Een symbolisch koninkrijk Lessenserie voor de middenbouw rond het bijbelboek Samuël waarin de symboliek centraal staat

Een symbolisch koninkrijk Lessenserie voor de middenbouw rond het bijbelboek Samuël waarin de symboliek centraal staat

Lyanne Friso

ASP Onderwijskundig ontwerpen

2

Lyanne Friso

Een symbolisch koninkrijk Lessenserie voor de middenbouw rond het bijbelboek Samuël waarin de symboliek centraal staat

Afstudeer Project Onderwijskundig Ontwerp Godsdienstige Vorming Christelijke Hogeschool Nederland Leeuwarden Lyanne Friso Januari 2008 Begeleider: Mevr. J. Kuipers


3

Lyanne Friso


4

Lyanne Friso

Voorwoord Het moment waarop ik binnen mijn studie aan de PABO op de CHN een keuze moest maken voor het onderwerp van mijn afstudeerproject, was deze snel gemaakt. De laatste jaren wordt mijn interesse voor theologie groter. De diversiteit van de verschillende religies in de wereld, maar ook de diversiteit binnen het Christelijke geloof spreekt mij heel erg aan. Daarbij zijn veel mensen op zoek naar hetzelfde doel: antwoorden op hun levensvragen. Kinderen zijn hier op een geheel eigen wijze mee bezig. Daarbij willen we kinderen op Christelijke scholen kennis laten maken met het geloof, zodat ze later van daaruit zelf op zoek kunnen gaan naar antwoorden. Vele wegen leiden naar Rome, en op veel manieren kan dit godsdienstonderwijs haar invulling krijgen. Ik vind het van belang dat kinderen een kritische houding krijgen ten opzichte van levensvragen en het geloof. Ik vind dat op de manier waarop het godsdienstonderwijs nu vaak gegeven wordt, dit aspect te weinig aan bod komt. Ook vond ik dat in de lessen godsdienstonderwijs die ik zelf heb gegeven. Dit was voor mij een aanleiding en een uitdaging om hier iets mee te doen. Binnen dit ontwerp besteed ik vooral aandacht aan symboliek in bijbelverhalen. Wanneer kinderen zich ervan bewust zijn dat er veel symboliek in bijbelverhalen zit, zullen ze kritischer met bijbelverhalen om kunnen gaan. In het eerste deel van deze handleiding is de theorie die aan dit ontwerp ten grondslag ligt beschreven. In het tweede deel kunt u lezen op welke manier ik het godsdienstonderwijs zou willen inrichten, met de nadruk op de symboliek in bijbelverhalen. Ik heb hiervoor gebruik gemaakt van een aantal verhalen uit het bijbelboek I Samuël. Tot slot wil ik vanaf deze plaats mevr. Kuipers, docent aan de CHN bedanken voor de begeleiding. Bij haar kon ik altijd terecht met inhoudelijke en praktische vragen. Lyanne Friso Donkerbroek, januari 2008


5

Lyanne Friso


6

Lyanne Friso

Inhoudsopgave Inleiding……………………………………………………………………………………...11

Deel I: verantwoording……………………………………………………………...13 Hoofdstuk 1 Levensbeschouwelijke visie……………...………………………………….15 1.1 Visie op het Christelijk geloof………………………..…………………………..15 1.2 Visie op godsdienstonderwijs……...……………………………………………..16

Hoofdstuk 2 Kerndoelen godsdienstonderwijs……………………………………….......19 2.1 Waarom kerndoelen voor godsdienstonderwijs?....................................................19 2.2 Kerndoelen………………………………………………………………………..19 2.2.1 Domein A: Godsdienstig besef en kennis van de christelijke traditie…..20 2.2.2 Domein B: Levensvragen en gebruiken………………………………...21 2.2.3 Domein C:Levensbeschouwelijke ontmoetingen……………………….22 2.2.4 Domein D:Sociaal-ethische vorming…………………………………...22 2.3 Samenhang………………………………………………………………………..23 2.3.1 Samenhang tussen de domeinen………………………………………..23 2.3.2 Samenhang met leergebiedoverstijgende kerndoelen………………….23 2.3.3 Samenhang met andere leergebieden…………………………………..24

Hoofdstuk 3 Godsdienstige ontwikkeling……………………………………………........25 3.1 Verschillende ontwikkelingsgebieden…………………………………………….25 3.1.1 Cognitieve ontwikkeling………………………………………………...25 3.1.2 Morele ontwikkeling…………………………………………………….26 3.1.3 Sociale ontwikkeling…………………………………………………….27 3.2 Fowler…...………………………………………………………………………..27 3.3 Oser……………………………………………………………………………….29 3.3.1 Het religieuze oordeel over het ‘Ultimate’……………………………..29 3.3.2 Fasen in de ontwikkeling van het religieuze oordeel…………………...29

Hoofdstuk 4 Symbooldidactiek……………………………………………………………31 4.1 Symbolen en metaforen…………...……………………………………………...31 4.1.1 Kenmerken van symbolen en metaforen…………....…………………...31 4.1.2 Functies van symbolen en metaforen…………………………………...32 4.2 Wat is symbooldidactiek?.......................................................................................32 4.3 Didactische uitwerkingen……....…....……………………………………………33 4.3.1 Didactische aanpak…………....………………………………………..34 4.3.2 Curriculum……………………………………………………………...35 4.3.2.1 Onderbouw……………………………………………………35 4.3.2.2 Middenbouw…………………………………………………..35 4.3.2.3 Bovenbouw…...……………………………………………….35 4.3.3 Materiaal………………………………………………………………..36 ASP Onderwijskundig ontwerpen

7

Lyanne Friso

Hoofdstuk 5 Bijbelverhaal vertellen……………………………………………………...37 5.1 Waarom uit de Bijbel vertellen aan kinderen?........................................................37 5.1.1 Bijbelse geschiedenis?............................................................................38 5.1.2 Bijbelgetrouw…………………………………………………………..38 5.1.3 Exegese………………………………………………………………...38 5.2 Zeven manieren om kinderen uit de Bijbel te vertellen…………………………39 5.2.1 De navertelling…......…………………………………………………39 5.2.2 De terugblik……...…....………………………………………………39 5.2.3 De raamvertelling..….………………………………………………...39 5.2.4 De monoloog…......….………………………………………………...40 5.2.5 De poëzie…….…….….……………………………………………….40 5.2.6 De actualisatie…………………………………………………………40 5.2.7 Het sleutel- of spiegelverhaal………………………………………….40 5.3 Symboliek in bijbelverhalen……………………………………………………..40

Hoofdstuk 6 Didactische werkvormen…………………………………………………...43 6.1 Doelstellingen……………………………………………………………………43 6.1.1 Doelstellingen werkvormen godsdienstonderwijs……………………...43 6.1.2 Doelstellingen binnen de werkvormen…………………………………44 6.2 Culturele werkvormen…………………………………………………………...44 6.2.1 Beeldende kunsten……………………………………………………...44 6.2.2 Drama & theater……………………………………………………….45 6.2.3 Dans, beweging & spel………………………………………………...45 6.2.4 Literatuur & poëzie…………………………………………………….45 6.2.5 Muziek & zang…………………………………………………………45 6.2.6 Audiovisueel…………………………………………………………....45 6.2.7 Overig………………………………………………………………….45 6.3 Symboliek………………………………………………………………………..46 6.3.1 Baudler…………………………………………………………………46 6.3.2 Biehl……………………………………………………………………46

Hoofdstuk 7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11

Theologie Samuël…………………………………………………………...49 I Samuël 1; 2: 1-11 De geboorte van Samuël………………………………49 I Samuël 2: 12-36; 3 De roeping van Samuël………………………………..50 I Samuël 4 – 6 De ark………………………………………………….50 I Samuël 7, 8, Het volk wil een koning……………………………….51 I Samuël 9, 10 Saul wordt koning……………………………………..52 I Samuël 11, 12 Saul treedt op en Samuël treedt af…………………….52 I Samuël 13 – 15 Saul verworpen………………………………………..53 I Samuël 16 De opkomst van David……………...………………...54 I Samuël 17 David en Goliath……………....………………………55 I Samuël 18 – 20 David vlucht voor Saul………....………………..........56 I Samuël 21 – 24 David’s omzwervingen………………………………..57


8

Lyanne Friso

Deel II: Model…………………………………………………………….....................59 Hoofdstuk 8 Beginsituatie………………………………………………………………….61 8.1 Godsdienstige ontwikkeling………………………………………………………61 8.2 Omgaan met symbolen……………………………………………………………61 8.3 Omgaan met religieuze taal……………………………………………………….62 8.4 Didactische werkvormen………………………………………………………….62

Hoofdstuk 9 Doelstellingen………………………………………………………………...63 9.1 Algemene doelstellingen……………………………………………………….....63

Hoofdstuk 10 Opbouw van de lessen……………………………………………………....65 10.1 Koningsboek…………………………………………………..…………………65 10.2 Viertafel met voorwerpen……………………………………………………......65 10.3 Verhaal…………………………………………………………………………..65 10.4 Werkvormen……………………………………………………………………..66

Overzicht van de lessen……………………………………………………………………...67

Startactiviteit………………………………………………………………………………...69 De geboorte van Samuël…………………………………………………………………….71 De roeping van Samuël……………………………………………………………………...74 De ark………………………………………………………………………………………...76 Het volk wil een koning……………………………………………………………………..78 Saul wordt koning………………...………………………………………………………...80 Saul treedt op en Samuël treedt af…………………………………………………………82 Saul verworpen…………………...…………………………………………………………84 De opkomst van David…………....…………………………………………………………86 David en Goliath…………...………………………………………………………………..88 David vlucht voor Saul……………………………………………………………………...90 David’s omzwervingen………………...……………………………………………………92

Hoofdstuk 11 Gebruikerservaringen……………………………………………………….95 11.1 Theologie bij het verhaal ‘De doop van Jezus’……...………………………….95 11.2 Lesbeschrijving………………………………………………………………….96 11.3 Evaluatie………………………...………………………………………………97

Literatuur……………………………………………………………………………………99

Bijlagen……………………………………………………………………………………..101 Koningsboek


9

Lyanne Friso


10

Lyanne Friso

Inleiding Op Christelijke scholen wordt er uit de Bijbel verteld, dit wordt bovendien vanuit de overheid verplicht gesteld. Maar waarom eigenlijk? Waarom vertellen we kinderen verhalen uit een boek waar we soms zelf weinig van begrijpen? Wat kunnen kinderen hier dan mee? En op welke manier moet er eigenlijk omgegaan worden met de Bijbel? Dit zijn vragen die vaak moeilijk te beantwoorden zijn, maar daarentegen wel belangrijk om regelmatig te stellen. Het is van belang dat leerkrachten bewust omgaan met het godsdienstonderwijs, het houdt meer in dan het verhaal van het rooster voorlezen. Om te beginnen vindt het godsdienstonderwijs zijn oorsprong in de visie van de school en de leerkracht. Vooral de leerkracht is hierin zeer bepalend. Daarbij moet de leerkracht weten waar hij met verhaal naar toe wil, wat hij er mee wil doen. Wanneer de leerkracht werkvormen kiest, moeten deze zinvol zijn en aansluiten bij het verhaal. Dit vraagt om verdieping en creativiteit van de leerkracht. In de titel van dit ontwerp is al aangegeven waar de nadruk op wordt gelegd: symboliek. In bijbelverhalen komt veel symboliek voor, dit ontwerp gaat over de manier waarop hiermee omgegaan kan worden in de godsdienstles. Het koninkrijk heeft daarin een dubbelzinnige betekenis. Een koninkrijk is een rijk, wat weer een synoniem is voor overvloedig, groot. De Bijbel kent een groot aantal symbolen, met vele betekenissen. Daarnaast staan de verhalen uit een deel van het bijbelboek I Samuël centraal, dit gaat vooral over het koningschap. Ik ben gekomen tot het maken van dit ontwerp omdat ik de godsdienstlessen die ik tot nu toe heb gegeven te weinig inhoud vond hebben. Ik was niet echt bewust bezig met de exegese van verhalen en vond de werkvormen vaak weinig toevoegen. Daarbij zie ik nu jongvolwassenen en jongeren die de Bijbel altijd letterlijk genomen hadden, en wellicht hierdoor hun geloof kwijtraken. De simpele reden hiervoor is dat er in hun basisschooltijd nooit verder is gekeken dan het bijbelverhaal. Wanneer er niet gekeken wordt naar de exegese van een verhaal, de symboliek in een verhaal, verdwijnt de ware betekenis. Ik wil kinderen deze verhalen en hun betekenis niet ontzeggen. Daarom staan deze dingen centraal in dit ontwerp: de symboliek in bijbelverhalen, het vertellen van bijbelverhalen en de didactische werkvormen die daarbij aansluiten. Dit alles is gemaakt voor jonge kinderen, kinderen uit groep 3. Een extra uitdaging, omdat deze kinderen nog vrij concreet denken. Toch acht ik het van belang dat kinderen op deze leeftijd al in aanraking komen met symboliek in de Bijbel. Ik heb gekozen voor het bijbelboek I Samuël. Ik zocht een bijbelboek waarin beeldende verhalen staan, die geschikt zijn voor kinderen. Daarbij moest er natuurlijk symboliek in staan, waar ik binnen dit ontwerp iets mee kon doen. Eerder al had ik gekozen voor het oude testament omdat hierin meer verhalen staan die voor mij minder bekend zijn. Verder heb ik ook heel praktisch naar het leesrooster van de methode ‘Kind op maandag’ gekeken. Ik wil de mogelijkheid hebben het ontwerp binnenkort uit te voeren, zonder dat de kinderen de verhalen net gehoord hebben of binnenkort weer zullen horen. Zo vielen er al een aantal bijbelboeken af. Vervolgens heb ik uit verschillende hoofdstukken delen gelezen. Zo viel mijn keuze op het bijbelboek I Samuël. Ik ben vanaf het eerste hoofdstuk begonnen in het boek, en heb van daaruit gezocht naar een afgerond geheel. Zo is mijn keuze op het leven van Samuël gevallen, waarin het koningschap van Saul helemaal beschreven wordt, en David aan zijn begin staat. Duidelijk is dat dit ontwerp gebaseerd is op een visie. Deze zal daarom in het eerste hoofdstuk aan bod komen. In hoofdstuk 2 worden de kerndoelen voor godsdienstonderwijs gepresenteerd. Deze worden vervolgens gekoppeld aan de visie. In de volgende hoofdstukken wordt theorie beschreven wat aansluit bij het ontwerp. Hoofdstuk 3 gaat over de godsdienstige ontwikkeling van kinderen. Vooral wordt hier ingegaan op de doelgroep van dit ontwerp, kinderen van 6 en 7 jaar. In hoofdstuk 4 komt de symbooldidactiek aan de orde. Ook ASP Onderwijskundig ontwerpen

11

Lyanne Friso

worden hier de kenmerken en functies van symbolen en metaforen besproken. Hoofdstuk 5 gaat over het vertellen van bijbelverhalen: waarom dit wordt gedaan en op welke manieren dit kan gebeuren. In hoofdstuk 6 wordt besproken welke didactische werkvormen er aan de verhalen gekoppeld kunnen worden. In hoofdstuk 7 staat de theologie van het bijbelboek I Samuël centraal. De eerste 24 hoofdstukken uit dit bijbelboek staan in het ontwerp centraal en worden hier besproken. Deze hierboven genoemde 7 hoofdstukken vormen samen deel 1 van deze handleiding. In deel 2 staat het ontwerp zelf centraal. Eerst wordt in hoofdstuk 8 de beginsituatie gegeven, waarbij teruggekeken wordt naar de eerder genoemde theorie. Vervolgens worden in hoofdstuk 9 de doelstellingen van de lessen aangegeven. Het gaat hierbij om algemene doelstellingen die alle lessen beslaan. Een inleiding op de lessen wordt gegeven in hoofdstuk 10. De opbouw van de lessen wordt hier beschreven. Daarbij is er een overzicht opgenomen waarin alle verhalen en de bijbehorende werkvormen zijn beschreven. Daarna worden de lessen beschreven. De serie bestaat uit 12 lessen. De eerste les is een startactiviteit, een introductie voor de leerlingen. In de volgende 11 lessen staat telkens een verhaal centraal. Het verdere verloop van de les wordt daarbij beschreven. In het laatste hoofdstuk worden de gebruikerservaringen beschreven. Hiervoor is een soortgelijke les ontworpen, gegeven en geëvalueerd. Gedurende de 12 lessen werken de kinderen in hun eigen koningsboek. Dit koningsboek is als bijlage opgenomen.


12

Lyanne Friso

Deel I Verantwoording


13

Lyanne Friso


14

Lyanne Friso

Hoofdstuk 1

Levensbeschouwelijke visie Inleiding In de algemene inleiding heb ik aangegeven waarom ik heb gekozen voor dit ontwerp. Daarbij is het belangrijk te realiseren dat het ontwerp rust op een onderliggende visie op godsdienstonderwijs. Om het ontwerp goed te kunnen begrijpen en uit te kunnen voeren, is het belangrijk deze visie te benoemen. In dit hoofdstuk zal ik dat doen. Ik ga daarbij eerst in op mijn visie op het Christelijk geloof. Ik zal kort aangeven welke dingen in het geloof ik belangrijk vind en hoe ik tegen bepaalde dingen aankijk. Vervolgens zal ik dit koppelen aan mijn visie op godsdienstonderwijs. Daarbij gaat het om de doelstellingen voor het godsdienstonderwijs en de manier waarop er mee omgegaan wordt.

1.1

Visie op het Christelijk geloof

De waarde van het Christelijk geloof zit voor mij in de omgang met de elkaar en de wereld. De goede dingen waarnaar we streven: liefde, gerechtigheid, goedheid, zijn voor mij als God. Ik vind dat wij als mensen hiernaar moeten proberen te streven en zo te leven ‘naar Gods beeld’. Ik denk dus niet dat er ergens een God ‘is’, maar dat het goddelijke in deze goede dingen zit. Kushner (2005) verwoordt ditzelfde op een mooie manier (blz. 91): ‘In het Hebreeuws lezen we van rechts naar links, en misschien zouden we ook in de theologie van rechts naar links moeten lezen. Als we een uitspraak tegenkomen in de trant van ‘God is goed, God is vol vergeving’, dan moeten we die niet interpreteren als de beschrijving van een persoon, God genaamd, die in de hemel woont. Laten we de uitspraak van achteren naar voren lezen: goedheid is iets goddelijks, vergeving is iets goddelijks. Deze hoedanigheden, en al die andere die we met God in verband brengen, zijn manifestaties van het goddelijke in ons leven.’ Daarbij ziet hij de slechte dingen die de mensen doen als leven zonder God, en niet het slechte deel van God, of in de vorm van een duivel. Kushner betrekt het geloof vooral op de mensen zelf, en dat is wat mij zo aanspreekt van zijn visie. Omdat ik God zo zie, kan God niet ‘ingrijpen’ of zieken beter maken. Ik zie God in een ziekteproces meer als een kracht om verder te gaan, en kennis van de doktoren. Ook hierbij heeft het geloof dus vooral betrekking op mensen. Op deze manier lees ik ook de Bijbel. De verhalen gaan over mensen en hun ideeën. De Bijbel is voor mij alles behalve geschiedenis. De Bijbel vertelt verhalen met een betekenis voor mensen. Deze verhalen zijn op verschillende manieren en op verschillende tijdstippen ontstaan. In de Bijbel staat naar mijn weten veel symboliek. Ook zijn er verschillende literaire vormen, waaronder veel poëzie. Bijvoorbeeld het scheppingsverhaal vat ik meer op als poëzie dan als proza. De verhalen zijn op verschillende manieren te interpreteren en uit te leggen. Dit is ook wat ik aan de kinderen mee wil geven, dit zal ik verder in de volgende paragraaf beschrijven.


15

Lyanne Friso

1.2

Visie op godsdienstonderwijs

Ik vind dat godsdienstonderwijs uiteindelijk als doel moet hebben dat kinderen hun eigen geloof construeren en aspecten van het Christelijk geloof kunnen toepassen in hun leven. Ze zouden daarvoor moeten weten wat het geloof van oorsprong inhoudt en hoe ze het zelf verder willen invullen. Ik vind het belangrijk dat kinderen kritisch zijn ten opzichte van het geloof. Kinderen moeten geprikkeld worden om na te denken over het geloof en hun leven. Daarbij vind ik hun eigen interpretatie zeer belangrijk. Het gaat er niet om dat ze het geloof, ideeën en gedachten van iemand over nemen, maar dat ze als het ware hun eigen geloof construeren vanuit de Christelijke principes. Deze visie heeft voor het godsdienstonderwijs bepaalde consequenties. Ik ben dus van mening dat het doel is dat kinderen hun eigen geloof construeren, en daarbij veel moeten communiceren. Geloof en geloofsopvoeding is naar mijn idee een dynamisch proces. Al deze opvattingen sluiten aan bij wat Bulckens en Roebbens (2001) noemen: ‘learning from religion.’ Bulckens en Roebben (2001) verwoorden hierbij de pedagogische visie (blz. 267): ‘Identiteitsontwikkeling is een actief proces waarbij kinderen in een kritisch-creatieve dialoog tussen het eigen levensverhaal, de eigen traditie en andere levensbeschouwingen een eigen identiteit uitbouwen.’ Mijn visie op godsdienstonderwijs sluit aan bij die van Ziebertz. Zijn opvattingen worden beschreven door Anneke de Wolff (2002). Zij geeft aan dat Ziebertz visie op de Christelijke traditie constructivistisch is, het is tot zekere hoogte een subjectieve constructie van de mens. Hiervoor moet daarom ook ruimte zijn in het godsdienstonderwijs. Hij geeft daarbij wel aan dat de opvoeder kinderen bepaalde inhouden aan moeten reiken. Dat is waar ik me in mijn visie ook bewust van ben: de manier van godsdienstonderwijs moet aansluiten bij de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind. Aan het begin van mijn visie gaf ik al aan wat naar mijn inzien het uiteindelijke doel van godsdienstonderwijs op de basisschool moet zijn. Dit wil niet zeggen dat het godsdienstonderwijs op de hele basisschool zo ingevuld moet worden. Het godsdienstonderwijs moet aansluiten bij de het ontwikkelingsniveau van de leerling. Jonge kinderen denken concreet en veel meer vanuit hun eigen beleving en fantasie. Zij gaan heel anders om met het geloof dan oudere kinderen. Dit zal ik verder beschrijven in hoofdstuk 3 en 4. Hier komt bij, aansluitend bij Ziebertz, dat kinderen bepaalde kennis moeten hebben van het geloof, voordat ze hierover kunnen communiceren, kritisch nadenken of zelf een geloof construeren. Als leerkracht moeten wij hen dingen aanreiken zoals gebruiken, verhalen en rituelen zodat ze hier bekend mee zijn. In de bovenbouw is het woord ‘communiceren’ heel belangrijk, bij jonge kinderen is dat ‘overdracht.’ Bulckens en Roebbens (2001) noemen deze manier van godsdienstonderwijs ‘learning in religion’. Kinderen worden ingeleid in het Christelijke geloof. Ina ter Avest (2003) beschrijft een aantal modellen van geloofsopvoeding van Snik. Het gaat hierbij om het gewenningsmodel, overdrachtsmodel, verhelderingsmodel, argumentatiemodel en ontwikkelingsmodel. Binnen het laatste model, het ontwikkelingsmodel, wordt er vooral gekeken naar het ontwikkelingsniveau van de Afbeelding 1. De juf vertelt


16

Lyanne Friso

leerling. Binnen dit model kunnen de andere vier modellen achtereenvolgens aan bod komen. Dit is wat het meest aansluit bij mijn visie. Het eerste model, het gewenningsmodel, is naar mijn idee niet van toepassing op de basisschool. Binnen dit model doen kinderen mee met rituelen en gebruiken zonder dat ze zicht bewust worden van de inhoud. Dit is vooral imitatie. Naar mijn idee past dit bij de geloofsopvoeding van peuters. Wanneer kinderen naar de basisschool gaan, is het overdrachtsmodel meer van toepassing. Er worden verhalen verteld en het kind leert rituelen en regels toepassen. Dit zal naar mijn idee moeten gebeuren in groep 1 en 2 en in mindere mate in groep 3 en 4. Ik ben van mening dat kinderen vanaf groep 3 al op een andere manier met het geloof om kunnen gaan en dus op een andere manier godsdienstonderwijs kunnen krijgen. Er is al meer communicatie en dialoog mogelijk. Dit sluit al meer aan bij het argumentatiemodel. Ook kan er al aandacht zijn voor symboliek (zie hoofdstuk 4). Daarnaast moet er nog wel ruimte zijn voor overdracht. Ik zie groep 3 en 4 als een overgang van het overdrachtsmodel naar het argumentatiemodel, wat in de bovenbouw centraal staat. Vanaf groep 5 vind ik het ‘learning from religion’ het belangrijkst. Kinderen gaan in dialoog met elkaar en zichzelf over het geloof, en wat dit voor hen inhoudt. Zoals ik al eerder noemde vind ik het belangrijk dat kinderen kritisch zijn. Dit ook vooral in de omgang met de Bijbel. Kinderen moeten weten dat de Bijbel op meerdere manieren uit te leggen is. Ik vind het belangrijk dat kinderen, zeker in de bovenbouw, niet blijven hangen aan de letterlijke betekenis van de Bijbel. Wanneer er nooit sprake is geweest van exegese of een kritische noot bij de verhalen is de kans groot dat kinderen het op latere leeftijd zien als een sprookje – dat kan niet echt zijn gebeurd – en zo het geloof verwerpen. Ik gaf in de inleiding al aan dat dit de aanleiding was van mijn ontwerp. Avest (2003) beschrijft nog een model van Snik, het verhelderingsmodel. Binnen dit model gaat het om het overbrengen van objectieve informatie over verschillende godsdiensten. Doel hiervan is dat kinderen hun eigen keuze maken. Ik ben van mening dat in de bovenbouw kinderen informatie moeten krijgen over verschillende godsdiensten. Het doel wat ik hierbij voor ogen heb is anders dan wat binnen het verhelderingsmodel gesteld wordt: ik vind het belangrijk dat kinderen kennis hebben van andere godsdiensten. Ten eerste om ze te kunnen vergelijken met het Christendom, zodat ze weten waarom ze bepaalde keuzes maken. Ten tweede kunnen ze zo andersdenkenden beter begrijpen en hier beter mee omgaan. Dit is in onze multiculturele en multireligieuze samenleving van belang.

Slot In dit eerste hoofdstuk heb ik aangegeven wat mijn visie is op het Christelijk geloof in het algemeen en het godsdienstonderwijs. Hieruit bleek dat ik het belangrijk vind dat kinderen kritische met het geloof omgaan en aan het eind van het basisschool hun eigen geloof min of meer kunnen construeren. Dit vooral door veel dialoog en communicatie. Daarnaast vind ik het van belang dat de school het kind, vooral in de onderbouw dingen bijbrengt over het Christelijk geloof. Het kind heeft deze overdracht nodig om tot bovenstaande omgang met het geloof te kunnen komen. In het volgende hoofdstuk zal ik mijn visie koppelen aan de kerndoelen voor het godsdienstonderwijs.


17

Lyanne Friso


18

Lyanne Friso

Hoofdstuk 2

Kerndoelen godsdienstonderwijs Inleiding Op basisscholen wordt gewerkt met kerndoelen. Deze zijn in 1993 voor het eerst ingevoerd en in 1999 en 2006 herzien. De overheid schrijft hierin niet de kerndoelen voor godsdienstonderwijs voor. Omdat hieraan wel behoefte bleek te zijn, heeft de NPCS (Nederlandse Protestante Christelijke Schoolraad) deze kerndoelen ontwikkeld. De reden hiervan zal beschreven worden in paragraaf 2.1. Daarna zal ik in paragraaf 2.2 de kerndoelen per domein beschrijven. Daarbij zal ik elk kerndoel koppelen aan mijn visie. Tot slot zal in paragraaf 2.3 de samenhang tussen de domeinen aangegeven worden. Daarbij komen ook de leergebiedoverstijgende kerndoelen en de relatie met andere leergebieden aan bod.

2.1

Waarom kerndoelen voor godsdienstonderwijs?

Wanneer er gewerkt moet worden met kerndoelen, is het belangrijk te weten waarom dit gebeurt. De NPCS beschrijft de functies van kerndoelen in haar brochure ‘Kerndoelen voor godsdienstige vorming’(1999). Daarbij worden de functies van kerndoelen in het algemeen gekoppeld aan godsdienstige vorming. De NPCS onderscheidt een vijftal functies: 1. Criterium- of ijkfunctie: wanneer er gekozen moet worden voor bepaalde leermiddelen, bijvoorbeeld een methode, gelden de kerndoelen als criteria waaraan de keuzen worden getoetst. 2. Afstemmingsfunctie: de kerndoelen zorgen ervoor dat er een goede afstemming is op het gebied van godsdienstonderwijs tussen verschillende scholen voor primair onderwijs. Daarnaast is er goede doorgaande lijn van het primair onderwijs naar de basisvorming van het voorgezet onderwijs. 3. Beeldvormende functie: de school kan de kerndoelen gebruiken om aan te geven wat zij aanbiedt op het gebied van godsdienstonderwijs. Daarnaast kan men van een Christelijke school verwachten dat zij werkt met deze kerndoelen. 4. Emancipatoire functie: de gelijkheid van kansen tussen leerlingen wordt vergroot omdat scholen met de kerndoelen moeten werken. Alle kinderen die naar een Christelijke school gaan, krijgen op die manier dezelfde kansen op een gelovige opvoeding. 5. Zelfreferentiële functie: de school krijgt door de kerndoelen zicht op het godsdienstonderwijs. Zij weet zo wat ze aan moet bieden. Dit is relevant wanneer scholen uit veel materialen moeten kiezen of zelf materialen ontwerpen. De NPCS geeft verder aan dat de kerndoelen geen instrumenten zijn om direct uit te voeren in de praktijk. Wel vormen ze het kader voor lesmaterialen en onderwijsmethoden. Hieronder zullen de kerndoelen beschreven worden.

2.2

Kerndoelen

De kerndoelen zullen hier per domein beschreven worden. Deze kerndoelen zijn zoals bovengenoemd afkomstig uit de brochure van de NPCS (1999). Eerst beschrijft zij de volgende typering van het gebied godsdienstige vorming:


19

Lyanne Friso

‘Godsdienstige vorming op de protestants-christelijke basisschool is erop gericht dat de leerlingen vanuit hun leefwereld een ontmoeting aangaan met de christelijke traditie, zoals die vorm krijgt in bijbelverhalen, feesten, reflectie over levensvragen en in een appèl tot leven in verantwoordelijkheid voor de gehele schepping. Daartoe nemen de leerlingen onder meer deel aan godsdienstige gebruiken en vieringen. Zij leren de religieuze en symbolische/beeldende taal van de bijbel kennen. En zij leren ontdekken wat de christelijke traditiekan betekenen voor de samenleving. Tevens doen zij (ervarings-)kennis op over andere godsdiensten en levensbeschouwingen en leren zij deze te benaderen vanuit een kritische houding die gekenmerkt wordt door openheid en respect.’ 2.2.1 Domein A: 1

Godsdienstig besef en kennis van de christelijke traditie

‘De leerlingen kennen een aantal bijbelverhalen. Daarbij wordt gedacht aan: - verhalen over schepping, aartsvaders, exodus, koningen en profeten, en ballingschap; - verhalen over het leven van Jezus, zijn woorden en daden, zijn sterven en opstanding; -verhalen over het ontstaan van het christendom; -verhalen rond joodse en christelijke feesten.’

Dit kerndoel sluit aan bij wat ik in mijn visie ‘overdracht van geloof’ noemde. Het vertellen van bijbelverhalen vind ik daarom zeker van belang. Ik ben daarbij verder niet ingegaan op een keuze van verhalen. De verhalen die hier weergegeven worden zijn de meest bekende en meest vertelde verhalen. Daarom zijn ze ook het meest geschikt voor kinderen. Daarbij is het denk ik wel belangrijk dat je als leerkracht verder kijkt dan deze verhalen. Soms zijn de onbekendere verhalen best geschikt en interessant voor kinderen. 2

‘De leerlingen kunnen een aantal bijbelse thema's, begrippen en symbolen, en beelden van God, mens en wereld hanteren, en ontdekken de betekenis ervan voor een christelijke visie op het leven. Daarbij kan gedacht worden aan: - liefde voor God en de naaste; - geloof in Christus en zijn evangelie; - inspiratie en gemeenschap; - verbond, gebod en belofte; - heil en onheil, verwondering en verbijstering, goed en kwaad; - schuld, vergeving en verzoening; - menselijke verantwoordelijkheid, vrijheid en afhankelijkheid; - vrede, gerechtigheid, rentmeesterschap; - en aan symbolen als: licht, water, vuur, weg, woestijn, huis, aarde, hemel, rijk van God.’

Eerder gaf ik al aan dat ik symboliek heel belangrijk vind. Daar sluit dit doel goed bij aan. Daarnaast gaat dit doel over mensen, de wereld en het leven. In mijn visie heb ik aangegeven dat ik deze aspecten binnen het geloof heel belangrijk vind. Verder vind ik het voor hun verdere geloofsontwikkeling van belang dat kinderen bovenstaande begrippen kennen en kunnen hanteren.


20

Lyanne Friso

3

‘De leerlingen kunnen de betekenis aangeven van bijbelverhalen en godsdienstige uitingen, zowel voor hun eigen leven als voor de doorwerking ervan in kerk/gemeente, cultuur en maatschappij.’

Dit is eigenlijk het onderwerp van mijn ontwerp en daarom voor mij heel belangrijk. Ik vind het van belang dat kinderen betekenis kunnen geven aan bijbelverhalen en rituelen en het kunnen vertalen naar het hier en nu. Kinderen moeten begrijpen dat je nu nog steeds wat met bijbelverhalen kunt doen en dat je er nog steeds van kunt leren. 4

‘De leerlingen kunnen godsdienstig besef en/of geloof uiten in woord, beeld, gebaar, zang.’

Godsdienst is niet alleen maar luisteren, maar vooral zelf actief zijn: doen! Dit vind ik ook zeker van belang. Wanneer kinderen met hun eigen geloof bezig zijn moeten ze dit kunnen verwoorden. Maar daarnaast ook in de didactische werkvormen tijdens het godsdienstonderwijs. Op een beeldende manier uiten gaat soms gemakkelijker dan met woorden. In hoofdstuk 6 zal ik ingaan op verschillende didactische werkvormen die gehanteerd kunnen worden binnen het godsdienstonderwijs. 2.2.2 5.

Domein B: Levensvragen en gebruiken ‘De leerlingen leren belangrijke ervaringen - zoals vreugde en verdriet, vriendschap en jaloezie - met elkaar te delen en geven daaraan uiting.’

Ik betrek het Christelijk geloof vooral op de mensen. Dit zijn ervaringen die ons, mensen allemaal aangaan en waar niet aan voorbij gegaan kan worden. Juist door het delen van deze evaringen met elkaar wordt je sterker. Daarom vind ik dit zeker van belang. 6

‘De leerlingen kunnen nadenken over en deelnemen aan een gesprek over levensvragen, zoals: - wat is belangrijk voor je? - hoe versta je jezelf? - hoe ga je om met je mogelijkheden en beperkingen? - hoe leef je met andere mensen? - hoe beleef je tijd en ruimte? - hoe verhoud je je tot de natuur? - hoe geef je lijden en dood een plaats?’

Veel kinderen zijn regelmatig met levensvragen bezig, hetzij direct, hetzij indirect. Daarom is het naar mijn mening van belang dat hieraan aandacht wordt besteed. Sommige dingen gaan vooral over jezelf, andere dingen over de ander en de wereld. Bij het nadenken over deze levensvragen kun je het Christelijk geloof erbij betrekken. 7

‘De leerlingen nemen deel aan de viering van christelijke feesten en gedenkdagen en aan andere godsdienstige uitingen, zoals gebed, zang, dans en spel.’

Bij dit doel staat beleving voorop. Dit vind ik ook een belangrijk aspect van het geloof. Door deel te nemen aan een viering of activiteit kun je het geloof op een heel intense manier ervaren. Dit is zeker is wat we kinderen niet mogen ontnemen.


21

Lyanne Friso

Afbeelding 2.Het vieren van het kersfeest

2.2.3 8

Domein C: Levensbeschouwelijke ontmoetingen ‘De leerlingen kunnen elementen van godsdiensten, zoals deze zich in West-Europa manifesteren, herkennen en duiden in relatie met de christelijke levensbeschouwing, zoals: - gebruiken, symbolen en opvattingen rond geboorte, huwelijk en dood; - visies op God of het goddelijke, op mens en wereld; - antwoorden op levensvragen; - vormgeving van godsdienstigheid in (geloofs-) gemeenschappen en sociaalmaatschappelijk handelen.’

In mijn visie gaf ik hiervan het belang aan onder de noemer ‘verhelderingsmodel’. Binnen dit kerndoel gaat het vooral om kennis over andere godsdiensten. Daarbij gaat het om een vergelijking met het Christelijk geloof. Hierdoor kunnen de kinderen, zoals ik noemde bij de visie, bewust worden van hun eigen geloof en dit geloof onderstrepen. 9

‘De leerlingen leren kritisch te staan tegenover levensbeschouwelijke opvattingen van anderen en respectvol om te gaan met mensen die een andere levensbeschouwing hebben.’

Dit is een duidelijk vervolg op kerndoel 8. Het gaat hier niet meer om kennis, maar om een kritische kijk hierop. Daarnaast gebruiken kinderen deze kennis om respectvol om te kunnen gaan met mensen met een ander geloof. In mijn visie noemde ik dit ook al en gaf aan dat ik dit van belang acht. 2.2.4 10

Domein D: Sociaal-ethische vorming ‘De leerlingen ontwikkelen hun onderscheidingsvermogen. Zij scherpen de kritische zin van wat echt/onecht, waar/onwaar, recht/onrecht is.’

Hierbij gaat het om de kijk op de wereld. Kinderen moeten daar zicht op krijgen en deze zaken kunnen onderscheiden. Om op de goede manier met elkaar om te kunnen gaan, is dit onderscheid kunnen maken van groot belang. Kinderen moeten daarbij kritisch zijn. 11

‘De leerlingen kunnen morele situaties herkennen en in dilemma's vertalen, ten opzichte daarvan eigen keuzes maken en deze met elkaar bespreken.’


22

Lyanne Friso

In het omgaan met de morele situaties is een manier om het geloof te kunnen ‘toepassen’ in het leven. Dit noemde ik een belangrijke doelstelling van godsdienstonderwijs. Door hier bewust mee om te gaan en dit te bespreken, leer je het hanteren van deze situaties. Ik vind het heel goed om hier met kinderen bewust aan te werken. 12

‘De leerlingen tonen verantwoordelijkheidsgevoel voor de naaste, de samenleving en de schepping.’

Hier gaat het om het omgaan met elkaar en de wereld. Wij mensen leven samen hier op deze wereld. Daarom moeten we samen zorg dragen hiervoor. Kinderen moeten weten dat ze hier deel van uit maken en verantwoordelijk voor zijn.

2.3

Samenhang

Bij bovengenoemde kerndoelen in domeinen, is er vaak sprake van samenhang of overlapping met andere kerndoelen en leergebieden. In deze paragraaf zal eerst beschreven worden wat de samenhang is tussen de bovengenoemde kerndoelen en domeinen onderling. Daarna wordt ingegaan op de samenhang met de leergebiedoverstijgende kerndoelen en met andere leergebieden. 2.3.1 Samenhang tussen de domeinen In domein A gaat het vooral om het omgaan met de Bijbel en de Christelijke traditie. Wanneer kinderen kennis hebben van de Christelijke traditie en weten hoe ze hier mee om kunnen gaan, zal dat doorwerken op de andere domeinen. De levensvragen die kinderen stellen (domein B) en vooral de antwoorden daarop zullen beïnvloed worden door deze kennis en kunde. Dit kan ook zo zijn met ervaringen. Ervaringen van kinderen kunnen gerefereerd worden aan ervaringen van mensen uit de bijbelverhalen. Deze verhalen krijgen zo voor de kinderen een extra dimensie. De samenhang tussen domein A en C is vrij duidelijk. Wanneer kinderen kennis hebben van hun eigen geloof en daarover een mening gevormd hebben, kunnen ze dit in relatie zien met andere geloven. Ook kunnen kinderen hun antwoorden op levensvragen en uitingen van geloof in relatie zien met antwoorden en uitingen uit andere godsdiensten. Daarbij hangt dit bovenstaande allemaal samen met domein D, het sociaalethische aspect. Wat ze binnen de andere domeinen leren en ervaren, wordt binnen dit domein als het ware ‘in de praktijk gebracht’. Ze leren te handelen in morele situaties, tonen verantwoordelijkheidsgevoel en dragen dit ook uit. 2.3.2 Samenhang met leergebiedoverstijgende kerndoelen De belangrijkste leergebiedoverstijgende kerndoelen die aansluiten bij de kerndoelen voor godsdienstonderwijs zijn ‘sociaal gedrag’ en ‘zelfbeeld.’ Bij het thema ‘sociaal gedrag’ gaat het vooral het respectvol met elkaar omgaan, rekening houden met elkaar, verantwoordelijk zijn en handelen volgens normen en waarden. Deze normen en waarden kunnen gerelateerd zijn aan de Christelijke moraal, voor zover deze verschilt met een algemene moraal in Nederland. Het verantwoordelijk zijn, respectvol omgaan en rekening houden met elkaar werd ook genoemd in de kerndoelen voor godsdienstonderwijs. Bij het thema ‘zelfbeeld’ gaat het vooral om voor jezelf op durven komen en het hebben van zelfvertrouwen. Binnen het godsdienstonderwijs wordt hier op een indirecte manier ook aandacht aan besteed door samen dingen te beleven en door na te denken over je zelf en je gedachten te benoemen.


23

Lyanne Friso

2.3.3 Samenhang met andere leergebieden In sommige kerndoelen staan didactische werkvormen beschreven die ook in andere vakgebieden aan de orde komen. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om muziek, wat in kerndoel 4 en 7 aan de orde komt. Ook andere creatieve werkvormen zoals tekenen en handvaardigheid komt binnen kerndoel 4 aan bod. Het talig aspect zit vooral in kerndoel 1 en 2. De levensvragen uit domein B vallen ook onder het vakgebied filosofie. In de kerndoelen basisonderwijs staat in kerndoel 38 beschreven dat leerlingen kennis moeten hebben van verschillende religies en dat ze respectvol om moeten gaan met verschillende opvattingen van mensen. Dit sluit goed aan bij domein C. In kerndoel 39 staat beschreven dat leerlingen zorg moeten dragen voor het milieu. Dit past bij het verantwoordelijkheidsgevoel voor de schepping wat in domein D beschreven staat.

Slot In dit hoofdstuk heb ik beschreven waarom er kerndoelen voor het godsdienstonderwijs zijn ontwikkeld en op welke manier ze zijn beschreven. Daaraan heb ik mijn visie verbonden. Alle genoemde kerndoelen sluiten op verschillende manieren goed aan bij mijn visie. Daarnaast heb ik aangegeven dat een kerndoel nooit los staat. Er is altijd samenhang onderling maar ook met andere vakgebieden en met leergebiedoverstijgende kerndoelen.


24

Lyanne Friso

Hoofdstuk 3

Godsdienstige ontwikkeling Inleiding Het kinderlijk geloof is duidelijk anders dan het geloof van volwassenen. Kinderen denken anders, zien de wereld op een andere manier en geloven daarom ook anders dan volwassenen. Het geloven en de ontwikkeling van het geloof hangt samen met andere ontwikkelingsgebieden. In paragraaf 3.1 zal deze beschreven worden. Deze beschrijving rust vooral op de visie van Piaget. Daarnaast zijn er meer onderzoeken gedaan naar de godsdienstige ontwikkeling. Twee zullen hieronder aan bod komen, de theorie van Fowler en Oser.

3.1

Verschillende ontwikkelingsgebieden

Zoals bovengenoemd staat de godsdienstige ontwikkeling niet op zichzelf, het hangt altijd samen met andere ontwikkelingsgebieden. Als eerste is de cognitieve ontwikkeling van belang. Het kind bevindt zich op een bij zijn leeftijd horend denkniveau. Dit denkniveau bepaalt op welke manier een kind kan geloven. Bij het geloven gaat het echter niet alleen om het denken over het geloof, maar ook om het doen en beleven. Daarom zijn ook de morele, affectieve en sociale ontwikkeling van belang. Hieronder zal eerst de cognitieve ontwikkeling beschreven worden. Hierbij staat vooral de visie op ontwikkeling volgens Piaget centraal. Hierna komt de morele ontwikkeling aan bod. Deze is vooral gebaseerd op de theorie van Kohlberg. Tot slot zal in deze paragraaf de sociale ontwikkeling beschreven worden, waarin de theorie van Selman en Erikson centraal staat. Bij de beschrijving van deze drie ontwikkelings-gebieden wordt steeds de link gelegd met de godsdienstige ontwikkeling. 3.1.1 Cognitieve ontwikkeling Piaget heeft een indeling in fasen gemaakt van de cognitieve ontwikkeling. Deze fasen verlopen volgens hem bij iedereen in dezelfde volgorde. De leeftijd waarop een fase begint hangt af van milieu en aanleg. Onderstaande is gebaseerd op de beschrijving van de fasen van Piaget door Ploeger (1993). De eerste fase is de senso-motorische fase, deze is van ongeveer 0-2 jaar. Dit is voordat het kind kan spreken. Het denken ontwikkelt zich daarom volgens Piaget voortalig. Hierna komt de pre-operationele fase. Dit is ongeveer van 2 tot 7 jaar. In deze fase leert het kind spreken. De symbolische functie komt hier tot ontwikkeling en het vermogen ontstaat om zich dingen voor te stellen. In deze fase ziet het kind alles nog concreet. Zo noemt Nieuwenhuis (1976) dat jonge kinderen een antropomorf godsbeeld hebben. Kinderen in deze fase kunnen God ook niet anders voorstellen dan als mens. De volgende fase van Piaget is de concreet-operationele fase, van ongeveer 7 tot 11 jaar. Kinderen in deze fase kunnen dingen uit het hoofd doen, waarvoor ze voorheen werkelijke handelingen uit moesten voeren. Ze zijn dus in staat abstracter te denken. Zo gaat het ook met de godsvoorstelling. Nieuwenhuis (1976) beschrijft dat kinderen in deze leeftijdsfase meer een geestelijke voorstelling van God hebben. Toch vinden kinderen dit nog moeilijk en vallen ze soms terug op de antropomorfe voorstelling De laatste fase van Piaget is de formeel-operationele fase. Deze begint rond het twaalfde levensjaar. In deze fase zijn kinderen in staat tot metacognitie, ze kunnen nadenken over hun eigen gedachten. Daarbij groeit er begrip voor beeldspraak. Dit is voor hun godsdienstige ASP Onderwijskundig ontwerpen

25

Lyanne Friso

ontwikkeling van groot belang. Kinderen zijn in staat het geloof en de Bijbel meer symbolisch op te vatten. Na deze fase ontwikkelt de mens volgens Piaget geen nieuwe verstandelijk niveau meer. Wel is er sprake van verdieping van inzicht en begrip. Verder ziet Piaget de fasen als een vaste volgorde die elk mens doorloopt. Daarbij is het niet mogelijk terug te vallen in een andere fase. Als je in een fase zit, kun je alleen maar denken volgens de denkstructuur van die fase. De pedagoog Bruner heeft de theorie van Piaget gebruikt om zijn theorie over de denkontwikkeling te beschrijven. Bruner geeft drie vormen van denken weer. De eerste is de enactieve vorm van denken. Hierbij gaat het om het handelen. Het kind leert door bepaalde activiteiten uit te voeren. Vooral kleuters leren veel op deze manier. Maar ook volwassen doen dit nog steeds, bijvoorbeeld door een nieuwe vaardigheid te leren. De tweede manier van denken is op het iconische niveau. Hierbij gaat het om visuele of andere zintuiglijke waarnemingen, zoals afbeeldingen. Er wordt als het ware een kopie van gemaakt. Als werkvormen hiervan wordt bij het godsdienstonderwijs vertellen en bibliodrama gedaan. Het derde niveau is het symbolische niveau. Het kind kan taal en symboliek gebruiken en dit los zien van de werkelijkheid. Volgens Bruner moeten alle fasen doorgelopen worden. Ploeger (1993) beschrijft dit als volgt (blz. 143): ‘Men kan alleen de vormen gebruiken die passen bij de ontwikkeling. Slaat men een fase over, dan komt het kennen in de latere fase gebrekkig of niet tot stand. Een kind begint met ‘geloven’ met rituele handelingen. Daarna moet het eerst de fase doormaken van het aanschouwelijk leren. Pas daarna gaat het zo goed met de taal om, dat concrete, letterlijke bijbel- of geloofsverhalen gehoord of gelezen kunnen worden. Natuurlijk kan men zowel bij kinderen als bij de hier bedoelde jongere de verhalen wel zo vertellen, dat ze geen beletsel vormen voor het latere symbolische verstaan.’ Daarbij is Bruner van mening dat, in tegenstelling tot Piaget’s theorie, de fasen altijd aanwezig blijven, en men als oudere of volwassene terug kan vallen op een eerdere fase. (Ploeger, 1993) 3.1.2 Morele ontwikkeling De cognitieve ontwikkeling van het kind koppelde Piaget aan de morele ontwikkeling. Hij vindt dat het cognitieve denken over morele zaken overeen komt met de ontwikkeling van de intelligentie in het algemeen. Kohlberg heeft een theorie over de morele ontwikkeling uitgewerkt die samenhangt met de cognitieve ontwikkeling. In de pre-conventionele fase liggen de morele waarden in externe gebeurtenissen. Het kind is er zelf niet bewust van. Kohlberg beschrijft stadium 1 als oriëntering aan gehoorzaamheid en straf. Het gaat hierbij om kinderen van ongeveer 2 tot 7 jaar. Het kind houdt zich aan de regels van de ouders omdat het moet, niet omdat het dat wil. Ook Nieuwenhuis (1976) beschrijft het eerste morele gevoel van kinderen als gehoorzaamheid. Het tweede stadium is het stadium van het instrumenteel relativisme. Dit is van 5 á 7 tot 10 á 12 jaar. Voor het kind is iets goed wanneer het goed is voor zichzelf en soms voor een ander. Nieuwenhuis (1976) beschrijft dat kinderen in deze leeftijdsfase meer waarde hechten aan de regels zelf. Rechtvaardigheid is heel belangrijk en van een regel kan niet worden afgeweken. Stadia 3 en 4 noemt Kohlberg conventioneel. In stadium 3 (vanaf 10 á 12 jaar) gaat het om de verwachtingen van het gezin, de groep en de klas. In stadium 4 vormt het kind een eigen geweten. Niet iedereen redeneert op deze manier, 30% van alle 16-jarigen en 45% van alle volwassen. Tot slot is er nog stadium 5, het post-conventionele stadium. Dit wordt bereikt door ongeveer 20% van de jongeren/volwassenen. (Ploeger, 1993)


26

Lyanne Friso

3.1.3 Sociale ontwikkeling Ook de sociale ontwikkeling hangt samen met de bovenstaande ontwikkelingen en de godsdienstige ontwikkeling. Selman beschrijft deze sociale ontwikkeling aan de hand van een groot aantal stadia. Volgens deze beschrijving kan een kind zich pas vanaf 8 tot 10 jaar echt inleven in een ander. Daarvóór is het kind egocentrisch, hijzelf staat centraal en hij kan zich moeilijk inleven in een ander. Het geloof heeft voor kinderen onder de 8 jaar dan ook vooral betrekking op zichzelf. Vanaf ongeveer 8 jaar kan een kind zich volgens Selman dus inleven in een ander, maar dan wel vanuit één perspectief. Hij kan de verschillende standpunten nog niet met elkaar in verband brengen. In het volgende stadium, vanaf 10 tot 12 jaar, kunnen kinderen dit wel. Daarbij kunnen ze nog niet de ideeën van meerdere personen tegelijk relateren aan hun eigen ideeën. Daarom is een echte discussie op die leeftijd nog niet mogelijk. Vaak is er sprake van een gesprek tussen de leerkracht en één leerling. Een echte discussie kunnen leerlingen pas op latere leeftijd voeren. (Ploeger, 1993) Erik Erikson beschrijft de psychosociale ontwikkeling. De ontwikkeling van de psyche is volgens hem afhankelijk van sociale relatie tussen mensen. Een mens doorloopt zijn leven in 8 stadia, telkens is er sprake van een crisis. De eerste vier stadia gaan tot ongeveer 12 jaar, deze zullen hier beschreven worden. Het eerste stadium zijn zuigelingen, tot 1 jaar. Centraal staan de begrippen vertrouwen versus wantrouwen. Daarbij is hoop en vertrouwen van belang, in de meeste gevallen in de ouders, en vooral de moeder. Kinderen in het tweede stadium zijn peuters, tot 3 jaar. Centraal staan de begrippen autonomie versus schaamte en twijfel. Het kind wil zelfstandig zijn, zelf dingen onder controle hebben. Ouders zijn daarin van groot belang. In deze leeftijd zouden kinderen het goddelijke en de ouders door elkaar halen. Het derde stadium zijn kleuters, tot 6 jaar. Hierin staan de begrippen initiatief versus schuld centraal. Het kind leert meer dingen zelf te doen en beleeft hieraan ook plezier. Daarbij is er een angst om dingen niet goed te doen, wat leidt tot schuld en straf. Dit sluit aan bij de theorie van Kohlberg. Kinderen beseffen op deze leeftijd dat hun ouders niet zoals God zijn. Het vierde stadium is tot 12 jaar. Centraal staat hier vlijt versus minderwaardigheid. Het kind leert de waarde van het werk: de competentie. Daarbij kan het kind bij falen een minderwaardigheidsgevoel krijgen. Dit kan de visie op het leven beïnvloeden. Kinderen kunnen, doordat ze dingen uit het geloof niet (kunnen) begrijpen, het geloof afzweren. (Kohnstamm, 2002)

3.2

Fowler

Fowler heeft een onderzoek gedaan naar de levensbeschouwelijke oriëntatie. Het gaat daarbij niet alleen om het de religieuze betekenis van geloven. Fowler gebruikt het woord ‘faith’ dat vertaald kan worden als zingeving, of zingevende (levens-)oriëntatie. Dit kan religieus zijn of seculier. Ploeger (1993) beschrijft het als volgt (blz. 153): ‘[…] het construeren van bepaalde voorwaarden om te kunnen leven in ons gewone alledaagse bestaan. Dat wil zeggen: de constructie van die voorwaarden waarmee wij proberen betekenis te geven aan onze levenservaringen […]’ Fowler onderscheidt daarbij drie vormen van constructies: het levensbeschouwelijk kennen, waarderen en ideeën of verhalen. Faith ziet Fowler als iets universeels en individueels. Zijn theorie heeft daarom naar zijn zeggen betrekking op alle mensen. Hieronder zullen de fasen uit zijn theorie aan bod komen.


27

Lyanne Friso

Fase 0 0-2 jaar Dit begint eigenlijk al voor de geboorte. De relatie van de foetus met de moeder is hierbij van belang. Bij de geboorte heeft het kind de eerste doods-ervaring, het had er ook niet kunnen zijn. Aan het begin van zijn leven is een kind nog een eenheid met de omgeving Fase 1 2-6 jaar In deze fase leren kinderen spreken. Toch is er nog geen sprake van logisch denken. De fantasie en werkelijkheid loopt door elkaar. Het kind maakt het geloof zodat het bij hem en de werkelijkheid past. Dit sluit ook aan bij een beschrijving van Nieuwenhuis (1976), die aangeeft dat kinderen op deze leeftijd niet een duidelijke scheiding kunnen maken tussen God en hun ouders. Deze fase wordt gekenmerkt door het eigene van het geloof van het kind, ‘the impulse self. Het kind handelt naar zijn impulsen. Fase 2 6-10(-12) jaar Het kind kan in deze fase onderscheid maken tussen werkelijkheid en fantasie en kan oorzaak-gevolg-relaties begrijpen. Het kind kan echter nog niet abstract denken. Betekenissen zijn ééndimensionaal en concreet. Daarom worden ook verhalen (mythisch-)letterlijk genomen. De symboliek is voor kinderen uit deze fase niet altijd te begrijpen. Het kind heeft bepaalde behoeften, wensen en belangen maar weet niet waarom déze. Ze motiveren het gedrag en de antwoorden van de kinderen. Fase 3 vanaf 11 tot 14 jaar In deze fase kunnen kinderen steeds meer abstract en symbolisch denken. Dit sluit goed aan bij Piaget’s theorie. Daarbij kunnen kinderen, aansluitend bij Selman zich inleven in de gedachten van een ander. Het kind vormt zijn identiteit aan de hand van de beelden van zichzelf die hij krijgt van de mensen om zich heen. De ander is in deze fase heel belangrijk. Ook god is een ander. Daarnaast is het geloof sterk in een groep met anderen. Fase 4 vanaf volwassen leeftijd In dit stadium doe je afstand van dingen waarin je eerst heilig geloofde. Daarbij moet je soms afscheid nemen van de personen die daarmee verbonden zijn. Je gaat op zoek naar je eigen ideeën en identiteit. Daarnaast kun je je eigen en andermans ideeën als derde persoon beoordelen en dit toepassen in de praktijk. Symbolen en verhalen uit de godsdienst worden kritisch onderzocht. Het initiatief ligt zo niet meer bij de symbool, maar bij degene die de symbool onderzoekt. Fase 5 De waarheid die in de vorige fase is verkregen blijkt een deelwaarheid te zijn. In deze fase ziet men in hoe betrekkelijk eigen standpunten en levenswijzen zijn. Metaforische taal wordt evenwaardig gezien aan rationele taal. Fase 6 In deze fase denkt de mens universeel en voelt hij zich één met het goddelijke. Er zijn weinig mensen die in dit stadium komen. Het kan meer gezien worden als een afsluiting van alle stadia. (Ploeger, 1993)


28

Lyanne Friso

3.3

Oser

Oser geeft aan dat er duidelijk verschil is tussen de geloofsbeleving van kinderen en volwassenen. Om dit verschil duidelijk te maken vindt hij twee dingen belangrijk. Als eerste moet je duidelijk hebben wat men bedoelt als er over God gesproken wordt. Oser noemt een God het uiteindelijke, das Ultimate. Daarbij is het als tweede van belang om overal in de wereld na te gaan welke verschillen in godsdienstig denken er tussen kinderen en volwassenen zijn. Oser geeft daarbij aan dat er een relatie is tussen de cognitieve en morele ontwikkeling en de ontwikkeling van het religieuze oordeel over het ‘Ultimate’. Kinderen en volwassenen moeten leren inzien waar het bij het ‘Ultimate’ omgaan. 3.3.1 Het religieuze oordeel over het ‘Ultimate’ Oser maakt in zijn theorie geen onderscheid tussen verschillende godsdiensten. Het ‘Ultimate’ ziet hij als de universele kern van het godsdienstige. In alle godsdiensten en antropologische stromingen wordt het ‘Ultimate’ weer anders genoemd, de Christenen noemen het God. Het ‘Ultimate’ heeft een bepaalde kernstructuur. Oser onderscheidt een aantal elementen waaruit die kernstructuur bestaat. Deze elementen zijn hoop, transcendentie, het scheppen van zin, vrijheid en boventijdelijkheid. Oser stelt daarbij dat het gaat om waarnemingen en zin buiten de alledaagse werkelijkheid. Mensen kunnen op deze manier omgaan met levensvragen en randervaringen. Het religieuze oordeel is uiteindelijk het inzien wat een mens heeft bij het ‘Ultimate’. Het ontwikken van het religieuze oordeel verloopt volgens een aantal fasen. Deze komen hieronder aan bod. 3.3.2 Fasen in de ontwikkeling van het religieuze oordeel Oser heeft onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het religieuze oordeel. Hij is gekomen tot een indeling in een aantal fasen. 1.‘Deus ex machina’ ongeveer van 8 tot 12 jaar Het kind heeft een eenzijdig zicht op de almacht en de autoriteit van het ultieme. Alles wat het kind overkomt wordt gezien als loon en straf van het ultieme. Dit lijkt op de preconventionele fase van Kohlberg waarin het gedrag van kinderen vooral bepaald wordt door straf en beloning. Er is dan nog geen sprake van een eigen geweten. 2. ‘Do ut des’ ongeveer van 8 tot 18 jaar, van 26 tot 65+ Er is geen sprake meer van straf en beloning van het ultieme. Het ultieme kan beïnvloed worden door riten, voldoen aan geboden, bidden ed. Het frappante aan deze fase is dat ouderen hierin weer kunnen terugvallen. De reden hiervoor heeft Oser niet onderzocht. Het is mogelijk dat dit ook het geval is in de cognitieve ontwikkeling van Piaget. Een andere verklaring is dat oudere mensen traditioneler zijn opgevoed en vasthouden aan bepaalde gedachten en gebruiken. 3. ‘Deïsmus’ ongeveer van 11 tot 65+ Het ultieme is losgemaakt van het voor de mens bestemde levensterrein. De persoon is autonoom. Daarom grijpt het ultieme niet direct in. 4. ‘Apriorität’ ongeveer van 14 tot 65+ De mens werkt autonoom aan een betere wereld. Het ultieme gaat hieraan vooraf, zodat de mens de mogelijkheden daarvoor heeft. Ook in deze fase grijpt het ultieme niet direct in.


29

Lyanne Friso

5. ‘Kommunikativität’ Dit komt overeen met de laatste fase van Fowler. De mens communiceert rechtstreeks met het ultieme. Dit gaat om enkele unieke mensen. Oser is in zijn onderzoek niemand tegengekomen die op dit niveau het religieuze oordeel ontwikkeld heeft. De visies op geloofsontwikkeling van Oser en Fowler verschillen op sommige vlakken veel van elkaar. De fasen zijn heel anders ingedeeld en bij Oser niet verbonden aan leeftijd. Wat bij beide gelijk is, is dat alle levensbeschouwingen, zowel godsdienstig als antropologisch, aan elkaar gelijkgeschakeld worden. Dit maakt beide theorieën op dat gebied universeel. Hierop is veel kritiek, vooral van theologen en gelovigen. (Ploeger, 1993)

Slot Het kind ontwikkelt zich in het geheel, de godsdienstige ontwikkeling staat nooit los van de andere ontwikkelingsgebieden. Daarom is de cognitieve, morele en sociale ontwikkeling hier besproken. Een aantal visies is aan bod gekomen. Er bleken veel overlappingen en overeenkomsten te zijn. Deze visies zijn gekoppeld aan de godsdienstige ontwikkeling. Daarnaast zijn twee visies op dat gebied beschreven, die van Fowler en Oser. De informatie uit alle bovengenoemde visies is van belang voor het ontwerp. In de beschrijving van de beginsituatie zal dit aan bod komen.


30

Lyanne Friso

Hoofdstuk 4

Symbooldidactiek Inleiding Een belangrijk onderdeel van dit ontwerp is symboliek. Daarom is het van belang te weten wat dit precies inhoudt en op welke manier ermee omgegaan kan worden op de basisschool. Dit zal in dit hoofdstuk aan bod komen. Ploeger (1993) wijst op de hermeneutiek in het geloof en de Bijbel. Hermeneutiek omschrijft hij als de leer van de vertolking van de vroegere tradities. De geloofservaringen uit de teksten van vroeger zouden vertaald moeten worden naar de belevingswereld van onze tijd. Kinderen moeten ervaren dat God niet iets is van vroeger en heel ver weg, maar van het hier en nu. Ploeger geeft daarbij aan dat het omgaan met symbolen en oude verhalen daarbij het moeilijkst is. Verhalen zitten vol metaforen, en zijn vaak moeilijk te begrijpen, vooral voor kinderen. De exegese wordt vooral in hoofdstuk 5 besproken, maar zal ook in dit hoofdstuk aan bod komen omdat het verbonden is met symboliek en metaforen. In de eerste paragraaf zal besproken worden wat symbolen en metaforen inhouden en wat de functies daarvan zijn. In paragraaf 2 wordt uitgelegd wat symbooldidactiek inhoudt. In de derde paragraaf zal de didactiek aan bod komen. Hier gaat het dus om het in de praktijk brengen van de besproken theorie. De theorie in dit hoofdstuk is gebaseerd op de visies van de grondleggers van de symbooldidactiek: de drie Duitse godsdienstpedagogen Halbfas, Baudler en Biehl.

4.1

Symbolen en metaforen

In deze paragraaf zal besproken worden wat symbolen en metaforen zijn en wat de functie ervan is. Eerst worden de kenmerken van symbolen en metaforen besproken en vervolgens de functie van beide. 4.1.1 Kenmerken van symbolen en metaforen Het woord symbool komt van het Griekse woord ‘symballein’, dit betekent samenvoegen. Een symbool is het samengevoegde van een waarneembaar teken en hetgeen het symboliseert. Men verschilt sterk van mening over wat een symbool is. Piaget en Bruner zien een symbool als een representatie van een afwezig object. Dit kan zowel gaan om woorden als om beelden of objecten. Biehl ziet een symbool anders. Hij noemt 6 kenmerken van een symbool (Ploeger 1993, blz. 269): ‘1. Een symbool verwijst naar iets; 2. Een symbool vertegenwoordigt iets; 3. Symbolen worden erkend door een gemeenschap; 4. Symbolen zijn historisch en maatschappelijk bepaald; 5. Symbolen ontsluiten diepere dimensies van de innerlijke werkelijkheid; 6. Symbolen zijn ambivalent in hun werkzaamheid, want ze kunnen ziek maken en helen, blokkeren en vrijmaken, enz.’ Biehl baseerde, net als Baudler, zijn visie op symbolen op de theorie van Tillich. Tillich onderscheidt twee soorten symbolen, discursieve symbolen, zoals tekens en representatieve symbolen, deze hebben hun betekenis in de religie, literatuur etc. De laatste zijn voor Tillich echte symbolen. Kuindersma (1998) beschrijft de kenmerken van deze symbolen. Als eerste ASP Onderwijskundig ontwerpen

31

Lyanne Friso

ongelijkheid, het gaat om wat het symbool symboliseert, het symbool zelf is niet belangrijk. Een ander kenmerk is aanschouwelijkheid, symbolen hebben een brugfunctie naar het transcendente. Als derde noemt Tillich eigenmachtigheid, de betekenis hoort bij een bepaald symbool, symbolen kunnen niet omgewisseld worden zoals tekens dat wel kunnen. Tot slot noemt Tillich nog de kenmerken geschiktheid, authenticiteit en erkenning. Baudler maakt onderscheid tussen voorwerpen handelingssymbolen. Voorwerpsymbolen zijn zichtbaar, zoals natuurelementen. Daartegenover zijn handelingssymbolen, hierbij gaat het vooral om het nabeleven van een geschiedenis, bijvoorbeeld door een verhaal. Het woord metafoor komt ook uit het Grieks en bestaat uit twee begrippen: meta (over) en phérien (dragen). Letterlijk betekent het woord dus overdragen. Twee woorden met verschillende betekenissen worden samengevoegd tot één betekenis. Ploeger (1993) maakt onderscheid tussen metaforische taal en rationele taal. Wanneer iets niet in rationele taal uit te drukken is, wordt het in metaforische taal verteld. Ook noemt hij dit wel de symbolische of poëtische taal. Helaas wordt deze taal in het onderwijs steeds meer als bijzaak gezien en ligt de nadruk op de rationele taal. Een symbool en een metafoor zijn hier beide genoemd. Deze twee zijn echter niet hetzelfde, er zijn duidelijke verschillen. Ploeger (1993) noemt de taak van een metafoor ‘iets verduidelijken’. Deze verduidelijking is ook om te draaien. Hij blijft zijn betekenis houden. Een symbool heeft echter geen betekenis op zichzelf. Deze ontsluit de werkelijkheid en dient als brugfunctie tussen de werkelijkheid en het subject. 4.1.2 Functies van symbolen en metaforen Halbfas, Biehl en Baudler noemen alle drie een aantal functies van symbolen. Kuindersma (1998) heeft deze samengevoegd. Hieronder zullen ze genoemd worden. Als eerste wordt genoemd de evocerende functie. Dit gaat om de oproepende kracht van symbolen. Door godsdienstige communicatie worden ervaringen opgeroepen. De fantasie, verbeelding en creativiteit spelen hierbij een grote rol. Als tweede hebben symbolen en oriënterende functie. Volgens Halbfas confronteert iedere symbool met zin. Er worden relaties gelegd tussen de eigen ervaringswereld en de wereld van godsdienst en geloof. Een derde functie van symbolen is de ontsluitingsfunctie. Symbolen hangen met elkaar samen, het inzicht hierin geeft meer toegang tot de symbolen. Een belangrijke functie van symbolen is de brugfunctie of bemiddelingsfunctie. De symbolen kunnen innerlijke ervaringen verbinden met eraringen buiten het innerlijke. Daarbij kunnen symbolen religieuze ervaringen oproepen. Wat verborgen was wordt door de symbolen zichtbaar. Tot slot hebben symbolen een therapeutische functie. Symbolen kunnen helpen innerlijke conflicten op te lossen. Hierbij gaat het ook om levensvragen die mensen stellen. Symbolen helpen hierop antwoorden te vinden.

4.2

Wat is symbooldidactiek?

Het woord symbooldidactiek kan zorgen voor misverstanden. Kuindersma (1998) wijst erop dat het in de eerste plaats niet gaat om een didactiek waarin aanwijzingen worden gegeven om symbolen uit het Christelijk geloof te behandelen. Symbooldidactiek moet volgens hem opgevat worden als een totaalontwerp van godsdienstige communicatie. Kuindersma noemt daarbij een aantal kenmerken van symbooldidactiek die de drie didactici noemen in hun theorie over symbooldidactiek. (blz. 92):


32

Lyanne Friso

1. ‘Symbooldidactiek verwijst naar een schoolpedagogische infrastructuur.’ De schoolcultuur moet op een bepaalde manier ingericht worden zodat symbooldidactiek mogelijk wordt. Kuindersma noemt de volgende kenmerken: ontdekkend leren in een uitdagende leerwereld, zelfwerkzaamheid, coöperatie en begeleidende hulp van de leerkracht en betrokkenheid en medeverantwoordelijkheid van de leerling. 2. ‘Symbooldidactiek vereist narratief onderwijs.’ Kuindersma noemt het verhaal de drager van de symbolen. Daarom moet er veel verteld worden in het onderwijs, zodat de symbolen steeds weer vertellend in herinnering worden gebracht. 3. ‘Symbooldidactiek leidt van een eerste naïviteit weg naar een tweede naïviteit.’ Halbfas onderscheidt de eerste en de tweede naïviteit. De eerste is de periode waarin het kind symbool en feit niet kan onderscheiden. Deze periode houdt op wanneer kinderen inzien dat dit niet klopt. Dan komt de geloofscrisis, waarin veel kinderen afhaken. Het is belangrijk dat kinderen dan in de tweede naïviteit komen, zodat ze symbolen kunnen verstaan. 4. ‘Symbooldidactiek impliceert een maatschappijkritische betrokkenheid.’ Symbolen worden maatschappelijk gekleurd door de politiek en de commercie. Kinderen moeten zich hiervan bewust zijn en deze kunnen onderscheiden van Christelijke symbolen. 5. ‘Symbooldidactiek vereist sensibiliserend onderwijs.’ Kinderen moeten gevoelig gemaakt worden voor taal, vooral voor metaforische, poëtische taal. Daarnaast is sensibilisering van beelden van belang. Kinderen ontwikkelen zich zo een intuïtie voor symbolen. Halbfas wil kinderen alfabetiseren in religieuze taal. Hij wil daarbij geen rationele benadering van symbolen maar een inoefening van symboolzin waarbij hij aanpak uit de pedagogiek van Maria Montessori van belang vindt. Daarbij sluit hij zich qua pedagogiek aan bij de ideeën uit de reformpedagogiek. Baudler beschrijft de correlatiedidactiek. In deze didactiek staan levenservaringen en situaties van leerlingen tegenover de Christelijke traditie. Er moet een wisselwerking zijn tussen beide, waarin de taal van symbolen in het overgeleverde geloof zijn uitdrukking vindt. Biehl vindt de godsdienstige communicatie door ervaren en symboliseren van groot belang. Kuindersma (1998) verwoordt de hoofdopgave van Biehl als volgt (blz. 98): ‘de verheldering van de alledaagse ervaringen en de overstijging van deze alledaagse ervaring met behulp van de inspirerende kracht van poëtische en religieuze taal in nieuwe, betekenisvolle, bevrijdende godsdienstige ervaringen.’ Ploeger (1993) beschrijft ook de visie van Biehl op symbooldidactiek. Er is sprake van een symboolkunde met de volgende kenmerken: het is een apart deel van het onderwijs, het is het principe achter alle godsdienstonderwijs en het moet kritisch zijn.

4.3

Didactische uitwerkingen

De bovenstaande theorie zal in het onderwijs in de praktijk moeten worden gebracht. Daarvoor is een goede didactische aanpak nodig. Kuindersma (1998) ontwikkelde deze op basis van de theoretische achtergronden van de verschillende godsdienstpedagogen. De didactische aanpak zal hier eerst beschreven worden. Daarbij is de doelstelling van groot


33

Lyanne Friso

belang. Daarna zal het door Kuindersma ontwikkelde curriculum beschreven worden. Tot slot wordt er ingegaan op het materiaal wat hierbij gebruikt kan worden. 4.3.1 Didactische aanpak Kuindersma (1998) heeft verschillende doelstellingen geformuleerd. Dit is gebaseerd op de doelstellingen van de verschillende godsdienstpedagogen. Op basis daarvan heeft hij een algemene en meer specifieke doelstelling geformuleerd. Vervolgens heeft hij deze samengevoegd tot de volgende praktische doelstelling (blz. 231): -‘Kinderen, in relatie tot hun ervaringswereld, vertrouwd maken met de symbooldragers van de christelijke traditie, bijbelverhalen en andere betekenisverhalen, liederen, gedichten, kunstwerken etc. en hen de werking daarvan te laten ondervinden. - Kinderen bekend maken met (‘alfabetiseren’ in) de taal van symbolen en metaforen van de christelijke traditie. - Kinderen bekend maken met kernbegrippen van de christelijke traditie: vrede, recht, schepping, verzoening etc. […] - Kinderen door kennis, verheldering en betekenisgeving van de godsdienstige taal van symbolen, metaforen en begrippen helpen om godsdienstige taal rationeelkritisch te verwerken, te verstaan en te waarderen. - Kinderen leren om de ervaringen, inzichten en uitspraken, waarmee ze in de godsdienstige communicatie worden geconfronteerd in contact met (medeleerlingen van) andere godsdienstige tradities, historisch-kritisch en maatschappij-kritisch te bevragen, te doordenken, te bespreken en te waarderen. - Kinderen helpen (bijbelse en andere godsdienstige) waarden en normen te leren kennen en waarderen en overeenkomstig dit waarderen te handelen.’ Kinderen moeten vertrouwd raken met Christelijke symbolen, zoals hierboven beschreven. Kuindersma geeft aan dat kinderen op verschillende manieren in aanraking kunnen komen met symbolen, bijvoorbeeld door verhalen, beeldmateriaal, gedichten en liederen. Op deze manier is godsdienstige communicatie met kinderen mogelijk. Bij het vertellen van bijbelverhalen kan de correlatiedidactiek van Baudler gebruikt worden. Verhalen worden zo in de ervaringswereld van kinderen geplaatst. Daarbij moeten kinderen komen tot het figuurlijk verstaan van Bijbelverhalen. Kuindersma (1998) beschrijft een aanpak waarin hij onderscheid maakt tussen de onderbouw en middenbouw en de bovenbouw. In de onderbouw en middenbouw moeten verhalen verteld worden vanuit de linguïstische tekstanalyse. Dit houdt in dat de verteller rekening houdt met de inzichten uit historisch-kritische onderzoeken maar deze niet verwerkt in de vertellingen. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van spiegelverhalen en actuele vertellingen om de transcendente werking van verhalen tot kinderen door te laten dringen. In de bovenbouw worden de historischkritische inzichten wel in het verhaal verwerkt. Dit wordt narratief gedaan, het vertellen van verhalen staat dus voorop. Dit vertellen kan op verschillende manieren. In het volgende hoofdstuk wordt hierop ingegaan. Naast het vertellen van verhalen moet de godsdienstige communicatie ook op andere manieren op gang gebracht worden. Hiervoor zou beeldmateriaal ingezet kunnen worden wat in wisselwerking gebracht wordt met andere vormen van communicatie. (Kuindersma, 1998)


34

Lyanne Friso

4.3.2 Curriculum Het curriculum is ingedeeld in drie leeftijdsfasen: onderbouw (groep 1 en 2), middenbouw (groep 3 t/m 5 ) en bovenbouw (groep 6 t/m 8). Dit is gebaseerd op de theorieën van verschillende psychologen en pedagogen. Zo heeft Biehl op basis van Fowlers theorie over de godsdienstige ontwikkeling, de volgende indeling gemaakt: in de onderbouw vatten kinderen de symbolen letterlijk op, in de middenbouw herkennen kinderen het verwijzende karakter van symbolen en worden ze zich bewust van de betekenis, in de bovenbouw wordt er een begin gemaakt met het kritisch-rationeel verstaan van symbolen. Het curriculum wat Kuindersma (1998) presenteert is deels gebaseerd op een Duits leerpakket van Steinwede en Lüdke en op het door Halbfas ontwikkelde curriculum. 4.3.2.1 Onderbouw Deze aanpak is gericht op de kennismaking met de Christelijke traditie: de verhalen, riten, feesten, symbolen en het handelen. Het begrip ‘geborgenheid’ staat in deze groepen centraal. Er wordt in de onderbouw gewerkt vanuit de ervaringen van de kinderen. Deze worden in relatie gebracht met bijbelverhalen waarin Gods trouw en geborgenheid centraal staat. Daarbij ligt de nadruk op de cyclus van het kerkelijk jaar, de gedenkdagen en de seizoenen. Voor de onderbouw zijn de eerste en de laatste van de hierboven geformuleerde doelstellingen van toepassing. 4.3.2.2 Middenbouw In de midden- en bovenbouw wordt er gewerkt aan de hand van een drietal thema’s. Elk jaar is er een ander thema en in de bovenbouw worden dezelfde thema’s op een hoger niveau herhaald. De thema’s zijn als volgt: ‘Wegen gaan’, ‘Leven in één huis’ en ‘Werken aan het vrederijk’. In de middenbouw worden deze thema’s uitgewerkt door verschillende didactische werkvormen in te zetten. Daarbij is het van belang vanuit de beleving van kinderen te werken. Verder wordt dit aangevuld met verschillende cursussen: bijbelverstaan, hierbij gaat het om land en volk, leven en werken, godsdienstige gebruiken. Als tweede taalverstaan, hierbij gaat het om de taal van het verhaal, het lied, het beeld etc. Tot slot het symboolverstaan, waarbij het gaat om een antropologische en bijbelse theologische verdieping van de symbolen uit het curriculum. De doelstellingen die in paragraaf 4.3.1 genoemd zijn, zijn bijna allemaal van toepassing in de middenbouw, alleen het omgaan met andere tradities komt nog niet aan de orde. 4.3.2.3 Bovenbouw De drie thema’s uit de middenbouw worden in de bovenbouw op een hoger niveau herhaald. Symboolkritiek is daarbij van belang. Er wordt verder doorgedacht en meer verbindingen gelegd naar andere thema’s en naar de actualiteit. Het bijbelverstaan, taalverstaan en symboolverstaan wordt verdiept. Bij bijbelverstaan gaat het ook om de samenstelling van de Bijbel, waarbij de joods godsdienstige wortels van belang zijn. Daarnaast wordt er invulling gegeven aan veelvoorkomende bijbelse woorden. Bij taalverstaan gaat het in de bovenbouw om de verschillende literaire vormen in de Bijbel en de betekenis die daaraan gegeven kan worden. Ook komt de bijbelse betekenis van kunst aan de orde. Bij symboolverstaan wordt de rationele betekenisgeving en beleving van symbolen toegevoegd. Hierbij gaat het om liederen, gedichten, teksten en beeldmateriaal. De nadruk wordt dan gelegd op de ervaring en de betekenis van schrijver en de identificatie hiermee. Tot slot wordt er nog een methode toegevoegd in de bovenbouw, het filosoferen met kinderen. Hierbij gaat het om ervaringen en vragen van kinderen.


35

Lyanne Friso

Alle doelen die in paragraaf 4.3.1 genoemd zijn hebben betrekking op de bovenbouw behalve het bekend maken met de kernbegrippen van de Christelijke traditie. Deze doelstelling is in de middenbouw al aan bod geweest. (Kuindersma, 1998) 4.3.3 Materiaal Er is (nog) geen materiaal ontwikkeld wat bij het hierboven beschreven curriculum hoort, maar Kuindersma (1998) beschrijft wel hoe dat materiaal eruit zou moeten zien. Het materiaal wat bij het curriculum hoort is er voor de leerkracht en de leerling. Voor de leerkracht zouden er bronnenboeken moeten zijn waarin het concept met de doelen staan beschreven. Daarnaast moet alle lesstof erin opgenomen worden om de thema’s uit te kunnen voeren: verhalen, teksten, liederen, symbolen en veel achtergrondinformatie. Ook moet er een beschrijving zijn van de cursussen bijbelverstaan, taalverstaan en symboolverstaan zijn, waarin de didactische werkvormen beschreven staan. Voor de leerlingen zouden er lesboeken moeten zijn met een gevarieerd maar ook op het doel en thema afgestemd aanbod, zoals verhalen, liederen, teksten en beeldmateriaal. Deze materialen moeten zorgvuldig gekozen worden. Tot slot beschrijft Kuindersma (1998) de volgende criteria van het materiaal (blz. 260): - ‘de communicatieve mogelijkheden van het materiaal voor de betreffende leeftijdsgroep. - de literaire en esthetische kwaliteit van het materiaal; - de werking van het materiaal (Wat roept het op? Welke verwijzingen zijn erin aanwezig?); - de correlatie met het thema en de theologische en godsdienstpedagogische uitgangspunten van het gehanteerde concept.’

Slot In dit hoofdstuk is de symbooldidactiek uitgebreid aan bod gekomen. Het is duidelijk geworden wat symbolen en metaforen zijn en wat de functies hiervan zijn. Het begrip symbooldidactiek is verhelderd aan de hand van verschillende visie en theorieën. Tot slot is de didactische uitwerking aan bod gekomen. Deze uitwerking is gebaseerd op de visie en theorie van Kuindersma (1998). De beschrijving van de middenbouw is voor het ontwerp van belang. Hieruit blijkt dat er in de middenbouw met symbolen gewerkt kan worden. Deze informatie is goed bruikbaar voor het ontwerp.


36

Lyanne Friso

Hoofdstuk 5

Bijbelverhaal vertellen Inleiding Het vertellen van het bijbelverhaal is één van de belangrijkste aspecten binnen een les godsdienstonderwijs. Bijbelverhalen kunnen met verschillende doelen verteld worden: kinderen kennis laten maken met het verhaal of de inhoud van een verhaal op henzelf en hun eigen leven betrekken. Daarbij is de manier van vertellen van groot belang. Dit bepaalt hoe het verhaal bij de kinderen overkomt en wat ermee gedaan wordt. Binnen de lessen in dit ontwerp wordt er ook aandacht besteed aan de manier van vertellen. De verhalen zijn echter niet herschreven, de gebruiker heeft in het vertellen een grote mate van vrijheid. Dit wordt van belang geacht bij het vertellen van de verhalen. Wel wordt er in de lesbeschrijving een suggestie gegeven van de manier waarop het verhaal verteld kan worden, de vorm waarin het verhaal gegoten wordt en welke dingen er benadrukt moeten worden of juist niet. In dit hoofdstuk zal eerst ingegaan worden op de vraag ‘Waarom uit de Bijbel vertellen aan kinderen?’ Hier zullen verschillende doelstellingen genoemd worden. Vervolgens komt de Bijbel als geschiedenis aan de orde en worden de begrippen bijbelgetrouw en exegese. In paragraaf 5.2 worden een aantal manieren waarop bijbelverhalen verteld kunnen worden besproken. Ook wordt hier aangegeven of de vorm voorkomt binnen dit ontwerp en bij welke verhalen. Tot slot wordt in de laatste paragraaf kort ingegaan op de symboliek in bijbelverhalen en op welke manier hier bij de vertelling mee omgegaan kan worden.

5.1

Waarom uit de Bijbel vertellen aan kinderen?

Het vertellen uit de Bijbel wordt op Christelijke scholen vaak als een vanzelfsprekendheid gezien. Maar is dit het eigenlijk wel? De Bijbel is een complex boek. Deurloo, van Dorssen en Eykman (2003) geven aan dat de Bijbel eerder een boek is voor volwassenen dan voor kinderen. Het zijn oude verhalen, afkomstig uit een andere cultuur. Toch wordt er over het algemeen aan het vertellen van bijbelverhalen aan kinderen veel waarde gehecht. Deurloo e.a. (2003) verwoorden waarom je uit de Bijbel zou vertellen aan kinderen (blz. 9): ‘1 Omdat je kinderen kennis wil laten maken met God, die zich laat kennen in de bijbelse geschriften. 2 Omdat je vindt dat het in de Bijbel gaat over vragen, die mensen zich in de loop der eeuwen steeds weer hebben gesteld.’ Daaraan voegen ze toe dat het ook een stukje cultuur is, wat overgedragen moet worden. Ook worden de kinderen zo vertrouwd met de Bijbel, wat hen meer bij het geloof zal betrekken. Sterk en Franken (1990) geven in hun artikel aan dat kinderen tot 7/8 jaar nog letterlijkconcreet denken, en dat daarom de verbinding tussen de bijbelverhalen en het kind moeilijk tot stand kan komen. Wel pleiten zij ervoor jonge kinderen uit de Bijbel te vertellen. Jonge kinderen moeten de verhalen symbolisch begrijpen. Dit zal verder in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk aan bod komen. Sterk en Franken (1990) formuleren het volgende doel van vertellen uit de Bijbel aan jonge kinderen (blz. 10): ‘Door middel van het (in woorden en beelden) aanbieden en verwerken van bijbelverhalen willen we de religieuze verbeeldingskracht van de kinderen stimuleren.’ Van Deurloo e.a. (2003) geven aan dat het vertellen uit de Bijbel aan kinderen een gevaarlijke uitdaging is. Kinderen kunnen gemakkelijk op het verkeerde spoor gezet worden, vooral ASP Onderwijskundig ontwerpen

37

Lyanne Friso

wanneer en gesproken wordt van een geschiedenis. Hieronder zal daar verder op ingegaan worden. Ook komt het bijbelgetrouw vertellen en de exegese aan de orde. 5.1.1 Bijbelse geschiedenis? Nog niet zo lang geleden, en misschien op sommige scholen nog steeds, stond het vak ‘bijbelse geschiedenis’ op het rooster. Deze benaming zegt veel over de manier waarop men dacht over de Bijbel en het godsdienstonderwijs. De verhalen uit de Bijbel werden gezien als geschiedenis en ook op deze manier verteld. Sterk en Franken (1990) wijzen hierop in hun artikel. Deurloo e.a. (2003) geven aan wat het gevaar is wanneer de verhalen op deze manier verteld worden. Wanneer de kinderen volwassen zijn, weten ze zich geen raad met de verhalen, het wordt afgedaan als een sprookje en het geloof kan worden verworpen. Een ander uiterste is dat mensen deze letterlijke opvatting vasthouden en zo veel belangrijke dingen uit de Bijbel missen. Daarom moeten vertellers volgens hen vanaf het begin aan de kinderen duidelijk maken dat het hier niet gaat om een geschiedenis. De Bijbel biedt duidelijke mogelijkheden om de verhalen op een niet-historiserende manier te vertellen. De Bijbel is literatuur: de boodschap, de betekenis zit in een tekst of verhaal. Door het vertellen van een verhaal, komt de boodschap beter over. Daarbij werd het in een tijd geplaatst, het verre verleden. Zo kan de tekst beter iets duidelijk maken over het heden en de toekomst, de lezer of luisteraar komt los van de dagelijkse realiteit. Er is tot slot volgens Deurloo e.a. (2003) wel sprake van een geschiedenis: een geschiedenis waarin mensen, net zoals nu, op zoek waren naar zichzelf, elkaar en naar God. Persoonlijke zoektochten die beschreven staan in de Bijbel. 5.1.2 Bijbelgetrouw Deurloo e.a. (2003) beschrijven de manier waarop een verteller bijbelgetrouw met de Bijbel om kan gaan. Er wordt daarvoor eerst onderscheid gemaakt tussen vertellen en melden. Wanneer je vertelt, laat je alle gebeurtenissen uit een verhaal de revue passeren. Melden betekent iets kenbaar maken. De verteller vertelt het verhaal, maar het wordt pas interessant wanneer hij iets te melden heeft. De luisteraar zal zich dan identificeren met het verhaal en nadenken over de betekenis. Het vertellen staat in dienst van het melden, dáár gaat het om bij een bijbelverhaal. Terugkomend op het begrip bijbelgetrouw wordt duidelijk dat de verteller bijbelgetrouw is wanneer hij dat onderscheid tussen vertellen en melden kan maken. Men is juist niet bijbelgetrouw wanneer men de bijbeltekst alleen omzet in een moderne, voor kinderen begrijpbare taal. Bijbelgetrouw vertellen houdt in dat de tekst veranderd moet worden. Zo kan de melding van de tekst tot zijn recht komen. Zonder deze melding heeft het verhaal geen betekenis. Dit betekent wel dat de leerkracht op zoek moet naar deze melding, de exegese van het bijbelverhaal. (Deurloo e.a., 2003) 5.1.3 Exegese De verteller moet dus op zoek naar de exegese, de betekenis van het verhaal. Vaak staat er veel in de exegese, wat niet allemaal in het verhaal verwerkt kan worden. De verteller moet dan een keuze maken. In hoofdstuk 7 zal de exegese van het bijbelboek I Samuël aan de orde komen. Bij de uitwerking van de lessen blijkt dat daar ook een keuze is gemaakt in waar de nadruk op wordt gelegd bij het verhaal. Deurloo e.a. (2003) geven aan dat een verhaal dat verteld wordt aan kinderen meestal veranderd moet worden. De melding zal in de vertelling nadrukkelijker aan de orde komen dan in de bijbeltekst zelf. Zo krijgt de tekst voor de kinderen betekenis. Waarbij geven ze wel aan dat dit niet betekent dat de verteller er maar op los kan fantaseren: de oorspronkelijke bijbeltekst en de exegese moeten voortdurend in het oog worden gehouden. De vorm van het verhaal wordt soms veranderd. Daarbij is het van


38

Lyanne Friso

belang dat de verteller zich realiseert dat de vorm niet op zichzelf staat, maar ten dienste van de inhoud. (Deurloo e.a., 2003)

5.2

Zeven manieren om kinderen uit de Bijbel te vertellen

De vorm van het verhaal staat ten dienste van de inhoud van het verhaal. Wel is het belangrijk een goede keuze te maken voor de vorm van een bijbelverhaal. Deurloo e.a. (2003) geven aan dat er verschillende manieren zijn om een bijbelverhaal te vertellen. In hun boek beschrijven ze zeven verschillende vertelvormen. Hieronder zullen ze alle zeven kort besproken worden. Daarbij wordt aangegeven of de vorm ook gebruikt is in het ontwerp en bij welke verhalen. 5.2.1 De navertelling Deze manier van vertellen is vooral geschikt met verhalende stof. De verteller kan de loop van het verhaal vertellen, waarbij hij bepaalde elementen accentueert en anderen juist weglaat om de betekenis te verduidelijken. Ook kan de verteller bepaalde dingen veranderen. Een andere manier van navertellen is dat een persoon zonder duidelijke rol in het verhaal gebracht wordt. Deze volgt de loop van het verhaal. Bij het vertellen van een verhaal aan kinderen is deze persoon vaak een kind, de identificatie wordt dan gemakkelijker. Binnen dit ontwerp wordt een aantal keer de suggestie gedaan om het verhaal als navertelling te vertellen, bij de volgeden verhalen: - De roeping van Samuël - Saul wordt koning - Saul verworpen - De opkomst van David 5.2.2 De terugblik Een terugblik kan gedaan worden met zowel verhalende als niet-verhalende teksten. Dit past goed bij teksten waarin veel symboliek voorkomt. Er wordt teruggeblikt op bepaalde gebeurtenissen. Dit kan aan het eind van een dag zijn, of aan het eind van iemands leven. Wanneer het een persoon is die terugblikt, wordt dit focalisatie genoemd. De persoon die terugblikt, kan een belangrijke persoon zijn in het verhaal, zoals in dit ontwerp Hanna in het verhaal ‘De geboorte van Samuël’. Ook kan het een buitenstaander zijn, die zijn verhaal wil vertellen over bepaalde gebeurtenissen, zoals de man uit het volk in het verhaal ‘Saul treedt op en Samuël treedt af’. Deze twee verhalen worden binnen dit ontwerp als terugblik verteld. 5.2.3 De raamvertelling Een verhaal wordt een raamvertelling wanneer de verteller er een (historisch) raam aan toevoegt. Hiermee wil hij de bedoeling van de tekst duidelijker maken, door bijvoorbeeld te vertellen vanuit de situatie waarin het verhaal is opgeschreven. Zo wordt het verhaal in een historische context geplaatst. De verteller kan hiervoor historische aanwijzingen gebruiken, aanwijzingen uit bijbelse bronnen of zijn eigen fantasie. Belangrijk is dat het raam functioneel moet zijn en in dienst moet staan van de inhoud van de tekst. In dit ontwerp is één keer gebruik gemaakt van deze manier van vertellen, bij het verhaal ‘De ark’. Het gaat er bij dit verhaal om dat de Israëlieten tijdens de ballingschap verhalen bedachten over de ark omdat ze deze kwijt waren geraakt tijdens oorlog.


39

Lyanne Friso

5.2.4 De monoloog Een verhaal kan als monoloog van één van de personen uit de tekst verteld worden. Deze vorm is geschikt voor verhalende teksten. De persoon vertelt zijn of haar verhaal vanuit de ikvorm. Het verhaal wordt zo dichter bij de luisteraar gebracht. Ook kan de ik-figuur reflecteren op gebeurtenissen en zijn eigen handelen. Dit kan de luisteraar gemakkelijker met zichzelf vergelijken. In het ontwerp zijn er twee mensen die een monoloog houden: Samuël en David. Samuël vertelt hoe hij zich voelt wanneer het volk een koning wil in het verhaal: ‘Het volk wil een koning’. David vertelt in drie verhalen over zijn vluchten voor Saul, zijn overwinningen en zijn vriendschap met Jonathan. In de volgende drie verhalen komt dit aan de orde: - David en Goliath - David vlucht voor Saul - Davids omzwervingen 5.2.5 De poëzie In de Bijbel staat veel poëzie. Daarnaast is ook andere niet-verhalende en zelfs verhalende stof bruikbaar voor poëzie. Bij poëzie staan gevoelens centraal. Daarom is het krachtiger en emotioneler dan proza. Alle tekstsoorten in de Bijbel kunnen dus bewerkt worden tot poëzie. In dit ontwerp is de poëzie geen losstaande vertelvorm, maar wel verweven in een verhaal en werkvorm. Bij het verhaal ‘De geboorte van Samuël’ is het lied van Hanna bewerkt en op een bestaande melodie gezet. De kinderen leren dit lied zingen, en de verteller kan het lied in het verhaal als een gedicht voordragen. 5.2.6 De actualisatie Een verhaal uit de Bijbel kan geactualiseerd worden. De kinderen moeten zo beseffen dat de bijbel niet alleen verhalen vertelt van lang geleden, maar dat deze verhalen ook nu nog belangrijk zijn. De verteller kan er voor kiezen om aan een bijbelverhaal eigentijdse beelden toe te voegen. Daarnaast is het mogelijk om het hele bijbelverhaal om te zetten in eigentijdse beelden. In dit ontwerp is geen gebruik gemaakt van deze vertelvorm. Wel worden verhalen middels rollenspelen geactualiseerd. 5.2.7 Het sleutel- of spiegelverhaal In het sleutel- of spiegelverhaal wordt het thema van een bijbelverhaal uitgewerkt in een eigentijds verhaal. Hiermee wordt getracht de koppeling te leggen tussen het bijbelverhaal en de leefwereld van vandaag. Er kan een verhaal verteld worden dat het verloop van het bijbelverhaal volgt. Deze methode is vooral geschikt bij verhalende stof. Ook kan de verteller het thema van het bijbelverhaal uitwerken tot een sleutel- of spiegelverhaal. Dit kan dan als los verhaal verteld worden of voorafgaande aan het bijbelverhaal. Ook niet-verhalende stof kan hiervoor gebruikt worden. In dit ontwerp is geen gebruik gemaakt van het sleutel- of spiegelverhaal. (Deurloo e.a., 2003)

5.3

Symboliek in Bijbelverhalen

In paragraaf 5.2.3 is al aan de orde gekomen op welke manier een verhaal verteld kan worden, zodat de essentie duidelijk wordt. Op deze manier kan de verteller omgaan met symboliek. De verteller moet zichzelf bewust zijn van de symboliek in het verhaal. Zonder de betekenis van de symbolen letterlijk uit de spreken, kan de verteller ze overbrengen aan de kinderen. De verteller legt de nadruk op de bedoeling van het symbool en minder op het symbool zelf.


40

Lyanne Friso

Bijvoorbeeld bij het verhaal van Jezus die op het water loopt: de kracht die Jezus voelde wordt benadrukt, terwijl het lopen zelf kort benoemd wordt. Daarnaast kan er na de vertelling aandacht besteed worden aan de symboliek in het verhaal. Sterk en Franken (1990) geven aan dat de bijbelverhalen met symboliek en jonge kinderen met hun verbeeldingsvermogen juist goed bij elkaar aansluiten. Door de verhalen wordt het spel der verbeelding op gang gezet, zo verkennen de kinderen hun wereld. Jonge kinderen begrijpen de verhalen niet op cognitief niveau maar op verbeeldingsniveau. De jonge kinderen komen tot een symbolisch begrijpen. Wanneer de kinderen ouder worden, kunnen ze de verhalen interpreteren, het symbolisch begrijpen gaat hier dus aan vooraf.

Slot In dit hoofdstuk is besproken waarom er bijbelverhalen verteld moeten worden en op welke manier hier mee omgegaan kan worden. Van belang is dat de verteller zichzelf bewust is van de exegese van het verhaal dat hij vertelt. Ook de symboliek moet voor de verteller helder zijn. In de vertelling benadrukt de verteller de aspecten die in het verhaal van belang zijn. Ook legt hij meer nadruk op de bedoeling van het symbool. Daarbij komen andere dingen op de achtergrond of worden helemaal niet verteld. De verteller moet dus durven het verhaal te veranderen, terwijl eigenlijk de betekenis hierdoor beter naar voren komt.


41

Lyanne Friso


42

Lyanne Friso

Hoofdstuk 6

Didactische werkvormen Inleiding Wanneer het verhaal is verteld, moet hier iets mee gedaan worden, er moet een werkvorm gehanteerd worden. Deze moet aansluiten bij de essentie van het verhaal en de ontwikkelingsfase van het kind. Binnen dit ontwerp zal de symboliek in de werkvorm heel belangrijk zijn. Hiervoor zullen de godsdienstpedagogen uit hoofdstuk 4 weer aan bod komen. In dit hoofdstuk worden eerst doelstellingen van werkvormen bij godsdienstonderwijs besproken. Vervolgens komt een aantal soorten werkvormen aan de orde. In de laatste paragraaf zal de symboliek in werkvormen centraal staan. Hiervoor worden de visies van Baudler en Biehl besproken.

6.1

Doelstellingen

Wikkers (2001) noemt een aantal doelstellingen van werkvormen bij godsdienstonderwijs. De doelstellingen die aansluiten bij de visie en dit ontwerp zullen hier besproken worden. Wikkers en Mesch (2000) noemen in een ander boek diverse doelstellingen binnen de werkvormen zelf. Ook deze zullen hier genoemd worden. 6.1.1 Doelstellingen werkvormen godsdienstonderwijs Alle doelstellingen die hieronder geciteerd worden zijn geformuleerd door Wikkers (2001), blz. 3. Een doelstelling die goed past binnen de visie en het doel van dit ontwerp is de volgende: ‘Ze zijn gericht op het ontwikkelen van gevoeligheid voor bijbelse en christelijke symbolen en rituelen.’ Dit is een belangrijke doelstelling van het ontwerp. Daarom moet dit binnen de werkvormen zeker aan de orde komen. Een andere doelstelling is: ‘Ze willen de ontwikkeling van normen en waarden stimuleren.’ Deze doelstelling is voor het ontwerp niet heel erg van belang, maar sluit wel aan bij de visie die in hoofdstuk 1 werd genoemd. Aan deze doelstelling wordt altijd wel gewerkt, soms expliciet, vaak impliciet. Ditzelfde geldt ook voor de volgende doelstelling: ‘Samenwerking en betrokkenheid bij elkaar en de gemeente bevorderen.’ Ook dit valt niet onder het ontwerp, maar is daarom niet minder van belang. Een andere belangrijke doelstelling is de volgende: ‘Centraal staat het leren inleven in situaties en personen,die in deze tijd een rol spelen. Daarnaast komen ook situaties en mensen, die in deze tijd een rol spelen in het leven van kinderen aan bod. De bedoeling hiervan is om het vermogen te bevorderen om te kunnen reflecteren en zich in bepaalde situaties de aangereikte grondnormen- en waarden te kunnen herinneren en daarnaar te kunnen handelen.’ Het gaat hierbij om de schakeling van de verhalen van vroeger en heel ver weg, naar de verhalen in het hier en nu. Dit past goed bij de doelstelling van het ontwerp en de visie. Ook wordt hierbij weer de link gelegd naar de normen en waarden. Tot slot de laatste doelstelling die van belang is: ‘De bijbelse grondwoorden: vieren, leren en dienen krijgen gestalte via het vertelde ASP Onderwijskundig ontwerpen

43

Lyanne Friso

bijbelverhaal, de werkvorm heeft tot doel deze grondwoorden binnen de ervaringsen belevingswereld van kinderen brengen, zodat er een fundament gelegd wordt voor een geloofsontwikkeling waar het kind verder op kan bouwen.’ Ook binnen deze doelstelling wordt weer de link gelegd naar de wereld van het kind, in dit geval de ervaringsen belevingswereld. Dit is van groot belang voor het goed begrijpen van bijbelverhalen. 6.1.2 Doelstellingen binnen de werkvormen Wikkers en Mesch (2000) noemen creativiteit oplossend vermogen als doelstelling binnen de werkvormen. Door te werken met culturele werkvormen stimuleer je volgens hen dat oplossend vermogen van kinderen op verschillende gebieden: technisch, motorisch, beeldend en emotioneel. Verder noemen Wikkers en Mesch een aantal functies van culturele werkvormen. Als eerste de technische/vaardigheidsfunctie, kinderen leren technieken waarmee ze zich verbeeldend kunnen uitdrukken. Dit kan op veel verschillende manieren, dit zal in de volgende paragraaf besproken worden. Als tweede kan de functionaliteit centraal staan. Er wordt een techniek toegepast om tot een bepaald resultaat te komen die echt een functie heeft. Wikkers en Mesch noemen als voorbeeld: werken met textiel om een rugzak te maken. Een derde functie is de illustratieve functie. Hierbij gaat het om het plaatje bij het praatje. Kinderen illustreren bijvoorbeeld door te tekenen of verven hun mening over het onderwerp wat in het verhaal centraal staat. Als laatste wordt genoemd de verbeeldingsfunctie. Dit is volgens Wikkers en Mesch de belangrijkste functie in het gebruik van werkvormen. Kinderen leren dat er manieren zijn om écht vorm te geven aan ideeën en gevoelens. Kinderen gaan zo op een andere manier met de werkelijkheid om.

6.2

Culturele werkvormen

Wikkers en Mesch (2000) geven aan dat ze de verbeelding, de fantasie, de beleving, het spel en de creativiteit heel belangrijk vinden. Volgens hen wordt hier nu veel te weinig gebruik van gemaakt. Deze facetten komen allemaal aan de orde bij verschillende vormen van kunst, daarom hebben ze daarop de werkvormen gebaseerd. Deze werkvormen noemen ze culturele werkvormen. Ze hebben ze opgedeeld in een zestal vormen van kunsten, die als werkvorm gebruikt kunnen worden. Om het geheel compleet te maken hebben ze er een zevende categorie aan toegevoegd. Hieronder zullen ze genoemd worden. Daarbij wordt een aantal suggesties gegeven van werkvormen die gebruikt kunnen worden. 6.2.1 Beeldende kunsten Hierbij gaat het om werken met concreet materiaal, bijvoorbeeld verf, klei, papier, hout, textiel. Daarbij wordt er gespeeld met kleur, lijn, vlak en ruimte. Er kan tweedimensionaal en driedimensionaal gewerkt worden. Voorbeelden van werkvormen zijn: tekenen, schilderen, beeldhouwen, maken van spelattributen, etc. Afbeelding 3. Werken met klei ASP Onderwijskundig ontwerpen

44

Lyanne Friso

6.2.2 Drama & theater Binnen drama en theater zijn kinderen spelend bezig met een verhaal. Belangrijke dingen hierbij zijn stem, beweging, lijf en emotie. Binnen het spel identificeren kinderen zich met het personage. Dit kan heel goed een personage uit de Bijbel zijn. Op deze manier wordt het verhaal echter, de emotie gaat meespelen. Kinderen ervaren dat het verhaal ook nu nog relevant is. Een goed voorbeeld van een werkvorm binnen drama en theater is bibliodrama. Kinderen leven zich dan in in het personage uit de Bijbel. Bibliodrama kan op verschillende manieren gedaan worden. Het verhaal kan nagespeeld worden, hierbij kunnen de leerlingen woorden spreken of de leerkracht vertelt ondertussen het verhaal. Ook kan de methode ‘de lege stoel’ gebruikt worden. Kinderen kunnen vragen stellen aan een personage uit het verhaal. Ze kunnen zelf antwoord geven of een medeleerling. Hierbij wordt een lege stoel gebruikt. Na afloop kan het geactualiseerd worden door te bespreken of de leerlingen de besproken dingen zelf soms ook ervaren. Ook is het mogelijk een tableau vivant te maken. (http://www.vanin.be/tuin-van-heden/intro/html/werkvormen.html#3) Wikkers en Mesch (2000) noemen ook nog een aantal werkvormen, waaronder rollenspelen, poppenspel, schimmelspel, de verkleedkist, etc. 6.2.3 Dans, beweging & spel Hier staat het gebruik van het lichaam centraal. Dit wordt heel weinig gedaan als werkvorm. Toch doen kinderen dit vrij makkelijk en vinden ze het vaak ook leuk om te doen. Voorbeelden als werkvormen zijn: bewegen op muziek, bewegingsspelen, kringspelletjes, zintuigspelletjes, gezelschapsspelen, etc. 6.2.4 Literatuur & poëzie Het begrip taal is heel breed. Taal is om mee te communiceren. Dit kan op veel verschillende manieren. Door verhalen te vertellen (proza) of door gedichten (poëzie). Je kunt goed spelen met taal. Dit vinden kinderen vaak leuk om te doen. Ook is het goed te combineren met beelden, zoals in prentenboeken. Een aantal werkvormen rond literatuur en poëzie is: gedichten maken, werken met prentenboeken en strips, beeldverhaal, beeld in tekst omzetten en tekst in beeld omzetten. 6.2.5 Muziek & zang Met muziek kun je vaak veel vertellen en verwoorden. De meeste kinderen werken graag met muziek. Daarom is dit ook goed in te zetten als werkvorm. Voorbeelden hiervan zijn: klankspelen, musical maken, orkest, muziekinstrumenten maken, taal en muziek, liedjes uit verschillende culturen, etc. 6.2.6 Audiovisueel Hierbij gaat het om het gebruiken van audiovisuele middelen, zoals foto- en filmcamera, televisie, beamer, computer, radio. Werkvormen die hierbij horen zijn: werken met foto´s of film, hoorspel maken, werken met PowerPoint, werken met televisieprogramma´s of films, etc. 6.2.7 Overig Wikkers en Mesch (2000) noemen hier de werkvormen die geïntegreerd zijn of niet zomaar in een categorie onder te brengen. Ze noemen hierbij een aantal ideeën: kookactiviteit, musical, tentoonstelling, natuuractiviteit.


45

Lyanne Friso

6.3

Symboliek

Omdat symboliek in dit ontwerp heel belangrijk is, zal hieronder beschreven worden hoe de symboliek in werkvormen tot uiting kan worden gebracht volgens twee in hoofdstuk 4 genoemde godsdienstpedagogen: Baudler en Biehl. 6.3.1 Baudler Baudler betrekt, aansluitend bij zijn correlatietheorie, menselijke ervaringen, religieuze ervaringen en geloofservaringen op elkaar. Hij legt daarbij de nadruk op natuursymbolen: water, wind, vuur, weg, woestijn, bron, berg en grot. Hij gaat daarbij uit van een viertal vragen. Kuindersma (1998) noemt deze (blz. 199): ‘Vraag 1: Welke menselijke grondervaringen kunnen in de omgang met het corresponderende voorwerpsymbool beleefd worden? Vraag 2: Voor welke dieperliggende/verborgen dimensies van deze grondervaringen moet ik mijn leerlingen de ogen openen om de mogelijke betekenisdiepte van de ontmoete werkelijkheid te kunnen zien? Vraag 3: Door welke profane materialen (teksten, liederen, beelden, spelen, filmen etc.), door welke verbinding met levenservaringen van leerlingen gelukt het mij om mijn leerlingen op religieus gekwalificeerde elementen opmerkzaam te maken en welke fenomenen identificeren deze ervaringen als religieus? Vraag 4: Welke overleveringscomplexen (theologisch motief, bijvoorbeeld schepping, tekstgroepen uit de bijbel, religieus beeld) zijn geschikt om de in het symbool werkende dieptedimensie van de werkelijkheid in haar specifiek christelijke lading en duiding aan het licht te brengen?’ Er wordt in dit model dus eerst gekozen voor een symbool. Kuindersma (1998) geeft als voorbeeld het symbool water. Vervolgens beantwoordt de leerkracht de bovenstaande vier vragen hierbij. Hierop worden de lessen gebaseerd. Er wordt begonnen met de ervaringen van leerlingen en deze worden uiteindelijk gekoppeld aan bijbelverhalen. Dit is een andere manier van werken dan de opzet van dit ontwerp. Wel is het een goede manier van werken met symbolen. 6.3.2 Biehl Aansluitend bij Biehls theorie beschrijft Kuindersma (1998) een voorbeeld van een aanpak rond het symboolteken ‘De Weg’. Deze aanpak bestaat uit een drietal lessen rond dit symbool. In de eerste les beschrijven de kinderen de kenmerken van de weg en maken ze kennis met de symbolische betekenis. In de tweede les verbeelden de kinderen de uitdrukkingen over het thema ‘de weg’, door drama en beeldende kunst. Hiermee verbinden ze hun eigen beleving eraan. In de derde les wordt de link gelegd naar een bijbelverhaal: de barmhartige Samaritaan. Deze weg van gerechtigheid voor een betere toekomst wordt op hun eigen leefwereld betrokken. De didactische werkvormen van Baudler en Biehl vertonen veel overeenkomsten. Er wordt eerst gewerkt vanuit de wereld en ervaringen van kinderen. Dit wordt verbonden aan het ASP Onderwijskundig ontwerpen

46

Lyanne Friso

symbool en verhalen uit de bijbel. Daarbij zijn er ook overlappingen met de genoemde werkvormen van Wikkers en Mesch (2000).

Slot In dit hoofdstuk zijn verschillende werkvormen voor godsdienstonderwijs aan de orde gekomen. Een aantal doelstellingen zijn daarbij genoemd. In het kader van het ontwerp is de eerst genoemde doelstelling, het ontwikkelen van gevoeligheid voor bijbelse en Christelijke symbolen, van groot belang. De zeven vormen van culturele werkvormen die in paragraaf 6.2 zijn genoemd, zullen allemaal goed voor het ontwerp gebruikt kunnen worden. Omdat de nadruk ligt op symboliek, zullen de werkvormen van Baudler en Biehl ook erbij betrokken moeten worden. Omdat er vanuit bijbelverhalen wordt gewerkt, is het niet mogelijk de werkwijzen over te nemen. Wel is het van belang dat er veel vanuit de ervaringen en de leefwereld van kinderen gewerkt wordt.


47

Lyanne Friso


48

Lyanne Friso

Hoofdstuk 7

Theologie I Samuel Inleiding Om de verhalen met de goede betekenis en symboliek aan de kinderen te vertellen, is het van belang de theologie van het boek I Samuël te bestuderen. Daarom zal in dit hoofdstuk de exegese van het boek I Samuël beschreven worden. Ter Linden (1999) geeft de plaats van het boek I Samuël aan in de Bijbel. Het Oude Testament wordt door de Joden de Tenach genoemd. In het eerste deel, de Thora staan de wetten beschreven. In de Nebiim wordt het volk van God, de Israëlieten opgeroepen zich aan de wet te houden. Hieronder vallen de eerdere en de latere profeten. Het boek I Samuël hoort bij de eerdere profeten. Ter Linden geeft aan dat de eerdere profeten in een onbewaakt ogenblik historische boeken zijn genoemd, terwijl hij duidelijk aangeeft dat de boeken niet historisch, maar profetisch zijn. Ook Engelen (1982) schrijft hierover. Hij geeft nadrukkelijk aan dat er geen bijbelse geschiedenis verteld wordt. Op basis van die visie wordt de theologie hieronder besproken. Het is belangrijk weer te geven wat de kern is van het boek I Samuël. In de literatuur wordt de theologie vooral besproken aan de hand van de verhalen, in chronologische volgorde binnen het boek. Daarom is er voor gekozen dat hier ook te doen. Daarbij zal zo veel mogelijk de samenhang binnen de paragrafen aangegeven worden. In het slot zal, samenvattend, de kern van het bovenstaande weergegeven worden. Van het boek I Samuël wordt hoofdstuk 1 t/m 24 besproken, de hoofdstukken die binnen het ontwerp aan de orde komen. Daarbij is gebruik gemaakt van de literatuur van drie theologen: Engelen (1982), Midden (2005) en Ter Linden (1999).

7.1

I Samuël 1; 2: 1-11 De geboorte van Samuël

Het boek begint met Hanna, een onvruchtbare vrouw die een grote kinderwens heeft. Ter Linden (1999) en Midden (2005) geven beide aan dat dit herkenbaar is in de Bijbel. Wanneer een onvruchtbare vrouw uiteindelijk wel een kind krijgt, blijkt deze persoon een belangrijk figuur. Hanna’s man, Elkana houdt meer van Hanna dan van zijn tweede vrouw. Zij heeft wel twee kinderen. Elkana geeft Hanna extra eten, de Hebreeuwse tekst spreekt over één in tweeën. Engelen (1982) geeft aan dat er meer sprake is van de dualis-vorm, het tweetal. De plaatsnaam is in tweeën geschreven, Elkana heeft twee vrouwen, zijn tweede vrouw heeft twee kinderen, Eli heeft twee zonen. En Hanna is alleen. Engelen geeft ook aan, dat wanneer in de Bijbel staat dat er niemand meer is, er toch een toekomst zal zijn. Elkana en Hanna delen hun droefheid niet. Elkana vraagt haar drie keer waarom. En of hij niet goed voor haar is. Maar Hanna ziet dat een kind meer op God lijkt dan een man. Ze gaat naar de tempel en bidt. Eli zit in de tempel. Hij wordt altijd zittend en liggend afgeschetst in de verhalen. Hij zit, terwijl alles aan hem voorbijgaat. (Engelen, 1982). Eerst denkt Eli dat Hanna dronken is omdat ze alleen haar lippen beweegt. Het was in die tijd een gewoonte om hardop te bidden. Uiteindelijk blijkt dit een vergissing. Hij belooft haar wat ze heeft gevraagd. Ze gaat met Elkana naar huis. In de Hebreeuwse taal wordt gezegd dat hij haar kent. Kennen betekent in de Bijbel meer dan weten. Kennen houdt in: één zijn, gemeenschap hebben. Ze wordt zwanger. Wanneer het kind geboren wordt, noemt ze hem Samuël, ze zegt daarbij: van de Heer heb ik hem gewenst. Dit is echter de betekenis van de ASP Onderwijskundig ontwerpen

49

Lyanne Friso

naam Saul, die later in het verhaal koning zal worden. Samuël betekent, de Heer heeft gehoord. Er wordt in het verhaal dus al een voorproefje gegeven van wat er komen gaat. (Ter Linden, 1999) Wanneer Hanna Samuël naar de tempel bij Eli brengt, zingt ze een lied. Dit lied heeft overeenkomsten met het lied van Maria. Hanna wordt daarom gezien als moeder van Maria. In het lied zingt Hanna Gods lof. Daarbij spreekt ze van een ommekeer. Ze gebruikt metaforen als wie trouw is blijft op zijn pad en zondaars komen om in het duister. Dit wijst op wat er komen gaat.

7.2

I Samuël 2: 12-36; 3 De roeping van Samuël

De zonen van Eli zijn priester, maar vertonen slecht gedrag. Ze stelen en bedriegen. Eli ziet dit nooit, hij hoort ervan. Hij zegt er wat van, maar doet dit op een afstandelijke manier. Het tij is niet te keren. Samuël zit als kind in deze bizarre situatie. Engelen (1982) vergelijkt het met de situatie in Egypte. God moet wel komen: horen, zien en kennen. Eli is bijna blind, hij ziet niet wat er gebeurt, hij spreekt er in ieder geval niet over. Daarom komt er een ‘man Gods’ vertellen wat er mis gaat en wat er zal gaan gebeuren. Het verbond met God is verbroken. Engelen (1982) beschrijft de naam van deze man vanuit Joodse tradities als Elkana. Deze godsman vertelt dat er niets over zal blijven van het priesterschap in zijn familie. Er zal iets nieuws beginnen. In die tijd sprak God weinig met de mensen. Dit wil zeggen dat de mensen niet luisterden. Er was sprake van bedrog en afgoderij, daarom was er geen heilige geest. Samuël hoorde echter wel de stem van God. Tot drie keer toe dacht hij dat het Eli was die hem riep. Samuël sliep bij de ark, dicht bij God en het verbond. Dit is een belangrijk gegeven in het verhaal. Bij Eli is de lamp van God nog niet uitgegaan, het licht van God staat op een laag pitje, het is er nog wel. Samuël kende God nog niet, hij had nog geen ervaring met visioenen. Eli kende God niet meer. Pas nadat Samuël drie keer bij hem was geweest, besefte hij dat het roepen van God is. God vertelt Samuël wat er met de tempel en Eli gaat gebeuren. Engelen (1982) beschrijft dat hij hard met God en het woord wordt geconfronteerd. De volgende dag noemt Eli Samuël ‘mijn zoon’, alsof hij al beseft dat Samuël de plaats van zijn zonen in gaat nemen. Eli verplicht Samuël alles te vertellen. Alles zal veranderen. Dit is van groot belang voor hetgeen er verder gaat gebeuren.

7.3

I Samuël 4-6

De ark

De Israëlieten zijn in oorlog met de Filistijnen. De Israëlieten worden verslagen. Ter Linden (1999) spreekt van door en voor. De Filistijnen waren als werktuig van God. Wat hij Samuël verteld heeft gebeurde. Het volk haalde de ark erbij, uit Silo. De zonen van Eli dragen hem naar het veld. Het blijkt niet goed te gaan, de Israëlieten juichen en de aarde dreunt wanneer de ark binnen gehaald wordt. De Filistijnen herinneren zich de gebeurtenissen in Egypte beter dan de Israëlieten: zij zijn niet vergeten hoe machtig hun God toen was. Ze vallen aan, de Israëlieten sterven en vluchten en de ark wordt meegenomen. De zonen van Eli sterven. Eli wordt weer zittend afgebeeld, veel gebeurtenissen ontgaan hem. Wel voelt hij de angst. Wanneer hoort dat de ark ingenomen is, valt hij van zijn stoel, dit is zijn dood. Veertig jaar was hij rechter. De schoondochter van Eli baart in die tijd een kind, ze sterft hierbij. Wel geeft ze het kind nog een naam, Ikabod, wat ‘er is geen eer’ betekent. Dit gaat om het verlies van de ark. Midden


50

Lyanne Friso

(2005) wijst erop dat het hier hierbij gaat om het verlies van de ark in de ballingschap, in de tijd dat dit verhaal is ontstaan. Wat er daarna met de ark gebeurt, noemt Midden (2005) een humoristische manier van vertellen. Hij schrijft dat andere goden door deze manier van vertellen belachelijk worden gemaakt. De ark gaat naar Asdod, één van de Filistijnse steden. Hij wordt bij een afgodsbeeld geplaatst, Dagon. Midden (2005) en Ter Linden (1999) spreken beide van de graangod, terwijl het volgens Engelen (1982) een visgod is. Tot twee keer toe valt het beeld en de tweede keer blijft alleen de romp heel. Hierna krijgen alle inwoners van de stad last van aambeien. Alweer een lachwekkend teken volgens Midden. De ark wordt doorgeven aan de stad Ekron, met dezelfde gevolgen, en zelfs nog erger. Na zeven maanden wordt besloten dat de ark weg moet en er wordt een manier bedacht waarin alles wat ten aanzien van de ark is verboden wordt gedaan. Er worden gouden beelden bijgelegd, de ark wordt op een kar gelegd, er worden zogende koeien voorgezet die nog nooit een juk hebben gedragen. Als een test wordt het losgelaten. Wanneer er niets gebeurt, ligt de oorzaak van de tegenslagen niet bij de ark. De koeien rennen weg en komen in Israël, in Bet-Semes. De inwoners vereren de ark echter ook als afgod, kijken erin en veel mensen vinden de dood. De ark wordt doorgespeeld naar Kirjat-Jearim. Hier werd hij goed behandeld en de vrede keer weer.

7.4

I Samuël 7, 8,

Het volk wil een koning

De mensen zoeken steeds meer kracht bij God. Bij de Israëlieten zijn ook mensen die afgoden aanhangen. Het is tijd voor Samuël, hij draagt het volk op alle afgoden weg te doen. Samuël treedt op als rechter. Het volk komt bijeen om te vasten en te belijden. De Filistijnen zijn hun angst door de jaren kwijt geraakt en willen weer aanvallen. Het volk vertrouwde op God, Samuël moest middelen. Een lam biedt de uitkomst. Het kleine klein staat symbool voor het kleine, kwetsbare Israël, wat nauwelijks op zijn eigen benen kan staan. (Ter Linden, 1999). Nog voor dit lam geofferd is, verhoort God hen. Het donderde en bliksemde, dit zaaide verwarring onder de Filistijnen, en zij vluchtten. Engelen (1982) beschrijft dit als een eerste afronding van de beginverhalen van Samuël. Samuël werkt aan hetgeen Hanna zong in haar lied. Hij bereidt de mensen voor op de betere tijden die beloofd worden. De weg wordt vrij gemaakt voor het eerste koningschap. Samuël heeft zijn zonen benoemd tot zijn opvolgers, richters. Volgens Midden (2005) is dit vreemd, omdat richters normaal opgeroepen worden en niet benoemd. Het gaat ook niet goed met deze zonen, ze lijken niet op hun vader, ze doen juist dingen die niet goed zijn. Dit lijkt op het verhaal van Eli en zijn zonen. Het volk wil hen dan ook niet meer als rechters, zij willen een koning, net als de andere volken. Midden (2005) schrijft dat koningen meestal weinig warme gevoelens oproepen in de Bijbel. De meeste koningen trekken zich niets aan van God en staan boven de wet. Israël is een theocratie. In Deuteronomium staat beschreven hoe de koning van Israël zou moeten zijn. Dit is beschreven vanuit de ervaringen die men later had met koningen, er wordt gedroomd van een koning die niet bestaat. Samuël vindt dit geen goed idee, hij had plannen met zijn zonen. Ook voelt hij deze vraag alsof hij heeft gefaald in zijn leiderschap. Hij vraagt God raad, maar deze heeft weinig medelijden met hem. Hij is degene die verworpen is, omdat hij koning was. Samuël moest doen wat het volk vroeg. Wel moest hij de rechten van een koning aan het volk vertellen. Dit heeft voor het volk nogal wat nadelige consequenties. Hij wil daarmee niet het koningschap zwart maken, maar geeft een beschrijving van hetgeen dat komen gaat. Engelen (1982) legt hierbij de link naar de samenleving nu. Deze trekken van het koningschap kennen wij nu nog. Toch wilde het volk nog steeds een koning. En Samuël moest er voor zorgen.


51

Lyanne Friso

Engelen (1982) voegt nog iets toe aan het begrip theocratie in deze exegese. Volgens hem is God nooit theocraat geweest. Zijn koningschap is veel groter, namelijk het koningschap van de hemel, en dat is iets heel anders.

7.5

I Samuël 9, 10

Saul wordt koning

Centraal staat in dit verhaal het zoeken. Het verhaal begint met een familie in Benjamin. Volgens Midden (2005) is voor deze kleine stam gekozen omdat het de brug is tussen de andere stammen. Er wordt een aantal generaties genoemd, totdat de naam Saul valt. Saul wordt getekend van een zoeker, hij zoekt de ezelinnen van zijn vader. Een knecht gaat mee, en dit blijkt een belangrijk persoon in het verhaal. De ezelinnen worden in het hele gebied niet gevonden. Dit ‘niet vinden’ staat nu centraal, terwijl dit straks verandert in ‘vinden’. Het gaat er niet om dat Saul vindt, maar gevonden wordt. De knecht is nu een belangrijk persoon in het verhaal, hij zorgt ervoor dat Saul naar de stad gaat waar Samuël op dat moment is. Vóór de stad vragen ze aan meisjes bij een waterput waar Samuël is. Ze moeten opschieten, zeggen de meisjes, Samuël moet offeren en eten. Het water benadrukt dit. De mannen gaan de stad in en lopen Samuël tegen het lijf. Samuël heeft Saul gevonden. Saul gaat met hem mee. Er wordt helemaal nog niet gesproken over het koningschap. Saul begrijpt er niets van. Pas de volgende dag wordt het iets duidelijker, Samuël zalft Saul. Saul is dan nog geen koning, maar oprichter, wat volgens Engelen (1982) staat voor rechtop doen staan, uitleggen, uiteenleggen. Wat hij nog meer opmerkt, is het feit dat Saul gezalfd wordt met een aardewerken kruikje, en tegenstelling tot de zalving van David en Salomo, met olie uit een hoorn. Dit laatste zal meer stevigheid garanderen. Ook wordt er bij Saul niet gesproken van een koning, terwijl dit bij David en Salomo wel gebeurt. Er is dus duidelijk sprake van een verschil tussen de koningen. Samuël voorspelt wat er met Saul gaat gebeuren en Saul gaat op weg naar huis. Hij wordt een andere man. Saul vertelt thuis niets over het koningschap. Hierna lijkt het verhaal weer overnieuw te beginnen. Midden (2005) spreekt van het tweede deel van het roepingsverhaal en geeft daarbij aan dat er waarschijnlijk meer verhalen over de roeping van Saul in omloop zijn geweest. Het volk wordt door Samuël bij elkaar gebracht en er wordt eerlijk geloot wie koning zal worden. Het lot valt weer op Saul. Alleen wordt hij nu juist niet gevonden. Hij heeft zich verstopt. Ter Linden (1999) geeft aan dat Saul het koningschap niet heeft gezocht, maar dat hij gezocht moest wórden. Hij geeft daarbij aan dat er wellicht sprake was van angst. Het volk riep ‘leve de koning’. Daarna gaat iedereen naar huis. Het blijkt dat nog niet iedereen hem als koning erkent. Ze vragen zich af of hij degene is die hen bevrijdt. Volgens Midden (2005) moet hij zijn plek nog verdienen en zich als gezalfde bewijzen.

7.6

I Samuël 11, 12

Saul treedt op en Samuël treedt af

Saul kan zich bewijzen als koning. Voor de derde keer komt hij in het boek naar voren. Er komt een koning Nachas van de Ammonieten in het verhaal. Nachas betekent slang. En een slang staat voor het kwaad, de duivel. Volgens Midden (2005) wordt er niet gesproken over een koning, terwijl de nieuwe bijbelvertaling dit wel doet. Nachas staat voor de stad Jabes om deze te veroveren. Hij weet nog niets van de nieuwe koning in Israël. De inwoners van Jabes willen een verbond met hem sluiten. Nachas stemt in, op voorwaarde dat hij hun rechteroog uitsteekt. Dit houdt in dat ze hem niet meer aan kunnen vallen, ze kunnen niet meer met pijl en boog schieten. Jabes heeft een voorstel: ze willen zeven dagen de tijd om hulp te zoeken. Nachas stemt hiermee in. Midden (2005) geeft hiervan de reden: de geschiedenis van de ASP Onderwijskundig ontwerpen

52

Lyanne Friso

broers. Jabes heeft zijn broers laten zitten en hoeft daarom niet op hulp te rekenen volgens Nachas. Hij weet echter niet van het bestaan van koning Saul die wél banden heeft met dit volk. Wanneer Saul hoort van de plannen van Nachas, wordt hij (door Gods geest) heel kwaad. Hij slacht ossen en zendt ze rond. De Israëlieten moeten weten: een verscheurd lichaam is geen lichaam meer. Voor Saul betekent deze slachting een verandering, hem wacht een andere akker, als koning (Ter Linden, 1999). Saul belooft de volgende dag in Jabes te komen. Hij verdeelt zijn mannen in drie groepen en ze verslaan de Ammonieten. Nu wordt verwacht dat de mensen die geen vertrouwen in Saul hadden, gedood zullen worden. Saul is hier tegen. De mensen hadden zijn koningschap niet in twijfel getrokken, maar zich afgevraagd of hij hen wel kon bevrijden. Volgens Saul is God de enige die heeft bevrijd. (Midden 2005) Voor de derde keer is Saul koning. Samuël roept alle Israëlieten bij elkaar. Nu het volk vertrouwt op koning Saul is het voor hem tijd geworden om afscheid te nemen. Hij vraagt of hij iets verkeerd heeft gedaan, maar het volk heeft niets tegen hem in te brengen. Daarna gaat Samuël de geschiedenis na. Hij benadrukt hoe het volk zich in het verbond heeft gedragen en zou moeten gedragen. Uiteindelijk komt hij bij de slang die het volk deed besluiten een koning te willen. Dit geeft het kwaad in de beslissing aan. Samuël gaat in op de theologie van het koningschap, een koning is geen redding. Het volk moet de weg van de Heer volgen. Pas dan kan de koning goed doen. Nadat Samuël het door God liet donderen, vroeg het volk te bemiddelen tussen hen en God. Samuël gaat hierop in, het kwaad is niet onherroepelijk. Het volk is de fout ingegaan, maar krijgt een nieuwe kans, door te kiezen voor de Heer.

7.7

I Samuël 13 - 15

Saul verworpen

Waar Samuël in zijn afscheid voor waarschuwde gebeurt. De koning is niet trouw aan God. Daarvoor is er weer oorlog in Israël. Veroorzaker is Jonathan, de plotselinge opkomende zoon van Saul. Hij verslaat het nezieb, volgens Midden (2005) een opgericht monument van de Filistijnen. Deze laten het er niet bij zitten en vallen aan. Saul bazuint het volk bijeen. De Filistijnen komen met grote getale. De Israëlieten zijn bang, en ook Saul blijkt later. Hij moet zeven dagen wachten op Samuël. Het volk wordt echter ongeduldig en verwacht iets van Saul als koning. Saul offert het brandoffer, terwijl hij weet dat hij moet wachten op Samuël. Deze komt vervolgens opdagen. Saul heeft dwaas gehandeld, hij vertrouwde niet op God, maar nam het heft in eigen handen. Saul is nu koning namens zichzelf en niet namens God. Daarom is hij volgens Samuël geen man naar Gods hart. Daarom kan hij geen koning blijven. De strijd gaat echter door. Samuël heeft nog maar 600 man, net geen 700. Het is een hopeloze onderneming (Engelen, 1982). Daar komt bij dat de Filistijnen alle smederijen in het land in handen hadden. Wapens waren daardoor onbetaalbaar en daarom afwezig. Sauls zoon Jonathan neem echter initiatief. Hij lijkt niets te weten van de hoeveelheid Filistijnen. Hij vertrouwt daarbij wél op God. Midden (2005) en Ter Linden (1999) vergelijken zijn optreden met dat van Gideon. Jonathan wacht op tekens van God. Dit krijgt hij wanneer de Filistijnen hem en zijn wapendrager uitdagen. Ook het gevecht wat daarop volgt lijkt op de acties van Gideon: er ontstaat paniek bij de Filistijnen. Ondertussen komt Saul erachter wat er aan de hand is. Midden (2005) beschrijft Saul als de contrafiguur, die vooral domme dingen doet en zegt. Hij wilde de ark erbij halen, maar trok dit bevel later toch weer in. Hij ging met zijn mannen naar de strijd, waardoor de verwarring onder de Filistijnen nog groter werd. De overgebleven Filistijnen vluchtten. Saul had een verbod uitgeroepen, niemand mocht tot aan de avond eten. Hij verbindt er een vloek aan. Engelen (1982) beschrijft het als buitengewoon vroom van Saul. Jonathan eet echter wel. Hij vindt het verbod niet verstandig, de soldaten zijn


53

Lyanne Friso

zo uitgeput. ’s Avonds vallen ze daarom aan op dieren. Ze houden zich echter niet aan de regels rond het slachten en eten van vee. Saul wijst hen daarop, dit keer terecht. Midden (2005) wijst er echter op, dat Saul door het malle verbod, het volk in problemen brengt. Dit is ook waar Samuël op heeft gewezen. Nadat ze gegeten hebben, wil Saul de Filistijnen weer aanvallen en uitroeien. Een priester twijfelt aan de zuiverheid van deze actie en wil God vragen. Saul krijgt echter geen reactie van God. Hij staat alleen. Maar ook nu weer is het lot van de koning verbonden aan het lot van het volk. Saul wil dat God de schuldige aanwijst. Hij moet sterven, ook al is het Jonathan. Dit zou hem goed uit kunnen komen, omdat Jonathan zijn opvolger kan zijn. Het lot wijst op Jonathan. Het volk wil hem echter sparen. Hij had immers de grote overwinning behaald. Ter Linden (1999) schrijft dat het volk graag een koning wilde, maar hem nu al voor zo’n grote misstap moesten behoeden. Een ander volk bepaalt dit keer het verhaal: de Amalekieten. Dit waren de heidenen, die in de tijd van Mozes al beschreven werden als lafaards, ze vielen in de rug aan. Engelen (1982) beschrijft hen als anti. God wilde dat Saul dit volk compleet uitroeide. Niets en niemand mocht blijven bestaan. Saul hoorde deze boodschap via Samuël. Voordat Saul met zijn leger aanvalt, worden de Kenieten gewaarschuwd. Zij waren wel een goed volk, maar leefden in het midden van Amalek. Volgens Engelen (1982) waren zij zo het hart van Amalek, wat nu wegviel, dit maakt het volk zwak. Saul roeit Amalek uit, maar spaart alleen de koning Agag en het goede vee. Midden (2005) beschrijft dat hij alles uit de ban sloeg, behalve het waardevolle. Uit de ban slaan betekent ‘aan God gewijd’. Het waardeloze wordt dus aan God gewijd en het waardevolle houdt hij zelf. Hij gedraagt zich zelf als een Amalekiet. Daarom betreurt God het dat hij Saul tot koning heeft gemaakt. Volgens Ter Linden (1999) kan dit verhaal ook gelezen worden als weergave van de innerlijke strijd van Saul. Het kwaad, zijn gebrek aan godsvertrouwen, moet hij zien uit te roeien. Echter het belangrijkste, de bron hiervan, spaart hij: de koning en zijn angst. Samuël hoort van God over Saul. Hij schreeuwt het uit van woede en zoekt hem op en confronteert hem met zijn daden. Saul ontkent en schuift de schuld bij zijn soldaten. Ze zouden de dieren offeren. Samuël wijst erop dat gehoorzaamheid beter is dan het brengen van offers. Saul smeekt om vergeving. Wanneer Samuël wegloopt, grijpt Saul zijn mantel en scheurt er een stuk af. Een mantel is het beeld van het koningschap. Dit wordt nu doormidden gescheurd. Engelen (1982) wijst er ook op dat er in de oudere vertalingen in dit deel niet gesproken wordt over Saul, maar in de tweede persoon. Sauls naam is al aan het verdwijnen. Nadat Samuël koning Agag heeft omgebracht gaan ze beide hun eigen weg. Midden (2005) schrijft dat er alleen maar verliezers zijn: Saul, Samuël en de Heer zelf.

7.8

I Samuël 16

De opkomst van David

God heeft al weer nieuwe plannen met het koningschap. Samuël moet de nieuwe koning zalven, een zoon van Isaï. Samuël is echter bang voor Saul, bang dat hij hem zal vermoorden. God helpt hem, Samuël moet een jonge koe meenemen om te offeren, zodat niemand zijn echte doel weet. Samuël gaat naar Bethlehem, waar Isaï woont. Tijdens de maaltijd gaat Samuël zelf de fout in. Bij de eerste zoon van Isaï denkt hij zeker te weten dat dit de nieuwe koning is. Maar God laat hem weten dat hij niet naar de buitenkant kijkt, maar naar het innerlijk. God ziet naar het hart. Zo moet de nieuwe gezalfde ook leren kijken, met zijn hart en niet alleen met zijn ogen. Deze eerste zoon is als Saul, en dat is juist wat God niet wil, de geschiedenis herhalen. Na zeven zonen blijkt de aanstaande koning er niet bij te zijn. Na navragen blijkt Isaï nog een achtste zoon te hebben, die hij niet belangrijk en oud genoeg achtte voor dit gebeuren. Hij is herder. Samuël vraagt hem op te halen. Ter Linden (1999) beschrijft wat het getal acht doet in de Bijbel. Dit is het getal van God. Mensen tellen meestal


54

Lyanne Friso

niet verder. De achtste dag staat niet bij ons op de kalender. Dit is een dag buiten de tijd, een dag van de eeuwigheid. Het is een getal van het nieuwe begin. Het gewone leven wordt op de achtste dag een leven met God. Dit past goed in de kaders van dit verhaal. De achtste zoon, David, wordt gezalfd tot koning. Van belang bij deze zalving is de hoorn met olie en het feit dat hij temidden van zijn broers gezalfd wordt. Dit staat in de koningswet vermeld. Ook is David herder, hij is in functie geroepen. Volgens Midden (2005) is hij eerst broeder en herder en dan pas koning. Over het feit dat hij herder is schrijft Midden nog meer. Saul was landbouwer, daarmee vertegenwoordigt hij het landbouwende noorden. David vertegenwoordigt als schaapsherder het schaaphoedende zuiden. Landbouwers en schaapherders hebben het altijd al moeilijk met elkaar gehad, de beroepen bijten elkaar. Dit zal ook tussen Saul en David te zien zijn. Maar eerst nog niet. Saul is depressief geworden, de geest van God is verdwenen. Zijn bedienden komen met een oplossing: een jonge harpspeler die hem afleiding kan geven. Ze doelen daarbij op David. David wordt nu dus als psalmist geïntroduceerd. Iedereen stemt ermee in en David wordt Sauls minstreel. Er ontstaat band tussen de twee, Saul heeft David lief. Midden (2005) geeft aan dat deze liefde zal afkoelen. De liefde van David voor Saul en Jonathan blijft echter altijd bestaan. Het gaat in het verhaal echter niet om de rivaliteit, maar om de koning Saul, die het noorden vertegenwoordigt wat zal verdwijnen. David, omschreven als de verborgen Messias, is niet uit op de ondergang van Saul en op het rijk wat hij vertegenwoordigt. Hij zal noord en zuid in zijn hart sluiten. Ter Linden (1999) geeft aan dat David in het verhaal veel facetten heeft gekregen. Te veel voor één mens. Hiermee wordt benadrukt dat het niet gaat om één mens, maar om een heel volk dat in deze koning woont.

7.9

I Samuël 17

David en Goliath

Midden (2005) wijst erop dat de Filistijnen als vijand veel Griekse trekjes hebben. Ook zijn er andere dingen beïnvloed door de Grieken, zoals de Hebreeuwse taal. De Grieken waren vanaf de vijfde eeuw voor Christus in de buurt van Israël. Dit wordt als een motief gezien dat de Bijbel later is opgeschreven: de vertelde tijd van de verhalen van Samuël is ongeveer 1000 voor Christus, een verschil van enkele honderden jaren dus. In het verhaal van David en Goliath komt dit ook duidelijk naar voren. De Filistijn Goliath wordt getekend als een Griekse ‘hopliet’, wat Midden beschrijft als een zwaar geharnaste infanterist. Volgens Ter Linden (1999) ziet het heidendom er volgens de Israëlieten zo uit, het is angstaanjagend, reusachtig, overweldigend en onoverwinnelijk. Hij daagt hen uit, wil met één Israëliet vechten en deze strijd de uitkomst laten bepalen. Saul en zijn leger zijn bang voor deze Filistijn. Dan komt David in het verhaal, hij wordt opnieuw geïntroduceerd. Volgens Midden (2005) geeft dat aan dat er kennelijk meer introductieverhalen zijn die door elkaar heen lopen. David brengt eten naar zijn drie oudste broers die in het leger van Saul vechten. Daar hoorde hij Goliath schreeuwen. Goliath maakt het volk Israël zwart, maar David ziet het als een belediging voor God. David vraagt zich af wie die man is en is als enige niet verlamd van angst. Wanneer hij dit aan de soldaten vraag en wat de beloning is voor de man die hem verslaat, geven de soldaten de angst van Saul aan. Hij durft het zelf niet aan, omdat hij volgens Midden (2005) zelf op Goliath lijkt en heeft daarom een beloning uitgereikt: rijkdom en trouwen met de prinses. David vraagt maar door, tot ergernis van zijn broer. David wil de strijd aangaan met Goliath. Midden (2005) schrijft dat het bijzonder is dat Saul hem dit laat doen. Het is van belang een kansrijk persoon te sturen, er hangt veel van af. Toch geeft Saul de nieuwe Messias een kans. David wil laten zien hoe God Israël bevrijdt: niet met macht of geweld. Wanneer Saul hem vraagt of hij dit wel aankan, antwoordt David dat hij ook met leeuwen en beren vecht om zijn schapen te beschermen. Hij vergelijkt hier Goliath met ASP Onderwijskundig ontwerpen

55

Lyanne Friso

een wild dier, een vijand van Israël, die door de herder, God, gedood moet worden. God beschermt zijn kudde. Daarom gaat David als herder de strijd aan. Goliath voelt zich beledigd, maar David verslaat hem met zijn herdersgerei: een slinger met vijf steentjes. Daarna hakt hij met Goliaths zwaard zijn hoofd eraf. Dit hoofd brengt hij naar Jeruzalem. Jeruzalem was in die tijd echter geen stad van de Israëlieten. Volgens Midden (2005) bedoelt de schrijver hiermee dat David zich als koning heeft bewezen: Jeruzalem is de stad van zijn koningschap en het verslaan van de Filistijnen is een koninklijke klus. Ter Linden (1999) doelt ook op het koninklijke van de stad maar voegt er aan toe dat het heidendom in deze stad het beste kan zwijgen. Het verhaal eindigt met Saul die zich afvraagt wie David is. Dit sluit dus niet aan bij het vorige verhaal, waarin een vriendschap ontstond. Volgens Midden (2005) is dit een teken voor het vervolg van het verhaal, waaruit blijkt dat David in de strijd tot betere resultaten komt dan Saul en dat dit tot haat leidt bij Saul.

7.10 I Samuël 18 - 20

David vlucht voor Saul

Na deze actie van David heeft hij Jonathan helemaal voor zich gewonnen. Jonathan zag in dat David de nieuwe gezalfde was. Daarom geeft hij hem zijn mantel en andere dingen. De mantel staat voor het koningschap. Jonathan reikt David daarmee dus het koningschap aan. (Midden, 2005). De mensen juichen om David zijn daden en vergelijken hem met Saul, die daar niet aan kan tippen. Het verslaan van de Filistijnen, wat als de taak van de koning wordt gezien, kan het beste door David worden gedaan. Dit maakt Saul woedend van jaloezie. In zijn wanhoop gooit hij een speer naar David die op zijn harp speelt. Het feit dat hij tot twee keer toe mist, ziet hij als een aanwijzing dat God met David is. Saul wil van David af en bedenkt dingen om hem te laten sterven. Saul wordt legeraanvoerder, maar keert steeds weer levend terug. Dan wil Saul David zijn oudste dochter als vrouw geven. Maar dit gaat niet door en zijn tweede dochter wordt verliefd op David. Wanneer David verteld wordt dat hij met Sauls tweede dochter kan trouwen, antwoordt David dat hij arm is. Saul bedenkt weer een plan, hij wil honderd onbesneden voorhuiden van de Filistijnen, met als achterliggende gedachte: onbesneden moet besneden worden. David klaart de klus, en brengt Saul zelfs het dubbele. Hiermee groeit Sauls haat voor David. Het volk blijft echter achter David staan. Midden (2005) beschrijft dat heel Israël David liefheeft. Dat is voor een volk als Israël, dat als los zand aan elkaar hangt, heel bijzonder. Het verhaal herhaalt zich: David verslaat de Filistijnen, Saul is woedend en wil hem vermoorden. Hij komt er nu echter openlijk voor uit bij zijn dienaren en zoon, zodat David kan vluchten. Jonathan vertelt dit aan David. Hij zegt daarbij drie keer ‘mijn vader’. Volgens Ter Linden (1999) wil de schrijver daarmee aangeven dat Saul de vader van Jonathan blijft en dat Jonathan hem niet wil loslaten. Omdat David voor hem ook heel belangrijk is, is de situatie voor hem vrij moeilijk. Jonathan praat op zijn vader in en deze belooft beterschap: hij zweert dat hij David niet zal vermoorden. Hij houdt zich echter niet aan zijn woord. Na een overwinning van David wordt hij weer zo kwaad dat hij zijn speer weer werpt. David vlucht naar zijn huis, gevolgd door soldaten die hem moeten doden. Voor de tweede keer wordt hij gered door een kind van Saul. Zijn vrouw, en Sauls dochter Mikal laat hem vluchten. Om de soldaten te misleiden legt ze een beeld in zijn bed, de terafim. Ter Linden (1999) geeft aan dat dit beeld staat voor vruchtbaarheid. Mikal gaf haar verlangen om vruchtbaar te zijn op om haar man te redden, en daarvoor gebruikt ze dit beeld. De soldaten denken dat David ziek is en gaan terug. Saul wil het met eigen ogen zien en is woedend op zijn dochter, zij heeft hem bedrogen. Ze liegt om haar leven te reden. David is naar Samuël gevlucht. Saul stuurt soldaten, maar deze raken in vervoering en doen met de profeten mee. Nadat Saul drie groepen soldaten heeft gestuurd gaat hij zelf en raakt


56

Lyanne Friso

ook onder vervoering en staat naakt bij de profeten. Midden (2005) geeft aan dat Saul op deze manier aanzien verliest, hij wordt steeds vaker voor gek gezet in het verhaal. Ondanks alles blijft David de liefde voor Saul voelen. Hierna staat Jonathan centraal. Hij staat voor een dilemma: hij kan met zijn vader David vervolgen en zo zijn troon zeker stellen of hij kiest voor David en geeft het koningschap aan hem. In wezen heeft hij, door David zijn mantel te geven, eerder al laten zien aan wiens kant hij staat. Midden (2005) geeft aan dat de vriendschap tussen David en Jonathan haaks staat op dat van Kaïn en Abel in het boek Genesis. Zij zouden als broers goed met elkaar moeten samenleven, maar de landbouwer slaat de herder dood. Nu gaan de herder en de landbouwer samen het veld in. Ze sluiten daar zelf een verbond. David komt niet opdagen bij een maaltijd van de koning. Op deze manier zoekt Jonathan uit of zijn vader David nog wil vermoorden. En dat blijkt, Saul heeft direct door wat er gaande is. Hij wordt zo kwaad dat hij zijn speer richting Jonathan werpt. De volgende dag laat Jonathan op een slimme manier weten dat David moet vluchten. Midden (2005) beschrijft Jonathan als ‘de goede kant’ van Saul. Hij kan niet van zijn vader losgemaakt worden. Daarom moeten hij en David nu afscheid nemen en zal hij later samen met zijn vader sterven.

7.11 I Samuël 21 - 24

David’s omzwervingen

David is op de vlucht voor Saul. De kern van dit verhaal is volgens Midden (2005) het verraad, er is voor de gezalfde geen plek. David gaat naar een priester, die hij met een smoes om brood vraagt. Hij vraagt ook om een wapen. Het wapen wat hij kan krijgen is het zwaard van Goliath. Door het zwaard in het verhaal te brengen, wordt aangegeven wie de Filistijnen heeft verslagen en van wie dat zwaard is: de ware koning. Terloops wordt in het verhaal een man genoemd, Doëg, een Edomiet en dienaar van Saul. Een Edomiet in een tempel is niet de normale gang van zaken. Voor het verhaal blijkt hij later wel van belang. David gaat naar Gat, een Filistijnse stad, maar wordt hier herkend. Daarom gedraagt hij zich als een gek, mesjoegiem. De koning gaf aan dat hij genoeg mesjogge mensen had, wat de Filistijnen natuurlijk waren voor Israël. David vlucht verder naar Adullam. Hij verstopt zich in een spelonk. In de verhalen van David komt de spelonk vaker aan de orde. David kan daar oefenen voor zijn koningschap: er komen veel mensen bij hem die zich in de nesten hebben gewerkt. Ondertussen zit Saul onder een tamarisk, de heilige boom. Dit betekent dat hij op zijn rechterstoel zit, één van de functies van de koning. Zijn speer heeft hij weer in zijn hand. Hij praat over David en Jonathan, maar deze namen worden niet genoemd. Nu blijkt dat hij als koning niet zo waardig meer is. Niemand heeft iets gezegd van wat hij wist. Hij is alleen. Zijn dienaren zeggen niets. Totdat Doëg vertelt wat hij heeft gezien en gehoord. Saul wil dat priester Achimelek en de andere priesters sterven. Er is echter niemand van zijn mannen die het wil doen. Hij staat weer alleen. Dan staat Doëg weer op, hij vermoord Achimelek en de 85 priesters. In het Hebreeuws is de getalswaarde van het woord priester 85 (Ter Linden, 1999). Daarbij roeit Saul de hele stad uit. Midden (2005) geeft aan dat hier geen sprake is van een heilig oorlog, maar een broederoorlog. Het is daarom niet goed te praten wat Saul hier doet. Ondertussen is Abjatar, de zoon van priester Achimelek ontkomen en wordt hij door David beschermt. David geeft aan dat hij de oorzaak is van de moorden. David vlucht naar de stad Keïla omdat hij heeft gehoord dat daar Filistijnen zijn. David laat weer zien dat hij als aanstaande koning op God vertrouwt, hij vraagt God wat hij moet doen. En hij gaat naar Keïla om hen te helpen, een tweede belangrijke taak van een Messiaanse koning. Nu komt er weer verraad in het spel. Nadat hij de stad gered heeft, komt hij erachter dat zij hem over willen leveren aan Saul. Dus weer vluchten, nu naar de woestijn Zif. Daar komt Jonathan weer in beeld, die nog steeds vertrouwen in hem als koning heeft. Hij ASP Onderwijskundig ontwerpen

57

Lyanne Friso

beschrijft zichzelf als tweede man. Omdat de inwoners van Zif hem ook willen verraden, vlucht David verder. Saul gaat achter hem aan. Op het moment dat hij hem bijna te pakken heeft, wordt David gered door de Filistijnen. De Filistijnen zijn het land binnengevallen, en Saul moest terug. Wanneer Saul hoort dat David in Engedi zit, bij de steenbokrotsen, gaat Saul er achter aan. Het decor is een grote woestijn, met een groene plek als een oase, waar hoge rotsen staan met veel spelonken, geschikt voor David dus. Saul doet zijn behoefte in een spelonk, terwijl David daarin zit met zijn mannen. De auteur maakt de situatie spannend en komisch tegelijk. Zijn mannen zeggen dat dit zijn kans is om Saul te vermoorden. God had hem overgeleverd aan David. Deze vermoordt hem echter niet maar snijdt een stuk van zijn mantel af. Dit zegt heel veel, de mantel staat voor het koningschap. Het is te verglijken met Saul die een stuk van de mantel van Samuël scheurt. David ontneemt Saul op dat moment het koningschap. Buiten de spelonk confronteert David Saul hiermee. Hij laat zien dat hij er niet op uit is Saul te vermoorden, want hij is nog steeds een gezalfde van God. David blijft echter op grote afstand staan, hij is nog wel bang voor Saul. Wat David doet, of eigenlijk laat, noemt Ter Linden (1999) Messiaans. David is een man naar Gods hart en hij wil het koningschap niet stelen. Saul heeft berouw van wat hij heeft gedaan en huilt voor God, David en zijn leven wat mislukt is. Hij erkent dat David koning zal worden van Israël en dat hij het koningschap waard is. Ook vraagt hij David genadig te zijn voor hem en zijn huis. Daarmee geeft hij volgens Midden (2005) aan dat Sauls rol als koning uitgespeeld is.

Slot In I Samuël staat het koningschap centraal. Het volk wil en krijgt een koning, maar moet wel de consequenties dragen. Het gaat in deze verhalen om de invulling die aan het koningschap gegeven wordt. In de Thora is beschreven welke kenmerken een koning zou moeten bezitten. Het verhaal laat zien dat de eerste koning, Saul, deze kenmerken achteraf niet had. David, als gezalfde, kreeg deze kenmerken wel van de schrijver, en bleek zo een goed voorbeeld, nu nog steeds. Zo laat hij bijvoorbeeld zien dat zelfbeheersing een goede eigenschap is. Gods aanwezigheid in de verhalen geeft aan dat hij er als ontastbare leider altijd zal zijn.


58

Lyanne Friso

Deel II Model


59

Lyanne Friso


60

Lyanne Friso

Hoofdstuk 8

Beginsituatie Inleiding Het ontwerp is gemaakt voor kinderen uit groep 3. De gebruikservaringen zijn ook hierop gebaseerd. De kinderen hebben meestal een leeftijd van 6 of 7 jaar. De kinderen hebben dan minstens twee jaar godsdienstonderwijs gehad. Dit is per school en groep natuurlijk anders ingevuld. Op basis daarvan hebben de kinderen een bepaald beeld van het geloof en de bijbelverhalen. Dit is zeer bepalend voor de uitvoering van dit ontwerp, maar afhankelijk van het onderwijs en daarom hier niet nader te bespreken. Wat hier bij de beginsituatie nog wel aan de orde komt is de godsdienstige ontwikkeling, het omgaan met symbolen en religieuze taal in verhalen en de didactische werkvormen. Tot slot wordt hier nog benadrukt dat deze lessen ook in andere groepen van de middenbouw uit te voeren is. Door misschien wat kleine dingen aan te passen, is het in meerdere groepen bruikbaar.

8.1

Godsdienstige ontwikkeling

Kinderen in groep 3 zitten als het ware in de overgangsfase van het logisch denken. Tot 6 jaar kunnen kinderen nog niet goed onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Vanaf ongeveer 6 jaar kunnen kinderen dit wel. Daarbij worden verhalen vaak nog wel letterlijk genomen. Volgens Piaget zitten kinderen dan in de concreet-operationele fase, ze kunnen steeds beter abstracter denken (Ploeger, 1993). Volgens Nieuwenhuis (1976) wordt het godsbeeld van kinderen op deze leeftijd steeds meer geestelijk. Wel vinden ze dat nog vrij moeilijk en vallen soms terug op het antropomorfe godsbeeld. Omdat kinderen in groep 3 dus in een overgang zitten: steeds abstracter kunnen denken en hun godsbeeld verandert, is dit een goede leeftijd om al met symboliek in verhalen te beginnen. Zoals bovengenoemd is het soms nog wel lastig, maar het denkniveau van de kinderen verandert. Daarom is het in deze leeftijdsfase al van belang.

8.2

Omgaan met symbolen

Het omgaan met symbolen sluit uiteraard ook aan bij de denkontwikkeling van het kind. Het kind ontwikkelt op deze leeftijd steeds meer het abstracte denken. Omdat de kinderen, zoals in de vorige paragraaf genoemd, een meer geestelijke voorstelling van God ontwikkelen, zijn ze ook meer in staat met symbolen te handelen. Het begrijpen van symbolen is soms nog moeilijk, dit wordt ook benoemd door Folwer (hoofdstuk 3). Toch is dit wel een leeftijd om er al mee te beginnen, het verdere begrijpen kan dan in de hogere groepen plaatsvinden. De symbooldidactiek die door de symbooldidactici ontwikkeld is, is ook voor de onder- en middenbouw. Kuindersma (1998) geeft aan dat kinderen in de middenbouw zich bewust worden van het verwijzende karakter van symbolen en van de betekenis. In de bovenbouw wordt dit dan verder uitgebreid. Hij geeft ook aan dat kinderen in de onderbouw de symbolen nog letterlijk opvatten. Voor de kinderen uit groep 3 was dit de vorige situatie, nu zullen ze de symbolen beter begrijpen.


61

Lyanne Friso

8.3

Omgaan met religieuze taal in verhalen

Religieuze taal hangt samen met het symbolen. Wanneer kinderen beter om kunnen gaan met symbolen, kunnen ze religieuze taal beter verstaan. In groep 3 kan ook hiermee dus bewuster omgegaan worden. Toch zal dit op deze leeftijd vooral in de didactische werkvormen en in het vertellen van spiegelverhalen naar voren komen. (Nieuwenhuis, 1976). Verder geven Sterk en Franken (1990) aan dat de verbeeldingskracht van deze kinderen van belang is. Met hun verbeeldingsvermogen kunnen kinderen volgens hen goed omgaan met religieuze taal.

8.4

Didactische werkvormen

De zeven culturele werkvormen die door Wikkers en Mesch (2000) zijn genoemd zijn op verschillende manieren in te vullen. Kinderen uit groep 3 beheersen veel technieken die bij de beeldende kunsten gebruikt kunnen worden, zoals verven, boetseren, knippen, kleuren, plakken. Op het gebied van drama hebben de kinderen ook al gewerkt. Het verplaatsen in een ander kan op deze leeftijd nog moeilijk zijn. Wel hebben kinderen hier ervaring mee. Ook zijn ze door rollenspelen in staat een verhaallijn en tekst hierbij te bedenken. Kinderen hebben ervaring met kringspelletjes en bewegingsspelletjes en hun motoriek is zodanig ontwikkeld dat ze hier aan mee kunnen doen. Bij de werkvorm literatuur en poëzie zijn de kinderen in staat zelf een verhaal te bedenken en dit op te schrijven. Ook hebben ze al veel gewerkt met prentenboeken. Kinderen kunnen liedjes zingen en weten hoe ze muziek kunnen maken met de schoolinstrumenten. De kinderen kunnen werken met de computer en zijn bekend met televisieprogramma’s.

Slot Hierboven is genoemd op welk niveau de kinderen in groep 3 zitten bij de verschillende onderdelen van het ontwerp. Het abstract denken en het begrijpen van symbolen is in deze leeftijd in ontwikkeling. Daarom is het goed om er in deze groep al mee bezig te zijn, de kinderen zijn er al gevoelig voor. Verder is genoemd op welk ontwikkelingsniveau de kinderen aansluitend bij de didactische werkenvormen horen te zitten.


62

Lyanne Friso

Hoofdstuk 9

Doelstellingen Inleiding De doelstellingen die aan dit ontwerp ten grondslag liggen zullen hier genoemd worden. Het gaat hier bij om lange termijn doelstellingen, die alle lessen uit het ontwerp beslaan. Per les zal er ook een beschrijving gegeven worden van de doelstellingen voor die specifieke les. Door aan deze lesdoelstellingen te werken, wordt er in kleine stapjes naar de algemene doelstellingen toegewerkt. Deze algemene doelstellingen worden hieronder beschreven. Sommige doelstellingen zijn gebaseerd op doelstellingen die hierboven zijn genoemd.

9.1

Algemene doelstellingen

Tijdens de uitvoering van de lessen in dit ontwerp wordt er gewerkt aan de volgende doelstellingen: -

De kinderen worden zich bewust van het verwijzende karakter van symbolen door te kunnen aangeven wat er met symbolen bedoeld kan worden.

-

De kinderen krijgen een beginnend besef van religieuze en symbolische taal in de Bijbel doordat ze zich bewust worden van de betekenis van symbolen in bijbelverhalen.

-

De kinderen begrijpen dat bijbelverhalen ( en daarbij vooral de verhalen van Samuël) nu nog belangrijk zijn door de actualisatie te verwoorden en uit te beelden.

-

De kinderen kennen de verhalen van Samuël en daarbij aansluitend zijn ze zich bewust van het verwijzende karakter van de symboliek in de verhalen door aan te kunnen geven wat er met de symbolen bedoeld kan worden.

-

De kinderen kunnen middels verschillende culturele, didactische werkvormen uiting geven aan de verhalen van Samuël. Binnen deze werkvormen maken ze gebruik van symboliek.

Dit zijn de algemene doelstellingen waar doorlopend aan wordt gewerkt. De doelstelling per les zullen genoemd worden in de lesbeschrijving.


63

Lyanne Friso


64

Lyanne Friso

Hoofdstuk 10

Opbouw van de lessen Inleiding Hieronder zullen de lessen rond het bijbelboek Samuël beschreven worden. De eerste les is een startactiviteit. Hierin wordt de viertafel en het koningsboek geïntroduceerd. Hieronder wordt kort beschreven op welke manier hiermee gewerkt wordt. Naast de startactiviteit zijn er elf lessen waarin de verhalen van Samuël centraal staan. Deze lessen bestaan uit een introductie van het voorwerp, het verhaal met de bespreking en één of meerdere werkvormen.

10.1 Koningsboek De verhalen worden met elkaar verbonden middels het koningsboek. In de meeste verhalen staat het koningschap centraal. Daarom komt dit, naast andere werkvormen, steeds terug in het koningsboek. Alle kinderen krijgen een koningsboek. Tijdens de startactiviteit betrekken ze het koningschap op zichzelf. Wanneer de verhalen duidelijk gaan over een koning of het koningschap, krijgen de kinderen een bijpassende opdracht in hun koningsboek. Ze moeten dingen schrijven, tekenen, hun mening geven, etc. Niet bij elk verhaal wordt er uit het koningboek gewerkt. Soms wordt er alleen een losse werkvorm aangeboden, wat beter aansluit bij het verhaal.

10.2 Viertafel met voorwerpen Er wordt gewerkt met een viertafel. De basis van de viertafel is een rood kleed: rood is een koninklijke kleur. Tijdens de startactiviteit worden er op deze tafel 11 koninklijke stoeltjes neergezet. Elk stoeltje staat voor een verhaal. Dit betekent dat er elf verhalen zullen komen. Aan het eind van elke les wordt er een stoeltje apart gezet, in de hoop dat er de volgende keer een voorwerp bij ligt, wat hoort bij het nieuwe verhaal. Bij elk verhaal hoort een voorwerp. Dit voorwerp wordt besproken voordat het verhaal verteld wordt. Daarna blijft het voorwerp op de viertafel. Dit betekent dat de viertafel steeds meer uitgebreid wordt.

10.3 Verhaal Wanneer het voorwerp besproken is, wordt het verhaal verteld. Het verhaal staat kort beschreven. Ook staat erbij welke vertelvorm gebruikt kan worden. De vertelvormen die aan bod komen zijn: navertelling, monoloog, terugblik en raamvertelling. Bij het verhaal wordt ook beschreven waarop de nadruk gelegd moet worden. Door bepaalde dingen te benadrukken en andere dingen minder, wordt getracht de symboliek op bepaalde momenten duidelijk te maken. Het verhaal wordt na het vertellen besproken. Er zijn vragen beschreven, bij sommige vragen staat vermeld waarom die vragen gesteld worden, wat het met de kinderen doet. Door deze dingen te bespreken wordt ook omgegaan met de symboliek en worden bepaalde dingen geactualiseerd.


65

Lyanne Friso

10.4 Werkvormen Na het bespreken van het verhaal komt de werkvorm aan bod. De kinderen kunnen zo op verschillende manieren de verhalen en de symboliek verwerken. Elke les heeft één of twee werkvormen. Wanneer er een werkvorm gedaan wordt uit het koningsboek, is er vaak ook nog een losse werkvorm daarnaast. Deze losse werkvormen zijn verschillende activiteiten zoals: rollenspel, schilderen, boetseren, foto’s maken, bibliodrama, etc. De werkvormen zijn bedoeld om kinderen de verhalen te laten verwerken, om te gaan met de symboliek en gevoelens in de verhalen en de verhalen te actualiseren.

Slot De opbouw van de lessen is hier beschreven. Inhoudelijk verschillen de lessen heel erg van elkaar. Daarom zal er, voordat de lessen hieronder beschreven worden, een overzicht gegeven worden van alle lessen. Hierin staan per les de voorwerpen en de werkvormen beschreven.


66

Lyanne Friso

Overzicht van de lessen 1

Startactiviteit Materialen viertafel: rood kleed, elf stoeltjes. Werkvorm 1: jij als koning, God als koning (koningsboek) Werkvorm 2: rollenspel met koningen

2.

De geboorte van Samuël Voorwerp: pop Werkvorm: lied van Hanna (koningsboek)

3

De roeping van Samuël Voorwerp: bed Werkvorm 1: stellingen over koningen (koningsboek) Werkvorm 2: rollenspel, actualisatie

4

De ark Voorwerp: miniark met 2 steentjes Werkvorm: schilderen

5

Het volk wil een koning Voorwerp: troon Werkvorm: de koning van Israël tekenen, erover schrijven en plakken. (koningsboek) Extra werkvorm: het paleis van de koning maken.

6

Saul wordt koning Voorwerp: ezelin Werkvorm 1: tableau vivant Werkvorm 2: schilderij tekenen (koningsboek)

7

Saul treedt op en Samuël treedt af Voorwerp: slang Werkvorm: affiches maken (koningsboek)

8

Saul verworpen Voorwerp: altaar met takjes Werkvorm 1: muziek bij emoties Werkvorm 2: kleuren en vormen bij emoties (koningsboek)


67

Lyanne Friso

9

De opkomst van David Voorwerp: fles olie Werkvorm: associatie David van klei maken, eerst schetsen in koningsboek

10

David en Goliath Voorwerp: 5 steentjes Werkvorm: fotoverhaal in PowerPoint

11

David vlucht voor Saul Voorwerp: speer Werkvorm 1: rollenspel, actualisatie Werkvorm 2: tekenen: Saul eerst/Saul nu (koningsboek)

12

David’s omzwervingen Voorwerp: mantel Werkvorm 1: bibliodrama, de lege stoel Werkvorm 2: Davids koningschap voorspellen (koningsboek)


68

Lyanne Friso

1. Startactiviteit Doelen: -

De kinderen begrijpen het begrip koning. Ze kunnen aan een koning eigenschappen verbinden. Dit kunnen ze koppelen aan zichzelf en aan God.

Materialen: -

Rood kleed 11 stoeltjes Voor elk kind een koningsboek

Activiteiten: Algemene introductie De viertafel wordt geïntroduceerd. Op de viertafel ligt een rood kleed. Bespreken wat dit zou kunnen betekenen. Daarbij wijzen op de elf stoeltjes. Wat voor stoeltjes zijn dit? Wat zou dit allemaal kunnen betekenen. De kinderen worden zich ervan bewust dat het hier gaat om het koningschap. Bij elke troon hoort een verhaal. Bespreken koningschap Bespreken wat een koning is en doet. - Wat moet en mag een koning doen? - Wat zou jijzelf doen als je koning was? Hoe zou je zijn? De kinderen benoemen eigenschappen die ze als koning kunnen hebben. - Ben jij ook een beetje als de koning die je zou willen zijn? De kinderen richten zich nu meer tot zichzelf, zoals ze nu zijn. - Hoe zou God zijn als koning? De kinderen denken na over de combinatie God en koning. Misschien zien ze God als koning, of geven ze God koninklijke eigenschappen of een koning Goddelijke eigenschappen. - Hoe zou God een koning graag willen zien? Deze vraag kan als vervolgvraag op de vorige gesteld worden, als het gesprek niet deze kant opgaat. Werkvorm 1: tekenen en verwoorden van een koning Wat er net besproken is, verwerken de kinderen in hun koningsboek. Ze proberen de dingen zelf op te schrijven, en mogen hulp vragen bij de medeleerlingen en de leerkracht. Blz. 2: de leerling beschrijft eerst welke eigenschappen hij zelf als koning zou hebben. Hieronder beschrijft hij welke van deze eigenschappen hij nu al heeft. Er zijn in het gesprek voorbeelden van eigenschappen genoemd die het kind nu kan gebruiken Blz. 3: de leerling beschrijft hoe hij God als koning ziet. Ook hier worden weer eigenschappen beschreven. Tot slot maakt de leerling op de voorkant van het koningsboek een tekening van zichzelf als koning. Dit moet aansluiten bij de eigenschappen die hij heeft beschreven. Werkvorm 2: rollenspel Nu de kinderen zichzelf als koning hebben beschreven, gaan een paar kinderen deze koning in het echt neerzetten. Dit gebeurt in een kort rollenspel. Het mooiste is om in te spelen op de verschillende soorten koningen. De leerkracht ziet bijvoorbeeld in een kind een heel machtige koning, met veel bezit en een heel vriendelijke koning, die er vooral voor het volk is. De koningen kunnen elkaar gaan vertellen wat zij heel ASP Onderwijskundig ontwerpen

69

Lyanne Friso

belangrijk vinden als koning en zo het verschil duidelijk maken. Ook kan er een conflictsituatie ontstaan. Wanneer er niet zulke grote verschillen tussen de koningen zijn, kan de leerkracht zelf een (conflict)situatie introduceren. Voorbeelden van situaties die door twee koningen gespeeld kunnen worden zijn: - Een koning vertelt een andere koning dat het volk niet voor hem wilde buigen. Wat vindt de ander koning daarvan? - Een koning wil oorlog voeren met een ander land. De andere koning is het daar niet mee eens. - Een koning vertelt dat de mensen in zijn land veel ruzie met elkaar maken. Hij wil dit niet meer. Hij vraagt aan de andere koning hoe hij dit zou kunnen oplossen. Afsluiting De volgende keer zullen we het eerste verhaal horen. Omdat bij elk stoeltje een verhaal hoort, zullen we één stoeltje apart zetten. Wanneer er een ander voorwerp bijstaat, weten we dat daar een verhaal bij hoort.


70

Lyanne Friso

2. De geboorte van Samuël Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘De geboorte van Samuël’. De kinderen kennen het lied van Hanna en begrijpen dat dit van betekenis is voor het verloop van het verhaal.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Pop Muziekinstrumenten Koningsboeken

Essentie van het verhaal : -

Onvruchtbaar zijn en toch een kind krijgen. Veranderingen: er komt een kind en Hanna zingt over wat er komen gaat: een koning.

Activiteiten: Introductie De leerkracht laat de pop zien. Deze baby is net geboren. Dit is op een heel bijzondere manier gebeurd. Zijn moeder wil graag haar verhaal hierover vertellen. Luister maar waarom dit zo’n bijzonder kind is. Vertellen: ‘De geboorte van Samuël’, I Samuël 1; 2: 1-11 Vertel het verhaal als terugblik van Hanna. Ze heeft nu een kind gekregen. Haar droefheid van eerst komt naar voren. Daarbij is haar vertrouwen op God van belang. Dit zorgt er voor dat ze toch een kind krijgt. Het gaat nu om veranderingen, er is een kind geboren dat heel belangrijk zal zijn. Daarbij zingt Hanna in haar lied over de dingen die komen gaan, zo ook over een koning. Vertel hierbij de tekst van het lied wat de kinderen hierna gaan leren. Bespreken - Waarom was het zo bijzonder dat Samuël geboren werd? Hoe zou het kunnen denk je? - Herken je dit verhaal? Duidelijk maken dat bijzondere personen in de bijbel vaker op deze manier geboren worden. - Waarom zou Samuël zo bijzonder zijn? Wat zou er kunnen gebeuren? De kinderen denken na over het vervolg van het verhaal, koppelen dit aan het koningschap. Werkvorm: lied van Hanna De kinderen leren het onderstaande lied van Hanna. De leerkracht zingt het eerst in zijn geheel voor. De leerkracht stelt vooraf luistervragen: - Waarom is Hanna zo blij? - Wat gebeurt er volgens Hanna met de mensen die zwak zijn en honger hebben? Wanneer dit besproken wordt, kan er nog gevraagd worden waarom Hanna daar over zingt. - Wat gaat God doen? - Wat vind je de mooiste zin/woorden uit het lied. Wanneer deze dingen besproken zijn, zingt de leerkracht het eerst couplet nog een keer voor. De tekst wordt hierna genoemd en kort besproken. Daarna proberen de kinderen mee te zingen. Dit wordt een paar keer gedaan. De leerkracht kan een keer alleen de jongens en


71

Lyanne Friso

alleen de meisjes laten zingen. Op deze manier worden ook de andere coupletten aangeleerd. Hanna was heel erg blij, daarom wordt het lied zo vrolijk mogelijk gezongen. De leerkracht vraagt de kinderen vervolgens hoe het lied nog vrolijker gemaakt kan worden. De leerkracht speelt in op de suggesties van de leerlingen, bijvoorbeeld bewegen op muziek en/of het spelen op instrumenten. Wanneer de leerlingen hier niet mee komen, kan de leerkracht de instrumenten zelf inbrengen om het lied wat vrolijker te maken. Een aantal leerlingen speelt met het lied mee op de instrumenten, terwijl de andere kinderen meezingen. Het lied staat ook in het koningsboek. De kinderen zoeken dit op. Eerder is besproken wat de kinderen de mooiste zin of woorden vonden uit het lied. Nu kiezen ze één zin uit en onderstrepen deze in hun koningsboek.

1. M’n hart is zo blij

U

die bij

om-dat u

bent.

ie- de- reen bent elk mo-ment.

Dank- zij uw kracht krijg ik

Zo- dat

bij mij

toch nog een kind

het leven voor mij weer begint

2. Mensen met honger krijgen nu brood. Mensen die klein waren worden nu groot. Mensen die slecht zijn, gaan achteraan. En alle zwakken zijn opgestaan. 3. God zorgt voor mensen, die trouw zijn aan hem. Mensen die luisteren naar God zijn stem. God kiest een koning voor ons allemaal. Die koning gaat verder met Gods verhaal. Melodie uit Alles wordt nieuw, deel IV, Lam en Ter Burg (1979)


72

Lyanne Friso

Afsluiting We weten nu, door het lied van Hanna, dat er dingen gaan veranderen. De leerlingen geven kort aan wat er gaat veranderen. Dit is het begin van een verhaal over koningen. We zetten weer één stoeltje apart in de hoop dat daar de volgende keer weer een voorwerp bij ligt voor het volgende verhaal.


73

Lyanne Friso

3.

De roeping van Samuël

Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘De roeping van Samuël’. De kinderen merken dat de macht van een koning op verschillende manieren kan werken. De kinderen begrijpen dat slecht gedrag vaak negatieve gevolgen heeft, terwijl de gevolgen bij goed gedrag vaak positief zijn.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Bed Koningsboeken

Essentie van het verhaal: -

Het verschil in gedrag tussen de zonen van Eli en Samuël en de gevolgen hiervan: zij zullen geen profeet worden, Samuël wel. Daarbij wordt de link gelegd naar de macht van een koning.

Activiteiten: Introductie Er staat een nieuw voorwerp op de viertafel: een bed. De leerkracht stelt een aantal vragen hierover aan de kinderen: - Vind je het fijn om op bed te liggen? - Als je in bed ligt, wat kun je dan zien en horen? Kun je alles zien en horen wat er in het huis gebeurt? Dit wordt straks na het verhaal teruggekoppeld naar Eli en Samuël. In het volgende verhaal is het bed heel belangrijk. Luister maar waarom. Vertellen: ‘De roeping van Samuël’, I Samuël 2 12-36;3 Vertel het verhaal als een navertelling. Het verhaal bestaat uit twee delen, waarbij het eerste deel de oorzaak is en het tweede het gevolg. Het contrast in gedrag tussen Samuël en de zonen van Eli moet naar voren komen. Daarbij is Eli’s passiviteit van belang, hij wordt als blind weergegeven. Tijdens de roeping van Samuël blijft Eli steeds passief in bed liggen. De verteller geeft aan dat God weinig met de mensen spreekt omdat zij niet luisteren. Samuël luistert wel, en dat heeft gevolgen. Bespreken - Wat gebeurde er met Samuël in zijn bed? Waarom juist bij Samuël? - Is Eli echt blind? Het blind zijn wordt als metafoor bij de kinderen duidelijk. Kon Eli vanuit bed ‘zien’ er gebeurde? Het gaat hier ook om de passiviteit van Eli. - Waarom konden de zonen van Eli geen priester blijven? Vind je het slim wat zij deden? Wat zou je zelf doen? De link wordt gelegd naar een koning die veel macht heeft, en alles gemakkelijk voor zichzelf kan opeisen. Mag een koning dat doen? Werkvorm 1: stellingen Op bladzijde 4 in het koningsboek staan de volgende stellingen over koningen: - Een koning mag veel geld van het volk vragen om een groot paleis te bouwen. - Een koning moet zijn volk altijd helpen. - Een koning mag wel eens een fout maken. ASP Onderwijskundig ontwerpen

74

Lyanne Friso

- Een koning mag altijd oorlog voeren. - Een koning mag zelf weten wat hij doet. - Een koning moet groot en sterk zijn. De leerkracht of een goede lezer leest de stellingen voor. De kinderen geven in de hokjes erachter aan of ze het er mee eens zijn of niet. Wanneer ze er mee eens zijn, zetten ze een kruisje, anders niets. Ook geven ze aan wat God volgens hen zou vinden. Dit doen ze in het tweede hokje. Tijdens het invullen hiervan wordt ook besproken waarom de kinderen het er wel of niet mee eens zijn. Werkvorm 2: rollenspel: actualisatie In het rollenspel gaat het om het verschil tussen het gedrag van Samuël en de zonen van Eli en de gevolgen daarvan. Dit thema wordt geactualiseerd. Het is mogelijk om samen met de kinderen situaties te bedenken waarin verschillende soorten gedrag en hun gevolgen zichtbaar gemaakt kunnen worden. Ook wordt hieronder een aantal voorbeelden gegeven van situaties die door de kinderen nagespeeld kunnen worden. Het is afhankelijk van het improvisatieniveau van de kinderen of de situaties en de gevolgen eerst uitvoerig besproken worden of dat de kinderen dit tijdens het spel in mogen vullen. Situaties die gespeeld kunnen worden: - Een kind wil graag een snoepje. Een kind kan stiekem een snoepje pakken, met als mogelijk gevolg dat hij straf krijgt en een week geen snoepjes mag hebben. Een ander kind kan een snoepje vragen en deze dan krijgen. - Een kind wil graag meedoen met touwtjespringen. Een kind kan op een vervelende manier aandacht vragen waardoor de andere kinderen niet willen dat hij meedoet. Een ander kind kan vragen of hij mee mag doen, en dan mag het. Wanneer deze situaties zijn gespeeld, kunnen kinderen hierop variaties bedenken uit hun eigen leef- en belevingswereld. Afsluiting We weten nu meer over Samuël en over hoe en koning zou moeten zijn. Het verhaal gaat nog verder, dus daarom zetten we weer een stoeltje apart neer.


75

Lyanne Friso

4

De ark

Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘De ark’. De kinderen begrijpen dat dit verhaal verzonnen is. De kinderen kunnen het verhaal verbeelden in een verftekening en kunnen daarbij hun eigen fantasie gebruiken.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Mini ark met twee steentjes. Papier Verf Kwasten


Het verlies van de ark. De waarde van de ark en de 10 geboden, waarbij het gebod: ‘Je mag geen andere goden aanbidden’, centraal staat.

Activiteiten: Introductie Er staat weer een nieuw voorwerp bij het stoeltje. De leerkracht bespreekt dit met de kinderen: - Wat is het? Wat zou erin kunnen zitten? De ark wordt samen opgemaakt. - Waarom zitten daar twee steentjes in? Wat betekent dit? Zo kan de link gelegd worden naar de tien geboden en naar het gebod: je mag geen andere goden aanbidden. Deze ark speelt de hoofdrol in het volgende verhaal, luister maar. Vertellen: ‘De ark’, I Samuël 4 - 6 Het verhaal kan verteld worden als een raamvertelling. In de ballingschap zijn de Israëlieten hun ark kwijt. Daarom hebben ze dit verhaal over het verlies en de terugkomst van de ark verteld en opgeschreven. Een kind, Micha vraagt in de ballingschap aan een oude man waarom God zo bijzonder is. De oude man zegt dat het volk vroeger een ark had, en wat de waarde daarvan was. Nu zijn ze de ark helaas kwijt. De mensen vertellen elkaar verhalen over de ark. Zo vertelt de man het verhaal wat in I Samuël staat. Door een oorlog wordt de ark ingenomen door de Filistijnen. De Filistijnen krijgen hierdoor allemaal ellende op hun dak. Uiteindelijk wordt de ark op een slimme manier teruggestuurd. Micha vindt het een mooi verhaal en begrijpt dat de ark heel bijzonder moet zijn. Hij vindt het jammer dat de ark niet meer bij de Israëlieten is. Bespreken - Waarom vertelt de oude man dit verhaal aan Micha? De kinderen denken na over de oorsprong van dit (en andere) verhaal (verhalen). - Waarom gebeurt dit allemaal in de steden waar de ark komt, denk je? Probeer het gesprek in de richting van de andere goden te krijgen. Wat vind je daarvan? Wat zou de verteller van het verhaal van deze afgoden vinden?


76

Lyanne Friso

-

Omdat dit verhaal eigenlijk los staat van de verhalen over het koningschap en ook zo verteld wordt, zullen we dit keer niets in het koningsboek doen. Wel kan er nog gevraagd worden hoe de kinderen dit vinden passen bij het koningschap. Bijvoorbeeld: Wat is er koninklijk, de ark of de gouden beelden? Waarom? De kinderen kunnen de ark zien als iets koninklijks van God. Of ze zien pracht en praal meer als iets koninklijks.

Werkvorm: schilderen Omdat het verhaal veel beelden oproept, is ook gekozen voor beeldende kunsten als werkvorm. Om daarbij te benadrukken dat het om een verhaal gaat dat verzonnen is, en daarom best aangepast of veranderd kan worden, worden de kinderen in deze opdracht heel vrij gelaten. De kinderen maken met verf een voorstelling van het verhaal. Het gaat hier om het verhaal van de ark, niet het venster eromheen. Ze mogen zelf kiezen welke voorstelling ze maken. Het mag ook verschillende onderdelen van het verhaal bevatten. Ook mogen de kinderen een variatie bedenken op het verhaal. De ark staat dan nog steeds centraal, maar zij bedenken hiermee een ander verhaal en verbeelden dit. Afsluiting Een paar kinderen laten hun verftekening zien en vertellen wat ze hebben geschilderd en waarom. De kinderen worden gestimuleerd vragen te stellen over het werk. Ook de leerkracht stelt vragen. Tot slot nog de vraag: Wat vonden de kinderen van dit verhaal? Het ging eigenlijk helemaal niet over koningen of Samuël. We zetten weer een stoeltje apart voor het volgende voorwerp en verhaal.


77

Lyanne Friso

5

Het volk wil een koning

Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘Het volk wil een koning’. De kinderen kunnen, op basis van de eigenschappen van een koning die Samuël noemde, een koning bedenken en eigenschappen van deze koning benoemen.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Koninklijke stoel Koningsboeken Tijdschriften en reclamefolders (Karton Gekleurd papier Kosteloos materiaal zoals doosjes, closetrollen ed. Verf)


Het volk wil een koning: vertrouwt niet meer op God als leider. Samuël geeft aan hoe een koning is, hij geeft de nadelige gevolgen die in de toekomst komen gaan, aan.

Activiteiten: Introductie Dit keer is het voorwerp bijna gelijk aan het stoeltje, er staan twee stoelen: een kleine en een grote. Ook dit keer is het weer een troon. - Wat zou dat kunnen betekenen? De kinderen worden zich bewust dat de koning nou heel dichtbij komt. De koning is er nog niet, maar hij komt er wel aan. Luister maar wat Samuël hierover te vertellen heeft. Vertellen: ‘Het volk wil een koning’, I Samuël 7, 8 Vertel het verhaal als een monoloog van Samuël. Hij vertelt eerst van de oorlog met de Filistijnen, waarbij hij zegt dat de Israëlieten als het lam waren. Daarna zegt hij dat het volk een koning wilde, en dat hij het hier niet mee eens was. Hij zegt dat hij het tegen God heeft gezegd, en dat hij toen bedacht dat God eigenlijk degene is die verworpen is en niet hijzelf. Ook noemt Samuël nadelen van een koning. Hij geeft ook aan dat hij eigenlijk wilde dat zijn eigen zonen hem opvolgden, maar dat deze niet in staat zijn dat te doen. Bespreken - Wat vindt Samuël er van dat het volk een koning wil? Waarom denkt hij dat? - Waarom komt er toch een koning? - Hoe zal dit verder gaan? Zal alles wat Samuël heeft gezegd, echt waar zijn en echt gebeuren? De kinderen zien in dat er in het verhaal in de toekomst wordt gekeken. Werkvorm: de koning van Israël De kinderen bedenken hoe de koning van Israël zal zijn. Ze tekenen de koning in hun koningsboek. (blz. 5) Ook bedenken ze een naam voor de koning. Daarbij bedenken ze wat hij allemaal doet en heeft.(blz. 6) Dit kunnen ze tekenen en schrijven. Daarnaast zijn er ASP Onderwijskundig ontwerpen

78

Lyanne Friso

tijdschriften en folders waaruit ze dingen kunnen knippen en opplakken die bij hun koning hoort. Extra werkvorm: het paleis maken Deze werkvorm kost veel tijd en organisatie en daarom beter uit te voeren op een ander tijdsstip, bijvoorbeeld tijdens de les handvaardigheid. De kinderen maken in groepjes van 4 leerlingen een paleis voor de koning van Israël. Als basis gebruiken ze hiervoor doosjes. Verder kunnen ze gekleurd papier en kosteloos materiaal gebruiken. Het gaat alleen om de buitenkant van het paleis. Ook kan het paleis, waneer de bouw klaar is, nog geverfd worden. Afsluiting Deze afsluiting kan na de eerste werkvorm gedaan worden, zonder dat de extra werkvorm uitgevoerd wordt. Ook kan de extra werkvorm ná de afsluiting gedaan worden. Een paar kinderen kruipen in de rol van koning van Israël, de koning die ze zelf hebben bedacht. Deze koning vertelt hoe hij heet, wat hij doet en wat zijn bezit is. Eventueel kan de leerkracht dit eerst een keer voordoen. We weten nu dat er een koning komt. Wie het wordt en hoe hij is zullen we later nog horen. We zetten weer een stoeltje klaar, in de hoop dat het snel duidelijk is wie er koning wordt en hoe het verhaal verder gaat.


79

Lyanne Friso

6

Saul wordt koning

Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘Saul wordt koning’. De kinderen begrijpen dat dit (of een) verhaal op meerdere manieren verteld kan worden. De kinderen kunnen het zoeken en vinden in het verhaal in een beeld weergeven: in een levend schilderij en een getekend schilderij.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Ezelin Koningsboeken


Saul is zoekende en wordt gevonden als koning. Saul wordt uitgeloot als koning en moet weer gezocht worden.

Activiteiten: Introductie Het voorwerp bij het stoeltje is dit keer een ezelin. - Wat zou dit nou met een koning te maken hebben? De ezelinnen komt in het volgende verhaal eigenlijk helemaal niet voor. Er wordt juist naar gezocht. Luister maar of ze ook gevonden worden. Vertellen: ‘Saul wordt koning’, I Samuël 9, 10 Vertel het verhaal als navertelling. Het begint met de ezelinnen die zoek zijn. De nadruk wordt gelegd op het zoeken en het niet vinden. Wanneer Samuël in het verhaal komt ligt de nadruk op het gevonden worden. Sluit dit deel van het verhaal af met de woorden dat Saul koning is. Maar vertel dan, dat er nog een verhaal is waarin Saul gevonden wordt als koning. Hierna komt het tweede deel van het verhaal, de loting. De kinderen ervaren zo dat er meer verhalen zijn waarin Saul koning wordt. Bespreken - Wat wordt er nou precies gevonden in het verhaal? Hiermee kunnen de kinderen aangeven dat ze begrijpen wat er in het verhaal gebeurt. - Waarom moet Saul weer gezocht worden wanneer hij uitgeloot wordt? De kinderen denken na over wat voor soort koning dit zal zijn. - Waarom zullen er twee verhalen zijn waarin Saul gekozen wordt tot koning? De kinderen denken na over de oorsprong van de verhalen uit de bijbel. Werkvorm 1: tableau vivant De kinderen bedenken wat ze soms zoeken. Hoe zoeken ze dan? Een kind mag dit voordoen in de kring, hoe ben je aan het zoeken? Nu gaan we daarvan een soort levend schilderij maken. Dat betekent dat je stil blijft staan, in één houding. Toch moeten wij kunnen zien dat je aan het zoeken bent. Dit doen een paar kinderen apart van elkaar. Daarna maken we een groot schilderij, waarop meerder zoekende kinderen te zien zijn. Ditzelfde kan ook gedaan worden met vinden, of gevonden worden.


80

Lyanne Friso

Hierna spelen twee kinderen na hoe Saul zijn ezelinnen aan het zoeken is en hoe Samuël Saul vervolgens vindt. Ook hier maken we een levend schilderij van. Een aantal tweetallen kan dit op verschillende manieren uitbeelden. Ook het verhaal van de loting, waarbij Saul wegkruipt en weer gevonden wordt kan op deze manier weergegeven worden. Werkvorm 2: schilderij tekenen Nu de schilderijen gemaakt zijn, gaan de kinderen in een lege lijst in het koningsboek, een schilderij maken. Ze kiezen een moment van zoeken, vinden of gevonden worden in het verhaal en maken hiervan een schilderij. Ook kunnen ze iets tekenen van wat ze net hebben gezien bij de tableaus vivant. Afsluiting De kinderen laten hun schilderijen aan elkaar zien, waarbij ze vertellen wat ze hebben gemaakt en wat er wordt gezocht of gevonden. Weer wordt er een stoeltje apart gezet voor het volgende verhaal.


81

Lyanne Friso

7 Saul treedt op en Samuël treedt af Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘Saul treedt op en Samuël treedt af’. De kinderen kunnen de gebeurtenissen in het verhaal vertalen naar een affiche als uitnodiging van een activiteit.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Slang Voorbeeld van een affiche Wit A3 papier


Saul bewijst zich als echte koning. Samuël neemt afscheid en geeft daarbij nog een keer aan dat een koning op zich niet een redding is, het volk moet de weg van God volgen, dan pas kan de koning goed doen.

Activiteiten: Introductie Dit keer ligt er een slang op de viertafel. - Heb je wel eens een slang gezien? Wat vind je daarvan? - Is een slang meestal lief en aardig, of kan hij ook gemeen zijn? - Ken je ook andere bijbelverhalen waar een slang in voorkomt? Het wordt de kinderen duidelijk dat een slang in de Bijbel staat voor het kwaad, het slechte in de mensen en op de aarde. Een koning kan ook zo slecht zijn als een slang. Zo is er een koning die als naam Slang heeft, in zijn taal is dat Nachas. Luister maar hoe deze koning is. Vertellen ‘Saul treedt op en Samuël treedt af’, I Samuël 11, 12 Vertel het verhaal als terugblik van een man uit het volk. Deze man had geen vertrouwen in de nieuwe koning Saul. Toen Nachas, de slang, het land aanvallen wilde, wist hij dat ze verloren waren. Hij had echter niet voorzien dat Saul toch slim en sterk genoeg zou zijn om hem te verslaan. De man voelt zich nu wat dwaas omdat hij geen vertrouwen in de koning had. Ook vertelt hij over Samuël, dat deze afscheid genomen heeft. Samuël heeft verteld dat een koning op zich niet een redding is, hij kan pas goed doen wanneer het volk de weg van God volgt. De man belooft stellig dat hij dat zal doen, hij vertrouwt op God en op koning Saul. Bespreken - Waarom zou Nachas Israël aanvallen? Waarom juist nu, nu Saul net koning is? De kinderen denken na over waarom dingen in het verhaal gebeuren, sommige gebeurtenissen zijn bewust op een bepaalde manier weergegeven. - Waarom heeft de man in het verhaal nu wel vertrouwen in Saul als koning? - Wat zegt Samuël in zijn afscheid nog over de koning? Weer komt het koningschap naar voren, waarbij het volk niet blindelings moet vertrouwen op de koning, maar zelf het goede moet doen.


82

Lyanne Friso

Werkvorm: affiches maken Laat een affiche zien. Wat is dit? Wat staat erop? Wanneer het voor alle kinderen duidelijk is, wordt de link gelegd naar het verhaal. In het verhaal gebeuren ook twee belangrijke dingen: Saul treedt op als koning en verjaagt Nachas uit zijn land en Samuël neemt afscheid. De kinderen kiezen één van deze twee dingen en maken hiervan een affiche. Het moet een leuk, vrolijk en uitnodigend affiche zijn, want je wilt natuurlijk dat er zoveel mogelijk mensen naartoe komen. Een aantal woorden en uitdrukkingen die veel voor kunnen komen op affiches kunnen op het bord geschreven worden. Wanneer de kinderen aan het werk zijn, kunnen ze natuurlijk altijd aan andere kinderen of de leerkracht vragen hoe je woorden moet schrijven. De kinderen maken het affiche op een A3. Om het zo echt mogelijk te maken, worden de affiches wanneer ze klaar zijn in de klas opgehangen. Later kunnen ze dan, dubbelgevouwen, in het koningsboek geplakt worden. Afsluiting De affiches worden in de klas opgehangen, net zoals echte affiches opgehangen worden. Zo kan iedereen ze bekijken. We zijn benieuwd hoe het verder gaat met koning Saul en zetten daarom weer een stoeltje apart in afwachting van een nieuw verhaal.


83

Lyanne Friso

8

Saul verworpen

Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘Saul verworpen’. De kinderen ervaren de emoties in het verhaal en kunnen deze uitbeelden in muziek en beeld.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Altaar met takjes Cd’s met klassieke muziek. Koningsboeken.


Waar Samuël voor waarschuwde gebeurt: de koning is niet trouw aan God, dit zorgt voor zijn ondergang.

Activiteiten: Introductie - Wat staat er nu op de viertafel? Praat met de kinderen over het voorwerp: een altaar. - Wat kun je daar mee doen? Waarom deden de mensen dat toen? Het aansteken van het altaar was een heel bijzonder iets en mocht niet iedereen zomaar doen. Toch is er in het volgende verhaal iemand die dat wel doet, luister maar. Vertellen: ‘Saul verworpen’, I Samuël 13 - 15 Omdat het een vrij lang verhaal is, moeten er dingen weggelaten worden. Eigenlijk zijn er drie gebeurtenissen waarin Saul faalt. Aan het eind komt Samuël erbij en wijst hem daar op. De eerste gebeurtenis, het aansteken van het altaar, moet wel verteld worden omdat dit ook het voorwerp op de viertafel is. Dit kan verteld worden als navertelling. Hierna wordt dan de confrontatie met Saul verteld, waarin Saul Samuëls jas verscheurd, het teken van een verscheurd koningschap. Naast het eerste deel met de offer en de confrontatie met Samuël kan er voor gekozen worden het tweede en/of derde deel erbij te vertellen. In het tweede deel treedt Sauls zoon Jonathan op als held en in het derde deel houdt Saul zich weer niet aan Gods woord. Alles kan als navertelling verteld worden. Bespreken - Waarom stak Saul het altaar aan? Wat vond Samuël hiervan? - Wat zou jij doen als je op dat moment Saul was geweest? De kinderen verplaatsen zich in Sauls situatie. - Wat doet Saul als Samuël aan het eind wegloopt? Maak de kinderen duidelijk dat een mantel het teken is van het koningschap. Wat is er dan eigenlijk gebeurd? - Wat vind je van het verhaal? De kinderen ervaren dat hier eigenlijk alleen maar verliezers zijn. Eventueel kunnen de andere delen van het verhaal hier ook besproken worden.


84

Lyanne Friso

Werkvorm 1: muziek bij emoties De emoties van Saul die in het verhaal naar voren komen worden besproken. Deze vier emoties worden op het bord geschreven: - Bang - Ongeduldig - Boos - Verdrietig Wat voor emoties zijn dit? Wat betekent dit? Het wordt duidelijk dat het niet goed met Saul gaat, de emoties laten dat zien. Nu worden deze emoties gekoppeld aan muziek. De leerkracht heeft een aantal stukken geselecteerd die bij één of meer emoties passen. Deze worden beluisterd. De kinderen geven aan welke emotie ze het beste bij het stuk vinden passen en waarom. Eventueel kan dit, wanneer en verschillende meningen zijn, geturfd worden op het bord. Wanneer er vier stukken zijn gekozen worden de stoelen aan de kant gezet. De leerkracht draait de muziek opnieuw. De kinderen beelden de emoties uit op de muziek. Muziek wat gebruikt kan worden is: - Bizet: Prelude to act 1 fron carmen suite no.1 - Strauss: an der schönen blauen donau - Verdi: chorus of the hebrew slaves from nabucco - Rossini: overture – William Tell (cd: The all time classical greats) - Händel: water music: 2e allegro - Haydn: deel 1 uit symfonie nr. 83, ‘La Poule’ - Beethoven: deel 3 en 4 uit symfonie nr. 6, ‘De pastorale’ - Mendelssohn-Bartholdy: Deel 4 symfonie nr. 4 ‘De Italiaanse’ - Moussorgski: Nacht op de kale berg (cd: Zwaluwvlucht) Van elk muziekstuk wordt ongeveer één minuut gedraaid. Wanneer de sfeer van de muziek eerder verandert, wordt het eerder stopgezet. Werkvorm 2: kleuren en vormen bij emoties Dezelfde vier emoties beelden de kinderen nu uit met vormen en kleuren. Bladzijde 10 van het koningsboek is verdeeld in vier stukken. In elk hok staat één van de vier emoties van Saul. In de hokken verbeelden de leerlingen de emoties. Dit doen ze door bepaalde kleuren en vormen te gebruiken. Eerst kan in de groep nog besproken worden welke kleuren en vormen de kinderen met de emoties associëren. Tijdens het tekenen wordt de muziek gedraaid dat past bij de emotie, wat de kinderen zelf hebben gekoppeld. Afsluiting Één stoeltje van de viertafel wordt weer apart gezet, in afwachting op een nieuw verhaal over koning Saul.


85

Lyanne Friso

9

De opkomst van David

Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘De opkomst van David’. De kinderen begrijpen wie en hoe David is doordat ze associaties bedenken bij deze nieuwe koning.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Fles olie Koningsboeken Klei + toebehoren


Er komt een koning zoals God een koning heeft bedoeld: David. Er ontstaat een relatie tussen Saul en David.

Activiteiten: Introductie Het voorwerp is deze keer een fles olie. - Waar kwam nog meer olie voor, in een eerder verhaal? - Wat zou dit kunnen betekenen? De kinderen denken na over het vervolg van het verhaal en koppelen dit aan de olie, het teken van een nieuwe koning. Vertellen: ‘De opkomst van David’, I Samuël 16 Vertel het verhaal als navertelling. In het eerste deel gaat Samuël op zoek naar een nieuwe koning. Benadruk dat Samuël de fout in gaat door alleen naar de buitenkant te kijken, terwijl God juist wil dat de nieuwe koning met zijn hart kijkt. Hierna wordt de achtste zoon gezalfd tot koning. De aanwezigheid van zijn broers is van belang en ook het feit dat het met een hoorn gebeurt. Hierna wordt David bij Saul geplaatst. De schaapsherder en de landbouwer, twee beroepen die met elkaar botsen. David moet de depressieve Saul opvrolijken met harpmuziek. Het verhaal wordt afgesloten met de relatie die tussen deze twee ontstaat. Bespreken - Waarom wordt juist David door God uitgekozen als koning? Het gaat om de binnenkant, niet om de buitenkant. - David is de achtste zoon, wat betekent dit? De kinderen denken hierover na. Hoor je dit getal wel vaker in de Bijbel? Hoeveel dagen hebben wij in de week? Vertel nu dat de achtste dag eigenlijk een dag van God, een dag die niet bij ons op de kalender staat. Daarom was David eigenlijk ook van God, een heel bijzondere man dus. - Hoe gaat het tussen Saul en David? Zullen ze vrienden worden denk je? Werkvorm: associatie David maken van klei Wanneer jij nu aan de nieuwe koning David denkt, waar denk je dan aan? Wanneer kinderen dit moeilijk vinden, kan de leerkracht voorbeelden geven: een hart, een acht. Zo bedenken de leerlingen ook associaties. Eventueel kunnen deze dingen op het bord geschreven worden, in een woordspin.


86

Lyanne Friso

De leerlingen kiezen nu één associatie met David en maken een schets hiervan in hun koningsboek. Vervolgens maken ze dit van klei. Het is belangrijk dat de kinderen kunnen verwoorden waarom ze iets hebben gemaakt. Afsluiting Een paar kinderen laten hun kunstwerk zien in de klas. Daarbij vertellen ze waarom ze dat hebben gemaakt, waarom ze aan David denken wanneer ze dit zien. We willen meer weten over deze nieuwe koning en hoe het met Saul verder gaat. Daarom zetten we weer een stoeltje apart.


87

Lyanne Friso

10. David en Goliath Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘David en Goliath’. De kinderen kunnen het verhaal omzetten in beelden, waarbij sommige beelden symbolisch zijn.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel 5 steentjes Fotocamera Computer Beamer Whiteboard


David weet de sterke Goliath te verstaan zonder geweld.

Activiteiten: Introductie Het voorwerp is dit keer heel klein: het zijn vijf steentjes. - Wat zal hiermee bedoeld kunnen zijn? Wellicht zijn er kinderen die dit bekende verhaal al kennen en de link ernaar leggen door de steentjes. De leerkracht vertelt dat herders dit gebruiken als wapen. Hierbij hebben ze dan nog een slinger, waarin ze de steentjes kunnen doen. Hiermee kunnen ze gevaarlijke dieren wegjagen. - Wie was er ook alweer herder? In dit verhaal gebruikt David de slinger op een andere manier, luister maar. Vertellen: ‘David en Goliath’, I Samuël 17 Vertel het verhaal als een monoloog van David. Hij geeft aan dat hij woedend was toen hij, terwijl hij voedsel bracht bij zijn broer, zag hoe Goliath, de grote sterke man, het volk Israël en dus God beledigde. Door deze woede wilde hij het volk bevrijden en het gevecht aangaan. Ook Sauls positie moet aangegeven worden: dat Saul sympathie voelde voor David en dat David de strijd aan mocht gaan. Daarna vertelt David hoe hij het gedaan had: zonder geweld en met Gods kracht. Het was net als vechten met een wild dier. Daarna voelde hij zich als een koning. Wat vreemd was, want Saul was nog steeds koning van Israël. Bespreken - Waarom werd David zo woedend toen hij Goliath zag? - David zegt dat het vechten net als met een wild dier was. Wat zou hij daar mee bedoelen? Het wordt duidelijk dat Goliath als het ware vergeleken wordt met een wild dier, een vijand van Israël, die hij als herder moet doden. - David voelde zich een beetje koning. Wat zou Saul daar van vinden denk je? De kinderen proberen zich in te leven in David en Saul. Werkvorm: fotoverhaal in PowerPoint De kinderen vertalen het verhaal naar beelden door er gezamenlijk een fotoverhaal van te maken. De leerkracht benoemt dit doel in de klas. Daarna wordt het verhaal in stukjes verdeeld. Wat gebeurt er eerst en welk beeld zal hierbij passen. Wanneer de kinderen dit ASP Onderwijskundig ontwerpen

88

Lyanne Friso

moeilijk vindt, kan de leerkracht eerst suggesties geven. Het verhaal wordt in verschillende delen, (scènes) opgedeeld, en er worden beelden bij bedacht. De leerkracht schrijft alles op het bord. Hierna worden de foto’s gemaakt. Het kunnen dingen in de klas zijn, bijvoorbeeld een lunchpakket van een kind (aan het begin van het verhaal brengt David eten naar zijn broers). Het kunnen ook dingen buiten zijn, bijvoorbeeld 5 stenen in het gras. Wanneer de kinderen het lastig vinden voorwerpen te bedenken, kunnen er ook dingen nagespeeld worden, waarvan foto’s gemaakt worden. Op een later tijdstip projecteert de leerkracht de foto’s in PowerPoint. In een volgende les kan gezamenlijk de presentatie verder gemaakt worden. De kinderen zien dan de foto’s op het whiteboard. Ze bedenken de verdere opmaak van de pagina en de tekst die erbij hoort. Ook kan de leerkracht ervoor kiezen dit zelf te doen, of dit door één of twee leerlingen te laten doen. Afsluiting Wanneer de PowerPoint presentatie klaar is, kan hij natuurlijk verschillende keren bekeken worden in de klas. De leerkracht kan de presentatie doormailen naar de ouders, zodat zij dit thuis ook kunnen zien. Ook wordt er weer een stoeltje neergezet voor het volgende verhaal over David.


89

Lyanne Friso

11. David vlucht voor Saul Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘David vlucht voor Saul’. De kinderen kunnen zich verplaatsen in de situatie van Jonathan en vertalen dit naar hun eigen situatie middels een rollenspel. De kinderen verwoorden of verbeelden hoe Saul is veranderd in het verhaal.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Speer Koningsboeken


David laat zich zien als een betere koning dan Saul. Saul is daarom woedend en wil David vermoorden. Jonathan wordt heen en weer geslingerd tussen zijn vader en David. Hij wil ze beide te vriend houden.

Activiteiten: Introductie - Wat is het voorwerp deze keer? Wat kun je er mee doen? - Van wie zou deze speer zijn? De speer is van Saul, en hij is heel kwaad. Luister maar waarom. Vertellen: ‘David vlucht voor Saul’, I Samuël 18 - 20 Vertel het verhaal als monoloog van David. Hij vertelt alles vrij kort, omdat er veel gebeurtenissen zijn. Hij zegt dat Saul jaloers op hem werd, omdat de mensen hem een betere koning vonden dan Saul. Saul smijt in woede de speer naar hem toe. Tot twee keer toe. David overwint echter steeds oorlogen en Saul wordt steeds kwader. David weet dat Saul hem wil vermoorden. Hij geeft zijn dochter Mikal aan hem, daarvoor moet David weer oorlog voeren. Jonathan zit wat tussen David en zijn vader in. Hij zorgt ervoor dat David vlucht, maar blijft er ook voor zijn vader. Toch wordt Saul een keer zo kwaad op Jonathan dat hij ook de speer naar hem werpt. David vlucht naar Samuël, terwijl Mikal een beeld in zijn bed ligt, daarmee bedriegen ze Saul. Saul komt hem achterna, maar wordt voor gek gezet. Ondanks alles blijft David liefde voor Saul voelen. Bespreken - Waarom vonden de mensen David een betere koning dan Saul? De kinderen denken weer na over het koningschap, hoe het zal moeten zijn. - Begrijp je de reactie van Saul? Wat zou jij doen als je Saul geweest was? - Hoe zou Jonathan zich voelen? De kinderen begrijpen dat Jonathan in een moeilijke positie zit omdat hij zowel David als zijn vader te vriend wil houden. - Heb je zoiets zelf ook wel eens meegemaakt? De kinderen verplaatsen het naar hun eigen situatie. Werkvorm 1: rollenspel: actualisatie van Jonathans positie De situaties die de kinderen net hebben genoemd, worden nu nagespeeld. Het kind vertelt de situatie en de rollen van de medespelers. Het kind speelt zichzelf en doet wat het toen heeft ASP Onderwijskundig ontwerpen

90

Lyanne Friso

gedaan. De leerkracht vraagt of hij het anders zou willen doen. Wanneer dit het geval is, speelt het kind de gewenste situatie. Wanneer de kinderen weinig inbreng hebben, of de rollenspelen zijn snel klaar, kan de leerkracht de volgende situaties inbrengen: - De hoofdpersoon heeft twee vrienden. Deze twee kunnen echter niet goed met elkaar opschieten. Vriend A pest met een groepje kinderen vriend B. De hoofdpersoon wil met beide vrienden blijven. Hoe moet hij dit aanpakken? - De ouders van de hoofdpersoon zijn gescheiden. Vader en moeder spreken elkaar bijna niet en hebben vaak ruzie. Vader vertelt vervelende dingen over moeder en andersom. De hoofdpersoon wil dat dit stopt, maar wil ook geen ruzie maken. De situaties zijn vrij open, de kinderen kunnen het zelf verder invullen. Dit kan van te voren besproken worden in de groep. Sommige kinderen kunnen goed improviseren en hebben dit niet nodig. Verschillende leerlingen kunnen deze problemen op verschillende manieren aanpakken. Werkvorm 2: Saul eerst/Saul nu Dit is als het ware een afsluiting van Saul in het koningsboek. Eerst waren de verwachtingen groot, maar hij heeft ze niet waar gemaakt. De kinderen schetsen op blz. 12 koning Saul. Op de eerste helft van de bladzijde tekenen en beschrijven ze Saul hoe hij was toen hij begon. Op de tweede helft tekenen en beschrijven ze hoe hij nu is geworden. Het verschil moet duidelijk zichtbaar zijn. De kinderen kunnen Saul zelf tekenen, maar ook de dingen die hij heeft gedaan, die laten zien wie hij was en is. Ook het kleurgebruik is daarbij van belang. Afsluiting De kinderen vertellen elkaar wat ze van en over Saul hebben gemaakt en hoe hij is veranderd. Er is nog één klein stoeltje over, de volgende keer horen we dus het laatste verhaal.


91

Lyanne Friso

12. Davids omzwervingen Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘Davids omzwervingen’. De kinderen kunnen zich inleven in David als persoon doordat ze vragen kunnen stellen aan hem en antwoorden daarop kunnen geven, vanuit hem als persoon.

Materialen: -

Aanwezige materialen viertafel Mantel Stoel Koningsboeken


David moet steeds weer vluchten voor Saul, terwijl David een gezalfde is. Sauls rol als koning is uitgespeeld, terwijl David laat zien dat hij de Messiaanse koning is.

Activiteiten: Introductie Het voorwerp is dit keer een mantel. - Vindt je dit een koninklijke mantel? Waarom wel of niet? - Waar was een mantel ook al weer een teken van? Wat zal er dan gaan gebeuren denk je? De kinderen koppelen de mantel aan het koningschap. Daarbij denken ze na over het vervolg van het verhaal. Vertellen: ‘Davids omzwervingen’, I Samuël 21 - 24 Dit is het laatste monoloog van David. David vertelt over zijn vlucht voor Saul. Hij is bij een priester geweest en heeft om brood gevraagd, en kreeg het wapen van Goliath, waardoor hij zich weer de koning voelde die hij eigenlijk was. Omdat die priester hem had geholpen, wilde Saul alle priesters uitroeien. Hiervoor voelt David zich schuldig. Terwijl hij in een spelonk zit, komen er veel mensen bij hem die zich in de nesten hebben gewerkt, ook de zoon van de priester, hij is ontsnapt. David beschermt hem. David vlucht verder, hij is nergens veilig. De mensen staan achter Saul en verraden David. Wanneer David Saul kan vermoorden, doet hij dit niet. David wil het koningschap niet stelen. Wel is hier de mantel van groot belang. Hij snijdt een stuk van Sauls mantel, wat ook deze keer het ontnemen van het koningschap betekent. Op een geweldloze manier. Saul accepteert dit, zijn rol is uitgespeeld. Bespreken - Hoe kon het dat David het zwaard van Goliath bij de priester vond? Het wordt de kinderen duidelijk dat het niet gaat om het zwaard zelf (wat daar overigens ook niet kon zijn), maar om het feit dat David de ware koning is, Goliath heeft verslagen. - Waarom komen al die mensen bij David in de spelonk? - Wat gebeurt er als Saul en David elkaar ontmoeten? Had je dat verwacht? De kinderen denken na over het gedrag van David, zijn reactie op Saul. Ze begrijpen dat veel mensen niet zo gereageerd hadden, en hem misschien wel vermoord hadden. - Waarom was die mantel nou zo belangrijk? Hoe gaat het nou verder met de koning van Israël? De link tussen de mantel en het koningschap wordt nog een keer genoemd. ASP Onderwijskundig ontwerpen

92

Lyanne Friso

Werkvorm 1: bibliodrama: de lege stoel Deze werkvorm gaat eigenlijk over alle verhalen van David. Bibliodrama is een manier om met bijbelverhalen om te gaan en de lege stoel is hiervan een specifieke vorm. De opbouw die hieronder beschreven wordt is afkomstig van de website: http://www.vanin.be/tuin-vanheden/intro/html/werkvormen.html#3. Hier bestaat de activiteit uit drie onderdelen: de aanzet, de actie en de actualisering. Hieronder wordt beschreven hoe de activiteit opgebouwd wordt. Aanzet De kinderen doen hun ogen dicht en denken aan David. Ze denken aan wie hij is als persoon en wat hij allemaal heeft meegemaakt of nog kan meemaken. Na een tijdje doen ze hun ogen weer open. Actie De leerkracht laat een fictieve David binnen. Hij wordt voorgesteld aan de klas en neemt plaats in een stoel voorin het lokaal. De stoel blijft dus leeg. De leerkracht vertelt en doet tegelijkertijd voor wat de bedoeling is. ‘Wanneer je een vraag aan David hebt, ga je voor de stoel staan en stelt hem aan David. Als je een antwoord hoort, ga je achter de stoel staan en geeft het antwoord in de ik-vorm. Als je geen antwoord hoort, ga je zitten en mag een andere leerling het antwoord vertellen in de ik-vorm. Vragen die de leerkracht kan gebruiken zijn: - Waarom vluchtte je voor Saul? - Wat vond je ervan dat je als koning gezalfd werd? - Hoe voelde je je toen Goliath voor je stond? De leerkracht geeft daarop een keer zelf antwoord, en kan ook een leerling het antwoord laten geven. Wanneer de leerkracht dit één of meerder malen voor heeft gedaan, nodigt hij de leerlingen uit vragen te stellen. Wanneer er geen vragen meer zijn wordt David weer naar buiten gebracht. Daarna wordt de stoel een keer gedraaid: het is weer een gewone stoel. Actualisatie De leerkracht gaat op de stoel zitten en stelt eerst algemene vragen over de activiteit. Wat vonden de leerlingen ervan? Vonden ze het vreemd of prettig? Willen ze het vaker doen? Daarna wordt het verband gelegd naar hun eigen leven. Zijn er dingen die ze herkennen? Hebben ze wel eens iets meegemaakt wat leek op de antwoorden of de vragen die ze hoorden? De leerkracht kan voorbeelden geven van gedachten die bepaalde vragen of antwoorden bij hem opriepen. Bijvoorbeeld de angst die David voelde toen hij voor Goliath stond heeft de leerkracht op een bepaald moment in zijn leven gevoeld. Werkvorm 2: Davids koningschap voorspellen In deze laatste werkvorm wordt het koningsboek afgesloten. Op de laatste bladzijde van het koningsboek staat een weg, met daaronder een kroon. Dit is de weg van David, zijn toekomst. Dit symbool wordt eerst besproken. Vervolgens tekenen en schrijven de kinderen aan die weg de toekomst van David. Ze bedenken hoe deze eruit kan komen te zien. Misschien zijn er kinderen die de vervolgverhalen van David kennen, en daarop zijn leven kunnen illustreren. Afsluiting De kinderen vertellen elkaar hoe de toekomst van David hebben geschetst. Vervolgens wordt het geheel geëvalueerd: - Wat vond je van de verhalen over de koningen? Wat vond je het mooiste verhaal en waarom?


93

Lyanne Friso

-

Wat vond je van de manier van werken over de verhalen. Hierbij kunnen de werkvormen die gedaan zijn besproken worden. Zou je wel vaker zo over bijbelverhalen willen werken?


94

Lyanne Friso

Hoofdstuk 11

Gebruikservaringen Inleiding In dit laatste hoofdstuk zullen de gebruikservaringen besproken worden. Tijdens de totstandkoming van dit ontwerp, was het echter niet wenselijk er een deel van uit te voeren. De lessen zijn sterk met elkaar verbonden en zouden uit het verband gerukt worden wanneer er een enkele les uitgevoerd zou worden. Het uitvoeren van de hele reeks is in het korte tijdsbestek ook niet mogelijk. Daarom is er voor gekozen een nieuwe les te ontwerpen die op dezelfde manier is opgebouwd als de lessen uit dit ontwerp. Het verhaal wat in deze les centraal staat, sluit aan bij de voorgaande verhalen die behandeld zijn in de groep waarin het uitgevoerd wordt. Hieronder zal de les op dezelfde manier beschreven worden als de lessen uit het model. Het verhaal wat hierin centraal staat is ‘De doop van Jezus’. In de eerste paragraaf wordt kort ingegaan op de theologie bij dit verhaal, dit is voor de les van belang. Hierna wordt de les zelf beschreven. Deze les wordt uitgevoerd in groep 3. Vervolgens wordt de uitvoering geëvalueerd in dit hoofdstuk.

11.1 Theologie bij het verhaal ‘De doop van Jezus’ In twee evangeliën staat het verhaal van de doop van Jezus beschreven: Lucas 3: 1-22 en Matteüs 3. Beide verhalen beginnen met Johannes die de mensen oproept om te dopen. Hij vertelt de mensen dat ze zo vergeving krijgen van hun zonden. Hij ziet de doop als een bekering. Aalders (2007) geeft aan dat het dan vreemd is dat Jezus zich wil laten dopen. Hij heeft geen bekering nodig. Johannes wil Jezus eerst ook niet dopen. Dit staat echter alleen in het evangelie van Matteüs. Johannes geeft eerder aan bij de mensen dat Jezus veel groter is dan hemzelf. Toch wil Jezus door Johannes gedoopt worden. Hij geeft aan dat hij zo de gerechtigheid vervult. Volgens Aalders (2007) hangt deze gerechtigheid samen met de komst van het koninkrijk. Jezus moet eerst de weg van de mensen volgen, die op zoek zijn naar gerechtigheid. Zo kan dit gezien worden als een voorafspiegeling aan het koninkrijk. Leersum (2007) geeft aan dat Jezus als hoogste koning van de aarde, eerst vernederd moet worden. Dit zal ook in zijn verdere leven duidelijk worden. De woorden die Jezus hoort wanneer hij gedoopt wordt: dit is mijn geliefde zoon, in hem vind ik vreugde’, zijn volgens Aalders (2007) de verbinding met God: een bemoediging. Jezus kan beginnen, hij wordt met vertrouwen en bemoediging op weg gezet. De weg van de mensen is de weg van God, wat in Jezus’ weg duidelijk wordt. Leersum (2007) gaat ook nog in op de betekenis van het dopen zelf. Het kopje onder gaan en weer opstaan kan gezien worden als de dood en de opstanding. Wanneer een kind gedoopt wordt, gaat het om het vertrouwen wat God in de mensen heeft, terugkoppelend naar het vertrouwen wat hij in Jezus had. Het vergeven van de zonden staat dan dus niet meer centraal. In het verhaal vergelijkt Johannes de mensen met een vruchtenboom. Wanneer deze geen nieuwe vruchten meer draagt, kan hij net zo goed omgehakt worden. De mensen moesten volgens hem hun leven beteren, dingen weggeven die ze niet nodig hadden en zo toch de vruchten dragen. Het begin hiervan was de doop. Minnen en de Vries (1980) geven aan dat het onverstandig is twee evangeliën door elkaar heen te gebruiken. Volgens hen heeft elke evangelie een eigen strekking en bedoeling. ASP Onderwijskundig ontwerpen

95

Lyanne Friso

Daarom is besloten één evangelie te gebruiken in dit geval het evangelie van Matteüs. Hierin staat, in tegenstelling tot in het evangelie van Lucas, dat Johannes Jezus eerst niet wilde dopen. Dit en de motivatie van Jezus om wel gedoopt te worden zijn van groot belang voor het verhaal.

11.2 Lesbeschrijving

Doelen: -

De kinderen kennen en begrijpen het verhaal ‘De doop van Jezus’. De kinderen krijgen besef van de betekenis van het dopen: zoals Johannes het bedoelde en zoals het nu wordt bedoeld: de verbondenheid met God.

Materialen: -

Schaal met water Verf Kwasten Papier


De bekering waartoe Johannes oproept, wat als metafoor verteld wordt. Jezus moet de weg van de mensen volgen om uiteindelijk bij het koninkrijk te komen. God bemoedigde Jezus bij zijn (lijdens)weg en dit is een voorbeeld van alle mensen die gedoopt worden. Ze gaan op weg naar gerechtigheid, God helpt hen daarbij.

Activiteiten: Introductie Het voorwerp is een schaal met water. - Wat kun je allemaal doen met water? Hoe belangrijk is het? De kinderen denken na over de vele functies van water. - Hoe wordt het water bij het geloof gebruikt? Het gesprek komt op het dopen. - Wie van jullie is gedoopt? Wat vind je daarvan? De kinderen denken na over hun eigen doop. - Wie van jullie heeft wel eens een doopdienst gezien? Wat vond je daarvan? - Wat zou het dopen kunnen betekenen? De kinderen denken hier alvast over na. Na het verhaal komen we hierop terug. Vertellen: ‘De doop van Jezus’, Matteüs 3 Vertel het verhaal als een navertelling. Een kind gaat met zijn vader naar de Jordaan en geeft commentaar op het gebeuren daar. Leg eerst de nadruk op Johannes die de vergelijking met de vruchtenboom vertelt. Hij roept de mensen op hun leven te veranderen en zicht te laten dopen. Zo kunnen mensen zich bekeren en worden hun zonden vergeven. Daarna komt Jezus. Het is belangrijk dat het duidelijk wordt dat Johannes Jezus niet wil dopen. Daarbij legt Jezus uit waarom hij juist wel gedoopt wil worden: hij heeft het nodig om verder te gaan, om te komen waar hij moet zijn. Dan wordt hij gedoopt en komt de duif naar beneden en horen ze de woorden: dit is mijn geliefde zoon, ik ben heel gelukkig met hem. Daarna voelt Jezus de kracht van God bij zich. Hij weet dat hij er niet alleen voor staat, God zal hem steunen en bij hem blijven.


96

Lyanne Friso

Bespreken - Waarom vergelijkt Johannes de mensen met een vruchtenboom? Hoe bedoelt hij dat? De kinderen denken na over de metafoor. - Waarom laat Jezus zich eigenlijk dopen? Hij hoefde zich toch niet te bekeren? Waarom zou hij het nodig hebben om verder te gaan? De kinderen worden zich ervan bewust dat het feit dat Jezus zich wil laten dopen, aangeeft dat hij de weg van de mensen moet volgen om bij het koninkrijk te komen. - Wat gebeurde er toen Jezus gedoopt werd? Wat voelde hij? De kinderen begrijpen dat God bij hem was en hem steunde. Heeft dit wat te maken met het dopen van nu? De kinderen begrijpen dat het er bij het dopen om gaat dat God bij je is, verbonden zijn met God en samen op weg gaan. Werkvorm: schilderen De kinderen gaan schilderen hoe zij zich verbonden voelen met God. Dit wordt eerst besproken: - Hoe voel jij dat God bij je is? Kinderen die gedoopt zijn zullen dit misschien noemen. Zijn er ook nog andere manieren? Wanneer de leerlingen het moeilijk vinden, kan de leerkracht suggesties geven, bijvoorbeeld door verhalen, bidden, zingen, met liefde. - Wat hebben andere mensen of kinderen hier mee te maken? Het gaat er nu om dat de kinderen God in de wereld brengen, hij staat tussen de mensen. Het mag dus ook gaan om liefde tussen mensen, dit verbindt je ook met God. De kinderen hebben nu allemaal hierover nagedacht en gaan iets schilderen wat ze hebben bedacht of gezegd. Het hoeft niet per se iets voor te stellen, als ze maar uit kunnen leggen waarom ze dat hebben geschilderd, wat het met de verbinding met God te maken heeft. Afsluiting Een aantal kinderen laat aan de klas zijn of haar tekening zien en vertelt wat hij/zij heeft gemaakt en waarom. De kinderen mogen daarbij vragen stellen. De tekeningen worden, wanneer ze droog zijn, in de klas opgehangen.

11.3 Evaluatie De kinderen waren tijdens de introductie vrij actief en wisten veel in te brengen. Dit geldt ook voor het gesprek na het verhaal. De metafoor over de vruchtenboom bleek best nog wel moeilijk. Het dopen van Jezus hadden de meeste kinderen wel begrepen: ze konden aangeven dat Jezus dat nodig had om mensen te helpen en ook dat hij zich sterker voelde na het dopen. Tijdens het gesprek als voorbereiding op het schilderen, hadden de kinderen heel veel inbreng. Er kwamen dingen voorbij als: mooie dingen, blij zijn, God die je troost als je verdrietig bent, dromen over God, spreken met God in bed. Er waren genoeg ideeën, zodat de kinderen die aanvankelijk niets wisten, toch nog een idee kregen. Een voorgesprek is bij sommige moeilijkere werkvormen dus wel belangrijk. Ook moet de leerkracht soms vragen anders formuleren, hiermee inspelen op de inbreng en motivatie van de leerlingen. Het schilderen bleek een goede manier om hetgeen wat besproken is te uiten. De kinderen waren geconcentreerd bezig, ze vinden het vaak leuk om te schilderen. Ook konden de kinderen goed verwoorden wat ze hadden gemaakt en waarom. De les met deze opzet verliep goed, het paste goed bij de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen.


97

Lyanne Friso

Slot In dit laatste hoofdstuk is een les gepresenteerd en geëvalueerd met dezelfde opbouw en vorm als de lessen in dit ontwerp. Uit de evaluatie bleek dat de les geslaagd was en dus goed uitvoerbaar in groep 3. Omdat deze les op dezelfde manier opgebouwd is als de lessen in dit ontwerp, is dit een bewijs dat het ontwerp uitvoerbaar is in groep 3. Het is natuurlijk altijd aan de gebruiker om dingen aan te passen en te veranderen, wanneer dit beter past bij een specifieke groep. Maar in principe is de opzet van dit ontwerp uitvoerbaar in groep 3.


98

Lyanne Friso

Literatuur Aalders, J (2007/2008). Voorbereiden. Kind op zondag, 76 (2), 76 Avest, I ter (2003). Kinderen en God verteld in verhalen. Zoetermeer: Boekencentrum Uitgevers Bulckens, J en Roebben, B (2001). Zin in leven, deel 1. Leuven: Uitgeverij Acco Deurloo, K, Dorssen, H van en Eykman, K (2003). En dat is zeven! Zeven manieren om kinderen uit de Bijbel te vertellen. Hilversum: NZV Uitgevers Engelen, J.C.M (1982). I Samuel 1-15. Verklaring van een bijbelgedeelte. Kampen: Uitgeverij Kok Franken, P en Sterk, H (1990). Zoeken naar een goede afslag. In J.M. de Vries (Red.), Vertel eens. Over het vertellen van bijbelverhalen aan vier- tot zevenjarigen. (Pag. 7-11). Harderwijk: Flevodruk Kohnstamm, R (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie I, het jonge kind. Houten: Bohn Staleu Van Loghum Kuindersma, H (1998). Godsdienstige communicatie met kinderen door symbooltaal. Kampen: Uitgeverij Kok Kushner, H (2005). Als kinderen over God vragen. Baarn: Ten Have Lam, H en Burg, W ter (1979). Alles wordt nieuw, deel IV. Nijkerk: Uitgeverij G.F. Callenbach bv. Leersum, E van (2007). Uit de bijbel... Bonnefooi, werkschrift voor kinderdienstleiding, 13 (1), 82 Linden, ter (1999). Het verhaal gaat. De verhalen van Richters en Koningen. Amsterdam: Uitgeverij Balans Midden, P (2005). Van ver halen. Een verhaal achter de bijbelverhalen. Zoetermeer: Uitgeverij Meinema Minnen, J M van en Vries, E de (1980). Bijbel thora voor kinderen. Wat de Bijbel vertelt aan kinderen. Kampen: Uitgeversmaatschappij J.H. Kok Nieuwenhuis, J (1976). Terwijl de boer slaapt, opvoeding van kleine gelovigen. Baarn: Uitgeverij Ambo b.v. NPCS (1999). Kerndoelen voor godsdienstige Basisonderwijs. Raamsdonksveer: Dombosch

vorming,

Protestants

Christelijk

Ploeger, A. K (1993). Inleiding in de godsdienstpedagogiek. Kampen: Uitgeverij Kok ASP Onderwijskundig ontwerpen

99

Lyanne Friso

Tuin van Heden. Werkvormen. Geraadpleegd op Internet op 6 december 2007 via URL http://www.vanin.be/tuin-van-heden/intro/html/werkvormen.html#3 Wikkers, A (2001). Het verhaal… en daarna? Werkvormen bij kinderbijbelverhalen. Gorinchem: Narratio Wikkers, W en Mesch, A (2000). Het verhaal, het kind en de verbeelding. Gorinchem: Narratio Wolff, A de (2002). Identiteit in uitvoering, De Christelijke school in discussie. Zoetermeer: Uitgeverij Meinema


100

Lyanne Friso

Bijlagen


101

Lyanne Friso

Een symbolisch koninkrijk Lessenserie voor de middenbouw rond het bijbelboek Samuël waarin de symboliek centraal staat

Recommend Documents