Een kwestie van drempels. De computer als bijkomende ondersteuning voor laaggeschoolde anderstalige volwassenen in de taalles Nederlands Magda Vanmontfort Katholieke Universiteit Leuven Steunpunt NT2 / Centrum voor Taal en Migratie Blijde Inkomststraat 7 B-3000 Leuven België E-mail : mvanmont@onyx. arts. kuleuven. be
Inleiding
In het kader van het Europese Leonardo da Vinci project Workable Languages deed de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) in samenwerking met het Steunpunt NT2 een verkennend onderzoek naar het gebruik van multimedia in de taallessen Nederlands voor laaggeschoolde anderstalige volwassenen. In het onderzoek ging de aandacht vooral naar de invloed van de computer op de motivatie van cursisten om in taken mee te denken en taalopdrachten op de voorgestelde manier te verwerken. De motivatie van de taalleerder speelt een cruciale rol in de taakgerichte taaldidactiek – een visie op taal leren van waaruit het Steunpunt NT2 actie onderneemt in het Vlaamse onderwijslandschap. De leerder die de behoefte voelt om mee te denken in het probleem waarvoor een taak hem stelt, heeft meer kans om zijn voordeel te doen met de potentiële leermomenten die voor hem in de taak besloten liggen (Van den Branden en Kuiken 1997). Hij zal op een selectieve manier op zoek gaan naar gegevens in de taak die hem in staat stellen om het probleem op te lossen. Daarbij zal hij de taalobstakels willen overwinnen die hij op zijn zoektocht tegenkomt en op die manier al doende taal leren. Bij het Steunpunt NT2 vooronderstellen we ook voor laaggeschoolde volwassenen dat de betekenisvolle context van een taak de motivatie kan uitlokken om met het Nederlandse taalaanbod bezig te willen zijn. De context van de taak reikt cursisten een stukje wereld-in-notendop aan dat hen uitnodigt om op verkenning te gaan en in de rand van die verkennende bezigheden taal te leren. Net voor de volwassene die bij het opdoen van leerervaringen weinig kansen heeft gehad om formeel-abstract te leren denken, bieden dergelijke 'notendoppen' het voordeel dat de problemen waarvoor de lesgever hem stelt, verwijzen naar mensen, dingen en gebeurtenissen van alledag: de taken bieden hem veiligheid. Deze volwassene weet dat hij niet om de haverklap zal worden geconfronteerd met abstracte regels en systemen – inzichten waarvan hij maar al te goed beseft dat ze een beroep doen op vaardigheden waar hij in zijn ogen weinig of niet op kan terugvallen. Dit gebrek aan vertrouwen in de eigen mogelijkheden om formeel ogende problemen op te lossen blijkt – meer nog dan de leermoeilijkheden die in een ver schoolverleden aan de basis hebben gelegen van een negatief zelfbeeld en gevoelens van faalangst – het leergedrag van deze doelgroep te bepalen (Samuels, Lamb en Oberholtzer 1992). We stelden ons dan ook de vraag of het drempelverlagende, motiverende voordeel van uit-het-leven-gegrepen taakgericht lesmateriaal terug op de helling wordt gezet als we een modern hulpmiddel als de computer willen inschakelen in de les. Met andere woorden, heeft een hoogtechnologische wonderdoos als de PC op deze mensen niet hetzelfde drempelverhogende effect als een abstract regelsysteem? Of, beschikt de
464 lesgever die de mogelijkheid heeft om een PC in te schakelen in de leeromgeving niet over een aantal bijkomende technische troeven om in te spelen op de specifieke leerbehoeften van laaggeschoolde volwassenen? Taakgericht taalonderwijs beschikt in de vorm van betekenisvolle taken over een belangrijke troef om ook zwakkere leerders in de klasgroep te motiveren: het werken met scenario's die zich afspelen in de werkelijkheid geeft de lesgever goede garanties dat ook de zwakkere cursisten willen leren. Een belangrijke voorwaarde is dan wel dat de lesgever de cursisten ondersteunt als die bepaalde moeilijkheden in de taak niet zelfstandig kunnen overwinnen en dit op een manier die het initiatief en de inbreng van de cursisten zélf zoveel mogelijk respecteert (Vanmontfort 1997). In de omkadering die we lesgevers van de VDAB aanreiken om het leerproces van zwakkere leerders te ondersteunen, proberen we er vooral voor te zorgen dat lesgevers uiteindelijk tóch niet vervallen in het expliciteren van regels, instructies en strategieën. Uit the Learning Centre Study (Samuels, Lamb en Oberholtzer 1992) blijkt dat een grote groep laaggeschoolde volwassenen met leermoeilijkheden een externe locus of control heeft'. Deze instelling vanwege zwakkere cursisten verhoogt de kans dat hun lesgevers in de val van het expliciteren trappen: lesgevers nemen het heft in eigen handen, reiken regels en strategieën aan en herhalen de instructies – los van de context. We wilden nagaan of interacties met de computer een verschuiving teweegbrengen in de houding die lesgevers aannemen ten opzichte van de zwakke leerders in de groep: nemen lesgevers beslissingen in de plaats van de cursisten of proberen ze met behulp van de computer het zelfontdekkende leren van cursisten te ondersteunen?
Beschrijving van het onderzoek De taken De activiteiten die werden aangepast voor het werken met de computer, zijn geselecteerd uit Vacant. Arbeider (v/m) gezocht die Nederlands wil leren (Depauw 1999) – een taakgerichte taalvaardigheidsmethode voor laaggeschoolde volwassenen die werd ontwikkeld aan het Steunpunt NT2. De taken worden opgebouwd rond de figuur van Victor Pica, een arbeider die in de loop van zijn eerste werkweek kennismaakt met personeelsleden die diverse functies vertegenwoordigen in het bedrijf. In de loop van de geselecteerde activiteiten wordt Victor door zijn nieuwe collega's ingewijd in de veiligheidsvoorschriften en de belangrijkste artikelen uit het arbeidsreglement. Afhankelijk van de taak zijn er verschillende combinaties zichtbaar op het computerscherm: tekeningen en foto's van mensen en objecten. Symbolen, brieven, certificaten en schema's. Kaarten en uitgeschreven teksten van gesprekken. Waar het relevant is binnen de context van de taak worden deze visuele gegevens vergezeld van auditieve input: cursisten horen de personen die op het scherm verschijnen spreken en informatieve filmfragmenten worden voorzien van commentaar. Alhoewel de lay-out van het scherm varieert voor elk van de taken, beschikken cursisten op elk moment over een gele taakbalk en drie pictogrammen onderaan het beeld. In de gele taakbalk wordt voor elk scherm de opdracht beschreven die de cursisten moeten uitvoeren. De pictogrammen geven de cursisten de mogelijkheid om op eigen initiatief meer informatie op te roepen dan er in eerste instantie beschikbaar is. Zo worden een aantal woorden in de oorspronkelijke tekst rood gekleurd als de cursisten op
465 het vraagteken klikken. De cursisten kunnen vervolgens op één of meer van de rode woorden klikken om meer te weten te komen over de betekenis van die woorden. Dit gebeurt aan de hand van andere contexten waarin de woorden kunnen voorkomen en met behulp van synoniemen en korte betekenisomschrijvingen. Door op een oor te klikken, beschikken cursisten over de mogelijkheid om een gesproken of een geschreven tekst herhaaldelijk te beluisteren. Andersom verschijnt na een klik op het potlood de geschreven versie van een dialoog of een gesproken commentaar op het computerscherm. Cursisten maken hun antwoordkeuze bekend door één van de mogelijke alternatieven aan te klikken die tijdens of na de opdracht op het beeldscherm verschijnen. Voor elke keuze geeft de computer feedback over de volledigheid van het antwoord, over de reden waarom het antwoord goed of fout is met – daar waar het zinvol is – hints om op zoek te gaan naar alternatieven. De cursisten zoeken samen naar een gepaste oplossing voor de problemen waarvoor ze worden geplaatst. Ze werken in paren of in groepjes van drie voor één computerscherm.
De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep werd samengesteld uit 36 laaggeschoolde anderstalige volwassenen die op het moment van het onderzoek een cursus algemeen technisch Nederlands volgden in één van de vier opleidingscentra van de VDAB die meewerkten aan het onderzoek. Eerder hadden de cursisten al een voorafgaande basiscursus Nederlands van 150 uur gevolgd in een centrum. De vier lesgevers die deze taalcursussen geven in de geselecteerde VDAB-centra hadden in de loop van de voorgaande jaren kennisgemaakt met de principes van taakgericht taalonderwijs en met de leerkrachtvaardigheden die daarmee samenhangen. Dit gebeurde in de vorm van bijscholingen verzorgd door medewerkers van het Steunpunt. Er werd aan de lesgevers gevraagd om zich in de loop van het onderzoek als lesgever' te gedragen. De cursisten werden gedurende vier opeenvolgende dagen geobserveerd. Ze werkten gemiddeld 12 uur met het programma. Voor het verzamelen van de onderzoeksgegevens kozen we voor participerende observatie. Er waren telkens twee onderzoekers beschikbaar in het klaslokaal die de cursisten en hun lesgevers observeerden. De cursisten mochten terugvallen op hun lesgever en de onderzoekers op de momenten dat ze ondersteuning nodig hadden. De observaties en de ervaringen die de verschillende onderzoekers opdeden naar aanleiding van hun interacties met de cursisten en de lesgevers, werden naast elkaar gelegd. Er waren uitgebreide gesprekken met de lesgevers. Hierbij gingen we vooral in op de vergelijking van het leergedrag van de cursisten en de houding van de lesgevers binnen het computergebeuren en daarbuiten.
Resultaten Het multimedia-experiment werd opgezet als een eerste terreinverkenning en het zou voorbarig zijn om uitspraken te doen in termen van 'meer', 'beter' of 'minder' taal leren. We geven wel een beschrijving van de manier waarop het er in de praktijk aan toeging. We doen dit in de vorm van vier belangrijke bevindingen. Hierbij hebben we vooral oog voor de invloed van de computer op het meer algemene leergedrag van de cursist, op de
466 houding van de lesgever en op het welbevinden van beiden. We hopen vooral dat onze beschrijving iets uitstraalt van het doorleefde competentiegevoel dat we bij de cursisten en hun lesgevers mochten ervaren tijdens onze spreekwoordelijke "Ronde van Vlaanderen".
1. De computer helpt om het verwerkingsproces te visualiseren en dit heeft gevolgen voor de intensiteit en de kwaliteit van de interactie – zowel tussen cursisten onderling als in de manier waarop de lesgever de cursisten begeleidt. Het is voor de cursisten een belangrijk voordeel dat de gegevens die met elkaar in verband moeten worden gebracht om tot een oplossing te komen, tegelijkertijd beschikbaar zijn in de leeromgeving. De traditionele leeromgeving biedt dit voordeel niet: als de werknemers van het bedrijf zich in de derde taak van de cursus Vacant aan Victor Pica voorstellen, gebeurt dit aan de hand van geschreven stukjes tekst die de cursisten zelf lezen of die door de lesgever in een chronologische volgorde worden voorgelezen. Cursisten worden vervolgens geconfronteerd met de vraag bij wie Victor te rade kan gaan als hij een antwoord wil op een specifieke vraag. Op het beeldscherm zien de cursisten de verschillende werknemers tegelijkertijd. Als ze één van de foto's aanklikken, stelt die persoon zichzelf voor. Ze horen degene die aan het woord is en er verschijnt een tekstballon waarin ze de inhoud van de mondelinge boodschap mee kunnen volgen. De foto's, de stemmen en de tekstballonnetjes blijven tegelijkertijd beschikbaar op het moment dat de cursisten de vraag moeten beantwoorden. Met andere woorden, de verschillende informatie-eenheden die moeten worden verwerkt zijn doorlopend 'bekijkbaar' en 'beluisterbaar' – en bijgevolg beter vergelijkbaar – voor cursisten. In de klassieke 'potlood-en-papier' opdrachten daarentegen moeten ze eerder aangeboden informatie uit het geheugen oproepen om ze in gedachten aan nieuwe gegevens te toetsen. De gelijktijdige en doorlopende beschikbaarheid van informatie blijkt van een onschatbare waarde als cursisten aanvankelijk niet op zelfstandige basis tot een oplossing kunnen komen. Op dergelijke momenten kan de zwakkere cursist aangeven met welke losstaande gegevens of met welke verbanden hij het moeilijk heeft: hij kan de drempels in zijn denken visualiseren voor degene van wie hij hulp verwacht. Dit betekent dat de cursist gemakkelijker de stap kan zetten naar een gerichte hulpvraag of een vraag om bevestiging. Men zou in dit verband kunnen opwerpen dat er op die manier kansen verloren gaan om taal te gebruiken bij het zoeken naar oplossingen, daar waar het in taakgericht werken net de talige onderhandelingen zijn die ervoor zorgen dat er sprake is van taalverwerving. Uit observaties kunnen we echter afleiden dat de computer een drempelverlagende functie heeft binnen de interactie: volgens leerkrachten was er in de loop van de taallessen tijdens de computerweek méér interactie tussen cursisten. De zwakkere cursisten gebruiken het grote aanbod aan gevisualiseerde en auditieve informatie als een hulpmiddel bij het in kaart brengen van de moeilijkheden die ze ervaren. Sterkere cursisten en leerkrachten maken dan op hun beurt gebruik van de grotere variatie aan beschikbare informatie om op de vraag van de zwakkere cursisten in te gaan. Sterkere cursisten beschikken bovendien over meer middelen om eventueel hun eigen oplossingsstrategie voor de anderen te motiveren: ze kunnen op het scherm aanwijzen welke gegevens ze met elkaar in verband hebben gebracht om zelf tot een oplossing te komen. Er wordt op een intensieve manier onderhandeld, waarbij er voortdurend naar het scherm wordt gewezen. Cursisten die in hun eigen moedertaal
467 vragen stellen of willen ingaan op een hulpvraag van andere cursisten, doen hetzelfde: wat er in de moedertaal wordt gezegd, wordt onmiddellijk getoetst aan de Nederlandse boodschap op het computerscherm. Er wordt dan voortdurend vertaald en mogelijke oplossingen die eerst in de moedertaal werden besproken, worden vergeleken met de keuzemogelijkheden op het scherm die – samen met de vraagstelling – nog eens worden voorgelezen in het Nederlands. Dit is vaak een aanleiding om aan een beschikbare lesgever of onderzoeker in het Nederlands meer achtergrondinformatie te vragen over begrippen en de verbanden waarin die begrippen zijn opgenomen in de context van de taak. Interacties tussen cursisten over een taak zijn vaak een aanleiding tot gesprekken in de rand. Nadat cursisten het al pratend en wijzend eens zijn geraakt over een probleem, zitten ze zodanig op dezelfde golflengte dat ze spontaan eigen ervaringen inbrengen in de discussie. Het feit dat er zoveel informatiebronnen tegelijk kunnen worden geactiveerd, maakt dat verschillende cursisten hun aandacht effectief op dezelfde gegevens in de taak kunnen richten, wat ertoe leidt dat ze binnen hetzelfde groepje op een doelgerichte manier kunnen onderhandelen. De lesgevers brengen hun persoonlijke ervaringen in het samenwerken met de cursisten onder woorden door te verwijzen naar de leerkrachtvaardigheden die ze hebben leren kennen in vroegere bijscholingen. Lesgevers vertellen dat ze het met behulp van de computer gemakkelijker hebben om die leerkrachtvaardigheden in de praktijk te brengen. Zo blijkt het een stuk gemakkelijker om eerst vragen te stellen in plaats van onmiddellijk over te gaan tot expliciteren omdat cursisten met behulp van het computerscherm de eerste stap naar een onderhandeling kunnen zetten. Als cursisten de eerste stap zetten door iets of iemand aan te wijzen op het computerscherm, ligt het volgens de lesgevers gemakkelijker om vragen te stellen als "Vind je dat moeilijk?", "Weet je niet goed wat je hiermee moet doen?", "Weet je wie dit is?" of "Wat begrijp je niet?". Dankzij de computer beschikken de lesgevers naar hun eigen gevoel over meer middelen om het zelfontdekkende leren van hun cursisten te blijven ondersteunen en dit wordt gezien als een belangrijke leerkrachtvaardigheid binnen het taakgerichte differentiëren (Vanmontfort, 1997). Waar lesgevers aanvankelijk nog sterk de neiging hebben om het lesverloop en de lesinhoud op voorhand te expliciteren, valt deze expliciete manier van werken weg eens cursisten effectief met het computerprogramma aan de slag gaan. De ene lesgever zet cursisten aan het denken door zaken aan te wijzen en er vragen over te stellen. Een andere lesgever bedekt regelmatig mogelijke antwoordkeuzen op het scherm om de aandacht van een groepje cursisten op één facet te richten. Een derde lesgever spoort zijn cursisten geregeld aan om het aanbod nog eens te beluisteren of om eerst de schriftelijke neerslag te lezen alvorens terug te klikken naar de vraag.
2. De wereld van de taak wordt op een aanschouwelijke manier in het klaslokaal binnengebracht. Dit zorgt ervoor dat cursisten zich vrijwel onmiddellijk kunnen inleven in de wereld van de taak. In gesprekken wijzen lesgevers herhaaldelijk op de voordelen van het medium om verschillende informatie-eenheden tegelijkertijd op verschillende manieren aan te bieden. De aanschouwelijke wijze waarop de computer een opdracht voorstelt, heeft volgens lesgevers het bijkomende voordeel dat cursisten zich gemakkelijker kunnen inleven in de wereld van een taak. Lesgevers hebben de indruk dat ze in de traditionele manier van werken veel tijd en energie moeten investeren in het toegankelijk maken van de
468 contexten waarin ze taal aanbieden. Bijgevolg is de moeilijk toegankelijke wereld van een taak – de betekenisvolle context die eigenlijk voor de motiverende inslag van een taak moet zorgen – volgens lesgevers maar al te vaak de reden dat de motivatie van cursisten voortijdig afbrokkelt. Laaggeschoolde volwassenen zijn door een beperkte formele scholing en/of door leermoeilijkheden grotendeels gebonden aan hun wereld van persoonlijke ervaringen om nieuwe delen van de wereld te ontsluiten (Luria 1976). Ze beschikken over een beperkter leerpotentieel om zich door het maken van abstracties een toegang te denken tot standpunten en verbanden die spelen in de voor hen onbekende delen van de wereld. Een dilemma, want zijn het niet de succeservaringen die laaggeschoolde volwassenen opdoen in 'wereldse' taken die hun het gevoel zullen geven dat ze iets leren – in dit geval het leren functioneren in de bedrijfswereld waarop de cursus Vacant hen voorbereidt? De moeilijke stap van hun eigen manier van denken en doen naar een denkbeeldige werkomgeving, wordt volgens de lesgevers goed opgevangen door het hoge "werkelijkheidsgehalte" van het computermateriaal. Hierbij verwijzen ze vooral naar het gebruik van het videomateriaal en de foto's en het feit dat bij elk van die foto's een eigen stem hoort. Waar lesgevers traditioneel het gevoel hebben dat ze met handen en voeten de wereld van de taak toegankelijk moeten maken voor cursisten ten koste van de meer ondersteunende leerkrachtvaardigheden die ze in bijscholingen hebben leren kennen, komen ze nu gemakkelijker tot dergelijke 'taakgerichte' vormen van ondersteuning. Enkele weken na het multimedia-experiment geven twee van de vier lesgevers te kennen dat ze gemakkelijker afstand kunnen doen van het expliciteren van woorden en verbanden in het voordeel van de meer impliciete vormen van ondersteuning die hen in bijscholingen werden aangereikt. Ze hebben die vaardigheden naar eigen zeggen beter in de vingers gekregen in de loop van de computerweek.
3. De motivatie van cursisten om op een doelgerichte manier bezig te zijn met de taak is groot. Het werken met de computer bezorgt hen een doorleefd competentiegevoel. Vooraleer de cursisten met de computer beginnen te werken, geven leerkrachten – naast expliciteringen over lesinhouden en instructies bij het lesverloop – een korte inleiding over het gebruik van de computer. Deze inleiding beperkt zich meestal tot het gebruik van de muis. Er wordt kort ingegaan op het feit dat cursisten de muis moeten gebruiken om vragen te beantwoorden. Leerkrachten geven het verschil aan tussen het 'klikken' op de linkertoets om een antwoord aan te duiden en het 'slepen' van informatie over het beeldscherm door de linkertoets ingedrukt te houden. Over de pictogrammen en de tekstbalk wordt niets gezegd. Bij het starten van de eerste les krijgen cursisten immers informatie over het bestaan van deze hulpmiddelen en de mogelijkheden om er gebruik van te maken. Ze moeten dus van meet af aan zelf uitzoeken hoe ze met het programma kunnen werken. Dit levert geen problemen op. Vanaf het moment dat de cursisten hebben plaatsgenomen voor het computerscherm, willen ze meteen beginnen werken met de eerste taak. Het eerste beeldscherm – het scherm met de explicitering over het gebruik en de bedoeling van de tekstbalk en de pictogrammen – wordt overgeslagen. Cursisten beginnen druk te overleggen over de inhoud van de activiteiten en de manier waarop ze met het grote aanbod aan informatie moeten omgaan. Cursisten die de eerste keer om hulp vragen, worden systematisch geconfronteerd met de vraag of ze al gebruik hebben gemaakt van de pictogrammen. De overgrote meerderheid van hulpbehoevende groepjes
469 is er dan meestal nog niet spontaan toe gekomen om op de pictogrammen te klikken. Vanaf het moment dat de lesgever of een onderzoeker suggereert om de pictogrammen eens uit te proberen, gaat er een nieuwe wereld open voor de cursisten: een wereld van hulpmiddelen die ze vanaf dan meestal als eerste bijkomende informatiebron gebruiken bij het ophelderen van problemen. Al vlug gaat het gebruiken van de pictogrammen op een systematische manier deel uitmaken van hun leergedrag. Bij moeilijke opdrachten worden één of twee pictogrammen tot drie of vier keer toe geraadpleegd en besproken. Er wordt meestal druk nagepraat over de feedback die op het scherm verschijnt. Feedback is voor sterkere cursisten vaak een aanleiding om de juiste antwoordkeuze nog eens te verantwoorden voor zwakkere cursisten met behulp van de schriftelijke verantwoording die hen op het beeldscherm wordt aangeboden. Er wordt gewerkt met kortere taken, met als gevolg dat er voor de verwerking van een relatief kleine hoeveelheid gegevens feedback wordt gegeven. Dit heeft volgens de lesgevers een positieve invloed op de taakspanning van cursisten. Vooral de rijke afwisseling in de aard van de vragen en in de manier waarop de informatie wordt voorgesteld, zien lesgevers in dit verband als een bijkomend pluspunt. Het regelmatig inbouwen van korte filmfragmenten die worden voorzien van mondelinge commentaar, worden door lesgevers ervaren als belangrijke impulsen om de aandacht van de cursisten op peil te houden. Het zijn momenten waarop cursisten op een intensieve manier begaan zijn met een probleem dat op een zeer toegankelijke manier wordt voorgesteld: cursisten zien het allemaal gebeuren in de realiteit. Dit geeft hen de kans om mentaal even op adem te komen zonder te moeten afhaken. De taken zijn voor de meeste cursisten immers vrij moeilijk. De reacties van cursisten op de vraag naar hun eigen ervaringen bij het gebruik van de computer zijn positief Cursisten geven te kennen dat ze het heel interessant vinden om op deze manier taal te leren. Sommige cursisten geven op een meer specifieke manier te kennen dat ze zich op een bepaald vlak van het 'taal leren' competenter beginnen te voelen. Iemand vertelt dat hij het heel verdienstelijk vindt dat hij nu — "eindelijk" —zelfstandigmvrkewodnbhftlrewk.Hijzgdathl geruime tijd met een verklarend woordenboek wil werken in de les, maar dat hij de stap nog niet had durven zetten — tot op heden. Het kunnen gebruiken van een verklarend woordenboek is in zijn perceptie een hele stap vooruit in zijn vaardigheid om Nederlands te leren en te gebruiken. Hij schrijft zijn overwinning toe aan de manier waarop hij met een verklarend woordenboek heeft leren werken in de computersessies: het moet niet, het kan. Op de opmerking dat het voordien toch ook niet moest — het verklarend woordenboek is doorlopend beschikbaar in het klaslokaal — duidt hij aan dat het woordenboek bij de taken hoort en precies dát maakt het voor hem zo vanzelfsprekend om het dan ook te gebruiken. Nog iemand anders leerde om hulp te vragen als hij het ergens moeilijk mee heeft. Hij heeft nu ervaren dat hij op die manier — interactie met medecursisten — meer leert dan door zijn vroegere gewoonte om onmiddellijk in het woordenboek te duiken op zoek naar een definitie van moeilijke woorden. Een andere cursist durft een week na het computerexperiment voor het eerst voor zijn mening uitkomen tegenover een sterke cursist, daar waar hij zich tegenover sterkere cursisten altijd op de achtergrond heeft gehouden. Hij is erin geslaagd om een compromis te bereiken waarin rekening wordt gehouden met zijn kijk op de zaak na een uitgebreide discussie. Hij vertelt één van de onderzoekers dat hij zich competenter voelt om zijn mening te verdedigen in een groepje omdat zijn voorspellingen over de juistheid van de antwoorden altijd door de computer werden bevestigd.
470 Heel wat cursisten geven in een persoonlijk onderhoud met één van de onderzoekers te kennen dat ze er naar hebben uitgekeken om met een computer te kunnen en te mogen werken. Uit de aard van hun opmerkingen blijkt duidelijk dat ook laaggeschoolde cursisten maar al te goed beseffen dat computers steeds meer opduiken in de samenleving – meer bepaald in de manier waarop er in de samenleving moet worden gepresteerd. Ze beseffen wel degelijk dat ze op dat vlak óók nog eens de boot dreigen te missen. Ze vragen zich af in welke mate hun eigen leer- en werkervaringen nog relevant zijn in een wereld waarin computers in toenemende mate het wereldbeeld bepalen. Niet alleen het kunnen verwerken van de taken zelf maar ook (vooral?) het in staat zijn tot die prestatie met behulp van een computer – een instrument dat wordt geassocieerd met vaardigheden die in de huidige samenleving worden gewaardeerd – verhoogt de betrokkenheid van cursisten bij de les. De competentie om dingen te kunnen doen met taal, krijgt een belangrijke meerwaarde omdat die competentie in een bredere maatschappelijke context wordt geplaatst: ze horen erbij. Een van de cursisten verwoordt dit gevoel heel expliciet. "Nu ben ik 33 jaar. De éérste keer in mijn leven met een computer gewerkt." Naar de manier waarop hij het zegt, is het een volstrekt absurd idee dat een dertigjarige nog nooit met een computer heeft gewerkt in het computertijdperk. Andere cursisten geven op een meer impliciete manier hun gevoel te kennen over het maatschappelijke belang dat er wordt gehecht aan het kunnen werken met de computer en de bijbehorende status. Ze brengen de laatste onderzoeksdag een fototoestel mee met de vraag of iemand hen wil fotograferen terwijl ze voor het computerscherm zitten te werken. Of, ze vragen om hen fragmenten van de video-opnames toe te sturen waarop ze zelf duidelijk zichtbaar voor het scherm zitten te werken – om naar familie en vrienden in het buitenland te versturen of om thuis aan de kinderen te laten zien. Een sterkere cursiste die twee zwakkere medecursisten op een zeer intensieve manier heeft begeleid tijdens de computerweek, wordt enkele maanden later gevraagd om een programma voor computergestuurd afstandsleren te helpen uitproberen. De lesgever beschrijft de manier waarop ze de leiding neemt in het experiment door de andere cursiste uitgebreid het gebruik van de computer te demonstreren. Ze profileert zich als iemand die al een voet binnen heeft in de wereld van computers.
4. De informatiebronnen die de cursisten kunnen raadplegen en de taakgerichte aard van de taken bevorderen het leren volgens eigen behoeften en mogelijkheden. In de eerste punten werden de bevindingen voornamelijk beschreven vanuit de garanties die de combinatie van de taakgerichte aanpak en de computer voor zwakkere cursisten in petto heeft om de moeilijkheden te overwinnen waarmee ze in een taak worden geconfronteerd. In dit aandachtspunt proberen we het leerproces van de cursisten te beschrijven vanuit een heterogene groep van leerders die zich wat betreft behoeften, leerpotentieel en taalvaardigheidsniveau op verschillende golflengten bevinden. Hiermee willen we aantonen dat niet alleen de zwakkere cursisten meer garanties krijgen om tot leren te komen. We willen onder meer stilstaan bij de vaststelling dat de sterkere cursisten ook tot een bevredigende manier van leren komen in de loop van de computersessies. Sterkere cursisten in de groep bouwen een competentiegevoel op door de diversiteit in de ondersteuning die ze hun minder sterke medecursisten kunnen geven. Bovendien blijkt uit de aard van het taalaanbod zelf – de manier waarop het aanbod wordt voorgesteld en de mogelijkheden in het programma om het aanbod verder uit te
471 diepen – dat het aanbod op verschillende niveaus kan worden aangesproken. Dit betekent dat binnen dezelfde taak de zwakkere cursisten het taalaanbod verwerken op de manier die de taak voorschrijft, terwijl sterkere cursisten het aanbod op een meer verregaande – eventueel beschouwelijke – manier kunnen verwerken om zo hun taalvaardigheid verder uit te diepen. Als er bijvoorbeeld wordt gevraagd om uit een kort filmfragment af te leiden welke veiligheidsvoorschriften door een arbeider over het hoofd worden gezien, ervaren zwakkere cursisten succes als ze die voorschriften kunnen afleiden. Tegelijkertijd echter liggen er nieuwe uitdagingen voor de sterkere cursisten in de verbanden die ze moeten verwoorden om de zwakkere cursisten te ondersteunen. Het gebeurt regelmatig dat sterkere cursisten voor zichzelf een woord aanklikken om de betekenis van woorden in het woordenboek te vergelijken met de woordenlijsten die ze persoonlijk bijhouden. Dit gebeurt vaak naar aanleiding van een gelijkenis tussen de vorm van een nieuw woord en een woord dat ze zich uit hun persoonlijke lijst herinneren. Er wordt dan druk overlegd om de vroegere hypothese bij te stellen op basis van nieuw verkregen informatie. Voor één cursist is het bekijken van het filmpje over veiligheidsvoorschriften een aanleiding om zich te ergeren aan het feit dat er geen meervoudsvorm wordt gebruikt waar dat volgens hem wél het geval zou moeten zijn Op dat moment ontwikkelt zich over de –driemanof dewrknbam. verschillende groepjes heen een korte maar hevige discussie waarbij het gebruik van de meervoudsvorm door een aantal sterkere cursisten op een taalbeschouwelijk niveau wordt besproken.
Conclusie Uit de beschrijving van de onderzoeksresultaten blijkt dat het inschakelen van de computer in een taakgerichte leeromgeving factoren in de hand werkt die het leren van taal bevorderen: laaggeschoolde volwassenen zijn gemotiveerd om met taalaanbod bezig te zijn, ze treden in interactie met anderen om op zoek te gaan naar mogelijke oplossingen voor problemen en ervaren een doorleefd competentiegevoel als ze hierin slagen. Binnen taakgericht taalonderwijs kan het zinvol zijn om het gebruik van de computer in die facilitaire functie te beschouwen. Het is niet onze bedoeling uiteindelijk zo goed als elk taalaanbod voor laaggeschoolde volwassenen te vertalen naar gebruiksvriendelijke toepassingen voor de computer waarbij de computer de rol van de lesgever overneemt. Uit de observaties blijk duidelijk dat de hulp die in het programma wordt voorzien in sterke mate het verwerkingsproces en de interactiemomenten bevorderen maar dat de aanwezigheid van de lesgever niet te missen is. De belangrijkste meerwaarde vanuit didactisch standpunt is volgens de lesgevers niét het feit dat de computer een deel van de begeleiding van hen overneemt. Wél het feit dat de computer hun mogelijkheden aanreikt om zich te richten op het leerproces van de individuele cursist, dit zowel voor wat betreft het toegankelijk maken van de wereld van de taak als voor het ondersteunen van het cognitieve verwerkingsproces. Waar deze gang van zaken in de leeromgeving de cursisten meer vangnetten – meer veiligheid – biedt bij het verwerken van het taalaanbod, krijgt het leren voor hen een belangrijke meerwaarde door het gebruik van het medium zelf: de cursisten horen er bij.
472 Noten 1. Locus of control verwijst naar wat iemand ervaart als bron van controle over zijn gedrag. De locus of control wordt gemeten op een schaal van uitgesproken 'intern' tot uitgesproken 'extern'. Hierbij ziet een interne persoon zichzelf doorgaans als iemand die zijn eigen "lotsbestemming" in handen heeft. Een externe persoon ervaart dat deze controle buiten zichzelf ligt en zal succes of falen eerder aan krachten van buitenaf toewijzen (Reber 1985). Literatuurlijst Barth, B.-M. (1987), L'Apprensissage de l'Abstraction, Paris: Editions Retz. Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design, Harvard: Harvard University Press. Bruner, J. (1986), Actual Minds, Possible Worlds, Harvard: Harvard University Press. Bruner, J. (1990), Acts of Meaning.The Jerusalem-Harvard Lectures, Harvard: Harvard University Press. Cole, M. & S. Cole (ed.) (1979) The Making of Mind A Personal Account of Soviet Psychology. A.R. Luria, Harvard: Harvard University Press. Das, J.P., J. Naglieri & J. Kirkby (1994), Assessment of Cognitive Processes. The PASS Theory of Intelligente, Massachussetts: Allyn and Bacon. Depauw, V. (1999), Vacant. Arbeider (v/m) gezocht die Nederlands wil leren, Leuven: Steunpunt NT2. Donaldson, M. (1992), Human Minds. An Exploration, London: Routledge. Edwards, E., S. Sieminski & D. Zeldin (ed.) (1995), Adult Learners, Education and Training, London: Routledge. Lidz, C. (ed.) (1987), Dynamic Assessment. An Interactional Approach to Evaluating Learning Potential, New York: The Guilford Press. Lidz, C. (1991), Practitioner's guide to Dynamic Assessment, New York: The Guilford Press. Luria, A.R. (1976), Cognitive Development. Its Cultural and Social Foundations, Harvard: Harvard University Press. Reber, A.S. (1985), Dictionary of Psychology, London: Penguin Books. Resnick, L. B. (ed.) (1998), Knowing, Learning and Instruction. Essays in the Honor of Robert Glaser, Hillsdale New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Samuels, M.T., C.H. Lamb & L. Oberholtzer (1992), Dynamic Assessment of Adults with Learning Difficulties, in H.C. Haywood & D. Tzuriel (ed.), Interactive Assessment: 275-299, New York: Springer-Verlag. Sternberg, R. & P. Ruzgis (ed.) (1994), Personality and Intelligente, Cambridge: Cambridge University Press. Thorpe, M., R. Edwards & A. Hanson (ed.) (1995), Culture and Processes of Adult Learning, London: Routledge. Van den Branden, K, & F. Kuiken (1997), Taakgericht taalonderwijs: een nieuw geluid?, Moer 6: 281-290. Vanmontfort M. (1997), Taakgericht werken voor zwakkere leerders: verloren moeite?, Moer 6: 334-342.
473 Vertommen H., G. Cluckers & G. Lietaer (1989), De relatie in therapie, Leuven: Leuvense Universitaire Pers. Wertsch, J.V. (ed.) (1985), Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives, Cambridge: Cambridge University Press. Wertsch, J. V. (1985), Vygotsky and the Social Formation of Mind , Harvard: Harvard University Press.