de democratische
SCHO-
Driemaandelijks tijdschrift van de Oproep voor een democratische school (Ovds) — Nr 7, aug. - october 2000 — 50 BEF. 1,25 EUR.
Dossier Hoeveel kosten de studies van uw kinderen ? p. 3 - 7
Geweld
De school als veiligheidsventiel voor een onrechtvaardige maatschappij ? Dossier, p. 8 - 17
Editoriaal : demotivatie (p. 2) Feuilleton "herfinanciering" (p. 20)
Aanpak via de vaardigheden
IIIe Congres de E.I. (p. 21)
Competente werkers of kritische burgers?
Deregularisering in Spanje (p. 24)
p. 28 - 35
Lezen : "De stille epidemie" (p. 36)
Afstandsonderwijs (p. 22) De GATS tegen onderwijs (p. 26)
Studiedag zaterdag 13 october Een school om de wereld te leren begrijpen p. 18 - 19 + programma
EDITORIAAL
de democratische
SCHOOL
Demotivatie
Vrijwilligerslaan 103 bus 6, 1160 Brussel Tel.: +32 (0)67.21.78.78 e-mail:
[email protected] Web: http://users.skynet.be/aped/ovds Driemaandelijks tijdschrift van de Oproep voor een Democratische School (Ovds). Hoofdredacteur: Nico Hirtt. Redactie: Vito dell Aquilla, Peter Dyck, Philippe Schmetz, Hugo Van Droogenbroek, Jean-Pierre Kerckhofs, Tino Delabie.
Onlangs zag ik een publiciteitspot van een mobiele telefoonoperator waarin men een caricaturaal beeld ophangt van het probleem van demotivatie op school. Een groep leerlingen zit stil in een sober klaslokaal, bewaakt door een streng uitziende leraar in witte stofjas. Plots slaakt een leerling een vreugdekreet die de monotomie van het grijze klasgebeuren doorbreekt. De camera richt zich op de leerling: in verwarring bergt die snel de gsm op waarmee hij net een partijtje zeeslag met een kompaan op de derde rij heeft gewonnen. De boodschap is duidelijk: de school is een oord van verveling, het echte leven speelt zich elders af, in de vrijheid van de consumptie.
Abonnementen
Reclame, film, tv, jongerenmagazines, radiozenders brengen deze mythen van de moderne maatschappij over: het individueel slagen, de egoïstische plantrekkerij, het gemakkelijk en vlug succes, de verwerping van regels en reglementeringen. Het model van “slagen” dat de marketing in het hoofd van de jongeren inprent staat haaks op de eisen van de schoolse arbeid: nauwgezetheid, regelmaat, volharding, geduld ...
Gewoon abonnement : 200 BEF (5 EUR). Abonnement + lidmaatschap Ovds : Volgens uw financiële middelen. 300 BEF minimum (7,50 EUR). Organisaties en instellingen: 500 BEF (12,5 EUR) of ruilabonnement (gelieve ons te contacteren) Betalingswijze: storten op rekening nr. 0000572257-54 van OVDS of met gekruiste chèque in BEF of EUR op het adres van OVDS.
Artikels De artikels of de voorstellen van artikels moeten op diskette of per e-mail worden opgestuurd, bij voorkeur in MS-Word (Mac of PC) of Claris Works. De redactie houdt zich het recht voor de artikels in te korten, kleine correcties aan te brengen en de (tussen)titels te wijzigen.
Recht op copiëren De gepubliceerde teksten mogen op om het even welke wijze vrij worden verspreid en vermenigvuldigd. Wij vragen wel om de bron te vermelden en aan te geven hoe de lezer OVDS kan bereiken (adres, telefoon of e-mail vermelden). Gelieve ons een exemplaar op te sturen van elke publicatie die artikels van De democratische school overneemt.
De Oproep voor een Democratische School (Ovds) ijvert er voor dat alle jongeren door het openbaar, gratis en verplicht onderwijs, toegang krijgen tot de kennis die hen in staat stelt de wereld te begrijpen en te veranderen. De basistekst wordt op eenvoudige aanvraag opgestuurd.
De democratische school, september 2001, p. 2
Sommigen zouden daarom de school willen aanpassen aan de maatschappij. De leraar moet zich dan omturnen tot animator, de leerplannen worden lichter gemaakt, de strengheid van de disciplines wordt opgegeven. De leerling moet uiteindelijk niets meer leren behalve leren leren. Wat vooral telt is dat hij zich “goed voelt” op school en er plezier beleeft. Dit is de tendens die vaak onderhuids aanwezig is in de programmawijzigingen en de pedagogische richtlijnen. Aan de andere kant van het spectrum zijn er leraars en schooldirecties die reageren door zich verkrampt terug te plooien: “zero-tolerantie” inzake discipline en schoolwerk, verwerping van de doelstellingen inzake democratisering, weigering van elke pedagogische vernieuwing. In de 19de eeuw had het kapitalisme nood aan arbeidskrachten die moesten gehoorzamen en als kanonnenvlees konden dienen. De schoolplicht werd ingesteld om die te leveren. Halfweg de twintigste eeuw vereiste de industriële en economische ontwikkeling dat het vormingsniveau van de werknemers werd verhoogd: de poorten van het secundair en het hoger onderwijs werden breder open gezet. Vandaag stelt de zogenaamde “kenniseconomie” zich tevreden met weinig gevormde arbeidskrachten (60 % van de nieuwe jobs vergen geen bijzondere scholing). Wat telt is dat ze flexibel zijn en goede consumenten van de nieuwe - vaak nutteloze en schadelijke - producten die op de markt komen. Daarom heeft de traditionele school, als plaats van discipline en onderricht, haar tijd gehad. Het moderne kapitalisme heeft genoeg aan “onwetende bruten”. Niet de school is “onaangepast”, maar de maatschappij. Als men de school moet verbeteren, dan moet men de maatschappij “revolutionariseren”. Daarom moeten we nieuwe zin geven aan ons handelen als leerkracht en aan het hermotiveren van leerlingen: hen tonen dat kennis noodzakelijk is, niet om individueel te slagen maar als wapen van een collectieve strijd. Dat is het onderwerp van onze reflexie op 13 oktober. Nico Hirtt
STUDIEKOSTEN IN HET VLAAMS ONDERWIJS
Basisonderwijs: kosteloosheid steeds verder weg In 1988 onderzocht het HIVA de studiekosten in het basisonderwijs. Een jaar in het kleuteronderwijs kostte toen circa 4.000 BEF, een jaar in het lager onderwijs rond de 8.000 BEF. Het heeft ruim tien jaar geduurd alvorens de minister van onderwijs terug geld ter beschikking had om een actualisering te maken van de geschatte studiekosten.(1) Blijkbaar lag haar voorganger Luk Van den Bossche daar niet van wakker. Wat niet weet, niet deert. In 1998 was die studiekost al opgelopen tot 9.000 BEF in het kleuter- en bijna 16.000 BEF in het lager onderwijs. Het gaat de verkeerde kant op met het objectief van gratis onderwijs. In de nieuwe studie maken de auteurs een onderscheid tussen studiekosten en
andere kosten, dit zijn de kosten buiten de studiekost. Vervoer van en naar de school is de grootste kost, gevolgd door de schooluitstappen. Op de derde plaats komen de buitenschoolse kosten, die niets met het schoolgaan van het kind te maken hebben en ook niet verplicht zijn. Het zwaartepunt van de uitgaven ligt in september voor kleding, duurzame (en - in mindere mate - niet-duurzame) schoolartikelen. Behalve voor vervoer is er een duidelijk verschil tussen de kosten in het kleuteren het lager onderwijs. In het zesde jaar
Kenmerken per schoolnet Het Gemeenschapsonderwijs (GO) is het duurste net in vergelijking met het officiële net (OGO), georganiseerd door steden en gemeenten, dat als referentie dient. Ook in de vrije (katholieke) scholen (VGO) zijn de uitgaven hoger, maar niet significant. Een verklaring voor de meerkost in het GO vinden we in het grote aanbod aan warme
maaltijden en voor- en naschoolse opvang. Ook organiseren de gemeenschapsscholen gemiddeld gezien meer meerdaagse reizen
wat eveneens een meerkost met zich meebrengt. De democratische school, september 2001, p. 3
STUDIEKOSTEN Vergelijking 1988 - 1998 De studiekost is op tien jaar tijd quasi verdubbeld. Houden we rekening met de consumptiestijging van 26 % in die periode, dan bedraagt de studiekost nog 68 %. De grootste netto-kostprijsstijging werd in het kleuteronderwijs opgetekend (K1: + 94 %, K2: + 143,3 %; K3: 122,7 %). De studiekost werd nu nauwkeuriger bevraagd dan in 1988. De uitgaven voor (diverse) schooluitstappen zijn het meest gestegen. Vervoer is de zwaarste kost. In ’98 maakte 68 % van de ouders gebruik van de auto tegen 61 % in 1988. Merk een daling van de kost voor het zwemmen op. NB. Voor de posten ‘kleding’ en ‘vervoer’ werd de berekeningswijze van 1998 aangepast aan die van 1988.
Conclusie
Impact van gezinskenmerken De socio-economische achtergrond van het gezin speelt een ondergeschikte rol in de globale studie-uitgaven. Hoger geschoolde ouders of met een hoger inkomen hebben hogere vervoerskosten, geven meer uit aan eten en drinken, voor- en naschoolse opvang en allerhande extra lessen/activiteiten op school. Voor ‘meerdaagse reizen’ is er geen significant verschil. Wellicht willen de minder begoede ouders dat hun kinderen kost wat kost aan deze activiteiten deelnemen, ook al moeten ze zich daar financieel zwaar voor inspannen. De studiekost in scholen met vele kansarmen, migranten of andere leerbedreigden is niet significant lager. Ook kan vermoed worden dat individuele regelingen van schooldirecties of ouderverenigingen voor mensen met financiële problemen een rol spelen in de studiekost. Sommige van de kosten die sommige scholen
De democratische school, september 2001, p. 4
aanrekenen, worden door de ouders als ‘onredelijk’ beschouwd. Het gaat bvb. om kosten voor het gebruik van de eetzaal, voor het drinken van water uit de kraan, enz. Onvrede is er ook wanneer kosten voor schoolactiviteiten (bvb. zwemmen) worden doorgerekend. Zo ook wanneer er een hoge sociale druk is om bvb aan activiteiten (schooluitstappen), of aankoop tijdschriften mee te doen, wanneer die niet verplicht zijn. Sommige gezinnen hebben het moeilijk om de schoolrekeningen te betalen. Sommige scholen voorzien in spaarplannen of een afbetalingsplan.
Vervoerkosten (in BEF) Het openbaar vervoer en de auto zijn de duurste vervoermiddelen. 63,2 % van de ouders gebruiken de wagen; 24,2 % gaat met de fiets; 25,6 % gaat met te voet; 7,7 % met de schoolbus; slechts 1 % gebruikt het openbaar vervoer.
(1) Joost Bollens, e.a., Studiekosten in het basisonderwijs, Hiva, Leuven, januari 2000. Te bestellen bij Hoger instituut voor de arbeid, E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven. Tel: 016/32 33 33. www.kuleuven.ac.be/hiva
De auteurs stellen: “De toegang tot het basisonderwijs wordt geacht kosteloos te zijn. (…) De geschatte gemiddelde studiekost bedraagt 12.000 BEF per kind. Redenerend vanuit een strikte toepassing van de kostelo osheidsvoorwaarde, is dit 12.000 BEF te veel per kind per jaar.” Zij voegen er onmiddellijk aan toe “dat blijkt dat de overgrote meerderheid van de ouders de aangerekende kosten als redelijk en rechtvaardig beoordeelt, en ook bereid is om deze kosten te betalen.” Maar: “Waar 12.000 BEF een haalbare en redelijke uitgave is voor het modale gezinsbudget, is een zelfde bedrag een zeer zware belasting voor de gezinnen met een laag inkomen, zeker wanneer er verschillende schoolgaande kinderen zijn.” Zij bevelen aan een “vergelijkbaar systeem van studietoelagen voor het basisonderwijs, althans voor de laagste inkomensgroepen te organiseren.” Zij zijn verder van mening dat “een verhoogde kinderbijslag bij de aanvang van schooljaar, naar analogie van een in Frankrijk bestaande regeling een alternatief zou kunnen zijn.” Zij stellen dat “bepaalde uitgaven, momenteel ten laste van de ouders, veeleer door de werkingsmiddelen van de scholen moeten worden gedragen, die dan met een overeenkomstig bedrag moeten verhoogd worden. Dit geldt voor uitgaven die voortvloeien uit verplichtingen zoals het behalen van de eindtermen o.m. het schoolzwemmen.” De auteurs blijven in hun aanbevelingen naar het beleid toe erg voorzichtig. Is het omdat de minister deze studie heeft besteld? Kosteloosheid in het gewone basisonderwijs kost 8 miljard (670.000 leerlingen à 12.000 BEF) per jaar. Kan modelstaat Vlaanderen dit niet opbrengen? Hugo Van Droogenbroeck
STUDIEKOSTEN
Secundair onderwijs: een dure rekening Voor het secundair onderwijs was het 13 jaar geleden alvorens een nieuw onderzoek naar de studiekosten werd gedaan. (2) De studiekosten stegen met 80 procent. Alhoewel de Vlaamse onderwijsminister Marleen Vanderpoorten het “realiseren van de kosteloosheid van het leerplichtonderwijs” als doelstelling voorop stelt, “geldt voor het secundair onderwijs een stand-still-verplichting. Dit betekent dat het peil van de kosten die aan de ouders worden aangerekend in de toekomst niet mag verhoogd worden.” (Beleidsnota 19992004)
Gemiddelde studiekosten per rubriek (in BEF) *Belangrijkste bestemmingen zijn Parijs, Londen, Rome en Barcelona. Schooluitrusting is veruit de zwaarste rubriek (62 % van de uitgaven). Voor de schooluitrusting in detail, zie verder. Vervoer is de tweede grootste uitgavepost: - 41 % van de leerlingen gaat te voet of per fiets naar school. Voor die groep wordt geen kost aangerekend. - 23 % gaat het hele jaar met bus, trein of tram naar school. De gemiddelde kost voor deze groep is 9.877 BEF per jaar.
- 12 % gaat met de auto naar school. Gemiddeld per rit worden er 2,4 leerlingen meegevoerd. Daardoor wordt de gemiddelde kostprijs beperkt tot 14.351 BEF per jaar. - De rest van de leerlingen gebruikt een bromfiets (4 %) of combineert verschillende vervoersmiddelen, afhankelijk van het weer. Vanuit de evolutie over de leerjaren gezien is het zesde jaar duidelijk het duurste leerjaar. Vervoer, schoolreizen en facultatieve uitgaven springen in het oog. 70 % van de uitgaven gebeuren in september/ oktober, voornamelijk voor schooluitrusting (12.806 BEF). Voor de laagste inkomens is dit een flinke hap uit hun budget.
Studiekosten en onderwijsvormen NB. Voor het KSO werd enkel het studiegebied ‘beeldende kunsten’ in het onderzoek opgenomen. Als men de uitgaven per onderwijsvorm bekijken is het ASO de goedkoopste en het KSO de duurste onderwijsvorm, wat vooral te wijten is aan de hoge vervoerkosten. De gemiddelde afstand van school tot woonplaats varieert per onderwijsvorm: ASO: 5,8 km, TSO: 7,6 km en KSO: 11 km. Het beperkt aanbod aan KSO-opleidingen, waardoor leerlingen grotere afstanden moeten afleggen verklaart dit verschil. In ASO besteden leerlingen relatief veel geld aan schoolreizen, schoolactiviteiten, schoolboeken en tijdschriften.
Opgesplitst per onderwijsvorm (3de tot 6de jaar) is KSO duidelijk de duurste studie. Zij hebben significant meer schoolmateriaal (vnl. tekenmateriaal), een meerkost voor schooluitstappen (vnl. culturele uitstappen) en voor gereedschappen/grondstoffen (zie volgende tabel). Het ASO is de goedkoopste onderwijsvorm. Het TSO en BSO vormen de middengroep. Hun globale gemiddelde studiekost is praktisch gelijk. In het TSO en BSO wordt minder uitgegeven aan schoolactiviteiten dan in ASO en KSO. De meerdaagse schoolreizen zijn vooral een ASO-aangelegenheid. M.a.w. kinderen die van thuis uit al minder culturele kansen krijgen, krijgen die ook niet via de school. Het feit dat leerlingen meerdaagse schoolreizen en schoolactiviteiten meemaken is positief, al kan vragen stellen bij de educatieve waarde van bepaalde prestigereizen. Voor kinderen uit volkse middens is de schoolperiode dikwijls de enige de kans die ze krijgen hun horizon verruimen.
(2) Ilse Fripont en Joost Bollens, Studiekosten in het secundair onderwijs, Hiva, Leuven 2001.
ONDERWIJSKOST
Enquête van Ligue des Familles De Ligue onderzocht wat kinderen, schoollopende in het (officieel gratis) basisonderwijs, kost aan de ouders. Uit het onderzoek blijkt dat al op dat niveau één derde van de huishoudens het moeilijk heeft om de schoolfactuur te betalen en dat voor 19% van de huishoudens die factuur oploopt tot meer dan 20.000 BEF per jaar. 35% van de ouders stelt dat ze hun kind niet naar school sturen in als ze een bepaalde schoolactiviteit niet kunnen betalen. Noteer tot slot dat er al wel eens een loopje wordt genomen met de wetgeving. Meer dan één kwart van de gezinnen moet de vereiste schoolboeken aankopen, ondanks dat voorzien in gratis gebruik van schoolboeken wettelijk is verplicht. FRANKRIJK
Commercialisering Het Franse Magazine Le Point doorbrak een taboe, waar ze bovendien wat graag mee uitpakte. Het publiceerde de slagingspercentages in de universiteiten. Het artikel wil zich de allures aan meten van een soort Michelingids voor Hoger Onderwijs met ronkende titels als ‘Waar slagen in recht, talen etc Le Point, 6/4/01 De democratische school, september 2001, p. 5
STUDIEKOSTEN De uitgaven voor ‘schooluitrusting’ in detail Kijken we naar de gemiddelde kosten voor schooluitrusting (van 1ste tot 6de jaar). Schoolboeken vormen de grootste kost, vooral in ’t begin van het schooljaar uit te geven. Gevolgd door schoolmateriaal. Het bezit en gebruik van een pc wordt een belangrijke kost. 68 % heeft thuis een pc die de jongere voor de studies gebruikt. Men kan zich terecht afvragen of scholen niet gratis pc’s ter beschikking moeten stellen van de leerlingen en/of in een systeem van voordelige afbetalingen kunnen voorzien (mits * Kledij: schooluniformen worden hier niet meegerekend. prefinanciering van de overheid).
Studiekosten per studiegebieden/graden Er zijn grote verschillen tussen de verschillende studiegebieden en graden van het TSO en BSO. In het TSO/BSO is het studiegebied ‘voeding’ beduidend duurder voor praktijkmateriaal (gereedschappen/grondstoffen) en opvallend dure (culinaire) reizen in de derde graad. Ook het studiegebied ‘lichaamsverzorging’ is over heel de lijn duurder.
Studiekosten volgens onderwijsnet
Vergelijking 1986 - 1999 Het concept ‘studiekosten’ bevatte in het vroeger onderzoek minder rubrieken. ‘Schoolreizen‘ en ‘steunactiviteiten’ werden toen niet bevraagd. In de toenmalige steekproef werd het KSO (de duurste onderwijsvorm) niet opgenomen. Zij wordt ook weggelaten bij de vergelijking. Tussen 1988 en 1999 is er een consumptiestijging van 27 %. De netto-wijziging van de studiekosten is de bruto-stijging zonder de consumptiestijging. De studiekosten stijgen netto met meer dan de helft (+ 55 %). De nettostijging van de schooluitrusting (117 %) is vooral toe te schrijven aan praktijkmateriaal; schoolboeken en schoolmateriaal. In 1986-’87 werden de vervoerskosten berekend alsof elke leerling met het openbaar vervoer naar school ging, terwijl in het huidige onderzoek verschillende formules werden toegepast (openbaar vervoer, auto, fiets, enz). De daling is dan ook te wijten aan een andere berekeningswijze. De democratische school, september 2001, p. 6
Het officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO), dit is het onderwijs georganiseerd door gemeenten en provincies is het goedkoopste net. Het vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO), overwegend het katholiek onderwijs is het duurste (vnl. schooluitrusting en schoolactiviteiten). Het gemeenschap sonderwijs (G.O.) heeft de hoogste vervoerkosten.
STUDIEKOSTEN Eten en drinken op school
De leefkosten op school (dagelijkse kleding, maaltijden en drank, meerdaagse schoolreizen tijdens de vakantie) werden bewust buiten de berekening van de globale studiekost gehouden. Zij worden gedefinieerd als ‘de kosten die niet strikt samenhangen met de studie, maar die men ook zou hebben als men niet studeerde’. 79 % van de ouders hebben hier uitgaven genoteerd. De gemiddelde kostprijs per leerling op jaarbasis is 5.449 BEF. Op 75 % van de bevraagde scholen (GO: 100 %; OGO: 40 %; VGO: 66 %) kunnen de leerlingen ’s middags een warme maaltijd bestellen voor de gemiddelde prijs van 105 BEF (GO: 92 BEF; OGO: 112 BEF; VGO: 120 BEF) per maaltijd. Eén vijfde van de leerlingen van die scholen maakt er gebruik van voor een gemiddelde kostprijs van 9.590 BEF per jaar. (38 % van de kinderen uit het GO eten geregeld een warme maaltijd op school, t.o.v.10 % in het OGO en 13 % in VGO). Bij 36 % van de bevraagde scholen is er ’s middags een belegd broodje te koop tegen gemiddeld 62 BEF. 30 % van de leerlingen van die scholen maakt er gebruik van voor een gemiddelde kostprijs van 3.145 BEF op jaarbasis. 10 % van de leerlingen betaalt reftergeld van gemiddeld 1.273 BEF per jaar. Alle scholen bieden frisdrank en /of warme drank aan. 66 % van de leerlingen koopt geregeld frisdrank voor gemiddeld 2.514
Studietoelage 20 % van de totale leerlingenpopulatie ontvingen een studietoelage van gemiddeld 6.500 BEF. 19 % van de studiekost werd gedekt met deze toelage. Het minimum bedraagt 3.700 BEF en het maximum 12.400 BEF (de inkomensgrenzen zijn wel geïndexeerd). Als men het minimumbedrag van 3.700 BEF vergelijkt met het geschatte studiekosten van meer dan 34.000 BEF, kan men enkel besluiten dat de studietoelage hier een bijna symbolisch karakter krijgt. De auteurs merken op dat de hoogte van de studietoelagen sinds 1986 onveranderd is gebleven.
Gemiddeld maandelijks gezinsinkomen per onderwijsvorm in BEF De goedkoopste onderwijsvorm, het ASO, trekt jongeren aan uit gezinnen met een relatief hoog inkomen. TSO en BSO zijn ongeveer even duur, maar trekken jongeren aan waarvan het gemiddeld gezinsinkomen merkelijk verschilt. BSO trekt jongeren aan uit de laagste inkomensgroep. De hoogte van de studiekosten varieert niet met de hoogte van het gezinsinkomen. Dit betekent dat gezinnen met een hoger inkomen niet systematisch meer besteden en gezinnen met een lager inkomen evenmin systematisch minder besteden. De minst bemiddelde gezinnen (laagste deciel) besteden per jaar bijna (83 % van) een maandinkomen aan studiekosten. Er is een bepaald niveau van uitgaven waar men niet buiten kan en waarop men bijgevolg ook niet kan besparen, zelfs al heeft men slechts beperkte middelen ter beschikking. 68 % van de gezinnen in de steekproef beschikken over een pc. Wel is er een significant verband tussen de hoogte van het inkomen en de uitgaven voor een pc. De hogere inkomensgezinnen zijn meer geneigd zich een (duurdere) pc aan te schaffen. Zij geven ook meer uit aan steunactiviteiten (die beduidend meer in het ASO worden georganiseerd). Scholen met meer begoede ouders kunnen duurdere activiteiten organiseren en/of meer doorrekenen. De tevredenheid van de ouders m.b.t. de omvang van de te betalen studiekosten neemt af naarmate het gezinsinkomen lager is.
Conclusie De auteurs constateren dat “de toegang tot het secundair onderwijs verre van kosteloos is.” Zij stellen dat “een volledig kosteloosheid van het secundair onderwijs wellicht niet realistisch is,” gezien “het kostenplaatje van 15 miljard.” (421.175 leerlingen à 34.162 BEF) Dit is wel een merkwaardige conclusie wanneer men beseft dat België het 5de meest ontwikkelde land in de wereld is (zie het recente UNDP-verslag 2001). België zou niet bij machte zijn de opgroeiende generatie kosteloos leerplichtonderwijs aan te bieden. Een socialistisch land als Cuba, met een BBP per hoofd dat 23 maal kleiner is dan België, kan dit wel. Daar worden andere politieke keuzes gemaakt. “Wellicht is dit(kosteloosheid) niet wenselijk, daar we vast stellen dat de meeste ouders bereid zijn om te investeren in de opleiding van hun kinderen. Globaal genomen beschouwt de helft van de ouders de aangerekende kosten als gerechtvaardigd.” Wel“stijgt de onvrede naarmate het gezin meer kinderen ten laste heeft en naarmate het gezinsinkomen lager is”. Ook stellen de auteurs vast dat de studiekosten van de verschillende netten naar mekaar toegroeien. In 1986 bedroegen de gemiddelde studiekosten in het goedkoopste net (OGO) 73,5 % van die van het duurste net (VGO). In 1999 is dit verschil afgenomen tot 79,5 %.
Naarmate de geleidelijke gelijkschakeling in werkingsmiddelen gerealiseerd wordt zal dit verschil vermoedelijk nog afnemen. De toename van de studiekosten tussen 1986 en 1999 in reële termen met 55 % ”is geen toevallig maar een structureel gegeven. Deze evolutie druist in tegen het Internationaal Verdrag inzake economische, sociale en culturele rechten van 19 december 1966, dat ook België bindt en waarin wordt gestipuleerd dat “het middelbaar onderwijs in zijn verschillende vormen, door middel van alle passende maatregelen en in het bijzonder door de geleidelijke invoering van kosteloos onderwijs, voor eenieder beschikbaar en algemeen toegankelijk dient te worden”.” De auteurs geven ook interessante vergelijkende cijfers. De werkingsmiddelen zijn in tien jaar tijd van 100 tot 110 gestegen, terwijl de index voor de consumptieprijzen van 100 tot 127 steeg. Het aantal leerlingen daalde in die periode wel met 7 %. “Het reële Vlaams BBP (dus na correctie voor inflatie) is geëvolueerd van 100 naar circa 128. Dit impliceert dat de grote bestedingen voor het secundair onderwijs alleszins niet de reële toename van de welvaart hebben gevolgd.” Hugo Van Droogenbroeck
De democratische school, september 2001, p. 7
DOSSIER : GEWELD OP SCHOOL
De school : veiligheidsventiel voor een onrechtvaardige maatschappij ? Geweld in onderwijsinstellingen is helaas een zeer reël verschijnsel, dat overigens ver buiten onze grenzen reikt. In dit dossier geeft Jean Pierre Kerckhofs een algemene beschouwing over de relatie tussen geweld op school en geweld van/in de maatschappij. Sophie Deprez, die vorig jaar haar werkstuk Politieke Wetenschappen aan het onderwerp besteedde,
beoogt enerzijds het verschijnsel te omschrijven, wat gezien het gebrek aan gegevens en studiemateriaal geen geringe taak is. Anderzijds maakt ze de balans op van de diverse oorzaken die in de literatuur aangehaald worden. Christiane Levêque leidt toekomstige leraren en surveillanten op. Zij probeert haar studenten tot denken aan te zetten, en zodoende hun zicht op deze kwestie
te verbreden. Door hen te laten inzien dat er niet één enkel soort geweld is op school en dat de slachtoffers niet altijd zijn wie men denkt. Daarbij zoekt zij samen met hen naar manieren om het fenomeen aan te pakken.
met meedogenloze sluitingen of humanitaire bombardementen.
een element, als de vertegenwoordiger van die maatschappij waar de jongere een hekel aan heeft. Ten tweede zijn de scholen waar deze jongeren naartoe gaan vaak (maar niet altijd, het moet gezegd) technische scholen en scholen voor beroepsonderwijs die een tweederangsonderwijs verlenen. Ondanks de bedrieglijke praatjes zijn de jongeren zich zeer bewust van het gebrek aan perspectief van sommige leerwegen. Ze weten dat ze nagenoeg geen enkele kans hebben om aan een hogere opleiding te beginnen, of zelfs om werk te vinden waar hun capaciteiten tot recht komen. Ze belanden vaak in die scholen na mislukkingen elders (reoriëntaties) of na
Dossier samengesteld onder leiding van Jean-Pierre Kerckhofs
Hoe de bronnen van schoolgeweld droogleggen ? Sinds enige jaren haalt schoolgeweld geregeld de krantekoppen. In de Verenigde Staten, immer de voorhoede, werden verscheidene keren klassen neergemaaid door « losgeslagen » jongeren. Maar ook Europa ontsnapt niet aan de plaag. In Frankrijk bijvoorbeeld, nam het fenomeen dusdanige proporties aan dat president Chirac zich genoodzaakt voelde het aan te kaarten tijdens zijn toespraak voor de ouders van het openbaar onderwijs op hun congres in St Etienne van 25 mei jongstleden (1). Ook België blijft niet gespaard. Er vonden de laatste jaren talrijke ernstige incidenten plaats : leraren werden aangevallen of met een wapen bedreigd, en we vergeten niet hoe de jonge Celal in volle les door een van zijn medeleerlingen werd neergeknald. Maar het gaat hier om spectaculair geweld. Steeds meer lijkt een soort onderhuids geweld, dat uiteraard minder in het nieuws komt, zich in veel scholen te vestigen. De oorzaken daarvan zijn voorzeker talrijk. De auteurs van dit dossier trachten elk er enkele vast te leggen. Ik vind zelf dat in het jongerengeweld twee aspecten te onderscheiden zijn. Enerzijds is het de uitdrukking van een revolte tegen de huidige maatschappij. Anderzijds is het geweld van de jongeren op bepaalde manieren een afspiegeling van de maatschappij die ze verwerpen. Onbewust reproduceren zij haar « waarden ». Die van de wet van de sterktste. Die van een maatschappij waar elk wezenlijk debat onmogelijk is. Waar problemen niet met argumenten geregeld worden, maar De democratische school, september 2001, p. 8
REVOLTE TEGEN DE MAATSCHAPPIJ Eerst is er het feit dat de jongeren uit de wijken vaak dramatische situaties beleven : werkloze ouders, slechte woningen, dagelijkse confrontatie met racisme (met name vanwege de politie). Ze bespeuren geen enkel toekomstperspectief. Zo ontwikkelt zich rancune tegen de maatschappij. Deze komt tot leven in de school. Omdat dat de plek is waar ze de dag doorbrengen maar tevens omdat de school de maatschappij zelf vertegenwoordigt. De leraar wordt gezien als
DOSSIER GEWELD E-LEARNING een basisonderwijs dat onvoldoende geacht wordt (oriëntatie). Uit studies blijkt dat deze oriëntaties en reoriëntaties hoofdzakelijk een sociale basis hebben : kinderen uit volkse milieus zijn er oververtegenwoordigd (2). De school reproduceert dus de sociale ongelijkheden. Onbewust voelen de jongeren dat aan en putten daaruit hun haat tegen de instelling en zijn vertegenwoordigers : hun leraars. Ten derde monden de recente hervormingen van het basisonderwijs en van de onderbouw van het middelbaar onderwijs (quasi - afschaffing van het zittenblijven zonder enige maatregel om de « achterblijvende » leerlingen te helpen) uit op jongeren van 15 of 16 jaar die niet kunnen lezen (3). Natuurlijk voelen ze zich uitgesloten, wat een bijkomende factor van geweld is. Ten vierde liep de laatste jaren de toename van geweld gelijk met de afname van middelen voor onderwijs. Men kan dit moeilijk als een toevallige correlatie zien. De verhoging van het aantal leerlingen per klas, de onmogelijkheid om probleemleerlingen individueel te helpen, kunnen niet anders dan meer mislukkingen voortbrengen en zodoende indirect geweld genereren. Tenslotte is er nog een factor van geweld, en wellicht niet de minste, en dat is de tegenstelling tussen de theorie en de werkelijkheid van de school. Ik wil hierbij een citaat aanhalen van Miguel Lloreda, van de CGE, tijdens een colloquium over ons onderwerp : « Leraren, leerlingen en ouders zitten verstrikt in onoplosbare tegenstellingen : de school moet slagen daar waar de maatschappij mislukt (democratie, gelijke kansen, enz.). Op die manier krijgt de school de rol van ideologische vitrine van een maatschappij die de tegenstrijdigheden die haar verscheuren niet weet te beheren. Zo moeten we verantwoordelijke en kritische burgers opleiden, maar in de hoop dat ze onverzadigbare consumenten en volgzame kiezers worden. Onder het motto van solidariteit, zelfontplooiïng en creativiteit, verwacht men krijgslustige werkers op een hyperconcurrentiële arbeidsmarkt. Men blijft maar zeggen tegen de jongeren dat er geen plaats voor iedereen zal zijn, dat er winnaars en verliezers horen te zijn, dat je moet kunnen vechten... welnu, onze jongeren vechten wel degelijk. Wat kunnen we hen in die zin dan ook verwijten, en met welk recht ? Dat ze niet het gevecht leveren op het terrein waar ze op voorhand weten dat ze tot mislukken gedoemd zijn - dat van het cultureel en sociaal kapitaal, gezien het onvermogen van de school om de sociale ongelijkheden tegen te gaan ? Zouden we willen dat ze behalve verdrukt ook nog naief zijn en onderworpen aan de regels van dat spel van ons ? » (4). Deze tegenstellingen zijn eigen aan de kapitalistische maatschappij (en vooral in
tijd van crisis). De maatschappij « moet » krijgslustige werkers en onverzadigbare consumenten vormen. Maar ze « moet » ook opleiden tot « verantwoordelijke » burgers en volgzame kiezers. DE « WAARDEN » VAN DE MAATSCHAPPIJ REPRODUCEREN Deze tegenstrijdigheden leiden inderdaad tot een reactie van verwerping (eerste aspect). Maar om de werkers, de consumenten en de burgers op te leiden die ze nodig heeft, ontwikkelt de kapitalistische maatschappij arrivisme, individualisme en de wet van de sterkste. Zo brengt ze de heersende ideologie over waardoor ze tegelijk de sociale ongelijkheden, haar militaire interventies in de Derde Wereld en ook de plundering van diezelfde Derde Wereld kan rechtvaardigen. Dat inprenten gebeurt door diverse kanalen, met name de media. Vrijblijvend geweld bijvoorbeeld is alomtegenwoordig in talloze films. Maar ook door een zogeheten « massacultuur » die alle vormen van geweld banaliseert. « Een banalisering met mercantilistische doeleinden die, naar de mening van de sociologen Divina Frau-Meigs en Sophie Jehel, zwaarwichtige gevolgen heeft voor de maatschappij in wording : idealisering van verhoudingen gebaseerd op geweld ; manicheïstische et fascizerende voorstelling van de wereld... » (5). Spelletjes als Monopoly of Carmageddon (doel = een maximum aantal voetgangers met de auto doden !) nemen uiteraard, elk op eigen wijze, deel aan deze banalisering. Sommige jongeren maken zich deze waarden zodanig eigen dat ze die in hun gedrag overnemen : rackets, pesterijen jegens medeleerlingen van een andere ethnische afkomst, verschijnsel van zondebok enz. WAT TE DOEN ? Na vaststelling en analyse rest ons nog remedies te vinden. In dit debat net als in andere is de securitaire verleiding groot : politie of bewakers in of bij de scholen. Veel slachtoffers of potentiële slachtoffers denken daar de oplossing te vinden. Toch worden door zulke maatregelen geenszins de oorzaken die we aanhaalden aangepakt. Integendeel. Als de aanwezigheid van politie, identiteitscontroles enz. op verzoek van de leraars toenemen, zullen deze nog meer gezien worden als de vertegenwoordigers van het institutioneel geweld dat de jongeren belaagt. We mogen immers niet vergeten dat uitgescholden worden, vernederd en soms geslagen, dagelijkse kost zijn voor jongeren van bepaalde wijken, die als enige misdaad een te donkere huidskleur hebben. Zo kan ook het tijdelijk inzetten van meer opvoeders geen duurzame oplossing bieden : ofwel fungeren
De zaken lopen goed Ondanks een economie in het slop, slagen de bedrijven actief in e-learning een goed figuur op Wall Street. ‘Ze staan in letterlijk in vuur en vlam’, bevestigt Trace Urdan. Volgens zijn schattingen besteden Amerikaanse bedrijven ongeveer 60 miljard dollars aan initiatieven in onderwijs en opleiding. De federale overheid investeert zo’n 40 miljard dollar. University of Phoenix Online is slechts één van de rijzende sterren van onderwijs op het net. De laatste semester waren hun verkopen goed voor 54,1 miljard dollar, hetgeen neerkomt op een stijging van 91%. De afzetmogelijkheden van e-learning brengen veel geld in het laatje, zoveel is duidelijk. Volgens de gegevens van Market Data Retrieval het jongste jaar bieden 70% van de scholen die hun studenten opleiden in 2 of 4 jaren opleidingscursussen aan op het net. Edupage 27 juni 2001, Thot 01 augustus 2001 ONTBIJT OP SCHOOL
Overtuigend experiment in Peru Een regeringsprogramma dat ontbijt aanbood op school was de gelegenheid voor onderzoekers om de effecten van de ochtenmaaltijd op de schoolprestaties van twee kindergroepen van 9 tot 11 jaar te meten. De ene groep bestond uit ondervoede kinderen, de andere uit kinderen die hun ’s ochtends hun buikje vol hadden gegeten. Voor en na het experiment kregen de kinderen proeven, cognitieve, verbale uitdrukking en wiskunde. Besluit: het uitdelen van maaltijden op school beïnvloedt aanzienlijk de intellectuele prestaties van de twee groepen, met een duidelijkere vooruitgang van diegenen die voorheen slecht gevoed waren. Een en ander bevestigt andere studies gevoerd in onder meer Jamaica en de Verenigde Staten. Het ontbijt verbetert de bloedsuikerspiegel en levert ook de voor het memoriseren noodzakelijke vitamine B1. Het is een bijkomend bewijs dat schoolprestaties niet volledig erfelijk bepaald zijn. En het is een bijkomend argument voor diegenen die ijveren voor een school die het slagen hoog in het vaandel voert. En dat geldt ook voor België, een studie van de Gentse universiteit in 1998 toonde immers dat van de jongeren tussen 11 en 18 jaar één op zes niet ontbeet en dat amper 20% een regelmatig ontbijt achter de kiezen heeft. Le Ligueur, 16 mei 2001 De democratische school, september 2001, p. 9
SCHOOLBUSINESS
Huiswerk : doen (of laten doen) op het net Diegenen die nog twijfelen dat de ontwikkeling van een online onderwijsmarkt ook onze scholieren aangaat, raden we een bezoekje aan op het net: Men biedt specifieke cursussen aan (25 EUR per uur voor het secundair onderwijs, d.i. 1000 BEF) maar ook online hulp voor de oplossing van problemen of de redactie van taken. Voor de oplossing van een wiskundeoefening bijvoorbeeld vraagt men 7.5 EUR (300 BEF). Een huiswerk met 16 vragen of meer kost u minimum 25,5 EUR (1030 BEF). Voor iets minder (19,2 EUR, 775 BEF) krijgt u de structuur van een opstel Frans of Geschiedenis. Als u ook nog aangepaste documentatie wenst dan voegt u daar nog 4,5 EUR (180 BEF) aan toe. En voor de vertaling van 10 lijnen Engels naar het Frans dokt u ook 4,5 EUR). Of het huiswerk moet afgeschaft worden? Voor de rijke stelt die vraag zich niet meer.... SECUNDAIR ONDERWIJS
Geen diploma voor 20% van de jongeren Volgens de Belgische staat genieten kinderen in België “het beste onderwijs”. Dat probeert ze ons toch wijs te maken in de hilarische TV-spot “België.be” die onze nationale trots wat moet aanwakkeren. De realiteit is anders. Het Hoger Instituut voor de Arbeid (Hiva – KUL) berekende dat één vijfde van de jongeren de school verlaten zonder een diploma hoger secundair onderwijs en dat slechts 52 % van de scholieren het diploma halen zonder te blijven zitten. Vooral leerlingen met een zwakke sociale achtergrond en/of leerlingen die thuis geen Nederlands spreken behoren tot die groepen. Volgens het HIVA moet een betere begeleiding van scholieren aan die alarmerende cijfers verhelpen. Het HIVA ziet hierin een belangrijke rol weggelegd voor het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB, het voormalige PMS) dat volgens het instituut schromelijk tekort schiet, en voor een aan te stellen verantwoordelijke per gemeente die brossende leerlingen weer op de schoolbanken moet krijgen. Schoolmoeheid wil het HIVA bestrijden door een combinatie van leren, werken en stage. Dat kan bijvoorbeeld door een “time-out” waarbij jongeren gedurende een aantal weken werken en energie opdoen om de draad weer op te nemen. De vraag is of dit alles veel zoden aan de dijk zet zolang sociale ongelijkheden blijven bestaan. De democratische school, september 2001, p. 10
DOSSIER GEWELD ze als bewakers, of als «bezighouders ». In het ene zowel als in het andere geval, worden geen oorzaken aangepakt. Ik denk dat het geweld op school op twee niveau’s dient bestreden te worden : in de school en daarbuiten. Maar ik ben het eens met het standpunt van de CGSP : « De hoofdoorzaken van het geweld op school zijn extern. De remedies moeten gezocht worden in recht op werk, meer sociale gelijkheid, een rehabilitering van de wijken, kwalitatief goede en voor allen toegankelijke openbare diensten… »(6). Terwijl men de sociale strijd voert is het mogelijk om op niveau van de school in te grijpen. Ook daar zijn twee aspecten te onderscheiden : het collectieve en het individuele. Op collectief niveau moet hoe dan ook de strijd voor een betere omkadering gevoerd worden. Minder leerlingen per klas, geïndivi dualiseerde hulp, maken het mogelijk om de mislukking, bron van geweld, te bestrijden. Dit impliceert dat er meer middelen vrijgemaakt worden. De strijd voor een rechtvaardiger onderwijssysteem, tegen elitescholen naast ghettoscholen, tegen hiërarchiserende leerwegen, is eveneens noodzakelijk. Maar de hier voorgestelde oplossingen vereisen een langdurige strijd. Wat kunnen de leraren die nu geconfronteerd worden met het probleem doen ? Ten eerste ben ik van mening dat de leraren niet de hypocriete praatjes van de officiële instanties moeten overnemen. Men moet de ongelijkheden en het onrecht in de maatschappij erkennen en vooral niet loochenen. Het zou interessant zijn om het mechanisme van deze onrechtvaardige maatschappij in de klas uiteen te zetten. Dan zou aan het licht komen dat het een maatschappelijk probleem en niet dat van individuele leerlingen betreft. Maar strijd voeren tegen geweld op school om de sociale ongelijkheid te bestrijden, is dat niet simpelweg het geweld verplaatsen ? De vraag zal rijzen of beter geïnformeerde jongeren, niet alleen over de gruwelen van deze wereld, maar ook over de onderliggende mechanismen, niet nog gewelddadiger zullen worden. Door deze vraag te stellen geeft men toe dat de wereld revolterend is. Waarom zouden leraren veiligheidkleppen moeten inbouwen ? Ook zou het interessant te zijn de jongeren te wijzen op de contradictie tussen de maatschappij in vraag stellen en gedrag vertonen dat de heersende ideologie nabootst. De kapitalistische maatschappij vraagt immers aan de School om die « secundaire effecten » van haar ideologie te bestrijden teneinde de sociale cohesie te behouden. Maar zij bevindt zich in een dusdanige staat van verval dat ze niet meer in staat blijkt de middelen daartoe te bieden. Het is uiteraard vanuit een ander gezichtspunt dat
schoolgeweld dient bestreden te worden. WETEN WAPENT We moeten de jongeren het belang van kennis en vaardigheden bijbrengen om deze maatschappij te veranderen. We citeren hierbij nogmaals Miguel Lloreda, men moet : « In staat zijn om de jongeren bewust te maken hoe datgene wat men er leert » (op school) « het mogelijk maakt om te bouwen aan andere verhoudingen tussen de mensen, hoe dit de mogelijkheid biedt sterker en waardiger te worden ». Alleen onder die voorwaarde zullen de jongeren uit volkse milieus zien wat de school hen kan opbrengen. Het komt erop neer dat de leraar zijn leerlingen moet laten begrijpen dat wat hij hun bijbrengt hen wapent in de sociale strijd : voor een andere maatschappij, maar ook om in deze hun baan te verdedigen. Dat kennis en vaardigheden niet het privilege van kinderen van rijkelui mogen zijn. Dat om deze te verwerven discipline en stiptheid noodzakelijk zijn. Leerlingen moeten begrijpen dat herrieschoppen daarom nefast is voor hen (en niet omdat ze « het niet ver zullen schoppen » in het leven en andere motieven van die aard …). De leraar die zijn leerlingen het standpunt van Brecht in zijn toneelstuk « de moeder » zal weten bij te brengen, zal geen enkel probleem van geweld meer hebben : « Ga naar school, dakloze ! Word meester, armoezaaier. En jij die geen brood hebt, leer, verslind boeken. Boeken zijn wapens. Jij moet de heerser worden. » Dat blijft allemaal erg algemeen, zult u zeggen. Blijft inderdaad de vraag : hoe pak je dat aan ? Als ik morgenochtend met geweld geconfronteerd word, kan ik deze boodschap niet à la minute doorgeven. Is er dan niets aan te doen ? Toch wel, zeker. Wat dat betreft, verwijs ik u naar de wegen die Christiane Levêque in dit dossier aangeeft. Maar ik denk dat de doeltreffendheid van wat zij voorstelt des te groter zal zijn, als we onszelf, in navolging van Miguel Lloreda, de vraag durven stellen : « Wat is ons uiteindelijk doel als we schoolgeweld willen bestrijden : de ongelijkheden bestrijden die voor een groot deel dat geweld voortbrengen, of juist die ongelijkheden versterken door degene die er het slachtoffer van zijn onschadelijk te maken ? » We moet dus partij kiezen. Als we (zelfs onbewust) neigen naar de tweede hypothèse, twijfel ik sterk, op termijn, aan het effect van gelijk welke maatregel. Jean-Pierre Kerckhofs (1) Le Figaro, 25/5/01. (2) Lees over dit onderwerp : Ongelijk voor de school, N Hirtt et JP Kerckhofs, Ovds 97 en ook het artikel van Professor Nicaise verschenen in het tijdschrift Onderwijsrecht en beleid , juni/juli 01 (3) Vlan, 2/12/98. (4) Sta op geknield, bijdrage van M Lloreda op de bezinningsdag van 16/12/98 georganiseerd door de ACO en de Sociale Vreemdelingen Dienst Onthaal en Opleiding (5) Barbaarse beelden, R Gutièrez
DOSSIER SCHOOLGEWELD
Een toenemend verschijnsel ?
Laten we het verschijnsel vooreerst niet nutteloos dramatiseren. De mediatisering van schoolgeweld speelt maar al te vaak in de kaart van securitaire, ja zelfs xenofobe en altijd irrationele beleidsmaatregelen die een repressievere orde voorstaan, een gezag gewapend met een arsenaal aan maatregelen waarvan het opvoedende effect absoluut niet gegarandeerd is1 . Ook de criminoloog Jacques Ganty benadrukt dat: “In de scholen niet de staat van rechteloosheid heerst die sommige securitaire reflexen van leerkrachten willen laten geloven. Al met al is de delinquentie er gemiddeld drie keer lager dan in de stad”2 Een vaststelling die onze vooroordelen over de kwestie gelijk rechtzet. Sinds enige jaren wijden de media uitvoerige reportages aan geweld op school, waarbij ze zich vooral richten op spectaculaire incidenten die de kijken luistercijfers gunstig beïnvloeden. De school “in vuur en vlam” , met schokkende koppen: “De school door koudvuur aangetast”, “De plek van alle onheil: afpersing, verkrachting, marteling, moord” enz. Maar het media-
effect van deze gebeurtenissen zal er hoe dan ook voor gezorgd hebben dat er aan de bel getrokken wordt in een maatschappij die niet het minste vermoeden had van de omvang van de problemen waar scholen en de mensen in het onderwijs mee geconfronteerd worden. Beschikken we over de middelen om de toename van schoolgeweld in het land met statistieken aan te tonen? Dikwijls belichten de cijfers maar een deel van het probleem, de omvang van misdaden en strafbare feiten, zonder het gevoel van geweld in acht te nemen. Omdat geweld een subjectieve zaak is, nauw verbonden met de definitie van goed en kwaad die men voorstaat, wordt het een problematisch voorwerp van ‘wetenschappelijk’ onderzoek, en dat geldt a fortiori voor zijn mogelijke toename. Al zou men zich beperken tot de studie van een categorie van het wetboek, slagen en verwondingen bijvoorbeeld, en daarbij beroep doen op misdaadstatistieken, dan nog zou dat onderzoek niet waarheidsgetrouw zijn. Talrijke criminologische onderzoeken toonden immers aan dat de officiële statistieken een onjuist beeld geven van de reële criminaliteit, omdat
ze geen rekening houden met criminele feiten die niet in de statistieken voorkomen. Al is de opleving van schoolgeweld dus moeilijk te bepalen, het groeiende volume aan geschriften die aan het onderwerp besteed worden is daarentegen perfect vast te stellen.3 Zo verspreidde het agentschap FrancePresse 180 berichten met als onderwerp schoolgeweld, alleen al in de laatste twee weken van januari 2001.4 Laten we eerst het geval Frankrijk bekijken, want dat land levert ons kostbaar informatiema teriaal waarover we in België niet beschikken. De Franse minister van Binnenlandse Zaken publiceerde statistieken van 1993 en 1994 die een globaal beeld geven van strafrechterlijk vervolgd schoolgeweld. Deze cijfers kunnen verbazing wekken. Ze tonen de bescheiden omvang van de schoolcriminaliteit aan en men zou kunnen denken dat de school overwegend bespaard blijft van misdaden en strafbare feiten uit het strafrecht, welke categorie ook gekozen wordt.5 Deze cijfers zijn inderdaad veel lager dan die van de algemene criminaliteit. Bovendien komen de zwaarste categoriën er niet in voor. Zo werden er in 1993 in Frankrijk 29 leerlingen door vuurwapens gewond. Vergelijken we dit met de Verenigde Staten, waar één jongere De democratische school, september 2001, p. 11
DOSSIER GEWELD op tien bekent dat hij iemand beschoten heeft en 11% zegt beschoten te zijn in het voorgaande jaar.6 Als men het aantal feiten relateert naar het aantal Franse leerlingenb ziet men dat de verhouding daar zeer laag is: 1999 gerecenseerde feiten voor 14 miljoen leerlingen, dus 0,014 %. Onderwijsmisdadigheid vertegenwoordigt slechts 2,5% van de globale jeugddelinquentie. De school blijkt dus over het algemeen veel minder getroffen door strafrechterlijk vervolgde delinquentie dan het geheel van de maatschappij.7 In feite volt het aantal misdaden en strafbare feiten die in de scholen worden geconstateerd de algemene evolutie van de jeugddelinquentie, terwijl zij globaal procentueel en in absolute cijfers lager blijft.8 De wijze waarop de feiten worden voorgesteld aan de publieke opinie is, vanuit dat oogpunt, bijna altijd bedrieglijk en zeer onrechtvaardig ten aanzien van de onderwijsinstelling Laten we ons nu buigen over het geval België. Een enquête van de Franstalige gemeenschap onthult dat indien meer dan de helft van de franstalige beantwoorders van mening is dat er sprake is van geweld binnen de school die zich in hun gemeente bevindt, slechts 20% inder hen vindt dat er reële veilig heidsproblemen zijn in de buurt van diezelfde scholen. Iets meer dan de helft van degenen die beweren dat er geweld is in de school van hun gemeente vindt dat de situatie op dat vlak niet echt verergerd is.9 Wat de aard van dat geweld betreft, wordt deze omschreven als lichte vormen van geweld en verbaal geweld. Ernstig en lichamelijk geweld komt nochtans wel degelijk voor.10 Een enquète van 199911 in 125 onderwijsinstellingen van het vrije net, in alle soorten opleidingen, in de Franse Gemeenschap van België, vroeg aan de directeuren van deze instellingen om het percentage leerlingen te schatten dat geregeld betrokken was in feiten van lichamelijk geweld ten opzichte van andere leerlingen en leraren, van verbaal geweld ten aanzien van leraren, van materiële schade, afpersing, diefstal. We constateren ten eerste dat het fenomeen moet gerelativeerd worden. Slechts 1,6% van de geinterviewde directeurs schatten dat meer dan 5% (en minder dan 25%) geregeld fysiek geweld plegen tegen leraren (dit cijfer loopt wel op tot 13 % als het geweld jegens andere leerlingen betreft, tot 20 % als het om verbaal geweld tegen leerkrachten gaat en loopt op tot 28 % voor materiële schade). Racket wordt minder vaak genoemd (5 %) dan diefstal (12 %). Opgelet, deze cijfers zouden volgens de kenmerken van de instellingen moeten gerangschikt worden; bovendien zijn ze gefilterd door de waarneming van een betrokken persoon, de directeur. In 1992, bleek uit een doorlichting van het onderwijs, uitgevoerd door vier universitaire teams, dat meer dan 9 % van De democratische school, september 2001, p. 12
de scholen al beroep gedaan hadden op de ordediensten voor feiten van herhaalde delinquentie. Ook werd hier vastgesteld dat meer dan de helft van de scholen in het schooljaar tenminste een leerling verwijderd had. Van september 1997 tot februari 1998, hebben de Brusselse scholen van de Franse Gemeenschap alleen al een hondertal jongeren verwijderd. Wat waren de meest aangehaalde motieven? Bedreiging en belediging van leraren en directie. In zijn doctoraatsthesis geeft Jacques Ganty de mening weer van hoofden van middelbare scholen over schooldelinquentie: 94 % onder hen verklaart dat ze reeds geconfronteerd werden met diefstal in hun school; 93 % klaagt over vandalisme en 89 % over graffiti. Volgens deze studie zou de gevoeligheid van leraren groter zijn.12 Eric Debarbieux schat de harde kern op ongeveer 4%, het gaat hier om leerlingen die zeer vaak bestraft worden, de afpersers en niet de afgepersten, die zowel met de school als met de maatschappij gebroken hebben.13 De weinige cijfers waarover we zelf beschikken laten vermoeden dat het probleem van schoolgeweld ofwel intern behandeld wordt, ofwel dat het geweld niet in de eerste
plaats misdaden en strafbare feiten betreft en dat andere indicatoren nodig zijn om het te evalueren. Alleen het openbaar gezag, dat over de noodzakelijke gegevens kan beschikken, kan deze taak op zich nemen..14 Toch blijkt uit deze cijfers dat de wet van de stilte voortaan opgeheven is, al zijn er nog schoolhoofden die de leraren die slachtoffer zijn van geweld pogen te intimideren of te culpabiliseren.15 We moeten als besluit trekken dat het moeilijk is om een vrij precies beeld te op te hangen. In dit gebied is er sprake van een ‘zwart cijfer’ zowel door de wijze van vaststellen en benoemen van strafbare feiten, als wegens de terughoudendheid van de betrokkenen, zelfs de slachtoffers, om een verklaring af te leggen over wat ze geconstateerd of ondergaan hebben16 Onze onwetendheid over de kwantitatieve evolutie van schoolgeweld blijkt dus groot.. IS SCHOOLGEWELD GELIJK VERDEELD ? Het geweld op school blijft beperkt maar het is niet gelijk verdeeld, daar het wortel schiet in de breuk van de uitsluiting, groeit in een
DOSSIER GEWELD hoofdzakelijk precaire sociale voedingsbodem. Het gevoel van geweld is duidelijk gerelateerd aan de sociale typologie van de instellingen en neemt toe met de graad van uitsluiting waaronder het milieu van oorsprong van de leerlingen te lijden heeft.17 In Frankrijk lijken de bevindingen van de onderzoeken geleid door Debarbieux, Dupuch en Montoya erop te wijzen dat, “in alle vormen van geweld, de sociale ongelijkheid samenhangt met de ongelijkheid ten aanzien van geweld op de school”. Wat het ‘gevoel van geweld’, de blootstelling aan het risico en het heersende klimaat in de instellingen betreft, zijn de resultaten strenger naarmate de leerlingen er een ergere vorm van ‘interne’ (het effect van de leerweg) en sociale uitsluiting meemaken. Volgens Frédéric Ligot blijkt dat “het verschijnsel schoolgeweld in diverse mate voorkomt in de meerderheid van de onderwijsinstellingen, maar dat de meest getroffen scholen over het algemeen de minstbevoorrechte zijn die ook vaak gelegen zijn in stedelijke rampgebieden.”18 In Frankrijk zijn er in de zogeheten ‘gevoelige’ middelbare scholen dubbel zoveel beursscholieren dan gemiddeld. Soms loopt dat percentage op tot 88 %. Bij zeer arme wijken horen ghettoscholen. 19 Nog zo’n cijfer: 66 % van het personeel dat slachtoffer is werkt in instellingen met leerlingen uit de minstbevoorrechte zones.20 Volgens Robert Ballion, hebben de scholen (hoger middelbaar) met het hoogste percentage geslaagden ook het hoogste percentage leerlingen van ouders met intellectuele beroepen en van hogere kaders en het laagste percentage kinderen van arbeiders en buitenlandse leerlingen of van buitenlandse afkomst; ze zijn voor het merendeel gelegen in stadscentra, in een omgeving die de schoolhoofden als aantrekkelijk bestempelen. De scholen met de zwakste resultaten zijn daarentegen die met de hoogste percentages arbeiderskinderen en buitenlandse leerlingen. Deze zijn veel vaker gevestigd in de voorstad van grote steden, in een ‘gedegradeerde’ omgeving.21 Toch moet men deze samenhang niet interpreteren als een ‘socio-gewelddadige handicap’ waarmee de leerlingen uit deze scholen behept zouden zijn. Maar men moet het wel zien als een probleem van de scholen om de minstbevoorrechte sociale lagen te integreren door te zorgen voor harmonieuse interacties. In een macrosociaal perspectief tonen deze correlaties eerder de goede verstandhouding van de School met de bevoorrechte of zeer bevoorrechte klasse.22 Men moet zich dus hoeden voor elk fatalisme die het geweld zou beschouwen als het onvermijdelijk resultaat van ongunstige sociale en culturele factoren. Sommige instellingen halen immers betere resultaten dan andere ondanks de moeilijkheden waarmee ze geconfronteerd
POSITIEVE DISCRIMINATIE zijn. 23 Het valt op dat binnen eenzelfde academie (???), het geweld heel erg kan variëren van de ene school tot de andere. M.-C. Rondeau en D. Trancart toonden de zeer sterk samenhang aan, zelfs in de categorie van gevoelige scholen, tussen de verhouding buitenlandse leerlingen, de zwakke sociale afkomst en de mislukking op school.24 De geografische kaarten van het schoolgeweld komen overeen met die van de hoogste percentages mislukking of uitval op school, die zelf ook overeenkomen met die van de dichtstbevolkte migranten bevolking of van zwak sociocultureel niveau25 Een eerste samenvattende studie, hierboven reeds vernoemd26 , bevestigt dat de beroering vooral de minstbedeelde scholen betreft. De middelbare scholen die opgenomen zijn in de experimentele zones van het “Regeringsplan voor bestrijding van geweld in de schoolomgeving” van november 1997 melden dat ze dubbel zo vaak ‘te maken hebben’ met afpersing, driekeer zo vaak met brandstichting, enz. Eens te meer, de school ‘met twee senlheden’27 Sophie Deprez
1 Claude Lagrange, op. cit., p. 101. 2 «L’école est violente, à l’image de la cité», Le Soir du 29 décembre 1994. 3 Dominique De Fraene et Carla Nagels, «La violence des jeunes, une dramatisation intéressée», in Nouvelle Tribune, n° 22, Bruxelles, décembre 1999, p. 22. 4 Anne Fohr, «Violence à l’école: médias et réalité», in Le Nouvel Observateur du 10 février 2000. 5 Eric Debarbieux, Alix Dupuch et Yves Montoya, op. cit., p. 26. 6 Ibid., p. 27. 7 Eric Debarbieux, La violence en milieu scolaire, op. cit., p. 54-55. 8 Ibid., p. 55. 9 O. Degryse, C. Beduwe et F. Tant, Evaluation du Dispositif Accrochage Scolaire, Bruxelles, Centre pour l’égalité des chances, mai 1999, p. 82. 75 intervenants francophones ont participé à cette enquête. 10 Ibid., p. 83. 11 Citée par Marie Verhoeven, Violence scolaire, crise de la socialisation et exclusion scolaire, op. cit., p. 32-33. 12 «L’école, un champ de bataille?», Le Vif l’Express du 13 mars 1998. 13 Eric Debarbieux, La violence en milieu scolaire, le désordre des choses, op. cit.. 14 Eric Debarbieux, La violence en milieu scolaire, op. cit., p. 58. 15 Jacques Dupâquier, op. cit., p. 25. 16 Jean-Pierre Bonafé-Schmitt, La médiation scolaire: une technique de gestion de la violence ou un processus éducatif?, in Violences à l’école – Etat des savoirs, op. cit., p. 258. 17 Eric Debarbieux, Alix Dupuch et Yves Montoya, op. cit., p. 32. 18 Frédéric Ligot, De la violence à l’école à la violence de l’école, op. cit., p. 5. 19 Catherine Bédarida, «Lutter vraiment contre la violence», in Le Monde de l’éducation, Paris, février 1995, p. 3. 20 Mario Horenstein et Marie-Christine Voyron-Lemaire, op. cit., p. 47. 21 Robert Ballion, Les difficultés des lycées vues à travers les transgressions, in Violences à l’école – Etat des savoirs, op. cit., p. 56. 22 Eric Debarbieux, Alix Dupuch et Yves Montoya, op. cit., p. 35. 23 Ibid., p. 36. 24 M.-C. Rondeau et D. Trancart, «Les collèges sensibles», in Education et formation, n° 40, 1995. 25 «Le calvaire de Claire», Télé Moustique du 28 août 1993. 26 Analyse des recensements trimestriels de l’absentéisme et des phénomènes de violence dans les établissements publics locaux d’enseignement (19961997 et 1997-1998). 27 Anne Fohr, Violence scolaire: la cote d’alerte, op. cit.
Onmogelijke vervangingen De regering van de Franse Gemeenschap doet al meerdere jaren haar best om voortgezet onderwijs voor leraren te bevorderen. Ze financiert opleidingen en stelt de vervanging voor van leraren die voor een paar dagen terug op de schoolbanken gaan zitten. ‘Leugens’ verklaart Mevr. Doms, schooldirectrice van Magellan te Brussel. ‘Er zijn al niet genoeg leerkrachten om de kaderfuncties op de school op te vullen, laat staan dat er zijn om deel uit te maken van een wervingsreserve van tijdelijken’! Dit tekort dwingt de directie tot het verdelen van de leerlingen over verschillende klassen, wat enorme problemen met zich meebrengt. De directies zien zich bijgevolg genoodzaakt om heel wat van hun leerkrachten een bijscholing te ontzeggen. (Alter Educ, 23/3/01) Vlaamse Gemeenschap
Sponsering toegelaten? Marleen Vanderpoorten heeft haar decreet bekend gemaakt dat publiciteit op en sponsoring in bepaalde gevallen mogelijk moet zijn. De reacties lieten niet op zich wachten. Van de Bond van Jonge en Grote Gezinnen, bijvoorbeeld. Geconfronteerd met een gerealiseerd feit pleiten ze voor het behoud van de geloofwaardigheid en de onafhankelijkheid van de school ten opzichte van de commerciële belangen. Luk Joossens van CRIOC pleit voor een school die eerder voorrang geeft aan educatieve projecten die tot doel hebben de kritische geest van de jongeren te scherpen, die jonger en jonger onder vuur komen te staan door de markten. UNIEF - FRANKRIJK
Pseudo-wetenschappen Houdt u vast aan een onderwijs gebaseerd op ratio en ingebed in wetenschap. Wel, weet dat ware oplichters met de regelmaat van een klok een poging doen om in het (hoger) onderwijs dat de ogen opent hun ding te doen. Her jongste voorbeeld: de oplettendheid van een onderzoeker aan de universiteit van Lille heeft in allerlaatste instantie het verbod kunnen realiseren op de programmatie van de conferentie Fusion in hun afdeling Cultuur. Het tijdschrift Fusion houdt in: een diepgeworteld antidarwinisme, incoherentie, creationisme, waanzin van pseudo-evolutionisten, etc. Een geheimzinnig instituut zonder officieel adres diende als dekmantel om de dienst Cultuut van de universiteit te bedotten. Vermoedens over banden met sectes bestaan. Charlie Hebdo, 27 juni 2001 De democratische school, september 2001, p. 13
DOSSIER GEWELD
Welke oorzaken ? Laat het vooreerst duidelijk zijn dat er in België gebrek is aan ernstige studies over dit verschijnsel. Verder is ‘schoolgeweld’ een relatief begrip. Tenslotte moeten we vaststellen dat groot fysiek geweld zeer zelden voorkomt. Geweld beperkt zich meestal tot een reeks onwelvoeglijkheden: kwetsende uitspraken, gedrang, racisme.1 De oorzaken binnen de school Eerst is er het mechanisme van de sociale selectie: ook al vindt de duale maatschappij niet haar oorzaak in de functionering van het onderwijssysteem, toch bekrachtigt en versterkt de school deze tweedeling.2 De school maakt geen selectie op grond van reële in telligentiecriteria, maar op basis van de sociale en culturele achtergrond van kinderen.3 Volgens Nico Hirtt worden deze ongelijkheden nog versterkt door de structuur zelf van onze onderwijs met zijn gehiërarchiseerde leerwegen en concurrerende netwerken en door zijn semi-marktconform karakter. Dikwijls beletten morele druk of reële financiële hinderpalen kinderen uit het gewone volk de toegang tot de “scholen voor rijkelui. 4 Daarbij komt dat een groot deel van het schoolwerk thuis gebeurt waar de omstandigheden waarin de leerling zijn huiswerk moet maken ook absoluut ongelijk zijn.5 Bernard Defrance inventariseert drie hoofdoorzaken die leiden tot openlijk geweld6 : eerst is er de omvang van de instelling en het personeelsbestand (grote instellingen zijn minder controleerbaar), ten tweede het mislukkingspercentage (hoe hoger het aantal gezakten, hoe meer geweld) - geweld De democratische school, september 2001, p. 14
dat voortkomt uit de mislukking op school heeft zijn terugslag op de kwaliteit van het onderwijs, op de gevoelens van onveiligheid bij leraren, wat dan weer leidt tot een groter aantal mislukkingen -, ten derde de kwaliteit van de omkadering (verschijnselen van geweld komen minder voor als leerlingen vinden dat ze makkelijk kunnen communiceren met leerkrachten en met de administratie).7 Eric Debarbieux kwam tot de bevinding dat het gebrek aan persoonlijkheid van het hoofd van de instelling en het gebrek
aan samenwerking van het pedagogisch team ongetwijfeld schoolgeweld bevorderen8 Men kan ook proberen het geweld te verklaren door zijn relatie tot de mislukking op school. Vooreerst een pijnlijke vaststelling9 : in de 6e klas van het algemeen voortgezet onderwijs heeft 40 % van de leerlingen tenminste één jaar achterstand; dat percentage loopt op
tot 80% in het technisch en tot 90% in het beroepsonderwijs.10 We mogen daarnaast de dualiteit van ons onderwijssysteem niet vergeten. Met enerzijds elitaire scholen die een bevoorrechte categorie opvangen en zich ontdoen van leerlingen die te zwak of te moeilijk bevonden worden, en anderzijds, onderaan de ladder, de beroepsscholen in achtergestelde buurten die leerlingen die uit de boot vielen en uitgeslotenen opvangen. Door hen wordt deze situatie als zeer pijnlijk ervaren. Ze hebben een erg laag zelfbeeld en schatten ook hun leraren laag in. Maar wat zijn de mechanismen waardoor de sociale verschillen zich omvormen tot ongelijkheid in schoolresultaten? Drie soorten verklaringen worden hier meestal voor gegeven: de theorië van de verdienste (meritocratische), de ideologie van de begaafdheid en de theorie van de socioculturele handicap. Alle drie verhullen de rol van het opvoedingssysteem zelf 11 Men weet nochtans het psychologisch vernietigend effect van het toeschrijven van de mislukking op school aan de probleemleerling zelf, vooral in lagere milieus. Terwijl de goede leerling zijn eigen succes zal toeschrijven aan zijn verdiensten en zichzelf dan ook zal veroorloven degenen die niet geslaagd zijn te misprijzen.12 DE OORZAKEN BUITEN DE SCHOOL Om de oorsprong van het schoolgeweld beter te begrijpen, moet men de vraag stellen naar zijn relatie tot de maatschappij. De school is immers de eerste vertegenwoordiger van
DOSSIER GEWELD de maatschappij, en het is dan ook niet vreemd dat er geweld van buiten opduikt, dat voortkomt uit de economische, sociale en familiale chaotische toestanden.13 Nico Hirtt wijst de directe gevolgen van de economische crisis in het onderwijssysteem aan: de natuurlijk tendens van het educatief systeem om zich te hiërarchiseren en zich op te splitsen in ongelijke leerwegen, wordt verscherpt door de economische crisis. Deze drijft, bij wie de middelen heeft, tot het meest individualistische gedrag en tot elitaire methodes. De crisis verergert ook de materiële oorzaken van de ongelijke toegang tot de school. Tenslotte schept heel het proces van deregularisering-autonomie-privatisering een gunstig terrein voor de ongelijke, tweepolige, ontwikkeling van het onderwijssysteem.14 Overigens eist een steeds competitievere maatschappij uitmuntende, hoogstkwalitatieve prestaties. Deze logica van uitmuntendheid produceert onvermijdelijk uitsluiting met alle consequenties vandien.15 Werkloosheid wordt het meest aangehaald als de factor die de destabilisering van de school er daarmee de ontwikkeling van geweld zou bevorderen.16 Toch is de school niet de enige sector van het sociale leven die getroffen werd. Bernard Charlot meent dat men zich moeten hoeden voor simplistische verklaringspatronen. Uit onderzoek dat momenteel verricht wordt, blijkt immers dat werkloosheid een twee mogelijke processen in gang zet bij leerlingen: ofwel ziet de jongere het nut van studeren niet in, want op het eind van zijn leerweg verwacht hij helemaal geen baan te vinden, of hij is zich bewust van de toekomstige moeilijkheden en het is voor hem van levensbelang zijn diploma te behalen. De twee processen zijn vaak bij eenzelfde leerling aanwezig, al lijkt de overmobilizering sterker dan de demobilizering. 17 Samengevat vormt het ‘zichtbare’ geweld van de delinquentie een spiegel van het ‘onzichtbare’ geweld van onaanvaardbare levensvoorwaarden: de uitsluitingsfactoren stapelen zich op - familiale problemen, werkloosheid, veralgemeende bijstand, degradatie van levensomstandigh eden - en drukken het zwaarst op kinderen en jongeren. NIEUWE OPDRACHT VAN DE SCHOOL: GEWELD IN HET HART VAN HET SCHOOLSYSTEEM. Geweld is wellicht één van de gevolgen van de spanningen die het schoolsysteem zelf belagen. De ingrijpende veranderingen die de maatschappij onderging, maken de taak van de school als overdrager van kennis complexer. De school kreeg ook de taak toegewezen om de beroepsintegratie van jongeren voor te bereiden. Met de crisis heeft de maatschappij het steeds moeilijker
om de beloften na te komen waarop de school gegrondvest is.18 Kortom, door de leerlingen aan te zetten om naar school te gaan om sociaal te slagen, maar hen op het einde van de rit geen baan te garanderen, belast de maatschappij de school met haar eigen contradicties. In zijn hoofdstuk “Onderwijs en kapitaal”, zoekt Nico Hirtt naar de functie van de school in de reproductie van het kapitalisme. Hij stelt de vraag of deze maatschappij, met als basis het individuele belang, wel behoefte heeft aan een vorm van democratisch onderwijs.19 Hij is van mening dat het hoofddoel van het onderwijssysteem is het maatschappijsysteem te reproduceren.20 Volgens hem haalt het patronaat, dankzij de verscherpte concurrentie onder de werkzoekenden op de arbeidsmarkt, er onmiskenbare voordelen uit. Met name door arbeidskrachten met een hoog prestatievermogen te vinden, bespaart het op zijn scholingskosten.21 Tegenwoordig kan niemand de structurele aard van de crisis nog ontkennen. De naoorlogse gloriejaren waarin de school zich alleen om zichzelf moest bekommeren, in een maatschappij in volle expansie, zijn voorbij. DE FOUT VAN DE LERAREN? VAN DE OUDERS? Dikwijls verdedigen de leraren wat ze onderwijzen in naam van het nut daarvan. Ook is het lerarenkorps nog doordrongen van elitaire verdienstelijkheidsprincipes. Geconfronteerd met leerproblemen, zoekt men dan ook eerder de schuld bij de ongeschiktheid van de leerlingen dan in de onaangepaste inhoud, methodes en praktijken van school en lesgevers.22 Uit talrijke studies blijkt hoezeer kleuterleidsters, onderwijzers en leraren de sociale afkomst van kinderen opmaken uit hun kleding, hun speelgoed, het gedrag of de manier van spreken van hun ouders. Men noemt dat het “Pygmalion” effect. Het arbeiderskind zal makkelijk een advies beroepsonderwijs krijgen. Maar al zouden de leerkrachten en de klasseraad zichzelf een strikte objectiviteit kunnen opleggen, men weet maar al te goed dat de ouders niet gelijk zijn: sommigen zullen het advies van een reoriëntatie opvolgen: anderen zullen hun kinderen liever een klas laten overdoen om het een tweede kans te gunnen. Onwillekeurig is elke leraar dus geneigd om vooruit te lopen op de sociale selectie.23 Hierover moet men de resultaten van het onderzoek van Daniel Zimmermann lezen : benamingen waaruit blijkt dat leraren zich tot hun leerlingen aangetrokken voelen, gaan voor gemiddeld 80% naar kinderen van kaders, 60% naar arbeiderskinderen en voor minder dan 50% naar kinderen van migranten, en dat vanaf de kleuterschool.24 Doordat de
leraren steeds meer uit de middenklasse voortkomen is er bovendien in sommige instellingen een culturele en sociale afstand tussen de leraren en de leerlingen.25 Het komt dus steeds minder voor dat de leraar zich vanuit zijn persoonlijke ervaring kan identificeren en begrip heeft.26 Ook het feit dat de leraren niet in de wijken wonen waar ze lesgeven en hun overkwalificatie in het beroepsonderwijs, spelen een belangrijke rol. Laten we bovendien niet vergeten dat de leerkrachten zich moeten schikken naar bijna surrealistische werkomstandigheden: een enorm absenteïsme, leerlingen zonder materiaal, degradatie van de gebouwen, chronisch gebrek aan middelen enz27 Maar hoe moeten we het toenemend geweld naar de leraren toe interpreteren? Men kan natuurlijk volstaan, schrijft Eric Debarbieux, met de bekende klaagzang over het gebrek aan gezag of vaardigheid van leraren. Maar dat zijn drogredenen. Het groeiende geweld ten aanzien van leraren door een kleine groep leerlingen is voortaan een uiting van een soort populistische sociale haat. Voor die groep vertegenwoordigen de leraren de onrechtvaardige wereld, die van buiten de wijk.28 En wat de eventuele verantwoorde lijkheid van de ouders betreft, moeten we er in elk geval op wijzen dat ouders zelden 1 Bernard Charlot et Jean-claude Emin, op. cit., p. 5.
2 Bernard Defrance, La violence à l’école, op. cit., p. 50. 3 Nico Hirtt et Jean-Pierre Kerckhofs, Inégaux devant l’école – Enquête en Hainaut sur les déterminants sociaux de l’échec et de la sélection scolaires, avril 1996-octobre 1997, Appel pour une école démocratique, Bruxelles. 4 Ibid., p. 9. 5 Nico Hirtt, Pourquoi les chances sont elles inégales?, ibidem. 6 Voir le rapport Léon, en France. 7 Bernard Defrance, op. cit., p. 74-75. 8 Stéphanie Le Bars, «La lutte contre la violence à l’école: à la recherche de solutions connues», (interview de Eric Debarbieux) in Le Monde de l’éducation, mars 1996, p. 10. 9 Ces chiffres, publiés par Le Soir, en février 1995, proviennent d’une enquête réalisée par une équipe interuniversitaire chargée d’évaluer l’impact de la loi de 1983 prolongeant l’obligation scolaire de 14 à 18 ans. 10 Patricia Scafs, «Echec scolaire: l’enjeu d’un défi social», in JDJ, n° 191, janvier 2000, p. 19. 11 Nico Hirtt, Pourquoi les chances, op. cit., p. 8-9. 12 Bernard Defrance, op. cit., p. 58-59. 13 André Sirota, «La violence à l’école dans l’impensé de l’autorité et de l’institution», in Vers l’éducation nouvelle, Paris, n° 476, septembre 1996, p. 14. 14 Nico Hirtt, L’école sacrifiée, Bruxelles, EPO, 1996, p. 237. 15 Jean-Pierre Pourtois, «La violence à l’école», in Mensuel Réflexions, n° 27, septembre 1998, p. 44. 16 Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, op. cit., p. 9. 17 Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, ibidem. 18 Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, ibidem. 19 Nico Hirtt, L’école sacrifiée, op. cit., p. 166. 20 Pour plus de détails, voir l’ouvrage de Nico Hirtt, L’école sacrifiée, pages 168 et suivantes. 21 Ibid., p. 182-183. Mateo Alaluf argumente dans le même sens. 22 Bernard Charlot et Jean-Claude Emin, op. cit., p. 11. 23 Nico Hirtt, Pourquoi les chances…, op. cit., p. 8. 24 «Un langage non verbal de classe», in Revue française de pédagogie, n° 44, 1978. 25 Jean-Pierre Picard, «Violence, société et école», in Vers l’éducation nouvelle, n° 483, Paris, p. 9. 26 Jean-Paul Payet, Violence à l’école: les coulisses du procès, op. cit., p. 150 et 151. 27 Patricia Scafs, Echec scolaire: l’enjeu d’un défi social, …, p. 21. 28 Eric Debarbieux, La violence en milieu scolaire, le désordre De democratische school, september 2001, p. 15
DOSSIER GEWELD
Geweld op school en lerarenopleiding Christiane Leveque is aan de Hogeschool van Namen (IEPSCF) binnen het departement lerarenopleiding verantwoordelijk voor het vak «Studie van maatschappelijke fenomenen en hun impact op de opvoeding». Voor de toekomstige leerkrachten van het technisch en beroepsonderwijs is deze module een verplicht onderdeel om het pedagogisch bekwaamheidsbewijs te behalen. De module bestaat uit 30 lestijden en was tijdens het afgelopen schooljaar gewijd aan de studie van het geweld op school. In onderstaand artikel beschrijft Christiane Leveque de objectieven en de aanpak.
en zich vele vragen stellen. De eerste zorg van de toekomstige leerkrachten draait altijd om problemen van discipline, de relatie met de leerlingen, de stijl en de autoriteit waarnaar men op zoek is. Sommige studenten in de lerarenopleiding hebben de schoolbanken lang geleden verlaten en kennen het klimaat van geweld dat er heerst van horen zeggen. Anderen komen recht uit het secundair onderwijs en hebben zelf bepaalde uitingen van geweld ondervonden. Enkelen geven reeds les en worden vrij regelmatig met de problemen geconfronteerd. Deze heterogene samenstelling van de groep laat een interessante benadering gebaseerd op zelf beleefde feiten mogelijk.
Met dit vak willen we de volgende bekwaamheden van de student ontwikkelen: - Een geest van analyse ontwikkelen door de student te leren om op zoek te gaan naar de oorzaken van fenomenen en naar de factoren die er een invloed op uitoefenen en om oplossingen voor te stellen in de vorm van te ontwikkelen positieve houdingen. Alledaagse problemen in een breder kader leren situeren. Zowel de leerkracht als de leerling zijn een schakel in een groter raderwerk. Men moet ook schrik leren overwinnen en educatieve processen voorstellen die de principes van onze democratische samenleving integreren.
INTERACTIEF
WAAROM ROND GEWELD OP SCHOOL? Ik heb gekozen om deze module aan de studie van het geweld op school te besteden. Vooreerst omdat het om een reeël probleem gaat, verder omdat dit fenomeen enorm gemediatiseerd wordt en last but not least omdat de studenten zelf vragende partij waren De democratische school, september 2001, p. 16
De cursus is interactief en gebaseerd op een inductief leerproces. De eerste lessen worden besteed aan de definitie van concepten als «maatschappij» en aan het ontwarren van «maatschappijfenomenen». Daarna gebruiken we documentaires die op tv zijn getoond om tot de kern van de zaak te komen. Ik kies documentaires waarvan de inhoud een open en genuanceerde vraagstelling toelaat eerder dan bij de kijker onmiddellijk een veiligheidsmanie op te wekken of tot radicale steun aan of verwerping van de ene of de andere partij te leiden. Elke
documentaire wordt systematisch ontleed: de verschillende geweldvormen die er in aan bod komen, de oorzaken, de pogingen tot oplossing. EEN SCHOOL IN DE MARGE De eerste documentaire die ik toon, «Une école en marge», door de cineast Luc Riolon gemaakt voor de Franse tv-zender FR2, gaat over een experimentele school die leerlingen opvangt die elders zijn uitgesloten en die geniet van een aangepaste omkadering: directrice en leerkrachten op vrijwillige basis, psychologen, externe partners... Ik begin met deze film omdat hij, ondanks de uitzonderlijke schoolomkadering en de extreme gevallen (gaande van verbaal geweld tot vandalisme op school en diefstallen en lichamelijk geweld buiten de school), goed de algemene maatschappelijke context beschrijft waarin het schoolgeweld zich ontwikkelt en tot uitdrukking komt. Hij laat de studenten toe om kennis te nemen van de interactie tussen parameters als de dualisering van de maatschappij, de werkloosheid, de armoede, de diverse vormen van uitsluiting, het gebrek aan toekomstperspectief, de consumptiezucht en het snel verdiende geld, de wanhoop in sommige gezinnen, de gettovorming, de drugsverslaving, de misdaad, het afhaken op school, het analfabetisme ... Al deze thema’s vormen het onderwerp voor individuele werkjes van de studenten. Dit type van documentaires leert de studenten het belang van externe oorzaken voor het geweld op school te onderkennen en dus van de noodzaak om oplossingen te vinden die zich op het niveau van het recht op arbeid en de sociale rechtvaardigheid situeren. De pogingen tot oplossing die in de school worden vooropgezet vinden hun beperkingen in dit globaal maatschappelijk kader. De lesgevers in de school laten trouwens niet na
DOSSIER GEWELD FRANKRIJK dit te herhalen. Niettemin spannen ze zich in - het is de missie die ze zich opleggen - om een psycho-pedagogische kwaliteitsrelatie te creëren waarvan we alle uitdrukkingsvormen in de documentaire kunnen volgen. FOUTEN BIJ LEERKRACHTEN De tweede documentaire die we bekijken is «L’école s’enflamme» van Serge Dietriech (RTBF) die parallel het leven op twee scholen beschrijft. De ene school wordt volop met het probleem van geweld geconfronteerd. De andere heeft sinds enkele jaren allerlei maatregelen getroffen om het geweld te voorkomen of in te dijken: verfraaiing van de lokalen, maatregelen op pedagogisch, organisatorisch en relationeel vlak. Die laatste school kan weliswaar rekenen op supplementaire middelen en een versterkte omkadering. De directeur van deze school beklemtoont dat deze voordelen niet volstaan om stoom af te laten en dat het er vooral op aankomt een nieuwe spirit en een synergie in het lerarenkorps te brengen die toelaat een gepersonaliseerde hulp aan leerlingen te combineren met een institutionele herschikking. Deze documentaire legt vooral de nadruk op de institutionele en relationele factoren. Hij geeft de studenten een idee van de verwarring en de klachten die aanwezig zijn bij de meeste betrokken leerkrachten, die het gevoel hebben er alleen en machteloos voor te staan, gezien hun tekort aan opleiding inzake conflictbeheersing en communicatie. Zij kunnen vaststellen in welke mate pedagogische vormingen op het terrein niet opgewassen blijken te zijn tegenover de nieuwe noodwendigheden die uit de culturele mutatie van de jongeren en de algemene autoriteitscrisis voortspruiten. De waarnemingen slaan ook op fouten die door de opvoeders worden begaan, zowel door de willekeur bij sancties als door de wijze van evalueren en van het communiceren van de resultaten die tot een escalatie van verbaal en niet verbaal geweld bij sommige jongeren leiden. Deze vaststellingen brengen de studenten tot een herziening van hun oordeel over een controversiële schoolsituatie waarbij leerlingen al te vaak gediaboliseerd worden en leraars bijna altijd als slachtoffer worden voorgesteld. OPLOSSSINGEN Verder werken we met uittreksels uit andere documentaires die de banalisering van het geweld tonen doorheen uitspraken van jongeren zelf. Wij hebben het ook over vormen van geweld die minder zichtbaar
maar daarom niet minder schadelijk zijn: intimidaties, affectief en seksueel geweld, vernederingen, zelfverminking ... De lectuur van enkele artikels vervolledigt de informatie die voorwerp is van onze reflexie. Het geheel van de documentatie laat toe enkele pistes voor oplossingen op relationeel, institutioneel en pedagogisch niveau voor te stellen: - de leerlingen een interpersoonlijke relatie voorstellen doorheen meer menselijke en transparante communicatie: procedures voor oplossing van conflicten, het scheppen van ruimte voor uitwisseling , het onder woorden brengen, onderhandelingen. Zorgen dat er contact blijft en voorkomen dat een spiraal van onbegrip en non-respect zich ontwikkelt. - het kapitaal aan vertrouwen bij de leerlingen herwinnen: overleg, medebeheer, medevera ntwoordelijkheid. - de leerlingen een diversiteit van methodes aanbieden zodat de leerstof boeiend en motiverend kan zijn: projectonderwijs, interdisciplinariteit, participatieve pedagogie, groepswerk, de pedagogie van «iedereen is bekwaam, iedereen kan slagen» . EEN INSTRUMENTENDOOS Deze aanpak komt uiteraard ook aan bod in de andere vakken zoals praktijk van de communicatie, psychopedagogie, methodologie... De leerkrachten passen deze aanpak toe in hun eigen lessen. De studenten volgen stages in het beroeps-, het technisch en het bijzonder onderwijs, alsook in de centra voor deeltijds onderwijs. De resultaten zijn vaak zeer bemoedigend en de feedback die de studenten krijgen is zeer positief. Op het einde van hun opleiding voelen de studenten zich beter geïnformeerd en beter in staat om hun kritische geest te gebruiken, om het fenomeen van geweld op school te decoderen. Ze beseffen dat geweld zich kan uiten in de relaties tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en leerkrachten, tussen leerkrachten onderling. Zij geven zich ook rekenschap van het belang van de stijl van leadership die de directie aanneemt. De praktijk van het beroep van leraar vergt op elk ogenblik creativiteit: men moet steeds onmiddellijk een pertinente oplossing vinden voor het probleem dat zich voordoet. Niets gaat boven de ervaring op het terrein om dit te leren maar in hun opleiding krijgen de toekomstige leerkrachten een «intrumentendoos» waaruit ze kunnen putten om zoveel als mogelijk te komen tot een onderwijs dat eerbied opbrengt voor de humanistische en democratische waarden in een maaatschappij die ze met de voeten treedt.
Commercialisering Van een Studentensalon verwacht je logischerwijs dat universiteiten en hogeschool inlichtingen verstrekken over de studierichtingen. Dat was in Parijs van 15 tot 18 maart jongstleden alvast niet het geval. Volgens het weekblad Politis vielen er op het Salon wel enkele universiteitstands te bespeuren maar waren voornamelijk privéscholen en fast food ketens als Quick, McDo en Pizza Hut op de afspraak aanwezig. De privéscholen aarzelden niet om opleidingen aan te bieden voor de zachte prijs van 180.000 BEF per jaar. En de instellingen van de snelle hap zochten er actief naar nieuwe jonge recruten. Het Franse ministerie van onderwijs organiseert zelf ook een Onderwijssalon. Maar volgens Politis loopt het ook daar verkeerd. ‘Het Salon maakte in het geheel geen onderscheid tussen het onderwijs van de overheid en dat van privéorganismes’. Het weekblad besloot dat de neoliberale ontsporing van onderwijs heden ook in de etalage ligt. (Politis, 22/3/01) EUROPESE UNIE
Effectiviteit van de middelen Sinds 1996 werden 13 Scholen van Tweedekansonderwijs geopend in 11 landen van de Europese Unie. Ze ontfermen zich over leerlingen ouder dan 18 jaar die het diploma secundair onderwijs ontberen en er niet in slagen om zich te integreren in de arbeidsmarkt. Maar 6% van de leerlingen blijft in dergelijke scholen opnieuw hangen. Noteer wel dat de kost per leerling in zo’n school 60% hoger uitvalt dan de gemiddelde kost per leerling over het geheel van de elf landen. Commentaar van Edward Tersmette, verantwoordelijke van het project op het Directoraat Generaal Onderwijs en Cultuur van de Europese Commissie: ‘De resultaten tonen aan dat als men de nodige middelen vrijmaakt, men de jongeren terug kan integreren. De vraag die zich stelt is of het traditionele onderwijs bereid is om te investeren in een preventiepolitiek, hetgeen de samenleving aanzienlijk minder geld zou kosten’. En als hij het zegt... (Alter Educ, 30/3/01)
De democratische school, september 2001, p. 17
STUDIEDAG 13 OKTOBER
Veel goede redenen om naar onze studiedag te komen
In dit nummer vind je het programma van onze studiedag op zaterdag 13 oktober. We rekenen op je aanwezigheid. Twijfel je nog? Misschien kan een van de volgende argumenten je overhalen. 1. BRUIKBAAR IN DE KLAS In de meeste van de 16 werkgroepen krijg je gebruiksklaar materiaal voor je eigen klaspraktijk. Een uitgewerkt lessenpakket, een leidraad bij bestaande handboeken of brochures, schemabladen (voor de overheadprojector), een voorstelling van boeken of websites, … In enkele werkgroepen kom je misschien zonder papier buiten, maar wel steeds met nuttige en concrete ideeën. En je ontmoet ongetwijfeld nieuwe (vak)collega’s om ervaringen (te blijven) uitwisselen. 2. EEN KRITISCHE KIJK De democratische school, september 2001, p. 18
OP DE LESINHOUD “Wetenschappelijk en kritisch”, is de leidraad die doorheen de ganse studiedag loopt, vanaf de inleiding door prof. Commers tot in de diverse werkgroepen over media, Congo, economie, globalisering enzovoort. Daarin komen ongetwijfeld standpunten aan bod die botsen met de ideeën in bestaande schoolhandboeken. Een heilzame botsing om de waarheid te ontdekken waar leerkrachten en leerlingen toch steeds naar op zoek gaan. 3. ANDERS LES GEVEN Welke troeven biedt “projectonderwijs”? Hoe leerlingen boeien met poëzie? Of met saaie wiskunde of onverstaanbare fysica? De leerstof doen leven door ze te verbinden met de leefwereld van hedendaagse jongeren is
een doelstelling van vele werkgroepen. 4. EMANCIPATORISCH ONDERWIJS “Een school om de wereld te leren begrijpen”. Kennis als wapen om te strijden voor een meer rechtvaardige wereld. Wie vanuit deze doelstelling voor de klas staat, zal gemakkelijker leerlingen motiveren die het nut van de school niet inzien of dreigen af te haken. Deze uitdaging is aanwezig in alle werkgroepen. 5. MULTICULTURELE OPVOEDING In steeds meer klassen zitten leerlingen afkomstig uit diverse landen en culturen. Een realiteit die van vele leerkrachten een aanpassing vraagt. Enkele werkgroepen spelen positief in op die evolutie: meertalig onderwijs, geschiedenis van de immigratie,
STUDIEDAG Brussel anders bekeken, ervaringen (met projectonderwijs) in het basisonderwijs. 6.. AANDACHT VOOR DE ANTIGLOBALISERINGSBEWEGING Sinds de massale protestbeweging tegen de G-8 in Genua en met de Europese (tegen)toppen in België in het verschiet staat de pers vol over het gelijk en het ongelijk van de “anti-globalisten”. Op de “alternatieve onderwijsmarkt” tijdens de middag is dit thema prominent aanwezig. O.m. door de medewerking van IndyMedia, het internationaal netwerk van media-activisten dat in Seattle ontstond en op korte tijd een referentie werd in multimedia-berichtgeving over de wereldwijde protestbeweging. De werkgroepen rond globalisering en rond economie worden geleid door specialisten ter zake. 7. EEN ONTMOETING MET COLLEGA’S UIT HET ANDER LANDSGEDEELTE Uitwisseling en contacten tussen Vlaamse en Franstalige leraars zijn zeldzaam. Deze studiedag biedt daartoe wel de kans. Om praktische redenen is de voertaal in de werkgroepen Nederlands of Frans maar je hoeft geen van beide talen perfect te beheersen om een werkgroep te volgen als het thema je interesseert. 8. DE START VAN PERMANENTE WERKGROEPEN Rond een aantal thema’s willen we na deze studiedag blijven werken door het oprichten van een permanente werkgroep samengesteld uit (toekomstige) leerkrachten. De doelstellingen van zo’n werkgroep zijn de uitwisseling van lesmateriaal, kritische reflexie over handboeken, het uitwerken van een alternatief hoofdstuk in een handboek. Dank zij e-mail en website hoeft zo’n opzet niet meteen een vermenigvuldiging van vergaderingen te betekenen. Ben je kandidaat om rond een van de thema’s zo’n permanente werkgroep te animeren of er aan deel te nemen? Laat het ons dan meteen weten zodat we tegen 13 oktober samen met spreker en voorzitter van een werkgroep een concreet voorstel kunnen uitwerken. 9. IEDEREEN WELKOM De meeste werkgroepen richten zich vooral naar leerkrachten uit het secundair of het basisonderwijs. Studenten uit de normaalscholen of de agregaatsopleidingen zijn uitdrukkelijk uitgenodigd. En natuurlijk zijn ook ouders welkom. Hun deelname kan verrijkend zijn. Bv. in de werkgroepen
GROOT-BRITTANNIË rond sport op school, ervaringen in het basisonderwijs, meertalig onderwijs... 10. VOOR DE PRIJS MOET JE HET NIET LATEN 200 frank voor de ganse dag. Schrijf je wel zo snel mogelijk in met opgave van de 2 werkgroepen die je zal volgen. En waarom zou je er niet meteen een jaarabonnement op De democratische school (200 frank voor 4 nummers) bijnemen? WIJZIGINGEN IN HET PROGRAMMA Misschien kreeg je reeds vroeger de programmafolder van de studiedag in handen. Dan zal je merken dat er op twee plaatsen een wijziging in het programma is opgetreden. De redenen zijn van praktische aard (beschikbaarheid sprekers). De werkgroep “Geschiedenis van de tweede wereldoorlog” is vervangen door “Congo, Lumumba en de rol van België”. De werkgroep “Ervaringen in het basisonderwijs” is in de namiddag vervangen door “Sport op school”. De inleiding wordt niet verzorgd door prof. Jaap Kruithof die zich laat verontschuldigen omdat hij in tijdnood is geraakt bij het afwerken van een nieuw boek (tegen half oktober) maar door prof. Ronald Commers, professor moraalfilosofie aan de Universiteit van Gent. Aan het thema “Voor een wetenschappelijk en kritisch onderwijs” verandert niets. We zijn er van overtuigd dat het programma niets aan kwaliteit inboet door deze wijzigingen. WE DOEN BEROEP OP JE MEDEWERKING - Spreek enkele geïnteresseerde collega’s aan en kom eventueel samen naar de studiedag - Kan je een affiche (laten) ophangen in je school, bibliotheek, cultureel centrum ..? - De elektronische programmafolder vind je op onze website. Kan je die naar enkele geïnteresseerde contacten e-mailen? - Zie je nog de mogelijkheid om de studiedag aan te kondigen in een tijdschrift of een (elektronische) agenda van een organisatie?
Is geschiedenis overbodig? Twee op de drie Britse leerlingen hebben geen idee wanneer WO II plaatsvond. Ook menen ze dat de Britten de nazi’s bekampten onder leiding van IJzeren dame Maggie Thatcher. Volgens een enquête vinden veel leerlingen op hun veertiende het vak geschiedenis overbodig. (Klasse, april 2001) FRANKRIJK
Ontsporing van universitair onderwijs Normaal gezien wordt op de universiteit les gegeven door iemand die ook als onderzoeker actief is. Het is wat men noemt de onlosmakelijke band tussen onderwijs en onderzoek. Maar in de realiteit wordt de kloof tussen onderwijs en onderzoek steeds groter. De universiteiten ontberen zo’n 12000 onderwijzers-onderzoekers, terwijl een aanzienlijk deel van de gedoctoreerden na de voltooiing van hun doctoraat gaan stempelen. De autoriteiten verkiezen minder bekwame, maar wel goedkopere lesgevers tewerkgesteld in precaire statuten: contractuelen aangenomen voor een periode van 9 tot 12 maanden, officieel of officieus noodpersoneel, en zelfs gepensioneerden. Voeg daaraan toe 13000 leraren van het secundair onderwijs die in tegenstelling tot een universitair hoofddocent een “dubbele opdracht aankunnen” –ze hoeven geen onderzoek te verzorgen. Andere ontsporing: De universiteit wordt in toenemende mate gebruikt voor onderzoek met direct economisch rendement ten koste van het fundamenteel onderzoek. Precaire statuten, verscheurende competitie, degelijkheid van een opleiding varieert sterk volgens de universiteit, .... Kortom, vele eigenschappen van in de bedrijfswereld, en dat zelfs zonder dat de overheid ze hoefde te privatiseren.
Gebruik de bestelbon of contacteer ons rechtstreeks (telefonisch of per e-mail) voor inschrijvingen, bestellingen van folders of
De democratische school, september 2001, p. 19
LAMBERMONT & HERFINANCIERING
Voorlopig einde van het feuilleton Wees blij. Na een maand adembenemende suspense (Hitchcock in een nieuw kleedje) werd een voldoende aantal verkozenen gevonden om de fameuze Lambermont-akkoorden in een bijzondere wet te gieten. Het leek een huzarenstukje, in elk geval voor de leraars die denken te krijgen wat ze al tien jaar eisen. Hoog tijd voor een ernstige balans van de periode sinds oktober laatstleden. Eerst de feiten. Op 17 oktober kondigde de eerste minister voor het parlement de resultaten van een langdurige onderhandeling, waarvan alleen België het geheim kent, aan. De Lambermontakkoorden waren geboren. Eén luik ervan, de herfinanciering van de gemeenschappen, heeft betrekking op het onderwijs. Sinds 1989 zijn die gemeenschappen bevoegd voor onderwijs. Hun budget is afkomstig van eigen middelen (bvb.de opbrengst van kijk- en luistergelden) enerzijds en van een dotatie van de federale overheid, waarvan het ingewikkeld mechanisme vastgelegd is in de financieringswet van 16 januari 1989, anderzijds. Deze dotatie werd niet gekoppeld aan de evolutie van BBP (het geheel aan rijkdom die in het land geproduceerd wordt). Op termijn werd de financieringswet dus meer een “définancieringswet”. Leraars en leerlingen hebben in de jaren negentig duur betaald voor dat financierinsmechanisme. Lambermont voorziet nu om de federale dotatie te verhogen met 8 miljard BEF in 2002, 6 miljard bijkomend in 2003, enzovoort tot een gecumuleerd bedrag van 40 miljard in 20061 . Vanaf 2007 komt er elk jaar een miljard bij tot in 2011, ook wordt de dotatie “aangepast aan de groei”. Vanaf 2012 blijft het aanpassingsmechanisme gehandhaafd. ST.-BONIFACIUS Het geheel van de akkoorden moest in een bijzondere wet gegoten worden. Anders gezegd, de wet moet in het parlement een 2/3de meerderheid halen. De paars-groene meerderheid volstond niet en de regering hoopte op de steun van de Volksunie. Immers, die partij mag dan al federaal in de oppositie zitten, in de Vlaamse Gemeenschap zetelt ze toch in de regering. Zoals iedereen weet werd het niets. Guy Verhofstadt zag zich verplicht Joëlle Milquet het hof te maken om de gunsten van de Franstalige PSC te verwerven. Zij aanvaardde vóór te stemmen, maar stelde als voorafgaande De democratische school, september 2001, p. 20
voorwaarde een onderhandeling met de andere Franstalige partijen over de verdeling van de Lambermont-gelden. Dat werd het fameuze St.-Bonifaciusakkoord. Het akkoord is – eufemistisch uitgedrukt – redelijk technisch. Het belangrijkste element in dit akkoord is dat de subsidiëring van het vrij en officieel gesubsidieerd (het katholiek en gemeentelijk en provinciaal) onderwijs geleidelijk van 50 naar 75 % van de dotaties aan het gemeenschapsonderwijs wordt opgetrokken. In de nacht van 28 en 29 juni stemde het parlement de akkoorden en zo kwam er een einde aan de lange saga. HERFINANCIERING ? En nu de analyse. Van “herfinanciering” spreken is een vorm van taalmanipulatie. Ons land besteedt momenteel 4,8 % van haar BBP aan onderwijs. Wanneer we rekening houden met de bedragen die er bijkomen, en in de veronderstelling dat we een jaarlijks groeipercentage van 2 % kennen, zal er in 2006 slechts 4,6 % van BBP aan onderwijs worden besteed. Vanaf 2007 voorziet het akkoord “een aanpassing aan de groei”. Het mechanisme hiervan moest nog geregeld worden. Toen in januari de wetteksten werden opgesteld, besliste de regering dat de dotatie jaarlijks met 91 % van het BBP zal verhogen. Wat betekent dat als het BBP met 1 % stijgt, de dotatie met 0,91 % stijgt. Anders gezegd, het percentage blijft licht dalen in verhouding tot het BBP. Lambermont betekent dus geenszins een “herfinanciering” van het onderwijs. Ten hoogste vertraagt het de definanciering. Uiteraard werpt men op dat de situatie
nog erger zou zijn zonder deze akkoorden. Ongetwijfeld. Men vergelijke onderwijs met een schipbreukelingen te midden van de Stille Oceaan. Zonder de akkoorden verdrinken ze. Met de akkoorden werpt men hen enkele reddingsboeien. Ze verdrinken niet, maar wie is bezorgd om hun lot? Na de speech van Verhofstadt vroeg professor Herremans (KUL) zich af: ‘Men zegt dat men meer middelen aan onderwijs zou toekennen, maar uiteindelijk zullen deze middelen vooral besteed worden om de huidige uitgaven, die naar de toekomst worden verschoven, te financieren. Zonder deze bijkomende middelen zou de financiering, en die van de Franse gemeenschap in het bijzonder, zeer beperkt zijn. Voortaan is het probleem op korte termijn opgelost. Maar ik stel mij nog vragen i.v.m. de financiering op lange termijn’.2 Ter herinnering, in het begin van de jaren tachtig besteedde België 7 % van het BBP aan onderwijs. Was dat percentage vandaag de dag nog van kracht dan zou onderwijs 200 miljard BEF extra-centen beschikken. Dergelijke portefeuille geeft een antwoord op de bekommernissen van professor Herremans. Met extra-middelen van die aard zijn heel wat maatregelen mogelijk. Verhoging van de omkadering, verbetering van de initiële en voortgezette opleiding, vervanging van diegene die zich wat bijscholen, aanschaf van kwaliteitsvol didactisch materiaal (niet alleen computers), werken aan de gebouwen enzovoort. Met de aalmoes van Lambermont is dat niet mogelijk, of slechts in zeer beperkte mate. De strijd voor bijkomende middelen is dus nog steeds aan de orde, een eenheid van Noord en Zuid in die
LAMBERMONT & HERFINANCIERING
strijd evenzeer. Leraars, ouders en vooral de leerlingen hebben er alles bij te winnen. VERDEELDHEID Wat het akkoord tussen Franstaligen betreft: een eerste vaststelling is dat het het de vakbonden verdeelde. Het ACV is tevreden, het ACOD is misnoegd. Uiteraard is deze breuk in het gemeenschappelijk front te betreuren. Zij illustreert dat de verdeeldheid op het niveau van de structuren de bron is van onenigheid. Dit is zowel op het vlak van de taal, als van de netten het geval. Wij van onze kant hebben steeds het principe van de openbare school verdedigd. Verschillenden onder ons werken in het vrije net. Zij zijn dus goed geplaatst om de competentie en de goede wil van hun collega’s en bepaalde directies te appreciëren. Vanuit dit standpunt denken we dat er geen enkel verschil is met het officiële net. Maar we moeten nadenken over de zin van een confessioneel onderwijs in een maatschappij, die op levensbeschouwelijk vlak pluralistisch is. Wij willen over dzeze complexe materie rustig en zonder emoties nadenken en gaan er hier niet verder op in. Maar, op het ogenblik dat het onderwijs - meer dan ooit tevoren - door de vrije markt bedreigd wordt, heeft het er alle belang bij om zoveel mogelijk verenigd te zijn. Wij zijn van mening dat de overheidscontrole over het onderwijs het beste middel is om deze eenheid te versterken. Verder kunnen wij het voorbehoud van het ACOD, wat St.-Bonifacius betreft, begrijpen. Maar we kunnen haar (althans voor wat haar Waalse vleugel betreft) niet volgen wanneer zij de overheveling van het onderwijs naar de gewesten voorstaat.3 Al vanaf de jaren vijftig dacht een deel van links het lot van de Waalse werknemers via een doorgedreven federalisme te kunnen verbeteren. De feiten hebben hen ongelijk gegeven. Er is geen enkele reden waarom de zaken voor het onderwijs anders zouden liggen. Niet alleen zou dit de zaken in Brussel sterk bemoeilijken. Maar we zien niet in hoe een overdracht naar de gewesten bijkomende middelen zal verschaffen. Tenzij de gewesten deze middelen van andere sectoren zou wegnemen. Ook daar tonen de feiten en de politieke verklaringen dat de gewesten, evenmin als de federale staat, de bedoeling heeft via rechtvaardigere belastingen, het geld te halen waar het is. Bijgevolg is er geen enkele objectieve reden om aan te nemen dat het onderwijs er beter van wordt. Integendeel, het werkt de verdeling van de leraars en leerlingen in dit land nog meer in de hand. Over de verdeeldheid nog een laatste woord. We gaan niet dieper in op de luiken van
Lambermont die niet over onderwijs handelen. Dit is hier de plaats niet. Wel willen we hier beklemtonen dat we als burger de nieuwe voortgang van de regionalisering betreuren. Het bevordert de “ieder voor zich”-mentaliteit en het is een nieuwe stap op weg naar separatisme. De leraars weten dat niemand er iets bij te winnen heeft, behalve zij die een
alibi zoeken voor het failliet van hun politiek. Jean-Pierre Kerckhofs 1 Bij navraag bleek dat de vermelde cijfers wel degelijk in BEF zijn uitgedrukt. We hadden een ogenblik gehoopt dat het over Euro’s ging… In dat geval zou de OVDS een punt van zijn eisenpakket ingetrokken hebben… 2 Le Matin, 23/10/2000 3 Tribune, 9/6/01
DE ONDERWIJS INTERNATIONALE
Pleidooi voor “openbaar onderwijs voor allen” JOMTIEN (Thaïland) Tijdens hun nu al 3de wereldcongres juli laatstleden hield de onder wijsinternationale (IE) een pleidooi voor een ‘openbaar onderwijs voor allen’ en tegen de wereldwijde liberalisering van het onderwijs. Gedurende 5 dagen bogen 1.300 afgevaardigden en genodigden zich over het thema “Onderwijs in een globale economie”. De IE, opgericht in januari 1993 en met maatschappelijke zetel te Brussel, is de overkoepelende organisatie van de belangrijkste vakbondsorganisaties van leraren overal ter wereld. Ze vertegenwoordigt 305 lerarenorganisaties, waarbij samen zo’n 24,5 miljoen leraren uit 155 landen zijn bij aangesloten. Dit driejaarlijks congres, een hoogmis in de onderwijswereld, poogde de traditionele corporatistische problemen opzij te zetten. De deelnemers debateerden over de commercialisering en de privatisering van de onderwijssystemen, over de impact van de mondialisering op de rechten en de werkvoorwaarden van de leraren, over de uitdagingen van de techologische innovaties of nog, over de ravages van Aids onder de leraren in Afrika. ‘Zal de markt het klaslokaal veroveren ?’ vroeg Fred van Leeuwen zich af toen hij als secretaris-generaal van de IE de deuren van het congres opende. ‘Wij weigeren dat onze scholen open staan voor de markteconomie, wij willen dat ze open staan voor alle kinderen’ zei hij krachtig. In de slotresolutie riep de IE op voor een « openbaar onderwijs voor alleen » tegen 2015. Dat houdt in basisonderwijs voor alle kinderen van de planeet en de alfabetisering van de volwassenen. Volgens IE zijn er vandaag nog steeds 115 miljoen kinderen van 6 tot 12 jaar die niet naar ’t school gaan en zo’n 882 miljoen personen zijn analfabeet, waarvan 63.7 % vrouwen. De afgevaardigden drongen aan dat de ‘centrale rol’ van de overheid inzake onderwijs herbevestigd moet worden, in plaats van de privé haar gang te laten gaan. Tijdens een ontmoeting van onderwijsministers op een wereldforum in april 2000 te Dakar hielden die het simpel bij ‘onderwijs voor allen’. De IE neemt ook de wapens op tegen de liberalisering en privatisering van de onderwijsdiensten voorzien in de GATS-akkoorden van de WTO (General Agreement on Trade in Services en World Trade Organisation). Het congres nam een amendement aan, ingediend door de Australiërs, dat pleit voor de uitsluiting van onderwijs en gezondheidszorg in de GATS. ‘We moeten ons verwijderen van de markteconomie en integendeel de publieke financiering verhogen en de hysterische competitie tussen universiteiten verminderen.’ verklaarde Rob Crozier, directeur van de Vereniging voor het Universiteitspersoneel in Nieuw-Zeeland, die bijdroeg tot het anti-WTO amendement. Samen met Australië wordt Nieuw-Zeeland beschouwd als “wereldlaboratorium” van de onderwijsliberalisering. Het congres weerhield eveneens een resolutie die de Japanse schoolboeken op de korrel neemt voor het ‘vervormen’ van historische feiten over de koloniale en militaire rol van Japan in Azië tijdens de 20ste eeuw. De situatie in het Midden-Oosten, in Birma en in Afghanistan evenals de sexueel misbruik van vrouwen en kinderen waren eveneens het voorwerp van resoluties. AFP, 29/07/01 De democratische school, september 2001, p. 21
AFSTANDSONDERWIJS FRANKRIJK
Fabriekssluitingen = scholing smoeilijkheden De jongste maanden werden enkele spectaculaire fabriekssluitingen of dreigingen om de boeken neer te leggen aangekondigd. Naast de familiale drama’s veroorzaakt door zo’n beslissingen, wees Le Monde de L’Education ook op de plotse onderbreking van het schoollopen voor kinderen door de gedwongen verhuizen. In het geval dat de families beslissen te blijven, is de kans op werkloosheid groter, met de gekende gevolgen voor de schoolresulaten. In alle gevallen dus heeft een fabriekssluiting negatieve gevolgen voor het onderwijs van de kinderen. En dan hebben we het nog niet gehad over scholen die soms de deuren moeten sluiten bij een tekort aan leerlingen. Le Monde de l’Education, 06/01 SCHOOLGEBOUWEN
Slechte isolatie Dertig procent van de basisscholen en bijna een kwart van de middelbare scholen van de gesubsidieerde netten (vrij, gemeentelijk en provinciaal onderwijs) hebben geen isolerende beglazing. Scholen kunnen gratis een energie-audit laten uitvoeren door de intercommunale die hen van energie voorziet. Maar voor een gebouwensubsidie is er een gemiddelde wachttijd van vier jaren wegens geldgebrek. (De Standaard, 7 mei 2001) HOGER ONDERWIJS
Plaats belangrijker dan inhoud Bij een geliberaliseerde onderwijsmarkt (GATS) en een eenvormig systeem van titels en opleiding (Bolognaverklaring) zullen vele Europese en Amerikaanse scholen zich in Vlaanderen vestigen. Prestige zal dan in de keuze van universiteit of hogeschool een grote rol spelen. Wààr je je diploma haalt, wordt belangrijker dan de titel die je haalt. Dat zegt Dirk Van Damme, secretaris-generaal van de Vlaamse Interuniversitaire Raad (VlIR). (Vacature, 30 juni 2001)
De democratische school, september 2001, p. 22
Zal de geschiedenis zich herhalen? Wie de menselijke en materiële middelen eist die nodig zijn voor voor een progressief onderwijs dat gelijke resultaten en niet een denkbeeldige gelijkheid van kansen beoogt, wordt vaak als “utopist” afgedaan. Als onze overheden echter de weldaden van het afstandsonderwijs - mogelijk door de nieuwe informatie- en communicatietechno logieën - aanprijzen en de imminente komst van de informatiemaatschappij aankondigen, wordt dit doorgaans als realistisch bestempeld. In het begin van de twintigste eeuw hebben de universiteiten in de Verenigde Staten nochtans al eens een kater overgehouden van het afstandsonderwijs. Herhaalt de geschiedenis zich? In het nummer 105 van het maandblad van de universiteit van Luik lezen we: ‘De cursussen on-line maken furore aan de andere kant van de oceaan en bloeien ook in bepaalde landen van Europa. Men heeft zelfs toegang tot “open universiteiten” die het mogelijk maken volledige studies via het web te volgen’. In dit kader heeft de Universiteit besloten haar studenten cursussen on-line aan te bieden als aanvulling op het ex cathedra onderwijs. Een enthousiasmerend initiatief met als drievoudig objectief: ‘de vorming van de studenten verbeteren, de slaagkansen verhogen en het onderwijs verzekeren van de flexibiliteit, onontbeerlijk voor de voortgezette vorming’. Klinkt mooi, niet? Alhoewel de promotor van dit project bepaalde beperkingen van afstandsonderwijs evenals de greep van de concurrentieslag tussen universiteiten – overgewaaid uit de VS naar Groot-Brittannië, Nederland en Duitsland – erkent, het enthousiasme primeert. Een enthousiasme dat ik niet deel. Ik ontken de mogelijkheden niet die de nieuwe informatieen communicatietechnologieën bieden op
het vlak van kennisoverdracht. Wel vrees ik het gebruik dat ervan gemaakt wordt. In dit verband is de herlezing van een artikel uit Le Monde Diplomatique (april 2000) geschreven door de Amerikaanse socioloog David Noble bijzonder leerrijk. Een Amerikaanse mislukking in de jaren ‘20 Wat vertelt Noble? Eind 19de eeuw was afstandsonderwijs een commerciële bedrijvigheid. Privébedrijven ontwierpen met winstoogmerk cursussen per correspondentie. Deze ondernemingen beweerden kwaliteitsonderricht op maat (van de student) te brengen. Maar wat bleek: niet minder dan 50 à 80% waren marketingkosten en de publiciteitsagenten werden betaald op commissie. Door de afwezigheid van elke reglementering nam het streven naar winst onvermijdelijk de bovenhand, ten nadele van studenten die veel betaalden. Bovendien konden ze geen terugbetaling eisen in geval van vroegtijdige stopzetting van de studie en dat was het geval voor 90% (sic) van de
AFSTANDSONDERWIJS studenten – leren gaat een mens nu éénmaal beter af in groep. Kortom, de strategie was al even cynisch als rendabel: de inspanningen concentreren op de recrutering van klanten, het geld incasseren en de meerderheid van de studenten laten afhaken hetgeen de kosten drukte. Bovendien waren de cursussen van pover niveau en de per cursus betaalde leraars overwerkt. De privébedrijven kregen navolging van de universiteiten. In naam van de democratisering van het onderwijs en in de hoop een plaats op de markt te veroveren, lanceerden ook zij zich in het afstandsonderwijs per correspondentie. Het liep faliekant af. Al moesten de universiteiten geen winst nastreven, ze moesten wel zelfbedruipend zijn. Maar wegens de administratiekosten viel het afstandsonderwijs een stuk duurder uit dan het traditioneel onderwijs. Om de kosten te drukken standaardiseerden de universiteiten hun cursussen en betaalden ze het onderwijzend peroneel per student. Gevolg: degradatie van de cursussen, bijna even veel opgaves van studenten als bij de privébedrijven en een concurrentiestrijd waarin de jacht op het geld van studenten het haalt primeert boven de inhoud van de cursus. Het prestigeverlies voor de universiteiten die zich storten in de markt van afstandsonderwijs was groot. Tegen het einde van de jaren ’20 was de kritiek zo groot dat aan de meest leugenachtige publiciteit een einde kwam. De universiteiten trokken zich grotendeels terug uit het afstandsonderwijs en wat overbleef werd netjes van de rest van de campus gescheiden. De terugkeer van het afstandsonderwijs Vandaag lijkt het alsof alles opnieuw begint. De lofzangen op het online afstandsonderwijs moeten ons doen geloven dat een revolutie in het onderwijs nakend is. Nochtans vindt men achter dezelfde modewoorden - democratisering, flexibiliteit, differentiëring - dezelfde giftige ingrediënten als in het verleden. Vooreerst het commercieel aspect. De universiteiten doen zelfs geen moeite meer om afstand te nemen van hun commerciële rivalen. Integendeel, ze doen er alles voor om partners te worden, op
FILIPPIJNEN voorwaarde dat het geld opbrengt. Vervolgens is er het risico van de uniformisering (van de cursussen) die beter aan een industriële logica beantwoordt. Ten slotte wordt de uitbuiting van de leraars ten top gedreven: ze zijn slecht betaald en overwerkt door de verloning per cursus; met een statuut als zelfstandige die zelf moet instaan voor zijn sociale zekerheid en met een contract waarin ze afstand doen van de auteursrechten op het door hun gemaakte pedagogisch materiaal. Natuurlijk zijn er ook verschillen tussen de huidige euforie rond onderwijs via internet en de mislukking van het afstandsonderwijs in het verleden. Maar gerust zijn we niet. Van in het begin zijn de commerciële on-line activiteiten doorgedrongen tot in het hart van de universiteiten. De infrastructuurkosten lopen al veel hoger op (nvdr.: hier kent men reeds de winnaars, wat er verder ook gebeurt: de producenten en verkopers van informatica en de telefoonmaatschappijen). Maar vooral: de winsthonger is grenzeloos, globaal, mondiaal. De World Trade Organisation (WTO) ruimt alle hindernissen op die de liberalisering van wat zakenmannen de “onderwijsmarkt” noemen in de weg staan. Philippe Schmetz
Betogingen tegen inschrijvingsgeld Verscheidene politieke en syndicale organisaties betoogden tegen de aanzienlijke stijgingen van de inschrijvinsggelden in het hoger onderwijs. Dammy Malune, woordvoerden van vakbond KMU, stelde de ‘groeiende commercialisering’ van het hoger onderwijs, volgens hem veroorzaakt door de stijgende kosten, aan de kaak. ‘De werkers zijn ook ouders’, zei ie. ‘Wij werken hard om ons kinderen naar school te sturen. Maar wat baten onze inspanningen als de waanzinnige inschrijvingsgelden van privéscholen het ons onmogelijk maken onze kinderen een opleiding te bezorgen. Ons mager salaris stelt ons amper in staat om voeding, kledij en onderdak te betalen. Hoe kunnen we dan nog diep in onze portemonnee tasten voor onderwijs? Met het huidige geprivatiseerde ondewijssysteem kunnen we onze kinderen onmogelijk school laten lopen’. EUROPESE UNIE
e Learning Het Actieplan e-Learning voorgesteld door Europees Commissaris Viviane Reding (Onderwijs en Cultuur) werd goedgekeurd door de Europese Commissie op 28 maart jongstleden. Het plan is een antwoord op het objectief dat de Europese regeringsleiders zich stelden op de Top van Lissabon in maart 2000: ‘de meest competitieve en dynamische kenniseconomie worden, in staat tot een duurzame groei’. Om de eeuwige ontevredenen de mond te snoeren staat een en ander natuurlijk in het teken van de bestrijding van de werkloosheid. Het Actieplan van Reding wil de ‘samenwerk ingsverbanden tussen de publieke en de privésector, tussen de protagonisten van onderwijs, opleiding en cultuur en die van de industrie van de inhoud’ begunstigen en versterken. Alter Educ, 17/4/01 GROOT-BRITTANNIË
Privatisering De regering van Tony Blair maakte onlangs haar wil kenbaar om delen van het publieke secundaire onderwijs te privatiseren. Hun schoolprogramma, voorgesteld als ‘een ingrijpende gezondmaking’, ‘die het onderwijssysteem dereguleert, de wettelijke hinderpalen uit de weg ruimt en nieuwe wegen mogelijk maakt voor ondernemingen, religieuze organisaties De democratische school, september 2001, p. 23
of verenigingen om zich in te houden met de ondersteuning van scholen’. Hun deelname zal gecontroleerd worden door ‘standaardcontracten’. De hervorming wil scholen realiseren die alle ‘hun eigen ethiek, zending en karakteristieken hebben’. Bovendien, zullen scholen die ‘slagen’ meer autonomie krijgen evenals ‘innovatievrijheid’. De conservatieve partij heeft ingestemd met de aangekondigde maatregelen en noemde het zelfs ‘de laattijdige omschakeling’ van Labour om de privé in te roepen voor de verbetering van onderwijs. De nationale secretaris van NUT (National union of teachers), onderwijsvakbond, vindt dat de regering zich eerst zou moeten ontfermen over het probleem van verloning van de leraren. Het voorstel om de privé te betrekken botst op het njet van de leraren die geen werknemers in de privé willen worden. Voor wat betreft de verantwoordelijke van de vakbond van schooldirecteuren, die is verontrust over de grotere diversiteit dat tot een hiërarchisering van de scholen kan leiden. Volgens hem zijn « kinderen de prioriteit, niet de aandeelhouders ». BBC, 20/06/2001 KENNISMAATSCHAPPIJ?
Tekort aan laaggeschoolden Om hervormigen in het onderwijs door te drukken verschuilt men zich meer dan eens achter het argument dat de economie nood heeft aan hooggeschoolde arbeidskrachten. Maar volgens het VBO (Verbond van Belgische Ondernemingen) is er juist een nijpend tekort aan lager geschoolden zoals bijvoorbeeld lassers, bouwvakkers, vrachtwagenchauffeeurs of verplegend personeel. (Knack, 4 juli 2001) BASISONDERWIJS
Naar nog grotere klassen? Minister van Onderwijs Vanderpoorten wil dat basisscholen meer samenwerken en een schoolgemeenschap vormen. Aan die samenwerking zou ze extra-middelen koppelen. Maar volgens Luc Martens (CVP) wil Vanderpoorten juist besparen door 2500 basisscholen terug te brengen tot 1500. Minister-president Dewael liet alvast weten dat de onderwijspot leeg is. (Knack, 1 augustus 2001) MARKETING OP SCHOOL
College Pack 2001 Zonder dat secundaire scholen er enig deontologisch probleem in zien, wordt dit jaar opnieuw een College Pack uitgedeeld op de secundaire scholen. De inhoud: een blikje Pepsi Cola Max (33cl), De democratische school, september 2001, p. 24
SPANJE
Strijd tegen schoolderegularising Asturië is een kuststreek in het noorden van Spanje. De streek wordt sinds een vijftiental jaren getroffen door een industriële crisis in alle sectoren: de koolmijnen, de staalnijverheid, de scheepswerven, de landbouw, de visserij, enzovoort. Er zijn ongeveer een miljoen inwoners die hoofdzakelijk in het centrum van de regio wonen. Het gewest Asturië is, zoals alle andere gewesten van Spanje, autonoom inzake onderwijs. Dit betekent dat in Spanje de gewestelijke regeringen beslissen over onderwijsmateries, voor zover ze het algemeen wettelijk kader respecteren. Basisonderwijs en secundair onderwijs zijn verplicht tot de leeftijd van 16 jaar. De niet-verplichte onderwijsniveaus zijn het “Bachillerato” (twee jaar, vier basisopties) en het middelbare en hogere beroepsonderwijs, waar men toegang krijgt nadat men een diploma van verplicht secundair onderwijs heeft verkregen. Indien nodig kan men studies aanvatten in het beroepsonderwijs zonder kwalificatie. Voor de jongsten is de school verplicht vanaf de leeftijd van 6 jaar. Kleuteronderwijs is er voor kinderen vanaf drie jaar. Het algemeen wettelijk kader, dat geldig is voor heel Spanje, wordt bepaald door drie wetten: de zgn. LODE, LOGSE, en LOPEGCE. Deze wetten werden gestemd door de socialistische regering en ze maakten het subsidiëren van het leerplichtonderwijs
mogelijk. De staat slaagde er niet in om aan iedereen onderwijs te verschaffen. Het zijn vooral de religieuze orden die geprofiteerd hebben van dit deficit van de staat, die verkoos om deze privé-instellingen - meestal confessionele – te subsidiëren boven het bouwen van nieuwe scholen, openbare colleges en lycea. Daarmee speelde men in op een stijging van de nataliteit in de jaren 70, een tendens die in Spanje nu sinds enkele jaren is gestopt. De daling van de nataliteit, met verscheidene oorzaken waaronder de ernstige economische crisis, treft onze streek zeer hard. In Asturië werden tientallen ondernemingen gesloten: 15% van de actieve bevolking is werkloos, duizenden werkers gingen op pensioen en er is geen enkele toekomst voor de industrie. De regering in Asturië, na vier jaren traditioneel rechts nu geleid door de PS, heeft las competencias (Spaans voor bevoegdheid) gekregen over onderwijs. Dit betekent dat ze het recht krijgen om wettelijke bepalingen op te leggen en om het onderwijs te plannen, weliswaar met respect voor de hierboven geciteerde kaderwetten (die het mogelijk maken om het leerplichtonderwijs te financieren, als de openbare school er niet in slaagt om aan iedereen onderwijs te verstrekken; maar er wordt niets gezegd over de niveaus buiten de leerplicht). Gedurende de laatste jaren is er, na het sluiten van vele klassen, vooral in het basisonderwijs, en na het subsidiëren van privé-scholen en
SPANJE
colleges (zelfs in het onderwijs buiten de leerplicht), een beweging tot stand gekomen in Asturië. Voor het eerst werd de poging om een openbaar lyceum te sluiten fel betwist door alle leden van de (openbare) schoolgemeenschap. Leerkrachten, ouders en leerlingen hebben het lyceum La Magdalena, in een arbeiderswijk in de stad Avilès, gedurende 17 dagen bezet, zonder dat de lessen werden onderbroken. Na heel wat betogingen en uitingen van solidariteit zette de administratie in Asturië een stapje terug en kondigde ze aan dat er geen sprake was van sluiting. Er dient beklemtoond te worden dat de impact van het gesubsidieerd onderwijs zeer groot is in deze stad. Maar het vuur was aan de lont: enkele maanden daarvoor had de regering de bevoegdheden voor onderwijs verkregen en moest ze een onderwijsplan opstellen voor het autonome gewest. De onderwijsvakbond SUATEA (Sindicato Unitario y Autonomo de los Trabajadores de la Enseanza de Asturies), die sinds zijn ontstaan een pleitbezorger is voor openbaar onderwijs, heeft alarm geslagen: de overheid bereidde een decreet voor dat de subsidies aan de privé-instellingen zou toekennen. Tegelijkertijd riepen leerkrachten en ouders vergaderingen bijeen in Gijon om zich te verzetten tegen de sluiting van klassen in het openbaar onderwijs, terwijl de socialistische regering de politiek van haar voorgangers, de Volkspartij, wilde verderzetten. Gijon is de grootste stad van de streek met heel wat colleges en gesubsidieerde scholen (ook scholen van Opus Dei, de katholieke integristen die nog een volledige scheiding tussen jongens en meisjes in hun klassen toepassen). De vakbond SUATEA besliste om een staking uit te roepen in alle openbare instellingen van de streek nadat ze vruchteloos hadden geprobeerd de andere vakbonden in het openbaar onderwijs (twee van linkse – CCOO en UGT – en twee van rechtse signatuur) te overtuigen. De staking van 21 februari 2001 was een succes: dezelfde dag was er een betoging in Oviedo, de hoofdstad van Asturië, samengeroepen door de drie linkse vakbonden en de twee ouderverenigingen. De aanwezige massa – voor sommigen was de grote opkomst een verrassing – overtrof de stoutste verwachtingen van “La Plataforma en Defensa de la Escuela Publica”, gesteund door de reeds geciteerde organisaties en door de “Sindicato de Estudiantes”. Meer dan 20.000 mensen betoogden tegen het behoud van de subsidies aan de privé en voor het opstellen van normen die de prioriteit van de openbare
sector boven de privé-sector waarborgt, zoals de socialisten hadden beloofd in hun verkiezingsprogramma. Vanaf de maand februari bleven de bezettingen van scholen mekaar opvolgen, niet alleen in Gijon en Avilès, maar ook in de mijnbekkens van Nalon en Caudal en in de hoofdstad Oviedo. De beweging werd alsmaar groter en de hele bevolking is betrokken bij het debat: de enen ondersteunen de “openbare school voor allen”, die zich bezighoudt met alle leerlingen (etnische minderheden, leerlingen uit alle dorpen en steden, gehandicapten, …), de andere verdedigen hun privileges. Alle media brengen verslag uit over het debat en de argumenten worden voor de hele bevolking uiteengezet. Maar de gewestregering, in plaats van regels uit te vaardigen die subsidies uitsluiten daar waar de openbare sector kan instaan voor onderwijs, publiceren dubbelzinnige normen die de deur openlaten voor nieuwe conciertos (subsidies), zelfs in die niveaus waar geen leerplicht is. De privé-sector maakt gebruikt van alle beschikbare middelen. Als de overheid een schuchtere poging onderneemt om de subsidies te beperken voor enkele grote colleges die in handen zijn van de machtigste religieuze orden, eisen ze het behoud van de conciertos. Dit was ook al het jaar daarvoor gebeurd met grote manifestaties, ondersteund door de Volkspartij (we herinneren eraan dat deze partij, die aan de macht is in de centrale Spaanse regering, reactionaire wetten uitgevaardigde over arbeidsrecht, de rechten van de migranten beperkte en op deze manier de democratische rechten van de werkers fnuikte). De manifestaties moesten ervoor zorgen dat ze konden blijven profiteren van hun privileges: het selecteren van leerlingen, een confessioneel onderwijs brengen en “ongewenste” kinderen uitsluiten. En dat alles met openbaar geld. Van onze kant uit bleven de acties mekaar opvolgen gedurende meer dan vier maand. Nieuwe strijdmiddelen werden ontwikkeld door “De sociale beweging ter verdediging van de openbare school”, een naam die werd gegeven aan de vergaderingen die in de verschillende steden werden gehouden door ouders, leerkrachten en leerlingen. Al deze acties (open vergaderingen met veel betrokkenheid, marsen en betogingen, vreedzame bezettingen van basisscholen en secundaire scholen) willen aantonen dat de openbare school de enige mogelijke democratische school is.
Aan de meeste scholen en lycea hangen spandoeken die openbaar geld eisen voor de openbare school, die zich verzetten tegen de subsidies aan de privé en die een duidelijke voorkeur geven aan de openbare dienst boven de “onderwijsverkopers”. Deze laatsten spreken slechts over “onderwijsvrijheid” om te verdoezelen dat ze openbaar geld eisen om privé-ondernemingen te financieren. Het debat is pas begonnen: we zijn ons goed bewust van de inzet van onze strijd. De strijd tegen de privatisering van een kwaliteitsvolle openbare dienst, die ten dienste staat van alle burgers, moet niet alleen ondersteund worden door de direct betrokken personen. Het is daarom dat, na vele betogingen, er werd beslist om een spectaculaire actie te voeren: de heropening van een school die de overheid had gesloten. Daar hebben leden van de “Sociale beweging” debatten geanimeerd met andere arbeiders over de industriële en sociale crisis die Asturië treft. Naast die debatten die voor iedereen toegankelijk waren, waren er tijdens deze “24 uren voor een volksschool” ludieke acties voor kinderen, theatervoorstellingen en concerten. Het debat over de privatisering van de openbare dienst stond daarbij centraal. De strijd tegen de privatisering van de openbare school is pas begonnen. Het is daarom dat de acties worden verdergezet: een nieuwe staking, nog meer grote betogingen, bezettingen en tenslotte een betoging per fiets voor het einde van het schooljaar. We weten dat we zullen moeten herbeginnen bij het hervatten van de lessen. De uitdaging is nu om de debatten en de strijd uit te breiden naar heel Spanje en we moeten onze debatten verrijken door in contact te treden met andere mensen, overal ter wereld, die dezelfde strijd voeren. Duizenden mensen beginnen er zich van bewust te worden. De strijd gaat verder… Gijon, 10 juni 2001 Beatriz Quiras Madariaga Leraar Frans in het openbare lyceum Rosario de Acua (Gijon) en lid van het regionaal secretariaat van de vakbond SUATEA.
De democratische school, september 2001, p. 25
ALGEMEEN AKKOORD OVER COMMERCIALISERING DIENSTEN (GATS)
Zes redenen om concrete bedreigingen voor het onderwijs te vrezen Toen we een open brief schreven naar de directeur-generaal van de Unesco (L’Humanité, 25 september) om hem te melden dat The General Agreement on Trade in Services (GATS ) een ernstige bedreiging vormt voor de toegang tot het onderwijs, waren we niet geïnspireerd door vrees, zoals de staatssecretaris voor de handel van Frankrijk, F. Huwart (L’Humanité, 2 oktober) liet uitschijnen. Integendeel, we namen kennis van in het geheim onderhandelde teksten die bovendien werden bekrachtigd in een sfeer van samenzwering tegen en onverschilligheid voor de wereldbevolking. We weigerden ons ook te laten sussen door de zalvende woorden van de regeringen en van de Europese Commissie en we zochten naar de ware inzet van de GATSonderhandelingen in de World Trade Organisation (WTO) onder de loep. Voor ons was het duidelijk: een alarmkreet drong zich op. Het is heel dringend dat de burgers, continu bedrogen in het mandaat dat ze schonken aan hun leiders, zich mengen in belangrijke discussies over hun toekomst: over opvoeding, over cultuur of over gezondheid. Wordt het onderwijs echt onderworpen aan de wetten van de markt? ‘Neen’, zeggen de leiders van Vijftien en de Europese Commissie krachtig: we beschermen onderwijs. Ik blijf beleefd en antwoord dat ze zaken zeggen die niet zijn. Het is niet nodig, zoals Huwart dat doet, te spreken over misverstanden. De teksten spreken voor zich. En als je aan de woorden hun betekenis toekent, dan is er weinig ruimte voor interpretatie: de privatisering van het onderwijs staat op het programma. Eerst en vooral willen we de ware inzet herhalen. Het gaat over een fundamenteel recht: de gelijke toegang voor iedereen tot het onderwijs. Dit recht wordt door heel wat internationale verdragen gegarandeerd. De uitvoering ervan laat op zich wachten, vooral in het zuiden, maar ook in landen als de Verenigde Staten, in naam van de vrije markt. Maar onderwijs is ook een activiteit met een De democratische school, september 2001, p. 26
aanzienlijke economische impact. Inderdaad, meer dan 1000 miljard publieke uitgaven worden heden besteed aan onderwijs. Meer dan 50 miljoen onderwijzers en meer dan 1 miljard leerlingen, verdeeld over honderdduizenden onderwijsinstellingen: wie verwondert er zich dan over dat de WTO alleen nog spreekt over een “onderwijsmarkt”? Om de principes te realiseren die aan de basis liggen van het openbaar onderwijs, hebben de regeringen in de loop der tijden heel wat verschillende maatregelen genomen. Deze maatregelen hadden betrekking op de subsidies, op de criteria voor het toekennen van een diploma, op de bevoegdheden
voor het verstrekken van onderwijs, op de bescherming van enkele sociale en culturele specificiteiten, soms zelfs op het monopolie van het openbaar onderwijs, enz. . Al deze maatregelen worden vanaf heden beschouwd als “vrijstellingen”, die nog enige tijd getolereerd worden in het privatiseringsproces van de diensten. Ze vormen immers een hinderpaal voor de handel. Tenminste zes redenen halen we aan om
te tonen dat het openbaar onderwijs, als instrument ter realisatie van het geciteerde fundamenteel recht, voor neoliberale leiders van de Europese Commissie en de WTO, een mikpunt geworden is. Eerste reden: het evolutieve karakter van de GATS, ondertekend in 1955. In tegenstelling tot heel wat internationale verdragen, is dit verdrag geen eindpunt maar een beginpunt. Artikel XIX bepaalt dat ‘de leden opeenvolgende onderhandelingen zullen aanvatten, die telkens aanvangen ten laatste vijf jaar na het in voege treden van het akkoord over de WTO en die daarna regelmatig worden verdergezet met het oog op een progressieve liberalisering’. Dit ononderbroken proces van liberalisering moet ervoor zorgen dat geen enkel domein van de diensten aan de liberalisering ontsnapt. Wat vandaag nog niet geliberaliseerd is, zal het morgen kunnen worden, in het kader van hetzelfde verdrag. Maar ook daarbuiten. We verwijzen naar het document dat WTO publiceerde op 13 juli laatstleden. De Amerikaanse afvaardiging stelt daarin, wanneer ze het heeft over de beperkingen die vandaag nog worden getolereerd: ‘Onze uitdaging is de opheffing te voltooien van deze beperkingen in alle diensten, te beginnen met de nationale maatregelen die reeds onderworpen zijn aan de bepalingen van het GATS, en vervolgens met maatregelen die daaraan nog niet zijn onderworpen en die betrekking hebben op alle diensten’. Tweede reden: de GATS biedt geen enkele garantie dat het onderwijs buiten schot blijft. Het klopt dat er in de tekst (artikel I) een voorbehoud is aangestipt: de GATS is niet van toepassing op “diensten geleverd in de uitvoering van de macht van de regering”, dit betekent “alle diensten die niet geleverd worden op commerciële basis en die niet in concurrentie staan met een of meerdere dienstenleveranciers”. Maar in welk land bestaat er geen privé-onderwijs, dat geheel of gedeeltelijk in concurrentie staat met het
GATS openbaar onderwijs? De meeste landen hebben een gemengd onderwijssysteem. Dit voorbehoud is dus niet van toepassing op het domein van het onderwijs. Derde reden: vanaf heden – en sinds 1998 in de werkdocumenten voorbereid door de WTO, wordt onderwijs beschouwd als een markt die ingedeeld is in vijf sectoren: het lager onderwijs, het secundair onderwijs, het hoger onderwijs, onderwijs voor volwassenen en andere onderwijsdiensten. Het terrein wordt geëffend voor de verovering van de diensten door privé-ondernemingen. De WTO nodigt hen trouwens uit om, land per land, een lijst te bezorgen van alle hinderpalen voor de vrije concurrentie: om het even of die bepaald zijn door wetten of door reglementen, nationaal, regionaal, provinciaal, departementaal of lokaal. Vierde reden: we merken sinds een tiental jaar een volgehouden tendens tot commercialisering van het onderwijs. Deze “sector”, die tot heden steeds werd beschouwd als een openbare dienst, wordt in het heersende discours steeds meer voorgesteld als een markt, waar de grote privé-ondernemingen die diensten leveren rechtmatig winsten kunnen maken. In verschillende Aziatische landen is de invoer van onderwijsdiensten een gangbare praktijk. In 1996 stelde dit reeds 58% van de Amerikaanse uitvoer in deze sector voor. Vijfde reden: de controle die heel wat geïndustrialiseerde landen wilden behouden op hun onderwijssysteem, in 1955 bij de ondertekening van het GATS, krijgt een ernstige deuk als we verwijzen naar bijvoorbeeld sommige voorstellen van de Canadese regering. Zesde reden: de houding van de Europese Commissie, een waar speerpunt in de neoliberale kruistocht. In 1995 hebben 12 van de 15 landen (Oostenrijk, Finland en Zweden hebben geweigerd om in dit mechanisme te stappen) er zich toe verbonden om geen nieuwe maatregelen op te leggen die de toegang tot de markt zouden beperken in vier van de vijf sectoren van de “onderwijsmarkt”. In ruil worden deze sectoren tijdelijk beschermd. Zelfs de aangegane verbintenissen worden herzien. Een nieuwe stap werd gezet in 1998, toen de Europese Commissie een akkoord over een “transatlantisch partnerschap” tekende met de Verenigde Staten waarin wordt gesteld dat, in het domein van de diensten, de Verenigde Staten en de Europese Unie akkoorden
zullen onderhandelen om ‘te komen tot een algemeen engagement ten voordele van een onvoorwaardelijke toegang tot de markt in alle sectoren’. Sinds het begin van dit jaar, zonder dat de regeringen van de lidstaten – en nog minder de parlementen – erover hebben gedebatteerd, maakt de Commissie “informele nota’s” over aan de WTO, die de Europese Unie verbinden tot een geleidelijke liberalisering van de diensten, het onderwijs inbegrepen. Wanneer herinnert men Romano Prodi en Pascal Lamy eens aan de artikels 149, 150 en 151 van het Verdrag waarmee de Europese Unie tot stand kwam? Deze artikels verplichten de Europese instellingen om ‘volledig de verantwoordelijkheid van de lidstaten te respecteren betreffende de inhoud van het onderwijs en de organisatie van het onderwijssysteem, evenals hun verscheidenheid in cultuur en taal’. Volgens deze artikels hebben deze instellingen, in het domein van onderwijs en cultuur, geen enkele bevoegdheid inzake ‘het harmoniseren van de wettelijke en reglementaire bepalingen van de lidstaten’. Dr Raoul Marc Jennar Politoloog, onderzoeker bij Oxfam-Solidariteit (België) en bij de “Unité de Recherche, de Formation et d’Information sur la Globalisation” (URFIG), promotor van de “Open brief aan de directeur-generaal van de UNESCO”. Dit artikel verscheen eerder in "L'Humanité", Parijs, 12
een doos Nestlé Crunch, een pakje Aïka Nnoedels van Royco, een staal gel New Wave van Wella en foldertjes van Nokia, Orange en Belgacom (ADSL en Skynet). Waarschijnlijk als goedprater van het pakketje schoolmarketing bevat de zak ook nog een een informatiefolder over hepatitis A en B evenals één van de Belgische overheid over de “Euro in de praktijk”. WAALSE GEMEENSCHAP
Meer computers De bestaande informaticaklassen volstaan blijkbaar niet meer om de leerlingen vertrouwd te maken met internet. Minister Michel Daerden (PS) lanceert het idee om elke klas uit te rusten met 5 op het aangesloten computers. Om de Waalse Gemeenschap niet te ruïneren stelt hij voor de computers te recycleren die in administratie en privé niet meer gebruikt worden en die mits enkele aanpassingen de leerlingen in staat moet stellen om makkelijk te surfen. Le Soir, 31/5/01 LEVENSLANG LEREN
De retour van Laurette Het federaal Ministerie van Tewerkstelling onder leiding van Laurette Onkelinx (PS) organiseerde een symposium teneinde al de betrokken personen te raadplegen over het Levenslang Leren. Eén van de werkgroepen stelde het volgende voor: ‘de heroriëntatie van het opleidingssysteem samen met de vermindering van het aantal studiejaren om zich te concentreren op een initiële, algemene opleiding en vervolgens, op een voortgezette, meer gespecialiseerde opleiding’. Een tweede werkgroep drong, voor zij die het niet goed hebben begrepen, aan op het belang van een goede relatie tussen opleiding en bedrijfswereld. Wat in zowat alle werkgroepen aan bod kwam is de mogelijke concurrentie tussen initiële en voortgezette opleiding in een context van schaarse budgettaire middelen. Alter Educ, 23/4/01 ROEMENIË
Onderwijsramp Men schat dat 400.000 Roemeense kinderen, oftewel 30% van de jongeren, niet schoollopen omdat ze, willen ze overleven, gedwongen zijn te werken. Vanaf het kapitalisme in Roemenië weer in voege is, steeg de analfabeteringsgraad constant, om heden reeds de 5% te bereiken. Wat spoken al die vrijgevige Belgische politici, die zich een tijd geleden De democratische school, september 2001, p. 27
OVER DE AANPAK VIA VAARDIGHEDEN
Competente werkers of kritische burgers?
Naar het voorbeeld van tal van Europese landen heeft de Franstalige Gemeenschap zich verbonden tot een diepgaande herziening van de leerplannen op alle niveaus van het leerplichtonderwijs. De herziening baseert zich op de doctrine van de zgn. “aanpak via vaardigheden”1 . De hier verdedigde stelling is dubbel. Enerzijds is deze aanpak niet in staat zijn om de emancipatorische verwachtingen waar zij drager van wil zijn, in te lossen. En anderzijds, en nog belangrijker, maakt zij deel uit — in hoofde van haar theoretici ongetwijfeld ongewild — van een ruim proces van instrumentalisering van de school ten dienste van een economie die op zoek is naar deregulering en sociale dualisering. Er bestaan evenveel definities van het concept van vaardigheden als auteurs die over het onderwerp schrijven. Dat De democratische school, september 2001, p. 28
alleen al vormt een bewijs van de extreme flexibiliteit van het begrip en bijgevolg van de modaliteiten waarbij het in praktijk wordt gebracht. Niettemin is de definitie die in de teksten gepubliceerd door de Franstalige Gemeenschap het vaakst voorkomt die van Romainville en consorten: [BERNAERT, ROMAINVILLE, et. all.]. De doctrine van de “aanpak via vaardigheden” heeft tot doel de vaardigheden in het centrum van de schoolpraktijk te plaatsen — in tegenstelling, zo wordt gezegd, tot ‘de opeenstapeling van kennis’. Deze benadering kan dus niet herleid worden tot een pedagogie: zij integreert duidelijk een visie op de doelstellingen van het onderwijs. Onder die noemer maakt zij overigens integrerend deel uit van het decreet van de Franstalige Gemeenschap over de ‘Taken van het leerplichtonderwijs’. Nochtans impliceert de aanpak via de vaardigheden ook een zekere pedagogische benadering, vermits ze aanbeveelt de
onderwijspraktijk af te stemmen op het nieuwe objectief. De vaardigheid om problemen op te lossen kan allen maar verworven worden door de ‘lerende’ — acteur van zijn leerproces, in tegenstelling tot de leerling die als passief wordt beschouwd — te confronteren met een bepaald type problemen, opdat hij zich zou oefenen in het “mobiliseren” van zijn kennis en bekwaamheid in bepaalde categorieën van concrete situaties. Deze nieuwe aanpak vertoont een zekere gelijkenis met de pedagogische scholen van de constructivistische beweging. Ook daar beklemtoont men de actieve rol van de leerling, evenals de noodzaak om hem ‘in een onderzoekssituatie te brengen’. Wij zullen zien dat de gelijkenis daar ophoudt. EEN PROJECT DAT VOORTKOMT UIT DE ECONOMISCHE KRINGEN De bedenkers van de aanpak via de vaardigheden stoppen niet weg dat er een
VAARDIGHEDEN
nog hadden ingelaten met de campagnes “Romeense dorpen” uit ?! Global Campaign Against Child Labour
eng verband bestaat tussen hun doctrine en de recente evolutie in de verwachtingen en het discours over onderwijs van de economische wereld. Volgens Romainville en zijn mede-auteurs ‘verwacht iedereen van de school dat zij zich niet meer tevreden stelt met de overdracht van formele inhouden, die niet meer volledig beantwoorden aan de verwachtingen van de jongeren noch aan de vraag van de economische wereld’ [BERNAERT, ROMAINVILLE, et. all.]. Voor Jean-Marie De Ketele ‘is het inderdaad de socio-economische wereld die de notie vaardigheid bedacht, want de volwassenen die door het onderwijs zijn gevormd, waren onvoldoende bekwaam om het professionele leven binnen te stappen’ [DE KETELE 2000]. François Perrenoud, die tot de voornaamste denkers hoort van de “aanpak via vaardigheden”, verzekert ons ten stelligste dat het ‘beperkend zou zijn om van de belangstelling van de onderwijswereld voor de vaardigheden alleen maar als een bewijs van haar afhankelijkheid van de economische politiek te beschouwen’. Maar hij erkent wel dat er ‘een verband is tussen een interne beweging en een oproep van buitenaf. Beide worden gevoed door een vorm van twijfel over het vermogen van het onderwijssysteem om de nieuwe generaties klaar te stomen om de wereld van vandaag en morgen tegemoet te treden’ [PERRENOUD 2000 b].
modulair getuigschrift. Hier geeft Perrenoud blijk van grote luciditeit: ‘De verwijzing naar vaardigheden maakt hun constante reëvaluatie mogelijk naargelang de “herstructurering van het productieapparaat”, de technologische verandering, de arbeidsorganisatie en -verdeling. Bij loonarbeid laat de aanpak via vaardigheden ook toe om statutaire solidariteitsmechanismen af te breken en de verloningen en loopbanen in de onderneming, te individualiseren. Zij draagt bij tot de omvorming van de logica van de kwalificaties in een dubbele logica van valorisering en selectie’ [PERRENOUD 1999]. Ongelukkig genoeg is deze luciditeit van generlei waarde, want we bevinden ons hier precies op een domein waar de twee vormen van “aanpak via de vaardigheden” — enerzijds die gericht op de school en voorgestaan door Perrenoud en anderzijds die gericht op de organisatie van de arbeidsmarkt en gewenst door het patronaat— elkaar op geen enkele wijze impliceren. Het is perfect mogelijk het diploma te vernietigen zonder verder iets aan de inhoud en methodes van het onderwijs te veranderen en het is evenzeer gemakkelijk de school te hervormen op basis van de vaardigheden zonder te raken aan het diploma. Door de gelijkenis van de aanpak precies op dit punt onder de aandacht te brengen, kan Perrenoud gemakkelijk doen alsof het, inderdaad, alleen maar om een gelijkenis gaat en niet om een enge onderlinge afhankelijkheid.
Wat is dan die “huidige wereld”? Twee elementen kenmerken onze economische omgeving: een extreme instabiliteit en een sterke sociale dualisering. De instabiliteit spruit voort uit de verergering van de concurrentiestrijd, van de herstructureringen, sluitingen en delokalisaties die eruit voortvloeien, uit de alsmaar vluchtigere technologische vernieuwingen (zowel in de productie- als in de consumptiesfeer). In deze context is een van de belangrijkste zoektochten van de patronale wereld die naar flexibiliteit: flexibiliteit van de arbeidsmarkt, professionele en sociale flexibiliteit van de werker, flexibiliteit van de onderwijs- en opleidingssystemen, aanpasbaarheid van de consument.
FLEXIBELE EN AANPASBARE WERKERS
Vandaag wordt de arbeidsmarkt nog altijd stevig geregeld op basis van kwalificaties, diploma’s dus. Een diploma is een erkend geheel van kennisinhouden en bekwaamheden, dat het voorwerp uitmaakt van collectieve onderhandelingen en dat rechten verleent inzake salaris, werkvoorwaarden en sociale bescherming. Om een soepeler rotatie van de arbeidskracht mogelijk te maken, zoekt het patronaat voortaan om het rigide koppel kwalificaties-diploma’s te breken, om het te vervangen door het koppel vaardigheden-
Maar de zoektocht naar flexibiliteit houdt niet op bij de organisatie van de arbeidsmarkt. Voor de werker betekent de technologische en industriële instabiliteit onophoudelijke veranderingen in productieomgeving, werkfunctie, tewerkstelling, zelfs in beroep. Een constante productiviteit van de arbeidskracht vereist dus een werker die zelf ook beschikt over een grote flexibiliteit. Hij beschikt over de vaardigheden die hem toelaten zich aan nieuwe situaties aan te passen en in de loop van zijn carrière nieuwe kennis te verwerven; hij moet bereid zijn al zijn energie aan te wenden voor het bereiken van deze doelstelling. Kortom, hij moet in staat zijn om kennisinhouden, bekwaamheden en levensvaardigheden te “mobiliseren” om zich aan te passen en om complexe en wisselende problemen op te lossen. Welnu, het is precies dat wat de aanpak via de vaardigheden in het onderwijs wil realiseren: ‘de leerling zou in staat moeten zijn om zijn schoolse verworvenheden te mobiliseren buiten de school, in wisselende, complexe, onvoorzienbare situaties’ [PERRENOUD 1995 b]. Hier gaat het niet meer om een gelijkenis, maar om een reële gelijkheid
FRANSE GEMEENSCHAP
Pedagogische belangen? De investeringen in informatica-materiaal blijken pedagogisch niet erg effectief. Een verantwoordelijke merkt op dat de cyberklassen door de leerlingen meer gebruikt worden om hun persoonlijke mailboxen te legen dan wel om te vorderen in het leren van hun cursus. Het enthousiasme van de proffen staat eveneens op een laag pitje. ‘Het is een beetje alsof men ter oprichting van een taxibedrijf de wagens zou aankopen zonder zich te ontfermen over de taxibestuurders en zonder een onderhoudsdienst te voorzien’ stelt Charles Duchâteau van de Faculteiten van Namen. Resultaat: ‘In het beste geval zijn de proffen opgeleid in het technisch beheersen van hun computer, maar daarom weten ze nog niet hoe de PC kan bijdragen aan hun lessen’ stelt Marianne Poumay van de Ulg (Université de Liège) vast. Le Vif l’Express, 8/6/01 SCHOOLBOEKEN
Vivendi zet de aanval verder Vivendi Universal Publishing Services Publishing is de nieuwe naam van de gigant die zich in de beginne alleen ledig hield met de distributie en zuivering van water. Aanleiding van de naamsverandering is de overname door Vivendi van de Franse schooluitgevers Nathan, Bordas, CLE, Retz en Dunod. Sinds 2 mei zagen “pedagogische ruimtes” het licht in hun verkoopzalen. Die ruimtes richten zich vooral naar leraren. Zij krijgen 40% op de publieke prijs van schooluitgaves (het aanbod is wel beperkt tot één uitgave per boek en per leraar, niet overdrijven, hé). Pikant detail: schooldirecteuren hebben recht op een nederige kniebuiging met melige glimlach van de commerciële slokop. Vivendi smeekt de directeuren of ze zo “enorm vriendelijk” willen zijn de uitnodiging in de lerarenkamer willen uitstallen. LUIK
Een PC in afslag Aan de universiteit van Luik krijgt elke nieuwe ingeschrevene de kans een computer ter waarde van 80.000 BEF aan te kopen voor de prijs van 55.000 BEF. Dankzij een voordelige financieringsmethodes bestaat bovendieen de mogelijkheid om de aankoop te spreiden over 3 à 4 jaar. De Ulg biedt ook nog een voordelige toegang aan tot het net. De De democratische school, september 2001, p. 29
totale investering voor de Ulg bedraagt meer dan 20 miljoen BEF. Le Soir, 22/6/01 ICT
Singapore: e-huiswerk Een basischool te Singapore verving voor het huiswerk de schriften door het computerscherm. De leerlingen komen thuis, schakelen zich aan op het net, waar ze in de virtuele klas de problemen en oefeningen vinden die tegen ‘s anderdaags geklaard moeten zijn. (Le Soir, 16/5/01) JACQUES MERCIER
Meer leerkrachten! In haar laatste nummer ondervraagt FAPEO (Franse Oudervereniging van het officieel onderwijs) de populaire journalist Jacques Mercier van de RTBf aan de hand van een mini-vragenlijst van Proust over de school. Op de vraag ‘Mocht u minister van Onderwijs zijn, welke is uw eerste prioriteit?’. Mercier antwoordt zonder aarzelen: ‘De verhoging van het aantal leraren om in staat te zijn te luisteren naar zowel het geheel als naar de individuele leerling’. Trialogue, 7/01 UNIVERSITEITEN
De privé boert goed, dank u Meer en meer kleine privé-bedrijven, met spin off als pöetische doopnaam, ontstaan in het zog van de universiteiten. Het principe is simpel. Van zodra onderzoekscentra commercieel uit te baten resultaten ontdekken, wordt een spinn off bedrijf opgestart. Van die uitbating genieten voornamelijk privé-investeerders die alzo profiteren van grotendeels door de overheid gefinancierd onderzoek. Het fenomeen groeit. In 1980 zagen 6 spinn off het licht. In 2000 bedraagt dat aantal al 22 voor het geheel van het land. De bedrijven zijn vooral actief in ICT, bedrijfsadvies, biotechnologie en de farmaceutische industrie. (Le Soir, 7/7/01) GROOT-BRITTANNIË
Kosten in privéscholen stijgen De inschrijvingsgelden in privéscholen gaan er gemiddeld 8% “op vooruit” bij de start van het schooljaar 2001. Die stijging kan gaan tot 11% in bepaalde scholen. Voor de duurste scholen, betekent dat een stijging van 1000 ponden. (The Daily Telegraph, 24/06/2001) ONDERWIJS De democratische school, september 2001, p. 30
VAARDIGHEDEN
tussen de objectieven van de “aanpak via vaardigheden” en de verwachtingen van de economische wereld. Wanneer Perrenoud deze gelijkheid erkent, doet hij dat flauwtjes, door haar van haar historisch karakter te ontdoen en zelfs met een tikje engelachtigheid: ‘de fascinatie van de economische wereld voor de vaardigheden komt niet alleen door de ontkenning van de kwalificaties (...). Er bestaat in de bedrijfswereld, zij het uit goed begrepen noodzaak eerder dan uit eerbaar humanisme, een zekere erkenning van de reële arbeid en van diens kloof met de voorgeschreven arbeid, een bewustwording van het feit dat als de minst gekwalificeerde uitvoerders bij hun arbeid geen intelligentie, creativiteit en zelfstandigheid aan de dag legden, de productie in het gedrang zou komen’ [PERRENOUD 2000 a]. Maar deze patronale “bewustwording” valt niet uit de hemel. Ze is het resultaat van de hoger beschreven economische veranderingen. Door daarover te zwijgen hoeft Perrenoud niet uit te leggen waarom het succes van de “aanpak via vaardigheden” in het onderwijsveld historisch samenvalt met deze economische omwentelingen. Het is overigens handig juist “intelligentie, creativiteit en autonomie” de vaardigheden te noemen die de flexibiliteit en het aanpassingsvermogen van de werkers moeten verzekeren. Want wie zou durven contesteren dat de rol van de school de jongeren te brengen tot “intelligentie, creativiteit en autonomie”? Maar zo maakt men er zich makkelijk vanaf en begraaft men het werkelijke debat onder woorden zonder veel inhoud. Zeker, het autonoom begrijpen van de werking van een geïnformatiseerd verkeersleidingssysteem en het nemen van intelligente en snelle beslissingen op basis van de door deze software geleverde informatie, teneinde tussen de verkeersopstoppingen te ontwijken om in de vier uithoeken van een grote stad Coca-Cola-automaten op te vullen, vergt zekere vormen van “intelligentie, creativiteit en autonomie”. Maar wie wil men laten geloven dat het hier gaat om dezelfde vormen van intelligentie, creativiteit en autonomie die nodig zijn om, bijvoorbeeld, de globalisering van de greep van de markten op de maatschappij te begrijpen en te bestrijden?
tussen vandaag en 2008 zijn van het type “short term on the job training” (kortstondige opleiding op de werkvloer). Hier raken wij een tweede groot aspect aan van de huidige economische omgeving: de dualisering van de arbeidsmarkt, die zich weliswaar vertaalt in een groeiende vraag naar zeer hoog gekwalificeerde arbeidskracht, maar evenzeer en paradoxaal genoeg, in een massificatie van onzekere jobs met een zeer zwak opleidingsniveau. Vandaar dat wij ons vragen stellen wanneer Perrenoud ons verzekert dat de aanpak via de vaardigheden ‘beantwoordt aan de bekommernis om het rendement van het onderwijs en om de grotere adequaatheid van de schoolopleidingen aan het leven in en buiten de arbeidswereld’ [PERRENOUD 1995 b]. Voor een belangrijk deel van de bevolking loopt deze “adequaatheid” via vaardigheden van hoog niveau, die algemene kennis impliceert, die hen effectief in staat stelt om die vaardigheden te gebruiken als machtsinstrument. Maar voor een ander, nog veel talrijker deel, houdt de genoemde bekommernissen in dat deze vaardigheden gereduceerd worden tot het verwerven van enkele algemene — kunnen lezen, schrijven, rekenen, communiceren en zich bedienen van een computer-interface — en sociale vaardigheden — zoals daar zijn discipline, autonomie, flexibiliteit. Wat de economische kringen vandaag eisen is de rationalisatie van het onderwijs in functie van hun noden. Deze rationalisatie moet toelaten de onderwijskosten te drukken, terwijl een grotere differentiatie en groeiende flexibiliteit verzekerd wordt (zowel van het onderwijssysteem zelf als van de arbeidskrachten die het “produceert”). Dat is ongetwijfeld niet de bedoeling van de “aanpak via vaardigheden”, tenminste in hoofde van de meerderheid van de pedagogen die deze aanpak voorstaan. Maar de vraag die zich stelt is of de goede intenties van de pedagoog niet gerecupereerd en van het goede spoor weggehaald worden ten gunste van de op winstbejag gerichte belangen. We moeten dus de praktische modaliteiten bestuderen van het opstarten van deze doctrine, om te analyseren in hoeverre zij zich blootstelt aan een dergelijke recuperatie.
DUALISERING VAN DE ARBEIDSMARKT
Het verglijden van het zwaartepunt van de kennis, het weten naar het kunnen uitvoeren is het eerste gevaar van de aanpak via vaardigheden. In die pedagogiek wordt immers de leerlingen plaatsen voor het oplossen van problemen niet opgevat als een methode die (naast andere) zin geeft aan de kennis, waarbij ze instaat worden gesteld
Nu is het zo dat de Verenigde Staten tijdens het komende decennium nagenoeg 300.000 jobs zullen creëren voor het opvullen van drank- en voedselautomaten. Ernstiger geformuleerd: 56% van de jobs die in de VS de sterkste numerieke groei zullen kennen
VAARWEL KENNIS
de problemen diepgaand te begrijpen. Hier wordt de methodologie een doel op zich. Het einddoel is niet het kennen, maar het kunnen uitvoeren. Dat is wat de “aanpak via vaardigheden” fundamenteel onderscheidt van de constructivistische pedagogieken die lopen van Vigotsky, over Freinet, tot de progressieve pedagogen van de jaren ‘70. Bij die laatsten staat het terug grijpen naar de relatie met de praktijk ten dienste van het verwerven van kennis, en in het bijzonder, van het begrijpen ervan. In de “aanpak via vaardigheden” wordt een totale ommekeer teweeggebracht: de kennis staat voortaan te dienste van de methodologie. Perrenoud: ‘De vaardigheden keren de kennis de rug niet toe, vermits zij er niet overheen willen stappen, maar als we werkelijk vaardigheden willen ontwikkelen, moeten we daarentegen wel aanvaarden dat er minder kennis wordt onderwezen’ [PERRENOUD 1999]. Door van aard te veranderen, door een doel en niet langer een middel te worden, krijgt de aanpak die leerlingen “voor de oplossing van problemen” een dogmatisch karakter. Perrenoud: ‘We leren stappen door te stappen, we leren zingen door te zingen. Hoe zouden wij dan ons denken, observeren, uitdenken, communiceren, analyseren, onderhandelen op een andere manier kunnen aanleren dan
door deze activiteiten in voldoende diverse situaties in te oefenen opdat de vaardigheid niet gebonden zou zijn aan één enkel type van context, inzet of medespeler?’ [PERRENOUD, 1999]. Natuurlijk leren wij stappen door te stappen. Maar wat het zingen betreft gaat dit al niet meer op, tenminste als een gevorderd niveau wordt nagestreefd. Dan is er vocalise vereist, de studie van de notenleer, luisteroefeningen enzovoort, evenals vele noodzakelijke opleidingsactiviteiten die geen zingen zijn. De idee waarbij opleiding voornamelijk via de praktijk verloopt, is helemaal onwaar voor complexe kennis. Men leert niet integralen op te lossen door alleen maar de integralen te berekenen, maar door voorafgaandelijk, op theoretisch vlak, de begrippen “functie”, “limiet”, “differentiaal”, en andere, te beheersen. Hier vergt het begrijpen een permanente koppeling tussen de praktijk (om concepten te ontdekken evenals om instrumentele vaardigheden te ontwikkelen) en de theorie (om te systematiseren en naar steeds hogere niveaus van abstractie over te gaan). Dit pedagogische dogmatisme is goed merkbaar in de nieuwe leerplannen die op til staan in het middelbaar onderwijs in de Franse Gemeenschap. De “aanpak via vaardigheden” domineert er op een dermate
buitensporige wijze dat elke idee aan een duidelijke uiteenzetting van de leerstof vaak wordt opgegeven. Perrenoud steunt dit op drift raken en legitimeert het: ‘Men kan geen vaardigheden onderwijzen als men in augustus al weet wat men in december zal behandelen. Het hangt af van het niveau en van de betrokkenheid van de leerlingen, van de projecten die gestalte zullen hebben gekregen, van de dynamiek van de klas. Het hangt vooral af van de voorafgaande gebeurtenissen, want de initiële probleemsituaties brengen nieuwe probleemsituaties met zich mee. Het is zeker mogelijk en ongetwijfeld noodzakelijk van bepaalde uitvloeisels af te breken en van op een totaal nieuw punt te starten. Maar we mogen ons niet afsluiten van de mogelijkheid om een heel schooljaar stukje bij beetje op te bouwen, waarbij de ene vraag de andere met zich meebrengt, waarbij een project dat voltooid raakt een nieuw avontuur suggereert. Avontuur? Het woord klinkt misschien te sterk, gezien het gaat om een zo gebureaucratiseerde en verplichte (sociaal, indien al niet wettelijk) instelling als de school. Het gaat nochtans wel degelijk om intellectuele avonturen, om ondernemingen waar niemand vooraf de afloop van kent, die niemand, zelfs de leraar niet, vooraf precies in dezelfde termen heeft beleefd’ [PERRENOUD De democratische school, september 2001, p. 31
G8 EN ONDERWIJS
Voor enkele dollars meer... Actiegroepen herinnerden ons tijdens de G8 top te Genua de tragische constellatie van het onderwijs in een groot deel van de wereld. Meer dan 125 miljoen kinderen zijn uitgesloten van elk onderwijs en meer dan 900 miljoen volwassenen kunnen noch lezen, noch schrijven. Miljoenen kinderen lopen geen school omdat ze de dollars ontberen voor boeken, schrijfstokken of uniform. De internationale beweging « Global Campaign for Education », bestaande uit NGO’s en vakbondsorganisaties uit heel de wereld , hebben de regeringen van de G8 gevraagd om hun belofte, gemaakt op het Mondiaal Forum voor Onderwijs te Dakar, te houden namelijk het ondersteunen van onderwijs in heel de wereld met een budget van 5 miljard per jaar. Een bescheiden eis, als men het vergelijkt met de noden van de arme landen. En vooral als men het vergelijkt met de middelen van de rijke landen. De Amerikaanse regering voerde juist een belastingvermindering door die vooral de rijkste Amerikanen ten komt. En op G8 te Okinawa heeft Japan 15 miljard geschonken aan de ontwikkelingslanden om zich uit te rusten met informatietechnologie. Maar, zoals vele anderen, werd deze vraag niet gehoord. De G8 stelde zich tevreden met een verklaring in haar eindnota: ‘bevestiging van het belang’ dat ze hechten ‘aan een basisonderwijs voor allen tegen 2015’. En verder: ‘Wij moedigen vooral de privésector aan om al de investeringsmogelijkheden in omkadering, ICT en didactisch materiaal te onderzoeken’. Dat is niets anders dan de strategie van de Wereldbank, die hier gevolgd wordt (lees over dit onderwerp: Vol de vautours sur l’école des pauvres, Les cahiers de l’Ecole démocratique, n°5).. ‘Wekt het dan verbazing dat zoveel mensen razend zijn op de G8’ vraagt Kailash Satyarthi, president van Global March Against Child Labour. ‘Ze verzamelen zich om hun globaliseringsplan te ontwikkelen. Indien hun visie echter inhoudt dat de helft van de wereld ononderwezen en onderdrukt blijft, terwijl de andere helft baadt in goedkope consumptieproducten, dan moeten we er niets van weten’. Global Campaign Against Child Labour et communiqué final du G8, http://www.g7.utoronto.ca/ g7/summit/2001genoa/finalcommunique.html De democratische school, september 2001, p. 32
1995 c]. Deze woorden zullen ongetwijfeld al diegenen verleiden die zich in onze zware onderwijsinstellingen te verbijten. Het avontuur is opwindend. Maar we mogen niet vergeten dat het ook gevaarlijk kan zijn. De enen vinden er ontplooiing en profijt in, de anderen lopen het risico zich erin te verliezen. De enen, de anderen? Hoe is het mogelijk dat Perrenoud niet begrijpt dat zij die zich er goed door zullen slaan diegenen zijn die elders de stevigheid en de structurering van de kennis zullen vinden die de school hen niet meer zal bijbrengen? Hoe is het mogelijk dat hij zich niet bewust is van de sociale breuk die ons door zijn pedagogische excessen te wachten staat? GEVAARLIJK, WANT ONMOGELIJK TE REALISEREN Ten top gedreven, tot de extreme visie die door Perrenoud geïdealiseerd wordt, zou de aanpak via de vaardigheden misschien verdedigd kunnen worden. Maar in de huidige werkings van de school en de maatschappij kan zij onmogelijk in praktijk gebracht worden. Ze stelt een onbereikbaar doel; vandaar dat (de poging om) haar in de praktijk te brengen zal uitlopen op precies het omgekeerde van de officieel nagestreefde doelstellingen. In het lange uittreksel dat volgt, toont Perrenoud ons overigens dat hij zich ten volle bewust is
VAARDIGHEDEN dat zijn voorstellen onmogelijk in praktijk de kan worden gebracht. ‘Verscheidene strategieën zijn mogelijk’, aldus Perrenoud. ‘De meest conservatieve is vertrekken van de momenteel onderwezen kennis en proberen de vaardigheden af te lijnen die de kennis kunnen mobiliseren. [Deze strategieën] voegen een handelingswerkwoord toe aan theoretische kennis (bijvoorbeeld “het principe van Archimedes kunnen gebruiken”) [en] beperken zich tot de gebruikelijke inhoud met de opsmuk van de vaardigheden aan te kleden, zonder over de kern na te denken’. ‘Een tweede strategie’, aldus Perrenoud, ‘bestaat erin de kennis aan de diverse vakken over te laten en van “vakoverschrijdende vaardigheden” te definiëren’. ‘De derde strategie is dermate algemene vaardigheden formuleren dat men niet meer weet of ze vakgebonden of vakoverschrijdend zijn: kunnen analyseren, argumenteren, redeneren, observeren, zich kunnen uitdrukken, kunnen onderhandelen zijn ongetwijfeld nuttige vaardigheden, maar zij brengen een immense diversiteit aan beroepen, praktijken en situaties met zich mee’. Perrenoud besluit: ‘Deze drie strategieën, hoe bediscussierbaar ze ook zijn, nemen in de huidige leerplanvernieuwingen in de richting van vaardigheden een vooraanstaande plaats in. Zij zijn tegelijk de minst belovende en de meest waarschijnlijke’. Komt hij dan tot de aanbeveling om deze gevaarlijke hervormingen voorlopig te vergeten? Verre van. Hij stelt voor van zich te storten op het onbekende, en legt zich van tevoren bij alles neer: ‘Deze voorzichtige manieren om de problemen aan te pakken zijn wellicht de enige mogelijke, in een eerste fase’. SOCIALE DUALITEIT VAN DE SCHOOL In een context nu van definanciering, werkoverlast, overbevolkte klassen, gedemotiveerde leraren en leerlingen, groeiende sociale dualisering, is het risico groot dat het pedagogische dogmatisme tot een formalisme wordt. Al dan niet gewild wordt deze idee de onderwijsmensen bijgebracht: de methode is alles; de toegang tot de kennis wordt secundair, een aanhangsel. Voor Perrenoud, ‘vereisen de stappen die gericht zijn op de vaardigheidsvorming van de student een veel sterkere betrokkenheid bij zijn studietaak. Niet alleen een fysische en mentale aanwezigheid, zowel gevraagd vanwege de andere leerlingen als vanwege de leerkracht, maar een investering die verbeelding impliceert, vindingrijkheid, coherentie van ideeën, enz.’ [PERRENOUD 1995 c]. Maar als die “betrokkenheid” en “investering” tekort schieten, lopen we het risico dat we ons doel voorbijschieten. Dan
Leve de samenwerking blijft er alleen pedagogisch geknutsel dat veel tijd en energie opslorpt, waarbij de leerling minder leert onder het voorwendsel dat hij beter leert. Bij de meest gemotiveerde leerlingen (d.w.z. in de scholen die gereserveerd zijn voor de sociale elite) kan de aanpak via de vaardigheden misschien leiden tot het behoud van de kennis en van het inzicht, terwijl ook het vermogen wordt ontwikkeld om ze in praktijk te brengen. Maar bij de anderen zal de kennis ter plaatse trappelen ten voordele van vage vaardigheden die op weinig solide fundamenten steunen. Wie morgen massaal in de fast-foods zal werken, zal leren met de klanten te communiceren, maar van Nederlands en van de Nederlandse literatuur kennen ze geen fluit. Foutloos optellen vormt geen probleem maar wiskundige abstractie blijft hen vreemd. Ze zullen de wet van Ohm kunnen toepassen, zonder te begrijpen wat een elektrisch veld is. Met behulp van een werkdocument kunnen ze de dinosaurussen situeren op een tijdsschaal, maar van Karl Marx hebben ze nooit horen praten. De nieuwe leerplannen, waar gestructureerde kennis op de achtergrond komt te staan ten voordele van de vaardigheden openen de deur voor een gedifferentieerde interpretatie. De scholen waar zonen en dochters van universitairen schoollopen zullen deze leerplannen anders verstaan dan de scholen van de kinderen van het volk. De interpretatie van de vaardigheidsniveaus die moeten gehaald worden, kan, veel meer dan een gedetailleerde uiteenzetting van leerstof, tot in het oneindige gediversifieerd worden. Kunnen “communiceren” is een bekwaamheid van hoog niveau, die ‘de integratie van veelvuldige cognitieve bronnen in het omgaan met complexe situaties’ vereist [PERRENOUD 1995 b]. Het is dus een vaardigheid. Maar communicatie impliceert niet dezelfde vereisten als het gaat om met een kaderlid van het IMF over de impact van de mondialisering te debatteren, dan wel om de vraag “Uw hamburger, wenst u die met ajuin of ketchup”. Hoe zal men het onderwijs beletten te verglijden naar een dualiserende interpretatie van de vaardigheden, waarbij het veronderstelde sociale lot van de kinderen geldt als criterium, d.w.z. uiteindelijk hun sociale origine? Zo lopen we met de “aanpak via vaardigheden” het risico van nog maar eens een element meer te integreren in het proces van de dualisering van de school, van een versterking van de hiërarchiserende sociale selectie, gevoed door een deregulering voor alle doeleinden. KENNIS OM DE KENNIS OF KENNIS OM TE DOEN? Voor alle duidelijkheid, ik verwerp de
Een school waar alle leerlingen samenwerken is effectiever dan een school waar ze in competitie staan met elkaar. Onze overtuiging werd bevestigd door een studie gepubliceerd in Psychologie et Education, maat 2001. De onderzoekers bewezen dat met leerlingen van het basisonderwijs, die onderwezen werden door oudere leerlingen. Niet alleen blijkt dat een positieve impact te hebben op de onderwezenen maar ook de “leerlingonderwijzer” heeft er veel aan, temeer daar die, vooraleer van wal te steken in de klas, een leraar moet vertellen hoe hij denkt de kinderen de stof aan te leren. Sciences Humaines, juli 2001 OESO
Nog meer autonomie Twee juli jongstlede publiceerde OESO een rapport over « het beheer van de scholen ». Dat rapport wil het internationaal kapitalistisch systeem en onderwijs verder op elkaar afstemmen : « In de meeste OESO-landen is het publiek onderwijs niet voldoende aangepast aan de transparantie en de flexibiliteit, eigen aan de hedendaagse economie ». (AEF) USA
Annexatie van Groot-Brittannië? Een klas van elfjarigen schreef een brief naar George W. Bush om hem te feliciteren met zijn benoeming als president van de Verenigde Staten. De leerlingen van het zeer Britse Lancashire zijn geschokt door het antwoord van de bewoner van het Witte Huis. ‘Als jonge Amerikanen, dragen jullie de enorme verantwoordelijkheid om goede burgers te worden. Ik hoop dat jullie doorzetten in het leren van vele andere zaken over jullie heerlijke land’. De kinderen besloten dat George W. weer op de schoolbanken moet plaatsnemen. Le Soir, 22/6/01 COMMERCIALISERING
Beleggen op kinderen Het bedrijf Standard & Poors is goed gekend in het financiële milieu voor « ratings », de evaluaties betreffende de betrouwbaarheid van beleggingen in aandelen en obligaties. De rating AAA waarmee regelmatig de Belgische staatsschuld bekroond wordt, precies als alsof het gaat om een goeie worst, betekent dat het de moeite waard is om enkele bonnen van de Belgische schatkist te kopen, voor zover u natuurlijk niet op een cent moet kijken. Teken des tijds De democratische school, september 2001, p. 33
VAARDIGHEDEN instrumentalisering van kennis niet. Waarom zouden we immers leren als het leren nergens toe dient? Als kennis in mijn ogen zo belangrijk is, is het niet omdat ik er eender welke abstracte of sentimentele waarde aan hecht, maar omdat ik er een belangrijk middel tot actie in zie. Er bestaat geen doeltreffende praktijk zonder theorie. Kennis stelt ons in staat om de wereld te begrijpen, en bijgevolg om deel te nemen aan de verandering van die wereld. Het is een machtsinstrument. Dat is trouwens wel degelijk de reden waarom ze tot de kern van de schoolpraktijk behoorden zolang die school gereserveerd was voor de kinderen van de leidende klassen. Gedurende 150 jaar heeft niemand er zich ooit om bekommerd te weten of de studenten van de colleges en de athenea “vaardigheden” hadden verworven “om hun kennis voor complexe en gevarieerde problemen te mobiliseren”. Belangrijk voor hen was dat zij toegang kregen tot de kennis om erover te beschikken, bij gelegenheid, om hun autoriteit te laten gelden op de plaats die zij in de maatschappij bekleedden. Nu het algemeen onderwijs ruim is opengesteld voor volkskinderen, leeft plots de bekommernis om deze kennis te instrumentaliseren. Perrenoud vraagt zich af: ‘Wat zullen de jongeren nodig hebben om de eeuw die zich aankondigt tegemoet te treden? Kennis, ongetwijfeld. Maar levende kennis, mobiliseerbaar in het leven, in en buiten de arbeidswereld, die vermoedelijk getransfereerd, getransponeerd, aangepast wordt aan de omstandigheden, verdeeld, ineengeknutseld. De vaardigheidsidee bevestigt niets anders dan de zorg om van de schoolse kennis gereedschap te maken om na te denken en te handelen’ [PERRENOUD 1999]. Dit is buitengewoon genereus. Maar is het hoofdprobleem voor de meerderheid van de jongeren die vandaag De democratische school, september 2001, p. 34
de school verlaten, niet dat ze overstelpt worden met wetenschappelijke, historische, sociale, technische, culturele kennis en dat ze niet weten hoe ze te gebruiken? Of is het probleem dat ze tenslotte de school verlaten en maar weinig weten, veel te weinig en dat het weinige wat ze weten nauwelijks kunnen gebruiken, vanwege de dekwalificatie van jobs? Tenminste als we spreken over reële
kennis, d.w.z. voortvloeiend uit een verdiept begrijpen. Deze problemen getuigen zeker van de mislukking van de school. Maar de oorzaak daarvan dient niet gezocht in de vooropgestelde doeleinden (overbrengen van kennis). De oorzaak ligt in het gebrek aan praktijk — beide aspecten kunnen niet gescheiden worden — in het ontbreken van de middelen en materiële condities om deze praktijk van de grond te krijgen. CONCLUSIE
De doeleinden van de “aanpak via vaardigheden” vooropgestelde doeleinden zijn genereus. Maar in de huidige werking van de school zijn ze onmogelijk te realiseren. De heroriëntering van de doeleinden op de vaardigheid om kennis te “mobiliseren”, eerder dan op het verwerven van deze kennis, leidt naar pedagogisch dogmatisme. Aldus voltrekt zich in de feiten een omkering van doel en middelen: de methodologie — aan het werk zetten van de leerlingen op “bouwplaatsen” van problemen — staat niet meer ten dienste van de toegang tot het begrijpen van de kennis, maar kennis worden teruggebracht tot de rang van instrumenten van de methode. Deze dekwalificatie van de kennis gaat tot en met het opgeven van de duidelijke uiteenzetting van leerstof in de omschrijving van de leerplannen. Aldus gaat de aanpak via vaardigheden, hoe genereus zij ook is in haar intenties, deel uitmaken van een ruime beweging van deregulering en dualisering van het onderwijs, zoals die gevraagd wordt door economische kringen. Onder het voorwendsel van flexibiliteit, dichten die aan de school de zending toe van vakoverschrijdende, interdisciplinaire vaardigheden in te prenten, zodat de aan passingsvaardigheid van de werkers aan een permanent in beweging economische en technologische omgeving wordt gegarandeerd. Anderzijds begunstigt de deregulering die voortkomt uit de “flou artistique” die de cognitieve doelstellingen in de nieuwe leerplannen kenmerkt, de duale ontwikkeling van het onderwijs. Deze duale
VAARDIGHEDEN Bibliografie Ginette BERNAERDT, Christian DELORY, Alain GENARD, Albert LEROY, Léopold PAQUAY, Bernard REY, Marc ROMAINVILLE, José-Luis WOLFS. À ceux qui s’interrogent sur les compétences et leur évaluation, Le Point sur la Recherche en Education — nr. 2 c (ongedateerd). Marcel CRAHAY, Echec des élèves, échec de l’école? La Communauté française de Belgique en échec scolaire. Recherche en Education (théorie et pratique), 11-12, 3-40, 1992. J.M. DE KETELE, Interview gepubliceerd in J-L Jadoulle et M. Bouhon, Développer des compétences en classe d’histoire, vakgroep voor de didactief van de geschiedenis van de UCL. Louvain-la-Neuve, 2001 Jean DONNAY, Marc ROMAINVILLE, Sandrine BIEMAR, Mireille HOUART, Marie-Christelle PHILIPPE, Les douze travaux de l’enseignant face aux competences transversales, Departement Onderwijs en Technologie, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Recherche nr. 001/98 ERT, Education et compétences en Europe, Bruxelles, 1989. Nico HIRTT, Les nouveaux maîtres de l’École, EPO & VO-uitgaven, Brussel-Parijs, 2000. Philippe PERRENOUD, Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes, Faculteit psychologie en onderwijswetenschappen, Universiteit van Genève, 1995 Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?, Faculteit psychologie en onderwijswetenschappen, Universiteit van Genève, 1995 Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier d’enseignant et sur le métier d’élève, Faculteit psychologie en onderwijswetenschappen, Universiteit van Genève, 1995 Philippe PERRENOUD, Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ?, Faculteit psychologie en onderwijswetenschappen, Universiteit van Genève, 1998 Philippe PERRENOUD, L’école saisie par les compétences, Faculteit psychologie en onderwijswetenschappen, Universiteit van Genève, 1999 Philippe PERRENOUD, L’approche par compétences, une réponse à l’échec scolaire ?, Faculteit psychologie en onderwijswetenschappen, Universiteit van Genève, 2000 Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’école, Parijs, ESF, 1997, 20003.
en van de nieuwe markten: Standard & Poors heeft nu ook zijn « school evaluation system », op poten gezet, een internetsite gespecialiseerd in de evaluatie van de “prestaties” van scholen. Die zijn gerangschilt volgens vele criteria: het slagingspercentage, het salaris van de leraren, de schul etc. Alles is voorzien van gedetailleerde commentaar. Voor het ogenblik gaat het bij wijze van proefproject alleen nog om de publieke scholen van de staat Michigan, maar ’t is een start. Binnenkort beurskoersen van scholen? CUBA
Meer beschaafd? Drieëntwintig laatstejaars secundair onderwijs in Gembloux namen deel aan een intercultureel project te Cuba. Verwondering was hun deel. ‘De Cubanen kennen perfect de geschiedenis van hun land en van Che. De voor allen verplichte school heeft oog voor het artistieke: theater, dans, zang, muziek, sport, .... Natuurlijk verschilt het leven er sterk van hier: de mensen hebben er niet zulke mooie huizen of wagens (...) maar wat zijn ze gelukkig, warm, genereus, lachend (...). Laten we daar een voorbeeld aan nemen!’ schrijven de jongeren. (Contre Pied, 2/01) RUSLAND
Universiteit te huur De universiteit Lomonossov te Moskou werd lange tijd als één van de prestigieuste ter wereld beschouwd. Ze was de hoop van jonge Russen die hogere studies wensten aan te vatten. Vandaag verhuurt ze echter haar lokalen om de eindjes aan elkaar te kunnen knopen. Maar dat volstaat niet om de problemen van sociale ongelijkheden, hersenvlucht, gebrekkige uitrusting en onderbetaalde proffen op te lossen. Daarom zoekt ze ook naar andere inkomensbronnen. Zoals bijvoorbeeld: studenten die net niet slaagden in het ingangsexamen toch toelaten mits ze een bedrag tussen 2000 en 4000$ (92.000 tot 184.000 BEF) op tafel leggen, hetgeen in Rusland alleen weggelegd is voor de
NIEUW BOEK VAN ONZE HOOFDREDACTEUR NICO HIRTT
L'école prostituée "L'école prostituée", het nieuwe boek van Nico Hirtt, verschijnt eind september bij uitgeverij Labor Sinds het einde van de jaren '80 komt het onderwijs in alle industrielanden steeds verder in de greep van de wetten van de markt. "Employability" (arbeidsinzetbaarheid),
"flexibiliteit", "levenslang leren", "leren leren", zijn vandaag de sleutelwoorden van de neoliberale pedagogische taal die gedicteerd wordt door de OESO of de Europese Commissie en die klakkeloos wordt overgenomen door vele onderwijsver antwoordelijken. Nico Hirtt beschrijft niet enkel - nauwgezet en met veel feiten - deze evolutie; hij reikt ook
de wapens aan waarmee de leerkrachten van alle niveaus deel kunnen nemen aan het collectief verzet. Nico Hirtt, L'école prostituée, éditions Labor, collection "Liberté j'écris ton nom"
De democratische school, september 2001, p. 35
Bestelbon Gelieve me volgende documenten (aantal exemplaren aanduiden) op te sturen: Zwartboek over de herfinanciering van het onderwijs (150 BEF) Welke school in welke maatschappij? (100 BEF) De onderwijsvormen herwaarderen of afschaffen? (100 BEF) Onderwijs in het Europa van Maastricht (150 BEF) Voor een school waar alle jongeren slagen (150 BEF) Inégaux devant l’école, de resultaten van een enquête onder 2000 leerlingen in Henegouwen over de sociale determinanten voor schoolse mislukkingen en selectie. (250 BEF) School onder schot. Nico Hirtt, Annemie Mels, Hugo Van Droogenbroeck.(798 BEF) Tableau noir. Comment résister à la privatisation de l’enseignement?, Gérard De Sélys, Nico Hirtt. (350 BEF) Les nouveaux maîtres de l’Ecole. L’enseignement européen sous la coupe des marchés, Nico Hirtt (550 BEF). Naam:.................................................... Voornaam: ............................................. Straat en nummer:................................. Postnr .................................................... Gemeente: ............................................ Tel. : ...................................................... Ik betaal na ontvangst van de documenten (de verzendingskosten zijn niet inbegrepen in bovenstaande prijzen)
De democratische school, september 2001, p. 36
In het najaar 2000 verscheen het boek “De stille epidemie” van Sabine Cocquyt. Het boek kende heel wat mediaaandacht, veel meer dan de auteur had kunnen dromen, zo beweert ze zelf. In “De stille epidemie” beschrijft deze leerkracht en COC-militante hoe haar gezin in februari 1990 getroffen werd door een zwaar verkeersongeval. Bij het ongeval kwamen haar ouders om en werd haar zoon, Dries, toen 9,5 jaar oud, levensgevaarlijk gewond. Hij lag 3 weken in coma en ging daarna een lange revalidatiep eriode tegemoet. In de wagen zaten ook nog twee andere kinderen: de jongste was licht gewond, maar Dries’ andere neefje werd ook zeer zwaar getroffen. Vanwaar die titel, De stille epidemie, Sabine? ‘Je hebt twee elementen in die titel, de epidemie en de stilte. Het aantal verkeersongevallen is de laatste jaren enorm toegenomen. Hoevelen van ons kennen niet iemand in hun omgeving die door een verkeersongeval zwaar getroffen is? Het wordt zo stilaan een plaag die om zich heen grijpt. Heel veel slachtoffers en hun familieleden blijven na de zware klap in stilte achter. Eens de drukte van een begrafenis voorbij is of het levensgevaar geweken, ploeteren zij alleen verder: de verontwaardiging en de geschoktheid ebben weg. Voor de omgeving herneemt het leven, het slachtoffer en zijn of haar familie blijven vaak voor het leven getekend en met een resem problemen achter. Zijn het die inzichten die je gedreven hebben om een boek te schrijven? ‘Neen, toch niet.Ik ben beginnen schrijven uit noodzaak. Op een bepaald moment, zowat 6 jaar na de feiten, stelde ik vast dat ik gewoonweg niet meer kon. Ik sleepte het verdriet rond het plotse afscheid van mijn ouders als een molensteen met mij mee. Die last verhinderde me nog normaal te functioneren. Anderzijds had het revalidatieproces van Dries en de begeleiding die hij nadien in het gezin en op school nodig had veel energie gevergd. In de zomer van ’96 vroeg ik een jaar verlof zonder wedde in mijn school en trok ik me terug. Ik begon alles wat in de voorbije jaren gebeurd was op te schrijven. Ik beleefde elk moment opnieuw, elke stap die we zetten en al de emoties die daaraan verbonden waren. Het luchtte enorm op. Toch is het boek meer dan een persoonlijke getuigenis. ‘Vanuit een persoonlijk getuigenis laat ik
mensen een kijkje nemen in een gezin - één van de vele – getekend door zo’n tragische gebeurtenis. Ik beschrijf hoe we ons met vallen en opstaan door het enorme verdriet loodsen, hoe we beetje voor beetje leerden aanvaarden dat Dries nooit meer dezelfde zou zijn. Er waren ook nog twee jongere kinderen in het gezin en ook als partners was het niet makkelijk om dit alles te verwerken. Daarnaast is er ook de juridische rompslomp die ons tot op heden achtervolgt. Dat is op zich al een hele boterham, maar je gaat nog verder. ‘Ja, in mijn nawoord formuleer ik tenslotte een aanklacht. Ik verzet mij, in naam van de vele slachtoffers, tegen een maatschappij die duldt dat er op 1 jaar tijd (1999) in het verkeer 1.397 doden en 10.421 zwaargewonden vallen. Ik verzet me tegen de gelatenheid en gewenning die hieromtrent is opgetreden en tegen een overheid die deze problematiek niet prioritair acht. Is dat pleidooi dat je voert bij voordrachten in scholen of voor organisaties? ‘Ja, toch wel. Het boek zet iedereen aan tot nadenken over hoe hij of zij zich in het verkeer functioneert. Het wil ook een oproep zijn aan de overheid opdat zij haar verantwo ordelijkheid zou nemen. En er zit zeker een belangrijke boodschap in voor jongeren, die nu of straks zelf achter het stuur van een wagen plaatsnemen. Laat hen maar eens stil staan bij de gevolgen van onverantwoord rijgedrag. Hoe gaat het nu met Dries? ‘Vorig jaar beëindigde hij met de hakken over de sloot het 7e jaar Kantoor. Dat was voor hem een hele prestatie. Een plaatsje veroveren op de arbeidsmarkt is wel weer een ander paar mouwen: vooral het tempoprobleem dat hem sinds het ongeval parten speelt, blijft een moeilijk punt. Hij is al enkele keren tijdelijk aan het werk geweest, maar momenteel stempelt hij. “Life goes on” blijft Dries’ lijfspreuk, hij laat de moed niet zakken, maar makkelijk is het niet. De stille epidemie van Sabine Cocquyt is uitgegeven bij Epo en kost 598Bf.
België-Belgique P.B. Antwerpen X 8/5116
Opsturen naar OVDS, Vrijwilligerslaan 103 bus 6, 1160 Brussel. U kan ook telefonisch bestellen (067/217878) of via
De stille epidemie
Trimestrieel Nr 3, juli-september 2000 Afgiftekantoor: Antwerpen X v.u.: J.P. Kerckhofs 103 Vrijwilligerslaan, bus 6 1160 Brussel
Handtekening
LEZEN
