EEN ANDERE BELEVING De leeromgeving voor kinderen met psychische- en gedragsproblemen

EEN ANDERE BELEVING De leeromgeving voor kinderen met psychische- en gedragsproblemen

Afstudeerverslag van: Tessa Hoeding 1211161 [email protected] Begeleid door: Peter Luscuere

Voorwoord Behalve bij de architectuur ligt mijn interesse ook bij de pedagogiek. Na de middelbare school heb ik ervoor gekozen om deze interesses te gebruiken tijdens de rest van mijn ‘schoolloopbaan’. Nu ben ik zover dat ik aan het afstuderen ben aan de Technische Universiteit van Delft. Als ik mijn afstuderen met goed gevolg afrond ben ik zowaar een architect. Ik studeer nu op ‘Explore Lab’, hier worden de studenten aangemoedigd om hun fascinatie te gebruiken in een afstudeerproject. De studenten die hier afstuderen mogen in overleg met hun docenten zelf bepalen wat voor ontwerp zij willen maken. Maar voordat zij volop aan de slag gaan met ontwerpen wordt er van hen verwacht dat ze onderzoek doen naar hun fascinatie in combinatie met architectuur. Voor mij een mooie gelegenheid om mijn interesse in de pedagogiek te combineren met mijn belangstelling voor architectuur. Ik heb ervoor gekozen om een basisschool te ontwerpen voor het speciaal onderwijs. De keus is niet gevallen op een middelbare school, omdat ik met het idee liep dat het fundament van het leren ‘leren’ op de basisschool gelegd wordt en dat het schoolgebouw daar mogelijk een belangrijke rol in zou kunnen spelen. Gedurende mijn oriëntatie op het speciaal onderwijs heb ik ervoor gekozen te gaan ontwerpen voor cluster 4 onderwijs. En mijn onderzoek is vooral gericht op kinderen met een stoornis uit het autismespectrum. Kinderen met een dergelijke stoornis hebben een andere zintuiglijke beleving dan ‘normale’ kinderen. Is het dan wenselijk om deze kinderen in een normale basisschool te stoppen, of hebben zij andere wensen en behoeften dan ‘normale’ kinderen? Leren zij op een gelijke wijze, of is het zo dat kinderen met een stoornis uit het autismespectrum nieuwe gegevens anders verwerken? Naar aanleiding van mijn onderzoek heb ik enkele richtlijnen opgesteld. Ik heb uitgezocht welke architectonische middelen ingezet kunnen worden om ruimtelijk gezien een omgeving te creëren waarin kinderen die in cluster 4 onderwijs zijn ingedeeld zo efficiënt mogelijk kunnen leren. De richtlijnen die daaruit voortgekomen zijn helpen de architect om een leeromgeving te creëren speciaal voor deze kinderen. Het verslag is op de inleiding na in het Nederlands geschreven, omdat ik werk met Nederlandse schoolsystemen en omdat ik het verslag laagdrempelig wil houden voor de mensen die mij geholpen hebben met mijn onderzoek.

1

2

Inhoudsopgave Voorwoord ............................................................................................................................................ 1 Inleiding ................................................................................................................................................ 5 Algemeen; zintuigen en de leeromgeving ........................................................................................... 7 Leren en zintuigen ............................................................................................................................ 7 De leeromgeving .............................................................................................................................. 9 Zintuiglijke prikkels en de leeromgeving ........................................................................................ 10 Speciaal onderwijs ............................................................................................................................. 13 De geschiedenis ............................................................................................................................. 13 De clusters...................................................................................................................................... 15 Cluster 4 onderwijs ............................................................................................................................ 17 Indicatie .......................................................................................................................................... 17 Leerlingen ....................................................................................................................................... 18 Een andere beleving .......................................................................................................................... 23 De praktijk .......................................................................................................................................... 32 De Dijk ............................................................................................................................................ 32 Horizon Gelinckschool Spijkenisse .............................................................................................. 422 Richtlijnen ........................................................................................................................................... 56 Prikkels ........................................................................................................................................... 56 Praktisch ......................................................................................................................................... 61 Van binnenkomer tot schoolverlater .............................................................................................. 67 De discussie ....................................................................................................................................... 70 Literatuur ............................................................................................................................................ 72 Bijlagen...................................................................................................................................................

3

4

Inleiding People with autism register information from the environment just like we do, but their brains process it in a fundamentally different way than ours. Our brain filters any situation with incredible speed only the major sights, sounds, smells, feelings, etc. Therefore, we are only aware of a very limited selection of the actual amount of sensory stimuli. This helps us to make sense of things, events and relationships between people. And help us to quickly respond accordingly and appropriately.1 People with autism perceive everything as a whole. They do not distinguish a foreground and a background. Causing them to see way more details than we do. Often they are hypersensitive or hyposensitive to certain kinds of sensory input. Stimuli can be very intense, painfully intense. Or they (almost) can’t reach their system, producing a distorted image of the environment. Being afraid of incentives that might, or might not, come doesn’t facilitate the learning process. By grasping what an autistic person perceives, without actually understanding it or experiencing it, helps us to create a learning environment suited for people with autism. In order for autistic people to learn new things, the architect should design a space where they can feel relatively safe and comfortable.

1

Schiltman, C., ed., 2002. P 13.

5

6

Algemeen; zintuigen en de leeromgeving Leren en zintuigen Zintuigen stellen mens en dier in staat om de wereld om zich heen gewaar te worden. Vaak wordt er gesproken over de vijf zintuigen, waarmee we voelen, zien, horen, ruiken en proeven. Deze vijf kunnen iets specifieker worden ingedeeld in de speciale zintuigen en de somatische zintuigen. De speciale zintuigen zijn vier van de eerder genoemde zintuigen; het gezichtsvermogen, het gehoor, de reukzin en de smaakzin. De somatische zintuigen zijn eerder samengevat als voelen, maar die zijn expliciet op te delen in verschillende vormen van voelen; de tastzin (aanraking of druk), thermoceptie (warmte en kou waarnemen) en nociceptie (pijnbeleving). De zintuigen van een mens nemen de ruimtelijke positie van zijn lichaam waar. Het zorgt ervoor dat we bewust zijn van ons lichaam in zijn directe omgeving. Dit is een proces wat in fases wordt aangeleerd. We leren door alles in ons op te nemen, dat doen we niet alleen met ons verstand, maar ook met het lichaam en de emoties.2 Het lichaam staat in deze vooral voor de zintuigen. Het lichaam en de bewegingen die het maakt hebben constant een wisselwerking met de omgeving, want er is geen lichaam zonder omgeving en er is geen ruimte die niet verbonden is aan het onderbewuste beeld van de ontvanger.3 Doormiddel van ervaring leren we de wereld om ons heen kennen en begrijpen. Het lichaamsbewustzijn wordt in de basis aangelegd door ervaringen vroeg in het leven. Daarbij is de tastzin, of de haptische ervaring van wezenlijk belang. Dat komt omdat alle zintuigen, vooral het gezichtsvermogen, beschouwd kunnen worden als verlengstuk van de tastzin. De huid leest de textuur, het gewicht, de dichtheid en de temperatuur van materialen. Door vroege ervaringen met tast in combinatie met andere zintuigen hebben we geleerd hoe iets ongeveer zal aanvoelen. Zien we nu dichtbij of veraf een bepaalde textuur hebben we daarbij onderbewust ook een tactiele sensatie. In feite hebben we een haptisch geheugen ontwikkeld met een bibliotheek aan informatie.4 Als we bijvoorbeeld bij iemand thuis komen en we zien een stoffen bank dan hebben we direct een idee; de stof is zacht of juist ruw, het materiaal zal warm aanvoelen, waarschijnlijk warmer dan een leren bank, als ik erin ga liggen ben ik langer of juist korter dan de bank. 2

Sluijter, M., 2002. Pallasmaa, J., 1996. P 27. 4 Pallasmaa, J., 1996. P 27-30. 3

7

Maar het gehoor is ook heel belangrijk voor het lichaamsbewustzijn. Doordat wij structuren kunnen horen formuleren we onwillekeurig een beeld van de ruimte, juist ook van hetgeen wij niet kunnen zien. Pallasmaa (1996, P 35) stelt dat elk gebouw of elke ruimte zijn eigen karakteristieke geluid heeft van intimiteit, monumentaliteit, uitnodiging of afwijzing, gastvrijheid of vijandelijkheid. Een ruimte wordt net zoveel ontvangen en gewaardeerd doormiddel van zijn echo als doormiddel van zijn visuele vormgeving, maar de akoestische zintuiglijke prikkel blijft meestal een onbewuste ervaring die op de achtergrond blijft. Echter de meest volhardende herinnering is meestal de geur. We hebben slechts 8 moleculen nodig van een substantie om de reukimpuls op gang te brengen. En we kunnen duizenden verschillende geuren onderscheiden. Zonder dat we het doorhebben kan een bepaalde geur ons iets doen herinneren dat volledig van ons netvlies was gewist. De neus zorgt ervoor dat de ogen het weer herinneren.5 Doormiddel van geur kunnen associaties tot stand worden gebracht. Vooral het geurspectrum uit het verleden, geuren die veel voorkwamen, kunnen tot de verbeelding spreken. Waarneming, geheugen en fantasie zijn aan elkaar gelieerd. We hebben dit ook allemaal nodig om efficiënt te kunnen leren. Doordat we een haptisch geheugen hebben hoeven we niet elke keer opnieuw iets te voelen en dat laat ruimte over om iets anders te ervaren. Om sommen te kunnen maken, moeten we leren hoeveel 3 is, zonder dat we drie vingers hoeven op te steken. Als wij ons ergens bevinden selecteren we de zintuiglijke prikkels op prioriteit. Dat kan betekenen dat twee mensen in dezelfde ruimte een ander beeld hebben van hetzelfde moment, al zullen de grote lijnen wel gelijk zijn. Sommige mensen kunnen zintuiglijke prikkels niet selecteren, ordenen of buitensluiten. Anderen worden soms zo opgeslokt door één bepaalde stimulans dat ze de rest niet meekrijgen. Hierdoor is de beleving van de ‘werkelijkheid’ anders dan bij de meeste andere mensen. Als de zintuiglijke beleving van een kind teveel afwijkt, dan kan dat de ervarings- en belevingswereld van het kind verstoren.6 Dat kan leerproblemen als gevolg hebben.

5 6

Pallasmaa, J., 1996. P 38. Amelsvoort, van H., Bolhuis, N., Damhuis, M., Scholten, U., red., 2005. P 12-15.

8

De leeromgeving Een leeromgeving is een plek waar een combinatie van maatregelen, materialen en begeleidingsvormen is toegepast die het mogelijk maken voor mensen om te leren, vaak is dat een schoolse situatie.7 In het leven van een kind is de omgeving vaak variabel. Je hebt thuis, maar het huis bestaat weer uit een keuken, een woonkamer, een slaapkamer en een badkamer. Dan is er misschien nog de tuin, de speeltuin, het huis van vriendjes, de school, de supermarkt enzovoorts. Veel van deze ruimtes zijn ontwikkeld voor volwassenen en kinderen moeten daar hun weg in zien te vinden. Op scholen is de situatie meestal iets gunstiger, daar zijn de ruimtes door een volwassene voor kinderen ontworpen.8 De Franse socioloog Dubet heeft onderzoek gedaan naar leerlingen en docenten. Hij stelde dat een school drie functies heeft in het leven van de leerlingen. Ten eerste leren en leerresultaten. De prestaties van een leerling hebben gevolg voor zijn verdere schoolloopbaan en daarmee op het vooruitzicht op een baan. Leerlingen leren bovendien op school hoe iemand zich dient te gedragen in een groep mensen. Dit komt voornamelijk door de groep leeftijdsgenoten waar zij zich bijna dagelijks in bevinden. De scholieren leren van elkaar hoe zij zich sociaal opstellen tegenover elkaar. De school speelt ook een rol in de ontwikkeling van de identiteit van een leerling. Bij dit laatste gaat het er voornamelijk om een zelfstandig en bewust individu te worden en dat wordt beïnvloed door de eerder genoemde functies. Als een scholier zich niet past in de prestatiecultuur op school, of in de sociale omgang van zijn leeftijdgenoten, dan zal hij zich anders ontwikkelen als individu.9 Ook in de klas leren kinderen hun omgeving kennen door ervaring. Zintuiglijke prikkels als geur, echo en zicht worden een dagelijks terugkerend fenomeen. Om die ervaring tastbaar en begrijpelijk te maken worden bijvoorbeeld zelf gemaakte knutselwerkjes opgehangen in de klas, waardoor de klas kleurrijker wordt. Vaak is er, vooral bij de jongere kinderen, veel geluid in de klas; kinderen die smoezen, iemand in gesprek met de docent en kinderen die rondlopen om iets te pakken of op te bergen. Deze interactie met andere mensen en materialen helpen kinderen om de wereld om zich heen te begrijpen. 7

Simons, P.R.J. Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. 9 Hermes, J., Naber, P., Dieleman, A., 2007. P 95, 96. 8

9

Nu is de vraag of architectuur invloed zou kunnen hebben op de leerprestaties of dat het enkel een ruimte is waar ‘leren’ wordt aangeboden. Architectuur biedt in feite de fysieke leeromgeving. Loughlin en Suina (1982) veronderstellen dat er twee belangrijke interactie elementen in een klaslokaal aanwezig zijn die het leerproces versterken of belemmeren. De eerste is de architectonische faciliteit en de volgende is de reguleerbare ruimte, of misschien beter gezegd de indeling van de ruimte. De architectonische faciliteit is de basis voor de leeromgeving. Het bepaalt de basis condities in de ruimte, zoals (indirect) daglicht, geluid (akoestiek), temperatuur (isolatie), kleur en textuur. Bovendien is de architectuur maatgevend en dwingend, want de maat van de ruimte ligt vast en bijvoorbeeld de ingang van de ruimte dwingt tot een bepaalde route. Binnen de basis, gelegd door de architectonische faciliteit, kan de reguleerbare ruimte worden gevormd. Dit doet bijvoorbeeld de betreffende docent zelf. De indeling van het lokaal heeft direct gevolg voor de interactiemogelijkheden van de docent en de leerlingen, binnen de klas.10 Die fysieke leeromgeving, afgedwongen door de architectuur zou altijd een aantal algemene zaken moeten waarborgen; het moet de persoonlijke identiteit van de gebruiker beschermen, voorzien in de mogelijkheden van groei, een gevoel van veiligheid en vertrouwen geven en de mogelijkheid bieden om op jezelf te zijn (privacy) danwel om sociale interactie te hebben. 11

Zintuiglijke prikkels en de leeromgeving Geluid: Het is aangetoond dat buitensporig geluid een negatief effect heeft op begrijpend lezen, geheugen en handhaving. Terwijl in een zeer stille ruimte de leerling waarschijnlijk snel is afgeleid door de kleinste geluiden, zelfs een ademhaling. Of geluid storend is hangt af van de activiteit die men doet, de inhoud van het geluid zelf en hoe vol de ruimte is. Hierdoor kan rumoer niet per definitie gelijk worden gesteld aan irritatie of afleiding. Of het lawaai gematigd moet worden hangt af van de mensen in de ruimte zelf, hun huidige activiteit en de condities van het geluid. 12 Er is ook een verband tussen de samenhang van zinvol en storend geluid. Voor volwassenen moeten de nuttige klanken bij benadering 9 dB sterker zijn dan het storende signaal, zodat zij de sprekende partij vrij nauwkeurig kunnen verstaan. 10

Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin) Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin) 12 Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin) 11

10

Bovenmatig geluid heeft invloed op stres, verbale interactie, begrijpend lezen, bloeddruk, gevoelens van hulpeloosheid, onvermogen tot concentreren en het begrijpend toepassen van de geleerde stof. Het volume van een volwassene die praat, ligt over het algemeen tussen de 50 en 55 dB, dus als men zich normaal wil kunnen uitdrukken is het belangrijk dat het storende geluid niet boven de 40 dB uitkomt. Desalniettemin komt het weinig voor dat het geluidsvolume in de klas, zelfs tijdens ‘stil werken’, onder de 50 dB komt. Dat betekent dat de docenten in de klas altijd met extra volume moeten praten om alle kinderen in de klas te bereiken. Het akoestisch geheugen van jonge schoolgaande kinderen is ook nog niet volwaardig ontwikkeld, zij moeten nog leren om te horen en te verstaan. Idealiter zou voor jonge kinderen het zinvolle geluid 15 dB boven het storende geluid moeten zitten.13 Onderzoeken waarin geluid wordt gekoppeld aan leren zijn eenduidig; Goede akoestiek is fundamenteel voor goede leerprestaties.14 Ventilatie: Scholen hebben zeer goede ventilatie nodig. Dit komt omdat kinderen een groter volume lucht inademen ten opzichte van hun lichaamsgewicht dan dat volwassenen doen. En omdat er in scholen over het algemeen veel minder vloeroppervlak per persoon is dan in de gemiddelde kantoren. Bovendien vind je er veel bronnen voor verontreiniging van de lucht, zoals chemicaliën, schoonmaakspullen, kalk (van het schoolbord) en stof.15 Geur: Er is weinig voor nodig om de neus te stimuleren. En wij kunnen zoveel geuren opmerken en onthouden, dat een bepaalde geur vergeten beelden kan doen ontwaken, wat kan leiden tot levendige dagdromen.16 En hevig aanwezige geuren kunnen voor zoveel prikkels zorgen dat het moeilijk is om het hoofd ergens anders bij te houden. Kleur: Kleur heeft invloed op de bloeddruk en op gedrag. Warme kleuren verhogen de bloeddruk en de hoeveelheid (gespierde) activiteiten, terwijl koele kleuren beide verlaagt. Het gebruik van kleuren uit de natuur kan leiden tot een comfortabele en relaxte sfeer. Er wordt gesuggereerd dat kleuren invloed hebben op de houding van de leerling, in gedrag en leerproces, vooral op de spanningsboog van de scholier. Ook wordt geopperd dat nauwkeurig samengestelde kleurschema’s doorwerken in de opkomst van het schoolkind, in de positieve gevoelens voor de school en ook in de spierkracht en de motorische controle.17 13

Oberdörster, M., Tiesler, G., 2002. Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin) 15 Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin) 16 Pallasmaa, J., 1996. P 37-38. 17 Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin) 14

11

Licht: Medische studies hebben aangetoond dat het lichaam licht nodig heeft voor een circadiaan ritme. Dit wordt ook wel het slaap-waakritme genoemd. Veranderingen in het lichaam die op gang worden gebracht als reactie op wijzigingen in licht en duisternis. Natuurlijk licht is een tijdsaanduiding in de omgeving, doordat de kleur en de intensiteit van het licht gedurende de dag wisselt. We spreken ook wel over de kleurtemperatuur van licht (in Kelvin). En dat heeft invloed op bijna alle organen en lichaamsweefsels van vrijwel alle levende wezens. Natuurlijk licht werkt door in de productie van hormonen en is van wezenlijk belang voor het onder controle houden van de lichaamstemperatuur, slaap en alertheid. Licht in het blauwe spectrum maakt dat we actief worden en roder, warmer licht zorgt voor ontspanning en kalmte.18 Licht lijkt dan ook enigszins effect te hebben op het gedrag, de verstandelijke prestaties en (visuele) vermoeidheid van kinderen. Licht kan het leerproces beïnvloeden doordat het doorwerkt in de mentale houding en de effectiviteit van het kind. Volgens verschillende lichtstudies zorgt passende verlichting dat resultaten verbeteren en dat gedrag dat niets met de taak van doen heeft verminderd.19 Pallasmaa (1996, P 32-33) beschrijft ook nog het contrast tussen schaduw en licht; “Schaduw inhaleert licht en verlichting ademt licht uit.” De schaduw geeft vorm en leven aan een object dat belicht is, maar dagdromen worden gestimuleerd door gedimd licht en schaduw. Om helder na te kunnen denken moet de scherpte van het zicht worden beperkt, zodat gedachten kunnen reizen met een afwezige en niet gefocuste starende blik. Dan dringt de vraag zich op of dagdromen een noodzakelijk goed is om informatie te verwerken, of dat het teveel afleidt van het lesprogramma. Misschien ligt het antwoord ergens in het midden.

18 19

Philips, 2011. Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin)

12

Speciaal onderwijs De geschiedenis Daniël Köhler is in Nederland één van de eerste die een basis legt voor zogenaamde speciaal onderwijs scholen. In 1894 richt hij `De Vereeniging van Onderwijzers en Artsen werkzaam aan inrichtingen voor onderwijs aan achterlijke en zenuwzwakke kinderen' op. Hij heeft een basisschool in Rotterdam, waaraan hij in 1896 enkele klassen toevoegt voor wat hij noemt ‘achterlijke leerlingen’. Hieronder verstaat hij kinderen die na minstens twee jaar volksschool niet voldoende niveau hebben om gelijktijdig met hun klasgenoten les te krijgen. Kinderen die onvoldoende niveau hebben door spijbelen of lastig gedrag worden niet tot de speciale klassen toegelaten. En ook achterlijken die teveel lichamelijke ‘belasting’ hebben of die een speciale opvoeding vereisen zijn niet welkom in zijn speciale klassen. Al na 10 jaar worden de klassen van de school afgesplitst en vormen een eigen school. In 1920 komt er een wet voor het lager onderwijs. Het gaat om scholing voor jongens en meisjes thuis of in een school. Er dient ten minste les gegeven te worden in lezen, schrijven, rekenen, Nederlandse taal, vaderlandse geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur, zang, tekenen, lichamelijke oefening en voor de meisjes ook nog nuttig handwerk. Speciaal onderwijs, vroeger buitengewoon onderwijs genoemd, werd de eerste helft van de twintigste eeuw echt op touw gezet. In 1932 werd de 'Stichting voor Buitengewoon onderwijs' gesticht. Daaruit voortvloeiend ontstond de eerste dagopleiding op initiatief van Dr. A. van Voorthuijsen. Hij wordt ook wel gezien als de grondvester van het speciale onderwijs. Ondanks dat zwakzinnigen-onderwijs al even gegeven werd. Dr. Voorthuijsen was een schoolarts die veel aandacht had voor de kinderen die bij hem terecht kwamen. Na de oprichting van de stichting werd hij een inspecteur voor het buitengewoon onderwijs. Vanuit de stichting probeerde ze de leerlingen met een verstandelijke beperking zoveel mogelijk te betrekken bij de maatschappij waarin zij leefden. Er werd een tijdschrift gedrukt met de naam: Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs. Deze hielp docenten in het speciaal onderwijs hun theoretische en praktische kennis uit te breiden, zodat zij hun leerlingen nog beter konden begeleiden. In 1933 kwam er een Koninklijk Besluit waarin de minimumleeftijd voor de toelating tot het buitengewoon onderwijs werd verhoogd van 6 naar 7 jaar. Ook werd besloten dat elke

13

commissiearts bekend moest zijn met ‘het psychiatrisch onderzoek’ dat gedaan werd bij zwakzinnigen. Pas rond 1949 wordt het buitengewoon onderwijs uitgebreid. Het onderwijs is niet langer alleen voor zwakzinnigen, maar er komen ook scholen voor epileptici, voor tuberculeuze kinderen, voor ziekelijke kinderen, voor regerings- en voogdijpupillen, er komen scholen die verbonden zijn aan pedologische instituten en er worden scholen opgericht voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden, zogenaamde LOM scholen. Het zwakzinnige onderwijs wordt gesplitst in scholen voor ‘debielen’ en de scholen voor ‘imbecielen’. In 1967 wordt een nieuw Koninklijk Besluit genomen ten aanzien van het bijzondere onderwijs. Voortaan zal het speciaal onderwijs heten. Bovendien moet er de mogelijkheid zijn om in het speciaal onderwijs afdelingen te hebben voor kleuters en moet er ook voortgezet speciaal onderwijs gegeven kunnen worden. De toelatingscommissies moeten volgens strengere regels worden samengesteld. Een dergelijke commissie bestaat uit ten minste de directeur van de school, een medicus en een psycholoog of orthopedagoog. Omdat kinderen met een beperking naar andere scholen gaan dan ‘normale’ kinderen, was men bang voor vooroordelen en intolerantie ten opzichte van de eerst genoemde. Daarom verschijnt in 1977 de 'Nota Speciaal Onderwijs', waarin het streven is om kinderen met een beperking zo veel mogelijk onderwijs te geven in reguliere scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. Begin augustus 1985 wordt er een interim-wet geïntroduceerd op het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Veel scholen worden samengevoegd en ze krijgen hetzelfde systeem van acht groepen, zoals in het normale primaire onderwijs. Ook voor de kinderen met een beperking wordt de leerplichtige leeftijd vijf jaar oud en kregen alle scholen landelijk dezelfde kerndoelen. Er worden 15 typen speciaal onderwijsscholen onderscheiden. Sinds 1998 is er opnieuw een vertakking gekomen in het speciaal onderwijs. Lom- en mlk-scholen hebben net als gewone basisscholen te maken met de Wet op Primair Onderwijs. Alle andere scholen voor speciaal onderwijs hebben van doen met de Wet op Expertise Centra. 20

20

100 jaar orthopedagogiek, 2011.

14

De clusters Geen kind is gelijk. Er zijn verschillen te vinden in cultuur, opvoeding, karakter, (emotioneel) intellect, lichamelijke gesteldheid enzovoorts. Toch is de leerplicht voor vrijwel alle kinderen hetzelfde. In de leerplichtwet 1969, geldend op 15-02-2011, staat dat alle kinderen de eerste maand na hun vijfde verjaardag naar school moeten, tot het einde van het schooljaar waarin zij zestien zijn geworden. In § 3, artikel 5, staan de gronden voor vrijstelling van inschrijving. Ten eerste wordt er een uitzondering gemaakt voor jongeren die op lichamelijke of psychische gronden geschikt zijn om tot een school toegelaten te worden. Ten tweede als er overwegende bedenkingen zijn tegen de scholen die op redelijke afstand van de woning liggen, of als de leerling geen vaste verblijfplaats heeft. En ten slotte is er een vrijstelling van de Nederlandse leerplicht, als het kind naar een school in het buitenland gaat. Vrijstellingen van de leerplichtwet zijn vrij uitzonderlijk. Maar alleen al in het basisonderwijs kan één op de zesendertig leerlingen niet meekomen. Meestal hebben deze scholieren leer-, gedrags- en/of opvoedingsproblemen of hebben ze een (lichamelijke) beperking.21 Deze kinderen hebben specifieke aandacht en zorg nodig om zich te kunnen ontplooien. Om deze kinderen op te vangen is er speciaal basisonderwijs. De klassen van deze scholen hebben maar weinig leerlingen in vergelijking met andere scholen. Gemiddeld 15 leerlingen per klas. Op deze manier blijft de klas overzichtelijk voor de kinderen en kunnen docenten de leerlingen passend onderwijs aanbieden. De onderwijzers kennen hun leerlingen goed en kunnen gebruik maken van de sterke punten van de kinderen en de beperkingen omzeilen opdat zij optimaal kunnen leren. Dat wil niet zeggen dat de schoolkinderen in het speciaal onderwijs ander dingen leren dan andere kinderen. Speciaal basisonderwijs scholen hebben dezelfde kerndoelen als scholen uit het reguliere onderwijs. Dat wil zeggen dat ze hetzelfde streven hebben aan kennis en vaardigheden die ze de leerlingen willen bijbrengen voordat ze naar het voortgezet onderwijs gaan. Eventueel krijgt een kind wel meer tijd om de kerndoelen te halen. In het speciaal basisonderwijs (sbo) mogen kinderen tot hun veertiende levensjaar blijven. Speciaal basisonderwijs scholen bieden hun leerlingen extra structuur in de vorm van bijvoorbeeld extra regels over de omgang met elkaar, het materiaal en de ruimte, en een vaste dagindeling. Op of nabij de school zijn vaak verschillende deskundige aanwezig, zodat kinderen behalve de 21

Speciaal basisonderwijs, 2011.

15

‘normale’ lessen ook extra aandacht krijgen die passen bij de specifieke zorgvraag van de leerlingen. Om een kind optimaal te kunnen laten functioneren is het van belang dat de verschillende partijen goed samenwerken. Soms zijn er verschillende deskundigen betrokken bij een kind met een speciale zorgvraag, deze deskundigen zetten allemaal een lijn uit om het kind op hun eigen expertisegebied zo goed mogelijk te helpen. Deskundigen, leraren en ouders zouden deze uitgezette lijnen met elkaar moeten nastreven en uiteindelijk één lijn trekken zodat het kind exact weet waar het aan toe is. Actief overleg en samenwerking van de verschillende partijen is van belang voor de ontwikkeling van het kind. In Nederland kennen we 10 verschillende soorten scholen speciaal onderwijs. Onder andere: speciaal basis onderwijs, speciaal voortgezet onderwijs, ZMOK scholen (voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen), Mytyl en Tyltyl scholen (voor leerlingen met lichamelijke en meervoudige beperkingen). Deze scholen vallen onder de Wet op de Expertisecentra, anders dan gewone-, Lom- en mlk- basisscholen die onder de Wet op het Primair Onderwijs vallen.22 De Wet op de Expertisecentra heeft een onderverdeling gemaakt in het speciaal onderwijs, zij erkennen vier clusters; Cluster 1: Cluster 2: Cluster 3:

Cluster 4:

22 23

Dit cluster is voor visueel beperkte kinderen. Een cluster dat er is voor dove en slechthorende leerlingen en voor kinderen met ernstige spraak en/of taalmoeilijkheden. Dit cluster is voor kinderen met verstandelijke en/of lichamelijke beperkingen, scholieren die langdurig ziek zijn en leerlingen met epilepsie. Dit cluster is voor kinderen met een gedragshandicap of psychiatrische problemen die daardoor structurele beperkingen in hun onderwijsparticipatie ondervinden.23

Kennisnet Speciaal Onderwijs, 2011. WET van 15 december 1982, 2011.

16

Cluster 4 onderwijs Indicatie Het cluster 4 onderwijs is ontwikkeld voor kinderen die in het reguliere onderwijs niet mee kunnen komen, doordat zij gedragsproblemen, ontwikkelingsstoornissen of psychiatrische problemen hebben. De klassen in het reguliere onderwijs zijn te groot en docenten zijn er niet op getraind om dit soort leerlingen te begeleiden, met als gevolg dat deze kinderen moeilijkheden ondervinden om de kerndoelen van het onderwijs te halen. Om een indicatie voor het speciaal onderwijs cluster 4 te krijgen moet een leerling; tot de tien procent slechts presterende leeftijdsgenootjes behoren op het gebied van (begrijpend / technisch) lezen, spellen en rekenen; aanzienlijke hiaten vertonen in het leergedrag, hevige complicaties ervaren met het communiceren met docenten, of het leerproces van klasgenoten danig verstoren gedurende ten minste één jaar en in alle situaties; verregaand agressief of impulsief gedrag vertonen, zodanig dat het kind een gevaar voor zichzelf of anderen vormt. Dit geldt voor de moeilijkheden die het kind ondervindt bij deelname aan het reguliere onderwijs. 24 Verder staat in het indicatiecriteria cluster 4 (artikel 23) dat een leerling toelaatbaar tot cluster 4 is indien; op basis van psychodiagnostisch of psychiatrisch onderzoek is vastgesteld dat er een ernstige psychische stoornis of een ontwikkelingspsychopathologie is volgens het classificatiesysteem DSM-IV (een diagnostische en statistieke handleiding voor psychische stoornissen) of ICD10 (internationale classificatie van ziektes en gerelateerde gezondheidsproblemen), voor zover het een emotionele stoornis, een gedragsstoornis of een ontwikkelingsstoornis betreft; de vastgestelde stoornis manifesteert zich op school, en thuis of tijdens vrijetijdsbesteding waarbij gerichte hulpverlening is verleend; er sprake is van een beperking in de onderwijsparticipatie zoals eerder beschreven. Een leerling is ook toelaatbaar tot cluster 4 indien; er sprake is van ernstige gedragsproblemen, die zich manifesteren op school en thuis of tijdens vrijetijdsbesteding, waarvoor gerichte geïndiceerde hulpverlening is verleend, waarbij uit de resultaten blijkt dat na een half jaar weinig tot geen

24

Indicatiecriteria cluster 4.

17

vooruitgang is geboekt; er sprake is van een beperking in de onderwijsparticipatie zoals eerder benoemd.25 Een kind afkomstig uit een justitiële jeugdinrichting is toelaatbaar tot cluster 4, indien de ouders het bewijs van inschrijving bij de school in de justitiële jeugdinrichting overleggen aan de commissie voor de indicatiestelling.26 Vaak is het zo dat kinderen die naar het speciaal onderwijs gaan meer dan één specifiek probleem hebben. Om te bepalen tot welk cluster zij behoren, wordt uitgegaan van de beperking waar zij het meeste last van hebben tijdens de onderwijsparticipatie. Een kind met het label ADHD dat in het cluster 4 onderwijs zit heeft zelden alleen last van ADHD. Dit komt omdat ADHD eigenlijk nooit voldoende aanleiding is om een kind naar het speciaal onderwijs te sturen. Het label ADHD wordt dan benoemd, omdat deze aandoening wel op de voorgrond ligt. In het cluster 4 onderwijs zitten dus leerlingen die moeilijkheden ervaren in de onderwijsparticipatie, omdat zij een gedragshandicap dan wel een psychisch probleem hebben. Het gaat vooral om kinderen vallend onder het spectrum van autisme of met een anderszins pervasieve ontwikkelingsstoornis, kinderen met ODD, een gedragsstoornis. Bijkomende stoornissen die regelmatig gezien worden zijn een ticstoornis of de stoornis van Gilles de la Tourette, ADHD en symbiotische psychoses.

Leerlingen Gedragsstoornissen Kinderen met een gedragsstoornis vertonen danig agressief gedrag. Mensen, dieren en voorwerpen kunnen de dupe zijn van het gedrag van deze kinderen. Ook zullen zij met enige regelmaat de regels met voeten breken. Kinderen met deze stoornis zijn meestal erg op zichzelf en spelen weinig samen met anderen. Als zij benaderd worden door anderen dan kunnen zij dit interpreteren als kwaadwillend, ondanks dat de situatie daar geen aanleiding voor geeft. De manier waarop de kinderen anderen aanspreken vinden ze zelf acceptabel ook als de ander dit als agressief ervaart. En wanneer het kind iets fout heeft gedaan zal hij, waarschijnlijk, weinig oprecht spijt betonen. 25 26

Indicatiecriteria cluster 4. Indicatiecriteria cluster 4.

18

Kinderen met een gedragsstoornis kunnen meestal liegen alsof het gedrukt staat. Zij gebruiken dit om hun eigen situatie te verbeteren Op de vraag of het een geestesstoornis is of een “state of mind” is geen eenduidig antwoord te geven. Hoe jonger de eerste verschijnselen optreden hoe waarschijnlijker de kans is dat er een biologische oorzaak aan ten grondslag ligt. Ook als men er vanuit gaat dat het een geestesstoornis is, mag er niet vanuit gegaan worden dat deze kinderen niet aansprakelijk zijn voor het gedrag dat zij vertonen. Een gedragsstoornis wordt vastgesteld als een kind ten minste drie van de volgende gedragspatronen laat zien: Agressie jegens mensen en dieren, vernieling van andermans eigendommen, bedrog of diefstal en ernstige overtredingen van de regels. 27

ODD Oppositioneel opstandige gedragsstoornis is het Nederlands voor Oppositional Defiant Disorder, vaak aangeduid als ODD. Kinderen met deze stoornis hebben deze door de bank genomen voor hun achtste ontwikkeld, maar ontgroeien deze gewoonlijk vlak na de pubertijd. De kinderen zijn verbaal vijandig en negatief tegenover gezaghebbende personen. Ze worden ervaren als zeer brutaal, negatief, ongehoorzaam, boos en opstandig. Ze zullen anderen de schuld geven van fouten die zij zelf begaan en zijn snel gepikeerd. Discussies met volwassenen zijn aan de orde van de dag en ze zijn consequent op zoek naar de grenzen van de ander. Anders dan bij de eerder genoemde gedragsstoornis zullen zij niet snel fysiek agressief gedrag aan de dag leggen.28

ADHD ADHD is een aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit. Deze stoornis is lastig eenduidig vast te stellen omdat alle kinderen en volwassenen perioden hebben waarin zij zich niet kunnen concentreren dan wel ontzettend druk zijn. Hyperactief handelen kan ook een karaktereigenschap zijn. Om die reden zijn er een aantal richtsnoeren vastgesteld voor de diagnose. De eerste verschijnselen moeten zich in de peutertijd of vroege kindertijd voordoen, voor het zevende levensjaar. De oorzaken zijn niet normaal voor de ontwikkelingsfase waarin het kind zich bevind en de tekenen houden minstens een half jaar achter elkaar aan. Het kind dat wordt gediagnosticeerd ondervindt problemen door het te kort aan aandacht en/of de hyperactiviteit. En de problemen beperken zich niet tot één omgeving. 27 28

Frances, A., First, M.B., [1998] 2008. P 367-370. Frances, A., First, M.B., [1998] 2008. P 370-374.

19

ADHD wordt onderverdeeld in drie types: het overwegend onoplettendheid type, het overwegend hyperactief-impulsief typen en het gecombineerde type.29

Ticstoornis / stoornis van Gilles de la Tourette We spreken van een tic als iemand een beweging, of geluid herhaaldelijk produceert. Het geluid of de beweging zijn onveranderlijk en snel uitgevoerd. De tic treedt bijna dagelijks op en gedurende de dag herhaalt de tic zich regelmatig. Is er sprake van tics die zich uiten in bewegingen én in geluiden en deze tics houden langer dan een jaar aan en zijn ontstaan voor de achttiende verjaardag, dan spreken we van de stoornis van Gilles de la Tourette. De tic wordt ervaren als onweerstaanbaar. Er bouwt zich een spanning op die pas verdwijnt nadat er is toegegeven aan de aandrang van de tic. In sommige gevallen, als de tic schaamte veroorzaakt, kan de handeling voor korte tijd worden buitengesloten, maar dit vraagt om veel doorzettingsvermogen. Ook kan een tic worden omgebogen naar een beweging of geluid dat minder opvalt in het dagelijks gebruik, waardoor de tic minder opvalt bij anderen. 30

PDD De pervasieve ontwikkelingsstoornis (in het engels: Pervasive Developmental Disorders, ook wel PDD genoemd) is een verzamelnaam voor een bepaald type aandoeningen. Deze aandoeningen hebben de volgende gemeenschappelijke kenmerken: beperkingen in sociale interactie, fantasierijke activiteit, verbale en non-verbale communicatieve vaardigheden, en een beperkt aantal interesses en activiteiten die de neiging hebben zich te herhalen. Alle soorten PDD zijn neurologische aandoeningen die meestal op driejarige leeftijd wel opgevallen zijn. In het algemeen hebben kinderen met een bepaalde vorm van PDD moeite met praten, spelen met andere kinderen, en met betrekkingen aangaan met anderen, met inbegrip van hun familie. Een kind kan nooit de diagnose PDD krijgen omdat het in feite een categorie van aandoeningen is. De diagnostische en statistieke handleiding voor psychische stoornissen (DSM-IV) onderscheidt vijf verschillende stoornissen onder de categorie PDD: De autistische stoornis, het syndroom van Rett, een desintegratiestoornis in de kinderjaren, het syndroom van Asperger en PDDNOS een restcategorie (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified).31 Tegenwoordig 29

Frances, A., First, M.B., [1998] 2008. P 377-385. Frances, A., First, M.B., [1998] 2008. P 387. 31 Luke, Y., Tsai, M.D., 2003. 30

20

wordt ASS vaak als synoniem gebruikt voor PDD. ASS staat voor Autistische SpectrumStoornissen, waarbij de autistische stoornis vaak als klassiek autisme wordt aangeduid om verwarring te voorkomen. Het syndroom van Rett wordt voornamelijk gediagnosticeerd bij vrouwen. Kinderen met dit syndroom lijken zich de eerste zes tot achttien maanden volgens normaal verloop te ontwikkelen, maar dan merken de ouders meestal verandering in het gedrag van het kind. En ook zal het opvallen dat kinderen achteruitgang of verlies van vaardigheden vertonen, vooral in de grove motoriek, gevolgd verlies in vaardigheden zoals spraak en redenering. De herhaling van bepaalde gebaren of zinloze bewegingen is een belangrijke aanwijzing voor de diagnose van het syndroon van Rett, deze gebaren bestaan meestal uit van een constante handen wringen.32 Bij de desintegratiestoornis ontwikkelen de kinderen zich ten minste de eerste twee jaar van hun leven normaal. Vervolgens zal het kind achteruitgang of verlies van aangeleerde vaardigheden ervaren. Achterruitgang zal plaatsvinden in de spraak van het kind, in de sociale vaardigheden en het aanpassingsgedrag, in de controle over de darmen dan wel de blaas, in spel en in motorische vaardigheden. Ook zullen er beperkte, zich herhalende en stereotiepe patronen van gedrag, interesses en activiteiten aan de dag gelegd worden, waaronder motorische stereotypen en hebbelijkheden. Dit is een zeer zeldzame aandoening.33 Mensen met een autistische stoornis hebben ernstige ontwikkelingsdefecten die tijdens de baby- of heel vroege kindertijd zijn begonnen. Kinderen met deze stoornis vertonen geen behoefte aan sociale interactie of genegenheid. De kinderen spelen liever alleen en gebruiken anderen enkel als instrument om iets te bereiken wat ze voor ogen hebben. De kinderen laten weinig tot geen emotie zien, gaan oogcontact uit de weg en hebben nauwelijks gezichtsuitdrukkingen tot hun beschikking. Voor kinderen met autisme is het vaak moeilijk om te begrijpen wat er tegen ze wordt gezegd. De taalontwikkeling is niet voldoende opgang gekomen. De kinderen gaan ook meestal pas op latere leeftijd praten, als ze al gaan praten en vaak herhalen ze dezelfde woorden op een curieuze wijze. De toonhoogte, klemtoon of woordvolgorde klopt niet of een stelling wordt in vragende vorm gegoten. Ondanks de geringe mogelijkheid van deze kinderen om zich met taal uit te drukken doen zij over het algemeen weinig moeite om zich non-verbaal te uiten. Communiceren met autistische 32 33

Luke, Y., Tsai, M.D., 2003. Luke, Y., Tsai, M.D., 2003.

21

kinderen is moeilijk, maar moet wel gestimuleerd worden om het kind handvaten te bieden in een wereld waar zij weinig grip op hebben. Archetypische gedragingen (gedragsstereotiepen) van autistische kinderen zijn wapperen met de handen, klappen, heen en weer wiegen met het hele (boven)lichaam en met de vingers knippen. Dit gedrag vertonen zij veelvoudig. In een enkel geval zijn de steeds herhaalde gedragingen van zelfdestructieve aard, ze bonken dan bijvoorbeeld hard met het hoofd. Behalve deze repetitieve bewegingen hebben de kinderen meestal ook een buitengewoon, zeer specifieke belangstelling. Dit kan gaan om enkel willen voetballen, tot het busnetwerk van een stad uit het hoofd kennen. De kinderen zullen hun kennis delen, imitatie doen of activiteit uitvoeren op elk mogelijk moment, ook als de situatie daar op dat moment niet op in is gesteld. De kinderen hebben een vast dagelijks ritme nodig. Handelingen vinden in een bepaalde volgorde plaats, gebeurt dit niet dan kan een autistisch kind daar onrustig, nerveus dan wel opgewonden op reageren. In die dagelijks structuur, die het liefst een levenlang gelijk blijft, kunnen de kinderen zich dwangmatig hechten aan zielloze voorwerpen. Deze voorwerpen dienen in de routine van de dag steeds terug te keren.34 Asperger is een variant van het autisme, maar bij kinderen die dit hebben is de taalontwikkeling veel sterker ontwikkeld. Ook kunnen zij beter voor zichzelf zorgen en is de cognitieve ontwikkeling beter. Toch ervaren zij dezelfde sociale problemen als kinderen met autisme en hechten zij aan een vaste dagelijkse structuur. De relatie met directe familieleden lijkt soepeler te verlopen dan andere contacten.35 PDD-NOS wordt gebruikt als iemand niet volledig voldoet aan de norm voor klassiek autisme, Rett, Asperger of desintegratie of er niet voldoende beperkingen van ondervindt. Daarom wordt het ook wel een restcategorie genoemd.

34 35

Frances, A., First, M.B., [1998] 2008. P 349, 353-358. Frances, A., First, M.B., [1998] 2008. P 356.

22

Een andere beleving Volgens het boek “Stemming en stoornis. Een gids voor iedereen die meer wil weten over kenmerken en diagnose van psychische stoornissen. De publieksuitgave van DSM-IV, het handboek voor de psychiater.” is er sprake van een autistische stoornis in het volgende geval: Uw kind heeft zeer ernstige problemen met de interactie in sociale situaties. Hij of zij zal bijvoorbeeld: (1) geen sociaal aangepaste non-verbale gedragswijzen ontwikkelen zoals oogcontact, gelaatsexpressie en lichaamstaal; (2) geen vriendschappen met andere kinderen ontwikkelen; (3) geen belangstelling hebben om dingen samen met anderen te doen; (4) geen uitwisseling van emoties ontwikkelen. Uw kind heeft zeer ernstige problemen met communiceren. Hij of zij zal dan bijvoorbeeld: (1) later, of in het geheel niet zijn gaan spreken; (2) niet in staat zijn gesprekken aan te knopen of gaande te houden; (3) de neiging hebben telkens weer hetzelfde woord te gebruiken of woorden op een eigenaardige manier te hanteren. Het gedrag, de belangstelling en de activiteiten van uw kind volgen een zeer beperkt , zich steeds herhalend patroon. Hij of zij zal dan bijvoorbeeld: (1) sterk opgaan in een onderwerp of activiteit, in die mate dat vrijwel alles wordt buitengesloten; (2) verlangen dat de omgeving volgens een starre routine is georganiseerd; (3) zich steeds herhalende motorische maniërisme aan de dag leggen- bijvoorbeeld fladderen of draaien met hand of vingers of complexe bewegingen met het hele lichaam maken; (4) sterk gericht zijn op delen van objecten in plaats van op het geheel. Deze problemen zijn in de baby- of heel vroege kindertijd begonnen. Dit zijn richtlijnen die de psychiater helpen bij het vaststellen van een diagnose, maar je zou het bijna de uiterlijke kenmerken van een autisme stoornis kunnen noemen. Deze handgrepen geven

23

geen zicht op de onderliggende problemen, fascinaties en gewaarwordingen van degene met een vorm van autisme. Wat is de oorzaak, anders dan de medische, van dit gedrag? Hoe zien zij de wereld? “Achteraf denk ik dat hij [de psychiater] het standaardbeeld en de standaard toekomstverwachting van mensen met autisme op mij toepaste, zoals dat op dat moment binnen de hulpverlening bekend was. En dat zonder naar mij als persoon te kijken […] Als persoon met autisme heb je beperkingen op allerlei gebieden, van sociaal tot werk, van cognitief tot zintuiglijk. Maar het terrein dat traditioneel bekend is als dat met de meeste beperkingen, namelijk het sociale, hoeft niet automatisch je grootste handicap te zijn.” - Karin36 Olga Bogdashina gebruikt in haar boek het woord gestalt perceptie. Daaraan wordt de volgende betekenis gekoppeld: “Waarneming van de gehele situatie als één enkele eenheid met tegelijkertijd waarneming van alle details, zij het niet verwerkt.” 37 Autistische mensen hebben vaak een gestalt perceptie. Zij nemen de omgeving letterlijk waar, dat wil zeggen dat ze signaleren zonder de informatie te interpreteren of te begrijpen. Alle stimuli vallen samen en er wordt geen onderscheid gezien in de voor- en de achtergrond. Bij alle soorten van zintuiglijke waarnemingen kan de gestalt perceptie zich voordoen. In een ruimte met veel mensen kan iemand met autisme zich moeilijk concentreren op het zien van slechts één persoon. En het blijkt bijna niet doenlijk om die ene persoon los van de omgeving te zien. Hetzelfde geldt voor geluid. Alle geluiden lijken tegelijkertijd het oor te bereiken en ze zijn ook allemaal even krachtig aanwezig. In een rumoerige ruimte is het voor iemand met autisme zeer moeilijk om zich te concentreren op iemands stem en echt te begrijpen wat die persoon zegt. Mensen met autisme hebben vaak symbiotische neigingen wat betreft ruimtes en routines in hun dagelijkse leven. Dit heeft ook te maken met de gestalt perceptie. Zodra er iets, hoe klein het ook mag zijn, veranderd klopt het totaalbeeld van de ruimte niet meer en is het zijn vertrouwelijkheid verloren. “De wereld is voor mij vaak beangstigend omdat alle zintuiglijke prikkels samen binnenkomen. 36 37

Schiltman, C., ed., 2002. P 109. Bogdashina, O., [2004] 2011. P 43.

24

Alles dient zich tegelijk aan en ik kan de dingen niet van elkaar onderscheiden. Het ene is soms zo overweldigend dat ik me niet meer kan concentreren op andere dingen. Ik heb al mijn concentratie nodig voor één soort prikkel of voor één bepaalde prikkel, waardoor ik absoluut niet meer kan stilstaan bij de andere prikkels. Maar als ik geen aandacht meer schenk aan de andere prikkels, wordt de chaos waarmee zij binnenkomen nog groter, en heb ik helemaal geen houvast meer. […] Ik hoor geluiden die ik door de chaos niet kan thuisbrengen. Heel eenvoudige geluiden worden onherkenbaar door de veelheid aan indrukken. Ik ruik dingen die ik niet herken, terwijl ik anders zeer goed kan ruiken en veel geuren kan benoemen.” - Dominique38 Wil een autist iets herkennen dan dient het er exact hetzelfde waargenomen te worden als de vorige keer. Verandering in een bestaande situatie brengt veel verwarring met zich mee, omdat het totaalbeeld niet langer klopt. Een nieuwe omgeving is een nieuwe gestalt perceptie, dat is vaak makkelijker te verwerken dan kleine veranderingen in bestaande totaalbeelden. Wij, ‘normale’ mensen, leren algemene dingen. Door deze algemene kennis kunnen we veranderingen in de situatie verwerken en begrijpen. We leren bijvoorbeeld dat boeken in de boekenkast staan. We hebben dat eens gezien en onthouden die informatie. Ligt er de volgende keer een schrift in dezelfde boekenkast zien we dat de boekenkast nog steeds vol staat met boeken en nu met één schrift. Of als er andere boeken in de kast staan, of de boeken staan in een andere volgorde, dan is het nog altijd een boekenkast met boeken. Maar veel autisten leren alles heel specifiek en nauwkeurig, zoals de situatie op dat moment was. Als zij over de boekenkast met boeken leren als algemene kennis, leren zij die kast heel precies uit het hoofd. Staan er andere elementen in, of is de schikking ‘verkeerd’, dan klopt dat niet meer met wat ze in zich hebben opgenomen. De gestalt perceptie brengt met zich mee dat iemand met autisme vaak meer en nauwkeuriger informatie tot zich neemt, dan iemand anders. Maar deze extra hoeveelheid informatie kan er ook toe leiden dat het verwerkingsproces anders verloopt, waardoor de uiteindelijke beleving geheel anders is voor mensen met autisme dan voor ieder ander. “Mijn wereld en werkelijkheid bestond en bestaat niet uit gehelen maar uit een verzameling van 38

Dumortier, D., [2002] 2009. P 39-41.

25

details. Ik heb een fotografische geheugen vol met uitvergrote details. Mijn geheugen loopt over van de kleine beeldjes,vooral stukjes van ongeveer vijf op vijf centimeter. Mijn hoofd zit vol motiefjes van vloertegels, tapijten, behangpapier, hout- of andere materiaalstructuren van zowat alle huizen waar ik ooit ben geweest.” - Landschip39 Bij de zintuiglijke waarneming voor mensen met autisme geldt dat ze vaak op verschillende manieren anders waarnemen dan wij. En die manier van waarnemen kan ook per moment verschillen omdat de intensiteit in het lichaam kan schommelen. Hyperselectiviteit van prikkels: Waarnemen in delen in plaats van één geheel en slechts bepaalde gedeelten van de waargenomen informatie gebruiken bij het verwerken. De gestalt perceptie brengt met zich mee dat iemand met autisme veel meer informatie te verwerken krijgt. De informatie wordt voor veel mensen met autisme opgedeeld in fragmenten. Ze bemerken de dingen die op dat moment de belangstelling wekken. Daardoor wordt alles als delen gezien en wordt er in de verwerking van de informatie geen directe link gelegd tussen de verschillende waarnemingen. De situatie wordt niet één geheel.40 Zo is een kat in de woonkamer niet één beeld, maar zijn het fragmenten; Een oor, een staart, een poot, snorharen. Uiteindelijk lijken ze dus nog veel meer voorwerpen te moeten identificeren dan anderen. Vervorming: De waarneming lijkt te vervormen. Als er veel informatie te verwerken valt, of als er teveel prikkels tegelijk verwerkt dienen te worden is de kans op vervorming van de signalen het grootst. Dimensies lijken bijvoorbeeld niet meer te kloppen, vormen veranderen, grenzen zijn ongrijpbaar geluiden vervormen.41 Sensorische agnosie: Als zintuiglijke impulsen te snel op iemand afkomen om de gegevens te verwerken, waardoor iemand ergens acht op slaat zonder het te begrijpen. Het interpreteren van de informatie gaat in de snelheid van de prikkels verloren. Daardoor kan iemand eten zonder te proeven, kijken zonder te zien of lijkt iemand plotseling volledig doof. 42 39

Schiltman, C., ed., 2002. P 28. Bogdashina, O., [2004] 2011. 41 Bogdashina, O., [2004] 2011. 42 Bogdashina, O., [2004] 2011. 40

26

Vertraagde verwerking: Het gebeurt met enige regelmaat bij autistische mensen, dat het interpreteren van de gekregen informatie langer duurt. Dit kan om enkele seconden of minuten gaan, maar in extremere gevallen kan het enkele maanden tot een jaar duren. De waarneming gebeurt in aparte delen en die moeten als puzzelstukjes in elkaar gelegd worden om het geheel en de betekenis ervan te begrijpen. De waarneming wordt opgeslagen en kan later weer worden opgeroepen. De geregistreerde informatie moet een bepaalde weg afleggen om begrepen te kunnen worden. Wordt dit proces denkproces doorbroken door nieuwe prikkels, moet het hele proces opnieuw doorlopen worden.43 “Visueel komen de dingen anders bij me aan. Soms neem ik waar in fragmenten. Er komen dan visuele prikkels op me af, maar dat gaat zo snel dat ik ze niet verwerkt krijg, waardoor de prikkels me eigenlijk niet bereiken. Plots is er dan een beeld dat wel tot verwerking gekomen is en dat zie ik dan ook echt als beeld. Dan neem ik weer een tijdje dingen waar waaraan ik geen betekenis kan verlenen en plots weer wel iets dat duidelijk is en dat dan weer als beeld naar voor komt, als fragment.” - Dominique44 Behalve het waarnemen, op verschillende manieren, met een gestalt perceptie is er ook nog de mate waarin iemand met autisme gevoelig is voor prikkels belangrijk voor de uiteindelijke zintuiglijke beleving en waarneming. Mensen met autisme zijn vaak over- of ongevoelig voor stimuli, met als gevolg dat bepaalde prikkels worden buitengesloten of niet doordringen. Hypergevoeligheid: een verhoogde of bijzonder sterke gevoeligheid. - Hypervisueel: autisten die hypervisuele waarnemingen hebben zien meer dan anderen. Alles wordt vergroot, of (stof)deeltjes in de lucht die door het beeld vliegen. - Hypergehoor: Soms kunnen autisten geluiden horen die normaliter alleen door dieren gehoord worden. Of het geluid wordt heel erg versterkt. Mensen met een hypergehoor kunnen door geluid pijn aan het lichaam ondervinden.45 “Met geluiden heb ik zeer veel problemen. Sommige geluiden veroorzaken veel pijn. Die pijn beperkt me enorm en werkt fel op mijn humeur. Zo is het gebruik van een telefoon soms 43

Bogdashina, O., [2004] 2011. Dumortier, D., [2002] 2009. P 61. 45 Bogdashina, O., [2004] 2011. 44

27

onmogelijk door het ‘biepje’dat je te horen krijgt, telkens wanneer je een nummer indrukt. Die ‘biep’ kan zoveel zeer doen dat ik weiger een toestel te gebruiken.” - Dominique46 - Hypergevoelige reuk: Bijna alle geuren zijn te sterk. Lichaamsluchtjes van anderen kunnen onhandelbaar zijn. - Hypergevoelige tastzin: overgevoeligheid voor aanraking. Aanrakingen worden heel vaak door mensen met autisme zeer intensief ervaren. Onverwachte aanrakingen kunnen leiden tot paniekaanvallen en kleding kan problematisch zijn als de huid de stof niet kan verdragen. 47 “[…] als iemand me heel zacht aanraakt of over mijn arm of hand wrijft, doet dat enorm veel zeer. Dat is onhoudbaar en ik wordt er dus ook heel lastig van. […] Het is met geen enkel ander pijn te vergelijken. Een slag op mijn hoofd is aangenamer, en zelfs me verbranden of me snijden of schaven verkies ik boven een zachte streling. Want die doet pijn en is heel onaangenaam.” – Dominique48 - Vestibulaire hypergevoeligheid: Het evenwichtsgevoel waarschuwt zeer snel voor gevaar. Als de lichaamshouding vlug verandert of bepaalde bewegingen maakt wordt dat heel intens ervaren. Oriëntatie tijdens het bewegen is moeizaam. En vaak is er een angst om met de voeten los van de grond te zijn. - Proprioceptieve hypergevoeligheid: Zeer bewust zijn van de positie het eigen lichaam en lichaamsdelen. Hierdoor is het vaak moeilijk om het lichaam een ‘normale’ houding te geven en wordt hinder ondervonden tijdens het omgaan met kleine voorwerpen.49

Hypogevoeligheid: een verlaagde gevoeligheid. Er komt dan zo weinig informatie binnen, dat het lichaam de gegevens niet langer verwerkt. - Hypovisueel: Dingen worden slecht gezien. Het lijkt in sommige gevallen of alleen de omtrek van objecten zichtbaar zijn. Het is moeilijk te bepalen waar de dingen zich bevinden. Bijvoorbeeld doormiddel van tast kan geprobeerd worden een situatie alsnog in te schatten. 46

Dumortier, D., [2002] 2009. P 49. Bogdashina, O., [2004] 2011. 48 Dumortier, D., [2002] 2009. P58. 49 Bogdashina, O., [2004] 2011. 47

28

- Hypogehoor: Er is een ondergevoeligheid voor geluid. Mensen met een hypogehoor zijn vaak actief op zoek naar geluiden, of produceren zelf geluiden om het gehoor te stimuleren. - Hypogevoelige reuk en smaak: Een verlaagde gevoeligheid voor geur en smaak prikkels. Met als gevolg dat mensen met deze aandoening, vooral kinderen, de neiging hebben alles in hun mond te steken of eraan te ruiken. - Hypo-tastzin: Het tastgevoel wordt slecht of niet opgemerkt. Hierdoor worden pijnen en temperatuurverschillen vaak ook niet echt waargenomen. 50 “ Als ik mijn ogen dicht heb en er legt iemand een ijsblokje in mijn handen, dan duurt het even voor ik weet wat het is omdat ik niet voel dat het koud is.” - Dominique51 - Vestibulaire hypogevoeligheid: Het evenwichtsgevoel wordt niet goed waargenomen. Hierdoor hebben mensen die dit ervaren veel plezier in veel lichaamsbeweging en kunnen ze ronddraaien zonder misselijk te worden. Vaak schommelen ze regelmatig met het bovenlichaam heen en weer. -Proprioceptieve hypogevoeligheid: Slecht bewust zijn van de positie het eigen lichaam en lichaamsdelen in de ruimte. Vaak zijn mensen met proprioceptieve hypogevoeligheid ook niet gevoelig voor de signalen die het eigen lichaam afgeeft, zoals een hongergevoel. En ‘hangen’ ze vaak tegen anderen of tegen objecten aan.52 Om met hyper- en hypogevoeligheid, met sensorische agnosie, veel informatie en de gestalt perceptie om te kunnen gaan hebben autistische mensen zichzelf vaak enkele manieren van gewaarworden aangeleerd. Zo zijn er veel autistische mensen die zich bewust op slechts één zintuig concentreren. Andere zintuiglijke prikkels krijgen ze niet bewust mee. Ze kunnen er meestal zelf voor kiezen om hun aandacht van het ene naar het andere zintuig te verleggen.53 “Van elk geluid wil ik weten waar het vandaan komt of waardoor het veroorzaakt wordt. Soms wordt dit echt een obsessie en kan ik mezelf helemaal verliezen in het zoeken naar de oorzaak. Dat wordt een beetje veroorzaakt – denk ik – doordat ik vaak het gevoel heb te weinig vat te 50

Bogdashina, O., [2004] 2011. Dumortier, D., [2002] 2009. P45. 52 Bogdashina, O., [2004] 2011. 53 Bogdashina, O., [2004] 2011. 51

29

hebben op een situatie. Door alle geluiden te registreren heb ik het gevoel meer vat op de situatie te hebben.” – Dominique 54 Of er wordt voor gekozen om de zintuigen indirect te gebruiken. Op die manier is overbelasting minder snel bereikt en kan er toch meegekregen worden wat er gebeurt. Bijvoorbeeld voelen doormiddel van instrumenten in plaats van met de huid, of liever dwars door iemand heen turen dan rechtstreeks in iemands ogen kijken. Uitschakeling van bepaalde mechanismen is ook een manier om met grote hoeveelheden informatie om te gaan, zonder dat de prikkels teveel worden. De informatie komt wel binnen en wordt verwerkt, maar de er wordt geen eigen reactie aan gekoppeld, of er wordt gereageerd op eerder vergaarde informatie waardoor nieuwe informatie niet langer verwerkt wordt, dan wel onbewuste registreren en verwerken. Als waarnemingen die bij een bepaald zintuig horen, om wat voor reden dan ook, niet correct of compleet lijken wordt geprobeerd de informatie aan te vullen doormiddel van de andere zintuigen.55

Met het beschrijven van de hyper- en de hypogevoeligheid lijken we een aantal stereotiepe gedragingen te kunnen verklaren; Autisten met een hypogehoor maken bijvoorbeeld actief zelf geluid om het gehoor te stimuleren (klappen met de handen, deuren blijven open maken en dichtslaan). En met het bovenlichaam heen en weer schommelen is terug te brengen op vestibulaire hypogevoeligheid. Niet willen knuffelen, want een aanraking doet lichamelijk pijn. Prikkeling van hypergevoelige zintuigen kan leiden tot een fascinatie; De prikkel geeft een aangename stimulans van het lichaam. “[… ]De lampen veranderen voortdurend van kleur en hebben zeer mooie overgangen en daardoor zeer veel kleurschakeringen. […] Het zijn kleuren die me fascineren: zo mooi zijn ze. Hoe ze in elkaar overvloeien vind ik nog prachtiger! Ik kan uren kijken naar kleuren.” - Dominique56 Maar de prikkeling kan er ook voor zorgen dat iemand in verwarring raakt; De impuls is onverwacht 54

Dumortier, D., [2002] 2009. P45. Bogdashina, O., [2004] 2011. 56 Dumortier, D., [2002] 2009. P47. 55

30

of is een pijnlijke gebeurtenis. “Op tv kijk ik vooral naar journaals en actualiteitenprogramma’s. Ik wil die voor 100% kunnen volgen. Het is uiterst storend als iemand op zo’n moment iets zegt, in de kamer rondloopt of zelfs koffie uitschenkt. Ik mis dan kleine stukjes informatie. Het lijkt alsof er beelden en woorden uit de film geknipt worden waardoor ik de draad van het verhaal helemaal kwijtraak.” - Guido57 Hoe een zintuiglijke stimulans ervaren wordt hangt af van het individu, een zelfde prikkel kan door verschillende autisten met een zelfde vorm van hypergevoeligheid volledig anders worden ervaren. Ook is het zo dat de waarnemingen niet altijd strikt genomen hetzelfde zijn. Een hypogevoeligheid voor een bepaalde prikkel kan van het ene op het andere moment een hypergevoeligheid worden. Iemand met autisme lijkt dan niet gevoelig voor een bepaalde stimulans, maar het volgende moment kan hij erdoor in verwarring raken of erdoor gefascineerd zijn. Eveneens zijn er autistische mensen bij wie het autisme soms ineens ‘uit’ staat. Voor geringe tijd ervaren zij geen hyper- of hypogevoeligheid en ervaren zij de wereld, zoals deze zou zijn zonder hun autisme. “Een van mijn belangrijkste klachten zijn mijn bewustzijnsveranderingen. Mijn bewustzijn kan varieren van normaal, helder, alert, aanwezig tot totaal weggezonken in mezelf, apathisch, er dringt nauwelijks iets tot me door. En alle varianten die daartussen liggen.” - Karin58 p115-116

57 58

Schiltman, C., ed., 2002. P 90-91. Schiltman, C., ed., 2002. P 115-116.

31

De praktijk Om mijn onderzoek kracht bij te zetten ben ik naar twee cluster 4 basisscholen gegaan, om daar het gebruik van de school te observeren. Ik heb gekeken hoe de algemene opzet van de school is, hoe de klassen eruit zien en hoe ze gebruikt worden. Ik heb met docenten gesproken over de leerlingen, de school en de voor- en nadelen van de klas. In dit hoofdstuk beschrijf ik de school en mijn bevindingen en in de bijlage vindt u de uitgeschreven interviews en het observatieschema.

De Dijk Basisschool De Dijk is onderdeel van Yulius. Yulius is een expertiseorganisatie die zich inzet voor mensen met gecompliceerde psychische problemen, van jong tot oud. Zij opereren in Zuidwest Nederland. Voor kinderen en jongeren hebben zij onder andere enkele cluster 4 (voortgezet) speciaal onderwijs locaties. De Dijk is één van deze locaties. Het is een basisschool die onderwijs biedt aan kinderen met een cluster-4 indicatie die problemen ervaren in het leerproces door een vorm van autisme. De kinderen leren op deze school met methodes uit het reguliere onderwijs, maar vaak op een ander tempo. Omdat veel van de kinderen op deze school niet automatiseren moeten ze alles steeds opnieuw bedenken, bijvoorbeeld: Hoeveel minuten zitten er in een uur? Het antwoord zit niet in hun systeem. Daarom wordt de leerstof van het reguliere onderwijs aangeboden op een manier die past bij de leerling. Behalve de basis vakken zoals rekenen, taal en biologie, krijgen ze ook sociale lessen, waarin ze bijvoorbeeld leren hoe de omgangsvormen zijn. Ook zijn er leerlingen die op school naar de logopedist gaan, of die les krijgen om de motoriek te verbeteren. De Dijk heeft momenteel 6 klassen, volgend jaar moeten ze vanwege de bezuinigingen terug naar 5 klassen. Er zijn 72 leerlingen nodig om de school rendabel te maken, in verhouding tot het lerarenteam. Dat betekent gemiddeld 12 leerlingen per klas, maar in de zogenaamde structuurgroepen zitten 10 kinderen en daarmee zitten er automatisch in andere klassen 14. Vanaf volgend jaar zullen in alle klassen 14 leerlingen zitten, meer dan 14 is niet haalbaar dus kleinere klassen tegenover grotere klassen plaatsen behoort niet langer tot de mogelijkheden. Omdat er homogene en heterogene klassen zijn, in zowel leeftijd, leerniveau en zorgvraag, kan er niet gesproken worden over groep 3 tot en met groep 8. Daarom hebben alle klassen een dier toegewezen gekregen, zoals de dassen, de vossen en de vlinders.

32

33

De school Algemeen De Dijk is een kleine school. Ooit was de school nog kleiner, nog voor deze cluster 4 school erin kwam is het gebouw uitgebreid. Het bestuur dat er zat toen de school van Yulius in dit gebouw kwam heeft ervoor gekozen de kleuren blauw en geel te gebruiken. Dit vind je overal in het gebouw terug. Buiten zijn delen van het houtwerk blauw en geel geschilderd. De balie, bij binnenkomst in de hal, is geel. En ook in de klassen zijn beide kleuren regelmatig gebruikt, daarover later meer. De ingang Als het terrein van de voorkant wordt benaderd, dan kom je over een bruggetje het gebied van de school op. Vanaf dat punt kijk je tegen een hoek van de school aan, de ingang is rechts daarvan, maar dat moet je weten. De ingang van het gebouw is daar vandaan niet zichtbaar. De entree zit in het deel van het gebouw dat later aangebouwd is. Dit deel is één verdieping hoog. De ingang is een enkele deur met aan weerszijde raampartijen, zo hoog als de deur. Ga je naar binnen dan kom je in een kleine voorhal. De hal, gang Als je vanuit de voorhal het gebouw inloopt dan bereik je de hal, die overgaat in de gang. Je loopt tegen de balie aan, waarachter normaliter de administratiemedewerker en de conciërge zitten. De balie is geel geschilderd. En op de grond ligt een lichte, off white, linoleum. Vanuit de hal kun je drie onderwijslokalen bereiken en twee kantoren. Aan het einde van de hal zit een dubbele klapdeur, die de hele dag openstond, naar de gang. De gang is T-vormig en vanaf deze gang zijn alle andere ruimtes bereikbaar; zeven onderwijslokalen, twee kantoren en de time-out ruimte. De verdieping Boven, op zolder, is de lerarenkamer die ook wel wordt gebruikt als vergaderruimte. Deze ruimte is voorzien van een kleine keuken waar de docenten gedurende de dag koffie en thee halen. Op de vloer ligt een blauw kamerbreed tapijt, behalve ter hoogte van de keuken waar linoleum op de vloer ligt. Er is een zithoek met twee blauwe banken en een laag tafeltje en er staan 4 tafels met stoelen. Door een dakraam komt er daglicht binnen en ook de deur naar de noodtrap is voorzien van een glazen paneel, waardoor de ruimte iets lichter wordt. De lerarenkamer is beperkt in hoogte

34

door een systeemplafond, waarin enkele ronde lichtarmaturen zijn verwerkt. Verder is op zolder een ruimte die volledig is afgesloten. Daar is de stroom ook afgehaald. De deur is op slot en het is voor niemand toegestaan om daar te komen. De draagconstructie is daar zo verslechterd dat het nog net niet op instorten staat. De rest van de zolder wordt gebruikt voor opslag van materialen. De leerlingen krijgen in principe geen toestemming om hier te komen en docenten komen er eigenlijk alleen maar als ze iets nodig hebben. In deze ruimte is de houten dakconstructie duidelijk in het zicht. Op de vloer liggen houten planken en de ruimte is ingedeeld door muurtjes, schotten en houten kasten. De toiletten Als een leerling naar het toilet moet, dan moet hij door de gang. Alle leerlingen hebben een knijper met hun naam daarop. Als zij naar het toilet moeten dan moeten zij hun naam in het toiletboek schrijven en de knijper aan het schrift hangen. In een toiletruimte waar meerdere toiletten zijn, hangt een plaatje van een dier op elke deur. Deze plaatjes corresponderen met de klassennamen. Iemand uit de klas van de vossen mag dus alleen naar het toilet waar een vos op de deur hangt. Dit in combinatie met het toiletschrift zorgt ervoor dat er altijd achteraf gezien kan worden wie er als laatste naar het toilet is geweest, voor het geval het er een bende is. Onderwijslokalen handenarbeidlokaal Deze ruimte wordt door alle klassen gebruikt. Als er geknutseld gaat worden door de hele klas en er moet met klei of met verf gewerkt worden, dan kunnen ze in het handenarbeidlokaal gaan zitten. Deze ruimte wordt bijgehouden door één van de docenten. Het zou in dit lokaal prikkelarm moeten zijn. Op de vloer ligt hetzelfde linoleum als in de hal en achterin liggen bruine tegeltjes. In plaats van stoelen staan er houten krukjes waar de leerlingen op kunnen zitten. De tafels hebben blauwe stalen poten en het topblad is wit. Er staan kasten met deurtjes, maar ook kasten waarvan de inhoud op de planken gewoon zichtbaar is. Bijvoorbeeld alle flessen plakkaatverf waren goed zichtbaar, allemaal bonte kleuren bij elkaar. Het lokaal oogt rommelig, omdat er veel materialen zichtbaar zijn en er geen eenheid is in de vele kasten in deze kleine ruimte. De keuken In dit lokaal kan kookles gegeven worden. In de keuken staan twee grote houten tafels waar een kleine groep kinderen omheen kan zitten. Hier zitten de kinderen op houten krukjes. De vloer heeft

35

hetzelfde linoleum als de gang. Het keukenblok is tegen één muur geplaatst en is ongeveer 4 meter 80 breed en de kastjes zijn geel van kleur. Daarnaast staan nog een afwasmachine en een wasmachine. De muren zijn wit, behalve de muur waar je tegenaan kijkt als je de ruimte binnen loopt. Deze muur is voor het grootste deel onbewerkt, je ziet er het metselwerk. De witte muren zijn voor een groot deel gestuukt, behalve achter het aanrecht waar je witte tegels ziet. Het plafond bestaat uit houten schrootjes en er zitten twee dakramen die voor daglicht zorgen. Behalve de dakramen zijn er geen andere ramen in deze ruimte, het lokaal zit midden in de school en heeft geen direct contact met buiten. Verder hangen er tl-armaturen om de ruimte van extra licht te voorzien. De keuken is goed overzichtelijk en er zijn maar weinig prikkels aanwezig. Op de kasten zijn briefjes geplakt waarop staat wat je er kan vinden. Het computerlokaal Het computerlokaal is licht van kleur. De ruimte is ingesloten in het gebouw en heeft dus geen ramen in de muren naar buiten. Wel zijn er 2 dakramen in het plafond, waardoor er toch natuurlijk licht naar binnen komt. Er hangen voor de lichtvoorziening verder ook nog enkele tl-armaturen. Er staan enkele bureaus met een wit topblad. De achterste bureaus hebben houten poten en de andere bureaus hebben blauw stalen poten. De muren zijn wit gestuukt, behalve de behalve de muur waar je tegenaan kijkt als je de ruimte in komt, hier zie je het metselwerk nog. Ook de vloer is licht van kleur, het is bekleed met hetzelfde linoleum als de hal. Er staan ongeveer 6 computers in dit lokaal, allemaal hetzelfde qua uiterlijk. Het is een ruimte die goed is te overzien en weinig prikkels heeft als de computers uitstaan. Ik heb de computerruimte helaas niet in gebruik gezien. De gymzaal In de school is een kleine gymzaal gemaakt, ter grootte van de klaslokalen in het gebouw. Aan de wand zijn rekken bevestigd voor de kleuters, de oudere kinderen zijn er te groot voor. De gymzaal heeft witte muren en op de grond ligt de vloer van een echte gymzaal, groen met gekleurde strepen. Deze ruimte wordt gebruikt door de verschillende therapeuten. Kinderen verbeteren hier bijvoorbeeld hun motorische vaardigheden onder begeleiding van een therapeut. Voor gymles gaan de kinderen met hun eigen docent en een klassenassistent naar een andere locatie. In het lokaal gaan de kinderen in een rij staan, één leerling pakt de bak met Donald Duckjes voor de wachtmomenten, en onderweg naar buiten lopen ze zo stil mogelijk door de gang. Buiten lopen ze, nog altijd in een rij, van het schoolterrein af richting het busje dat ze naar de gymruimte rijdt. Het busje is een soort taxibus met aan de rechterzijde enkele bankjes en aan de

36

andere kant bankjes voor twee personen. Sommige kinderen hebben in de bus een vaste plek, de anderen mogen zelf een plaatsje zoeken. Bij aankomst op de locatie, nog geen 5 minuten rijden, lopen de kinderen zelfstandig vanaf de bus naar het gebouw en de kleedkamer. De dames uit de klas hebben samen een eigen kleedkamer, de heren zitten met zijn allen in een andere kleedkamer. Een derde kleedkamer heeft de klas ook tot zijn beschikking, maar die wordt niet altijd gebruikt. Als de meiden zich hebben omgekleed komen ze bij de jongens in de kleedkamer, iedereen die klaar is pakt een Donald Duck om te lezen (het wachtmoment), pas als iedereen is omgekleed mogen ze de gymzaal in. Het is een grote ruimte die door een zwaar gordijn in tweeën is gedeeld, de groep heeft gymles in een zaal die zo groot is als een halve sportzaal. De ruimte wordt verkleind, maar de hoogt blijft gelijk, dus in verhouding is de gymzaal nu heel hoog. De ruimte lijkt, als het niet gebruikt wordt, prikkelarm. Het zware gordijn is wit van kleur en aan de muren zie je louter het metselverband. De vloer is die van een echte gymzaal, groen met gekleurde lijnen. Aan de zijkant staan een paar banken. Tijdens de gymles is de gymdocent de belangrijkste docent, de klassenassistent staat haar bij en de juf zit in de zaal en grijpt alleen in wanneer dat nodig is. De lessen worden gestructureerd uitgelegd, het is een herhaling van vorige week, waardoor alle kinderen precies weten wat er van ze wordt verwacht. Zodra het spel begint blijkt dat al het geluid in de zaal sterk weerkaatst. Klaslokalen Vanuit de gang kom je direct, door de deur, de klas binnen. Op de vloer is de grens tussen gang en klas zichtbaar in het materiaalgebruik. De gang heeft een licht linoleum op de vloer liggen, in de klas ligt een ruw blauw tapijt. Over de grens van deze twee materialen ligt een kleine houten drempel, gelijk aan het materiaal van het deurbeslag. Niet alle klassen zijn gelijk van vorm en oppervlak. Wel hebben ze allemaal een groot oppervlak aan glas in de buitengevel. Dat oppervak is opgedeeld in vier ramen in de breedte en drie in de hoogte. Van deze twaalf ramen kunnen er boven twee open en onder ook twee. De laagste ramen beginnen ongeveer één meter boven de vloer en de bovenste ramen stoppen ongeveer veertig centimeter onder het plafond. De onderste vier raamdelen zijn beplakt met een folie, waardoor het raam gematteerd lijkt. Zittend en staand kan je daardoor niet naar buiten kijken. Aan de andere kant van de klas, tegenover het raam naar buiten hebben alle klassen een strook met ramen richting de gang. Door deze strook kan je alleen kijken als je staat. En als je binnen zit en er loopt op de gang iemand voorbij zie je alleen een hoofd voorbij komen. De kleinere kinderen kunnen hier

37

ook staand niet door kijken. In de klassen zijn alle muren wit. In allemaal vind je de basiskleuren blauw en geel terug zoals bedacht door het toenmalige bestuur van de school. De tafels hebben blauwe poten en een topblad met een licht houtmotief. Alle kinderen hebben een eigen blauwe bak, in een houten kast, waar ze hun lunchspullen en andere eigendommen in kunnen opbergen. Een ander houten kast heeft een heleboel gele lades. Enkele lades die, naar ik vermoed, later zijn vervangen zijn groen van kleur. In deze kast wordt vooral veel speelgoed opgeborgen. Op alle lades is een label geplakt waarop staat wat er in de lade thuishoort. Het plafond is een wit systeemplafond, waarin tl-armaturen zijn verwerkt. Het licht staat eigenlijk altijd aan tijdens de lessen, omdat de ruimtes behoorlijk hoog en vrij donker zijn. structuurklas en klas vossen (voorheen hal) foto’s van alle lokalen! Time-out Een kleine ruimte met op de vloer donkerblauw kamerbreed zacht tapijt. Er liggen twee blauwe zitzakken. De muur is vanaf de vloer gezien ongeveer een meter blauw geschilderd, daarboven is het wit. Onder de verflaag is nog de structuur van een baksteenwand te zien. Aan de achterste wand liggen kanaalgoten. Er is een klein hoekje van muren in de ruimte, waar nog een extra deur inzit.Het is niet zichtbaar waar deze deur toe leidt. Ook hangt er een krijtbord. De entreedeur is blauw en er zit een raampje in. De buitenruimte De school heeft twee speelpleinen. Eén aan de zijkant, vlak naast de hoofdingang. En één aan de achterkant van de school. Er is een rooster gemaakt voor de klassen, waarop staat welke klas wanneer naar buiten mag en naar welk plein. Sommige klassen kunnen samen spelen op één plein, anderen gaan alleen naar buiten. Het plein aan de zijkant is voor de jongeren leerlingen, daar zijn meer speeltoestellen. De grote kinderen mogen op het iets grotere plein, waar zij zich moeten zien te vermaken met minder toestellen, als voorbereiding op het voortgezet onderwijs.

38

Prikkels zien De school is rustig in kleur- en materiaalgebruik. Op een paar afwijkingen na, zoals de kastlades die in de loop van de tijd vervangen zijn. Doordat alle kasten van lades zijn voorzien is de inhoud van de kasten verder uit het zicht. Naar buiten kan vanuit de klassen niet gekeken worden, alleen de lucht is nog zichtbaar. Schaduwen die door de ramen ontstaan, kunnen eventueel worden vermeden door de gordijnen dicht te doen, of het zonnenscherm naar beneden te doen. Het kunstlicht is afkomstig van tlbuizen, een type verlichting die voor veel mensen met autisme lastig is, omdat zij het flikkeren van het licht continue opmerken. In sommige klassen werken de kinderen aan een tafel met een soort kast ervoor, waardoor zij degene die ervoor zit niet kunnen zien. De kast heeft geen schotten aan de zijkant, dus opzij zien de leerlingen hun buurman nog wel. horen Piepende gymschoenen tijdens het rennen en echoënde stemmen van kinderen die plezier maken zijn duidelijk te horen tijdens de gymles. Een aantal van de kinderen reageren hierop door nog meer geluid te maken, expres met de schoenen op de vloer piepgeluiden maken, of betekenisloze hoge geluidjes maken. Voor andere zorgen al deze geluiden voor teveel prikkels, waardoor ze gevoelsmatig geen nieuwe informatie, nieuwe prikkels kunnen verwerken. Deze kinderen slaan dicht. In de klas kunnen de leerlingen de docent goed verstaan. En door de vloerbedekking kunnen er geen piepgeluiden met de schoenen worden gemaakt en klinken vallende voorwerpen of meubels

39

die verschoven worden niet zo heel hard. De ramen zijn van enkel glas, de klassen die aan een schoolplein grenzen hebben veel last van het geluid van buiten spelende kinderen. De kinderen die hier het meeste last van hebben worden dan ook zo ver mogelijk bij het raam vandaan geplaatst. Het digibord wordt tijdens het stilwerken uitgezet omdat het teveel geluid maakt voor een aantal leerlingen. ruiken Op zolder ruik je het oude hout en de muffe schriftjes die er liggen, maar deze ruimte wordt eigenlijk niet bezocht door leerlingen. Het feit dat elke klas zijn eigen toilet heeft, heeft ook te maken met geurtjes. De kinderen zijn hier vaak zeer gevoelig voor en een eigen toilet per klas zorgt voor betere controle op het gebruik ervan. proeven prikkels op het gebied van smaak ben ik niet echt tegen gekomen. De leerlingen nemen hun eigen eten en drinken mee. De lunch en de snacks worden in de klas aan tafel opgegeten. voelen Tast; De materialen die ik voornamelijk op deze school tegen kwam waren hout, wat een fijne tactische beleving kan geven, koude stalen poten aan de stoelen en tafels, geverfde harde muren en ruw blauw tapijt tegenover koud lichte linoleum. De afwisseling van vloerbedekking geeft een behoorlijk contrast in materiaal ervaring op hetzelfde vlak. Hoe dit ervaren wordt hangt af van het kind. Thermoceptie; Het binnenklimaat is slecht op orde in deze school. De verwarming wordt per klas geregeld. Als de kinderen naar buiten gaan moet de klassen geventileerd worden door de ramen open te zetten en de radiator dicht te draaien. Vaak wordt dit vergeten. Nociceptie; De time-out ruimte, waar iemand heen gaat als de onrust teveel toeneemt, is niet zodanig ingericht dat een leerling zichzelf niet zou kunnen bezeren. Harde baksteen muren, waar je je aan kunt bezeren. En de deurkrukken en kanaalgoten kun je slopen, of je eraan kneuzen.

40

Wat op is gevallen Werkzaamheden op en aan de school worden uitgevoerd na schooltijd, zodat het zo min mogelijk afleiding kan veroorzaken voor de leerlingen. Tijdsbeleving is heel belangrijk. De dag wordt begonnen met de datum, het rooster van de dag en afwijkingen van het rooster. Er wordt ruimte geboden om daar vragen over te stellen. Op het digibord wordt een grote klok geprojecteerd. En als er aan een nieuwe taak wordt begonnen, wordt er verteld hoe lang er aan gewerkt wordt. Als een tijdsblok tegen het einde loopt worden voor de laatste 3 minuten het wekkertje gezet. De juf is alleen in de klas. Er gebeurt bijna de hele dag door teveel voor haar om overal actief op te reageren.

41

Horizon Gelinckschool Spijkenisse De Gelinckschool in Spijkenisse is onderdeel van Horizon. Horizon is een instituut voor jeugdzorg en onderwijs, zij begeleiden kinderen en jongeren van 0 tot 18 jaar met serieuze problemen op verschillende terreinen tegelijk. De problemen kunnen zich zowel thuis als op school voordoen. Horizon verzorgt onder andere ambulante begeleiding, pleegzorg en cluster 4 onderwijs. De Gelinckschool in Spijkenisse is één van de locaties die Horizon biedt voor het onderwijs. De school is speciaal voor de doelgroep van het cluster 4 onderwijs ontworpen, maar met het idee dat het ook een andere functie kan krijgen, zoals oudere huisvesting. De architect heeft vooraf gesproken met gedragswetenschappers en met een pedagoog die het vastgoedpakket beheert bij Horizon. Het gebouw is nu ongeveer tweeënhalf jaar in gebruik. Deze school heeft 8 lokalen met ongeveer 14 leerlingen per klas. En in een ander gebouw in Spijkenisse hebben ze nog twee klassen. Op zeer korte termijn moeten de klassen groeien van 14 naar 17 leerlingen per klas en op de iets langere termijn moet de school krimpen met één derde. Dit alles in verband met de huidige bezuinigingsplannen op het speciaal onderwijs. In de praktijk zal dat betekenen dat het onderwijsgebouw op den duur ook gebruikt zal worden door andere partijen. De Gelinckschool is een school die het hele spectrum van het cluster 4 opvangt, zij hebben leerlingen met psychische problemen en gedragsstoornissen. Er zijn veel kinderen met autisme, ADHD en ODD. Deze kinderen hebben allemaal structuur nodig, maar vanuit een ander perspectief benadert. Er zijn klassen met alleen kinderen met een vorm van een gedragsstoornis, klassen met alleen kinderen met een vorm van autisme en gemengde klassen. De kinderen zitten in een klas met leeftijdgenootjes of met kinderen met eenzelfde leerniveau. Je kunt dus niet spreken over groep 3 en groep 8, daarom hebben alle klassen een eigen naam. Op deze locatie komen de namen uit het openbaar vervoer, klas wissel, klas perron enzovoorts.

42

43

De school Algemeen De Gelinckschool is dus speciaal ontworpen voor kinderen in het cluster 4 onderwijs. Dit is gebeurd in overleg met enkele experts. De school is aan de kopse kanten vrij gesloten, opgetrokken uit baksteen. Behalve ter hoogte van de ingang, hier is over de lengte van het gebouw als het ware een soort binnentuin gemaakt. Aan de kopse kanten van het gebouw levert dit veel glaswerk op. Aan de zijkant van het gebouw kijk je tegen het hellende dakvlak aan, deze is gemaakt van een materiaal met het uiterlijk van zink. Daaronder zie je veel grote ramenpartijen, aan de kant van de sloot elk met een deur. Onder ze kozijnen is een donkere, grijze baksteen gebruikt en tussen de kozijnen zijn witte schrootjes gebruikt. De kozijnen zijn blauw en geel en de deur, met een glazen paneel, is ook blauw, maar dan een slag donkerder. Bijna alle ruimtes in het gebouw zijn op de begane grond gelegen. De ingang Je komt het gebouw binnen door een soort sluis. Deze sluis bevindt zich in de binnentuin en is heel transparant. Nadat je bij de voordeur naar binnen bent gekomen zie ja aan je linkerhand een balie. Achter de balie zit een administratiemedewerker, bij haar kunnen ouders zich melden als ze naar binnen willen. Leerlingen mogen zo doorlopen, maar ouders zetten de kinderen in deze school niet af in het klaslokaal. De meeste kinderen komen met een taxibus naar school, zij worden überhaupt niet door hun ouders naar school begeleid. Op deze manier beginnen de lessen niet te laat omdat ouders blijven hangen. En het voorkomt een heleboel prikkels in de vorm van mensenmassa’s en geklets. De hal Als je door de sluis heen bent kom je in de hal, deze heb ik eerder benoemd als de binnentuin. De hal is heel groot van opzet. Hij is breed, hoog en over de volledige lengte van de school. Ongeveer op de helft wordt de ruimte even gebroken door een extra ruimte met een brug. Deze zijn tomaatrood geverfd. Verder zijn de wanden van de hal wit. De hoogte van de ruimte wordt nog eens benadrukt door houten kolommen van de vloer tot het dak. De houten kolommen staan aan twee zijden pal tegen de witte muren aan, ze dragen een ligger waardoor een soort portaal ontstaat. De portalen dragen de glazen dakconstructie boven de hal. Bij binnenkomst vanuit de sluis zijn 8 klaslokalen aan de rechter kant te vinden. De houten kolommen markeren exact de breedte van een klaslokaal. Het glazen dak lijkt een stukje opgetild van de witte wanden. Tussen

44

het dak en de wanden zijn ook glazen elementen geplaatst. Die elementen kunnen aan beide zijden open. Op de vloer ligt linoleum, donkerblauw met zilverblauw en drie koperrode stippen. Aan de rechtermuur hangen kapstokken, de haakjes zijn verdekt door eenzelfde houtsoort als de kolommen. Aan de haakjes hangen allemaal dezelfde appelgroene luizenzakken, waar kinderen kun jas en tas in kunnen stoppen. Op de grond staan plastic poefs in de kleuren oranje, rood en donker grijs. De witte muren aan weerszijde van de hal zijn niet even hoog, dit komt door de helling van het dak. De rechterkant is lager. Aan deze zijde is voor elk lokaal ook een uitsparing gemaakt voor de voorhal van de klas. De voorhal wordt nog eens extra gemarkeerd in de hal door een overstek, hierin zit sinds kort een airconditioning. Boven de uitstek is een groot raam gemaakt. De andere witte muur wordt ook zo nu en dan onderbroken door ramen, deuren en uitsparingen. Maar aan deze zijde is het minder regelmatig. Van onder hebben de witte muren een lichtgrijze plint. De brug In een uitsparing in de linkermuur is een trap naar boven, als je hier naar boven gaat, dan heb je aan je linkerhand een kleine bibliotheek. De bibliotheek heeft witte muren en houten meubels, er staat 1 computer. Vanaf de bibliotheek kan je zo de hal inkijken, als een soort vide. Ga je vanaf de trap naar rechts dan kom je op de brug, als iemand zich op de brug bevindt, dan staat hij feitelijk boven de hal. Vanaf deze plek heb je heel goed overzicht over de hal. Aan de andere kant van de brug, boven de time-out ruimte is een plek waar computers voor de leerlingen staan. Ook vanaf deze plek kan je de hal goed overzien. De brug en het computerlokaal worden niet begrensd door hoge muren, als je staat, sta je gevoelsmatig midden in de hal. Onderwijslokalen De aula De aula is een grote hoge ruimte die direct grenst aan de hal. Er is een open verbinding met de hal, de muur van de hal loopt er niet voor langs en de linoleumvloer loopt erin door. Je zou het kunnen zien als een plaatselijke verbreding van de hal. Je hoort en ziet bijna alles van wat er gebeurt in de feitelijke hal. Toch wordt de aula als een aparte ruimte beschouwd. Het plafond van de ruimte is in hoogte bijna gelijk aan de hoogte van het dak. Het dak is hellend, dus ook de hoogte van de aula neemt naar de buitenmuur toe af. De aula wordt gebruikt als een juf of klassenassistent met een groepje even apart, buiten de klas, wil werken. De meeste docenten

45

lunchen er met elkaar en na schooltijd worden er vergaderingen gehouden. De linkerwand staat in direct contact met de brug en heeft dezelfde kleur; tomaatrood. Vanaf hier kan je ook de kleine keuken voor het personeel bereiken. De overliggende wand en de buitenwand zijn wit. Vanaf de aula is een dubbele deur naar het grote schoolplein toe, daarnaast zijn ramen geplaatst zo hoog als de deur. Direct om de hoek, aan de andere witte wand zijn nog 4 van zulke ramen gemaakt. Vanaf de aula is er goed zicht naar buiten, behalve het schoolplein zie je ook mensen in hun eigen achtertuin. Al het glas is bedekt met jaloezieën. Aan het plafond hangen 6 lampen, gelijk aan de lampen is de hal. Er staat een grote houten tafel met 16 stoelen er omheen; oranje, wit en zwart transparant. Links van de grote tafel staan twee kleine tafels met schaakborden, waar kinderen in de pauze aan mogen spelen. Tegen de rechter muur staat een element met 30 rode kluisjes. Therapie Behalve de onderwijsruimtes voor het normaal onderwijs zijn er op deze school ook ruimtes voor de pedagoog, logopedist en gedragwetenschappers. In feite zijn dit kantoren, maar sommige kinderen komen hier wel met enige regelmaat. Deze ruimtes heb ik helaas niet van binnen gezien. De gymzaal De gymzaal heeft gevoelsmatig een kleinere afmeting dan een normale sportzaal. Er ligt wel een echte sportvloer, blauw van kleur met strepen in verschillende kleuren. Hij oogt bijna vierkant, maar door de ruimte voor de berging wordt de ruimte om daadwerkelijk te sporten toch rechthoekig. Het plafond loopt, op dezelfde wijze als in de aula, schuin af; hoog aan de wand grenzend aan de hal en lager ter hoogte van de buitenwand. Het is een systeemplafond, waarin tl-armaturen zijn verwerkt. De muur die grenst aan de hal heeft acht grote vierkante ramen, waarvan je er bij vier op ooghoogte doorheen kan kijken en vier die hoger gelegen zijn, als je daar doorheen kijkt zie je alleen het glazenplafond in de hal. Kijk je vanuit de gymzaal richting de hal dan heb je helder zicht. Andersom, van de hal in de gymzaal kijken, is lastiger omdat het glas dan spiegelt. De wanden van de gymzaal zijn wit. Aan de kopse kanten hangen basketbalringen en er hangt een klimrek. Onder de ramen staan vier lage banken. De berging staat vol met spullen, maar dat is voor een groot deel aan het oog onttrokken. Het daglicht dat binnenvalt, is afkomstig vanuit de hal. Er hangt een radiator aan één van de

46

wanden in de sportzaal. Klaslokalen Vanaf de centrale hal bereik je eerst een voorhal voordat je de klas ingaat. De voorhal staat in open verbinding met de centrale hal, hij wordt benadrukt door een overstek. Vanuit de hal loopt het donkerblauwe linoleum de voorhal en vervolgens ook de klas in. In de voorhal staat een houten kast waar de leerlingen hun schoenen in zetten. Ook staan er twee grijze bakken in waar de kinderen hun eten en drinken in kunnen stoppen voor de kleine pauze en voor de lunch. Tussen de voorhal en de klas zit een deur met raam ernaast, zo hoog als de deur. De deur staat in principe altijd open, bij alle klassen. De voorhal is lager dan de centrale hal en dan de klas. Het klaslokaal in ongeveer vierkant, maar er is een hapje uitgenomen om de voorhal te creëren. Aan twee kanten van de voorhal gebeurt nog iets waardoor de werkelijke ruimte voor de klas rechthoekig is. Aan één zijde is een toilet voor de klas gemaakt. Het toilet is net zo hoog als de voorhal. Aan de andere kant is een ruimte gemaakt voor twee computers. Deze ruimte hoort echt bij de klas, heeft ook dezelfde hoogte, maar wordt afgescheiden door schotten en kasten. Boven de voorhal en het toilet ontstaat een extra ruimte waar eventueel spullen opgeborgen kunnen worden. Dit laatste gebeurt overigens niet. Boven deze ruimte, in de muur naar de centrale hal, is een groot raam gemaakt, waardoor er natuurlijk licht vanuit de centrale hal in de klas komt. Aan de andere zijde, aan de buitenmuur, hebben alle klassen twee raampartijen, deze beginnen ongeveer 60 centimeter boven de vloer van het lokaal en reiken bijna tot aan het plafond. Het eerste raampartij heeft boven een groot raam met daaronder een smalle strook met 3 ramen die afzonderlijk van elkaar een stukje open kunnen klappen. Het tweede raampartij heeft in het midden een deur, met aan beide zijde een groot raam en onder die grote ramen ook een laag raam dat open kan. Het houtwerk van de ramen die open kunnen is geel, de rest van de kozijnen is blauw van kleur. De deur is ook blauw, maar donkerder dan de kozijnen. De deur is ook voorzien van een glazen paneel, waarvoor jaloezieën zijn opgehangen. Voor de grote ramen kunnen beige schermen naar beneden gedaan worden, om de inval van de zon te beperken. De twee raampartijen zijn samen bijna zo breed als het klaslokaal. Onder de ramen zijn lage radiatoren aangebracht. De muren van de klas zijn wit van kleur. Het plafond is een wit systeemplafond, waarin tlarmaturen zijn verwerkt. Ook hier loopt het plafond schuin af; hoog aan de kant van de centrale hal en laag bij de buitenmuur. Deze ruimtelijke opzet van de klassen is gelijk, met dat verschil dat het tweede klaslokaal

47

gespiegeld is ten opzichte van het eerste klaslokaal. Ook hebben alle klassen ongeveer hetzelfde meubilair. De tafels hebben donkerblauwe poten en het topblad heeft een lichtkleurig houtmotief. De zitting en rugleuning van de stoelen hebben hetzelfde houtmotief en ook dezelfde kleur poten. En ook de kasten hebben hetzelfde kleurbereik, maar nu zijn het de lades die blauw van kleur zijn. Alleen de inrichting van de klassen is verschillend. Dit komt vooral omdat niet alle klassen met schotten werken, of maar voor een paar kinderen in de klas schotten hebben, terwijl in andere klassen alle leerlingen achter schotten zitten. Time-out Op deze school zijn twee time-out ruimtes gerealiseerd. Eén ongeveer in het midden van de centrale hal, onder de brug en één aan het einde van de hal. De docenten spreken liever over een stilteruimte dan over een time-out ruimte. De ruimtes zijn hetzelfde ingedeeld. Op de vloer ligt donkerblauw kamerbreed zacht tapijt. Er is een zware, lichtgrijze deur om de ruimte af te sluiten. Behalve een deurspion is er geen mogelijkheid om van buiten in deze ruimte te kijken of andersom. Tegen de muur is vanaf de grond tot ongeveer 1 meter 80 hoog een soort foam gebruikt dat is afgewerkt met een kunststof hoes. Het lijkt op dunne turnmatten tegen de wand. Ze zijn donker blauw en zowel van onder als van boven is deze foammuur afgewerkt met houten plinten, met afgeronde hoeken. Daarboven is de muur wit en er is een wit systeemplafond met één tl-armatuur met prismaplaat. De stilteruimte wordt voornamelijk gebruikt voor kinderen die een woedeaanval hebben. Kinderen met een autistische stoornis die teveel prikkels ervaren maken eigenlijk geen gebruik van de ruimte. Als zij panisch dreigen te worden door een te grote hoeveelheid prikkels, dan worden zij even apart genomen, maar gaan ze niet alleen in de time-out ruimte. De buitenruimte Aan de kant van de aula en de kantoren is het grote schoolplein gesitueerd. Op het grote schoolplein is een schommel en een rond klimelement, om de hoek is ook nog een zandbak. De zandbak is onderdeel van het grote schoolplein, maar is voor de docent niet goed te overzien in combinatie met de rest van het plein. Het plein is betegeld met stoeptegels. De afrastering is gemaakt van een groen spijlenhekwerk. Dit hekwerk loopt van voren aan de zijkant, naar achteren om de achterkant van school heen en weer terug naar de voorkant van de school. Behalve de kopse kant van de school, waar de ingang zich bevind, is de hele school omheind. Het hekwerk is niet heel hoog en het gebeurt regelmatig dat er een bal overheen vliegt. Het schoolplein wordt

48

gebruikt door alle klassen voor de kleine pauze. Doordat alle klassen op een ander tijdstip de kleine pauze hebben ingepland is er altijd maar één klas op het schoolplein. Naast het schoolplein hebben alle klassen ook nog een eigen buitenruimte, deze noem ik voor het gemak even de voortuin. De voortuin is net zo breed als de klas en precies voor het klaslokaal. Gaan de kinderen naar buiten via de deur in de klas dan komen ze direct in de voortuin terecht. Als de kinderen naar het grote plein willen lopen ze langs de achterkant van de voortuinen. De voortuinen zijn van elkaar gescheiden door een lage, groene heg. Alle voortuinen hebben een hinkelbaan in vrolijke kleuren en sommige hebben een dubbele duikelstang of een wipkip. Eén klas had een moestuintje in de voortuin. Bij mooi weer wordt de voortuin gebruikt in de lunchpauze of in eventuele extra pauzes. Het idee is dat niet alle klassen tegelijk in de voortuin spelen, maar de grote pauze is voor alle kinderen op hetzelfde moment, dus als het mooi weer is zijn er toch veel klassen buiten. De omgeving De Gelinckschool ligt midden in een woonwijk van Spijkenisse. Vanaf het metrostation is het een kleine 10 minuten lopen naar de school, maar er is ook een bus die daarvandaan richting de school gaat. Aan de oostzijde van de school ligt een doorgaande weg, maar deze ervaar je bijna niet als je op het schoolterrein bent, omdat er tussen de school en de weg nog een rij woonhuizen staat. De woonhuizen aan de oost en noordoost zijde hebben hun achtertuin vrijwel direct aan het schoolplein liggen. De tuinen zijn bijna niet afgezet. Als bewoners in hun tuin zitten, dan kan je ze vanaf bijvoorbeeld de aula goed zien. Vanaf het schoolplein belanden er regelmatig ballen in de tuinen. De voortuinen liggen aan de zuidwest kant van het gebouw. Parallel aan deze zijde van het gebouw ligt een grasperk met in het midden een sloot. Om de sloot heen groeit veel riet. Naast het grasveld loopt een rustige weg en daaraan grenst een rij woonhuizen. Aan de voorkant van de school is een klein plein gemaakt waar taxibusjes kunnen staan en kunnen keren.

49

Prikkels zien In de gymzaal en in de centrale hal komt het voornaamste licht van boven. Het licht komt van de glazen dakconstructie naar binnen. Dit is een rustige vorm van licht en schaduw. Doordat de dakconstructie ook heel regelmatig is, is het schaduwspel ook rustig en regelmatig. In de klassen komt licht vanuit het noorden binnen via de centrale hal. Het maakt de klassen lichter, maar het heeft weinig schaduweffecten. Het licht dat via de ramen aan de zuidwest kant binnen komt zorgt voor scherper afgetekende schaduwen. Maar als het licht te fel wordt, kunnen er aan deze kant van de klas schermen naar beneden om de hinder te verminderen. De jaloezieën voor het glazen paneel in de deur zorgen voor een scherpe schittering van het licht, vooral als de deur openstaat en de wind met de jaloezieën speelt. Deze schittering valt niet iedereen op, maar als het schittert in je gezichtveld kan dat voor veel hinder zorgen. De muren in de meeste ruimte zijn wit. Wit reflecteert al het licht, waardoor je het veranderende kleurspectrum van licht gedurende de dag nog beter ervaart. Het helpt ons onbewust met ons tijdsbesef. De andere kleuren in de klassen zijn gering en worden consequent toegepast. Blauwe tafel en stoelpoten, blauwe vloer, houtkleurige meubels en een beetje geel in de kozijnen. Dit is overzichtelijk en geeft weinig nieuwe prikkels tijdens het verlopen van de dag. horen In de gymzaal is de akoestiek van de ruimte goed geregeld. Anders dan in de meeste sportzalen is er weinig echo van geluiden. Als er een bal tegen de muur wordt geschopt hoor je de dreun, maar het geluid sterft meteen weg. En ook de geluiden die kinderen maken, gilletjes van plezier bijvoorbeeld, zijn goed hoorbaar maar blijven niet lang in de ruimte hangen. De prikkels zijn

50

daardoor beter te overzien en dreigen minder snel teveel te worden. De akoestiek van de centrale hal is daarentegen een stuk slechter. Als er iemand aan het einde van de gang in gesprek is hoor je het geluid door de hele hal heen. Een gesprek is niet letterlijk te volgen, maar heeft geeft wel een hoop onrust in de hal. En de hal is, in combinatie met de aula, vaak in gebruik tijdens een schooldag. Docenten brengen leerlingen naar de time-out of naar een andere klas, kinderen werken er in kleine groepjes en tijdens de lunch wordt er gegeten. De time-out ruimtes zijn kleine ruimtes met veel zachte materialen, waardoor het geluid in de ruimte zelf niet snel teveel wordt. Maar de ruimte is niet voldoende geïsoleerd, wat betreft geluid. Als een leerling in woede tegen de wanden staat te stompen hoor je dat duidelijk in de hal. En een gil van een leerling in de stilteruimte echoot in de centrale hal door. De ruimtes liggen tegenover elkaar in de hal, met de deur naar elkaar toegewend. Enkele kinderen van de school hebben ontdekt dat als er in beide ruimtes iemand zit je naar elkaar kan schreeuwen. Ze kunnen elkaar dan ook echt verstaan, waardoor de woede alleen maar oplaait in plaats van afneemt. De ‘gesprekken’ dreunen dan door de centrale hal heen. Iemand met een woede aanval in een timeout ruimte is in alle klassen goed te horen als de deur open staat. De leerlingen van klas wissel weten dan dat iemand even de deur dicht moet doen en dat de herrie dan over is, maar in andere klassen kan dit kinderen op ideeën brengen waardoor de onrust op school steeds groter wordt. Ook zijn er leerlingen die angstig worden van deze intense prikkels. In de klas zelf is de akoestiek redelijk goed. De docenten en leerlingen kunnen elkaar goed verstaan en geluid blijft niet vervelend in de lucht hangen. Alleen de linoleumvloer geeft veel geluid. Stoelen die schuiven en kinderen die wippen op hun stoel, dat geeft veel geroezemoes. En als kinderen op hun blote voeten langslopen klinkt het al snel als stampen. Er was een leerling van een andere klas in de groep waar ik observeerde, hij zat er voor straf en na een tijdje wilde hij aandacht. Hij schoof zijn kleurdoos op de grond, dit gaf in een klas die redelijk stil was een behoorlijke klap. Iedereen keek direct verschrikt op. Ook is het moeilijk om het in de klas echt stil te krijgen. Er is altijd wel iemand die een reden heeft gevonden om rond te lopen, iemand speelt met zijn gum, er wordt gefluisterd of met een pen op tafel getikt. Om die reden mochten twee leerlingen met een cito-toets in de gymzaal werken. ruiken Op de Gelinckschool is een ventilatiesysteem toegepast dat voor voldoende luchtverversing zorgt op school. Uiteraard is dat niet alleen in verband met geuren in de klas, maar heeft het vooral effect op de prestaties van kinderen en docenten door een betere luchtkwaliteit. Toch is geur ook

51

belangrijk op cluster 4 scholen, omdat kinderen met autisme vaak heel gevoelig zijn voor geurtjes. Als het te warm wordt moeten de kinderen ook hun vest uit doen; ‘Anders ga je naar zweet ruiken.’. De school is nog niet zo heel lang in gebruik en dat ruik je soms ineens. Bijvoorbeeld de gymzaal ruikt nog als nieuw en soms ervaar je dat ook in de centrale hal. proeven Smaakprikkels ben ik niet veel tegengekomen. Alle leerlingen nemen zelf eten en drinken mee, daar wordt verder niet veel aandacht aan besteed. Behalve dat, in de klas waar ik was, de juf alle lekkere broodjes van kinderen wilde opeten. Verder is er een keukentje waar de docenten kunnen lunchen. Zij nemen zelf geen lunch mee, omdat dat geregeld wordt. Heeft een leerling bij hoge uitzondering geen brood mee, dan krijgt hij een boterham uit de keuken. En één klas had een kleine moestuin in de voortuin. Mogelijk proeven zij ook wat ze zelf verbouwd hebben, maar dat durf ik niet met zekerheid te zeggen. voelen Tast; De materialen die veelal op deze school zijn gebruikt zijn voornamelijk harde, koude materialen. De muren zijn geverfd, de poten van tafels en stoelen zijn van koud staal en het linoleum is koud, zeker voor kinderen die op hun blote voeten rondlopen. Daarin is weinig afwisseling. Behalve in de stilteruimte, waar er voor kamerbreed zacht tapijt is gekozen en zachte materialen aan de wand. Thermoceptie; Al het glas in de centrale hal werkt als een soort kas. Het glas is niet geïsoleerd of gekleurd en er zijn ook geen folies gebruikt om UV-stralen en zonnewarmte tegen te houden. Hier is bewust voor gekozen, want dat zou de bouwkosten flink drukken. ’s Zomers betekent dit dat de temperatuur kan oplopen tot bijna 50 oC en in de winter is het er soms maar 8 oC. Die hoge temperaturen in de hal merk je ook in de klassen, omdat de klassen eigenlijk altijd hun deur open hebben staan. Als het te warm wordt zijn mensen sneller prikkelbaar en hangerig, dat geldt dus zeker ook voor kinderen met een gedragsstoornis. Het is heel moeilijk om een klas geconcentreerd te laten werken als het heet is. Maar ’s winters is het juist te koud, de centrale hal en de aula kunnen niet meer gebruikt worden als verlengstuk van de klas. Je zou er bijna je winterjas aantrekken als je er moet werken met 8 oC. Sinds een paar maanden is er een airconditioning voor de warme dagen. Ik was aanwezig op de eerste tropisch warme dag van het jaar en de nieuwe

52

airconditioning stond aan, maar toch was het onprettig warm in de centrale hal. Leerlingen die in de aula mochten werken zijn in een kantoor gaan zitten, omdat het te warm was in de aula. De verwarming van de school wordt centraal geregeld, maar in de klassen zijn wel radiatoren, zodat er per klas invloed kan worden uitgeoefend op de thermoceptie. Ook kan er in de klas een raampje worden opengezet als dat nodig wordt geacht. Nociceptie; In de time-out ruimte zijn zachte materialen toegepast, zodat iemand die binnen zit zichzelf niet kan bezeren. Maar de ‘turnmatten’ tegen de muur zijn afgewerkt met houten plinten. De plinten zitten van boven en van onder. Voor zover ik heb vernomen heeft dat niet voor problemen gezorgd. Maar iemand die zichzelf echt wil verwonden kan zijn huid, volgens mij, flink stuk slaan op dat hout.

Wat op is gevallen Als je in de centrale hal bent benader je de klas via een voorhal. De voorhal is lager dan de centrale hal, maar ook lager dan het plafond in de klas. Het is een duidelijke overgang van de eventueel rumoerige hal naar de stille, donkerdere klas. Kinderen hebben het gevoel dat ze naar binnen gaan. Andersom werkt het ook zo, maar dan hebben de leerlingen het gevoel dat ze naar buiten gaan. Ook omdat het in de centrale hal zo licht is. Verschillende docenten geven aan dat het heel moeilijk is om de leerlingen rustig te houden als ze door de centrale hal moeten. In gesprek met de docenten bleek dat het voor de kinderen misschien onbewust al op de buiten ruimte lijkt. Maar omdat de centrale hal akoestisch niet helemaal in orde is geeft het extra onrust in de klassen als er een groep rumoerige kinderen in de hal is. Het voordeel van de brede hal is wel dat klassen er langs elkaar kunnen lopen zonder dat de kinderen direct in contact met elkaar komen. Voordat de kinderen de klas inkomen ’s ochtends doen zij in de voorhal hun schoenen uit. De kinderen lopen in de klas op slippers, op hun blote voeten of op hun sokken, onder het mom van een huiselijk gevoel. In de praktijk moeten de kinderen hun schoenen uittrekken om te voorkomen dat ze weglopen. Zonder hun schoenen aan zijn kinderen minder snel geneigd weg te lopen. Ook is het minder pijnlijk als een kind dat ontremd is geraakt schopt met blote voeten. Dat er is gekozen voor een linoleum vloerbedekking is misschien tegenstrijdig als je het hebt over huiselijkheid. De linoleumvloer is koud aan de voeten van de leerlingen. Maar linoleum is wel makkelijk schoon te houden, dat is ook belangrijk in de schoolomgeving.

53

De computers zijn in alle klassen in de nis geplaatst, afgescheiden door kasten en schermen, zodat prikkels afkomstig van de computer beperkt blijven in het eigenlijke klaslokaal. Er is één klas die er voor gekozen heeft een time-out ruimte in de klas te maken. Deze is achter in het lokaal bedacht, omringd door een kast en schermen. Er ligt een heel groot grijs kussen / zitzak. Als kinderen aanvoelen dat ze even tot zichzelf moeten komen, dan mogen zij dit aangeven. En als de docent het gevoel heeft dat de leerling er baat bij heeft, dan mag hij op het kussen even tot rust komen. Dit voorkomt dat een leerling in zijn onrust blijft hangen en boos wordt. Maar dat systeem werkt alleen als de kinderen in de klas hebben geleerd waar hun grens is en als ze dat op tijd kunnen aangeven. In sommige klassen wordt gewerkt met schotten voor de kinderen. In de bovenbouwklassen moeten de schoolverlaters eraan wennen om zonder te werken, omdat ze in het voortgezet onderwijs eigenlijk geen schotten meer gebruiken. Dus in die klassen zijn (bijna) geen tafels met schotten. In andere klassen zie je er veel meer. Voor de tafel wordt een soort kast geschoven. Op de wand waar de leerling tegen aankijkt hangt vaak een dag rooster. Voor de jongste kinderen in pictogrammen, later pictogrammen met geschreven tekst en nog weer later alleen maar tekst. Kinderen die met hun tafels naast elkaar zitten kunnen elkaar nog gewoon zien. Als ook dat teveel prikkels veroorzaakt zit er een extra schot tussen de tafels in. Als de kinderen dan voorover zitten te werken kunnen zij elkaar niet zien, maar zitten ze rechtop dan kunnen ze elkaar wel opmerken. Doormiddel van de schotten worden prikkels beheersbaar gemaakt, ze kunnen in meer of mindere maten worden toegelaten. In de gymzaal is een systeemplafond toegepast. Het plafond is vrij hoog, maar toch zie je dat er platen los liggen. Wordt er gespeeld met een bal dan kan het gebeuren dat de bal tegen het plafond schiet. De systeemplaten liggen dan niet meer goed in de profielen. Het plafond van de sportzaal ziet er geregeld beschadigd uit. Hetzelfde geldt voor de time-out ruimte, hier is het plafond minder hoog en je ziet dat op sommige platen de toplaag los is getrokken. De voortuin van de klas is bedacht, zodat kinderen die niet teveel prikkels kunnen verwerken toch rustig buiten kunnen spelen. Het formaat is overzichtelijk, de kinderen uit de klas zijn bekend en er zijn niet teveel voorwerpen. In de praktijk gaan alle klassen, bij mooi weer, tijdens de lunch buitenspelen op hun eigen kleine plein. De pleintjes zijn van elkaar gescheiden door een lage heg.

54

Vanaf de eerste voortuin kan je over alle tuinen heen de laatste zien. Als er 8 klassen buiten zijn, dan zijn er alsnog heel veel prikkels. Er is veel geluid, onverwachte bewegingen, kleuren en noem zo maar op. Sommige kinderen kiezen er dan ook voor om binnen te blijven. In klas de wissel heerst een goed pedagogisch klimaat. De wissel is een bovenbouwklas met kinderen met een gedragsstoornis of ADHD. De meeste kinderen lopen al een tijdje mee op deze school en hebben al goed geleerd om te gaan met hun problematiek. Ze krijgen aan het einde van het schooljaar meer vrijheden, dan aan het begin van het jaar. Kinderen mogen zelfstandig ergens anders werken en het gebeurt zelfs zo nu en dan dat er een minuutje geen docent in de klas is. Dat zijn de momenten waarop de kinderen meer reageren op prikkels. Als iemand al een tijd met zijn gum zit te spelen, dan reageert niemand daar echt op. Sommige kinderen reageren passief, bijvoorbeeld door te gaan staren in plaats van concentreren op het eigen werk. Anderen reageren door iets anders te gaan doen, bijvoorbeeld rommelen in de la. Weer andere kinderen reageren eigenlijk niet. Als er even geen docent in de klas is reageren de kinderen directer op elkaar en op prikkels van buiten; “Joh, hou eens op met die gum.” En dan ontstaat er een discussie. En ook op geluiden vanuit de hal of van buiten de klas komt meer reactie. Sommige kinderen staan op om te kijken wat er gebeurt. Kinderen die op deze wijze reageren vormen nieuwe prikkels voor de anderen. Ook de kinderen die niet actief ingaan op al deze prikkels, kijken nu wel om zich heen wat er allemaal gebeurt. Zodra de juf terug is, reageert zij actief op veel van de prikkels veroorzaakt door de kinderen. Hierdoor hoeven de leerlingen niet meer bij voorbaat angstig te zijn voor prikkels van anderen en concentreren zij zich beter op hun werk.

55

Richtlijnen Prikkels Mensen met een autisme stoornis nemen letterlijk anders waar dan anderen. Zintuiglijke prikkels zijn vaak zelfs beangstigend of pijnlijk. Veel docenten in het cluster 4 onderwijs zijn zich bewust van het feit dat de kinderen met autisme een andere zintuiglijke beleving hebben dan zijzelf. Tijdens mijn bezoeken aan dergelijke scholen is me ook opgevallen dat de docenten vaak actief reageren op prikkels die er op dat moment zijn of bij voorbaat reageren op stimuli die zij zien aankomen. Dat helpt het kind met een vorm van autisme omdat het niet zelf actief de prikkel dient te omzeilen, of omdat het niet hoeft te schrikken van een stimulans die komt. Maar als er gericht aan docenten(en pedagogen) gevraagd werd hoe de zintuiglijke beleving anders is werd er, in mijn geval, vaak omheen gepraat. Er werd verteld dat het complex is en dat het voor ieder kind anders is, net als dat ieder ‘normaal’ kind anders is. Maar in het onderzoek is mij duidelijk geworden dat er ondanks de op het eerste gezicht sterke verschillen er een goede lijn te zien is die de verschillen verklaard en de gelijkenissen benoemt; De hypergevoeligheden en de hypogevoeligheden, de gestalt perceptie en de strategieën om met externe prikkels om te gaan. Bij het ontwerpen van een school voor kinderen met een autisme stoornis moeten we de wereld anders proberen te zien. “Janet (de moeder) volgde Heather (dochter met ASS) aandachtig en probeerde de wereld op haar manier te zien. Ze trachtte zich voor te stellen hoe bepaalde weefsels zouden aanvoelen als hun intensiteit vertienvoudigd werd. Ze staarde naar de patronen in het tapijt en stond versteld van de ingewikkelde vormen die door de lichtinval werden gecreëerd.”59 Het uitgangspunt voor de opgestelde richtlijnen is hypergevoeligheid. Dit beginsel goed doorgevoerd kan ervoor zorgen dat schrikreacties en kwetsende ervaringen uitblijven. Leren gebeurt op basis van een gevoelsmatige achtergrond. Als de omgeving er één is die angstig maakt, of alertheid vereist dan blijven er weinig mogelijkheden over om je ook nog eens op je leerwerk te concentreren. Als iemand zich met alles wat hij heeft richt op het vinden van de 59

Szatmari, P., 2005. P 35.

56

oorzaak van een waarneming, dan kan hij zijn aandacht niet houden bij het boek dat voor zijn neus ligt. Externe prikkels moeten zoveel mogelijk worden uitgesloten. En ook in de klas zijn een aantal extra aandachtspunten te bewerkstelligen om de ruimte voor iemand met hypergevoeligheden beter onder controle te houden. Andersom, als iemand een hypogevoeligheid heeft, kan een ruimte waarin alle prikkels minimaal gehouden worden ook heel frustrerend werken. Maar in een dergelijk geval kunnen prikkels geïntroduceerd worden, in de ruimte zelf of in een andere ruimte. Dit vraagt nog altijd een actieve inzet van docenten, maar de omgeving is op deze manier wel begrijpbaar voor iedereen en prikkels kunnen al naar gelang de behoeften van de leerlingen worden geïntroduceerd. Prikkels waar men rekening mee zou kunnen houden: Licht - natuurlijk licht, kunstlicht en de intensiteit van het licht; Waarnemingen vanuit de directe omgeving - waarnemingen door bijvoorbeeld een raam; Zichtbare details - lichtknopjes, stopcontacten, radiatoren, enz.; Materiaal en kleur - grenzen kunnen beangstigend zijn, want waar moet je dan op letten. Op de grond kan het voor verwarring zogen tijdens het lopen ,want waar zet je de voeten neer?; Schaduw - patronen, zeker patronen die steeds wijzigen, kunnen een obsessie op zichzelf vormen; Andere gebruikers - maatvoering, afstand versus nabijheid van anderen, want anderen veroorzaken ook prikkels; Geluid - (lucht)contactgeluid met andere ruimtes en buiten. En de akoestiek van de verschillende ruimtes en de nagalmtijd; Ventilatie - goede ventilatie is altijd belangrijk voor de concentratie en deze leerlingen kunnen hypergevoelig zijn voor geurtjes.

57

58

59

60

Praktisch Er zijn een aantal praktische zaken die op alle scholen noodzakelijk zijn, maar die hier misschien nog wel extra aandacht verdienen. Revlin en Weinstein beschrijven in 1984 een studie waarin wordt aangetoond dat in een goed georganiseerd lokaal kinderen in een peuterspeelzaal meer complex werk leverde, dan kinderen in een ongeorganiseerde ruimte. Ook blijkt dat meer kinderen in de goed georganiseerd ruimte eerder kennis zorgvuldig opslaan. En een lesprogramma zou aanleiding kunnen geven om de klas anders in te richten. Een flexibel in te richten klas is dus gewenst. 60 Elke klas heeft zijn eigen opbergruimte nodig, maar deze zijn vaak vol, misschien rommelig en kleurrijk. Veel indrukken die je niet in de directe leeromgeving wilt hebben. Toiletten voor docenten, leerlingen en mindervalide. Maar de kinderen in dit type scholen zijn over het algemeen heel gevoelig voor geurtjes en smetvrees is ook niet zeldzaam. Daarom is er in één van de casestudies voor gekozen om elke klas zijn eigen toilet te geven. Er is een korte lijn tussen het toilet en de docent, waardoor de controle strenger is dan bij toiletten gedeeld door meerdere klassen. Iedereen heeft graag het gevoel dat ze controle kunnen hebben op de situatie, dat geldt ook voor ventilatie en temperatuur. Daarom is het nodig dat er in de klassen een raam of deur open kan, of dat de temperatuur per klas ingesteld kan worden. Tijdsbesef is vaak onderontwikkeld bij kinderen met een vorm van autisme. Het leren omgaan met klokken en kalenders is een wezenlijke stap vooruit in de ontwikkeling van het kind. De school kan daar een bijdrage in leveren door de ruimte te voorzien van duidelijke tijdsaanduidingen. Het klaslokaal is in veel gevallen op te delen in eenzelfde soort ‘gebieden’; de ingang, een overgangsgebied, een ruimte met een wastafel, de ruimte voor de docent, een ruimte om te eten en drinken, een ruimte voor de pauze, een gebied voor groepsactiviteiten, een speelhoeken de individuele werkplekken van de leerlingen.61 Soms zie je dat twee van deze gebieden elkaar overlappen omdat er, bijvoorbeeld aan de eigen werkplek wordt gegeten. Maar dat kan verwarrend zijn voor kinderen met ASS, want waar je werkt eet je niet en andersom, een logica die soms niet te weerleggen is.

60 61

Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. (Sandra Horne Martin) Henriksen, K., Kaup, M.L., 2010.

61

“Zo moet ik steeds aan tafel eten en raak ik in de problemen als ik af en toe voor tv eet of op de bank. Het is mij dan niet meer duidelijk en dan komt er onvermijdelijk een dag waarop ik niet meer wil eten omdat ik mij er niet meer toe kan brengen. Ik eet dan niet meer omdat eten geen vaste plaats meer heeft.” - Dominique62 In een omgeving heeft iedereen een persoonlijke ruimte, en die beschermen we ook zelf. Meestal weten mensen ongeveer van elkaar hoe groot deze persoonlijke ruimte is, in sociaal opzicht. Maar voor mensen met autisme is deze ruimte vaak groter en ze zijn ook regelmatig gevoeliger voor aantasting van deze ruimte. Genereus ontworpen verkeersruimte helpt het terugdringen daarvan. 63 Voor kinderen met autisme is het belangrijk dat ze in een ruimte zijn ingesloten, voor hun eigen veiligheid. Tegelijkertijd is het ook van belang dat het kind het gevoel heeft dat het kan ronddwalen en dat de zorgdrager het veilig vindt als het kind aan het struinen is.64 Grote schoolpleinen kunnen voor sommige leerlingen te onoverzichtelijk zijn, veel mensen en indrukken. Buitenruimte moet dus zorgvuldig gepland worden. Lichaamsbeweging is voor opgroeiende kinderen belangrijk voor de conditie maar ook om over lichaamsbewustheid te leren. Bij autisten is de vestibulaire en proprioceptieve gewaarwording, ofwel evenwichts- en lichaamsbeleving, vaak niet in orde. Doormiddel van gymlessen en fysiotherapie leren zij zich bewust te zijn van het eigen lichaam in zijn omgeving. De gymruimte is dus heel belangrijk en moet in afmeting, licht en akoestiek ook aangepast worden aan de behoefte van de leerlingen, zodat zij optimaal kunnen leren. Cluster 4 scholen hebben ten opzichte van reguliere scholen ook een aantal extra ruimtes nodig. Bijvoorbeeld praktijkruimte voor de fysiotherapeut en de logopedist. Maar ook, misschien nog wel belangrijker, ruimte waar een kind zich kan terugtrekken als het voelt dat hij overvallen wordt door teveel frustratie. Deze ruimte is behalve voor de leerlingen met ASS ook heel belangrijk voor kinderen met een gedragsstoornis of ODD. Deze ruimtes noem ik de time-out ruimtes. Iedereen bij wie de moedeloosheid te hoog oploopt heeft iets anders nodig om weer rustig te worden. Daarom is het belangrijk om in ieder geval twee type time-out ruimtes aan te bieden. Een drukke waarin veel prikkels worden aangeboden en een rustige met minimale prikkels. De drukke voor iemand met hypogevoeligheid, of voor iemand die afleiding nodig heeft om de oorzaak van de frustratie te 62

Dumortier, D., [2002] 2009. P 87-88. Humphreys, 2008. 64 Humphreys, 2008. 63

62

vergeten. En een rustige voor iemand met hypergevoeligheid, of iemand die tot rust moet komen om het gevoel van machteloosheid van zich af te kunnen schudden. Bij het ontwikkelen van de time-out ruimtes is het belangrijk om goed naar de akoestiek te kijken. Gillen en schreeuwen zijn aan de orde van de dag in deze ruimtes. De kinderen moeten de kans krijgen om de reddeloosheid van zich af te schudden zonder dat ze bang zijn op hun kop te krijgen, omdat ze teveel herrie maken. De ruimte moet genoeg geluid absorberen, zodat de aansluitende ruimte geen last heeft van een kind dat schreeuwt als het voor een time-out kiest.

63

64

65

66

Van binnenkomer tot schoolverlater Kinderen die in het cluster 4 onderwijs terecht komen hebben vaak al een heel traject in het reguliere onderwijs afgelegd. Dat komt omdat er dan pas gezien kan worden of een leerling mee kan komen met de anderen. Ervaringen met school zijn vaak negatief, omdat het kind zich een buitenbeentje voelde, agressief bevonden werd, gepest, niet gehoord of niet serieus genomen werd. De kinderen konden niet meekomen met leeftijdgenootjes of zaten vaak thuis omdat ze geschorst werden of zelfs omdat ze van school gestuurd werden. Dit soort zaken kunnen er voor zorgen dat de leerlingen geen vertrouwen meer hebben in school, de docenten en de medeleerlingen. Een rustige gestructureerde ruimte is nodig, waarin het kind langzaam weer zijn vertrouwen in het schoolsysteem kan opbouwen. Leerlingen in het cluster 4 basisonderwijs moeten dezelfde kerndoelen halen als kinderen in het reguliere onderwijs en daar moeten ze de kans toe krijgen. Maar na hun veertiende verjaardag moeten ze het basisonderwijs verlaten om naar het voortgezet onderwijs te gaan. Regulier dan wel speciaal voortgezet onderwijs. En daar moeten de leerlingen in het basisonderwijs ook op voorbereid zijn, want daar zijn de ruimtes vaak prikkelrijk en toch moeten ze ook hier bepaalde leerdoelen halen. In de eerste fase waarin het kind het cluster 4 onderwijs binnenkomt moeten de klassen rustig en begrijpelijk van aard zijn, maar in de laatste fase mag, of moet het misschien in de klas al wat meer op het reguliere onderwijs lijken. Meer details en ongeregeldheden die waargenomen kunnen worden. Om die stap van de eerste naar de laatste fase niet te groot te maken is het misschien een idee om enkele fases ertussen te introduceren.

“Waar het om gaat is het wonderbaarlijke vermogen om de intieme architectuur van de wereld te zien, om deze te horen en er mee te spelen. Wij kunnen deze architectuur ook zien, als we tenminste bewust gaan kijken. Maar wij worden er zelden vanzelf toe aangetrokken. Wij moeten er aan werken. Wij moeten taal en sociale vaardigheden de rug toekeren om ze te kunnen zien. Mensen met autisme zien haar zonder er moeite voor te hoeven doen.”65

65

Szatmari, P., 2005. P 48.

67

68

69

De discussie De hier door mij voorgestelde richtlijnen, gebaseerd op eigen waarnemingen en literatuuronderzoek, zijn specifiek voor de leeromgeving voor kinderen met ASS. Het is aan de ontwerper om daar een ruimtelijk verhaal van te maken. Is de leeromgeving alleen het klaslokaal, of is het de hele school? Genereus ontworpen verkeersruimte, hoeveel is dat? Keuzes die beredeneerd gemaakt dienen te worden door de architect. Ondanks de grote hoeveelheid richtlijnen zijn er nog een heleboel keuzes te maken door de vormgever, waardoor iedere cluster 4 school toch zijn eigen handtekening krijgt. De andere leerlingen mogen ook niet vergeten worden tijdens het ontwerpen. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk om materialen te gebruiken die niet bij de eerste de beste driftbui van iemand met een gedragsstoornis beschadigen. In het systeem ‘van binnenkomer tot schoolverlater’ mag niet uit het oog worden verloren dat iedere school zijn eigen systeem heeft om de kinderen in te delen in klassen. Dat kan op leeftijd, op zorgvraag, of op leerniveau gaan. Soms worden er ook nog combinaties van deze manieren gemaakt om de klas in te delen. Het is misschien dus niet vanzelfsprekend dat iemand in een ‘fase 1 klas’ binnenkomt, zelfs als dat wel wenselijk is. Het is aan de architect om zorgvuldig naar de wensen van de opdrachtgever wat dit betreft te luisteren. Als een architect speciaal voor autisten ontwerpt, en het ontwerp kost aanzienlijk meer dan een vergelijkbaar gebouw van gelijke grootte voor niet-autisten, dan zou het fijn zijn als we met absolute zekerheid weten dat de voorgestelde interventies effect hebben. Anders gaat het ten koste van het budget voor de doelgroep en is er geen zekerheid over de effectiviteit. In dit geval zijn de richtlijnen beredeneerd op basis van kennis over autisme, kennis opgedaan door literatuur onderzoek. De richtlijnen zijn bedoeld als hulpmiddel, maar de effecten kunnen pas getest worden als er een (proef)opstelling gemaakt wordt. Wetenschappelijk onderzoek naar de uitwerking van ontwerpbeslissingen op leerresultaten zou een goede volgende stap zijn. Als een ontwerp werkelijk het gedrag, de zintuiglijke regulering dan wel de sociale integratie beïnvloedt dan zouden architecten dat moeten kunnen meten. Dit is niet makkelijk, vooral door de diversiteit onder het autisme spectrum. Er is ook een moeilijkheid in het controleren van storende

70

variabelen, maar de moeilijkheidsgraad van het onderzoek is geen excuus om het effect van ontwerpbeslissingen niet te onderzoeken. 66 Onderzoeken naar omgevingsfactoren zoals de culturele acceptatie, vroegtijdige interventie en educatieve programma's hebben al aangetoond dat een aanzienlijke verbetering van de kwaliteit van leven mogelijk is voor mensen met een stoornis uit het autismespectrum.67 Het niet kennen van de invloed van omgevingsfactoren op leeromgeving is dan eigenlijk ook geen optie. Exact onderzoek is wenselijk.

66 67

Christopher, H. N., 2012. Christopher, H. N., 2012.

71

Literatuur 100 jaar orthopedagogiek, 2011. Overzicht ‘100 jaar orthopedagogiek’ [online]. Bereikbaar via: http://100jaarorthopedagogiek.nl/?q=100jaar Amelsvoort, van H., Bolhuis, N., Damhuis, M., Scholten, U., red., 2005. Spelend ontwikkelen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Bogdashina, O., [2004] 2011. Waarnemingen en zintuiglijke ervaringen bij mensen met Autisme en Aspergersyndroom. Verschillende ervaringen, verschillende werelden. 2e druk. Apeldoorn: GarantUitgevers n.v. Christopher, H. N., 2012. Bezocht op: 06-01-2012. Architecture for Autism: Architects moving in the right direction [artikel] [online]. Bereikbaar via: http://www.archdaily.com/197788/architecturefor-autism-architects-moving-in-the-right-direction/ Dumortier, D., [2002] 2009. Van een andere planeet. 7e druk. Antwerpen: Uitgeverij Houtekiet. Frances, A., First, M.B., [1998] 2008. Stemming en stoornis. Een gids voor iedereen die meer wil weten over kenmerken en diagnose van psychische stoornissen. De publieksuitgave van DSM-IV, het handboek voor de psychiater. 6e druk. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Henriksen, K., Kaup, M.L., 2010. Supportive Learning Environments for Children with Autism Spectrum Disorders. Undergraduate Research Journal for the Human Sciences, vol. 9. Hermes, J., Naber, P., Dieleman, A., 2007. Leefwerelden van jongeren. Thuis school, media en populaire cultuur. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Humphreys, 2008. ARCHITECTURE and AUTISM 2008 [artikel][online].Bereikbaar via: http://www.auctores.be/auctores_bestanden/UDDA%2003102008%20S%20Humphreys.pdf Indicatiecriteria cluster 4, bezocht op 25-11-2011. Indicatiecriteria cluster 4 [online]. Bereikbaar via: www.50tien-oudersenrugzak.nl/.../indicatiecriteria-cluster-4.pdf

72

Kennisnet Speciaal Onderwijs, bezocht op 03-02-2011. Speciaal onderwijs [online]. Bereikbaar via: http://speciaalonderwijs.kennisnet.nl/ Luke, Y., Tsai, M.D., 2003. Pervasive Developmental Disorders [online].Bereikbaar via: http://nichcy.org/wp-content/uploads/docs/fs20.pdf Oberdörster, M., Tiesler, G., 2002. Laat je zintuigen niet beperken: Geluid en de Leeromgeving. Duitsland: Saint-Gobain Ecophon, 2002. Pallasmaa, J., 1996. The eyes of the skin. Architecture and the Senses. Londen: Academy group LTD. Philips, bezocht op 01-10-2011. ActiViva club. Hoe ActiViva werkt [online]. Bereikbaar via: http://www.lighting.philips.com/nl_nl/activiva_club/sci_research_1_activiva_explained.php?main=nl _nl_activiva&parent=19487263063&id=&lang=nl. Schiltman, C., ed., 2002. Autisme verteld. Verhalen van anders zijn. Berchem: EPO Simons, P.R.J., ?. Krachtige leeromgevingen. Bereikbaar via: home.tiscali.nl Sluijter, M., 2002. Aanraken: een levensbehoefte. Tactiele contacten in de opvang en op school. Vierde druk (2007). Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP Amsterdam. Speciaal basisonderwijs, bezocht op 04-02-2011. Speciaal basisonderwijs [online]. Bereikbaar via: http://www.speciaalbasisonderwijs.nl/ Spencer, C., Blades, M., ed., 2006. Children and their Environment. Learning, Using and Designing Space. Cambridge: Cambridge University Press 2006. Szatmari, P., 2005. Een bijzonder bewustzijn. Een beter begrip van kinderen met autisme en Asperger. Amsterdam: Harcourt Assesment BV

73

Toren, H., e.a., 1978. Niet alle kinderen gaan naar de basisschool / deel A. Nijkerk: Uitgeverij G.F. Callenbach B.V. WET van 15 december 1982, bezocht op 04-03-2011. Wet op de Expertisecentra [online]. Bereikbaar via: http://www.st-ab.nl/wetten/0656_Wet_op_de_expertisecentra_WEC.htm WET van 30 mei 1968, bezocht op 15-02-2011. Leerplichtwet 1969 [online]. Bereikbaar via: http://wetten.overheid.nl/BWBR0002628/geldigheidsdatum_15-02-2011#2a_Artikel4a

74

Bijlage A Interview met Hélène Timmers van De Dijk Tessa: U bent het hoofd hier van deze locatie, toch? Hélène: Ja, locatiemanager, ander woord voor directeur. Tessa: Er zijn hier maar 6 klassen hé? Ik zag dat ze allemaal een eigen naam hebben, ik zit vandaag bij de vossen, waar zijn deze namen aan gerelateerd? Hélène: Het zijn allemaal dierennamen. Daar hebben we voor gekozen, want wat je ziet bij het regulier onderwijs is dat je groep 1 tot en met groep 8 hebt (vroeger klassen). Nou dat laten wij los, want het is niet zo dat ieder jaar een leerling naar een ander niveau, een niveau hoger gaat. Dus bij ons is het zo dat niet iedere leerling die gaat het jaar daarop naar een andere groep. Soms kan een leerling 2 of zelfs 3 jaar in dezelfde groep zitten. Dus we hebben dat systeem los gelaten. Er zitten ook bij ons verschillende niveaus in 1 groep, dus er kan iemand van groep 5 en iemand uit groep 6 in dezelfde klas. Dus we laten dat los en toen is er in het verleden, dat weet ik verder niet, gekozen voor dierennamen. Op een andere locatie hebben ze gekozen voor het sterrenstelsel, daar hebben ze Jupiter en noem maar op en wij hebben hier dierennamen. Tessa: Maar het is niet zo heel sterk terug te vinden in de klassen… Hélène: nee, nee… Tessa: Dat is bewust gedaan. Het is alleen maar een naam om een groep een naam te geven, om de groep aan te duiden. Hélène: ja, ja , ja… Tessa: Waar zijn ze dan op gesorteerd, want ze zijn niet altijd op leeftijd en ook niet altijd op leerniveau gesorteerd in een klas. Hélène: nee er wordt een combinatie gemaakt van, ik heb de schoolgids hier liggen, er wordt een combinatie gemaakt van leeftijd, maar ook van didactische leeftijd, sociaal-emotionele leeftijd. Er wordt gekeken naar heeft een kind een structuurgroep nodig of kan het een vrijere structuur al aan. Eigenlijk wordt het hele dossier van een kind gelicht om te kijken: In welke groep is een kind volgend schooljaar het beste af. Tessa: Dus het verschilt ook per klas of er een combinatie van leeftijden of van leerniveaus of misschien allebei zit. Hélène: Ja. Ik denk dat we, helaas vanwege de bezuinigingen daarin terug moeten. We hebben nu

6 klassen en volgend schooljaar moeten we terug naar 5, vanwege de bezuinigingen. We hebben nu groepen met maximum van 12 leerlingen dat worden klassen van 14, om aan de norm te kunnen voldoen. En we hebben nu nog de ruimte, achterin is een lokaal daar kun je dat goed zien. In de klas van de struisvogels daar zit ieder kind, daar heeft ieder kind een eigen werkplek met schotten. Dat is ook een echte structuurgroep, de kinderen die daar zitten hebben dat ook écht nodig die structuur. En in de klas waar je nu gekeken hebt, de vossen, dat is zoals we dat noemen een vrije groep. Maar ik denk dat we die mogelijkheid volgend jaar veel minder hebben, of kunnen kiezen. Omdat in een groep met 14 leerlingen heb je niet fysiek de ruimte in de lokalen zoals we die nu hebben, dus dan zou je met minder schotten toemoeten. Dan weet ik niet of we de individuele werkplekken kunnen garanderen. Tessa: Maar dat geeft voor sommige kinderen echt wel problemen, denk ik. Want ik sprak net Kirsten al bij de vossen. En zij vertelde mij dat ze het heel moeilijk vindt om zonder schotten te werken. Ze ziet alles, ze hoort alles. Dat is heel moeilijk voor haar concentratie. Hélène: Ja. Het is wel heel erg, want waar je nu geweest bent is natuurlijk een bovenbouwgroep, van de 2 bovenbouwgroepen die we hebben zitten daar ook heel wat schoolverlaters bij. Die gaan naar het voortgezet onderwijs .Dus we proberen ook wel, ik wil niet zeggen uit hun comfortzone te halen, maar we proberen ze wel te laten wennen aan de situatie van het (regulier) voortgezet onderwijs. En daar is eigenlijk niet heel erg gebruikelijk om nog met schotten en dat soort zaken te werken. Dus dat betekent ook dat we leerlingen laten wennen aan het systeem. Tessa: Maar nu ben je verplicht om dat los te laten, voor alle leerlingen. Hélène: Ja, dus het was eigenlijk wel mooi geweest als je al klaar was met je afstudeeropdracht. Wij zijn eigenlijk nu heel erg bezig met wat betekent dat. Ik heb in de vergadering gisteren ook de vraag gesteld van wat voor vraag ligt er vanuit de groep ten aanzien van je lokaal. Moeten er aanpassingen in je lokaal gedaan worden, moeten er aanpassingen in de school gemaakt worden, want het maakt nogal een hoop uit of er 12 of 14 leerlingen in een lokaal zitten. En we hebben nu de keuze gemaakt dat we, nou ja… We hebben 72 leerlingen nodig om financieel, qua leerkrachtenteam goed te draaien, om dat rendabel te maken. Dat betekent 6 groepen 12, dat is 72 kinderen. En wij hebben daarin de keuze gemaakt niet in elke groep 12 leerlingen te plaatsen, maar dat er in de structuurgroepen 10 en daarmee automatisch in andere klassen 14 leerlingen zitten. Nou die keuze moeten we nu loslaten want we moeten terug naar 5 groepen. En dat betekent dat we niet meer kunnen zeggen dat we in bepaalde klassen minder kinderen stoppen, dat gaat gewoon niet meer. Tessa: Meer dan 14 gaat gewoon echt niet?

Hélène: Nee. Dus voor ons ligt er ook een enorme uitdaging ook van wat betekent dat voor het lokaal of het gebouw. Tessa: En jullie hebben leerlingen vanaf groep 3, nou ja leeftijd regulier groep 3 zeg maar… Hélène: We hebben leerlingen vanaf groep 3, dan moeten ze kunnen functioneren en we hebben kinderen vanaf 6 jaar ongeveer. Tessa: Ja dan ga je normaal ongeveer naar groep 3. En waarom jonger niet, om dat het dan vaak nog niet geconstateerd is of…? Hélène: Je ziet natuurlijk dat het een heel traject is waar leerlingen ingaan, waar ouders ingaan. Dus voordat ze, wat je vaak ziet is dat er wel al wat signalen is, maar dat er pas op de basisschool geconstateerd wordt dat er echt problemen zijn, dat ze echt niet meekomen. Pas als er echt tegen problemen aangelopen wordt, wordt zo’n kind onderzocht. En dan komt er wat uit. En je ziet dat het bij ons echt een soort paddenstoel is (gebaard met handen, smal van onder, breed van boven, red.) de onderbouw is maar 1 groep, dat is echt weinig, de middenbouw is wat meer en de bovenbouw dat is echt veel. Dan blijkt in het regulier ook vaak dat van alles wat ze geprobeerd hebben met kinderen dat het dan toch niet werkt. Dat de kinderen beter af zijn op het SO. (speciaal onderwijs, red.) Tessa: En het zijn vooral jongens hé? Is dat typisch voor autisme? Hélène: Dat is nog niet helemaal wetenschappelijk aangetoond, maar het schijnt dat er een connectie is tussen jongen zijn en autisme. Tessa: Ik had de samenstelling van de klassen bekeken voordat ik hier heen kwam en het viel me op dat het overgrote deel van de kinderen hier jongens zijn. Wat ik gelezen heb is dat kinderen met autisme vaak een andere zintuiglijke beleving hebben. En dat wordt dan omschreven als; ze voelen licht en geluid aan het lichaam. Hoe ervaar je dat in een klas? Of ervaar je dat eigenlijk helemaal niet? Hélène: Ja, dat is een hele moeilijke. Ik zeg altijd dat het met autisme hetzelfde is als met griep; de ene kucht twee keer en de ander ligt doodziek 3 weken op bed. En dat is met autisme natuurlijk ook. Je kunt het niet hebben over dé autist. Er zijn zoveel vormen van autisme. En binnen het feit dat je te maken hebt met die vormen van autisme heb je natuurlijk ook nog kindkenmerken. Een voorbeeld, dat een autist je niet aankijkt, dat is het beeld dat bij de mensen leeft, ja er zijn zat autisten die je wel aankijken. Dus ja het is wel moeilijk. Wat we wel meekregen, en dat vond ik wel een hele opvallende… toen de inspecteur, onderwijs inspectie, langs was geweest zei hij wel wat over de verlichting. Hij zei van goh, heb je in de gaten dat dit verlichting is die voor deze doelgroep niet heel prettig is. Nou die had ik zelf niet in kaart, dus dat vond ik een hele mooie. We zijn gaan

kijken van wat betekent dat dan. En dan loop je aan tegen de andere kant van het verhaal en dat is gewoon het financiële plaatje. Ja, gaan we daar wat anders neerhangen, dan is dat voor ons niet haalbaar. Dan houdt het daar op. Tessa: Wat stelde zij dan voor? Hélène: Hij had het over sowieso heel andere armaturen en andere soorten verlichting. Ik heb me daar niet heel erg in verdiept, omdat bij ons al vrij snel duidelijk was dat het voor ons financieel niet haalbaar is. Heeft de Discovery (andere cluster 4 school van Yulius, red.) niet gereageerd of had je maar 1 locatie waar je wilde kijken? Tessa: Nee ik wil verschillende scholen bezoeken. Maar vanuit Yulius had ik uw school en uw naam doorgekregen. En vanuit Horizon in Rotterdam heb ik ook nog 2 scholen doorgekregen. Via de stichting vraag ik toestemming om op scholen te mogen kijken en met hun toestemming benader ik dan de scholen. Yulius gaf mij toestemming om bij u op school te komen kijken. Zo ben ik eigenlijk hier terecht gekomen. Hélène: Dit is natuurlijk wel, ik vind het wel een waanzinnig leuk gebouw om te zien. Het is zoals je uit de aap noot mies posters een oude school je voorstelt. Het is hartstikke grappig om te zien. Wat we heel mooi vinden is: ik weet niet of je aan de voorkant of aan de achterkant bent binnengekomen. Aan de voorkant heb je dat bruggetje en dat schijnt voor kinderen, voor deze doelgroep een functie te hebben. Voor het bruggetje is thuis, taxi, noem het maar op en na het bruggetje is school. Dat wordt heel erg zo ervaren door kinderen, dus dat is ook mooi. Als je voor de rest kijkt naar het gebouw, ik kan me voorstellen dat een SBO school, een speciaal basisonderwijs school, jaren geleden voor mijn tijd, die groep is hier heen gegaan omdat dit leeg stond. Dat is ‘t ‘m. Maar dit gebouw is zo goed als afgekeurd. Je zou er eigenlijk niet meer met leerlingen moeten werken. Het is gewoon in slechte staat van onderhoud. Er zijn twee gedeeltes op zolder, nou het staat niet echt op instorten, maar we mogen daar gewoon niet meer komen. Dus de stroom is erafgehaald enzovoort daar komen we ook totaal niet. Aan de andere kant is nog een gedeelte waar het niet raadzaam is om daar te komen, maar daar maken we gebruik van opslag. Ook daar mogen leerlingen absoluut niet komen. Docenten komen er wel eens omdat daar wat ligt, maar verder maken we daar niet echt gebruik van. Verder zie je dat we enkel glas hebben, we tobben met ramen, met de verlichting ten aanzien van de digitale schoolborden die we hebben. Als er zonlicht is zijn die soms slecht te lezen, dus daar zijn we ook over bezig geweest. Het tocht aan alle kanten. Qua gebouw is het niet een heel fijn gebouw. Ik denk wel dat het een bepaalde uitstraling heeft van geborgenheid en van veiligheid en van knus. Dat roept het wel bij ouders en

veel van onze leerlingen op. Tessa: Waardoor komt dat, denkt u? Heeft dat met de kleinschaligheid te maken of…? Hélène: Ja ik denk puur echt het uiterlijk van het gebouw. Echt een typisch schoolgebouw. En daarom noemde ik het Discovery college, dat is dan ook een locatie van Yulius, die is 2 of 3 jaar geleden geopend en dat is echt een nieuw gebouw. Daarin zit wel de basisschool en het voortgezet onderwijs samen. Ik neem aan, ik ben daar niet betrokken bij geweest, dat daar heel bewuste keuzes zijn gemaakt ten aanzien van zaken in het gebouw. En hier hadden wij die keuze niet. Dit stond leeg en de groep is hier toen heen gegaan. Tessa: Zijn de lokalen toen wel speciaal ingericht voor deze doelgroep? Hélène: Nee het was hiervoor ook al een schoolgebouw, dus de lokalen waren er. Tessa: Ik begreep van de juf van de vossen dat er wel een stuk is aangebouwd toen jullie hier kwamen. Hélène: Nee bij de zolder hebben we zelf een lerarenkamer gemaakt. En daar zie je dat er een aanbouw is geweest, maar dat is al heel lang geleden, nog voordat wij hier zaten. Tessa: O, zo had ik het begrepen, want de klas van de vossen was voorheen de centrale hal, vandaar het verhoogde plafond en de hap uit het lokaal voor het trappenhuis. Hélène: Nee hoor, dat is ver voor onze tijd gebeurd. Tessa: Wat me ook nog opviel is dat er voor alle ramen waar je op ooghoogte doorheen kunt kijken zijn afgeplakt met gematteerde folie. Hélène: Dat hebben we heel bewust gedaan om prikkels zoveel mogelijk tegen te houden. Tessa: Maar kan het niet ook juist een rustpunt zijn, want in ieder geval voor de klas van de vossen is volgens mij alleen maar groen. Hélène: Ja op dit moment wel, want je ziet dat het door het weer echt extreme vormen heeft aangenomen. Maar normaal moet dat lager zijn en dan kunnen kinderen daar het plein ook nog gebruiken om met de skelters te rijden. En dat kan weer afleiden. We hebben het er ook wel over gehad hoor, trouwens. Het is een beetje de discussie in hoeverre gaan we mee met de doelgroep en in hoeverre zeg je van joh, straks in de grote boze wereld zijn ook niet alle ramen afgeplakt. Dus dat is een beetje de discussie. Ik heb eigenlijk altijd gezegd wij gaan niet mee met de doelgroep, dus we plakken niet de ramen af. Maar dat betekent dat als er een keer een groep aan het buitenspelen is, zeker bij de drie lokalen aan het plein, dan hebben die daar zoveel last van. En er zijn dan kinderen die zich dan echt niet meer kunnen concentreren en echt niet meer aan het werk kunnen. Toen hebben we ook gezegd dat we het dan toch maar moesten afplakken in alle klassen. Ik vind het geen fraai gezicht, maar het betekent dat leerlingen daardoor wat meer rust

hebben en niet voortdurend de neiging hebben om naar buiten te kijken. Tessa: En hoe zit dat dan met geluid? Want ze zitten daar direct aan het plein, de ramen hebben enkel glas, het is aardig gehorig. Hebben ze daar geen last van? Hélène: Ja, ook. Van alles. Dus daarom hebben we eigenlijk in het begin ook gesteld dat alle werkzaamheden na schooltijd plaatsvinden. Dus de conciërge mag pas schoonmaken en iets aan het groenonderhoud doen als de klassen naar huis zijn. Maar ja, buitenspelen dat blijf je houden. Er zijn kinderen die daar last van hebben. Zelfs kinderen die daardoor tijdens het buitenspelen zelf niet naar buiten gaan, omdat ze buiten te druk en chaotisch vinden. Dus die kiezen ervoor om in de pauze binnen te blijven. Tessa: En op het moment dat een klas binnen zit en een andere klas heeft pauze, dan zijn er dus kinderen die dan slecht functioneren? Hélène: Nou bij sommige merk je dat heel duidelijk ja. Dus dan kijken we ook, waar zetten we die leerling neer. Het liefst niet aan de raamkant, maar aan de andere kant van het lokaal. Daarom hebben we ook de regel dat er zo min mogelijkdoor de school gelopen wordt door de leerlingen of door anderen. Dat geeft alleen maar een stuk onrust. Tessa: En de temperatuur van het lokaal, is dat constant, wordt dat centraal geregeld of gebeurt dat per klas? Hélène: Nee, per klas. We hebben ook heel oude verwarmingen en daar hebben we het toen ook al een keer over gehad. Zo van, het zou mooi zijn als het anders geregeld was. Binnenklimaat is al een keer getest, daar kwamen we niet heel goed uit. Dus dat betekent dat wij tegen iedereen hebben gezegd, ik doe er zelf ook slecht aan merk ik, van joh als je naar buiten gaat altijd je ramen open, draai je verwarming dicht. Maar ja het is een heel moeilijk gebouw want in de winter is het vaak te koud en in de zomer is het vaak te heet. Ja het is slecht te regelen. Tessa: Stel dat je helemaal vanaf nul een school mocht bouwen en los van waar de leervraag is op wat voor soort gebied zou je dat dan neerzetten. Zou je dat in een wijk zetten, zoals hier, of in de stad, of ergens waar juist bijna geen prikkels zijn, op het platteland of iets van dien aard? Hélène: Dat is moeilijk. Ja, de plek waar we nu zitten is een goede, denk ik. Want we zitten wel midden in Papendrecht, voor zover dat een stad is, maar we zitten midden in het centrum, maar heel rustig. Dus op zich is de plek goed, alleen het gebouw is niet meer helemaal wat wij er van zouden willen. Maar de plek is goed. Maar wat je nu ook steeds meer hoort en ziet is van die brede scholen. Dus er wordt ook steeds meer gekeken binnen Papendrecht in hoeverre gaan we scholen combineren, in hoeverre gaan we buitenschoolse activiteiten combineren? Met opvang, met de sportclubs met de bieb. Dus daar zijn gesprekken over gaande. Mijn eerste reactie daarbij was

van; o nee dat gaan we niet doen met autisten. Maar naderhand dacht ik van ja, misschien is het niet zo verkeerd. Alleen zou je dan wel een eigen ingang en goede afspraken moeten hebben. Een van de dingen is dat je in het reguliere onderwijs vaak ziet dat de buitenschoolse opvang erin gaat zodra de school uit is. Zij maken dan gebruik van de lokalen en de spullen waarmee kinderen buiten op het schoolplein kunnen spelen. En dat kan hier niet, want als hier morgenochtend op het verkeerde plekje ligt dan kan een leerling daardoor stagneren. Dus wij hadden zoiets van dat wij dat soort dingen helemaal niet gaan doen. Tessa: Gebeurt dat wel? Gaan kinderen van hier wel naar de buitenschoolse opvang, maar dan ergens anders? Hélène: Nee wat je ziet is dat kinderen van hier… wij zijn natuurlijk een streekschool dus ze komen van heinde en verre, er zijn er een aantal die uit Papendrecht zelf komen, dus die zijn op tijd thuis, want we zijn om half 3 uit, we hebben een continue rooster. Maar de meeste leerlingen gaan met het taxivervoer, dus zijzij gewone tijd, rond half 4, thuis. Er zijn erbij die, heel extreem, misschien wel anderhalf uur in de taxi zitten, dus die zijn laat thuis. En ja het is denk ik ook heel moeilijk om voor deze leerling buitenschoolse opvang te realiseren. Wat je wel ziet, ze gaan naar van die logeerboerderijen van het weekend ofzo. Dat zie je wel dat daar gebruik van gemaakt wordt. Tessa: En het klaslokaal, hoe zou u dat het liefste zien? Kleiner dan de huidige lokalen, de maat van een normale klas uit het regulier onderwijs of misschien juist nog iets groter? Hélène: Nee, ja, ik zou het iets groter willen hebben. Nogmaals, wij hebben de keuze niet gehad, maar ik zou lokalen willen die recht zijn, niet zoals bij de vossen waar hoekjes zitten. Ik vind dat heel vervelend. Sowieso akoestisch, met die verhoging die erin zit, maar ook dat je het overzicht kwijt bent. Dus ik denk dat een ruimte waar zoveel mogelijk overzicht is heel erg prettig is. Maar je moet ook de ruimte hebben om kinderen individueel te laten werken en je moet ook nog ruimte hebben voor je kasten en dat soort zaken. Bij ons is het gewoon heel erg behelpen. De meeste kasten staan op de gang enzo. Ja dan denk ik van dat is niet heel prettig. Tessa: Nee dat is niet prettig. Dus eigenlijk nog een maatje groter dan een normaal klaslokaal omdat je gewoon per leerling meet ruimte nodig hebt. Hélène: Ik weet dat er berekeningen zijn, maar ik weet ze niet uit mijn hoofd. Er zijn berekeningen voor de afmetingen van een klas voor het speciaal onderwijs. Tessa: De vossen en de dassen wisselen van klas voor de zaakvakken. Een deel van de vossen gaat naar de klas van de dassen en andersom. Geeft dat niet ook heel veel stress? Want dan zijn ze hun eigen plekje kwijt. Hélène: Dat bouwen we ook echt heel erg op, afgelopen schooljaar hebben we het gelijk gedaan,

maar het jaar daarvoor hebben we dat stap voor stap opgebouwd. De recorder stopt ermee, verder aantekeningen met de hand gemaakt. Het interview wordt niet meer woord voor woord uitgeschreven, maar globaal beschreven. Hélène: Ook in het speciaal onderwijs moet je voldoen aan de onderwijsverplichtingen en zijn er doelstellingen die je moet halen. Dus voor de zaakvakken hebben we gekozen om deze op niveau te geven. De vossen hebben leerlingen met het leerniveau van groep 5 tot en met groep 8. De zaakvakken kunnen hier dus niet in één keer op één niveau gegeven worden. Om de leerlingen hieraan te laten wennen vertellen we ze op voorhand wat er gaat gebeuren, we nemen ze bij de hand mee naar de nieuwe klas en laten ze wennen aan de nieuwe leerkracht. Tessa: Gebeurt het ook wel eens dat een leerling niet aan de nieuwe situatie kan wennen? Hélène: Ja, maar dat gebeurt zelden. Op onze school zijn er zo’n 3 leerlingen die dat niet aankunnen. Dat is dus ongeveer 3 op de 72. Deze kinderen moeten dan of op een ander niveau de zaakvakken volgen, of zo mogelijk werken ze zelfstandig op het eigen niveau in de eigen klas aan de zaakvakken. Maar dat is alleen als ze het na een lange wenperiode nog niet aankunnen. Tessa: Hoe ziet een goede cluster 4 basisschool er voor u uit? Wat zou u willen veranderen als u het voor het zeggen had? Hélène: Nou ja, zoals eerder gezegd grotere lokalen die overzichtelijk zijn en verbeterde verlichting . Maar ook de akoestiek zou beter kunnen, één of twee digitale schoolborden die gedurende de hele dag goed zichtbaar, leesbaar zijn. Eén om bijvoorbeeld een klok, een kalender, een dagprogramma op te tonen en één voor het lesgeven. Computers in het lokaal, omdat veel van deze kinderen daar goed op kunnen werken. Al weet je niet wat de toekomst doet, misschien hebben alle kinderen straks wel een tablet waar we les op geven. Een toiletgroep aan het lokaal, misschien per twee lokalen. Nu moeten de leerlingen door de gang dwalen wat voor onrust zorgt. Betere kantoortjes, want het kantoor waar we nu zitten is heel gehorig en dat is wel eens lastig als je persoonlijke gesprekken voert met ouders. Een werkplek voor de logopedist, een therapieruimte en een speelruimte. Nu hebben we een hele kleine gymzaal die voor therapie wordt gebruikt en als het slecht weer is gebruiken we hem ook wel als speelruimte, maar dat is niet echt de bedoeling. Bovendien is hij er niet echt voor geschikt. Tessa: En een time-out ruimte? Hélène: We hebben sinds een paar maanden een time-out ruimte. Iemand anders heeft voor de studie onderzoek gedaan naar time-out ruimten en zij heeft er uiteindelijk één bij ons gemaakt.

Tessa: Is het een prikkelarme of een prikkelrijke time-out ruimte? Hélène: Het is een prikkelarme ruimte. Al noemen wij het liever geen time-out ruimte, dat klinkt als een strafruimte. Wij hebben het de rustruime genoemd, al zijn we daar ook van aan het terugkomen, want je mag er niet uitslapen. De ruimte is wit en blauw en heeft twee blauwe zitkussens. Ook is er een schoolbord met krijtjes zodat kinderen zich ergens op kunnen focussen dan op de prikkels waar ze op dat moment mee zitten. In de deur is een raampje gemaakt zodat er van buitenaf wel een oogje in het zeil gehouden kan worden. We moesten wel goede regels opstellen, bij de opening in januari werd de ruimte zo vaak gebruikt dat er soms letterlijk een rij van kinderen voor de ruimte ontstond. De docenten gebruikte het als strafruimte, of als ze even niet wisten wat ze aanmoesten met een leerling. En de kinderen zelf zagen het als extra ontspanningsmoment op een dag. Maar als leraar ben je verantwoordelijk voor je klas en alle kinderen in die klas. Je moet altijd kunnen handelen bij de situaties die ontstaan in de klas. Op het moment dat het echt misgaat met een leerling, dan is de time-out ruimte een uitkomst, maar je moet altijd weten waar je leerling is, waarom en hoe laat. Dat betekent dat de docent de leerling altijd zelf naar de time-out ruimte moet brengen en ze daar ook weer moet ophalen. Je mag ook niet de tijd vergeten. Maar op het moment dat je met één leerling de klas verlaat heb je geen overzicht op de rest van de klas. Dus in de regels die we gemaakt hebben staat dat de docent de leerling moet brengen en moet halen, dat een kind er maximaal 3 keer per dag mag zijn en dat het niet langer dan 15 minuten mag duren. Voelt een leerling aan dat hij zich in een situatie bevind waar hij niet mee om kan gaan, dan kan hij ook gebruik maken van de ruimte. Voor de wachtmomenten op een dag, bijvoorbeeld na het omkleden bij gym, hebben we een bak met oude Donald Duckjes. In het begin hadden we ook een dergelijke bak in de rustruimte, maar een leerling heeft in een vlaag van woede alle Donald Duckjes in duizend hele kleine snippers gescheurd. Dus dat doen we niet langer. Tessa: Zou het dan niet handig zijn een rustruimte te maken direct naast de klas, zodat je per twee klassen een rustruimte hebt? Hélène: Nee, in principe gaan we er vanuit dat een leerling in de groep thuishoort. Als de rustruimte naast het klaslokaal staat, dan is de verleiding groter om daar frequenter gebruik van te maken. We willen geen Brandon-praktijken. Tessa: En twee soorten time-out ruimten? Eén prikkelarm en één prikkelrijk. Want ik heb begrepen dat het in sommige situaties raadzaam is voor een kind om in een prikkelrijke omgeving te zijn, zodat ze bijvoorbeeld de reden van hun woedeaanval vergeten. En dat anderen stagneren doordat

ze teveel prikkels binnen krijgen, een prikkelarme ruimte helpt hen weer te kalmeren. Hélène: Ja daar zit wat in. Deze ruimte is prikkelarm, maar het schoolbord kan wel als afleiding dienen, zoals in een prikkelrijke ruimte. Ook geven de meeste leraren aan op het kantoor dat er iemand in de ruimte zit, zodat er een extra oogje in het zeil gehouden kan worden. Want als docent heb je het kind dan niet langer in de peiling. Tessa: In veel cluster 4 scholen zitten zowel kinderen met psychische problemen als kinderen met gedragsstoornissen. Klopt het dat er op deze school in principe alleen kinderen zitten met een autistische stoornis? Hélène: Vroeger waren wij het stille schooltje voor kinderen met autisme. Maar kinderen met autisme hebben vaak meerdere stoornissen. De kinderen die hier zitten hebben autisme als hoofdstoornis. Tegenwoordig is het veel heftiger, zeer agressieve kinderen. Maar deze kinderen reageren meestal op situaties waarin zij zich bedreigd voelen. Daarom is het belangrijk dat de docent en de leerling leren met elkaar om te gaan. Daarom zijn de wenperiodes hier op school ook heel belangrijk. Tessa: Voor mijn onderzoek had ik bedacht een maquette te maken met enkele basisonderdelen. Het idee is dat enkele leerlingen dan, met deze onderdelen, een klas indelen zoals zij dat graag zouden zien. Ik ben echter bang dat de leerlingen dan vallen over de kleine details en het geheel niet meer kunnen overzien. Hélène: Wat een leuk idee. Ja we hebben hier bijvoorbeeld een jongetje rondlopen met een zeer sterke interesse voor klokken, hij zou in de maquette alleen op zoek gaan naar de klokken. Maar er zijn ook leerlingen die dat wel zouden kunnen en die dat ook leuk zouden vinden. Tessa: Dat is goed nieuws. Het is nog niet zeker, maar stel dat ik dat idee doorzet, mag ik dan nog een keer terug komen om dat, met de leerlingen die dat zouden kunnen, te doen? Hélène: Ja, zeker. Misschien nog leuk om te weten: We zijn in gesprek met de gemeente. In een notitie oude schoolgebouwen zou Papendrecht oude scholen schouwen. In eerste instantie zou de Dijk niet bekeken worden, maar later werd besloten alle scholen in Papendrecht te schouwen. Dit gebeurde al in 2009. De staat van de Dijk was dramatisch, met stip op 1 het slechtste schoolgebouw in Papendrecht. Er werd gesproken over een ander schoolgebouw, maar door de crisis en de bezuinigingen werden alle plannen onder de per gehouden. Met een flinke storm is een stukje van de zolder ingestort en er werd weer gesproken over renovatie. Maar renovatie blijkt in dit geval duurder te zijn dan nieuwbouw. Tijdelijk naar een noodgebouw of een leegstaande school is haast niet te verwezenlijke met deze doelgroep. 72 leerlingen die ongeveer gelijk een wenperiode moeten hebben voor de nieuwe omgeving. Nu heb ik alle rapporten doorgestuurd naar

Yulius, zodat het hoofd van de huisvesting verder kan kijken wat de opties zijn. Via het ministerie van onderwijs is er een anonieme schouw gedaan van de buitenzijde van het gebouw, maar daar hebben wij zelf geen verslag van gekregen. We moeten hier weg, want het wordt echt onveilig. Maar vanuit de overheid wordt het passend onderwijs gepromoot. Dat betekent dat al deze leerlingen terug moeten naar het reguliere onderwijs. De gemeente lijkt dit denkbeeld te volgen, zodat er geen haast wordt gemaakt om voor ons een alternatief te vinden. Maar als deze leerlingen naar het reguliere onderwijs moeten is dat voor niemand leuk. De kinderen kunnen alle prikkels niet aan en ze worden waarschijnlijk niet geaccepteerd door hun leeftijdsgenootjes. De leeftijdsgenootjes begrijpen de ‘eigenaardigheden’ van het kind niet. En het vraagt veel kennis en energie voor de docent in het regulier onderwijs, tijd die ze niet aan de rest van de klas kunnen besteden. De kinderen zullen op hun tenen moeten lopen in het regulier onderwijs en dit brengt spanningen met zich mee in het gezin. Want de kinderen missen hun dagelijkse structuur en raken dus van slag, een frustratie die ze vaak thuis uiten. De gezinnen komen bol te staan van de spanning.

Bijlage B Interview met Fons Voormeeren van HORIZON Tessa: Introductie, wat voor project doe ik… Fons: Ja, ja, ja, ik ben lid van de raad van bestuur en onder andere het hele vastgoed zit in mijn portefeuille. Dus dat betekent dat allerlei plannen als het gaat over renovaties of nieuwbouw dat ik daar dan iets over te vertellen heb, zeg maar. Ja wat wil je weten? We hebben… Je hebt waarschijnlijk Horizon gegoogled. Tessa: Ja, via REC ben ik hier terecht gekomen. Fons: Jaja, via REC (anders uitgesproken, red.) ja. Ja, maar goed ja, heb je Horizon gegoogled? Tessa: Ja. Fons: ja precies ja, dus je weet een beetje wat voor organisatie we zijn. We zijn enerzijds een jeugdzorginstelling en anderzijds een aanbieder voor speciaal onderwijs. We hebben op dit moment 1700 leerlingen, verdeeld over de lagere schoolleeftijd, de SO, en voor de VSO (voortgezet speciaal onderwijs, red.). Totaal hebben we er 1700. Daarnaast begeleiden we nog een kleine 1000 leerlingen, met het rugzakje. In het basisonderwijs of in het voortgezet onderwijs dus totaal hebben we voor 2500 leerlingen de zorg. Daarnaast nog een residentiële afdeling, dat is waar kinderen wonen en behandeld worden hier op het terrein. Daar hebben we er 300 van, over 3 grote terreinen. Ja, en wat je bij ons ziet is dat wij het heel belangrijk vinden dat de infrastructuur past op wat we moeten doen. Er moet een koppeling zijn tussen de kwaliteit van de gebouwen van de infrastructuur met de doelstelling die we hebben. Dus je zult bij ons geen oude rotgebouwen tegenkomen. Terwijl in onderwijsland, dat zal je weten nu inmiddels, is dat heel veel troep. Maar goed, wat ons betreft is dat de spiegel van de kwaliteit. Heb je dus goede infrastructuur, dan heb je de eerste voorwaarde te pakken voor goed onderwijs. Wij hebben daar opvattingen over, dat zie je in een aantal gebouwen van ons ook terug. En natuurlijk houden we rekening met wat voor klanten we hebben. Maar cluster 4 is vrij breed: dat gaat om kinderen en jongeren die gedragsproblematiek hebben, dat kan zich uiten in die kinderen die vallen onder de categorie perversieve ontwikkelingsstoornis. Dat zit een beetje aan tegen het autisme. En dan heb je natuurlijk kinderen met hun problematiek vallend onder het spectrum van autisme. Maar we hebben ook de ODD-ers -een oppositionele gedragsstoornis is dat-, de ADHD-ers -de

druktemakers-, en de wat meer ontremde kinderen. Die moeten zich in zo’n school gebouw zich thuis kunnen voelen en de ruimte moet daarin een belangrijke rol spelen. Dat is niet alleen de ruimte, ook de wijze waarop het ingericht is wat ons betreft. Materialen die gebruikt zijn. Nou ja en het moet tegelijkertijd ook zodanig ontworpen zijn, dat we er ook iets anders mee kunnen. Nou is dat niet bij al onze scholen geslaagd. Tessa: En wat bedoelt u met iets anders kunnen? Fons: Nou het mooiste voorbeeld, vind ik, we hebben een school in Spijkenisse, die is ook gehonoreerd met de architectprijs. Als ik daar geen leerlingen meer zou hebben, kan ik er zelfs woningen van maken. Er zou zelfs een woningenvoorziening van ouderen in gemaakt kunnen worden. Of voor jongeren. Dat hebben we willens en wetens gedaan. Tessa: IS die school een residentiële school of is dat echt alleen een schoolgebouw. Fons: Nee dat is een school in Spijkenisse die ook cluster 4 kinderen opvangt, waarbij in principe de kinderen gewoon thuis wonen. Hier op het terrein hebben we een school daar zitten onze interne leerlingen, om het zo maar eens te noemen, vanuit de behandeling. Maar er zitten ook externe leerlingen. Op ieder school van ons is het de combinatie. Behalve bij Spijkenisse, daar zijn het alleen maar externe leerlingen, zoals we dat noemen. In dat gebouw zie je precies terug wat we bedoeld hebben. Enerzijds moet het een ruimte zijn, waar het meer is dan leren. Anderzijds moet het ook een andere functie kunnen krijgen, stel dat het leerlingenaantal zo dramatisch terugloopt dat we zeggen: ‘Nou we moeten dit gebouw afstoten. Maar het is te mooi om te slopen en we kunnen er een andere functie aan geven.’ Maar goed het eerste principe is natuurlijk dat het een onderwijsvoorziening is. Ja wat wij hier altijd doen is als we iets nieuws gaan bedenken gaan we met een club om de tafel zitten en halen we de architect erbij en het programma van eisen. De klassieke route, die ken jij natuurlijk wel. Maar wij zoeken wel altijd architecten uit die iets kunnen ontwerpen, dat is 1. Jullie hebben een prachtig vak, je mag iets ontwerpen maar je moet wel heel goed, vind ik altijd contact hebben met de doelgroep waarvoor je bouwt. Althans je hoeft geen contact te hebben, maar je moet wel heel goed snappen wat voor… en dat geld overigens ook voor aannemers hoor. Wij werken al 10 – 12 jaar met dezelfde aannemer, omdat die snapt wat wij doen, wat kinderen nodig hebben die hier wonen, hoe hij moet bouwen. Dat hij hier niet hoeft aan te komen met triplex deurtjes, dat gaat niet werken hier. Maar dat hij ook moet kunnen werken terwijl die kinderen hier nog zijn. Dat moet je snappen als aannemer. En dat geldt ook voor architecten. Dus wij hebben nu inmiddels 2 -3 architecten waar we regelmatig mee werken, die ofwel renovatieprojecten voor ons doen ofwel nieuwbouwprojecten. Dat hangt er vanaf: doen we nieuwbouw dan doen we het met de één, doen we renovatie dan met de ander. Dat is wel heel

belangrijk vind ik om te noemen. Ja wat ik je zou kunnen aanbieden, maar ik weet niet precies hoe je dat wilt: Je zou met professionals kunnen praten, met gedragswetenschappers. Ik kan je het gebouw laten zien in Spijkenisse, ik kan je ook onze locatie in Oostvoorne laten zien. Ja je mag hier kijken. Je moet maar even benoemen wat je nodig hebt. Ik vind het leuk, en waarom doe ik dit? A, ik vind bouwen ontzettend leuk. Ik ben een pedagoog, maar ik vind bouwen leuk, dat heeft iets moois. En ik weet ook hoe lastig het is voor studenten een leuk projectje te pakken te krijgen en ook mensen die daar wat moeite in willen steken, dus... dat is de reden dat ik dat doe. Tessa: Nou ja, uiteraard tegen de tijd dat mijn verslag af is zal ik het u laten zien. En het is wel goed om te weten: Ik heb maar een half jaar, dus alles wat ik doe wordt niet wetenschappelijk bewezen, maar alle richtlijnen die ik formuleer kan ik beargumenteren. Tenminste, dat is het doel. Dus ja ik vind het heel leuk dat u er tijd in steekt en ik denk dat u er misschien uiteindelijk ook nog wel iets aan kan hebben. Heeft uw huidige architect, de nieuwbouw architect, daar op die manier ook onderzoek naar gedaan? Fons: Nee, die kende ons al langer. En het is een heel .. Die heeft een aantal renovaties gedaan en de nieuwbouw van de Gelynckschool. Maar die snapt de doelgroep heel goed en ons als organisatie heel goed. Maarten van de Brecht, ik weet niet of je hem kent, maar dat is een architect hier werkzaam in Rotterdam, inmiddels. En daarnaast hebben we een vaste architect als het gaat om echt alleen renovaties. Ja wat die doen is niet zozeer alleen onderzoek naar de profielen van de gebruikers, dat doen ze door met de professionals te praten. Met gedragswetenschappers, met mij, met eigenlijk ook gebruikers, want die moeten werken in die school. Dus zo pakken die dat op. Wat mij intrigeert is: Wat moet je achterhalen? Want ik snap wel een beetje de vraagstelling, in de zin van probeer te achterhalen wat uitgangspunten zijn voor het ontwerpproces van een cluster 4 school. Dat is de algemene stelling. Of niet? Tessa: Ja, ik had het beeld heel sterk dat er wel gebouwd wordt voor deze doelgroep, maar dat er heel weinig inzicht is hoe je nou anders een school moet bouwen dan voor andere leerlingen. Dus ten eerste vroeg ik mij af, gebeurt dat? Wordt er anders gebouwd, nou daar heeft u net eigenlijk al antwoord op gegeven. En ten tweede zou ik willen weten hoe je anders bouwt. Het gaat me vooral om de leeromgeving. Hoe je een goede leeromgeving creëert voor deze kinderen. En dus vooral op zintuigelijk gebied. Want je leert met je zintuigen, bijna alles wat je doet is zintuiglijk. En is daar een consequente verstoring in dan stoor je eigenlijk continu het leerproces. Ervan uitgaande dat bijvoorbeeld autistische kinderen een andere zintuiglijke beleving hebben dan wij, dan zou dus ook de leeromgeving anders moeten zijn.

Fons: Die is ook anders. Ja, die is anders. En dat zie je ook bij ons terug in scholen. Een school is niet alleen gericht op die autistische kinderen, want cluster 4 pakt het hele gedragsspectrum en dat geldt eigenlijk voor alle kinderen. Alleen nog wat nauwkeuriger bij kinderen die vallen onder het autistische spectrum. Ja, wat heel belangrijk bij die kinderen is, is dat en, zeker bij autistische kinderen, een gebouw moet structuur hebben. Zij moeten de structuur ook voelen in het gebouw. Dat zie je dus ook terug in het gebouw Tessa: En dat gaat om routing…? Fons: Dat gaat om routing, dat gaat om herkenbaarheid. In één van onze scholen, bijvoorbeeld, dat zijn hele kleine dingen, hebben we 2 vleugels. En de vloer, het linoleum heeft 1 kleur, blauw, maar als je binnen komt heb je een stippenroute groen en een rode stippenroute. Zijn van die kleine dingen waarin kinderen snappen hoe die wereld eruit ziet. En dat combineert dan weer met die rode deur waar ze doorheen moeten, of die groene deur waar ze doorheen moeten. Dan weten ze ok, dit is mijn afdeling, dit is mijn wereld. Wat heel belangrijk ook daarbij is, is ruimte, ruimtegevoel dus, dat zal je als bij ons een aantal scholen komt bekijken ook zien, dat er rondom klassen ook veel ruimte gecreëerd is. Je zou dat kunnen zien als een soort binnenschoolplein. Die is over algemeen ook redelijk leeg ingericht is, waardoor hij multifunctioneel is. Maar waarin kinderen ook ruimte kunnen beleven. Ja in de klassen zie je een ruimte ,zeker bij autistische kinderen waar we leertafeltjes voor hebben gemaakt -hoewel we daar inmiddels ook wat vraagtekens bij zetten- waarin de prikkels beheerst kunnen worden voor hen. En dat betekent dat ze bijna in een soort cabine zitten. Met zijwanden. Heel overzichtelijk voor hen, die structuur ingezet is. Meet een wand waarin ze zien wat er dadelijk gaat komen ofwel wat ze moeten gaan doen. We beginnen nu te twijfelen of dat wel goed is, die leertafels. Want we zien dat ze er goed aan kunnen werken, maar je moet ook heel erg mikken op de ontwikkeling bij die kinderen, zodat ze wel verder komen. En we zien nu zo langzamerhand, en daarom is er de discussie ontstaan, of we ze niet te afhankelijk maken van die cabines. Van die zeer overzichtelijke cabine. Want we zullen ze toch opweg moeten helpen om prikkels te kunnen integreren in hun handelen. Nou dat wil niet zeggen dat we die cabines weg doen, maar dat we er anders mee om moeten gaan. Dat we meer moeten wisselen. Maar dat zie je dus ook terug in die scholen. In een aantal van die klassen. Van die overzichtelijke cabines. Wat je ook terug ziet, maar dat heeft niet zoveel met het ontwerpproces dat maken, dat er veel met foto’s gewerkt wordt, de dagindeling wordt aangeduid met foto’s, met klokken. En zo gauw een foto toevallig niet op de juiste plek hangt dan hoor je altijd een kind zeggen van ‘Hey dat klopt niet’, want dat weten ze verdomde goed. Dat weten ze heel precies. Dat vind ik tegelijkertijd ook prachtig om te zien. Heel mooi. Nou wat kan ik nog meer

ruimtelijk vertellen. Wat wij altijd doen, wij bouwen altijd scholen waar ook een sportzaal aan vast zit. Gymzaal. Dat is niet de maatvoering van een normale sporthal, nee dat is de maat die goed te overzien is voor deze kinderen. Een zaal waar je echt kan sporten, maar niet zo’n eindeloze grote sportzaal. Want daar ontremmen ze juist is. Dus het heeft een menselijke maat. Dat zie je in de Gelynckschool in Oostvoorne en Spijkenisse, daar zie je gewoon een gymzaal, maar dan wel met een andere maatvoering. Die moet wat ons betreft er ook altijd bij zijn. Daar investeren we ook zelf in. Dat geeft altijd gedonder met de gemeente, want die vinden dat we gebruik moeten maken van de gymzaal in de stad. Nee dat doen we niet, want we willen hem er zelf bijhebben omdat het geïntegreerd moet zijn met het dagprogramma. En bewegen is voor deze kinderen heel belangrijk, omdat zij leren zichzelf, hun lijf te vertrouwen. Voor hun coördinatie ontwikkeling en eigenlijk alles wat met ruimtelijke en ook zintuiglijke beleving te maken heeft. Daarom vinden wij het heel belangrijk om zo’n ruimte dichtbij te hebben. Dus dat zie je dan ook terug. Tessa: En zo’n gymzaal die je zelf maakt kan je de maat geven waarvan je het gevoel hebt dat het past. Fons: Precies. En ook de inrichting en de kleuren kan je dan meenemen. Daarin zie je die dingen terug. Tessa: En die cabines, hoe werkt dat in zo’n klas. Want zoals ik het begrijp en zoals ik ook gezien heb zijn het eigenlijk een soort houten opstaande plateaus op de tafel. Hoe werkt dat? Hoe communiceren ze dan met de leraar? Of met elkaar? Fons: Nou ze zitten er niet altijd achter, er wordt gepoogd altijd kinderen in kleine clubjes opdrachten te geven. Dan vervolgens moeten ze achter hun lessenaar gaan zitten en dan moeten ze hun klusjes doen. De docent is dan degene die hen verder opweg helpt en vooral vanuit de structuur van die cabine ze probeert opweg te helpen. Nou de een gaat vlotter dan de ander uiteraard. Maar die cabine is meer echt de werkplek voor zo’n kind en daarnaast zijn er momenten dat we ze uit die cabine halen. En dat ze in kleine subgroepjes moeten werken. Tessa: En daar zijn dan weer andere tafels voor? Of hoe werkt dat? Fons: Ja. Nou wat wij ook gedaan hebben in alle scholen zijn time-out ruimtes. Het zijn kinderen die gevoelig zijn voor prikkels en die van het minste of geringste ontremd kunnen raken. Hun ontremming uiten ze over het algemeen, want het is gewoon angst, door agressief te worden. Dan kunnen ze een hele klas op stelten zetten. Wij hebben ruimtes gecreëerd de groepsleerkracht dan met dat kind even tot rust kan komen. Daar ben ik inmiddels blij mee dat we dat hebben opgenomen in het ontwerp, maar waar we ontzettend mee moeten oppassen is dat het niet het nieuwe strafbankje wordt. Dat merken we. Zeker nieuwe docenten moeten we steeds weer leren

dat het niet is om te straffen, maar om kinderen tot rust te laten komen. Var daaruit ga je samen weer aan de slag. En een leerling mag er ook nooit alleen in zitten. Ruimtelijk is het zo gemaakt dat het zachte materialen zijn aan de wanden, zodat een kind zich niet kan beschadigen. Relatief geluidsdicht, want dat gaat vaak met een hoop geschreeuw. Tessa: Is er daglicht in zo’n ruimte? Fons: Bij een aantal niet. Dat is wel heel belangrijk, want we hebben hier ook een gesloten jeugdzorg en daar hebben we juist wel die time-out ruimtes op buiten gericht. Dat is in en Oostvoorne en Spijkenisse niet het geval, daar is het een binnenruimte geworden. Maar het zou beter zijn geweest als dat een buitenruimte was. Tessa: En is zo’n Time-out ruimte direct gekoppeld aan de klas? Fons: Dat is wel heel leuk dat je dat vraagt. In Oostvoorne hebben we een tweetraps raket gemaakt, om het zo maar te noemen. Als dit de klas is, hadden we hier in de klas een time-out ruimte gecreëerd (Hij maakt een schets van een plattegrond, zie tekening, red.). Dat waren lage muurtjes, ongeveer zo hoog (wijst ongeveer een meter vanaf de vloer aan met zijn hand, red.) waardoor je een hoekje kon krijgen waar je een kind kon zetten waar het even wat minder mee ging maar waardoor hij niet uitgesloten werd van de groep. Daar kon hj dan of gewoon verder werken of even tot rust komen. Omdat we wilden vermijden dat de kinderen wat al te vaak uit de klas werden gezet. Daarnaast hadden we één time-out ruimte per afdeling. Wat jammer is, is dat dit (wijst naar tekening, red.) uiteindelijk door docenten die die filosofie niet altijd vasthielden dat dit gewoon onderdeel is geworden van de klas. Het is een speelhoek geworden inplaats van een time-out ruimte. Tessa: En uit hoeveel klassen bestaat een afdeling? Fons: Dat verschilt. De school waar ik het nu over heb heeft zo’n 140 leerlingen, dus gemiddeld 70 leerlingen per afdeling zeg maar. Spijkenisse heeft ongeveer, dacht ik, 120 leerlingen dus dat is ongeveer 60 – 60. Tessa: En in de klas zitten ongeveer 11 kinderen? Fons: Nou de klassen deler voor het speciaal ondewijs, voor de SO, dus het lager onderwijs is 12 leerlingen. Dat gaat wel veranderen, want de minister heeft geld nodig. En voor het voortgezet onderwijs is die 7 leerlingen en die gaat ook omhoog, die norm. Tessa: En hoe komt dat verschil? Fons: Nou ja kijk, ten opzichte van de basisschool, basisschoolleeftijd, 12 leerlingen in de klas in een norm die bedacht is door een minister die vond dat dit een hanteerbare norm was. Bij de oudere jeugd, zeg maar het voortgezet onderwijs, speelt juist ook veel meer de

gedragsproblematiek een veel prominentere rol. Tessa: Ja, ze worden natuurlijk ook groter en sterker. Fons: Ze worden groter, sterker. En is de klassendeler op 7, maar goed die gaat ook naar 9 heeft de minister bedacht. Tessa: En voor het basisonderwijs gaat die naar hoeveel leerlingen? Fons: Daar gaat de norm van 12 naar 13. Tessa: En is dat haalbaar, is dat handelbaar? Fons: Wij werken al vaak met die omvang voor de groepen. Tessa: En in zo’n klas zitten dan allemaal leerlingen met verschillende aandoeningen, zeg maar, bij elkaar in de groep? Of is dat gescheiden van elkaar? Fons: Nou we hebben twee soorten. We hebben homogene groepen en heterogene groepen. Homogene groepen dat is dat we bijvoorbeeld zeggen, op basis van de vraagstelling van dit kind, bijvoorbeeld we zetten de autisten bij elkaar. Want dan kunnen we het hele programma, de hele methodiek daarop enten. Daarnaast hebben we ook groepen, en dat noemen we de heterogene groepen, waarin kinderen van eenzelfde cognitief niveau zitten. Maar wel daarnaast met verschillende gedragskenmerken of problematiek. Maar die hebben wel een ander kenmerk en dat is dat ze wel redelijk slim zijn. Maar de een ontploft wat sneller en de ander is wat meer teruggetrokken. Maar kenmerkend is dat ze hetzelfde niveau hebben. Dus enerzijds kijken we naar de vraagstelling van het kind en anderzijds kijken we naar de competentie van het kind. Tessa: Ok, dus als het om een homogene klas gaat, dan zit daar misschien weer heel veel leeftijdsverschil in? Fons: Dan kan daar veel leeftijdsverschil in zitten, ja. We hebben dat wel gedaan, dus zeg maar dat we 7 of 8 jarige met 10 tot 11 jarige in de klas zetten. Dat zijn we aan het nuanceren. Dat werkt soms wel qua cognitief niveau, dus de een is heel slim en de ander juist niet zo heel slim, maar in de sociaal emotionele ontwikkeling zitten dan wel veel grote verschillen. Tussen een 7 jarige en een 10 – 11 jarige. Dus daar zijn we van aan het terug komen. Dus als het gaat over homogeen, dan zijn ze homogeen op het niveau van cognitieve competenties, praktisch homogeen qua leeftijd, maar heterogeen wat betreft de vraagstelling. Daarnaast heb je kinderen, zeg maar de echte autisten, dan is de vraagstelling homogeen. Maar bij autisten zie je ook wel verschil in niveaus, hoewel de meeste wel aan de redelijk slimme kant zitten, de echte aspergers, dat zijn wel echte slimpies. Maar ja die zijn wel angstig over het algemeen. Tessa: En die ruimtes waar u het over had, die buiten de klas, het binnenschoolplein, waarvoor worden die in de praktijk gebruikt?

Fons: Die worden voor activiteiten gebruikt. Ofwel groepsgewijs, als klas, ofwel een combinatie van klassen, voor spelletjes en kringgesprekken. Er staan ook van die ouderwetse banken, waar je met 10 naast elkaar kunt zitten en alle kanten op kunt schuiven. Ja allerlei activiteiten. Er worden schoolfeesten gehouden per afdeling, Sinterklaas, Kerst. Alleen het wordt heel erg gedoseerd, want de ene klas kan het wel aan en de andere klas kan het niet aan. En dat is het mooie van die ruimte, je kan dus doseren daarin. Tessa: Het is dus ideaal als zo’n time-out ruimte daglicht heeft. Is dat daglicht van bovenaf, dat ze niet naar buiten kunnen kijken, of kijken ze juist wel naar buiten? Fons: Nou we hebben hier in onze residentiële afdeling hebben we een time-out ruimte kunnen ze gewoon naar buiten kijken. En wat wij merken is dat het die kinderen helpt om rustig te worden, want ze worden afgeleid door dingen die ze buiten zien. Ik zou dus juist wel pleiten voor, als je ooit in de gelegenheid bent een time-out te maken, richt het dan ook op de buitenwereld. Niet alle wanden, want dat zijn teveel prikkels. Maar als daar één beperkte, relatieve kozijn inzit waar ze naar buiten kunnen kijken dan is dat helemaal niet erg. Tessa: En waar moet dat raam dan op uit kijken? Op groen, of juist op levendigheid, bijvoorbeeld een weg? Fons: Ik zou het vooral richten op groen. Je zou eigenlijk is een afspraak met die twee locaties moeten maken om daar eens te mogen kijken. Ik kan dat wel even voor je regelen eventueel. Onze scholen staan ook relatief in het groen. Zeker hier. Maar in Spijkenisse staat die midden in een woonwijk. Een woonwijk, middenklas, met eengezinswoningen. Dus daar is beweging omheen, maar het is niet een druk verkeer. Maar het zit wel aan de singel, het zit wel aan tuinen van mensen. En ja je merkt dat dat toch zijn effecten heeft. Wij zitten nergens aan een grote weg. Tessa: Heeft dat positieve effecten, die beweging rond het gebouw? Of kan het voor sommige kinderen ook teveel prikkel opleveren? Fons: Nou ja kijk, het ene kind wordt daardoor sneller afgeleid en komt tot rust en de ander is heel gevoelig voor prikkels. Dat zie je ook bij ons op het schoolplein. Er hoeft maar één kind zijn middelvinger naar een ander op te steken en het kan in de fik staan. Een voetbal die over het hekje gaat en hij staat in de brand. En een ander denkt, wat is er in godsnaam aan de hand, haal dat balletje gewoon even op. Ja, dat is de diversiteit. Je kunt wel veel structureren, dat heeft ook wel veel invloed op het gedrag. Tegelijkertijd kan je niet alles beheersen en moet je ook niet alles willen beheersen. Maar het moet wel prikkels blijven geven, ze moeten ook leren omgaan met een stukje onvoorspelbaarheid. Daarin moeten ze zich ontwikkelen. Dat is de kunst. Tessa: Behalve de time-out ruimtes, hebben alle ruimtes ramen naar buiten? Hebben alle

hoofdruimtes zicht op de omgeving? Fons: Ja, iedere klas heeft zijn eigen uitgang, naast de hoofduitgang en iedere klas heeft ook zijn eigen buitenruimte. (tekent dat in de eerder gemaakte tekening, zie afbeelding, red.) Dat vinden we heel belangrijk. Daarnaast hebben we natuurlijk ook een mooi groot schoolplein. Maar ieder klas heeft een eigen buitenterreintje. Tessa: En waarom is daarvoor gekozen? Fons: Omdat een aantal klassen, zijn er soms nog niet aan toe om op het grote plein te spelen. Want dan verdwalen die kinderen voor hun gevoel, dan is de ruimte te groot, te angstig. Je kunt het heel makkelijk integreren in je programma, dat je zegt van nou jongens we gaan nu een half uur aan het werk en dan gaan we even een kwartiertje naar buiten. En naarmate die groep zich ontwikkelt, kan je ook zeggen nou dan gaan we naar het grote plein en vanmiddag gaan we naar het kleine plein, dat is dus het eigen terrein. Dus ieder klas heeft zijn eigen gesepareerde ruimte. En dat hebben we in Oostvoorne en Spijkenisse, dat kan je zo zien. Tessa: Is het eigenlijk zo dat het in Cluster 4 onderwijs net zo is ingedeeld als in het reguliere onderwijs? Ik bedoel de schoolstromingen enz. Is er een onderverdeling in montessorionderwijs, daltononderwijs en dat soort stromingen? Fons: Nou, dat heeft meer met de methodische onderbouwing van de lesprogramma’s te maken. Nee, je kan ons niet zo in een hokje duwen van Dalton Montessori of wat dan ook. Het gaan uit van de integratie tussen de sociaal-emotionele en de cognitieve ontwikkeling. En wat deze kinderen in cluster 4 vooral moeten ervaren is weer het zin in leren krijgen. Veel kinderen hebben al negatieve ervaringen met leren. Ofwel op de basisschool dat ze het niet begrepen, of ze konden niet meekomen of ze waren zo lastig in gedrag dat ze ook niet de sympathie opwekte. Dus het zijn kinderen die teleurgesteld zijn, die ook een beetje boos zijn. En de eerste uitdaging met deze kidneren is ze weer plezier in leren terug te geven. Laten zien dat ze iets kunnen presteren. Nou dat betekent dat we met allerlei leskisten, allerlei programma’s werken. Maar vanuit het principe van meervoudige intelligentie. Ieder kind heeft een aantal competenties, ook al zijn ze nog onder gesneeuwd, die als je ze weet te ontdooien tot bloei kunnen komen. En wij gaan uit van meervoudige intelligentie dus dat betekent dat we ze aanspreken op de sociaal-emotionele ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling de fysieke ontwikkeling. Maar ook de talenten die ze hebben. Bij sommige leerlingen vinden we een ingang omdat ze gek zijn van muziek, bij andere kinderen vinden we een ingang omdat ze ongelofelijk handig zijn met hun handen en graag iets met hun handen willen doen. Daarmee kan je ze ook weer aan het leren krijgen. Dus wij gaan uit van die meervoudige intelligentie om van daaruit aanknopingspunten bij kinderen… en dan komen

ook gewoon de normale lesprogramma’s als reken, taal en wereldoriëntatie aan bod. Tessa: En dat leerling-gericht lesgeven, uitgaande van die competenties kan je doen omdat je een relatief kleine klas hebt? Dan is dat te overzien? Fons: Ja, voor ieder kind wordt ook een individueel ontwikkelingsplan opgesteld. We kijken naar de potenties van het kind en wat we aan het eind van het jaar met dit kind willen bereiken. Dus het is niet alle 7 hebben we hetzelfde boek gedaan. Nee per kind proberen we aan te sluiten op zijn ontwikkelingsniveau en maken we ook ambities van dit is de leerlijn van Pietje voor dit jaar. En dat betekent dat hij voor dit jaar, dit en dit moet kennen. En het zal wel eens wat anders kunnen zijn dan zijn klasgenootje. Maar daar gebruiken we wel dezelfde methodes voor, maar het kan zijn dat we daarin variëren. Tessa: Stel dat je helemaal zelf een locatie voor een nieuwe cluster 4 school mag bepalen, helemaal los van de leervraag, van de zorgvraag, wat voor soort locatie zou je dan kiezen? Binnen Nederland, of misschien zelfs daarbuiten. Hoe zou zo’n locatie er dan uitzien? Fons: Begane grond, alles op de begane grond, met wat speelse elementen op een verdieping. Dat hebben we in Spijkenisse gedaan. Alle elementen, alle klassen op de begane grond, maar we hebben een bibliotheek boven gemaakt met een grote vide die over de centrale hal uitkijkt. Met ruimtes waar kinderen kunnen spelen, kunnen lezen, waar je vooral in kleine groepjes kunt werken. Het moet heel licht zijn, het moet ruimtelijk zijn, het moet de mogelijkheid bieden om al die buitenruimtes te hebben. Er moet beslist een bewegingsruimte hebben, of je dat nou een gymzaal of een sportzaal noemt dat is vers 2. Wat ons betreft ook time-out ruimtes, maar dan met een gerichtheid op de buitenkant. Niet in een gesloten ruimte, want daar hebben wij wel een beetje spijt van dat we dat gedaan hebben. Qua materialen; een combinatie van harde materialen en zachte materialen. We hebben klassen waar we gewoon vloerbedekking hebben, maar daar hebben we inmiddels spijt van want daar krijg je een nieuw probleem bij. Maar het zegt wel iets over het idee wat we hebben over de combinatie van harde en zachte materialen, juist vanuit die zintuiglijke beleving. Het moet een kleurgebouw zijn, maar met mate. Als je ooit naar Spijkenisse gaat, dan zie je daar wel een kleurgebouw. Ik ben niet zo gek van die kleuren, daar heb ik nog wel een aardig robbertje mee geknokt met de architect. Het is een vrolijk gebouw, maar het moet niet te bond worden, qua kleur. Maar het moet wel een bepaalde prikkel bij mensen oproepen, want kinderen zijn gevoelig voor kleur. Tessa: En wat voor prikkels zou het dan moeten oproepen? Fons: vrolijkheid, vitaliteit, energie, dat moet het oproepen. Tessa: Ook in de klassen? Ik denk het niet, toch?

Fons: Nee de klassen moeten net zo rustig zijn als deze ruimte (doelt op eigen kantoor, red.). Dus kalm, licht. Maar daarbuiten mogen best wat accenten zijn. En de vele lichtheid, daar zijn kinderen sowieso ook gevoelig voor, trouwens dat heeft ieder mens bijna volgens mij. Dus licht, het moet transparant zijn, het moet overzichtelijk zijn, de menselijke maat dat is ook voor kinderen belangrijk. Tessa: En de plek zelf? Naast een woonwijk, middenin een woonwijk, of misschien juist helemaal afgelegen op bijvoorbeeld het platteland? Fons: Wij vinden dat het in de bewoonde wereld moet staan, omdat dat ook de realiteit is. Wij vinden het heel belangrijk dat kinderen daarmee leren om te gaan, ondanks dat daar vaak hun probleem zit. Maar tegelijkertijd is dat waar ze hun hele leven mee om moeten leren gaan en daarin zich moeten ontwikkelen. Los van het feit dat ik ook vind dat een samenleving, of het nou een cluster 4 school is of een regulier school, dat dat ook hoort bij een omgeving. Je ziet ook wel in sommige wijken dat naarmate mensen ouder worden de school niet meer getolereerd wordt. Dat ik denk; ja wat is dat nou mevrouw, uw kinderen hebben er ook op gezeten, dat hoort erbij. Het hoort bij het leven en bij de werkelijkheid, dus wat ons betreft mag het gewoon in een woonwijk staat. Tessa: En zo’n klas is gericht naar buiten, ik neem aan, aan een kant… Fons: hmhm Tessa: Is dat dan weer enigszins afgescheiden van die buitenwereld? Fons: Nou dat doen wij voor een deel dus met die tuinen aan de klassen. Daar staat voor ons betreft… Tessa: Staat daar dan iets van groen omheen ofzo? Fons: Ook de inrichting van de buitenomgeving is wat ons betreft ruimtelijk van aard, maar ook met groen accenten die ook weer structuur geven. Hier zie je ook dat het paden heeft en dat de paden zijn afgescheiden met een beukenhaag, waardoor de eigen groepsruimte ook weer privacy heeft. Terwijl het wel een overzichtelijk open terrein is, maar wel met die accenten erin. En dat begrenst. Tessa: Dus je hebt als leerling wel een gevoel van de buitenwereld, maar toch het gevoel dat je binnen bent, begrensd bent. Fons: Ja precies. Ze zijn positief begrensd, ze zitten aan de veilige kant. Tessa: En het residentiële deel hier is dat heel erg geïntegreerd met school of staat dat er juist weer wat los van? Is er een verschil tussen school en thuis? Fons: Het residentiële deel is heel erg geïntegreerd, dat is een van onze sterkste troeven. Ooit waren er gescheiden gebieden, wij zijn de gevechten aangegaan met de ministeries van goh wij willen dat onder één sturing hebben. Omdat we heilig geloven, ik althans en godzijdank ook mijn

college. Onderwijs, leren is zo’n wezenlijk onderdeel in een kinder- en in een mensenleven, dat als je dat loskoppelt je eigenlijk niet van integrale zorg kunt spreken. En het zijn kinderen met een rugzak, met een bagage die problemen hebben. Ofwel omdat het thuis niet veilig is of op grond van endogenen, dus factoren vanuit zichzelf ingewikkeld zijn. Dat betekent dat je die behandeling en de aanpak op school als het ware vanuit één en hetzelfde pedagogisch klimaat moet doen. En ook vanuit één en dezelfde visie op de ontwikkeling van dat kind. En daarmee dat jet het tempo van de ontwikkeling ook gezamenlijk afstemt. Dus ja dat is heel belangrijk voor ons. Het is overigens wel heel moeilijk om dat vorm te geven. Maar het heeft toch ook veel weg van hoe je vroeger zelf thuis, of althans hoe ik met mijn kinderen, toch altijd oog had voor de ontwikkelingen op school. Zonder thuis de meester te zijn vroegg ik toch elke dag: ‘Hoe was het? Was het leuk vandaag? Ging het goed?’. Het hoort dus bij het opvoeden. En bij ontwikkelen. Tessa: En zitten die kinderen in het residentiële deel omdat ze te ver van de school wonen of inderdaad omdat het thuis niet goed gaat? Fons: De kinderen die hier opgenomen zijn in de residentiële afdelingen, daarvan is ongeveer 60 procent onder toezicht gesteld. Dus dat betekent dat de ouders niet meer alleen de voogdij hebben, dus dat er een toeziend voogd is aangesteld door de samenleving. Dat betekent dat het toch niet al te veilig was, soms, ofwel dat de sociaaleconomische positie van die mensen zo zwak was dat ze er niet goed voor konden zorgen, daar kun je verwaarlozing bij bedenken. Die kinderen worden dan hier geplaatst, dat zijn kinderen met littekens. En wij vinden dat die kinderen vanuit de veiligheid van deze omgeving weer vertrouwen in de school moeten krijgen, zich geaccepteerd moeten weten op school en van daaruit de ontwikkeling oppakken. Kinderen van 12-13 jaar die opeen gegeven van hieruit naar de mavo in de stad gaan. Prima, dan hebben ze het weer opgepakt godzijdank. Hier zitten kinderen tot 13 jaar en de bedoeling is wel altijd dat ze op den duur weer terug gaan naar huis. Dat lukt godzijdank ook in 70 procent van de gevallen, dat ze weer naar huis gaan. Tessa: En die ander 40 procent die hier residentieel zit? Fons: Die zijn vrijwillig geplaatst. Dat betekent dat een ouder om wat voor omstandigheden dan ook met andere instanties samen zegt van goh we moeten toch even tijdelijk uit elkaar om … Een moeder die bijvoorbeeld door een scheiding zo erg in de war is geraakt dat ze de opvoedingsverantwoordelijkheid kan waarmaken. Waarna je samen met die moeder weer grip op het leven probeert te krijgen en uiteindelijk ook haar opvoedingsverantwoordelijkheid weer teruggeeft. Maar in deze gevallen is het niet de rechter die zegt dat een kind uit huis geplaatst moet worden. Dan spreek je met hulpverleners af dat je even op adem moet komen, dat je een half

jaar nodig hebt om grip op je leven te krijgen. Tessa: Zijn er ook kinderen die residentieel zitten omdat ze zoveel extra zorg nodig hebben dat het thuis niet lager te bieden is. Waarbij de zorgvraag te hoog is voor een normaal gezin? Fons: Ja, er zijn kinderen die zoveel opvoedingsvaardigheden van ouders vragen. Hele complexe kinderen waarbij goedwillende ouders, ook eerlijk zeggen dat ze het niet kunnen, dat ze het niet alleen kunnen dragen. Daar hebben ze steun bij nodig. En soms kan dat zo ingrijpend zijn dat je dan moet zeggen dat het thuis ook niet meer te handhaven is op die manier. Dus dan is aan ons de taak dat kind hier samen met de ouders te reguleren. Dat zijn vaak ontremde kinderen die net gewend zijn gezag te aanvaarden. En dat zien we vooral bij ons hier op de gesloten jeugdzorg. Dat zijn kinderen die met een machtiging hier door de kinderrechter worden geplaatst, dus nog iets meer dan OTS, ja dat zijn absoluut ontremde kinderen, die accepteren geen enkele vorm van gezag. Het zijn veel angstige kinderen, maar ook kinderen die door hun angst heen breken en hele gevaarlijke dingen doen. Als die hier binnen komen dan moeten ze alles vragen. Ze moeten alles vragen om weer tot gezagherstel te komen. Ze zijn niet gewend om iets te vragen en ze zijn ook niet gewend om ja of nee te accepteren. Dat is methodisch, maar dat is gelukkig maar een heel klein groepje. Tessa: Maar dat gaat dan voornamelijk, denk ik, over kinderen met een gedragsstoornis of ODD. Fons: Ja, o je weet er al aardig wat van. Tessa: Want autistische kinderen reageren eerder panisch dan, toch? Fons: Ja, dat is een groot verschil. Een autistisch kind wordt angstig en regageert zijn agnst af op een andere manier dan een ODD-er, die is gewoon gewend om tegen alles te struikelen. Dat zit in zijn aard voor een deel, overigens is een deel ook ontwikkeld gedrag hoor. Tessa: En dat residentiële deel en de school, dat is dus qua opvoeding heel erg geïntegreerd, maar hoe is dat ruimtelijk? Ervaren die kinderen dat ze echt naar school of naar huis gaan? Of voelt dat als één en hetzelfde? Fons: Nee, de kinderen zitten met 8 in een groep, maar ze zitten dan niet met alle 8 in dezelfde klas. Dat doen we willens en wetens, maar dat komt ook omdat ze verschillende niveaus hebben. De school is de school en het huis is het huis. Maar ze krijgen, net als op een gewone school, wel taakjes mee. Je moet wat rekenen of je moet wat tekenen. En dat betekent dat de groepsleiding daar ook een taak aan hebben. Ze brengen ze ook naar school. Kinderen worden hier ook naar school gebracht, niet omdat ze de weg niet kunnen vinden, want zo ingewikkeld is dat niet. A om de aandacht te bevestigen, zo van we brengen je nu naar school. Maar ook omdat deze kinderen snel op elkaar kunnen reageren. Ze worden oko opgehaald uit school. Maar naarmate ze zich

ontwikkelen gaan ze ook zelfstandig naar school. Tessa: En in zo’n groep, zitten ze dan ook met leeftijdsgenootjes, of… Fons: over het algemeen doen we daar hetzelfde, soms homogeen en soms hetrogeen. En heterogeen is soms qua leeftijd en qua vraagstelling. Soms hetrogeen qua leeftijd en homogeen vraagstellig. Wij noemen dat perspectief groepen. Er zijn kinderen waarvan je weet het perspectief is gewoon weer thuisplaatsing, er wirdt dan ook heel intensief met die ouders gewerkt. Ouders komen vaak op de groep, de groepsleiding is vaak met die ouders aan de slag. En dan hebben we ook groepen; dat noemen we continuïteit in de zorg, dat zijn kinderen waarvan we weten dat er geen perspectief op thuisplaatsing is, afwezige ouders, drugsverslaafde ouders. Te ingewikkelde kinderen om in een pleeggezin te plaatsen. Daarvan hebben wij gezegd, we vinden dat we een verantwoordelijkheid hebben naar die kinderen. Die kunnen ofwel langer in zo’n groep bij ons blijven of ze komen in een projectgezin terecht, waar ze langer kunnen blijven. Dus perspectief maakt heel erg uit.

Bijlage C Observatieschema Kleuren in de klas

Materialen in de klas

Muren Vloer Meubels Kozijnen Muren Vloer Meubels Kozijnen

Verwarming

Deuren

Centraal geregeld? Hoe? Klassikaal reguleerbaar? Hoe? Centraal geregeld? Hoe? Klassikaal reguleerbaar? Hoe? Klassikaal reguleerbaar? Geautomatiseerd? Soort Mogelijkheid tot openen / sluiten? Wordt er gebruik gemaakt van de mogelijkheid? Hoe openen de ramen? Hoe ver kunnen de ramen open? (vluchtkans?) Hoeveel ramen zijn er? Hoeveel kunnen er open? Op welke hoogte zitten de ramen? Is de deur naar de hal open of gesloten? Wanneer?

Berging

Is er ook een deur direct naar buiten? Is er een bergruimte aan de klas verbonden?

Ventilatie (mechanisch) Zonwering Ramen

Dagritme

Gevisualiseerd?

Hoe?

Tijd

Tijdsaanduiding aanwezig? Is de indeling flexibel?

Hoe?

Is de klas overzichtelijk?

Hoe?

Is er een duidelijke functiescheiding? Is er een fysieke relatie met de klas? Wat zien de kinderen als ze zitten; buiten de school.

Hoe?

Inrichting

Speelplein Uitzicht

Wat zien de kinderen als ze zitten; binnen de school. Wat zien de kinderen als ze staan; buiten de school. Wat zien de kinderen als ze staan; binnen de school. Kunstmatig licht (Les)materiaal

Soort? Hoeveel? In het zicht. Hoe? Uit het zicht. Hoe?

Hoe?

Hoe?

Reactie

Veranderend natuurlijk licht. Veranderend kunstmatig licht. Veranderende temp. natuurlijk. Veranderende temp. kunstmatig. Onverwacht geluid in de klas. Onverwacht geluid buiten de klas. Onverwachte beweging in de klas. Onverwachte beweging buiten de klas.

Actief / Passief Actief / Passief Actief / Passief Actief / Passief Actief / Passief Actief / Passief Actief / Passief Actief / Passief

Volgt sociale interactie? Volgt sociale interactie? Volgt sociale interactie? Volgt sociale interactie? Volgt sociale interactie? Volgt sociale interactie? Volgt sociale interactie? Volgt sociale interactie?

Indeling klas (tekenen).