UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2010 – 2011
Effect van programma’s rond ondernemerschap Een inventaris van ondernemerschapsprogramma’s voor studenten uit het Vlaamse hoger onderwijs en een kwalitatieve studie bij sleutelfiguren
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master in de bedrijfseconomie
Lien Boutsen Hans Brosens
onder leiding van Prof. Dr. Els Van De Velde + Prof. Dr. Bart Clarysse
2
UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2010 – 2011
Effect van programma’s rond ondernemerschap Een inventaris van ondernemerschapsprogramma’s voor studenten uit het Vlaamse hoger onderwijs en een kwalitatieve studie bij sleutelfiguren
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master in de bedrijfseconomie
Lien Boutsen Hans Brosens
onder leiding van Prof. Dr. Els Van De Velde + Prof. Dr. Bart Clarysse
3
PERMISSION
Ondergetekenden verklaren dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding.
Naam studenten: Lien Boutsen
Hans Brosens
4
Voorwoord Na vorig jaar af te studeren als onderwijssocioloog en pedagoog vonden we het te vroeg om afscheid te nemen van de universiteit. Kennis over economie en management vonden we beide noodzakelijk en vooral interessant voordat we ons op de arbeidsmarkt waagden. Daarom zijn we vorig jaar gestart met de opleiding bedrijfseconomie (management van overheidsorganisaties). In één jaar tijd heeft men ons wegwijs gemaakt in deze, voor ons onbekende, wereld. Desondanks het grote verschil met onze vooropleidingen wilden we onze gedeelde pedagogische achtergrond dit jaar niet helemaal aan de kant schuiven, maar bovenal inzetten voor de masterproef die op ons wachtte. Door een combinatie van beide interessevelden en enkele verhelderende gesprekken met onze promotor, zijn we uiteindelijk tot het thema ondernemerschapseducatie gekomen. niettegenstaande we reeds een academische opleiding achter de rug hebben, was deze masterproef nog steeds een behoorlijke uitdaging. De onbekendheid met de materie was soms een rem maar tegelijk ook een stimulans tijdens het werken. We hebben dan ook met veel nieuwsgierigheid aan dit verslag geschreven. Oorspronkelijk handelde deze masterproef over het effect van programma’s rond ondernemerschap, maar door omstandigheden is het onderwerp licht gewijzigd. De huidige titel is daardoor niet meer volledig gepast. Omwille van administratieve regels kon deze titel niet meer gewijzigd worden en geldt bijgevolg de titel ‘diversiteit van ondernemerschapsprogramma’s’ als betere weergave van het thema van deze masterproef. De ondertitel blijft gelden. Één academiejaar is kort, maar we zijn ervan overtuigd dat we dit onderzoek tot een goed einde hebben gebracht. We zijn er ons al te goed van bewust dat dit nooit gelukt was zonder de hulp van onze promotor prof. Vande Velde. Haar opmerkingen waren constructief waardoor we ons onderzoek konden bijstellen waar dat nodig was. Daarnaast had het huidige onderzoek nooit gerealiseerd kunnen worden zonder de interesse en medewerking van alle sleutelfiguren die we geïnterviewd hebben. We willen hen expliciet bedanken voor het delen van hun ervaringen en de tijd die ze voor ons hebben vrijgemaakt.
I
Inhoud Inleiding ........................................................................................................................... 1 Hoofdstuk 1: Programma’s rond ondernemerschap in Vlaanderen .................................... 3 1.1 Europese en Internationale invloed ..................................................................................... 3 1.2 Programma’s binnen de Vlaamse context ............................................................................ 4 1.2.1 Programma’s binnen het Vlaams basis/secundair onderwijs ................................................ 5 1.2.1.1 Mini- ondernemingen in het Vlaams lager/secundair onderwijs .............................................. 5 1.2.1.2 Alternatieve vormen binnen het lager/secundair onderwijs ..................................................... 7
1.2.2Programma’s binnen het Vlaamse hoger/universitair onderwijs ........................................... 8 1.2.2.1 Vakkencluster of opleiding ondernemerschap in het Vlaams hoger/universitair onderwijs ..... 9 1.2.2.2 Vakken in het universitair onderwijs ........................................................................................ 10
1.2.3 Alternatieve vormen binnen het hoger/universitair onderwijs ........................................... 10 1.2.4 Programma’s binnen andere Vlaamse onderwijsinstellingen .............................................. 10 1.3 Tabel 1a: Programma’s aan de Vlaamse universiteiten ....................................................... 11 1.4 Tabel 1b: programma’s aan de Vlaamse universiteiten ....................................................... 16 1.5 Tabel 2a: Programma’s aan de Vlaamse hogescholen ......................................................... 19 1.6 Tabel 2b: Programma’s aan de Vlaamse hogescholen ......................................................... 23 1.7 Tabel 3: vakken rond ondernemerschap in de Vlaamse universiteiten ................................ 29 1.8 Bespreking tabellen........................................................................................................... 32 1.8.1 Financiering .......................................................................................................................... 32 1.8.2 Diversiteit.............................................................................................................................. 32 1.8.3 Praktijk vs. theorie ................................................................................................................ 33 1.8.4 Richtingen ............................................................................................................................. 34 1.8.5 Begeleiding en beoordeling .................................................................................................. 34 1.8.6 Kritische reflectie .................................................................................................................. 35 1.9 Competitieve programma’s ............................................................................................... 36
Hoofdstuk 2: Internationale literatuur............................................................................. 37 2.1 Ondernemerschap ............................................................................................................ 37 2.2 Visies op programma’s rond ondernemerschap ................................................................. 38 2.2.1 Ondernemerschap educatie zinvol of zinloos ...................................................................... 38 2.2.2 Uiteenlopende doelstellingen .............................................................................................. 38 2.2.2.1 Stimulerende effecten.............................................................................................................. 39 2.2.2.2 Ontwikkelen van kennis en technieken.................................................................................... 40 2.2.2.3 Polariserende effecten ............................................................................................................. 40
2.2.3 Effecten op de carrière ......................................................................................................... 41
Hoofdstuk 3: Methodologie ............................................................................................ 43 3.1 Kwalitatief onderzoek ....................................................................................................... 43 3.2 Kwaliteitseisen bij kwalitatief onderzoek ........................................................................... 43 3.2.1 Bruikbaarheid ....................................................................................................................... 43 3.2.2 Objectiviteit .......................................................................................................................... 44 3.2.3 Betrouwbaarheid .................................................................................................................. 44 3.2.4 Validiteit................................................................................................................................ 45 II
3.3 Onderzoeksprocedure ....................................................................................................... 45 3.3.1 Dataverzameling ................................................................................................................... 45 3.3.2 Selectie van de kandidaat sleutelfiguren.............................................................................. 45 3.3.2.1 Beschrijving van de kandidaten................................................................................................ 46
3.3.3 Verloop van het interview .................................................................................................... 46 3.3.4 Analyse.................................................................................................................................. 47
Hoofdstuk 4: Analyse van de resultaten .......................................................................... 48 4.1 Welke opvattingen hebben de sleutelfiguren over het idee dat ondernemerschap aan te leren of te stimuleren valt? ..................................................................................................... 48 4.1.1 Kennis vs. attitude ................................................................................................................ 48 4.2 Welke zijn de doelstellingen van de programma’s volgens de sleutelfiguren en wat definieert men bijgevolg als succesindicatoren? ...................................................................................... 49 4.2.1 Het verbeteren van de huidige economische situatie .......................................................... 50 4.2.2 Aanbieden van een leertraject omtrent ondernemerschap ................................................ 52 4.2.2.1 Studieload als belemmerende factor ....................................................................................... 53 4.2.2.2 Integratie van het programma in het curriculum..................................................................... 54 4.2.2.3 Belemmerende factoren die eigen zijn aan het (huidige) onderwijs ....................................... 55
4.2.3 Het polariseren van de visies van studenten op zichzelf als ondernemer ........................... 56 4.2.4 Praktijkgerichtheid van de opleiding verbeteren ................................................................. 57 4.2.5 Netwerk van de studenten en ondernemers uitbouwen ..................................................... 59 4.3 Wat is de gewenste doelgroep? ......................................................................................... 59 4.3.1 Opleiding............................................................................................................................... 60 4.3.2 High potentials...................................................................................................................... 60 4.3.3 Persoonlijke achtergrond ..................................................................................................... 61 4.3.4 Cross-functionele teams ....................................................................................................... 62 4.4 Wat zijn volgens de sleutelfiguren de effecten die door middel van programma’s rond ondernemerschap gerealiseerd (kunnen) worden? .................................................................. 63 4.4.1 Recente looptijd van programma’s ...................................................................................... 63 4.4.2 Meerwaarde op de CV van de student ................................................................................. 64 4.4.3 Voordelen voor de organisatie ............................................................................................. 65
Hoofdstuk 5: Discussie .................................................................................................... 66 5.1 Ondernemerschap ............................................................................................................ 66 5.2 Doelstellingen ................................................................................................................... 67 5.3 Participanten .................................................................................................................... 69 5.4 Effecten van programma’s ................................................................................................. 69
Hoofdstuk 6: Conclusie en kritische reflectie ................................................................... 71 6.1 conclusie........................................................................................................................... 71 6.2 Relevantie voor de praktijk................................................................................................ 72 6.3 Beperkingen en kritische reflectie op het onderzoek .......................................................... 74 6.4 Aanbevelingen voor verder onderzoek .............................................................................. 74
Bibliografie ..................................................................................................................... 76 Bijlagen…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. III
Inleiding Vlaanderen wordt geconfronteerd met een lage graad van ondernemerschap (Departement economie, wetenschap en innovatie, 2010). De overheid is ervan overtuigd dat het cruciaal is dat meer mensen ondernemend worden en dat meer ondernemers hun zaak kunnen uitbouwen tot een succesvolle en snelgroeiende onderneming als men in de toekomst de Vlaamse economische groei en de tewerkstelling op een aanvaardbaar peil wil houden (Departement economie, wetenschap en innovatie, 2010).Beleidsmakers zien het stimuleren van ondernemerschap als een sleutel tot het verhogen van de economische welvaart en het verlagen van de werkloosheidsgraad (Garavan & O’cinneide, 1994). Het stimuleren van ondernemerschap vormt daarom sinds de jaren negentig een belangrijk onderdeel van de Federale, Vlaamse en Europese politieke agenda. In de recente ‘Beleidsnota economie 2009-2014’ van de minister van Economie blijkt dit uit de strategische doelstelling om ‘meer en sterker ondernemerschap’ te promoten. Om dit te realiseren ontwierp men het ‘Actieplan ondernemerschap’ (2010). In dit actieplan valt direct op dat het onderwijs als een belangrijke partner wordt beschouwd. Het opzetten en ondersteunen van projecten/programma’s binnen het onderwijs rond ondernemerschap komt sprekend naar voor als één van de doelstellingen. Over de werkelijke succesfactoren, doelstellingen en effecten van zulke programma’s bestaat er in de academische wereld echter geen eensgezindheid (Curran & Stanworth, 1989; Peterman & Kennedy, 2003; Souitaris et al., 2007; Graevenitz et al.,2010). Dit komt doordat onderzoeken zich vaak toespitsen op één ondernemerschapsprogramma en mede omwille van de diverse opvattingen omtrent het begrip ‘ondernemerschap’ (Sexton & Kasarda, 1991). Daarbij komt dat de programma’s binnen het Vlaamse onderwijs of samenwerkingsprojecten met andere organisaties nog in hun kinderschoenen staan. Daarentegen zijn er reeds gevestigde programma’s onder meer georganiseerd door de Vlaamse jonge ondernemers (VLAJO) en Unizo, die wel al enkele jaren meegaan en resultaten boeken. Omwille van enerzijds de politieke druk op het stimuleren van ondernemerschap en anderzijds de niet eensgezindheid en geringe bekendheid over de doelstellingen en effecten die de (Vlaamse) programma’s omtrent ondernemerschap boeken, is hier ruimte voor meer onderzoek. Vanuit deze maatschappelijke problematiek vertrekt voorliggend onderzoek. Omwille van de vele recente programma’s in Vlaanderen bestaat deze masterproef uit een verkennende kwalitatieve studie naar de (eerste) ervaringen en kritische ideeën van sleutelfiguren omtrent dergelijke 1
programma’s binnen het hoger onderwijs. Hopend dat van hieruit de academische wereld geboeid geraakt en de nog lang niet verkende wereld van ondernemerschapsonderwijs onder handen neemt. Tevens hopen we dat (potentiële) organisatoren van dergelijke programma’s en de betrokken Vlaamse overheden dit onderzoek als bron van informatie kunnen gebruiken om hun eigen handelen te optimaliseren. Meer specifiek geeft dit onderzoek een overzicht van het diverse aanbod aan programma’s rond ondernemerschap gericht op studenten uit het hoger- en universitair onderwijs. Om deze diversiteit te kaderen gaat het onderzoek na welke ervaringen, kritische bedenkingen en opvattingen sleutelfiguren hebben over de volgende thema’s: Het idee dat ondernemerschap aan te leren of te stimuleren valt via programma’s of projecten. Welke de doelstellingen van ondernemerschapsprogramma’s zijn en wat men als succesfactoren en indicatoren definieert. Waarom men zich al dan niet op een bewuste doelgroep richt. Welke de effecten zijn die door middel van programma’s rond ondernemerschap gerealiseerd kunnen worden. Het eerste hoofdstuk van voorliggend onderzoek geeft een overzicht van de bestaande programma’s rond ondernemerschap binnen het Vlaamse onderwijs en meer gedetailleerd over het aanbod voor studenten uit het hoger onderwijs. In het tweede hoofdstuk wordt een beperkte literatuurstudie gegeven van de internationale wetenschappelijke literatuur omtrent de kenmerken, doelstellingen en effecten van programma’s rond ondernemerschap. Vervolgens wordt in hoofdstuk drie de gehanteerde methode voor het eigen onderzoek besproken. Daarna volgen in hoofdstuk vier de resultaten uit de analyse van de interviews met de sleutelfiguren. In het vijfde hoofdstuk is een discussie terug te vinden waarbij de resultaten van het eigen onderzoek teruggekoppeld worden aan gebruikte academische literatuur. Er wordt afgesloten met een conclusie en een bespreking van de beperkingen van het onderzoek. Dit is samen met enkele aanbevelingen voor verder onderzoek terug te vinden in het zesde hoofdstuk.
2
Hoofdstuk 1: Programma’s rond ondernemerschap in Vlaanderen 1.1 Europese en Internationale invloed Het Vlaamse programma aanbod met betrekking tot ondernemerschap en de daarvoor bevoegde overheden staan niet op zichzelf en worden beïnvloed door allerlei Europese/internationale verklaringen en agenda’s. De meest invloedrijke internationale agenda’s met betrekking tot ondernemerschap
zijn
de
Lissabonstrategie
(2000)
en
de
Oslo
agenda
(2006).
De Europese unie heeft zich tijdens de Lissabonconferentie (2000) onder andere tot doel gesteld om tegen 2010: “De meest concurrerende en dynamische kenniseconomie in de wereld te worden, in staat te zijn tot duurzame economische groei en te zorgen voor meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang.” (Europa Nu, s.d.) Om deze doelstellingen te bereiken wordt er onder andere gefocust op het aanmoedigen van een ondernemerschapsmindset via educatie en leren (Agentschap Ondernemen, s.d.-a). Het Vlaamse Agentschap Ondernemen wil via EFRO1aan deze doelstelling tegemoet komen door onder andere te participeren aan drie types van programma’s nl. vier grensoverschrijdende-, twee transnationale- en drie interregionale programma’s. Deze zijn in 2007 opgezet en lopen door tot 2013. De programma’s worden geregeld via geografisch samenhangende gebieden waaraan telkens een apart operationeel (meerjaren) programma aan gekoppeld wordt. Deze programma’s zijn enkel gericht op publieke actoren. Privé actoren (met of zonder winstoogmerk) kunnen op eigen kosten deelnemen. Verder maakt Vlaanderen deel uit van een specifiek interregionaal programma ‘ESPON’2 (Agentschap Ondernemen, s.d.-a). Tijdens de Oslo conferentie over ondernemerschapseducatie in Europa (2006) werden er door de deelnemende Europese landen zes grote categorieën van doelstellingen en bijhorende subdoelstellingen vooropgesteld in de Oslo agenda. Daarbij wordt voor iedere subdoelstelling aangegeven op welk niveau (EU-niveau, lidstaat, onderwijsinstellingen, enz.) zij het best gerealiseerd worden. Via deze weg probeert men een ondernemende ‘mindset’ bij de Europese bevolking te bewerkstelligen. De Europese Commissie ziet dit concreet gerealiseerd worden doordat universiteiten en hogescholen programma’s rond ondernemerschap integreren in de curricula van de studenten in het hoger onderwijs, gespreid over verschillende vakken. Aanvullend moet er gefocust worden op de motivatie van studenten uit niet-economische richtingen om deze programma’s te 1
Europees Fonds voor Regionale Ontwikkelingen European Spatial Planning Observatory Network
2
3
volgen. Verder beveelt men aan dat er een coherent raamwerk moet zijn waarin de programma’s plaatsvinden, moet er ondersteuning voorzien worden voor leerkrachten en professoren, is de participatie van externe actoren noodzakelijk en moet ondernemerschap binnen het hoger onderwijs nog meer gestimuleerd worden, wil men de rol van educatie versterken in het creëren van een meer ondernemende cultuur binnen Europa (European commission, 2006).
1.2 Programma’s binnen de Vlaamse context Binnen verschillende Vlaamse beleidsdomeinen wordt er specifiek aandacht besteed aan programma’s rond ondernemerschap. De grootste spelers, en bovenal partners, op dit vlak zijn het beleidsdomein Onderwijs en Vorming, Werk en Sociale Economie en het beleidsdomein Economie, Wetenschap en Innovatie (Agentschap Ondernemen , s.d.-a). De aandacht gaat vooral uit naar het zelf opzetten van programma’s en het ondersteunen van initiatieven van derden. Men kan drie doelgroepen onderscheiden waarvoor programma’s rond ondernemerschap georganiseerd worden. Deze zijn leerlingen uit het leerplicht onderwijs, studenten uit het hoger onderwijs en volwassenen. Enkel de initiatieven die zich richten op de studenten hoger onderwijs worden gedetailleerd uitgewerkt. Bovendien is de bovenstaande drieledige opdeling niet sluitend en zijn binnen iedere categorie de programma’s zeer divers georganiseerd. Er is onder andere sprake van een samenwerking tussen verschillende organisaties uit verschillende domeinen. De brugprojecten tussen het Beleidsdomein Economie en Onderwijs illustreren deze samenwerking. Het betreft hier een samenwerkingsverband tussen tenminste één erkende Vlaamse onderwijsinstelling uit het basisonderwijs, secundair onderwijs, hogeschool of universiteit en één relevante gestructureerde partner uit het bedrijfsleven (Agentschap ondernemen, s.d.-a). In wat volgt wordt getracht een overzicht te geven van de verschillende vormen van programma’s rond ondernemerschap die in het Vlaamse onderwijslandschap of in samenwerking met een Vlaamse onderwijsinstellingen een plaats kennen. Eerst bespreken we de vormen in het lager en het secundair en daarna gaan we dieper in op het hoger onderwijs. Van dit laatste trachten we wel een volledig overzicht te geven van alle programma’s en beperken we ons niet tot een bespreking van de diverse vormen. Dit vormt bovendien ons onderzoeksdomein.
4
Box 1: brugproject ‘Demotica’ DEMOTICA is een brugproject waarin leerlingen uit het secundair onderwijs “ondernemers” worden en bedrijven uit de regio hun “klant”. In het kader van hun geïntegreerde proef ontwerpen en realiseren de laatstejaars in dit project een didactische opstelling op vraag van bedrijven uit hun regio. Naderhand zullen deze opstellingen ingezet worden om stagiairs en werknemers praktisch op te leiden. Tijdens het project maken leerlingen met de ondersteuning van externe experts en eigen docenten kennis met alle aspecten van het ondernemen. Ze schrijven een eigen businessplan, gaan op zoek naar opdrachten, maken offertes, overleggen met het bedrijf, realiseren hun eigen ontwerp en maken na afleveren van het eindproduct hun factuur op. Een uitdaging waarbij de in de school verworven kennis omgezet wordt naar de praktijk en het werkveld. Om dit proces tot een goed einde te brengen gooien de leerlingen alles in de strijd. Vakkennis, creativiteit, klantgericht denken en pro-activiteit vormen de sleutel tot succes. De projectaanpak en “lessons learned” worden bovendien vertaald naar een handleiding voor toekomstige initiatiefnemers. bron: Vlaams Ondernemerschapsbevorderend Netwerk, s.d.
1.2.1 Programma’s binnen het Vlaams basis/secundair onderwijs De Vlaamse overheid wil sinds enkele jaren, met het oog op het vergroten van de kenniseconomie, economische
groei
en
het
dichten
van
de
kloof
tussen
theorie
en
praktijk,
de
samenwerkingsverbanden tussen onderwijs en de bedrijfswereld stimuleren en versterken. Meer specifiek ligt de nadruk op programma’s die ondernemerschap stimuleren bij de schoolgaande jeugd van lager en secundair tot hoger en universitair onderwijs (Agentschap Ondernemen , s.d.-a). 1.2.1.1 Mini- ondernemingen in het Vlaams lager/secundair onderwijs Mini-ondernemingen worden georganiseerd binnen het lager en secundair onderwijs. De volgende projecten zijn allen een initiatief van de Vlaamse Jonge ondernemingen (Vlajo) die steun kregen van de Vlaamse Regering. Alle initiatieven worden gekenmerkt door een nauwe samenwerking met VOKA3. Dit zorgt ervoor dat er een brug geslagen wordt tussen het onderwijs en de bedrijfswereld (Kamer van koophandel Antwerpen-Waasland, s.d.). Scholen worden niet verplicht om deel te nemen. Leerlingen van het Vlaamse Lager onderwijs worden via het doe-project ‘ Kid@Bizz’ (Kamer van koophandel Antwerpen-Waasland, s.d.) aangespoord om zich te gedragen als miniatuur 3
Vlaamse netwerk van ondernemingen
5
ondernemers. Een realistische leeromgeving vormt het uitgangspunt van dit programma. De leerlingen mogen in hun omgeving een project kiezen en zelf de handen uit de mouwen steken. Het eerste doel van dit programma is om jonge kinderen vroegtijdig de noodzakelijke vaardigheden te laten ontwikkelen die belangrijk zijn op de arbeidsmarkt (doorzetten, onderhandelen, informatie opzoeken, organiseren, assertiviteit, verantwoordelijkheidszin,…). Verder tracht men een aanzet te geven tot levenslang leren en een ondernemersattitude te stimuleren. Er wordt niet enkel gefocust op de voordelen van dit programma voor de leerlingen, scholen en leerkrachten. De win-win situatie voor de bedrijven krijgt ook aandacht. Volgens de initiatiefnemers is het essentieel voor werkkrachten en ondernemers dat men al vroeg kennis kan maken met de noodzakelijke vaardigheden en competenties. (Kamer van koophandel Antwerpen-Waasland, s.d.). Leerlingen uit de derde graad van het ASO4, TSO5, BSO6 of BUSO7 krijgen de kans om te experimenteren binnen het project van de ‘mini- onderneming’, ‘Jieha’ of specifiek voor het BSO en BUSO de ‘mini- onderneming’ met een vakoverschrijdend lessenpakket (Kamer van Koophandel Antwerpen-Waasland, s.d.). Ook hier staat centraal dat jongeren manager worden van hun eigen leerproces via het opstarten van een klein ‘bedrijfje’. Al doende leert men is het uitgangspunt. Dit project gaat echter verder dan slechts één projectweek en omvat het volledige schooljaar. Ieder groepje ondernemende leerlingen doorloopt het volledige proces van een businessplan uitschrijven tot de onderneming draaiende houden. Hiervoor krijgen ze de hulp van een ‘echte’ ondernemer. Een realistische leeromgeving staat ook hier centraal. Tevens is er een wedstrijd aan verbonden waarbij iedere mini- onderneming beoordeeld wordt door een jury. ‘Jieha’ (Kamer van koophandel Antwerpen-Waasland, s.d.) is daarentegen een kortere ondernemingservaring en spitst zich toe op een eerlijke handel en maatschappelijke en economische rechtvaardigheid. Toch blijft het stimuleren van ondernemend gedrag en het aanleren van de noodzakelijke vaardigheden centraal staan. De meeste vormen om ondernemerschap aan te moedigen in het lager en secundair onderwijs hebben betrekking op een ‘mini-onderneming’ (Kamer van koophandel Antwerpen-Waasland, s.d.). Merk op dat deze vorm eveneens kan passen binnen ondersteuning van onderwijsvernieuwing en een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt (UNIZO, s.d.). Om een beter beeld te kunnen vormen van deze mini-ondernemingen wordt er in onderstaande box een concreet voorbeeld uitgewerkt.
4
Algemeen Secundair Onderwijs Technisch Secundair Onderwijs 6 Beroeps Secundair Onderwijs 7 Buitengewoon Secundair Onderwijs 5
6
Box 2: Mini-onderneming (vlajo): In 2008 hebben 21 leerlingen van het laatst jaar uit de economische richtingen uit het Klein Seminarie te Roeselare een mini-onderneming gestart. De mini-onderneming, genaamd bag2basics, verkoopt trendy zakken zowel binnen als buiten de schoolmuren tegen concurrentiële prijzen. Hiervoor moeten ze rekening houden met alle aspecten die bij de opstart van een bedrijf komen kijken. Zoals het plaatsen van aandelen, maken en verkopen van hun product, het voeren van een boekhouding, het berekenen van de kostprijs, het opstellen van jaarrekeningen en het houden van algemene vergaderingen voor de aandeelhouders. Om de leerlingen hierin te begeleiden konden ze rekenen op 3 leercoaches. Bron: Nieuwsblad, 2008
1.2.1.2 Alternatieve vormen binnen het lager/secundair onderwijs Een andere mogelijke manier om leerlingen vertrouwd te maken met ondernemerschap is het uitnodigen van ondernemers in de klas. Door interactie met een ondernemer en zijn verhalen over de praktijkervaring kunnen leerlingen meer bewust gemaakt worden van de voordelen en voorwaarden van ondernemerschap (Flanders DC, 2011 a).
Box 3: Flanders DC Fellows Trees Loncke studeerde, net als haar vader voor dierenarts. Maar papa’s praktijk overnemen interesseerde haar niet echt. Wat haar veel leuker leek, was het verderzetten van zijn nevenactiviteit Agro 2000, een toeleveringsbedrijf voor de landbouwsector. Dat deed Loncke dan ook, en met succes. Sinds zij aan het hoofd staat van het bedrijf, steeg het personeelsbestand van 2 naar 13 en bedraagt de omzet 2,5 miljoen euro. Dat succes is te danken aan Trees’ vernieuwende aanpak. Ze benadert landbouwers als managers van een middelgrote KMO, besteedt veel aandacht aan marketing met promoties en een frisse website. Dat is volledig nieuw in de sector. Loncke schrikt er ook niet voor terug om vernieuwende producten te ontwikkelen en op de markt te brengen. Recent lanceerde Agro 2000 de PillarPlates, kunststof platen die je kan gebruiken om zware machines over een onstabiele ondergrond te laten rijden zonder weg te zakken of de grond te beschadigen. Bron: Flanders DC, 2011 b
Verder kan het aanmoedigen van ondernemerschap op een geïntegreerde manier verlopen. ‘De Droomfabriek’ vormt hiervan een uitstekend voorbeeld (vzw Vlajo, 2010). Dit is een initiatief van vzw Vlajo met de steun van de Vlaamse regering dat als doel heeft om de ondernemingszin en daarbij horende vaardigheden bij leerlingen van de eerste kleuterklas tot het zesde leerjaar te stimuleren. Het project bestaat uit verschillende thema’s die zijn aangepast aan elk leerjaar en helpt bij de realisatie van diverse eindtermen. Hiervoor wordt er eerst een workshop aan de leerkrachten 7
aangeboden om hen vertrouwd te maken met het project. Daarna krijgt de leerkracht in kwestie toegang tot een startkit waarin allerlei leer- en lesmaterialen worden aangereikt. Bovendien wordt er gebruik gemaakt van een droomcoach die het gehele project mee begeleid en indien mogelijk een bedrijfsbezoek organiseert. Op deze manier worden niet enkel leerlingen aangemoedigd, maar worden ook leerkrachten ondersteund. De bovenstaande indeling is niet sluitend. Weinig initiatieven zullen slechts onder te brengen zijn binnen één categorie. Om dit te illustreren wordt er in box 4 een project van de droomfabriek uiteengezet. Het valt op dat de lijn met een mini-onderneming vaag is.
Box 4: De droomfabriek: De elviertjes, Bsgo Klim Op, Zandbergen (4de leerjaar) In het vierde leerjaar werden alle lessen doorlopen. Het leukste deel daar zitten we nu in! Wat een enthousiasme! De kinderen leven echt naar zondag toe! Het product is miniem gehouden (20 exemplaren van hun gedichtenbundel) maar dat werd bewust zo beslist door mij omdat we tenslotte toch met geld bezig zijn. Ik weet niet hoe dit product gaat aanslaan bij de mensen. Maar dat is niet zo belangrijk. Het boeiendste is dat de kinderen echt de rollen van heel het entourage van een onderneming gaan spelen. Zo zijn er 2 boekhouders die geld leenden bij de bank (onze rekenplichtige). Ze hebben met het geleende bedrag de kopieën van hun bundels betaald via fictieve factuur (juf Annelies). Voor de onkosten van de mapjes en glijders werd ook een fictieve factuur opgemaakt om zo die onkosten te betalen bij de firma Maggy (onze directie). Zij hebben het geleende bedrag dus besteed om te investeren (kopieën en verpakking van hun product). Nu berekenden zij de winst indien zij alle boekjes verkopen. Zij berekenden ook hoeveel boekjes zij moeten verkopen om de bank terug te betalen (onkosten). 13 boekjes en vanaf het 14de boekje maken ze winst. Zij maken flyers en affiches. Prachtig! Spontaan hebben kinderen zich aangeboden om te verkopen en om hun product kenbaar te maken op de boekenbeurs; (uitdelen van flyers en mensen aanspreken) Ik ben ook bezeten van dit project! Het is eigenlijk prettig om 's morgens naar school te rijden! Morgen wordt alles klaar gezet om de bundels te verkopen op onze boekenbeurs. Leuk en leerrijk om dit project uit te werken! Bron: Vlaamse jonge ondernemers, 2010-2011
1.2.2Programma’s binnen het Vlaamse hoger/universitair onderwijs In dit deel wordt er verder een overzicht gegeven van alle aangeboden vakken of opleidingen die betrekking hebben op ondernemerschap. Het is op basis van deze tabellen dat we oprichters of organisatoren van programma’s selecteren om te interviewen. Dit onderzoek spitst zich toe op programma’s die gericht zijn op studenten uit het hoger en universitair onderwijs. Dit brengt enkele kenmerken met zich mee die samenhangen met ondernemerschap bij hoger opgeleiden. Zo wordt er verondersteld dat de opportuniteitskosten van ondernemerschap hoger liggen bij hoger opgeleiden. Deze hebben namelijk meer kans op een 8
succesvolle carrière in bestaande grote ondernemingen (Baumol, 2008; Teruel & de Wit, 2011). Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het gegeven dat op microniveau het opleidingsniveau de kans op ondernemerschap niet vergroot (van Praag et al.,2009).Er zijn echter ook enkele studies die wijzen op betere prestaties van hoger opgeleide ondernemers (Parker & van Praag, 2004; van Praag et al., 2009). Als met andere woorden hoger opgeleide personen beslissen om te gaan ondernemen dan zijn hun ondernemingen in het algemeen productiever. Volgens Parker & van Praag (2004) is dit te verklaren door enerzijds een rechtstreeks gevolg van een hogere opleiding en anderzijds een onrechtstreeks gevolg hiervan. Dit onrechtstreekse gevolg vindt verklaring in de vaststelling dat ondernemers uit een hoger opleidingsniveau een betere toegang hebben tot kapitaal. Van Praag & Van Stel (2010) vinden verder dat omwille van hun hogere productiviteit deze ondernemers over het algemeen grote bedrijven runnen. Dit leidt op macroniveau tot een kleiner aandeel zelfstandige ondernemers in de beroepsbevolking. Verder bouwend op deze studie moet men oppassen met het trekken van de schijnbaar logische redenering dat meer ondernemerschapsonderwijs automatisch leidt tot meer ondernemingen in een samenleving. 1.2.2.1 Vakkencluster of opleiding ondernemerschap in het Vlaams hoger/universitair onderwijs In eerste instantie is er sprake van een vorm die niet in het lager of secundair onderwijs terug te vinden is. Het betreft hier een aparte opleiding die gericht is op ondernemerschap. Verder kan men gebruik maken van vakkenclusters die gericht zijn op ondernemerschap. De verschillende onderwijsinstellingen kunnen hun studenten al dan niet verplicht laten deelnemen aan een afstudeerrichting of opleidingsonderdeel rond ondernemerschap. De benaming hiervan kan verschillen, maar het betreft steeds een bundel van vakken, een vakkencluster. Verder kan de nadruk op ondernemerschap ook binnen een project of eindwerk liggen. Deze opleidingen, vakkenclusters of eindwerken/projectwerken die gericht zijn op ondernemerschap bundelen wij in tabel 1a (universiteiten) en 2a (de hogescholen) onder de noemer ‘programma’. De lijn tussen een vak dan wel een vakkencluster kan zeer nauw zijn. Omwille van deze reden nemen we het criteria van een structurele inbedding in het curriculum of een aparte opleiding om te spreken van een programma. Hiermee bedoelen we dat het programma betrekking heeft op een langere tijdspanne en zich niet beperkt tot een enkele bijeenkomsten. De vakken rond ondernemerschap die aan de universiteiten worden gegeven, staan in een aparte tabel het geheel overzichtelijker te houden.
9
1.2.2.2 Vakken in het universitair onderwijs Bij het zoeken naar ondernemerschapsonderwijs op de websites van de onderwijsinstellingen voor hoger onderwijs viel op dat er in het universitair onderwijs vaak aparte vakken van 3 tot 6 studiepunten terug te vinden zijn die betrekking hebben op ondernemerschap. Hiermee wordt bedoeld dat het vak de term ondernemerschap/’entrepreneurship’ in de benaming heeft of dat de focus van het vak op het werken met en rond een business plan/ondernemingsplan ligt. Deze vakken hebben hoofdzakelijk als doel om inzicht te verwerven in de basisbegrippen en om een idee te geven wat het betekent om zelf te ondernemen. Tabel 3 geeft een overzicht van deze vakken binnen alle Vlaamse universiteiten. Merk op dat door de diversiteit van de nodige competenties om te ondernemen er heel wat vakken bestaan die hiermee een verband hebben, maar niet expliciet handelen over ondernemerschap en daarom geen weerslag vinden in deze tabel.
1.2.3 Alternatieve vormen binnen het hoger/universitair onderwijs Net zoals in het secundair onderwijs kan men op hogescholen en universiteiten gebruik maken van gastcolleges die worden gegeven door succesvolle ondernemers. Doordat studenten verhalen horen uit de bedrijfswereld kunnen ze warm gemaakt worden om zelf te ondernemen. Bovendien kunnen gastsprekers heel wat tips geven die later van pas kunnen komen. Het ondernemerschapscafés die door verschillende instellingen georganiseerd worden zijn hiervan een goed voorbeeld.
1.2.4 Programma’s binnen andere Vlaamse onderwijsinstellingen Als we over onderwijs spreken dat is gerelateerd aan ondernemerschap mogen instellingen die geaccrediteerde opleidingen aanbieden niet over het hoofd worden zien. Men vindt een opleiding die specifiek gericht is op ondernemerschap in de Antwerp management school (AMS). Hierbij moet worden opgemerkt dat dit enkel opleidingen zijn die volledig toegespitst zijn op ondernemerschap en bovendien gericht zijn op studenten. Soortgelijke opleidingen worden ook aangeboden in onder meer Vlerick Leuven-Gent management school en de Flanders business school, maar deze zijn niet toegankelijk voor studenten of pas afgestudeerden. De hier vernoemde instellingen bieden nog vele andere opleidingen aan waarin het schrijven van een businessplan of ondernemerschap aan bod komen. In deze zin vormt ondernemerschap vaak een rode draad binnen deze organisaties. Deze opleidingen zijn bovendien niet gesubsidieerd zoals blijkt uit de kostprijs (zie tabel 4) van de opleidingen.
10
1.3 Tabel 1a: Programma’s aan de Vlaamse universiteiten
Programma
Universiteit Antwerpen
Universiteit Gent
Hogeschool-universiteit Brussel
Vrije Universiteit Brussel
1) Postgraduaat in het
‘Durf ondernemen’
1) NV Actief
1) Startersseminarie: basisopleiding in ondernemerschap en bedrijfsbeheer
ondernemerschap voor wetenschappen en biomedische wetenschappen.
2) Strategie, management & ondernemerschap (a +b)
2) Technologisch ondernemen
3) Management & ‘entrepreneurship’ 2) Ondernemerschap (en onderzoek)
Soort programma
3) Beleid management en ondernemerschap 1) 5 opleidingsonderdelen uit master wetenschappen & biomedische wetenschappen. Door professoren uit departement management, milieu- en technologiemanagement, beleidsinformatica georganiseerd: vrijwillige deelname 2) Afstudeeroptie in meerdere masterrichtingen = meerdere vakken : keuze
Start met seminarie: ‘student entrepreneurship at campus’ op 30 mei 2011
1) Reële studentenbedrijven in samenwerking met andere organisaties/ ondernemers die voor kapitaal en begeleiding zorgen. Enkel geselecteerde businessplans, opgesteld binnen het hiervoor voorziene opleidingsonderdeel, kunnen hier aanspraak op doen. Vrijwillige deelname 2) a) Afstudeeroptie/opleidingsonderdeel in bachelor en master BAhandelswetenschappen met een jaarlijks business project. NV actief kan hier sluitstuk van zijn (vrijwillige deelname)
1) 11 sessies/lessen op basis van 10 syllabi door experten van partnerorganisaties. Partners: Technology Transfer Interface + VUB departement of Business Economics & Strategic Policy. Vrijwillige deelname 2) Studenten ingenieurswetenschappen, & handelsingenieur worden tijdens opleiding wegwijs gemaakt in het bedrijfsgebeuren. Er wordt toegespitst op de specifieke technologische sector van de opleiding. Beide richtingen volgen samen en apart opleidingen en vormen gemengde groepen voor innovatieve projecten die worden voorgesteld door onderzoekers van de VUB. Financiële impuls & expertise door partners.
11
Doelstellingen
3) Afstudeeroptie in master geneesmiddelenontwikkel ing: biofarmaceutische wetenschappen =meerdere vakken als keuzeoptie 1) Inzicht in de werking van een organisatie, ontwikkeling van belangrijke basisvaardigheden voor analyse & vormgeving van management, algemene managementaspecten + meer specialistische aandachtpunten. Ondersteuning van het bestaande ondernemerschap binnen de organisatie. Ontwikkeling van een eigen onderneming. 2) Voorbereiding op privé sector. (Geen verdere info)
b) Opleidingsonderdeel master internationale bedrijfseconomie en beleid: verplicht 3) Idem punt 2, maar dan in bachelor en master handelsingenieur 1) Aanbieden van een veilige opstartmogelijkheid in een reële context. Ondernemerstalent ontplooien en naar een hoger niveau tillen. Het bedrijf na afstuderen verder laten groeien. 2) a) Ontwikkelen van managementkennis en vaardigheden op het vlak van bedrijfsmanagement en ondernemerschap, marketing management en human resource management. In de bachelor jaren focus op brede basiskennis rond de verschillende managementvaardigheden. In de masterjaren verdieping van management competenties door focus complexe vraagstukken en concrete bedrijfsproblemen.
1) Verschaffen van basisopleiding in verschillende aspecten van ondernemerschap en bedrijfsbeheer. 2) Project wil tegemoet komen aan deze innovatieparadox. (= Wetenschappelijke kennis economisch verzilveren in innovatieve producten en diensten.)
b) (Geen verdere info) 3) Voorbereiding op privé sector. (Geen verdere info)
3) Aanscherpen van vaardigheden op het vlak van marketing en menswetenschappen, rechtspraak en 12
fiscaliteit, boekhouden, bedrijfs- en operationeel management. In de bachelor jaren focus op ontwikkeling van brede basiskennis. In de masterjaren focus op complexe managementvraagstukken en concrete bedrijfsproblemen. Duur/ studiepunten (stdpt)
1) 1 academiejaar: frequentie van 2 x per week = 30 stdpt. 2) Verspreid over 2 masterjaren = 30 stdpt. 3) 2e master = min. 18 stdpt
1) Schrijven van businessplan (BP)= verplicht in 1esemester van 3e Bachelor. Na goedkeuring BP mogelijkheid om bedrijf te starten en verder runnen vanaf 3e semester Dit laatste vormt geen onderdeel meer van het curriculum (zie 2 en 3) en is vrijblijvend. 2) a) 14 stdpt. in 1ste + 2de bachelor. Afhankelijk van afstudeeroptie verschillen de stdpt in Stdpt. 3de bachelor en master
1) Oktober – december: 11 groepssessies van 3 u 2) Technologische ondernemen komt gedurende de hele opleiding handelsingenieur en ingenieurswetenschappen aan bod. -handelsingenieur: bachelor: technologisch ondernemerschap: 6 stdpt : verplicht. -1ste master = 1 verdiepend vak binnen wetenschappelijk domein: 6stdpt en verplicht. -2de master: business aspects van specifiek wetenschappelijk domein: 6 stdpt: verplicht. + project voorgesteld door onderzoeker van VUB: 6 stdpt : keuze.
b) 22 stdpt. ste
3) 13 stdpt. in 1 bach. + 20 stdpt. In 2debach + 17 stdpt. in 3debach + 22 stdpt. In 1ste ma + 20 stdpt. In 2de ma ( =max. aantal)
-Ingenieurswetenschappen (enkel vakken gericht op ondernemen) bachelor: inleiding tot bedrijfsbeheer: 3 stdpt: bij sommige verplicht, bij andere keuzevak. -1ste master business aspects van specifiek wetenschappelijk domein: 6 stdpt: verplicht. -2de master: project voorgesteld door onderzoeker van VUB: 6 stdpt : keuze.
13
Deelnemers
1) Studenten in het bezit van bachelor diploma in de studiegebieden wetenschappen, biomedische wetenschappen of gelijkaardig. (max. 40 studenten) € 100 inschrijvingsgeld per opleidingsonderdeel. Vrijwillige deelname 2) Master studenten in de fysica, biochemie & technologie, biologie: cel & systeembiologie + evolutie en gedragsbiologie + ecologie & milieu, biomedische wetenschappen (polyvalente opleiding & onderzoek en ondernemerschap), master in de informatica
1) Studenten uit 3e bachelor handelswetenschappen en handelsingenieur die zichzelf melden en waarvan het businessplan goedgekeurd is door de deelnemende partners. In 2009-2010 12 deelnemers met voorstelling businessplan. 2010-2011: 18 voorgestelde businessplan. 2) a) Verplicht voor bachelor & master BA/handelswetenschappen
1) Personeel, onderzoekers (grootste groep), alumni en studenten van VUB & Erasmus hogeschool Brussel + geïnteresseerden. € 250 /€ 150 inschrijvingsgeld voor personeel & alumni € 50 inschrijvingsgeld voor studenten. 2) -Studenten handelsingenieur en studenten ingenieurswetenschappen -Studenten wetenschappen, -Studenten farmaceutische wetenschappen & geneeskunde
b) Master studenten internationale bedrijfseconomie en bedrijfsbeleid 3) Studenten handelsingenieur: verplicht en keuzevak voor bepaalde studenten
3) Master studenten geneesmiddelenontwikkeling: biofarmaceutische wetenschappen
14
Evaluatie/ opvolging
1) Examens+ permanente evaluatie per vak 2) Examens+ permanente evaluatie per gekozen vak in de cluster 3) Examens+ permanente evaluatie per gekozen vak in de cluster
1) Businessplan + een examen over het vak Businessplan. Tijdens runnen van het bedrijf gebeurt de opvolging via professionele (financiële) rapportering.
1) (Geen verder informatie) 2) Examens+ permanente evaluatie van de vakken (individueel en/of in groep) Het project wordt door een jury beoordeeld op het rapport en de presentatie .
2) a) Afhankelijk van het vak: Schriftelijke of mondelinge examens + permanente evaluatie via papers en presentaties, veel groepswerken. b) Afhankelijk van het vak: schriftelijke of mondelinge examens+ permanente evaluaties 3) Idem punt 2
Bronnen: www.ua.ac.be, www.ugent.be, www.hubrussel.be, www.vub.ac.be
15
1.4 Tabel 1b: programma’s aan de Vlaamse universiteiten
Programma
Katholieke Universiteit Leuven
Katholieke Universiteit Leuven – afdeling Kortrijk
Universiteit Hasselt
Transnationale universiteit Limburg
Antwerp management school
1) ‘Business game’
1) ‘Business game’
1) Postacademische vorming in bedrijfskunde
Studenten kunnen gebruik maken van project 2 van de universiteit van Hasselt
Master opleiding ‘innovation & entrepreneurship’
(Geen verdere informatie)
Geaccrediteerde masteropleiding bestaande uit 4 modules (‘foundations for innovation’, ‘management tools for innovation’, ‘advanced innovation topics’, cases & consulting project). De begeleiding en beoordeling gebeurt door professoren en topondernemers.
(Geen verdere informatie)
De deelnemers voorzien van ‘state of the art methodologie’ voor het genereren van baanbrekende ideeën. Leren deze
2) Opleiding Beleidsinformatica en ondernemerschap
Soort programma
1) Verplicht onderdeel van de masterproef in opleiding master in het management. In groep moet men beslissingen nemen in een groot (virtueel) bedrijf.
2) NV. Ondernemerstalent 3) Opleiding innovatie en ondernemerschap 1) Onderdeel van postacademische vorming: marketing- en verkoopmanagement. In team een eigen bedrijf runnen.
2) Eerst verplichte introductiecursus in ondernemerschap. Daarna leer men onder begeleiding een businessplan opstellen. Na goedkeuring van het businessplan kunnen studenten door financiële steun en begeleiding een eigen onderneming opstarten. Partners: LRM, Dexia, PHL & UHasselt.
2) Verbredingspakket in master opleiding handelsingenieur
Doelstellingen
1) Studenten leren omgaan met een managementpositie in grote bedrijven (eerder ‘intrapreneurship’).
1) Bestaat uit 6 modules waarvan ondernemen er een van is + een bedrijfsspel, ondernemingsplan & internationaal ondernemen als onderdelen. Georganiseerd door faculteit bedrijfseconomische wetenschappen in samenwerking met Deloitte. Vrijwillige deelname.
Aanreiken van kennis in een realistisch ‘business game’.
3) Opleidingscluster in master TEW = keuzevak 1) Versterken van professionele expertise in managementkennis en –vaardigheden. Economische context beter laten begrijpen om te groeien in een loopbaan. 2) Het stimuleren van ondernemerschap.
2) (Geen verdere
16
informatie)
Duur/ studiepunten (stdpt)
de
1) 2 semester: frequentie van 1 sessie per week (totaal 6 weken)
3) Proactieve vertaling van management naar innovatieve systemen en structuren, en naar een innovatieve bedrijfscultuur. Het vormen en opleiden van ‘entrepreneurs’ en ‘intrapreneurs’.
3 sessies in mei en juni
2) Minimum 24 stdpt. verspreid over 2 academiejaren
Deelnemers
1) Master studenten in management 2) Master studenten handelsingenieur in de beleidsinformatica
1) Basisprogramma is 45 stdpt. Te behalen op minimaal 1 academiejaar. Spreiding over langere periode is mogelijk.
(Geen verdere informatie)
ideeën om zetten in een start-up van een eigen onderneming + het vertrouwd maken van de deelnemers met best ‘practices’ van het succesvol managen van innovatie inspanningen in grotere bedrijven. Full-time 10 maanden (september-juni)
2) Minimum 1 academiejaar. Na studies mogelijkheid tot overnemen van onderneming.
Studenten moeten beschikken over een universitair diploma of een diploma hoger onderwijs van het lange type. Masters worden rechtstreeks toegelaten. Andere studenten kunnen op basis van relevante ervaring ook toegelaten worden.
3) 30 stdpt. 1) Houders van academisch masterdiploma in een niet-economische richting of equivalent diploma. Mensen met nodige bedrijfservaring kunnen ook toegelaten worden. € 1200 inschrijvingsgeld per module 2) Studenten UHasselt of PHL. Individueel of in groep (max. 4). Studenten master TEW die als ambitie hebben zich voor te bereiden op een ondernemende managementfunctie.
(Geen verdere informatie)
Voor alle studenten die in het bezit zijn van een master diploma ( bij voorkeur in een ingenieursrichting, productontwikkeling of toegepaste economie/business) of een bachelor diploma mits reeds 4 jaar in voltijds universitair onderwijs. Vereiste = vlotte communicatie in het Engels.
17
Evaluatie/ opvolging
1) Via een computerprogramma van de ‘business game’ op basis van meer dan 600 variabelen. Hoe succesvoller het bedrijf dankzij de genomen beslissingen, hoe hoger de score. 2) Afhankelijk van het vak binnen de cluster een schriftelijk of mondeling examen + permanente evaluatie
De teams moeten hun bedrijfsresultaten presenteren en worden gedurende het proces begeleid door een ‘game coach’.
1) Een examen en groepswerk. 2) Begeleiding door coördinatoren, het proffenkorps van de UHasselt, medewerkers van LRM & Dexia, peters uit bedrijfsleven + 3 maandelijks rapportering aan raad van bestuur van NV ondernemerstalent. 3) Afhankelijk van vak binnen de cluster schriftelijk of mondeling examen + permanente evaluatie
(geen verdere informatie)
€ 8600 inschrijvingsgeld Studenten worden beoordeeld op basis van hun participatie in de klasdiscussies, hun analyses van cases, presentaties, groepswerken en computer gebaseerde oefeningen.
Bronnen: www.Kuleuven.be, www.kuleuven-kortrijk.be, www.uhasselt.be, www.tul.edu, www.antwerpmanagementschool.be
18
1.5 Tabel 2a: Programma’s aan de Vlaamse hogescholen
programma
HUB- EHSAL
Erasmushogeschool Brussel
Plantijn hogeschool Antwerpen+ Artesis hogeschool Antwerpen.
Karel de grote hogeschool
Lessius Antwerpen/ Mechelen
Groep Tinternationale hogeschool Leuven
Katholieke hogeschool Leuven
1) NV. Actief
1) Project ondernemen
Bachelor Bedrijfsmanagement: internationaal ondernemen (ION) *
1)Bachelor bedrijfsmanagement,: internationaal ondernemen (ION)*
1) Project Concreas: ondernemen in de creatieve sectoren
‘Enterprising Simulation Project’ (ESP)
1) Start-up café
Onderdeel in Internationale Postgraduaat: opgebouwd volgens verschillende modules, waarin telkens een van de fundamentele domeinen van een onderneming centraal staan. Enterprising Simulation Project (ESP): een team van studenten start een bedrijfje op in
1) Een plaats in het studentenrestaurant van de hogeschool waar informatie beschikbaar is over ondernemen en ondernemerschap. Tevens is het een ontmoetingsplek voor ondernemende mensen, ondernemers in spe, en ondernemers.
2) Bedrijfsprojecten
2) Vrijwillig projecten en adviesverlening
2) Bedrijfsprojecten als eindwerk
2) Initiatie tot ondernemen en ondernemerszin (vak)
2)Bachelor KMO management
Soort programma
1) Begeleiding bij opstarten van reële studentenbedrijven in samenwerking met andere organisaties/ ondernemers (KBC, Trivident, HUB). Enkel geselecteerde businessplans die tijdens het vak geschreven en goedgekeurd worden kunnen aanspraak maken
1) Studentenproject, aangevuld met werkcolleges. 2) Vrijwillige projecten. Experts (ervaringsdeskundi gen, BSC en Unizo) ondersteunen studenten en de onderzoeksdienst bij hun plannen.
Transnationale ondernemerschapsopleiding. Een competentiegericht onderwijsconcept, waarin de praktijk centraal staat: PGO, cases, opdrachten, projecten, stages en gastcolleges. Modulair georganiseerde opleiding.
2) Bachelor opleiding in het KMO management. Deelname aan Small business project is in de opleiding opgenomen. Een aantal studiepunten vrijgemaakt voor het schrijven van een businessplan aangevuld met theoretische vakken.
1) Een samenwerking tussen het Departement Handelswetenschappen van de Lessius Hogeschool, dat optreedt als coördinator in samenwerking met Design Vlaanderen, Designcenter De Winkelhaak, VKW Antwerpen en Optimo (ESF- project). Workshops, lezingen, seminaries,…
19
op het kapitaal. 2) Reële studentenprojecten, infosessies en workshops + ondersteuning.
doelstellingen
1) Ondernemerstalent ontplooien en naar een hoger niveau tillen. Het bedrijf na afstuderen verder laten groeien.
2) Ondernemerschap van studenten naar een hoger niveau tillen. ‘Ondernemend leren’.
Duur/ studiepunten
1) Schrijven van een businessplan
2) Praktijkonderzoek in opdracht van een bedrijf of organisatie.
1) Studenten stellen een businessplan op en leren hun onderneming opstarten en beheren. Ze voeren onderzoek uit teneinde hun onderneming max. te laten renderen.
De verschillende aspecten van het ondernemen in hun samenhang overzien. vertrouwd geraken met alle facetten van het ondernemerschap.
2) Studenten voorbereiden op het uitbouwen van een eigen zaak of ondernemen binnen een bestaande KMO.
2)Theoretische en praktische lesmomenten binnen het thema ondernemerschap.
Kennis over ondernemerschap opdoen en omzetten in de praktijk (ESP).
1) Informatie beschikbaar stellen omtrent ondernemerschap, ondernemerschap stimuleren.
2) Studenten het belang van ondernemingszin en ondernemerschap bij brengen alsook de studenten wegwijs maken bij het opstarten van een onderneming.
2) Bedrijfsgericht academisch onderzoek aanmoedigen, de nadruk leggen op de samenwerking tussen Lessius en het bedrijfsleven, de bedrijfsgerichtheid van de opleiding aantonen en aanmoedigen, interesse voor bedrijfsleven en ondernemerschap bij studenten bevorderen.
2) Advies verlenen aan studenten die een eigen onderneming willen opstarten.
1) 9 stdpt
1) Creatieve talenten ondersteunen in de uitbouw van hun eigen onderneming en tevens een brug slaan naar mogelijke opdrachtgevers
een virtuele omgeving. Alle theoretische cursussen worden opgebouwd rondom dit ESP.
3 studiejaren van 60 stdpt
2) 3 studiejaren van 60 stdpt
1) Activiteiten
1 academiejaar van 60 stdpt waarvan
1) Heel het jaar
20
(stdpt)
(BP) = verplicht gedeelte indien het deel uitmaakt van het curriculum = 3 stptn in e e 1 semester van 3 Bachelor. Na goedkeuring van het BP heeft de student 3 semesters de tijd om bedrijf te starten en runnen. Dit laatste vormt geen onderdeel meer van het curriculum en is vrijwillig.
2) Geen specifieke duur of studiepunten
doorheen het jaar
e
1) Studenten 3 bachelor handelswetenschappen en handelsingenieur die zichzelf melden + waarvan het businessplan goedgekeurd is door de
2) 3 stdpt in het 1 semester
Jong afgestudeerden met een diploma hoger onderwijs. Groep T hogeschool richt zich tot een breed internationaal publiek die al reeds interesse hebben in
1) Alle studenten aan de KHL
e
2) Voorbereidende fase : juli, augustus of september voor de start van het betreffende academiejaar. Verwerkingsfase : tijdens de lesweken (oktober-maart) kunnen de studenten telkens 1 dag per week besteden aan het uitvoeren van het onderzoek en het verzamelen van onderzoeksresultaten. Dit zijn 17 lesweken rekening houdend met de examenperiode in december en januari.
2) 1 academiejaar
Deelnemers
20 stdpt voor ESP.
e
1) Studenten 3 bachelor toerisme en recreatiemanagement. 2) Studenten die zich vrijwillige aanmelden bij de dienst.
Alle geïnteresseerde studenten met een diploma secundair onderwijs
2) Alle geïnteresseerde studenten met een diploma secundair onderwijs
1) Starters, toekomstige starters en jonge zelfstandige ondernemers uit de creatieve sectoren: designers, mode- en juweelontwerpers, architecten, productontwikkelaars, grafici en webdesigners.
2) Keuze opleidings onderdeel voor alle studenten KHL
21
e
deelnemende partners.
2) Studenten 3 bachelor handelswetenschappen.
2) Studenten uit de opleiding Handelswetenschappen, handelsingenieur of milieu- en Preventiemanagement.
Evaluatie/ opvolging
1) Businessplan voorstellen en een examen afleggen tijdens het vak Businessplan. Tijdens het runnen van het bedrijf gebeurt de opvolging via professionele rapportering. Opvolging na afstuderen: nog niet mogelijk. Studenten kunnen na schoolloopbaan het bedrijf overkopen.
1) Permanente evaluatie en examenperiode na module 9 + permanente evaluatie, presentatie, peer-assessment en een collectief werkstuk. 2) Geen evaluatie.
Afhankelijk van het vak verschillende examens.
2) Examens per vak
2) De academisch coördinator bedrijfsprojecten van het Departement Handelswetenschappen van Lessius Antwerpen zal de studenten begeleiden in samenwerking met een professor met expertise in het betrokken domein.
ondernemerschap.
1) Geen evaluatie 2) Mondeling examen van de leerstof en presentatie van het geschreven businessplan voor een jury.
2)Begeleiding door peter of meter die als ondernemer actief is.
22
1.6Tabel 2b: Programma’s aan de Vlaamse hogescholen
Programma
Provinciale hogeschool Limburg
XIOS hogeschool Limburg
Katholieke hogeschool Limburg
Hogeschool Gent
Katholieke hogeschool St-Lieven Gent
Artevelde hogeschool Gent
1) Managers @ breakfast
De leeronderneming
Bachelor bedrijfsmanagement afstudeerrichting KMO management
1) Centrum voor ondernemen*: De hogeschool Gent bedenkers, Business café, ‘Bootcamp’
1) Centrum voor ondernemen*
Bachelor bedrijfsmanagement, afstudeerrichting: KMO- management en internationaal ondernemen.
2) NV. Ondernemerstalent 3) Post graduaat KMO- management
Soort programma
1) Studenten, alumni en andere geïnteresseerden worden samengebracht in een speciaal gecreëerd café en kunnen zo op een informele manier netwerken. Er wordt gestart met een formeel en officieel vragenmoment waarna er genetwerkt kan worden. 2) Begeleid, maar autonoom een eigen onderneming
Een onderneming opgestart door de studenten binnen de school. Ondersteuning via UNIZO.
Bachelor opleiding in KMO- management. Inclusies een deelname aan het bedrijfsproject ‘De succesvolle KMO’ ten einde de optimalisering en internationalisering van een bestaande KMO.
2) Bachelor bedrijfsmanagement afstudeerrichting KMO management 1) Centrum waar startende of groeiende Vlaamse ondernemers terecht kunnen om ondersteund en begeleid te worden bij het opstarten of uitwerken van hun ondernemersidee. Studenten kunnen hier ook terecht voor hun vragen omtrent alle aspecten van ondernemen. Het centrum verleent tevens logistieke steun en zet zijn uitgebreid netwerk van ondernemers in. De samenwerking en contacten tussen
2) Deelname aan NV. Actief (HUB)* 3) Post-graduaat KMO management
3) Post graduaat, vervolg opleiding van een academiejaar.
Bachelor opleiding bedrijfsmanagement met afstudeerrichting KMO- management en internationaal ondernemen. In het laatste jaar moet een businessplan geschreven worden en is er een stage.
23
opstarten en runnen. Financiële ondersteuning en advies verlening komt van DEXIA, LRM en U Hasselt. Na goedkeuring van het BP door de raad van bestuur van NV. Ondernemerstalent, maakt de student pas aanspraak op het startkapitaal en kan hij of zij, mits eigen kleine investering, starten. Men is dus samen met Nv. Ondernemerstalent aandeelhouder. Elke studentonderneming kan beroep doen op advies. Dit advies wordt verzorgd door: - de coördinatoren van het programma; - het lectorenkorps van het departement Business van de PHL; - medewerkers van LRM en Dexia; - peters uit het bedrijfsleven.
studenten en bestaande ondernemers staat centraal. 2) Bachelor opleiding in ondernemerschap .
3)Vervolg opleiding van 1 academiejaar
24
Doelstellingen
1)Het doel is dat de interesse krijgen in ondernemerschap door contacten te leggen met andere jongeren en meer ervaren ondernemers. 2) Ondernemerschap stimuleren. Studenten de mogelijkheid geven om ervaring op te doen omtrent alle facetten van ondernemen. Nieuwe competenties ontwikkelen. 3) Competentieontwikkeling rond verschillende aspecten die noodzakelijk zijn voor het runnen van een eigen zaak of die noodzakelijk zijn voor de professionele ondernemende bedrijfsmedewerker/ manager.
De studenten ervaring laten opdoen rond alle facetten van het starten en runnen van een eigen onderneming. Onderdompeling in het ondernemen om zo de studenten hun talenten te laten ontdekken en ontwikkelen.
De student zijn competenties als ondernemer verfijnen en uitbreiden volgens e drie fasen. 1 fase is fundamenten leggen, e 2 fase is uitbreiden, toepassen en verfijnen, e 3 fase is op eigen benen staan en langere stage in KMO.
1) Het centrum wil de creativiteit en ondernemerszin stimuleren bij studenten van de Hogeschool Gent en andere deelnemende Gentse kennisinstellingen. Tevens wil het centrum de uitbouw van de bachelor- en masterrichtingen aan de hogeschool ondersteunen door middel van het omzetten van theoretische kennis in concrete bedrijfsrealiteit, het verlagen van de drempels naar het ondernemerschap en het aantrekken van praktijkgericht onderzoek en dienstverleningscontracten. Aanvullend heeft het centrum als doel het uitbouwen van een netwerk, het begeleiden van opstartende (studenten)bedrijven en het uitwerken van opdrachten voor ondernemingen. Daarnaast wil het centrum het netwerk
3) Een aantal aspecten van bedrijfseconomie en -management bij te brengen aan houders van een niet-economisch bachelordiploma die graag een eigen zaak willen opstarten.
Het ontwikkelen van ondernemerscompetenties door de studenten kennis te laten maken met alle facetten van het ondernemen.
25
van ondernemende studenten en ondernemers uitbouwen. 2) De afstudeerrichting KMO-management biedt starters, doorstarters en ‘intrapreneurs’ een grondige economische, sociale, juridische en organisatorische opleiding in ondernemerschap.
Duur/ studiepunten (stdpt)
1) Eén avond. 2) 1 academiejaar. Het project wordt ingepast in het curriculum. De stdpt die toegekend worden kunnen de plaats innemen van de stage, een project of een of meer opleidingsonderdelen, afhankelijk van het onderwerp of het maatschappelijk doel van de onderneming en de studierichting. Het aantal stdpt dat hiervoor wordt opengesteld is afhankelijk (min.17
1 academiejaar.
3 studiejaren van 60 stdpt.
1) Afhankelijk het project of nood van de student. Logistieke ondersteuning sinds september 2010
3) 41 stdpt.
Beide programma’s 3 academiejaren van 60 stdpt.
2) 3 studiejaren van 60 stdpt.
26
tot max. 30 stdpt) van de studierichting. 3) 1 academiejaar met 28 lesdagen .
Deelnemers
1) Elke student en alumnus die ondernemend is of denkt in de toekomst ondernemend te worden. Vrijblijvend. 2) Studenten accounting en fiscaliteit, financiën verzekeringswezen, logistiek management, marketing, rechtspraktijk, office management en toegepaste informatica. 3) Houders van een bachelor diploma of hoger en interesse hebben om een zaak op te starten/over te nemen of hun kennis willen actualiseren.
Deelnemen gebeurt in groep. Afhankelijk van welk departement hier interesse in heeft en welke studenten het toelaat. In het geval van Xios: o.a. studenten bedrijfsbeheer en professionele bachelor bouw.
Houders van een diploma secundair onderwijs.
1) Alumni en studenten van de deelnemende onderwijsinstellingen: hogeschool Gent, hogeschool voor wetenschap en kunst, departement beeldende kunst en architectuur(campus StLucas), katholieke hogeschool st-Lieven, Vlerick Leuven Gent management School en universiteit Gent.
3)Houders van een nieteconomisch bachelor diploma en werknemers die nood hebben aan een bedrijfseconomische basis in het kader van hun professionele activiteiten.
Houders van een diploma secundair onderwijs.
(Studenten hebben voor een mogelijke deelname goedkeuring van de eigen onderwijsinstelling nodig. Iedere deelnemende onderwijsinstelling krijgt een budget dat besteed kan worden aan ondersteuning van studenten door het CVO.)
27
Evaluatie/ Opvolging
2) Drie keer per jaar moet de student professioneel rapporteren aan de raad van bestuur van NV. Ondernemerstalent. Studenten kunnen na het betreffende academiejaar het bedrijf overkopen.
Online evaluatieinstrument om de student doorheen het jaar te evalueren . Dit kan ook als zelfevaluatie instrument gebruikt worden.
Afhankelijk per opleidingsonderdeel.
1) Opvolging gebeurt door het onderhouden van contacten met de studenten die beroep deden op het centrum.
Afhankelijk per opleidingsonderdeel.
Afhankelijk per opleidingsonderdeel.
2) Examens per vak.
3) Paper per opleidingsonderdeel.
Bronnen: www.hubrussel.be, www.ehb.be, www.plantijn.be, www.artesis.be, www.kdg.be, www.groept.be, www.lessius-ho.be, www.khm.be, www.khleuven.be, www.phl.be, www.xios.be, www.hogent.be, www.centrum-voor-ondernemen.be, www.kahosl.be, www.arteveldehs.be
28
1.7 Tabel 3: Vakken rond ondernemerschap in de Vlaamse universiteiten Vak
stdpt.
Deelnemers: studenten uit:
Universiteit Antwerpen
1) Innovatie & ‘entrepreneurship’ 2) Masterproefportfolio, Partim I : ‘Seminar Innovation management’ 3) ‘Entrepreneurship in innovation’ 4) Seminar cultureel ondernemerschap 5) I’nnovation management and policy’
1) 6 2) 4 3) 4 4) 3 5) 4
Universiteit Gent
1) Ondernemerschap 2) Inleiding tot ondernemerschap 3 Inleiding tot ondernemerschap 4) Ondernemerschap & innovatie 5) Ondernemingsplanning 6) Marketing van nieuwe technologieën
1) 4 2) 4 3) 3 4) 3 5) 3 6) 4
Hogeschooluniversiteit Brussel
1) Ondernemerschap (opgesplitst in familiebedrijven: capita selecta, ondernemerschap en beleid, stakeholders, governance en overdracht) 2) ‘Entrepreneurship’ 3) ‘Innovationand the young intern. entrepreneur’ 4) ‘Management game’ 5) ‘Business projects: business plan’ 6) ‘Business game’
1) 9 (3 x 3) 2) 3 3) 4 4) 3 5) 3 6) 3
1)-Master biomedische wetenschappen optie onderzoek en ondernemerschap: verplicht. -Master fysica, biochemie &biotechnologie, biologie: keuze Master in de informatica: computationele informatica - 2de Master in de informatica: computationele informatica: verplicht 2) Master handelsingenieur: bedrijfskunde en technologie: keuze 3) Master handelsingenieur: bedrijfskunde en technologie 4) Master cultuurmanagement – creatieve en culturele industrieën: verplicht 5) Master handelsingenieur (in de beleidsinformatica): keuze de 1) 3 bachelor TEW: verplicht vak 2) -Master chemie in minor industrie & management -Master geologie: keuzevak -Master LO & bewegingswetenschappen – sportmanagement: keuzevak + in minor economie & bedrijfskunde -Masters ingenieurswetenschappen: keuzevak 3) Master meertalige bedrijfscommunicatie: keuzevak ste 4) -1 master bio-ingenieurswetenschappen – levensmiddelenwetenschappen en voeding: keuzevak de de -2 & 3 proef burgerlijk ingenieur: keuzevak ste -1 master ingenieurswetenschappen -biomedische ingenieurstechnieken: verplicht de 5) 3 bachelor TEW: verplicht 6) Master handelsingenieur: verplicht 1) Master handelswetenschappen– bedrijfsmanagement en ondernemerschap: verplicht (= master of business administration - international business management: verplicht) 2) Master handelsingenieur de 3) 3 bachelor bedrijfsmanagement, toegepaste informatica: verplicht 4) Post-graduaat marketing (EHSAL management school) de 5) 3 bachelor TEW, handelswetenschappen: keuze de 6) 3 bachelore TEW, handelswetenschappen – accountancy + algemeen management: keuze 7) Master internationale bedrijfseconomie en –beleid
Vrije
1) Technologisch ondernemerschap
1) 6
1) 1
ste
bachelor handelsingenieur: verplicht
29
Universiteit Brussel
2) ‘Entrepreneurship and business aspects of Technology’ 3) Ondernemerschap 4) ‘Entrepreneurship and business aspects of Technology’ 5) Initiatie tot ondernemen 6) Technologisch ondernemerschap (bachelor LO & bewegingswetenschappen) 7) ‘Business policy or entrepreneurship’ (Vesalius college Brussels) 8) ‘Technological business development project’
1) 6 2) 6 3) 3 4) 4 5) 6 7)8) 6
de
2) 2 master handelsingenieur: verplicht de -2 master handelsingenieur- master in business and technology: keuze - master fysica en sterrenkunde – economie en bedrijfsleven de
3) 2 master ingenieurswetenschappen: bouwkunde + chemie en materialen, materiaalkunde + werktuigkunde – elektronica: keuze de
4) 2 master ingenieurswetenschappen - elektronica en informatietechnologie + fotonica de -2 master of photonics science and engineering: keuze ste -1 master bioingenieurswetenschappen 5) Master geografie: keuze de
6) 3 bachelor LO & bewegingswetenschappen: keuze 7) Bachelor of business studies : keuze
Katholieke Universiteit Leuven
Universiteit Hasselt
1) Initiatie tot ondernemen 2) Ondernemerschap
1)Ondernemerschap 2)Ondernemerschap + bachelor en master vekeerskunde: + master recht 3) Ondernemen en ondernemingsplanning 4) Ondernemingstalent 5) ‘Entrepreneurial finance’ 6) ‘Sustainable entrepreneurship’ 7) ‘Business game’
1) 4 3) 6
1) 6 2) 3 3) 6 4) 6 5) 6 6) 3 7) 6
8) 2de master handelingenieur: keuze 1) Keuzevak in bijna alle masterrichtingen -Keuzevak in bachelor politieke en sociale wetenschappen + filosofie (toegankelijk voor onderzoekers van universiteit) 2) Master TEW: keuze -Master handelsingenieur (+ in de beleidsinformatica): keuze -Master business economics: keuze 1) Master TEW- innovatie en ondernemerschap: verplicht 2) 3de bachelor biomedische wetenschappen: verplicht -2de master informatica – human computer interaction + multimedia + databases: keuze -2de bachelor fysica, wiskunde: keuze -3de bachelor fysica, biologie, chemie, wiskunde: keuze 3) 3de bachelor handelsingenieur (in de beleidsinformatica) + TEW: keuze 4) Master TEW + 2de master handelsingenieur (in de beleidsinformatica): keuze
30
5) -Erasmus TEW + master TEW- accountancy en financiering + 1ste master handelsingenieur – accountancy en financiering: keuze -1ste master HI-accountancy en financiering + master TEW-innovatie en ondernemerschap + master of management – major corporate finance: verplicht 6) Erasmus TEW + 3de bachelor TEW: verplicht 7) 2de master handelsingenieur (in de beleidsinformatica): verplicht
Transnationale Universiteit Limburg – campus Maastricht
Voor richtingen op campus Hasselt zie Universiteit Hasselt.
1) 3
de
1) 3
bachelor biomedische wetenschappen: -
1) ondernemerschap
Bronnen: www.Kuleuven.be, www.kuleuven-kortrijk.be, www.uhasselt.be, www.tul.edu, www.antwerpmanagementschool.be, www.ua.ac.be, www.ugent.be, www.hubrussel.be, www.vub.ac.be
31
1.8 Bespreking tabellen Bovenstaande tabellen kunnen vooral nuttig zijn voor (toekomstige) studenten uit het hoger onderwijs die op zoek zijn naar een manier om met ondernemerschap in contact te komen binnen het onderwijs. Ze kunnen uit de tabel afleiden hoe de programma’s in hun werk gaan (soort programma), welke intensiteit ze hebben (duur/studiepunten), naar wat men streeft (doelstellingen) en hoe men zou worden geëvalueerd.
De onderstaande analyse beperkt zich tot een vrij beperkte bespreking. Een diepgaandere bespreking omtrent doelstellingen, ondernemerschap, deelnemers etc. gebeurt aan de hand van de interviews met de organisatoren en/of sleutelfiguren van de programma’s.
1.8.1 Financiering De programma’s kunnen voornamelijk aanspraak maken op twee financieringsbronnen. Enerzijds is er de overheid die een budget ter beschikking stelt en anderzijds zijn er privé-partners die voor (bijkomende) financiering zorgen. Merk op dat dat overheid selectief is in haar financiering, niet ieder programma die een voorstel indient, krijgt daadwerkelijk de gewenste financiële middelen. De combinatie financiering en onderwijs blijkt een specifieke moeilijkheid te bevatten. Dit komt vooral bij initiatieven zoals NV Actief aan het licht. In dit programma is er namelijk een budget nodig voor de studentenbedrijven. Een onderwijsinstelling mag en kan hier niet zomaar een som voor vrijmaken. Men krijgt namelijk geld van de overheid voor het onderwijs zelf en niet voor bedrijven van studenten. Om dit werkbaar te maken is er enerzijds geld nodig vanuit de privé sector en anderzijds kan men ook gebruik maken van wettelijke statuten die het wel toelaten geld van de school te gebruiken. Uit de interviews blijkt bovendien dat men tevreden is dat zulke statuten bestaan, maar dat ze enorm complex zijn. De complexiteit van deze statuten kunnen mogelijk verbeterd worden.
1.8.2 Diversiteit Het is eerst en vooral opvallend dat er een enorme diversiteit aan programma’s bestaat. Dit komt onder meer door het sterk uiteenlopen van de doelstellingen die worden nagestreefd. Verder heeft deze diversiteit betrekking op de aanpak, de tijdspanne van de activiteiten en de evaluatie van de deelnemers. Omwille van deze heterogeniteit moet men oppassen met het maken van vergelijkingen tussen de programma’s.
32
Deze diversiteit vindt een mogelijke verklaring in het gegeven dat vele programma’s bottom-up zijn ontstaan. Vaak ligt het initiatief van de opzet van het programma initieel bij de onderwijsinstelling of slechts bij enkele professoren/docenten.
1.8.3 Praktijk vs. theorie Met betrekking tot de diversiteit van de aanpak kan men enkele gradaties aanduiden betreffende de link met de praktijk. Nagenoeg alle programma’s trachten hun deelnemers naast een theoretisch kader ook een praktisch luik aan te bieden. De link met de praktijk wordt echter niet overal even sterk benadrukt. Zo is er ten eerste sprake van een praktische oefening. Dit neemt vaak de vorm aan van het opstellen van een businessplan. De lesgever of een jury beoordeelt dit plan uiteindelijk op o.a. praktische haalbaarheid. Een andere vorm om de link met de praktijk te leggen zijn case-studies. Men tracht de theoretische kant te verduidelijken door een concreet voorbeeld uit de praktijk te bekijken. Hier hangt dan mogelijk een opdracht voor de student aan vast. Een case kan dus ook voor een praktische oefening worden gebruikt. Een derde vorm betreft de simulatie. In een simulatie tracht men de deelnemers een oefening aan te bieden die ‘net echt is’. Studenten die beslissingen moeten nemen in hun eigen (virtuele) onderneming is hier een vaak voorkomende vorm van. Deze aanpak vindt plaats onder de noemer ‘business game’. Samenwerkingen met bestaande ondernemingen zijn een volgende, vierde manier om de link met de praktijk in te vullen. Deze ondernemingen kunnen deelnemers bestaande problemen voorschotelen die men dan moet trachten op te lossen. Dit wordt vaak op een projectmatige manier aangepakt waarbij de studenten in groep werken. De link met de praktijk is hier zeer sterk omdat de opdrachten rechtstreeks uit het bedrijfsleven komen en mogelijk ook echt gebruikt zullen worden binnen de ondernemingen. De vijfde en laatste gradatie heeft betrekking op het werkelijk oprichten van een onderneming. De studenten werken, meestal in groep, rond een idee waarrond ze daadwerkelijk een onderneming moeten opzetten. Men spreekt hier over gradaties, maar dit is niet volledig correct. Vooral in de eerste drie vormen is de link met de praktijk zeer afhankelijk van de concrete invulling ervan waardoor de gradaties door elkaar kunnen lopen. Er is wel duidelijk sprake van een gradatieverschil tussen de eerste 3 en de laatste 2 vormen. Bij de laatste twee is men wel degelijk in de bedrijfswereld bezig. Dit gebeurt uiteraard onder begeleiding of via coaching.
33
Het tijdsaspect is een component waar geen eenduidigheid over terug te vinden is. Er waren geïnterviewden die vinden dat een programma uitgestrekt moet worden over een voldoende lange periode om realistisch te zijn. Anderen vinden dat een veel kortere periode ook volstaat.
Betreffende de theorie is er, althans qua aanpak, minder diversiteit zichtbaar. Dit kan verscholen zitten in de concrete inhoud van de cursussen, maar mogelijk is er meer gelijkstemmigheid betreffende de nodige (basis) kennis en de manier waarop dit overgebracht moet worden. Bij de vakken rond ondernemerschap geeft het aantal studiepunten mogelijk een indicatie van hoe diepgaand de leerstof is. Om hierover meer uitsluitsel te geven is er een diepgaandere analyse van de inhoud van de programma’s nodig. Er kan wel worden vastgesteld dat universiteiten meer aandacht schenken aan aparte theoretische vakken voor verschillende studierichtingen. In de tabellen van de hogescholen zullen enkele aparte vakken terug te vinden zijn. Voor de universiteiten is hier een aparte tabel (tabel 3) voor opgesteld om de overzichtelijkheid te kunnen bewaren. Tabel 3 leert ons in welke richtingen men een ondernemerschapsvak kan volgen. Aan de hogescholen zijn er dan wel weer volledige opleidingen in het teken van ondernemerschap zoals bv. KMO management die aan de universiteiten niet terug te vinden zijn. Deze opleiding richt zich onder andere op potentiële ondernemers.
1.8.4 Richtingen Het valt op dat de programma’s hoofdzakelijk plaatsvinden in richtingen die een economische basis hebben. Er zijn enkele uitzonderingen zoals de wetenschappelijke richtingen in de Universiteit Antwerpen en het technologisch ondernemen aan de VUB. Humane richtingen zoals psychologie of pedagogie hebben geen rechtstreekse toegang tot ondernemerschapsprogramma’s.
1.8.5 Begeleiding en beoordeling Bij het bekijken van de tabellen is het opmerkelijk dat men veelal gebruik maakt van een ‘dialectische aanpak’. Hiermee wordt er bedoeld dat er veel gebruik wordt gemaakt van coaching en feedback. De klassieke onderwijsvorm waarin men eerst theorie krijgt op basis waarvan men dan een opdracht/examen moet uitvoeren/afleggen, lijkt hier dus minder van toepassing. Via deze feedback en coaching tracht men de projecten van de studenten haalbaarder te maken. In de competitieve programma’s is er vaak een jury die de minst haalbare elimineert, terwijl in andere programma’s een jury meestal dient om tot een objectieve(re) beoordeling te komen.
34
1.8.6 Kritische reflectie Er dient te worden opgemerkt dat bij het opstellen van de tabellen ondervonden werd dat het vaak draait om recente programma’s of vakken die sterk onderhevig zijn aan veranderingen. Hierdoor kunnen deze tabellen snel verouderd zijn. Er moet ook een opmerking worden gemaakt omtrent de benaming van deze programma’s en vooral van de vakkenclusters. De tabellen vermelden hoofdzakelijk programma’s die ondernemerschap/’entrepreneurship’ vermelden. Hierdoor kunnen sommige
zeer gelijkaardige
programma’s niet opgenomen zijn omdat
hier de
term
ondernemerschap/’entrepreneurship’ niet in voorkomt. Verder moet benadrukt worden dat deze tabellen geen overzicht geven van alle initiatieven van de universiteiten dan wel de hogescholen. Zo organiseert de Universiteit Hasselt bijvoorbeeld ‘ondernemerscafé’, een netwerkevenement. Dit brengt studenten ook in contact met ondernemers en kan zo ondernemerschap stimuleren. Dit kan echter niet als onderwijzende activiteit bestempeld worden. De bespreking heeft dus enkel betrekking op ‘onderwijzende’ activiteiten.
Men kan op basis van deze gegevens niet besluiten welke instelling al dan niet sterk gericht zijn op ondernemerschap. Dit is tevens niet de bedoeling van deze tabellen. Tenslotte moet men ook in het achterhoofd houden dat er vakken zijn waarin gebruik wordt gemaakt van een ‘small business project’ van Vlajo. Dit is echter volledig afhankelijk van het initiatief van de lesgever en kan om deze reden moeilijk in de tabellen worden opgenomen.
35
1.9 Competitieve programma’s Gevestigde (grote) ondernemingen organiseren ook diverse programma’s rond ondernemerschap. Veelal zijn dit competitieve programma’s die mikken op jongeren en studenten. De opbouw en organisatie van zulke programma’s is uiteenlopend, maar de basis blijft hetzelfde. Er is namelijk steeds sprake van een wedstrijdvorm. Vaak zal het beste idee of de meest getalenteerde persoon (of groep) een geldsom ontvangen. Zo kan men bij ‘Battle of Talents’ een som van 25000 euro winnen (Addestino, 2010). Een vaak terugkerend kenmerk in dit type is dat de deelnemers ondersteuning krijgen van gespecialiseerde personen uit bestaande ondernemingen. Zo kunnen deelnemers van ‘Start Academy’ gebruik maken van training en coaching door experts om zo tot een goed businessplan te komen (Vlajo, 2010). De nadruk ligt op de wedstrijd, maar het doel stemt overeen met de reeds besproken programma’s, namelijk het aanmoedigen van ondernemerschap bij studenten. Start Academy is in vergelijking met Battle of Talents momenteel nog niet toegankelijk voor hogeschool studenten. Box 5:Battle of Talents 2010-2011 Dit programma loopt samen met het academiejaar. Zo begint men met een registratieperiode die tot halt werd geroepen op 27 oktober 2010. Dan komt men in de eerste fase, de creatie van een business plan. Om dit in goede banen te leiden, kunnen de deelnemers gebruik maken van een online tool dat is gebaseerd op best ‘practices’ en ervaringen van professionals. Tegen 24 november moeten de deelnemende teams hun plan af hebben. In de tweede fase zullen de teams interageren met studenten van business schools. Deze laatste nemen de rol in van risico kapitaal investeerders. Ze belonen goede ideeën met virtuele investeringen en geven feedback op de plannen om zo hun investeringen beter te maken. Deze fase loopt tot 24 februari. In maart komt men dan tot de derde fase. De teams moeten hun onderneming voorstellen aan topinvesteerders. Dit evenement wordt bijgewoond door erkende academici, leden van de overheid en toplui uit de industrie. Tenslotte worden de winnaars bekend gemaakt. Het winnende team krijgt 25000 euro en de winnende investeerder uit de business school krijgt 5000 euro. Bron: Addestino, 2010
Box 6: Start Academy 2010-2011 ste
Dit programma loopt eveneens samen met het academiejaar. Het 1 semester van het schooljaar wordt hoofdzakelijk gebruikt voor promotie van het programma. In het begin van december vindt het definitieve startschot van de wedstrijd plaats. De kandidaten worden in groepen verdeeld en leren elkaar kennen. Na de eerste examenperiode is er eerst een workshop. Een maand later volgt dan een korte presentatie de waarbij een deel van de kandidaten af zullen vallen. Dit proces zet zich verder tot en met de 3 voorronde die eind maart plaats vindt. De overgebleven groepen kunnen daarna nog coachingsseminaries volgen om zich definitief voor te bereiden op de finale. In deze finale zijn er 6 groepen die hun businessplan voorstellen aan het publiek en jury. Net zoals bij Battle of Talents zijn er waardevolle prijzen te winnen. Men kan tot 15.000 euro aan consultancy-uren verdienen en tot 4000 euro aan prijzengeld. Bron: Vlajo, 2010
36
Hoofdstuk 2: Internationale literatuur 2.1 Ondernemerschap Om begripsverwarring te vermijden wordt een definitie van het begrip ondernemerschap gegeven die in dit document aangehouden zal worden. De engelse term ‘entrepreneurship’ stamt af van het Franse woord ‘entreprendre’ wat vrij vertaald ‘in eigen handen nemen’ betekent (Roberts & Woods, 2005). Voortbouwend op deze definitie hebben verschillende auteurs hun eigen definitie gevormd. Volgens Davison (2008) zijn deze echter niet uniform en hebben ze elk hun eigen voordelen. Om verwarring te vermijden, maar toch niet te ver uit te weiden in deze discussie, vertrekken we vanuit een definitie van het Global Entrepreneurship Monitor (GEM). Het GEM representeert het grootste en grondigste longitudinale onderzoek naar ondernemerschap in de wereld (Harding, 2004). De definitie van GEM is de volgende: “Elke poging tot de creatie van nieuwe ondernemingen of branches, zoals zelftewerkstelling, een nieuwe onderneming, de expansie van bestaande ondernemingen door een individu of team van individuen, of gevestigde onderneming.” ( Eigen vertaling, Harding, 2004, p. 15). Deze definitie weerspiegelt een ruime opvatting van ‘entrepreneurship’ en ligt in lijn met die van Gartner (1988). Volgens Gartner (1988) ligt het fundamentele verschil tussen een ondernemer en een niet-ondernemer in het creëren van een organisatie. Dit ‘creëren’ heeft niet enkel betrekking op het oprichten van nieuwe organisaties. Ondernemerschap kan zich ook afspelen binnen bestaande organisaties. Dit kan de vorm aannemen van een uitbreiding of een vernieuwing. Deze opvatting sluit bovendien aan bij de behavioristische notie van ondernemerschap waarin de ondernemer niet noodzakelijk eigenaar moet zijn van de onderneming (Hoselitz, 1951/1960 in Sternberg &Wennekers, 2005). Deze ondernemers worden ook ‘intrapreneurs’ genoemd. Dit gaat verder dan de ‘occupational notion’ van ondernemerschap waarin de ondernemer zelf eigenaar is en dus enkel handelt voor zijn eigen rekening en risico. In de definitie wordt ook aandacht gegeven aan ‘self employment’. Hierdoor worden zelfstandigen ook bij deze studie betrokken. Sexton & Bowman (1984) vinden echter dat er een onderscheid gemaakt moet worden tussen ‘entrepreneurship’ en ‘small business’. Carland et al. (1984) zien het belangrijkste verschil in het innovatieve karakter van ondernemerschap. Dit is volgens hen niet in dezelfde mate aanwezig in ‘small business’. Hierdoor zouden programma’s gericht op zelfstandigen andere vereisten hebben dan programma’s gericht op ondernemers. Deze opmerking duidt aan dat er binnen de definitie van GEM speelruimte is om diverse doelgroepen te onderscheiden. Deze 37
doelgroepen kunnen aanleiding geven tot andere doeleinden tussen programma’s en bijgevolg ook tot verschillende effecten die men beoogt.
2.2 Visies op programma’s rond ondernemerschap 2.2.1 Ondernemerschap educatie zinvol of zinloos De promotie van vormingsprogramma’s ter bevordering van ondernemerschap vertrekt vanuit de veronderstelling dat ondernemerschap aangeleerd kan worden. Men kan echter ook het standpunt hebben dat ondernemers een aparte set van genen hebben die hun tot succesvolle ondernemers maken (Garavan&O’cinneide, 1994). In dit opzicht kan men de vraag stellen of deze programma’s überhaupt enig nut hebben? Weber (1965 & 1978) ging hierin verder en stelde dat ondernemers eerder een marginale groep in de samenleving vormen. Het is eigen aan marginale groepen dat ze moeilijk via onderwijs te bereiken zijn (Weber 1965 & 1978 in Garavan & O’cinneide, 1994). Zoals bij vele ‘nature/nurture’ discussies moet de waarheid echter in het midden worden gezocht. Men kan leren ondernemen, maar niet iedereen zal tot ondernemer kunnen worden omgevormd. Een ondernemer kan veel kennis verwerven, maar heeft ook skills en attitudes nodig ten aanzien van bijvoorbeeld het nemen van risico’s. Let wel op dat onderwijs en opleidingen niet de enige faciliterende factoren zijn. Er is bijvoorbeeld ook een atmosfeer vereist die ondernemerschap aanmoedigt (Garavan & O’cinneide, 1994).
2.2.2 Uiteenlopende doelstellingen Voordat men kan spreken over de effecten van programma’s rond ondernemerschap moet men ingaan op de doeleinden die in de verschillende programma’s worden nagestreefd. Tot wat moeten programma’s rond ondernemerschap leiden? Wanneer is een programma rond ondernemerschap effectief? Om de effecten van een programma na te gaan moet men toetsen of de doelen bereikt zijn. Er bestaat in de literatuur echter geen eenduidigheid over wat het doel van programma’s rond ondernemerschap zou moeten zijn. Volgens Garavan & O’cinneide (1994, p. 5) worden de volgende doelen het vaakst naar voor geschoven: “het verwerven van kennis om te ondernemen; het verwerven van vaardigheden in het gebruik van technieken, in de analyse van ‘business situations’ en in het synthetiseren van actieplannen; het stimuleren van ondernemerschapszin en talent; het ontwikkelen van empathie en steun voor unieke aspecten van ondernemerschap, het creëren van positieve attitudes ten opzichte van innovatie en het aanmoedigen van nieuwe ondernemingen of ‘ventures’.”
38
Verder stellen deze auteurs dat er een sterke diversiteit kan ontstaan tussen programma’s met dezelfde doeleinden omdat er meningsverschillen zijn over de beste manier om deze doelen te bereiken. Dit is echter een pedagogische discussie die ons hier te ver zou leiden. 2.2.2.1 Stimulerende effecten Souitaris et al. (2007) stelden in hun onderzoek twee vragen omtrent programma’s rond ondernemerschap. De eerst vraag was of zulke programma’s ondernemerszin stimuleren bij studenten. Een tweede vraag was welke specifieke voordelen van een programma (leren, inspiratie of gebruik van middelen) ondernemerszin stimuleren. Souitaris et al. (2007) kwamen tot de conclusie dat inspiratie het meest beïnvloedende effect van een programma is op de attitude en ondernemerszin van studenten. Inspiratie treedt op als een ‘trigger-event’. Eenmaal de student geïnteresseerd is en wil ondernemen, zal hij of zij op zoek gaan naar kennis om zijn kansen als ondernemer te vergroten. Souitaris et al. (2007) raden daarom aan de klemtoon op het aspect van inspiratie te leggen bij programma’s rond ondernemerschap. Peterman & Kennedy (2003) vertrekken bij hun onderzoek vanuit de vraagstelling naar het effect van het programma ‘young achievement Australia’ op de ondernemerszin en perceptie op ondernemerschap van studenten. Zij kwamen tevens tot de conclusie dat deelname aan het programma de percepties van de studenten over ondernemerschap in positieve zin beïnvloedt. In de controle groep was er geen significante verandering terug te vinden. Ook zij raden daarom aan zoveel mogelijk studenten te laten deelnemen aan een ‘goed’ programma rond ondernemerschap. Dit zal hun ondernemerszin positief beïnvloeden. Vesper (1982) stelt echter op basis van zijn onderzoeken in de USA dat het stimuleren van ondernemerschap geen voordeel is van programma’s. Curran & Stanworth (1989) stellen zich ook vragen bij dit soort effecten van vormingsprogramma’s. Ze vinden in hun onderzoek tevens een positief effect op de ondernemersintentie van de cursisten na het volgen van een programma, maar stellen de vraag of dit wel verklaard mag worden door het programma en niet door persoonlijke eigenschappen van de ondernemer. De bovenstaande, recentere onderzoeken van Peterman & Kennedy (2003) en Souitaris et al. (2007) vertrekken vanuit het hetzelfde idee dat programma’s rond ondernemerschap ondernemerszin zouden moeten aanwakkeren. Zij verklaren dit positieve effect echter wel door het volgen van een programma.
39
2.2.2.2 Ontwikkelen van kennis en technieken Een andere kijk op programma’s komt van Honig en Karlsson (2004). Deze auteurs stelden dat het schrijven van een businessplan een veel voorkomende formule is bij programma’s rond ondernemerschap. Honig en Karlsson (2004) gingen in hun onderzoek na of studenten die een business programma gevolgd hadden achteraf bij de opstart van een eigen zaak ook daadwerkelijk een businessplan schreven en gebruikten. Met andere woorden gebruikten zij een businessplan en de geleerde technieken bij de opstart om hun performantie te verhogen? Honig en Karlsson (2004) kwam tot de conclusie dat dit niet het geval was. Starters lijken het normatieve advies van de opleiding, nl. het gebruik van een businessplan om hun performantie te verhogen, in de wind te slaan. Dwang door de overheid om te voldoen aan bepaalde eisen of het gebruik van een businessplan om financiële middelen aan te vragen bleek een grotere stimulans te zijn om een businessplan te schrijven. Het verhogen van de performantie was niet significant. Het effect van programma’s tot het ontwikkelen van technieken en kennis over ondernemerschap kan hierdoor aan het wankelen worden gebracht. 2.2.2.3 Polariserende effecten Sommige auteurs vertrekken vanuit een geheel ander perspectief om de effecten van programma’s rond ondernemerschap na te gaan. Ondernemerschapseducatie zou studenten moeten ondersteunen bij het maken van hun keuze om al dan niet te ondernemen (von Graevenitz et al., 2010). Anders gesteld moeten zulke programma’s niet proberen studenten te overtuigen om te gaan ondernemen zoals in eerder beschreven onderzoeken wel geponeerd werd. Hoe sterker een programma rond ondernemerschap er in slaagt om de interesses van studenten te polariseren (willen/niet willen ondernemen) hoe succesvoller het programma omschreven wordt door von Graevenitz et al. (2010). In hun onderzoek nam de variantie van de overtuigingen van de studenten inzake ondernemen significant toe tijdens de volgen van het programma (von Graevenitz et al., 2010). Dit betekent dat de meningen steeds meer uit elkaar liepen en accurater werden. Von Graevenitz et al. (2010) gaan ervan uit dat studenten bij aanvang van het programma al een bepaalde visie hebben over zichzelf als al dan niet potentiële ondernemer. Een deelname aan het programma rond ondernemerschap zorgt ervoor dat studenten deze visie tijdens het leren updaten en bijstellen omdat duidelijk wordt of men al dan niet de capaciteiten heeft om een goede ondernemer te zijn. Dit zou volgens von Graevenitz et al. (2010) het doel moeten zijn van een programma rond ondernemerschap.
40
Aansluitend is het onderzoek van Oosterbeek et al. (2010) waarin zij tot de conclusie komen dat programma’s rond ondernemerschap geen significant positief effect hebben op de ondernemerszin van studenten en soms wel eens significant negatief kunnen zijn. Dit betekent niet per definitie dat het programma ineffectief is. Oosterbeek et al. (2010) gaan in overeenstemming met von Graevenitz et al. (2010) ervan uit dat het programma studenten een beter zicht moet geven op wat ondernemen impliceert zodat hun verwachtingen realistischer worden. Bijgevolg kunnen studenten beter een beslissing nemen om al dan niet te ondernemen. Volgens Oosterbeek et al. (2010) is het beter voor de economie dat minder mensen ondernemen maar hun onderneming blijft voortbestaan dan dat veel mensen ondernemen maar er meer ondernemingen over kop gaan doordat men te laat beseft dat ondernemen niet voor hen is weggelegd.
2.2.3 Effecten op de carrière Charney en Libecap (2000) stellen in hun rapport ‘Entrepreneurship education: Is the impact as impressive as the demand’ dat vele universiteiten nog te langzaam inspelen op de grote vraag van de samenleving en studenten om programma’s rond ondernemerschap aan te bieden. Deze auters verklaren dit door een onterechte twijfel van sommige over de effecten/ voordelen van deze programma’s voor de student, de samenleving en de onderwijsinstelling zelf. Uit het vergelijkende onderzoek bij studenten die het ‘Berger Entrepreneurship program’ volgden en business school alumni die dit programma niet gevolgd hadden kwamen Charney en Libecap (2000) tot enkele bijzondere resultaten. Charney en Libecap (2000) kwamen tot de conclusie dat het percentage van externe financiering door private organisaties aan de instelling met 34% gestegen was omwille van het bestaan van het programma rond ondernemerschap. Studenten die geparticipeerd hadden in het programma waren tot drie keer meer betrokken bij de creatie van nieuwe ondernemingen in hun latere loopbaan dan diegene die niet hadden deelgenomen. Hierbij werd gecontroleerd op persoonlijke karakteristieken en omgevingsfactoren. Tevens stellen Charney en Libecap (2000) dat ondernemerschap educatie bijdraagt tot de groei van kleinere firma’s. Kleinere firma’s die afgestudeerden uit het programma in dienst namen hadden tot vijf keer meer verkoops- en personeelsgroei dan firma’s bestaande uit personeel dat geen programma rond ondernemerschap had gevolgd. Aansluitend kwamen Charney en Libecap (2000) tot de conclusie dat participanten aan het programma in hun latere carrière innovatiever te werk gingen, meer zelfzeker en meer tevreden met hun job waren. Ook het loon tussen beide verschilt significant in het voordeel van diegene die het programma gevolgd hadden. Het jaarlijkse loon van laatst genoemde ligt gemiddeld 27% hoger.
41
Deels valt dit te wijten aan het feit dat diegene die het programma gevolgd hadden vaker full- time tewerkgesteld werden (Charney en Libecap, 2000). Essentiële informatie, die helaas ontbreekt, is of de studenten vrijwillig deelnamen aan het programma of niet. Dit kan een vertekening van de resultaten opleveren aangezien studenten die geïnteresseerd en gemotiveerd zijn om te ondernemen zich sneller zullen inschrijven in zulke cursussen dan niet-geïnteresseerden. Bijgevolg kunnen de resultaten en positieve effecten meer verklaard worden door persoonlijke factoren en motivatie tot ondernemen dan door het volgen van het programma. Dit is een beperking die bij nagenoeg alle onderzoeken naar programma’s met vrijwillige deelname terugkomt en bovendien betrekking heeft op het ‘nature/nurture’ debat dat reeds is aangehaald.
42
Hoofdstuk 3: Methodologie Voorliggend onderzoek is gebaseerd op een kwalitatieve onderzoeksmethode. Meer specifiek werd gebruik gemaakt van een semi-gestructureerd interview. De structuur van dit hoofdstuk is gebaseerd op Boutsen (2010).
3.1 Kwalitatief onderzoek Vertrekkend vanuit de onderzoeksvraag naar de ideeën en opvattingen van sleutelfiguren over de doelstellingen, succesfactoren en effecten van verschillende Vlaamse programma’s rond ondernemerschap werd geopteerd voor een kwalitatief onderzoeksopzet. Maso & Smaling (1998) stellen dat een kwalitatief onderzoeksopzet zich richt op de eigen interpretatie en beleving van de wereld van de mensen die bevraagd worden. In het geval van voorliggend onderzoek betekent dit een focus op de perspectieven en visies van personen die nauw betrokken zijn bij programma’s rond ondernemerschap.
3.2 Kwaliteitseisen bij kwalitatief onderzoek De keuze voor een kwalitatief onderzoeksopzet brengt enkele implicaties met zich mee. Er worden verschillende kwaliteitseisen gesteld bij de productie van wetenschappelijke onderzoek. Hieronder wordt kort besproken hoe het onderzoek aan deze eisen tegemoet komt.
3.2.1 Bruikbaarheid Vanuit de kwantitatieve methoden wordt de eis naar kwaliteit omschreven als ‘juiste’ uitspraken over de werkelijkheid doen. Wardekker (1999) formuleerde hierop de kritiek dat wetenschappelijke kennis vergaren dan eerder een doel op zich wordt en daardoor buiten de muren van wetenschapscentra haar waarde verliest. Hij verkondigt dan ook dat bruikbaarheid van wetenschappelijke kennis een belangrijke kwaliteitseis is voor resultaten van wetenschappelijk onderzoek (Wardekker, 1999).
Voorliggend onderzoek voldoet aan deze kwaliteitseis om drie redenen. Het onderzoek probeert geen feiten bloot te leggen, maar wel te beschrijven wat er leeft bij de betrokkenen. De meerwaarde die hierin gezien wordt, is bijzonder relevant voor het huidige beleid op Vlaams-, (inter)universitair/hogeschool-, of (inter)facultair niveau. Aangezien ieder beleid een draagvlak nodig heeft, geeft dit onderzoek een weergave van welke overtuigingen er leven en waar nog noden zijn. Tevens wil het onderzoek een opstap bieden aan diepgaander en uitgebreider onderzoek naar programma’s rond ondernemerschap. Aangezien het landschap van programma’s nog lang niet 43
verkend en onderzocht is, probeert dit verslag een (beperkte) kaart te bieden voor verder onderzoek. Aanvullend was het de bedoeling om de sleutelfiguren te laten reflecteren over de realisaties, de implicaties en de succesfactoren van hun programma opdat zij hieruit verhelderende inzichten kunnen krijgen om hun eigen programma te optimaliseren.
3.2.2 Objectiviteit Een andere kwaliteitseis die aan wetenschappelijk onderzoek wordt gesteld, is objectiviteit (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2010). Van de onderzoeker wordt een objectieve houding verwacht in alle stappen van het onderzoeksproces. Vaak wordt kwalitatief onderzoek als subjectief bestempeld. Dit heeft dan eerder een negatieve ondertoon. Toch is dit niet noodzakelijk het geval. De uitspraak dat kwalitatief onderzoek subjectief is, is volgens Maso en Smaling (1990) terecht onder twee omstandigheden. Ten eerste is deze uitspraak volgens deze auteurs terecht als men hiermee bedoelt dat kwalitatief onderzoek gericht is op de ‘subjectieve’ betekenis die individuen geven aan hun omgeving. Ten tweede als men hiermee verwijst naar de interpretatie die de onderzoeker moet maken van de bekomen gegevens (Maso & Smaling, 1999). Levering en Smeyers (1999) voegen hieraan toe dat subjectiviteit een essentiële rol speelt binnen kwalitatief onderzoek. Deze auteurs stellen dat er geen werkelijkheid bestaat los van het kensubject.
“Het is onderzoek waarbij de onderzoeker de te onderzoeken werkelijkheid en fenomenen die zich daar voordoen primair probeert te begrijpen vanuit het perspectief van de betrokkenen. Hij probeert te begrijpen ‘van binnenuit’ in tegenstelling tot ‘van buitenaf’.”(Jonker & Pennink, 1999, p.65)
3.2.3 Betrouwbaarheid Een derde kwaliteitseis is de betrouwbaarheid van de resultaten. Betrouwbaarheid van wetenschappelijk onderzoek verwijst naar de mate waarin “de gegevensverzameling vrij is van toevalsmatige fouten en dus of de meting leidt tot consistente resultaten” (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2010, p 16). Volgens van Riemsdijk (1999) is dit criterium samen met validiteit moeilijk te realiseren bij kwalitatief onderzoek. Om het betrouwbaarheidscriterium bij dit onderzoek toch kracht bij te zetten werd er gewerkt met een interviewleidraad (bijlage 1). Dit werd gedaan om consistentie tijdens de gegevensverzameling na te streven. Om de betrouwbaarheid verder te verhogen wordt de onderzoeksmethode in dit hoofdstuk uitgebreid beschreven zodat de condities waarin het onderzoek plaatsvond transparanter worden. 44
3.2.4 Validiteit Interne validiteit verwijst de situatie of onderzocht wordt wat men wenst te onderzoeken (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2010). Met andere woorden, er is geen sprake van bias of verwarring. Wardekker (1999) verwijst in dit geval naar de nood aan ‘thick description’ (zeer gedetailleerde beschrijvingen). Om aan deze kwaliteitseis te voldoen zijn de uitgeschreven resultaten rijkelijk ondersteund met citaten van de sleutelfiguren. De geïnterviewde personen moeten zich bij het lezen van het verslag herkennen in hun verhaal (Wardekker, 1999). De mogelijkheden om de resultaten te generaliseren naar andere personen en contexten heeft betrekking op de externe validiteit (De Pelsmacker& Van Kenhove, 2010). Levering en Smeyers (1999) leveren kritiek op deze kwaliteitseis voor kwalitatief onderzoek. Deze auteurs stellen dat kwalitatief onderzoek uitgaat van gecontextualiseerde situaties en authentieke kennis. Wardekker (1999) vult aan dat transparantie in het onderzoeksverslag daarom als richtinggevend ideaal moet gelden.
3.3 Onderzoeksprocedure 3.3.1 Dataverzameling De dataverzameling voor het onderzoek is gebaseerd op een semi-gestructureerd interview. Voorafgaand is er op het internet informatie gezocht naar het aanbod aan verschillende programma’s rond ondernemerschap voor studenten uit het hoger onderwijs. Via de zoektermen van de specifieke onderwijsinstellingen en de term ondernemerschap werd er systematisch gezocht. Dit werd aangevuld door te kijken naar het aanbod voor Vlaamse studenten hoger onderwijs dat opgezet werd door ondernemersorganisaties als Unizo, Vlajo en Voka. De bekomen informatie werd samengevat in tabellen op basis van enkele indicatoren (soort programma, doelstellingen, deelnemers, duur en opvolging). Op basis hiervan werden de potentiële deelnemers voor het kwalitatieve gedeelde geselecteerd.
3.3.2 Selectie van de kandidaat sleutelfiguren De personen die in aanmerking kwamen voor een deelname aan het onderzoek moesten nauw betrokken zijn bij de organisatie of begeleiding van ondernemerschapsprogramma’s voor studenten uit het hoger onderwijs. Veertien personen die aan bovenstaande voorwaarde voldeden, werden per e-mail gecontacteerd. Negen kandidaten waren bereid om aan het interview deel te nemen.
45
Het contacteren van de kandidaten verliep niet zo vlot als gepland. Hierdoor heeft het onderzoek vertraging opgelopen. Begin april werd het eerste interview afgenomen en midden mei het laatste. Enkele kandidaten hebben om nog onbekende reden niet geantwoord op onze vraag voor een interview. Daarnaast moest er rekening gehouden worden met de agenda’s van zowel de onderzoekers als de participanten. Dit zorgde soms voor afstemmingsproblemen waardoor het onderzoek vertraging opliep. 3.3.2.1 Beschrijving van de kandidaten De beschrijving van de kandidaten is niet in volgorde van de afgenomen interviews.
D. Buyse (Addestino): Battle of talents
G.Van wonterghem (UAMS): Master innovatie en ondernemerschap
I. Lambrecht (Universiteit Gent)
S. Stevens (Centrum voor ondernemen Gent)
E. Dekyvere (VLAJO): Start Academy en Small Business Projects
M. Goldchstein (VUB): starterseminarie ondernemerschap
N. Van Robayes (HUB): NV. Actief
J.P. Segers (PHL): NV. Ondernemerstalent
V. Sélenne: Art of Games
3.3.3 Verloop van het interview De data verzameling gebeurde op basis van een semi-gestructureerd interview. Doordat het interview semi- gestructureerd is, was er de mogelijkheid om naast de vooropgestelde vragen bijkomende vragen te stellen (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2010). Op deze manier kan er dieper ingegaan worden op bepaalde thema’s tijdens het interview maar blijven de interviews vergelijkbaar (De Pelsmacker& Van Kenhove, 2010). Elke deelnemende sleutelfiguur werd individueel geïnterviewd. Het eerste en laatste interview werd door beide onderzoekers afgenomen. De andere interviews gebeurden apart. Alle interviews werden digitaal opgenomen en later ad verbum uitgeschreven. Voorafgaand aan het interview werden de deelnemers nog eens ingelicht over het onderwerp en doel van het onderzoek. Tevens werd de vraag gesteld of de naam van de geïnterviewde en het betreffende programma in het onderzoek mocht worden opgenomen. Voor geen enkele kandidaat was dit een probleem. Daarbij werd duidelijk vermeld dat de resultaten uit de interviews anoniem en
46
discreet verwerkt zouden worden in het verslag. Iedere participant kreeg een letter uit het alfabet (van A tot en met I) toegekend waarmee in het verslag gerefereerd wordt naar zijn of haar citaat. Het interview startte met een algemene inleiding over het doel en het kader van het onderzoek. De eerste vragen peilden naar gegevens over het programma. De vragen die daarop volgden waren opinie-, waarde- en ervaringsvragen. Deze vragen werden niet altijd in dezelfde volgorde gesteld, maar kwamen wel allemaal aanbod. De meeste geïnterviewden beantwoordden al vragen voordat ze gesteld werden. Op het einde van het interview kreeg iedere participant de kans om opmerkingen of aanvullingen te doen over zaken waar niet naar gevraagd werd, maar toch nuttig werden bevonden.
3.3.4 Analyse De analyse van de interviews gebeurde per onderzoeksvraag door middel van een vergelijkende analyse (Kelchtermans, 1999). Iedere onderzoeksvraag kreeg een bepaalde kleur toegekend. Beide onderzoekers lazen elke interview en kleurden fragmenten die gelinkt waren aan de onderzoeksvragen. Tijdens het lezen van de interviews werden nota’s gemaakt van opvallende, terugkerende of contradictorische voorlopige bevindingen. Deze bevinden werden op het einde aan alle interviews getoetst en besproken tussen beide beoordelaars (onderzoekers). Indien de onderzoekers de bevindingen gelijk interpreteerden, werden ze opgenomen in het verslag. “Een voortdurende vergelijkende analyse impliceert een systematische analyse van de onderzoeksdata en het permanent toetsen van de voorlopige interpretaties aan alle data.” (Kelchtermans, 1999, p.143)
47
Hoofdstuk 4: Analyse van de resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten uit de interviews besproken. Deze resultaten bieden antwoorden en inzichten met betrekking tot de verschillende onderzoeksvragen.
4.1 Welke opvattingen hebben de sleutelfiguren over het idee dat ondernemerschap aan te leren of te stimuleren valt? Het mag in eerste instantie tegenstrijdig lijken om rond dit thema vragen te stellen aan sleutelfiguren binnen de programma’s rond ondernemerschap. Een negatief antwoord op deze vraag impliceert namelijk dat programma’s in de eerste plaats niet moeten bestaan. Toch brachten de antwoorden op deze vraag enkele interessante inzichten met zich mee.
4.1.1 Kennis vs. attitude De antwoorden van de respondenten zijn eerst en vooral afhankelijk van hun invulling van het begrip ondernemerschap. Sommige vatten dit op als een begrip met twee noodzakelijke componenten. De eerste component veronderstelt een zekere basiskennis zoals onderstaand citaat aanduidt: “Kun je ondernemer zijn zonder te weten hoe een boekhouding of financieel plan in elkaar steekt ? Nee, en dat kan je wel leren.” (Respondent D)
Enkele respondenten delen de mening dat er elementen zijn die men moet weten vooraleer te kunnen ondernemen. Ze zien deze kennisbasis bovendien als een aspect dat (aan iedereen) aangeleerd kan worden. De tweede component is zachter van aard en wordt vaak aangeduid met termen zoals ‘mindset’, attitude, houding of ondernemerszin. Wat betreft het effect van programma’s en projecten op deze tweede component waren er diverse stemmen terug te vinden. Deze component kan aanzien worden als iets dat al dan niet in de natuur van de mens zit.
“…Ik denk dat iemand dat in zich heeft of niet… Dat is niet voor iedereen.” (Respondent E)
Volgens dit citaat heeft het in feite geen zin om personen ondernemerschap aan te leren als deze niet ondernemend van nature zijn. Men kan dit echter ook genuanceerder bekijken. “Er zijn mensen die van nature uit ondernemend zijn. Er zijn mensen die van nature uit nooit ondernemend zijn en een hele grote groep die ‘so-so’ is, die ge kunt beïnvloeden.” (Respondent D)
48
Dit laatste citaat geeft aan dat ook de overtuiging leeft dat programma’s wel degelijk een impact kunnen hebben op de ‘mindset’ of attitudes van een persoon. Er werd opgemerkt dat veel studenten niet weten wat ondernemerschap is. Het is voor hen iets onbekend en dit schrikt hen vaak af. Hierdoor is men geneigd te denken dat het niet voor hen is weggelegd. In deze logica is een kennismaking met ondernemerschap al een stap richting het aanwakkeren van ondernemerschap. Zoals werd aangehaald in het eerste deel van deze masterproef en tevens expliciet werd bevestigd door een respondent is dit een ‘nature – nurture’ discussie waarbij de waarheid in het midden ligt. Zo neigt de kenniscomponent van ondernemerschap naar ‘nurture’, terwijl de attitudecomponent eerder wordt toegeschreven aan ‘nature’. Betreffende de mogelijkheid om deze ‘nature’ component te beïnvloeden, zijn diverse meningen terug te vinden. In het algemeen geloven de respondenten dat ondernemerschap (deels) wel aan te leren valt, maar dit impliceert volgens hen niet dat iedereen ondernemer kan worden. Tenslotte werd aangehaald dat het niet alleen mogelijk is, maar dat het ook noodzakelijk is om competenties voor ondernemerschap aan te leren. “… De wereld is zwaar veranderd. Ik denk dat meer en meer mensen op zichzelf moeten kunnen staan. Dat ze niet meer zo maar 40 jaar een job bij één bedrijf hebben en die evolutie gaat steeds sneller en sneller. Dat ze steeds aan hun eigen marktwaarde moeten werken en ze steeds aan hun eigen ideeën moeten blijven werken en dat ze steeds voor een deel ondernemerschap in zich moeten hebben. Dus ik denk er eigenlijk vrij sterk over dat iedereen best voor een deel gemotiveerd wordt en ondersteund wordt om het ondernemerschap in zich wakker te maken.” (Respondent H)
Met ‘ondernemerschap’ wordt hier bedoeld dat mensen hun creativiteit moeten aanwakkeren, zichzelf meer moeten leren kennen en aan hun probleemoplossend vermogen moeten werken. Hierbij werd vaak aangehaald dat dit zo vroeg mogelijk in het onderwijs moet worden aangepakt.
4.2 Welke zijn de doelstellingen van de programma’s volgens de sleutelfiguren en wat definieert men bijgevolg als succesindicatoren? De missie van elk programma dat opgenomen is in deze masterproef bestaat op een of andere manier uit het stimuleren van ondernemerschap. Indien dit niet het geval was, maakten de programma’s geen deel uit van dit onderzoek. Waarom men ondernemerschap wil stimuleren en de focus legt op een bepaald aspect van ondernemerschap is verschillend omdat er bijkomende doelstellingen aan de basis liggen. Uit de tabel en de interviews valt af te leiden dat deze doelstellingen zeer divers zijn. Uit de interviews blijkt dat ook de ontstaansredenen van deze
49
programma’s verschillen. Ze zijn voor een stuk afhankelijk en worden tegelijk beïnvloed door de context (soort instelling, financiële middelen, statuten,…) waarin ze worden ontwikkeld. Uit de interviews zijn vijf groepen van doelstellingen (en bijhorende succesindicatoren) te onderscheiden waarop de programma’s zich focussen. Dit onderscheid mag niet te rigide beschouwd worden want vaak werkt het ene het andere in de hand of treedt er een combinatie van doelstellingen op.
4.2.1 Het verbeteren van de huidige economische situatie Als eerste wordt de huidige economische situatie en beperkte ondernemerscultuur binnen Vlaanderen
als
reden
naar
voor
geschoven
waarom
bepaalde
instellingen met
een
ondernemerschapsprogramma gestart zijn. Dit is niet geheel onverwacht, maar gaf wel aanleiding tot het aankaarten van een probleem dat volgens meerdere respondenten eigen is aan onze cultuur. De Belgische jongeren en meer algemeen de bevolking is zeer voorzichtig ten opzichte van het nemen van risico’s en in het omgaan met het onbekende. Bijgevolg weerspiegelt zich dit ten opzichte van ondernemerschap waar het nemen van risico’s inherent is. “Ik kijk dan gewoon naar mijn ervaring in Toronto, in Noord-Amerika en mijn ervaring in Singapore en dan zeg ik: “hier moet één student op drie ondernemend worden, genetisch gezien”! En dan vraag ik mij af, wat is er hier misgelopen in ons onderwijssysteem of economisch systeem dat dat niet gebeurt ?” (Respondent C) “Opvallend is dat buitenlanders, Nederlanders heel happig zijn op dergelijke cursussen, maar dat de Vlaming eerder bescheiden en teruggetrokken is. Dat zie je wel in zo’n cursus. Ook in de interesse in zulke cursussen en dergelijke. Ja, de cultuur speelt daar duidelijk een belangrijke rol in.” (Respondent H)
Het is niet duidelijk waarom de Vlaming zo teruggetrokken is. Deze houding wordt wel aangekaart als een factor die het algemeen peil van ondernemerschap en de intentie tot het deelname aan programma’s negatief beïnvloed. Hierdoor worden de ondernemerschapsprogramma’s in een algemenere context geplaatst waarin het
duidelijk
wordt
dat
programma’s
mogelijk
een
effect
kunnen
hebben
op
het
ondernemerschapsniveau. Dit wil echter niet zeggen dat programma’s de enige factor zijn om dit effect te realiseren. Naast de hierboven aangehaalde cultuur, geven de sleutelfiguren aan dat een stimulerende omgeving en de toegang tot kapitaal ook noodzakelijke factoren zijn. Een aanpak om ondernemerschap aan te moedigen vergt met andere woorden ook inspanningen buiten de zuivere opleidingscontext zoals wordt aangehaald in volgend citaat.
50
“Creativiteit en opportuniteiten zien is niet het probleem blijkt uit mijn ervaring. Het probleem is: de meeste doen er geen fluit mee. Je moet een eerste emotionele drempel over om er iets mee te doen.” (Respondent C)
De geïnterviewden voelen zich genoodzaakt en soms ook maatschappelijk verplicht om iets aan deze Vlaamse economische situatie en beperkte ondernemerscultuur te doen. “Als jij aan je kinderen nog iets of wat economische toekomst wilt geven dan mag je hopen dat we dringend iets doen. Allez, ik heb wereldwijd wat gezien. Ik denk niet dat mensen het beseffen… Maar uw generatie gaat het nooit zo goed hebben als uw grootouders.” (Respondent C) “Wij zijn meer en meer bang voor verandering, voor het onbekende, we willen allemaal bij de staat gaan werken enz. Terwijl dat de zekerste weg is naar economische te neergang, als je geen nieuwe dingen meer doet. Ik geloof echt dat we daar iets heel belangrijks doen voor de economie.” (Respondent D)
De sleutelfiguren zijn ervan overtuigd dat meer ondernemerschap een uitweg biedt naar meer economische groei. Bovenstaande maatschappelijke verplichting wordt niet enkel gevoeld bij onderwijsinstellingen. Ook bestaande ondernemingen/ondernemers voelen zich hierdoor aangesproken. Meestal resulteert dit in programma’s die erop gericht zijn dat studenten daadwerkelijk een bedrijfje opstarten en dit in stand houden na afloop van het programma (bv.: NV. Actief, NV. Ondernemerstalent, Start Academy). Andere programma’s met dezelfde doelstelling focussen echter niet direct op een opstart van een studentenbedrijf (Bv: Battle of talents, Bachelor KMO management). Een eerste reden is de incentivering. “Het concept moet intrinsiek motiverend zijn, dus hebben we er een game van gemaakt om te winnen. We hebben gezegd: “disproportioneel geven we een prijs die veel hoger is dan al de rest, 25000 euro cash”. Maar die wortel moet groot genoeg zijn. De echte wortel zou moeten zijn, je start je bedrijf en dat zou heel mooi zijn. Maar een student, 21 jaar, je bent aan het studeren. We zijn niet in Amerika hé. Onze studieload is ook veel te hoog. Het is een illusie te denken dat de waardering gaat komen uit het eigen bedrijf binnen deze doelgroep. We hebben gezegd, we gaan ze hetzelfde gevoel geven van “Yes” met daarbij een finale en één winnaar. En de motivatie is winnen en dat is een wortel (prijs) om U tegen te zeggen.” (Respondent C)
Een tweede visie waarom men zich niet specifiek richt op een daadwerkelijke opstart wordt als volgt verdedigd: “Onze ervaring was dat, om het nu simpel weg te zeggen: 22 jaar is vrij jong om een bedrijf op te starten. Je komt met projecten met relatief weinig substantie te zitten. Ik denk dat er relatief weinig
51
e
e
sectoren zijn waar je op uw 22 à 23 echt klaar bent om te ondernemen. Hoe langer de sector bestaat, hoe meer je ervan moet weten voor je er in kunt ondernemen.” (Respondent D)
Dit neemt echter niet weg dat deze personen ervan overtuigd zijn dat studenten na afloop van het programma daadwerkelijk een zaak kunnen opstarten. Het doel van het programma is bovenal ondernemerschap stimuleren, maar de opstart moet niet tijdens de studieloopbaan. De effecten van het programma kunnen zich op latere leeftijd manifesteren. “Door ermee in contact te komen weet je op z’n minst al wat het is en meestal starten die mensen dan een zaak op na drie jaar in een ander bedrijf gewerkt te hebben. Ze zoeken dan wel bedrijfjes uit die hen iets kunnen bijbrengen of leren dat ze later kunnen gebruiken voor hun eigen zaak. Maar ze weten al meer in welke richting ze gaan, door het aanbod dat wij hen hebben aangereikt.” (Respondent G)
Merk op dat ondernemerschap niet voor iedereen alleen een eigen zaak opstarten is. De economische situatie kan ook verbeterd worden door studenten competenties in het ondernemen bij te brengen zonder daarvoor een eigen zaak op te starten. Dat de student tewerkgesteld wordt in een bestaande KMO of bedrijf betekent niet dat het programma zijn resultaten niet behaald heeft. Een persoon kan volgens sommige geïnterviewden ook ondernemend zijn binnen een bestaande onderneming of over ondernemerschapscompetenties beschikken die overal ingezet kunnen worden. “Ondernemerschap is meer dan enkel je eigen zaak oprichten. Je kan ook ondernemend zijn binnen een bedrijf. We proberen de student ertoe te brengen dat hij ondernemend is binnen elke situatie, zelfs binnen bv. een jeugdbeweging. Dat de student het voortouw durft nemen, actie ondernemen, gewoonweg ja…proactief durven nadenken dat is meer ondernemerschap. En daar dan stappen aan koppelen zodat uw vereniging vooruit gaat en inspeelt op opportuniteiten.” (Respondent G) “Men zoekt mensen die kunnen omgaan met het onbekende, die nieuwe projecten op poten kunnen zetten enz. Dus ondernemen is een concept dat veel breder is dan “ik start mijn eigen bedrijf op”. Het is een ‘mindset’, niet bang zijn voor verandering, vooruit denken enz.” (Respondent D)
4.2.2 Aanbieden van een leertraject omtrent ondernemerschap Een tweede vaak voorkomende doelstelling is dat men studenten een leerproces wil aanbieden. Een belangrijke factor die hier weer speelt, is de visie van de sleutelfiguren op het begrip ‘ondernemerschap’. Uit de interviews kwam naar voor dat indien ondernemerschap in de brede zin (ondernemen in eigen en bestaande onderneming) werd opgevat, de focus binnen het programma minder vaak uitsluitend op de opstart van een eigen bedrijf lag. Een breed leertraject stond eerder in de kijker. Dit brede leertraject wordt echter niet uitgesloten bij programma’s die wel een opstart 52
voor ogen hebben. Een leertraject is een logisch gevolg indien men de student begeleidt bij een opstart. Bij sommige programma’s is het opstarten echter niet de specifieke focus om het leertraject rond op te bouwen. “Wij werken vooral op talentontwikkeling, competentieontwikkeling en het bouwen van een brug tussen onderwijs en de bedrijfswereld. Voor ons is ondernemerschap een combinatie van talentontwikkeling en durven ondernemen.” (Respondent B) “De doelstelling is het stimuleren van ondernemerschap bij studenten. De doelstelling is niet om snel nieuwe spin-offs te genereren of mensen echt effectief te laten starten. Het gaat niet over het idee zelf, het gaat over het leertraject van de mensen. Dat is een belangrijke doelstelling. Dat is een groot verschil als we het concept gebruiken binnen bedrijven. Dan gaat het niet alleen om het proces, maar ook over de output. Het moet een intens leertraject zijn bovenop het curriculum.” (Respondent C ) “Dat is een proces. Dat zien we bij bedrijven ook. Het is niet dat je nu twee mensen of drie mensen twee dagen in een kot kunt steken, die eens intens gaat coachen of onder druk zetten en dat dan de vertaalslag van nieuw naar goed gaat gebeurd zijn. Dit gaat niet.”(Respondent C)
4.2.2.1 Studieload als belemmerende factor Een aansluitende vaststelling is dat de sleutelfiguren ervaren dat er veel interesse is vanuit de jongeren omtrent ondernemerschap, maar dat er voor hen verschillende beperkingen zijn om hiermee in contact te komen. Een eerste factor die door minstens vier sleutelfiguren naar voor werd geschoven, is het ‘tijdsaspect’. De studieload in Vlaanderen ligt te hoog om naast de studie nog te ondernemen. Dat de programma’s een inspanning vragen van de studenten hoeft geen uitleg. De sleutelfiguren geven aan dat een programma zeer intensief kan zijn en dat dit mogelijk een drempel is om niet deel te nemen. “Onze studieload is ook veel te hoog. Dus het is een illusie te denken dat de waardering gaat komen uit het eigen bedrijf, binnen deze doelgroep. Dus dat is een observatie. De ideeën zijn er al, maar de mensen doen er in de praktijk niets mee wegens goede excuses: tijd, alternatieven,…” (Respondent C)
Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het gegeven dat de Vlaamse studenten minder ondernemend zijn. Merk op dat deze extra ‘workload’ wel een positief effect kan hebben op de marktwaarde van de student op de arbeidsmarkt. Meer hierover bij de volgende onderzoeksvraag. Daarnaast zijn de programma’s rond ondernemerschap die buiten het curriculum georganiseerd worden, uitgezonderd NV. Actief en het Centrum voor Ondernemen, van korte duur maar zeer intensief bovenop het curriculum van de student.
53
“De promotour doen we eigenlijk in oktober/november. Inschrijven kan tot december. En we starten in februari. Dat is eigenlijk ook wel een pijnpunt. Er zit veel tijd tussen de promotie en de start. Maar er zijn examens in januari. En later als februari starten is te laat. Het is heel kort hé. We starten in februari en nu zijn we in april en we zijn bijna aan het einde. Het zijn twee heel korte maar intensieve maanden.” (Respondent B) “Tja, een drie à vier maanden is te weinig om echt... ja, omdat je uiteindelijk echt een diepgang nodig hebt om die zaken door te laten dringen en om dat besef te creëren. Ik geloof niet dat dat in een half jaar kan. Een jaar, de ervaring die we nu hebben, lijkt mij heel nuttig.” (Respondent H)
4.2.2.2 Integratie van het programma in het curriculum Onderwijsinstellingen hebben echter het voordeel dat studenten vaak gedurende een lange periode aanwezig zijn en zo langdurig gestimuleerd kunnen worden. Tevens zijn zij in de mogelijkheid om programma’s rond ondernemerschap te integreren in het curriculum wat volgens vele sleutelfiguren een voordeel is.Op deze manier verlaagt men de werklast bij deelname aan het programma. Bovendien kan dit motiverend werken omdat er daadwerkelijk iets met de inspanningen van de student gebeurt. “Tja, kan je zeggen tegen iemand: “onderneem jij maar”. Maar als die daar geen tijd voor heeft, zal daar ook niet veel van in huis komen. Dat is een van de key succesfactoren om dit te laten slagen. Daarom integreren wij dit ook voor een stuk in het curriculum.” (respondent A)
De integratie van het programma in het curriculum wordt vaak als een pluspunt aangehaald. Een respondent merkte op dat dit echter gemakkelijker is in economische dan niet-economische richtingen. “Maar bv. artsen. Iedere dokter heeft zijn eigen bvba. Ze zijn bedrijfsleider. Dat is toch zo. Sommigen zijn vrij groot. Bv. een radioloog. Ik had hier eens een student radiologie. Wel die heeft een businessplan voor zijn eigen bedrijf geschreven. En dat zijn geweldige investeringen met gebouwen en alles erop en eraan. Dat is niet niks. Mensen die er werken enz. Maar bedrijfsachtige vakken in de opleiding geneeskunde, radiologie enz. dat is 0,0 hé.”(Respondent A)
Om deze reden kan bijvoorbeeld de werklast van een ondernemende economiestudent lager liggen dan de werklast van een ondernemende geografiestudent. Deze eerste kan zijn ondernemer skills meer kan uitbouwen binnen zijn/haar opleiding. Verder is het voor studenten economie gemakkelijker om ondernemerschapsprogramma’s of vakken te volgen omdat ze veel meer vertrouwd zijn met het jargon dat hierbij gebruikt wordt.
54
“Want ik denk op zich dat een psycholoog of pedagoog die cursus perfect zou kunnen doen en dat minstens evengoed zou kunnen, maar er zullen veel dingen zijn die zij (studenten economie) evident vinden waar jij totaal geen achtergrond in hebt.” (Respondent I)
Tenslotte werd er met betrekking tot de combinatie van studeren en ondernemen opgemerkt dat het bedrijfsleven niet steeds rekening kan houden met het tijdschema van studenten. “Je merkt dat het toch een moeilijke combinatie is omwille van het feit dat je met examens zit. Je hebt drie maanden waar je moeilijk kan handelen en als je een volwaardig bedrijf wil zijn, verwachten je klanten dat je ook in die periodes actief bent. Dus als student is dat niet zo evident.” (Respondent G)
4.2.2.3 Belemmerende factoren die eigen zijn aan het (huidige) onderwijs De sleutelfiguren geven kritiek op het onderwijs omdat men daar nog te weinig of te laat focust op ondernemerschap en hier te weinig gepaste leerwegen in aanbiedt. “Ik denk dat het grote probleem in het onderwijs momenteel is dat er veel te veel gedacht wordt in vakjes. Dat er teveel gevraagd wordt om aan bepaalde richtlijnen te voldoen en dergelijke. Als we mensen willen stimuleren in ondernemerschap dan denk ik dat er enerzijds nog altijd een bepaalde kennisbasis moet zijn van verschillende onderwerpen en dat we daarnaast ook moeten toelaten aan de mensen om hun eigen te ontdekken en daarop verder te bouwen. En dat wordt dikwijls onderschat en niet goed georganiseerd.” (Respondent H) “We hebben ons gebaseerd op onderzoeken waaruit bleek dat hogescholen en universiteiten heel sterk achter zitten ten opzichte van buitenlandse instellingen op het vlak van ondernemerschap stimuleren. Uit die studie bleek ook dat studenten daar wel heel erg voor open staan en dat ze dat zouden willen volgen. Maar dat er een onvoldoende aanbod was binnen hogescholen en universiteiten die er iets rond doen. Buiten het onderwijs waren er wel een aantal zaken maar niet echt binnen het curriculum van de studies of vrijwillig binnen de hogeschool.” (Respondent G)
Een andere belemmerende factor binnen het onderwijssysteem en het stimuleren van ondernemerschap schuilt in de aanpak waarmee studenten in hun schoolcarrière hoofdzakelijk worden geconfronteerd. “Ze zijn dat zo gewoon, en dat merken wij ook wel, om vier jaar gewoon een cursus te krijgen “dat moeten wij doen”, “Dat is de vraag en dat is ons antwoord”… Uiteindelijk is hen dat gewoon gemaakt, denk ik en dat is een cultuur die zal moeten veranderen, ook aan de universiteit.” (Respondent I)
Dergelijke
uitspraken
doen
vermoeden
dat
de
kloof
tussen
de
aanpak
van
ondernemerschapsprogramma’s en die van andere, vaak theoretische, vakken verwarrend en/of remmend kan werken voor de studenten.
55
4.2.3 Het polariseren van de visies van studenten op zichzelf als ondernemer. Een derde doelstelling die vaak impliciet naar boven kwam, is het bereiken van een zo breed mogelijk publiek. De sleutelfiguren zijn van mening dat dit zinvol is om de latende ondernemerszin bij studenten aan te wakkeren. “Met (programma X) proberen we toch wel meer om ondernemerschap te stimuleren, terwijl (programma Y) toch wel meer is om te kijken of het iets is voor de student of niet. Het is ook zo bij het schrijven van een businessplan dat je ziet of het haalbaar is om je bedrijf te starten of niet. Je moet een leerschool doorstaan. Als je dan ook mislukt is het geen ramp.” (Respondent B) “Ik denk dat het belangrijk is dat studenten meer en meer zichzelf leren kennen. Dus voor vele studenten is het wanneer ze hier binnen komen echt niet duidelijk wat ze willen en kunnen doen. Ik denk ook dat dat heel normaal is. Ze gaan echt zichzelf leren ontdekken en dan krijgen ze op het einde eigenlijk pas de vraag of dat ze door willen gaan met hun business idee en daarmee een eigen onderneming willen starten.” (Respondent H)
In relatie tot deze kwestie duikt de discussie op omtrent het al dan niet verplichten van programma’s rond ondernemerschap voor studenten. Aangezien een latente aanwezigheid van ondernemerszin impliceert dat deze enkel naar boven komt als ze geactiveerd wordt, zullen studenten met de noodzakelijke prikkels in contact moeten komen. Indien men dit niet vrijwillig opzoekt zal de aanwezige ondernemerszin immers langdurig/ altijd latent blijven. “Ik zou er geen enkel probleem mee hebben, moest men nu zeggen dat elke 20 jarige verplicht wordt om een bedrijf te starten als deel van zijn curriculum. Wat is het risico? Wat kost ne prof? Wat kost ne bisser? Het eerste jaar iets strenger zijn op de bissers wat je uitspaart krijg je van mij cadeau.” (Respondent C) “Persoonlijk vind ik het geen nadeel dat bepaalde programma’s verplicht zouden zijn voor studenten omdat sommige ondernemend zijn maar het niet van zichzelf weten. We zien dat bij sommige studenten in het (programma Y) Enkele studenten die heel stil zijn en dan de job van financieel verantwoordelijke krijgen. Ze kunnen dat dan goed en nemen verantwoordelijkheid.” (Respondent B) “Bv. ook voor kansengroepen, waar vrouwen helaas nog steeds bijhoren, kan zo’n programma een trigger zijn. Zij hadden een carrière als ondernemer misschien voor het programma nooit als een optie gezien. Achteraf gezien misschien wel.” (Respondent I)
Een andere verantwoording die het idee van het verplichten van programma’s rond ondernemerschap verdedigt, is de volgende:
56
“Maar zelfs al is uw hoogste doel om een ambtenaar bij de Vlaamse Gemeenschap te worden, dat je tenminste begrijpt wat die ondernemers doen. Dat als je een aanvraag voor vergunningen op uw bureau krijgt, dat je weet waar die mensen mee bezig zijn. Dus dat zelfs voor mensen die niet ondernemend worden en binnen andere delen van de economie werken, tenminste weten wat het is. Ze gaan er toch op een of andere manier mee in contact komen en dat is ook mooi meegenomen. Ik denk dat het belangrijkste is dat iedereen die een opleiding volgt met een economisch potentieel een basisopleiding rond bedrijfsbeheer en ondernemerschap verplicht krijgt. Dat vind ik absoluut essentieel. Ik zou het zelfs nog vroeger, naar het middelbaar brengen.” (Respondent D)
Men moet er echter rekening mee houden dat door een verplichte deelname ook laag gemotiveerde studenten participeren die de kwaliteit van het programma negatief kunnen beïnvloeden. Bovendien vult een sleutelfiguur aan dat men niet in de tegenovergestelde richting van ‘Iedereen ondernemer’ mag vervallen. Iedereen redeneert en bekijkt de wereld vanuit zijn perspectief, zo ook de sleutelfiguren. Ondernemerschap ligt hen nauw aan het hart, daarom mag volgens sleutelfiguur D de bovenstaande kritische opmerking niet uit het oog verloren worden.
4.2.4 Praktijkgerichtheid van de opleiding verbeteren Vooral sleutelfiguren binnen een onderwijsinstellingen schuiven naar voor dat ook organisatorische doelstellingen aan de basis liggen voor het organiseren van programma’s rond ondernemerschap. Dit blijkt uit volgende citaten: “We moesten onze business oriëntatie, onze praktijkgerichtheid staande houden, want wij onderscheiden ons omwille van onze business oriëntatie.” (Respondent A) “Wel in ieder geval het topic technologie en ondernemen hoger op de agenda zetten in de opleiding en de ‘mindset’ van de studenten. Dus het is een stuk ‘awareness’, interesse creëren. We hopen, en dat zal tijd vragen, dat we daarmee de richting handelsingenieur/ bio-ingenieur aantrekkelijker kunnen maken.” (Respondent D)
De link met de praktijk is volgens de sleutelfiguren een belangrijk gegeven. Dit zou alles veel concreter maken en zo meer interesse opwekken bij de deelnemers. Daarnaast vormt deze link een belangrijke meerwaarde voor de student omdat men een beter beeld krijgt van het echte bedrijfsleven. Toch blijkt, zoals ook in de bespreking van de tabellen naar boven kwam, dat deze link verschillend wordt ingevuld. Om uitspraken te kunnen doen over de meest ideale vorm komen deze interviews echter te kort. Het is mogelijk dat er geen sprake is van ‘de beste vorm’, maar moet dit zoals onderstaande uitspraak weergeeft steeds in zijn context bekeken worden.
57
“En dan voor de rest zou ik zeggen: “laat het aan de universiteiten over, aan elke instelling, om in functie van zijn omgeving een zo geschikt mogelijk programma verder uit te bouwen”.” (Respondent D)
Verder werd aangehaald dat de kloof tussen de opleiding en het bedrijfsleven zo klein mogelijk gehouden moet worden door continue op deze relatie in te spelen. “Ik denk dat je moet blijven innoveren in een opleiding en zeker in een opleiding innovatie is het belangrijk dat je mee bent met de Vlaamse trends en dergelijke.” (Respondent H)
Tenslotte is er een opmerkelijk vaststelling met betrekking tot de programma’s NV. Actief, NV. ondernemerstalent en het intussen stopgezette NV. Entrepreneurial talent corporation. Hoewel deze programma’s zeer gelijkaardig zijn qua opbouw is het laatste stopgezet. Het leidde te vaak tot zeer kleinschalige ondernemingen die een onvoldoende weerspiegeling gaven van de realiteit waarin de studenten later zouden functioneren. De eerste twee programma’s zijn echter zeer recent opgezet. De organisatoren van NV. Actief en NV. ondernemerstalent hebben met andere woorden niet het idee dat deze formule onvoldoende aansluit bij de realiteit. Dit illustreert de vaststelling dat er verschillende manieren zijn om de link met de praktijk te leggen en dat de organisatoren ook steeds goede argumenten aanbrengen om het zo aan te pakken. De noodzaak van een link met de praktijk is desondanks volgens de sleutelfiguren wel een succesfactor te noemen. Er mag echter niet uitsluitend gefocust worden op de praktijkgerichtheid van het programma. Dat de sleutelfiguren een onderscheid maken tussen kennis en attitude werd reeds aangehaald. De eerste component, kennis, werd tevens aangehaald als een mogelijke belemmerende factor. Sommige programma’s staan enkel open voor deelnemers die op basis van hun opleiding reeds de nodige kennis hebben vergaard. Men kan er niet van uitgaan dat de deelnemers die kennis ook actief kunnen toepassen. Mogelijk zit er een te lange periode tussen het opdoen van de nodige kennis en het praktijkprogramma waarin men deze kennis moet toepassen. Hierdoor is de kennis vervaagd. Verder werd aangekaart dat de student niet voldoende beseft waarom het belangrijk is om theoretische kennis te vergaren. Hierdoor gaat de student er te licht over en betaalt men hier later de prijs voor. De organisatie van het programma mag daarom naast de praktijkgerichtheid de nodige theoretische achtergrond niet uit het oog verliezen. “Ik ben een persoon waaraan vaak gevraagd word om programma’s rond ondernemerschap te evalueren, vooral bij niet economisten. Dan zie ik dat men vergeet de basis te leggen. Er is echt wel een ‘body of knowledge’ die je moet hebben vooraleer je klaar bent om te ondernemen.” (Respondent D)
58
4.2.5 Netwerk van de studenten en ondernemers uitbouwen Enkele sleutelfiguren geven aan dat het voor een ondernemer noodzakelijk is om over een uitgebreid netwerk te beschikken. Voor een startende ondernemer en zeker voor een student die nog geen ervaring heeft op de arbeidsmarkt is dit niet altijd evident. Omwille van deze reden benadrukken verschillende sleutelfiguren dit aspect. “Het is heel belangrijk om een netwerk te hebben. Het is belangrijk om gelijkgezinden te vinden om vooruit te geraken. Want alleen kan je niet alles bereiken. Als je mensen rond je hebt die dezelfde visie hebben, stimuleren ze u dikwijls, helpen ze bij het leggen van contacten die je anders niet zou kunnen leggen enz. En dat vind ik ook een belangrijke missie van ons, om mensen met elkaar in contact te brengen en te stimuleren, dan enkel die ene persoon er uit te halen.” (Respondent G) “Het is niet enkel wat je kent, maar het is ook belangrijk wie je kent om succesvol te zijn.” (Respondent I)
Deze doelstelling komt expliciet naar voor bij alle instellingen die ondernemerscafés inrichten. Hier kunnen studenten en ondernemers elkaar vinden en netwerken. Deze cafés hebben een zeer lage instapdrempel voor de student die interesse heeft in ondernemen. Bekendheid van een programma trekt experten aan en zij zorgen via hun netwerk op hun beurt voor meer bekendheid. Dit is een zelfversterkend proces. Eenmaal de student betrokken is bij een laagdrempelig initiatief is het gemakkelijker om te participeren aan programma’s waarbij de instapdrempel eventueel hoger ligt. De sleutelfiguren zien deze laagdrempelige programma’s als een doorsluismoment naar andere programma’s die men organiseert. “We willen iedereen wel informeren en allemaal op onze business cafés krijgen maar als we dan een stap verder gaan en ‘bootcamps’ organiseren dan richten we ons enkel nog op diegene die tijdens de business cafés gestimuleerd werden.” (Respondent G)
4.3 Wat is de gewenste doelgroep? Uit de interviews werd duidelijk dat een goed programma op zich onvoldoende is. Om een goed programma te doen uitgroeien tot een succes zijn er deelnemers nodig. Dit impliceert twee uitdagingen. De eerste zit in de bekendheid. Studenten moeten weten dat het programma bestaat. Hiervoor kan men gebruik maken van allerlei kanalen. Nadat studenten kennis hebben van het programma komt de tweede uitdaging, namelijk het overtuigen om deel te nemen.
59
4.3.1 Opleiding Opvallend is dat de deelnemers aan ondernemerschapsprogramma’s vooral studenten uit de ingenieurs en economische richtingen zijn. Veel programma’s binnen het hoger onderwijs worden ook
georganiseerd
aan
de
faculteiten
economie
of
handelswetenschappen
en
ingenieurswetenschappen. Vaak zijn de programma’s geïntegreerd in de curricula van deze studenten. Daarnaast zijn veel programma’s ontstaan vanuit een departement of faculteit handelswetenschappen/ economie waardoor de affiniteit met deze studenten groter is. Omwille van deze redenen geven de sleutelfiguren aan extra inspanningen te leveren om ook studenten uit andere faculteiten of departementen te bereiken met hun programma. “Er is ook een vraag bij andere studenten merkten we. Alleen horen wij vaak dat ze geen weet hebben van ons of pas vaak na het afstuderen. Als ze het geweten hadden dan waren ze wel naar ons toegekomen. Die evolutie proberen we nu zelf wel een beetje in gang te zetten door naar andere faculteiten te gaan. Vanaf volgend jaar is het de bedoeling dat we binnen iedere faculteit binnen de hogeschool en zelfs daarbuiten een aanbod aanbieden dat iedereen van gelijk welke faculteit het vak ondernemerschap kan volgen of op een of andere manier met ondernemen in contact kan komen.” (Respondent G)
Een ander concreet voorbeeld van deze inspanningen is het oprichten van keuzevakken die voor meerdere richtingen toegankelijk zijn. Het aantal instellingen en studierichtingen die dit doen, zijn echter in de minderheid. Een andere kant van het verhaal is dat sommige programma’s rond ondernemerschap een bepaalde mate van voorkennis rond termen, concepten en technieken vereisen. Studenten uit nieteconomische richtingen hebben deze voorkennis meestal niet. Vandaar dat hen geen toegang tot het programma gegeven wordt.
4.3.2 High potentials Daarnaast spitsen bepaalde programma’s zoals bv. programma’s zoals bv: NV actief, NV ondernemerstalent zich toe op de best presterende studenten. Dit is in de zin van diegene die de meest beloftevol businessplannen schrijven. Vaak zijn het programma’s die een opstart voorzien die zich specifiek richten op de meest bekwame studenten. De reden hiervoor is grotendeels de financiële steun die voor de studenten voorzien wordt. Men kan dit niet voor iedereen garanderen. De investering moet enigszins verantwoord zijn. Daarom mikken zij op ‘high potentials’. Men stapt stilaan af van de gedachte dat men iedereen moet bereiken. Verschillende programma’s op maat van verschillende doelgroepen binnen de studentenpopulatie lijkt de huidige invalshoek.
60
“Wel in het begin dachten wij ook, we moeten iedereen bereiken…We willen ons nu vooral richten op studenten die al een beetje ondernemend zijn. We willen onze pijlen richten op diegene die al gestimuleerd zijn, maar die nog net dat tikkeltje nodig hebben om te ondernemen. Die echt niet willen, kunnen we wel inlichten over ons bestaan maar bereiken we verder toch niet. Ze moeten allemaal over ons horen, maar daarna willen we ons enkel verder nog richten op diegene die geïnteresseerd geraakt zijn.” (Respondent G)
Ook binnen niet- professionele of niet- academische programma’s rond ondernemerschap blijkt men zich niet altijd op het brede publiek te richten. Competitieve programma’s reiken prijzen uit die uiteraard naar de best presterende groep studenten gaat. Zij mikken daarom ook op ‘high potentials’. Enkel de beste gaan verder. “Het is een vrij korte maar intensiever periode en je werkt er met vier of vijf aan. Daarom dat wij ook niet mikken op het hoogst aantal inschrijvingen maar naar de meest kwalitatieve inschrijvingen.” (Respondent B)
Één programma zegt zich hier te differentiëren. Er is geen afvalrace, maar er wordt gewerkt met rankings. Hierdoor kan iedereen het volledige leertraject doorlopen zonder, omwille van een gebrek aan competenties, de wedstrijd vroegtijdig te moeten verlaten.
4.3.3 Persoonlijke achtergrond Een volgende bevinding is dat de deelnemende studenten vaak studenten zijn die van thuis uit in contact komen met ondernemerschap bv. ouders die zelfstandige zijn. Zij zijn al iets meer dan de andere studenten vertrouwd met de cultuur van het ondernemen. Dit kan hen stimuleren om zelf de stap naar ondernemer te zetten. Uit de interviews blijkt dat de meeste programma’s zich echter niet specifiek richten op personen die reeds deze ervaring hebben. “Doorgaans zijn het toch wel of dikwijls toch mensen die thuis met ondernemen bezig zijn of geweest zijn. Ik heb een dochter van een groot veevoederbedrijf, van iemand uit de bouw, van een landbouwer…Allez ja, niet allemaal hoor. Maar toch wel ja, het ondernemerschap mee krijgen.” (Respondent A)
Bovenal geven de geïnterviewden aan er zich bewust van te zijn dat het belangrijk is om de drempel tot deelname aan een programma zo laag mogelijk te houden. Een van de grootste moeilijkheden bij de organisatie van de (vrijwillige) programma’s is om de studenten te bereiken en hen te motiveren om deel te nemen. De reden die de sleutelfiguren hiervoor geven, is een gebrek aan voorkennis en onwetendheid van de studenten. Dat houdt hen tegen om zich in te schrijven.
61
“Maar er zijn er ook die gemotiveerd zijn en een idee hebben, maar bv. door thuis een beetje tegenhouden worden omdat de ouders zeggen: “ je zit met je studies”, “we gaan uw kindergeld verliezen als je dat gaat doen”. En als je die studenten niet in contact brengt met zulke programma’s dan gaan die ook effectief die stap niet zetten.” (Respondent G)
4.3.4 Cross-functionele teams Opmerkelijk is dat ondanks veel programma’s binnen een of twee specifieke richtingen georganiseerd worden, crossprofessionele teams gewenst zijn. Deze samenstelling beïnvloedt het succes van een programma in positieve zin, luidt de mening van de sleutelfiguren. “Op zich is het misschien spijtig, maar als ik zie wat ze moeten doen, is het begrijpbaar dat ze al enige voorkennis nodig hebben…Natuurlijk, ja, dat is een volledig ander jargon. En als je in het begin al die cursussen ziet en als dat allemaal bij elkaar komt… Psychologen en pedagogen die zouden die cursus ook perfect kunnen leren. Maar de moeilijkheid is dat de andere (economen) veel zaken vanzelfsprekend vinden. Je moet daar toch een beetje achtergrond in hebben. Alhoewel je dan zou kunnen zeggen, zet die mensen in een groep waar er wel handelsingenieurs in zitten en die kunnen dat dan uitleggen en dan leer je dat ook snel.”(Respondent I)
Sleutelfiguren binnen programma’s met vrijwillige deelname delen deze mening en zitten ook verveeld met het feit dat studenten vaak teams vormen met collega’s uit dezelfde studierichting. “Een punt waar we het vaak zien mislopen bij starters en nieuwe ideeën is dat de groepjes bestaan uit allemaal soortgelijken. Ingenieurs met ingenieurs, marketeers met marketeer, psychologen met psychologen. Omwille van een of andere natuurwet hokt dat allemaal samen. Terwijl de goede management teams, cross-functionele teams zijn.” (Respondent C)
Onderwijsinstellingen
zetten
daarom
samenwerkingsverbanden
op
tussen
studierichtingen/faculteiten. Sommige onderwijsinstellingen gaan zelfs over de grenzen van de instelling partnerschappen aan zoals bv. NV actief (HUB en KAHO St-Lieven). Verplichte programma’s hebben het voordeel dat zij de groepssamenstelling kunnen bepalen. Bij vrijwillige deelnames is dit echter moeilijker. Toch zijn bovenstaande samenwerkingsverbanden nog eerder uitzondering dan de regel. De meerwaarde van cross-functionele teams zit er volgens de sleutelfiguren in dat de studenten van elkaar kunnen leren, elkaars expertise kunnen gebruiken en geconfronteerd worden met een realistischere samenstellingen van managementteams. De samenwerking binnen deze diverse samengestelde groepen loopt niet altijd van een leien dakje omwille van verschillende invalshoeken. De sleutelfiguren zijn van mening dat dit het net verrijkend maakt voor de studenten.
62
4.4 Wat zijn volgens de sleutelfiguren de effecten die door middel van programma’s rond ondernemerschap gerealiseerd (kunnen) worden? De resultaten met betrekking tot deze vraag zijn afhankelijk van wat men als succesindicator definieert en bovenal welke doelstellingen men binnen een programma vooropstelt. Men kan er niet vanuit gaan dat alle programma’s dezelfde effecten realiseren. De geïnterviewden zijn het er over eens dat programma’s om ondernemerschap te stimuleren noodzakelijk zijn. Dit omwille van eerder beschreven doelstellingen. Over de doelstellingen die een programma rond ondernemerschap zou moeten nastreven bestaat er in de academische literatuur echter onenigheid (Zie literatuurstudie). Opvallend is dat deze onenigheid niet weerspiegeld wordt in de praktijk. Ieder programma’s legt de klemtoon op eigen doelstellingen maar sluit de andere doelstellingen niet uit. De diversiteit van de programma’s (inclusief de verschillende doelstellingen) wordt door de geïnterviewden als een sterkte beschouwd. Er is geen sprake van een oproep tot uniformiteit, wel tot samenwerking en afstemming. “Ieder versnippert deel van het Vlaamse landschap heeft wel een opvolgingstraject voor alle mogelijke fasen van een startende onderneming. Het probleem is dat ze geen intake hebben. Er is een gebrek aan informatie. Er is een complete wildgroei aan initiatieven.” (Respondent C) “Het zou goed zijn moest het aanbod een beetje gecentraliseerd kunnen worden. De overheid vraagt om zoveel mogelijk partnerschappen te zoeken en samen te werken, maar dat blijkt niet altijd evident te zijn.” (Respondent G) “Als je eens in kaart kan brengen wat de overheid, instellingen en weet ik veel wie allemaal doen, daar is heel wat gaande. Iedereen coacht hé. Absoluut, allerlei formules en formules.” (Respondent A)
Er moet volgens de geïnterviewden gesnoeid worden in de wildgroei van programma’s. Daarbij merkten de sleutelfiguren op dat door het immens versnipperde aanbod de overheid selectiever wordt in haar financiering van projecten. Dit wordt zeker niet door iedereen als negatief beschouwd.
4.4.1 Recente looptijd van programma’s Een belangrijk aspect in verband met de gerealiseerde effecten is dat vele programma’s rond ondernemerschap zeer recent zijn. Bijgevolg is er momenteel slechts een beperkte opvolging van de resultaten mogelijk. Dit neemt niet weg dat vele programma’s, al dan niet gestructureerd, de studenten na afloop van het programma opvolgen. Soms gebeurt dit informeel, uit pure interesse van de organisator. Anders eerder formeel omwille van een plicht tot verantwoording van het gebruik van middelen aan allerhande subsidiërende overheden. 63
“Ja, we volgen hen heel goed op omdat het enerzijds voor ons belangrijk is om te zien komt er daar nu effectief iets uit. Want wij subsidiëren ook bepaalde zaken of wij krijgen daar geld voor en dan moeten we ook rapporten voorleggen aan Vlaanderen en Europa om aan te tonen dat ons werk ook wel effectief nut heeft. Ze hebben graag dat het goed besteed wordt.” (Respondent G)
In de wetenschappelijke literatuur is het onderzoek naar de effecten vaak gebaseerd op casestudies. De gevonden effecten kunnen daardoor niet veralgemeend worden. Hetzelfde geldt voor de succesfactoren. Dit zorgt voor moeilijke en beperkte aanknopingspunten voor de ontwikkeling van programma’s in de praktijk. De geïnterviewden zijn het er wel over eens dat een ‘totaal ervaring’ het meest succesvolle is om ondernemerschap te stimuleren. De link met de praktijk moet steeds duidelijk blijven en het moet interactief zijn menen de sleutelfiguren. Een bijkomende succesfactor is de samenwerking tussen bedrijven/instellingen en het onderwijs. Zij leveren financiële middelen en expertise. “Dus we krijgen een deel subsidies en een deel sponsoring. Wat is er nu gebeurd ? Vorig jaar is onze subsidie weggevallen, maar dit jaar hebben we ze terug gewonnen.” (Respondent C).
Hoewel de overheid via subsidies de opbouw van programma’s kan aanmoedigen, is dit ook een bron van onzekerheid. Het wegvallen van de subsidies kan het bestaan van een programma in zijn huidige vorm bedreigen. Verder zijn vele projecten reeds vanaf het begin afhankelijk van financiële overheidssteun.
4.4.2 Meerwaarde op de CV van de student Waar de sleutelfiguren het unaniem over eens zijn, is dat een deelname aan een programma rond ondernemerschap een grote meerwaarde is op het CV van de student. De ervaring die men krijgt is niet alleen zinvol bij de opstart van een eigen zaak, maar ook bedrijven kijken uit naar mensen die blijk geven van een ondernemende ingesteldheid en bijhorende competenties. Daarom is het voor een student interessant om door middel van een diploma, attest of referentie aan te tonen dat hij of zij een dergelijk programma gevolgd heeft. Daarbij geven de sleutelfiguren aan dat door de extra inspanningen die studenten leveren om deel te nemen aan een ondernemerschapsprogramma hun marktwaarde op de arbeidsmarkt toeneemt. Het geeft een teken van gedrevenheid en inzet. Dit zijn karakteristieken die bedrijven sterk appreciëren en de studenten een sterker profiel geven bij de selectie voor een job.
64
4.4.3 Voordelen voor de organisatie Niet alleen de student, maar ook de organisatie haalt voordeel uit het organiseren van programma’s rond ondernemerschap menen de sleutelfiguren. Een veelvoorkomend effect is de positieve mediaaandacht die de organisatie krijgt. Hierdoor komt de organisatie in de kijker te staan. Anderen relativeren dit. Vaak wordt er meer georganiseerd dan er in de media terecht komt omwille van beperkte middelen voor communicatie. Een ander aspect is welke media rapporteren. Vaak zijn dit lokale media, met een beperkt bereik, die zulke programma’s oppikken. Hierdoor denken de sleutelfiguren dat het organiseren van hun programma niet meteen meer studenten aantrekt om voor hun organisatie te kiezen. Toch hopen sommige dat dit op korte tot middellange termijn het geval zal zijn. Bijkomend is het voordelig voor de organisatie om een programma rond ondernemerschap te organiseren omdat dit de organisatie associeert met ondernemen. Dit zorgt voor een positief imago. “Ik denk dat het ons in belangrijke mate op de kaart zet in het domein van innovatie en ‘entrepreneurship’… In het begin heb ik zelf een aantal bedrijven aangesproken maar gaande weg, als ons werk de ronde doet, en we dus meer bekendheid krijgen, hebben we al verschillende aanvragen gehad voor thesissen te laten doen door studenten.” (Respondent H)
Daarnaast blijkt dat deze associatie banken of andere instellingen ontvankelijker maakt om financiële en logistieke ondersteuning te bieden aan de organiserend instellingen.
“Het merkwaardige was: we zochten in volle crisis geld voor dit ding en dat was geen enkel probleem.” (Respondent A)
Door deze extra middelen worden de werkruimte en de mogelijkheden voor ontplooiing van het programma uitgebreider. De return on investment voor de deelnemende partners zijn opnieuw de positieve associatie met ondernemen en publiciteit. Bovenal bleek de mogelijkheid om uit de deelnemende studenten potentiële werkkrachten te rekruteren een interessant aspect te zijn voor de partners.
“Omdat we op ‘high potentials’ mikken zijn bedrijven sneller geïnteresseerd om te investeren.” (Respondent B) “Je associeert je met ondernemen, een innovatief imago. Je hebt visibiliteit en contact met beloftevolle studenten, en de welke: de meest ondernemende, diegene met de meeste talenten en meestal diegene met de meeste ‘drive’ en ‘push’. Ja hallo, hoe moeilijk kan het zijn om middelen van bedrijven te bekomen. We brengen hen talent op een blaadje en de contacten zijn vlug gelegd.” (Respondent C)
65
Hoofdstuk 5: Discussie 5.1 Ondernemerschap Vooreerst blijkt zowel uit de literatuur als uit de interviews dat ondernemerschap een term is die divers opgevat kan worden (Sexton en Bowman, 1984; Carland et al., 1984; Parker, 2011). Deze opvatting
lijkt
een
cruciale
rol
te
spelen
in
de
vorm
en
aanpak
van
het
ondernemerschapsprogramma. Sleutelfiguren die van mening zijn dat ondernemerschap louter verwijst naar het opstarten van een eigen bedrijf, zullen dit aspect ook integreren in hun programma. Sleutelfiguren
die
ondernemerschap
breder
zien,
als
een
geheel
van
functie-
en
beroepsoverschrijdende competenties, zullen het opstarten van een eigen zaak niet als focus hebben. Talentontwikkeling en ondernemerschap in het algemeen vormen dan het uitgangspunt. Uit de interviews bleek dat de ‘entrepreneurship’ vs. ‘intrapreneurship’ discussie nog steeds leeft. De meeste respondenten erkenden echter wel de behavioristische opvatting van Hoselitz (1951/1960 in Sternberg & Wennekers, 2005). Men moet dus niet noodzakelijk eigenaar zijn om ondernemer te zijn. Enkele sleutelfiguren vinden bovendien dat ondernemerschap ook buiten de eerder ‘economische’ betekenis, zoals in de definitie van Harding (2004) het geval is, kan gezien worden. Deze zien het nemen van initiatief en het durven omgaan met de hiermee gepaard gaande risico’s als een vorm van ‘ondernemerschap’. Het idee van Sexton & Bowman (1984) dat er een onderscheid gemaakt moet worden tussen zelfstandigen en ondernemers is niet teruggekomen in de interviews. Dit neemt echter niet weg dat dit een aangepaste aanpak vergt.
Er werd genuanceerd geantwoord wanneer gepeild werd of ondernemerschap aan te leren valt. Zoals in de literatuurstudie te lezen is, ontkomt ook het ondernemerschapsonderwijs niet aan de discussie omtrent de invloed van ‘nature’ en ‘nurture’ op de ontwikkeling. In de wetenschappelijke literatuur worden soms extreme standpunten (Weber, 1965 & 1978) ingenomen die in voorliggend onderzoek echter niet terug te vinden zijn. De geïnterviewde sleutelfiguren waren genuanceerder in hun visie op de mogelijkheid om ondernemerschap al dan niet aan te leren. Ondernemerschap bestaat volgens de sleutelfiguren uit verschillende aspecten waarvan de ene al meer beïnvloedbaar is door onderwijs en vorming dan het andere. Men sprak enerzijds over een theoretische basis (kennis en technieken) die noodzakelijk is om te kunnen ondernemen. Dit aspect van ondernemerschap is volgens de sleutelfiguren aan te leren. Anderzijds erkenden de respondenten dat ondernemerschap ook een zekere ‘ingesteldheid’ vereist die minder gemakkelijk aan te leren valt. Dit werd vaak aangeduid met ‘ondernemerszin’. De meeste sluiten zich echter aan bij de stelling dat bij een ‘nature-nurture’ discussie de waarheid in het midden
66
moet gezocht worden. Men vindt dus dat ondernemerschap wel degelijk aangeleerd kan worden, maar niet noodzakelijk aan iedereen.
5.2 Doelstellingen Zowel in de literatuur, in de tabellen als in de interviews is er weinig unanimiteit terug te vinden omtrent de na te streven doelen en succesfactoren van een programma. Wanneer gekeken wordt naar de meest voorkomende doelstellingen die Caravan & O’cinneide (1994) synthetiseren in hun onderzoek zijn de twee bovenstaande aspecten (ondernemerszin en ondernemerstechnieken) eveneens waar te nemen. Deze auteurs onderscheiden een viertal doelstellingen die vooral gericht zijn op het ontwikkelen van technieken en vaardigheden en een viertal doelstellingen die focussen op een positieve attitudeontwikkeling ten opzichte van ondernemerschap en ondernemerschapszin. Uit de tabellen valt af te leiden dat beide te onderscheiden doelstellingen binnen de programma’s terug komen, maar vaak wordt op één van de twee categorieën de focus gelegd.
Wanneer de beschikbare academische literatuur met betrekking tot de doelstellingen van programma’s tot ondernemerschap kritisch gelezen wordt, valt op dat de auteurs hun perspectief op de doelstellingen als ‘uitsluitend’ naar voor schuiven. De verschillende doelstellingen worden per onderzoek van elkaar losgekoppeld en tegenover elkaar geplaatst. Peterman & Kennedy (2003) en Souitaris et al. (2007) zijn overtuigd van het positieve effect van programma’s op het stimuleren van ondernemerschap. Von Graevenitz et al. (2010) en Oosterbeek et al. ( 2010) komen tot de conclusie dat zulke programma’s studenten niet moeten overtuigen om te ondernemen maar hun ideeën over zichzelf als ondernemer moeten polariseren. Deze tegenstellingen lijken zich niet te manifesteren in de ideeën van de sleutelfiguren. Uit hun verhalen blijkt dat zij de focus leggen op één of enkele doelstellingen, maar het realiseren van andere effecten niet uitsluiten. Voor hun betekent deze veelheid aan doelstellingen eerder een ‘en’ dan een ‘of’ verhaal.
Zo is het verbeteren van de economie (Caravan &O’cinneide, 1994) een doelstelling dat door elk programma nagestreefd wordt, maar niet door alle sleutelfiguren expliciet erkend wordt. Het is niet verwonderlijk dat deze doelstelling impliciet overal terug komt. De Europese en Vlaamse overheid vertrekt namelijk vanuit deze doelstelling voor haar stimulerend ondernemerschapsbeleid. Bovendien sluit dit aan bij de Lissabonstrategie (2000) en Osloagenda (2006): meer ondernemerschap zou een opstap kunnen zijn voor meer economische groei. Opvallend hierbij is dat de sleutelfiguren de terughoudendheid die eigen is aan de Belgische cultuur als belemmerende factor aankaarten. Dit ligt in lijn met bevindingen van Hofstede (2009) die in België een zeer sterk onzekerheidsvermijdend gedrag vaststelt dat sterk boven het gemiddelde van Europa ligt. Dit 67
cultureel kenmerk staat tegenover het durven omgaan met risico’s en onzekerheid dat ondernemerschap met zich meebrengt. Het ombuigen van deze cultuur werd ook aangehaald als doelstelling voor het organiseren van programma’s rond ondernemerschap.
Enkele respondenten vinden het beter indien de deelnemers effectief een zaak opstarten, terwijl andere dit niet als vereiste zien. Over de aanpak is dus geen eensgezindheid, maar de achterliggende doelstelling is wel dezelfde, namelijk het aanbieden van een leertraject rond ondernemerschap en ondernemerszin stimuleren. Mogelijk ligt dit in lijn met bevindingen van Souitaris et al. (2007) dat dit leertraject inspiratie geeft aan de deelnemers of met bevindingen van Peterman & Kennedy (2003) dat dit leertraject de perceptie omtrent ondernemen kan verbeteren. De reden van het aanbieden van een leertraject zouden een onderwerp kunnen zijn voor verder onderzoek. De mogelijkheid om dit leertraject te kunnen aanbieden binnen het curriculum van bestaande opleidingen werd als een pluspunt aangeduid. Vooral in de economische richtingen is dit haalbaar en mogelijk noodzakelijk voor het succes van een ondernemerschapsprogramma. Dit hangt samen met de (te) hoge studieload voor de Vlaamse studenten. De sleutelfiguren haalden dit punt aan als een belemmerende factor om reeds als student te gaan ondernemen. Daarnaast kaartte men aan dat het huidig onderwijssysteem niet strookt met de manier waarop ondernemerschapsprogramma’s aangepakt moeten worden. Het hoger onderwijs is nog te sterk gericht op theorie die men na enkele hoorcolleges moet kennen.
Hiermee komen we tot een derde doelstelling die in de interviews aangehaald werd namelijk het verbeteren van de praktijkgerichtheid van opleidingen. Zoals reeds in de bespreking van de tabellen werd aangehaald, zijn er verschillende manieren om dit in te vullen. Over de beste vorm geven de interviews geen uitsluitsel. Hiervoor zou een pedagogisch onderzoek mogelijk meer duidelijkheid kunnen geven. De sleutelfiguren erkennen dat men meer binding moet krijgen met de praktijk, maar men benadrukt dat er wel een zekere theoretische basis noodzakelijk blijft.
Het in contact brengen met de praktijk impliceert dat studenten meer vertrouwd worden met de ‘ondernemerschapswereld’. Hierin bevindt zich, volgens de contactpersonen, een vierde doelstelling van vele ondernemerschapsprogramma’s, namelijk het opbouwen van een netwerk. Dit werd aangehaald als cruciale factor voor het succes van een beginnende ondernemer. Dit kan onder andere leiden tot een vlottere toegang tot startkapitaal (Charney & Libecap, 2000).
De laatste doelstelling die uit de interviews afgeleid wordt, is het nastreven van polariserende effecten in de opvattingen van de studenten over zichzelf als ondernemer. Opvallend is dat de literatuur (Von Graevenitz et al. 2010; Oosterbeek et al., 2010) doet vermoeden dat men moet kiezen 68
tussen stimuleren of polariseren, terwijl in de interviews werd aangehaald dat deze elkaar niet hoeven uit te sluiten en een programma gelijktijdig stimulerend en polariserend mag en kan werken. Hierover werd geargumenteerd dat studenten mogelijk sterke ondernemerskwaliteiten hebben, maar dat deze slechts latent aanwezig zijn. Het volgen van een programma kan deze kwaliteiten aan het licht brengen en de deelnemer zin doen krijgen in ondernemen. Om deze reden haalden enkele sleutelfiguren
in
het
Vlaams
ondernemerslandschap
aan
dat
het
verplichten
van
ondernemerschapsopleidingen een goede zaak zou zijn.
5.3 Participanten Ondanks de diverse doelstellingen van de programma’s, is het profiel van de populatie van participerende studenten (momenteel) niet zo divers. De sleutelfiguren geven aan dat vele studenten met diverse achtergronden interesse hebben in ondernemen, maar vaak niet hun weg naar het geschikte programma vinden. Ze weten niet wat te verwachten of weten niet van zichzelf dat ze ondernemend zijn en de nodige capaciteiten bezitten. Studenten uit economische richtingen, die al een grotere vertrouwdheid hebben met de concepten, begrippen, vakjargon enz. vinden sneller hun weg naar vrijwillige programma’s. Tevens krijgen ze een groter aanbod aan programma’s rond ondernemerschap binnen hun opleiding gepresenteerd. Toch valt de toenemende interesse vanuit andere richtingen niet te miskennen volgens de sleutelfiguren. Er worden daarom extra inspanningen geleverd om hen te bereiken. Er moet opgepast worden dat dit niet vervalt in losstaande initiatieven die zich louter richten op bv. sociale en artistieke richtingen, enz. Uit de tabellen blijkt dit toch vaak voor te komen. Hierbij gaat men voorbij aan mogelijkheden om studenten in cross-functionele teams te laten werken. Dit werd desondanks vaak naar voor geschoven als een noodzaak en succesfactor voor kwaliteitsvolle samenwerkingsprojecten inzake ondernemerschap. Dit is positief omdat het dichter aansluit bij echte ondernemingen. Het nastreven van diversiteit bij de deelnemende teams is of kan dus ook een doelstelling zijn. Verder zijn er enkele programma’s die zich richten op ‘high potentials’ omdat dit het gemakkelijkste te verantwoorden is ten aanzien van investeerders van het programma. Het grootste probleem dat werd aangehaald bij de bespreking van doelgroepen is de gewenste deelnemers bereiken en overtuigen om deel te nemen.
5.4 Effecten van programma’s In de literatuur is er hoofdzakelijk sprake van effecten op de latere carrière van de deelnemers (Charney & Libecap, 2000). Veelal omwille van het recente karakter van vele programma’s hadden de sleutelfiguren hier een beperkt zicht op. Zij waren er desalniettemin van overtuigd dat hun programma een positieve invloed gaat hebben op de toekomst van de deelnemers. Verder bleek dat deze ‘positieve invloed’ niet enkel werd opgevat als succesvoller zijn in het opstarten van een eigen 69
bedrijf, maar dat men ook een grotere marktwaarde zal hebben op de arbeidsmarkt en innovatiever te werk zal gaan tijdens hun carrière (Charney & Libecap, 2000).
Opvallend is dat de meeste sleutelfiguren een ‘totaal ervaring’ en programma op maat van de student als basis zien voor het bereiken van de gewenste effecten. In dit kader werd aangehaald dat er enorm veel programma’s zijn. Het probleem hierbij is dat deze te veel naast elkaar bestaan en het overzicht zoek is. Het merendeel van de sleutelfiguren roept daarom op voor meer samenwerking tussen de programma’s om zo een volledige leerlijn te krijgen. De overheid kan hier een belangrijke rol in spelen omdat deze cruciaal zijn in de financiering van vele programma’s. Via deze weg kan men samenwerking eisen. Tenslotte is er sprake van effecten voor de organisatie zelf naast deze voor de deelnemers. Dit bestaat hoofdzakelijk uit positieve gevolgen voor het imago van de organisatie. Volgens de sleutelfiguren verwerft men zo meer bekendheid in de ondernemerswereld wat de toegang tot financiering (Charney & Libecap, 2000) en expertise verhoogd.
70
Hoofdstuk 6: Conclusie en kritische reflectie 6.1 conclusie Om af te sluiten, wordt kort een overzicht gegeven van de belangrijkste inzichten uit dit onderzoek. Hoofdstuk één is gestart met een overzicht van alle programma’s in Vlaanderen die zich richten op studenten uit het hoger onderwijs. Hieruit blijkt dat het aanbod zeer divers is en dat op verschillende vlakken zoals: looptijd, kostprijs, doelstellingen, opzet enz. Hierdoor is het belangrijk dat de student goed op de hoogte is van de verschillende formules die aangeboden worden. Goede communicatie en reclame over de programma’s is daarvoor noodzakelijk. Uit eigen ervaring tijdens het opstellen van de inventaris en uit de interviews met de sleutelfiguren blijkt dit vaak niet het geval te zijn. Het overzicht van het aanbod aan programma’s rond ondernemerschap in Vlaanderen is daardoor zoek. Studenten weten niet wat te verwachten omdat programma’s onbekend zijn of onvoldoende omschreven worden. Kortom, er zijn te weinig middelen beschikbaar voor communicatie en reclame. Studenten bereiken en aanspreken werd dan door de sleutelfiguren omschreven als de moeilijkheid bij uitstek. De vaststelling van dit enorme aanbod in Vlaanderen mag niet louter negatief bekeken worden. Men kan hieruit concluderen dat de inspanningen van de overheid om ondernemerschapsprogramma’s te promoten op de goede weg zijn. Ondernemerschap stimuleren leeft in de Vlaamse onderwijsinstellingen en daarbuiten. Heden ten dage luiden wel stemmen om dit stimulerende beleid van de overheid om te zetten in een coördinerend beleid dat voor meer afstemming onder de programma’s moet zorgen. In het tweede deel werd er dieper ingegaan op het kader waarin de diversiteit van programma’s ontstaat. Voorliggend onderzoek ging na wat er in het Vlaamse landschap leeft omtrent verschillende aspecten van programma’s rond ondernemerschap. De conclusies daarvan situeren zich op verschillende domeinen. De visies van sleutelfiguren over de mogelijkheid om ondernemerschap aan te leren en de opvattingen van het concept ondernemerschap tekenen in grote mate de opbouw van de programma’s uit. Deze diverse visies hebben als gevolg dat de organisatoren van programma’s op bepaalde doelstellingen focussen bij de uitvoering van hun programma. Er worden een vijftal doelstellingen onderscheiden die allen kaderen binnen het stimuleren van ondernemerschap, zowel in de brede als de enge definitie van het concept. Daarnaast blijkt ook de doelgroep waarop men focust een weerslag te kennen op de opzet van het programma rond ondernemerschap. De vaststelling is dat momenteel een vrij selecte en typische groep bereikt wordt met de programma’s. Vooral voor de studenten uit economische en 71
ingenieursrichtingen is een groot aanbod van programma’s voor handen binnen het curriculum. Zij nemen ook sneller vrijwillig deel aan programma’s rond ondernemerschap omwille van een grotere affiniteit met de ondernemerswereld. Toch worden er grote inspanning geleverd om andere doelgroepen te bereiken. Een oproep naar samenwerking tussen studenten en bijgevolg ook tussen richtingen en instellingen binnen programma’s wordt sterk aanbevolen omwille van de weerspiegeling van reële bedrijfssituaties. Dit vraagt echter om extra middelen, coördinatie, regelgeving, communicatie en beleid. Het samenwerkingsvraagstuk verplaatst zich hierdoor direct naar het Vlaamse overheidsniveau (zie verder: overheidsaanbevelingen). Cross-functioneel en interprofessioneel samenwerken vraagt niet om uniformiteit, maar wel om afstemming binnen een divers aanbod van programma’s. Programma’s op maat van de behoeften van de studenten blijft een noodzaak. Bovenal mag uit dit onderzoek blijken dat de overtuiging leeft dat een deelname aan een programma rond ondernemerschap een positief effect oplevert voor de student, zijnde de ervaring en positieve erkenning door de bedrijfswereld. Dit laatste vergroot de marktwaarde van de student op de arbeidsmarkt. De oproep tot een integratie van een programma rond ondernemerschap in het curriculum van (alle) studenten is dan ook zeer duidelijk. Over de positieve effecten voor de organisatoren en de economie bestaan er meningsverschillen tussen de sleutelfiguren. De deelnemende partners, veelal de sponsors, profiteren volgens de sleutelfiguren meer van de positieve effecten van hun steun aan programma’s rond ondernemerschap. Bekendheid en een positieve associatie met ondernemen betekent voor hen een meerwaarde in hun activiteiten.
6.2 Relevantie voor de praktijk Voorliggend onderzoek vertrok vanuit drie doelstellingen. Eerst en vooral wil het onderzoek een aanknopingspunt geven voor verder onderzoek naar de effecten, doelstellingen, succesfactoren en allerhande aspecten van programma’s rond ondernemerschap. Enkel kwalitatief en kortdurend onderzoek volstaat niet om de realiteit te interpreteren en begrijpen. Vandaar een sterke aanbeveling voor langdurig onderzoek vanuit verschillende onderzoeksopzetten. Wetenschappelijk onderzoek vormt immers een bruikbare en betrouwbare aanknopingspunt voor de praktijk om hun handelen op te baseren. Omwille van de eis naar de relevantie van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek voor de praktijk (Wardekker, 1999) is er gestreefd naar bruikbaarheid van het onderzoek voor twee doelgroepen. Eerst is er een inventaris opgemaakt van alle programma’s voor studenten hoger onderwijs in Vlaanderen. Deze inventaris probeert een overzicht te geven van het aanbod. Op deze manier probeert het duidelijkheid te scheppen op welke doelgroepen de programma zich richten en 72
via welke formule de student in kwestie een programma kan volgen. Zoals eerder vermeld zal deze inventaris slechts tijdelijk het huidige aanbod weerspiegelen. Vlaanderen kent een bloei van programma’s voor ondernemerschap en vele programma’s zijn nog in volle ontwikkeling en worden herzien. Niet alleen bij de student maar ook bij de sleutelfiguren werd de nood aan een overzicht waargenomen. Voor hen is het ook belangrijk een overzicht te krijgen om zo mogelijke samenwerkingsverbanden aan te gaan, te netwerken en bovenal niet steeds het warm water te heruitvinden. Daarnaast heeft het onderzoek een beleidsgerichte invalshoek. Uit de inventaris en het kwalitatieve onderzoek werden knelpunten zichtbaar. Hieruit vloeien enkele beleidsaanbevelingen voort. Als Eerst is er een grote vraag naar afstemming en overzicht vanuit de overheid. Vele organisaties richten programma’s rond ondernemerschap op waardoor het overzicht verdwijnt. Er is nood aan een centraal informatiekanaal waar informatie over het totaalaanbod te vinden is. Enkele sleutelfiguren suggereren een structuur naar analogie van het aanbod en informatie over bouw- of verbouwsubsidies. Dit is noodzakelijk opdat de deelnemende student goed geïnformeerd is. Enkel dan kan een student een programma op maat van zijn of haar noden en interesses kiezen. Als tweede aanbeveling moet de overheid duidelijkheid geven over de subsidiëring/ financiering. De onzekerheid hierover hindert de planning, maar ook de communicatie over de programma’s. Aanvragen voor middelen ter promotie van programma’s worden soms afgewezen, maar lijken in de chaos en onbekendheid van programma’s een noodzaak wil men de student informeren, aanspreken en bereiken. Aanvullend kaarten enkele sleutelfiguren het belang van een volledige leerlijn in ondernemerschap aan. De overheid zorgt daarvoor best voor een integratie tussen de verschillende onderwijsniveaus en bijhorende ondernemerschapsprogramma’s. “Wij zijn er rotsvast van overtuigd dat horizontale en verticale leerlijnen heel belangrijk zijn. Dat je echt van in de kleuterklas of eerste leerjaar bezig bent met ondernemerszin en talentontwikkeling. En als je dat kan, alle ondernemersprojecten doorloopt, dan ben ik er voor 90% zeker van dat je ondernemend wordt.” (Respondent B)
De overheid zou het onderwijs kunnen stimuleren en ondersteunen in deze materie. Dit is niet voor de hand liggend en vraagt van beide partijen extra inspanningen. Aanvullend is de omvangrijke studieload voor de Vlaamse studenten een reden die ondernemerschap binnen deze doelgroep op een laag niveau zet. Het invoeren van een erkend ondernemersstatuut, integratie van programma’s
73
in het curriculum, enz. zijn mogelijke ondersteuningsvormen die op Vlaams overheidsniveau gerealiseerd kunnen worden. De positieve visie van de sleutelfiguren op het verplichten van onderwijsprogramma’s voor studenten is echter een zeer delicate zaak. Op basis van dit onderzoek kunnen hierover zo direct geen verantwoorde aanbevelingen worden gedaan. Toch is dit een interessante denkpiste die daarom niet zomaar aan de kant geschoven mag worden.
6.3 Beperkingen en kritische reflectie op het onderzoek Bij het lezen van dit onderzoeksverslag wordt al snel duidelijk dat het over een zeer kortdurend en beknopt onderzoek gaat. Een academiejaar onderzoek doen in een volledig onbekend terrein vraagt enig voorbereidingswerk. Eenmaal de voornaamste literatuur doorgenomen was, het onderzoek was afgebakend en het interview werd opgesteld, was het academiejaar over de helft. Dit neemt niet weg dat er zinvolle resultaten en conclusies gepresenteerd kunnen worden. Programma’s rond ondernemerschap zijn momenteel in volle ontwikkeling waardoor het is een zeer actueel thema is. Bijgevolg zijn er veel evoluties waar te nemen. Het was waardevol om hierrond te werken omdat het startpunten biedt voor diepgaander onderzoek. Bovenstaande beleidsaanbevelingen zijn normatief en moeten daardoor bekeken worden met in het achterhoofd de achtergrond van waaruit ze zijn voorgekomen. Om tot goede beleidsaanbevelingen te komen, is een benadering vanuit verschillende invalshoeken met een degelijke informatiebasis noodzakelijk. Dit onderzoek kan daartoe zeker een bijdrage leveren, maar heeft niet de pretentie om zich als sluitende informatiebron te profileren.
6.4 Aanbevelingen voor verder onderzoek De vraag naar de effectiviteit en noodzaak van programma’s rond ondernemerschap raakt de kern van het debat. Sluitende antwoorden worden er in de literatuur niet gegeven. In dit onderzoek is dit niet anders. De antwoorden hangen immers af van wat men als succesindicator definieert en bovenal van welke doelstellingen men binnen een programma vooropstelt. Hierover bestaat veel discussie in de academische wereld. Men kan er niet vanuit gaan dat alle programma’s dezelfde effecten realiseren omdat men vaak niet hetzelfde nastreeft, verschillende doelgroepen viseert en bijgevolg andere succesindicatoren vooropstelt. Daarom is het zinvoller om op zoek te gaan naar de onderliggende succesfactoren. Diepgaander onderzoek naar deze materie wordt sterk aanbevolen. Het is een groot gebrek dat er geen studenten geïnterviewd zijn. Het bevragen van participerende studenten aan programma’s rond ondernemerschap zou een grote meerwaarde betekenen voor de 74
uitbreiding aan de wetenschappelijke literatuur en bijgevolg ook voor de praktijk binnen dit thema. Aanvullend is dit een pleidooi voor longitudinaal onderzoek om de werkelijke effecten bij de deelnemers na te gaan en zich niet te beperken tot case studies.
75
Bibliografie Addestino. (2010). Time line. Geraadpleegd op 25 maart 2011, van www.battleoftalents.be
Agentschap Ondernemen. (s.d.-a). Agentschap Ondernemen. Geraadpleegd op 8 februari 2011, van http://ae.vlaanderen.be
Agentschap Ondernemen. (s.d.-b). Algemene introductie - INTERREG IV. Geraadpleegd op 27 april 2011, van http://ae.vlaanderen.be/html_europees/efro_nieuw/html_europees/Doelstelling_3/algemene_intro ductie.html
Antwerp management school. (2010). www.antwerpmanagementschool.be
Geraadpleegd
op
25
februari
2011,
van
Artesis hogeschool Antwerpen. (2010). Geraadpleegd op 25 februari 2011, van www.artesis.be
Artevelde hogeschool. (2010). Geraadpleegd op 26 februari 2011, van www.arteveldehs.be
Baumol, W. J. (2008). Entrepreneurs, inventors and the growth of the economy. The conference board. Economics Program Working Paper Series., 8-12
Boutsen, L. (2010) De schoolvisie in het spanningsveld tussen interne en externe verwachtingen. Kwalitatieve studie naar het feedback zoekend en discrepantiereducerend gedrag van schoolleiders uit het Technisch en Beroeps Secundair Onderwijs. (masterproef), Gent: Universiteit Gent
Carland, J. W., Hoy, F., Boulton, W. R., & Carland, J. C. (1984). Differentiating entrepreneurs van small business owners: A conceptualization. The Academy of Management Review, 9(2), 354-359.
Centrum voor ondernemen Gent. (2011). Projecten. Geraadpleegd op 20 februari 2011, van www.centrum-voor-ondernemen.be
Charney, A., & Libecap, G. D. (2000). Entrepreneurship education: Is the impact as impressive as the demand? : Kauffman center for entrepreneurial leadership.
Curran, J., & Stanworth, J. (1989). Education and training for enterprise: some problems of classification, evaluation, policy and research. International small business journal, 7(2), 11-22.
Davison, E. D. (2008). Entrepreneurship. Research Starters, 1-6
76
Departement economie, wetenschap, & innovatie, (Producer). (2010) Actieplan Ondernemerschap. Geraadpleegd op 27 oktober 2010, van http://www.ewivlaanderen.be/sites/default/files/documents/Actieplan%20ondernemerschap.pdf
De Pelsmacker, P. & Van Kenhove, P. (2010) Marktonderzoek. Methoden en toepassingen. Amsterdam: Pearson Education Benelux
Erasmus hogeschool Brussel. (2010). Geraadpleegd op 25 februari 2011, van www.ehb.be
Europa NU. (s.d.). Lissabonstrategie. Geraadpleegd op 27 april 2011, van www.europanu.nl/id/vh7dotpnvfze/lissabonstrategie#p1
Flanders business school. (2010). Geraadpleegd op 25 februari 2011, http://www.fbs.ac/
Flanders DC. (2011). Trees Loncke. Geraadpleegd op http://www.flandersdc.be/view/nl/1451324-Trees+Loncke.html
25
februari
2011,
van
Flanders DC. (2011a). Flanders DC Fellows. Geraadpleegd op 25 februari 2011, van http://www.flandersdc.be/view/nl/1397335-Flanders+DC+Fellows.html
Garavan, T. M., & O'cinneide, B. (1994). Entrepreneurship educationand training programmes: a review and evaluation part 1. Journal of European industrial training, 18(8), 3-12.
Gartner, W. B. (1988). “Who is an entrepreneur?” is the wrong question. American Journal of Small Business, 12(4), 11-31.
Graevenitz, G. V., Harhoff, D., & Weber, R. (2010). The effects of entrepreneurship education. Journal of economic behavior & organization, 76(1), 90-112.
Groep T-Internationale Hogeschool Leuven. (2010). Geraadpleegd op 27 februari 2011, van http://www.groept.be
Harding, R. (2004). Global Entrepreneurship Monitor. United Kingdom 2004: London Business School.
Hofstede, G. (2009). Geert Hofstede™ Cultural Dimensions. Geraadpleegd op 15 mei 2011, van http://www.geert-hofstede.com/hofstede_belgium.shtml
Hogeschool-Universiteit Brussel-EHSAL. (2010). Geraadpleegd op 27 februari 2011, van http://www.hubrussel.be/
77
Hogeschool Gent. (2010). Geraadpleegd op 1 maart 2011, van http://www.hogent.be/
Honig, B., & Karlsonn, T. (2004). Institutional forces and the written business plan. Journal of management, 30, 29-48.
Jonker, J., & Pennink, B. J. W. (Eds.). (1999). Laveren tussen begrijpen en gebruiken. De kern van kwalitatief onderzoek. Assen: Van Gorcum.
Kamer van koophandel Antwerpen-Waasland. (s.d.). folder kid@bizz. Geraadpleegd op 16 april 2011, van http://www.voka.be/antwerpen-waasland/aanbod/Documents/folder%
[email protected]
Kamer van koophandel Antwerpen-Waasland. (s.d.). folder mini-onderneming. Geraadpleegd op 16 april 2011, van http://www.voka.be/antwerpen-waasland/aanbod/Documents/MINI.pdf
Karel de Grote-Hogeschool Katholieke Hogeschool Antwerpen. (2010). Geraadpleegd op 1 maart 2011, van www.kdg.be
Katholieke Hogeschool Leuven. (2010). Geraadpleegd op 1 maart 2011, van www.khleuven.be
Katholieke Hogeschool Sint-Lieven. (2010). Geraadpleegd op 1 maart 2011, van www.kahosl.be
Katholieke universiteit http://www.kuleuven.be/
Leuven.
(2010).
Katholieke universiteit Leuven-Kortrijk. http://www.kuleuven-kortrijk.be/
Geraadpleegd
(2010).
op
Geraadpleegd
2
op
maart
1
maart
2011,
2011,
van
van
Kelchtermans, G. (1999). De biografische methode. In: Levering, B., & Smeyers, P. (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 192-213). Amsterdam: Boom.
Lessius Antwerpen. (2010). Geraadpleegd op 2 maart 2011, van http://www.lessius-ho.be
Lessius Mechelen. (2010). Geraadpleegd op 2 maart 2011, van http://www.khm.be
Levering, B., & Smeyers, P. (1999). Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom.
Maso, I., & Smaling, A. (1990). Objectiviteit in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom.
78
Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
Nieuwsblad. (2008). Minionderneming verkoopt trendy bags. nieuwsblad. Geraadpleegd op 15 november 2011, van http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx?articleid=18061957_14004
Vlaamse Jonge ondernemingen (s.d.). Geraadpleegd op 8 februari 2011, van http://www.vlajo.org/
Oosterbeek, H., Praag, M. V., & IJsselstein, A. (2010). The impact of entrepreneurship education on entrepreneurship skills andmotivation. European Economic Review, 54(3), 442-454.
European commission, 2006, conference “Entrepreneurship Education in Europe: Fostering entrepreneurial mindsets trough education and learning”, Oslo
Parker, S. C. & van Praag, C. M., (2006). Schooling, Capital Constraints, and Entrepreneurial Performance: The Endogenous Triangle. Journal of Business & Economic Statistics. American Statistical Association, vol. 24, 416-431.
Parker, S. C. (2011). Intrapreneurship or entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 26, 19-34.
Peterman, N. E., & Kennedy, J. (2003). Enterprise education: Influencing students' perceptions of entrepreneurship. Entrepreneurship-TheoryandPractice, 28(2), 129-144.
Plantijn-Hogeschool van de provincie Antwerpen. (2010). Geraadpleegd op 2 maart 2011, van www.plantijn.be
Provinciale Hogeschool Limburg. (2010). Geraadpleegd op 2 maart 2011, van www.phl.be
Roberts, D., & Woods, C. (2005). Changing the world on a shoestring: The concept of social entrepreneurship. University of Auckland Business Review, 7(1), 45-51.
Sexton, D. L., & Bowman, N. B. (1984). Entrepreneurship education suggestions for increasing effectiveness. Journal of small business management, 22(2), 18-25.
Souitaris, V., Zerbinati, S., & Al-Laham, A. (2007). Do entrepreneurship programmes raise entrepreneurial intention of science and engineering students? The effect of learning, inspiration and resources. Journal of Business Venturing, 22(4), 566-591.
Start Academy. (2010). Wat is Start Academy? , Geraadpleegd op 27 februari 2011, van http://www.start-academy.be/nl/wat-is-start-academy/
79
Sternberg, R., & Wennekers, S. (2005). Determinants and Effects of New Business Creation Using Global Entrepreneurship Monitor Data. Small Business Economics, 24, 193-203.
Teruel, M., & G. de Wit (2011), Determinants of high-growth firms; why have some countries more high-growth firms than others? Research Report H201107, Zoetermeer: EIM.
Transnationale universiteit Limburg. (2010). Geraadpleegd op 25 februari 2011, van www.tul.edu
Universiteit Antwerpen. (2010). Geraadpleegd op 25 februari 2011,van www.ua.ac.be
Universiteit Gent. (2010). Geraadpleegd op 25 februari 2011, van www.ugent.be
Universiteit Hasselt. (2010). Geraadpleegd op 25 februari 2011, van www.uhasselt.be
UNIZO. (s.d.). Onderwijs & Ondernemen. Geraadpleegd http://www.ondernemendeschool.be/viewobj.jsp?id=76452
op
28
april
2011,
van
Van Praag, M. & van Stel, A. (2010). The more business owners the merrier?: The role of tertiary education, Research Report H201010, Zoetermeer: EIM.
Van Praag, M., van Witteloostuijn, A., & van der Sluis, J. (2009). Returns for Entrepreneurs vs. Employees: The Effect of Educationand Personal Control on the Relative Performance of Entrepreneurs vs. Wage Employee.: IZA.
Vesper, K. H. (1982). Research on education for entrepreneurship. New York: Printice Hall.
Vlaamse jonge ondernemers. (2010-2011). De Elviertjes, Bsgo Klim Op, Zandbergen. Geraadpleegd op april 28 2011, van http://www.dedroomfabriek.be/Droomfoto/Prikbord20102011/Verslag%20BSGO%20Zandbergen%20Elviertjes.pdf
Vlaamse jonge ondernemers. (2010). Activiteitenkalender. Geraadpleegd op 25 april 2011, van http://www.start-academy.be/nl/activiteitenkalender/
Vlaams Ondernemerschapsbevorderend Netwerk. (s.d.). projecten: brugprojecten. Geraadpleegd op 27 april 2011, van http://www.von-online.be/projecten?tid=17
Vlajo vzw. (2010). De Droomfabriek... iets voor jou en je school? Geraadpleegd op 20 november 2010, van www.dedroomfabriek.be
80
Vlerick Leuven-Gent management school. (2010). Geraadpleegd op 27 februari 2011, van http://www.vlerick.com/en/home.html
Vrije universiteit Brussel. (2010). Geraadpleegd op 27 februari 2011 van http://www.vub.ac.be/
Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. Levering, B. & Smeyers, P. (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 50-67). Amsterdam: Boom.
Wennekers, S., & Hartog, C. (2011). Trendstudie MKB en Ondernemerschap. Ontwikkelingen, vooruitblik en beleidssignalen . Zoetermeer: EIM
XIOS Hogeschool Limburg. (2010). Geraadpleegd op 2 maart 2011, www.xios.be
81
Bijlage 1 Interview
Programma
1. Zou u het programma kort kunnen omschrijven? - Inhoudelijk? - Hoe worden deelnemers ondersteund ? - Hoe vaak werd het programma ral georganiseerd? - Vrijwillig of verplicht
2. Financiering/budget. - Overheid - Sponsors - Partners
3. Wat verstaat u onder ondernemerschap? - Nieuwe onderneming oprichten - Ondernemer in bestaande onderneming - Eigenaar van onderneming
Deelnemers
4. Hoeveel deelnemers zijn er (over de jaren heen)? 5. Merkt u een trend in de afgelopen jaren ? - zo ja , welke ? o Sociaal vlak? o Technologisch vlak? o Gebied van motivatie?
6. Op welke profiel van deelnemers mikt u? - waarom? - Is dit haalbaar? - Waarom wel of niet? - Selectiecriteria? - Zijn er studenten die voordien al eens deelnamen aan een programma rond ondernemerschap?
7. Wat is het profiel van de deelnemers ? - Eén profiel / verschillende types van personen ? - Reeds ondernemer, deelgenomen aan andere programma’s rond ondernemerschap, studenten, bepaalde studierichtingen,… - Waaraan merkt u dit ? - Wat is uw idee hierover? o Te (weinig) divers 82
o o
Te hoge drempel voor sommigen Uitsluiting?
Doelstellingen
8. Missie: wat is de reden voor het oprichten van dit programma ? - Bestaat het programma nog met dezelfde reden ? 9. Welke doelstellingen wenst u met dit programma te realiseren? - Maatschappelijke? - Leerdoelstellingen? - Persoonlijke/ organisatie doelstellingen? - Wat zijn uw ideeën/ meningen hierover? o Is een programma in staat om dit te realiseren? 10. Visie op programma, wat wenst u in de toekomst nog te realiseren ? 11. Komen jullie doelstellingen overeen met wat de studenten/deelnemers ervan verwachten ? 12. Is het de bedoeling om alle deelnemers aan te zetten tot ondernemerschap of hun intenties te polariseren en versterken ?
Effecten
13. Is er een vorm van evaluatie van de deelnemers na het programma/ welke effecten bij hen gerealiseerd worden? 14. Gaan jullie ook na waar de studenten na het volgen van het programma terecht komen en hun carrière uitbouwen ? - Wat zijn hierbij de bevindingen? - Hoe verklaart u dat? - Wat denkt u daar zelf over? 15. Effecten opnoemen (polariserend, stimulerend, effecten op carrière). Waar vindt u dat uw programma zich hier situeert? 16. Welke maatschappelijke/ economische effecten worden er gerealiseerd doordat studenten/personen deelnemen aan het programma? - Had men dit op voorhand verwacht? - Wordt dit bijgehouden voor alle deelnemers of enkel voor de meest beloftevolle deelnemers? 17. Worden er ook voordelen voor de organisatie gerealiseerd doormiddel van het organiseren van het programma? Welke effecten heeft de inrichting van het programma op de organisatie? - Bekendheid - Ontvangen van meer (financiële ) middelen - Media aandacht - Meer instroom van deelnemers 83
-
Had men dit op voorhand verwacht?
18. Hoe denkt u over de stelling: ‘ondernemerschap valt niet aan iedereen aan te leren, het hangt af van de karakteristieken van de persoon of men een goede ondernemer is of niet?’ 19. Afsluitende vraag: Stel dat u volledig vrij (even geen rekening houden met budget, opdracht,…) een ondernemerschap programma mag opzetten. Hoe zou dit er dan idealiter uitzien ? a. Op wie gericht ? b. Hoelang ? c. Doelstelling ? d. Aantal interactiemomenten?
Stel dat u in een kort gesprek aan de minister (voor onderwijs) uw idee over het huidig en toekomstig beleid betreffende aanmoediging van ondernemerschap mag zeggen. Wat zou u dan zeggen ?Wat zou aangepast moeten worden om betere resultaten te bereiken? 20. Had u graag nog iets toegevoegd waarvan u denk dat nog belangrijk is binnen dit thema?
84
