vagy lehetséges viselkedéseinkre és ezáltal olyan viselkedési epizódokat alkotunk, amiben mi vagyunk a fıszereplık. Ugyanígy figyelhetı meg az AK-ban a relaxációk során alkalmazott vizualizációnál a pozitív érzelem erısödése. A transzportáció mind a reklámoknál mind pedig a relaxált saját forgatókönyv szerinti belsı filmforgatásnál megjelenik: mindkét esetben a fıszereplı az, aki vizualizál, annyi különbséggel, hogy a reklámok befogadásával ébren vagyunk, és egy „kész” filmet kapunk, ezzel szemben az

85

A meditáció és a kognitív funkció közötti kapcsolatról (különösen tekintettel a memóriára) ld. Meditation Effects on Cognitive Function and Cerebral Blood Flow In Subjects with Memory Loss: A Preliminary Study. In. Journal of Alzheimer’s Disease 20 517–526. http://andrewnewberg.com/pdfs/2010/KKMemory.pdf (Letöltve: 2011. aug. 8.)


185

AK-s vizualizáció során relaxált állapotban egy saját filmet vetítünk magunknak. A mentális szimuláció következményeit szociálpszichológusok vizsgálták és arra az eredményre jutottak, hogy a mentális szimuláció nagyon fontos a reklám attitőd, a márka értékelés és az aktuális cselekvés szempontjából, de csak abban az esetben, ha a szimuláció ént érintı vagy ismételt (János és Zbrorovszki, 2006). Ugyanez figyelhetı meg az AK-s vizualizáció vagy programozás esetében is: minél színesebb, érdekesebb, érzelemdúsabb, minél több érzékszervet von be az egyén a mentális képzelıdésbe, és ezt minél gyakrabban idézi maga elé, annál nagyobb a valószínősége, hogy a vágyott célt eléri. A mentális szimuláció egyik legfontosabb tulajdonsága, a gondolkodás és a cselekvés közötti kapcsolat növelése. Azáltal növeli a gondolat és a célirányos cselekvés közötti kapcsolatot, hogy explicit képet nyújt a jövırıl és elısegíti ennek eléréséhez szükséges út kialakítását. Ez úgy mőködik, hogy a) a mentális szimuláció az események folyamatát valósnak vagy reálisnak tünteti fel. Amikor az egyének elképzelik a jövıbeli eseményeket, késıbb hajlamosabbak azt állítani, hogy az események a jövıben valóban meg fognak történni86. A szimuláció, a valószínőségeket növelı hatása révén egy cselekvésre való készenlétet nyilvánít ki. b) Az események alakulásának elképzelése információt szolgáltathat az eseményekrıl, azok részleteirıl vagy okozati viszonyaikról, sıt a tervezésrıl is. c) A szimuláció emocionális reakciókat vált ki, gyakran növeli ezeket, amely megnyilvánulhat olyan fizikai változásokban, mint a mosoly, a pulzus szaporábbá válása, az arousalszint növekedése. Taylor és mts. (1998) kutatásukban kimutatták, hogy a viselkedés, az aktív problémamegoldásra és az emóciók szabályozására vonatkozóan a folyamat szimulálás jobb, mint a kimenetel szimulálás. Érdemesnek tartom ennek késıbbi vizsgálatát az AK-s vizualizációknál is, mivel a külföldi és hazai tanfolyamvezetık ezzel ellentétes állítást fogalmaznak meg. Tapasztalatuk szerint (utalva Lacayo 2010, Domján szerk. 2000, Hadsell, 2003, Paján és Bánhidy 2011 munkáira) a kimenetel vizualizálása azért hatékonyabb, mert kisebb teret enged a bal agyfélteke elemzı tevékenységének. Ha egy vágyott esemény folyamatát képzeljük el, akkor a hogyannal többet foglalkozunk, mint kellene, és ezáltal korlátozzuk az esemény megvalósulásának többféle lehetséges módját. Ellenben, ha nem foglalkozunk a hogyannal, hanem csak a végkifejletre koncentrálunk, nagyobb esélyt adunk annak, hogy valahogy bekövetkezzen a várt esemény. Ugyanígy mőködik az imádkozás is, miközben az imádkozó kéréssel fordul Isten felé, leggyakrabban az eredményt „kéri”, és nem határozza 86

Ld. a szerzıpáros gazdag kutatásokra hivatkozási anyagát a tanulmány 148. oldalán.


186

meg annak módját, hanem azt Istenre bízza, mondván, „ı úgyis jobban tudja”. A mentális szimulálás által újra lehet játszani az eseményeket, részletesen fel lehet dolgozni, kifejezni az érzelmeket és különbözı aspektusokra lehet fókuszálni, ezáltal hasonló jó hatása lesz, mintha beszélnének, vagy írnának a stresszt okozó eseményekrıl. A mentális szimulációt általában történetekben vagy narratívákban jelenítik meg. Az AK tanfolyamvezetıi gyakran élnek ezzel a technikával, amikor szeretnének valamit jobban megvilágítani (pl. agymőködés), vagy amikor valamit a hosszú távú memóriába szeretnének raktározni (ilyen pl. a Tanuláskontroll tanfolyamon a bolygók nevének megtanulása, vagy a GyerekAK

tanfolyamon

egy

ötödikes

történelemkönyv

választott

témakörének

megtanítása), ilyenkor a „mesélve tanítást” alkalmazza. A narratív struktúra két fontos elembıl épül fel: idı és ok. Elıször a narratív gondolkodás az idıbeli dimenzió mentén rendezi az eseményeket: a dolgok idırendi sorrendben történnek. Az idı a narratívákban úgy jelenik meg, mint az epizódok, mindegyiknek van eleje, közepe és vége. A továbbiakban a narratív gondolkodás elemzi a történetet, egy rendezett struktúrába szervezi, amely kapcsolatot teremt bizonyos részek között és megengedi a motívumok vagy okok interferenciáját. A narratív transzport kiváltható vagy növelhetı olyan instrukció által, mely serkenti az elképzelést, mint pl. ,,képzeld el, hogy...”. A narratív mechanizmus hatását éppen az adja, hogy önmagunk – illetve azok a tanulók, akiknek a tanár így tanítja meg az anyagot –, áttranszportálódunk ebbe a narratív világba. A transzportálódás során a személyek emocionális szempontból is belevonódnak a történetbe és élı képeket tapasztalnak meg. A narratív világba való transzportáció azt jelenti, hogy a vizualizáló úgymond elvész, beleéli magát a történetbe, elfeledkezik magáról és az idırıl, így az emlékezetes marad számára, és pl. egy számonkérés alkalmával (vizsgahelyzetben) könnyedén felidézhetı. A történetekben való gondolkodás a legközelebb áll a valós eseményekkel való találkozáshoz, amelyek kimenetelei jelentıs hatással lehetnek a jóllétünkre. A szerzık munkájukban kiemelik, hogy a narratív feldolgozásnak a reklámok mellett más formái is vannak, ilyen a fantázia, a nappali és éjszakai álmodozás, az irányított képzelet (ld. AK vezetett relaxált vizualizáció). Az említett belefeledkezés, és élményszerzés nagyon közel áll a flow-élményhez, amelyre az elmetérképnél már volt utalás. Az AK-technikákkal történı tanulás, mint élménypedagógiai folyamat megtapasztalása és a flow-élmény közötti összefüggés egyértelmő. Most nézzük meg, hogyan jelenik meg a flow-élmény az AK-ban. Csíkszentmihályi szerint a kultúrák – a szubkultúrákról illetve a vallási mozgalmakról ugyanígy elmondható – mindegyike a káosz ellen védekezı felépítmény,


187

melyet azért hoztak létre, hogy a véletlennek a tapasztalatra gyakorolt hatását csökkentsék. „Ugyanolyan adaptív válaszreakciók ezek, mint a madarak tolla vagy az emlısök szıre. A kultúrák normákat írnak elı, célokat jelölnek ki s hiedelmeket építenek föl, melyek segítenek abban, hogy az emberek sikerrel vegyék fel a harcot a lét küzdelmeivel. Egyúttal azonban ki is rekesztik az alternatív hiedelmeket és célokat, és behatárolják a lehetıségeket; ugyanakkor éppen a figyelemnek a korlátozása, leszőkített célok és eszközök felé terelése teszi lehetıvé az önmagunk által teremtett határokon belüli erılködésmentes cselekvést.” (Csíkszentmihályi, 2001. 124. o.) Ilyen értelemben az AK mint kvázi-szubkultúra elıírja a maga „normáit”, amennyiben a mentális technikák módszertana normaként felfogható. Konkrét célokat és a tudomány eredményeire hivatkozott hiedelmeket épít fel, az ezekkel való azonosulás tartja össze a tanfolyamot végzetteket. A tudatos koncentrálás (mint a tanfolyam alapvetı célja) során csökken a mentális erıfeszítés. Aki élete során több áramlat-élményt átélt már, képes egyetlen dologra görcsös megfeszülés nélkül a figyelmét összpontosítani (egyéni célok), és minden más információs csatornán visszafogni a mentális aktivitást. Az AK-sok kommunikációja (pl. arra a kérdésre, hogy „hogy vagy”, azt felelik „egyre jobban”) és figyelmük pozitívumokra irányítása utalhat autotelikus személyiségre, aki képes örömet lelni olyan helyzetekben, melyeket mások elviselhetetlennek találnak. Az autotelikus énnek (1) egyértelmő céljai vannak, amelyekért képes küzdeni. A cél kiválasztásakor mérlegeli a lehetıségeit. Az AK-ban ez a mérlegelı lépés kimarad. A célok iránti vágy és annak vizualizálása, hogy az egyén eléri azokat, vagy megkapja az univerzumtól / Istentıl már elég arra, hogy sikerélménye lehessen. Ha mérlegeli a célhoz vezetı útvonalakat, akadályokat és könnyő fordulókat, akkor a bal agyféltekéjének racionális gondolkodását hívja segítségül és nem ad teret olyan kreatív megoldásoknak és bevonzásoknak, amelyek esetleg tıle függetlenek. (Erre a mentális szimuláció kimenetel vizualizálásánál már utaltam.) Ha ugyanis egy vizualizációs gyakorlat során többféle lépést végigvesz a tudat, és logikusan próbálja azokat végiggondolni, akkor máris kiesik a flow-élményébıl. Tudata már nem szabad, és lehet, hogy nem hiszi már igazán, hogy több út is létezik, amelyekre esetleg nem is gondol. Vagyis egy AK-s teret enged a váratlannak, de lépéseket is tesz a cél érdekében. (2) Belemerülés a tevékenységbe. (3) Arra figyelni, ami éppen történik. Jelenlét. (4) Meg kell tanulni élvezni a közvetlen tapasztalatokat. „Ha valakinek autotelikus


188

énje van – megtanul célokat kitőzni, képességeket fejleszteni, figyelemmel kísérni a visszacsatolást, elsajátítani az összpontosítás és az elmélyedés képességét –, akkor még úgy is képes élvezni az életet, ha az objektív külsı körülmények kegyetlenek. Az elme kontrollálása garantálja, hogy gyakorlatilag bármi, ami történik, örömforrássá válhat.” (Csíkszentmihályi, 2001. 293–294. o.)


189

VI. 2. Agykontroll és vallás viszonya VI. 2. 1. A vallásosság dimenziói Glock és Stark modelljét mérföldkıként szokás emlegetni a vallásosság szociológiai kutatásának történetében. A szerzıpáros a korábbi egydimenziós87 kutatásokhoz képest a vallásra mint összetett jelenségre tekint, amelyben egymástól jól elkülöníthetı területei vannak a vallásosság dimenzióinak: 1. a hit (ideológiai dimenzió) 2. vallásgyakorlat (rituális dimenzió) 3. vallási érzés, élmény (élmény és tapasztalat dimenziója) 4. vallási ismeretek (intellektuális dimenzió) 5. a mindennapi élet vallásossága (következmény dimenzió). A hit kategóriája bizonyos vallási tételekben való hitet jelöl. Figyelmen kívül hagyja magának a hitnek a jelentését, a vallásos hit különbözı típusait vagy az egyes hittételek súlyát. A vallásgyakorlat kategóriájába tartoznak az egyes vallások rituális és egyéb vallási töltető cselekedetei. Földvári Mónika és Rosta Gergely felhívja arra a figyelmet, hogy ez a kategória inkább csak az intézményesült (egyházi) keretek közt gyakorolt vallásosságra épül. Ezért kérdésesnek tartják annak vizsgálatát, hogy a „maguk módján” vallásosak ebbıl a szempontból hogyan értelmezhetık. A vallásos élmény dimenziója azon a feltevésen alapul, hogy a vallásos egyének sajátos, a hétköznapi valóságtól elkülönült lelkiállapotba kerülhetnek, amelyet vallásosságukkal hoznak kapcsolatba. A vallásos ismeretek körébe tartoznak például a szentnek, kiemelt fontosságúnak tartott könyvek, jelek, szimbólumok. A mindennapi élet vallásosságában szerepe van annak, amit az egyén vár el a vallástól (pl. lelki nyugalom, harmónia stb.), és annak, amit neki kell teljesíteni (többnyire az erkölcsi szabályok betartása). „A modell arra az alapkoncepcióra épül, hogy a modern posztindusztriális társadalomban az egyes dimenziók függetlenednek egymástól. Ha valaki az egyik dimenzió alapján vallásosnak bizonyult, ebbıl egyáltalán nem következik, hogy más dimenziók alapján is így 87

A korai vizsgálatok többnyire egy-egy kiválasztott mutatóval azonosították a vallásosságot, így például az Istenbe vetett hittel vagy a templomba járás gyakoriságával. Mások kizárólag a vallási önbesorolás valamelyik fajtájára támaszkodtak.


190

lesz. Az egyéni preferenciáktól függ, hogy ki melyik dimenzióban milyen attitődöt mutat.” (Földvári és Rosta, 1998) 88 A modell alkalmazásának és a kapott eredmények vizsgálatának legfıbb nehézségét abban látják, hogy mivel maguk a dimenziók sem egységesek, mert mindegyik dimenzió esetében több teljesen helytálló indikátor is elképzelhetı, semelyikrıl sem lehet állítani, hogy kizárólagos jellemzıje az adott faktornak. Ez nagyban megnehezíti operacionalizálásukat. Hegedős Rita is alkalmasnak találja ezeket a dimenziókat az ÚVM-ek vizsgálatára, amennyiben a dimenzióknak az egyes ember életében történı harmonikus összefüggését nem tekintjük alapállapotnak, illetve ha az egyes dimenziókban nem szorítkozunk csak a kifejezetten keresztény hit- és vallási elemekre. „E kevésbé merev megközelítés jóvoltából a vallási jelenségek viszonylag széles köre bevonható a vizsgálatba, különféle vallásossági típusok határozhatók meg, és nem csupán a hagyományos kereszténység szigorúbban vett formáinak való megfelelés vagy meg nem felelés fokozatai különböztethetık meg.” (Hegedős, 1998)89 Amikor ezen öt dimenzió mentén végighaladva mutatom be az AK vallásos jellegzetességeit, akkor azt nem kérdıíves felmérés eredményei alapján teszem, mivel a Glock-Stark öt-dimenziós felmérést nem végeztem el. Tehát a) a mozgalom leíró jellegő bemutatása és b) a résztvevı megfigyelések alapján állítom össze a vallásosság AK-ra vonatkozó legmeghatározóbb elemeit.

Vallásos megnyilvánulások az Agykontrollban

Ahogyan korábban már jeleztem, a külföldi szakirodalom az ÚVM-ek sorában említi a Silva-féle Agykontrollt, azon belül is leggyakrabban a New Age vagy a pszichocsoportok között, noha az AK szervezet önmagát elhatárolja minden nemő vallásos jelzıtıl. Vizsgálatomban az érdekelt, hogy kimutathatók-e olyan jellegzetes karaktervonások, amelyek alapján vallásosnak vagy – ahogyan azt látni fogjuk – kvázi-vallásosnak értelmezhetjük az AK-t. A Glock és Stark-modellt az AK-ra alkalmazva egy táblázatban foglaltam össze a tapasztalataimat.

88

Földvári Mónika és Rosta Gergely: A modern vallásosság megközelítési lehetıségei. In. http://www.mtapti.hu/mszt/19981/foldvari.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.) 89 Hegedős Rita: A vallásosság kérdése Magyarországon nemzetközi és magyar kutatások eredményeinek tükrében. http://www.mtapti.hu/mszt/19981/hegedus.htm (Letöltve: 2010. okt. 6.)


Hit

Vallásgyakorlat

Tételei, hit-elvei:

Rítusok:

1. Látom, ha hiszem. 2. Soha ne add fel! 3. „Minden úgy történjen, ahogyan az mindenki számára a legjobb.” 4. Tőzz ki célokat! 5. Érzéseink, gondolataink határozzák meg cselekedeteinket. 6. Magunk körül gondolatainkkal hozzuk létre a világot (gondolat nagytakarítás). 7. Hit-vágy-elvárás hármasa szükséges a sikeres programozáshoz. 8. Nincsenek problémák, csak megoldandó feladatok 9. A vallás egyéni, személyes; a vallások közös gyökerőek. 10. Hit egy Magasabb Intelligenciában, amelyet különbözıképpen nevezhetünk. 11. Az életedért (gondolataidért és érzéseidért is) te vagy a felelıs. 12. Nincsenek véletlenek.

1. „Beavatás": az AK mőködésének megismerése 2. Relaxáció alfaszinten (reggel és este, vagy napközben is) 3. Programozástechnikák (pl. 3 ujjtechnika, ébredéskontroll, labor és tanácsadók stb.) 4. Esettanulmány 5. Havi találkozók forgatókönyve 6. Dalok, pozitív megerısítı mondatok mantraszerő ismételgetése

191

Vallási érzés, élmény

Vallási ismeretek

A mindennapi élet vallásossága

Megtapasztalások:

Az AK-val kapcsolatos Az egyén elvek, mőködések, teljesíti, hogy 1. A gondolatok ismeretek: gyakorol: teremtı ereje (pl. bab kísérlet) 1. Az AK-ról szóló 1. Pozitív 2. Relaxáció kiadványok (Agykontroll, hozzáállás, (lehetséges Gyógyíthatsz, Agykontroll gondolatok transzcendenciaaz üzleti világban, stb.) figyelése élmény) 2. Tanulásfejlesztéssel 2. Célfüzet és 3. Tér és idı foglalkozó kiadványok sikerfüzet képlékenysége (pl. (Zseninek születtünk, vezetése esettanulmányok Villámolvasás, 3. Relaxáció során) Észkerékkapcsoló stb.) és 4. Mély áhítat és 3. Magyarországi AK-t programozás hálaérzet végzettek sikertörténetei (programozások 4. Transzcendenciával, Az egyén során) Istennel, reinkarnációs elvárásai: 5. Kapcsolat a hipnózissal foglalkozó tudatalattival és / könyvek (pl. Eckhart 4. Nyugalom, vagy a kollektív Tolle tanító útmutatásai) lelki harmónia tudattal / a 5. Táplálkozással, 5. Önbizalom transzcendenssel életmóddal, növekedés öngyógyítással foglalkozó 6. Sikeresség kiadványok; továbbá video, ill. hanganyagok 6. A nemzetközi logó szimbóluma 7. Jelképes seprő ajándékozása a tanfolyam végén, amellyel a gondolat nagytakarításra utalnak 8. Sajátos nyelvhasználat

12. sz. táblázat Glock és Stark modell alkalmazása az AK-ra

Az ideológiai, a rituális dimenzió, az élmény és tapasztalat dimenziója, az intellektuális és a következmény dimenzió területén olyan elemeket láthatunk, amelyek középpontjában az ember elsısorban önmagára irányuló fejlesztése áll egy Magasabb Intelligenciának és Kollektív Tudat(alatti)nak nevezett inspirációs erıvel együttmőködve. Hitelvei praktikus


192

üzenetekbıl (pl. célok kitőzése, gondolat nagytakarítás) és elméleti alapvetésekbıl állnak (pl. az egyéni vallást nem befolyásolja az AK, egyfajta ökumenét vall; feltételezi egy Magasabb Intelligencia létét, amelyet vallási hovatartozástól függıen bárki szabadon nevezhet bárminek). A következıkben egyenként nézzük végig az öt dimenzióba tartozó alapvonásait az AK-nak. (1) Az adott eszmerendszerben / hit-tételben / mozgalomban hívınek nemcsak egész életmódját, kapcsolatait kell megváltoztatnia, hanem ezzel együtt egész gondolkodásmódját is. A viselkedés normatív szabályozása a csoportbéli kölcsönös elınyök rendszerének egyik legfontosabb eleme, hiszen megadja a viselkedés biztonságát, az önérték meghatározásának támpontjait. A hívı pontosan tudja, hogy mire mondhat igent, illetve mire kell nemet mondania és viselkedésbeli biztonságát a közösség támogatja. A táblázatban példaként felsorolt elvek nem fedik le teljesen az AK összes tételsorát, vagy szentencia-szerő állításait. Ezek az elvek húsz év óta folyamatosan bıvülnek, ahogyan egyre nagyobb tapasztalatra tesznek szert az oktatók az által, hogy olyan kutatók eredményeivel ismerkednek meg, amelyek alátámasztják Jose Silva nézeteit. Mivel számukra az AK egy tudományosan megalapozott módszer, érthetı, hogy támaszait a tudományokban fogják továbbra is keresni. Ez semmiben sem különbözik attól, a magukat vallási mozgalomnak vagy nagy vallásnak tartó közösségektıl, amelyek hitelveiket prófétáktól (nem pedig kutatóktól) és az istenek (nem pedig a kollektív tudattalanból) tanításaiból merítik. Ahogyan Kamarás István látja, a New Age-be tartozó tanok elıszeretettel keresnek az objektív tudomány területérıl olyan „bizonyítékokat”, amelyek megtámogatják saját kreált misztikus ideológiájukat (Kamarás, 1999). Az AK elveiben elsıre szembetőnik, hogy nincsenek tagadószók, és így tabuk sem. Azt kéri, azt üzeni az embereknek, aminek megtételére buzdít, nem pedig arról szól, hogy mit nem vár el az embertıl, és mit tilos megtennie. (2) Gyakorlatának középpontjában olyan rituális tevékenységek állnak, amelyek alapja a relaxáció vagy ahogyan több helyen szerepel, a meditáció90, amelyet az imádkozáshoz 90

A relaxáció és a meditáció fogalma sem a hazai, sem a külföldi AK-val foglalkozó irodalmakban nem különül el. Általában egymás szinonimáiként említik (pl. Jose Silva relaxációs technikáját dinamikus meditációnak nevezte el), holott a két fogalom nem feleltethetı meg teljes egészében egymásnak. A teljesség igénye nélkül többféle meditációs és relaxációs technikát különböztethetünk meg: a Sahaja Jóga meditációi a belsı béke megtapasztalására, a zen meditációformák az öngyógyításra irányulnak; a Transzcendentális Meditáció; a Gyémánt Út meditációi közül pl. a Vipasszána meditáció egy gyakorlat a tudatos összpontosításra. A legtöbb meditáció a tudat lenyugtatását célozza meg, de a Gyémánt Úton a tudat


193

nagyon hasonló tevékenységnek tekint. Azáltal, hogy befizet és elmegy a tanfolyamra, „neofitaként beavatódik” a megtanulandó tudásba (több percen keresztül alfa-állapotban lenni és figyelmét tudatosan irányítani a kívánt cél felé). A beavatást az ÚVM-eknél nyilvánvalóan csak analogikusan érthetjük, a tradicionális beavatás analógiájaként – ezt René Guénon álbeavatásokként aposztrofálja. A tanfolyam negyedik napján történteket a tanfolyam vezetıi a hatodik érzék megtapasztalásával és alkalmazásával magyarázzák91. René

Guénon

az

ilyenfajta

pszichikus,

transzcendenstıl

mentes

állapotokat

megkülönbözteti a magasabb rendő, szupraindividuális vagy más néven spirituális állapotoktól. Az „összes modern nyugati álbeavatási iskolának ez az orientációja, és amelyek közül némelyik kifejezetten úgy jelöli meg önnön célját, hogy »az emberben lévı lappangó pszichikus erık kifejlesztése«”. (Guénon, 2002. 24. o.) Guénon arra kíván utalni, hogy a pusztán

exoterikus92

rend

rítusai,

különösen

a

vallási

rítusok

nem

könnyen

különböztethetık meg a nem-emberi magasabb rendő állapotokkal való kommunikációtól, vagyis a vallásnak nem célja az embert saját állapotán túlvinni, míg ellenben a beavatás célja túljuttatni az egyént önmagán egészen a magasabb rendő állapotokhoz. Maga a beavatás egy „második születés”, mert az egyén számára egy más világot nyit meg. Az ÚVM-eknél olyan szervezetekkel találkozhatunk Guénon megfogalmazásában, amelyek álbeavatási szervezetek, mert minden hiteles tradicionális jelleget nélkülöznek. Egy beavatási szervezet ugyanis nem kvalitásainak felismerése a cél. Ld. http://www.buddhizmusma.hu/buddhizmus/meditaciorol.html (Letöltve: 2010. máj. 10.) A meditációval szemben a relaxáció típusainak kialakítása pszichológusok munkáihoz főzıdik, amelynek célja a testi és lelki ellazulás elısegítése. A meditációt vagy a jógát egy lecsendesítés elérése elızi meg, amikor elkezdünk befelé figyelni. Tóth Zs. Izabella pszichológus szerint „a meditáció gyökerei évszázados múltra nyúlnak vissza és minden nép kultúrájában, vallásában megtalálható valamilyen formája, az istenekkel való egyfajta meditatív állapot elérésén keresztüli kapcsolatteremtés szándéka. Itt most csupán arról a meditációról beszélnénk, amelyet a pszichológiában is alkalmazunk. Az autogén tréning felsıfokát szoktuk meditációnak hívni. Itt relaxált állapotban képeket, témákat hív meg a kliens, amit aztán egy héten keresztül gyakorol és a következı ülésen megbeszéljük tapasztalatait. A meditációban a belsı világunkra, önvalónkra, értékeinkre tekintünk rá, mélyebb összefüggésekre tehetünk szert, tudatosabbak lehetünk önmagunkra, cselekedeteink, gondolataink, érzéseink mozgatórugóira, végsı soron a meditáció növeli önbizalmunkat, önértékelésünket. [...] A relaxáció során tulajdonképpen »megengedjük« a testünknek, önmagunknak, hogy szabadok legyünk, ellazuljunk. Nagyon sokféle fajtája van szintén (progresszív relaxáció, bio-feedback technika, autogén tréning, stb.).” In. OSYNA interjúja a stresszoldásról Tóth Zs. Izabella pszichológussal (2007):http://www.mypin.hu/j-humypin/index.php?option=com_content&view=article&id=425%3Astresszoldas-meditacio-relaxciojoga&catid=27&Itemid=37 (Letöltve: 2010. máj. 10.) 91 Ld. Sándor András interjúját Domján Lászlóval: http://www.storyonline.hu/hirek/domjan_laszlo/21319/ (Letöltve: 2010. febr. 10.) 92 Ezoterikus tudásnak nevezzük azt a szervezetet, tudást, amelyet csak a beavatottak ismerhetnek, egy elit (kiválasztott) réteg számára elérhetıek, és az elnyert ismeretet magukban kell ırizzék. Az ezotéria definíció szerint egy elit számára fenntartott tudásrendszer, míg a vallás megkülönböztetés nélkül mindenkinek szól. Vagyis az ezotéria sohasem származhat vallásból, de egy vallás vagy egy vallási szekta, mozgalom stb. származhat ezotériából. A „titkos” tudás minden olyan kiadása és megmutatása, amely bárki neofitának és nem csak a kiválasztottaknak szól, exoterikus tudás, amely tovább adható. Guénon lényegében ide sorolja a Nyugaton található vallási szervezeteket. (Guénon, 2002) Amit ma ezotéria-divathullámnak nevezünk, valójában az exoterikus irodalomból, filmekbıl, mővészetekbıl nyerhetı és tovább adható tudás, amely egy elit réteggel szemben nyitott a nagyközönség elıtt, és amelyhez nem kell végig járni a beavatás lépcsıfokait.


194

lehet egyes emberek kezdeményezésére létrejött profán társaság. A tradicionális beavatás lényegi és végsı célja éppen az individualitás és a partikuláris lehetıségeinek a transzcendálása. Ez pedig csak a hamisítatlan tradícióban lehetséges, ezzel szemben minden más puszta profán eljárásnak tekinthetı. Ezért nem foghatjuk fel egy mozgalomba való belépést a beavatási folyamat elıszobájának, mert az ÚVM-ek esetében az mindig mentes lesz magának a tradicionális beavatódási folyamatnak a lépcsıfokaitól (csatlakozás egy tradicionális szervezethez, majd ezt követıen önálló belsı munka), amely egy tradicionális szervezeten keresztül történı spirituális befolyás transzmissziója. Guénon degeneráció kifejezésének értelmében az ÚVM-ek mindig csak profán „utánzatai” lehetnek a tradíciónak, s az átadott tudás a profán oktatás antitradicionális jelleget felmutató dolgok egyike lehet. Mindezek mellett azt látjuk, hogy a beavatási forgatókönyvek iránti fogékonyság nagyon is jelen van korunkban. Leírható szinte az egész emberi élet is ilyen beavatások

soraként.

„Kétségtelen,

hogy

a

kulturális

antropológia

számtalan

„mikrobeavatásra” figyel fel a városi környezetben is, melyek hordozzák a premodern rítusok forgatókönyvének számos elemét.” (Mészáros, 2003. 17. o.) A leendı tagnak a mozgalomba való belépése vagy beléptetése még a csoporton kívül kezdıdik. Érdeklıdése felcsillanhat, ha a) olvas, lát valamit azzal kapcsolatban, vagy b) ha valamelyik csoporttag bizonyságtételének hatására kíváncsi lesz, vagy c) ha saját életükbıl vett és a csoport más tagjaitól származó, a vágyakozóéhoz hasonló történeteket mondanak el. Az AK-t végzett pedagógusok, diákok és szüleik körében végzett kérdıíves vizsgálat összesített eredménye ezt a tapasztalatot alátámasztja. A 127 válaszadóból a legtöbben ismerıs, barát vagy rokon által értesültek a tanfolyamról (70 fı, 55,12%), kisebb részük (36,22%-uk) Jose Silva könyveibıl, és csak igen kis részük a médiából (6,3%) vagy egyéb helyrıl (2,36%). Az elkötelezıdés elısegítıi a „beavatási rítusok” is. Az AK-ba történı belépés álbeavatásának így csak álrítusairól beszélhetünk (hiszen hiányzik a beavatási halál, a beavatási próbák, a beavatási névadás stb. eseménye). Ezek igen intenzív élményt jelentenek az új tag számára, ráadásul olyan élményeket, melyek más kívülállóval nem oszthatók meg. Az azonos élmények összekötik a vágyakozót testvéreivel. Mint láttuk a rítusok alapvetı szerepe a hit létrehozása, a gyülekezet által vallott eszmék hitelesítése. Emellett a hívı, mint majd a késıbbiekben látni fogjuk, megtanul egy sor olyan módszert is, melyekkel viselkedése szabályozható. Ha az AK-t napi szinten vagy csak „kitüntetett” helyzetben (például, ha már nagy a baj) használja az AK-s, akkor is elmondhatjuk, hogy bizonyos idıkhöz, eseményekhez


195

kötötten rituálisan veszi elı. Ezen gyakorlatokban hiába keressük a hagyományos értelemben vett keresztény vallási gyakorlatokat, vagy a keleti, netán törzsi vallási rituálékat. Az egyénre van bízva, hogy például gyújt-e füstölıt, elmond-e egy imát egy-egy relaxáció elıtt vagy után, tehát egyénileg komponálódik meg az AK gyakorlatának forgatókönyve. Ehhez az AK eszközöket ad, de a körülményeket (legyen szokásokról, jelképek használatáról, jelképes helyszínek megválogatásáról stb. szó) az egyén teremti meg úgy, hogy az számára a legelfogadhatóbb legyen, hogy azok segítsék a gyakorlatok elvégzésében. Mivel meggyızıdése a pozitív hozzáállás, érzetek, gondolatok és cselekedetek szerint való életvitel,

ezért

tartózkodik

mindennemő

(ön)büntetı,

kellemetlen

érzést

keltı

tevékenységtıl (a keresztény kultúrkörben ilyennek tekinthetı az önostorozás, a rossz cselekedetek büntetése; keleten a tanítvány bottal való megverése stb.). A rítus kifejezés használata általában nem következetes (a néprajztudomány például a vallás körébıl vette át a kifejezést). Van, aki csak a vallásos-mágikus szokáscselekményt nevezi

rítusnak,

mások

mindenféle

társadalmilag

megszabott

hagyományos

szokáscselekményt rítusnak neveznek, így pl. a katonaság, a politikai élet, a jog stb. rítusairól beszélnek, amelyek végezhetık és átélhetık egyénileg vagy egy közösség által együttesen is. Azok számára, akiknek életébe beépült havonta egy alkalommal az AK havi találkozókra vagy AK klubokba, mint egyfajta gyülekezetbe meghatározott rendszerességgel eljárni, ez a tevékenység rituálisnak tekinthetı. A tagra hatással van a többiek magatartása. Így válik például egy közös éneklés az átélés tréningjévé. A dalok és meditációs zenék többsége saját szerzemény. (A csoport egyik meghatározó énekei közül a 20. sz. mellékletben olvasható az Egyre jobban dal .) „A vallásos rítusok kialakításának egyik társadalmi oka a biztonságkeresés, az ok és okozat összefüggésébe vetett helytelen hit: az az elképzelés, hogy a szabályszerően elvégzett rítusra a természetfelettinek is hasonló szabályszerőséggel kell reagálnia.” – írja a Magyar Néprajzi Lexikon93 Mircea Eliade megfogalmazásában minden rítusnak isteni mintája, archetípusa van (Eliade, 1998). Az újra és újra ismételt mintaadó cselekedetek megismétlik az idık kezdetének isteni, hısi vagy ısi cselekedeteit, így az indiai meditációk közül van, amelyik a meditáló Buddha vagy istenek analógiájaként is értelmezhetı, amelynek lényege a befelé-felfelé tekintés; a zsidó meditációban a próféta önös gondolatait kiüresíti, megszabadítja az énközpontúságtól. Azonban mindenféle illemet, a közösség tagjainak egymáshoz való viszonyát is megszabhatja a rituális viselkedés módja. Ilyen értelemben az AK-sok kifejezéseit, szóhasználatát (pl. elme = computer, pozitív realizmusokban való 93

In. http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-983.html (Letöltve: 2010. szept. 6.)


196

önkifejezés) is ide sorolhatjuk, amelyek a viselkedésre hatást gyakorolnak. A rítusok megnyilvánulhatnak emberi mozdulatokban, gesztusokban is, ha ezek tudatosan ismételt, kulturálisan hagyományozott cselekvés- és viselkedésmóddá válnak, akkor beszélhetünk rítusról (Eliade, 1998.). Ilyen cselekvésmód az AK-ban a relaxációban való elhelyezkedés, amikor a kezek és lábak nem keresztezik egymást, a fej egyenes tartású, a szemek lehunyva. Ebben a helyzetben felfokozódnak az érzékek, különösen a relaxációt vezetı hangja. Mindezek elısegítik, hogy a résztvevı a jelenet hatása alá kerüljön, és ez elıhívja a helyzetnek megfelelı érzelmeket: a teljes biztonság élményét. A belsı vizualizáció során megvan az egyes gyakorlatoknak a pontos menete, de a Hahotaklubokon94 zajló mozdulatok és nevetések is ide sorolhatók. Ez megkönnyíti, hogy elfogadja a csoportot és vezetıjét egyfajta autoritásnak. Lehetséges továbbá a rítusokon belül még kisebb egységeket, pl. funkcióelemeket, rituális szimbólumokat is megkülönböztetni. Az AK rítusai közül hiányoznak az ünnepek. Az alapító Jose Silva születésnapja, halála vagy a Mind Control szervezet megalapításának dátuma, sok más vallástól vagy ÚVM-tıl eltérıen nem kötött ünnephez. A hazai programból egyedül a karácsonyi havi találkozók tőnnek ki, amelyek meghittebb hangulatúak az év többi hónapjában megrendezett találkozókhoz képest. (3) A rítusok elısegítik, hogy olyan tapasztalásokhoz jusson az egyén, amelyeket a rítusoktól független világában kisebb valószínőséggel tud megélni. A vallásos ember számára a vallás nem elvont állítások ismerete, hanem szabályrendszer és életforma. Bizonyos vallások a közösségbe való beleszületéssel, az örökölt vallási hovatartozással szemben a közösséghez való tartozás feltételének az egyéni átélést tekintik és az átélés mint meggyızıdés következtében való áttérést vagy megtérést az adott hitrendszerre vagy vallásra. Rudolf Otto a vallási és a többi tapasztalat közti különbséget „a szent”, a numinózus fogalmával ragadja meg. A szent hirophániája bármiben megtörténhet, esszenciája a léttel telítettségben rejlik. Szent tér, szent tárgy, mitikus idı, önmagában nem létezik, csak amit az ember, egy közösség tagja a szentséggel felruház, mert észleli annak megnyilvánulását. Ezért a szent fogalma mindig egy közösség számára szent. Annak, aki nem észleli (az istenek mőveit), nem létezik szent tér vagy szent tárgy. Ezért mondja azt Eliade, hogy a vallásos ember számára minden „világ” „szent világ”. (Eliade, 1999) A

94

Az indiai jóga gyakorlat egyik formája, amelyet Dr. Madan Kataria terjesztett el 1995-tıl több országban. (Bıvebben ld. http://www.laughteryoga.org/index.php?option=com_content&view=article&id=197:drmadan-kataria-a-profile&ca Letöltve: 2011. febr. 16.)


197

tapasztalat mindig valakinek a tapasztalata. Azaz lényegét tekintve nem választható el a tapasztalat átélıjétıl. Ez azt is jelenti, hogy ugyanaz a dolog az észlelés természeténél fogva más, és mást jelent(het) két ember számára, ugyanis eltérı értelmezı kontextust rendel(het) hozzá. Ennek folytán a vallási tapasztalat nem tekinthetı önmagában véve, a tapasztalást megélı egyéntıl, a tapasztalat kontextusától, illetve a rá vonatkozó értelmezési kerettıl függetlenítve. Tehát egyszerre van szó individuális érzékelésrıl és egy adott közösség (egyház) érzékelésérıl, amelyek természetesen megegyezhetnek. Abban, hogy mit miként interpretálunk, (általában) konszenzus van egy adott közösség számára, amit a szubjektív tapasztalatok között, a percepció individuális jellegén túllépve az interpretáció során mozgósított koncepció, háttértudás teremt meg. (P. Szilczl, 2001) A numinózus átélhetı a mysterium tremendum (a félelmetes titok érzete) és a mysterium fascinans (a lenyőgözı titok érzete) által. Fontos, hogy ez az érzés kívülrıl származik, objektív, az éntıl független. A vallási élmény szerinte olyan objektív tapasztalat, mely valamely transzcendens létezı érzéki és evilági megjelenését regisztrálja – adott esetben bizonyíték és tanúság. Az irracionális megtapasztalásakor olyasmivel találkozik az ember, ami ésszerő értelmezése alá esik, az élmény mélysége miatt csak az érzésekkel közelíthetı meg (Otto, 2001). A vallásban elıforduló irracionális elemek megóvják a vallást attól, hogy racionalizmussá váljon. Ha a vallás gazdagon töltekezik racionális elemekkel, az megóvja attól, hogy fanatizmusba vagy miszticizmusba csapjon át. Rudolf Otto ebben a kettı közötti egyensúlyban látja a vallás mércéjét. Az alfa állapotban történı relaxáció olyan önszuggesztiós módszer, aminek hatásaként a hívı a legkisebb eredményt is hajlamos sikerként elkönyvelni. Hajlandó testi érzéseket elfogadni gyógyulásként vagy elérheti, hogy valóban hite legyen abban, hogy eléri kívánt célját; és elsısorban ezáltal fogja hinni, hogy programozásai rendszerint „meghallgatásra”, egyetértésre találnak (vö. az AK relaxációk utolsó mondatát: „történjen az, ami mindenki számára a legjobb”). De ha az eredmény mégsem olyan, mint amit várt, akkor is megkeresheti, hogy miért a lehetı legjobb mégis, sıt kitartóan tovább relaxálhat (programozhat). A vizualizáció közbeni elmélyült állapot nem más mint abszorpció, vagyis egész lénnyel való fókuszált figyelem, jelentudat, aggodalmak nélküli tudat. (Kulcsár, 2007) Egyik legmeghatározóbb tapasztalata az AK-soknak, hogy amit helyesen programoznak, és céljuk másnak is elınyére válik, azt képesek elérni, vagy ahogyan ık mondják „bevonzani”. Ebben van valami misztikus: azt jelenti, hogy a világegyetem az embertıl nem független. Az emberi gondolatok, érzések és cselekedetek hatnak egymásra, hatnak kifelé. Az ebben való hit értelmet ad a kozmosznak, és az emberrel történı


198

eseményeknek, amelyet esetleg mások (pl. akik nem végeztek AK-t) a vakszerencse eredményének tekintenek. A relaxált programozás és a teljesülés természetesen megnöveli a pozitív dolgok súlyát. Ugyanerre szolgál a bizonyságtétel is. Azok a sikertörténetek, amelyeket az AKklubfoglalkozások vagy a havi találkozók alkalmával osztanak meg a többiekkel. Erre egyes keresztény istentiszteleteken is rendszeresen idıt szánnak. A bizonyságtétel után többen odamennek a bizonyságtevıhöz és gratulálnak neki, vagy a közösség tapsolva fejezi ki elismerését, ezzel is kimutatva „az áldása” felett érzett örömüket. A pozitív dolgok súlyának megnövekedése nyilvánvalóan nagymértékben hozzájárul, hogy a hívı elégedett legyen helyzetével és ne hagyja abba eddigi tevékenységét. Az önszuggesztiót kiegészíti a környezet szuggesztiós hatása. Ezt a kommunikáció szabályozásával érik el, a pozitív realizmus gyakorlásával, illetve a negatív gondolatok kimondásakor a „töröl-töröl” ismételgetésével. Másrészt a hívınek a csoporttal és saját magával/sorsával szemben is a pozitívumoknak kell meghatározniuk életérzését. A „gyülekezet” ezt több olyan módszerrel is megkönnyíti, melyek megnövelik a hívıt ért pozitívumok jelentıségét. (4) Az AK-val kapcsolatos ismeretek egy része az Agykontroll Kiadó megjelentetett munkáiból megismerhetı, gyakorolható, nagyobb része a tanfolyamokon sajátítható el igazán, és a tanultak életmóddá tétele már az egyénen múlik. Ezek az ismeretek széles körőek, már utaltam rá, hogy keveredik bennük minden olyan tudományosnak tekintett eredmény, amely az emberi tudattal és képességek fejlesztésével foglalkozik, így az orvostudomány, a lélekkel foglalkozó tudományok vagy a kvantumfizika eredményei. Az ismeretek közé tartozik a közösség nyelvének értése és használata. A különbözı tapasztalatokat sajátos nyelvezettel fejezik ki, amely keveréke a hétköznapi és a tudományból átvett terminusoknak. Ezen szavak segítségével a közösség tagjai tudnak beszélni élményeikrıl, a transzcendensrıl, vagy irracionálisról, egyúttal „helyes (AK-s) mondatokat” legitimálnak. Az AK szimbóluma: A Silva-féle AK nemzetközi logójának eddig három változata ismert (ld. 21. sz. melléklet). Mindhárom jel középpontjában egy fáklya szerepel, amely a belülrıl jövı, spirituális ébredés, a megvilágosodás szimbóluma. A lobogó fáklya erre az ébredésre kívánja gyújtani az egyént saját magát és a környezetét is – legyen az az otthon, a munkahely vagy az emberi kapcsolatok színtere. Az elsı két logón a láng három S bető alakjában jelent meg, amely a Silva Sensor Systems-nek (Silva Érzékelı Rendszer) a jelképe,


199

annak a biofeedback készüléknek, amelyet Jose Silva szabadalmaztatott. A fáklyát tartó kéz öt ujja szimbolizálja a hit-vágy-elvárás hármasát. A háromszög alapja az ég felé mutat, szimbolizálva ezzel a magasabb intelligencián szilárdan nyugvó bölcsességet, amellyel ha kapcsolatba lépünk, hozzájuthatunk mindahhoz az információhoz, amellyel problémáinkat meg tudjuk oldani itt a Földön, ezért a háromszög csúcsa a Földet jelképezi. A háromszög felsı oldalára a „Silva Method van írva két oldalágára pedig a „Mind” és a „Control” szó. A külsı körön belül szerepel a „Silva Psychorientology”, amely Jose Silva módszerére utal, a tudat orientálására, és „The Science of Tomorrow – Today” vagyis „A holnap és a ma tudománya” a módszer jövıjére hívja fel a figyelmet. A logó legújabb stilizált és színes változata egyszerőbb, világosabb képet mutat, ahol a lobogó fáklya van elıtérben. Körben a felirat: „Silva International, Serving Humanity Better” utal a nemzetközi Silva márkanévre és annak küldetésére, amely az emberiség jobbá tételének szolgálatában áll. (5) A mindennapi életre kiható cselekedetek nem alkalmakhoz kötöttek. Így például nincs külön szabályrendszere a házasságnak, a temetésnek, az ünnepi étkezésnek, de az EMK és a tanuláskontroll révén van „szabálygyőjteménye” a kommunikációnak, a hatékony tanulásnak és az AK gyakorlatok végrehajtásának. A szabályok betartása azonban nem kötelezı az AK-sok számára, hanem szabadon választhatóak és alkalmazhatóak. Nincs külsı szankció, ellenben ha valamit nem megfelelıen alkalmaz az egyén (pl. érzelem nélkül vizualizál stb.), akkor annak következménye annyi lehet, hogy nem éri el programozott célját. Nincsenek tabuk, mert az AK abból indul ki, hogy hite szerint ártásra nem lehet használni a programozást, hiszen az fog történni, ami mindenki számára a legjobb, alfa-állapotban nem lehet rosszat elıidézni.95 Furcsa kettısség észlelhetı, hogy miközben a modern vallásos ember, az ÚVM tagja saját maga sorsának felelıs cselekvıjének és irányítójának tekinti magát, az én-ben hisz és ezáltal deszakralizálja emberi létezését, mégis más állapotba (legyen szó a tudatalattival való kapcsolatról vagy istenélményrıl) egy „szakrális világba” léphet, és megtapasztalhatja a transzcendenst. „A tudattalan tartalmai és struktúrái idıtlen, fıként

95 Silva azt állítja: „Nem okozhatsz bajt. Nem arról van szó, hogy nem szabad akarnod, hanem hogy egyszerően nem vagy rá képes. […] Ha meditatív szinten egy olyan intelligenciára akarnál hangolódni, amelyik valami gonosz tervben nyújt segítséget, akkor az afféle meddı próbálkozás lenne, mintha rádióddal nem létezı adóállomás hullámhosszára próbálnál ráállni.” (Silva és Miele, 1989. 26. o.) Ám az AK ellenzıi ezt nem így látják.


200

kritikus léthelyzetek eredményei, s ezért jellemzı a tudattalanra a vallásos aura. Mert minden egzisztenciális válság újból kérdésessé teszi a világ valóságát és az ember jelenlétét a világban: tehát tulajdonképpen »vallási« válság, mert ısi kultúrfokon a lét egyet jelent a szakrálissal.” (Eliade, 1999. 200.o.)

A karizmatikus vezetı jellemzıi Az öt-dimenziós modell kiegészítéseként érdemes a vezetı sajátos jegyeinek bemutatására is kitérni, hogy miben válhat egy guru, egy mester vagy egy karizmatikus vezetı egy mozgalom élén álló követendı példává. Egy vallást, egy mozgalmat nem csak a tanai határoznak meg és tesznek vonzóvá a hívık számára, hanem maga az a személy is, akitıl az adott tan ered, és aki ezt valamilyen formában terjeszteni szeretné a környezetében. A karizma eredeti jelentése: ajándék. A keresztény egyházak96 vették át a fogalmat az isteni ajándék megjelölésére, amellyel próféták vagy gyógyítók rendelkeztek. A szociológiába Weber vezette be, aki a karizmát egyfajta autoritásnak tekintette, ami szintén elsısorban a csoportpercepció függvénye, emellett azonban meghatározóak a vezetı tényleges, kivételes képességei (spiritualitás jelensége) is. Az ilyen vezetık erıt képviselnek, támaszt jelentenek. (Kulcsár, 2007) Kulcsár Zsuzsanna a vezetés folyamatának három szakaszát állapítja meg: 1) A karizmatikus vezetınek a követık által tulajdonított fı törekvése a status quo bírálata és radikális reformok körvonalazása, valamint a környezeti lehetıségek és a követık szükségleteinek érzékeny nyomonkövetése. 2) A követıknek a vezetırıl kialakított elképzelése szerint a vezetı idealizált jövıképet mutat be, amelyet inspiratív módon artikulál. 3) A vezetıt úgy látják, mint aki nagy személyes kockázat- és áldozatvállalással küzd a jövıkép megvalósításáért. Ezek a jellemzık határozzák meg a tagok bizalmát. Az AK alapgondolatainak megosztása és a sokféle vizualizációs gyakorlat valóban radikális reformként kerültek a köztudatba a kilencvenes évek elején. A mozgalom idealizált 96 A karizma kifejezés a Bibliában Pál apostol a Szentlélek kegyelmi ajándékairól szóló tanításában jelenik meg. (Vö. 1Kor 12-14-ben és Rom 12,3-8. részletesen ír Pál apostol a lelki ajándékokról.) A karizmatikus mozgalmak a Szentlélek ajándékában való személyes és különbözı „észlelhetı” jelekkel kísért részesedést hangsúlyozzák. A mozgalom teológiája szerint a Szentlélek ajándékai (a Pál apostol levelei alapján), a karizmák a következık lehetnek: „nyelveken szólás” és ennek magyarázata, prófétálás, gyógyítás, hit, rossz lélek őzés, csodatevés. Ezeknek az ajándékoknak a birtoklása a Szentlélek által való megszállás mélységét mutatják. Így a hívı ember minél mélyebben „beavatott”, annál több karizmának van birtokában. (Bakó, ? Az új vallási mozgalmak – a pünkösdi és pünkösdi-karizmatikus mozgalmak. http://www.mtaki.hu/docs/080611_12/teljes/bako_boglarka_uj_vallasi_mozgalmak_m.pdf Letöltve: 2010. okt. 1.)


201

jövıképében az AK-t használó emberek gondolkodása problémamegoldó centrikussá, tudatossá és lélekben kiegyensúlyozottabbá válik. Domján László elmondása szerint az AK oktatásával célkitőzése az volt, hogy „minél nagyobb mértékben meg tudjam változtatni a magyar emberek gondolkodásmódját. Hogy merjenek célokat kitőzni maguk elé, és gondolkodjanak pozitívabban. […]Úgy érzem, azért születtem, hogy tanítsak. Minden tanfolyam elıtt elmondok egy angol mondatot, amit egy barátomtól tanultam. Ez magyarul így szól: »Kérlek, segítsetek megtanítani ezeknek az embereknek, hogy segíteni tudjanak magukon«. Nagyon hálás szerepet kaptam ebben az inkarnációmban, mert egy hasznos, önsegítı tudást adhatok át. Ráébreszthetem az embereket, hogy rengeteget tehetnek önmagukért. Nem kell ahhoz lottón nyerni, hogy jobban élhessenek. Néhány egyszerő törvényt kell ismerni az agymőködéssel kapcsolatban. Valóban pofonegyszerő mentális technikát kell alkalmazni, és jobban fogják érezni magukat a bırükben. Jobb lesz a házasságuk, a gyerekükkel kiegyensúlyozottabb lesz a kapcsolatuk, súlyos betegségbıl valószínőleg ki tudnak gyógyulni, és az alkoholról is le tudnak szokni.”97 Kulcsár hivatkozik a svéd Lindquist sámánokról folytatott etnográfiai kutatásaira, ahol azt fejti ki, hogy a karizma nem vezetı és követık, hanem két személy közti interperszonális kapcsolat. Így ez a kapcsolat létrejöhet a gyógyító-beteg – vagy pedagógiai párhuzamot hozva tanító-diák – között is, ahol a gyógyítónak (vagy a tanítónak) képesnek kell lennie a páciens (a diák) határait megnyitni vagy kitágítani, mert csak így tudja neki átadni a gyógyuláshoz (a tudáshoz) szükséges információkat. Tehát az egyik fél mindig magabiztosabb tudással bír a másik tudásánál, és azzal a tapasztalati többlettel, amellyel rendelkezik, segíteni tud a másiknak. Kulcsár elengedhetetlennek tartja egy karizmatikus személyiség tulajdonságait ahhoz, hogy egészségesen mőködı csoport vagy társadalom létezzen, mivel éppen ezek a tulajdonságok teszik a csoportot csoporttá, a családot családdá, ezek óvják meg a segítı hivatások mővelıit a kiégéstıl, és védik a csoportokat a demoralizációtól. Állításában a csoport „egészséges” jelzıjét kifogásolom, hiszen számtalan példája van a történelemben olyan karizmatikus személyiségeknek, akik létrehoztak és erısítettek egy hatékonyan mőködı csoportot, beleértve a csoportkohéziót és annak minden lényeges kritériumát, de ettıl még nem biztos, hogy a tagjaira a „boldog”, „egészséges”, vagy „harmonikus” jelzık illenek. (Gondoljunk az amerikai Jim Jones 1978-as híres kollektív mérgezéses öngyilkosságára, ahol 923-an haltak meg.) A karizmatikus vezetınek ezért prototípusa nem csak pozitív személyek lehetnek, mint Jézus a keresztény vallásban. A karizmatikus vezetı „mellékhatása”, hogy borzongató áhítatot vált ki a követıibıl. Személyes stílusát tekintve 97

Részlet Sándor András interjújából http://www.storyonline.hu/hirek/domjan_laszlo/21319/ (Letöltve: 2010. febr. 10.)


202

lehet szőkszavú bölcs vagy éppenséggel ırjöngést keltı prédikátor. Süle Ferenc szerint egy destruktív vezetı karizmája megnyilvánulhat a következıkben is: a vezetı korlátozza az egyén szabadságát például azzal, hogy elszakít és távol tart minden a csoporton kívüli kapcsolattól; megalomán paranoid viselkedést mutat, totalitárius uralomra tör. (In: Lugosi szerk., 1998) Monique Belliard szerint ahhoz, hogy valaki jó guru legyen annak „elengedhetetlen feltétele a jól fejlett nárcizmus, magabiztosság, a függetlenség látszata, hogy automatikusan mőködjön az idealizálás. Ezért a guru »transzfer attitődöt« alakít ki, hogy befolyásolja híveit.” (Lugosi szerk., 1998. 110. o.) A befolyásolás eszközei között szerepelhet a gesztusnyelve, hanghordozása, szuggesztív tekintete, érzelmessége, öltözéke, az a légkör, amit prédikációi során maga körül megteremt, miközben nem csinál mást, mint hódít. Kozma Judit szociológusként egy új-pünkösdista mozgalom életét kísérte figyelemmel. A vallási vezetı viselkedésérıl tett megállapításai témám szempontjából fontos kiegészítésekkel szolgálnak az eddig tárgyaltakhoz. Egy jó vezetı mindig ellentmondásmentes és hiteles. İ a normák elsırendő letéteményese, de egyben legmintaszerőbb képviselıje is. Az ı feladata a tanítás, ami a csoport magatartásirányítási tevékenységének legfıbb megnyilvánulása. Kozma a megfigyelt mozgalomban találkozott a tanítást kísérı módszerek között a büntetés alkalmazásával, továbbá a hívek egymástól való elszigetelıdésével is, amely megnyilvánult abban, hogy a hívek fontos problémáikat egymás között nem beszélhetik meg, hanem csak a pásztorral, „így a gyülekezet vezetıjének információs monopóliuma van az információs vákuum miatt nemcsak a közösség ügyeit illetıen, hanem a világ dolgairól egyáltalán”. (Kozma, 199698) Ez a két jelenség nem kizárólagos jellemzıje a szektáknak vagy ÚVM-eknek. A vezetı mint pásztor analógia azért alkalmazható az ÚVM-ekre is, mert egy vezetı mindig valamilyen ideológia, cél felé kívánja terelni a tagokat, ırzı (elveinek és tagjainak védelmezı) szerepe funkcióval bír. A csoport tagjai különbözıképpen viszonyulhatnak a különbözı vezetıi megnyilvánulásokhoz. Az AK alaptanfolyam tanítói mind közvetlen, mosolyogós, elérhetı ember képét nyújtják, ennek ellenére a tag személyiségébıl adódóan úgy is lehet feléjük közeledni, mint egy „Isten által felkent fıpaphoz”. A tagok hajlamosak lehetnek bármilyen csoport karizmatikus vezetıjében meglátni istent, akinek szava annyira autentikus, mint Isten szava. „Hogy emellett a gyülekezet vezetıje igen szerény ember, az kézenfekvı. Ugyanis nem kell bizonyítania saját nagyságát. Ezt mindenki azonnal 98

Kozma Judit: Látlelet a megváltásról. Szekta-létrıl és vallási élményrıl egy karizmatikus gyülekezet kapcsán. http://mek.oszk.hu/02000/02031/02031.htm (Letöltve: 2009. júl. 16.)


203

észreveszi, ahogy belép a gyülekezetbe.” (Kozma, 1996) A hívı bármilyen kérdéssel fordulhat vezetıje vagy csoporttársa felé, a mozgalom kínálta módszerek, elvek alkalmazása az élet minden területére kiterjed. A tagok magukat tehát

kompetensnek

érezhetik

a

világ

dolgaiban.

Ennek

érzete

a

csoport

gondolatrendszerének a mindennapi élet jelenségvilágának és gondolkodási sajátosságainak való megfelelésébıl fakad. Másik forrása ennek az, hogy ez az eszmerendszer az ember egészét, az élet egészét veszi célba és minden ezzel összefüggı kérdésre igyekszik választ adni. Harmadik forrása, hogy a rendszeralkotásnál a csoport az ember legalapvetıbb vágyait, igényeit veszi alapul. Hogy hol fordulhat ez át vallásos-érzetbe a tagok részérıl, az talán ennél a pontnál a legszembetőnıbb: a valóság és az illúzió egymásba szövıdve alakítja ki a vallásos gondolkodást. Hatalmat kíván a dolgok fölött, és ezért megteremti hatalmát önmaga fölött közösségi és egyéni formában egyaránt és emiatt elhiszi, hogy azon a területen is van hatalma, mely ténylegesen hatókörén kívül esik. Értelmes életet kíván, közösséget alkot tehát, mely megadja hivatástudatát és feladatát a világon, ami pedig a külvilágból ennek ellentmond, arról vagy nem vesz tudomást, vagy türelmesen programozza továbbra is, hogy az ellentmondások ellenére is elérje célját, mert rendületlenül hisz abban, hogy bármi lehetséges. Az eddigiekben bemutatott jellemzık alapján az AK-t a nagy vallások mőködésének, a tagok és a vezetık jellemzıinek figyelembevételével ezen nagy vallások analógiájaként foghatjuk fel. Ezért megnevezésükre a kvázi vallásos kifejezést használom, mert nem felelnek meg teljes egészében a vallás hagyományos kritériumainak, hanem csupán analogikusan értelmezhetık (pl. a szertartást spirituális szolgáltatás, a vallási közösséget pedig gyakran a kliensi viszony helyettesíti).


204

VI. 2. 2. A dokumentumelemzés eredményei

A dokumentumok két csoportját vizsgáltam: (I. primer forrás) az Agykontroll Kft. négy saját kiadványát, amelyekben a vallás és az AK összeegyeztethetıségérıl írnak és (II szekunder forrás) a vallási felekezetek képviselıi által írt cikkek közül is négyet, amelyek az AK veszélyeire hívják fel a figyelmet. A dokumentumelemzés szempontjai: (1) A dokumentum felépítése (2) A dokumentum célja (3) Érvek az AK és a (keresztény) vallás összeegyeztethetısége mellett / ellen (konkrét tételek megfogalmazása) (4) Vallásos jegyek és az AK módszerei, vagy ezek hatásai között fennálló konkrét megfelelések (5) A szövegben jelölt további támogatói / ellenzıi az AK-nak (6) A téma kifejtettsége és világossága A szempontok szerinti elemzést a 22 - 23. sz. melléklet táblázataiban mutatom be.

I. Az Agykontroll Kft. által megjelentetett a vallás és az agykontroll kapcsolatával foglalkozó kiadványok: 1. Domján Gábor (szerk., 1992): Vallás és Agykontroll? Justin Belitz ferences rendi szerzetes pap elıadása 2. Dr. Domján László (szerk., 2009): Vallás, agykontroll, ima. Agykontroll Kft. Budapest 3. Dr. Camilo Maccise O.C.D. sarutlan karmelita pap: Az agykontroll a vallás szemszögébıl. In. Lacayo, R. A. R. (2010): Még többet ésszel…! Agykontroll és életminıség. Agykontroll Kiadó, Budapest. 363–372. o. 4. A Szebb életért agykontrollfesztiválon elhangzott Vigyázó Miklós protonotárius, kanonok, esperes, plébános elıadása (DVD kiadvány, 2008)


205

Mind a négy szövegben központi helyet foglal el a meditáció és az ima egymásnak való megfeleltetése. Erıteljes nézıpontja néhány szerzetesrendhez tartozó papnak az, hogy az AK gyakorlása során közelebb lehet kerülni Istenhez. A Justin Belitz atya elıadását rögzítı kiadvány függelékében olvasható Farkas Lırincné interjújából kiderül, hogy az AK-t oktató személynek – mint bármelyik karizmatikus vezetınek, oktatónak, nevelınek – felelıssége és rendkívül nagy szerepe van abban, hogy tanítványaiban milyen képet alakít ki a módszerrıl és ezzel milyen hatást gyakorol rájuk. „Van-e valós veszélye annak, hogy az emberekben az Agykontroll hatására az a hit alakul ki, miszerint képesek önmaguk megváltására Isten segítsége nélkül is? – Ez a veszély elvileg létezik – ha az oktató rosszul tanítja a módszert –, de maga a módszer nem tartalmazza. Hogyha meditációban önmagadba mélyedsz, akkor ott Istennel találkozol, akár felismered, akár nem. Istennel dolgozol. Ha nem: az egész nem mőködik. Akkor nem mőködsz.” (Domján, 1992. 43. o.) „Az oktató személyisége, hatása mennyiben veszélyezteti az egyén szabad akaratát, lelkiismereti szuverenitását? – Alapvetı jellemzıje a módszernek, hogy az egyén személyes felelısségét hangsúlyozza, erısíti. Tehát semmiféle lehetıséget nem ad ilyen értelemben az oktató kezébe. Ez persze nem zárja ki annak a lehetıségét, hogy egyesekben személyes függıség, dependencia alakuljon ki az oktatóval szemben. De ez nem a módszer hibája.” (Domján, 1992. 44. o.) Az elsı idézet az oktató felelısségét hangsúlyozza, aki akár rosszul is taníthat, és akkor fennáll a veszélye annak, hogy az egyén önmegváltást remél az AK-tól. A Vatikáni Rádió magyar részlegének vezetıje, dr. Benkı Antal jezsuita szerzetes ugyanezen a véleményen van, amikor azt írja: „A gyakorlatban sok függ az oktató világnézetétıl és egyéni céljaitól is – mint sok más hasonló nézetnél. Kívánom, hogy Magyarországon ne váljék a Silva-féle agykontroll valamiféle valláspótlékká.” (Domján, 2009. 51. o.) A módszer ilyen értelemben önmagában véve semleges, illetve Belitz atya szerint nem mőködik akkor, ha alfában nem történik meg az elmélyülés és a kapcsolatba lépés Istennel. Vagyis Belitz a sikeres programozások hátterében Isten mővét látja, a nem sikeresekben pedig az Istennel való kapcsolatba kerülés hiányát. Nem világos, hogy ha lehet rosszul tanítani a módszert, akkor annak révén el lehet-e távolodni Istentıl, vagy pedig a technika csak egyszerően nem mőködik olyankor. Elıreutalva a kérdıíves vizsgálatra, voltak olyan válaszok (3%), amelyekbıl az derült ki, hogy néhányan eltávolodást érzékeltek, hogy vallásosságuk mértéke ellenkezı irányba változott az AK hatására. A második idézet az elsıvel ellentétben az oktatóról a tanítványra hárítja a felelısséget abban az értelemben, hogy a tanítványtól függ az, hogy rá milyen mértékő befolyásoló (hipnotikus) erıvel hat egy kvázi-vallási mozgalom vezetıjének elıadása. Annak


206

lehetıségét, hogy ragaszkodás alakulhat ki az oktatóhoz (mesterhez, vezetıhöz), nem zárja ki, de ennek okát ismét nem a módszerben látja, hanem az egyén személyiségében, elkötelezıdésében. Ezen gondolatmenet szerint egy módszer vagy ideai önmagában semleges értékkel bír, csupán ennek felhasználása során kaphat pozitív vagy negatív töltetet. A tanfolyam az elvárt sikereket, megcélzott területeket az alfa-állapotban történı relaxációval éri el. A gondolataink és az érzelmeink inputként kerülnek be, és az elménk teljesíti azt, amivel belsıleg azonosulunk. Önmagunk megsegítésére használhatjuk ezt a képességet, a tulajdonképpen önszuggesztiós technika révén olyan programokat írhatunk magunknak, amelyek jóllétünket szolgálják. Domján László megemlít egy olyan felekezetet, amelynek gyakorlásával AK oktatóként és orvosként nem tud azonosulni. „Orvosként elborzadva hallottam, hogy létezik olyan vallás, amelyik megtiltja híveinek a vérátömlesztés elfogadását. A medicinában nem ritka eset, hogy sürgıs mőtéttel és vérátömlesztéssel meg lehet menteni egy ember életét. Ha orvosilag ilyen helyzetbe kerül egy ilyen vallású, többgyerekes fiatalasszony – például szülészeti komplikáció miatt – az orvostudomány fejlettségének hála ma már könnyen meg lehet menteni az életét, és ı mégis elpusztul, mert megtagadja az életmentı vérátömlesztést. A gyerekei pedig anya nélkül nınek fel. Számomra megrázó elképzelni ezt a szituációt. A legelsı magyar agykontrolltanfolyamot 1990. október 20-án kezdtük. Szeretett volna részt venni rajta egy budapesti fiatalasszony, Csillag Erika, de már nem volt hely. Amikor azonban megismertük történetét, Vilma nıvérem bepréselt számára a terembe még egy széket. A háromgyerekes Erika ugyanis áttétes pajzsmirigyrákban szenvedett, és sebésze – Magyarország egyik legjobb szakembere – a szövettani lelet láttán ıszintén megmondta neki, hogy emberi számítás szerint már csak maximum másfél évig nevelheti a három kislányát. Erika megtanulta az agykontrollt, és meggyógyította magát. Ma, 2009-ben is él, egészséges, s azóta szült egy gyönyörő kisfiút. Néha elgondolkozom: ha egy lelkész annak idején – ıszinte, jó szándékkal – vallási megfontolásból lebeszéli Erikát az agykontrolltanfolyam elvégzésérıl, mi történt volna? Három kisgyerek anya nélkül nı fel, holott – a tudomány fejlettségének hála, mentális módszerrel – meg lehetett volna menteni az életét. (A tények ezt az állítást bizonyítják.)” (Domján, 2009. 48–49. o.) Noha nincs kimondva, ebben az összefüggésben a Jehova Tanúi vallásának kritikája hangzik el. Egyes vallási felekezetek éppen azt kifogásolják az AK-ban, hogy az az egó növelését tőzi ki célul. Erre az AK módszerének alkalmazói, ahogy a fentebbi dokumentumokban láthattuk, úgy vélik, hogy meditatív állapotban éppen hogy nem az egóval kerülünk kapcsolatba, hanem az ún. felettes / isteni énnel, amely képes ráhangolódni a kollektív tudattalan csatornájára. Ahogy több hívı AK-s vallja, ilyenkor egy „magasabb


207

intelligenciával”, megint mások megfogalmazásában a „bennünk élı Istennel” kerülnek kapcsolatba.99

II. Vallási felekezetek képviselıi által írt cikkek, amelyek az AK veszélyeire hívják fel a figyelmet 1. Szabó János plébános (1997): Hittan vagy „agykontroll”? Balatonalmádi plébániai Hírmondó, 7. o. 2. Juhász Zoltánné Aranka (2004): Agykontroll keresztény szemmel. Miskolc.100 3. Gál Péter (2010):A New Age keresztény szemmel.Szent István Társulat,Budapest,315–332. o. 4. Kovács Gábor teológus, a Hét Láng közösség alapítója (2006): Tudatelváltozás. „Mágia és hit” rádiósorozat, 3. elıadás101

Mind a négy szöveg egyetért abban, hogy az AK módszere ellenkezik a keresztény tanítással, amely szerint Isten nem (csak) bennünk van, s mi nem tehetünk szert olyan az AK-ban gyakorolt teremtı képességekre, mint Isten. Mind a négy szöveg a New Age részének tekinti az AK-t, amely gnosztikus tanai és technikái révén utat nyit olyan sátáni erıknek, amelyek ártalmas hatással vannak az AK-t gyakorlókra. A Hittan vagy „agykontroll”?, az Agykontroll keresztény szemmel és a Tudatelváltozás címő könyvekben a szerzık egyaránt hivatkoznak Gál Péter könyvére. Úgy tőnik, a New

99

Érdemes itt idézni Domján László szavait a Hétköznapi csodák címő könyv bevezetıjébıl, amelynek üzenete az, hogy az AK segítségével elért és elérhetı eredmények nem mondanak ellent a természeti törvényeknek. De ahhoz, hogy teljesen természetesnek tekintsük ıket, még el kell telnie némi idınek. „Ha Mátyás király asztalára valaki letett volna egy dobozt, amin keresztül az uralkodó saját szemével látja, és saját fülével hallja a pápát, amint éppen misét celebrál Rómában, az akkoriban minden bizonnyal csodának számított volna. Manapság hétköznapi jelenségnek. Ha mondjuk 10 évvel ezelıtt munkahelyemen, a kórházban, a rákos betegem kontrollvizsgálatánál azt tapasztaltam volna, hogy daganata az áttételekkel együtt eltőnt a testébıl, és ı ezt azzal indokolja, hogy az utóbbi idıben mindennap rendszeresen ellazult, és élénken elképzelte, hogy testében a fehérvérsejtek hıs csapata legyızi a daganatsejtek gyenge seregét, akkor ugyancsak elcsodálkoztam volna. Manapság szinte már hétköznapi jelenségnek tartom. […] Csodáknak – deﬁníció szerint – a természeti törvényeknek ellentmondó, rendkívüli jelenségeket nevezzük. Ahogy a televízió nem csoda, hiszen nem mond ellent semmiféle természeti törvénynek, hanem egy olyan hasznos tárgy, ami ügyesen alkalmazza a tudomány haladása során fölfedezett természeti törvényeket, ugyanúgy az agykontroll sem csoda. Nem csoda, csak csodálatos. Csodálatosan jó ugyanis úgy élni, hogy hatékonyabban tudjuk megoldani életünk valamennyi problémáját; hogy nyugodtak, lazák, kiegyensúlyozottak vagyunk; […] Miért vagyunk erre képesek? Mert céljaink elérése érdekében – a józan ész diktálta tettek mellett – ügyesen alkalmazzuk azokat a természeti törvényeket, amelyeket az elme mőködésével kapcsolatban a tudományos kutatás feltárt.” (Domján, 1997. 3. o.) 100 In. http://www.karizmatikus.hu/hitvedelem/teveszme-kritika-oesszefoglalo-irasok/209-agykontrollkereszteny-szemmel (Letöltve: 2010. máj. 10.) 101 In.: http://www.hagiosz.net/?q=tudatelvaltozas (Letöltve: 2010. máj. 10.)


208

Age keresztény szemmel címő kiadványt etalonként szívesen idézik mindazok, akik az AK veszélyeire szeretnék felhívni a figyelmet.102 Ezen dokumentumokban is központi helyet foglal el a meditáció és az ima összehasonlítása, de itt a kettı éles különbségére hívják fel a szerzık a figyelmet. Az AK az „én” és az „agy” vallásaként aposztrofálódik, amelynek alkalmazása nem Istenhez, hanem a Sátán démoni erıihez viszi közelebb az egyént. Felhozott példáikban többségében olyan esetek szerepelnek, amelyekben az agykontrollozó gyógyítást végzett önmagán vagy másokon, de állapota romlott, hallucinációi lettek, képzeletbeli tanácsadói erıszakosak voltak vele és idıvel állandó félelem vett erıt rajta. Ezzel szemben a fentebb bemutatott AK és a vallás összeegyeztethetısége mellett érvelı kiadványokban alig találunk olyan példákat, amelyeket azzal a céllal hoznának fel, hogy igazolják az AK használatának a vallásos életre gyakorolt jótékony hatásait. (Az AK-val sikereket elérı, annak eredményességét bemutató példákat más céllal íródott kiadványokban győjtik össze. Erre az Agykontroll és tanulásfejlesztés részben kitértem már.) Megfigyelhetı az is, hogy az AK és a (keresztény) vallás összeférése mellett szóló négy dokumentum közül Lacayo írásán kívül a többi nagyobb támadhatósági felületet hagy (pl. Justin Belitz lejegyzett elıadásának szövege103). Az ezekre való reagálások elmaradnak. Ennek oka abban az elvben keresendı, hogy a módszer és tanítói meghagynak mindenkit hitrendszerükben, és nem kívánják igazolni, hogy világnézetileg mennyire semleges mindaz, amit képviselnek. Ha egymás mellé állítjuk a két oldalon elhangzott érveket, világosan látszanak az egymásnak ellentmondó állítások. A következı táblázatban ezt a két érvelést vezetem végig.

102

Pl. ha a http://www.karizmatikus.hu/ oldalon keresıbe beírjuk a szerzı nevét, 12 cikkben találunk rá való hivatkozást. 103 A Vallás és agykontroll címő könyv tulajdonképpen megnyugtató hatással bírt hazai körökben, mintegy legitimálva azt a nézetet, miszerint az AK keresztény szempontból is értelmezhetı és elfogadható. Domján Gábor a könyv elıszavában azt írja, a Silva-féle módszer „saját tudatunk ön-agykontrollja […] hogy hogyan vegyük hatékonyan saját kezünkbe saját életünk irányítását” (Domján, 1992. 7. o.). Ebbıl a mondatból Isten nevének hiánya a stílusra vezethetı vissza és nem Isten-telenségre – írja Domján Gábor, aki arra is felhívja a figyelmet, hogy bármibıl válhat önmegváltást ígérı pótvallás vagy pótszer, mert csak az egyénen múlik, hogy mit mire használ fel életében és ahhoz miként viszonyul.


209

Az AK és a (keresztény) vallás összeegyeztethetı egymással, mert…

nem összeegyeztethetı egymással, mert…

Az AK mint módszer, és ahogyan tanítják, független Jose Silva személyes ideológiai nézeteitıl, ezért a katolikusok nyugalommal vehetnek részt a tanfolyamokon. Világnézetileg semleges.

Az AK világnézetileg nem semleges (annak ellenére, hogy így hirdeti magát), mert a személyes Istenben való hitre épül világnézete.

Ez egy módszer, nem vallás. Isten bennünk van.

Az AK az agy vallása. Isten nem bennünk van, hanem kívül.

Amikor meditálunk, akkor önmagunknak isteni részével kerülünk kapcsolatba és ezen keresztül Istennel.

Az alfa-állapot elıidézése autohipnotikus technikával történik. Ez a passzív meditáció, amelybıl aktív meditáció lesz, amikor kívánunk, programozunk valamit, aminek során nem Istennel kerülünk kapcsolatba.

Az AK közelebb visz Istenhez.

Az AK elfordít Istentıl.

Az AK gyakorlása megszaporítja az istenélményeket.

Az AK gyakorlatai a mágia körébe tartoznak (a megidézett tanácsadók démoni erık).

Istentıl való az emberi fejlıdést elısegítı motivációban és a természetes lehetıségekbe vetett hit. (A lehetıségek részét képezi a „teremtés”.) Alapvetı támogatást jelent az imádságos élethez (segít megnyugtatni az elmét és a testet), így felkészültebbé tesz az Úrral való találkozásra.

Az ember nem Isten társteremtıje, ez káromlás: olyanná válni mint Isten, az Ördög kísértése.

Megerısíti a hitet.

A vallás látszatával próbálja megérinteni leginkább a nem hívı embereket.

„Legyen az, ami mindenki számára a legjobb” AK-s kérés ugyanaz lényegében, mint a „Legyen meg a te akaratod” keresztény imákban elıforduló mondat.

Az AK-ból hiányzik az alázat és az Istenszeretet.

Nevezhetı Istennek vagy bárhogy, Magasabb Intelligenciának, kollektív tudattalannak, Buddhának…

Az AK istene személytelen, nem azonos a keresztények Istenével. A Magasabb Intelligencia nem Isten szinonimája, hanem a Teremtıje fölé kerekedı teremtmény.

Mindkettı segít felelısséget vállalni a gondolatokért, döntésekért.

A racionálisan nem kontrollált állapotok elıidézhetık manipulációkkal is: hipnózissal, kábítószerrel, bizonyos meditációs módszerekkel, mint az AK. A New Age szerint az ember a technikák és terápiák széles skálája révén fejleszthetı – szemben a kereszténységgel, ahol ezt az isteni kegyelemmel való együttmőködés útján vallják.

Az AK-nak semmi köze az imához. Csak Jézus Krisztus által juthatunk az Atyához és teljesedhet ki életünk.


210

Az emberek lelkileg erısebbekké válnak, segít a stressz kezelésében. Pozitívabb életszemléletet okoz, ezért javít az életminıségen. Javít az emberi kapcsolatok minıségén.

A Sátán ugyanazzal kísérte meg Jézust a pusztában, mint amiket az AK is ígér: hatékonyabb, eredményesebb lehetsz, minden lehetséges, mindent elérhetsz munkában, kapcsolatokban, saját magad alakításában. Mindehhez csupán elméd csodálatos hatalmát kell használnod!

Akkor fölfedezzük Jézust. Ha teszed a jót (másokkal), Istenért is teszed.

Másokra hatást gyakorolni, „jót tenni” (pl. szokjon le a dohányzásról) AK-val, az manipuláció.

Alfa szinten nem lehet ártani másoknak. Az AK személyiségfejlıdésre gyakorolt hatása a modern tudomány által bizonyítottan lehetséges.

Lehet ártani az AK-val. Silva eredményeit a tudomány nem igazolta.

Az AK nem az ördög mőve.

Az AK, mivel elváltozott tudatállapotban gyakorolják, veszélyes az emberre, mert démoni erıket nyit meg.

A vallás nem lehet ellentétes a tudománnyal. A tudományos fejlıdések közelebb visznek az önismerethez. –

– Isten országa és igazsága a Bibliában és az Egyházban található meg, nem az AK könyvekben és tanfolyamokon.

–

Az AK arra buzdít, hogy kijelentsük: egyek vagyunk Istennel / „Isten vagyok”.

–

Mammon nagy szerepet kap az AK-ban. 13. sz. táblázat az AK és a (keresztény) vallás össze (nem) egyeztethetısége

Egyes keresztény gondolkodás szerint nem fér meg egymás mellett az, hogy valaki miközben keresztény katolikusnak vallja magát, mellette egy elmefejlesztı módszert alkalmaz, és napjában kétszer meditál. Azon gondolatai bizonyos ÚVM-eknek, hogy minden és mindenki egy, Isten bennünk van, sıt egyenlı a Kozmosszal, a keresztény hittel összeegyeztethetetlen. Az, hogy az AK az intelligencia, a koncentráció és ellazultság növelésére, életcélok eléréséhez, betegségek gyógyítására javasolja a módszerét, „amelyet nyugodtan nevezhetünk az agy vallásának” (Gál, 2010. 316. o.), nem más, mint az Isten ellen vétett hübrisz, az ısi gıg burjánzása és az „én képes vagyok” túlhangsúlyozása, amely képletbıl (én + képes vagyok) hiányzik Isten, és egy Magasabb Intelligenciának nevezett fogalommal helyettesítıdik, ami alatt bármit érthet az AK-ban hívı. Jose Silva írásaiban Isten is megjelenik, akit a legmagasabb intelligenciának nevez, állítása szerint a Magasabb Intelligencia fogalmát azért vezette be, hogy az bármely vallású, netán ateista embernek is


211

könnyebben elfogadható legyen. Több keresztény hívı is ellentmondást fedez fel abban, hogy Silva gyakorló kereszténynek vallotta magát, miközben ezzel együtt hitt a reinkarnációban is. Többek között ezért sem fogadják el puszta technika voltát az AK-nak, hanem azt burkolt spiritizmusnak tekintik. Az utolsó négy állítás csak az egyik táborban jelenik meg markánsan, ezekre a másik tábor nem ad egyértelmő válaszokat. A keresztény nézıpontokban a tudomány és a vallás viszonya nem merül fel, mivel az AK-t nem tekintik a tudomány részének, vagy tudományos vizsgálatokkal bizonyítható módszernek. Az AK kiadványokban nem találkozni olyan kijelentésekkel, hogy Isten országa és igazsága csak az AK segítségével lenne elérhetı, ahogyan azzal sem, hogy akik elvégzik a tanfolyamot, bátran hihetik, hogy megistenültek képességeik fejlıdése által. A pénz, az üzlet valóban szerepet kap – a tanfolyam nem ingyenes –, mivel a módszerek felhasználásával az egyén pl. jövedelmezıbb állást programozhat magának, de ez nem magának a tanfolyamnak, hanem az egyéni vágyaknak lehet célja.


212

VI. 2. 3. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei

Az elsı kérdıív három célcsoportjának, a minta és az adatfelvétel leírását VI. 1. 1. fejezetben bemutattam már, itt csak a vallási hovatartozás adataival egészítem ki a fejezetet. Ennek a kérdıívnek 11 kérdése (a 36 kérdésbıl) az AK vallás és istenkép viszonyára vonatkozott. A kérdıív elkészítésében mintaként szolgált Kamarás István (2009) Vallásosság, habitus, ízlés címő kutatási jelentésében található 1. sz. kérdıív minta, annak is leginkább a vallásosság jellegére vonatkozó kérdések és kisebb részben a világ és az ember megítélésére vonatkozók. Az eredmények bemutatásakor a három célcsoport együttes, összehasonlító eredményeire támaszkodok, de csak azon kérdések elemzését veszem be most

a

disszertációba,

amelyek

szorosabb

kapcsolatot

mutathatnak

az

AK

neveléstudományban megítélhetı szerepével. (Így pl. kihagyom azt, hogy milyennek képzelik el Istent, vagy hogy milyen gyakran meditálnak és tanulmányoznak AK szövegeket a tagok.) A kérdésekre adott válaszok segítették munkámat abban, hogy a második, a hit és vallás kérdéskörével foglalkozó kérdıívben hova helyezzem a fókuszpontokat.

A minta összetétele A kitöltık vallási hovatartozása szerinti besorolása és a vallási felekezethez vagy mozgalomhoz való tartozása sok esetben nem mutat egyezést. Akit katolikusnak kereszteltek meg, nem feltétlenül vallja magát a Magyar Katolikus Egyház tagjának. Megjelenik az egyéni önálló, saját istenhit. A kitöltık (121 fı válaszolt) vallási hovatartozásuk szerinti eloszlása: a többség, 56,19% (68 fı) római katolikus; 18,18% (22 fı) vallja azt, hogy nem tartozik egyik valláshoz sem. 11,57% (14 fı) református, 4,96% (6 fı) evangélikus; 1,65% (2 fı) görög katolikus. 7,44% (9 fı) egyéb választ adott: buddhista, Hit Gyülekezetéhez tartozó és magyar ısvallást valló. A vallási felekezethez való tartozás esetében (mind a 127 válaszadónál) azt látjuk, hogy itt a többség, 54,33% (69 fı) nem tartja magát egyik vallási felekezethez vagy mozgalomhoz sem tartozónak – szemben az elızı kérdéssel, ahol csupán 22-en vallották azt, hogy egyik vallást sem követik.


213

34,65% (44 fı) az elızı 68 magát katolikusnak valló közül a Magyar Katolikus Egyház, 6 fı pedig egy református közösség, 4 fı pedig a Magyar Evangélikus Egyház tagja. 4 fı a Gyémánt Út Buddhista Közösség, a Mária Temploma Egyház, a Magyar Antropozófiai Társaság és a Hit Gyülekezetének tagja.

VI. 2. 3. 1. A vallásosság és az Agykontroll jellegére vonatkozó válaszok eredményei

A vallás és az AK összeegyeztethetısége A válaszadók igen kis hányada (3,5-6,1% között) látja úgy, hogy a vallásával nem egyeztethetı össze az AK. A diákok és szülık válaszadói között ez azért fordul elı, mert nem is tartják magukat vallásosnak. A pedagógusok esetében találunk evangélikus és református válaszadót is, akik számára vallásuk nem egyeztethetı össze az AK-val. A többség (57-77% között) teljesen összeegyeztethetınek találja ezt a kettıt. (Ld. 24. sz. melléklet.) Az AK-t végzettek többsége nem tekint az AK-ra mint vallásra és annak vallásos jegyeire csupán egynegyedük fókuszál. Erre utal az is, hogy a válaszadók 25,98%-a megtérésként értelmezi az AK-t, nagyobb részük, 74,01%-uk viszont nem tekinti annak. A kontingencia együttható vizsgálata azt mutatja, hogy nem szignifikáns az eredmény, vagyis nincs különbség a csoportok között az igen-nem válaszok eloszlásában. Hipotéziseim 1. Az AK megélésben mindhárom csoportnál kiemelkedik a hit és a meditáció szerepe. 2. Az AK-sokat a pozitív látásmód és pozitív gondolkodás miatt pozitív életszemlélet és istenkép jellemzi. A vallásosság fıbb dimenziói Ha a vallást tárgyuk, tartalmi elemeik alapján határozzák meg, akkor egy vallás a többihez képest lehet ritualista, a hitre összpontosító, erısen kognitív, erısen érzelmi, inkább


214

individuális vagy erıteljesen közösségi jellegő (Kamarás, 2009). Ebben a kutatásban nyolc dimenziót szerepeltettem Kamarás kutatásához hasonlóan az alábbi módon: a tapasztalati dimenziót érzésekre és élményekre, az intellektuális dimenziót pedig az AK ismeretekre és erkölcsi elvekre bontottam, nyolcadiknak pedig felvettem a meditációt, amelyet nem lehet egyértelmően sem a rituális, sem a tapasztalati dimenzióba sorolni. A nyolc dimenzió az AK-t használók életében betöltött fontosságát (ld. kérdıív 14. kérdés) ötfokú skálán lehetett jelezni. Az eredmények azt mutatják, hogy mindhárom csoportnál a legfontosabbként jelölt fogalmak növekvı sorrendben: a hit (átlagosan 37,16%-ban), az érzelmek (átlagosan 51,18%ban), és a meditáció (átlagosan 63,13%-ban). A rítusnak és az AK-s közösségnek mindhárom csoport fontos szerepet szánt (a rítusnak átlagosan 37,3%-ban, az AK-s közösségnek 32,3%-ban). Az ismeret és az erkölcsi elvek a fontossági sorrend utolsó helyén szerepelnek. A Friedman teszt eredménye szerint átlagosan nagyobb rangszámot kapott, így kiemelkednek az AK megélésében az érzések/érzelmek, az élmény és a meditáció. A khínégyzet próba eredménye alapján kimutatható szignifikáns különbség a csoportok között. A próba értéke: khí-négyzet=340,962, szabadságfok: df=7. A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint az alábbi párok között található magas rangszám: A hit fontosabb, mint a rítus (Rank 74), az AK-s közösség (Rank 80), vagy mint az erkölcsi elvek, törvények (Rank 58). A meditáció és hit, ismeret, érzelmek, élmények fogalmaknak tulajdonított fontosság nagysága között nincsen szignifikáns eltérés. A meditáció nagyobb szerepet tölt be, mint a rítus (Rank 97), ami azért is érdekes, mert a meditáció az AK-sok életében egyfajta rítusnak is tekinthetı elem. Fontosabb az AK-s közösségnél (Rank 108), az erkölcsi elveknél (Rank 78) is. Az érzések és élmények pedig fontosabbak a hitnél (Rank 57) a kitöltık számára. (A statisztikai táblázatokat ld. a 25. sz. mellékletben.) Ahol szignifikáns különbségek vannak: hit – rítus eredmények: p<0,01 hit – AK-s közösség: p<0,01 hit – meditáció: p<0,01 hit – érzések/érzelmek: p<0,01 hit – élmény: p<0,01 meditáció – ismeret: p<0,01 meditáció – rítus: p<0,01 meditáció – AK közösség: p<0,01 meditáció – erkölcsi elvek betartása: p<0,01 ismeret - hit: p=0,025


215

Ez tehát azt jelenti – a hipotézisnek megfelelıen –, hogy szignifikáns eltérés van a csoportok között abban, hogy mennyire fontos a hit és a meditáció az AK megítélésében. Megvizsgálva a diákok válaszainak különbségeit a szülık és pedagógusok összevont csoportjától a Mann-Whitney próba alapján jól láthatók a különbségek: a hit, az AK-s közösség és az erkölcsi elvek betartásán kívül minden más szempontban a diákok tulajdonítottak nagyobb fontosságot az egyes fogalmaknak, amelyek közül kiemelkedik a nagyobb rangszám különbség miatt az ismeret, az érzések, érzelmek és az élmény szempontja. Mennyire fontosak Neked az alábbiak az AK megélésében? Diák-e a kitöltı? N Mean Rank Sum of Ranks hit

ismeret

érzések, érzelmek

élmény

rítus

az AK-s közösség

az erkölcsi elvek, törvények, parancsok betartása

meditáció

Diák

57

58,46

3332,50

Szülı vagy tanár

70

68,51

4795,50

Total

127

Diák

57

67,59

3852,50

Szülı vagy tanár

70

61,08

4275,50

Total

127

Diák

57

68,63

3912,00

Szülı vagy tanár

70

60,23

4216,00

Total

127

Diák

57

74,48

4245,50

Szülı vagy tanár

70

55,46

3882,50

Total

127

Diák

57

64,96

3703,00

Szülı vagy tanár

70

63,21

4425,00

Total

127

Diák

57

63,90

3642,50

Szülı vagy tanár

70

64,08

4485,50

Total

127

Diák

57

63,45

3616,50

Szülı vagy tanár

70

64,45

4511,50

Total

127

Diák

57

64,01

3648,50

Szülı vagy tanár

70

63,99

4479,50

Total

127

14. sz. táblázat Az AK megélésében fontos tényezık – Mann-Whitney teszt rangszámai


216

A próba csak az élmény esetében mutatott ki szignifikancia értéket: p=0,002, ami azt mutatja, hogy a diákok az AK megélésében ennek tulajdonítják a legnagyobb értéket – szemben a szülık és pedagógusok csoportjával.

Istenkép Az Istennel való kapcsolatot egy kilenc kijelentésbıl álló attitőd-skálával mérve vizsgáltam. A közeli–távoli kapcsolat skála egyik végpontjára (1-es értékkel) azok kerültek, akik számára Isten inkább távoli, hatalmas, rajta kívüli, parancsoló, ítélı, személytelen szellemi erı, király, apa és mester, a másik végére pedig (5-ös értékkel) azok, akiknek inkább közeli, benne lévı, bíztató, vigasztaló, személyes, anya, szeretı társ és barát. Az istenképek legjellemzıbb vonásai a személytelen szellemi erıként való megnyilvánulás (ez megnyilvánul az Egy, felsıbb hatalom, forrás elnevezésekben is), de emellett a közeliség, a vigasztalás és a bíztatás is. Legritkábban szerepelnek az istenképekben a szeretı társ és az anya motívumok.

hatalmas-bensıséges rajtam kívüli - bennem lévı távoli - közeli parancsoló - bíztató ítélı - vigasztaló személyes - személytelen szellemi erı anya - apa mester - szeretı társ király - barát

Std. Deviation 1,194 1,229 1,160 ,967 1,003 1,297

diák 3.52 3.6 3.76 4.28 4

szülı 3.38 3.89 4.03 4.61 4.14

pedagógus 3.61 3.88 4.03 4.21 4.33

átlag 3.46 3.77 3.90 4.31 4.10

3.86 3.27 2.76 3.54

4.03 3.57 2.8 3.92

4.09 3.61 3.06 3.97

4.00 3.48 ,892 2.81 1,164 3.74 1,142

Variance 1,425 1,511 1,347 ,935 1,005 1,683 ,795 1,356 1,305

15. sz. táblázat Az Istennel való kapcsolat eredményei

A magas szórás itt arra utal, hogy erısen megoszlanak a vélemények abban, hogy Isten személyes vagy egy személytelen szellemi erı, illetve hogy rajtunk kívüli vagy bennünk lévı. Az alacsony pedig arra utal, hogy egyetértés van abban, hogy melyik jelzıt tartják jellemzıbbnek: Isten inkább bíztató, egy apaképpel megegyezı és vigasztaló lény.


217

VI. 2. 3. 2. A világ és az ember megítélése

Fontos jegye a vallásosságnak, hogy mennyire derősen vagy sötéten látják a körülöttük levı világot és az embert. Ha a világszemléletet az optimista attitőd határozza meg és az ember istenképmás, akkor az optimizmus istennek tetszı szemlélet (Kamarás, 2009). Az AK-sokat a gondolatnagytakarítás, a pozitív látásmód miatt pozitív életszemlélet és istenkép jellemzi feltételezésem szerint, amely nem egy „elvakult” vagy „megszállott” optimizmusként jelentkezik, hanem reflektáltan, így alapjaiban nyitott a jónak érzett világ „jó dolgai” felé. 12 állítás vonatkozott arra, hogy milyennek látják a világot az AK-t végzett pedagógusok, diákok és a szülık: (a) A világ alapjában véve gonosz és bőnös. (b) A világban sok jó van, ami Isten jóságát tükrözi. (c) A jó embernek komoly mértékben részt kell venni a világ gondjainak megoldásában. (d) A jó embernek távol kell tartania magát a világi dolgoktól. (e) Isten majdnem teljesen kivonult a bőnös világból. (f) Isten mindenütt megmutatkozik a világban. (g) Az emberi természet alapjában véve jó. (h) Az emberi természet alapjában véve romlott. (i) A világ a káosz és a küzdelem helye. (j) A világot harmónia és együttmőködés jellemzi. (k) Az emberi jótettek, helyes cselekedetek segítik észrevenni Isten megnyilvánulását a világban. (l) A legtöbb emberi tevékenység hiábavaló. A 11. sz. diagramon jól láthatók az alábbi jellegzetességek: egyáltalán nem értenek egyet a következı öt állítással: (l) A legtöbb emberi tevékenység hiábavaló (70,08%); (d) A jó embernek távol kell tartania magát a világi dolgoktól (66,14%), (h) Az emberi természet alapjában véve romlott (62,99%), (e) Isten majdnem teljesen kivonult a bőnös világból (58,21%); és (a) A világ alapjában véve gonosz és bőnös (42,52%). Részben ilyennek, részben nem ilyennek találják azt, hogy (i) A világ a káosz és a küzdelem helye (30,71%), és hogy (j) A világot harmónia és együttmőködés jellemzi (43,30%). (b) A világban sok jó van, ami Isten jóságát tükrözi állítást inkább és teljesen ilyennek képzeli el a kitöltık 30,71%-a.


218

Teljes mértékben egyet értenek a következı négy állítással: (c) A jó embernek komoly mértékben részt kell venni a világ gondjainak megoldásában (41,73%); (f) Isten mindenütt megmutatkozik a világban. (63,78%); (g) Az emberi természet alapjában véve jó. (51,97%) (k) Az emberi jótettek, helyes cselekedetek segítik észrevenni Isten megnyilvánulását a világban (54,33%). Az egyes csoportok között nincs szignifikáns eltérés. Tehát a kitöltık világképének alapját a pozitív hit és elvárás képezi Istenben és az emberi jóságban. l k j i h g f e d c b a 0%

10%

20%

30%

40% 1

50% 2

3

60% 4

70%

80%

90%

100%

5

11. sz. diagram A világkép megítélésérıl

A csoportok egyszempontos VA elemzése azt mutatja, hogy egyik kérdésnél sincsenek szignifikáns különbségek a csoportok között.

Összegzés Az AK „mőködése” három feltételhez kötött: hit, vágy és elvárás. Mindhárom kiindulópontja az ember hite önmagában, és abban, hogy sikerül elérnie, amit kitőz maga elé. Az érzelmek döntı szerepet játszanak a vágyak, elvárások irányításában, mindezeket pedig a relaxált/a meditatív állapot támogatja. Az eredmények szerint ez a segítı állapot, a meditáció a legfontosabb a csoportoknál a vallásosság fıbb dimenziói közül, abban pedig szignifikáns eltérés mutatható a csoportok között, hogy mennyire fontos a hit és a


219

meditáció az AK megélésében. Isten formájában a panteista és immanens képzetek mellett megtalálni a kívülre vetített kozmikus apa-lény képét is, aki tetteiben segít, jót akar, bíztat, vigasztal. Pozitív világ- és istenképük az AK tanításával megegyezı hozzáállást mutat, amely azt mondja, az egyén egyén elvárásaitól függ, hogy miként teremti meg saját valóságát. Ezek a vélemények egyeznek Csíkszentmihályi gondolataival a szándékról és a koncentrációról. Kamarás István a vallás értékképzı oldaláról közelítve meg a világhoz való hozzáállást felvázol öt lehetséges választ104 arra, hogy miként tekintenek a különbözı vallások a (betegnek tekintett) világra. Ebben a felosztásban a harmadik feleltethetı meg annak, amiként az AK reagál a világra. Ide tartoznak a világot, ha nem is jónak, de elviselhetınek és jobbíthatónak tartó szolgáltató-gyógyító-manipuláló vallási irányzatok és spirituális mozgalmak,

„melyek

elsısorban

az

egyén

önkiteljesedését,

megvilágosodását,

önmegváltását ígérve, számukra – gyakran üzleti alapon – lelki szolgáltatást ajánlva tulajdonképpen kompromisszumot kötnek a fogyasztói társadalommal.” (Kereszti, szerk., 2009. 33. o.).

VI. 2. 3. 3. Az Agykontroll és az Istenhit, az Agykontroll és a vallás összefüggéseit vizsgáló kérdıív eredményeinek bemutatása

A dokumentumelemzés és a havi találkozókon való részvételek tapasztalatai miatt szükségesnek tartottam azok alapján egy olyan kérdıív elkészítését is, amely az AK-t végzettek Istenhittel és vallással, vallásossággal kapcsolatos véleményükre kérdez rá105 (Ld. 26. sz. melléklet). A kérdıívet 805-en töltötték ki, így az eredmények ebben az esetben sem tekinthetık reprezentatívnak az AK-t végzett alapsokasághoz képest, éppen ezért további kutatásokra ösztönöznek. A kitöltık adataira vonatkozó kérdések

104 Ld. Kamarás István A vallás értékképzı és integráló szerepe a mai magyar társadalomban címő írását In: Kereszti, szerk., 2009. 32–33. o. 105 Mivel a kérdıíves felméréseket a kvalitatív kutatás kiegészítı elemének tekintettem, nem használtam fel például olyan pszichológiai (sem szociológiai) teszteket mint az istenkép vizsgálatára szolgáló Lawrence Istenképmérı skála, a Kritika utáni vallásosság-skála vagy az Életcél kérdıív, amelyekkel többek között a Pázmány Péter Katolikus Egyeteme Bölcsészettudományi Karának pszichológia szakosai dolgoznak.


220

A mintában a nık aránya magasabb a férfiakénál: 133 férfi (16,5%) és 672 nı (83,5%) töltötte ki a kérdıívet; az életkori átlag 42,1 év. A kitöltık lakóhely szerinti eloszlása azt mutatja, hogy a 805 kitöltı közül a legtöbben (39%-uk) városban él, a legkevesebben (közel azonos arányban, 17,8% és 17,9%) faluban illetve megyeszékhelyen. A kitöltık iskolai végzettség szerinti eloszlásából látható, hogy a kitöltık legnagyobb része (27,58%) egyetemi végzettségő, és közel 1%-a még középiskolai tanuló. Foglalkozás szerint az adatközlık legnagyobb hányada (16,52%) az oktatás/tudomány területén dolgozik. (Ld. 27. sz. melléklet) Összesen 15 kérdés foglalkozott az AK hittel (Istenben vagy transzcendenciában), vallással és krízishelyzettel való lehetséges összefüggésével. Azt vizsgáltam, vajon az AK alaptanfolyamot végzettek gondolkodásmódját és Istenhez/transzcendenshez való viszonyát miként befolyásolták a tanfolyamon tanultak, vallásosságukra volt-e bármilyen hatással, illetve, hogy bekövetkezett-e életükben egyfajta krízis, ami arra ösztönözte ıket, hogy – segítséget remélve tıle – elvégezzék ezt a tanfolyamot. Kutatásmódszertanilag a kérdıív 3. és 4. nyitott, kiegészítendı állítása megkérdıjelezhetı, sugalmazó jellege miatt. Ezen „ráhangoló” kérdések feltevése mellett azért döntöttem, csatlakozva a 2. kiegészítendı állításhoz („Mielıtt az AK-t elsajátítottam, …..-ban hittem”), hogy még a többi Istenre/Transzcendenciára és vallásra vonatkozó kérdés elıtt szabad asszociációik legyenek ezektıl független témákra is, mint például pénz, matéria stb. Elfogadva a kérdések módszertani irrelevanciáját, a kutatásom elemzésébıl kihagytam ezen három kérdésre (2-4) kapott válaszok tárgyalását. Mivel a vallásosság mértékének változására vonatkozó kérdések (12. és 13.) csupán lazábban kapcsolódnak a disszertáció a neveléstudományban érdemben levonható következtetéseihez, ezért a kapott válaszok elemzését kihagytam mind a dolgozat fı korpuszából, mind pedig a mellékletbıl. A kérdıívben az Isten melletti transzcendens feltüntetését az elıvizsgálatok alapján szükségesnek tartottam. A dokumentumelemzésben Jose Silva kapcsán jellemzıbb az Univerzum, a Kollektív tudattalan és a Transzcendencia kifejezések használata, a kérdıívekben szereplı szöveges válaszokból (istenkép) az derült ki számomra, hogy a kitöltık különbséget tesznek a nagy vallásokból megismert Isten és az AK által gyakran használt Transzcendencia vagy transzcendens kifejezés között. A következıkben az egyes kérdésekre adott szöveges válaszokból felállított


221

kategóriák összesítését mutatom be, illetve a szövegesen kifejtett válaszokból is idézek. A válaszadók közül 604 fı (75%) az AK elsajátítása elıtt hitt Istenben / Transzcendenciában válaszolt, 201 fı (25%) pedig nem. A válaszadók jelentıs része (507 fı, 63%) úgy érzi, hogy mióta gyakoroló AK-s, közelebb került ahhoz, amit Istennek vagy transzcendenciának hív. Csupán 7 fı (0,9%)-uk látja úgy, hogy éppen ellenkezıleg, távolabb került Istentıl vagy a transzcendenciától, 291 fı (36,1%) pedig változatlannak látja viszonyát. A fentebbi két kérdés közötti összefüggést vizsgáló eloszlásvizsgálat alapján megnéztük, hogy az AK elıtti istenhitre igent és nemet válaszolók eloszlása miként tér el a másik kérdésre adott válaszuktól. A Cramer-féle kontingencia-együttható mutatja meg ezt, melynek értéke itt szignifikáns. V=0,117, p<0,05. Akik az AK elıtti istenhitre igennel válaszoltak,

azok

közel

kétszer

annyian

mondták,

hogy

közelebb

kerültek

Istenhez/Transzcendenciához, mint ahányan nem tapasztaltak változást, míg akik az AK elıtt nem hittek istenben, ık egyforma mértékben tapasztaltak közeledést illetve a változás hiányát (Ld. 28. sz. melléklet). A közelebb kerülésre vonatkozó kérdés alapján feltételeztem, hogy a következı kérdésre adott válaszok is hasonló képet mutatnak majd, hiszen a közelebb kerülni valamihez is egyfajta változásként értelmezendı egy korábbi Isten/transzcendencia viszonyhoz képest. Az Agykontroll elsajátítása után hite Istenben / Transzcendenciában megváltozott? (7. kérdés) Erre a kérdésre 408 fı, azaz a kitöltık alig több mint fele felelt igennel (50,7%) és 397 fı nemmel

(49,3%).

A

kérdés

összevetése

azzal,

hogy

hitt-e

az

AK

elıtt

Istenben/Transzcendenciában a khí-négyzet próbával nem szignifikáns, tehát az AK utáni hit változására vonatkozó kérdésnél a válaszok eloszlása megegyezik a két csoportnál. Szerettem volna világosan látni, hogy a kitöltık hogyan látják Istenhitük vagy a transzcendenciához való viszonyuk változását (8. kérdés). 397 fı válaszolta azt a 7. kérdésnél, hogy nem változott hite Istenben / Transzcendenciában, a 8. kérdésnél azonban ezt már csak 349 fı (43,35%) vallotta, vagyis 48 korábban nemmel felelı válaszadó mégis csak egyfajta változásról számolt be. Elıfordult olyan válasz is, hogy „nem változott, csak mélyült a hitem”. Ezeket a megnyilvánulásokat én változásként értelmeztem azokhoz a válaszadókhoz hasonlóan, akik pl. ezt írták: „igen, mélyebben hiszek”. Tehát összesen 456


222

válasz számolt be egyfajta hitbeli átalakulásról. A válaszadók 35%-a (159 fı) érzi úgy, hogy az AK hatására közelebb került Istenhez vagy egy transzcendens lényhez, az személyesebbé vált számára. „Korábban egy távoli dolognak hittem, aki tılem nagyon messze van és csak akkor figyel rám, ha szerencsém van. Ma már - az Agykontrollnak köszönhetıen - sokkal közelebb érzem magamhoz és bármikor kapcsolatba kerülhetek vele.” (21 éves férfi) „A rajtunk kívül lévı, megszemélyesített istenkép fokozatosan átalakult, és ma már egy mindent átható univerzális »Isten«-ben hiszek, aki bennem is él.” (52 éves férfi) „Korábban egy megszemélyesített Istenben hittem, de a racionalitásom kikezdte a hitem. Majd az AK segített a helyére tennem önmagamban Istent, hogy a hit és a racionalitás ne ütközzön. Mivel mindenki a saját sorsát alakítja érzéseivel/gondolataival/tetteivel, ezáltal hiszem, hogy mindannyiunkban ott van Isten egy kis darabja. Bár Istenre természetesen személyként gondolok és imádkozom hozzá, mégis azt hiszem, hogy İ nem egy ısz szakállas személy, vagy szellem (irracionális), hanem egy erı, ami körülöttünk van (saját és mások gondolatai/érzései által).” (31 éves nı) „Az agykontroll elıtt Istent magamon kívül tudtam, az agykontroll után Isten bennem van! Csak az én személyes Én-nem elnyomja İT! Ha a személyes ÉN-nemet (gondolataimat...) az agykontroll technikával tudom irányítani, Isten azzal, hogy csak VAN, megjelenik bennem. Ez egy sem nem érzés, sem nem gondolat, csak egy végtelen létezés állapota, nem elmebeli tudás, hanem csak egy állapot.” (39 éves férfi) A válaszadók 29%-ának (134 fı) már volt a kapcsolata Istennel / Transzcendenssel, azonban a benne való hitük mélyebb lett. „Elmélyült a már meglévı Istenhitem. Rájöttem, hogy Istent nem kívül, hanem magamban kell keresnem. minden cselekedetemben Istennek szeretnék megfelelni. Ugyanis, ha »csak Istennek« kell megfelelnem akkor elıbb utóbb jó anya, jó feleség, jó munkatárs, jó vezetı lehetek.” (41 éves nı) „Egyszer a laboratóriumomba mentem le, s legnagyobb meglepetésemre, ott találtam Jézust. Azóta már elıre várom, hogy ott láthassam, és a problémák megoldásában segítsen. Most már úgy érzem, ı vezetett mindig is, többek között az agykontroll tanfolyamra is.” (69 éves nı) „Istennel együtt társteremtık vagyunk, ha hiszed ha nem, ha nem akkor sodródsz, ha rájössz hogy van lehetıséged választani, akkor alakíthatod az életed. Ebben segített az agykontroll…a legkisebb erıfeszítés elve: fogalmazd meg a szándékod, engedd el és bízz mindent a teremtıre, a folyó nem akar folyni csak folyik.” (49 éves férfi) „Most már nem hiszem, hogy Isten létezik, hanem tudom. Folyamatosan tapasztalom.” (44 éves nı) 45 fı, közel 10%-a válaszadóknak az AK tanfolyam elıtt nem hitt Istenben, de a tanfolyam elindította ıket ezen az úton, bevallásuk szerint az AK-nak köszönhetik, hogy Istenhívıvé váltak. „A tanfolyam elıtt egyáltalán nem voltam Istenhívı. Az elvégzését követıen teljesen világossá és érezhetıvé is vált a számomra, hogy igenis van egy egyetemes rendezı erı a létben, amelyet praktikusan az Istenhittel azonosítottam.” (42 éves férfi) „Isten létezését az agykontroll után kezdtem érteni, sejteni. 2006-ban pappá szenteltek!” (49 éves férfi)


223

„44 éves vagyok és egy éve kereszteltek meg, bérmálkoztam és elsı áldozó is lettem.” (44 éves nı) „Megtértem (de nem lettem a hagyományos értelemben vett vallások tagja), az AK tanfolyam után pár évvel. Az AK volt szellemi utam elsı komoly állomása. Ezért nagyon hálás vagyok!” (37 éves nı) Vannak (39 fı, 9%), akik nyitottak a transzcendencia felé, amit kifejezetten nem Istennek neveznek, hanem Magasabb Intelligenciának, Erınek, Fénynek vagy éppen a buddhizmusban található fogalmakkal illetnek. „Határozottan nem Istenben kezdtem el hinni, csak a transzcendens, anyagon túli valóság létében, ami nem azonos az istenhittel. Tehát nem Istenhez kerültem közelebb, a valláshoz pedig még kevésbé. A transzcendenciát is az »anyagi valóság« részének tekintem.” (61 éves nı) „Hiszem, hogy létezik egy nagy közös energia, egy rezgés, ami összeköt mindent és mindenkit. Hiszem, hogy ezért a dolgok, események nem véletlenek és minden mindennel összefügg.” (58 éves nı) Ugyancsak 39 fınek (9%) az önmagukba vetett hit megjelenését tudja be az AK-nak, ık kifejezetten a gondolat teremtı erejében hisznek. „Minden ember Isten, minden ember tud alkotni a gondolat erejével. Bármit el lehet érni. Én az orvosok által gyógyíthatatlannak titulált betegségekbıl gyógyítottam meg magam. Úgymint: RÁK, AUTOIMMUN (PM), DIABETES... a többi lényegtelen. Ill szereztem egy csomó diplomát (Jelenleg 4-nél járok). A lényeg a titok tudása, amit az egyház jól elbujtatott. Nem kell templomba menned, hogy alkoss, nem kell egy külsı vmiben hinned MAGADBAN kell hinned, mert TE vagy az ALKOTÓ.” (39 éves nı) „Az agykontroll számomra azt világította meg, hogy az ember, az elme a központ és nagyon leegyszerősítve! - minden hit alapja az agykontroll. Hiszek benne - imádkozom hozzá, mert vágyom! valamire - megnyugszom - várom a változást, mert hiszek!” (20 éves nı) „Jobban megértettem a hit fontosságát, és rájöttem a kialakulásának okaira, ráéreztem a tudatosságra. Az agykontroll és a hit nem egymást kizáró fogalmak, sıt! A hit egyfajta agykontroll.” (31 éves nı) Az adatok eloszlását a 12. sz. diagram is szemlélteti.


224

Az AK hatására közelebb kerültem Istenhez/Transzcendenciához 9% 9% 34%

Elmélyült a már meglévı Istenhitem/Transzcendenciahitem

9%

Az AK tanfolyamhatására Istenhívı lettem

10%

Egyéb 29% Nyitottam, de nemIstenben kezdtemel hinni (Magasabb Intelligencia, Buddhizmus, Erı)

12. kördiagram Változás a hitben

392 fı (48,7%) nem volt vallásos az AK elsajátítása elıtt. 413 fı, azaz valamivel több, mint a kitöltık fele pedig vallásosnak (közel 70%-uk katolikus vallásúnak) vallotta magát, de közülük 7-en (1,7%) nem nevezték meg vallásukat. Az AK elıtti istenhit és az AK elıtti vallásosság között összefüggés vizsgálatot végeztünk khí-négyzet próbával: Khí-négyzet=215,565, szabadságfok (df): 1, p<0,01. Szignifikáns eltérést találtunk a válaszok eloszlása között. Akik az AK elıtt hittek Istenben, köztük kétszer annyian mondják, hogy nem voltak vallásosak, mint akik igen. Ezzel szemben, akik az AK elıtt nem hittek Istenben, azok között alig volt, aki nem vallásos, a többségük annak vallotta magát. Ebbıl is érzékelhetı, hogy valójában mit jelent például a „keresztény” kategóriája mindazoknak, akik ezt a lehetıséget jelölték be. Itt válik fontossá a kvalitatív megközelítés hozadéka, de legalábbis annak szükségessége, hogy a vallással kapcsolatban részletesebben megtudjuk a populáció saját válaszával kapcsolatos okfejtését. Enélkül csak részben láthatjuk tisztán, hogy mit jeleznek a kapott eredmények. Emellett az is kiderült, hogy hit, Isten és vallásosság szavak alatt mennyi mindent érthetnek a kitöltık.

Vallásosnak tartják-e magukat az AK elsajátítása után 429 fı válaszolta azt, hogy igen, vallásosnak tartja magát (53,3%) és 376 fı pedig azt, hogy nem tartja magát vallásosnak az AK elsajátítása után (46,7%). Hogy a vallásosság fogalma mit jelent számukra, azt közelebbrıl is megvizsgálhattam a következı kérdés segítségével, amelyben azt kértem, indokolják meg válaszukat.


225

A 429 igen válaszból 380 volt értelmezhetı, mivel 49 fı (11,42%) nem indokolta meg, vagy azt írta: „nem tudom”. Mielıtt rátérek az egyes példaként közölt idézetekre, egy összefoglaló táblázatban mutatom be az egyes kategóriákat.

Vallásosnak tartja magát az Agykontroll elsajátítása után, mert .... A hitemhez nem szükséges vallás Korábban is vallásos voltam, AK és a vallások / Istenhit kiegészítik egymást Az AK révén közelebb kerültem Istenhez Az AK révén vallásosságom elmélyültebb lett Az AK-nak köszönhetıen váltam vallásossá, istenhívıvé Vallásos vagyok, de nem a megszokott értelemben, az AK révén eltávolodtam a hagyományos vallásos szertartásoktól

Fı % 170 44,74% 138 36,32% 31 8,16% 26 6,84% 8 2,10% 7

1,84%

16. sz. táblázat Az AK elsajátítása után a vallásossághoz való viszony eloszlása

Azok közül, akik vallásosnak tartják magukat (45%) vallották azt, hogy a vallásosság számukra egyenlı az Isten-hittel vagy valamiben való hittel. Ezek a válaszadók tehát mind a hitet tartják a vallásosságuk alapjának. „Nem az a lényeg, hogy ki milyen vallású, vagy miben nevelkedett. A lényeg a hit, hogy higgyünk. Teljesen mindegy, hogy hogyan nevezzük az istenünket. Sokféle isten létezik (Teremtı, Buddha, Jehova, stb.) A lényeg, hogy forduljunk az Égiek felé, és kérjünk, mert megadatik. Erre jóval az agykontroll után jöttem rá, miután jobban odafordultam az Égiek felé. Teljesen megváltozott a szemléletem ezügyben.” (31 éves férfi) „Abban az értelemben tartom magamat vallásosnak, hogy hiszek valamiben. Felsıbb erıben, angyalokban (valamilyen segítıink biztosan vannak), természetfelettiben, spirituális világban. Igazából ez még formálódik, még keresem azt a képet, amiben minden eddigi ismeretemnek megvan a maga helye. Azokhoz képest mindenesetre vallásosnak tartom magam, akik azt tartják, nincs Isten/Transzcendencia, nincs értelme az életnek, csak egyszerően megszületünk, élünk, meghalunk, és kész. Feladatunk van, és segítı(i)nk is van(nak).” (33 éves nı) „Abban hiszek, hogy az ember spirituális lény és hogy minden vallás szellemi lényege ugyanonnan ered. »Minden - ki egy.«, »A világot a szeretet kormányozza.« A tudatban van a test. A szellemi út véleményem szerint maga a tudatosodás és a szeretet elmélyülése, ha úgy tetszik felismerése és gyakorlása - az »adottból« »elért« tudatszinten.” (44 éves nı) „Igen, mert olyan hitbeli többletet kaptam az agykontrolltól, amit egy egyház sem tudott volna megadni, miközben az Istenhitem nemhogy csökkent volna, de egy teljesen más perspektívába helyezte azt.” (33 éves nı) A válaszok sokfélesége egy irányba mutat: egy felsıbbrendő erı léte megkérdıjelezhetetlen a válaszadók számára, de nem ragaszkodnak a keresztény vallás szerinti megnevezéséhez. Megjelenik a „minden vallás gyökere egy”, „mindenki egy” gondolata és a szellemi fejlıdés mint kulcsszó (pl. „feladatunk van” az életben) is elıfordul, amely ezen isteni erı segítségével együtt megy végbe. A válaszadók számára tehát egyetlen olyan isteni lény létezik, aki mindenki kérését meghallgatja. Ez a lény pedig jó és segítı szándékú.


226

A válaszadók közül összesen négy esetben fordult elı, hogy a képzeletbeli laborban a segítık egyike Jézus vagy Isten. Ez persze nem jelenti azt, hogy ez a jelenség ne lenne gyakoribb. A válaszokban mindig egy-három olyan fókuszpont jelenik meg, amelyet az adatközlı az on-line adatközlés pillanatában éppen fontosnak tart megosztani. 138 fı (36%) határozottan úgy véli, hogy az AK és a vallások, az AK és az Istenben való hit kiegészítik egymást, megférnek egymás mellett. Noha már az AK elıtt is hívık voltak, a válaszokban szinte mindenütt annak hangsúlyozása jelenik meg, hogy ez a két dolog összeegyeztethetı számukra. „Az agykontroll és a keresztény vallás egyáltalán nem áll szemben egymással, sıt! Ha valaki mélységében tanulmányozza a Bibliát, rá kell, hogy jöjjön erre.” (41 éves férfi) „Az agykontroll Isten adománya, a Teremtı által létrehozott elménk ereje, elménk jobb kiaknázásának módja. Ez is Isten ajándéka.” (38 éves nı) „Az agykontroll nem áll szemben a katolikus vallással, csak egyszerően pozitív gondolkodásra tanít és megtanít ellazulni, meditálni, így könnyebben meg tudom oldani a feladataimat, és kevésbé félek az új dolgoktól. Az elmélyült ima is meditáció!” (41 éves nı) „Végül is Isten segít abban, hogy a mi gondolatainkat valóra váltsa, észre vétlenül. Az orvos kezét is ı irányítja. A mi gondoltainkat is súgja, és aztán csak azt kapjuk, amit kértünk, szó szerint. Isten látja, hogy kellı kitartással vagyunk a céljainkhoz, akkor besegít, de ha mi nem segítünk neki azzal, hogy nem hiszünk az eredményben, csak elvárunk, akkor magunkra hagy.” (28 éves nı) A válaszok egyik jellegzetessége, hogy az AK-t Isten adta a kezünkbe, mivel Isten teremtette a világot, így közvetve vagy közvetlenül az AK-t is Isten teremtette: ha elménk adta lehetıségeinket jobban kihasználjuk, azzal környezetünknek is jót tehetünk, sıt ezen képességeink megismerésével és kiaknázásával tulajdonképpen az isteni terv szerinti utunkon járunk. A másik jellegzetes vonás az ima és a meditáció összekapcsolása, amely lényegében egy keleti és egy nyugati gyakorlat közötti egyenlıségjel kitevését jelenti. 31 fı (8%) érzi úgy, hogy az AK-nak köszönhetıen közelebb került Istenhez / Transzcendenciához és egy bensıségesebb viszonyt él meg vele. „A meglévı hitemet nem változtatta valami mássá (pld. buddhizmus, sámánizmus, vagy egyéb) hanem a meditációk révén, apró sikereim révén közelebb kerültem Istenhez.” (67 éves férfi) „Igen, mert Isten létezik mindenféle módszer ismerete nélkül is. Viszont, ha megismerünk újabb dolgokat, technikákat pl. agykontroll, akkor ezáltal még közelebb kerülhetünk Hozzá a tapasztalataink és élményeink által.” (25 éves nı) „Igen, mert a gondolat és szó ereje Isten teremtı mőve, az İ alkotását igazolja. Olyan eszközöket kaptam, amelyek által Isten, ember, a teremtett világ jobban megismerhetı, életem pedig jobban és felelısebben megélhetı.” (60 éves nı)


227

„Igen, mert az agykontroll nem a vallásom megváltoztatására irányuló módszer (ha az lett volna, nem érdekelt volna), hanem egy módszer, ami segített az almaim valóra váltásában, így, könnyebb és hatékonyabb Istennel való »beszélgetés«.” (51 éves nı) Vagyis az AK egy olyan eszköz vagy módszer a válaszolók számára, amely révén jobban megismerhetı és megérthetı az emberi és az „égi” világ. Isten személye nem elvont lesz, hanem közeli és megtapasztalható. Vannak, akik korábban is vallásosnak találták magukat, de vallásosságuk minısége jelentısen megváltozott az AK gyakorlása óta. 26 fı (7%) mélyebben éli meg vallását többek között a rendszeresebb imák, templomba járások révén. „A vallást születésem óta gyakorlom, így életem részévé vált és az agykontroll csak mélyítette ezt.” (33 éves nı) „Az Agykontroll elvégzése elıtt, bár vallásos voltam, nem gyakoroltam azt. Most, hogy tudom, hogy én is aktívan részt vehetek saját sorsom irányításában, tudom, hogy Isten bennem lakik, nap mint nap imádkozom hozzá (meditálok).” (43 éves nı) „Igen, mert már gyakorlom is (imádkozom rendszeresen, templomba járok, próbálok hitem szerint élni és cselekedni.” (52 éves nı) Csupán 8 fı (2%) az, akinek az életében az AK révén jelent meg a vallás és az istenhit. Ez a mennyiség, noha elenyészı, mégis figyelemre méltó. „Nem voltam vallásos az agykontroll elıtt, mert azt gondoltam, hogy az anyagon túl nem létezik semmi. Vallásosnak tartom magam az agykontroll elsajátítása után, mivel sok kis apró csodát kaptam, s ez indított el a Krisztusi úton, késztetést éreztem, hogy jobban megismerjem Istent, a vallást.” (52 éves nı) „Valójában igen, mert lett egy hitrendszerem, és egyébként az elmúlt 6 évben mióta végeztem sokkal többet foglalkozom a vallásokkal, és vallásfilozófiai kérdésekkel. Valamint magát az ak-t is kicsit a saját »vallásomnak« tekintem.” (36 éves nı) „Igen, mert a tanfolyamot követıen megismerkedtem a buddhizmussal, és mára a saját vallásomnak tekintem.” (24 éves nı) „Igen, teljesen meg vagyok róla gyızıdve, hogy Isten létezik. Szoktam is mondogatni, hogy engem az agykontroll tett hívıvé (nem vallásossá, mert a vallás képviselıit - tisztelet az igen kevés kivételnek - nem sokra tartom). A tanfolyamon átélt élmények egyébként szavakkal igen kevéssé és körülményesen leírhatóak. Nagyon jó élményeim voltak.” (42 éves férfi) Ugyanígy érdekes az a jelenség is, hogy 7 fı (2%) az AK gyakorlása során úgy érzi, eltávolodott a hagyományos vallási szertartásoktól, és maguktól a vallásoktól is. Életszemléletük az alábbi módon változott: „Igen vallásos vagyok, de nem a szó templombajáró klasszikus értelmében. Talán egy Buddhista gondolat a legjobb válasz, Nincsenek szent helyek, nincsenek szent emberek, csak szent pillanatok vannak. Tudatosan törekszem, hogy a nap 24 órájában minél több szent pillanatot élhessek meg. Így lehet legközelebb kerülni önmagunkhoz és ezáltal Istenhez. Az igaz élı hit mindnyájunk lelkében él, a külsı hit hamar dogmává merevedik.” (48 éves férfi)


228

„Igen vallásosnak tartom magam, de nem a szokásos Egyházi vallási értelemben. Az Agykontrollal nem a formai dolgok körül forog minden, hanem a közvetlen kapcsolat a mérvadó. Szerintem minden Egyházi vallásnak be kellene integrálnia az Agykontroll technikákat, amellyel a »templomba járó emberek« is megértenének könnyebben.” (35 éves férfi) „Az agykontroll szerintem egy modern vallás, ami a pozitív dolgokra ösztönzi és tanítja az embereket, és hozzá segíti ezáltal, hogy végre felelısséget vállaljuk az életünkért, érzéseinkért, gondolatainkért, mert ez határozza meg a cselekedeteinket és az életünket. Talán így többen rájönnek, hogy a valóságukat saját maguk teremtik meg.” (48 éves nı) A válaszadók eloszlását szemlélteti a következı diagram: Eltávolodtam a Vallásossá, hagyományos vallásos istenhívıvé váltam szertartásoktól 2% 2% Vallásosságom elmélyültebb lett 7% Közelebb kerültem Istenhez 8%

A hitemhez nem szükséges vallás 45%

Korábban is vallásos voltam, AK és a vallások / Istenhit kiegészítik egymást 36%

13. sz. kördiagram: Vallásosnak tartja magát az Agykontroll elsajátítása után, mert ....

A 376 nem válaszból 284 volt értelmezhetı, itt 92 fı (24,47%) nem indokolta meg, vagy azt a választ írta, hogy „már elıtte sem voltam vallásos”. Az alábbiakban egy összefoglaló táblázat látható a három kategóriáról: Nem tartja magát vallásosnak az Agykontroll elsajátítása után, mert .... A hitemhez nem szükséges vallás, a vallásokkal nem szimpatizálok (35 fı) Az AK révén a módszerben és önmagamban hiszek Az AK révén elkezdtem hinni valamiben, ami nem Isten

Fı % 162 57,04% 73 25,70% 49 17,25%

17. sz. táblázat Az AK elsajátítása utáni eloszlása azoknak, akik nem tartják magukat vallásosnak

162 fı, a nemmel válaszadók több mint fele (57%) véli úgy, hogy a hitéhez nem szükséges vallás. Közülük 35-en (22%) ezt azzal indokolják, hogy nem szimpatizálnak a vallásokkal és azok képviselıivel, illetve azért nem vallásosak, mert nem járnak templomba. A következı idézetekben jól kirajzolódik, hogy általában milyen vélemények formálódnak meg a hit és a vallás különbségérıl. Mivel itt több jellegzetes elem fordul elı, ezért több idézetet


229

szemléltetek, mint korábban. „A látóköröm bıvülésével leginkább azt tapasztaltam, hogy maga a vallás nem lényeges, sokkal inkább a HIT az, ami meghatározza az embert. A vallás nevében rengeteg negatív dolgot követnek el az emberek. Azonban rengeteg vallási irányzatban találok olyan gondolatokat, amelyekkel azonosulni tudok, a vallás egészével azonban mégsem. Az ilyen összegyőjtött és igaznak érzett gondolatok teszik ki az én hitemet, ezért mondom magamról azt, hogy hívı vagyok, nem vallásos” (21 éves nı) „A vallásosság az én értelmezésemben azt jeleni, hogy valamelyik egyház vallását tartom a sajátomnak. Én pedig magam alakítom a nézetemet (folyamatosan) a világgal, Istennel kapcsolatban. Nem tartozom egyik felekezethez sem.” (46 éves férfi) „A vallást az emberek találták ki, a »szabályokat« emberek állították fel, nagyon idegesít a képmutatás, a szertartásosság. Úgy gondolom, hogy Isten mindenütt ott van, ezért nincs szükség a vallásra, papokra, mint közvetítıkre, nincs szükség a templomban való térdeplésre.” (36 éves nı) „Minden vallás korlát!!! Még ha egy darabig igaznak is tőnik, az agykontroll a spiritualizmus gyereke, a korlátlan saját utadon járás táptalaja. Hogy elérhetsz e vele bármit, a bármi felfogásának és megértésének kérdése. Itt baj van az adaptációval szerintem. A vallás félre vezet, a nettó JÉZUS aki igazán tud vezetni!!!” (49 éves férfi) „Egyetlen vallásban sem hiszek. Az istenhit, hit valami nagyobban, valami értelmesebb dologban szerintem nem követeli meg, hogy intézményesített formában kötelezı és mindenkire azonos rituálékat kényszerítsenek rám. Nekem is megvan a magam istene és úgy »szolgálom«, ahogy az szerintem kettınk kapcsolatát és fejlıdését a legjobban szolgálja, a saját egyénre szabott módomon.” (34 éves nı) „Minden vallás végsı soron egyugyanazon dologról szól. Ezek alapja a spiritualitás. Véleményem szerint a legtöbb vallás mára elveszítette e lényegek lényegét és megosztottá tette az emberiséget, mert félreértelmezték ezeket a tanításokat, az idık során saját képükre formálták. Ezért nem tartom magam vallásosnak, mert hitem mindezek által hirdetett eszmék mélységesen eredeti alapjaira épül, és ez a hit csak még jobban elmélyült a módszerek gyakorlása során.” (24 éves férfi) Tehát mind az igen és mind a nem választ adóknál megjelenik az a kategória, hogy inkább hitük van, mintsem vallásuk, illetve hogy a hit fontosabb, mint a vallás. „Egyénre szabott mód”, „magam alakítom a nézetem” ezek a kifejezések egybecsengenek Tomka Miklós szavaival, a maga-barkácsolta hit-vallásokkal. 73 fı (26%) a módszerben és önmagában kezdett el hinni az AK révén. Sokan úgy látják, az AK-nak nincs köze egyetlen valláshoz vagy istenhithez sem. „Az agykontroll nem vallás, hanem a magam által használt jobb és bal agyféltekém jobb kihasználását gyakoroltatja.” (37 éves nı) „Nem mert miután anyum meghalt amúgy sem jártam gyakran templomba, max. évente 12 alkalommal, esetleg temetésen vagy esküvın. Az agykontroll megismerése csak az önmagamba vetett hitemet erısítette meg és ettıl még nem lettem jobban vallásos, csupán nyitottabb lettem a világra és világ vallásaira.” (25 éves nı) „Nem, mert szerintem a kettı nem függ össze. Az agykontroll segítségével könnyebben megoldhatjuk a problémáinkat, de ehhez szükséges is, hogy pozitívan álljunk hozzá, meg a világhoz is általában. Azt mondjuk el tudom képzelni, hogy egy keresztény hite elmélyül a


230

»csodák« láttán.” (22 éves nı) 49 fı (17%) esetében az AK megnyitott egy kaput, amelyen átlépve elkezdtek hinni valamiben, amit inkább Magasabb Intelligenciának, Erınek vagy Közös Tudatalattinak neveznek. „A vallás számomra Isten/Teremtı/Siva/Allah létezésének igenlését jelenti, ezért nem vagyok vallásos. Hitem azonban van. Abban hiszek, hogy az emberek képesek jobbá, szebbé, egészségesebbé tenni sajátéletüket és ezen keresztül egymás életét is. Abban hiszek, hogy létezik energia, materialista és szellemi világ, amely összekapcsolódik azért, hogy ez a bolygó és rajta élık mőködni tudjanak.” (39 éves nı) „Vallásos nem vagyok, de hiszem, hogy van egy magasabb szellemi szint, közös tudatalatti.” (33 éves nı) „Nem tartom vallásosnak magam, mert a vallás mellett jelenlévı rituálékat nevetségesnek tartom, de ma már valami olyasmit hiszek, hogy valami Magasabb Intelligencia lakozik bennem, amit agykontrollos technikákkal aktiválni tudok.” (58 éves nı) A válaszok eloszlását szemlélteti a következı diagram: Az AK révén elkezdtem hinni valamiben, ami nem Isten 17%

Az AK révén a módszerben és önmagamban hiszek 26%

A hitemhez nem szükséges vallás, a vallásokkal nem szimpatizálok (35 fı) 57%

14. sz. kördiagram Nem tartja magát vallásosnak az Agykontroll elsajátítása után, mert ....

Láthatjuk, hogy mind az igen és mind a nem választ megindoklóknál megjelent a hithez nem szükséges vallás érve. Összegzés A válaszok összesítése alapján megállapítható, hogy a kitöltık többsége szerint az AK miatt a már meglévı Isten/Transzcendencia-hitük erısödött, az AK révén közelebb kerültek Istenhez/Transzcendenciához, viszonyuk személyesebbé, bensıségesebbé vált. Az eredmények azt mutatják, hogy az AK hatással van az emberek önbizalmára és Istenhez való viszonyukban is meghatározó elem. Az egyén önmagába és a transzcendenciába vetett hitét képes fokozni, a figyelmet ezek felé irányítva segíthet közelebb kerülni a vágyott célok eléréséhez. A legtöbben módszerként tekintenek az AK-ra, de kis számban akadnak


231

olyanok is, akik számára az AK egy saját (hit)vallás. A válaszokban gyakran találkozni a „spirituális” kifejezéssel, amelyet sajátos kredíciókat tápláló bensıséges transzperszonális kapcsolatként értelmezhetünk; független bármilyen hitrendszertıl, normarendszertıl és intézménytıl. Az összesített válaszkifejtések nagy része megegyezik abban, hogy hangvételük lelkes, nem egyszer izgatott. Az AK alaptanfolyamon résztvevık gyakran katarzis-szerő élményt élnek meg azáltal, hogy rádöbbennek, mennyi mindenre képesek, vagy hogy egy relaxált állapot milyen hatással van rájuk. Úgy érzik, mintha az AK révén átlépnék saját korlátaikat, ill. az emberi és egy másik (isteni) szféra között levı határt. Ebben az esetben mindig az ágencia-detekció funkciója érvényesül, vagyis amikor egy esemény okát láthatatlan erı (hatóerı, ’ágens’) hatásának, így isteni beavatkozásnak tulajdonítjuk. Ez megegyezik az egzisztenciális tudatelmélettel, ami szerint létezik az emberi elmébe beépített késztetés, amely az életeseményeket szimbolikus üzenetekké alakítja át (Kulcsár, 2009). A válaszadók másik része ezt a megindult változást vagy a vágyott események okát nem egy kint levıvel való egyesülésben keresik, hanem önmagukban, saját elméjük adta képességeik alkalmazásában. Mindkét esetben a közvetlen immanens isteni élmény megváltoztatja a prioritásokat, ezáltal befolyásolja az egyén késıbbi választásait és döntéseit. Ezért lehetséges, hogy ilyen jellegő élmények egyeseket a „megtérés” útjára vezessenek106.

106

A „megtérést” Kulcsár Zsuzsa nyomán Pargament munkadefiníciója szerint „az én drámai változásaként” értelmezzük, amelyben az önközpontúságot a szentséggel való azonosulás váltja fel. (Kulcsár, 2009)


232

VI. 2. 3. 4. A krízisre adott lehetséges válaszreakciók

Kozma Judit szerint a társadalmi hiányjelenségek (közösségek hiánya, dezintegráció, az értékek és normák eróziója, a sodródás, a világ dolgaiban eligazító ideológiák hiánya) problémájának tulajdonítja a társadalmi beilleszkedési zavarok újratermelıdését. A nagy egyházakban mőködı bázisközösségek, szaporodó egyházon kívüli kiscsoportok erre a bajra kínálnak megoldást, és ennek az ajánlatnak köszönhetik sikereiket. Az ÚVM formációi ugyanarra szolgálnak, mint a vallási gyülekezetek, hogy segítségükkel a mindennapi élet szereplıi elmenekülhessenek „ugyanazon társadalmi értelemben patogén jelenségek elıl, melyektıl mindannyian szenvedünk.” (Kozma, 1996) Bármilyen társadalmi vagy személyes élmény hatására az egyén krízis helyzetet élhet át, amelynek következtében keresni fogja a belıle kivezetı utakat. Az útkeresés közben pedig nem egyszer találhat megnyugvást egy terápiás közegben, egy vallásban vagy egy ÚVM-ben. A krízisben lévı személy erısen fogékony a beavatkozásra, szuggerábilis, hiszen érzelemvezérelt. A klasszikus krízisintervenció legfontosabb feladata a beszőkült tudatállapot tágítása, „a veszteségrıl a figyelme átvitele valami másra; többszempontú gondolkodás; énerısítés; önértékelés támogatása” (Hajdúska, 2008. 31. o.), amely technikák jelentıségteljesek az ÚVM-ekben is. A beszőkült tudatállapot nyomán létrejött regresszió megszüntetése többnyire lassú, a segítı személyt is feladatokkal terhelı, empátiát és kreatív megoldási módokat keresı feladat. „Ezzel szemben a különbözı mozgalmak, sokszor karizmatikus képességekkel rendelkezı segítıi azonnali »csodát« ígérnek vagy tesznek, mondjuk kézrátétellel, vagy további kifinomultabb más hatásokkal kombinált módszerekkel. A sokféle módszerkombináció hatásmechanizmusa nagyon eltérı, destruktív és harmonizáló hatások bonyolult szövedéke jön bennük létre, ami adott esetben segít, megmenthet embereket, másoknál pedig idıleges menedéket jelent, egészen addig, ameddig újra krízishelyzetbe nem kerül az érintett személy.” (Mikonya és Szarka szerk., 2009. 35. o.) Hipotézisek 1. Az AK tanfolyamot valamilyen válság (egészségügyi, anyagi, párkapcsolati stb.) megoldása céljából választják a résztvevık. 2. Akik az AK tanfolyam elıtt valamilyen krízissel küzdöttek, a tanfolyam hatására istenhitük/transzcendencia-hitük változott. A kérdıív utolsó három kérdésében arra voltam kíváncsi, miért döntöttek úgy a kitöltık,


233

hogy elvégzik az AK alaptanfolyamot – ezen válaszokból már érzékelhetıvé vált, hogy mi motiválta ıket –, illetve, hogy befolyásolta-e döntésüket egy krízisállapot. Összesen 842 válasz érkezett, amibıl 825 volt értelmezhetı. Az alábbi kategóriákat lehetett felállítani: Miért döntött úgy, hogy elvégzi az Agykontroll tanfolyamot? Önfejlesztés (én irányítsam az életem: 50 fı, a relaxációt akartam megtanulni: 9 fı; tanulásban, tanításban vártam segítséget 32 fı) Kíváncsiságból, érdeklıdésbıl (transzcendencia: 24 fı, elhívás: 17 fı) Mélypont, magánéleti válság (nem betegség) Gyógyulni vágyás (betegségbıl), gyógyítás (segíteni másokon: 34 fı) Közvetlen környezetem sikertörténetei az Agykontrollal Jose Silva könyve miatt Egyéb (elıször nem is akartam menni; nem tudtam, hogy hova megyek, nem tudatos választás volt: 30 fı, média hatása: 10 fı)

Fı

%

196 134 133 130 116 73

23,76% 16,24% 16,12% 15,76% 14,06% 8,85%

43

5,21%

18. sz. táblázat Az AK elvégzésének okai

Az adatközlık közel egynegyede (hipotézisemmel ellentétben tehát a legnagyobb arányban) nyilatkozta azt, hogy önfejlesztés céljából végezte el az AK tanfolyamot. Közülük 50 fı (26%) arra vágyott, hogy maga irányítsa az életét ezzel a módszernek a segítségével, 32 fı (16%) a tanulás és a tanítás terén várt segítséget, 9 fı (5%) pedig a relaxációt akarta elsajátítani. Nézzünk meg néhány példát ezekre. „Szeretném a képességeimet jobban kihasználni a saját ill. mások problémáinak/feladatainak megoldásában.” (35 éves nı) „Úgy éreztem, ma már hozzátartozik az általános mőveltséghez + tudatosabbá szerettem volna válni.” (36 éves nı) „Nagyon kíváncsi voltam, hogy valóban mőködik-e, és a tanulásban akartam kamatoztatni a tanf.-on tanultakat.” (41 éves férfi) „Jobban szerettem volna tanítani.” (52 éves nı) Pedagógiai szempontból érdekes, hogy csak nagyon kevesen fordultak olyan célzattal a tanfolyam felé, hogy a tanulás-tanítás terén érjenek el sikereket. Emögött az is állhat, hogy a kérdıív megválaszolóinak zömét nem feltétlenül az akkreditált pedagógusképzésért járó kreditek száma vonzotta. A válaszolók 16%-a kíváncsiságból, a transzcendencia iránti nyitottságukból kifolyólag végezte el a kurzust. „14 éves voltam, 1992-ben végeztem el (20 éve!), akkor teljesen új volt és én mint tinédzser, nyitott voltam az ezoterika és ehhez kapcsolódó dolgok iránt.” (34 éves nı) „Szükségem volt valami »több«-re. Nyitott voltam mindig is hasonló témákban, kerestem a saját céljaimat 22évesen,+a nyelvtanulási nehézségeim megoldására kerestem a módszert. Szellemi táplálékra vágytam! A 4 napos tanfolyam többet adott mint 5 év az egyetemen.” (23 éves nı)


234

„Tanulás, lelki fejlıdés, spirituális fejlıdés, információszerzés, érdekelt a neuron-kapcsolatok a fejben, szinte bármit megtanulhatunk alfában, ami pozitív és sikeresebbé és egészségesebbé tesz.” (24 éves férfi) A válaszadókat a tanulási vágy, az új ismeretek elsajátítása vonzotta, amelytıl változásokat reméltek bekövetkezni. A kíváncsiságukat elsısorban az „ezoterikus mindenevık” tudják csillapítani a tanfolyam elvégzésével, amely azonban korántsem jelent végállomást spirituális keresésük folyamatában. Számukra az AK csak egy lehetıség a többi közül – mint ahogyan láthatjuk ezt egy késıbbi idézetben, ahol pránanadit is végzett az AK mellett az egyik adatközlı. Szintén 16%-a a válaszadóknak a tanfolyamtól megoldást, felszabadítást várt valamilyen (nem betegség jellegő) magánéleti válságból. „Az életem romokban hevert a férjem ez évi februári halála után. Segítséget kerestem, amivel újra felépíthetném az életem. És Isten az utamba sodorta egy hirdetésben, hogy Domján László Pécsett Tanfolyamot fog tartani tavasszal. Hirtelen elhatározással úgy döntöttem elmegyek. Valahogy úgy éreztem, erre lesz szükségem.” (33 éves nı) „Barátaim tanácsára, mert véget ért egy komoly párkapcsolatom, és változásra volt szükségem, de az önbizalmam nem volt elég hozzá, valamint hogy sikeresebb legyek az életem több területén, hogy jobban segíthessek a beteg ismerısöknek, és hogy még hatékonyabb legyek a tanításban.” (40 éves nı) „Elsı gyermekemet terveztük és éreztem, gondolom tudat alatt, hogy kell, hogy legyen segítség valahonnan legbelülrıl, magamból, hogy végig tudjam csinálni a terhességet és szülést, hogy egészséges legyen a kicsi. […] Biztos voltam benne, hogy a születés-szülés csak az anyán és gyermekén múlik, a lényegi részéhez semmi köze a nıgyógyásznak és a szülészorvosnak, tehát magamat és a kicsit kell erısítenem. Jól sikerült!” (42 éves nı) Közel ugyanannyian, mint akik magánéleti mélyponton voltak az AK tanfolyam elıtt, egészségügyi válságot éltek meg, így gyógyulást reméltek, és/vagy pedig másokon szerették volna gyógyító segítségüket kipróbálni. „Depressziós voltam és Édesanyám úgy gondolta segíthet ez nekem. Befizetett, elmentem, megváltoztam. A gyógyulás azonban hosszabb folyamat volt, de határozottan segített ez nekem. Ma már azt mondom: kösz, jól vagyok.” (27 éves nı) „Fájt a gyomrom éveken át, okot és gyógymódot nem találtak. Barátaim ajánlották a figyelmembe a Silva könyvet 20 éve. A könyvbıl tanultak alapján évtizedes fájdalmam enyhült 3 nap alatt és múlt el egy hónap alatt - végleg. Ezért mentem el a tanfolyamra. Közben a hányódó, múltban, jövıben »csúszkáló« emberbıl felelısségvállalóbb és pillanatot megélıbbé váltam.” (39 éves nı) „Rákos kolleganımnek akartam segíteni. Sokat beszéltem neki errıl, s ı is elvégezte a tanfolyamot, bár arra panaszkodott, hogy a betegsége miatti feszültség akadályozza az ellazulásban. De az orvos által garantált egy hónappal szemben még 4 évet élt.” (69 éves nı) „Régóta foglalkoztatott, hogyan válhatunk hatékonyabbá, egészségesebbé, gyógyszerek nélkül, hogyan segíthetnénk egymáson, embereken, állatokon, bolygónk sorsán. Ezért végeztem el a Pránanadi fokozatait is, ami gyakorlatilag ugyanezt a segítséget nyújtja, csak


235

más megközelítésbıl. Kicsi gyerekkorban kellene mindkettıt tanítani. 17 évig tanítottam gyerekeket, 17 éve felnıttekkel foglalkozom, s azt látom, hogy ezen tudások birtokában, kevesebb lenne, a boldogtalan, meg nem értett, drogokhoz nyúló, egymást meg nem értı, vagy nem segítı, egymást és az állatokat győlölı, öldöklı ember. Szeretettel, megértéssel, türelemmel, segítéssel bánna mindenki a környezetében elıforduló élılényekkel, és adódó élethelyzetekkel, amik megoldásra várnak, egyaránt.” (54 éves nı) Az elıbbi két csoportot erıteljesen ösztönözte a felépülési vágy, az életben maradás. Betegségük krízisként értelmezhetı, illetve fontos szempont még a mások krízis állapotában való segítı szándék is. A „csodás” gyógyulások, a korábbi stagnáló idıszakhoz képest hirtelen bekövetkezett pozitív irányú változások katartikus élményt tudtak okozni az AK-t használóknak. A válaszadók 14%-át közvetlen környezete befolyásolta, azok a sikertörténetek, amelyeket AK-t végzett ismerıseik, barátaik meséltek nekik. „Egy barátom elmondta, hogy ezzel a módszerrel nagyon könnyen megtalálunk elveszett tárgyakat. Nekem mindig problémám volt a kulcsokkal...:) hát így kerültem a tanfolyamra.” (52 éves nı) „Orvosok által »halálra ítélt« ismerısöm az agykontroll tanfolyam elvégzése után annyira megerısödött, hogy utána még öt évig élt. Ezalatt meglátogatott bennünket is és súlyosan immunbeteg feleségemet »lehúzkodással« és a gyógyító energia lekérésével jelentısen jobb állapotba hozta. Ezután iratkoztunk be mindketten Domján Laci tanfolyamára, és hála Istennek és az Alfának, feleségem állapota egy nagyon jó szinten stabilizálódott.” (72 éves férfi) „Egyre többet hallottam, majd olvastam róla elıbb »csak« felkeltette érdeklıdésemet, majd belemélyedve az agykontroll tanításaiba, megkérdeztem azokat a barátaimat, akik már elvégezték.... ıszintén elmondták tapasztalásaikat, és én elérkezettnek láttam az idıt, hogy elvégezzem a tanfolyamot...csodálatos TANÍTÓ-val találkoztam Domján László személyében, akit ettıl fogva befogadtam életembe, és Szüleim, Istenem mellett Tanítóm is részt vesz napi imáimban életem történéseimben, hiszen ezentúl (2011. május) segítımmé fogadtam ıt...” (54 éves nı) Az idézetekben olvasható „Alfa” nem más, mint az alfa-agyhullám felerısített rezgése, amely az AK szervezet szerint nem csak az ellazulásban segít, hanem hallgatása felgyorsítja a test önregeneráló folyamatait is. A „lehúzkodás” egy olyan kézmozdulat, amellyel a gyógyító fél a beteg testrésznek segít a gyógyulásban. Az energiaátadás különbözı technikáiról az ULTRA tanfolyamon tanulnak a résztvevık. Megjelenik Domján László tanítói, mesteri szereppel való felruházása, akit a válaszadó vizualizációs laborjában tudatalattija segítıjévé fogadott. Csupán 9%-ukra volt Jose Silva Agykontroll és Gyógyíthatsz címő könyve olyan hatással, hogy az olvasottakat gyakorlati tapasztalati úton is meg akarták tanulni.


236

„Amióta sok évvel ezelıtt hallottam róla, elolvastam a könyveket, és egyedül megpróbáltam gyakorolni, azóta érdekel. A legautentikusabb forrásból akartam megtanulni, hogy igazán jól, hatásosan használhassam, és nem utolsó sorban kíváncsi voltam Domján Lacira. Nem is csalódtam, valóban karizmatikus személyiség.” (55 éves nı) „Még nem volt Magyarországon agykontroll tanfolyam, amikor az Örs vezér téri aluljáróban egy asztalon árulta egy ember az agykontroll címő könyvet. Úgy éreztem nekem ezt a könyvet meg kell venni. Megvettem, elolvastam, megtanultam a könyvbıl a módszert, alkalmaztam, de rengeteg kérdés volt a fejemben, amit nem tudtam kitıl megkérdezni. Nagyon megörültem, amikor meghallottam, hogy bejött Magyarországra is a tanfolyam, akkor úgy éreztem, nekem ezt el kell végezni.” (42 éves nı) 5%-a az adatközlıknek egyéb indokra hivatkozott, például arra, hogy nem tudatos elhatározás vezette, hanem egyfajta odasodródás a tanfolyamra; nem is akart elmenni, csak egy ismerısét kísérte el, vagy a médiában látott dolgok hatására döntött úgy, hogy megnézi, mit nyújthat számára az AK. „Szerencsém volt látni a legelsı TV adást, amelyben Vitray bemutatta Domján Lászlót és tevékenységét. A dolog tíz évig foglalkoztatott, benne volt a tudatalattimban, hogy ez engem nagyon érdekel. Aztán az 50. születésnapomra megleptem magam egy négynapos tanfolyammal, és nem bántam meg!” (62 éves nı) „Sokszor egyedül kellett megoldanom problémákat (pl. vívódás az államvizsga elıtt, önértékelési zavarok, másoknak való megfelelési kényszer - »mit szólnak ehhez mások«-, menekülés a problémák elıl). Vitray Tamás mősorából ismertük meg a módszert. Barátnım (katolikus vallásos) elhatározta, hogy elvégzi a tanfolyamot, és vele tartottam szerencsémre. Enélkül talán már öngyilkos lettem volna. Azóta szereztem két másoddiplomát, felsıfokú tanfolyamokat végeztem, szültem és nevelek két csodálatos gyermeket.” (46 éves nı) „Engem úgy hívtak és igazából nem is tudtam, hogy mit jelent az agykontroll. Azóta is hálás vagyok annak a személynek, aki rám gondolt, hogy kísérjem el a tanfolyamra!!!” (36 éves nı) A legtöbb válasz Vitray Tamás újságíró, riporter mősorát említi, ahol elıször nyilatkozott élıben a médiában dr. Domján László az AK-ról. A százalékos eloszlásokat a következı kördiagram szemlélteti. Egyéb 5% Jose Silva könyve miatt 9%

Önfejlesztés 24%

Közvetlen környezetem sikertörténetei az Agykontrollal 14%

Gyógyulni vágyás (betegségbıl), gyógyítás 16%

Kíváncsiságból, érdeklıdésbıl 16% Mélypont, magánéleti válság (nem betetgség) 16%

15. sz. kördiagram Miért döntött úgy, hogy elvégzi az AK tanfolyamot?


237

Az eredmények azt mutatják, hogy a tanfolyam elvégzését legnagyobb részt a személyes döntés befolyásolja, a változást, fejlıdést implikáló önmotiváló erı. Ezzel szoros összefüggésbe hozhatók olyan negatív élettörténések, amelyek megrengetik a lelket és a testet. Az egyén gyógyulni vágyik vagy éppen gyógyítani. Krízishelyzet a tanfolyam elıtt A 15. kérdésre adott válaszok nagy része (51,1%) azt mutatja, hogy a válaszadók azért mentek el AK tanfolyamra, mert egy krízishelyzet állt fenn az életükben (köztük van maga Domján László is, ahogyan az V. 2. részben már utaltam rá, amikor megismerkedett az AK-val, éppen válságos idıszakon ment keresztül). Tehát az elsı hipotézis igaznak bizonyult. 41%-uk állította, hogy nem volt semmilyen krízishelyzet, és 64 fı (8%) nem tudta eldönteni, hogy volt-e vagy sem mielıtt a tanfolyamra jelentkezett. Az utolsó kérdésben rákérdeztem a krízis jellegére 8 konkrét válaszlehetıséget és 1 egyéb kategóriát megadva. Több válasz is bejelölhetı volt, így összesen 1282 válasz érkezett, amelybıl 352 fı (27,5%) választotta az egyéb kategóriát. A krízis jellegére adott 930 válasz eloszlását szemlélteti a 16. sz. kördiagram: családi 17%

egyéb 27%

idıskori 1% serdülıkori 2% életközépi 4% spirituális válság 7%

egészségügyi 17%

munkahelyi 11%

párkapcsolati 14%

16. sz. kördiagram A krízis jellege

A családi és egészségügyi válságot ugyanannyian jelölték be, legkisebb arányban az idıskori krízis jelent meg. Az egyéb válaszok eloszlásakor arra számítottam, hogy értelemszerően 330 „nem” és 64 „nem tudom” válasz fog itt is megjelenni, ehhez képest csak 245 „nem” (az egyéb


238

válaszok 69,60%-a) és 30 nem értelmezhetı (köztük „nem tudom” is, az egyéb válaszok 8,52%-a) jelentek meg. Elıfordult ugyanis az, hogy akik korábban nem tudták eldönteni, hogy volt-e krízisük vagy sem, azok ennél a kérdésnél beírták pl. azt, hogy „egzisztenciális” válságot éltek meg. Vagyis ennél a kérdésnél mégis csak többen jelezték, hogy az AK megkezdése elıtt mélypont voltak, mint az elızınél. Ennek oka talán arra vezethetı vissza, hogy a kérdıív kitöltıje átgondolni kényszerült a tanfolyamra való jelentkezés idıszakát, azonban ez még nem magyarázza azt, hogy a 15. kérdésre adott válaszát miért nem módosította. Maradt tehát 77 értelmezhetı egyéb válasz, amelyeket a következı három kategóriába soroltam: a) lelki, önbizalmi, önértékelési problémák b) tanulással kapcsolatos stressz helyzet (érettségire, államvizsgára, vizsgákra való felkészülés) c) anyagi, pénzügyi válság Ezek százalékos eloszlását a kördiagram mutatja: anyagi, pénzügyi; 23 fı; 30%

lelki, önbizalmi, önértékelési problémák; 29 fı; 38%

tanulás, érettségi, felvételi, államvizsga: stressz; 25 fı; 32%

17. sz. kördiagram Egyéb krízisek

Összefüggés vizsgálatot végeztünk aközött, hogy az AK tanfolyam elvégzésekor a döntést befolyásolta-e krízishelyzet és aközött, hogy az AK elsajátítása után változott-e a hit Istenben / transzcendenciában. A Cramer-féle kontingencia-vizsgálat során szignifikáns eredményt kaptunk. V=0,141, p<0,01. (29. sz. melléklet) Tehát megállapítható, hogy akik krízis jellegő gondokkal küzdve segítséget várva végezték el a tanfolyamot, azoknak az istenhite / transzcendencia-hite változott a tanfolyam hatására, így a második hipotézis igaznak bizonyult.


239

Összefoglalás Fıként a szociológusok és szociálfilozófusok figyeltek fel arra, hogy az ember a vallás segítségével tud a leghatékonyabban úrrá lenni az életében elıforduló véletlenszerő, befolyásolhatatlan eseményeken, az ún. kontingenciákon. A vallásos interpretáció lehetıvé teszi, hogy az ember a véletlent szükségszerőként élje át, a megmagyarázhatatlan értelmet nyerjen a számára, és képes legyen elfogadni azt. „Mivel a kontingencia-élmények soha nem küszöbölhetık ki az emberi életbıl – s ide nemcsak a sorscsapások, a betegség, a szenvedés és a halál tartozik, hanem a szeretet, a szerencsés egybeesések és a boldogság tapasztalatai is –, a vallások nyújtotta lehetıségekre mindig rá fogunk szorulni.” (Németh, 2008. 41. o.) A valláslélektani kutatásokban kiderült, hogy a problémákkal, kilátástalan élethelyzetekkel való megbirkózás eredményessége

nagyban

függ attól,

hogy az egyén kihívásként,

megpróbáltatásként vagy sorscsapásként értelmezi-e az adott helyzetet, és hogy miként becsüli fel saját képességeit, lehetıségeit. „A vallásos emberek általában isteni erıkre és szociális támaszra számítanak a saját erıtartalékaikat próbára tevı élethelyzetekben. A vallásosság intenzitása és jellege meghatározza a megküzdés stílusát is. Ritkábban fordul elı a csak magában bízó stílus, gyakoribb a felelısséget egészen Istennek átadó, vagy az Istennel együttmőködve harcoló vallásos ember.” (Németh, 2008. 41. o.) Az AK esetében az egyéni, önálló, Isten közvetlen hatásától függetlennek tekintett képességek alkalmazása dominál, éppen az egyedül végzett, felelısséget vállaló megküzdési stílust alkalmazó önmegvalósító „új vallásos” emberrel találkozni. A kérdıív eredményei azt mutatják, hogy az AK-t végzettek között az önmegvalósítás mint cél alapvetı. Az önmegvalósító személyek jellemzıje Maslow szerint az, hogy hatékonyan és pontosan észlelik a valóságot, jól átlátják a helyzeteket. Képesek az önelfogadásra tökéletlenségeikkel együtt. Ugyanez az elfogadás jellemzi ıket társaikkal szemben is. Spontánok

gondolataikban,

érzelmeikben,

természetesen

viselkednek.

Képesek

függetlenedni környezetüktıl, inkább saját belsı törvényszerőségeik semmint a külsı kényszerek kormányozzák az életüket. Készek a hétköznapi életesemények friss látásmódjára, a legszokványosabb események is újak, érdekesek lehetnek számukra. Demokratikusak, tisztelnek másokat, érzületükben az egész emberiséggel azonosulnak. Mély interperszonális kapcsolat jellemzi ıket. Kreativitással, találékonysággal rendelkeznek, a tevékenység folyamatát önmagáért méltányolják. Képesek a csúcsélmény elérésére, amely az intenzív önmegvalósítás pillanataiban következik be. (Gyöngyösiné – Oláh, 2007) Maslow


240

észrevételeinek többsége jellemzı vonásként jelenik meg az AK-sok törekvéseiben. Itt utalok Carl R. Rogers személyközpontú pszichológiájának egyik lényeges tételére, amelyben azt vallja, hogy a személyiség számára eleve adva van egy pozitív, egészséges növekedés lehetısége – ezt a növekedésre irányuló tendenciát megvalósulásnak vagy aktualizációnak nevezte el. Az önmegvalósítás egyben a nagyobb autonómia, az önállóság felé vezeti az egyént, ami a korábbi élettapasztalatok kreatív kibıvülésével is együtt jár. Az önmegvalósító életvezetés eredményeképpen nı a személyiségen belüli kongruencia és integráció, szemben a strukturális rendezetlenséggel. A személy összhangban áll önmagával, állandóan változik, az új helyzetekhez rugalmasan alkalmazkodik. Az AK mint önkontroll ehhez az egészleges személyiséghez segítheti hozzá az alkalmazóját, akinek van egy célja, egy ideális énképe, amilyen lenni és amit programozni szeretne az AK segítségével. Emellett pedig van egy aktuális énképe, amelyrıl úgy gondolja, hogy a jelen pillanatban magáénak mondhatja. Az önmegvalósítás folyamatában az ideális és az aktuális énkép között egyre nagyobb megfelelés jön létre (kogruencia), vagyis egyre inkább olyanná válik, mint amilyennek lenni szeretne. (Gyöngyösiné – Oláh, 2007) Az önmegvalósítás felé vezetı úton a kihívásoknak és elbukásoknak döntı szerepük van, amelyek az aktuális énképet képesek hirtelen megváltoztatni, akár még vallási megtérést is eredményezni – ahogyan Murken vallja, egy ÚVM-be való belépés valláspszichológiai értelemben mindig megtérésként értelmezıdik (Murken, 2009).107 Bármilyen vallásinak tekinthetı megtérés szempontjából a legkedvezıbb helyzet a krízisállapot, ugyanis ilyenkor hajlandó az ember leginkább új középpontok köré szervezni az életét. Ez alkotja a megtérés hátterét azoknak a kérdıívben résztvevı 15 és 82 év közötti „AK-híveknek” az esetében is, akiknek a módszer és a tanfolyami közösség segítsége kellett ahhoz, hogy megbirkózzanak az élet határhelyzeteivel: a súlyos betegség, a rosszul sikerült párkapcsolat és egyéb jellegő problémákkal. A reménytelenség/tehetetlenség átélését a jelentéstulajdonítás

hiányához,

míg

az

elfogadás

attitődjét

az

egzisztenciális

jelentéstulajdonításhoz kapcsoljuk, amely legegyértelmőbb formában az istenhitben valósul meg. (Kulcsár, 2009) Ebben a jelentésadásban az AK és a hozzá hasonló technikák markáns 107

Murken azt is hozzáteszi, hogy egy ÚVM mozgalomba való megtérés nem jár az egyéni szabadság vagy a család feladásával; nem a guru szava az egyetlen követendı példa; a csoport kohéziója laza és a mozgalomból való kilépés pedig bármikor bárki számára negatív következmények nélkül lehetséges. Általános jellemzıje a tagoknak, hogy egyszerre több csoport tagjai is. (A kérdıíves felmérésbıl is kiderült, hogy az AK mellett megfér a reiki beavatás vagy a TM gyakorlása is.) Murken empirikus kutatásai alátámasztják, hogy (1) a tagtoborzásoknál a legfontosabb hatással az ismerısök révén szájról szájra járó élmények játszanak szerepet, (2) nem mindenkibıl lesz tag, aki egy ÚVM taggal vagy egy ÚVM eseményével kapcsolatba kerül, (3) a tagság mellett való döntéshozatal fokozatosan történik, nem pedig egy „mindent vagy semmit” reakció. (Murken, 2009. 94–95. o.)


241

szerepet játszanak. Jó példa erre annak a harminchat éves asszonynak az esete, akinek elvesztette az állását, nem volt párja, és anyagi helyzete is a mélyponton volt. Úgy érezte, hogy „miután több dolog is megváltozott pozitív értelemben, a környezetemben, és az életemben, így egyre inkább rádöbbentem arra, hogy mőködik a vonzás és ha hiszek és remélek, akkor sikerülnek a dolgaim.” A kérdésekre adott válaszaiból kiderül, hogy az AK tanfolyam elıtt nem hitt semmiben, de annak hatására kezdett hinni magában és egyszer csak Istenben is. Az AK elıtt nem tartotta magát vallásosnak, de az AK után már igen, noha hivatalosan nem tért meg egyik felekezethez sem, mégis értelmezhetjük ezt a „pálfordulatot” egyfajta megtérésként. Ez nem jelenti azonban azt, hogy minden krízishelyzet indukál egy valamilyen irányú megtérést, de a lehetısége mindenképpen fennáll. A csoporthoz való tartozás következménye az is, hogy gyakran hátat fordítanak családjuknak, korábbi életcéljaiknak és a vezetıtıl hallottakkal szembeni kritika nélküli passzivitásba burkolóznak.

A kérdıiv a következı hibákra hívta fel a figyelmem és kérdéseket is implikált bennem: •

Ebbıl a nagyobb elemszámú kérdıívbıl hiányzott az a kérdés, vajon a kitöltık AK végzettsége melyik évre tehetı. Ebbıl milyen következtetéseket lehetett volna megfogalmazni?

•

Amennyiben krízis indukálta a képzésre való jelentkezést, vajon mennyiben tekinthetı „hirtelen fellángolásnak” a tanfolyam elvégzése és mennyiben eredményez kitartó gyakorlást? A havi találkozókra a résztvevık milyen rendszerességgel járnak el és melyik évben végzettek ülnek ott döntıen?

•

Vajon milyen veszélyei és elınyei lehetnek annak, ha elfogadjuk, hogy akik gyakorló AK-sok, a módszeregyüttes hatására megnyíltak egyfajta Transzcendencia/Isten felé. Ha egy iskolában bevezetésre kerülnének ezek a technikák, hasonló eredmény lenne tapasztalható?

•

Az Ultra tanfolyamon használt gyógyító és egyéb technikák miben mutatnak hasonlóságot és különbözıséget az alaptanfolyam anyagához képest?

Ezek a kérdések további tényfeltáró, s egyes pontok esetében longitudinális kutatásokat kívánnak

meg,

ha

magáról

a

Silva-féle

AK

magyarországi

jelenségérıl

hatásmechanizmusáról egy letisztultabb, világosabb képet szeretnénk kapni.

és


242

VI. 3. A kvalitatív interjúk tartalomelemzése A félig strukturált mélyinterjúk tartalomelemzése A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével

bármely

szöveget,

képi

vagy

hanganyagot

értelmezni

tudunk,

és

végeredményben a szöveg írójáról, az elmondottakhoz kapcsoldó attitődjérıl vonhatunk le következtetéseket. Az interjúalanyokat három csoportba osztottam: (1) 7 AK oktató, (2) 7 Ak-t végzett, (3) 7 független szakember (Az interjúk szövegét a 30. sz. melléklet tartalmazza.) Részletesebben foglalkozásuk szerint: AK oktatók: -

pedagógus: 3 fı

-

orvos: 1 fı

-

villamosmérnök, hangmérnök: 1 fı

-

pszichológus: 1 fı

-

színmővész: 1 fı

Ak-t végzettek közül (nem oktatók): - pszichoterapeuta: 1 fı - pedagógus: 1 fı - pedagógus és vallási felekezeti tag: 2 fı - vallási felekezet képviselıje: 1 fı - nyugdíjas: 1 fı - EMK tréner: 1 fı Független véleménynyilvánítók: -

pszichológus, pszichiáter: 4 fı

-

vallási felekezet képviselıje (lelkész, tanító): 2 fı

-

vallási felekezeti tag: 1 fı

A tartalomelemzés szempontjaiban ötvözıdik a doktori értekezés felépítésében megjelenı kettısség: az AK és tanulásfejlesztés, illetve az AK és vallás viszonya.


243

a) Hogyan értelmezik az AK oktatók, az AK-t végzettek és a független képviselık az AK-t, mi a véleményük róla. (Ebben megjelenik az is, hogy hogyan értelmezik az AK és a vallások egymáshoz való viszonyát.) b) Mi a véleményük az AK iskolai és tanárképzési oktatásáról, milyen eredményeit látják a tanulás-tanításban az AK módszereknek. A következıkben az egyes szempontok bemutatásánál összefoglom az elemzésbıl nyert legfontosabb (szélsıségesebb) tapasztalatokat a három célcsoportra vonatkozóan, együtt. Az elmetérképek az összefoglalás mellett azonban részletesebb képet adnak egy-egy célcsoport interjúinak kódolt egységeirıl. Az elmetérképek azon egységeit, amelyekrıl úgy ítéltem meg, hogy bıvebb magyarázatra szorulnak, az interjúkból vett részek segítségével teszem egyértelmőbbé.

Az AK-ról kialakított kép Mindhárom csoport véleménye megegyezik abban, hogy az AK-ra módszerként tekint. Az AK oktatók és AK-t végzettek „definícióiban” szembetőnı, hogy mindig megfogalmazták, mi nem az AK (pl. nem vallás, nem bőn, nem csodaszer). A módszer tudományba való beilleszthetıségérıl azonban már megoszlanak a vélemények. Az AK oktatók és AK-t végzettek a neuro-pszicho tudományok sorában említették, míg a független szakértı pszichológusok és pszichiáterek véleménye élesen különbözött egymástól, a „teljességgel tudománytalan” nézıponttól egészen a „pozitív pszichológia tudományának része” álláspontig elhangzottak vélekedések. Az AK céljait és lehetséges következményeit legvilágosabban (értelemszerően) az AK oktatók határozták meg. Az AK-t végzettek és a független képviselık a relaxációval kapcsolatban tettek pontosító észrevételeket. A félig strukturált mélyinterjúk alatt az volt a benyomásom, hogy legtöbb élményük és tapasztalatuk a relaxációban végzett autoszuggesztióval kapcsolatban van.


5. sz. elmetérkép: az AK mint módszer az AK oktatók véleménye alapján

6. sz. elmetérkép: AK-t oktatók véleménye az AK céljairól és következményeirıl

244


„Ez ellen tiltakozom és a magam eszközeivel – vagyis a tanításommal – harcolok ellene. Tehát, hogy a világnézetileg semleges, bárki által használható önsegítı célú képességfejlesztı módszert tisztán tudjam továbbadni - anélkül, hogy azt mindenfélével összemosnák, ezáltal embereket elriasztanának, elidegenítenének tıle -, ez a célom ezen a téren.[…] Az agykontroll iránt gyakran olyanok érdeklıdnek, akiket más dolgok is izgatnak. Olyan dolgok, amiket »New Age«, vagy »ezoterizmus« szavakkal szoktak címkézni. Nekem személy szerint semmi bajom velük attól, hogy a »New Age-be«, vagy ezotériába sorolt témák java része távol áll tılem. İk a fejlıdésnek ezen az útján járnak, ebben a szakaszában tartanak. İk is tudják jóra használni az agykontrollon tanultakat. Ám a címkézés ellen van kifogásom. Az ilyen címkék, egyáltalán nem definiált kategóriák. Elıítélet gyártásra, beskatulyázásra, elítélésre viszont épp ezért kiválóan alkalmasak. Eleve helytelennek tartom a vallással foglalkozó – és most nem vallásszociológusokra gondolok – emberek részérıl emiatt a címkézést. Hajdani professzoromtól, Nyíri Tamástól hallottam kb ezt: negatív premisszából nem következik szükségképp pozitív konklúzió. Amit úgy fordítok most le: negatív hozzáállásból, elutasításból, elítélésbıl nemigen lesz eredményes »jó hír« hirdetés.” (D. G. AK oktató, pedagógus) „Az agykontroll nem tekinthetı vallásnak véleményem szerint. Annyiban tekinthetı vallásnak, mint egy úszástanfolyam vagy mint egy nyelvóra. Ugyanis az úszástanfolyam, az szerintem azért jó hasonlat, mert mindenki meg tud tanulni úszni, ha jól tanítják és érdemes megtanulnia úsznia. Bennünk van potenciálisan az úszás potenciálisképessége, de amíg nem tanuljuk meg, addig nem jön elı ez a képesség. És a haszna az rögtön megnyilvánul, ha belepottyanunk egy hajóról a vízbe. Hogy valaki vette-e a fáradtságot, hogy megtanul úszni, vagy nem vette a fáradtságot.” (D.L. AK oktató)

7. sz. elmetérkép: az AK mint módszer az AK-t végzettek meglátásai alapján

245


246

Az AK mint eszköz szerepe az ön/távgyógyításban az AK oktatók esetében általános célként fogalmazódott meg, amely elsısorban Domján László foglalkozásával és érdeklıdési területével magyarázható. A független képviselık és az AK-t végzett interjúalanyok a stressz csökkentésében kiemelkedınek találták az AK-t, amely testi-lelki ellazítással foglalkozik. Az AK-t végzettek pozitív attitődjét az AK-hoz meghatározza az az életszemlélet, amelyben az egyén felelısségvállalása saját döntéseiért felértékelıdik. A független szakemberek AK-ról kialakított véleményében helyt kap az a magyarázat, hogy érzékelhetıen jelen van a társadalmunkban az élet nehézségeivel szembeni megküzdési potenciál hiánya, amelyre az AK-hoz hasonló technikák mind megoldási lehetıséget, eszközt kínálhatnak.

8. sz. elmetérkép: az AK mint módszer a független szakemberek véleménye alapján

„Én a módszerrel, mint olyannal, azt mondom, hogy tudok valamilyen szinten azonosulni, a tudományosságát megkérdıjelezem. Az elemeinek a tudományosságát, amit én ismerek, azt nem. A tömeghipnózis részét úgysem kérdıjelezem meg, hiszen ott valami mőködik, ott van egy csoport ereje, a Domjánnak van egy iszonyú nagy karizmatikus ereje. Tehát ı egy olyan ember, akire azt gondolom, hogy mivel szakmailag is, még ugye orvos, pláne növeli az ı fehérköpenyes hozzáállását.[…] Tehát azt tudom, hogy a Silva könyv meg a pozitív


247

pszichológia is valami ilyesmi, része a tudománynak. De hogy mind, mind valaminek a lopása. Most ez így nagyon durván hangzik, de azt mondom, hogy az agykontroll nem más, mint egy Schultz-féle módszer, ahogy mondjuk azt is állítom, hogy a kreativitásfejlesztés nem más mint a tudattalan felszabadítása. Tehát ugyanarról beszélünk más fogalmakkal. Alapvetıen itt senki nem fedezte fel a spanyolviaszt, lehet hogy Freud is lopta valahonnan, ezt nem tudom, de hogy ezek semmi másról nem szólnak, mint ahogy azt is tudom, hogy csomó ilyen tréninget máshogy hívunk, asszertivitásnak hívjuk ma már. Ugyanaz.” (F. V. tanácsadó szakpszichológus, krízisterapeuta) „Két okból mőködik. Egyrészt azért, mert nagyon profin van megcsinálva. Végül is a hipnóziskutatásokban lehetett ezt legjobban vizsgálni, egy meditatív módosult tudatállapot létrejöttéhez egyetlen egy dolog kell, még az se, hogy relaxáljon az ember egyébként. Simán létrejön akkor is, ha szobabiciklin ülsz. Ugyanúgy, aki nem hisz istenben, annak nem fog mőködni az imádság. Aki ateista hitő, annak sem mőködik. Tehát nem tudok elképzelni ateista imádságot, fıleg ezért nem mőködik ateista egyház. Ami miatt mégsem mőködik az pont ez, hogy nincs mire beszőkíteni a figyelmet.[…] Az alfa hullám ilyen szempontból egy nagyon szerencsés konstrukció. Nem annyira távoli, mint Isten, könnyebben megy hinni annak, akinek nem adatott meg eleve az istenhit, elég absztrakt ahhoz, hogy nem kell konkrétan elképzelni semmilyennek. Tehát Isten lehet szakállas bácsi is, na de hát nem az, csak annak, aki annak hiszi. Még az is lehet, hogy nı és néger. Ebbıl a szempontból tehát egy ideális találat az alfa. Az az objektum, amire beszőkítjük a figyelmünket. Ennek van valamennyi tudományos háttere, de az nem igaz, hogy attól mőködik az agykontroll, mert lemegyünk alfába, mert attól még nem lesz semmi.” (M. L. matematikus, pszichológus) Hangsúlyos szerepet kaptak az AK oktatók kivételével (akik érthetı okokból kifolyóan nem látnak az AK használatában semmilyen veszélyforrást) az interjúalanyok beszámolóiban az AK kritikus pontjaival kapcsolatos meglátások, amikor annak veszélyeire hívják fel a figyelmet, így például a hipnózis-szerő relaxációban fellépı lehetséges „mellékhatásokra”, mint egyes pszichotikus tünetek felerısítésére. Sajátos szerepet kap a kontroll, amely a relaxáció során mintegy megszőnik és átadja az ellenırzést a vezetınek, ám ha a vezetı nem szakszerően látja el feladatát, szükséges lenne egy „biztonsági kontroll” is, amely megvédi az egyént az esetleges lelki sérülésektıl. Noha az oktató kontrollként mőködik, mégsincs egy egyenénenkénti visszacsatolás a relaxált résztvevık számára, így nem biztosított az átélt élmények megtapasztalásának meg- és kibeszélése, közös feldolgozása. Mivel az AK-t végzettek 1/3-a buddhista elkötelezettségő volt, beszélgetéseink során az AK és a buddhista gyakorlat összehasonlítása többnyire dominás irányba vitte az interjú tartalmát. Az elmetérképben az elhangzott legélesebb különbségeket tüntettem fel.


9. sz. elmetérkép: az AK-t végzettek kritikai észrevételei

„Mi bizonyos értelemben így vagyunk kapcsolatban a Lacival. Tehát, hogy a Laci a kezdetektıl fogva, ahogy ezt elkezdte csinálni, keresett pszichiátereket, akikhez küldheti azokat a klienseket, akiknél azt tapasztalja, hogy a problémájuk meghaladja azt, amivel az agykontroll bánni tud. Tehát énhozzám nagyon sok kliens jön a Lacitól, akik például pánikbetegségben szenvednek. Amely pánikbetegség nem egy súlyos ügy, mármint, hogy nem olyan – mint például a skizofrénia, vagy ilyen pszichotikus tünetek, de mégis… ugye simán agykontrollal nagyon sokszor nem gyógyíthatók. Akiknél miközben egy pszichoterápián mennek át, nagyon jó kiegészítı dolog az agykontroll. Az agykontrollnak én abban látom a legnagyobb eredményét, vagy érdemét, hogy az embereket saját maguk felé fordítja. […]Tehát a pszichoterápiáról legtöbbször nagyon rossz a vélemény, és ne adj Isten az agykontrollról még inkább. És hát nagyon átment a köztudatba, a pszichiátriai köztudatba, hogy pánikbetegség az kapja rögtön az antidepresszánst. És az agykontroll annyiban segít, hogy ez a hozzáállás, az hogy folyamatosan te tudsz legtöbbet tenni magadért. Ezt tartom a legnagyobb érdemének.” (P. J. pszichoterapeuta, AK-t végzett)

248


10. sz. elmetérkép: A független szakemberek kritikai észrevételei

„Tehát, hogy én emberekkel dolgozom, ez egy hihetetlen nagy felelısség. És azt gondolom, hogy senkit nem hagyhatok úgy. Tehát a négy nap alatt, mivel nincsen semmi feedback, az a négyezer ember, vagy négyszáz, vagy száz, most tökmindegy, hogy mennyi, azt gondolom, hogy nem lehet ezt egyszerően kontrollálni, hogy ezzel az emberek mit csinálnak. És engem azért ez mindig izgat. Tehát, ha én adok a kezedbe egy olyan puskát, amit nem tudom, hogy mire használ, és nem tudjuk megbeszélni, akkor én attól egy kicsit megijedek, hogy mit adtam neked. […] Ez is nagyon jó, hogyha valami felhozza. Csak azt gondolom, hogy ha én hozom föl, akkor valahol nekem a felelısségem az, hogy én oldjam meg. Merthogy te bennem hiszel. Tehát odaadtad kvázi a kontrollt nekem. És mondjuk egy hipnotizırnek azért ez egy dupla felelısség. Az tény, hogy az, ami így a köznyelvben elterjedt, hogy ezzel aztán bármi lehet csinálni, tisztában vagyok vele, hogy nem, mert ez egy iszonyúan behatárolt dolog. Tehát a te saját akaratodon kívül nem tudok semmit se csinálni. De hogy mégis mindig azt gondolom, hogy én vagyok a kontroll ebben a helyzetben. Bizony mindig azt mondjuk, hogy te vezetsz, és én irányítok. Igen, de én irányítok. Abban azért van némi felelısség. […] Nekem alapvetıen mindig ez a gondom, az életembıl tíz perc, hogy minden egyes paciensnél elmagyarázzam, hogy örülök, hogy itt van, és hogy nem azt fogjuk hangoztatni, hogy ı hülye, vagy hogy neki erre szüksége van. Bezzeg, ha elmegy egy csapatépítı tréningre, akkor attól nem fél. De ha én azt mondom, hogy önismereti tréning [nevet], akkor attól teljesen betojik. Ez a különbség szerintem, és hogy nagyon, nagyon nehéz így dolgozni nekünk. Abban a nagy spirituális dömpingben én nem érzem, hogy nekem helyem van. És sajnos azért nem, mert nem csináljuk elég jól.” (F. V. tanácsadó szakpszichológus, krízisterapeuta) „Azt gondolom, hogy a problémák ott jelentkeznek, hogy ez a szemléletmód, ami a

249


250

Domján László nevével fémjelzett agykontrollból a külvilág felé elindult, azért nagyon erısen az anyagi szempontokkal összekapcsolódik, és minden ilyen irányzatnak, vagy tudatformáló útnak ez egy nagy veszélye. Amikor elkezd biznisz lenni a dolog, és talán ık is ebbe a csapdába estek egy kicsit, hogy elveszítette a szellemi értékét, vagy igényességét valahol ez az út azzal, hogy túlzottan üzleti alapúvá vált. Persze ez gyönyörő úgy ránk nézve, hogy fel van ajánlva a lehetıség, hogy lelkészeknek, rabbiknak, papoknak ingyenes például, és tudok is kollégákat, akik ezt elvégezték. Nem beszélnek róla, mert…”. (V. Gy. evangelikus lelkész) Az

AK-val

szemben

mindhárom

csoportnál

többször,

többféleképpen

is

megfogalmazódott, hogy hogyan tudják beépíteni már meglévı vallási meggyızıdésükbe (ha van), melyek azok a pontok, ahol megfeleléseket és/vagy hasonlóságokat vélnek felfedezni. Ez látható 8 megfogalmazott pontban. Ugyanakkor errıl a független képviselık egy jelentıs része más véleménnyel van. Hitüknek megfelelıen konkrét tényekkel támasztották alá álláspontjukat, amelyek miatt az AK a Biblia tanításának számos helyen ellentmond, az oktatók tevékenysége pedig – mint ahogyan maga a mozgalom is – az Ördög mőve, éppen ezért kerülendı. Valljon bármilyen nemesnek látszó eszmét is a gyerekek tanításáról, az EMK-ról, az valójában mindig csak a démoni erı kísértı csalétke lesz, hogy a maga számára minél több „hívet” toborozzon.


251

11. sz. elmetérkép: az AK és Istenhit összeegyeztethetıségérıl a három csoport megegyezı véleménye alapján

„Úgy gondolom, hogy mi mindannyian benne vagyunk az Istenben, ez a pánenteizmusnak a szava, és nem a panteizmusé, hogy mindenben egy pici Isten benne van. Ez is igaz, de ha ezt az utat végiggondolom, akkor az igazából az Istennek a transzcendenciáját kérdıjelezné meg, illetve bontaná részegységekre. De hogyha abból indulok ki, hogy nincs semmi, ami az Istenen kívül lenne, hanem mi mindannyian benne foglaltatunk, akkor itt már nagy különbség az úgy, hogy nekem itt jelenik meg az összpontosításban a lényeg, és nem kifelé a transzcendens felé gondolkodom, tehát ez számomra egy és ugyanaz.” (V. Gy. evangélikus lelkész) „Mert semmi köze nincsen az Istenhithez… Van, persze. Minek nincs köze a Jó Istenhez ezen a világon? De tényleg, ez egy világnézetileg semleges képességfejlesztı módszer. […] Engem, mint Isten-hívıt nem az bánt, hogy az agykontrollt támadják bizonyos vallási csoportokban. Nem az bánt ezekben a támadásokban, hogy támadják, mert hiszen én is támadnék valamit, amirıl azt gondolom, hogy rossz, sıt kimondottan ártalmas. Hanem az, hogy noha tizen-nem-tudom-hány éve fölkínáljuk azt, hogy ingyen jöhetnek el papok, lelkészek, szerzetesek, hitoktatók bármely felekezettıl a tanfolyamainkra, sajnos nagyon kevesen jöttek el. Ezt a lehetıséget azért kínáljuk föl, hogy a különbözı felekezetek »pásztorai« arról beszélhessenek tanítóként híveiknek, amirıl valóban tudják, hogy mi. Szomorú, hogy fıleg pont azok nem jönnek el, akik kígyót-békát mondanak az agykontrollra. Volt, aki személyes, levélbeli meghívásra azt válaszolta, hogy nem kell ahhoz sósavat innia, hogy tudja, a sósav ártalmas… Az ilyen elıítéletes, önhitt, arrogáns mentalitás az, ami – hívıként, nem az agykontroll oktatójaként! – bánt engem.” (D. G. AK oktató, pedagógus) „Mindenféle ismereteim alapján nem feltétlenül a vallásossággal hoznám összefüggésbe. Abban a pillanatban, ahogy egy embert arra tanítunk, hogy mit jelent a gondolat, és megtapasztalja azt, hogy a gondolatainak a megváltoztatása mi mindennel jár, tulajdonképpen egy másfajta rátekintése van mindarra a csodára, ami a teremtett világban körülötte van. Amikor egy embernek, aki addig nem foglalkozott azzal… a teremtı képzeletrıl kap valami kis adalékot, akár bizonyítékot, bármivel. Egy méltóbb embernek az érzete alakul ki benne. Aki kinyílik és nem csupán a saját kerítése, élete horizontja, amiben ott tombol és ellenségei vannak és küzd velük, tehát amikor picit megemelkedik az ember, akkor jobban be tudja azonosítani magát az univerzum polgárának. És abban a pillanatban, ahogy valaki annak az univerzumnak a polgárává válik, abszolút átvitt értelemben, akkor ebben a tágabb világban, amire rálát, keresi az összefüggéseket. Ha az agykontrollt, ha eszköznek tekinti, és ez az eszköz elkezd nagyon jól mőködni, és ennek az eszköznek a mőködése holmi energiákról szól, arról, hogy másabb energiák mőködnek, akkor az ember elkezdi keresni az energia forrását. […] És akkor innentıl kezdve megélheti úgy is a saját lelki hozzáállása, vagy tapasztalatai, vagy szocializációja alapján, hogy ez az Isten.” (K. É. pszichológus, AK oktató) „Gyakorló buddhista csak azután lettem, mióta agykontroll tanfolyamot végeztem, de nem látok összefüggést a kettı között. Valószínőleg ugyanígy ugyanilyen körülmények közé kerültem volna kapcsolatba mondjuk a buddhizmus gyakorlásával agykontroll tanfolyam nélkül is. Az kétségtelen, hogy abban viszont nagyon sokat segített az agykontroll, hogy amikor betévedtem elıször a buddhista centrumunkba, akkor nekem nem volt újdonság a meditáció. Hiszen akkor már rengeteg meditációt végeztem.”(L. M. pedagógus, LépésElıny oktató) „Akkor is ateista voltam, s most is az vagyok. Viszont több mint éve, úgy kezdem a programozást, hogy megköszönöm az örökké valónak, hogy van a lányom, van a feleségem, és hogy olyan munkát végezhetek, amivel az emberiség javát szolgálom. Teljesen spontán bekerült a programozásomban, hogy megköszönöm az örökkévalónak vagy a


mindenhatónak. S én mindegyiknél mondom az örökké valót vagy a mindenhatót. Ettıl én még nem vagyok vallásos, de hogy végül is azt mondogatom most már.” (M. Gy. pedagógus, kollégiumvezetı) „Az agykontroll adott egy lökést. Ez a képesség Istentıl kapott, hogy jobban kihasználjuk az agyunkban rejlı képességeket. hogy tulajdonképpen az lenne a bőn, hogy ha mi nem használnánk ki, azt amit a jóistentıl mi kaptunk, azt a szerkezetet, ami itt van a koponyánkban.” (H. É. fejlesztıpedagógus, AK oktató)

12. sz. elmetérkép: a független szakemberek egy részének véleménye az AK és istenhit összeegyeztethetlenségérıl

„Tehát ezeknek a lelkünk mélyébe való behatolásoknak – akármilyen technikával – egyértelmően eredetileg az a céljuk, hogy az emberen kívülálló, az embertıl idegen, és az emberrel, sajnos ezt kell mondani, ellenséges gonosz szellemi lényekkel kerüljenek kapcsolatba. Általában a vallásgyakorlatok nem függetlenek a szellemvilágtól: vagy Isten szelleme vezeti bele az embert a természetfölöttibe, vagy más szellemek. Az agykontroll, az autogén tréning és ehhez hasonló technikákat én Biblia alapján csak ebbe a kategóriába tudom sorolni. A Biblia alapján az embernek három fı része van: szelleme, lelke és teste. Nem beszél a Biblia semmilyen titkos belsı erıforrásról, amibe az ember behatolhatna. Az ember szelleme a Biblia alapján halott állapotba került a bőnbeesés miatt, tehát az ember minél mélyebben ás magába, annál jobban a halállal fog találkozni. Ezért Jézus nem belülrıl jött, nem valamilyen titkos sugallatként, hanem kívülrıl, a Mennybıl. Az embert nem saját magába befelé fordulásra hívja, hanem épp ellenkezıleg: extázisba, kifelé fordulásba. Tehát az ember számára az istentıl származó segítség nem a belsejében lakik, hanem külsı forrásban. […] Az kétségtelen, hogy transzcendens irányba visznek. Ez a tapasztalatok alapján tagadhatatlan és nincs mit csodálkozni, hogy ha egyszer relaxációról van szó, akár nyelvtanulásra vagy bármi másra használják, az a transzcendens felé nyitja

252


253

meg az ember személyiségét. De még egyszer hangsúlyozom, hogy a transzcendensnek nem a jó, az Isteni oldala felé. […] Az agykontrollosok akkor lennének szerintem tisztességesek, ha azt mondanák, hogy gonosz szellemek tudnak az embereken segíteni és mi megtanítunk titeket arra, hogyan kell a gonosz szellemekkel kapcsolatot teremteni. Akkor is ugyanolyan rossz lenne ez, csak akkor legalább emberileg tisztességes lenne. A hipnózis viszont hasonló kategóriába tartozik, mint amirıl eddig beszéltünk. A csoportosítás kedvéért szoktunk bőn kategóriákat felsorolni, úgy mint vallási bőnök, ezen belül az okkultizmus minden formája. Ezeket nem erkölcsi bőnnek tartjuk, hanem szellemi bőnnek.” (S. Cs. Hit Gyülekezete lelkész) Az AK és (köz)oktatásának viszonya

Az AK hagyományos iskolai keretek között lehetıséget kapó megjelenésérıl a független szakemberek azon képviselıi, akik az AK ártalmassága mellett egyértelmő állást foglaltak, errıl a témáról is ugyanígy vélekedtek. A következı elmetérképen középen azokat a pontokat láthatjuk, amelyekben mindhárom célcsoport legnagyobb hányada egyetértését fejezte ki: a jelenlegi hazai iskolai oktatásra vonatkozó kritikai jelzéseik, illetve az, hogy mely területeken látnák az AK hasznát, ha bekerülne a közoktatás, netán az egyetemi szintő oktatás képzésébe. Egységes kritikai észrevétele volt minden AK oktatónak az, hogy a hagyományos oktatási rendszer materiális szemlélető és a bal agyféltekét mozgatja meg a tanítás-tanulás folyamán, a jobb agyfélteke tevékenységét alig aknázza ki. Ezzel a nézettel több kreativitáskutató ért egyet, sıt maga a Nobel-díjas Roger Sperry is hasonlóan vélekedett: „a gondolkodás két formája, a verbális és a nonverbális, a bal és a jobb agyféltekéinkben elkülönülve jelenik meg, és az oktatási rendszerünk, csakúgy, mnt általában a tudomány, hajlamos az intellektus nonverbális formáját negligálni. Amibıl az következik, hogy a modern társadalom kriminálja a jobb agyféltekét.”108 Az elmetérképen a közös pontoktól balra szerepel az AK oktatók és AK-t végzettek megegyezı véleménye, attól jobbra pedig a független szakemberek 2/3-ának közös észrevétele.

108

Dan Eden: Left Brain – Right Brain. http://viewzone2.com/bicamx.html (Letöltve: 200. nov. 20.) A gondolathoz csatlakozik Mike Estep, a lawtoni Cameron Egyetem oktatója is: „A gyerekek 5 éves korukban kezdik az iskolát, és bal agyféltekéjük napi 6 órát tölt el akadémikus információk elsajátításával. A tanítás heti 5 napot, havi 4 hetet, évi 9 hónapot vesz igénybe. Ez összeszorozva összesen 14 ezer órányi bal féltekés iskolai elfoglaltságot jelent… És ebben nincs benne a házi feladatokkal eltöltött idı. …A kérdésem az, van-e logikus értelme a jobb féltekénket mellızve 14 ezer órát kizárólag a bal trenírozásával tölteni, amikor két agyféltekével születtünk. Szerény véleményem szerint ez az eljárás inkorrekt.” In. Kaszás, 2011, 23. o. Mike Estep és mások további bal agyféltekés oktatás kritikája olvasható Kaszás György (2011) könyvében: Gondolkodjunk, mert vagyunk! – 12 kreatív problémamegoldó módszer. HVG Kiadó, Budapest


13. sz. elmetérkép az AK oktatásban betöltött szerepe mindhárom csoport véleménye alapján

„Tehát nem feltétlenül az agykontrollt, hanem csak egy pici szuggesztiót, hogy amikor azt látják, hogy fáradtak a gyerekek, egy no name hagyományos iskolában, tehát nem egy ilyen extra helyen, és akkor adnak öt perceket, és akkor most tedd le a fejedet a padra és mindenki képzelj el, hogy. Ami ugyanez, tehát egy kis szuggesztió, egy kis meditáció.” (H. K. pszichiáter, pszichoterapeuta, klinikai farmakológus) „Mit gondol egy ember magáról. Azt gondolja, hogy akkor most örök életére teljesen tönkre van téve, soha semmi nem, hogy az élet tényleg annyira nyomorult, szomorú, mint ahogy ı látja? Hogy valójába úgy van-e, hogy ı csúnya, hogy neki soha nem lesz semmije? Vagy esetleg, ha tudná másképp gondolni, akkor lehetne ez másképp is. Tehát ez volt az alapvetıen, ami az agykontrollban megfogott és azt mondtam, hogy, na, ezzel lehet dolgozni, hogy ha lehet másképpen gondolni önmagunkra, az életünkre, a lehetıségeinkre, akkor egyértelmő, hogy megmozdul bennünk valami, amit eddig nem mőködtettünk.[…] De nem szorgalmaz az iskola semmiféle kreativitást, semmiféle önálló gondolkodást, és maga a berendezkedés is olyan, ugye az iskolai alapállás az, hogy a tanulásban nem lehet segíteni egymást. Itt mindenki harcol a saját jobb bizonyítványáért, vagy súg, vagy puskázik. A tudás az hatalom, mondja a mai mondás, az kérdés, hogy kinek a hatalma ki fölött, de mindegy. És ez végül is az önállóságától megfosztott tudásfejlıdés. Tehát egy ilyen elıre elénk tett tápláléknak a bevitele és gyakorlatilag a bármikori, bocsánat, visszaöklendezése. Ez az, amit ma az iskola díjaz. És minısít az emberi képességek hallatlan szerteágazó lehetıségei közül durván tíz tantárgyban. És ebbıl a tíz tantárgyból három az olyan, amit mind a pedagógus, mind a szülı értéktelennek tekint: a testnevelés, a rajz és az ének. Az a gyerek nem tiszteletreméltó, akinek ezekbıl ötöse van, de hármasa van matematikából meg magyarból mondjuk. És ezt látjuk, hogy egyre több információt akarnak ledugni a gyerekek

254


255

torkán úgy, hogy ami a tudásnak, a tanulásnak az alapja, a motiváció: errıl szó nem esik. […] Mai napig emlékszem, hogy kellett tartanom órát az egyszikőekrıl meg a kétszikőekrıl. Na most eleve induljunk ki onnan, hogy egy harmadikos gyereknek egy hallatlanul fontos tudás, hogy mi az egyszikő és kétszikő. De semmi mást nem csináltam, mint azt mondtam, álljatok föl. [mesélve, beleélve] Csukjátok be a szemeteket és most képzeljétek el, hogy ti ott álltok a mezın és ti egy szál kukorica vagytok. És emeld fel a kezedet, mintha a leveled lenne, és most nézzük végig, hogy a föld alatt mi van, a talpad alatt […] És egy óra múlva megbeszéltük, milyen a kétszikő, milyen levelei vannak és onnantól kezdve már ez egy örökre megmaradó kép volt. És az örökre megmaradó képhez már azt a néhány dolgot, amit nyilván nem lehetett így már vizualizálni, de azt már hozzá lehetett kötni, mert volt egy alap.” (K. É. pszichológus, AK oktató) „Meg azért is javasolnám fıleg a pedagógusoknak, hogy valamilyen tanulásmódszertani tanfolyamot végezzenek el, tanuljanak ilyeneket, mert én még véletlenül sem állítanám, hogy a LépésElıny az egyetlen olyan módszer, ami mindenkinek jó. Egyrészt nem egyetlen módszer, másrészt meg nem mindenkinek jó. Mindenki tud belıle profitálni, tehát minden egyes tanuló. Olyannal nem találkoztam még, aki azt mondta volna, hogy soha egyetlen lépését nem használom. De ugyanakkor a pedagógusoknál szerintem nagyon nagy probléma az, hogy nem is ismernek ilyet. İk lehet, hogy csak szorgalmasak voltak és úgy jutottak el oda, hogy elvégeztek egy fıiskolát vagy egy egyetemet. De hát a diákoknak a 99%-a meg nem ilyen. A pedagógusok nem tudnak segíteni egy gyereknek, amikor elakad. Nem tudja azt mondani, hogy »figyelj, ne így csináld, hanem úgy csináld. Rajzold le!« De lehet, hogy valakinek nem ezt a tanácsot kell adni, hanem valami mást. De hát hogyha egyetlen egy módszert sem ismernek?” (L. M. pedagógus, LépésElıny oktató) „Ekkor megajánlottam itt a dolgozóknak, hogy megtanítom az alapgyakorlatot. […] Négy-öt ilyen közös programozást csináltam. Aztán úgy döntöttem, hogy mi nekünk nagyon sok sajátos nevelési igényő gyerekünk van, de nem csak nekik, hanem bárkinek ez csak hasznára válhat. […] Egy olyan 6-7 év óta heti kétszer tartok relaxálást a gyerekeknek. Tanév elején úgy kezdjük, hogy minden csoport lejön, bemutatom, mintha most elıször hallanák, még azoknak is, akik jártak korábban. […] Ez nem titok, hogy ez az AKnak az alapgyakorlata, és egy idı után már ezt az alapgyakorlatot bıvítem más gyakorlatokkal, majd amikor már el tudnak lazulni. És nagyon sok olyan gyerekünk volt az elmúlt években, akik a pszichológusoknak például azt mondták, hogy az egyik legnagyobb támogatás, amit kapnak a kollégiumban, az, hogy heti kétszer van ez a relaxálás. Úgyhogy ez egy jó dolog. És én nagyon hiszek benne, ez nagyon mőködik.” (M. Gy. pedagógus, kollégiumvezetı) „Az én elvem az az, hogy másoddiplomás képzésben lehessen ezt a kortárs mediátor képzést csinálni. Ez egy társadalmi szemléletváltás. Tehát, amíg az igazságszolgáltatásunk arra épül, hogy eldöntsük, hogy ki a bőnös és ki az ártatlan, addig ez a szemléletmód nincs benne a társadalom tudatosságában. Azért itt, amikor EMK-t tanulnak a pedagógusok, akkor gyakorlatilag a széllel szemben mennek, vagy az áramlással szembe mennek. Úgyhogy ezért ezt nem tudom, hogy mikor lesz kész arra az iskolarendszer, hogy ezt így befogadja. Mert hát az iskolarendszernek az a dolga, hogy a jelenlegi hatalmi rendszert kiszolgálja, és a jelenlegi hatalmi rendszer pedig az igazságszolgáltatásra épül, olyan alapvetı dolog.” (R. É. EMK tréner) A tartalomelemzés során feltáruló eredmények alapján azt érzékeltem, hogy az AKról vallott nézetek erıteljesen megosztják a független képviselık és az AK-t közelebbrıl ismerık táborát. Érdekes azt is látni, hogy egy ilyen mozgalom mennyire hasonló


256

pedagógia–kritikával él az 1960–1970-es években (vagy -tıl?) kialakuló, (fıleg amerikai) radikális oktatáskritikai vádakkal összehasonlítva, miszerint az iskola lerombolja a tanulók kíváncsiságát, eredetiségét, kiöli a tanulás iránti érdeklıdést, ahelyett, hogy segítené az önálló, belsı motivumokkal rendelkezı, önértékelésre és önellenırzésre képes személyiség kialakulását. (Mészáros, Németh és Pukánszky, 2003) Az 1970-es években, Európában megjelenı alternatív iskolák koncepcióival rokon vonásokat mutat az AK nevelési-oktatási koncepciója, mivel heterogén elméleti megközelítésében fellelhetı az esélyegyenlıség eszmeisége, liberális nevelésfelfogása és az együttmőködésen alapuló konfliktusmegoldási formái. Ha elfogadjuk azt a nézetet, miszerint korunkra a posztmodern gondolkodás jellemzı, amelynek alapvetı sajátossága a sokféleség, a pluralizmus és az irántuk tanúsított tolerancia, az identitás helyett az individualitás keresése, a szubjektív megközelítés, a képzelet, az egyéni elmélyülés megragadása, akkor mondhatjuk, hogy értékkeresı és értékkínáló századunkban az AK és a hozzá hasonló mozgalmak létjogosultsága tulajdonképpen természetes és kikerülhetetlen. A pedagógia pedig – élve választási jogával – felhasználhatja ezekbıl azon elemeket, amelyek a jelen generációi számára hasznosnak bizonyulnak hosszú távon – akár igazolja bármelyik tudományos plénum, akár nem. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy nagyon sokszínő az a kép, amely az AK-val kapcsolatban a független, AK-t nem végzett emberek szemléletében megjelenik azzal együtt, amit az AK-t megismerık, „abban élık” szemlélete tükröz. Fontos a pedagógiai megismerési folyamatban mindkét csoport vélménye, mert ezek alapvetıen befolyásolják a mozgalom minıségét, életképességét, egyáltalán értékeit és veszélyeit. Ismernünk kell – a vélemények alapján –, hogy mely elemei, ideológiái alkalmazhatók sikerrel egy hagyományos vagy alternatív iskolai környezetben, s melyek azok a pontok, ahol a társadalom egyes rétegei megtorpannak, netán hátat fordítanak annak egész módszertani kultúrájának. Ezek a szemléletek azonban csak így együtt alkotnak teljes képet arról, amitıl esetenként tarthatnak, vagy éppen üdvözítı programként kezelhetnek a pedagógusok, szülık és diákok a „jövı iskoláiban”.

VII. Pedagógiai jelzések, megfontolások és nyitott kérdések a neveléstudomány számára

257

VII. PEDAGÓGIAI JELZÉSEK, MEGFONTOLÁSOK ÉS NYITOTT KÉRDÉSEK A NEVELÉSTUDOMÁNY SZÁMÁRA

Minden ÚVM ajánl valamilyen forgatókönyvet vagy kulcsot a helyes életvitelhez. Az AK egy kognitív forgatókönyvet kínál, amelyet – iskolán kívüli színtérként létezve – az iskolán belüli tanulási-tanítási folyamatokra is alkalmazhatónak tart. A következıkben kísérletet teszek annak végiggondolására, hogy 1. az AK és kiegészítı tanfolyamain megjelenı tanulási és tanítási módszerek közül melyek érdemelhetnek nagyobb figyelmet az iskolai oktatásban; 2. milyen kritikus óvatosságra intı tényezıket találni az AK módszerek alkalmazásával kapcsolatban. 1. Megfontolásra érdemes tényezık Relaxáció és imagináció a tanórán A bemutatott AK-s tanulástechnikai módszerek szinte mindegyikének kezdı lánszeme a relaxáció (ez alól kivételt képez az edukinesztetika, az elmetérkép-készítés, a pozitív realizmus és az EMK). A relaxációnak nem csak a pszichoterápiában, a gyógypedagógiában (a pszichés fejlıdési zavarok kezelésében) vagy az alternatív pedagógiában lehet helye (vö. a Waldorf általános iskolai módszerben a mesélve tanítás, a reggeli beszélgetıkörök, a Montessori-féle csendgyakorlat stb.). A hagyományos pedagógiából kimaradó vagy csupán kis szerephez jutó elemek (úgy mint pl. a vizualizáció, a szokáskontroll, a pontos célkitőzés, az énerısítı önszuggesztiók stb.) alkalmankénti, szituációhoz kötött beemelése a pedagógiai gyakorlatba elısegítheti a hármas tagolású (affektív, kognitív, motoros) modellre rávetíthetı tudás fejlıdését, így a reproduktív, a problémamegoldó és a kreatív mőködést. Egyes témák imaginációs feldolgozásával (például úgy, hogy a pedagógus elképzelteti, netán saját maga mesébe szövi az adott tananyagot) az érzékszervek képzeletbeli bevonása mellett az érzelmi tartalmak megjelenítése (affektív tudás), átélése elválaszthatatlan a gondolkodási és cselekvési mővelektıl, a viselkedéstıl és a kommunikációtól. Az imaginációs feldolgozás a kognitív tanulásban is szerepet játszik, amiként kapcsolódik a nyelvhez, a belsı beszédhez, az ismeretek, gondolkodási mőveletek, az emlékezés, a megértés folyamatához. Az imagináció nem azonos az álmodozással. Feldmár András álmodozásról beszél


258

akkor, „Amikor leülök egy kényelmes fotelba, lecsukom a szemem, és elképzelem, hogy milyen jó lenne, ha világhírő zongorista lennék, adnék egy teltházas koncertet a Carnegie Hall-bon, amelynek végén óriási ováció tör ki, hallom, ahogy tapsolnak, meghajolok, s amikor eleget álmodoztam, akkor kinyitom a szemem, s jól érzem magam, ez olyan jó álmodozás. Én ezt nevezem álmodozásnak. Ilyenkor az ember álmodozik, és amire befejezi, a feszültség elmúlik.” (Feldmár, 2006. 119. o.) Ezzel szemben az imagináció ennek az ellenkezıje, amely motiválja és tettekre ösztönzi az egyént. Ha imaginációban elképzeli, hogy milyen jó lenne jól játszani egy darabot a zongorán, akkor az imagináció után a feszültség nagyobb benne, mint annakelıtte, aminek hatására azonnal leül a zongorához, s elkezd gyakorolni. Vagyis az imagináció motiválja az egyént arra, hogy megtegyen valamit annak érdekében, hogy az, amit elképzelt, valósággá váljon (Feldmár, 2006). Ennél a cselekvésre ösztönzı aktusnál jelenik meg a motoros, a gyakorlati mőveletekkel történı tanulás. Imagináció történik akkor is, amikor az ember elmetérképeket alkot (motoros tevékenység), mivel képi (szimbolikus elemeket is használó) úton ragadja meg a hallott, látott vagy elképzelt információkat. A viselkedés, valamint a kommunikáció kognitív, affektív és motoros tudás. „Jelen vannak benne a reproduktív, problémamegoldó és kreatív aktusok, és megnyilvánulhat benne a reproduktív, a problémamegoldó vagy a kreatív mentalitás. Mőködik a figyelem, az érdeklıdés, az akarat, és attitődök is szabályozzák aktusait. A viselkedés és a kommunikáció tudáskészlete a szociális tudás tartományába tartozik: a társas kapcsolatok, társas viszonyulások tudáskészlete.” (Szentmiklóssy és Zágon szerk., 2005. 31. o.) Éppígy a relaxáció a társas kapcsolatok alakulására is hathat. A relaxáció azt az élményt adhatja pedagógusnak és gyereknek egyaránt, hogy a befelé fordulás, a saját testüknek és gondolataiknak, képzeletviláguknak a megismerése révén önismeretük is fejlıdik. A relaxáció intim pillanatokat is eredményezhet, találkozást a gyerekkel a pedagógus számára. „A relaxációs élmény teljesen új távlatokat nyithat gyerekcsoport és a pedagógus közötti kapcsolatban.” (Vekerdy szerk., 2005. 52. o.) A dolgozatok, írásbeli és szóbeli megmérettetések elıtt egyaránt hasznos lehet a stresszoldó lazítás, különösen a szorongással küszködı tanulók esetében, akik rugalmatlanabbak lehetnek a tanulási stratégiák megválasztásában, éppen bensı bizonytalanságuk miatt.


259

A tanulók önbizalmának erısítése Általánosságban elmondható, hogy a hagyományos pedagógiai gondolkodásban nem jelenik meg a diákok önkorlátozó hiedelmeinek és negatív gondolatainak leépítése, sıt egyes esetekben a pedagógusok kommunikációjában éppen ezen önkorlátozó hiedelmek megerısítése a cél. A pygmalion effektus, az esetleges skatulyázás és negatív sztereotípiák konzerváló erıvel bírnak, amelyeket csak tudatos, reflektált magatartással lehet felülírni. A rossz gondolatok kiirtására több vallásos mozgalomban is kiemelt szerepet kap. Erre a szcientológia az auditálást használja, a kereszténységben ennek tekinthetı a gyónás, az AKban pedig a pozitív realizmus és az EMK. A hagyományos iskola a tanulók önbizalmát kitüntetésekkel, jutalmakkal kívánja erısíteni és ápolni, de ha a tanuló túlzott önbizalmat mutat, akkor jobb azt csökkenteni – általában komoly kivételt képeznek ez alól a reformpedagógiai és alternatív iskolák, illetve azok, amelyek a konstruktív pedagógia jellemzıire építenek. A pedagógusnak nem lehet célja generálni vagy provokálni az önbizalom megrendülését, hanem éppen ellenkezıleg, azon kell dolgoznia, hogy a tanuló elhiggye, képes a kitőzött célját elérni, ha megteszi a szükséges lépéseket a hozzá vezetı úton. A tanulásra fogékony attitőd csak egy stabil, bizalommal telített hozzáállás lehet. Az AK tanítása szerint mindenkiben ott van a zseni, csak elı kell hozni. Ennek vannak kifinomult technikái, ilyenek a relaxációs énerısítı CD- és könyvproduktumok, sıt maga az alapmeditáció szövege is. Az AK-nak az önbizalomfejlesztésben a reménykeltés által van kiemelt szerepe. „Adok neked egy technikát, használd, és közben reméld, hogy beválik.” Ha beválik, az megsokszorozza a tanuló önmagába és a módszerbe vetett hitét, így nagyobb valószínőséggel fogja újra és újra elıvenni. Ez az energia intrinzik motiváló hatással bír. Az önbizalmat (sok ÚVM-hez hasonlóan) növeli a feltétel nélküli elfogadással, amely olyan, mint egy injekció a közösséghez való tartozáshoz. Az injekcióban levı szer azt üzeni, hogy „nem bírállak, elfogadlak olyannak, amilyen vagy, tisztellek”. Ez mai individualista társadalmunkban rendkívül fontos az egyén számára, amikor ódzkodik mindenféle elnyomás, személyiségébe való direkt beavatkozás ellen, és folyvást a szabadsága, autonóm függetlensége mellett emel szót.


260

A reflektív tanár Az AK ideális tanárképe egy kiváló intuícióval és gyermekismerettel rendelkezı tanár, aki reflektívan tekint pedagógiai munkájának elemeire. Dewey óta több felosztás is született a reflexió dimenzióinak meghatározására109, ám „a reflektív gondolkodás és gyakorlat egységes és kizárólagos meghatározása, leírása mind a mai napig várat magára.” (Szivák, 2010. 8. o.) A reflektív szemlélet kialakult álláspontja szerint a gyakorlati szakember pedagógiai folyamatában tudatosan képes végiggondolni azt, hogy mennyire meghatározzák tevékenységét (pl. ahogyan tanít) az elızetes nézetei, gondolatai (pl. arról, mit jelent tanítani). Azok tudnak hatékony oktatók-nevelık lenni, akik reflektálnak arra is, ami történik (pl. egy osztályban) és amit tesznek (amikor oktatnak). Innen származik az egyre erıteljesebbé váló elvárás a tanárokkal szemben, hogy reflektáljanak

saját

gondolkodásukra,

nézeteikre,

cselekvésükre,

az

osztálytermi

történésekre, elemezve egy adott probléma felismerésétıl egészen az optimális megoldást követı szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolásáig tartó elemeket. Szükséges a már rögzült meggyızıdések újrarendszerezése és átértékelése, amely a folyamatos reflektív gondolkodással fejleszthetı. A reflexió típusait két dimenzió mentén hattározzák meg. Az egyik felosztás arra vonatkozik, hogy a reflexió lehet egyedül végzett „önelemzés”, vagy társakkal, kollégákkal, mentorral segített dialógus. Egy másik megközelítésben a reflexió formáját vizsgálva megkülönböztetik a szóban, illetve az írásban végzett elemzést (Szivák, 2010). A Gyerekagykontroll, Tanuláskontroll, Villámolvasás és Erıszakmentes Kommunikáció tanfolyamok vezetıi a dialogikus formát választják akkor, amikor a) írásbeli és szóbeli visszacsatolást kérnek a tanfolyam résztvevıitıl és arra írásban (pl. fórum, ímél) vagy szóban (a tanfolyam adott napjain, vagy klubfoglalkozásokon) reagálnak, amibıl kialakulhat egy beszélgetés, sıt változtatások történhetnek a tanfolyam szerkezetében esetleg tartalmában (ahogyan arra a GyerekAK és Tanulsákontroll tanfolyamvezetık is felhívták a figyelmet). b) Kollégáikkal megbeszélik a tanfolyamon tapasztaltakat, a felmerülı résztvevıi kérdéseket és nehézségeket (erre példa a Villámolvasás tanfolyam két vezetıje közti aktív munkakapcsolat). 109 A reflektív tanár fogalmát 1903-ban Dewey vezette be, aki számára a reflektív tanítás atudatos tanításnak a szinonímája, amelynek során a tanár cselekvéseinek okait és következményeit is számba veszi. D.A. Schön, M. Griffiths, S. Tann és mások tovább árnyalták a fogalmat. Errıl részletesen ld. Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Nemezti Tankönyvkiadó, Budapest, 95– 98.o.


261

c) Az AK oktatók és pedagógusok szerint a pedagógiai munka alapját képezi, hogy önmagát folyamatosan fejlessze (ld. a kérdıívekbıl levont tapasztalatokat). Ennek elengedhetetlen része a cselekedetek önálló tudatos végiggondolása, illetve a kimondott szavakra adott gyors és javított reflexiók, amelyek különösen az EMK alkalmazásában kívánnak meg nagyfokú odafigyelést és gondosságot. Sajátos gyermekkép – sajátos pedagógiai munka Az AK sajátos gyermek- és tanulóképe két dologból indul ki: egyfelıl abból, hogy mindenkiben ott van a „zseni”, másfelıl pedig abból, hogy a jobb agyféltekét bevonva a tanulási folyamatba – pl. „mentális szerepjáték”, azaz vizualizáció révén – minden megtanulandó anyag nagyobb eséllyel fog a hosszú távú memóriába kerülni, mint ha csak a bal agyféltekés tanulási folyamatokat használjuk ki. Ellen Key gondolata köszön vissza abban, amikor a tantárgyak élményszerő befogadását hangsúlyozza az AK, vagy amikor a Waldorf pedagógiából ismert személyre szabott szöveges értékelést szorgalmazza, amelynek nyelvezete énerısítı és motiváló. Párhuzam figyelhetı meg Freinet alapkoncepciójával is, aki elıször érvelt a gyermek szabad önkifejezése mellett.110 Egy a reformpedagógiákból már ismert nevelıi magatartást preferál: a facilitátor és demokratikus partner típusú pedagógust, aki mindig megoldásközpontú stratégiát követ és kommunikációjában megerısítı (tehát nem elutasító vagy negatívan megbélyegzı) mintázatokat követ. Az empirikus értelmezés egyoldalúságával szembefordulva a világ és az emberi élet jelenségeinek megragadására és értelmezésére intuitív, érzelmi és megértı megközelítést kíván alkalmazni. Ezek alapján belátható, hogy ha egyszer létrejön az AK-szervezet elsı iskolája, az nagy valószínőséggel alternatív iskolának fog minısülni.

110

Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelı dolga az, hogy segítse ezek szabad megyilvánulását, és a diákok kifejezhessék gondolataikat, érzéseiket. In. Mészáros, Németh és Pukánszky (2005): Neveléstörténet. Osiris, Budapest, 201–202. o.


262

2. Jelzésértékő tényezık Az

AK

kvázi-szubkultúra/vallásos

mozgalomként

értelmezett

tanfolyamain

és

dokumentumaiban megjelenı pedagógiai módszerek tanulmányozása során láthattuk ezek elınyös felhasználási lehetıségeit a tanórákon. Azonban vannak olyan esetek, amikor szükséges egyfajta kritikus óvatossággal élnünk. Mi jöhet felszínre relaxáció közben? A relaxáció egyik célja lehet a test ellazítása, másik célja a stressz oldása, és lehet célja a tudatalattiban levı információk tudatos szintre emelése, például egy vizsgahelyzetben. A tudatalattihoz való hozzáférés egyik útja a kontempláció, másik útja a pszichoanalízis során használt relaxáció, harmadik útja az AK-s relaxáció, negyedik útja a keleti meditációk és így tovább. Az AK ideális tanára foglalkozik a tudatalattival és olyan technikákat alkalmaz, amelyek segítségével a tanulók tudatalattijukból könnyedén felszínre hozhatják a szükséges információkat. Elıfordulhat azonban, hogy valakinek a relaxációja közben (pl. az elsı próba alkalmával) olyan gyerekkori élmények, sérelmek kerülnek felszínre, amelyekkel a pedagógus nem tud mit kezdeni. 2007. május 22-én a TV2 XXI. század c. mősorában Velti László riportja volt látható az AK gyógyító illetve megbetegítı hatásáról (Agykontroll, a varázslatos tanfolyam – Gyógyulnak vagy megbetegednek?). A mősorban elhangzott riportokból Dr. Virág Márta észrevételeit emelem ki elıször. Dr. Virág Mária pszichiáter, a Semmelweis Egyetem Kútvölgyi Klinikai Tömb Pszichiátriai és Neurológiai Osztály, valamint a Nyírı Gyula Kórház Pszichiátriai Osztályának orvosaként nem egy olyan pácienst kezelt már, akik az AK hatására nem tudtak megbirkózni a tanfolyamon megtapasztalt, a tudatalattiból feljövı élményekkel. Öt betege volt már, aki AK miatt került hozzá. Azt mondja, módosult tudatállapotban olyan dolgok is felszínre kerülhetnek, amelyekkel azután az addig kiegyensúlyozott emberek sem tudnak mit kezdeni. Dr. Tringer László, a SOTE professzora, a Pszichiátriai klinika egykori igazgatója, a neurológia, a csoportpszichoterápia és az orvosi pszichológia doktora szerint a Felnıttképzési Szerzıdésben megjelölhetı rész, miszerint a résztvevı pszichiátriai beteg és csak orvosa írásos engedélyével vehet részt a képzésen, még kevés a szőréshez. Hiszen, akik nem álltak ilyen kezelés alatt, az még nem zárja ki, hogy automatikusan felmentést kapnak


263

bármilyen jellegő pszichés zavarok kialakulása alól. Sıt nagy a kockázat, hogy nem veszik észre például azt – sem a tanfolyamvezetık, sem maga a vállalkozó szellemő egyén, aki elmegy egy tanfolyamra –, aki látszólag csendben ül, de közben érzékcsalódásai vannak, és esetleg olyasmiket hallucinál, amelyeket összevegyít az ott tapasztaltakkal. Ezek alapján felmerül annak lehetısége is, hogy az AK-nak nem csak gyógyító, hanem esetenként megbetegítı hatása is van.

Irracionális többlet A kérdıívek elemzésénél megjelent az AK-t végzetteknél a transzcendencia eleme. A gyakorolt technikák révén a tanuló egy irracionális többlethez jut. A technikák közül leginkább a vizualizáció az, amely mentális rásegítést biztosít ehhez az irracionális hithez. Úgy is fogalmazhatnék, hogy aki nem hisz Istenben, legyen legalább egy AK-s technikája, hogy az irracionálishoz hozzájusson. A XXI. század c. mősorában Dr. Tringer László azt mondja, hogy a tanfolyamon tapasztalt lelki élmények, köztük a negyedik nap esettanulmánya során szerzett tapasztalatok mind bizonyíthatatlan állítások. Rejtett zugok az agyban rendkívüli képességekkel nem léteznek. Szerinte az a hihetetlen, de igaz, hogy ezt kevesebben látják be, mint ahányan a csodákban hisznek. Ugyanakkor Tringer doktor nem szeretné elvitatni, hogy ezeken a tanfolyamokon bárki meggyógyulhat. Csak szerinte nem az alfaállapot miatt, hanem pusztán azért, mert az illetı elhiszi, hogy mőködik a módszer. A hitétıl a dolog valóra válik – pszichésen. Ezek alapján felmerül annak lehetısége, hogy bármilyen tanulástechnikai dolog képes placebo hatásként mőködni, ha az egyén a vágyott célnak megfelelı hozzáállást tanusít. A másik véglet: mindenki zseni Az AK szerint a negatív gondolatok minden esetben önsorsrontó, énképromboló hatással bírnak, éppen ezért kerülendık, illetve átalakítandók. Azonban nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy ezek jelzırendszerként mőködnek az emberi psziché számára, jelenlétük képes orientálni az egyént, éppen ezért szükség van rájuk. Az a hozzáállás, hogy mindenkiben ott lakozik a zseni, vagy hogy a pedagógus csak arra összpontosít, hogy mit tud a diák és figyelmen kívül hagyja, hogy mit nem, ugyanaz a


264

pygmalion effektus, mint az önbizalom-erısítésnél láttuk. Ugyanis a pozitív sztereotípiák ugyanolyan konzerváló erıvel bírnak, mint a negatívak. Ezek is tudatos, reflektált magatartással felülírhatók.

Kontrollálás A kontrollálás ellenırzést jelent, amely funkciót az egészséges egyén megfelelıen tud használni. Szervezetünk alapjában véve rendelkezik ezzel a funkcióval, amihez azonban úgy tőnik, az AK még egy kontrollt hozzátesz. Ha végigtekintünk a technikákon, azt látjuk, hogy az élet minden területére kiható kontrollt kínál: nem csak ellenırizni, hanem szabályozni kívánja az alvást, ébredést, a szokásokat stb. Mindezek azonban túlzásoknak, túlszabályozásoknak tekinthetık. Mai korunkat mindennél jobban jellemzi a külvilág feletti uralom, amely mellett az AK még a belsı világra (a képzelet, a fantázia, az álmok, a transzállapotok, a kontemplációs állapotok valósága) is hatást gyakorol. Grof szerint mivel ez „a külsı emberi világ szinte teljesen és tökéletesen eltávolodott, elidegenedett a belsıtıl, ezért nagy kockázattal jár ennek a belsınek bármilyen közvetlen módon történı megtapasztalása.” (Grof, 2007. 68– 69. o.) A sikeres kontrollálások következtében az egyénben kialakulhat az a kép, hogy ezek nélkül már nem tud teljes életet élni.

Ragaszkodás a technikához Amikor nem válik be egyik-másik módszer, akkor is azt javasolják az oktatók, hogy „gyakorolj, gyakorolj, gyakorolj”. Mígnem lehetséges, hogy az egyén tényleg elhiszi, hogy képes alkalmazni a tanultakat és azt is elhiszi, hogy sikerülhet neki elérni vele, amit akar. Elég ennyi ahhoz, hogy valaki a rabjává váljon, és élete minen területére kiterjessze a kontrollálást. A baj akkor következik be, amikor valamilyen okból az egyénnek nem áll módjában a megfelelı technikát latba vetni, és ezért az adott helyzetben alulteljesít, majd a kudarcot annak tudja be, hogy nem használta a technikát. Vagyis nem önmagában hisz már, hanem csak a technikában. Az AK egy eszközt ad, amely mellett az egyén megırizheti autonómiáját. De mi van akkor, ha az eszköz rabjává válik, és látszólagos függetlensége valójában függıségen alapul?


265

Nyitott kérdések, dilemmák (a) Nem mindegy, hogy hogyan vezeti a pedagógus a relaxációt. Kérdéses, hogy bárki alkalmas-e relaxációt tartani, és ha nem, milyen szempontoknak kell érvényesülniük a megfelelı kivitelezéshez? (b) Adhat-e konfliktusra okot egy iskolai környezetben, ha a diák (aki egy ÚVM tagja) olyan tanulási módszereket kíván használni, amelyeket a pedagógus rosszall, netán nem enged (pl. relaxáció, elmetérképes jegyzetelés stb.)?

Hogyan kezelheti ezt helyesen a diák és a

pedagógus? (c) A neuro-pszicho tudományok orvosi eredményeibıl mit tud kamatoztatni oktatásunk? (d) Az AK mely elemei vállalhatók fel, taníthatók és melyek nem a tanárképzésben? (e) Milyen szélsıséges esetekrıl tudunk, amikor az AK-technikák nem várt eredményhez vezettek? Ezeket hogyan értelmezzük és hogyan kerülhetjük el? Kérdés, vajon az AK értelmezhetı-e úgy, mint egy társadalomban jelenlevı szekularizációs jelenségre adott krízisválasz, és ennek következtében nem más, mint egy fejlıdés eredménye? Ha pedig egyfajta válaszként szolgál ezekre a jelenségekre, értelmezhetı-e üdvtanként, csakúgy mint az életreform-mozgalmak, vagy bármely reform- és alternatív pedagógiai irányzat, amely megoldást és utat kínál a bekerülı gyerekek problémáira, helyzeteire? A kutatás eredményeibıl nyert megállapításaim szerint, amikor adott egy sajátos és összetett társadalmi jelenség, akkor az idıvel különbözı krízihelyzeteket generál, ezen krízishelyzetek pedig segítı-támogató válaszreakciókat szülnek, amelyek többek között a legkülönfélébb megoldáskombinációkat kínálják, és ráterelik az egyént az önmegvalósítás felé vezetı útra – amely a lelki tartalmakon túl módszertani többletet adhat tanulásban, tanításban, egyáltalán az életvezetésben. Ebben az értelemben én egy módszeregyüttesnek fogom fel a Silva-féle Mind Control hazai megjelenési formáját és nem vizsgálom azt, hogy Franciaországban miként titulálják szektának és miként „üldözik”, sem pedig azt, hogy szülıhazájában, Mexikóban milyen folyamatos változásokon ment keresztül az AK képzés és az AK képzésrıl való megítélések palettája. Az AK „ontológiai” definíciója mellett továbbra sem tudok egyértelmő állást foglalni, hiszen magyarországi megítélése – ahogyan arra az elıbb már utaltam – gyakran szöges ellentétben áll más országok társadalmi megítélésével. Álláspontom megfogalmazásánál azonban nem tudok kizárólag a hazai helyzetre gondolni, hiszen a jelenleg is zajló amerikai vagy éppen japán tudatkutatásoktól nem tudok és nem is szeretnék elvonatkoztatni. Ezek tudatában az AK-t


266

és annak jelenlegi formáját (tekintve, hogy az emúlt 20 évben képzési tartalmában is kiegészült, ezért feltehetıen a következı 20 évben is változásokon megy még keresztül) egy olyan kvázi-vallásos mozgalomnak tekintem, amely egyben kvázi-szubkultúraként él és mőködik. Olyan mozgalomnak, amely alternatív válaszokat nyújt, használható, praktikus és eredményes módszeregyütteseket kínál a pedagógiában megfogalmazódó problémákra is. Egy olyan mozgalomnak tekintem, amely mindaddig a „kváziság” és „vallásosság” peremhelyzetében lesz, amíg a pszichológiai, neuroteológiai és kvantumfizikai eredmények nem kapnak sokkal nagyobb figyelmet és elfogadást a tudományok képviselıinek nagyobb hányada felıl. Nézıpozíciómat nem megalkuvásnak szánom, hanem sokkal inkább azon a véleményen vagyok, hogy egy egzakt definíció megalkotása az AK mibenlétének megítélésére nem a neveléstudomány, hanem az azon kívüli hozzáértık feladata. Amit a neveléstudományon belül, az iskolában megjeleníthetı oktatásban és nevelésben én hasznosíthatónak és elfogadhatónak tartok, azok a bemutatott, elemzett és kritikával egyaránt illetett módszerek. A kulturális elfogadás (úgy mint az épített, alakított környezet, a szellemi termékek, a mővészet, a sport, a szórakozás, a játék, a vallás, a jog, a gazdaság, a technika, a nyelv stb.: mindaz, ami a kultúra részét képezi) megvalósítása ma már éppen olyan egyértelmő és szükséges, mint amilyen egyértelmően nehéz megvalósítani ıket… „Az iskolai életvilág fókuszában a nevelıdés, a tanulás áll. A gyermekek elemi szükséglete, hogy ez harmonikusan, gyarapodásukra szolgálóan folyjon. Ma már azonban nem csak a pedagógus belátásán múlik az, hogy kielégíti-e ezt a szükségletet vagy sem, hanem a Közoktatási Törvény is deklarálja a tanulóknak erre irányuló jogait.” (Réthy és Vámos, 2006. 9. o.) Nem érhet hátrányos megkülönböztetés senkit nemzeti, etnikai, vallási hovatartozása miatt, és joga van arra, hogy képességei szerint haladhasson. Szükséges látnunk a dilemmák végiggondolásakor, hogy a pedagógusnak felelıssége a szociokulturális tényezıkkel megismerkedni, mivel a tanulók hátterének megismerése segítheti a pedagógust a gyerekek megértésében, tanulásuk egyénhez igazodó segítésében, ösztönzésében, hogy mindenki optimálisan fejlıdhessen. Hogy ehhez a pedagógus vagy diák milyen kiegészítı módszereket használ, esetleg egy szubkultúra vagy egy ÚVM szervezte tanfolyamon tanultakból készül fel vagy más módon színesíti módszertani repertoárját, alakítja a tananyaghoz és a tanulóhoz / pedagógushoz való viszonyát: abban szabad keze és választása van. Ám lehet, hogy esetenként nem ártana ezt külsı személyeknek (kollégák, tanulótársak, szakértıi bizottság) nyíltan vállalva megismerni, kutatni és kontrollálni…

VIII. Felhasznált irodalom

267

VIII. FELHASZNÁLT IRODALOM Andersen, O., Marsh, M., Harvey, A. (2005): Tanuljunk zenével! Agykontroll Kft., Budapest. Atkinson, Rita L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D., Nolen-Hoeksema, S. (1999): Pszichológia. Osiris, Budapest. Bakó Boglárka (?): Az új vallási mozgalmak – a pünkösdi és pünkösdi-karizmatikus mozgalmak. http://www.mtaki.hu/docs/080611_12/teljes/bako_boglarka_uj_vallasi_mozgalma k_m.pdf (Letöltve: 2010. okt. 1.) Benda József Dr. (2007): Örömmel tanulni. Humanisztikus Kooperatív tanulás (HKTTM). Agykontroll Kft., Budapest. Benkı Antal (2003): A valláspszichológiától a vallásosság pszichológiájáig. In. HorváthSzabó Katalin (szerk., 2003): Valláspszichológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest. 19–49. o. Berger, Peter L. (2006): A vallás és a Nyugat. Beszélı Online. január, évf. 11, 1.sz. http://beszelo.c3.hu/cikkek/a-vallas-es-a-nyugat (Letöltve: 2010. nov. 28.) Berger, Péter: Vallás: tapasztalat, hagyomány, reflexió. In: Korpics Márta és P. Szilczl Dóra (szerk., 2007): Szakrális kommunikáció. Typotex, Budapest. 203–218. Boross Géza (1993): A valláspedagógia problémái és feladatai A valláspedagógia problémái és feladatai. In.: http://www.reformatus.hu/confessio/cikk.php?cikk=1993/3/figyelo1.htm (Letöltve: 2008. dec. 10.) Buzan, Tony – Buzan, Barry (1994): The Mind Map Book. Dutton, New York. Cohen, Albert K. (1969): A szubkultúrák általános elmélete. In: Huszár Tibor – Sükösd Mihály (szerk., 1969): Ifjúságszociológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 264–286. Coué, Emil (2010): Elméd gyógyító hatalma. Egyensúlyért Bt., Dunaújváros. In. http://www.scribd.com/doc/6794607/Emile-Coue-Elmed-t-Hatalma (Letöltve: 2010. nov. 29.) Csanád Béla (2004): Keresztény valláspedagógia. Jel Kiadó, Budapest. Csákó Mihály (szerk., 1995): Hitek és emberek – Horváth Zsuzsa tanulmányai kisegyházakról, vallásos mozgalmakról. ELTE Szociológiai-Szociálpolitikai Intézet, Budapest. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow Az áramlat - A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csoma Gyula (2005): A tanulás értelmezése és funkciói. In: Szentmiklóssy Zoltánné és Zágon Bertalanné (szerk., 2005): Hatékony tanulásszervezés. Szöveggyőjtemény. SuliNova Pedagógiai Alternatívák Központja, Budapest, 27–44. Dale, Edgar (1969): Audiovisual methods in teaching. Holt, Rinehart & Winston, New York. Davie, Grace (2010): A vallás szociológiája. Bencés Kiadó, Pannonhalma. Dawkins, Richard (1986): Az önzı gén. Gondolat Kiadó, Budapest. Dawson, Lorne L. (2008): Comprehending cults – The Sociology of New Religious Movements. Oxford University Press, Canada. Dennison, Paul és Gail E. (2009): Észkerékkapcsoló – az edukinesztetika alapjai. Agykontroll Kft., Budapest. Diamond, Harvey és Marilyn (1999): Testkontroll. Agykontroll Kft., Budapest. Dijkstra, Rinse (2000): Tessék nyugodtan rám hagyni! In. http://mag.ofi.hu/tessek-nyugodtanram (Letöltve: 2010. máj. 10.) Domján Gábor (1992, szerk.): Vallás és agykontroll. Justin Belitz ferences rendi szerzetes pap elıadása. Agykontroll Kft., Budapest. Domokos Gabriella (2008): Hatodik érzék a köbön – Gyere velem az agykontrollsikerek birodalmába! Magánkiadás, Budapest.


268

Dr. Domján László (2004): A hatékony tanulás mesterfogásai. Agykontroll Kft., Budapest. Dr. Domján László: „Küldetésnek érzem a tanítást”. http://www.storyonline.hu/hirek/domjan_laszlo/21319/ (Letöltve: 2010. febr.10.) Dr. Domján László (2009, szerk.): Vallás, agykontroll, ima. Agykontroll Kft. Budapest. Dr. Domján László – Domján Gábor (szerk.,1999): Agykontroll tanfolyami kézikönyv. Agykontroll Kft., Budapest. Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (2009, szerk.): Gyerekként is egyre jobban – Információ a gyerekagykontroll-tanfolyamokról felnıtteknek és ösztönzı sikertörténetek gyerekeknek. Agykontroll Kft, Budapest. http://media.agykontroll.hu/konyvek/Gyerekkentegyrejobb_web.pdf (Letöltve: 2011. aug. 2.) Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (1997, szerk.): Hétköznapi csodák agykontrol(lal). Agykontroll Kft, Budapest. http://media.agykontroll.hu/konyvek/Hetkoznapi%20csodak2010web.pdf (Letöltve: 2011. aug. 2.) Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (2001, szerk.): Újabb hétköznapi csodák agykontrol(lal). Agykontroll Kft, Budapest. http://media.agykontroll.hu/konyvek/Ujabb%20hetkoznapi2010web.pdf (Letöltve: 2011. aug. 2.) Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (2000, szerk.): Útravaló Agykontrollosoknak. Agykontroll Kft., Budapest. Dryden, Gordon – Dr. Vos, Jeanette (2005): A tanulás forradalma – Az iskolai és a munkahelyi tanulás forradalmi módszerei 2. rész. Bagolyvár, Budapest. Durkheim, Emile (2004): A vallási élet elemi formái. L’Harmattan, Budapest. Einstein, Mara (2008): Brands of Faith – Marketing religion in a commercial age. Routledge, London. Eliade, Mircea (1999): A szent és a profán. Európa Könyvkiadó, Budapest. Eliade, Mircea (2002): Az eredet bővöletében. Cartaphilus Kiadó, Budapest. Eliade, Mircea (1998): Az örök visszatérés mítosza. Európa Kiadó, Budapest. Emoto, Masaru (2006): A víz gyógyító ereje. Bioenergetic Kiadó, Budapest. Emoto, Masaru (2007): A víz rejtett bölcsessége. Édesvíz Kiadó, Budapest. Falus Iván (2003, szerk.): Didaktika. Nemezti Tankönyvkiadó, Budapest. Farkas Attila Márton (1998): Poszthippi vallásosság késıantik tanulságokkal. Iskolakultúra 1998. 6/7. szám, 57–67. o. In. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00017/pdf/980607.pdf (Letöltve: 2011. nov. 20.) Feldmár András (2006): A Tudatállapotok Szivárványa. KönyvFakasztó, Budapest. Földvári Mónika (2004): Vallásosság és értékek együttjárása a magyar társadalom generációiban. PhD értekezés. Kézirat. Budapest Corvinus Egyetem Szociológiai és Szociálpolitikai Tanszék, Budapest. Földvári Mónika és Rosta Gergely (1998): A modern vallásosság megközelítési lehetıségei. http://www.mtapti.hu/mszt/19981/foldvari.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.) Gál Péter (2010): A New Age keresztény szemmel. Szent István Társulat, Budapest. Görföl Tibor – Máté-Tóth András (2009, szerk.): Világvallások. Akadémiai Kiadó, Budapest. Geertz, Clifford (2001): Mély játék: jegyzetek a bali kakasviadalról. In uı Az értelmezés hatalma. Budapest: Osiris, 144–193. Grof, Stasław (2007): Spirituális válság. Krízisek a belsı átalakulás útján. Pilis-Print Kiadó, Budapest. Grof, Stasław (2008): A jövı pszichológiája, a pszichológia jövıje. Pils-Print Kiadó, Budapest. Grof, Staslaw (2010): New Perspectives in Psychiatry, Psychology, and Psychoteraphy – Observations


269

from Modern Consciousness Research. www. stanislavgrof.com/pdf/New%20Perspectives.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.) Guénon, René (2002): A beavatásról. Kvintesszencia Kiadó, Budapest. Gyarmathy Éva (2001): Gondolatok térképe. Taní-Tani 18-19. (108–115. o.) In: http://www.diszlexia.hu/mindmaptani.pdf (Letöltve: 2011. márc. 05.) Gyöngyösiné Kiss Enikı – Oláh Attila (szerk., 2007): Vázlatok a személyiségrıl. A személyiséglélektan alapvetı irányzatainak tükrében. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Hajduska Marianna (2008): Krízislélektan. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Hegedős Rita (1998): A vallásosság kérdése Magyarországon nemzetközi és magyar kutatások eredményeinek tükrében http://www.mtapti.hu/mszt/19981/hegedus.htm (Letöltve: 2010. okt. 6.) Hills, C. M. (1992): Nem félünk a vizsgáktól! Fabula Kiadó, Budapest. Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Hubbard, L. Ron (1997): Hogyan tanuld meg? – A tanulás alapvetı kézikönyve. Alexandra, Pécs. János Réka és Zbrorovszki Karolina (2006): Mentális szimuláció és narratív transzport a reklámokban. Erdélyi Pszichológiai Szemle VII. évf. 2. sz. epsz.pszichologia.ubbcluj.ro/archive/epsz220064.pdf (Letöltve: 2010. jún. 02.) Juhász Valéria (2009): A MAXqda szövegelemzı program. In: A magyar nyelv mint európai világnyelv MANYE XVIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus, Budapest. És www.juhaszvaleria.hu/wp.../04/a-maxqda-szövegelemzo-program22.doc (Letöltve: 2011. máj.05.) Juhász Zoltánné Aranka (2004): Agykontroll keresztény szemmel. Miskolc. In. http://www.karizmatikus.hu/hitvedelem/teveszme-kritika-oesszefoglalo-irasok/209agykontroll-kereszteny-szemmel (Letöltve: 2010. máj. 10.) Hadsell, Helene (2003): Nyerhetsz! Agykontroll Kft., Budapest Horváth-Szabó Katalin (2003, szerk.): Valláspszichológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kacsuk Zoltán (2005): Szubkultúrák, poszt-szubkultúrák és neo-törzsek. A (látványos) ifjúsági (szub)kultúrák brit kutatásának legújabb hulláma. In: Replika 53., 91–110. Kamarás István (2004): A vallásos hit változásai. In. www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2004_kamaras.rtf (Letöltve: 2010. nov. 28.) Kamarás István (1999): Új vallási mozgalmak világszerte és Magyarországon. Magyar Tudomány 1999/5. In. http://epa.oszk.hu/00700/00775/00005/1999_05_06.html (Letöltve: 2011. nov. 20.) Kamarás István (2009): Vallásosság, habitus, ízlés (kutatási jelentés). Loisir Kiadó, Budapest. Kaszás György (2011): Gondolkodjunk, mert vagyunk! – 12 kreatív problémamegoldó módszer. HVG Kiadó, Budapest. Katona András – Ládi László – Victor András (2005, szerk.): Tanuljunk, de hogyan? – Az iskolai szaktárgyak tanulása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kereszti Ferenc (2009, szerk.): Kulturális Partnerség, Egyházi Közmővelıdés. Magyar Mővelıdési Int., és Képzımővészeti Lektorátus, Budapest. Kéri Katalin (2010): Allah bölcsessége. Bevezetés az iszlám középkori nevelés- és mővelıdéstörténetébe. Pro Pannonia Kiadói Alapítvány, Pécs. Kermani, Kai Dr. (1996): Autogén tréning. Maecenas Könyvek, Budapest. Keszeg Vilmos (2006): Csoportok és kultúrák. In. http://www.korunk.org/oldal.php?ev=2006&honap=9&cikk=1814 (Letöltve: 2010. nov. 28.) Kiefer Ferenc (2000): A kognitív nyelvészet: új paradigma. In: Pléh Csaba – Kampis György – Csányi Vilmos (szerk.): A megismeréskutatás útjai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 120–144. o.


270

Kline, Peter (2001): Zseninek születtünk! Agykontroll Kiadó, Budapest. Koković, Dragan (2004): Kultúra, szubkultúra, ellenkultúra. In: http://primus.arts.uszeged.hu/socio/racz/kokovic.pdf (Letöltve: 2010. nov. 28.) Kopp M., Székely A., Skrabski Á. (2004): Vallásosság és egészség az átalakuló társadalomban. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 5, 103–126. Korpics Márta és P. Szilczl Dóra (2007, szerk.): Szakrális kommunikáció. Typotex, Budapest. Kovács Gábor (2006): Tudatelváltozás. „Mágia és hit” rádiósorozat, 3. elıadás In.: http://www.hagiosz.net/?q=tudatelvaltozas (Letöltve: 2010. máj. 10.) Kovácsné Sipos Márta (2003): A tanulás fortélyai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kozma Judit (1996): Látlelet a megváltásról. Szekta-létrıl és vallási élményrıl egy karizmatikus gyülekezet kapcsán. http://mek.oszk.hu/02000/02031/02031.htm (Letöltve: 2009. júl. 16.) Kugemann, Walter F. (1976): Megtanulok tanulni. Gondolat, Budapest. Kulcsár Zsuzsanna (2007): Komplex humán emóciók, összetartozás és felépülés. Trefort, Budapest. Kulcsár Zsuzsann (2009): Tramuafeldolgozás és vallás. Trefort, Budapest. Lacayo, R. A. Rivas (2010): Még többet ésszel…! Agykontroll és életminıség. Agykontroll Kft., Budapest. Lilienfeld S. O., Lynn S. J., Ruscio J. és Beyerstein B. L. (2010): 50 pszichológiai tévhit. Partvonal Kiadó, Budapest. Luckmann, Thomas (1996): A láthatatlan vallás. A vallás fenomenológiája. Magyar Lettre International, 1996. tél, 23. sz. http://epa.niif.hu/00000/00012/00007/02luck.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.) Lugosi Ágnes, Lugosi Gyızı (1998, szerk.): Szekták – Új vallási jelenségek. Pannonica Kiadó, Budapest. Lugosi Gyızı (2001): Vallásszabadság és közhatalom Európában. In. http://www.claritas.co.hu/ (Letöltve: 2010. júl. 21.) Lukács László dr. (2010): Valláspedagógia jegyzet. Sapientia Szerzetesi Hittudományi Fıiskola, Budapest. http://www.sapientia.hu/hu/system/files/OB_Vallaspedagogia_2010_II_felev_vegs o.pdf Maccise, Camilo Dr. O.C.D. sarutlan karmelita pap: Az agykontroll a vallás szemszögébıl. In. Lacayo, R. A. R. (2010): Még többet ésszel…! Agykontroll és életminıség. Agykontroll Kiadó, Budapest. 363–372. o. Magyar Néprajzi Lexikon (http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-983.html (Letöltve: 2010. szept. 6.) Dr. Marton-Dévényi Éva (2005): Tapasztalataink és tanulságaink az Alapozó Terápiában. Alapozó Terápiák Alapítvány, Budapest. Mason, J. (2005): A kvalitatív kutatás. Jószöveg Mőhely, Budapest. Máté-Tóth András (?): Kultuszok és új vallási mozgalmak terminológiája In: http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_terminologia (Letöltve: 2010. nov.28.) Máté-Tóth András (?): Szekták vallásszociológiai megközelítésben. http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_szektak (Letöltve: 2011. okt. 12.) McTaggart, Lynne (1998): Az energiamezı. Horizone Kft., Budapest. Mervay Miklós (2004): A szekták a gyermekvédelem szempontjából. JEL Könyvkiadó, Budapest. Mészáros György (2003): Techno-house szubkultúra és iskolai nevelés. Iskolakultúra, 9. sz. 3–63. Mészáros I., Németh A. és Pukánszky B. (szerk., 2005): Neveléstörténet. Osiris Kiadó, Budapest. Metcalf, Linda Dr. (2008): Megoldásközpontú tanítás. Alexandra, Pécs. Metzig, Werner –Schuster, Martin (2003): Tanuljunk meg tanulni! Medicina, Budapest.


271

Mohás Lívia (1986): Ki tudja, mi a siker? Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest. Molnár Attila (1993): Új vallási jelenségek. Valóság 1993/5, 50–55. Murken, Sebastian (1998): Gottesbeziehung und psychische Gesundheit. Münster, etc. Waxmann. Murken, Sebastian (2009): Neue religiöse Bewegungen aus religionspsychologischer Perspektive. Diagonal-Verlag, Marburg. Nagy-Ajtai Erzsébet – Rajki Zoltán és Telegdi József (2010, szerk.): Tanulmányok a magyarországi újprotestáns egyházak múltjából, jelenébıl és teológiájából. Kisegyház-kutató Egyesület, Budapest. In. kisegyhazkutato.hu/dokumentumok/dok2010/1.KKE_tanulmanykotet.pdf (Letöltve: 2011. jún. 22.) Nahalka István (2006, szerk.): Hatékony tanulás. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. 3. kötet. ELTE PPK, Budapest. http://mek.niif.hu/05400/05446/05446.pdf. (Letöltve: 2009. 11.03.) Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Nádasi Mária (2004): A dokumentumelemzés. In. Falus Iván (2004, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest. 317–329. Németh András, Mikonya György és Skiera, Ehrenhard (2004, szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. Németh Dávid (2008): Mi a vallástudomány – a lélektan felıl nézve. Vallástudományi Szemle IV./4., 35–49. Newberg, Andrew B. (2010): Meditation Effects on Cognitive Function and Cerebral Blood Flow In Subjects with Memory Loss: A Preliminary Study. Journal of Alzheimer’s Disease 20. 517–526. andrewnewberg.com/pdfs/2010/KKMemory.pdf (Letöltve: 2011. aug. 8.) O’Connor, Joseph – Seymour, John (1996): NLP. Bioenergetic Kft., Piliscsaba. Oroszlány Péter (1994): Könyv a tanulásról. Alternatív Közgazdasági Gimnázium Alapítvány, Bp. Otto, Rudolf (2001): A szent. Osiris Kiadó, Budapest. P.Szilczl Dóra (2001): Percepció és interpretáció a transzcendens kommunikáció vonatkozásában. http://www.communicatio.hu/doktoriprogramok/kommunikacio/cikkek/pszilczldo ra/percepcio_interpretacio.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.) Paján Viktor – Bánhidy András (2011, szerk.): Sportalkímia. Ismerd meg a gyıztesek titkát. Sportalkímia Kft., Budapest. Partridge, Christopher H. (2006): Encyclopedia of New Religions: New Religious Movements, Sects and Alternative Spiritualities. Lion Hudson Plc. Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó, Budapest. Rácz József (2001, szerk.): Devianciák Szabálykövet(el)ık és bajkeverık - Bevezetés a devianciák szociológiájába. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Rácz József (1998): Ifjúsági marginalizáció, ifjúsági szubkultúrák. In: Rácz József (1998): Ifjúsági (szub)kultúrák, intézmények, devianciák. Válogatott tanulmányok. Scientia Humana, Budapest, 131–169. Rambala Éva (2011): oktatási segédanyag. Kézirat. Budapest. Ries, Julien (2003): A szent antropológiája. Typotex, Budapest. Robbins, Thomas (1996): Az új vallási mozgalmak és a társadalom. Replika 21-22.173-209. http://www.c3.hu/scripta/scripta0/replika/2122/12robb.htm (Letöltve: 2010. nov. 28.). Roeders, Paul - Gefferth Éva (2007): A hatékony tanítás és tanulás dinamikája. Trefort, Budapest.


272

Rosenberg, Marshall B. (2005): Így is lehet nevelni és tanítani (Erıszakmentes kommunikáció az iskolában és otthon). Agykontroll Kft., Budapest. Rosenberg, Marshall B. (2001): A szavak ablakok vagy falak. Agykontroll Kft., Budapest. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Sántha Kálmán (2006a): Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban? Új Pedagógiai Szemle 2006. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00108/2006-11-ta-Santha-Letezik.html (Letöltve: 2010. okt. 1.) Sántha Kálmán (2006b): Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat Kiadó, Budapest. Scheele, Paul R. (1995): Villámolvasás teljes elmével. Agykontroll Kft., Budapest. Schlögl, Attila (2000): Az ember feje nem káptalan? – Emlékezetfejlesztés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Schnell, Tatjana (2004): Implizite Religiosität. Zur Psychologie des Lebenssinnes. Dissertation. Kézirat. Trier. http://ubttest.opus.hbznrw.de/volltexte/2005/297/pdf/endversion_opus.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.) Schwarz, David J. (1996): Gondolj merészet – A siker titka a nagyvonalú gondolkodás. Magyar Könyvklub, Budapest. Siegler, Elijah (2007): New religious Movements. Pearson Prentice Hall, New Jersey. Silva International Inc. (2004): How Science Discovered The Silva Method. Silva International Inc., Texas http://www.silvamethod.com/rp/docs/science.pdf (Letöltve: 2010. máj. 10.) Silva, Jose (1990): Agykontroll. Agykontroll Kiadó, Budapest. Silva, Jose (1990): Gyógyíthatsz. Agykontroll GMK, Budapest. Solter, Dr. Aletha (2011): A bölcs baba. Útmutató a gyerekekhez, a fogantatástól két és fél éves korig. Agykontroll Kiadó, Budapest. Süle Ferenc (1997): Valláspatológia. GyuRó Art-Press, Szokolya. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest. Szabolcs Éva (2004): Tartalomelemzés. In. Falus Iván (szerk., 2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest. 330–339. Szabó János plébános (1997): Hittan vagy „agykontroll”? Balatonalmádi plébániai Hírmondó, 7. o. Szász Dániel – Szilczl Dóra (1996): Az új vallási mozgalmakról. Valóság 5. 84–92. Szenes Márta (2008): Odú és kelepce. Új vallási közösségekbe megtért fiatalok életútelemzése az identitáskeresés tükrében. Doktori értekezés, kézirat. Pécs. Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítı Szervezetek Szövetsége, Budapest. In: http://geniuszportal.hu/sites/default/files/04_kotet_net.pdf (Letöltve: 2011. jún. 22.) Tomka Miklós (1996): A vallásszociológia új útjai. Replika, május, 21–22. sz., 163–171. Tomka Miklós (2000): „Felekezeti különbségek a közvéleményben”, In: Szabó, L. – Tomka, M. – Horváth, P. (szerk.) … és akik mást hisznek? Hívek és egyházak egymásról. Balassi Kiadó, Budapest. 32–52. Tomka Mikós (2000): Vallásszociológia. In: http://www.philinst.hu/uniworld/vt/szoc/tomka_1.htm (Letöltve: 2011. ápr. 10.) Török Péter (2010): Minek (illetve minek ne) nevezzelek? – Az új vallási mozgalmak definíciójával kapcsolatos problémák. In. Nagy-Ajtai Erzsébet – Rajki Sárkány Péter (2007): Egy illúzió múltja. Korunk 05. http://epa.oszk.hu/00400/00458/00125/3187.html (Letöltve: 2011. ápr. 10.)


273

Vámos Ágnes (2001): A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. In. Magyar Pedagógia, 101. évf. 1. szám 85–108. Vassy Zoltán (1997): Parajelenségekrıl józan ésszel. Közelkép a távdiagnózisról. AION Alapítvány tájékoztató füzetei, 1. szám, 1997 június. In. http://mek.niif.hu/00600/00654/html/index.htm (Letöltve: 2010. máj. 10.) Vastagh Zoltán (szerk. 1999): Kooperatív pedagógia stratégiák az iskolában III. JPTE Tanárképzı Intézet, Pécs. Vekerdy Tamás (2005, szerk.): Magatartászavarok gyerekkorban – Mit tehetünk? Sulinova Pedagógiai Alternatívák Központja, Budapest. Vergote, Antoine (2003): Mi és mi nem a vallás pszichológiája? In. Horváth-Szabó Katalin (2003, szerk.): Valláspszichológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest. Vernette, Jean (2003): Szekták. Új-Palatinus Könyvesház, Budapest. Vidovszky Gábor (1993): Neveljünk, önneveljünk örömmel! Image Rt. Kiadó, Budapest. Voigt Vilmos (2006): A vallás megnyilvánulásai – Bevezetés a vallástudományba. Timp Kiadó, Budapest. Vörös Miklós és Frida Balázs (2004): Az antropológiai résztvevı megfigyelés története. http://www.tettconsult.eu/books/TelkutHTM/szovgyujtpdf/06-frida.pdf In: Településkutatás. Letenyei László szerk. L'Harmattan, Budapest. Walsh, Allyn (2005): The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide. McMaster University, Hamilton. In. http://www.fhs.mcmaster.ca/facdev/documents/tutorPBL.pdf (Letöltve: 2010. máj. 10.) Woods, Donald, R. (2006): Preparing for PBL. McMaster University, Hamilton http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pblbook.pdf (Letöltve: 2010. máj. 10.) Agykontroll tanfolyami prospektus Honlapok: http://alternativgyogymodok.hu/magazin/a-relaxacio-a-megbetegito-stresszt-is-oldjaagykontroll (Letöltve: 2011. máj. 30.) http://andrewnewberg.com/pdfs/2005/ReligionandHealthReview.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.) http://articles.cnn.com/1999-08-25/health/9908_25_mozart.iq_1_mozart-effect-francesrauscher-mozart-sonata?_s=PM:HEALTH Rochelle Jones cikke a CNN hasábján (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA05/EREC1720.htm (Letöltve: 2011. máj. 10.) http://egyrejobban.mindenkilapja.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 10.) http://emk.hu/?s=aj%C3%A1nlott+irodalom+k%C3%B6nyvaj%C3%A1nl%C3%B3&x =0&y=0 (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://en.wikipedia.org/wiki/What_the_Bleep_Do_We_Know!%3F http://gocsejkapujabak.hu/content/er%C5%91szakmenteskommunik%C3%A1ci%C3%B3#attachments (Letöltve: 2011. júl. 11.) http://gyongyosiangol.lapunk.hu (Letöltve: 2011. máj. 10.) http://home.hu.inter.net/~prochess/lovass/mn_ak_cikk.htm http://mse.oldalak.com/ http://mta.hu/biologia_hirek/minden-magyar-kutatonak-megdobbanhat-a-szive-127114/ (Letöltve: 2011. jún. 05.) http://potorimre.5mp.eu/web.php?a=potorimre&o=nkyEgzngAi Steinbach József és Dr.


274

Pótor Imre II. éves hallgatók összeállítása 1999-bıl: Valláspedagógia tételek. (letöltve: 2010. júl. 21.) http://prananadi.hu/ (Letöltve: 2011. aug. 10.) http://szebbeletert.smartworks.hu/szebbeletertfesztival2008.html (Letöltve: 2011.máj. 30.) http://tanulasitech.fw.hu/ http://viewzone2.com/bicamx.html (Letöltve: 2011. nov. 20.) Dan Eden: Left Brain – Right Brain. http://www.amtb.tw/e-bud/releases/educati.htm Chin Kung mester véleménye a buddhizmusról, mint nevelési irányzatról (Letöltve: 2011. nov. 20.) http://www.agykontroll.hu/egyeb-tanfolyamok (Letöltve: 2011.máj.05.) http://www.alfahullam.hu/zseniketnevelunk.html (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.amquix.info/yale_goal_study.html (Letöltve: 2011. júl. 17.) http://www.apeh.hu/archiv/egyeb_archiv_anyagok/szja1_1/tech_2009.html?query=egyh %C3%A1zak (Letöltve: 2010. júl. 21.) http://www.apeh.hu/archiv/egyeb_archiv_anyagok/szja1_1/techszamok_2010.html?quer y=vall%C3%A1s (Letöltve: 2011. szept. 20.) http://www.budapestfilm.hu/bleep/ (Letöltve: 2010. máj. 01.) http://www.buddhizmusma.hu/buddhizmus/meditaciorol.html (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.buzan.com.au/learning/benefits.html (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.cnvc.org/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.csillagkucko.gportal.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.edrawsoft.com/ (Letöltve: 2010. jan. 23.) http://www.emk.hu (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.guide-to-self-help-techniques.com/goal-setting-activity.html (Letöltve: 2011. júl. 17.) http://www.guidemind.com/id16.html (Letöltve: 2011. máj. 30.) http://www.gyerekagykontroll.com/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.gyerekagykontroll.eoldal.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.gyermekagykontroll.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.healthline.com/galecontent/psychoneuroimmunology (Letöltve: 2011. jún. 12.) Gale Encyclopedia of Alternative Medicine http://www.healingmusic.org/ArthurHarvey/index.asp (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.hetszinvilag.tk/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.hhrf.org/uh/2004/uh15129.htm http://www.hscsilla.gportal.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.ittmost.hupont.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.jackcanfield.com/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK11085.pdf (Letöltve: 2011. okt. 21.) Magyar Közlöny 2011. évi 85. szám 25102–25110. http://www.langelme.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.laughteryoga.org/index.php?option=com_content&view=article&id=197:drmadan-kataria-a-profile&ca Dr. Madan Kataria hahotajogája (Letöltve: 2011. febr. 16.) http://www.learningstrategies.com/Home.asp (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.lehetszjobb.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.life-enthusiast.com/twilight/research_emoto.htm http://www.medicalonline.hu/cikk/komplementer_medicina_orvosoknak_3 (Letöltve: 2011. jún. 12.) http://www.mind-map.com (Letöltve: 2011. márc. 05.)


275

http://www.mnamk.hu/gym.html (Letöltve: 2011. júl. 17.) http://www.mypin.hu/j-humypin/index.php?option=com_content&view=article&id=425%3Astresszoldasmeditacio-relaxcio-joga&catid=27&Itemid=37 OSYNA interjúja a stresszoldásról Tóth Zs. Izabella pszichológussal (2007) (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.obh.hu/allam/1999/3_11jog.htm (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.ofi.hu/tudastar/matrix/problemaalapu-tanulas Problémaalapú tanulás (Letöltve: 2010. május 10.) http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=534 (Letöltve: 2011. júl. 01.) http://www.psycheducation.org/emotion/hippocampus.htm (Letöltve: 2011. jún. 05.) http://www.psychology-of-religion.de/deutsch/ueberuns/arbschw_f.htm Sebastien Murken munkacsoportja (Letöltve: 2011. ápr. 10.) http://www.rakellen.hu/?header=3&article=13 (Letöltve: 2011. ápr. 6.) Simonton módszer http://www.rambala.hu/hu/emk-az-oktatasban/ Letöltve: 2011. júl. 11.) http://www.silvamethod.com.au/jose.html (Letöltve: 2011. júl.12.) http://www.simontoncenter.com/default.asp (Letöltve: 2011. ápr. 6.) http://www.tanulaskontroll.hu/tanfolyamok_felnotteknek.php (Letöltve: 2011.jún.10.) http://www.thezensite.com/ZenEssays/CriticalZen/What_and_why_of_Critical_Buddhis m_1.pdf (Letöltve: 2011. nov. 20.) http://www.thinkbuzan.com/intl/company/about/tony-buzan (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.youtube.com/watch?v=NdnXfnSxH4U&feature=player_embedded Interjú egy 2006 óta tervezett Agykontroll Iskoláról (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_terminologia (Letöltve: 2010. nov. 28.) http://www.vitalitas.hu/ismerettar/autogen/autogen3.htm#auttrkeletkezese http://www.vitalitas.hu/olvasosarok/online/komplementerm/2001/2/kinezi.htm (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.winwenger.com (Letöltve: 2010. máj. 10.) DVD kiadványok, mősorok: A Szebb életért agykontrollfesztiválon elhangzott Vigyázó Miklós protonotárius, kanonok, esperes, plébános elıadása (DVD kiadvány, 2008) Dr. Domján László (2004): A hatékony tanulás mesterfogásai. Agykontroll Kft., Budapest Dr. Domján László (2007): Zseninek születtél! Tanulási és egyéb tanácsok, zenés lazító gyakorlat és az agymőködést serkentı zene 7-13 éveseknek (CD) XXI. század Agykontroll, a varázslatos tanfolyam – Gyógyulnak vagy megbetegednek? Velti László riportja. 2007. május 22.

IX. Mellékletek

IX. MELLÉKLETEK A mellékleteket a Doktori értekezés második kötete tartalmazza.

276

Egy kvázi szubkultúra hatásmechanizmusának vizsgálata Az Agykontroll

Recommend Documents