Řeč jako nástroj sociálního začleňování. Úvodní text k problematice termínu „mentální postižení“ Helena Jiránková & Kristína Holúbková, 2007
Úvod Tento text vznikl díky projektu Profesní rozvoj pracovníků Středočeských ústavů sociální péče. Jeho smyslem je vytvořit úvodní vstup, který lze použít jako východisko pro širší debatu odborníků nad terminologií, která ovlivňuje nejen odbornou veřejnost a univerzitní pedagogy; ale i učitele. Učitelé jsou spolu s rodiči významnými komunikátory v okolí dítěte a mají velký podíl na charakteru klimatu, které se okolo dítěte (mezi dětmi) nastaví; i širší veřejnost, která toto klima vnímá a reaguje na něj v širším kontextu. Článek, který nyní čtete, je výstupem více zdrojů s dopady na třech úrovních: 1. Průzkumu „názvosloví“ či „pojmosloví“ pro lidi s mentálním postižením u nás i v zahraničí; 2. Úvahy nad filosofickými a vědeckými úhly pohledu na lidskou bytost ve vztahu k inkluzivnímu přístupu 3. Implementace teoretických východisek do lidských postojů Nakonec pro nasměrování naší společné úvahy použiji tento citát: „Často to není jazyk samotný, který je znevažující, ale postoj, s nímž je používán. Dokud se nezmění postoj, bude mít měnění slov pouze velmi omezený účinek.“ (Pörtner, 1996)
Vývoj české terminologie Psychopedie je nucena hledat a vyrábět novou terminologii. Většina jejích pojmů se po určité době stane společensky nepřijatelnými, protože nabývá hanlivého zabarvení. Důsledkem tohoto jevu se odborné termíny stávají nadávkou (například: úchyl, debil, imbecil, idiot, dement, kretén atd.) Hledání nových termínů, které by nahradili ty stávající, jež získaly negativní nádech, způsobuje pojmovou neujasněnost. Na jedné straně se uhlazují pojmy pro veřejnost a média, které mohou být nepřesné a zavádějící. Na straně druhé se užívají jiné již zaužívané avšak pejorativní termíny v komunikaci profesionálů, především lékařů, ale i psychologů a speciálních pedagogů. Humanizace oboru způsobuje, že jsou z terminologie vypuštěny stupně mentální retardace: debilita, imbecilita, idiocie, idioimbecilita. Je vypuštěn pojem „nevzdělavatelnost“ a „nevychovatelnost“, také mizí „sovákovské“ stupně socializace klienta: utilita a inferiorita. Ze slovníku profesionálů mizí i pojem
|1
mentální defekt a jeho sociální rozměr v podobě defektivity a s důrazem na osobnost jedince se doporučuje užívat místo pojmu mentálně retardovaný (mentálně postižený) označení „osoba s mentálním postižením“. Počátek tohoto snažení nacházíme v roce 1967 při prvním kongresu Mezinárodní asociace pro vědecké studium mentální retardace, kde se mluví o tom, že člověk s mentální retardací je především lidská bytost, teprve potom je i „defektní“. Tento postoj se zdá být mnohem humánnější, než např. označení jedince za „nevychovatelného“ – což je tvrdým aktem nadřazenosti určité „normalizované“ skupiny obyvatel. Přesto tato myšlenka stojí na chatrných základech – jako bychom mohli jakéhokoli člověka, u něhož jsme se rozhodli pozorovat „odchylku od normy“ vyčleňovat do jiné kategorie, než je zkrátka „lidská bytost“ (např. „lidská bytost s defektem“), aniž bychom nevytvářeli umělé bariéry mezi oběma skupinami, společně se podílejícími svou specificky důležitou měrou na spoluutváření světa, v němž žijeme. Klasifikace WHO (Světová zdravotnická organizace) připravila v roce 1992 desátou revizi Mezinárodní Klasifikace Nemocí (MKN – 10). Psychopedickými kategoriemi manuálu jsou především kategorie signované F7 (mentální retardace) a dále pedopsychiatrické kategorie F8 (poruchy psychického vývoje) a F9 (poruchy chování a emocí). Tato klasifikace se částečně odlišuje od manuálu duševních poruch Americké psychiatrické společnosti (DSM-IV). Nepopíráme snahu erudovaných odborníků lépe rozlišit symptomy a poruchy s cílem vytvořit diagnostický nástroj, který následně umožní i diferencovanější možnosti nápravy symptomů poruch (nemocí). Lidé však nejsou standardizovatelní a tím pádem ani jejich poruchy. Projev každé lidské bytosti ať už na úrovni fyzické či psychické zapadá svým jedinečně smysluplným způsobem do podmínek prostředí, v němž se tato bytost vyvíjí za pomoci nástrojů (významy v komunikaci apod.), které jsou v daném prostředí aktuální. Naším problémem – podíváme-li se na člověka skrze mřížku diagnostického manuálu – je, že jistě nikdy nedokážeme „vidět neviditelné“ – tedy všechny vztahové a významové sítě, které se postupně konstruují v jeho osobní biografii. Můžeme však tyto diagnostické nástroje využít k dynamickému testování 1, tzn. skrze kategorie, jimiž se blíže zabýváme (např. pozornost, percepce atd.) nemusíme zjišťovat „stav“ jedince, protože ten se stejně mění dle podmínek (kontextu), v nichž se jedinec zrovna nachází (rodina, škola a hlavně různí lidé s různými postoji), ale můžeme interaktivně (tzn. v dialogu) zjištěný stav schopností chápat a využívat přímo jako cestičky pro rozvoj těchto schopností s ohledem na potenciál (každého z nás), který přesně „měřit“ nedokážeme. Např. pokud se rozhodneme použít standardizovaný test inteligence – Ravenovy kognitivní matice – dynamickým způsobem, nenecháváme dítě test pouze samostatně vyplňovat, abychom následně zaškrtali počet chybných odpovědí. Pracujeme zcela jinak: od začátku setrváváme v dialogu a v situaci, kdy je dítěti řešení nejasné, vhodnými otázkami zprostředkováváme možnosti řešení. Prostřednictvím takového dialogu v testové situaci zjišťujeme, v kterých konkrétních dovednostech si je dítě jisté, v kterých ne a kde ještě potřebuje rozvíjet (např. percepce tvarů, rozlišování barev, pojmy pro tvary atd.), aby celou úlohu (matici) zvládlo vyřešit. 1
Více o dynamickm testování viz např. Haywood, C., Tzuriel, D. Interactive Assessment. New York, Springer 1992
|2
Při takovém postupu jednak navážeme s dítětem snáze vztah důvěry a především mu už během testování otvíráme přístup k novým nástrojům strukturování reality (např. si uvědomí, že v obrázku může rozlišovat nejen podle barvy, ale i podle velikosti či tvaru).
Současná terminologie v zahraničí Pojmenovávání je proces přiřazování specifického pojmu k osobám či věcem – má silnou moc, protože odráží společenské postoje. V roce 2002 naznačuje Americká asociace mentální retardace neadekvátnost pojmu mentální retardace, zároveň však konstatuje, že se zatím neobjevuje shoda při hledání nového pojmu. Ke konsenzu dochází až v únoru 2007, kdy dochází k přejmenování společnosti na Americkou asociaci intelektového a vývojového postižení (AAIDD). Změna jména odráží snahy společnosti vhodně se vztahovat k lidem s kognitivním postižením a je potvrzením neustálého boje s hledáním způsobu adresování těchto lidí. Dr. Taylor2 tuto změnu komentuje následovně: “Termín intelektové a vývojové postižení je méně stigmatizující než mentální retardace, mentální deficit, slabomyslnost, idiocie, imbecilita apod. … Kohokoliv, kdo věří, že jsme nakonec dosáhli perfektní terminologie, přesvědčí historie o opaku. Jsem si jist, že v budoucnu začneme i pojem jedinec s intelektovým a vývojovým postižením považovat za neadekvátní a nesmysluplný.“ Po oslovení zástupců členských společností Inclusion Europe3 jsme se dozvěděli, že pojem „mentální retardace nebo „člověk s mentálním postižením“ nabyl negativní konotace ve většině evropských zemí. Přestože jsme zástupce oslovili s žádostí o doslovný překlad termínu, tak aby byl zřejmý původní smysl slova (např. mental disability se překládá jako mentální postižení, ale doslovně znamená mentální neschopnost), se nám dostalo odpovědí v podobě anglických ekvivalentů. Dle odpovědí jednotlivých odborníků – zástupců zemí jsme zjistili, že mezi obvykle používané pojmy v současnosti patří: osoba s mentálním postižením (person with mental disability), osoba s intelektovým postižením (person with intellectual disability), osoba s vývojovým postižením (person with developmental disability) nebo osoba s poruchou učení (learning disability).
2 3
Země Francie – rodičovské asociace, francouzská vláda
Pojem v mateřském jazyce personne handicapée mentale
Překlad do angličtiny people with mental disability
Francie – sebeobhájci
personne handicapée intellectuelle
people with intellectual disability
in http://www.aamr.org/About_AAIDD/MR_name_change.htm http://www.inclusion-europe.org
|3
Velká Británie Velká Británie Irsko Irsko DK
people with learning disabilities people with learning difficulties intellectual disability people with learning disabilities Udviklingshæmmet
people with learning disabilities people with learning difficulties intellectual disability learning disability = arrested development (person with a learning disability, mental retardation, people with special needs, people with intellectual disability) child has a learning disability
DK
barnet er udviklingshæmmet
Makedonie
lica so intelektualna poprecenost
persons with intellectual disability
Slovinsko Slovinsko – sebeobhájci
otroci z motnjami v dusevnem razvoju ljudje z ucnimi tezavami
children (people) with learning disabilities people with learning difficulties
Slovensko – profesionálové
ljudje z intelektualnimi motnjami
people with intellectual disabilities, people with developmental disabilities
Norsko
person med utviklingshemming
"person with developmental disabilities" (utviklings = developmental, hemming = disability)
Malta
persuna b'nuqqas intellettwali
Finsko
kehitysvammainen
person with intellectual disability "somebody who has a disturbance in development".
Česká republika Slovenská republika
osoba s mentálním postižením „človek s mentálným postihnutím
person with mental disability person with mental disability
Jdeme s dobou? (současné teoretické základy) TEORETICKÁ VÝCHODISKA V následující části textu se vám pokusíme přiblížit teoretická východiska současného vědeckého paradigmatu, které se na níže uvedených rovinách chápání vztahů člověka a lidské společnosti pohybuje a vyvíjí již od 60. let minulého století. Již před několika lety vznesl G. Feuser tato východiska jako požadavek teoretického základu pro vzdělávání odborníků podílejících se na inkluzi. Mezi tato východiska patří:
|4
1. Systémová teorie. Podle ní vzniká všechno díky vzájemným vlivům. Tato teorie je využívána např. v rodinném poradenství, psychoterapii a dalších oblastech práce s lidmi. Podle této teorie, lze jedince pochopit jen v sociálním kontextu, v němž žije. 2. Proces sebeorganizace. Jinými slovy, proces, jakým v průběhu vývoje utváříme sami sebe (samozřejmě, na základě toho, jak na nás působí okolí a okolnosti). Skutečnost, kterou vnímáme, si vnitřně strukturujeme, tzn. porovnáváme, co je čemu podobné, utváříme si kategorie a vztahy mezi nimi, připojujeme k nim různý citový náboj. Naše sebeutváření probíhá na dvou úrovních – jednak prostřednictvím komunikace, tedy výměny informací a učení se sdíleným pojmům; a zároveň na úrovni vnitřní rekonstrukce zažívaného, tzn. začleňování nových prožitků a informací do již utvořených vnitřních struktur (tzn. vše, co zažíváme, neukládáme do naší paměti ihned, jako „kompletní nahrávku“, ale až po čase, kdy přirozeně zapomínáme, co pro nás nebylo důležité a naopak stavíme do popředí a dáváme – často i nesprávně – do souvislostí, co nám bylo velmi příjemné nebo nepříjemné; prožitek jakoby třídíme a přeskupujeme). 3. Kritický konstruktivismus. Je společenskovědním směrem, který se zabývá tím, jak si konstruujeme svět ve své mysli, a považuje jazyk za nástroj konstituující naše chování. Jazykové systémy, ve kterých se pohybujeme, mají vliv na naše jednání. Zkušenosti, které lidé společně sdílí, jsou neseny pojmoslovím, kterým se mezi sebou baví. Nové pojmy je ovšem potřeba nejen zavést do řeči, ale také autenticky používat – „prožít“ jako zkušenost spolu s ostatními. Pak se jedná o přeměnu teoretického pojmu prostřednictvím vlastního prožitku ve zkušenost, tzn. ztotožnění se s pojmem. Ztotožnění s nějakým pojmem pak samozřejmě zakládá naše postoje a ty zase ovlivňují naše (autentické) chování. Druhou stránkou tohoto konstruktivistického pohledu (v závislosti na systémové teorii) je, že realita je jedinečným konstruktem pozorovatele, tzn. to, co pozorujeme, vnímáme na základě vlastních významů, které pozorované skutečnosti přikládáme. V rámci sociální sítě (systému) tedy mohou jednotliví pozorovatelé stejné skutečnosti přikládat zcela odlišné významy. 4. Teorie chaosu. Říká nám, že evoluční procesy (stejně jako procesy v našem mozku) nejsou lineární, jsou skokové. To znamená, že se po určitou dobu shromažďují podmínky na různých úrovních a v různých subsystémech a pak dojde k celkové změně v systému – ke skoku ve vývoji. Teoretická východiska lze shrnout slovy biologa a kybernetika H. Maturany: „Systém se mění jen tehdy, když se mění oblast jeho interakce“.4 Oblastí interakce zde myslíme naši řeč a slovník, který používáme, pokud mluvíme o našich kamarádech, klientech či žácích, kteří mají nějaké specifikum, jako je např. tělesná vada. Současný slovník, jak nám zvyk velí, je zaměřen především na omezení (např. že dvacetiletý kamarád neumí číst a špatně vyslovuje, nemůže to či ono a stále ještě bydlí s rodiči). Oblast interakce je tedy vymezena mnoha negacemi („co nejde, není, chybí“) a omezenými možnostmi. Osud onoho člověka
4
Maturana, H. R., Varela, F. J.: The Tree of Knowledge: The Biological Roots of Human Understanding. Shambhala Publications, 1998
|5
rázem nevypadá hezky: vzbuzuje v nás buď pocity lítosti, nebo s tím raději nechceme mít vůbec nic společného. Výše zmíněné teorie nám ale ukazují možnost posunu od přístupu deficitního (charakteristika a vnímání člověka skrze jeho nedostatky a omezení) k přístupu kompetenčnímu (charakteristika a vnímání člověka skrze jeho možnosti a přednosti)5. Změnou interakčního pole – řeči – směrem k přednostem a možnostem rozvoje člověka ovlivníme celý systém (tzn. společnost, s níž sdílíme své zkušenosti), a to na dvou úrovních: na úrovni řeči, která ovlivňuje naše postoje a tím i prožívání, a zároveň na úrovni postoje jednotlivce k sobě samému. Např. pokud budeme mluvit o stejném kamarádovi, který hraje amatérské divadlo, bydlí s rodiči, kteří jsou přátelští a dávají mu velkou míru svobody, má přátele v zahraničí a rád cestuje – nebude nám jeho příběh připadat nikterak smutný a asi ani dotyčný kamarád nebude vypadat nejistě v kolektivu mladých lidí a nebude pociťovat tíživá omezení, kvůli kterým nemůže žít pestrým a spokojeným životem. Protože ale není v silách jednotlivce, který je společností vyčleňován (aniž by se tak cítil a chápal proč tomu tak je), změnit systém, musí ke změně systému přispět osobně většina z nás. S ohledem na to upravuje G. Feuser myšlenku M. Bubera, že „Člověk se stává Já prostřednictvím Ty“6 na výstižnější „Člověk se stává takovým Já, jehož Ty jsme pro něj My“; jinými slovy: jaké „Ty“ k člověku společnost vysílá, takové „Já“ prožívá. Pokud někdo z většiny výrazů tváří kolem sebe vidí a z úst slyší „Ty na tom vozíku nemůžeš…“ nebo „To je hloupost; tomu nerozumíš…“, není divu, že tím, co v jeho „Já“ rezonuje, je především méněcennost, pocit omezení v pohybu, nebo pocit nepochopitelnosti toho podivného světa. Ideologie změny sama o sobě, byť se sebelepšími teoretickými základy, však nestačí; je potřeba uvést ji do praxe. O tom mluvil již Jean-Paul Sartre: „Praxe je osou, je zranitelným bodem ideologie.“ Tento zranitelný bod, tedy naše současná společenská praxe, drží naši představu o lidském rozvoji na předvědecké úrovni. Způsob, jakým na praktické úrovni jednáme s člověkem, jak jej posuzujeme a vnímáme (jako žáka, pacienta, klienta apod.) stále vězí v newtonovské tradici měření a spoléhání se výlučně na vnímání pomocí smyslů. Ignoruje poznatek, že všechno je relativní. Stále se pohybujeme mezi hranicemi norem a kategorií, do kterých třídíme lidi podle toho, co pozorujeme; ztrácíme tak pohled na dynamiku celistvé lidské bytosti. V praxi se nedokážeme posunout přes tuto úroveň, a proto máme zastaralé koncepty o lidech s postižením, což zároveň brání otevřít se oněm novým teoretickým pohledům. Šíření myšlenky inkluze však nese i riziko nesprávné interpretace teoretického základu a může nabrat chybný směr. Např. transformace velkých ústavů na malé ústavy – umožňuje sice individuálnější přístup, ale v jádru je postoj ke klientovi s mentálním postižením nezměněn a ponechává jej stále v kategorii „člověka s …“ na rozdíl od asistenta jako „člověka bez …“. Přiznejme si konečně, že každý nosí svůj baťůžek zasunutých či zjevných potíží a bariér vůči lecčemu. Nemusíme se za ně ovšem stydět a nemusíme je považovat za skutečné a neměnné. Stačí se jim otevřít a pracovat s nimi. Pak se nám svět stane pestrým hřištěm lidských povah a možností a nebude třeba ztuhle vyčleňovat každého, do „té jeho“ – byť individuálně chápané – kategorie. 5 6
Více o dvou možných způsobech vyjadřování na http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=704 Buber, M.: Já a ty. Olomouc: Votobia, 1995
|6
Současné ideologie, přestože nabízejí rovné příležitosti, mají „newtonovský“ základ a jsou paradoxně segregující. Ve své podstatě jsou totiž opět normalizační, ovšem tentokrát zabalené v lepším obale. Např. nové ideologie, vycházející z biomedicínskych oborů, mluví o cennosti a hodnotě života lidí s psychiatrickými poruchami, kterou bychom si měli uvědomit a podle toho se k nim chovat. Myšlenka vypadá hezky, ba soucitně, ale uvědomme si, že pokud my musíme nejdřív hodnotu jejich života uznat, abychom si těchto lidí mohli vážit, jde o myšlenku segregační. Chybný směr rozvoje integrace vede rovněž k segregujícím meřítkům ve vzdělávání. Tato měřítka se odvíjí od konce, od toho, co musí žák zvládnout na konci povinné školní docházky. Nevyjasněním tohoto pohledu skrze měřítko „normovaného“ konce dospíváme potom k individuálnímu vzdělávacímu plánu, v domnění, že naplňujeme integrační záměr ve vzdělávání, ale ve výsledku jde opět o lépe zaobalený a méně zjevný přístup segregující. Podobným způsobem – od konečnosti a omezení – avšak na obecnější úrovni, postupuje i analýza pohledu na lidskou bytost v její obecnosti. Jako by pravdivá analýza pohledu na člověka byla tabu, nechceme stále připustit, že třecí plochy, které vznikají při kontaktu např. s lidmi s mentálním postižením, nejsou jenom výsledkem jejich omezení, ale zároveň i těch našich. Kdybychom analyzovali vlastní pohled na člověka, získáme lepší pochopení našich činů a budeme je moci skutečně změnit od základu – změnou řeči, postoje a prožívané zkušenosti. Podle výše uvedených teorií, ale i z definice a vnitřní logiky je inkluzívní politika nedělitelná, tzn. – nelze v jejím rámci vydělovat lidi podle jakýchkoli symptomů do různých kategorií, nelze dokonce od sebe oddělovat učitele a žáka, pečujícího a jeho klienta apod. Stejně, jako není oddělitelné nic v naší mysli – nic v ní před „sebou“ neskryjeme, možná jen odsuneme do pozadí tak, že to už nevidíme. Tím však zasunutá myšlenka, postoj nemizí a otiskuje se do našeho jednání. Často připouštíme oddělenost různých částí, které vědomě či nevědomě přijímáme nebo odvrhujeme. Když ale pochopíme, že vše je v rámci systému provázané, můžeme ovlivnit systém tím, že změníme sebe (tím i svoje vazby v něm a dokonce i další jeho součásti). Stačí si uvědomit, že my, jako součást nejsme ničím vnějším, odděleným (nebo snad důležitějším), a že proto nemůžeme změnit systém samotný naším vlastním úsilím směřovaným k této změně. To znamená, že zde neexistuje oddělené „my“ a „oni se speciálními potřebami“. Je tady pouze „my“, sestávající z jedinců rozvíjejících se dle svého potenciálu a tak, jak to okolní podmínky umožňují (tedy, potenciál je do jisté míry limitován podmínkami). Už dávno tuto skutečnost vyjádřil buddhistický mistr, třetí Karmapa Rangdžung Dordže (13. stol.) slovy: „Nemůžeme ji potvrdit, řekneme-li: Je tímto. Nemůžeme jí popřít, řekneme-li: Tímto není. Skutečnost překračující koncepty je nesložená. Ať dosáhneme jistoty v absolutním smyslu.“ Ano, jistoty, že tyto teorie jsou pravdivé, dosáhneme jedině tím, že podle nich začneme jednat, přestaneme potvrzovat a popírat normalitu a začneme sami měnit své postoje směrem k větší otevřenosti. Jak jsme už řekli výše, společenská praxe, kterou kritizujeme, má nepopiratelný vývoj. Je to vidění lidské bytosti v naší mysli, které produkuje určitý způsob společenské praxe a ta zase utváří a ovlivňuje vidění lidské bytosti. Jedná se tedy o vzájemný vztah individuálně-sociální reality. Člověka s postižením tedy vnímáme i prostřednictvím našeho individuálního vnímání reality: „Když potkám „handicapovaného
|7
člověka“ dívám se na něj a zvažuji, co by mohl být zač, popisuji sám sebe: moji percepci druhé osoby a to, zda využiji naskýtající se šanci poznat sám sebe. A to je jiná věc.“ (G. Feuser, 1996) Jinou věcí zde Feuser myslí to, že potkáme-li člověka s handicapem, můžeme se od něj – tím, co na něm vnímáme jako odlišné, popř. i špatné – naučit leccos o svých vlastních omezeních a zranitelných místech, o svých očekáváních, která klademe na sebe sami, nebo která si myslíme, že na nás klade společnost.
MOŽNOSTI LIDSKÉHO VÝVOJE Základní otázkou inkluze je, kde se vlastně vzal onen mýtus o existenci handicapu. Proces porozumění psychopatologickým problémům, které u druhých osob vnímáme, se tedy netýká mýtu handicapu, ale toho jak ten mýtus vznikl. Když chceme psát o inkluzi, nepotřebujeme se se zabývat mýtem mentální retardace, ale tím jak tento mýtus vzniká, tím proč označíme někoho za mentálně retardovaného – co se v naší mysli děje, že začneme někoho takto označovat. Je zapotřebí odkrýt vznik mýtu. Není třeba porozumět vzorcům chování lidí s odlišností, ale vztahům mezi nimi. To co se nazývá handicap, není patologický, ale vývojově logický produkt systémové evoluce osoby za daných biologických okolností a za daného prostředí, které jedinec integruje do svého systému (do své vnitřní struktury) podle daných významů systému (tedy podle významů které skrze komunikaci a učení přejal a zrekonstruoval v procesu sebe utváření). Patologický jev v podstatě neexistuje. Osoba se vyvíjí za nějakých biologických podmínek (např. dlouhodobé potlačení rodinného problému, který se projeví psychosomaticky; nezdravé prostředí, které se projeví poruchami vývoje organismu atd.), jedná se tedy o logický vývoj situace. „Co se nám zdá jako handicap, může být chápáno jako exprese podmínek – organicky narušujících a sociálně handicapujících a jako takových izolujících, které osoba přijímá a konkrétně za těchto okolností jedná. To lze chápat jako formování struktury (tzn. rozvoj) skrze prostředky dostupných funkcí výměny (tzn. učení).“ (G. Feuser, 1996) Každá osoba svým způsobem existence jen vyjadřuje, za jakých podmínek se začala vyvíjet, má to svoji logiku, avšak my její projevy vydělujeme, popisujeme a dáváme jí omezené možnosti. Nemůžeme říct, že nějaký člověk má omezený vývoj. Vyvíjí se přece plnohodnotně, jedná se o expresi těch podmínek, které má, a za těch se plně rozvíjí a plně učí. Když člověku však dáme podmínky, které jsou omezující, protože říkáme, že má postižení, bude se vyvíjet podle nastavených podmínek a formování jeho struktur bude limitované. Jak jsme napsali výše, vnitřní struktury se formují skrze učení – dle dostupných funkcí výměny (funkcí komunikace, učení). Z toho plyne, že předem limitované podmínky umožní pouze limitovaný vývoj. Vlastní prostředky systému (možnosti pohybu, komunikace, myšlení apod.) nejsou jen nástroji pro výměnu (komunikaci) s prostředím, ale jsou produktem této výměny (viz principy konstruktivizmu). To tedy znamená, že celistvost a pestrost osobního i materiálního prostředí má větší dopad na systém, než by měly snahy o změny individuálních vnitřních reprezentací (prožitků) systému. Každý jedinec má nějaké nástroje na prožívání většího celku (prostředí, v němž žije) jako paměť, představivost, řeč, prostřednictvím nichž vnímá a vnitřně si reprezentuje systém (prostředí), jehož je součástí. Podle toho jak si ho reprezentuje, tak ho i vnímá a naopak. Při speciálně či sociálně pedagogickém působení na člověka máme tendenci měnit uspořádání jeho vnitřních reprezentací, pracujeme s věcmi v paměti s věcmi, kterých je nositelem, na systém to má menší dopad, než když měníme systém samotný, tedy
|8
když měníme prostředí. Budeme-li měnit podmínky a utvářet modifikovatelné prostředí – ve smyslu prostředí materiálního i vztahového – prostředí otevřené a přizpůsobitelné potřebám jednotlivců, budeme jednat efektivněji, než když se budeme snažit měnit jedince. A všichni se jistě shodneme na tom, že je snazší měnit podmínky, nežli lidi, proto změnit se může člověk jedině z vlastního rozhodnutí.
KONCEPT (MENTÁLNÍHO) HANDICAPU Mentální handicap určujeme my z našeho úhlu pohledu vnímání ostatních, pozorujeme symptomy a jejich soubory označujeme za něčí přirozenost (tzn. charakterizujeme někoho jeho diagnózou – např. „schizofrenik“). V tom okamžiku vytrhujeme proces vývoje onoho člověka z procesu společenskohistorické instrumentalizace – tedy procesu, během něhož se společnost historicky utváří tak, že všechny její projevy a funkce nevznikají bezdůvodně, ale proto, že se stávají funkčním nástrojem vývoje podmínek. Prakticky to funguje tak, že zaznamenáme u osoby klasifikovatelný vzhled nebo projev, přitom hledíme na jeho vnitřní bytost. Exprese, kterou vidíme je vnitřní bytostí, ale my popisujeme jen ty vnější znaky, ne jejich původ a obsah. Prohlásíme to a interpretujeme to jako jeho přirozenost. Pak ji ohodnotíme v zrcadle sociálních norem. Jak by osoba toho věku a pohlaví měla vypadat. Jak tedy prakticky vypadá budování našich konceptů? 1. Osobu vnímáme jako „jinou“ (jiného druhu než člověk) pokud jí nerozumíme nebo jí neakceptujeme. 2. Porozumění druhé osobě se děje skrze projekci našich limitů – rozumíme si navzájem jen do určité míry a ta je dána tím, kolik limitů máme my sami. Čím víc těch limitů máme, tím hůř ostatním lidem rozumíme. Je třeba dát pozor na zaměňování našich limitů za limity druhé osoby, které chceme porozumět. 3. Náš předpoklad limitů druhé osoby, které považujeme za její přirozenost, nás vede k tomu, že osobu zasazujeme do sociálních situací, které oněm limitům odpovídají – osoba tedy namísto „léčby“ (rozvoje) zůstává přesně v těch limitech, v nichž si ji dokážu představit – prognóza o potenciálu jejího rozvoje je tak naplněna a dokazuje její „patologii“ a naší „normalitu“. Biopsychosociální kvality (tzn. smysluplnost existence v rámci společenského systému) ale nemůžeme popřít ani u lidí, u kterých je pouze nejsme schopni vnímat, a které se často nepřipouštějí u těžce postižených lidí, protože existují ve všech živých systémech už na fyzikálně chemické úrovni jako jejich konstituující kvality, tedy, jako kvality, které vůbec umožňují jejich vznik (narození) a vývoj. Každý živý systém (tzn. člověk) se otevírá a orientuje vůči prostředí a zároveň má vnitřní vztažnost vůči sobě samému, což umožňuje uchovat si identitu a zároveň rekonstruovat to, co se prostřednictvím komunikace naučí a co zažije. Oddělení nálepkou proto ztrácí smysl, protože je pouze zdánlivé a částečné a pro rozvoj není užitečné. Každá diagnóza založená na hodnocení stavu člověka ztrácí v zrcadle systémově-vývojového pohledu svoji oprávněnost vyvozovat prognózu podle svých diagnostických výsledků.
|9
Pokud člověk, kterého teď nazveme mentálně retardovaný, vstoupí do společnosti (v níž nikdy nebyl nepřítomen, pouze vysoce izolován a mystifikován) s rovnými právy a bez sociální diskreditace, nebude třeba mluvit o speciální pedagogice a toto bude obecné a inkluzivní vzdělávání. Vzdělávání a sociální péče, které jsou sociálně restriktivní a vybírají si subjekty svého zájmu, budou fungovat jako atraktor (přitažlivý prvek) pro reprodukci chování a intelektových výkonů, které způsobí, že člověka ohodnotíme jako „mentálně handicapovaného“. Inkluzivní pedagogika ukazuje důležitost velmi heterogenní skupiny, která je naopak atraktorem pro rozvoj všech členů vzhledem k funkci jednotlivých členů. Dobrým příkladem pro úvahu nad našimi koncepty o „handicapovanosti“ je známý vědec Stephen Hawking, který vypadá těžce postižený, potřebuje kolečkové křeslo a rozsáhlé podpůrné zařízení, osobní asistenci a není schopen pohybovat se ani mluvit. Pokud bychom přemýšleli o tom, jakou odbornou radu mu poskytnout, řešili bychom zřejmě otázku vhodné pečovatelské péče apod., aniž by nás napadlo diskutovat s ním kvantovou teorii makrokosmických jevů. To je při tom ten problém, na kterém pracuje, a na který hledá odpověď. Problémem není „handicap“ člověka, ale množství vztahů, které s ním ustavíme, nebo které si ustaví sám. S. Hawking si klade otázku: „Jak by bylo možné, aby se dítě cítilo součástí lidské rasy, když separace začne již v raném věku.“ Dokud nevíme, co se těmto dětem honí v hlavách, pokud třeba neznají odpovědi na Hawkingovy otázky, musíme s nimi se všemi zacházet jako s génii. Nad stejným problémem se bezmála před stoletím zamýšlel i pedagog a psycholog Vygotskij, který řekl: „Leží v našich rukou, abychom jednali takovým způsobem, že hluché, slepé a pomalu se učící děti nebudou vadné (defektni). Pak slovo samo, pravé znamení naší vlastní vadnosti, také zmizí.“ (in G. Feuser, 1996)
Úhel pohledu (praktické návrhy) Na základě teoretických úvah, jejichž součástí je i upozornění na důležitost praxe, se nyní pokusíme vyzdvihnout několik nejdůležitějších momentů, na něž je potřeba se zaměřit, ačkoli podle předchozích úvah čtenář už asi tuší. Nejdůležitější je zajistit komunikaci jedince s prostředím, aby se mohl rozvíjet a konstruovat vnitřně a rozvíjet své zkušenosti směrem k osobě vědomé sebe sama – sami vědomě vnímáme člověka s postižením, ale nevíme, jak do toho zaintegrovat uvědomění si jeho rozdílnosti, jak vysvětlit, že mu věci nejdou tak jako ostatním. Je to otázka otevřenosti k problémům člověka – nejde před nimi zavírat oči, ale nejde ani vycházet jen z nich. Hlavním úkolem je nyní rozpouštění pomyslné „hranice normy“ v našich myslích, změnit naše postoje. Hranice se odvíjí od konce, ke kterému se vztahujeme – máme dané, kam máme dojít (suma potřebných dosažených vědomostí pro úspěšné fungování ve společnosti). V současné společnosti existuje naléhavá potřeba komunikace – ta je v kulturní společnosti doslova nesena psanými informacemi, zážitky
| 10
sdělovanými slovem. Zde člověk s mentální retardací často troskotá. Ale položme si otázku, zda je možné vytvořit tak modifikovatelné prostředí, že by bylo přirozené místo i pro ostatní (mimoverbální apod.) způsoby vyjadřování, tak, aby byly plnohodnotným vyjadřovacím a komunikačním prostředkem? Nesouvisí s tím čím dál větší potřeba prožitkových, nonverbálních, dramaterapeutických a dalších (celostních) přístupů k expresi a komunikaci? Samozřejmě zároveň musíme vyvíjet a aplikovat i metody, jak rozvíjet kognitivní funkce jednotlivců a jejich schopnosti verbální komunikace.
Závěr Možná jste si všimli, že někteří lidé krásně mluví či píší o inkluzivních a dalších teoriích, ale když se potom podíváte na jejich jednání, říkáte si „skutek utek.“ Na druhou stranu ale potkáváte i jedince (často stačí podívat se na spontánně vzniklou „integrovanou“ skupinu dětí), kterým snad i uklouzne slůvko „mentálně retardovaný“ apod., ale chovají se podle všech nejlepších pravidel inkluzivního smýšlení, aniž by znali jakékoli teoretické podklady. Je potřeba obou. V současné době proměny paradigmatu na lidskou bytost a svět je zapotřebí lidí, kteří dokáží teorii v celé její šíři jasně chápat a předávat ostatním – pokud ji chápou správně, budou zřejmě pracovat i sami na sobě, na svých motivech smýšlení a jednání. Na druhé straně, předají-li tito moudří „teoretici“ trochu svého jasného vhledu těm, kteří se už tak – možná nevědomě – přirozeně chovají, nebudou dlouho čekat na radostnou odpověď „Aha, vždyť to je přeci ono!“ Do budoucna pak možná nebude zapotřebí, aby měl každý člověk „teoretické podklady“ ke svému chování – v lidské společnosti bude zkrátka nastaveno určité „postojové pole“, které bude přitahovat a reprodukovat užitečné způsoby chování, aniž by bylo zapotřebí šíření velkých teorií.
LITERATURA American Association on Mental Retardation: Mental retardation – Definition, Classification, and Systems of Supports, 10th ed., Washington : AAMR 2002 Feuser, G.: The Relation between the View of the Human Being and Inclusive Education – „There are no Mentally Handicapped!“, Vienna 1996 Feuser, G.: Základy inkluzivní přípravy učitelů. Praha, duben 2005 (poznámky z Mezinárodní konference Inkluze pořádané Pedagogickou fakultou UK; tlumočeno z němčiny) Pokorná, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování, Praha: Portál, 2001 Pörtner, M: Trust and understanding, the person-centred approach to everyday care for people with special needs. 2nd Revised and extended edition; Ross-on-Wye : PCCS Books Ltd., 2007 Valenta M., Müller O.: Psychopedie. Teoretické základy a metodika, Praha: Parta, 2003
| 11
http://www.icelp.org/asp/Dynamic_Cognitive_Assessment.shtm http://www.aamr.org/About_AAIDD/MR_name_change.htm
(Text byl drobně upraven pro publikování v lednu 2015.)
Quip |Karlínské nám. 12, 186 00 Praha 8 Tel.: +420 221 890 434 |
[email protected] |www.kvalitavpraxi.cz
| 12
