Effectieve instructie
Bij het aanbieden van (nieuwe) leerstof is het geven van instructie een belangrijk aspect van het onderwijsgedrag. Bestaan er 'effectieve' en 'minder effectieve' manieren van instructie geven? Hoe moet instructie eruit zien? Waarop moet je letten bij de beoordeling of je instructie tot het gewenste effect leidt? De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar de samenhang tussen het functioneren van leerkrachten en de prestaties van leerlingen. Een belangrijke conclusie van recent onderzoek is: "Teachers do make a difference!". Daar dacht men zo'n 20 jaar geleden anders over: het milieu zou alles bepalend zijn voor het leergedrag van de leerlingen. Nu blijkt dat het wel degelijk uitmaakt hoe een leerkracht onderwijs geeft. Zij verschillen sterk in de soort en de hoeveelheid vragen die ze stellen, in de tijd die ze besteden aan de uitleg van nieuwe leerstof, in de hoeveelheid tijd die ze leerlingen zelfstandig laten werken, in de wijze waarop ze de klas organiseren, etc. In deze tekst stellen we de vraag naar effectief instructiegedrag centraal. Dat wil zeggen: welk instructiegedrag ontlokt aan leerlingen de beste prestaties? Hierbij gaat het vooral om cognitieve leerprestaties bij de instrumentele leer- en vormingsgebieden zoals deze worden vastgesteld door schooltoetsen. Daarnaast zal zijdelings nog een ander aspect aan de orde zijn, namelijk 'planning'. Hieronder verstaan we kort gezegd de voorbereiding van alle onderwijsactiviteiten. Planning is een heel belangrijk aspect van het onderwijsgedrag van de leerkracht, zeker in een combinatieklas. Goed en succesvol onderwijzen vereist onder andere zorgvuldige planning van alle instructiefasen van de les. Dit aspect wordt verder in de cursus 'klassenmanagement' nadrukkelijk besproken. Onderzoeken hebben duidelijkheid gegeven door effectieve gedragspatronen voor instructie te categoriseren en onder te brengen in een instructiemodel. Dit basismodel bestaat uit zes hoofdrubrieken:
Dit model wordt het Directe Instructiemodel genoemd, omdat de uitvoering van het onderwijsproces in belangrijke mate gecontroleerd wordt door de leerkracht. Dit wil niet zeggen dat het directe instructiemodel niet interactief is. Dat is het namelijk wel! De leerkracht dient juist bij de uitleg van nieuwe leerstof de leerlingen actief bij de les te betrekken, bijvoorbeeld door het stellen van veel vragen of het geven van korte opdrachten (zie het figuur hieronder).
Directe instructie blijkt zeer effectief te zijn voor kinderen in achterstandssituaties. Deze kinderen, die meestal niet beschikken over zelfregulerende studievaardigheden of door een handicap weinig succeservaringen kennen op school, hebben veel behoefte aan actieve instructie en begeleiding door de leerkracht. Daarnaast echter kunnen ook leerlingen, die een relatieve ontwikkelingsvoorsprong hebben, van hetzelfde model profiteren, wanneer zij de ruimte krijgen om zelfstandig te werken na een relatief korte en gestructureerde instructie.
Het instructiemodel bevat mogelijk weinig nieuws. Veel leerkrachten zullen wellicht denken dat zij een dergelijk schema al uit eigen ervaring bij het lesgeven hanteren. De kern echter is de feitelijke invulling van de zes hoofdcategorieën van instructieactiviteiten. Binnen elke categorie zijn zeer veel variaties mogelijk. Het blijkt bijvoorbeeld effectief te zijn om bij het begin van de les aan te geven wat er behandeld gaat worden en wat het doel van de les is, en om bij de presentatie de leerstof steeds in kleine stapjes aan te bieden. Het Directe Instructiemodel wordt uitgewerkt in twee richtingen: 1. Het instructiemodel voor uitvoerend handelen met een sterk sturende rol van de leerkracht; 2. Het instructiemodel voor strategisch handelen met een minder sturende rol van de leerkracht en waarbij de leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor het eigen leren. In het hiernavolgend overzicht zijn de verschillen tussen uitvoerend handelen en strategisch handelen kort aangegeven en worden zij vervolgens afzonderlijk besproken:
Het instructiemodel voor UITVOEREND HANDELEN Met 'handelen' wordt in het onderwijs bedoeld de doelgerichte motorische of mentale/ cognitieve operaties. Een handeling werkt naar een doel toe: een eindproduct of eindresultaat. Het Directe Instructiemodel voor uitvoerend handelen is het meest geschikt voor goed gestructureerde leerstofgebieden, waarbij het doel is het aanleren van (uitvoerings)vaardigheden. Dit model bestaat uit de volgende aspecten: 1. DAGELIJKSE TERUGBLIK • • •
een samenvatting van de voorgaande stof om de leerlingen snel bij het nieuwe gedeelte van de stof te betrekken en ze ervoor te motiveren; bespreek het (huis)werk en sta nog even stil bij eventuele moeilijkheden of veel voorkomende fouten; haal de benodigde voorkennis op die nodig is voor het begrijpen van de nieuw aan te bieden leerstof.
2. PRESENTATIE • • • • •
• •
geef vooraf de lesdoelen en/of lesoverzicht en probeer de motivatie van de leerlingen op die manier positief te beïnvloeden; onderwijs in kleine stappen en laat die onmiddellijk volgen door inoefenen; geef veel voorbeelden / demonstraties / illustraties om de leerlingen zo veel mogelijk te laten begrijpen wat die doet, zodat die in staat is het geleerde in nieuwe situaties toe te passen; gebruik heldere taal (zeg: "vlinders en bijen" i.p.v. "niet alle insecten"); ga na of de leerlingen de leerstof begrijpen door het stellen van productvragen (het antwoord is een reproductie van feiten) en procesvragen ('waarom' -vragen richten zich op een uitleg). Bedenk hierbij dat de antwoorden op productvragen niet altijd een goede indicatie zijn voor 'het begrijpen van de leerstof'. vermijd uitweidingen of niet ter zake doende afdwalingen; geef aan het einde van de presentatiefase een samenvatting van de hoofdzaken;
3. (IN)OEFENING • • • • • •
laat de leerlingen onder nauwgezette begeleiding oefenen en geef voortdurend feedback (om de paar minuten) over hun antwoorden, waarbij het belangrijk is dat de leerlingen horen dat het goed gaat of horen waarom iets fout is; geef korte en duidelijke opdrachten die door alle leerlingen gemaakt kunnen worden en die direct aansluiten bij datgene wat is uitgelegd tijdens de presentatiefase; stel veel vragen (effectieve leerkrachten: 24 vragen per lesuur van 50 minuten); zorg dat alle leerlingen betrokken blijven en laat 28 leerlingen dus niet passief toekijken hoe 2 leerlingen de sommen op het bord maken; zorg voor hoge successcores (75 - 80% is prima; <50% werkt ontmoedigend; >80 % werkt verveling in de hand); ga zoveel mogelijk door met oefenen tot de leerlingen de stof onder de knie hebben;
4. INDIVIDUELE VERWERKING • • • • • •
zorg dat de leerlingen onmiddellijk beginnen en laat ze hun werktijd dus efficiënt gebruiken; zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande lesfase (zie: 3); zorg voor een ononderbroken oefenfase. In 15 - 20' kunnen leerlingen voldoende taken uitvoeren om een bepaalde bedrevenheid te bereiken; laat de leerlingen eventueel elkaar helpen; laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt, zodat zij zelf hun eigen werk serieus nemen; kijk het werk van de leerlingen zo snel mogelijk na.
5. PERIODIEKE TERUGBLIK •
bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel.
6. 1 - 4 TERUGKOPPELING • • • •
geef vaak en regelmatig feedback corrigeer fouten onmiddellijk geef vooral procesfeedback: waarom is iets goed of fout? geef veel aanmoediging.
Het Instructiemodel voor STRATEGISCH HANDELEN Dit model is erop gericht om uitvoerende handelingen van leerlingen beter te laten verlopen. Een scherpe grenslijn tussen beide instructiemodellen is niet te trekken. Er is eerder sprake van een vloeiende overgang. Een leerling handelt strategisch als hij een uitvoerende handeling voorbereidt door er eerst over te denken en er later op te reflecteren en te anticiperen op de uitkomst van die handeling. De instructie van de leerkracht is dan vooral procesgericht. De leerling krijgt dus tegelijkertijd aanwijzingen, instructie, voorbeelden over het gebruik van zelfstandige denkstrategieën en van probleemoplossingvaardigheden. Met andere woorden: bij deze aanpak is het van belang dat de leerlingen zelf hun leergedrag in de gaten houden en (bij)sturen. Complexe leertaken richten zich meestal op kennis en vaardigheden, waarbij een beroep moet worden gedaan op hogere cognitieve denkprocessen: hoofd- en bijzaken onderscheiden; schatten; samenvatten; studerend lezen; het opzetten van een experiment; het vertalen van expressieactiviteiten, enz. Voor deze leertaken wordt het
instructiemodel voor uitvoerend handelen uitgebreid met een aantal aanvullingen. De componenten uit het model voor uitvoerend handelen worden telkens (afgedrukt met een kleine letter) in herinnering geroepen, waarna de aanvullingen voor het model voor strategisch handelen worden besproken. 1. DAGELIJKSE TERUGBLIK • • • • •
geef een samenvatting van de voorgaande stof bespreek het werk haal de benodigde voorkennis op onderwijs, indien nodig, deze voorkennis aanvulling: geen
2. PRESENTATIE • • • • • •
geef lesdoelen en/of lesoverzicht onderwijs in kleine stappen geef concrete voorbeelden gebruik heldere taal ga na of de leerlingen de stof begrijpen aanvulling: o maak gebruik van een handelingswijzer, die gezien kan worden als een 'brug' tussen de voorkennis van de leerlingen en de kennis/vaardigheid die de leerkracht de leerling wil bijbrengen. Zo krijgen de leerlingen een houvast waardoor ze tijdens de oefenfase goed met de leerstof kunnen werken; o doe de nieuw te leren vaardigheid voor door bijvoorbeeld het gebruik van een handelingswijzer te demonstreren: o denk hardop, zodat de leerlingen het leerproces precies kunnen volgen. Als de leerkracht nu uitleg geeft, onttrekt het denkproces zich niet aan de opmerkzaamheid van de leerling; o anticipeer op moeilijkheden, waarbij bedoeld wordt dat de leerkracht er altijd naar moet streven bepaalde problemen vóór te zijn. Het gebruik van slechte voorbeelden zal bij zwakke leerlingen eerder tot verwarring leiden; o oefen met de leerlingen na elk onderdeel van de presentatie; o vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad;
3. BEGELEIDE (IN)OEFENING • • • • • •
laat de leerlingen onder begeleiding oefenen geef korte en duidelijke opdrachten stel veel vragen zorg voor hoge successcores oefen tot (bijna) alle leerlingen de stof onder de knie hebben aanvulling: o maak gebruik van de handelingswijzers om startproblemen bij het oefenen snel op te kunnen lossen; o maak gebruik van half afgemaakte voorbeelden, bijv. om de moeilijkheidsgraad stapsgewijs te vergroten; o bewaak de geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad; o pas de techniek van het rolwisselend lesgeven toe door de leerlingen zich te laten verplaatsen in de rol van leerkracht. Het is belangrijk dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces geleidelijk en uiteindelijk geheel bij de leerling zelf komt te liggen;
o
o
laat de leerlingen in kleine groepjes of tweetallen werken, zodat ze leren samenwerken, leren elkaar te helpen en te ondersteunen bij het uitvoeren van opdrachten verminder geleidelijk de ondersteuning;
4. INDIVIDUELE VERWERKING • • • • • •
zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk beginnen de inhoud van de taken komt overeen met de leerstof uit de vorige fasen zorg voor een ononderbroken lesfase laat de leerlingen elkaar helpen laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt aanvulling: o verminderen van de ondersteuning door de leerkracht, omdat het in deze fase de bedoeling is dat de leerlingen zelfstandig (dus: zonder hulp van leerkracht en medeleerlingen) kunnen werken met de leerstof; o vergroten van de toepassingsmogelijkheden (transfer) door te oefenen met gevarieerd materiaal;
5. PERIODIEKE TERUGBLIK • •
bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel aanvulling: geen
6. 1 - 4 TERUGKOPPELING • • • • •
geef vaak en regelmatig feedback corrigeer fouten onmiddellijk geef vooral procesfeedback geef veel aanmoediging aanvulling: o maak goed gebruik van controle- of evaluatielijsten.
Als voorbeeld voor het aanleren van strategische handelen dient de opdracht die erop neerkomt m.b.v. de techniek '(mind)mapping' een studietekst aan te pakken. Deze methode maakt gebruik van schemata die bij de leerlingen al aanwezig zijn. Schemata zijn actieve kenniseenheden, maar zij 'gedragen' zich niet als rigide systemen: ze zijn veranderbaar. Enkele functies van schemata zijn: - een schema staat open voor nieuwe informatie; - een schema helpt de leerling dát te lezen wat belangrijk is; - een schema helpt bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken; - een schema is een steun voor het onthouden van gegevens. Bij het opnemen van informatie is het van belang dat een leerling nieuwe kennis verbindt aan de kennis die in de cognitieve schemata reeds aanwezig is. Wanneer de leerkracht de techniek van '(mind)mapping' hanteert, kan hij dit proces bij de leerling laten plaatsvinden.
bron: Ontwerpatelier: Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement
