Dyslexie en Schoolverzuim in het vmbo

Nouchka Tick, Veronique Prins & Chris Struiksma

Dyslexie en Schoolverzuim in het vmbo



S A M E N VATTIN G

Dyslexie is een stoornis die veel gevolgen kan hebben voor de loopbaan van kinderen en mogelijk zelfs tot schooluitval kan leiden. Aangezien het verzuimen van school een belangrijke indicator vormt voor dreigende uitval, is het belangrijk om zicht te krijgen op de relatie tussen dyslexie en schoolverzuim. Dit geeft niet alleen informatie over de mate waarin dyslexie de loopbaan van kinderen kan beïnvloeden, maar is ook van belang bij het opzetten van beleid om schooluitval te voorkomen. Deze studie beoogt de vraag te beantwoorden in hoeverre (de onderkenning van) dyslexie een risicofactor vormt voor schoolverzuim op het vmbo. Uit de resultaten van deze studie blijkt allereerst dat zowel dyslexie, spijbelen en ziekteverzuim frequent voorkomen op het vmbo. Bij een relatief hoog percentage van de leerlingen lijkt sprake te zijn van niet-onderkende dyslexie. Resultaten van de studie laten zien dat niet zozeer niet-onderkende dyslexie, maar juist onderkende dyslexie sterk samenhangt met schoolverzuim. Door een substantieel aantal van de deelnemende scholen wordt echter geen systematisch dyslexiebeleid gehanteerd. Deze studie benadrukt het belang van de begeleiding van dyslexie en de aanpak van schoolverzuim op het vmbo. De resultaten impliceren dat het wel onderkennen van dyslexie, maar vervolgens geen begeleiding bieden, mogelijk de prognose van dyslectische leerlingen verslechtert.

Om inzicht te krijgen in de mate waarin dyslexie een risico vormt voor schooluitval, is het van belang om de relatie tussen dyslexie en schoolverzuim te onderzoeken

1 Inleiding Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren van en het accuraat en/ of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau (Kleijnen et al., 2008). Dyslexie is een redelijk veelvoorkomende stoornis; prevalentiegegevens tonen aan dat ongeveer 10% van de leerlingen op de basisschool in enige mate problemen met lezen heeft. Geschat wordt dat er bij 4% van de leerlingen

daadwerkelijk sprake is van dyslexie (Blomert, 2005; Grigorenko, 2001). Dyslexie komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes (Habib, 2000) en heeft een belangrijke erfelijke component (Grigorenko, 2001). De aanwezigheid van dyslexie wordt over het algemeen in de schoolleeftijd ontdekt. Een bevoegd orthopedagoog of psycholoog kan op basis van diagnostisch onderzoek een dyslexieverklaring afgeven (onderkennende diagnostiek), waarin ook gerichte maatregelen staan beschreven die de leerling, behandelaar en school kunnen treffen. In het basisonderwijs is de dyslexiebehandeling veelal gericht op Nederlands lezen en spellen, terwijl deze in het voortgezet onderwijs ook ondersteuning bij vreemde talen en effectief leren betreft. Het hebben van een dyslectische stoor-

535 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012) 535-545

nis kan de schoolloopbaan van kinderen ernstig belemmeren. Dit komt ook naar voren in het voortgezet onderwijs, wanneer de leerlingen kennismaken met vreemde talen, met name het Engels (Poleij & Stikkelbroek, 2009). Het Engels heeft een niet-transparante spelling, waardoor een groot beroep wordt gedaan op de fonologische vaardigheden van de leerlingen. De balans tussen aanleg of capaciteit en taakeisen wordt daardoor verstoord; de nieuwe taak, het leren van een taal met een niet-transparante spelling, vraagt meer dan de leerling aan fonologische vaardigheden in huis heeft. Dyslexie heeft niet alleen consequenties voor het academisch functioneren van de leerling, maar leidt ook tot faalervaringen, die de kans op psychische problemen vergroten (Poleij & Stikkelbroek, 2009). Onderzoek van Vernooy (2001, 2004, 2006) laat zien dat naarmate het leren lezen niet lukt, leerlingen gedragsproblemen kunnen ontwikkelen, gedemotiveerd kunnen raken en een negatief zelfbeeld kunnen ontwikkelen. Ook de internationale literatuur beschrijft een relatie tussen dyslexie, angst en depressieklachten (Maag & Reid, 2006). Er is enig bewijs dat dit verband sterker is bij meisjes (Nelson & Harwood, 2010). Doordat dyslectische kinderen een verhoogde kans hebben op slechte schoolprestaties en psychische problemen, lopen zij ook het risico om onderwijs te verzuimen of school zelfs vroegtijdig te verlaten. Uit Amerikaans onderzoek is gebleken dat bij jongeren die problemen hebben met lezen vaker sprake is van vroegtijdig schoolverlaten dan bij jongeren die hiermee geen problemen hebben (Daniel et al., 2006) en dat dit zelfs in het hoger onderwijs speelt (Richardson & Wydell, 2003). Uit de literatuur is bekend dat slechte schoolprestaties, taalachterstand, leerproblemen en een lage motivatie de kans vergroten op schooluitval (De Baat, 2009). Slechte prestaties en lage betrokkenheid en motivatie kunnen het gevolg zijn van

536

een dyslectische stoornis. Aangezien voortijdig schoolverlaten een zeer grote invloed heeft op de loopbaan van jonge mensen en kan leiden tot psychosociale problemen, werkloosheid, problematische leefomstandigheden en criminaliteit (Junger-Tas, 2002), is het belangrijk om inzicht te krijgen in de mate waarin en de manier waarop risicofactoren als dyslexie een rol spelen bij schooluitval. Schooluitval is vaak het resultaat van een langdurig proces dat al op jonge leeftijd begint (Jimerson, Egeland, Sroufe & Carlson, 2000) en het verzuimen van school wordt gezien als een belangrijke indicator van dreigende schooluitval (Mattison, 2000). Om inzicht te krijgen in de mate waarin dyslexie een risico vormt voor schooluitval, is het daarom van belang om de relatie tussen dyslexie en schoolverzuim te onderzoeken. Hierbij is het belangrijk te onderzoeken in hoeverre eventuele niet-onderkenning van deze stoornis een rol speelt bij verzuim. Deze kennis kan als bouwsteen dienen voor schoolbeleid omtrent dyslexie en schoolverzuim. Dit onderzoek beoogt dan ook antwoord te geven op de vraag of (niet-onderkende) dyslexie een risicofactor vormt voor schoolverzuim op het vmbo in een grootstedelijke omgeving, waar schoolverzuim relatief frequent voorkomt.

2 Methode 2.1 Onderzoeksprocedures Bij de gemeente Rotterdam is een lijst met vmbo-scholen opgevraagd. Uit deze lijst is willekeurig een aantal scholen getrokken, welke zijn benaderd voor deelname. Op de deelnemende scholen zijn de derdejaars vmbo-leerlingen gescreend op dyslexie door een orthopedagoog of een remedial teacher. Als uit de screening een sterk vermoeden van dyslexie naar voren kwam, is bij de leerling door een GGZ-instelling dyslexieonderzoek uitgevoerd. Gegevens omtrent

schoolverzuim zijn verkregen uit de verzuimregistratie van scholen. De looptijd van het onderzoek betrof 2005 (eerste benadering scholen) tot 2010 (verwerking gegevens afgerond). 2.2 Variabelen • Dyslexie Om vast te stellen of er sprake was van dyslexie bij de onderzochte leerlingen, zijn vier stappen ondernomen. Bij de deelnemende leerlingen heef allereerst een klassikale screening plaatsgevonden, om te kijken welke leerlingen in aanmerking kwamen voor individueel onderzoek. Hiervoor zijn twee tests afgenomen die in het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004) staan beschreven voor een brugklasscreening. Deze twee tests betreffen het zinnendictee ‘Het wonderlijke weer’ en de stilleestoets ‘Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?’ Ten tweede is aan de positief gescreende leerlingen gevraagd of ze over een dyslexieverklaring beschikten. Ten derde zijn de positief gescreende leerlingen die niet over een dyslexieverklaring beschikten individueel gescreend. De keuze voor de screeningsinstrumenten voor de individuele screening zijn gebaseerd op de aanbeveling voor het toetsen van 16-jarigen uit het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Naast het bovenbeschreven zinnendictee en de stilleestoets, zijn de Eén-minuut-test versie A (Brus & Voeten, 1973) en de Klepel versie A (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & De Vries, 1994) gebruikt. Daarnaast zijn ook letter benoemen (voor het testen van Rapid automatized naming) en de twee minutentest afgenomen, afkomstig uit de Dyslexie Screeningstest (DST; Kort et al., 2005). Naar aanleiding van de score op de individuele screening is bepaald bij welke leerlingen sprake is van mogelijke nietonderkende dyslexie. Ten vierde zijn de leerlingen die positief hebben gescoord op de individuele screening doorverwe-

537

zen naar een GGZ-instelling. Dertig van deze 49 verwezen leerlingen zijn tevens onderzocht bij een GGZ-instelling op de aanwezigheid van dyslexie. • Schoolverzuim Verzuimgegevens van de leerlingen zijn verkregen uit de verzuimregistratie van de school. In dit onderzoek zijn twee soorten schoolverzuim geregistreerd: allereerst of leerlingen de afgelopen twee maanden hadden gespijbeld (wegblijven van de les zonder geldige reden) of frequent ziekteverzuim hadden laten zien (een ziekteverzuim van 4 dagen of meer in de afgelopen acht weken). • Dyslexiebeleid Over de deelnemende scholen is genoteerd of er op school sprake was van een systematisch beleid om leerlingen met een verdenking op dyslexie te signaleren (signaleringsbeleid) en of dyslectische leerlingen systematisch begeleiding en extra faciliteiten worden toegekend in het leerproces en tijdens toetsen en examens (dyslexiebeleid). 2.3 Data analyse Om een indicatie te krijgen van de prevalentie van verzuim en van dyslexie onder vmbo-leerlingen, zijn de prevalentiepercentages met betrekking tot onderkende dyslexie, niet-onderkende dyslexie en de verschillende typen schoolverzuim onder de deelnemende leerlingen berekend. Vervolgens is met chi-kwadraattoetsing gekeken of deze prevalentiecijfers verschillen voor jongens en meisjes. Om een idee te krijgen of dyslexie beschouwd kan worden als risicofactor voor verzuim is vervolgens met chi-kwadraattoetsing berekend of de mate van verzuim verschilt tussen nietdyslectische leerlingen, leerlingen met niet-onderkende dyslexie en leerlingen met onderkende dyslexie. Ook is berekend hoeveel procent van de deelnemende scholen een dyslexie(signalerings-) beleid heeft.

We schatten het percentage leerlingen met niet-onderkende dyslexie in de populatie op 7,5%

3 Resultaten 3.1 Respondenten Van 34 benaderde vmbo-scholen hebben twaalf scholen deelgenomen (35.3%). Op deze scholen volgden 890 leerlingen het derde jaar. Van deze leerlingen waren 67 leerlingen systematisch absent. Deze leerlingen konden dus niet deelnemen aan het onderzoek. Over 707 leerlingen (85,4%) die in aanmerking kwamen voor het onderzoek zijn gegevens verzameld met betrekking tot schoolverzuim. Voor 528 van deze leerlingen (74.7%) zijn de uitkomsten van de klassikale screening meegenomen in het onderzoek. Voor 179 leerlingen konden geen klassikale screeningsresultaten worden meegenomen, door onvolledigheid of onbruikbaarheid van de gegevens, mede door onjuiste of onvolledige afname van de screening. De groep deelnemende leerlingen voor wie seksegegevens zijn geregistreerd (664=91%) bestaat uit 45% meisjes en 55% jongens. De gemiddelde leeftijd van de deelnemende leerlingen was 15,1 jaar (SD=0.74). 3.2 Prevalentie dyslexie De resultaten van de klassikale screening laten zien dat 44.7% van de leerlingen in aanmerking komt voor een individuele screening door de leden van het screenteam (zie Tabel 1). Van deze leerlingen beschikt 4.9% reeds over een dyslexieverklaring (onderkende dyslexie). De resultaten van de individuele screening laten zien dat 8.0% van de leerlingen in aanmerking komt voor een dyslexieonderzoek en er dus mogelijk sprake is van niet-onderkende dyslexie. Van de 49 leerlingen met verdenking op dyslexie volgens de screening hebben er 30 zich uiteindelijk aangemeld voor een dyslexieonderzoek. Van deze leerlingen

538

hebben er 28 (93,3%) ook daadwerkelijk een verklaring gekregen. Dit percentage in acht nemend, schatten we het percentage leerlingen met niet-onderkende dyslexie in de populatie op 7,5%. Van de deelnemende leerlingen kan dus 12,4% beschouwd worden als waarschijnlijk dyslectisch. Gegeven echter de grote uitval wat betreft leerlingen die zich ook daadwerkelijk hebben laten onderzoeken, zijn in verdere analyses als indicator voor niet-onderkende dyslexie de resultaten van de individuele screening gehanteerd. 3.3 Prevalentie schoolverzuim De resultaten laten zien dat in totaal 45.3% van de leerlingen spijbelt, zich frequent ziek meldt, of beide (Tabel 1). Meer dan een kwart van de leerlingen spijbelt en meer dan een kwart van de leerlingen laat frequent ziekteverzuim zien. Uit de analyses blijkt dat onder spijbelaars ziekteverzuim vaker voorkomt dan onder niet-spijbelaars (40% versus 22.9%). Dit verschil is significant χ2 (1) =21.16, p<.001 en lijkt te wijzen op een cluster van verschillende typen verzuim. Bij ruim 11% van de leerlingen is sprake van een dergelijk cluster van ernstig verzuim. Tabel 1 Prevalentiegegevens Dyslexie en Schoolverzuim Dyslexie volgens

n=528

Dyslexieverklaring 4.9 % Klassikale screening 44.7 % Individuele screening 8.0 %* Niet-onderkende dyslexie 7.5 % Dyslexie (verklaring of niet-onderkende 12.4 % dyslexie) Prevalentie verzuim Spijbelen Ziekteverzuim Spijbelen of ziekteverzuim Spijbelen en ziekteverzuim

n=707 29.0 % 27.9 % 45.3 % 11.6 %

* In verdere analyses wordt dit percentage beschouwd als indicator voor niet-onderkende dyslexie

3.4 Sekseverschillen met betrekking tot de prevalentie Uit de chi-kwadraattoetsing blijkt dat er geen sprake is van een significant verschil tussen jongens en meisjes met betrekking tot de uitkomsten van de klassikale screening. Meer deelnemende jongens dan meisjes beschikken over een dyslexieverklaring (6.5% versus 4.1%), maar dit verschil is niet significant. Meisjes zijn vaker positief gescreend op de individuele screening dan jongens (9,6% versus 6,9%), maar ook dit betreft geen significant verschil. Wat betreft verzuim is er geen verschil tussen jongens en meisjes in spijbelgedrag. Jongens laten wel vaker (33.6%) frequent ziekteverzuim zien dan meisjes (26.5%), en dit verschil is bijna significant χ2 (1) =3.83, p=.050. Jongens en meisjes verschillen echter niet wat betreft de prevalentie van enig verzuim (spijbelen of ziekteverzuim) of ernstig verzuim (zowel spijbelen als ziekteverzuim). 3.5 Dyslexie en schoolverzuim Tabel 2 geeft inzicht in de vraag of de mate van schoolverzuim verschilt tussen niet-dyslectische leerlingen, leerlingen bij wie sprake is van onderkende dyslexie (dyslexieverklaring) en leerlingen met niet-onderkende dyslexie (positief gescreend op de individuele screening). Uit Tabel 2 valt af te lezen dat leerlingen Tabel 2 Dyslexie en schoolverzuim

Dyslexie Geen Dyslexie- Niet Dyslexie verklaring onderkende N=446 N=23 dyslexie N=40 Spijbelen* 22.6 %a Frequent ziek 30.3 %c Enig verzuim (spijbelen of frequent ziek) 43.0 %e Ernstig verzuim (spijbelen en frequent ziek) 9.9 %g

56.5 %a,b 60.9 %c,d

27.5 %b 30.0 %d

69.6 %e,f

42.5 %f

47.8 %g,h 15.0%h

*Identieke superscripts bij de percentages wijzen op een significant verschil tussen de groepen (p<.05) volgens chi-kwadraattoetsing

539

met een dyslexieverklaring (onderkende dyslexie) meer verzuim laten zien dan niet-dyslectische leerlingen en dan leerlingen met niet-onderkende dyslexie. Deze verschillen zijn significant voor zowel spijbelen, frequent ziekteverzuim, enig verzuim en ernstig verzuim. De verschillen tussen niet-dyslectische leerlingen en leerlingen met niet-onderkende dyslexie zijn voor geen van de verzuimvormen significant. 3.6 Dyslexiebeleid op scholen Acht van de twaalf deelnemende scholen (66%) beschikt over een signaleringsbeleid met betrekking tot dyslexie. Zes van deze scholen (50% van het totaal aantal deelnemende scholen) beschikt over een dyslexiebeleid en maken systematisch aanpassingen voor leerlingen met dyslexie. Een van de vier scholen zonder signalerings- of dyslexiebeleid beschikt over een breed zorgbeleid waarmee aan dyslectische problematiek aandacht wordt geboden. Dit beleid is echter niet specifiek toegespitst op dyslexie. De overige drie van de deelnemende scholen (25% van de deelnemende scholen) beschikken dus niet over enig signalerings- of dyslexiebeleid.

… blijkt dat niet zozeer niet-onderkende dyslexie, maar juist onderkende dyslexie sterk samenhangt met schoolverzuim

4 Conclusies en discussie In dit onderzoek is geprobeerd een antwoord te geven op de vraag of dyslexie in het vmbo een risicofactor vormt voor schoolverzuim en in het vervolg daarvan voor voortijdig schoolverlaten. Uit de resultaten blijkt dat zowel dyslexie als schoolverzuim relatief frequent voorkomt op het vmbo. Ook lijkt er bij een relatief hoog percentage van de leerlingen sprake te zijn van niet-onderkende

dyslexie. Uit de resultaten blijkt dat niet zozeer niet-onderkende dyslexie, maar juist onderkende dyslexie sterk samenhangt met schoolverzuim. Echter, ondanks dat acht van de twaalf deelnemende scholen wel een signaleringsbeleid voor dyslexie hanteert, worden op vijf van de twaalf deelnemende scholen geen systematische aanpassingen gemaakt voor kinderen met dyslexie. 4.1 Dyslexie in het vmbo Dyslexie komt onder de Rotterdamse vmbo-leerlingen die aan deze studie hebben deelgenomen heel frequent voor. Een totaal van 12.4% van de leerlingen beschikt ofwel over een dyslexieverklaring (4.9%), ofwel over een mogelijke vorm van niet-onderkende dyslexie (een geschatte 7.5%). Dit is een stuk hoger dan de prevalentie van 4% in de populatie die in de literatuur over dyslexie wordt aangeduid (Blomert, 2005; Grigorenko, 2001). Mogelijk heeft de hoge prevalentie van niet-onderkende dyslexie in deze populatie te maken met de praktijk van het laten afstromen van leerlingen met leesproblemen naar een lager onderwijsniveau. Sommige leerlingen op de havo en vwo met dyslexie zullen afstromen naar het vmbo, omdat ze door hun dyslexie onvoldoende in staat zijn om onderwijs op hogere onderwijsniveaus te volgen, ondanks dat ze wel over voldoende intellectuele capaciteiten beschikken. Op het vmbo neemt hierdoor het percentage dyslectische leerlingen toe. Het is een zorgwekkend gegeven dat dyslexie in deze populatie zo vaak voorkomt, aangezien dyslexie de schoolloopbaan, maar ook de algehele ontwikkeling van kinderen ernstig kan belemmeren. Naast problemen met de schooltaken, kan dyslexie leiden tot faalervaringen en emotionele en gedragsproblemen (Maag & Reid, 2006; Poleij & Stikkelbroek, 2009; Vernooij 2004, 2006). De resultaten van deze studie wijzen erop dat het belangrijk is dat het

540

vmbo goede voorzieningen biedt om aan de behoeften van dyslectische leerlingen tegemoet te komen. Uit deze studie blijkt echter ook dat vmbo-scholen niet altijd beschikken over een goed dyslexiebeleid. Ondanks de hoge prevalentie van dyslexie in deze populatie, heeft slechts de helft van de scholen zowel een signaleringsbeleid als een dyslexiebeleid vormgegeven, en voert een kwart van de deelnemende scholen geen enkel beleid. Dit betekent dat dyslexie in het vmbo niet alleen onvoldoende systematisch gesignaleerd wordt, maar ook dat veel kinderen met dyslexie op school dus niet de zorg ontvangen die ze nodig hebben, doordat de voorzieningen op scholen te wensen overlaten. Daarnaast hebben de onderzoekers de ervaring dat de scholen waar leerlingen op het laagste vmbo-niveau les krijgen de minste dyslexievoorzieningen hadden getroffen. Deze scholen lijken eerder geneigd om leerlingen met leesproblemen een lager niveau onderwijs aan te bieden dan om dyslexievoorzieningen te treffen. Ook kan opgemerkt worden dat uit aanvullende interviews die binnen deze studie zijn verricht met leerlingen met een dyslexieverklaring is gebleken dat bij veel jongeren met een dyslexieverklaring sprake was van een doublure in het primair onderwijs. Dit suggereert dat de verdenking van dyslexie pas op gang komt nadat de leerling in het leerproces is blijven steken. Een vroeg ingezet en adequaat screeningsbeleid zou ertoe bij kunnen dragen dat dyslexie eerder wordt aangepakt en dergelijke leerlingen niet hoeven te doubleren of af te glijden naar een lager niveau. Dit is van belang, niet alleen omdat doubleren voor leerlingen een zeer negatieve ervaring kan zijn (Jimerson, 2001) en het als oneerlijk en maatschappelijk schadelijk beschouwd kan worden als leerlingen door dyslexie niet het onderwijs kunnen volgen dat aansluit bij hun capaciteiten (Braams, 2001), maar vooral omdat doubleren of

afglijden geen oplossing is voor de belemmeringen die de leerlingen vanwege hun dyslexie ervaren. Het gegeven dat dyslexie vaker voorkomt onder jongens dan onder meisjes (Habib, 2000) komt uit de resultaten van dit onderzoek niet naar voren. Wel is een trend gevonden die erop wijst dat jongens vaker een dyslexieverklaring hebben en er bij meisjes vaker sprake is van niet-onderkende dyslexie. Mogelijk komen jongens eerder in een diagnostisch traject terecht waarin het functioneren van de leerling onderzocht wordt, doordat zij over het algemeen meer gedragsproblemen laten zien dan meisjes. Hier heeft de (onderwijs)omgeving vaak meer last van, terwijl meisjes vaker met, minder opvallende, emotionele problemen kampen (Verhulst, 2008). Echter, aangezien de gevonden trends niet significant zijn, kunnen hier geen duidelijke conclusies aan verbonden worden. 4.2 Verzuim in het vmbo Niet alleen dyslexie, maar ook schoolverzuim komt frequent voor onder de deelnemende vmbo’ers. Meer dan één op de vier leerlingen spijbelt, en meer dan één op de vier leerlingen laat frequent ziekteverzuim zien. Bijna de helft van de onderzochte leerlingen laat enig verzuimgedrag zien in de vorm van frequent ziekteverzuim, spijbelen of beide. De resultaten van deze studie laten overigens ook een clustering tussen deze twee typen verzuimgedrag zien: kinderen die vaak ziek zijn, spijbelen ook vaker. Aangezien verzuimgedrag een belangrijke voorspeller is voor schooluitval (Mattison, 2000) betekent dit dat in deze leerlingpopulatie veel leerlingen het risico lopen om uit te vallen. Dit is zorgwekkend, aangezien schooluitval diverse negatieve consequenties kan hebben, zoals psychosociale problemen, werkloosheid of ongeschoolde arbeid, problematische leefomstandigheden of mogelijk criminaliteit (Junger-Tas, 2002). Het is daarom belangrijk dat vmbo-scholen

541

effectief (preventief) verzuimbeleid ontwikkelen. Bij uitvoering van dit onderzoek is echter gebleken dat het verzuim van leerlingen op scholen niet altijd goed en eenduidig geregistreerd wordt, wat mogelijk tot een onderschatting van het verzuim heeft geleid. De werkelijke percentages liggen dus mogelijk hoger. Om goed te kunnen handelen bij frequent verzuim, en dan vooral om goed zicht te krijgen op de eventuele onderliggende problematiek, is het allereerst van belang dat scholen een betrouwbare registratie hebben van het verzuim. Het risico bestaat dat scholieren anders langzaam uit beeld van de school verdwijnen en verder ‘afglijden’. Daarnaast is het belangrijk dat een goede registratie ook zicht geeft op de ernst van het verzuim. Binnen deze studie is slechts de aanwezigheid van schoolverzuim geregistreerd, maar is geen registratie gemaakt van de ernst of frequentie (hoe vaak spijbelen leerlingen of hoe frequent zijn ze ziek). Een substantieel percentage leerlingen was afwezig tijdens de klassikale screeningen, ondanks dat de onderzoekers herhaaldelijk terugkeerden naar school om de screening af te ronden. Dit doet vermoeden dat het verzuim van de leerlingen die door afwezigheid niet aan het onderzoek hebben deelgenomen ook wat betreft frequentie ernstige vormen aanneemt. 4. 3 Dyslexie als risicofactor voor verzuim Er lijkt inderdaad een verband te bestaan tussen schoolverzuim en dyslexie. Dit wordt ondersteund door de literatuur, waarin leer- en taalproblemen als risicofactor voor schoolverzuim worden aangeduid (De Baat, 2009). Het lijkt echter niet zozeer de niet-onderkenning van dyslexie die een risicofactor vormt voor verzuim, maar juist de dyslexie die reeds is onderkend. De leerlingen met een dyslexieverklaring laten duidelijk vaker verzuimgedrag zien dan leerlingen zonder verklaring, of leerlingen met niet-

onderkende dyslexie. Mogelijk heeft dit met de ernst van de stoornis te maken en heeft de onderkende groep de meeste moeite met lezen en schrijven, waardoor zij hier de meeste negatieve consequenties met betrekking tot hun schoolprestaties van ondervinden. Deze bevinding kan echter ook te maken hebben met het gebrek aan een goede begeleiding, waar op vijf van de twaalf deelnemende scholen sprake van leek te zijn, aangezien op deze scholen geen systematische aanpassingen voor leerlingen met dyslexie gemaakt werden. Indien dit niet het geval is, leiden de faalervaringen die vaak voorkomen bij dyslectici (Poleij & Stikkelbroek, 2009) mogelijk tot een houding van ‘ik heb dyslexie en ik kan het toch niet’ en geeft het ziekteverzuim een signaal af van de ernstige emotionele moeilijkheden waar de dyslectische jongere mee kampt. Dit geeft aan dat het erg belangrijk is dat als dyslexie wordt gesignaleerd, er ook direct maatregelen worden getroffen, omdat alleen de diagnose stellen de loopbaan van een leerling mogelijk extra negatief beïnvloedt. 4.4 Aandacht nodig voor psychische problemen Het is belangrijk om op te merken dat uit de literatuur blijkt dat zowel dyslexie als schoolverzuim een relatie heeft met psychische problemen. In onderzoek is aangetoond dat de psychische stoornis ADHD en dyslexie regelmatig samen voorkomen, wat kan wijzen op eenzelfde neurologische basis (Beitchman & Young, 1997). Daarnaast is dyslexie in verband gebracht met gedragsproblemen (Vernooij, 2004, 2006) en met internaliserende problematiek (Poleij & Stikkelbroek, 2009). Psychische problemen vormen daarnaast ook een belangrijke risicofactor voor schoolverzuim. Uit onderzoek blijkt dat bijna de helft van de onderzochte kinderen die stelselmatig ongeoorloofd verzuimen van school voldoen aan de criteria van een psychische stoornis (Berg, Butler & Franklin et al., 1993; Bools, Foster,

542

Brown & Berg, 1990). Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat leerlingen met dyslexie vaker kampen met stressklachten die zich emotioneel, maar ook fysiologisch kunnen manifesteren (AlexanderPasse, 2008). Mogelijk staan dergelijke fysiologische klachten in verband met ziekteverzuim. Het is daarom belangrijk om in vervolgonderzoek deze driehoek (dyslexie, psychische problematiek en verzuim) verder te exploreren en aandacht te besteden aan hoe deze factoren elkaar in de loop van de tijd beïnvloeden. Dit kan aanknopingspunten bieden voor een effectieve aanpak van zowel dyslexie als schoolverzuim. 4.5 Beperkingen van de studie Voor deze studie was sprake van een beperkte respons op zowel school- als leerlingniveau. Slechts 34% van de benaderde scholen heeft deelgenomen. Daarnaast zijn de verzuimgegevens niet over alle leerlingen verzameld en waren de klassikale toetsingsgegevens voor een deel van de leerlingen niet bruikbaar of onvolledig, waardoor deze niet meegenomen konden worden in de studie. Hierbij kan sprake zijn geweest van selectieve uitval: scholen die kampen met meer problemen zijn mogelijk minder geneigd geweest om mee te werken. Ook waren de leerlingen die veel verzuim laten zien mogelijk niet op school aanwezig bij de metingen. Indien er echter sprake was van meer problemen en meer verzuim onder respectievelijk de niet meewerkende scholen en leerlingen, is te verwachten dat dit heeft geleid tot een onderschatting van de uitkomsten, hetgeen het belang van dit onderzoek en de aanbevelingen vergroot. Een volgende beperking betreft de gemeten variabelen. Aangezien slechts een beperkte groep leerlingen zich voor vervolgonderzoek had aangemeld, is in de analyses betreffende de relatie tussen dyslexie en verzuim gebruikgemaakt van de uitkomst op de individuele screening als indicator voor de aanwezigheid van

niet-onderkende dyslexie. Wat betreft het meten van schoolverzuim, was de verzuimregistratie van scholen niet altijd goed en eenduidig. Indien echter het verzuim niet goed is geregistreerd en er eigenlijk meer verzuim heeft plaatsgevonden, benadrukt dit het belang van de aanbevelingen. Een volgende beperking is dat de data voor dit onderzoek enige jaren geleden zijn verzameld. In het onderwijs zijn de afgelopen jaren veel vernieuwingen doorgevoerd, waardoor er mogelijk zaken zijn veranderd. Toch biedt dit onderzoek belangrijke aanknopingspunten voor de relatie tussen dyslexie en schoolverzuim. Ten slotte is binnen het beschreven onderzoek weinig aandacht besteed aan de rol van etniciteit. Aangezien op de Rotterdamse vmbo-scholen het aantal allochtone leerlingen hoog is, is het belangrijk hier in toekomstig onderzoek aandacht aan te besteden. Zeker gegeven het feit dat allochtone leerlingen relatief vaak taalproblemen hebben, maar veel minder vaak als dyslectisch gediagnosticeerd worden. Dit wordt mogelijk veroorzaakt doordat leesproblemen bij allochtone kinderen vaak eerder aan tweetaligheid worden toegeschreven dan aan eventuele dyslexie (Daniels, Hey, Leonard & Smith, 1999; Hoogsteder, Blumenthal & Yumusak, 1999; Lindsay, Pather & Strand, 2006). 4.6 Aanbevelingen Uit de conclusies en bevindingen zijn de volgende aanbevelingen af te leiden. • Allereerst is het van groot belang om

op vmbo-scholen te werken aan diagnostiek en begeleiding van dyslectische leerlingen, aangezien dyslexie hier vaak voorkomt en veel scholen geen signalerings- en dyslexiebeleid hebben. • Niet alleen een goed signaleringsbeleid is van belang, maar juist ook goede begeleiding. Anders bestaat het risico dat de leerling door de diagnose gestigma tiseerd wordt, terwijl niet gewerkt wordt aan het leren omgaan met dyslexie, hetgeen mogelijk tot extra emotionele problemen kan leiden. • Leerlingen met een dyslexieverklaring moeten bijtijds begeleiding krijgen als deze leerlingen veel verzuim laten zien en daarom sterk in hun (school) loopbaan bedreigd worden. Daarvoor is een effectieve aanpak voor schoolverzuim gewenst, aangezien ook dat op het vmbo vaak voorkomt. Bij schoolverzuim dient gekeken te worden in hoeverre dyslexie hierbij een rol speelt, door bij verzuim de schoolprestaties goed onder de loep te nemen. • In toekomstig onderzoek dient ook aandacht besteed te worden aan de rol van etniciteit. Daarnaast is het van belang om de driehoek psychische problemen, dyslexie en verzuim en uitval nader te onderzoeken, vooral op de vraag hoe de factoren elkaar beïnvloeden. De complexiteit van de relatie tussen de leerachterstanden die door dyslexie ontstaan, en de comorbiditeit van dyslexie met psychische problemen dient goed en bijtijds in kaart te worden gebracht.

G E R A A DPLEEGDE LITERATUUR Alexander-Passe, N. (2008). The sources and manifestations of stress amongst schoolaged dyslexics, compared with sibling controls. Dyslexia, 14(4), 291-313. Beitchman, J.H. & Young, A.R. (1997). Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1020-1032.

543

Berg, I., Butler, A., Franklin, J., Hayes, H., Lucas, C. & Sims, R. (1993). DSM-III-R Disorders, Social Factors and Management of School Attendance. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34(7), 1187-1203. Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: Theorie, praktijk, beleid. Amsterdam:

544

Uitgeverij Nieuwezijds. Bools, C., Foster, J., Brown, I. & Berg, I. (1990). The identification of psychiatric disorders in children who fail to attend school: a cluster analysis of a non-clinical population. Psychological Medicin, 20, 171-181. Braams, T. (2001). Eerlijkheid is: leerlingen met dyslexie niet afrekenen op hun handicap! Over dyslexieverklaringen en dyslexiebeleid. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 16-20. Brus, B.Th. & Voeten, M.J.M. (1973). Een-MinuutTest, Vorm A en B. Schoolvorderingentest voor de technische leesvaardigheid, bestemd voor groep 4 tot en met 8 van het basisonderwijs. Verantwoording en Handleiding. Nijmegen: Swets & Zeitlinger publishers. Daniel, S.S., Walsh, A.K., Goldston, D.B., Arnold, E.M., Reboussin, B.A. & Wood, F.B. (2006). Suicidality, School Dropout, and Reading Problems Among Adolescents. Journal of Learning Disabilities, 39(6), 507-514. Daniels, H., Hey, V., Leonard, D. & Smith, M. (1999). Issues of equity in special needs education from a gender perspective. British Journal of Special Education, 26(4), 189-195. De Baat, M. de (2009). Beschermende en risicofactoren voor schoolverzuim. Informatiefolder van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI). Grigorenko, E.L. (2001). Developmental Dyslexia: An Update on Genes, Brains, and Environments. Journal of Child Psychology

B. (2000). A prospective longitudinal study of high school dropouts examining multiple predictors across development. Journal of School Psychology, 38, 525-549. Junger-Tas, J. (2002). Diploma’s en goed gedrag II: Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie. Kleijnen, R., Bosman, A., de Jong, P., Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A., Ruijssenaars, A., Struiksma, A., van den Bos, K.P., van der Leij, A., Verhoeven, L. & Wijnen, F. (2008). Diagnose van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Kort, W., Schittekatte, M., van den Bos, K.P., Vermeir, G., Lutje Spelberg, H.C., Verhaeghe, P. & van der Wild, S. (2005). Dyslexie Screeningstest. Lisse, Nederland: Harcourt. Kuijpers, C., Been, P., van Leeuwen, T., ter Keurs, M. & van der Leij, A. (2003). Leesproblemen in het voortgezet onderwijs en de volwassenheid. Pedagogische Studiën, 80, 272-288. Lindsay, G., Pather, S. & Strand, S. (2006). Special Educational Needs and Etnicity: Issues of Over- and Under-representation. Institute of Education: University of Warwick. Maag, J.W. & Reid, R. (2006). Depression among students with learning disabilities: Assessing the risk. Journal of Learning Disabilities, 39, 3-10. Mattison, R.E. (2000). School Consultation: A Review of Research on Issues Unique to the

and Psychiatry, 42(1), 91-125. Habib, M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hypothesis. Brain, 123, 2373-2399. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, deel 2 - signalering, diagnose en begeleiding. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Hoogsteder, M., Blumenthal, M. & Yumusak, T. (1999). Meertaligheid en spraakmoeilijkheden bij kinderen. Stichting Nederlands centrum Buitenlanders. Jimerson, S.R. (2001). Meta-analyses of Grade retention Research: Implications for Practice in the 21st Century. School Psychology Review, 30, 420-437. Jimerson, S., Egeland, B., Sroufe, L.A. & Carlson,

School Environment. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 402-413. Nelson, J.M. & Harwood, H. (2010). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3-17. Poleij, C. & Stikkelbroek, Y. (2009). Dyslexie de Baas! Aanpak van psychosociale problemen bij jongeren met dyslexie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Richardson, J.T.E. & Wydell, T.N. (2003). The representation and attainment of students with dyslexia in UK higher education. Reading and Writing, 16(5), 475-503. Van den Bos, K.P., Lutje Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M. & de Vries, J.R. (1994). De klepel, vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden.

Verantwoording handleiding diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout Nijmegen BV. Verhulst, F.C. (2008). De ontwikkeling van het kind. Assen: Koninklijke Uitgeverij Van Gorcum. Vernooy, K. (2001). Knelpunt in het Nederlands

leesonderwijs nader bekeken. Goed leren lezen is een mensenrecht (Lyon Symposium). Vernooy, K. (2004). Alle kinderen vlot leren lezen. CPS, Amersfoort. Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. CPS, Amersfoort.

O VE R D E AUTEURS

Dr. Nouchka Tick werkt als senior onderzoeker bij de Yulius Academie, waar ze zich bezighoudt met wetenschappelijk onderzoek op het raakvlak van psychiatrie en onderwijs. Ze is betrokken bij verschillende studies naar de effecten van schoolinterventies op het functioneren van leerlingen en leerkrachten in het (speciaal) onderwijs. E-mail: [email protected]

Véronique Prins, dyslexiecoach en gedragsspecialist Veronique Prins is moeder van 3 jongens met dyslexie en ADHD (16, 22, 24) en werkt als dyslexiecoach en gedragsspecialist op verschillende VO-scholen in Rotterdam, waar ze jongeren met diverse problematiek begeleidt. Zij heeft gewerkt als consulent dyslexie en speciaal onderwijs op het Zwaan Project van de Stichting Actie ! voor Dyslexie en voor de stichting Voor Elkaar in de regio Groot Rotterdam. E-mail: [email protected] Chris Struiksma Dr. Chris Struiksma werkt als senior onderzoeker bij het cluster Onderzoek en Ontwikkeling van de CED-Groep. Hij doet onderzoek op het gebied van dyslexie en implementatie van onderwijsprogramma’s, waaronder programma’s voor gedragsproblemen. Email: [email protected]

Om een rapportage van dit onderzoek op te vragen, kunt u Véronique Prins mailen op: [email protected]

545