Een didactische richtlijn voor docenten CKV

MASTERSCRIPTIE THEATERWETENSCHAP

Een didactische richtlijn voor docenten CKV Een onderzoek naar de mogelijkheden en onmogelijkheden voor het opstellen van een richtlijn die didactisch houvast biedt aan docenten CKV in het voortgezet onderwijs van het havo en vwo

Student: Anne Kriek Studentnummer: 5740215 Scriptiebegeleider: Cock Dieleman Tweede corrector: Fanne Boland Universiteit van Amsterdam 13 juli 2012

INHOUD

Voorwoord

3

Inleiding

4

1. CKV, het keuzeprobleem en de esthetische ervaring

10

1.1 CKV

10

1.1.1 Het ontstaan

10

1.1.2 Het vak en de ideologie

11

1.1.3 Problemen en vernieuwingen

13

1.2 Het keuzeprobleem

15

1.2.1 Leerlingen

15

1.2.2 Docenten

17

1.3 De ervaring

21

1.3.1 The aesthetic experience

21

1.3.2 The experience of the theatrical event

24

1.3.3 Theatre as the memory machine

27

1.3.4 De ervaring van de culturele activiteiten

28

2. Keuzeproblematiek in de huidige maatschappij 2.1 Keuzegedrag

30 30

2.1.1 Het individu

31

2.1.2 Psychologische verschillen

34

2.1.3 De groep

36

2.1.4 Jongeren

37

2.2 Maatschappelijke ontwikkelingen

41

2.2.1 Een nieuwe generatie

41

2.2.2 Individualisering

43

2.2.3 Het gezin

44

2.2.4 Sociale netwerken

45

2.3 Keuzevrijheid in de huidige maatschappij

47

1

3. Didactiek in het huidige onderwijs 3.1 Opvattingen over onderwijs

50 50

3.1.1 Dimensionele opvattingsstructuren

51

3.1.2 Leerlinggericht en leerstofgericht onderwijs

53

3.1.3 Maatschappelijke invloeden

56

3.2 Het Studiehuis

58

3.2.1 Het ‘nieuwe leren’

58

3.2.2 Pedagogisch-didactische opvattingen

61

3.2.3 Didactisch leerproces

66

3.3 CKV

68

3.3.1 Vaardigheidsgericht versus ervaringsgericht

68

3.3.2 De traumatische leertheorie

70

3.3.3 Authentieke kunsteducatie

74

3.3.4 Didactiek van de esthetische ervaring?

77

4. De richtlijn

78

4.1 De kernbegrippen

81

4.2 Culturele activiteiten

83

4.3 Kennis van kunst en cultuur

87

4.4 Praktische activiteiten

91

4.5 Reflectie

94

5. Conclusie

98

Summary

105

Bibliografie

Bijlage 1: Eindtermen schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo

Bijlage 2: Aanvullingen op de richtlijn

Afbeeldingenlijst

2

Voorwoord De ambitie om mijzelf te specialiseren op het gebied van jongeren en educatie heeft zich de laatste twee jaar van mijn studie Theaterwetenschap pas ontwikkeld. Wie mij een aantal jaar geleden had voorgesteld een scriptie over Culturele Kunstzinnige vorming (CKV) in het voortgezet onderwijs te schrijven, had ik waarschijnlijk weggewuifd met ‘dat is toch niets voor mij’. Maar in het derde jaar van mijn bachelor Theaterwetenschap ben ik toch het vak Theater en Jeugd bij Cock Dieleman gaan volgen. Het vak was gericht op een kennismaking met jeugdtheater en jeugdeducatie. Tot mijn verbazing vond ik het erg interessant om na te denken wat voor theater geschikt is voor welke leeftijdsgroepen en hoe kinderen en jongeren geënthousiasmeerd kunnen worden voor theater en door theater. Het was dan ook een logische stap om het vak Theater, beleid en educatie, wederom door Cock Dieleman gegeven, tijdens mijn master Theaterwetenschap te volgen. Dit vak was minder gericht op jeugdtheater en meer gericht op kunst en cultuurbeleid en kunst en cultuureducatie. Tijdens het vak schreven we bijna wekelijks een essay over verschillende onderwerpen binnen dit veld, waardoor we de kans kregen veel kennis op te doen en tegelijkertijd een eigen mening konden vormen. In mijn essays stuitte ik onder andere problemen in de kunst en cultuureducatie, waaronder het keuzeprobleem bij CKVin het voortgezet onderwijs. Leerlingen mogen binnen dit vak zelf kiezen welke culturele activiteiten zij willen bezoeken gedurende het jaar. Maar kunnen zij die keuze zelf wel maken? En wat willen we dat de leerlingen leren van de culturele activiteiten? In een afsluitende nota voor dit vak heb ik deze vragen onderzocht. Omdat dit een veelomvattend onderwerp is, vroeg de nota om een uitgebreider onderzoek. Ik besloot in overleg met Cock Dieleman de nota uit te breiden tot mijn masterscriptie. In de scriptie heeft vooral de vraag of leerlingen in staat zijn zelfstandig een keuze voor culturele activiteiten te maken veel aandacht gekregen en is de nadruk komen te liggen op de didactische aanpak van een vak met keuzevrijheid voor leerlingen. Omdat Cock Dieleman veel kennis bezit op dit terrein en mij had begeleid bij de nota waarop een groot deel van de scriptie is gebaseerd, is het niet verrassend dat hij mijn scriptiebegeleider is geworden. Ik wil Cock Dieleman bedanken voor de fijne begeleiding bij het schrijven van mijn scriptie. Altijd was hij bereikbaar voor advies of om me aan te moedigen als ik niet zeker wist of ik op het goede spoor zat. Ook wil ik hem bedanken voor de interessante vakken die hij tijdens de bachelor- en masterstudie heeft gegeven en die mijn interesse hebben gewekt voor dit vakgebied en het schrijven van deze scriptie. 3

Inleiding In het proefschrift Het nieuwe theaterleren beschrijft Cock Dieleman zijn veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. Dieleman, die zich in zijn onderzoek richt op theater, vraagt zich af met welke voorstellingen leerlingen in het kader van CKV geconfronteerd worden en hoe deze selectie zich tot het eigen culturele gedragspatroon verhoudt. Een belangrijk onderdeel van dit onderzoek is het keuzeprobleem. Gedurende het vak CKV1 worden leerlingen verplicht een aantal culturele instellingen te bezoeken. Idealiter kiezen de leerlingen zelf welke culturele activiteit zij willen ondernemen. Maar is deze keuzevrijheid wenselijk? Het keuzeprobleem leidt Dieleman tot het stellen van twee fundamentele vragen: Ten eerste, zijn leerlingen in staat om een beredeneerde keuze te maken uit een voorstellingsaanbod van ‘voor hen betekenisvolle activiteiten?’ En ten tweede, moeten deze gekozen voorstellingen aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen zelf of moeten de leerlingen geconfronteerd worden met cultuuruitingen waar ze normaal gesproken niet mee in aanraking komen?2 In de conclusie stelt Dieleman voor dat de leerling voorstellingen bezoekt die zijn of haar culturele competentie zodanig benaderen dat het de optimale omstandigheden zijn om een esthetische ervaring te creëren. Een docent zou hier een adviserende rol in moeten spelen. De docent kan de culturele competentie van de leerlingen verbreden, ook al erkent Dieleman hierbij verschillende problemen als tijdgebrek en niveauverschillen tussen de leerlingen. In deze conclusie, en met name de meer begeleidende rol van de docent, kan ik me goed vinden.

Een didactische richtlijn mist Maar didactisch gezien staan de docenten CKV met lege handen. In het examenprogramma van CKVzijn een viertal eindtermen geformuleerd waarop de docenten de leerlingen kunnen beoordelen. 3 Deze eindtermen zijn de enige handvatten die de docenten vanuit het overheidsbeleid aangereikt krijgen. Hoewel het vak eigenlijk om een nieuwe rol van de docent vraagt, de begeleidende rol, krijgen de docenten geen didactische aanwijzingen over hoe zij deze rol zouden kunnen invullen. Gerrit Dinsbach biedt in het examenprogramma voor Culturele en Kunstzinnige Vorming havo en vwo wel een interpretatie van de eindtermen en 1

Met de invoering van de Tweede Fase werd dit CKV1 genoemd, met de invoering van de nieuwe Tweede Fase werd dit veranderd in CKV. 2 Dieleman, Het nieuwe theaterleren: p. 275. 3 Dinsbach, Gerrit. Handreiking schoolexamen culturele kunstzinnige vormen havo/vwo. Enschede: Stichting leerplan ontwikkeling (SLO), maart 2007.

4

een advies voor de invulling van de eindtermen, maar die zijn niet didactisch praktisch van aard. Ook didactische opvattingen en strategieën die zijn opgesteld voor het onderwijs van het Studiehuis bieden niet volledig uitkomst. Het Studiehuis representeert een aantal onderwijsvernieuwingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs die zijn gebaseerd op de opvattingen van ‘het nieuwe leren’. Een van de speerpunten van ‘het nieuwe leren’ is dat leerlingen meer keuzevrijheid moeten krijgen en zelfstandig moeten leren leren. Voor deze onderwijsvernieuwingen zijn in de loop van de jaren verschillende didactische adviezen en strategieën opgesteld. Hoewel CKV op de onderwijsopvattingen van het Studiehuis gebaseerd is, bieden deze didactische strategieën geen uitkomst. Ze zijn gebaseerd op vaardigheidsgericht onderwijs in plaats van op ervaringsgericht onderwijs. Op deze manier is mijn interesse gewekt om te onderzoeken wat didactisch een goede richtlijn voor docenten zou kunnen zijn. Centraal voor deze richtlijn neem ik het voorstel van Dieleman, dat de leerling voorstellingen bezoekt die zijn of haar culturele competentie zodanig benaderen dat de optimale omstandigheden ontstaan om een esthetische ervaring te beleven en dat docenten in de weg daar naartoe een begeleidende of adviserende rol spelen.

Vertrekpunten voor onderzoek Interessant voor deze scriptie is de ontwikkeling die zich in de maatschappij voordoet. Boschma & Groen signaleren een nieuwe generatie, Generatie Einstein, die slimmer, sneller en socialer is dan Generatie X, een generatie die zich kenmerkt door het benadrukken van de overrompelende keuzevrijheid en de oppervlakkigheid van het consumentisme.4 Generatie Einstein is opgegroeid met deze keuzevrijheid en het consumentisme en vindt daar zijn eigen weg in. Deze ontwikkeling heeft ook al zijn weg gevonden in het gedachtegoed van het Studiehuis: er wordt uitgegaan van de individualiteit en zelfstandigheid van de leerlingen. Daarom moeten leerlingen zelf kunnen kiezen hoe ze leren en wat ze leren. Keuzevrijheid staat dus hoog in het vaandel.5 Zeker wat betreft het kind van het Studiehuis: Culturele en kunstzinnige vorming. Maar heeft keuzevrijheid alleen maar voordelen? Binnen het vak CKV lijkt die keuzevrijheid juist te leiden tot het keuzeprobleem. Voor de leerlingen is er niet altijd een goede basiskennis waarop zij een keuze kunnen baseren, zegt Dieleman. Uit zijn diepte-

4

Boschma, Jeroen, Inez Groen. Generatie Einstein slimmer, sneller en socialer. Communiceren met jongeren van de 21e eeuw. Amsterdam: Pearson Education Benelux, 2006. p. 17. 5 Schönau, D. Syllabus Culturele en kunstzinnige vorming 1; voor het schoolexamen in de tweede fase havo/vwo. Arnhem: Cito, 1998.

5

interviews en uit andere (enquête)onderzoeken6 blijkt bovendien bij de docenten veel verschil in de manier van lesgeven. Omdat zij niet langer als een centrale figuur voor de klas staan, maar alleen als begeleiding bij de keuzes van de leerlingen helpen, lopen de didactische methoden en inhoudelijke visies bij de docenten nogal uiteen. Terug naar de esthetische ervaring die Dieleman in zijn proefschrift noemt. Naast de verschillen in leefwereld tussen docent en leerling, verschillen tussen didactische aanpak en inhoudelijke visie van docenten en een eis voor zelfstandigheid en individualiteit vanuit het gedachtegoed van het Studiehuis zonder duidelijke richtlijn, blijft er één doel en visie overeind. Met het vak CKV willen we een jongeren een positieve ervaring met kunst en cultuur bezorgen die mogelijk stimuleert tot meerdere ervaringen met kunst en cultuur. Csikszentmihalyi & Robinson stellen in The art of seeing dat die positieve ervaring en stimulatie tot nieuwe ervaringen alleen ontstaat wanneer er een esthetische ervaring plaatsvindt. Mogelijk biedt deze theorie een vertrekpunt om didactisch tot een richtlijn voor docenten te komen.

Vraagstelling In deze scriptie wil ik verder onderzoek doen naar het keuzeprobleem binnen het vak CKV. De twee fundamentele vragen van Dieleman blijven hierbij belangrijk. Om onderzoek te doen naar de eerste vraag, of jongeren wel een beredeneerde keuze uit het aanbod van culturele activiteiten kan maken, zullen er verschillende theorieën uit de keuzeproblematiek worden behandeld. De werking van keuzeprocessen van jongeren zijn hierbij van belang. Voor de tweede vraag, in hoeverre culturele uitingen bij de leefwereld van jongeren moet aansluiten, is de didactische aanpak van de docent van belang. Om hier onderzoek naar te doen worden onderwijsopvattingen in het algemeen, van het Studiehuis en over kunsteducatie en CKV onderzocht. In deze scriptie zal dus ook dieper worden ingegaan op de ontwikkelingen van opvattingen in de onderwijskunde over de didactische werkmethodes in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Uiteindelijk zal ik met de bevindingen uit het onderzoek en mijn eigen opvattingen een (didactische) richtlijn voor docenten CKV van havo en vwo schrijven. Het uitvoeren van het onderzoek en het opstellen van de richtlijn vormen samen de hoofdvraag van deze scriptie: 6

Onder andere: Damen, Marie-Louise. Cultuurdeelname en CKV. Studies naar effecten van kunsteducatie op cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voortgezet onderwijs. (diss.) ISC dissertation series: volume 173, 2010. En: Coppens, Henriette. ‘Profielen van docenten CKV1. Een onderzoek naar de manieren waarop docenten CKV1 het vak aanbieden.’ Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie. RASA, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2007.

6

Wat zijn de mogelijkheden en onmogelijkheden voor het opstellen van een richtlijn die didactisch houvast biedt aan docenten CKV in het voortgezet onderwijs van het havo en vwo?

Onderzoeksmethode In deze scriptie stel ik een didactische richtlijn op voor docenten CKV in het voortgezet onderwijs havo en vwo. Om tot een richtlijn te komen onderzoek ik het keuzeprobleem binnen het vak CKV, waarbij ik me baseer op de twee fundamentele vragen die Dieleman in zijn onderzoek aan het keuzeprobleem verbindt. Deze vragen vormen de basis voor dit onderzoek naar de mogelijkheden van een didactische richtlijn. Ook worden aspecten als het bestaan en ontstaan van het vak CKV, de onderwijsopvattingen van het Studiehuis, de ervaring van kunst en cultuur, keuzevrijheid en keuzegedrag, de invloed van de huidige maatschappij op jongeren en op het onderwijs door middel van literatuuronderzoek bestudeerd. Het onderzoeksmateriaal bestaat uit empirisch onderzoek en literatuuronderzoek. De diepte-interviews van Dieleman met leerlingen en docenten CKV vormen een belangrijke bron van kwalitatief empirisch onderzoek. De enquête-interviews van Damen vormen een bron voor kwantitatief empirisch onderzoek naar de didactische visie van docenten CKV. De theorieën over keuzeprocessen bij jongeren komen uit de gedrags- en ontwikkelingspsychologie. Veel van de onderzoeken waar ik naar zal verwijzen, zijn gebaseerd op empirisch onderzoek. Ook bestaat de scriptie uit onderzoek naar didactische werkvormen in het onderwijskundige veld. Deze onderzoeken behelzen zowel een kwantitatieve als kwalitatieve empirische onderzoek vorm als literatuuronderzoek. Deze scriptie zal zich alleen baseren op de empirische resultaten van andere onderzoeken. De scriptie zelf is een literatuuronderzoek, waarvan de resultaten en mijn opvattingen daarover in de richtlijn worden gepresenteerd.

Onderzoekskader In deze scriptie zullen, in tegenstelling tot het onderzoek van Dieleman, geen culturele activiteiten uitgesloten worden. Wel benader ik de discipline theater, waar nodig, specifiek. Theatervoorstellingen zijn door het medium bijzonder van aard en beslaan tot nu toe een groot percentage van de bezochte culturele activiteiten bij CKV. In deze scriptie richt ik me alleen op CKV dat wordt gegeven op havo en vwo niveau. Inhoudelijk en didactisch gezien zijn de vmbo-leerlingen van een ander niveau, waardoor de onderzoeksgroep te groot en te verschillend wordt. Ook andere vormen van kunsteducatie worden in dit onderzoek buiten 7

beschouwing gelaten. Hiermee bedoel ik dat de vakken Kunst Algemeen en Kunst (drama, dans, muziek en beeldend kunst) die voorheen CKV 2 en 3 genoemd werden, niet behandeld worden. Ook het vak KCV (Klassieke Culturele Vorming) dat alleen op het gymnasium wordt gegeven, wordt niet meegenomen in dit onderzoek. De vakken verschillen inhoudelijk (KCV) en in vorm (actieve kunstbeoefening) te veel. Dit zou het onderzoek te breed en te veel omvattend maken. Ik vermijd zaken als tijdgebrek, geldgebrek en gebrek aan opleiding bij de docenten. Wanneer met deze elementen rekening gehouden zou worden, zou dit een heel ander soort onderzoek worden en het zou afleiden van het onderwerp dat ik hier wil bespreken: het keuzeprobleem.

Opbouw Het eerste hoofdstuk is een verdieping in het vak CKV, het keuzeprobleem en de ervaring van kunst en cultuur. Het eerste deel beschrijft hoe het vak CKV in elkaar zit, hoe het is ontstaan en wat de problemen en vernieuwingen de laatste jaren zijn gepasseerd. Het tweede deel verdiept zich aan de hand van onderzoek en interviews in het keuzeprobleem in de onderwijspraktijk voor zowel docenten als leerlingen. Wat vinden docenten en leerlingen van keuzevrijheid van culturele activiteiten? Het derde deel onderzoekt de ervaring van culturele activiteiten. Belangrijke theorieën in het onderzoek naar de ervaring van culturele activiteiten zijn de aesthetic experience van Csikszentmihalyi & Robinson, the experience of the theatrical event van Eversmann en theatre as the memory machine van Carlson. Het tweede hoofdstuk is tweeledig. Om het keuzeprobleem beter te begrijpen wordt in het tweede hoofdstuk keuzeproblematiek vanuit de psychologie van keuzegedrag onderzocht. De menselijke beslisser is een in 2010 uitgegeven wetenschappelijke raadgever over keuzegedrag aan de overheid en vormt een belangrijke bron voor dit deel van hoofdstuk twee. Vanuit verschillende invalshoeken wordt keuzegedrag bekeken en gekoppeld aan de bijzondere levensfase waar de leerlingen in verkeren: de puberteit. De psychosociale ontwikkelingstheorie van Erikson speelt een grote rol. In het tweede deel van het hoofdstuk wordt aandacht besteedt aan recente maatschappelijke ontwikkelingen die het leven van de jongeren van nu drastisch hebben veranderd tegenover het leven van jongeren een aantal decennia geleden. Wat is er veranderd? Wat zijn de verschillen? En wat betekent de verandering voor de jongere van nu en op welke gebieden? In het laatste deel van dit hoofdstuk worden de twee eerste delen bij elkaar gebracht en wordt aandacht besteed aan voordelen en nadelen van keuzevrijheid voor jongeren in de huidige maatschappij. 8

Het derde hoofdstuk onderzoekt de mogelijkheden van een didactische strategie voor de docent CKV in het voortgezet onderwijs havo en vwo. In het eerste deel wordt onderzocht welke opvattingen er over onderwijs in het algemeen spelen. De nadruk ligt op onderzoek naar de leerstof- en leerlinggerichte benadering van het onderwijs en de invloed van de huidige maatschappij op deze opvattingen. Het tweede deel richt zich op de onderwijsvernieuwingen van het Studiehuis. Een belangrijke term is ‘het nieuwe leren’. De didactische opvattingen en strategieën die de laatste jaren voor ‘het nieuwe leren’ zijn opgesteld worden besproken. De kritieken daar op en veranderingen die hun weg nog moeten vinden in de didactiek van de onderwijspraktijk van het Studiehuis volgen daarop. In het laatste deel ligt de focus op de didactiek binnen het vak CKV. Een echte didactische strategie ontbreekt daar, maar opvattingen over kunsteducatie worden hier besproken. De traumatische leertheorie van Hargreaves en de authentieke leertheorie voor kunsteducatie vormen een inspirerende bron voor de didactische richtlijn in hoofdstuk vier. In het vierde hoofdstuk schrijf ik een richtlijn voor docenten CKV in het voortgezet onderwijs van havo en vwo. Deze richtlijn is gebaseerd op de praktische en theoretische bevindingen van het literatuuronderzoek in de eerste drie hoofdstukken en mijn kritische blik daarop. De richtlijn zal vooral didactisch gezien een houvast moeten bieden voor docenten CKV. Het moet een advies bieden aan docenten om met het keuzevrijheid van het vak CKV om te gaan en tegelijkertijd het doel van het vak CKV te bereiken: Het vergroten van de culturele competentie van de leerlingen. Ten slotte wordt in de conclusie teruggekeken naar het literatuuronderzoek en de opgestelde richtlijn. Welke elementen uit het literatuuronderzoek zijn belangrijk geweest voor het opstellen van de richtlijn? Welke elementen van het literatuuronderzoek waren opmerkelijk of problematisch? Welke problemen kwam ik tegen in het opstellen van de richtlijn? Kortom, in de conclusie wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag van deze scriptie: Wat zijn de mogelijkheden en onmogelijkheden voor het opstellen van een richtlijn die didactisch houvast biedt aan docenten CKV in het voortgezet onderwijs van het havo en vwo?

9

1. CKV, het keuzeprobleem en de esthetische ervaring 1.1 CKV Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) heeft inmiddels ruim 12 jaar bestaansrecht op havo en vwo van het voortgezet onderwijs. Het vak is niet zomaar tot stand gekomen. Het is een resultaat van een jarenlange ontwikkeling van cultuur- en kunsteducatie in het onderwijs, met aan het begin van de jaren negentig als directe aanleiding de onderwijshervormingen en ongerustheid over de magere cultuurparticipatie van jongeren. CKV kan gezien worden als een kind van de Tweede Fase, één van die onderwijshervormingen. In deze scriptie spreek ik steeds over CKV, maar met de invoering van CKV bestond het vak uit drie onderdelen. In dit hoofdstuk wordt duidelijk hoe het vak CKV is ontstaan, hoe het vak in elkaar zit, waar er problemen zijn ontstaan en welke vernieuwingen inmiddels zijn toegepast. Hierin wordt ook het gebruik van de term CKV uitgelegd. In de eerste subparagraaf wordt kort ingegaan op het ontstaan van het vak CKV. Van waaruit is het idee ontstaan om dit vak te ontwikkelen en wat werd er van het vak verwacht? De tweede subparagraaf gaat wat meer in op de opzet van het vak CKV. Welke leerlingen zijn er bij betrokken, welke rol vervullen de docenten binnen het vak en hoe is het vak opgebouwd? In de derde subparagraaf worden een aantal vernieuwingen en aanpassingen die de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden besproken. Waarom zijn deze veranderingen doorgevoerd en wat is er precies veranderd? Ook worden huidige problemen blootgelegd, met name het keuzeprobleem.

1.1.1 Het ontstaan Na de hervorming van het basisonderwijs in de jaren tachtig van de vorige eeuw, werden in de jaren negentig binnen het voortgezet onderwijs een drietal belangrijke hervormingen doorgevoerd. Ten eerste de invoering van de basisvorming als vervolg op het basisonderwijs. Het idee van de middenschool wordt losgelaten. Ten tweede de invoering van de Tweede Fase in de bovenbouw van havo en vwo. En ten slotte het samengaan van lbo en mavo tot vmbo. In het voortgezet onderwijs is in deze tijd zowel de inhoud als de inrichting ingrijpend veranderd.7 Werd met de basisvorming in het verlengde van het basisonderwijs in de onderbouw nog een gelijkwaardige basiskennis bij leerlingen gecreëerd; de komst van de Tweede Fase in de bovenbouw van havo en vwo moest juist voor een betere aansluiting naar de vervolgopleidingen zorgen. Een van de belangrijke bouwstenen van de Tweede Fase is ‘het 7

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 104.

10

Studiehuis’. Doel was om scholen en leerlingen meer vrijheid te bieden en meer keuze in werkvormen mogelijk te maken. In tegenstelling tot het onderwijs waarbij vanaf de negentiende eeuw de door de docent aangeleerde kennis en vaardigheden centraal stonden, staan nu het actief en zelfstandig leren centraal, waarbij leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor de invulling van hun eigen leerproces.8 In de jaren negentig komen veel ontwikkelingen op het gebied van onderwijs en cultuur samen. In 1994 keert na enkele decennia het beleidsterrein van kunst en cultuur terug in het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Uit projectgroep Cultuur en School, waarin vertegenwoordigers van de departementen Cultuur en Onderwijs samen opereren, ontstaat het idee dat onderwijs en culturele instellingen dichter bij elkaar gebracht moeten worden. Ook zijn er zorgen over de dalende cultuurdeelname van jongeren. Het idee ontstaat dat cultuureducatie in het onderwijs daar verandering in kan brengen. De invoering van de Tweede Fase in de bovenbouw van havo en vwo biedt de kans om een breed socialiserend vak op het gebied van kunst en cultuur te introduceren: Culturele Kunstzinnige Vorming 1 (CKV1). Met de verplichte bezoeken van leerlingen aan culturele instellingen moet binnen dit vak de wens gerealiseerd worden om culturele instellingen en onderwijs dichter bij elkaar te brengen en de cultuurdeelname van jongeren in het voortgezet onderwijs te stimuleren.9 In september 1999 wordt CKV1 ingevoerd op alle scholen in het voortgezet onderwijs in de vierde klas van havo en vwo. Het is dan één van de verplichte vakken in het gemeenschappelijk deel van de Tweede Fase. Geheel in de gedachte van ‘het Studiehuis’ is een algemene doelstelling van CKV1 dat ‘leerlingen zelfstandig een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur.’10 Hoewel CKV1 maar een klein onderdeel is van de grootschalige hervormingsoperatie van het voortgezet onderwijs in de jaren negentig, kan het als exemplarisch gezien worden voor de onderwijsfilosofie van ‘het Studiehuis’.11

1.1.2 Het vak Hierboven heb ik steeds gesproken over CKV1, omdat aanvankelijk het vak werd onderverdeeld in drie delen: CKV1, 2 en 3. CKV1 werd met de invoering van de Tweede

8

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 112-113 Damen, Marie-Louise. Cultuurdeelname en CKV. Studies naar effecten van kunsteducatie op cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voortgezet onderwijs. (diss.) ISC dissertation series: volume 173, 2010: p. 1. 10 Schönau, D. Syllabus Culturele en kunstzinnige vorming 1; voor het schoolexamen in de tweede fase havo/vwo. Arnhem: Cito, 1998. 11 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 105 9

11

Fase een verplicht vak in de bovenbouw havo/vwo. Dat wil zeggen dat alle leerlingen het vak moesten volgen. Op havo werden er 120 studielasturen12 vrijgemaakt voor het vak, op het vwo 200 uur. CKV 2 en 3 maakten deel uit van het profiel cultuur en maatschappij13 en konden binnen de andere profielen als vrije deel gekozen worden. CKV2 was over het algemeen theoretisch en ingedeeld naar historische themagebieden. Het vak richtte zich op alle kunsten en in het bijzonder de interdisciplinaire benadering ervan. Bij CKV3 mochten leerlingen een kunstdiscipline kiezen uit het kunstaanbod van de school. Het aanbod kon uit minimaal 1 tot maximaal 4 kunstdisciplines bestaan: beeldende kunst, muziek, dans en drama. Sinds het schooljaar van 2003-2004 is CKV ook een verplicht onderdeel binnen het vmbo, met 40 beschikbare uren. Omdat op het vmbo geen CKV 2 en 3 wordt aangeboden, is CKV1 gewoon CKV. Op het gymnasium volgen de leerlingen een alternatief van CKV1, namelijk Klassieke Culturele Vorming (KCV).14 Terug naar CKV1 voor havo/vwo. Voor dit vak zijn een aantal eindtermen ontwikkeld waaraan de leerlingen moeten voldoen, in plaats van de beoordeling via een centraal schriftelijk eindexamen.15 Deze eindtermen zijn opgedeeld in vier domeinen. Domein A: Culturele activiteiten. Leerlingen worden geacht actief deel te nemen aan minstens 6 (havo) of 8 (vwo) culturele activiteiten, zoals het bezoeken van een tentoonstelling, voorstelling, of concert of het lezen van literatuur. Domein B: Kennis van kunst en cultuur. Kennis van kunst en cultuur komt hier aan de orde in een aantal te kiezen thema’s zoals ‘helden’, ‘stad’, of ‘onmogelijke liefde’. Het biedt dwarsverbanden tussen verschillende kunstdisciplines, verschillende culturen en verschillende tijdperken en is relevant voor de belevingswereld van de leerlingen. Domein C: Praktische activiteiten. De culturele activiteiten worden door de leerlingen voorbereid door informatiemateriaal en recensies te verzamelen, eventueel aangevuld met praktische activiteiten als beeldende activiteiten, creatief schrijven, acteren, musiceren/componeren en dansen. Domein D: Reflectie en kunstdossier. Dit domein bestaat uit reflectie van de leerlingen met als hulpmiddel het kunstdossier.16 Hoewel al deze domeinen worden nagestreefd binnen het vak CKV, staan de culturele activiteiten centraal. Deze zijn bedoeld om de leerlingen kennis te laten maken met de 12

Studielasturen: een begrip binnen het studiehuis die duidt op een berekening van een gemiddeld aantal uren die een leerling nodig heeft om de lesstof eigen te maken. Dieleman, Het nieuwe theaterleren: p. 113. 13 In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs havo en vwo konden vier profielen gekozen worden: cultuur & maatschappij, economie & maatschappij, natuur & gezondheid, natuur & techniek. Elk profiel had een vast pakket aan vakken, met daarnaast nog wat vrije ruimte voor keuzevakken. 14 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 17 15 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 17 16 Dinsbach, Gerrit. Handreiking schoolexamen culturele kunstzinnige vormen havo/vwo. Enschede: Stichting leerplan ontwikkeling (SLO), maart 2007. Een uitgebreidere versie is te vinden in bijlage 1.

12

verschillende kunstdisciplines - muziek, theater, beeldende kunst, film en literatuur - en moeten bovendien van erkende kwaliteit zijn. Deze eis is problematisch, omdat het moeilijk vast te stellen is wanneer een culturele activiteit van erkende kwaliteit is. Daarnaast is de insteek van het vak dat leerlingen de culturele activiteiten zelf mogen kiezen en dat de docenten daarnaast een mentorfunctie vervullen.17 Dat betekent dat de docenten het overzicht moeten hebben over het aanbod van culturele activiteiten en de culturele competentie van de leerlingen en van daaruit de leerlingen een gedegen advies kunnen geven.

1.1.3 Problemen en vernieuwingen Al snel kwam er kritiek op de invoering van de Tweede Fase. Door het grote aantal verschillende vakken dat de leerlingen moesten volgen, ontstond bij hen versnipperde kennis die leidde tot voor de leerlingen en docenten onwerkbare exameneisen. Ook het vak CKV kwam onder vuur te liggen. Bij de invoering van de vernieuwde Tweede Fase in 2007 verdwenen CKV 2 en 3 uit het verplichte deel van het profiel Cultuur & Maatschappij en werden als keuzevak aangeboden. De verwarrende namen CKV 2 en 3 zijn vervangen door Kunst (beeldend, muziek, dans en drama) met een algemeen theoretisch deel en een vakspecifiek deel. De naam Culturele Kunstzinnige Vorming is vanaf dit moment geheel gewijd aan het interdisciplinaire vak, waarbij de leerlingen zelfstandig culturele activiteiten moeten bezoeken. CKV1 wordt CKV.18 Hoewel CKV het bestaansrecht mag behouden, dienden zich tijdens de CKV1 periode ook problemen aan. Voor een klein vak naast de grote verplichte vakken had CKV1 een enorm ambitieus karakter. Het vak is bedoeld om voor alle leerlingen van het havo en vwo kunst en cultuur toegankelijker te maken. Ook is het vak gericht op interactie met de (culturele) wereld buiten school. Dit vereist een specifieke benadering en begeleiding vanuit culturele instellingen waarmee de leerlingen in contact kunnen komen. Daarnaast wordt er gestreefd naar een integrale kunstbeleving op het niveau van verschillende kunstdisciplines en het leggen van dwarsverbanden in thema’s van verschillende kunstvormen, culturen en tijdperken. Ten slotte zou bij dit alles een ervaringsgerichte didactiek door de docenten gehanteerd moeten worden die ook rekening houdt met de individuele verschillen tussen de leerlingen .19 In Het nieuwe theaterleren noemt Dieleman vier erkende problemen die uit het vak 17

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 18 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 18-19 19 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 20-21 18

13

CKV voortvloeien. Ten eerste, de onwerkbare exameneisen. Ten tweede de problemen bij de keuze van de activiteit. Ten derde het tijdsprobleem. En ten slotte, de problemen bij het individuele karakter van CKV. Maar Dieleman noemt nog een ander probleem, dat nog nauwelijks onderkend is. De theatrale podiumkunsten vormen een nieuwe factor in het onderwijsaanbod. Op slechts een handjevol scholen werd drama als keuzevak aangeboden. Dit terwijl binnen CKV theater juist een van de populairste kunstvormen is. Door het interdisciplinaire karakter leent theater zich goed voor een vak als CKV. Het probleem is dat zowel culturele instellingen als docenten hier niet de competenties voor bezitten. Het vak CKV wordt bijvoorbeeld vaak gegeven door docenten kunstgeschiedenis, muziek, docenten Nederlands of vreemde talen. Het blijkt dat maar een derde tot een kwart zichzelf deskundig acht. De lesbevoegdheid op dit gebied ligt overigens nog veel lager, zegt Dieleman. Bovendien geven veel docenten het vak naast hun vertrouwde eigen vak.20 De bovengenoemde problemen hangen nauw met elkaar samen. Ze komen voort uit een ambitieuze gedachte: het zelfstandig keuzes maken van leerlingen voor een culturele activiteit. Samen met een gemis aan kennis en tijd bij docenten die als mentorfunctie moeten fungeren, ontstaat hier een probleem. Zowel Damen als Dieleman herkennen dit probleem bij leerlingen en docenten en noemen dit ‘ het keuzeprobleem’. In het volgende hoofdstuk zal ik nader op dit keuzeprobleem van de leerlingen en docenten CKV ingaan.

20

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 20-21

14

1.2 Het keuzeprobleem In de vorige paragraaf heb ik een beknopt beeld proberen te geven van het vak CKV. Dat is nog niet makkelijk. Hoewel het vak wat betreft studielasturen niet groot is en het niet over een schoolexamen beschikt, is het vak erg breed en veeleisend. Ook heeft CKV de afgelopen jaren verschillende vernieuwingen ondergaan, is het ingevoerd op het vmbo en heeft zelfs voor een deel, wat betreft CKV 2 en 3, een compleet nieuwe vorm aangenomen. In dit hoofdstuk beschrijf ik de problematiek van de keuzevrijheid van leerlingen om zelfstandig een keuze voor culturele activiteiten te maken. Omdat het keuzeprobleem een breed georiënteerd probleem is, probeer ik een aantal zaken uit te sluiten voor dit onderzoek. Ik beperk mij tot het vak CKV 1/CKV. Daar bedoel ik mee te zeggen dat ik mij beperk tot problemen die tijdens het vak CKV1 in de Tweede fase zijn gebleken en bij CKV in de vernieuwde Tweede fase nog steeds bestaan. Daarbuiten vallen onder andere het vak CKV 2 en 3, in de vernieuwde Tweede fase is dat Kunst, maar ook KCV, het alternatieve CKV1 voor gymnasia en CKV op het vmbo. Binnen het gedachtegoed van de Tweede Fase is het de bedoeling dat leerlingen zelfstandig keuzes (leren) maken. Individualiteit en keuzevrijheid staan dan ook voorop binnen dit vak. Maar in de praktijk levert de keuzevrijheid en individualiteit veel problemen op. Is het mogelijk voor leerlingen om een gedegen keuze te maken, wanneer zij nauwelijks over een kennis van het culturele veld beschikken? Dieleman noemt in Het nieuwe theaterleren het keuzeprobleem een vraagstuk met pedagogische, filosofische en ideologische dimensies. Deze dimensies keren terug in de twee fundamentele vragen die met het keuzeprobleem verbonden zijn. Ze vormen dan ook belangrijke bouwstenen waarop deze scriptie is gebaseerd.

1.2.1 Leerlingen In deze subparagraaf staat de eerst fundamentele vraag van het keuzeprobleem centraal: zijn leerlingen in staat zelfstandig een beredeneerde keuze uit het voorstellingenaanbod te maken? Dieleman stelt dat het antwoord al in de vraag ligt. Waarom zouden we ons dit afvragen als we er zeker van zijn dat leerlingen dat inderdaad kunnen? Om een keuze te maken, moet je weten waar je uit kunt kiezen. En daar ligt een groot deel van het probleem. Voor de meeste leerlingen bestaat theaterervaring uit een keertje de bioscoop bezoeken of wat ze op tv hebben gezien. Misschien een jeugdvoorstelling met de ouders of op school. In dit subparagraaf wordt onderzocht of keuzevrijheid en individualiteit wel aan de leerlingen besteed is. 15

Hoe ervaren leerlingen CKV de vrijheid om zelf een culturele activiteit te kiezen? Uit de interviews van Dieleman, die bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs havo en vwo zijn afgenomen, komt naar voren dat de leerlingen gesteld zijn op gezamenlijke activiteiten. Niet alleen de praktische activiteiten, maar ook het nabespreken van bijvoorbeeld een voorstelling. Bovendien worden de leerlingen graag een beetje aangestuurd bij hun culturele bezoeken. ‘Dat we gewoon een keer met de groep ergens naar toe gaan maar dan ook wel echt iets leuks. Dus niet een gebouw gaan bekijken en dat hij dan zegt van ‘dit is dit en dat is dat’ en dan weer weggaan. Maar gewoon naar een voorstelling die ons aanspreekt en dan in de klas gaan behandelen, zo van: dit is de achtergrond van de groep en dit hebben we gezien. Dat lijkt me veel leuker.’21 ‘Toen ik naar de vierde ging had ik echt zoiets van: ja leuk, veel met de klas doen. […] Ik had gedacht dat we veel meer met de klas zouden doen, veel meer met de lessen naar dingen toe zouden gaan en daar veel meer tijd aan zouden besteden.’22 ‘Ik denk dat als verplicht wordt dat je bijvoorbeeld naar dans of theater moet, dat dat beter zou werken, dan als je zelf mag kiezen. Je kiest toch eerder dat je naar de film gaat, om dat meestal leuk gevonden wordt.’23

Individualiteit en keuzevrijheid lijken niet hoog in het vaandel te staan bij de leerlingen. Zij zijn gesteld op de gezamenlijke ervaring met de klas en aansturing van de docent. Veugelers en Vogel constateren in een onderzoek naar de ervaringen van docenten en leerlingen CKV1 dat leerlingen graag meer tijd zouden hebben voor gesprekken na de culturele ervaring. Daarnaast vinden leerlingen dat de tijdsinvestering in het vak te hoog ligt, dat ze meer betrokken mogen worden bij de organisatie en de keuze van de culturele activiteiten en dat de tijd voor creatieve en praktische opdrachten te beperkt is.24 Opmerkelijk is dat de leerlingen minder tijd willen besteden aan het vak, maar wel ambities hebben om meer inbreng in de organisatie van het vak te hebben en om meer praktische opdrachten te

21

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 199. Interview leerling 8-3-2006. Dieleman, Het nieuwe theaterleren 199. Interview leerling 8-3-2006. 23 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 199. Interview leerling 8-3-2006. 24 Veugelers, Wiel, Vogel, Lia. Culturele en kunstzinnige vorming als vak in HAVO en VWO. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV1. Amsterdam: Instituut voor de lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam: 2000, p. 96. 22

16

doen. Hoewel het onderzoek van Veugelers en Vogel in 2000 is uitgebracht en het onderzoek van Dieleman in 2010 zijn er twee aanmerkingen op het vak CKV die de leerlingen in beide onderzoeken benoemen. De leerlingen bezoeken de activiteiten graag in een groep om ze gezamenlijk te kunnen ervaren en zouden vervolgens de activiteiten ook samen willen nabespreken, in plaats van individueel een verslag te moeten maken.

1.2.2 Docenten ‘Een andere aanpak heeft gevolgen voor de inhoudelijke leerstof,’25concludeert Coppens in haar onderzoek naar de profielen van CKV-docenten. Uit haar onderzoek blijkt dat de visie en leerplan van docenten CKV veel te maken hebben met de inhoud van het vak. Hoewel de leerlingen vanuit de opzet van het vak over de keuzevrijheid van culturele activiteiten beschikken, hebben de docenten zich een leerplan aangemeten die veel invloed uitoefent op de keuze van leerlingen. Dit gaat gepaard met de tweede fundamentele vraag aangaande het keuzeprobleem: Moeten de gekozen voorstellingen aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen zelf of moeten ze de leerlingen confronteren met cultuuruitingen waar ze normaal gesproken niet mee in aanraking komen? Bedoeld of onbedoeld maken docenten door hun zelf aangemeten leerplan een keuze in deze stelling. De kwestie van het keuzeprobleem ligt dus niet alleen bij de leerlingen, maar juist ook bij de docenten. Zowel inhoudelijk als vakdidactisch zijn er geen vaste richtlijnen voor de docenten opgezet. Het vak is in opzet (volgens SLO 1997/1998) meer ervaringsgericht dan kennisgericht en meer leerling- dan docentgericht.26 Zoals Coppens ook al constateert in haar onderzoek lopen de visies en de leerplannen van docenten nogal uiteen. Mijns inziens is dat vooral te wijten aan het gebrek aan een duidelijke richtlijn voor docenten, zowel vakinhoudelijk als vakdidactisch. Dat is in de praktijk vooral terug te zien in de tegenstrijdige activiteiten die de docenten met de leerlingen ondernemen. Dat komt naar voren in het onderzoek van zowel Coppens als van Dieleman en Damen, waarin docenten werden ondervraagd middels enquêtes en interviews. Uit deze onderzoeken blijkt ook dat de meeste docenten van mening zijn dat CKV een ervaringsvak moet zijn. Deze uitkomst is in lijn met de opzet van het vak door SLO 1997/1998. Tegelijkertijd is dit ongeveer het enige waarin docenten in lijn zijn met elkaar en met die opzet. Hoe de docenten het ervaringsvak begeleiden is afhankelijk van veel uiteenlopende 25

Coppens, Henriette. ‘Profielen van docenten CKV1. Een onderzoek naar de manieren waarop docenten CKV1 het vak aanbieden.’ Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie. RASA, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2007: p. 19 26 Coppens, Conferentie onderzoek in Cultuureducatie 3

17

leerdoelen, visies op onderwijs en het vak CKV en het leerplan dat docenten volgen. In de interviews van Dieleman met docenten is een enkele keer de overtuiging van de werking van de doorlopende leerlijn te herkennen. ‘We zijn nu wel begonnen om bij de eersteklassers een soort kunstdossier aan te leggen. Dat ze allemaal hun eigen mapje hebben en dat ze voor iedere voorstelling een papier krijgen. En daar moeten ze iets mee doen. Omdat anders inderdaad van die losse flodders zijn. Het lijkt mij fantastisch als je hier vijf jaar op school hebt gezeten en dat je dan een heel dik pakket hebt.’27

Anderen willen de leerlingen steeds een stapje verder laten zetten en geloven in de ontwikkeling van de belangstelling voor kunst en cultuur. ‘De leerlingen hebben CKV in klas 4, 5, 6 uitgesmeerd over de tijd. We willen niet alles in één jaar geven want mensen rijpen en moet leerlingen de tijd geven om zich te ontwikkelen. In zes vwo kan je meer aan dan in vier vwo, dit zijn belangrijke jaren voor leerlingen waarin ze zich ontwikkelen. Gebruik maken van het rijpingsproces.’28

Er zijn docenten die expliciet de jongerencultuur als uitgangspunt nemen om ze te laten zien dat cultuuruitingen dicht bij de eigen belevingswereld staat. Dit zou volgens de docenten goede ervaringen met cultuur op moeten leveren, die uiteindelijk misschien zelfs de drempel verlagen naar andere cultuuruitingen, die buiten de belevingswereld van leerlingen liggen. Andere docenten daarentegen kiezen de jongerencultuur als uitgangspunt uit angst voor het creëren van een negatief gevoel bij kunst en cultuur dat niet aansluit bij de eigen belevingswereld. ‘Het is een lastige leeftijd. Waarin je juist moet oppassen, dat je dingen niet heel erg tegen ze laat werken, waardoor je precies de andere kant krijgt. Dat ze nooit meer naar een museum willen, of nooit meer naar een concert, of nooit meer naar een voorstelling, of wat dan ook. Nou, dat willen wij niet.’29

27

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 207. Interview met docent: 27-3-2007. Dieleman, Het nieuwe theaterleren 207. Interview met docent: 8-3-2006. 29 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 208. Interview met docent: 17-3-2006. 28

18

Weer andere docenten vinden dat leerlingen juist met andere cultuuruitingen in aanraking moeten komen, omdat ze toch iets moeten opsteken van het vak CKV. ‘Je moet eerst een keer een balletvoorstelling gezien hebben om te concluderen dat het niks voor jou is.’30 Het is duidelijk dat uit de interviews van Dieleman met de docenten CKV veel uiteenlopende visies op het vak naar voren komen en dat vrijwel iedere docent wel een eigen leerplan heeft. Zowel inhoudelijk als didactisch zijn er grote verschillen. Het is moeilijk de uitkomsten van het onderzoek van Dieleman te vergelijken met de uitkomsten van het onderzoek van Damen. Bovendien is de theorie van Damen niet van haar praktische onderzoek te onderscheiden. Damen vroeg een groot aantal docenten of de manier waarop zij les geven leerstofgericht is of leerlinggericht. Dit vroeg zij niet alleen over het hele vak genomen, maar ook op welke manier de docenten dachten per vakonderdeel les te geven. Er ontstond door de enquêtevorm een min of meer kwantitatieve vorm van gegevens. Domein A - de culturele activiteiten - wordt bijvoorbeeld vooral op een leerlinggerichte manier onderwezen. Domein B - Kennis van kunst en cultuur- is juist een combinatie van leerstofgericht lesgeven - de docenten kiezen de stof - , en leerlinggericht lesgeven - de stof is gekozen naar de belevingswereld van de leerlingen. Ook domein C en D zijn op deze manier door Damen onderzocht. Damen heeft in dit onderzoek onder andere geprobeerd aan te tonen of er een verschuiving is opgetreden bij docenten naar een meer of minder leerstof- of leerlinggerichte aanpak bij docenten. Dit was uiteindelijk niet meetbaar.31 Ik vind het opvallend dat docenten zelfs als individu per domein een verschillende aanpak hanteren. Ook hier is dus grote verscheidenheid in didactische aanpak te vinden. Uit de onderzoeken van Dieleman en Damen wordt duidelijk dat de docenten in de praktijk verschillende doelen voor ogen hebben, een verschillende visie op het vak en het onderwijs hebben en daar vervolgens een verschillend leerplan bij hanteren. Het lijkt dat de docenten vooral vanuit een eigen visie, gevoel en feedback van leerlingen lesgeven, dan dat zij een richtlijn volgen. Zowel inhoudelijk als didactisch geven de docenten een eigen invulling aan dit vak. Dit zorgt voor grote verschillen in de opleiding van leerlingen. Daarnaast is het een ergernis van docenten dat ze veel moeite steken in het ontwikkelen van hun eigen lesprogramma. Dieleman zegt daarover: ‘Aan de ene kant kan die verscheidenheid als een blijk van weelde worden opgevat, 30

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 209 Damen, Cultuurdeelname en CKV 11. Hoewel verondersteld werd dat de meting zou kunnen mislukken door veranderingen die het vak de eerste jaren met zich met zou brengen, is de stabiliteit van de meting, de leerstof en leerlinggerichte aanpak juist het meest stabiel tussen 2001 en 2003. 31

19

aan de andere kant lijkt het er soms op of er door een gebrek aan overleg en uitwisseling elke school en soms zelf elke individuele docent telkens opnieuw het wiel aan het uitvinden is.’32

Hoewel docenten niet langer als centrale figuur in de klas hoeven op te treden, is juist nu een duidelijke richtlijn voor docenten noodzakelijk. Docenten moeten leren omgaan met de adviserende rol in plaats van de leidende rol die ze altijd hebben vervuld. De adviserende rol vraagt om een andere didactische aanpak, een andere manier van aanbieden en begeleiden van de inhoudelijke stof en het leerproces naar meer zelfstandigheid. In hoofdstuk 3 zal ik daarom dieper ingaan op de mogelijkheden van een didactische aanpak.

32

Dieleman, Het nieuwe theaterleren 184

20

1.3 De ervaring In dit eerste hoofdstuk is gebleken dat zowel leerlingen als docenten CKV erg gesteld zijn op het ervaringsgerichte element van het vak. Docenten willen, al dan niet op verschillende wijzen en met verschillende uitgangspunten, leerlingen kennis laten maken met kunst en cultuur en ze een (positieve) ervaring meegeven. Ook bij de leerlingen wordt duidelijk dat zij de ervaring van kunst en cultuur belangrijk. Bij hen komt naar voren dat het gezamenlijk ervaren voor hen een belangrijk aspect daarvan is. Maar wat is en doet een ervaring nu eigenlijk en waarom is dat zo belangrijk voor een vak als CKV?

1.1.3 The aesthetic experience In The art of seeing onderzoeken Csikszentmihalyi en Robinson de esthetische ervaring, de aesthetic experience, bij (beeldende) kunst, gebaseerd op eerdere studies van Csikszentmihalyi naar flow experiences bij onder andere sport. Een aantal jaar nadat Csikszentmihalyi zijn onderzoek naar flow experiences had afgerond, ontdekte hij grote overeenkomsten tussen de basisthema’s van de flow experience en de basisthema’s van de esthetische ervaring opgesteld door Beardsley (1982). Volgens Beardsley moet er bij een esthetische ervaring altijd sprake zijn van object focus en tenminste drie van de andere vier criteria. Voor de flow experience heeft Csikszentmihalyi vergelijkbare criteria opgesteld. In onderstaande figuur worden deze criteria vergeleken. De criteria van Beardsley voor een esthetische ervaring nemen Csikszentmihalyi en Robinson over om de esthetische ervaring verder te onderzoeken.

21

CRITERIA FOR THE AESTHETIC

CRITERIA FOR THE FLOW EXPERIENCE

EXPERIENCE OBJECT FOCUS:

MERGING OF ACTION AND AWARENESS:

Attention fixed on intentional field

Attention centered on activity

FELT FREEDOM:

LIMITATION OF STIMULUS FIELD:

Release from concerns about past

No awareness of past and future

and future DETACHED AFFECT:

LOSS OF EGO:

Objects of interest set at a distance

Loss of self-consciousness and

emotionally

transcendence of ego boundaries

ACTIVE DISCOVERY:

CONTROL OF ACTIONS:

Active exercise of powers to meet

Skills adequate to overcome

environmental challenges

challenges

WHOLENESS:

CLEAR GOALS, CLEAR FEEDBACK

A sense of personal integration and self-expansion AUTOTELIC NATURE: Beardsley 1982, 288-289

Does not need external rewards,

Csikszentmihalyi 1975, 38-48

intrinsically satisfying

Figuur 1: Comparison of Criteria Defining the Aesthetic Experience and the Flow Experience

Net als bij bezigheden (bijvoorbeeld sport, dans of schaken) die door flow experiences gekenmerkt worden, kan er bij het beschouwen van kunst sprake zijn van een serie uitdagingen, ‘challenges’, in het kunstwerk, die beschouwer aanzetten om zijn kennis en vaardigheden, ‘skills’, aan te wenden en een interactie met het werk aan te gaan. Wanneer de ‘challenges’ en de ‘skills’ elkaar in juiste mate overlappen kan een esthetische ervaring ontstaan. Hoe meer de ‘skills’ overlappen met de complexiteit van het kunstwerk, hoe makkelijker de interactie met het kunstwerk plaatsvindt. Maar is deze overlapping te groot, dan bestaan er geen ‘challenges’ meer. Om een esthetische ervaring te beleven moeten in de

22

interactie met het kunstwerk de ‘skills’ en ‘challenges’ voor de toeschouwer in balans zijn.33 In figuur 2 hieronder is de mate van overlapping van deze ‘skills’ en ‘challenges’ schematisch weergegeven.

Figuur 2: Model of the interaction in the aesthetic experience

Voor de toeschouwer gaat het om herkenning en verkenning van het werk. Beide moet plaatsvinden om een esthetische ervaring tot stand te laten komen. Csikszentmihalyi en Robinson onderscheiden in de esthetische ervaring vier verschillende dimensies die een aspect van de esthetische ervaring (kunnen) vormen: the perceptual, the emotional, the intellectual dimension en communication as a dimension. Deze dimensies kunnen tijdens de esthetische ervaring tegelijkertijd of onafhankelijk van elkaar aanwezig zijn, maar kunnen ook met elkaar interacteren. De esthetische interactie bestaat niet alleen uit twee actoren, de beschouwer en het kunstwerk. Deze dimensies representeren een derde actor in de esthetische interactie, ‘de kunstenaar’. Csikszentmihalyi en Robinson benadrukken wel dat deze derde actor ‘de kunstenaar’ wordt genoemd, maar dat ‘it includes all of the sociocultural factors that influenced the work in an indirect fashion.’34 De beschouwer interacteert tijdens het beschouwen van een kunstwerk niet alleen met het kunstwerk zelf maar ook met ‘de kunstenaar’ die deze verschillende dimensies meegenomen heeft in de creatie van het kunstwerk. In bovenstaande heb ik in structurele zin over de esthetische ervaring gesproken. Voor

33

Csikszentmihalyi, Mihalyi, en Rick E. Robinson. The art of seeing. An interpretation of the aesthetic encounter. Malibu California: J. Paul Getty Museum / Getty centre for Education in the Arts, 1990, p. 133. 34 Csikszentmihalyi en Robinson, The art of seeing 133

23

iedereen is de structuur van de esthetische ervaring hetzelfde, onafhankelijk van de inhoud van de informatie die door het kunstwerk en ‘de kunstenaar’ wordt gegeven. Ook zeggen de ‘skills’ van de beschouwer en de complexiteit van een kunstwerk niets over de beleving die een beschouwer van een kunstwerk kan hebben. De intensiteit van de esthetische ervaring hangt niet af van de complexiteit van het kunstwerk. Wel geven respondenten in de interviews in The art of seeing aan, dat wanneer een beschouwer meer ‘skills’ bezit een esthetische ervaring misschien vaker beleefd kan worden. Maar dit is niet in het onderzoek vastgesteld. Duidelijk wordt wel dat zonder enige kijkervaring en theoretische kennis, er moeilijk een esthetische ervaring kan ontstaan. De complexiteit van de kunstwerken is dan te hoog; er bestaan alleen maar ‘challenges’. Ten slotte bespreken Csikszentmihalyi en Robinson in The art of seeing ook de functies van de esthetische ervaring. What good the aesthetic experience does… … in a cognitive way: ‘The apprehension of something that had heretofore been hidden and inaccessible to logical understanding.’ 35 … in a perceptual way: ‘Survival pressures (as order) positively select aesthetic enjoyment, just as they select the pleasure derived from physical exercise.’36 … in an emotional way: ‘Reliving hidden impulses in such a way that they can be sorted out and brought into harmony with the more conscious aspects of life.’37 … in a transcendental way: ‘Divine order for inspiration or an earthly utopia. Art transcends reality as it is and indicates instead how it would be.’ 38 Hoewel de esthetische ervaring net als de flow experience op zichzelf een doel is, ‘[…] autotelic experience, that is, one that contains the goal in itself […]’,39 kan het dus ook meerdere functies vervullen. Csikszentmihalyi en Robinson hebben dit onderzoek alleen gericht op het beschouwen van beeldende kunst. Peter Eversmann heeft een gelijksoortige onderzoeksopzet voor theater gebruikt. Met het bezoeken van voorstellingen zijn andere uitdagingen weggelegd zoals multimedialiteit en ostensie, maar ook hier kan een esthetische ervaring plaatsvinden.40 In de volgende subparagraaf ga ik dieper in op de esthetische ervaring bij theatervoorstellingen.

35

Csikszentmihalyi en Robinson, The art of seeing 11-12 Csikszentmihalyi en Robinson, The art of seeing 13 37 Csikszentmihalyi en Robinson, The art of seeing 14-15 38 Csikszentmihalyi en Robinson, The art of seeing 16 39 Csikszentmihalyi en Robinson, The art of seeing 7 40 Eversmann, Peter G.F. ‘The experience of the theatrical event.’ Theatrical events. Borders-Dynamics-Frames. Eds. Vicky Ann Cremona, Peter Eversmann, Hans van Maanen, Wilmar Sauter, Jan Tulloch. Amsterdam - New york: Rodopi, 2004: p 139-174. 36

24

1.3.2 The experience of the theatrical event Omdat een groot deel van de bezochte culturele activiteiten uit (theater)voorstellingen bestaat is het onderzoek van Peter Eversmann, een goede aanvulling op de theorie van Csikszentmihalyi en Robinson. Eversmann stelt dat theater uiteraard een vorm van kunst is en de toeschouwer dus ook een esthetische ervaring zou kunnen bezorgen, maar ‘[…] attending a performance is a completely different activity than visting a museum, etc.’41 Eversmann vraagt zich in The experience of the theatrical event af of de theatrical experience verschilt van de aesthetic experience en welke verschillen dat dan zijn. Om die verschillen beter te kunnen benoemen, onderscheidt Eversmann ‘characteristic features of theatrical production and reception’: transitivity, collectivity of production and reception, multimediality and the principle of ostension (iconicity).42 Deze vier kenmerken kunnen overigens ook in andere kunstvormen voorkomen, maar ze worden als typisch voor theatrale uitingen gezien. Transitivity kenmerkt zich bij de theatrale voorstelling door de ‘limited amount of time’. De productie en de receptie van de voorstelling lopen parallel; de stimulus van de toeschouwer is niet statisch, maar ontwikkelt zich gedurende de voorstelling. De evaluatie en interpretatie van de voorstelling kan pas beginnen na de voorstelling, wanneer de stimuli van de voorstelling verdwenen zijn.43 Bij beeldende kunst heeft de toeschouwer tijd om in aanwezigheid van het kunstwerk na te denken en eventueel met een medetoeschouwer te praten, zonder dat de toeschouwer nieuwe prikkels vanuit het kunstwerk ontvangt. Ook kan de toeschouwer helemaal opgaan in het kunstwerk: ‘loss of ego’. Volgens Eversmann zou tijdens een theatervoorstelling geen ‘loss of ego’ kunnen ontstaan zoals Csikszentmihalyi en Robinson bij de aesthetic experience van beeldende kunst constateren. Simpelweg omdat de theatertoeschouwer tijdens de voorstelling op zijn of haar hoede moet zijn voor nieuwe informatie. In zijn conclusie merkt Eversmann op dat de kenmerken van transitivity van de theatrale voorstelling invloed hebben op de functie van de emotional dimension van de aesthetic experience. De prioriteit van de emotional dimension ligt in het herinneren en herbeleven van de voorstelling na de voorstelling. ‘[…] the spectator invests feelings and emotions in order to be able to relive and analyse the performance more effectively afterwards.’44 Het tweede kenmerk dat Eversmann onderscheidt is collectivity. De receptie van de theatervoorstelling is opgedeeld in twee fases, een fase tijdens en na de voorstelling. Deze 41

Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 43 Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 44 Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 42

140 141 141-142 171

25

twee fases zijn uniek voor theater als kunstvorm. Belangrijk in het theater is de beleving van de voorstelling met onder andere de acteurs op het podium, maar ook de andere zijn toeschouwers belangrijk. ‘One of these reprecussions may be that spectators are contaminated by emotions from others and/or that feelings are intensified and reinforced by the reactions of their neighbours.’45 En ook in de tweede fase van de beleving, na de voorstelling, is de collective feature aanwezig: ‘The fact is that while the emotional and perceptual dimensions are experienced individually, the cognitive analysis of a production is to a large extent a collective phenomenon, which may enhance the spectator’s insight in a performance through communication with other audience members.’46

Omdat de fase na de voorstelling net zo goed van belang is voor de receptie van de voorstelling, speelt deze collectieve bespreking van de voorstelling met de medetoeschouwers een grote rol in de ervaring van de voorstelling. Deze vormen van interactie zijn uniek voor ‘the experience of the theatrical event’ en zijn een belangrijke kwaliteit van de communicative dimension zoals in de aesthetic experience beschreven. Multimediality van de theatrical event kenmerkt zich doordat: […] we are dealing with a multiplicity of disciplines presented to, and interpreted by, the audience at the same time.’47 Anders dan bij beeldende kunst, wordt bij een theatrale voorstelling de toeschouwer geconfronteerd met licht, geluid, spel, decor, etc. Ten slotte is ostension typisch voor de manier van communiceren in theater: ‘The story on stage is not told but shown and the audience looks directly at the action.’48 Nooit zal tijdens de voorstelling een museumgids of kunstenaar iets over de voorstelling komen uitleggen. Hooguit wordt in de voorstelling gebruik gemaakt van een verteller, maar die is onderdeel van de voorstelling als kunstwerk. Kenmerkend voor ostension is het fenomeen ‘iconic identitiy’: ‘elements from reality are placed within a theatrical frame where they refer to themselves in reality.’49 Samen met de gelijktijdigheid van productie en receptie zorgt ostension voor een soort gevoel van ‘immediacy’ waardoor de wereld op het podium als echt ervaren wordt. 45

Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 47 Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 48 Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 49 Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 46

171 171 143 143 143

26

Wat betreft ‘skills’ and ‘challenges’ is het niet eenduidig te zeggen of kennis de ervaring tijdens de theatrale voorstelling daadwerkelijk verrijkt. Soms lijkt het respondenten in het onderzoek van Eversmann juist beter om een voorstelling helemaal ‘leeg’ en met een ‘open mind’ te ontvangen. Kennis van theater lijkt de grootste en meest belangrijke rol te spelen na de voorstelling, wanneer de toeschouwer door middel van een cognitieve analyse de eigen ervaring en reactie op de voorstelling beter kan begrijpen. Hoewel alle elementen van de aesthetic experience ook in de theatrical experience kunnen worden teruggevonden, constateert Eversmann duidelijk een verschil in de structuur van de theatrical experience in vergelijking met de ervaring van de beeldende kunst. Deze verschillen worden vooral veroorzaakt door de kenmerken van transitivity van de theatrale voorstelling en de verschillende manieren van receptie tijdens en na de voorstelling. Eversmann stelt voor dat we voortaan de twee verschillende manieren van receptieprocessen moeten onderscheiden ‘in which not only the various dimensions of the aesthetic experience relate in diffferent ways to each other, but in which also the function and use of previous (theatrical) knowledge differs.’50 Hoewel de respondenten van Eversmann spraken over ‘leeg’ en ‘open minded’ de voorstelling in gaan, zegt Marvin Carlson dat de theaterervaring juist bepaald wordt door herinneringen aan voorgaande (elementen van) voorstellingen. In de volgende paragraaf ga ik kort in op Carlsons theorie ‘theatre as the memory machine’ in The haunted stage.

1.3.3 Theatre as the memory machine Volgens Carslon wordt de theaterervaring - meer dan andere vormen van kunst - bepaald door herinneringen aan voorgaande voorstellingen. Die herinneringen kunnen in hele simpele elementen schuilen zoals het herkennen van een acteur of van bepaalde muziek. Volgens Herbert Blau is een universeel gevoel bij performances dat ‘we are seeing what we saw before’.51 Dat betekent niet dat deze herinneringen altijd hetzelfde zijn of blijven en dat dit altijd dezelfde ervaring teweeg brengt. Elke nieuwe voorstelling die door de toeschouwer wordt ervaren met voorgaande herinneringen, biedt nieuwe herinneringen en een nieuwe ervaring. Op deze manier verschuiven de herinneringen en de ervaringen van de toeschouwer tijdens of na elke voorstelling.

50

Eversmann, ‘The experience of the theatrical event’ 172 Carlson, Marvin A. The haunted stage. The theatre as a memory machine. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2001: p. 1. 51

27

‘The present experience is always ghosted by previous experiences and associations while these ghosts are simultaniously shifted and modified by the process of recycling and recollection.’52

Het herhalen van de herinneringen tijdens de huidige ervaring zorgt voor een verschuiving van de herinneringen. ‘The expectations an audience brings to a new reception experience are the residue of memory of previous such experiences.’53 Met een vat aan herinneringen en ervaringen bekijken toeschouwers een nieuwe voorstelling. Deze herinneringen vormen een strategie van receptie. Het vat met herinneringen wordt een soort parameter waarmee een nieuwe voorstelling ontvangen kan worden. Robert Jauss noemt deze parameters ‘horizons of expectations’. Wanneer een voorstelling buiten de strategie van de receptie van een toeschouwer valt, en dus meer kijkervaring van de toeschouwer vraagt, valt de voorstelling buiten de ‘horizon of expectations’ van deze toeschouwer. Meestal zal dit echter niet het geval zijn en kunnen de receptietechnieken binnen de horizon worden uitgeoefend en ‘thus adding a new experiential memory for future use.’54

1.3.4 De ervaring van de culturele activiteiten Volgens bovenstaande theorieën van Csikszentmihalyi & Robinson en Eversmann vraagt de ervaring van culturele activiteiten bij leerlingen om een strategie, concludeert Dieleman, ‘waarbij de leerling van tevoren goed voorbereid is, weet wat hij kan verwachten en een aantal instrumenten krijgt aangereikt om de uitdagingen die de voorstelling hem biedt tegemoet te treden, zonder dat zijn open blik wordt vertroebeld en de mogelijkheid van een bijzondere esthetische ervaring wordt gefrustreerd.’55

Als ik me baseer op de theorie van Carlson dan blijkt het noodzakelijk dat leerlingen wel degelijk begeleid worden in het maken van een keuze, anders kunnen ze hun ‘horizon of expectations’ niet uitbreiden. Misschien zou de keuze voor het gros van de leerlingen met de start van het vak CKV gemaakt moeten worden door een begeleider. Wanneer de leerlingen echt een ervaring meegegeven moet worden waar ze daadwerkelijk iets van leren, moeten er 52

Carlson, The haunted stage 2 Carlson, The haunted stage 5 54 Carlson, The haunted stage 6 55 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 292 53

28

wel ervaringen ontstaan waar op voortgebouwd kan worden. Er moet een archief van herinneringen worden opgebouwd totdat de leerlingen zelf in staat zijn vanuit dit archief een keuze voor een voorstelling te maken waarin ze ook echt een ervaring beleven. Ook in het onderzoek van Csikszentmihalyi & Robinson wordt waarde gehecht aan de kennis en vaardigheden van de toeschouwer, in dit geval de leerling. Afhankelijk van hun kennis en vaardigheden kunnen leerlingen een (bepaalde) esthetische ervaring beleven. Wanneer zij geen enkele kennis en vaardigheden bezitten zal er ook nooit een esthetische ervaring plaatsvinden die uitdaging biedt tot het bezoeken van een andere culturele activiteit. Eversmann heeft onderzocht dat dit niet alleen voor beeldende kunst geldt, maar ook voor theatervoorstellingen. Beide theorieën komen overeen op het feit dat de toeschouwer van theater of van beeldende kunst een basis aan ervaringen of herinneringen moet hebben om op voort te kunnen borduren bij het volgende culturele bezoek. Uit de citaten van de leerlingen in de vorige paragraaf komt naar voren dat ze behoefte hebben aan voorbereiding en nabespreking van de culturele bezoeken om de culturele activiteiten meer te kunnen beleven en te begrijpen. Csikszentmihalyi en Robinson spreken in hun theorie ook over de uitdaging van het kunstwerk die ligt in de mate van overeenkomst tussen kennis en vaardigheden van ‘de kunstenaar’ en het kunstwerk in interactie met de kennis en vaardigheden van toeschouwer. In the experience of the theatrical event wordt de nabespreking en analyse van de voorstelling zelfs als een fase van de ervaring van de voorstelling gezien. Uit de interviews met leerlingen blijkt dat de leerlingen op zoek zijn naar die uitdaging, maar aansturing nodig hebben om die uitdaging daadwerkelijk aan te gaan. Anders blijven ze hangen in een overlapping van kennis en vaardigheden tussen kunstwerk, ‘de kunstenaar’ en de leerling. Ik denk dat in zowel de praktijk als de theorie duidelijk is geworden dat leerlingen eerst over goede basiskennis, basisvaardigheden en kijkervaring moeten beschikken voordat zij in staat zijn om een goede keuze voor een culturele activiteit te maken. Bovendien hechten leerlingen veel waarde aan de gezamenlijke ervaring en de uitwisseling van kennis en vaardigheden met zowel de andere leerlingen als de docenten.

29

2. Keuzeproblematiek in de huidige maatschappij In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat de keuzevrijheid voor leerlingen om zelf een culturele activiteit te kiezen zowel bij docenten als bij leerlingen van het vak CKV tot problemen leidt. In dit hoofdstuk wil ik dieper ingaan op de psychologie van de keuzeproblematiek. Op wat voor een manier komt een individu tot een keuze? Wat zijn de verschillen tussen individuen? Wat speelt er allemaal mee bij het maken van een keuze? Wat is de invloed van het groepsverband in de klas op de keuzevorming? Vervolgens wil ik kijken in welke context, dat wil zeggen de huidige maatschappij, jongeren keuzes maken. Welke ontwikkelingen zijn de laatste jaren gaande in de maatschappij? Wat zijn de kenmerken van de huidige generatie, de nieuwe generatie? Welke veranderingen in de maatschappij zijn belangrijk (geweest) voor de generatie van nu? Wat vinden jongeren van nu belangrijk? Ten slotte wil ik in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk extra aandacht besteden aan de problematiek van keuzevrijheid in de huidige maatschappij en voor de huidige generatie. Welke rol speelt keuzevrijheid in de huidige maatschappij en voor de huidige generatie? Hoe wordt deze keuzevrijheid ervaren en hoe wordt er mee omgegaan? Hiervoor gebruik ik mijn bevindingen uit de voorgaande paragrafen.

2.1 Keuzegedrag In deze paragraaf wil ik ingaan op het keuzegedrag van mensen. Keuzegedrag is een term die we in het dagelijks leven makkelijk hanteren, maar die in de psychologie moet worden gespecificeerd. In de psychologie wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘keuze’ en ‘gedrag’. Een keuze is wanneer mensen een selectie maken uit meerdere keuzes en gedrag is wat mensen doen, een serie lichamelijke handelingen. We hebben het hier dus voornamelijk over keuzes. Omdat in de gebruikte literatuur de termen door elkaar gebruikt worden zal ik in dit geval niet de terminologie van de psychologie gebruik maken, maar van het vaak gebruikte ‘keuzegedrag’. In De menselijke beslisser geeft een breed gezelschap van wetenschappers een state of the art van nieuwe kennis ontwikkeld over menselijk ‘keuzegedrag’. Centraal zetten zij onderzoek naar de effecten van de wijze waarop keuzes zijn vormgegeven, maar ook de invloed van signalen uit de omgeving op keuzegedrag en het belang van onbewuste processen bij het maken van keuzes. Het boek wil met deze kennis een bijdrage leveren aan pogingen van de overheid om keuzes van mensen zo te beïnvloeden dat politieke doelen beter worden gerealiseerd, bijvoorbeeld op het gebied van een gezonde leefstijl of de omgang met energie. 30

Ik wil hier niet ingaan op de effecten van de wijze waarop keuzes worden vormgegeven, maar op de kennis over keuzegedrag die hier in het boek aan ten grondslag ligt. De menselijke beslisser geldt dan ook als een belangrijke bron voor deze paragraaf. Zoals ik hierboven al aangaf, laat het boek verschillende wetenschappers aan het woord die bijdragen aan een overzicht van onderzoek naar keuzegedrag. Voor deze scriptie is het niet noodzakelijk dieper in te gaan op het onderzoek dat deze wetenschappers hebben gedaan, maar een aantal theorieën en onderzoeken wil ik wel graag kort behandelen. Ik zal dan niet uit het eigen werk van de wetenschapper citeren, maar verwijzen naar de uitleg van de theorie of het onderzoek in De menselijke beslisser. De paragraaf is onderverdeeld in vier subparagrafen die keuzegedrag en de invloed daarop van verschillende kanten bestuderen. De eerste subparagraaf richt zich op het individu. Lang zijn we er van uitgegaan dat het individu een rationele beslisser is. Wat zijn de aannames van de rationele keuzes en in hoeverre kunnen we met die aannames meegaan? Wat is de kritiek op deze aannames? De tweede subparagraaf gaat in op de psychologische verschillen van het individu. In psychologisch onderzoek worden groepen gegeneraliseerd om waardevol onderzoek op grote schaal te kunnen doen. Binnen deze groepen bestaan uiteraard verschillende individuen die verschillend keuzegedrag hanteren. Wat zijn deze psychologische verschillen en zijn deze verschillen wel in groepen in te delen? In de derde subparagraaf wordt het individu in een groep bestudeerd. Wat is de positieve en negatieve werking van een sociale identiteit en op welke manier kan deze gedrag beïnvloeden en veranderen? Ten slotte besteed ik in de laatste subparagraaf aandacht aan de ontwikkeling van jongeren. Wanneer mensen keuzes maken is identiteit een belangrijke factor voor het maken van een keuze. Juist bij jongeren is de identiteit bezig zich te ontwikkelen. In deze subparagraaf ga ik nader in op deze ontwikkeling die gevolgen kan hebben voor het keuzegedrag van jongeren. Ook wordt in deze subparagraaf aandacht besteed aan de vraag of jongeren in de tijd van adolescentie wel verantwoordelijkheid kunnen en moeten dragen voor hun gedrag.

2.1.1 Het individu Aan de analyse van gedrag liggen vaak een aantal veronderstellingen of aannames ten grondslag. Overheden, beleidsmakers en wetenschappers gaan impliciet of expliciet uit van deze aannames wanneer zij zich buigen over de vraag hoe beslissingen worden genomen. De veronderstellingen van keuzegedrag zijn vaak gebaseerd op aannames die deel uitmaken van de rationele keuzetheorie. In verschillende takken van de wetenschap speelt deze theorie een 31

grote rol. Ik wil graag benadrukken dat we hier praten over aannames en niet over bewezen, vaststaande feiten en dat de theorie invloeden als emotie en omgeving buiten beschouwing laat. Toch is de theorie van groot belang (geweest) voor de gedragwetenschappen. Hieronder zal ik de aannames van de rationele keuzetheorie expliciteren. Deze aannames worden vervolgens ook getoetst aan de psychologische werkelijkheid. Hierdoor wordt duidelijk dat de theorie slechts uit deze aannames bestaat om onderzoek te kunnen doen, maar niet de realistische werkelijkheid weergeeft. In de rationele keuzetheorie gelden de volgens aannames:56 1. Het primaat van de eigen opbrengsten. Volgens deze aanname worden beslissingen voornamelijk genomen op basis van de gevolgen van de keuze voor de eigen opbrengsten. Er wordt een afweging gemaakt tussen de inspanning die geleverd moet worden en de opbrengst die het oplevert. Volgens sommigen laten mensen zich in hun beslissingen alleen leiden door eigenbelang. Miller (1999) spreekt in dit verband over ‘de mythe van eigenbelang’. Kritiek op deze aanname is dat mensen zich ook juist zouden inzetten voor het belang van anderen. Volgens het sociale nutsmodel van Loewenstein (e.a.) neemt de mens een beslissing op basis van eigenbelang én het belang van anderen. Elk individu zou een eigen gewicht aan het eigenbelang of het belang van anderen hangen en bovendien is dat gewicht per individu afhankelijk van de situatie.57 2. Maximalisatie. De theorie gaat er van uit dat mensen de keuze maken waarvan ze verwachten dat het resultaat maximaal is. Simon betwijfelde deze aanname en dacht dat mensen vaak genoegen nemen met een voldoende resultaat, ook al is dit niet het beste resultaat. Schwartz en collega’s haakten in op deze gedachten en kwamen na onderzoek tot de conclusie dat de mensen verdeeld kunnen worden in maximizers en satisficers. Maximizers maken inderdaad een weloverwogen keuze met oog op het beste resultaat. Satisficers zijn tevreden met voldoende resultaat. Het bleek uiteindelijk ook dat de satisficers over het algemeen meer tevredenheid toonden over hun keuze dan maximizers. Verschillende onderzoeken tonen ook aan dat meer keuzevrijheid en keuzeaanbod zeer aantrekkelijk wordt gevonden door individuen. Toch blijkt dat keuzevrijheid en keuzeaanbod niet automatisch tot tevredenheid van de keuze leidt. Mensen krijgen moeite om een keuze te maken en maken soms zelfs helemaal geen keuze, of ze zijn achteraf juist minder blij met hun 56

Tiemeijer, W.L., C.A. Thomas, H.M. Prast (red.). De menselijke beslisser. Over de psychologie van keuze en gedrag. Amsterdam: Amsterdam university press, 2009: p. 26-27. 57 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 28

32

keuze. Iyengar en Lepper (2000) noemen dit het choice overload phenomenon.58 3. Maximaal gebruik van informatie. Deze aanname gaat er van uit dat de mens bij het maken van beslissingen gebruik maakt van alle informatie die over de keuzeopties beschikbaar is. In feite verwachten we met deze aanname heel veel van de mens. Deze aanname kan worden ingeperkt met wat Simon ‘begrensde rationaliteit’ noemt: binnen onze cognitieve beperkingen een zo goed mogelijke keuze maken uit zo veel mogelijk informatie. Maar volgens Simon kan het nog simpeler met de satisficing-regel. De keuzeopties worden één voor één bekeken; wanneer een alternatief als ‘goed genoeg’ wordt ervaren, wordt deze gekozen. Interessant is ook dat mensen bij meerdere keuzeopties hun keuzestrategie gaan aanpassen. Het beslisproces wordt verkort en niet alle opties worden onderzocht en overwogen om mentale belasting te verminderen. Deze strategieën kunnen tot suboptimale keuzes leiden. In een onderzoek van Bettman, Johnson en Payne komt naar voren dat deze snelle en eenvoudige besliswijze overigens ook tot een superieure uitkomst kan leiden.59 4. Perfect incalculeren van onzekerheid Deze aanname gaat er van uit dat mensen in hun kansschattingen rekening houden met onzekere opbrengsten. Weinstein (1980) stelt echter dat mensen onrealistisch zijn in het maken van inschattingen. Uit andere onderzoeken blijkt ook dat mensen vaak niet in staat zijn onzekerheden in hun schatting door te denken. 60 5. Rationeel verdisconteren van de toekomst Volgens deze aanname kan de mens in de beslissing een overweging maken tussen de uitkomst van een beslissing op korte termijn en op lange termijn. In de construal level theory van Trope en Liberman (2003) wordt gesteld dat we ons bij keuzes op korte termijn laten leiden door de haalbaarheid en de korte-termijn-behoeften. Volgens de theorie laten we ons bij een keuze op lange termijn leiden door wenselijkheid, principes en idealen. Wanneer de focus van de kiezer dus gericht kan worden op de lange termijn, kan de kiezer tot het maken van een wenselijke, principiële en ideologische keuze bewogen worden.61 6. Stabiele voorkeuren In de rationele keuzetheorie wordt uitgegaan van een stabiele voorkeur voor een bepaalde keuze. Daarmee wordt bedoeld dat mensen ongeacht de presentatie van een keuze altijd hetzelfde zullen kiezen. Het blijkt echter dat keuzes, bijvoorbeeld door ‘isolatie’, niet goed te 58

Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 29-30 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 31-32 60 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 33-34 61 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 35-36 59

33

evalueren zijn. Hiermee wordt bedoeld dat wanneer een keuze geen vergelijkingscontext heeft, anders kan zijn dan wanneer deze context wel aanwezig is. Presentatie is dus wel degelijk van belang bij de keuze en laat ons zien dat keuzes niet stabiel zijn.62 7. Emoties spelen geen rol Beslissingen zouden door een objectieve overweging van verwachte ‘kosten’ en ‘opbrengsten’ genomen worden. Emoties worden steeds nadrukkelijker gekoppeld aan het maken van keuzes. De emotie teleurstelling wordt veroorzaakt door een uitkomst. De emotie spijt wordt veroorzaakt door het maken van een keuze en de uitkomst daarvan. Dit ligt aan de basis van de ‘spijttheorie’ van Bell in 1982 en Loomes en Sugden in 1982. Bij de spijttheorie wordt niet alleen aangenomen dat mensen na een keuze spijt (kunnen) ervaren, maar dat zij bij het maken van hun keuze op mogelijke spijt anticiperen en hun spijt dus proberen te minimaliseren.63 De bouwstenen van de rationale keuzetheorie en de op- en aanmerkingen op deze theorie bieden een houvast om het keuzegedrag van mensen in te kunnen schatten en eventueel het keuzegedrag van mensen te kunnen sturen. In De menselijke beslisser wordt gesproken over een ‘keuzearchitect’ die van deze inzichten in beslissingsprocessen gebruik kan maken om mensen een duwtje in de goede richting te geven. Het zou de docent CKV niet misstaan om als ‘keuzearchitect’ met de leerlingen aan de slag te gaan.

2.1.2 Psychologische verschillen In de rationele keuzetheorie wordt voornamelijk uitgegaan van psychologische gelijkheid van individuen. In deze subparagraaf wordt aandacht besteed aan mogelijke psychologische verschillen tussen mensen. Ook al zijn het allemaal jongeren, tussen de leerlingen in een klas zijn ook psychologische verschillen. Uiteraard is het voor één docent bijna onmogelijk rekening te houden met al die verschillen. Toch kan het voor het opstellen van een richtlijn van belang zijn om te weten welke psychologische verschillen in keuzegedrag voor kunnen komen. In deze subparagraaf bespreek ik vier persoonlijkheidskenmerken die van belang zijn voor keuzegedrag. Overigens is keuzegedrag ook altijd afhankelijk van de situatie en de gebeurtenis in combinatie met persoonlijkheidskenmerken. Het eerste persoonlijkheidskenmerk is het verschil in need for cognition (NC): de mate waarin mensen geneigd zijn om na te denken en het plezierig vinden dat te doen (Cacioppo en

62 63

Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 37-38 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 39-40

34

Petty 1982).64 Een persoon met een hoge NC gaat ook in de vrije tijd op zoek naar stof tot nadenken en heeft bij het maken van beslissingen de neiging om alle voors en tegens tegen elkaar af te wegen, een persoon met een laag NC ontspant liever en baseert zich bij het maken van een keuze liever op eenvoudige vuistregels. Door persoonlijk gevaar of vermaak kunnen mensen met een laag NC wel gemotiveerd worden om meer en grondige informatie tot zich te nemen. Wanneer je mensen met een laag NC wilt motiveren is vermaak dus een manier om het gedrag te beïnvloeden. Het gevaar bij informatie op een vermakelijke manier weergeven, is dat mensen met een hoog NC juist minder overtuigd zijn van de informatie. Het tweede persoonlijke kenmerk is need for closure (NFC): de mate waarin iemand behoefte heeft aan een definitief antwoord in plaats van onzekerheid, verwarring of ambiguïteit (Kruglanski 1989).65 Ook hier hangt de mate van NFC af van de situatie. Tijdsdruk, verveling, vermoeidheid of dronkenschap kunnen hier van invloed zijn. Een hoge mate van need for closure en een lage mate van need for cognition kunnen soms tot vergelijkbaar gedrag leiden. Toch is de intentie van het gedrag verschillend. Iemand met een hoge need for closure kiest vanuit onzekerheid en is bereid om op een oordeel terug te komen. Lage need for cognition komt voort uit onwil om verder na te denken over de verschillende keuzes. Overigens zijn de twee persoonlijkheidskenmerken niet alleen op een verschillende intenties gebaseerd, ze creëren vaak ook heel verschillend gedrag, zoals stereotypering bij een hoge need for closure. Ook is de need for closure in een sociale context onderzocht. Personen met een hoog NFC hebben behoefte aan een stabiel wereldbeeld en een gedeelde sociale realiteit draagt daar aan bij. Het onderzoek van Kruglanski bevestigt dat personen met een hoge NFC niet graag in een groep met veel verschillende meningen zit. In een groep komen zij graag snel tot een consensus wanneer de groep keuzes voorgelegd krijgt. Zij zullen er dan ook op aansturen dat deze op wat voor manier dan ook zo snel mogelijk wordt bereikt.66 Ten derde kunnen mensen volgens Higgens (1997) aan de hand van de regulatiefocustheorie ingedeeld worden in twee motivationele oriëntaties die invloed hebben op het keuzegedrag. Ten eerste de promotiefocus, die gericht is op groei en vooruitgang en voortkomt uit ambities en persoonlijke idealen. Deze personen richten zich in positieve zin op wat de uitkomst hen oplevert. Ten tweede de preventiefocus, die gericht is op veiligheid en voortkomt uit iemands verantwoordelijkheden en plichten. Deze personen richten zich in negatieve zin op het verlies van de uitkomst. Ook is de regulatiefocus in groepsprocessen 64

Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 116-119 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 120 66 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 122 65

35

onderzocht. Groepen kunnen niet alleen een regulatiefocus hebben of ontwikkelen, deze is ook te beïnvloeden wanneer de groep positief of negatief gestimuleerd wordt. Een positieve aanmoediging leidt tot een promotiefocus en een negatieve of behoudende aanmoediging of ontmoediging leidt tot de preventiefocus.67 Het laatste persoonlijkheidskenmerk dat ik hier wil bespreken is ‘zelfcontrole’: de mate waarin iemand in staat is om interne reacties om te buigen of op te heffen, en de capaciteit van het individu om ongewenste gedragingen en neigingen onder controle te krijgen. Bij het uitoefenen van zelfcontrole kan ook uitputting ontstaan, dit wordt egodepletion genoemd (Baumeister et al. 1998).68 Dit treedt onder andere op wanneer tegelijkertijd op verschillende vlakken zelfcontrole uitgeoefend moet worden. Onderzoek wees bijvoorbeeld uit dat het maken van een puzzel tegelijkertijd met het niet eten van de chocoladekoekjes die op tafel staan een hogere mate van zelfcontrole vraagt dan alleen een puzzel maken. Daarnaast kan uitputting ook bij het maken van keuzes optreden. Het maken van een keuze vraagt veel energie van de mens. Daarom nemen mensen, om energie over te houden voor het daadwerkelijk maken van de keuze, minder tijd om te opties grondig te bestuderen. In de rationale keuzetheorie wordt een ideale burger verondersteld met een hoge need for cognition, een lage need for closure, een promotiefocus en een hoge persoonlijkheidscontrole. De theorie wordt veel door beleidsmakers gebruikt en gaat vaak uit van deze ideale eigenschappen, terwijl burgers verschillende persoonlijkheidskenmerken bezitten en verschillend reageren per situatie. Ook wanneer voor het onderwijs een beleid wordt samengesteld wordt nauwelijks uitgegaan van de verschillen van individuen; juist van de gelijkenissen. Toch is het onmogelijk te verwachten dat wanneer leerlingen veel keuzevrijheid en zelfstandigheid krijgen, ze daar op dezelfde manier mee omgaan. Daarom is het noodzakelijk om zowel in het beleid als in de klas rekening te houden met deze verschillen.

2.1.3 De groep Net zoals wij niet moeten vergeten dat de individuen in de klas van elkaar kunnen verschillen, moeten we ook niet vergeten dat de klas een groep is. Als we met anderen praten over allerhande situaties, voorvallen of personen uit het dagelijks leven, is de centrale vraag in de conversatie niet descriptief of informatief, maar sociaal-evaluatief: Wat vind jij van X of Y? 67 68

Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 123 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser 129

36

Wat we doen in onze gesprekken is het samen evalueren van gebeurtenissen en van anderen. Op deze manier wordt tijdens de conversatie op speelse wijze een gezamenlijke mening geformuleerd die normatieve implicaties heeft. Dit kan volgens Searle (1995) uitmonden in een gedeelde visie. Kurt Lewin ontdekte in zijn onderzoek naar gedrag van Amerikaanse huisvrouwen dat het informeren van mensen door middel van een uitgebreide lezing en het daarin aanzetten tot gedragsverandering geen of nauwelijks effect op het gedrag van de mensen. Toen Lewin de lezing verkorte en de vrouwen de kans kregen om over de lezing met elkaar in discussie te gaan, bracht plotseling 30 % van de vrouwen het geleerde in de praktijk. Dit is een drastische gedragsverandering. Ook uit het onderzoek van McGarty blijkt dat mensen die overleggen in een groep tegenover mensen die alleen beslissingen nemen sterkere gedragsveranderingen vertoonden. De gedeelde sociale identiteit is de motor achter gedragsverandering.69 Communicatie is weer de motor voor sociale verandering. Het kan op grote schaal een sociale identiteit beïnvloeden.70

2.1.4 Jongeren In deze scriptie moet nog een andere invloed op keuzegedrag worden besproken; we hebben te maken met jongeren. In 1904 noemde Stanley Hall, grondlegger van de adolescentiepsychologie, de adolescentie een fase van storm and stress. Hij bedoelde een fase van instabiliteit, emotionele verwarring en opstandigheid.71 Hall zag deze periode als een plastische overgang waarin nog grote invloed op de ontwikkeling van de adolescent uitgeoefend kon worden. Hij waarschuwde voor een te snelle overgang van kind naar volwassene en pleitte er voor om adolescenten zoveel mogelijk te ontzien, zodat zij zich in alle rust konden voorbereiden op volwassenheid. Het idee dat de levensfase van de adolescentie een uniek en exclusief karakter heeft, is in de 20e eeuw niet losgelaten. Het uitgangspunt van de meeste adolescentiepsychologiën is ook nu dat jongeren in de leeftijd tussen 12 en 24 jaar de volwassenheid te hand gaan nemen en dit niet kunnen voltooien zonder het verwerven van een stabiele identiteit. De adolescentiepsychologie kan ook wel identiteits- of zelfbeeldpsychologie genoemd worden. Invloedrijke ontwikkelingspsychologen zoals Piaget (cognitieve ontwikkelingspsychologie) en Kohlberg (morele ontwikkelingstheorie) droegen vanaf de zijlijn bij aan kennis over de voorwaarden van een optimale identiteitsontwikkeling bij de adolescent 69

Tiemeijer et al, De menselijke beslisser p 148 Tiemeijer et al, De menselijke beslisser p 149 71 Dieleman, Linden van der, Perreijn (red). Jeugd in meervoud. Theorieën, modellen en onderzoek van leefwerelden van jongeren. Utrecht: De Tijdstroom BV, 1993: p. 59. 70

37

Een invloedrijke theorie uit de 20e eeuw is de psychosociale ontwikkelingstheorie van Erikson. De vorming van een identiteit is voor hem het belangrijkste onderwerp in zijn analyse van de adolescentie. Als beste beschrijving van ‘een gevoel van identiteit’ verwijst Erikson naar een brief van William James aan zijn vrouw: ‘een subjectief gevoel van dezelfde persoon zijn en van continuïteit, die kracht geven.’72 De identiteitsvorming zelf is volgens Erikson ‘een proces van gelijktijdige reflectie en observatie, een proces dat plaatsvindt op alle nivaus van het geestelijk functioneren.’73 Net zoals Piaget en Kohlberg hanteerde Erikson in zijn ontwikkelingstheorie het stadiadenken. Hij combineerde dit stadiadenken met ontwikkelingstaken. Erikson gaat uit van een ontwikkelingsmodel waarbij in elke levensfase een functionele behoefte centraal staat. De ontwikkeling van deze functionele behoefte kan een crisisachtig verloop hebben. Erikson is in grote mate beïnvloed door de psycholanalyse van Freud, maar op de overeenkomsten en verschillen wil ik hier niet uitgebreid ingaan. Wel wil ik benadrukken dat volgens Erikson de functionele behoefte wordt ontwikkeld in een conflict dat voortkomt uit de ontmoeting en confrontatie met betekenisvolle anderen buiten het gezin. De psychosociale ontwikkeling staat hierin centraal in plaats van de psychoseksuele ontwikkeling bij Freud. De ontmoetingen met anderen zijn een krachtmeting tussen de eigen belangen en de verwachtingen van anderen of van de instituties waar ze voor staan, zoals religie, recht, onderwijs, en wetenschap, arbeid en huwelijk. Door deze ontmoetingen kan een crisis in de ontwikkeling van de functionele behoefte ontstaan. Als deze crisis tot een goed einde wordt gebracht, dan schept dat volgens Erikson een nieuwe levenskracht. 74 Ook de eerdere ontwikkelingsstadia dragen bij aan de identiteitsontwikkeling, maar tijdens de adolescentie komen de identiteitsproblemen centraal te staan volgens Erikson. Juist hier kruisen de maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling elkaar. De adolescent probeert een coherent gevoel te smeden uit verschillende identiteitsstukken. De belangrijkste kenmerken van een gevoel van psychisch-sociaal welzijn zijn: zich thuis voelen in het eigen lichaam, weten waarheen men gaat en de innerlijke zekerheid dat men door de belangrijke mensen erkend en ondersteund wordt. In het gunstigste geval is dit gevoel de uitkomst van de identiteitscrisis tijdens de adolescentie. Volgens Erikson moeten adolescenten, om dit gevoel te kunnen bereiken, ‘speelruimte’ krijgen in de vorm van het psychisch-sociaal moratorium.75

72

Erikson, Erik H. Identiteit, jeugd en crisis. (vert. A. A. Wagenaar-Corelissen). New York: W.W. Norton & Company Inc, 1968: p. 15. (een verwijzing naar een citaat uit The letters of William James, uitgegeven door Henry James (zijn zoon), Vol. I, Boston 1920, p.199. 73 Erikson, Identiteit, jeugd en crisis 19 74 Erikson, Identiteit, jeugd en crisis 75 Erikson, Identiteit, jeugd en crisis 138

38

Dit is een periode waarin de adolescent de tijd krijgt om te experimenteren met verschillen rollen (identiteiten) en een plaats in de samenleving kan ontdekken, zonder verplichtingen of verantwoordelijkheden voor het experiment te dragen. Uiteraard is Erikson niet de enige die zich bezig heeft gehouden met de identiteitsontwikkeling van de adolescentie. De Amerikaanse psycholoog Marcia ging uit van de begrippen van Erikson en maakte een model van identiteitsstatussen. Hij ordende de mogelijke uitkomsten van een identiteitsproces langs twee dimensies: bindingen of betrokkenheid (commitment) en exploratie (exploration). Jongeren met een identiteit van binding zouden zich vasthouden aan een gemaakte keuze, ondanks andere aanwezige mogelijkheden. Jongeren met als identiteitskenmerk exploratie verkennen betekenisvolle activiteiten voordat ze een keuze maken. Deze twee dimensies werden door Marcia weer uitgebreid tot vier typen uitkomsten van identiteitsontwikkeling, waar ik hier niet dieper op in zal gaan. Maar Waterman en Archer (1990) hebben een groot deel van onderzoek naar het model van Marcia samengevat en kwamen tot de volgende conclusie. De identitydiffusionstatus kan beschouwd worden als een teken van afwezigheid van de identiteitsvorming. De andere drie statussen van Marcia geven aan dat de identiteitsvorming op gang is gekomen. Over het algemeen zijn dan de volgende toenamen te bespeuren: meer exploratie en bindingen, meer domeinen waarop sprake is van identiteit of identiteitsvorming, uitgebreidere en gedetailleerde ‘identiteitsinhouden’ en meer verbandlegging tussen de domeinen.76 Erikson en Marcia geloofden beiden dat in de ontwikkeling van het ene levensstadium naar een volgend levensstadium vooruitgang in de ontwikkeling wordt geboekt. Op dit soort stadiatheorieën is veel kritiek gekomen. Deze kritiek stemt vooral overeen op bezwaren tegen het grof generaliserende karakter van de begrippen, tegen de veronderstelde structurele eenheid van een fase of stadium, tegen de kwalitatieve vooruitgang (het sprongkarakter) van de stadia-overgangen en tegen de universele pretenties van de ontwikkelingsmodellen. Exploratie, binding en ‘speelruimte’ zijn belangrijke begrippen in onderzoek naar de identiteitsontwikkeling van de adolescent. Deze begrippen spelen een grote rol voor diegene die met jongeren willen omgaan en ze iets bij wil brengen. Jongeren zijn bezig met een identiteitsontwikkeling en hebben ruimte nodig om in een crisis van deze ontwikkeling verwikkeld te zijn. In deze crisis is ook ruimte nodig om te onderzoeken welke identiteit passend is, om bindingen aan de gaan, maar ook om bindingen te verbreken. Het is een 76

Dieleman et al., Jeugd in meervoud 72

39

onzekere tijd die grond en voeding biedt voor een volgend stadium, in ieder geval het verdere leven. Erikson stelt dat jongeren in deze tijd geen verantwoordelijkheden zouden moeten krijgen of hoeven afleggen voor hun gedrag tijdens die tijd, ze zijn immers in een crisis verwikkeld die tijdelijk tot identiteitsverwarring kan leiden. Dit zou betekenen dat onder andere de school en de docent leerlingen de mogelijkheid tot exploratie van betekenisvolle activiteiten moet bieden en ook het verbreken en opbouwen van bindingen, maar de leerling geen verantwoordelijkheid moet geven of om verantwoordelijkheid moet vragen. De school moet een echte veilige ‘speelruimte’ zijn voor deze adolescenten. Keuzes op korte en lange termijn worden gemaakt met als basis een instabiele identiteit. Omdat in de adolescentie keuzes worden gemaakt in een experimentele fase van exploratie, oude bindingen en nieuwe bindingen, kunnen de ervaringen als gevolg van deze keuzes leiden tot nieuwe inzichten en bijdragen aan de ontwikkeling van een nieuwe identiteit. In het licht van de theorie van Erikson is het dus ook belangrijk dat adolescenten keuzes kunnen maken. Daarbij moet ook benadruk worden dat er in Eriksons theorie geen consequenties mogen volgen op de gemaakte keuzes. Het betekent niet dat adolescenten in staat zijn om zelfstandig de juiste keuzes te maken.

40

2.2 Maatschappelijke ontwikkelingen De laatste jaren zijn er steeds meer geluiden te horen over ‘lijden onder de druk van keuzevrijheid’. Vooral jongeren en jong volwassenen schijnen problemen te hebben met het grote aanbod aan keuzes die de maatschappij hen biedt. Waar men vroeger geen keuze had om überhaupt te studeren - en als je dat wel mocht, dan hadden de ouders al hadden beslist in welk vak- mogen jongeren nu zelf beslissen wat ze met hun leven doen. Dat brengt in de huidige maatschappij vele mogelijkheden met zich mee, maar er wordt ook een grote mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van jongeren verwacht. In deze paragraaf wil ik onderzoeken waar de nadruk op keuzevrijheid in de maatschappij vandaan komt. Welke ontwikkelingen in de maatschappij van de laatste decennia hebben bijgedragen aan de emancipatie van jongeren? Waarom is keuzevrijheid zo belangrijk geworden? Dit komt in de eerste subparagraaf aan de orde. In de tweede subparagraaf ga ik dieper in op de jongerencultuur van nu. Wat wordt er van jongeren verwacht en wat verwachten jongeren zelf van de maatschappij en het leven? Hoe ervaren zij die keuzevrijheid nu eigenlijk en hoe gaan ze er mee om? De nieuwe generatie wordt onder de loep genomen. De derde subparagraaf besteedt aandacht aan veranderingen binnen het gezin. Wat voor een rol spelen de huidige jongeren in een gezin en in hoeverre heeft dat invloed op de jongerencultuur? Ten slotte ga ik intensiever in op de begrippen keuzevrijheid en keuzedwang en de problemen die jongeren daarmee hebben. De maatschappij, de jongerencultuur en het gezin hebben veel invloed op de manier waarop jongeren met deze problemen omgaan.

2.2.1 Een nieuwe generatie In deze subparagraaf wil ik de nieuwe generatie bespreken. Ik heb het niet over dé jongere of dé jongerencultuur. In de literatuur krijgt een nieuwe generatie vaak een naam naar een waardeoordeel. In zekere zin is het bespreken van een nieuwe generatie ook een oordeel. Ik heb immers geconstateerd dat er iets ‘nieuws’ gaande is dat ik wil bespreken. Zo spreken Hermes et al. over ‘leefwerelden’ van jongeren in de huidige maatschappij en Inez Groen en Jeroen Bosch over ‘Generatie Einstein’. ‘Generatie Einstein’ impliceert een onderzoekende geest. Groen en Bosch spreken over een nieuwe generatie die slimmer, sneller en socialer is.77 Met ‘leefwerelden’ willen Hermes et al. zeggen dat er meerdere werelden of omgevingen zijn waarin jongeren zich tegelijkertijd bevinden. Jongeren kunnen snel en makkelijk wisselen 77

Boschma, Jeroen, Inez Groen. Generatie Einstein slimmer, sneller en socialer. Communiceren met jongeren van de 21e eeuw. Amsterdam: Pearson Education Benelux, 2006.

41

tussen verschillende groepen.78 In Leefwerelden van jongeren wordt gesproken over vier levensvoorwaarden voor de jongeren van nu. Deze levensvoorwaarden zeggen veel over het gedrag van de nieuwe generatie en waar dit gedrag vandaan komt. Een eerste levensvoorwaarde voor de huidige jongerencultuur is de ‘voortschrijdende individualisering’ zoals Hermes et al. dat noemen. Bij jongeren wordt individualisme nogal eens gelijkgesteld aan egoïsme en gebrek aan gemeenschapszin. Toch verwijst dit begrip in sociologisch opzicht naar het proces waarin mensen steeds meer als individu in plaats van als groep deelnemen aan de samenleving. Een samenleving waarin individuen steeds meer aangesproken worden op hun eigen keuzes en verantwoordelijkheden. Individualisering wordt de volgende subparagraaf nog uitgebreid besproken als een belangrijk kenmerk van recente maatschappelijke ontwikkelingen Een tweede levensvoorwaarde van de nieuwe generatie (en de huidige maatschappij) is de technologie. De nieuwe informatie- en communicatietechnologie heeft zich langzaam in het dagelijks leven genesteld. Voor de jongeren van nu is dit al vanzelfsprekend. Zij maken moeiteloos contact met leeftijdgenoten aan de andere kant van de wereld. Door de miniaturisering van de technologie kan dit nu overal en altijd bijvoorbeeld met een mobiele telefoon of een Ipad. Dit werkt mobiliteit en individualiteit in de hand. Bovendien is de nieuwe technologie een massaproduct geworden en betaalbaar voor (bijna) iedereen. De manieren om te communiceren zijn verruimd. Via het imaginaire scherm van de telefoon of computer is er nu mogelijkheid tot intensieve interactie met wie dan ook, waar dan ook. De informalisering is een derde kenmerk van de huidige levensvoorwaarde van de nieuwe (jongeren)generatie. Sinds de jaren zestig zijn de hiërarchische verhoudingen tussen volwassenen en autoriteiten, maar ook volwassenen en jongeren gelijkwaardiger geworden. Dit is een proces van liberalisering en versoepeling van de omgangsvormen die informalisering genoemd wordt. Soms wordt dit proces ook wel als een verharding of een verruwing van de samenleving ervaren. Ten slotte wordt de populaire cultuur genoemd als een belangrijke ontwikkeling in de levensvoorwaarde van de hedendaagse jongeren. Sinds de jaren zestig is de popmuziek al een handelsmerk van jongeren. Langzamerhand is de populaire cultuur door alle lagen van de bevolking getrokken en is jong en oud bekend met de popcultuur. Alle producten zijn doortrokken van de moderne popcultuur. Het is dan ook niet alleen een vorm van vermaak

78

Hermes, Naber, Dieleman. Leefwerelden van jongeren. Thuis, school, media en populaire cultuur. Coutinho, 2007.

42

maar een serieuze en belangrijke bron voor identiteitsvorming van jongeren geworden.79

2.2.2 Individualisering In de tweede helft van de vorige eeuw hebben moderniseringsprocessen geleid tot een modern (jeugd)bestel. Deze processen kenmerken zich in hoge mate door een groeiende individualisering van de samenleving. Het begrip ‘individualisering’ verwijst naar het proces waarin mensen steeds meer als individu in plaats van als groep aan de samenleving deelnemen en worden aangesproken op eigen keuzes en verantwoordelijkheden. Dit proces is al ruime tijd gaande, en heeft volgens sociologen Beck (1986), Dubet (1994) en Giddens (1991) in de 20e eeuw nieuwe verschijningsvormen gekregen.80 In de psychologie wordt ook wel over expressief individualisme gesproken. Kenmerkend is de nadruk op individueel welzijn, de ontplooiing van eigen potenties, individuele autonomie, zelfbeschikking en vrijheid.81 In Jongeren en hun keuzes worden drie niveaus van individualisering onderscheiden. Ten eerste het structureel niveau: Dit niveau signaleert het losraken van mensen uit traditionele bindingen zoals, klasse, geslacht, familie, kerkgemeenschap en woonplaats. Ten tweede het cultureel niveau: De erosie van traditionele waarden zoals plichtsbesef tegenover de gemeenschap (de ouders), het geloof, etc. En ten derde het biografisch niveau: Structurele en culturele veranderingen worden omgezet in een individuele leefstijl en identiteit.82 Dit derde niveau is onder andere een gevolg van de twee eerdere niveaus. Vóór de moderniseringsprocessen hadden jongeren alleen uitzicht op een standaardlevensloop. Zij waren gebonden aan traditionele bindingen van het structurele niveau. Afhankelijk van de klasse, geslacht, familie en het geloof werd de levensloop bepaald. Dit werd op cultureel niveau in stand gehouden doordat men zich hield aan de traditionele waarden zoals plichtsbesef tegenover ouders en geloof. Onder de standaardlevensloop verstaat men zowel bij mannen als bij vrouwen dat het voornaamste doel van de levensloop het stichten en onderhouden van een gezin is. De man onderhoudt het gezin financieel en de vrouw vervult de traditionele rol als huisvrouw. Met de individualisering zijn de bindingen en waarden op losse schroeven komen te staan en maken steeds minder jongeren op basis van traditionele binding en waarde een keuze voor een standaard levensloop. Ze kunnen in de huidige maatschappij immers kiezen. Het stichten en onderhouden van een gezin hoeft niet meer het voornaamste doel van de levensloop te zijn. En als dit wel een doel wordt kan deze 79

Hermes et al., Leefwerelden van jongeren Hermes et al., Leefwerelden van jongeren 26 81 Hermes et al., Leefwerelden van jongeren 26-27 82 Bois-Reymond du, Poel te, Ravesloot. Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho, 1998: p. 36. 80

43

anders ingericht worden. De overgangen tussen levensfases, ook wel statuspassages,83 verlopen anders dan voor de individualisering. Vroeger volgden deze statuspassages bij iedereen gelijktijdig en onomkeerbaar op elkaar. Tegenwoordig wordt de levensloop gekenmerkt door variatie in gelijktijdigheid en reversibiliteit. Iemand die na zijn of haar studie is gaan werken, kan er opnieuw voor kiezen om te gaan studeren. Ook is het heel normaal dat vrouwen in de huidige maatschappij weer gaan werken na het krijgen van een kind. Dit zijn keuzes die als individu gemaakt kunnen worden. De levensloop kan gezien worden als een keuzebiografie. Toch is de keuzebiografie een problematisch begrip. Wanneer kiezen we nu eigenlijk echt helemaal zelf voor onze eigen levensloop? We worden hoe dan ook beïnvloed door onze omgeving en door onze achtergrond. In Jongeren en hun keuzes wordt dit de individualiseringsparadox genoemd: Aan de ene kant willen mensen juist individueel verantwoorde keuzen maken en aan de andere kant maken veel mensen overeenkomstige keuzen. 84 In zekere zin is de individualisering een massaal proces waarbij individuen elkaar nog steeds beïnvloeden. Mensen zijn continue bezig met het interpreteren en herinterpreteren van het eigen leven met hun blik op de buitenwereld; een kenmerk van de huidige maatschappij als een reflexieve maatschappij. Het kiezen zelf van bijvoorbeeld een opleiding wordt nu een culturele en identiteitvormende activiteit. Dit legt een grote druk op het individu om een keuze te maken en ook gelijk de juiste. Individualisering zorgt dus niet alleen voor een grote vrijheid om eigen keuzes te maken, het vraagt ook een grote verantwoordelijkheid voor die keuze. Ook Christien Brinkgreve bespreekt in haar boek Vroeg mondig laat volwassen de andere kant van de individualisering. De winst is inderdaad een grotere vrijheid om naar eigen verlangens en vermogens te leven, niet gehinderd door afkomst of geslacht. Maar deze verruiming van kansen geeft onmiskenbaar problemen van maat houden en grenzen stellen, zegt zij. De vrijheid vraagt om meer zelfkennis en meer zelfbeheersing dan menigeen machtig is.85

2.2.3 Het gezin De individualisering van de maatschappij is ook van grote invloed op vorming van het gezinsleven en het reilen en zeilen van het gezinsleven zelf. Vanaf de jaren zestig is de emancipatie van de vrouw in een versnelling geraakt. Vrouwen kiezen in steeds meer zelf 83

Bois-Reymond et al, Jongeren en hun keuzes 30-33 Bois-Reymond et al., Jongeren en hun keuzes 36 85 Brinkgreve, Christien. Vroeg mondig, laat volwassen. Amsterdam: Uitgeverij Augustus, 2004: p. 167. 84

44

over het vervolg van hun leven. Met de komst en legalisering van de pil kan gezinsvorming naar eigen wens geregeld, uitgesteld of zelfs afgesteld worden. Gezinsvorming is niet langer meer vanzelfsprekend. Kinderen krijgen is een bewuste keuze. Tegelijkertijd is sinds de jaren zestig van de 20e eeuw de diversiteit in gezinsvormen sterk toegenomen. Het traditionele kostwinnergezin, waarin een vader fulltime werkt en de vrouw voor de kinderen zorgt, is niet langer de absolute norm. Trouwen is niet noodzakelijk en steeds vaker wordt er gekozen om te scheiden of uit elkaar te gaan. Vrouwen en mannen kunnen er door technologische ontwikkelingen zelfs voor kiezen om zonder partner een kind te nemen. Ten slotte zijn binnen het gezin, wat de samenstelling ook moge zijn, de taak- en rolverdelingen sterk veranderd. Steeds vaker kiezen ouders voor het ‘samen doen’ en de ‘verantwoordelijkheid delen’86 Du Bois-Reymond noemt deze structurele veranderingen in gezinnen de ‘seksuele en morele liberalisering’.87 Ook de opvoedingsrelatie tussen ouders en kinderen is aan veranderingen onderhevig. Er is een sterke tendens zichtbaar die De Swaan eind jaren 70 al opmerkte als de overgang van een bevelshuishouding naar een onderhandelingshuishouding. Onder bevelshuishouding wordt op gezinsniveau verstaan dat de communicatie tussen ouders en kinderen berust op ouderlijk gezag en gehoorzaamheid, terwijl er nauwelijks of geen ruimte is tot onderhandeling. De onderhandelingshuishouding berust op meer nuanceringen in de communicatie tussen ouders en kinderen; er wordt onderhandeld over regels en gezocht naar oplossingen die voor beiden aanvaardbaar zijn.88 De onderhandelingshuishouding richt zich op de zelfstandigheid, de individualiteit en weerbaarheid van de kinderen. Hedendaagse ouders willen niet alleen dat hun kinderen zelfstandige individuen worden die de juiste keuzes weten te maken; de ontwikkelingen van de maatschappij dwingen hen voor deze opvoedingsstijl te kiezen. De nieuwe generatie accepteert niet langer de bevelhuishouding in een maatschappij waar argumentatieve en onderhandelingsgerichte interactievormen de boventoon voeren.89

2.2.4 Sociale netwerk Ook het sociale netwerk van jongeren (en ouderen) is door ontwikkelingen als individualisering, informalisering en technologisering beïnvloed. Ze hebben de aard van de sociale relaties veranderd. Door meerdere en veranderende communicatiemiddelen is er een 86

Hermes et al., Leefwerelden van jongeren 42 Dieleman et al., Jeugd in meervoud 131 88 Dieleman et al., Jeugd in meervoud 134 89 Dieleman et al., Jeugd in meervoud 135 87

45

grote variatiemogelijkheid voor het leggen van contacten. Jongeren maken daardoor nu uitgebreidere sociale netwerken dan in voorgaande generaties het geval was. Volgens de Amerikaanse socioloog Granovetter gaat deze verruiming van sociale netwerken gepaard met een verschuiving in de verhouding tussen wat hij noemt de strong ties en de weak ties. 90 De strong ties staan voor sterke en hechte bindingen die intensief worden onderhouden, zoals bindingen met naaste familie of een vaste vriendengroep. De weak ties zijn de zwakke bindingen die minder en frequent en diepgaand worden aangegaan.91 Bij de huidige generatie jongeren dijen de zwakke bindingen uit in verhouding met de sterke bindingen. De zwakke bindingen zijn vooral belangrijk omdat via deze bindingen contacten worden opgedaan met mensen die beschikken over andere bronnen, informatie en kennis dan de jongeren zelf en hun naaste omgeving. De zwakke bindingen zijn bijvoorbeeld vaak van belang voor het vinden van een baan. Werd bij vorige generaties vaak nog gesproken over het binden aan een bepaalde ‘subcultuur’; de huidige generatie legt zich niet meer vast aan één bepaalde stijl. De informele groep met sterke binding blijft belangrijk. Daaromheen neemt de nieuwe generatie deel aan meerdere groepen met verschillende stijlen om zoveel mogelijk kennis en ervaring op te doen. Duyvendak en Hurenkamp noemen deze maatschappelijke ontwikkeling een overgang naar de ‘lichte gemeenschap’. Individualisering betekent niet dat de jonge generatie asocialer is geworden. Integendeel. Zij hebben een uitgebreid netwerk van sociale verbanden; deze verbanden zijn alleen gebaseerd op kortdurend psychologisch en sociaal contact en niet meer op identiteitskeuze.92

90

Hermes et al., Leefwerelden van jongeren 29 Hermes et al., Leefwerelden van jongeren 29 92 Hermes et al., Leefwerelden van jongeren 30 91

46

2.3 Keuzevrijheid in de huidige maatschappij De wetenschap en de maatschappij lijken elkaar tegen te spreken. In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk komt uit het overzicht van recent onderzoek naar keuzegedrag onder andere naar voren dat keuzevrijheid niet altijd leidt tot het maken van juiste keuzes, dat keuzevrijheid niet leidt tot onderzoek naar het brede aanbod en dat een meerdere keuzes ook niet altijd leiden tot tevredenheid over de uiteindelijke beslissing en het effect daarvan. Integendeel, de beperking van keuzes leidt eerder tot een weloverwogen keuze met uiteindelijk een gevoel van tevredenheid, ook al vinden we het idee keuzevrijheid te hebben prettig. Daarnaast is in onderzoek aangetoond dat een sociale identiteit en communicatie tussen mensen in een groep bepalend zijn voor (keuze)gedrag. Wanneer keuzegedrag beïnvloed en gestimuleerd moet worden is keuzes voorleggen in groepsverband motiverend. Ook voor jongeren zijn anderen belangrijk voor de vorming van een eigen identiteit. Door te communiceren met de medemens kunnen zij zich aan hen meten en hun eigen identiteit vormen. In het tweede deel van dit hoofdstuk kunnen we lezen dat het prettige gevoel bij keuzevrijheid zich met de verschillende maatschappelijke ontwikkelingen in de maatschappij heeft ontwikkeld tot één van de belangrijkste kenmerken van de huidige maatschappij. Met de individualisering wordt het steeds belangrijker dat (jonge) mensen zelfstandige keuzes maken over hun eigen leven. Een ander kenmerk van de maatschappij is het brede keuzeaanbod op allerlei verschillende gebieden. Iedereen kan zelf kiezen voor de eigen levensloop, er is niet langer meer sprake van een standaardbiografie. Een breed aanbod aan studiemogelijkheden, levensovertuigingen, gezinsinrichtingen, reismogelijkheden enzovoort, vraagt van de (jonge) mens een weloverwogen en verantwoorde keuze te maken op allerlei momenten en gebieden in het leven. Voor jongeren ligt de druk om de juiste keuzes te maken dus erg hoog. Uit de ontwikkelingstheorie van Erikson blijkt dat het voor deze puberale levensperiode juist belangrijk is dat jongeren de mogelijkheden in het leven kunnen onderzoeken om uiteindelijk een stabiele identiteit te vormen. Ze moeten de kans krijgen om verbindingen met nieuwe mensen, levensfasen en nieuw gedrag te maken en om oude verbindingen te kunnen verbreken. In deze stormachtige tijd waarin de identiteit gevormd wordt, zijn de keuzes daarentegen niet stabiel of verantwoord. De keuzes zijn niet weloverwogen maar gemaakt vanuit een zoektocht naar de nieuwe identiteit. Jongeren moeten in deze tijd terug kunnen vallen op oude verbindingen, zonder verantwoording te hoeven afleggen voor keuzes en gedrag, zegt Erikson. In letterlijke zin is het natuurlijk onzin dat jongeren niet 47

verantwoordelijk zijn voor hun eigen daden en gedrag. Maar in de huidige maatschappij is het door een breed keuzeaanbod op allerlei gebieden voor jongeren mogelijk om in alle hoeken van de maatschappij hun identiteit te verkennen. Wanneer jongeren geen perken worden gesteld, maar wel verantwoordelijk gehouden worden voor hun keuzegedrag tijdens de zoektocht naar een eigen identiteit, staat de mogelijkheid om die identiteit vrij te ontwikkelen onder druk. Nu schets ik een beeld van keuzevrijheid op levensgrote schaal. Binnen het vak CKV zijn zulke maatschappelijke kwesties ook van belang, maar treden deze problemen met keuzevrijheid in het klein op. Vanuit de individualisering van de maatschappij is voor het vak CKV ook het idee ontstaan dat de leerlingen zelf een weloverwogen en zelfstandige keuze moeten maken voor de culturele activiteiten. Door de leerlingen keuzevrijheid te geven om te kiezen uit het culturele aanbod, zouden de jongeren voorbereid worden op de omgang met keuzevrijheid en zelfstandigheid die ze in hun vervolgstudies en in hun verdere leven ook tegen zullen komen. Toch blijkt ook uit het wetenschappelijk onderzoek naar keuzegedrag dat ook keuzevrijheid op kleine schaal niet altijd succesvol is. Sommige leerlingen zullen misschien alle mogelijkheden verkennen en uiteindelijk een weloverwogen keuze maken, maar anderen zullen nooit het gehele aanbod bekijken en al snel voor de makkelijke weg kiezen. Vervolgens is de laatste groep uiteindelijk nog vaker tevreden dan de eerste groep en bereik je met het vak ook niet de gewenste ervaring. Bovendien kan een te groot aanbod aan keuze ook leiden tot veel moeite bij het maken van een keuze of zelfs tot totale frustratie, waardoor besloten wordt helemaal geen keuze te maken. Bijvoorbeeld door een keuze van een klasgenoot of de docent klakkeloos over te nemen. In paragraaf 2.1.1 in de kritieken op de rationale keuzetheorie werd dit het choice overload phenomenom genoemd. Uit dit hoofdstuk blijkt dat de inrichting van het vak CKV niet volledig mee zou moeten gaan met de grillen van de maatschappij. Een groot deel van de leerlingen zijn in de bovenbouwleeftijd nog in een identiteitscrisis en erg kwetsbaar. Toch moeten zij ook voorbereid worden op een maatschappij die al op jonge leeftijd vraagt om verantwoorde keuzes te maken uit een breed keuzeaanbod. Ik wil bij deze nogmaals benadrukken dat de docent de rol van een ‘keuzearchitect’ zou kunnen en misschien wel zou moeten vervullen. Een docent moet de psychologische verschillen in een klas kunnen aanvoelen en daar in de presentatie van keuzes op inspelen. Op deze manier kan gedrag gestimuleerd worden en ook een positief gevoel meegegeven worden aan de leerling. In groepsverband kunnen leerlingen met elkaar in discussie gaan en een mening vormen. Daardoor kunnen ze elkaar stimuleren na 48

te denken over de culturele activiteiten en een overwogen keuze maken. In tijden van een identiteitscrisis kan de leerling op deze manier misschien een positieve verbinding met kunst en cultuur aangaan, die later verankerd wordt in de nieuwe identiteit.

49

3. Didactiek in het huidige onderwijs Nadat ik de psychologie van de keuzevrijheid nader bestudeerd heb en in het licht van de huidige maatschappij heb geplaatst, wordt in dit hoofdstuk onderzocht op welke manier keuzevrijheid in het onderwijs van het Studiehuis is geïntegreerd en wat de invloeden vanuit de maatschappij op het onderwijs zijn (geweest). Welke onderwijsopvattingen hebben zich de laatste jaren in het Studiehuis en over het Studiehuis ontwikkeld? Welke didactische strategieën zijn daarvoor opgesteld en wat betekenen die veranderingen voor de didactiek van een ervaringsgericht vak als CKV? In de eerste subparagraaf wil ik een beeld schetsen van de verschillende opvattingen over onderwijs. Hoe wordt tegen het onderwijs aangekeken en welke leerstijlen kunnen we onderscheiden? Wat zijn de belangrijkste onderwijsopvattingen? Wat voor een invloed hebben de maatschappelijke ontwikkelingen op de opvattingen over het onderwijs? In de tweede paragraaf ga ik dieper in op het ‘nieuwe leren’ van het Studiehuis. Hoe is het Studiehuis als concept ontwikkeld? De didactische opvattingen van het Studiehuis heb ik in het eerste hoofdstuk al kort aangestipt, maar wil ik hier nader bestuderen. Welke didactische strategieën zijn ontwikkeld? Wat zijn de problemen van de didactische vormgeving in de praktijk? In de derde en laatste paragraaf wordt specifiek aandacht besteed aan de didactiek van het vak CKV. Omdat CKV anders dan de andere vakken, die vaardigheidsgericht zijn, ervaringsgericht is, levert dat in de praktijk problemen op voor docenten. Ik behandel de theorie van het traumatische leren van Hargreaves om verder te onderzoeken wat de didactische mogelijkheden zijn binnen het vak CKV? Daarnaast bestudeer ik de theorie van het authentiek leren voor kunsteducatie in een artikel van Haanstra. Ten slotte onderzoek ik op basis hiervan de mogelijkheden van een didactische strategie voor het vak CKV.

3.1 Opvattingen over onderwijs Deze paragraaf is opgedeeld in drie subparagrafen die alle drie een belangrijk onderdeel van de discussie van de onderwijsopvattingen weergeven. De eerste subparagraaf is gericht op de opvattingen over de verschillende inhoudsdomeinen van onderwijs en de verschillende dimensies in de opvattingenstructuur. In de tweede subparagraaf worden de leerstof- en leerlinggerichte onderwijsideologie vanuit verschillende onderzoeken inhoudelijker besproken. De derde subparagraaf besteedt aandacht aan de invloed van deze maatschappelijke ontwikkelingen op het denken over onderwijs. Individualisering, informatisering en technologisering spelen daarbij een grote rol. 50

3.1.1 Onderwijskundige opvattingen In zijn proefschrift Opvattingen over onderwijs. Leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland onderzoekt Eddie Denessen in het eerste hoofdstuk twee componenten van de dimensionele structuur van opvattingen over onderwijs. Hoewel dit proefschrift in 1999 gepubliceerd is, denk ik dat het een goed beeld schept van de opvattingen en stromingen binnen de onderwijskunde die nu nog steeds actueel zijn. Dit zal later ook blijken uit recentere onderzoeken naar het Studiehuis en het vak CKV. Ten eerste onderzoekt Denessen de inhoudsdomeinen waarop deze opvattingen betrekking hebben en geeft de discussie weer over de doelen en de inrichting van het onderwijs. Ten tweede onderzoekt hij welke dimensies in de opvattingen te onderscheiden zijn. Deze tweede component geeft de discussie over de inrichting van opvattingen weer en is dus wat verder verwijderd van de onderwijspraktijk, maar kan een bijdrage leveren aan de beeldvorming van de stromingen die binnen de onderwijskunde te herkennen zijn. De eerste component betreft de inhoudsdomeinen en is verdeeld in een discussie over de doelen van het onderwijs en de inrichting van het onderwijs. Aan de ene kant is een groep ontstaan die een voorkeur heeft voor onderwijs met een kwalificatiefunctie. Onderwijs zou volgens hen moeten functioneren als een voorbereiding op de arbeidsmarkt. Dit wordt meestal als een traditionele opvatting gezien. De andere kant heeft een voorkeur voor het onderwijs als vormingsfunctie, waarin de pedagogische taak van het onderwijs benadrukt wordt. Het onderwijs zou moeten functioneren als maatschappelijke vorming om leerlingen voor te bereiden op het sociale leven en als persoonlijke vorming om de creativiteit van jongeren te bevorderen en hen zo te laten ontwikkelen tot evenwichtige personen.93 De discussie over de inrichting van het onderwijs wordt door Denessen opgedeeld in drie onderdelen: de pedagogische relatie tussen leerling en leerkracht, de inhoud van het onderwijs en de gehanteerde onderwijsvorm, ofwel de didactische aanpak. De laatste twee kunnen ook wel samengevat worden als de onderwijskundige inrichting. Alle drie de onderdelen zijn moeilijk van elkaar los te koppelen en staan in het onderwijs altijd in verband met elkaar Voor opvattingen over de inrichting van het onderwijs verwijst Denessen in zijn proefschrift naar de kennissociologie van Bernstein (1971). In de inrichting van het onderwijs onderscheidt Bernstein de mate van ‘classification’ en van ‘framing’. Naarmate de classification van het onderwijs sterker is, zijn de leerstofinhouden meer van elkaar gescheiden en neemt de statushiërarchie van de vakken toe. Een zwakke classification duidt 93

Denessen, Eddie. (diss.) Opvattingen over onderwijs. Leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland. LeuvenApeldoorn: Garant, 1999: p. 18.

51

daarentegen op een geïntegreerd curriculum, waarbij er grote samenhang is tussen de leerstofinhouden. Framing heeft zowel betrekking op de pedagogische leerkracht-leerling relatie als het gehanteerde onderwijs. Een sterke mate van framing duidt een strenge machtsrelatie tussen leerkracht en leerling aan en een expliciete overdracht van kennis aan. De nadruk ligt op het kennen van de leerstof. Een zwakke mate van framing staat voor een meer gelijkwaardige relatie tussen leerkracht en leerling, waarbij de nadruk niet ligt op de expliciete overdracht van kennis, maar op het leerproces zelf en de vorming van de leerling. Een sterke mate van classification en een sterke mate van framing wordt ook wel lesstofgericht onderwijs genoemd en een zwakke mate van classification en een zwakke mate van framing wordt ook wel leerlinggericht onderwijs genoemd. De tweede component die Denessen in zijn eerste hoofdstuk onderzoekt is de dimensionele structuur van de opvattingen over onderwijs. Er zijn meerdere ideologieën te onderscheiden die hun oorsprong vinden in het tweedimensionale opvattingensysteem dat rond het begin van de 20e eeuw is ontstaan. In dit opvattingensysteem concurreren de rationalistische pedagogiek en de Reformpedagogiek met elkaar. De rationalistische pedagogiek is vergelijkbaar met de kenmerken van het leerstofgerichte onderwijs en de Reformpedagogiek pleit voor onderwijs dat meer aansluit bij de ervaring van een kind en is vergelijkbaar met het leerlinggericht onderwijs. Na dit concurrerende tweedimensionale systeem is het ééndimensionele opvattingensysteem ontstaan, waarbij het leerstofgerichte en leerlinggerichte onderwijs niet concurreerden maar extreme uitersten waren van één onderwijsvorm. Vervolgens onderscheidt Denessen ook het meerdimensionale opvattingensysteem, waarbij meerdere onderwijsopvattingen met elkaar concurreren. Een onderzoek uit 2003 naar opvattingen over onderwijs laat een voorbeeld van een meerdimensionaal opvattingenstructuur zien. Verloop en Lowyck onderzoeken hierin het beroepsbeeld van de docent die betrekking heeft op de samenhangende kenmerken die het beeld van de ‘docent’ in zijn algemeenheid beschrijven. Verloop onderscheidt vier dimensies: een kennisgericht, een persoonsgericht, een vaardigheidsgericht en een praktijkgericht beroepsbeeld.94 Damen verwijst in haar onderzoek naar cultuurdeelname en CKV naar dit onderzoek en stelt dat deze beroepsbeelden zonder veel moeite te herleiden zijn naar de theoretische dimensie leerlinggericht-leerstofgericht.95 Ook Denessen concludeert bij de meerdimensionale opvattingenstructuur dat de verschillende dimensies steeds terug te leiden 94

Verloop, N., J. Lowyck. Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters Noordoff, 2003. 95 Damen, Cultuurdeelname en CKV 94

52

zijn naar de leerstof- en leerlinggerichte onderwijsopvatting. Daarom introduceert Denessen een laatste dimensionale opvattingensysteem waaraan hij de voorkeur geeft. 96 Dit is het onafhankelijke tweedimensionale opvattingensysteem waarbij, in tegenstelling tot het concurrerende tweedimensionale systeem, de leerstofgerichte opvattingen en de leerlinggerichte opvatting binnen één onderwijsideologie of opvatting onafhankelijk van elkaar bestaan. Dat betekent dat ze niet in concurrerende mate binnen één opvatting voor hoeven te komen, maar dat er zowel een zwakke mate van leerstofgerichtheid als een zwakke mate van leerlinggerichtheid binnen een opvatting over de inrichting van onderwijs aanwezig kan zijn.97

3.1.2 Leerstof- en leerlinggerichte onderwijsideologie In zijn proefschrift buigt Denessen zich over de terminologie van de leerstofgerichte en leerlinggerichte onderwijsideologieën. Vaak worden deze ideologieën ook wel de traditionele onderwijsideologie en de moderne onderwijsideologie genoemd. Het gebruik van deze termen komt vanuit het ontstaan van de concurrentie tussen de rationalistische pedagogiek en de Reformpedagogiek. De Reformpedagogiek is opgekomen aan het begin van de 20e eeuw en won aan terrein ten opzichte van de ‘traditionele’ rationalistische pedagogiek. De reformpedagogiek werd dus als een ‘moderne’ beweging en een ‘moderne’ pedagogiek ontvangen. Nu ontstaan er variaties op deze terminologieën, zoals traditioneel leren en zelfstandig leren,98 conservatieve en progressieve onderwijsideologie of traditioneel en emancipatoire99 onderwijsideologie. Denessen wijst er op dat deze typeringen inhoudelijk niets over de onderwijsideologieën zeggen, maar meer een waardeoordeel over de onderwijsideologie impliceren. Bovendien zijn deze termen niet tijdsbestendig. Boef- van der Meulen constateert in Schoolkeuzemotieven en meningen over onderwijs dat ‘In de onderwijskunde […] sinds kort een stroming te onderkennen [is] die juist weer meer aandacht vraagt voor de cognitieve vakken.’100 De termen die vooral een waarde- en/of tijdsoordeel aanduiden, maar wel geassocieerd worden met leerstofgericht en leerlinggericht onderwijs zijn dus problematisch in hun gebruik. In Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) uit 2007-2008wordt wel een inhoudelijke terminologie 96

Denessen, Opvattingen over onderwijs 43 Denessen, Opvattingen over onderwijs 43 98 Marzano, R, W. Miedema. Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninlijke van Gorcum B.V., 2005: p.16. 99 Denessen, Opvattingen over onderwijs 16 100 Boef- Van der Meulen, S., R. Bronneman-Helmers, M. Konings- Van der Snoek. Schoolkeuzemotieven en meningen over onderwijs. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau, 1983: p. 30. 97

53

gebruikt die ook verwijst naar het leerstof- en leerlinggericht onderwijs: het docent- en leerstofgerichte en het leerling- en ontwikkelingsgerichte onderwijs. Denessen stelt voor elk van zijn onderscheiden domeinen inhoudelijk een beschrijving van de leerstofgerichte en de leerlinggerichte ideologie voor. De leerstofgerichte ideologie is volgens hem samen te vatten als een patroon van opvattingen met de nadruk op de beroepsvoorbereiding als doel van het onderwijs, een nadruk op een ordelijk en gestructureerd leerklimaat, aandacht voor basisvakken en een accent op prestaties en diploma’s. De leerlinggerichte ideologie bestaat uit een patroon van opvattingen met de nadruk op de vorming, de individuele ontplooiing en de maatschappelijke voorbereiding, als doel van het onderwijs, een nadruk op de democratische inrichting van het onderwijs, daarmee wordt een vrijer leerklimaat en een onderhandelingscultuur bedoeld, en aandacht voor sociale en creatieve vakken met een accent op individuele leeractiviteiten.101 Damen maakt in haar onderzoek gebruik van de beroepsbeelden van Verloop en deelt deze in op leerstofgerichtheid en leerlinggerichtheid. Het kennisgerichte beroepsbeeld wordt gekenmerkt door de uitspraak: ‘een goede leraar is iemand die veel weet.’102 De veronderstelling van dit beroepsbeeld is dat als een docent zelf veel kennis van het onderwerp heeft, deze kennis ook goed kan overdragen op leerlingen. Damen koppelt dit beroepsbeeld aan de leerstofgerichte aanpak: vakkennis is belangrijk en wordt door de docenten overgedragen. De overige drie beroepsbeelden vertonen volgens Damen overeenkomsten met de leerlinggerichte aanpak. In het persoonsgerichte beroepsbeeld is het belangrijk dat de docent een evenwichtige en volwassen persoonlijkheid is. Vakkennis is daarbij ondergeschikt. Het onderwijs is gericht op de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. In het vaardigheidsgerichte beroepsbeeld staat het toepassen van de juiste vaardigheden centraal. Eigen onderzoek en theoretisch inzicht van de leerlingen zijn hierbij een leidende factor. Volgens het praktijkgerichte beroepsbeeld moeten kennis en vaardigheden niet via eigen onderzoek en theorie opgedaan worden maar moeten vaardigheden via levensechte situaties opgedaan worden. Praktijksituaties zijn zo divers en complex dat ze niet te vatten zijn in theorieën en modellen.103 Het SCP formuleert de sterk uiteenlopende visies van de twee benaderingen, de docent- en leerstofgerichte benadering en de leerling- en ontwikkelingsgerichte benadering aan de hand van drie vragen waarop met een ideaaltypische beschrijving van beide 101

Denessen, Opvattingen over onderwijs 26-27 Verloop en Lowyck, Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals 103 Damen, Cultuurdeelname en CKV 95 102

54

benaderingen wordt geantwoord. Het SCP maakt daarvoor gebruik van de beschrijving van Chall (2000). De eerste vraag is: Wat moet er op school geleerd worden? Volgens de docentgerichte benadering staan kennis en vaardigheden centraal. Volgens de leerlinggerichte benadering is de het leren afgestemd op de behoeften en de belangstelling van de leerling. Het leerproces is belangrijker dan een gestructureerde inhoud. De tweede vraag is: Hoe wordt er tegen leerlingen aangekeken? Volgens de docentgerichte benadering worden de leerlingen geacht te leren wat er wordt onderwezen. Er zijn duidelijke hiërarchische gedragsregels. Volgens de leerlinggerichte benadering wordt er vanuit gegaan dat leerlingen het beste leren vanuit een intrinsieke motivatie. Niet iedere leerling hoeft hetzelfde te bereiken en er zijn geen expliciete hiërarchische gedragsregels. De laatste vraag is: Hoe worden leerlingen beoordeeld? De docentgerichte benadering stelt leerprestaties vast aan de hand van gestandaardiseerde toetsen. Wanneer de prestatie niet voldoende is, bestaat de kans dat de leerling de toets of het jaar over moet doen. De leerlinggerichte benadering heeft moeite met standaarden en legt de nadruk op de individuele verschillen. Niet iedereen hoeft dezelfde hoeveelheid kennis te bezitten. Om ook onzekerheid te voorkomen blijven leerlingen zoveel mogelijk bij hun leeftijdsgroep in de klas.104 Ik mis hier een laatste vraag: Hoe worden de leerlingen door de docent begeleid? Een antwoord zou kunnen zijn dat in de docentgerichte leerstijl de leerlingen via frontale lessituatie informatie kijken die ze in een opdracht of toetsen moeten reproduceren. Voor de leerlinggerichte leerstijl zou het misschien kunnen betekenen dat leerlingen hun eigen leerdoel opstellen en overleggen in groepsverband hoe ze een doelstelling het beste kunnen behalen. Maar hoe Chall daarover denkt wordt niet duidelijk. Damen merkt een verschuiving van aandacht voor leerlinggedrag naar aandacht voor het leerproces en de metacognitie van leerlingen op. Net als een verschuiving van aandacht voor doceergedrag naar aandacht voor praktijkkennis als kennisbasis voor docenten. Deze verschuiving is te herkennen in de fundamentele onderwijsinnovaties van het voortgezet onderwijs in Nederland de laatste twee decennia.105 In de praktijk stuntelen de scholen, docenten en leerlingen echter nog met een combinatie van de twee benaderingen, waardoor het onderwijs erg moeizaam verloopt.106 Toch zijn de veranderingen niet alleen noodzakelijk, maar ook een logisch vervolg op de maatschappelijke ontwikkelingen. In de volgende 104

Bronneman-Helmers, HM. Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland. Een beleidsanalytische studie ten behoeve van het parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Deelonderzoek Sociaal en Cultureel Planbureau. Tweede kamer vergaderjaar 2007-2008, nr. 7. s’ Gravenhage: Sdu uitgevers, 2008: p. 160-162. 105 Damen, Cultuurdeelname en CKV 95 106 Bronneman-Helmers, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland 162

55

paragraaf bespreek ik de invloed van deze maatschappelijke ontwikkelingen.

3.1.3 Maatschappelijke ontwikkelingen en invloeden In het vorige hoofdstuk zijn de maatschappelijke ontwikkelingen van de laatste twee decennia de revue gepasseerd. De ontwikkelingen worden gekenmerkt door individualisering, informatisering en technologisering, die onder andere ook veel invloed hebben (gehad) op de onderwijsvernieuwingen van de laatste twee decennia. Individualisering wordt uitgelegd als een proces gekenmerkt door de steeds grotere mate van zelfstandigheid en het maken van eigen verantwoordelijke keuzen en de vele keuzemogelijkheden in het leven van de (jonge) mens. De relaties tussen mensen veranderen doordat de institutionele kaders, waarbinnen mensen traditioneel gesproken leven, langzaam aan betekenis verliezen. Individualisering betekent voor het onderwijs ook een individualisering van leerwegen, zegt Denessen.107 Dat is onder andere te zien in de ontwikkeling van de basisvorming en van het Studiehuis, dat in de volgende subparagraaf nog aan bod zal komen. In Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen wordt geconstateerd dat het proces van individualisering er toe heeft geleid dat er steeds meer rekening wordt gehouden met individuele leerlingen. Belangrijke noemers die in het onderwijs worden toegepast zijn ‘Onderwijs op maat’ en ‘de leerling centraal’. Een trend naar intensivering van het onderwijs doelt op sterkere oriëntatie op het eigen gevoel en een toenemende betekenis van het leven en functioneren in een moderne wereld. In de praktijk blijkt dit nog niet zo makkelijk. Rekening houden met de verschillende leerlingen binnen een groep is buitengewoon moeilijk.108 Toch is eenzijdige kennisoverdracht onmogelijk in de huidige maatschappij. Denessen verwijst in zijn proefschrift naar Wardekker (1994) die aan de hand van de volgende vijf ontwikkelingen al constateerde dat op kennisoverdracht gericht onderwijs problematisch is (geworden): Er is een sterk toegenomen hoeveelheid aan kennis, door de informatisering vinden er snelle veranderingen in de kenniscanon plaats, de school lijdt aan een verlies van de informatiemonopolie, er is een discussie ontstaan over de legitimiteit van als universeel geldende kennis, en ten slotte is er een toegenomen pluraliteit van opvattingen waarmee een verlies van vanzelfsprekendheid van kennis gepaard gaat.109 Het SCP herkent bovenstaande ontwikkelingen als de indirecte invloed van de oprukkende informatie- en 107

Denessen, Opvattingen over onderwijs 144-145 Bronneman-Helmers, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland 155 109 Denessen, Opvattingen over onderwijs 146. (Verwijzing naar Wardekker, W.L. (1994) Vorming als pedagogische opdracht van de school. Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs. 10(2), 7590.1994: p. 81.) 108

56

communicatietechnologie (ICT) van de afgelopen jaren. Daardoor staat in het vernieuwde onderwijs de laatste jaren de kennisoverdracht niet meer centraal maar het leerproces van de leerling. Ook de rol van de docent is veranderd. Deze opereert steeds minder als vakdocent en neemt een meer begeleidende rol aan, waarbij de ICT een belangrijk hulpmiddel is geworden. Een directe invloed van de ICT is dat de computer een belangrijke rol zal gaan spelen in het onderwijs als didactisch hulpmiddel. Een kritiek op dit soort onderwijs is dat scholieren zeer bedreven raken in het verzamelen en rapporteren van informatie, maar nauwelijks meer beschikken over feitenkennis. Ze hebben geen overzicht over de behandelde stof en inzicht in de samenhang en ordening van de stof ontbreekt.110

110

Bronneman-Helmers, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland 156

57

3.2 Het Studiehuis Het Studiehuis baseert de onderwijsvernieuwingen op onderwijsopvattingen die het ‘nieuwe leren’ worden genoemd. In de praktische opzet hebben in 2007 ingrijpende veranderingen plaatsgevonden in de Tweede Fase, maar de opvattingen van het ‘nieuwe leren’ blijven aan het onderwijs van het Studiehuis ten grondslag liggen. In de eerste subparagraaf ga ik dieper in op onderwijsopvattingen die ten grondslag liggen aan het Studiehuis. Waar komt het ‘nieuwe leren’ vandaan? Wat zijn de kenmerken van het ‘nieuwe leren’? En welke problemen levert het ‘nieuwe leren’ in de praktijk op? De tweede subparagraaf onderzoekt de didactische principes en strategieën opgesteld als advies aan de docenten van het Studiehuis. Op welke pedagogisch-didactische wijze wil het Studiehuis dat de leerlingen iets leren? En welke kritieken zijn daarover gekomen? Wat houdt de rol van de docent in? In de derde subparagraaf onderzoek ik welke verbeterpunten er nog wenselijk zijn op didactisch gebied. Waar kunnen we docenten nog te hulp schieten en waar lijken problemen van de onderwijsvernieuwingen praktisch (nog) onwerkbaar? 3.2.1 Het ‘nieuwe leren’ Het ‘nieuwe leren’ is in verschillende vormen en leerwegen in het onderwijs geïntroduceerd, waaronder in de vorm van het Studiehuis, en is grotendeels gebaseerd op de cognitieve theorie van het (sociaal) constructivisme. Het constructivisme beschouwt de leerling als iemand die actief en in interactie met de omgeving kennis en inzicht construeert. Het onderwijs zou moeten gaan om het leerproces waarbij de leerling nieuwe informatie verwerkt op grond van aanwezige kennis. In dit leerproces vindt een koppeling plaats tussen de nieuwe informatie en de aanwezige kennis. Hierdoor ontstaat bij de leerling uiteindelijk een unieke, subjectieve representatie van de nieuwe kennis. Bij het constructivisme gaat het dus om een eigen blik op kennis en niet het klakkeloos overnemen van de aangeboden lesstof. De constructivisten zien leren ook wel als synoniem voor het betekenis geven aan een ervaring. Met deze manier van actief leren zouden leerlingen meer betrokken raken bij de lesstof en meer leren vanuit een intrinsieke motivatie.111 Het SCP noemt het ‘nieuwe leren’ als overkoepelende term voor de onderwijsvernieuwingen gebaseerd in het voortgezet onderwijs. De genoemde kenmerken van het ‘nieuwe leren’ in het voortgezet onderwijs zijn gebaseerd op de samenvatting van Teurlings et al in 2006: Een activerende leeromgeving met een accent op zelfstandig leren, betekenisvolle en authentieke 111

Bronneman-Helmers, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland 152

58

contexten, samenwerking tussen leerlingen onderling en een andere rol voor de leraar (minder kennisoverdracht en meer begeleidend).112 De termen die Teurlings et al gebruiken om het ‘nieuwe leren’ te omschrijven vragen om opheldering. In de conceptuele ontwikkeling is het accent op de onderwijsopvattingen steeds meer eenzijdig komen te liggen op ‘zelfstandig leren’, zeggen Veugelers en Zijlstra. Daardoor wordt het Studiehuis vaak vereenzelvigd met het begrip zelfstandig leren. In de praktijk heeft het onderwijs zich dus wel ontwikkeld, benadrukken zij, maar in het onderwijsconcept is de nadruk komen te liggen op zelfstandig leren en zelfsturing en hebben de andere kenmerken minder aandacht gekregen. In onderzoeken naar het onderwijs van het Studiehuis is het zelfstandig leren geregeld een belangrijk onderwerp. In 1995 definieert Simons zelfstandig leren als ‘de mate waarin leerlingen zelf hun leren kunnen en willen sturen’.113 In De didactiek van leren leren noemt Simons verschillende vormen van zelfstandig werken en leren, die hij uitwerkt tot een leerproces van zelfstandig leren naar zelfverantwoordelijk leren.114 5 jaar later in Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren? zegt Bolhuis dat het bij zelfstandig leren gaat om ‘de vorming van zelfstandig denkende, kritische en verantwoordelijke leden van de samenleving’.115 Bolhuis signaleert het zelfstandig leren als een overgang van overdrachtsgericht leren naar activerend en procesgericht leren, waarbij leerlingen leren zelfstandig te leren en te werken. Ook Veugelers verbindt het zelfstandig leren met deelname aan de samenleving. In Leren in het studiehuis zijn de opvattingen over zelfstandig leren gebaseerd op een vraag vanuit de moderne samenleving naar mensen die leergierig zijn, hun eigen leerproces kunnen organiseren en die kennis en vaardigheden op peil kunnen en willen houden. Net als Simons noemt Veugelers het zelfstandig leren een proces van het ‘leren leren’, waarbij de aandacht uitgaat naar het aanleren van vaardigheden om het leerproces zelfstandig aan te sturen.116 Het zelfstandig leren duidt kortom steeds meer op een leerproces dat voorbereidt op zelfstandigheid in de huidige samenleving. Maar hoewel veel aandacht uitgaat naar het zelfstandig leren, is de lading van het vernieuwde onderwijs daarmee niet gedekt. In de 31e editie van Cultuur+Educatie uit 2011geeft Folkert Haanstra de stand van

112

Bronneman-Helmers, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland 152 Boekaerts, M, J. Lodewijks, P. Simons (e.a. red.) Het studiehuis. Onderdeel van de Studiehuisreeks. Tilburg: MesoConsult B.V., april 1995: p. 37. 114 Simons, P.R.J., J.G.G., Zuylen. De didactiek van leren leren. Onderdeel van de Studiehuisreeks. Tilburg: MesoConsult B.V., oktober 1995: p. 7. 115 Bolhuis, Sanneke. Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren. – Wat ze denken en wat ze doen -. Onderdeel van de Studiehuisreeks. Tilburg: Mesoconsult B.V., april 2000: p. 9. 116 Veugelers, Wiel, Henk Zijlstra (red.). Leren in het studiehuis. Leuven – Apeldoorn: Garant, 2001: p. 20. 113

59

zaken wat betreft authentieke kunsteducatie, waarin hij terug blikt op de opvattingen en de praktijk van de authentieke kunsteducatie van de afgelopen tien jaar. Het is tien jaar na zijn pleidooi voor authentieke kunsteducatie die hij gaf in zijn oratie over De Hollandse Schoolkunst in 2001. In de paragraaf over de didactiek van CKV zal dit onderzoek naar de (opvattingen over) de huidige authentieke kunsteducatie uitgebreider besproken worden, hier beperk ik me tot het authentiek leren. Tegenover het ‘nieuwe leren’ is de term ‘authentiek leren’ een minder vaak gehoorde term an sich, maar de term ‘authentiek’ wordt veel gebruikt om bepaalde aspecten van het ‘nieuwe leren’ aan te duiden. Volgens Haanstra past het authentiek leren onder de paraplu van het ‘nieuwe leren’. Het authentiek leren kan een manier zijn om de terminologie van Teurlings et al van de kenmerken van het ‘nieuwe leren’ op te helderen. Het authentiek leren was overigens niet bedacht door Haanstra zelf, maar hij baseerde zich in zijn onderzoek op de omschrijving van authentiek leren van Roelofs en Houtveen uit 1999: ‘Een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haarzelf betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de leerling relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen.’117 In deze beschrijving betekent authentiek volgens Haanstra ‘levensecht’ en heeft het authentiek leren betrekking op twee leersituaties: Aan de ene kant de inhoudelijke verbinding met de echte wereld van professionals. Vanuit het idee dat je het best kan leren in een situatie die iets met het echte leven te maken heeft. Termen als ‘authentieke context’ of een ‘levensechte leeromgeving’ verwijzen naar deze leersituatie. Aan de andere kant heeft authentiek leren betrekking op de verbinding met de eigen leefwereld en behoefte van leerling. Het gaat er om wat en hoe leerlingen willen leren.118 Termen als ‘persoonlijk leren’ of ‘betekenisvol leren’ zijn met deze leersituatie vergelijkbaar. Deze twee verwijzingen van authentiek leren naar de leefwereld van de leerling en naar de professionele wereld hebben betrekking op het ‘wat’ van het onderwijs: de onderwijsinhoud. De andere twee criteria van het authentiek leren hebben betrekking op een 117

Haanstra, Folkert. ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’. Authentieke kunsteducatie. Cultuur+educatie 31. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2011: p. 9. 118 Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 22

60

pedagogisch-didactische aanpak. Het eerste criterium daarvan is dat het onderwijs zich niet beperkt tot het overdragen van door de leraar gestructureerde leerinhouden. Er moet worden gestreefd naar een productieve leeromgeving. Die omgeving wordt gekenmerkt door een complexe en complete taaksituatie. Complex in de zin dat de taken meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten van de leerlingen vragen en compleet omdat de taken niet bij voorbaat door de docent worden opgedeeld in deeltaken, waardoor er meer mogelijkheden voor de leerlingen zijn om tot een eindresultaat te komen. Het gaat dus om zelfstandig informatie verzamelen en onderzoek verrichten.119 De productieve leeromgeving kan gezien worden als (een onderdeel van) de activerende leeromgeving. Het tweede criterium wordt gekenmerkt door de onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen. Dit betekent onder andere het uitvoeren van groepstaken, onderling overleg en discussie, standpunten bepalen en presenteren en eventueel ook onderlinge beoordeling. Dit is gebaseerd op de sociaalconstructivistische visie, waarin gesproken wordt over kennis die ontstaat door onderlinge vergelijking en onderhandeling, soms door elkaars voorbeeld te volgen, maar ook door confrontaties van inzichten en meningsverschillen.120 Ook dit criterium lijkt overeen te komen met een kenmerk van Teurlings et al: samenwerking tussen leerlingen onderling. De visie van Erikson op de wijze van identiteitsontwikkeling van jongeren vertoont overeenkomsten met de visie op het verwerven van kennis in groepsverband. Waar Erikson stelt dat de identiteit wordt gevormd door een krachtmeting met anderen, ontstaat in authentiek leren kennis door onderlinge onderhandeling en vergelijking. Om jongeren te laten ontwikkelen in identiteit of in hun kennis, is het groepsverband van groot belang.

3.2.2 Pedagogisch-didactische opvattingen en strategieën ‘Onderwijs is geen product dat volledig kan worden ontwikkeld alvorens in uitvoering te worden genomen.’121 Een interessante stelling uit Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren? waarvan ik wel kan zeggen dat het betrekking heeft op het onderwijs van het Studiehuis. Pedagogisch-didactische opvattingen en strategieën zijn opgesteld gedurende de praktische ontwikkeling van het vernieuwde onderwijs. Deels zijn de opvattingen en strategieën gebaseerd op de conceptuele opvattingen van het ‘nieuwe leren’ en deels op ervaringen in de onderwijspraktijk. In Vakken vullen in het Studiehuis worden door Ten Brinke et al zes didactische 119

Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 22 Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 26 121 Bolhuis, Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren? 14 120

61

principes van het Studiehuis onderscheiden. Het eerste didactische principe is de matiging van instructietijd ten behoeve van actieve leeractiviteiten van leerlingen. 122 Het tweede didactische principe is het goed gebruik maken van de mogelijkheden voor inrichting van de leeromgeving. Deze didactische principes hebben veel invloed op elkaar en lijken gebaseerd te zijn op een kenmerk van het ‘nieuwe leren’ dat omschreven wordt als ‘een actieve leeromgeving’. Didactisch gezien moet de leraar een goede afweging weten te maken tussen verschillende mogelijkheden van de leeromgeving, waarmee hij de leerlingen kan motiveren. Ten Brinke et al stellen dat de docent gebruik moet maken van zichzelf in onder andere de frontale rol en een begeleidende rol, de leermaterialen, de andere leerlingen en buitenschoolse omgeving. 123 Het derde didactische principe draait om rekening houden met verschillen tussen leerlingen en hun wijze van leren. Uiteraard zijn er altijd verschillen tussen leerlingen op allerlei verschillende vlakken, zeggen Ten Brinke et al, maar een docent in het Studiehuis moet proberen de verschillen te herkennen en onderkennen, met name wanneer een leerling een leerwijze of leerstijl hanteert die niet geschikt is voor het leerdoel van dat moment. Dit is een voorbeeld van het didactische handelen waarbij de docent ook moet letten op het leerproces en niet alleen op het resultaat van het leerproces. Een docent in het Studiehuis zal de leerwijze van de leerling proberen te verbeteren door de leerling op de eigen leerwijze te laten reflecteren en waar nodig advies te geven.124 Een aantal vraagtekens zijn bij dit didactische principe te plaatsen. Ten eerste vraagt dit principe veel inzicht in de leerprocessen van de leerlingen. In de praktijk zullen docenten van verschillende klassen de verschillende leerprocessen van de leerlingen in de gaten moeten houden en daar op moeten kunnen anticiperen.Ten tweede is dit praktisch gezien voor de invulling van de les onmogelijk. Hoe vult de docent een les in wanneer leerlingen in verschillende stadia van een leerproces zijn? Moet elke leerling apart benaderd worden? Dat sluit aan bij het derde bezwaar. Haanstra signaleert kritieken op de actieve leeromgeving en de aparte benadering van de leerprocessen van leerlingen. Directe instructie met gestructureerde opdrachten en een hiërarchische opbouw van de lesstof zou voor de meeste leerlingen effectiever en efficiënter zijn dan vormen van zelfverantwoordelijk leren, zeggen de critici.125 Is een frontale en hiërarchische lessituatie, wanneer beter voor het leerproces van leerlingen, nog steeds uit den boze? In de praktijk is de aandacht voor de verschillen van leerlingen problematisch gebleken, waardoor 122

Brinke ten, et al., Vakken vullen in het studiehuis 14-15 Brinke ten, et al., Vakken vullen in het studiehuis 15-16 124 Brinke ten, et al., Vakken vullen in het studiehuis 16 125 Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 22 123

62

het ‘nieuwe leren’ didactisch gezien niet optimaal kan functioneren. Het vierde didactische principe is de aandacht voor leren leren en overlapt met het vijfde principe, het bevorderden van zelfstandigheid, en het zesde principe, het bevorderen van de taakbereidheid. De aandacht voor leren leren, is gebaseerd op de onderwijsterm ‘leren leren’. In tegenstelling tot deze onderwijsterm van het Studiehuis bedoelen Ten Brinke et al hier heel specifiek ‘leren zelfstandig te werken’. Volgens het didactische principe kan dit alleen wanneer de sprong van het oude leren (niet zelfstandig) naar het nieuwe (zelfstandig) niet te groot is. Dit kan bewaakt worden door vier aspecten in het onderwijs te integreren: Niet te grote verschillen tussen de oude en nieuwe leercondities maken, de leerlingen in ieder geval in de aanvangsperiode begeleiden, de leerlingen laten reflecteren op hun eigen bezigheden en extra begeleiding aan leerlingen die ondanks de eerdergenoemde aspecten de overbrugging tussen het oude en nieuwe leren niet lijken te redden.126 Het probleem bij sommige vakken is het tijdsgebrek. Wanneer een vak maar één of twee jaar wordt gegeven, zonder dat de leerlingen enige kennis op dat vakgebied bezitten, is het tijdsbestek voor de docent zeer kort om met de leerling langzaam de leercondities op te bouwen. Voor deze vakken is het zeer gewenst al in de onderbouw met het vak te beginnen en een doorlopende leerlijn op te bouwen, waarin de leercondities langzaam kunnen worden opgevoerd in complexiteit. De voorgaande didactische adviezen zijn ook op het vijfde didactische principe, bevorderen van zelfstandigheid, van kracht. Zelfstandigheid wordt gedefinieerd als ‘het kunnen maken van keuzen’. De leerling zou deze zelfstandigheid op vier terreinen uiteindelijk kunnen laten zien: Door de planning voor het uitvoeren van een bepaalde taak, door een keuze te maken uit een ruim pakket van taken, door de inhoudelijke aanpak van opgaven en opdrachten en ten slotte door een evaluatie van de beoordeling van de aanpak en het resultaat. Met ‘zelfstandig’ wordt hier niet alleen bedoeld het werken zonder directe begeleiding van een docent, maar ook een bepaalde vrijheid in de leeromgeving. Wanneer de leerling nog sterk wordt gereguleerd door de leeromgeving, bijvoorbeeld door instructies in een leerboek, zal de leerling niet zelfstandig leren werken. Het zesde principe is het bevorderen van de taakbereidheid. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen zich verantwoordelijk voelen om te doen wat het schoolprogramma of de docent van hen wil of verwacht, zonder dat de docent daar elk ogenblik controle op uitoefent. Het versterken van de taakbereidheid zou op vijf manieren bevorderd kunnen worden: Door 126

Brinke ten, et al., Vakken vullen in het studiehuis 16-18

63

intrinsieke motivatie, door het belonen van meer dan alleen het afgeleverde product, door het versterken van het gevoel van ‘eigenaarschap’ (de leraar ziet het werk van leerlingen als ‘hun eigen werk’ en is belangstellend, en bereid tot herziening van een oordeel wanneer de leerling het eigen werk overtuigend kan verdedigen) en door een succesbeleving te organiseren ook als een leerling met grote inspanning een zes haalt.127 Vanuit de psychologie van keuzegedrag en de ontwikkelingspsychologie van Erikson vraag ik me af of het motiverend is voor jongeren om van hen verantwoordelijkheid te verwachten. Het blijkt dat mensen beter te gestimuleerd kunnen worden tot bepaalde keuzes of gedrag, via de promotiefocus, die gericht is op ambities en idealen van mensen, in plaats van de preventiefocus die gericht is op iemands verantwoordelijkheid en plichten. Erikson stelt dat jongeren in de puberale fase de mogelijkheid moeten krijgen om op hun identiteit te onderzoeken zonder daar verantwoordelijk aan vast te binden. Het bevorderen van de taakbereidheid door aanspraak op het verantwoordelijkheidsgevoel van jongeren lijkt dan niet geschikt. Is het noodzakelijk om de didactische aanpak als losstaande principes te benaderen? In De didactiek van leren leren werken Zuylen en Simons een ‘zelfwerkzaamheidsdidactiek’ uit, die grote overeenkomsten vertoont met bovenstaande didactische principes. Het verschil is dat in deze didactiek niet verschillende didactische principes zijn verwerkt, maar de leerling in een leerproces van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren didactisch wordt begeleid. De leraar kan dus didactisch gezien iets bereiken samen met de leerling die met stapjes kan klimmen in een leerproces. Simons en Zuylen onderscheiden in een leerproces vier componenten: leerdoelen, leerstrategieën, vaststelling van leerresultaten en feedback, beoordeling en beloning. Deze vier componenten worden als uitgangspunt genomen voor het definiëren van de vier verschillende vormen van zelfwerkzaamheid. Bij zelfstandig werken hoeft de leerling alleen nog maar instructies van de docent uit te voeren, zonder dat er een andere bijdrage van de leerling wordt verwacht. Het zelfstandig samenwerken is iets gecompliceerder doordat de leerling met ongeveer twee anderen aan een opdracht moet samen werken. Verder is de vorm vergelijkbaar met het zelfstandig werken. De derde vorm wordt het zelfstandig leren genoemd. De keuze van leerstrategie wordt nu niet meer door de docent bepaald, maar overgelaten aan de leerling of aan het groepje leerlingen dat samenwerkt. Hier zijn nog wel de doelstellingen, de meting van leerresultaten, de feedback en de beloning door de docent vastgesteld, maar de leerlingen bepalen hoe ze de opdracht aanpakken. Daarbij zouden ze zich 127

Brinke ten, et al., Vakken vullen in het studiehuis 21-22

64

bewust moeten zijn of worden van de achterliggende leerdoelen. De laatste vorm is het doel van dit leerproces en wordt het zelfverantwoordelijk leren genoemd. Binnen deze leervorm kan de complexiteit van zelfverantwoordelijkheid ook nog worden opgevoerd. De leerlingen bepalen in ieder geval zelf de leerstrategie en kunnen geleidelijk steeds meer keuzevrijheid verwerven in het kiezen van doelstellingen en de realisatie daarvan, zelftoetsing, zelfbeloning en feedback geven. De complexiteit kan worden opgevoerd worden door steeds één aspect aan de verantwoordelijkheid van de leerling over te laten. Simons en Zuylen raden aan om niet de ene didactische vorm te vervangen voor de andere, maar ook bijvoorbeeld het samenwerken en alleen werken af te wisselen en zo langzaam de complexiteit van het zelfverantwoordelijk werken op te voeren.128 Simons en Zuylen benadrukken ook dat in de les genoeg ruimte gereserveerd moet worden om zelfwerkzaamheid te trainen. Op zo’n moment is het van belang dat de docent zich beperkt tot het individueel of in groepen begeleiden van leerlingen en niet frontaal voor de klas staat. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen veel oefenen in zelfwerkzaamheid door het gewoon te doen en dat de docent wel altijd over de schouder meekijkt om grove ontsporing te voorkomen en om hulp op maat te geven. In de uitwerking van de zelfwerkzaamheidsdidactiek van Simons en Zuylen zijn vooral de laatste twee stadia van het leerproces interessant. De eerste twee stadia sluiten aan bij het traditionele lesstofgerichte leren en vereisen niet veel aanpassing en inschattingsvermogen van de docent, maar voornamelijk vakkennis. Het zelfstandig leren en het zelfverantwoordelijk leren daarentegen vereisen een andere rol van de docenten die meer leerlinggericht en begeleidend is. De docent moet de leerlingen en hun zwaktes en behoeften kunnen inschatten. De leerlingen kunnen nu zelf een leerstrategie kiezen; het zelfstandig leren staat immers bij de aanpak van de leertaak centraal. Daarbij gaat het om procesvragen vanuit de docent. Procesvragen zijn er vooral op gericht om te vragen hoe de leerling iets aan heeft gepakt, hoe dat ook op een andere manier zou kunnen en waarom diegene dat zo aanpakt. Als leerlingen uit zichzelf effectief leren is het overigens juist uit den boze om te vragen naar het hoe en waarom van hun leergedrag. Je zou de leerlingen om leergedrag vragen dat ze vanzelfsprekend uitvoeren. Daarom wordt ook een onderscheidt gemaakt in vragen aan de echte strategen en de wat zwakkere strategen. De echte strategen kunnen lange-termijnvragen worden gesteld, zoals: ‘hoe pak je het de volgende keer aan?’ De zwakkere strategen moeten korte-termijnvragen worden gesteld, zoals: ‘waardoor lukte het niet?’ Het zelfverantwoordelijk leren laat de leerlingen veel keuzevrijheid. Drie praktische zaken zijn 128

Simons en Zuylen, De didactiek van leren leren 8-10

65

daarbij heel belangrijk. Het is ten eerste niet de bedoeling dat leerlingen helemaal aan hun lot overgelaten worden. De leerlingen zijn nog steeds aan het leren zelfverantwoordelijk te worden. Er is dus een ondersteuningsstructuur nodig, waarbij leerlingen bij de vakdocent terecht kunnen voor hulp. Ten tweede is het handig om bijvoorbeeld een computergestuurd leerlingenvolgsysteem te hebben. De leerlingen kunnen daarin zelf bijhouden waar ze gebleven waren. Dan kan ook de docent zien waar de leerlingen mee bezig zijn geweest, zonder dit elke keer te moeten vragen. Ten slotte is er een vangnetconstructie nodig voor leerlingen die vast lopen in het zelfverantwoordelijk leren of de vrijheid daarvan misbruiken. Zij kunnen door de docent weer terugverwezen worden naar de fase van het zelfstandig leren. Hier moet dan wel ruimte voor gecreëerd zijn door de docent. Naast deze drie praktische adviezen willen Simons en Zuylen nog een aantal andere punten van het zelfverantwoordelijk leren benadrukken. Er moet bijvoorbeeld een goed overzicht van de keuzemogelijkheden geboden worden. De docent moet dit helder aan de leerlingen presenteren. Daarnaast moet er gestreefd worden naar genoeg tijd voor de leerlingen om bijvoorbeeld in een blokuur te werken aan vakoverstijgende thema’s. De thema’s kunnen uitgediept worden met de mogelijkheid om deze interdisciplinair op te lossen. Als laatste moet gezegd worden dat zelfverantwoordelijk leren niet betekent dat de leerlingen niet samen mogen werken. Juist binnen het zelfverantwoordelijk leren is samenwerken heel belangrijk voor de motivatie.129

3.2.4 Didactisch leerproces De titel van deze subparagraaf verwoordt de paradox van dit hoofdstuk. Aan de ene kant moet de docent het leerproces van de leerling met didactisch inzicht begeleiden, aan de andere kant is de docent zelf nog in een leerproces naar deze begeleidende strategie verwikkeld. Met de vernieuwde Tweede Fase zouden scholen en docenten meer ruimte moeten krijgen om het leerproces van te bevorderen, door een vrijer opgestelde regelgeving. Mijns inziens blijft ook nu de nadruk te veel liggen op het actief en zelfstandig leren en worden naar de scholen niet ondersteund bij hun nieuwe taak. Van teveel bemoeienis op de organisatie, gaat de overheid naar helemaal geen bemoeienis en laat het afweten op de punten waar dat juist nodig is: de didactische ondersteuning aan docenten en schoolorganisaties. ‘In de media wordt de begeleidende rol van de docenten vaak afgeschilderd als een achteroverleunende rol van de docent,’ zegt docent biologie Adri Kruijer van het Berlage lyceum Amsterdam, ‘waarbij geen enkele inzet geleverd hoeft te worden en de leerlingen aan 129

Simons en Zuylen, De didactiek van leren leren 34-38

66

hun leerlot worden overgelaten’.130 Maar Adri Kruijer vindt dat een misverstand en voorgaande subparagrafen bevestigen dat misverstand over deze rol. Begeleiden betekent dat de docent op verschillende vlakken over kennis en vaardigheden moet beschikken. De docent moet over de juiste vakkennis beschikken en uitlegvaardigheden om moeilijke leerstof uit te leggen aan verschillende soorten leerlingen. Maar docenten moeten ook in de gaten houden wie meer aandacht nodig heeft in het begeleiden van het leerproces naar zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid. Op dit terrein zijn resultaten minder belangrijk, maar is juist de scherpe en ervaren blik van de docent van belang. Een leerling die de stof snel oppikt, heeft misschien wel moeite met het leren binnen de zelfverantwoordelijke leerstijl. Deze leerling heeft bijvoorbeeld meer hulp nodig bij het plannen dan bij het begrijpen van de leerstof. Daar ligt nu juist het probleem van de verschoven aandacht van het leerresultaat naar het leerproces. Leerlingen die in een frontale hiërarchische leeropstelling de stof snel tot zich nemen, worden misschien juist benadeeld wanneer de nadruk komt op leren plannen. Kan de docent met al deze verschillende leerprocessen rekening houden en de les daar op aan passen? Met de huidige didactische vaardigheden van de docenten en een gebrek aan didactische aanwijzingen vanuit de overheid, lijkt dit een onmogelijke opgave.

130

Veugelers en Zijlstra, Leren in het studiehuis 28

67

3.3 CKV In het eerste hoofdstuk is al benadrukt dat CKV het kind is van de onderwijsopvattingen van het Studiehuis. CKV moest dan ook de opvattingen over de zelfstandigheid en keuzevrijheid van de leerlingen gaan belichamen. Al snel ontstonden in de praktijk nogal wat problemen. Het was niet duidelijk wat er met zelfstandigheid en keuzevrijheid precies bedoeld werd, wat er van de leerlingen werd verwacht en nog belangrijker, wat er van de docenten werd verwacht. Er bestond en bestaat geen (inhoudelijke en didactische) richtlijn voor docenten. Alleen een examenprogramma, waarin de leerdoelen die behaald moeten zijn omschreven, en de onderwijsopvattingen van het ‘nieuwe leren’ van het Studiehuis vormen een aanknopingspunt voor didactische en inhoudelijke invulling van het vak CKV. Dit bleek te verzanden in een versplinterd vak waarin docenten en leerlingen niet weten wat de bedoeling is. Docenten geven hun eigen inhoudelijke en didactische invulling aan de gepresenteerde onderwijsopvattingen en leerdoelen, waardoor de praktijk van het vak voor iedereen onduidelijk is geworden. Op didactisch gebied heb ik in de vorige subparagraaf een beeld gegeven van het zelfstandig leren onder de paraplu van het ‘nieuwe leren en welke didactische opvattingen daarvoor zijn opgesteld. Deze didactische principes en strategieën zijn echter gebaseerd op de algemene onderwijsopvattingen en leerdoelen van het Studiehuis en niet op de didactische invulling van een ervaringsvak zoals CKV. In dit hoofdstuk wil ik nader bestuderen hoe dit aangevuld kan worden met (didactische) inzichten op het gebied van de kunsteducatie. In de eerste subparagraaf wil ik nog wat uitgebreider de verschillen schetsen tussen vaardigheidsgericht onderwijs en een ervaringsgericht vak als CKV. Is er een andere didactiek nodig voor een ervaringsgericht vak dan een vaardigheidsgericht vak? In de tweede subparagraaf komt de traumatische leertheorie van Hargreaves aan bod. Hargreaves zet de traumatische leertheorie tegenover de accumulatieve leertheorie. Volgens Hargreaves kunnen beide theorieën binnen één didactiek geïntegreerd worden, maar is het voor een ervaringsgericht vak als kunsteducatie in het onderwijs noodzakelijk om de traumatische leertheorie te gebruiken. De derde subparagraaf besteedt aandacht aan een concretere en praktijkgerichte theorie, de authentieke kunsteducatie van Haanstra. Ten slotte zal ik in de laatste subparagraaf (de problemen van) de didactiek van de esthetische ervaring bespreken.

3.3.1 Vaardigheidsgericht versus ervaringsgericht Het ‘nieuwe leren’ is al steeds meer gericht op de leerling en het leerproces naar zelfstandig 68

leren, verantwoordelijkheid en keuzevrijheid. Werd de nadruk vroeger gelegd op het kunnen reproduceren van kennis, nu ligt de nadruk op vaardigheden in leren en in de professionele wereld. Natuurlijk is het niet vreemd dat we in het onderwijs leerlingen iets willen leren en dat ze vaardigheden verwerven om te kunnen gebruiken en toepassen in hun verdere leven en carrière. Tijdens CKV wordt ook van de leerlingen verwacht dat zij kunsttheoretische kennis opdoen en leren naar kunst te kijken, kunst te analyseren en daarop te reflecteren. Om dit aan het eind van het vak in de vingers te hebben moet de docent de leerlingen vaardigheden aanleren. Maar zoals ook in hoofdstuk 1 naar voren kwam is CKV meer dan alleen een vak om vaardigheden aan te leren. CKV is ook een vak om kunst te kunnen ervaren. Juist die ervaring zou de leerlingen kunnen stimuleren om naar kunst te kijken en kunst te analyseren en te begrijpen. Een esthetische ervaring prikkelt de mens om nieuwsgierig te zijn naar nieuwe ervaringen. CKV is dus naast vaardigheidsgericht ook ervaringsgericht. In de didactische strategieën van het Studiehuis wordt er weinig aandacht besteed aan de ervaring van een vak. Op zich is dit niet vreemd; bij wiskunde of natuurkunde valt er toch iets minder te ervaren. Dit is nu net de crux van deze scriptie: op het gebied van een ervaringsgericht vak als CKV mist een didactische richtlijn voor docenten. Want hoe kan een docent didactisch strategisch er voor zorgen dat een leerling een esthetische ervaring beleeft? In hoofdstuk 1 hebben de theorie van de aesthetic experience, de experience of the theatrical event en the theatre as the memory machine een beeld gegeven van het ontstaan van de esthetische ervaring, de structuur van de esthetische ervaring en het stimuleren van de esthetische ervaring. Daaruit blijkt dat er vaak een bepaalde kennis nodig is om een esthetische ervaring te beleven, hoewel dit niet noodzakelijk is, en dat het bespreken van de ervaring het begrijpen van de culturele activiteit en van de ervaring kan vergroten. Tegelijkertijd is de esthetische ervaring ook iets heel persoonlijks, dat niet te regisseren is. Toch wil ik in dit hoofdstuk toewerken naar een didactische strategie die de kans op deze esthetische ervaring kan vergroten naast het aanleren van vaardigheden om kunst te begrijpen. In de volgende subparagraaf onderzoek ik de traumatische theorie van het esthetisch leren van Hargreaves. Hargreaves merkte op dat voor andere vakken dan kunsteducatie vaak een accumulatieve leertheorie werd gebruikt, waarbij de leerstof stapje bij beetje aan de leerlingen werd uitgelegd en met de leerlingen werd geoefend. Deze leertheorie kan ook wel als vaardigheidsgerichte theorie gezien worden. Hargreaves stelde vervolgens dat voor kunsteducatie misschien een andere leertheorie beter zou werken, de traumatische leertheorie. 69

3.3.2 De traumatische theorie van het esthetisch leren In Determinanten in leren over kunst plaatst Haanstra een artikel dat David H. Hargreaves al in 1983 geschreven heeft. Volgens Haanstra geeft Hargreaves een visie op kunsteducatie die vandaag de dag nog steeds prikkelt. Ook ik ben er van overtuigd dat dit artikel nog steeds prikkelt en dat het zelfs een belangrijke inspiratiebron kan zijn voor een didactische strategie van het vak CKV. In het artikel licht Hargreaves een analyse uit van een docent kunsteducatie, genaamd Keith, om een voorbeeld te geven van de manier waarop kunsteducatie vaak wordt gegeven. Hargreaves merkt een interessant gegeven op dat hij niet alleen bij Keith heeft gesignaleerd maar bij meerdere docenten. Tijdens de lessen was er weinig tijd voor het kijken. Keith leek zich genoodzaakt te voelen de leerlingen te laten praten over hun reactie op de kunstwerken die hij in rap tempo op een diascherm toonde. Hargreaves vraagt zich af waarom de docent in zo hoog tempo de leerlingen wil laten praten over de getoonde kunstwerken. Is het om de leerlingen bij de les te houden? Hargreaves vermoedt dat de docenten misschien denken dat ze de leerlingen naar een oordeel toe kunnen praten. Net als dat je bij wiskunde en een taal leerlingen langzaam de vaardigheid van het rekenen en de taal kunt aanleren, wil de docent kunsteducatie de leerling naar de vaardigheid van het oordelen toepraten.131 Opnieuw komt hier de vaardigheidsgerichte didactiek om de hoek kijken. Volgens Hargreaves is het een misvatting om te denken dat vlot kunnen praten over kunst een goede indicatie is van de mate van succes van het vak. Op deze manier lijkt de leerling van een outsider van kunst een insider van kunst te zijn geworden. Maar Hargreaves betwijfelt dit en verwijst naar een citaat van Herbert Read: ‘We moeten nooit vergeten dat de aantrekkingskracht van kunst niet gelegen is in de bewuste waarneming maar in het intuïtieve aanvoelen. Een kunstwerk is niet aanwezig in gedachten maar in gevoelens; het is een symbool en niet zozeer een directe expressie van de waarheid. Daarom kan een bewuste analyse van een kunstwerk, […], op zichzelf niet leiden tot het plezier dat aan zo’n werk te beleven valt. Dit plezier komt voort uit wat het kunstwerk uitstraalt. Een kunstwerk verrast altijd; het heeft zijn werk al gedaan voordat we het in de gaten hebben.’132

131

Hargreaves, David. H. Kunstzinnig onderwijs: een vak op zich. Artikel uit: Haanstra, Folkert, et al. Determinanten van leren over kunst. Utrecht: LOKV, Nederlands instituut voor kunsteducatie, 1995: p. 40. (In volgende citaten naar dit artikel wordt alleen naar het artikel van Haanstra verwezen) 132 Haanstra, Determinanten van leren over kunst 40

70

Met deze mening van Read als serieuze visie, stelt Hargreaves dat we niet naar een esthetische ervaring toegepraat kunnen worden en dat de overgang van outsider naar insider van kunst niet langs de verbale weg kan verlopen.133 Om zijn stelling te ondersteunen staat Hargreaves stil bij het grootse vertrouwen dat de mens heeft in de educatieve waarde van de verbale interactie. Volgens Hargreaves is dit vertrouwen gebaseerd op een theorie die door de meeste docenten werd en misschien nog steeds wel wordt aangehangen. Hij noemt dit de accumulatieve theorie. Volgens deze theorie verloopt elk leerproces cumulatief/additief: het ene leerstofelement wordt op het andere gestapeld. Het is langzame systematische beweging van simpele naar complexe leerstof. Dit vooruitgangsgeloof is te herkennen in de stadiumontwikkeling van Erikson en andere ontwikkelings- en gedragspsychologen zoals Piaget. De verbale interactie met anderen zou bij uitstek de manier zijn om het accumulatieve leren te bevorderen. Hargreaves wil echter niet beweren dat deze theorie niet klopt, maar dat deze theorie slechts een onderdeel is van het leren van een kunstvak. Wat vaak door deze theorie wordt genegeerd is het beschouwen. Het beschouwen is nu juist belangrijk voor het esthetisch leren.134 Omdat Hargreaves in de lespraktijk niet terugvindt wat belangrijk is in het esthetisch leerproces neemt hij afstand en plaatst het esthetisch leren in een breder kader met de vraag: hoe is iemand aan zijn esthetische bagage gekomen zonder lessen in kunstbeschouwing? Na interviews met mensen die een verregaande belangstelling hebben voor kunst komt Hargreaves met een theorie als aanvulling voor het esthetisch leren: de traumatische theorie van het esthetisch leren. Deze theorie komt voort uit een opvallend kenmerk in het ontvlammen van de interesse voor de kunst. De respondenten verwezen vaak naar een bepaalde gebeurtenis of kunstwerk dat hun interesse voor de kunst had aangewakkerd. Hun ervaring was, soms in positieve zin, soms in negatieve zin, traumatisch. Door hun ervaring waren deze mensen in hun wezen ontwricht. Juist door deze ontwrichting onthielden zij de ervaring. Het trauma kan aversief of conversief werken volgens Hargreaves. Door een aversief trauma kan een levenslange afkeer van kunst of de kunstvorm ontstaan. Een conversief trauma wordt gekenmerkt door het relatief abrupte, dramatische, intense proces waarmee de inwijding, of ook wel de bekering tot de kunst verloopt. Het is opmerkelijk dat Hargreaves zijn theorie van het traumatisch leren grotendeels op deze interviews lijkt te baseren. De respondenten zullen altijd een ervaring noemen die hen is bijgebleven, maar is deze ervaring daadwerkelijk traumatisch geweest? Is die ervaring het moment geweest dat de 133 134

Haanstra, Determinanten van leren over kunst 41 Haanstra, Determinanten van leren over kunst 41

71

geïnterviewde van kunst is gaan houden? Dit valt niet te achterhalen, door de grote mate van subjectiviteit van de herinnering en de ervaring. Hargreaves deelt de conversieve traumatische ervaring in vier elementen in. Het eerste element is de sterke aandachtsconcentratie. De beschouwer gaat helemaal op in het kunstwerk en raakt volledig in de ban. Het tweede element is het gevoel van openbaring. Er opent zich een geheel nieuwe werkelijkheid. Deze ervaring heeft ook cognitieve en intellectuele aspecten, maar de emotie voert de boventoon. Het derde element is het verbale onvermogen. Voor de beschouwer is het moeilijk om te verwoorden wat er gebeurd is, zowel naar zichzelf toe als naar anderen. Soms willen beschouwers niet eens over de ervaring praten. Het vierde element heeft te maken met het opwekken van eetlust. Daarmee bedoelt Hargreaves dat de beschouwer de ervaring wil laten voortduren of herhalen. Dit verlangen kan heel sterk zijn. Na een sterk trauma blijft de fascinatie voor het object aanhouden als een soort verslaving. Hargreaves benadrukt wel dat de ervaring lang niet altijd zo heftig verloopt en dat er soms ook meerdere ervaringen nodig zijn om het trauma te versterken. In deze opzet is alleen de sterke vorm van het conversieve trauma gekarakteriseerd.135 Precies dit laatste element over eetlust is vanuit onderwijskundig perspectief het meest belangrijk. ‘de gemotiveerdheid waarmee wordt gestreefd naar voortzetting of herhaling van de ervaring is een essentieel kenmerk van de ervaring zelf en staat daarmee in schril contrast met de meeste accumulatieve ervaringen.’

De verwijzingen naar motivatie is waar het nu juist vaak in het onderwijs bij de leerlingen aan ontbreekt. Zelfs al beschikken leerlingen over een bepaalde vaardigheid en begrijpen zij de leerstof, dan nog beschikken ze daarmee niet altijd over de nodige motivatie om buiten school geïnteresseerd te zijn in kunst en cultuur. Vanuit het conversief trauma komt een bepaalde stuwingskracht. Van outsider is iemand plotseling insider geworden, met het plezierige besef dat dit nog niet alles is, maar dat er meer te ervaren valt. In het stadium na het conversieve trauma zijn er vier verschillende stappen te onderscheiden die niet afzonderlijk van elkaar op elkaar volgen, maar tegelijkertijd spelen. Stap1: Het conversief trauma leidt tot betrokkenheid. Dit heeft te maken met het laatste element van het trauma. Het willen laten voortduren van de ervaring. In zwakkere mate wekt 135

Haanstra, Determinanten van leren over kunst 43-44

72

dit vooral nieuwsgierigheid op die door de andere drie stappen versterkt kan worden. Stap 2: De betrokkenheid leidt tot exploratie. In eerste instantie kan de beschouwer op zoek gaan naar een herhaling van de ervaring, maar meestal begint ook een zoektocht naar ander werk van bijvoorbeeld dezelfde kunstenaar. Dit kan leiden tot een verkenning van de kunstvorm. Door ontdekkingen neemt het gevoel van motivatie toe. Stap 3: De exploratie leidt tot een kritische smaak. De beschouwer leert door exploratie steeds meer kwalitatief onderscheid te maken tussen verschillende aspecten van hetzelfde werk en werken van dezelfde kunstenaars. De smaak ontwikkelt zich en wordt subtieler. Stap 4: De kritische smaak leidt tot een behoefte aan achtergrondinformatie. Deze stap is belangrijk voor het onderwijs, zegt Hargreaves. Het onderzoeken van achtergrondinformatie begint wat later na de ervaring van het object. Leerlingen moeten dus eerst de tijd krijgen om een mogelijk trauma te verwerken, te exploreren, en een smaak te ontwikkelen voordat zij daadwerkelijk toe zijn aan achtergrondinformatie zoeken en het nabespreken van het kunstobject.136 Nu een belangrijke vraag: kunnen docenten het conversieve trauma stimuleren of zelfs oproepen? De respondenten verwijzen zelden naar een ervaring die zij op hebben gedaan in een lessituatie. Hier zijn toch echt buitenschoolse kunsteducatieve activiteiten voor nodig, zegt Hargreaves. De directe confrontatie met kunst is belangrijk voor het esthetisch leren. En wanneer docenten kans hebben om buitenschoolse culturele activiteiten te ondernemen, in welke mate moeten zij deze dan voorbereiden? Hoewel docenten deze activiteiten graag voorbereiden, moeten zij volgens Hargreaves wel uitkijken dat ze niet teveel van de verkeerde voorbereiding wordt gegeven: ‘dan is het trauma-paard achter de informatiewagen gespannen, met alle mogelijke aversieve gevolgen van dien.’137 Natuurlijk kan er ook een aversief trauma bij de leerlingen ontstaan. Volgens Hargreaves is het dan beter dat er geen extra werk gekoppeld wordt aan de ervaring. Leerlingen met een aversief trauma kunnen beter met rust gelaten worden, vindt hij. Conversieve leerlingen kunnen daarentegen wel wat steun gebruiken. Zij zullen met de ervaring verder willen. Het is zonde als de effecten van het trauma vervagen. Misschien zou het goed zijn als leerlingen in contact komen met elkaar zodat ze samen kunnen doorstromen naar de exploratiefase; ‘per slot van rekening vinden veel mensen het prettig hun esthetische genoegen met gelijkgestemden te delen’, voegt Hargreaves daar aan toe.138 136

Haanstra, Determinanten van leren over kunst 44-45 Haanstra, Determinanten van leren over kunst 46 138 Haanstra, Determinanten van leren over kunst 46-47 137

73

Tot een didactische aanpak van het esthetisch leren via de traumatische leertheorie is Hargreaves nooit gekomen. In bovenstaande geeft Hargreaves hier en daar wat tips aan de docent, maar in het artikel wordt vooral de componenten van de esthetische ervaring besproken en de fases na het trauma. Hoe een docent de leerlingen met een didactische aanpak kan begeleiden naar zo’n ervaring is onduidelijk. Juist omdat de esthetische ervaring subjectief is en onverwacht optreedt, vraag ik me af het kunstonderwijs zich volledig kan baseren op de traumatische leertheorie. Ook het traumatisch leren is veel gericht op individuele verschillen. Hoe moet de docent leerlingen begeleiden die door een aversief trauma een afkeer hebben gekregen van kunst? Hargreaves zegt dat deze leerlingen met rust gelaten moeten worden. In de praktijk zal dit problematisch worden. Toch hoeven we deze traumatische leertheorie niet helemaal naast ons neer te leggen. Het biedt interessante ideeën voor het ervaringsgericht leren en vertoont veel overeenkomsten met de esthetische ervaring die is besproken in hoofdstuk 1.

3.3.3 Authentieke kunsteducatie In de vorige paragraaf over het Studiehuis en het ‘nieuwe leren’ kwam het artikel van Haanstra over authentieke kunsteducatie al aan bod. In die paragraaf ben ik alleen ingegaan op de basis van de authentieke kunsteducatie, het authentiek leren. In deze subparagraaf wil ik de mogelijkheden en bezwaren van de authentieke kunsteducatie bespreken aan de hand van het artikel van Haanstra. Het authentiek leren bestaat uit vier componenten die hier zijn toegepast in het kunstonderwijs: de inhoudelijke oriëntatie op de leefwereld van leerlingen, leren voor buitenschoolse en professionele situaties, complexe en complete taaksituaties en het groepsleren. Haanstra heeft ook het actieve kunstonderwijs daarbij betrokken, maar ik ga hier zoveel mogelijk in op het reflexieve kunstonderwijs. De oriëntatie op de leefwereld van leerlingen brengt een aantal (didactische) mogelijkheden. Het is een manier om leerlingen te motiveren en tegelijkertijd om hun eigen voorkennis te activeren en erop voort te bouwen, gebaseerd op de constructivistische theorie. Daarbij kan ook peer teaching worden toegepast. Leerlingen treden dan op als elkaars docenten. Er zijn een aantal bezwaren te noemen tegen deze oriëntatie op de leefwereld van leerlingen. Als docent loop je altijd achter op de leefwereld van de leerlingen. Daarnaast bestaat het gevaar dat wanneer de eigen interesse van de leerling voor kunst in een schools kader wordt geplaatst, de kunstvorm niet meer eigen is aan de leefwereld van de leerling. Dat zou zonde zijn. Ook moet worden opgelet dat de taak van het onderwijs niet ondergesneeuwd 74

wordt. Leerlingen moeten een stapje verder komen dan ze al waren en niet hetzelfde doen wat ze buiten school ook al deden. Haanstra stelt voor dat oriëntatie op de leefwereld van leerlingen ook strategisch ingezet kan worden als een vorm van camouflage. De verbinding met de leefwereld is dan puur een middel om terecht te komen bij hogere vormen van kunst, die in de ogen van de docent eigenlijk onderwezen moeten worden, zegt Haanstra.139 Waar Haanstra op baseert dat de docent vindt dat alleen hogere kunst onderwezen moet worden en wat hij met hogere kunst bedoelt, kan ik niet in expliciet in het artikel terugvinden. Hoewel deze strategische zet mij ook een goed middel lijkt om de leerlingen kennis te laten maken met kunst buiten hun eigen leefwereld, is de basis van deze uitspraak problematisch. Met de tweede component, leren voor buitenschoolse en professionele organisaties, wordt geprobeerd niet alleen de relatie met de alledaagse buitenschoolse kunstbeleving van de leerling te handhaven, maar ook een verbinding te maken met de kunstpraktijk. De professionele wereld kan bijvoorbeeld in school worden gehaald, door activiteiten van professionals in opdrachten na te bootsen. Daardoor kan een verbinding worden gemaakt met actuele kunst. Haanstra merkt op dat die verbinding nog vaak ontbreekt in het onderwijs. Ook kan de professionele wereld binnengehaald worden door bijvoorbeeld kunstenaars uit te nodigen op school. Een discussie is gaande of leren niet het meest bevorderd en relevant gevonden wordt wanneer het aan levensechte of authentieke contexten gekoppeld wordt. ‘Levensechte contexten maken het leren voor leerlingen relevant en bevorderen dat het geleerde beter gekoppeld wordt aan bestaande kennis, waardoor het gemakkelijker gebruikt kan worden in andere situaties.’140

Een verre en een nabije transfer van kennis wordt door Haanstra onderscheiden. Onder andere wordt een onderscheid gemaakt van een transfer van het aangeleerde naar het leren van nieuwe kennis en een transfer van het aangeleerde en de toepassing van dat aangeleerde. De authentieke kunsteducatie richt zich op de laatste vorm van transfer. Haanstra concludeert dat aansluiten bij zowel alledaagse kunstervaringen van de leerling als het vakgebied van de professionals de beste voorwaarde lijkt voor een transfer gericht op toepassing. In deze verbinding met de kunstpraktijk, mis ik een verwijzing naar de verbinding die ontstaat met de professionele praktijk, wanneer leerlingen ook daadwerkelijk zijn omgeven door die praktijk. Daarmee bedoel ik dat wanneer leerlingen naar een theater of een museum of een atelier gaan, 139 140

Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 15-17 Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 21

75

de sfeer van die professionele plekken kunnen voelen. De complexe en complete taaksituatie is gericht op de pedagogisch-didactische aanpak van authentieke kunsteducatie. Haanstra verwijst naar Eisner die verschillende algemene doelen voor het curriculum van het onderwijs. Bij authentieke kunsteducatie ligt de nadruk op de persoonlijke relevantie van het curriculum. Deze benadering streeft naar een leerlinggerichte didactiek, ‘uitgaande van persoonlijke en maatschappelijke betekenisvolle thema’s, complexe opgaven, en onderlinge uitwisseling en reflectie’.141 Docenten geven aan dat in de praktijk deze benadering moeilijk uitvoerbaar is. Leerlingen beschikken vaak niet over de juiste kennis om complexe taken uit te kunnen voeren. De taken zijn tijdsintensief en kunnen niet binnen de lestijd worden uitgevoerd, waardoor een taak soms pas een maand later klaar is. Welke werkvormen het meest geschikt zijn voor welke leerlingen of klas, blijft een inschattingstaak voor de docent.142 Dit wijst op de behoefte aan een doorlopende leerlijn. Wanneer leerlingen in de onderbouw al mondjesmaat bekend zijn gemaakt met kunst en cultuur, kunnen in de bovenbouw complexere en completere taken taaksituaties worden gecreëerd. De laatste component wordt ook in de algemene opvattingen over leren in het Studiehuis veel genoemd, groepsleren. Het groepsleren wordt gekenmerkt door onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen. Voor- en tegenstanders buigen zich over de leereffecten van het samenwerken, maar het is nog niet duidelijk in welke vorm het groepsleren meer of minder geschikt is. Haanstra gaat vervolgens meer in op productieve kunsteducatie in plaats van op analyserende en reflecterende kunsteducatie. Voor de kunstbeschouwing lijkt het groepsleren in de authentieke kunsteducatie (nog) niet uitgewerkt.143 Of de authentieke kunsteducatie uitvoerbaar is, is volgens Haanstra moeilijk te testen. Uit onderzoeken naar de werking van authentieke kunsteducatie blijkt dat het authentiek leren om aanpassingen vraagt in de bestaande schoolorganisatie en schoolcultuur (o.a. Franssen, Roelofs & Terwel 1995). Er moeten dus scholen bereid zijn om deze aanpassingen te maken, voordat de werking van authentieke kunsteducatie onderzocht kan worden. Dan nog hangen de pedagogisch- didactische aanpak van de laatste twee componenten zo nauw samen met de inhoudelijk componenten dat een empirisch onderzoek moeilijk uitvoerbaar lijkt. De componenten van authentieke kunsteducatie staan nog teveel open voor interpretatie van de 141

Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 24 Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 24 25 143 Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 26-27 142

76

schoolorganisatie en de docent, waardoor ook niet alleen de inhoudelijke componenten veel zullen verschillen per school, maar ook de pedagogisch-didactische componenten. Haanstra sluit af met de vereiste nieuwe vaardigheden voor de uitvoering van authentieke educatie. ‘De rol van de docent is minder die van onderwijsgevende en meer van onderwijsmakende. Van nadruk op het kunnen overdragen en verklaren van inhoud en het structureren van het leerproces komt meer nadruk op leerlingen kunnen aanzetten tot actief leren en hen daarbij begeleiden en feedback geven, maar vooral op het ontwikkelen van complexe leeropdrachten, leermateriaal en leercontexten en bijbehorende beoordelingsvormen.’144

Haanstra concludeert dat er meer onderzoek nodig is naar het ontwerpen en in de praktijk brengen van zo’n productieve leeromgeving in de kunstvakken, in relatie tot de benodigde kennis en vaardigheden en tot verschillen in leeftijd en niveau van leerlingen.145

3.3.4 Didactiek van de esthetische ervaring? Het klinkt aanlokkelijk, de didactiek van de esthetische ervaring, maar of het mogelijk is om voor de onderwijspraktijk van de kunsteducatie een didactiek op te stellen die de leerlingen kan leiden naar een esthetische ervaring? Dat lijkt nog problematisch. De traumatische leertheorie van Hargreaves en de authentieke kunsteducatie van Haanstra bieden inzicht in de toepassing van een didactiek in het ervaringsgericht onderwijs. Het zijn twee uiteenlopende opvattingen over kunsteducatie. De authentieke kunsteducatie zou, met medewerking van schoolorganisaties en docenten, bij wijze van spreken klaar zijn om ingezet te worden in het vak. Toch denk ik dat de authentieke kunsteducatie nog te veel beïnvloed is door het vaardigheidsgerichte onderwijs. In de vier componenten ligt de nadruk op het stimuleren van het leerproces en vaardigheden. De traumatische leertheorie van Hargreaves is daarentegen veel te theoretisch en idealistisch om in te voeren in het onderwijssysteem. De theorie heeft aanvulling nodig, omdat het gebaseerd is op één ervaring die in het curriculum van het vak CKV zou moeten ontstaan. Het vak zou dan gebaseerd zijn op één fundamenteel leermoment, dat niet of nauwelijks geregisseerd kan worden.

144 145

Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 30-31 Haanstra, ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken’ 31

77

4. De richtlijn Individualisering, informalisering en technologisering hebben veel invloed (gehad) op de huidige maatschappij. Steeds belangrijker is het voor het onderwijs geworden om de leerling voor te bereiden om die maatschappij. Van een hiërarchische kenniscultuur is de maatschappij veranderd naar een vaardigheidsgerichte onderhandelingscultuur. In de opvattingen over onderwijs heeft dat geleid tot een voorkeur voor leerlinggericht onderwijs in plaats van leerstofgericht onderwijs. Met de invoering van het Studiehuis hebben deze opvattingen hun praktische intrede gedaan in het voortgezet onderwijs. Maar in de praktijk blijkt de omschakeling van leerstofgericht naar leerlinggericht onderwijs nog niet vlekkeloos te verlopen. Docenten hebben de didactische vaardigheden om begeleidend onderwijs te geven nog niet aangeleerd en worden daarmee ook niet geholpen door een didactische richtlijn. Dit zou kunnen komen doordat over deze vorm van doceren vaak werd gedacht dat het niet veel om handen had. Maar de leerlingen individueel kunnen begeleiden vereist juist veel didactisch inzicht en een vooropgezette didactische aanpak. Om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen is daarvoor een didactische richtlijn nodig. Een ervaringsgericht vak als CKV maakt de didactische richtlijn nog complexer. We willen de culturele competentie van de leerlingen vergroten en de (esthetische) ervaring van kunst en cultuur zou de leerlingen het meest prikkelen en stimuleren. Maar zo’n ervaring is persoonlijk en ontstaat vaak onverwacht. Hoe kan daar een didactische richtlijn naar ontworpen worden? In deze paragraaf zet ik een aantal didactische opvattingen en kritieken op een rijtje die behulpzaam kunnen zijn voor het maken van een richtlijn voor docenten CKV. Uit de verschillende didactische opvattingen komt naar voren dat de leerstofgerichte benadering nog niet helemaal verdwenen is uit het onderwijs en dat dit ook niet noodzakelijk is. Denessen merkt al op dat in opvattingen over onderwijs vaak de leerstofgerichte en leerlinggerichte onafhankelijk van elkaar een rol spelen. Mensen hebben dus aan de ene kant een voorkeur voor een onderhandelingscultuur tussen leerkracht en leerling, maar vinden ook dat de leerkracht af en toe voor de klas kennisgericht les moet kunnen geven. Daar moet een goede balans in worden gevonden. Een interessante manier om deze balans vorm te geven, is in de vorm van een leerproces van leerstofgericht naar leerlinggericht onderwijs. In de zelfwerkzaamheidsdidactiek van Simons en Zuylen laat de docent de leerling steeds meer zelfstandig werken en keuzes maken in het eigen leerproces. Eerst geeft de docent nog instructies en geeft frontaal voor de klas les, maar langzaam neemt de docent een begeleidende rol aan. Op deze manier zal de klas als een groep toewerken naar een meer 78

zelfstandige manier van leren. De ene leerling zal dit sneller oppikken dan de andere leerling, maar er wordt wel als klas in een leerproces ergens naar toe gewerkt. Wat eigenlijk in zowel de opvattingen van ‘nieuwe leren’ als het authentiek leren, de didactische principes van Veugelers en de zelfwerkzaamheidsdidactiek van Simons en Zuylen een belangrijke rol speelt is het groepsleren. Door het groepsleren kunnen leerlingen hun eigen mening, kennis en vaardigheden toetsen aan anderen. Leerlingen kunnen vervolgens van de anderen leren, maar ook bevestiging krijgen in wat ze al kunnen en weten. Daarnaast vereist het groepsleren een de vaardigheid van het samenwerkend leren. Ook het leren in een actieve en professionele omgeving, die door het nieuwe leren en het authentiek leren worden geïntroduceerd, is een belangrijk punt in de opvattingen voor een didactische strategie van CKV. De docent heeft op school verschillende middelen tot de beschikking om de les aan te kleden. Ten eerste de docent en de leerling zelf, ten tweede is er beeld- en filmmateriaal om de leerlingen in aanraking te laten komen met kunst en cultuur, maar nog belangrijker is de mogelijkheid om met de leerlingen culturele activiteiten te bezoeken in een professionele omgeving. Wanneer leerlingen kunst en cultuur moeten ervaren, kunnen zij het beste de sfeer voelen in een theater, museum of atelier. Hoewel individualiteit en autonomie belangrijke speerpunten zijn van het nieuwe leren van het Studiehuis, kunnen juist bij CKV de ervaring van culturele activiteiten en het groepsleren in de klas een belangrijke samenwerking vormen. De esthetische ervaring wordt dan wel in zowel de traumatische leertheorie, de aesthetic experience als the experience of the theatrical event als een persoonlijke ervaring wordt gezien, het (na)bespreken van de activiteit kan in groepsverband de ervaring intensiveren en de herinnering daaraan activeren. Daarbij is het van belang dat de ervaring wordt besproken met leerlingen die ook aan de culturele activiteit hebben deelgenomen en wellicht ook een esthetische ervaring hebben beleefd.

In dit hoofdstuk presenteer ik een (didactische) richtlijn voor docenten CKV van het voortgezet onderwijs havo en vwo. Deze richtlijn is gebaseerd op mijn bevindingen in het literatuuronderzoek van de voorgaande hoofdstukken en mijn opvattingen over deze bevindingen. Daarnaast probeert de richtlijn zich aan de eisen van het examenprogramma te houden. Het vak wordt niet getoetst via een centraal examen of een toets. Het is aan de docent om de einddoelen van het examenprogramma in de gaten te houden en de leerlingen bijvoorbeeld door middel van praktische opdrachten te toetsen op kennis en vaardigheden.146 146

Dinsbach, Handreiking schoolexamen culturele kunstzinnige vormen havo/vwo 24-25

79

Actieve deelname is daarbij van groot belang. De richtlijn is dus een afweging tussen het literatuuronderzoek, mijn opvattingen daarover en de eindtermen van het examenprogramma. Praktisch gezien is de richtlijn verdeeld in vier schema’s. Elk schema vertegenwoordigt een eindterm van het examenprogramma van CKV. Het schema is opgedeeld in een kernbegrip van CKV, die onderverdeeld is in een leerdoel van de leerling en het didactisch handelen van de docent. In paragraaf 4.1 beschrijf ik kort de kernbegrippen. De andere paragrafen worden ingeleid met een beschrijving van de eindterm,147 daarna volgt een uitwerking van het schema en ten slotte het schema zelf. In de richtlijn heb ik een aantal elementen die ook belangrijk zijn voor (de inrichting van) het vak CKV buiten beschouwing moeten laten, om de omvang van het onderzoek in te perken. Ze hebben betrekking op de inhoudelijke invulling van het vak, het opstellen van een doorlopende leerlijn, de samenwerking met culturele instellingen en de verschillen tussen havo en vwo.Verder onderzoek naar deze elementen zouden de richtlijn vollediger kunnen maken. Daarom heb ik een aantal opmerkingen en suggesties voor verder onderzoek in bijlage twee aan deze scriptie toegevoegd.

147

Dinsbach, Handreiking schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo 13-21. Uitgebreide omschrijving van de eindtermen door Gerrit Dinsbach zijn te vinden in de bijlage.

80

4.1 De kernbegrippen Keuzevrijheid Leerlingen moeten bewust een zelfstandige keuze kunnen maken voor voor hen betekenisvolle activiteiten. Dat betekent dat leerlingen zelfstandig een keuze moeten kunnen maken voor zowel culturele activiteiten als voor de leermogelijkheden. Bijvoorbeeld: Wil de leerling liever verworven kennis presenteren of wil de leerling liever een verslag schrijven? Vanuit verschillende vakgebieden is naar voren gekomen dat keuzevrijheid niet altijd voordelen oplevert. Bij meer keuzes maken mensen sneller ongefundeerd een keuze, en wanneer ze wel alle opties hebben gewogen zijn ze minder tevreden met het resultaat van hun keuze. Voor jongeren geldt vaak dat ze in een identiteitsontwikkeling bevinden, waarin ze sowieso minder goed in staat zijn om een voor hen voordelige keuze te maken. Jongeren bevinden zich een exploratiefase en zouden geen verantwoordelijkheid voor hun keuzes moeten krijgen. Toch willen we de leerlingen graag voorbereiden op de samenleving en de mogelijkheid bieden zelf te oefenen met het maken van keuzes. De docent zou rekening kunnen houden met het veelvoorkomende choice overload problem: mensen die geen keuze meer kunnen of willen maken door een te groot aanbod. De docent kan de keuzevrijheid naarmate het vak vordert wel langzaam vergroten.

Esthetische ervaring/esthetisch leren De esthetische ervaring en het esthetisch leren zijn belangrijk voor de motivatie voor het bezoeken van culturele activiteiten en het ervaren van kunst en cultuur. De esthetische ervaring is een bijzondere ervaring van een kunstwerk. De toeschouwer ervaart een balans tussen vaardigheden om het kunstwerk te begrijpen en uitdagingen waardoor het de toeschouwer door het kunstwerk geprikkeld wordt. Door deze balans van herkenning en verkenning kan de toeschouwer in interactie treden met het kunstwerk en ontstaat, kort samengevat, de esthetische ervaring. De esthetische ervaring is niet iets dat door middel van een uitleg begrepen kan worden of waar de leraar voor kan zorgen dat de leerlingen zo’n ervaring beleven. Wel kan een leraar de leerlingen daaromheen zo goed mogelijk begeleiden om de kans op een esthetische ervaring te vergroten en de beleving ervan te intensiveren.

Professionele wereld Een belangrijk onderdeel van het ‘nieuwe leren’ en van het ‘authentiek leren’, en nu ook van deze richtlijn, is de verbinding met de professionele wereld. De leerlingen voorbereiden op 81

het ‘echte leven’ in de samenleving kan het beste aangepakt worden door de leerlingen kennis te laten maken met de ‘levensechte’ wereld. Dat kan op allerlei verschillende manieren, bijvoorbeeld door professionele kunstenaars op school uit te nodigen, maar ook door de leerlingen in een professionele omgeving te laten zijn en te laten zien wat daar allemaal gebeurt. Kunstenaars hebben meestal een grote praktische en theoretische kennis van kunst en kunnen daarmee een grote bijdrage leveren aan het vak CKV. Een andere manier is om leerlingen taken uit te laten voeren die sterke verbinding hebben met opdrachten uit de professionele wereld. Dit hoeft niet altijd met actieve kunstbeoefening te maken te hebben, maar kan bijvoorbeeld ook reflectief met het schrijven van recensies of met het productieproces van een tentoonstelling of theatervoorstelling.

Groepsleren Het groepsleren is net als het individueel leren eigenlijk een kernbegrip dat in alle andere kernbegrippen is geïntegreerd, maar door het belang ervan toch apart wordt behandeld. Het begrip zal dus hier en daar overlappen met de andere begrippen. Het is op te delen in het samenwerkend leren en het leren als een groep. Het samenwerkend leren is als vaardigheid van belang om bijvoorbeeld vaardigheden te simuleren die ook in de professionele wereld voorkomen. Het leren als een groep kan veel invloed hebben op het gedrag van de groep of op leerlingen individueel. Door gezamenlijk overleg kan er een consensus worden bereikt en ook treedt gedragsverandering makkelijker op. De groep is dus makkelijker te beïnvloeden dan de leerlingen individueel. Bovendien kunnen jongeren in een groep hun identiteit ontwikkelen en hun eigen vaardigheden en mening toetsen aan anderen.

Individueel leren Ook het individueel leren is geïntegreerd in de andere kernbegrippen. In de individualistische maatschappij wordt van jongeren een zelfstandigheid en verantwoordelijkheid verwacht. Jongeren krijgen veel keuzevrijheid, maar worden tegelijkertijd ook verantwoordelijk gehouden voor de keuzes die ze grotendeels zelfstandig moeten maken. In de leeftijd van de jongeren op school is de identiteit van de jongeren nog volop in ontwikkeling en hebben ze nog begeleiding nodig bij het zelfstandig leren. Tegelijkertijd is het onderwijs de plek waar jongeren zelfstandigheid en verantwoordelijkheid langzaam op kunnen bouwen. Het opbouwen en ontwikkelen van zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en een identiteit wordt in deze richtlijn bestempeld als het individueel leren. 82

4.2 Culturele activiteiten Eindterm 1. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 6 (havo), respectievelijk 8 (vwo) culturele activiteiten. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek.

Uitwerking schema Keuzevrijheid. Bewust en zelfstandig een keuze maken uit een aanbod van culturele activiteiten. Wanneer de leerlingen al meer kennis hebben verworven van het culturele veld, is het voor hen makkelijker om de keuzes te onderscheiden en een voorkeur aan te brengen. De docent zou bijvoorbeeld eerst kunnen beginnen met een presentatie van een selectie aan keuzes. In de psychologie van keuzegedrag blijkt dat een bepaalde manier van aanprijzen van keuzes het kiezen aantrekkelijker maakt. Naarmate het vak vordert kan de docent bijvoorbeeld een keuzemarkt opzetten waar de culturele activiteiten worden aangeprezen. Hierbij kan het tweede punt van het didactisch handelen en het leerdoel worden ingezet. De leerlingen kunnen met de docent in onderhandeling gaan over de keuze voor een culturele activiteit. Dit reproduceert de onderhandelingscultuur van de huidige maatschappij en de leerling leert tegelijkertijd een verantwoording voor de keuze te formuleren. De docent kan bij wijze van onderhandeling van de leerling vragen een culturele activiteit te bezoeken die wat verder van zijn of haar belevingswereld af ligt, als de leerling steeds een culturele activiteit kiest die heel dicht bij de eigen belevingswereld ligt. De keuzemarkt kan in steeds complexere en completere vorm worden aangeboden. Het keuzeaanbod wordt bijvoorbeeld steeds groter en breder en de docent laat de leerlingen steeds meer zelf uitzoeken welke culturele activiteit ze willen kiezen. De docent kan de leerlingen bijvoorbeeld zelf een manier laten vinden om aan informatie over de culturele activiteit te komen.

Esthetische ervaring. Ten eerste moeten leerlingen bij de culturele activiteit een combinatie van herkenning van hun eigen belevingswereld en een verkenning van een wereld die zij nog niet kennen beleven. Daardoor is er tijdens de beleving van de culturele activiteit een bepaalde mate van begrijpend kijken en een bepaalde mate waarin de leerling geprikkeld wordt over de culturele activiteit na te denken en te onderzoeken wat ze nog niet weten. De docent kan hierin sturen door goed op de hoogte te zijn van wat de culturele activiteit te 83

bieden heeft en op welk niveau de leerlingen een culturele activiteit kunnen begrijpen. Ten tweede kunnen leerlingen leren dat een esthetische ervaring persoonlijk is, iets van henzelf. Door de leerlingen een poging te laten doen de ervaring tegenover elkaar te verwoorden, kunnen leerlingen merken dat de ervaring van een culturele activiteit voor iedereen persoonlijk is en dat kunst en cultuur dus niet altijd voor iedereen hetzelfde betekent. Ten derde kan de leraar door een discussie over de culturele activiteit de honger naar meer ervaringen aanwakkeren. Door de discussie komen steeds meer delen van de culturele activiteit aan het licht die de leerling zelf misschien nog niet zo had ervaren of gezien. Er is dus meer te beleven en te begrijpen aan de culturele activiteit dan de leerlingen eerder hadden gedacht. Ook kan de docent deze discussie leiden en naar een hoger plan voeren door de ervaren culturele activiteit te vergelijken met andere culturele activiteiten met een ander thema, van een ander genre of van een andere discipline. En op deze manier leerlingen te prikkelen om nieuwe culturele activiteiten te bezoeken.

Professionele wereld. Het bezoeken van culturele activiteiten is bij uitstek een manier om van een professionele omgeving gebruik te maken. Door voor, tijdens of na een culturele activiteit een kijkje te mogen nemen achter de schermen, worden de leerlingen veel dichter bij professionele wereld gebracht, hoe deze in elkaar zit en wat er allemaal bij het maakproces van de culturele activiteit komt kijken. Daarnaast kunnen leerlingen in een museum of theater of filmhuis veel beter de sfeer van de culturele omgeving voelen dan dat zij op school een film bekijken of wanneer een plaatje van een kunstwerk in de klas wordt getoond.

Groepsleren. Gezamenlijk naar een culturele activiteit gaan en samen de activiteit ervaren, versterkt het groepsgevoel van de klas. Juist wanneer dit gevoel wordt versterkt is het makkelijker voor de leerlingen om de activiteiten na te bespreken. Leerlingen kunnen hun persoonlijke en misschien wel esthetische ervaring proberen te verwoorden en uit te wisselen met andere leerlingen. Op deze manier kunnen ze niet alleen leren hun eigen ervaring en de culturele activiteit te begrijpen, maar ook dat andere leerlingen misschien een andere ervaring hebben beleefd of hele andere elementen van de culturele activiteit hebben gezien. Bovendien is een groep makkelijker te enthousiasmeren of te motiveren voor een culturele activiteit of het bespreken daarvan.

Individueel leren. Belangrijke leerdoelen van het individueel leren zijn het beleven van 84

de esthetische ervaring en het zelfstandig maken van een keuze voor de culturele activiteit. Voor beide is het nodig dat de docent de individuele competentie van de leerling weet in te schatten en de leerling persoonlijk kan begeleiden binnen een groep. Het werkelijk beleven van een esthetische ervaring kan door de docent moeilijk concreet aangestuurd worden. Dit blijft uiteindelijk te persoonlijk en te onverwacht.

85

Kernbegrip

Leerelement

Didactisch handelen

Keuzevrijheid

Bewust en zelfstandig een keuze

Keuzeaanbod steeds complexer

maken

en completer

Mening vormen en formuleren

Over keuzes onderhandelen

Esthetische

De ervaring van kunst:

ervaring

is een combinatie van herkennen en

Culturele activiteiten aanbieden

verkennen

die voor de leerling te begrijpen zijn, maar ook uitdaging bieden

is persoonlijk

Leerlingen de kans geven de (eigen) ervaring te laten verwoorden (vlak na activiteit)

smaakt naar meer

De ervaring in discussie laten gaan met andere kunstwerken, disciplines en genres

Professionele

Gevoel met de praktijk/ met het

Kijkje achter de schermen

omgeving

‘echte leven’

Culturele activiteiten bezoeken

Sfeer

in culturele instellingen, zoals theater, museum, filmhuis etc.

Groepsleren

Kunst heeft/geeft voor iedereen een

Gezamenlijk nabespreken

andere betekenis/gevoel

Individueel leren

Gezamenlijk ervaren versterkt het

Gezamenlijk culturele

groepsgevoel

activiteiten kiezen en bezoeken

Eigen competenties kunnen

Individuele competenties

inschatten en zelfstandig een

inschatten en begeleiden bij het

activiteit kiezen

zelfstandig kiezen. Het

Beleven van een esthetische

begeleiden steeds meer

ervaring

matigen.

86

4.3 Kennis van kunst en cultuur Eindterm 2. De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: - onderlinge relaties tussen deze aspecten; - relaties tussen kunstdisciplines; - invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben.

Uitwerking schema Keuzevrijheid. Ook bij een ervaringsvak als CKV is theoretische kennis een vereiste. Hoe deze kennis geleerd en gereproduceerd wordt is een deel van het leerproces van de leerlingen. De leerlingen krijgen dus keuzevrijheid wat betreft het leren van de theorie. Ook hier moeten leerlingen in begeleid worden. Een docent kan er bijvoorbeeld voor kiezen om eerst verschillende leermiddelen te presenteren. Door te beginnen met het klassikaal verspreiden van kennis en maken van opdrachten, vervolgens het samenwerken, en ten slotte het individueel leren van de theorie en maken van opdrachten. De leerling kan op deze manier ervaren wat het prettigst werk en vervolgens zelf een keuze maken in leerstijl. Overigens is het aan de docent om dit in praktische zin in de hand te houden en de leerling, zeker aan het begin van het vak, in de keuze te begeleiden. De docent moet er voor kunnen kiezen om de leerlingen niet alleen maar of individueel of samenwerkend te laten leren.

Esthetische ervaring. Een esthetische ervaring beleven is niet gebaseerd op een hoeveelheid kennis, maar kan wel vaker ervaren worden wanneer de leerling meer kennis heeft. Met meer kennis zijn er meer culturele activiteiten waarbij de leerling een interactie met de culturele activiteit aan kan gaan. Deze kennis moet aan de ene kant opgebouwd worden door het bezoeken van culturele activiteiten, maar kan ook gestimuleerd worden door theoretisch te zijn onderlegd. Het leerdoel bij CKV is dat leerlingen er achter komen dat theoretische kennis de ervaring van de culturele activiteiten leuker maakt, doordat ze meer begrijpen. De docent kan er voor kiezen om dus gewoon theorie te onderwijzen, maar kan hier ook mee experimenteren door de leerlingen te laten zien hoe de ervaring van een culturele activiteit kan verschillen, wanneer de leerlingen op voorhand en naderhand wel en wanneer ze geen informatie krijgen. Wanneer vonden de leerlingen de culturele activiteit het interessantst en begrepen ze er het meeste van? 87

Professionele wereld. Kennis kan vanuit de theorie komen, maar ook vanuit de professionele wereld. Wanneer de leerlingen kennis hebben van het werkproces van een kunstenaar, kunnen ze leren dat een kunstwerk niet een op zichzelf staand iets is, maar dat het vanuit iemands werkproces en gedachtegangen voortvloeit. De docent kan dit aanpakken door de leerlingen mee te nemen naar de werkomgeving van een kunstenaar, zoals een atelier of een repetitieruimte. Alleen de ruimte zegt vaak al veel over het werkproces, de kunstenaar zou hier natuurlijk nog wat bij kunnen vertellen. De kunstenaar heeft veel kennis en ervaring, vaak van zowel de theorie en de praktijk, en is daarom de uitgelezen persoon om leerlingen te informeren. De leerlingen zouden ook bij een werkproces kunnen zijn of er aan deelnemen. Dit is een ideale vorm van kunst vanuit de kunstenaar ervaren. De kunstenaar kan ook naar school komen om daar iets over zijn werk te vertellen of een opdracht met de leerlingen te maken. Dit is de meest praktische vorm. Ten slotte zou het werkproces van de kunstenaar ook via een weblog gevolgd kunnen worden. De kunstenaar wordt dan niet in het werkproces gestoord en de leerlingen kunnen vanuit school het werkproces volgen. Dit is een vorm die past bij de huidige maatschappij, maar die minder op de beleving van kunst berekend is.

Groepsleren. Het groepsleren brengt twee leerdoelen met zich mee: De leerling leert dat er andere visies op kunst zijn dan die hij/zij zelf heeft en de leerling kan leren dat het leren van kennis te verdelen is over een groep, waarna vervolgens opdrachten sneller te maken zijn. Daarmee wordt bedoeld dat het niet noodzakelijk is individueel alles tot in de puntjes te weten, maar dat je door samen te werken kennis kan verdelen. De leerdoelen kunnen beiden bereikt worden door thema’s, genres en kunstdisciplines over kleine groepjes of individuen te verdelen en vervolgens de groepjes hun verworden kennis te laten presenteren. In het kader van keuzevrijheid van leerstijl kunnen de groepjes bijvoorbeeld zelf bepalen hoe ze aan informatie over het onderwerp komen en hoe ze die informatie presenteren. Uiteraard moet de docent de leerlingen hier, zeker aan het begin van het jaar, in begeleiden. Ook is het belangrijk dat de leerlingen gemotiveerd en gestimuleerd worden door de docent. Dit kan door een succesbeleving voor de leerlingen te creëren. Ook al zullen de leerlingen niet altijd werk op niveau afleveren, toch kunnen de docenten bij goede inzet de leerlingen een positieve feedback en opbouwende kritiek meegeven.

Individueel leren. Dit is een onderdeel van het groepsleren. Aan de hand van de andere 88

visies moet de leerling een eigen mening en visie kunnen formuleren. In een kunstdossier kan de leerling bijvoorbeeld zijn of haar visie geven op het thema van een andere groep. Ook hier is de succesbeleving van de leerling van belang. Een individuele mening of visie is nog kwetsbaarder dan een gedeelde mening of visie.

89

Kernbegrip

Leerelement

Didactisch handelen

Keuzevrijheid

Eigen kennis op eigen wijze

Verschillende stadia van

kunnen presenteren

voorbereiding presentatie: klassikaal, groep, individueel

Esthetische

Kennis maakt kunst leuker en

Verschil tonen tussen ervaren

ervaring

interessanter (vaker een esthetische

kunst met voorkennis en zonder

ervaring)

Nabespreken van activiteit

Professionele

Kunst kunnen bekijken vanuit

Naar de werkomgeving van een

wereld

kunstenaar

kunstenaar gaan (atelier of repetitieruimte) Aan het werkproces van een kunstenaar deelnemen Het werkproces van een kunstenaar volgen

Groepsleren

Verdeelde kennis is nuttig

Thema’s, genres of disciplines

Verschillende blikken op kunst

verdelen over groepen en aan elkaar presenteren Succesbeleving creëren

Individueel leren

Eigen visie op (gedeelde) kennis

Kunstdossier: theorie Succesbeleving creëren

90

4.4 Praktische vaardigheden Eindterm 3. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. Deze eindterm is bedoeld als actieve voorbereiding op een culturele activiteit of als een persoonlijke verwerking hiervan.

Uitwerking schema Hoewel het niet de bedoeling is dat de leerlingen onderwezen en beoordeeld worden op hun praktische vaardigheden in actieve kunstbeoefening, is de eindterm toch in het examenprogramma van CKV opgenomen. Op verschillende manieren zouden praktische activiteiten als voorbereiding op of verwerking van de culturele activiteit worden ingezet. Wanneer de docent de leerlingen zou moeten begeleiden bij de actieve beoefening van kunst wordt dit een erg tijdrovende en ambitieuze eindterm. De docent moet dan ook nog ervaring hebben in het begeleiden van de praktische activiteiten. Wat in de laatste jaren van CKV is gebleken dat een actieve voorbereiding of verwerkening heel goed kan werken wanneer deze in de vorm van een workshop wordt gegeven. De docent hoeft dan niet zelf over de praktische vaardigheden te beschikken en kan de tijdsbesteding beperkt houden tot de tijd van de workshop. In deze richtlijn worden de praktische vaardigheden opgevat als een manier van voorbereiding en verwerking van de culturele activiteit in de vorm van een workshop (of iets vergelijkbaars).

Keuzevrijheid. De keuzevrijheid zal vooral bij de keuze van culturele activiteit liggen. De workshop wordt meestal verzorgd door bijvoorbeeld de educatieafdeling van de culturele activiteit. In een nabespreking van de culturele activiteit kan de praktische activiteit ook meegenomen worden. Op deze manier kan de docent wel peilen hoe de leerlingen de praktische activiteiten ervaren en welke vorm van actief voorbereiden en nabespreken hen interesseert.

Esthetische ervaring. Nu kunnen leerlingen ervaren hoe het is om kunst praktisch te beoefenen. Ze krijgen inzicht in het creatief proces, maar ook in de vaardigheden die ze nodig hebben om bijvoorbeel te dansen, te acteren of te schilderen. Op deze manier kunnen leerlingen kunst beter begrijpen en krijgen ze begrip voor de manier waarop kunst is gemaakt 91

en welke vaardigheden daar voor nodig zijn. Dit kan de esthetische ervaring van desbetreffende culturele activiteit stimuleren.

Professionele wereld. De leerlingen kunnen nu in praktische zin leren hoe bij het maken en presenteren van een kunstwerk etc. creativiteit, vaardigheid en productie samenkomen. Ze kunnen een ‘levensechte omgeving’ simuleren.

Groepsleren. Met het nabootsen van een professionele wereld moeten ook taken worden verdeeld. Op deze manier kan de leerling leren in een groep te onderhandelen over de eigen taak en daarbij zijn eigen positie binnen de groep ontwikkelen en leren kennen. Het verdelen en uitvoeren van deze praktische taken eist veel vaardigheden zoals inzicht in de vaardigheden van de anderen in de groep en de eigen vaardigheden en het verwerken van tegenslagen in het creatief proces en het productieproces.

Individueel leren. Het individu kan de eigen kwaliteiten en zijn of haar positie binnen een groep ontdekken. Een docent moet opnieuw oog hebben voor de welzijn van het individu. Wanneer een docent ziet dat een leerling niet goed binnen een groep functioneert, kan de docent ingrijpen en zowel individueel met de leerling als met de groep reflecteren op de individuele ontwikkeling of de ontwikkeling van de groep.

92

Kernbegrip

Leerelement

Didactisch handelen

Nabespreken van praktische

Keuzevrijheid

activiteit en inschatten waar de interesse van de leerlingen ligt

Esthetische

Inzicht in creatief proces en

Workshops laten verzorgen

ervaring

benodigde vaardigheden

door culturele instellingen en kunstenaars. Nadruk op het oefenen van vaardigheden die nodig zijn voor desbetreffende culturele activiteit

Professionele

Samenkomen van creativiteit,

Begeleiden bij de verschillende

wereld

vaardigheid en productie

elementen van professionele productie

Groepsleren

Kunnen verdelen van taken

Verdelen van taken bij eerste praktische activiteit begeleiden, daarna steeds meer loslaten

Individueel leren

Eigen kwaliteiten ontdekken

Begeleiden en waar nodig

Eigen rol binnen de groep

ingrijpen en reflecteren

ontdekken

93

4.5 Reflectie Eindterm 4. De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: - verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; - deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; - deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; - aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen.

Uitwerking schema Keuzevrijheid. Deze eindterm hangt nauw samen met de eerste eindterm over culturele activiteiten: de reflectie op de culturele activiteiten. Omdat de zelfstandige keuze voor een culturele activiteit een belangrijk onderdeel is van het leerproces van het vak, is het belangrijk dat de leerlingen reflecteren op het keuzeproces en de uitkomst van de keuze. Leerlingen zullen daardoor in volgende keuzes de uitkomst beter kunnen incalculeren. De docent zou de leerlingen kunnen laten reflecteren op hun keuze door niet alleen op de culturele activiteit te reflecteren maar ook op het keuzeproces en de uitkomst. Dit kan door middel van een evaluatie die klassikaal of in groepsverband of individueel in een verslag gepresenteerd wordt. Ik denk dat een verslag voor veel leerlingen een saaie manier is om een keuzeproces te bespreken. Misschien zou de docent juist in de voorbereiding van de volgende culturele activiteit kunnen refereren aan het vorige keuzeproces en in de onderhandeling van het huidige keuzeproces bepaalde minpunten en pluspunten meenemen. Zo worden evaluatie en voorbereiding samengetrokken. De docent kan de leerlingen ook steeds vaker zelf laten kiezen voor de manier waarop zij reflecteren op de culturele activiteit zelf. Dit kan aantrekkelijk worden gemaakt door dit niet in een verslag te doen, maar bijvoorbeeld in een recensie. Daarin kunnen leerlingen creatief schrijven, hun mening geven en de voorstelling analyseren en tegelijkertijd voor een bepaalde doelgroep van een krant of tijdschrift schrijven.

Esthetische ervaring. De leerlingen moeten leren reflecteren op hun ervaring van de culturele activiteit, waardoor ze een mogelijke esthetische ervaring kunnen begrijpen. Daar zitten drie elementen aan verbonden: De reflectie op het element van herkenning en verkenning. De docent maakt in de discussie de leerlingen het onderscheid tussen deze twee elementen te laten inzien en tegelijkertijd te laten zien dat de ervaring niet zonder deze twee 94

elementen bestaat. Het tweede element is reflecteren op de persoonlijke ervaring. De leerlingen zullen op andere punten herkenning en verkenning hebben ervaren. Bij de bespreking hiervan verwerven leerlingen inzicht in de verschillen in ervaring van de culturele activiteit. De persoonlijke nabespreking zou ook direct na de ervaring van de culturele activiteit besproken kunnen worden. De leerling zal dan het meest spontaan reageren en de persoonlijke ervaring uiten. Door deze ervaring gelijk na de activiteit te bespreken, onthoudt de leerling de ervaring beter en intenser. Op het derde element kan de docent ook aansturen in de nabespreking van de culturele activiteit. Er kan een vergelijking getrokken worden door de docent (of misschien wel automatisch door leerlingen) naar eerdere ervaringen en activiteiten waar de leerling tijdens de afgelopen ervaring aan werd herinnerd. De overeenkomsten en verschillen kunnen worden vergeleken. Maar de docent kan ook al verwijzen naar nog niet bezochte kunstwerken en culturele activiteiten om de nieuwsgierigheid te stimuleren.

Professionele wereld. In de nabespreking van een culturele activiteit kan ook gerefereerd worden aan reflecties op de culturele activiteit vanuit de professionele kunstwereld. De docent kan de leerlingen inzicht laten verwerven in de kunstbeschouwing in de professionele wereld door recensies en artikelen te bespreken. Zo kunnen leerlingen hun eigen mening en ervaring naast die van een professionele criticus leggen. Vervolgens kan de docent de leerlingen zelf een recensie laten schrijven voor een bepaalde krant of een bepaald tijdschrift. Zo leert de leerling op een professionele en stimulerende manier zijn of haar mening verwoorden. Om de leerlingen extra te stimuleren zou de docent zelfs met een blad kunnen afspreken dat de leukste of beste recensie wordt geplaatst. Dan is de verbinding met de professionele wereld echt gelegd.

Groepsleren. In alle andere kenbegrippen is het nabespreken al vaak genoemd. Wanneer de leerlingen samen naar een culturele activiteit zijn geweest is een gezamenlijke nabespreking gewenst. De leerlingen krijgen andere visies mee en hun kunnen eigen visie formuleren. Het gezamenlijk nabespreken is voor de docent beter te sturen en verhoogt de gezamenlijke sfeer in de klas.

Individueel leren. Door te leren in een groep leert het individu veel over de eigen identiteit. In een kunstdossier kan een gedeelte voor reflectie van de culturele activiteit en

95

reflectie op de nabespreking aangelegd worden, waardoor de leerlingen inzicht krijgen in (de vordering van) de eigen culturele competentie.

96

Kernbegrip

Leerelement

Didactisch handelen

Keuzevrijheid

Inzicht in keuzeproces en uitkomst

Evalueren keuze (d.m.v. groepsgesprek, praktische opdracht of verslag)

Inzicht in reflectiemogelijkheden

Langzaam zelf laten kiezen

en evaluatiemogelijkheden

voor manier van evalueren en reflecteren (bijv. ook recensie)

Esthetische

De ervaring van kunst:

Leerlingen stimuleren een

ervaring

is een combinatie van herkennen en

onderscheid te maken in wat zij

verkennen

herkenden in de activiteit en wat nieuw was

is persoonlijk

Leerlingen de kans geven de (eigen) ervaring te laten verwoorden (vlak na activiteit)

smaakt naar meer

De ervaring in discussie laten gaan met andere kunstwerken, disciplines en genres

Professionele

Inzicht in professionele wereld van

Bespreken van reflecties uit de

wereld

de kunstbeschouwing

professionele wereld (recensies en artikelen over kunstbeschouwing)

Groepsleren

Individueel leren

Vaardigheden van professionele

Leren recensies en artikelen

wereld

over kunst te schrijven

Kunst heeft/geeft voor iedereen een

Gezamenlijk nabespreken in

andere betekenis/gevoel

discussievorm

Inzicht in eigen culturele

Een kunstdossier: reflectie op

competentie

activiteiten 97

5. Conclusie In deze conclusie kijk ik terug op een literatuuronderzoek naar het keuzeprobleem van CKV en een onderzoek naar het opstellen van een didactische richtlijn die docenten het hoofd moet bieden aan dit keuzeprobleem. De onderzoeksvraag van deze scriptie luidt:

Wat zijn de mogelijkheden en onmogelijkheden voor het opstellen van een richtlijn die didactisch houvast biedt aan docenten CKV in het voortgezet onderwijs van het havo en vwo?

Uiteindelijk heb ik, ondanks de onmogelijkheden, een didactische richtlijn voor docenten CKV ontworpen, waarin docenten zowel de eindtermen van het examenprogramma van CKV kunnen naleven als het keuzeprobleem kunnen opvangen. De aanleiding voor deze scriptie lag in de fundamentele vragen die Cock Dieleman in zijn proefschrift Het nieuwe theaterleren aan het keuzeprobleem verbond: ten eerste, zijn leerlingen in staat om een beredeneerde keuze te maken uit een voorstellingsaanbod van ‘voor hen betekenisvolle activiteiten?’; en ten tweede, moeten deze gekozen voorstellingen aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen zelf of moeten de leerlingen geconfronteerd worden met cultuuruitingen waar ze normaal gesproken niet mee in aanraking komen? Deze vragen vormden een belangrijk uitgangspunt voor deze scriptie.

De esthetische ervaring als prioriteit van CKV In deze scriptie heb ik aan de ene kant het keuzeprobleem in de theorie en de onderwijspraktijk onderzocht en aan de andere kant heb ik onderzocht wat leerlingen en docenten willen en verwachten van het vak CKV. Het keuzeprobleem bleek te liggen in het feit dat aan de ene kant de leerlingen nauwelijks over culturele competenties beschikken om een keuze te maken uit het aanbod van culturele activiteiten, en aan de andere interpreteerden de docenten de onderwijsopvattingen van het vak en het Studiehuis allemaal op een eigen manier en gaven daarom totaal verschillend van elkaar vorm aan de lessen. Dit bleek meer gevormd naar de eigen visie op onderwijs dan naar de visie van het onderwijs op het Studiehuis. Opvallend was dat docenten wel allemaal aangaven dat het in hun ogen het belangrijkst was dat de leerlingen (positieve) ervaringen met kunst en cultuur opdeden. Sommige docenten dachten positief resultaat te boeken door de culturele activiteit bij de leefwereld van de leerlingen aan te laten sluiten, anderen wilden de leerlingen juist in aanraking brengen met iets nieuws. Leerlingen konden de keuzevrijheid waarderen, maar 98

constateerden zelf dat ze dan uit automatisme naar een filmvoorstelling gingen die niet uitdagend was. Leerlingen hebben juist behoefte aan wat meer sturing. Uit zowel de onderwijsopvattingen van het Studiehuis en de eindtermen van het vak CKV, als de onderwijspraktijk kan ik een doel voor de het vak CKV formuleren. CKV moet een uitdagende ervaring zijn. In het eerste hoofdstuk onderzocht ik vervolgens hoe in de literatuur een uitdagende ervaring van culturele activiteiten kan ontstaan. De esthetische ervaring, waarbij de toeschouwer in interactie treedt met het kunstwerk op het moment dat er een zekere balans is tussen de vaardigheden van de toeschouwer om de culturele activiteit te begrijpen en een uitdaging die de toeschouwer wil begrijpen, is een belangrijk kernbegrip geworden in de richtlijn. Het is gebaseerd op de theorie van de aesthetic experience van Csikszentmihalyi en Robinson en wordt aangevuld en ondersteund door de theorieën van Eversmann en Carlson. Hoewel de esthetische ervaring een ultieme persoonlijke ervaring is, kan de docent proberen deze ervaring te stimuleren en te versterken. De esthetische ervaring hoeft niet alleen als doel te dienen, maar kan ook een middel zijn om de culturele competentie van de leerlingen vergroten. De ervaringen bouwen op elkaar voort en stimuleren de nieuwsgierigheid naar achtergrondinformatie en kennis over kunst en cultuur. De esthetische ervaring is niet alleen een doel maar ook een middel.

Rekening houden met identiteitsontwikkeling en verantwoordelijkheid voor keuzes Nu de gevolgen van het keuzeprobleem voor de onderwijspraktijk duidelijk waren geworden tegelijk met de prioriteiten van de onderwijspraktijk, werd het noodzakelijk om te onderzoeken waar de keuzeproblematiek vandaan komt. Kunnen de leerlingen in deze puberale fase van hun leven wel de verantwoording krijgen om zelfstandig keuzes maken? Ik heb onderzocht of de leerlingen vanuit de psychologie van keuzegedrag wel in staat zijn om verantwoord keuzes te maken. Volgens de psychosociale ontwikkelingstheorie van Erikson bevinden jongeren zich op deze leeftijd in een identiteitscrisis. Zij zijn zich aan het ontwikkelen naar een stadium van volwassenheid. Om daar te komen onderzoeken de jongeren oude en nieuwe contacten en toetsen hun eigen identiteit aan die van anderen. Op dit moment mag de jongeren geen verantwoordelijkheid worden opgedragen, vindt Erikson. Juist in deze periode kan de ervaring van culturele activiteiten veel bieden aan de identiteitsontwikkeling van de jongeren. De docent moet er echter rekening mee houden dat de jongeren dat jongeren zich in de exploratiefase bevinden en nog niet een stabiele identiteit gevormd hebben. 99

Keuzevrijheid wordt door de meeste mensen als heel prettig ervaren, maar bij teveel keuzes haken de meeste mensen af en kunnen niet tot een beslissing komen. Wanneer mensen zo lang wikken en wegen zijn ze ook juist minder tevreden met het resultaat van de keuze. Kort samengevat is de grootte van het keuzeaanbod en de presentatie van het aanbod van belang voor de succesbeleving van het resultaat. Wanneer de leerlingen tot een bepaalde keuze bewogen moeten worden, kan dat het beste in een groep gecommuniceerd worden. Een groep zal sneller besluiten over te gaan tot een bepaalde keuze dan een individu. Keuzeomvang, presentatie van keuzeaanbod en keuzegedrag van en in een de groep zijn belangrijke speerpunten geworden in de richtlijn.

De onderhandelingscultuur van de huidige maatschappij in de lespraktijk Wat meespeelt in de keuzeproblematiek van CKV is de opkomende keuzevrijheid in de maatschappij. De individualisering, informalisering en technologisering hebben een nieuwe generatie voortgebracht die steeds meer zelf beschikt over de keuzes die hij/zij wil maken in het verloop van het leven. Aan de ene kant is deze nieuwe generatie helemaal aangepast op een maatschappij waarin zij als individu blootgesteld worden aan een heleboel mogelijkheden waaruit zij zelf mogen kiezen, maar waarvan zij zelf verantwoordelijk zijn voor de gevolgen van die keuzes. Deze nieuwe generatie staat op eigen benen en weet de sociale omgeving goed te gebruiken om verder te komen in het leven. De jongere gaat bijvoorbeeld al tijdens de kinderjaren met de ouders in onderhandeling over de opvoeding en leert te communiceren via de in rap tempo ontwikkelende technologisering. Aan de andere kant ontstaat ook steeds meer een gevoel dat jongeren al vroeg onder hoge druk van keuzevrijheid en verantwoordelijkheid staan en dat zij niet meer de kans krijgen om in de identiteitsontwikkeling van de pubertijd zonder grote verantwoordelijkheid hun plek te zoeken in de maatschappij. Het onderwijs sluit dus goed aan bij de ontwikkelingen in de maatschappij, maar legt de leerlingen tegelijkertijd in het onderwijs ook al de druk van keuzevrijheid en verantwoordelijkheid op, terwijl het onderwijs een plek zou moeten zijn waar je kunt ontdekken en leren. De vraag is dus niet alleen of leerlingen wel in staat zijn om zelfstandig keuzes te maken voor culturele activiteiten, maar ook of het wenselijk is om leerlingen in een stressvolle maatschappij ook nog in het onderwijs bloot te stellen aan de druk van keuzevrijheid en verantwoordelijkheid. In de vier eindtermen van het examenprogramma van CKV wordt keuzevrijheid ingezet als een middel om de leerlingen langzaam voor te bereiden op de druk van keuzevrijheid in de samenleving. We komen er immers niet onderuit dat er in de huidige maatschappij een ruim 100

keuzeaanbod is en dat jongeren steeds eerder zelf keuzes moeten maken. De onderhandelingscultuur is ook een belangrijk speerpunt in de richtlijn geworden. In de opbouw van keuzevrijheid kan de docent een onderhandelingsklimaat opbouwen waarbij leerlingen kunnen onderhandelen met de docent of met andere leerlingen over het bezoeken van culturele activiteiten die dicht bij de eigen leefwereld liggen en culturele activiteiten waar ze nog niet eerder mee in aanraking zijn gekomen. Beide groepen kunnen argumenten formuleren om de andere groep over te halen, of de groepen kunnen er voor kiezen om een compromis te sluiten tussen de voorkeuren.

Aansluiting op en nabootsing van de professionele wereld De aansluiting bij en/of nabootsing van de professionele wereld dient als voorbereiding op de samenleving en is een speerpunt van het ‘nieuwe leren’ van de onderwijsopvattingen van het Studiehuis en van het authentiek leren: de verbinding met de professionele wereld. Ook dit is een voorbereiding op het ‘echte leven’ en tevens een middel om de leerlingen te stimuleren en nieuwsgierig te maken voor kunst en cultuur. Binnen de opvattingen van het authentiek leren wordt gedacht dat mensen het beste kunnen leren in een levensechte omgeving met levensechte opdrachten. Met betrekking tot de ervaring van de culturele activiteiten is de verbinding met professionals en de levensechte omgeving ook van belang. Een belangrijk punt in de richtlijn is dan ook dat de culturele activiteiten worden bezocht in de professionele omgeving zoals een theater of een museum en niet dat er een film wordt afgedraaid in een klaslokaal. Daarnaast is een speerpunt dat leerlingen een kijkje kunnen nemen in de omgeving van een werkproces, zodat leerlingen niet alleen geconfronteerd worden met het eindresultaat, maar ook zien dat er een creatief en productief proces aan vooraf gaat. Ook hebben kunstenaars veel kennis en ervaring van de kunsttheorie en –praktijk te bieden, dat door de docenten ingezet kan worden.

De constructivistische visie en de identiteitsontwikkeling van het individu in het groepsleren en het individueel leren De onderwijsopvattingen van het Studiehuis zijn voor een groot deel als leerlinggericht te omschrijven en worden het ‘nieuwe leren’ genoemd. Hierboven noemde ik de verbinding met de professionele wereld als één van de onderdelen van het ‘nieuwe leren’. Alle opvattingen van het ‘nieuwe leren’ zijn gebaseerd op de constructivistische onderwijstheorie. Het komt er op neer dat het van belang is dat de leerling een verbinding maakt tussen wat hij of zij al weet 101

en de nieuwe kennis die de leerling in het onderwijs krijgt aangeboden of tot zich neemt. Vervolgens creëert de leerling een eigen blik op de nieuwe kennis en vormt een eigen visie op de werkelijkheid. Klakkeloos kennis overnemen is in dit concept een graag vergeten onderdeel van het leerstofgerichte onderwijs. Dit betekent dat de leerling zelfstandig moet kunnen leren en nadenken en met medeleerlingen moet kunnen samenwerken en moet kunnen communiceren over de eigen visie op de werkelijkheid. In de onderwijspraktijk blijkt de leerstofgerichte didactiek echter nog lang niet vergeten en hebben zowel docenten als leerlingen moeite met het zelfstandig leren en het groepsleren. In de richtlijn zijn de kernbegrippen individueel leren en groepsleren toegevoegd. Eigenlijk zijn dit overkoepelende begrippen, maar ze spelen zo’n grote rol in het huidige onderwijs dat ze apart als kernbegrip besproken worden. Beide begrippen spelen een belangrijke rol in de identiteitsontwikkeling van de leerlingen en beïnvloeden elkaar. In het groepsleren kunnen leerlingen niet alleen ervaringen en kennis van kunst en cultuur uitwisselen; ze kunnen in deze uitwisselingen hun identiteit ontwikkelingen door zichzelf te vergelijken met de andere leerlingen en hun positie te bepalen in de groep. Dit heeft veel invloed op het individueel leren dat deels gaat om het ontdekken van de eigen leerstijl en deels draait om de identiteitsontwikkeling. In individuele opdrachten kan de leerling leren reflecteren op de visies van andere leerlingen en de eigen visie. De leerling zal als individu langzaam leren wat de eigen visie of mening is en hoe deze vertaald kan worden in een discussie, verslag of beeldende of actieve presentatie. Het idee van de identiteitsontwikkeling van Erikson komt overeen met het constructivistische idee van de samensmelting van oude en nieuwe kennis tot een eigen visie. De identiteitsontwikkeling en het ‘nieuwe leren’ zouden dus hand in hand kunnen gaan in de onderwijspraktijk, wanneer docenten voorbereid zijn op deze constructivistische manier van onderwijs geven.

De constructivistische visie en de esthetische ervaring Het constructivistische idee van oude en nieuwe kennis samensmelten tot een nieuwe visie is ook de structuur waarop de esthetische ervaring is gebaseerd. De toeschouwer interacteert met het kunstwerk op basis van bekende vaardigheden en uitdagingen die de toeschouwer (nog) niet begrijpt. Wanneer de balans tussen de vaardigheden en de uitdagingen in evenwicht is, ontstaat in deze interactie een esthetische ervaring. De constructivistische speerpunten van het ‘nieuwe leren’ zouden dus goed kunnen aansluiten op het stimuleren van de esthetische ervaring bij leerlingen CKV, mits er didactische vaardigheden voor docenten worden ontwikkeld die niet gericht zijn op het verwerven van vaardigheden, maar voor het beleven 102

van culturele activiteiten. In het artikel van Haanstra over authentieke kunsteducatie worden vier elementen beschreven die voor de helft inhoudelijk en voor de andere helft pedagogischdidactische aanwijzingen geven voor de kunsteducatie. Deze aanwijzingen zijn deels ook voor het onderwijzen van actieve kunsteducatie en geven nog niet helemaal een goed beeld van een didactische strategie voor het vak CKV, maar wel een goede aanzet. Deze aanpak gaat ook uit van de constructivistische onderwijsopvatting en bouwt door middel van complexe en complete taaksituaties de moeilijkheidsgraad van het vak op. Een didactische manier van lesgeven die voor leerlingen in een identiteitsontwikkeling noodzakelijk is. Maar deze aanpak mist toch de nadruk op de ervaring van de culturele activiteit. De traumatische leertheorie van Hargreaves legt daar juist de nadruk op. De theorie vertoont grote overeenkomsten met de theorie van de aesthetic experience van Csikszentmihalyi en Robinson en probeert daarnaast praktisch didactische tips te geven, maar komt niet tot een concrete didactische strategie.

De onmogelijkheid van een didactische richtlijn Het probleem bij het opstellen van een didactische strategie voor CKV is de onmogelijkheid om door didactisch handelen er van verzekerd te zijn dat de leerlingen een esthetische ervaring beleven. Zowel in de conceptuele onderwijsopvattingen als in de onderwijspraktijk (docenten) wordt opgemerkt dat de ultieme esthetische ervaring een middel is om de leerlingen enthousiast te maken voor kunst en cultuur en te stimuleren om ook theoretisch meer te leren over kunst en cultuur. De esthetische ervaring is dus zowel een doel als een middel geworden. Toch is het als middel onmogelijk in te zetten en als doel onmogelijk bij alle leerlingen te bereiken. De esthetische ervaring is en blijft een unieke, persoonlijke ervaring, die onverwacht ontstaat. Daarnaast was er nog een belangrijk probleem voor de onderwijspraktijk. In het ‘nieuwe leren’ wordt er van de docent verwacht dat de leerlingen vrij worden gelaten om een eigen leerstijl te kiezen en dat de docent de leerling daar in begeleidt. De docent moet de psychologische verschillen van de leerlingen in de gaten houden. Wie heeft er moeite met het afwegen van keuzemogelijkheden en wie heeft moeite met de druk van de keuzevrijheid en de verantwoordelijkheid die het met zich mee brengt? Wanneer de ene helft behoefte heeft aan klassikaal en leerstofgericht onderwijs, hoe pakt de docent dat praktisch gezien aan en hoe zit het dan met de opvattingen van het ‘nieuwe leren’ dat de nadruk legt op zelfstandig leren?

103

De veranderde rol van de docent als de mogelijkheid van de didactische richtlijn De mogelijkheden en onmogelijkheden van het opstellen van een didactische richtlijn voor docenten vallen of staan met de veranderde rol van de docent. Deze rol is 180 graden gekanteld in het huidige onderwijs en heeft een extra dimensie bij een ervaringsgericht vak als CKV. De docent is niet langer degene met de kennis in pacht en degene die de leerling vertelt hoe de vork in de steel zit. De docent heeft een begeleidende rol, waarbij de docent ten eerste een actieve leeromgeving moet creëren waarin een afweging wordt gemaakt tussen het inzetten van de eigen kennis, het samenwerkend leren, de lesmaterialen, kunstenaars, een professionele plek etc. Daarbij moet de docent in ogenschouw nemen dat de leerlingen zichzelf een verschillende leerstijl kunnen en mogen aanmeten en de leerlingen dus verschillend omgaan met de opdrachten. De docent kan de leerlingen daarin vrij laten, maar heeft ook de taak op te letten of de leerling zich op de juiste manier ontwikkelt. De leerlingen dienen bij de ontwikkeling van een eigen leerstijl begeleid te worden en langzaam de zelfstandigheid en keuzevrijheid op te bouwen. Wil de docent de kans op een esthetische ervaring vergroten, dan is het noodzakelijk dat de docent de culturele competenties per leerling in de gaten houdt en stuurt bij het maken van een keuze, zodat de leerling bij het bezoeken van de culturele activiteit wellicht een juiste combinatie van herkenning en verkenning zal ervaren. De docent kan er overigens ook voor kiezen om culturele activiteiten met de klas te bezoeken. Het zal dan makkelijker zijn om de leerlingen te begeleiden in de voorbereiding op een esthetische ervaring en de nabespreking van een esthetische ervaring, omdat ze de ervaring dan makkelijker kunnen bespreken met de medeleerlingen. Mijns inziens dus de ideale manier om de culturele activiteit te bezoeken, te ervaren na te bespreken. De leerlingen zullen dan wel moeten inleveren op individualiteit en keuzevrijheid. Een veelomvattende taak voor de docent dus, waar didactisch inzicht en een paar vastgestelde didactische handvatten welkom zijn. In de richtlijn heb ik deze handvatten proberen te bieden.

104

Summary In 1999 a new form of arts education is introduced in the highest grades of Dutch secondary schools. This course, called Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) and could be translated as ‘Cultural and Artistic education’, aims at stimulating students to participate in cultural activities and bridging schools and cultural institutions. The introduction of this course partly thanks its existence to a new form of education that is introduced in the highest grades of secondary schools at the same time and what is called ‘de Tweede Fase’. The educational structure of ‘de Tweede Fase’, ‘het Studiehuis’, is based on conceptual ideas like freedom of choice and self dependence of the students that should both prepare them for living and working in nowadays society. In the course CKV the idea of freedom of choice is practically worked out in giving the students the chance to choose their own cultural activities during the course. In the twelve year existence of the course the freedom of choice is recognized both in practice as by theorists more and more as a problem (of choice). Students are not always capable of making a reasonable choice for a for them relevant cultural activity and teachers are not supported in their new role of guiding the students to the right choices instead of teaching their knowledge in a classical way. In this dissertation the possibilities and impossibilities of composing a guideline where teachers CKV didactically can hold on to is researched. Chapter one offers an overview of the course CKV and its problems, the problem of choice as recognized by teachers and students in the practice of CKV and investigates the (effects of the) experience of cultural activities. Chapter two is divided in one part that researches choice and behaviour in the psychological field and in another part that investigates social developments in contemporary society. Together the freedom of choice and problems of choice in contemporary society are investigated and specified on youth. Chapter three researches didactics in contemporary (arts) education. It first examines the contemporary conceptual ideas about education. Second it describes the new form of education of ‘het Studiehuis’ from conceptual idea to practical didactics. And finally the possibilities and impossibilities of didactics in the course of CKV are investigated. Chapter four offers the didactic guideline for teachers CKV to hold on to. The guideline is based on my research in the first three chapters, the final attainments that should be gained by the students at the end of the course and my own vision on the didactical organization of the course. In composing the guideline for teachers CKV two points are of great importance. The 105

first one is the experience of the cultural events. When students experience a feeling of recognition and reconnaissance while observing or undertaking a cultural activity they are able to undergo an aesthetic experience. In the theory of Csikszentmihalyi and Robinson the aesthetic experience stimulates positive feelings towards cultural activities and produces a need to experience more cultural activities. This experience is most of all something that happens individually and accidentally; it is hard to navigate. Nonetheless, the second important point in composing the guideline is the guiding role of the teacher. The teacher is no longer someone who teaches his or her own knowledge, but also someone that accompanies students in reaching an aesthetic experience. Although the aesthetic experience happens individually, the preparation, the visiting of the cultural events and the discussion afterwards could, and maybe even should, be done collectively. This should practically be attainable for the teachers, stimulates the students to visit and think about the cultural activities and at the same time prepares the students for working and living with others in contemporary society.

106

BIJLAGE 1: Eindtermen schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo

4. De eindtermen van het schoolexamen In dit hoofdstuk geven we een nadere toelichting op de eindtermen. Daarbij wordt uitgegaan van de algemene doelstelling van CKV zoals geciteerd in hoofdstuk 1. Verder is onze toelichting deels gebaseerd op de niet-geglobaliseerde eindtermen van het oude examenprogramma. Met dit programma konden de docenten over het algemeen goed leven. Voor een ander deel is ze gebaseerd op voorstellen tot verandering van de eindtermen die in de jaren 2000 tot en met 2003 zijn gedaan door docenten, leerlingen, methodeschrijvers en uitgevers, didactici en vakinhoudelijke verenigingen in het kader van de door SLO uitgebrachte vakdossiers CKV. Belangrijk is te beseffen dat onze interpretatie van de eindtermen niet bindend is. Wat wij hier aanbieden heeft het karakter van voorbeelden, suggesties, advies - kortom: van een handreiking.

4.1 Domein A: Culturele activiteiten Dit domein bestaat uit de volgende eindterm:

1. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 6 (havo), respectievelijk 8 (vwo) culturele activiteiten. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek.

Deze eindterm kan niet los worden gezien van domein D (eindterm 4), waarin de reflectie op de culturele activiteiten aan de orde komt. Bij culturele activiteiten moet gedacht worden aan: • het bezoeken van tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving; • het bezoeken van concerten, dans- en filmvoorstellingen, toneelstukken, enz.; • het deelnemen aan excursies (architectuurwandelingen, beeldenroutes e.d.); • het lezen van werken uit de (wereld)literatuur.

107

Spreiding van culturele activiteiten Leerlingen moeten bij voorkeur van elk van de genoemde kunstdisciplines (beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek) actief kennis nemen, waardoor zij ervaring opdoen met een breed aanbod van culturele activiteiten. De culturele activiteiten vinden bij voorkeur plaats in een ’live’-omgeving: de schouwburg, de bioscoop, de concertzaal of het museum. In een toelichting op het oorspronkelijke examenprogramma staat, dat wanneer een school (nog) niet voldoende mogelijkheden heeft om bepaalde culturele activiteiten aan te bieden, volstaan kan worden met presentaties door middel van audiovisuele media (video, cd’s). Dit moet echter een uitzondering zijn, geen regel. Immers, bij een culturele activiteit geldt niet

alleen de inhoud of de vorm, maar ook de fysieke en sociale context. Niet voor niets kennen culturele activiteiten hun eigen gebouwen en gebruiken. Het is van belang dat een leerling de rol van deze gebouwen en ‘rituelen’ leert kennen, begrijpen én gebruiken.

Leerlingen leren kiezen De school heeft dus een inspanningsverplichting om de leerling met een breed scala van ‘echte’ activiteiten in contact te brengen. Leerlingen moeten leren uit het culturele aanbod hun eigen activiteiten uit te zoeken en uit te voeren. CKV beoogt immers leerlingen te leren zelfstandig keuzes te maken en hun eigen culturele voorkeuren en vooroordelen te ontdekken en te toetsen. In dit verband is het zinvol op school een leerlingenpanel samen te stellen. Deze groep leerlingen die al enige tijd CKV heeft, maakt een selectie van voorstellingen, lezingen, workshops, films en concerten in de schoolnabije omgeving. Dit geeft u en de minder ingevoerde leerlingen informatie over de mogelijkheden, de beperkingen en de waarderingen van het culturele aanbod.

Literatuur Binnen CKV heeft literatuur een wat afwijkende plaats. Het lezen van literatuur komt namelijk ook bij Nederlands en de moderne vreemde talen aan de orde en kent daar zijn eigen eindtermen. Binnen CKV staat bij het lezen van literatuur vooral de eigen ervaring en smaakontwikkeling voorop. Daarnaast kan literatuur met de andere 108

kunstdisciplines in verband worden gebracht. Te denken valt aan het lezen van: • een boek als voorbereiding op een theatervoorstelling of als bron om voorstellingen in schilderijen te interpreteren. • een werk uit de wereldliteratuur als vertrekpunt voor een uitgebreide verkenning van een thema. In het oorspronkelijke examenprogramma werd benadrukt dat culturele activiteiten bij voorkeur plaatsvinden in het kader van een thema. Een culturele activiteit als literatuur kan daarnaast passen binnen het examenprogramma voor een ander vak, bijvoorbeeld KCV of een moderne vreemde taal. In dat geval kan een verslag worden gemaakt dat voldoet aan de normen voor elk van de betrokken vakken, een waardevolle manier om vakoverstijgende samenhang in beeld te brengen. Het is echter niet de bedoeling dat de studielast bij beide vakken 'in rekening wordt gebracht' en/of dat een verslag voor twee vakken tegelijk telt.

Kwaliteit culturele activiteiten In het oorspronkelijke examenprogramma stond dat de culturele activiteiten van ‘ algemeen erkende kwaliteit’ moeten zijn. Dit laatste begrip is moeilijk te objectiveren. De plaats (concertzaal, museum, bioscoop) kan een criterium zijn, maar dat sluit niet uit dat een culturele activiteit op een poppodium, in een galerie en/of op locatie ook aan de eisen voldoet. Het is uiteindelijk aan de docent / de vaksectie te bepalen of de betreffende activiteit van ‘algemeen erkende kwaliteit’ is. Mocht er twijfel bestaan over de kwaliteit, dan kan de leerling expliciet gevraagd worden te onderzoeken of deze twijfel terecht is. Deze aanpak stelt het kwaliteitsprobleem in de kunst centraal.

Culturele activiteiten en groepswerk Een culturele activiteit kan ook door een groep worden uitgevoerd. Dit biedt de mogelijkheid van taakverdeling, bijvoorbeeld tijdens een theatervoorstelling. Iedere leerling concentreert zich dan op een bepaald aspect: het karakter van de hoofdpersoon, de rol van de bijfiguren, het toneelbeeld, het decor, de belichting, de kostumering, enz. Recensies kunnen gebruikt worden om de leerling ‘kijkvragen’ te laten formuleren. Ook kan de docent tegengestelde meningen tussen leerlingen laten uitwerken, 109

bijvoorbeeld in de vorm van een discussie.

Aantal culturele activiteiten en studielast In de meeste gevallen kost een culturele activiteit ongeveer 2 à 3 studielasturen, exclusief voorbereiding, reistijden en eventuele nabespreking of verslaglegging. Leerlingen moeten deelnemen aan een activiteit, deze voorbereiden en evalueren. Dat maakt het moeilijk precies aan te geven hoeveel studielasturen een activiteit kost. Een oplossing is onderscheid te maken tussen de activiteit zelf en de voorbereiding en verslaggeving. Een andere mogelijkheid is voor elke (soort) activiteit een vaste hoeveelheid studielasturen te berekenen. Dit voorkomt moeizame discussies, maar kan ook onrechtvaardigheden in de hand werken. Als gekozen wordt voor een vaste hoeveelheid studielasturen, dan lijkt een grove indicatie van circa 4 tot 6 uur per culturele activiteit redelijk. Mocht een school kiezen voor een hoger aantal activiteiten dan het verplichte minimum, dan zal elders binnen de totaalsom van SLU (er zijn immers ook nog andere domeinen) moeten worden bezuinigd. Dit betekent dat een school relatief meer gewicht in taaklast toekent aan domein A. Omdat culturele activiteiten echter bij voorkeur plaatsvinden in relatie met een thema (domein B), kan een toename van culturele activiteiten dus ook meer SLU voor thema's betekenen. Dat kan ondervangen worden door aan een thema meer dan één culturele activiteit te verbinden (zie het voorbeeld dat hiervoor onder het kopje Literatuur is genoemd). Zo'n verbinding kan ook inhoudelijk waardevol zijn. Het onderdeel literatuur verdient ook om een andere reden extra aandacht. Het lezen van een boek is tijdrovend. Om deze tijd in de hand te houden zal een limiet gesteld moeten worden. Men zal zich soms noodgedwongen moeten beperken, bijvoorbeeld tot korte verhalen of gedichten. Het verdient echter wel aanbeveling tevoren afspraken te maken of alle leesuren als studielasturen kunnen meetellen. Het lezen van literatuur zal vaak plaatsvinden in het kader van een thematische opdracht. In dat geval kan het lezen een vorm van onderzoek zijn en kan een deel van de tijd worden toegerekend aan domein B. Studielast kan dus op uiteenlopende manieren verdeeld worden, die elk op zich goed passen binnen de doelstellingen van het vak. Een zo groot mogelijke helderheid vooraf

110

naar de leerling toe is daarbij aan te bevelen.

4.2 Domein B: Kennis van kunst en cultuur Dit domein bestaat uit de volgende eindterm:

2. De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: - onderlinge relaties tussen deze aspecten; - relaties tussen kunstdisciplines; - invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben.

Kort samengevat levert deze eindterm de kennis die nodig is om te leren begrijpen dat culturele activiteiten een aan de oorspronkelijke culturele context gebonden betekenis én een actuele betekenis hebben.

Domein B kent drie aandachtsgebieden met betrekking tot de relaties tussen vorm, inhoud, functie en historische achtergronden van een kunstuiting: a. binnen een kunstuiting de onderlinge relaties tussen de genoemde aspecten; b. relaties tussen kunstdisciplines met betrekking tot deze aspecten; c. invloeden van (sub)culturen op de genoemde aspecten van kunstuitingen. Deze opsomming geeft al aan dat de relaties over en weer ingewikkeld kunnen zijn. Vandaar dat wordt aanbevolen het doel van deze eindterm na te streven met behulp van thema’s, die zo mogelijk gekoppeld zijn aan de culturele activiteiten. Thema's Thema's bieden de mogelijkheid tot stofbeperking én verdieping. In een thema hoeven niet altijd alle drie aandachtsgebieden uit de eindterm aan bod te komen. Bij het oorspronkelijke examenprogramma was het volgende overzicht opgenomen van eisen die aan een thema zijn te stellen. Een thema: • is exemplarisch voor één of meerdere problemen van voldoende relevantie in kunst en cultuur en biedt aanknopingspunten voor minstens twee kunstdisciplines; • legt relaties tussen de vorm, inhoud, functie en historische achtergronden van verschillende kunstwerken; • moet verschillende kunstzinnige, cultuurhistorische en maatschappelijke 111

invalshoeken mogelijk maken en het mogelijk maken deze met elkaar in verband te brengen; • moet een redelijk breed, doch voor de leerling overzichtelijk aspect of gebied op het terrein van kunst en cultuur beslaan; • moet aanknopingspunten bieden voor de belevingswereld van leerlingen, deze verder uitbouwen, relevant zijn of kunnen worden voor de leerling; • moet interessant of uitdagend zijn voor leerlingen; • moet aanknopingspunten bieden voor dwarsverbanden met andere culturen (waaronder ook subculturen en niet-westerse culturen). Daarnaast kan in thema’s op elementaire wijze ingegaan worden op de eisen, die bijvoorbeeld opdrachtgevers of publiek stellen aan kunst, kunstkritiek, kunstinstellingen, enz en kunnen thema’s eenvoudige historische informatie bevatten. Er zijn uiteenlopende thema's te bedenken die aan de hiervoor genoemde eisen voldoen. In de methodes zijn hiervan volop voorbeelden te vinden, zoals 'Emoties', 'Eureka', 'De stad (Orde en chaos)' en 'De rebel (Individu en massa)'. Ook kan voor een thema in heel andere richtingen worden gedacht, bijvoorbeeld door een kunstwerk als uitgangspunt te nemen en/of door koppeling aan een praktische activiteit (domein C).

Noodzakelijke vaardigheden Een thema moet zo worden uitgewerkt, dat de leerling binnen de gestelde tijd op een zinvolle manier kennis kan verzamelen, bestuderen en eventueel kan presenteren. Het moet duidelijk zijn welke aandachtsgebieden van de eindterm aan de orde komen en welke keuzes daarbinnen zijn gemaakt. Thema’s kunnen individueel, in kleine groepen (vaardigheid: samenwerken!) of klassikaal worden gekozen en uitgewerkt.

Noodzakelijke kennis Door de beperking tot een thema lijkt het alsof de te demonstreren kennis ‘toevallig’ is en van ondergeschikt belang. Voor een goed begrip van welke ’kennis’ binnen CKV van belang is, is het zinvol onderscheid ten maken tussen feitenkennis, instrumentele kennis en domeinkennis: • Feitenkennis heeft betrekking op de feitelijke informatie die strikt gebonden is aan 112

het gekozen thema of onderwerp. Het is een voorwaarde om met het betreffende thema te kunnen werken. Deze feiten vormen als het ware de bouwstenen waarmee gewerkt wordt. Binnen een thema is deze kennis noodzakelijk, maar vanuit het perspectief van het vak is deze kennis eerder ’toevallig’. Als leerdoel is de toevallige feitenkennis minder relevant. • Instrumentele kennis is de kennis die nodig is om feiten op een zinvolle manier met elkaar te kunnen verbinden. Het gaat hier om kennis van begrippen, van het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, de samenhang tussen gegevens en het informatieve gehalte van informatie. Begrippen zijn instrumenten die de leerling op een zinvolle wijze moet toepassen. Dit betekent dat een leerling geen omschrijvingen gebruikt waar een algemeen bekend (kunst)begrip beter op zijn plaats is. Het gaat hierbij om termen als ‘beeldende aspecten’, ‘danselementen’, ‘ enscenering’, ‘klankkleur’, etc. Dit zijn termen die bij de kunstvakken in de onderbouw al aan de orde zijn geweest. Uiteraard geldt ook, dat een vakbegrip op een juiste wijze gebruikt moet worden. • Met domeinkennis wordt kennis bedoeld die kenmerkend is voor de doelstellingen van het vak: de overeenkomsten en verschillen tussen kunstdisciplines, relatie van kennis met beleving, samenhang tussen culturen, de rol van opdrachtgevers en de relaties tussen (artistieke) vorm, functie en inhoud. Deze kennis is in zoverre themaonafhankelijk dat ze bij ieder thema of onderwerp aan de orde komt. Inhoud thema’s Het moet voor de leerling duidelijk zijn welke onderzoeksvragen in een thema aan de orde komen. Afhankelijk van deze vragen kan het gaan om: • Vergelijking van verschillende kunstdisciplines. Hierbij kan worden gelet op: · overeenkomsten: zijn de genoemde overeenkomsten duidelijk? · verschillen: zijn de genoemde verschillen duidelijk? · volledigheid: zijn er voor de hand liggende overeenkomsten of verschillen over het hoofd gezien? · relevantie: is de vergelijking zinvol? • Beïnvloeding van (sub)culturen. Hierbij kan worden gelet op: 113

· voorbeelden: zijn de gekozen voorbeelden verhelderend? · relevantie: is duidelijk gemaakt dat er van beïnvloeding sprake is? • Kunstuitingen. Hierbij kan worden gelet op: · vorm: is vorm(geving) op een duidelijke wijze aan de orde gesteld? · inhoud: is duidelijk wat de inhoud is? · functie: is de functie helder omschreven? . historische achtergrond: is de historische informatie over kunstwerk en kunstenaar relevant voor het inzicht in de betreffende kunstuiting? · samenhang: zijn vorm, inhoud, functie en de historische achtergrond met elkaar en met de kunstuiting in verband gebracht? • Begrippen. Worden vakbegrippen goed gebruikt? Om welke vakbegrippen het zou moeten gaan, staat niet in het examenprogramma gedefinieerd. Gangbaar zijn in elk geval de begrippen die in de onderbouw bij de diverse kunstvakken gehanteerd worden. De leerling moet ze niet alleen kennen, maar ook actief en op de juiste manier toepassen.

4.3 Domein C: Praktische activiteiten Dit domein bestaat uit de volgende eindterm:

3. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines.

De praktische activiteiten zijn er op gericht dat de leerling langs deze weg leert • zich in te leven in een bepaald aspect van de culturele activiteit waaraan wordt deelgenomen; • zijn ervaringen met die activiteit vorm te geven (te presenteren) en/of er op te reflecteren. Praktische activiteiten zijn dus bedoeld als een actieve voorbereiding op een culturele activiteit of als persoonlijke verwerking hiervan. Juist in de kunsten kan niet alles onder woorden worden gebracht en ‘zegt een beeld meer dan duizend woorden’. De leerling voert, individueel of samen met andere leerlingen, activiteiten uit die zijn 114

gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen één of meer kunstdisciplines. In het oorspronkelijke examenprogramma zijn - als voorbeeld uiteenlopende activiteiten genoemd bij: • beeldende vormgeving: het maken van een aantal schetsen, het samenstellen van een fotoreportage; • dans: het samenstellen en/of uitvoeren van een dans; • drama: het spelen / vormgeven van enkele scènes; • literatuur: het uitvoeren van een literaire schrijfopdracht; • muziek: het uitvoeren van een muziekstuk of het componeren van (een gedeelte van) een muziekstuk.

Inhoud praktische activiteiten Niet de productieve vaardigheid staat centraal, maar de mogelijkheid om door middel van een praktische activiteit de eigen ervaring vorm te geven. Het examenprogramma stelt geen nadere eisen aan praktische activiteiten: wat telt is het deelnemen of het maken op zich. Het spreekt voor zich dat de uitvoering wel getuigt van inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van de eigen vaardigheden en in die van het medium (de gekozen discipline of middelen). Actieve begeleiding door een vakdocent is mogelijk, maar geen voorwaarde.

Aantal en studielast Praktische activiteiten zijn bedoeld ter ondersteuning van de activiteiten in domein A en B. Er is geen (minimum) aantal en er zijn geen studielasturen voorgeschreven. Een en ander hangt vooral af van de rol en betekenis van de praktische activiteiten voor de activiteiten in domein A en B. Docenten blijken domein C een steeds grotere rol binnen het vak CKV te geven.

4.4 Domein D: Reflectie Dit domein bestaat uit de volgende eindterm: 4. De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: - verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; - deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; 115

- deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; - aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen. Deze eindterm geeft aan dat leerlingen niet alleen ervaring hebben opgedaan met deelname aan culturele activiteiten, relevante kennis hebben verworven, etc. maar ook op al deze leerervaringen hebben gereflecteerd. Het is allemaal bedoeld om een gemotiveerde keuze te kunnen maken voor activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, die betekenisvol zijn voor degene die kiest (de algemene doelstelling van CKV). Reflectie is daarmee niet alleen een formele afsluiting maar ook een leerdoel. Verslag doen, toelichten e.d. zijn voorwaarden om goed te kunnen reflecteren. Mogelijke vormen van reflectie Reflecteren kan plaats vinden in de vorm van een gesprek, een presentatie, een schriftelijk verslag of een combinatie hiervan. Daarbij • kan de leerling reflecteren op zijn eigen keuzen en ervaringen; • toont de leerling inzicht in het eigen leerproces. Hiertoe demonstreert de leerling dat hij relaties kan leggen tussen zijn eigen mening en relevante kenmerken van kunstuitingen. In de oorspronkelijke eindtermen van het domein Reflectie was er sprake van reflectie aan de hand van het kunstdossier: "De kandidaat heeft een kunstdossier samengesteld, waarin hij in woord, beeld en/of geluid verslag doet van de culturele activiteiten (domein A) en de behandelde thema’s (domein B). In het kunstdossier is ook het resultaat van de praktische activiteiten (domein C) opgenomen." Hoewel niet meer verplicht, is het kunstdossier een uitstekend - dus aan te raden - instrument aan de hand waarvan reflectie kan plaatsvinden.

Inhoud van het kunstdossier Een compleet kunstdossier bevat het volgend materiaal: • verslagen van culturele activiteiten (domein A); • verslagen van de behandelde thema’s (domein B); • het resultaat van de praktische activiteit(en) (domein C). Uit het kunstdossier valt dan af te leiden in hoeverre de leerling aan alle eindtermen uit domein A, B en C heeft voldaan. De leerling beheert zijn eigen kunstdossier, met name om zich voor te bereiden op de afsluitende presentatie en reflectie. Als het vak is afgesloten, kan de leerling zijn 116

dossier mee naar huis nemen, waar het tot na het eindexamen moet worden bewaard. Het kunstdossier kan meer zijn dan louter een verzameling van gegevens en bijvoorbeeld de vorm hebben van een 'portfolio' (= een verzameling van informatie waarmee de leerling verslag doet van geleverde inspanningen en activiteiten en bovendien inzicht geeft in voortgang of prestaties). In hoofdstuk 5 gaan we gedetailleerder in op het begrip portfolio. Naast het eigenlijke kunstdossier dat de leerling samenstelt, kan de docent van iedere leerling een ‘schaduwkunstdossier’ bijhouden in de vorm van een overzichtsformulier.

Op dit formulier wordt aangegeven wanneer een leerling een onderdeel heeft afgesloten, eventueel voorzien van een waardering of cijfer. Het samenstellen, bijhouden en controleren van kunstdossiers is arbeidsintensief. Vandaar dat sommige docenten het als een tijdrovende administratieve last ervaren. Tegelijkertijd zijn er ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs gesignaleerd die wijzen op een verdergaand gebruik van dergelijke dossiers, zowel bij andere vakken in de tweede fase (bijv. voor literatuur) als in doorlopende leerlijnen: CKV-achtige activiteiten in de onderbouw (leergebied Kunst en Cultuur) worden op enkele scholen op een vergelijkbare manier gedocumenteerd. Het voordeel is dat een leerling in CKV bewuster voort kan bouwen op deze ervaringen. De betrokkenen worden echter met nog meer 'administratie' opgescheept. Ontwikkelingen op het gebied van ICT zijn veelbelovend als het er om gaat hoe dit probleem kan worden opgelost. Vandaar dat we hieronder een aparte alinea aan ICT besteden.

Ontwikkelingen op ICT-gebied Experimenten met behulp van ICT leveren instrumenten op die het nadeel van de administratieve overlast ondervangen. Het gaat om combinaties van de elektronische leeromgeving (ELO) en het elektronisch cultuurportfolio. Voor een goed functioneren daarvan moet een school behoorlijk goed uitgerust zijn met apparatuur en knowhow van de betrokkenen. Daarom is het aan te bevelen een eventuele invoering stapsgewijs te laten plaatsvinden. Het doel, de kwaliteit van reflectie, is alleszins de moeite waard. Een andere reden om aandacht te besteden aan ICT is het uitbuiten van de mogelijkheden om eigen keuzes te stimuleren en faciliteren. Kiezen kun je pas als je weet dat er iets te kiezen valt en als je enigszins kunt overzien wat de gevolgen van 117

keuzes zijn. Een leersituatie houdt soms in dat je die consequenties pas achteraf duidelijk zijn. De docent zal moeten voorsorteren, sturen en tegelijkertijd alternatieven bieden. Een interessant voorbeeld is te vinden op de website van het Odulphuslyceum te Tilburg (www.ckv1.net/).

Het leerproces Reflectie is een terugblik. Als een leerling moet aangeven wat hij geleerd heeft, zal hij ook moeten weten wat hij in het begin al wist en kon. Een kunstdossier kan daartoe worden samengesteld uit de volgende onderdelen: • Kunstautobiografie Het is aan te raden de leerling bij de start van CKV een inventarisatie te laten maken van zijn ervaringen met, en mening over kunst en culturele activiteiten die hij tot dan toe heeft meegemaakt. Onder die vroegere culturele activiteiten horen ook het lezen van boeken, het luisteren naar cd’s en het kijken naar films (al of niet op video). In deze inventarisatie gaat het echter niet zozeer om aantallen. Belangrijk zijn de meningen en ervaringen van de leerlingen, of die nu positief zijn of negatief. Deze inventarisatie kan worden aangeduid als kunstautobiografie of cultureel zelfportret. • (Balans)verslagen Het proces in de tussenliggende periode kan worden gevolgd aan de hand van de (balans)verslagen die de leerling heeft gemaakt bij onderdelen A en B. Dit kunnen zowel belevings- als beschouwingsverslagen zijn. • Eindverslag Als pendant van de kunstautobiografie kan de leerling aan het einde van CKV een eindverslag schrijven. Daarin keren de verschillende onderdelen van het vak terug en kan de leerling ingaan op de keuzes, de ervaringen en de mogelijke veranderingen in zijn waardering. Ook kan de leerling daarin aangeven wat hij in de toekomst aan culturele en kunstzinnige activiteiten wil doen.

Dit soort documenten leent zich bij uitstek voor een persoonlijke opzet en vormgeving. Een voorgestructureerde vragenserie heeft als valkuil dat het invullen doel op zich kan worden. Het gaat erom de leerling te laten ontdekken welke vragen van belang zijn en hoe tot de meest informatieve antwoorden te komen, zowel aan het 118

begin (kunstautobiografie) als aan het eind.

119

BIJLAGE 2: Aanvulling op de richtlijn

Inhoudelijke invulling In de richtlijn zal ik aandacht besteden aan de didactische aanpak van het vak CKV. Hoe het vak inhoudelijk wordt ingevuld is niet door het examenprogramma bepaald en moet door de docenten zelf ingevuld worden. Ook hier zouden de docenten baat hebben bij een richtlijn, alleen al omdat ze dan niet zelf het wiel opnieuw uit te hoeven vinden. Bovendien hangt de inhoudelijke invulling vaak samen met de didactische aanpak. Een leerlinggerichte aanpak zal inhoudelijk meer aandacht besteden aan culturele activiteiten die dicht bij de leefwereld van de leerling liggen. Dit is overigens niet noodzakelijk. Toch denk ik dat het noodzakelijk is om ook hier de docenten op eenzelfde lijn te krijgen. In de kunsten heeft er ook een proces van ‘onthiërarchisering’ plaatsgevonden. In het tijdschrift Boekman 65 bracht Susanne Janssen in 2005 een discussie over de classificatie van cultuur in de samenleving op gang. ‘Er kan nog steeds wel gesproken worden van ‘hoge’ en ‘lage’ cultuur; de afstand tussen de traditioneel hogere kunsten en de voorheen als lager beschouwde cultuurvormen is echter een stuk kleiner geworden’, merkt Janssen op.148 Als tendens van de onthiërarchisering wordt culturele omnivoriteit opgemerkt. De culturele omnivoor werd als een consument van afwisselend hoge en lage cultuur gezien, maar nu zijn daar verschillende visies op gekomen. Culturele omnivoriteit wordt steeds meer gekenmerkt door grensoverschrijdende kunst en cultuur of cross-overs tussen kunst en cultuur. Een tendens van een vrijere beweging tussen verschillende genres uit verschillende werelddelen, constateert Janssen.149 Over het mengen van genres en ‘hoge’ en ‘lage’ cultuur winden niet veel mensen zich meer op; over het vormen van een canon voor kunst en cultuur wel. Hoewel het samenstellen van een canon voor kunst en cultuur problematisch is, zeker voor theater, vindt Maarten Doorman dat niet ter discussie zou moeten staan of er een canon voor kunst en cultuur moet komen, maar hoe deze inhoudelijk er uit zou moeten zien. Hij vindt dat het onderwijs daar een grote rol in zou moeten spelen. Het gaat bij een canon niet om een conservatieve en elitaire kennis. Op een canon moet juist kritiek komen en met de jaren te veranderen. Onderwijs is de uitgelezen plek om kritisch na te denken over de canon. Op deze manier kunnen leerlingen iets leren over de canon van kunst en cultuur en tegelijkertijd zelf

148

Janssen, Susanne. ‘Vervagende grenzen’. Hoge en lage cultuur. Boekman 65. Tijdschrift voor kunst, cultuur en beleid. Zeventiende jaargang, winter 2005. 149 Janssen, ‘Vervagende grenzen’ 9 en 44

120

iets bijdragen aan de canon van kunst en cultuur.150 Dit is slechts het topje van de ijsberg wat betreft de discussie over de mogelijke inhoud van CKV. Om voor CKV een richtlijn te vormen die ook inhoudelijk een advies kan geven aan docenten, is een uitgebreider onderzoek nodig.

Doorlopende leerlijn In deze scriptie heb ik het idee voor een doorlopende leerlijn een aantal keer kort benoemd. Omdat voor het vak CKV maar één jaar beschikbaar is in het vierde jaar van de bovenbouw heeft de docent bijna geen mogelijkheid om met de leerlingen de complexiteit van het vak uit te bouwen. Scholen hebben de onderbouw verschillend ingedeeld. Soms hebben leerlingen al enige kennis van kunst en cultuur omdat zij in de onderbouw al een vak als kunstbeschouwing of handarbeid hebben gehad. Soms hebben leerlingen vanuit thuis al kennis van kunst en cultuur opgedaan. Maar heel vaak is deze kennis en ook ervaring (!) heel mager en moet de docent vanuit niets het vak opbouwen. Om in één jaar de interesse van de leerlingen voor kunst en cultuur te winnen, de leerlingen zelfstandig te laten werken en keuzes te maken en de culturele competenties van de leerlingen tot enig niveau te brengen is een ambitieuze en praktisch onmogelijke taak. Daarom zou een doorlopende leerlijn vanuit de onderbouw gewenst zijn. In 2006 zijn er al vier kerndoelen voor kunst en cultuur in de onderbouw geformuleerd. Met deze kerndoelen zou in de onderbouw een voorbereiding op het vak CKV in de bovenbouw gegeven worden. In de kerndoelen staan: 1. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. 2. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek, en te kijken en luisteren naar theater-, dans-, en filmvoorstellingen. 3. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen, verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. 4. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder kunstenaars. Deze kerndoelen zijn nog niet ingebed in een verplicht vak in de onderbouw. Nu mogen scholen nog zelf bepalen of ze een apart vak voor deze kerndoelen opstellen of de kerndoelen integreren in het curriculum van anderen praktijkvakken. In opdracht van het Ministerie van OCW is binnen het SLO project ‘Leerlijn culturele en kunstzinnige activiteiten’ gezocht naar antwoorden op de vraag hoe docenten een leerlijn culturele en kunstzinnige activiteiten voor 150

Doorman, Maarten. Kierkertak en Klotterbooke. Amsterdam: Amsterdam University Press, 2004: p. 8.

121

de onderbouw kunnen opstellen.151 Aan de hand van de kerndoelen is deze richtlijn opgesteld. Hoewel er nog een paar stappen te maken zijn, worden de plannen voor een doorlopende leerlijn nu langzaam onderzocht en uitgewerkt. Ik zal hier niet dieper ingaan op het opstellen van een doorlopende leerlijn, maar ik houd er in mijn richtlijn wel rekening mee dat de leerlingen al over enige kennis van kunst en cultuur bezitten, voordat zij aan het vak CKV in de bovenbouw beginnen.

Culturele instellingen In de richtlijn zal ik niet expliciet rekening houden met tijd- en geld- en kennisgebonden problemen in het vak CKV. Om met al deze elementen rekening te houden is een ander soort onderzoek en een omvattender onderzoek vereist. Wel wil ik hier een suggestie voor onderzoek bieden om aan deze problemen tegemoet te komen. Ik heb in deze scriptie geen aandacht besteed aan de rol die culturele instellingen (kunnen) spelen bij CKV. Door gebruik te maken van de kennis over de (hedendaagse) kunst en cultuur van culturele instellingen kunnen docenten een hoop zorgen ontnomen worden. In Het nieuwe theaterleren interviewde Cock Dieleman medewerkers van theaters en theatergezelschappen. De medewerkers die ondervraagd werden konden in het algemeen heel goed de algemene doelstellingen van hun educatieve activiteiten verwoorden. Die zijn er op gericht om een brug te slaan tussen de voorstelling en de leefwereld van jongeren. De medewerkers willen graag dat leerlingen zelf kiezen voor een voorstelling, maar ze willen ook graag dat leerlingen zich goed voorbereiden. Die voorbereiding houden de medewerkers het liefst zelf in de hand. Dieleman concludeert dat voor de medewerkers van allerlei culturele instellingen jongeren de eigenlijke doelgroep vormen. Maar dat deze doelgroep altijd erg moeilijk te bereiken is. De docent en de school is voor deze medewerkers de manier om jongeren kennis te laten maken met kunst en cultuur. Zij zien hun werk als een belangrijke en noodzakelijke aanvulling op het werk van CKV-docenten, die meestal de kennis en ervaring missen om zelf een ervaringsgerichte voorbereiding te verzorgen.152 Hoe deze samenwerking structureel geïntegreerd zou moeten worden in de (didactische) aanpak van het vak CKV vereist nader onderzoek.

151

Hubrecht Lanschot van, V, A. Rass, S. van Tuinen. Culturele en kunstzinnige activiteiten. Richtlijnen voor een leerlijn. Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door het Ministerie van OCW. Enschede: SLO werken aan leren, december 2006. 152 Dieleman, Het nieuwe theaterleren 272-273

122

Verschillen tussen havo en vwo In het examenprogramma is op maar één punt een onderscheid aangegeven tussen havo en vwo. Havo-leerlingen moeten deelnemen aan tenminste zes culturele activiteiten en vwoleerlingen moeten deelnemen aan temminste acht culturele activiteiten. Dit verschil is weerspiegeld in het aantal studielasturen die beschikbaar zijn voor het vak: havo krijgt 120 studielasturen voor CKV en vwo 160 studielasturen. In De handreiking schoolexamen kunstzinnige en culturele vorming havo en vwo voegt Gerrit Dinsbach daar aan toe dat: ‘Hoewel het examenprogramma geen duidelijke norm aangeeft, mag van vwo-leerlingen een gemiddeld diepgaander of omvangrijkere prestatie worden verwacht dan havo-leerlingen, met name in domeinen B (kennis van kunst en cultuur) en D (reflectie en kunstdossier).’153 De richtlijn gaat er van uit dat de verschillen tussen havo-leerlingen en vwo-leerlingen niet dermate groot zijn dat daar een aparte richtlijn voor opgesteld moet worden. Wel zou voor een uitgebreidere en specifiekere richtlijn onderzoek gedaan kunnen worden naar de verschillen tussen didactische aanpak van vwo-leerlingen en havo-leerlingen. In deze scriptie zijn de mogelijke verschillen tussen havo en vwo niet onderzocht en in de richtlijn weggelaten.

153

Dinsbach, Handreiking schoolexamen culturele kunstzinnige vorming havo/vwo 10

123

AFBEELDINGENLIJST

Figuren

Figuur 1. Comparison of Criteria Defining the Aesthetic Experience and the Flow Experience Uit: Csikszentmihalyi, Mihalyi, en Rick E. Robinson. The art of seeing. An interpretation of the aesthetic encounter. Malibu California: J. Paul Getty Museum / Getty centre for Education in the Arts, 1990: p. 8.

Figuur 2. Model of the interaction in the aesthetic experience. Uit: Csikszentmihalyi, Mihalyi, en Rick E. Robinson. The art of seeing. An interpretation of the aesthetic encounter. Malibu California: J. Paul Getty Museum / Getty centre for Education in the Arts, 1990: p. 134.

124