E-BOOK DYNAMIC IDENTITY INTRODUCTIE VIDEO

E-BOOK • De e-book versie in het Engels kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Publications/en • De e-book versie in het Grieks kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Publications/el • De e-book versie in het Pools kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Publications/pl • De e-book versie in het Nederlands kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Publications/nl

DYNAMIC IDENTITY INTRODUCTIE VIDEO • De introductie video in het Engels kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Videos/en • De introductie video in het Grieks kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Videos/el • De introductie video in het Pools kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Videos/pl • De introductie video in het Nederlands kunt u hier vinden: http://ccs-samples.com/DynamicIdentity/Videos/nl

GENERAL INTRODUCTION WAT IS DE DYNAMIC IDENTITY WORKSHOP? Dynamic Identity is een Europees initiatief om leerlingen in de leeftijd van 11 tot 18 meer bewustzijn bij te brengen over de mogelijkheden en de uitdagingen van het online zijn. Het doel is hun weerbaarheid te vergroten en hen beter na te laten denken over het delen van hun persoonlijke informatie op het internet. In een workshop die bestaat uit vijf sessies van 90 minuten, worden de leerlingen geconfronteerd met verschillende aspecten van hun eigen online identiteit. Ook leren ze hoe ze kunnen omgaan met het fenomeen online profileren – hoe bedrijven hen in kaart brengen door de sporen van hun online gedrag op te slaan en te interpreteren. Tijdens de Dynamic Identity wordt gebruik gemaakt van meerdere technologieën, waaronder Augmented Reality. Belangrijkste benodigdheden: Een laptop of een computer met een webcam, een internetverbinding, een groot scherm, een beamer, luidsprekers, twee workshopruimtes. VOOR WIE IS DE WORKSHOP? De gratis Dynamic Identity module is bedoeld voor leerlingen in de leeftijd van 11 tot 14 en 15 tot 18.. WAT HEBBEN DE LEERLINGEN AAN DE WORKSHOP? De leerlingen zullen concreet leren: • Wat een online identiteit is en hoe die ontstaat; • Na te denken over hun eigen online activiteiten; • Hoe ze kunnen experimenteren met hun online identiteit; • Wat het betekent om door bedrijven online geprofileerd te worden en hoe dit aan hun online identiteit gekoppeld is. In meer abstracte zin zullen de leerlingen leren: • Dat ze verantwoordelijkheid dragen voor hun online activiteiten; • Na te denken over hun zelf-presentatie; • Na te denken over de interpretatie van hun zelf-presentatie.

STAKEHOLDER COMMENTS “Creating awareness among users of the Internet which role they might play while using the Internet, how they build their personage and personality, and which consequences might appear online – both positive and negative.” Hanna Konczakowska-Makulec, school principal and teacher “Children grow up with technology: smartphones, tablets, the Internet of Things. For them it is as normal as water from the tap. A society without it is unthinkable for them. Everyone can take pictures anywhere, put videos online and show others where you are whenever you want to meet up. Parents remember a world without Google, GPS, iPhones, Samsung Galaxies and iPads. They watch their children grow up in a world full of online content. Some of them have a hard time keeping up. But online content like Facebook, Twitter, Meerkat, WhatsApp and Google are not for free. Someone needs to pay for it. Do we know that? How do we make that more clear to our children? How do we make children more aware of what they put online about themselves or the people around them? And this is where Dynamic Identity comes in. This project creates awareness, sometimes in a shocking manner, of how they are being followed on the Internet and by means of their smartphones. They become aware where to draw the line. No judgment is given. They are not being held accountable for their behavior. By participating in the Dynamic Identity project you become more aware and you start to realize that you, while it is still possible, can be boss over your own content. Dare to say no again when someone takes a picture of you and publish it on Instagram. Participants hear how the Internet slowly but surely creates a profile of you online. Children are being confronted with themselves in a playful manner. During the workshops it can be observed how opinions change or are being adjusted. Limits are sometimes being adapted, sometimes being created, sometimes being made clearer. This is great to see! Dynamic Identity is about become aware, about being made to think, being asked to make choices, because we can and because we are allowed to. And maybe it makes the life of parents a bit easier :-)” Hans van Manen, parent “I believe the project offers the students useful information that is sadly lacking in terms of their computer literacy. From what I could observe the students were highly motivated, very involved and came away with a much increased awareness concerning their online activities. There was a high rate of student participation and the whole project was presented in a way that promoted interaction and student initiative. It was interesting to see that despite their familiarity with using the computer as a tool, the students had a lot of questions and displayed a lack of meta-knowledge concerning the tool itself, and of the variety of uses it may have, not all of which are always beneficial to the user.” Ioanna Kynigou, teacher

“The youngsters, who participate in the project in the various countries, have the opportunity to say and experience similar things. They concentrate on a theme that is their everyday life – regardless where they are. By touching the building of online identities the project builds a certain international community and gives the option o cleverly be in the virtual world and in the real world. The project touches issues and situation that already exist although we often do not realize that.” Hanna Stempka, school principal “Increasing the awareness [among students] on their own identities. The ability to function in a contemporary system that is tied to the development of information technology.” Katarzyna Wilczyńska, school principal “The project Dynamic Identity offers students the opportunity to communicate openly in a noncurriculum context about the Internet and the way they approach technology in general. As the sessions organized by the program provide a wide context of technological input as well as a stimulus for wider discussion, the whole classroom is engaged in a fruitful exchange of ideas and concerns regarding both their use of the Internet and their profile. The experience of the program is considered positive for the students and their teachers as all matters that come up in the sessions offer stimulus for further discussion and research. Finally, students are given the chance to experience the way a community of experts cooperates in realistic working environments of their field, thus appreciating the potential of international cooperation and intercultural links that both technology and foreign language learning can offer.” Lena Xanthakou, teacher “Dynamic Identity makes students aware of the options on the Internet while asking themselves critical questions whether they want to make us of these.” Petra Keller, teacher “The intimate atmosphere promotes opening up.” Milena Misztal, teacher “Creating reflection among youngsters (and one’s own) on the theme of threats online, awareness of their options to influence the quality of their self-presentation, showing them the difference between them in the real world and in the virtual world and showing them the threats that are a consequence of profiling. At the same time additional value of the project lies in its social aspects – integration of the students, the option of looking at one’s self in a different, until then unknown context (f.i. the emotions linked to the situations of being recorded, the showing of the recordings and the discussions on that theme). Hanna Jurkowska, pedagogue “I am very positive about the project. The subjects are relevant and also the approach to the

counseling of the students is fitting. But I think that the option for more interaction needs to be considered. Our students found it hard to listen for three hours and not being able to do anything.” Daan Wijga, teacher “The project points out the issue of media education, which seems to me to be overlooked. It indicates the relationship between modern technology and changes in interpersonal relations and the impact of media on the human condition - especially on young people - in the contemporary world.” Elżbieta Bazan, teacher “1. Create awareness among the youngsters at school who grow up in the Internet era about the plusses and minuses 2. The session conducted in the framework of the project provide the option of reflection and acquiring very much broader knowledge on online identities, its creation and the consequences of publishing one’s personal data, preferences etc. 3. The project creates the option of looking differently at “being” online as youngsters do as they think they know everything about it as daily users, often very active.” Bogumiła Kamut, teacher “Increasing the awareness of students on their online identity, on how they are interpreted by others and how they can change their online identity.” Anna Turowska, teacher “The students’ experience of the meeting under the program Dynamic Identity was generally positive. Students participated in the debate with interest as the themes touched their interests and habits. They learned information they did not know about their digital identity and the meeting had a possible impact on their daily contact with web services and applications.” Maria Kontaxi, teacher “- An increased awareness among students on the theme of sharing personal data on the Internet - An increased knowledge about online profiling - Linking traditional methods with modern technologies like Augmented Reality - Acquiring the skills to manage one’s online identity” Beata Ćwiklińska, teacher “1. Youngsters get to know a different form of functioning on the Internet 2. The possibility to control who is following us – LIGHTBEAM 3. The good and bad sides of SELFIEs 4. Confronting students to have the courage to perform in front of a camera 5. Self-presentation as an element that will help student i the future during their oral exams

6. PROPOSITION FOR THE FUTURE – Link informatics lessons to media education, (Polish) language lessons and cultural knowledge. It is necessary to add an informatics specialist to the two instructors or have them as one of the instructors. 7. It would be good to maybe consider how to make the sessions even more attractive with regard to Internet, maybe by adding forums or Facebook to the profiling section. 8. It would be worthwhile to consider whether during the session of the recording of WHO ARE YOU UNTIL NOW a student should stand on the other side of the camera or recording device rather than a teacher.” Maciej Raczyński, teacher “The effect of the meeting under the Dynamic Identity program to students, cannot be measured accurately. As in any short-term teaching intervention only potential influences can be assumed which concern every student who participated in varying degrees. The effect is more focused on information about digital traces and digital profiles creation as they may encourage additional employment issue and reflection on usage patterns of web services. Alongside the possibility of personal contact with someone “special” who provides interesting information on questions raised by the students the friendly atmosphere of the meeting helped to express the communication potential of some students. The potential positive effects on students will probably be higher if the total intervention was longer and with more active personal involvement of students.” Anthimos Chalkidis, teacher “Raising the awareness of children about their responsibility for their words, pictures and presence online. Showing the consequences of particular choices and opportunities to influence and to shape virtual reality.” Anna Herra-Chyła, psychologist “Creating a general awareness among youngsters how much they are being manipulated in the current world – and not just by big companies… Creating an awareness that Internet has a great power – positive but unfortunately also negative. Youngsters find out how much real influence they have in creating their own image online.” Barbara Szymczak, psychologist “What are the consequences of being online? What is profiling and its repercussion? Grażyna Niemyjska, teacher

INTRODUCTIE Dank u Dank u voor uw belangstelling in de Dynamic Identity workshop. Het is een ongebruikelijke workshop. Gecombineerd worden nieuwe didactiek, nieuwe technologieen en nieuwe onderwerpen: online zelf-presentatie en online profileren. En toch, wanneer leerlingen de workshop ervaren in de klas, vinden zij deze verrassend normaal. En: verrassend interessant. De workshop is uitgetest in drie Wuropese landen: in Griekenland, in Polen en in Nederland. Gedurende de pilots waren leraren verrast door de reacties van hun leerlingen op de workshop. In Nederland bleken leerlingen in staat bijna negentig minuten aaneen stil te zitten – terwijl hun normale aandachtsboog ongeveer twintig minuten bedraagt. In Polen en Griekenland openden leelingen zich en begonnen over hun prive online ervaringen te praten en over hun emoties gedurende de workshop – iets dat normaal “not done” is. Helaas worden de voordelen van de workshop pas duidelijk bij het uitvoeren. Wat het meest in het oog springt is het enorme ongemak om vijf sessies van negentig minuten in te plannen die een redelijke hoeveelheid voorbereiding verlangen en extra activiteiten met zich meebrengen tussen de workshop sessies. In een situatie waarin alleen examens van dooslaggevend belang zijn en leraren al overbelast zijn, is dit geen kleime hobbel. We begrijpen dat dit een grote uitdaging is. Maar we beloven dat het de moeite waard is. De workshop levert wat ouders en school professionals willen: instrumenten voor leerlingen (en leraren) om te kunnen omgaan met 21ste eeuwse uitdagingen. Als u besluit de workshop uit te voeren, kunt u rekenen op onze steun. Voor vragen of opmerkingen kunt u een email sturen naar co-auteur van de workshop en project partner Onno Hansen: [email protected]. Besluiten Om te beginnen, leest u eerst de sectie “Instructeur logistiek” en de didactiek-sectie. Word vertrouwd met de modules – en met de technologie die speciaal voor de workshop gemaakt is. De eerste beslissing die u dient te msaken is of u leerlingen in de klas met video mag opnemen en deze opnames in de klas mag vertonen. Als dit een probleem blijkt te zijn –zoals het bijvoorbeeld i Griekenland het geval is – dan kunt u ervoor kirezen de verkorte versie van de workshop uit te voeren (zie de sectie “Alternatief workshop overzicht”). De tweede fundamentele beslissing die u dient te maken betreft de doelgroep voor wie u de workshop wilt organiseren. Er zijn verschillende programma’s voor leerlingen van 11 tot en met 14 en van 15 tot en met 18. Technologie De workshop technologie is niet moeilijk, hoewel het voor een deel speciaal voor de workshop vervaardigd is. De workshop documenten zullen u er eenvoudig doorheen leiden. Niettemin zult u in elke sectie die over technologie gaat – of het nu gaat om traditionele (video) of moderne technologie (Augmented Reality) – dat u zich dient te verdiepen in de technologie VOORDAT de workshop een aanvang neemt. Het is van het grootste belang dat u alles uittest zodat u zich vertrouwd voelt met de technologie voordat u begint. Dit zal de workshop zo veel

leuker maken. De partners Het projekt is het resultaat van een samenwerking tussen ongebruikelijke partners. Academici (Universiteit Leiden, CWI) waren verantwoordelijk voor het theoretische gedeelte terwijl stichtingen met in hun midden een filmregiseur (Stichting Citizen Project) en een functioneel ontwerper (Stichting Ezzev) verantwoordelijk zijn voor de ervaringsmodules. Zij werden bijgestaan door een educatief softwarebedrijf (CCS Education), een lokale overheidsinstantie die verantwoordelijk is voor preventie van verslavingen (GCPU), een ouderorganisatie (PAEPSM) en een business consultant (Favinom).

WORKSHOP MODULE OVERZICHT leeftijdsgroep 11-14 1.1 5’ De instructeurs heten de aanwezigen welkom 1.2 10’ Verbale zelf-presentatie SESSIE 1

1.4 35’ Selfies als zelf-presentatie 1.3 15’

Het construeren van de zelfpresentatie

1.5 25’

Volwassenen en zelfpresentatie

75’

1.6 De individuele deelnemers op camera vastleggen (1)

2.2 25’ Profileren zelf ervaren SESSIE 2.1 15’ Theorie van het profileren 2 2.3 15’ Discussie 2.4 35’ Elementen van de filmgrammatica 3.1 45’ Confrontatie in AR SESSIE 3 3.2 45’ Nieuwe technologieën

3.3 De individuele deelnemers op camera 80’ vastleggen (2)

4.1 15’ Zelf-presentation en profileren SESSIE 4.2 10’ Inleiding tot de IDentifEYE game 4 4.3 30’ De game spelen (over zelf-presentatie) 4.4 35’ Discussie 5.1 70’ Analyse van de filmopdrachten SESSIE 5.2 10’ Enquete 5 5.3 10’ Dankwoord en certificaten

WORKSHOP MODULE OVERZICHT leeftijdsgroep 15-18 1.1 5’ De instructeurs heten de aanwezigen welkom 1.2 10’ Verbale zelf-presentatie SESSIE 1.3 30’ Het construeren van de zelfpresentatie 1 1.6 De individuele deelnemers op camera 75’ 1.4 20’ Selfies als zelf-presentatie vastleggen (1) Volwassenen en zelf1.5 15’ presentatie 2.1 25’ Theorie van het profileren SESSIE 2.2 15’ Profileren zelf ervaren 2 2.3 15’ Discussie 2.4 35’ Elementen van de filmgrammatica SESSIE 3.1 45’ Confrontatie in AR 3 3.2 45’ Nieuwe technologieën

80’

4.1 30’ Zelf-presentation en profileren SESSIE 4.2 10’ Inleiding tot de IDentifEYE game 4 4.3 15’ De game spelen (over profileren) 4.4 35’ Discussie 5.1 70’ Analyse van de filmopdrachten SESSIE 5.2 10’ Enquete 5 5.3 10’ Dankwoord en certificaten

3.3 De individuele deelnemers op camera vastleggen (2)

ALTERNATIEF WORKSHOP MODULE OVERZICHT leeftijdsgroep 11-14 MODULE TIJD TITEL 1.1

2’

De instructeurs heten de aanwezigen welkom

1.2

5’

Verbale zelf-presentatie

1.4; 1.3

10’ Selfies als zelf-presentatie; Het construeren van de zelf-presentatie

4.3

20’ De game spelen (over zelf-presentatie)

SESSIE 2.1; 2.2; 1 4.1

20’

Theorie van het profileren; Profileren zelf ervaren; Zelf-presentation en profileren

3.2

13’ Nieuwe technologieën

4.4

10’ Discussie

5.2

5’

Enquete

5.3

5’

Dankwoord en certificaten

ALTERNATIEF WORKSHOP MODULE OVERZICHT leeftijdsgroep 15-18 MODULE TIJD TITEL 1.1

2’

De instructeurs heten de aanwezigen welkom

1.2

5’

Verbale zelf-presentatie

1.3

10’ Het construeren van de zelf-presentatie

2.1; 2.2; SESSIE 4.1 1 4.3

20’

Theorie van het profileren; Profileren zelf ervaren; Zelf-presentation en profileren

10’ De game spelen (over profileren)

3.2

18’ Nieuwe technologieën

4.4

15’ Discussie

5.2

5’

Enquete

5.3

5’

Dankwoord en certificaten

MODULE 1 %2312%20SD1%20-%20dla%20modulu%201%20druk.jpg

1.1 De worksop wordt geïntroduceerd door de instructeurs. 1.2 Alle deelnemers stellen zichzelf voor in een zin. Dit is een opwarmertje in zelf-presentatie voor module 1.6. 1.3 Een introductie wordt gegeven over hoe zelf-presentaties worden geconstrueerd in social

contexten. Dr. Bibi van den Berg (eLaw) vertaalde inzichten van socioloog Erving Goffman voor de doelgroep. 1.4 Selfie trends illustreren de theorie van module 1.3. 1.5 Deelnemers worden gevraagd naar hun relatie met volwassenen en tot wie zij zich wenden in het geval van online moeilijkheden. 1.6 Parallel aan modules 1.3, 1.4 en 1.5 worden deelnemers één-voor-één uitgenodigd om opgenomen te worden op video in een nabij gelegen ruimte. Slechts een vraag wordt gesteld: Wie ben jij tot nu?

MODULE 2 %2313%20SD.2%20-%20dla%20modulu%202%20druk.jpg

2.1 De instructeurs presenteren een introductie hoe online profilering door bedrijven werkt in de praktijk. Prof. dr. ing. Arjen P. de Vries (CWI) en dr. Bibi van den Berg (eLaw) schreven de inleiding. 2.2 Profilering in de praktijk wordt getoond. Prof. Simone van der Hof (eLaw) en prof. Prof. dr. ing. Arjen P. de Vries (CWI) kozen de tools om profilering te managen.

2.3 Discussie over de modules 2.1 en 2.2. 2.4 Omdat een steeds groter deel van onze identiteiten visueel is, krijgen de deelnemers een introductie over film grammatica – over de basiselementen die de filmtaal vormen. Film regiseur MFA Beata Staszynska (FCP) schreef de introductie.

MODULE 3 %2314%20SD.3%20-%20dla%20modulu%203%20druk.jpg

3.1 De deelnemers worden geconfronteerd met de opnames die gemaakt zijn in module 1.6. Zij bekijken zichzelf met hun nieuw verworken kennis en kunde in het achterhoofd. De deelnemers bekijken zichzelf terwijl zij worden gezien door de andere deelnemers. Zij doen dit in Augmented Reality – een relatief nieuwe technologie die reflectie stimuleert. De AR app die de video input vertaalt in augmented reality is speciaal voor deze workshop ontwikkeld.

3.2 Blogger drs. Onno Hansen (EF) verzamelde nieuwe trends en voorbeelden met betrekking tot nieuwe technologieën en nodigt uit om over moeilijke vragen te reflecteren. 3.3 Parallel aan module 3.2 worden deelnemers opnieuw opgenomen op video. Dit keer zijn zij beter voorbereid omdat dit de tweede keer is en zij intussen nieuwe kennis en kunde hebben opgedaan. Zij zijn nu de regiseurs van de opname.

MODULE 4 %2315%20SD.4%20-%20dla%20modulu%204%20druk.jpg

4.1 De instructeurs tonen hoe profilering zelf-presentatie beïnvloed. De module is voorbereid door dr. Bibi van den Berg (eLaw). 4.2 De instructeurs geven een korte inleiding op de Augmented Reality serious game IDentifEYE. 4.3 De Augmented Reality serious game IDentifEYE wordt gespeeld door de deelnemers. De

twee versies van het spel (voor leeftijdsgroep 11-14 en 15-18) zijn speciaal voor deze workshop ontwikkeld. MA Monika Piotrzkowska-Dziamska, MA Anna Rejkowska en MA Anna Baranowska (GCPU) hebben hun pedagogische en therapeutische inzichten toegevoegd aan de module beschrijving. 4.4 Na de game wordt de discussie over online identiteiten en de invloed van profileren voortgezet.

MODULE 5 %2316%20SD.5%20-%20dla%20modulu%205%20druk.jpg

5.1 De laatste sessie start met een analyse door de deelnemers zelf van de opnames die van hen gemaakt zijn in de modules 1.6 en 3.3. 5.2 De deelnemers worden uitgenodigd om een enquete in te vullen zodat door middel van zelf-reportage gemeten kan worden hoe effectief de workshop was.

5.3 De workshop eindigt met de uitreiking van de certificaten aan de deelnemers.

WORKSHOPDIDACTIEK Geachte leraar, Stelt u zich voor dat uw klaslokaal niet langer een klaslokaal is, maar in een theaterpodium is veranderd. Op dit podium zijn u en uw leerlingen de acteurs. Uw rol op dit podium is niet langer die van leraar. U zult de rol spelen van een gepassioneerde professional die als een wijze vriend is voor de andere acteurs op het podium. Uw personage maakt graag contact met jongeren – en wil hen begeleiden. U zult waarschijnlijk zeggen: “Die rol is niet anders dan wie ik ben als leraar.” Goed, daarin hebt u gelijk in, maar niet volledig. Op het podium zullen we doen alsof er geen school is, geen curriculum, geen examens om voor te bereiden en geen verplichtingen om aan te voldoen. Op het podium kunt u zichzelf spelen als leraar in een ideale wereld. De socioloog Zygmunt Bauman helpt ons te begrijpen wie deze ideale leraren zijn – die hij “educators” noemt – en hoe ze verschillen van alledaagse leraren. In zijn boek Liquid Life (2005) sluit hij zich aan bij de filosoof Richard Rorty, die “de wenselijke en te vervullen doelen voor educators duidelijk omschreef als: het ‘ontregelen van de kinderen’ en het planten van ‘twijfel in de leerlingen over hun eigen zelfbeeld, over de maatschappij waar ze in thuishoren’.” Volgens Bauman en Rorty kunnen educators geen mensen zijn die “het te druk hebben met zich conformeren aan goed begrepen criteria voor het maken van bijdragen aan de kennis”, maar gaat het om mensen die “proberen ‘hun eigen morele voorstellingsvermogen te verbreden’ en boeken lezen ‘om hun idee van wat mogelijk en belangrijk is te vergroten – voor zichzelf als individuen of voor de maatschappij’.” In de rol van educator in deze workshop, zult u op gelijke voet staan met de andere acteurs op het podium. Er is geen sprake van een opgelegde hiërarchie, alleen van een natuurlijke hiërarchie. Alle meningen en gevoelens van de deelnemers worden met hetzelfde respect behandeld – er worden geen directe oordelen gegeven. Het wederzijdse respect is gebaseerd op verantwoordelijkheid: als iemand een mening geeft of zijn gevoel kenbaar maakt, is dat zijn of haar eigen verantwoordelijkheid – hetzelfde geldt voor hun reacties. De regel op het podium luidt: geen vrijheid zonder verantwoordelijkheid. Ieder inzicht, op voorwaarde dat het op respectvolle en oprechte wijze wordt verwoord, dient serieus genomen te worden, ongeacht hoe belachelijk of onbeholpen het in eerste instantie ook mag klinken. U zult er versteld van staan wat er kan schuilgaan achter de grootste clichés of meest oppervlakkige beschrijvingen, zolang ze maar oprecht worden verkondigd. U moet luisteren – en spreken - met empathie. Misschien bent u van mening dat de mogelijkheid van dit soort oprechtheid en verantwoordelijkheid in het klaslokaal een utopie is. Maar vergeet niet: het is geen klaslokaal meer, maar een podium. Een podium met zijn eigen theatrale magie. Ook kunt u zich zorgen maken dat er geen reacties komen van uw leerlingen op uw inspanningen. Maar zoals de onderwijsonderzoeker Dylan Wiliam (2011) ons verzekert: “Als een leraar de communicatiekanalen met de leerlingen opent, zullen de leerlingen daar gebruik van

maken.” In deze workshop zult u effectieve middelen aangereikt krijgen voor het bouwen van een podium. Sommige daarvan zijn gebaseerd op de sociale psychologie, sommige op de technologie, maar allemaal zijn ze gekozen op basis van best practices die veelvuldig in het klaslokaal zijn getest – op het podium in Griekenland, Polen en Nederland. De middelen worden hieronder beschreven. Ongeacht de middelen die u gebruikt, komt het uiteindelijk volledig op uzelf aan. Als u het podium niet zelf betreedt om uw rol te spelen, zal er van enige magie geen sprake zijn om u te helpen. Als u zich als altijd opstelt, zal het klaslokaal niet tot podium transformeren maar klaslokaal blijven. Dit is waargenomen in klaslokalen waar de leraren weigerden hun rol als educator te vervullen. In deze gevallen herhaalden de leerlingen simpelweg wat ze dachten dat er door de leraar van hen verwacht werd. Wiliam omschrijft deze toestand als volgt: “de leerlingen geven zich over aan een spelletje “raad wat de leraar wil horen” en er is weinig of geen sprake van enige significante kennisoverdracht.” Alle acteurs hebben een motivatie nodig om hun rol te kunnen spelen. Die van u luidt als volgt: “Dr. Madeline Levine schreef dat adolescenten haar vertellen dat hun stress het meest zou afnemen door 15 minuten per dag een waardevolle dialoog te voeren met een verstandige en zorgzame volwassene. Als leraar bent u niet in staat aan iedere leerling zoveel tijd te besteden, maar maakt u deze wetenschap deel van de wijze waarop u met de klas als geheel communiceert en, waar mogelijk, met individuele leerlingen die deze aandacht het meest nodig lijken te hebben.”1 1 http://identifeye.wordpress.com/2014/06/29/safeguarding-emotional-safety-in-the-class-room

Dit zal een sfeer creëren die bekend staat als “caring classroom” – een klaslokaal waarin de ze aanwezigen geïnteresseerd zijn en zich op hun gemak voelen. Daniel Goleman (2014) legt uit: “Zo’n sfeer is vooral belangrijk voor die kinderen die het meeste risico lopen om verkeerd terecht te komen in hun leven vanwege vroege ervaringen van gemis, misbruik of verwaarlozing. Onderzoek naar zulke hoge-risico kinderen die het goed deden in hun leven – dus veerkrachtig zijn – toont aan dat er meestal sprake was van een zorgzame volwassene die hun leven veranderde, in vele gevallen een leraar”. U wordt niet verwacht de rol van psychologisch raadsman te spelen. Dit is een geheel andere rol. U ben geen therapeut. Wat u gaat doen is het “creëren van een omgeving die de normale problemen waar veel leerlingen mee worstelen helpt te verzachten en ze in ieder geval niet vergroot.”2 2 http://identifeye.wordpress.com/2014/06/29/safeguarding-emotional-safety-in-the-class-room

De onderwerpen die in de Dynamic Identity workshop aan bod komen hebben betrekking op het online leven van de leerlingen. In het bijzonder hun online identiteit en de bedrijven die hen profileren worden onder de loep genomen – maar er zal tijdens in de loop van de workshop een breed scala aan gerelateerde onderwerpen worden behandeld. Het podium dat wordt opgebouwd is niet bedoeld voor discussies en het oplossen van problemen. Het is bedoeld voor het houden van dialogen over ervaringen en inzichten met betrekking tot het online leven. Deze ervaringen en inzichten zullen vaak positief zijn. Als de

theatrale betovering werkt zullen de dialogen gevoelig, origineel en soms hoogst vermakelijk zijn. Bereid u zich dus voor op een prettige tijd – maar wees op uw hoede voor de potentiële gevaren die achter iedere anekdote kunnen schuilgaan. U zou de didactiek kunnen beschouwen als een extreme vorm van Formatieve Evaluatie (FA). Wiliam (2011) definieert Formatieve Evaluatie als volgt: “Een beoordeling (evaluatie) heeft een formatieve functie in die zin dat er bewijs van de prestaties van leerlingen wordt ontlokt, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun medeleerlingen om beslissingen te nemen betreffende de volgende educatieve stappen waarvan verwacht mag worden dat ze beter zullen zijn, of beter gegrond, dan de beslissingen die ze zonder dat bewijs zouden hebben gemaakt.” Beide vormen van didactiek gaan over het “vrijmaken van het klaslokaal, ruimte scheppen voor de leerlingen om te praten, zowel omdat het gunstig is voor hun ontwikkeling en omdat leraren, door aandachtig te luisteren naar datgene leerlingen te zeggen hebben, inzicht kunnen verkrijgen in hun ontwikkeling.” Het verschil tussen FA en de didactiek die in deze sectie wordt voorgesteld is dat Formatieve Evaluatie zich bezighoudt met de prestaties en ontwikkeling van leerlingen binnen de grenzen van de lesstof van de school, terwijl de Dynamic Identity-didactiek zich toelegt op het online leven van leerlingen. Wellicht acht u zichzelf niet geschikt voor het leiden van een dialoog over het online bestaan. U zou kunnen denken, ik ben geen ‘digital native’ - in tegenstelling tot de deelnemers aan de workshop. Toen u werd geboren waren er nog geen smartphones, geen alomtegenwoordig internet. Niemand publiceerde zijn of haar persoonlijke informatie met het gemak van één klik. In dat geval heeft u het bij het verkeerde eind. Juist het feit dat u geen ‘digital native’ bent maakt u tot de ideale partner voor de deelnemers om het online leven mee te bespreken. Zelfs wanneer u zich enigszins geïntimideerd voelt door de technologie, of er geen voeling mee hebt, bent u uiterst geschikt om een workshop over dit thema te leiden. U beschikt over een uniek perspectief dat door een steeds kleiner wordend aantal mensen op deze planeet wordt gedeeld: u hebt de introductie van het internet bewust meegemaakt. Juist omdat het online leven voor u nooit een natuurlijk gegeven is geweest, denkt u automatisch na over alles wat met de online wereld te maken heeft. Dit is een waardevol perspectief. Bovendien bent u opgeleid als leraar. Dit houdt in dat u geleerd hebt uw gezichtspunt geloofwaardig te presenteren en informatie te analyseren en daar feedback op te geven. Voor jongeren zijn dit zeer waardevolle zaken. Uw unieke kijk op het online leven en uw kwaliteiten als leraar gaan gepaard met uw levenservaring. U hebt al veel situaties meegemaakt – persoonlijk, maar ook professioneel – waar de jongeren in uw groep nu pas kennis mee beginnen te maken. De hoofdlijnen van het leven zijn door het internet niet veranderd. Jongeren experimenteren nog steeds, ze zoeken nog steeds grenzen op, worden nog steeds verliefd en de hormonen razen nog altijd door hun lichaam. Ook wordt er nog steeds gepest. Ook al zien veel van deze processen er in het digitale tijdperk anders uit, toch verschillen ze weinig van wat u zelf hebt meegemaakt. Laat u zich niet verblinden door de technologische context. Uw levenservaring is zeer relevant – ook voor de ‘digital natives’.

Wees aan de andere kant ook weer niet verbaasd als sommige ervaringen van de ‘digital natives’ radicaal anders zijn. Jongeren beschikken tegenwoordig over middelen die ooit exclusief waren voorbehouden aan hoofdredacteuren en marketing directors. Eén domme online grap kan ze al op een arrestatie komen te staan. Eén foto kan tot maandenlange problemen leiden met hun leeftijdsgenoten. Ieder grappig moment kan worden vastgelegd en met hetzelfde gemak worden gedeeld met vrienden, kennissen en totale vreemden. Daarom zult u, naast uw vaardigheden en uw levenservaring, ook een beroep moeten doen op uw empathie. Probeer u voor te stellen hoe het moet zijn om in deze nieuwe hybride wereld op te groeien. Laat het onderwijzen achter u – ga een echte dialoog aan. Maar weest u niet bang om kritisch te zijn. En wees voorzichtig met uw lofbetuigingen. Wiliam: “Het is vooral de kwaliteit, niet zozeer de kwantiteit van de lofbetuigingen die er toe doet, en meer specifiek is lof van een leraar veel effectiever als het onregelmatig, geloofwaardig, steekhoudend, specifiek en gemeend is… Van essentieel belang is ook dat de lof zich richt op factoren die het individu onder controle heeft”. Een belangrijk hulpmiddel bij het behandelen van het online leven wordt gevormd door de voorgestelde didactiek zelf, want zoals Wiliam schrijft, “wat er toe doet is hoe de dingen worden onderwezen, niet wat er wordt onderwezen. ...De dagelijkse ervaringen van leerlingen in het klaslokaal hebben de grootste impact op het leren, en die worden veel meer bepaald door hoe leraren onderwijzen dan wat ze onderwijzen.” Wiliam concludeert dan ook: “Het is niet de taak van de leraar om kennis over te dragen of om het leren mogelijk te maken. Zijn taak is het om effectieve leeromgevingen te creëren voor de leerlingen.” De IDentifEYe workshop heeft als doel om u te helpen bij het creëren van een dergelijke leeromgeving. U hoeft niet bang te zijn dat sommige onderdelen van de workshop te moeilijk zijn voor uw leerlingen. Omdat het hun dagelijkse aangaat, zijn ze meer bedreven in sommige van de thema’s dan u wellicht aanneemt. U kunt zodoende een toestand proberen te creëren die Csikszentmihalyi “flow” noemt: “als zowel het vermogen en de uitdaging groot zijn, is het resultaat “flow”. Zorg er aan de andere kant voor dat de uitdaging niet te groot is, want “als het doel buiten bereik lijkt, kunnen de leerlingen het opgeven wanneer hun competentieniveau hoger zou moeten liggen”. Toets dit door middel van diagnostische vragen zoals hieronder beschreven. De workshopdidactiek zal resulteren in een dialoog tussen u en uw leerlingen. Deze dialoog heeft als doel om de leerlingen te leren reflecteren op hun online bestaan – de impact, de opties, de mogelijkheden uitdagingen en hun eigen verantwoordelijkheid bij dit alles. Voor u dient de dialoog om u te helpen na te denken over uw lesmethoden en de aannames die u daarbij maakt. Lesgeven is zo complex “dat [u] een groot deel van de dingen automatisch doet om op hoog niveau te kunnen presteren.” (Wiliam, 2009) Deze automatismen zullen u bij deze workshop weinig hulp bieden. U zult vaak geïmproviseerde aanpassingen moeten maken. Een belangrijk hulpmiddel om te toetsen of u door de klas wordt begrepen is dat van de diagnostische vragen. Dit zijn “vragen die een kijkje mogelijk maken in het hoofd van de leerling”. Ze zijn niet eenvoudig te formuleren, maar het boek Embedded Formative Assessment

(2011) van Williams zal u daarbij helpen. Als vuistregel geldt: “Wat een vraag bruikbaar maakt als diagnostische vraag … is dat het zeer onwaarschijnlijk zal zijn dat de leerling per ongeluk het goede antwoord geeft om de verkeerde reden.” De vraag moet bovendien op zo’n manier worden geconstrueerd dat “het verkeerde antwoord interpretabel moet zijn.” De onderliggende aanname moet zijn: “het is beter om ervanuit te gaan dat leerlingen iets niet weten als ze dat wel doen, dan aannemen dat ze iets weten als dat niet het geval is.” Vertrouw niet op zelf-rapportages van leerlingen. De beste momenten om dit soort vragen te stellen is tijdens “scharnierpunten in de lessen”. Dit zijn punten “waarop de leraar toetst of de klas aan de volgende stap toe is”.

Het podium voorbereiden Het podium wordt meteen bij aanvang van de workshop voorbereid (module 1.1). Beide instructeurs stellen zich nu als educators voor, waarbij u dus persoonlijke details kunt toevoegen. Dit is zeker niet verplicht maar het zou wel een duidelijk signaal zijn van de andere rol die u zult spelen. Een voorbeeld van zo’n introductie is: Ik ben Onno, ik ben 50 jaar oud en mijn hobby’s zijn koken en nieuwe technologieën. Kondig vervolgens nadrukkelijk aan dat het klaslokaal als zodanig zal ophouden te bestaan voor de duur van de workshop. Leg de deelnemers hun nieuwe rol uit en kom enkele basisregels met elkaar overeen. Een voorbeeld van zo’n introductie is: Het is de bedoeling dat alles tijdens de workshop veilig aanvoelt. Deze veilige omgeving creëren we met zijn allen. Daarom moeten we een paar regels met elkaar overeenkomen over hoe we dit samen gaan aanpakken. Ik wil het volgende voorstellen: Iedereen moet kunnen zeggen wat hij of zij wil, zolang het oprecht en relevant is voor het onderwerp. Dit betekent dat we gaan proberen om niet te lachen als iemand ons iets oprecht probeert te vertellen. Natuurlijk kan iets zo grappig dat zijn we vanzelf lachen, en dat is geen probleem, zolang we maar bereid zijn uit te leggen waarom we moesten lachen. Als iemand wil reageren op wat er gezegd wordt tijdens de workshop – en hopelijk wordt er heel veel gezegd – dan zeggen ze dat nu meteen hier, tijdens de workshop, of helemaal niet. We gaan na afloop niet achter elkaars rug om praten over deze workshop. Niemand wordt gedwongen wat dan ook te zeggen tegenover de anderen. Als je niet wilt praten, dan praat je niet. Vanzelfsprekend wordt het zeer prijs gesteld als je wel actief meedoet. Je bent verantwoordelijk voor de dingen die je zegt. Als jouw opmerkingen als pijnlijk worden ervaren, kun je een reactie verwachten. Als wat je zegt illegaal is of extreem verontrustend hebben de instructeurs de plicht om stappen te ondernemen buiten dit klaslokaal. Denk daarom na voordat je dingen gaat roepen waar je later spijt van kan krijgen. Dit is geen ontmoeting tussen vrienden. Dit is een dialoog tussen mensen die elkaar willen begrijpen. Heeft er iemand bezwaar tegen deze basisregels? Zijn ze duidelijk? Zodra er enkele basisregels zijn overeengekomen – en naar onze ervaring worden ze altijd door alle deelnemers aanvaard, vaak met nieuwsgierigheid en een glimlach op hun gezicht – vraagt u de deelnemers zich om beurten in één zin voor te stellen (module 1.2). Deze instructies zullen u een eerste indruk geven van het verloop van de transformatie van klaslokaal naar podium. Verwacht geen onmiddellijke omslag: de leerlingen zullen de nieuwe setting voorlopig nog niet vertrouwen. In de regel zullen ze deze niet proberen te saboteren, maar ze zijn er nog niet van

overtuigd dat dit niet weer gewoon een saaie les is vermomd als ‘coole’ activiteit. Dit is tenminste wat veel workshop deelnemers aan ons opbiechtten tijdens de pilot workshopsessies. In de hierboven omschreven regels gaat echter een uitdaging schuil. De leerlingen horen dat niemand verplicht is om te praten en dit kan ertoe leiden dat sommige leerlingen zich volledig afzijdig houden. Om dit te voorkomen moet de educator gebruik maken van technieken om een respons van alle studenten uit te lokken (zie voor een lijst: Wiliam, 2011). Hoewel niemand verplicht is over persoonlijke ervaringen te praten, wordt iedereen continu gestimuleerd om actief te participeren.

De eerste sessie Tijdens de eerste sessie is de nieuwe didactiek nog niet zo zichtbaar. Bij aanvang vindt er een kennisoverdracht plaats (module 1.3) die met normale lerarendidactiek in zijn werk gaat. Vervolgens worden er presentaties getoond over het onderwerp van de zelf-presentatie en communicatie (modules 1.4 en 1.5). Deze presentaties zijn net even anders dan normaal en zullen verrassing uitlokken onder de deelnemers. Daarom kan de discussie tijdens deze modules al een wat losser karakter krijgen dan gewoonlijk in het klaslokaal. De reden om het klaslokaal niet radicaal ineens te transformeren is tweeledig. Het meest belangrijk is dat de deelnemers de tijd krijgen om zich open te stellen, niet gedwongen maar uit vrije wil. Het is gebleken dat een geleidelijke blootstelling aan de nieuwe didactiek in een probleemloze overgang resulteert. Noem het een “best practice”. Een andere reden is dat alle deelnemers zal worden gevraagd een voor een het klaslokaal te verlaten om langs te gaan bij de tweede educator, die zich in een aparte ruimte bevindt (module 1.6). De deelnemers weten niet dat ze daar zullen worden gefilmd. Aangezien de sfeer van de workshop –in essentie- nog steeds die van een klaslokaal is, zullen de deelnemers de taak die voor hun ligt – het beantwoorden van de vraag: “Wie ben je tot nu toe?” – opvatten als een reguliere schooltaak. Dit zal tot verwarring leiden, aangezien de gestelde vraag een zeer persoonlijk antwoord vereist, iets wat ongebruikelijk is in de schoolomgeving. Deze verwarring kan zeer productief werken en de deelnemers stimuleren om dieper na te denken – zowel over de taak als over henzelf. Bij de honderden keren dat we deze vraag tijdens pilots en testsessies hebben gesteld, waren er maar een paar deelnemers die een politiek correct antwoord produceerden – een antwoord dat hen een betere beoordeling van de leraar moest opleveren – zoals: “Ik vind het geweldig om op school te zijn.” Daarentegen waren er ook maar enkele deelnemers die zich openstelden alsof ze onder vrienden waren. Het merendeel leek het eerste acceptabele neutrale antwoord te geven dat er in hen opkwam. Aangezien de deelnemers pas tijdens de derde sessie met hun antwoorden worden geconfronteerd – wanneer het klaslokaal heeft plaatsgemaakt voor het podium – zal deze confrontatie door hen worden gezien als een confrontatie met een enigszins andere versie van zichzelf. Dit zal hen dan duidelijk maken welke impact rollenspel heeft als deel van onze identiteit (en van de hoofdthema’s van module 1.3). Ze zullen de theorie waarmee ze tot op dat punt kennis hebben gemaakt (modules 1.3, 2.1 en 2.4) als zeer persoonlijk gaan ervaren.

Het is mogelijk dat sommige deelnemers zich boven verwachting zullen openstellen tijdens de eerste sessie. Een van de deelnemers tijdens een pilot sessie vroeg ons of doodsbedreigingen als uitdaging van het online leven kunnen worden beschouwd (module 1.5). Wees er dus op voorbereid om vanaf het begin van de workshop een educator te zijn, ook al zullen de meeste deelnemers u maar langzaam komen vergezellen op het podium. Het is zinvol om op dit punt een opmerking over de opnames in te lassen. Onder de vele groepen die aan test- en pilotsessies deelnamen waren er twee deelnemers die een educator vroegen hun opnames niet in de klas aan hun medeleerlingen te tonen. Ze hadden zelf bedacht dat de opnames weleens vertoond konden worden en waren daar bezorgd over. Na een kort gesprek besloot de educator hun verzoek in te willigen – de workshop heeft tenslotte geen vaste verplichtingen – maar hen wel verantwoordelijkheid te laten afleggen voor hun verzoek. De leerlingen werd verzocht het waarom van hun verzoek aan hun medeleerlingen toe te lichten. De twee deelnemers gingen daar graag mee akkoord. De toelichtingen die volgden leidden tot intense discussie in de klas. Sommige deelnemers kozen de kant van de twee die bezwaar maakten terwijl anderen het niet met hen eens waren. Dit waren waardevolle dialogen over het beschermen van je persoonlijke grenzen – een centraal thema van de workshop. De aanwezige educators maakten van de gelegenheid gebruik om de logica achter deze (1.6) en de gerelateerde modules (3.3 en 5.1) uit te lichten. Deze module is niet bedoeld om jullie te pesten of een ongemakkelijk gevoel te geven. Er zit een positieve logica achter deze module. De modules zijn ervoor om jullie te laten ervaren hoe je zelf spontaan in de camera praat zonder er over na te denken wat er met de opnames gebeurt en zonder dat je zelf controle hebt over het opnameproces. We denken namelijk dat dit de manier is waarop de meeste van jullie online communicatie plaatsvindt. In sessie drie krijgen jullie de opnames te zien. We kunnen nu alvast vertellen dat geen van jullie zich echt op zijn gemak zal voelen terwijl je naar jezelf zit te kijken. Een van de redenen hiervoor is dat je je tegen die tijd veel bewuster zult zijn van je eigen gedrag en de beschikking zult hebben over hulpmiddelen die je meer controle geven over het opnameproces. Je zult je eerdere gedrag bekijken en daar over nadenken. En meteen daarna mag je de opname overdoen, op de manier die jij wilt. We denken dat je veel zult leren van de confrontatie met jezelf en de daaropvolgende mogelijkheid om de opname opnieuw te maken. We zijn van mening dat deze ervaring je in het vervolg zal helpen bij het communiceren. Dat is de reden waarom we deze modules doen – om je meer bewust te maken van de manier waarop je communiceert en hoe je daar meer controle over kunt hebben. We hebben aan het begin een aantal regels me elkaar afgesproken om een veilige omgeving te creëren waarin je grappige maar soms ook wat meer confronterende situaties kunt ervaren. Jezelf op een groot scherm terugzien in een relatief veilige omgeving biedt, naar onze mening, een unieke kans om dit te ondergaan en ervan te leren. Echte serieuze problemen kunnen zich hier niet voordoen, omdat we met zijn allen hebben afgesproken dat we niets van wat er hier gebeurt naar buiten brengen. Maar je kunt zelf bepalen of je iets te ver vindt gaan. Dat is precies waar deze workshop over gaat. Natuurlijk zullen niet alle deelnemers hier meteen door overtuigd zijn. Vraag in dat geval aan

de overige deelnemers of degene die bezwaar hebben mogen blijven. Vraag de overige deelnemers of ze zich op hun gemak voelen als de anderen erbij blijven wanneer zij potentieel gevoelige momenten moeten ervaren. Tijdens de pilot sessies besloten de deelnemers door een stemronde dat degenen die bezwaar maakten niet in het lokaal mochten blijven. U zult dus een alternatief programma bij de hand moeten hebben voor hen die de workshop op dit punt moeten verlaten.

De tweede sessie Vreemd genoeg is het een tweede moment van kennisoverdracht (module 2.1) dat het klaslokaal tot podium transformeert. Dat is tenminste wat er tot dusver gebeurde tijdens de pilots en testsessies. Het onderwerp ‘profileren’ is zo nieuw en tegelijkertijd zo persoonlijk, dat de deelnemers met veel emotie zullen reageren, van verontwaardiging en woede tot ongeloof en frustratie. Omdat het een nieuw en persoonlijk onderwerp is, zal het ertoe leiden dat de deelnemers het concept van het klaslokaal achterlaten en het podium gaan betreden. Aangezien de meesten van hen van tevoren niet bekend waren met profileren en omdat deze nieuwe kennis emotionele impact op hen zal hebben, zullen ze zich automatisch tot de educator wenden voor assistentie. Ze willen er meer en meer over te weten komen en hun mening kunnen uiten. Ze willen leren en gerustgesteld worden. Hoewel dit effect niet op voorhand was ingecalculeerd, gebeurde het telkens weer. Of de deelnemers nu 11 of 18 waren, de meeste wendden zich tot de educator voor verdere uitleg. Geïnspireerd door dit effect werd er een extra module (3.2) gecreëerd. Deze werd na de eerste pilots aan de workshop toegevoegd. In die module zal het effect van module 2.1 nog worden versterkt door het tonen van de meest recente technologieën, die voor de deelnemers zowel nieuw als zeer persoonlijk zijn.

De derde sessie De meest persoonlijke momenten in de workshop vinden plaats tijdens module 3.1. In deze module worden de deelnemers, ten overstaan van alle andere deelnemers, een voor een geconfronteerd met hun antwoorden op de vraag: “Wie ben jij tot nu toe?” (module 1.6) Deze confrontatie is gebaseerd op het concept van identiteit van de socioloog Anthony Giddens (Modernity and self-identity, 1991): “Iemands identiteit zit niet in zijn of haar gedrag, noch in de reacties van anderen ​– hoe belangrijk die ook zijn – , maar in de capaciteit om een bepaald verhaal door te zetten.” Dit verhaal is een “doorlopend ‘verhaal’ over het zelf” of “het biologische verhaal van het individu”. Dit is het verhaal dat zou moeten verschijnen in reactie op de vraag: “Wie ben jij tot nu toe?” Het is aan u om te bepalen in hoeverre Giddens gelijk heeft. Een andere theoretische steunpilaar van de module is de sociaalpsychologische theorie bekend als OSA: Objective Self-Awareness theory (oftewel: Objectieve Zelfbewustzijnstheorie). In grove lijnen houdt deze theorie in dat mensen zich ongemakkelijk voelen wanneer ze in de spiegel kijken omdat hun zelfbeeld positiever is dan het beeld dat daadwerkelijk door de spiegel wordt gereflecteerd. Dit ongemakkelijke gevoel zult u ook bij de deelnemers zien. Een technologische component van de module, het gebruik van de relatief nieuwe de

Augmented Reality technologie, stuurt het ongemakkelijke gevoel dat het gevolg is van de confrontatie met jezelf in de spiegel of, zoals in deze module, op een computerscherm, in een enigszins andere richting. Augmented Reality, in de vorm waarin het in deze module gebruikt wordt, dwingt de deelnemers om mee te doen aan het vertonen van de opname die er van hen gemaakt is. Ze zullen de vertoning van de opname zelf fysiek moeten starten door voor de webcam een papieren marker op te houden. Zonder hun medewerking kan hun video niet op het scherm worden vertoond. Zodoende worden de deelnemers medeverantwoordelijk voor hun eigen onrust. Een latere variatie van de OSA theorie stelt dat wanneer iemand een taak uitvoert die niet tot een bevredigend einde gebracht kan worden terwijl hij zichzelf in de spiegel aankijkt, de onrust van de persoon zelf wordt afgeleid en op de taak gericht wordt. Dit zou betekenen dat de deelnemers zouden gaan nadenken over de nieuwe technologie (Augmented Reality) en de effecten ervan, in plaats van over zichzelf. In de praktijk is de uitkomst van deze module gemengd. Deelnemers zijn gefascineerd door Augmented Reality omdat het voor vele van hen een tot op heden onbekende technologie waar ze nog geen ervaring mee hebben. Het simpele feit dat het om nieuwe technologie gaat wekt positieve emoties op. Tegelijkertijd zal er ook duidelijk sprake zijn van onrust over het ondergaan van deze nieuwe technologie. Veel deelnemers gaven uiting aan een mengeling van fascinatie en terughoudendheid tegenover de technologie nadat ze zichzelf in Augmented Reality hadden meegemaakt. Niettegenstaande de beweringen van de latere variant van OSA, ervaren vrijwel alle deelnemers ook hevige onrust door het zien van zichzelf op het scherm en het horen van hun antwoord. Sommigen laten die onrust zien door hun gezicht te bedekken met hun Augmented Reality marker (een A4-tje waarop de marker afgedrukt is). Anderen duiken ineen zodat hun gezicht niet zichtbaar is op de webcam en houden alleen de marker voor de camera. Weer anderen ondergaan de ervaring in stilte terwijl verschillende emoties –van schaamte tot verbazing- zich op hun gezicht aftekenen. De hevigheid van de spanning die ze voelen tijdens deze ervaring wordt getemperd door de kenmerken van het type Augmented Reality dat in deze module gebruikt wordt. De deelnemers moeten de marker continu aan de webcam tonen en hem relatief stil houden. Als ze de marker niet goed tonen, of ermee bewegen, zal hun opname niet langer op het scherm te zien zijn. Hierdoor zal de aandacht van de andere deelnemers – die zich afvragen wat er aan de hand isop hen gevestigd worden, en dit zou de spanning alleen maar verhogen. Om de spanning tijdens deze module wat af te zwakken, nemen we twee voorzorgsmaatregelen. Ten eerste vragen we de andere deelnemers na afloop van iedere vertoning te applaudisseren voor degene wiens opname is vertoond. De tweede maatregel is dat we deelnemers toestaan om hun opname over te doen. Gedreven door hun spanning en gewapend met zowel de kennis en ervaring die ze in de eerste twee workshopsessies hebben opgedaan als de steun van de instructeurs, zullen de deelnemers de opname volledig anders benaderen. Ze bevinden zich op het podium en willen een beheerste voorstelling geven (module 3.3).

De opnamesessie in module 3.3 is waarschijnlijk het moment bij uitstek waarop het klaslokaal als podium wordt ervaren en u werkelijk als educator wordt beschouwd. Gewapend met ervaring en kennis, zullen de deelnemers u gaan benaderen als een medestander met meer ervaring die hen kan helpen om henzelf te zijn. Dit is het moment waarop educator en deelnemers het meest nauw met elkaar in contact komen. Dit moment is op de helft van de workshopsessies gepland. Terwijl sessies een en twee naar dit moment hebben toegewerkt, zal tijdens sessie drie en vier het podium weer geleidelijk terug veranderen in een klaslokaal. Dat is tenslotte de plek waar het normale schoolleven na de workshop zal worden hervat. Vanzelfsprekend zullen er restanten overblijven van de intimiteit tijdens de workshop. Het moet na afloop aan de deelnemers zijn – die nu hun normale rol weer hebben aangenomen – om te bepalen in hoeverre ze de mogelijkheid om deels terug te keren naar de workshopsituatie willen benutten. Net als de deelnemers hebt u die keuze ook. U zou op een later tijdstip kunnen terugkomen op iets wat er is gebeurd of gezegd tijdens de workshop en daarover een dialoog beginnen – maar dan zult u wel tijdelijk in uw rol van educator terug moeten kruipen.

De vierde sessie Hoewel de podiumervaring in sessie drie op zijn hoogtepunt is, vindt de meest vrije verbale uiting op het podium plaats als de game gespeeld wordt (module 4.3). Het betreft hier een ‘Augmented Reality game’ (voor de leeftijdsgroep 11 tot 14) dat het zeer persoonlijke thema van de zelf-presentatie behandelt. Voor de leeftijdsgroep 15 tot 18 richt de game zich op het controversiële thema ‘profileren’. Het effect van de Augmented Reality game is anders dan dat van de AR app in module 3.1. Ditmaal is er maar één persoon – indien mogelijk een van de educators – zichtbaar achter een webcam op het grote scherm. Er wordt geen van tevoren opgenomen materiaal vertoond, alleen een live stream van de persoon die achter de computer zit. Het gestreamde portret van deze persoon zal worden geaugmenteerd. De augmentaties zijn alles behalve persoonlijk. Ze zijn kleurrijk en neutraal. De augmentaties worden ook niet door persoonlijke keuzes geactiveerd, maar door de gezamenlijke keuzes van alle deelnemers. Het is belangrijk dat alle deelnemers meedoen, zeker wanneer het om een deelnemer gaat die de game speelt en wiens gezicht op het grote scherm verschijnt. Hoe meer andere deelnemers er meedoen, hoe meer het spel een gezamenlijke onderneming wordt in plaats van een persoonlijk avontuur. De nieuwe technologie met zijn kleurrijke augmentations die in deze sessie gebruikt wordt, zal ervoor zorgen dat tenminste een deel van de deelnemers zich openstelt. De game op zich heeft dit effect al, maar het feit dat het op dit moment in de workshop wordt gespeeld zal dat alleen nog maar versterken, zoals tijdens de pilot- en testsessies telkens opnieuw bleek. Tijdens de pilot- en testsessies vonden er nogal wat opmerkelijke gebeurtenissen plaats tijdens het spelen van de game. In een groep, op een strikt katholieke school, begonnen de leerlingen (in de leeftijd 12) te praten over hun seksuele fantasieën en online seksuele ervaringen. Dit was een bijzondere situatie omdat hun opmerkingen – ook al waren ze er niet toe uitgenodigd dit

thema te bespreken – oprecht waren en om een reactie vroegen. De educators vroegen de kinderen of ze deze onderwerpen met hun ouders of leraren bespraken. De kinderen antwoordden dat ze dat niet deden, maar maakten duidelijk dat vast niemand bezwaar zou hebben tegen de dingen die ze deden. Er volgde een zeer delicate dialoog die gemakkelijk had kunnen ontsporen – wat gelukkig niet gebeurde. Bij een andere gelegenheid – een open dag op een school - werd de game gespeeld door schoolverlaters (rond de 16) die deel uitmaakten van een jeugdbende. Na zich gedurende de eerste helft van de game stoer en tegendraads op te stellen, stelde hun leider zich plotseling open en besloot mee te willen spelen. Aanvankelijk reageerden zijn maatjes verrast, maar na een korte pauze, wilden ook zij meedoen. Tijdens de rest van het spel veranderden deze adolescente bendeleden in vrolijke jongeren – om na afloop van het spel hun normale grimmige rol weer op te pakken.

De vijfde sessie De evaluatiemodule (5.1) is waarschijnlijk de meest reflectieve module van de workshop. De module, die vrijwel aan het einde van de workshop komt, dwingt de educators om afstand te houden. De deelnemers moeten zelf hun eigen opnames uit de modules 1.6 en 3.3 evalueren, zonder enige aanwijzing van de educators. Alle deelnemers bekijken hun twee opnames achter elkaar. Nadat de opnames van de eerste deelnemer zijn vertoond, volgen die van de tweede, enzovoort. De opnames dienen in stilte te worden vertoond. Als de deelnemers normaal met elkaar mochten communiceren zou dit resulteren in luide schaamtebetuigingen van degene die op video zichtbaar is om de aandacht van het scherm met de opnames af te leiden. Het wordt bovendien aangeraden om tussendoor geen applaus toe te staan. Stilte zal bijdragen aan een serene, reflectieve houding. In het extreme geval dat een deelnemer zeer negatief op de opnames reageert – dit is een enkele keer voorgevallen onder de honderden deelnemers tijdens de pilot- en testsessies – wordt u aangeraden dat u de opname van commentaar voorziet en de nadruk legt op positieve aspecten. Mocht u geen enkel oprecht commentaar te binnen schieten, dan kunt u beter helemaal niets zeggen. Tijdens de laatste twee modules (5.2: vragenlijst en 5.3: certificaten) van sessie vijf, en van de workshop, zal het podium definitief terug veranderen in het voormalige klaslokaal.

Samenvatting Kortgezegd, de workshopdidactiek vloeit langzaam over van een alledaagse lesdidactiek naar de educatordidactiek, en vervolgens weer terug naar de alledaagse lesdidactiek.

“Educatordidactiek” De workshopdidactiek werd hierboven beschreven op het niveau van de individuele modules. De reden hiervoor is dat er geen gedetailleerde blauwdruk bestaat voor uw gedrag tijdens de

workshops. Dit is geen exacte wetenschap. Net zoals u uw eigen specifieke vorm van lerarendidactiek hanteert, kunt u ook uw eigen specifieke soort educatordidactiek hanteren. Het enige dat onderzoek heeft aangetoond is dat interactie in het klaslokaal even goed werkt als sommige andere basiselementen uit de Formatieve Evaluatie-didactiek. Maar zelfs die werden gemeten aan de hand van de mate van succes die leerlingen hadden bij het vervullen van de gewone doelen uit het curriculum, niet in het creëren van een “caring classroom”.

Er zijn slechts een paar grondregels: • Over het algemeen vergt de workshopdidactiek dat u oprecht bent. Als u iemand een compliment geeft, moet dat compliment echt gemeend zijn. Hetzelfde geldt voor kritiek. • Uw mening is niet belangrijker dan die van anderen, maar ook niet minder belangrijk. Alle aanwezigen tijdens de workshop staan op gelijke voet als het aankomt op het uiten van meningen, emoties, present of ervaringen. Uw positie tijdens de workshop is alleen anders doordat u een betere luisteraar probeert te zijn en betere vragen probeert te stellen. Interpretatie en het trekken van conclusies worden bewaard voor na de workshop. • Voorkom een sfeer van angst. De onderwerpen zijn zo nieuw en de context waarin ze behandeld worden zo dynamisch, dat er geen ultieme waarheden zijn. Door met behulp van angst te proberen om de vreemdheid van het onderwerpen in te perken, gaat u contraproductief te werk. Hierdoor zal het podium weer een klaslokaal worden en de spontane deelnemers veranderen in lethargische en verveelde leerlingen. Wees zo tolerant, open en empatisch als u kunt. • Het verschaffen van persoonlijke informatie is niet verplicht. De regels die aan het begin van de workshop zijn overeengekomen gelden ook voor u. Praat alleen over uzelf als u dat wilt en zich er gemakkelijk bij voelt. Indien dat niet het geval is, deelt u geen persoonlijke informatie met de deelnemers. • Houd u zich ook aan de overige regels. Spreek niet met andere leraren of met uw MT over hetgeen er is voorgevallen tijdens de workshop, tenzij u geen andere keuze hebt, bijvoorbeeld in het geval van een wettelijke verplichting. • Reageer niet te snel. U kunt dingen te horen krijgen die u verrassen, op prettige of minder prettige wijze, maar u moet altijd genoeg tijd nemen voordat u een reactie geeft. U kunt altijd op een later tijdstip terugkomen op dingen die er zijn gezegd of gebeurd. Een voorbeeld hiervan is het volgende voorval: Tijdens een van de testworkshops hoorde een leraar een 12jarig meisje zeggen dat ze niet langer meer afspreekt met vreemden die ze online heeft ontmoet. Alle aanwezige volwassenen ervoeren de opmerking van dit meisje als choquerend. De leraar besloot: Ik kom hier in de komende weken nog een keer op terug. Ik wil zorgen voor een rustige privésetting waarin ik een persoonlijk gesprek kan voeren met dit meisje. Ik ben blij dat ik het door deze workshop heb gehoord, maar ik hoef er niet tijdens de workshop op door te gaan. Het is belangrijke informatie die ik opsla en waar ik op het juiste moment op terugkom.

Vaak gehoorde vragen • Hoe bewaar ik de orde/discipline? Het toepassen van die educatordidactiek zal uitmonden in

chaos en wanorde. Het is een utopie. Ja, het is moeilijk om los te laten. Het valt niet mee om tenminste een deel van uw professionele afstand op te geven die discipline moet garanderen. Dus waarom zou u het zelfs ook maar proberen? Als voornaamste reden geldt dat dit geen deel uitmaakt van de normale lesstof. Wat er in de workshop geleerd wordt zal niet geëxamineerd worden. Het betreft een dialoog over een onderwerp dat zeer persoonlijk en gevoelig ligt voor de deelnemers. Alleen als ze u vertrouwen zullen ze zich openstellen en volledig met u meewerken. Niet iedere deelnemer zal hiertoe bereid zijn. Misschien vraagt u zich af wat er zal gebeuren als u, na de workshop, weer naar de normale klaslokaal-toestand terugkeert. Wellicht kan de ervaring van een Canadese politieman hier instructief zijn. Deze politieman deed zijn best om, telkens als hij de mogelijkheid had, online met jongeren te chatten – bijvoorbeeld ‘s avonds en in het weekeinde. Hij probeerde er voor zoveel mogelijk jongeren te zijn en met ze te praten over doodgewone dagelijkse situaties. Na een poosje begonnen de jongeren zich aan hem open te stellen. Als ze een probleem hadden, wendden ze zich eerst tot hem. Dit zou voor u ook kunnen gelden. Na afloop van de workshop zal het vertrouwen tussen u en de leerlingen zijn gegroeid. Dit toegenomen vertrouwen zal niet alle disciplinaire problemen in de klas oplossen. Er kunnen zelfs nieuwe problemen ontstaan. Maar de disciplinaire problemen die u momenteel ervaart zullen zijn afgenomen. • Hoe kan ik op gelijke voet staan met mijn leerlingen? Dat is alsof ik op mijn knieën moet zitten, of – erger nog- moet liegen. U hoeft niet te doen alsof u van dezelfde leeftijd bent als uw leerlingen. U hoeft niet mee te giechelen of zich op wat voor manier dan ook hetzelfde te gedragen. U bent wie u bent, net als de leerlingen. Geen enkele didactiek zal daar iets aan veranderen. Waar het hier om gaat is dat u probeert er niet automatisch vanuit te gaan dat u het beter weet of dat u zelfs maar informatie hoeft te verschaffen. U vertelt de leerlingen niet hoe het zit, maar hebt op gelijke voet interactie met de leerlingen als het gaat om respect voor de meningen en ervaringen van anderen. De leerlingen zullen niet zoveel hebben gelezen als u en ze hebben ook minder levenservaring. Maar ze beschikken over hun eigen unieke perspectief. Dit perspectief is de kern van de zaak. Bij tijd en wijlen zal het perspectief van de deelnemers u nieuwe inzichten verschaffen. Dat is precies waar deze workshop om draait – van elkaar leren – niet als gelijken, maar als mensen op gelijke voet. • Er is niets mis met de didactiek die ik hanteer. Dit alles is niet meer dan een onverdiende aanval op leraren zoals ik die hun hele leven met veel passie hebben lesgegeven en nu als ouderwets worden beschouwd. Waarom zou ik veranderen? De workshop impliceert niet dat er iets mis is met uw huidige didactiek. Het is slechts een uitnodiging om iets nieuws te proberen. Educatordidactiek is niet bedoeld om uw eigen didactiek te vervangen, maar om u als leraar en persoon te verrijken. Het is een uitnodiging om,

voor een bepaalde periode, op een andere wijze contact te maken met uw leerlingen. Uw leerlingen leven in een andere realiteit. De workshop biedt een kans om nader kennis te maken meet deze realiteit. • Dit klinkt allemaal te goed om waar te zijn. Waar zit het addertje onder het gras? Net als met alles in het leven, zit er een addertje onder het gras. De workshop kan als ongewenste bijwerking hebben dat onderhuidse spanningen tussen groepen of individuen of tussen leerlingen en leraren of het MT van de school aan de oppervlakte komen. Dit is wat de educatordidactiek kan veroorzaken. In een klaslokaal tijdens een van de pilots werd de interactie tussen een luide groep meisjes en een luide groep jongens nog agressiever dan normaal. Dit verraste de educators, maar ze besloten erop te reageren door de situatie te benaderen aan de hand van het concept van identiteit en zelf-presentatie (module 1.3). Dit intrigeerde zowel de luide leerlingen als degenen die zich tot op dat moment stil hadden gehouden. Als volgende stap vroegen de educators de meest luide van de jongens om zijn groep te vertegenwoordigen en het meest luide van de meisjes om haar groep te vertegenwoordigen. De jongen en het meisje begonnen daarop te overleggen, daarin gesteund door de andere groepsleden. Het eerste idee dat bij hen opkwam was om van rollen te veranderen. De meisjes zouden zich gaan gedragen zoals de jongens dat in hun ogen deden en vice versa. Na enig gesteggel werd het idee afgewezen als te gevaarlijk, aangezien ze het allemaal mogelijk achtten dat ze er aanstoot aan zouden nemen als ze door de andere werden gestereotypeerd. Een tweede idee was het wisselen van kleding, maar ook dit werd snel van de hand gewezen als te onpraktisch. Vervolgens ontstond er een derde idee: om de groepen fysiek in het klaslokaal met elkaar te mengen. Luide jongens zouden plaatsnemen tussen luide meisjes en andersom. Deze oplossing werd onmiddellijk in de praktijk gebracht. Terwijl de educators alleen de dialoog mogelijk maakten, namen de leerlingen zelf stappen om de ontstane spanningen op te lossen. Na afloop gaven de reguliere leraren van deze klas aan hoe verrast ze door dit voorval waren. Ze waren op de hoogte van de bestaande spanningen, maar wisten niet hoe ermee om te gaan. Het feit dat de jongeren zelf stappen hadden ondernomen om een oplossing voor hun problemen te zoeken, verbaasde hun. Van een andere klas keerden na afloop van de sessie een maar de helft van de leerlingen terug naar de workshop om met de educators aan sessie twee deel te nemen. Tegen de tijd dat de tweede sessie begon was het buiten stralend weer geworden. Het was een van de eerste lentedagen van het jaar, wat erin resulteerde dat ongeveer twaalf leerlingen de vrijheid verkozen boven de workshop. Dit incident bracht de mentor en het schoolhoofd dusdanig in verlegenheid dat er harde woorden vielen. Tijdens sessie drie waren alle jongeren echter weer van de partij en een van de klassevertegenwoordigers bood de educators zelfs bloemen en chocola aan om namens de hele klas zijn excuses te maken. Dit zou normaliter nogal geforceerd zijn overgekomen, maar een groot deel van de leerlingen zaten er zichtbaar schuldbewust bij met de tranen in hun ogen. Een groot aantal leerlingen gaven aan de educators te kennen dat ze zelf al over het gebeurde waren gaan nadenken, nog voor de gesprekken met de mentor en het schoolhoofd. Ze vonden dat ze de school zomaar hadden verlaten, niet omdat ze de workshop stom vonden, maar

omdat ze een hekel hadden aan school en dit als goede gelegenheid zagen om dat te laten zien. Ze ervoeren de school als te streng en vonden dat ze moesten ontsnappen bij iedere gelegenheid die ze daartoe kregen. Maar al op de avond na hun grote ontsnapping waren ze met elkaar gaan chatten op Facebook over wat ze hadden gedaan. Ze waren daarbij tot dezelfde conclusie gekomen als de mentor en het schoolhoofd, namelijk dat ze een fout gemaakt hadden. Veel van hen redeneerden dat het verkeerd was, niet omdat ze de schoolregels hadden overtreden, maar omdat hen een oprechte kans was geboden om een dialoog aan te gaan, die ze impulsief hadden laten schieten zodra en mogelijkheid zagen. • Als er plotseling spanningen aan het oppervlak kunnen komen, waarom zou ik deze workshop dan uitvoeren? De beslissing is aan u. U moet uw eigen intrinsieke motivatie hebben. We kunnen hier niets zeggen of schrijven dat u kan overtuigen. Alleen u kunt dit besluit nemen, om redenen die alleen u bekend zijn.

PRAKTISCHE DIDAKTIEK Ten slotte nog enkele praktische didactische aanwijzingen: • Organiseer nooit meer dan drie workshopsessies achter elkaar op een dag – een of twee achter elkaar is ideaal. • Organiseer nooit workshopsessies op een vrijdagmiddag. Het beste tijdstip voor de sessies is aan het begin van de dag voordat de andere lessen beginnen. De overgang van klaslokaal naar podium is dan minder groot – de jongeren komen fris uit hun eigen huis binnen en bevinden zich nog niet in de klaslokaal modus. Een minder ideale oplossing zou zijn om de sessies aan het einde van de dag te organiseren. De jongeren zijn met hun gedachten dan al bij hun privélevens buiten school. Het idee van de ophanden zijnde vrije tijd leidt teveel af – zeker op een vrijdagmiddag, zoals reeds gezegd. • Zorg voor support van het MT om op terug te vallen in het geval er zich ernstige problemen mochten voordoen tijdens de workshop. • Zorg voor professionele therapeutische hulp om op terug te vallen in het geval van ernstige psychologische stress tijdens de workshop. • Kies een vertrouwde collega als uw tweede instructeur. Het is belangrijk dat u niet continu dezelfde mening hebt en elkaar niet per definitie bijvalt. Belangrijker is het dat er individuele volwassen meningen voorhanden zijn tijdens de workshop dan dat de volwassenen zich als één front opstellen.

Bibliografie: • • • • •

Bauman, Zygmunt. 2005. Liquid Life. Goleman, Daniel. 2014. The triple focus. William, Dylan. 1998. Inside the black box. Wiliam, Dylan. 2009. Assessment for learning: why, what and how. Wiliam, Dylan. 2011. Embedded Formative Assessment.

INSTRUCTEURS HETEN DE AANWEZIGEN WELKOM module 1.1 Introductie Tijdens module 1.1 in het curriculum worden de jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 voorgesteld aan de instructeurs en door hen welkom geheten in de workshop.

Duur Voor alle leerlingen: 5 minuten.

Voorbereidingen • Doorlezen van de didactieksectie in dit boek.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Bij aanvang van de workshop betreedt u het podium. U bent nu niet langer docent, maar instructeur. Ter introductie stelt u zichzelf en uw mede-instructeur voor – ook al kennen de leerlingen u waarschijnlijk al. Door bijvoorbeeld een hobby of een ander detail over uw persoonlijke leven te vermelden waarvan de leerlingen niet op de hoogte zijn, maakt u meteen duidelijk dat er tijdens deze workshop andere regels gelden – die worden beschreven in de didactieksectie.

VERBALE ZELF-PRESENTATIE module 1.2 Introductie In module 1.2 in het curriculum wordt de jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 gevraagd om hun eerste zelf-presentatie te geven.

Duur Voor alle leerlingen: 10 minuten.

Didactisch advies U zult waarschijnlijk merken dat de eerste deelnemer die aan de beurt komt enige tijd nodig heeft om zijn of haar naam en een aanvullende zin te formuleren. De reden hiervoor is dat er nog geen raamwerk voorhanden is om te volgen. Vanaf het eerste begin zullen de deelnemers zelf moeten definiëren wat er van hen verwacht wordt – hun rol. U zult waarschijnlijk merken dat degene die als tweede aan de beurt komt dankbaar gebruik maakt van het raamwerk dat door de eerste deelnemer is gecreëerd en snel een antwoord formuleert. Als de eerste deelnemer er bijvoorbeeld voor koos om een leeftijd aan zijn of haar naam toe te voegen, zal de tweede deelnemer dit vermoedelijk ook doen. In feite zullen de meeste deelnemers hetzelfde raamwerk gebruiken dat door de eerste deelnemer is gecreëerd. Dit kan op den duur tot hilariteit gaan leiden, bijvoorbeeld wanneer iedereen alleen maar ‘leerling’ aan zijn of haar naam toevoegt. Grijp niet in; laat alle deelnemers zich precies zo voorstellen als ze zelf willen, zelfs als dit uitdraait op het ironisch kopiëren van de antwoorden van hun voorgangers. Als de meeste deelnemers het raamwerk dat door de eerste deelnemer is gecreëerd echter niet volgen, kunt u de deelnemers vertellen dat ze deze opdracht individueel benaderd hebben. Het komt erop neer dat ze op individuele basis hebben bepaald wat er van hen verwacht werd en hoe ze op deze verwachtingen zouden reageren. U kunt dan uitleggen dat ze hun rol individueel hebben gedefinieerd. Als de meeste deelnemers het raamwerk van de eerste deelnemer wel hebben gevolgd, kunt u uitleggen dat dit de manier is waarop rollenpatronen ontstaan. De eerste deelnemer neemt de zware taak op zich om te bepalen wat er van hem of haar wordt verwacht en om een reactie op deze verwachtingen te formuleren, waarna degenen die volgen zich simpelweg aan dit raamwerk conformeren en het kopiëren. In beide gevallen zal uw uitleg een element zijn waar u naar kunt terugverwijzen wanneer u in module 1.3 nader ingaat op de theorie van de constructie van zelf-presentaties.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Nadat u en de tweede instructeur zich hebben voorgesteld, is het de beurt aan de deelnemers om hun eerste zelf-presentatie te geven door zich ook, een voor een, voor te stellen. Leg de deelnemers uit dat ze hun naam moeten noemen en daarna in één zin iets over zichzelf moeten vertellen. Geef geen verdere aanwijzingen over wat ze in die ene zin moeten zeggen, maar wijs alleen degene aan die begint en degene die hem of haar opvolgt.

HET CONSTRUEREN VAN DE ZELF-PRESENTATIE module 1.3 Introductie Tijdens module 1.3 in het curriculum worden jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 bekend gemaakt met concepten die betrekking hebben op de sociale constructie van identiteiten.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd 11-14: maximaal 15 minuten; Voor leerlingen in de leeftijd 15-18: maximaal 30 minuten. Naar onze bevindingen is dit de maximale tijdsduur waarbinnen leerlingen in deze leeftijdsgroepen zich op theorie kunnen concentreren.

Advies per leeftijdsgroep Hoewel leerlingen in de leeftijd van 15 tot 18 het aankunnen om eerst te worden blootgesteld aan de theorie – deze module – en daarna over te gaan tot het bespreken van Selfies ter illustratie van de theorie (module 1.4), geldt voor leerlingen in de leeftijd van 11 tot 14 dat de omgekeerde volgorde beter werkt: eerst de voorbeelden, dan de theorie. Voor deze leeftijdsgroep wordt geadviseerd te beginnen met module 1.4 en pas daarna deze module te behandelen.

Didactisch advies Grijp voor leerlingen in de leeftijd van 11 tot 14 indien nodig terug op de Selfies uit module 1.4 en de resultaten van de opdracht uit module 1.4 om de theorie te illustreren.

Voorbereidingen • Download Presentatie 1.3; • Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een app om presentaties mee af te spelen; • Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard hebt aangesloten op de aanwezige PC/ laptop.

Hoe te gebruiken... Geachte docent, In deze sectie leggen we u uit hoe u de lesmaterialen die bij deze module horen kunt gebruiken.

Een van de doelen van het Dynamic Identity project is om de kinderen en jongeren te betrekken in een dialoog over zelf-presentatie, over wie ze zijn, en hoe ze zichzelf waarnemen. Praten over zelf-presentatie is verre van eenvoudig. Het is een vaag, diffuus, veelomvattend en complex onderwerp. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen zich constructief en effectief kunnen uitdrukken over hun identiteit, moeten we hen voorzien van een ‘gedeeld jargon’, een gezamenlijke taal aanleren, een relaas over zelf-presentatie. In deze module vindt u de bouwstenen voor deze gemeenschappelijke taal. In de onderstaande secties treft u een korte tekst aan die u kunt gebruiken om alle leerlingen ‘op één lijn’ te krijgen wat betreft zelf-presentatie. De tekst is gebaseerd op wetenschappelijke theorieën uit verschillende vakgebieden, maar met een speciale nadruk op de sociale wetenschappen. Kernwoorden die u uw leerlingen kunt bijbrengen, en zelf kunt gebruiken, worden dikgedrukt weergegeven. We hebben geprobeerd de tekst in de hiernavolgende secties op een toegankelijke, makkelijk leesbare manier te schrijven, zodat u de ideeën die er in gepresenteerd worden eenvoudig met kinderen en jongeren kunt bespreken. Hier volgt een samenvatting van de belangrijkste ideeën: 1. Zelf-presentatie is een zeer uitgebreid onderwerp dat door veel verschillende takken van wetenschap wordt bestudeerd. Twee belangrijke zienswijzen over zelf-presentatie worden besproken om het onderwerp te introduceren: (a) een sociale zienswijze over zelf-presentatie en (b) een biologische zienswijze over zelf-presentatie: a) In de psychologie en de sociale wetenschappen wordt zelf-presentatie vaak beschouwd als het resultaat van iemands opvoeding en de sociale omgevingen waarin hij of zij opereert. Zelf-presentatie wordt daarom gezien als iets waarover het individu een bepaalde mate van controle heeft, en als beïnvloedbaar, als iets wat je, indien gewenst, kunt veranderen (tot op zekere hoogte). b) In de biologie en de neurowetenschap wordt zelf-presentatie echter vaak gezien als iets dat aangeboren is, het resultaat van ons DNA en de structuur van onze hersenen. Deze zienswijze stelt zelf-presentatie vaak gelijk aan (aangeboren) karakter, en beschouwt het daarom als iets waarover we maar weinig controle hebben en dat we niet werkelijk kunnen veranderen. 2. In werkelijkheid bestaat zelf-presentatie natuurlijk uit een combinatie van deze twee: zowel onze aangeboren karaktereigenschappen als de omgeving waarin we opgroeien en leven geven vorm aan wie we zijn en hoe we onszelf zien. 3. In deze lesstof concentreren we ons op het sociale aspect van de zelf-presentatie, aangezien dit de meest beïnvloedbare kant is. 4. Je zou kunnen beweren dat onze sociale identiteiten bestaan uit een verzameling rollen die ieder van ons in ons dagelijks leven speelt. Ter illustratie: we spelen bijvoorbeeld de rol van een ‘professional’ (laten we zeggen, een leraar) op ons werk, en de rol van moeder, vader of echtgeno(o)t(e) als we thuis zijn. In ieder van deze rollen tonen we andere kanten van onszelf. Onze (sociale) identiteiten beslaan het totaal van al deze rollen die we spelen. 5. Hoe ontstaan onze sociale identiteiten? Ze worden geconstrueerd in een cyclisch, continu proces, waarin we rollen aannemen die we ten overstaan van anderen uitbeelden en na verloop van tijd internaliseren als deel van ons zelfbeeld. We ervaren deze rollen als deel van onszelf.

6. Als we onze identiteit ten overstaan van anderen tot uiting brengen, proberen we een gunstige indruk te maken. 7. We hebben echter geen volledige controle over de indruk die we maken. Dit komt omdat we, wanneer we een bepaalde rol aannemen in het bijzijn van een ander, informatie ‘verschaffen’ en ‘afgeven’. Aan de ene kant geven we anderen bewust en actief informatie over onszelf (‘verschaffen’), maar aan de andere kant sijpelt er allerlei onbedoelde, onbewuste informatie door (‘afgeven’). Soms kunnen de signalen die we afgeven de indruk die we proberen te geven verbeteren, maar soms kunnen ze die ook ondermijnen. 8. Dit alles geldt niet alleen voor onze interacties met anderen in de offline wereld, maar ook op het internet.

Het construeren van identiteiten Zelf-presentatie: gegeven of gemaakt? ‘Wie ben jij?’ We stellen anderen deze vraag als we hen voor het eerst ontmoeten, om informatie over hen te vergaren: wat is hun naam, waar komen ze vandaan, wat zijn hun hobby’s, enzovoort. Maar soms stellen we ons deze vraag ook zelf: we vragen ons af wie we zijn, waar we voor staan, wat onze waarden zijn en wat ons te doen staat in het licht van onze zelfperceptie. We geven ons over aan zogenaamde ‘zelf-reflectie’: nadenken over wie we momenteel zijn, hoe we zo geworden zijn, of we tevreden zijn met de persoon die we zijn, en wat we mogelijkerwijs aan onszelf zouden willen veranderen. Er zijn vele gebieden van wetenschap die het onderwerp zelf-presentatie hebben bestudeerd. Psychologen en sociologen doen onderzoek naar de mentale en sociale aspecten van de zelfreflectie en de zelf-perceptie, en stellen zich vragen zoals: hoe zien en beoordelen mensen zichzelf? Welke rol speelt iemands individuele achtergrond en het gezin waarin ze opgroeien bij zijn of haar zelfbeeld? Hoe beïnvloeden sociale groepen, bijvoorbeeld vriendengroepen of de bredere familiekring, de zelf-presentatie van het kind? Biologen en neurowetenschappers doen onderzoek naar de biologische aspecten van onze identiteit. Ze stellen zich vragen zoals: is karakter aangeboren of het resultaat van opvoeding? Welke rol spelen chemische processen in onze hersenen bij de manier waarop we ons presenteren en hoe we ons gedragen? Wat is het effect van onze hersenstructuur op wie we zijn? En welk effect heeft ons DNA op onze identiteit? Als chemische processen en genen een centrale rol spelen bij de vorming van onze identiteit, hebben we daar als individuen dan wel controle over? Terwijl psychologen en sociologen de nadruk leggen op het idee dat onze identiteit het resultaat is van de context waarin we leven, en tot op grote hoogte kan worden gevormd door opvoeding en onze sociale kring, benadrukken biologen en neurowetenschappers de fysieke fundamenten van de zelf-presentatie, de lichamelijke/biologische aspecten van dit fenomeen. Deze twee verschillende perspectieven resulteren in twee zeer uiteenlopende ideeën over wat zelf-presentatie is: hoewel psychologen en sociale wetenschappers zelf-presentatie beschouwen als iets dat vormbaar is en waarover het individu (een zekere mate van) controle heeft, beweren biologen en neurowetenschapper dat zelf-presentatie een gegeven is, iets wat

al voor onze geboorte vastgelegd is in de genetische opbouw van onze lichaam, en zodoende iets wat we niet kunnen veranderen. Tijdens de twintigste eeuw voltrok zich een groot debat tussen deze twee wetenschappelijke perspectieven op de zelf-presentatie, dat bekend is geworden als het ‘nature – nurture debat’. Dit debat draaide om de vraag of zelf-presentatie het resultaat van onze biologie (‘nature’), of onze opvoeding (‘nurture’) is. Het antwoord is natuurlijk dat zelf-presentatie het resultaat van beide is. We worden door onze genen gevormd, door ons biologische lichaam, door ons aangeboren karakter. Deze zijn gegeven, we worden ermee geboren en ze maken ons tot wie we zijn – tot op zekere hoogte. Tegelijkertijd worden we natuurlijk ook gevormd door onze sociale omgeving, door de families waarin we opgroeien, door de sociale regels, normen, warden en etiquette die onze familie ons aanleert. En we worden ook beïnvloed door onze vrienden, door de sociale netwerken waarin we verkeren. Zelf-presentatie is daarom de optelsom van ons fysieke en ons sociale zelf. Dat gezegd hebbende, toont deze uitleg ook aan dat het alleen de sociale aspecten van onszelf zijn die we kunnen veranderen, onder controle hebben. Dit is de reden waarom we, bij het beantwoorden van de vraag ‘wie ben ik?’, meestal op dat deel de nadruk leggen, in plaats van op ons aangeboren karakter of onze genen. We kunnen uitleggen wie we zijn door naar onze genen te verwijzen, of door karaktertrekken of lichamelijke kenmerken te benoemen die we bijvoorbeeld met een van onze ouders delen (‘Ik heb de blauwe ogen van mijn moeder’; ‘Ik heb veel geduld, net als mijn vader’ etc.), maar dit zijn dingen die we niet eenvoudig kunnen veranderen. Daarom verwijzen we, als we praten over wie we zijn, zoals eerder gezegd vaak naar hoe we onszelf zien in relatie tot onze sociale groep (familie, vrienden). We concentreren ons dus op de sociale aspecten van de zelf-presentatie. De sociale, beïnvloedbare klant van onze identiteit zal ook centraal staan in deze lesstof.

De cirkel van de zelf-presentatie Hoe komen we aan onze zelf-presentatie? Zoals we hebben gezien, is onze zelf-presentatie deels iets waarmee we zijn geboren. Het is het resultaat van onze biologie, van onze genen, van de manier waarop ons brein is gevormd en de manier waarop het functioneert, van de chemische processen die er in plaatsvinden en de connecties die het maakt, maar deels is onze zelf-presentatie ook iets dat is gecreëerd, dat zich door de tijd heen vormt terwijl we ouder worden en gedurende ons leven verandert. Vooral als we jong zijn, ontwikkelt onze identiteit zich in snel tempo. We experimenteren met wie we zijn en wat we willen en passen onze persoonlijkheid daar op aan. Het ontwikkelen van en experimenteren met identiteiten is een centraal element van het volwassenwordingsproces. Hoe gaat dat in de praktijk te werk? Een manier om dit te bevatten is door je eigen zelfpresentatie als een verzameling rollen te zien die je in je dagelijks leven kunt spelen, afhankelijk van de context waarin je jezelf bevindt. Ieder van ons speelt dagelijks een aantal verschillende rollen, al naar gelang de sociale situatie waarin we ons bevinden. Zo speel je bijvoorbeeld de rol van ‘leerling’ als je op school bent. Je kent de sociale regels die op school gelden en je past je gedrag aan die regels aan. Op school toon je bepaalde kanten van jezelf, maar andere misschien niet. Als je na school naar huis gaat en tijd met je familie doorbrengt, toon je andere

kanten van jezelf. Je speelt dan een andere ‘rol’, die van dochter of zoon, of zus of broer. Als je met je vrienden bent toon je weer een andere kant van jezelf. Samenvattend: ieder van ons bepaalt telkens weer welke rol hij of zij wil spelen, welke kanten van onze persoonlijkheid we tonen en welke we verbergen. Het grootste deel van de tijd zijn we ons hier niet eens van bewust. Hoe verhouden al deze ‘rollenspellen’ zich tot je zelf-presentatie? Je zelf-presentatie is het resultaat van deze rollenspellen. Je zelf-presentatie wordt geconstrueerd (tot op zekere hoogte, zoals we hebben gezien) in relatie tot alle sociale rollen die je in je dagelijks leven speelt. Dit gebeurt in drie stappen die een doorlopende cirkel vormen: aannemen, uitdrukken, ervaren.

Afbeelding 1.3.1: De cirkel waarmee zelf-presentatie wordt geconstrueerd.

Laten we een voorbeeld bekijken om te zien hoe dit in zijn werk gaat. Aisha bereid zich voor om naar haar nieuwe school te gaan: haar eerste dag op de middelbare school. Ze wordt nerveus bij het idee van zo’n grote school en een totaal nieuwe klas. Wat zal iedereen van haar denken? Hoe moet ze zich gedragen? Ze is niet langer een kind op de lagere school... Er wordt nu verwacht dat ze een tiener is... Maar dat is een nieuwe rol voor haar. Aisha moet een nieuwe rol aannemen, die van ‘middelbare scholier’. Op haar eerste dag voelt ze zich nog niet zeker in deze rol. Ze moet de sociale code leren die bij de rol hoort. En ze is bang dat ze zal opvallen en iedereen zal merken dat ze nog niet weet hoe ze zich op deze nieuwe school moet gedragen. Niettemin gaat Aisha naar school en presenteert daar het best mogelijke beeld van zichzelf. Ze probeert een gunstige indruk van zichzelf te geven, zodat haar

nieuwe klasgenoten haar leuk zullen gaan vinden en iedereen denkt dat ze zich comfortabel voelt bij het spelen van haar rol. Ze drukt zich uit zoals ze denkt dat een middelbare scholier dat doet, toont bepaalde kanten van zichzelf en verhult andere, en speelt zo de rol van de ‘middelbare scholier’. Terwijl ze dit doet merkt Aisha dat haar rol inderdaad werkt. De andere kinderen in de klas lijken in haar rollenspel te geloven, ze reageren positief op de dingen die ze zegt en doet, en ze maakt al snel een aantal vrienden. De eerste paar weken valt de rol van middelbare scholier Aisha nog zwaar. Ze moet eraan wennen en voelt zich er nog niet helemaal op haar gemak bij. Maar na verloop van tijd verandert dit: Aisha ervaart zichzelf nu als een middelbare scholier. Ze is niet langer zenuwachtig, en heeft ook niet langer het gevoel dat ze een rol speelt. Ze is een middelbare scholier en speelt deze rol moeiteloos als ze naar school gaat. Wat begon als een rol die Aisha aannam is deel van haarzelf geworden, of van haar zelfpresentatie, door het gedurende langere tijd tot uitdrukking brengen van deze rol. Deze cirkel van het aannemen van een rol, die tot uitdrukking brengen in het bijzijn van anderen, en jezelf vervolgens gaan ervaren als een person met een bepaalde zelf-presentatie, duurt levenslang. Iedere keer als een van ons zich in een nieuwe situatie bevindt, waarin we interactie met vreemden moeten hebben en een nieuwe rol voor onszelf moeten vinden, gaan we door deze cirkel.

Tussen de regels Zoals we hebben gezien, is een van de manieren waarop we kunnen begrijpen ‘wie we zijn’ het nader bekijken van de rollen die we in de verschillende situaties in ons dagelijks leven spelen. Binnen iedere context zijn er andere mensen waarmee we in contact komen – met sommige van hen hebben we een zeer persoonlijke en intieme band, terwijl andere minder vertrouwd zijn. In iedere situatie laten we andere kanten van onszelf zien. We houden ons bezig met zogenaamde ‘indrukmanagement’: we trachten gunstige indrukken over onszelf te geven in het bijzijn van anderen (wat we dan ook onder ‘gunstig’ mogen verstaan!). Bovendien proberen we, telkens wanneer we dezelfde mensen zien, ook hetzelfde, of een zeer gelijksoortig, beeld van onszelf te geven. Als we dat niet zouden doen, zouden bijvoorbeeld onze vrienden zich erover verbazen dat we opeens heel iemand anders zijn dan de vorige dag, wat (een blijvende) vriendschap behoorlijk moeilijk maakt. Daarom proberen we een beeld te verschaffen dat door de tijd heen ongeveer hetzelfde blijft. (Dit betekent natuurlijk niet dat we helemaal niet kunnen veranderen! Ook betekent het niet dat we geen aspecten van onszelf kunnen aanpassen, bijvoorbeeld door onze kledingstijl te veranderen of ons haar in een andere kleur te verven). Maar zoals wetenschappers die onderzoek doen naar zelf-presentatie het noemen, is het belangrijk dat we aan ‘gezichtsbehoud’ doen in het bijzijn van de verschillende sociale groepen (‘publieken’) waar we in ons dagelijks leven mee te maken hebben. Dit houdt in dat we ook het risico moeten minimaliseren dat de verschillende sociale groepen geen dingen over ons te weten komen die het beeld dat we proberen te geven schade kunnen berokkenen. Als Aisha bijvoorbeeld haar nieuwe vrienden op de middelbare school wil overtuigen dat ze prima weet hoe ze een coole, zelfverzekerde middelbare scholier moet zijn, zou het zeer schadelijk voor haar reputatie zijn als haar moeder tijdens de pauze verschijnt om haar de oude teddybeer te brengen (waar ze ‘s nachts stiekem nog mee slaapt). Op dezelfde manier zou het Aisha in verlegenheid brengen als ze per ongeluk een opmerking maakt over

een televisieserie die de rest van de klas kinderachtig vindt. Aisha moet de indruk die anderen van haar hebben dus zo gunstig en consistent proberen te houden als ze kan. Helaas heeft geen van ons echter de volledige controle over de indrukken die we anderen geven. Ongeacht hoe hard we proberen in het bijzijn van anderen een bepaald beeld van onszelf te geven, soms kan het ‘publiek’ tussen de regels door nog steeds informatie lezen die niet met dat beeld strookt, of het zelfs tegenspreekt of ondermijnd. Om te zien hoe dit werkt, moeten we onderscheid maken tussen informatie verschaffen en informatie afgeven. Als we in bijzijn van anderen een rol spelen, ‘geven’ we hen informatie: we proberen actief te beïnvloeden hoe anderen ons zien door een bepaald beeld van onszelf te delen. Dat doen we bijvoorbeeld door bepaalde dingen te zeggen, of door gebaren en gezichtsuitdrukkingen te maken. Maar tegelijkertijd ‘geven’ we ook informatie ‘af’: we delen allerlei soorten informatie tussen de regels door, bijvoorbeeld door onze houding of de toon waarop we praten. Deze informatie wordt zonder buiten onze intentie om gedeeld, en vaak zijn we ons niet eens bewust van de boodschap die we op deze manier delen. Soms verbetert de informatie de we afgeven, bijvoorbeeld door onze lichaamstaal, het beeld dat we proberen neer te zetten. Maar soms kan deze informatie het beeld dat we proberen te communiceren juist ondermijnen of tegenspreken. Als een leraar Aisha in de klas bijvoorbeeld een vraag stelt, kan ze zich zelfverzekerd en rustig voordoen, maar haar trillende handen en stem kunnen onbedoeld onthullen dat ze zenuwachtig is. Iedere vorm van rollenspel, iedere expressie van zelf-presentatie voor een publiek behelst beide elementen: we geven actief informatie aan anderen over onszelf (‘verschaffen’), maar tegelijkertijd laten we ook informatie los over onszelf (‘afgeven’), en deze tweede vorm van informatie kan net zo onthullend zijn als de eerste.

Zelf-presentatie en het internet Kinderen en tieners gebruiken het internet voor een groot aantal verschillende doeleinden. Een daarvan is het tot uitdrukking brengen en potentieel experimenteren met hun zelf-presentatie. Ze maken gebruik van netwerk-websites zoals Facebook, online rollenspellen zoals World of Warcraft, en sociale media zoals Twitter. Door middel van deze media kunnen kinderen en tieners contact maken met hun vrienden, met elkaar communiceren en ideeën, afbeeldingen en videoclips met elkaar delen. De ideeën die we hierboven hebben weergegeven zijn ook toepasbaar op online situaties waarin jongeren contact maken met anderen en hun ‘virtuele zelf’ presenteren. Op het internet, in online werelden en in sociale netwerken houden kinderen en jongeren zich ook bezig met ‘indrukmanagement’: ze trachten een zo gunstig mogelijk beeld van zichzelf te creëren. Ze plaatsen bijvoorbeeld alleen de mooiste foto’s van zichzelf, of gebruiken zelfs Photoshop om foto’s een beetje op te poetsen, en doen vaak hun best om hun publiek te tonen hoe interessant, leuk en gelukkig hun leven is. Sociale netwerkwebsites proberen jongeren te helpen om positieve informatie over zichzelf te geven, bijvoorbeeld door de wereld te tonen hoeveel vrienden je hebt (‘kijk eens hoe populair ik ben’) en de jongeren de mogelijkheid te geven om even ‘in te checken’ (‘kijk eens wat een leuke dingen ik doe’) en afbeelden en berichten te ‘taggen’ (‘kijk mij en mijn vrienden eens samen tijd doorbrengen’).

In termen van zelf-presentatie geldt dat sociale media kinderen en tieners helpen om informatie over zichzelf te ‘verschaffen’, om online actief een foto van zichzelf te delen, maar tegelijkertijd is het niet moeilijk in te zien dat er ook allerlei onbedoelde informatie (worden ‘afgegeven’) kan doorsijpelen wanneer jongeren zichzelf online presenteren. Als de ‘vriendenteller’ van een kind op een laag aantal blijft hangen (‘deze person heeft geen vrienden’) of juist tot een enorm getal omhoogschiet (‘deze person is een zogenaamde ‘Facebook-slet’ omdat hij of zij vrienden wordt met iedereen die daarom vraagt’), is de onbedoelde boodschap dat dit kind moeilijkheden heeft met het sluiten of onderhouden van (echte) vriendschappen. Zoals we later in de lesstof zullen zien, is dit niet de enige wijze waarop informatie betreffende zelf-presentatie wordt ‘afgegeven’ binnen online situaties. We zullen dan bekijken hoe bij ‘profilering’ ook uitgebreid gebruik wordt gemaakt van informatie die wordt ‘afgegeven’, wat op zijn beurt weer significante gevolgen kan hebben voor iemands zelf-presentatie.

SELFIES ALS ZELF-PRESENTATIE module 1.4 Introductie Tijdens module 1.4 in het curriculum wordt het onderwerp zelf-presentatie concreet besproken met de jongeren in de leeftijd van 11 tot 18.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd 11-14: 35 minuten; Voor leerlingen in de leeftijd 15-18: 20 minuten.

Advies per leeftijdsgroep Voor leerlingen in de leeftijdsgroep van 11 tot 14 wordt aangeraden eerst deze module te behandelen en pas daarna module 1.3 – zie module 1.3.

Didactisch advies Omdat Selfies voor de leeftijdsgroep 11 tot 14 de eerste kennismaking vormen met het concept van de zelf-narratie, raden wij u aan een specifiek deel van de theorie uit module 1.3 naar deze module over te hevelen: het verschil tussen informatie “verschaffen” en “afgeven”. Dit verschil (zie module 1.3) kan worden geïllustreerd door te wijzen op de context waarin de hoofdpersoon op de Selfies zich bevindt; die kan wel of niet stroken met de informatie die de persoon wil verschaffen. Laten we naar een voorbeeld kijken: De foto die u als laatste dia in de door u gemaakte presentatie laat zien (http://likes.com/media/girl-selfie-photo-fails?page=2), toont een vrouw die eruit ziet alsof ze een sexy indruk wil maken (verschafte informatie), maar op de achtergrond zien we haar kind en een rommelige omgeving (afgegeven informatie). In dit geval spreken de twee vormen van informatie elkaar duidelijk tegen. Voor leerlingen in de leeftijd van 15 tot 18 verwijst u tijdens het bespreken van de Selfies in deze module, waar relevant, terug naar de theorie van module 1.3.

Voorbereidingen • Creëer een Selfie-presentatie – zoals hieronder beschreven; • Download en print Opdracht 1.4 uit – ten minste één voor elke deelnemer (leeftijdsgroep 1114); • Deelnemers hebben tekenmaterialen nodig (leeftijdsgroep 11-14); • Deelnemers hebben laptops met internetverbinding nodig (leeftijdsgroep 15-18); • Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een app om presentaties mee af te spelen; • Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard hebt aangesloten op de aanwezige PC/ laptop.

Hoe te gebruiken... Geachte docent, Bij Selfies gaat het niet alleen om een foto van jezelf nemen. Als we alleen oog hebben voor de zelfportretten in deze foto’s, zijn de meeste Selfies vrij oninteressant. Selfies worden interessant wanneer ze iemand in een context tonen. Op Selfies tonen we onszelf met de personen of zaken waarmee we ons graag willen associëren. Selfies vormen een combinatie van onszelf en een door ons gekozen omgeving. Deze omgeving – dat wil zeggen: alles wat er buiten onszelf zichtbaar is op de foto – verleent ons een bepaalde kwaliteit. Maar welke? In Selfies “verschaffen” we informatie – we kiezen de omgeving – maar we “geven” die ook “af”: de informatie die we onbewust delen. Hoeveel informatie over onszelf delen we bewust? Selfies zijn gekozen als onderwerp omdat jongeren zich gemakkelijk kunnen identificeren met deze vorm van zelf-presentatie. Voorbereidingen docent - presentatie

Creëer een Selfie-presentatie. Verzamel eerst een aantal Selfies van het internet om in de presentatie te gebruiken, bijvoorbeeld: • Selfies op de wc (doorlopende trend): https://www.google.pl/search? q=selfies+at+heights&es_sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SV • Selfies op grote hoogte (trend uit 2014/ 2015): https://www.google.pl/search? q=selfies+at+heights&es_sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SV • Selfies met daklozen (trend uit 2014)): https://www.google.pl/search? q=selfies+at+heights&es_sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SV • Selfies op serieuze plekken (doorlopende trend): http://selfiesatseriousplaces.tumblr.com/ o In Auschwitz: https://www.google.pl/search? q=selfies+at+heights&es_sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SV o Bij het Holocaustmonument in Berlijn:: https://www.google.pl/search? q=selfies+at+heights&es_sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SV • Selfies op begrafenissen (doorlopende trend): https://www.google.pl/search? q=selfies+at+heights&es_sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SV and: http://selfiesatfunerals.tumblr.com/ • Selfies met context o MH17: http://www.deathandtaxesmag.com/225040/selfie-taken-by-mom-and-son-on-doomedmalaysia-airlines-plane/ o Aap: http://www.lostateminor.com/2014/08/07/famous-monkey-selfie-time-now-subjectlegal-battle-wikipedia/ • Selfie gaat fout: http://likes.com/media/girl-selfie-photo-fails?page=2 Gebruik de door u gekozen beelden vervolgens als basis voor uw presentatie.

Creëer deze presentatie VOOR AANVANG van de module.

Tijdens de module Begin uw presentatie tijdens de module met een wc Selfie – dit zorgt voor een vrolijke en open sfeer. Vraag dan: zou deze Selfie interessant zijn als alleen de person die de foto heeft genomen zichtbaar was? Of ligt dat aan de context? Laat vervolgens de andere Selfies in uw presentatie zien. Vraag bij iedere Selfie: • Welke informatie wordt er verschaft, welke wordt afgegeven (zie module 1.3) – dit betreft zowel de hoofdpersoon op de Selfie als hun omgeving/achtergrond. • Is dit een Selfie de je zelf had kunnen maken/zou hebben gemaakt? • Laat na afloop de MH17 Selfie en de Selfie van de aap zien. Vraag de deelnemers wat deze Selfies interessant maakt. Antwoord: Er is sprake van een onzichtbare context die de Selfies interessant maakt. • De MH17 Selfie is genomen bij het vertrek van de gedoemde vlucht van Malaysia Airlines die enkele uren later boven de Oekraïne zou neerstorten. • De Selfie met de aap is een Selfie die door een aap is genomen. De vraag hierbij is: wie is de eigenaar van deze afbeelding? De eigenaar van de camera waarmee de foto is gemaakt? Nee. De aap? Apen zijn geen rechtspersonen in ons rechtssysteem. Dit is een Selfie zonder copyright – niemand is de eigenaar van deze Selfie.

Opdracht - leeftijdsgroep 11-14 Laat nu de laatste Selfie van uw presentatie zien: http://likes.com/media/girl-selfie-photo-fails? page=2 • Vraag wat er mis is met deze Selfie. Antwoord: De tegenstelling tussen de verschafte informatie (sexy pose) en de afgegeven informatie (kind op de achtergrond). Deel opdracht 1.4.1 uit aan de deelnemers en vraag hen om de Selfie die niet zou mogen bestaan te maken (tekenen) – dit kan zowel hun uiterlijk betreffen als de context. Als deelnemers huiverig zijn om te tekenen, geef ze dan de optie om zichzelf en hun context te beschrijven. Als alle deelnemers klaar zijn, vraag hen dan een voor een de Selfie die ze hebben gemaakt te beschrijven. Vraag naar hun beweegredenen. Aan het einde van de module kunt u de deelnemers aanmoedigen om hun Selfies tentoon te stellen door ze aan de muur op te hangen.

Opdracht – leeftijdsgroep 15-18

Laat nu de laatste Selfie van uw presentatie zien: http://likes.com/media/girl-selfie-photo-fails? page=2 • Vraag wat er niet klopt aan deze Selfie. Antwoord: De tegenstelling tussen de verschafte informatie (sexy pose) en de afgegeven informatie (kind op de achtergrond). Verdeel de deelnemers in groepjes van 2 tot 5 personen en vraag hen op het internet de meest ‘foute’ Selfie op te zoeken. Als de groepjes klaar zijn, vraag ze dan een voor een om de Selfie die ze hebben gevonden te beschrijven. Vraag naar hun beweegredenen. Vraag waarom ze denken dat deze Selfie ooit is gepubliceerd.

Afbeelding 1.4.1: Opdracht 1.4

VOLWASSENEN EN ZELF-PRESENTATIE module 1.5 Introductie Module 1.5 in het curriculum heeft als doel om met de jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 te discussiëren over de vraag of ze hun ouders of leraren om hulp zouden vragen als ze moeilijkheden ervaren met hun zelf-presentatie en de implicaties daarvan. De logica hiervan is dat het bespreken van hun online ervaringen met een volwassene, volgens EU Kids Online II, het meest effectieve instrument voor jongeren is om hun online veiligheid te verbeteren. Zie: [http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(200911)/home.aspx]

Duur Voor alle deelnemers: 25 minuten.

Didactisch advies Het basisidee van deze module is het verkennen van de houding die de deelnemers hebben ten opzichte van het praten met volwassenen over hun online ervaringen. Door de deelnemers te confronteren met voorbeelden van (zeer) strenge reacties van ouders, worden ze uitgenodigd hierop te reageren en alternatieven voor te stellen. Probeer de deelnemers de frustratie van de ouders te laten voelen – die waarschijnlijk niet zoveel verschilt van de frustratie die u als leraar soms voelt wanneer de leerlingen uw les moedwillig lijken te verstoren – en vraag hen wat deze ouders, of u als leraar, in dit soort gevallen zouden moeten doen. Door deze aanpak laat u zien hoe verschillende rollen verschillende scenario’s met zich meebrengen. De uitnodiging om situaties eens vanuit een andere invalshoek te beschouwen, vanuit een andere rol, helpt de deelnemers om beter over hun eigen rol na te denken. Tijdens de pilots nodigden de instructeurs meer dan eens een of twee deelnemers uit om hun rol voor vijf minuten over te nemen, terwijl ze de overige deelnemers aanmoedigden om zich zo druk en onmogelijk te gedragen als ze konden. Deze omgedraaide situatie resulteerde altijd in interessante discussies en nieuwe inzichten. Deze module zou moeten resulteren in een toename van het vertrouwen tussen deelnemers en instructeurs, die in eerste instantie zal blijven bestaan tijdens de komende sessies, maar idealiter ook tijdens de gewone schoolsituatie die na de workshop weer zal worden hervat.

Voorbereidingen • • • •

Creëer een presentatie over de reacties van volwassenen – zoals hieronder beschreven; Bereid discussiethema’s voor; Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een app om presentaties mee af te spelen; Zorg voor een internetverbinding;

• Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard, met geluid, hebt aangesloten op de aanwezige PC/ laptop.

Hoe te gebruiken... Geachte docent, Uit gesprekken met jongeren blijkt dat maar weinig van hen met hun ouders – of met u – bespreken wat ze online doen. Veel van hen zeggen dat ze dit liever met iemand van hun eigen leeftijd bespreken, omdat (1) volwassenen nooit sociale media hebben gebruikt toen ze jong waren; (2) volwassenen op de verkeerde aspecten van een online probleem reageren, bijvoorbeeld op het soort taal dat gebruikt wordt, in plaats van op het probleem zelf; (3) volwassenen problemen willen oplossen zonder de context ervan te kennen en door vooral te gaan straffen om invloed te kunnen uitoefenen. In deze module vraagt u de deelnemers na te denken over de vraag met wie ze gaan praten als ze online problemen hebben: volwassenen (ouders, verzorgers of leraren) of leeftijdsgenoten.

Voorbereidingen docent - presentatie Creëer een presentatie over de reacties van volwassenen. Kies eerst een aantal foto’s en video’s van het internet om in de presentatie te gebruiken, bijvoorbeeld: • Meisje gestraft door foto met gek gezicht die haar ouders op haar Facebookpagina hebben geplaats: http://www.entmania.com/social-flogging-parents-bombard-daughters-wall-withembarrassing-photos-of-themselves-as-punishment/ • Meisje gestraft door foto met tekst: http://www.oddee.com/_media/imgs/articles2/a98724_punishment_6-facebook.jpg • Meisje gestraft met briefje: http://i2.cdn.turner.com/cnnnext/dam/assets/120522045621dnt-facebook-punishment-horizontal-gallery.jpg • Meisje gestraft door vader die op laptop schiet: http://youtu.be/kl1ujzRidmU Gebruik de door u gekozen foto’s en video’s vervolgens als de basis voor uw presentatie. Creëer deze presentatie VOOR AANVANG van de module.

Tijdens de module Start uw presentatie tijdens de module en vraag bij iedere dia: • Wat denk je dat er is gebeurd? • Is de straf passend? Vraag de deelnemers wat zij zouden doen als ze leraar waren en de deelnemers in hun klas zich ernstig zouden misdragen. Vraag hen het antwoord te motiveren. Vraag hen nu hoe er vertrouwen ontstaat tussen leraren en deelnemers en tussen ouders en

kinderen. Vraag de deelnemers ten slotte wat er voor hen nodig zou zijn om zich tegenover een volwassenen open te stellen over online problemen.

DE INDIVIDUELE DEELNEMERS OP CAMERA VASTLEGGEN (1) module 1.6 Introductie Module 1.6 in het curriculum is bedoeld om een van de instructeurs uit te leggen hoe hij of zij de afzonderlijke deelnemers zelfstandig kan filmen met behulp van opnameapparatuur. De opnames zullen parallel aan modules 1.3, 1.4 en 1.5 worden gemaakt door de tweede instructeur. Terwijl de eerste instructeur de workshop in de oorspronkelijke workshopruimte voortzet, gaat de tweede instructeur naar een andere ruimte die van tevoren is geprepareerd.

Duur Voor alle deelnemers: 75 minuten.

Voorbereidingen/benodigdheden • Lees de “HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (1.6)” sectie; • Een video-opnameapparaat dat VOOR AANVANG van de eerste sessie op een statief is geïnstalleerd – het heeft de voorkeur een statief te gebruiken, maar u kunt het opnameapparaat ook in de hand houden; • Een PC/ laptop; • Een kabel om de video- en geluidsopnames (optioneel) te downloaden naar de PC/ laptop; • Zorg dat u het registratieformulier voor de opnames van de deelnemers klaar hebt liggen.

Relevante secties • HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (1.6); • Lijst met opnames; • INSTRUCTIE OM DE AR APP TE GEBRUIKEN; • INSTRUCTIE HOE DE CONVERSIE SOFTWARE TE GEBRUIKEN; • INSTRUCTEUR LOGISTIEK.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Na afloop van module 1.2 kondigt de eerste instructeur aan dat de tweede naar een andere ruimte zal gaan. De deelnemers worden verzocht om, een voor een, naar de tweede instructeur toe te gaan. De taak die ze in deze ruimte krijgen is geheim. De tweede instructeur vertrekt vervolgens naar de tweede ruimte en neemt de eerste deelnemer mee. De instructeur noteert naam van de eerste deelnemer op het

registratieformulier en daarnaast het nummer 1. Voor alle daaropvolgende deelnemers geldt hetzelfde: noteer telkens hun naam en daarnaast het volgnummer. Het formulier zou er als volgt uit kunnen zien (fragment – hieronder meer over het “Lijst met opnames”-formulier):

Afbeelding 1.6.1: Lijst met opnames [fragment]

De volgorde op de “Lijst met opnames” is belangrijk bij de behandeling van modules 3.1, 3.3 en 5.1. LET OP. Onthoud dat deze video opname: - Zal worden gebruikt bij modules: 3.1 en 5.1; - Niet wordt geredigeerd; - Niet wordt gepubliceerd; - Tijdens de workshop aan de deelnemers zal worden getoond (in modules 3.1 en 5.1); Het is daarom belangrijk dat er bij de recrutering van deelnemers wordt vermeld dat er tijdens de workshop ook activiteiten zullen plaatsvinden waarbij er beelden worden opgenomen voor de camera.

De tweede instructeur begint nu met de opnames van de deelnemers (een voor een). De deelnemers moeten hun antwoord op de volgende vraag geven „WIE BEN JIJ TOT NU TOE?” Vervolgens wordt hen verzocht zich voor te stellen met hun naam en achternaam. Om het opnameproces zo gemakkelijk mogelijk te laten verlopen, heeft de instructeur de “HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (1.6)” sectie tot zijn beschikking. Hierin worden alle stappen van het filmen van het opnameproces in detail toegelicht.

Implementatie van de module

LET OP. Om te garanderen dat iedere deelnemer zijn of haar korte antwoord op de vraag „WIE BEN JIJ TOT NU TOE?” succesvol vastlegt, dient u voor aanvang van de workshop de volgende zaken te testen: of het opnemen werkt, hoe u het opgenomen materiaal voorbereidt voor de AR confrontatie, en de AR app zelf.

De tweede instructeur verlaat het klaslokaal na module 1.2. De instructeur vraagt de eerste deelnemer om mee te gaan en brengt hem of haar naar een tweede ruimte, die voor aanvang van de opnamesessies is geprepareerd en waar zich apparatuur bevindt die klaar is voor gebruik. Let op: de tweede ruimte bevindt zich bij voorkeur dicht bij het klaslokaal waar de workshop plaatsvindt; als dit een gang is, dient u ervoor te zorgen dat niemand het opnameproces kan zien – deelnemer en instructeur moeten in een intieme sfeer kunnen werken. Als de eerste deelnemer de opnameruimte betreedt, dient de instructeur klaar te zijn om de opname te beginnen. De instructeur heeft het document “HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (1.6)” gelezen en toegepast. Let op: Als u wordt gevraagd: „Wat gaat er met de opname gebeuren?”, antwoordt u: „Die wordt niet op het internet gepubliceerd, maar uitsluitend als element in de workshop gebruikt en zal alleen tijdens de workshop worden vertoond”. Als de deelnemer een discussie over dit thema begint, vertel hem of haar dan dat dit onderwerp later in de workshop aan bod zal komen. VERGEET DAAROM NIET dit punt tijdens sessie 2 of sessie 3 ter sprake te brengen. De deelnemers wordt nu verzocht plaats te nemen op de aangegeven positie en in de camera te kijken. Het kan enige voeten in de aarde hebben om de deelnemers voor de eerste keer vast te leggen en hen ertoe te bewegen rechtstreeks in de camera te kijken, maar wat goede raad vanuit het oogpunt van een filmregisseur kan u hierbij helpen. Hieronder volgen enkele overwegingen. Het belangrijkst van alles is dat u een vriendschappelijke relatie creëert met de deelnemers, waarin geen sprake is van druk of ironie. De uitnodiging om te worden opgenomen bestaat uit een korte opdracht en dient op een dergelijke manier te worden geformuleerd dat het werk een bepaald ritme meekrijgt dat wordt aangehouden bij alle deelnemers. Het is van belang om voor één shot size (beeldgrootte) te kiezen – het deel van de omgeving dat tijdens de opname wordt geregistreerd, afhankelijk van de afstand tussen het object en de camera – en dit is iets wat voor aanvang van de workshop moet worden getest. Wij raden aan een medium close-up (zie module 2.4) als standaardshot te gebruiken, waarbij hoofd en borst van de deelnemers in beeld zijn. We raden verder aan om het opnameapparaat zo te positioneren dat de opgenomen persoon direct in de camera kan kijken – houd de camera dus op ooghoogte van de deelnemer:

Afbeelding 1.6.2: Gezichtsas

LET OP. BESCHERMING BEELDRECHT LEERLINGEN. We willen u aan een zeer belangrijke regel herinneren – we beschikken niet over de rechten om audiovisueel materiaal te publiceren dat tijdens deze workshop is opgenomen, op het internet of in welke ander formaat dan ook (electronisch of in druk). Alleen documentatiematerialen mogen worden gepubliceerd: groepsfoto’s of geredigeerde video’s die tijdens de verschillende sessies zijn opgenomen – maar alleen volgens de richtlijnen op het formulier voor toestemming voor beeldgebruik „Toestemming – leerlingen”. Tijdens de tweede opname (module 3.3) zal de opstelling anders zijn. De deelnemer bepaalt dan zelf welk shot size er wordt gebruikt – hoeveel er wel of niet van hem of haar in beeld komt – nadat ze de basis van de filmgrammatica hebben geleerd tijdens module 2.4. Tijdens de opname begint de instructeur geen discussie met de deelnemers over het onderwerp van cameraposities of shot sizes. Deelnemers krijgen daartoe geen gelegenheid. Door voor alle deelnemers dezelfde opstelling (shot size, licht, achtergrond) te gebruiken, wordt een referentiekader geschapen voor hun tweede opname – en de beslissing om iets te veranderen of niet. Nu is het tijd om de te beginnen met het opnemen van de deelnemers. Ieder van hen krijgt dezelfde vraag: „WIE BEN JIJ TOT NU TOE?”. Vervolgens wordt hen gevraagd hun naam en achternaam te noemen. Als de deelnemer voor de camera staat en klaar is voor de opname, legt u uit dat u één vraag zult stellen en hun antwoord – in één zin – zal opnemen. Leg ook uit dat deze opdracht niet kan worden overgedaan. De instructeur kijkt de deelnemer aan, verwelkomt hem of haar met een handdruk en stelt zichzelf voor. Vervolgens vraagt de instructeur: En jij? Hoe heet jij? Daarna instrueert de instructeur de deelnemer: Neem hier maar plaats. U zou de juiste plek kunnen markeren – door bijvoorbeeld een vel papier op de grond te bevestigen. De instructeur instrueert de deelnemer vervolgens: Kijk nu in de camera – recht in de lens; we kunnen deze opname niet opnieuw doen [of: we maken deze opname maar één keer].

Vervolgens zegt de instructeur: Ik stel je zo meteen één vraag, en dan geef jij een antwoord van één zin, zo eenvoudig of ingewikkeld als je zelf wilt. BEN JE ER KLAAR VOOR? Hierna start de instructeur de opname door op de REC-knop te drukken. AlS DE OPNAMEAPPARATUUR WORDT GEACTIVEERD, KAN DE INSTRUCTEUR „ACTIE!” ZEGGEN. De instructeur STELT DE VRAAG: WIE BEN JIJ TOT NU TOE? LET OP! BESCHERMING VAN HET BEELDRECHT VAN DE LEERLINGEN. We willen u aan een zeer belangrijke regel herinneren – we beschikken niet over de rechten om audiovisueel materiaal dat tijdens de workshop is opgenomen te publiceren, op het internet of waar dan ook (elektronisch of in druk). Alleen materiaal dat voor documentatie is bedoeld mag worden gepubliceerd (groepsfoto’s of geredigeerde video’s die zijn opgenomen tijdens de verschillende sessies - maar alleen volgens de voorschriften uit het formulier “Toestemming – leerlingen”.

De instructeur zegt: Hartelijk bedankt. Zou je nu je naam en achternaam willen noemen? Nadat de deelnemer zijn of haar volledige naam heeft gegeven, zegt de instructeur: WE ZETTEN DE CAMERA UIT – en dan: Hartelijk bedankt – dat is het. Wil je de volgende persoon vragen om binnen te komen? Voorbereidingen voor leraren De tweede ruimte hoeft niet groot te zijn, 1.5-2.5 vierkante meter zou moeten volstaan. De ruimte dient sober te zijn en een anonieme achtergrond te hebben. In de tweede ruimte voor module 3.3, moet de deelnemer de mogelijkheid hebben om te kiezen tussen verschillende achtergronden – er moeten dus verschillende muren beschikbaar zijn – en shot sizes – er is dus genoeg ruimte nodig voor de camera om deze verschillende shot sizes in beeld te brengen. Het is natuurlijk mogelijk dat één ruimte volstaat voor beide opnames. Verlichting van de ruimte. Het is van belang dat de ruimte is voorzien van een raam. Hoewel alle lichtbronnen kunnen worden gebruikt, zelfs kunstmatige, is daglicht het meest interessant. Bij het voorbereiden van de ruimte voor de opname, wordt de positie voor de deelnemer gemarkeerd door ergens dicht bij het raam een vel papier op de grond te bevestigen (plakken). De deelnemer dient op een plek te staan waar zijn of haar gezicht door het daglicht wordt beschenen. De hoeveelheid licht hangt natuurlijk van het weer af, dus maak vooral ook gebruik van kunstlicht. Onthoud dat u altijd extra licht nodig hebt – afhankelijk van welk soort opnameapparaat u gebruikt. Het beeld zal hierdoor helderder zijn en de deelnemer beter zichtbaar. Tests. Probeer het opnameapparaat van tevoren uit en doe twee testopnames met de eerste instructeur. Laat hem of haar een antwoord formuleren op de vraag „Wie ben jij tot nu toe?” – aan de hand van de regels uit beide modules (deze en 3.3). Check of de belichting volstaat en de deelnemers duidelijk verstaanbaar zijn. We kunnen u verzekeren dat deze tests u meer zelfvertrouwen zullen geven, wat vooral van pas komt tijdens de opnames. De deelnemers moeten zich op hun gemak voelen en ervan overtuigd

zijn dat de instructeur weet wat hij of zij doet. LET OP. De eerste opname (beschreven in dit document) is gebaseerd op de regel: DE INSTRUCTEUR BEPAALT – zij kiezen de opnamelocatie en het shot size (medium close-up, zodat we de torso van de spreker kunnen zien – zie module 2.4). De tweede opname (module 3.3) is gebaseerd op de regel: DE DEELNEMER BEPAALT – zij kiezen de opnamelocatie en het shot size – ZIE module 2.4.

Maakt u van tevoren mappen aan op uw PC/ laptop waarin u de bestanden van de individuele deelnemers kunt opslaan. De videomappen zouden er als volgt uit moeten zien:

Afbeelding 1.6.3: Mappenstructuur (1)

• Voor elke groep deelnemers is er een map die alle individuele video’s van de deelnemers zal bevatten [f.1. 1A] en een voor alle videobestanden zoals ze zijn gedownload van het videoopnameapparaat [bijv. 1e groep]; • De videobestanden zoals ze zijn gedownload van het video-opnameapparaat moeten eerst worden geëxporteerd naar de AR app – door middel van de FlvConverter (in voorbereiding op module 3.3); • Nadat u alles met succes hebt geëxporteerd, zullen de individuele bestanden in de map er nog steeds zijn. Ze moeten nu naar de corresponderende individuele mappen in de andere map worden gesleept [bijv. 1A]; • Map 1A zou er zo uit kunnen zien – de map moet voor aanvang van de workshop worden aangemaakt aan de hand van de lijst met toekomstige deelnemers die u hebt ontvangen of zelf hebt voorbereid [fragment]:

Afbeelding 1.6.4: Mappenstructuur (2)

De opgenomen video’s en de bestanden in de map corresponderen aan de hand van de “Lijst met opnames” die ertoe dient om de volgorde van de op te nemen deelnemers bij te houden – zoals we hierboven hebben gezien:

Afbeelding 1.6.5: Lijst met opnames [fragment]

• In de AR [video 1] kolom wordt de volgorde waarin de deelnemers zijn opgenomen bijgehouden, van de eerste tot de laatste persoon. • De video in de map met de gedownloade opname met het laagste cijfer hoort bij de eerste persoon die op de lijst staat – in dit geval Pip. De opname van Pip wordt nu naar de individuele map van Pip gesleept. Hetzelfde doet u met alle overige mappen. • Het wordt nu ook duidelijk waarom heropnames een ramp zijn – ze schoppen de volgorde van de AR app en die van de video’s in de war.

De inhoud van Pips map ziet er nu als volgt uit: Afbeeldingen 1.6.6: Map-inhoud

De tweede kolom op de “Lijst met opnames” – video 2 – moet ook worden genummerd, van degene die als eerste wordt opgenomen tot en met de laatste tijdens module 3.3. • De volgorde in de tweede kolom dient overeen te komen met de volgorde van de eerste opnames. Het is natuurlijk mogelijk dat deelnemers ziek zijn of de opname weigeren – in dat geval worden zij overgeslagen. • Deelnemers die de eerste keer niet zijn opgenomen – omdat ze bijvoorbeeld absent waren – worden pas gefilmd nadat alle deelnemers die de eerste keer wel zijn gefilmd, voor de tweede keer zijn opgenomen. • Tijdens module 5.1 wordt de eerste opname uit de individuele mappen eerst getoond – in de volgorde waarin ze zijn opgenomen. De reden voor deze volgorde is dat op deze manier de tweede opname direct kan worden getoond vanuit de camera die is verbonden met de PC of laptop van de instructeur – te beginnen met de eerste opname en zo verder tot de laatste. • U hebt de “Lijst met opnames” nodig om te bepalen of een eerste opname moet worden overgeslagen – omdat er geen tweede opname werd gemaakt. Opmerkingen over de “Lijst met opnames”: • De cijfers die aan de “Lijst met opnames” zijn toegevoegd betreffen de cijfers van de bestanden zoals die met de camera zijn opgenomen – om het verslepen te controleren – om deze reden is in de eerste kolom het cijfer “253”aan Pip toegevoegd. • Hetzelfde geldt voor de tweede kolom – daarom werd het cijfer “388” aan Pip toegevoegd. • Bij deelnemer #4, Bart, werd een opmerking toegevoegd dat de deelnemer per ongeluk tweemaal is opgenomen en dat de tweede opname moet worden gebruikt. Dit om er zeker van te zijn dat de eerste opname van Bart zou worden verwijderd uit de lijst met gedownloade items voordat de bestanden naar de AR app werden geëxporteerd en naar de mappen van de individuele deelnemers gesleept. De specifieke voorbereidingen van de AR app (module 3.3) worden beschreven in de sectie:

“INSTRUCTIE HOE DE CONVERSIE SOFTWARE TE GEBRUIKEN”. De conversiesoftware en alle elementen die u nodig hebt voor de technische voorbereiding worden beschreven in het document: “UW COMPUTER VOORBEREIDEN”.

THEORIE VAN HET PROFILEREN module 2.1 Introductie In module 2.1 in het curriculum worden de jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 bekend gemaakt met zowel de praktische realiteit van het online profileren als een aantal ideeën met betrekking tot dit fenomeen. Daarnaast maken ze ook kennis met de middelen en technieken die worden gebruikt bij het profileren.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd 11-14: maximaal 15 minuten; Voor leerlingen in de leeftijd 15-18: maximaal 25 minuten.

Advies per leeftijdsgroep Terwijl het voor leerlingen in de leeftijd 15 tot 18 goed werkt om eerst de theorie te behandelen – deze module – en die theorie pas daarna (module 2.2) met praktijkvoorbeelden geïllustreerd te zien met behulp van de Lightbeam plug-in, heeft de omgekeerde volgorde de voorkeur voor leerlingen in de leeftijdsgroep 11 tot 14: eerst de praktijkvoorbeelden en dan de theorie. Voor laatstgenoemde groep wordt geadviseerd eerst module 2.2 te behandelen en pas daarna deze module. Voor leerlingen in de leeftijd van 11 tot 14 – deel Handout 2.2 na deze module uit. Voor leerlingen in de leeftijd van 15 tot 18 – deel Handout 2.2 na module 2.2.

Afbeelding 2.1.1: Handout 2.2 [fragment]

Didactisch advies Voor leerlingen in de leeftijd van 11 tot 14: refereer waar nodig aan de Lightbeam-voorbeelden uit module 2.2 om de theorie te illustreren.

Voorbereidingen • Download Presentatie 2.1; • Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een app waarmee u presentaties kunt afspelen; • Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard hebt aangesloten op de aanwezige PC/laptop.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Hieronder leggen we uit hoe u de bij deze module behorende lesmaterialen kunt gebruiken. Een van de doelen van het Dynamic Identity project is om jongeren meer bewust te maken van een aantal gevaren die ze kunnen tegenkomen op het internet, met de speciale nadruk op ‘profileren’, dat wil zeggen de creatie van profielen van de voorkeuren en interesses van

internetgebruikers door hun gedrag op websites te ‘tracken’(volgen). Profileren biedt een aantal duidelijke voordelen, maar er zijn ook gevaren aan deze techniek verbonden. Een van de belangrijkste punten is dat de overgrote meerderheid van de internetgebruikers, zowel jongeren als volwassenen, in het geheel niet beseffen dat profileren een veel toegepaste techniek is op het internet, en zodoende niet over de vaardigheden beschikken om iets tegen deze praktijk te doen, als ze dat zouden willen. Deze module is bedoeld om de leerlingen voor te bereiden, zodat ze: 1. Zich er bewust van worden dat profileren een veelgebruikte techniek op het internet is; 2. Weten wat profileren inhoudt en hoe het werkt (op rudimentair niveau); en 3. Het belang hiervan beseffen. Om een betekenisvol debat over de voors en tegens van profileren te kunnen houden, moeten de leerlingen eerst leren dat deze techniek zeer veel op het internet wordt gebruikt door zowel bedrijven als overheden, waarvoor het dient, en waarom het voor hen als gebruikers een potentieel risico vormt. Bovendien is het belangrijk dat de leerlingen kennis krijgen van de middelen en technieken die worden gebuikt bij het profileren. In het tweede deel van deze module gaan we verder in op de basisprincipes van het online identificeren van mensen (vanuit het perspectief van de service provider), en bespreken we de risico’s van de datawetenschap als die slecht wordt uitgevoerd. Ten slotte zullen we kort bespreken hoe nieuwe middelen ons de mogelijkheid bieden om invloed uit te oefenen op de sporen die we online achterlaten. In de onderstaande secties treft u een tekst aan die u kunt gebruiken om de leerlingen met deze onderwerpen kennis te laten maken. Kernwoorden die u de leerlingen kunt bijbrengen en later kunt gebruiken tijdens de discussies zijn vetgedrukt. We hebben geprobeerd de tekst in de hiernavolgende secties op een toegankelijke, makkelijk leesbare manier te schrijven, zodat u de ideeën die erin worden gepresenteerd eenvoudig met de kinderen en jongeren kunt bespreken.

Hier volgt een samenvatting van de belangrijkste ideeën: 1. Als gebruikers op het internet gaan, worden er allerlei soorten gegevens over hun opgeslagen in databases. Soms delen gebruikers deze gegevens vrijwillig en bewust, maar vaak gebeurt dat buiten hun wetenschap. Ze laten digitale sporen achter als ze informatie opzoeken op websites, online dingen kopen, dingen ‘liken’ of met anderen communiceren. Online diensten zijn meestal in staat om mensen op het internet te tracen, op meerdere apparaten, of ze nu expliciet een account aanmaken of niet. 2. Alle informatie die op deze manier door bedrijven wordt verkregen, wordt gebruikt om profielen te creëren. Deze profielen helpen bedrijven bij het maken van voorspellingen over de soort producten die mensen willen kopen, of de soort informatie waar ze toegang tot willen, of wat hen interesseert. Ook kan het overheden helpen om voorspellingen te maken

over de vraag of iemand op het punt staat om een misdaad te plegen of een terroristische daad te begaan. 3. Profielen worden ook gebruikt om beslissingen te nemen, bijvoorbeeld of iemand wel of niet een baan of een lening krijgt, of door de beveiliging op het vliegveld wordt aangehouden als potentiële 'risicofactor'. 4. Bedrijven en overheden maken gebruik van profileren, elk met hun eigen doelen: a. Bedrijven gebruiken profileren voor: • Gericht adverteren • Gepersonaliseerde diensten en persoonlijke informatie, en • Om te beslissen of potentiële klanten bijvoorbeeld een ‘risico’ vormen (voor verzekeringsmaatschappijen die ziekenkosten verzekeren of banken die leningen verschaffen of hypotheken verkopen). b. Overheden gebruiken profileren: • Om de veiligheid in de samenleving te verbeteren (door potentiële criminelen en terroristen op te sporen) • Om fraude op te sporen. 5. Het is belangrijk dat leerlingen bekend zijn met profileren om verschillende redenen: a. Het is onzichtbaar. Dit betekent dat we niet weten wat er over ons wordt opgeslagen, en hoe deze informatie ons kan beïnvloeden. Ook kunnen we ons niet tegen profileren verzetten (als we dat zouden willen), zolang we niet weten dat het gebeurt. b. Het wordt gebruikt om beslissingen te nemen (zie bovenstaande voorbeelden), waardoor online profileren een reële en serieuze impact kan hebben op ons dagelijks leven. c. Het wordt gebruikt om voorspellingen te maken en deze kunnen er, om verschillende redenen, soms naast zitten. Dit is zorgelijk, vooral in het licht van de beslissingen die worden genomen op basis van profileren. 6. Het correct analyseren van online profielen is geen eenvoudige opgave. Een belangrijke fout die moet worden voorkomen staat bekend als Simpsons paradox – een uitmuntend voorbeeld van het feit hoe correlatie nog geen causatie impliceert. 7. Grote internetbedrijven zijn zuinig op de reputatie van hun merken. Als er zorgen over de privacy door de samenleving worden geuit, leidt dit tot meer toegang tot de gegevens die over ons worden opgeslagen. We krijgen zo meer controle over wat deze bedrijven opslaan; bij sommige kunnen we onze opgeslagen gegevens inzien en verwijderen voor zover we dat willen. Van andere bedrijven moeten we hetzelfde eisen.

Online profileren Introductie Kinderen en tieners groeien op in een wereld waarin het internet een essentieel hulpmiddel vormt. Ze gebruiken het om informatie op te zoeken via Google, om via sociale mediasites met vrienden te communiceren, online games te spelen of video’s en afbeeldingen te delen. Sommige van hen gebruiken het internet ook om speelgoed, muziek, games of kleding te kopen. Jongeren kunnen zich niet eens voorstellen hoe de wereld er zonder internet uit zou zien – het was er al toen ze werden geboren. Sommige landen in Europa, Griekenland bijvoorbeeld, redeneren dat internettoegang een ‘basisvoorwaarde’ is, even belangrijk als toegang tot

transport (een auto bijvoorbeeld) of kookgerei om voedsel te bereiden.3 Of dit zo is of niet valt natuurlijk te betwisten, maar het toont wel aan dat het internet een centrale rol heeft ingenomen in het sociale en economische leven van veel mensen in het Westen. 3 See http://www.reuters.com/article/2013/01/24/us-germany-internet-idUSBRE90N15H20130124 (last accessed on 2014-10-15).

Het internet biedt jongeren allerhande kansen om met anderen in contact te treden, om te spelen, te leren over nieuwe onderwerpen en hun identiteit te construeren en tot uitdrukking te brengen. Maar tegelijkertijd zijn er ook gevaren en risico’s op het internet. Sommige daarvan zijn relatief onschadelijk en zeldzaam, maar andere keren regelmatig terug en zijn schadelijker. Daarom moeten kinderen en tieners op de hoogte zijn van de mogelijkheden en de risico’s die het internet met zich meebrengt.

Profileren van kinderen en tieners op het internet Een van deze risico’s wordt ‘profileren’ genoemd. Als we het internet bezoeken, laten we allerlei sporen achter terwijl we informatie zoeken, foto’s met vrienden delen, chatten of online games spelen. Sommige sporen laten we vrijwillig en bewust achter. Als je bijvoorbeeld een account wilt aanmaken in World of Warcraft maak je vrijwillig de beslissing om je naam en allerlei andere gegevens in te typen. Ook als je een afbeelding deelt op Facebook of Instagram kun je kiezen om die informatie over jezelf te delen. Maar we laten ook sporen achter zonder dat we dat weten. Als we bijvoorbeeld een website bezoeken, plaatst die website vaak zogenaamde ‘cookies’ op onze computer (zie voor meer details sectie hieronder). Cookies zijn kleine stukjes software die onze computer identificeren en informatie opslaan over dingen die we misschien hebben gekocht, of iets dat we bekeken hebben. Soms kunnen deze cookies onze handelingen volgen op een groot aantal verschillende websites. Ze slaan informatie op over wat we leuk vinden en doen. Deze informatie wordt vervolgens naar bedrijven gestuurd, die er geld aan kunnen verdienen. Ze kunnen het verder verkopen aan andere bedrijven, die de informatie bijvoorbeeld gebruiken om ons reclame te sturen die aansluit op de dingen die we leuk vinden en die ons interesseren. Dit wordt gericht adverteren genoemd. Vaak belandt deze informatie ook in grote databases, samen met de informatie van een heleboel andere individuen. Omdat deze bedrijven zoveel informatie verzamelen over zoveel verschillende mensen, beschikken ze over een immense hoeveelheid gegevens over ons allemaal. Bedrijven maken gebruik van zeer geavanceerde technologieën om interessante patronen in deze gegevens te ontdekken. Deze technologieën kunnen veel sneller dan het menselijk brein rekenen en daarom mogelijk patronen in de gegevens ontdekken die wij als mensen nooit zouden ontdekken. Deze technologieën zouden bijvoorbeeld kunnen ontdekken dat mensen die blauwe ogen hebben en linkshandig zijn een grotere kans hebben om een specifieke genetische ziekte te ontwikkelen. Of dat mensen die in dezelfde online winkel boeken kopen, waarschijnlijk ook dezelfde soort vakantiebestemmingen leuk vinden. Of ze ontdekken dat mensen die bepaalde discussiegroepen op het internet bezoeken meer kans lopen om zich met terroristische activiteiten in te laten.

Wat deze voorbeelden aantonen is dat het ontdekken van zulke patronen alles te maken heeft met het vinden van correlaties. Dit houdt in dat wanneer iemand in categorie 1 past (‘blauwe ogen en linkshandig’, ‘houdt van dit soort boeken’, ‘bezoekt deze discussiegroepen’), het aannemelijk is dat ze ook in categorie 2 passen (‘krijgt deze genetische ziekte’; ‘vindt deze vakantiebestemming leuk’; ‘kan zich met terroristische activiteiten gaan bezighouden’). Let erop dat deze patronen geen betrekking hebben op het voorspellen van wat er zal gebeuren, maar ons alleen vertellen dat het (zeer) waarschijnlijk is dat iets gaat gebeuren. Het ontdekken van dergelijke patronen noemt men patroonherkenning. Hiervan wordt gebruik gemaakt om profielen te creëren, zowel van individuele internetgebruikers als van groepen internetgebruikers. Dit is de reden waarom we spreken van online profileren. Natuurlijk geldt dat hoe meer informatie je over een individu of een groep kunt verzamelen, hoe meer informatie je aan een database kunt toevoegen, waardoor de patronen die worden gevonden steeds accurater zullen worden. Samenvattend: online profileren verwijst naar het idee dat informatie over de voorkeuren en interesses van individuen of groepen worden geoogst op het internet, opgeslagen in databases en gebruikt om voorspellingen te doen over andere voorkeuren en interesses die ze mogelijk hebben (bijvoorbeeld over welk soort producten ze willen kopen), of voorspellingen over toekomstig gedrag (bijvoorbeeld of ze zich wel of niet zullen gaan bezighouden met criminele of terroristische activiteiten).

Hoe werkt het? De beschrijving in de voorgaande sectie was nog wat abstract. Hoe gaat profileren in zijn werk? In deze sectie zullen we het praktijkvoorbeeld van de profileringstechnieken van de Amazon.com boekwinkel gebruiken om uit te leggen hoe het in zijn werk gaat. Deze online boekwinkel gebruikt twee vormen van online profileren: Persoonlijk profileren: Amazon.com slaat ieder boek, iedere video en ieder ander product waar je ooit naar hebt gekeken op. Het slaat dus niet alleen producten op die je hebt gekocht, of op een verlanglijstje hebt gezet, maar ook producten die je hebt bekeken (en vervolgens niet hebt gekocht). Op basis van deze informatie, doet Amazon.com je aanbevelingen voor zaken die je misschien ook interessant vindt. Afbeelding 1 laat zien hoe dit er op de Amazon.com website uitziet. Zoals de afbeelding toont, probeert Amazon.com zo transparant mogelijk te zijn over hun profileringspraktijken. Bezoekers wordt uitgelegd waarom de website deze aanbevelingen doet: ze zijn gebaseerd op ‘recent bekeken artikelen’ – dit toont opnieuw aan dat Amazon.com niet alleen informatie opslaat over de producten die een gebruiker heeft gekocht, maar ook over welke producten hij of zij heeft bekeken. Bovendien legt Amazon.com precies aan gebruikers uit op welk product de aanbeveling is gebaseerd. In dit geval wordt er een aanbeveling gedaan voor een boek getiteld Digital wars gebaseerd op het feit dat de bezoeker recentelijk een boek heeft bekeken met de titel From Gutenberg to Zuckerberg. Ten slotte streeft Amazon.com ernaar om zijn persoonlijke profielen te verbeteren, niet alleen

door individuele gebruikers gedurende lange tijd te tracken en tracen, of alles wat ze bekijken of kopen telkens wanneer ze de winkel bezoeken op te slaan, maar ook door gebruikers er actief bij te betrekken, door hen te vragen naar feedback over aanbevelingen. In Afbeelding 1 wordt dit getoond door middel van de twee aanvinkhokjes die gebruikers worden geboden bij iedere aanbeveling. De gebruiker kan in deze aanvinkhokjes klikken om Amazon.com te laten weten dat (1) hij of zij dit product al bezit (lees: ‘dit is het type product dat ik zou willen kopen’!), of (2) hij of zij geen interesse heeft in dit product (lees: ‘dit is niet het type product dat ik zou kopen’). Deze feedback wordt gebruikt om het persoonlijke profiel van iedere bezoeker van Amazon.com uit te breiden en te verbeteren. Als een bezoeker ervoor kiest om op een van de aanbevelingen te klikken om deze te bekijken of te kopen, dan wordt deze informatie vanzelfsprekend ook opgeslagen. Zodoende beschikt Amazon.com over een zeer gedetailleerde en rijke manier om informatie over de persoonlijke voorkeuren van zijn klanten te verzamelen.

Afbeelding 2.1.2: Persoonlijke profilering op Amazon.com

Groepsprofilering: Amazon.com combineert de persoonlijke profielen van al hun individuele klanten in groepsprofielen. Dit werkt als volgt: laten we zeggen dat Charlie een boek over de virtuele online wereld Minecraft wil kopen. In het verleden hebben andere tieners die hetzelfde boek kochten ook allerlei andere Minecraft artikelen bekeken. Bovendien hebben diezelfde jongeren ook naar boeken over draken gekeken en over de online wereld Dragonville, en ze hebben zelfs boeken uit de serie Diary of a wimpy kid aangeschaft. Aangezien Charlie geïnteresseerd is in Minecraft, is het mogelijk dat hij sommige van deze zaken ook leuk vindt. Dit is de reden waarom Amazon.com hem producten aanbeveelt op de manier die afbeelding 2 laat zien. Er zijn twee soorten groepsaanbevelingen: ten eerste worden er producten aanbevolen die vallen in de categorie ‘Klanten die hiernaar gekeken hebben, bekeken tevens...’. Ten tweede verschijnen de producten die het vaakst samen worden verkocht onder een aparte kop, namelijk ‘Welke andere artikelen kopen klanten nadat zij dit artikel hebben bekeken?’. Zoals gezegd zijn groepsprofielen gebaseerd op het idee dat mensen zeer gelijksoortige interesses en voorkeuren hebben; wanneer ze dus interesse hebben in product A, is de kans groot dat ze ook interesse hebben voor product B.

Afbeelding 2.1.3: Groepsprofilering op Amazon.com

Het voorbeeld van de Amazon.com website toont ons hoe profileren ongeveer werkt. Zoals we eerder hebben gezien, kan profileren zich beperken tot de omgeving van één website (zoals in het geval van Amazon.com), maar het kan zich ook uitbreiden over verschillende websites. Dit houdt in dat bedrijven onze bewegingen over het internet van website tot website kunnen volgen, en kunnen opslaan waar we op klikken (zogenaamde ‘gegevens over het klikgedrag’), wat we lezen, hoelang we bepaalde pagina’s bekijken, wat we kopen, enzovoort. Dit gaat grotendeels hetzelfde in zijn werk als bij Amazon.com: het bestaat uit het combineren van persoonlijke profielen en groepsprofielen. Om het anders te zeggen: bij het profileren combineren bedrijven persoonlijke surveillance (oftewel: het volgen van een individu op het internet of op een website) met massasurveillance (oftewel: het volgen van groepen). Afbeelding 3 vat dit idee in één beeld samen. Als individuen laten we sporen achter wanneer we het internet gebruiken, soms bewust, maar vaak ook zonder dat we ons daarvan bewust zijn. Deze sporen worden verzameld, opgeslagen en samengevoegd in een persoonlijk profiel. Het proces waarmee een dergelijk persoonlijk profiel in de loop van de tijd wordt gecreëerd wordt persoonlijke surveillance genoemd. Maar tegelijkertijd worden de sporen van alle andere internetgebruikers ook verzameld (massasurveillance), opgeslagen en samengevoegd in profielen. Vervolgens worden databases en slimme zoektechnologieën gebruikt om uit te zoeken of we interesses en voorkeuren met anderen delen. Als dit het geval is worden we in dezelfde categorie geplaatst; bijvoorbeeld die van de ‘mensen die van Minecraft houden’. In de loop der tijd wordt de over ons bekende informatie steeds gevarieerder en uitgebreider – niet alleen omdat de sporen die we achterlaten als individuen toenemen, maar ook omdat we in steeds specifiekere categorieën worden ingedeeld (‘mensen die van Minecraft houden’ EN ‘mensen die Diary of a wimpy kid, part I lezen’, EN ‘mensen die van blauwe T-shirts houden’, EN ‘mensen die in de EU wonen’, EN ‘mensen die 13 jaar oud zijn’, enzovoort enzovoort), omdat bedrijven die profileren steeds meer over ons te weten komen. Dit betekent dat het beeld dat ze van ons hebben steeds rijker en gedetailleerder wordt met het voortschrijden der tijd. De voorspellingen die bedrijven op basis van dit soort profielen kunnen doen, zullen daarom steeds beter worden (dat is tenminste wat deze bedrijven hopen).

Afbeelding 2.1.4: Profileren in een notendop

Waar wordt profileren voor gebruikt? Waarom creëren bedrijven persoonlijke en groepsprofielen? Het antwoord op deze vraag is vrij simpel: bedrijven profileren omdat ze willen weten wie hun klanten zijn en hoe ze deze klanten meer en betere producten of diensten kunnen verkopen. Dankzij profileren kunnen bedrijven bijvoorbeeld advertenties sturen naar alleen die klanten die interesse kunnen hebben in hun producten. Als bedrijven in het verleden op televisie adverteerden (reclamespotjes) of in de kranten, plaatsten ze één advertentie voor een zeer groot publiek, waarvan uiteindelijk maar enkele mensen hun product kochten. Dit was een versnipperde aanpak: er werd op de massa gemikt in de hoop een paar individuen te raken. Dankzij profilering, kunnen bedrijven hun advertentieboodschappen direct naar die individuen sturen die daadwerkelijk (of waarschijnlijk) geïnteresseerd zijn in hun producten of diensten. Dit wordt gericht adverteren genoemd. Laten we terugkeren naar het voorbeeld van Charlie. Als een boekwinkel Charlie vroeger een exemplaar van Diary of a wimpy kid wilde verkopen, zouden ze een zeer kostbaar reclamefilmpje moeten opnemen voor de televisie of een dure advertentie in een tijdschrift plaatsen om zijn aandacht te trekken. Deze reclamefilm of advertentie zou dan door duizenden of zelfs miljoenen mensen worden gezien, van wie bijna niemand interesse had om het boek te zien of het te kopen. Op die manier zou de boekwinkel een hoop geld weggooien om maar een paar mensen (waaronder Charlie) zover te krijgen het boek te kopen. Maar nu kan de boekwinkel dit anders aanpakken. De winkel weet nu dat mensen die Diary of a wimpy kid leuk vinden, vaak ook Minecraft spelen. En misschien hebben ze een lijst met Facebook-, Gmail- of Hotmailaccounts van jongeren die boeken hebben gekocht over Minecraft of dit hebben gespeeld. Als ze hun advertentie direct naar deze jongeren sturen, is de kans vele malen groter dat een aantal van deze tieners het boek zullen kopen. Dit is precies de reden waarom je, wanneer je bijvoorbeeld je Facebookprofiel opent, in de rechterkolom advertenties ziet die zijn gepersonaliseerd om aan te sluiten bij jouw interesses en voorkeuren. Afbeelding 4 toont hoe dat eruit ziet.

Afbeelding 2.1.5: Gerichte advertenties op Facebook

Zoals we kunnen zien worden deze advertenties gebaseerd op wat onze Facebook-vrienden ‘liken’. Dit is groepsprofilering in de praktijk. Bedrijven profileren ook met andere doeleinden behalve dan gericht adverteren. Ze beweren dat ze hun klanten betere dienstverlening kunnen verschaffen naar gelang ze meer weten over wat die klanten wel en niet interesseert. Dit is vooral belangrijk voor bedrijven die internetgerelateerde diensten leveren. Als Scott en Daniel bijvoorbeeld beide informatie over Egypt willen vinden, gebruiken ze hiervoor de zoekmachine van Google. Nu is er een immense hoeveelheid informatie beschikbaar op het internet, dus moet Google een inschatting maken over welke informatie interessant voor hen is. Google beseft dat de meeste mensen alleen naar het eerste aantal pagina’s met zoekresultaten kijken als ze informatie zoeken. Dit betekent dat Scott en Daniel de meest relevante informatie op de eerste pagina’s moet worden aangereikt. Daarom beoordeelt Google de zoekresultaten die worden gepresenteerd, aan de hand van Scott en Daniels eigen zoekpatronen uit het verleden (persoonlijk profileren), gecombineerd met die van ‘mensen zoals zij’ (groepsprofileren). Op afbeelding 5 ziet u twee screenshots naast elkaar met de zoekresultaten die Scott en Daniel krijgen als ze exact hetzelfde woord intoetsen op Google.

Afbeelding 2.1.6: Gepersonaliseerde zoekresultaten van Google

Hun zoekresultaten zijn totaal verschillend! Scott heeft in het verleden blijkbaar veel gelezen over de opstanden tijdens de Arabische Lente in Egypte in 2011, en krijgt daarom links naar internationale kranten zoals de New York Times die over dit onderwerp schrijven. Daniel krijgt echter toeristische informatie over Egypte en geen enkele verwijzing naar de politieke onrust aldaar. In tegenstalling tot wat vaak gedacht wordt, is Google geen neutraal system dat simpelweg informatie doorgeeft – dezelfde informatie voor ons allemaal. Door zoekresultaten te beoordelen en te ordenen beïnvloedt Google wat we zien en lezen: hoe hoger een zoekresultaat wordt geplaatst hoe groter de kans is dat we het zullen bekijken. En om te bepalen welk resultaat waar wordt geplaatst, wordt door Google (en vele andere bedrijven) gebruikt gemaakt van profileren. Ze doen dit omdat ze ons de best mogelijke service willen bieden: door de voor ons meest relevante informatie bovenaan te plaatsten, verleent Google ons de grootste dienst. We hoeven daardoor niet een eindeloos aantal links te doorzoeken die niet relevant of interessant voor ons zijn, aangezien Google ze voor ons heeft geordend aan de hand van hun eigen interpretatie van onze voorkeuren. Hier zijn natuurlijk ook serieuze nadelen aan verbonden, waar we in de volgende sectie nader op zullen ingaan. Een andere reden waarom bedrijven gebruik maken van profileren is het nemen van beslissingen over, bijvoorbeeld, het wel of niet aannemen van een sollicitant, of bij de besluitvorming of iemand wel of geen hypotheek, lening of ziekenkostenverzekering krijgt. Als werkgevers werknemers zoeken, nemen ze bij voorkeur iemand aan die hard werkt, eerlijk en professioneel is en weinig ziek wordt. Veel kan natuurlijk uit iemands sollicitatiebrief worden opgemaakt, zoals zijn of haar eerdere werkervaring en opleiding. Maar grote bedrijven zijn profileren ook gaan gebruiken om hun inschatting van potentiële werknemers te verbeteren. Ze zouden bijvoorbeeld gebruik kunnen maken van statistieken die uitwijzen dat manlijke werknemers in de leeftijd 20-35 naar verwachting meer overuren maken dan vrouwen in dezelfde groep, of dat sollicitanten met een bepaalde achtergrond (ras, religieuze overtuiging, familiesituatie) zich naar verwachting minder vaak ziek melden. Deze informatie kan voor of tegen individuele sollicitanten werken bij zulke bedrijven. Ziekenkostenverzekeraars, banken en andere financiële instellingen gebruiken soortgelijke methodes. Ook zij hanteren statistieken over waar je woont, of je een baan hebt en zo ja, wat voor baan, hoe je familiesituatie is, hoe oud je bent et cetera, om de kans te voorspellen dat je serieuze gezondheidsproblemen zult krijgen (en dus een boel geld zult claimen) of je baan zult kwijtraken (en daardoor je hypotheek niet langer kunt betalen). Deze informatie wordt gebruikt om te beslissen of een iemand die hypotheek of verzekering wel of niet krijgt toegewezen. Tot zover hebben we alleen naar bedrijven gekeken die profileren. Maar maken overheden ook gebruik van profileren op het internet? Het antwoord is: ja. Overheden gebruiken profileren met twee hoofdoelen. Het eerste doel is het verbeteren van de nationale veiligheid, door criminelen en terroristen op te sporen. Volgens de overheden helpt profileren bij het veiliger maken van de maatschappij, omdat het hen in staat stelt voorspellingen te doen over criminele

en terroristische activiteiten, en hopelijk om deze te voorkomen. Door de activiteiten van criminelen op het internet te volgen en, bijvoorbeeld, op te slaan welke websites ze bezoeken en met wie ze communiceren, hopen de overheden criminele en terroristische netwerken op te sporen die voorbereidingen treffen voor illegale activiteiten. Dit is de reden waarom er in sommige landen wettelijke instanties zijn die over uitgebreide databases beschikken waarin ze telefonie-, internet- en emailgegevens van grote groepen burgers bewaren (soms zelfs over hun eigen grenzen heen). Maar overheden profileren ook met het oog op fraudeopsporing, bijvoorbeeld om uit te vinden of mensen hun belastingen eerlijk opgeven of daadwerkelijk recht hebben op de uitkering die ze ontvangen. Om antwoorden op deze vragen te vinden kunnen overheden verschillende databases aan elkaar koppelen en bekijken of dat vreemde patronen oplevert. In Nederland heeft de overheid bijvoorbeeld een grote database voor alle auto’s die in het land geregistreerd staan. Alle nummerborden bevinden zich in deze database, inclusief informatie over het type auto en de eigenaar. De Nederlandse overheid beschikt ook over een database voor bijstandsregelingen – bijstand die mensen bijvoorbeeld ontvangen als ze geen inkomen hebben. Een aantal jaar geleden besloot de regering om deze databases samen te voegen, en op zoek te naar opvallende patronen. Een van de dingen die ze ontdekten was dat er mensen waren die jarenlang een bijstandsuitkering hadden ontvangen, terwijl ze tegelijkertijd meerdere dure auto’s bezaten (zoals bijvoorbeeld een Porsche). De overheid stelde een onderzoek in naar deze mensen, vanuit het idee dat ze ze zich wellicht met fraude bezig hielden, omdat dure auto’s en een gebrek aan inkomen nu eenmaal niet vaak samengaan. Dit is een voorbeeld van de manier waarop profileren kan helpen bij het opsporen van fraude. Nu we weten wat profileren inhoudt, en hoe en met welk doel het gebruikt wordt, vraagt u zich misschien af: En wat dan nog? Waarom zou ik me hier druk om maken? Laten we daar nader op ingaan.

‘Wat heeft dat met mij te maken?’ (of: waarom is het belangrijk?) Waarom is het belangrijk om op de hoogte te zijn van profileren en er bij stil te staan als je bezig bent op het internet? Waarom zou je je er druk over maken? Daar zijn verschillende redenen voor: 1. Profileren is onzichtbaar. Profileren gebeurt ‘achter de schermen’ wanneer u als eindgebruiker op het internet bent. Veel gebruikers zijn zich er niet van bewust dat ze worden geprofileerd als ze online gaan. Ze weten niet welke gegevens er over hen worden opgeslagen, of door wie. Bedrijven maken gebruik van profileringstechnieken om profielen van klanten of burgers te creëren, die hen in staat stellen om hun voorkeuren, keuzes, verlangens en potentieel toekomstige gedrag te voorspellen. Deze profielen kunnen worden gebruikt om individuen – lees: zowel volwassenen als kinderen! – te bestoken met commerciële aanbiedingen en op de persoon toegesneden diensten, zonder dat die individuen er erg in hebben dat dit het geval is, of op welke profielen of digitale sporen het gebaseerd is.

Vooral in relatie tot kinderen en tieners is dit een serieus onderwerp. Veel online games voor kinderen zitten bijvoorbeeld vol met subtiele (of minder subtiele) aanbevelingen voor producten op basis van de handelingen die kinderen verrichten binnen de game, of zelfs daarbuiten, bijvoorbeeld als ze hun profiel in de game hebben gelinkt aan hun Facebookpagina. Aangezien zulke aanbevelingen speciaal op tieners en kinderen gericht zijn, kan de verleiding om die producten daadwerkelijk aan te schaffen erg groot worden. Op deze manier worden kinderen soms al op zeer jonge leeftijd commerciële werelden binnengeleid waar het maar om een doel draait, en dat is zo veel mogelijk producten verkopen, terwijl de kinderen dit zelf niet beseffen. 2. Profileren kan negatieve gevolgen hebben in het echte leven. Zoals we hebben gezien wordt er ook gebruikt gemaakt van profileren bij het nemen van beslissingen, bijvoorbeeld over welke informatie je te zien krijgt of welke producten je worden aangeboden, maar ook of je een huis kunt kopen of een lening krijgt. Dit betekent dat profileren voor individuele mensen in het echte leven negatieve gevolgen. Als iemand bijvoorbeeld als ‘potentiële terrorist’ wordt geprofileerd, dan kan het een probleem voor diegene worden om per vliegtuig te reizen. Let wel, deze persoon is niet noodzakelijkerwijs een terrorist, maar wordt alleen als mogelijke dreigingsfactor beschouwd omdat hij of zij als zodanig is geprofileerd. Of neem iemand die genetisch een hoger risico loopt om in de verre toekomst een bepaald type kanker te ontwikkelen en om deze reden geen ziektekostenverzekering of hypotheek kan krijgen. Beide individuen worden als risicovol geprofileerd en dat risico weerhoudt hen in het heden van iets significants. Zolang gebruikers er bovendien niet van op de hoogte zijn dat ze worden geprofileerd (zie hierboven), kunnen ze er ook geen bezwaar tegen maken, en ook niet tegen de beslissing die zijn gemaakt op basis van hun profielen. Dat is een reëel probleem, helemaal gezien het volgende punt. 3. Profielen voorspellen, maar kunnen er ook naast zitten. Profielen combineren gegevens over dingen die iemand in het verleden heeft gedaan of ‘geliket’ met gegevens over wat gelijksoortige mensen hebben gedaan of ‘geliket’. Deze gegevens worden vervolgens gebruikt om voorspellingen te doen over wat we in de toekomst zullen doen of ‘liken’. Maar voorspellingen komen niet altijd uit. Een voorspelling duidt slecht op een kans dat iets zal gebeuren, maar dat betekent niet dat het ook daadwerkelijk zal gebeuren. Misschien vindt Charlie Mindscape, draken en Dragonville leuk, maar hij houdt niet van Diary of a wimpy kid, ook al vinden veel andere kinderen deze boeken wel heel leuk. En misschien wordt iemand die in het afgelopen jaar een aantal maal naar Saoedi Arabië is gevlogen, een baard heeft, Moslim is en vegetarisch eet geprofileerd als ‘potentiële terrorist’, terwijl het in feite om een geheel onschuldige zakenman gaat die naar Saoedi Arabië ging om zijn producten te verkopen, ook al waren deze vier categorieën in het verleden in een zeer klein aantal gevallen van toepassing op terroristen. Een profiel kan een gebeurtenis voorspellen en of iemand iets leuk zal vinden of niet, maar dit betekent nog niet dat die voorspelling ook zal uitkomen. Bovendien wordt er bij profileren vaak gebruik gemaakt van zeer complexe gegevens die worden gecombineerd, opnieuw gecombineerd en vervolgens geïnterpreteerd. Dit betekent dat er bij het creëren van profielen fouten kunnen worden gemaakt. De verkeerde gegevens kunnen worden gecombineerd, of mensen kunnen in de verkeerde categorie belanden (‘potentiële terroristen’, als het om een onschuldige zakenman gaat). Dit vormt een probleem, omdat we

als consumenten en burgers niet weten wanneer we geprofileerd worden (zie punt 1), en welke beslissingen er op basis van het profileren gemaakt worden (zie punt 2). Maar u kunt zich voorstellen dat wie per ongeluk in de verkeerde categorie belandt door een profileringsfout en daardoor geen huis kan kopen of niet met het vliegtuig op vakantie kan, zich met een serieus probleem geconfronteerd weet. Het moge duidelijk zijn dat profileren ernstige gevolgen kan hebben, en het is daarom belangrijk ervan op de hoogte te zijn en er mee te leren omgaan. Online profileren heeft ook gevolgen voor de identiteit, zeker op het internet. Hier zullen we dieper op ingaan tijdens module 4.1. Laten we nu eerst naar een discussie kijken over de gereedschappen die worden gebruikt om eindgebruikers van het internet te profileren. Om te beginnen kijken we naar identificatie op het internet: hoe weten computers wie wie is als we op het internet surfen?

Identificatietechnieken Gegevens over het klikgedrag Computers hebben moeite met zoeken – hoe vaak hebt u zich niet afgevraagd waarom u de melding kreeg “Google begrijpt u niet”? Toen we de DuckDuckGo zoekmachine uitprobeerden, is het u misschien niet opgevallen dat de zoekresultaten snel in kwaliteit afnamen; zie bijvoorbeeld de schermafbeeldingen hieronder, die tijdens de Olympische Winterspelen van 2014 zijn gemaakt – de Google resultaten zijn allemaal relevant, terwijl die van DuckDuckGo ronduit teleurstellend zijn (het nieuwsitem van CNN gaat niet eens over schaatsen!).

Afbeelding 2.1.7: Gepersonaliseerde zoekresultaten van Google vs. niet-gepersonaliseerde resultaten van DuckDuckGo

Waarom zijn de zoekresultaten van Google beter? Beide zoekmachines beschikken over exact dezelfde informatie: mijn zoektermen “gold medal 10km speedskating”. We zijn het antwoord hierop al tegengekomen toen we de zoekresultaten van Scott en Daniel bespraken: het belangrijkste verschil tussen de werking van deze twee zoekmachines is dat Google een

eenvoudige vorm van profileren gebruikt – ze observeren die resultaten waar door de meeste gebruikers op wordt geklikt en gebruiken die informatie om de beoordelingen van toekomstige resultaten (automatisch) te verbeteren. Ze profileren om eindgebruikers een betere service te kunnen bieden. Met andere worden, profileren kan een positief effect hebben op de kwaliteit van de zoekervaring. In een later stadium zullen we leren hoe we onze eigen zoekgeschiedenis en andere aspecten van deze vorm van profileren kunnen inspecteren. Onthoud u voor nu alleen dat de zoekmachine weet op welke zoekresultaten u hebt geklikt en deze informatie gebruikt om toekomstige zoekopdrachten te verbeteren. Op dezelfde manier weet Amazon.com, zoals we hebben gezien, welke boeken of muziek we kopen en krijgen we op basis van deze informatie aanbevelingen (en kortingen) te zien. In beide gevallen is de link tussen deze acties (klik op een zoekresultaat, koop een boek) zeer direct, en helpt profileren het bedrijf dat de service aanbiedt voornamelijk met het optimaliseren van de gebruikservaring.

Special purpose software Soms bent u zich misschien niet eens bewust dat u software op uw computer hebt geïnstalleerd die online profileren op een heel eenvoudige manier mogelijk maakt. Microsoft, Yahoo! en een groot aantal kleinere partijen (denk bijvoorbeeld aan Ask) staan erom bekend dat ze een schat aan informatie verzamelen over online browse-activiteiten via hun werkbalk. Wanneer je zo’n werkbalk installeert, ga je ermee akkoord dat deze informatie over je online gedrag kan verzamelen. Net zo biedt Google bij hun gratis Chrome browser de optie om accounts op meerdere apparaten te synchroniseren. Het duidelijke voordeel hiervan is dat je al je wachtwoorden en gebruikersgegevens op één plek verzameld hebt, en browser tabbladen en vensters van de ene naar de andere machine kunt verplaatsen. Ook hier geldt, als je van deze mogelijkheid gebruik maakt dien je je ervan bewust te zijn dat je er ook mee akkoord gaat dat je activiteiten in de browser kunnen en zullen worden opgeslagen – om een beter inzicht te krijgen in je interesses, oftewel de mate waarin je het online profileren ervaart te vergroten.

Cookies In beide gevallen die we tot nu toe hebben besproken, is er nog sprake van een beperkt verlies van informatie. Misschien vind ik het niet zo erg dat Yahoo! veel over me weet als ze me daarvoor gratis email in ruil geven; of ben ik van mening dat de grote internetbedrijven veel te afhankelijk van ons zijn om zich grote fouten tegen de publieke opinie te veroorloven. De vorm van profileren waar we allemaal het meest bezorgd over zijn is die waarbij meerdere partijen informatie over ons gedrag delen. We zullen dit in de praktijk zien tijdens module 2.2, als we de Mozilla browser in combinatie met de Lightbeam-plugin gaan gebruiken en duidelijk kunnen waarnemen hoe informatie over websites die we bezoeken naar een groot aantal bedrijven wordt gestuurd waar we misschien nog nooit van gehoord hebben, en waarvan we niet eens realiseren dat ze verbonden zijn met de website die we bezoeken.

Het meest gebruikte mechanisme om op meerdere websites informatie over iemands online activiteiten in te winnen, is met behulp van de zeer kleine tekstbestanden die we kennen als “cookies”. Cookies werden oorspronkelijk ontwikkeld zodat websites informatie konden opslaan tussen de ene en de andere webpagina in. Als je bijvoorbeeld artikelen in een winkelwagentje stopt, wordt deze informatie opgeslagen in een cookie. Cookies kunnen ook dienen om wachtwoorden en formulieren op te slaan die een gebruiker eerder heeft ingevoerd, variërend van creditcardgegevens tot woonadressen. Kort nadat ze voor het eerst werden geïntroduceerd, zijn ontwikkelaars dezelfde kleine tekstdocumenten gaan gebruiken om het surfgedrag van individuen over langere periodes vast te leggen. De technische details worden mooi gevisualiseerd op afbeelding 6 (eigendom van Wikipedia). Als een gebruiker voor de eerste keer een website betreedt met een cookiefunctie, stuurt de web server samen met de opgevraagde website een cookie mee. De browser bewaart de cookie op de harde schijf van de gebruikte computer. Een cookie kan alleen worden geïnspecteerd door zijn eigenaar, d.w.z. de website die hem in de eerste plaats heeft verstuurd. Als u dezelfde website later weer bezoekt, zal de cookie nog steeds op de harde schijf van uw lokale computer staan, en samen met het websiteverzoek worden meegestuurd. Door de informatie die op de cookie is opgeslagen, kan de website de terugkerende gebruiker herkennen.

Afbeelding 2.1.8: Hoe cookies worden gedeeld tijdens internetgebruik

Maar – wacht even! Zei je nu echt dat alleen de oorspronkelijke website toegang kan krijgen tot de cookie? Hoe kunnen cookies dan worden gebruikt om te profileren? Zoals gewoonlijk, zit het hem in de details. Profileren door middel van cookies kan gebeuren als een website afbeeldingen bevat die door een andere webserver worden bediend. We denken dat we simpelweg die ene website bezoeken die we wilden bezoeken, bijvoorbeeld een onschuldige blog die we leuk vinden. De eigenaar van deze blog moet echter ook de kost verdienen, en biedt daarom een deel van zijn

website aan een adverteerder aan zodat die er een advertentie op kan plaatsen. Gewoonlijk komen de advertenties die u te zien krijgt niet bij de eigenaar van de blog vandaan, maar van een derde partij die is gespecialiseerd in online adverteren. De adverteerder heeft daarom het recht om ons niet alleen de advertentie te tonen, maar ook om een cookie naar onze browser te sturen. Als we op een later tijdstip een andere website bezoeken, bijvoorbeeld met de weersverwachtingen, en de eigenaar van die website gebruik maakt van dezelfde adverteerder, dan kan die adverteerder zijn eigen cookie uitlezen – en zodoende te weten komen dat je eerst de blog hebt gelezen voordat je naar de weersverwachtingen keek. Na verloop van tijd stelt dit de adverteerder in staat een lang spoor van door jou bezochte websites te volgen. Om het samen te vatten, hebben noch de weblog noch de site met de weersverwachtingen uitgebreide mogelijkheden tot profileren. Maar omdat ze allebei hetzelfde reclamebureau gebruiken, bouwt de adverteerder wel een profiel op van onze voorkeuren. Alle grote interneten sociale mediabedrijven beschikken over hun eigen reclamebureaus of werken samen met reclamebureaus. Vergeet ook niet dat een soortgelijk proces zich iedere keer voltrekt als u een website bezoekt die beschikt over een Facebook ‘like’-knop (en Facebook je bezoek dus opslaat), of ‘deel op Twitter’-widgets (en Twitter je bezoekt dus observeert), of een van de vele websites die gebruik maakt van Google Analytics (en Google je dus kan volgen).

Fingerprinting Naast Cookies zijn er nog andere manieren waarop een computer op afstand kan waarnemen dat iemand hun website bezoekt. We hebben het al gehad over bepaalde software, zoals browser plugins, die het voor de ontwikkelaar zeer eenvoudig maakt om mensen op het internet te volgen. Hoewel veel mensen dezelfde hardware kopen, is uw computer of smartphone in de praktijk vrijwel altijd uniek – door de software die erop is geïnstalleerd. We kunnen die unieke eigenschappen omzetten in een lange reeks cijfers, die bekend staat als een fingerprint – en even uniek is als uw eigen vingerafdrukken. Net als bij identificatie door middel van cookies, kan een website bijvoorbeeld de fingerprints van verschillende browsers vergelijken als u op het internet surft – en daar uit afleiden dat dezelfde browser (wat meestal duidt op dezelfde persoon) hun website regelmatig bezoekt. Zelfs iets ogenschijnlijk zo onschuldigs als de lettertypes die op uw computer zijn geïnstalleerd kunnen voor fingerprinting worden gebruikt. Om te controleren wat anderen uit uw browser kunnen opmaken, kunt u de “panoptic” dienst van de Electronic Frontier Foundation proberen (een non-profit organisatie die zich inzet voor online privacy): Ga naar URL: https://panopticlick.eff.org/ en klik op de “Test me” knop. Deze test rapporteert de eigenschappen van uw browser die u zouden helpen identificeren tussen alle overige “mensen” (browsers) die aan dit experiment hebben deelgenomen. De meest gebruikte browser van de auteur van dit stuk was uniek in een totaal van bijna vier

miljoen mensen! Let er ten slotte op dat veel apps op uw smartphone ook kunnen bijdragen aan online profileringspraktijken. Veel populaire apps (dit geldt zeker voor gratis apps) delen fingerprinting informatie die ze uit uw telefoon halen. Een recent berucht voorbeeld betreft het mogelijke gebruik van AngryBirds door de Amerikaanse en Britse veiligheidsdiensten om gegevens te verzamelen. En een studie uit 2010 toonde aan dat 15 van de 30 populaire apps gegevens over de locatie van gebruikers doorsturen aan advertentie- of analyticsservers, hoewel er in de gebruiksvoorwaarden van geen van deze apps melding werd gemaakt van deze het feit dat die gegevens verzameld werden. Niet alleen de software op een computer is uniek, ook de hardware kan worden gebruikt om een apparaat te identificeren. Dit is eigenlijk ook niet zo verwonderlijk, want hoe zouden de bits en bytes die zich op het internet bevinden anders hun weg naar uw computer of telefoon moeten vinden wanneer u informatie opvraagt (bijvoorbeeld als u een website bezoekt, naar muziek luistert of online televisie kijkt)? Ieder apparaat dat op het netwerk is aangesloten heeft zijn eigen “MAC-adres”, een sequentie die er als volgt uitziet “01:23:45:67:89:ab”. Als u gebruikt maakt van Wi-Fi, stuurt uw apparaat dit MAC-adres “door de lucht”, alsof het zijn eigen radiostation is. Bedrijven zoals de in Toronto gevestigde start-up Turnstyle bieden producten aan die deze Wi-Fi signalen verzamelen en doorverkopen aan winkeleigenaren, die zo meer over hun klanten te weten kunnen komen. Soortgelijke analyses worden ook gemaakt van de gratis Wi-Fi aansluitingen die in restaurants, koffiebars en zelfs vliegvelden worden aangeboden.

Advertentie netwerken Non-profit organisaties zoals Mozilla, kranten als de Wall Street Journal (in hun uitmuntende What They Know-serie) en nationale overheden en de Europese Unie hebben allemaal aandacht gevraagd voor het bestaan van het systeem van cookies van derde partijen dat we zojuist beschreven hebben. (Wie bijvoorbeeld in Nederland woont, zal hebben gemerkt dat veel websites om goedkeuring vragen voor het gebruik van cookies. Deze sites doen dit uitsluitend omdat de overheid hen hiertoe dwingt.) Het resultaat hiervan is dat steeds meer mensen zich ervan bewust zijn dat “cookies voor profileren worden gebruikt”, en ervoor kiezen de cookies te weigeren of tenminste voorzichtiger zijn met het online delen van informatie. In reactie hierop zijn de grote internetbedrijven (Google, Yahoo!, Microsoft en Apple) op zoek gegaan naar nieuwe, minder ingrijpende manieren dan cookies om advertenties te kunnen personaliseren. Google heeft bijvoorbeeld in september 2013 aangekondigd dat ze een nieuwe strategie aan het ontwikkelen zijn met betrekking tot online adverteren (die de bijnaam advertisement identifiers heeft gekregen). Soortgelijke aankondigingen zijn gedaan door hun concurrenten, Microsoft, Apple en Facebook. Hoewel ze geen van allen nog veel hebben losgelaten over de manier waarop dit in zijn werk zal gaan, is het niet ondenkbaar dat er sprake

zal zijn van expliciete ‘sign-in’ diensten (zoals op Android) gecombineerd met verschillende fingerprintingtechnieken (zoals degene die we in de voorgaande sectie hebben behandeld). Aan het einde van deze Module zullen we de voordelen van deze ontwikkelingen bespreken – ze zullen waarschijnlijk de optie bieden om niet geprofileerd te worden (of tenminste in mindere mate). Maar laten we ons nu concentreren op de belangrijkste boodschap: het is praktisch onmogelijk om het internet anoniem te gebruiken (ongeacht of je een pc gebruikt, een smartphone of een tablet); je kunt ervan uitgaan dat andere partijen je gedrag observeren en de kennis die ze hiermee opdoen proberen om te zetten in een competitief voordeel. U moet zich er altijd van bewust zijn dat deze aanbieders uw onlinegedrag exploiteren, voor goede of minder goede doeleinden, en dat alles wat u online doet kan worden gezien, opgeslagen en gebruikt voor andere doeleinden dan u oorspronkelijk bedoelde. Maak gebruik van een anonieme browser voor gevoelige activiteiten, maar besef zelfs dan dat u nooit volledig onzichtbaar bent en blijf alert op de risico’s die aan internetgebruik verbonden zijn. Voorkomen is beter dan genezen! Simpsons Paradox [alleen voor de leeftijdsgroep 15-18] Tot zover hebben we het verhaal zo eenvoudig mogelijk gehouden: organisaties gebruiken online profileren om databases te bouwen van menselijk (online) gedrag die kunnen worden benut om te helpen bij het verbeteren van onlineservices, maar ook negatieve gevolgen kunnen hebben. Dit is tot op grote hoogte waar, hoewel de eigenlijke processen die komen kijken bij het herkennen van betekenisvolle patronen zeer gecompliceerd zijn. Ten eerste moet de waarheid die in een informeel gezegde als “Garbage in, garbage out” (‘Troep erin, troep eruit’) schuilgaat niet onderschatten. Als de oorspronkelijke gegevens die in een online profiel worden opgeslagen onzinnig zijn, moeten we niet verwachten dat er zinnige voorspellingen kunnen worden gedaan op basis van die gegevens. In de praktijk zitten de gegevens die je uit online profielen kunt halen vaak vol met ruis. Bedenkt u zich bijvoorbeeld wat er gebeurt als alle leden van een gezin gebruik maken van dezelfde computer en browser (inclusief alle cookies die erop staan). Het profiel zal worden uitgebreid met kenmerken van alle gezinsleden waardoor het volkomen nutteloos kan worden! (Hetzelfde geldt voor bonuskaarten van de supermarkt die regelmatig door meerdere mensen worden gebruikt.) Op de afbeelding hieronder ziet u een voorbeeld van een fenomeen dat bekend staat als Simpsons paradox. (In dit geval heeft de paradox betrekking op een resultaat dat absurd lijkt, maar niettemin waar is.) De gegevens hebben betrekking op dodelijke slachtoffers bij de marine, die zijn “geprofileerd” al naar gelang ze een reddingvest droegen of niet.

Afbeelding 2.1.8: Simpsons paradox

Voor wie de tabel hierboven bekijkt zal het een uitgemaakte zaak lijken dat je op zee nooit een reddingsvest moet dragen: de kans op verdrinking is vele malen hoger als je een reddingsvest draagt (75%) dan als je er geen draagt (29%). Als we vergeten iedere factor die er toe doet te dubbelchecken, zouden we kunnen concluderen dat de geobserveerde correlatie duidt op causaliteit: het dragen van een zwemvest op zee is de oorzaak dat zeelieden meer kans lopen om te verdrinken. In werkelijkheid was het model dat we hebben bekeken gevaarlijk incompleet; het effect van de weersomstandigheden op onze gegevens is er nog niet in verwerkt. Maar gezien de gegevens die eronder staan is het duidelijk dat je beter wel een zwemvest kunt dragen (21% met vs. 5% zonder bij slechte weersomstandigheden; en 95% met vs. 87.5% zonder bij goede weersomstandigheden; in beide gevallen is het dragen van een zwemvest veruit de betere optie!). Het lijkt een paradoxaal voorbeeld, aangezien het in beide weertypes duidelijk een goed idee is om een zwemvest te dragen, terwijl het tegenovergestelde het geval lijkt wanneer de gegevens worden gecombineerd. De weersomstandigheden, de variabele die in het eerste (en duidelijk foute) geval niet is opgenomen, wordt een onopgemerkte variabele (of een opmerkelijke variabele) genoemd. Er is niets dat ons er van kan weerhouden om de onopgemerkte variabele over het hoofd te zien in het model dat we hebben bestudeerd, behalve kennis van de wijze waarop de gegevens werden verzameld. Samengevat: het voorbeeld maakt duidelijk dat we nooit zomaar gegevens moeten verzamelen, een correlatie waarnemen, en vervolgens beweren dat het geobserveerde patroon het gemeten effect veroorzaakt. Als je een onopgemerkte variabele over het hoofd ziet (zoals het slechte weer uit het eerder genoemde voorbeeld), zou het resulterende patroon tot de tegenovergestelde conclusie kunnen leiden van de conclusie die uit het correcte model zou worden getrokken. Om conclusies te trekken uit online profilering dienen alle mogelijke verklaringen goed te worden afgewogen; dit proces kan niet volledig worden geautomatiseerd! Alleen met kritisch

denken kan worden voorkomen dat uit gegevens de verkeerde conclusies worden getrokken.

Je eigen online sporen inspecteren Bedrijven beginnen te beseffen dat hun klanten (wij!) niet gecharmeerd zijn van de manier waarop er geld wordt verdiend door “persoonlijke” informatie te verzamelen (en soms te delen), om ons zo beter te kunnen profileren. Vooral de grote internetbedrijven zijn zich er terdege van bewust dat hun klanten zomaar naar andere aanbieders van dezelfde diensten kunnen overstappen. Als we er genoeg van krijgen en we besluiten minder vaak gebruik te maken van hun diensten – of helemaal niet meer – zal dat die bedrijven geld kosten en de reputatie van hun merk aantasten. De grote internetgiganten worden daarom geleidelijk aan steeds transparanter over wat ze met de door hun verzamelde gegevens doen. Google biedt de gebruiker bijvoorbeeld zeer veel controlemogelijkheden wat betreft de opgeslagen geschiedenis – je moet alleen wel weten waar je die kunt vinden. Laten we daar eens naar kijken! Als je een Android apparaat bezit, zoals een smartphone of een tablet, heb je een Google account aangemaakt toen je die voor het eerst gebruikte. Afhankelijk van hoe vaak je het apparaat actief gebruikt, en ook van hoe je andere Google diensten gebruikt (zoals Google mail of Chrome, zelfs op een desktop machine), zou het bedrijf wel eens meer gedetailleerde informatie over je kunnen hebben verzameld dan je je realiseert. Ga naar uw persoonlijke dashboard, via: https://www.google.com/settings/dashboard Door naar de “Webgeschiedenis” instellingen te scrollen, kunt u uw eigen zoekgeschiedenis inspecteren en ervoor kiezen om een panel te openen waar u zoekopdrachten kunt verwijderen die u liever niet in uw zoekgeschiedenis laat staan. Mensen met een Android smartphone kunnen raar opkijken als ze hun locatiegeschiedenis openen, vanuit het dashboard of door direct naar de volgende URL te gaan: https://maps.google.com/locationhistory/b/0 Als je het apparaat toestemming geeft om locatie-informatie op te slaan, kun je van week tot week je eigen gangen nagaan. Op de dag waarop dit document werd geschreven, reisde de auteur bijvoorbeeld per trein van Utrecht naar Delft, wat gemakkelijk is op te maken uit alle locatie-informatie die de telefoon met Google heeft gedeeld (zoals het screenshot laat zien op afbeelding). Maar u kunt in hetzelfde venster uw locatiegeschiedenis verwijderen, per dag of alles in een keer – vooral handig voor kinderen die van school spijbelen of volwassenen die zich ziek hebben gemeld op hun werk om naar het zwembad te kunnen gaan (of zich op een andere –mogelijk serieuze– manier te misdragen).

Afbeelding 2.1.10: Locatiegeschiedenis gedeeld door een Android telefoon

Tot slot heeft Google ook de werking van advertenties gebaseerd op interesse transparanter gemaakt. Ga hiervoor naar: http://www.google.com/settings/ads U kunt ervoor kiezen om advertenties gebaseerd op interesse uit te zetten (en ook weer aan te zetten, mocht u zich later bedenken) op de Google websites voor Zoeken en Mail, of om het profileren voor Google Ads Across the Web uit te zetten, wat het aantal partijen waar we informatie aan lekken echt significant reduceert. Google is zeker niet de enige partij die gebruikers meer controle over hun online monitoringactiviteiten toestaat.

PROFILEREN ZELF ERVAREN module 2.2 Introductie In module 2.1 in het curriculum zullen jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 zelf ervaren wat profileren inhoudt doordat hen daadwerkelijk te laten zien hoe ze worden gevolgd tijdens het surfen op het internet. Hierdoor zal de theorie over online profileren tot leven komen met betrekking tot hun eigen surfgedrag en zullen de leerlingen beter op de hoogte raken van de praktijk van het online profileren. Dit zal hen vervolgens beter in staat stellen om te beslissen of ze wel of niet willen worden ‘getrackt’ (gevolgd) op het internet en om zich te verdiepen in online hulpmiddelen waarmee ze het ‘tracken’ door bedrijven tegen kunnen gaan als ze hun browsers gebruiken.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd van 11-14: 25 minuten; Voor leerlingen in de leeftijd van 15-18: 15 minuten.

Advies per leeftijdsgroep Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 11 tot 14 geldt dat het best kan worden begonnen met deze module en pas daarna door te gaan met module 2.1 – zie module 2.1. Leerlingen in de leeftijd van 11 tot 14 krijgen Handout 2.2 na module 2.1 uitgereikt. Leerlingen in de leeftijd van 15 tot 18 krijgen Handout 2.2 na deze module uitgereikt.

Didactisch advies Aangezien voor de leeftijdsgroep van 11 tot 14 geldt dat Lightbeam de eerste kennismaking met het fenomeen profileren vormt, wordt geadviseerd om al enkele onderwerpen van module 2.1 aan te stippen tijdens het bespreken van de Lightbeamschermen. Refereer voor leerlingen in de leeftijd van 15 tot 18 terug aan de theorie uit module 2.1 waar dit relevant is tijdens het bespreken van de Lightbeamschermen in deze module.

Voorbereidingen • • • •

Zorg dat de Firefox browser geïnstalleerd is; Zorg dat Lightbeam voor Firefox geïnstalleerd is; Zorg voor een internetverbinding; Print Handout 2.2 uit; er moet ten minste één exemplaar per deelnemer beschikbaar zijn tijdens deze module; • Zorg ervoor dat u een projector/digiboard hebt aangesloten op de aanwezige PC/ laptop; • Deelnemers hebben beschikking over laptops met internetverbinding.

Waarom Lightbeam? Lightbeam (voorheen bekend als Collusion) is een Firefox add-on die gebruikers kunnen downloaden en instaleren op hun Firefox browsers. Terwijl er op het web gesurft wordt, creëert Lightbeam een interactieve visualisatie die de websites van eerste- en derde partijen laat zien die de gebruiker tracken op het web. Op deze manier wordt er informatie onthuld die normaliter niet zichtbaar is voor de gebruiker. Zodoende is het een perfecte manier om leerlingen zelf te laten ervaren wat er achter de schermen gebeurt als we het internet gebruiken. Op deze manier complementeert Lightbeam de theorie van het online profileren dus met praktische ervaring aan de hand van leerzame visualisaties.

Let op: De instrumenten voor leraren die zijn verschaft in module 2.1 en 4.1 gaan vooraf aan deze module, en vormen de theoretische achtergrond van deze module. Module 2.1 legt uit wat profileren inhoudt, hoe het in zijn werk gaat, en waarom het relevant is om er van op de hoogte te zijn. Module 4.1 daagt de jongeren in de leeftijd 11-18 uit om kritisch na te denken over de potentiële impact die profileren heeft op hun zelf-presentaties op het internet.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, In deze sectie leggen we uit hoe u de lesmaterialen die dit document bevat kunt gebruiken. Module 2.1 heeft de weg vrijgemaakt voor een discussie met uw leerlingen over de potentiële impact die het profileren op hun online identiteit heeft. Om de leerlingen het online profileren echt aan den lijve te laten ondervinden, kan het helpen om datgene wat er gebeurt als ze van website naar website surfen op het internet te visualiseren. Dit gaan we doen door ze gebruik te laten maken van een browser add-on die Lightbeam heet. In de onderstaande secties vindt u instructies die u kunt gebruiken bij het instaleren van de Firefox browser en de Firefox browser add-on Lightbeam. Daarna volgt een uitleg over het gebruik van Lightbeam en hoe de visualisatie die vervolgens verschijnt kan worden geïnterpreteerd. Ook worden enkele suggesties voor opdrachten gegeven waarbij de leerlingen het online profileren kunnen ervaren door op het internet te surfen en daarna de resultaten in Lightbeam te bekijken. Let op: Leerlingen kunnen de opdrachten individueel uitvoeren als ze hun eigen computer bij de hand hebben (een laptop, of in het computerlokaal). Als de leerlingen geen toegang hebben tot hun computer, kan het proces centraal worden getoond op een computer die is verbonden met een digiboard of een projector met een groot scherm. In het laatste geval kunnen individuele leerlingen worden uitgenodigd om op de centrale computer (een deel van) uit te voeren de opdrachten die hieronder beschreven worden. Bekijk nu eerst de TED talk van Gary Kovacs waarin hij Collusion (tegenwoordig bekend als: Lightbeam) aan het publiek introduceert en demonstreert hoe deze add-on werkt. Let op: Collusion was een experimentele Firefox add-on die nu verkrijgbaar is onder de naam

Lightbeam. De Lightbeam ziet er anders uit dan de Collusion add-on die Kovacs in zijn TED talk laat zien.

Lightbeam Firefox instaleren Lightbeam is een Firefox browser add-on, wat betekent dat u de meest recente versie van de Firefox browser moet downloaden instaleren op uw computer. Volg deze link om de Firefox browser te downloaden. Firefox is verkrijgbaar voor Windows, MacOSX en Linux. Nadat u Firefox hebt gedownload, (dubbel)klikt u op het document en volgt u de instructies op het scherm op om de browser te instaleren.

Lightbeam instaleren Open de Firefox browser door te (dubbel)klikken op het programma icoon en deze link te volgen om Lightbeam te downloaden. Kies 'Add to Firefox' (‘Aan Firefox toevoegen’ en vervolgens 'Install now' (‘Nu installeren’). Als Lightbeam geïnstalleerd is (hiervoor is het niet nodig Firefox opnieuw op te starten), kiest u 'Show Lightbeam' (‘Toon Lightbeam’) onder 'Extra' of 'Tools' (‘Gereedschappen’) in het Firefoxmenu. Er zal een nieuw tabblad geopend worden, waarin de trackers worden getoond die de browser gebruiker tracken tijdens zijn of haar internetverkeer. Let op: zorg ervoor dat u de add-on hebt geïnstalleerd voor aanvang van deze workshop en test hem door de onderstaande opdrachten voor leerlingen uit te voeren om er zeker van te zijn dat alles goed functioneert en zo bekend te raken met het gebruik van de add-on.

Lightbeam gebruiken Open een nieuw tabblad in Firefox door op CTRL-T (Windows) of CMD-T (MacOSX) te drukken, of door te klikken op ‘New tab’ ('Nieuw tabblad') onder ‘File’ ('Document') in het Firefox menu. Opdracht voor leerlingen: Vraag een of meer van de leerlingen om naar minimaal 10 websites te surfen die ze regelmatig bezoeken. Opdracht voor leerlingen: Nadat ze de websites hebben bezocht, wordt de leerlingen gevraagd om het Lightbeam tabblad in Firefox te openen en de gegevens te bekijken die door de add-on met behulp van trackers zijn verzameld. De informatie wordt op drie manieren gevisualiseerd: 1. Een grafiek (afbeelding 2.2.1); 2. Een klok (Afbeelding 2.2.2); 3. Een lijst (Afbeelding 2.3.2).

Afbeelding 2.2.1: Een grafiek van bezochte websites en trackers van derde partijen

In deze schermmodus hebben we verschillende bedieningselementen tot onze beschikking om duidelijker te visualiseren welke de bezochte sites zijn en welke de sites van derde partijen die zijn verbonden met de bezochte websites en het gedrag van de gebruikers op deze sites tracken. Het is ook mogelijk om de connecties tussen sites, trackers en cookies zichtbaar maken. Daarnaast is het mogelijk om te filteren op huidige website, laatste 10 sites en dagelijkse of wekelijkse modus. Door op te klikken op de cirkel (bezochte website (‘visited site’) of de driehoek (website van een derde partij’ (‘third party site’) wordt er aan de rechterkant van het scherm meer informatie getoond over de website (server locatie, connecties met andere bezochte websites) en wanneer de gebruiker de website voor het eerst en het laatst heeft bezocht.

Afbeelding 2.2.2: Een klok die bezochte websites en trackers van derde partijen toont gedurende een bepaalde tijdsperiode

Afbeelding 2.2.3: Een lijst van bezochte websites en trackers van derde partijen

Door op de website te dubbelklikken, krijgt u rechts in beeld meer informatie te zien, namelijk wanneer de gebruiker de website voor het eerst en voor het laatst bezocht heeft, de locatie van de server waarop de site is opgeslagen, en verbindingen met andere websites die door de gebruiker zijn bezocht. Opdracht voor leerlingen: Vraag de leerlingen om te zoeken naar websites van derde partijen om erachter te komen welk soort organisaties achter deze websites schuilgaan en met welk doel ze internetgebruikers mogelijk tracken. Opdracht voor leerlingen: Vraag leerlingen om op internet te zoeken met de privacyvriendelijke zoekmachine DuckDuckGO en laat hen uitleggen wat er gebeurt.

Gegevens opslaan of resetten na Lightbeam gebruik Gegevens kunnen ook eerst worden opgeslagen door op 'Save data' (‘Gegevens opslaan’) te klikken. Om de browser weer naar de staat te laten terugkeren waarin deze verkeerde toen Lightbeam zojuist was geïnstalleerd, klikt u op 'Reset data' (‘Gegevens resetten’) aan de linkerzijde van de Lightbeampagina.

Ghostery Nu hebben we gezien hoe internetservers uw gegevens continu kunnen proberen te tracken. Als de tijd het toestaat, kijkt u dan eens op https://www.ghostery.com/ voor een uitstekende verzameling browser plug-ins die u helpen om zelf te bepalen welke partijen u wel kunnen tracken en welke niet.

DISCUSSIE module 2.3 Introductie Module 2.3 in het curriculum heeft als doel om jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 te laten reageren op module 2.1 en 2.2 en hun ondervindingen met elkaar te bespreken.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd 11-14: 5 minuten plus 10 minuten experimenteren met Lightbeam en Ghostery; Voor leerlingen in de leeftijd 15-18: 15 minuten.

Advies per leeftijdsgroep Hoewel de discussiemodule zeer nuttig is voor de leeftijdsgroep 15 tot 18, omdat het de deelnemers de kans biedt hun gedachten en gevoelens naar aanleiding van module 2.1. en 2.2 met elkaar te bespreken, geldt voor de leeftijdsgroep 11 tot 14 dat een korte ronde waarin ze hun mening geven volstaat. Deelnemers in deze leeftijdsgroep ‘doen’ liever dan dat ze ‘praten’. Het wordt daarom aangeraden om de deelnemers in de deze leeftijdsgroep 10 minuten te laten experimenteren met Lightbeam en Ghostery.

Voorbereidingen • Deelnemers moeten de beschikking hebben over laptops met een internetverbinding (leeftijdsgroep 11-14).

ELEMENTEN VAN DE FILMGRAMMATICA module 2.4 Introductie Tijdens module 2.4 van het curriculum zullen jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 kennismaken met de basis van de filmgrammatica.

Duur Voor alle leerlingen: 35 minuten.

Voorbereidingen • Download Presentatie 2.4; • Download de Lijst met Opdrachten 2.4 uit; • Print Task sheet 2.4 uit; er moet ten minste één exemplaar voor elke deelnemer zijn tijdens de module; • Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een app om presentaties mee af te spelen; • Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard hebt aangesloten op de aanwezige PC/ laptop.

Introductie Het vertellen van verhalen door middel van beelden wordt steeds belangrijker. Dit geldt eveneens voor de beelden die mensen gebruiken als deel van hun identiteit bij hun zelfpresentatie. Mensen die op een foto of een video worden vereeuwigd, beseffen vaak niet hoe deze afbeeldingen bewust of onbewust door het publiek kunnen worden geïnterpreteerd. Bovendien maakt de alomtegenwoordigheid van apparaten die beelden kunnen vastleggen en simpele mogelijkheden bieden om deze te publiceren (foto en video camera’s zitten tegenwoordig in vrijwel alle mobiele apparaten die internetverbinding hebben), het mogelijk om direct, zonder enige reflectie, zowel de held als de auteur te worden van de beelden die we van onszelf op foto of film vastleggen. Tijdens deze module gaan we nader in op het beeld – om precies te zijn op het verschijnsel ‘shot size’ (het ‘frame’, oftewel: de beeldgrootte). De bedoeling is dat de leerlingen hierdoor een basiskennis ontwikkelen die hen in staat stelt om te bepalen wat er wel en niet in het frame zichtbaar is, en hoe dit kan worden geïnterpreteerd. Dit is een belangrijke vaardigheid voor leerlingen die foto’s en video’s van zichzelf publiceren op social media en profielfoto’s kiezen om zichzelf mee te presenteren.

Theorie. Elementaire introductie tot de filmkunst en het vertellen van verhalen in beeld Om de inhoud en de betekenis van deze module beter te begrijpen, leest u de sectie: Subjectieve elementen van de film grammatica.

Basiselementen van de film

The basiselementen van de film zijn: • Frame (kader): De kleinste eenheid van de film; • Take: De kleinste dynamische inhoudseenheid tussen twee plekken waar er geknipt is; • Scène: De plaats van handeling; telkens wanneer deze verandert, is er sprake van een nieuwe scène. Een scène kan uit een of meerdere takes bestaan; • Sequentie: Een serie van scènes of takes die samen één geheel vormen; • Cut in shot: Een korte take die een reactie van een acteur in close-up laat zien, of fragmenten van een scène; • Film shot: De afstand van de camera tot het belangrijkste object in een bepaalde opname. Een van de belangrijkste compositie elementen is het menselijk lichaam.

De verschillende ‘shot sizes’ De meest gebruikte ‘shot sizes’ (kaders) zijn: • Extra long shot: Toont de volledige topografie van de omgeving waar de handeling zal plaatsvinden (panorama); menselijke gedaantes zijn klein en moeilijk te onderscheiden, smelten samen met de achtergrond; gebruikt voor een algemene beschrijving van de locatie of om een nieuwe locatie weer te geven. • Long shot: Volledig beeld van de plaats van handeling; mensen zijn zichtbaar; gebruikt om de relatie tussen acteurs en de omliggende ruimte aan te geven of om algemene informatie over de plaats van handeling te verschaffen. • Full shot: Een cut-out van een ‘extra long shot’; we kunnen de volledige gestalte van een acteur zien en maar een gedeelte van de omgeving; zeer populair in de stomme film; • American shot: Toont een uitsnede van het ‘full shot’; de menselijke figuur wordt vanaf de knieën getoond en domineert het filmkader; meestal gebruikt in scenes met dialogen; • Medium shot: Toont de menselijke gestalte vanaf zijn middel; de menselijke figuur domineert het kader; we kunnen de gezichtsexpressie beter zien dan in het ‘American shot’; • Medium close-up: We zien de menselijke torso en kunnen expressies, gebaren en emoties zien; de achtergrond is minder belangrijk –en nauwelijks zichtbaar, omdat de nadruk op de menselijke figuur ligt. • Portrait/Close-up: Het kader wordt vrijwel volledig in beslag genomen door een hoofd (of een ander object; maakt een goede observatie van details of expressies mogelijk; • Big close-up: Een zeer precieze vorm van het ‘close-up shot’, dat extra aandacht afdwingt; in de regel gebruikt om de emotionele spanning te verhogen. Aanvullende informatie voor instructeurs – niet bijgesloten in de presentatie voor leerlingen/ Macro-detail – vrijwel nooit gebruikt; een shot dat visuele informatie verschaft die niet met het blote oog kan worden waargenomen. Het meest voor de hand liggende voorbeeld is het microscoop-perspectief.

Bronnen: • Marek Hendrykowski: Słownik terminów filmowych. Poznań: Ars Nowa, 1994. • Jerzy Płażewski: Język filmu. Warszawa: 1982 • Stefan Czyżewski: Kamera i jej rola w filmie: http://www.scz.republika.pl/wyk/kamera.html

• Konrad Klejsa: Filmowe środki stylistyczne. W: Kino bez tajemnic. Warszawa: Stentor, 2009

Meer lezen: Voor instructeurs die zijn geïnteresseerd in de filmkunst: • Gramatyka Języka filmowego. Grammar of the Film Language [2008] Author: Daniel Arijon; • Cierpliwe oko [1977], Bez fikcji [1985], Odczytać czas [1999], Rozmowa o dokumencie [2000]; Author: Kazimierz Karabasz [BIBLIOTEKA PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOŁY FILMOWEJ TELEWIZYJNEJ I TEATRALNEJ IM. L.SCHILLERA W Łodzi]; • Jeśli to fiolet, ktoś umrze. - Teoria koloru w filmie. If It’s Purple, Someone’s Gonna Die: The Power of Color in Visual Storytelling [2009] Author: Patti Bellantoni; • Opowiadanie obrazem. Tworzenie struktury wizualnej w filmie, Tv i mediach cyfrowych. Creating the Visual Structure of Film, TV and Digital Media [2010] Author: Bruce Block; • Okiem filmowca. Nauka i łamanie zasad filmowej kompozycji. The Filmmaker’s Eye: Learning (and Breaking) the Rules of Cinematic Composition. [2011] Author: Gustavo Mercado; • Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się. Interplay. The Process of the Interpersonal. The proces of understanding each other. Communication [2006] Authors: Adler Ronald, Russell Proctor II , Lawrence Rosenfeld • Mit Syzyfa. The myth of Sisyphus [1942] Author: Albert Camus • Kino i wyobraźnia. The Cinema or the Imaginary Man. [1956] Author: Edgar Morin

Hoe te gebruiken Geachte leraar, Nu u klaar bent met het lezen van de theorie, is het tijd voor het volgende onderdeel – een praktische uitleg van de opdrachten die u met de deelnemers gaat uitvoeren. We gaan ons toeleggen op de implementatie van deze module. Daarbij worden theoretische elementen (ondersteund door een presentatie waarbij de verschillende ‘shot sizes’ worden getoond) gecombineerd met praktische opdrachten die door een werkblad worden vergezeld. LET OP. De theorie over ‘shot sizes’ die in deze module wordt gepresenteerd zal nodig zijn in module 3.3 en in module 5.1. Daarom is het van belang de namen en beschrijvingen van de acht verschillende ‘shot sizes’ te leren kennen zodat u de deelnemers daarbij kunt helpen tijdens de opdrachten.

Deze module Om deze module effectief te kunnen uitvoeren, kunt u een presentatie downloaden waarin alle ‘shot sizes’ op eenvoudige wijze worden geïllustreerd en beschreven. In deze module wordt van de deelnemers gevraagd zelf in actie te komen. Ze zullen hun beide handen moeten gebruiken om verschillende frames te creëren en daarmee de wereld te bekijken. Daarnaast zal een deelnemer gevraagd worden om als vrijwilliger op een tafel te gaan staan zodat de hele klas hem of haar kan bekijken. Door deze positie in te nemen zal de

vrijwilliger de aandacht van de klas samenbundelen. De overige deelnemers bekijken de vrijwilliger door de kaders die ze met hun handen vormen, om zo de ‘shot sizes’ te visualiseren die de instructeur ondertussen toelicht.

Aan de slag. Een van de instructeurs geeft de presentatie en communiceert met de deelnemers, terwijl de andere zich toelegt op het bedienen van de computer. LET OP. De elementen die hieronder worden beschreven – de discussie met de klas, het creëren van kaders met de handen – zijn belangrijk en zinvol; maar het leren kennen en begrijpen van de verschillende ‘shot sizes’ is cruciaal voor de zelf-presentatie van de deelnemers. Deze module bevat drie OPDRACHTEN: kadreren, ‘shot sizes’, werkblad.

Begin de interactie met de deelnemers Introductie door de instructeur: Laten we het over foto’s en film hebben. Hoe interpreteren we die, en wat kan ons daarbij helpen? Scherm: Voor nu is het scherm zwart – er mag niets in beeld zijn; Een discussie tussen instructeur en deelnemers. De instructeur vraagt: Voordat we verdergaan – wie kan het verschil uitleggen tussen een foto en een film? Daarnaast kunnen we ons afvragen: wat is een ‘film frame’? Of: Ziet een ‘frame’ er hetzelfde uit als een foto? Theorie: Een ‘film frame’ is het kleinste statische element van een film; Theorie: Een foto is een statische afbeelding van de werkelijkheid vastgelegd door een camera; Conclusie: Hoewel een ‘frame’’ een statisch beeld is, maakt het deel uit van een dynamisch element van de film - een ‘take’; Kortgezegd is een film dus dynamisch (er is beweging), terwijl een foto statisch is. Als we een film of foto bekijken, hebben we verschillende mogelijkheden om die te interpreteren. Is iedereen het daarmee eens? En wat zijn de overeenkomsten tussen een film en een foto? We wachten – als er geen antwoordt komt, gaan we door, zonder verder aandringen en zonder kritiek te uiten. Dit is kadreren (‘framing’) – we demonstreren hoe de handen moeten worden geplaatst en hoe we door het ontstane kader mensen of objecten kunnen observeren – wie lukt het om een dergelijk kader met zijn handen te maken?

Afbeelding 2.4.1 - Kadreren

We gaan met gebruik van onze handen een rechthoek maken (waarmee we het beeld kunnen kadreren). U kunt dit proces op metaforische wijze beschrijven: We beginnen. Als de toekomstige ‘auteurs’ van ons eigen zelfportret kijken we naar de zon (de zon is de grootste natuurlijke lichtbron) en we plaatsen onze linkerhand op ons hart (in de film en fotografie zijn de emoties van de auteur belangrijk) terwijl we met onze rechterhand het zonlicht tegenhouden (omdat wij, als auteurs, zelf kunnen bepalen hoeveel en welk type licht we willen gebruiken); dan gaan we een beslissing nemen – we brengen onze handen dichter bij elkaar te bewegen. Als de toppen van vier vingers elkaar raken (afb. 2.4.4) ontstaat er een rechthoekige opening, een kader waar we doorheen kunnen kijken. Nu kunnen we met het kadreren beginnen.

OPDRACHT 1 Vraag de deelnemers op te staan en degene naast hen te kadreren – bekijk hun oor of oog. Stap een:

Afbeelding 2.4.2

Breng de handen nu langzaam dichter bij elkaar:

Afbeelding 2.4.3

En kadreer iemand of iets:

Afbeelding 2.4.4

We gebruiken nu onze handen als hulpmiddel bij het kadreren:

Afbeelding 2.4.5

Vermeld hierbij dat kadreren een subjectieve manier is om een stukje uit te werkelijkheid te knippen.

OPDRACHT 2

Vraag nu om een vrijwilliger – bij voorkeur een deelnemer die dicht bij de instructeur gaat staan. Laat de eerste dia van de presentatie zien:

Afbeelding 2.4.6: Dia 1

De instructeur vraagt de groep nogmaals: Wie kan er uitleggen wat kadreren is? Als het stil blijft, vraagt de instructeur door: “Wie maakt er wel eens filmpjes of foto’s?” Als een van de deelnemers hierop reageert, vraag dan: “En welke verschillende ‘shot sizes’ ken je zoal?” Mogelijk volgt hierop opnieuw een stilte...

Afbeelding 2.4.7: Dia 2

De instructeur legt uit: De tijd waarin wij leven biedt ons zowel mogelijkheden als verleidingen en een gevoel van eenvoudige communicatie, eenvoudige presentatie en zelf-presentatie. We gaan ons nu verdiepen in het vertellen van verhalen met behulp van beelden. Hier bestaan fundamentele regels voor die we kunnen leren begrijpen door te kijken naar de elementen van

de filmgrammatica. Hiervan kun je leren om de reacties op jouw visuele verhaal van tevoren te voorspellen.

Afbeelding 2.4.8: Dia 3

Als we onze rechthoek – ons kader- gaan gebruiken om iets te vertellen dat belangrijk is voor ons of voor anderen, is het belangrijk om te beseffen dat de beslissing die we hierbij maken ‘kadreren’ heet en dat het een individuele beslissing is waarmee we ons onderscheiden. Kadreren in de fotografie en de film is het uitknippen van eerder opgenomen of geobserveerde beelden met als doel het optimale kader voor de kijker te creëren. Door te kadreren bepaal je hoe het vastgelegde beeld in een kader wordt geplaatst en hoe er door de kijker op dit object gereageerd zal worden.

Afbeelding 2.4.9: Dia 4

De instructeur: Een compositie is de mogelijkheid om de ruimte binnen een kader te organiseren met behulp van ‘shot sizes’, de plaatsing van de camera, de beweging in het beeld en andere elementen die de esthetiek en de dramaturgische visuele laag beïnvloeden.

Nu leren we de verschillende ‘shot sizes’ kennen: De vrijwilliger staat op tafel en de instructeur vraagt of de volgende dia’s over de verschillende ‘shot sizes’ kunnen worden vertoond. De instructeur gebruikt zijn handen om de verschillende ‘shot sizes’ fysiek te demonstreren met behulp van de vrijwilliger. De instructeur beweegt zich hierbij door het klaslokaal ‘alsof het een filmset is’. Vraag de leerlingen om u na te doen en de vrijwilliger net als u te kadreren, maar let erop dat ze goed luisteren en de namen van de ‘shot sizes’ onthouden. U zult 8 verschillende ‘shot sizes’ laten zien. Deelnemers moeten de beschrijvingen bij de dia’s hardop voorlezen. Voor elke dia een andere deelnemer.

Afbeelding 2.4.10: Dia’s 5-8

Afbeelding 2.4.11: Dia’s 9-12

De laatste dia is bedoeld om zelfreflectie uit te lokken: In welk kader zou jij je jezelf voelen?

Afbeelding 2.4.12: Dia 13

Begin nog niet met de discussie, maar laat de vraag onbeantwoord. We zullen hier in module 5.1 op terug komen, en de vraag uitbreiden met de vraag: ‘Waarom?’.

OPDRACHT 3 Deel het werkschema uit en geef acht minuten de tijd om alle acht ‘shot sizes’ zo eenvoudig mogelijk uit te tekenen.

Afbeelding 2.4.13: Het werkschema

Verzamel de werkbladen en houd ze bij de hand voor gebruik bij de volgende sessies – met name tijdens module 5.1.

CONFRONTATIE IN AR module 3.1 Introductie Module 3.1 in het curriculum heeft als doel om jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 te confronteren met hun eigen zelf-presentatie. In deze module krijgen de deelnemers de video opnames te zien die tijdens module 1.6 zijn gemaakt. De video’s worden niet op een gewone video player getoond maar door middel van Augmented Reality (AR). De redenen hiervoor zijn: • In AR sturen de deelnemers de vertoning zelf door middel van een marker. Hierdoor worden ze medeverantwoordelijk voor de vertoning en zullen ze deze als minder intens ervaren; • In AR kunnen de deelnemers de afmetingen van de opname beïnvloeden door middel van hun marker. De opname wordt niet op het volledige scherm vertoond, wat de confrontatie minder intens maakt. • Deelnemers gaan graag aan de slag met nieuwe technologie. Het gebruik van AR maakt de confrontatie minder intens.

Duur Voor alle leerlingen: 45 minuten.

Advies per leeftijdsgroep De confrontatie in AR is even intens voor deelnemers in de leeftijd 11-14 als voor deelnemers in de leeftijd 15-18 – en hetzelfde geldt voor volwassenen.

Didactisch advies Mogelijk waren er na de opnamesessie in module 1.6 enkele deelnemers die vragen hadden over het doel van de opname en, specifieker, of deze in de workshop zal worden vertoond. Dit is het moment waarop u aankondigt dat de opnames bekeken zullen worden, maar in – but in AR. Er kunnen deelnemers zijn die u al hebben duidelijk gemaakt dat ze absoluut niet willen dat hun opname wordt getoond. In dat geval kunt u dit onderwerp het beste bespreken aan het begin van deze module. Zorg ervoor dat u vanaf het begin duidelijk maakt dat niemand verplicht is om zijn of haar opname te laten vertonen. Maak leg wel uit wat hiervan de consequenties zijn: Degenen die niet willen dat hun opname wordt getoond, moeten de workshop verlaten, in ieder geval voor de duur van deze module (3.1) en van module 5.1, die vrijwel de gehele vijfde sessie in beslag neemt. Dit heeft als reden dat het oneerlijk zou zijn voor de andere deelnemers die hun opname wel laten zien. Zij stellen zich kwetsbaar op, terwijl degenen die weigeren dit niet doen. Als er deelnemers zijn die hier bezwaar tegen maken, kunt u over dit vraagstuk een stemronde houden onder deelnemers die hun video wel laten zien.

Zorg ervoor dat u geen druk uitoefent als u uitlegt waarom de opnames moeten worden vertoond. Leg uit dat dit een unieke kans biedt om je eigen zelf-presentatie te ervaren – en de mogelijkheid om deze bij een volgende opname in module 3.3 over te doen, maar dan als de regisseur van de opname die veel meer weet over zelf-presentatie en film-grammatica en van de eerste opname heeft geleerd. Bovendien zullen de opnames in een relatief veilige omgeving worden vertoond, die van de workshop. Als deelnemers ondanks uw uitleg nog steeds niet willen dat hun video wordt vertoond, respecteer deze wens dan. Creëer een sfeer waarin de deelnemers die hebben besloten te blijven zich gesteund voelen. Geef elke deelnemer die zijn of haar opname heeft gezien na afloop een applaus en vraag de andere deelnemers dit ook te doen. Vraag alle deelnemers om elkaar te steunen en negatief commentaar achter wegen te laten.

Voorbereidingen • • • •

Zorg ervoor dat u de AR app op uw PC/ laptop is geïnstalleerd; Zorg ervoor dat u de video opnames uit module 1.6 in de AR app heeft geïmporteerd; Zorg ervoor de AR markers zijn uitgeprint; Zorg ervoor dat u de “Lijst met opnames” die gedeeltelijk is ingevuld tijdens module 1.6 bij de hand hebt; • Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een camera; • Zorg er voor dat u een projector/ digiboard, voorzien van geluid, hebt aangesloten op de aanwezige PC/ laptop; • Zorg ervoor dat u de AR app in de workshopruimte hebt getest.

Setting Deze sessie begint met deze specifieke module om de instructeurs in staat te stellen de app voor aanvang in alle rust te testen in dezelfde ruimte waarin de daadwerkelijke sessie plaats zal vinden. De opstelling van het scherm en de deelnemersgroep in het klaslokaal is belangrijk. De groep moet goed zicht hebben op het grote scherm – waarop de beamer de beelden projecteert. De individuele deelnemers moeten het scherm ook kunnen zien. Daarom zitten zij met hun rug naar de groep.

Hoe te gebruiken.. Geachte leraar, Tijdens deze module worden de deelnemers een voor een, en in het bijzijn van de overige deelnemers, geconfronteerd met hun antwoord op de vraag: „Wie ben jij tot nu toe?” zoals die is vastgelegd tijdens module 1.6.

The deelnemers zullen de video’s in de Augmented Reality app bekijken. Dit gaat als volgt: • De instructeur legt uit hoe de AR app werkt en instrueert de deelnemers om de marker recht voor de camera te houden en hem niet te bewegen, op zo’n manier dat de marker niet door hun vingers wordt bedekt en volledig door de camera in beeld gebracht wordt; • De instructeur opent de (showcase) overzichtspagina in de map van de AR app.

Afbeelding 3.1.1: de (showcase) overzichtspagina

•

De instructeur klikt op deze pagina op het hoofdje met het volgnummer van de desbetreffende deelnemer – zoals dat op de “Lijst met opnames” vermeld staat. De deelnemers worden voor de AR app uitgenodigd in dezelfde volgorde waarin ze zijn opgenomen tijdens module 1.6. • De instructeur geeft de app toegang om zowel de camera als de microfoon te gebruiken (optioneel).

Afbeelding 3.1.2: Er wordt om toestemming gevraagd

• Vervolgens kiest de instructeur de marker van de deelnemer – hiervoor neemt u degene met hetzelfde nummer als op het hoofdje op de (showcase) overzichtspagina staat. • De deelnemer neemt nu plaats (zittend of staand) voor de PC/laptop; • Het gezicht van de deelnemer is nu zichtbaar in het streaming-venster van de AR app – zowel op de PC/ laptop als op het grote scherm;

• De instructeur geeft de marker aan de deelnemer; • De deelnemer toont de marker aan de camera; • Op het scherm wordt de marker overlapt door de opname uit module 1.6 van de desbetreffende deelnemer;

Afbeelding 3.1.3: De video overlapt de marker op het scherm

• In het geval dat de video niet onmiddellijk verschijnt, beweegt de instructeur met zijn of haar hand over de marker of laadt de AR pagina opnieuw. De deelnemers kunnen specifieke eigenschappen van de video beïnvloeden door hun marker te bewegen: • Hoe dichter de marker bij de camera wordt gehouden, hoe groter de video zal zijn; hoe verder de marker van de camera wordt gehouden, hoe kleiner de video zal zijn; • Als de deelnemer de marker naar links of naar rechts beweegt, zal de video deze beweging volgen; • Als de deelnemer de marker ondersteboven houdt, zal de video ook kantelen; • Als de deelnemer de marker niet stilhoudt, zal de video worden onderbroken – als de deelnemer de marker vervolgens weer stilhoudt, zal de video opnieuw starten. De deelnemers bepalen ook zelf in hoeverre hun gezicht op het scherm te zien zal zijn: • Ze kunnen hun gezicht met de marker bedekken; • Ze kunnen hun gezicht buiten het bereik van de camera houden; • Ze kunnen hun gezicht gedeeltelijk of helemaal laten zien. Deze opties worden door de instructeurs niet uitgelegd. De deelnemers moeten daar zelf achter komen.. Dit korte proces (ongeveer 30 seconden per deelnemer) leidt tot zelf-reflectie en een toename in concentratie. Deze concentratie is nodig om de markers stil te houden. Het is niet de

bedoeling dat er emoties worden getoond, want hierdoor zou de video stoppen. De confrontatie is gebaseerd op het concept van identiteit van de socioloog Anthony Giddens (Modernity and self-identity, 1991): “Iemands identiteit blijkt niet uit zijn gedrag, en ook niet de reacties van anderen – hoe belangrijk die ook zijn – maar uit de vaardigheid om een bepaald verhaal vol te houden.” Dit is een “doorlopend ‘verhaal’ over het zelf” of “iemands biologische verhaal”. Dit is het verhaal dat als antwoord zou moeten volgen op de vraag: “Wie ben jij tot nu toe?”. Je bepaalt zelf of de opnames dit verhaal vertegenwoordigen. Nadat de eerste deelnemer zijn of haar opname in AR heeft gezien, neemt de tweede instructeur hem of haar mee naar een tweede ruimte om nogmaals te worden opgenomen (module 3.3). De tweede deelnemer zal hoogstwaarschijnlijk klaar zijn met het bekijken van zijn of haar opname, voordat de nieuwe opname van de eerste deelnemer is afgerond. Het bekijken van de opnames duurt ongeveer 30 seconden, terwijl het maken van een nieuwe opname zo’n twee minuten in beslag neemt. De tweede – en daaropvolgende – deelnemers keren daarom terug naar de workshopruimte om hun de opnames van hun mededeelnemers te bekijken en te wachten op hun beurt voor de nieuwe opname (module 3.3). Nadat alle deelnemers zichzelf hebben gezien, gaat de eerste instructeur verder met module 3.2, terwijl meerdere deelnemers nog wachten op hun heropname. Tijdens sessie 3.2 zullen deelnemers nog steeds een voor een worden opgenomen, in dezelfde volgorde waarin ze oorspronkelijk waren opgenomen.

Relevante documenten • INSTRUCTIE OM DE AR APP TE GEBRUIKEN; • INSTRUCTIE HOE DE CONVERSIE SOFTWARE TE GEBRUIKEN; • UW COMPUTER VOORBEREIDEN.

NIEUWE TECHNOLOGIEËN module 3.2 Introductie Module 3.2 in het curriculum heeft als doel om jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 bekend te maken met nieuwe technologieën en de moeilijke vragen die daarbij komen kijken.

Duur Voor alle leerlingen: 45 minuten.

Advies per leeftijdsgroep Vergeet niet dat vooral de deelnemers uit de jongere leeftijdsgroep lang niet altijd zo stoer zijn als ze zichzelf voordoen. Tijdens het tekenen van de Selfies die niet zouden mogen bestaan (module 1.4) waren er bij de pilots nogal wat deelnemers (ongeveer een derde) die tekeningen maakten over oorlog en geweld. In Nederland betrof dit voornamelijk het neergestorte vliegtuig MH17 van Malaysia Airlines en de onthoofdingen door IS. Deze beelden lijken door behoorlijk veel hoofden rond te spoken. U moet voorkomen dat daar ook nog eens paniekgevoelens over technologische doemgedachten bijkomen.

Didactisch advies Uw leerlingen dachten voor aanvang van de workshop waarschijnlijk alles over technologie te weten. Maar de inleiding tot het profileren en de instrumenten die er zijn om de mate waarin je geprofileerd wordt naar eigen behoefte aan te passen, zou daarin wel eens verandering kunnen hebben gebracht. Deze module zal de uitwerking van de modules over profileren (2.1 en 2.2), waarin behoorlijk wat informatie aan de deelnemers werd gepresenteerd, versterken. In deze module laat u de deelnemers kennis maken met een groot aantal nieuwe technologieën, voornamelijk aan de hand van videobeelden die u vertoont. Sommige van deze technologieën zijn al op de markt, andere verkeren nog in de testfase of zelfs in de conceptuele fase. De module kan tot ongemak leiden bij de deelnemers, omdat er moeilijke vragen zullen worden gesteld en potentieel problematische ontwikkelingen zullen worden getoond. Tijdens de pilotsessies waren de deelnemers gefascineerd, maar tegelijkertijd ook vrij gespannen. Sommige jongere leerlingen vertelden zelfs dat ze de module in hun hoofd hadden voor het slapen gaan. Een ouder meisje reageerde zonder omhaal: “Maar in zo’n wereld wil ik helemaal niet leven.” Toen haar werd gevraagd of ze misschien net zo op de nieuwe technologieën reageerde als haar moeder op de huidige, mompelde ze: “Vast wel.”

Het is niet de bedoeling van deze module om de jongeren bang te maken of te laten toegeven dat ze net als hun ouders zijn. Het is de bedoeling om ze tot nadenken over de nieuwe ontwikkelingen aan te zetten. Er wordt vanuit gegaan dat als ze eenmaal over de nieuwe technologieën gaan nadenken, dit zich zal uitbreiden tot de technologieën die ze momenteel al gebruiken.

Voorbereidingen • • • •

Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een app om presentaties mee af te spelen; Zorg voor een internetverbinding; Zorg dat de relevante video’s openstaan in uw browser of voor een lijst met klikbare URL’s; Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard, met geluid, hebt aangesloten op de aanwezige PC/ laptop.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Er zijn meerdere manieren waarop iemand zichzelf kan presenteren. Selfies (module 1.4) vormen een manier om jezelf te presenteren, net als je foto’s en video’s. Maar er zijn nog veel meer manieren waarop je jezelf kunt presenteren. - Je kunt bijvoorbeeld een 3D-print van jezelf maken en een driedimensionaal beeld van jezelf laten uitprinten; - Je kunt jezelf ook scannen en een 3D-avatar maken van jezelf waarmee je jezelf bijvoorbeeld in games kunt presenteren. [video 1] http://vimeo.com/86414414 [de eerste 30 seconden]; De vraag hierbij is hoe je zult reageren als er iets met je avatar gebeurt. In de begindagen van het gamen voltrok zich een serieuze discussie over iemand die met zijn avatar de avatar van iemand anders had aangevallen. Het slachtoffer van deze aanval voelde zich hierdoor zeer emotioneel aangetast. Vraag de deelnemers hoe zij hierover denken. Vraag hen of ze wel eens games spelen waarbij ze kunnen sterven en of ze het als iets persoonlijks ervaren als ze in een game doodgaan. Vraag dan of ze het erg zouden vinden als hun gescande avatar zou worden vermoord of vernederd. In de nabije toekomst zullen we onszelf, bij wijze van volgende stap, als hologram presenteren. [video 2] http://vimeo.com/20540976 [vanaf 00:25] Hologrammen zoals die in de video te zien zijn bestaan nog niet, maar dat lijkt nog slechts een kwestie van tijd . Wat als er iets met mijn hologram gebeurt? Is dat erger dan wanneer het mijn 3D-avatar is? Je wordt niet alleen door je fysieke virtuele verschijning gerepresenteerd, ook door wat je doet. We hebben al gezien dat we worden geprofileerd, onder andere aan de hand van ons klikgedrag (module 2.1). Maar we produceren nog meer gegevens. Er kan veel meer worden gemeten. [video 3] http://youtu.be/kjflrXDDU-w Het “Quantified Self”

- We kunnen veel meten. Zoals ons DNA. Willen we dat delen? [Optioneel] We kunnen onze seksuele activiteit meten. [video 4] http://youtu.be/Dz4hVQ8cEQ8 [vanaf 1:03] Is dit informatie om te delen? - Onze hersengolven kunnen ook worden gemeten. Wat we meten kan worden vertaald. - Neurocam [video 5] http://youtu.be/W67LvAYAkY4 [00:36 - 1:16] We kunnen meten wanneer iemand opgewonden is en vastleggen wat we op dat moment zien. - Staarten [video 6] http://youtu.be/qvHcBq7UaY0 We kunnen laten zien dat we opgewonden zijn door middel van een kunstmatige staart die door onze hersengolven wordt gestuurd. - [Optioneel] Oren [video 7] http://youtu.be/w06zvM2x_lw Er kan nog meer worden gemeten en vastgelegd. Dromen, bijvoorbeeld. Dit is een video van een droom. De woorden die tijdens de droom worden gevonden worden geïllustreerd met beelden van Google Image. [video 8] http://youtu.be/pYheO9gFxKo [Optioneel] We kunnen ook onszelf hacken. Eerst deden we dat om normafwijkend gedrag recht te zetten. Nu kunnen we ons eigen lichaam en onze geest verbeteren en gezonde delen voor kunstmatige inruilen. Vraag de deelnemers of ze weten wat een cyborg is. En of ze denken dat die bestaan. In feite bestaan ze niet in wettelijke zin. [video 9 - http://vimeo.com/51920182 – tot 00:48] [Optioneel] Volgens futuristische denkers zoals Ray Kurzwell zal de kunstmatige intelligentie de menselijke intelligentie ver voorbijstreven – de ‘singulariteit’. “Voorstanders van de singulariteit gaan meestal uit van een "intelligentie-explosie", waarbij super-intelligenties opeenvolgende generaties van steeds verder ontwikkelde geesten ontwerpen; dit kan heel snel gebeuren en houdt mogelijkerwijs niet op voordat de kunstmatige cognitieve vaardigheden die van de mens ver voorbij zijn gestreefd”. Het is moeilijk om te voorspellen wat er op dat moment zal gebeuren: volgens sommigen zal de kunstmatige intelligentie dan vijandelijk ten opzichte van de mens staan, terwijl anderen juist denken dat het mogelijk is om AI en de mens met elkaar te verenigen. Zie bijv. deze video over transhumanisme [video 10] http://youtu.be/bTMS9y8OVuY [tot 2:17] Niet alleen wij veranderen, ook onze omgeving verandert. Alles wordt met elkaar verbonden. Laat de video Internet of Things (IoT) zien [video 11] http://youtu.be/bTMS9y8OVuY - dit is een willekeurig merk dat IoT infrastructuur aanbiedt. Veel deelnemers kennen hiervan waarschijnlijk al voorbeelden uit hun dagelijks leven. Alles om ons heen kan interactief worden gemaakt: - Een badkuip [video 12] http://youtu.be/9aKWUja9Fqc - [optioneel] [video 13] Lucht http://youtu.be/59LPjqvzOEQ - [optioneel] [video 14] Alles http://youtu.be/BBQPA5fsLTA Zelfs als onze omgeving nog niet is aangesloten en als interface functioneert, kunnen we er een laag informatie en functionaliteiten aan toevoegen door het gebruik van ‘smart glasses’. Denk hierbij aan Google Glass.

Hier vindt u een video van een zeer opmerkelijk type bril: Meta smart glasses [video 15] http://youtu.be/b7I7JuQXttw. Sommige deelnemers hebben misschien al gehoord van andere soorten brillen, zoals Google Glass of Microsofts HoloLens [video 16, optioneel: https://youtu.be/aThCr0PsyuA. Onze reacties op de nieuwe realiteit kunnen worden gemeten, geïnterpreteerd en te gelde gemaakt. Google beschikt al over een business model voor Google Glass – om onze lichamelijke reacties op data te verkopen aan de aanbieders van producten en diensten. Vraag de deelnemers: Wat is de werkelijkheid? Bestaat er zoiets als een objectieve realiteit? Wat we te zien krijgen wordt door persoonlijk op ons afgestemde algoritmes bepaald, zoals op de newsfeed van Facebook. Algoritmes worden steeds zelfstandiger; ze interpreteren en filtreren gegevens voor ons en nemen beslissingen voor ons. Laat zien dat alles kan worden gemanipuleerd: - Je kunt bewijzen dat de Kerstman bestaat [video 17] http://youtu.be/LnwQonfAqk0 - Je kunt dingen in real-time wegfilteren uit streaming video’s - Diminished Reality [video 18] https://www.youtube.com/watch?v=FgTq-AgYlTE [tot 1:44] - Je kunt jezelf in real-time mooier maken met een app [video 19] http://www.dailymail.co.uk/embed/video/1106966.html [vanaf 00:29] We kunnen live streams in real time manipuleren, dus niet na het filmen, maar ‘in de camera’, oftewel: de originele beelden. [Optioneel] Dit leidt tot interessante experimenten: - Ervaar hoe het is om in het lichaam van iemand met een ander geslacht te zitten [video 20] http://vimeo.com/84150219 [tot 00:56] Maar het zou ook kunnen leiden tot een dystopische toekomst: - Sight [video 21] http://vimeo.com/46304267 De essentie van deze video is niet alleen dat de personages een Augmented-Reality bril dragen, maar dat met deze bril iemands hersens kunnen worden gehackt. Deze functionaliteit bestaat niet maar vormt zeker een interessante aanleiding voor een discussie. Deze video kan een reden vormen voor deelnemers om zich zorgen te gaan maken over nieuwe technologieën en hun eigen mogelijke toekomst. Wees hiervoor op uw hoede. Indien u nog tijd over hebt, zou u een discussie onder de deelnemers kunnen stimuleren. U kunt deze lange lijst met voorbeelden gebruiken om een discussie op te starten over het volgende onderwerp: Zijn er manieren om hieraan te ontkomen? Willen we dat? Mogelijke vragen zijn: • Kunnen we de technologische ontwikkelingen stoppen? Willen we dat? • Kunnen we technologische ontwikkelingen beïnvloeden? Of zal alles wat gemaakt kan

worden ook echt worden gemaakt? • Kunnen we nog aan de technologie ontsnappen – het netwerk verlaten? Zouden we dat willen? • Kunnen we controle uitoefenen op de manipulaties? Kunnen we bijvoorbeeld inzage krijgen in de nu verborgen algoritmes door transparantie met betrekking tot algoritmes te eisen?

DE INDIVIDUELE DEELNEMERS OP CAMERA VASTLEGGEN (2) module 3.3 Introductie Module 3.3 in het curriculum heeft als doel om de jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 de controle over hun zelf-presentatie op video in eigen handen te geven. Terwijl de deelnemers tijdens module 1.6 alleen als acteur fungeerden bij de opnames, fungeren ze in deze module als acteur en als regisseur.

Duur Voor alle deelnemers: 80 minuten.

Didactisch advies Hoewel de tweede instructeur zich bij de opnames in module 1.6 formeel en afstandelijk opstelde tegenover de deelnemers die werden gefilmd, wordt hij of zij geacht zich tijdens deze module uitnodigend, vriendelijk en meewerkend op te stellen. De tweede instructeur moedigt de deelnemers aan om creatief te denken en staat open voor ongewone verzoeken en ideeën. De opnames moeten de fantasie van de deelnemers centraal stellen. De instructeur staat in een vriendschappelijke relatie tot de deelnemers zonder ze iets op te leggen, ze uit te lachen of cynisch te zijn.

Voorbereidingen • Lees de “HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (3.3)” sectie; • Een video-opnameapparaat dat VOOR AANVANG van de eerste sessie op een statief is geïnstalleerd – het heeft de voorkeur een statief te gebruiken, maar u kunt het opnameapparaat ook in de hand houden; • Een PC/ laptop; • Een kabel om de video- en geluidsopnames (optioneel) te downloaden naar de PC/ laptop; • Zorg ervoor dat u het registratieformulier voor de opnames van de deelnemers klaar hebt liggen.

Relevante secties • • • •

HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (3.3); Lijst met opnames; Instructeur logistiek; Uw computer voorbereiden.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Tijdens deze module zal de tweede instructeur de individuele deelnemers nogmaals vastleggen

op video. De opnames vinden ditmaal in een grotere ruimte plaats dan die waarin de opnames tijdens module 1.6 plaatsvonden. De ruimte beschikt ook over meer achtergrondopties. De tweede instructeur nodigt de deelnemers een voor een uit om naar de tweede ruimte te komen, aan de hand van de “Lijst met opnames” (module 1.6). De volgorde waarin de deelnemers worden opgenomen is dezelfde als bij module 1.6. Omdat deze volgorde ook geldt voor de AR confrontatie (module 3.1), zullen de deelnemers zelf weten wanneer ze naar de tweede ruimte moeten gaan.. LET OP. Onthoud dat deze video opname: - Zal worden gebruikt tijdens module 5.1; - Niet zal worden geredigeerd; - Niet zal worden gepubliceerd; - Aan de deelnemers zal worden getoond tijdens de workshop (tijdens module 5.1); Het is daarom belangrijk dat er bij de recrutering van deelnemers wordt vermeld dat er tijdens de workshop ook activiteiten zullen plaatsvinden waarbij er beelden worden opgenomen voor de camera.

De tweede instructeur begint nu met de opnames van de deelnemers (een voor een). De deelnemers moeten hun antwoord op de volgende vraag geven „WIE BEN JIJ TOT NU TOE?” Vervolgens wordt hen verzocht zich voor te stellen met hun naam en achternaam. Het opnameproces zou probleemloos moeten verlopen, omdat de instructeur tijdens module 1.6 al opnames heeft gemaakt en de sectie “HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (3.3)” tot zijn of haar beschikking heeft. Hierin worden alle stappen van het opnameproces in detail toegelicht.

Implementatie van de module Als sessie 3 begint, kondigt de instructeur die zich bezighoudt met de opnames aan dat er nu nieuwe opnames zullen worden gemaakt. De opnames zullen weer in een andere ruimte plaatsvinden (dat kan de ruimte van de eerste opnames zijn, afhankelijk van de mogelijkheden die u tot uw beschikking hebt). Opnieuw zullen de deelnemers de vraag “WIE BEN JIJ TOT NU TOE?” beantwoorden, maar dit keer is er één groot verschil: elke deelnemer zal nu zelf het ‘shot size’ kiezen en de plek waar hij of zij wil worden opgenomen. De tweede instructeur verlaat de workshopruimte na de eerste confrontatie in AR met de eerste deelnemer. De instructeur vraagt de eerste deelnemer om hem of haar te vergezellen naar een andere ruimte die is ingericht voor de opname. LET OP: de tweede ruimte bevindt zich bij voorkeur dicht bij het klaslokaal waar de workshop plaatsvindt; als het een gang is, dient u ervoor te zorgen dat niemand het opnameproces kan zien – deelnemer en instructeur moeten in een intieme sfeer kunnen werken. De tweede instructeur wacht de deelnemers op en stelt hen op hun gemak, zodat ze een beslissing kunnen nemen. Er gelden wel enkele beperkingen; ze kunnen bijvoorbeeld niet ieder

‘shot size’ kiezen [dat zal in de beschikbare ruimte niet gaan] – een ‘extra long shot’ is binnenshuis bijvoorbeeld niet mogelijk. Er is ook een tijdslimiet. Iedere deelnemer mag maximaal twee minuten in de opnameruimte blijven, en in die tijd moet hij of zij een opname van 30 seconden hebben gemaakt. LET OP: De opname kan niet worden overgedaan. Deze keer beslist de deelnemer over het gebruikte ‘shot size’. Hoewel er geen standaardshot bestaat, is niet alles mogelijk – er zijn altijd beperkingen, maar die kunnen ook als inspiratiebron voor creatieve oplossingen worden gezien. Het camerastandpunt. De opstelling van de camera of de manier waarop u die op de te filmen deelnemer gericht houdt, is niet zo strikt als bij de eerste opname. Vraag de deelnemer evengoed om recht in de lens te kijken. De instructeur instrueert de deelnemer: Nu mag je het ‘shot size’ en de achtergrond kiezen. Je mag de achtergrond aanwijzen. Herinner de deelnemer ook nog even kort aan de verschillende ‘shot sizes’ waaruit ze kunnen kiezen [illustreer ze met uw handen]. Geef de deelnemer een moment om een beslissing te nemen [30 seconden – 1 minuut]. Observeer de deelnemer en bied een helpende hand, maar leg geen beslissing op. Vervolgens vraagt de instructeur: Ben je klaar voor de opname? Neem dan plaats op de uitgekozen plek. Onthoud: zelfs al is er per deelnemer maar weinig tijd voor de opnames – wordt niet ongeduldig en jaag de deelnemer niet op – ga in plaats daarvan uit van de discipline van een filmset of een tv-studio. De instructeur instrueert de deelnemer: Kijk nu in de camera – recht in de lens; we kunnen deze opname niet opnieuw doen [of: we maken deze opname maar één keer]. Vervolgens zegt de instructeur: Ik stel je zo meteen één vraag, en dan geef jij een antwoord van één zin, zo eenvoudig of ingewikkeld als je zelf wilt. BEN JE ER KLAAR VOOR? Hierna start de instructeur de opname door op de REC-knop te drukken. ALS DE OPNAMEAPPARATUUR WORDT GEACTIVEERD, KAN DE INSTRUCTEUR „AKTIE!” ZEGGEN. De instructeur STELT DE VRAAG: WIE BEN JIJ TOT NU TOE? De instructeur zegt: Hartelijk bedankt. Wil je nu je naam en naam en achternaam zeggen? Nadat de deelnemer zijn of haar volledige naam heeft gegeven, zegt de instructeur: WE ZETTEN DE CAMERA UIT – en dan: Hartelijk bedankt – dat is het. Wil je de volgende persoon vragen om binnen te komen?

ZELF-PRESENTATIE EN PROFILEREN module 4.1 Introductie Module 4.1 in het curriculum heeft als doel om jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 aan te zetten tot kritisch nadenken over de impact die profileren heeft op online zelf-presentaties. Er wordt voortgeborduurd op modules 1.3 en 2.1.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd 11-14: maximaal 15 minuten; Voor leerlingen in de leeftijd 11-14: maximaal 30 minuten.

Didactisch advies De instrumenten voor leraren uit modules 1.3 en 2.1 gaan vooraf aan deze module, en vormen de theoretische achtergrond voor deze module. Module 1.3 rijkt de leerlingen theorie en concepten aan om hen te helpen bij het praten over hun zelf-presentaties, terwijl module 2.1 uitlegt wat profileren inhoudt, hoe het werkt, waarom het relevant is, en welke gereedschappen er bestaan om mensen op het internet te profileren.

Voorbereiding • Download Presentatie 4.1; • Zorg voor dat u een PC/ laptop waarop de game is gedownload, voorzien van een werkende camera; • Zorg ervoor dat u een projector/digiboard hebt aangesloten op de geprepareerde PC/ laptop.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, In deze sectie leggen we u uit hoe u de lesmaterialen in deze module kunt gebruiken. Modules 1.3 en 2.1 hebben de weg vrijgemaakt voor een discussie met uw leerlingen over de mogelijke impact die profileren op iemands online zelf-presentaties heeft. Om een betekenisvolle discussie te kunnen voeren over dit onderwerp, moeten de leerlingen eerst leren welke invloed profileren kan hebben op hun zelf-presentaties op het internet. In de onderstaande secties vindt u een tekst die u kunt gebruiken om de leerlingen kennis te lagen maken met dit onderwerp. De tekst is gebaseerd op wetenschappelijke theorieën en empirische gegevens met betrekking tot online profileren en zelf-presentatie, met een speciale

nadruk op sociale netwerkwebsites. Kernbegrippen die u uw leerlingen kunt bijbrengen en later tijdens de discussie kunt gebruiken, zijn vetgedrukt. We hebben getracht om de hiernavolgende tekst op een toegankelijke, makkelijk leesbare manier te schrijven, zodat u de ideeën die er in gepresenteerd worden eenvoudig aan kinderen en jongeren kunt uitleggen. Hier volgt een samenvatting van de belangrijkste ideeën: 1. Als we onszelf aan anderen presenteren in de offline wereld, “verschaffen” we hen bepaalde informatie en proberen daarmee het beeld dat ze van ons krijgen vorm te geven, maar tegelijkertijd “geven” we ook onbewuste signalen “af”. 2. Aan de ene kant zou je kunnen beweren dat je op het internet veel meer controle hebt over de informatie die je verschaft aan anderen. We kunnen er rustig over nadenken voordat we iets delen en onze woorden wegen. 3. Aan de andere kant hebben we helaas veel minder controle over het beeld dat we van onszelf presenteren. Dit heeft verschillende oorzaken: a) Anderen kunnen ook informatie over ons verschaffen, en die informatie hoeft niet altijd in overeenstemming te zijn met het beeld dat we zelf proberen te presenteren. Een bijkomstig punt is dat het publiek dat deze informatie kan zien vele malen groter is dan in de offline wereld, en dat het veel moeilijker is om negatieve informatie te verwijderen. b) Als we op het internet surfen, laten we allerlei digitale sporen achter die kunnen worden gebruikt om ons te profileren. Zulke profielen kunnen dus zijn opgebouwd uit een combinatie van informatie die we actief en bewust hebben gedeeld EN informatie die we onbewust hebben achtergelaten. Deze twee soorten informatie hoeven niet met elkaar in overeenstemming te zijn. 4. De informatie die internetgebruikers actief en bewust over zichzelf delen, hebben we gepresenteerde persona genoemd. 5. Informatie die anderen over hun delen of die het resultaat is van profileren, noemen we opgelegde persona. Als een opgelegde persona en een gepresenteerde persona elkaar overlappen, bijvoorbeeld bij de gerichte advertenties op Facebook, kan dit een risico vormen, omdat de informatie die in deze advertenties verschijnt niet noodzakelijk strookt met de aandachtig geredigeerde gepresenteerde persona die iemand daar probeert neer te zetten.

Zelf-presentatie en profileren Introductie De meeste kinderen en jongeren gebruiken het internet om te communiceren met hun vrienden, bijvoorbeeld via social network websites zoals Facebook, of via een chatruimte of een online game. Vaak moeten ze een profielpagina aanmaken als ze van deze internetdiensten gebruik willen maken. Dat is een pagina waarop ze uitleggen wie ze zijn, en soms ook wat hun interesses zijn. Facebookpagina’s vormen het bekendste voorbeeld van dergelijke profielpagina’s. Je kunt er iemands echte naam op vinden, zijn of haar hobby’s, informatie over hun vrienden, foto’s, dingen die ze leuk vinden, enzovoort. Hieronder zie u een willekeurig

voorbeeld van een Facebookprofiel.

Afbeelding 4.1.1: Een voorbeeld van een profielpagina op Facebook.

‘Robert Jansen’ presenteert zijn virtuele zelf op deze Facebookpagina. Hij legt uit waar hij werkt, naar welke school hij is gegaan en hij heeft een aantal foto’s van zichzelf gedeeld. Hij deelt ook grappige dingen die hij op het internet heeft gevonden, en wisselt berichten uit met zijn vrienden. Omdat Facebook en andere social network websites de laatste jaren zo ontzettend populair zijn geworden, willen onderzoekers op universiteiten graag weten waarom mensen dit soort sites zo interessant vinden. Waarom delen ze zoveel informatie over zichzelf op het internet? En wat voor informatie is dat precies? Zijn ze eerlijk in wat ze over zichzelf vertellen op Facebook, of presenteren ze een geïdealiseerd beeld van zichzelf aan de wereld? We zijn het antwoord op deze laatste vraag al tegengekomen in de module over identiteit (2.1). Het antwoord luidt: op Facebook proberen mensen een zo gunstig mogelijk beeld van zichzelf te presenteren. Ze plaatsen hun mooiste foto’s van zichzelf, of verfraaien deze zelfs met Photoshop, en doen vaak hun best om hun publiek te laten zien hoe interessant, leuk en gelukkig hun leven is. In feite is dat niet zo vreemd. Als we onszelf via het internet presenteren (in plaats van in het echte leven), hebben we een aantal voordelen ten opzichte van wanneer we iemand in het echt spreken. Bijvoorbeeld: 1. Als we informatie op een Facebookpagina plaatsen, hebben we veel meer tijd om na te denken over wat we willen zeggen, en hoe we het willen zeggen. We hoeven niet direct te reageren. 2. Als we een bericht typen (in plaats van uitspreken), kan dit bericht worden geredigeerd. We kunnen veel meer tijd nemen om onze woorden te wikken en wegen en soms kunnen we het bericht zelfs nog na het plaatsen vrij gemakkelijk aanpassen. 3. Als we een bericht typen, “geven” we niet dezelfde informatie “af” als we zouden doen in de echte wereld. Onze lichaamshouding, stem of toon kunnen ons publiek geen informatie geven over het beeld dat we proberen te presenteren – informatie die dat beeld

mogelijkerwijs kan ondermijnen. [Dat gezegd hebbende, geven we niettemin allemaal behoorlijk wat informatie af met onze online communicatie, alleen is dat niet dezelfde soort informatie die we in een offline context afgeven.] 4. Als we informatie over onszelf delen op een Facebookpagina, kunnen we ons volledig concentreren op de inhoud en vorm van de communicatie, in plaats van dat we ook nog eens rekening moeten houden met allerhande andere elementen in onze omgeving. Op een bepaalde manier zou je dus kunnen zeggen dat het belangrijke voordelen met zich meebrengt als je jezelf op het internet presenteert in plaats van in de echte wereld. We hebben het gevoel dat we een behoorlijk mate van controle hebben over het beeld dat we in online omgevingen van onszelf presenteren. Sommige mensen beweren zelfs dat ze om deze reden de voorkeur geven aan online communicatie boven offline communicatie: op het internet hebben ze veel meer controle over hun zelf-presentatie dan in de offline wereld. De volgende vraag is: slagen mensen er eigenlijk in om een ‘verbeterde’ versie van zichzelf te presenteren op het internet? Maar voordat we daar nader op ingaan, zullen we hier een korte samenvatting geven van het onderscheid betreffende de constructie van identiteiten dat we in Module 3.1.4. hebben gemaakt: tussen “verschaffen” en “afgeven”.

Een samenvatting: ‘verschaffen’ versus ‘afgeven’ In Module 3.1.4 hebben we besproken hoe identiteiten ontstaan door het spelen van verschillende rollen voor verschillende soorten publiek in ons dagelijks leven. In elke rol (‘leerling’, ‘dochter’, ‘vriend’ etc.) presenteren we andere kanten van onszelf. Samen vormen deze rollen wie we zijn, onze identiteit. We hebben ook gezien dat, wanneer we ten overstaan van anderen een rol spelen, we informatie “verschaffen”: we proberen actief te beïnvloeden hoe mensen ons zien door een bepaald beeld van onszelf te delen. Dit doen we, bijvoorbeeld, door bepaalde dingen te zeggen en door onze gebaren en gezichtsuitdrukkingen. Maar tegelijkertijd “geven” we ook informatie “af”: we delen allerlei informatie tussen de regels door, bijvoorbeeld door onze houding of de toon van onze stem. Deze informatie wordt gedeeld zonder dat we dat bewust willen, en vaak merken we niet eens dat we op deze manier een boodschap overbrengen. Soms kan de informatie die we afgeven, bijvoorbeeld door onze lichaamstaal, het beeld dat we proberen neer te zetten versterken. Maar soms kan die informatie het beeld ook ondermijnen of zelfs tegenspreken. Als een leraar bijvoorbeeld in de klas aan een leerling vraagt om een vraag te beantwoorden, kan die leerling proberen zelfverzekerd over te komen, maar zijn of haar trillende handen en bibberende stem kunnen ongewild toch verraden dat de leerling nerveus is. Iedere vorm van rollenspel, iedere expressie van identiteit heeft beide elementen in zich: we delen actief informatie over onszelf met anderen (“geven”), maar tegelijkertijd laten we informatie los over onszelf (“afgeven”), en deze tweede vorm van informatie kan net zo

onthullend zijn al de eerste.

Het construeren van online identiteiten Onze digitale persona representeert ons (of wie we denken te zijn) binnen de online wereld. Het is een representatie van iemands online identiteit. We hebben natuurlijk geen totale controle over de persona die we online presenteren. Andere mensen kunnen tenslotte ook bijdragen aan het online beeld dat er van ons bestaat, door bijvoorbeeld foto’s van ons te posten. Dit is de reden waarom ieder van ons, naast een gepresenteerde persona, ook beschikt over een opgelegde persona. Deze opgelegde persona betreft het beeld (of de beelden) die anderen van ons creëren. Met andere woorden, de gepresenteerde persona betreft iemands eigen online zelfpresentatie, terwijl de opgelegde persona de beelden van anderen over die person betreft, oftewel de ideeën en eigenschappen die anderen aan ons toedichten. Natuurlijk beschikken veel van ons over meerdere gepresenteerde personae op het internet; we presenteren onszelf op verschillende manieren voor verschillende online omgevingen. Dat lijkt erg op wat we in de offline wereld doen: ook daar tonen we verschillende kanten van onszelf, afhankelijk van het publiek en de situatie. We spelen verschillende rollen. Dat geldt ook voor het internet. Veel mensen die een Facebookaccount en een LinkedInaccount hebben, delen op het eerste heel andere informatie (privé, persoonlijk) dan op het tweede (professioneel). Ook delen we andere informatie over onszelf met een online winkel zoals Amazon.com (naam, adres, creditcardinformatie) dan met een datingwebsite (naam, foto, hobby’s, voorkeuren, op zoek naar...) of met een bank (bankrekeningnummer, inlogcodes). Je zou kunnen zeggen dat het opdelen van je identiteit in verschillende personae precies nabootst hoe het er in het echte leven ‘als vanzelf’ aan toegaat: afhankelijk van het publiek en de omgeving spelen we telkens een andere rol. Maar er is meer: het hebben van meerdere personae speelt ook een belangrijke rol bij het beschermen van onze online identiteit. Als we meerdere gepresenteerde personae hebben, wordt het moeilijker om die allemaal te tracken, tracen en profileren, of tenminste om een ‘volledig’ beeld van de persoon achter deze personae op te bouwen. Het creëren van meerdere gepresenteerde personae vormt daarom niet alleen een mooie afspiegeling van de manier waarop we onze identiteit in de offline wereld tot uitdrukking brengen, maar ook een veiligheidsmaatregel voor online omgevingen, een manier om onze online identiteit (en impliciet onze offline identiteit!) af te schermen en te beschermen.

Leerstof: het hebben van meerdere gepresenteerde personae is een eenvoudige en effectieve manier om je online en offline identiteit te beschermen. Zoals gezegd hebben we behoorlijk veel controle over de gepresenteerde personae die we

online presenteren. We kunnen zelf bepalen wat we over onszelf delen en met wie, en we kunnen rustig nadenken over de inhoud en het de vorm van wat we over onszelf delen. Helaas hebben we echter veel minder controle over onze opgelegde personae, over de beelden die anderen van ons op het internet verspreiden. Als anderen bijvoorbeeld negatieve informatie over ons verspreiden, is het erg moeilijk om controle over deze informatie te hebben, om het te laten verwijderen of redigeren. Je zou kunnen beweren dat hetzelfde in de offline wereld geldt. Laten we zeggen dat iemand op school een negatieve roddel verspreidt over ons klasgenootje Jenny. Is het dan niet net zo moeilijk voor Jenny om die roddel te ontkrachten als op het internet? Het antwoord hierop is ‘nee’. Als dit op het internet gebeurt, is het veel moeilijker. Hier zijn meerdere redenen voor. In de offline wereld zal de roddel over Jenny zich verspreiden onder een aantal mensen (in het ergste geval de hele school). Maar dit is nog altijd een klein aantal in vergelijking met een roddel die online wordt verspreid. Het potentiële publiek dat de roddel in dat geval onder ogen krijgt is vele malen groter, zeker omdat het zo eenvoudig is om informatie te kopiëren en verder te verspreiden op het internet. Bovendien, als de roddel over Jenny in de offline wereld wordt verspreid, zou de nieuwigheid er na een tijdje wel vanaf zijn, waarna iedereen zich op de volgende roddel zou storten. Jennys ellende zou dus van beperkte duur zijn. Op het internet verdwijnt een bericht niet. Jenny kan proberen het te verwijderen, maar zeker als anderen de inhoud hebben gekopieerd en verder verspreid, is het onmogelijk om er helemaal vanaf te komen. Dit betekent dat de roddel op verschillende momenten en manieren in haar leven kan terugkeren. Jenny heeft dus veel minder controle over haar opgelegde personae in de online wereld dan over de opgelegde personae in haar offline leven. Bovendien geldt voor de meeste van ons dat er in ons offline leven, meestal niet zo’n groot verschil is tussen onze gepresenteerde en onze opgelegde persona. Ons publiek zal ons optreden veelal voor lief nemen en van mening zijn dat onze identiteit in grote lijnen overeenkomt met hoe we die presenteren. Zelfs als ons publiek ons optreden soms niet kan waarderen, is het merendeel van ons sociaal vaardig genoeg om ons al improviserend aan te passen, zodat er een meer geloofwaardig beeld ontstaat. Het komt in feite maar weinig voor dat iemands gepresenteerde zelf en zijn of haar opgelegde zelf in grote mate van elkaar afwijken. Denk bijvoorbeeld aan een politicus die ambitie en kracht (gepresenteerde persona) wil uitstralen door akkoorden te sluiten met andere partijen om zo tot snelle politieke oplossingen te kunnen komen, maar in plaats daarvan in de media bekend komt te staan als gehaast, zwak en opportunistisch (opgelegde persona) vanwege precies diezelfde aanpak. De meeste van ons hebben met zulke verschillen in ons dagelijks leven weinig te maken. In onze online zelf-presentaties kan het verschil tussen gepresenteerde en opgelegde persona voor iedereen veel groter zijn, hoewel dit natuurlijk niet noodzakelijk het geval is. Een reden waarom verschillen kunnen ontstaan is omdat anderen zulke uitgebreide mogelijkheden hebben om op onze zelf-presentaties te reageren, en op een permanente wijze.

Als we informatie over onszelf delen, bijvoorbeeld op Facebook, hebben anderen meerdere mogelijkheden tot hun beschikking om op deze gepresenteerde persona te reageren, en kunnen ze met hun reacties soms ideeën over onze opgelegde persona verspreiden die contrasteren met onze gepresenteerde persona, of deze uitbreiden of zelfs veranderen in een opgelegde persona. Laten we bijvoorbeeld zeggen dat Jenny een foto van zichzelf deelt om indruk te maken op haar vrienden: op de foto houdt ze een Prada tas vast. Je krijgt de indruk dat ze die voor zichzelf heeft aangeschaft. Maar dan laat een van haar vriendinnen in een reactie (per ongeluk) vallen dat het een nepper is die ze voor € 0.50 op de lokale rommelmarkt heeft gekocht... Nu is de indruk die Jenny wilde geven totaal veranderd... Daarnaast kan het publiek meer doen dan alleen reageren. Anderen kunnen onze personae actief (helpen) vormgeven binnen online omgevingen door informatie over ons te plaatsen, zelfs buiten onze wetenschap of toestemming om. Vrienden kunnen dus afbeeldingen van ons of berichten over ons op het internet plaatsen en daarmee actief en moedwillig bijdragen aan de vorming van onze online zelf- presentatie. Tot slot, en we zullen hierna dieper op dit onderwerp ingaan, kan een opgelegde persona het resultaat zijn van verborgen, veelzeggende sporen en van afgegeven (in plaats van verschafte) informatie, en zijn opgebouwd op basis van profilering.

Leerstof: een opgelegde persona kan ook het resultaat zijn van digitale sporen die we achterlaten, als die worden gebruikt voor online profileren. Online identiteiten en profileren We hebben gezien dat identiteiten worden opgebouwd en ervaren door onze interacties met anderen. Als we onszelf aan anderen presenteren, bestaat onze zelf-presentatie uit een combinatie van informatie die bewust, actief en vrijwillig wordt verschaft, en informatie die onbewust, per ongeluk en onvrijwillig wordt afgegeven. We hebben eveneens gezien dat we op het internet een onderscheid kunnen maken tussen online zelf-presentaties, die we gepresenteerde personae noemen, waarmee we (ideeën over) onszelf actief, bewust en vrijwillig tonen, en de beelden die anderen over ons kunnen delen, die tot een opgelegde persona leiden. Maar wat heeft dit allemaal met profileren te maken? In module 2.1 hebben we het voorbeeld van Amazon.com besproken en hoe deze online boekwinkel gebruik maakt van profileren om zijn klanten producten aan te bevelen. We zagen hoe Amazon.com een combinatie van persoonlijk profileren en groepsprofileren gebruikt om ons producten voor te leggen die we mogelijk willen kopen. Amazon.com probeert op deze manier een beeld van iedere klant te creëren, een idee van wie ze zijn en wat hen interesseert. Dat zou je kunnen zien als een soort opgelegde persona. Het is

een beeld van de winkelbezoeker dat door iemand anders wordt gecreëerd (Amazon.com) en dat heel aardig overeen kan komen met wat die bezoeker wil, leuk vindt en prefereert, maar daar ook behoorlijk naast kan zitten. Amazon.com maakt gebruik van zeer grote hoeveelheden gegevens om hun op de bezoeker toegesneden productaanbevelingen te genereren, en slaat zoveel mogelijk informatie over ons op om een steeds beter en genuanceerder beeld van ons te krijgen – maar dan gaat het nog altijd om hun interpretatie van wie we zijn, en niet om onze eigen zelf-presentatie. Hoewel deze profielen behoorlijk gedetailleerd zijn, kan het voorkomen dat we ons toch verbazen of bevreemd voelen over de producten die ons worden voorgesteld, aangezien we allemaal unieke individuen zijn en de suggesties van Amazon.com (gedeeltelijk) gebaseerd zijn op groepsprofielen. Als unieke individuen passen we natuurlijk niet altijd in het plaatje van wat anderen interessant vinden. In module 2.1 hebben we ook gezien dat niet alle bedrijven zo transparant zijn over hun profileringspraktijken als Amazon.com. Als we op het internet surfen, zijn er talloze bedrijven die opslaan waar we op klikken en hoelang we naar bepaalde pagina’s kijken. Alle verborgen gegevens die worden verzameld zeggen iets over wat we aan het doen zijn en wat we relevant en interessant vinden. Conclusie: bij profilering wordt vaak gebruik gemaakt van informatie die niet bewust door de gebruiker is achtergelaten, maar is gedestilleerd uit hun gedragspatronen. Met andere woorden, deze informatie is afgegeven in plaats van verschaft.

Leerstof: bij profileren wordt vaak gebruik gemaakt van informatie die mensen afgeven (in plaats van verschaffen). Onze digitale sporen kunnen worden gebruikt om een profiel te creëren dat functioneert als een opgelegde persona. Omdat de informatie die we afgeven wordt gebruikt om ons te profileren, kan er een significant verschil ontstaan tussen de persona die iemand actief online presenteert (zijn of haar gepresenteerde persona), en de persona die op hem of haar wordt geprojecteerd door een profilerende instantie (zijn of haar opgelegde persona). Hiervoor bestaan verschillende oorzaken. Zoals we weten kunnen bedrijven die ons profileren daarvoor gebruik maken van informatie die iemand bewust verschaft, maar ook van informatie die hij of zij onbewust afgeeft tijdens het internetgebruik (bijvoorbeeld gegevens over het klikgedrag). De informatie die een persoon vrijwillig verschaft kan een compleet ander beeld genereren dan de gegevens over zijn of haar klikgedrag. Laten we aan de hand van een voorbeeld bekijken hoe dit in zijn werk gaat. Karen heeft een Facebookpagina waarop ze informatie deelt over haar bezigheden, over de mensen met wie ze omgaat en de dingen die ze op het internet leuk vindt. Op haar Facebookpagina laat Karen zich van haar beste kant zien – zoals de meeste van ons doen (zie de Introductie). Maar wanneer ze niet op Facebook is, gebruikt Karen Google om meer over psychische aandoening te weten te komen. Karens moeder lijdt aan zware depressies, en dit drukt een behoorlijke stempel op Karens leven. Behalve een paar vrienden van school weet vrijwel niemand hier vanaf. Ze zegt er

nooit iets over op haar Facebookpagina. Maar omdat ze haar moeder graag zo goed mogelijk wil helpen, maakt ze regelmatig gebruik van Google om naar informatie over de mogelijke oorzaken en behandelingen te zoeken. Bovendien chat ze ook wel eens met anderen die aan depressies lijden op een discussieplatform – allemaal om meer over de toestand van haar moeder te leren. Ze gebruikt daar een schermnaam, niet haar echte naam. Op basis van de gegevens over Karens klikgedrag, zou een bedrijf dat haar profileert haar kunnen hebben ingedeeld in categorieën zoals ‘mensen met een psychische aandoening’, ‘lijdt aan een depressie’, ‘heeft medicatie nodig voor een psychische aandoening’, en ‘zoekt steun bij een steungroep voor depressie’. Dit bedrijf zou kunnen weten dat ze naar informatie over psychische aandoening zoekt vanwege haar moeder, maar dat kan ook niet zo zijn. Ze zouden onterecht kunnen concluderen dat Karen zelf aan een depressie lijdt. Los van dit feit kan de opgelegde persona van Karen nu informatie over psychische aandoening bevatten, om preciezer te zijn over depressie, ondanks dat ze nooit informatie over haar thuissituatie op het internet heeft gedeeld. Deze informatie is uit haar online zoek- en chatgegevens gehaald, en niet door Karen zelf actief gedeeld. Maar de opgelegde persona dat op Karen is geprojecteerd wijkt in dit opzicht dus radicaal af van het beeld dat ze zelf op Facebook presenteert. Een geheim dat ze zorgvuldig bewaard heeft kan zo worden onthuld, of tenminste met haar persoon worden geassocieerd zonder dat ze daar zelf actief aan heeft bijgedragen. In module 2.1 staat een afbeelding van een gerichte advertentie op Facebook. Die zag er als volgt uit:

Afbeelding 4.1.2: Gerichte advertenties op Facebook.

Wat zou er gebeuren als Karen advertenties te zien kreeg voor medicatie tegen depressie op Facebook? Hoe zou ze zich voelen? Misschien denkt ze aanvankelijk dat het toeval is, maar wat als het vaker zou gebeuren en zich zou uitbreiden tot bijvoorbeeld reclame voor klinieken of

steungroepen? Karens gepresenteerde en opgelegde persona zouden dan met elkaar worden geconfronteerd op Facebook – het beeld dat ze graag aan de wereld wil tonen zou dan worden aangevuld met informatie die ze daar zelf niet heeft opgezet en die van bronnen buiten Facebook stamt, bronnen die vertellen wat ze zelf liever niet had verteld... Je zou natuurlijk kunnen beweren dat dit geen probleem is, omdat de enige persoon die de gerichte advertenties ziet de eigenaar van de profielpagina is. Dus de enige die de reclame voor antidepressiva ziet, is Karen. Niets aan de hand. Of zit het toch anders? Bekijk afbeelding 2 eens. De gerichte advertenties die we allemaal op Facebook te zien krijgen zijn het resultaat van wat onze vrienden leuk vinden. Dit betekent dat we producten voorgeschoteld krijgen op basis van hun profiel, en zij op basis van het onze. Dit is bepaald geen goed nieuws voor Karen. Als er op basis van haar opgelegde persona advertenties voor antidepressiva op Facebook verschijnen, bestaat de kans dat deze ook verschijnen op de persoonlijke profielen van haar vrienden, voorzien van de informatie ‘Karen vindt dit leuk’... Daar komt de aap dus pas echt uit de mouw…

Leerstof: opgelegde personae kunnen iemands gepresenteerde persona(e) op het internet schade berokkenen (maar doen dat niet altijd!). Aan het einde van de sessie volgt een kritische discussie over de risico’s en mogelijkheden van online profileren voor iemands zelf-presentaties.

INLEIDING TOT DE IDENTIFEYE GAME module 4.2 Introductie Module 4.2 in het curriculum heeft als doel om jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 kennis te laten maken met de serieuze AR game die tijdens module 4.3 volgt.

Duur Voor alle leerlingen: 10 minuten.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Hebt u zich wel eens geprobeerd voor te stellen hoe het is om een spel te spelen terwijl u de regels voor dit spel aan het lezen was? Kon u er zich tijdens het lezen een voorstelling van maken hoe het zou voelen om het spel te spelen? Kon u de ervaring van tevoren aanvoelen? Waarschijnlijk niet. De overgrote meerderheid van de mensen kan de ervaring van een spel niet koppelen aan het lezen van de regels van dat spel. Dit komt door een vreemd fenomeen dat we “emergence” (letterlijk: ‘ontstaan’) noemen. “Emergence” is een situatie die op een eerdere situatie volgt maar niet simpelweg kan worden gereduceerd tot een logische uitkomst van die situatie. Het is alsof er een nieuw element is toegevoegd – een onvoorzienbaar element – dat de situatie gaandeweg een andere kwaliteit geeft. De stap van het lezen van de regels van een spel naar het volgen van deze regels tijdens het spelen van het spel, is een voorbeeld van “emergence”.

Leeftijdsgroep 11 - 14 Onze online identiteiten zijn ook het product van “emergence”. We verschaffen gegevens over onszelf en anderen geven ook informatie over ons. Uit al deze informatie ontstaat onze online identiteit. Omdat dit proces moeilijk te beschrijven is – en nog moeilijker uit te leggen – is er een serieuze Augmented Reality game gecreëerd. De Augmented Reality technologie is dezelfde technologie die in module 3.1 is gebruikt: Digitale elementen worden aan een live video stream toegevoegd. In de game worden alleen geen van tevoren opgenomen video’s getoond. In plaats daarvan verschijnt er na ieder antwoord een digitaal beeld of een animatie in de live video stream. Afhankelijk van het gekozen antwoord verschijnt er telkens een ander beeld of andere animatie. Tijdens de game zullen er heel wat beelden en animaties worden verzameld. Stap voor stap bouwen de spelers zo hun online identiteit op. Omdat ze gegevens verschaffen door de vragen te beantwoorden, krijgen we te zien wat normaliter verborgen blijft: het proces waardoor onze online identiteit ontstaat. De Augmented Reality game is bij uitstek geschikt om dit proces in beeld te brengen, omdat de technologie erachter zelf op “emergence” berust: je kunt de

augmentaties die verschijnen beschrijven, maar niemand kan zich voorstellen hoe het is om dit aan den lijve te ondergaan.

Leeftijdsgroep 15-18 Profileren is ook een product van “emergence”. We verschaffen gegevens over onszelf en anderen geven ook informatie over ons. Uit al deze informatie ontstaat onze online identiteit. Omdat dit proces moeilijk te beschrijven is – en nog moeilijker uit te leggen – is er een serieuze Augmented Reality game gecreëerd. De Augmented Reality technologie is dezelfde technologie die in module 3.1 is gebruikt: Digitale elementen worden aan een live video stream toegevoegd. In de game worden alleen geen van tevoren opgenomen video’s getoond. In plaats daarvan verschijnt er na ieder antwoord een digitaal beeld of een animatie in de live video stream. Afhankelijk van het gekozen antwoord verschijnt er telkens een ander beeld of andere animatie. Tijdens de game zullen er heel wat beelden en animaties worden verzameld. Stap voor stap krijgen de spelers zo inzicht in wie hen profileert. Omdat ze gegevens verschaffen door de vragen te beantwoorden, krijgen we te zien wat normaliter verborgen blijft: het proces van het profileren.

Alle leeftijden De game maakt op een andere manier gebruik van de Augmented Reality technologie dan meestal het geval is. De meeste AR apps hebben als doel onze interesse in de wereld rondom ons te doen toenemen. De augmentaties zijn gelinkt aan voorwerpen om ons heen en laten een laag informatie zien die normaal gesproken onzichtbaar blijft. De game heeft als doel om onze interesse in onszelf te doen toenemen, door ons gezicht te augmenteren. Hierdoor wordt ook een verborgen laag informatie zichtbaar gemaakt, maar die heeft betrekking op onszelf. Het is de bedoeling om de speler en de anderen in de klas met deze verandering van perspectief aan te zetten tot zelfreflectie. Op een bepaalde manier is deze game een multiple-choice vragenlijst. Er worden vragen gesteld en er moet uit een aantal antwoorden worden gekozen. Wat dit betreft kun je nauwelijks van een game spreken. Het nieuwe aspect van de game zit in de ogenblikkelijke reactie die op de gegeven antwoorden volgt. De speler van de game wordt dus onmiddellijk met de reactie op zijn of haar vragen geconfronteerd, en niet na afloop zoals bij een vragenlijst die je invult. Nog vreemder is het dat de augmentaties die als reactie op de antwoorden verschijnen een eigen wereld beginnen te creëren, waarin het verband met de vragen steeds minder duidelijk wordt, terwijl er nieuwe verbanden tussen de augmentaties lijken te ontstaan. Er ontstaat een visueel verhaal.

Leeftijdsgroep 11 - 14 Ook al geven de antwoorden in de game misschien een chaotische indruk, ze bouwen stap voor stap de online identiteit van de speler op. Maar aangezien de speler niet zijn of haar eigen

antwoorden geeft, maar alleen de antwoorden van de deelnemersgroep als geheel doorgeeft, is de online identiteit die zo ontstaat die van de groep. Om je eigen online identiteit te laten emergen moet je de game alleen spelen. Het is belangrijk om de deelnemers te vertellen dat de game die ze op het punt staan te gaan spelen (module 4.3) over online identiteiten gaat. Het is geen game waarbij je kunt winnen of verliezen, of zelfs maar naar een hoger niveau kunt komen. De game biedt simpelweg een ervaring.

Leeftijdsgroep 15-18 Aan de hand van de antwoorden in deze game wordt stap voor stap een kunstwerk à la Mondriaan opgebouwd. Aan het einde van de game zullen een of twee kleuren overheersen. Deze kleuren geven aan door welke partij de speller van de game het meest geprofileerd wordt. • Blauw, een kleur die volgens Mondriaan wordt geassocieerd met de innerlijke wereld, staat voor vrienden en familie; • Grijs, een toegevoegde “kleur” voor Mondriaan, staat voor de autoriteiten; • Rood, een kleur die volgens Mondriaan wordt geassocieerd met de buitenwereld, staat voor commerciële bedrijven. Aangezien alle deelnemers de game gezamenlijk zullen gaan spelen, zal de uitkomst ervan geen betrekking hebben op individuele spelers, maar op de groep als geheel. Het is belangrijk om de deelnemers te vertellen dat de game die ze op het punt staan te gaan spelen (module 4.3) over online identiteiten gaat [leeftijdsgroep 11 – 14], dan wel over profileren [leeftijdsgroep 15 - 18]. Het is geen game waarbij je kunt winnen of verliezen, of zelfs maar naar een hoger niveau kunt komen. De game biedt simpelweg een ervaring.

DE GAME SPELEN MET DE LEEFTIJDSGROEP 11-14 module 4.3A Introductie Module 4.3 in het curriculum heeft als doel jongeren in de leeftijd van 11 tot 14 aan te moedigen om te discussiëren over de onderwerpen zelf-identiteit en profileren, en de relatie tussen deze twee. Ditmaal is het geen theorie of uitleg met voorbeelden die stof tot nadenken geeft, maar een game.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd 11-14: 30 minuten.

Advies per leeftijdsgroep Deze game is bedoeld voor adolescenten in de leeftijd van 11 tot 14. Bij de ontwikkeling van de game is rekening gehouden met de specifieke ontwikkelingsbehoeften van deze groep. De psychologie biedt ons tal van concepten over de menselijke groei, van groei in stadia tot cyclische en sequentiële groei. Volgens J. Piagets theorie van de cognitieve stadia, betreedt een 12-jarige tiener het stadium van de formele operaties. Vaardigheden als logisch denken, abstract denken en hypothetisch-deductief denken worden in dit stadium gevormd (Strelau, 2002). Dit is een significante verandering in de ontwikkeling ten opzichte van het voorgaande stadium, waarin kinderen gebruik maakten van een gedefinieerd operatieschema. Piagets theorie van de morele ontwikkeling werd verder uitgewerkt door L. Kohlberg, die beweerde dat pubers rond de leeftijd van 13 het ‘moreel pre-conventionele stadium’ betreden (Strelau, 2002, volume 1, p.266) - jongeren zien de wereld niet langer exclusief door de lens van hun eigen leven en wat goed en voordelig voor hen is. Ze beginnen hun oordeel te baseren op regels en verplichte normen, en houden rekening met sympathieke autoriteiten en hun sociale rol. Ook R. Havighursts theorie over ontwikkelingstaken verdient het genoemd te worden, volgens welke het individu in elk ontwikkelingsstadium een specifieke taak moet volbrengen. Dit bepaalt een harmonieuze ontwikkeling en de effectiviteit van het delegeren van ontwikkelingstaken. Volgens de theorie van Havighurst, zijn de ontwikkelingstaken van een 11tot 14-jarige: Bewustzijn, moraliteit en waarden, onafhankelijkheid bereiken, het uitbreiden van opvattingen over sociale groepen en instituten, het vormen van nieuwe en meer volwassen banden met leeftijdsgenoten van beiden geslachten (www.eduteka.pl/doc/zadania-rozwojowew-ciagu-zycia-wg-havighursta). De eerste stappen in het volwassenwordingsproces zijn zowel voor de tiener als zijn of haar naaste omgeving niet eenvoudig. De dynamische fysieke veranderingen, die voor een jong iemand moeilijk aanvaardbaar kunnen zijn, kunnen met mentale veranderingen gepaard gaan. Leraren en ouders worden minder interessant en hun plek wordt geleidelijk ingenomen door

leeftijdsgenoten. De mening van leeftijdsgenoten wordt van het grootste belang voor de jongere, en heeft soms een beduidende invloed hebben op hun gevoel van eigenwaarde. Tieners hechten veel belang aan hun positie binnen de groep en kunnen ver gaan om deze te behouden. Een tablet, smartphone of PC met internetverbinding kunnen het belangrijkste voorwerp in hun bestaan worden, vanwege de intense vooruitgang in hun sociale leven. Een jongere begint te verwachten dat hij of zij als volwassene wordt behandeld; ze ruziën regelmatig en komen vaak in opstand. Aleksandra Karasowska benadrukt het feit dat de autoriteitsmodellen van assisteren en eisen door een volwassene die “(consistent) eisen stelt, maar tegelijkertijd vriendelijk (ondersteunend) en rechtvaardig is (op een rationele manier handelt, de omstandigheden in acht nemend)” nog steeds voorhanden zijn. (Karasowska, 2005, p.18) Tieners vinden dat een leraar die ze als een autoriteit beschouwen hun moet uitdagen en prijzen (zelfs als hun inspanningen niet succesvol waren), als teken van waardering voor hun inspanningen. Het is voor adolescenten cruciaal dat ze door volwassenen rechtvaardig en met respect behandeld worden.

Didactisch advies Het effect van de AR game verschilt van het effect van de AR app in module 3.1. Ditmaal is er één persoon – wellicht een van de instructeurs – zichtbaar op een scherm via een stream die beelden van de webcam toont. Opnieuw laten we een live stream zien van iemand die voor een computer zit – maar deze keer wordt het gestreamde beeld van deze persoon verrijkt met (semi-)permanente visualisaties (augmentaties) en niet door een opname. De augmentaties zijn symbolisch, niet persoonlijk. Ze zijn kleurrijk en neutraal. De augmentaties worden niet door persoonlijke keuzes geactiveerd maar door de gezamenlijke keuzes van alle deelnemers. Het is belangrijk dat alle deelnemers meedoen, vooral wanneer een van de deelnemers de game speelt en zijn of haar gezicht op het grote scherm te zien is. Hoe actiever de deelnemers meedoen, hoe meer de game een gezamenlijke onderneming wordt in plaats van een persoonlijk avontuur.

De nieuwe technologie en de kleurrijke augmentaties die in deze sessie worden gebruikt zullen bij ten minste een deel van de deelnemers een open houding teweeg brengen, zoals duidelijk werd tijdens de pilot- en testsessies. Dit effect wordt versterkt doordat de game juist op dit moment wordt gespeeld, nu het klaslokaal volledig in een podium is veranderd. Bij een ieder die de game speelt kunnen bepaalde veranderingen optreden, zowel bij deelnemers als bij instructeurs: • De instructeur kan de deelnemers gaan beschouwen als volwassenen, en met werkelijke

•

•

• •

• •

interesse en respect luisteren naar hun meningen en ideeën; De game kan verlegen deelnemers meer zelfvertrouwen geven, doordat ze nu invloed kunnen uitoefenen op de discussies en de collectieve besluitvorming – bij het kiezen van de antwoorden. Besluitvorming is een van de belangrijkste vaardigheden. Het zal in de toekomst bijdragen aan een assertieve instelling en het vermogen om problemen op te lossen. Deze sessie helpt de deelnemers bij het ontwikkelen van hun kritisch denkvermogen, een fundamentele sociale vaardigheid die een belangrijke rol speelt bij de beoordeling van het soort risicogedrag dat nauw verbonden is met de pubertijd; Leerlingen krijgen meer kennis over zelf-presentatie en profileren op het internet; De game heeft een sterk verbindende invloed; tijdens het groepswerk zal er hoogstwaarschijnlijk een groepsgevoel ontstaan. Bovendien ligt het voor de hand dat de overeenkomsten tussen de angsten en onzekerheden van de deelnemers over de mening van hun leeftijdsgenoten duidelijk worden. Het is van belang om te onthouden dat iedere klas ook een groep vormt die als geïntegreerde online gemeenschap bestaat, net als in het echte leven; Veranderingen in de perceptie van cyber-pesten; wanneer een grap schadelijk wordt; Veranderingen in de perceptie van de interpretatie van online grappen.

Voorbereiding • • • • •

Download de game op: http://di.ezzev.eu/publish.htm; Lees de sectie “INSTRUCTIE HOE DE AR GAME TE SPELEN (11-14)”; Print de AR-game markers uit; Test de game thuis en op het werk; Zorg voor dat u een PC/ laptop waarop de game is gedownload, voorzien van een werkende camera; • Zorg ervoor dat u een projector/digiboard hebt aangesloten op de geprepareerde PC/ laptop. OPGELET. Vergeet niet de game voor aanvang van de workshops te testen. U kunt dit thuis doen en er al spelenderwijze bekend mee raken, zodat u de deelnemers tijdens de workshops kunt ondersteunen. Test de game voor aanvang van de module ook ten minste eenmaal in de workshopruimte. U kunt de game hier downloaden: http://di.ezzev.eu/publish.htm

Afbeelding 4.3A.1: Downloadpagina van de game

Hoe te gebruiken... Geachte leraar,

In deze module gaat u de Augmented Reality game spelen.

Start Bij aanvang van deze module wordt de game getest en geladen. Het laden start als u op de snelkoppeling op uw computer klikt om de game te openen.

Afbeelding 4.3A.2: De game wordt geladen

Afbeelding 4.3A.3: De game is volledig geladen en klaar voor gebruik

Er staan twee stoelen voor de computer. Tegen de muur achter de computer bevindt zich een groot scherm, waarop een afbeelding van het computerscherm te zien is. TECHNISCHE & ORGANISATORISCHE MEDEDELING. Denk eraan om voor een egale achtergrond te zorgen – niet te licht, zonder raam, op een plek waar er niemand achter u langs kan lopen. De game reageert op licht en beweging. De achtergrond moet egaal verlicht zijn en niet direct op de camera reflecteren.

Stappen in het spel U kiest om te beginnen een deelnemer uit die de game zal gaan spelen en de vraag- en

antwoordopties van het scherm opleest. De deelnemer neemt plaats op een van de stoelen voor de computer op een dergelijke manier dat zijn of haar gezicht duidelijk door de webcam wordt geregistreerd – en op het grote scherm wordt geprojecteerd. De eerste instructeur neemt plaats op de tweede stoel, naast de leerling. De instructeur is niet zichtbaar op de camera. De eerste instructeur gaat de deelnemer die voor de computer zit assisteren. De tweede instructeur houdt zich bezig met de overige deelnemers. De game bestaat uit twintig vragen, elk met een aantal antwoordopties. De eerste instructeur vraagt de deelnemer die naast hem zit de vraag- en antwoordopties hardop voor te lezen. De tweede instructeur begint hierop een discussie met alle deelnemers over het te kiezen antwoord. Hopelijk leidt dit tot een volwaardige discussie. De tweede instructeur vraagt de deelnemers vervolgens te stemmen. Als de stemronde geen uitsluitsel biedt, mag de deelnemer die de game speelt bepalen. De eerste instructeur selecteert vervolgens de relevante marker – die het gekozen antwoord vertegenwoordigt – en overhandigd deze aan de spelende deelnemer. Die toont de marker op zijn of haar beurt aan de webcam, waarna er een augmentatie zal verschijnen. Hetzelfde proces wordt bij iedere vraag herhaald. Bij de volgende module (module 4.4) hebt u 35 minuten de tijd om uw deelnemers verder te laten discussiëren over de onderwerpen van de game.

Een profylactisch-didactische werkmethode Het doel van de game is het stimuleren van een dialoog over de onderwerpen online profileren en zelf-presentatie. Het zet aan tot nadenken over privacy en interpersoonlijke relaties. Het is van belang dat leraren zich als instructeurs behulpzaam opstellen ten opzichte van de deelnemers, zelfs tijdens de meest intense discussies. De belangrijkste taken van de instructeurs tijdens het spel zijn het modereren van de discussie en het geven van uitleg over de game. Deze uitleg kan ook tot discussie leiden – geen enkele interpretatie wordt dus als de juiste bestempeld. Instructeurs die deze discussies leiden dienen zich open te stellen voor meerdere ideeën en invalshoeken. We moeten er vanuit gaan dat de jongeren in voldoende mate gesocialiseerd zijn en over voldoende normatieve sociale middelen beschikken. We moeten er vanuit gaan dat mogelijk ongepaste opvattingen voortkomen uit een gebrek aan kennis met betrekking tot internetveiligheid. De instructeur leidt de discussie op een wijze die het mogelijk maakt om risicofactoren te benaderen als bestaand uit zowel individuele als groepsfactoren. Als we het voorbeeld nemen van het delen van persoonlijke informatie, zijn relevante factoren om in overweging te nemen: normatieve opvattingen, duidelijke regels en ethische standaarden, een positief zelfbeeld, zowel individueel als in groepsverband, de risico’s en gevolgen die gepaard gaan met het delen

van persoonlijke informatie en de mogelijkheden om grenzen te stellen. LET OP. Vergeet niet de bij deze module behorende bijlagen te lezen: STORYBOARD – waarin alle vragen en antwoorden worden beschreven, en UITLEG – waarin interpretaties worden gegeven van de augmentaties in de game. Deze interpretaties zijn niet de enige juiste, maar bedoeld ter inspiratie voor uw eigen interpretaties en zienswijzen. Deze methode stelt u in staat om op meer persoonlijke voet te komen met de leerlingen en relaties en banden te scheppen die onderwijsprocessen en de ontwikkeling van het kind positief ondersteunen.

De game spelen Op de startpagina kunt u de gegevens invullen op het formulier, maar dit is niet noodzakelijk om de game te kunnen spelen. De beslissing om als anonieme groep te spelen, als groep die nepgegevens gebruikt of als groep die hun eigen gegevens gebruiken kan voer voor verdere discussie vormen. De ingevulde gegevens blijven tijdens de game steeds zichtbaar. Op de eerste pagina bevindt zich een „Start”-knop – als u hier op klikt, zal de game beginnen. Wanneer de game begint krijgt u een nieuwe pagina te zien. Een deel van deze pagina wordt in beslag genomen door een venster dat de stream van de webcam toont. Als de stream niet zichtbaar is, zal de computer om toestemming vragen voor het gebruik van uw webcam voor de game. Op de pagina zien we ook een gele balk, waarbinnen instructies, vragen en antwoordopties verschijnen. Een derde element op de pagina zijn de vier markers.

Afbeelding 4.3A.4: De eerste pagina van de game

Om de game te kunnen spelen hebben we vier markers nodig. Klik op de afbeelding van de markers aan uw rechterzijde. Er zal een Pdf-bestand worden geopend. Print de markers uit (op A4-formaat). Knip de markers na het afdrukken op maat, zodat u vier verschillende markers hebt voor de game. LET OP! Print de markers uit voor aanvang van de module.

Afbeelding 4.3A.5: De markers in een Pdf-bestand

Volg nu de instructies op een toon marker A aan de camera.

Afbeelding 4.3A.6: Het tonen van marker A

Let erop dat u de marker goed voor de camera houdt: • Bedek de marker niet met uw handen; • Houd de marker parallel aan de camera; • Houd de marker op een afstand van ongeveer 30-40 cm voor de camera; • Houd de marker stil totdat de volgende vraag getoond wordt; • Toon de marker niet te lang – de game zal dit interpreteren als antwoord op de volgende vraag. LET OP. In het venster aan de rechterzijde bevindt zich een "Stop"-knop. Als u daarop klikt, wordt u naar de startpagina teruggestuurd.

Nadat u marker A aan de webcam hebt getoond, verschijnt de eerste vraag van de game in de gele balk boven het gestreamde venster. Hieronder wordt aan de hand van een voorbeeld beschreven hoe we in de game onze eigen online identiteit creëren.

Voorbeeld We beginnen simpelweg met vraag 1. Er zijn nog geen augmentaties zichtbaar in het streaming venster waarin we onszelf zien.

Afbeelding 4.3A.7: Voor het beantwoorden van vraag 1

We kiezen voor antwoord C en tonen dus marker C:

Afbeelding 4.3A.8: Na het beantwoorden van vraag 1 - voorbeeld

Er verschijnt een augmentatie – een kroon – die we op ons hoofd moeten zetten. De augmentatie zal iedere beweging volgen die we met ons hoofd maken. Vervolgens beantwoorden we de vragen 2 tot en met 20. Bij vraag 2 wordt ons gevraagd of we een foto van onszelf willen laten maken. We stemmen daarin toe. LET OP. De genomen foto wordt alleen tijdelijk opgeslagen op de browser van de computer waarop het spel wordt gespeeld en zal worden gewist als u de game verlaat. Noch de foto, noch de informatie die u op de openingspagina hebt ingevuld of de antwoorden die u hebt gegeven worden naar een andere server verstuurd. Zo is ook de livestream met ons hoofd

alleen lokaal zichtbaar en op geen enkele wijze toegankelijk voor buitenstaanders, en deze zal ook niet worden verstuurd naar andere servers.

Afbeelding 4.3A.9: Na het beantwoorden van vraag 2 – voorbeeld

Vervolgens beantwoorden we ook de rest van de vragen, terwijl we zien we hoe ons online profiel wordt opgebouwd:

Afbeeldingen 4.3A.27: Na afloop van de game - voorbeeld

Nadat alle vragen zijn beantwoord, is onze online identiteit compleet. Klik nu op de "Beëindig"knop naast de “Stop”-knop om uw resultaten op te slaan. De resultaten downloaden Als we, na het beëindigen van de game, op de “Finish”-knop klikken, zien we op het scherm een samenvatting van alle vragen en antwoorden uit de game verschijnen en een foto van het laatste scherm uit de game met alle grafische augmentaties. De vraag- en antwoordresultaten kunnen worden gedownload door op de "Download photo"-knop te klikken.

Afbeelding 4.3A.28: De vraag- en antwoordresultaten- voorbeeld

Afbeelding 4.3A.29: Het beeldresultaat - voorbeeld

Klik om het spel te beëindigen op "Beëindig". Voorbeeld van een discussie tijdens de game – ongeveer 10 minuten Vraag 17 (over de relatie met leeftijdsgenoten): Hoe vertel je iemand op school dat je hem of haar leuk vind? Als wordt gekozen voor het antwoord: Ik vraag iemand anders het te vertellen, vraagt u de deelnemers wat dit zegt over de verhoudingen in het klaslokaal. Ter overweging: • Zijn er mensen in je omgeving die als tussenpersoon zouden kunnen optreden? • Ben je zelf wel eens tussenpersoon geweest? Hoe voelde je je in die rol? Als wordt gekozen voor het antwoord: Ik probeer op te vallen, vraagt u de deelnemers wat dit zegt over de verhoudingen in het klaslokaal. Ter overweging: • Wat betekent het om ‘op te vallen’? • Wat doe je het meest om op te vallen? Is er iets wat je telkens opnieuw doet?

Als wordt gekozen voor het antwoord: Ik zeg het gewoon, vraagt u de deelnemers wat dit zegt over de verhoudingen in het klaslokaal. Ter overweging: • Ontvang je dit soort informatie liever direct of op een andere manier? Als wordt gekozen voor het antwoord: Ik zeg niets, vraagt u de deelnemers wat dit zegt over de verhoudingen in het klaslokaal. Ter overweging: • Waarom is het dat mensen soms zeggen dat ze je niet leuk vinden? Overige overwegingen: • Heb je de dingen ooit anders geprobeerd aan te pakken? Hoe was dat? • Hangt wat je wilt zeggen af van de persoon met wie je wilt praten? • Gebruik je het internet om iemand over zoiets te vertellen? Hoe pak je dat aan?

Hulp bij het bespreken van de resultaten Voorbeeldinterpretatie van de afbelding – ongeveer 10 minuten

Afbeelding 4.3A.30 – Grafisch resultaat van een gespeelde game als startpunt voor een discussie

Vraag de leerlingen om één grafisch element te kiezen en uit te leggen hoe dit element de persoon op de afbeelding karakteriseert. U kunt vermelden dat het type, het uiterlijk en de plaatsing van de elementen niet willekeurig

is, maar resulteren uit de gemaakte keuzes. Hebben de beslissingen die we op het internet maken – bijv. wanneer we iets ‘liken’ of een foto van onszelf plaatsen ook invloed op hoe anderen ons zien en beschrijven?

Bibliografie: Karasowska, A. „Prophylaxis every day. Alcohol in the life of teenagers (Profilaktyka na co dzień. Alkohol w życiu nastolatków)”, Wydawnictwo Edukacyjne PARPA, 2005 Strelau, J. „ Psychology. Academic Handbook (Psychologia. Podręcznik akademicki)” tom 1., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2002 http://www.eduteka.pl/doc/zadania-rozwojowe-w-ciagu-zycia-wg-havighursta www.wikipedia.org

DE GAME SPELEN MET DE LEEFTIJDSGROEP 15-18 module 4.3B Introductie Module 4.3 in het curriculum heeft als doel jongeren in de leeftijd van 15 tot 18 aan te moedigen om te discussiëren over de onderwerpen zelf-identiteit en profileren, en de relatie tussen deze twee. Ditmaal is het geen theorie of uitleg met voorbeelden die stof tot nadenken geeft, maar een game.

Duur Voor leerlingen in de leeftijd 15-18: 15 minuten.

Advies per leeftijdsgroep Deze game is bedoeld voor adolescenten in de leeftijd 15 tot 18. Bij de ontwikkeling van de game is rekening gehouden met de specifieke ontwikkelingsbehoeften van deze groep. Er bestaan vele visies op de menselijke ontwikkeling in de psychologie die uitgaan van een cyclische ontwikkeling of een ontwikkeling in verschillende stadia. In zijn theorie van cognitieve ontwikkelingsstadia, schrijft J. Piaget dat het stadium van de formele operaties rond het vijftiende jaar eindigt. Vaardigheden als logisch denken, abstract denken en hypothetischdeductief denken zijn dan volledig gevormd (Strelau, 2002). Dit is een significante verandering in de ontwikkeling ten opzichte van het voorgaande stadium, waarin kinderen gebruik maakten van concrete operatieschema’s. Piagets theorie van de morele ontwikkeling werd door L. Kohlberg in zijn publicaties verder uitgewerkt. Hij dacht dat jongeren van 16 jaar en ouder een ‘post-conventioneel ethisch stadium’ bereiken (Strelau, 2002, volume 1, pagina 266) – “ze verklaren hun meningen aan de hand van algemeen geldende zienswijzen, die door leden van de maatschappij worden erkend en geverifieerd, maar hechten daarnaast ook waarde aan hun eigen persoonlijke mening” (Strelau, 2002, volume 1 pagina 266). Hun identiteit is geïndividualiseerd, niet langer een groepsidentiteit. Tieners vormen relaties in kleinere vriendengroepen. Deze vrienden zijn belangrijke personen voor hen. Volgens E. Erikson kan de menselijke ontwikkeling worden onderverdeeld in 8 fases. In iedere fase worden mensen geconfronteerd met conflicten tussen identiteit en de verschillende rollen. Dit resulteert in een ontwikkelde identiteit, een toereikend zelfbewustzijn. In deze context verdient ook R. Havighursts theorie over ontwikkelingstaken het genoemd te worden, volgens welke het individu in elk ontwikkelingsstadium een specifieke taak moet volbrengen. Dit bepaalt een harmonieuze ontwikkeling en de effectiviteit van het delegeren van ontwikkelingstaken. 15- tot 18-jarigen hebben volgens Havighurst bijvoorbeeld de volgende taken: Het ontwikkelen van bewustzijn, ethiek, een waardensysteem en nieuwe, meer volwassen relaties met leeftijdsgenoten van beide geslachten; het bereiken van emotionele

onafhankelijkheid van ouders en andere volwassenen; het voorbereiden op huwelijk en gezinsleven; het ontwikkelen van een carrière (economische onafhankelijkheid) en een ideologie (een systeem van waarden en ethiek voor het sturen van je gedrag) en ambities, en het bereiken van sociaal verantwoord gedrag(www.eduteka.pl/doc/zadania-rozwojowe-w-ciaguzycia-wg-havighursta).

Didactisch advies Het effect van de AR game verschilt van het effect van de AR app in module 3.1. Ditmaal is er één persoon – wellicht een van de instructeurs – zichtbaar op een scherm via een stream die beelden van de webcam toont. Opnieuw laten we een live stream zien van iemand die voor een computer zit – maar deze keer wordt het gestreamde beeld van deze person verrijkt met (semi)permanente visualisaties (augmentaties) en niet door een opname. De augmentaties zijn symbolisch, niet persoonlijk. Ze zijn kleurrijk en neutraal. De augmentaties worden niet door persoonlijke keuzes geactiveerd maar door de gezamenlijke keuzes van alle deelnemers. Het is belangrijk dat alle deelnemers meedoen, vooral wanneer een van de deelnemers de game speelt en zijn of haar gezicht op het grote scherm te zien is. Hoe actiever de deelnemers meedoen, hoe meer de game een gezamenlijke onderneming wordt in plaats van een persoonlijk avontuur. De nieuwe technologie en de kleurrijke augmentaties die in deze sessie worden gebruikt zullen bij ten minste een deel van de deelnemers een open houding teweeg brengen, zoals duidelijk werd tijdens de pilot- en testsessies. Dit effect wordt versterkt doordat de game juist op dit moment wordt gespeeld, nu het klaslokaal volledig in een podium is veranderd.

Voorbereiding • • • • •

Download de game op: http://d-id15.ezzev.eu/publish.htm; Lees de sectie “INSTRUCTIE HOE DE AR GAME TE SPELEN (15-18)”; Print de AR-game markers uit; Test de game thuis en op het werk; Zorg voor een PC/ laptop waarop de game is gedownload, voorzien van een werkende camera; • Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard hebt aangesloten op de geprepareerde PC/ laptop. OPGELET. Vergeet niet de game voor aanvang van de workshops te testen. U kunt dit thuis doen en er al spelenderwijze bekend mee raken, zodat u de deelnemers tijdens de workshops kunt ondersteunen. Test de game voor aanvang van de module ook ten minste eenmaal in de workshopruimte. U kunt de game hier downloaden: http://did15.ezzev.eu/publish.htm

Afbeelding 4.3B.1: Downloadpagina van de game

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, In deze module gaat u de Augmented Reality game spelen.

Start Bij aanvang van deze module wordt de game getest en geladen. Het laden start als u op de snelkoppeling op uw computer klikt om de game te openen.

Afbeelding 4.3B.2: De game wordt geladen

Afbeelding 4.3B.3: De game is volledig geladen en klaar voor gebruik

Er staan twee stoelen voor de computer. Tegen de muur achter de computer bevindt zich een groot scherm, waarop een afbeelding van het computerscherm te zien is. TECHNISCHE & ORGANISATORISCHE MEDEDELING. Denk eraan om voor een egale achtergrond te

zorgen – niet te licht, zonder raam, op een plek waar er niemand achter u langs kan lopen. De game reageert op licht en beweging. De achtergrondmoet egaal verlicht zijn en niet direct op de camera reflecteren.

Stappen in het spel U kiest om te beginnen een deelnemer uit die de game zal gaan spelen en de vraag- en antwoordopties van het scherm opleest. De deelnemer neemt plaats op een van de stoelen voor de computer op een dergelijke manier dat zijn of haar gezicht duidelijk door de webcam wordt geregistreerd – en op het grote scherm wordt geprojecteerd. De eerste instructeur neemt plaats op de tweede stoel, naast de leerling. De instructeur is niet zichtbaar op de camera. De eerste instructeur gaat de deelnemer die voor de computer zit assisteren. De tweede instructeur houdt zich bezig met de overige deelnemers. De game bestaat uit negen vragen, elk met een aantal antwoordopties. De eerste instructeur vraagt de deelnemer die naast hem zit de vraag- en antwoordopties hardop voor te lezen. De tweede instructeur begint hierop een discussie met alle deelnemers over het te kiezen antwoord. Hopelijk leidt dit tot een volwaardige discussie. De tweede instructeur vraagt de deelnemers vervolgens te stemmen. Als de stemronde geen uitsluitsel biedt, mag de deelnemer die de game speelt bepalen. De eerste instructeur selecteert vervolgens de relevante marker – die het gekozen antwoord vertegenwoordigt – en overhandigd deze aan de spelende deelnemer. Die toont de marker op zijn of haar beurt aan de webcam, waarna er een augmentatie zal verschijnen. Hetzelfde proces wordt bij iedere vraag herhaald. Bij de volgende module (module 4.4) hebt u 35 minuten de tijd om uw deelnemers verder te laten discussiëren over de onderwerpen van de game.

Een profylactisch-didactische werkmethode Het doel van de game is het stimuleren van een dialoog over de onderwerpen online profileren en zelf-presentatie. Het zet aan tot nadenken over privacy en interpersoonlijke relaties. Het is van belang dat leraren zich als instructeurs behulpzaam opstellen ten opzichte van de deelnemers, zelfs tijdens de meest intense discussies. De belangrijkste taken van de instructeurs tijdens het spel zijn het modereren van de discussie en het geven van uitleg over de game. Deze uitleg kan ook tot discussie leiden – geen enkele interpretatie wordt dus als de juiste bestempeld. Instructeurs die deze discussies leiden dienen zich open te stellen voor meerdere ideeën en invalshoeken. We moeten er vanuit gaan dat de jongeren in voldoende mate gesocialiseerd zijn en over voldoende normatieve sociale middelen beschikken. We moeten er vanuit gaan dat mogelijk ongepaste opvattingen voortkomen uit een gebrek aan kennis met betrekking tot internetveiligheid.

De instructeur leidt de discussie op een wijze die het mogelijk maakt om risicofactoren te benaderen als bestaand uit zowel individuele als groepsfactoren. Als we bijvoorbeeld uitgaan van vraag 1: Kan iemand die geen bekende van je is persoonlijke gegevens over jou op het internet vinden, zoals: geslacht, leeftijd, woonplaats etc.?, zijn relevante factoren om in overweging te nemen: kaders die beschrijven hoe jongeren zich op het internet moeten presenteren, welke informatie er over hen op het internet wordt gepubliceerd en hoe belangrijk deze informatie is. Leg de nadruk op persoonlijke gegevens. Effect: Een groter besef van de impact die het publiceren van persoonlijke gegevens kan hebben op je omgeving: familie, vrienden, collega’s. Of laten we uitgaan van vraag 2: Publiceer je wel eens foto’s op het internet waar je herkenbaar op staat? De instructeur zou een discussie kunnen beginnen over de volgende onderwerpen: a) Wie van jullie leest de algemene voorwaarden van sociale netwerkwebsites voordat je er foto’s op publiceert? b) Hoe vaak denk je na over wat er op de achtergrond van je foto te zien is? Effect: Een toename van het besef van normatieve overtuigingen, duidelijke regels en ethische standaarden, van het belang van een positief zelfbeeld versus het besef van de gevaren en gevolgen die voortvloeien uit het publiceren van persoonlijke informatie, en de vaardigheid om grenzen te stellen. Of vraag 3: ‘Klik je vaak op icoontjes zoals “Like” en “Delen” als je online bent?’ Het is belangrijk om te onthouden dat uw klas een groep is die ook een online leven heeft als geïntegreerde gemeenschap, met dezelfde soort regels als in het ‘echte’ dagelijkse leven. De instructeur kan de nadruk leggen op het gemeenschapsgevoel, bijvoorbeeld op de rol die het oordeel van hun leeftijdsgenoten speelt en of de deelnemers zich daar zorgen over maken. Effect: Verdere integratie van de deelnemersgroep. Vraag 7: Hoe zoek je naar informatie? De instructeur kan de nadruk leggen op kritisch denken: Welke criteria worden er gehanteerd om de authenticiteit en waarde van informatie te toetsen? Hoe belangrijk is de mening van andere gebruikers voor ons: berichten, beoordelingen, aantal Facebook-‘likes’? Effect: Toename van het vermogen tot kritisch denken. Bij een ieder die de game speelt kunnen bepaalde veranderingen optreden, zowel bij deelnemers als bij instructeurs:

• De instructeur kan de deelnemers gaan beschouwen als volwassenen, en met werkelijke interesse en respect luisteren naar hun meningen en ideeën; • De game kan verlegen deelnemers meer zelfvertrouwen geven, doordat ze nu invloed kunnen uitoefenen op de discussies en de collectieve besluitvorming – bij het kiezen van de antwoorden. Besluitvorming is een van de belangrijkste vaardigheden. Het zal in de toekomst bijdragen aan een assertieve instelling en het vermogen om problemen op te lossen. LET OP. Vergeet niet de bij deze module behorende bijlagen te lezen: STORYBOARD – waarin alle vragen en antwoorden worden beschreven, en UITLEG – waarin interpretaties worden gegeven van de augmentaties in de game. Deze interpretaties zijn niet de enige juiste, maar bedoeld ter inspiratie voor uw eigen interpretaties en zienswijzen. Deze methode stelt u in staat om op meer persoonlijke voet te komen met de leerlingen en relaties en banden te scheppen die onderwijsprocessen en de ontwikkeling van het kind positief ondersteunen.

De game spelen Op de startpagina kunt u de gegevens invullen op het formulier, maar dit is niet noodzakelijk om de game te kunnen spelen. De beslissing om als anonieme groep te spelen, als groep die nepgegevens gebruikt of als groep die hun eigen gegevens gebruiken kan voer voor verdere discussie vormen. De ingevulde gegevens blijven tijdens de game steeds zichtbaar. Op de eerste pagina bevindt zich een „Start”-knop – als u hier op klikt, zal de game beginnen. Wanneer de game begint krijgt u een nieuwe pagina te zien. Een deel van deze pagina wordt in beslag genomen door een venster dat de stream van de webcam toont. Als de stream niet zichtbaar is, zal de computer om toestemming vragen voor het gebruik van uw webcam voor de game. Op de pagina zien we ook een gele balk, waarbinnen instructies, vragen en antwoordopties verschijnen. Een derde element op de pagina zijn de vier markers.

Afbeelding 4.3B.4: De eerste pagina van de game

Om de game te kunnen spelen hebben we vier markers nodig. Klik op de afbeelding van de markers aan uw rechterzijde. Er zal een Pdf-bestand worden geopend. Print de markers uit (op A4-formaat). Knip de markers na het afdrukken op maat, zodat u vier verschillende markers hebt voor de game.

LET OP! Print de markers uit voor aanvang van de module.

Afbeelding 4.3B.5: De markers in een Pdf-bestand

Volg nu de instructies op een toon marker A aan de camera.

Afbeelding 4.3B.6: Het tonen van marker A

Let erop dat u de marker goed voor de camera houdt: • Bedek de marker niet met uw handen; • Houd de marker parallel aan de camera; • Houd de marker op een afstand van ongeveer 30-40 cm voor de camera; • Houd de marker stil totdat de volgende vraag getoond wordt; • Toon de marker niet te lang – de game zal dit interpreteren als antwoord op de volgende vraag. Let op. In het venster aan de rechterzijde bevindt zich een "Stop"-knop. Als u daarop klikt, wordt u naar de startpagina teruggestuurd.

Nadat u marker A aan de webcam hebt getoond, verschijnt de eerste vraag van de game in de gele balk boven het gestreamde venster. Hieronder wordt aan de hand van een voorbeeld beschreven hoe we in de game onze eigen online identiteit creëren.

Voorbeeld We beginnen simpelweg met vraag 1. Er zijn nog geen augmentaties zichtbaar in het streaming venster waarin we onszelf zien.

Afbeelding 4.3B.7: Voor het beantwoorden van vraag 1 We kiezen een antwoord en tonen de marker die bij dat antwoord past:

Afbeelding 4.3B.8: Na het beantwoorden van vraag 1 - voorbeeld

Er verschijnt nu een augmentatie – een raster met een transparant gekleurd gebied – die om ons gezicht moet worden gepositioneerd. De augmentatie zal iedere beweging volgen die we met ons hoofd maken. Vervolgens beantwoorden we vraag 2 tot en met 9. Bij vraag 2 wordt ons gevraagd of we een foto van onszelf willen laten maken. We stemmen daarin toe. LET OP. De genomen foto wordt alleen tijdelijk opgeslagen op de browser van de computer waarop het spel wordt gespeeld en zal worden gewist als u de game verlaat. Noch de foto, noch de informatie die u op de openingspagina hebt ingevuld of de antwoorden die u hebt gegeven worden naar een andere server verstuurd. Zo is ook de livestream met ons hoofd alleen lokaal zichtbaar en op geen enkele wijze toegankelijk voor buitenstaanders, en deze zal ook niet worden verstuurd naar andere servers.

Afbeelding 4.3B.9: Na het beantwoorden van vraag 2 – voorbeeld

Vervolgens beantwoorden we ook de rest van de vragen, terwijl we zien we hoe ons online profiel wordt opgebouwd:

Afbeelding 4.3B.15: Na afloop van de game - voorbeeld Nadat alle vragen zijn beantwoord is onze online identiteit compleet. In feite vullen we het raster met steeds meer kleuren. Op het einde van de game zullen een of twee kleuren de overhand hebben. Deze kleuren hebben ieder een betekenis die duidt op de partij door wie de speler het meest wordt geprofileerd. • Blauw, een kleur die volgens Mondriaan bij het innerlijke leven hoort, staat voor familie en vrienden; • Grijs, een toegevoegde “kleur” voor Mondriaan, staat voor de autoriteiten; • Rood, een kleur die volgens Mondriaan bij de wereld om ons heen hoort, staat voor commerciële bedrijven. Klik nu op de "Beëindig"-knop naast de “Stop”-knop om uw resultaten op te slaan. De resultaten downloaden Als we, na het beëindigen van de game, op de “Finish”-knop klikken, zien we op het scherm een samenvatting van alle vragen en antwoorden uit de game verschijnen en een foto van het laatste scherm uit de game met alle grafische augmentaties. De vraag- en antwoordresultaten kunnen worden gedownload door op de "Download photo"-knop te klikken.

Afbeelding 4.3B.16: De vraag- en antwoordresultaten- voorbeeld

Afbeelding 4.3A.17: Het laatste scherm met alle augmentaties – voorbeeld

Klik om het spel te beëindigen op "Beëindig". LET OP. Foutmelding bij iemand die de game speelt – leunt tijdens de game teveel naar voren: er verschijnt een afbeelding die het zicht op de instructies in de balk ontneemt:

Afbeelding 4.3B.18: Foutmelding – voorbeeld

Voorbeeld van een discussie tijdens de game – ongeveer 10 minuten Vraag 1 Kan iemand, die geen bekende van je is persoonlijke gegevens over jou op het internet vinden, zoals: geslacht, leeftijd, woonplaats etc.? Als voor het antwoord: Ja, gemakkelijk wordt gekozen – kan dit suggereren dat de deelnemer bewuste keuzes maakt over wat hem of haar online representeert. Ter overweging: • Op welke manier zoeken we naar informatie over anderen? • Controleer je welke informatie er over jou er publiekelijk toegankelijk is op het internet? Is

het je bedoeling om deze informatie te delen? Als voor het antwoord: Misschien wordt gekozen – kan dit betekenen dat de deelnemers op de hoogte zijn de verschillende mogelijkheden om dit soort informatie online op te zoeken, maar niet hebben gekeken welke informatie er over henzelf op het internet te vinden is. Ter overweging: • Heb je je ooit afgevraagd hoe je op het internet wordt geprofileerd? Welke factoren spelen daarbij een belangrijke rol? • Heb je gehoord dat bedrijven naar dit soort informatie zoeken om potentiële nieuwe medewerkers te beoordelen? • Welk beeld denk je dat er van de informatie die je online hebt gepubliceerd ontstaat? Als voor het antwoord: Nee wordt gekozen – kan dit betekenen dat de deelnemers een vertekend beeld hebben, of dat ze werkelijk bewust alleen informatie hebben gepubliceerd die niet toegankelijk voor anderen is op het internet. Dit kan betekenen dat de deelnemers bewust gebruik maken van technologieën, hulpmiddelen en methoden om controle uit te oefenen op het verspreiden van hun persoonlijke data op het internet. Ter overweging: • Welke informatie over jezelf publiceer je niet online? Waarom delen we bepaalde soorten informatie wel en andere niet – wat is daar de reden voor? • Is het belangrijk voor je met wie je je persoonlijke informatie deelt?

Hulp bij het bespreken van de resultaten Verborgen – veilig in een kunstmatige zin – achter een kleurrijk en toch rustig raster, kunnen we zien wat er achter onze beslissingen schuilgaat; het zijn tijdelijke beslissingen – maar ze laten sporen achter en definiëren ons voor anderen. Kunst, marketing en andere vormen van beeldtaal maken gebruik van kleur om een boodschap over te brengen. Thema’s voor een discussie: • Creëren onze sporen een merk waar onze naam op staat – is dat belangrijk? • Wat voor soort merk creëren we voor nu en wat voor soort voor later?

Aanvullende informatie De betekenis van de primaire kleuren bij Mondriaan Wat is een kleur? Volgens de definitie uit het Woordenboek van de Poolse Taal is het "een

waargenomen visuele eigenschap van een object, die afhangt van de mate van absorptie, verbuiging en transmissie van lichtstralen." Wat we zien kan beïnvloed worden door andere dingen die zich in ons blikveld bevinden en door persoonlijke eigenschappen zoals onze gemoedstoestand. Onze waarneming van kleur wordt ook beïnvloed door onze eerdere ervaringen en de efficiëntie waarmee we ons gezichtsvermogen gebruiken. Kunt u zich een wereld zonder kleur voorstellen? Zou die zwart-wit zijn? Het lijkt een onmogelijke opgave. We worden iedere dag omgeven door kleuren. Ze vergezellen ons thuis, op het werk, tijdens een wandeling of waar we ons dan ook bevinden. Als we naar iets kijken is de kleur ervan een van de eerste eigenschappen die onze hersenen registreren. Waarom kiezen we voor bepaalde kleuren en vermijden we andere? Als we onze kleding uitkiezen of de inrichting van onze woning, volgen we dan de mode, of heeft het wellicht iets te maken met onze persoonlijke voorkeuren en hoe we ons op dat moment voelen? Het blijkt dat kleuren ons gevoel kunnen beïnvloeden en bepaalde emoties kunnen oproepen. Om die reden worden kleuren ook ingezet binnen de reclame en marketing, op websites en in de kunst. Om hun producten aan de man te brengen, maken de specialisten van grote merken vaak gebruik van primaire kleuren – rood, blauw en geel. Dezelfde kleuren vindt men terug in de kunst. Een kunstenaar die een palet van primaire kleuren gebruikte was de Nederlander Piet Mondriaan – een schilder van abstracte kunst. In veel van zijn schilderijen streefde hij geometrische abstractie na. Hij werkte met rechte horizontale en verticale lijnen, rechthoeken en primaire kleuren, bijvoorbeeld in "Compositie met rood, geel en blauw" (1921) (http://pl.wikipedia.org/wiki/Piet_Mondrian). Zijn "geometrische schilderijen, herkenbaar aan hun zwarte horizontale en verticale lijnen en ruimtes gevuld met primaire kleuren: geel, blauw en rood, werden een wereldwijde bron van inspiratie voor architecten en ontwerpers” (http://popolsku.nl/blog/2014/04/06/mondrian). Rood, blauw en geel zijn de kleuren die tot op zekere hoogte historisch geconditioneerd zijn. Duizenden jaren lang werden er specifieke eigenschappen aan toegekend. Deze betekenissen verschillen echter per cultuur. De kleur rood wordt gezien als de meest stimulerende kleur voor onze geest (K. Walosińska "colours in the interior - colour properties and their effect on the human temperament"). Rood drukt energie uit en woede, en is zeer "dynamisch". Rode auto’s zijn sportief. Rood wordt ook vaak met agressie geassocieerd. In de juiste context kan rood worden geassocieerd met opstand, revolutie, dood, strijd. In China staat rood voor liefde en voorspoed. Bruiden trouwen in rode jurken, omdat die geluk en relationeel succes zouden garanderen. In Afrika is het de kleur van de rouw (http://www.koloroskop.com.pl/koloroskop/o-kolorach/energia-koloru-czerwonego). Rood trekt de aandacht, daarom wordt het ook vaak binnen de reclame en marketing gebruikt. Het staat symbool voor moed, extraversie, maar ook voor passie. Rood is symbolisch voor de liefde. Een man koopt vaak rode bloemen voor zijn geliefde; rondom Valentijnsdag zie je overal rode harten in de etalages.

De kleur rood wordt vaak met gevaar geassocieerd: rood waarschuwt ons (denk aan een verkeerslicht op een kruising), vertelt ons dat er een probleem is (een leraar gebruikt niet voor niets een rode pen om een proefwerk mee te corrigeren). Interessant om hier te vermelden zijn de resultaten van een onderzoek die werden gepubliceerd in het "Journal of Personality and Social Psychology." Mannen kregen afbeeldingen van vrouwen in kleding van verschillende kleuren te zien, waarna hen werd gevraagd hoe aantrekkelijk ze de vrouwen vonden. Uiteindelijk werd de vrouw in het rood als de meest aantrekkelijke aangewezen. Bovendien zouden ze tijdens een afspraakje met haar het meeste geld uitgeven. Het is mogelijk dat dit met seksuele activiteit te maken heeft, die ook wordt geassocieerd met de kleur rood (http://www.psychologowie.info/mezczyzni-psychologia-ikolor-czerwony). Blauw is de koudste kleur. Als we aan blauw denken, denken we aan de lucht, water, ruimte en vrijheid. In het Oude Griekenland en in Rome stond het symbool voor de belangrijkste goden Zeus en Jupiter. In het Oude Egypte symboliseerde de lapis lazuli (een steen met een diepblauwe kleur) de lucht, het symbolische onderkomen van de goden. In Iran is blauw de kleur van de rouw. In de Westerse cultuur, "is blauw ook de kleur van de vriendschap: het geven van blauwe bloemen symboliseert het belang van vriendschap voor de gever” (http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_niebieska). Blauw en rood worden als complementaire kleuren beschouwd. Er zijn meerdere onderzoeken die bevestigen dat we rood met gevaar associëren, en zodoende met oplettendheid en voorzichtigheid, terwijl we blauw met openheid associëren, waardoor we tot actie worden aangespoord. De onderzoekers Ravi Mehta en Rui Zhu hebben de relatie tussen blauw en rood en verschillende soorten van motivatie nader onderzocht. Hun resultaten wezen uit dat preventieve producten die tegen een rode achtergrond werden gepresenteerd vele malen hoger werden geschat dan producten die tegen een blauwe achtergrond werden gepresenteerd. Bij een ander experiment konden deelnemers een achtergrond selecteren tijdens het uitvoeren van een taak die voorzichtigheid en precisie vergde, en tijdens een taak die om creativiteit en fantasie vroeg. Voor de taak die precisie vereiste koos het merendeel van de deelnemers voor een rode, en voor de taak die creativiteit vereiste voor een blauwe achtergrond (http://badania.net/dobroczynny-wplyw-koloru: Mehta, R., Zhu, R. (2009). Blue or red? Exploring the Effect of Color on Cognitive Task Performances., Science 323, 1226 (2009)). De derde kleur die Mondriaan in zijn werk gebruikte is geel. Geel is zonnig, vrolijk en wekt gevoelens van warmte, energie en optimisme op. "Het stimuleert de hersenen, verfrist de geest en helpt je bij het nemen van beslissingen. Het staat symbool voor spontaniteit, activiteit, levendigheid. Geel betekent openheid voor gewaagde moderniteit, creativiteit, het vormgeven aan wat nog niet volledig geïdentificeerd is. Door reclameprofessionals wordt geel geclassificeerd als kleur die communicatie ondersteunt” (http://www.treco.pl/wiedza/artykuly-

szczegoly/id/872 ). De historische betekenis van geel is niettemin door de jaren heen aan veel verandering onderhevig geweest. "Theologen schreven positieven eigenschappen aan deze kleur toe​. Niettemin werd geel vanaf de twaalfde eeuw geassocieerd met verraad en valsheid. In de kunst werd de persoon van Judas dan ook in gele kledij afgebeeld. Daarbij werd geel beschouwd als de kleur van vijandschap, kwaadaardigheid. Om deze reden werd het voorgeschreven aan courtisanes (die tijdens de Renaissance in Italië verplicht een geel teken op hun kleding moesten dragen) en aan Joden. De Nazi’s maakten van dezelfde symboliek gebruik toen ze de Joden opdroegen een gele Davidsster te dragen. Na de Tweede Wereldoorlog, verloren alle negatieve connotaties die aan de kleur geel kleefden, zowel in de schilderkunst als in andere gebieden, hun betekenis. De uitzondering hierop is de wijze waarop Katholieke heiligen worden afgebeeld" (http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_%C5%BC%C3%B3%C5%82ta). De kennis over kleuren en hun effect op onze geest blijft toenemen. Meer en meer mensen worden zich steeds meer bewust van de invloed die kleuren op ons hebben. Vanzelfsprekend kan deze kennis binnen vrijwel elk aspect van het leven worden toegepast. Bibliografie: Polish Language Dictionary - Słownik Języka Polskiego, PWN K. Walosińska „The colours in the interior - colours properties and their effect on the human temperament (Kolory we wnętrzu – właściwości kolorów i ich wpływ na temperament człowieka)” http://badania.net/dobroczynny-wplyw-koloru, za: Mehta, R., Zhu, R. (2009). Blue or red? Exploring the Effect of Color on Cognitive Task Performances. Science 323, 1226(2009) http://pl.wikipedia.org/wiki/Piet_Mondrian http://popolsku.nl/blog/2014/04/06/mondrian http://www.koloroskop.com.pl/koloroskop/o-kolorach/energia-koloru-czerwonego http://www.psychologowie.info/mezczyzni-psychologia-i-kolor-czerwony http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_niebieska http://www.treco.pl/wiedza/artykuly-szczegoly/id/872 http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_%C5%BC%C3%B3%C5%82ta Karasowska, A. „Prophylaxis every day. Alcohol in the life of teenagers (Profilaktyka na co dzień. Alkohol w życiu nastolatków)”, Wydawnictwo Edukacyjne PARPA, 2005 Strelau, J. „ Psychology. Academic Handbook (Psychologia. Podręcznik akademicki)” tom 1., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2002 http://www.eduteka.pl/doc/zadania-rozwojowe-w-ciagu-zycia-wg-havighursta www.wikipedia.org

DISCUSSIE module 4.4 Introductie Module 4.4 in het curriculum heeft als doel jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 na te laten denken over online identiteiten en profileren, en de relatie tussen deze twee. Dit is een afsluitende discussie.

Duur Voor alle leerlingen: 35 minuten

Advies per leeftijdsgroep Voor jongeren in de leeftijdsgroep 11 tot 14 duurt een discussie van 35 minuten veel te lang. Beperk de discussie tot maximaal 10 minuten. Laat de deelnemers tijdens de resterende 25 minuten hun eigen online portret tekenen en hun tekeningen na afloop uitleggen.

Voorbereidingen • Download en print Opdracht 4.4 uit; er moet ten minste één exemplaar per deelnemer beschikbaar zijn (leeftijdsgroep 11-14); • Deelnemers hebben tekenmaterialen nodig (leeftijdsgroep 11-14).

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Tijdens deze module hebt u de mogelijkheid om de workshop vanuit theoretisch perspectief samen te vatten.

Leeftijdsgroep 11 - 14 Vraag de deelnemers om een voor een te beschrijven wat ze van de workshop vonden. Wat vonden ze interessant? Wat zijn ze te weten gekomen? Hoe denken ze nu over profileren? Gaan ze iets veranderen aan hun online zelf-presentatie? Deel vervolgens Opdracht 4.4.1 uit aan de deelnemers en vraag hen om hun online identiteit te tekenen. Als de deelnemers liever niet willen tekenen, biedt ze dan de mogelijkheid om hun online identiteit te beschrijven. Als alle deelnemers klaar zijn, vraagt u hen een voor een om de online identiteit die ze hebben gecreëerd te beschrijven. Vraag naar hun motivaties. En vraag hen hoe hun online identiteit verschilt van hun offline identiteit.

Leeftijdsgroep 15 - 18 Begin een discussie door de deelnemers provocerende stellingen voor te leggen, zoals: • Profileren is vooral een goede zaak; • Je kunt online anoniem zijn; • Nieuwe technologieën zullen ertoe leiden dat je steeds minder grip op je online identiteit hebt; • In de online wereld speel je geen rol zoals op school of in een winkel; • In de online wereld kan je je publiek niet kiezen.

ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN DE FILMOPDRACHTEN module 5.1 Introductie Module 5.1 in het curriculum heeft als doel om jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 te laten nadenken over hun video zelf-presentaties die werden opgenomen tijdens modules 1.6 en 3.3.

Duur Voor alle leerlingen: 70 minuten.

Didactisch advies Tijdens deze module dienen de instructeurs zich van ieder oordeel te onthouden. De deelnemers moet de mogelijkheid worden geboden om hun eigen gedachten te presenteren. Vraag alle deelnemers om tijdens deze module volledig stil te zijn, net als in de bioscoop. Anders dan tijdens module 3.1, toen de instructeurs om steun vroegen en iedere deelnemer een applaus kreeg, vraagt deze module om een serene sfeer. De deelnemers zullen daar dankbaar voor zijn. Tijdens het vertonen van de video’s zal de instructeur vaak merken dat de deelnemer zijn of haar hoofd wegdraait van het scherm of de aandacht van de anderen van het scherm probeert af te leiden. Probeer hen niet te stoppen zolang dit in stilte gebeurt. Als de instructeur een reactie als extreem ervaart, vraagt hij of zij wat er aan de hand is. Als het antwoord dat van de deelnemer duidt op ingewikkelde, negatieve emoties zoals schaamte of angst, kan de instructeur overwegen om iets positiefs te zeggen over de vertoonde video-opname. Deze positieve feedback moet echter wel oprecht zijn. Als er onoprechte positieve feedback wordt gegeven, zal dit de situatie alleen maar verergeren. Oprechte positieve feedback zal daarentegen een langer aanhoudend effect sorteren en langer worden onthouden.

Voorbereidingen • Zorg ervoor dat u de individuele videomappen hebt geïnstalleerd zoals beschreven in module 1.6; • Zorg ervoor dat u de camera met de opgenomen bestanden uit module 3.3 bij de hand hebt, evenals een kabel om de camera met de PC/ laptop te verbinden; • Zorg ervoor dat u het ingevulde registratieformulier voor de opnames van de deelnemers [Lijst met opnames] bij de hand hebt; • Zorg voor een PC/ laptop voorzien van een app waarmee u presentaties kunt afspelen; • Zorg ervoor dat u een projector/ digiboard, met geluid, hebt aangesloten op de geprepareerde PC/ laptop; • Zorg ervoor dat u Vragenlijst 5.1 hebt uitgeprint; er moet ten minste één exemplaar per deelnemer beschikbaar zijn.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, In deze module worden de opnames uit sessie een (module 1.6) en sessie drie (module 3.3) aan de deelnemers getoond. Voor elke deelnemer worden beide video’s achter elkaar vertoond, eerst de opname uit sessie een en vervolgens die uit sessie drie. Deze keer worden beide video’s op traditionele wijze vertoond, door gebruik te maken van een video player, en niet van Augmented Reality (AR).

Aan de slag! Deel de vragenlijst uit. De instructeurs leggen uit dat de beide opnames van alle deelnemers zullen worden bekeken op een groot scherm. Deze boodschap kan leiden tot wat nervositeit. Licht simpelweg toe dat de video’s na afloop zullen worden vernietigd en dat het nu alleen om de ervaring gaat. Verzoek de deelnemers stil te zijn en respect te tonen, net als in de bioscoop, zodat iedereen de kans krijgt om hun video’s aandachtig te bekijken. Vertel de deelnemers indien nodig dat niemand het leuk zou vinden als er om zijn of haar video wordt gelachen. Leg uit dat deelnemers na het zien van hun video’s een vragenlijst moeten invullen. Begin nu met het vertonen van de video’s in de volgorde waarin ze zijn opgenomen. Deze volgorde is belangrijk omdat de video’s die nog op de camera staan in dezelfde volgorde zijn opgeslagen Nadat de laatste deelnemer zijn of haar beide video’s heeft gezien en de vragenlijst heeft ingevuld, beginnen we met het volgende deel van de analyse – presentatie. Vraag de deelnemers om een voor een, in de volgorde waarin de video’s zijn vertoond, hun antwoorden op vraag 1 van de vragenlijst voor te lezen. Als de instructeur al vragen stelt, zijn dit open vragen, zonder daarbij enige vorm van oordeel door te laten schemeren, die beginnen met het woord „waarom” – om langere antwoorden uit te lokken dan alleen „ja” of „nee”. Open vragen ondersteunen en herstellen het evenwicht binnen een conversatie. Ze zetten aan tot nadenken. Open vragen zijn vooral geschikt in situaties waarin we meer over iemands beweegredenen te weten te komen. Door open vragen aan de discussie te verbinden wordt analyse een cognitief proces dat de relatie en band tussen instructeurs en deelnemers uitbreidt en versterkt. Dit is slechts een tijdelijke toestand, maar voor instructeurs die geïnteresseerd zijn in de manier waarop deelnemers hun identiteit creëren biedt het een waardevolle bron van informatie.

Vraag vervolgens wie er iets heeft geleerd en vraag nummer 2 heeft beantwoordt. Als u verdere vragen stelt, zorg er dan weer voor dat dit open vragen zijn, die beginnen met het woord „waarom”. Vraag dan aan alle deelnemers wie van hen hebben geantwoord dat ze iets anders hebben gedaan in vergelijking met de eerste vraag. Als u verdere vragen stelt, zorg er dan weer voor dat dit open vragen zijn, die beginnen met het woord „waarom”. Als er nog tijd over is, kunnen de instructeurs vragen wie van de deelnemers de opnames en vertoningen van de video’s veel zwaarder vond dan hij of zij had verwacht. En voor wie viel het juist mee? De instructeur kan ook vragen of er deelnemers zijn die er spijt van hebben dat ze zijn opgenomen en zichzelf gezien hebben. Zijn er ook deelnemers die hun angst voor de camera juist volledig hebben overwonnen?

Achtergrond In deze module worden drie vormen van analyse gebruikt: • Vergelijkende analyse; • Discussie; • Presentatie. De vergelijkende analyse is een techniek die verschillende objecten analyseert en die evalueert vanuit de optiek van een aangenomen model. Het model dat we hier gebruiken bestaat uit de gedefinieerde en vervolgens ongedefinieerde ‘shot sizes’, de gedefinieerde en vervolgens ongedefinieerde achtergrond en het gedefinieerde script. De objecten van de analyse zijn de deelnemers. De deelnemers evalueren hun optreden dus eerst volgens een model waarin het ‘shot size’, de achtergrond en de vragen vaststonden en vervolgens volgens een model waarin ‘shot sizes’ en achtergrond niet vaststonden en de vragen wel. De evaluatie wordt vervolgens op twee manieren gepresenteerd: Door middel van een presentatie - de deelnemer leest zijn of haar antwoord op de eerste vraag van de vragenlijst hardop voor, en geeft dus zijn of haar vergelijking van de eerste en de tweede opname. En door dit antwoord te bespreken met de instructeur en – optioneel – overige deelnemers. Deze discussie kan al volgen op de antwoorden op vraag 1 van de vragenlijst, maar dat zal zeker gebeuren bij de antwoorden op vraag 2 en 3.

VRAGENLIJST module 5.2 Introductie In module 5.2 in het curriculum gaan de jongeren in de leeftijd van 11 tot 18 de workshop evalueren. Er wordt gemeten of er een overdracht van informatie heeft plaatsgevonden. Daarnaast wordt de deelnemers gevraagd om zelf te rapporteren over het nut van de praktische en theoretische modules. Ze kunnen eventueel ook opmerkingen toevoegen.

Duur Voor alle leerlingen: 10 minuten.

Voorbereidingen • Zorg dat Vragenlijst 5.2 is uitgeprint; er moet ten minste één exemplaar per deelnemer beschikbaar zijn.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, In deze module biedt u de deelnemers de mogelijkheid om alle voorgaande modules in geschrift te evalueren. Terwijl u de vragenlijst aan de deelnemers uitreikt, herinnert u hen er nog eens aan hoe het fenomeen ‘identiteit’ tijdens de workshop is besproken en wat het fenomeen ‘profileren’ inhoudt. Vooral de deelnemers uit de jongere leeftijdsgroep hebben de neiging om de betekenis van zulke abstracte concepten snel te vergeten. Op deze manier helpt u de deelnemers zich te concentreren op de vragen.

DANKWOORD EN CERTIFICATEN module 5.3 Introductie Tijdens module 5.3 in het curriculum wordt de workshop officieel beëindigd.

Duur Voor alle leerlingen: 10 minuten

Voorbereidingen • Zorg ervoor dat u de EERDER gepersonaliseerde certificaten uitgeprint en bij de hand hebt; • Zorg ervoor dat de certificaten zijn ondertekend door de instructeurs en degene die verantwoordelijk is voor de organisatie van de workshop.

Hoe te gebruiken... Geachte leraar, Tijdens deze laatste module hebt u de mogelijkheid om de deelnemers te bedanken en uw slotwoord aan hen te richten. Vraag de deelnemers vervolgens een voor een bij u te komen. Dank hen individueel voor hun deelname en rijk hen het certificaat uit. Als alle deelnemers hun certificaat hebben ontvangen is de workshop ten einde.

DR. BIBI VAN DEN BERG: MIRROR, MIRROR ON THE WALL... on identity and online profiling Introduction In the last century-and-a-half ‘identity’ has become a widely discussed, debated and even contested topic, both in various fields of science and throughout popular culture4. Why this sudden increase in interest? One answer to this question is the fact that identity as a concept has become destabilized. Until the twentieth century people’s identities were relatively clearly defined and circumscribed, and linked to relatively unchangeable factors such as their gender, nationality, social-economic class, and the religious faith they belonged to. During the twentieth century identity turned from a ‘given’ into a ‘life project’ for the vast majority of people in Western countries. Many reasons have been given for this development. Some argue that the rise of globalisation and mass migration, and the cultural exchanges (and clashes) that this entailed played a pivotal role5. Others point to the impact of the rise of global media6 and the spread of modern technologies, including the (mobile) internet7. In all likelihood, all of these factors have played a role – and have strengthened each other mutually, resulting in a new conception of identity: a ‘life project’, something to be discovered, shaped and evaluated by each human being for him/herself8: “Needing to become what one is is the feature of modern living… […] Modernity replaces the determination of social standing with a compulsive and obligatory self-determination.”9 4 Parts of this article have been published previously. Please see (Van den Berg, 2010a, 2010b). 5 Cf. (Giddens, 1991; Massey, 2005). 6 Cf. (Meyrowitz, 1985, 1989, 2003). 7 Cf. (Castells, 2000, 2004; Chambers, 2006; Chandler, 1998; Fortunati, 2001, 2003; Frissen & De Mul, 2000; Gergen, 1991; Meyrowitz, 2003; Miller, 1995; Turkle, 1995, 1996, 2008, 2011; Van den Berg & Leenes, 2011b; Van den Berg, 2008, 2010b, 2012; Vasalou & Joinson, 2009; Wellman, 2001; K. Young, 2013). 8 (Bauman, 2001, p. 142). 9 (Bauman, 2001, pp. 144–145, emphasis in the original).

Identity in interaction One of the most influential current conceptions of identity is interactionism. Interactionism stipulates that identities are constructed and expressed in and through interactions between people. Whenever people engage in interactions with others they go through the following cycle: they formulate an interpretation of what is called the ‘definition of the situation’10 – i.e. they attempt to answer the question ‘what is going on here?’, what behavioural repertoire is expected or called for here, both for themselves and others? Based on that definition they choose a certain ‘role’ to play. Assuming that role they then engage in ‘performances’ or ‘presentations’, with the aim of convincing the observers “to take seriously the impression that is fostered before them. They are asked to believe that the character they see actually possesses the attributes he appears to possess…”11 10 (Goffman, 1986, p. 8; Meyrowitz, 1985, p. 24, 1990, p. 67) 11 (Goffman, 1959, p. 17).

When roles are frequently portrayed and consistently valued by both the audience and the performer himself a person may come to identify with that role to such an extent that it becomes part of his self-image. In the words of Robert Ezra Park: “In the end, our conception of our role becomes second nature and an integral part of our personality. We come into the world as individuals, achieve character, and become persons.”12 According to interactionists, then, identities are not ‘essences’ – ready-made, up for grabs – that we display in front of others. Rather, they are constructs, and more precisely, they are the social result of interactions with other people. As identities are constructed in social interactions, they are dynamic and openended. They may change over time, and a person may have conflicting sides to his or her identity: through identification with and internalization of conflicting roles in different situations people may display selves that are incoherent and complex, yet nevertheless exist alongside each other in one and the same person. Identities, thus, are multidimensional, multifaceted, variable, and changeable. 12 (Robert Ezra Park, quoted in Goffman, 1959, pp. 19–20)(Robert Ezra Park, quoted in Goffman, 1959: 19-20)

At the same time, though, there are social constraints both on the performance of roles and the construction of selves. Thinking of identities as constructs may seem to imply that we are entirely free to create our selves at will – that by choosing whatever role we want, we may actually become whatever we want. This, however, is not the case. Individuals choose their performances on the basis of their interpretation of the ‘definition of the situation’, a definition that is thoroughly imbued with ideas on social rules, the appropriateness of behaviour, and the limits within which a person’s performance ‘ought’ to stay if (s)he wants it to be labelled as befitting the situation and the expectations that apply there. The interactionist perspective on identity has also turned out to be highly relevant when studying the potential impact of novel technologies on the construction, expression and experience of identity.13 The assumption there is that, if such technologies are going to have an impact on the construction and expression of our identities in everyday life, we are most likely to see these effects of this in and through our interactions with these technologies. 13 Cf. (Horton & Wohl, 1956; Meyrowitz, 1989, 2005; Riggins, 1990; Roosendaal, Fennell, & Van den Berg, 2012; Van den Berg & Leenes, 2011a, 2011b; Van den Berg, 2008, 2010a, 2010b; Vasalou & Joinson, 2009).

Identity and new technologies New technologies entering societies change those societies and their workings. Evidence of this can be found throughout the history of technological development, from the advent of writing to the introduction of print and on to our own days of digital technologies.14 Much research has also been conducted into the impact of new technologies on humans’ self-perceptions, and the construction and expression of their identities.15 This impact plays out on several levels. For one, using information and communication technologies allows people to have new ways of, and new channels for, expressing their identities to others.16 More than in the old days constructing and expressing (aspects of) selves has become a matter of choice: we can choose the people we want to interact with and the networks we want to participate in. And in these networks we can choose more than before what parts of ourselves we want to make visible. These facts, in turn, have a bearing on people’s self-conceptions.

14 Cf. (Luhmann, 2000; McLuhan, 1962; Meyrowitz, 1985, 2003). 15 Cf. (Castells, 2000, 2004; Gergen, 1991; Turkle, Taggart, Kidd, & Dasté, 2006; Turkle, 1984, 1995, 1996, 2011). 16 (Turkle, 1984, 1995, 1996).

Moreover, our identities are affected through our interactions with technologies as objects. Research in philosophy of technology has revealed that our embodied engagements with the world around us are always relational, not just vis-à-vis other people, but also with regard to the objects that surround us, and the environments that we inhabit and move through in everyday life.17 Objects are never ‘simply there’ as props, tools, and décor. Rather, as we move around and act in our everyday world, our actions always necessarily involve a condition of relating ourselves to the objects that surround us. This applies to all objects, but especially to technological artefacts. 17 (Ihde, 1990; Verbeek, 2005).

Research has found that technological artefacts may invoke a whole range of social responses in humans – responses that we would normally only expect in interactions with other human beings.18 For example, people tend to display high levels of loyalty to machines that ‘help’ them complete a task,19 and are significantly more polite in evaluating a machine’s performance when they fill out the evaluation on the machine in question rather than on another machine.20 Interestingly, machines do not even need to be very fancy, complex or intelligent for people to act socially towards them – acting socially apparently comes so naturally for human beings that it is the ‘standard way’ of approaching the world for them, regardless of whether the object they are interacting with is a social being itself or not. Rosalind Picard calls it their “default model for relating to others”21: a social model, originally aimed at human-human interaction, but applied automatically and unconsciously whenever small hints evoke it – even if the evocation is conducted by a machine instead of a human being. Humans thus tend to respond to media and computing technologies as if they were human beings.22 18 (Nass, Moon, Fogg, Reeves, & Dryer, 1995; Nass, Steuer, Tauber, & Reeder, 1993; Nass, Steuer, Henriksen, & Dryer, 1994; Nass, Steuer, & Tauber, 1994; Reeves & Nass, 1996). 19 (Nass & Moon, 2000). 20 (Reeves & Nass, 1996). 21 (Picard, 1997, p. 15). 22 (Reeves & Nass, 1996, p. 6). Also see (Fogg, 2003; Turkle, 2007).

It is safe to assume that the smarter technologies become, the stronger this response will be. Elsewhere I have argued that the increasing levels of personalization and proactiveness of modern technologies may ultimately lead us to start perceiving such smart technologies as ‘genuine others’ of some kind or other.23 Not only will these technologies take over various tasks and chores from us, or will they actively engage us in activities by providing us with (selfchosen) product suggestions, ads, and content-relevant information, but, more importantly: by providing us with all these suggestions, smart technologies will give us an insight into who we are – or are perceived to be by them. They may at times provide us with suggestions that we didn’t know we would find interesting or worthwhile to pursue. And strangely enough, this means that the technologies may teach us things about ourselves that we didn’t know yet. 23 (Van den Berg, 2010a).

One recent technological development plays a pivotal role in the emergence of such smart,

proactive technologies: profiling.

Online profiling When individuals use the internet, they leave all sorts of traces as they search for information, share information with their friends, chat and play online games. They leave some of these traces intentionally and consciously, for example when they buy products in an internet shop and leave behind their names, addresses and credit card details in order to be able to receive the products they order. But they also leave less transparent and obviously visible traces, oftentimes without being aware of it. For example, websites use cookies to track and trace the behaviours of individuals, sometimes only in a single domain and sometimes across many different websites. Thus, companies can gather information about what users click on (so called ‘clickstream data’), what they read, how long they look at specific pages, what they buy, and so on and so forth. This information is compiled into profiles, and the activity of creating such profiles is called online profiling.24 Companies can use profiling for various purposes, e.g. for targeted advertising, personalisation or price discrimination. 24 Cf. (Hildebrandt, 2008; Rubinstein, Lee, & Schwartz, 2008; Taipale, 2003).

Often, individual online profiles are combined with data about large groups of people. The information that is collected as individuals surf across the web is stored in large databases, together with similar information about other individuals’ behaviours. Such databases can then be used for data mining (also known as data analytics): uncovering patterns and correlations in the data. Such correlations may provide predictions on the likelihood that individuals will be inclined to buy specific products, have an interest in specific items of information, or be inclined towards specific behaviours.25 25 Cf. (Han & Kamber, 2006; Taipale, 2003).

Online profiling and identity When going online individuals leave behind their bodily, physical selves, but on the internet they also have identities. This is so in a very basic sense – whenever users surf the internet, their computers must be identified to enable them to visit websites, buy products and communicate with others. Identification is a fundamental aspect of identity. As we’ve seen individuals also actively share identifying information, for example when they provide an online store with their personal details. And since the rise of web 2.0 end users also present their identities in more elaborate senses, for example on Facebook. Taken together, the activities of an individual on the internet give rise to a certain ‘online image’ of that person. One can call such an image our ‘presented persona’. A presented persona represents the individual (or who (s)he thinks (s)he is) in the online world. It is a representation of the offline self of an individual. Because others can also leave information about us on the internet, individuals do not have full control over the persona that they present online. This is why, aside from their presented persona individuals also have what we could call an ‘imposed persona’. The imposed persona refers to the image(s) that are created by others about individuals. In other words, the presented persona refers to a person’s own self-presentation online, while the imposed persona refers to others’ images of that

person, that is to ideas and characteristics that are attributed to that person by others. Of course, most people have multiple presented personae on the internet, that is, they use different representations of themselves in different online settings. Most people who have a Facebook account and a LinkedIn account share very different information about themselves on the former (private, personal) than on the latter (professional). Also, most people tend to share different information about themselves with an online store like Amazon.com (name, address, credit card information) than with a dating site (name, picture, hobbies, preferences, looking for...) or with a bank (bank account number, login codes). To phrase it in interactionist terms: individuals show different sides of themselves, or ‘play different roles’, in the online world, just as they do in the offline world. As said, we have quite a bit of control over the presented personae we present online. We can decide what we share about ourselves and with whom, and we can think carefully about the content and the format of whatever it is we share about ourselves. However, unfortunately we have much less control over our imposed personae, over the image(s) that others spread about us on the internet. Moreover, the rise of profiling further decreases this control. A new category of imposed personae may, in fact, constructed on the basis of the tacit, salient traces individuals leave behind on the internet, outside their awareness and control. When businesses create profiles of individuals in/across websites, these profiles contain images of each customer, of who they are, what they like, and what they’re interested in. One could view this as a kind of imposed persona. It’s an image of an individual (or a set of individuals) that is created by someone else (the company that has created the profile), and that may or may not match quite nicely what visitors want, like and prefer. Businesses that engage in profiling tend to use very large data sets to generate their profiles, to get a very rich and nuanced view of individual – but each profile is still their interpretation of people’s interests, preferences and identities, rather than the self-understandings or presentations of individuals themselves. As we have seen above, businesses that build profiles may use the information a person intentionally shares with them, but also information that (s)he tacitly leaves behind when surfing the web (for example, clickstream data). Profiling is often the result of a combination of these two streams of information: of information voluntarily, explicitly shared with a business, and of harvesting the tacit traces end users leave as they surf the web. The latter type of information, then, is not left behind deliberately by the user, but rather is distilled from their behaviour patterns. Precisely because profiling also builds on the information that we leave behind unintentionally and unconsciously, there can be a significant difference between the personae that an individual actively presents online (presented persona), and the personae that are projected onto on him or her by a profiling entity (imposed persona). The information that a person intentionally shares about him/herself may give rise to quite a different image than his/her clickstream data. An example will reveal how this works. Karen has a Facebook page, on which she shares information about the things she does, the people she spends time with, and the things she likes on the internet. On her Facebook page Karen shows herself as favourably as possible – as most people tend to do.26 But when Karen is not on Facebook, she is using Google to find out more about mental illness. Karen’s mother suffers from severe depressions, which puts a significant stamp on Karen’s life. Hardly anyone knows

about this. She never says anything about this on her Facebook page. But since she’s keen on helping her mother as best she can, she uses Google regularly to search for information on the causes and potential treatments for depression. What’s more, she also chats to other people who suffer from depressions sometimes, using a discussion platform – all to learn more on her mother’s condition. She uses a nickname there, not her real name. 26 Cf. (boyd, 2008; Tufekci, 2008; A. L. Young & Quan-Haase, 2009).

On the basis of Karen’s clickstream data, a company that profiles her may have added her to categories such as ‘suffers from mental illness’, ‘suffers from depressions’, ‘needs medication for mental illness’, and ‘seeks help in a support group for depression’. This company may know that her searches for information on mental illness are due to her mother’s illness, but they also may not. They may wrongly conclude that Karen herself suffers from depression. Regardless of this fact, Karen’s imposed persona may now contain information about mental illness, or depression to be more precise, despite the fact that she has never shared information about her home situation on the internet. This information is derived from her online search and chat behaviours, and not shared actively by her. But the imposed persona that is projected onto Karen in this way diverges radically from the picture she presents of herself on Facebook. A secret that she has been careful to keep may be revealed, at least may become attached to her person, outside her active doing. Each Facebook page is lined with personalised, so-called targeted advertisements. These are advertisements that are offered to individuals on the basis of profiling, i.e. based on the interpretation of a person’s interests, wants, needs and identity as created by businesses. Targeted advertisements are an expression of an individual’s imposed persona: they reveal the image that ‘others’ (in this case one or more companies) have of a person. When applying this idea to the example of Karen this entails that chances are that Karen will be offered targeted advertisements for medication against depression on Facebook, based on her search behaviour (outside Facebook!). It is not difficult to imagine that the confrontation with such an imposed persona may be surprising or even unsettling for Karen. Karen’s presented and imposed persona will then coincide, and collide, within Facebook – the image that she is keen to show the world would be expanded with information that she didn’t put there, over which she has little or no control. Of course, one could argue that this is not a problem. The only person who sees the targeted advertisements in Facebook is the owner of the profile page. Unfortunately, things are less simple than that. The targeted advertisements that are posted alongside individuals’ Facebook pages are the result of a mix of what individuals themselves like (according to their profiles), and what their friends like. This means that individuals see product suggestions based on the traces they’ve left behind on the web, but also on the basis of their friends’ likes, wants, needs and wishes. By consequence, an individual’s friends thus also see product suggestions based on his or her imposed persona. This is very bad news for Karen. If targeted advertisements for pills against depression are going to show up in Facebook based on her imposed persona, chances are that these will show up on her friends’ personal profiles, with the added information ‘Karen likes this’...

Imposing a persona on the individual

We now see how through the effects of imposed personae profiling can have a significant impact on people’s perception of each other. And it is not a far stretch to assume that, by extension, such imposed personae can also have an impact on a person’s self-perception. After all, when individuals are exposed to products, information and messages on the basis of imposed personae, this may have effects on several levels. First, because individuals are exposed to personalised ads and offered services that are tailored to their (presumed) preferences, they are, by consequence, less exposed to information that is deemed less applicable and relevant to them, as is the case, for example with advertisements on television, which are targeted as a mass audience. Individuals thus all end up in their own personal ‘information bubble’,27 and because of the imposed personae they are offered chances increase that they will purchase products and services that align with these imposed personae. 27 (Keymolen, n.d.; Pariser, 2011).

Second, the personalised information bubble that surrounds individuals in this way may also have an impact on their self-perceptions in the sense that it reinforces ideas about the self that they may have. As we have seen above, interactionist theories of identity place emphasis on identity as a construct, as something that arises in, and is perceived through, the playing of roles. Individuals express parts of themselves in front of audiences within the (social) bounds of specific situations. At the same time they are also influenced by the audiences’ perceptions of, and responses to, such self-expressions. Thus, individuals establish and experience their identities through so-called on-going ‘identity cycles’: self-expression, self-perception, selfconstruction. That modern, smart, responsive technologies can also function as an ‘audience’ that may affect users’ self-expressions and perceptions has already been explained above. Online profiling may very well be another one of these technologies. The imposed personae created through profiling, and materialised through e.g. targeted advertising tell users who/what ‘they think’ these users are, and may thus, over time, have a subtle effect on users’ self-perceptions. References Bauman, Z. (2001). Identity in the globalizing world. In The individualized society (pp. 140–153). Cambridge (UK); Malden (MA): Polity Press. boyd, danah. (2008). Why youth (heart) social network sites: The role of networked publics in teenage social life. In D. Buckingham (Ed.), MacArthur Foundation Series on Digital Learning – Youth, Identity, and Digital Media Volume (pp. 119–142). Cambridge, MA, USA: MIT Press. Castells, M. (2000). The rise of the network society (2nd ed.). Oxford; Malden (Mass.): Blackwell Publishers. Castells, M. (2004). Informationalism, networks, and the network society: A theoretical blueprint. In M. Castells (Ed.), The network society: A cross-cultural perspective (pp. 3–47). Cheltenham (UK); Northampton (MA): Edward Elgar Publishers. Chambers, D. (2006). New social ties: Contemporary connections in a fragmented society. New York: Palgrave Macmillan. Chandler, D. (1998). Personal home pages and the construction of identities on the w eb. aber.ac.uk. Fogg, B. J. (2003). Persuasive technology: Using computers to change what we think and do. The

Morgan Kaufmann series in interactive technologies. Amsterdam; Boston: Morgan Kaufmann Publishers. Fortunati, L. (2001). The mobile phone: An identity on the move. Personal and Ubiquitous Computing, 5(2), 85–98. Fortunati, L. (2003). The mobile phone and self-presentation. In Conference Front stage/back stage: Mobile communication and the renegotiation of the social sphere. Grimstad (Norway). Frissen, V., & De Mul, J. (2000). Under construction: Persoonlijke en culturele identiteit in het multimediatijdperk. Amsterdam. Gergen, K. J. (1991). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New York (NY): Basic Books. Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Stanford (CA): Stanford University Press. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Garden City, NY, USA: Doubleday. Goffman, E. (1986). Frame analysis: An essay on the organization of experience. Boston (MA): Northeastern University Press. Han, J., & Kamber, M. (2006). Data mining: Concepts and techniques (2nd ed.). Amsterdam; Boston: Elsevier. Hildebrandt, M. (2008). Profiling and the rule of law. Identity in Information Society (IDIS), 1, 55–70. Horton, D., & Wohl, R. R. (1956). Mass communication and para-social interactions: Observations on intimacy at a distance. Psychiatry, 19, 215–229. Ihde, D. (1990). Technology and the lifeworld: From garden to earth. The Indiana series in the philosophy of technology. Bloomington (IN): Indiana University Press. Keymolen, E. (n.d.). A moral bubble: The influence of online personalization on moral repositioning. Luhmann, N. (2000). Familiarity, Confidence, Trust: Problems and Alternatives. In D. Gambetta (Ed.), Trust: Making and Breaking Cooperative Relations, electronic edition (pp. 94–107). Massey, D. B. (2005). For space. London; Thousand Oaks (CA): Sage Publications. McLuhan, M. (1962). The Gutenberg galaxy: The making of typographic man. Toronto (Canada): University of Toronto Press. Meyrowitz, J. (1985). No sense of place: The impact of electronic media on social behavior. New York, NY, USA: Oxford University Press. Meyrowitz, J. (1989). The generalized elsewhere. Critical Studies in Mass Communication, 6(3), 326–335. Meyrowitz, J. (1990). Redefining the situation: Extending dramaturgy into a theory of social change and media effects. In S. H. Riggins (Ed.), Beyond Goffman: Studies on communication, institution, and social interaction (pp. 65–99). Berlin; New York (NY): Mouton De Gruyter. Meyrowitz, J. (2003). Global nomads in the digital veldt. In K. Nyíri (Ed.), Mobile democracy: Essays on society, self and politics (pp. 91–102). Vienna (Austria): Passagen Verlag. Meyrowitz, J. (2005). The rise of glocality: New senses of place and identity in the global village. In K. Nyíri (Ed.), The global and the local in mobile communication (pp. 21–30). Vienna (Austria): Passagen Verlag. Miller, H. (1995). The presentation of self in electronic life: Goffman on the Internet. In

Embodied Knowledge and Virtual Space Conference. Goldsmiths’ College, University of London. Nass, C. I., & Moon, Y. (2000). Machines and mindlessness: Social responses to computers. Journal of Social Issues, 56(1), 81–103. Nass, C. I., Moon, Y., Fogg, B. J., Reeves, B., & Dryer, D. C. (1995). Can computer personalities be human personalities? International Journal of Human-Computer Studies, 43(2), 223–239. Nass, C. I., Steuer, J., Henriksen, L., & Dryer, D. C. (1994). Machines, social attributions, and ethopoeia: Performance assessments of computers subsequent to ‘self-’ or ‘other-’ evaluations. International Journal of Human-Computer Studies, 40(3), 543–559. Nass, C. I., Steuer, J., & Tauber, E. R. (1994). Computers are social actors. In Computer-Human Interaction (CHI) Conference: Celebrating Interdependence 1994 (pp. 72–78). Boston (MA). Nass, C. I., Steuer, J., Tauber, E. R., & Reeder, H. (1993). Anthropomorphism, agency, and ethopoeia: Computers as social actors. In Computer-Human Interaction (CHI) Conference 1993 (pp. 111–112). Amsterdam (The Netherlands). Pariser, E. (2011). The filter bubble: What the Internet is hiding from you. New York: Penguin Press. Picard, R. W. (1997). Affective computing. Cambridge (MA): MIT Press. Reeves, B., & Nass, C. I. (1996). The media equation: How people treat computers, television, and new media like real people and places. Stanford (CA); New York (NY): CSLI Publications/Cambridge University Press. Riggins, S. H. (1990). The role of domestic objects in the presentation of self. In S. H. Riggins (Ed.), Beyond Goffman: Studies on communication, institution, and social interaction (pp. 341– 369). Berlin; New York (NY): Mouton De Gruyter. Roosendaal, A., Fennell, S., & Van den Berg, B. (2012). Dit profiel ben jij: Hyves en Facebook als advertentieplatform en identiteitsmachine. In C. Van ’t Hof, J. Timmer, & R. Van Est (Eds.), Voorgeprogrammeerd: Hoe internet ons leven leidt (pp. 61–83). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Rubinstein, I. S., Lee, R. D., & Schwartz, P. M. (2008). Data mining and Internet profiling: Emerging regulatory and technological approaches. University of Chicago Law Review, 75, 261– 285. Taipale, K. A. (2003). Data mining and domestic security: connecting the dots to make sense of data. Columbia Science and Technology Law Review. Tufekci, Z. (2008). Can you see me now? Audience and disclosure regulation in online social network sites. Bulletin of Science, Technology and Society, 28(1), 20–36. Turkle, S. (1984). The second self: Computers and the human spirit. New York (NY): Simon and Schuster. Turkle, S. (1995). Life on the screen: Identity in the age of the Internet. New York (NY): Simon & Schuster. Turkle, S. (1996). Parallel lives: Working on identity in virtual space. In D. Grodin & T. R. Lindlof (Eds.), Constructing the self in a mediated world: Inquiries in social construction (pp. 156–176). Thousand Oaks (CA): Sage Publications. Turkle, S. (2007). Evocative objects: Things we think with. Cambridge (MA): MIT Press. Turkle, S. (2008). Always-on/always-on-you: The tethered self. In J. E. Katz (Ed.), Handbook of

Mobile Communication Studies (pp. 121–137). The MIT Press. doi:10.7551/mitpress/9780262113120.001.0001 Turkle, S. (2011). Alone together: Why we expect more from technology and less from each other. New York: Basic Books. Turkle, S., Taggart, W., Kidd, C. D., & Dasté, O. (2006). Relational artifacts with children and elders: The complexities of cybercompanionship. Connection Science, 18(4), 347–361. Van den Berg, B. (2008). Self, script, and situation: Identity in a world of ICTs. In S. FischerHübner, P. Duquenoy, A. Zuccato, & L. Martucci (Eds.), The future of identity in the information society (pp. 63–76). Boston, MA: Springer. Van den Berg, B. (2010a). I-Object: Intimate Technologies as’ Reference Groups’ in the Construction of Identities. Techne: Research in Philosophy & …. Van den Berg, B. (2010b). The situated self: Identity in a world of Ambient Intelligence (Vol. 6). Nijmegen: Wolf Legal Publishers. Van den Berg, B. (2012). Pieces of me: On identity and ICT implants. In M. Gasson, E. Kosta, & D. M. Bowman (Eds.), Human ict implants: technical, legal and ethical considerations (Vol. 23, pp. 159–173). The Hague: TMC Asser Press. doi:10.1007/978-90-6704-870-5 Van den Berg, B., & Leenes, R. (2011a). Keeping up appearances: Audience segregation in social network sites. Computers, Privacy and Data Protection: An Element of Choice, (Chapter 10), 211–231. Van den Berg, B., & Leenes, R. (2011b). Masking in social network sites: Translating a real-world social practice to the online domain. It - Information Technology, 2011(1), 26–34. Vasalou, A., & Joinson, A. N. (2009). Me, myself and I: The role of interactional context on selfpresentation through avatars. Computers in Human Behavior, 25(510), 510–520. Verbeek, P.-P. (2005). What things do: Philosophical reflections on technology, agency, and design. University Park (PA): Pennsylvania State University Press. Wellman, B. (2001). Physical place and cyberplace: The rise of personalized networking. International Journal of Urban and Regional Research, 25(2), 227–252. Young, A. L., & Quan-Haase, A. (2009). Information revelation and internet privacy concerns on social network sites: A case study of Facebook. In C&T ’09 (pp. 265–274). University Park, Pennsylvania, USA: ACM. Young, K. (2013). Managing online identity and diverse social networks on Facebook. Webology, 10(2), 1–18.

BEATA STASZYŃSKA MFA: BEING SUBJECTIVE elements of film language grammar INTRO Being subjective – here and now in the context of the Dynamic Identity project I’m writing... WHO is writing? Beata Staszyńska. WHEN? March 2015. WHERE? Gdańsk, Poland, with access to the Internet – wifi – connection speed 100.0 Mb/s. WHY? To share my „own fragments” of the views and reflections I have on the practical meaning of the film maker’s craft. WHAT? Dynamic Identity – a cognitive concept – workshop – experiments – studies – projects – created together with Onno Hansen. HOW? For five years now I use my movie director’s - documentary workshop in education to seek new educational tools – didactics and methods that will be able to keep up with how the evolution of technology changes us and our behaviour towards others and towards situations. And that’s what interests me – how people behave and how they are interpreted when they make decisions regarding their self-presentation. Can we think about movies – storytelling with pictures – in the same way as we think about self-presentation? For the purpose of this article I assume yes. We have a hero in a movie – sometimes it is a collective hero. Can they escape the „codes” and subjective views of the director? They can interpret themselves but they have no impact on the interpretations of others. Maybe the movie portrait or self-portrait is a mirror which „subjectively” reflects our self – reflects who we are? (…) I remember my experience from the pilot workshop for high school students and adults in Gdańsk (Poland) in 2012, when I was one of the instructors. I conducted an experimental exercise with the use of a camera, involving recording an answer to the question: „Who are you until now?”. A radio journalist recorded many hours of material throughout the workshop and edited it, so when I heard it on the radio – I was sure that „her portrait about me” is certainly „not me”. Thanks to this confrontation with myself – and each one before and after – I only confirm my belief that everyone has their own story and their own narration about themselves in their mind.

LANGUAGE OF STORYTELLING WITH PICTURES Film art can be seen as a broad field of knowledge in which practice and concrete professional abilities can easily verify theory while technical and technological developments are capable of revolutionizing the poetics of film statements. But behind a film story there always is an author or a group of creators. So one could say that it is a subjective report of reality [in the case of a documentary film] or a report based on fantasy [in the case of a feature film]. These, of course, are no definitions – just descriptions of a certain point of view. The hero. But it’s me and/or – you, her, him, them – us. We choose a fragment of reality where we can be seen in a „consciously chosen” context. It can be even the smallest static element of a film – a single frame, which is like a picture, where that what can be seen has a meaning and can be interpreted differently by anyone.

Maybe there is a „code” which is known to some and unknown to others? Yes – of course there is. But I think – based on implemented pilot workshop (2012-2015) – that on the one hand, interpretations break the rules of the „code”, and on the other hand, new generations create (supported by new technological „tools” that create new modern theories which are based on the aforementioned „code” - on the „elements of the film language grammar”) their own new „codes”. But are they completely new?

WE SEE IMAGES Can we say the same about every image we register with our senses, which is not a movie or a part of a movie or a photo? In my opinion – yes. These reflections are important not only when we sit down in front of computer or TV. Even when we look outside the window of a car or a train we can see appearing images. These images of people and objects – either static or moving – are set in motion by us with the slightest movement of our eyes and our heads. Film has a kinetic nature (based on movement – real or apparent) in time and in a semantic context. But when we stand in front of a mirror – do we also get a „kinetic image”? Registered or not – and are we ready to hand over this image for interpretation being in front of others? Who can interpret it and for what purpose? These questions, I feel, are very important and I leave them to your to reflect on.

HERO = AUTHOR = DISTRIBUTOR We have outlined a situation where some images (their content – a person, people or objects moving or static) for us are in motion [i.e. when we see them on a screen] while with regard to other „images” we are in motion [i.e. the view outside the window of a train]. Both of these situations create an observation space for some and a possibility of communication – narration – for others. In times when Internet is like air we become heroes, authors and publishers almost at the same time: you take a picture or a movie of yourself – one „click” and it’s published. You are „available” for others – a part of your identity – your image. This set of tools is both an opportunity and a temptation. In my opinion this requires more knowledge about the meaning of the elements that build the image, which in turn builds our self-portrait – our

subjective portrait. A basic knowledge of elements of the film language grammar will help us with that. It’s not a knowledge reserved for professionals but it is specialist knowledge.

THERE ARE QUESTIONS WITHOUT AN ANSWER – AND? I’m glad that curiosity and even coincidences are the driving forces behind new forms of expression, also in film. Film experiments move all the time in the direction of new projection methods, ranging from 3D to holograms. Is this the near future? Internet, an invention not that old, gives us opportunities about which we could only dream 20 years ago. We can stream videos and sound over great distances. Cities use ever better cameras for monitoring and can see every detail. We gather great amounts of data about ourselves – even videos – but who will watch these for entertainment and who will for interpretation? Left with these questions I’m not afraid of the lack of clear answers – I’m not looking for them. I think we have a chance to understand more and to consciously act with responsibility. The “codes” that built the basis of the professional skills of movie creators can help us with that. As a conscious hero or author we can create “images” of which we know the intentions. As a result, we will have opened ourselves up to dialogues and polemics. The film language grammar gives us that chance. As a set of rules, meanings, practices and restrictions, these elements can be helpful in many aspects of our lives and our actions.

FILM GRAMMAR In the Dynamic Identity concept we use one element of film language grammar. We use the shot size – that what can we see in a frame and its background – as an element of confrontation with ourselves and a self-interpretation through self-reflection. Film language grammar has been framed by quite a few theoreticians. In the Polish film theory an interesting project was and maybe still is Bolesław Lewicki’s film language grammar project [Bolesław W. Lewicki, Gramatyka języka filmowego, „Kwartalnik Filmowy”, 1959, nr 1]. He drew the consequences from existing conceptions. He designated film grammar as a discipline of film theory “which concerns itself … with the morphological construction of a film, its permanent elements. Film grammar defines itself in an exact way as a science on editing film shot sizes and settings.” B.Lewicki judged that the subject of research on film grammar is the so-called film language “in its fundamental, logical form”. Film grammar thus researches and codifies the communicativeness of film, not concerning itself with its artistic expression. As Lewicki noticed the name “film grammar” should be understood to a certain extent as metaphorically, because it was extracted “from the sphere of linguistics to film theory because of a concrete structural and morphological kinship occurring between film works and works of literature.” What now – when the language of film storytelling does not submit itself to a loosely or forced quest for norms or attempts to judge the meaning of film language? Isn’t it worth it to research the visible narrative – film, photos – by means of elements of film language grammar? In my opinion it is worth it – it always gives a meta-basis for our own language of narration –our own experiences. There can always be a first time.

AND YOU?

Even though the times have changed, the context changes even more dynamically and the frames change too. Even more so – one person can be a “frame”. The rapid development of the quality of the images, the mass access to amateur (and even professional) film equipment, the changed and shortened film production processes, the unrestricted geographic options for instant publication and distribution - this all outlines an interesting area of reflection about how the abilities of conscious reflection and self-reflection. Our presentations and selfpresentations create narrations. This is a challenge in the Internet era. We can see it becoming a challenge for youngsters but also for adults who use image narration in easily accessible communication channels. Do they understand what their communications mean or how they are being interpreted? Do I understand it? DO YOU? This is the frame of our search – join us – and start off with these reflections. It could be exciting… For me it is fascinating to look for educational tools – workshops methods – based on stable theories and practices of film art, as different areas of artistic expression. They build narrations in time and as a film reaches the viewer, they stimulate their individual and collective abilities for the interpretation of meanings. A film reaches the viewer thus awakening their individual and collective capabilities for interpreting meaning. Film language came into existence at the moment that the first creators of moving images understood the difference between loosely connected images representing the different stages of movement and an “idea”, within which images can remain in a definite context to each other. By means of connecting two different symbols new meanings come into existence, gaining a new way to show emotions or ideas. People’s needs to observe and communicate are an impulse to create new tools, however “what can be seen in a frame (shot size)” for a long time will remain a universal base for the grammar of the language of image storytelling and an area for experiments and individual narrating decisions. That’s why many people look for ways... to know and understand the world... This is a never ending process. What is amazing about it: everyone has a right to do so. And if they experiments with empathy and reflections – even sometimes making mistakes – I will support it. This is only my – subjective - point of view. Bibliography: Grammar of the Film Language [2008], Daniel Arijon Cierpliwe oko [1977], Bez fikcji [1985], Odczytać czas [1999], Rozmowa o dokumencie [2000], Kazimierz Karabasz [BIBLIOTEKA PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOŁY FILMOWEJ TELEWIZYJNEJ I TEATRALNEJ IM. L.SCHILLERA W Łodzi] If It’s Purple, Someone’s Gonna Die: The Power of Color in Visual Storytelling [ 2009 ], Patti Bellantoni Creating the Visual Structure of Film, TV and Digital Media [2010] , Bruce Block The Filmmaker’s Eye: Learning (and Breaking) the Rules of Cinematic Composition. [2011], Gustavo Mercado Interplay. The Process of Interpersonal Communication [2006], Adler Ronald, Russell Proctor II , Lawrence Rosenfeld The myth of Sisyphus [1942], Albert Camus Kino i wyobraźnia [1975], Edgar Morin

Dynamic Identity – What is it about? Interdisciplinary workshops 2012 – [2012], collective work

PROF. DR. IR. ARJEN P. DE VRIES: ONLINE PROFILING how and why? Introduction Current online information services, ranging from news sites and shopping to search engines, adapt their appearance to create personalized experiences for their visitors. How can these services know who we are, and what do they really know about us? Should we worry about these processes, or are they merely improving our online experiences? Every step you take online will leave a trace in a computer owned by somebody else. Whenever you use your device to access an online service, the provider of that service knows where they have send the answer to; and we have no means to prevent the service-provider from keeping a record of that interaction (between the request and the answer). Because an isolated interaction contains insufficient information about user preferences to enable personalization, the online service providers will try to aggregate multiple interactions to build so-called online profiles of their users.

How profiling happens under the hood The easiest (and most transparent) way of online profiling is to simply ask users to create an account, and login upon using the service; for example, to gain an improved user experience or access features not available in the public service. On mobile devices like smart-phones or tablets, the provider can convince the user to install an app (that usually corresponds one-onone to the process of creating an account).28 Yet, also users who do not create an account or install an app may often be tracked, using a variety of methods that we will discuss briefly. 28 A joint study by Intel Labs, Penn State, and Duke University revealed in 2010 how 15 out of 30 popular apps send users’ location information to remote advertisement or analytics servers, while none of these mentioned the data collection practice in the user license agreements (appanalysis.org, last accessed April 20th, 2015).

Toolbars and other special-purpose software Internet giants like Microsoft and Yahoo and smaller parties like Ask collect a wealth of information about online browsing activities by offering convenient browser toolbar extensions. Upon installing the toolbar in the browser, people agree with its terms of service, that usually allow the owner of the toolbar to collect information about all activities carried out in that browser. The additional benefit for the toolbar provider is that they can build user profiles based on interactions that extend beyond their own services. Likewise, Google Chrome and Mozilla Firefox allow the synchronization of accounts across different machines, offering the end user the convenience of keeping passwords and accounts in a single place, and the option of moving browser tabs and windows from one device to another. The service provider can in return associate multiple browsers to the same account,

and capture user activities across browsers and devices. In these cases, it is relatively clear that personal information is given away in exchange for an improved user experience. While the process of getting permission to profile the user could be more transparent, the majority of users may be not too concerned when they eventually realize that this free email service is not really a gift, but really has been paid for with personal information. And, the big internet companies cannot afford the mistake of treating this information disrespectfully because the cost of switching provider is low – they would immediately loose their carefully build up user base.

Cookies This situation is different when multiple parties share information about online actions without even asking their users. Nevertheless, it has become widespread practice to distribute information about websites visited to a large number of companies, some of which we may never have heard off.29 The most common mechanism that allows multiple sites to gain information about user activities online is through the very small text-files known as cookies. 29 E.g., see D-ID Module 2.2 Lightbeam/experience profiling and mozilla.org/lightbeam/ (last accessed April 20th, 2015).

Cookies were originally invented for websites to store information in-between different web pages; when items are placed in a shopping cart for example, the cart itself is usually stored in a cookie. Cookies may also be used to store passwords or responses to questions on forms, e.g., to keep email addresses, credit card numbers, date of birth, etc. Soon after they were first introduced, developers have however started to use these same little text-files to compile longterm records of individuals’ browsing histories. %2341.1.jpg

Illustration 1: Cookies

The technical details are depicted in the illustration above (courtesy Wikipedia30). When a user accesses a website with a so-called cookie function for the first time, the web server sends that small text-file called the cookie along with the webpage requested. The browser stores the cookie on the device used; a cookie can only be inspected by its owner, i.e., the website that sent it originally. When you return to this website for another visit, the cookie that resides on your device is sent along with the website request. This way, the website can recognize the returning user through information stored in the cookie. 30 HTTP cookie exchange by Tizio - Own work. Licensed under CC BY-SA 3.0 via Wikimedia Commons.

This mechanism may seem harmless at first; if only the original website can access the cookie, how could this functionality facilitate large-scale profiling? As usual, the devil is in the details. The key thing to understand is that the Web is truly distributed, and many websites contain images served by a different web-server. We perceive a website as a single entity, for example, the innocent blog we read on a regular basis. However, to make a living, the owner of the blog site offers a part of his web page to an advertiser, so they can put an advertisement there. Usually, these advertisements originate from a third party specialized in online advertising. Now, because the advertiser is allowed to show us the advertisement, they can also send a cookie to our browser. When we later visit a different website, for example with the weather forecast, and the owner of this weather site happens to use the same third-party advertiser, then this advertiser can read its own cookie and will know that you read the blog before you looked at the weather info; even if there are many days in between the two accesses. Over longer periods of time, this principle enables the advertiser to collect a long trace of websites that you visit. Summarizing the example discussed, neither the blog site nor the weather site can do extensive user profiling on their own. Because they used the same advertising agency however, this third party can build up a detailed profile of our preferences. All the large internet and social media companies own or collaborate with advertising agents. And, a similar process takes place every time you visit a website with a Facebook Like button (where Facebook registers your visit), a Share on Twitter widget (where Twitter observes your visit), or any websites that uses Google Analytics (where Google can trace you).

Fingerprinting Cookies are definitely not the only way how a remote computer can detect recurring visitors to their websites. In practice, although many people buy the same hardware, most devices are uniquely identifiable through the specific choice of software installed. We can try to convert that uniqueness into a long sequence of numbers, called a fingerprint because it can be used for identification just like real fingerprints. Even something as seemingly innocent as the fonts installed on your computer may be used for fingerprinting!31 Online services can record the fingerprints for every request, and thereby infer that the same browser (which often implies the same person) is a returning visitor.

31 See e.g. the Panoptic service from the Electronic Frontier Foundation (a non-profit organization that steps up for privacy online) by visiting URL panopticlick.eff.org and clicking the “Test me” button.

Not only a computer’s software is unique, also the hardware can be used to identify a device. This should not come as a surprise, if you think about it; how else could the bits and bytes travelling over the internet find the correct route to your computer or cellphone, when you request information (e.g., when you visit a website, listen to music, or watch television online)?! Every hardware device that is connected to the network has its own MAC-address, a sequence that looks like 01:23:45:67:89:ab. When you use wireless internet (WIFI), your device broadcasts this MAC-address through the air, as if it is its own radio station. Companies like the Toronto-based start-up Turnstyle offer a product that collects this WIFI signals, to be used by shop-owners to learn more about their clients. Similar analyses are carried out based on the free WIFI connections offered at restaurants and coffee shops, and even at airports.

Advertising Networks Non-profit organizations like Mozilla, newspapers like The Guardian and the Wallstreet Journal (in their excellent What They Know series) and national governments as well as the European Union have helped raise public awareness of the existence of the system of third-party cookies that we discussed above.32 In response, the big internet companies (Google, Yahoo, Microsoft and Apple) have started to look for new, less intrusive ways to personalize advertising than via the cookies mechanism. Google has for example announced in September 2013 that they will develop a new scheme to support online advertising (nicknamed advertisement identifiers). Similar announcements have been made by their competitors, Microsoft, Apple and Facebook. While none of these companies have provided many details about how this would work exactly, it is not unlikely that it would use explicit sign-in services (e.g., on Android) mixed with a variety of fingerprinting techniques (like those discussed in the previous section). 32 In The Netherlands for example, websites have been forced by law to ask permission for using cookies.

Improved user experiences through profiling To better understand the full story, let us reconsider why companies create all this immense infrastructure for online profiling. An important objective of profiling is to allow service providers to create improved online experiences. What are these benefits of allowing online services to use data collected from our online behaviors? And, what do we actually reveal when we share our online browsing behavior with online service providers, willingly or unwillingly?

Improved online experiences Consider the case of search engines. For computers, finding the right answers in response to user information needs remains a notoriously difficult problem. Search engines like DuckDuckGo advertise privacy awareness as their distinguishing feature, and commit explicitly to not keep track of your behavior, not on the site nor beyond. As illustrated by the two screenshots below, however, not using the search behavior of their users does come at a cost: the Google search results are spot-on, while the DuckDuckGo results are, well, disappointing;

the news result retrieved from CNN is not even about speed skating! While both search engines have access to the keywords issued (gold medal 10km speed skating), the main difference between the inner workings of these two search engines is that web search engines like Google make extensive use of online profiling, even if only in a rather crude form. For every query issued, they observe the results that users click on the most, and use that information to (automatically) improve future result rankings. In e-commerce platforms like Amazon, a similar approach is taken. The e-commerce site keeps track of the books or music we buy, and will show recommendations (and discounts) based on this information. In both cases, the link between the action (click on a search result, buy a book) is a very strong signal that helps the company providing the service to improve the user experience. %2341.2.jpg

Illustration 2: DuckDuckGo vs Google

The personalization of web search and related services has been studied for over a decade. Of course, it is intuitively clear that producing the same single results page for every unique search engine user issuing the exact same query imposes a limit on the maximum attainable search effectiveness. Even if we do not personalize to the individual, children, as a group, would benefit a lot if search engines would optimize their results to their age.33 In our daily internet usage, we commonly encounter the effects of personalization, e.g. when the search engine directs requests to its localized version.34 For most people however, the level of personalization has been found to be rather low; search engines seem to prefer a low level of

personalization, perhaps to avoid being perceived as biased and/or unpredictable.35 33 S. Duarte Torres et al., Query Recommendation in the Domain of Information for Children, in JASIST, February 2014. 34 E.g., http://google.nl/ returns a different ranking than http://google.com/ for many information needs. 35 Aniko Hannak et al., Measuring personalization of web search, WWW 2013.

Summarizing the discussion, profiling can have a positive effect on the quality of the search experience. Search engines learn what search results are clicked, and use this information to improve the results of future searches. Computer science research suggests that search engines could personalize the user experience more than they do! At the same time, the user who optsout of profiling pays a price in terms of the effort required to retrieve equally relevant search results.

The character of our online behavior data The bottom line is that increased privacy will come at a price to pay. We face a trade-off between the risk of violating our privacy and the value of higher quality information services. Can we quantify the risk taken by trusting information service providers with records of our online behaviors? A straightforward method that combines a few simple classifiers has been shown to map user queries into attributes like gender, age and location, even after personally identifying information has been removed from the log.36 Later studies have only increased the precision of the methods deployed. Apart from analysis of the data itself, we should further consider the increased predictive power of strategies that combine the data observed with other sources of background information.37 36 Rosie Jones et al., I know what you did last summer: query logs and user privacy, CIKM 2007. 37 Barbara Poblete, Myra Spiliopoulou and Ricardo Baeza-Yates, Query Log Mining for Business Confidentiality Protection, ACM Transactions on the Web, vol. 4, no. 3 (2010).

In this latter context, we should especially consider the identifying data that we share willingly through social media platforms. In a recent example where researchers analyzed data collected from Facebook, computers have been demonstrated to be better judges of character than our colleagues, friends or family: when researchers compared computerised judgements based on Facebook Likes of a specific participant to the judgements of people familiar to that person, they concluded Given enough Likes, the computers came closer to a person’s self-reported personality than their brothers, mothers or partners.38 38 Wu Youyou, Michal Kosinski, and David Stillwell, Computer-based personality judgments are more accurate than those made by humans, PNAS 2015.

Conclusion Considering the discussion in this chapter, we have to conclude that we cannot take part in the online world without being subjected to online profiling. Chances of escaping profiling during day-to-day internet usage are slim. Service providers can and do trace people over the internet,

across multiple devices. Users who do not explicitly create an account with an information service provider may still be tracked, using a mix of techniques that range from cookies and fingerprinting to the use of browser extensions. Online profiling helps improve the quality of online user experiences. However, at the same time, scientific research shows that the identifying information revealed through usage data is tremendous, and that the release of any type of log data is likely to disclose accurate information about our identities. The data collected about our online activities may reveal deeply personal information about our identities. We need a much louder call for a balanced personal data ecosystem39, where people gain more control over who uses what data for what purpose. The first steps into this direction may actually be taken by the largest internet corporations first, well aware of the risk that privacy concerns may turn people away from their services. We have already gained more control over what these corporations keep; with some, we can inspect our historic data, and delete the parts we do not like to be sustained.40 From the others, we should demand the same. 39 The World Economic Forum, Rethinking Personal Data: Strengthening Trust, 2012. 40 Google, for example, gives access to a quite elaborate personal dashboard at google.com/settings/dashboard, where users can delete searches and location history.

PROF. SIMONE VAN DER HOF: ONLINE PROFILING OF CHILDREN IN EUROPE a legal perspective Introduction41 41 This chapter is based on S van der Hof, No child’s play – Online data protection for children, in: S van der Hof, B van den Berg, B Schermer, Minding Minors Wandering the Web: Regulating Online Child Safety, Asser/Springer Press, 2014.

Over the last decade, children and teens have become avid users of the internet. Their online behavior is constantly tracked and traced by companies for the purpose of social sorting.42 This process is also called online profiling. Online profiling means translating sets of correlated data into personal or group profiles. These profiles are used to represent individual persons and to calculate the likelihood that an individual person has particular needs, desires, preferences etc. Obviously, the digital traces we leave contain or allow fro the generation of very detailed, intimate data about us and our social connections, and hence provides for increasingly sophisticated profiles. More specifically, these profiles are used in decision-making processes: what products or services to recommend, how to differentiate prices amongst customers, who to exclude from services? Online profiling can have detrimental, even harmful, effects in terms of privacy and discrimination. Moreover, the processes of personal data collection by companies are not only invasive but also non-transparent to many people, including parents and children. 42 See D Lyon, Surveillance as social sorting, Privacy risk and digital discrimination, London/New York: Routledge, 2003.

In some instances, the law provides children with a special legal position, given their psychological and physical immaturity and hence their need for care and protection by others.43 This chapter will demonstrate how children are intended to be protected under future European data protection law, particularly with respect to online profiling practices. The next section, however, will first demonstrate some of the results of a survey carried out as part of Dynamic Identity concerning the perceptions of online profiling of teens. 43 See the Preambule of the ‘Declaration of the Rights of the Child’: [T]he child, by reason of his physical and mental immaturity, needs special safeguards and care, including appropriate legal protection, before as well as after birth. See also: article 24 (1), EU Charter of fundamental rights.

Perceptions of online profiling In a survey that was carried out as part of the European Dynamic Identity project, we found that a majority of Dutch, Greek and Polish respondents in the age of 11-18 years had never heard of online profiling. As a result of their lack knowledge, they don’t seem to have a solid opinion about whether online profiling is good or bad either. Students that thought online profiling was neither good nor bad, supported their claim by saying that companies are not able to collect data about them in a way that they would form an accurate opinion about them anyway. Students that thought profiling to be a good idea, did so because they liked the fact that it allowed companies to send them information about products they are interested in. Students that thought online profiling is a bad idea, are particularly worried about companies

knowing too much about them.44 44 D2.6 European Overview, Dynamic Identity, June 2013 (unpublished).

Given the invasive impact of online profiling on people’s lives, it is worrisome that such practices lack transparency. Especially, since a lack of knowledge impedes children and adolescents (or their parents for that matter) to adequately exercise their data protection rights and hence take more control over their individual situations, which is one of the purposes, and an important one at that, of the proposed European data protection framework. Therefore, it will be important to educate citizens, including children, on online profiling and provide them with the proper tools, legal, technical and otherwise, to effectively exercise their rights.

Rights to privacy and data protection Children have a right to privacy. First, this right is endorsed in article 16 (1) the 1989 UN Convention on the Rights of the Child (CRC) and also encompasses the right to the protection of their personal data. Pursuant to the CRC, children are persons under the age of 18 years, unless national law provides for an earlier age of majority.45 This article states: “No child shall be subjected to arbitrary or unlawful interference with his or her privacy, family, or correspondence, nor to unlawful attacks on his or her honour and reputation.” 45 Article 1, 1989 UN Child Rights Convention.

The right to privacy is also recognized in article 8, ECHR, and article 7, EU Charter of fundamental rights, both of which apply regardless of a person’s age. Moreover, article 8 EU Charter of fundamental rights holds a right to personal data protection. Article 24 of the EU Charter of fundamental rights recognizes the right of children to protection and care and states: “in all actions relating to children, whether taken by public authorities or private institutions, the child’s best interests must be a primary consideration”. The European Commission has set child rights as a priority in its Communication ‘Towards an EU Strategy on the Rights of the Child’.46 Moreover, the article 29 working party (article 29 WP) has provided guidelines on the right to personal data protection for children in several of its opinions.47 The article 29 WP is an independent body of the European data protection authority that advises the European Commission on issues related to personal data protection. The WP stresses that particular care should be considered when the personal data of children are processed.48 Information on such practices must given to children in a way that makes them understandable for them.49 While growing up, children should be empowered to more and more independently (also from their parents) exercise their personal data rights.50 This is also in line with article 5 of the CRC, which encourages parents to adjust the form and intensity of their supervision to the evolving capacities of the child. The article 29 WP states that parental consent is required when companies want to track and trace children’s online activities51. Such consent must be informed consent, which means that parents must be properly informed about such practices.

46 COM (2006) 367 final. See further: Decision No 1351/2008/EC of the European Parliament and of the Council of 16 December 2008 establishing a multi-annual Community programme on protecting children using the Internet and other communication technologies, OJ L 348, 24/12/2008, p. 118; Commission Communication on a comprehensive approach on personal data protection in the European Union, COM(2010)609 final, at ; EU agenda for the rights of the child, 2011, at . 47 Working Document 1/2008 on the protection of children’s personal data, WP 147, February 2008. Previous opinions pay attention also to particular issues regarding the position of children under data protection law; see Opinion 2/2010 on online behavioural advertising and Opinion 5/2009 on online social networking. 48 Working Document 1/2008, supra note 9, p. 7. 49 Working Document 1/2008, supra note 9, p.10. 50 Working Document 1/2008, supra note 9, p. 5-6 and 9. 51 Opion 2/2010 on behavioural advertising, WP 171, 22 june 2010.

European data protection law Presently, European data protection law does not contain any child-specific provisions.52 The law applies to all individuals in the same way, although parents exercise the personal data protection rights of children that are still under the age of 16. However, a revision of the European personal data protection framework intends to introduce special protection for children.53 The proposed General Data Protection Regulation (pGDPR) would have to provide individuals with more control over their personal data. Moreover, the European Commission recognizes that children need special protection, because they are “less aware of risks, consequences, safeguards and rights in relation to the processing of personal data.”54 The pGDPR has adopted the same definition of the child as the CRC, i.e. a person under the age of 18. Various of its provisions contain elements of protection of the personal data of children, but here we will address the most important ones: parental consent, deleting personal data, online profiling, and transparency. 52 Directive 95/46/EC of the European Parliament and of the Council of 24 October 1995 on the protection of individuals with regard to the processing of personal data and on the free movement of such data, OJ L 281, 23/11/1995, p. 31; Directive 2002/58/EC of the European Parliament and of the Council of 12 July 2002 concerning the processing of personal data and the protection of privacy in the electronic communications sector (Directive on privacy and electronic communications), OJ L 201, 31/07/2002, p. 37. 53 Proposal for a Regulation of the European Parliament and of the Council on the protection of individuals with regard to the processing of personal data and on the free movement of such data (General Data Protection Regulation), 25 January 2012, COM(2012) 11 final. 54 See A comprehensive approach to personal data protection in the European Union, COM(2010) 609 def, Brussel 4 november 2010, p. 7.

Parental consent Article 8 pGDPR provides that verifiable parental consent must be obtained in order to lawfully process the personal data of children under 13. Obviously, the age of 13 is in line with the philosophy underlying the CRC that parental guidance must be relative to the age of children. While growing up children should be become more and more autonomous and parental supervision therefore needs decrease over time. The provisions raises several questions that still need to be answered. What is meant by

verifiable parental consent? Verifiable can refer to both the age of the person consenting and the status of that person as caretaker with responsibility for the child. How should verifiable consent be obtained? Will providing your date of birth or ticking a box which says that you’re over 18 be adequate, or does the pGDPR require more sophisticated schemes? Such schemes could potentially lead to the processing of more personal data, which would conflict with the spirit of the regulation.55 Moreover, is this provision addressing all online service providers, or merely those that focus their business particularly on children?56 Generally, we can ask the question whether consent really does provide adequate protection, given that users often do not know or understand what they are consenting to and often is a reflex response rather than a deliberate action.57 55 See article 10, pGDPR. 56 See also Center for Democracy & Technology, Analysis of the proposed data protection regulation, 28 March 2012, https://www.cdt.org/files/pdfs/CDT-DPR-analysis.pdf, arguing to restrict the requirement to websites for children as is the case under the US Children’s Online Privacy Protection Act (COPPA), unless an online service provider has ‘actual knowledge’ of being in contact with a child. The actual knowledge required does not entail a general duty of online service providers to verify the age of their customers. 57 See further B W Schermer, B Custers, S van der Hof, The crisis of consent: how stronger legal protection may lead to weaker consent in data protection, Ethics and Information Technology, June 2014, Volume 16, Issue 2, pp 171-182.

Deleting personal data When there is so much personal data out there on the internet, in terms of control it is important to be able delete your personal information, e.g., if you feel it is no longer relevant or has in some way become a burden. A right to deletion will allow you to start off with a clean slate so to speak, something particularly important when you have shared personal information in your teens that is embarrassing when you have become an adult.58 58 Preventing data abuse remains important beside ex post measures, which entails an important task for data protection authorities to educate children about risks, rules and rights in relation to personal data processing practices. See also article 52, proposed regulation.

The right to deletion already exists under current European personal data protection law.59 Recently, the European Court of Justice has decided that individuals have a ‘right to be forgotten’ under the current regime. This entails that search engines must remove links to personal information of an individual when searching for his or her name, when the information has become inadequate, irrelevant or obsolete.60 The right to be forgotten is particularly relevant for teens, since they might be involved in online risky or embarrassing behavior and, given their age, may not be well aware of the long-term consequences of such behavior. Furthermore, the Internet has an iron memory and it can be difficult, if not impossible, to have online information removed once it is out there and spreading freely and rapidly. 59 See e.g. article 12 (c), Directive 95/46/EG. 60 ECJ 13 May 2014, Case C-131/12 (Google Spain v Mario Costeja González).

Article 17 pGDPR requires the person or organization responsible for the processing personal data to: “take all reasonable steps, including technical measures […] to inform third parties which

are processing such data, that a data subject requests them to erase any links to, or copy or replication of that personal data.” Given that personal information can spread so easily and quickly on the internet, it is important that not only the original source but also others are informed of the deletion request. Nonetheless, it remains to be seen how effectively such a right can be enforced on the internet, given its global and slippery nature. The scope of the right to deletion is limited to commercial parties and others outside the personal sphere.

Online profiling Pursuant to article 20 pGDPR, online profiling would be prohibited, unless there is a contractual relationship or legal provision and adequate guarantees are in place. The status of online profiling of children is, however, somewhat unclear, since pGDPR seems to suggest in its considerations that online profiling should concern a child.61 Indeed, the article 29 WP has argued against online behavioral targeting of children.62 Article 20 is silent on the issue though. Moreover, in practical terms it would be difficult to distinguish between adult and minor internet users. Paradoxically, again, we might end up with the processing of more, rather than less, personal data of children when internet service providers would be required to identify children. 61 See recital 58. 62 Opinion 02/2013 on apps on smart devices, February 2013, , p. 26, and Opinion 2/2010 on online behavioural advertising, 22 June 2010, p. 17, .

Transparency According to article 11 pGDPR, information on data processing practices must be provided in clear and simple ways that are understandable for children as well. As mentioned, for many people — young or old — it may be difficult to see through the complex ways in which personal data are collected and used. Even when privacy statements use simple terms and examples, the technology is often designed in a way which makes it difficult to really understand what’s happening with our personal data. Merely providing understandable and accessible privacy statements may therefore not be sufficient to adequately inform children.

Privacy by default and privacy by design The pGDPR introduces two new privacy principles, i.e. the principle of ‘privacy by design’ and the principle of ‘privacy by default’.63 The first principles entails that any party that processes personal data must build in privacy rules and principles into the technical design of their products or services. The second principle holds that personal information should in principle not be published by default to the public. This would be at odds with business models of most social networking sites, like Facebook and Twitter, that require users to adjust privacy settings in order to have private profiles. 63 See article 23, proposed regulation.

Conclusion The revision of the European data protection framework is seized to introduce special data protection for children. This endeavor is an important one but it remains to be seen whether it will indeed improve the privacy of children. For many parents and children data processing practices are as non-transparent as they are invasive. Consent as a key trigger to prompt lawful data processing by companies is not an effective protective instrument, when individuals do not have a clue what they are consenting to and often have no choice anyway to withhold consent to particular data processing practices they object to if this means access to services is completely denied.64 On balance the issue of achieving effective data protection and control persists and other approaches continue to be relevant. Parents and children need to become aware of the commercial trackers and how they use their personal data. They have to be educated in ways that exist to protect themselves and new protective tools have to be developed. The principle of privacy by design should encourage businesses much more than is happening today to go down innovative avenues that lead to privacy-respecting services. At least, it is important to give individuals a meaningful and informed choice to either pay for services with their personal data or with real money. 64 See further B W Schermer, B Custers, S van der Hof, The crisis of consent: how stronger legal protection may lead to weaker consent in data protection, Ethics and Information Technology, June 2014, Volume 16, Issue 2, pp 171-182.

RADOSŁAW NOWAK MA, ANNA REJKOWSKA MA the prevention of risky behavior Having experience in the preventive cooperation with schools and organizations in Gdansk we could say that preventive activities for young people shouldn`t be treated as an action seperated from their needs (eg. adult knows better), without taking into account other areas of student life outside of school such as family, the local environment, the virtual space. Preventive activities which, according to a previous experience, are the most effective are those activities that take into account the identity of the student, give a possibility of the development, educate about the dialogue, co-decision and participation, develop responsibility, increase social skills and social role training through role playing in safe conditions. The implementation of these prevention principles is possible only in terms of the dialogue, the teacher/adult - student/child, where adult acts as a partner and guide, while at the same time demanding teacher and friend. Thus, prevention programmes - prevention of risky behavior - should be implemented with the active participation of both young people (eg. students) as well as adults. Other experts, who are involved in prevention, agree with these principles. In Marcin Sochocki`s opinion: “A good preventive programme should engage not only students, but also other participants of the school or local community, such as parents, teachers, etc. From my experience I know that engaging parents in preventive programmes is very difficult. This is a problem, because the involvement of parents in school activities - except for the compulsory parents meetings - is not obvious. I think that it comes from the fact that many parents are not open to participate in the school life and many schools are not open to the fact of parents appearing in schools outside the strictly designated frames. This requires long-term changes, and so far the originators of prevention programmes have to reckon with the fact that the active involvement of parents in their ongoing projects will be a difficult challenge. It is known that the influence of the family, the impact of primary socialization, is paramount in the development of young people and the choices they made. Let us also remember that the school has a corrective role and may change inappropriate patterns brought from home. However, in many cases, schools do not perform well this task. On the contrary, by various mechanisms, educational institutions reinforce social stratification, instead of leveling their lead.” The time of adolescence, and thus the period of study in the middle school is a special time for learning the skill of dialogue, which at that time both the youth and adults simply miss. Each of these age groups has its own explanation for this situation - both worth hearing and reflecting. Young people usually believe that most adults do not understand them, do not listen to them and do not treat them seriously, while the adults argue that youth is arrogant (we were not like them), that it’s all because of Internet which is dangerous (at least there is an excuse) or the Polish school system which isolated middle schools (“gymnasiums”) and thus isolated a very

specific and demanding period of development. Specific and demanding, both for young people as well as their caregivers, in which the parent has often no way out and headed by love or helplessness begins seeking for help, reading guides, improving his education to understand his child; and the teacher, if he does not want to understand nor to improve his teaching skills, gets angry or burns, which often results in mutual frustration and lack of any benefits on both sides (youth - adult). It is worth remembering that young people in this age think and see the world through the context - “I” in the world, at school, in the family, in the virtual space, etc., and the questions that accompany them every day do not belong to the easiest and often wake fear in them, e.g.: Who am I?, Who am I going to become?, Who am I to the others?, How the others see me?, Who do I want to be? And many others of a similar nature. Well-constructed preventive programmes can stimulate young people to look at themselves and learn skills that in the future may prove crucial in their professional, personal and social life. At the same time, a skillful theme opening for youth by an adult/teacher can cause an automatic inception of building a dialogue, which is so often missing to achieve understanding.

The prevention of risky behaviors and the Internet Common view today is that children and young people know very well secrets of new technologies, however, as different research shows, a specialization of youth in this field has no relative effect on their knowledge of the safety issues on the Internet. Although our pupils are efficiently using benefits offered by a global network of Internet connections, at the same time they generally do not care about the protection of their own privacy. This negligence induces the most od Internet crimes. Young digital natives treat the network as a part of the space in which they had to grow up. We should remember that the “virtual backyard” offers great possibilities - the truth about us could mean facts, myths, ideas or everything what other users say about us. It is true that cyberspace gives a huge field for self-presentation and selfpromotion. It is a source of knowledge, but we should remember that this knowledge is available for all users. The discussion about the fact of existence and effect on relationships between two worlds virtual or real - by comparing them and revealing the resources and losses which the user may experience. The present generation of students are people who enjoy the benefits of the Internet while at school, during IT lessons and during breaks. This means that the network will be hit by information about school life with its problems and conflicts and by using the same channel schools will be hit with unresolved problem behaviors arising on the Internet. We are in a time of technological development, in which young people living in the real world must also take care of their own identities, their “I” in the virtual world. This current division recently melted affecting the whole of the unity of the young personality. The drama played on the Internet always affects the individual living in the real world. At this context an educational mission of school is invaluable. The prevention of risky behaviors plays here an action ahead role. School prevention programmes too rarely contain specifications, which speak up openly about prevention activities related to the cyberspace, and therefore to the protection of personal data, ways of a self-presentation, law regulations

for the user, etc. Their absence can result in unwanted behaviors such as addictions, selfinflicted injuries, suicide attempts. The Internet has a special role in young people lives due to the developmental characteristics of adolescence, such as the outliving desire and curiosity. Opportunities which virtual reality creates are perfectly adequate to these needs. Being online is often a source of additional incentives and positive reinforcements. It has been observed for few years now that building of an individual page on social media turns into a kind of “show off card”. Young people publish detailed information about themselves, which are related to their casual activity in the real life. With the newest programmes and applications you can send a photo documenting “being here and now” to selected group by using your smartphone. The social perception of published things determines their self-perception. The amount of so-called “likes” and comments under each published information build the social prestige of someone on the Internet. Positives comments have an enormous power, especially in case of youth with social skills difficulties. Unfortunately their amount is not related to their real abilities and skills of coping with a group. Insecure youth building own identity based on received opinions and comments risks the negative comments. Even one of those comments can destroy the worth of much more positive feedbacks and the consequence of that could be the lower self-esteem of young people. The virtual reality, in which our pupils spend time, is very attractive and seemingly safe. Young people often know and understand threats related to being online, which is often the result of activities performed by preventive specialists working with youth. One of the assumptions of preventive work should be online coexistence between both children and adults, based on a relations and using youth resources and abilities for a valuable creation of their image. Online profiling is not only related to the activity in social media. Very often unaware youth visits selected webpages and gives their personal data such as: name, surname, school address, e-mail, date of birth, not paying attention if it’s an instant messenger, a commercial page or online game. It is interesting that research shows that the less ability for sharing personal information is being seen in a younger group more often than in older students group. It might be related to bigger social awareness of parents and guardians, which is related to the crime threats of publishing personal data. In the situation of such an easy access to private information, we couldn`t agree more that the prevention in the media education is important. The role of in this field is invaluable. A systematic raising of youth awareness about the link between building own online identity and the future work and private life should be one of the main preventive tasks of teachers and educators at the moment. We have to remember about the power and bearing capacity of the Internet as a source of information with a worldwide access (without borders). Accept for giving obvious information about the security regarding the legislation we must educate children and youth how to build their online virtual identities and their self-esteem pointing to the online image profiling as an investment to own future.

What does it mean a „good prevention”? Contrary to some trends, which assume that prevention is widely considered as a very easy thing: like only some workshop, which are funded by any community, the prevention is a first front line task and everything depends on its quality. It has several worth using characteristics:

it could be joyful, it could be made by youth and together with youth. In this way it is possible to achieve very concrete results for both sides. Of course, under condition that the activities are realized by people who are prepared to this kind of job. Contrary to present common practice, the prevention cannot be done by anybody. We should remember that attitude changes or coming to some views needs time, regularity, long-term thinking and regular financing. Don`t give up to the suggestions and temptations, that each year it has to be something new; that if something is continued for years, it should be changed to something new - to provide evaluation and to put necessary changes is of course yes good, but often we don`t need creating something completely innovative. Unfortunately many people think that the prevention is also an incidental event like for example a picnic. We often forget how valuable it is to use developed, verified methods by others in preventive programmes. In many countries educators need previous solid diagnosis before they decide to start the work. Sometimes it seems that this issue is often ignored and research is unappreciated or treated as a needless expense, however by using research we can determine the direction of the rational money spending and evaluate the effects of our actions. To conclude, the prevention preceded by a previous diagnosis of needs, will always be cheaper than the harm reduction and the treatment. The prevention is not a picnic, as Marcin Sochocki says: “Sometimes it looks like the preventive work is an occasion for media promotion of local notables, who could cut ribbons, organize picnics and events, during which they would have an opportunity to show themselves, give a press interview, allow and take some photos. These events – in my opinion – are acceptable only as a ceremony of preventive work ending. However, they are often it prepared instead of them. Therefore from effectiveness point of view, it means young people behavior changing, those events don’t matter, but often nobody thinks about it. The statistics of PARPA (National Agency for Alcohol Problems Solving) show that the most funds are spent for the preventive work like: picnics, theater arts, sport activities. Can you imagine that even a nativity play is inside this category! Sport activities also don`t have to be related with the prevention. You need something more then only a football pitch and a ball. Available information also certifies that school preventive programmes very often are created as a response to the formal requirement, and their aims are not real changes of educational institutions realities.” Preventive activities should light a “red light” in youth. When a young person starts having second thoughts about his actual behavior or opinion, he begins to think and hopefully he will make a right/positive choice. A good preventive worker believes in the wisdom of young people. A good preventive worker is a person who knows what he would like to achieve in a few years’ time and thinks –if not in the long-term perspective – then at least in a severalmonths perspective asking himself “what future for my child do I want?”. He should have a plan for expecting assumed results after work with young person for few months. A good preventive worker has an appropriate knowledge and skills for that. It’s especially important when it comes to the solid knowledge sharing, because of the possibility of delivering of the “wrong knowledge”. Let`s assume that a young person didn`t really know how to connected the pieces

of information, didn’t know “what is related with what”, and after preventive workshops he already knows and now he can take this knowledge and use it in a different way, different from our assumptions. Therefore, it is important to talk with youth honestly, accurately move around topics which we are primed for. For that conversation the wise adult is needed, someone, who can listen and talk about values, life decisions of young people, who can confront the risk situations (harmful substances, behaviors) with what they want in their lives, or what they want to achieve to make their dreams come true. In a good dialogue young people often come to a conclusion that they cannot fix everything with drugs, alcohol, although peer community using psychoactive substances is acceptable and seems as a very attractive thing. In our prevention the point is to “plant a seed of uncertainty”, for example: “till now I used to smoke marijuana calmly from time to time, but after this meeting, I suddenly realize I start to have some doubts.” We should remember that young people who are talking with adults more often ask them for help in threatening situations. The effectiveness of the preventive work for youth often depends on the relation which could be build. After all we would like to achieve is the youth willing to cooperate and talk with adults. It is important that adults will open for young people and want to be with them. Adults should be friends with youth and be able to have fun together having ideas, realizing dreams, growing and developing. If building this relationship is the basic field of good prevention - the place like home, school or the Internet will not matter.

Materials used in the article: 1. An extract from the interview with Marcin Sochocki – manager director of the Trainee Research Center MONAR, sociologist, author of many publications and social research about inter alia education, prevention, evaluation. 2. An extract from the article of Radoslaw Nowak and Andrzej Skorupski “Positive growing up – aware relationship teacher – student” 3. An extract from the article of Anna Rejkowska “The Internet – Education for safety. Contemporary tasks for prevention” 4. An extract from the article of Anna Rejkowska and Monika Piotrzkowska – Dziamska (Gdansk Centre for Addiction Prevention) – “The prevention in the era of the Internet”

ONNO HANSEN MA: CREDO against authenticity and consistency In the Dynamic Identity workshop Erving Goffman’s interpretation of self-presentation has been taken as the starting point to discuss identities. Two aspects of this interpretation stand out. The fist one is the idea that we all play roles that are different in different contexts. The second one is the idea that we try to control our self-presentation by consciously sharing information about ourselves (“giving information”) but that this information is added to, and sometimes undermined by, unconscious information we share with others - like nonverbal communication and information on us that is shared by others. This last mode of shared information is dubbed information “given off”. During the Dynamic Identity pilots Goffman’s interpretation of self-presentation often came as an embarrassing revelation to the participants. Many sniggered when they heard that we play different roles in different situations and grinned nervously when hearing about information given off. This obviously hit a nerve. I interpret this reaction - that occurred in all three project countries: Poland, Greece and the Netherlands – as an uneasy awareness that there is a problem with our current dominant paradigms. The first of these paradigms is that there is a fundamental human need to present one’s self as consistent (Cialdini, 2003), resulting in a need for a consistent practical identity (European Group on Ethics in Science and New Technologies to the European Commission – EGE, 2012). The second paradigm is the norm to be authentic. Sociologist Patterson notes: “Authenticity now dominates our way of viewing ourselves and our relationships” (Orlando Patterson quoted in Rosenzweig, 2014). The concepts of playing different roles in different situations and of the possible friction between information given and given off clash with these paradigms of consistency and authenticity. Many students struggle with consistency and authenticity and seem relieved when they hear that their messy everyday life experiences are normal. Nevertheless, the paradigms are so strong that when asked in the workshop questionnaire at the end of the workshop about whether they learned that self-presentation involves playing roles and both given and given-off information a surprising amount of students answers that they didn’t. The paradigms of consistency and authenticity are under pressure as a result of globalization and technology. In his work Zygmunt Bauman delves into the effecs of globalization. According to him (2004) the whole idea of consistency is hopelessly outdated. We now live in what he calls “liquid times “– times in which situations change so fast that no routine or even reflection can set it. In order to be open to new opportunities we need to reconfigure our identities nonstop. Consistency in these liquid times would be only in our way – we need to be fluid too. Bauman (2005) sarcastically laughs at the idea of authenticity in these globalized times: “More often than not, the voyage of self-discovery peters out in a global fair in which recipes for individuality are peddled wholesale”. He concludes that the task of being authentic is

impossible to fulfill: “In a society of individuals everyone must be individual; in this respect, at least, members of such a society are anything but individual, different or unique. They are, on the contrary, strikingly like each other in that they must follow the same life strategy and use shared … tokens that they are doing so. In the question of individuality, there is no individual choice.” Besides fluidity caused by globalization modern technology is a second factor undermining the paradigms of consistency and authenticity. To start with, social media supply us with very poor instruments to be authentic. On social media like Facebook our selfpresentations are forcibly poured into identical profile templates that can only be personalized to a certain extent. Features like Facebook’s timeline in addition erode our consistency. Because of the longer period of time that is covered by this timeline anyone can find in our profiles simultaneously different narrations about who we are and how we see the world. Within our profiles the strings of updates do not convey the image of a consistent or continuous self-narrative. And, the options for others to give off information on us are much larger online than they are offline. This means that others online are capable of very effectively undermining the authenticity and consistency of our self-presentations. No wonder that students who partially live online and are raised in a radically globalized world would feel insecure about preserving consistency and authenticity. The implementation of the various roles that we play is heavily defined by the culture we live in. Goffman (1959) provides numerous descriptions of how similar role playing mechanisms are played out differently in different cultures. In everyday life though, most of us are not conscious of the roles that we play. Although most will agree with the fact that we act differently in a shop by ourselves as compared to in a bar with friends, not many of us live in full consciousness of this. The least conscious of the roles we play and the imprint of the cultures we live in are the indigenous, according to Bauman (2004). The indigenous automatically belong to the dominant group in a country from the moment they were born and thus are rarely confronted with the need to explain their self-presentation. This is different for immigrants or others who do not easily fit in the dominant culture: they continuously have to reflect on their self-presentation. Bauman writes about them: “There is always something to explain, to apologize for, to hide or on the contrary to boldly display, to negotiate, to bid for and to bargain for”. The paradigms of authenticity and consistency are partially to blame for the watershed between indigenous and others. Patterson claims that authenticity divides: “Within sensitive individuals it breeds doubt; between people it promotes distrust; within groups it enhances group-think … and between groups it is the inner source of identity politics.” (Orlando Patterson quoted in Rosenzweig, 2014) Authenticity is used as an argument by indigenous to preserve their dominant culture without making amendments to others: authenticity is non-negotiable for outsiders because it only relates to internal factors. Consistency is used as an additional argument for keeping things as they are by indigenous. An example of using both arguments to preserve a current state of affairs even though others object to it is an infamous quote by the Dutch Prime Minister Mark Rutte in the discussion about whether black faced helpers of the Dutch Santaclaus (“black Petes”) are acceptable: “Black Pete is black. And I cannot change that. Because the name is Black Pete.”65

65 http://nos.nl/video/627070-rutte-krijgt-vraag-over-zwarte-piet.html

An alternative for the current paradigms of consistency and authenticity is presented by Rosenzweig (2014). He proposes the concept of sincerity: “Authenticity generally means acting in accordance with our inner selves. We’re authentic when we express what we truly feel. Sincerity is about behaving in accordance with the demands of the role. We’re sincere when we meet our obligations and fulfill our responsibilities.” This interpretation of sincerity is fully in line with Goffman. In Goffman’s view there are two ways of playing one’s roles: sincerely or cynically. Playing one’s role sincerely means that one does everything to convince the audience at hand of the realness of one’s performance. A cynical performance on the other hand is the result of an actor not even trying to convince the audience. It might be said that putting up a sincere performance is cynical in a different way, because it is not authentic. But although sincerity does not equal authenticity this does not mean that the roles played are not real. Goffman explains: “… the performer can be fully taken in by his own act; he can be sincerely convinced that the impression of reality which he stages is the real reality. When his audience is also convinced … only the sociologist or the socially disgruntled will have any doubts about the ‘realness’ of what is presented.” While the dominant paradigms of consistency and authenticity divide the indigenous and the others, the concepts of fluidity and sincerity create an equal playing field for all. These alternative paradigms do not allow for some to defend their self-presentations without reflection while others are forced to over-reflect. These paradigms require all to be able to deal with diversity and otherness. According to Bauman (2005) the presence of others everywhere as a result of globalization has consequences: “we mix daily with others who … ‘do not necessarily speak the same language (literally and metaphorically) or share the same memory or history’. Under such circumstances, the skills we need more than any others in order to offer the public sphere a reasonable chance of resuscitation are the skills of interaction with others – of conducting a dialogue, of negotiation, of gaining mutual understanding and of managing or resolving conflicts inevitable in every instance of shared life.” Bauman concludes: “This is indeed how education should be so that the men and women of the liquid modern world can pursue their life goals with at least a modicum of resourcefulness and self-confidence, and hope to succeed.” A second effect is “making the fast changing world more hospitable to humanity”. It is a way out of our current “landscape of ignorance”. “Ignorance leads to paralysis of the will. One does not know what is in store and has no way to count the risks.” In our workshops we do not only accept the paradigms of fluidity and sincerity, we also promote the skills that enable us to interact with others. Being conscious that we play different roles and that we are responsible for how we play these roles is our starting point. According to us we need to be able to deal with others, with the differences between the roles we play and the potential gap between information given and information given off. We believe that this is the basis to effectively develop the skills mentioned by Bauman – conducting a dialogue, negotiation, gaining mutual understanding and managing or resolving conflicts. Wouldn’t it be great if the empowerment of those skills would become a greater part of the regular school curriculum?

Literature: 1. Zygmunt Bauman: Identity. 2004 2. Zygmunt Bauman: Liquid Life. 2005 3. Robert Cialdini: Influence. The psychology of persuasion. 4. EGE: Opinion 26: Ethics of Information and Communication Technologies, 2012: http://ec.europa.eu/archives/bepa/european-groupethics/docs/publications/ict_final_22_february-adopted.pdf 5. Erving Goffman: The presentation of Self in everyday life. 1959. 6. Phil Rosenzweig: Left brain, right stuff. How leaders make winning decisions. 2014

INSTRUCTEUR LOGISTIEK hoe werkt het FASE

TE DOEN

BELANGRIJK

1. SCHOOL MANAGEMENT & LERAAR GOEDKEURING

ZORG ERVOOR GOEDKEURING TE HEBBEN door zowel het schoolbestuur als de verantwoordelijke leraren. Kies twee instructeurs. Zorg optioneel voor goedkeuring van ouders.

De belanghebbenden dienen het belang van de workshop te zien. Kies een leeftijdsgroep.

2. ORGANIZATIONELE INSTRUCTEUR BIJEENKOMST

STEL DE FORMALITEITEN VAST, ONTWERP DE REGELS VAN SAMENWERKING TUSSEN HET INSTRUCTEURSPAAR Verdeel de verantwoordelijkheden: wie is verantwoordelijk voor de theorie, wie voor de techniek.

Stel vast wat getest en voorbereid moet worden en bepaal een tijdstip om dit te doen.

3. PRIK DATA

PLAN de vijf workshop sessies van elk 90 minuten in in het klassenschema.

Zorg ervoor dat de sessies niet t ever uit elkaar gepland worden. Plan niet meer dan twee sessies na elkaar. Plan geen sessies in voor de vrijdagmiddag.

4. REKRUTEER LEERLINGEN

IN HET GEVAL DAT U NIET DE GEHELE KLAS WILT BETREKKEN MAAR ALLEEN EEN SELECTIE VAN LEERLINGEN, REKRUTEER HEN. In alle gevallen: Het is essentieel dat de betrokken leerlingen en ouders - Bereid een lijst voor met leerlingen die aanwezig zullen zijn; ervan op de hoogte gesteld worden dat er opnames met - Vul de “Lijst met opnames” in; een camera gemaakt zullen worden. - Download het document “OVEREENKOMST”, pas deze aan, print deze uit en geef dit aan de toekomstige deelnemers ter ondertekening – of hun ouders en/ of verzorgers in het geval de leerlingen jonger zijn dan 18 jaar.

5. VOORBEREIDING

LEES MET BEGRIP DE SECTIE “DIDACTIEK” EN DE MODULE BESCHRIJVINGEN.

6. DOWNLOADEN

DOWNLOAD DE WORKSHOP DOCUMENTEN VAN: http://dynamicidentity.eu/ LEES MET BEGRIP DE VOLGENE DOCUMENTEN: - UW COMPUTER VOORBEREIDEN - HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (1.6) - INSTRUCTIE OM DE AR APP TE GEBRUIKEN - INSTRUCTIE HOE DE CONVERSIE SOFTWARE TE GEBRUIKEN - HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (3.3) - INSTRUCTIE HOE DE AR GAME TE SPELEN (11-14) - AR GAME STORYBOARD (11-14) - AR GAME INTERPRETATIE (11-14) - INSTRUCTIE HOE DE AR GAME TE SPELEN (15-18) - AR GAME STORYBOARD (15-18) - AR GAME INTERPRETATIE (15-18)

7. VOORBEREIDEN BEREID UW COMPUTER VOOR AAN DE HAND VAN HET VAN UW DOCUMENT “UW COMPUTER VOORBEREIDEN” COMUTER

8. TESTEN: E APPARATUUR VOOR DE VIDEO OPNAMS

9. TESTEN: DE AR

Zorg ervoor dat u de tijd hiervoor neemt.

Denk er aan dat u verbinding met het internet nodig heeft om de AR game, de AR app en de bijbehorende software te downloaden. Het is van doorslaggevend belang dat u de computer test op een willekeurige locatie een paar dagen voor de workshop en nog eens op de locatie waarin de workshop gehouden wordt een dag van tevoren.

De apparatuur die u zult gebruiken gedurende de workshop, bv. een smartphone, een foto apparaat met video-functie of een videocamera werkt het best als u een statief gebruikt. Het is noodzakelijk om een aantal testopnames te maken. Eventueel kunt u het apparaat ook in de hand houden. LEES “HOE DE DEELNEMERS OP TE NEMEN (1.6)” EN “HOE DE DEELNEMERS OP TE NEMEN (3.3)”. Test de gedownloade AR app aan de hand van het document “INSTRUCTIE OM DE AR APP TE GEBRUIKEN” en het Gebruik de testopnames om de AR app te testen;

APP

document “INSTRUCTIE HOE D CONVERSIE SOFTWARE TE GEBRUIKEN”.

importer ze en kijk of zij verschijnen.

Test de gedownloade AR game voor uw leeftijdsgroep volgens het document “INSTRUCTIE HOE DE AR GAME TE 10. TESTEN: DE AR SPELEN”. GAME LEES MET BEGRIP DE DOCUMENTEN “STORYBOARD” EN “INTERPRETATIE”. 11. VOORBEREIDING VAN DE RUMTES

KIES TWEE RUIMTES - EEN RUIMTE MET EEN BEAMER EN EEN GROOT SCHERM Het is essentieel dat de ruimtes zich dicht bij elkaar OF EEN DIGIBOARD, EEN COMPUTER/ LAPTOP MET bevinden. WEBCAM, SPEAKERS EN EEN INTERNET VERBINDING; - EEN TWEEDE RUIMT OM DE VIDEO-OPNAMES TE MAKEN.

12. DE WORKHOP DOCUMENTEN AANPASSEN

BEREID DE CERTIFICATEN VOOR DE DEELNEMERS VOOR.

DRUK AF en lees met begrip: - TAAK 1.4 13. DE WORKSHOP - HANDOUT 2.2 DOCMENTEN - WERKBLAD 2.4 VOOR - TAAK 4.4 DEELNEMERS - ENQUETE 5.1 UITPRINTEN - ENQUETE 5.2 - CERTIFICATEN - DE LERAAR EVALUATIE 14. DOWNLOAD DE RESTERENDE DOCUMENTEN

DOWNLOAD en lees met begrip: - PRESENTATIE 1.3 - PRESENTATIE 2.1 - PRESENTATIE 2.2 - PRESENTATIE 2.4 - PRESENTATIE 4.1

Check of u het document “LIJST MET OPNAMES” HEFT VOORBEREID – zijn alle toekomstige deelnemers erop aanwezig?

Zorg ervoor voldoende exemplaren voor alle deelnemers te hebben, plus nog een paar extra..

Copieer deze naar de projectmap op uw werkblad.

15. DE WORKSHOP A. GEDURENDE E WORKSHOP

IMPLEMENTEER DE SESSIES – ZORG ERVOOR DA U ALLE VOORBEREIDINGEN GEDAAN HEEFT VOORDAT DE SESSIES BEGINNEN.

B. FOTOGRAFISCHE DOCUMENTATIE INDIEN JURIDISCH TOEGESTAAN, neem drie tot vijf foto’s VAN DE per sessie. WORKSHOP

Wees er van bewust dat in sessies 1 en 3 modules gelijktijdig geïmplementeerd worden. Foto’s kunt u met een fototoestel of smartphone nemen. U kunt deze publiceren op de website van uw school. U maakt ons erg blij als u de foto’s ook aan ons stuurt. Stuur deze alstublieft aan Onno Hansen [email protected].

C. LERAAR EVALUATIE

NADAT U DE WORKSHOP GEDAAN HEEFT, WORDT U Beide instructeurs vullen deze enquete in. GEVRAAGD DE LERAAR EVALUATIE IN TE VULLEN die u hier Both instructors fill out the questionnaire. Stuur deze vindt: http://dynamicidentity.eu/ alstublieft aan Onno Hansen [email protected].

D. REFLECTIES (optioneel)

DEELT U ALSTUBLIEFT OOK UW REFLECTIES MET ONS.

We nodigen u uit in contact te blijven met ons. Stuur uw reflecties alstublieft aan Onno Hansen [email protected].

UW COMPUTER VOORBEREIDEN hoe werkt het Let op: Instructeurs kunnen de verantwoordelijkheden verdelen op de computer samen voorbereiden.

1. Om de workshop uit te voeren, heeft u nodig: a. Een computer met een internet-verbinding (bij voorkeur breedband) b. Een webcam (kan ingebouwd zijn) c. Een beamer en een groot scherm (of een digiboard) d. Luidsprekers 2. U dient de beamer aan de computer te koppelen en te testen of het beeldscherm-beeld ook wordt getoond op het grote scherm; 3. U dient de luidsprekers aan de computer of aan het digiboard te koppelen en te testen of deze naar behoren functioneren; 4. U dient de webcam te testen, bijvoorbeeld online: http://webcamtoy.com/pl/; 5. U dient te checken of uw computer over software beschikt om .ppt presentaties te openen (zoals MS Office, Open Office, Power Point Viewer); 6. U dient te checken of uw computer over software beschikt die videobestanden kan openen (zoals de gratis VLC Media Player – http://www.videolan.org/vlc/); 7. U dient te checken of de Mozilla Firefox internet browser (http://www.mozilla.org/pl/firefox/new/) geïnstalleerd is op uw computer daar deze gebruikt zal worden tijdens de workshop. Wij adviseren deze als standaard-browser i te stellen; 8. Installeer Lightbeam op uw computer (https://addons.mozilla.org/enUS/firefox/addon/lightbeam/) en Ghostery (https://www.ghostery.com/en/). U zult deze nodig hebben gedurende module 2.2; 9. U dient te checken of de Adobe Flash Player (https://get.adobe.com/pl/flashplayer/) geïnstalleerd is op uw computer; 10. Maak een nieuwe map aan op uw werkblad om al uw workshop material te bewaren. Wij suggereren de naam “Workshop”; 11. Nadat u de apparatuur heeft voorbereid en getest, dient u de documenten te downloaden die nodig zijn om de workshop voor te bereiden en uit te voeren: http://dynamicidentity.eu/. Hier vindt u presentaties en alle andere essentiële bestanden. Bewaar deze in uw “Workshop” map; 12. Download de Augmented Reality app (die u nodig heeft in module 3.1). Het bestand bevat mappen die bedoeld zijn voor de analyse van de opnames in module 5.1. Download het bestand hier: https://dl.dropboxusercontent.com/u/3617370/D-ID_Workshop.zip. Hoe de AR app voor te bereiden, wordt beschreven in het document “INSTRUCTIE OM DE AR APP TE GEBRUIKEN”. Test de app voor de workshop; 13. Download de AR game voor leeftijdsgroep 11-14 hier: http://di.ezzev.eu/publish.htm (klik „install” en volg de instructies). Test de game voor de workshop; 14. OF: Download de AR game voor leeftijdsgroep 15-18 hier: http://d-id15.ezzev.eu/publish.htm

(klik „install” en volg de instructies). Test de game voor de workshop; 15. U dient de markers te printen behorend bij de AR app. eze vindt u in het document “MARKERS – CONFRONTATIE IN AR 3.1” en in de folder van de AR app: „\DID_Workshop_AR\Markers”. U dient elke marker op een apart A4-tje te printen. Voor elke deelnemer heeft u een marker nodig. Begin alstublieft de markers te printen vanaf de marker met nummer “1”; 16. U dient markers uit te printen om de AR game te kunnen spleen. Om deze af te drukken, kunt u het document „ MARKERS – AR GAME 4.3” openen of de game opstarten (klik op de „Dynamic Identity Game” link op uw bureaublad) en wacht tot de pagina laadt. Kies dan een taalversie en klik de knop “Start”. U wordt nu doorgeleid naar een nieuw scherm waarop u het beeld ziet dat uw webcam produceert. Aan de rechterkant van het scherm zult u een afbeelding zien met vier markers. Als u op deze afbeelding klikt dan opent zich een PDF die u kunt afdrukken. ruk de markers gezamelijk af op een vel A4 en knip ze daarna los. Nu kunt u het spel gaan spelen. U speelt het spel door de markers aan de camera te tonen als antwoord op de vragen van het spel. De markers corresponderen met de antwoordopties. Hoe de game gespeeld wordt, leest u in het document: “INSTRUCTIES HOE DE AR GAME TE SPELEN”.

HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (1.6) hoe werkt het Dit is een practische taak [het opnemen van het eerste video bestand] die in parallel geïmplementeerd wordt met de modules: 1.3, 1.4 en 1.5. De opnames worden gemaakt in een afzonderlijke ruimte, die in de buurt dient te zijn van de ruimte waar de workshop wordt gehouden. De erste instructeur verraadt de details van deze taak niet. Er wordt alleen verteld dat de oefening niet herhaald kan worden. Elke deelnemer wordt individueel gevraagd om deel te nemen aan deze oefening. Hen wordt gevraagd de details van de oefening voor zich te houden en niet te delen met de rest van de groep. De tweede instructeur die deze taak uitvoert, kiest ZELF de kader grootte: een medium close-up [de acteur vanaf de borst omhoog in beeld] – zie module 2.4. %2347%20illustration.jpg

De tweede instructeur, antwoordt – wanneer gevraagd naar wat er met de opnames gaat gebeuren – dat deze niet op het internet gepubliceerd zullen worden maar wordt gebruikt als element in de workshop; de opname wordt alleen getoond gedurende de workshop. Opname schema Datum

SESSIE Tijd 1

Tijdsduur

...

1.6

75 minuten [afhankelijk van het aantal deelners. We doen de opnames in een strict regime. We hebben voor elke deelnemer ongeveer 2 minuten; de tijdsduur van elke opname dient ongeveer 30 seconden te zijn]

... ...

DE OPNAME Ònthoud dat we slechts een video bestand opnemen per student. Deze wordt gebruikt in de confrontatie in AR [module 3.1] en in de video analyse [module 5.1]. Elk video bestand (ong. 30 seconden) voor elke deelnemer bestaat uit de zelfde elementen: Beeld

Geluid

We kunnen de deelnemer zien gedurende de gehele video.

We kunnen de vraag horen: Wie ben jij tot nu? De deelnemer antwoordt: … De instructeur vraagt de deelnemer diens voor- en achternamen te zeggen. De deelnemer antwoordt: …

VOORDAT DE CAMERA AANGAAT: Als de deelnemer de ruimte waar de tweede instructeur zich bevindt, binnenkomt, is de instructeur in staat van gereedheid met de apparatuur [de foto of video camera staat op een statief]. De tweede instructeur – ook als deze de deelnemer kent – begroet hen met een handdruk en introduceert zichzelf met zijn/ haar neem en vraagt dan: En jij? Hoe heet jij? De tweede instructeur geeft instructies aan de deelnemer: Sta hier, alsjeblieft. U kunt de plek markeren door papier op de grond te plakken. De tweede instructeur geeft instructies aan de deelnemer: Kijk nu in de camera – direct in de lens; we herhalen deze opname niet [of: we doen de opname slechts een keer]. Ik ga jou zo een vraag stellen die je in een zin dient te beantwoorden, die simple of complex kan zijn. BEN JE KLAAR? [hierna beginnen we de opname door op de REC knop te drukken] – dit is een belangrijk moment. WANNEER WE DE OPNAME APPARATUUR AANZETTEN ZOUDEN WE “ACTIE!” KUNNEN ZEGGEN. NADAT DE CAMERA AAN IS De tweede instructeur STELT DE VRAAG: WIE BEN JIJ TOT NU? LET OP! Onthoud: de instructeur kijkt op de monitor van het opname apparaat, niet direkt naar de deelnemer [dit zorgt voor een ander soort relatie]; Houd alstublieft de tijd bij – op het scherm van uw apparaat. Dit is belangrijk want het kan gebeuren dat de deelnemer blijft zwijgen – vraag

in dat geval na 10 tot 15 seconden – naar hun voor- en achternaam; Gedurende de opname behandelen we de deelnemer serieus maar zonder hiërarchie. Wij ondersteunen hen met onze kalmte. De tweede instructeur: Dank je wel. Kun je nu je voor- en achternaam zeggen? De tweede instructeur – nadat de deelnemer diens voor- en achternaam heeft gezegd WE DOEN NU DE CAMERA UIT – en zegt: Dank je wel. Dat is alles. Kun je alsjeblieft de volgende persoon vragen binnen te komen.

INSTRUCTIE OM DE AR APP TE GEBRUIKEN hoe werkt het 1. Om de AR app te gebruiken heeft u een computer nodig met internetverbinding (om de app op uw computer te downloaden) en een webcam (ingebouwd of extern); 2. De app heeft niet een voortdurend contact met het internet nodig zodat u de app kunt downloaden op welke locatie u maar wilt om vervolgens op school offline te gebruiken; 3. De app heeft een geïnstalleerde browser nodig – deze werkt ook offline. We suggereren Mozilla Firefox (https://www.mozilla.org/pl/firefox/new/) te gebruiken – uit ervaring weten we dat deze het best werkt met de app; 4. De app kan hier worden gedownload: https://dl.dropboxusercontent.com/u/3617370/DID_Workshop.zip. De app weegt 146 MB dus het downloaden kan enige tijd in beslag nemen; 5. Nadat het downloaden is beëindigd, opent u de folder waar de app is bewaard – meestal is dat de “Downloads” map in de mappenstructuur onder map [uw gebruikersnaam] onder de map “Gebruikers” op uw harde schijf; 6. Om de app te gebruiken, moeten we deze eerst uitpakken. Daaryoe hebben we gespecialiseerde software nodig, bijvoorbeeld WinRAR (http://www.winrar.pl/winrar/pobierz) of 7zip (http://7-zip.org.pl/); 7. Klik met de rechter muisknop op het bestand en kies “Extract all". Kies dan een een bestemmingsmap om de uitgepakte bestanden in de plaatsen. Automatisch zal er een map “D-ID Workshop” onder uw “Downloads” map worden aangemaakt. Omdat de uitgepakte bestanden 150 MB wegen, kan dit enige tijd vergen; 8. In uw nieuwe masp zult u twee submappen zien: • "D-ID_Workshops_AR", waar de AR app is; • "movies (session 5)", waar zich 40 genummerde mappen bevinden die kunnen worden gebruikt voor de analyse module 5.1: de bestanden met de opnames van de deelnemers kunnen in deze mappen worden opgeslagen; 9. Selecteer de twee submappen, knip deze en plak deze onder uw projectmap “Workshop” op uw bureaublad; 10.Open de map "D-ID_Workshops_AR"; 11. In de map bevinden zich drie belangrijke elementen: AR markers in .pdf formaat die afgedrukt dienen te worden (markers 1-40 in de map "Markers"), een video converter ("FlvConverter" file) en de app zelf ("showcase" bestand); laat de FLARToolkit map voor wat deze is; 12.Voordat u de app kunt gebruiken, dient u de markers uit de “Markers” map af te drukken, precies zoveel dat elke deelnemer een eigen marker heeft. Druk ze op A4 velletjes papier, een marker per pagina; 13.Importeer nu de opname bestanden in de app. Volg hiertoe de instructies van het document “Instructie hoe de conversie software te gebruiken”; 14. Nadat de markers afgedrukt zijn en de bestanden geïmporteerd zijn, openen we het “showcase" bestand door het te dubbelklikken; 15.U zult nu een venster zien met hoofden die genummerd zijn van 1 tot en met 40;

16.Klik op hoofd met nummer 1; 17.Een nieuw venster zal zich openen. Als u gevraagd wordt om toestemming om de camera en microfoon te gebruiken, geef deze dan alsublieft. In het venster verschijnt het beeld dat onze webcam waarneemt. Als u werd gevraagd om toestemming is het wijs nu te klikken met de rechter muisknop op het beeld van de camera, “Settings” te kiezen en vervolgens de “Remember” optie te kiezen. Nu hoeft u niet telkens opnieuw toestemming te geven bij het openen van een nieuw venster; 18.Marker 1 correspondeert met hoofd 1, marker 2 met hoofd 2, marker 3 met hoofd 3 etc. De opname van de eerste deelnemer correspondeert met marker 1 en hoofd 1. Dus als de eerste deelnemer marker 1 toont aan de camera in het venster dat werd geopend door op hoofd nummer 1 te klikken dan zou hij/ zij de eigen opname te zien moeten krijgen; 19.Test nu de app. Toon de marker aan de camera. Toon de marker zo dat uw vingers deze nergens bedekken, hou het vel papier recht voor de camera en niet onder een hoek. Zorg ervoor dat de gehele marker voor de camera zichtbaar is. Probeer het vel papier stil te houden zodat deze niet vouwt; 20.Wanneer u de marker op de juiste manier toont, zal er op het scherm op de plaats van de marker de opname verschijnen die overeenkomt met het nummer van de marker en het nummer van het geklikte hoofd. U dient de marker op de juiste manier vast te houden tot het einde van de opnames. Doet u dit niet dan wordt de opname onderbroken totdat u de marker weer op de juiste manier toont; 21.Nadat u de opname tot het eind gezien heeft, klikt u “Terug” in de browser om vervolgens een hoofd met een ander nummer te kiezen; 22.De app is erg gevoelig voor elke beweging van het papier en het veranderingen in het licht dat in de ruimte aanwezig is. U dient de app derhalve te testen in de ruimte waar de workshop plaats zal vinden om te bezien of deze naar behoren werkt; 23.Het is goed om een achtergrond in een kleur te hebben als achtergrond voor de deelnemers die hun markers tonen. U dient de computer om zo’n manier te plaatsen dat er geen direct licht in de camera schijnt en het vel papier met de marker niet te fel beschenen wordt. Gebruik daarentegen al de lichtbronnen die u kunt in de ruimte. Voor de app kan het niet licht genoeg zijn.

INSTRUCTIE HOE DE AR CONVERSIE SOFTWARE TE GEBRUIKEN hoe werkt het 1. Maak een nieuwe submap aan op uw computer onder de “Workshop” map op uw werkblad. Noem het hoe u wil, bijvoorbeeld X; 2. Download de opname bestanden van module 1.6 vanuit uw opname apparatuur naar de submap X; 3. Minimaliseer de submap maar sluit deze niet af; 4. Ga naar de AR app in de map "D-ID_Workshop_AR"; 5. Dubbelklik op het bestand "FlvConverter" in de map om deze te openen. Het bestand dient geopend te worden met behulp van Java en niet met behulp van een uitpak programma (zoals WinRAR) – hoewel dat soms zou kunnen gebeuren. Als het niet automatsch wordt geopend met behulp van Java, klik dan met de rechter muisknop op “FlvConverter, kies dan de optie “Openen met” en selecteer dan Java uit de lijst van beschikbare opties; 6. Er opent zich nu een nieuw venster. Klik de knop "Select Files"; 7. Nog een nieuw venster opent zich; 8. Maximaliseer nu de eerder geminimaliseerde map X die alle opname bestanden van module 1.6 bevat; 9. Selecteer alle opname bestanden [bijvoorbeeld door de toetsenbord combinatie (ctrl+a) te gebruiken]; 10.Sleep nu alle geslecteerde bestanden naar het conversie venster; 11.Zodra alle bestanden zijn toegevoegd, klikt u “ok” – en het venster zal zich sluiten; 12.Klik nu "convert"; 13.De bestanden worden nu geconverteerd; 14.Wanneer de voortgangsbalk toont dat alle bestanden 100% zijn geconverteerd, sluit u het venster; 15.Test nu of alles goed gegaan is. Open het "showcase" bestand in de “D-ID_Workshop_AR” map; 16.Een pagina waarop hoofden te zien zijn wordt nu geopend door uw browser; 17.Zodra u op een hoofd klikt, verschijnt een AR pagina. Toon nu de marker aan de camera die correspondeert het het nummer van het hoofd waarop u klikte – zie document “Instructie om de AR app te gebruiken”; 18.In het venster dient u nu de corresponderende opname te zien – bijvoorbeeld als u op hoofd met nummer een klikte en marker nummer een toont dan dient u de eerste opname te zien; 19.Samengevat: u sleept de opnames in de AR app en klikt “convert” en de software doet de rest.

HOE DEELNEMERS OP TE NEMEN (3.3) hoe werkt het Dit is een praktische taak [het opnemen van het tweede video bestand] en wordt tegelijk uitgevoerd met de modules 3.1 en 3.2. De opnames vinden plaats in een afzonderlijke ruimte dier dichtbij de ruimte van de workshops gesitueerd dient te zijn. Het verschil met de eerste opname is dat de deelnemers nu kennis gemaakt hebben met de basisbegrippen van filmgrammatica– module 2.4 – en hun eerste opname hebben terug gezien in module 3.1. De instructeur verklapt dit keer de bijzonderheden van deze taak. De instructeur vertelt dat er antwoord gegeven dient te worden op dezelfde vraag als tevoren, voor de camera. Echter dit keer kiest de deelnemer de ‘shot size’ en de achtergrond waartegen zij willen worden opgenomen. De taak wordt niet over gedaan. ‘Shot size’ voorbeelden: %2350%20illustration.jpg

De tweede instructeur wacht op elke deelnemer en geeft elk het vertouwen om beslissingen te nemen. Er zijn echter restricties. Zo kunnen niet alle ‘shot sizes’ gekozen worden vanwege beperkingen in de ruimte – een extra long shot is niet mogelijk in dce ruimte – het lukt niet de apparatuur zo ver weg te zetten dat dit shot mogelijk wordt. Opname schema Datum

SESSIE Tijd 3

...

3.3

Tijdsduur

80 minuten [afhankelijk van het aantal deelners. We doen de opnames in een strict regime. We hebben voor elke ... ... deelnemer ongeveer 2,5 minuten; de tijdsduur van elke opname dient ongeveer 30 seconden te zijn]

DE OPNAME Ònthoud dat we slechts een video bestand opnemen per student. Deze wordt gebruikt in de video analyse [module 5.1]. Elk video bestand (ong. 30 seconden) voor elke deelnemer bestaat uit de zelfde elementen: Beeld

Geluid

We kunnen de vraag horen: Wie ben jij tot nu? De deelnemer antwoordt: … We kunnen de ‘shot size’en avhtergrond zien zoals door de deelnemer gekozen De instructeur vraagt de deelnemer diens voor- en gedurende de gehele video. achternamen te zeggen. De deelnemer antwoordt: …

VOORDAT DE CAMERA AANGAAT: Als de deelnemer de ruimte waar de tweede instructeur zich bevindt, binnenkomt, is de instructeur in staat van gereedheid met de apparatuur [de foto of video camera staat op een statief]. De tweede instructeur – ook als deze de deelnemer kent – begroet hen met een handdruk en introduceert zichzelf met zijn/ haar neem en vraagt dan: En jij? Hoe heet jij? De tweede instructeur geeft de deelnemer instructies: Nu kun jij de kader grootte en de achtergrond bepalen: u kunt hen mogelijke achtergronden tonen en hen snel herinneren aan de kader grootes uit module 2.4. Denk eraan welke belemmeringen de ruimte echter met zich meebrengt. Geef de deelnemer kort te tijd om tot een besluit te komen [30 seconde3n – 1 minuut]; we observeren de deelnemer – we helpen maar we forceren geen beslissing.

De tweede instructeurr – Ben je klaar voor de opname? Sta alsjeblieft op de gekozen plek. Let op – hoewel we weinig tijd hebben voor de opname van elke deelnemer afzondelijk tonen we geen ongeduld en haasten we niet – we tonen eerder de discipline van een film set of tv studio. De tweede instructeur geeft instructies aan de deelnemer: Kijk nu in de camera – direct in de lens; we herhalen deze opname niet [of: we doen de opname slechts een keer]. Ik ga jou zo een vraag stellen die je in een zin dient te beantwoorden, die simple of complex kan zijn. BEN JE KLAAR? [hierna beginnen we de opname door op de REC knop te drukken] – dit is een belangrijk moment. WANNEER WE DE OPNAME APPARATUUR AANZETTEN ZOUDEN WE “ACTIE!” KUNNEN ZEGGEN. NADAT DE CAMERA AAN IS De tweede instructeur STELT DE VRAAG: WIE BEN JIJ TOT NU? LET OP! Onthoud: de instructeur kijkt op de monitor van het opname apparaat, niet direkt naar de deelnemer [dit zorgt voor een ander soort relatie]; Houd alstublieft de tijd bij – op het scherm van uw apparaat. Dit is belangrijk want het kan gebeuren dat de deelnemer blijft zwijgen – vraag in dat geval na 10 tot 15 seconden – naar hun voor- en achternaam; Gedurende de opname behandelen we de deelnemer serieus maar zonder hiërarchie. Wij ondersteunen hen met onze kalmte. De tweede instructeur: Dank je wel. Kun je nu je voor- en achternaam zeggen? De tweede instructeur – nadat de deelnemer diens voor- en achternaam heeft gezegd WE DOEN NU DE CAMERA UIT – en zegt: Dank je wel. Dat is alles. Kun je alsjeblieft de volgende persoon vragen binnen te komen.

INSTRUCTIE HOE DE AR GAME TE SPELEN (LEEFTIJDSGROEP 11 - 14) hoe werkt het 1. Om de AR game te spelen, heeft u een computer met internetverbinding nodig (om de game te downloaden en op uw computer te installeren) en een webcam (ingebouwd of extern); 2. De game heeft geen permanente verbinding met het internet nodig dus u kunt de game downloaden en voorbereiden op elke locatie die u wenst en vervolgens gedurende de workshop offline gebruiken; 3. Het is goed om een achtergrond in een kleur te hebben als u het spel speelt. De achtergrond kleur dient af te wijken van huidkleuren – het liefst groen of blauw; 4. De game kan hier worden gedownload: http://di.ezzev.eu/publish.htm; 5. Nadat de pagina zich heeft geopend, klikt u op: "Install"; 6. Wanneer een venster getoond wordt met de vraag "Would you like to save this file?" klik dan "Save File"; 7. Als u het bestand heeft gedownload, open dan e map waar deze bewaard is – meestal is dat de “Downloads” map in de mappenstructuur onder map [uw gebruikersnaam] onder de map “Gebruikers” op uw harde schijf. Dubbelklik op het gedownloade bestand ("Setup.exe") om het te openen; 8. Indien u een waarschuwing te zien krijgt van uw OS dat er gevaar verbonden is aan het installeren van de software, installeer deze dan toch ondanks de waarschuwing; 9. Nadat de game geïnstalleerd is, zal er een link verschijnen op uw bureaublad met de naam “Dynamic Identity game”; 10.Wanneer u op de link klikt, dient de game op te starten; 11. Zodra de startpagina zich heeft geopend, klikt u op een van de vlaggen in de linker bovenhoek om de taal te kmiezen waarin u het spel wilt spelen; 12.Nu kunt u het spel spelen; 13.U zou kunnen beginnen met het invullen van het formulier aan de linkerzijde, maar dat is optioneel. De eventueel ingevulde data zullen in de game verschijnen als teksten bovenin; 14.Klik “Start” om de game te starten; 15.Er zal zich een nieuw venster openen. In dit venster ziet u wat uw webcam ziet – optioneel dient u toestemming te geven aan het spel om de camera te mogen gebruiken. In een veld boven de camerastream verschijnen insgtructies en later vragen; 16.Klik op de afbeelding met de markers aan de rechterzijde. Een PDF-bestand opent zich nu. Druk alstublieft de marker af (een pagina in A4). Nadat de markers gedrukt zijn, knip ze los zodat u nu vier kleinere papiertjes heeft, elk met een eigen marker erop. Deze markers zult u in het spel gebruiken; 17.Volg de instructies en toon marker A aan de camera; 18.In het instructieveld zal nu de eerste vraag verschijnen. Nadat u een antwoordoptie heeft gekozen toont u de juiste marker aan de camera (marker A voor antwoord A, marker B voor antwoord B etc.); 19. In het venster vindt u een “Stop” knop. Als u hierop drukt, wordt u teruggeleid naar de

startpagina; 20.Toon de marker slechts gedurende een korte tijd aan de camera – precies lang genoeg dat u ziet dat in het instructieveld de gekozen antwoordoptie wordt getoond. Zou u de marker langer vasthouden dan kan de game de marker interpreteren als antwoord op de volgende vraag; 21. Nadat u de marker heeft getoond, verschijnt een grafische afbeelding in het scherm (augmentatie) die behoort bij de gekozen antwoordoptie; 22.Nadat u alle vragen heeft beantwoord, klikt u op de “Einde” knop die naast de “Stop” knop wordt getoond. Hiermee beëindgt u het spel; 23. Nadat u het spel heeft beëindigd, zult u op het scherm een samenvatting zien van alle vragen met de door u gekozen antwoorden. Ook een foto wordt getoond van u met alle augmentaties aan het einde van het spel. Het overzicht van alle vragen en antwoorden kan worden gedownload door op de "Download resulten" knop te klikken; de foto kan worden gedownload door op de "Download foto" knop te klikken; 24.Om het spel definitief te beëindigen, klikt u op de “Stop” knop.

INSTRUCTIE HOE DE AR GAME TE SPELEN (LEEFTIJDSGROEP 15 - 18) hoe werkt het 1. Om de AR game te spelen, heeft u een computer met internetverbinding nodig (om de game te downloaden en op uw computer te installeren) en een webcam (ingebouwd of extern); 2. De game heeft geen permanente verbinding met het internet nodig dus u kunt de game downloaden en voorbereiden op elke locatie die u wenst en vervolgens gedurende de workshop offline gebruiken; 3. Het is goed om een achtergrond in een kleur te hebben als u het spel speelt. De achtergrond kleur dient af te wijken van huidkleuren – het liefst groen of blauw; 4. De game kan hier worden gedownload: http://d-id15.ezzev.eu/publish.htm; 5. Nadat de pagina zich heeft geopend, klikt u op: "Install"; 6. Wanneer een venster getoond wordt met de vraag "Would you like to save this file?" klik dan "Save File"; 7. Als u het bestand heeft gedownload, open dan e map waar deze bewaard is – meestal is dat de “Downloads” map in de mappenstructuur onder map [uw gebruikersnaam] onder de map “Gebruikers” op uw harde schijf. Dubbelklik op het gedownloade bestand ("Setup.exe") om het te openen; 8. Indien u een waarschuwing te zien krijgt van uw OS dat er gevaar verbonden is aan het installeren van de software, installeer deze dan toch ondanks de waarschuwing; 9. Nadat de game geïnstalleerd is, zal er een link verschijnen op uw bureaublad met de naam “Dynamic Identity game”; 10.Wanneer u op de link klikt, dient de game op te starten; 11. Zodra de startpagina zich heeft geopend, klikt u op een van de vlaggen in de linker bovenhoek om de taal te kmiezen waarin u het spel wilt spelen; 12.Nu kunt u het spel spelen; 13.U zou kunnen beginnen met het invullen van het formulier aan de linkerzijde, maar dat is optioneel. De eventueel ingevulde data zullen in de game verschijnen als teksten bovenin; 14.Klik “Start” om de game te starten; 15.Er zal zich een nieuw venster openen. In dit venster ziet u wat uw webcam ziet – optioneel dient u toestemming te geven aan het spel om de camera te mogen gebruiken. In een veld boven de camerastream verschijnen insgtructies en later vragen; 16.Klik op de afbeelding met de markers aan de rechterzijde. Een PDF-bestand opent zich nu. Druk alstublieft de marker af (een pagina in A4). Nadat de markers gedrukt zijn, knip ze los zodat u nu vier kleinere papiertjes heeft, elk met een eigen marker erop. Deze markers zult u in het spel gebruiken; 17.Volg de instructies en toon marker A aan de camera; 18.In het instructieveld zal nu de eerste vraag verschijnen. Nadat u een antwoordoptie heeft gekozen toont u de juiste marker aan de camera (marker A voor antwoord A, marker B voor antwoord B etc.); 19. In het venster vindt u een “Stop” knop. Als u hierop drukt, wordt u teruggeleid naar de

startpagina; 20.Toon de marker slechts gedurende een korte tijd aan de camera – precies lang genoeg dat u ziet dat in het instructieveld de gekozen antwoordoptie wordt getoond. Zou u de marker langer vasthouden dan kan de game de marker interpreteren als antwoord op de volgende vraag; 21. Nadat u de marker heeft getoond, verschijnt een grafische afbeelding in het scherm (augmentatie) die behoort bij de gekozen antwoordoptie; 22.Nadat u alle vragen heeft beantwoord, klikt u op de “Einde” knop die naast de “Stop” knop wordt getoond. Hiermee beëindgt u het spel; 23. Nadat u het spel heeft beëindigd, zult u op het scherm een samenvatting zien van alle vragen met de door u gekozen antwoorden. Ook een foto wordt getoond van u met alle augmentaties aan het einde van het spel. Het overzicht van alle vragen en antwoorden kan worden gedownload door op de "Download resulten" knop te klikken; de foto kan worden gedownload door op de "Download foto" knop te klikken; 24.Om het spel definitief te beëindigen, klikt u op de “Stop” knop.

AR GAME (11-14) storyboard Vraag

Marker A

Augmentatie

Marker B

Augmentatie

Marker C Augmentatie

Marker D

Augmentatie

1

Ben je een jongen of een meisje?

Jongen

Khaki kroon op het hoofd van de speler

Meisje

Roze kroon op het hoofd van de Zeg ik liever speler niet

2

Wil je een foto van jezelf nemen?

Ja

Er wordt een foto genomen

Nee

Een geen foto afbeelding wordt getoond

3

Ik ga je een aantal vragen stellen. Er zijn geen goede of foute antwoorden, dus maak je geen zorgen. Zou je me kunnen vertellen wat je echt leuk vindt?

Gadgets

Een tablet/iPad wordt toegevoegd

Dieren

Een puppy wordt toegevoegd

Muziek

Muziek noten worden toegevoegd

Voetbal

Een voetbal wordt toegevoegd

4

Hoe zou je jezelf omschrijven?

Technisch

Een smarthphone wordt toegevoegd

Relaxed

Sneakers worden toegevoegd

Cool

Een zonnebril wordt toegevoegd

Sportief

Een baseball pet wordt toegevoegd

5

Als je je ergens online aanmeldt (zoals je net deed) waarom Dat doe ik geef je dan informatie over jezelf? niet

Beeld van een hond Anders kan wordt toegevoegd en de ik er niets tekst: „ Ik zeg niets”

Beeld van een gesloten deur wordt toegevoegd en de tekst: „Laat me naar binnen”

Iedereen doet het

Beeld van een aap wordt toegevoegd en de tekst: „Hallo allemaal”

Maakt mij dat Beeld van een luiaard wordt toegevoegd en de tekst: „Ik uit heb niets te verbergen”

6

Vul je meestal alle gegevens in als je je ergens aanmeldt, ook als dat niet hoeft?

Ja

Animatie van een papier Nee dat wordt ingevuld

Stof

Soms

Animatie van een papier dat wordt ingevuld

7

Even checken of je op de hoogte bent. Weet jij wat ‘Algemene Voorwaarden’ betekent?

Dat klik ik weg

Beeld van een struisvogel

Daar staan de regels van een site

Beeld van een uil

Weet ik niet

Vraagteken

8

Stel, een vriend zet een foto van jou van vijf jaar geleden op zijn profiel. Wat vind je daarvan?

Vind ik leuk

Een cartoon figuur die de schouders ophaalt

Vind ik niet leuk

Een cartoon figuur die de schouders ophaalt

9

Nu is het tijd voor iets actiefs. Je kunt nu iets veranderen aan een ander kind dat het spel speelt. Wat geef jij?

Een "nerd" button

Een nerd button wordt toegevoegd

Een "peace" Een button met een duif wordt teken toegevoegd

Een pestkop button

Een cyberpesten button wordt toegevoegd

10

Wat ik me afvraag. Accepteer je vriendschappen en chats van mensen die je in het echte leven niet kent?

Ja

Spion animatie

Nee

Spion animatie

Ik bekijk hun profiel

Een schimmig figuur

Ik vraag vrienden

Een schimmig figuur

Ja

Een cartoon character with a smartphone

Nee

Stof

11 Als iemand online vriend met je wil worden, maar je kent hem/haar niet, want doe je dan voor je ze accepteert?

12

OK. En deel je jouw contactgegevens zoals je mobele telefoonnummer met al jouw vrienden?

Vind je het belangrijk dat je vrienden er op hun profielfoto 13 net zo uitzien als in het echt? Ja

Een cartoon figuur staat Nee tussen twee deuren

Een cartoon figuur staat tussen twee deuren Geaugmenteerde wenkbrauwen toegevoegd

Neutrale kroon op het hoofd van de speler

Niets

Een neutral face button wordt toegevoegd

Alleen als ze aardig Spion animatie zijn

Alleen als ze vrienden van vrienden zijn

Spion animatie

Ik accepteer Een schimmig figuur ze gewoon

Ik accepteer geen vreemden

Stof

Nu wat vragen over vriendschap. Er komt een nieuw kind 14 op school. Je noemt hem of haar een vriend als...

We dezelfde dingen leuk vinden

Een geaugmenteerde grote lach wordt Ik hen ken toegevoegd

15 Wanneer is iemand een vriend op internet? Als...

Ik ze accepteer

Beeld van een lam

We dezelfde vrienden hebben

Beeld van pijlen

We hetzelfde leuk vinden

16 Zou je verliefd kunnen worden op iemand die je alleen online kent?

Ja

Cupido’s beginnen rond de kroon te vliegen

Nee

Beeld van een hond

Misschien Een vraagteken in een tekstballon

17 Hoe vertel je iemand op school dat je hem/haar leuk vindt?

Ik vraag Animatie van een iemand het smartphone te zeggen

Ik probeer Man met een megafoon op te vallen

Ik zeg ‘t gewoon

18 Hoe vertel je iemand online dat je hem/haar leuk vindt?

Ik vraag Een “share” button iemand het wordt toegevoegd te zeggen

Ik probeer Een “poke” button wordt op te vallen toegevoegd

Ik zeg ‘t gewoon

We zijn bijna aan het eind. Ontvriend je je als blijkt dat 19 iemand serieus heeft gelogen over bijvoorbeeld zijn/ haar leeftijd?

Ja

Een pijl begint en eindigt Nee bij een avatar

Stof

De laatste vraag. Wil je identiteit weer netjes maken door 20 al je gegevens weer te verwijderen?

Ja

Een cartoon figuur scheurt een papier in tweeën

Stof

Nee

Ze aardig Een geaugmenteerde We dezelfde worden zijn Beeld van een puzzel neus wordt toegevoegd vrienden hebben

Ze aardig zijn

De kroon wordt scheef gezet

Geaugmenteerd blozen wordt toegevoegd

Ik zeg ‘t niet

Geaugmenteerd blozen wordt toegevoegd

Een “like” button wordt toegevoegd

Ik zeg ‘t niet

Een neutraal gezicht button wordt toegevoegd

Venn diagram animatie

AR GAME (11-14) interpretation Vraag Onderwerp

Augmentaties - beschrijving

Uitleg

0

Delen van data

Een tickertape zal de data tonen die ingevuld zijn. Een tickertape is een veld waarin teksten van rechts naar links stromen. Zoals bij CNN. De informatie wordt verder nergens opgeslagen. De informative wordt gedurende de sessie gebruikt en daarna ook lokaal weggegooid.

De data die je deelt, hebben een grote kans ook voor anderen zichtbaar te worden. De tickertape vertegenwoordigt gedurende de gehele game de informatie die je deelt.

Delen van data

Jongens (A) krijgen een khaki gekleurde kroon. Meisjes (B) krijgen een roze kroon. Optie C geeft een gouden kroon.

Informatie interpreteren betekent vaak stereotyperen: vooroordelen die bevestigd worden. Deze augmentaties zijn daar oorbeelden van. Jongens worden als stoer gestereotypeerd en krijgen een kakhi gekleurde kroon als een knipoog naar het leger. Meisjes worden gestereotypeerd als schattig en krijgen een schattige, roze kleur.

Delen van data

Een foto wordt genomen bij antwoord A en in tweevoud toegevoegd als augmentaties. Voor antwoord B wordt een teken in tweevoud getoond als augmentaties.

Foto’s zijn essentieel in profileren. Volgens sommigen staan ze zelfs gelijk aan biometrische informatie. De reden dat er twee afbeeldingen getoond worden is om te illustreren dat als je een foto online zet deze gecopieerd kan worden.

Delen van data

Aan onze foto’s uit vraag 2 worden symbolen toegevoegd: gadgets (A), dieren (B), muziek noten (C) of voetballen (D).

Onze ‘likes’ zijn cruciaal als instrument om onze voorkeuren en gewoonten te profileren. Zij zijn direkt verbonden aan onze identiteiten die gesymboliseerd worden door onze foto’s.

Delen van data

Aan het scherm worden toegevoegd: een smartphone (A), sneakers (B), zonnebril (C), een baseball pet (D)

Het interpreteren van onze lifestyles is, net als onze ‘likes’, een cruciaal instrument om onze voorkeuren en gewoonten te profileren.

1

2

3 4

5

Houding tegenover sites

De volgende tekst wordt aan de tickertape toegevoegd: A) Ik zeg niets B) Laat me naar binnen C) Hallo allemaal D) Ik heb niets te verbergen De augmentaties: A. Beeld van een hond B. Gesloten deur C. Beeld van een aap D. Beeld van een luiaard

Deze toevoegingen zijn parafraseringen van de speler’s houding ten opzichte van sites. Omdat dit de kern vormt van het delen van data worden teksten toegevoegd aan de tickertape – zie 0. A. Een waakhond met een omhoog staande staart en oren wordt toegevoegd als symbool van alertheid en als bescherming van persoonlijke informatie B. Een gesloten deur/poort met een duidelijk hangslot staat voor buitengesloten worden C. Het beeld van een aap wordt gebruikt als symbool van imiteergedrag D. Het beeld van een luiaard wordt gebruikt als een symbool van onverschillig gedrag of van iemand die zich nergens mee bemoeit

6

Hoeveelheid gedeelde informatie

A. Animatie van een papier dat wordt ingevuld B. Stof animatie C. Animatie van een papier dat wordt ingevuld

Een hand aan de onderkant van het scherm – van de speler – vult een papier in (A, C). Het idee hierachter is dat iets wat online ingevuld is, blijft. De stof animatie symboliseert dat niets gebeurt.

7

Houding tegenover sites

A. Beeld van een struisvogen B. Beeld van een uil C. Vraagteken

A. Het beeld van een struisvogel die zijn hoofd in het zand stopt symboliseert wegkijken B. De uil staat voor wijsheid C. Het vraagteken is duideljk

Houding tegenover anderen, anderen voegen informatie toe

A. Een cartoon figuur die de schouders ophaalt

Het cartoon figuur haalt zijn schouders onverschillig op als reactie op beide antwoorden omdat publicaties blijven of wij dat willen of niet. Als iemand foto’s van je publiceert dan lijkt het of je het er mee eens bent. De enige manier om deze indruk te veranderen, is om deze persoon te overtuigen dat deze de foto’s moet weghalen, of anders dit juridisch af te dwingen.

8

B. Een cartoon figuur die de schouders ophaalt

Een tekst wordt getoond dat iemand anders ook het profiel van de speler veranderd heeft. De augmentaties:

9

Houding tegenover anderen, anderen voegen informatie toe

A. Een “nerd” button wordt toegevoegd B. Een button met een duif wordt toegevoegd

Wat je uitdeelt, komt terug. De meeste mensen reageren op jou op een vergelijkbare manier als jij op hen reageert. Of je nu “flamet” (C), stereotypeert (A) of vriendelijk bent (B), anderen zullen net zo reageren. De duif is natuurlijk het symbool voor vrede.

C. Een ”cyberpesten” button wordt toegevoegd D. Een “neutral face” button wordt toegevoegd A. Spion animatie B. Spion animatie

10

Houding tegenover anderen

C. Spion animatie

Een personage met gewone jas doet een regenjas aan en een zonnenbril op – teken dat het personage spion wordt. Dan doet hij de attributen weer uit.

D. Spion animatie A. Een schimmig figuur B. Een schimmig figuur 11

Houding tegenover anderen

C. Een schimmig figuur

Een schimmig figuur verschijnt en verdwijnt dan weer op mysterieuze wijze. Dit symboliseert dat als we mensen ontmoeten online we nooit echt weten wie zij zijn. De stof symboliseert dat er niets gebeurt.

D. Stof animatie

12

13

Hoeveelheid gedeelde informatie Houding tegenover anderen

A. Een cartoon character with a smartphone B. A flash of dust/ nothing changes

A. Een cartoon figuur staat tussen twee deuren B. Een cartoon figuur staat tussen twee deuren

Een personage met een wazig gezicht selecteert cijfers op zijn smartphone. Dit symboliseert dat mensen je informatie blijven sturen, ook als je ze ontvriend hebt.

Een cartoon figuur met een duim-omhoog gebaar staat tussen een groene en blauwe deur, die beide acceptabele opties representeren. Anderen kunnen zich voordoen zoals zij willen of we dit leuk vinden of niet. Jij kunt hetzelfde doen.

A. Een geaugmenteerde grote lach wordt toegevoegd B. Geaugmenteerde wenkbrauwen worden toegevoegd 14

Houding tegenover vriendschap

B. geeft een uitdrukking alsof we een bekende zien. C. is symbool voor vertrouwen op intuïtie. D. symboliseert samen komen.

C. Een geaugmenteerde neus wordt toegevoegd D. Beeld van een puzzel A. Beeld van een lam B. Beeld van pijlen

15

Houding tegenover vriendschap

C. Venn diagram animatie

A. staat voor naïviteit, B. voor een netwerk, C. voor overlap en D. duidt erop dat het makkelijk geven van vertrouwen soms leidt tot problemen.

D. Kroon animatie

A. Cupido’s beginnen rond de kroon te vliegen

A. symboliseert verliefd zijn, B. de hond staat voor achterdocht.

16

Houding tegenover liefde

B. Beeld van een hond C. Een vraagteken in een tekstballon

A) Animatie van een smartphone B) Man met een megafoon 17

Houding tegenover liefde

C) Geaugmenteerd blozen wordt toegevoegd

A. De smartphone staat voor inkomende informatie. B. De megafoon staat voor luid spreken. C. D. Blozen staat voor schaamte.

D) Geaugmenteerd blozen wordt toegevoegd

18

Houding tegenover liefde

19

Houding tegenover anderen

A. Een “share” button wordt toegevoegd B. Een “poke” button wordt toegevoegd C. Een “like” button wordt toegevoegd D. Een neutraal gezicht button wordt toegevoegd

De illustraties spreken voor zich.

A. Een pijl begint en eindigt bij een avatar

20

Hoeveelheid gedeelde informatie

B. Stof animatie

A. Een cartoon figuur scheurt een papier in tweeën B. Stof animatie

A. Hiermee wordt een netwerk gesymboliseert dat uit elkaar valt.

A. Het in tweeën scheuren betekent dat de speler slechts een deel zelf nog in de hand heeft. Een belangrijk deel blijft altijd achter ook als wij alles weghalen. We laten altijd belangrijke sporen achter. De achtergebleven informatie begint een eigen leven, los van ons.

AR GAME (15-18) storyboard Vraag

Marker A

Marker B

Augmentatie

Vakje no 4 wordt rood

Misschien

Vakje no 4 wordt rood

Marker C

Augmentatie

Nee

Vakje no 4 wordt wit

Ja

Vakje no 6 wordt blauw + een foto wordt genomen en toegevloegd

Nee

Klik je vaak “vind ik leuk” en “deel” online?

Ja, vaak

Vakje no 3 wordt rood

Ja, soms

Vakje no 3 wordt rood

Nooit

Vakje no 3 wordt wit

4

Schrijf je status updates online?

Ja, vaak

Vakje no 1 wordt blauw

Ja, soms

Vakje no 1 wordt blauw

Nooit

Vakje no 1 wordt wit

5

Doe je quizzen online?

Ja, vaak

Vakje no 7 wordt rood

Ja, soms

Vakje no 7 wordt rood

Nooit

Vakje no 7 wordt wit

6

Welke online communicatiestijl beschrijft jou het best?

Normaal

Vakje no 2 wordt blauw

Positief

Vakje no 2 wordt blauw

Grappig

7

Hoe zoek je?

Met tools als Google

Vakje no 9 wordt rood

Met tools als DuckDuckGo

Vakje no 9 wordt wit

8

Hoe zorg je ervoor dat je niet getracked wordt?

Opgeven van tegenstrijdige info

Vakje no 8 wordt wit

Weigeren cookies, plugins

9

Koop je en surf je veel online?

Ja, vaak

Vakje no 6 wordt rood

Ja, soms

1

Kan iemand die je niet kent demografische info online over je vinden zoals sexe, leeftijd, woonplaats etc.?

Ja, simpel

2

Deel je foto’s online die jou op een herkenbare manier tonen?

3

Augmentatie

Marker D

Augmentatie

Vakje no 2 wordt blauw

Gevaarlijk

Vakje no 2 wordt grijs

Wikipedia

Vakje no 9 wordt wit

Vrienden

Vakje no 9 wordt blauw

Vakje no 8 wordt rood

Gebruik van tools als TOR

Vakje no 8 wordt grijs

Interesseert me niet

Vakje no 8 wordt rood

Vakje no 6 wordt rood

Nooit

Vakje no 6 wordt wit

Vakje no 6 wordt wit

AR GAME (15-18) interpretation Vraag

1

Onderwerp Data delen/ Profileren

Augmentaties - beschrijving

Uitleg

Vakje no. 4 is: Commerciële organizaties, gesymboliseerd door de kleur rood, zijn erg geïnteresseerd in A – rood demografische gegevens om te kunnen profileren. B – rood Als niets gevonden kan worden, is het resultaat neutraal (wit). C – wit Vakje no. 6 is: A – blauw + photo of the player B – wit

Jouw foto’s interesseren op de eerste plaats jouw vrienden, gesymboliseerd door de kleur blauw. Maar dat betekent niet dat bedrijven niet geïnteresseerd zouden zijn. eerder is het omdat visuele analyse niet zo simpel is dat veel bedrijven foto’s negeren. Indien foto’s geanalyseerd worden, geven deze gevoelige informatie over ethniciteit, religie (door middel van kleding bijvoorbeeld). Ook demografische data als leeftijd en sexe worden getoond en woonplaats en inkomenniveau kunnen worden afgeleid. Als niets gevonden kan worden, is het resultaat neutraal (wit).

Profileren

Vakje no. 3 is: A – rood B – rood C – wit

‘Likes’ zijn extreem interessant voor commerciële organisaties omdat deze gevoelige informatie onthullen zoals sexuele voorkeur, sexe, etniciteit, leeftijd en politieke voorkeuren. Ook wordt er geprobeerd persoonlijkheidskarakteristieken uit te ontlenen. Als niets gevonden kan worden, is het resultaat neutraal (wit).

4

Profileren

Status updates zijn met name interessant voor vrienden (gesymboliseerd door de kleur blauw). Maar Vakje no. 1 is: niet alleen. Zij bevatten vaak links naar materiaal van derden zoals foto’s en video’s. Dit openbaart A – blauw soortgelijke informatie als ‘likes’. De updates kunnen tevens worden gebruikt voor stemmigs- en B – blauw persoonlijkheids analysen. C – wit Als niets gevonden kan worden, is het resultaat neutraal (wit).

5

Profileren

Vakje no. 7 is: Quizzes zijn een geweldig instrument voor commerciële organisaties om persoonlijkheidskenmerken A – rood en gevoelige informatie te onttrekken aan internet gebruikers. B – rood Als niets gevonden kan worden, is het resultaat neutraal (wit). C – wit

6

Vakje no. 2 is: Online Onze communicatiestijl is met name van belang voor de mensen met wie wij direct communiceren, communicatie/ A – blauw B – blauw ofwel vrienden (blauw). Stijlen kunnen ook worden geanalyseerd door commerciële organiaties. Profileren C – blauw Als we gevaarlijk communiceren, kunnen overheden (grijs) geïnteresseerd raken. D – grijs

2

3

7

8

9

Data delen/ Profileren

Google profileert ons gebaseerd op ons zoekgedrag – zelfs op de zoekopdrachten die we intypen maar nooit uitvoeren. Google’s profileren vormt de basis voor Google’s eigen behavioral targeting en vormt de hoofdmoot van behavioral targeting door derden. Zoekinstrumenten als DuckDuckGo profileren niet: wit. Vrienden om informatie vragen is met name voor hen interessant: blauw. De metadata die hieruit voortkomen kunnen de authoriteiten weer interesseren.

Profileren

Vakje no. 9 is: A – rood B – wit C – wit D – blauw

Profileren

Indien wij tegenstrijdige informatie opgeven, wordt profileren moeilijker. Volgens sommigen zelfs bijna onmogelijk. Dus wordt de kleur wit getoond. Vakje no. 8 is: Zelfs als we cookies weigeren en geen plug-ins installeren, kunnen we nog steeds geprofileerd worden A – wit door commerciële organisaties, bijvoorbeeld door middel van fingerprinting: rood. B – rood Als het ons niet uitmaakt, worden we optimaal geprofileer: rood. C – grijs Als we instrumenten als TOR gebruiken, trekken we de aandacht van de authoriteiten. Het lijkt er dan D – rood op of wij iets te verbergen hebben: grijs.

Profileren

Vakje no. 6 is: Informatie die gaat over ons online koopgedrag is de meest belangrijke factor in onze online profielen A – rood door commerciële organisaties: rood. Ons koopprofiel is belangrijker dan ons zelf (vraag 2) darom B – rood wordt de augmentatie van vraag 2 overschreven. C – wit Als niets gevonden kan worden, is het resultaat neutraal (wit).

TOESTEMMINGSFORMULIER VOOR DEELNAME EN GEBRUIK VAN PORTRET

%2357_banner.jpg

Ik, ondergetekende, stem toe met mijn deelname aan de onderwijsworkshop DYNAMIC IDENTITY [D-ID] – die gecreëerd is binnen het COMENIUS programma „Levenslang Leren Programma” – en met het registreren in audio, video en fotoformaat van de activiteiten die plaatsvinden gedurende de workshop en gelieerde gebeurtenissen. Gedurende de D-ID workshop zullen de deelnemers hun vaardigheden vergroten om online identies te creëren en beheren. Tevens zullen zij hun kennis vergroten op het gebied van profileren. Deelname aan het projekt verhoogt het bewustzijnsniveau over online veiligheid zonder de keuzevrijheid te beperken. De D-ID workshop is het resultaat van een samenwerking tussen acht partners uit vier landen: CCS Education (GR), Stichting Ezzev (NL), Universiteit Leiden (NL), Centrum voor Wiskunde en Informatica (NL), Stichting Citizen Project (NL), FAVINOM (CY), Oudervereniging van Experimentele Scholen Maraslion (GR) en GCPU (PL). De opzet van de workshop werd door de Europese Commissie beoordeeld als “volledig nieuw” en “een belangrijk instrument in onderwijs” dat “nog niet aanwezig was in deze vorm”. De opzet ontving de hoogst mogelijke score voor innovatie. Meer over de D-ID workshop hier: http://dynamicidentity.eu/ De geregistreerde materialen worden slechts voor niet-commerciële doeleinden gebruikt – als onderdeel van een informatiecampagne over de D-ID workshop en voor media onderwijs –

online en offline. Ik stem in met het verwerken van mijn persoonsgegevens uitsluitend door de organisatie die de workshop uitvoert. NAAM LEERLING WETTELIJKE VERTEGENWOOR-DIGER NAAM CONTACT Tel.:

E-mail:

HANDTEKENING

Datum/ Plaats:

LIJST MET OPNAMES #

NAAM

AR [VIDEO 1] VIDEO 2 ACCOORD

NAAM

AR [VIDEO 1] VIDEO 2 ACCOORD

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

# 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

32 33 34 35 36

MARKERS (3.1) %2359%20AR%20APP%20MARKERS.jpg

MARKERS (4.3) %2360%20AR%20GAME%20MARKERS.jpg

CERTIFICAAT VAN DEELNAME AAN WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY %2361_banner.jpg

VOORNAAM ACHTERNAAM

HEEFT DEELGENOMEN AAN DE PILOT WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY GEHOUDEN IN DE: ................................................................................. DATUM:................................................................

De workshop Dynamic Identity richt zich op jongeren van 11 tot en met 18 jaar en hun leraren. Gedurende de pilot workshop verbeteren de deelnemers hun vaardigheden om hun online identiteiten te creëren en te beheren en krijgen zij inzicht in wat “profileren” is. Deelname aan de workshop verbetert de online veiligheid van deelnemers zonder hun keuzevrijheid te beperken.

De workshop is tot stand gekomen door acht partners: CCS Education, Stichting Ezzev, Universiteit Leiden, Centrum voor Wiskunde en Informatica, Stichting Citizen Project, FAVINOM, Oudervereniging van Experimentele Scholen Maraslion en GCPU. De workshop wordt mede gefinancierd door de Europese Commissie. De opzet van de workshop werd door de Europese Commissie beoordeeld als “volledig nieuw” en “een belangrijk instrument in onderwijs” dat “nog niet aanwezig was in deze vorm”. De opzet ontving de hoogst mogelijke score voor innovatie. Meer over de D-ID workshop hier: http://dynamicidentity.eu/.

HANDTEKENINGEN VAN DE INSTRUCTEURS

ORGANISATOR

LERAAR EVALUATIE Introductie Er zijn drie niveaus waarop u gevraagd zult worden om de D-ID workshop te evalueren:: • Nieuwe onderwerpen • Technologie • Didactiek

Nieuwe onderwerpen De workshop introduceert nieuwe onderwerpen aan de deelnemers. In de pilots ontdekten wij dat het onderwerp profiling (modules 3.1, 3.2 and 4.1) nieuw was voor bijna alle deelnemers, ongeacht de leeftijdsgroep of land. Een ander onderwerp, zelf-presentatie, was minder nieuw maar bleek verkeerd begrepen te worden door veel deelnemers voor de pilots. Deelnemers evalueren zelf de effectiviteit van de kennisoverdracht met betrekking tot deze onderwerpen door middel van zelf-rapportage – in enquete 5.2.1. In aanvulling op deze evaluatie wordt u gevraagd om uw eigen instrument te gebruiken om de effectiviteit van de kennisoverdracht in de workshop in te schatten. Deze is gebaseerd op instrumenten die ontleend zijn aan Formative Assessment zosls begrepen door Dylan Wiliam: diagnosticerende vragen. Elk theorie element kent zijn eigen diagnostische vraag die gebruikt word op zogenaamde kantelpunten. Na uw introductie dient een interactieve check uitgevoerd te worden door u om te bepalen of de deelnemers de gepresenteerde informatie hebben begrepen. De diagnostische vraag moet uitvinden of de deelnemers vasthouden aan een wijdverbreid vooroordeel of dat zij de gepresenteerde informatie begrijpen. De diagnostische vragen zijn multiple-choice om zo min mogelijk tijd te verliezen. Zij dienen als een snelle scan.

• Module 1.3 – Speelt men altijd een een rol wanneer men zichzelf presenteert? o Ja – Dit antwoord zou betekenen dat de informatie is begrepen o Nee – Dit antwoord zou betekenen dat een vooroordeel nog bestaat • Module 2.1 – Is het mogelijk om online volledig anoniem te zijn? o Ja – Dit antwoord zou betekenen dat een vooroordeel nog bestaat o Nee - Dit antwoord zou betekenen dat de informatie is begrepen

• Module 2.2 – Is het mogelijk om alle online profiling te blokkeren? o Ja – Dit antwoord zou betekenen dat een vooroordeel nog bestaat o Nee - Dit antwoord zou betekenen dat de informatie is begrepen • Module 2.4 – Is spontaniteit de beste manier om te tonen wie men werkelijk is? o Ja – Dit antwoord zou betekenen dat een vooroordeel nog bestaat o Nee - Dit antwoord zou betekenen dat de informatie is begrepen • Module 4.1 – Kan men altijd geheimen bewaren online? o Ja – Dit antwoord zou betekenen dat een vooroordeel nog bestaat o Nee - Dit antwoord zou betekenen dat de informatie is begrepen We stellen voor dat als het verkeerde antwoord wordt gekozen door meer dan 20% van de deelnemers er een vervolg nodig is. Dit veviolg ziet er als volgt uit: vraag een willekeurige deelnemer die het juiste antwoord heeft gegeven uit te leggen waarom hij of zij dit antwoord heeft gekozen. Nu zijn er twee opties: (1) Hetzij verklaart de deelnemer de theorie zoals bedoeld of (2) de participant kwam tot de juiste conclusie om de verkeerde reden. In het geval van (1) kunt u het onderwerp afsluiten en verder gaan. In het geval van (2) dient u terug te keren naar het onderwerp en het nog eens te proberen. Dus wordt de volgende vraag opgenomen in de instructeur evaluatie: Welke resultaten brachten diagnostische vragen?

Module 1.3 Module 2.1 Module 2.2 Module 2.4 Module 4.1

Technologie

uw

STAP 1 >80% juiste antwoorden

STAP 2: De willekeurig gekozen deelnemer met het juiste antwoord had het goed begrepen.

Ja

Ja

Nee

Nee

Twee technologie aspecten zijn belangrijk in de workshop: • Participeren deelnemers in de technologie? • Voelen de instructeurs zich comfortabel met het gebruik van de projekt technologie? Het eerste aspekt betreft met name het opgenomen worden op video. In enkele pilots bleek dit onderdeel een uitdaging te zijn. De belangrijkste reden hiervoor was dat er geen of slechts een sumier recruiteringsproces had plaatsgevonden op de desbetreffende scholen. Daarom waren niet alle deelnemers al op voorhand op de hoogte gesteld dat zij zouden worden opgenomen en werden daardoor dus overvallen. Dit is een les die geleerd is. De uitdaging deed zich niet voor gedurende de eerste opname module (1.6), waarschijnlijk omdat de deelnemers niet wisten op dat moment wat er zou gaan gebeuren. Zelfs wanneer er een recruiteringsproces heeft plaatsgevonden, kan er een uitdaging zijn zoals in Polen waar een deelnemer weigerde de opgenomen video te laten zien om religieuze redenen. een oplossing werd echter gevonden: de video werd in module 3.1 alleen aan de instructeurs getoond. Niettemin was dit een uitdaging. Dus wordt de volgende vraag opgenomen in de instructeur evaluatie: (X/Y) Hoeveel deelnemers weigerden er deel te nemen? X = aantal weigeraars Y = aantal aanwezige deelnemers Module 1.6 Module 3.1 Module 3.3

Het tweede technologie aspekt betreft zelf-rapportage door de instructeurs: hoe moeilijk was de workshop technologie implementatie voor u? Dus wordt de volgende vraag opgenomen in de instructeur evaluatie: Hoe ging u om met de project technologie? 1 – Erg slecht 2 - Slecht 3 – Niet goed, niet slecht 4 - Goed 5 – Erg goed Module 1.6 Module 3.1 Module 3.3 Module 4.3

Didactiek Hoe goed de didactiek voor u werkte, is ook een onderwerp voor zelf-rapportage. De belofte van de didactiek is dat er een “caring classroom” zal ontstaan, zoals ook te lezen is in de didactiek sectie. Dus wordt de volgende vraag opgenomen in de instructeur evaluatie::

Ja

Nee

Ervoer u een “caring classroom” gedurende de workshop sessies?

Zend alsublieft uw ingevulde evaluaties naar Mr. Onno Hansen: [email protected]

HET LERAAR EVALUATIE FORMULIER Naam School Datum

1. THEORIE Welke resultaten brachten diagnostische vragen?

uw

STAP 1 >80% juiste antwoorden

STAP 2: De willekeurig gekozen deelnemer met het juiste antwoord had het goed begrepen.

Ja

Ja

Nee

Nee

Module 1.3 Module 2.1 Module 2.2 Module 2.4 Module 4.1

2. TECHNOLOGIE (X/Y) Hoeveel deelnemers weigerden er deel te nemen? X = aantal weigeraars Y = aantal aanwezige deelnemers Module 1.6 Module 3.1 Module 3.3

3. TECHNOLOGIE Hoe ging u om met de project technologie? 1 – Erg slecht 2 - Slecht 3 – Niet goed, niet slecht 4 - Goed 5 – Erg goed Module 1.6 Module 3.1 Module 3.3 Module 4.3

4. DIDACTIEK

Ja Ervoer u een “caring classroom” gedurende de workshop sessies?

Nee

WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY taak 1.4 WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY TAAK 1.4 TEKEN JE SLECHTSTE SELFIE, DIE JE NOOIT ZOU MAKEN. DEFINIEER ACHTERGROND EN EMOTIES. VOOR- EN ACHTERNAAM

LEEFTIJD %2363%20Task%201.4.jpg

HANDOUT 2.2 HANDIGE LINKS TRACKERS Maak trackers zichtbaar: Lightbeam for Firefox: https://addons.mozilla.org/enUS/firefox/addon/lightbeam/ Zet trackers aan of uit: Ghostery: https://www.ghostery.com/en/ Blokkeer trackers: Privacy badger: https://www.eff.org/privacybadger Opt-out van behavioral advertenties: http://www.aboutads.info/choices/ Opt-out van Google behavioral targeting: http://www.google.com/settings/ads

TRACKER RESULTATEN Google Dashboard: https://www.google.com/settings/dashboard Google locatie historie: https://maps.google.com/locationhistory/b/0

CHECK DE UNIEKHEID VAN JOUW BROWSER Check fingerprinting: https://panopticlick.eff.org/

TOESTEMMING Kijk wie jouw toestemming heeft: Mypermissions: http://mypermissions.com/ Kijk wie toegang heeft tot jouw Google Drive: https://whohasaccess.com/

AD BLOCKING Blokkeer advertenties: Adblock plus: https://adblockplus.org/

VERBORGEN GESPONSORDE CONTENT Vind gesponsorde content: AdDetector: http://www.ianww.com/ad-detector/

WIE IS DE EIGENAAR VAN EEN WEBSITE Wie is de eigenaar van een website: http://www.whois.com/

ONNO HANSEN’s BLOG https://identifeye.wordpress.com

WERKBLOK 2.4 SHOT SIZES – SCHETS DEZE ZO SIMPEL MOGELIJK. Gebruik: een persoon of personen, een objekt of objekten en de relatie tussen deze elementen. SUCCES! I. Extra long shot

II. Long shot

III. Full shot

IV. American shot

V. Medium shot

VI. Medium close-up

VII.Portrait/Close-up

VIII. Big close up

%2365_project_partners.jpg

WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY WERKBLOK 2.4 (Film taal grammatica) VOORNAAM ACHTERNAAM LEEFTIJD KLAS/ SCHOOL PLAATS/ DATUM

WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY taak 4.4 WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY TAAK 4.4 TEKEN JOUW ONLINE IDENTITY. VOOR- EN ACHTERNAAM

LEEFTIJD %2366%20Task%204.4.jpg

WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY enquete 5.1 – analysis VOORNAAM EN ACHTERNAAM KLAS/ SCHOOL LEEFTIJD PLAATS/ DATUM

VRAAG 1 – Welke van de twee video’s vond je beter? Leg uit waarom.

VRAAG 2 – Wat voor nieuws heb je door de twee video’s over jezelf geleerd?

VRAAG 3 – Wat deed je anders in de tweede video in vergelijking met de eerste? Leg uit waarom.

WORKSHOP DYNAMIC IDENTITY enquete 5.2 - evaluatie VOORNAAM EN ACHTERNAAM KLAS/ SCHOOL LEEFTIJD PLAATS/ DATUM

1. Wat heb je geleerd over je identiteit en het internet? Ik begrijp...

Helemaal mee eens

Mee eens

Niet eens en niet oneens

Mee oneens

Helemaal mee oneens

Wist ik al

Geen mening

Wist ik al

Geen mening

... wat identiteit is ... hoe we onze identiteit ontwikkelen ... hoe identiteit een soort rollenspel is ... hoe identiteit kan worden gevormd op het internet ... wat de posieve kanten zijn van het hebben van een online identiteit ... wat de negatieve kanten zijn van het hebben van een online identiteit ... hoe je veilig een online identiteit in stand houdt

2. Wat heb je geleerd over online profileren? Ik begrijp... ... wat profileren is ... wie online profileren gebruiken ... waarom online profileren gebruikt wordt ... hoe online profileren werkt ... wat de positieve kanten van online profileren zijn ... wat de negatieve kanten van online profileren zijn ... hoe online profileren mij persoonlijk kan raken ... hoe ik erachter kan komen of bedrijven mij online profileren ... hoe ik zelf online profileren door bedrijven

Helemaal mee eens

Mee eens

Niet eens en niet oneens

Mee oneens

Helemaal mee oneens

kan beïnvloeden

3. Vond je de praktische oefeningen nuttig om je inzichten over je identiteit, over internet en over online profileren te vergroten? Heel nuttig Nuttig Een beetje nuttig Niet nuttig Helemaal niet nuttig Geen mening Hoe nuttig vond je deze praktische oefeningen?

4. Vond je de theorie lessen nuttig om je inzichten over je identiteit, over internet en over online profileren te vergroten? Heel nuttig Nuttig Een beetje nuttig Niet nuttig Helemaal niet nuttig Geen mening Hoe nuttig vond je deze theorie lessen?

5. Wil je nog iets met ons delen zodat we de workshop beter kunnen maken?

PRESENTATIE 1.3

PRESENTATIE 2.1

PRESENTATIE 2.2

PRESENTATIE 2.4

PRESENTATIE 4.1

PROJECT PARTNERS

CrystalClearSoft (Griekenland ) http://www.ccseducation.com/

Ezzev Foundation (Nederland) http://www.ezzev.eu/

Crystal Clear Soft (CCS) is een software ontwikkel bedrijf dat actief onderzoek doet naar innovatief gebruik van technologie in digitaal publiceren, onderwijs, training en kennisdeling. CCS biedt oplossingen aan die gereed zijn om direkt te gebruiken, van conceptualizatie en instructional design tot aan testen en implementatie. Het bedrijf heeft applicaties ontwikkeld die in duizenden klaslokalen over de gehele wereld worden gebruikt! CCS is een voornamelijk commercieel bedrijf met een internationale aanwezigheid en een indrukwekkende lijst klanten, met name in de uitgeverswereld en de corporate trainingen.

Stichting Ezzev (EF) is een kleine non-profit netwerk organisatie die het bewustzijn van jongeren stimuleert zowel over hun online rechten als over de effekten die online aanwezigheid heeft – zowel die van hen als van anderen. Samen met haar Poolse partner Fundacja Citizen Project, is Ezzev een pionier in het opzetten en implementeren van constructieve confrontatie ervaringsdidactiek welke ondersteund wordt door nieuwe technologieen zoals Augmented Reality. Het doel van de stichting is om jongeren en hun omgeving te helpen zich af te wenden van automatisch gedrag en te keren naar gedrag dat gewordteld is in een ontwikkelde persoonlijke ethiek.

Het Centrum voor Recht in de Informatiemaatschappij (eLaw) van Universiteit Leiden voert academisch onderzoek uit naar de rol van de wet en regelgeving binnen de informatiemaatschappij. De missie van het centrum is om een inventarisatie van kennis en expertise met betrekking tot regulerende modellen en instrumenten, die bij kunnen dragen aan een wereldwijde duurzame informatiemaatschappij, te ontwikkelen en over te dragen. Leiden University (Nederland) http://www.leiden.edu/

Centrum Wiskunde & Informatica (Nederland) http://www.cwi.nl/

FAVINOM Consultancies Ltd (Cyprus) http://favinom.eu

De stichting Centrum voor Wiskunde en Informatica (CWI) is het Nederlandse nationale onderzoeksinstituut voor wiskunde en computerwetenschap. Het is een private non-profit organisatie die zich bevindt in het Science Park in Amsterdam. CWI’s missie is tweeledig: Om vooruitstrevend wiskundig en computerwetenschaptelijk onderzoek te doen, en om nieuwe kennis in deze gebieden over te dragen aan de samenleving.

FAVINOM Consultancies (FC) is opgericht op Cyprus opgericht in 2007 en past het concept van geintegreerde strategische communicatie consultancy toe. Het biedt een breed aanbod van gespecialiseerde diensten. Het heeft uitgebreide ervaring mmet media, marketing communicatie en interne communicatie en biedt uitgebreide media training programma’s. Het is ervaren in het gebruik van meetechnieken als media analyse, opinie tracking, publiekstracking, focus groepen en direct response analyse.

FCP heeft tot doel de civil society te ondersteunen door middel van het promoten van nieuwe media vaardigheden, kennis en ethiek onder burgers in Polen en daarbuiten. Hoewel FCP een kleine organisatie is, heeft zij een pool van experts om zich heen die ingezet kunnen worden wanneer dit gevraagd wordt. In aanvulling hierop werkt de stichting samen met het Gdansk Centrum voor Verslavingspreventie, lokale politie, lokale scholen en lokale overheden en met de Poolse Nationale Uitzendraad voor Radio en TV. Zij organiseert conferenties met betrekking tot de impact van het internet-tijdperk op sprecifieke deelgebieden (zoals cyberbullying en preventie), lessen op school, events en workshops. Alle haar activiteiten omvatten het gebruik van nieuwe technologie (zoals Augmented Reality), video opnames en Fundacja Citizen Project (Polen) streaming, kennisoverdracht, interactie met het publiek en een nadruk op publicatie van http://www.foundationcitizenproject.eu/home/ kennis.

Parents Association of Experimentary Schools of Maraslion (Griekenland) http://www.marasliosil.gr/

PAEPSM werd opgericht in 1952 in Athene, Griekenland en is sindsdien actief. Het is een non-profit vereniging waarbij de leden alle ouders zijn van de meer dan 300 kinderen die leren op de Experimentele Basisscholen van Maraslion. PAEPSM opereert in nauw overleg met de Experimentele Basisscholen van Maraslion (waaronder de school voor mensen met bijzondere behoeften), de Faculteit van het Basisonderwijs van de Universiteit van Athene en het stadsbestuur van Athene.

Het Gdansk Centrum voor Verslavingspreventie (GCPU) is opgericht door de gemeenteraad van Gdansk om acties op het gebied van verslavingspreventie te initiëren, realiseren en coördineren. Gdańskie Centrum Profilaktyki Uzależnień (Polen) http://www.gcpu.pl/

ONDERSTEUNENDE PARTNERS

Gdańsk http://www.gdansk.pl/

1ste Experimentele Basisschool van de Universiteit van Athene – Maraslion 1ο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Πανεπιστημίου Αθηνών – Μαράσλειον http://1dim-uoa.att.sch.gr/autosch/joomla15/

UniC Utrecht http://www.unic-utrecht.nl/

2de Experimentele Middelbare school van Athens. 2o Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών http://2gym-peir-athin.att.sch.gr/

IX LO w Gdańsku http://www.ixlo.webd.pl/web/

Gimnazjum nr 2 w Gdańsku http://www.gim2.gda.pl/index.php

I Społeczne Gimnazjum Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Gdańsku http://www.gimnazjumoliwa.edu.pl/

ZSO nr 2 w Gdańsku http://www.gim33.gdansk.pl/ http://www.24lo.gdansk.pl/

Ateneum Szkoła Wyższa w Gdańsku http://ateneum.edu.pl/

PGE ARENA, Arena Gdansk Operator Sp. z.o.o. http://www.pgearena.gdansk.pl/

VEEL DANK AAN Paweł Adamowicz, Shiela Adjodhia, Elżbieta Bazan, Bogumiła Bieniasz, Michał Boni, Iwona Borawska, Geoffrey Braaf, Anthimos Chalkidis, Jowita Cieślikiewicz, Beata Ćwiklińska, Nicolette van Doeveren, Jelmer Evers, Nikos Floratos, Michał Gos, Anna Herra-Chyła, Bram Houtappel, Ewa Hronowska, Krzysztof Iglikowski, Maciek Jeleniewski, Rafał Jeżowski, Agnieszka Jędrzejczyk, Hanna Jurkowska, Bogumiła Kamut, Petra Keller, Maja Kisielińska, Hanna KonczakowskaMakulec, Gijs van Koningsveld, Maria Kontaxi, Tracje Koviric, Piotr Kowalczuk, Tomasz Kowalski, prof. dr hab. Marcin Krawczyński, Ewa Kropisz, Paweł Kwaśniewski, Ioanna Kynigou, Marzena Majerowska, Igor Makowski, Cezary Małkowski, Hans van Manen, Sofie van Manen, Katarzyna Marczewska, Anna Miądowicz, Milena Misztal, Grażyna Niemyjska, Robert Okła, prof. dr hab. Henryk Olszewski, Wojciech Olszewski, Doga Oztuzun, Nikos Pappas, Małgorzata Perzyna, Bartłomiej Przybyciel, Grzegorz Ptaszek, Maciej Raczyński, Ewa Rekowska, Piotr Romanowski, Teresa Rutkowska, Emilia Salach-Pezowicz, Ryszard Schoennagel, Hanna Sempka, Teresa Staszyńska, Paweł Sulik, Grzegorz Szczuka, Dorota Szukalska, Barbara Szymczak, prof. dr hab. Waldemar Tłokiński, Martijn van Tol, Andrzej Trojanowski, Anna Turowska, Olav Twint, Catherine Ughen, Bokke Veltkamp, Daan Wijga, Katarzyna Wilczyńska, Hein Wils, Marek Wojciechowski, Anna Wotlińska, Lena Xanthakou, Tomasz Zbierski, Gijs Zijlstra

AANVULLENDE INFORMATIE %2375%20Illustration%20AI.1.jpg

Bezoek aub http://ccs-samples.com/dynamicidentity/ar_av/ en volg de instructies. Let op. U heeft een webcam nodig om dit te ervaren. Als u om toestemming gevraagd wordt, veleent u deze dan alstublieft. Hou de marker stil, recht voor de webcam. Zorg ervoor dat de gehele marker zichtbaar is aan de camera en dat u de marker niet bedekt met uw handen. PROJEKT VIDEO

Bezoek aub http://ccs-samples.com/dynamicidentity/ar_pv/ en volg de instructies. Let op. U heeft een webcam nodig om dit te ervaren. Als u om toestemming gevraagd wordt, veleent u deze dan alstublieft. Hou de marker stil, recht voor de webcam. Zorg ervoor dat de gehele marker zichtbaar is aan de camera en dat u de marker niet bedekt met uw handen.

Colofon REDACTEUREN: ONNO HANSEN, BEATA STASZYŃSKA ASSISTANT REDACTEUR: JAKUB KOWNACKI TEKSTEN: ONNO HANSEN MA, BEATA STASZYŃSKA MFA, DR. BIBI VAN DEN BERG, PROF. SIMONE VAN DER HOF, PROF. DR. IR. ARJEN P. DE VRIES, RADOSŁAW NOWAK MA , MONIKA PIOTRZKOWSKA-DZIAMSKA MA, ANNA REJKOWSKA MA, ANNA BARANOWSKA MA, IR. JAKUB KOWNACKI GRAFISCHE VORMGEVING: BEATA STASZYŃSKA, ONNO HANSEN DESIGNED WITH THE HELP OF: ADAM TĄKIEL ONTWERP OMSLAG: BEATA STASZYŃSKA FOTO’S, ILLUSTRATIES: JAKUB KOWNACKI, BEATA STASZYŃSKA ISBN: 978-83-63988-05-0 COPYRIGHT BY: DYNAMIC IDENTITY – WWW.DYNAMICIDENTITY.EU NIET VOOR DE VERKOOP

%2377_cc.png