Děti, mládež a socialismus v Československu v 50. a 60. letech. Jiří Knapík a kol

Děti, mládež a socialismus v Československu v 50. a 60. letech Jiří Knapík a kol.

Opava 2014

Tato publikace byla financována z projektu: „Historizace střední Evropy jako téma pro rozvoj lidského potenciálu v oblasti výzkumu, inovací, vzdělávání a zapojení současných a budoucích vědecko-výzkumných pracovníků do mezinárodních VaV aktivit“ (č. CZ.1.07/2.3.00/20.0031), který je financovaný z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Webové stránky projektu: projekty.slu.cz/historizace

Publikace prošla nezávislým recenzním řízením externích oponentů: Prof. PhDr. Jiří Pokorný, CSc. Prof. PaedDr. et Mgr. Miroslav Vaněk, Ph.D.

© Autors, 2014 © Slezská univerzita, 2014 ISBN 978-80-7510-057-3

OBSAH

OBSAH Úvodem..................................................................................................5 Jiří Knapík Děti, dětství a socialismus jako badatelská výzva.................................9 Dějiny dětství jako badatelské téma................................................................9 Dějiny dětství a socialismus............................................................................13 Badatelské okruhy a stav výzkumu................................................................16 Jiří Křesťan Dva školské zákony 1948 a 1953...........................................................27 Sen o jednotné škole........................................................................................28 Reformní úsilí ve školství................................................................................28 Zdeněk Nejedlý a učitelé.................................................................................31 Školský zákon v roce 1948: příprava a obsah..............................................33 Školský zákon v roce 1953: sovětizace školství a její tiší odpůrci.............38 Jiří Knapík Socialistické školství a tzv. mimoškolní výchova dětí..........................45 Poválečné školství ve stínu „sovětských zkušeností“.................................45 Cíle a společenský kontext mimoškolní výchovy........................................47 Síť zařízení mimoškolní výchovy...................................................................59 Z praxe organizované mimoškolní výchovy................................................74 Martin Franc Vztah politické elity v českých zemích k mládeži v letech 1948–1968... 81 Mládež vede – alespoň Brno (1948–1951)...................................................82 Malované děti, Ginsberg a Palach (1965–1969)..........................................86 Strach před šikanujícími zrůdami (1985–1989)............................................93

3

Děti, mládež a socialismus v Československu v 50. a 60. letech

Marína Zavacká Nástupcovia a nevďačníci. Mládež v materiáloch okresných konferencií KSS v 50. rokoch..........97 Medzi výberom a masovosťou......................................................................99 Ťažkosti náboru............................................................................................. 105 Presúvanie zodpovednosti........................................................................... 111 Jan Jirák – Barbara Köpplová Nabídka televizních programů dětskému publiku v 60. letech.........121 Mezi výchovou a oddechem........................................................................ 122 Dítě a televize................................................................................................ 124 Cíle a funkce dětského vysílání................................................................... 128 Od instituce k rodičům................................................................................. 130 Jiří Knapík Školní družiny a kluby....................................................................... 133 Školní družiny – mezi sociální a výchovnou rolí...................................... 134 Výchovný program a denní režim družin.................................................. 150 Družiny o prázdninách................................................................................. 158 Školní družiny a kluby v historické perspektivě....................................... 161 Závěrem............................................................................................. 165 Summary.............................................................................................171 Seznam použitých pramenů a literatury............................................ 177 O autorech......................................................................................... 193

4


Úvodem V roce 1968 natočil Jaroslav Papoušek svůj první film nazvaný „Nejkrásnější věk“. Jak je pro podobné snímky československé „nové vlny“ charakteristické, jeho minimální epika nám dává nahlédnout do ateliéru Akademie múzických umění, v němž mladí sochaři modelují různé lidské typy. Jejich předlohy – noblesní a stále usínající důchodce, maminka na mateřské dovolené a dělník středního věku – se s adepty sochařského řemesla přou o to, jaký věk považují za nejkrásnější. Názorů na tuto existenciální otázku zaznamenáme mnoho, charakteristické však je, že žádný z aktérů není spokojen se svým vlastním věkem a pošilhávají tu do minulosti, tu do budoucnosti: mladý sochař závidí dospělým, že je „nikdo nebuzeruje“, dělník kategoricky trvá na tom, že nejlepší je „třicet, nebo důchod“, skupina důchodců, pro které stání modelem znamená cestu k přivýdělku, nám zase dává nahlédnout určitou fyzickou i společenskou bezbrannost stáří. Ani stárnoucí pedagog nás nenechává na pochybách, který věk on považuje za nejkrásnější, když na svého svěřence opakovaně doráží („Už máte holku?“). Všichni jsou v zajetí svého věku i vlastních iluzí… Z hlediska ústředního motivu snímku je přitom příznačné, že jeho aktéři jsou doslova konfrontováni s „reprezentantem“ nejmladší věkové kategorie: dítě v kočárku pobývá po celou dobu, kdy jeho maminka stojí modelem pro akt, nejen s nimi v ateliéru, ale také pláčem svou přítomnost důrazně připomíná. V jejich úvahách však dětství (s nímž harmonizuje pohodový hudební doprovod filmu) překvapivě nehraje žádnou roli, zdá se, že je pokládají pouze za životní etapu, která neskýtá žádné možnosti společenského uplatnění, naplnění osobních ambicí, za věk prostý milostných dobrodružství. Dokonce i divák projeví spíše lítost nad holčičkou u výčepu, stále zapomínající, kolik litrů piva má koupit tatínkovi… Naskýtá se otázka, proč ve filmu „Nejkrásnější věk“ je téma dětství zdánlivě nepřítomno, přestože každý z aktérů s ním měl osobní zkušenost? Zdá se

5


přece až samozřejmé, že většina lidí zpravidla spojuje nejhezčí období svého života právě s dětstvím a časem dospívání jako s etapou lidského života plnou emocí, bezstarostnosti a vytváření představ o světě a vlastní pozici v něm. Diskuse mladých sochařů a jejich modelů proto může vyznívat dokonce jako nesmyslná. Jevilo se na sklonku 60. let dětství jako skutečně autonomní svět? Polemizují tak nepřímo autoři filmu se zažitou neproblémovou představou o dětství? Souvisí jejich možné pochyby se stavem tehdejší společnosti? Podobnou optikou se na téma dětství a dospívání pokouší nahlížet i předkládaná publikace. Nejmladší generace je zde vnímána jako něco, co přitahuje zájem moderního státu, přesněji takového režimu, jenž se obě úvodní etapy lidského života snaží přizpůsobit svým ideologickým konstrukcím a zapojit je do svých představ o vytváření „nové společnosti“. Náš studijní terén představuje poúnorové komunistické Československo, zejména období 50. a 60. let s určitými přesahy mimo tento časový rámec. Jedná se o dekády, v nichž se zformovaly základní postuláty politické praxe vůči dětem a mládeži platné pro celé období komunistického režimu, ale rovněž o dekády, jež jsou navzájem v mnohém odlišné a kdy se rodily i určité revize primárních postojů obohacené o obecnější modernizační trendy. Současně se pokoušíme zachytit různé aspekty přístupu k dětem a mládeži v širších souvislostech vývoje střední Evropy jako součásti východního bloku, tak i v kontextu dění na západ od „železné opony“. Náš zájem o dějiny dětství a dospívání v období komunistického Československa ovšem není náhodný. Zatímco historikové tuto problematiku pro starší dějinné etapy zhruba na pomezí 19. a 20. století již nejen otevřeli, ale také s hmatatelnými úspěchy prozkoumali, neplatí to bohužel právě pro „krátké“ 20. století, zejména pro období po druhé světové válce. Vzhledem k tomu, že poválečné a poúnorové dějiny dětství stále čekají na své „objevení“, je ambice naší publikace spíše skromná: snažíme se alespoň přibližně vymezit některé vybrané problémy spojené s životem dítěte a dospívajícího člověka v období socialismu a ukázat, že toto téma má značný badatelský potenciál, který je potřebné a užitečné dále rozvíjet. V zásadě jsme přitom vymezili tři tematické okruhy, jejichž optikou na děti a mládež nahlížíme. Tím prvním je celkový přístup komunistického režimu k oběma věkovým kategoriím s ohledem na jeho cíle, kulturní tradice a sociál-

6

Úvodem

ní změny ve společnosti. Další okruh tvoří svět médií a odraz dětského světa v něm. Do třetice jsme se pokusili prozkoumat institucionální rámec, v němž se nejmladší generace měla pohybovat. Věříme, že předkládaná práce naplní vytyčený cíl i tím, že se stane pozvánkou k dalším výzkumům pro další historiky nejnovějších dějin, třeba právě z nejmladší badatelské generace. Jiří Knapík

7


8

Děti, dětství a socialismus jako badatelská výzva


Dějiny dětství jako badatelské téma Téma dětí a dětství jako důležitého sociálního a kulturního fenoménu objevila evropská historiografie již před více než půl stoletím. Dějiny dětství se tehdy začaly rozvíjet díky zásadní práci Arièsově,1 který přišel s tezí, že sociální identita dítěte a reflexe specifičnosti dětství jako svébytné etapy lidského života je spojena až s érou raného novověku, s rozvojem měšťanské společnosti, vzdělanosti, posléze racionalismu a moderní formy státu v 18. století. Na základě jeho práce pak zformulovala evropská i severoamerická historiografie komplex otázek, jež výzkum dějin dětství ukotvily v období od 16. do 19. století. Další badatelé některé Arièsovy teze korigovali.2 Shodli se v podstatě na tom, že dětství bylo jako fenomén přítomno v každé civilizační epoše, nicméně se silně lišilo od našeho dnešního chápání dětství, kladoucího důraz na vzdělávání a citovou naplněnost.3 Arièsem vzbuzený zájem o dějiny dítěte 1 2

3

ARIÈS, Philippe: L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime [Dítě a rodinný život za Starého režimu]. Paris 1960. Přehled dosavadního bádání v zahraničí i v české historiografii přiblížila LENDEROVÁ, Milena: Zrození dětství. In: Sborník vědeckých prací Univerzity Pardubice - ř. C, roč. 7, 2001 (vyd. 2002), s. 71–87; nověji TÁŽ: Jak se píší dějiny dětství – příklad francouzské a české historiografie. In: Děti ve velkoměstech. Od středověku až na práh industriální doby, Documenta Pragensia, sv. 31, Praha 2012, s. 21–34; PEŠEK, Jiří: Děti ve velkoměstech od středověku až na práh industriální doby. TAMTÉŽ, s. 9–19. GRECMANOVÁ, Helena – NEUMEISTER, Pavel: Historické proměny dětství. Významný problém dějin pedagogiky. In: Mezinárodní konference Všeobecné vzdělávání pro všechny, Praha 2004, s. 242–254. 9


a dětství4 však od té doby výrazně obohatil koncept kulturních dějin, v nichž se výrazně uplatnilo interdisciplinární bádání; dobře to dokládá moderní obsáhlé encyklopedické dílo k dějinám dětství a mládí, které kromě amerického a západoevropského prostředí 19. a 20. století reflektuje i další kulturní okruhy a je inspirativní z metodologického hlediska.5 Interdisciplinární přístup k dějinám dětství je totiž dán specifičností dítěte v rovině biologické, psychologické a zvláště sociální, resp. kulturní a právní. Kromě sociálních dějin, zabývajících se například vývojem zaměstnanosti žen, propopulačními opatřeními státu, či formováním systému sociální péče a s tím spojeným zřizováním sociálních zařízení, poskytuje důležité zázemí bádání o dětech a dětství také historická demografie a sociologie zkoumající klíčové demografické procesy jako porodnost (včetně její regulace), sňatečnost, rozvodovost, dětskou úmrtnost a proměny modelu rodiny.6 Neméně významnou součást dějin dětství tvoří výzkum školství a obecně vzdělávání, stranou nezůstávají ani dějiny vědních disciplín, zvláště pedagogiky a pediatrie. Určitou inspiraci pro moderní období představují specializované výzkumy sociální antropologie.7 Také současná česká historiografie reflektuje zájem o dějiny dětství, které rozvíjí zejména optikou moderního pojetí kulturních dějin; může přitom navázat na starší výzkumy z 80. let v oboru historické demografie a dějin školství. Přitom je třeba konstatovat, že pozornost našich historiků se soustřeďuje zejména na bádání v období „dlouhého“ 19. století, částečně je také reflektován vývoj v první polovině 20. století. Uceleněji se na problematiku dějin dítěte a proměn dětství pokusila již před deseti lety upozornit mezioborová konference v Pardubicích;8 jak vyplynulo z pojetí tohoto setkání, dotčeny byly všechny historické etapy od středověku po moderní dobu. Na tyto podněty 4 5 6 7 8

J. Pešek upozorňuje, že zájem o roli dítěte ve společnosti a v dějinách dynamizovaly změny v moderní západoevropské společnosti v polovině 60. let, mj. všeobecný pokles porodnosti. Viz pozn. 2. FASS, Paula S. (ed.): Encyclopedia of Children and Childhood: in History and Society 1–3. New York – London 2004. K tomu zejména přehledová práce HORSKÁ, Pavla – KUČERA, Milan – MAUR, Eduard – STLOUKAL, Milan: Dětství, rodina a stáří v dějinách Evropy. Praha 1990. K tomu např. FATKOVÁ, Gabriela: Limity antropologie dětství. Případ „dětství“ v sociálně vyloučené lokalitě. Lidé města, roč. 15 (2013), č. 1, s. 27–30. JIRÁNEK, Tomáš – KUBEŠ, Jiří (edd.): Dítě a dětství napříč staletími. 2. pardubické bienále, Sborník vědeckých prací Univerzity Pardubice, série C, Supplementum 5, Pardubice 2003. 10


navázala v roce 2008 konference pořádaná Východočeským muzeem v Pardubicích a tamní katedrou historických věd.9 Těžiště příspěvků opět spočívalo v období 19. století, část z nich se pokoušela obsáhnout éru první poloviny 20. století, pouze jeden příspěvek toto časové vymezení překročil, když reflektoval vztah komunistického režimu k mateřství. Poslední reprezentativní jednání o dějinách dětství se uskutečnilo z podnětu Archivu hlavního města Prahy a Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy v roce 2010; konference se přitom zaměřila pouze na výzkum tématu v období od středověku po závěr 18. století.10 Užitečné podněty dosavadnímu bádání dávaly také příležitostné výstavy, jež akcentovaly hmotnou kulturu spojenou s dětmi v českém prostředí; připomeňme zde zejména výstavu ze sbírek Uměleckoprůmyslového muzea realizovanou na přelomu let 1994/95 a rovněž expozici Středočeského muzea instalovanou od podzimu 2007 do jara 2008.11 Zmíněná pardubická setkání přitom naznačila určitou slabinu dosavadních výzkumů, a sice téměř výlučnou orientaci na české národnostní prostředí. Z tohoto trendu nevybočila ani monografie kulturní historičky Mileny Lenderové a historika dějin vzdělávání Karla Rýdla, kterou lze pokládat za dosud nejzávažnější impuls pro rozvoj výzkumu, neboť se pokusila dosud nejuceleněji uchopit téma dětství v českém prostředí 19. století.12 Autoři nás v ní provází světem dítěte od jeho narození a péče o kojence, všímají si modelů rodinných vztahů, zapojení dítěte do systému vzdělávání, problémů spjatých s dospíváním. Novátorsky se autoři pokusili zmapovat bezprostřední okolí, jež dítě obklopovalo – hovoří při tom o „kulisách dětství“: dětské hračky, hry, četba, proměny odívání apod. Záslužné jsou také partie věnované patologii dětství: vztahu společnosti k nemanželským dětem, dětským nemocem HALÍŘOVÁ, Martina (ed.): Od početí ke školní brašně. Sborník z odborného semináře konaného 29. – 30. 5. 2008 ve Východočeském muzeu v Pardubicích. Pardubice 2008. 10 FEJTOVÁ, Olga – LEDVINKA, Václav – PEŠEK, Jiří (ed.): Děti ve velkoměstech. Od středověku až na práh industriální doby. Documenta Pragensia, sv. 31, Praha 2012. 11 K tomu scénář expozice KUBEČKOVÁ, Ivana – SLAVÍKOVÁ, Věra – ŠÁŠNIKOVÁ, Marcela: Dítě, dětství, mateřství. Péče od narození do předškolního věku od 19. století do poloviny 20. století. In: Středočeský vlastivědný sborník, sv. 26, Praha 2008, s. 178–198. 12 LENDEROVÁ, Milena – RÝDL, Karel: Radostné dětství? Dítě v Čechách devatenáctého století. Praha – Litomyšl 2006. 9

11


a úmrtnosti, týrání a pohlavnímu zneužívání dětí, dětské prostituci, dětské práci apod. Závěr práce autoři věnovali nástinu počátků organizované sociálně právní ochrany dětí a mládeže, tedy problematice, která je od závěru habsburské monarchie, přes éru první republiky až po první léta po druhé světové válce již solidně rozpracována, zvláště co se týče působení sítě okresní péče o mládež.13 Pokud se výzkum dějin dětství u nás zaměřený na 19. a počátek 20. století může pochlubit zajímavými výsledky, v případě moderních dějin druhé poloviny 20. století je tento terén podstatně méně probádaný; například na obou zmíněných pardubických konferencích se tomuto období z 44 příspěvků věnoval jen zlomek autorů, jejichž příspěvky – při vší zajímavosti – neaspirovaly o úsilí zahájit nějaký soustředěný výzkum.14 To můžeme pokládat za výzvu a příležitost pro celou řadu specializovaných výzkumů. Upozorněme v této souvislosti třeba na značnou rozporuplnost tohoto století. Při různých příležitostech bývá „krátké“ 20. století kromě jiného zmiňováno jako „století dítěte“ (s odkazem na proslulou práci Ellen Key z roku 1909) a často se připomíná přijetí významných mezinárodních úmluv, které dítěti přiznávaly specifická práva a zdůrazňovaly potřebu jeho ochrany.15 Přitom ve stejné době začaly motivu dítěte a dětství hojně využívat moderní politické ideolo13 HOFFMANOVÁ, Jaroslava: K vývoji sociální péče o děti a mládež v Čechách. Sborník archivních prací, roč. 32 (1982), č. 2, s. 419–445; HRACHOVÁ, Hana: Zdravotní a sociální péče o děti na Rokycansku v letech 1916–1945. Minulostí Západočeského kraje, roč. 37 (2002), s. 173–195; FIŠMISTROVÁ, Věra: Okresní péče o mládež v Přerově. „Služba dítěti – nejvyšší služba národu“. In: Sborník Státního okresního archivu Přerov, Přerov 2008, s. 196–228; FASORA, Lukáš: Centralizační trendy v organizaci péče o mládež v historických zemích Československa v letech 1918–1938. Vlastivědný věstník moravský, roč. 51 (1999), č. 2, s. 156–160. 14 Dětského odívání po roce 1945 se okrajově dotkla Eva Uchalová, podobně příspěvek Zdeny Lenderové glosoval vývoj moderních dětských kočárků, Vlasta Řeřichová se dotkla proměn čtenářství. Pouze dva příspěvky, Josefa Prokeše o dětském světě v české próze v 60. letech 20. století a Denisy Nečasové o mateřství, se plně koncentrovaly na poválečné období. 15 Uveďme na tomto místě Ženevskou deklaraci práv dítěte z roku 1924, v poválečném období (1959) přijala OSN novou Deklaraci práv dítěte. Od roku 1950 je také připomínán Mezinárodní den dětí, který Mezinárodní konference na ochranu dětí ve Vídni v roce 1952 stanovila na 1. červen. Konečně v roce 1985 Valné shromáždění OSN prohlásilo 20. listopad za Světový den dětí. V této souvislosti zmiňme i zavedení Svátku matek u nás ve 20. letech 20. století. 12


gie, včetně fašismu, nacismu a komunismu, jež se jej téměř doslova zmocnily. Dítě, chápané jako národní či společenský statek, mělo být podle některých ideologických představ vytrženo z prostředí rodiny a na základě rasově či třídně definovaného obrazu dětství se formulovaly vize „nové společnosti“. Zejména v případě nacionálně socialistického režimu nabývalo zmíněné úsilí v praxi přímo obludných rozměrů.16

Dějiny dětství a socialismus U moderně chápaného dětství 19. a 20. století můžeme z pohledu kulturních a sociálních dějin akcentovat v zásadě tři směry výzkumu. Těch se lze zároveň přidržet i v případě poúnorového Československa, v jehož společenských podmínkách se je dále pokusíme uplatnit a naznačit tak šíři výzkumu. Jednak můžeme dětství studovat jako privátní sféru prožívanou mimo bezprostřední vliv veřejných či oficiálních společenských struktur;17 tuto rovinu reprezentuje zejména dětství ohraničené rodinným kruhem s jeho rituály, tradicemi a osobními vztahy, je to také například čas trávený s kamarády, věnovaný hrám či různým zálibám. Dětství samozřejmě vstupovalo do veřejného života a zde se do něj promítala celá paleta ideových vlivů, institucionálních změn a posléze i modernizačních procesů. V této rovině výzkumu nás zajímá celkový obraz dětí a dětství jako složky (sebe)prezentace komunistického režimu (svátky, oslavy), obraz šířený médii, obraz zachycující nový hodnotový rámec spjatý s dětským světem. Dále je to celý komplex problémů spjatých se školstvím, koncepcemi vzdělávání, mimoškolní výchovy a organizování volného času dětí mimo okruh rodiny, rozvoj sítě kulturních a sociálních institucí pro děti a dospívající mládež, včetně stále sílící role médií. Významné je rovněž ukotvení postavení dítěte (resp. rodiny) v legislativním rámci a dalších důležitých normách socialistického státu. Nemělo by se zapomínat ani na oblast hmotné kultury, životního stylu, stravování apod. Třetí rovinu 16 Srv. LIFTON, Jay Robert: Nacističtí lékaři – Medicínské zabíjení a psychologie genocidy. Praha 2008; PIPES, Richard: Dějiny ruské revoluce. Praha 1998, s. 307–309. 17 Podnětnou studii, zaměřenou ovšem na německé děti v období druhé světové války, zpracovala ŠUSTROVÁ, Radka: Dětský válečný prožitek. Říšské děti v programu KLV na území Protektorátu Čechy a Morava. Historie – Otázky – Problémy, roč. 2 (2010), č. 1, s. 137–150. 13


pak představuje subjektivní vnímání dětství jako etapy lidského života, jehož studium může zachytit řadu kulturních posunů a změn ovlivněných vývojem v 50. a 60. letech. Tato poslední rovina je přitom z hlediska zkoumání patrně nejméně přístupnou; významnou roli zde může sehrát zvláště metoda orální historie, byť s vědomím různých omezení při jejím využívání.18 Ať již zkoumáme společenskou roli fenoménu dětství, jeho privátní formy či optiku dětí samotných, je třeba mít na paměti, že tyto úhly pohledu jsou propojeny a přínosné by mělo být také studium jejich vzájemných interakcí. Dosavadní kulturně historické bádání zároveň z celkem jasných důvodů rozlišuje přinejmenším dvě hlavní věkové kategorie dětství, tedy předškolní věk, v němž jeho intimní rodinný charakter převažuje, a školní věk, v němž institucionální vlivy postupně nabývají na významu. Výzkum nejranějšího dětství (nejen pro období socialistického Československa) přitom představuje poněkud specifické téma, které se velmi úzce dotýká také pojetí mateřství.19 Zahrnout zde můžeme kromě vývoje sítě předškolních zařízení (útulků, jeslí, mateřských škol)20 výzkum takových kulturních jevů jako je výběr křestních jmen, nebo například nových rituálů (vítání občánků od poloviny 50. let).21

18 K tomu obecně srv. VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel: Třetí strana trojúhelníku. Teorie a praxe orální historie. Praha 2011. Na potřebu výzkumu recepce tendenční dětské literatury u samotných čtenářů upozorňuje i FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Dětská kniha a „výchova nového člověka“. Marginalia Historica, roč. 3 (2012), č. 2, s. 69. 19 Tuto problematiku rozpracovala NEČASOVÁ, Denisa: Ideologické obrazy mateřství po únoru 1948. In: Od početí ke školní brašně. Sborník z odborného semináře konaného 29.–30. 5. 2008 ve Východočeském muzeu v Pardubicích. Pardubice 2008, s. 35–46. Zmiňme také inspirativní studii KLIMEŠ, Ivan: Matka a dítě. (Čtyřicet pět sekund dialogu v Usměvavé zemi 1952). Iluminace, roč. 6 (1994), č. 4, s. 47–73. 20 Srv. MIŠURCOVÁ, Věra: Dějiny teorie a praxe výchovy dětí předškolního věku v 19. a 20. století. Praha 1980; lze zmínit i některé aktuální studentské práce VLČKOVÁ, Hana: Výstavba sítě mateřských škol na Opavsku v letech 1945–1970. Rkp. bakalářské práce, Opava 2010, 68 s.; v současné době na Slezské univerzitě např. vzniká diplomová práce TOMÁŠEK, Kamil: Mateřské školy na severní Moravě a ve Slezsku od roku 1945 do konce 60. let 20. století. 21 K tomu samostatné heslo v práci KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: Průvodce kulturním děním a životním stylem v českých zemích 1948–1967. Praha 2011 (Edice Šťastné zítřky, sv. 5). Zajímavé téma představuje rovněž proměna dětského stravování; srv. FRANC, Martin: Řasy, nebo knedlíky? (Postoje odborníků na výživu k inovacím a tradicím v české stravě v 50. a 60. letech 20. století). Praha 2003. 14


Naopak u předškolních dětí téměř odpadá zkoumání subjektivního prožívání dětství. Jak bylo řečeno, předmětem našeho zkoumání v předkládané publikaci bude dětství a studium postavení dítěte ve věkové kategorii od 6 do 15 let, a to zejména během prvních dvou dekád komunistického režimu v Československu. Tuto skupinu dětí přitom vymezuje nejen dobová legislativa, tedy zejména povinná školní docházka podle školského zákona a normy z oblasti sociálně právní ochrany dětí,22 ale také jejich začlenění do sociálních struktur; kromě vlastní rodiny bylo z hlediska tehdejšího politického systému významné například členství v Pionýrské organizaci ČSM, resp. Jiskrách. Výzkum dětství může výrazně obohatit studium našich nejnovějších dějin a nabízí možnost nahlédnout na poúnorový vývoj u nás odlišnou optikou.23 Jeho prostřednictvím se jednak poněkud oslabí stále silný proud politických dějin ve prospěch kulturně historického bádání, jednak – vzhledem ke své komplexnosti – mají dějiny dětství potenciál k rozvoji dosud obecně málo prozkoumaných témat, např. vývoje základního školství. I když řada témat z období komunistického Československa může samozřejmě plynule navázat na výzkumy zaměřené na starší období, včetně 19. století, je třeba současně vnímat, že zásadní společenské, sociální a politické změny po druhé světové válce obohacují „standardní spektrum“ bádání o témata zcela nová a specifická. Jde například o pojetí dětství jako součásti moderní propagandy, opírající se o svébytné ideologické konstrukce a šířené ve společnosti masovými médii. Vzhledem k modernizačním posunům v české společnosti zejména od poloviny 50. let představuje další specifikum studium trávení volného času dětí, a to jeho organizovaných i neorganizovaných forem, vytváření svébytné dětské subkultury. Tento problém přitom zasahuje obecnější fenomén – formování moderního životního stylu českých domácností, zejména v souvislosti s ústupem zažitých tradic, programovou ateizací společnosti, zmenšováním počtu členů rodin apod.24 22 Školní děti se rozlišují na tři věkové kategorie: mladšího (6 až 7 let), středního a staršího školního věku. 23 Dodejme, že podobně by bylo možné například přistoupit ke studiu fenoménu stáří a přístupu k seniorům v uvedeném období – toto téma zůstává také téměř zcela nedotčeno. 24 Poznamenejme, že od roku 1930 až do současnosti se počet hospodařících domácností v českých zemích neustále zvyšoval (asi o 1,3 mil.), zatímco průměrný počet jejich členů plynule klesal; např. v roce 1961 jednu domácnost tvořily tři osoby, 15


Stranou by neměly zůstat ani způsoby uměleckého ztvárnění dětství; mnohem více se zde po roce 1948 uplatňuje film a posléze televize jako nové médium. Před současnými badateli se tedy otevírá celá řada zajímavých otázek. Z jakého pletiva byla utkána oficiální představa o „socialistickém dětství“? Jak se v průběhu dvou dekád tyto představy (s ohledem na dosavadní tradice) měnily? Jaké vlivy na tyto změny působily? Jak dětský svět ovlivňovalo začlenění Československa do tzv. sovětského bloku? Jak bylo dětství od konce 40. do sklonku 60. let skutečně prožíváno? Podařilo se režimu vtěsnat je do centrálně plánovaných parametrů a institucionálního rámce, nebo se takové snahy setkaly s nezdarem? Jak se odlišovalo dětství chlapců a dívek, dětství různých sociálních skupin, dětství na venkově a ve městech? K zodpovězení těchto a řady dalších otázek přitom historikové mohou využít celé spektrum dosud opomíjených pramenů.

Badatelské okruhy a stav výzkumu Pro výzkum dětí a dětství zmíněné věkové kategorie (6 až 15 let) hraje značnou roli prostředí školy, která do dětského života vstupuje jako nový a do značné míry i zásadní činitel a ovlivňuje nemalou část mladé generace prakticky až do dosažení plnoletosti; otázkou zůstává, nakolik ve sledovaném období proces vzdělávání a mimoškolní výchovy výchovu dítěte v rodině doplňoval, nebo se jí naopak snažil konkurovat a neutralizovat. Přitom je zarážející, že výzkum poválečného a poúnorového základního školství, na rozdíl od bádání ve starších obdobích (včetně nacistické okupace), se u nás po roce 1989 v podstatě neujal. Z oblasti českého, resp. československého školství badatele přitahovalo a stále přitahuje zejména vysoké školství. Můžeme to vysvětlit zvláště tím, že proměny vysokých škol po nástupu komunistického režimu skutečně zásadně ovlivňovaly úroveň vzdělanosti české společnosti, její celkové kulturní a intelektuální klima, přístup komunistické moci do značné míry odrážel i její vztah k inteligenci jako společenské vrstvě. Historiky samozřejmě po roce 1989 lákal výzkum politických perzekucí na vysokých, popř. středních školách; v případě základního vzdělávání tento aspekt téměř chybí.25 Zatímco dějiny vysokých škol se tedy v roce 2011 to byly pouze 2,3 osoby. – Jaké je složení domácností ČR? Tisková zpráva Českého statistického úřadu 7. 3. 2013 (www.czso.cz/csu/tz.nsf). 25 Dětí povinných školní docházkou se samozřejmě dotýkalo např. nucené vystěhovávání rodin, jež provázelo několik vln násilné kolektivizace. V úvahu 16


mohou pochlubit poměrně systematickým zpracováním,26 v případě základního vzdělávání stále dominuje přehled vývoje českého a slovenského školství z počátku 80. let, přirozeně zcela poplatný předlistopadovému ideologickému pojetí.27 Tento deficit se pokusila alespoň částečně kompenzovat příručka Pedagogického muzea J. A. Komenského z pera Františka Morkese; problematiku školství od poloviny 19. století až do současnosti přibližuje zejména na vývoji ministerstva školství a osobností jednotlivých ministrů, panoramatický pohled však nabízí pouze populárně podaný výklad.28 Podobný náčrt systému řízení školství do roku 1989 podal také historik Tomáš Pasák.29 Ponechme přitom stranou poúnorové školství na Slovensku, jež bylo v řadě aspektů odlišné od situace v českých zemích.30 Nově se pokusil v roce 2009 uchopit problematiku přípravy tzv. jednotného školství po druhé světové válce mladý badatel Radim Cigánek,31 jeho práce se však koncentrovala především na politické diskuse v letech 1945–1947,

26

27

28

29 30

31

připadá také znemožnění studia na střední škole – JECH, Karel: Vyloučení selských dětí ze zemědělských škol (1951–1953). In: Stránkami soudobých dějin, Praha 1993, s. 123–141. Zmiňme zejména nejnovější práci URBÁŠEK, Pavel – PULEC, Jiří: Vysokoškolský vzdělávací systém v letech 1945–1969. Olomouc 2012. Z dílčích téma uveďme např. DEVÁTÁ, Markéta: Vysoká škola politických a hospodářských věd (1949–1953). In: Práce z dějin vědy, sv. 21, Praha 2009; JIRÁSEK, Zdeněk: Perzekuce školství Moravy a českého Slezska 1945–1954. Časopis Slezského zemského muzea – B, roč. 47 (1998), s. 59–96. Kol.: Dějiny školství v Československu 1945–1975 I. Praha 1982. Dále je možné uvést sborník JAKLOVÁ, Alena (ed.): Jednotná škola, její vznik, úkoly a problémy. Sborník z vědeckého semináře k 40. výročí vzniku Pedagogické fakulty v Českých Budějovicích. České Budějovice 1989. MORKES, František: Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho představitelích: období let 1848–2001. Praha 2002. Naopak důležitý podnět představuje nejnovější zpracování biografie Z. Nejedlého – KŘESŤAN, Jiří: Zdeněk Nejedlý. Politik a vědec v osamění. Praha 2012. PASÁK, Tomáš: Ohlédnutí za řízením školství (3.) Vývoj školské správy v letech 1945–1989. Učitelské noviny, roč. 97 (1994), č. 14, s. 10–11. GABZDILOVÁ, Soňa: Komunistická strana Československa a školstvo na Slovensku v rokoch 1948–1953. In: Bolševismus, komunismus a radikální socialismus v Československu I, Praha 2003, s. 201–223; LONDÁKOVÁ, Elena: Pokus o modernizáciu slovenskej školy v šesťdesiatych rokoch 20. storočia. Historické štúdie, 2006, sv. 44, s. 141–161; regionální sondu publikovala JURČIŠINOVÁ, Naděžda: Vývoj školstva v okrese Svidník v rokoch 1945–1960. In: Annales historici Presovienses, roč. 7 (2007), s. 240–262. CIGÁNEK, Radim: Politický zápas o jednotnou státní školu 1945–1949. Praha 2009. 17


poúnorový vývoj školství autor nastínil pouze okrajově. Akcentoval přitom zejména proces postátňování církevního školství, formování samotného základního vzdělávání v podmínkách komunistického systému již v podstatě stálo stranou jeho zájmu. Vývoj koncepce tzv. jednotného školství v širší historické perspektivě (od konce 19. století) přitom již dříve načrtl Karel Rýdl, který s poukazem na její ideologické pokřivení v poúnorovém Československu přišel se znepokojivou tezí, že tato koncepce u nás „vytvořila průměrnou populaci, morálně a eticky zdevastovanou, hodnotově pokřivenou“.32 Stručný přehled vývoje školství nabídla i dosud nepublikovaná Slovníková příručka k československým dějinám 1948–1989 (Praha 2003–2007), jejíž přípravu zajistil Ústav pro soudobé dějiny AV ČR; vývoj školství, školské politiky a pedagogické vědy v ní krátce nastínil Jan Průcha. Kromě toho máme k dispozici drobné studie z počátku 90. let, jež se snažily panoramaticky zachytit vývoj čtyř dekád poválečného českého školství; historik vzdělávání a pedagogiky Josef Cach se zamýšlel (spíše esejistickou formou) nad úrovní vzdělanosti, deformacemi pedagogické vědy a ideologickými vlivy.33 Ke sledování vývoje českého školství mohou přirozeně sloužit i některé regionálně vymezené příspěvky,34 mezi něž je třeba počítat i řadu bakalářských či diplomových prací, jež se zabývají když ne přímo problémem školství, tak alespoň komplexním vývojem konkrétního okresu či města, v němž téma školství zaujímá pevné místo. S proměnami českého základního školství je úzce provázán vývoj pedagogiky, tedy vědní disciplíny, která klade základy a ovlivňuje způsoby výchovy a vzdělávání nejmladší generace. Samozřejmě i zde máme k dispozici několik ideologicky poplatných předlistopadových syntéz,35 jejichž sterilní 32 RÝDL, Karel: K minulosti a perspektivám ideje a organizaci jednotné školy. Pedagogika, roč. 46 (1996), č. 1, s. 24–38. 33 CACH, Josef: Poznámky k vývoji politiky a institucí v oblasti školství – léta nadějí, krizí a zklamání 1945–1990. Pedagogika, roč. 41 (1991), č. 2, s. 135–144. Odtud jsme mj. (v souvislosti s přípravou školského zákona z roku 1953) informováni o existenci deníku náměstka ministra školství věd a umění A. Zajíce. 34 Např. MARTINKOVÁ, Petra: Vývoj českého základního školství v Kojetíně do roku 1953. In: Sborník Státního okresního archivu v Přerově, Přerov 2003, s. 121–127. 35 MÁTEJ, Jozef a kol.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava 1976; SOMR, Miroslav: Antologie k dějinám české školy a pedagogiky. České Budějovice 1986; lze zde zahrnout také studii JŮVA, Vladimír: Vývoj československé socialistické pedagogiky. In: Sborník prací Filosofické fakulty Univerzity JEP, Brno 1977–1978, ř. I, sv. 12–13. 18


a ideologicky poplatný výklad poválečné etapy mohlo kompenzovat až několik modernějších prací. Ty se však zabývají vývojem české pedagogiky v mnohem širším časovém záběru, nebo se zabývají dílem významných osobností české pedagogiky (např. Václava Příhody).36 Kromě toho se můžeme opřít o nemnohé polistopadové studie. Zmiňme příspěvek Josefa Cacha z počátku 90. let, v němž se pokusil nastínit hlavní vývojové tendence pedagogické vědy po roce 1945, zejména nástup politických tlaků a sovětských vlivů, a jasně doložil diskontinuitu s demokratickými tradicemi české pedagogické vědy.37 Vliv sovětské pedagogiky v 50. letech, demonstrovaný zejména na publikovaných překladech hlavních sovětských autorit, tehdy dále rozpracoval Mojmír Dýma.38 Neméně zajímavý příspěvek představuje rovněž analýza vývoje oborového časopisu „Pedagogika“ od jeho založení v roce 1951, publikovaná Janem Průchou. Ten na rozdíl od Dýmy upozornil i na pozitivní vlivy sovětského pedagogického myšlení, jež ovšem mohly ovlivnit českou pedagogiku až během 60. let.39 S chybějícím zpracováním vývoje soustavy základního školství koresponduje absence výzkumu výchovných a vzdělávacích programů v rámci škol či např. Pionýrské organizace ČSM. Ten by přitom mohl doložit, do jaké míry se projevovaly regionální a snad až i místní odlišnosti při uplatňování centrálně vyžadovaných kritérií. Téma mimoškolní výchovy již bylo alespoň rámcově načrtnuto ve studii věnované vývoji školních družin a školních klubů v letech 1950–1968;40 tento výzkum se přitom opíral primárně o studium platných norem a dobových metodických příruček. Kromě obecných pokynů by celkový pohled jistě obohatil výzkum školních kronik a snad i vzpomínek pamětníků. Kromě školní docházky a dalšího působení školy nás samozřejmě zajímá celkové vnímání dětí v socialistické společnosti. Étos dětství v socialistické 36 Též CACH, Josef: František Drtina: filozof, pedagog a reformátor školství, představitel kultury a státník. Pardubice 2003. 37 CACH, Josef: Poznámky k přípravě kritické analýzy vývoje pedagogiky v letech 1945–1990. Pedagogika, roč. 41 (1991), č. 5–6, s. 677–691. 38 DÝMA, Mojmír: Vliv recepce sovětské pedagogiky na naši pedagogiku po druhé světové válce. (Historicko-kritické poznámky). Pedagogika, roč. 41 (1991), č. 3, s. 335–346. 39 Zmiňme zde také nástin vývoje oborového časopisu PRŮCHA, Jan: 50 let časopisu Pedagogika. Vývoj média české pedagogické vědy. Pedagogika, roč. 50 (2000), s. 340–364. 40 KNAPÍK, Jiří: Školní dužiny a kluby v 50. a 60. letech jako součást socialistické mimoškolní výchovy. Kuděj, roč. 14 (2013), č. 1, s. 5–25. 19


společnosti se pokusil postihnout již Vladimír Macura ve své klasické práci „Šťastný věk“, v níž se zabýval některými typickými ideologickými stereotypy poúnorového Československa. Upozornil, že vize socialismu byla nejen u nás, ale i v ostatních lidově demokratických zemích, včetně Sovětského svazu, běžně spojována s dětstvím a mládím, nezatíženými ze své podstaty „kapitalistickou“ minulostí. Proto se i socialismus ztotožňoval s chápáním dětí jako přirozených nositelů „šťastné budoucnosti“.41 Jak známo, v průběhu 40. až 60. let vznikl v socialistickém Československu celý systém péče o děti a dospívající mládež, jež se v podstatě pokoušel alternovat prostředí rodiny. Tento systém obsáhl jak působení na rodiče formou tzv. rodičovské propagandy, popř. za pomoci sdružení rodičů a přátel školy (SRPŠ), tak působení k tomu určených organizací a zařízení. Ustavení a vývoj hlavní dětské organizace, Pionýrské organizace ČSM, přitom doposud není ani rámcově zpracováno za pomoci archivních pramenů, k čemuž patrně přispívá i skutečnost, že kmenový a velmi obsáhlý fond svazu mládeže uložený v Národním archivu není doposud uspořádán.42 Neméně zajímavou kapitolu představuje samozřejmě problematika skautského hnutí, které u nás v poúnorovém období mohlo působit jen velmi omezeně – oficiálně do roku 1950 a poté v letech 1968–1970. To, na rozdíl od Pionýrské organizace, disponuje poměrně moderními přehledovými pracemi, naposledy i reprezentativní publikací připomínající 100. výročí skautingu v českých zemích, jejímiž autory ovšem nejsou profesionální historikové.43 Do dějin poválečného skautingu je navíc zapotřebí zahrnout jako jeho důležitou součást ilegální skautské hnutí, jehož výzkum klade nároky zejména na regionální studium spojené s vyhledáváním pamětníků; na tomto poli mohou výrazně pomoci badatelské sondy ve formě bakalářských a diplomových prací. Nelze zapomenout ani na velmi širokou foglarovskou tematiku, zejména studium jeho koncepce práce 41 MACURA, Vladimír: Šťastný věk (a jiné studie o socialistické kultuře). Praha 2008, s. 26–28. 42 Nutno ovšem podotknout, že případný badatel se setkává s pochopením pracovníků Národního archivu a lze podniknout dílčí sondy do tohoto rozsáhlého fondu. 43 ŠANTORA, Roman (ed.): Skautské století. Dobrodružný příběh 100 let českého skautingu. Praha 2012. Z dalších obecněji pojatých prací uveďme alespoň SVOBODA, Milan: Hledání zaváté stezky: příspěvek k dějinám českého skautingu. Praha 1994; BŘEČKA, Bruno: Kronika čs. skautského hnutí do roku 1990. Brno 1999; LEŠANOVSKÝ, Karel: Stručné dějiny českého skautingu v období 1968–1970: tehdejší události a jejich důsledky. Praha 2003. Nejnověji též CHOLÍNSKÝ, Jan: Boje a úskalí ve hře o velkou sázku. Český skauting za časů komunistického temna 1948–1989. Paměť a dějiny, roč. 7 (2013), č. 1. s. 3–13. 20


s dětmi a mládeží, a její odraz v nejrůznějších podobách i v době, kdy Foglarovo působení bylo oficiálně odmítáno.44 Z oficiálních organizací a zařízení určených (alespoň částečně) dětem zmiňme kromě svazu mládeže i zařízení Revolučního odborového hnutí a dalších společenských organizací a tzv. zájmových svazů. Kromě zájmové činnosti dětí a dalších volnočasových aktivit je přitom třeba vnímat, že některé z nich plnily i určitou sociální funkci. Významnou součást výzkumu „socialistického dětství“, tedy dětství, které mělo být programově zbaveno starosti o hmotnou nouzi, tvoří problematika sociální péče a ochrany dětí (i dospívající mládeže). Připomeňme, že již krátce před únorem 1948, na základě zákona č. 48/1947 Sb., došlo k převodu sítě okresních a zemských péčí o mládež, která měla u nás tradici od počátku 20. století, do agendy státní sociální péče, tedy na okresní a zemské národní výbory.45 Na této organizační bázi v prvním období komunistického režimu ještě doznívaly některé sociálně podpůrné akce určené dětem, jež zacelovaly zejména nedostatek ošacení, kvalitních potravin těsně po druhé světové válce.46 Zatímco v obecné rovině je sociální politika poúnorového Československa již poměrně dobře rozpracována,47 zaostření na situaci dětí a dospívající mládeže doposud chybí. Upozorněme v této souvislosti například na problematiku dětských domovů či fenomén SOS dětských vesniček, který se u nás objevil v roce 1968, inspirován podobnými projekty v západní Evropě, a kte-

44 K tomu JIRÁSEK, Ivo (ed.): Fenomén Foglar. Praha 2007; srv. Dlouhá cesta – nové objevy. (Konference k 40. výročí střediska pro výchovu v přírodě u Lipnice nad Sázavou). Praha 2012. 45 Zákonem č. 69/1952 Sb. o sociálně právní ochraně mládeže přešla tato agenda na úřadovny ochrany mládeže při soudech. V roce 1956 se tato péče opět vrátila soustavě národních výborů. Zmiňme také zákon č. 265/1949 Sb. o právu rodinném, jež byl nahrazen zákonem o rodině č. 94/1963 Sb. 46 Např. VOJTÍŠKOVÁ, Marie: Okresní péče o mládež po 2. světové válce. (Sonda z materiálů českolipského okresu). In: Acta Litomericensia, Litoměřice 1989, s. 124–131; KNAPÍK, Jiří: Činnost Okresní péče o mládež a podpůrné sociální akce dětem na Opavsku v letech 1945– 1947. Slezský sborník, roč. 96 (1998), č. 3, s. 202–217. 47 Zejména KALINOVÁ, Lenka: Společenské proměny v čase socialistického experimentu. K sociálním dějinám v letech 1945–1969. Praha 2007; RÁKOSNÍK, Jakub: Sovětizace sociálního státu. Lidově demokratický režim a sociální práva občanů v Československu 1945– 1960. Praha 2010. 21


rý poukazoval na skutečnost, že pouhé hmotné zabezpečení neřeší citové potřeby dětí vyrůstajících mimo rodinné prostředí. Ve snaze o reflexi „obrazu dětství“ v české společnosti od sklonku 40. do konce 60. let můžeme využít hned celou řadu úhlů pohledu. Neměli bychom přitom být překvapeni, že se tento obraz bude lišit nejen v závislosti na vývoji společenskopolitického klimatu, ale také na zvoleném pohledu. Jinak se bude „obraz dětství“ jevit očima propagandy a politických proklamací, jinak jej vykreslí masové sdělovací prostředky vůbec, jiná bude podoba dětství exponovaná tím, co děti bezprostředně a reálně obklopovalo: od hraček a dětských her, přes odívání, stravování až například po různé svátky a oslavy. Připomeňme v této souvislosti opět postřeh Vladimíra Macury, který poukázal na „dětský aspekt“ přítomný v samotném jádru vize socialistického světa. Podle něj propaganda, která tuto vizi uváděla do veřejného prostoru, pracovala v zásadě s jednoduchými polaritami dobrého a špatného, a používala tak v podstatě dětskou optiku, jež působila jako jakýsi filtr odklánějící všechny nepříjemné a rozporné momenty.48 Když se historička Pavlína Formánková (nyní Kourová) před několika lety zamýšlela nad „obrazy dětství“ vypjatého období první poloviny 50. let, zaměřila se právě na všudypřítomnou propagandu, která prostupovala, či lépe měla prostupovat dětský svět – pokus o prosazování sovětského modelu výchovy a vzdělávání směřujícího k ideálu tzv. socialistického člověka, dětskou literaturu s tzv. novou tematikou, využívání dětí v nejrůznějších kampaních, včetně vykonstruovaných politických procesů, nové pojetí tradičních svátků, přípravy na povolání preferovaných komunistickým režimem. Autorka přitom konstatovala, že studium komunistické propagandy zaměřené na děti a dospívající mládež je u nás stále na začátku.49 V tomto směru lze s Pavlínou Kourovou souhlasit, je ovšem otázkou, zda lze zmíněné propagandistické projevy jednoduše spojit s výzkumem tzv. každodennosti, který by měl být veden vlastně opačným směrem – jak se komuni48 MACURA, Vladimír: Šťastný věk (a jiné studie o socialistické kultuře). Praha 2008, s. 190. 49 FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Propaganda pro nejmenší. Dětská literatura ve službách komunistických idejí. Dějiny a současnost, roč. 29 (2007), č. 1, s. 17–20; nezkráceně in: Totalitarismus II – Zkušenost střední a východní Evropy, Plzeň 2006, s. 43–49. Bližší rozbor literární produkce pro děti a charakteristika témat - TÁŽ: Dětská kniha a „výchova nového člověka“. Marginalia Historica, roč. 3 (2012), č. 2, s. 59–70. Dále KOUROVÁ, Pavlína – KOURA, Petr: Žádáme trest smrti! Propagandistická kampaň provázející proces s Miladou Horákovou a spol. Praha 2008. 22


stická propaganda, kterou zachycují dobový tisk a jiná média, reálně promítla do dětského života, chování dětí a jejich vzorů. Zde vidíme, že se nám otevírá podstatně širší a náročnější badatelské pole, jež je zatím téměř nedotčeno. Zmínili jsme, že specifický „obraz dětství“ nám zprostředkovává i studium dobových sdělovacích prostředků. Sféra médií přitom představuje badatelsky vděčné a materiálově bohaté pole: jako prameny zde figurují nejen dětské časopisy,50 dětské filmy, rozhlasové a televizní pořady pro děti a další umělecká tvorba pro děti,51 ale můžeme sem zařadit médii šířené informace o životě dětí u nás a v zahraničí určené dospělým. Na potenciál tématu se pokusila upozornit již zmíněná studie Pavlíny Kourové, která se ovšem koncentrovala na hlavní rysy propagandy orientované na děti a dospívající mládež přelomu 40. a 50. let. Problematiku dětských časopisů nově otevřel nedávno ve své dizertační práci Štefan Švec,52 v níž navázal na některé starší práce, mimo jiné Zdeňka Pírka.53 Štefan Švec přitom upozornil na zajímavý fakt, že výzkum dětských časopisů stále netvoří integrální součást ani dějin dětské literatury, ani dějin médií. Zdůrazněme na tomto místě, že časopisy pro děti u nás mají poměrně bohatou historii, přičemž již ve 30. letech se výrazně podílely na formování svébytné dětské subkultury. Přechodný úpadek, který tuto sféru postihl po nástupu komunistického režimu, bylo přitom možné překonat právě díky vědomí výrazné tradice českého dětského časopisu a během 60. let došlo k jejímu dalšímu výraznému obohacení. Integrální součást dětského časopisu přitom tvořil kreslený seriál, který můžeme považovat za svébytnou kategorii mediální sféry, jež úspěšně oslovovala i dětského čtenáře. V poslední době u nás vyšlo několik výrazných prací, jež mapují vývoj českého komiksu, a to na pozadí dlouhé série reprintů

50 Je třeba upozornit také na paměti předních redaktorů dětských časopisů, zejména BUREŠ, Karel: V týmu s Foglarem. Příběh redaktora legendárních časopisů. Praha 2009 a TOMAN, Vlastislav: Můj život s abc – ábíčkem. Praha 2005. 51 Problematiku filmové tvorby pro děti po roce 1945 (do poloviny 50. let), konkrétně vývoj animovaného a hraného dětského filmu, zpracoval nedávno Lukáš Skupa – viz SKOPAL, Pavel a kol.: Naplánovaná kinematografie. Český filmový průmysl 1945–1960. Praha 2012. K rozhlasové tvorbě pro děti srv. JEŠUTOVÁ Eva a kol.: Od mikrofonu k posluchačům. (Z osmi desetiletí českého rozhlasu). Praha 2003. 52 ŠVEC, Štefan: Česky psané časopisy pro děti (1850–1989). Praha 2014. 53 PÍREK, Zdeněk: Čtenářské kluby Jaroslava Foglara. Brno 1990. 23


seriálů vycházejících u nás od 40. až do 80. let.54 Zmiňme zde souhrnnou práci Heleny Diesing, která se věnovala relativně opomíjené problematice českého komiksu před rokem 1950.55 Podobně vyšla rozsáhlá dvoudílná monografie Olgy Bezděkové a Milana Krejčího, podávající přehled kresleného seriálu na stránkách českých dětských časopisů zasazený i do kontextu literární teorie a literární kritiky.56 Encyklopedický ráz má pak několikasvazková práce Josefa Ládka a Roberta Pavelky, omezující se na kreslené seriály z let 1945–1989.57 Nelze opomenout ani samotnou dětskou literaturu, jejímuž celkovému vývoji ve sledovaném období se věnují například příslušné kapitoly „Dějin české literatury“,58 a literární kulturu ovlivňující děti a dospívající mládež v širším pojetí; máme na mysli například čtenářskou akci Fučíkův odznak (resp. navazující Čtenářský odznak SSM v 70. letech), které se již podrobně věnoval Michal Bauer,59 nebo agitační knihovnické akce typu tzv. tuchlovického hnutí.60 Na závěr našeho přehledu obraťme pozornost na privátní sféru dětství jako na další směr výzkumu, na prostředí domova, jež děti obklopovalo. Zmiňme v této souvislosti opět postřeh Vladimíra Macury, podle něhož se komunistický režim na přelomu 40. a 50. let pokoušel zcela převrátit hodnotu domova a považovat jej za pokračování „společenského prostoru“; intimní prostředí domova mělo být odstraněno a podřízeno společenským potřebám, 54 Např. Velká kniha komiksů ABC I.–IV. Praha 2001–2003; Velká kniha komiksů z časopisu Ohníček. Praha 2002; Velká kniha komiksů z časopisů Větrník Pionýr. Praha 2002; NOSEK-WINDY, Václav (ed.): Svorní gambusíni a jiné příběhy. Praha 1999; NOSEK-WINDY, Václav (ed.): Rychlé šípy. Praha 2000. 55 DIESING, Helena: Český komiks 1. poloviny 20. století. Praha 2011. 56 BEZDĚKOVÁ, Olga: Po stopách kreslených seriálů (1. díl). Praha 2012; BEZDĚKOVÁ, Olga – KREJČÍ, Milan: Po stopách kreslených seriálů (2. díl). Praha 2012. Dodejme, že problematice dětského komiksu se také věnuje server www.komiks.cz. 57 LÁDEK, Josef – PAVELKA, Robert: Encyklopedie komiksu v Československu 1945– 1989. Praha 2010. Dílo je rozvrženo do pěti dílů, v roce 2012 vyšel 2. svazek. 58 JANOUŠEK, Pavel a kol.: Dějiny české literatury I. (1945–1948), II. (1948–1958), III. (1958–1969), IV. (1969–1989). Praha 2007–2008. Problematiku literatury pro děti zde zpracovaly Věra Brožová, Svatava Urbanová a Milena Šubrtová. Dále zmiňme PROKEŠ, Josef: Dětský svět v české próze 60. let 20. století. Brno 2003. 59 BAUER, Michal: Ideologie a paměť. Literatura a instituce na přelomu 40. a 50. let 20. století. Jinočany 2003; TÝŽ: Fučíkův odznak. Tvar, 1997, č. 6, s. 6–7. 60 Blíže ŠÁMAL, Petr: Soustružníci lidských duší. Lidové knihovny a jejich cenzura na počátku 50. let 20. století (s edicí seznamů zakázaných knih). Praha 2009. 24


zejména aktivitám souvisejícím se zaměstnáním a společenskou angažovaností. S tím souviselo odmítnutí tradiční role ženy-matky jako domácí hospodyně.61 Tyto obrazy však tvořily spíše „kulisy propagandy“ – „kulisy dětství“ se nadále opíraly o konzervativní hodnoty a tradiční modely rodiny. Dobře je to patrné na tradičních zvycích a svátcích, jež svou podobu měnily jen pozvolna, spíše v závislosti na životním stylu společnosti, než na přání stranických ideologů; patrné je to například u vánočních svátků, jejichž podobu v českém prostředí zkoumali Petr a Pavlína Kourovi.62 Ještě odolnější byl bezesporu rejstřík dětských her, i když i zde bychom nalezli inovace reagující na společenské změny, zejména druhou světovou válku; současné studium by zde mohlo mj. zúročit i řadu takto zacílených etnologických výzkumů, které vznikaly již od konce 50. let. Svébytné kategorie výzkumu dětského světa v prostředí domova pak bezesporu tvoří proměny hraček,63 nebo dětského odívání.64 Z výše uvedeného by se mohlo zdát, že se s privátní sférou dětství téměř instinktivně pojí problematika volného času. Skutečnost je však přece jen složitější vzhledem k programové snaze režimu co nejvíce volného času dětí plánovat a organizovat, jak se pokusili přiblížit Martin Franc s Jiřím Knapíkem v práci zkoumající využívání volného času v 50. a 60. letech.65 Zejména během 50. let se u nás prosazovala snaha maximálně organizovat volný čas dětí, a to s pomocí školy, společenských organizací a kulturních institucí, kte61 MACURA, Vladimír: Šťastný věk (a jiné studie o socialistické kultuře). Praha 2008, s. 74–75. 62 FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Z Čukotky do Československa. Jak se z Ježíška (málem) stal Děda Mráz. Dějiny a současnost, roč. 29 (2007), č. 12, s. 17–20; KOURA, Petr – KOUROVÁ, Pavlína: České Vánoce: od vzniku republiky pro sametovou revoluci. Praha 2010. 63 Zmiňme zde katalog mapující dílo známé designérky Libuše Niklové, jež se proslavila svými návrhy plastových hraček – BRUTHANSOVÁ, Tereza (ed.): Libuše Niklová. Praha 2010. Publikace vznikla u příležitosti putovní výstavy v Domě umění Krajské galerie výtvarného umění ve Zlíně ve dnech 2. 2. – 21. 3. 2010. V případě starších dětí se pokusil upozornit na problematiku hračkářského průmyslu KNAPÍK, Jiří: Proměny českého modelářství v letech 1957–1967. In: Věda a technika v českých zemích v 60. letech 20. století, Praha 2011, s. 137–142. 64 Souhrnněji viz HLAVÁČKOVÁ, Konstantina: Zrcadlo doby. Česká móda 1940–1970. Praha 2000; sledovaného období se částečně dotýká KYBALOVÁ, Ludmila: Dějiny odívání. Od „zlatých dvacátých“ po Diora. Praha 2009. 65 FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích 1957–1967. Praha 2013; dále TITÍŽ: „Na člověka najíždíme další čtvrtletí“ aneb Volný čas v českých zemích v letech 1948–1956. Soudobé dějiny, roč. 17 (2010), č. 4, s. 613–640. 25


ré zajišťovaly nejrůznější zájmovou činnost.66 Teprve v 60. letech postupně došlo k uznání spontánně tráveného volného času za legitimní složku dětské aktivity. Velký potenciál nejen pro zkoumání trávení volného času dětmi, ale také pro zmapování zmíněného privátního prostředí dětí mají seminární, ročníkové a diplomové práce. Ty se sice omezují na lokální měřítka (obce, okresy), nicméně mohou tématu přinést důležité podněty, zvláště když tyto sondy pracují s vybranou skupinou pamětníků – jejich vzpomínky přitom pomáhají osvětlit i jinak neuchopitelné subjektivní vnímání dětství konkrétní doby;67 dodejme, že tato témata momentálně poutají i zájem vysokoškolských studentů.68 Závěrem dodejme, že problematika dospívajících mladých lidí, středoškolské mládeže, je v naší historiografii reflektována ještě méně, neboť zájem badatelů se do dnešní doby koncentroval na prostředí vysokých škol a vysokoškolských studentů. Z přehledu dosavadních badatelských výsledků proto současně vychází příslušná kapitola námi předkládané práce, jejímž autorem je Martin Franc. Jiří Knapík

66 K problematice zájmové činnosti konkrétního okresu vzniklo v posledních letech jen na Slezské univerzitě v Opavě několik bakalářských prací; práce přitom zohledňují i zájmovou činnost dětí a mládeže: mj. AXMANN, Rostislav: Modelářství na Opavsku v letech 1952–1970. Rkp., Opava 2013; JOHNOVÁ, Tereza: Závodní klub Hrušovských chemických závodů Dukla v 50.–60. letech 20. století. Rkp., Opava 2012; KLVAČOVÁ, Markéta: Závodní klub Vítkovických železáren od roku 1945 do konce 60. let 20. století. Rkp., Opava 2013; VOTÝPKOVÁ, Eliška: Esperanto v Opavě 1945–1965. Rkp., Opava 2007. 67 Zajímavý příspěvek v tomto směru přináší některé díly dokumentárního cyklu České televize „Soukromé století“. 68 Pozoruhodný výzkum provedla OKÉNKOVÁ, Věra: Trávení volného času v obci Droužkovice. Reflexe volného času dětí, mládeže a mladých dospělých v 50. a 60. letech. Rkp. seminární práce, Praha FHS UK 2011, 92 s. Dále ANČINCOVÁ, Petra: Zájmová činnost jako forma trávení volného času v Hranicích na Moravě v 50. a 60. letech 20. století. Rkp., Opava 2012. 26

Dva školské zákony 1948 a 1953

Dva školské zákony 1948 a 1953 V obecném povědomí jednoznačně převládá pochmurný obraz vývoje školství v Československu po roce 1948. Bývá spojován s uplatněním nové, od samého počátku prý třídně motivované legislativy. Symbolickým ztělesněním prudkého úpadku školství se mnohým jeví resortní ministr Zdeněk Nejedlý. „Vysokoškolský profesor Zdeněk Nejedlý, vášnivý komunista (…) ve funkci ministra školství jako málokdo jiný poškodil českou vzdělanost,“1 takový autoritativní soud vynesl ve svých vzpomínkách spisovatel Ivan Klíma. Literární kritik Václav Černý označil Nejedlého rovnou za „zlého ducha“ školství a „prznitele stavu učitelského“.2 Hesla o demokratizaci školství a jednotné škole byla podle Černého jen floskulemi, za nimiž se skrýval „úmysl otrocky napodobit školu sovětskou, a rovnou ji okopírovat na všech jejích stupních“.3 Pod křídly Nejedlého prý triumfovali nedovzdělaní „podučitelé“, ničící školský systém ceněný ve světě. V tom jako bychom u Černého zaslechli ozvuk staré elitářské zášti vysokoškolských a gymnaziálních profesorů k učitelům z obecných a měšťanských škol. Zdeněk Nejedlý se stal ministrem školství a osvěty4 v den „vítězství pracujícího lidu“, 25. února 1948, a nový školský zákon schválilo Národní shromáždění hned 21. dubna toho roku. Je ovšem nutno dodat, že ministrem školství a národní osvěty byl Nejedlý již v letech 1945–19465 a že řada důležitých opatření ve školství byla přijata a vykonána před Únorem 1948. Na školském zákonu se pracovalo intenzivně od roku 1945. Ostatně ani sám Zdeněk Nejedlý nebyl člověkem, který by do ministerského křesla v roce 1945 „spadl 1 2 3 4 5

KLÍMA, Ivan: Moje šílené století, sv. 1. Praha 2010, s. 312. ČERNÝ, Václav: Paměti, sv. 3. 1945–1972. Brno 1992, s. 516. TAMTÉŽ, s. 259. Od 15. 6. 1948 se resort nazýval ministerstvo školství, věd a umění. Z. Nejedlý zůstal v jeho čele do 31. 1. 1953. Od 2. 7. 1946 do 24. 2. 1948 zastával Z. Nejedlý funkci ministra sociální péče. 27


s Marsu“. Jeho jméno bylo mezi učiteli a zájemci o školství před rokem 1945 dobře známo a poměrně široce respektováno. Je tedy zjevné, že bude třeba podívat se na školský zákon z roku 1948 z širší historické perspektivy.

Sen o jednotné škole Potřeba změn ve školství byla dlouhodobě uznávána. Tato oblast byla v roce 1945 stále ještě reglementována starým rakouským zákonem z roku 1869. Jeho ustanovení doznala za první republiky jen několika dílčích změn, které přinesl především tak zvaný malý školský zákon z roku 1922. České učitelstvo náleželo k tradiční součásti našich elit, školství bylo vnímáno jako důležité pole kultivace národa. Z jeho řad vzešly tak respektované osobnosti, jako byl spisovatel Alois Jirásek či prezidenti Republiky československé Tomáš Garrigue Masaryk a Edvard Beneš. Přes vysoký kredit české školy se školské poměry stávaly terčem vytrvalé kritiky. Přílišný důraz na memorování fakt a soustředění převážně na rozumovou výchovu, odtrženost školy od potřeb života, malý ohled na individuální schopnosti a zájmy žáků, nedostatečné zajištění vzdělání učitelů, to jsou jen některé stesky, které se opakovaly od konce 19. století. Jedním z ústředních témat se stal problém dvojkolejnosti ve výchově mládeže. Již v raném věku – v jedenácti, v některých případech i v deseti letech věku - docházelo k oddělení dětí, předurčených k vyššímu vzdělání, od těch ostatních, kterým musela stačit měšťanská škola. Kritikové tohoto stavu argumentovali tím, že přichází nazmar mnoho talentů. Byl vnímán i sociální rozměr diferenciace dětí – žáci z nižších společenských vrstev obvykle neměli možnost dosáhnout vyššího vzdělání a v budoucnu zlepšit svůj sociální status. Rodil se sen o jednotné škole, jež by podchycovala nadané děti a mladé lidi a posilovala malý národ.

Reformní úsilí ve školství Na problémy ve školství reagovali mnozí čeští učitelé a pedagogičtí myslitelé. Připomínali si dávné zásady Komenského a Rousseaua, inspiraci čerpali z děl Lva Nikolajeviče Tolstého i ze světové pedagogiky. Zvláště přitahovaly trendy pedagogiky americké. Od počátku 20. století lze zaznamenat pokusy 28


o uplatňování nových výchovných postupů v pedagogické praxi. Připomeňme osobnost Františka Bakuleho, který se stal známým především díky úspěšné práci v Jedličkově ústavu v Praze, velkou pozornost poutal také Domov dětství v Krnsku, v němž Ladislav Švarc, Ferdinand Krch a Ladislav Havránek se svými spolupracovníky pečovali o sirotky. Pozdější marxistická pedagogika po roce 1948 se hlásila především k tradici Volné socialistické školy práce na Kladně, která se v letech 1920–1934 věnovala proletářským dětem. Na této škole působila řada levicových učitelů, mezi nimi například také pozdější osobní tajemník Zdeňka Nejedlého Václav Pekárek. Zásady nové pedagogiky se postupně prosazovaly i do programů politických stran.6 Od školního roku 1929/30 dosáhlo reformní hnutí mezi učiteli významného impulsu a úspěchu – začaly být totiž zakládány pokusné školy v Praze (v Michli, Nuslích a Hostivaři), v Humpolci a ve Zlíně (zde s podporou podnikatele Tomáše Bati),7 později i jinde, které měly ověřovat nové pedagogické postupy. Předpokládalo se, že dojde k postupnému sblížení osnov měšťanských škol a nižších tříd gymnázií. Charakter reformního úsilí 30. let ovlivnil výrazně především obdivovatel americké pedagogiky Václav Příhoda, předseda reformní komise Československé obce učitelské.8 Hlavní motiv reformního a pokusného úsilí 20. a 30. let představoval zájem o osobnost žáka a jeho potřeby a schopnosti. Znalosti žáků byly ověřovány testy, učební látka jednotlivých předmětů se měla prolínat. Vztah stoupenců komunismu a radikálního socialismu k pokusným školám mezi učiteli nebyl jednotný. Někteří z nich se do reformního hnutí aktivně zapojili, jako například Ladislav Hanus, který pořádal národohospodářský 6

7 8

Jako příklad bývají uváděny závěry sjezdu sociálnědemokratické strany v Českých Budějovicích v roce 1900. SOMR, Miroslav: Některé směry a snahy o reformu české školy v meziválečném období a české školství za fašistické okupace. České Budějovice 1984, s. 37. Připomeňme též program národněsocialistické strany, předložený na jejím sjezdu na přelomu března a dubna 1918. Podle Z. Kárníka se na pasážích týkajících se školství podílel na podnět Františka Krejčího i Z. Nejedlý. KÁRNÍK, Zdeněk: Socialisté na rozcestí. Praha 1996, s. 319. Srv. ŠTVERÁK, Vladimír: Dějiny pedagogiky, sv. II. Praha 1991, s. 145; SOMR, Miroslav: Dějiny české školy a pedagogiky. České Budějovice 1979, s. 27–51; KASPER, Tomáš – KASPEROVÁ, Dana: Dějiny pedagogiky. Praha 2008, s. 202–204. Srv. alespoň PŘÍHODA, Václav: Racionalisace školství. Funkcionální organisace školské soustavy. Praha 1930. 29


seminář na nuselské pokusné škole.9 Jiní, jako například Otokar Chlup, obecně potřebu reforem ve školství uznávali, ale nesouhlasili s některými postupy uplatňovanými Příhodou,10 konkrétně s jeho úsilím o poměrně daleko jdoucí vnitřní diferenciaci třídních kolektivů, s jeho důrazem na individualitu žáka, s metodami testování znalostí žáků, s hojným používáním samoučení atd. Otokar Chlup měl pocit, že Příhodovy koncepce udržovaly jistou exkluzivitu na vyšším stupni vzdělání, podporovaly individualizaci výchovy, rysy které byly typické pro dosavadní gymnázia; jeho ideálem byla spíše „praktická škola“, možná bližší dosavadní škole měšťanské. Mnozí komunisté mezi učiteli odkládali přeměnu školy až na dobu po radikální změně společenského zřízení, po revoluci. Vizi reformy „buržoazní školy“ přijímali jako marnou iluzi, v konečném smyslu zastírající nutnost vedení třídního boje. Dialog mezi učiteli různého politického přesvědčení nicméně v meziválečném období probíhal a neutichnul ani v letech druhé světové války. Tehdy dokonce komunističtí odbojáři v čele s Ladislavem Koubkem navázali kontakt s představitelem nekomunistického Petičního výboru „Věrni zůstaneme!“ Josefem Peškem a společně pracovali na návrhu reformy školství, jež měla být provedena po skončení války. Připomeňme, že Koubkovými spolupracovníky v té době byli někteří muži, kteří později spolupracovali s ministrem Nejedlým – kromě již zmíněného Václava Pekárka šlo třeba o jeho pozdějšího náměstka Vojtěcha Pavláska.11 Naopak spolupracovníkem Josefa Peška byl již zmíněný Václav Příhoda.12 Koncepce jednotné školy (uvažovalo se dokonce o systému, který by zahrnul i jednotnou univerzitu), která vznikla v odboji, byla považována za posvátný odkaz vynikajících učitelských pracovníků, kteří v boji proti fašismu či krátce po skončení války zahynuli, 9

K tomu srv. SOMR, Miroslav: Některé směry a snahy o reformu české školy v meziválečném období a české školství za fašistické okupace. České Budějovice 1984, s. 63. „Bylo nám s. Hanuse a ostatních pokrokových učitelů líto, do jaké společnosti se to dostali,“ vzpomínal s odstupem let L. Koubek a tím ještě zpětně potvrdil kontraverze mezi levicovými učiteli ve 30. letech ve směru k reformnímu hnutí. - KOUBEK, Ladislav: Naše cesta. Historie zápasů o nového učitele. Praha 1950, s. 71. Srv. též s. 118.

10 Námitky vůči Příhodovým koncepcím shrnul bezprostředně již na počátku 30. let ve své brožuře CHLUP, Otokar: O školu měšťanskou. Brno 1931. 11 Srv. KOUBEK, Ladislav: Naše cesta. Historie zápasů o nového učitele. Praha 1950,

s. 144–145. SOMR, Miroslav: Některé směry a snahy o reformu české školy v meziválečném období a české školství za fašistické okupace. České Budějovice 1984, s. 82–83.

12 PŘÍHODA, Václav: Myšlenka jednotné školy. Praha 1948, s. 61. 30


jakými byli někdejší národní socialista Josef Pešek,13 zachycený s láskou jeho spoluvězněm z cely Juliem Fučíkem v „Reportáži psané na oprátce“,14 nebo komunista Ladislav Hanus, který byl umučen v koncentračním táboře Mauthausen.

Zdeněk Nejedlý a učitelé V dosavadním výkladu zaznělo již několikrát jméno jedné z klíčových osobností dějin školství po roce 1945 – Zdeňka Nejedlého. Do čela resortu školství byl postaven v roce 1945 jako nadstranický odborník, stejně jako například ministr obrany Ludvík Svoboda. Byl to jeden z Gottwaldových mistrných politických tahů – Svobodu na konci války přemluvil, aby do KSČ nevstupoval, v případě Nejedlého využil faktu, že do strany vstoupil v emigraci v Moskvě v létě 1939 a tato skutečnost nebyla příliš známá a Nejedlý vystupoval vždy spíše jako národní vůdce a vlastenec, vědec a kulturní činitel. Komunistům vyhovovalo, že dalšími osobnostmi celonárodního významu,15 které ostatně sami navrhli, byli tolerantní a mírní Jan Masaryk a Antonín Hasal, kteří se odmítali účastnit stranických půtek. Sám Zdeněk Nejedlý pocházel z učitelské rodiny – pro jeho otce představovalo toto povolání životní poslání a také jeho matka byla dcerou učitele. Již ve svých deseti letech se Zdeněk zúčastnil jako otcův doprovod učitelského sjezdu v Turnově.16 Hoch nemohl rozumět obsahu projevů, ale byl uchvácen bojovným zápalem řečníků a jejich vlastenectvím. Od roku 1905 sám nastoupil pedagogickou dráhu, toho roku se stal soukromým docentem hudební vědy na Karlo-Ferdinandově univerzitě a zakladatelem tohoto oboru na této 13 Z národněsocialistické strany vystoupil J. Pešek v roce 1938 na protest proti lhostejnému postoji jejích poslanců vůči sociálním poměrům učitelů. 14 K „otci“ Peškovi srv. FUČÍK, Julius: Reportáž psaná na oprátce. První úplné, kritické a komentované vydání. Připravil František Janáček a kol. Praha 1995, s. 26–27, 30 a 65– 66; viz též s. 133–134, 212, 307 a 310. Pešek byl vězněn na Pankráci, v Drážďanech, v Golnowě a v Ebrachu. Zemřel krátce po návratu domů, 29. 5. 1945. 15 K taktice prosazení osobností „všenárodního významu“ srv. KŘESŤAN, Jiří: Zdeněk Nejedlý. Politik a vědec v osamění. Praha – Litomyšl 2012, s. 315. 16 NEJEDLÝ, Zdeněk: Padesát let Učitelských novin. Příspěvek k diskusi českého učitelstva

v minulém půlstoletí. Praha 1936, s. 3.

31


škole. Na univerzitě setrval nakonec až do roku 1949 (celkem zde učil – s válečnou přestávkou – 37 a půl let).17 V době pobytu exilu v Moskvě, v letech 1939–1945, přednášel na Lomonosovově státní univerzitě. V meziválečném období Nejedlý působil také na státní konzervatoři hudby v Praze (v letech 1920–1922) a na Škole vysokých studií pedagogických v Praze (1921–1937). Nejedlého univerzitními učiteli byli pedagogy respektovaní profesoři Tomáš Garrigue Masaryk, Jaroslav Goll a Otakar Hostinský (mimo jiné propagátor estetické výchovy dětí). Nad Nejedlého kariérním postupem bděl ještě za starého Rakouska-Uherska profesor a poslanec (člen realistické strany) František Drtina, průkopník myšlenky rovnoprávnosti žen ve vzdělání a vytvoření systému výchovy učitelů. Nejedlého blízkým spolupracovníkem a přítelem byl profesor František Krejčí, který již v roce 1918 formuloval návrh na utvoření systému jednotné osmileté, všeobecně vzdělávací školy, jež by sjednotila dosavadní měšťanskou a nižší střední školu.18 Řada učitelů působila ve spolcích, jejichž vůdčím duchem Nejedlý byl, ať už se jedná o Společnost Bedřicha Smetany (původně Sbor pro postavení pomníku Bedřichu Smetanovi), Realistický klub, Socialistickou společnost, Společnost pro hospodářské a kulturní sblížení s SSSR či Společnost přátel demokratického Španělska. Pedagogům poskytoval Nejedlý tribunu v časopise „Var“. O otázkách školství i dalších tématech zde referovali například Antonín Dokoupil z Prostějova (učitel Jiřího Wolkera) nebo profesor z Písku Václav Konvička (publikující pod pseudonymem Václav Vacek), který byl později z politických důvodů přeložen na Slovensko, kde brzy poté zemřel. Na Slovensku působil také Vilém (Václav) Stuchlík, autor ve své době populárního spisu „Mravní zákonitost lidského života“. K učitelskému stavu náleželi v době spolupráce s „Varem“ pozdější divadelní režisér Antonín Kurš i vynikající geolog Jaroslav Petrbok.19 V roce 1933 převzal Zdeněk Nejedlý vydávání „Učitelských novin“. I v tomto časopise se uplatnili mnozí autoři z „Varu“ a přibyli noví. Po celé meziválečné období Nejedlý spolupraco17 K pedagogickému působení Z. Nejedlého srv. HUDEC, Gustav: Přehled přednášek (čtení) Zdeňka Nejedlého na československých vysokých školách. In: Zdeněk Nejedlý dnešku. Sborník studií a materiálů k 80. narozeninám, Praha 1958, s. 205–217. 18 K uvedenému srv. BLATNÝ, Ladislav – JŮVA, Vladimír: Kapitoly z dějin pedagogiky.

Brno 1996, s. 71–72.

19 Blíže k časopisu „Var“ v meziválečném období srv. KŘESŤAN, Jiří: c. d., s. 156n. 32


val s učitelskými spolky, především se Socialistickým sdružením učitelským (od září 1934 neslo název Učitelská unie). Jak je tedy zjevné, problémy školství a učitelského stavu nebyly v roce 1945, kdy se stal ministrem školství, Zdeňku Nejedlému rozhodně cizí a mnozí očekávali jeho příchod s nadějemi.

Školský zákon v roce 1948: příprava a obsah Program nové vlády, schválený v dubnu 1945 na osvobozeném území v Košicích, sliboval kromě očisty škol od vlivu nacismu především obnovu výuky ve školách, uzavřených nacisty. Dále v programu čteme: „Bude provedena důsledná demokratisace, a to nejen umožněním co nejširším vrstvám přístupu do škol i k jiným pramenům vzdělání a kultury, ale i v ideovém směru: ve zlidovění samého systému výchovy i povahy kultury, aby sloužila ne úzké vrstvě lidí, ale lidu a národu.“20 Autorem XV. hlavy Košického vládního programu, jež obsahovala ustanovení o školství, byl Zdeněk Nejedlý. Hned v roce 1945 byly zahájeny práce na školské reformě. Zdeněk Nejedlý povolal na ministerstvo školství řadu odborníků, mezi nimi též Václava Příhodu,21 kterého ostatně znal již z dob jeho studií, kdy Příhoda navštěvoval jeho přednášky.22 Nepřekvapí nás, že velice aktivní byli při přípravě školské reformy učitelé z okruhu komunistické strany. Radikální reformní návrhy předložili na podzim 1945 zejména slovenští komunisté – formuloval je především Ondrej Pavlík, pozdější povereník osvěty a informací a náměstek ministra

20 Program nové československé vlády Národní fronty Čechů a Slováků, přijatý na první schůzi

vlády dne 5. dubna 1945 v Košicích. Brno 1945, s. 21.

21 CACH, Josef: Otokar Chlup a Václav Příhoda, dva sloupy pedagogiky v českých zemích

v období meziválečném a po roce 1945. In: RÝDL, Karel – NEJEDLÁ, Dana (ed.): Stanislav Velinský a Václav Příhoda a empirické myšlení v pedagogice, Praha 2001, s. 19.

22 Tento fakt uvádí CACH, Josef: Několik přípravných pohledů na hodnocení Václava Příhody (1889–1979). Pedagogika, roč. 40 (1990), č. 2, s. 200. 33


školství Nejedlého,23 tehdy náměstek povereníka Ladislava Novomeského.24 Experti z okruhu české komunistické strany, mezi nimi nám již známí Otokar Chlup či Ladislav Koubek, byli, jak se zdá, poněkud otevřenější diskusi s nekomunisty, nebo alespoň neprosazovali své názory tak razantně jako slovenští spolustraníci. V jedné z učebnic z roku 1979 se k tomu uvádí: „V českém návrhu se opět v plném světle projevily reformistické ideje v koncepci školy II. cyklu, tak jak je prezentoval jeden z čelných členů komise českých odborníků V. Příhoda.“25 Příhodův vliv na tvorbě nové školské koncepce je v každém případě neoddiskutovatelný. Významnou roli při přípravě zákona sehrál Výzkumný ústav pedagogický, založený na Příhodův podnět Nejedlým hned v červnu 1945 a vedený Příhodovým žákem Josefem Váňou a Josefem Trajerem. V české odborné komisi se, jak se zdá, nezamítala myšlenka, že by nadále (aspoň po určitou dobu) existovaly vedle sebe měšťanské a nižší střední školy, jež by se postupně sbližovaly. Přitom mezi českými učiteli a pedagogickými odborníky jasně převažovala idea jednotné školy. Václav Příhoda v roce 1947 uvedl: „Naše škola nemůže být jiná nežli jednotná, národní a veřejná.“26 Otázku rovnosti ve vzdělání viděl jako samozřejmou, vyplývala podle něho z ideálů Velké francouzské revoluce. Navrhoval povinnou devítiletou školní docházku (slovenský návrh počítal jen s osmi lety). Myšlenka jednotné školy jasně dominovala mezi československými politiky, jednoznačnou podporu jí vyslovil v roce 1947 prezident republiky Edvard Beneš, kdy prohlásil: „Základem reformy bude zásada jednotné školy.“27 Stoupenci jednotné školy se snažili rozptýlit obavy středoškolských profesorů, že dojde k degradaci jejich postavení na úroveň učitelů měšťanských škol a k úpadku výchovy. Teprve 23 S Nejedlým v době svého působení ve funkci prvního náměstka ministra

školství v letech 1950–1951 vzdělaný, ale autoritativně vystupující Slovák dobře nevycházel. Byl ve stálém konfliktu s Nejedlého „učitelskou gardou“, především se stálým zástupcem ministra Vojtěchem Pavláskem. Srv. CÍSAŘ, Čestmír: Paměti. Nejen o zákulisí Pražského jara. Praha 2005, s. 373.

24 Srv. PAVLÍK, Ondrej: Návrh na reformu školského systému. Bratislava 1945. 25 SOMR, Miroslav: Dějiny české školy a pedagogiky. České Budějovice 1979, s. 71. 26 PŘÍHODA, Václav: Co dá základní školský zákon dětem? In: Co je jednotná škola.

Československé epištoly, roč. 2 (1947), č. 11–12, s. 10. 27 BENEŠ, Edvard: O školské reformě. Praha 1947, s. 17 a 39. 34


později se mělo ukázat, že obavy, které se v tu dobu jevily jako výraz elitářství, nebyly neoprávněné. Kontroverzní téma představovala otázka zestátnění školství, ale i v tomto případě byli rezolutní odpůrci tohoto směru vývoje v menšině. Pocházeli z kruhů blízkých katolické církvi a lidové straně. Jak dokládá přípis Gustava Bareše Klementu Gottwaldovi z 12. února 1947, zpracovaný po dohodě se školskou komisí ÚV KSČ, pokládali komunisté otázku církevního školství v tu chvíli za nepodstatnou a byli ochotni k ústupkům.28 Ve školním roce 1947/48 ostatně v českých zemích existovalo jen 47 církevních škol (obecných, měšťanských a středních) a 8 církevních ústavů pro děti vyžadující zvláštní péče.29 Do církevních škol tehdy chodilo v českých zemích pouze 4581 žáků a studentů, tedy jen půl procenta všech školou povinných dětí. Na Slovensku byly školy zestátněny hned v květnu 1945.30 Mezi zastánci jednotné školy probíhala diskuse o míře vnitřní diferenciace školských kolektivů, kterou považoval za podstatnou především Václav Příhoda, prosazující individuální práci s každým žákem, jež by vycházela vstříc jeho nadání a schopnostem. Edvard Beneš pokládal otázku diferenciace a specializace žáků za podstatnou. V roce 1947 k tomu uvedl: „Víte, že hájím základy humanitního vzdělání. Proto také pokládám, jak jsem již řekl, včasnou diferenciaci za potřebnou. Přirozená nerovnost a nestejnost lidí je skutečností, tedy i diferenciace žáků podle nadání a schopností je nutná a správná, aspoň v jisté míře a v jistém odstupňování.“31 Prezident spoléhal na dohodu odborníků a pečlivou přípravu provedení reformy. Zdá se, že spo28 Národní archiv (dále NA), f. ÚV KSČ 1945–1989: oddělení kulturně-propagační

a ideologické (dříve f. 19/7), a. j. 270, l. 99. K tématu srv. rovněž KAPLAN, Karel: Stát a církev v Československu 1948–1953. Brno 1993, s. 13–15. Význam otázky zestátnění školství v předúnorovém období poněkud přecenil v jinak zajímavé studii CIGÁNEK, Radim: Politický zápas o jednotnou státní školu. Praha 2009. 29 CHLUP, Otokar – KAHUDA, František – KRÁL, Karel: Školský zákon. Výklad zákona a prováděcích předpisů. Praha 1949, s. 53. 30 K zestátnění školství došlo na Slovensku nařízením Slovenské národní rady č. 34 z 16. 5. 1945. Tato norma fakticky jen obnovila akt SNR z doby Slovenského národního povstání (rozhodnutí SNR z 6. 9. 1944 o zestátnění škol na Slovensku). Rozhodnutí bylo usnadněno faktem, že k přechodu řady škol do správy katolické církve došlo až po 15. březnu 1939. 31 BENEŠ, Edvard: c. d., s. 18. 35


lečná dohoda byla možná. Otokar Chlup, kterého v roce 1945 pověřil Nejedlý vedením ministerské komise pro přípravu reformy, v roce 1947 připouštěl „účelnou diferenciaci jako přirozeně výběrovou“. Žáci by se v části školního týdne „zaměstnávali nadprací v předmětech svého zájmu“, ať již teoretických či praktických.32 Připomeňme, že Chlup se již ve školním roce 1925/26 zabýval v pokusné třídě při pedagogickém semináři Masarykovy univerzity v Brně výzkumem optimálních metod pro práci se zvláštně nadanými dětmi,33 takže otázka diferenciace žáků a studentů mu jistě nebyla cizí, byť, jak jsme již ukázali, měl výhrady k některým názorům Václava Příhody. Zdeněk Nejedlý předložil předsedovi vlády Zdeňku Fierlingerovi osnovu školského zákona dne 6. května 1946, ovšem vzhledem k blízkému termínu voleb (26. května) bylo jasné, že návrh již v meziresortním připomínkovém řízení projednán nebude. Po volbách vystřídal v křesle ministra školství Z. Nejedlého národní socialista Jaroslav Stránský. Jedině detailní průzkum zatím neuspořádaných archivních pramenů nám v budoucnu ukáže, jaké byly příčiny průtahů při projednávání školského zákona,34 který byl znovu předložen k jednání ve vládě v dubnu 1947 ve znění, s nímž vyjádřil souhlas i vlivný Svaz zaměstnanců školství a osvěty ROH, jehož názory byly tradičně blízké KSČ. Návrh z roku 1947 respektoval většinu ustanovení z Nejedlého osnovy. Zdržení při projednávání návrhu zákona jistě způsoboval postup lidovců, kteří se zdráhali ztratit tvář souhlasem s postátněním církevních škol. Nutno ovšem zdůraznit, že všechny politické strany kolem zákona hrály své taktické hry. Je docela možné, že komunistům vyhovovalo, že zůstávalo otevřeno téma, u kterého se těšili velké podpoře veřejnosti. Konstrukce školského zákona, schváleného v dubnu 1948, byla poměrně jednoduchá. Především je nutno připomenout, že se nevztahoval na vysoké školy - v důsledku toho zůstal alespoň formálně zachován princip autonomie vysokých škol. Zákon zaváděl jednotnou výchovu v jednotném systému škol a prodlužoval povinnou docházku na 9 let (od šesti do patnácti let). Zůstalo ovšem zachováno dělení povinné docházky do dvou stupňů. 32 CHLUP, Otokar: Poznámky k návrhu školského zákona. In: Co je jednotná škola.

Československé epištoly, roč. 2 (1947), č. 11–12, s. 6.

33 Srv. ŠTVERÁK, Vladimír: c. d., s. 145. 34 Pro jednání v parlamentu podobný výzkum učinila MAUROVÁ, Miroslava: Boj o jednotnou školu v Národním shromáždění v ČSR v letech 1945–1948. Pedagogika, roč. 35 (1985), č. 1, s. 31–47. 36


Zákon se stal také impulsem k budování rozsáhlé sítě mateřských škol. Zákonodárci deklarovali zájem o vyvážený rozvoj jednotlivých složek výchovy (rozumové, citové, mravní i fyzické). Školy měly být výhradně státní, ale zákonem mohly být stanoveny výjimky – předpokládalo se zřizování učilišť pro výchovu kněží. K církvím bylo vstřícné ustanovení zákona (par. 19, odst. 1): „Škola jest povinna starati se o náboženskou výchovu žáků podle jejich náboženského vyznání, vyjímaje případy, kdy rodiče (zákonní zástupce) odhlásí dítě od této výchovy.“ Výchova a dozor náležely církevním orgánům, vrchní dozor pak ministerstvu. V komentáři k zákonu, který v roce 1949 publikovali Otokar Chlup, František Kahuda a Karel Král, se dokonce vedle ujištění o dodržování ústavou zajištěného práva na náboženské vyznání občanů objevila poněkud toporně znějící věta: „Náboženství je etický vývojový odkaz dřívějších etických kulturních tradic.“35 Připomeňme, že v době projednávání a schvalování zákona se pokoušela komunistická strana získat souhlas církví nebo alespoň jednotlivých kněží s děním po Únoru 1948. Zákon tedy v některých směrech završoval dávné diskuse, jež se vedly v české i slovenské společnosti i mezi učiteli. Tvůrci a vykladači zákona se ovšem dovolávali ne pouze svých předchůdců (počínaje Komenským), ale i příkladů prodloužení povinné školní docházky ve Velké Británii a v Sovětském svazu a zkušeností či plánů na zavedení jednotné školy nejen v SSSR a ostatních lidovědemokratických státech (Bulharsku, Polsku, Jugoslávii, Maďarsku), ale i ve Spojených státech amerických, Rakousku či Francii. V již zmíněném komentáři školského zákona, vydaném z roku 1949, nalezneme i formulaci, která měla čelit obavám z nivelizace školství: „Vyučování ve škole II. stupně bude sice jednotné, ale v rámci společného vyučování při přiměřeném počtu žactva a při současně poskytnutém vysokoškolském vzdělání učitelském se uskuteční vnitřní diferenciace, při níž se přihlédne k individuálním odlišnostem (schopnostem, nadání) žáků.“36 V zákonu (v par. 2) se sice objevilo slovo socialismus (v sousloví, že škola bude vychovávat „zastánce pracujícího lidu a socialismu“), ale stalinskou rétorikou zatížen není. Naopak v tomtéž paragrafu se školský zákon hlásí k „pokrokovým ideálům humanity“, což mohlo evokovat vzpomínku na prvního prezidenta T. G. Masaryka, 35 CHLUP, Otokar – KAHUDA, František – KRÁL, Karel: c. d., s. 83. 36 TAMTÉŽ, s. 40. 37


k hodnotám rodiny, národa, vlasti, Slovanstva i všeho lidstva. Škola měla vést děti a mládež k samostatnému myšlení, družnosti a činorodosti.

Školský zákon v roce 1953: sovětizace školství a její tiší odpůrci Stejně jako jiná norma, která vznikala před únorem 1948 za účasti odborníků a s využitím mezinárodních zkušeností (mám na mysli zákon o národním pojištění), se stal brzy i školský zákon z roku 1948 terčem nelibosti u části vysoce postavených členů vedení KSČ. Na schůzi širšího předsednictva ÚV KSČ 8. listopadu 1948 si stěžoval Gustav Bareš,37 mocný vedoucí Kulturního a propagačního oddělení ÚV KSČ, že školský systém neumožňuje „přemandlovat“, tedy přeměnit lidi v duchu nového světového názoru.38 Zaútočil na autonomii vysokých škol a nesesaditelnost profesorů. Bareš rovněž požadoval přijmout opatření k nástupu dělnických kádrů na vysoké školy a masovému náboru dělnického dorostu. Generální tajemník KSČ Rudolf Slánský dával na stejném zasedání ke zvážení zkrácení povinné školní docházky po sovětském vzoru tak, aby končila již ve 14 letech. Nejedlého ministerstvo školství, věd a umění bylo ve stálé defenzívě, bylo slabším hráčem než ústřední stranický aparát či než ministerstvo informací, vedené Václavem Kopeckým. Definitivní Nejedlého ústup z mocenských pozic přinesl těžký infarkt myokardu, který v srpnu 1951 podlomil jeho fyzické síly. Mnohé jeho projevy z pozdější doby budily spíše soucit či údiv nad úpadkem jeho schopností a myšlení. Právě jeho řeči k mládeži a dětem hraničily často se stařeckou infantilitou. Tak v roce 1953 Nejedlý v jednom projevu kázal: „I hrajte si, a nic se za to nestyďte – i hra je krásná věc. A my se i o to budeme starat, abyste si mohli pěkně hrát. I vy, hoši. Děvčata to dovedou líp, proto jsou také tak veselá. Ale vy, hoši, to někdy neumíte a jste jako kakabouni. Jen si všimněte, jak se děvčata smějí, ta se umějí smát a ráda

37 K osobnosti G. Bareše srv. KNAPÍK, Jiří: Kdo spoutal naši kulturu. Portrét stalinisty Gustava Bareše. Přerov 2000. 38 Srv. zápis ze schůze předsednictva ÚV KSČ - NA, f. ÚV KSČ 1945–1989:

předsednictvo 1945–1954 (dříve f. 02/1), a. j. 143. 38


se smějí. Smějte se i vy, hoši…“39 Máme před sebou krásnou ukázku neschopnosti opustit myšlenku, odsuzující řečníka k pohybu v kruhu. Nebudeme si postup Nejedlého a jeho ministerstva po roce 1948 idealizovat, stačí jen připomenout jeho podíl či smíření s politickými čistkami na školách. Zřejmě i budoucí podrobný průzkum archivních dokumentů prokáže, že zmírnil osud pouze nemnoha učitelů a studentů postižených represáliemi. Je však nutno přiznat, že alespoň v některých případech přispěl po únoru 1948 k uchování kulturních hodnot, napadaných stranickými radikály, ať již se jednalo o odkaz literárních a hudebních klasiků 19. století a v omezené míře také o dědictví avantgardy meziválečného období. Jistou míru rezistence projevil rovněž tváří v tvář tlakům na urychlenou sovětizaci našeho školství.40 Když v březnu 1953 dospělo stranické a státní vedení ke konečnému znění nového školského zákona, rekapituloval radovi sovětského velvyslanectví P. G. Krekotěňovi předchozí vývoj Václav Kopecký slovy: „Nešlo to bez boje, protože staří učitelé, kteří se semkli kolem Nejedlého…, vystoupili proti reorganizaci školství… Nejedlý se nepochybně dopustil politické chyby, když svou autoritou bránil reorganizaci škol. Nejedlý si je tak jistý svým postavením, že často nesouhlasí s míněním strany v té či oné otázce.“41 Pro starého muže, jemuž se dostalo klasického vzdělání a jenž hluboce ctil úroveň českého školství a učitelstva, bylo těžko akceptovatelné zkrácení školní docházky o dva roky (aby byly dodány rychle „kádry“ do výroby a do armády), likvidace gymnázií a pedagogických fakult, jejichž zřízení v roce 1946 bylo jeho pýchou a naplněním dávného snu pedagogů o vysokoškolském vzdělání všech učitelů. Nejedlý odmítal bezduše přejímat sovětský vzor. Jaroslav Kojzar si poznamenal do deníku 16. září 1952 jeho slova po diskusi na ministerstvu, kde s náměstky rozebíral jednání na předsednictvu ÚV KSČ: „Dlouze mluvil zase o poměru k SSSR, a pěkně a správně. V tom smyslu, že 39 NEJEDLÝ, Zdeněk: K novému školskému zákonu. In: TÝŽ: O výchově a vzdělání. Praha 1953, s. 345. Jde o rozhlasový projev z 26. 4. 1953. 40 Podrobný popis Nejedlého odporu k přípravě nového školského zákona, který byl nakonec prosazen v roce 1953, viz KŘESŤAN, Jiří: c. d., s. 339–342. 41 Citováno podle překladu části záznamu o rozmluvě, již vedl 18. 3. 1953 s V.

Kopeckým P. G. Krekotěň, uveřejněného in: BÍLEK, Jiří – DUFEK, Jiří: Zajímavé materiály k československé historii v moskevských archivech. Historie a vojenství, roč. 43 (1994), č. 5, s. 89. Originál dokumentu je uložen in: Rossijskij gosudarstvennyj archiv socialno-političeskoj istorii (Moskva), f. 5, op. 28, d. 29, l. 71–76. 39


i oni se chtějí od nás učit a že náš i jejich zájem je, abychom nebyli sateliti.“42 Dnes bohužel zřejmě ztracený deník Adolfa Zajíce, tehdy Nejedlého náměstka, dokumentuje průběh zářijového předsednictva, a zejména masivní kritiku, které se dostalo platnému školskému zákonu i práci ministerstva školství.43 S kritikou a návrhy jdoucími proti duchu reformy z roku 1948 tehdy vystoupili Zdeněk Fierlinger, Antonín Zápotocký, Viliam Široký i Václav Kopecký a někteří jiní. Karol Bacílek přímo obvinil Nejedlého spolupracovníky (zákon z roku 1948 hájili Pavlásek a Zajíc, Ladislav Štoll vystoupil spíše „diplomaticky“) z buržoazního nacionalismu44 a s Václavem Davidem požadoval urychlené vyslání sovětských expertů na ministerstvo školství. Tomu se Nejedlý s Pavláskem dosud úspěšně bránili.45 Josef Krosnář navrhoval povolat dělníky na posty školských inspektorů. Dodejme, že přípravy školské reformy v roce 1953 sledovali se znepokojením nejen Zdeněk Nejedlý a jeho spolupracovníci na ministerstvu, ale na42 KŘESŤAN, Jiří: „Když je třeba, jde se přes mrtvoly.“ Zdeněk Nejedlý v denících Jaroslava

Kojzara. Acta historica Universitatis Silesianae Opaviensis, roč. 4 (2011), č. 4, s. 272.

43 Na deník odkazuje CACH, Josef: Poznámky k vývoji politiky a institucí v oblasti školství – léta nadějí, krizí a zklamání 1945–1960. Pedagogika, roč. 41 (1991), č. 2, s. 139– 140. Zasedání se konalo 15. 9. 1952 v Lánech. Cach zřejmě neměl deník k dispozici a s největší pravděpodobností přebíral informace z rozhovoru, který v roce 1968 poskytli redaktorům „Učitelských novin“ A. Zajíc a V. Pavlásek. Srv. KONEČNÝ, Zdeněk – PEŘINA, Evžen: Stalo se v Lánech roku 1952. Učitelské noviny, roč. 18, č. 16 (18. 4. 1968), s. 3. Deník měl Zajíc při besedě s sebou. K dění před reformou v roce 1953 srv. také: PAVLÍKOVÁ, Václava: Jak to bylo v roce 1953. Učitelské noviny, roč. 18, č. 15 (11. 4. 1968), s. 4–5; TÁŽ: Ještě ke školské reformě 1953. TAMTÉŽ, č. 23 (6. 6. 1968), s. 4. KUJAL, Bohumír: Ještě k roku 1953. TAMTÉŽ, č. 16 (18. 4. 1968), s. 3. BAREŠ, Gustav: Mlha kolem roku 1953. K článku V. Pavlíkové „Jak to bylo v roce 1953“. TAMTÉŽ, č. 18 (2. 5. 1968), s. 5. 44 Bacílkovo obvinění Nejedlého ministerstva z tzv. buržoazního nacionalismu a z odmítání učit se ze sovětských zkušeností dosvědčuje i deníkový zápis J. Kojzara z 30. 9. 1952. - KŘESŤAN, Jiří: c. d., s. 274. 45 Dne 10. května 1952 si stěžoval Antonín Novotný tajemníkovi velvyslanectví SSSR

v ČSR P. G. Krekotěňovi, že Pavlásek odmítl tlumočit Nejedlému doporučení politického sekretariátu ÚV KSČ, aby pozval sovětské poradce. Nejedlého by to podle Pavláska urazilo, neboť je sám nejlepším znalcem školství i Sovětského svazu. -Rossijskij gosudarstvennyj archiv socialno-političeskoj istorii (Moskva), f. 495, op. 272, d. 79, l. 45, výpis z Krekotěňova zápisu z 13. 6. 1952, uložený v Nejedlého osobním spisu. 40


příklad i Otokar Chlup. Ten se ovšem stejně jako Nejedlý neodvážil reformu zpochybnit a stejně jako on jí nakonec jako disciplinovaný straník veřejně přitakal.46 Chlup i Nejedlý mlčeli již předtím, na začátku 50. let, kdy v časopisech „Pedagogika“ a „Nová škola“ byla napadána americká filozofie a pedagogika a příhodovské reformy 30. let jako jejich projev. Otokar Chlup vyjadřoval nesouhlas s tehdejší školskou politikou KSČ a s útoky na reformu z roku 1948 jen v soukromých hovorech a dopisech.47 Václav Příhoda v důsledku útoků dal hned v roce 1951 vale pedagogice a orientoval se na psychologii. Negativní stanovisko ke školskému zákonu z roku 1953 dostal možnost vyjádřit až v roce 1968, kdy se přihlásil ke „skvělému, příkladnému zákonu“ z roku 1948, „nejlepšímu z celého dnešního světa“.48 Rokem 1953 jakoby vrcholily totalitární tendence uvnitř stalinského režimu. Při rozmluvě s Františkem Sedláčkem v roce 1959 Nejedlý komentoval školský zákon z roku 1953 lakonicky: „Nebyla to opatření nijak šťastná.“49 A naznačil znovu, jakým problémem pro něho tehdy bylo násilné přejímání sovětských zkušeností. „Musíme se dívat, jak to chtějí dělat, ale musíme být sami moudří, vycházet z našich potřeb a tradic. Vždy jsem zdůrazňoval, jaké velkolepé dílo vytvořili Čechové v 19. století, obrodili národ! A to se týká i školství, které měl náš národ lepší než téměř všechny národy Evropy.“50 Rozhovory Františka Sedláčka, jež vedl s různými politiky a úředníky o zákonu z roku 1953 od konce 50. let, demonstrují, že zákon byl výsledkem tlaku, který vyvíjeli Sověti od počátku 50. let. Za přijetí změn u Gottwalda intervenoval osobně sovětský ministr školství Ivan Andrejevič Kairov (svědectví Miloše Gosiorovského z roku 1964). Mělo jít o těsnější propojení a semknutí bloku, Zdeněk Fierlinger hovořil v roce 1965 dokonce o jeho „federalizaci“, podob46 Srv. CACH, Josef: c. d., s. 139–140. 47 TÝŽ: Otokar Chlup a Václav Příhoda, dva sloupy pedagogiky v českých zemích v období meziválečném a po roce 1945. In: RÝDL, Karel – NEJEDLÁ, Dana (ed.): Stanislav Velinský a Václav Příhoda a empirické myšlení v pedagogice. Praha 2001, s. 19. 48 JANÍK, Zdeněk – KŮSTKA, Josef: Hovoříme s Václavem Příhodou o současných otázkách. Učitelské noviny, roč. 18, č. 15 (11. 4. 1968), s. 8. 49 Rukopis Františka Sedláčka Svědectví pamětníků o přípravě a provedení školské reformy z roku 1953, předaný Muzeu J. A. Komenského v Přerově. Cituji z kopie, kterou mi poskytl autor. 50 Nejedlého odpor, jakkoli skrytý a nestatečný, přece jen tehdejší politikové a pedagogové zaznamenali. F. Sedláčkovi jej dosvědčili Evžen Erban, Jaroslav Havelka, Alois Poledňák, Ernest Sýkora i Otakar Vašek. 41


né Spojeným státům americkým. Mělo být sjednoceno zákonodárství, způsob řízení národního hospodářství, ale i další oblasti společenského života, včetně vědy a školství. Někdejší ministr školství Ernest Sýkora Sedláčkovi v roce 1975 sovětský nátlak potvrdil a zopakoval argumenty na podporu nového zákona z roku 1953, zejména ten, že sovětský školský systém produkuje mladé lidi vybavené dobrými znalostmi matematiky, fyziky a chemie. To bylo „velkou pomocí při industrializaci a osvědčilo se i za války, kdy téměř všichni absolventi středních škol se osvědčili jako důstojníci při technicky složitých zbraních“. Českoslovenští šestnáctiletí či sedmnáctiletí maturanti měli urychleně posílit nové a rozšiřující se podniky a stát se potenciálními velitelskými kádry armády, jež měla po boku spojenců východního bloku vstoupit do války s imperialismem, která měla brzy vypuknout a jejímž prvním bojištěm byl Korejský poloostrov. Ustanovení školského zákona z roku 1953 byla v následujících letech postupně nahrazována jinými. Znovu byla prodloužena školní docházka, obnoveny pedagogické fakulty i gymnázia. Legislativa podle mého názoru představuje důležitý rámec vývoje školství. Neměli bychom jej však absolutizovat. Je pouze jedním z faktorů, které ovlivňují působení na děti a mládež ve školách. I ustanovení v zásadě modernizační mohou být zaváděna sporným způsobem. To platí i o aplikaci zákona z roku 1948, jež byla prováděna nejednou spěšně51 a bez pečlivé přípravy, jež by brala do úvahy zájmy dětí – zmínili jsme již, že před takovým postupem svého času varoval Edvard Beneš. Je nutno současně analyzovat diskuse kolem obsahu vyučování, například kolem zpracování osnov a přípravy učebnic,52 důležité je rovněž registrovat zasahování mimopedagogických faktorů – stranických orgánů, svazu mládeže a jeho pionýrské organizace. Politické a ideologické faktory ostatně nabývají na síle 51 Týkalo se to často nedomyšlených a mechanických slučování tříd 2. stupně, které znamenalo úhonu pro mnohé nadané děti. Za nepřipravené lze označit ale již předchozí zřizování pedagogických fakult a zbytečně spěšnou likvidaci bývalých učitelských ústavů. Pedagogické fakulty byly zavedeny do československého právního řádu zákonem č. 100/1946 Sb. o zřízení pedagogických fakult. Jejich statut byl vydán nařízením č. 170/1946 Sb. 52 Odkazuji na zajímavou studii, popisující konflikty Felixe Vodičky kolem tvorby

učebnic po roce 1948. HRABÁKOVÁ, Jaroslava – JANÁČKOVÁ, Jaroslava: První vstup Felixe Vodičky na pole školských učebnic. Literární archiv, roč. 41 (2009). Česká literární věda 20. století. K 100. výročí narození Felixe Vodičky, s. 101–116. 42


po roce 1948 také s tím, jak dochází k úpadku významu práva a právního vědomí. Vývoj ve společnosti vedené komunistickou stranou se však neodvíjel jednosměrně. I uvnitř autoritářského režimu zůstávaly jednotlivé subjekty nadány jistou mírou autonomie v rozhodování a konání. V každodenní práci prokazovali své odborné i etické kvality učitelé i odborníci v oboru pedagogiky. Byli to oni, kdo nakonec měli největší zásluhu na postupné eliminaci neblahých ustanovení školského zákona z roku 1953. Také v mocenské elitě má smysl diferencovat a je nutno hodnotit jednání jednotlivých politiků v historických souvislostech a vážit jejich podíl na prosazování negativních či pozitivních tendencí. Role Zdeňka Nejedlého se nám bude jevit jako do značné míry sporná, popírající někdy i jeho vlastní minulost, ale přece ne tak temná, jak ji naznačovala některá rezolutní hodnocení. Jiří Křesťan

43


44

Socialistické školství a tzv. mimoškolní výchova dětí

Socialistické školství a tzv. mimoškolní výchova dětí Poválečné školství ve stínu „sovětských zkušeností“ Zamýšlíme-li se nad vývojem základního školství v Československu po druhé světové válce,1 upoutají nás především dvě určující vývojové tendence. Tou první je prosazení koncepce tzv. jednotného školství,2 koncepce diskutované předchozími generacemi pedagogů, která však byla uvedena do života v souřadnicích dominance a posléze mocenského monopolu komunistické strany s jejími vlastními představami o úloze vzdělávání ve společnosti. Druhá tendence odráží stále sílící ideologický tlak na obsahovou proměnu vzdělávání, která se projevovala několikerými úpravami učebních osnov a měnícími se požadavky na pedagogy. Zatímco před rokem 1948 se na podobě vzdělávání odrážela politická dohoda stran Národní fronty, jejíž rysy zachycují příslušné partie Košického vládního programu a posléze Budovatelského programu,3 od února 1948 pak hlavní směr určovaly představy a potřeby komunistického režimu, jež se však v průběhu let různě měnily. Napětí mezi formou a obsahem základního školství v prvních dvou poválečných dekádách

1 2 3

Základem pro tuto kapitolu je studie KNAPÍK, Jiří: Socialistické školství a tzv. mimoškolní výchova v Československu v 50. a 60. letech. Acta historica Neosoliensia, Banská Bystrica 2013, sv. 16, s. 88–106. Její text byl upraven a dále podstatně rozšířen. Kol.: Dějiny školství v Československu 1945–1975 I. Praha 1982, s. 28. Problematice přípravy tzv. jednotného školství se věnuje CIGÁNEK, Radim: Politický zápas o jednotnou státní školu 1945–1949. Praha 2009. Viz Program Národní fronty Čechů a Slováků. Brno 1945; Budovatelský program Gottwaldovy vlády. Praha 1946. Hlavní představy KSČ o změnách ve školství přitom zachycuje například - Sněm budovatelů (Protokol VIII. řádného sjezdu KSČ). Praha 1946. 45


výmluvně dokládá již to, že do nich tehdy zasáhly hned tři školské zákony: v letech 1948, 1953 a 1960. Vývoj poválečného českého a slovenského školství, podobně jako v dalších zemích tzv. sovětského bloku, také významně zasáhlo prosazování tzv. sovětských zkušeností. Zejména na přelomu 40. a 50. let celý systém vzdělávání dětí silně poznamenaly mohutné tlaky na přejímání sovětských postupů a schémat. Sovětský model vzdělávání tak u nás doprovázel klíčové procesy celkové proměny společnosti, zejména orientaci na těžký průmysl, industrializaci a násilnou kolektivizaci venkova. Kromě ryze politických zásahů do struktury vzdělávání vycházejících ze sovětské praxe byly u nás v první polovině 50. let mohutně propagovány (často velmi zjednodušeně) postuláty sovětské pedagogiky; učitelé a tzv. školští pracovníci měli k dispozici záhy po roce 1948 řadu překladů sovětské pedagogické literatury,4 komunistické vedení navíc přistoupilo k sérii kampaní zaměřených na uplatnění tzv. sovětských zkušeností ve školské praxi. Důležitou roli v těchto kampaních sehrál týdeník „Učitelské noviny“, který začalo ministerstvo školství vydávat v roce 1951 s cílem formálně navázat na tradici stejnojmenného periodika z let 1883–1939. V polovině 50. let tlak na důsledné přejímání sovětského vzoru poněkud polevil, alespoň v tom smyslu, že sovětská praxe nebyla přebírána zcela nekriticky, bez ohledu na její odlišnosti. Paradoxně však šlo o období, v němž se systém vzdělávání v Československu musel vyrovnávat s reálnými negativními důsledky školského zákona z roku 1953, inspirovaného právě sovětským vzorem. Na přelomu 50. a 60. let začala být u nás sovětskému systému výuky a vzdělávání dětí opět věnována zvýšená pozornost; kromě obecně politických vlivů se akcentovaly především sovětské pokroky v oblasti vědy a techniky, zejména pak sovětské úspěchy v dobývání vesmíru, jež se zdály dostatečně průkazně dokládat kvality systému vzdělávání dětí. Změny v poválečném systému školství spojené s jeho postátňováním vedly v konečném důsledku po únoru 1948 k celkovému přehodnocení přístupu ke vzdělávání školou povinných dětí. Nový režim deklaroval zájem o jejich výchovu nejen v době vyučování, ale také po celou dobu pobytu ve škole, a navíc začal cíleně vytvářet prostor pro působení školy i po skončení vyučování. Začalo se hovořit o podpoře tzv. mimotřídní činnosti a systematickém zavá4

Kromě řady překladů děl A. S. MAKARENKA byly často citovány další obecněji pojaté pedagogické práce - KAIROV, Ivan Andrejevič: Pedagogika. Praha 1950 a JESIPOV, Boris Petrovič – GONČAROV, Nikolaj Kuzmič: Pedagogika. Praha 1951. 46


dění mimoškolní výchovy dětí za pomoci nově budované sítě mimoškolních zařízení, například školních družin apod. Jednalo se zároveň o další významný vliv sovětského systému školství a sovětské pedagogiky; právě ta se mohla od 20. let 20. století opřít o státem budovanou síť mimoškolních zařízení, jež měla zprvu napomoci při výchově dětí v oblastech s velmi nízkou životní úrovní, působit při odstraňování negramotnosti a současně zajistit ideologicky přijatelné působení na mladou generaci. Proto se u nás po roce 1948 začaly vydávat nejrůznější překlady sovětských publikací s tematikou tzv. mimotřídní a mimoškolní výchovy;5 měly napomoci českým a slovenským učitelům v jejich politickém zadání – napomáhat k výchově nové generace v socialistickém duchu. Ukotvení napomáhalo i to, že k této problematice začal v roce 1956 vycházet odborný časopis „Vychovávateľ“, tedy slovenský měsíčník, který byl ovšem distribuován i do škol a výchovných zařízení v českých krajích.

Cíle a společenský kontext mimoškolní výchovy Režim pokládal nejmladší generaci za nejsnáze manipulovatelnou a přístupnou nově prosazovanému systému hodnot. Veřejní činitelé označovali při každé vhodné příležitosti děti a mládež za jakousi avantgardu socialismu, v podstatě nezatíženou „dědictvím kapitalismu“. V tomto kontextu představovala tzv. mimoškolní výchova specifický prostor určený k systematickému působení socialistické společnosti na děti ve snaze dospět tak k modelovému typu „socialistického člověka“. Z toho důvodu byla socialistická mimoškolní výchova chápána jako součást perspektivní výchovy komunistické, tedy základního souboru nových etických norem, podmíněných třídním vnímáním světa, které si měli lidé osvojit: socialistického vlastenectví, socialistického

5

K organizaci zájmové činnosti dětí byla vydána řada sborníků - DENK, Petr (ed.): Zrození dětského kolektivu. Sovětské zkušenosti se žákovskou organisací. Praha 1950; DENK, Petr (ed.): SSSR hledá talenty. Sovětské zkušenosti se zájmovými kroužky a s domy pionýrů. Praha 1951; HENEK, Tomáš – STRUMHAUS, Oldřich: Mičurinské kroužky na sovětských školách. Praha 1951. Též BOLDYREV, Nikolaj Ivanovič: Význam příkladu ve výchově dětí. Praha 1951. 47


humanismu, kolektivismu, socialistického poměru k práci a pěstování uvědomělé kázně. Na naplňování mimoškolní výchovy se podílela především škola, ale také významné společenské organizace, zvláště Pionýrská organizace ČSM. Jaký soubor činností tehdy tzv. mimoškolní výchova reprezentovala? Její jádro tvořila zejména organizovaná zájmová činnost dětí v různých kroužcích, jejichž prostřednictvím se režim pokoušel ovlivňovat i volbu budoucího povolání dětí. Důležitou součástí byl rovněž dohled při přípravě na vyučování a nakonec tzv. vlastní služby žáků. V tomto kontextu se navíc hovořilo o tzv. mimotřídní činnosti dětí. Tu můžeme chápat jako určitou „odnož“ mimoškolní výchovy a zajišťovala ji už pouze škola. Mimotřídní činnost označovala systematické výchovné působení na děti ve školách mimo vlastní vyučování, tedy o přestávkách, v době školního stravování či během různých školních akcí (slavností, návštěv kin a divadel, exkurzí a výletů). Kromě toho měla škola cíleně rozvíjet zájmy dětí, které měly úzkou vazbu na výuku, a to kromě zřizování zájmových kroužků pořádáním soutěží apod. Mimotřídní činnost dětí také zahrnovala širokou škálu individuálních (ale organizovaných) aktivit dětí s vazbou na výchovu a vzdělávání; dopisování s dětmi v tuzemsku či zahraničí, pořizování sbírek, výrobu modelů, pěstování rostlin a pořizování různých záznamů při pozorování přírody, sběr léčivých rostlin a odpadových surovin, domácí četbu doporučené literatury a dětských časopisů, tzv. práci s tiskem a rozhlasem (spojenou s diskusemi o rozhlasových pořadech před vyučováním). Principy socialistického soužití si měly děti osvojit pomocí třídní samosprávy.6 V běžné praxi, zvláště od poloviny 50. let, však hranice mezi mimoškolní výchovou a mimotřídní činností postrádala tak ostré kontury. Některé ze zmíněných aktivit byly zahrnovány pod oba výchovně pedagogické programy, např. tzv. vlastní služby žáků.7 Výchovná činnost ve zmiňovaných školních 6 7

BACÍK, František: Řízení mimotřídní a mimoškolní práce v Městské osmileté střední škole. Praha 1959, s. 34–37. Mezi tzv. vlastní služby se počítaly např. práce žáků ve školní knihovně, vrátnická služba, péče o květiny či třídní nástěnku, údržba tabule, větrání apod. Tyto aktivity ovšem nesměly nahrazovat práci školního personálu (např. uklízení). Blíže viz metodický sborník „sovětských zkušeností“ - Vlastné služby – súčasť pracovnej výchovy. Bratislava 1960; též STYKOVÁ, Olga: Vlastní služby žáků. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 7, s. 201–207. V dobovém tisku se setkáváme zejména s kritikou vrátnické služby žáků na školách. 48


družinách se rovněž ocitala na pomyslné hranici mezi děním školním a mimoškolním – i když se totiž družiny pokládaly za mimoškolní zařízení, organizačně byly úzce spojeny se školou. Na počátku 60. let se již rozlišování mezi mimoškolní výchovou a mimotřídní činností ukazovalo jako neaktuální, ba dokonce samotné tyto termíny zastaraly. Spíše se začal používat sjednocující a modernější pojem „výchova mimo vyučování“.8 Nic to ovšem neměnilo na platnosti obecných cílů: výchova mimo vyučování respektovala poslání vyučovacího procesu a specificky jej rozvíjela, přičemž se uskutečňovala v zásadě třemi hlavními formami práce s žáky: tzv. masovou prací, zájmovými kroužky a individuální prací s dětmi.9 Ve stejné době se také setkáváme s termínem „životní styl žáků“; navozoval snahu kontrolovat a ovlivňovat veškerý život dětí mimo vyučování i úzký kruh rodiny.10 Pro úplnost dodejme, že v současnosti se kromě termínu „mimoškolní výchova“ (non-formal education) používá pojem „pedagogika volného času“. Vyjadřuje úsilí pomáhat dětem učit se účelně využívat svůj volný čas, což je tendence, kterou registrujeme i v 60. letech v našem prostředí. Je to také trend sílící tehdy i v některých zemích západní Evropy, i když mimoškolní zařízení zde plnila primárně spíše sociální funkci, tedy péči o děti zaměstnaných rodičů. Přesto ve specifických situacích plnily i jinou roli.11 Zmínili jsme, že škola (prostřednictvím výuky) a mimoškolní instituce (formou zájmových a jiných aktivit) musely dětem vštěpovat etické normy BLÁHA, Václav: Školní klub – jedna z forem celodenní výchovné péče ZDŠ o žáky 6.–9. ročníku. Ústí nad Labem 1963, s. 6. K terminologii v širším časovém rámci srv. též NĚMEC, Jiří a kol.: Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno 2002, s. 20. 9 BLÁHA, Václav: Výchovné působení na žáky v době mimo vyučování. Ústí nad Labem 1964, s. 5. 10 JEDLIČKOVÁ, A. – MAŠINDOVÁ, Mária: První zkušenosti školy s celodenní péčí v Praze-Žižkově. Vychovávatel, roč. 6 (1961/62), č. 1–2. 11 Na mysli máme například zvláštní výukové kurzy pro polské děti a mládež, které zřizovaly různé emigrační organizace ve Velké Británii. Hlavním cílem těchto kurzů a „sobotních škol“ bylo pěstovat a udržovat u dětí polské národní uvědomění; kurzy se soustředily na znalosti z polské historie, literatury a vlastivědy, které pochopitelně chyběly v osnovách britských škol. (L. B.: Mlode pokolenie – sprawa najważniejsza. Dzennik polski 22. 3. 1950, roč. 11, s. 3; TAMTÉŽ 21. 4. 1950, s. 3; TAMTÉŽ 13. 1. 1960, s. 3; TAMTÉŽ 22. 6. 1960, s. 3; TAMTÉŽ 28. 1. 1965, s. 3; TAMTÉŽ 7. 6. 1965, s. 3.) V srpnu 1948 vznikl v Devonu „Dům polského dítěte“; tento dům fungoval jako opatrovna či družina pro děti do 10 let a kromě péče o děti zaměstnaných rodičů 8

49


komunistické výchovy.12 Socialistické vlastenectví, v 50. letech chápané zejména v protikladu k tzv. buržoaznímu nacionalismu, pěstovalo v dětech pozitivní vztah k národu a vlasti jako součásti širšího socialistického společenství. Úcta k národním dějinám se rozvíjela výhradně prostřednictvím komunistické interpretace české historie. V tomto kontextu také socialistické vlastenectví vštěpovalo vztah k mateřskému jazyku. V rámci mimoškolní výchovy vychovatelé tyto normy promítali například do vypracovávání domácích úkolů ve školních družinách, nebo při četbě dětských knížek. V matematice (a jejím procvičování) bylo možné výchově k socialistickému vlastenectví vymezit prostor například demonstrací výhod socialistické ekonomiky. „Není jediného vyučovacího předmětu, při kterém bychom nemohli na konkrétních vědomostech žáků získaných při vyučování rozvíjet mravní výchovu v družině…“13 Kolektivismus jako morální kategorie vycházel ze základních postulátů marxismu, proto byl vnímán jako zásadní činitel formující osobnost dítěte a mladého člověka. Mimoškolní výchova měla prohlubovat život dítěte v kolektivu a jeho prostřednictvím také prosazovat všechny ostatní normy komunistické výchovy; nešlo tedy pouze o zajištění společných a důkladně organizovaných činností dětí, ale o pěstování vztahů v kolektivu podle těchto norem. Za tím účelem vznikaly například dětské samosprávy, a to ve třídách, pionýrských oddílech i školních družinách. V 50. letech pojetí dětské samosprávy získávalo až bizarní podoby; soudě alespoň podle metodických materiálů měly družinové rady diskutovat chování spolužáků, jejich prospěch, plnění zadaných úkolů apod. Děti tímto způsobem vstřebávaly normy a vzorce chování dospělých. S tím rovněž souviselo rozvíjení tzv. uvědomělé kázně, jejíž pravidla obsahovaly školní, družinové a jiné řády. Socialistický poměr zajišťoval podobné národně orientované aktivity, aby se děti seznámily s Polskem, „které nikdy nepoznaly“. Kromě jeslí toto zařízení zajišťovalo prázdninovou péči o děti („kolonia wakacyjna“). (TARNAWSK, Wit: Dom Polskiego Dziecka w Devonie. Dzennik polski 27. 3. 1950, roč. 11, č. 73, s. 3.) V 50. letech zřizovaly ve Velké Británii polské krajanské organizace (zejména Společnost přátel dětí a mládeže založená v roce 1946) i letní tábory pro děti od 6 do 16 let, na nichž se posilovalo polské národní vědomí. (Kolonie letnie dla dzieci i młodzieży. Dzennik polski 27. 5. 1950, roč. 11, č. 125, s. 3; TAMTÉŽ 15. 6. 1955, s. 3) V dobách mezinárodního uvolnění měly polské děti ve Velké Británii dokonce možnost strávit letní prázdniny u příbuzných v Polsku. (Dzennik polski 23. 4. 1960, roč. 21, s. 3.) 12 PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952, s. 82–83 a 91–111. 13 TAMTÉŽ, s. 85. 50


k práci děti učil poměřovat hodnotu každé činnosti jejím vztahem k celku a společnosti; například při organizovaném sběru starého papíru měly děti potlačit osobní motivaci (vidinu odměny) a chápat zejména prospěšnost výsledku sběru pro národní hospodářství. Zmíněné principy ostatně měly být uplatňovány při organizování veškeré zájmové činnosti dětí na školách, v družinách i ostatních mimoškolních zařízeních. Už samotné termíny „mimoškolní výchova“ a „mimotřídní činnost“ napovídají, že jejich ukotvení v české pedagogice a posléze formování jejich obsahu vyplývalo z inspirace sovětským příkladem; téměř doslova tak bylo přejato ruské slovní spojení „mimotřídní a mimoškolní práce“.14 V Sovětském svazu se přitom konaly různé pedagogické aktivy, jež ovlivňovaly i československé školství (zmiňme například všeruskou konferenci o mimotřídní a mimoškolní výchově z roku 1954). Naopak se nezohledňovaly či přímo popíraly mnohdy plodné a progresivní tradice domácí pedagogiky, reprezentované například filozofem a pedagogem Františkem Drtinou,15 pedagogem a spisovatelem Eduardem Štorchem a obecně reformním proudem meziválečného českého školství (Václav Příhoda, Otokar Chlup a další), jež byl ukotven v širším středoevropském a západoevropském pedagogickém myšlení.16 Obsah a metody socialistické mimoškolní výchovy a školou řízené mimotřídní činnosti dětí se samozřejmě v průběhu 50. a 60. let v Československu měnily a vyvíjely. Základní rámec byl zformulován na přelomu 40. a 50. let, a to zejména s odvoláním na sovětské pedagogické autority (I. A. Kairov, M. I. Palaginová aj.),17 jejichž díla byla u nás dále „rozpracovávána“. V zásadě přitom můžeme konstatovat, že během celého sledovaného období bylo vždy 14 „Vneklassnaja i vneškoľnaja rabota“. K tomu SPALOVÁ, Olga (ed.): Z praxe mimotřídní a mimoškolní práce v sovětské škole. Praha 1957. Srv. SOLAŘ, Jan: Využijme plně sovětských zkušeností i v mimotřídní a mimoškolní výchově. Učitelské noviny, roč. 3 (1953), č. 16, s. 2. 15 Srv. zejména DRTINA, František: Ideály výchovy. Praha 1930. 16 K tomu dále ŠTOLL, Jiří: Dětská farma Eduarda Štorcha a československé alternativní školství ve 20. letech 20. století. Rkp. bakalářské práce Brno 2008. Se jménem E. Štorcha je spojena zejména tzv. Dětská farma na Libeňském ostrově v Praze ve 20. letech, či projekt výchovné osady Růžičkov v Tróji. 17 Srv. KAIROV, Ivan Andrejevič: Pedagogika. Praha 1951, s. 375; PALAGINOVÁ, Marie Ivanovna: Mimoškolní práce s dětmi. Ze zkušeností práce Dětského úseku Magnitogorského hutnického paláce. Praha 1951. Setkáváme se přirozeně i s odvoláváním sovětských pedagogů na postoje politických autorit (V. I. Lenin, N. K. Krupská). 51


shodně deklarováno, že kromě rodičů musí na dítě také výchovně působit socialistická společnost, a to zejména prostřednictvím školy. Velmi frekventovanou představou byla rovněž zásada co největší organizovanosti mimoškolní výchovy, od níž se až v polovině 60. let začala oficiální školská politika (pobízená pedagogickými autoritami) odklánět. S těmito obecnými proklamacemi se můžeme kromě oficiálních politických dokumentů (zvláště usnesení ÚV KSČ „O celostátně řízených akcích na úseku práce s dětmi“ z února 1956) setkat také ve specializovaných pedagogických periodikách. Dále je pak rozváděly celé řady brožur zaměřené na tzv. práci s dětmi, v nichž různí školští pracovníci (často ředitelé škol) kromě zidealizovaných představ o mimoškolní výchově zprostředkovávali své zkušenosti z praxe. Tzv. mimoškolní výchovu můžeme označit vedle rodiny a školy jako třetího činitele, který se podílel na formování osobnosti dítěte. Pro komunistický režim však rodina představovala poněkud „nečitelného“ a možno říci i nespolehlivého partnera, kterého sice nebylo možné programově odmítnout, na něhož se však pohlíželo s určitým despektem,18 protože výchovný vliv rodičů nestál na „vědeckých základech“. Koncepce mimoškolní výchovy musela eliminovat zejména dva extrémy: rodinu jako nositele nevhodných ideových a mravních hodnot (měšťanská kultura, náboženství apod.)19 na straně jedné a na straně druhé kulturní a sociální zanedbanost některých společenských skupin – v tomto případě se mimoškolní zařízení chápala jako „druhý domov“ dětí žijících ve špatném rodinném prostředí.20 Na praxi tzv. mimoškolní výchovy v 50. a 60. letech tedy můžeme pohlížet i jako na svého druhu řízený kulturní experiment, snahu vklínit mezi výchovný vliv rodiny a školy ještě dalšího činitele a umocnit celkové působení ideových prvků na dítě. Bylo jen přirozené, že postavení školy při zajišťování mimoškolní výchovy plynule posilovalo. Pouhé deklarování výchovného vlivu socialistického škol18 E. Pijáková zdůvodňovala potřebu rozšíření dosavadního systému školních družin a kvalitativní změnu mimotřídní výchovy, protože „stále velké procento dětí zaměstnaných rodičů tráví svůj volný čas mimo výchovná zařízení, anebo, v lepším případě, pod dohledem prarodičů, případně jiných nepovolaných osob“. - PIJÁKOVÁ, Elena: Mimoškolská práca so žiakmi 6.–9. ročníka ZDŠ. Bratislava 1962, s. 4. 19 Připomeňme, že koncem 50. let probíhala v Československu masivní kampaň proti tzv. maloměšťáckým přežitkům ve společnosti. 20 K tomu PIJÁKOVÁ, Elena: Mimoškolská práca so žiakmi 6.–9. ročníka ZDŠ. Bratislava 1962, s. 29. 52


ství totiž získávalo s upevňováním a rozvojem komunistického režimu také reálnou institucionální oporu, až se škola postupně stávala garantem, který soustředil výchovný vliv ostatních institucí v dané lokalitě. Toto pojetí školy gradovalo na přelomu 50. a 60. let a to v souvislosti s širšími inovacemi školské politiky. Zmiňme zde známé usnesení ÚV KSČ „O těsném spojení školy se životem a o dalším rozvoji výchovy a vzdělání v ČSR“ z dubna 1959, které kritizovalo „odtržení školy od života, odtržení výchovy a vzdělávání mládeže od práce ve výrobě“21 a vedlo k úpravě celého výchovně vzdělávacího systému. Na tomto pozadí se začal připravovat nový školský zákon a v tomto kontextu se zdůrazňovala potřeba posílit vliv školy na poli mimoškolním, zejména zvýšením její koordinační role při organizaci zájmové činnosti dětí různými mimoškolními institucemi.22 Na jaře 1960, kdy vrcholily přípravy na vydání školského zákona, formulovaly „Učitelské noviny“ generální cíl socialistické mimoškolní výchovy takto: „Pedagogicky řízené zaměstnání dětí by mělo zahrnovat povinnou výuku, odpočinek dětí po vyučování, přípravu na další vyučovací den, dobrovolnou veřejně prospěšnou práci a zájmovou činnost v době, kdy rodiče jsou v zaměstnání. S rodiči by děti trávily čas určený k individuálnímu odpočinku a zábavě. Stát by tak prakticky převzal veškerou péči o výuku a výchovu dětí a také značnou část hospodářské péče o děti (stravování, školní pomůcky).“23 Postavení školy jako garanta mimoškolní výchovy tedy jen potvrzovalo, že obsahová stránka vyučování a práce s dětmi v době po vyučování mají být spojenými nádobami. Jeden z tehdejších pedagogů uvedl, že pokud děti dostávají ve výuce převáženě teoretické poučení o základech vědních oborů, základních pojmech a mravních normách, pak škole „nemůže být lhostejné, jak se tyto normy mravního jednání zvláště v mimoškolním životě dítěte, v životě dětského kolektivu mění v dovednosti a návyky správného chování“.24 Logicky se tak zvyšovaly i nároky kladené na pedagogy (třídní učitele, učitele, popř. vychovatele), kteří v očích režimu reprezentovali autoritu s novým morálním posláním, zprostředkovatele principů „socialistické morálky“. Mů21 Usnesení a dokumenty ÚV KSČ od XI. sjezdu do celostátní konference KSČ 1960. Praha 1960. 22 Konkrétně par. 24 zákona č. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a vzdělávání (školský zákon); srv. SEDLÁŘ, Richard: Jednota školní a mimoškolní výchovy. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 11, s. 4–5. 23 SEDLÁŘ, Richard: c. d., s. 4–5. 24 BACÍK, František: c. d., s. 6. 53


žeme si přitom samozřejmě položit otázku, jak mohli na děti i na jejich rodiče působit učitelé, kteří získávali pedagogické vzdělání v době nejhlubšího úpadku školství počátkem 50. let25 a kteří mnohdy chápali svou roli na mimoškolním poli jako další přítěž, navíc finančně neohodnocenou. Přestože by se mohlo zdát, že vlastní rodinná péče o děti se mimoškolní výchovy nedotýkala, skutečnost byla složitější. Oficiální proklamace hovořily o tzv. jednotě výchovného působení na děti, to znamená o potřebě součinnosti školy a rodičů; školský zákon z roku 1960 to dokonce označil za „čestnou povinnost rodičů“. Spolupráce rodičů se školou se ovšem neměla omezovat pouze na dohled nad školním prospěchem dítěte, škola se snažila rodiče nejrůznějšími prostředky ovlivňovat, vtáhnout je do výchovné práce školy a eliminovat tím samotnou podstatu rodičovské role.26 Pregnantně to bylo formulováno v jedné z dobových pedagogických brožur, v níž autor mj. glosoval častá a mnohdy marná napomínání dětí rodiči: „Snažili jsme se 25 Srv. GRECMANOVÁ, Helena – NEUMEISTER, Pavel: Historické proměny dětství. Významný problém dějin pedagogiky. In: Mezinárodní konference Všeobecné vzdělávání pro všechny, Praha 2004, s. 243. 26 Argumentovalo se mj. i tím, že dětem se ve výchovných zařízeních i v době mimo vyučování dostane „kvalifikované pedagogické péče a rodičům se uvolní čas k práci, kultuře a veřejnému životu“. - PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 3–4. 54


a snažíme se přesvědčit rodiče, aby život dítěte, jeho praktickou činnost, jednání, organizovali v souladu s morálně politickými normami vštěpovanými dítěti ve škole a pomáhali při vytváření jim odpovídajících dovedností a návyků. Jinak řečeno – přesvědčujeme rodiče o tom, že poučení, co dítě má a nemá, co je dobré a co je špatné atd., dostane se mu ve škole.“27 Škola měla po rodičích požadovat, aby zajistili, že se pak děti doma podle těchto zásad (diferencovaných podle věku) budou chovat. Směr výchovného působení se tak v podstatě obracel; autor citované brožury dokonce popisoval, jak jeho škola vypracovala souhrn požadavků rodičů na děti, který se opíral o návrh sovětských osnov výchovné práce (domácí práce, osobní hygiena, tělesná výchova, kázeň apod.).28 V polovině 50. let se v souvislosti s mimoškolní výchovou nově setkáváme se zaváděním tzv. pedagogické propagandy (někdy také „rodičovské propagandy“), jejíž doménou se kromě školy stala přímo pracoviště zaměstnanců; orgány jednotných odborů se touto cestou obracely na své zaměstnance jako na rodiče, aby se naučili „osvojovat si zásady socialistické výchovy dětí v rodině“.29 Tyto „pedagogické desetiminutovky“ pořádané závodními kluby ROH (zpravidla před schůzemi a aktivy) zajišťovaly po odborné stránce učitelé nebo jiní pedagogičtí pracovníci místní školy a dále lékaři, veřejní činitelé, sociální pracovníci, pionýrští vedoucí a funkcionáři ČSM. Přednášky se zaměřovaly na aktuální problémy výchovy dětí, volbu povolání, vštěpování hygienických návyků apod.30 Tzv. rodičovskou propagandou na školách se pak rozuměly zejména vzájemné kontakty rodičů s učiteli na třídních schůzkách, popř. v rámci 27 BACÍK, František: c. d., s. 23. 28 Zmiňovaná součinnost rodičů s učiteli byla chápána jako dlouhodobý proces, zdůrazňovala se nutnost postupného zavádění jednotlivých požadavků. Současně učitelé po rodičích požadovali průběžnou kontrolu jejich plnění. Nejlépe se podle autora osvědčila forma osobních závazků dětí: rodič se měl s dítětem domluvit na konkrétních úkolech na dva týdny až měsíc, rodiče pak jejich plnění stvrzovali podpisem. Někteří rodiče si údajně zavedli do žákovských knížek zvláštní listy, v nichž učiteli referovali o chování dítěte doma. – TAMTÉŽ, s. 26. K tomu také metodické dílo PEČERNIKOVOVÁ, Irina Alexejevna: Pracovní výchova v rodině. Praha 1949. 29 Všeodborový archiv ČMKOS (dále VOA), f. Předsednictvo ÚRO, kart. 26, i. j. 230. Předsednictvo ÚRO 1. 9. 1955; dále též f. Kulturní oddělení ÚRO, kart. 161, i. j. 145/15; kart. 175, i. j. 147/4. 30 ČECH, Gustáv: Ohýbaj ma mamko – dokiaľ som ja Janko… Odborář, roč. 10 (1957), č. 12, s. 563. 55


SRPŠ. Výsledky tohoto „propagandisticko-osvětového“ působení byly však i tehdy hodnoceny jako velmi sporné. Na druhou stranu se ale škola snažila využívat pomoc rodičů v jejich mimoškolních zařízeních, zejména při vedení zájmových kroužků, organizování exkurzí, besed apod.; i v tomto případě se ovšem dařilo oslovit jen malou část rodičů.31 Ruku v ruce s ideovými cíli mimoškolní výchovy šla její materiální podpora. Stát v průběhu desetiletí vynaložil na vybudování sítě mimoškolních zařízení pro děti a mládež značné prostředky, i když se ideálních představ o rozsahu budoucí mimoškolní sítě z přelomu 50. a 60. let musel nakonec z ekonomických důvodů vzdát. Současně stát rodiče motivoval jen malým zatížením rodinného rozpočtu, pokud děti přihlásili do zájmového kroužku, nebo jim umožnili trávit čas po vyučování ve školní družině apod. Podporu mimoškolní výchovy nelze samozřejmě oddělit od sociální a hospodářské politiky socialistického státu. Zejména počáteční etapa budování sítě mimoškolních zařízení (zhruba do poloviny 50. let) byla velmi úzce propojena s politikou zaměstnanosti žen. Rychlý odchod žen-matek do profesí v lehkém průmyslu, zemědělství a do služeb nezbytně vyžadoval zajistit adekvátní zázemí dětem po dobu zaměstnání obou rodičů. K tomu je třeba dodat, že už v tomto období kapacita školních družin zdaleka nedostačovala pokrýt zájem rodičů o umístění dětí.32 Na konci 50. a zejména během 60. let se ovšem mimoškolní výchově odkryly nové perspektivy. Její smysl a význam stavěl do úplně nového světla povážlivý nárůst kriminality a dalších sociálně patologických jevů u mladých lidí. Dosavadní koncept socialistické mimoškolní výchovy musel být upraven tak, aby získal schopnost prevence před těmito jevy. Mimo jiné se to projevilo vyzdvihováním potřeby skutečně poutavých organizovaných mimoškolních aktivit. V polovině 60. let se proto začínáme setkávat s kritikou dosavadního pojetí mimoškolní výchovy, v němž plánovitost a všudypřítomné organizování po31 BACÍK, František: c. d., s. 23. K tomu též Národní archiv (dále NA), f. MŠK (Ministerstvo školství a kultury) – kolegia ministra, kol. č. 16 (29. 9. 1966), kart. 58a. 32 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 14 (14. 4. 1960), kart. 27; srv. též kol. č. 38 (4. 10. 1956), kart. 5. Návrh opatření na zlepšení péče o děti zaměstnaných matek. Zkušenostem pracujících matek se školními družinami, jeslemi, jídelnami a dalšími podobnými zařízeními se věnoval v roce 1960 časopis „Vlasta“, který k tomuto tématu uspořádal anketu. 56


nechávaly dětem jen málo prostoru k seberealizaci.33 Poukazovalo se na to, že organizované aktivity přitahují zejména „neproblémovou“ část dětí.34 Organizovaná mimoškolní výchova, zaujatá dětmi pohybujícími se v okruhu nejrůznějších institucí, v podstatě zcela zapomněla na děti, jež z nejrůznějších důvodů stály mimo její vlastní zorné pole. V diskurzu tehdejších politiků,35 sociologů, psychologů a pedagogů se proto začalo dospívat k tomu, že organizované mimoškolní aktivity musí doplňovat vhodné činnosti dospělými neorganizované. Tato změna postoje byla podložena také sociologickými průzkumy, které jasně ukazovaly, že dětskou populaci (bez ohledu na věk) lze rozdělit na v podstatě dvě zcela rovnocenné skupiny s rozdílnými představami o způsobu využití volného času po vyučování. První skupina (43 %) si přála navštěvovat mimoškolní zařízení (zejména školní družiny a kluby), v nichž mohla zajímavým způsobem uspokojovat a rozvíjet své zájmy a hrát si se svými spolužáky. Druhou část (44 %) reprezentovaly děti, jež výrazně upřednostňovaly individuální a samostatné organizování volného času po vyučování a pokládaly výchovný režim mimoškolních zařízení za příliš svazující. Volný čas přitom chtěly trávit zejména venku. Pouze malá část dětí (asi 10 %) neměla vyhraněný postoj k docházce do mimoškolních zařízení a balancovala mezi touhou po kolektivu ze třídy a svobodným nakládáním s časem po vyučování.36 Uznání legitimity spontánní dětské činnosti tedy představovalo důležitou koncepční inovaci v dosavadním pojetí volného času dětí. Také socialistický 33 Blíže FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích v letech 1957–1967. Praha 2013, s. 291. 34 F. Bacík upozornil, že i když škola pod jeho vedením má značný počet zájmových kroužků, jistá část dětí o ně nemá zájem: „Byly to většinou děti vyhýbající se i školním povinnostem a trávící většinu svého volného času bez jakékoliv kontroly na ulici.“ - BACÍK, František: c. d., s. 36–37. Přístup pedagogů k problémovým dětem představuje svébytnou problematiku, která přesahuje zaměření této kapitoly. K tomu např. SEDLÁŘ, Richard: Problémy výchovy žactva mimo vyučování. Vychovávatel, roč. 7 (1962/63), č. 3, s. 66–68; č. 4, s. 95–99. 35 Zmiňme zde projev tajemníka ÚV KSČ Vladimíra Kouckého na zasedání Ústředního výboru KSČ v říjnu 1964. – Úkoly rozvoje našeho školství a výchova mládeže na školách. Rudé právo 24. 10. 1964, roč. 45, č. 296, s. 5; Koucký zde upozornil, že se mimoškolní výchova nemůže omezit na zajištění péče o děti ve školních družinách a klubech či domech pionýrů, kritizoval rušení hřišť i opomíjení estetické výchovy dětí, která podle něj „není jenom výchova umělecká, ale i výchova hodnotícího, citového a opravdu aktivního vztahu člověka ke skutečnosti vůbec“. 36 BLÁHA, Václav: Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní 57


stát, ovšem v porovnání se západními vyspělými zeměmi zhruba o dekádu později,37 začal uvažovat o potřebě nabídnout nejmladší generaci prostor pro tyto aktivity. Koncem 60. let se proto u nás začalo intenzivně hovořit zejména o výstavbě různých typů moderních hřišť a vyčleňování vhodných ploch ke hrám. Důležité to bylo zvláště v případě velkých měst a velkých sídlišť, na nichž začaly převažovat mladé rodiny s dětmi předškolního věku a mladšího školního věku, a tato hřiště postrádala. Dobudování infrastruktury pro spontánní trávení volného času se přitom chápalo i jako důležitý článek v systému prevence kriminality dospívající mládeže, tedy věkové kategorie, jež měla na sídlištích převažovat na konci 60. a počátkem 70. let. O podpoře spontánní dětské činnosti se navíc hovořilo jako o prostředku, který může účinně čelit pasivnímu trávení volného času dětmi. Tento poměrně alarmující jev vystoupil do popředí koncem 60. let, kdy se postupně konstituoval dvoudenní víkend. Ukázalo se, že děti o sobotách a nedělích, kdy měly volného času nejvíce, mimo jiné propadají častému sledování televize, přičemž snaha přizpůsobit činnosti dětí standardům pracovního týdne (organizovaná zájmová činnost apod.) se ukazovala jako nereálná.38 Pedagogové často poukazovali i na psychologické aspekty související s negativním dědictvím organizovaného kolektivismu jako znaku původní koncepce mimoškolní výchovy: „Nepřekonané tradiční pojetí výchovy tento stav často ještě zhoršuje. Projevy samostatnosti, aktivity a iniciativy dětí a mládeže se nezřídka hodnotí jako projevy nekázně, omezují se nebo i trestají.“39 Již dříve, na přelomu 50. a 60. let, se předmětem oficiální kritiky staly rovněž rozdíly standardů a rozsahu mimoškolní výchovy mezi městy a venkovským prostředím. Je možné zmínit například vystoupení tajemníka péčí. Pedagogika, roč. 17 (1967), č. 3, s. 287. Zmíněné statistické šetření probíhalo v letech 1962 až 1964. Zahrnovalo devět škol v Praze a Severočeském kraji, přičemž zohledňovalo městské i venkovské prostředí. Výzkum zjišťoval, co se dětem líbí na docházce do mimoškolního zařízení a čemu by daly přednost, kdyby se mohly samy rozhodnout o způsobu využití svého volného času. 37 Již v roce 1958 vznikla při OSN „International Playground Organization“ zabývající s možnostmi seberealizace dětí v místě bydliště. 38 FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích v letech 1957–1967. Praha 2013, s. 290–291. 39 ACH, Jiří – BLÁHA, Václav – MUSIL, Josef: Necháme děti na ulici? Výchovné ovlivňování volného času dětí a vytváření prostředí pro jejich spontánní hry a zábavy v okolí domova. Praha 1968, s 22. 58


ÚV KSČ Jiřího Hendrycha na zasedání ÚV KSČ v dubnu 1959, jehož teze dále rozvíjel pedagogický tisk. Pro dobové uvažování je příznačné, že nižší návštěvnost školních zájmových kroužků byla spojována se slabší organizovaností venkovských dětí v Pionýrské organizaci.40 Rozdíly v celkovém způsobu života na venkově, v tomto případě dané značným zapojením dětí do domácích prací, naopak nebyly brány příliš v úvahu. Ty na druhé straně mohly vysvětlovat, proč v menších městech a právě ve venkovských oblastech byl zaznamenán velký zájem zvláště starších dětí o docházku do školních družin a klubů.41

Síť zařízení mimoškolní výchovy Síť zařízení socialistické mimoškolní výchovy pro děti od 6 do 15 let se v Československu budovala postupně, a to ve spojitosti s celkovou transformací kulturního a společenského života po roce 1948. Její jádro tvořily samotné školy jako vzdělávací a výchovné instituce s nejužší a nejpevnější vazbou na děti. Privilegované postavení školy v oblasti mimoškolní výchovy v 50. a 60. letech vyplývalo nejen z této praktické premisy, ale také z celkového pojetí socialistické pedagogiky – podle ní (mimo jiné) již samotný obsah učebních osnov měl vést učitele k organizování mimoškolního života dětí.42 Kromě zřizování sítě vlastních zařízení (školních družin) se tak mělo dít s pomocí školou placených odborných pracovníků, dále ve spolupráci s rodiči (aktivem SRPŠ) a zejména koordinováním činnosti se zařízeními národních výborů,

40 SEDLÁŘ, Richard: Jednota školní a mimoškolní výchovy. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 11, s. 4–5. Ve městech navštěvovala školní zájmové kroužky polovina všech dětí a asi čtvrtina městských dětí k tomu vyvíjela ještě další zájmovou činnost. Naopak na venkově mělo možnost věnovat se zájmové činnosti mnohem méně dětí; do školních kroužků bylo zapsáno jen 36 % dětí. V případě rolnických rodin nepůsobilo v žádném kroužku dokonce přes 85 % dětí. Možnosti rozvoje tzv. mimoškolní výchovy dále podvazovala nerovnoměrnost sítě běžných kulturních a osvětových zařízení (závodních klubů, osvětových besed). 41 BLÁHA, Václav: Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní péčí. Pedagogika, roč. 17 (1967), č. 3, s. 297. 42 Srv. BACÍK, František: c. d., s. 7. 59


masových a společenských organizací, zejména Pionýrskou organizací svazu mládeže a jejími zařízeními (domy pionýrů a mládeže). Zmíněná síť družin mládeže (od roku 1965 se zavedlo pojmenování „školní družina“) se začala tvořit počátkem 50. let.43 Družiny představovaly významný článek v systému mimoškolní výchovy, protože zajišťovaly péči o děti bezprostředně po skončení vyučování, během pracovní doby rodičů. To bylo důležité zvláště ve městech. V prvních letech práci s dětmi v družinách poznamenávaly silné prvky kolektivismu, nepřiměřeně se také akcentovala příprava na vyučování. Navíc se kvalita výchovné práce do závěru 50. let v jednotlivých zařízeních velmi lišila a družiny připomínaly spíše sociální instituci než zařízení se systematickým výchovným programem. Změna přišla počátkem 60. let, kdy se také začaly zohledňovat specifické zájmy a potřeby starších dětí. Za tím účelem také vznikla vedle sítě družin mládeže paralelní, ale početně menší síť školních klubů pro žáky 6. až 9. tříd s cílem nabídnout jim přitažlivější možnosti strávení doby po vyučování. Tato úprava způsobila, že v polovině 60. let byl zaznamenán v průměru o 5,5 % vyšší zájem dětí chodit do školních družin a klubů, než byla aktuální návštěvnost, a u starších dětí (7. a 9. tříd) převyšoval zájem o docházku do školního klubu dokonce trojnásobně.44 Jak bylo řečeno, výsadní postavení školy v koncepci mimoškolní výchovy sílilo ve druhé polovině 50. let a vrcholilo na přelomu 50. a 60. let v souvislosti s přípravou nové koncepce školské politiky, kterou ohlašovaly zásadní stranické dokumenty přijaté Ústředním výborem KSČ a nový školský zákon. Škola se měla stát hlavním a určujícím činitelem při formování nové generace, které tehdejší politické elity předpovídaly reálnou šanci žít v podmínkách komunistické společnosti. Tomuto ideologickému konstruktu konvenovala koncepce tzv. škol s celodenní péčí, s jejichž zřizováním se setkáváme právě v tomto období. Jednalo se v zásadě o nový typ škol považovaný – jakožto koncept „škol budoucnosti“ – za „hit“ školských pracovníků a pedagogů. V dobovém diskurzu se představovaly jako „kvalitativně vyšší stupeň výchovné a vzdělávací péče“ efektivně propojující vzdělávání dětí a jejich mimoškolní výchovu po převážnou většinu dne, tedy zhruba v době od 6,00-7,00 hodin 43 Vývoji sítě a výchovnému profilu družin je věnována samostatná kapitola „Školní družiny a kluby“. 44 BLÁHA, Václav: Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní péčí. Pedagogika, roč. 17 (1967), č. 3, s. 287. 60


až do 17,00-18,00 hodin. Učitelé a vychovatelé přitom měli po celou dobu pobytu dětí ve školách vytvořit „příjemné, rodinné podmínky připomínající prostředí“.45 Československá školská politika se touto novou koncepcí vzdělávání inspirovala zejména sovětským příkladem a opírala se přitom o usnesení ÚV KSSS a Rady ministrů SSSR z 15. 2. 1960.46 Ve stejné době síť škol s celodenní péčí zakládala také Německá demokratická republika.47 Na druhé straně je ovšem třeba vnímat, že tento typ vzdělávání odrážel i určitý celoevropský trend reagující na hluboké sociální proměny po druhé světové válce. V zemích západní Evropy se školy s celodenní péčí začaly objevovat ještě dříve než v socialistických zemích; například ve Spolkové republice Německo se školy s celodenní péčí pokusně zřizovaly už od počátku 50. let a v dalších desetiletích zaznamenaly velký rozvoj.48 První školy s celodenní péčí u nás vznikaly pokusně už v září 1961;49 ministerstvo školství pro tento experimentální program vytipovalo několik základních devítiletých škol. Přednostně měly vznikat zejména ve velkých průmyslových aglomeracích, stranou však neměly zůstat ani venkovské oblasti, kde měly celodenní školy (jako tzv. újezdní školy) soustřeďovat zejména děti z malých jednotřídek. Plány ministerstva školství počítaly s tím, že do roku

45 BLÁHA, Václav: Výchovné působení na žáky v době mimo vyučování. Ústí nad Labem 1964, s. 11; též JEDLIČKOVÁ, A. – MAŠINDOVÁ, Marie: První zkušenosti školy s celodenní péčí v Praze-Žižkově. Vychovávatel, roč. 6 (1961/62), č. 1–2. 46 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 27 (21. 7. 1960), kart. 31; kol. č. 41 (17. 11. 1960), kart. 34. Návrh na zajištění celodenní péče o žáky ZDŠ. K dále tomu MEDONOS, Václav (ed.): Sovětské internátní školy. Praha 1960; srv. MÁLEK, Ivan: Otevřené otázky naší vědy. Praha 1966. 47 Práce škol s celodenní péčí v NDR. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 6, s. 183. 48 PAVLÍKOVÁ, Jana: Německá celodenní škola: Studie o implementaci pedagogické koncepce do praxe. Pedagogická orientace, roč. 20 (2010), č. 4, s. 49. Už v roce 1955 vznikla Obecně prospěšná společnost pro školy s celodenní péčí a začala vydávat specializovaný časopis „Die Tagesheimschule“. V současné době mají celodenní školy ve Spolkové republice Německo asi 42 % podíl na základním vzdělávání. 49 Využit byl par. 21 nového školského zákona č. 186/1960 Sb. 61


1963 bude mít dvě takové školy každý kraj a do roku 1965 měl využívat možnosti školy s celodenní péčí každý okres.50 Plošnému zavádění škol s celodenní péčí (a také škol internátních) mělo předcházet vytváření tzv. tříd s celodenní péčí – k těm se dospělo velmi úzkým organizačním, metodickým provázáním vyučování a výchovné práce mezi školou a školní družinou formou tzv. družinových tříd, tedy tříd, do nichž byly zařazeny pouze ty děti, které navštěvovaly družinu.51 Snahy o zavádění škol s celodenní péčí byly proto úzce svázány s potřebou rychle rozšiřovat síť školních družin a klubů při ZDŠ; je určitým paradoxem, že dobové diskuse v pedagogickém tisku tento trend podporovaly a vítaly, přitom v podstatě souběžně se v nich přiznávala nereálnost tohoto cíle, zejména z ekonomických důvodů. Již v polovině 60. let došlo k zásadnímu přehodnocení přístupu ke školám s celodenní péčí, až nakonec bylo od jejich plošného zavádění ustoupeno. Ačkoli klíčovou roli zde hrála především ekonomická neúnosnost celé koncepce, ministerstvo školství uznalo také argumenty, které zavrhovaly tento typ škol jako slepou uličku z hlediska pedagogického.52 Nahrávalo tomu také zjištění sociologických výzkumů, podle nichž přání (zejména starších) dětí docházet do škol s celodenní péčí bylo v celkovém průměru asi o 25 % nižší než skutečná docházka, což silně kontrastovalo s oblibou školních družin a klubů (při „běžných“ ZDŠ) u dětí. Děti si nejčastěji stěžovaly na omezení spontánních činností, nedostatečné zohlednění zájmů, třetina z nich považovala celodenní pobyt ve škole za příliš dlouhý, navíc s omezenou možností trávit čas venku. Celkově významná část žáků vnímala docházku do škol s celodenní péčí jako ztrátu volného času.53 Důležitou pozici v oblasti mimoškolní výchovy zaujímala Pionýrská organizace ČSM, jejíž aktivity se mimo jiné s působením školy prolínaly, zejména ve školních družinách a klubech – tzv. družinové (klubové) třídy se v některých případech přímo členily na několik pionýrských družin a svou 50 (ků): Perspektivy mimoškolní výchovy. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 19, s. 2. 51 BLÁHA, Václav: Výchovné působení na žáky v době mimo vyučování. Ústí nad Labem 1964, s. 10; dále TÝŽ: Školní klub – jedna z forem celodenní výchovné péče ZDŠ o žáky 6.–9. ročníku. Ústí nad Labem 1963, s. 5 a 7–11. 52 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 19 (27. 11. 1966), kart. 58a. 53 BLÁHA, Václav: Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní péčí. Pedagogika, roč. 17 (1967), č. 3, s. 294. 62


činnost odvíjely od forem běžných v PO ČSM.54 Umožňovala to také vysoká míra organizovanosti dětí v PO ČSM, jež dosáhla v první polovině 60. let závratných 85 procent; Pionýrská organizace sdružovala nejprve děti ve věku od 9 do 14 let, ovšem III. sjezd ČSM (1958) přistoupil ke zřizování oddílů tzv. jisker z žáků 1. až 3. tříd základních škol. Jiskry, které počátkem 60. let organizovaly téměř půl milionu dětí, vlastně vychovávaly budoucí pionýry.55 Je třeba ovšem doplnit, že činnost dětí v oddílech PO ČSM byla obecně vzato málo zajímavá a vliv organizace na děti často formální; její faktické působení se navíc omezovalo pouze asi na dvě až tři hodiny týdně. Metody a očekávané dovednosti pionýrů formuloval ve druhé polovině 50. let výchovný systém nazvaný „Co má znát a umět pionýr“ (CUM-ZUP).56 Akcent kladl zejména na tehdy všudypřítomnou polytechnickou výchovu, svůj význam si udržela tradice soutěží tvořivosti mládeže zavedená již koncem 40. let a počátkem 60. let se stále více zdůrazňovala potřeba tělesné výchovy, sportovní činnosti dětí a turistiky. V polovině 60. let byl dosavadní výchovný systém v tomto duchu přepracován a v roce 1967 zcela nahrazen „Pionýrskými plameny“ a „Pionýrskými cestami“; ten se mj. inspiroval atraktivními formami čtenářských klubů časopisu ABC („důkazy“; „odznaky“ za splnění dovednosti; různé čestné tituly).57 Ačkoli byla Pionýrská organizace ČSM často označována jako „nejdůležitější pomocník“ školy, v praxi mimoškolní výchovy mohlo docházet k různým třecím plochám; v dobových materiálech můžeme nalézt zmínky o tom, že kvalitními odborníky vedené a materiálně zajištěné zájmové kroužky škol odvádějí děti neatraktivních aktivit v pionýrských oddílech. Apelovalo se proto na vzájemnou koordinaci činností a spolupráci, což vedlo někdy i k paradoxním pokusům zatěžovat školní zájmové kroužky zaváděním tehdy charakteristických pionýrských forem (nástupy, hlášení, dětská samospráva). Zájmový kroužek tak neměl nabízet „únik“, děti naopak činnost kroužku měly chápat 54 Srv. PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 67 a 72. 55 K tomu např. TUHÁČEK, J.: Jiskry v družinách. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 2, s. 54–55. 56 ČMOLÍK, Otto (ed.): Co má znát a umět pionýr. Brožurka o zavedení výchovného systému do PO ČSM. Praha 1959. 57 ČMOLÍK, Otto – JÍLEK, Sláva (ed.): Pionýrské plameny. Praha 1967; ČMOLÍK, Otto (ed.): Pionýrské cesty. Praha 1967. Též TOMAN, Vlastislav: Můj život s ábíčkem. Praha 2005, s. 59. 63


jako „součást pionýrské práce“.58 Vztah školy a pionýrské organizace se začal zásadně řešit až v roce 1964, kdy PO ČSM přistoupila k cílenému zakládání malých dětských kolektivů přímo v místech bydliště; rozvinuly se tak snahy známé již od roku 1957, aby se Pionýr neomezoval pouze na práci s dětmi v prostředí školy a řešil tím malý zájem dětí o činnost v oddílech.59 Ve stejné době také došlo k dohodě mezi ČSM a tzv. zájmovými svazy (chovatelů, včelařů, rybářů ad.), jimž sekretariát ÚV KSČ koncem roku 1963 uložil, aby zvýšily počet dětí zapojených do jejich činnosti; v těchto svazech se totiž mohli sdružovat jen plnoletí občané. Na základě této dohody pak v dalších letech vznikly stovky dětských chovatelských a jiných kroužků napojených na tyto svazy.60 Důležitou součástí sítě mimoškolních zařízení se staly domy pionýrů a mládeže zřizované státem pro podporu zájmové činnosti dětí. Domy pionýrů v Československu vznikaly podle sovětského vzoru už krátce po roce 1948 v krajských a okresních městech jako univerzální zařízení pro organizované mimoškolní aktivity,61 později jejich působení upravovala směrnice ministerstva školství č. 170/1952. I v tomto případě pozorujeme určité napětí, když některé velké městské školy vnímaly domy pionýrů jako určitou konkurenci.62 V 60. letech pak i domy pionýrů a mládeže prošly určitou koncepční úpravou, modernizovalo se zejména metodické působení, aby více vycházely vstříc zájmům dětí.63 Tuto síť navíc doplňovaly od 60. let specializované pionýrské stanice, tedy stanice mladých techniků, turistů a přírodovědců, jejich počet však byl tehdy ještě nízký.64 Zájmovou činnost dětí zajišťovaly (nebo nepřímo podporovaly) i další společenské organizace a složky Národní fronty, zejména Československý 58 BACÍK, František: c. d., s. 17–18. 59 Od roku 1957 byly zakládány městské a vesnické kolektivy PO ČSM. 60 NA, f. Ústřední výbor Národní fronty, kart. 578, inv. č. 725. Např. Československý svaz chovatelů drobného zvířectva organizoval v roce 1967 celkem 267 pionýrských chovatelských kroužků; v roce 1967 Československý rybářský svaz organizoval 18 900 členů rybářských kroužků mládeže do 15 let (840 kroužků). 61 K dobové prezentaci těchto zařízení viz POLEDŇÁK, Alois a kol.: Pionýrské domy a stanice. Praha 1953. 62 V roce 1966 působilo v Československu 230 domů pionýrů a mládeže. 63 Srv. KOTOUŠ, Svatopluk: Zájmová činnost domů dětí a mládeže I.–II. Praha 1969. 64 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 19 (27. 11. 1966), kart. 58a. V roce 1966 64


svaz tělesné výchovy, tzv. zájmové svazy a jiné organizace.65 Nesmíme zapomenout ani na zájmové studium dětí v lidových školách umění a lidových školách jazyků. V těchto institucích se však již nekladl takový důraz na naplňování teoretických aspektů a cílů mimoškolní výchovy. Lze říci, že se spíše zaměřovaly na obecnější záměr – na společensky prospěšné vyplnění volného času dětí a mládeže. O něco větší důraz na participaci v mimoškolní výchově se kladl na kulturně-osvětová zařízení národních výborů a Revolučního odborového hnutí. Mezi dobovými materiály se dokonce setkáváme i s metodickými příručkami pro osvětová zařízení, přímo zacílenými na komplexní mimoškolní práci s dětmi.66 Nesmíme ale zapomínat na to, že kulturní domy ve městech, osvětové besedy v menších obcích i závodní kluby ROH zajišťovaly společenský a kulturní život dospělých (zde nezahrnujeme dětská divadla, kina aj.); často se proto v dobových pramenech setkáváme s kritikou, že tato zařízení věnují „potřebám dětí“ nedostatečnou pozornost. V celkovém kontextu mimoškolní výchovy proto plnily jen doplňkovou funkci a to spíše ve městech, než na vesnici. Zejména Revoluční odborové hnutí se mohlo v oblasti mimoškolní výchovy projevovat výrazněji a to vzhledem k nemalým finančním prostředkům, jež mohlo vyčlenit na podporu dětských činností a zábavě. Systematičtější aktivity ROH ovšem zaznamenáváme až v polovině 50. let, a to v souvislosti se souběžnými stranickými a vládními podněty. V září 1955 dokonce přijalo předsednictvo ÚRO i zvláštní usnesení, které definovalo hlavní oblasti „práce s dětmi“ a spolupráci se školami, zvláště těmi, při nichž nebyla zřízena školní družina.67 Těžiště mimoškolní výchovy zajišťované odbory spočívalo na uzavírání patronátních smluv závodů se školami – ty pojmenovávaly hlavní

působilo jen 11 stanic. 65 Blíže FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: c. d., s. 181–184. Upozorněme zde ještě na akci „Národní fronta Pionýrské organizaci“ – JAŘABÁČOVÁ, Věra: O mimoškolní výchově dětí. Ostrava 1957. 66 Zde např. KASALICKÝ, Vladimír: Mimoškolní práce dětí. Karlovy Vary 1957 (Metodická příručka Krajského domu osvěty), sv. 1; Vychováváme děti uměním (na pomoc pracovníkům na úseku mimoškolní výchovy). Pásmo lidových písní a pohádek ŠPALÍČEK. Praha březen 1958 (vyd. Metodický kabinet Městského domu osvěty v Praze 1). 67 O úkolech odborů v mimoškolní výchově dětí a pedagogické propagandě. Usnesení ÚRO. Učitelské noviny, roč. 5 (1955), č. 37, s. 3. 65


oblasti spolupráce.68 Kromě toho samozřejmě organizovaly řadu aktivit pro děti samotné závodní kluby ROH; pracovníci vedli dětské zájmové kroužky (zvláště byla vyzvedávána podpora polytechnické výchovy), kroužky umělecké tvořivosti. Kluby také vytvářely zázemí pro pořádání dětských představení a slavností apod. Zmíněné usnesení ÚRO přitom kritizovalo, že dosavadní dětské programy v kulturních zařízeních ROH málo rozlišovaly věkové kategorie dětí.69 Na přelomu 50. a 60. let se vedoucí odborové orgány pokoušely při závodních klubech ROH zřizovat tzv. pionýrské kluby; ty byly pokládány za specifické odborové zařízení mimoškolní výchovy, byť se opíraly o výchovný systém ČSM „Co má znát a umět pionýr“. Pionýrské kluby ovšem pouze zastřešovaly stávající aktivity závodních klubů pro děti, měly se stát jakýmsi koordinačním prvkem a nevytvářely samy o sobě žádné další pole působení.70 Specifickým způsobem doplňovaly síť zařízení mimoškolní výchovy pionýrské (dětské) tábory, které od poloviny 50. let pořádalo zejména Revoluční odborové hnutí, nicméně organizačně i z hlediska výchovné péče je pomáhaly zajišťovat také školy a Pionýrská organizace ČSM. Pionýrské tábory ROH (i jiných pořadatelů) totiž umožnily vyplnit citelnou mezeru při zajišťování organizovaného volného času během letních prázdnin; školní družiny a kluby tento výpadek beze zbytku zajistit nemohly a v polovině 60. let ministerstvo školství po školách výslovně žádalo, aby se zasadily o maximální podporu účasti dětí na táborech.71 V souvislosti s legitimizací spontánního trávení volného času dětí, jež značnou část svého volna trávily v místě svého bydliště, se začal ve druhé polovině 60. let měnit postoj k dosavadní podobě urbanizačních plánů obcí a zvláště sídlišť; důležitý podnět tomu dala na jaře 1966 vláda, která pověřila ministerstvo školství a kultury vypracováním koncepčního materiálu pro zřizování blokových, uličních a sídlištních středisek.72 Tento materiál se 68 VOA, f. Předsednictvo ÚRO, kart. 26, i. j. 230. Předsednictvo ÚRO 1. 9. 1955; kart. 31, i. j. 246. Předsednictvo ÚRO 12. 4. 1956. 69 Srv. VOA, f. Kulturní oddělení ÚRO, kart. 202, i. j. 149. Práce s dětmi v roce 1958. Účast závodních klubů ROH na tzv. mimoškolní výchově glosuje např. ČECH, Gustáv: c. d., s. 563. 70 Srv. VOA, f. Kulturní oddělení ÚRO, kart. 202, i. j. 195. Práce s dětmi v roce 1960. 71 Více FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: c. d., s. 374–399. 72 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 19 (27. 11. 1966), kart. 58a. Zpracovatelem odborné části tohoto materiálu byl pracovník Výzkumného ústavu pedagogického 66


kriticky vymezil k tehdy již poměrně husté síti mimoškolních zařízení a zvláště vůči dosavadní výchovné koncepci, která děti a dospívající mládež vedla spíše k pasivní konzumaci zábavy a poučení: „Nadměrné uplatňování organizovaného a direktivního prvku vede nezřídka k fyzickému i psychickému úniku dětí z výchovného procesu. (…) Takto prožívaný čas přirozeně není ani objektivně ani subjektivně volným časem dětí a jeho využití pro pedagogické záměry je iluzorní.“ Naopak se zdůrazňovala přirozená potřeba starších dětí organizovat si volný čas podle svého. Význam spontánně tráveného volného času dětí přitom zvyšovalo i zavádění volných sobot, které v roce 1968 vyústilo v plné konstituování dvoudenního volna. Citovaný materiál upozorňoval, že dosavadní síť hřišť může uspokojit spíše děti předškolního věku (pískoviště a malá hřiště), další plochy pak pamatují až na mládež. Alarmující bylo, že v okolí domů se nepočítalo ani s rozsáhlejší výstavbou hřišť pro děti středního a vyššího školního věku, ani s adekvátními krytými prostorami pro zájmovou činnost. Tato zjištění elaborát zformuloval do závažné teze o chybějícím článku výchovné péče a volal po tom, aby se Československo poučilo ze zkušeností některých evropských států; kromě Sovětského svazu především vyzdvihoval příklad Švédska a Dánska.73 Právě zmíněná tzv. bloková, uliční a sídlištní střediska měla tuto mezeru vyplnit a doplnit strukturu sítě zařízení mimoškolní výchovy. Tato střediska reprezentovala různou škálu typů herních ploch a zařízení pro v zásadě neorganizovanou činnost dětí a mládeže; od kluboven či malých dílen v domech, přes jednoduchá zatravněná hřiště pro míčové a pohybové hry až po náročněji vybavená hřiště, která by umožňovala i provozování některých atletických disciplín (pro menší děti se zde počítalo se skluzavkami, průlezkami a kolotoči).74 V této souvislosti se často jako inspirativní zmiňova-

Václav Bláha, který později jeho hlavní teze rozpracoval v knize ACH, Jiří – BLÁHA, Václav – MUSIL, Josef: Necháme děti na ulici? Výchovné ovlivňování volného času dětí a vytváření prostředí pro jejich spontánní hry a zábavy v okolí domova. Praha 1968. 73 Srv. LACKOVÁ-MIKLOVÁ, Viera: Volný čas na švédský způsob. Vychovávatel, roč. 14 (1969/70), č. 6. 74 Blíže FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: c. d., s. 292–295; srv. též KVASNIČKA, Ilja – KVASNIČKOVÁ, Rajisa: Děti ve městě. Domov, roč. 1 (1960), č. 4, s. 50–57. 67


la tzv. robinsonská hřiště, jejichž koncepci navrhl dánský zahradní architekt C. Th. Sörensen již počátkem 30. let, či některé soudobé realizace ve Švýcarsku.75 Odborníci současně upozorňovali, že veřejné orgány by měly začít urychleně působit nejrůznějšími prostředky (včetně vhodné osvěty) na změnu postoje dospělých k aktivitě dětí v místech bydliště ve všedních dnech, o sobotách a nedělích i v době letních prázdnin; v zásadě ani nehrálo roli, zda se jednalo o městské či vesnické prostředí. Ruch dětských her před domy či na ulicích totiž často vedl k negativním reakcím občanů, kteří se mu pokoušeli čelit rušením herních ploch a zřizováním květinových záhonů, v krajních případech zásahy Veřejné bezpečnosti, nebo tajným ničením zařízení hřišť. Pracovník Výzkumného ústavu pedagogického Václav Bláha pronesl k této věci otevřeně varovná slova: „Nikomu z nás by nemělo být lhostejné, jak je u nás postaráno o to, aby se děti mohly zdravě a všestranně vyvíjet a aby si zvykaly vhodně trávit svůj volný čas. Nepovažují-li dnes někteří naši občané za potřebné přispívat k vytváření podmínek pro takové prožívání volného času dětí, nemohou se divit, budou-li se v budoucnu setkávat s tím, že se mládež bude bavit třeba i na jejich účet a že bude svými ‘zábavami’ možná i ohrožovat jejich bezpečnost. Nemohou se divit, budou-li po letech spolu s námi všemi ochuzováni tím, že bude nutno – i za jejich přispění, ať jim to bude milé, či nikoli – vynakládat daleko více prostředků na budování a provoz různých zařízení pro nápravu mládeže, jíž nebyla v době jejího růstu věnována potřebná péče.“76 V souvislosti s mimoškolní výchovou nelze samozřejmě opomenout (kromě literární tvorby pro děti)77 ani oblast médií, která specifickým způsobem rozvíjela její hlavní programové prvky; v počátcích komunistického režimu se tak dělo spíše formou propagandistické kampaně a agresivním jazykem vládnoucí ideologie, teprve v pozdějších letech si média opět osvojila formy 75 ACH, Jiří – BLÁHA, Václav – MUSIL, Josef: c. d., s. 39 a 70–72. C. Th. Sörensen vyšel z vlastního pozorování, že děti před nově zbudovaným „klasickým“ hřištěm upřednostnily nedalekou skládku. / Autoři dále upozornili, že vhodná hřiště představují cestu ke snížení vysoké dětské úrazovosti v Československu. - TAMTÉŽ, s. 30. 76 ACH, Jiří – BLÁHA, Václav – MUSIL, Josef: c. d., s. 43; dále s. 30, 33–35. 77 K tomu blíže FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Dětská kniha a „výchova nového člověka“. Marginalia Historica, 2012 (roč. 3), č. 2, s. 59–70. 68


dětem blízké, osvědčené a atraktivní, a to i v případě, kdy se pokoušela o částečné organizování činnosti dětí. Volný čas dětí a mládeže formovaly také dětské časopisy, které spoluutvářely českou literární kulturu již od poloviny 19. století. Zejména od poloviny 30. let 20. století se pak dětské časopisy podílely na vzniku autonomní dětské subkultury. Po roce 1948 začal komunistický režim využívat tuto platformu k ideologickému ovlivňování nejmladší generace. Výsledkem bylo dočasné přerušení progresivního vývoje; autonomní dětský svět nahradily „budovatelské úkoly“ nové generace, apely doposud určené dospělým se nyní obracely i k dětem a mládeži. Stránky dětských periodik se proměnily na frázovité věstníky podle unifikovaných šablon, spolu s tím se zásadně změnila i jejich struktura – částečně podle sovětského vzoru. Důležitou funkci při působení časopisů na děti si přitom ponechávala škola. Školy tradičně odebíraly pro žákovské knihovny řadu titulů dětských časopisů jako doplněk výuky;78 v prvních poúnorových letech se také jejich skladba silně proměnila a spolu s ní i jejich funkce – kromě výuky sloužila dětská periodika jako platforma pro organizování mimoškolní výchovy žáků. Až zhruba od poloviny 50. let se dětské časopisy stávaly z hlediska obsahu i formy opět atraktivní, oprošťovaly se od prvoplánové propagandy a agitace, byť hlavní obsahový proud zůstal zachován: v různých souvislostech se vyzdvihoval význam sovětské vědy a techniky, mimořádně aktuální se na přelomu 50. a 60. let stala problematika dobývání vesmíru a soutěžení Sovětského svazu se Spojenými státy americkými, značný prostor byl vyhrazen vztahům člověka a přírody, zejména snahám o její ovládání moderní technikou. Postupně se na stránky časopisů dostávalo více zajímavostí z celého světa včetně západních států a od 60. let,79 jež můžeme označit za „zlatý věk“ českých dět78 K tomu např. sonda ve Státním okresním archivu v Opavě, f. Školní kronika národní školy v Markvartovicích, zápis ke šk. roku 1948/49. Na podzim 1948 škola odebírala časopisy „Mladý hlas“, „Český domov“, „Vlaštovička“, „Brouček“, „Sedmihlásek“ a „Mateřídouška“. 79 V roce 1960 vycházelo v Československu celkem 21 periodik pro děti a mládež; kromě českých a slovenských časopisů jsou však zde zahrnuty i tituly v polštině (jednalo se o školní časopisy „Nasza Sokola“, resp. „Jutrzenka“ a pro starší děti „Praca Szkolna“, resp. od roku 1966 pod názvem „Ogniwo“, v letech 1946–1990 vycházel také časopis „Gazetka pionera“), v maďarštině („Kis épitö“, „Pionírok lápja“, „Új Ifjúság“) a ukrajinštině („Pionýrská gazeta“). - ŠVEC, Štefan: Česky psané časopisy pro děti (1850–1989). Praha 2014, s. 707. 69


ských časopisů, obohacovala jejich obsahovou skladbu dobrodružná romantika i svět oblíbených hvězd populární hudby. Dětským periodikům rovněž prospělo, že se na jejich stránkách mohli alespoň částečně uplatnit osvědčení autoři, kteří po roce 1948 nemohli publikovat, zejména Jaroslav Foglar.80 Významnou tematiku představovala turistika a táboření; tímto způsobem se občas zprostředkovávaly i některé praktiky skautingu. Zájmovou činnost dětí se snažily zejména od konce 50. let svou svébytnou formou podněcovat kreslené příběhy, u dětí velmi oblíbené.81 V období krátce po roce 1948 zanikla řada dětských časopisů, jež se orientovaly především na čítankovou četbu.82 Do roku 1949 vycházely pro nejmenší čtenáře tituly „Brouček“ a „Sedmihlásek“, které nahradil měsíčník „Jiskry“, již plně poplatný novému režimu. Kromě beletrie a poezie pro děti, včetně překladů ze sovětské literatury, publikovaly „Jiskry“ i krátké kreslené příběhy, časopis ovšem vycházel pouze do roku 1950. V roce 1949 zanikl také měsíčník Československé obce sokolské pro nejmenší děti „Poupě“. Školní četbu pro starší a dospívající žáky ve věku od 9 do 11 let, resp. 15 let přinášely časopisy „Studánka“ a „Vlaštovička“, které se sice pokoušely přizpůsobit požadavkům nového režimu („Studánku“ vydávalo Stání nakladatelství, čtrnáctideník „Vlaštovička“ odborový Svaz zaměstnanců školství a osvěty a Výzkumný ústav pedagogický), i ony však byly nahrazeny v roce 1949 titulem „Plamen mládí“. Tento časopis zase v roce 1950 vystřídal nový typ časopisu pro starší děti „Ohníček“. V letech 1948–1950 vydával odborový Svaz zaměstnanců školství a osvěty a Výzkumný ústav pedagogický ještě časopis „Cesta“ (náhradou za zrušený „Klas“), otiskující především školní četbu pro starší žáky; i tento časopis měl zábavnou rubriku s různými soutěžemi, hádankami apod. Krátce v letech 1949 a 1950 ještě vycházel ideologií silně ovlivněný týdeník (posléze čtrnáctideník) „Pionýr: škola a svět“; časopis patrně napomáhal 80 S Jaroslavem Foglarem začal spolupracovat časopis „Pionýr“ již v roce 1955, krátce poté „ABC mladých techniků a přírodovědců“. 81 BEZDĚKOVÁ, Olga: Po stopách kreslených seriálů (1. díl). Praha 2012; BEZDĚKOVÁ, Olga – KREJČÍ, Milan: Po stopách kreslených seriálů (2. díl). Praha 2012. 82 Obsahové náplni zmiňovaných časopisů se podrobněji věnuje dizertační práce ŠVEC, Štefan: Česky psané časopisy pro děti (1850–1989). Praha 2014. K hlavním zmiňovaným titulům viz také KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: Průvodce kulturním děním a životním stylem v českých zemích 1948–1967. Praha 2011. 70


ustavování pionýrských skupin na školách, neboť motivoval žáky k různým formám mimotřídní i mimoškolní činnosti, zlepšování školního pospěchu, publikoval náměty činnosti pro oddílové schůzky apod. Podobné zaměření měl rovněž měsíčník „Práce pionýrů“ (1949–1954), který podporoval umělecké a kulturní aktivity dětí v zájmových kroužcích na školách. Naopak dlouhodobá tradice dětského časopisu pro nejmenší čtenáře (do 8 let) je spjata s „Mateřídouškou“, která začala vycházet na podzim 1945. „Mateřídouška“ navazovala na tradici „Kohoutka“ vydávaného v meziválečném období komunistickou stranou a profilovala se jako časopis nového typu, zbavený sentimentálního balastu, časopis vytvářený předními literárními osobnostmi a s vysokou estetickou úrovní. V období „stalinské“ fáze komunistického režimu časopis velmi utrpěl ideologickými požadavky, od poloviny 50. let se však opět vrátil ke kvalitnímu literárnímu obsahu a na další desetiletí se stal hlavním dětským časopisem pro tuto věkovou skupinu. Od podzimu 1967 začal pro nejmenší děti vycházet ještě časopis „Sluníčko“, který se od „Mateřídoušky“ odlišoval svým didaktickým zaměřením a pomáhal dětem (za předpokládané asistence rodičů) v přechodu z mateřských do základních škol. Podobnou etapou ideologické poplatnosti prošel také „Ohníček“, vydávaný Československým svazem mládeže od roku 1950. Časopis s pestrým obsahem se obracel k dětem středního věku (8 až 12 let) a tím navazoval na „Mateřídoušku“. Během 50. a 60. let časopis neustále propracovával svůj obsah, který tvořily nejrůznější zajímavosti z domova i ze světa, povídky, rozhovory a reportáže. Značnou oblibu u dětí s získaly také kreslené příběhy, hádanky a rébusy. Profilovým časopisem pro starší děti se po zániku týdeníku „Vpřed“, resp. „Vpřed, pionýři“ (1951) stal měsíčník „Pionýr“. Začal vycházet roku 1953 (v letech 1968–1970 ve snaze obracet se nejen na členy pionýrské organizace změnil název na „Větrník“). Starším dětem a dospívající mládeži byla určena také periodika novinového formátu. Už od roku 1945 vycházel měsíčník „Mladý hlas“ (s literární přílohou pro menší děti „Sedmihlásek“), navazující na předválečný „Mladý svět“. V roce 1951 pak tento titul nahradil týdeník ČSM „Pionýrské noviny“ (od roku 1965 vycházel dvakrát týdně), který zároveň svým obsahem navazoval na zaniklý týdeník „Vpřed, pionýři!“ (v něm již dříve také vycházela

71


stejnojmenná rubrika). „Pionýrské noviny“, jež se obsahem i strukturou hlásily k novinám sovětský pionýrů, masově odebíraly školy a z jejich obsahu také vycházely při výuce. Vzhledem k schematickému obsahu byly „Pionýrské noviny“ již dříve trefně charakterizovány jako „Rudé právo pro děti“.83 V průběhu 60. let však i u tohoto titulu pozorujeme snahu o atraktivnější obsah i moderní způsoby kontaktu se čtenáři. Přesto „Pionýrské noviny“ přestaly v dubnu 1968 vycházet a již následující měsíc je nahradil týdeník „Sedmička“ (od roku 1970 „Sedmička pionýrů“), který se však od svého předchůdce zásadním způsobem lišil, přestože redakční kolektiv zůstal nezměněn. „Sedmička“ navazovala kontakt se čtenáři ve věku 10 až 15 let prostřednictvím známých osobností domácí a zahraniční populární hudby, filmu a sportu a využívala i další osvědčené a tehdy oblíbené formáty jako rozhovory, reportáže, humorné povídky. Velkým lákadlem „Sedmičky“ se trvale staly zahraniční komiksy. Specifický význam pro volný čas dětí a mimoškolní výchovu měly zájmové časopisy. Patřily k nim například vlastivědné časopisy pro starší děti „Karavana“ (1947–1949) a „Český domov“, který navazoval na tradici předválečného měsíčníku „Naše republika“. „Karavana“ se zaměřovala na cestopisnou literaturu, reportáže a různé zajímavosti ze světa. Oba časopisy pak byly v roce 1949 sloučeny do měsíčníku „Domov a svět“ (1949–1950), který měl již ráz školního zeměpisného časopisu. Velmi oblíbeným a rozšířeným zájmovým časopisem se stala „Věda a technika mládeži“ (v letech 1947–1954 vycházela pod názvem „Mladý technik“), zprostředkující poznatky technických oborů; přestože časopis v první polovině 50. let ustrnul ve vyzvedávání úspěchů sovětské vědy, v dalším období postupně rozšiřoval svůj tematický záběr a stal se z něj poutavý obrázkový časopis, který kromě technických plánků publikoval vědeckofantastické povídky a zábavnou formou popularizoval různé novinky ze světa techniky. Mezi zájmové časopisy můžeme řadit rovněž měsíčník „Modelář“ (vycházel od roku 1950), který však nebyl primárně určen mladé generaci, naopak od „Mladého filatelisty“ (od roku 1967). Mimořádnou pozici mezi dětskými časopisy si však téměř ihned po zahájení vydávání v lednu 1957 vydobyl časopis „ABC mladých techniků a přírodovědců“, který populárnější formou spojil prezentaci technických a přírodních oborů. Měsíčník (od roku 1967 vycházel co dva týdny) záhy zasáhl 83 Cit. podle ŠVEC, Štefan: c. d., s. 466. 72


do mimoškolní výchovy dětí ve věku od 10 do 15 let, když koncem roku 1959 novátorským způsobem oživil ideu tzv. čtenářských klubů Jaroslava Foglara, spjatou s časopisy „Mladý hlasatel“ a „Vpřed“. Redakce časopisu „ABC“ si možnosti masové komunikace s dětskými čtenáři nejprve otestovala prostřednictvím turistických srazů čtenářů a během 60. let tuto bázi převedla do podoby poměrně rozsáhlého „mikrokolektivního hnutí“.84 Obliba zájmových klubů ABC s různým zaměřením vedla k tomu, že tento model mimoškolní zájmové činnosti si postupně osvojovaly i další dětské časopisy („Ohníček“, „Pionýr“, „Pionýrské noviny“). Časopisu „ABC“ také patří zásluha o obnovení dívčí rubriky jako svébytné kategorie, a to téměř od samotného jeho vzniku.85 Dívčí rubriky a stránky pak postupně nacházely místo i v dalších dětských časopisech. Krátce v roce 1969 vycházely také tituly určené pouze dívkám; svaz žen zahájil vydávání měsíčníku „Lucie a Petr“, mimo jiné s kreslenými příběhy Káji Saudka, a dále připomeňme čtení pro dívky „Veronika“. Oba tituly ale zanikly na počátku tzv. normalizace. Podobně jako dětské časopisy se o starší domácí tradice opíralo rozhlasové vysílání. Už na sklonku 20. let bylo v Československu zahájeno vysílání rozhlasu pro školy. Od školního roku 1949/50 se přitom vysílání pro školy stalo povinnou součástí výuky a využíváno bylo také pro mimoškolní zájmovou činnost, zejména zájmové kroužky a činnost pionýrských oddílů. Za tím účelem ministerstvo společně s Československým rozhlasem vydávalo počátkem 50. let metodické příručky a přehledy školního rozhlasu.86 Školy využívaly také týdeník „Náš rozhlas“ (1945–1953), který uveřejňoval programy školského, pionýrského a mládežnického rozhlasu včetně stručného obsahu relací. Kromě vysílání pro školy se samozřejmě prostřednictvím redakce pro děti a mládež Československého rozhlasu rozvíjela také dramatická a ostatní umělecká tvorba. Od roku 1953 se začal vysílat samostatný publicistický pořad „Pionýrská jitřenka“. Z hlediska podpory zájmové činnosti dětí uveďme

84 Srv. TOMAN, Vlastislav: c. d., s. 31–33. Podrobněji Volá vesmír! ABC mladých techniků a přírodovědců, roč. 4 (1960), č. 9, s. 12. 85 TOMAN, Vlastislav: c. d., s. 15. 86 Rozhlas pro školy 1951–1952. Praha 1951; Rozhlas pro školy (1. pololetí 1952–1953). Praha 1952; Rozhlas pro školy (2. pololetí 1952–1953). Praha 1953. 73


rovněž pořady „Pohledy do světa“ (od 1951), „U táborového ohně“ (od 1954) a „Paprsek“. Důležité místo si získal od roku 1962 naučný pořad „Meteor“. Naopak novým a současně značně atraktivním médiem pro děti a mládež byla televize. V prvních letech od zahájení vysílání v roce 1953 byl však dopad televizního vysílání vzhledem k vysoké pořizovací ceně přijímače velmi omezený, a to i přes snahy o kolektivní sledování programů v klubových zařízeních. V zásadě se ale očekávalo, že televize bude mít na nejmladší generaci výchovný vliv, bude rozvíjet její estetické vnímání a smysluplně vyplňovat volný čas.87 Redakce dětských pořadů sice zpočátku hledala svou tvář, s postupem doby a získáváním zkušeností se televizi podařilo osvojit si svébytný jazyk a formy k oslovení dětského diváka.88 Od roku 1955 se začal pravidelně vysílat „Pionýrský měsíčník“, resp. „Pionýrské aktuality“ a na jaře 1954 televize uvedla první televizní pořad pro děti „O kouzelné harmonii“. Dva roky poté se na obrazovkách objevila inscenace „Robinsonka“ na motivy známého dětského románu Marie Majerové či „Dobrodružství Toma Sawyera“ Marka Twaina.89 Pravidelné pořady pro děti připravovaly také regionální televizní redakce, a to v podstatě od zahájení samostatného vysílání; pozorujme přitom i snahy o zachycení regionálních specifik.90

Z praxe organizované mimoškolní výchovy Dobové pedagogické i politické autority interpretovaly mimoškolní výchovu jako řízený a plánovitý proces, který, inspirován praxí uplatňovanou v sovětském školství, tvořil součást komunistické výchovy dětí a mládeže neodmyslitelně spjaté s programovým ateismem. Ten kromě učebních osnov 87 Srv. Vysílání pro děti a mládež v Československé televizi. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 5, s. 138–140. 88 Některým aspektům televizního vysílání pro děti je věnována kapitola „Nabídka televizních programů dětskému publiku v 60. letech“. 89 JEŠUTOVÁ, Eva a kol.: Od mikrofonu k posluchačům. Praha 2003, s. 268–272; KÖPPLOVÁ, Barbara a kol.: Dějiny českých médií v datech. Praha 2003, s. 201. 90 Srv. Zemský archiv Opava, f. Krajský výbor KSČ – schůze předsednictva 17. 12. 1956. Zpráva o práci ostravské televize ze 17. 12. 1956. Pro nejmenší děti ostravská redakce vysílala jednou týdně pohádky či maňáskové hry (Krajské loutkové divadlo vytvořilo loutky Koksáčka, Ušáčka a Vašíčka), připravovala reportáže o činnosti pionýrů. 74


prostupoval také principy výchovy ve školách; v souladu s tím měly být např. formovány představy dětí o světě: společně s tím, že například neexistují pohádkové postavy musely děti v první třídě vědět, „že není bůh, nebe, peklo, že nejsou andělé a čerti, že i to je jen výmysl lidí“.91 Zejména v letech, kdy probíhaly protináboženské kampaně, vyžadovaly státní i stranické orgány, aby školy a všechna mimoškolní zařízení aktivně a důsledně praktikovaly tzv. ateistickou výchovu.92 Kromě vypjatého období na počátku 50. let, v němž došlo i k razantnímu vytěsnění výuky náboženství, zmiňme v této souvislosti usnesení ÚV KSČ „O celostátně řízených akcích na úseku práce s dětmi“ z roku 1956, jež mimo jiné po místních organizacích a institucích vyžadovalo vytvářet pro děti a mládež nejrůznější příležitosti, aby trávily atraktivním způsobem nedělní dopoledne, tedy dobu tradiční návštěvy kostelů. Také Československá televize byla v tomto dokumentu instruována, aby na tuto dobu cíleně zařazovala pořady pro děti a mládež.93 Nepochybně ze stejného důvodu zaznamenáváme i nedělní činnost školních klubů.94 Mimoškolní výchova sloužila celospolečenským zájmům definovaným komunistickým režimem. Proto také řízená zájmová činnost – jako jedna z hlavních náplní mimoškolní výchovy – měla vést k tzv. uvědomělé volbě povolání, tedy volbě takového zaměstnání, jež by odpovídalo nejen schopnostem dítěte, ale také potřebám národního hospodářství.95 K usměrňování dětských zájmů po celou dobu vzdělávání v základní škole96 vznikl časem propracovaný metodický a administrativní systém. Nahradil tak jednorázové nábory z přelo-

91 Srv. Návrh osnov výchovné práce. Praha 1960, s. 17. 92 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 20 (21. 5. 1959), kart. 20; srv. Celostátní seminář O vědeckoateistické výchově a propagandě. Studijní materiály pro lektory. Březen 1960. 93 Od X. do XI. sjezdu. (Usnesení a dokumenty ÚV KSČ). Praha 1958, s. 210. 94 Protináboženský aspekt není v tomto případě sice zmíněn, dá se však předpokládat. Srv. PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 72; TOVÁREK, František: Nedělní pionýrský klub. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 3, s. 76–81. 95 PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 37–38; srv. KUBÁT – MEISNER, Josef: Charakteristika žáka – pomoc výchovné práci. Socialistická škola, roč. 1961/62, č. 4, s. 217. 96 Někdy se dokonce hovořilo o potřebě podchycovat zájmy dětí již v předškolním vzdělávání. Viz PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 37–38. 75


mu 40. a 50. let, zejména tzv. Lánskou akci, jež měla zajistit dostatek učňů pro povolání horníka a v hutnictví.97 Metodika tzv. výchovy k uvědomělé volbě povolání, jak ji známe z konce 50. let, se opírala o známé usnesení ÚV KSČ z dubna 1959 „o spojení školy se životem“98 a byla založena na uplatňování několika málo postupů. Obracela se přirozeně k dítěti, dále učitelům a rodičům. Zejména vůči rodičům tato metodika vystupovala s poměrně otevřenou nevraživostí a pokládala je (částečně právem) za rušivý faktor, který je třeba systematicky eliminovat.99 Autor dobové příručky tento postoj formuloval velmi zřetelně: „Vždyť jsou to obvykle právě o oni, kteří nám často hatí celé naše úsilí o výchovu dítěte k uvědomělé volbě povolání...“, neboť nehledí na potřeby národního hospodářství. Proto byl vůči rodičům doporučován systematický postup – kromě třídních schůzek měly být uplatňovány individuální pohovory s rodiči, dokonce přímo v rodinách dítěte. „Zatímco na děti působíme především citově, vůči rodičům operujeme fakty a příklady, odvolávajíce se na jejich zdravý úsudek.“100 Naopak v případě učitelů se součinnost se záměry škol pokládala za samozřejmou – ředitelé škol totiž disponovali dostatečnými pracovněprávními nástroji, nejen pouhým „ideovým a politickým působením“. Aby učitelé mohli účinně ovlivňovat volbu budoucího povolání dětí, museli se nejdříve zorientovat v osobnosti dítěte: tento dlouhodobý cíl byl příznačně chápán jako pedagogický a administrativní úkon. Učitelé museli vést po celou dobu školní docházky o dítěti interní záznamy (nikoli nepodobné lékařské dokumentaci),101 v nichž sledovali vývoj jeho individuálních zájmů, vy97 Srv. HAŠKOVÁ, Lenka – ŠULC, Zdislav: Druhá směna našich dolů. Praha 1950. Podrobněji k tématu FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Propaganda pro nejmenší. Dětská literatura ve službách komunistických idejí. In: Totalitarismus II – Zkušenost střední a východní Evropy, Plzeň 2006, s. 43–49. 98 „O těsném spojení školy se životem a o dalším rozvoji výchovy a vzdělání v ČSR“ Usnesení a dokumenty ÚV KSČ od XI. sjezdu do celostátní konference KSČ 1960. Praha 1960. 99 Vycházím z často citované příručky ŠRÁMEK, Miloš: Výchova k uvědomělé volbě povolání. (Zkušenosti ředitele jedné školy.) Praha 1961; její autor, ředitel ZDŠ v Hostivici, v ní popisuje praktické zkušenosti uplatňované na této škole s poukazem na to, že jde o obecně platné postupy. 100 TAMTÉŽ, s. 41 a 43. 101 Citovaná příručka využívá téměř medicínské termíny; potřeba poznat dítě je zde označena za „stanovení ‘diagnózy‘ dítěte“, motivace dětí ke společensky prospěšným zájmům je přirovnávána k očkování. 76


slovovali se k rodinnému prostředí, povahovým vlastnostem, poměru k práci a ke kolektivu, působení v PO ČSM. Na konci každého školního roku pak učitelé zaznamenávali vyjádření dětí, čím chtějí být a proč. Na konci 5. ročníku měly být děti rozděleny do tří skupin: na žáky se zájmem a předpoklady pro zemědělskou práci, na žáky způsobilé k práci v průmyslu a děti pro ostatní druhy povolání. Metodika zvlášť zdůrazňovala, že učitel má vycházet zejména ze svého pozorování žáka – informace rodičů byly vnímány jako málo spolehlivé: „Rodiče často mají o svém dítěti zkreslený obraz. Spolehlivější jsou již informace učitelky mateřské školy, která někdy dovede dítě velmi přesně charakterizovat.“102 Důraz se také kladl na to, aby učitelé systematicky motivovali děti ke společensky preferovaným zájmům – šlo o jedinou možnost, jak „sladit zájmy dítěte s potřebami našeho hospodářství“. Celkem otevřeně se zároveň připouštělo, že k takovým povoláním má současná dospívající mládež a „hlavně její rodiče“ záporný vztah.103 Jak bylo řečeno, za charakteristickou formu mimoškolní výchovy je třeba chápat především dětské zájmové kroužky, které od roku 1948 vznikaly na školách (často v gesci Pionýrské organizace ČSM) s cílem „prohlubovat výchovnou a vzdělávací práci školy“104, dále v některých školních družinách, domech pionýrů a dalších mimoškolních zařízeních. Zájmové kroužky vedli zpravidla přímo pedagogové, nebo odborníci, s nimiž mimoškolská zařízení spolupracovala. Socialistická pedagogika je označovala za „nejvhodnější prostředek těsnější součinnosti školy s životní praxí“,105 a to určovalo jejich zaměření. Zájmová činnost byla vůbec spojována se zdravým rozvojem osobnosti dítěte – pokud děti neprojevovaly žádný zájem o činnost v zájmových kroužcích, bylo to interpretováno i jako „důsledek výchovné zanedbanosti“; na vině mohla být nedostatečná výchova v rodině, v případě dvanácti- až 102 TAMTÉŽ, s. 16 a 20. 103 Konkrétně bylo zmíněno zemědělství, tzv. horké provozy v hutnictví, stavebnictví, hornictví a dále řemesla (pokrývač, kominík, klempíř, malíř pokojů ad.). 104 Zřizování kroužků se opíralo o organizační řád pro národní školy podle výnosu MŠO č. 102/1948 z 30. 7. 1948. Kroužek bylo možné zřídit na základě povolení ONV nejméně pro 15 žáků (a to i z různých škol) a zpravidla se v něm pracovalo 2 hodiny týdně. 105 Podle výnosu MŠVU č. 119/1949 z 19. 8. 1949. Konkrétní metodické pokyny k zakládání a vedení zájmových kroužků publikoval sborník ČONDL, Karel – ŠTĚPÁN, Jaroslav: Zájmové kroužky. První zkušenosti ze škol národních a středních. Praha 1951. 77


patnáctiletých dětí šlo i „o svědectví špatné výchovné práce školy“.106 Metodikové upozorňovali na velmi úzkou vazbu mezi výukou a zájmovými kroužky: nezájem o činnost v kroužcích mohl podle nich souviset se špatnou prací učitele. Proto také doporučovali součinnost vychovatelů v družinách s vedením škol.107 Významná role připisovaná zájmové činnosti v mimoškolní výchově vedla školy k překotnému zakládání kroužků, jejichž počet velmi rychle rostl. Nárůst byl tak enormní, že jej záhy bylo nutné regulovat.108 Státní orgány na přelomu 40. a 50. let preferovaly zvláště tři typy zájmových aktivit, jež samozřejmě zcela odpovídaly ekonomickým prioritám komunistického režimu, zvláště v těžkém průmyslu a při kolektivizaci zemědělství. Jednalo se o kroužky technické, kroužky pěstitelské a chovatelské a kroužky z oboru výživy, bytové a oděvní kultury (vaření, šití, pletení apod.). V případě těchto typů kroužků bylo navíc možné snížit počet žáků nutných k jejich zřízení z 15 na 10. Na přelomu 50. a 60. let ale kategorizace zájmové činnosti doznala určitých změn: hlavní oblasti tvořila polytechnická výchova (kroužky technické a přírodovědné), dále umělecká a estetická výchova a nakonec zvláštní zájmy dětí (kroužky šachové, fotoamatérské apod.).109 Konkrétním příkladem může být snaha o větší rozšíření modelářských kroužků na školách od poloviny 50. let, která se však nakonec ukázala jako málo úspěšná, a tato zájmová činnost zůstala nadále pevně ukotvena v rámci Svazu pro spolupráci s armádou.110 Na konci 60. let byla struktura zájmové činnosti dětí již velmi diferencována; značnému zájmu se těšily zejména kroužky filatelistické a filumenistické (u chlapců), kroužky šití (u dívek), dále kroužky mezinárodní družby, německého jazyka, filmové kluby, kroužky vaření, tance a společenské výchovy. 106 PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 33. 107 TAMTÉŽ, s. 34, 37 a 39. 108 V roce 1950 bylo evidováno na národních školách 5379 kroužků (109.151 žáků), na středních školách 10.097 kroužků (227.898 žáků). Ministerstvo školství muselo v lednu 1951 dokonce upozornit, že počet zájmových kroužků na školách I. a II. stupně „nezdravě vzrostl“, což vedlo k „pracovnímu a časovému přetížení“ některých žáků. (Výnos MŠVU č. 5/1951 z 10. 1. 1951.) 109 Srv. BACÍK, František: c. d., s. 36–37. 110 KNAPÍK, Jiří: Proměny českého modelářství v letech 1957–1967. In: Lorencová, Ivana – Novotný, Michal (eds.), Věda a technika v Československu v 60. letech 20. století, Práce z dějin techniky a přírodních věd, sv. 25, Národní technické muzeum, Praha 2011, s. 138–139. 78


Z přírodovědných kroužků dominoval kroužek rybářský. Jádro technických kroužků pak tvořily leteckomodelářské, radioamatérské, fotografické a filmové kroužky; u děvčat přitom jednoznačně dominovaly kroužky dovedných rukou. U umělecky zaměřené zájmové činnosti převládaly výtvarné, taneční, dramatické a pěvecké kroužky. Velmi rozšířené byly i tělovýchovné kroužky: značný podíl měly gymnastika, stolní tenis a šachy.111 Ať již zájmovou činnost dětí zajišťovala škola, Pionýrská organizace, nebo dům pionýrů a mládeže, kvalitu kroužků (později se v případě starších dětí používalo označení „zájmový klub“) nelze paušálně hodnotit. Vždy záleželo na osobnosti vedoucího, zda se vedení kroužku ujal pod tlakem vnějších okolností, nebo poutavou činností si dovedl získat zájem dětí; nelze přitom nevidět tendenci přilákat pomocí atraktivních kroužků nové členy do PO ČSM. Současně platilo, že i samotné děti měřily kvalitu jakéhokoli mimoškolního zařízení zejména tím, jak dobře dovede zohlednit jejich zájmy a vytvořit prostor pro relativně spontánní aktivity. Za významnou, byť poněkud delikátní součást mimoškolní výchovy (popř. mimotřídní činnosti) se považovala také příprava na vyučování. Vychovatelé totiž měli napomáhat postupnému zlepšení prospěchu slabších žáků. Ze všech mimoškolních institucí zde měla nezastupitelnou roli přirozeně škola; lze přitom konstatovat, že v tomto případě se v zásadě stíraly rozdíly mezi školami, které zřizovaly školní družinu a školami bez těchto zařízení.112 Již od přelomu 40. a 50. let jsou ve školních kronikách zachycovány aktivity různých doučovacích skupin („doučovacích úderek“), tedy organizované pomoci žáků-pionýrů s nejlepším prospěchem – nechybí přitom často ani přehledy o tom, jak se dařilo prospěch dětí zlepšovat.113 V rámci školních družin přebírali starost o doučování dětí, jak bylo řečeno, vychovatelé. Ti současně zajišťovali další významnou součást přípravy na vyučování, tedy aby si děti během pobytu v družině (později i školního klubu) vypracovaly domácí úkoly. Všechny metodické materiály od druhé poloviny 50. let současně zdůrazňo111 Srv. KOTOUŠ, Svatopluk: Zájmová činnost domů dětí a mládeže I. Praha 1969, s. 41–61. 112 Problematice přípravy na vyučování je proto věnována větší pozornost v kapitole „Školní družiny a kluby“. 113 Opírám se o sondy ve školních kronikách opavského okresu z 50. a 60. let – Státní okresní archiv v Opavě, f. Školní kronika Darkovičky, f. Školní kronika národní školy v Markvartovicích, f. Kronika měšťanské školy v Hati, f. Kronika měšťanské školy v Háji ve Slezsku. 79


valy, nepochybně po zkušenostech z předchozího období, že doučování dětí a příprava na vyučování se nesmí zaměňovat za násilné či umělé prodlužování samotného vyučování. Proto se pro psaní úkolů vymezovala maximální doba (dvě vyučovací hodiny), která jim mohla být věnována a v případě doučování slabších dětí se zdůrazňovalo využívání nejrůznějších atraktivních forem (besedy, výlety, demonstrační pokusy apod.). Je přitom zajímavé, že děti všech věkových kategorií, jež navštěvovaly školní družiny a kluby v podstatě vítaly možnost vypracovat si v nich domácí úkoly; oceňovaly, že tuto povinnost mohly splnit již během odpoledne s pomocí vychovatele a večer pak mohly trávit hraním a s rodiči. V metodických pokynech pro přípravu na vyučování ovšem samozřejmě nechybělo zdůraznění, že ve smyslu „jednoty výchovného působení“ musí přípravě dětí na vyučování věnovat pozornost také rodiče: „Přímý styk učitele, vychovatele a rodičů nemůže v žádném případě nahradit žákovská knížka.“114 Jiří Knapík

114 KRUPAUER, Josef: Příprava na vyučování. Vychovávatel, roč. 7 (1962/63), č. 1, s. 16. 80

Vztah politické elity v českých zemích k mládeži v letech 1948–1968

Vztah politické elity v českých zemích k mládeži v letech 1948–1968 Zvolená šíře tématu přímo vybízí k banalitám. Jen letmý pohled do československých dějin po roce 1945 jasně načrtne základní obrysy proměn vztahu komunistické strany k mládeži. Ze strany mladistvých nadšenců se proměnila ve sdružení otců rodin (jen v omezené míře matek), zajišťujících si kariéru, až se z ní postupně stala partají konzervativních starců, zoufale toužících po mladé krvi skoro jako pověstná Alžběta Báthoryová. Tento vývoj navíc nepředstavuje obecně nic výjimečného – přeměna revoluční strany na stranu moci prakticky vždy vede k postupnému prosazování usedlých stárnoucích praktiků moci na úkor mladých, idealistických a neprakticky radikálních nadšenců.1 Každý společenský přelom vynese do společenské elity skupinu mladších lidí, kteří v klidnějších dobách ve svých funkcích spokojeně stárnou a odrážejí snahy nové generace na výměnu. To můžeme pozorovat v Československu nejen po roce 1948, ale také možná trochu překvapivě po roce 1968.2 A samozřejmě paralelu lze najít i ve vývoji po roce 1989 – přes příběhy, 1

2

I když nemám rád publicisticky velmi oblíbená srovnání komunistického hnutí a nacismu, ve vztahu k mládí se tato paralela nabízí, i vzhledem k mimořádnému důrazu kladenému na hodnotu mládí v počátcích nacistického hnutí. Na druhé straně je otázka, nakolik se nacistickému hnutí podařilo za 12 let u moci „dostatečně zkornatět“, když navíc polovinu z tohoto období tvoří specifická éra válečného konfliktu. V soudobých dějinách věkovou proměnu radikální strany paradoxně i prostřednictvím svého názvu ilustruje zajímavě maďarský FIDESZ, tedy Svaz mladých demokratů, jehož hlavní předáci v čele s Viktorem Orbánem však desítky let zůstávají stejní a příslušně stárnou. U extrémně pravicových stran v minulosti a současnosti jsou zajímavostí velké věkové extrémy – vedle nejmladších při volbách často nabízejí i nejstarší kandidáty. Bližší analýza tohoto jevu však přesahuje možnosti tohoto příspěvku. Srv. v této souvislosti FRANC, Martin: Česká mládež v šedesátých letech 20. století – úvod do problematiky. In: FRANC, Martin – HOLUBEC, Stanislav: Mladí, levice a rok 1968. Praha 2009, s. 18. Ilustrativní je v tomto ohledu životopisné vyprávění J. Komendy in: 81


jak chudý mladík i dnes může k bohatství a štěstí přijít, které nám hojně servíruje valná část médií, je jednoznačným rysem ekonomické elity (a tuto elitu považuji v mnoha ohledech za klíčovou) její stárnutí, respektive přeměna její věkové struktury silně připomínající strukturu v západních státech. Přes uvedenou banalitu základních rysů vývoje vztahu mocenské elity nebo úžeji vedoucích složek KSČ k mladé generaci se domnívám, že hlubší a detailnější pohled může ukázat některé zajímavé aspekty, které by mohly ve svitu hlavní osy základního příběhu nezaslouženě zanikat. Vzhledem ke skutečnosti, že se jedná spíše o jednotlivé postřehy a nápady, považuji za nejvhodnější formu jejich zpřístupnění hrst poznámek k jednotlivým časovým řezům. Tyto řezy zasahují zhruba období 1948–1951, 1965–1970 a 1986–1989.

Mládež vede – alespoň Brno (1948–1951) Začít samozřejmě musíme v relativně krátké periodě, kdy komunistická strana teprve dokončovala svůj přerod na stranu moci, tedy zhruba na sklonku 40. let. Tato éra je obecně a do značné míry právem považována za vrcholný okamžik ztotožnění mládí a komunismu, za období, v němž nechybí dokonce prvky pedokracie v podobě např. tzv. studentokracie v prostředí vysokých škol.3 Mládí je vnímáno jako nezpochybnitelně kladná hodnota spojená s radostnou budoucností, s nadějí na lepší zítřky. Prakticky jednoznačně je uznáváno, že mládež přinese nové pozitivní aspekty do života společnosti. I když válka nevedla k tak brutálním ztrátám otců jako např. v Německu či Polsku, patriarchální ráz rodiny byl výrazně narušen. Většina otců zrovna jako hrdinské vzory za okupace nepůsobila. Nejvýraznější symbolickou událostí této éry z hlediska mládeže je nepochybně akce Mládež vede Brno organi-

3

VANĚK, Miroslav – URBÁŠEK, Pavel (eds.): Vítězové? Poražení? Životopisná interview II. Politické elity v období tzv. normalizace. Praha 2009, s. 334–337. K „studentokracii“ srv. např. JAREŠ, Jakub: „Indiferentní – možnost převýchovy“. Cíle tzv. studijní prověrky na vysokých školách a jejich realizace. In: ČERNÁ, Marie – CUHRA, Jaroslav a kol.: Prověrky a jejich místo v komunistickém vládnutí. Československo 1948–1989. Praha 2012, s. 20–53. Zdá se, že tento problém hrál v Československu významnější roli než v dalších evropských státech východního bloku a studenty museli krotit i sovětští představitelé. Srv. CONNELLY, John: Zotročená univerzita. Sovětizace vysokého školství ve východním Německu, v českých zemích a v Polsku v letech 1945–1956. Praha 2008, hlavně s. 305–307. 82


zovaná v roce 1949 vedoucím tajemníkem KV KSČ Ottou Šlingem, mimochodem politikem, který s využitím mládeže v politice přišel do styku již v době svého pobytu v exilu za druhé světové války, když působil v Londýně jako tajemník hnutí Mladé Československo. Navíc sám patřil mezi relativně mladé politiky – v roce 1948 mu bylo pouhých 36 let.4 V tomto ohledu přitom nepředstavoval v prostředí středního a řekněme vyššího středního komunistického aparátu až takovou výjimku.5 Relativně vysoký po- Čestný odznak ČSM díl mladých ve významnějších funkcích byl dán nejenom značnou aktivitou nastupující generace, ale také sdíleným pocitem, že v době druhé světové války se dospívalo podstatně rychleji, zejména pokud byl mladý člověk vystaven extrémním životním situacím jako věznění, totálnímu na-

4

5

Šlingovým problémem byla i skutečnost, že přišel do Brna zvenku a nepatřil do starých komunistických struktur v kraji. K této osobnosti srv. zejména SLABOTÍNSKÝ, Radek: Otto Šling – pokus o politický portrét komunistického funkcionáře. In: KÁRNÍK, Zdeněk – KOPEČEK, Michal (eds.): Bolševismus, komunismus a radikální socialismus v Československu IV. Praha 2005, s. 177–198 a 265–266. Nízký věk byl zrovna Šlingovi vytýkán, což patrně souviselo i s jeho složitou pozicí v Brně. Nicméně i další mladí funkcionáři byli na svá místa dosazování vyššími orgány proti vůli místních straníků. Šling nejprve dělení na staré a mladé odmítal, později se však akcent na mládí pokusil využít. Srv. SLABOTÍNSKÝ, Radek: c. d., s. 180 a 185–186. 83


sazení apod. Bez významu ale jistě nebyla ani skutečnost, že zejména komunistická strana utrpěla značné ztráty zkušených členů a funkcionářů za okupace. Otázka kampaně Mládež vede Brno byla už v české historiografické literatuře dostatečně zpracována.6 Je jistě zajímavé, že mnozí pamětníci, ale třeba i nynější studenti v současnosti vyzdvihují její pozitivní aspekty,7 zejména zapojení mládeže do veřejného dění. Ukázal to mj. projekt pod záštitou Domu umění města Brna. Nepochybně to souvisí s pocitem přinejmenším části současné mládeže, že o podobné akci mohou jen snít. Její náhražka ve zmíněném projektu v podobě stáže v různých firmách a úřadech jistě nedokázala ambice mladých dostatečně uspokojit. Ale i doboví odpůrci komunistické politiky i Otto Šlinga přiznávali, že nápad má „něco do sebe“, hovořili spíše o zneužití mladé generace pro komunistické zájmy.8 Kampaň Mládež vede Brno zorganizoval stejný člověk, který neváhal proti protestujícím vysokoškolským studentům v roce 1946 zmobilizovat dělníky z brněnské Zbrojovky. I proto můžeme předpokládat, že si byl plně vědom nebezpečí spočívajícího v přílišném zdůrazňování generačního aspektu. Nepopiratelným faktem bylo, že lidé držící reálnou politickou moc už rozhodně nepatřili mezi nastupující generaci. Naopak sami se mohli cítit příliš razantním nástupem mladých ohroženi i vzhledem ke vzpomínkám na to, jak se oni sami při „bolševizaci“ komunistické strany propracovali coby „karlínští kluci“ do jejího čela. Nyní oficiálně akci Mládež vede Brno pořádanou v rámci pří6

7 8

Srv. např. PERNES, Jiří: Mládež vede Brno. Soudobé dějiny, roč. 11 (2004), č. 3, s. 45–60. Srv. i příslušné heslo v práci KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: Průvodce kulturním děním a životním stylem v českých zemích 1948–1967. Praha 2011, s. 564–566 (autor hesla J. Knapík). Tamtéž jsou i hesla dalších následných akcí Mládež do čela budování JZD, Mládež vede Arbesovo reálné gymnázium, Mládež vede Borovinu, Mládež vede Hustopečsko a Mládež vede Znojmo na s. 563–564 a 566 (autorem hesel je opět J. Knapík). K ohlasům mladých srv. www.youtube.com/user/MladezvedeBrno (vyhledáno 22. 11. 2013). „S velkým reklamním hlukem byla dnes zahájena akce Mládež vede Brno. Myšlenka by nebyla špatná: objevovat talenty mezi mládeží. Ale zde běží hlavně o to, aby mladým lidem bylo polichoceno a aby tak byli snadněji připoutáni ke káře totalitního režimu. Poskytne se jim na několik dní možnost uplatňovat se ve veřejných záležitostech, řídit tramvaje a úřady, řečnit z předsednického místa v Ústředním národním výboru a podobně – a doufá se přitom, že když jednou ochutnali moci, budou po ní toužit dále a učiní vše, aby se k ní dříve nebo později dostali.“ - JEŘÁBEK, Čestmír: V zajetí stalinismu. Z deníků 1948–1958. Brno 2000, s. 33. 84


prav IX. sjezdu KSČ nadšeně přivítali,9 nicméně ve skutečnosti, jak ostatně dokládají i pozdější Šlingovy osudy, v nich pocit nebezpečí z této strany hluboko zakotvil.10 Vítězslav Nezval, osobnost velmi silně zainteresovaná v mnoha generačních sporech konce 40. a počátku 50. let,11 se celý rozpor, zvýrazněný možná i mohutnými oslavy 70. narozenin Josefa Vissarionoviče Stalina v roce 1949, pokusil překonat rozmělněním samotného pojmu „mladý“. I když hlásá mládí jako jednoznačně pozitivní vlastnost, přiznává ji každému, kdo vyznává příslušné, tedy řekněme progresivní myšlenky – tedy mladý je soudruh Stalin, stejně jako nepochybně je mladý soudruh Gottwald, soudruh Zápotocký nebo soudruh Nejedlý.12 Ostatně i relativně četná filmová tvorba konce 40. a počátku 50. let, obsahující motiv generačního střetu většinou propaguje smírné řešení, když mladí zjistí, že i zkušenosti starých mohou přinést kladné výsledky a staří naopak prokážou překvapivou pružnost. Tak vypadá i poslání jednoho z klíčových dramatických děl tohoto období, později zfilmované práce Vaška Káni Parta brusiče Karhana.13 Přitom právě Vašek Káňa patřil mezi přední propagátory 9

10

11

12

13

Zvlášť agilně chválil akci Mládež vede Brno tehdejší předseda vlády, již pětašedesátiletý Antonín Zápotocký pevně uzavřený do myšlenkového světa dělnické vrstvy industriálního období, se zřetelnou skepsí k nedozrálému mládí. Zápotocký ji také s velkým gustem později kritizoval jako projev avanturistické šlingovštiny. Otto Šling byl na podzim 1950 „odhalen“ jako zrádce a špion a původně se měl stát ústřední postavou připravovaného monstrprocesu. Tuto roli nakonec sehrál Rudolf Slánský. Nicméně Otto Šling byl souzen společně s ním a stal se jedním z obviněných, kteří si vyslechli rozsudek smrti. Mj. byl také objektem kritiky ze strany O. Šlinga, na základě které byla „šlingovština“ zhruba od roku 1951 v kulturní oblasti vnímána jako jedna z „levičáckých“ úchylek. Srv. KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: c. d., s. 924–925 (heslo Šlingovština, autor hesla J. Knapík). Jde o báseň „STM 1950“, kterou později také zhudebnil Ludvík Podéšť; STM – zkr. Soutěž tvořivosti mládeže. V textu se přesně objevilo: Mladý je ten, kdo obrozuje svět, /jenž upadl málem do rozvalin, /ať je mu šestnáct či sedmdesát let,/mladý, ach mladý je soudruh Stalin.//Mladí jsou všichni, kdo nás převedli/ do nové epochy s Klementem Gottwaldem v čele,/mladý je Zápotocký, mladý je Nejedlý,/mladá je strana a její ručitelé. Výčet „rozhodnutím strany mladých“ naznačuje, kteří předáci měli s tímto faktorem (kromě padesátiletého Nezvala) nejvážnější problémy. Film pod názvem „Karhanova parta“ natočil režisér Zdeněk Hofbauer a jeho premiéra se konala v březnu 1951. I v tomto díle podobně jako v akci Mládež vede Brno šlo o závazek k IX. sjezdu KSČ. Srv. Český hraný film III (1945–1960). Praha 85


nového vztahu k mládeži a na přelomu 50. a 60. let přímo děsil usedlé funkcionáře svou neskrývanou sympatií k chovancům výchovných ústavů, respektive polepšoven, k nimž sám v minulosti náležel, a vytrvalým poukazováním na skutečnost, že ve výchovných zařízeních působí stejný personál jako v době jeho pobytu.14 Nicméně literární a filmové apely nedokázaly zabránit tvrdým konfliktům v různých oblastech, jejichž vyústění jasně ukázalo, že oficiální propagace mládí má své zřetelné limity. Nejvýrazněji to můžeme pozorovat v oblasti kulturní politiky v dobře zpracované kauze tzv. protinezvalovského pamfletu.15 Podobných srážek generací však najdeme celou řadu. Nezřídka byl přitom jako silný argument starší generace používán pojem tzv. šlingovštiny.16 Nelze popřít, že určitou roli hrála i skutečnost, že zejména v některých oblastech se jasně ukázala reálná neschopnost mladých lidí zvládnout svěřené funkce. Zase zde můžeme zmínit nějaké příklady z oblasti kultury, například filmovou tvorbu17 nebo vedení Svazu československých výtvarných umělců.

Malované děti, Ginsberg a Palach (1965–1969) V poválečném období prudce stoupla porodnost, jejímž následkem byla silná generace dospívající v první polovině 60. let. Je samozřejmé, že v takové situaci byly mocenské elity donuceny zaujmout určitý postoj ke generační 2001, s. 93–94. 14 Srv. KÁŇA, Vašek: Cesty do života. Praha 1964. Jde o výbor z črt a reportáží, které V. Káňa uveřejňoval v průběhu 50. let v Literárních novinách. Ke kontinuitě mezi vychovateli srv. např. příspěvek „Zlý samotář“ (s. 79–93) z roku 1959. 15 Srv. např. KNAPÍK, Jiří: Šedesát let od literárního „atentátu“ na Vítězslava Nezvala: Zpráva „Výsledek šetření ve věci protistranického pamfletu“ z června 1949. Acta historica Universitatis Silesianae Opaviensis, roč. 2 (2009), č. 2, s. 231–254. Srv. také KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: c. d., s. 657–659 (heslo Pamfletová aféra, autor hesla J. Knapík). Aféra vypukla již v první polovině roku 1949, předcházela proto časově dalším zásadním generačním střetům, z nichž starší nakonec vyšli jako vítězi. 16 Srv. KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: c. d., s. 924–925 (heslo Šlingovština, autor hesla J. Knapík). 17 K problematice srv. např. SZCZEPANIK, Petr: „Machři“ a „diletanti“. Základní jednotky filmové praxe v době reorganizací a politických zvratů 1945 až 1962. In: SKOPAL, Pavel (ed.): Naplánovaná kinematografie. Český filmový průmysl 1945 až 1960. Praha 2012, s. 27–101. 86


problematice, zejména když docházelo k určitým posunům i v personálním složení stranického aparátu. Tam se ovšem neprosazovala mládež v teenagerovském věku, ale spíše o něco starší ročníky, které nastupovaly do funkcí na začátku 50. let a ke kariéře jí občas přispěla éra čistek na počátku 50. let.18 Jednalo se zároveň o přece jen vzdělanější „kádry“, než bylo zvykem v předešlé funkcionářské generaci. Ale vraťme se k postojům ke generaci silných poválečných ročníků. Dobře o nich vypovídá materiál připravený pro zasedání ÚV KSČ k otázkám současné mládeže v roce 1965.19 Zároveň můžeme jako ilustrační materiál využít množství existujících dobových uměleckých děl, především filmů. Od poválečných ročníků se očekávalo mnoho – mělo se jednat o generaci vyrostlou již plně v nových společenských podmínkách a vychovávanou ve školách podle sovětských vzorů. Zároveň se jednalo o generaci, která již měla podle chruščovovských vizí naplno zažít i nástup komunismu. Není třeba zvlášť důkladně rozebírat, že představy o nových lidech, nezatížených maloburžoazními návyky, naprosto zkrachovaly.20 Naopak koncem 50. a v první polovině 60. let byly bezpečnostní orgány a obecně veřejnost konfrontovány čím dál častěji s problematikou vandalismu a chuligánství.21 I když se samozřejmě pod těmito vágními pojmy mohlo skrývat leccos, ve většině případů se jednalo skutečně 18 Představitelem této generace byl např. Oldřich Černík (1921–1994), československý předseda vlády v letech 1968–70. K jeho rané kariéře srv. PLAČEK, Radim: Oldřich Černík a jeho politická činnost v Ostravském kraji do roku 1956. Opava 2009. 19 Srv. NA, f. ÚV KSČ 1945–1989: ideologická komise ÚV KSČ 1958–1968 (dříve f. 10/5), kart. 6, a. j. 23/1, materiál Problematika současné mladé generace. 20 Značně deziluzivní obraz o nejmladší generaci přinesl již v roce 1967 televizní pořad Jindřicha Faraizla „Malované děti“, který vyvolal rozsáhlou diskusi. Srv. KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: c. d., s. 525–526 (heslo Malované děti, autor hesla M. Franc). Opačný pohled na chovance různých nápravných ústavů, než byl pohled jejich bývalého kolegy Vaška Káni, přinesla novela Karla Misaře, který naopak patřil původně mezi vychovatele. Podle novely vznikal také filmový snímek, který se však dostal do trezoru a premiérově byl uveden až v prosinci 1990 (režie Hynek Bočan). Srv. MISAŘ, Karel: Pasťák. Praha 1969 a Český hraný film VI (1981–1993). Praha 2010, s. 314–316. 21 K problematice chuligánství srv. KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: c. d., s. 382– 383 (heslo Chuligán, autor hesla M. Franc). Zde citována i další literatura. Srv. tamtéž i hesla k jednotlivým chuligánským skupinám jako byli např. Vyšehradští jezdci (s. 1038–1039; autor hesla M. Franc). K problematice viz i FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích 1957–1967. Praha 2013, s. 327–336. 87


o drobné kriminální přestupky velmi podobné těm, které se u mladistvých vyskytovaly i v tehdejší západní Evropě stejně jako v sovětském bloku.22 Některé země východního bloku přijaly speciální zákony proti chuligánství, po celé Evropě se rozeběhla čilá diskuse o příčinách. Oficiálně se příslušné orgány v Československu snažily dlouho držet teorie o spojitosti kriminality mládeže s třídním rozdělením. Často bylo zdůrazňováno, že iniciátoři různých výtržností pocházejí z dříve maloburžoazních rodin,23 interní materiály bezpečnostních orgánů si však byly plně vědomy skutečnosti, že toto vysvětlení realitě příliš neodpovídá. Najít však novou odpověď slučitelnou s ideologickými představami se však nedařilo a tak spíš docházelo k velké ekvilibristice s pojmem „buržoazní přežitky“ a jejich stopy byly shledávány prakticky u všech příslušníků starší generace. Hodně se také hovořilo o negativním vlivu neformálních skupin – part,24 které ani v nejmenším nepřipomínaly svou činností proslulou Timurovu partu z dílka sovětského spisovatele Arkadije Gajdara. Nicméně přes rostoucí význam kriminality mládeže jednalo se přece i nadále jen o okrajovou záležitost, která se dotýkala pouze několika procent příslušníků nastupující generace.25 Hlavní část mladých lidí zneklidňovala politické vedení z jiných důvodů. Jasně to ukazuje již výše zmíněný materiál z roku 1965. Jeho kritika směřuje především dvěma směry – na jedné straně se znepokojením konstatoval, že mládež silně podléhá konzumním vlivům ze západu, především v oblasti populární kultury, na straně druhé, a to byl vůbec nejvýznamnější faktor, se zde hovořilo o naprosté apatii mladých lidí k veřejné činnosti. Ostatně i filmová produkce v této době často pracuje s motivem apatické mládeže, nejextrémnějším případem v tomto směru je patrně dílo Miloše 22 K problematice chuligánství v SSSR srv. např. LAPIERRE, Brian: Making Hooliganism on a Mass-scale: The Campaign against Petty Hooliganism in the Soviet Union, 1956–1964. Cahiers du Monde Russe, roč. 47 (2006), č. 1–2, s. 349–375. 23 Srv. např. i filmy Jiřího Krejčíka „Probuzení“ (1959) nebo „Vina Vladimíra Olmera“ (1956) od Václava Gajera. 24 KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: c. d., s. 661 (heslo Parta, autor hesla M. Franc). Srv. i TAMTÉŽ s. 1189–1190, kde je výňatek ze zmiňovaného materiálu Problematika současné mladé generace. 25 V roce 1960 se kriminální činnosti dopouštělo necelé procento mladých z věkové skupiny 9–18 let, ve skupině mládeže však byl podíl logicky větší a v následujících letech kriminalita mládeže zřetelně rostla. Srv. FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích 1957–1967, s. 328–330. 88


Formana „Černý Petr“ (premiéra duben 1964).26 Můžeme zde uvažovat nad tím, jestli apatie nebyla většinovou reakcí nové generace na příliš velký výchovný tlak ze všech stran – jak ze strany rodinných autorit, tak všemožných veřejných institucí, především školy a Československého svazu mládeže. Lze přitom pozorovat, že přes stále se vyskytující plány na převedení větší části výchovy z rodiny do veřejných institucí, naopak jednoznačně fungovalo úzké propojení rodiny a školy a rozpory v této oblasti se výrazně zmenšovaly. Doboví kritici zejména ve druhé polovině 60. let v této souvislosti hovořili o negativních příkladech silně autoritativní výchovy aplikované nejenom na děti, ale zčásti i na mládež.27 Na problém apatie a zároveň na otázku akceptování západních konzumních jevů se snažil reagovat především Československý svaz mládeže zpružněním své činnosti. Jeho vedení dobře postřehlo potenciál aktivity některých příslušníků mladé generace směřovaný dosud mimo oficiální instituce a snažilo se ho využít i za cenu určitých ideologických ústupků. Nástrojem se stala změna struktury ČSM s posílením významu klubů.28 Zároveň oficiální mládežnická organizace dokonce aktivně vyjednávala s představiteli některých neoficiálních zájmových skupin, například se šerify trampských osad,29 a zároveň se opatrně snažila např. prostřednictvím časopisů „Mladý svět“ a „My“ korigovat přístup bezpečnostních orgánů a nemalé části stranického aparátu například ke komunitě mladých mužů nosících dlouhé vlasy.30 Taktika ČSM poměrně účinně snižovala existující mezigenerační napětí,31 nicméně tendenci k depolitizaci mládeže zvrátit nový přístup nedokázal. Zá26 Srv. Český hraný film IV (1961–1970). Praha 2004, s. 71–75. 27 Srv. např. PRCHAL, Josef: Konflikty dospívajících dětí s rodiči. Praha 1970. 28 Srv. NA, f. ÚV KSČ 1945–1989: ideologická komise ÚV KSČ 1958–1968 (dříve f. 10/5), kart. 6, a. j. 23/1, materiál Problematika současné mladé generace. 29 Archiv bezpečnostních složek (ABS), f. A34 (II. správa MV), kart. 489. Informace

č. 13 z týdenních svodek KS-MV za 1. polovinu července 1964 (23. 7. 1964). Jednání proběhlo mj. při oslavách letnic na Pustevnách-Radhošti.

30 K této problematice srv. POSPÍŠIL, Filip – BLAŽEK, Petr: „Vraťte nám vlasy!“ První máničky, vlasatci a hippies v komunistickém Československu. Praha 2010. Srv. i KUDRNA, Ladislav: Nepřizpůsobiví. Studenti, máničky a další pohledem československých mocenských orgánů. Paměť a dějiny, roč. 5 (2011), č. 2, s. 3–16. 31 Při panelové diskusi k problematice mládeže v roce 1968 v Bad Wiessee 9. 10. 2013 na výroční konferenci Collegia Carolina pamětnice Jana Kohnová poznamenala, že na rozdíl od svých vrstevníků na Západě neprožívala nějaký generační vzdor vůči 89


roveň již v tomto období, tedy v roce 1965 si musela oficiální mládežnická organizace přiznat, že jednu skupinu mládeže se jí již prakticky vůbec oslovovat nedaří – vysokoškoláky.32 Právě akce vysokoškolských studentů byly vnímány jako mimořádně problematické. Zmiňme alespoň zvolení Allena Ginsberga králem majáles nebo proslulou demonstraci vysokoškoláků ze strahovských kolejí na konci října 1967.33 Dohledu se také rychle vymykal časopis Student.34 Nicméně přes velké pobouření stranického aparátu a bezpečnostních složek se nejednalo o nějaké projevy vyspělého a zásadního politického odporu, spíše o jakousi recesi a drobnou provokaci establishmentu místy až pubertálního rázu.35 I postoje v těchto kauzách jasně ukazovaly, že onen „establishment“ byl rozpolcen i ve vztahu k mládeži a v představách o řešení generačních spo-

32 33

34 35

rodičům, protože i oni byli „obětí režimu“. Jako protivníky nevnímala ani pedagogy – i s nimi totiž sdílela společného protivníka. Generační revolta tedy probíhala na víceméně odpersonalizované rovině, jako protivníci byli vnímáni lidé, které představitelé mládeže osobně neznali. Srv. NA, f. ÚV KSČ 1945–1989: ideologická komise ÚV KSČ 1958–1968 (dříve f. 10/5), kart. 6, a. j. 23/1, materiál Problematika současné mladé generace, s. 129–130. KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: c. d., s. 759 (heslo Případ Ginsberg, autor hesla M. Franc) a s. 878–879 (heslo Strahovské události, autor hesla M. Franc). K Allenu Ginsbergovi srv. např. i SVATOŠ, Michal: Studentský majáles roku 1965 aneb Allen Ginsberg králem majáles. In: ZILYNSKÁ, Blanka – SVOBODNÝ, Petr (ed.): Česká věda a Pražské jaro (1963–1970). Sborník z konference. Praha 2001, s. 365– 370 nebo BLAŽEK, Petr: Vyhoštění krále majálesu. Allen Ginsberg a státní bezpečnost. Paměť a dějiny, roč. 5 (2011), č. 2, s. 28–43, ke strahovským událostem srv. PAŽOUT, Jaroslav: Mocným navzdory: Studentské hnutí v šedesátých letech 20. století. Praha 2008 (zde je věnována pozornost i případu A. Ginsberga) nebo KAPLAN, Karel: Kronika komunistického Československa. Kořeny reformy 1956–1968. Brno 2008. K časopisu Student srv. LIBÁNEK, Tomáš: Srpen nebyl jejich prohrou. Marginalia Historica, roč. 2 (2011), č. 2, s. 11–50. Autor se zde zabývá především osobou jednoho z vedoucích redaktorů, Petrem Feldsteinem. Zde je třeba upozornit, že věkový průměr studentů v terciárním školství, zejména v běžném studiu, se výrazně snížil jak odstraněním praxe „věčných studentů“, tak zejména snížením délky školní výuky v předchozích stupních. Tento druhý faktor vrcholil na sklonku 50. let, kdy na vysoké školy běžně chodili mladí lidé již před dovršením 18 let věku, tedy nezletilí. Později sice délka školní docházky stoupala, ale jen omezeně. 90


rů. Nicméně je třeba si povšimnout, že značné pochybnosti o morálním stavu nejmladší generace projevovali i mnozí reformisté. V proslulém roce 1968 dění bylo skutečně taženo od počátku mladou generací, ovšem mladou v roce 1948, která rekapitulovala a přehodnocovala svůj dosavadní život.36 Mládež jako taková hrála do srpna 1968 spíše „druhé housle“. To se však pronikavě změnilo v okamžiku okupace. V srpnových dnech mladí tvořili jádro protestů a ve svých postojích vytrvávali i v následujících měsících a letech. Vzpomeňme v této souvislosti nejen osud Jana Palacha37 či Jana Zajíce,38 ale také aktivity Hnutí revoluční mládeže, jak je popsal např. Jaroslav Pažout.39 ČSM se definitivně rozpadl a v březnu 1969 byla založena relativně velmi volná Federace organizací dětí a mládeže, v níž jednoznačně převažovali zastánci předsrpnové politiky. Jenže v době nástupu tzv. normalizace se ukázala část mladé generace v poněkud odlišném světle. Velké čistky na sklonku 60. let totiž otevřely před mnoha mladými lidmi nečekané možnosti kariéry, které nenechali nevyužité. Zajímavě to ilustruje již zmíněný rozhovor s J. Komendou.40 Komunistická strana zahájila mezi loajálními mladými lidmi také mohutnou náborovou kampaň, aby znovu zaplnila po čistkách notně prořídlé řady členstva a slavila přitom neopomenutelné úspěchy. Zastánci, řečeno dobovým termínem, kon36 FRANC, Martin: Česká mládež v šedesátých letech 20. století – úvod do problematiky, s. 14–19. Stále se objevují ovšem i teze považující rok 1968 za generační konflikt, obdobný k průběhu tohoto roku v západní Evropě či v USA. Srv. např. BREN, Paulina: Zelinář a jeho televize. Kultura komunismu po pražském jaru 1968. Praha 2013, s. 46–50 a 58–61. Domnívám se, že přitom někteří autoři poněkud přeceňují např. strahovské události v roce 1967. Určitou roli také může hrát diskurs vytvářený pamětníky, kteří nadhodnocují svoji roli v dění toho roku. A nutno říct, že veřejnou debatu o rok 1968 ovlivňují stále více lidé patřící na konci 60. let mezi mládež. Bez významu nemusí být ani svůdnost analogie k roku 1968 jinde ve světě a také značná vágnost při používání výrazů mladí či mládež (sedmačtyřicetiletý Dubček byl mladý opravdu pouze relativně ve srovnání s jinými předáky KSČ). 37 Srv. Jan Palach ´69. Eds. BENEŠOVÁ, Michala – BLAŽEK, Petr – EICHLER, Patrik – JÁCHIMOVÁ, Veronika – JAREŠ, Jakub – PORTEL, Viktor. Praha 2009. Zde je mimo jiné uveřejněn životopis Jana Palacha od novináře Jiřího Lederera a řada dalších studií a materiálů k této osobnosti. Také je zde bohatý seznam literatury k tématu. 38 Nejnověji DORKO, Branislav: Jan Zajíc. Opava 2012. 39 PAŽOUT, Jaroslav: Hnutí revoluční mládeže 1968–1970. Edice dokumentů. Sešity Ústavu pro soudobé dějiny AV ČR č. 39. Praha 2004. 40 VANĚK, Miroslav – URBÁŠEK, Pavel (eds.): c. d., s. 334–337. 91


Obálka časopisu „Mladý svět“ (1965) zervativní nebo dogmatické politiky iniciovali vznik Leninského svazu mladých, který aspiroval na pozici nástupce Československého svazu mládeže. Husákovské vedení však upřednostnilo vytvoření Socialistického svazu mládeže z loajálních kádrů z bývalého ČSM, protože vedení Leninského svazu 92


mladých se jevilo jako dost nevypočitatelné. Obecně lze říct, že husákovská mocenská skupina upřednostnila opět před mladistvými ideologickými nadšenci usedlejší kádry.41 A rozhodně se nedá tvrdit, že by proces označovaný hodně eufemisticky jako normalizace proběhl mezi mladými lidmi s menšími úspěchy, než tomu bylo u jejich otců. Velmi silně u této věkové skupiny rezonovala zejména některá sociální opatření pomáhající mladým manželstvím a poměrně rapidní zlepšení bytové tísně v první polovině 70. let.

Strach před šikanujícími zrůdami (1985–1989) Pomiňme nyní téma mládeže pro období 70. a první poloviny 80. let,42 neboť se domníváme, že mimořádnou zajímavost má vztah mocenské elity v Československu k další silné populační vlně narozené právě v první polovině 70. let, která pomalu dospívala na sklonku 80. let. V určitých ohledech bychom jistě našli paralely k situaci z let šedesátých. Nešlo ani tak o zklamání z reality konfrontované s původními plány, protože ideologickým vizím nebyla přikládaná zdaleka taková váha jako v minulosti. Znovu se ale oživily diskuse o kriminalitě mládeže. Tentokrát se jednalo o problematiku agresivity mezi mládeží. Michal Pullmann toto téma správně uvádí mezi vhodnými okruhy společenské diskuse, které měly sloužit jako ventil ve vypjaté společenské atmosféře.43 Už v období, které můžeme ve vztahu k sovětské realitě označit jako jakési interregnum, tedy v letech 1983 a 1984, se motivy agresivity mezi mladými, zejména šikany objevují, čím dál častěji například ve filmech a televizi.44 A výrazně se množí na konci 80. let, kdy se také prohlubuje jejich 41 Problematika Leninského svazu mladých a vzniku Socialistického svazu mládeže dosud není odpovídajícím způsobem zpracována. V současné době se však tímto tématem intenzivně zabývá Christianne Brennerová. 42 K oficiálním dobovým představám o problematice mladé generace srv. např. ČMOLÍK, Otto – VARHOLÍK, Juraj: Pokolení. Příspěvek k problematice posloupnosti generací a formování komunistického vědomí mládeže v socialistické společnosti. Praha 1974. Juraj Varholík byl prvním předsedou Svazu socialistické mládeže (SSM). 43 PULLMANN, Michal: Konec experimentu. Přestavba a pád komunismu v Československu. Praha 2011, s. 126–127. 44 Srv. i např. televizní seriál z roku 1985 „Třetí patro“ z prostředí učňovské mládeže. Problematiky se však dotkl již dětský snímek „Muž přes palubu“ (rež. Jaromír Borek), který měl premiéru v září 1981. K problematice šikany na středním stupni 93


expresivita.45 Zajímavé je v tomto kontextu základní poselství, které vládnoucí moc v rámci těchto diskusí vysílala. Nastupující generace byla líčena ve velmi černých barvách, jako potenciální nositel rozvratu společnosti a hrozba nástupu věku barbarství.46 Komunistická strana, respektive stávající establishment, přitom sebe sama prezentovala jako hráz civilizace a pořádku, jako správce státu, který sice možná má své chyby, ale jehož odstranění by přineslo nebezpečný chaos a násilí. Tato pozice byla samozřejmě do značné míry projevem zoufalství a svědčila o ztrátě důvěry komunistické strany ve své schopnosti získat mladou generaci pro své plány. Opsaný oblouk ve vztahu k mládeži těžko může být působivější, i když nelze přehlédnout, že distance k mládí jako zdroje rozvratu a nebezpečné revolučnosti (řečeno termínem stalinistické epochy nezralé radikality a levičáctví) si KSČ udržovala již od počátku 50. let. Na konci 80. let spíše zaujme skutečnost, že i její ideologové a propagandisté čím dál častěji projevovali obavu, že již svoji roli spolehlivého tlumiče geneškolství, především v učňovských internátech, srv. i PLESKAČ, Václav: Trestná činnost v internátech a učilištích. Kriminalistický sborník, roč. 19 (1985), č. 8, s. 491–493. 45 V některých případech se realizace snímků protáhla až za listopad 1989, což ovšem zásadně negativním způsobem ovlivnilo jejich rezonanci ve společnosti. Srv. filmy „Mezek“ (rež. Vladimír Drha, premiéra únor 1986); „Outsider“ (rež. Zdenek Sirový, premiéra srpen 1987); „Horká kaše“ (rež. Radovan Urban, premiéra leden 1989); „Obyčajný špás“ (rež. Alois Ditrich, premiéra červen 1990), „Silnější než já“ (rež. Petr Šícha, premiéra leden 1991). Koncem 80. let byl silně reflektován i problém šikany na vojně, srv. např. televizní snímek „Zírej, holube!“ (1987) nebo televizní seriál „Chlapci a chlapi“ (1988). 46 Nejednalo se ovšem jen o středoškolskou mládež, obavy vzbuzovali i starší žáci základních škol, jak dokládá mj. debata Kořeny necitelnosti. Besedujeme o příčinách dětské delikvence. Rudé právo, příloha Haló sobota 6. 8. 1988, roč. 68, s. 8–9. Besedy se účastnila vedoucí genetické laboratoře ČSAV [?] Marie Tolarová, vedoucí lékařka psychiatrického oddělení pro děti a mladistvé fakultní polikliniky 2 v Praze Maria Krupová, kriminalisté Místního oddělení VB Prahy 5 kpt. Bohuslav Kaplan a por. Miroslav Kacbuda a externí spolupracovník redakce JUDr. Jan Pinz. Besedu vedli redaktoři Vladimíra Bohatová a Karel Krtička. Velmi detailně je zde vylíčen otřesný případ zotročení a mučení chlapce jeho vrstevníky ve věku 12–14 na pionýrském táboře. Podobně srv. rozhovor Proč brutalita? O připravované knize Josefa Klímy. Tvorba, roč. 20 (1988), č. 2, s. 9. V Tvorbě při této příležitosti vyšla i kapitola „Šimonovo odpoledne“ o zkušenostech žáka 5. třídy základní školy se šikanou ze strany jeho vrstevníků. Samotná kniha Josefa Klímy „Brutalita“ vyšla až v roce 1990, což negativně ovlivnilo její recepci u veřejnosti. Přitom nápad na její vznik pocházel podle autora již z prosince 1984. 94


račních sporů a ochránce tradiční hierarchie s vysokým postavením starců již není schopná i vzhledem k vnitřním sporům plnit. Není naším cílem zabývat se dalšími zákrutami vztahu komunistické strany k mladé generaci v 90. letech a v novém tisíciletí. Nicméně jako závěr lze dát k úvaze, jak se proměny postojů vládnoucí moci k mladé generaci v období 1948–1989 podepsaly na vztahu mládeže obecně k levici, vztahu, který se tak výrazně odlišuje od situace v mnoha zemích západní Evropy. Martin Franc

95


96

Nástupcovia a nevďačníci.

Nástupcovia a nevďačníci. Mládež v materiáloch okresných konferencií KSS v 50. rokoch Príspevok sa venuje tematike mládeže v prostredí nižších straníckych článkov, menovite na úrovni výročných okresných konferencií. Zachované zápisnice z týchto podujatí v sebe spájajú dve kvality, zvyšujúce ich výpovednú hodnotu z hľadiska dnešného výskumu. Stretnutie na úrovni okresu si v sledovanom období napriek tlakom smerujúcim k oficiálnosti a ritualizácii uchovávalo badateľný stupeň neformálnosti – delegáti, cítiac sa „medzi svojimi“, sa nezriedka odchyľovali od oficiálneho programu, diskutovali bez vopred pripravených textov, reagovali ad hoc, protestovali atd. Pritom však relatívne vysoký stupeň v hierarchii straníckych aktivít a rituálov zaručoval isté technické zázemie, kde sa organizátor staral nielen o získanie kópie hlavného referátu a správ mandátovej a kontrolnej komisie, ale tiež zaisťoval prítomnosť pisárok, ktoré s vysokou presnosťou zachytávali celý priebeh diskusie v plnom znení, alebo aspoň ich obsiahlu parafrázu, a potreba rýchleho spracovania vylučovala rozsiahle manipulácie s významami. Celý materiál bol potom zasielaný v kópii do archívu Ústredného výboru Komunistickej strany Slovenska (ÚV KSS).1 Svoje nezávislé správy tam adresovali i prítomní vyslaní hostia z Krajských výborov (KV KSS) alebo priamo z Ústredného výboru, ktorí priebeh konferencie zasadzovali do situačného kontextu, porovnávali ho s dianím v ostatných okresoch, a tiež neraz zachytili či zvýraznili práve tie momenty, ktoré domáci funkcionári vo svojej správe zámerne potláčali. Aké teda bolo miesto mládeže v oficiálnej režimovej rétorike a v každodennej realite „straníckeho života“? V prvom rade si možno všimnúť vágnosť vekového vymedzenia dobového mládežníka a variantnosť jeho predpokladaných osobnostných kvalít, individuálnych schopností a očakávanej zodpovednosti. V obrazoch z doby tesne po oslobodení pretrvával étos mladého 1

Slovenský národný archív (ďalej len SNA), f. ÚV 2. Zápisnice z okresných konferencií KSS. 97


bojovníka, nielen pomocníka ale priamo kópie dospelých, ktorý sa naplno podieľal na odboji. Roku 1945 pripomínal Gustáv Husák vo funkcii podpredsedu SNR, že: „Mladí ľudia boli najaktívnejší, najodvážnejší, a majú neskonalú zásluhu o naše oslobodenie... Tisíce našich mladých priateľov odpočíva po horách a dolinách Slovenska, a ich obete zaväzujú... Nie div, že mladí ľudia do veľkej miery vedú a spravujú verejný život u nás. V tom je priebojnosť nového režimu, elán a záruka budúcich úspechov.“2 Osemnásť-, ale i šestnásťroční chlapci boli vykresľovaní ako uvedomelí vojaci, pripravení nafasovať zbraň a položiť za (komunistami) vyznávané hodnoty život. Je hodné pripomenutia, že posun od obrazu pubertálnych výrastkov ako objektu potrebnej sústredenej výchovnej snahy k predstave už vyspelej, uvedomelej, ozbrojenej a bojujúcej mládeže sa počas vojny odohral na oboch stranách frontu. Aktivistické reportáže a poviedky z odbojárskych médií, publikované v čase Slovenského národného povstania, sa so sympatiami zmieňovali o neplnoletých partizánskych spojkách, rozviedčikoch i armádnych „synoch pluku“ v oddieloch Červenej armády, o ich bojovej činnosti a hrdinstvách. Oficiálna propaganda Slovenského štátu spočiatku využívala motív účasti nedospelých osôb v boji na strane protivníka ako argument apriorne spochybňujúci etickosť jeho konania, označujúc ho za zneužívanie ľahko ovplyvniteľnej a pomýlenej mládeže. Na strane protivníka videla „skupiny nahuckaných šarvancov“, vyzbrojených tými, čo „nevedia, čo je zbraň v rukách dieťaťa“.3 No vzhľadom na oficiálnu mobilizáciu členov Hitlerjugend a tiež na výcvik a organizované nasadenie vybraných 16–17 ročných „bojovníkov“ z radov Hlinkovej mládeže zmenila ľudácka propaganda líniu a aj ona si osvojila motív oslavy bojujúcich adolescentov.4 I dievčatá v aktuálnych obrazoch urýchlene dospievali a vzorne zvládali prechod z roľníckeho alebo meštianskeho domova do tvrdého „nedievčenského“ prostredia – pri ošetrovaní ranených, pri strete so smrťou, pri zodpovednosti

2 3 4

Na správnej ceste. Výňatky z článku podpredsedu SNR G. Husáka v časopise Prerod. Svet mladých, roč. 1 (1945), č. 2, s. 2. Ohlas Žilinčanom. Gardista 13. 9. 1944, roč. 6, s. 3; Poslanec Slameň zavraždený. Slovák 29. 8. 1944, roč. 26, s. 1. Hlinkova garda nastúpila. Gardista 5. 10. 1944, roč. 6, s. 1; Vzorný slovenský junák. Týždenník Slovák 5. 12. 1944, roč. 25, s. 1. 98

Mládež v materiáloch okresných konferencií KSS v 50. rokoch

za poľné kuchyne pre evakuantov, pri prevzatí zodpovednosti za osirotených súrodencov... 5 Sile prenikania tohto étosu celou spoločnosťou (pričom jeho silu nepochybne znásobovala cielená komunistická kampaň, rátajúca s prirodzeným radikalizmom mladých a ich predpokladaným príklonom doľava) zodpovedali aj politické, vlastne ústavné zmeny, ktoré posunuli nižšie i formálnu hranicu dospelosti, napr. u volebného práva z 21 na 18 rokov.

Medzi výberom a masovosťou V období 1945–1948 si možno všimnúť zaujímavý úkaz, týkajúci sa fenoménu cielenej politizácie mládeže. Akokoľvek sa nám spätne môže zdať dobová agenda smerovaná k mládeži prepolitizovaná, v porovnaní s obdobiami tesne predchádzajúcimi a nasledujúcimi zrejme dosahovala nižšiu úroveň, najmä v porovnaní so zážitkom programovej politickej indoktrinácie počas výchovy v Hlinkovej mládeži i neskôr po roku 1948. Z komunistického hľadiska bola po vojne zrejme prvoradá neutralizácia dospelých politických oponentov a obrusovanie politickej vyhranenosti ich potenciálneho dorastu. Takticky uprednostnili étos spoločnej povojnovej obnovy, ktorú symbolizovali mládežnícke „budovateľské“ projekty, ako napríklad Trať mládeže. Samotný vypätý kolektivizmus, ktorým sa podobné akcie vyznačovali, v tom čase nebol spájaný výlučne s komunistami, a pozývaní k účasti boli všetci – nakoniec, na Trati pôsobili i pracovné oddiely priamo vedené kňazmi.6 Snaha usmerňovať a kontrolovať energiu aktívnych jedincov celej generácie a nedopustiť, aby politická konkurencia vychovávala „vlastnú“ mládež, udržiavala rétoriku komunistami ovládanej jednotnej mládežníckej organizácie neutrálnejšiu, než by bola v prípade otvoreného príklonu Sväzu mládeže7 ku KSČ. (Nakoniec, 5

6 7

V redakčnej odpovedi na list Márie L. ako sa stať zdravotnou sestrou sa odporúčalo absolvovať zdravotnícke kurzy HSĽS. In: Nová žena, roč. 5 (1942), č. 7, s. 2. Pozitívne obrazy dievčat pripravujúcich balíčky pre vojakov, obsluhujúcich útulky na staniciach atď. boli frekventované i v časopise Slovenská deva pre dievčenskú zložku HM. Ivan Chorvát vo svojej spomienke napríklad dokumentuje prítomnosť evanjelického farára Jána Benčíka vo funkcii veliteľa pracovnej brigády. http://mozaika.sme. sk/c/2840038/vystavba-trate-mladeze-koncom-40-tych-rokov.html. V záujme historickej presnosti je pre prvú povojnovú organizáciu používaný názov 99


podobné to bolo i pri Sväze žien, ktorého komunistické zakladateľky po vojne trvali na formálnej dohode, že politické strany si nebudú a nesmú zakladať vlastné a teda „politické“ ženské organizácie.) Sväz mládeže v tomto období apeloval všeobecne na mládež „aktívnu“, bez rozdielu politickej orientácie v rámcoch daných Košickým vládnym programom a ľudovo-demokratickou orientáciou krajiny, ponúkal možnosť zapojiť sa do „obnovy vlasti“ i osobnú realizáciu na organizačnom, športovom, kultúrnom či sociálnom poli. V povojnovom období navyše pretrvávala i vysoká diverzita priamo medzi prokomunisticky orientovanými aktivistami. Ako príklad možno zmieniť žilinskú skupinu zväzákov okolo J. Zdražila. Táto vydávala vlastný časopis „Svet mladých“, pestovala vzťahy s brnenským ústredím SČM a svojim časopisom sa snažila oslovovať členov zväzu po celom Slovensku. O tom, ako nedostatočne bola napojená na centrum a „riadená“, môže svedčiť i redakčná akcia „Via SSSR“, v podstate fantasmagorická zbierka s cieľom zakúpiť niekoľko autokarov, ktorými redakcia s účastníkmi zbierky plánovala vydať sa „o dva-tri roky“, teda dva-tri roky po vojne, nezávisle po Sovietskom zväze a potom po ďalších európskych krajinách, kde by prispievatelia „navštívili miestnu mládež“. Redakcia opakovane vyjadrovala počudovanie nad neveľkým počtom záujemcov, veriacich v možný úspech plánovaného podujatia.8 Značné výrady voči aktivitám, či v tomto prípade voči nedostatočnej aktivite a radikálnosti súdruhov v Bratislave v tom čase vyjadrovala i skupina ľavicových mládežníkov z Ružomberka, združená okolo časopisu „Ohňom a perom“.9 Po februári 1948 sa spustil masový nábor do jednotnej mládežníckej organizácie, ktorý stelesňoval verejný prísľub mládežníckych funkcionárov, daný prezidentovi Klementovi Gottwaldovi, získať pre zväz milión členov (z toho na Slovensku sa rátalo s 300 000). Stále išlo formálne o vlastnú aktivitu mládeže, i keď masívne podporovanú komunistickou stranou. Paralelne však už

8 9

v pôvodnom tvare Sväz mládeže (paralelne jestvoval Svaz českej mládeže a Sväz slovenskej mládeže – SČM, SSM) a po ich zjednotení roku 1949 Československý sväz mládeže (ČSM), pričom však zaužívaný kolokviálny termín pre ich členov ponechávam v tvare „zväzák“, „zväzáčka“, rešpektujúcom zmenu pravidiel pravopisu. Chcete s nami cestovať do SSSR? Prvá päťročenka slovenskej mládeže. Svet mladých, roč. 1 (1945), č. 4, s. 8–9. Časopis oficiálne vychádzal pod záštitou Sväzu partizánov na Slovensku – okresnej odbočky v Ružomberku, redaktori však boli v študentskom veku – šéfredaktorom bol Miro E. Golecký. 100


dlhší čas naberala hromadne nových členov aj samotná komunistická strana, a to už od veku 18 rokov, čím náboru do zväzu do istej miery konkurovala. Uvedomelý mladý človek – člen KSČ – sa sám totiž automaticky pokladal za natoľko dospelého a ideologicky vyspelého, že nepociťoval dôvod zúčastňovať sa aktivít ČSM. Ako svedčili medializované sťažnosti, tento problém dvojitého členstva a teda očakávaného no nerealizovaného prevzatia dvojitého zaťaženia mladými komunistami, ktorí mali pôsobiť ako reálne nasledovaniahodné vzory priamo v radoch zväzákov, sa nedoriešil ani po desiatich rokoch. Navyše sa ukazovalo, že koncom 50. rokov približne tretina novoprijímaných mladých straníkov neabsolvovala prípravu v ČSM a ani nebola získaná jeho prostredníctvom.10 Ďalej sa zväz mládeže stával fakticky konkurenčnou organizáciou voči odborovému hnutiu (medzičasom zjednotenému do ROH). Odbory si vo svojich závodných organizáciách tradične zriaďovali komisie pre mládež a venovali sa jej tiež vo zvýšenej miere v komisiách pre kultúru, vzdelávanie a šport. O tom, že vzťahy medzi odborárskymi aktivistami a zväzáckymi funkcionármi sa nevyvíjali na pracoviskách hladko, svedčia dobové apologetické postoje odborárov, ktorí uznávali potrebu „praktického uskutočnenia jednoty mládeže“ no trvali pritom na svojom práve „organizovať pracujúcich bez ohľadu na vek“, s tým, že aj do jednotných odborov patrí „ktokoľvek, kto za mzdu alebo za plat pracuje“.11 Tento dojem podporuje aj direktívny tón straníckych smerníc, ktorými boli najmä v českých krajinách z mladých odborárskych aktivistov „vytvorené“ závodné organizácie Svazu mládeže tlakom zhora už pred februárom 1948 a následné mentorské vyjadrenia najvyšších funkcionárov, snažiacich sa zmierňovať už vzniknuté napätia: „Pretože sme nemohli vytvoriť jednotnú organizáciu mládeže, museli sme siahnuť k mimoriadnym opatreniam. Preto sme vytvorili komisie mládeže z odborovo organizovanej mládeže v závodoch, a tak sa nám podarilo túto mládež ako celok začleniť do ČSM.“ Na Slovensku túto fázu posunula odlišná politická situácia,

10 Roku 1958 len 60 % mladých komunistov bolo súbežne organizovaných v ČSM. Celkovo sa uvádzalo, že bolo „veľmi málo zväzákov nad 24 rokov“. Obrátiť viac pozornosti na mladých. Pravda 14. 3. 1958, roč. 39, s. 1. 11 ZUPKA, Fero: Za lepší život. In: Za lepší život. Z plenárneho zasadnutia Slovenskej odborovej rady, konaného 22. júla 1948 v Bratislave, Bratislava 1948, s. 25. 101


neprajná „hromadnému členstvu“ mladých odborárov v zväze, až do obdobia po prevrate, čím „živel robotnícky ostal v SSM v drvivej menšine“.12 Napriek deklaráciám o spolupráci a nekrížení záujmov v tomto období prebralo ČSM časť odborárskej agendy, a to práve tú „predajnejšiu“ z hľadiska získavania verejnosti. V mnohých závodoch sa v odborárskych komisiách pre mládež totiž medzičasom združili mladí pracovníci, fungovali ako mládežnícke spolky, v rámci ktorých si organizovali kultúrne akcie a záujmovú činnosť. No direktívne rozdelenie sfér vplyvu medzi ČSM a ROH im malo „navrátiť charakter skutočných komisií“, ktoré sa mali zaoberať „výlučne otázkami národohospodárskymi, otázkou odborového vzdelávania, sociálnej politiky a odborárskej výchovy, teda otázkami odborárskymi“.13 Nuž a tým, že závodné odbory stratili možnosť bojovať za rozšírenie práv pracujúcich a zvýšenie ich odmien – ako potvrdil predseda Organizačnej komisie Slovenskej odborovej rady „na schôdzkach musíme členstvo odvykať hovoriť o osobných veciach a od riešenia sociálnych problémov“14 – ostala odborárom len nevďačná agenda propagovania zvýšeného pracovného úsilia a ospravedlňovania nedostatkov a nedodržaných sľubov, ktoré len malej miery vedeli vykompenzovať podielom na prerozdeľovaní dovoleniek, pracovných pomôcok a podobne. V južných oblastiach Slovenska vznikali vo sfére kultúrnych aktivít podobné konkurenčné napätia aj medzi ČSM a novozriadenou kultúrnou organizáciou maďarských pracujúcich Csemadok, kde pre zmenu ťahali za kratší koniec mládežnícki funkcionári. Csemadok obsadil spoločensky rešpektovanejší priestor venovaný organizovaniu ľudovej umeleckej tvorivosti (a v prípade slovenských Maďarov aj čerstvo obnovenej možnosti pestovania ich etnického povedomia cez folklór a propagáciu klasickej literatúry) a jeho aktivisti sa ho nemienili ľahko vzdať.15 Keďže etnicky slovenská mládež zvláštnu kul12 ZÁPOTOCKÝ, Antonín: Úkoly Svazu mládeže. Z projevu na konferenci dělnické mládeže SČM 3. října 1948. In: Mládež nesmí být pouhým divákem, Praha 1972, s. 36–39. 13 LEBENHART, Rudolf, vedúci tajomník Komisie mládeže SOR: Pomer ROH k hnutiu mládeže. In: Za lepší život. Z plenárneho zasadnutia Slovenskej odborovej rady, konaného 22. júla 1948 v Bratislave, Bratislava 1948, s. 58. 14 JAŠÍK, Ladislav: Naša organizačná činnosť v závodoch. In: Za lepší život. Z plenárneho zasadnutia Slovenskej odborovej rady, konaného 22. júla 1948 v Bratislave, Bratislava 1948, s. 49. 15 „...rozmáha sa veľmi zlý a mylný názor o postavení organizácie ČSM. Hlavne v Dolných Salibách a to najmä u mládeže maďarskej národnosti má ten mylný názor, že ČSM je slovenskou mládežníckou organizáciou a Csemadok je zasa maďarskou 102


túrnu organizáciu nemala, v mnohých obciach sa pri oboch organizáciách vyvinuli paralelné spevácke krúžky, divadelné skupiny, a jedinou ponukou ČSM pre maďarskú mládež zostávalo politické školenie, vnímané skôr ako nepríjemná povinnosť. Badateľným vývojom v čase prešla i otázka výberovosti členstva (čo sa týkalo i Pioniera, ako zložky ČSM). Keďže pionierske oddiely a skupiny boli organizované pri školách a ich vedenie často prischlo učiteľom, zľahčovali si robotu a trvali na kritériu výberovosti. Interpretovali členstvo v organizácii ako odmenu za dobré správanie, dobré známky, vyhradzovali právo vstupu len pre „uvedomelé“, deti, čo bolo v priamom rozpore s postupne požadovanou masovosťou. Viaceré prekladové vzorové príbehy pre deti o sovietskych pionieroch síce opisovali rituál dočasného odňatia šatky či vylúčenie z Komsomolu pre nedisciplinovanosť alebo zlé známky, no vždy sa končili happyendom, keď sa vinník po krátkom poblúdení pod tlakom kolektívu polepšil a navrátil do organizácie.16 V realite však mávali rozhodnutia o vylúčení za následok trvalé zníženie stavu členstva, čo nebolo propagandisticky únosné. V prípade, že sa učitelia angažovali v ČSM, využívali ho ako ďalší nástroj disciplinizácie. Žiaci im boli duplicitne podriadení a mohli byť v prípade konfliktu postihovaní nielen v triede, ale i mimo nej. Nezriedka práve učiteľa napadlo navrhnúť a presadzovať okrem riaditeľského pokarhania alebo dvojky zo správania i vylúčenie z Pionierskej organizácie či z ČSM. Roku 1957 tak krajský tajomník ČSM oboznamoval delegátov konferencie KSS o svojom zdesení z priebehu zväzáckej schôdze na Jedenásťročnej strednej škole v Humennom, kde „učitelia ovládajú ČSM“. Bol svedkom zhromaždenia, ktoré riaditeľka využila ako fórum na verejné karhanie prepadlíkov. Tí museli pred všetkými spolužiakmi zdôvodňovať svoj neúspech, dovádzala ich až k plaču atď. Podobne sa mu nepozdávala situácia na Hospodárskej škole v Prešove, kde dostali všetci päťku za to, že si zabudli na rýchlopis

mládežníckou organizáciou. Toto je mylný názor, pretože Csemadok nezdružuje mládež, ale má celkom iné poslanie. V dôsledku toho v Dolných Salibách máme len 4 Maďarov organizovaných v ČSM, ostatní odmietajú stať sa členmi ČSM.“ SNA, f. ÚV 2, kart. 41, archívna jednotka (a. j.) 156. Galanta 1956, s. 63. Hlavný referát. 16 Napríklad OSEJEVOVÁ, Valentina: Vasiok Trubačov a jeho kamaráti, II. diel. Bratislava 1954, s. 30 a 123–125; IZJUMSKIJ, Boris: Rudé nárameníky. Praha, 1956, s. 323. 103


ceruzku, a chceli to síce rozoberať na schôdzi ČSM, „no len do momentu, kým neprišiel učiteľ, potom sa už báli“.17 Napriek pretrvávajúcemu obrazu detí a mládežníkov, ktorí vstupujú do svojich organizácií až v momente, keď sú zaškolení a preverení, podľa pokynov aktuálnych začiatkom 50. rokov mali obe organizácie robiť aktívny nábor, pracovať na udržaní si nových záujemcov ponukou záujmových činností primeraných ich veku a snažiť sa o stopercentnú organizovanosť. Pokusy vedenia škôl vykazovať v oblasti mimoškolských aktivít aspoň akú-takú činnosť komplikoval najmä v prípade Pionierskej organizácie aj trvalý nedostatok učebných priestorov, ktorý sa riešil vyučovaním na smeny.18 Sporné tiež ostávalo, ako hodnotiť úspešnosť výchovy detí, resp. mladých ľudí v základných organizáciách PO a ČSM. Kým spočiatku bol potenciálny člen sám vedený k zodpovednosti za to, aby sa – prijmúc pomocnú ruku kolektívu a absolvujúc príslušné školenia – zbavil svojich nedostatkov v období pred zložením sľubu, postupom času sa v 50. rokoch táto zodpovednosť presúvala na tých, čo ho nedokázali včas „vychovať“. Navyše, preukázateľný neúspech dospelých straníkov, ba i funkcionárov, pri zbavovaní sa vlastných nedostatkov, od alkoholizmu cez „náboženské zaťaženie“ po potieranie „náboženského tmárstva“ vo vlastných rodinách, zmäkčoval nároky kladené na členov „len“ spoločenských organizácií. Ťažké bolo napríklad tlačiť na ateizáciu školy tam, kde podobne ako na Jedenásťročnej strednej škole v Ilave roku 1956 „ZO KSS nedokázala presvedčiť troch učiteľov-komunistov, aby neposielali svoje deti na vyučovanie náboženstva“. Z pohľadu delegátky okresnej konferencie bolo „samozrejmé“, že tam práve „po ich príklade posielajú svoje deti aj bezpartijní“.19

17 SNA, f. ÚV 2, kart. 28, a. j. 69. Krajská konferencia Prešov 1957, s. 98. Štefan Pavlinský, vedúci tajomník KV ČSM. 18 Celoslovenský priemer smennosti bol roku 1965 stále vyše 25 %, v Bratislave samotnej dosahoval 29,8 % – oproti celorepublikovému číslu 14,8 %. - MAMOJKA, Juraj: Čo sme dosiahli za dvadsaťročie a kam spejeme. Večerník 3. 4. 1965, s. 5. 19 SNA, f. ÚV 2, kart. 110, a. j. 705. Okresná konferencia KSS, Ilava 1956, delegátka Klára Kovaľová, učiteľka JSŠ Ilava. 104


Ťažkosti náboru V súlade s meniacimi sa prioritami režimovej politiky variovali, či presnejšie pribúdali aj ďalšie povinnosti, kladené na členov ČSM nadriadenými zväzovými aj straníckymi orgánmi. Nadradzujúc potreby kolektívu nad svoje vlastné záujmy mal byť zväzák pripravený raz odísť z hospodárstva do priemyslu, potom opustiť fabriku a vrátiť sa domov „oživovať“ krachujúce Jednotné roľnícke družstvo, brigádovať v bani, osídľovať pohraničie... Každý zväzák mal byť podľa aktuálnych mediálnych kampaní úderníkom, cvičencom Sokola, zväzarmovcom, pionierskym vedúcim, členom Zväzu československo-sovietskeho priateľstva... Prejaviť na miestnej úrovni ochotu aktivizovať sa v mládežníckej organizácii znamenalo podstúpiť riziko kumulovania ďalších a ďalších funkcií. K tomu pribúdali finančné obety nielen vo forme členských známok, ale i povinného odberu tlače, kadejakých brožúriek, zobraných spisov, atď. Od 1949/50 hlásili stranícke základné organizácie pokles mladých záujemcov o členstvo v KSČ – o členstve v ČSM ani nehovoriac. Budovateľský étos prvej povojnovej generácie vyprchal. Navyše práve prví povojnoví mládežníci, bez ohľadu na politické presvedčenie, zažili od svojich prvých školských rokov prax neustálej organizovanosti a vyhrotenej kolektívnosti, indoktrináciu do „stierania sociálnych rozdielov“, spoločnej fyzickej práce atď., a to prostredníctvom pôsobenia aktivistov Hlinkovej mládeže (tiež často učiteľov). Ťažko pri súčasnom stave výskumu vyhodnotiť vplyv prvého a možno zlomového zážitku tejto generácie s politickou čistkou vo „vlastných radoch“. No vzhľadom na to, že účasť na výstavbe stavieb mládeže, zvlášť Trate mládeže Banská Štiavnica-Hronská Dúbrava, býva považovaná za určujúci identifikačný zážitok prvej povojnovej „budovateľskej“ generácie, zakladateľov SM a ČSM, je namieste tento vplyv zvážiť. Traťou mládeže prešlo takmer 50 000 účastníkov, ktorí denno-denne počúvali o svojich úspechoch z hlásení náčelníka stavby Mira Tomana.20 Ten zaviedol na trati viacero prvkov, inšpirovaných jeho účasťou na medzinárodnej brigáde pri výstavbe trate Šamac-Sarajevo v roku 1947. Po zmrazení vzťahov s Titovou Juhosláviou bol obvinený z hospodárskych machinácií, zatknutý a na I. zjazde ČSM na Slovensku roku 1951 bol už v neprítomnosti podrobený verejnej kritike 20 Open Society Archives, (OSA) 300-2-215, mikrofilm, dokument Background report z 12. 12. 1958, Československý svaz mládeže. 105


a odsúdeniu,21 a to funkcionármi, ktorí ako osobnosti vo veľkom príbehu „spoločného zážitku“ zďaleka natoľko nezavážili. Možno predpokladať, že už tu generácia „budovateľov“ prešla bodom, ktorý znamenal prepad dôvery vo vlastnú organizáciu. Po tomto „páde verejného hrdinu“, ku ktorému mali osobný emocionálny vzťah tisíce mladých brigádnikov, najmä zo Slovenska, nasledovali s istým odstupom viaceré vlny odvolávania a miznutia tvárí v súvislosti s procesom proti Šlingovi a Švermovej, atď. – tam však išlo už skôr o postavy aparátčikov, s ktorými väčšie skupiny mládeže nemali výraznú osobnú skúsenosť, a už vôbec nie zo spoločného „budovateľského“ výkonu založeného na fyzickej práci v sparťanských podmienkach. Ďalší prepad dôvery už v celý systém možno datovať do obdobia po úmrtí J. V. Stalina a najmä po XX. zjazde KSSZ. Gros náboru do ČSM sa zo závodov úplne posúvalo na stredné školy, čomu vyhovovalo i predlžujúce sa obdobie povinného vzdelávania. Do zväzáckeho veku sa dorastalo ešte v škole, kde boli mladí ľudia ľahšie organizovateľní a kontrolovateľní než po odchode do praxe. Priama naviazanosť na školský systém a tiež priamy nábor do strany medzi dospievajúcimi mládežníkmi uberali členstvu v Pionierskej organizácii i v ČSM atmosféru pobytu medzi „dospelými“. Zrážali ho do „detského“, kontrolovaného a povinne organizovaného sveta, z ktorého budúci robotník či roľník vystupoval po získaní výučného listu. Ako postrehol komentátor Mladej fronty v roku 1960, nádeje, že deti budú s vekom a rokmi strávenými v mládežníckych organizáciách uvedomelejšie, sa nenaplnili. „Vo väčšine siedmych a ôsmych tried je červená šatka vzácnosťou. Väčšina v ňom nevidí čestné a hrdé označenie príslušnosti k Pionierskej organizácii, ale čosi, čo ich radí medzi malé deti.“22 Rovnako ako pri straníckom členstve, aj aktívni záujemcovia o vstup do ČSM sa už v období masového náboru regrutovali zo sociálnych skupín, ktoré nepatrili k režimom preferovaným, naopak. Medzi členstvom sa znižovalo percento robotníkov, nedarilo sa získavať roľnícku mládež a trval pretlak strednej triedy (perspektívnych vysokoškolákov a úradníkov), pre ktorých zväzácky preukaz stále predstavoval zužitkovateľný sociálny kapitál. Roku 21 SÝKORA, Ernest: Vpred k ďalším úspechom vo výstavbe našej vlasti. Mladá tvorba, roč. 5 (1951), č. 10, s. 15. 22 HELER, Miloslav: O šátcích, kroji a praporech. Odpovědnost nesou i ředitelé škol a oddíloví vedoucí. Mladá fronta 9. 6. 1960, roč. 16, č. 140, s. 4. 106


1958 to výstižne zhrnul delegát z roľníckeho družstva: „Prečo nechcú robotníci do strany vstupovať. Prečo títo nejdú do strany. Vidím, že iste majú svoju príčinu. Vidíme, že inteligencia samozrejme keď vstupuje do strany dostane vyšší plat a lepšiu funkciu, ale taký robotník, ten si povie, však mi ten krompáč nezoberú.“23 O podobnom postoji medzi zväzákmi svedčili i dáta ohľadom žiadostí o duplikát preukazov, z ktorých 90 % podávali študenti, a z toho 85 % študenti v posledných ročníkoch, keď potrebovali dokladať svoje zväzácke aktivity v prihláškach na vyšší stupeň škôl.24 Spojencami miestnych straníkov sa tak stávali skôr študenti než miestna pracujúca mládež – robotnícka a roľnícka trieda, ktorá nemala motiváciu a nebola teda ochotná k účasti na režimových aktivitách. Ako príklad dobovej štatistiky možno uviesť dáta z okresu Brezno roku 1954, kde „z 9000 mladých ľudí bolo organizovaných len 1400, z toho školenia – ako základnej povinnosti – sa zúčastňovalo len 800“.25 Podobne bratislavské hlásenie o počtoch vedúcich pionierov z roku 1957 uvádzalo, že pri existencii 555 oddielov „z počtu 584 vedúcich je 418 študentov, 31 učiteľov a len 21 robotníkov“. Pritom napriek vysokým číslam „asi 60 oddielov bolo napriek tomu bez vedúcich alebo si títo neplnia svoje povinnosti“.26 Miestneho organizačne schopného ale triedne nevhodného mládežníka sa oplatilo výboru Dedinskej organizácie KSS podporiť aj kladným posudkom – ak by aj on odišiel na vyššiu školu, bola záruka, že sa ním rozbehnutých aktivít ujmú jeho mladší súrodenci alebo ďalší podobní „aktivisti“, zasa s víziou kádrového prilepšenia si. Netreba zabúdať, že pre mnohých to bola známa situácia, napríklad členovia Hlinkovej gardy (vrátane Hlinkovej mládeže) mali na Slovensku zákonne zakotvenú prednosť pri prijímaní do zamestnania vo verejnom sektore už od roku 1939.27 Formálny vstup do monopolnej KSČ či do ČSM (ako ekvivalentu Hlinkovej slovenskej ľudovej strany a Hlinkovej mládeže) bol teda mnohými považovaný za automatickú a už zažitú podmienku k získaniu kvalifikovaného

23 SNA, f. ÚV 2, kart. 30, a. j. 76. Bratislava, s. 159, s. Pálik, JRD Vinohrady. 24 VÍTEK, Jaroslav: Najednou si vzpomněli! Svazácký průkaz není prostředek ke kariéře. Mladá fronta 30. 6. 1959, roč. 15, s. 4. 25 SNA, ÚV 2, kart. 82, a. j. 509. Brezno 1954, s. 46. 26 K problému vedúcich pionierov. Smena 17. 1. 1957, roč. 10, s. 5. 27 Vládne nariadenie č. 220 z 5. 9. 1939 o Hlinkovej garde § 8. 107


(čo ako náplňou apolitického) pracovného miesta, resp. zotrvania na ňom, u študentov pre získanie internátu, atď. Na úrovni jednotlivcov bolo tiež možné v ČSM urobiť takú kariéru, ktorá dotyčného mládežníka funkčne postavila nad zaslúžilých súdruhov z vlastnej obce. Karieristický zväzák ochotný prijímať funkcie počas štúdia postupoval cez zväzový aparát a mohol byť napríklad v mladom veku delegovaný rovno odtiaľ do Okresného výboru strany, preskočiac miestne stranícke hierarchické štruktúry. Alebo mohol byť poslaný „z okresu“ do vlastnej dediny ako lektor, ktorého mali starší súdruhovia povinne počúvať. Na jednej strane teda režim hlásal svoje víťazstvo a pretváranie spoločnosti s masovou a spontánnou podporou mládeže, na druhej bolo čoraz jasnejšie, že jeho podpora u relevantných sociálnych vrstiev klesá priamo úmerne sklamaniu z nerealizovaného rýchleho nástupu svetlej budúcnosti. Priznať všeobecný nedostatok podpory zo strany mládeže by však znamenalo protirečiť vlastnej dogme, a tak sa cestou z prekérnej situácie stalo fabrikovanie reality už na najnižšej úrovni – v základných straníckych organizáciách v obciach či závodoch. Existencia a aktivita „pridruženej“ mládežníckej organizácie sa stala stabilnou súčasťou hodnotenia úspešného plnenia povinností základných (dedinských, závodných) organizácií KSS. Mládež bolo treba nielen kontrolovať, ale priamo viesť, starať sa o jej rozvoj, a vychovávať v nej potenciálnych budúcich členov strany. Bez „vlastnej“ organizácie ČSM nemohli miestni komunisti zabezpečiť kontinuitu vlastnej politickej línie, preto sa aktívne získavanie „náhrady za seba“, výchova „druhej smeny“, zaradilo medzi štandardne prijímané stranícke záväzky. Delegáti sa opakovane zmieňovali o náročnosti tejto úlohy: „naša organizácia si dala tiež záväzok k X. sjazdu strany, že založí z mladých zamestnancov skupinu ČSM, čo neni úkol malý, keďže vieme, aká situácia je dnes medzi týmto dorastom“.28 Na druhej strane, ako uviedol zväzácky funkcionár – delegát konferencie roku 1953: „Činnosť jednotlivých organizácií ČSM je dobrým barometrom, Ukazuje na to, ako pracuje samotná závodná organizácia strany“.29 Alebo

28 SNA, f. ÚV 2, kart. 110, a. j. 704. Ilava 1954, s.120, s. Vangoríková, Štátny malobchod. 29 SNA, f. ÚV 2, kart. 29, a. j. 72. Mestská konferencia, Bratislava 1953, s. 195, delegát Emil Slezák za MV ČSM. 108


podobne, tentoraz z komentára ostravského denníka: „Akí komunisti, takí zväzáci!“30 Pochopiteľne, táto situácia dala miestnej mládeži silnú vyjednávaciu pozíciu. Mohla si okrem iného nárokovať finančnú podporu pre svoje aktivity, napr. bezodplatné prepožičiavanie obecnej kultúrnej sály, zakúpenie kinopremietačky... Ako ukazuje zážitok rozhorčeného delegáta z okresu Stará Ľubovňa, táto pozícia umožňovala i vydierať. Keď za ním zväzáci prišli, že chcú organizovať v sobotu zábavu, argumentoval, že v poslednom čase mali dve a navyše by bolo treba prenášať javisko, rozložené kvôli pripravovanému divadelnému predstaveniu. „Tak oni potom šli po dedine a začali každého odhovárať, že divadlo je zlé, aby naňho nešli.“31 Uspokojovaním požiadaviek miestnej mládeže na tolerovanie a vlastne i umožňovanie „pokleslých“ foriem zábavy sa však miestne organizácie KSS stávali ľahším cieľom kritiky miestnych moralistov. Častým motívom bolo požívanie alkoholických nápojov, no na pobúrenie stačil koedukačný charakter organizácie (za Slovenského štátu bola mládež podľa možnosti oddeľovaná v škole a pre mimoškolskú výchovu jestvovala zvlášť chlapčenské a dievčenské štruktúry HM). Fámy o tom, čo všetko sa „na schôdzkach mládeže“ deje, podnecovali ľudovú predstavivosť a boli vďačným nosičom protirežimových nálad najmä konzervatívnej časti verejnosti. Z vyťažovacích rozhovorov, zachytených analytikmi Slobodnej Európy, ktoré sa viedli s emigrantmi alebo počas návštev západných hostí v ČSR, sa tak možno dozvedieť i to, že pod rúškom okresného zväzáckeho sekretariátu vraj v Púchove roku 1955 fungoval „exkluzívny homosexuálny klub“, ktorý sa „v komunistických kruhoch tešil veľkej obľube“.32 Realita bola evidentne oveľa fádnejšia, pretože sťažnosti na nezáujem mládeže o účasť na činnosti ČSM zo strany funkcionárov neustávali. Kombinácia tlaku na požadovaný výkon voči miestnym komunistom i zväzákom bežne viedla predstaviteľov oboch organizácií k efektívnej spolupráci pri formálnom uspokojovaní nárokov „zhora“, teda ku kolaborácii pri vyrábaní fiktívnych hlásení pre okresné a krajské orgány a pod. Spätne možno konštatovať, že práve tým sa budúce režimové kádre socializovali na vedúce 30 BRUMEK, Ladislav: „Jací komunisté, takoví svazáci“. Nová svoboda 5. 10. 1957, roč. 13, č. 239, s. 4. 31 SNA, f. ÚV 2, kart. 165, a. j. 1126. Okresná konferencia KSS, Stará Ľubovňa 1954, s. učiteľ Sýkora, s. 47. 32 OSA 300-30-8, Old code subject files, a. j. 9264 / 1955 IX. 109


miesta v aparáte i vo výrobe v rámci plánovaného hospodárstva sektora azda najzmysluplnejšie. Učili sa, ako to naozaj chodí „v praxi“. Vo vzájomnom styku miestnych komunistov a zväzáckych aktivistov tiež vznikal celý paralelný vesmír „akože-politických“ aktivít, teda aktivít populárnych a žiadaných medzi mládežou, opatrených nejakým formálnym politickým bodom (tancovačka s „prednáškou“) alebo rovno imaginárnych aktivít, napríklad vykázaných ale nerealizovaných schôdzí, prednášok, či nadrátaných brigádnických hodín. Prípadná kritika alebo odmietanie takejto praxe, namierené hoci voči redukovaniu zväzáckych aktivít na kultúrne činnosti, čo si vzhľadom na svoju rozšírenosť vyslúžilo vlastnú nálepku, tzv. „kultúrničenie“, v konečnom dôsledku zmenšovalo dosiahnuté „výsledky“ pre všetkých, a teda by otvorené kritizovanie stavalo do zlého svetla nielen zväzákov, ale i miestnu stranícku organizáciu. Často totiž práve mládežníci, ktorým bolo možné vo vyučovacom čase nariadiť povinnú účasť, ako jediní zachraňovali česť miestnych komunistov. Príklad z Ilavy z roku 1952 zachytil osvedčenú a účinnú metódu „zabezpečovania“ návštevnosti politicky orientovaných podujatí na konkrétnom príklade Filmovej ľudovej univerzity: „Nebyť miestnych škôl a učňov, bolo by to v Dubnici dopadlo tak, ako v Ilave, kde sa proste pre nezáujem návštevníkov vôbec nepremietalo.“ Ten istý delegát podoprel svoje tvrdenia aj príkladom z roku 1950, keď sa v meste mal premietať cyklus filmov „Cestovanie po SSSR“. „Vstupenky sa predávali na celý cyklus prostredníctvom desiatkárov v závode, dosiahli sme pekný úspech, pretože sme takto predali vyše 500. A viete, koľko ľudí prišlo do kina? Až štyria na niektorú tému. Nuž takto sa masová práca na poli kultúrnom nemôže prevádzať. Toto je klamanie samých seba.“33 Naopak, plodnou pôdou pre eskaláciu generačného konfliktu sa stali povinné politické školenia, ktorých sa dospelí zväzáci buď mali zúčastňovať spolu s komunistami (tzv. Rok straníckeho školenia, určený i pre nestraníkov), alebo zvláštne Základné politické krúžky ČSM, pre ktoré mali zväzákom dodávať lektorov miestne a okresné stranícke organizácie. Situáciu vyhrocovala zrážka dvoch ideálnych typov politických aktivistov v praxi: mladého človeka, zosobnenia novej doby, a starého zaslúžilého bojovníka. Kým k prvému sa viazala vzdelanosť, pružnosť, perspektív33 SNA, f. ÚV 2, kart. 110, a. j. 702. Ilava 1952, s. 38, s. Hrehuš, MO KSS Ilava. 110


nosť a nezaťaženosť starým režimom, čo ho malo nadraďovať nad staršie generácie, starý súdruh bol zasa skúsený, osvedčený v boji a obetiach, teda nadradený nováčikom. V inverznom obraze sa potom zrážali „dezorientácia v súčasnom novom svete“ s „nevďačnou mládežou“. V prospech starších hovorila etika manuálnej práce a zásluh daných vekom: „Naši otcovia sú už vnútorne uvedomelí, i keď nie po stránke ideologickej ale toto uvedomenie nemá naša mládež. Keď tak sledujeme mládež má malý vzťah k práci ale má veľký vzťah k tu spomínanému chuligánstvu.“34 Spoločné školenia však dávali výhodu mladším, ktorí mali čerstvú čitateľskú prax a dokázali rýchlo absorbovať novú slovnú zásobu. Starší súdruhovia, presvedčení, že už všetko potrebné vedia, na tejto pôde zažívali silné pocity menejcennosti. Mimoriadne zle vedeli vypáliť pokusy starších miestnych súdruhov o lektorovanie. Na nevhodné správanie breznianskych zväzákov, ale i na výber nedostatočne kompetentného lektora zo strany straníckych orgánov upozorňoval roku 1953 vedúci tajomník OV ČSM z Brezna: „Súdruh nebol schopný vysvetliť im ani tie najjednoduchšie otázky, pričom zväzáci, ktorí nie sú na určitej politickej výške, urobili si z neho pobavenie a priamo ho vysmiali. Keď tento súdruh bol pozvaný aj na druhú schôdzku, vyjadril sa nasledovne: ‘Na vašu schôdzu už neprídem ani za boha’.“35

Presúvanie zodpovednosti Čím viac rástol časový odstup od komunistického prevratu 1948, tým ťažšie bolo neaktivitu a nezáujem mládeže vysvetľovať režimovo prípustným jazykom. Čiastočne sa dal problém zvaliť na neuvedomelých rodičov a na učiteľov, ktorí boli ešte po desiatich rokoch sami nedostatočne prekádrovaní alebo prevychovaní. Na jednej strane teda boli sťažnosti na nedostatočne uvedomelú mládež, väčšinou v dvoch navzájom sa neprekrývajúcich typoch „nevyrovnaných s náboženskou otázkou“, teda vzorných návštevníkov

34 SNA, f. ÚV 2, kart. 82, a. j. 501. Okresná konferencia KSS, Banská Štiavnica 1958, s. 182. 35 SNA, f. ÚV 2, kart. 82, a. j. 508. Okresná konferencia KSS, Brezno 1953, s. 337, s. Vincenc Giertli. 111


kostola, a „chuligánov“, čo zo zápasu o uvedomelosť robilo boj na dvoch úplne odlišných frontoch. Rodičmi však boli i komunisti – a práve pri ich rodinách bolo ťažké zdôvodňovať, prečo aj ich vlastné deti chodia na náboženstvo, nie sú aktívne v ČSM, nezúčastňujú sa cvičení Sväzarmu a pod. Kritika mládeže teda vrhala zlé svetlo na jej vychovávateľov. Z tvrdenia, že mládež je taká, ako bola vychovaná, sa stal povinný refrén. Niektorí straníci ho využívali i ako argument proti úlohám, ktoré na nich strana kládla. Delegátka z Čalova roku 1958 síce plne akceptovala, že „mládež budeme mať takú, akú ju vychováme“, ale nedostatky na strane komunistov videla v tom, že „veľa razy“ majú „toľko schôdzí, že ani nevedia, že ich deti „10 až 12-roční chlapci ešte o ôsmej večer túlajú sa po ulici, fajčia a robia nešváry“.36 Podobne bola zdôrazňovaná i zodpovednosť starších komunistov ako rolových vzorov. V takých prípadoch však bývali najotvorenejšie kritické buď ženské delegátky, alebo delegáti, ktorí prichádzali do okresu zvonka a nemali naň rodinné alebo iné úzke väzby – z Národnej bezpečnosti, z prokuratúry či armády. V Dunajskej Strede roku 1956 zástupca z pohraničného útvaru argumentoval, že kde sa mládež nemá kde spoločne baviť a nie je vťahovaná do užitočného diela, „nemožno sa jej diviť“, že vysedáva v krčmách. Ostrie svojej kritiky preto obrátil do radov prítomných : „Apelujem na starších členov strany, aby predchádzali vzorom celej obci a aby takto vychovávali občanov k dobrým návykom a nie opačne ako často býva, že práve člen strany je alkoholikom a predchádza zlým príkladom ostatným, a takto kazí dobré meno boľševika.“37 Frekventovane využívanou únikovou stratégiou pred kritikou do vlastných radov bolo vyhováranie sa na to, že mládež si „nevie predstaviť“, aký ťažký bol život predtým, nevie, čo je „žobrák“ a čo je to „nezamestnanosť“, keď „človek chce robiť a nemá čo“. Terapiou na tento problém mali byť ďalšie a ďalšie besedy s pamätníkmi. I tie však mali svoje riziká, ku ktorým patrili stranícke čistky a prepisovanie, resp. gumovanie oficiálnych dejín strany, zneisťujúce organizátorov i potencionálnych hostí-veteránov straníckeho boja, ale i klasický spomienkový optimizmus. Roku 1957 upozorňoval Vasiľ Biľak 36 SNA, f. ÚV 2, kart. 40, a. j. 136. Okresná konferencia KSS, Čalovo 1958, s. Mária Benková. 37 TAMTÉŽ, a. j. 145. Okresná konferencia KSS, Dunajská Streda 1956, s. 46, s. Karol Kordula Pohraničný útvar Baka. 112


na úskalia nekorigovaného rozprávania medzivojnových členov: „Naši starší robotníci-komunisti by mali viac chodiť medzi mladých ľudí a pripomínať minulosť. Obyčajne to ale býva tak, že sa chválime, ako to bolo, keď sme my boli mladí a maľujeme i biedu v ružových farbách.“38 V porovnaní so životom komunistov v časoch Uhorska, medzivojnového Československa a vojnového Slovenského štátu chýbal mládeži adrenalín, ich činnosť bola zbavená čara zakázaného. „My, keď sme sa naučili čosi z marx-leninizmu, považovali sme to za objav. Oni ako berú marxizmus ? Predovšetkým tak, že je to predmet, čo ma budú skúšať a z ktorého dostaneme známku a musím sa ho naučiť, aby som neprepadol, necítia to ako objav.“39 Rozšírený generačný pocit zo zmeškanej revolty sa pretavil i do riekanky, ktorá roku 1961 neušla bdelému oku cenzora v časopise „Plamen“: „Oni pořád bojovali. Měli slávu, měli svaly. Strejc má nejmíň čtyři řády, dědek průstřel z barikády a táta byl partizán. Já jsem blbec. Já jsem malý. Nic už na mne nenechali. Tak si půjdu půjčit stan. Ať jsem aspoň chuligán.“40 Nuž a tam, kde sa dopracovala k adrenalínu mládež ochotná k prorežimovým aktivitám, to tiež nedopadalo najlepšie – ako v prípade skupiny zväzákov z Elektrofakulty SVŠT, ktorí podľa zmienky delegáta okresnej konferencie prestali dôverovať ústrednému výboru a zrejme nespokojní s ústupom od stalinskej radikálnosti pojali v školskom roku 1956/57 podozrenie, že K. Bacílek úmyselne prepúšťa väznených nepriateľov a že „súdruhovia Široký, Bacílek a Púll usilujú o život Zápotockému“. Odhodlaní prispieť k obrane pôvodnej línie – podľa delegáta však „vo svojej slepej nenávisti proti týmto našim najlepším spoluhráčom súdruha Gottwalda a s. Zápotockého“ sa dva razy vydali interpelovať na konzulát SSSR „s tým konečným cieľom, aby súdruhovia boli odvolaní zo svojich funkcií“.41 Z neschopnosti starších straníkov získať a pripraviť mládež k vstupu do strany sa nakoniec stal frekventovaný a vzhľadom na relatívne nízku ne38 SNA, f. ÚV 2, kart. 28, a. j. 69. Krajská konferencia KSS v Prešove 1957, s. 215, Vasiľ Biľak vo funkcii tajomníka KV KSS. 39 SNA, f. ÚV 2, kart. 30, a. j. 75. Mestská konferencia KSS, Bratislava 1957, s. 121, E. Kotzik, VŠE. 40 Archiv bezpečnostních složek, f. 318-2-5, a. j. St-0076/10e-1961, 9. 11. 1961. Zásahy o mládežnické problematice; „Zpověď dítěte svého věku“. Časopis Plamen č. 11 z 1961. 41 SNA, f. UV 2, kart. 29, a. j. 73. Mestská konferencia KSS, Bratislava 1954, s. 135, delegát Ján Kubač, SVŠT. 113


bezpečnosť tohto motívu – v porovnaní s rôznymi politickými „úchylkami“ – aj populárny bod pravidelne vyžadovaných rituálnych sebakritických výlevov na straníckych schôdzach. Flagelantské vyjadrenia potvrdzovali, že dedinské organizácie pre to, aby „táto mládež Gottwaldova bola opravdu hodná tohto mena a tejto cti, stať sa členom takej organizácie, ako je naša strana“, spravili „veľmi málo, skoro nič“, niekoľko rokov ju ponechali samú na seba, nevenovali jej „patričnú pozornosť, ako sa patrí na veľkú složku politiky a verejného života“.42 Ďalší delegát na tej istej konferencii, sudca z ľudu v Ilave roku 1951, obvinil rovno vedenie okresu, že nevenovalo „vôbec patričnú pozornosť Sväzu“, hoci mládež má byť „druhou smenou“, ktorá ich má nahradiť. „Na zasadaní inštruktorov, ktoré prevádza okresný sekretariát bolo povedané, že sa vyberajú z najlepších, A čo sme dokázali? Nič!“43 Aj o rok sa konštatovalo v hlavnom referáte, že mládež je organizačne nepodchytená a dostáva sa na scestie. Dedinský delegát potvrdzoval, že „keď si to tak zoberieme, nemáme vôbec vychovanú mládež, ktorá sa má zapojiť do socialistickej práce na dedine“.44 Zástupca Útvarovej organizácie Národnej bezpečnosti sa pridal k vykresľovaniu mládeže, schádzajúcej „na zlé chodníčky opilstva“, no hlavnú chybu nevidel v nedostatočnom materiálnom zabezpečení voľnočasových aktivít, ale v zlyhaní vychovávateľov-komunistov, ktorí dopustili, aby študenti priemyslovky, budúci vedúci, sa „hanbili za robotníckych synkov“, oddeľovali sa od nich, obliekali si „úzke nohavice a páskové ponožky“, a smerovali ku „kapitalistickému spôsobu žitia“. „Tuná práve sa ukazuje, že nie je hlavnou príčinou kultúrny dom, ale tu chýba marx-leninské učenie komunistov!“ Aj podľa mienky nemenovaného predsedu okresného súdu bolo opilstvo mladých „hlavnou chybou komunistov, ktorí sa mládeži vôbec nevenujú a na túto úplne zabúdajú“.45 Výčitky smerujúce k mládeži bez prevzatia časti viny na vlastné plecia sa postupom času stali jednou z najcenzurovanejších tém priamo v prostredí výročných konferencií. Delegát, ktorý chcel vystúpiť s kritikou voči mládeži – 42 SNA, f. ÚV 2, kart. 110, a. j. 699. Okresná konferencia KSS, Ilava 1951, s. 52, Rybárik, MO KSS Dubnica. 43 TAMTÉŽ, s. 84, Rudolf Podušel. 44 SNA, f. ÚV 2, kart. 110, a. j. 700. Okresná konferencia KSS, Ilava 1952, s. 58, s. Laurenčík DO KSS Slávnica. 45 TAMTÉŽ, s. 52, Vincent Buďvesel, ÚO KSS-B. 114


teda voči ČSM, ju sám dopĺňal kritickými pripomienkami voči dospelým straníkom. Rečník z útvarovej organizácie armády varoval, že „už niekoľko rokov je mizivé percento príslušníkov strany medzi mládežou, ktorá prichádza do základnej vojenskej služby“, no súčasne dopĺňal, že „je treba si uvedomiť, že nestačí mládež kritizovať, ale osobne medzi mládežou pracovať. Myslím, že zabúdame na jeden zo základných výchovných prostriedkov mládeže – že sa sama nevychová“, no k vedeniu a výchove mládeže je treba „sústavnej práce starších politicky a charakterove vyhranených súdruhov, ktorí majú dobrý vzťah k mládeži“.46 V inom type situácie počas diskusií, keď rečník vystúpil kriticky priamo voči mládeži, bol okamžite „zavracaný“ intervenciou spoza predsedníckeho stola alebo z úst hosťa z nadriadeného straníckeho orgánu, ktorí doplnili patričné rétorické prvky a využili svoju autoritu na disciplinizáciu rečníka a prenesenie kritiky z mládeže späť na stranu. Podľa ideálneho kánonu nie dobová mládež bola nevďačná, ale práve dospelí komunisti, ktorí zabúdali, nakoľko sa im venovali starší súdruhovia v čase ich dorastania: „Uvedomme si, že keď sa komunisti sťažujú na zlú prácu závodnej rady, je to sebakritika, že komunisti zle pracujú na závode. Otázka mládeže – nenechávajme výchovu mládeže len na ČSM. Kto nás vychovával za prvej ČSR na pracoviskách. Staré kádre zabúdajú na mladé kádre. Naša mládež je zdravá a dobrá a preto nemá nik pravdu, že mládež je lajdácka, to my sme lajdáci, keď sa o ňu nestaráme, Cítime my, že sú to naše dcéry a naši synovia? Že je to naša zodpovednosť? A takto je to aj v závode KJV.“47 Na konferencii komunistov z okresu Brezno roku 1953 sa delegát z OV ČSM žaloval na členov strany, ktorí „svoju“ mládež v učilišti v Piesku označovali za „len takú sgerbu, s ktorou si nemôže nikto poradiť“. V rozhorčenom protiútoku sa oprel i do kádra vychovávateľov, ktorých disciplínu označil za „pozoruhodnú“. „Keď súdružky vychovávateľky majú službu na internáte všeobecne sa hovorí, že robia bordel. A to len preto, že nechcú súdruhov žiakov učilišťa pustiť na 8. hodinu do kina, alebo sa flákať po Piesku s dievčatmi. Na druhej strane keď má službu vychovávateľ obyčajne sa to prevádza takto: Súdruh vychovávateľ si soberie do služobnej miestnosti 46 SNA, f. ÚV 2, kart. 30, a. j. 76. Mestská konferencia KSS, Bratislava 1958, s. 113, Oldřich Wolf. 47 SNA, f. ÚV 2, kart. 110, a. j. 74. Okresná konferencia KSS, Ilava 1955, konaná v Závodnom klube ZKJV v Dubnici nad Váhom, s. 98. Vojtech Daubner, zástupca KV KSS. Závod KJV – Závod Klimenta Jefremoviča Vorošilova. 115


Obálka časopisu „Mladá tvorba“ (1951) 116


niektorú súdružku žiačku a s ňou sa kľudne baví do 11. hod večer, pričom vôbec nevenuje pozornosť, že mu dvadsať žiakov ujde večerným vlakom domov.“48 Významný hosť z ÚV KSČ Rudolf Barák dokonca povstal na obranu mladých nespratníkov s odvolaním sa na najvyššiu autoritu, a rozhodol sa v diskusii uviesť „taký príklad: To ešte bol medzi nami súdruh Zápotocký. Hovorilo sa o tej našej mládeži, že s tou výchovou je to veľmi zlé. Hovorím súdruhovi Zápotockému: ‘Čítal som Tvoje knižky, aj čo som počul v tej tvojej obci, vždy bola medzi mládežou ruvačka a Ty si tam nechýbal. Tak ako je to s tým chuligánstvom?’“49 Zmena prístupu v druhej polovici 50. rokov sa prejavovala i tým, že hlavným motívom kritiky prestali byť radoví pasívni mládežníci, ale jej objektív sa presunul na ich neschopné vedenie, ktoré neponúkalo dostatok atraktívnych činností. Primárnym nepriateľom už nebol triedny nepriateľ, snažiaci sa zviesť ideologicky nepodkutú mládež, ale (apolitická) nuda, ktorá ju privádzala na internátoch a slobodárňach ku kartám a do krčiem k pijatike. „Vyhlásme boj nude!“, burcovala roku 1957 Jaroslava Blažková, keď za hlavného vinníka označila „mládežnícku organizáciu, ktorá nevie nájsť spôsob hlbšieho pôsobenia na mládež“.50 V tom istom roku Jan Riška v elaboráte „Odkiaľ začať“ (je podstatné všimnúť si, že dekádu po „víťazstve“ opäť pociťoval nutnosť „začať“) potvrdzoval, že „o mladého človeka treba bojovať“ a – čo zo spätného pohľadu vyzerá ako otvorené trúbenie na ústup – navrhoval priťahovať mládež cez krúžky „venované jej prirodzeným záujmom“, ako varenie, poznávanie krajín, ping-pong.51 Dedinská mládežnícka organizácia v obci Pata upútala pozornosť redaktorov „Smeny“ už tým, že „fungovala“. Zvlášť vyzdvihli zásluhy predsedníčky Júlie Farkašovej, ktorá sa úspešne sta-

48 SNA, f. ÚV 2, kart. 82, a. j. 508. Okresná konferencia KSS, Brezno 1953, s. 335, s. Vincenc Giertli. 49 SNA, f. UV 2, kart. 30, a. j. 76. Mestská konferencia KSS Bratislava, 1958, s. 171, Rudolf Barák, člen ÚV KSČ, minister vnútra. 50 BLAŽKOVÁ, Jaroslava: Vyhlásme boj nude. Smena 8. 1. 1957, roč. 10, s. 1. 51 RIŠKA, Jan: Odkiaľ začať. Smena 19. 2. 1957, roč. 10, s. 3. 117


rala o nábor nových členov, „neváha a nehanbí sa ísť presviedčať chlapcov aj do krčmy. Bez ohľadu na to, že sa často vyvyšujú a aj hrubo správajú.“52 Členka ÚV KSS Elena Koyšová roku 1957 v rozsiahlom úvodnom článku vykreslila mládež ako objekt záujmu a starostlivosti ČSM. Ten síce mal byť sám z princípu mládežou, hlavnú úlohu tu však mali hrať členovia s podvojným členstvom – mladí komunisti, ktorí sa jej už kryli s pojmom „mládežnícky funkcionár“. Upozorňovala, že mládež mala „otvorené brány k socializmu“, ale už bola i zaviazaná ich uskutočňovať. Bolo len treba, aby jej ČSM dostatočne „ukazoval nádhernú budúcnosť.“ Práve zvláštnou úlohou mladých komunistov, zväzáckych funkcionárov, malo byť „všetkej mládeži vštepiť hlboký cit socialistického vlastenectva. Musia zájsť i za tými chlapcami a dievčatami, ktorým sú milšie lacné šlágre Západu ako nádherné piesne vlastného ľudu a vštepiť im do duše hlbšie záujmy ako obdiv a napodobňovanie hlúpej módy.“ Možné pochybnosti o oddanosti mládeže a zvládnuteľnosti tejto úlohy zavrhovala z princípu: „Naša mládež je zdatná a zdravá, veď sú to synovia a dcéry pracujúceho ľudu.“ A všeobecné frflanie voči mladým interpretovala ako útok, ktorého nositeľa treba umlčať: „Nedovolíme nikomu ohovárať mladých budovateľov socializmu.“ Uznávala existenciu „niektorých mladých“, ktorí tvrdia, že „chcú mať pokoj s politikou“, a k tým boli funkcionári zväzu povinní namiesto kritiky a odmietania „nájsť si cestu, ako ich získať pre naše veľké ciele“.53

Záver Sonda do materiálov z okresných konferencií indikuje, že na rozdiel od vysokoškolského študentského hnutia, ktorého činnosť bola v spoločnosti citeľná v rokoch 1948–1949, v „majálesovom“ roku 1956, aj počas reformného vzopätia druhej polovici 60. rokov, nemožno v prípade základných organizá-

52 Dvojaké kvety. Smena 26. 2. 1957, s. 3. Už predtým bola opísaná úspešná Farkašovej taktika pri získavaní dievčat prostredníctvom speváckeho krúžku. O pár mesiacov sa spevácky krúžok manifestačne prihlásil do JRD. 53 KOYŠOVÁ, Elena, členka ÚV KSS: Mládež má otvorené brány socializmu. Smena 26. 4. 1957, roč. 10, s. 1. 118


cií pracujúcej mládeže po roku 1949 dokumentovať podobné výrazné vlny aktivizácie či pasivity. Čiastočne to môže spôsobovať fakt, že študenti viac medializovali svoju aktuálnu činnosť v zväzových médiách, ktoré považovali za „svoje“ a dokázali si nájsť v režimom tolerovaných sférach viac využiteľného priestoru. Sami tvorili podstatnú časť zväzáckeho aparátu, ich aktivity s veľkou pozornosťou sledovali i režimové špičky, a tiež sa následne častejšie delili o svoje spomienky a publikovali memoáre. Na druhej strane práve tento fakt ľahšej „dokumentovateľnosti“ ich režimových aktivít robí zo študentov tú časť mládeže, ktorá sa dodatočne prezentuje ako „typická“ a opticky väčšinová. Napomáhal tomu i fakt, že študenti vzhľadom na svoju rizikovú pozíciu (vektor sociálnej mobility mohol smerovať prudko nadol, z učební do manuálneho zamestnania alebo na prezenčnú vojenskú službu v plnej dĺžke) boli najľahším objektom naoktrojovanej „stopercentnej“ organizovanosti a kvôli vyššej závislosti od rôznych posudkov prejavovali väčšiu ochotu zúčastňovať sa na „pozitívne hodnotených“ aktivitách. Predstaviteľov robotníckej a roľníckej mládeže, ktorí mali byť hlavnou oporou režimu, sa v žiadnom období nedarilo aktivizovať tak, aby napĺňala na ňu kladené očakávania. Po dekáde „socialistickej výchovy“ robotníckeho a roľníckeho dorastu bolo jasné, že ideologická úroveň ani politická angažovanosť s nástupom novej generácie nerastie. Naopak, stranícke štruktúry si prostredníctvom tejto mládežníckej organizácie nedokázali zabezpečiť ani formálne napĺňanie imidžu masovej aktivity a príklonu mládeže k spôsobu života, ktorý reprezentovali. Nedostatočný bol i záujem mladých o členstvo v komunistickej strane, ktorá už pre udržanie svojho vekového priemeru musela vyvíjať cielené úsilie a ponúkať benefity priečiace sa vlastným základným dogmám. Desať rokov po nástupe k moci XI. zjazd KSČ schválil zásadu priameho riadenia zväzáckych orgánov a organizácií orgánmi strany. Následne bola táto zmena zanesená i do novelizovaných Stanov ČSM, kde formulácia „zväz... sa vo svojej činnosti riadi smernicami a radami vedúcej sily Národného frontu – Komunistickej strany Československa“ bola doplnená o text „je jej zálohou a pomocníkom. Orgány a organizácie ČSM pracujú pod priamym vedením príslušných orgánov KSČ“.54 Zvýraznenie a priznanie priamej straníckej in54 Návrh úprav stanov Československého svazu mládeže. III. sjezd ČSM 1958. Praha 1958, s. 3. 119


terferencie nemuselo teda reflektovať len sklamanie z „nespoľahlivých“ no akčných študentov, ktoré na základe domácich i zahraničných skúseností roku 1956 vyvolalo potrebu ich priameho „vedenia“ a kontroly, ale bolo i využitím schodnej možnosti vytvárania dojmu masovej mládežníckej aktivity v oveľa rozsiahlejšom teréne a v tej skupine obyvateľov, od ktorých strana odvodzovala svoju autoritu – mladých robotníkov a roľníkov v dedinách a na závodoch. Marína Zavacká

* V kapitole boli využité výsledky výskumu podporeného prostredníctvom projektu VEGA 2/0154/14 Studená vojna a stredovýchodná Európa: niektoré aspekty jej vývoja v čase a priestore a Visegrad Scholarship Grants at OSA. 120

Nabídka televizních programů dětskému publiku v 60. letech

Nabídka televizních programů dětskému publiku v 60. letech Od počátku 60. let 20. století v Československu nepochybně stoupal význam sledování televizních pořadů jako způsobu trávení volného času. Vlastnictví televizoru se přes všechny ekonomické i technické překážky1 poměrně rychle rozšiřovalo a postupně se stávalo součástí dobového životního stylu; miliontý plátce poplatku za užívání televizního přijímače se registroval 1. září 1961.2 Televize ale nebyla v dobovém pojetí chápána jako volnočasová aktivita zábavní povahy, nýbrž byla spojována především s cíli výchovně vzdělávacími a politicky osvětovými; jistý posun k faktické i deklarované zábavnosti se začal více projevovat až od let 1964–1965, tedy v době, kdy jako ústřední ředitel Československé televize působil Jiří Pelikán, který nastoupil do funkce k 1. červnu 1963. Toto pojetí společenské a politické funkce televizního vysílání zaznívá v dobových koncepčních materiálech a projevovalo se to v povaze televizních pořadů a struktuře televizního programu (například do časové

1

O rozšiřování sledování televize a překážkách růstu počtu televizorů v domácnostech v období 1957–1967 viz FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích 1957–1967. Praha 2013, s. 399–403.

2

Kritérium „miliontý koncesionář“ a rok 1961 jako okamžik „zrození českého televizního národa“, se kterým pracuje např. Martin Štoll, je třeba brát spíš jako symbol zastupující delší etapu narůstání významu televizního vysílání (ŠTOLL, Martin: 1. 5. 1953. Zahájení televizního vysílání. Zrození televizního národa. Praha 2011, s. 177–179). I když milion registrovaných plátců „koncese“ spolu s televizory dostupnými ve veřejných prostorách znamená, že koncem roku 1961 měly přístup k televiznímu programu přes tři miliony potenciálních diváků (tedy necelá čtvrtina z celkového počtu obyvatel Československa), nevedlo to stále ještě k zásadní strukturální změně volnočasových aktivit. 121


dotace na vzdělávací a publicistické, jakož i na kulturně osvětové pořady). Zvláštní pozornosti se přitom těšily pořady určené dětem a mládeži.

Mezi výchovou a oddechem Ve výchovně vzdělávacím pojetí televizního vysílání byl od počátku obsažen rozpor, který během 60. let nabýval na síle a významu – napětí mezi osvětově a propagandisticky laděným politickým zadáním a reálnou funkcí televize v každodenním životě, která tíhla spíše k naplňování volného času. V praxi toto napětí vedlo k tlaku na posílení přitažlivosti nabízených programů jako cestě jak zvýšit úspěšnost vytyčených formativních cílů. To se projevilo i v koncepčních úvahách o povaze a kritériích kvality pořadů pro mladé diváky (a také posluchače – rozhlasové a televizní vysílání bylo tehdy chápáno jako jeden celek). Problém atraktivity pořadů pro mladé diváky a posluchače nabýval během 60. let na naléhavosti a vedl k hledání přiměřeného poměru složky edukativní (formativní) a zábavní (rekreační). Návrh zprávy o činnosti Ústředního výboru ČSM v březnu 1963 konstatoval, že rozhlas a televize „přinášejí mnoho zajímavých a poučných pořadů pro děti a mládež“, ale současně se v něm připouští, že „v redakcích televize a rozhlasu není jasná koncepce, v jakém směru vlastně na mladého posluchače působit a k čemu jej přivést“. Návrh zprávy přitom již reflektuje skutečnost, že rozhlas a televize jsou tehdejšími mladými lidmi stále výrazněji chápany jako prostředky volnočasových aktivit zřetelně zábavní, respektive relaxační a rekreační povahy, že mladí lidé vyhledávají jiné zdroje zábavy než rozhlasové a televizní vysílání a že je s touto skutečností třeba při výrobě pořadů počítat: „…v rozhlase a televizi platí více než jinde, že každé téma lze zpracovat zajímavě, aby se mladí posluchači na ně těšili. Nám přece nejde o suchopárné školení, ale o živé, poutavé relace, kde mladý člověk najde poučení a pomoc v otázkách, s nimiž se každodenně setkává v práci, odpočinku i rodině…“3. Teprve v roce 1965 3

NA, f. ÚV ČSM, kart. 160, 22–24, s. 60–65. Návrh zprávy o činnosti Ústředního výboru a dalších úkolech ČSM v komunistické výchově mládeže a dětí v dalším období rozvoje naší vyspělé social. společnosti z 25. 3. 1963. Text zprávy pracuje s otázkou výchovy „dětí a mládeže“, v praxi se ale soustřeďuje především na mládež (a v tomto rámci na pracující mládež) jako problematicky formovatelnou sociální skupinu. 122


se v klíčových koncepčních materiálech, jako byl zejména ideový plán ČST, objevuje mezi zaměřeními pořadů i „zábava“ a snaha dělat pořady „zábavnější a přitažlivější“.4 Dobové koncepční materiály naznačují rozdíly, s jakými bylo nahlíženo na generační vrstvu dětí a mládeže „jako diváků“: zatímco mládež5 byla reflektována jako problematická sociální skupina, jejíž pozornost je obtížné získat, svět dětí byl chápán jako vcelku bezproblémový, do značné míry oddělený od světa dospělých a vyznačený vlastní poetikou. V rozporu s dobovou představou o dominantním zájmu o dětské publikum („nejvýraznějších výsledků dosahují soudruzi v rozhlase a v dětském vysílání televize,“6 „vysílání pro děti a mládež je zaměřeno především nebo obvykle pouze na děti“7) byla koncepční pozornost věnována spíše mládeži než dětem. Děti byly „obslouženy“ jako součást rodiny, zato mládeži (středoškolské, učňovské a pracující) jako věkové kohortě, která opouští primární rodinu a postupně se osamostatňuje, se věnovala pozornost daleko soustředěnější a koncepčně ucelenější – mimo jiné také proto, že řízená socializace této skupiny pomocí dobových masových médií znatelně selhávala ve svém poslání; lze to doložit např. u výchovy brance – budoucího vojáka, obránce vlasti: „Na správné chápání důležitosti obrany vlasti má vliv mládežnický a dětský tisk, rozhlas i televize. V současné době mládežnická propaganda tyto požadavky plně neuspokojuje (…) Vysílání rozhlasu a televize pro děti a mládež postrádá víc programových celků, které by ovlivnily zájem o vojenskou a brannou přípravu.“8 Pro sledované období je tak v oblasti televizní nabídky pro mladé diváky charakteristické jisté napětí mezi zájmy a potřebami politické moci, která spatřovala v televizi a dalších médiích potenciálně účinný nástroj formování 4 5 6 7 8

NA, f. ÚV ČSM, kart. 163. Výtah z ideového plánu Čs. televize na rok 1965 – vysílání pro děti a mládež, s. 2. Přechod mezi „dětmi“ a „mládeží“ byl zpravidla mechanicky vymezen 15. rokem života a ukončením povinné školní docházky. Zpráva ústředního výboru ČSM přednesená na IV. sjezdu soudruhem Vladimírem Vedrou. Mladá fronta 19. 4. 1963, s. 7. NA, f. ÚV KSČ 1945–1989: ideologická komise ÚV KSČ 1958–1968 (dříve f. 10/5), a. j. 32/1. Závěry 17. schůze ideologické komise ÚV KSČ dne 7. 10. 1965. NA, f. ÚV ČSM, kart. 163/45. Jednání předsednictva ÚV ČSM č. 20. Výsledky a další zaměření práce Československého svazu mládeže při výchově dětí a mládeže k obraně vlasti, s. 17. 123


postojů a názorů (a mohla se opřít o výchovně vzdělávací potenciál televize a tím získat argument, který měl v české společnosti – tradičně respektující vzdělání jako významnou hodnotu – svou váhu), a spontánně se ustavujícími postoji zvláště mládeže, jež televizi viděla jako možnou náplň volného času rekreační povahy.

Dítě a televize Televizní vysílání mělo (a do značné míry má dodnes) ustavující vliv na uspořádání a rytmus každodenního života a současně se stává spolunositelem kulturních projevů své doby. Do televizní programové nabídky se tak promítá chápání dětského diváka vůbec9 a v obecnější rovině dobová koncepce dítěte a dětství a dobová představa o přijatelném a efektivním způsobu komunikování s dětmi. Televize v tomto ohledu mohla navázat na tradici dětské literatury a rozhlasových pořadů pro děti. Z literární a rozhlasové praxe převzala především obecně sdílenou představu, že nabízená sdělení musí být podřízena úrovni a vyspělosti dětských příjemců, mají-li být účinná ve svých cílech.10 Na výchovně vzdělávacím pojetí televizních pořadů pro děti a mládež se vedle celkové, formativně pojímané koncepce televize podílela i starší tradice rozhlasového vysílání pro děti – ať již šlo o práci s pohádkami (například „pohádky na dobrou noc“, z nichž se posléze vyvinul populární „Večerní9

Fakt, že se do kulturní produkce promítá dobová představa dítěte a dětství, má obecnější platnost a netýká se jen televize a pouze období, které sledujeme. I do současné mediální produkce se promítá dobové pojetí „konzumního dětství“ (viz například americký dokumentární film „Consuming Kids: The Commercialization of Childhood“ z roku 2008; v českém prostředí pracuje s konceptem konzumního dětství např. HELUS, Zdeněk: Dítě v osobnostním pojetí. Praha 2004).

10 „Text určený dětem vyžaduje určité zvláštní přizpůsobení subjektu autorského

subjektu čtenářskému. (…) Dětským vnímáním vymezený a omezený jazykový i poznávací rejstřík vymezuje a omezuje i subjekt autorský. Dokonce ještě více právě tehdy, když je současně komunikační role autora zřetelně nadřazená: je tím, kdo poučuje, vychovává, přesvědčuje.“ (MACURA, Vladimír: Šťastný věk (a jiné studie o socialistické kultuře). Praha 2008, s. 189). V kulturní produkci určené dětem se tak střetávají „svět dětí“ (tomu se sdělení snaží blížit svou estetikou i intelektuální náročností) a „svět dospělých“ (v něm se rekrutují výchovné a vzdělávací cíle sdělení určených dětem). Výsledkem může být jak autentická poetika „produkce pro děti“, tak „obludný slepenec nabádání a infantility“. (TAMTÉŽ.) 124


ček“, či zařazování pohádek do víkendové programové skladby) či o pojetí výchovně vzdělávacích pořadů. Výchovně vzdělávacímu, resp. formativnímu pojetí televize odpovídal i vztah k dětským divákům, jak se promítal do programové skladby a televizní tvorby pro děti.11 Televize se stavěla (a byla stavěna) do role podporovatele výchovně vzdělávacího procesu – tedy předškolního („Vysílání pro mateřské školy“) i školního vzdělání („Televizní vysílání pro školy“, tedy TVŠ), resp. do role organizátora a moderátora mimoškolní výchovy. Od poloviny 60. let se deklaratorně soustřeďovala na ty fáze dětství, které jsou z hlediska primární socializace citlivé. V „Ideovém plánu Československé televize na rok 1965“ se o vysílání pro mateřské školy konstatuje, že „…bude určeno především dětem ve věku těsně předškolním, tak aby přispívalo k vytváření kontinuity předškolní výchovy s procesem výchovy školní“.12 Podobně zmíněný ideový plán uvádí pro oblast vysílání pro školy, že ČST bude mimo jiné vysílat dva typy pořadů, jeden pro 3. a 4. ročníky základních škol a druhý pro 5. ročníky „čímž bude podtrženo potřebné zaměření na choulostivé období přechodu z páté do 6. třídy“.13 ČST zde tedy byla stavěna do pozice někoho, kdo má či může mít v procesu socializace mladého člověka jedinečné, nezastupitelné postavení. Rozvíjela se ale také publicistika pro děti – téměř ikonické postavení si vydobyl pořad „Vlaštovka“, což byl nejprve čtrnáctideník (v roce 1962 již sobotní podvečerní týdeník, ostatně s podtitulem „Dětský televizní týdeník“) střídající se s „vysíláním pro nejmenší“ „Štěpánčiny korálky“, kde partnerem Štěpánky Haničincové byla postava maňáska Emánka. Zařazení těchto pořadů je dokladem dobového přístupu k dětským divákům – „Vlaštovka“ byla 11 Poznatky o programové skladbě byly především získány z dobových programových časopisů. Tím byl nejprve „Československý rozhlas“, který nabízel na zadní dvoustraně televizní program, který bylo možné oddělit a používat samostatně, následně od roku 1960 „Československý rozhlas a televize“, který měl od roku 1962 samostatnou sekci „Televize“ a od roku 1965 časopis „Československá televize“. Tato periodika sloužila nejen jako zdroj poznatků o programové skladbě, ale byla v nich zveřejněna i řada koncepčních, úvahových, recenzních a reportážních textů týkajících se televizní produkce pro děti, postavení a specifik dětského diváka a dětské televizní tvorby apod. 12 NA, f. ÚV ČSM, kart. 163. Výtah z ideového plánu Čs. televize na rok 1965 – vysílání pro děti a mládež, s. 2. 13 TAMTÉŽ, s. 3. 125


určena dětem ve spíše starším školním věku, „Štěpánčiny korálky“ dětem v předškolním a raně školním věku. Oba pak byly dramaturgicky postaveny na principu (kvazi)interakce s malými diváky prostřednictvím dopisových ohlasů, jež jako by formovaly obsahovou skladbu jednotlivých pořadů – v pořadu „Štěpánčiny korálky“ pak ještě podpořeném emblematickou postavou Štěpánky Haničincové, která byla malým divákům průvodkyní pořadem a byla stylizována do polohy vlídné, trpělivé, chápající, kamarádské tety, jež sice přichází ze světa dospělých, neváhá poučit, ale činí tak s pochopením pro dětský svět (dodejme: jak si ho představují dospělí – tato cesta stylizace dětských pořadů je pro dobovou televizní produkci určující). Podíváme-li se na rozvržení pořadů pro děti v kalendářním roce, kopíruje snaha oslovit dětského diváka okamžiky, v nichž je i ve společnosti dětem věnována zvýšená pozornost (Vánoce, začátek a konec školního roku), nebo v nichž je třeba vhodně nahradit či doplnit potřebu zvýšené rodičovské pozornosti (sobotní a nedělní pořady). Televize se v této funkci až antropomorfizuje do role dalšího člena rodiny, který aktivně přispívá ke slavnostní atmosféře („…Letos už potřinácté dostávají naše děti kromě dárků od svých nejbližších také dárkem sváteční televizní pořady…“14). I když pravidelné časy pořadů pro děti se mění jednak podle situace, jednak s tím, jak se rozšiřuje počet vysílacích hodin, tento základní přístup zůstává zachován. Například v roce 1960 ve všední den s výjimkou pátku a v sobotu od 17,45 nebo 18,00, v pátek a neděli od 10 hodin, resp. některé neděle od 10,30 nebo od 16 hodin, ale většinou jako první programový blok, jímž ČST vysílání zahajovala – nedělní dopolední čas přebírá v průběhu roku 1960 „Vysílání pro zemědělce“ – možná i ve snaze odvést pozornost venkovského obyvatelstva od nedělní mše. Vliv rozšiřování vysílacího času se promítl například do zařazení „Vysílání pro školní kluby“ ve středu od 15. hodiny od roku 1962. Televizní pořady pro děti svým zaměřením v zásadě respektovaly dělení na děti předškolního věku a školní věk a v něm se dále vymezovala přechodná kategorie „starších dětí“ jako přechod od dětí k mládeži. Pondělní a úterní podvečerní blok byl určen „pro starší děti“, ve středu bylo „Vysílání pro mateřské školy“, ve čtvrtek a sobotu „Vysílání pro děti“ a v neděli nepravidelně „Vysílání pro starší děti“ s pořady, které jako by se tematicky blížily pořadům 14 Vánoční nadílka vysílání pro děti a mládež. Československá televize 6. – 12. 12. 1965. 126


Běžným dramaturgickým postupem bylo partnerství živého herce a loutky, maňáska či jiného „neživého“ spoluhráče. Čs. rozhlas a televize 28. 12. 1959 – 3. 1. 1960, 29. 2. – 6. 3. 1960 pro dospělé (např. 14. února 1960 v 10,30 to byl pořad „Případ pro pět detektivů“). Významný předěl v nabídce pořadů pro děti představoval rok 1964, kdy došlo ke zdánlivě drobným, ale strukturně významným změnám ve vysílacím schématu. Jak jsme již dříve uvedli, změna zřejmě souvisela s příchodem Jiřího Pelikána v červnu 1963, jenž vystřídal Adolfa Hradeckého, který vedl ČST od října 1959. Od 1. dubna 1964 byla do sobotního odpoledního bloku zařazena repríza vysílání pro mateřské školy pod titulem „Pohádkové dívánky“, aby pořad „mohly sledovat i děti, které do mateřské školy nechodí nebo v ní dosud nemají televizi“, a od června byla na neděle od 9,30 zařazena „půlhodinka kreslených a loutkových filmů pro nejmenší“.15 V témže roce byl do vysílání pro školní kluby zařazen cyklus „Kolébka v mlhách“, zaměřený na výklad kulturních dějin člověka: „Jak kdy lidé žili, jak pracovali a jak si rozdělovali výsledky své práce. V pěti pořadech projdeme stručně celý vývoj lidstva od okamžiku, kdy ruka lidoopa poprvé přibrousila kámen, až po naše časy kybernetických strojů a letů do vesmíru“.16 Do kategorie pořadů pro starší děti se postupem času vyprofilovala již zmíněná „Vlaštovka“, a to mimo 15 Československý rozhlas a televize 30. 3. – 5. 4. 1964. 16 Československý rozhlas a televize 30. 3. – 5. 4. 1964. 127


jiné využitím dětí jako účastníků vysílání v roli diskutujících („Z očí do očí“, leden 1964) či jako účastníků soutěží („Kdo s koho“, 1964).

Cíle a funkce dětského vysílání Z hlediska stanovených výchovně vzdělávacích cílů představovalo televizní vysílání pro děti soubor pohybující se mezi dvěma základními polohami – humanistickou tradicí v širokém slova smyslu a dobově podmíněnými výchovnými cíli, které lze s jistým zjednodušením charakterizovat jako snahu o „výchovu socialistického člověka“. Pořady určené dětem měly proto výchovně vzdělávací ambici zdůrazňující „tradiční“ hodnoty v rovině mravní (vítězství dobra, potrestání zla promítající se do pohádek i dobrodružných příběhů) i sociokulturní (zřetelný důraz na národní kulturní odkaz – díla školního literárního kánonu, seznamování s ověřenými díly světové kultury). Soustřeďovaly se také na zpřístupnění zvláště nehumanitního vzdělávání (cykly vzdělávacích pořadů o matematice, fyzice, chemii), ale též na estetizaci televizního vysílání pro děti (animované a kreslené filmy). Současně byly ale v publicistických pořadech pro děti a mládež akcentovány dobové principy výchovy k (proletářskému) internacionalismu,17 projevující se v informování o životě dětí v jiných zemích (zvláště východního bloku) a v podpoře družebních aktivit. Za všechny připomeňme pořad „Víš, co nevíš?“, který byl vysílán v letech 1957–1960 a v roce 1960 byl zaměřen na oblast „nejrůznějších oborů vědy a techniky“18 či pořad „Děti světa“ zařazený do programu u příležitosti

17 V dobové programové publicistice (časopisy „Československý rozhlas a televize“

a od roku 1965 „Československá televize“, viz pozn. 11) se zřetelně projevují prvky mediální osvěty (výchovy). Například výše zmíněné programové změny provedené v roce 1964 byly provázeny následující žádostí: „…prosíme rodiče, aby rozumně volili počet pořadů, které budou jejich děti každý týden sledovat. Bylo by jistě nesprávné příliš přetěžovat dětský organismus velkým počtem pořadů…“ (Československý rozhlas a televize 30. 3. – 5. 4. 1964).

18 Československý rozhlas a televize 8. – 14. 8. 1960. 128


Mezinárodního dne dětí v roce 1964 s anoncí „Televizní střihový pořad o životě, radostech, hrách a životních podmínkách dětí celého světa“.19 I do zaměření televizních pořadů a programové nabídky pro děti se promítala představa o klíčovém významu literatury a důvěra v její formativní potenciál: „Z literatury hraje ve výchově mladých lidí velkou roli především literatura umělecká (…) Mladý čtenář získává z literatury mnohem víc poučení, než snad sám hledal a než očekával (…) V žádném jiném věku člověk nečte tolik jako v druhé desítce let.“20 Ve vysílání pro děti se tak například objevil film Otakara Vávry „Filosofská historie“ jako slavnostní program u příležitosti oslav příchodu nového roku (1. ledna 1960 v 10 hodin) nebo během vánočních svátků 1962 to bylo „pro děti i dospělé podvečerní posezení u původní televizní inscenace Smetanovy ‘Prodané nevěsty‘“, dále repríza televizní inscenace podle Stroupežnického ‚Paní mincmistrová‘ a pořad „zajímavostí o vánočních zvycích a obyčejích a jejich původu ‘Vánoční legenda‘ a mnoho dalších“ (Andersenova pohádka „Šibal Zavřiočko“, dále „jeden z nejmilejších dětských filmů“ „Pyšná princezna“ Bořivoje Zemana ad.).21 Do programové nabídky vánočních svátků roku 1964 byla „pro milovníky vzrušení“ zařazena inscenace Dickensova románu „Oliver Twist“ apod.22 Přístup k dětem předškolního věku byl založen na silné personalizaci (již zmíněná Štěpánka Haničincová, dále Antonín „Strýček“ Jedlička, Josef Pehr či Miloš Nesvadba), tedy na tom, aby se televize stala dalším členem rodiny (měla jméno, hlas a tvář), a na stabilitě vizuální stránky (zde se formovala tradice televizních znělek pořadů pro děti – viz například „Vlaštovka“ nebo od roku 1962 „Vysílání pro mateřské školy“, později „Televizní dívánky pro Evy a Adámky“). Oblíbené byly nejrůznější loutky, maňásci a figurky, ať již známé z mimotelevizního světa (divadelní postavičky Spejbl a Hurvínek, které tím ostatně navazovaly na svou rozhlasovou „kariéru“) nebo vytvořené televizí (Robot Emil, Čertík Bertík, Kačenka ad.), které dramaturgii pořadů pro děti většinou sloužily jako partneři dospělých „živých“ herců zastupující naivně pojímaný, 19 Československý rozhlas a televize (příloha Televize) 1. – 7. 6. 1964. 20 NA, f. ÚV KSČ 1945–1989: ideologická komise ÚV KSČ 1958–1968 (dříve f. 10/5), a. j. 32/1. Závěry 17. schůze ideologické komise ÚV KSČ dne 7. 10. 1965. 21 Televizní vánoční nabídka dětem. Československý rozhlas a televize 9. – 16. 12. 1962. 22 Vánoční nadílka vysílání pro děti a mládež. Československá televize 6. – 12. 12. 1965. 129


zvídavý, chybující a emocionálně čistý dětský svět. Jednání těchto postaviček a jejich interakce s „dospělými“ aktéry nabízí nepřímý, ale zřetelný vhled do koncepce dětství, s nímž Československá televize pracovala: dětství pojímala jako idylický věk nevinnosti a současně zvýšené citlivosti, jež nastavuje dětské zrcadlo rozporům světa dospělých.23

Od instituce k rodičům Sledované období let 1960–1965 se v oblasti televizní programové nabídky pro dětské diváky jistě vyznačovalo paternalistickým přístupem, který stavěl dětské diváky do role objektů výchovně vzdělávacího procesu s výrazně prosociálními cíli a s kulturně osvětovým a politicky formativním nábojem. Dětství předškolního a raně školního věku konstruovala televizní nabídka jako idylické období, které ale přecházelo do fáze přípravy na dospělost vyznačující se akcentem na vzdělávání a přijetí kanonizovaných hodnot a akceptovaných norem. Pro celou tuto fázi je patrné, že televizní vysílání si zachovává postavení autoritativní instituce, která na sebe bere role partnera, staršího

23 Podrobnější analýza koncepce dětství je mimo možnosti tohoto textu – zde se

omezme jen na konstatování, že dětství je v pořadech Československé televize pro děti ve sledovaném období konstruováno na půdorysu až biedermeierovsky pojímané idyly, nikoliv nepodobné dětství, jak je emblematicky pojímá Božena Němcová v „Babičce“ a jak se koneckonců traktovalo v dětské literatuře. Vnitřní problém realizace tohoto „idylického dětství“ (které bylo fakticky v nepřiznaném rozporu s vládnoucí ideologií) se výrazně objevuje v roce 1967 v pozoruhodně masivním publicistickém zdůvodňování zpracování Karafiátových „Broučků“ do podoby osmidílného večerníčkového seriálu; Ivan Rössler napsal do Československé televize velký úvodník s osobním vyznáním, jak byli „Broučci“ součástí jeho dětství: „…Pocit jistoty a opěrného bodu, který malý človíček, objevující široký a rozporuplný, tajemný i neúprosný svět, tak naléhavě potřeboval mít v rodině, mi v těch šesti letech vystupoval z Karafiátovy knihy (…) Proto se domnívám, že Broučci nemohou uškodit ani dnes. Spíš naopak (…) Dnešní moderní uchvátaná doba je příliš macešská k rozvíjení emocí dětí…“ (Československá televize 9. 4. 1967) Text předjímal i možné ideologicky motivované námitky proti uvedení „Broučků“ jako díla spojeného s náboženskou tradicí a celkově vyznívá spíše defenzivně – současně ale dokresluje pojetí dětství, které v programu Československé televize dominovalo. 130


kamaráda i chápajícího člena rodiny, ale pořád zůstává součástí systému výchovně vzdělávacího působení. Toto pojetí vztahu televize a jejích dětských diváků se začíná postupně pozměňovat od druhé poloviny 60. let. Nejde jen o pozvolné připouštění zábavní funkce televize, o němž byla zmínka úvodem, ale i o jisté upozadění dítěte jako diváka a současně o zdůraznění odpovědnosti rodičů. I dílčí rozbor dobových televizních programů naznačuje, že v letech 1966 a 1967 stagnovala nabídka pořadů pro děti, zatímco se rozvíjela zvláště publicistika a aktuální dramatická tvorba pro mládež. Současně se televize začala opatrně distancovat od své autoritativní polohy a prostřednictvím programového časopisu propagovala odpovědnost rodičů ve výchovném využití televize, neboť „bezpochyby můžeme říci, že přítomnost televizního přijímače v bytě je zkušebním kamenem rodičovské autority a kvality rodinné výchovy dítěte“.24 Tento posun v uvažování o vztahu mezi dítětem a televizí nepochybně koresponduje s liberalizačními tendencemi, které se v tehdejší české společnosti začaly projevovat a v jistém smyslu představují posun v celkovém pojetí televizní programové nabídky pro děti a role televize v životě dětí. Jan Jirák – Barbara Köpplová

24 MICHALEC, Zdeněk: Dítě a televize. Československá televize 15. – 21. 5. 1967. 131


132

Školní družiny a kluby

Školní družiny a kluby Motto: „…[Učitelka Lafková] je ale úplně zdrtila, když slavnostně prohlásila: ‘Počkejte, ono vás to toulání už brzo přejde!... Otevírá se druhé oddělení družiny, teď se tomu vlastně říká školní klub. A to víte, že si se soudružkou včas promluvím, aby věděla, s kým má tu čest, a držela vás zkrátka. Budete se učit, až se z vás bude kouřit, milánkové.‘ (…) Vašek, Pepík i Jarda jsou totiž v družině zapsaní a kdysi, když byla ještě dvě oddělení, tak do ní taky chodili. Když jim odešla vychovatelka, spojili je s mrňaty a kluci tam jednoduše přestali chodit. Nikdo družinu nepostrádal.“ Horelová, Eliška: Stěhovaví ptáci. (1974) Školní družiny, jejichž síť začala v Československu vznikat na počátku 50. let 20. století, představovaly jeden z hlavních nástrojů tzv. socialistické mimoškolní výchovy dětí.1 Tuto síť se podařilo dobudovat zhruba koncem 60. let. Během těchto dvou desetiletí se měnil přístup k mimoškolní výchově, proto i poslání školních družin procházelo v čase určitým vývojem. Již úvodní citát z dětské knížky Elišky Horelové navozuje, že o některých základních funkcích školních družin se vedly diskuse, v polovině 60. let pak zvláště na pozadí kritiky péče o děti v kolektivních zařízeních. S fenoménem útulků pro školní děti, které by poskytovaly zázemí pro žáky po skončení vyučování, se však můžeme setkat v našem prostředí již mnohem dříve, a to především ve městech. Podobně jako v případě předškolních zařízení2 si péči o děti z chudých rodin v posledních dvou desetiletích 19. století postupně osvojovaly různé dobro1 2

Tato kapitola vychází ze studie KNAPÍK, Jiří: Školní družiny a kluby v 50. a 60. letech jako součást socialistické mimoškolní výchovy. Kuděj, roč. 14 (2013), č. 1, s. 5–25. Její text byl upraven a dále podstatně rozšířen. Blíže BĚLINOVÁ, Ludmila – MIŠURCOVÁ, Věra: Z dějin předškolní výchovy. Praha 1980. Útulky pro předškolní děti u nás vznikaly již v 1. polovině 19. století. Často je zřizovaly církevní instituce. 133


činné organizace a spolky, posléze i městské samosprávy.3 Inspirovány byly zejména příklady velkých měst v Německu, které tyto útulky zakládaly od 70. let 19. století. V meziválečném období, kdy se objevilo i označení „družiny pro školní mládež“, začaly mít některé školy zájem na tom, aby tato zařízení navštěvovaly i děti z lépe situovaných rodin. Takové družiny, v nichž jako vychovatelky působily ženy s pedagogickým vzděláním, se postupně měnily ze sociálních útulků na instituce s výchovných posláním.4 Školství v Československu po druhé světové válce přistoupilo vzhledem k neutěšené hospodářské situaci k vytváření sítě mimoškolních zařízení pozvolna. Až na podzim 1948 začaly být na základě výnosu ministerstva školství (č. 88/1948) zřizovány tzv. klubovny mládeže.5 Tyto klubovny, určené pro starší žáky (školy II. a III. stupně), mohly vznikat zpravidla v prostorách škol. Volnočasové aktivity v klubovnách zajišťovali přímo učitelé. Přitom bylo důležité, že klubovní činnosti se mohly věnovat i děti, které příslušnou školu nenavštěvovaly – za tím účelem školy oslovovaly také místní skupiny dětských organizací, tedy Junáka, Svazu české mládeže, Sokola apod. Snahy o zřizování takto pojatých kluboven pro starší děti ovšem představovaly pouhou epizodu; v dalších letech se s nimi v pramenech nesetkáváme a dá se předpokládat, že byly transformovány na družiny mládeže, a to se všemi omezeními týkajícími se přijímaných dětí.

Školní družiny – mezi sociální a výchovnou rolí Poslání školních družin jako významné součásti systému mimoškolní výchovy upravovala v 50. a 60. letech řada norem, které své požadavky postupně měnily s ohledem na společenské klima a přístup společnosti k dětem a jejich 3

4 5

Často je v této souvislosti citován útulek na pražském Vyšehradě (založen roku 1886), který měl už tehdy celkem propracovaný výchovný program, který zahrnoval plnění školních povinností i zábavné a rekreační aktivity. Počátkem 20. století působilo v Praze již 28 takových útulků pro téměř 3000 dětí. K tomu Ottův slovník naučný, 26. díl. Praha 1907, s. 264–265; PÁVKOVÁ, Jiřina a kol.: Pedagogika volného času. Teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. Praha 2008, s. 21 a 112–113. Výnos nevylučoval možnost zřídit toto zařízení také pro žáky škol I. stupně, a to „k soustředění veškeré mládeže příslušného obvodu“. 134


výchově mimo rodinu. Pozice družin se přirozeně opírala o školskou legislativu. Zatímco zákony z let 1948 a 1953 spíše jen konstatovaly existenci těchto zařízení, školský zákon z roku 1960 již podrobněji definoval principy mimoškolní výchovy a na této bázi upřesňoval postavení družin (a nově i školních klubů) v celém systému. Podrobnější pokyny pro zřizování, organizaci a uplatňování výchovných principů v družinách obsahovaly prováděcí vyhlášky ministerstva školství. První výnosy (č. 87 a 129) byly publikovány v roce 1950 a platily spolu s dalšími dílčími předpisy do září 1957,6 kdy je nahradila instrukce č. 48/1957 s organizačními směrnicemi k provedení školského zákona z roku 1953. Tato instrukce platila až do roku 1965. Tehdy ji nahradila směrnice č. 59/1965 jako součást realizace školského zákona z roku 1960. Zmíněná směrnice přitom rušila všechny předchozí předpisy a současně zavedla změnu terminologickou; namísto „družin mládeže“ se nyní hovořilo o „školních družinách“ a nově o školních klubech určených pro starší žáky. Současně platila nejdéle z těchto předpisů, neboť ji nahradil až zákon České národní rady č. 76/1978 Sb. o školních zařízeních, účinný až do roku 2004.7 Ze stereotypní série vyhlášek navazující na jednotlivé školské zákony se přitom vymykala instrukce č. 61/1959, kterou je třeba chápat jako součást začínající reformy družin jako mimoškolních zařízení na sklonku 50. let – tyto změny se pokusíme v dalším textu přiblížit. Zmíněná instrukce, aniž by rušila předchozí dva roky starý organizační řád a směrnice pro práci se žáky v družinách, nastolovala nové zásady výchovného režimu,8 jež byly navíc v dalších letech rozvíjeny na pozadí celkové společenské liberalizace. Jejím publiková-

6 7

8

Zmiňme na tomto místě ještě oběžník č. 110/1953 z 27. 8. 1953 o družinách při nově zřízených osmiletých a jedenáctiletých středních školách, který reagoval na změnu sítě škol podle školského zákona z roku 1953. Zákon č. 76/1978 rozvíjela směrnice ministerstva školství ČSR o organizaci a činnosti školních družin a školních klubů č. 24/1980 Sb. / Není-li v dalším textu citováno jinak, opírám se o znění těchto vyhlášek a instrukcí, jak byly publikovány ve Věstníku ministerstva školství sledovaného období. Společně s ní byla vydána instrukce č. 62/1959 z 12. 8. 1959 s dílčími změnami a doplňky organizačního řádu a směrnic z roku 1957. 135


ním zároveň vrcholila veřejná diskuse pedagogů o družinách, prezentovaná zejména na stránkách pedagogického tisku.9 Síť družin se začala budovat počínaje školním rokem 1950/51, kdy se také dosavadní útulky změnily na družiny mládeže. Podle školského zákona (1948) byly družiny definovány jako výchovná a sociální zařízení, přičemž výnos ministerstva školství ze srpna 1950 dále upřesňoval, že „podporují školní výchovu žáků a usnadňují matkám školních dětí zapojit se do práce tím, že v době mimo vyučování, popř. i ve volných dnech a o hlavních prázdninách doplňují rodinnou péči, kterou vlastní rodina přes den nemůže poskytovat“. Družiny konkrétně umožňovaly žákům „řádnou a nerušenou přípravu na školní vyučování“, tedy kromě vypracovávání úkolů, které se v zásadě považovalo za povinnou součást pobytu v družině,10 nabízely slabším žákům různé formy doučování, dále bezprostředně po skončení vyučování (v rámci pracovní doby rodičů) zajišťovaly dětem stravování a vyplnění jejich volného času jinými aktivitami, zpravidla formou zájmových kroužků, ale předpokládalo se i pořádání výletů, exkurzí do podniků apod. Družiny se zřizovaly zejména při národních a středních školách (posléze ZDŠ) a pokud v obci působilo více škol, mohly mít družinu společnou; zřizovatelem byl okresní národní výbor, který se rozhodoval podle plánu KNV a žádostí místních národních výborů. Družiny vznikaly zpravidla přímo v budovách školy, nebo v jejich blízkosti; za činnost zařízení odpovídal ředitel školy.11 Družina mohla od roku 1950 vzniknout tehdy, pokud se do ní přihlásilo alespoň 20 žáků (u zvláštních škol 10), ve výjimečných případech bylo možné tento limit snížit na 15 žáků. (V roce 1965 se minimum 15 žáků stalo pravidlem.) Pokud ji pravidelně mohlo navštěvovat více než 30 žáků, bylo nutné Mj. LINHARTOVÁ, Věra: Co s družinami na druhém stupni? Učitelské noviny, roč. 9 (1959), č. 14, s. 3; SMOLKA, František: Zkusme to s družinami jinak. TAMTÉŽ, č. 26–27, s. 7. 10 K tomu PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952, s. 72–73. V případě, že se vychovatelé setkali s případy, že si děti se souhlasem rodičů chtěly vypracovávat úkoly doma, měli rodiče přesvědčit o tom, že příprava na vyučování v družině je vhodnější a pro dítě prospěšnější – „avšak nejen slovy, ale i tím, že žákova příprava na vyučování bude v družině lepší než v rodině. A bylo by opravdu špatné, kdybychom to nedokázali.“ 11 Navenek družinu zastupoval ředitel školy (družiny např. nepoužívaly vlastní razítko); zařízení neslo označení „Družina mládeže při… škole“. 9

136


otevřít další oddělení; k této situaci docházelo zvláště v době skokového nárůstu odchodu žen do zaměstnání, popř. při budování sídlišť ve městech.12 Podle dikce vyhlášek vedl práci v družině vychovatel, v praxi se však v podstatě vždy jednalo o vychovatelky. Pokud tedy celé poválečné školství procházelo rychlou feminizací,13 můžeme zde zdůraznit, že síť školních družin byla od samého počátku budována na nových zásadách zaměstnanecké politiky; dodejme, že platové zařazení vychovatelek bylo rovněž nízké. Jádro pracovní náplně vychovatelek tvořila samozřejmě výchovná činnost,14 zároveň však zajišťovaly některé drobné technické práce, administrativu družiny spojenou s metodickým výkaznictvím. Větší družiny, které se členily na více oddělení, přitom řídila určená vedoucí vychovatelka. Z postavení školních družin jako mimoškolního zařízení vyplývalo také specifické postavení vychovatelek ve vztahu ke škole na straně jedné a k rodičům na straně druhé. Podle metodických pokynů měly být vychovatelky v úzkém kontaktu s oběma stranami, aby správně naplňovaly své poslání v mimoškolní výchově dětí. V případě školy metodické materiály vyzdvihovaly, že mohou „velmi účinně přispět k prohloubení a dalšímu rozvinutí učiva, které žáci poznali ve vyučování… a pokračovat ve výchovném procesu školy a harmonicky s ní spolupůsobit… Nejmenším požadavkem je, aby vychovatelka byla se školou ve styku alespoň v té míře, jak se praktikuje styk školy s rodinou. To znamená, že využívá záznamů v žákovských knížkách, navštěvuje vyučování a hovoří o své práci s učiteli. Protože však je třeba, aby spolupráce školy s družinou byla co největší (a vychovatelka má k tomu více možností než rodiče a pedagogické schopnosti vychovatelky mají umožnit i lepší využití této spolupráce), je třeba, aby vychovatelka prohlížela žákovské knížky denně (nikoliv jen týdně), aby hospitovala u učitelů svých žáků a hovořila s učiteli o různých výchovných opatřeních co nejčastěji a zúčastňovala se i porad učitelského sboru.“15 Z jiných zdrojů se ale naopak dovídáme, že mezi 12 Státní archiv v Banské Bystrici (SA), f. KNV Banská Bystrica – odbor školstva 1954–1956, inv. č. 24, kart. 5. Podklady pro plány a seznamy školních jídelen a družin mládeže (1955). 13 Podrobněji KALINOVÁ, Lenka: Společenské proměny v čase socialistického experimentu. K sociálním dějinám v letech 1945–1969. Praha 2007, s. 155–158. 14 Vlastní výchovná činnost vychovatelky činila 30 hodin týdně, výjimečně podle potřeby až 36 hodin. 15 PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952, s. 51–52. 137


učitelským sborem a vychovatelkami panovalo jisté napětí, zvláště pokud vychovatelky přistupovaly iniciativněji k přípravě domácích úkolů; učitelé vůči nim vystupovali z pozice vysokoškolsky kvalifikovaného pracovníka, hovořilo se o přežitku „kastovnictví“.16 Vůči rodině měla vychovatelka vystupovat jako jakási propagátorka nového způsobu péče o dítě, která vzorným plněním svých úkolů bude motivovat dosud nepracující matky, aby se bez obav o své děti přihlásily do zaměstnání. V jistém smyslu měla hrát roli „náhradní matky“.17 Již první výnos ministerstva školství o družinách byl interpretován tak, aby vychovatelka (kromě dohledu nad prospěchem žáků) „nejen pečovala o soulad mezi družinou a školou, ale aby nahradila dětem rodinnou péči, v jistém směru ji prohloubila a zlepšila“.18 Úkolem vychovatelek bylo proto přiblížit prostředí družiny co nejvíce domácímu prostředí „spořádané rodiny“, dbala o hygienu dětí, úpravu jejich zevnějšku apod. Tím ovšem jejich výchovné působení nemělo být zdaleka vyčerpáno. Kromě materiálních podmínek měly vychovatelky ovlivňovat také výchovu v rodině, aby obojí bylo v souladu a vzájemně se doplňovalo. „Toho nelze dosáhnout bez znalosti rodinné výchovy jednotlivých dětí, bez náležitého informování rodičů o naší práci. Při styku s rodiči především působíme na rodiče, aby vychovávali děti v duchu těchže mravních zásad, které dětem vštěpuje 16 Srv. Co tomu říkáte? Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 41, s. 4; Družiny se ozývají. TAMTÉŽ, č. 43, s. 5. Obecněji HOLEČKOVÁ, Marta: Spolupráce učitele s vychovatelem. Vychovávatel, roč. 7 (1962/63), č. 7, s. 206–207. 17 Dobová metodická příručka vyzdvihovala práci jedné z vychovatelek právě proto, že „svůj úkol v družině mládeže pojímá jako úkol matky. Její poměr k dětem je určen láskou k nim. Jaká je to láska? Není to mazlení, ale projevuje se v obsahu zaměstnání, v jeho organizaci, ve způsobu jednání s dětmi, v zájmu o činnost dětí mimo družinu a o jejich zevnějšek, projevuje se v tónu řeči, když dětem ukládá úkoly, když je uklidňuje, napomíná, chválí, když s nimi rozmlouvá u nástěnky atd. Přitom však se nesnaží lásku dětem ukazovat, ale děti ji cítí z celého jejího chování a z celé její činnosti v družině. V jejím chování k dětem není sentimentality nebo nasládlé mazlivosti. Také se nesnaží získat lásku dětí na úkor jejich poměru k matkám. Její poměr ke všem dětem je stejný, nevyjímajíc ani její dceru.“ (PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952, s. 26.) Podobný přístup byl vyzvedáván i o deset let poté: „vedoucí vychovatelka Zd. L. z Prahy 2 je svým dětem pravou matkou. Zná je z vlastního pozorování, z rozhovorů s třídní učitelkou i s rodiči, z návštěv v rodinách, ze života na škole v přírodě…“ - TUPÝ, Karel: Jde o vychovatele nového typu. Vychovávatel, roč. 7 (1962/63), č. 1, s. 36–39. 18 TAMTÉŽ, s. 53–54. 138


škola a družina, aby vyžadovali po dětech chování podle pravidel, kterým se děti učí a která plní v družině a ve škole, aby i doma udržovali režim, na který si děti navykají v družině apod. Půjde o to, aby se výchovný proces započatý ve škole a prohloubený v družině dokončoval v rodině, aby se v dětech tvořily pevné návyky.“19 Metodické příručky dokonce předpokládaly občasné návštěvy vychovatelek přímo v rodinách dětí; zde se měly přesvědčit o tom, „jak je dítě doma vychováváno a působit na rodiče, aby se zbavili různých chyb“.20 Tyto návody však neřešily, jak vychovatelka návštěvu v domově dětí zajistí. Školy přijímaly do družin podle výnosu ze srpna 1950 zejména žáky, jejichž matky „jsou zaměstnány mimo domácnost, popř. jsou zaměstnány kromě obstarávání domácnosti i jinými pracemi“ a žáky, „u nichž vzdálenost domova od školní budovy, neschůdnost cesty nebo dopravní poměry vylučují dvojí denní docházku nebo ji činí nežádoucí“.21 O přijetí rozhodoval ředitel školy, přičemž docházka přijatých dětí byla vždy povinná. Za péči o žáky v družinách se neplatilo, rodiče však dětem hradili osobní potřeby, jízdné, vstupné na společné akce.22 Na druhé straně se ale tyto výdaje mohly hradit z výtěžku sběru léčivých rostlin či odpadových hmot, darů závodů apod. Ačkoli by se mohlo zdát, že zřizování družin mohly bránit především ekonomické faktory, setkáváme se zejména na počátku 50. let také s vlivy ryze politickými. Národní výbory tehdy například neumožňovaly otevřít družiny v obcích, v nichž sice zaměstnané matky projevily zájem posílat do nich své děti, nepracovaly ovšem v průmyslových profesích či v JZD. Zamítnutí pod-

19 TAMTÉŽ, s. 53. Zvýraznil JK. 20 „Její návštěva musí mít hned od počátku co nejpřátelštější, co nejteplejší ráz. V rozmluvě s rodiči se vychovatelka hned při první návštěvě nebude zmiňovat o nedostatcích dítěte, ale vyzvedne jeho dobré stránky. Až získá opravdový zájem rodičů o svou práci, pak teprve naznačí, čeho by bylo třeba, aby se zlepšil prospěch dítěte, jeho chování, zdravotní stav apod. - TAMTÉŽ, s. 154. 21 Výjimečně mohli být přijati i jiní žáci, popř. i žáci škol III. stupně. Instrukce č. 48/1957 poněkud zmírnila podmínku pro přijetí dítěte v tom smyslu, že kromě zaměstnaných matek bylo možné umístit i dítě z rodiny, kde rodiče pro nemoc či jiné důvody nemohou o děti dočasně pečovat. 22 Směrnice č. 59/1965 upřesnila, že v jednom týdnu bylo možné konat maximálně dvě společné akce. 139


pory ONV se také mohlo opírat o skutečnost, že v některých obcích vzniklo jednotné zemědělské družstvo pouze I. (tedy nejnižšího) typu.23 Družiny přirozeně poměrně úzce kooperovaly s Pionýrskou organizací ČSM. Ministerstvo školství koncem roku 1952 stanovilo zásady spolupráce vedoucích pionýrských skupin ČSM s vedoucími vychovatelkami družin,24 aby se tak „zkvalitnila výchovná práce“. Skupinový vedoucí ČSM dostal za úkol navštěvovat družinu ve svém obvodu a formou besed získávat děti ke vstupu do PO ČSM. Předpokládalo se, že začínajícím vychovatelkám bude „pomáhat při sestavování programu“; zmíněné pokyny v podstatě sledovaly to, aby se výchovná práce v družinách co nejvíce podobala činnostem na oddílových schůzkách PO ČSM.25 Vychovatelky v družinách měly s pomocí pionýrského vedoucího zajistit, aby ostatní děti viděly v pionýrech svůj vzor v chování i školním prospěchu. „Kromě vzorného vystupování působí pionýři jako aktivní, uvědomovací činitel, dávající podněty k různým zlepšovacím akcím v žákovské organizaci družiny,“ zdůrazňovala dobová příručka, „působí na utváření správného veřejného mínění kolektivu družiny, jsou vzornými funkcionáři apod. Jejich výchovné působení se velmi dobře uplatní při pomoci slabším žákům, a to nejen v učení, ale při veškeré jejich činnosti.“ Podle vzoru Makarenkovy pedagogické praxe mohli starší pionýři vzhledem k velkému věkovému rozdílu ve většině družin vystupovat jako „patroni“ či „ochránci“. Nepřímo, prostřednictvím pionýrského vedoucího, „proto povedeme starší pionýry k tomu, aby pomáhali mladším spolužákům v družině při oblékání a obouvání, aby je ochraňovali cestou do školy nebo domů, aby je vedli k čistotě, svědomitému vypracování úkolů apod.“ 26 Udržování forem pionýrské činnosti potvrdily také směrnice pro družiny ze srpna 1959 (kdy

23 Opírám se o sondážní výzkum – SA v Banské Bystrici, f. KNV Banská Bystrica – referát pre školstvo, osvetu a telesnú výchovu 1949–1954, inv. č. 84, kart. 44. Návrhy na zřizování družin mládeže (1952). Zamítnutí zřízení družiny se odůvodňovalo také malým počtem zaměstnaných matek. 24 Na základě oběžníku č. 217/1952 z 12. 12. 1952, který platil do září 1957. 25 Viz též LINHARTOVÁ, Věra – ŠAŠKOVÁ, Milada: Plán práce v družině školní mládeže. Učitelské noviny, roč. 1 (1951), č. 32, s. 4. 26 PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952, s. 56; srv. též Družiny, strediská detskej radosti. Život, roč. 1 (1951), č. 12, s. 19. 140


již převážná většina dětí byla organizována v PO ČSM), ovšem s tím, že je akcentovaly zejména vůči oddělením s žáky 6. až 9. ročníku. Na sklonku 50. let a během první poloviny 60. let jsme v souvislosti s novým pojetím a cíli mimoškolní výchovy svědky procesu postupné proměny družin. Liberalizačním trendům v pedagogice totiž bylo nutné přizpůsobit dosavadní organizační rámec. V komplexu příčin a následných změn v pojetí výchovné role školních družin přitom můžeme rozlišit několik následujících prvků. Můžeme říci, že zhruba v polovině 50. let pozorujeme zřetelný ústup od statutu družiny jako sociálního zařízení. Není tím samozřejmě myšleno, že by ministerstvo školství na tuto roli družin rezignovalo,27 nicméně od této doby mnohem více promýšlelo pojetí „výchovné práce“ s dětmi a zaměřovalo se spíše na kvalitu pobytu dětí v tomto mimoškolním zařízení. Tuto změnu zachycují samotné školské zákony: zatímco v roce 1953 se v této normě hovoří o tom, že mimoškolní zařízení slouží k „doplnění školní výchovy“ a jsou „v zájmu zdravotní a sociální péče“, v zákoně z roku 1960 se již tento význam ztrácí. Je přitom určitým paradoxem, že čistě sociální funkce družin byla počátkem 50. let pranýřována jako dědictví „buržoazní éry“ a výchovný akcent se vyzdvihoval jako inovativní posun charakteristický pro socialistickou koncepci vzdělávání28 – praxe ovšem ukázala, že družiny se tehdy buď nedokázaly z úzce pojaté sociální role například z provozních důvodů vymanit, nebo za výchovnou péči vydávaly sérii direktivních prvků, jež podvazovaly dětskou aktivitu. Snaha více promýšlet výchovnou roli družin se významně projevila v jejich provozním režimu. Již instrukce č. 48/1957 nově stanovila, že do družiny nelze v podstatě přijmout žáky, jejichž pobyt by byl kratší než dvě hodiny. Zásadní impuls však přišel o dva roky později, kdy ministerstvo školství vydalo 27 Instrukce ministerstva školství č. 1/1955 vydávala pokyny k provozu družin mládeže (dále i jeslí a mateřských škol) v dnech pracovního klidu, pokud se v těchto dnech mimořádně pracovalo. Zmiňme z tohoto pohledu i pozoruhodnou instrukci č. 48/1957 z 27. 6. 1957, která hovořila o tom, že o hlavních prázdninách mohou družiny (se souhlasem rodičů a okresního hygienika) zprostředkovat vzájemnou výměnu žáků v rodinách. Pokyn ministerstva školství z 5. 12. 1968 zase upravoval provoz školních družin a klubů o sobotách po zavedení pětidenního vyučovacího týdne; pokud byli tehdy oba rodiče v sobotu zaměstnáni, zůstala tato zařízení v provozu za každého počtu dětí. 28 Např. PODEŠVA, Bohuslav: c. d., s. 44–47. 141


instrukci č. 61/1959, v níž revidovalo některé ustálené rysy pracovního režimu družin. Demonstrovala se tak potřeba určité reformy družin jako zařízení mimoškolní výchovy, kterou například na zasedání ÚV KSČ v dubnu 1959 otevřel tehdejší tajemník ÚV KSČ Jiří Hendrych. Zmíněná instrukce totiž doslova hovořila o tom, že družiny jsou „často nesprávně chápány jako zařízení sociálního charakteru“ a s oporou ve známém usnesení ÚV KSČ z června 1955 „O zvýšení úrovně a dalším rozvoji všeobecně vzdělávacího školství“29 je označila za jedno ze zařízení komunistické výchovy dětí. V té době také v „Učitelských novinách“ jistá vedoucí vychovatelka kritizovala ministerstvo školství za to, že dosud málo akcentuje požadavek pedagogické práce s dětmi v družinách. „Nechceme svěřené děti jenom hlídat, chceme je vychovávat,“ napsala doslova.30 Tím se dostáváme k dalšímu z prvků reformy školních družin. Většina vychovatelek (z nichž velké procento postrádalo pedagogickou kvalifikaci) totiž inklinovala k formám práce s menšími dětmi, přitom v řadě družin (především u menších škol) nebylo možné tvořit kolektivy dětí zhruba stejného věku. Starším dětem proto pobyt v družinách již nevyhovoval a děti od šestých tříd ztrácely o návštěvu družiny zájem;31 to představovalo společenský problém zejména ve městech. Ministerstvo školství začalo hledat cesty, jak starším dětem mimoškolní péči zatraktivnit.32 Požadavek na kvalitu mimoškolní výchovy tak koncem 50. let začal tvořit důležitou součást prevence kriminality dospívající mládeže, tedy problému, který politické vedení tehdy vnímalo jako závažné a aktuální politické téma. Již organizační řád a směrnice pro práci v družinách z června 1957 přinesly důležitou novinku tím, že žádaly, pokud nešlo podle stávajících pravidel ze žáků 6. až 8. ročníku vytvořit samostatné oddělení, zřídit z nich samostatnou skupinu se specifickými formami aktivit. Skutečný průlom však přinesla 29 Od X. do XI. sjezdu KSČ. Usnesení a dokumenty ÚV KSČ. Praha 1958, s. 97–113. 30 ŠAŠKOVÁ, Milada: Vydá ministerstvo školství pokyny pro práci v družinách? Učitelské noviny, roč. 4 (1954), č. 7, s. 5. 31 Podle statistiky navštěvovalo družiny v Československu v listopadu 1958 téměř 151.600 dětí 1.-8. tříd, ale z tohoto počtu bylo jen 27.500 dětí 6.-8. tříd (18,2 %). - BLÁHA, Václav: Školní klub – jedna z forem celodenní výchovné péče ZDŠ o žáky 6.–9. ročníku. Ústí nad Labem 1963, s. 18. 32 Národní archiv (dále NA), f. MŠK (ministerstvo školství a kultury) – kolegia ministra, kol. č. 25 (29. 6. 1961), kart. 40. 142


opět instrukce č. 61 a 62/1959 s požadavkem jasně odlišit věkové kategorie: vychovatelé v oddělení 1. až 5. ročníku prováděli jako doposud s dětmi všechny činnosti, avšak vychovatelé v oddělení starších dětí (přičemž bylo zdůrazněno, že se staršími žáky musí pracovat jen „zkušení“, rozuměj kvalifikovaní, vychovatelé) přímo organizovali pouze rekreační aktivity dětí po vyučování, dále však s dětmi pracovali i učitelé, popř. i spolupracovníci školy z řad rodičů, pracujících patronátního závodu, JZD apod. Ukazovalo se však, že ani toto v zásadě formální řešení, tedy organizační přeskupení starších dětí v družinách, problém příliš neřešilo. Zaběhnuté přístupy vychovatelek vůči starším žákům zkritizoval tehdy v „Učitelských novinách“ krajský školní inspektor Hynek Klír: „Proč nám starší žáci nechtějí chodit do oddělení družin mládeže pro žáky 6.-9. tříd? Protože se zde užívá nesprávných forem a metod práce, které nepřihlížejí k věkovým zvláštnostem starších dětí. Přílišné organizování shora, komandování, vodění za ručičku, nevyužívání a nerozvíjení iniciativy a aktivity dětí, to hlavně způsobuje nechuť žáků. Vychovatelka družiny vykládala např. jako o objevu, že se starší žák, který byl poslán vedením školy do družiny pro špatné chování, choval se v družině celkem dobře tehdy, když mu dala nějaký konkrétní úkol, když jej za jeho splnění pochválila a jeho práci veřejně před ostatními dětmi zhodnotila. ‘Objevila’ to, z čeho by vlastně měla vycházet jako ze základu své práce.”33 Ministerstvo školství proto již tehdy (v září 1959) přistoupilo k razantnějšímu řešení, když na zkoušku zřídilo ve dvaceti vybraných základních devítiletých školách tzv. školní kluby.34 Zatímco školní družiny v těchto vybraných školách navštěvovaly již pouze menší děti 1. až 5. tříd (od 6 do 10 let), školní kluby se profilovaly na práci se staršími žáky, a to specifickými metodami a prostředky. Děti v nich měly mít více možností strávit svůj volný čas po vyučování podle svých představ, a méně direktivně, ale přesto za asistence výchovného personálu. V obou typech mimoškolních zařízení ovšem zůstala zachována povinná příprava na vyučování (vypracování domácích úkolů, doučování),35 i když v případě školních klubů se začalo ukazovat, že o udržení 33 KLÍR, Hynek: O nový styl v mimoškolní práci s dětmi. TAMTÉŽ, roč. 10 (1960), č. 11, s. 3. 34 Nepochybně také z propagačních důvodů byly pozitivně hodnoceny zejména první zřizované školní kluby při ZDŠ v Aši, Nejdku a Praze-Žižkově. Srv. JETLEB, Pavel: Rok práce ve školním klubu. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 7, s. 214–215. 35 V dobovém tisku nalezneme kritiku těch klubů, které přípravu na vyučování nechaly na uvážení žáků: „‘Rekreační hodinka’ není vlastně nic jiného než doba, kdy se žáci 143


této složky jejich výchovného profilu se ještě bude v pedagogické veřejnosti diskutovat. Mnohem účelnější, s ohledem na potřebu zajistit dětem v klubech atraktivní program, se jevilo nechat psaní úkolů na dobrovolném uvážení starších žáků, zvláště když některé průzkumy naznačovaly, že značnému procentu starších dětí příprava na vyučování mimo domov vyhovovala. Vzhledem k tomu, že zkušební provoz školních klubů naplnil očekávání,36 v dalších letech jejich počet vzrůstal a dosavadní síť školních družin se tak během 60. let transformovala a více diferencovala. Kromě nároků na práci vychovatelek rostla ve školních klubech i role učitelů; děti sice mohly již dříve využívat konzultace k jednotlivým předmětům,37 nově však učitelé – podobně jako vedoucí pionýrského oddílu38 – mohli pomáhat zajišťovat náročnější (a také přitažlivější) zájmovou, sportovní a rekreační činnost, podílet se na přípravě kulturních programů a spolupracovat přitom s dalšími vhodnými institucemi. S rozvojem televizních programů pro školy v polovině 60. let se v klubu scházejí. V rekreační hodince si žáci hrají nebo pracují podle vlastní volby. Pak má následovat příprava na vyučování. Píši ‘má’, protože prakticky nenásleduje. Žáci totiž tu část iniciativně ‘odbourali’. Udělali to jednoduše; prostě si učení do klubu, který je mimo školu, nenosí. A protože vychovatelka vychází z toho, že klub má být pro děti přitažlivý a návštěva je dobrovolná, visí příprava žáků na vyučování doslova ve vzduchu. (…) Vychovatelka, jež má jistě plno dobré vůle, se nyní pokouší své žáky – ‘doběhnout’. Obstarala několik exemplářů učebnic každého předmětu, aby se žáci nemohli vymlouvat na to, že se nemají z čeho učit. Tohle ovšem není cesta, to je slepá ulička.“ - NOVÁKOVÁ, Eliška: Poznámky k práci klubů, zvláště k pojetí jejich dobrovolnosti a přitažlivosti. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 49, s. 3. 36 Působení prvních školních klubů přibližovaly na přelomu 50. a 60. let různé bilanční příspěvky v pedagogickém tisku. Viz např. Poznámky k práci klubů. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 49, s. 3; TAMTÉŽ, roč. 11 (1961), č. 24, s. 2; BUŠKOVÁ, Marie: K práci školních družin a klubů v novém školním roce. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 1, s. 7–10; GÁLOVÁ, Marie: Zkušenosti z práce školního klubu. TAMTÉŽ, č. 9, s. 281–283. 37 Tuto zásadu obsahovala instrukce č. 48/1957, instrukce č. 61/1959 ovšem zdůraznila, že příprava na vyučování se nesmí změnit v doučování a pokračování vyučování. Dále srv. KNOPFOVÁ, S.: Jak provádíme konzultace v klubu mládeže. Učitelské noviny, roč. 11 (1961), č. 14, s. 2. 38 K tomu NOVOTNÝ, Miroslav: K otázkám výchovné práce v základní devítileté škole. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 7, s. 3. Na počátku 60. let se (částečně z úsporných důvodů) uvažovalo, že funkci vedoucích školních klubů by přímo převzali skupinoví vedoucí PO ČSM (někdy byla tato zřízení označována jako „pionýrské kluby“), takto úzké personální propojení se však neosvědčilo, neboť pionýrští vedoucí se nemohli práci v klubu věnovat naplno. 144


počítalo i s využíváním televize jako výchovného a zábavného prostředku. Čím se tedy lišil pobyt v klubech od původní koncepce družin? Výstižně to formulovala dobová metodická příručka: „Ve školní družině se výchovná práce zpravidla organizuje s celými odděleními dětí, které se vytvářejí podle věku dětí, podle postupných ročníků nebo podle tříd. Na rozdíl od toho nepřevládá ve školním klubu jednotně organizovaná práce s celými kolektivy dětí…, ale má ráz opravdové klubové činnosti, podobné té, kterou známe ze života dospělých. Žáci se tu výrazně podílejí na přípravě programu činnosti klubu, na řízení práce klubu a v rámci programované různorodé rekreační a zájmové činnosti si mohou volit a vybírat zaměstnání více méně podle svých přání. To znamená, že mají značnou volnost ve výběru způsobu odpočinku a rekreace, podle individuálních potřeb a že podobně se mohou zúčastňovat podle vlastní volby práce buď v některé zájmové skupině nebo v zájmovém kroužku, do něhož jsou přihlášeni.“39 Uvolňování výchovného režimu školních klubů vlastně souviselo se třetím prvkem reformy družin – celkovým zpružněním provozního režimu vůči dětem i jejich rodičům. Školní družiny a kluby se tak během 60. let měnily v určitou formu moderní služby. Vícekrát citovaná instrukce č. 61/1959 zdůraznila, že režim v družinách musí dát mladším i starším žákům možnost, aby měli alespoň chvíli času, který by trávili za dozoru vychovatele podle vlastního přání. Odkláněla se od požadavku zajišťovat dětem venku i v prostorách družin neustále kolektivní program, nově se naopak mělo umožnit, aby se děti podle „podle libosti proběhly, proskočily a volně si pohrály sami nebo se svými kamarády“. Kromě toho instrukce považovala „za nezbytné“, aby se děti zejména od 3. ročníku v družinách aktivně podílely na přípravě týdenního rozvrhu, s cílem posílit jejich vztah k družině. Počátkem 50. let se právě taková praxe označovala za chybnou či dokonce škodlivou.40 Na přelomu 50. a 60. let, vzhledem k malému počtu družin, rovněž docházelo k deformování provozního režimu samotnými školami tím, že si různě upravovaly kritéria pro přijetí dětí. V palbě kritiky se tehdy ocitly ty družiny, jež se ve shodě se zažitými pedagogickými postupy z předchozího období snažily v družinách přednostně umísťovat děti se špatným prospěchem či 39 BLÁHA, Václav: Školní klub – jedna z forem celodenní výchovné péče ZDŠ o žáky 6.–9. ročníku. Ústí nad Labem 1963, s. 58. 40 LINHARTOVÁ, Věra – ŠAŠKOVÁ, Milada: c. d., s. 4. 145


s kázeňskými problémy a umocnit tak „výchovné působení“ školy. Některé školy dokonce takové žáky posílaly do družin povinně. Tato svérázná interpretace poslání družin přirozeně odrazovala ostatní zaměstnané rodiče, kteří naopak chtěli kontakt svých dětí s „problémovými“ spolužáky minimalizovat. Solidně prospívající žáci se zase v takových družinách setkávali s prodlužováním vyučovacího procesu.41 Přestože směrnice ministerstva neustále zdůrazňovaly, že práce v družinách se musí lišit od školní činnosti, nepřiměřený akcent na doučování představoval významný problém. Proto byly v roce 1959 stanoveny jasné limity: doba přípravy na vyučování neměla u mladších žáků přesáhnout 1 hodinu, u starších pak 2 hodiny (!). Další „výchovný“ extrém, který bylo potřeba odbourat, představoval vůči rodičům málo pružný provozní režim družin. Již výnos ministerstva školství z roku 1950 stanovoval, že počátek a konec péče v družinách upraví ředitel školy, který měl přihlédnout k době vyučování a k pracovní době většiny zaměstnaných matek. V reálném životě ale tento výnos více vycházel vstříc školám, než rodičům, kteří často museli akceptovat podmínku, aby dítě v družině strávilo čas po vyučování až do ukončení provozu (někdy dokonce až do 17. hodiny, podobně jako ve školách s celodenní péčí). Tento požadavek byl z pohledu rodičů zjevně absurdní, zvláště pokud si své dítě mohli vyzvednout již mnohem dříve.42 Zejména menší družiny možnost volného odchodu dětí celkem houževnatě odmítaly. Poukazovaly na oslabování jejich „výchovného působení“ a ryze organizační důvody: komplikace při vedení kroužků, 41 LINHARTOVÁ, Věra: Co s družinami na druhém stupni? Učitelské noviny, roč. 9 (1959), č. 14, s. 3; KLÍR, Hynek: O nový styl v mimoškolní práci s dětmi. TAMTÉŽ, roč. 10 (1960), č. 11, s. 3. K tomu též PIJÁKOVÁ, Elena: Mimoškolská práca so žiakmi 6.–9. ročníka ZDŠ. Bratislava 1962, s. 8: při propagaci nového klubu „zprvu hrozilo, že klub budou navštěvovat jen slabí žáci a žáci těžko vychovávatelní. Tomu jsme museli předejít, proto jsme obrátili pozornost i na ty žáky, kteří jsou ukáznění a dosahují i dobrých výsledků při vyučování.“ 42 „Učitelské noviny“ tehdy otiskly podnět otce z Osady míru u Opavy: „Naše dcerka začala letos chodit do školy, a protože jsme oba zaměstnáni, přihlásili jsme ji do družiny mládeže. Má to však jeden háček: Manželka končí svou práci v 15. hodin a vrací se do sídliště, kde bydlíme. Cestou jde kolem družiny, ale nemůže vzít děcko s sebou, protože prý všechny děti musí být v družině do 17. hodin. Dojde proto domů a za hodinu zase běží zpět do družiny, která je vzdálena asi 30 minut rychlé chůze. Ztrácí tím spoustu času, kterého zaměstnaná matka nikdy nemá nazbyt, a jí stěží mohu pomoci, protože navštěvuji večerní průmyslovou školu.“ - Co tomu říkáte? Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 40, s. 4. 146


zajišťování aktivit mimo družinu apod. „Učitelské noviny“ tehdy příznačně shrnuly problém takto: „Na první pohled je to jednoduché. Družina mládeže má sloužit potřebám zaměstnaných rodičů, docházka do ní je dobrovolná, a proto nelze nařídit, jak dlouho v ní děti musí být… Hovoříte však s vychovatelkami družin a uvidíte, že tak jednoduché to není. Jak máme pracovat, když sotva se děti po obědě sejdou, už si pro ně začínají chodit rodiče a jedno po druhém odvádějí, ptají se soudružky. Chceme jít ven – nemůžeme, chceme organizovat zájmovou činnost – kroužek se nám rozpadá, chceme pokračovat v načaté práci – vždycky nám někdo chybí. Ve větších družinách se dá situace řešit tak, že jedno oddělení bude ‘utíkavé’ a s ostatními můžeme pracovat podle plánu, ale co v malých družinách? Pak se nedivte, že někdy místo systematické výchovné práce jen improvizujeme nebo že si připadáme odpoledne jako pastýřky toulavého houfku, z něhož každou chvíli někdo jednu ovečku utrhne.“43 Primární příčina těchto potíží však spočívala ve stále dominantním podílu kolektivně organizované činnosti dětí. I pod dojmem veřejné kritiky proto družiny začaly provozní režim více přizpůsobovat potřebám rodičů; například žáci II. stupně mohli domů již krátce po obědě, mladší děti si rodiče mohli vyzvednout nejdříve v 15. hodin a poté po další hodině. Tuto stránku provozu družin také více zpřesnily a ve prospěch rodičů upravily nové směrnice pro školní družiny a klubů z roku 1965. Podle nich ředitel školy stanovil minimální dobu pobytu žáků, přičemž „projeví-li většina rodičů přání, upraví v některém dnu provozní dobu tak, aby se mládež mohla zúčastnit nákupů a prací v rodině, příp. aby měla volné odpoledne“. Zásadně inovované směrnice z července 1965 v podstatě dovršily úsilí o reformu školních družin a nově přinášely závazné pokyny pro práci škol43 Co tomu říkáte? Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 40, s. 4; TAMTÉŽ, č. 42, s. 5; č. 43, s. 5. Pevný režim v docházce dětí naopak hájila školská a kulturní komise MNV v Dolním Benešově (okr. Opava): „Nepovažujeme za správné, jestliže se děti přijdou do družiny pouze najíst a pak odcházejí. Narušuje to výchovnou práci družiny a často se stává, že děti pobíhají bez dozoru po vsi a po sídlišti, zatímco v družině jsou vychovatelky nevyužity nebo je musíme dokonce propustit… Po mnoha úvahách jsme rozhodli, že některým žákům 6.-9. tříd dovolíme opouštět družinu hned po obědě a menší děti z 1.-5. třídy budou zůstávat v družině do svačiny, což jest v letních měsících 16.30 a v zimních 15.30 odpoledne. Je to doba, která vyhovuje 80 % rodičů… Usoudili jsme, že zbytek rodičů se bude muset přizpůsobit.“ – Družiny se ozývají. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 43, s. 5. 147


ních klubů. Celkově lze říci, že tyto směrnice dávaly větší volnost dětem, méně svazovaly kreativitu vychovatelů direktivními předpisy apod. Například oproti první polovině 50. let odpadly třeba ranní rozcvičky,44 pořadová cvičení,45 dále se podstatně omezila maxima doby přípravy na vyučování.46 Zatímco se dříve maximální objem přípravy definoval denní dotací, nově směrnice hovořily o tom, že u nejmladších dětí má příprava na vyučování probíhat formou hry, v oddělení pro 3. ročník mají být přípravě věnovány dvě až tři hodiny a v oddělení pro 4. a 5. ročníky tři až čtyři hodiny – ale týdně! Ve školních klubech tvořila příprava na vyučování maximálně šest hodin týdně. Učitelé přitom mohli sami rozhodnout, pro které žáky a po jakou dobu má být příprava v klubu povinná. Jak jsme v předchozím textu zmínili, stále naléhavější se ukazoval problém nedostatečné kvalifikace vychovatelek družin, který bylo nutné na sklonku 50. let řešit. Prováděcí výnos z roku 1950 sice hovořil o tom, že vychovatele ustanovuje KNV především z osob s pedagogickým vzděláním, popř. z řad absolventek výchovné větve vyšších sociálně zdravotních škol, na druhé straně však připouštěl, že „v přechodné době nedostatku vychovatelů“ se jimi mohou stát i „jiné způsobilé ženy“, doporučené k této práci místní odbočkou 44 Srv. PODEŠVA, Bohuslav: c. d., s. 31–33. Na jiném místě (s. 115) se uvádí: „Tělesná výchova v družině však nebude mít podobu hodin tělesné výchovy ve škole. Cviků…, užijeme jednak pro ranní rozcvičování před začátkem zaměstnání dětí, abychom v nich rozproudili krev a připravili dětský organismus k výkonné rozumové činnosti, jednak pro přímivá cvičení vložená do denního programu, abychom odstraňovali škodlivý vliv dlouhého sedění, a to zvláště u mladších dětí. Obojí cvičení provádíme pokud možno venku. (…) Jen za deště, vichru, mlhy a velkého mrazu (– 15º C) cvičíme v místnosti, avšak dobře vyvětrané a bezprašné.“ 45 TAMTÉŽ, s. 115. „Prvků pořadových cvičení a cvičení branných užijeme zvláště na vycházkách. Ty podnikáme co nejčastěji, a to i v zimní době… Nechodíme na vzdálenější hřiště nebo vůbec do přírody v neorganizovaných houfech, ale ve vzorně ukázněných útvarech a se zpěvem.“ 46 TAMTÉŽ, s. 70. Metodická příručka z roku 1952 k psaní úkolů mj. doslova uvádí: „Zvláště si všímáme žáků, kteří píší neúhledně a pracují nedbale. Všechny žáky zvykáme samostatné a odpovědné práci. Po napsání nám žák úkol ukáže. Nebude-li vypracován pečlivě, uložíme mu, aby psal znovu. Vysvětlíme mu však, proč je úkol nedbale napsán a jak má žák pracovat, aby se chyba neopakovala. Čím důslednější a přísnější jsme v požadavcích, tím raději píší žáci úkoly. Za dobrou práci nezapomeneme žáka pochválit. S pochvalou však co nejvíce šetříme. Nikdy se nesmíme spokojit s nedbale napsanou úlohou nebo s napomenutím žáka, aby příště psal lépe.“ 148


Československého svazu žen.47 Tato výjimka se v podstatě stala v dalších letech pravidlem, což korespondovalo s tím, že družinám byla připisována stále silná sociální funkce; nezřídka se do družin dostávaly ženy z domácnosti, které hledaly možnost přivýdělku. Společně s přesunem akcentu na výchovnou roli družin na sklonku 50. let ale požadavky na náležitou kvalifikaci vychovatelek rostly.48 Na celostátní poradě o mimoškolní výchově dětí v Tatranské Lomné v lednu 1960 zaznělo, že v listopadu 1959 působilo v družinách českých krajů 56 % nekvalifikovaných vychovatelů; nejnižší podíl kvalifikovaných vychovatelů měl Ústecký kraj, naopak nejlepší situace byla v hlavním městě.49 Tuto tristní skutečnost dostatečně vysvětloval rozdíl mezi platovým ohodnocením kvalifikovaných vychovatelů a učitelů; vychovatelé s pedagogickým vzděláním často odcházeli na učitelská místa, která kromě vyššího platu a prestiže nabízela i nárok na delší dovolenou.50 Vyšší požadavky na kvalitu výchovné práce s dětmi v družinách začalo ministerstvo školství řešit zaváděním studijních kurzů pro vychovatele v mimoškolních zařízeních, jejichž podmínky specifikovala instrukce č. 53/1959; kromě družin se mj. vztahovala i na vychovatele dětských domovů a domovů mládeže. Oficiálně se potřeba takových kurzů zdůvodňovala tím, že v těchto zařízeních působí nekvalifikovaní pracovníci s „velmi dobrými výsledky“. Vybraní vychovatelé mohli bez přerušení zaměstnání absolvovat dvouletý kurz, na jehož základě jim ministerstvo přiznalo plnou kvalifikaci a současně nárok na zařazení z platové skupiny B do skupiny A.51 Zásady platového řádu pro 47 Tyto aktivity ve výčtu reálných činností místních odboček ČSŽ neuvádí D: Nečasová; zdá se, že svaz žen věnoval spíše pozornost rozvoji předškolních zařízení, jídelen, prádelen apod. Srv. NEČASOVÁ, Denisa: Buduj vlast – posílíš mír! Ženské hnutí v českých zemích 1945–1955. Brno 2011, s. 238–239. 48 Ke kritice nekvalifikovanosti vychovatelek viz ŠAŠKOVÁ, Milada: Vydá ministerstvo školství pokyny pro práci v družinách? Učitelské noviny, roč. 4 (1954), č. 7, s. 5; též BEDNÁŘ, Jiří: Ještě k problémům družin mládeže. Učitelské noviny, roč. 9 (1959), č. 32–33, s. 4. 49 (ků): Perspektivy mimoškolní výchovy. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 19, s. 2. 50 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 14 (14. 4. 1960), kart. 27. Vyšší plat měli učitelé 1. až 5. ročníku v případě, že měli středoškolské pedagogické vzdělání (kvalifikační skupina A). Pokud dosáhli pouze všeobecného středoškolského vzdělání (kvalifikační skupina B), byli vychovatelé družin ohodnoceni poněkud lépe. Srv. Instrukce MŠK č. 3/1956. 51 Studijní kurzy zřizovaly KNV při pedagogických školách pro vzdělání učitelů 149


vychovatele družin přitom aktualizoval výnos ministra č. 8/1959 s účinností od 1. 1. 1959. Platové stupně vychovatelů v něm odlišovala délka praxe, odborná způsobilost definovala dvě kvalifikační skupiny; skupina A vyžadovala vzdělání pro učitele 1. až 5. ročníku, skupina B byla vyhrazena pro nekvalifikované vychovatele.52 Profesionalizace výchovné práce v družinách se přitom prioritně orientovala na starší žáky (6. až 9. ročník). V souvislosti s pokusným zaváděním školních klubů bylo v srpnu 1959 přímo stanoveno, že s těmito dětmi mohou pracovat pouze „zkušení vychovatelé“,53 v dobovém tisku dokonce nacházíme náznaky stavět proti sobě mladší (vzdělané) vychovatelky a vychovatelky z řad vdaných (nekvalifikovaných) žen z domácnosti. Definitivně pak nároky na vychovatelky školních družin i klubů upevnila směrnice č. 59/1965 z července 1965, podle níž jejich odborná (a politická) úroveň musela odpovídat požadavkům na učitele. Dokonce výslovně zakazovala, aby se vychovateli stali učitelé, kteří se ve školské praxi neosvědčili.54

Výchovný program a denní režim družin Požadavky a kritéria pro výchovnou práci v družinách se v průběhu 50. a 60. let měnily v těsné spojitosti s představami orgánů školské politiky o roli těchto zařízení v mimoškolní výchově. Jak vyplývá z předchozího textu, zejména první polovinu 50. let charakterizoval důraz na organizování veškerého času dětí, jež trávily v družinách. Všechny činnosti také podléhaly poměrnárodních škol. Výběr adeptů prováděl odbor školství a kultury KNV na návrh provozovatele výchovného zařízení. Podmínkou pro zařazení do kurzu bylo dokončené základní vzdělání v rozsahu osmileté střední školy, nejméně šestiletá úspěšná pedagogická práce ve škole či mimoškolním výchovném zařízení a věk nad 35 let. I z těchto podmínek ale bylo možné slevit. 52 Kvalifikační skupina A se pohybovala v rozpětí 1100 – 1540 Kčs/měs., skupina B pak 890 – 1230 Kčs/měs. Vedoucí vychovatelé měli nárok na funkční přídavky a ministr školství mohl na návrh KNV pro zvlášť vynikající vychovatele přiznat i osobní plat. 53 K tomu obecněji TUPÝ, Karel: Jde o vychovatele nového typu. Vychovávatel, roč. 7 (1962/63), č. 1, s. 36–39. 54 Doporučovalo se též zavést na pedagogických institutech studium kombinace učitelvychovatel. - PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 11. 150


ně důslednému (celoročnímu a týdennímu) plánování,55 jež získalo poněkud volnější ráz až v polovině 60. let. Určitou analogii, byť v poněkud odlišném kontextu, můžeme nalézt v tehdejší programové náplni pionýrských táborů, i když je třeba mít na zřeteli, že zatímco v družinách působili často nekvalifikovaní vychovatelé, na táborech programovou činnost přímo řídili funkcionáři svazu mládeže, jejichž kvalifikaci utvářela praxe s vedením pionýrských oddílů.56 Směrnice ministerstva školství k výchovné činnosti z roku 1950 sice zdůrazňovaly odlišnost aktivit v družinách od školní práce dětí, hovořily o potřebě podchycovat spontánní dětskou aktivitu, současně však tento prostor v podstatě zmenšovaly na minimum celým spektrem požadavků. Setkáváme se s návody na podporu vydávání školního časopisu, na psaní družebních dopisů a řízenou povinnou školní a mimoškolní četbu (a její interpretaci), jejíž skladba odpovídala aktuálním ideovým požadavkům. (Vychovatelé měli zároveň vymýtit případnou tajnou četbu tzv. brakové literatury.)57 Řada činností měla žáky motivovat ke vstupu do Pionýrské organizace ČSM, například formou besed s pionýry. Besedy s pracujícími, pamětníky, umělci či vyprávění vychovatelek měly zajistit „prohlubování politické a mravní výchovy žáků“. Tomu se podřizovala i tvorba tematických nástěnek zachycujících mimo jiné aktuální veřejné dění: „Dobře řízené zpravodajství vychovává žáky k vzájemné kritice a sebekritice.“ Zatímco v prvních letech se předpokládalo zřizování zájmových kroužků přímo družinami, směrnice z roku 1957 uváděly, že družiny kroužky nezakládají, ale naopak umožňují žákům navštěvovat kroužky organizovaných školou, Pionýrskou organizací ČSM, popř. domy pionýrů a mládeže. Toto opatření nepochybně sledovalo snahu o zajištění kvalifikovaných instruktorů

55 Na tvorbě týdenního plánu se podíleli kromě vedení družiny i ředitel školy, skupinový vedoucí PO ČSM, popř. třídní učitelé. 56 Podrobně FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích v letech 1957– 1967. Praha 2013; též ČORNEJOVÁ, Alžběta: Dovolená s poukazem. Odborové rekreace v Československu 1948–1968. Praha 2014. 57 PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952, s. 125. 151


zájmové činnosti. Zájmy dětí měly podněcovat také exkurze do různých podniků či zemědělských družstev.58 Důraz na kolektivně pojatou práci s dětmi se odrážel v požadavku, aby se prostor pro využívání hraček, stolních a společenských her vyhrazoval zejména na dobu, kdy nebylo možné kolektivní zaměstnání dětí, tedy kolem poledne, kdy dětí odcházely na oběd či naopak do družiny přicházely, a pozdě odpoledne, kdy dětí v družině postupně ubývalo. Výchovu dětí v kolektivu naplňovaly také nejrůznější formy sportovních aktivit; kromě ranních rozcviček se kladl důraz na pobyt dětí venku, na míčové hry, sportovní soutěže, lidové tance a různé sezónní tělovýchovné aktivity. Důležité poslání družiny naplňovaly zajišťováním „nerušené přípravy“ dětí na školní vyučování, musela jí však předcházet nejméně hodina oddechové rekreační aktivity. Vychovatelé dbali na to, aby si děti vypracovaly domácí úkoly a teprve poté se mohly účastnit společných aktivit v družině. Kromě toho se však připouštěly nejrůznější formy doučování (i za pomoci spolužáků); o rozsahu a pojetí „přípravy na vyučování“ v první polovině 50. let přitom výmluvně svědčí směrnice z roku 1957, která výslovně zakazovala, aby „vychovatel ukládal žákům domácí úkoly“.59 V zásadě se však poukazovalo na to, že návštěva družiny či školního klubu má pozitivní vliv na školní prospěch slabších žáků.60 K lepšímu školnímu prospěchu výchovná činnost družin přispívala i jiným způsobem. Jak opětovně nabádala instrukce z roku 1957, vychovatelé měli být ve stálém styku s rodiči žáků, aby tak družina „doplnila rodinnou péči v době, kdy je matka v zaměstnání“. Důležitým prostředníkem v tomto kontaktu se 58 LANGROVÁ, J.: O exkurzích. Učitelské noviny, roč. 1 (1951), č. 8, s. 4. 59 Rozsah a povaha doučování v družinách představovaly téma, které se diskutovalo v dlouhodobém horizontu. V úvodu citované knihy pro děti E. Horelové „Stěhovaví ptáci“ z první poloviny 70. let byla nastupující vychovatelka v družině jednoznačně instruována o poslání družiny těmito slovy: „S tím lítáním po hřišti opatrně“, prohlásila. „To dovedou děti i bez družiny. Ale od vychovatelky si slibují rodiče něco jiného. Především to, že si děti udělají v družině úkoly a pořádně se připraví na vyučování. To je zajímá nejvíc a taky většinu učitelů.“ (HORELOVÁ, Eliška: Stěhovaví ptáci. Praha 1986, s. 52, dále též 66, 78–79 a 80.) 60 E. Pijáková uváděla jako příklad žačku, u níž se během návštěvy školního klubu zlepšil prospěch o 0,4; když školní klub přestala v dalším školním roce navštěvovat, prospěch se jí začal zase zhoršovat. - PIJÁKOVÁ, Elena: c. d., s. 28. 152


stávala žákovská knížka,61 kterou vychovatelé měli kontrolovat. Připomeňme v této souvislosti i požadavek výnosu č. 5/1951 o zájmových kroužcích: žáci, kteří ve škole špatně prospívali, nebo se jejich prospěch nápadně zhoršil, měli být dočasně vyloučeni ze zájmového kroužku. Velmi ilustrativně tuto praxi zachycuje například dětský film Josefa Pinkavy „Ivana v útoku“ z roku 1963. V dalších letech se však již na kontrolu prospěchu nekladl takový důraz. Přechodné vyloučení ze zájmového kroužku či oblíbené hry také platilo za jednu z forem trestů uplatňovaných v družinách, špatné chování mohlo být i důvodem k vyloučení z družiny; připomeňme, že jakoukoli formu tělesných trestů výslovně zakazovala ještě vyhláška z roku 1957. Mezi výchovné prvky přirozeně náležely naopak pochvaly, přičemž i v tomto případě pokyny rozlišovaly několik forem.62 Dodejme ještě, že sepětí výchovného působení školy a družin demonstroval požadavek, aby se družinoví vychovatelé zúčastňovali i třídních schůzek, popř. i členských schůzí SRPŠ. Na tomto místě je ale vhodné upozornit na skutečnost, že značná část škol v Československu (zejména v 50. letech) ještě školní družinou nedisponovala; týkalo se to zejména malých škol ve venkovských oblastech. V těchto případech se měla při zajišťování mimoškolní výchovy angažovat přímo škola. Pokud dítě nebylo členem Pionýra, měla škola pomoci organizovat volný čas dětí jiným způsobem. Kromě zřizování zájmových kroužků (což také nemuselo být samozřejmostí) měli učitelé (po domluvě s rodiči) pomoci dítěti naplánovat individuální využívání volného času po škole. Důležitou roli zde hrála média; nabízela se motivace k poslechu rozhlasových pořadů pro mládež, četbě, zapojení se do soutěží v dětských časopisech apod. Děti mohly být vedeny k řadě zájmových aktivit i mimo kolektiv: sběratelství poštovních známek či pohlednic, modelářství, dopisování apod.63 Výchovný režim v družinách procházel během 50. let procesem jakéhosi sjednocování. Přestože různé metodické příručky od počátku podrobně rozebíraly formy aktivit s dětmi, jednalo se o vzorové materiály, které spíše 61 Srv. KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: Průvodce kulturním děním a životním stylem v českých zemích 1948–1967. II. Praha 2011, s. 1093. 62 Pochvala před kolektivem žáků v družině, pochvala před kolektivem třídy žáka, pochvala na shromáždění pionýrů, zápis v žákovské knížce, mimořádná návštěva kulturního podniku. 63 FISCHER, Josef: Jak může škola pomáhat dětem zaměstnaných matek. Učitelské noviny, roč. 4 (1954), č. 7, s. 4. 153


zprostředkovávaly zidealizované představy pedagogických pracovníků,64 než denní realitu v převážné většině školních družin – kromě rozdílných přístupů (a vzdělání) vychovatelek a jejich vytížení všudypřítomnou administrativní prací se zde projevovaly i materiální možnosti a zázemí jednotlivých družin. Na stránkách „Učitelských novin“ z poloviny 50. let nalezneme některé příspěvky, které ministerstvo školství právě za neúnosnou toleranci odlišných norem práce v řadě družin kritizovaly a požadovaly vydání závazných přesnějších pokynů, které by vedly k systematičtější práci s dětmi.65 Takové zásady ministerstvo školství připravilo až na sklonku 50. let, v již citované významné instrukci č. 61/1959, která předznamenala obrat ve vnímání družin v mimoškolní výchově. „Zásady“ v podstatě přinesly rámcový vzorový harmonogram denního režimu pro mladší a starší žáky. U mladších žáků v případě ranního a dopoledního pobytu v družině například jasně stanovovaly, že děti před zahájením vyučování nemají být zaměstnávány žádnou rušnou činností (například cvičením). Pro odpolední pobyt bylo stanoveno, aby mladší děti měly po příchodu z oběda asi hodinu naprostý klid, starším dětem I. stupně mohla vychovatelka předčítat, vyprávět, popř. pustit rozhlas; z rozhlasových pořadů byly v družinách kromě školského vysílání preferovány dramatizace dětských her a některé hudební pořady. Polední klid vystřídal pobyt venku a po svačině měly děti zahájit přípravu na vyučování; ústní úkoly mohly děti procvičovat společně ještě během pobytu v přírodě. Pobyt v družině završovala zájmová činnost, částečně organizovaná (v kroužcích), částečně individuální. U starších žáků II. stupně, kteří do družiny přicházeli po skončení dopoledního vyučování, instrukce netrvala na striktním dodržování přesně hodinového klidového re64 Pedagogický tisk samozřejmě vyzdvihoval ty družiny, které metodické příručky převáděly do praxe. - REIF, Josef: Jak pracuje naše družina mládeže. Učitelské noviny, roč. 4 (1954), č. 9, s. 5. „Soudružka Kaluhová našla při svých nemalých rodinných starostech (je matkou čtyř dětí) čas pro studium pedagogické literatury. Hned od prvních dnů se řídila knihou Práce v družinách mládeže a četla pravidelně časopis Komenský… Mnoho zkušeností k výchově kolektivu načerpala z Makarenkovy knihy Začínáme žít.“ Odlišný obraz stavu družin přiblížil příspěvek Dva dopisy o družinách. Učitelské noviny, roč. 5 (1955), č. 5, s. 5. 65 ŠAŠKOVÁ, Milada: Vydá ministerstvo školství pokyny pro práci v družinách? Učitelské noviny, roč. 4 (1954), č. 7, s. 5. Později byly publikovány i ukázky inovovaného týdenního režimu v příručce ČERNÝ, Norbert a kol.: Organizace práce v družinách mládeže. Praha 1957. 154


žimu, naopak akcentovala až dvouhodinový pobyt venku na hřišti apod. Příprava na vyučování a zájmová činnost měly být úměrné povinnostem a věku dětí.66 Obecně lze říci, že postupné zřizování školních klubů se posléze pozitivně odrazilo ve výchovném programu družin s mladšími dětmi.67 Kritéria výchovné práce pro školní kluby o několik let později naopak nezaznamenala podstatnější změny, neboť tato zařízení vznikala již v poněkud uvolněných poměrech během 60. let a od počátku jejich pracovní režim nebyl z principu svazován direktivními pokyny.68 Směrnice č. 59/1965 hovořila o školní družině a školním klubu jako o jednom výchovně vzdělávacím zařízení, které bylo součástí dané ZDŠ. Práce s dětmi se odehrávala stejně jako dříve v odděleních.69 V každém oddělení se vedl „Přehled výchovně vzdělávací práce“ a zachycoval krátce průběh práce spolu s docházkou. „Přehled“ byl součástí dokumentace školy a měl stejnou funkci jako třídní kniha;70 vztahovaly se na něj tedy stejné předpisy o ukládání a zacházení s úředními knihami školy. Směrnice pak v obecné rovině charakterizovala výchovnou a vzdělávací činnost družin a klubů jako „syntézu dětských činností a zaměstnání, v nichž 66 Instrukce č. 61/1959 uváděla, že režim družin na venkovské škole je v zásadě shodný jako v městských družinách. Žákům, kteří do školy dojížděli, se ale zpravidla zkracovala doba poledního klidu a hned potom se měla umožnit příprava na vyučování – úkoly musely být hotovy ještě před odjezdem domů. / K přípravě na vyučování obecněji - VELIKANIČ, JÁN: Problémy prípravy žiakov na vyučovanie. Vychovávatel, roč. 7 (1962/63), č. 7, s. 259–263. 67 V. Bláha doložil, že u dětí z 1. tříd polovina žáků, kteří do družiny chodili, a necelá třetina, kteří nechodili, chtěla školní družinu navštěvovat. Zájem byl v tomto případě vyšší u děvčat. U dětí ze 4. tříd chtěly školní družinu navštěvovat tři čtvrtiny žáků, kteří do družiny již chodili, a asi pětina, kteří do ní nechodili. Obě věkové skupiny oceňovaly možnost vypracovat si v družině domácí úkoly, prostředí družin, možnost hrát si s kamarády a hračkami, které neměly doma. - BLÁHA, Václav: Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní péčí. Pedagogika, roč. 17 (1967), č. 3, s. 287–289. 68 Srv. HÁJKOVÁ, Milada: Několik podnětů a připomínek k práci školních klubů. Učitelské noviny, roč. 11 (1961), č. 24, s. 2; MAŠINDOVÁ, Marie: Řízení a kontrola práce školních klubů. Vychovávatel, roč. 7 (1962/63), č. 7, s. 186–188; KŘÍŽEK, Josef: Režim školní družiny a školního klubu. Vychovávatel, roč. 8 (1963/64), č. 1, s. 24–26. 69 Zařízení navenek nesla označení „Školní družina“ či „Školní klub“. V úředním styku užívaly družina či klub podlouhlého razítka bez státního znaku. 70 Do knih se zaznamenávaly podrobné údaje o slabinách znalostí jednotlivých žáků a jejich procvičování v družině. Názorně tuto evidenci přibližuje HORELOVÁ, Eliška: Stěhovaví ptáci. Praha 1986, s. 55–56. 155


se navzájem prolínají rekreační, výchovné a naukově vzdělávací zřetele“. Vedle požadavku na utváření morálních vlastností dětí a rozvíjení estetického cítění kladla důraz zejména na organizaci zájmové činnosti pro její „zvláštní důležitost“; výslovně se zde uvádělo, že „rozsah a kvalita zájmové činnosti je jedním z ukazatelů úrovně výchově vzdělávací práce zařízení“. Zatímco v roce 1959 předpisy akcentovaly v práci s dětmi formou „radostného kolektivního života“, nyní musely děti vedle řízeného zaměstnání získat v družině i klubu dostatek času ke spontánním činnostem, individuálním, nebo v malých kolektivech. Řízená práce se staršími dětmi ve školních klubech měla mít zásadně povahu „klubové práce“, což můžeme také chápat i jako reflexi tehdy módních forem kulturní a společenské činnosti.71 Proto žáci docházející do klubu (označovaní za jeho „členy“) nemuseli povinně navštěvovat všechny programové akce, ale pouze ty, k nimž se při vstupu do klubu přihlásili.72 Dobové analýzy činnosti školních klubů porovnávaly zaměření zájmové činnosti městských a venkovských klubů; v zásadě se rejstřík aktivit u obou typů lokalit podobal, shodně například rostl zájem starších dětí o film, divadlo a vůbec umělecký projev, v případě technických činností však kluby překvapivě mnoho prostoru neposkytovaly – možnosti praktických činností byly dokonce u vesnických klubů vyšší, než ve městech. Pestrost činností a jejich atraktivita měly vést k tomu, aby „každý žák měl možnost během několikaleté docházky do klubu se dostatečně seznámit se všemi hlavními druhy dětské činnosti týkající se nejrůznějších oborů…“73 Všechny zmíněné úpravy v podstatě korespondovaly s obecnou tendencí sílící od poloviny 60. let, kdy se kritizovala „přeorganizovanost“ a (zejména v případě ČSM) formálnost dosavadní mimoškolní výchovy a naopak se uznávala legitimita spontánní dětské aktivity.74 Změnu myšlení přitom pomáhali utvářet také přední pedagogové, zmiňme zde například pracovníka Vý-

71 Ke konkrétní činnosti klubů viz BLÁHA, Václav: Školní klub – jedna z forem celodenní výchovné péče ZDŠ o žáky 6.–9. ročníku. Ústí nad Labem 1963, s. 50–58. 72 Školní kluby se mohly vnitřně dělit na zájmové kluby se zvláštními názvy. 73 BLÁHA, Václav: Školní klub – jedna z forem celodenní výchovné péče ZDŠ o žáky 6.–9. ročníku. Ústí nad Labem 1963, s. 57–58. 74 K tomu FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích v letech 1957–1967. Praha 2013. 156


zkumného ústavu pedagogického Václava Bláhu, autora řady metodických prací o mimoškolní výchově. Je třeba dodat, že školní kluby se u starších dětí poměrně rychle ujaly. Počet klubů sice v proběhu 60. let rostl jen pomalu, přesto, jak jsme již zmínili na jiném místě, zájem dětí navštěvovat je, převyšoval dostupnou kapacitu třikrát. Z reprezentativního průzkumu, který v letech 1962–1964 prováděl právě Václav Bláha, vyplývalo, že děti oceňovaly pěkné prostředí klubů, možnost připravit si domácí úkoly a také nabídku zájmové činnosti. Kvalitní kluby působily zejména tam, kde vychovatelky a učitelé respektovali potřeby a přání dětí – „vystihli správnou proporci organizovanosti a spontánnosti zájmové práce“. Václav Bláha v této souvislosti navíc poznamenal: „Zájem o návštěvu školních klubů je však i ve školách, kde klub není, kde se zatím o jeho zřízení uvažovalo nebo i neuvažovalo. Myšlenka školního klubu je pro žáky, kteří potřebují nebo si přejí navštěvovat školní zařízení pro výchovu mimo vyučování, přitažlivá. Je spojena s představami ‘skutečného klubu’ pro žáky, s možnostmi pestrého a rozmanitého výběru činností víceméně podle vlastní volby žáků. Nikdy to není představa staré družiny mládeže pod novým názvem.“75 S tím velmi kontrastoval chladný vztah starších dětí k pobytu ve školách s celodenní péčí, jež začaly vznikat paralelně se školními kluby, a přesvědčivě dokládal problematičnost koncepce internátního vzdělávání a výchovy u této věkové kategorie. Dětem 7. až 9. tříd zejména chyběl dostatek volného času a dlouhý pobyt ve škole: Výstižně problém popsala žačka 7. třídy: „Pro mladší děti je to tu lepší. Dostanou se více do kina, do divadla, na koncerty, na výstavy atd., to by se doma nedostaly, ale starší děti, které se potřebují více věnovat učení, potřebují si rozdělovat práci podle svého, podle únavy. V páté třídě se to všem dětem ještě ve ŠCP líbilo, ale v sedmé třídě se nám to začalo nelíbit. Je lepší si plánovat volný čas podle svého, úkoly, zábavu, a to se tady nedá. Doma bysme si mohli lépe rozvrhnout čas, třeba si dělat úkoly večer, zařídili bysme si to podle únavy. Při přípravě na vyučování se slabším žákům poradí, když něco nevědí, mohou se učit i mimo třídu, ale většina se i ústně učí ve třídě. Napřed byly přípravy na vyučování na začátku odpolední činnosti. Při přípravách jsem stejně nic nedělala, nechtěla jsem a nebavilo mě to. Nemohla jsem se soustředit na ústní učení, měla jsem toho až dost a byla jsem 75 BLÁHA, Václav: Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní péčí. Pedagogika, roč. 17 (1967), č. 3, s. 293. 157


unavená už z dopoledního vyučování. Pak je dělali až na konci dne. Děti se ale po zábavě už nechtěly učit. Od pololetí přípravy ve škole zrušili, dělali jsme se doma, ale přesto jsme museli být ve škole až do pěti hodin.“76

Družiny o prázdninách Specifickou, ale zato důležitou funkci plnily družiny o letních prázdninách. Do poloviny 50. let vydalo ministerstvo školství několik samostatných směrnic, které upravovaly jejich činnost v tomto období roku, později se už řídily předpisy podle obecných organizačních a výchovných směrnic. Hlavním účelem družin v letních měsících bylo zprvu zajistit péči o děti zaměstnaných matek. Neznamenalo to však automaticky povinnost udržovat v provozu všechny družiny v obci; zvláště ve velkých městech bylo možné některé družiny uzavřít a soustředit děti v jednom spádovém zařízení; mělo se však dbát, aby v blízkosti družiny působila školní jídelna. Výnos ministerstva školství č. 49/1951 z června 1951 stanovil, že v jednom oddělení družiny mohlo být maximálně 30 dětí, pro udržení družiny v prázdninovém provozu bylo (podle oběžníku č. 59/1953 z května 1953) nutno minimálně pět dětí. Pokud v určitém místě družina nepůsobila, nebo nemohla být udržena, zřizoval národní výbor tzv. zotavovací střediska, popř. zemědělský útulek; ta se však řídila směrnicemi ministerstva práce a sociální péče. Ve střediscích přitom působily právě vychovatelky dočasně uzavřených družin. Provozní doba družin se během prázdnin přizpůsobovala pracovnímu režimu zaměstnaných žen-matek, proto se zpravidla otevíraly již od 6. hodiny ranní a zavíraly až v 18.00 či dokonce 19.00 hodin. Děti mohly být do družin zapsány nejméně na jeden týdenní běh; za umístění dítěte se ani v tomto případě neplatilo, rodiče však hradili náklady spojené s výlety, exkurzemi apod. Výchovný program družin se zprvu v zásadě nelišil od činnosti dětí během školního roku (poněkud kuriózně instrukce č. 61/1959 pro jistotu připomněla, že v létě zcela odpadá příprava na vyučování), přesto se musel vhodně 76 TAMTÉŽ, s. 296. V. Bláha současně upozornil, že postoje žáků 1. až 4. tříd k návštěvě škol s celodenní péčí se v zásadě shodovaly s postoji dětí, které chtěly či nechtěly navštěvovat školní družiny. Zlom nastával kolo desátého roku věku dětí, kdy se výrazně proměňovaly jejich zájmy a potřeby, jež školy s celodenní péčí nedokázaly naplnit. 158


přizpůsobit letním podmínkám, aby (podle znění vyhlášky z roku 1951) co nejvíce přispěl k „zotavení a upevnění zdraví dětí“. Proto byly také pro vychovatelky s předstihem publikovány vzorové programy, aby se na první letní sezónu družin mohly připravit.77 Programy z první poloviny 50. let zatěžovaly dobově vyhraněné ideologické požadavky. Oběžník z května 1953 upřesňoval, že letní činnost dětí v družinách se měla odvíjet od pěti základních okruhů. Ideovou a politickou výchovu reprezentovaly rozhovory na vlastenecká témata, podíl dětí na přípravě nástěnných novin s přehledem běžných událostí z veřejného života apod. V zásadě si děti měly vhodnou formou prohlubovat vědomosti získané během školního roku, zejména na vycházkách a výletech (zejména celodenních), exkurzích v místních podnicích, JZD či státních statcích. I během prázdnin se počítalo s vedením zájmových kroužků, zejména s polytechnickým zaměřením. Kulturní kroužky zase naplňovaly kulturní a estetickou výchovu dětí; prázdninový provoz počítal mj. se zvýšenou návštěvou kin. Podle oběžníku měly družiny zajišťovat i přiměřené veřejně prospěšné práce; rozuměla se tím např. práce na pěstitelských záhoncích, ošetřování ovocných stromů, keřů, úlů, pomoc v JZD, lesní brigády, sběr léčivých rostlin, plodů a hub, obilních a lesních škůdců apod. Další důležitou složku prázdninového programu družin tvořily tělesné a branné aktivity; ty zajišťovaly denní cvičení, kolektivní hry či koupání. Další impuls pro inovaci letní činnosti družin představovala snaha více propojit výchovný program s aktivitami svazu mládeže. V květnu 1956 ministerstvo školství družiny přímo vyzvalo, aby své programy se svazem co nejvíce koordinovaly a zatím účelem publikovalo výňatek ze směrnic ÚV ČSM o letní činnosti PO ČSM z února 1956, jež upřesňovaly zásady práce s dětmi, které v létě zůstávaly v místě svého bydliště tak, aby „děti nebyly ponechány samy sobě nebo škodlivým vlivům“.78 Brzy, s rozvojem různých možností pro organizování volného času dětí během letních prázdnin, se však ukázalo, že družiny nemohou zůstat pouze 77 Vzorové programy uveřejnil časopis Vedoucí pionýrů, 1951, č. 11 a zvláštní číslo z 18. 4. 1951. Za zajištění plnění osnov prázdninového výchovného programu tehdy odpovídaly okresní a krajské pedagogické sbory, které svolávaly pracovní schůze vychovatelek družin. 78 Instrukce MŠ č. 24/1956 - Podle těchto směrnic ÚV ČSM měly zejména orgány svazu mládeže, Národní fronty a školy po celé léto organizovat program „Slunci a létu vstříc“. Jeho jádro tvořily masové dětské akce a výlety, zájezdy, sportovní 159


jakýmisi dětskými stacionáři a jejich spíše sociální funkce se rychle měnila na funkci plnohodnotného střediska, které během léta vykrývalo výpadky sítě ostatních mimoškolních zařízení v místě; ředitelé škol byli v květnu 1956 přímo instruováni, aby plán letní činnosti družiny zkoordinovali s činností místních kulturních zařízení a závodních klubů ROH. V tomto ohledu bylo navíc příznačné, že instrukce ministra školství č. 48/1957 z června 1957 umožňovala, aby se akcí družin mohly účastnit i děti, které v ní nebyly momentálně zapsány. Velmi pozitivně v této souvislosti působil rozvoj dětských pionýrských táborů od druhé poloviny 50. let. Impulsem se stala zásadní změna koncem roku 1955, kdy se jejich hlavním pořadatelem stalo Revoluční odborové hnutí, což vedlo postupně i k zatraktivnění pobytu dětí v táborech.79 Pionýrský tábor ROH se stal v podstatě vzorovou dětskou aktivitou, přestože se ho během 60. let účastnilo jen asi 15 % dětí ve věku od 7 do 14 let. Instrukce ministra školství č. 48/1957 z června 1957 doslova stanovovala, že režim v družinách je podobný jako v pionýrských táborech a jeho výchovný program je koordinován s plánem PO ČSM a domy pionýrů a mládeže. Řada „prázdninových“ družin se tak snažila alespoň napodobovat formy městských táborů jakožto nových moderních forem organizované letní činnosti dětí,80 některé družiny dokonce rozbily stany na školních zahradách a zavedly řádný táborový režim s celodenním ubytováním dětí.81 Toto pojetí ještě více upevnila směrnice č. 59/1965, která jasně říkala, že škola má usilovat o to, aby se žáci především účastnili pionýrských táborů ROH či jiných zřizovatelů. Zároveň potvrdila zásadu zavedenou v roce 1957, že družina (a nově i klub) zůstávala o prázdsoutěže, branné hry, filmová představení, táborové ohně, estrády, karnevaly, besedy a společenské hry a veselice. Počítalo se také s veřejně prospěšnými pracemi v zemědělství. 79 Je třeba připomenout i skutečnost, že souběžně se začaly rozvíjet také rekreační pobyty, k nimž se na počátku 60. let přidružila možnost rodinné závodní rekreace. Blíže FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích v letech 1957–1967. Praha 2013. 80 ků-jp: Družiny o prázdninách. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 31–32, s. 5; obecněji Co s venkovskou mládeží o prázdninách. Vlasta, roč. 14 (1960), č. 24, s. 11; SOLAŘ, Jan: Letní tábory v místě bydliště. Vychovávatel, roč. 5 (1960/61), č. 10, s. 306–308. 81 Srv. Doma a přece i v táboře. Klub, roč. 5 (1956), č. 9, s. 5–6; Stanový družinový tábor v Třinci. Klub, roč. 6 (1957), č. 7, s. 39; Prázdniny a děti ve městě. Klub, roč. 9 (1960), č. 6, s. 7–8. 160


ninách v provozu (jako městský pionýrský tábor), pokud v ní zůstalo alespoň 15 žáků zaměstnaných rodičů (bylo v ní možné soustředit děti z více škol); minimální hranice se tak oproti počátečnímu období zvýšila trojnásobně.82

Školní družiny a kluby v historické perspektivě Jak jsme mohli sledovat, součástí transformace českého a slovenského školství po roce 1948 se stalo systematické zřizování sítě zařízení mimoškolní výchovy. Jejich významnou součást tvořily školní družiny a kluby. Ty dnes již chápeme jako přirozenou součást péče o školní děti a dospívající mládež. Tato síť se s ohledem na jiné investiční preference rozrůstala v širším časovém rozmezí; zprvu družiny nemohly vzniknout při každé škole, režim proto upřednostňoval jejich zřizování zejména v průmyslových střediscích s vyšší koncentrací obou zaměstnaných rodičů. Zatímco na počátku 50. let bylo v Československu evidováno asi 1.600 družin, v polovině 50. let se jejich počet zvýšil na 2.000 (pro 134.500 dětí). Počátkem 60. let již v celé republice působilo 2.970 družin, které navštěvovalo přes 217.000 dětí, z 80 % se přitom jednalo o děti 1. až 5. ročníku.83 V roce 1966 už byla školní družina zřízena téměř při každé ZDŠ a jejich počet dosáhl 3.208 (206.010 dětí), což reprezentovalo asi 17 % všech žáků 1. až 5. tříd. Síť školních klubů se naproti tomu rozrůstala jen pozvolna; v roce 1966 jich působilo pouze 287 a zapsáno v nich bylo téměř 11.000 žáků starších ročníků (zhruba 1 % všech žáků 6. až 9. tříd).84 Z toho vyplývá, že kapacita školních družin a klubů byla v průběhu 50. a 60. let relativně nízká. Zájem zaměstnaných rodičů o umístění dítěte v dru-

82 Maximální počet dětí v jednom oddělení se o prázdninách od roku 1965 snižoval z 30 na 20 žáků. 83 (ků): Perspektivy mimoškolní výchovy. Učitelské noviny, roč. 10 (1960), č. 19, s. 2; KRUPAUER, Josef: Současný stav a perspektivy zařízení celodenní péče. Vychovávatel, roč. 8 (1963/64), č. 4, s. 180–182. 84 NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 19 (27. 11. 1966), kart. 58a. 161


žině (klubu) nemohly školy uspokojit,85 na druhou stranu se však kapacita těchto zařízení pomalu blížila reálným možnostem a potřebám společnosti.86 Politická atmosféra komunistického režimu, postupná společenská liberalizace i změny v sociální oblasti způsobily, že se pozice družin v systému mimoškolní výchovy postupně měnila. Navzdory deklarování jejich výchovné role se v 50. letech tato zařízení ještě nedokázala vymanit z dědictví předchozích desetiletí, kdy se družinám a školním útulkům připisovala spíše funkce sociální. Kromě toho výchovný režim družin v 50. letech poznamenávala řada požadavků vycházejících z problematických ideologických představ socialistické pedagogiky. Tyto postoje se začaly měnit až na přelomu 50. a 60. let; nové směrnice personálu družin ukládaly, aby více rozlišoval mentalitu různých věkových skupin, což vedlo až ke zřizování školních klubů pro starší děti, výrazněji se akcentoval požadavek, aby děti v družinách trávily čas více podle svých představ a mimo organizovanou společnou činnost také spontánními aktivitami. Postupnou emancipaci výchovného programu školních družin (a klubů) vyjadřovalo navenek i architektonické vyčlenění družiny z budovy školy, když zvláště od 60. let se při stavbách nových škol pamatovalo na družiny už jako na samostatné objekty – počátkem 50. let se naopak jevilo jako nejvhodnější zřídit družinu přímo ve školní budově.87 Symbolicky to vyjádřil i požadavek, aby záznamy o výchovné činnosti družin (klubů) získaly v polovině 60. let charakter úřední knihy, rovnocenné významu třídní knihy. Můžeme tedy konstatovat, že zejména ve druhé polovině 60. let 20. století u nás byly položeny základy moderního výchovného profilu školních družin a klubů, a to v souvislosti s celkovou reformou mimoškolní výchovy (nově označované jako „výchova mimo vyučování“), která chtěla na jedné straně více zatraktivnit dosavadní formy organizované výchovné činnosti, na straně 85 Pamětníci příznačně hovoří o generaci dětí „s klíčem na krku“. Podle statistik měla na přelomu 50. a 60. let oba rodiče zaměstnána zhruba polovina školních dětí. V polovině 60. let mělo zaměstnanou matku 96,6 % dětí navštěvujících školní družinu a 90,3 % dětí ve školních klubech. - NA, f. MŠK – kolegia ministra, kol. č. 19 (27. 11. 1966), kart. 58a. 86 Pro srovnání uveďme, že ve školním roce 2000/01 působilo v České republice přes 4.250 školních družin (zapsáno v nich bylo 20 % žáků I. stupně ZŠ) a více než 400 školních klubů (2,6 % žáků II. stupně). - PÁVKOVÁ, Jiřina a kol.: c. d., s. 112. 87 PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952, s. 164. Umístění družiny v jiné budově bylo vnímáno jako poslední možnost, a to v případě, že škola nedisponovala žádnou vhodnou místností. 162


druhé legitimizovat i spontánní aktivity dětí jako součást výchovného procesu. Svědčí o tom mimo jiné skutečnost, že zatímco některé výchovné prvky v družinách byly i poté postupně překonány (povinná příprava na vyučování, kontrola žákovských knížek, důraz na provoz družin o prázdninách), řada principů platí – byť za zcela jiné společenské situace – ještě v současných družinách a klubech (akcent na zájmovou a rekreační činnost, účast vychovatelek a vychovatelů na třídních schůzkách, sběr odpadových surovin jako forma financování zařízení).88 V tomto smyslu si zde také minulost podává ruku se současností. Jiří Knapík

88 V současnosti jsou školní družiny a kluby zřizovány podle školského zákona č. 561/2004 Sb. a řídí se zejména vyhláškou MŠMT o zájmovém vzdělávání č. 74/2005. 163


164

Závěrem

Závěrem Současná česká historiografie reflektuje zájem o dějiny dětství a mládeže, které rozvíjí zejména optikou moderního pojetí kulturních dějin. Pozornost českých historiků se však soustřeďuje zejména na bádání ve starších dějinách, na období „dlouhého“ 19. století, proměny tohoto fenoménu ve 20. století jsou reflektovány jen velmi málo. Zejména vývoj pro roce 1945 je velmi málo v české historiografii zastoupen, což můžeme pokládat za výzvu a příležitost pro celou řadu specializovaných výzkumů. Předkládaná monografie se pokouší na tento deficit upozornit a zároveň vytyčuje několik důležitých směrů výzkumu: děti a mládež jako objekt poválečného (socialistického) školství a pedagogiky, mimoškolní výchova dětí jako součást řešení širšího společenského problému volného času, vztah politických elit k dospívající mládeži a odraz dětského světa v médiích. Pro oblast školské politiky měly zásadní důležitost školské zákony z let 1948, 1953 a 1960. Školský zákon z dubna 1948 navazoval na reformní hnutí českých učitelů, rozvíjející se od počátku 20. století, a na zkušenosti s pokusnými školami 20. a 30. let. K tvorbě školského zákona byli v roce 1945 povoláni uznávaní odborníci, znalec amerického školství Václav Příhoda či pedagog-komunista Otokar Chlup. Zákon, předložený ministrem Zdeňkem Nejedlým, sledoval některé moderní trendy uplatňující se v té době v zahraničí. Příhoda i Chlup přijímali zásadu jednotné, národní a veřejné školy, garantující přístup ke vzdělání dětem ze všech sociálních vrstev. Lišili se v pohledu na uplatňování vnitřní diferenciace žáků. Od podzimu 1948, kdy došlo k realizaci politiky tzv. ostrého kurzu, se ovšem školství stalo terčem kritiky radikálů ve vedení komunistické strany (KSČ). Útočili na přetrvávající náboženskou výchovu na školách, kritizovali nedostatečnou „ideovou výchovu“, vadila jim situace na vysokých školách. Ministr Nejedlý a jeho spolupracovníci (např. učitelé Vojtěch Pavlásek a Adolf Zajíc) se bránili mechanickému přejímání sovětských vzorů. V lednu 1953 byl ovšem Ne165


jedlý po Gottwaldově kritice odvolán z funkce ministra školství. Školský zákon z dubna 1953 znamenal významný prvek diskontinuity v dosavadním českém školství tím, že zkrátil školní docházku, likvidoval gymnázia a pedagogické fakulty. Jeho následky se pak částečně pokoušel napravit zákon z roku 1960. Změny v poválečném československém školství vedly od roku 1948 k celkovému přehodnocení přístupu ke vzdělávání dětí. Komunistický režim deklaroval zájem děti nejen vzdělávat v socialistickém duchu, ale také na ně výchovně působit po dobu jejich pobytu ve škole i po vyučování. Podle vzoru sovětského školství a pedagogiky vznikl systém tzv. mimoškolní výchovy. Ta byla pokládána za součást komunistické výchovy mladé generace. Rejstřík aktivit mimoškolní výchovy tvořila především organizovaná zájmová činnost dětí v různých kroužcích (mj. s cílem usměrnit volbu budoucího povolání), dále pak pomoc při přípravě na vyučování a také tzv. vlastní služby žáků spojené s pracovními návyky. Součástí mimoškolní výchovy byla i tzv. mimotřídní činnost; označovala výchovné působení na děti ve školách mimo vlastní vyučování (o přestávkách, v době stravování či různých školních akcí). Patřila sem také široká škála individuálních (ale organizovaných) aktivit dětí s vazbou na výchovu a vzdělávání: dopisování s dětmi, pořizování sbírek, výroba modelů, pěstování rostlin, sběr léčivých rostlin a odpadových surovin, domácí četba doporučené literatury a dětských časopisů apod. Obsah a metody socialistické mimoškolní výchovy se samozřejmě v letech 1948–1989 měnily a vyvíjely. V zásadě lze konstatovat, že bylo vždy deklarováno, že kromě rodičů musí na dítě také výchovně působit socialistická společnost, a to zejména prostřednictvím školy. Frekventovanou představou byla zásada co největší organizovanosti mimoškolní činnosti, od níž se ale v polovině 60. let začala školská politika odklánět s tím, že ji musí doplňovat také vhodné činnosti dospělými neorganizované. Jednalo se o důležitou koncepční inovaci, jež uznávala legitimitu spontánní dětské činnosti. Koncepce mimoškolní výchovy byla proto rozšířena i o snahu pomáhat dětem učit se účelně využívat svůj volný čas. Koncem 60. let byl reflektován problém pasivního trávení volného času dětí, zejména u televize. Komunistický režim zásadně upravil dosavadní podobu dětských organizací vytvořením „jednotného“ svazu mládeže (ČSM), včetně pionýrské

166

Závěrem

organizace. Politika státem organizované mimoškolní péče o děti zaměstnaných rodičů se opírala o zejména o zcela novou síť školních družin (později také školních klubů pro starší žáky) a další zařízení (domy pionýrů). Epizodní roli sehrály na přelomu 50. a 60. let tzv. školy s celodenní péčí, jimiž vrcholily tendence maximální organizovanosti a kontroly aktivit dětí mimo rodinu. Kromě školy se na mimoškolní výchově podílely i společenské organizace a instituce. Specifickým způsobem cíle mimoškolní výchovy naplňovala média (rozhlas, časopisy, televize), která na počátku režimu oslovovala děti spíše jazykem propagandy a teprve v později si opět osvojila formy dětem blízké, osvědčené a atraktivní. Co se týče televizního vysílání, to se v Československu během 60. let stalo významným komunikačním médiem s kulturotvorným a výchovně vzdělávacím faktorem. To se mj. promítlo do přístupu k dětským divákům. Z hlediska stanovených výchovně vzdělávacích cílů představovalo televizní vysílání pro děti soubor pohybující se mezi dvěma základními polohami – humanistickou tradicí v širokém slova smyslu a dobově podmíněnými výchovnými cíli („výchovou socialistického člověka“). Pořady určené dětem měly proto výchovně vzdělávací ambici zdůrazňující „tradiční“ hodnoty v rovině mravní i sociokulturní. Soustřeďovaly se také na zpřístupnění zvláště nehumanitního vzdělávání (cykly vzdělávacích pořadů o matematice, fyzice, chemii), ale též na estetizaci televizního vysílání pro děti (animované a kreslené filmy). Ve výchovně vzdělávacím pojetí televizního vysílání byl od počátku obsažen rozpor, který během 60. let nabýval na síle a významu: napětí mezi osvětově a propagandisticky laděným politickým zadáním a reálnou funkcí televize v každodenním životě, která tíhla spíše k naplňování volného času. Neméně významnou složku mladé generace reprezentovala dospívající středoškolská mládež. I letmý pohled do československých dějin po roce 1945 ukáže základní obrysy proměn vztahu komunistické strany k mládeži. Společenská vrstva mladistvých nadšenců se časem proměnila ve sdružení otců rodin zajišťujících si kariéru až se postupně stala sborem konzervativních starců. Podrobnější pohled přitom může ukázat některé zajímavé aspekty této proměny, přičemž tento vývoj můžeme rozčlenit zhruba na období 1948–1951, 1965–1970 a 1986–1989. První éra je do značné míry právem považována za vrcholný okamžik ztotožnění mládí a komunismu,

167


za období, kdy je mládí vnímáno jako nezpochybnitelně kladná hodnota spojená s nadějí na lepší zítřky. Nejvýraznější symbolickou událostí této éry z hlediska mládeže je akce „Mládež vede Brno“ organizovaná v roce 1949 ambiciózním vedoucím tajemníkem krajského výboru KSČ Ottou Šlingem, později popraveným ve vykonstruovaném politickém procesu. I když akce byla oficiálně nadšeně přijata, značnou část nejužší politické elity ve skutečnosti spíše vyděsila. Od silných poválečných ročníků se očekávalo mnoho – mělo se jednat o generaci nezatíženou maloburžoazními návyky, připravenou na život v socialismu a komunismu. Koncem 50. a v první polovině 60. let však byla veřejnost konfrontována čím dál častěji s problematikou vysoké kriminality mládeže. Hlavní část mladých lidí zneklidňovala politické vedení spíše podléháním konzumním vlivům ze západu a především naprostou apatií mladých lidí k veřejné činnosti. Koncem 80. let pak byla nastupující silná generace počátku 70. let líčena jako potenciální nositel rozvratu společnosti a hrozba nástupu věku barbarství a stávající establishment sebe sama prezentoval jako hráz civilizace a pořádku. Opsaný oblouk vztahu režimu k mládeži těžko může být působivější, i když nelze přehlédnout, že distance k mládí jako nevyzpytatelné společenské síle (zdroje rozvratu i nebezpečné revolučnosti) si KSČ udržovala již od počátku 50. let. Přitom již v období bezprostředně po skončení druhé světové války komunistická strana zdůrazňovala nutnost organizační jednoty české a slovenské mládeže, a to i za cenu relativně nízké politizace, resp. zachování étosu Národní fronty sdružující politické síly různé orientace. Tento přístup zůstal zachován i po roce 1948, kdy nastupující komunistický režim oficiálně podporoval růst členské základny svazu mládeže. Na základě kampaně za „milion členů“ se stal v letech 1949–1950 skutečně masovou organizací, která povinně následovala stranický vzor; to ovšem v dalších letech vyústilo do vysokého stupně formalizace a ritualizace činnosti ČSM a následně do nezájmu a pasivity členstva. Direktivně řízené aktivity se redukovaly do zdisciplinovaného prostředí škol a univerzit, přičemž dělnická i zemědělská mládež, tedy vrstev, od nichž režim obecně odvíjel svou legitimitu, zůstávaly mimo dosah a projevovaly současně mizivý zájem o vstup do komunistické strany. To vedlo dále ke snižování ideologických nároků na mladé „svazáky“ a členy strany ze závodů a zemědělských družstev, jimž se tolerovala absence politického vzdělávání, ale také „nevyrovnání se s ná-

168

Závěrem

boženskou otázkou“. Režim současně akceptoval a materiálně podporoval tradiční, primárně nepolitické aktivity mladých lidí (kino, taneční zábavy, výlety). Otázka zodpovědnosti za neúspěch „výchovy politicky uvědomělé“ mládeže, hledání viníků i východisek přitom ve druhé polovině 50. let opustila interní stranická grémia a, byť v omezené míře, se začala diskutovat veřejně v denním tisku.

169


170

Summary

Summary Current Czech historiography reflects the interest in the history of childhood and youth, which develops particularly through the view of the modern concept of cultural history. The attention of Czech historians however, focuses mostly on research into older history, into the period of the “long” 19th century; the transformations of this phenomenon in the 20th century are reflected only to a very small extent. In particular, development after 1945 is represented only marginally in Czech historiography, which we may consider as a challenge and an opportunity for an entire range of specialised research. The submitted monograph endeavours to draw attention to this deficit and at the same time it sets down several important directions of this research: children and youth as a subject of the post-war (Socialist) educational system and pedagogies, extracurricular education of children as part of dealing with the wider social issue of leisure time, the relation of the political elite to youth in the process of becoming adults and the reflection of the children’s world in the media. Education laws from 1948, 1953 and 1960 were fundamental in the area of the educational policy. The education law from April of 1948 was linked to the reformation moment of Czech teachers, which had begun at the beginning of the 20th century, and to the experience with experimental schools from the 1920s and 1930s. Renowned experts, such as the expert on the American school system, Václav Příhoda, or Communist pedagogue Otokar Chlup, were called upon in the creation of the education law in 1945. This act, submitted by Minister Zdeněk Nejedlý, followed certain modern trends already being applied abroad at that time. Both Příhoda and Chlup accepted the principle of an integrated, national and public school, guaranteeing access of education to children from all social strata. They differed in the issue of the internal differentiation of pupils. Since 1948, when the policy of the so-called “sharp course” began to take effect, however, the school system be171


came a target of criticism from radicals in the leadership of the Communist Party (CCP). They attacked the lingering religious education in the schools, criticised insufficient “conceptual education” and were upset with the situation at the universities. Minister Nejedlý and his co-workers (such as Vojtěch Pavlásek and Adolf Zajíc, teachers) resisted the mechanical takeover of Soviet patterns. In January 1953 however, Nejedlý was removed from his position as Minister of Education after his criticism of Gottwald. The education law of April 1953 introduced a significant element of discontinuity in the Czech school system by decreasing school attendance, liquidating grammar schools and pedagogical faculties. The law of 1960 then partly strove to correct the consequences. After 1948, changes to the post-war Czechoslovak school system led to a total reassessment of the approach to the education of children. The Communist regime declared its interest not only in educating the children in the Socialist spirit, but also influencing them educationally during their time in school and after school as well. Based on the Soviet school system and pedagogies, a system of “extracurricular education” was introduced. This was considered to be part of the Communist education of the young generation. The list of activities of extracurricular education was composed above all of organised interest activities of the children in various clubs (the goals of which included directing their choice of a future occupation) and also assistance in preparing school lessons and the services of the pupils themselves connected to work habits. A part of the extracurricular activity also consisted of “out-of-class” activities, meaning the educational impact on children in schools outside the classes themselves (during breaks, lunches or various school events). This included also a wide range of individual (but organised) activities for children related to education: keeping written correspondence with other children, keeping collections, making models, cultivating plants, collecting herbal plants and scrap material, home reading of recommended literature and children’s magazines, etc. Of course the content and methods of the Socialist extracurricular education changed and developed in the years 1948 to 1989. In principle, it can be said that it had always been stated that, besides parents, the Socialist society itself must also take part in a child’s upbringing; in particular, by means of the school. The principle of the greatest possible organisation of extracurricular

172

Summary

activities was a common idea, but the educational policy began to deviate from it in the mid 60s by saying that it was to be supplemented with suitable activities not organised by adults. It was an important conceptual innovation, which acknowledged the legitimacy of spontaneous children’s activities. Therefore, the concept of extracurricular activities was extended also by the endeavour to help children learn to use their leisure time in a practical and purposeful way. Towards the end of the 1960s, a problem of children spending their leisure time passively, particularly in watching TV was recognised. The Communist regime fundamentally modified the existing form of children’s organisations by creating an “integrated” union of youth (Czech Union of Youth - CUY) including the “Pioneers” (an organisation similar to the Boy Scouts in the West). The policy of the State-organised extracurricular care for the children of working parents was based particularly on the completely new network of after-school youth centres (later also youth centres for older pupils) and other facilities (Pioneer Houses). At the end of the 50s and beginning of the 60s, a small role was played by schools with “all-day care”, which culminated in the tendencies of maximum organisation and control of children’s activities outside the family. Besides school, social organisations and institutions also took part in extracurricular education. The goals of extracurricular education were achieved in a specific manner by the media (radio broadcasting, magazines, television), which from the beginning of the regime appealed to children rather with the language of propaganda and only later it acquired the forms close to children, proven and attractive. Regarding television broadcasting, this became a significant communication media with a culture-forming and educational factor in Czechoslovakia during the 1960s. This was reflected in the approach to child viewers. From the point of view of the stipulated educational goals, television broadcasting meant for children a set oscillating between two fundamental positions – the humanist tradition in the broadest meaning of the word and period-qualified educational goals (“the education of the Socialist man”). Programs aimed at children had thus an educational ambition emphasising “traditional” values in the moral, social and cultural fields. They also concentrated on making education in the non-humanities accessible (series of educational programs on mathematics, physics and chemistry), and also on making television broadcasting for children aesthetic (cartoons and other animated

173


films). In the educational concept of television broadcasting there had always been a discrepancy, which was becoming stronger and more significant during the 1960s: the tension between enlightenment- and propaganda-oriented political assignments and the real function of the television in everyday life, which tended rather towards filling spare time. No less significant part of the young generation was the secondary school teenagers. Even a cursory view of Czechoslovak history after 1945 shows the basic outlines of the changing relations of the Communist Party towards the youth. The social layer of young activists changed through time into an association of family men following their careers until it gradually became a collective of conservative old men. A more detailed view may show some interesting aspects of this transformation, whereby we can divide this development roughly into the periods of 1948–1951, 1965–1970 and 1986–1989. The first era is, to a considerable extent, rightly considered to be the peak of the identification of youth and Communism, in the period when the youth is considered as an undoubtedly positive value related to the hope for a better tomorrow. The most significant symbolic event of this era from the point of view of the youth was the event entitled “The Youth Lead Brno”, organised in 1949 by the ambitious General Secretary of the regional committee of the Communist Party, Otto Šling, executed later following a fabricated political trial. Even though the event was officially accepted with enthusiasm, a considerable part of the narrowest political elite was, in reality, rather frightened by it. Much was expected of the strong post-war years – it was to have been a generation free from petty bourgeois habits, ready and willing to live in Socialism and Communism. Towards the end of the 1950s and the first half of the 1960s, the public however, was faced more and more often with the issue of a high crime rate among the youth. The main section of young people was making the political leadership uneasy by giving in to consumer influences from the West and most of all, because of the complete apathy of young people towards public activity. By the end of the 1980s, the rising strong generation from the beginning of the 1970s was described as the potential bearer of society’s breakdown and the threat of the arrival of the age of barbarism and the existing establishment presented itself as a barrier of civilisation and order. The arch of the relationship between the regime and the youth could hardly be more impressive, even though it cannot be overlooked that the

174

Summary

Communist Party had been keeping its distance from the youth as a blind social force (the sources of breakdown as well as the dangerous revolutionary spirit) since the beginning of the 1950s. As well, beginning shortly after the end of World War Two, the Communist Party emphasised the necessity of an organisational unit of the Czech and Slovak youth, even at the price of relatively low politicalisation, or the preservation of the ethos of the National Front associating political forces of various orientations. This attitude remained even after 1948, when the new Communist regime officially supported a growth of the member base of the youth union. On the basis of this campaign for “a million members”, it became a truly mass organisation in 1949-1950, which compulsorily followed the party pattern; this, however, resulted in later years in a high level of formalisation and ritualisation of the Communist Party activity and a consequent lack of interest and passivity of members. Activities controlled in a directive manner were reduced to a disciplined environment of schools and universities, while the working and agricultural youth, i.e. the classes from which the regime ultimately derived its legitimacy, remained out of reach and, at the same time, showed a miniscule interest in entering the Communist Party. This led to a decrease in the ideological requirements for young “unionists” and Party members from companies and agricultural cooperatives, among whom a lack of political education, as well as an “inability to come to terms with the religious issue” was tolerated. The regime also accepted and materially supported traditional, primary apolitical activities of young people (cinema, dancing events, trips). The question of responsibility for the failure to “raise a politically conscious” youth, the search for the culprits and solutions was abandoned by the inner political committees in the second half of the 1950s and began to be discussed, although to a limited extent, in public by the daily press.

175


176

Seznam použitých pramenů a literatury

Seznam použitých pramenů a literatury Archivní prameny Národní archiv (NA), f. Archiv ÚV KSČ: – 02/1 (Předsednictvo) – 10/5 (Ideologická komise) – 19/7 (Kulturní a propagační oddělení) f. Ministerstvo školství a kultury – kolegia ministra f. Ústřední výbor Národní fronty f. Ústřední výbor Československého svazu mládeže (ÚV ČSM) Všeodborový archiv ČMKOS (VOA): f. Předsednictvo ÚRO f. Kulturní oddělení ÚRO Archiv bezpečnostních složek (ABS): f. A34 (II. správa MV) f. 318-2-5 Open Society Archives (OSA; Budapešť) Slovenský národný archív (SNA): f. ÚV 2 Státní archív v Banské Bystrici (SA): f. KNV Banská Bystrica – odbor školstva 1954–1956 177


f. KNV Banská Bystrica – referát pre školstvo, osvetu a telesnú výchovu 1949–1954 Zemský archiv Opava (ZAO): f. Krajský výbor KSČ – schůze předsednictva Státní okresní archiv v Opavě (SOkA): f. Školní kronika Darkovičky f. Školní kronika národní školy v Markvartovicích f. Kronika měšťanské školy v Hati f. Kronika měšťanské školy v Háji ve Slezsku Noviny a časopisy ABC mladých techniků a přírodovědců 1960 Československá televize 1965, 1967 Československý rozhlas a televize 1960, 1962, 1964 Domov 1960 Dzennik polski 1950, 1960, 1955, 1960, 1965 Gardista 1944 Klub 1956, 1957, 1960 Kriminalistický sborník 1985 Mladá fronta 1959–1960, 1963 Mladá tvorba 1951 Nová svoboda 1957 Nová žena 1942 Odborář 1957 Pravda 1958 Rudé právo 1964, 1988 Slovák 1944 Smena 1957 Socialistická škola 1961–1962 Svet mladých 1945 Tvorba 1988 Týždenník Slovák 1944 Učitelské noviny 1951, 1953, 1954, 1955, 1959–1961, 1968

178


Večerník 1965 Vedoucí pionýrů 1951 Vlasta 1960 Vychovávatel 1960–1964, 1969–1970 Paměti a vzpomínkové stati BAREŠ, Gustav: Mlha kolem roku 1953. K článku V. Pavlíkové „Jak to bylo v roce 1953“. Učitelské noviny, roč. 18, č. 18 (2. 5. 1968), s. 5. BUREŠ, Karel: V týmu s Foglarem. Příběh redaktora legendárních časopisů. Praha 2009. CACH, Josef: Poznámky k vývoji politiky a institucí v oblasti školství – léta nadějí, krizí a zklamání 1945–1990. Pedagogika, roč. 41 (1991), č. 2, s. 135–144. CÍSAŘ, Čestmír: Paměti. Nejen o zákulisí Pražského jara. Praha 2005. ČERNÝ, Václav: Paměti, sv. 3. 1945–1972. Brno 1992. FUČÍK, Julius: Reportáž psaná na oprátce. První úplné, kritické a komentované vydání. Připravil F. Janáček a kol. Praha 1995. JEŘÁBEK, Čestmír: V zajetí stalinismu. Z deníků 1948–1958. Brno 2000. KLÍMA, Ivan: Moje šílené století, sv. 1. Praha 2010. KONEČNÝ, Zdeněk – PEŘINA, Evžen: Stalo se v Lánech roku 1952. Učitelské noviny, roč. 18, č. 16 (18. 4. 1968), s. 3. KUJAL, Bohumír: Ještě k roku 1953. Učitelské noviny, roč. 18, č. 16 (18. 4. 1968), s. 3. PAVLÍKOVÁ, Václava: Jak to bylo v roce 1953. Učitelské noviny, roč. 18, č. 15 (11. 4. 1968), s. 4–5. PAVLÍKOVÁ, Václava: Ještě ke školské reformě 1953. Učitelské noviny, roč. 18, č. 23 (6. 6. 1968), s. 4. SEDLÁČEK, František: Svědectví pamětníků o přípravě a provedení školské reformy z roku 1953. Rukopis předaný Muzeu J. A. Komenského v Přerově (kopie). TOMAN, Vlastislav: Můj život s abc – ábíčkem. Praha 2005. Tištěné prameny a dobové tisky ACH, Jiří – BLÁHA, Václav – MUSIL, Josef: Necháme děti na ulici? Výchovné ovlivňování volného času dětí a vytváření prostředí pro jejich spontánní hry a zábavy v okolí domova. Praha 1968.

179


BACÍK, František: Řízení mimotřídní a mimoškolní práce v Městské osmileté střední škole. Praha 1959. BENEŠ, Edvard: O školské reformě. Praha 1947. BLÁHA, Václav: Školní klub – jedna z forem celodenní výchovné péče ZDŠ o žáky 6.-9. ročníku. Ústí nad Labem 1963. BLÁHA, Václav: Výchovné působení na žáky v době mimo vyučování. Ústí nad Labem 1964. BOLDYREV, Nikolaj Ivanovič: Význam příkladu ve výchově dětí. Praha 1951. Budovatelský program Gottwaldovy vlády. Praha 1946. Celostátní seminář O vědeckoateistické výchově a propagandě. Studijní materiály pro lektory. Březen 1960. ČERNÝ, Norbert a kol.: Organizace práce v družinách mládeže. Praha 1957. ČMOLÍK, Otto – JÍLEK, Sláva (ed.): Pionýrské plameny. Praha 1967. ČMOLÍK, Otto – VARHOLÍK, Juraj: Pokolení. Příspěvek k problematice posloupnosti generací a formování komunistického vědomí mládeže v socialistické společnosti. Praha 1974. ČMOLÍK, Otto (ed.): Co má znát a umět pionýr. Brožurka o zavedení výchovného systému do PO ČSM. Praha 1959. ČMOLÍK, Otto (ed.): Pionýrské cesty. Praha 1967. ČONDL, Karel – ŠTĚPÁN, Jaroslav: Zájmové kroužky. První zkušenosti ze škol národních a středních. Praha 1951. DENK, Petr (ed.): SSSR hledá talenty. Sovětské zkušenosti se zájmovými kroužky a s domy pionýrů. Praha 1951. DENK, Petr (ed.): Zrození dětského kolektivu. Sovětské zkušenosti se žákovskou organisací. Praha 1950. DRTINA, František: Ideály výchovy. Praha 1930. HAŠKOVÁ, Lenka – ŠULC, Zdislav: Druhá směna našich dolů. Praha 1950. HENEK, Tomáš – STRUMHAUS, Oldřich: Mičurinské kroužky na sovětských školách. Praha 1951. CHLUP, Otokar – KAHUDA, František – KRÁL, Karel: Školský zákon. Výklad zákona a prováděcích předpisů. Praha 1949. CHLUP, Otokar: O školu měšťanskou. Brno 1931. CHLUP, Otokar: Poznámky k návrhu školského zákona. In: Co je jednotná škola. Československé epištoly, roč. 2 (1947), č. 11–12, s. 6. IZJUMSKIJ, Boris: Rudé nárameníky. Praha 1956.

180


JAŘABÁČOVÁ, Věra: O mimoškolní výchově dětí. Zkušenosti z akce „Národní fronta Pionýrské organisaci“ a její výsledky a další úkoly. Ostrava 1957. JESIPOV, Boris Petrovič – GONČAROV, Nikolaj Kuzmič: Pedagogika. Praha 1951. KAIROV, Ivan Andrejevič: Pedagogika. Praha 1950. KÁŇA, Vašek: Cesty do života. Praha 1964. KASALICKÝ, Vladimír: Mimoškolní práce dětí. Karlovy Vary 1957 (Metodická příručka Krajského domu osvěty), sv. 1. KLÍMOVÁ, Helena: Nechte maličkých přijíti aneb Civilizace versus děti. Praha 1966. KOTOUŠ, Svatopluk: Zájmová činnost domů dětí a mládeže I.-II. Praha 1969. KOUBEK, Ladislav: Naše cesta. Historie zápasů o nového učitele. Praha 1950 MÁLEK, Ivan: Otevřené otázky naší vědy. Praha 1966. MEDONOS, Václav (ed.): Sovětské internátní školy. Praha 1960. Mládež nesmí být pouhým divákem. Praha 1972. Návrh osnov výchovné práce pro 1.–9. ročník ZDŠ, 10.–12. ročník dvanáctileté střední školy a ostatní školy II. cyklu. Praha 1960. Návrh úprav stanov Československého svazu mládeže. III. sjezd ČSM 1958. Praha 1958. NEJEDLÝ, Zdeněk: Padesát let Učitelských novin. Příspěvek k diskusi českého učitelstva v minulém půlstoletí. Praha 1936. Od X. do XI. sjezdu KSČ. Usnesení a dokumenty ÚV KSČ. Praha 1958. Ottův slovník naučný, 26. díl. Praha 1907. OSEJEVOVÁ, Valentina: Vasiok Trubačov a jeho kamaráti, II. diel. Bratislava 1954. PALAGINOVÁ, Marie Ivanovna: Mimoškolní práce s dětmi. Ze zkušeností práce Dětského úseku Magnitogorského hutnického paláce. Praha 1951. PAVLÍK, Ondrej: Návrh na reformu školského systému. Bratislava 1945. PEČERNIKOVOVÁ, Irina Alexejevna: Pracovní výchova v rodině. Praha 1949. PIJÁKOVÁ, Elena: Mimoškolská práca so žiakmi 6.-9. ročníka ZDŠ. Bratislava 1962. PODEŠVA, Bohuslav: Práce v družinách mládeže. Praha 1952. POLEDŇÁK, Alois a kol.: Pionýrské domy a stanice. Praha 1953. PRCHAL, Josef: Konflikty dospívajících dětí s rodiči. Praha 1970. Program Národní fronty Čechů a Slováků. Brno 1945. PŘÍHODA, Václav: Co dá základní školský zákon dětem? In: Co je jednotná škola. Československé epištoly, roč. 2 (1947), č. 11–12, s. 10.

181


PŘÍHODA, Václav: Myšlenka jednotné školy. Praha 1948. Rozhlas pro školy (1. pololetí 1952–1953). Praha 1952. Rozhlas pro školy (2. pololetí 1952–1953). Praha 1953. Rozhlas pro školy 1951–1952. Praha 1951. Sbírka zákonů a nařízení 1946, 1948, 1949, 1952, 1953, 1960, 1963, 1978 Sněm budovatelů (Protokol VIII. řádného sjezdu KSČ). Praha 1946. SPALOVÁ, Olga (ed.): Z praxe mimotřídní a mimoškolní práce v sovětské škole. Praha 1957. ŠRÁMEK, Miloš: Výchova k uvědomělé volbě povolání. (Zkušenosti ředitele jedné školy.) Praha 1961. Usnesení a dokumenty ÚV KSČ od XI. sjezdu do celostátní konference KSČ 1960. Praha 1960. Věstník ministerstva školství 1948–1949, 1951–1959, 1965, 1968, 1980 Vlastné služby – súčasť pracovnej výchovy. Bratislava 1960. Vychováváme děti uměním (na pomoc pracovníkům na úseku mimoškolní výchovy). Pásmo lidových písní a pohádek ŠPALÍČEK. Praha březen 1958 (vyd. Metodický kabinet Městského domu osvěty v Praze 1). Za lepší život. Z plenárneho zasadnutia Slovenskej odborovej rady, konaného 22. júla 1948 v Bratislave. Bratislava 1948. Elektronické zdroje www.czso.cz/csu/tz.nsf mozaika.sme.sk/c/2840038/vystavba-trate-mladeze-koncom-40-tych-rokov. html www.komiks.cz www.msmt.cz www.youtube.com/user/MladezvedeBrno Literatura ANČINCOVÁ, Petra: Zájmová činnost jako forma trávení volného času v Hranicích na Moravě v 50. a 60. letech 20. století. Rkp., Opava, Slezská univerzita 2012. ARIÈS, Philippe: L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime [Dítě a rodinný život za Starého režimu]. Paris 1960. AXMANN, Rostislav: Modelářství na Opavsku v letech 1952–1970. Rkp., Opava (Slezská univerzita) 2013.

182


BAUER, Michal: Fučíkův odznak. Tvar, 1997, č. 6, s. 6–7. BAUER, Michal: Ideologie a paměť (Literatura a instituce na přelomu 40. a 50. let 20. století). Jinočany 2003. BĚLINOVÁ, Ludmila – MIŠURCOVÁ, Věra: Z dějin předškolní výchovy. Praha 1980. BEZDĚKOVÁ, Olga – KREJČÍ, Milan: Po stopách kreslených seriálů (2. díl). Praha 2012. BEZDĚKOVÁ, Olga: Po stopách kreslených seriálů (1. díl). Praha 2012. BÍLEK, Jiří – DUFEK, Jiří: Zajímavé materiály k československé historii v moskevských archivech. Historie a vojenství, roč. 43 (1994), č. 5. BLÁHA, Václav: Výzkum postoje žáků k docházce do školních družin, klubů a škol s celodenní péčí. Pedagogika, roč. 17 (1967), č. 3, s. 285–300. BLATNÝ, Ladislav – JŮVA, Vladimír: Kapitoly z dějin pedagogiky. Brno 1996. BLAŽEK, Petr: Vyhoštění krále majálesu. Allen Ginsberg a státní bezpečnost. Paměť a dějiny, roč. 5 (2011), č. 2, s. 28–43. BREN, Paulina: Zelinář a jeho televize. Kultura komunismu po pražském jaru 1968. Praha 2013. BRUTHANSOVÁ, Tereza (ed.): Libuše Niklová. Praha 2010. BŘEČKA, Bruno: Kronika čs. skautského hnutí do roku 1990. Brno 1999. CACH, Josef: František Drtina: filozof, pedagog a reformátor školství, představitel kultury a státník. Pardubice 2003. CACH, Josef: Několik přípravných pohledů na hodnocení Václava Příhody (1889– 1979). Pedagogika, roč. 40 (1990), č. 2, s. 200. CACH, Josef: Otokar Chlup a Václav Příhoda, dva sloupy pedagogiky v českých zemích v období meziválečném a po roce 1945. In: RÝDL, Karel – NEJEDLÁ, Dana (ed.): Stanislav Velinský a Václav Příhoda a empirické myšlení v pedagogice, Praha 2001. CACH, Josef: Poznámky k přípravě kritické analýzy vývoje pedagogiky v letech 1945– 1990. Pedagogika, roč. 41 (1991), č. 5–6, s. 677–691. CIGÁNEK, Radim: Politický zápas o jednotnou státní školu. Praha 2009. CONNELLY, John: Zotročená univerzita. Sovětizace vysokého školství ve východním Německu, v českých zemích a v Polsku v letech 1945–1956. Praha 2008. Český hraný film III (1945–1960). Praha 2001. Český hraný film IV (1961–1970). Praha 2004. Český hraný film VI (1981–1993). Praha 2010.

183


ČORNEJOVÁ, Alžběta: Dovolená s poukazem. Odborové rekreace v Československu 1948–1968. Praha 2014. DEVÁTÁ, Markéta: Vysoká škola politických a hospodářských věd (1949–1953). In: Práce z dějin vědy, sv. 21, Praha 2009. DIESING, Helena: Český komiks 1. poloviny 20. století. Praha 2011. Dlouhá cesta – nové objevy. (Konference k 40. výročí střediska pro výchovu v přírodě u Lipnice nad Sázavou). Praha 2012. DORKO, Branislav: Jan Zajíc. Opava 2012. DÝMA, Mojmír: Vliv recepce sovětské pedagogiky na naši pedagogiku po druhé světové válce (Historicko-kritické poznámky). Pedagogika, roč. 41 (1991), č. 3, s. 335–346. FASORA, Lukáš: Centralizační trendy v organizaci péče o mládež v historických zemích Československa v letech 1918–1938. Vlastivědný věstník moravský, roč. 51 (1999), č. 2, s. 156–160. FASS, Paula S. (ed.): Encyclopedia of Children and Childhood: in History and Society 1–3. New York – London 2004. FATKOVÁ, Gabriela: Limity antropologie dětství. Případ „dětství“ v sociálně vyloučené lokalitě. Lidé města, roč. 15 (2013), č. 1, s. 27–30. FIŠMISTROVÁ, Věra: Okresní péče o mládež v Přerově. „Služba dítěti – nejvyšší služba národu“. In: Sborník Státního okresního archivu Přerov, Přerov 2008, s. 196–228. FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Dětská kniha a „výchova nového člověka“. Marginalia Historica, roč. 3 (2012), č. 2, s. 59–70. FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Propaganda pro nejmenší. Dětská literatura ve službách komunistických idejí. Dějiny a současnost, roč. 29 (2007), č. 1, s. 17–20; nezkráceně in: Totalitarismus II – Zkušenost střední a východní Evropy, Plzeň 2006, s. 43–49. FORMÁNKOVÁ, Pavlína: Z Čukotky do Československa. Jak se z Ježíška (málem) stal Děda Mráz. Dějiny a současnost, roč. 29 (2007), č. 12, s. 17–20. FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: „Na člověka najíždíme další čtvrtletí“ aneb Volný čas v českých zemích v letech 1948–1956. Soudobé dějiny, roč. 17, č. 4 (2010), s. 613–640. FRANC, Martin – KNAPÍK, Jiří: Volný čas v českých zemích 1957–1967. Praha 2013. FRANC, Martin: Česká mládež v šedesátých letech 20. století – úvod do problematiky.

184


In: FRANC, Martin – HOLUBEC, Stanislav: Mladí, levice a rok 1968. Praha 2009, s. 11–19. FRANC, Martin: Řasy, nebo knedlíky? (Postoje odborníků na výživu k inovacím a tradicím v české stravě v 50. a 60. letech 20. století). Praha 2003. GABZDILOVÁ, Soňa: Komunistická strana Československa a školstvo na Slovensku v rokoch 1948–1953. In: Bolševismus, komunismus a radikální socialismus v Československu I, Praha 2003, s. 201–223. GRECMANOVÁ, Helena – NEUMEISTER, Pavel: Historické proměny dětství. Významný problém dějin pedagogiky. In: Mezinárodní konference Všeobecné vzdělávání pro všechny, Praha 2004, s. 242–254. HALÍŘOVÁ, Martina (ed.): Od početí ke školní brašně. Sborník z odborného semináře konaného 29. – 30. 5. 2008 ve Východočeském muzeu v Pardubicích. Pardubice 2008. HELUS, Zdeněk: Dítě v osobnostním pojetí. Praha 2004. HLAVÁČKOVÁ, Konstantina: Zrcadlo doby. Česká móda 1940–1970. Praha 2000. HOFFMANOVÁ, Jaroslava: K vývoji sociální péče o děti a mládež v Čechách. Sborník archivních prací, roč. 32 (1982), č. 2, s. 419–445. HORELOVÁ, Eliška: Stěhovaví ptáci. Praha 1986. HORSKÁ, Pavla – KUČERA, Milan – MAUR, Eduard – STLOUKAL, Milan: Dětství, rodina a stáří v dějinách Evropy. Praha 1990. HRABÁKOVÁ, Jaroslava – JANÁČKOVÁ, Jaroslava: První vstup Felixe Vodičky na pole školských učebnic. Literární archiv, roč. 41 (2009). Česká literární věda 20. století. K 100. výročí narození Felixe Vodičky, s. 101–116. HRACHOVÁ, Hana: Zdravotní a sociální péče o děti na Rokycansku v letech 1916– 1945. Minulostí Západočeského kraje, roč. 37 (2002), s. 173–195. HUDEC, Gustav: Přehled přednášek (čtení) Zdeňka Nejedlého na československých vysokých školách. In: Zdeněk Nejedlý dnešku. Sborník studií a materiálů k 80. narozeninám, Praha 1958, s. 205–217. CHOLÍNSKÝ, Jan: Boje a úskalí ve hře o velkou sázku. Český skauting za časů komunistického temna 1948–1989. Paměť a dějin, roč. 7 (2013), č. 1. s. 3–13. JAKLOVÁ, Alena (ed.): Jednotná škola, její vznik, úkoly a problémy. Sborník z vědeckého semináře k 40. výročí vzniku Pedagogické fakulty v Českých Budějovicích, České Budějovice 1989. Jan Palach ´69. Eds. BENEŠOVÁ, Michala – Blažek, Petr – EICHLER, Patrik

185


– JÁCHIMOVÁ, Veronika – JAREŠ, Jakub – PORTEL, Viktor. Praha 2009. JANOUŠEK, Pavel a kol.: Dějiny české literatury I. (1945–1948), II. (1948–1958), III. (1958–1969), IV. (1969–1989). Praha 2007–2008. JAREŠ, Jakub: „Indiferentní – možnost převýchovy“. Cíle tzv. studijní prověrky na vysokých školách a jejich realizace. In: ČERNÁ, Marie – CUHRA, Jaroslav a kol.: Prověrky a jejich místo v komunistickém vládnutí. Československo 1948–1989. Praha 2012, s. 20–53. JECH, Karel: Vyloučení selských dětí ze zemědělských škol (1951–1953). In: Stránkami soudobých dějin, Praha 1993, s. 123–141. JEŠUTOVÁ, Eva a kol.: Od mikrofonu k posluchačům (Z osmi desetiletí českého rozhlasu). Praha 2003. JIRÁNEK, Tomáš – KUBEŠ, Jiří (edd.): Dítě a dětství napříč staletími. 2. pardubické bienále, Sborník vědeckých prací Univerzity Pardubice, série C, Supplementum 5, Pardubice 2003. JIRÁSEK, Ivo (ed.): Fenomén Foglar. Praha 2007. JIRÁSEK, Zdeněk: Perzekuce školství Moravy a české Slezska 1945–1954. Časopis Slezského zemského muzea – B, roč. 47 (1998), s. 59–96. JOHNOVÁ, Tereza: Závodní klub Hrušovských chemických závodů Dukla v 50.– 60. letech 20. století. Rkp., Opava (Slezská univerzita) 2012. JURČIŠINOVÁ, Naděžda: Vývoj školstva v okrese Svidník v rokoch 1945–1960. In: Annales historici Presovienses, roč. 7 (2007), s. 240–262. JŮVA, Vladimír: Vývoj československé socialistické pedagogiky. In: Sborník prací Filosofické fakulty Univerzity JEP, Brno 1977–1978, ř. I, sv. 12–13. KALINOVÁ, Lenka: Společenské proměny v čase socialistického experimentu. K sociálním dějinám v letech 1945–1969. Praha 2007. KAPLAN, Karel: Kronika komunistického Československa. Kořeny reformy 1956– 1968. Brno 2008. KAPLAN, Karel: Stát a církev v Československu 1948–1953. Brno 1993. KÁRNÍK, Zdeněk: Socialisté na rozcestí. Praha 1996. KASPER, Tomáš – KASPEROVÁ, Dana: Dějiny pedagogiky. Praha 2008. KLIMEŠ, Ivan: Matka a dítě (Čtyřicet pět sekund dialogu v Usměvavé zemi 1952). Iluminace, roč. 6 (1994), č. 4, s. 47–73. KLVAČOVÁ, Markéta: Závodní klub Vítkovických železáren od roku 1945 do konce 60. let 20. století. Rkp., Opava (Slezská univerzita) 2013.

186


KNAPÍK, Jiří – FRANC, Martin a kol.: Průvodce kulturním děním a životním stylem v českých zemích 1948–1967 I.-II. Praha 2011. KNAPÍK, Jiří: Činnost Okresní péče o mládež a podpůrné sociální akce dětem na Opavsku v letech 1945–1947. Slezský sborník, roč. 96 (1998), č. 3, s. 202–217. KNAPÍK, Jiří: Kdo spoutal naši kulturu. Portrét stalinisty Gustava Bareše. Přerov 2000. KNAPÍK, Jiří: Proměny českého modelářství v letech 1957–1967. In: Věda a technika v českých zemích v 60. letech 20. století, Praha 2011, s. 137–142. KNAPÍK, Jiří: Šedesát let od literárního „atentátu“ na Vítězslava Nezvala: Zpráva „Výsledek šetření ve věci protistranického pamfletu“ z června 1949. Acta historica Universitatis Silesianae Opaviensis, roč. 2 (2009), č. 2, s. 231–254. Kol.: Dějiny školství v Československu 1945–1975 I. Praha 1982. KÖPPLOVÁ, Barbara a kol.: Dějiny českých médií v datech. Praha 2003. KOURA, Petr – KOUROVÁ, Pavlína: České Vánoce: od vzniku republiky pro sametovou revoluci. Praha 2010. KOUROVÁ, Pavlína – KOURA, Petr: Žádáme trest smrti! Propagandistická kampaň provázející proces s Miladou Horákovou a spol. Praha 2008. KŘESŤAN, Jiří: „Když je třeba, jde se přes mrtvoly.“ Zdeněk Nejedlý v denících Jaroslava Kojzara. Acta historica Universitatis Silesianae Opaviensis, roč. 4 (2011), č. 4, s. 253–286. KŘESŤAN, Jiří: Zdeněk Nejedlý. Politik a vědec v osamění. Praha – Litomyšl 2012. KUBEČKOVÁ, Ivana – SLAVÍKOVÁ, Věra – ŠÁŠNIKOVÁ, Marcela: Dítě, dětství, mateřství. Péče od narození do předškolního věku od 19. století do poloviny 20. století. In: Středočeský vlastivědný sborník, sv. 26, Praha 2008, s. 178–198. KUDRNA, Ladislav: Nepřizpůsobiví. Studenti, máničky a další pohledem československých mocenských orgánů. Paměť a dějiny, roč. 5 (2011), č. 2, s. 3–16. KYBALOVÁ, Ludmila: Dějiny odívání. Od „zlatých dvacátých“ po Diora. Praha 2009. LÁDEK, Josef – PAVELKA, Robert: Encyklopedie komiksu v Československu 1945–1989. Praha 2010. LAPIERRE, Brian: Making Hooliganism on a Mass-scale: The Campaign against Petty Hooliganism in the Soviet Union, 1956–1964. Cahiers du Monde Russe, roč. 47 (2006), č. 1–2, s. 349–375. LENDEROVÁ, Milena – RÝDL, Karel: Radostné dětství? Dítě v Čechách devatenáctého století. Praha – Litomyšl 2006.

187


LENDEROVÁ, Milena: Jak se píší dějiny dětství – příklad francouzské a české historiografie. In: Děti ve velkoměstech. Od středověku až na práh industriální doby, Documenta Pragensia, sv. 31, Praha 2012, s. 21–34. LENDEROVÁ, Milena: Zrození dětství. In: Sborník vědeckých prací Univerzity Pardubice - ř. C, roč. 7, 2001 (vyd. 2002), s. 71–87. LEŠANOVSKÝ, Karel: Stručné dějiny českého skautingu v období 1968–1970: tehdejší události a jejich důsledky. Praha 2003. LIBÁNEK, Tomáš: Srpen nebyl jejich prohrou. Marginalia Historica, roč. 2 (2011), č. 2, s. 11–50. LIFTON, Jay Robert: Nacističtí lékaři – Medicínské zabíjení a psychologie genocidy. Praha 2008. LONDÁKOVÁ, Elena: Pokus o modernizáciu slovenskej školy v šesťdesiatych rokoch 20. storočia. Historické štúdie, 2006, sv. 44, s. 141–161. MACURA, Vladimír: Šťastný věk (a jiné studie o socialistické kultuře). Praha 2008. MARTINKOVÁ, Petra: Vývoj českého základního školství v Kojetíně do roku 1953. In: Sborník Státního okresního archivu v Přerově, Přerov 2003, s. 121– 127. MÁTEJ, Jozef a kol.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava 1976. MAUROVÁ, Miroslava: Boj o jednotnou školu v Národním shromáždění v ČSR v letech 1945–1948. Pedagogika, roč. 35 (1985), č. 1, s. 31–47. MISAŘ, Karel: Pasťák. Praha 1969. MIŠURCOVÁ, Věra: Dějiny teorie a praxe výchovy dětí předškolního věku v 19. a 20. století. Praha 1980. MORKES, František: Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho představitelích: období let 1848–2001. Praha 2002. NEČASOVÁ, Denisa: Buduj vlast – posílíš mír! Ženské hnutí v českých zemích 1945–1955. Brno 2011. NEČASOVÁ, Denisa: Ideologické obrazy mateřství po únoru 1948. In: Od početí ke školní brašně. Sborník z odborného semináře konaného 29.–30. 5. 2008 ve Východočeském muzeu v Pardubicích. Pardubice 2008, s. 35–46. NĚMEC, Jiří a kol.: Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno 2002. NOSEK-WINDY, Václav (ed.): Rychlé šípy. Praha 2000. NOSEK-WINDY, Václav (ed.): Svorní gambusíni a jiné příběhy. Praha 1999. OKÉNKOVÁ, Věra: Trávení volného času v obci Droužkovice. Reflexe volného času

188


dětí, mládeže a mladých dospělých v 50. a 60. letech. Rkp. seminární práce, Praha (FHS Univerzita Karlova) 2011. PASÁK, Tomáš: Ohlédnutí za řízením školství (3.) Vývoj školské správy v letech 1945–1989. Učitelské noviny, roč. 97 (1994), č. 14, s. 10–11. PÁVKOVÁ, Jiřina a kol.: Pedagogika volného času. Teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. Praha 2008. PAVLÍKOVÁ, Jana: Německá celodenní škola: Studie o implementaci pedagogické koncepce do praxe. Pedagogická orientace, roč. 20 (2010), č. 4, s. 48–68. PAŽOUT, Jaroslav: Hnutí revoluční mládeže 1968–1970. Edice dokumentů. Sešity Ústavu pro soudobé dějiny AV ČR č. 39. Praha 2004. PAŽOUT, Jaroslav: Mocným navzdory: Studentské hnutí v šedesátých letech 20. století. Praha 2008. PERNES, Jiří: Mládež vede Brno. Soudobé dějiny, roč. 11 (2004), č. 3, s. 45–60. PEŠEK, Jiří: Děti ve velkoměstech od středověku až na práh industriální doby. In: Děti ve velkoměstech. Od středověku až na práh industriální doby, Documenta Pragensia, sv. 31, Praha 2012, s. 9–19. PIPES, Richard: Dějiny ruské revoluce. Praha 1998. PÍREK, Zdeněk: Čtenářské kluby Jaroslava Foglara. Brno 1990. PLAČEK, Radim: Oldřich Černík a jeho politická činnost v Ostravském kraji do roku 1956. Opava 2009. POSPÍŠIL, Filip – BLAŽEK, Petr: „Vraťte nám vlasy!“ První máničky, vlasatci a hippies v komunistickém Československu. Praha 2010. PROKEŠ, Josef: Dětský svět v české próze 60. let 20. století. Brno 2003. PRŮCHA, Jan: 50 let časopisu Pedagogika. Vývoj média české pedagogické vědy. Pedagogika, roč. 50 (2000), s. 340–364. PŘÍHODA, Václav: Racionalisace školství. Funkcionální organisace školské soustavy. Praha 1930. PULLMANN, Michal: Konec experimentu. Přestavba a pád komunismu v Československu. Praha 2011. RÁKOSNÍK, Jakub: Sovětizace sociálního státu. Lidově demokratický režim a sociální práva občanů v Československu 1945–1960. Praha 2010. RÝDL, Karel: K minulosti a perspektivám ideje a organizaci jednotné školy. Pedagogika, roč. 46 (1996), č. 1, s. 24–38. SKOPAL, Pavel a kol.: Naplánovaná kinematografie. Český filmový průmysl 1945– 1960. Praha 2012.

189


SLABOTÍNSKÝ, Radek: Otto Šling – pokus o politický portrét komunistického funkcionáře. In: KÁRNÍK, Zdeněk – KOPEČEK, Michal (eds.): Bolševismus, komunismus a radikální socialismus v Československu IV. Praha 2005, s. 177–198 a 265–266. SOMR, Miroslav: Antologie k dějinám české školy a pedagogiky. České Budějovice 1986. SOMR, Miroslav: Dějiny české školy a pedagogiky. České Budějovice 1979. SOMR, Miroslav: Některé směry a snahy o reformu české školy v meziválečném období a české školství za fašistické okupace. České Budějovice 1984. SOMR, Miroslav: Některé směry a snahy o reformu české školy v meziválečném období a české školství za fašistické okupace. České Budějovice 1984. SVATOŠ, Michal: Studentský majáles roku 1965 aneb Allen Ginsberg králem majáles. In: ZILYNSKÁ, Blanka – SVOBODNÝ, Petr (ed.): Česká věda a Pražské jaro (1963–1970). Sborník z konference. Praha 2001, s. 365–370. SVOBODA, Milan: Hledání zaváté stezky: příspěvek k dějinám českého skautingu. Praha 1994. SZCZEPANIK, Petr: „Machři“ a „diletanti“. Základní jednotky filmové praxe v době reorganizací a politických zvratů 1945 až 1962. In: SKOPAL, Pavel (ed.): Naplánovaná kinematografie. Český filmový průmysl 1945 až 1960. Praha 2012, s. 27–101. ŠÁMAL, Petr: Soustružníci lidských duší. Lidové knihovny a jejich cenzura na počátku 50. let 20. století (s edicí seznamů zakázaných knih). Praha 2009. ŠANTORA, Roman (ed.): Skautské století. Dobrodružný příběh 100 let českého skautingu. Praha 2012. ŠTOLL, Jiří: Dětská farma Eduarda Štorcha a československé alternativní školství ve 20. letech 20. století. Rkp. bakalářské práce Brno (Masarykova univerzita) 2008. ŠTOLL, Martin: 1. 5. 1953. Zahájení televizního vysílání. Zrození televizního národa. Praha 2011. ŠTVERÁK, Vladimír: Dějiny pedagogiky, sv. 2. Praha 1991. ŠUSTROVÁ, Radka: Dětský válečný prožitek. Říšské děti v programu KLV na území Protektorátu Čechy a Morava. Historie – Otázky – Problémy, roč. 2 (2010), č. 1, s. 137–150. ŠVEC, Štefan: Česky psané časopisy pro děti (1850–1989). Praha 2014. URBÁŠEK, Pavel – PULEC, Jiří: Vysokoškolský vzdělávací systém v letech 1945– 1969. Olomouc 2012.

190


VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel: Třetí strana trojúhelníku. Teorie a praxe orální historie. Praha 2011. VANĚK, Miroslav – URBÁŠEK, Pavel (eds.): Vítězové? Poražení? Životopisná interview II. Politické elity v období tzv. normalizace. Praha 2009. Velká kniha komiksů ABC I.–IV. Praha 2001–2003. Velká kniha komiksů z časopisu Ohníček. Praha 2002. Velká kniha komiksů z časopisů Větrník a Pionýr. Praha 2002. VLČKOVÁ, Hana: Výstavba sítě mateřských škol na Opavsku v letech 1945–1970. Rkp. bakalářské práce, Opava (Slezská univerzita) 2010. VOJTÍŠKOVÁ, Marie: Okresní péče o mládež po 2. světové válce (Sonda z materiálů českolipského okresu). In: Acta Litomericensia, Litoměřice 1989, s. 124–131. VOTÝPKOVÁ, Eliška: Esperanto v Opavě 1945–1965. Rkp., Opava (Slezská univerzita) 2007.

191


192

O autorech

O autorech Doc. PhDr. Jiří Knapík, Ph.D. (1975), historik, působí od roku 2000 na Ústavu historických věd Filozoficko-přírodovědecké fakulty Slezské univerzity v Opavě, který od roku 2008 vede. Zabývá se kulturní politikou v Československu po roce 1945 a společenskými aspekty volného času v 50. a 60. letech 20. století, věnuje se také dějinám Českého Slezska ve 20. století (mj. knižně Slezský studijní ústav v Opavě 1945–1958, Praha 2004; „Slezský konzulát“ v Praze. Od Slezanu ke Slezskému kulturnímu ústavu 1906–1945, Opava 2010 s J. Knapíkovou). Habilitoval se na Fakultě humanitních studií Univerzity Hradec Králové prací V zajetí moci Kulturní politika, její systém a aktéři 1948–1956 (Praha, Libri 2006). Je autorem i jiných knižních prací, např. dvousvazkového Průvodce kulturním děním a životním stylem v českých zemích 1948–1967 (Praha, Academia 2011; s M. Francem a kol.), který získal v dubnu 2012 ocenění Magnesia Litera v kategorii Literatura faktu a Kniha roku 2011 Nakladatelství Academia. Naposledy publikoval s M. Francem knihu Volný čas v českých zemích 1957–1967 (Praha, Academia 2013). Je členem oborových rad doktorského studia na FPF SU a Fakultě sociálních věd UK, Vědeckých rad FPF SU a Fakultě sociálních věd UK, členem redakčních rad časopisů Soudobé dějiny, Slezský sborník, Kuděj, Marginalia Historica, Dvacáté století, předsedá redakční radě časopisu Acta historica Universitatis Silesianae Opaviensis. Působí také v panelu pro dějiny 19. a 20. století Grantové agentury ČR. Je mj. laureátem Ceny ministra školství (2001) a Ceny rektora Slezské univerzity (2002, 2012). Kontakt: [email protected] PhDr. Jiří Křesťan, CSc. (1957), historik a archivář, působí v pražském Národním archivu jako vedoucí Oddělení fondů nestátní provenience a ar-

chivních sbírek. Zabývá se českými dějinami po roce 1918, zejména problematikou socialistického a komunistického hnutí a národnostními vztahy. Je mj. spoluautorem práce Židovské spolky v českých zemích v letech 1918–1948 (2001, s A. Blodigo-

193


vou a J. Bubeníkem), zejména se však dlouhodobě zabýval osobností Zdeňka Nejedlého. Na toto téma publikoval obsáhlou biografii Zdeněk Nejedlý. Politik a vědec v osamění (Paseka 2012), za niž v roce 2013 získal cenu Magnesia Litera v kategorii Literatura faktu. Je mj. členem rady Památníku národního písemnictví, České archivní společnosti a Sdružení historiků ČR, působí v hodnotícím panelu pro dějiny 19. a 20. století Grantové agentury ČR, redakčních radách odborných periodik Masarykův sborník, Paginae historiae, Soudobé dějiny, Archivní časopis a Marginalia historica a edičních řad Korespondence TGM Masarykova ústavu a Archivu AV ČR a EGO Nakladatelství Lidové noviny. Kontakt: [email protected] Doc. PhDr. Martin Franc, Ph.D. (1973), historik a archivář, působí od roku 1995 v Masarykově ústavu a Archivu Akademie věd ČR, v. v. i., kde vede Oddělení pro dějiny Akademie věd, a v Ústavu pro soudobé dějiny Akademie věd ČR, v. v. i. Přednáší také na Fakultě humanitních studii Univerzity Karlovy v Praze. Zabývá se dějinami životního stylu v letech 1948–1989 a zejména dějinami stravování v 18. až 20. století. Kromě toho se věnuje problematice vědy a vědní politiky v období 1945–1992. Publikoval knižní monografie Řasy, nebo knedlíky? Postoje odborníků na výživu k inovacím a tradicím v české stravě v 50. a 60. letech 20. století (2003), Úderná skupina? Výprava českých lékařů a přírodovědců do SSSR v roce 1950 ve světle dopisů Ivana Málka (2009) a Ivan Málek a vědní politika 1959–1989 aneb Jediný opravdový komunista? (2010), Dějiny Ústavu organické chemie a biochemie AV ČR (s J. Šoukalem, 2013), Volný čas v českých zemích 1957–1967 (s J. Knapíkem, 2013). S A. Míškovou a A. Kostlánem editoval publikaci Bohemia docta. K historickým kořenům vědy v českých zemích (2010) a s V. Mádlovou připravil knihu Dějiny Akademie věd ČR v obrazech (2013). Spolu s J. Knapíkem a kolektivem vytvořil dvousvazkovou publikaci Průvodce kulturním děním a životním stylem v českých zemích 1948–1967 (Praha, Academia 2011), která v roce 2012 získala ocenění Magnesia Litera v kategorii Literatura faktu. Roku 2003 obhájil na Filozofické fakultě UK v Praze disertaci s názvem Prameny k dějinám stravování v první polovině 19. století, habilitoval se v roce 2013 na Slezské univerzitě v Opavě. Od roku 2003 je členem International Commission for Research into European Food History, od roku 2007 působí ve výboru této komise. Předsedá redakční radě časopisu Kuděj a je členem redakční rady periodika Studie a zprávy. Historický sborník pražského okolí a redakčního kruhu Acta

194

O autorech

historica Universitatis Silesianae Opaviensis. Je nositelem Prémie Oty Wichterleho pro mladé vědecké pracovníky (2007). Od jara 2014 je členem oborové rady doktorského studia na FPF SU. Kontakt: [email protected] Mgr. Marína Zavacká, M.A., PhD., historička, vědecká pracovnice Oddělení nejnovějších dějin Historického ústavu Slovenské akademie věd v Bratislavě. Absolvovala studium historie a filozofie na Filozofické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě (1996) a obor novodobých dějin na CEU v Budapešti (1995). Doktorské studium všeobecných dějin absolvovala na Historickém ústavu SAV (2001). Věnuje se dějinám propagandy a širšího kontextu budování režimových loajalit v Evropě ve 20. století, historické analýze veřejného diskurzu, překladům odborné literatury z angličtiny a vysokoškolské didaktice historie. Je autorkou monografie Kto žije za ostnatým drôtom?: oficiálna zahraničnopolitická propaganda na Slovensku, 1956–1962: teórie, politické smernice a spoločenská prax (2005) a řady studií, z nichž vybíráme: Propagandistická rezignácia: rok 1968 a jeho režimový výklad pre mládež; Identity and conflict. Communist activist in local environment (1945–1956); Kto je náš a kto je Nemec? Lojálny československý občan a „nemeckosť“ v rokoch 1948–1956; Premaľovať!: režimový obraz Bratislavy na prelome štyridsiatych a päťdesiatych rokov 20. storočia; Crossing sisters: patterns of protest in the journal of the Catholic Union of Slovak Women during the Second World War. Je členkou Sněmu SAV a Slovensko-ruské komise historiků. Kontakt: [email protected] Prof. PhDr. Jan Jirák, Ph.D. (1958), mediální teoretik, absolvoval Filozofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze. Vyučoval český jazyk a stylistiku na Fakultě žurnalistiky UK, od roku 1990 přednáší na Fakultě sociálních věd UK mediální komunikaci; zajímá se hlavně o roli jazyka a řeči v médiích, o analýzu zpravodajství a roli médií v současné společnosti. Specializuje se na rozvoj koncepce mediální gramotnosti a podílel se na přípravě kurikulární reformy českého základního a středního školství průřezovým tématem mediální výchova. Je spoluautorem publikací Politická komunikace a média (s B. Říchovou, (2000), Dějin českých médií (s B. Köpplovou a P. Bednaříkem, 2012), dále monografií Média společnost (2003) a Masová média (2009, obě s B. Köpplovou) ad. V roce 1993 se podílel na založení Katedry mediálních studií

195


na Fakultě sociálních věd UK, v roce 1996 stál u vzniku Centra pro mediální studia CEMES na této fakultě; na FSV UK vykonával také řadu let funkci proděkana. V roce 2011 založil na Metropolitní univerzitě Praha Katedru mediálních studií, kterou vede. Publikoval fejetony v Lidových novinách, spolupracoval s časopisy Týden a Nový prostor, působil na univerzitách v Evropě a USA. V letech 1996–1999 byl šéfredaktorem časopisu KMIT zaměřeného na problematiku médií a novinářské práce. V letech 1997–2000 byl předsedou Rady České televize. Věnuje se také překladům z angličtiny; přeložil dvě desítky titulů beletrie (Updike, Le Carré, Vonnegut, Kosinski, Auster apod.), několik odborných monografií (De Fleur - Ball-Rokeachová, Mc Quail, Thompson, Burton) a celou řadu hraných filmů. Kontakt: [email protected] Doc. PhDr. Barbara Köpplová, CSc., historička, působí na Katedře mediálních studií Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy v Praze, nyní jako vedoucí tamního Centra pro mediální studia (CEMES). Vystudovala na Filozofickou fakultu UK obor němčina-čeština a nástavbový kurz dějin nakladatelství. Věnuje se zejména dějinám a současnosti masových médií, mj. komparaci vývoje českých médií ve světovém kontextu. Je spoluautorkou Dějin českého novinářství a českých novinářských spolků (2002), Dějin českých médií (2012), monografie Masová média (2009, s J. Jirákem), Český tisk pod vládou Wolfganga Wolframa von Wolmara (2003, s J. Končelíkem a J. Kryšpínovou), Řízení legálního českého tisku v Protektorátu Čechy a Morava 1939–1945 (2010, s J. Gebhartem a J. Kryšpínovou). Dlouhodobě se věnuje studiu německého tisku na území dnešní ČSR. Kontakt: [email protected]

196

V řadě Acta historica Universitatis Silesianae Opaviensis dosud vyšlo

V řadě Acta historica Universitatis Silesianae Opaviensis dosud vyšlo:

197


198


199


200


201


202


203


204


205


206


207

Děti, mládež a socialismus v Československu v 50. a 60. letech Jiří Knapík a kol. Slezská univerzita v Opavě, Filozoficko-přírodovědecká fakulta v Opavě, Ústav historických věd Redakční úprava: Doc. PhDr. Jiří Knapík, Ph.D. Jazyková úprava textů: PhDr. Karla Vymětalová Překlad resumé: Mgr. Miriam Čekalová Sazba a obálka: Aleš Orlík, Opava Tisk: Z+M Partner, spol. s r.o., Ostrava Snímek na obálce: Dětské hry - Štěpánkovice na Hlučínsku (1957). Slezské zemské muzeum Opava – fotosbírka, foto A. Pustka (C 82.110/11).

ISBN 978-80-7510-057-3

Děti, mládež a socialismus v Československu v 50. a 60. letech. Jiří Knapík a kol

Recommend Documents