Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden

Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden Achtergronden en theoretische verantwoording

CINOP, ’s-Hertogenbosch Jeroen Onstenk, Elly de Bruijn en José van den Berg

Colofon Titel:

Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording

Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Uitgave:

Jeroen Onstenk, Elly de Bruijn en José van den Berg Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00230 CINOP, ’s-Hertogenbosch December 2004

© CINOP 2004 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-444-6

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-04113/041125

Auteurs:

Voorwoord

1

In twee aparte

publicaties wordt deze werkwijze van gecombineerde theorie- en praktijkontwikkeling geanalyseerd, vergeleken met andere benaderingen (ook uit andere landen) die een vergelijkbaar oogmerk hebben en verder ingevuld: Onderwijsinnovatie en kennisontwikkeling. Zoeken naar nieuwe verbindingen (oktober 2004) en

In 2002 is het Expertisecentrum van CINOP gestart met een programma Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP). Via een meerjarig proces wordt een praktijktheorie CLOP ontwikkeld ten behoeve van de innovatie van het leren en opleiden in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. De te ontwikkelen praktijktheorie zet uiteen waar we het over hebben (het concept). Maar het geeft tegelijkertijd antwoord op de vraag met welke instrumenten/modellen dat concept vorm kan krijgen in de opleidingspraktijk en via welke werkwijzen/strategieën de verandering die daarmee gepaard gaat, doorgevoerd kan worden. De inkadering vanuit de theorie werkt als een kompas voor de innovatie, terwijl de wortels in de praktijk het mogelijk maken het nieuwe concept ook door te voeren. De werkwijze in het programma CLOP1 heeft de volgende ankerpunten: 1 Het programma bestaat uit een aantal arrangementen waarin het competentiegericht leren en opleiden in de opleidingspraktijk vorm krijgt en die tegelijkertijd dienen als bronnen van praktijkkennis. 2 Het programma is conceptgestuurd, wat inhoudt dat betrokkenen zich baseren op een aantal gezamenlijke uitgangspunten bij de verdere uitwerking en praktische invulling van het concept. 3 Het programma is zodanig georganiseerd dat het innovatieproces en het proces van kennisaccumulatie aan elkaar zijn gerelateerd via: – het creëren van lokale aan een praktijk gebonden kennis; – de vertaling van deze lokale kennis in een conceptueel raamwerk; – het creëren van overdraagbare kennis door de integratie van de praktijkkennis met bestaande externe kennis.

Research and innovation of vocational education. A European discussion (december 2004).

Na tweeënhalf jaar werken via deze aanpak publiceert het Expertisecentrum een zestal boekjes waarin een eerste invulling van de praktijktheorie CLOP wordt neergezet. Voorliggende publicatie is één van die zes.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

Deze eerste publicatiereeks bestaat uit: 1 Een presentatie van het conceptuele kader (het ‘wat’) in twee publicaties. Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden is bedoeld voor het wetenschappelijke forum. Daarin wordt het ontwikkelde kader verantwoord en onderbouwd vanuit bestaande theoretische inzichten. In De wending naar competentiegericht leren en opleiden wordt dit kader uitgewerkt, praktisch onderbouwd en geïllustreerd met voorbeelden. Deze tweede publicatie is in het bijzonder bedoeld voor de opleidingspraktijk. 2 Instrumenten en modellen, aanpakken en strategieën om CLOP in de praktijk vorm te geven en door te voeren. Dit betreft drie uitgaven. De publicatie Speerpunten gaat in op de veranderkundige aanpak die ROC’s kunnen hanteren bij de wending naar competentiegericht leren en opleiden. Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… is gericht op vragen die spelen bij de invulling van competentiegericht leren en opleiden zoals het organiseren en programmeren van opleidingstrajecten, het inrichten van uitdagende leersituaties en het competentiegericht beoordelen. De organisatie van CLOP laat een aantal voorbeelden zien van de organisatorische veranderingen die gerelateerd zijn aan de invoering van CLOP. 3 De zesde publicatie Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden is een verslag van een onderzoek onder een aantal opleiders en deelnemers die in deze nieuwe opleidingspraktijk werken en leren. Deze uitgave gaat in op het handelen van docenten in hun nieuwe rol als facilitator en op de motivatie van de deelnemers. Hoewel deze publicaties aan elkaar gerelateerd zijn, zijn ze ook afzonderlijk leesbaar. Met de publicatie van deze zes boekjes is de praktijktheorie CLOP niet af. Ten principale omdat het (beroeps)onderwijs en zijn omgeving steeds in verandering zijn en daarmee ook het opleidingsconcept en de invulling daarvan. Maar ook omdat een aantal componenten van het concept nog nader uitgewerkt moet worden. Daaraan zal de komende tijd in het programma Competentiegericht Leren en Opleiden van het Expertisecentrum van CINOP verder gewerkt worden. Voor de resultaten tot nu toe zijn wij veel dank verschuldigd aan alle medewerkers van ROC’s, consortia van ROC’s, kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven en Kennisplatforms, vmbo-scholen en hogescholen en andere samenwerkingspartners die als participanten aan de CLOP-arrangementen een actieve bijdrage hebben geleverd. Cees Doets Directeur Expertisecentrum CINOP

Inhoudsopgave Inleiding

1

1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.5

Achtergronden en motivatie

2 2.1 2.1.1 2.2 2.3 2.3.1

Leerdoel competentieontwikkeling

Maatschappelijke omgeving

3

3

Maatschappelijke ontwikkelingen

3

Gevolgen voor beroepsonderwijs en educatie Veranderingen in werk en beroep Beroepeninhoud verandert

8

Functioneren in de werksituatie Employability

9

10

Sectorale verschillen

10

Beroepsonderwijs en de nieuwe werknemer Veranderende deelnemers

13

13

De belevingswereld van de deelnemer Begeleiding

14

16

Flexibiliteit en heterogeniteit deelnemers Een leven lang leren

16

17

Doorstromen in de beroepsonderwijskolom Scholingsmarkt Samenvatting

6

8

17

18 19

Competenties in discussie

21

21

Competenties en de kwalificatiestructuur Aspecten van het competentiebegrip

25

Structuurelementen van competentie

27

Dimensies in de beroepsuitoefening

23

28

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

2.3.2 2.3.3 2.4

De gelaagde structuur van competenties

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.4 3.5

CLOP en het nieuwe leren

37

Nieuwe opvattingen over leren

37

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 4.3.1 4.2.2 4.3.3 4.4

De vormgeving van leertrajecten

5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.3 5.4

Ontwerpen van leerarrangementen

Componenten van competenties Competenties in CLOP

29

31

34

Leren als constructief betekenisverlenend handelen Sociaal leren

41

Vormen van leren

43

Extern gestuurd leren Zelfgestuurd leren

44 45

Exploratief ervaringsleren

46

Naar meer ervarings- en zelfgestuurd leren Krachtige leeromgevingen Leren leren Conclusies

37

47

48

51 53 57

De inhoud van leertrajecten: competenties en kernopgaven

58

Uitwerking in beroepscompetentie- en kwalificatieprofielen

60

Vertaling van kwalificatieprofiel naar opleidingen Confrontatie als uitgangspunt De inrichting van leertrajecten

64

Beroepsdilemma’s en identiteit

64

Maatwerk

65

BPV en de leerloopbaan Conclusies

61

62

66

67

De inrichting van leeromgevingen op school Opbouw rond leerwerkopgaven Ordening van opgaven

69 70

70

72

Leren in de beroepspraktijk De werkplek als leeromgeving

74 75

De verbinding tussen binnen- en buitenschoolse leerervaringen Begeleiding

77

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

76

5.5 5.5.1 5.5.2 5.6

Competentiegericht beoordelen

6 6.1 6.2

Uitgangspunten van CLOP

78

Kenmerken van competentiegericht beoordelen Proeve van bekwaamheid Conclusies

80

83 87

Leerdoel competentieontwikkeling Pedagogisch-didactisch ontwerp

Literatuur

87 90

95

Bijlage

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

79

Inleiding Competentiegericht leren en opleiden (CLOP) betreft een leer- en onderwijsconcept waarin competenties als centraal doel en criterium fungeren voor de inhoud. Ze geven daarmee expliciet richting aan de programmering, de organisatie en de pedagogischdidactische vormgeving van het onderwijs. In voorliggende publicatie wordt de verantwoording gegeven voor de concepten en uitgangspunten van deze integrale aanpak voor competentiegericht leren en opleiden in de BVE-sector. Het gaat niet om het ontwerpen van een éénvormig model of een uniforme aanpak van competentiegericht leren en opleiden, die voor iedereen en in elke situatie van toepassing zou zijn. Integendeel, competentiegericht leren en opleiden wordt ontwikkeld en geïmplementeerd in samenspraak met de praktijk. Onder de noemer competentiegericht leren en opleiden kan een veelheid en veelvormigheid van praktijken worden gerangschikt. Het handelen van actoren in deze praktijken wordt echter wel gevoed door gemeenschappelijke uitgangspunten, die zowel het handelen van deze actoren als het object van verandering en de richting van verandering (competentiegericht leren en opleiden) betreffen. Het hier gepresenteerde CLOP-kader is een geheel van samenhangende beweringen over competentiegericht leren en opleiden waarmee het domein wordt afgebakend en op hoofdlijnen ingevuld. Daarmee wordt een visie geschetst over doelen en aanpak van een competentiegerichte beroepspedagogiek. Het conceptueel kader bestaat uit een visie op de hoofddimensies van de competentiegerichte benadering: het wat (inhoud en leerdoelen) en het hoe (leren en pedagogischdidactische inrichting). De volgende richtinggevende uitgangspunten worden hier uitgewerkt: • het leerdoel is competentieontwikkeling en de inhoud is competentiegericht; • het pedagogisch ontwerp gaat uit van confrontatie tussen de beelden en wensen van de deelnemer en de eisen van de beroepspraktijk als leidraad voor opleidingstrajecten; • het didactisch ontwerp is gericht op krachtige leeromgevingen als richtsnoer voor het ontwerp van het primaire proces. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

1

V ERANTWOORDING

Het conceptueel kader is gebaseerd op verschillende bronnen en bijdragen van verschillende actoren. Het is in eerste instantie gebaseerd op eerder binnen CINOP verricht denk- en praktijkwerk zoals neergelegd in diverse Expertisecentrumpublicaties en adviestrajecten. In de looptijd van het programma CLOP is het gevoed door de verschillende betrokkenen uit de praktijkprojecten. Wij danken Johan van der Sanden (Technische Universiteit Eindhoven en Fontys Hogescholen) en Ruud Klarus (STOAS Hogeschool en Hogeschool Arnhem Nijmegen) voor hun fundamentele commentaar op een eerdere versie van deze tekst. L EESWIJZER

EXPERTISECENTRUM

2

Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden is opgebouwd uit zes hoofdstukken. In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op achtergronden en motivaties voor de wending naar competenties en CLOP wat betreft ontwikkelingen in maatschappij, werk en deelnemers. Hoofdstuk 2 behelst het competentiebegrip zoals dat in CLOP wordt gehanteerd. In hoofdstuk 3 staat de leertheorie centraal. Betoogd wordt dat competentiegericht leren goed aansluit bij het nieuwe, constructivistische leren. In hoofdstuk 4 wordt de blik gericht op de inhoudelijke en pedagogische ontwerpprincipes bij de vormgeving van leertrajecten. Nadruk ligt op de opbouw rond confrontatie van de wensen en beelden van de deelnemer met de kernopgaven van het beroep. Hoofdstuk 5 betreft de didactische uitwerking en de inrichting van competentiegerichte leerarrangementen. Hoofdstuk 6 vat de resultaten van de theoretische analyse samen in een aantal uitgangspunten voor competentiegericht leren en opleiden (CLOP).

1

Achtergronden en motivatie De wending naar competentiegericht leren en opleiden is erop gericht een antwoord te geven op de uitdagingen die aan beroepsonderwijs en educatie gesteld worden vanuit ontwikkelingen in de maatschappelijke omgeving, in werk en beroep en niet in de laatste plaats bij de deelnemers. In dit hoofdstuk wordt een beeld gegeven van deze achtergronden en motivatie voor CLOP.

1.1

Maatschappelijke omgeving

De maatschappelijke omgeving stelt hoge eisen aan beroepsonderwijs en educatie, niet alleen wat betreft een adequate voorbereiding en ondersteuning van werk, beroep en leven, maar ook wat betreft de sociale cohesie. Het gaat om een omvangrijke en breed geschakeerde deelnemerspopulatie. Maatschappelijke ontwikkelingen zijn zowel van invloed op gewenste inhouden, als op wensen en kenmerken van deelnemers.

1.1.1

Maatschappelijke ontwikkelingen

Ingrijpende maatschappelijke ontwikkelingen zijn door het CPB treffend gekarakteriseerd als de ‘vijf i’s’ (Schnabel, 1999): informalisering, intensivering, informatisering, internationalisering en individualisering. Deze ontwikkelingen hebben directe gevolgen voor beroepsonderwijs en educatie (Van Esch, 2002). Informalisering hangt nauw samen met veranderingen in organisaties en organisatievormen. Maatschappelijke verhoudingen en verhoudingen binnen organisaties worden informeler. Dat kan leiden tot gezagsproblemen. Respect moet verdiend worden en dat kan strijd opleveren. Het functioneren in informele relaties en verbanden betekent overigens niet dat er geen specifieke bekwaamheden voor nodig zijn. Communicatieve vaardigheden, onderhandelingsbekwaamheid, strategisch inzicht, zelfbeheersing en zelfverantwoordelijkEEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

3

heid zijn hiervan belangrijke componenten. Juist omdat verhoudingen en gedragsverwachtingen vaak minder zichtbaar en welomschreven zijn dan in formelere organisatievormen, moeten burgers en werknemers meer interpreteren en afwegen. Dergelijke competenties zijn moeilijker aan te leren en te ontwikkelen. Hier ligt dus een grote pedagogische uitdaging.

EXPERTISECENTRUM

4

Intensivering verwijst naar de veranderende dynamiek en de toenemende betekenis van de belevingscomponent in het leven van veel mensen. Mensen willen steeds meer en dat meer moet zowel afwisselend als belonend zijn. Er zal nadrukkelijker een beroep worden gedaan op de ontwikkeling en uitbouw van emotionele intelligentie. De beleving van werk, relaties, het eigen leven en het eigen lichaam, vrije tijd of sport staat steeds sterker in het teken van het verlangen naar een intense en intensieve beleving en ervaring. Ontremming door middelengebruik, agressie als groepsgedrag, muziek als kunstvorm bij uitstek, een hoge waardering van seksualiteit en sport zijn dominante uitdrukkingsvormen van het ‘hedonisme aan het begin van de 21ste eeuw’. Bij intensivering van beleving en ervaringen hoort een sterkere oriëntatie op het eigen gevoel, maar ook een verlangen naar gemeenschappelijke beleving. Wat betreft beroepsonderwijs kunnen hier twee conclusies uit worden getrokken. Enerzijds moet ook het onderwijs een beleving worden. Anderzijds verandert ook de beleving van het werk. Pine en Gilmore (2003) wijzen erop dat de beleveniseconomie consequenties heeft voor werk, dat steeds meer als een theatervoorstelling moet worden opgevat. Dat stelt zowel hoge eisen aan betrokkenheid van werknemers als aan hun sociale en emotionele intelligentie. Door het proces van toenemende informatisering verandert de betekenis van informatie: het gaat niet meer om de beschikbaarheid op zich, maar om de selectie. Daarmee verandert ook de rol van leren en de maatschappelijke waarde van kennis en eruditie. Het vermogen tot kennisverwerving wordt steeds belangrijker, zowel voor het persoonlijke leven als voor de wereld van arbeid en beroep. Daarbij gaat het bovendien om verschillende typen kennis. Zowel in theorieën en boeken vastgelegde kennis als ‘tacit’, situatiegebonden ervaringskennis, evenals de overgangen en relaties daartussen, nemen in belang toe. De invloed van informatie- en communicatietechnologie leidt tot veranderingen in economische structuren en beroepen, maar bijvoorbeeld ook in het functioneren van de politiek. De overvloed aan beschikbare informatie maakt het zoeken, selecteren, interpreteren en integreren van informatie uit verschillende bronnen tot een centraal probleem voor werknemers en burgers.

Internationalisering verwijst naar het feit dat de betekenis van grenzen, afstanden en tijdsverschillen in steeds sterkere mate wordt opgeheven (globalisering). Internationalisering staat zowel voor de toenemende invloed van de Europese Unie en het multinationale bedrijfsleven, als voor de groeiende oriëntatie van veel mensen op wat elders gebeurt en de participatie in het internationale aanbod aan cultuur en levensstijl. Bij internationalisering past economische liberalisering en globalisering. Nederland met zijn strategische positie in de Rijndelta kan hier in principe voordeel uit halen. Globalisering en internationalisering leiden er niet alleen toe dat het individu in zijn eigen situatie de effecten van een steeds kleiner wordende wereld ervaart, maar ook dat hij (de gevolgen van) zijn handelen in een mondiaal perspectief ziet. Er is sprake van een toenemende verwevenheid van economische, technologische, ecologische, sociale en ethische vraagstukken op steeds grotere schaal. In de multiculturele samenleving komt de internationalisering in zowel positieve als bedreigende en problematische zin naar voren. Internationalisering betekent overigens niet dat de regio en het lokale minder belangrijk worden, zoals ook wordt uitgedrukt door een term als ‘glocalisering’ (Castells, 2001). Mensen oriënteren zich juist ook weer meer op het dichtbije en vertrouwde. Consequenties voor competenties en beroepsonderwijs betreffen beide kanten. Enerzijds moet het onderwijs de deelnemer voorbereiden op een Europese arbeidsmarkt en op EU-burgerschap. Competenties moeten bijdragen aan betere mobiliteit. Tegelijk wordt het bijdragen aan sociale cohesie en het vinden van een ‘eigen’ plek belangrijk. Deze ontwikkelingen komen samen in wellicht de meest invloedrijke trend: de toenemende individualisering. Deze is een gevolg van afnemende vaste sociale verbanden en structuren en in samenhang daarmee toenemende ambiguïteit en ambivalentie in het sociale verkeer en daarmee verbonden zekerheden. Dit is gerelateerd aan het ontstaan van een multiculturele en pluriforme samenleving, met veranderende gezinsverhoudingen, maar ook met bijvoorbeeld ingrijpende wijzigingen in de traditionele verhouding tussen zorg en arbeid. Individualisering is het nog altijd voortgaande proces van verminderde afhankelijkheid van het individu van één of enkele personen in zijn directe omgeving en van toenemende vrijheid van keuze over de inrichting van het eigen leven. Men kan een onderscheid maken tussen kwantitatieve en kwalitatieve individualisering. Kwantitatieve individualisering verwijst naar door de democratische rechtsstaat gegarandeerde gelijkheid en naar bevrijding uit de gebondenheid aan afkomst en sociale (klasse)posities (Schnabel, 1999). Op basis van de verregaande realisering hiervan ligt de uitdaging nu in de invulling van de kwalitatieve individualisering: de vrijheid het eigen leven vorm te geven in zelfgekozen verbanden en levensbestemmingen. De kwaliteit van het leven staat hierbij centraal. Individualisering gaat in die zin gepaard met het willen (maar ook moeten) EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

5

aanvaarden van meer verantwoordelijkheid voor het eigen leven en het eigen levenslot (Wardekker en Meijers, 1999). Vaste en voorspelbare leef- en denkpatronen worden diffuser en gedifferentieerder. Kenmerkend wordt een doe-het-zelf mentaliteit met de klemtoon op persoonlijke groei en ontplooiing. Jongeren kunnen die mogelijkheden gebruiken om gerichte eigen keuzen te maken en hun belangstellingen te volgen en te verdiepen. Het kan ook betekenen dat ervaringen vluchtiger worden (‘homo zappens’). De keerzijde is dat eenzaamheid en onverschilligheid, gebrek aan maatschappelijke verantwoordelijkheid en aan solidariteit, groter worden. Identiteit wordt minder bepaald door een ‘community of birth’ en meer door de ‘community of interest’ waar mensen deel van uitmaken (Giddens, 1991). In die zin kunnen de subculturen op school en in de jeugdcultuur (de nerds, de aso’s, de culto’s enzovoort) en de subtiele processen via welke een deelnemer daar deel van uitmaakt, als voorbeeld dienen voor latere situaties. De belangrijkste uitdaging die hieruit volgt voor zowel onderwijs als beroepspraktijk is het vergroten van het vermogen tot verantwoordelijke zelfsturing. Vanuit dit perspectief is juist ook aandacht voor de sociale context van leren en werken belangrijk.

EXPERTISECENTRUM

6

1.1.2

Gevolgen voor beroepsonderwijs en educatie

Een belangrijk gevolg van de geschetste maatschappelijke ontwikkelingen betreft de uitdagingen aan het beroepsonderwijs met betrekking tot de bijdrage aan sociale cohesie en persoonlijke identiteitsontwikkeling van deelnemers. Juist op dit punt moet competentiegericht leren en opleiden een belangrijke bijdrage leveren. S OCIALE

COHESIE

Kenmerkend gevolg van deze maatschappelijke ontwikkelingen is dat mensen in toenemende mate zelf hun plaats moeten en willen bepalen in een steeds kleiner wordende wereld, waarin de veranderingen zich steeds sneller manifesteren als gevolg van de enorme toename aan informatie en kennis. Om te voorkomen dat de samenleving als gevolg van dergelijke tendensen versplinterd raakt, moet sociale cohesie worden bevorderd (Onderwijsraad, 2002; Eimers e.a., 2004). Het beroepsonderwijs heeft hierbij een eigen rol en moet bijdragen aan de opvoeding tot zelfverantwoordelijkheid in combinatie met het ontwikkelen van saamhorigheid met de gemeenschap(pen) waartoe men behoort (Onstenk, 2002; Wardekker en Meijers, 1999). Deze ontwikkelingen hebben geleid en zullen verder leiden tot een pluriforme en multiculturele samenleving en verschillen in betekenisgeving, in levenslopen en in waardenoriëntaties. Mensen nemen deel aan meerdere gemeenschappen en netwerken met hun eigen tradities en

verplichtingen. Het is duidelijk dat hiermee een belangrijke uitdaging aan het onderwijs is geformuleerd, die direct raakt aan de identiteitsontwikkeling van deelnemers. P ERSOONLIJKE

ONTWIKKELING

Deze spanning tussen individualisering en sociale cohesie komt pregnant naar voren bij de jeugd. De invulling van de jeugdfase is allesbehalve uniform. De manier waarop jongeren de transitie naar volwassenheid doormaken, volgt steeds minder een vast patroon. Op individueel niveau is er geen standaardbiografie meer, maar een geïndividualiseerde keuzebiografie (Meijers, 1995). De kernwoorden zijn: persoonlijke vrijheid en persoonlijke verantwoordelijkheid. Keuzen hangen niet langer samen met de sociale herkomst; er is eerder sprake van afnemende invloed van de sociale herkomst van ouders op de opleidingsloopbanen van hun kinderen. Persoonlijke keuzen liggen meer open. Sturing en zorg van bovenaf maken plaats voor eigen verantwoordelijkheid. Dat vooronderstelt wel dat de jongere in staat is dan wel in staat gesteld wordt, deze te ontwikkelen. Hij moet in staat zijn tot ‘zelfsturing’: keuzen maken, richting geven aan persoonlijke ontwikkelingen en daarbij voortdurend rekening houden met veranderende mogelijkheden en beperkingen. De samenleving in zijn geheel, maar ook moderne gezinshuishoudens vragen in toenemende mate om mensen die zichzelf kunnen ‘sturen’. Ook in arbeidsorganisaties is zelfsturing een belangrijk concept geworden. Zelfsturing spreekt jongeren ook aan. Zij lijken persoonlijke vrijheid, persoonlijke ontwikkeling en persoonlijke verantwoordelijkheid hoog te waarderen. Zij staan voor vrijheid om hun eigen leven in te richten, eigen doelen te bereiken en willen daar de volle verantwoordelijkheid voor dragen. Maar het begrip verantwoordelijkheid impliceert dat men ook rekenschap moet willen en kunnen geven voor zijn keuzen, bij slagen en bij falen. Hierbij zijn niet alleen (te leren) kennis en vaardigheden belangrijk, maar ook aanwezige dan wel te ontwikkelen doeltreffende persoonskenmerken. Niet iedereen voldoet even makkelijk aan deze norm. Voor sommigen is de norm te hoog gegrepen, anderen geven er een eigen interpretatie en uitleg aan en voor weer anderen roept het verzet op. Hier ligt een belangrijke uitdaging voor het beroepsonderwijs en een impuls voor de wending naar competenties. Niet voor niets zijn persoonlijke ontplooiing van de deelnemers en een bijdrage aan hun maatschappelijk functioneren belangrijke, in de WEB vastgelegde doelstellingen van beroepsonderwijs (WEB, 1996). In de nieuwe kwalificatiestructuur wordt dit geëxpliciteerd door leer- en burgerschapscompetenties op te nemen in alle kwalificatieprofielen (Onstenk, 2001; 2004). Samenvattend kan geconcludeerd worden dat de geschetste ontwikkelingen (de vijf i’s) en hun maatschappelijke consequenties leiden tot een nieuwe invulling van beroepsbekwaamheid als persoonlijke bekwaamheid. Het competentiebegrip lijkt een goed handvat voor de conceptualisering en vormgeving hiervan. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

7

1.2

EXPERTISECENTRUM

8

Veranderingen in werk en beroep

De Nederlandse en Europese samenleving ziet zich geconfronteerd met uitdagingen die voortvloeien uit het ontstaan van een moderne kenniseconomie. De omloopsnelheid van kennis wordt steeds groter. Voortdurend worden nieuwe producten en diensten ontwikkeld, verworven en toegepast. De veranderingen in werk en beroep worden onder andere gestuurd door de ontwikkelingen in de technologie en de informatisering van de samenleving. Hierdoor ontstaan nieuwe organisatievormen en verschuift de aandacht van kwantiteit naar kwaliteit. Hierbij komen de wensen van de individuele klant meer centraal te staan in productie en dienstverlening. Dit leidt tot massamaatwerk en beleveniseconomie (Pine en Gilmore, 2000), aansluitend bij de eerder beschreven intensivering (Schnabel, 1999; Van der Sanden, 2004). Een dergelijke economie vraagt van mensen de nodige flexibiliteit en het vermogen zichzelf voortdurend bij te scholen om de eigen arbeidsmarktpositie te waarborgen en te kunnen bijdragen aan de economische ontwikkeling. En een dergelijke economie doet ook de vraag toenemen naar middelbaar en hoger opgeleiden. In de Lissabon-accoorden is op Europees niveau vastgelegd dat er gestreefd wordt naar een stijging van de doorstroming naar hoger onderwijs. Voor vaststelling van het opleidingenaanbod en de marktpositie van een ROC zijn kwantitatieve ontwikkelingen in werkgelegenheid en vraag naar gekwalificeerde mensen een belangrijk gegeven. Voor de onderwijsvisie zelf zijn eerder de kwalitatieve veranderingen in werk en beroep van belang. Deze hebben betrekking op alle opleidingen en hebben niet alleen consequenties voor de onderwijsinhoud, maar ook voor vormgeving en didactiek. Beroepsopleidingen richten zich op de eisen die de beroepspraktijk stelt, educatie op de eisen die effectief maatschappelijk functioneren stelt.

1.2.1

Beroepeninhoud verandert

Veranderingen in afzetmarkten en snelle technologische ontwikkelingen leiden tot veranderende en stijgende kwalificatie-eisen. Zo wordt de inhoud van het werk sterk veranderd door de invoering van nieuwe technologie. Maar ook op andere vlakken is er sprake van een snelle ontwikkeling van nieuwe werkwijzen en methoden, maar ook van bijvoorbeeld beschikbare materialen. Dit leidt onder meer tot verschuiving in beroepen en het ontstaan van nieuwe combinaties en probleemvelden (bijvoorbeeld metalelektro, mechatronica, ondernemerschap, media), waardoor traditionele scheidingen tussen bijvoorbeeld techniek en zorg of administratie onder druk staan. Er komt een relatief

steeds groter aandeel aan dienstverlenende functies in horeca, toerisme, zorg en zakelijke dienstverlening. Ook is er sprake van veranderend gedrag van klanten en cliënten. Men stelt hogere eisen aan maatwerk en kwaliteit, met als gevolg een veel grotere variatie en innovatie van producten en diensten, maar bijvoorbeeld ook het werken met mondiger klanten, patiënten of deelnemers.

1.2.2

Functioneren in de werksituatie

De eisen rond het kunnen functioneren in arbeidssituaties veranderen en nemen toe, niet alleen als gevolg van de genoemde maatschappelijke ontwikkelingen, maar ook omdat nieuwe technologieën, producten en markten leiden tot veranderingen in de manier waarop arbeid georganiseerd wordt. Daardoor worden er meer en hogere eisen gesteld aan flexibiliteit, kwaliteitszorg en kostenreductie. Er vindt een overgang plaats van een meer bewerkingsgerichte naar een meer procesgerichte productiestructuur. Dat betekent ook binnen productiefuncties minder accent op maakwerk en meer op denkwerk. Taakgroepen worden centraal gesteld als organisatorische basiseenheid. Kwaliteitscontrole is niet langer een taak voor een speciale afdeling of functionaris, maar wordt een verantwoordelijkheid van het team. De organisatie wordt platter en minder hiërarchisch. Personeelsbeleid is volgens dit concept gericht op een loopbaanontwikkeling die meer gebaseerd is op competenties en prestaties en niet (alleen) op anciënniteit. Beloning wordt sterker gerelateerd aan prestatie. Er wordt gestreefd naar meer participatie en betrokkenheid van het personeel. Opleiding en ontwikkeling zijn een belangrijk beleidsdoel van het bedrijf. Een groeiend aantal werknemers, op steeds lagere niveaus in de onderneming, heeft in dit organisatiemodel complexe, intellectuele, methodische, strategische en sociale vaardigheden op het werk nodig, terwijl ook het ontwikkelen van betrokkenheid en identificatie met het bedrijf benadrukt wordt. Werknemers die kunnen omgaan met veranderingen en leren tijdens de loopbaan, vormen in deze visie de beslissende factor voor het succes van de onderneming. Organisaties worden in sterkere mate lerend (Tjepkema, 2003). De structuur heeft een marktgerichte ordening, waarin werkprocessen centraal staan. Teams vormen de fundamentele organisatie-eenheid. In de strategie van de lerende organisatie staat de ‘missie’ centraal, die via participerende beleidsvorming en een lerende aanpak steeds bijgesteld kan worden. Het aanwezig zijn en verspreiden van relevante informatie is essentieel. Doelgerichtheid en het voortdurend inspelen op de veranderende omstandigheden staan centraal tijdens het leerproces. De cultuur kan gekarakteriseerd EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

9

worden als een taak- én leercultuur: de klus moet geklaard, maar er is bereidheid tot (af)leren, tolerantie voor fouten, een experimentele houding, openheid en dialoog, tijd voor reflectie en een vragende houding. Het personeel is sterk betrokken bij de organisatie en wordt gekenmerkt door vakbekwaamheid en de bereidheid deze continu te verbeteren. Het personeelsbestand wordt ook gekenmerkt door diversiteit, zodat men van elkaar kan leren. Wat betreft het MKB geldt dat dit wellicht in kleinere bedrijven wat beter te realiseren is, maar dat daar vooral de inbedding in regionale netwerken en productieketens belangrijk is. Kleinere bedrijven krijgen steeds vaker een ‘co-makership’ verhouding met grotere bedrijven. Ook daarbij worden maatwerk, kleine series, ‘just in time’-denken en -werken steeds belangrijker.

1.2.3

EXPERTISECENTRUM

10

Employability

Van (toekomstige) werknemers wordt employability en flexibel gedrag verwacht. De arbeidsmarkt wordt informeler, flexibeler en kent meer individuele loopbaanpatronen. Zo is er in toenemende mate sprake van CAO’s à la carte. Employability kan breed worden opgevat (Versloot, Glaudé en Thijssen, 1998). De werknemer krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen (arbeids)leven en kan deze ook dragen, wanneer hij de mogelijkheden krijgt zijn vakbekwaamheid te ontwikkelen. Voorwaarde is een evenwicht tussen de eisen met betrekking tot inzetbaarheid, mobiliteit en flexibiliteit in de sfeer van arbeid en beroep en de mogelijkheden voor ontwikkeling van de persoonlijke bekwaamheden als basis voor werk- en bestaanszekerheid. Een bijzonder en in belang toenemend aspect is het ondernemerschap. Daarbij denkt men aan een actieve ondernemende houding op de arbeidsmarkt, maar ook meer letterlijk aan ondernemerschap als perspectief en als alternatief voor werknemerschap. De werknemer wordt een werkondernemer die zijn eigen kwaliteiten op de markt aanbiedt. De keerzijde daarvan is dat ook de bescherming voor zwakkeren op de arbeidsmarkt minder wordt.

1.2.4

Sectorale verschillen

De discussies over veranderingen en innovaties beperken zich vaak tot ontwikkelingen in de techniek. Maar de discussie moet gaan over organisatieprincipes die op alle soorten arbeid van toepassing (kunnen) zijn; ze worden alleen per sector specifiek ingevuld. Ingrijpende veranderingen in ontwerp en organisatie van de productie (het primaire

proces), komen in alle sectoren voor: in de technische, maar ook in de administratieve, verzorgende of dienstverlenende sectoren. De introductie van ICT in de technische beroepen heeft grote invloed gehad op de beroepsuitoefening. De enorme toename van informatie- en communicatiestromen stelt andere en hogere eisen aan mensen betreffende het vermogen om met abstracties te kunnen omgaan, uit de vele beschikbare informatie de juiste te kiezen en informatie uit verschillende bronnen te combineren. Denk bijvoorbeeld aan het werken met een CNC-machine of in de controlekamer van een fabriek. Als gevolg hiervan ontstaan ook regelmatig nieuwe productie- en werkprocedures. Met name in de techniek vervagen de grenzen tussen de verschillende beroepscategorieën en sectoren. De toepassing van de micro-elektronica en het gebruik van componenten die na diagnose vervangen kunnen worden, versterken dit proces. De kennisintensivering in de techniek, gecombineerd met achterblijvende aantrekkelijkheid van het werk, resulteert in veel regio’s in tekorten aan hoger gekwalificeerd technisch personeel. Onder invloed van snelle technologische en maatschappelijke ontwikkelingen is in bedrijven een omslag gaande van aanbodgestuurde standaardproductie naar vraaggestuurde dienstverlening en van arbeidsproductiviteit naar kennisproductiviteit (Kessels, 1996). Het top-down aansturen van de productie vanuit het Tayloristisch model – waarbij taken worden opgesplitst in steeds kleinere deeltaken waarin werknemers zich kunnen specialiseren – is in de huidige markt- en kenniseconomie geen effectieve aanpak meer. Het leidt tot onnodig tijdverlies en levert niet de producten op die de veeleisende klanten willen. Bovendien leidt de ver doorgevoerde specialisatie vaak tot saai werk, met alle gevolgen van dien. Steeds meer bedrijven realiseren zich dat een wezenlijk andere aanpak geboden is, willen ze de slag om de markt niet verliezen. Een van de manieren waarop bedrijven hierop inspelen, is Integraal Ontwerpen. Integraal Ontwerpen bouwt voort op sociotechnische principes (De Sitter, 1994) en is een productiebenadering, waarin klantgerichtheid, kennismanagement en werken in zelfsturende multidisciplinaire teams met ICT als bindmiddel centraal staan. Bij Integraal Ontwerpen (IO) wordt van meet af aan rekening gehouden met de gehele levenscyclus van een product. Of anders gezegd: al op de tekentafel wordt nagedacht over gebruikerseisen, materiaalinkoop, fabricage, onderhoud, zelfs over de sloop en hergebruik van het product. Multidisciplinair samengestelde teams nemen in productprojecten de verantwoordelijkheid voor alle stadia van het productieproces voor hun rekening. Zo verdwijnen binnen de productieketen traditionele schotten tussen beroepen en vakgebieden. Bij het ontschotten speelt ICT een steeds belangrijkere rol. Integraal Ontwerpen helpt bedrijven sneller en goedkoper de gewenste producten op te leveren dan hun concurrenten (Teerling en Weijers, 2003). Bovendien betekent de invoering van EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

11

IO dat het werk van veel mensen aantrekkelijker wordt. Ook andere innovatieconcepten in het technische beroepenveld (sociotechniek, ‘lean production’, Business Process Reengineering, logistieke integratie, massa-maatwerk) hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat er meer in teams wordt gewerkt, dat productieprocessen nauwer op elkaar worden afgestemd en dat mensen multi-inzetbaar moeten worden, waarmee beroepsgrenzen vervagen.

EXPERTISECENTRUM

12

Kenmerkend voor de verzorgende beroepen is een snelle verandering als gevolg van een combinatie van bezuinigingen, medische en zorgtechnische ontwikkeling en snelle groei van de zorgbehoefte (bejaarden, thuiszorg). Nieuwe verzorgingsconcepten worden ontwikkeld. De arbeidsdeling neemt toe en verzorgende en helpende taken worden afgesplitst, waardoor een heel scala aan laaggekwalificeerde (en laagbeloonde) functies ontstaat, naast de noodzaak tot aansturen en integreren van het gehele proces. Processen en werkzaamheden worden geïntegreerd door verplegend personeel de organisatie en verantwoordelijkheid voor een geheel verpleegplan te geven. Daarbij wordt zowel gemikt op verzakelijking en bezuiniging als op verbetering van de zorg voor de cliënt. Professionalisering van een deel van de beroepsbeoefenaars gaat samen met een groei van laaggekwalificeerde assistentfuncties. De spanning tussen ‘zorgen’, marktgerichtheid en zakelijke organisatie staat centraal in veel instellingen. Er is een tendens om het aanpakken van problemen naar de werkvloer te verschuiven. Een combinatie van toenemende ernst van problemen en afnemende ondersteuning en super- of intervisie kunnen tot hogere werkdruk leiden. Voor de werknemer kan de combinatie van werkdruk en verzwaarde zorgproblematiek ernstige consequenties hebben: afkeuring op psychische gronden en ‘burn-out’ nemen bij contactuele beroepen snel toe. De ontwikkelingen in de zorgsector laten duidelijk zien dat ‘nieuw’ niet altijd en zeker niet over de hele linie, ‘beter’ hoeft te betekenen. Ook in administratief werk vinden vele veranderingen plaats. Processen van opsplitsing, specialisatie en reïntegratie van taken volgen elkaar in hoog tempo op. Nieuwe technologie gecombineerd met schaalvergroting en reorganisaties resulteert in vergaande integratie van arbeidsprocessen. De op de werkplek aanwezige en te verwerken informatie neemt exponentieel toe. Het werk wordt abstracter, ‘intellectueler’ en tegelijk marktgerichter. Het aanbod aan producten (verzekeringsvormen, leningen enzovoort) neemt sterk toe. Verantwoordelijkheid groeit doordat on-linemutaties directe gevolgen (kunnen) hebben en doordat men een groter deel van het dataverwerkingsproces verricht, deels in direct contact met de klant. Tegelijk verloopt een groot deel van het werk via

(deels in de programmatuur) vastgelegde procedures en beslissingscriteria, waardoor men de ‘oude’ administratieve, bancaire of verzekeringskundige vakkennis minder benut.

1.2.5

Beroepsonderwijs en de nieuwe werknemer

Samenvattend kan een portret van de werknemer van de toekomst worden opgesteld, dat een echte uitdaging vormt voor het beroepsonderwijs. De werknemer krijgt te maken met werk dat kennisintensiever wordt. Hij moet niet alleen reeds beheerste kennis toepassen, maar ook snel kennis vinden en integreren of zelfs nieuwe kennis ontwikkelen. Het werk wordt ook meer dienstverlenend, dus gericht op de wensen van de klant. Dat betekent dat er meer ter plekke aanpassingen en oplossingen moeten worden gevonden. Het probleemoplossend vermogen wordt dan ook een belangrijk aspect. Men moet kennis en vaardigheden kunnen inzetten voor het oplossen van problemen die in zekere mate onvoorspelbaar zijn en die een sterke sociale, communicatieve en situationele component hebben. De werknemer kan vaak het werk niet meer alleen doen, maar is afhankelijk van het team. Dus deze moet goed kunnen samenwerken, ook in situaties waarin hij onder druk staat. De werknemer moet kunnen samenwerken met mensen uit andere afdelingen of andere disciplines. Dit dient hij allemaal te kunnen bij een gelijktijdig benadrukken van de resultaatgerichtheid en het kostenbewustzijn. Dit alles geldt straks ook voor de lagere niveaus in het beroepsbouwwerk. Omdat veranderingen in een steeds sneller tempo elkaar zullen opvolgen, is het vermogen zich aan te passen aan die nieuwe omgeving een zeer belangrijk kenmerk van de nieuwe werknemer. De flexibele arbeidsmarkt vraagt een andere relatie tussen werken en een leven lang leren. Employability en ondernemerschap worden belangrijke kenmerken van de beroepsbeoefenaar van de toekomst. Die moet dan ook leervermogen bezitten om hieren-nu en een leven lang te kunnen leren, zowel in scholing als in werksituaties.

1.3

Veranderende deelnemers

De deelnemerspopulatie in het beroepsonderwijs is sterk veranderd. De ontwikkeling van de multiculturele samenleving is daarvan een belangrijke motor, maar ook de individualisering en het vermogen van mensen om in toenemende mate hun eigen wensen en verlangens ten aanzien van de inrichting van hun leven vorm te geven. Daarnaast dwingen de veranderingen steeds meer mensen tot het bijhouden van hun kennis en hun EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

13

employability. Als gevolg daarvan nemen steeds meer volwassenen deel aan het beroepsonderwijs.

EXPERTISECENTRUM

14

Verandering van de deelnemerspopulatie is mede een gevolg van de sterke groei van deelname aan het beroepsonderwijs, waardoor nieuwe groepen deelnemers het beroepsonderwijs bevolken en de heterogeniteit is toegenomen wat betreft sociale herkomst, leeftijd, motivatie, beroepswens enzovoort. Meer dan de helft van alle jongeren volgt inmiddels mbo, hetzij als afronding van de initiële onderwijsloopbaan, dan wel als opstap naar het hoger beroepsonderwijs. Na een kleine dip stijgt vanaf 2001 de deelname aan het mbo weer licht, onder invloed van de groei van de deelname aan het voortgezet onderwijs (vmbo) die later in het mbo terechtkomt. De instroom in het mbo zal de komende jaren waarschijnlijk stabiel blijven, maar is wel aan het verschuiven. Er is sprake van een afname van de traditionele gediplomeerde instroom uit vbo en mavo en een toename van ongediplomeerde zij-instromers van buiten het onderwijs en van omzwaaiers en stapelaars. De deelname van vrouwen/meisjes aan het beroepsonderwijs stijgt nog steeds en nadert de 50 procent. Dat betekent overigens niet dat door deze stijging de ‘segregatie’ van sectoren vermindert: techniek blijft mannelijk, DGO vrouwelijk en economie is gemengd. Al een aantal jaren is sprake van een groeiend aantal allochtone deelnemers aan het mbo.

1.3.1

De belevingswereld van de deelnemer

Het onderwijs kan worden beschouwd als een dienstverlener met zeer wisselende klanten, die allemaal hun eigen wensen hebben: regionale werkgevers, maatschappelijke organisaties, de samenleving, maar ook de deelnemer zelf. Steeds meer groeien jongeren op in een gezinssituatie waarin zij worden vrijgelaten in het maken van keuzen voor onderwijs en beroep. Jongeren worden zelfstandiger in het bepalen van de eigen schoolcarrière. Daarmee neemt ook de invloed van de peergroup toe. De belevingswereld van de deelnemer wordt een belangrijke factor, zowel wat betreft de doelen, als wat betreft de gewenste manier van leren. Deelnemers hechten aan gelijkwaardigheid, de docent als gelijkwaardige partner, aan volwaardig lesmateriaal en aan contact met de werkvloer: hoge kwaliteit, realistische simulaties, contacten met de buitenwereld en mensen die het echte werk representeren. Veel mbo’ers willen worden benaderd als actieve, zelfstandige, volwassen lerenden. Ook de minder zelfstandige deelnemers willen graag worden uitgenodigd en gestimuleerd tot actief en zelfstandig leren. Leerlingen die invloed hebben op de manier waarop ze worden opgeleid, gaan met

meer plezier naar school (Van der Sanden, 2004; Onstenk, 2004). Dit wil overigens niet zeggen dat alle deelnemers als vanzelf graag zelfstandig willen leren. Er zijn ook veel deelnemers die een meer afwachtende houding aannemen. Het vermogen en de motivatie om zelfstandiger te leren moet ook bij hen ontwikkeld worden, door aan te sluiten bij hun talenten en motivaties en deze te ontwikkelen. In de rol van klant zijn deelnemers vaak nog te weinig zichtbaar. De variëteit aan opleidingen en leerwegen uit de kwalificatiestructuur wordt vooral gedefinieerd vanuit de arbeidsmarkt (aanbodbepaald) en (nog) niet vanuit de vraag (deelnemersbepaald). De positie van de deelnemer moet worden versterkt en de relatie tussen deelnemer en instelling worden verhelderd. Een belangrijk probleem is dat lang niet alle deelnemers precies weten wat ze willen. Veel jongeren zijn nauwelijks geïnteresseerd in de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Jongeren leven bij de dag, waarin de besognes van het onderwijs en de verwachtingen van leeftijdsgenoten hun leefwereld bepalen. Jongeren ontwikkelen steeds minder een vastomlijnde arbeidsidentiteit. Ze zijn met arbeid bezig als het aan de orde is, eerder niet (Meijers, 1995). De school kan er niet van uitgaan dat deelnemers al bij inschrijving een duidelijke beroepskeuze hebben gemaakt. Het is eerder zo dat een weloverwogen keuze voor en ontwikkeling van een beroepsidentiteit tijdens de opleiding tot stand moet komen. Dit keuzeproces bepaalt mede de inhoud van de opleiding. Deelnemers verschillen – mede onder invloed van de individualisering – van loopbanen en beroepsidentiteiten. Het onderwijssysteem kan niet meer uitgaan van de ‘gemiddelde’ deelnemer (Geurts, 2002). Door middel van differentiatie moet meer rekening worden gehouden met de verschillende beginsituaties van deelnemers en meer nadruk worden gelegd op zelfmanagement. Naarmate een jongere meer zelfvertrouwen heeft, neemt de behoefte aan extern gestelde doelen af. Jongeren willen inspraak in de inhoud van hun curriculum, ze willen rekening houden met andere ervaringen en een uitdagend programma. Ze willen zelf de eigen opleiding mede vormgeven. Deelnemers vragen toenemend om (meer) zelfmanagement in het kader van hun opleiding qua inhoud, onderwijsmethode en ook leerplaatsen en leertijden. Maar er zijn ook meer afwachtende deelnemers die op dit punt gemotiveerd en ondersteund moeten worden (leren leren). Het is immers een belangrijk doel van de opleiding om zelfsturende beroepsbeoefenaars af te leveren. De meeste deelnemers willen op school iets leren wat ze direct of na een tijdje kunnen gebruiken. Mbo’ers vinden het belangrijk dat er in hun opleiding een goed evenwicht is tussen theorie en praktijk, tussen leren en doen. Deelnemers die na het mbo willen EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

15

doorstuderen, denken daar niet anders over dan deelnemers die meteen aan het werk willen. Een (te) theoretische opleiding wordt duidelijk afgewezen. De waardering van de huidige praktijkgerichtheid van de opleiding is echter vaak niet hoog onder afgestudeerde mbo’ers. Leren in de praktijk voor een beroep (vooropgesteld dat je het beroep leuk vindt) is de beste leerschool, vinden zowel de BOL- als de BBL-deelnemers. In de praktijk leer je het meest over het beroep en leer je ook jezelf beter kennen. Docenten worden dan ook bekritiseerd als ze te weinig kennis van de praktijk hebben en geprezen als ze de praktijk kennen.

1.3.2

EXPERTISECENTRUM

16

Begeleiding

Voor deelnemers zijn de docenten belangrijke exponenten van het schoolklimaat. Jongeren die uitvallen, hebben vaak het gevoel dat de school niet ‘van hen’ is; dat ze niet serieus worden genomen. Het gedrag van leerkrachten ten opzichte van hen is daarvoor het bewijs: als leerkrachten niet geïnteresseerd zijn in de mens achter de deelnemer, heeft dat zijn uitwerking op het schoolklimaat en dus op de deelnemer. De begeleider (leraar, coach, praktijkbegeleider) blijft in veel opzichten de spil in het onderwijsleerproces. Een leraar die goed kan uitleggen, orde kan houden en deelnemers serieus neemt, is voor veel deelnemers de meest cruciale factor in het bepalen van hun tevredenheid met het onderwijs. Daar hoort ruimte geven aan zelfsturing en een eigen rol van deelnemers in het onderwijsontwerp bij. Deelnemers hechten aan een goede begeleiding tijdens hun studie. Vooral persoonlijke eigenschappen en vaardigheden van de mentor zijn belangrijke factoren voor de mate van tevredenheid van de deelnemers over deelnemersbegeleiding. Deelnemers waarderen een mentor, die in staat is om ‘open minded’ naar de deelnemers te luisteren, ze te behandelen als volwassenen en af en toe ‘een hand op de schouder te leggen’. Als mentoruren slechts gericht zijn op het vakgebied van de mentor zelf, zijn de deelnemers veel minder tevreden (Kneppers, Kuijpers en Meijers, 1999).

1.3.3

Flexibiliteit en heterogeniteit deelnemers

De veranderende kenmerken en wensen van deelnemers stellen het beroepsonderwijs voor de uitdaging flexibiliteit en deelnemersgerichtheid te realiseren. Dit vraagt een zodanige programmering en structurering dat flexibele leertrajecten en maatwerk mogelijk zijn. Een belangrijk aspect hierbij is erkenning van verworven competenties (EVC). Een meer precieze omschrijving van leerinhouden in termen van beroepspraktisch relevante

taken en opgaven opent nieuwe mogelijkheden voor het in beeld brengen van eerder verworven competenties en voor geïndividualiseerde leertrajecten. Vanuit de optiek van flexibilisering en deelnemersgerichtheid worden leertrajecten ondersteund die rekening houden met eerder verworven competenties van deelnemers. Ze kennen individuele trajecten die aansluiten bij de competenties die deelnemers nog willen verwerven om een beroepskwalificatie te behalen. Tussentijds overstappen naar een ander opleidingstraject (zonder onnodige verlenging van de opleidingsduur) wordt mogelijk, als dat beter past in de loopbaangerichte ontwikkeling van de deelnemer. Er is tempo- en inhoudsdifferentiatie mogelijk, waarbij deelnemers keuzemogelijkheden hebben voor plaats en tijdstip van leren en flexibele in- en uitstroom. Trajecten kennen een zo kort mogelijke opleidingsduur door het inzetten van EVC-procedures. Er zijn flexibele vormen van programmering en modulering van de leerinhouden en er wordt gebruik gemaakt van adequate systemen voor flexibilisering in voortgangsregistratie, beoordeling van toetsing en examinering (portfolio). ICT wordt benut om differentiatiemogelijkheden te optimaliseren. Deelnemers krijgen zo een meer sturende en ontwerpende rol in de vormgeving van leertrajecten. Het is overigens duidelijk dat flexibilisering en individualisering ook nieuwe vragen oproepen over de wijze waarop integratie en synthese kunnen worden bewerkstelligd (van der Sanden, 2004).

1.4

Een leven lang leren

Een laatste trend die aandacht verdient is de toegenomen rol van het ROC bij het leven lang leren. Dat komt op verschillende manieren naar voren: via de doorstroomagenda (Commissie Boekhoud, 2001), contractactiviteiten en de scholingsmarkt.

1.4.1

Doorstromen in de beroepsonderwijskolom

Zowel vanuit het deelnemersperspectief als vanuit de zorg voor de ontwikkeling van de Nederlandse kenniseconomie komt er steeds meer aandacht voor doorstroming: van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. Er is sprake van een interessante verschuiving in beleidsaccenten. Na jaren van horizontale integratie van het middelbaar beroepsonderwijs in sectorvorming en kwalificatiestructuur ligt nu de nadruk op de ontwikkeling van een sterke beroepsonderwijskolom die kan zorgen voor een betere doorstroom van deelnemers van vmbo, via mbo naar hbo. Men realiseert zich dat daar een flinke investering voor nodig is, gericht op het verminderen van voortijdig schoolverlaten en op EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

17

2

Voor het hbo is dit

onder andere vastgelegd in Europese afspraken rond

18

(de Dublin-descriptoren)

EXPERTISECENTRUM

bachelor- en masterniveau

In de discussie rond de

en in hbo-kernkwalificaties.

kwalificatieprofielen voor het mbo ontbreken dergelijke gemeenschappelijke criteria. De bepaling van het niveau van

het verbeteren van het doorstroompercentage. Twee factoren zijn bepalend voor het welslagen van dit versterkingsproces: • het leerproces in de gehele beroepsonderwijskolom moet worden georganiseerd rondom de (school)loopbaan van deelnemers; • tussen de verschillende opleidingsniveaus in de beroepskolom moet een doordachte en flexibele samenhang worden aangebracht. Dit vormt een interessante uitdaging voor de onderwijsvisie. Het gaat namelijk niet alleen om organisatorische netwerkontwikkeling, maar ook om de vormgeving van inhoudelijk en didactisch doorlopende leerwegen (De Bruijn, 2003) die rekening houden met zich ontwikkelende en differentiërende beroepsvoorkeuren. Het gaat niet om lineaire doorstroming, maar om vormgeving van keuzemogelijkheden. Het competentiedenken maakt een dynamische, ontwikkelingsgerichte relatie tussen verschillende niveaus makkelijker mogelijk. Daarbij is het belangrijk om niveau-indicatoren van vmbo, mbo en hbo helder en op vergelijkbare wijze aan te geven2 . Dit punt kan bij aansluiting en doorstroom tussen opleidingen een rol spelen. Door uit te gaan van de feitelijke opgaven en problemen wordt een vergelijking van (kern)competenties mogelijk. In de vmboexamenprogramma’s worden ‘algemene vaardigheden’ geoperationaliseerd in termen van breed toepasbare beroepskwalificaties; een benadering die goed aansluit bij competenties. Wat betreft de aansluiting met het hbo wordt een betere basis van vergelijking en aansluiting tussen opleidingen mogelijk die niet gebaseerd is op vakken, maar op vergelijking en ontwikkeling van kernopgaven op verschillende bekwaamheidsniveaus. Daarmee wordt de ontwikkeling van inhoudelijk meer samenhangende en consequente pedagogische werkwijzen en leerlijnen ondersteund. Vanuit dit fundament moet men komen tot een optimale samenhang en doorstroom in de beroepskolom, met een maximaal intern rendement als uiteindelijk doel.

kwalificaties blijft vooralsnog een serieus probleem (Onstenk, 2004).

1.4.2

Scholingsmarkt

Nederland heeft een verouderende (beroeps)bevolking waar zeker leerbehoefte aanwezig is. Een belangrijke doelgroep voor het mbo bestaat uit personen die reeds in het werkproces zitten. Na een jarenlange daling neemt landelijk gesproken de arbeidsdeelname van ouderen sinds 1993 weer langzaam toe. Vooralsnog beperkt deze stijging van de arbeidsdeelname zich grotendeels tot de ‘jongeren’ onder de ouderen, dat wil zeggen personen onder de 60 jaar. Dit komt door een afname van het aantal ouderen dat werkloos wordt. Men blijft langer in het arbeidsproces. Gegeven de sterk veranderende werksituatie wijst dit op een groot draagvlak voor levenslang leren bij de Nederlandse

bevolking. Er zijn ook drempels, vooral tijdgebrek en gebrekkige leercompetenties. Dat laatste is een interessant gegeven voor de BVE-sector die laagdrempelig leren wil bevorderen. Tegelijk wordt geconstateerd dat de relatief geringe schaalgrootte zorgvuldige matching van vraag en aanbod vraagt. Dit geldt vooral voor de techniek waar een afnemend aanbod aan lerenden, gecombineerd met een grote differentiatie aan opleidingen leidt tot organisatieproblemen, versnippering en onderinvestering in opleiden. Over het geheel genomen hebben ROC’s moeite zich op dit terrein een positie te verwerven. Werken aan sterkere regionale herkenbaarheid van het ROC, in samenwerking met hbo en vmbo, kan hier een belangrijke kracht vormen. Een sterke beroepsonderwijskolom kan een stimulans zijn om de scholingsmarkt adequaat te kunnen bedienen. Men mag verwachten dat een pedagogisch sterk ontwikkeld beroepsonderwijs nieuwe doelgroepen aantrekt: werkenden, WAO’ers, niet-werkenden en ouderen. Of dit ook feitelijk gebeurt, hangt overigens wel in sterke mate af van de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Samenspel is nodig om het stimuleren en faciliteren van scholing onder werkenden en werkzoekenden zo optimaal mogelijk te maken en om een complementair aanbod van beroepsonderwijs en scholing te bewerkstelligen. Het aandeel van de ROC’s in de beroepsgerichte scholing van volwassenen kan worden vergroot. Door diverse ROC’s en de Bve Raad verrichte marktverkenningen laten zien, dat er in principe een groot potentieel is. De kunst is dat aan te boren. Dit kan door de relaties met het werkveld te intensiveren en door een aantrekkelijk, kwaliteitsvol maatwerk te ontwikkelen, qua inhoud en qua plaats en aanbiedingsvorm (bijvoorbeeld op het bedrijf, op afwijkende tijden enzovoort). Gezocht moet worden naar veelvormige trajecten met flexibele instroom, mogelijkheden de opleiding zonder onnodig verlies te onderbreken, trajectbegeleiding, korte, effectieve leerroutes enzovoort. Vanuit de onderwijsvisie is daarbij nog interessant dat dit netwerk ook kan bijdragen aan kwaliteitsverbetering van de initiële opleidingen. Er komen immers via contacten met bedrijven ook inzichten binnen over nieuwe ontwikkelingen.

1.5

Samenvatting

Uitgangspunt van CLOP is dat het centraal stellen van competenties en competentieontwikkeling – als inhoud en resultaat van het onderwijs – een adequaat antwoord op de in dit hoofdstuk beschreven uitdagingen, mogelijk maakt. Een goed georganiseerd en kwalitatief hoogstaand beroepsonderwijs is van cruciaal belang voor de kennisintensivering van de economie, maar ook voor het scheppen van nieuwe EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

19

EXPERTISECENTRUM

20

kansen voor de zwakken in de samenleving en voor de sociale cohesie. Immers, het beroepsonderwijs is de kurk waar de economie op drijft. Het beroepsonderwijs moet voldoende goed opgeleide, beginnende beroepsbeoefenaren afleveren, zittend personeel up-tot-date bijscholen en kansarme groepen ondersteunen bij het veroveren van een plaats op de arbeidsmarkt. Om deze uitdaging aan te kunnen, is het versterken van het gehele beroepsonderwijs, van vmbo tot en met hbo, een absolute voorwaarde. Met het oog op de flexibele arbeidsmarkt en de noodzaak tot zelfsturing van de loopbaan worden employability en ondernemerschap belangrijke kenmerken van de beroepsbeoefenaar van de toekomst. Die moet dan ook leervermogen bezitten om een leven lang te kunnen leren, zowel in scholing als in werksituaties. Het beroepsonderwijs moet daar een basis voor bieden. Daar komt de maatschappelijke opdracht nog eens bij om als antwoord op de vijf i’s in het beroepsonderwijs een bijdrage te leveren aan sociale cohesie en persoonlijke identiteitsontwikkeling van deelnemers door op te leiden tot zelfsturing en verantwoordelijkheid. De veranderende kenmerken en wensen van deelnemers stellen het beroepsonderwijs voor de uitdaging flexibiliteit en deelnemersgerichtheid te realiseren. Dit vraagt een zodanige programmering en structurering dat flexibele leertrajecten en maatwerk mogelijk zijn. Tegelijk komt uit dit hoofdstuk naar voren dat er nogal wat gevraagd wordt van de beroepsbeoefenaars nu en in de toekomst. Hier moet het beroepsonderwijs hen op voorbereiden. Zij moeten in staat zijn in uiteenlopende situaties taken te verrichten en problemen op te lossen. Ze moeten ook meer flexibel zijn en in kunnen spelen op de veranderingen in hun beroepsleven, zowel wat betreft het veranderen van werkgever of zelfs beroep, als wat betreft de veranderingen in het beroep zelf (technisch, organisatorisch, marktgericht enzovoort). Dat betekent dat het beroepsonderwijs zich niet kan beperken tot vakkennis en specifieke (deel)vaardigheden. Het beroepsonderwijs moet deelnemers leren beroepsmatig problemen op te lossen via het ontwikkelen van heuristieken, het leren omgaan met problemen, storing zoeken en diagnose stellen. Het moet ook werken aan werkprocescompetenties, zoals plannen en systematisch leren werken, het kunnen plaatsen van je werk in het grotere geheel van organisatie en arbeidsproces en het leren samenwerken in een team.

2

Leerdoel competentieontwikkeling In dit hoofdstuk wordt het begrip competentie uitgewerkt, zoals dat binnen CLOP wordt gehanteerd. De uitwerking is gebaseerd op een literatuurstudie naar de actuele discussies rond competenties in het Nederlands beroepsonderwijs. Belangrijke ankerpunten daarbij zijn onder andere het ACOA-advies (1999) en de daarop volgende discussie rond de kwalificatiestructuur, een recente verkenning van de Onderwijsraad (Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks, 2002) en eerdere publicaties van CINOP (Onstenk 2000; Huisman 2001). Na een korte kenschets van de wijze waarop in het bedrijfsleven en hbo met competenties wordt omgegaan (2.1), onderscheiden we verschillende dimensies van het competentiebegrip (2.2). We gaan vervolgens in op verschillende invalshoeken om componenten van competenties te kunnen onderscheiden (2.3). Op basis hiervan komen we tot een CLOP-definitie van competenties (2.4).

2.1

Competenties in discussie

In Nederland wordt vanaf de jaren tachtig de discussie over vernieuwing en verbreding van beroepsopleidingen gevoerd. Daarbij passeerde een veelheid aan begrippen de revue, in eerste instantie vooral onder onderwijswetenschappers, vervolgens bij adviescommissies en ten slotte bij beleidsmakers en het veld. Daarbij werd nu eens richting Engeland en (vooral) Amerika gekeken, dan weer naar Duitsland. Voorbeelden daarvan zijn basisvaardigheden, niet-technisch instrumentele kwalificaties, breed toepasbare beroepskwalificaties, verbreed beroepsonderwijs, sleutelkwalificaties, sleutelvaardigheden, kerncompetenties en brede vakbekwaamheid (ACOA, 1999; Onstenk, 1997; Van Zolingen, 1995). Recent zijn de ideeën over verbreding ook bij de ontwikkelaars van beroepscompetentieprofielen en kwalificatieprofielen en bij beleidsmakers naar voren gekomen (Onstenk, in druk). ACOA (1999) bepleitte een fundamentele heroriëntatie op de doelen en methoden van het beroepsonderwijs.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

21

EXPERTISECENTRUM

22

Competenties krijgen ook bij de belangrijkste afnemers van het secundair beroepsonderwijs veel aandacht. Competenties vormen niet alleen een hot item in het middelbaar beroepsonderwijs, maar ook in bedrijven (Mulder, 2000) en in het hoger beroepsonderwijs (Bos, 1998; Schoof e.a., 2000; Buskermolen, De la Parra en Slotman, 1999; Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst, 1999). In bedrijven komen veel verschillende interpretaties van het competentiebegrip voor (Mulder, 2000). Zo wordt soms sterk het accent gelegd op het belang van vaardigheden (tegenover kennis) of het streven naar gestandaardiseerd en door de werkgever verwacht gedrag. Of gewenste persoonlijke eigenschappen of algemene werknemerscompetenties worden benadrukt. In feite is de huidige opleving van de aandacht voor competenties in de eerste plaats afkomstig uit managementtheorie en bedrijfskunde, als antwoord op de vraag wat een bedrijf succesvol maakt op een snel veranderende en competitieve markt (Bergenhenegouwen, Horn en Mooijman, 1996). Er is sprake van de herontdekking van menselijk of intellectueel kapitaal (Andriessen, 2004) en het belang van competenties van beroepsbeoefenaars en organisatieleden. Er worden vele, uiteenlopende definities gehanteerd die echter een aantal overeenkomsten hebben. Met competentie wordt in ieder geval een wending benadrukt van weten naar kunnen en bekwaamheid (Mulder, 2000; Kessels, 1996). Binnen bedrijven is de discussie over human resources en hun bijdrage aan een krachtige marktpositie belangrijk. Het begrip bekwaamheid of competentie vervult daarbij een cruciale rol, omdat het de aanpak van opgaven benadrukt die mensen in hun functioneren in beroepssituaties tegenkomen (Kessels, 1996). Mulder (2000) definieert competentie als “(…) een handelingsbekwaamheid, bestaande uit clusters kennis, vaardigheden en attitudes, die de organisatie of persoon in staat stelt succesvol te presteren.” Competenties worden volgens Mulder op tal van manieren gebruikt binnen organisaties, bijvoorbeeld bij de organisatiestrategie, personeelsmanagement, opleiding en ontwikkeling, afstemming van onderwijs en arbeid en bevorderen van professionele ontwikkeling; en voor de ontwikkeling van een sectoraal innovatiebeleid. Een opvallend punt in bedrijven is de sterke dominantie van ‘algemene’, op performance gerichte ‘gedragscompetenties’ (Buskermolen e.a., 1999). Het lijkt er dan op dat men meer let op de wijze waarop iemand werkt, of hoe hij in de organisatie functioneert, dan wat hij precies doet (het vakinhoudelijke aspect). Dit komt deels doordat in veel gevallen de competentiebenadering zich beperkt tot managementfuncties; deels ook doordat men de vakinhoudelijke kant vooronderstelt en vervolgens op zoek gaat naar oorzaken voor het verschil in performance. Dat betekent ook dat men vaker zoekt naar indicatie van een goede of zelfs uitmuntende performance in plaats van naar een gemiddelde of voldoende standaard. De buitengewone performance wordt dan niet zozeer als na te streven

ontwikkelingsniveau van competentie gezien, maar als te beoordelen – en eventueel te belonen – gedragskwaliteit. Waar in het onderwijs competenties vaak gericht zijn en beoordeeld worden op (het halen van) een criterium (Klarus, 1998; 2000), wordt in het bedrijfsleven vaak de nadruk gelegd op het overschrijden en verhogen van het criterium. In andere gevallen wordt overigens wel degelijk een competentiesysteem benut om de uitvoerende functies en de daarvoor relevante competenties scherper in beeld te brengen. Daarbij wordt de standaard die het bedrijf hanteert of wil nastreven, centraal gesteld. Prestatie, resultaatgerichtheid, persoonlijke bekwaamheid, employability en ontwikkeling zijn sleutelwoorden in bedrijven waar een wending naar competenties plaatsvindt. Deze zijn ook voor het beroepsonderwijs van belang. Vaak leidt dit overigens tot een tamelijk behavioristische (op het inoefenen en trainen van het juiste gedrag gerichte) benadering van competenties (Simons, 1999a). CLOP sluit eerder aan bij de ook in bedrijven populairder wordende constructivistische benadering van competenties en competentieontwikkeling. De nadruk ligt hierbij op persoonlijke bekwaamheid, integratie en identiteitsontwikkeling (Kessels, 1996; 2001).

2.1.1

Competenties en de kwalificatiestructuur

CLOP bouwt ook voort op de wijze waarop competenties in het beroepsonderwijs zijn geïntroduceerd en geoperationaliseerd. Dat gebeurde op verschillende niveaus en vanuit verschillende invalshoeken. In eerste instantie zijn competenties gethematiseerd vanuit de kwalificatiestructuur en vanuit EVC (Klarus, 1998). In het beroepsonderwijs zelf komt het begrip pas later naar voren. Een centrale rol wordt gespeeld door het ACOA-advies Een Wending naar Kerncompetenties (1999). Dit advies was een belangrijke katalysator in de discussie over de competenties in kwalificaties en beroepsonderwijs. Hier, maar ook in bijvoorbeeld de aandacht voor competenties zoals die rond EVC naar voren komt (Klarus, 1998; 2000), gaat het om een handelings- en ontwikkelingsgerichte invulling van competenties (Onstenk, 1997). Een belangrijke mijlpaal in de introductie van competenties in het beroepsonderwijs is een advies van de Onderwijsraad (1998) over beroepsonderwijs en een leven lang leren. De Raad onderscheidt verschillende typen competenties als doel voor het beroepsonderwijs. Niet alleen vat men beroepscompetenties breed op, als een combinatie van vakmatige, methodische, sociale en participerende competenties (in navolging van Bunk, 1994). Ook stelt men dat het beroepsonderwijs bij zou moeten dragen aan de ontwikkeling van leer-, loopbaan- en burgerschapscompetenties. Leercompetenties omschrijft men als EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

23

leerstrategieën (waaronder studievaardigheden), representatie- en geheugenstrategieën, metacognitie en leerattitude (willen benutten van leermogelijkheden). Loopbaancompetenties hebben in de optiek van de Raad betrekking op kennis en inzicht in de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, op vaardigheden om nieuwe banen te verwerven (sollicitatievaardigheden, netwerkvaardigheden) en op kennis en inzicht in de relatie tussen eigen competenties en verlangde kwalificaties. Burgerschapscompetenties ten slotte hebben betrekking op het sturing kunnen geven aan de eigen levensloop op velerlei maatschappelijke terreinen.

EXPERTISECENTRUM

24

ACOA (1999), gevraagd om de consequenties van het advies van de Onderwijsraad uit te werken, constateert een grote eensgezindheid over de noodzaak om brede beroepsopleidingen te ontwikkelen. Daarin moet recht worden gedaan aan een drievoudige kwalificering: (a) voor het beroep, (b) voor leren in een vervolgopleiding en voor verdere loopbaanontwikkeling en (c) voor deelname aan de samenleving. ACOA kiest voor kerncompetenties als centraal begrip. Competentie wordt door ACOA gedefinieerd als “(…) het vermogen van een individu om in situaties (arbeids- en beroepssituaties, maar ook leer- en opleidingssituaties of maatschappelijke situaties) op adequate wijze procesgericht en productgericht te handelen.” CLOP neemt deze definitie over. De verzameling competenties waar het bij een bepaald beroep om gaat, zijn omschreven als kerncompetenties. ACOA adviseert om in het vervolg van de discussie en in het bijzonder bij de verdere ontwikkeling en versterking van de kwalificatiestructuur dit begrip kerncompetenties centraal te stellen. ACOA definieert kerncompetenties als “(…) die vermogens van een individu waarmee de kernopgaven van een beroep op een adequate, procesgerichte en productgerichte wijze kunnen worden aangepakt. Kerncompetenties zijn multidimensionaal, gestructureerd en onderling samenhangend.” ACOA benoemt dus het dynamische begrip kerncompetenties als leerdoel voor beroepsonderwijs. Er worden hierbinnen vier voor beroepen relevante competentiegebieden onderscheiden (ontleend aan Onstenk, 1997): • vakmatige en methodische competenties, ze hebben betrekking op de beroepsinhoudelijke aspecten en het ontwikkelen van een adequate aanpak van beroepsspecifieke opgaven en problemen; • bestuurlijke, organisatorische en strategische competenties, ze gaan over het beroepsmatig functioneren in de context van arbeidsorganisaties (planning, afstemming; samenwerking, hiërarchie); • sociaal-communicatieve, normatieve en culturele competenties, ze betreffen het kunnen functioneren in groepen en praktijkgemeenschappen (afdeling, bedrijf, beroepsgroep);

• leer- en vormgevingscompetenties, ze hebben betrekking op het kunnen bijdragen aan de eigen ontwikkeling en die van beroep en bedrijf. Deze gebieden zijn te koppelen aan de onderscheiden verschillende dimensies van de beroepsuitoefening: inhoud, context en perspectief. De inhoud heeft betrekking op wat een beroepsbeoefenaar doet en hoe hij dat doet (doel, product, methode) en daarmee op de vakmatige en methodische competenties. De bestuurlijk-organisatorische en strategische competenties en de sociaal-communicatieve en normatief-culturele competenties hebben vooral betrekking op het adequaat kunnen handelen in de kenmerkende werkomgeving(en) (context) van het beroep. In wat voor soort werkomgeving werkt de beroepsuitoefenaar qua type organisatie en sociaalcommunicatieve omgeving. Leer- en vormgevingscompetenties hebben betrekking op het perspectief: de organisatie-, beroeps- en loopbaanontwikkeling.

2.2

Aspecten van het competentiebegrip

In een recente studie, uitgevoerd in opdracht van de Onderwijsraad, wordt een aantal relevante dimensies onderscheiden waaraan elke definitie van competenties aandacht zou moeten geven (Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks, 2002): specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, handelingsgerichtheid, leerbaarheid en onderlinge afhankelijkheid. In een analyse van verschillende competentieomschrijvingen aan de hand van deze aandachtspunten blijkt de uitwerking van ACOA goed te voldoen. De competentiedefinitie van CLOP, die voortbouwt op die van ACOA, voldoet aan deze dimensies, maar op enkele punten kiezen we voor een iets andere invulling dan Van Merriënboer c.s. We hebben vier dimensies in grote lijnen overgenomen en er één (leerbaarheid) aangepast. In plaats van de laatste dimensie (onderlinge afhankelijkheid), die naar onze mening weinig bijdraagt aan begripsverheldering, is als zesde dimensie het actorperspectief toegevoegd. Op deze dimensies kan de bandbreedte van de CLOPbenadering worden gepositioneerd. De eerste onderscheiden dimensie betreft specificiteit. Hiermee wordt gedoeld op het feit dat het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties plaatsvindt in contexten. Gezien de dubbelzinnigheid van het woord context, dat immers ook kan verwijzen naar de arbeidsomgeving waarin wordt gewerkt, kiezen wij liever voor termen als toepassingsgebied, doelgebied of reikwijdte. Een competentie heeft altijd betrekking op bepaalde doelen of resultaten, die ook het criterium leveren voor de mate van EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

25

competentie. Voor iedere competentie is een variatiebreedte aan te duiden en de ontwikkeling van competenties kan beschreven worden als een verbreding, verrijking of verdieping van deze reikwijdte (Onstenk, 1997). Dit betekent dat in onze optiek persoonlijke kwaliteiten als ‘zelfstandigheid’ geen competenties zijn, al kunnen ze wel een belangrijk bestanddeel van competenties vormen. De tweede dimensie betreft het integrale of liever integratieve karakter van competenties (integrativiteit). Een competentie is een samenhangend geheel van elementen die noodzakelijk zijn voor probleemoplossend handelen. Dit kunnen kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen zijn. De precieze mix van de elementen en de mate van integratie ervan kan variëren. In CLOP wordt deze mix en integratie bepaald door enerzijds de toepassingsgebieden waarin gehandeld moet worden en anderzijds het ontwikkelingsperspectief van de deelnemer. We gaan in paragraaf 2.3 (pagina 27) meer specifiek in op competentie als samengesteld construct.

EXPERTISECENTRUM

26

De derde dimensie benadrukt dat er bij competentie sprake is van een zekere duurzaamheid. Het heeft alleen zin over competentie te spreken als het een bekwaamheid betreft die er niet alleen nu, maar ook morgen is. Dat impliceert overigens niet dat de inhoud van een competentie onveranderlijk is. Niet alleen de inhoud, maar ook de prioriteit die aan een competentie wordt toegekend, kan variëren als gevolg van veranderende opvattingen in de samenleving (bijvoorbeeld binnen de beroepsgroep), de introductie van nieuwe werkwijzen en technologieën en de verschillen in opvatting tussen arbeidsorganisaties (Mansfield en Mitchell, 1996), alsook de veranderende waarden en prioriteiten van de beroepsbeoefenaar of deelnemer zelf. Overigens, als de competentie niet mee verandert met de gewijzigde eisen raakt de competentie verouderd. De vakman van gisteren is dan niet meer competent voor de nieuwe beroepsopgaven, een ontwikkeling die we ook in het onderwijs zien. CLOP zoekt operationalisatie van die dynamiek vooral in nadruk op variatie van handelingssituaties. De vierde dimensie betreft de handelingsgerichtheid. Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Competenties ontwikkelen zich niet in het luchtledige. Er dient sprake te zijn van situaties die het mogelijk maken zich te bekwamen in een competentie en deze te demonstreren. Handelen omvat ook mentale activiteiten die niet direct waarneembaar zijn, maar wel tot op zekere hoogte inzichtelijk gemaakt kunnen worden, bijvoorbeeld via reflectie. Handelen moet breed worden opgevat. Ook het verwerven van kennis (bijvoorbeeld via raadpleging van bronnen, het ontvangen van instructie) wordt hieronder begrepen (leercompetentie). Aan

3

In de oriëntatie op

de kwaliteit van het handelen kunnen eisen worden gesteld, die betrekking hebben op de resultaten van het handelen (product), als ook op de werkwijze om tot het product te komen (proces)3 .

handelingsgerichtheid komt verwantschap met eerdere innovaties in het beroepsonderwijs zoals ervaringsleren, praktijkonderwijs of participerend leren naar voren. Het gaat daarbij deels om dezelfde inspiratiebronnen met een handelingstheoretische invalshoek. 4

We geven de voorkeur

aan deze term boven de

Een interessante vijfde dimensie is het ontwikkelingsgerichte karakter van competentie4 . Competentie wordt – mede door haar samengestelde en complexe opbouw – niet in één keer verworven. Het vergt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. De leer- en ontwikkelbaarheid van een competentie varieert al naar gelang (stabiele/moeilijk veranderbare) persoonskenmerken essentieel worden geacht voor het beheersen van een competentie. Verder wordt de leerbaarheid indirect beïnvloed door de aanwezigheid en de kwaliteit van de leercompetenties waarover een persoon beschikt. In die zin hebben leercompetenties een speciale plaats, omdat ze ook voorwaarde zijn voor de ontwikkeling van andere competenties. Competenties en competentieontwikkeling hebben betrekking op de ontwikkeling van persoonlijke bekwaamheid en kunnen gezien worden als een centrale component in de identiteitsontwikkeling van de deelnemer. Binnen CLOP vormt (beroeps)identiteitsontwikkeling het integrerende kader voor competentieontwikkeling.

term leerbaarheid van Van den Merriënboer e.a. (2003), omdat het niet alleen gaat om het feit dat competenties geleerd kunnen worden, maar ook dat ze de basis vormen voor verder leren en ontwikkeling: de stimuleerbaarheid zo men wil.

De laatste binnen CLOP benadrukte dimensie is de validering door ‘stakeholders’ uit de beroepspraktijk. De voorgaande dimensies hebben betrekking op generaliseerbaarheid en betrouwbaarheid van het begrip competentie als zodanig. Dan gaat het vooral om een functionele invalshoek. Daarnaast is de invalshoek van actoren echter van belang omdat de invulling van competenties, dat wat het is, zich afspeelt in een krachtenspel. In CLOP wordt in dat verband de representativiteit van inhouden voor beroepsopleidingstrajecten, gezien vanuit de actoren in de beroepspraktijk, benadrukt. Competentie is daarbij geen ander woord voor kwalificatie. Een kwalificatie is een maatschappelijk erkende (en in een diploma of getuigschrift vast te leggen) omschrijving van een set competenties.

2.3

Structuurelementen van competentie

Het gaat bij competentie om een complex, samengesteld construct, dat is opgebouwd uit een zich ontwikkelende gestructureerde en samenhangende set kennis, houdingen, vaardigheden en persoonlijke eigenschappen. De competentie wordt ingezet om werkzaamheden die kenmerkend zijn voor het beroep, uit te voeren en voorkomende problemen op te lossen op adequate wijze. Dat wil zeggen dat ze voldoen aan voor het beroep kenmerkende standaarden. In deze paragraaf gaan we in op de verschillende invalshoeken van waaruit structuurelementen van competenties zijn te analyseren. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

27

2.3.1

Dimensies in de beroepsuitoefening

In de eerste plaats kunnen we verschillende dimensies onderscheiden die voor de beroepsuitoefening van belang zijn: inhoud, context en perspectief. • De inhoud heeft betrekking op wat een beroepsbeoefenaar doet en hoe hij dat doet (doel, product, methode). • De context slaat op de situatie waarin hij dat doet en onder welke condities (organisatie; sociale, communicatieve en normatieve omgeving). • Het perspectief betreft de beroeps- en loopbaanontwikkeling. Competentiegericht leren en opleiden richt zich op dit gehele scala aan competenties. Dat betekent ten opzichte van traditioneel beroepsonderwijs een verruiming van de inhoud, vooral ook met aandacht voor methodische aspecten (problemen oplossen, hoe kan het werk beter worden verricht). Maar ook meer aandacht voor het functioneren in de organisatorische context en voor de beroeps- en loopbaanontwikkeling.

EXPERTISECENTRUM

28

Zoals in het vorige hoofdstuk beschreven is, worden op alle drie domeinen de eisen aan het functioneren van beroepsbeoefenaars groter. Zo kan in de dienstverlening het product niet losgemaakt worden van de persoon. Dat betekent enerzijds veel aandacht voor het structureren en standaardiseren van gedrag (Mansfield en Mitchell, 1996), denk aan methodisch werken in de gezondheidszorg. Maar het betekent ook een noodzakelijke betrokkenheid van hoofd, handen en hart. Het functioneren in een team of het werken aan de eigen loopbaan doet een groter beroep op competenties gericht op communiceren, normatief handelen en zelfsturing (Meijers en Wardekker, 2001). Competenties kunnen ook omschreven worden naar hun domein (waar hebben ze betrekking op), naar het beheersingsniveau (hoe goed kun je bepaalde problemen aan) en naar het zingevingsproces (welke betekenis heeft de competentie voor de beroepsbeoefenaar). In het bijzonder het zingevingsaspect is belangrijk. Een competentie die geen ‘persoonlijke’ betekenis heeft voor de beroepsbeoefenaar is geen competentie: geen bekwaamheid zonder betrokkenheid. De mate en reikwijdte van competentie heeft betrekking op gebleken bekwaamheid. Dat is echter niet het eindpunt. Competentie wordt principieel opgevat als ontwikkelbaar. Dat wil zeggen dat de gebleken bekwaamheid zelf weer het startpunt voor verdere competentieontwikkeling kan zijn. Competentie kan zich ontwikkelen in de breedte (verbreding), mate van beheersing (verdieping) en mate van betrokkenheid (verrijking) (Onstenk, 1997). Dit kan ook als leidraad dienen voor het opbouwen van leerprocessen. Zo kan een curriculum worden opgebouwd, rekening houdend met complexiteit en mate van zelfstandigheid (Cluitmans e.a., 2002).

2.3.2

De gelaagde structuur van competenties

Het gaat bij competenties om het kunnen uitvoeren van activiteiten waarbij kennis, vaardigheden enzovoort gezien kunnen worden als gereedschap hiervoor (Huisman, 2001). Activiteiten – en daarmee ook competenties – hebben een gelaagde structuur. Onder een ‘activiteit’ wordt verstaan “(…) een samenhangend geheel van verrichtingen die met een bepaald doel uitgevoerd worden.” (Onstenk, 1997). De activiteit leidt tot een bepaalde opbrengst, bijvoorbeeld een product of dienst. Op een hoger aggregatieniveau zijn activiteiten te zien als onderdeel van een activiteitensysteem: het totaal van het beroep of de functie die iemand uitoefent. Activiteiten zijn opgebouwd uit ‘handelingen’ en ‘operaties’. Handelingen zijn onderdeel van de activiteit en hebben een specifiek subdoel. Operaties zijn onderdeel van handelingen en hebben veelal betrekking op de technische kant van de verrichtingen. Het zijn adequate manieren van doen. Het gereedmaken van een injectienaald is bijvoorbeeld een operatie, die technisch goed uitgevoerd moet worden, maar op zich ‘nergens’ toe leidt. Het ‘geven van de injectie’ is een handeling met een specifiek doel. Er zitten ook verschillende aspecten aan het uitvoeren van een dergelijke handeling. Naast het technische toedienen wordt er bijvoorbeeld gecommuniceerd met de ontvanger en mogelijk overlegd over de plaats van toedienen. Het geven van een injectie is een handeling. Deze handeling is op haar beurt onderdeel van het uitvoeren van een zorgplan voor een patiënt. Het opstellen, uitvoeren, bijstellen en controleren van een zorgplan, zijn ‘activiteiten’. Bij het uitvoeren van een activiteit spelen nog weer meer aspecten een rol. De complexiteit van de verrichting is groter dan bij de handeling. Zo wordt de wijze waarop een activiteit uitgevoerd wordt, mede bepaald door de omstandigheden waarin gewerkt wordt. Door regels die de beroepsgroep hanteert, door voorschriften van het bedrijf, door de arbeidsverdeling enzovoort. Deze omstandigheden bepalen ook de wijze waarop handelingen, als onderdeel van een activiteit, uitgevoerd worden, maar nauwelijks de wijze waarop operaties uitgevoerd worden. De relatie tussen competentie en vaardigheid is analoog met die tussen activiteit en handeling. Het kunnen uitvoeren van een activiteit kan beschouwd worden als competentie, het kunnen uitvoeren van een handeling als vaardigheid en het kunnen uitvoeren van een operatie als een deelvaardigheid.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

29

Verrichtingen in arbeidssituaties

Complexiteit van de verrichting

In staat zijn om de verrichtingen uit te voeren

Beroep (activiteitensysteem, kernactiviteiten)

Doel van het werk zien te bereiken, omgaan met kernproblemen en dilemma’s

Brede vakbekwaamheid; kerncompetenties

Activiteit

Doelgericht, eigen keuzen maken, afwegingen maken

Competentie

Handeling

Doelgericht; eigen keuzen

Operatie

Veelal routinematig

Vaardigheid Deelvaardigheid

Figuur 1: Relatieschema Van verrichting tot deelvaardigheid

EXPERTISECENTRUM

30

Een beroep of functie kan beschreven worden in een aantal kernactiviteiten, waarin de voornaamste verrichtingen omschreven worden, de kern waaruit het werk bestaat en waarom het uitgevoerd wordt. Op dat niveau bevinden zich ook de meer complexe dilemma’s van een beroep. Dilemma’s die vaak te maken hebben met tijdsverdeling, afwegingen in kwaliteit versus tijd en dergelijke. Op beroepsniveau is de complexiteit van de beslissingen nog weer groter dan op activiteitenniveau. Zowel deelhandelingen, handelingen als competenties omvatten kenniselementen. Zonder kennis van procedures, achtergrondinformatie over oorzaak-gevolgrelaties en zonder begrippenschema’s, waarmee verschijnselen en situaties benoemd en geduid kunnen worden, kan er niet doelgericht gehandeld worden, kunnen er geen afwegingen en aanpassingen aan de situatie gemaakt worden enzovoort. Kunnen kan niet zonder kennen. Van belang is dat de kennis gebruikt wordt en verbonden is met de gebruikssituaties. Op het niveau van het activiteitensysteem (beroep) doen zich kernproblemen voor; dat wil zeggen kenmerkende problemen voor een beroep waar een beoefenaar mee om moet gaan en waarin hij keuzen moet kunnen maken. Het gaat vaak om dilemma’s waar geen voorschriften voor bestaan. De competenties, het vermogen om activiteiten uit te voeren, worden gebruikt om de kernproblemen op te lossen, keuzen te maken. Het vermogen om kernproblemen ‘te beheersen’ maakt een belangrijk onderdeel uit van de vakbekwaamheid. Deze niveau-indeling kan ook gebruikt worden als ordening van leerprocessen, waarbij men bijvoorbeeld stapsgewijs van handelingen/vaardigheden naar competenties gaat en van meer eenvoudige activiteiten/competenties naar meer complexe (Huisman, 2001).

2.3.3

Componenten van competenties

De structuur van competenties kan ook op een andere manier worden geanalyseerd, namelijk aan de hand van de componenten die worden ingezet om het beoogde resultaat te bereiken. Dit gebeurt bijvoorbeeld vaak aan de hand van de trits ‘kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden’. Dit is een conventionele indeling. Het is niet de bedoeling deze begrippen als een analytische typologie te introduceren, zoals deze in de onderwijskunde wel wordt gebruikt en die suggereert dat het om psychologisch wezenlijk verschillende zaken gaat. Eerder gaat het erom te benadrukken dat de competente professional bij het aanpakken van beroepsrelevante problemen een aantal persoonsgebonden ‘gereedschappen’ inzet (Engeström, 1987; 1994): dingen die hij weet, die hij kan, die hij wil, die hij is.

Er zou een pleidooi gehouden kunnen worden dat het eigenlijk allemaal om vaardigheden gaat, waarin kennis is geïntegreerd (Wolf, 1990), of om kennis opgevat als bekwaamheden (Kessels, 1996; 2000). Men zou een onderscheid kunnen maken tussen kennis en vaardigheden, waarbij houdingen worden opgevat als reactieve vaardigheden (Romiszowski, 1989). Er zijn ook diverse benaderingen waarin wordt uitgegaan van een breed kennisbegrip. Zo wordt onderscheid gemaakt tussen ‘know how’ en ‘know that’ (Polanyi, 1966), tussen declaratieve, procedurele en conditionele kennis (Anderson, 1983; Gott, 1993), tussen gecodificeerde kennis, ‘tacit kennis’ en gesitueerde kennis (Young, 2000; Guile en Young, 2003), tussen persoonsgebonden en expliciete kennis (Nonaka en Takeuchi, 1995) of tussen gecodificeerde en tacit vormen van inzicht, ontwerpkennis, gebruikskennis en bekwaamheden (Geerligs en Nieuwenhuis, 2000).

Al deze benaderingen beklemtonen dat kennis niet alleen bestaat uit wat in ‘de boeken’ staat, maar ook wat in hoofd, hand en hart zit en – zou men eraan kunnen toevoegen – wat in werktuigen, machines en methoden is verzelfstandigd. Bovendien bestaan vaardigheden niet alleen uit ‘iets kunnen doen’, maar ze hebben op zijn minst een kennisaspect: je weet (al of niet bewust) wat en hoe je moet doen. Wezenlijk voor het hier uitgewerkte competentiebegrip is dat het enerzijds gaat om een complex samengestelde set van verschillende vaardigheden en kenniselementen, die anderzijds geïntegreerd ingezet moet kunnen worden bij het aanpakken van de voor de professionele beroepspraktijk relevante opgaven, problemen en dilemma’s. Competenties zijn breder en gaan dieper dan louter kennis en vaardigheden. Het gaat om de combinatie van weten, kunnen, willen en zijn.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

31

weten kennis

kunnen vaardigheid

zijn persoonlijkheid

willen motivatie

Figuur 2: Competentie als integratief geheel van elementen

Dit wordt ook uitgedrukt in het bekende ‘ijsbergmodel’ van competenties (Spencer en Spencer, 1993). Wij interpreteren dit model niet als een typologie van competenties, maar als een typologie en structuur van competentiecomponenten.

32 EXPERTISECENTRUM

Het IJsbergmodel

Zichtbaar

Verborgen

Kunde Kennis

Zelf-Concept Persoonskenmerken Motieven

Figuur 3: Competentiemodel van Spencer en Spencer (1993)

De bovenste laag (kennis, vaardigheden) is het best waarneembaar en beoordeelbaar, maar ook het best te beïnvloeden (opleidbaar). Hoe verder we naar de diepte bewegen, hoe moeilijker de kwaliteit waarneembaar (beoordeelbaar) en beïnvloedbaar is. Voor de

transfer van de ene naar de andere handelingssituatie geldt het omgekeerde: handelingsvaardigheden zijn moeilijker te transfereren dan ‘diepere’ persoonskenmerken en motieven. De verschillende competentieaspecten hangen met elkaar samen, spelen altijd tegelijkertijd een rol en staan in voortdurende interactie met elkaar en met de handelingscontext. Het verwerven van competentie vraagt dan ook om het opdoen van kennis, het trainen van vaardigheden, het werken aan motivatie en het ontwikkelen van persoonlijkheid. En dat alles tegelijkertijd en in samenhang met elkaar. Deze samenhang wordt op een iets andere manier goed aangegeven in het architectuurmodel van competenties (Roe, 2002). Roe schetst een contextgebonden en geïntegreerd competentiemodel.

Competenties

Houding

Vaardigheid

Deelcompetenties

Kennis

Praktijk leren

Capaciteit Persoonlijkheid Schools leren

Overige kenmerken

Figuur 4: Architectuurmodel voor competenties Bron: Roe, 2002

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

33

Het fundament bestaat uit capaciteiten, persoonlijkheid en overige kenmerken zoals waarden, interessen, doelen, motieven, gedragsstijlen, alsook biologische en biografische kenmerken. Roe noemt dit de predisposities van een mens. Deze hebben sterk te maken met competenties die in aanleg aanwezig zijn. Op dit fundament bouwt het schoolse leren voort: kennis, vaardigheden en houdingen. Maar ook informele vormen van leren dragen hier uiteraard aan bij. Het leerproces ziet Roe als een proces van competentieontwikkeling waarbij deelcompetenties geïntegreerd worden in competenties. Het model maakt duidelijk dat competenties en leren niet hetzelfde zijn. Competenties zijn het resultaat. Echt bekwaam word je echter pas in de praktijk. Dit model reduceert daarmee ook de soms hooggespannen verwachtingen van het competentiegericht beroepsonderwijs. Hoe bekwaam kun je worden in twee-drie-vier jaar beroepsonderwijs? Je zou kunnen stellen, dat in de nieuwe kwalificatieprofielen het timpaan van het model is beschreven, want er wordt geredeneerd vanuit het met goed resultaat oplossen van de kernopgaven van het beroep met behulp van beroepscompetenties (Van den Dungen, 2004).

Roe gebruikt het beeld van de vergelijking met het rijbewijs. Verkeersregels leer je via kennis, deelcompetenties (handelingsvaardigheden) leer je door te oefenen (achteruit bocht om, inparkeren). Dat je bekwaam bent, bewijs je in het praktijkexamen, waarin je alles in een geïntegreerde praktijksituatie toont. Maar dan nog is het rijbewijs niet meer dan een bewijs van startbekwaamheid. Echt bekwaam (competent) wordt je pas op basis van veel ervaring (Roe, 2002).

EXPERTISECENTRUM

34

2.4

Competenties in CLOP

Er kan samenvattend een aantal relevante consequenties en uitgangspunten voor het hanteren van competenties in CLOP worden geformuleerd. We sluiten aan bij de definitie van ACOA: Competentie is het vermogen van een individu om in de relevante (beroeps)situaties op adequate wijze product- en procesgericht te handelen. Met de term vermogen wordt niet zozeer gedoeld op een (nog te realiseren) potentie, al gaat het nadrukkelijk wel om een ontwikkelingsgericht begrip. Maar door te spreken over vermogen wordt benadrukt dat het bij competentie gaat om persoonlijke handelingsbekwaamheid in een reeks van (verwante) situaties. Competenties kunnen dan ook

worden omschreven door de reikwijdte en het domein waarop ze betrekking hebben: je bent ‘ergens’ goed in (Van der Sanden, 2004). Dat domein kan betrekking hebben op allerlei situaties en levensproblemen waar mensen mee te maken hebben. Beroepscompetenties hebben betrekking op het functioneren van een (beginnend) beroepsbeoefenaar. Burgerschapscompetenties hebben analoog betrekking op het functioneren als burger, leercompetenties op leren en loopbaancompetenties op de loopbaan. Het is uiteraard goed mogelijk dat een bepaalde competentie, of een aspect daarvan, van belang is voor meerdere gebieden. Dat geldt bijvoorbeeld specifiek voor leercompetenties. Competentie is gebaseerd op een samenhangend geheel van kennis en inzichten, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen. Het gaat om de integratie van ‘hoofd, hart en handen’ of van ‘kennen, kunnen, willen en zijn’. Competentie is een geïntegreerd geheel. Competentieontwikkeling is op te vatten als een doorgaand integratieproces (Van der Sanden, 2004). Er kan dan ook niet volstaan worden met een gedetailleerde en fragmentarische uitwerking naar bijvoorbeeld kenniselementen of vaardigheden. Deze moeten geïntegreerd worden tot handelingsbekwaamheid. Dat wil zeggen het adequaat kunnen plannen, uitvoeren, controleren en sturen van concrete beroepsrelevante activiteiten. Een integratie die door de competente persoon zelf geconstrueerd moet worden, maar deze kan daarbij ondersteund worden door een competentiegerichte leeromgeving. Kennis en vaardigheden moeten benut kunnen worden op een zodanige wijze, dat voldaan wordt aan de standaarden die binnen het beroep worden gesteld voor het handelingsresultaat. Omdat de aard en mate van ‘competent zijn’ gedacht wordt vanuit het resultaat, impliceert dat overigens ook dat mensen op verschillende manieren, dus met verschillende sets kennis en vaardigheden, competent kunnen zijn. Niet alleen de vaktechnische en instrumentele kennis en vaardigheden (die nu vaak centraal staan in de beroepsopleidingen), maar ook en juist de sociale, strategische en communicatieve competenties die maken dat iemand een succesvolle beroepsbeoefenaar is, vormen integraal onderdeel van beroepsbekwaamheid. Een competentie wordt niet alleen gedefinieerd door de bekwaamheid het gewenste resultaat op effectieve en efficiënte wijze te bereiken of een bepaalde werkwijze adequaat uit te voeren, maar ook en juist door het weten of en waarom je het moet doen. Een goed georganiseerde kennisbasis is daarom essentieel voor competent handelen. Dat betekent dat competentie niet alleen een kwestie is van kunnen, maar ook van betrokkenheid en motivatie en van het in kunnen spelen op de situatie. Competent zijn

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

35

EXPERTISECENTRUM

36

betekent dat je in de context van reële beroepssituaties of maatschappelijke situaties op een verantwoorde manier kunt handelen. Een competentie is een persoonsgebonden kwaliteit. Het gaat om een persoon die in staat is bepaalde taken uit te voeren met alle middelen die hem ter beschikking staan. Er is ook altijd sprake van een persoonlijke ontwikkeling van een competentie, omdat mensen op verschillende manieren verschillende dingen leren om zich iets eigen te maken. Dit spoort met de constructivistische benadering van leren (zie hoofdstuk 3). Een competentie heeft een zekere mate van duurzaamheid en transferwaarde. Omdat de deelnemer/werknemer niet alleen de kunstjes beheerst, maar ook weet waarom en wanneer die van belang zijn, is hij makkelijker in staat en bereid om in nieuwe (deels) vergelijkbare situaties competent te handelen. Dit vormt bovendien een basis voor ontwikkelingsgerichte transfer: het verder ontwikkelen (verbreden, verrijken, verdiepen) van aanwezige competenties, dan wel zich eigen maken van nieuwe competenties, als de situatie daar om vraagt. Doordat zingeving een essentieel onderdeel vormt van competenties en competentieontwikkeling, kan er een relatie gelegd worden met de ontwikkeling van een beroepsidentiteit via een proces van creatief-sociaal leren (Meijers en Wardekker, 2001). Zingevingsvragen rond doelen en dilemma’s van het beroep staan daarbij centraal. We komen hier in hoofdstuk 4 op terug.

3

CLOP en het nieuwe leren In dit hoofdstuk gaan we nader in op de opvattingen over leren die ten grondslag liggen aan CLOP. Eerst bespreken we nieuwe opvattingen over leren (3.1) die congruent zijn met competentieontwikkeling als leerdoel. Vervolgens onderscheiden we drie vormen van leren, gekarakteriseerd door verschillen in de sturing van het leren (3.2). De leertheorie kan worden vertaald in ontwerpeisen voor krachtige leeromgevingen (3.3). De nadruk op de actor in het nieuwe leren betekent dat er in krachtige leeromgevingen ook veel aandacht moet zijn voor leren leren (3.4).

3.1

Nieuwe opvattingen over leren

Het denken in competenties en over zelfsturing vereist een andere denkwijze over leren. Leren is niet meer (alleen) het overnemen van vaststaande kennis en vaardigheden van de docent als expert, maar ook het zelf construeren van nieuwe inzichten door gebruik te maken van meerdere kennisbronnen. Nieuwe inzichten die tot anders handelen leiden. In de langzamerhand dominante leertheoretische theorievorming – wel samengevat als ‘het nieuwe leren’ (Simons, Van der Linden en Duffy, 2000) – zien we een vergelijkbare verschuiving als gevolg van de opkomst van de sociaal-constructivistische en de handelingstheoretische benaderingen. Deze benaderingen die respectabele voorvaders kennen als de Russische psycholoog Vygotsky en de Amerikaanse pedagoog en filosoof Dewey, staan centraal in de nieuwere onderwijskunde en leerpsychologie (Lodewijks, 1995; Boekaerts en Simons, 1995; De Bruijn, 2003; Van der Sanden e.a., 2002; Van der Sanden, 2004).

3.1.1

Leren als constructief betekenisverlenend handelen

Leren kan volgens de handelingstheoretische benadering gedefinieerd worden als constructief handelen waarmee de lerende een relevant probleem in de vingers probeert EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

37

EXPERTISECENTRUM

38

te krijgen (Engeström, 1994), als gevolg waarvan een uitbreiding plaatsvindt van het duurzame handelingsrepertoire. Leren is een in sterke mate op ervaring gebaseerd, actief constructief en zelfgestuurd proces, dat bij mensen heel verschillend kan verlopen en ook tot verschillende resultaten kan leiden (Van Hout-Wolters, Simons en Volet, 2000). Leren is geen passief en receptief proces waarin (alleen) ‘afgeronde’ kennis en vaardigheden en kant-en-klare oplossingen worden aangeleerd. Het gaat bij leren om een actieve relatie tussen een lerend subject, een object (datgene, wat hij wil leren of het probleem dat hij in de vingers wil krijgen) en een gereedschapsset (methoden, kennis, aanpak, hulpmiddelen). Het lerend subject zet bij het leren kennis, vaardigheden, mentale modellen en subjectieve leertheorieën geïntegreerd in (Van der Sanden, 1997; 2004). Het gaat om kennis en vaardigheden (cognitief en affectief) die het mogelijk maken ten aanzien van een bepaald domein in uiteenlopende leersituaties relevante en doelgerichte leeractiviteiten te ontplooien en om (regulatief) deze leeractiviteiten te sturen. Mentale modellen en een subjectieve leertheorie vormen de basis voor de interpretatie door de lerende van de leeractiviteiten en relevante aspecten en gebeurtenissen in zijn (leer)omgeving. Deze percepties en interpretaties zijn in belangrijke mate verantwoordelijk voor de aard van de leeractiviteiten die ondernomen worden. De bereidheid deze subjectieve theorie te toetsen, uit te breiden en te verfijnen, evenals de bereidheid de leervaardigheden toe te passen, te onderhouden en te verbeteren vormen een essentieel onderdeel van de leercompetentie. Leren impliceert in deze opvatting ook het leggen van relaties tussen reeds aanwezige en nieuwe kennis en tussen verschillende soorten kennis (tacit, gesitueerd en gecodificeerd) (Van der Sanden e.a., 2002). Leren kan worden ondersteund door gereedschap (leermethoden, leerhulpmiddelen enzovoort) en door begeleiding. Een leeractiviteit bestrijkt de gehele cyclus van het stellen en herformuleren van het probleem tot en met het uitproberen en evalueren van oplossingen. Belangrijk is ook de leercontext, dat wil zeggen de wijze waarop men in de leeromgeving (of dat nu een les op school of de werkplek is) toegang heeft tot kennis, artefacten en mensen (Guile en Griffiths, 2003). Er kan onderscheid gemaakt worden tussen ‘eerste orde’, reproducerend leren waarbij de probleemdefinitie en het leerdoel gegeven zijn; onderzoekend leren waarbij het leerdoel/ probleem zelf in het leerproces betrokken is en expansief leren waarbij ook de context van het probleem ter discussie staat en bijvoorbeeld gezocht kan worden naar nieuwe werkwijzen of doelen van de (arbeids)organisatie (Engeström, 1994). Voor het beroepsonderwijs is naast reproductief leren, vooral onderzoekend en expansief leren van belang. Onderzoekend leren kan worden gekarakteriseerd als een cyclisch proces. Engeström (1994) onderscheid zes stappen: motivatie, oriëntatie, internalisering, externalisering

(gebruik, toepassing), kritiek en controle. De motivatie wordt gevormd door een cognitief dan wel sociocognitief conflict: een voor de lerende relevant arbeidsprobleem dat hij niet met de beschikbare middelen en methoden kan oplossen. De oriëntatie heeft betrekking op de structuur en representatie van het probleem en de benodigde kennis om dit op te lossen. Engeström maakt daarbij onderscheid tussen verschillende representatievormen (sensomotorisch, visueel en conceptueel) en typen kennis (feiten, begrippen, procedures en systemen). De oriëntatiebasis kan door de lerende zelf worden geconstrueerd, maar ook worden aangeleverd van buiten af, bijvoorbeeld in een ondersteunende opleiding. Engeström bepleit de integratie van meerdere vormen van ondersteuning en kennisverwerving in de leeractiviteit. Internalisering betreft het eigen maken van de oplossing door de lerende. Externalisering heeft vervolgens betrekking op het toetsen van de oplossing aan de praktijk. De resultaten hiervan leiden tot een kritische reflectie op de gevonden oplossing en de uiteindelijke opname – na controle – in het repertoire van de lerende. Het leren vindt plaats in een gemeenschap van lerenden, gekenmerkt door bepaalde deelgroepen, regels, arbeidsdeling en samenwerkingsvormen. Engeström maakt onderscheid tussen drie samenwerkingsvormen met toenemende intensiteit: coördinatie, coöperatie en communicatie. Hij benadrukt het belang van leren als collectief proces. Niet alleen is het leer- en arbeidsprobleem ingebed in een bredere, collectieve arbeidspraktijk, ook de diverse stappen in de leercyclus hebben veel baat bij collectieve discussie, reflectie en feedback. Verwant zijn benaderingen die leren vooral als gesitueerd zien (Lave en Wenger, 1991; Wenger, 1998; Scribner, 1984; Benner, 1984). Ze zien leren als het resultaat van een geleidelijk opgevoerde confrontatie met werkelijke problemen uit de praktijk en een toenemende participatie in de activiteiten van een bepaalde ‘community of practice’. Het vermogen van de beroepsbeoefenaar de situatie adequaat te interpreteren en effectief in te grijpen neemt stapsgewijs toe. Daarbij wordt een belangrijke rol gespeeld door taakkarakteristieken (welk probleem moet opgelost worden), de materiële kenmerken van de situatie, het ingroeien in de gemeenschap van beroepsbeoefenaars en expertiseontwikkeling door het opbouwen van een arsenaal aan ervaringen met probleemsituaties. Een centraal element is de ontwikkeling van commitment met de beroepssituatie en beroepsproblemen als gevolg van een ‘mix’ van economisering van de taakuitvoering, participatie in de praktijkgemeenschap en vertrouwdheid met probleemsituaties. De handelingstheoretische en gesitueerde benadering van leren zijn ook verwant aan de meer bekende constructivistische benadering. Hoewel geen sprake is van een eenduidige, alles overkoepelende constructivistische leertheorie (zie ook De Jong en Biemans, 1998; EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

39

EXPERTISECENTRUM

40

Elshout, 2000) en er nog al eens sprake is van radicale en modieuze uitspraken die onder de noemer ‘constructivisme’ te berde worden gebracht, wordt wel breed geaccepteerd dat het nieuwe leren enerzijds gericht is op leeropbrengsten die duurzaam, flexibel, functioneel geïntegreerd, betekenisvol, generaliseerbaar en toepasbaar zijn; en anderzijds op leeropbrengsten die betrekking hebben op leercompetenties (leer-, denk- samenwerken regulatievaardigheden of ‘metacognitieve’ vaardigheden) (Van Hout-Wolters e.a., 2000). Wat betreft het eerste kenmerk vertoont het ‘nieuwe leren’ een natuurlijke verwantschap met het denken in competenties. In het tweede kenmerk vraagt men specifiek aandacht voor de ontwikkeling van leercompetenties. Discussie is mogelijk over de vraag of dit wel apart benadrukt moet worden, bijvoorbeeld door vooral te kijken naar metacognitieve vaardigheden, of dat het meer gaat om een geïntegreerd kenmerk van competentieontwikkeling. Nadat vanuit de metacognitieve benadering het belang van expliciete aandacht voor sturing van het leren (zie bijvoorbeeld Vermunt, 1992) is benadrukt, treedt er in ieder geval steeds meer convergentie op met een competentiegerichte benadering, in het bijzonder waar de leertheorie steeds sterker ook een handelingstheorie wordt en meer het belang benadrukt van het leerdomein en van motivatie en betrokkenheid voor het leren. Leeropbrengsten in de vorm van ‘competenties’ en ‘leren leren’ zijn belangrijk voor de kennissamenleving (Onderwijsraad, 2002). Om dergelijke opbrengsten te realiseren dient een grotere nadruk te worden gelegd op actief en exploratief leren, naast vormen van begeleid leren. Het nieuwe leren kan zo omschreven worden (Onderwijsraad, 2002; De Bruijn, 2003) als een stroming die betrekking heeft op nieuwe leeropbrengsten die als belangrijk worden gedefinieerd; nieuwe inzichten ten aanzien van de vormen van leren die deze leeropbrengsten tot stand kunnen brengen en implicaties daarvan voor de inrichting van nieuwe leerarrangementen (Van Hout-Wolters e.a., 2000; Kirschner, 2000). Daarmee is het ‘oude leren’, met een nadruk op kennisoverdracht, inoefenen van vaardigheden (vergelijk behaviorisme) en op specifieke leerdoelen toegespitste instructie niet noodzakelijkerwijs geheel overboord gezet. Het wordt geplaatst naast het nieuwe leren waaraan in de huidige kennissamenleving nadrukkelijk behoefte is. De constructivistische benaderingen zijn voor het onderwijs en andere vormen van georganiseerd leren vooral interessant, als het gaat om de effectieve vormgeving van leerarrangementen, ondersteuning en instructie in relatie tot de gewenste leeropbrengsten (Elshout, 2000). Er is geen noodzakelijke tegenstelling tussen instructie en constructie, zoals de regelmatig gevoerde strijd tussen instructivisme en constructivisme suggereert. Ook instructie kan zo vorm gegeven worden dat een actieve rol van de lerende bevorderd wordt (Van der Sanden, 2004). We sluiten ons ook niet aan bij radicale varianten van constructivisme die leeropbrengsten puur zien als subjectieve constructies en in die zin geen differentiatie

aanbrengen tussen verschillende typen leeropbrengsten (Elshout, 2000). Wij hebben in hoofdstuk 2 benadrukt dat competenties gedefinieerd worden vanuit hun resultaat, wat op zijn minst een realiteitstoets van subjectieve constructies impliceert.

3.1.2

Sociaal leren

In het constructivisme staat de stelling centraal dat leren een betekenisconstruerende activiteit is, waarbij op basis van eerder verworven kennis en concepties nieuwe kennis wordt geconstrueerd en geïntegreerd. Het is geen strikt individueel, maar vooral een sociaal proces. Dit betekent voor een leersituatie dat subjectieve en persoonlijke ervaringen een belangrijke invloed hebben, maar subjectieve perspectieven ook uitgewisseld (moeten) worden. Geaccepteerd moet worden dat er verschillende perspectieven zijn, die daarom zichtbaar gemaakt en vergeleken moeten worden Die worden zichtbaar doordat je leert in dialoog. In gezamenlijke leer- en werksituaties vinden processen van gemeenschappelijke betekenisconstructie plaats (Bruner, 1990). Lerenden toetsen ‘hun’ betekenissen in een dialoog aan die van de ander. In die zin is leren het (h)erkennen en uitwisselen van verschillende perspectieven. Het onderwijs moet dus situaties scheppen waarin dat kan. De sociaal-constructivistische visie impliceert dat leerstof niet als ‘gegeven waarheid’ kan worden overgedragen. Kennis is immers een sociaal-culturele en historische constructie. De snelle ontwikkeling van nieuwe en veroudering van bestaande kennis in de samenleving maakt dit ook duidelijk. Leren wordt opgevat als een eigen (re)constructie van visies op het vak, de discipline, de samenleving, het beroep, de klant, de patiënt en mogelijke verschillen daarbinnen en daartussen. Dit vindt echter wel degelijk plaats in interactie met een sociale setting waarin bepaalde kennis, houdingen en vaardigheden worden gehanteerd, de ‘community of practice’ (Lave en Wenger, 1991; Wenger, 1998; Guile en Griffiths, 2003). De voor het beroep of vak relevante beroepsgroep bepaalt onder andere de normen en standaarden waaraan een aankomend groepslid moet voldoen. Ook de impliciete normen en waarden van de betreffende (sub)cultuur spelen daarbij een belangrijk rol. Een nieuw groepslid neemt deze over door te gaan participeren in de groep. Dat betekent overigens niet klakkeloos overnemen. In beroepsgemeenschappen is er vaak discussie over doelen, methoden of aanpak (Engeström, 1987; 1994). De deelnemer/aankomend beroepsbeoefenaar moet hier een positie in kiezen. Dit speelt ook een belangrijke rol bij motivatie en het stellen van eigen doelen. Ingroeien in een werkgemeenschap vooronderstelt dat de beroepspraktijk, inclusief de cultuur of culturen, op de school of in ieder geval binnen de opleiding gerepresenteerd en aanwezig is. Met EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

41

een zo groot mogelijke authenticiteit van taken, taakverdeling en samenwerking wordt hierop ingespeeld. In dat verband wordt ook wel gesproken van de ‘gesitueerdheid’ van leren en daarom de noodzaak van het ‘contextualiseren’ van leren (binding aan contexten). Dat hoeft niet per se de werkelijke beroepssituatie te zijn. Via simulaties kan veel bereikt worden. Om inzicht en transfer te bevorderen dient vooral continue progressieve recontextualisatie plaats te vinden. Dat wil zeggen dat in de ene context opgedane ervaringen en kennis worden benut – en daarmee verrijkt of verdiept – in andere contexten (Van Oers, 1998; Guile en Young, 2003). Dit impliceert dat er een variatie in leercontexten moet zijn.

EXPERTISECENTRUM

42

Leren is ook als ontwikkelingsproces een sociaal proces. Dat heeft niet alleen betrekking op het domein van het leren, maar ook op het leren zelf. De subjectieve leertheorie wordt beïnvloed door de sociale definities van wat wel of niet als betekenisvol leren geldt. Het is altijd de lerende zelf die moet leren, maar dat wil niet zeggen dat dat leren niet versterkt en ondersteund kan worden. In dit verband is in het bijzonder het begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’ belangrijk. Dit aan Vygotsky ontleende begrip duidt op de mogelijkheid van het bevorderen van leren, doordat een lerende ‘boven zichzelf uitstijgt’ door ondersteuning die vooruitwijst naar een mogelijk te bereiken volgende ontwikkelingsstap. Vygotsky definieert de zone van de naaste ontwikkeling als de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau – zoals bepaald door het vermogen tot onafhankelijk probleem oplossen – en het hogere niveau van potentiële ontwikkeling dat bepaald wordt door het vermogen tot probleem oplossen onder begeleiding van een volwassene of in samenwerking met meer capabele leeftijdsgenoten (Wertsch, 1991). Dialoog is essentieel voor identiteitsontwikkeling. De constructivistische benadering legt veel nadruk op leren als cognitief proces. Daarnaast mogen de emoties niet worden vergeten (Meijers en Wardekker, 2001). Dit is niet alleen belangrijk voor competentieontwikkeling, die immers niet kan zonder betekenisgeving en betrokkenheid, maar in het bijzonder ook voor de ontwikkeling van het vermogen tot zelfsturing. De individualisering van de samenleving en de flexibilisering van werk en arbeidsverhoudingen confronteert (aankomende) beroepsbeoefenaars en burgers met de noodzaak de competentie tot zelfsturing te ontwikkelen. Zelfsturing heeft een cognitieve en een affectieve dimensie. Cognitief gezien betekent zelfsturing het vermogen om het eigen leerproces te reguleren via de ontwikkeling van (meta)cognitieve vaardigheden. Affectief betekent zelfsturing het vermogen om zich met het hart te binden aan sociale rollen en nieuwe bindingen aan te gaan, wanneer oude obsoleet geworden zijn. De ontwikkeling van de affectieve dimensie impliceert een proces van identiteitsleren (Meijers en Wardekker, 2001). Dat vindt plaats

in een ‘tweezijdige’ dialoog. De lerende moet – tegelijkertijd – in staat worden gesteld tot een dialoog met zichzelf, waarin vooral intuïtieve zingeving centraal staat en tot een dialoog met anderen, waarin discursieve betekenisgeving centraal staat.

3.2

Vormen van leren

Leren kan plaatsvinden op verschillende manieren. Vooral verschillen in autonomie van de lerende en de mate waarin deze over zijn leren de regie neemt (reguleert), zijn hierbij van belang. Er kan een basisonderscheid worden gemaakt tussen typerende leersituaties (Simons, Bolhuis en Onstenk, 2000; Van Hout-Wolters e.a., 2000; De Bruijn e.a., 2003): • Extern gestuurd leren. De begeleider (docent) neemt alle relevante beslissingen over het leerproces en de lerende volgt. • Zelfgestuurd leren (in buitenschoolse contexten ook wel actiegestuurd leren genoemd). Bij actief leren bepalen lerenden (grotendeels) zelf wat en hoe er geleerd wordt. Ze reguleren hun eigen leerproces. • Exploratief ervaringsleren (ook wel situationeel gestuurd, impliciet of spontaan leren genoemd). Bij exploratief leren zijn doelen en richtingen veelal slechts globaal omschreven. Leren is een neveneffect van andere (exploratieve) activiteiten; voor een groot deel bepalen de omstandigheden hoe en wat geleerd wordt.

5

Voorbeelden van dit

laatste zijn te vinden in veel ICT-ondersteund leren. In de programmatuur en opbouw van leermodulen wordt vaak zo veel voorgestructureerd, dat de zelfsturing beperkt is tot tijd en plaats van het leren.

Deze verschillende vormen van leren zijn vaak dominant in bepaalde soorten leeromgevingen. Op school is er vaak sprake van extern gestuurd leren, terwijl er in de werksituatie en thuissituatie vaker sprake is van exploratief en zelfgestuurd leren. Dit wil overigens niet zeggen dat er in formele leersituaties (school, cursus) geen sprake kan zijn van actief en zelfgestuurd leren, of dat omgekeerd in ‘zelfgestuurde’ leersituaties niet feitelijk sprake kan zijn van externe sturing5 . Het sterke punt van de ene manier van leren, geldt niet noodzakelijkerwijs voor de andere. Mensen die goed zijn in de ene vorm van leren zijn niet vanzelf ook goed in de andere (Van Hout-Wolters e.a., 2000). De drie vormen van leren onderscheiden zich vooral in de aard van de sturing. Hieronder worden kort de drie leervormen en competenties die daarvoor nodig zijn, beschreven. In de praktijk van het beroepsonderwijs zal het er vaak om gaan te streven naar effectieve combinaties van de drie vormen van leren, afhankelijk van leerdoelen en leermogelijkheden.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

43

3.2.1

6

Deze vorm van leren

wordt ook wel begeleid leren genoemd (Simons e.a., 2000). Deze benaming is ongelukkig, omdat het suggereert dat de andere vormen van leren niet begeleid en ondersteund zouden kunnen worden. Het verschil zit eerder in de manier waarop wordt begeleid en of daarbij belangrijke leeractiviteiten worden overgenomen van

EXPERTISECENTRUM

44

de lerende.

Extern gestuurd leren

Extern gestuurd leren heeft betrekking op het leren dat wordt bepaald, georganiseerd en begeleid door anderen (docent, manager, werkgever, opleider)6 . Deze nemen beslissingen over en organiseren voor de leerder de inhoud én de aanpak van de leeractiviteiten uit de leercyclus: het bepalen van de doelen, het oriënteren, de te ondernemen leeractiviteiten, de wijze van toetsing en de beoordelingscriteria, het bewaken, controleren en sturen van het leerproces. Er kunnen allerlei redenen zijn waarom dergelijke beslissingen in formele leersituaties, vanuit een pedagogische taak of vanuit de verantwoordelijkheid van het management, van buitenaf worden genomen. Men zou zelfs kunnen zeggen dat er in (beroeps)onderwijs altijd een element van externe sturing zit, voor zover het moet voldoen aan eisen van bijvoorbeeld werkgevers of overheid voor de output van het leerproces. Externe verantwoording en waarde op de arbeidsmarkt blijven belangrijke elementen in georganiseerd leren. Extern gestuurd leren vereist specifieke leercompetenties (inzicht, vaardigheden, leerbereidheid, subjectieve leertheorie) van de lerende: acceptatie van controle door anderen, het verdiepen van de vereiste leerstrategieën, de bereidheid zich door anderen te laten onderwijzen (Simons, 1999). In formeel georganiseerde leersettings met overwegend extern gestuurde vormen van leren, staat vaak de inzet van cognitieve vaardigheden – voor het bewerken van abstracte informatie – centraal. Er ligt een accent op kennisoverdracht en het reguleren wordt grotendeels overgenomen door de docent of het lesmateriaal. Voor zover onderwijs zich richt op kennisoverdracht, of als de deelnemer zelf zijn leren nog onvoldoende kan reguleren, kan deze vorm van leren effectief zijn (Elshout, 2000). Wel zou men, gelet op de eisen aan zelfsturing, er op bedacht moeten zijn om gaandeweg het regulatievermogen van deelnemers te ontwikkelen (leren leren, zie paragraaf 3.4, pagina 51). De docent of de opleider hoeft hiervoor de sturing niet op alle leeractiviteiten van het leerproces volledig uit handen te geven, maar er zal sprake moeten zijn van afnemende sturing op één of meerdere componenten. Hoe deze afnemende sturing precies verloopt, is mede afhankelijk van het leervermogen van de lerende, zijn persoonlijk referentiekader en het beroep waarvoor opgeleid wordt (Bontius, Den Boogert en Huisman, 2001). Overigens wordt zelfs in extreem extern gestuurde leeromgevingen het feitelijk leren nog steeds beïnvloed door de wijze waarop de deelnemer geneigd is te leren, van meer reproductief tot meer constructief (Van der Sanden, 2004).

3.2.2

Zelfgestuurd leren

Actief, zelfgestuurd leren betreft het leren dat mensen zelfstandig doen, zonder dat er al te veel sprake is van externe sturing. De laatste jaren krijgt het onderwijs steeds meer expliciet de opdracht om deelnemers te leren om zelfverantwoordelijk en zelfgestuurd te leren en wordt dat in het onderwijs zelf ook meer verwacht. Enerzijds als voorbereiding op de latere beroepsuitoefening en anderzijds als noodzaak om de kwaliteit van het leerproces (de verwerving van de domeinspecifieke beroepscompetenties) te verhogen. In schoolse leersituaties moeten lerenden kunnen oefenen met ‘learner control’: zelf keuzen maken, verantwoorden en naar eigen plan uitvoeren. Er is dan veel meer vrijheid voor lerenden om vanuit intrinsieke motivatie of vanuit een probleem te leren. Het bepalen van doelen, planning en sturing van het leren verloopt onder dit soort condities anders dan onder de condities die doorgaans in formele docentgestuurde onderwijssituaties gelden. Het zelfgestuurd leren wordt gestuurd vanuit eigen leerintenties en leerdoelstellingen. De lerenden kiezen zelf leerstrategieën en toetsen hun leren zelfstandig. Ook in de feedback, beoordeling en beloning is er sprake van zelfsturing. Hoewel bij zelfgestuurd leren de lerende zelf de meeste of zelfs alle beslissingen over het leren neemt, kan hij ervoor kiezen om anderen in te schakelen voor het geven van informatie, uitleg of advies. Er zal met meer succes zelfgestuurd geleerd worden als er overeenstemming is over de rolverdeling en als deelnemers voldoende kennis over en vaardigheden in het leren in huis hebben (Bolhuis, 2000). Bij zelfgestuurd leren in niet-schoolse leersituaties, bijvoorbeeld op de werkplek, gaat het om het bewust en zelf gepland leren. Vanuit het handelen in de beroepspraktijk formuleren mensen expliciete leerdoelstellingen en gaan aan de gang om deze te verwerkelijken. Zij volgen een cursus, doen aan zelfreflectie, gaan bewust netwerkcontacten met anderen aan of scholen zichzelf bij via internet (werkend leren). Er wordt hier ook wel van leerprojecten gesproken (Tough, 1979; Poell, 1998). De in het kader van het formele leren opgedane ervaring met zelfgestuurd leren kan hierbij goed van pas komen. Verworven leercompetenties als ‘kritisch leren en het meedenken’ bieden de basis voor het volledig zelfgestuurde leren. Nieuw of extra in vergelijking met het leren waarbij ’learner control’ werd geoefend, zijn vooral het kiezen van leerdoelstellingen, het bepalen van subdoelstellingen, het bepalen van een vorm van zelftoetsing en het treffen van maatregelen gericht op zelfbeoordeling, zelfbeloning en adequate attributieprocessen.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

45

3.2.3

EXPERTISECENTRUM

46

Exploratief er varingsleren

Het gaat hier om een spontane vorm van leren, die voornamelijk buiten de schoolmuren, dus in niet-formeel georganiseerde settings voorkomt, zoals op het werk of in allerlei maatschappelijke verbanden. Er kan ook van situatiegestuurd leren worden gesproken, omdat leermogelijkheden in sterke mate afhangen van karakteristieken van de (werk)situatie. Leren wordt (mede) bepaald door de werkomgeving, de werkprocessen en de daarin optredende opgaven en problemen. Overigens speelt ervaringsleren ook een rol in het traditionele onderwijs, bijvoorbeeld in het verborgen curriculum. Ervaringsleren is te zien als een ‘bijverschijnsel’ van menselijke activiteiten en ervaringen die worden opgedaan in een bepaalde sociale omgeving. Het is een spontaan leerproces (Bolhuis en Simons, 1999) in die zin dat het leren niet expliciet wordt gepland: het zijn de activiteiten – waaronder ook probleem oplossen, experimenteren, innoveren en ervaringen met anderen – die het leren bepalen. Het leren kan zelfs plaatsvinden zonder dat de lerende zich ervan bewust is te leren (impliciet leren). Bij de invulling van de diverse componenten van het leerproces gaat het primair om het handelen in die omgeving. In een werkomgeving gaat het primair om de werkdoelen; de oriëntatie en keuze van activiteiten hebben betrekking op het werk. Het gaat om werkstrategieën, eerder dan leerstrategieën, ook al blijft er een schakel naar leren. Niet de leerresultaten worden gemeten en zichtbaar gemaakt, maar de werkresultaten. Evalueren is primair gericht op de bereikte werkresultaten. Ook hier is sprake van (impliciete) zelfsturing. Deze betreft primair het reguleren van de eigen activiteiten, het eigen werk en het oplossen van de daarin optredende problemen. In het werk (en andere situaties waarin mensen leren van hun ervaringen) oefenen anderen vaak een aanzienlijke invloed uit op het feit of er geleerd wordt. Denk bijvoorbeeld aan de collega’s, het management en de klanten, die de doelen, planning, uitvoering en evaluatie beïnvloeden door hun feedback en door het belonen en beoordelen van het werk. Ervaringsleren kan dan bijvoorbeeld bestaan uit het impliciet of expliciet conclusies trekken hoe een volgende keer in een bepaalde situatie te handelen. Hoewel ervaringsleren in eerste instantie vaak impliciet gebeurt, is het goed mogelijk om meer bewust en expliciet te leren van ervaring. Dit is belangrijk om gerichter te profiteren van mogelijkheden tot ervaringsleren en voor het bereiken van flexibelere resultaten van ervaringsleren. Bij het ervaringsleren is een belangrijke opgave voor de lerende om situaties die niet bewust tot leren uitdagen en op leren gericht zijn ‘leerzaam’ te maken. Naarmate duidelijker wordt dat mensen al doende allerlei problemen zelf kunnen oplossen en zelf hun werk of hun leven kunnen reguleren, wordt ook het formele onderwijs uitgedaagd om deze vorm van leren meer mogelijk te maken. Men zou kunnen zeggen dat nieuwe

onderwijsconcepten als ‘natuurlijk leren’ (Van Emst, 2001) er op gericht zijn via prestaties en bedrijfsgerichte opdrachten leersituaties in het onderwijs in te bouwen, waarin exploratief ervaringsleren gestimuleerd wordt. Nadruk ligt veelal op gesitueerde of episodische kennis en vaardigheden, maar ook gecodificeerde kennis, bijvoorbeeld zoals vastgelegd in een handleiding, werkvoorschriften of procesbeschrijvingen, kan de leerinhoud vormen van ervaringsleren. Een belangrijke opgave is het integreren van gecodificeerde en episodische kennis. De mate waarin ervaringsleren plaatsvindt, hangt mede af van bepaalde leerhoudingen en leervaardigheden. Hierbij kan bijvoorbeeld gewezen worden op de noodzakelijke bereidheid om zich te wagen aan experimenteren, zich open te stellen voor nieuwe ervaringen, fouten (durven) zien en analyseren, eigen verwachtingen en vooronderstellingen kunnen en willen expliciteren, bereidheid om een nieuwe poging te doen als de eerdere niet geslaagd is. Het leren door doen en ervaren gaat vaak en bij voorkeur samen met het leren door sociale interactie en leren door reflectie en vraagt dan ook om ontwikkeling van daarop gerichte leervaardigheden (Bolhuis en Simons, 1999). In werkleersituaties, waaronder de BPV en in gesimuleerde werkleersituaties in scholen, kunnen verschillende typen leerstrategieën worden ingezet (Simons, 1997), zoals feedback zien te krijgen en er open voor staan, in rust reflecteren op het handelen; visie en theorie ontwikkelen en innoveren en experimenteren. Dergelijke activiteiten kunnen zowel alleen als samen met anderen worden uitgevoerd, bijvoorbeeld met collega’s, coach of manager, maar ook met de klanten (Bolhuis en Simons, 1999).

3.2.4

Naar meer er varings- en zelfgestuurd leren

Zowel in de loopbaan, als in de praktijk van het beroepsonderwijs alsook in leerpsychologie zien we een verschuiving in de richting van meer zelfgestuurd en ervaringsleren. Dit heeft ingrijpende consequenties voor het inrichten van leeromgevingen en voor de taken en rollen van docenten. De nadruk op zelfgestuurd leren (actieleren), komt tot uiting in ‘trends’ in het beroepsonderwijs als nadruk op meer actief leren, meer aansluiten bij voorkennis (cumulatief leren), meer nadruk op eigen constructies van deelnemers, meer doelgerichtheid van deelnemers zelf, meer nadruk op zelfdiagnostiek en meer nadruk op leren door te reflecteren. De verschuiving naar ervaringsleren komt onder andere tot uiting in meer nadruk op zelfontdekkend leren, natuurlijk leren of betekenisvol leren, op leren in authentieke (of gesimuleerde) contexten, probleemgericht leren, leren van cases en concrete voorbeelden en op het samen(werkend) leren.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

47

Verschuiving naar actief, zelfgestuurd leren

Verschuiving naar exploratief ervaringsleren

Meer Meer Meer Meer Meer Meer

Meer Meer Meer Meer Meer Meer

actief leren cumulatief leren constructief leren doelgericht leren diagnostisch leren reflectief leren

ontdekkend leren gecontextualiseerd leren probleemgericht leren leren aan de hand van cases sociaal leren intrinsiek gemotiveerd leren

Figuur 5: Trends in de richting van zelfgestuurd leren en ervaringsleren Bron: Simons, Bolhuis e.a., 2000

Deze trends geven een samenvatting van de leerpsychologische en praktische beweging in de richting van nieuwe leeromgevingen en nieuwe rollen en taken voor docenten. Deze worden in het volgende hoofdstuk verder uitgewerkt.

EXPERTISECENTRUM

48

3.3

Krachtige leeromgevingen

Een belangrijke ontwikkeling is de aandacht voor de manier waarop de deelnemer actief kan leren (en leren leren). Er moeten leeromgevingen gecreëerd worden die deelnemers activeren en mogelijkheden bieden om competenties te ontwikkelen én om leervermogen te ontwikkelen. Onder leeromgevingen kunnen we het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen verstaan die erop gericht zijn het leren van mensen te faciliteren en bevorderen (Lodewijks, 1995). De term leeromgeving kan betrekking hebben op het microniveau van een concrete hier-en-nu leersituatie. De term wordt echter ook wel gebruikt met betrekking tot grotere gehelen en combinaties van concrete situaties op mesoniveau tot een volledig curriculum aan toe. Voor deze laatste betekenis gebruiken we de term leertrajecten (zie hoofdstuk 4). Wat zijn zo al kenmerken van een krachtige leeromgeving? Een rondgang door de theorie laat een geleidelijke uitbouw zien van het concept krachtige leeromgeving. Leren moet gesitueerd worden binnen het oplossen van problemen in authentieke en werkelijke contexten. De omgeving moet rijk zijn aan informatie, zonder dat er van tevoren al ‘goede’ antwoorden vastgelegd zijn. Kennis moet (deels) ingebed zijn. Het leerdomein moet niet te veel voorgestructureerd zijn. Taken, opdrachten of prestaties moeten authentiek zijn en er wordt het best geleerd via cognitief deelnemerschap van de deelnemer in een rijke

leeromgeving. Betekenis moet daarbij geconstrueerd kunnen worden via interactie met anderen waarbij meerdere perspectieven op de werkelijkheid aan de orde komen. Reflectie is essentieel en moet dus georganiseerd en gekoesterd worden. Ondersteuning om boven zichzelf uit te stijgen (de zone van de naaste ontwikkeling) moet aanwezig zijn. Onderzoekend beroepsgericht leren kan alleen plaatsvinden als de deelnemer daadwerkelijk en gemotiveerd geconfronteerd wordt met relevante (kern)problemen van het beroep. Wanneer we de kwaliteit van leeromgevingen nader willen bepalen, moeten we ook criteria formuleren voor de kwaliteit van de leeractiviteiten en voor de combinaties van leeractiviteiten die we organiseren. De kwaliteit van leren wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de leeractiviteiten die plaatsvinden (Vermunt, 1992). Een kwaliteitskenmerk van een combinatie van leeractiviteiten is het evenwichtig spreiden ervan over de verschillende typen activiteiten. Een leeromgeving is krachtig wanneer er sprake is van volwaardigheid in de leeractiviteiten; dus, dat alle typen leeractiviteiten worden georganiseerd en voldoende aandacht van de lerende kunnen krijgen (Simons, 1997). Leeromgevingen zijn minder krachtig als de nieuwsgierigheid niet of onvoldoende wordt geprikkeld, als er te veel informatie wordt aangeboden – veel meer dan nodig is voor het eigen denkproces – of soms juist ook als te weinig informatie wordt aangeboden, zodat de lerende niet zelf aan de slag kan. Een leeromgeving is niet krachtig als er te weinig stimulans is tot het zelf denken en het samen met anderen zelf betekenis construeren. Evenmin is zij krachtig als er onvoldoende ondersteuning geboden wordt bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden; ook niet als de lerenden niet worden geholpen bij het formuleren en vastleggen van de hoofdzaken. Ten slotte is een leeromgeving niet krachtig als de lerenden te weinig uitgedaagd worden om het geleerde toe te passen en om relevante toepassingscondities en -mogelijkheden op te sporen. Kwaliteitscriteria voor krachtige leeromgevingen kunnen dan ook ontleend worden aan vragen als: • Bevordert de omgeving de aangeboren nieuwsgierigheid? Daagt deze de lerende uit? Wordt er voldoende maar niet te veel informatie aangeboden? • Wordt de lerende aangezet tot eigen denkactiviteiten en meningsvorming? • Is er ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie, bijvoorbeeld in gezamenlijke projecten? • Is er ondersteuning bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden? Is er gelegenheid voor het opsporen en gebruiken van toepassingsmogelijkheden en condities?

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

49

• Oefenen deelnemers zich in ervaringsleren en zelfgestuurd leren? Worden deelnemers daarbij aangemoedigd om theoretisch leren en ervaringsleren wederzijds te verbinden? Is er aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren? Meijers en Wardekker (2001) wijzen erop dat om het proces van discursieve betekenisgeving en toekomstgerichte dialoog te bevorderen het essentieel is dat er in de leeromgeving een volwassene beschikbaar is. Het gaat om een persoon die in staat is te reflecteren op zijn eigen levenservaringen en op basis daarvan de emoties van de lerende niet alleen begrijpt, maar ze ook gaandeweg bespreekbaar maakt. Dat kan in de leerwerksituatie een ervaren én communicatief ingestelde collega of begeleider zijn. Dat zal in de onderwijssituatie de docent moeten zijn. In het sociaal-communicatieve leerproces moet de dialoog centraal staan.

EXPERTISECENTRUM

50

Samenvattend kunnen uitgangspunten worden geformuleerd, gericht op het creëren van krachtige beroepsgerichte leeromgevingen (Lodewijks, 1995; De Bruijn, 2003): • die compleet en rijk zijn; • en daarbij realistisch zijn en verwijzen naar (toekomstige) relevante beroeps- en levenssituaties; • waar rolmodellen aanwezig zijn en is voorzien in coaching; • die uitnodigen tot activiteit; • die de navigatie langzamerhand overlaten aan de lerende; • die deelnemers zo veel mogelijk bij alle componenten van leren betrekken; • die deelnemers mogelijkheden bieden zich te oefenen in een grote verscheidenheid aan leervormen en leeractiviteiten: zelfgestuurd leren, ervaringsleren en reflectie. Hier wordt dus enerzijds een verbinding gelegd met competentieontwikkeling als inhoud en resultaat van het leren en anderzijds ingegaan op de ontwikkeling van leercompetenties. Daarbij moet rekening worden gehouden met verschillen in leerstijlen en ontwikkeling van leervermogen bij deelnemers, maar moet systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de deelnemer worden ontwikkeld. Voor docenten brengt deze aanpak nieuwe rollen en werkvormen mee die kunnen worden omschreven als procesgericht onderwijzen. Daarbij moet geleidelijk de sturing van het leren meer bij de deelnemer komen te liggen, die bij die overgang moet worden ondersteund. De manier van denken en doen in het vakgebied en in het beroep moet centraal gesteld worden. Essentieel is verder aandacht voor de emotionele en motivationele aspecten van het leren en leerresultaten. En niet in de laatste plaats moet aandacht besteed worden aan leren als sociaal proces.

3.4

Leren leren

Het ontwerp van krachtige leeromgevingen heeft niet alleen betrekking op het scheppen van een context waarin beroepscompetenties kunnen worden ontwikkeld, maar ook leercompetenties. De actieve en zelfgestuurde opvatting over leren heeft tot gevolg dat er aandacht geschonken moet worden aan het leren leren. Dus aan vragen als waarom iemand leert, hoe iemand leert, wie het leren stuurt, in en voor welke context men leert en welke voorwaarden de transfer ‘van het geleerde naar het doen’ bevorderen. Leren is een doelgericht proces, waarbinnen verschillende stappen of leerfuncties kunnen worden onderscheiden die elk op zich aandacht verdienen: het (zelf) stellen van doelen, het oriënteren en plannen, het uitvoeren van leeractiviteiten, het evalueren en het sturen van het proces. In grote lijnen kan gezegd worden dat de meeste van deze leerfuncties (behalve het leren zelf!) in traditioneel onderwijs door de school, het curriculum en de docent worden vervuld. In de toekomst moet de lerende die functies in sterke mate en in verschillende situaties zelf vervullen. Er treedt een verschuiving op naar meer zelfgestuurde en ervaringsgestuurde vormen van leren. Vanuit dat perspectief kan een krachtige leeromgeving ook omschreven worden als procesgericht (Bolhuis en Kluvers, 1998). Uitgangspunt is een integratie van competentieontwikkeling en leren leren. Een procesgerichte inrichting van de leeromgeving helpt deelnemers niet alleen om te leren hun leerproces te sturen, maar zorgt er daarbij voor dat het gaat om alle componenten van het leren; dus om een volledig leerproces en dat allerlei manieren van leren worden beoefend. Bij procesgericht leren gaat het steeds gelijktijdig om de vakinhoud én het leren uitvoeren en leren reguleren van alle componenten van het leerproces. De leeromgeving is erop gericht de deelnemers te leren om, individueel en gezamenlijk, zelf sturing te geven aan het leren en het leren zelfstandig uit te voeren, dat wil zeggen: • zich doelen stellen; • zich oriënteren; • uitvoeren van leeractiviteiten; • evalueren; • reguleren van het proces. Zowel met het oog op de ontwikkeling van competenties en beroepsidentiteit, als met het oog op het leren leren, is een essentieel kenmerk van CLOP- leeromgevingen dat deelnemers worden betrokken bij het stellen van de (leer)doelen. Het gaat daarbij om een match tussen eigen doelen en die van het onderwijs. Bij zelfstandig leren leren hoort het EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

51

zich eigen maken van de achterliggende en afgeleide doelen van het leren, ook als die van buitenaf komen. Voorwaarde voor zelfsturing van leren is betrokkenheid bij het stellen dan wel eigen maken van leerdoelen (Bolhuis, 2000). Een procesgerichte leeromgeving maakt de relevantie van het onderwerp van leren duidelijk, stimuleert de deelnemers om zichzelf doelen te stellen, om achterliggende doelen met leerdoelen te verbinden, om doelen te laten werken als motiverende kracht bij het leren en als meetpunt bij het evalueren. De confrontatie van eigen beelden en door de opleiding en werkveld geboden beelden is daarbij zeer belangrijk. Leren plannen vereist dat het ontwerp van de leeromgeving voor deelnemers reële mogelijkheden creëert om hun leerproces te plannen, inclusief het kunnen bijstellen en variëren van de einddoelen van het onderwijsprogramma. Deelnemers worden aangemoedigd om hun voorkennis te mobiliseren, voorkennis en nieuwe informatie kritisch te vergelijken, op zoek te gaan naar leermogelijkheden die passen bij het doel en haalbaar zijn in de omstandigheden en om hun leerproces te plannen.

EXPERTISECENTRUM

52

Leren leren heeft betrekking op het goed leren uitvoeren van leeractiviteiten en het strategisch kiezen en combineren van activiteiten. Mensen hebben daarbij vaak een voorkeursstijl (Vermunt, 1992; Kolb, 1984): de een leert het liefst door met anderen te discussiëren en samen te werken, de ander leert liever door zelf doen en experimenteren, de volgende door een boekje te bestuderen. Op school domineert vaak de categorie ‘abstracte informatie verwerken’. Dit is niet zo verwonderlijk, gezien de omvangrijke hoeveelheid stof die de school geacht wordt haar deelnemers bij te brengen. Het vermogen om abstracte en gecodificeerde informatie te verwerken is ongetwijfeld een belangrijk onderdeel van het zelfstandig leervermogen. Leren door doen en ervaren, door sociale interactie en door reflectie zijn echter in het (levenslang) leren in een beroep minstens zo belangrijk. Een procesgerichte leeromgeving bevordert dat deelnemers verschillende soorten leeractiviteiten leren beoefenen én verschillende soorten leeractiviteiten leren beoordelen. Ze leren daarbij hun eigen zwakke en sterke kanten kennen en strategisch benutten, zodat ze in staat zijn om een adequate keuze te maken die in overeenstemming is met de te bereiken doelen, hun eigen mogelijkheden en de mogelijkheden van de omgeving (Bolhuis en Kluvers, 1998). Leren leren brengt met betrekking tot leren evalueren ten eerste met zich mee dat deelnemers in de gelegenheid gesteld moeten worden om zich actief op de hoogte te stellen van externe criteria, om aan de hand daarvan hun leren te reguleren. Ten tweede moeten deelnemers leren om zelf criteria te ontwikkelen en te hanteren. Simons (1998)

spreekt in dit verband van perspectiefontwikkeling. In een procesgerichte leeromgeving leren deelnemers om hun eigen leerproces en leerresultaten te beoordelen. Ze leren daarbij vaststaande, externe criteria te appreciëren en te hanteren, maar ook om zelf criteria te ontwikkelen ter beoordeling van eigen leerproces en -resultaten. Leren leren impliceert óók het kunnen beoordelen van de eisen en mogelijkheden van de omgeving en het kunnen omgaan met de omgeving: er gebruik van maken, productief samenwerken en onderhandelen. Een procesgerichte leeromgeving bevordert dat deelnemers zich kunnen bekwamen in de zelfregulatie van afzonderlijke componenten én van het volledige leerproces. Dit gebeurt door te oefenen in opdrachten die in omvang en complexiteit geleidelijk toenemen en niet alleen individueel leren, maar ook leren in en van een sociale omgeving betreffen. Daarbij moet ook aandacht worden besteed aan de ontwikkeling van en reflectie op persoonlijke leer- en actietheorieën. In een krachtige leeromgeving wordt rekening gehouden met de individuele verschillen in ontwikkeling van leervaardigheden tussen deelnemers. Deelnemers die in staat zijn om zelfstandig te leren, moeten bijvoorbeeld meer ruimte krijgen voor zelfsturing, terwijl andere deelnemers nog gebaat zijn bij meer begeleiding. De steun die deelnemers nodig hebben, varieert ook met de mate waarin het leergebied of de leertaken voor hen nieuw zijn. Hoe meer de nieuwe leeromgeving en leertaken afwijken van het bekende, des te meer is initiële steun gewenst. Omgekeerd kan steun aan deelnemers stapsgewijs worden teruggetrokken, naarmate zij meer vertrouwd raken met een leeromgeving en leertaken.

3.5

Conclusies

In dit hoofdstuk hebben we als tweede component in CLOP een congruente visie op leren uitgewerkt. Wanneer het beroepsonderwijs moet en wil voorbereiden op een latere beroepspraktijk, waarin leren tijdens het werken een belangrijk facet is, dan zal het zich bewust moeten zijn van alle vormen van leren. Deelnemers moeten leren hoe ze het beste kunnen leren in de drie varianten. Het beroepsonderwijs moet dus ook voorbereiden op de verschillende vormen van (later) leren. Deelnemers in het beroepsonderwijs moeten leren hoe ze onder leiding van een externe instantie (verder) kunnen leren, maar eveneens hoe ze zelf hun werkgerelateerde leren kunnen sturen en organiseren en hoe ze kunnen leren van werkervaringen. Hetzelfde kan gezegd worden over een leven lang leren als noodzaak om permanent met succes te kunnen blijven functioneren in en zelfs ook actief vorm te kunnen geven aan uiteenlopende maatschappelijke verbanden waarin de betrokkenen (ongepland) terechtkomen. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

53

Leren is een actief ontwikkelingsproces. Competent worden vereist een persoonlijk groeiproces en het ‘ingroeien’ in beroep en maatschappij waarbij goede begeleiding en coaching nodig zijn. Competenties zijn nooit ‘af ’. Het onderwijs moet de basis leggen voor de persoonsvorming en de leervaardigheden die nodig zijn voor de verdere loopbaanontwikkeling van de deelnemer. We hebben drie vormen van leren onderscheiden waarbij met name de regulatie door en autonomie van de lerende het centrale verschil uitmaakt: begeleid leren, actief leren en exploratief ervaringsleren. Bij actief leren leert de lerende in toenemende mate zelfstandig en neemt meer beslissingen over het eigen leren. Bij exploratief leren – op basis van ervaringen – is er sprake van een toenemende activiteit van de lerende in de zin dat deze reflecteert op ervaringen en zelf meer ervaringen opdoet. Competentieverwerving en -ontwikkeling doen een beroep op alle vormen van leren. Er moet in het onderwijs, naast extern gestuurd leren, meer ruimte komen voor actief, zelfgestuurd leren en exploratief ervaringsleren. Ook begeleiding in leersituaties moet zich richten op het bevorderen van actief leren.

EXPERTISECENTRUM

54

De lerende speelt in CLOP een actieve, onderzoekende en construerende rol bij het leren. Hij stuurt zijn leren zelf door inzet van cognitieve, metacognitieve en affectieve strategieën en door de ontwikkeling van subjectieve leertheorieën. Het (effectiever) reguleren van het eigen leerproces is leerbaar en komt in het bijzonder tot stand door een stapsgewijze en coachende aanpak van de docent. Aandacht voor het ontwikkelen van leercompetenties en voor domeingerichte competenties gaan hand in hand. Daarbij moet er ruimte zijn voor verschillen tussen lerenden en daaruit resulterende differentiële ontwikkeling. Lerenden verschillen onder meer van elkaar in de mate waarin ze externe structurering van het leren nodig hebben. Dit hangt echter ook af van het leerdoel en van de ontwikkelingsfase van het leren leren. Er moet ruimte gegeven worden aan de subjectieve leertheorie en leerstijl van lerenden bij de inrichting van leerarrangementen. Wel zullen alle deelnemers, ongeacht hun opleidingsniveau of hun leerstijl, zich zo veel mogelijk moeten voorbereiden op latere (werk)situaties, waarin een actief lerende opstelling ten opzichte van continue veranderingsprocessen vereist is. Leren is situationeel en ervaringsgestuurd. Leeropbrengsten zijn daarmee eveneens gesitueerd. Het vermogen om verworven competenties in andere situaties te benutten, daarbij te leren en verworven competenties op een hoger plan te brengen (verbreden, verrijken, verdiepen) noemen we transfer. Dit vermogen kan bevorderd worden door leren en reflectie op het leren te laten plaatsvinden in een brede variatie van praktijkrelevante situaties en contexten.

Leren is creatief-sociaal. Leren heeft betrekking op processen van betekenisverlening die zich afspelen in voortdurende interactie met sociale en culturele contexten. In de dialoog toetsen lerenden de validiteit van ontwikkelde constructies. Binnen leerarrangementen spelen de docent en mede-lerenden een onmisbare rol in dit proces. Coöperatief leren is daarom een belangrijke leervorm. Tegelijkertijd is het de taak van de docent (als volwassen cultuurdrager van betekenissen en als pedagogisch-didactisch coach) dit constructieproces verder te brengen dan lerenden op eigen kracht kunnen. In leerarrangementen is het van belang vorm te geven aan de zone van naaste ontwikkeling als streefdoel van het leren. Deze uitgangspunten kunnen worden vertaald naar ontwerpprincipes voor krachtige (beroepsgerichte) leeromgevingen. De uitwerking van het ontwerp van leeromgevingen in CLOP is gebaseerd op de constructivistische leeropvatting met als belangrijkste gedachte dat leren een proces van betekenisverlening is. Dit vindt plaats in interactie met de sociale en culturele omgeving. Leren is situatiegebonden en transfer wordt gestimuleerd door te leren in een variëteit aan situaties en contexten. Een dergelijke leeropvatting heeft consequenties voor de didactische aanpak, namelijk: activiteiten systematisch organiseren en uitvoeren die dergelijk leren uitlokken en verder brengen. Een interessant dilemma daarbij heeft betrekking op de verhouding tussen voorstructureren en zelfsturing: hoe vind je een midden tussen deelnemers te veel ‘bij de hand nemen’ en ze laten ‘verdrinken’? Het dilemma tussen voorstructureren en zelfsturing komt voort uit de constatering dat uiteindelijk alleen de lerende zelf kan leren en dat zelf moet sturen, dat eigen keuze van leerdoelen belangrijk is voor een succesvol leerproces, maar dat de leeromgeving ook steunpunten moet bieden om de lerende te leiden naar de zone van de naaste ontwikkeling. Met name de opleider (docent of praktijkopleider), maar ook andere deelnemers of collega’s op de werkplek spelen een belangrijke rol bij het verder brengen van de deelnemer dan hij op eigen kracht kan komen. Moet leren altijd (volledig) zelfgestuurd zijn, of zijn er vormen van begeleiding denkbaar die het leren bevorderen in plaats van overnemen? Het accent op de beroepspedagogische invalshoek en het accent op een constructivistische leeropvatting binnen CLOP leiden tot een vormgeving van het primaire proces die gekarakteriseerd kan worden als een ‘adaptief pedagogisch-didactisch ontwerp’ (De Bruijn, 2003). De toevoeging ‘pedagogisch’ geeft aan dat een ontwikkelingsgerichte benadering van de deelnemer een eerste rode draad vormt in het ontwerp van het primaire proces. De toevoeging ‘adaptief ’ geeft aan dat de mogelijkheid tot variatie van activiteiten en differentiatie tussen deelnemers (de aanpasbaarheid) de tweede rode draad vormt in het ontwerp van het primaire proces. Het geheel noemen we een ‘krachtige leeromgeving’. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

55

EXPERTISECENTRUM

56

4

De vormgeving van leertrajecten In dit hoofdstuk en het volgende zetten we de eerste conceptuele stappen in de vertaling van de hiervoor uitgewerkte uitgangspunten rond competentieontwikkeling als leerdoel (hoofdstuk 2) en nieuwe, activerende vormen van leren (hoofdstuk 3) naar ontwerpcriteria voor competentiegerichte leertrajecten. Leertrajecten worden opgebouwd uit een serie verschillende leeractiviteiten en leeromgevingen waarvan projecten, beroepspraktijkvorming, praktijksimulaties, virtuele leeromgevingen en probleemgestuurd onderwijs deel uit kunnen maken. Daarop gaan we in hoofdstuk 5 nader in. Hier gaat het om de rode draad in competentiegericht leren en opleiden: de ontwikkeling van (beroepsgerichte) identiteitsontwikkeling als integrerend kader. De deelnemer leert en ontwikkelt zich door confrontatie van de ‘eigen werkelijkheid’ met de ‘beroepswerkelijkheid (of werkelijkheden), zoals die gegeven wordt door de buitenwereld en relevante anderen’. Confrontaties als invalshoek betekent een gerichtheid op identiteitsontwikkeling en voor beroepsonderwijs is dit dan beroepsidentiteitsontwikkeling. De confrontatie tussen perspectieven en beelden van deelnemers met de door onderwijs en bedrijfsleven vastgestelde kwalificaties en opleidingsinhouden als codificaties van de werkelijkheid vormt in CLOP het leidend principe voor inrichting van opleidingstrajecten. Die trajecten zijn gericht op maatwerk en ontwikkeling en vormgeving van de loopbaan van de deelnemer. Daarbij zijn twee aspecten van centraal belang. In de eerste plaats de bepaling van de inhouden (4.1). Competentiegerichte leertrajecten worden opgebouwd rond het leren verrichten van complexe arbeidshandelingen, het oplossen van arbeidsproblemen en het ontwikkelen van een methodische, professionele aanpak. Met de aandacht voor competenties of bekwaamheden wordt geanticipeerd op het functioneren in een dynamische beroepspraktijk. Dat is het belangrijkste doel van beroepsonderwijs. In de tweede plaats de vormgeving van de pedagogische invalshoek. Het onderwijs moet ruim aandacht hebben voor de ontwikkeling van persoonlijke betrokkenheid en inkleuring door de beroepsbeoefenaar bij het beroep. Uitgangspunt van dergelijke identiteitsvormende leertrajecten is nadruk op confrontatie en creatief-sociaal leren als kern van de EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

57

pedagogische aanpak. Dit moet uitgewerkt worden in de vormgeving van leertrajecten die ruimte moet bieden aan maatwerk en veelheid van ervaringen.

4.1 7

Hierop aansluitend is

De inhoud van leer trajecten: competenties en kernopgaven

een centraal element in het in hoofdstuk 2 besproken ACOA-advies (1999) de introductie van kernactiviteiten en kernopgaven als analytische begrippen om de inhoud van beroepsopleidingen te analyseren. Ook al heeft men in het daarop

58

proces de term kern-

EXPERTISECENTRUM

volgende ontwikkelings-

kerntaken en verrijkte

activiteiten vervangen door

kerntaken, de hoofdlijn van de redenering uit het advies is onverkort overeind gebleven. Er worden hiermee handvatten geleverd om in een beroepscompetentieprofiel de voor het beroep relevante producten, werken organisatieprocessen en problemen en dilemma’s systematisch en in hun onderlinge samenhang te

Op basis van het competentiedenken vindt in het onderwijs een betekenisvolle omslag plaats van leerstofgerichtheid naar gerichtheid op beroepswerkzaamheden. De Bie en De Kleijn (2001) omschrijven de competentiegerichte aanpak treffend als leren door doen, met toenemend verstand van zaken. Het verstand van zaken groeit met het doen en daardoor krijgt het doen meer kwaliteit. De doelstelling ‘competentieontwikkeling’ impliceert in het ontwerp van leertrajecten ten aanzien van de inhoud aandacht voor de vraag: om welke competenties gaat het in dit beroep(enveld)? In CLOP worden de beroepsrelevante opgaven en problemen en de wijze waarop (aankomend) beroepsbeoefenaars daarmee omgaan centraal gesteld. Daarbij gaat het zowel om de inhoud van de opgaven als om de wijze (het proces) waarop deze worden aangepakt. Dergelijke beroepsrelevante opgaven en problemen zijn te typeren als kernproblemen (Onstenk, 1997; Simons, 1998). Mansfield en Mitchell (1996) bouwen competentieprofielen op een vergelijkbare wijze op. Kernproblemen (of kernopgaven) zijn gedefinieerd (Onstenk, 1997) als de opgaven waar een beroepsbeoefenaar regelmatig mee in aanraking komt, die kenmerkend zijn voor het beroep en waarbij van de beroepsbeoefenaar een oplossing en een aanpak wordt verwacht. Dergelijke problemen stellen de beroepsbeoefenaar voor keuzen of zelfs dilemma’s en zijn daarmee vaak complex van aard7 . Het lastige is dat op voorhand niet altijd te voorspellen is welke situaties zich zullen voordoen. Een aankomend beroepsbeoefenaar kun je dan ook niet op alle mogelijke situaties voorbereiden. In plaats daarvan gaat het erom het vermogen te ontwikkelen om onverwachte situaties te hanteren. Daarnaast is het mogelijk om aan te geven welk type situaties en vooral welke soort problemen en dilemma’s in die situaties, zich voor kunnen doen en wat daarbij belangrijke overwegingen, criteria en afbreukrisico’s zijn. Te denken valt aan kwaliteit versus tijd, nauwkeurigheid versus snelheid of distantie versus betrokkenheid (Onstenk, 1997; Simons, 1998).

beschrijven. Op deze basis kunnen vervolgens competenties in beeld worden gebracht.

Een beroep of beroepengroep kan worden getypeerd naar de kernactiviteiten. Een kernactiviteit kan worden omschreven als verschillende aspecten in samenhang (ACOA, 1999): • het te leveren product of de te leveren dienst;

• het centrale proces, inclusief het gebruikte instrumentarium (machines, methodieken, apparatuur enzovoort) en voornaamste grondstoffen; • de daarbij behorende rollen en verantwoordelijkheden; • eventuele specifiek vanuit de omgeving gestelde eisen (bijvoorbeeld kwaliteit of milieu). In arbeidssituaties zijn de verschillende aspecten onlosmakelijk met elkaar verbonden. Product (of dienst), proces, tijd, geld en resultaat moeten voldoen aan kwaliteitseisen. Een goede voorbereiding, een goede planning en regelmatige controles dragen bij aan de kwaliteit waarmee werk wordt uitgevoerd. Toch kunnen zich ook bij een zorgvuldige voorbereiding en een goed doordachte planning onverwachte en onbekende situaties voordoen. Dan moet een beroepsbeoefenaar problemen oplossen, waarbij vaak ter plekke keuzen moeten worden gemaakt. De keuzen die iemand dan maakt, zijn mede bepalend voor de uiteindelijke kwaliteit van het werk. Voor een bepaald beroepenveld zijn een of meerdere sets specifieke productieopgaven, organisatievormen en sociaal-culturele contexten typerend. Op basis daarvan kunnen de kernopgaven van het beroep worden geïdentificeerd. Bij de beschrijving van een kernopgave wordt uitgegaan van een volledige handeling, die in ieder geval aspecten van plannen, uitvoeren en controleren omvat. Vanuit het oogpunt van competentieontwikkeling is het daarnaast noodzakelijk dat de beroepsbeoefenaar niet alleen de handeling leert uitvoeren, maar ook het hoe en waarom, inclusief de context en de achterliggende theorie, leert begrijpen. Kernopgaven zijn: • de centrale opgaven en problemen waar een beroepsbeoefenaar regelmatig mee in aanraking komt en die kenmerkend zijn voor het beroep, • die aangepakt moeten worden binnen een of meerdere specifieke organisatorische en sociaalcommunicatieve contexten en • waarbij van de beroepsbeoefenaar een oplossing en en/of een aanpak wordt verwacht. Bij de analyse en uitwerking van kernopgaven zijn dus stappen en criteria te onderscheiden met betrekking tot de inhoud (wat moet je doen en welke verschillen in aanpak zijn er?) en met betrekking tot de context (met wie heb je te maken, wat mag je wel en wat mag je niet doen?). Waar relevant, moet bij deze invalshoeken aangegeven worden welke eisen er gesteld worden: hetzij aan het te leveren product of de te leveren dienst, hetzij aan de omgang met anderen, hetzij aan gestelde verantwoordelijkheden. Binnen een kernopgave staat de beroepsbeoefenaar voor keuzen of zelfs dilemma’s die de kernopgave complex van aard kunnen maken. Een kernactiviteit kan gekenmerkt worden door specifieke dilemma’s en keuzen binnen het werkproces. De keuzen worden bepaald EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

59

door de criteria die gehanteerd moeten worden bij het nemen van beslissingen. Belangrijke spanningsvelden die in de kernactiviteiten en kernopgaven aan de orde komen, zijn bijvoorbeeld die tussen effectiviteit, prijs en kwaliteit. Deze nemen afhankelijk van de context verschillende vormen aan. Ook kunnen er in een beroepenveld spanningen bestaan tussen oudere (maar nog veel gebruikte) en nieuwere manieren van werken. Van de beroepsbeoefenaar mag verwacht worden dat hij hierin verantwoorde keuzen maakt, maar ook bijdraagt aan de verdere ontwikkeling van het beroep.

4.1.1

EXPERTISECENTRUM

60 8

Helaas zijn in de Colo-

formats de door ACOA (1999) hierbij ook expliciet benoemde normatiefculturele competenties weggelaten. Mede daardoor zijn deze in de nieuwe beroepscompetentieprofiel en en kwalificatieprofielen niet of nauwelijks opgenomen (Onstenk, in druk). We hebben eerder gewezen op het belang van deze competentiedimensie, ook voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling van deelnemers.

Uitwerking in beroepscompetentie- en kwalificatieprofielen

Met het ACOA-advies heeft de oriëntatie op competenties haar eerste contouren gekregen. Het advies is als algemeen uitgangspunt geaccepteerd en heeft geleid tot tal van vervolgactiviteiten. Die hebben op hun beurt geleid tot aanpassingen en aanscherpingen van dat advies. In 2005 worden de eerste kwalificatieprofielen nieuwe stijl opgeleverd, die veel beter dan de huidige kwalificaties aanknopingspunten moeten bieden voor een competentiegerichte invulling van leertrajecten. De nieuwe beroepscompetentieprofielen en kwalificatieprofielen zijn ten eerste opgebouwd uit een herkenbare verzameling activiteiten, beschreven in kerntaken (geordend naar voorbereiding, uitvoering en evaluatie) en kernopgaven waarvoor de beroepsbeoefenaar zich geplaatst ziet; en ten tweede uit de competenties die nodig zijn om het beroep uit te oefenen. Het vereiste beheersingsniveau van competenties wordt uitgedrukt in zogenaamde succescriteria. Aan de hand van deze succescriteria kan beoordeeld worden of de beroepsbeoefenaar de juiste aanpak heeft gekozen en het beoogde resultaat heeft bereikt. Beroepscompetenties worden onderscheiden naar de door ACOA onderscheiden dimensies: vakmatig/ methodisch, bestuurlijk-organisatorisch/strategisch, sociaal-communicatief 8 en ontwikkelingsgericht. Het kwalificatieprofiel is evenals het beroepscompetentieprofiel opgebouwd uit: kerntaken, kernopgaven, beroepscompetenties met bijbehorende beheersingscriteria van een beginnend beroepsbeoefenaar en aangevuld met leercompetenties en burgerschapscompetenties. Ook wordt het niveau benoemd en worden de deelkwalificaties, instroomeisen, evenals de doorstroomrechten gespecificeerd. In een afzonderlijke CINOP-publicatie (Onstenk, in druk) wordt ingegaan op mogelijkheden, ervaringen en knelpunten bij het inrichten van de competentiegerichte kwalificatiestructuur. Of het beoogde doel: ‘inspirerende kwalificaties gericht op het bevorderen en instrumenteren van competentiegericht leren’ al voldoende gerealiseerd wordt, valt te betwijfelen. De in 2004 gestarte

proeftuinen zullen naar verwachting wat dat betreft belangrijke inzichten en suggesties voor bijstelling opleveren.

4.1.2

Vertaling van kwalificatieprofiel naar opleidingen

Met het kwalificatieprofiel is nadrukkelijk niet de opleiding of het leertraject zelf beschreven. De nieuwe omschrijving en structuur van kwalificaties betekent een grotere speelruimte voor het onderwijs om opleidingen op maat in te richten. Het krijgt daarmee dus ook een grotere mogelijkheid, maar ook verplichting, om eigen ontwerpactiviteiten te verrichten. Kwalificaties zijn breed geformuleerd en geven bewust weinig concrete indicaties voor de wijze waarop de kwalificatie kan worden verworven of moet worden onderwezen (afgezien van een gemiddelde opleidingsduur). Wel worden met het opnemen van leer- en burgerschapscompetenties, maar ook met het benadrukken van brede beroepsbekwaamheid inclusief bijvoorbeeld communicatieve of probleemoplossingscompetenties, uitdagingen gesteld aan de pedagogisch-didactische vormgeving (ACOA, 1999; Blokhuis, Onstenk en Van den Berg, 2002). Daarmee komt er voor het onderwijs de noodzaak dit op een creatieve manier in te vullen. Dat heeft niet alleen betrekking op de didactische kant, maar ook op de inhoudelijke kant. Immers de kwalificatie is een algemene beschrijving van het beroep, terwijl het onderwijs concrete onderwijs- en praktijkleersituaties moet creëren en een persoonlijk proces van competentieontwikkeling mogelijk moet maken. Het kwalificatieprofiel geeft hiervoor ook expliciet ruimte. Het profiel opent de mogelijkheid om naast of in plaats van de eventueel in het kwalificatieprofiel vastgelegde uitstroomdifferentiaties ook accentueringen (bijvoorbeeld als gevolg van verschillen in de beroepspraktijkvorming) tot uitdrukking te brengen in een aantekening op het diploma of door ze te beschrijven in een portfolio bij het diploma. Deze mogelijkheid lijkt nog weinig te worden opgepikt (Onstenk, in druk). Maar hier ligt een goede mogelijkheid om een link te leggen tussen het niveau van de kwalificatie en het niveau van de persoonlijke en regionale inkleuring van de vakbekwaamheid en concrete leertrajecten. Breed geformuleerde of algemene competenties hebben nog een vertaalslag nodig. Dit kan het best in overleg met de regionale bedrijven plaatsvinden. Een brede competentie kan in de BPV specifiek worden ingevuld. Bij het verwerven van zowel leer- en burgerschapscompetenties als loopbaancompetenties en bepaalde beroepscompetenties (zoals plannen, organiseren en communiceren) gaat het om competenties die grotendeels niet zozeer aangeleerd worden als wel ontwikkeld. De ontwikkeling ervan loopt als een soort rode draad door de opleiding. Naast inhoudelijke aspecten spelen in het bijzonder de vormgeving van het onderwijs en de ondersteuning EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

61

die daar geboden wordt voor zelfstandig handelen, probleem oplossen, communiceren, samenwerken enzovoort een grote rol. Omdat de kern van zowel leer-, burgerschaps- als loopbaancompetenties gevormd wordt door het vermogen tot reflexief handelen en kritische zelfsturing, zijn ze nauw verbonden met de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer. Er ligt dus een nauwe relatie met de pedagogische opdracht van het beroepsonderwijs. Die kan wellicht als een preambule worden vastgelegd in kwalificatieprofielen, maar blijft in ieder geval een belangrijke opgave voor het onderwijs. Uitgangspunt daarbij vormt het optimaliseren van de ontwikkelingsmogelijkheden van de deelnemer, wat betreft doorstroming in de beroepsopleidingskolom en wat betreft perspectief op een aantrekkelijke, breed geschakeerde en wendbare loopbaan.

EXPERTISECENTRUM

62

De verhouding tussen kwalificatie en onderwijs zou uitgedrukt kunnen worden door verschil te maken tussen enerzijds kwalificatie/diploma en anderzijds leertraject, persoonlijk ontwikkelingsplan en portfolio. De kwalificatie als de in een diploma uitgedrukte, maatschappelijk erkende set competenties is dan het perspectief waar naartoe gewerkt wordt, maar dit zegt nog niks over de leerweg. Die wordt uitgestippeld in het persoonlijk ontwikkelingsplan en vastgelegd in het portfolio. Daarin kunnen specifieke werk- en leerervaringen, in de BPV, in project- of probleemgestuurd leren, in producerend leren enzovoort, alsmede de daar behaalde resultaten (werkstukken, proeve van bekwaamheid), worden opgenomen. Gegeven de meer globale invulling van de voorgestelde beroepscompetenties is er daarbij veel ruimte voor een lokale en persoonlijke inkleuring.

4.2

Confrontatie als uitgangspunt

Leertrajecten leggen de verbinding tussen de wensen en mogelijkheden van de deelnemer en de eisen en mogelijkheden van het beroep(enveld). Voor de opbouw van een beroepsidentiteit is een creatief-sociaal leerproces van belang dat bestaat uit de ontwikkeling en confrontatie van enkele basisvragen (Wardekker en Meijers, 1999; Meijers en Wardekker, 2001). Een eerste vraag betreft centrale levenswaarden (ofwel het levensthema): ‘Wat voor soort mens ben ik?’ Het antwoord op deze vraag kan gevonden worden door te reflecteren op relevante, kritische gebeurtenissen die het individu eerder heeft meegemaakt en door een patroon te ontdekken in wat hierin de aandacht van het individu trekt. In de tweede fase van het leerproces – dat van de discursieve betekenisverlening – wordt de vraag gesteld welk soort arbeidsgebied daarbij past. Een arbeidsgebied is het geheel van activiteiten gericht op het realiseren en/of bevredigen van een specifieke

menselijke behoefte (bijvoorbeeld de behoefte aan onderwijs). Vervolgens wordt een derde vraag relevant: ‘Kan ik op het arbeidsgebied van mijn keuze ook inderdaad het soort mens zijn dat ik wil zijn?’ Volgens Meijers en Wardekker is in stabiele tijden, waar sprake is van een uitgekristalliseerde beroepenstructuur, deze vraag nauwelijks van belang. Maar misschien is het beter te zeggen dat deze vraag dan relatief eenvoudig te beantwoorden is en niet al te veel problemen oplevert. Maar dat wordt anders, wanneer beroepen minder duidelijk worden of zelfs verdwijnen of als de taakinhouden als gevolg van een steeds verdergaande flexibilisering voortdurend veranderen. Voor de beantwoording van beide vragen is het dan van belang om inzicht te krijgen in de dynamiek van een bepaald arbeidsgebied en de gevolgen daarvan voor de inhoud en betekenis van het werk. De confrontatie tussen perspectieven en beelden van deelnemers met de door onderwijs en bedrijfsleven vastgestelde kwalificaties en opleidingsinhouden als codificaties van de werkelijkheid vormt het leidend principe voor inrichting van opleidingstrajecten, gericht op maatwerk en op ontwikkeling en vormgeving van de loopbaan van de deelnemer. Er zijn diverse componenten van een curriculumopbouw op basis van sturing en inrichting door confrontaties te onderscheiden (De Bruijn, 2003). Deze gerichtheid komt niet alleen terug in het programma, maar ook in de begeleiding, de evaluatie, de werkwijze tijdens authentieke contexten/practica en de sfeer in de opleiding en gebouw. Situationeel handelen vormt het beoordelingskader. Situationeel handelen is het geïntegreerd handelen in authentieke (werk)situaties. Hierbij komen theoretische kennis en inzichten, technisch-instrumentele handelingen en beroepshouding dus samen in een concrete werksituatie. Een werksetting waarin de cultuur en regels van de beroepspraktijk een dominante invloed uitoefenen (bijvoorbeeld met deadlines werken, maar toch technisch gezien goed werk afleveren; klanten en baas tevreden houden en dergelijke). Het leren krijgt vorm door leren omgaan met ‘botsingen’ of anders gezegd door vanuit de verschillende beelden/werkelijkheden een ‘nieuwe’ te maken. Deze ontstaat door te handelen. Afsluiting van beroepsgerichte opleidingstrajecten dient dan ook gebaseerd te zijn op beoordeling van dit handelen. Confrontaties tussen ‘eigen werkelijkheden’ en extern aangereikte codificaties van de werkelijkheid als leidend principe betekent dat opleiden tevens een proces van persoonlijke (in)groei is. Er moet daarom sprake zijn van ingebouwde en terugtrekkende ondersteuning (‘scaffolding’ en ‘fading’): een belangrijk element van die groei is het vermogen tot zelfregulatie. Stimulering daarvan vindt plaats door opleidingstrajecten vorm te geven die een stapsgewijze regulatieoverdracht kennen binnen domeinspecifiek onderwijs. Ingebouwde ondersteuning/hulpmiddelen die stukje bij beetje wordt/worden teruggetrokken, is een belangrijk instrument bij die stapsgewijze regulatieoverdracht (vergelijk het gebruik van de zijwieltjes van kinderfietsen). Het gebruik van dergelijke EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

63

‘scaffolds’ neemt over het gehele opleidingstraject langzamerhand af, gericht op bevordering van zelfregulatie en ‘fading’ van externe regulatie.

4.3

De inrichting van leer trajecten

In CLOP sluiten leertrajecten optimaal aan bij de wensen en beelden van de deelnemer. Ze ontwikkelen deze en vullen ze verder in, waarbij reële beroepsmogelijkheden het perspectief vormen. Confrontaties tussen de ‘eigen’ werkelijkheid en die van anderen moeten ‘echt’ zijn en vinden plaats in functionele contexten. Opleidingstrajecten moeten dus authentiek en functioneel vormgegeven worden. In opleidingstrajecten wordt daarom gewerkt met levensechte opdrachten in levensechte contexten. Functionele contexten vormen daarmee de kern van het opleidingstraject. Beroepspraktijkvorming krijgt een centrale rol en wordt dragend voor het opleidingstraject.

4.3.1

EXPERTISECENTRUM

64

Beroepsdilemma’s en identiteit

Identiteitsontwikkeling en betekenisgeving in creatief-sociaal leren veronderstelt confrontatie met wezenlijke kenmerken van het beroep en de dynamiek daarin. Deze kunnen zicht- en ervaarbaar gemaakt worden met behulp van voor een arbeidsgebied kenmerkende kernproblemen (Onstenk, 1997) en beroepsdilemma’s (Meijers en Wardekker, 1999). Zoals hierboven aangegeven, hebben kernproblemen betrekking op kenmerkende en centrale beroepssituaties. Er wordt uitgegaan van ‘volledige’ handelingen (voorbereiding-organisatie-uitvoering-controle) gekoppeld aan beroepsproducten, maar ook van de noodzaak niet alleen de handeling te leren uitvoeren, maar ook het hoe en waarom – inclusief de context en de achterliggende theorie – te leren begrijpen. Reflectie over ervaringen en betekenisvolle incidenten speelt daarbij een essentiële rol, met name waar ze betrekking hebben op de continue spanningsvelden waarin beroepsbeoefenaren zich steeds bevinden en waarin zij dag in dag uit steeds weer keuzen moeten maken. In de kwalificatieprofielen nieuwe stijl worden ze voor verschillende beroepen compact in kaart gebracht (ACOA, 1999; Colo, 2002). Spanningen en dilemma’s bestaan vaak tussen oudere opvattingen en nieuwere inzichten. Kernproblemen als de kenmerkende (combinaties van) problemen die vakbekwame beroepsbeoefenaars moeten (leren) beheersen, zijn ook een goed handvat om veranderingen in beroepen en functies te thematiseren. In de dagelijkse praktijk van de beroepsbeoefenaar komen regelmatig rolconflicten voor die veroorzaakt worden door het uiteenlopen van drie discoursen die de beroepspraktijk binnen een

arbeidsgebied bepalen (Mok, 1973; Meijers en Wardekker, 2001)). Een beroepsdilemma weerspiegelt de spanning tussen (a) het economische en het wetenschappelijk-technische discours: een beroepspraktijk kan in technisch opzicht verbeterd worden maar dit gebeurt niet omdat het economisch niet rendabel is; (b) het economische en het cultureelpolitieke discours: een beroepspraktijk wordt om economische redenen qua betekenis verengt (deprofessionalisering), terwijl er – tegelijkertijd – behoefte bestaat aan rijkere vormen van betekenisverlening (bijvoorbeeld de verpleegster die slechts tijd heeft voor technisch handelen terwijl tegelijkertijd – vanuit de zich ontwikkelende filosofie over wat kwaliteit en goede zorg is – wordt verwacht dat zij de tijd neemt voor een goed gesprek met haar patiënten waarin het perspectief van de patiënt voorop staat); en (c) het cultureel-politieke en het wetenschappelijk-technische discours: in de beroepspraktijk zijn technische innovaties mogelijk die in cultureel-politiek opzicht evenwel niet acceptabel zijn of nog niet geaccepteerd worden (bijvoorbeeld de moderne gentechnologie). Het is het uiteenlopen van deze discoursen – wat in instabiele tijden normaal is – dat voor beroepsbeoefenaars rolconflicten veroorzaakt waarvoor geen pasklare oplossing beschikbaar is. Zij zullen zelf – in samenspraak met hun directe collegae – een (voorlopige) oplossing voor het dilemma moeten construeren. Kwalificaties opgebouwd rond taken, kernopgaven en competenties geven als het goed is een inspirerend, breed en open beroepsbeeld. Maar wil de confrontatie mogelijk zijn, zullen deze altijd geconcretiseerd moeten worden in daadwerkelijke leer- en werksituaties (zie hoofdstuk 5).

4.3.2

Maatwerk

Confrontaties als rode draad van opleidingstrajecten betekent: zicht hebben op de deelnemer. Inspelen op een gedifferentieerde groep deelnemers die voorbereid moeten worden op een flexibele arbeidsmarkt en gemotiveerd moeten worden tot leren, betekent: meer aandacht voor maatwerk. Opleidingstrajecten moeten diagnostisch vorm krijgen. Dergelijke opleidingstrajecten vangen aan bij de beginsituatie en wensen van deelnemers en verlopen, afhankelijk van kenmerken van deelnemers, verschillend. Vertrekpunt voor het bereiken van een erkende kwalificatie vormen de interesses en capaciteiten van deelnemers. De uniciteit van deelnemers is het uitgangspunt. Ze ontwikkelen een unieke set bekwaamheden via een flexibel programma. Er moet bij de programmering minder nadruk worden gelegd op het ontwerpen en realiseren van een opleiding en meer op het aanbieden van een leertraject met optimale loopbaanbegeleiding aan deelnemers. De loopbaan wordt als vertrekpunt genomen in plaats van eindtermen en EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

65

examens (Geurts, 2002). Opleidingstrajecten worden daarom ingericht met behulp van doelgroepenanalyses, persoonlijke ontwikkelingsplannen, functionele beoordeling en toetsing ter ondersteuning van de voorgang en portfolio’s. Een belangrijk element betreft de mate waarin en vooral de wijze waarop inrichting van opleidingstrajecten meer deelnemersgestuurd maatwerk kan opleveren. Dan gaat het niet om praktijk waarin ‘de deelnemer vraagt en de instelling draait’, met andere woorden een vrij directe vertaling naar volledig maatwerk en flexibiliteit in technocratische zin. Een dergelijke aanpak past niet bij het idee van confrontatie en het gaandeweg verhelderen van loopbaandoelen. In lijn met de eerdere opmerkingen over leren en competentieontwikkeling gaat CLOP uit van de pedagogische insteek waarbij het – bij een loopbaangerichte benadering en aansturing vanuit de deelnemer – veel meer gaat om de wijze van aanbieden van inhouden, leer- en verwerkingsactiviteiten en aandacht voor en sturing door de deelnemer, gericht op arbeidsidentiteitsontwikkeling.

EXPERTISECENTRUM

66

Vergroting van de keuzevrijheid kan niet effectief zijn zonder een intensivering van de begeleiding van de school- en beroepsloopbaan. Een loopbaan die helpt bij het ontdekken en realiseren van leerwensen en -mogelijkheden. Vervolgens moeten via individuele leertrajecten de onderdelen van het leerproces op maat worden georganiseerd. In het leren vindt in communicatie over en weer zelfselectie plaats als basis van ontdekking van eigen wensen en mogelijkheden. Voorwaarde daarvoor is de constante mogelijkheid tot doelgerichte competentiemeting (zie paragraag 5.5, pagina 78). Voor het kunnen volgen van de ontwikkelingen zijn eerder HRM-achtige instrumenten belangrijk die de loopbanen van deelnemers in kaart brengen en ondersteunen, zoals persoonlijke ontwikkelingsplannen, (self)assessments en portfolio’s.

4.3.3

BPV en de leerloopbaan

De BPV speelt een belangrijke rol bij het ontwikkelen van maatwerk in leertrajecten. Er zijn altijd verschillen tussen de beroepspraktijk zoals beschreven in curriculumdoelen en de feitelijke praktijk zoals die in concrete werksituaties wordt uitgeoefend (Billett, 2002; Onstenk, 2003). Doelen en vormen worden bepaald door de specifieke karakteristieken van de werksituatie. Dat betekent dat de beroepsbeoefenaar moet leren om de verbinding te leggen tussen de in het onderwijs opgedane kennis en vaardigheden en de concrete eisen van de praktijk. Daarbij speelt ook zijn persoonlijke geschiedenis een rol. Die bepaalt mede de wijze waarop iemand betrokken is op bepaalde taken, welke preferenties iemand

heeft, welke favoriete aanpak enzovoort. Dit wordt bepaald door zijn persoonlijke geschiedenis, waarin onderwijs, maar ook leren in eerder werk of andere praktijksituaties meespeelt. Dit wordt ook, zij het in enigszins bedekte termen, herkend in de discussie rond de kwalificatiestructuur. De BPV wordt een belangrijke rol toegedacht bij het concretiseren en ‘op maat maken’ van de toekomstige, brede competentiegerichte kwalificaties (Colo, 2002). Er lijkt dan wel meer aandacht nodig voor het structureren en ondersteunen van de communicatie tussen school, bedrijf en deelnemers over wat er in een bepaalde BPVplaats kan worden geleerd, wat de deelnemer er zou willen leren en hoe dat past binnen de inkleuring van de kwalificatie (Onstenk en Blokhuis, 2003). Een andere relevante vraag betreft die naar de rol van BPV bij doorstroming en aansluiting in de beroepskolom, dus over de opleiding heen. Doorlopende competentieontwikkeling vormt een belangrijk structurerend element in het integreren en op elkaar afstemmen van leerervaringen in verschillende contexten. Bij de overgang van school naar werk (al of niet binnen het kader van de opleiding zelf) is het effectiever om verwachtingen van transfer niet te koppelen aan kennis op zich, maar aan de variatie van praktijken en de ervaring met deze praktijken die iemand opdoet. Men leert door participatie in een praktijkgemeenschap waar bepaalde kennis wordt gebruikt (Eraut, 2003). Confrontatie met de beroepspraktijk vindt niet alleen plaats in de BPV, maar in toenemende mate ook in andere vormen van leren in de praktijk, bijvoorbeeld rond in het bedrijf uitgevoerde prestaties (Van Emst, 2001; Onstenk, 2004).

4.4

Conclusies

Op basis van de analyse in dit hoofdstuk kunnen we de volgende ontwerpeisen formuleren voor de vormgeving van leertrajecten in CLOP. Het ontwerp is thematisch-cursorisch: de rode draad in het opleidingstraject wordt gevormd door een thematische invulling in de vorm van projecten, problemen, beroepstaken, prestaties of casussen. Inhoudelijk resulteren deze thema’s uit een analyse van relevante taken en opgaven in het beroep. Bij het inrichten van competentiegerichte leer- en opleidingstrajecten zal aandacht besteed moeten worden aan de verhouding tussen het collectieve en het individuele. Dit spanningsveld ontstaat doordat enerzijds gelet moet worden op het uitgangspunt dat mensen alleen zelf kunnen leren en hun eigen proces van competentie- en identiteitsontwikkeling doormaken en op het feit dat ze daarin sterk verschillen. Anderzijds moet het uitgangspunt gestalte krijgen dat ze dat alleen kunnen leren in wisselwerking met de EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

67

sociaal-culturele omgeving, waarbij de validiteit van begrippen en handelingen wordt getoetst aan de ander. Daarbij moet dus ingespeeld worden op de heterogeniteit van de deelnemers.

EXPERTISECENTRUM

68

Er zal bij de feitelijke vormgeving steeds een afweging gemaakt moeten worden tussen integrale aanpak en fasering. Hoe programmeer je een opleidingstraject waarin de doorlopende loopbaan van de lerende en de ontwikkeling van een beroepsidentiteit als integratief kader centraal staan, terwijl er toch sprake is van onderscheiden onderdelen en stappen? Dit dilemma verwijst naar de spanningsverhouding tussen het centraal stellen van het holistische concept ‘competentieontwikkeling’ en het gegeven dat leren/ontwikkelen gebaat kan zijn bij afbakening in delen zoals stappen, fasen en taken. Dit dilemma vraagt in ieder geval om expliciete aandacht voor het vraagstuk van (de ondersteuning van) het integratieproces bij de deelnemer (Van der Sanden, 2004). Belangrijk is het om via de thematische lijn de integratie van kennis, vaardigheden en houdingen te ondersteunen. Het gaat om de verbinding tussen gecodificeerde kennis (begrippen, theorieën, ‘schoolboekkennis’) en episodische kennis (praktisch, ‘tacit’, ervaringskennis) (Van der Sanden e.a., 2002). De nadruk in de thematische lijn ligt op ‘handelend’ leren, gericht op persoonlijke groei met een verbinding tussen denken en doen. Deze thematische lijn wordt ondersteund door een cursorische lijn waarin ondersteunende disciplinaire en vakgerichte kennis en oefening van (deel)vaardigheden een plaats krijgen. De thematische lijn is leidend, de cursorische lijn ondersteunend. Het ontwerp wordt gekenmerkt door veel – mogelijkheden tot – variatie. Leermomenten worden georganiseerd via een brede variatie aan contexten en werkvormen om zo het vermogen te stimuleren om voortdurend en in steeds nieuwe situaties verder te leren en reeds verworven competenties op een hoger plan te brengen (transfer). Aangezien leren en de resultaten daarvan situatiegebonden zijn, is voortdurende recontextualisatie noodzakelijk om transfer tot stand te brengen. Het ontwerp wordt ook gekenmerkt door – mogelijkheden tot – differentiatie: uitgaande van verschillen tussen deelnemers kent het ontwerp meerdere wegen tot hetzelfde doel. Die mogelijkheid tot verschillende wegen heeft betrekking op leercontexten, werkvormen, leermiddelen en begeleiding, waaronder vormgeven van regulatieoverdracht.

5

Ontwerpen van leerarrangementen Een volgende stap in de pedagogisch-didactische uitwerking van CLOP betreft het ontwerp van competentiegerichte leerarrangementen. Dit ontwerp sluit aan bij de constructivistische leeropvatting (hoofdstuk 3) en daaruit af te leiden criteria voor inrichting van het primaire proces, zodanig dat er sprake is van een krachtige leeromgeving. Deze principes kunnen worden toepast op leren in het beroepsonderwijs en in de educatie. Zelfgestuurd en ervaringsleren kan in het beroepsonderwijs in het bijzonder bevorderd worden in vormen van probleem-, project-, opdracht- of prestatiegestuurd leren en in de BPV. In dit hoofdstuk gaan we in op het ontwerp van de directe leeromgeving (werkvormen, leermiddelen, leerplek en dergelijke). Van oudsher komen in het beroepsonderwijs meerdere soorten leeromgevingen voor (klas, praktijklokaal en beroepspraktijk), die echter vaak los van elkaar stonden. Ondanks het feit dat er tal van nieuwe combinaties en mengvormen ontstaan, zijn school en bedrijf vooralsnog de twee belangrijkste ‘polen’ in leerarrangementen in het beroepsonderwijs. Er is sprake van verschillende settingen, actoren en verantwoordelijkheden bij het leren. We gaan eerst in op de vraag hoe de inrichting van de leeromgeving op school vorm kan krijgen door het centraal stellen van leerwerkopgaven (5.1). Vervolgens gaan we in op leren in de beroepspraktijk (5.2). In CLOP wordt er gezocht naar verbinding, wisselwerking en integratie. Belangrijke uitdaging daarbij is het bevorderen van de verbinding tussen leren in school en leren in de daadwerkelijke beroepspraktijk in bedrijven (5.3). Vervolgens wordt ingegaan op begeleiding (5.4) en beoordeling (5.5) als belangrijke componenten van competentiegerichte leertrajecten en leerarrangementen. We sluiten af met conclusies met betrekking tot het ontwerpen van leerarrangementen (5.6).

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

69

5.1

De inrichting van leeromgevingen op school

Competentieontwikkeling veronderstelt complexe vormen van leren (Van Merriënboer, 1999). Leren dat geordend is rond kennis of vakken voldoet in dat opzicht niet. Het gaat om het geïntegreerd verwerven van diverse soorten vaardigheden, kennis en attitudes. Dat wil niet zeggen dat in de opbouw van competentieontwikkeling het ‘apart’ verwerven van bepaalde kennis of vaardigheden geen rol kan spelen. Maar een strikte voorwaarde is dan dat voor de lerende zichtbaar en concreet blijft, in welk perspectief hij bepaalde kennis of vakken leert (het waartoe, wat, waarbinnen en hoe van het leren). Nadruk ligt op de inzichtelijke functionaliteit. Je moet kunnen weten, zien of ervaren waartoe en waarom je iets leert. Al te nadrukkelijke integratie kan het leren belemmeren: soms moet je (tijdelijk) focussen en isoleren van de context om een bepaald inzicht te ontwikkelen of een bepaalde vaardigheid te verwerven. Vervolgens moet er dan wel weer gecontextualiseerd worden.

5.1.1

EXPERTISECENTRUM

70

Opbouw rond leerwerkopgaven

Kenmerk voor competentiegerichte benaderingen is dat er in het continuüm van simuleren tot duaal leren activiteiten uitgevoerd worden. Leeromgevingen in het (beroeps)onderwijs moeten meer gaan lijken op de leerrijke aspecten van een werkomgeving. In verschillende aanpakken voor competentiegericht, praktijkgericht of vaardigheidsgericht opleiden worden leeromgevingen opgebouwd rond authentieke beroepsproducten (Cluitmans e.a., 2002), prestaties (Van Emst, 2001) of opdrachten (De Bie en De Kleijn, 2001). Ook het concept van de leerwerkopgave (Blokhuis, Onstenk en Van den Berg, 2002) lijkt goede mogelijkheden te bieden om als integrerend kader te dienen, waarin verschillende onderwijsmodellen en werkvormen kunnen worden gefocust op de kernopgaven van het beroep en op competentieontwikkeling. Wij pleiten er in ieder geval voor om bij de invulling van dergelijke opdrachten of prestaties aan te sluiten bij de kernopgaven van het beroep. Er kunnen algemene criteria voor leerwerkopgaven, opdrachten, beroepsproducten of prestaties worden geformuleerd die nader zullen moeten worden uitgewerkt in modellen, instrumenten en voorbeelden. We onderscheiden twee categorieën van criteria: relevantie ten opzichte van het beroep en de opleidingseisen en ondersteuning voor het leerproces.

B EROEPSRELEVANTIE

Het eerste aandachtspunt betekent dat leerwerkopgaven erop gericht moeten zijn een duidelijke verbinding te waarborgen tussen de opdrachten die deelnemers uitvoeren en de kernactiviteiten en kernopgaven van het beroep. Uitgangspunt is dat de leerwerkopgaven samen het beroep in alle complexiteit alsmede de voornaamste opleidingseisen moeten dekken, maar ook binnen een leerwerkopgave moet een bepaalde mate van complexiteit zitten. Daarbij moeten de opdrachten betrekking hebben op kerncompetenties en de beheersing hiervan helpen ontwikkelen. Bijzondere aandacht verdient de integratie van de theorie in de leerwerkopgave. Daarbij kan een pragmatisch onderscheid gemaakt worden tussen basiskennis die voorafgaand aan toepassing in opdrachten aangeleerd moet worden, kennisontwikkeling en -verwerving die onderdeel uitmaakt van de competentieontwikkeling en disciplinaire kennis die relevant geacht wordt voor een bepaald vakgebied, of voor doorstroming naar vervolgonderwijs, maar niet direct voor het beroep. Overigens is ‘theorie’ niet de enige vorm van kennis die van belang is voor competentieontwikkeling. Bij ‘theorie’ gaat het om gecodificeerde kennis, dat wil zeggen kennis die is vastgelegd in boeken, methodebeschrijvingen, handleidingen enzovoort. Daarnaast is ook praktische situatiegebonden en ‘stilzwijgende’ kennis van belang (Onstenk, 1997; Guile en Young, 2003; Van der Sanden e.a., 2002). De laatste vorm van kennis kan desgewenst worden opgenomen in het curriculum op school, maar moeilijk of alleen kunstmatig in leerwerkopgaven worden geïntegreerd. Ook de integratie van basiskennis kan lastig zijn, al moet er wel naar gestreefd worden. Belangrijk is de concretisering van leerwerkopgaven. Deze kan bereikt worden volgens een outline voor competentiegerichte leerwerkopgaven (Blokhuis e.a., 2002): • er moet een volledige activiteit worden omschreven, waarvoor een zelfstandig doel geformuleerd kan worden dat aansluit bij de onderscheiden taakgebieden; • er moet een overzicht gegeven worden van de relevante taken en deelactiviteiten die moeten worden verricht bij het bereiken van dat doel, alsmede de daarbij in te zetten instrumenten en methoden; • nadruk moet liggen op het ontwikkelen van een probleemaanpak (open, planning, methodische aanpak, inzicht in samenhangen, structureren en procedures, ´trouble shooten´ enzovoort); • relevante contextvariabelen (mate van zelfstandigheid, betrokkenheid anderen in de organisatie, relatie met andere competenties enzovoort) moeten helder zijn; • er moeten kwaliteitscriteria worden geformuleerd die aangeven wanneer aan het doel is voldaan (de standaard). Deze vormen ook het ijkpunt voor de beoordeling.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

71

O NDERSTEUNING

VAN HET LEERPROCES

Het gaat bij de inrichting van een competentiegericht curriculum om het scheppen van krachtige leeromgevingen en het bevorderen van leerprocessen. Daarom moeten leerwerkopgaven niet alleen een adequate vertaling zijn van de kernopgaven van het beroep, maar ook leren leren bevorderen en een ontwikkelingsgericht karakter hebben. Naast inhoud speelt hier ook sequentie een rol; dat wil zeggen de keuze voor een opbouw in moeilijkheidsgraad, complexiteit, mate van abstractheid en theoriepraktijkintegratie. Daarnaast is de mate waarin en de wijze waarop de opdrachten reflectie en ontdekkend en onderzoekend leren bevorderen essentieel (Onstenk, 2000; Moerkamp e.a., 2000). Dat betekent bijvoorbeeld dat opgaven (deels) open moeten zijn, zodat deelnemers niet alleen probleemoplossende, maar ook probleemstellende competenties kunnen ontwikkelen.

EXPERTISECENTRUM

72

Vanuit dit gezichtspunt kunnen criteria worden genoemd, waaraan leerwerkopgaven (opdrachten, beroepsproducten, prestaties enzovoort) moeten voldoen. Het ontwikkelingsgerichte karakter vereist in de eerste plaats dat leerwerkopgaven motiverend zijn en het de deelnemer mogelijk maken zich de opgave als leerdoel eigen te maken. Ze moeten de zelfstandigheid van deelnemers bevorderen en gradueel zelfsturing bevorderen. Ten tweede moeten ze voldoende abstract zijn in de zin van breed, inzicht bevorderend en veralgemening mogelijk makend. Ze moeten geordend kunnen worden in termen van complexiteit (sequentie) en variatie. Er moeten ten derde ingebouwde reflectiemomenten zijn, waar om uitleg en verantwoording wordt gevraagd. Er moet nadruk liggen op het stimuleren van onderzoekend en ontdekkend leren (open probleemformulering) met een accent op keuzen en dilemma’s die als motiverend en structurerend ‘cognitief conflict’ kunnen dienen. Ten vierde moeten ze het mogelijk maken verbinding te bevorderen tussen leerinhouden, leermomenten en leerplaatsen (school-BPV; theorielespracticum, vakoverstijgend).

5.1.2

Ordening van opgaven

Een volgend ontwerpprobleem is de ordening van leerervaringen en opdrachten. Daarbij speelt enerzijds de inhoudsbepaling en het maatwerk in leertrajecten (hoofdstuk 4) een rol en anderzijds de dynamiek van competentieontwikkeling. In competentiegericht onderwijs kan men kiezen voor oplopende complexiteit van onderwijsdoelstellingen, bijvoorbeeld door opdrachten, opgaven of de context complexer

te maken (Höpfner, 1997; Wilke-Schnaufer, 1998; Blokhuis e.a., 2002). Hierbij kunnen competenties in niveaus worden ingedeeld (bijvoorbeeld beginner, ervaren, excellent). In het begin van de opleiding worden dan opgaven op een lager niveau aangeboden. Het gaat overigens wel degelijk om zo volledig mogelijke handelingen. Geleidelijk neemt de complexiteit van de opgaven toe. Er is sprake van concentrische opbouw van het curriculum. Een andere mogelijkheid is om de deelnemer vanaf de start van de opleiding met zeer complexe (levensechte) problemen te confronteren op het niveau van een gekwalificeerde beroepsbeoefenaar en daarbij ondersteuning te bieden. De deelnemer kan deze problemen aan het begin van de opleiding nog niet volledig oplossen, maar wordt door oefening (in verschillende situaties) hierin steeds vaardiger of competenter. Begeleiding kan dan langzaam worden afgebouwd (‘fading’). Voordeel is dat de deelnemer vanaf het begin een zeer rijk en motiverend beeld krijgt van het beroep. Bovendien kan hij makkelijker een persoonlijk pad voor zijn competentieontwikkeling kiezen, omdat volgorde hier minder dwingend is. Vanaf het begin kan de deelnemer laten zien in welke mate hij al competent is. Er is meer sprake van volwaardige leerprocessen, omdat in de beroepspraktijk ook zo wordt geleerd (Van Emst, 2001). Ook De Bie en De Kleijn (2001) bevelen aan om als basis voor het integrerende leerproces echte en complexe opdrachten te nemen. Een indeling van competenties in beheersingsniveau, van ‘in opdracht’ via ‘onder begeleiding’ naar ‘zelfstandig’, is een andere mogelijkheid doorlopende leerlijnen in te richten. Deze indeling geeft richting aan de mate van sturing in de opdrachten. In competentiegericht onderwijs gaat het vooral om de persoonlijke ontwikkeling en competentiegroei van de deelnemer. Het curriculum kan zo worden ingericht dat de zelfsturing van de deelnemer steeds toeneemt, bijvoorbeeld door minder intensieve begeleiding, meer reflecteren dan demonstreren, minder toetsen en beoordelingscriteria die steeds minder door de opleiding worden vastgelegd. Het leerproces kan in verschillende leerlijnen worden verdeeld. De Bie en De Kleijn (2001) onderscheiden bijvoorbeeld: • integrale leerlijn (ontwerpen en verantwoorden van beroepsresultaten); • ervaringsreflectieleerlijn (professioneel functioneren in de praktijk, gekoppeld aan BPV); • vaardighedenlijn (vaardigheden); • conceptuele lijn (leren denken en redeneren als een professional); • studieloopbaanbegeleidingslijn (persoonlijke ontwikkelingslijn).

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

73

Zowel De Bie en De Kleijn (2001) als Cluitmans (2002) benadrukken dat de integrale leerlijn gezien moet worden als de kern van competentiegericht opleiden. Een afzonderlijke conceptuele lijn is nodig om denkmodellen aan te leren die niet in de integrale leerlijn ondergebracht kunnen worden. Een vaardighedenlijn is noodzakelijk, als het niet mogelijk is om het aanleren van vaardigheden via de integrale leerlijn aan te sturen. Volgens De Bie en De Kleijn moeten deze lijnen in de eerste jaren van een opleiding afgebouwd worden en opgaan in de integrale leerlijn. De ervaringsreflectie en de studieloopbaanbegeleiding lopen gedurende de gehele opleiding door. Cluitmans (2002) combineert de ervaringsreflectie en de studieloopbaan samen met de integrale leerlijn tot een competentiegerichte leerlijn en stelt daarnaast een in omvang beperkte vaardighedenlijn en conceptuele lijn voor, indien noodzakelijk.

5.2

EXPERTISECENTRUM

74

Leren in de beroepspraktijk

Leren op de werkplek is vanouds – in meer of mindere mate – een vanzelfsprekend deel van beroepsonderwijs in verschillende vormen: stages, leerwerktrajecten, beroepspraktijkvorming of duaal leren. Ook voor de werkomgeving als onderdeel van een beroepsopleiding moet worden nagegaan, hoe deze zo kan worden ingericht dat het (ook) een krachtige leeromgeving wordt. In CLOP wordt benadrukt dat leren in de daadwerkelijke beroepspraktijk essentieel is voor de verwerving en ontwikkeling van (breed opgevatte) beroepscompetenties. Daarbij wordt zowel naar de vakinhoudelijke kant gekeken, als naar het leren functioneren in de werkomgeving en in de praktijkgemeenschap van beroep, bedrijf en team. Specifieke aandacht is gerechtvaardigd, omdat de omschrijving van krachtige leeromgeving vaak nog gericht is op het leren van deelnemers in een schoolse context, terwijl ook verbindingen moeten worden gelegd met de werkomgevingen als leeromgeving (Bolhuis en Simons, 1999; Onstenk, 2003). Kenmerkend voor leren in (gesimuleerde) werkomgevingen is dat het exploratieve ervaringsleren een belangrijke plaats inneemt. In het kader van het leertraject moeten deelnemers de gelegenheid worden geboden om ervaringen op te doen, bijvoorbeeld in reële beroepssituaties, in complexe, gesimuleerde situaties als de oefenfirma (LernBuro; practice firm) of door lerenden producten te laten ontwerpen. Hierbij gaat het in zekere mate om ‘extern gestuurd ervaringsleren’: het ontwerp voorziet in opzettelijk en van buitenaf genomen maatregelen om ervoor te zorgen dat de lerenden datgene kunnen leren wat de bedoeling is. Zo worden ze ook gestimuleerd om zich de houding en vaardigheden eigen te maken die hun ervaringsleren kunnen verbeteren. Het gaat dan om het verbeteren van

zelfmanagement, persoonlijke autonomie bij het leren, handelingscontrole, vakmatige autonomie, metacognitie en motivatie en bereidheid zelfstandig te leren.

5.2.1

9

Een logisch samen-

hangend geheel van voorbereidende, uitvoerende en ondersteunende taken; voldoende organiserende taken, waardoor een beroep wordt gedaan op

De werkplek als leeromgeving

Er zijn op de daadwerkelijke werkplek tal van leermogelijkheden, maar ook knelpunten voor het leren. Tenslotte zijn bedrijven niet primair ingericht op leren of zelfs lerend werken, maar op productief werken. De belangstelling voor de relatie tussen leren en werk heeft geleid tot diverse analyses van factoren die het ervaringsleren op de werkplek beïnvloeden. Belangrijke elementen daarbij blijken vooral kenmerken van het werk zelf en van de werkomgeving te zijn (Onstenk, 1997; 2003; Bolhuis en Simons, 1999). Daarbij gaat het om kenmerken van de functie als de vakmatige volledigheid 9 ; voldoende informatie over het doel en resultaten, het hoe en waarom van het werk en voldoende contactmogelijkheden, waardoor collega’s en anderen functioneren als bron van steun en leermogelijkheden. Wat betreft de werkomgeving gaat het vooral om feedback, uitleg en stimulans verstrekt door collega’s, chefs of stafmensen en gaat het om de beschikbaarheid van informatie, bijvoorbeeld in de vorm van handleidingen en materiële kenmerken van de werkplek. Belangrijk hierbij is ook het leerklimaat in het leerbedrijf (Baars-van Moorsel, 2003).

de externe regelcapaciteit; een evenwichtige verdeling en afwisseling van gemakkelijke en moeilijke taken; ook nieuwe problemen, technieken, werkwijzen enzovoort die niet routineus kunnen worden aangepakt; voldoende autonomie in het werk, waardoor een beroep wordt gedaan op de interne regelcapaciteit (ruimte voor eigen vormgeving, beslissingen en sturing van het werk).

Een praktijkleerplaats moet voldoen aan bepaalde kwaliteitseisen om het verwerven van brede vakbekwaamheid mogelijk te maken (Onstenk, 1997), zoals het realiteitsgehalte (inhoud, variatie, echtheid, samenwerking), het ontwikkelingsgerichte karakter (breedte, kernproblemen), de didactische vormgeving (structurering en begeleiding) en de institutionele waarde (organisatie, randvoorwaarden). Er kan onderscheid gemaakt worden tussen eisen aan de praktijkleerplaats, didactische vormgeving en begeleiding en de rol van de onderwijsinstelling. Wat betreft de eisen aan de praktijkleerplaats zijn, met het oog op de mogelijkheid om competenties te verwerven, vooral de echtheid en inhoudelijke dekking van belang. Om de werkplek daarnaast ook een goede leeromgeving te laten zijn, is ook de ontwikkelingsgerichtheid van het werk – gezien vanuit de deelnemer – van belang. In hoeverre kan de deelnemer hier de door hem gewenste competenties verwerven? Zijn er mogelijkheden vormgeving en volgorde van het werk ondersteunend te maken voor het leerproces? Voor het bevorderen van succesvolle leerprocessen is daarnaast ook de mate waarin en de wijze waarop didactische vormgeving, begeleiding en beoordeling zijn georganiseerd, van belang.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

75

In de BPV kan exploratief ervaringsleren op verschillende manieren worden georganiseerd en versterkt (Bolhuis e.a., 2000). Men kan deelnemers gelegenheden bieden om ervaringen op te doen in complexe probleemsituaties en hen helpen om actief ervaringsmogelijkheden te creëren waarvan ze kunnen leren. Men kan deelnemers helpen en leren om gebruik te maken van de sociale omgeving en om in zowel de horizontale als de verticale netwerken te functioneren. Collega’s, praktijkbegeleiders of docenten kunnen deelnemers helpen en leren om achteraf impliciete leerervaringen te expliciteren en om transfer naar nieuwe situaties tot stand te brengen (door abstraherende reflectie en opnieuw experimenteren).

5.3

EXPERTISECENTRUM

76

De verbinding tussen binnen- en buitenschoolse leerer varingen

Bijzondere aandacht binnen CLOP verdient de integratie van leren op verschillende momenten en in verschillende contexten in een doorlopend proces van competentieontwikkeling. De rol van de onderwijsinstelling is in directe zin beperkt, maar indirect kan via voorbereiding, begeleiding, feedback en reflectie de opleiding veel bijdragen aan de effectiviteit en de mate van integratie van het buitenschools leren in het leerarrangement als geheel. Enerzijds gaat het om vermogen en bereidheid van de lerende deelnemerwerknemer om de leermogelijkheden in de praktijkleersituatie daadwerkelijk waar te nemen en te benutten: de deelnemer als opportunistische of geëngageerde praktijkleerder. De school heeft invloed op deze kenmerken, zowel wat betreft vakinhoudelijke competenties als leercompetenties. Het eerste krijgt over het algemeen binnen opleidingen wel aandacht, zij het dat men aanzienlijk meer zou kunnen doen aan het leggen van relaties tussen vakken en leerstof en de beroepspraktijk. Bedrijven stellen terecht eisen aan de minimale inzetbaarheid voor productieve taken. Dit is vaak ook een noodzakelijke basis om in de praktijksituatie te kunnen leren. Maar in plaats van focussen op het aanbrengen van basiskennis vooraf, zou er binnen de school veel meer aandacht moeten komen voor het verwerken van het geleerde in het verdere (schoolse) leertraject achteraf. Dat vooronderstelt een veel flexibeler omgaan met rooster en curriculum. Gebaseerd op deze kritiek ontwikkelden Guile en Griffiths (2003) een alternatief model van werkervaring – het integratieve of verbindende (‘connective’) model – dat de scheiding tussen werk en onderwijs overwint. Dit model gaat uit van een constructiefreflexieve benadering van leren. Het gaat uit van de cultuurhistorische activiteitstheorie die sterk rekening houdt met de invloed van de context en de werkorganisatie op leren

en ontwikkeling, met de gesitueerde aard van het leren en de ruimte voor het ontwikkelen van vaardigheden die iemand in staat stellen grenzen te overschrijden (‘boundary crossing’). Guile en Griffiths gebruiken de term ‘connectiviteit’ om het doel te omschrijven van een pedagogische benadering die expliciet rekening houdt met de ontwikkeling van leerders binnen een zone van de naaste ontwikkeling. Onderwijs en werk worden niet gezien als gescheiden en onverbonden leerplaatsen, maar als onderling verbonden en zich ontwikkelende activiteitssystemen (Engeström, 1987), bestaande uit een set ‘communities of practice’ (Lave en Wenger 1991; Wenger 1998). Opleiders moeten zowel goed in de gaten hebben dat werkervaring zeer verschillende leerervaringen biedt, vergeleken met hoe deelnemers normaal leren op school, als ook hoe deze verschillende vormen van leren elkaar informeren en kunnen versterken (of juist kunnen tegenwerken). Het succes van buitenschools leren in een beroepsopleiding hangt dan sterk af van de mate waarin het lukt de klassieke scheiding tussen theorie (op school) en praktijk (in het bedrijf) te laten vervagen. Dat wil niet zozeer zeggen dat het onderscheid verdwijnt, maar dat er in veel sterkere mate sprake moet zijn van grensoverschrijdende communicatie (‘boundary crossing’) tussen school (leergemeenschap) en beroepsgemeenschap (Guile en Young, 2003). (Her)definiëring en intensivering van de samenwerking tussen school en bedrijf is daarbij van essentieel belang. Daarbij komen nadrukkelijk nieuwe doelen naar voren die raken aan het hart van het onderwijs. Er moet meer gedacht worden in processen van gezamenlijke kennisontwikkeling en -productie. De directe leerkwaliteit van een praktijkleerplaats kan worden bewaakt via inhoudelijke selectie (werk representatief voor kernopgaven), goed geformuleerde opdrachten en door adequate begeleiding op de werkplek en door de opleiding (docent). Daarbij moet altijd in het oog gehouden worden dat leerprocessen op de praktijkleerplaats een eigen specifiek verloop kennen. Toch moet het leren op de werkplek nadrukkelijk inhoudelijk geïntegreerd worden in het curriculum, niet zozeer door te proberen vooraf precies te plannen wat er kan worden geleerd, maar door ruimte te laten voor ervaring en de verwerking van die ervaring en door recontextualisering van eerder verworven gecodificeerde kennis.

5.4

Begeleiding

De begeleiding van deelnemers richt zich op ondersteuning bij het leerproces in de verschillende leeromgevingen, op de integratie van het leren in de verschillende leeromgevingen en op het vormgeven van maatwerkleertrajecten, de competentieontwikkeling en toenemende zelfstandigheid. Docenten en praktijkopleiders spelen vooral EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

77

een coachende en diagnosticerende rol bij het leer- en ontwikkelingsproces van de deelnemer en bij de begeleiding in de leerloopbaan met daarbij speciale aandacht voor de ontwikkeling van beroepsbeelden en het begeleiden van keuzeprocessen. Het centraal stellen van dergelijke leer- en ontwikkelingsprocessen van deelnemers maakt het noodzakelijk dat docenten en praktijkbegeleiders beschikken over specifieke begeleidingsvaardigheden met betrekking tot de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. Onderzoek laat zien dat dit nog lang niet altijd het geval is. Er is vaak wel aandacht voor feedback over het werk, maar weinig tot geen ruimte voor op de eigen loopbaan en identiteit gerichte dialoog (Meijers, 2003).

EXPERTISECENTRUM

78

In het kader van deze nieuwe rol dienen docenten en praktijkopleiders een nieuw evenwicht te vinden tussen sturing en loslaten, zodanig dat deelnemers de ruimte krijgen om te exploreren en reguleren. Tegelijkertijd dienen ze niet te ‘verdrinken’ in die ruimte en over te gaan tot ‘trial and error’ en ‘het vertellen van verhalen over’. In de nieuwe benadering dienen docenten en opleiders hun rollen als ‘experts’ zowel in productmatige zin (expertise ten aanzien van het beroepsdomein waartoe opgeleid wordt) als in procesmatige zin (expertise als begeleider van het ontwikkelingsproces) geïntegreerd uit te oefenen.

5.5

Competentiegericht beoordelen

CLOP legt de nadruk op leerdoelen rond de ontwikkeling van competenties, gericht op het adequaat functioneren in de (toekomstige) maatschappelijke of beroepsmatige handelingspraktijk. Het hanteren van het competentiebegrip heeft consequenties voor de vormgeving van het onderwijs, maar ook voor de afsluiting. Competentiebeoordeling in CLOP is gericht op de erkenning van wat verworven is (wat iemand kan) en niet op het vaststellen van deficiënties (wat hij niet kan). Daarmee kan het een belangrijke ondersteunende rol spelen voor de effectieve invoering van competentiegericht onderwijs, vooral omdat beoordeling een sterke schaduw vooruitwerpt op leerprocessen. Het kan het leerproces ondersteunen bij het ook tussentijds in kaart brengen en bevorderen van competentieontwikkeling, maar ook bij het voortbouwen op al aanwezige competenties. De fles zal dan vaker halfvol blijken dan tot nu toe op basis van traditionele kennisgerichte examens gedacht werd (Klarus, 2000).

5.5.1

Kenmerken van competentiegericht beoordelen

Beoordelings-, toets- en afsluitingsvormen moeten adequaat zijn voor CLOP. Er moet gestreefd worden naar een vorm van competentiebeoordeling die tegelijkertijd geïntegreerd en omvattend is (Klarus, 2000). Een dergelijke beoordelingsmethode is probleemgeoriënteerd en interdisciplinair. Hij is gericht op de actuele praktijk, waarin niet gefragmenteerde vaardigheden maar clusters van samenhangende competenties worden beoordeeld. Het is ook een methode die gericht is op het expliciteren van overeenkomsten tussen situaties. De transferwaarde van beoordelingsresultaten wordt hierdoor groter. Het gaat om een methode waarin analytische vaardigheden, theorie en praktijk in combinatie worden beoordeeld. Authenticiteit en relevantie (representativiteit) zijn bij het ontwerpen van instrumenten voor competentiegericht beoordelen centrale begrippen. Voor een ordening naar soorten toetsen hanteert Straetmans (2000) het begrip relevantie. Naarmate de relevantie hoger is, is meer sprake van competentiegericht beoordelen. Er is een dilemma tussen validiteit en betrouwbaarheid bij het beoordelen van competenties. Deze spanning kan verminderd worden door de kwaliteit van een toets kritisch te bekijken: het maximale niveau van betrouwbaarheid moet bereikt zien te worden dat past bij het doel, terwijl de hoge niveaus van validiteit (inhouds- en constructvaliditeit) gehandhaafd blijven. Klarus (2000) noemt een aantal criteria om te bepalen of we een vorm van toetsing of beoordeling competentiegericht kunnen noemen: a Een beoordelende (judgemental) waardering van competentiebewijzen. De kandidaat of deelnemer verzamelt bewijzen van competenties. Deze bewijzen worden door de beoordelaar vergeleken met de eisen uit de competentiestandaard. De beoordelaar komt, op basis van deze vergelijking, tot een uitspraak over de evidentie van de bewijzen en de waarde van de competenties. b Authentiek beoordelen met behulp van ‘work-samples’ of praktijkopdrachten. Een belangrijk uitgangspunt daarbij is dat het gaat om reële beroepstaken uit te voeren in een reële beroepssituatie. De beoordelingsvorm moet op deze authentieke praktijkuitvoering zijn toegesneden en tegelijkertijd beoordeling mogelijk maken op basis van gestandaardiseerde kwalificatiecriteria. c Congruent beoordelen: authentiek beoordelen stelt eisen aan de mate waarin de beoordeling congruent verloopt met het beroepsmatig handelen. Beroepsarbeid kan geanalyseerd worden, uitgaande van de handelingsvolgorde: plannen, uitvoeren en evalueren/bijstellen. De praktijkopdrachten en de beoordelingsprocedure laten dezelfde handelingsvolgorde zien.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

79

EXPERTISECENTRUM

80

d Geïntegreerd beoordelen (theorie en praktijk; beoordelen van kennis door toepassen van kennis). Competenties verschijnen als handelingen waarin declaratieve, procedurele en conditionele kennis zijn geïntegreerd. Het toepassen van kennis impliceert de transfer van wat je weet en begrijpt naar verschillende arbeidssituaties of naar verschillende machines, voorwaarden en materialen. Met name vakdeskundigen in een bepaald competentiedomein blijken goed in staat de voorwaardelijke competentieaspecten vast te stellen. e Criteriumgerelateerd beoordelen. De criteria worden ontleend aan een vooraf vastgestelde kwalificatiestandaard. Kandidaten worden vergeleken met de eisen uit deze standaard en niet, zoals bij normgerelateerde beoordeling met de scores van andere kandidaten uit dezelfde groep. f Leerwegonafhankelijkheid. De kandidaten kunnen een heterogene leerbiografie hebben en hun competenties op uiteenlopende wijze ontwikkelen, zowel via incidenteel en gesitueerd leren als in meer of minder bewust georganiseerde leertrajecten. Kandidaten die deelnemen aan een formele door de overheid bekostigde opleiding, moeten met hetzelfde instrumentarium beoordeeld kunnen worden. Dit betekent dat de criteria en beoordelingsvormen niet op één bepaald exclusief leertraject gericht zijn, maar gebaseerd worden op de competentie-eisen zoals de beroepspraktijk die stelt.

5.5.2

Proeve van bekwaamheid

De proeve ven bekwaamheid speelt een centrale rol in een competentiegerichte beoordelingsaanpak. Een goede opdracht maakt afzonderlijke eindtoetsen overbodig (De Bie en De Kleijn, 2001). Op basis van een analyse van de beroepspraktijk kunnen proeven van bekwaamheid worden vastgesteld. Het kan gaan om het ontwerpen van een specifieke opdracht die wordt uitgevoerd in de werkelijke of in een gesimuleerde beroepscontext. De voorkeur verdient echter het kiezen van relevante opgaven (kritische situaties) en het beoordelen van de ‘performance’ van de deelnemer daarbij in de feitelijke beroepspraktijk zelf (Klarus, 2000). Het ontwerp van de proeve moet passen bij de gestelde eisen en verwachtingen. Een deelnemer die de proeve van bekwaamheid met goed gevolg aflegt, moet met een voldoende mate van betrouwbaarheid inzetbaar zijn. De proeve moet ook aansluiten bij niveau en inhoud van de deelnemer, bijvoorbeeld aansluiten bij de situatie van een eerstejaars deelnemer. Er moet duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen leren en beoordelen. Dit moet niet door elkaar lopen, anders durft een deelnemer geen leergedrag te vertonen. Een eventueel bedreigend karakter wordt zo veel mogelijk gereduceerd door

vooraf de eisen te formuleren en duidelijk te maken, verwachtingen te bespreken en een gerichte voorbereiding te bieden (Van der Kolk en Willemse, 2002). Om een gedegen en gerichte voorbereiding op een proeve van bekwaamheid mogelijk te maken en willekeur bij een beoordeling uit te sluiten, dient voor alle betrokkenen duidelijk te zijn wat er van hen verwacht wordt. In de beroepspraktijk van de deelnemer zijn sommige beoordelingscriteria reeds gestandaardiseerd en bijvoorbeeld vastgelegd in een protocol, afdelingshandboeken, regelingen of andere voorschriften. Er zijn ook beoordelingscriteria die nergens vastliggen en die door de verschillende beoordelaars verschillend zouden kunnen worden toegepast. Dan kun je denken aan de nauwkeurigheid die je hanteert bij het wegen van een te vroeg geboren baby of de mate waarin je de familieleden van de patiënt betrekt tijdens het geven van voorlichting bij ontslag. Bij het ontwikkelen van proeven van bekwaamheid is het noodzakelijk om beoordelingscriteria tevoren te inventariseren, te ordenen en vast te leggen. Dit biedt als voordeel dat de deelnemer tijdens het leerproces zijn inspanningen vooral op die criteria kan richten waarvan hij weet, dat ze een belangrijke rol spelen in de beoordeling. Het tevoren vaststellen van criteria verhoogt de kans op een gestandaardiseerde beoordeling met als voordeel dat de deelnemer zo veel mogelijk eenzelfde proeve van bekwaamheid aflegt als zijn collega en minder afhankelijk is van willekeur en subjectiviteit van de beoordelaar. Niet onbelangrijk is ook dat het gezamenlijke nadenken vanuit het opleidingsinstituut en de werksituatie afstemming en eenduidigheid bevordert. Dit is extra belangrijk omdat niet alle docenten het werkveld goed kennen. Het gezamenlijk werken aan de totstandkoming van een proeve van bekwaamheid door opleiders en inhoudelijk deskundigen uit het werkveld, is dan ook een minstens zo interessant leerproces als de leerresultaten en het beoogde leerproces van de deelnemer. De proeve van bekwaamheid kan zo een sleutelrol spelen bij het vormgeven aan het principe van confrontatie. Een proeve is op te vatten als een ‘resultaatafspraak’ tussen de docent, deelnemer en werk/praktijkbegeleider. De deelnemer zet zich in om aan de gestelde eisen te voldoen, terwijl de docenten en begeleiders hun deskundigheid aanbieden om de deelnemer in dat streven te ondersteunen. Zo beschouwd zijn proeven van bekwaamheid dus bepalend voor de inrichting van het onderwijs. Iedereen die daarbij betrokken is – op school of in de praktijk -, dient zich immers af te vragen op welke wijze deelnemers het best ondersteund kunnen worden bij hun voorbereiding op de proeven. B EOORDELING

VAN WERKPLEKLEREN

Resultaten van leren op de werkplek zijn robuust; ze raken vaak stevig verankerd, doordat zij niet langs een theoretische ‘omweg’, maar door directe ervaring en handelen zijn EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

81

verworven (Bolhuis en Simons, 1999; Eraut, 2003). Ook hebben resultaten van ervaringsleren voor de betrokkenen vaak een grote mate van relevantie en vanzelfsprekendheid: ‘zo doe je dat’, ‘zo gaat dat hier’. Nadeel is dat het leren sterk afhangt van de rijkheid van de leeromgeving en die kan sterk variëren. Mede door het onbewuste karakter is het geleerde soms moeilijk aan te passen aan grote veranderingen. Naarmate de nieuwe situatie minder lijkt op de situatie waarin geleerd is, zal dit probleem groter zijn. Een van de manieren om dit te ondervangen is het inbouwen van een variatie aan leerervaringen en expliciete aandacht voor de- en recontextualisering. Het beoordelen of beoogde opbrengsten van werkplekleren ook gerealiseerd zijn, vraagt om een nieuwe methodemix voor beoordeling, waarbij instrumenten als de proeve van bekwaamheid, assessment, het reflectie-interview en portfolio een belangrijke rol spelen. F ORMATIEF

EXPERTISECENTRUM

82

EN SUMMATIEF BEOORDELEN

Het behalen van toetsen is geen doel op zich, maar een middel om vast te stellen of de deelnemer de beoogde competenties beheerst, die relevant zijn voor de beroepsuitoefening. Het moet de deelnemer duidelijk maken of voortgaan met de opleiding zinvol is, of dat bijsturing van studiegedrag of studiekeuze noodzakelijk is. Een formatieve beoordeling vindt plaats vanuit het perspectief van de ontwikkeling van een deelnemer. Zij geeft inzicht in de voortgang van het onderwijsleerproces en eventuele knelpunten die de verdere ontwikkeling van de deelnemer belemmeren. Op grond van de resultaten van een formatieve beoordeling wordt het onderwijsleerproces verder ingevuld. De formatieve beoordeling kan door de deelnemer zelf of door anderen worden uitgevoerd. Bij summatieve beoordeling wordt vastgesteld of een deelnemer aan de vastgestelde eisen voldoet, waarbij bepaalde rechten zijn verbonden aan de resultaten van beoordeling, zoals toelating tot een opleiding of het verkrijgen van een diploma. Knelpunten bij het begeleiden, formatief en summatief beoordelen zijn dat het gewenste gedrag van de deelnemer kan verschillen, afhankelijk van het doel waarvoor de beoordeling van bijvoorbeeld een portfolio wordt gebruikt. Ook de rol van begeleider en beoordelaar laat zich moeilijk verenigen. Oplossingen hiervoor kunnen zijn het portfolio nadrukkelijk eigendom te maken van de deelnemer. Dat is ook met het oog op de betekenis voor de loopbaan van belang. Voor de summatieve beoordeling kunnen criteria worden gehanteerd die duidelijk maken waaraan bewijzen die in het kader van begeleiding en of formatieve beoordeling zijn verzameld, moeten voldoen om te worden gebruikt voor summatieve doelen.

Het beoordelen van kwaliteit en effectiviteit van het handelen van de deelnemer is een nieuwe taak voor de docent. De docent heeft andere rollen te vervullen dan in de klassieke, op leerstof en vakken gebaseerde opleidingen. Formatief competentiegericht beoordelen tijdens en ondersteunend voor het leerproces stelt eisen aan inzichten en handelingswijzen van de docent. Hetzelfde geldt voor summatief beoordelen aan de hand van bijvoorbeeld een proeve van bekwaamheid. De rol van begeleider en beoordelaar kunnen van elkaar worden gescheiden (Raanhuis e.a., 2002), al zal dat bij beoordeling in de feitelijke beroepspraktijk vaak moeilijk haalbaar en ook niet wenselijk zijn. Daar kan gedacht worden aan een gezamenlijke beoordeling door docent en praktijkbegeleider.

5.6

Conclusies

Het ontwerp van leeromgevingen in CLOP is opgebouwd rond authentieke opdrachten of leerwerkopgaven, die relevant zijn voor het beroep en het leren ondersteunen. De ordening van het leertraject bevordert door volgorde (bijvoorbeeld concentrische opbouw of afnemende begeleiding) en gekoppelde ondersteunende trajecten (leerlijnen) de competentieontwikkeling en het leren leren. Het ontwerp wordt gekenmerkt door aandacht voor sociaal leren, gericht op de zone van de naaste ontwikkeling. Zo worden in de organisatie van het primair proces werkvormen en situaties ingebouwd waarbij deelnemers elkaars hulp nodig hebben om tot een product te komen. Het ontwerp wordt ook gekenmerkt door aandacht voor de autonomie van de lerende en zelfregulatie. Naast begeleid leren is er namelijk ruimte voor exploratief leren en actief leren met een grote mate van zelfstandigheid van de lerende en ruimte voor reflectie op ervaringen opgedaan in niet-schoolse contexten. Bijzondere aandacht vereist het leren in de beroepspraktijk en de integratie van het leren in de beroepspraktijk – en andere leeromgevingen – in het leertraject als geheel. Naast confrontatie als leidend principe (hoofdstuk 4), kan de deelnemer daarbij ondersteund worden door het ontwerp van herkenbare leerlijnen. Wat betreft de begeleiding wordt het ontwerp gekenmerkt door coaching en ondersteuning bij leren en loopbaanontwikkeling. Ook spelen begeleiders een rol als ‘tutor’ of ‘model’. Zo wordt recht gedaan aan het gegeven dat leren een sociaal-cultureel proces is, waarbij opleiders als meer ervaren en bepalende mededragers van die sociaalculturele omgeving een vooruitgeschoven positie hebben.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

83

Bij de didactische vormgeving van leeromgevingen doet zich een mogelijk spanningsveld voor tussen ‘oud’ en ‘nieuw’ handelen van opleiders: welke functie hebben beproefde werkwijzen van opleiders naast experimentele werkvormen in het nieuwe opleidingsconcept? Dit dilemma komt voort uit de notie dat oude vormen van begeleiden een andere functie moeten krijgen in het bedoelde nieuwe opleidingsconcept, naast nieuwe vormen. In het nieuwe opleidingsconcept staan ‘adaptiviteit’, ‘diagnosticeren’ en ‘ontwerpen’ centraal. De opleider geeft als het ware ‘al ontwerpend’ vorm aan het leertraject oftewel de opleider begeleidt al ontwerpend het leertraject van de deelnemer. Binnen dit nieuwe opleidingsconcept krijgen ‘oude’, beproefde begeleidings- en instructievormen een plaats naast ‘nieuwe’, experimentele vormen.

EXPERTISECENTRUM

84

Een mogelijk spanningsveld dat in het bijzonder bij beoordeling naar voren komt, betreft de verhouding tussen actief handelen en reflectie in het construerend leren. Dit dilemma betreft de verwerkingsactiviteiten of leeractiviteiten van de lerenden. Construerend leren heeft betrekking op actief en explorerend leren, waarbij je met hoofd, hart en handen geheel in de activiteit zit. Reflectief leren betekent dat je het geleerde en het leerproces onder woorden kunt brengen (articuleren), dat je het kunt relateren aan eerder verworven kennis en vaardigheden (integreren) en het kunt verbreden naar andere contexten en toepassingsmogelijkheden (generaliseren). Reflectief leren veronderstelt daarmee een uit de situatie kunnen stappen, een moment van rust of ‘vertraagde tijd’ (Cornelis, 1999). Een ‘volledig’ constructief leerproces gericht op integratie, competenties en beroepsidentiteitsontwikkeling vereist beide. Beide vormen kunnen elkaar echter bijten. Een goed gearticuleerd verhaal betekent nog niet dat je in staat blijkt in een concrete situatie een probleem op te lossen. Andersom kan het probleem zijn dat lerenden goed in staat zijn een probleem op te lossen of taak uit te voeren, maar daar geen verhaal over hebben, of zichzelf daarvoor geen tijd gunnen. Er wordt niet voor niets gesproken van ‘tacit’ knowledge. Voor effectief handelen is het vaak belangrijk dat je ‘direct’ kunt ingrijpen en niet eerst hoeft na te denken. Tijdens de beroepsuitoefening gaat het vaak vooral om het op een efficiënte en doelgerichte manier vinden van oplossingen. Er zal voor reflectie weinig tijd en gelegenheid zijn. Alleen als er problemen zijn in de vanzelfsprekende uitvoering of als er innovaties zijn in het werk, moet die tijd worden ingebouwd. Datzelfde geldt voor het proces van competentieontwikkeling. Zonder het inbouwen van reflectie leidt een praktijkgericht leerproces al gauw tot oppervlakkige kennis en wordt het doel van hoogwaardig, betekenisgericht leren niet gehaald. Hetzelfde geldt overigens als de reflectie zich niet uitdrukkelijk richt op de ervaringen en op de integratie van tacit en gesitueerde kennis met gecodificeerde kennis (Guile en Griffiths,

2003). Bij competentiegericht beoordelen wordt daarom ook meestal gezocht naar een combinatie: een proeve van bekwaamheid plus een reflectiegesprek.

85

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

EXPERTISECENTRUM

86

6

Uitgangspunten van CLOP De in deze publicatie geschetste conceptuele basis rond competenties, leren en organisatie kan worden samengevat in een reeks uitgangspunten van CLOP die overigens in samenhang moeten worden gezien. Het eerste cluster heeft betrekking op het leerdoel competentieontwikkeling (6.1) waarbij ingegaan wordt op beroepscompetenties en kernopgaven van het beroep, persoonlijke ontwikkeling en de vormgeving van het opleidingstraject. Het tweede cluster heeft betrekking op het pedagogisch-didactisch ontwerp (6.2). Dan gaat het om de inrichtingsprincipes van het leerarrangement, de leermiddelen, het leren in de praktijk, de activiteiten van de lerenden, de begeleiding en de toetsing en beoordeling.

87 6.1

Leerdoel competentieontwikkeling

Competentiegericht leren en opleiden wordt ingericht en gestuurd vanuit twee vertrekpunten: • De beoogde output: een afgestudeerde beheerst competenties die in het bedrijfsleven en in de maatschappij nodig geacht worden om adequaat te kunnen functioneren. • De deelnemer als input van het onderwijsproces: wat wil en kan de deelnemer, wat voor competente beroepsbeoefenaar wil hij worden en wat is er nodig om te zorgen dat de individuele deelnemer een competente beroepsbeoefenaar wordt? Deze uitgangspunten liggen niet noodzakelijkerwijs in elkaars verlengde, ze kunnen ‘botsen’. De confrontatie tussen kwalificaties als raster van de beroepswerkelijkheid en de wensen en beelden van de deelnemers is een belangrijke rode draad in het onderwijs. Het denken vanuit competenties in het onderwijs is per definitie klant- en marktgericht denken. Voor het onderwijs betekent het van buiten naar binnen denken. Niet de (waarde van de) leerstof of de vakdisciplines op zich is/zijn het uitgangspunt, maar de functie die deze heeft/hebben voor het ontwikkelen van competenties van deelnemers.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

B EROEPSCOMPETENTIES

EXPERTISECENTRUM

88

EN KERNOPGAVEN VAN HET BEROEP

De opleiding draagt bij aan de ontwikkeling van een eigen beroepsidentiteit en leidt op tot responsief vakmanschap. Doel is dat de deelnemer een set competenties verwerft en ontwikkelt die in het bedrijfsleven en in de maatschappij nodig zijn om adequaat te kunnen functioneren, ook met het oog op de verdere loopbaan. De inhouden worden bepaald aan de hand van de kernopgaven van het beroep, die nader geïdentificeerd kunnen worden op basis van beroepscompetentieprofielen, kwalificatieprofielen, diplomaspecificaties en eventueel aanvullende regio- of zelfs bedrijfsspecifieke informatie. Programmering is gericht op de competentieontwikkeling van de deelnemer. Dit impliceert naast aandacht voor (vak)kennis en (beroeps)vaardigheden, ook aandacht voor beroepshouding en typerende zienswijzen binnen het betreffende beroepsdomein. Focus wordt gelegd op de identificatie van en het leren omgaan met de kernopgaven (kenmerkende problemen en aanpakken) en dilemma’s van de beroepspraktijk en op het (leren) functioneren in de zich ontwikkelende beroepspraktijkgemeenschap (community of practice). Er is aandacht voor fundamentele dilemma’s en spanningsvelden binnen de beroepspraktijk, bijvoorbeeld zoals die resulteren uit de mogelijke spanning tussen economische, inhoudelijke en maatschappelijk-culturele vertogen rond het beroep(enveld) (Meijers en Wardekker, 2001). Competentiegericht leren en opleiden richt zich op leerdoelen rond het verrichten van complexe, kennisintensieve arbeidshandelingen, het oplossen van arbeidsproblemen en het ontwikkelen van een methodische, professionele aanpak daarbij. Beroepsrelevante competenties worden breed ingevuld: vaktechnische, methodische, organisatorische, communicatieve, normatieve en leer- en vormgevingscompetenties. In het leerproces komen deze aspecten in functionele samenhang aan bod. P ERSOONLIJKE

ONTWIKKELING

Competentiegericht leren en opleiden is expliciet gericht op de persoonlijke ontwikkeling van de lerende. Competenties en competentieontwikkeling hebben betrekking op de ontwikkeling van persoonlijke bekwaamheid en kunnen gezien worden als een kerncomponent van de identiteitsontwikkeling van de deelnemer. Integrale loopbaanontwikkeling is de rode draad van het leren en opleiden. Kenmerkend is een integrale aanpak van het leren voor de loopbaan. Portfolio-ontwikkeling kan hierbij functioneren als een instrument om de rode draad langs de verschillende onderdelen van het leerproces te demonstreren. Dit heeft in de eerste plaats betrekking op de pedagogische en vormende waarde van het beroep. Het curriculum stimuleert reflectie over – voor de deelnemer belangrijke – vragen als: wat voor soort mens ben ik? Wat voor soort werk past er bij mij? Kan ik op het arbeidsgebied van mijn keuze ook inderdaad het soort mens zijn dat ik wil zijn?

Beroepsidentiteit is een belangrijk facet van de persoonlijke identiteit, gerelateerd aan relevante activiteiten binnen het geheel van levensactiviteiten. Beroepsidentiteit komt vooral tot stand door (graduele) participatie in de beroepspraktijk en via oriëntatie op de daar relevante betekenissen en zingevende motieven. De inrichting van het opleidingstraject en het didactisch ontwerp is gericht op betekenisgeving rond beroep en beroepsvorming met het oog op identificatie en identiteitsontwikkeling van deelnemers. Er wordt expliciet aandacht besteed aan het ontwikkelen van motivatie voor en betrokkenheid bij het beroep. Het curriculum biedt de deelnemers de mogelijkheid relevante bindingen aan te gaan met het beroepenveld of arbeidsgebied, waarbij zij worden benaderd als een beginnende professional, als lid van de toekomstige beroepspraktijkgemeenschap (‘community of practice’). Ook voor de identiteitsontwikkeling is de confrontatie met de kerndilemma’s van het beroepsveld belangrijk. In de tweede plaats besteedt competentiegericht beroepsonderwijs vanuit haar maatschappelijke taak, pedagogische opdracht en wettelijke verplichting expliciet en geïntegreerd aandacht aan de ontwikkeling van leer-, burgerschaps- en loopbaancompetenties. Deze zijn gericht op opgaven met betrekking tot ethisch, normatief en waardenbewust handelen en op de ontwikkeling van het vermogen tot reflexieve zelfsturing. O PLEIDINGSTRAJECT

Competentiegericht opleiden wordt gekenmerkt door flexibiliteit en maatwerk wat betreft de opbouw en programmering van opleidingstrajecten. In plaats van invulling en uitlijning vooraf wordt veel meer gaandeweg gewerkt. Daarom gaat het niet alleen om de vormgeving van specifieke leerervaringen en inhouden, maar ook om de invulling en organisatie van het gehele opleidingstraject. Die is zowel integratief, als toegespitst op de heterogeniteit van de deelnemerspopulatie en bevorderend voor toenemende zelfsturing. De competentieontwikkeling van de deelnemer staat daarbij centraal. Dat betekent dat het leertraject afgestemd is op de verschillende mogelijkheden en behoeften van deelnemers, bedrijfsleven en samenleving. Het speelt in op de ervaringen, wensen en mogelijkheden van de deelnemer ten aanzien van enerzijds zijn inhoudelijke ontwikkeling en anderzijds zijn leervermogen. Een persoonlijk ontwikkelingsplan maken is hiervoor een goede vorm. De activiteiten en resultaten hiervan worden vastgelegd in een portfolio. Uiteindelijk te behalen kwalificaties vormen niet de blauwdruk van het leerproces (backward-mapping), maar dienen als een op persoonlijke wijze in te kleuren perspectief (forward-mapping). Eigen leertrajectontwikkeling door de deelnemer en begeleiding daarbij zijn essentieel. Een persoonlijk ontwikkelingsplan is daarbij een belangrijk hulpmiddel. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

89

De confrontatie tussen kwalificaties als raster van de beroepswerkelijkheid en de ontwikkeling van wensen en beelden van de deelnemers (loopbaanperspectief) vormt de rode draad in het onderwijs. De deelnemer heeft daarbij ruime keuzemogelijkheden voor een eigen inkleuring van het opleidingstraject.

6.2

Pedagogisch-didactisch ontwerp

Het ontwerp van het primaire proces, althans het programma en de activiteiten van opleiders en deelnemers, komt voort uit een afweging tussen onderwijspsychologische en vaklogische invalshoeken en de invalshoek van het beroep dan wel het handelen in de (beroeps)praktijk. Het handelen in de (beroeps)praktijk, authentiek leren, wordt aangevuld met reflectief leren op diverse leerplekken, gestuurd door de beelden van de deelnemer en gericht op de confrontatie tussen wens (deelnemer) en codificatie van de werkelijkheid (beroepen, functies, kwalificatievereisten en eindtermen en maatschappelijke rollen). I NRICHTINGSPRINCIPE

EXPERTISECENTRUM

90

VOOR HET LEERARRANGEMENT

Leerarrangementen en de sequentie van leersituaties worden gekenmerkt door een concentrische opbouw en toenemende complexiteit. De pedagogisch-didactische inrichting wordt gekenmerkt door mogelijkheden tot aanpassing aan individuele verschillen (adaptiviteit). De pedagogisch-didactische inrichting maakt ‘fading’ en toenemende zelfstandigheid van de lerende mogelijk. In de opleiding wordt (veel) gewerkt met levensechte opdrachten in zo levensecht mogelijke contexten. Leren wordt gestructureerd rond opdrachten en leerwerkopgaven. Thematische en cursorische elementen en het oefenen van (deel)vaardigheden krijgen zodanig vorm dat recht wordt gedaan aan de eigen vaklogica, maar ook aan de integratie in beroepscompetenties. In problemen of casussen wordt een verbinding totstandgebracht tussen gecodificeerde kennis (begrippen, theorieën, ‘schoolboekkennis’) enerzijds en episodische kennis (praktisch, ‘tacit’, ervaringskennis) anderzijds. Op deze wijze kan theorie worden gekoppeld aan praktisch handelen en reflectie daarop. Er is een variatie aan leerplekken en gevraagde verwerkingsactiviteiten. De werkplek (BPV) is daarbij een essentiële leerplek. Het leerarrangement bevordert door opbouw, het aanbieden van overzicht en structuur en door het organiseren van feedback en reflectiemogelijkheden, de integratie van deelcompetenties en leerervaringen.

L EERMIDDELEN

Een belangrijk aandachtspunt binnen competentiegericht leren en opleiden is de ontwikkeling dan wel keuze van geschikte leermiddelen. Dat heeft zowel betrekking op ordening van ondersteunende leerstof, het ontwerp van vaardigheidstrainingen, als op het ontwikkelen van geschikte opdrachten, bijvoorbeeld in de vorm van blokboeken, projectopdrachten of werkelijke productieve opdrachten als ook op het vormgeven van leersituaties/leeromgevingen, bijvoorbeeld simulaties. Ook wordt aandacht besteed aan de aanbiedingsvorm en de mate waarin deze ondersteunend is voor enerzijds flexibiliteit en anderzijds bevordering van zelfsturing en leercompetenties. Er wordt optimaal gebruik gemaakt van ICT bij het realiseren van krachtige, effectieve en flexibel inzetbare leermiddelen. L EREN

IN DE PRAKTIJK

( BEROEPSPRAKTIJKVORMING )

Cruciaal bij competentiegericht leren en opleiden is dat er sprake is van een groot aandeel leren in (beroeps)praktijk. Het klassieke onderscheid tussen theorie (op school) en praktijk (in het bedrijf) vervaagt. Eerder is er sprake van grensoverschrijdende communicatie (‘boundary crossing’) tussen school (leergemeenschap) en beroepsgemeenschap. Vertrekpunt voor de inrichting van leerprocessen is een persoonlijk ontwikkelingsplan waarin tussen deelnemer, school en bedrijf of maatschappelijke organisatie afspraken worden gemaakt, welke competenties ontwikkeld dienen te worden om het gewenste (kwalificatie)niveau te kunnen bereiken en waar en hoe dat gaat gebeuren. De directe leerkwaliteit van een praktijkleerplaats wordt bewaakt via inhoudelijke selectie (werk representatief voor kernopgaven), goed geformuleerde opdrachten en door adequate begeleiding op de werkplek en door de opleiding (docent). De praktijkcomponent heeft een eigen specifiek verloop, maar is nadrukkelijk inhoudelijk geïntegreerd in het curriculum. De inhoudelijke en didactische inrichting van het curriculum vormt een goede voorbereiding op en is expliciet gericht op verwerking van praktijkleerervaringen. Er is in het curriculum aandacht voor het aanleren van verschillende vormen van leren: formeel leren, zelfgestuurd leren en ervaringsleren. Voorbereiding, begeleiding en kwaliteitsbewaking van de duale praktijkcomponent richten zich op kennis en ervaring over waar het in het beroep of bij maatschappelijke participatie nu eigenlijk om gaat. Docenten zijn goed op de hoogte van de beroepspraktijk en de wijze waarop hun vak voor die (beroeps)praktijk relevant is. Het aansluiten bij de kernopgaven en de (beroeps)relevante dilemma’s en keuzen voorkomt dat dit uitloopt op eenzijdige aanpassing aan de praktijk. Er worden mogelijkheden geschapen om de verwerking van EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

91

individuele leerervaringen te ondersteunen, onder andere door het ondersteunen van communicatie en feedback. ACTIVITEITEN

LERENDEN

Competentiegericht leren en opleiden stelt de lerende centraal en stimuleert de lerende tot het ondernemen van leeractiviteiten. Het pedagogisch-didactisch ontwerp van competentiegericht leren en opleiden is erop gericht bij deelnemers het kunnen en willen ondernemen van exploratief en actief, zelfstandig leren te bevorderen en ondersteunen. Deelnemers zijn (mede)verantwoordelijk voor hun eigen leer- en opleidingsproces. In een constructief en cumulatief proces koppelt de lerende nieuwe aan bestaande informatie. De lerende is zich bewust van leerdoelen en kan deze bij voorkeur zelf expliciteren. Hij monitort (mede) het eigen leerproces en reflecteert op de wijze van leren. De lerende leert ontdekkend (inductief en abductief) en probleemgericht. Hij leert ook sociaal en coöperatief. Deelnemers ondersteunen elkaar in hun individuele en gezamenlijke leer- en opleidingsproces. B EGELEIDING

EXPERTISECENTRUM

92

Competentiegericht leren en opleiden stelt eisen aan het handelen van docenten en andere begeleiders, de wijze van begeleiding en de kenmerken van het leerondersteunend materiaal (leerstof, oefeningen, praktijkboek). Docenten en praktijkopleiders binnen (beroepskwalificerende) opleidingstrajecten spelen een coachende en diagnosticerende rol bij het leer- en ontwikkelingsproces van de deelnemer en de begeleiding in de loopbaan. Zij besteden specifiek aandacht aan de ontwikkeling van beroepsbeelden en het begeleiden van keuzeprocessen. Het centraal stellen van leer- en ontwikkelingsprocessen van deelnemers maakt het noodzakelijk dat docenten en praktijkbegeleiders beschikken over specifieke begeleidingsvaardigheden voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. De begeleider (docent, praktijkbegeleider) legt de nadruk op het activeren van denk- en leerprocessen en zelfregulatie van het leren bij deelnemers. Hij stimuleert en organiseert feedback, articulatie en reflectie van deelnemers rond het leerproces en bevordert en begeleidt actief, explorerend en reflecterend leren. Hij focust op coachende en diagnosticerende begeleidingsactiviteiten, gericht op het bevorderen en monitoren van het leerproces en de zelfregulatie daarvan. Docenten en opleiders functioneren als ‘expert’ en ‘professional’ in inhoudelijke en productmatige zin. Ze bezitten expertise ten aanzien van (aspecten van) het beroepsdomein waartoe opgeleid wordt. Zij ondersteunen actief identiteitsontwikkeling door coaching en begeleiding bij te maken keuzen, de realisatie daarvan in leeractiviteiten (maatwerk), bij reflectie op en integratie van werk- en leerervaringen.

TOETSING

EN BEOORDELING

Competentiegericht leren en opleiden houdt ook specifieke vormen van beoordeling in die zowel valide moeten zijn (dat wil zeggen competenties en competentieontwikkeling vastleggen) als betrouwbaar. Competenties geven doel en richting aan de opleiding en stellen de standaarden, waarnaar men het bereikte kan beoordelen. Betrouwbaarheid resulteert uit beoordeling op verschillende manieren (resultaat, proces, reflectie) en vooral ook uit de kwaliteit van communicatie en intersubjectieve overeenstemming in beoordeling. Toetsing is gericht op integrale beoordeling van de competentieontwikkeling van de deelnemer. Er is congruentie tussen inhoudelijke standaard, beoordelingswijze en onderwijsmodel. Er vindt zowel formatieve (bevorderen besef van bekwaamheid en inzicht in ontwikkelingsproces) als summatieve (beoordelen bereikte competenties) beoordeling plaats. In competentiegericht onderwijs wordt veel gewerkt met instrumenten als portfolio en proeve van bekwaamheid. Het portfolio geeft een beeld van de competentieontwikkeling van de deelnemer. Proeven van bekwaamheid zijn gebaseerd op de kerntaken en kernopgaven van het beroep. Er is veel aandacht voor intersubjectieve beoordeling, resulterend uit communicatie tussen verschillende beoordelaars (docenten, praktijkbegeleiders, externe beoordelaars en deelnemers). De beoordeling vindt zo veel mogelijk plaats binnen een geschikte, authentieke context. Dat kan een simulatie of assessment zijn of de daadwerkelijke werkplek in de beroepspraktijkvorming.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

93

EXPERTISECENTRUM

94

Literatuur ACOA (1999). Een wending naar kerncompetenties: de betekenis van kerncompetenties voor de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: ACOA (Adviescommissie Onderwijs-Arbeid). Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge: Harvard University Press. Andriessen, D. (2004). Wat maakt uw organisatie uniek? Ondernemen met intellectueel kapitaal in de kenniseconomie. Diemen: Hogeschool Inholland. Axis (2002). Bèta/Techniek verbeteren. 100 good practices. Delft: Axis. Baars-Van Moorsel, M.A.A.H. (2003). Leerklimaat: De culturele dimensie van leren in organisaties. Proefschrift Universiteit van Tilburg. Delft: Eburon. Benner, P. (1984). From Novice to Expert. Excellence and power in clinical nursing practice. Menlo Park California: Addison-Wesley. Berg, J. van den (1999). Nieuwe Onderwijsmodellen in de bve-sector : construeren of adopteren? ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bergenhenegouwen, G.J., Horn, H. ten en Mooijman, E.A.M. (1996). Competentieontwikkeling. Kerncompetenties van organisaties als leidraad voor de ontwikkeling van medewerkers. Handboek Effectief Opleiden, 5/9-5/32. Bie, D. de en Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

95

Billett, S. (2002). Vocational curriculum and pedagogy: an activity theory perspective. Paper presented at ECER 2002. Blokhuis, F., Onstenk, J. en Berg, J. van den (2002). Leren met werkopgaven. Competenties, kernopgaven en het vormgeven van beroepsopleidingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boekaerts, M. en Simons, P.R. (1995). Leren en Instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Bolhuis, S.M. (2000). Naar zelfstandig leren. Wat doen en denken docenten? Apeldoorn: Garant-uitgevers v.n. Bolhuis, S. en Kluvers, C. (1998). Procesgericht onderwijs. In J. Vermunt en L. Verschaffeld (Red.) Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon lll (pp. 87-106). Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

EXPERTISECENTRUM

96

Bolhuis, S. en Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. Bontius, I., Boogert, K. den en Huisman, J. (2001). Het leren van competenties: drie ideaaltypische opleidingsontwerpen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bos, E.S. (1998). Competentie: verheldering van een begrip. Heerlen: OTEC, Open Universiteit. Brown, J. S., Collins, A. en Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, IS, 32-42. Bruijn, E. de (2003). De pedagogisch-didactische benadering in de beroepsonderwijskolom. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bruijn, E. de en Esch, W. van (2001). Flexibilisering van het middelbaar beroepsonderwijs: mythe of mogelijkheid. Pedagogische Studiën, 78 (6), 397-412. Bruijn, E. de en Westerhuis, A. (2004). Onderwijsinnovatie en kennisontwikkeling. Zoeken naar nieuwe verbindingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Bruner, J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. Bunk, G.P. (1994). Competentieontwikkeling in de Duitse beroepsopleidingen. Europees Tijdschrift Beroepsopleiding, 1/94. 8-15. Berlijn: Cedefop. Buskermolen, F., Parra, B. de la en Slotman, R. (Red.) (1999). Het belang van competenties in organisaties. Utrecht: Lemma. Castells, M. (2001). The Internet Galaxy – Reflections on the Internet, Business, and Society. Oxford: University Press. Cluitmans. J.J. (2002). Aan de slag met competenties. Nuenen: M.A.F. Dekkers. Colo (2002). Samen werken aan leren : naar een competentiegerichte kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs. Zoetermeer: Colo. Commissie Boekhoud (2001). Doorstroomagenda Beroepsonderwijs: advies aan de minister van OCenW. Zoetermeer: OCW. Cornelis, A. (1999). De vertraagde tijd. Revanche van de Geest als Filosofie van de Toekomst. Essence. Corte, E. de (1990). Ontwerpen van krachtige leeromgevingen. In M.J. Ippel en J.J. Elshout (Red.) Training van hogere-orde denkprocessen. Bijdragen aan de onderwijsresearch (pp. 133-147). Amsterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger. Dool, P. van den en Geurts, J.A. (2000). Bèta/techniek uit Balans. Delft: Axis. Dungen, M. van den, Burgt, H. van den en Pijls, T. (2003). EVC: Brug tussen competenties en kwalificaties. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Eimers T., Verhoef, M. en Tijssen, M. (2004). Sociale uitsluiting in de kennissamenleving. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Elshout, J.J. (2000). Constructivisme en cognitieve psychologie. Pedagogische Studiën, 77 (2) (pp. 134-138).

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

97

Emst, A. van (2001). Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs. Utrecht: APS. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy. Engeström, Y. (1994). Learning for change: new approach to learning and training in companies. Geneva: ILO. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: The Falmer Press. Eraut, M. (2003). Transfer of knowledge between education and the workplace. In: H.P.A. Boshuizen. Expertise development: the transition between school and work. Heerlen: Open Universiteit Maastricht.

EXPERTISECENTRUM

98

Esch, W. van (2002). Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Geerligs, J.W.G. en Nieuwenhuis, A.F.L. (2000). Perspectief op ‘Leren in de kennissamenleving’. Strategische keuzen bij de ontwikkeling van het agrarisch onderwijs anno de 21ste eeuw. Wageningen: Stoas. Geurts, J.A. (2002). Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum, pleidooi voor en integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Den Haag: Elsevier. Geurts, J.A. en Meijers, F. (2002). Naar een nieuw pedagogisch elan in het Nederlands beroepsonderwijs. Handboek Leerlingbegeleiding. Alphen aan den Rijn: Samsom. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: University Press. Gott, S.P. (1993). Apprenticeship instruction for Real World Tasks: the coordination of procedures, mental models and strategies. Review of Research in Education, 15, 97-163.

Guile, D. en Griffiths, T. (2003). A Connective Model of Learning: the implications for work process knowledge. European Educational Research Journal, 2(1), 56-73. Guile, D. and Young, M. (2003). Transfer and transition in vocational education: some theoretical considerations. In Y Engeström en T. Tuomi-Gröhn (Eds.). Transfer and Boundary Crossing in Vocational Training. London: Pergamon. Höpfner, H.D. (Hrsg.) (1997). Entwicklung integrativer Curricula für die duale Berufsausbildung. Berlin: IFA-Verlag. Hout-Wolters, B. van, Simons, P.R.J. en Volet, S. (2000). Active Learning: self-directed learning and independent work. In P.R.J Simons, J. van der Linden en T. Duffy (Eds.) New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Huisman, J. (Red.) (2001). Leren van competenties in het beroepsonderwijs. Programmeren, begeleiden en beoordelen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Jong, F. de en Biemans, H. (1998). Constructivistisch onderwijs. In: J. Vermunt en L. Verschaffel (Red.). Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon Editie III (pp. 67-87). Alphen aan de Rijn: Samson. Kessels, J.W.M. (1996). Het Corporate Curriculum. Oratie. Leiden: RUL. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie. Enschede: Universiteit Twente. Kirschner, P.A. (2000). The inevitable duality of education: Cooperative higher education. Maastricht: Maastricht University. Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedure voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Proefschrift Nijmegen. ’sHertogenbosch: CINOP. Klarus, R. (2000). Beoordeling en toetsing in het nieuwe onderwijsconcept. In J. Onstenk (Red.). Op weg naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

99

Kneppers, Z., Kuijpers, M. en Meijers, F. (1999). Techno-monitoring: wat leer je ervan? ’s-Hertogenbosch: CINOP. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Engelwood Cliffs: Prentice Hall. Kolk, J. van der en Willemse, P. (2002). Van eindtermen naar competentiebeoordeling. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Kraayvanger, G. en Hövels, B. (1998). Naar een pedagogiek van het beroepsonderwijs in Nederland? In: G. Kraayvanger, B. Hövels en F. Meijers (Red.). De WEB: van regelgeving naar pedagogische praktijk (pp. 23-60). Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

EXPERTISECENTRUM

100

Lodewijks, J.G.L.C. (1995). Leren in en buiten de school. Op weg naar krachtige leeromgevingen. In R.M. Verwayen-Leijh en F. Studulski (Red.). De leerling en zijn zaak. WD28. Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs. Mansfield, B. en Mitchell, L. (1996). Towards a competent workforce. Hampshire; Vermont: Gower. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit: studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom. Meijers, F. (2003). Wat leer je in de praktijk? Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming. Zoetermeer: Colo. Meijers, F. en Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels en F. Poell (Red.). Human Resource Development. Organiseren van leren (pp. 301-319). Alphen aan den Rijn: Samsom. Meijers, F. en Wijers, G. (1997). Een zaak van betekenis. Loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC.

Merriënboer, J.J.G. van (1999). Cognition and multimedia design for complex learning. Heerlen: Open University. Merriënboer, J. van, Klink, M. van der en Hendriks, M. (2002). Competenties. Van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad. Moerkamp, T. e.a. (2000). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Mok. A.L. (1973). Beroepen in Actie. Bijdrage tot een beroepensociologie. Meppel: Boom. Mulder, M. (2000). Competentieontwikkeling in organisaties: perspectieven en praktijk. Den Haag: Elsevier. Mulder, R. (2003). Techniek maakt het! Probleemgestuurd onderwijs in beweging: ontwikkeling en toepassing van een didactiek in het middelbaar beroepsonderwijs. Delft: Axis. Nonaka, I. en Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. New York: Oxford University Press. Oers, B. van (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8 (6), 473-588. Onderwijsraad (1998). Een leven lang leren in het bijzonder in de bve-sector. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2002). Samen leren leven. Verkenning onderwijs, burgerschap en gemeenschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003). Leren in de kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Onstenk, J. (Red.) (2000). Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

101

Onstenk, J. (2001). Leren voor het leven. Leer- en burgerschapscompetenties in de kwalificatiestructuur. In F. Blokhuis en K. Visser (Red.). Jaarboek Kwalificatiestructuur 2001 (pp. 7-22). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Onstenk, J. (2003). Competentiegericht opleiden. Gids Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Den Haag: Elsevier. Onstenk, J. (2004). Herontwerp van het middelbaar technisch beroepsonderwijs. Delft: Axis. Onstenk, J. (in druk). Versterk de schakels. Op weg naar inspirerende kwalificaties. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Onstenk, J. m.m.v. Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom : Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad.

EXPERTISECENTRUM

102

Onstenk, J., Moerkamp, T. en Gelderen, A. van (1999). Een leven lang leren en vernieuwende onderwijsvormen in het beroepsonderwijs. Een verkenning. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Pine, B.J. en Gilmore, J.H. (2000). De beleveniseconomie. Schoonhoven: Academic Service. Poell, R.F. (1998). Organizing Work-related Learning Projects. A network approach. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Gloucester, Mass.: Peter Smith. Raanhuis, M., Kamphuis, A. en Pijls, T. (2002). Werken met een portfolio: handreikingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Roe, R.A. (2002). Competenties – Een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de A&O-psychologie. Gedrag en organisatie, 15-nr 4, 203-224. Romiszowski, A. J. (1989). Ontwikkelen van opleidingen. Leren: het herstructureren van bestaande concepten. Handboek Opleiders in Organisaties, 256-296. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Sanden, J. M.M. van der (1997). Duurzame ontwikkeling van het leervermogen. Leren leren in het technische domein. Oratie. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Sanden, J.M.M. van der, Bruijn, E. de, Mulder, R. (2002). Het beroepsonderwijs. Programmeringsstudie in opdracht van NWO/PROO. Den Haag: NWO/PROO. Schoof, A., Martens, R.L. en Merriënboer, J. van den (2000). What is competence? A constructivist approach as a way out of confusion. ORD-paper. Heerlen: OTEC. Scribner, S. (1984). Studying work intelligence. In J. Lave en B. Rogoff (Eds.). Everyday cognition: its development in social context (pp. 9-40). Cambridge, Ma.: Harvard University Press. Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C. en Kinkhorst, G. (Red.) (1999). Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: LEMMA. Schnabel, P. (1999). Een sociale en culturele verkenning voor de langere termijn. In Sociaal en Cultureel Planbureau/Centraal Planbureau. Trends, dilemma’s en beleid. Essays over ontwikkelingen op langere termijn. Den Haag: CPB/SCP. Simons, P.R.J. (1997). Ontwikkeling van leercompetenties. Opleiding en Ontwikkeling, 9, 17-20. Simons, P.R.J. (1999a). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme. Opleiding & Ontwikkeling 1/2, 41-45. Simons, P.R.J. (1999b). Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal en G. Kinkhorst (Red.). Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: Lemma. Simons, P.R.J., Bolhuis, S. en Onstenk, J. (2000). Leertheoretische visie. In: J. Onstenk (Red.). Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector (pp. 5-40). ’s-Hertogenbosch: CINOP.

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

103

Simons, P.R.J., Linden, J.L. van der en Duffy, T.M. (2000). New learning: three ways to learn in a new balance. In P.R.J. Simons, J.L. van der Linden en T.M. Duffy New learning (1-21). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Sitter, L.U. de (1994). Synergetisch Produceren. Assen: Van Gorcum. Spencer, L.M. en Spencer, S.M. (1993). Competence at work. Models for superior performance. New York: John Wiley. Straetmans, G.J.J.M. (2000). Assessment van vaardigheden door middel van zelfbeoordeling. Arnhem: Citogroep. Teerling, L. en Weijers, F. (2003). Kennis delen werkt beter. Integraal ontwerpen: een concept voor innovatief ondernemen. Delft: Axis. Tjepkema, S. (2003). The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede: Twente University Press.

EXPERTISECENTRUM

104

Tough, A. (1979). The adult’s learning projects: a fresh approach to theory and practice of adult learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Zwets & Zeitlinger B.V. Versloot, A.M., Glaudé, M. Th. en Thijssen, J.G.L. (1998). Employability: een pluriform arbeidsmarktfenomeen. Amterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Wardekker, W., Meijers, F. en Wijers, G. (1999). Identiteitsvorming op school. Comenius, 19(4), 320-341. WEB (1996). Wet Educatie en Beroepsonderwijs. Zoetermeer: OCW. Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Cambridge, Ma.: CUP. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the Mind. A sociocultural approach to mediated action. London: Harvester Wheatsheaf.

Wilke-Schnaufer, J., Schönhardt, M., Frommer, H. en Weidhaas, H. (1998). Lern- und Arbeitsaufgaben für die Berufsbildung. Berlin: BIBB. Wolf, A. (1990). Can competence and knowledge mix? In J. Burke (Eds.). Competency based education (pp. 39-53). London: Falmer Press. Young, M.F.D. (2000). Bringing knowledge back in: towards a curriculum for lifelong learning. In A. Hodgson (Eds.). Policies, Politics and the Future of Lifelong Learning. London: Kogan Page. Zolingen, S. van (1995). Gevraagd: sleutelkwalificaties. Een studie van sleutelkwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs. Nijmegen: UDN.

105

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

EXPERTISECENTRUM

106

Overzicht publicaties CLOP-box

Voor de manifestatie ‘Het CLOPpend hart van het beroepsonderwijs’ (8 december 2004) zijn zes publicaties van het Expertisecentrum CINOP samengebracht in een box. Dit betreft: Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden. Achtergronden en theoretische verantwoording Jeroen Onstenk, Elly de Bruijn en José van den Berg De wending naar competentiegericht leren en opleiden. De kracht van de verbinding José van den Berg, Jurriën Biessen, Elly de Bruijn en Jeroen Onstenk Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren Ida Bontius en Gerdien Wijntje-Vegter

107

Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… Joke Droste, Pauline van den Born, José Hermanussen, Mirjam Raanhuis en Paula Willemse De organisatie van CLOP Ida Bontius, Jittie Brandsma, Frouwke Ebbens en Gerdien Wijntje-Vegter Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden Elly de Bruijn, Marianne Driessen, Ria Groenenberg, Marinka Kuijpers en Anja van Kleef

Over de werkwijze van gecombineerde praktijk- en theorieontwikkeling verschijnen in 2004 ook twee uitgaven: O NDERWIJSINNOVATIE E LLY

DE

B RUIJN

R ESEARCH E LLY

DE

EN

EN KENNISONTWIKKELING .

Z OEKEN

NAAR NIEUWE VERBINDINGEN

A NNEKE W ESTERHUIS

AND INNOVATION OF VOCATIONAL EDUCATION . A

B RUIJN

EN

A NNEKE W ESTERHUIS (E DITORS )

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

E UROPEAN

DISCUSSION

EXPERTISECENTRUM

108

Publicaties CINOP Expertisecentrum Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1 2 3 4 5 6 7 8 9

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp (uitverkocht) Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering (bestelnummer A00093) Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding (bestelnummer A00098) EVC: brug tussen competenties en kwalificaties (bestelnummer A00100) Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen (bestelnummer A00130) Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 (bestelnummer A00132) Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act (bestelnummer A00137) Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt (bestelnummer A00144) BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatie strategie (bestelnummer A00145)

EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

109

10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance (bestelnummer A00146) 11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? (bestelnummer A00200) 12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s (bestelnummer A00203) 13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen? (bestelnummer A00204) 14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector (bestelnummer A00206) 15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen (bestelnummer A00229) 16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording (bestelnummer A00230) 17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding (bestelnummer A00231) 18 Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden (bestelnummer A00235)

EXPERTISECENTRUM

110 P RAKTIJKREEKS

1

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie (bestelnummer A00092) 2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL (bestelnummer A00097) 3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling (bestelnummer A00099) 4 Werken met een portfolio : handreikingen (bestelnummer A00102) 5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo (bestelnummer A00107) 6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties (bestelnummer A00142) 7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs (bestelnummer A00205) 8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren (bestelnummer A00232) 9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… (bestelnummer A00234) 10 De organisatie van CLOP (bestelnummer A00233)