Drie jaar onderzoek naar ontwerp en realisatie van onderwijsvernieuwing Twee cases uit de Expeditie Durven Delen Doen: Deel 1: ‘Cultuur-gebaseerd Onderwijs op het Amadeus Lyceum’ Deel 2: ‘Integratie van Cluster-4 leerlingen op SG Sint Ursula’
Inhoudsopgave Ten geleide ..............................................................................................................................................................................1 DEEL 1 ......................................................................................................................................................................................5 Inleiding ...................................................................................................................................................................................7 1
Het eerste schooljaar 2007-2008 ............................................................................................................................9
2
Het tweede schooljaar 2008-2009 ....................................................................................................................... 15
3
De ontwerpvragen in het schooljaar 2009-2010 ............................................................................................. 23
4
De evaluatievragen in het schooljaar 2009-2010 ............................................................................................ 37
5
Ontwikkelingen in drie jaar ................................................................................................................................... 53
DEEL 2 ................................................................................................................................................................................... 67 1
Onderzoek naar ontwerp en realisatie van een onderwijsinnovatie ......................................................... 69
2
De vormgeving van de syntheseklas ................................................................................................................... 72
3
Evaluatie van de uitkomsten van de syntheseklassen ................................................................................... 87
4
Retrospectieve analyse .......................................................................................................................................... 103
Literatuur ........................................................................................................................................................................... 107 Bijlage 1: Interviewleidraden ........................................................................................................................................ 109 Bijlage 2: Kijkwijzer ........................................................................................................................................................ 114 Bijlage 3: Competenties docenten voor omgaan met gedragsproblemen ....................................................... 116 Bijlage 4: Het instrument Zorgcapaciteit .................................................................................................................. 118
Ten geleide In drie schooljaren van september 2007 tot en met augustus 2010 is er door verschillende onderzoeksinstituten in verschillende scholen onderzoek verricht in het kader van de Expeditie durven delen doen van de VO-Raad. Na de afsluiting hebben verschillende publicaties het licht gezien als onderdeel van de ‘Innovatiebox’. Tevens zijn apart onderzoeksrapporten verschenen. Het Kohnstamm Instituut heeft onderzoek verricht in, met en voor vijf scholen voor voortgezet onderwijs: –
Picasso Lyceum in Zoetermeer
–
Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen
–
City+ College en Varias College (Johan de Witt Scholengroep) in Den Haag
–
Amadeus Lyceum in Vleuten
–
Scholengemeenschap St. Ursula in Heythuysen
Dit onderzoek heeft geleid tot de volgende rapportages in de Innovatiebox: Sligte, Henk, Sui Lin Goei, Dianne Roerdink, Ria Kleijnen, Monique Volman, Anna Heurter en Thea Peetsma (2011). Leerlingen met speciale leerbehoeften op weg naar een diploma. In: Ledoux, Guuske en Monique Volman (red.). Op zoek naar talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen. Utrecht: VORaad. Sligte, Henk, Jacquelien Bulterman-Bos, Monique Volman, Mechtild Derriks, Anna Heurter en Thea Peetsma (2011). Cultuurgebaseerd onderwijs biedt ruimte aan talent. In: Ledoux, Guuske en Monique Volman (red.). Op zoek naar talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen. Utrecht: VORaad. Sligte, Henk, Monique Volman, Sui Lin Goei, Ria Kleijnen, Dianne Roerdink, Anna Heurter, Thea Peetsma (2011). SG St. Ursula: Docenten als gebruikers van onderzoeksgegevens en onderzoeksliteratuur. In: Lockhorst, Ditte, Ineke van den Berg, Marianne Boogaard (red.). ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-Raad. Ledoux, G., Emmelot, Y. Boogaard, M. Schuitema, J. & Snellings, G. (2011). Zelfontdekking in keuzelessen. In: Ledoux, G. & Volman, M (red.). Op zoek naar talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen. Deel III, Talenten ontdekken, hoofdstuk 9, pp. 78-85. Utrecht: VO-raad. Emmelot, Y. (2011). Alles komt samen in de leerbiografie. In: Ledoux, G. & Volman, M (red.). Op zoek naar talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen. Deel I, Presteren naar vermogen, hoofdstuk 2, pp. 78-85. Utrecht: VO-raad. Boogaard, Marianne (2011). Willem Lodewijk Gymnasium: Samenwerking tussen docenten en externe onderzoekers. In: Lockhorst, Ditte, Ineke van den Berg, Marianne Boogaard (red.). ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-Raad.
1
Over het onderzoek rond het Willem Lodewijk Gymnasium is samen met docenten een rapport van het Kohnstamm Instituut gecreëerd en verschenen: Boogaard, M. & Ledoux, G. (2011).WLG op Expeditie. Samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsinnovatie. Rapport 854, Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (zie ook http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/pdf/ki854.pdf). Het onderzoek op het Picasso Lyceum is op de site van het Kohnstamm Instituut te vinden (http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/pdf/ki11-2.pdf): Emmelot, Yolande (2011). Eindrapportage Expeditie Picasso Lyceum. Rapport 11-2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Tot slot zijn verschillende onderzoeken gepresenteerd op bijeenkomsten en conferenties, hetgeen ook soms tot publicaties heeft geleid, zoals de volgende. Schuitema, J., Emmelot, Y., Ledoux, G., & Oostdam, R. (2009). Talenten Ontwikkelen door Prestaties: de positie, inrichting en functie van TOP-trajecten in het curriculum. Paper voor het symposium Expeditie Durven, delen, doen op de Onderwijsresearchdagen, Leuven, 29 mei 2009. Hoewel er zo veel van het onderzoek aan het papier is toevertrouwd, is in overleg tussen Kohnstamm Instituut en de VO-Raad besloten een tweetal onderzoeken alsnog uitgebreider te publiceren. Het gaat hier om de onderzoeken op het Amadeus Lyceum en op de Scholengemeenschap St. Ursula. Reden hiervan is dat beide onderzoeken steeds vrij complete tussenrapporten hebben gekend, die bij aanvang van het tweede en derde schooljaar dat de scholen aan de Expeditie deelnamen gebruikt zijn om gegevens en de analyse daarvan in reflectiebijeenkomsten terug te koppelen aan docenten en schoolleiding van de scholen, hetgeen tot bijstelling van het onderzoek in het vervolg heeft geleid. De rapporten bevatten de gebruikte onderzoeksinstrumenten. Vanwege de publicaties in de Innovatiebox is er geen integrale eindrapportage gepubliceerd. Dat maken we in deze bundel alsnog goed. Deel 1 bevat het rapport over het onderzoek op het Amadeus Lyceum, deel 2 dat op SG Sint Ursula. Bij de onderzoeken waren door de jaren heen veel onderzoekers van verschillende instituten (Onderwijscentrum VU, afdeling POWL UvA) betrokken. Ze volgen hier per onderzoek in alfabetische volgorde. Amadeus Lyceum –
Jacquelien Bulterman-Bos
–
Mechtild Derriks
–
Anna Heurter
–
Thea Peetsma
–
Ewoud Roede
–
Henk Sligte
–
Monique Volman
St. Ursula –
Sui Lin Goei
–
Anna Heurter
–
Ria Kleijnen
–
Thea Peetsma
–
Ewoud Roede
–
Dianne Roerdink
–
Henk Sligte
–
Monique Volman
2
De rapportages zijn hier integraal opgenomen zoals zij aan het eind van 2010 beschikbaar waren. Het is goed te bedenken dat dit al weer een tijd geleden is, en dat de tijd niet heeft stilgestaan. Elke school heeft weer nieuwe innovatieve stappen gezet. Desalniettemin geven de twee cases een mooi beeld van datgene dat in samenwerking tussen docenten, schoolleiders en onderzoekers kan worden bereikt om innovaties in het onderwijs (beter) te ontwerpen en te realiseren. Henk Sligte, februari 2013
3
4
DEEL 1
Cultuur-gebaseerd Onderwijs op het Amadeus Lyceum
5
6
Inleiding Het rapport, dat hier als Deel 1 is opgenomen, is gewijd aan het onderzoek dat drie jaar lang tussen herfst 2007 en zomer 2010 verricht is naar de innovatie van het onderwijs van het Amadeus Lyceum in Vleuten. Het onderzoek geschiedde in het kader van de Expeditie durven delen doen (DDD) van de VORaad. In deze Expeditie hebben scholen uit het voortgezet onderwijs kennis en ervaringen over innovaties gedeeld, en worden innovaties ondersteund en gewaarborgd met praktijkgericht onderzoek. Het doel van het onderzoek was om effecten en succes- en faalfactoren van de innovaties zichtbaar te maken. Het Amadeus Lyceum is een school voor vmbo-TL, Havo, Atheneum en Gymnasium (pc/rk) met een vernieuwend onderwijsconcept. De school is in 2004 gestart in de Vinexwijk Leidsche Rijn (Utrecht), als voortzetting van een traditionele Utrechtse stadsschool, die in juli 2006 is gesloten. Bij de start van de Expeditie (schooljaar 2007-2008) telde de school ongeveer 450 leerlingen. In dat jaar omvatte de school een eerste, tweede en derde leerjaar, en voor het eerst een vierde leerjaar. In 2008-2009 telde de school 520 leerlingen, en was er voor het eerst een vijfde leerjaar. In 2000-2010 is de groei verder doorgezet naar in totaal 635 leerlingen en 45 docenten. De school verwacht verdere groei mede door de locatie. Begin 2009 is de school verhuisd naar een nieuw gebouw, waarin ook de bibliotheek, het Utrechts Centrum voor de Kunsten, een theater, een sporthal en een informatiecentrum gehuisvest worden. De nieuwbouw speelt meer in op het onderwijsconcept van het Amadeus Lyceum om ‘CultuurGebaseerd Onderwijs’ (CGO) vorm te geven. Terugkijkend op drie jaar zijn wat betreft het betrokken onderzoeksteam en hun organisaties de nodige veranderingen zichtbaar. Bij het schrijven van dit rapport zijn de volgende personen betrokken geweest: drs. Henk Sligte, drs. Mechtild Derriks en drs. Anna Heurter van het Kohnstamm Instituut UvA BV (voorheen SCO-Kohnstamm Instituut), dr. Jacquelien Bulterman-Bos als onafhankelijk onderzoeker, en prof. dr. Monique Volman van de Universiteit van Amsterdam (voorheen van de Vrije Universiteit). In de loop van het onderzoek hebben verder de volgende personen bijgedragen: dr. Thea Peetsma, Universiteit van Amsterdam en dr. Ewoud Roede, SCO-Kohnstamm Instituut. Dit rapport dient als integraal verslag van de onderzoeksactiviteiten en –resultaten in de schooljaren 2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010. Eerder zijn twee deelverslagen intern gepubliceerd met als ondertitel ‘Ik weet hoe een zoöloog in elkaar zit’ en ‘Op zoek naar duidelijkheid en balans’. Deze verslagen zijn steeds in bijeenkomsten met de school besproken en bijgesteld aan de hand van opmerkingen van schoolleiding en docenten. Dit rapport doet op basis hiervan steeds per onderdeel kort verslag van de belangrijkste resultaten uit voorgaande jaren, vermeldt de resultaten van het onderzoek in 2009-2010, rapporteert daar waar mogelijk en relevant de uitkomst van longitudinale analyses die zich uitstrekken over de gehele onderzoeksperiode, en verbindt aan al het voorgaande conclusies en aanbevelingen.
7
In hoofdstuk 2 en 3 schetsen we het onderzoek zoals dat in het eerste en tweede jaar van de Expeditie werd verricht. In hoofdstuk 4 gaan we uitgebreider in op datgene dat we in het laatste schooljaar 2009-2010 hebben gevonden, uitgebreider omdat we, naast datgene dat in de verschillende bundels van de VO-Raad verschijnt, nog niet over dit jaar hebben gerapporteerd.
8
1
Het eerste schooljaar 2007-2008
1.1
De plannen
In 2007 is bij de aanvang van de Expeditie een eerste onderzoeksplan gemaakt. Dit geschiedde op basis van wat het Amadeus Lyceum had aangegeven in de aanvraag voor deelname in de Expeditie (zie kader).
Titel:
Ontwikkeling van CultuurGebaseerd Onderwijs (CGO)
Doel:
Handvatten bieden aan de leerling om een beter begrip te krijgen van de omgeving door middel van cultuurgebaseerd onderwijs. Dat leidt tot meer motivatie en tot maximale ontwikkeling van de eigen leerstijl. Tegelijkertijd hebben leerlingen geleerd verschillende rollen uit te voeren en te interpreteren, waardoor sociale interactie verbeteren zal (motivatie – creativiteit – tolerantie).
Hoe:
CultuurGebaseerd Onderwijs, behalve in het leergebied Kunst&Cultuur, ook vormgeven (leidend principe laten zijn) in andere leergebieden.
Vragen: Hoe kan CGO zich profileren in andere leergebieden? Versterkt CGO inderdaad (en hoe?) de motivatie, creativiteit (= probleemoplossend vermogen) en tolerantie? Streefbeeld: Het Amadeus Lyceum is een cultuurgemeenschap waar een ieder zich bewust is van de betekenis van cultuur voor de vormgeving en uitleg van onze samenleving. Docenten zijn zodanig geschoold en gecoacht dat zij in staat zijn leerlingen op maat te begeleiden en een curriculum aan te bieden waarvoor CGO de basis is. Hierdoor zijn leerlingen gemotiveerd om steeds zelfstandiger kennis en vaardigheden op te doen.
De vraagstelling van het onderzoek kwam voort uit deze plannen van het Amadeus Lyceum om het onderwijs meer op cultuur te baseren. Daarvoor was een projectgroep samengesteld die zich bezig zou houden met het ontwikkelen van een zogenoemd ‘praktijkontwerp’, een document dat als leidraad zou dienen om verschillende pilots te ontwerpen, uit te voeren en te evalueren op hun merites ten aanzien van CultuurGebaseerd Onderwijs (CGO). Deze pilots zijn dan thematische onderwijseenheden voor een of meer jaargroepen, die een aantal, meestal zes, weken beslaan. Men verwachtte dat het praktijkontwerp hierdoor groeien en bijstelling van volgende pilots mogelijk zou maken
9
1.2
De onderzoeksvragen
Aan het begin van het onderzoek is in een aantal rondes gezamenlijk met teamleden van het Amadeus Lyceum besloten antwoorden te vinden op de volgende onderzoeksvragen.
1. Ontwerpvraag a. Wat zijn de kenmerken van een praktijkontwerp waarbij CultuurGebaseerd Onderwijs (CGO) in diverse leergebieden wordt vormgegeven op een manier die consistent is met de theorieën van: Kolb (leercyclus en leerstijlen), Gardner (meervoudige intelligentie), en Stevens (relatie, competentie en autonomie)? 2. Evaluatievragen a. In hoeverre en hoe draagt deze vorm van CGO bij aan: de motivatie van leerlingen voor leren en school, hun creativiteit (probleemoplossend vermogen), en hun tolerantie? b. In hoeverre worden met deze vorm van CGO de beoogde leerresultaten gerealiseerd, met name: begrip van de omgeving en vermogen om zelfstandig kennis op te doen?
1.3
De activiteiten
In de loop van het schooljaar 2007-2008 hebben we zo de volgende activiteiten ondernomen. –
Diverse vergaderingen van de projectgroep zijn bijgewoond waarin het praktijkontwerp en de daaraan ontleende pilots werden besproken. Deze vergaderingen werden als zeer nuttig gezien omdat het onderzoeksteam steeds beter kon begrijpen hoe de pilots en hun achterliggende ideeën in de context van het Amadeus Lyceum pasten. Dit begrip, noodzakelijk om resultaten van onderzoek beter te kunnen duiden, werd verder vergroot door gesprekken met teamleiders.
–
Door die delen van de elektronische leeromgeving over de pilot ‘Mens en Machine’ (M&M) en over ‘De Romeinen’ te bekijken werd het zicht op roostering, keuzemogelijkheden van leerlingen, aanbod van inhoud en toetsing c.q. portfolio verhelderd.
–
Van de pilot Jodendom die in de herfst van 2007 uitgevoerd is zijn we aanwezig geweest bij de eindpresentaties van de vierdejaars leerlingen. Tevens hebben we documenten bestudeerd, waaronder het rapport van de door de school uitgevoerde evaluatie.
–
De pilot ‘Mens en Machine’ is volgens afspraak het meest uitgebreid onderzocht. In het begin van de pilot is aan de leerlingen gevraagd woordwebs te maken. Tijdens de pilot hebben we workshops drama en lessen in het tweedejaars domein geobserveerd en gesprekken met leerlingen gevoerd. Na afloop zijn we weer bij de eindpresentaties geweest, en hebben we de leerlingen gevraagd ‘learner reports’ te maken. Verder waren er na afloop gesprekken met leraren die betrokken waren bij de pilot M&M.
–
Tijdens de pilot ‘De Romeinen’ zijn er gesprekken geweest met alle eerstejaars leerlingen. Deze gesprekken zijn gevoerd door studenten van de Vrije Universiteit onder begeleiding van een universitair docent.
10
–
Tot slot is bij alle leerlingen via het web een vragenlijst afgenomen. Dat is gebeurd in twee ronden. Eind april hebben vierdejaars en tweedejaars meegedaan, elk nadat hun pilots Jodendom en M&M, waren afgesloten. Ook de eerstejaars hebben de enquête ingevuld, toen de pilot ‘Romeinen’ nog niet helemaal was afgerond. Begin juli zijn de vragen beantwoord door de derdejaars, die toen net hun pilot ‘Terra Incognita’ hadden beëindigd.
Alles bij elkaar is zo een scala aan dataverzamelingsmethoden ingezet. Na analyse en rapportage is aan het rapport over schooljaar 2007-2008 een zogeheten reflectiebijeenkomst op school gewijd. Ten aanzien van het onderzoek werd door de school gesteld dat het rapport een genuanceerd beeld oplevert van de wijze waarop Cultuur Gebaseerd Onderwijs op het Amadeus Lyceum in de vorm van pilots wordt vormgegeven, en wat dat bijdraagt aan leerresultaten en motivatie van leerlingen.
1.4
De conclusies
De belangrijkste conclusies uit het rapport en uit de vergadering waren de volgende. –
Belangrijk voor de context van de bevindingen is het gegeven dat de school sterk in beweging is. De verhuizing naar nieuwbouw is uitgesteld naar de kerstvakantie einde 2008, maar is van invloed geweest. Men kijkt vooruit naar het gebouw waarin ook de bibliotheek, het Utrechts Centrum voor de Kunsten, een theater, een sporthal en een informatiecentrum gehuisvest worden. De nieuwbouw zal meer inspelen op de wijze waarop het onderwijs en CGO vorm krijgt. De verwachte groei in leerlingaantallen noopt tot voortdurende uitbreiding van het personeel. Daarnaast is er veel wisseling in personeel. Een en ander is van invloed op de wijze waarop en de mate waarin de innovatie van het Amadeus Lyceum zich kan concretiseren.
–
De manier waarop er met de theorieën van Kolb, Gardner en Stevens wordt omgegaan is niet consistent, zelfs niet op het niveau van de projectgroep. Hoe dichter bij de werkvloer, hoe minder duidelijk het is welke rol deze theorieën (moeten) spelen. De theorieën van Kolb, Gardner en Stevens lijken vooral een metaforische functie te vervullen. Het is mogelijk dat de hiervoor genoemde veranderingsprocessen, vooral de wisseling van personeel, hierbij een rol spelen.
–
Vanuit de school wordt gesteld dat het onderzoek zich meer zou moeten richten op de vraag of de kernwaarden of –kwaliteiten van het Amadeus Lyceum worden gerealiseerd, in plaats van de vraag of de innovatie consistent is met bovengenoemde theorieën. Dit wordt verwerkt in de vraagstelling van volgend jaar.
–
Er zijn per pilot gemeenschappelijke kenmerken, zoals het zelf invullen door leerlingen, het vertalen van leerdoelen naar leerproces door leerlingen, het werken in door leerlingen zelf samengestelde groepjes, de leidende rol van de kunstvakken.
–
Er zijn ook verschillen, zoals de mate waarin CGO een breed vakoverstijgend thema bestreek en de mate van vrijheid bij het kiezen van een kunstvak bij de inhoudelijke leerdoelen.
–
Het is nodig een balans te zoeken tussen keuzevrijheid van de kant van de leerlingen enerzijds en beschikbare begeleidingstijd van de kant van docenten en mentoren anderzijds.
–
Het is moeilijk gebleken een eenduidig beeld te krijgen van wat leerlingen vinden van de vormgeving van het onderwijs als CGO-pilots. Dat geldt voor dimensies als zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, creativiteit, de hoeveelheid uitleg en instructie, de integratie van vakken, het aanbieden van vakken en vakinhouden. Bij elk van de dimensies is er een groep leerlingen die het betreffende aspect hoog waardeert en een andere groep die het laag waardeert. Bovendien verschillen de groepen per dimensie.
11
–
Wat betreft de kennis die leerlingen tijdens de pilot hebben opgedaan, hebben veel leraren grote twijfels. Het rendement van CGO bij de AVO-leerdoelen lijkt niet overweldigend. Leerlingen hebben soms hele stukken van de leerdoelen gemist. Relatief weinig leerdoelen zijn behaald in relatief veel tijd. Dat leerlingen ook van de presentaties van anderen zouden leren, is nauwelijks gelukt. Vaak is er een spanningsveld tussen de leerdoelen en wat de leerlingen zelf leuk vinden. Incidentele groepjes hebben wél veel geleerd. Alleen bij drama is een relatief groot deel van de leerdoelen gehaald.
–
Wat betreft de houding van de leerlingen oordelen de docenten aanmerkelijk positiever, hoewel dit oordeel niet alle leerlingen betreft. Een deel van de leerlingen nam initiatief en is eigenaar van het eigen leerproces geworden. Eén docent vindt dat een bepaalde pilot duidelijk heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen, want er was veel onduidelijk. De anderen vinden dat, wil het probleemoplossend vermogen van leerlingen verder ontwikkeld worden, zij meer uitdaging nodig hebben en/of meer begeleiding. Daar staat tegenover dat één docent vindt dat de docenten nog teveel de leiding hebben genomen bij het oplossen van problemen.
–
Alle docenten vinden dat CGO de creativiteit van veel leerlingen heeft gestimuleerd. Ook vinden zij dat de pilot heeft bijgedragen aan het vermogen van leerlingen om zelfstandig kennis op te doen, hoewel ook hier opgemerkt wordt dat er meer structuur en begeleiding nodig is. Plannen is voor veel leerlingen moeilijk.
–
Doordat leerlingen in groepen moesten werken, zijn leerlingen toleranter naar elkaar geworden, vinden sommige leraren. Anderen vinden dat leerlingen (omdat sommige groepsleden het af lieten weten) juist minder tolerant geworden zijn. Niet iedereen kan zich overigens iets voorstellen bij het streven dat CGO tot een vergroting van de tolerantie zou moeten leiden.
–
Met betrekking tot de motivatie merken velen op dat veel leerlingen meer handvatten en meer begeleiding nodig hebben dan tijdens deze pilot werd aangeboden. Sommige leerlingen hebben geen hulpvragen en geen eindproduct, anderen zijn heel actief bezig geweest. Bepaalde docenten hebben gemerkt dat leerlingen CGO leuk vinden voor de afwisseling, maar niet voor altijd.
–
Wat betreft de inzet van woordwebs en learner reports als onderzoeksinstrumenten lijkt het verstandig om deze meer te integreren in door docenten gehanteerde vormen van evaluatie en toetsing van leerresultaten.
–
Er is uitgebreid gerapporteerd over motivationele aspecten. We moeten constateren dat zowel belangrijke motiverende factoren zoals intrinsieke motivatie en de taakoriëntatie bij het leren als ook een belangrijke indicator van het zelfgereguleerde leergedrag, namelijk de inzet, positiever blijken voor het gewone onderwijs dan voor het CGO. Het lijkt er met andere woorden op dat verschillende aspecten van motivatie (iets) meer aangesproken worden in het gewone onderwijs dan in het cultuur gebaseerd onderwijs. Daarentegen lijkt ‘het laten zien hoe goed je iets kunt’, de prestatie oriëntatie, iets meer te worden aangesproken in het cultuur gebaseerd onderwijs. Daarnaast zien we dat leerlingen in alle leerjaren zich (iets) minder inzetten voor cultuur gebaseerd onderwijs dan voor het gewone onderwijs.
–
Het cultuur gebaseerd onderwijs is niet zonder meer motiverender voor de leerlingen dan het gewone onderwijs. Leerlingen zien zeker positieve aspecten aan het CGO, zoals de keuzevrijheid en het creatieve aspect, en ook wordt hun prestatie oriëntatie meer aangesproken (laten zien hoe hoe goed je iets kunt). Toch blijft vooral hangen dat leerlingen aangeven zich minder in te zetten voor het cultuur gebaseerd onderwijs dan voor het gewone onderwijs.
–
CGO lijkt typisch een vorm van onderwijs die geschikt is voor de ‘bovenlaag’: leerlingen die zich inzetten, prestatiegeoriënteerd zijn, intrinsieke motivatie hebben en taakgeoriënteerd zijn.
–
Vanuit de school wordt over het verschil in inzet van leerlingen gesteld dat het belangrijk is leerlingen duidelijk te vragen prestaties te leveren en duidelijke eisen te stellen. Als dit herkend
12
wordt willen leerlingen wel werken. Dit is een handvat waarmee opbrengsten van CGO kunnen worden verbeterd. In de bijeenkomst werd verder stilgestaan bij het bijzondere karakter van het onderzoek zoals dat in de Expeditie plaatsvindt. Op de scholen waren al innovaties begonnen met een voorgeschiedenis. De trein reed al en onderzoekers konden maar op een aantal momenten in de trein stappen. Het heeft de onderzoekers tijd gekost om een gevoel te ontwikkelen voor de modus vivendi op school. Een relatief buitenstaanderperspectief is het resultaat. Er werd vastgesteld dat er in het vervolg meer gezorgd zou moeten worden voor samenwerking tussen docenten en onderzoekers. Vanuit de school werd gesteld dat het zichtbaarder moet worden dat de school midden in een veranderingsproces zit op verschillende niveaus hetgeen allemaal invloed heeft op de wijze waarop CGO vorm krijgt. De rapportage en de bijeenkomst hebben geleid tot een bijstelling van de onderzoeksvragen voor het tweede jaar van de Expeditie op het Amadeus Lyceum.
13
14
2
Het tweede schooljaar 2008-2009
2.1
Bijgestelde onderzoeksvragen
Naar aanleiding van de ervaringen van het eerste jaar en de uitkomsten van het onderzoek zijn de onderzoeksvragen in het tweede schooljaar bijgesteld. Het onderscheid in ontwerpvragen en evaluatievragen werd gehandhaafd. De ontwerpvragen werden vooral gericht op de verschillende processen die zich op verschillend niveau in school zouden afspelen, terwijl de evaluatievragen gericht waren op de uitkomsten van deze processen. Hiermee ging dit onderzoek meer gelijkenis vertonen met een combinatie van formatieve en summatieve evaluatie. De vragen werden als volgt geformuleerd.
1. Ontwerpvragen a. Wat zijn de kenmerken en achterliggende ideeën van het Amadeus Lyceum-concept van CultuurGebaseerd Onderwijs (CGO) zoals dat vorm krijgt in het praktijkontwerp (ideëel niveau – niveau projectgroep)? b. Hoe krijgt dit praktijkontwerp vorm in ontwerpen van pilots (formeel niveau – niveau onderwijsarchitecten)? c. Hoe krijgen deze ontwerpen vorm in de lespraktijken van de verschillende pilots (operationeel niveau – niveau docenten en leerlingen)? 2. Evaluatievragen a. In hoeverre en hoe worden door deze vorm van CGO de verschillende kernwaarden van het Amadeus Lyceum gerealiseerd: persoonlijke ontwikkeling van de leerling: eigen leerroute bepalen zelfsturing: leerlingen leren verantwoordelijkheid voor eigen leerproces te nemen. dialoog en respect: leerlingen en medewerkers voelen zich gezien en gehoord. creativiteit: ruimte voor eigenheid (autonomie) en cultuur (CGO). b. In hoeverre worden met deze vorm van CGO de beoogde leerresultaten gerealiseerd zoals die per pilot in de leerdoelen worden geformuleerd? c. In hoeverre draagt deze vorm van CGO bij aan het “Met Plezier naar School” gaan, aan de motivatie voor leren en school?
2.2
Aanpassingen van de ontwikkeling
Ook ten aanzien van de aanpak in het verder ontwikkelen van de innovatie heeft de school voor het schooljaar 2008-2009 besloten tot verschillende aanpassingen. –
Er is besloten om de helft van het onderwijs vorm te geven aan de hand van CGO, en de helft rond vakinhouden en –methoden.
15
–
Er wordt gewerkt in vijf kleinere teams van ongeveer 10 personen (docenten, klassenassistenten, etc.), die zich op de verschillende leerjaren - domeinen richten. o
Jaar1,
o
Jaar2,
o
Jaar3+4 VMBO Theoretische Leerweg,
o
Jaar3 HAVO-VWO en
o
Tweede Fase.
Deze domeinen zijn ook fysieke ruimtes in de school (met ingang van begin 2009 in het nieuwe gebouw). –
In deze teams zijn zogeheten onderwijsarchitecten verantwoordelijk voor het vertalen van leerdoelen in CGO-pilots. Vanaf dit schooljaar vormen onderwijsarchitecten de schakel tussen de projectgroep, de domeinteams en het onderwijsleerproces zelf.
2.3
Ondernomen activiteiten
In het onderzoek van dit jaar zijn twee pilots uitgebreid onderzocht: de pilot ‘Mens en Machine’ (domein 2) en de pilot ‘Van Lombok tot Londen, Parijs, Potsdam’ (domein 4HV). Verder is in alle domeinen na afloop van een pilot de motivatievragenlijst afgenomen. Bij elkaar zijn om de verschillende ontwerp- en evaluatievragen te kunnen beantwoorden de volgende activiteiten ondernomen. Voor de ontwerpvragen is het volgende verricht. –
De systematische beschrijving heeft plaatsgevonden aan de hand van dataverzameling rond de drie ontwerpvragen. Deelvraag 1a is beantwoord door het bijwonen van diverse vergaderingen van de projectgroep waarin het praktijkontwerp en de daaraan ontleende pilots werden besproken en via het bestuderen van documenten.
–
De beantwoording van deelvraag 1a en 1b is vooral gebaseerd op de pilot Mens en Machine (P-2) en de pilot Van Lombok tot Londen, Parijs, Potsdam (P-4HV). Er zijn vergaderingen bezocht van de teams Domein2 en Domein 4HV om zicht te krijgen op leerdoelen en –inhouden, concrete ontwerpen, samenwerking met externe partijen, etc.
–
Deelvraag 1c is gewijd aan de concrete implementatie van de pilot Mens en Machine (P-2) en de pilot Van Lombok tot Londen, Parijs, Potsdam (P-4HV). Hiervoor zijn we aanwezig geweest bij presentaties, hebben observaties gedaan in het domein, en gesprekken gevoerd met betrokkenen.
–
Via interviews met docenten, projectgroep en schoolleiding zijn nadere procesgegevens en inzicht verkregen in de resultaten van het ontwerp en de doorvertaling in de praktijk.
De evaluatievragen zijn via de inzet van verschillende onderzoeksinstrumenten beantwoord. De vragen betroffen de effecten van CGO op de realisatie van kernwaarden en leerresultaten bij leerlingen en de bijdrage aan motivatie van leerlingen. –
Evaluatievraag 2a is zo beantwoord aan de hand van observaties, interviews met leerlingen en met medewerkers, bestudering van de ELO, en met behulp van die items en schalen in de motivatievragenlijst die specifiek gericht zijn op bepaalde kernwaarden, zoals zelfsturing en het bepalen van eigen leerroutes.
–
De beantwoording van vraag 2b is geschied aan de hand van woordwebs (voor- en nameting) en van learner reports.
–
De derde evaluatievraag geschiedt vooral via de motivatievragenlijst, interviews met leerlingen en observaties. In alle domeinen is na afloop van een pilot de motivatievragenlijst afgenomen.
16
De rapportage over het schooljaar 2008-2009 heeft als ondertitel ‘Op zoek naar duidelijkheid en balans’ meegekregen. Ook deze rapportage is op het Amadeus Lyceum besproken.
2.4
Betere samenwerking docenten en onderzoekers
De projectgroep CGO was tot dusverre het niveau waarop de samenwerking tussen onderzoekers en docenten gestalte kreeg. In het schooljaar 2008-2009 is deze samenwerking verder verdiept en heeft geresulteerd in een instrument. Tijdens de interviews met docenten bleek namelijk dat de rapportage van het onderzoek in 2007-2008 bij de meeste docenten onbekend was. Op een studiedag in het voorjaar heeft een van de onderzoekers de resultaten van het onderzoek op een interactieve manier gepresenteerd aan het hele team. Zij is begonnen vanuit het uitgangspunt dat ‘gewoon’ lesgeven vrijwel altijd gepaard gaat met het doen van onderzoek. Daarom valt het te verwachten dat de conclusies van de onderzoekers voor leraren niet direct ‘nieuws’ bevatten. Explicitering van de gronden waarop conclusies zijn gebaseerd biedt echter wel een handvat dat kan helpen om op ervaringen voort te bouwen: dankzij systematisering blijven de persoonlijke ervaringen van leraren niet steken in subjectieve gevoelens. Systematisering en reflectie kunnen leiden tot ‘een theorie’ die nauw aansluit bij de ervaringen van leraren. Deze systematische kennisontwikkeling door leraren kan een bijdrage leveren aan de ‘empowerment’ van leraren, hun zeggenschap geven over hun eigen beroep en tegelijkertijd bijdragen aan verbetering van de kwaliteit van onderwijs. Tijdens de interactieve presentatie is de docenten gevraagd om vanuit de (door de school aangereikte) vraagstelling mee te denken over methoden om deze vraagstelling te onderzoeken. De conclusie van het onderzoek van schooljaar 2007-2008 luidde dat het nog niet gelukt is om via CGO de motivatie van leerlingen te verhogen. In overleg met de school is vervolgens een ‘aanzet tot theorievorming’ geformuleerd: het praktijkontwerp van CGO moet enerzijds voldoende openheid bevatten voor de persoonlijke invulling door leerlingen, maar anderzijds moet het vrijblijvendheid voorkomen. Waarschijnlijk gaan leerlingen zich meer inzetten voor CGO wanneer er duidelijker prestaties worden gevraagd. De presentatie eindigde met een uitnodiging aan belangstellende leraren om te participeren in het onderzoek. Daarbij was een duidelijke maar voorlopige tijdsplanning gepresenteerd, waarin leraren voor participatie in het onderzoek niet meer tijd kwijt zouden zijn dan acht uur op jaarbasis. De interactieve presentatie leidde tot (zeer) positieve reacties. Bijeenkomst
Aantal uren
Workshop docent als onderzoekers
1
Vaststellen instrument en training
2
Afname en uitwerking interviews
½ bij leerling 1 bij leraar
Verwerking interviews
2
Bespreking verslag
1
Totaal bij 4 leerling interviews pp of 2 leraarinterviews
1 dag
Na de plenaire presentatie heeft de onderzoeker een workshop gehouden, waarin het evalueren van een CGO-module centraal stond. Dit thema was in overleg met de projectgroep CGO (met name dankzij de onderwijsarchitect in dit team) tot stand gekomen. De aanwezigen, zestien in getal, zijn in deze workshop welkom geheten als onderzoekers. Zij hebben eerst persoonlijk nagedacht over de vraag welke vragen beantwoord moeten worden als een CGO-module wordt geëvalueerd. Vervolgens is in de
17
groep nagegaan in hoeverre de ingebrachte aandachtspunten ‘gedragen’ werden door de andere aanwezigen. Ten slotte is er gezamenlijk nagedacht over de manier waarop dit aandachtspunt strak geformuleerd kon worden. Na afloop heeft de onderzoeker de persoonlijke aantekeningen van de docenten alsmede de aantekeningen op het bord meegenomen en geïntegreerd. Dit heeft geleid tot een aanzet van een onderzoeksinstrument, dat dus gemaakt is door docenten onder leiding van een onderzoeker. Als we dit vergelijken met de onderzoeksinstrumenten die de onderzoekers tot nu toe gebruikten, dan valt op dat bepaalde vragen overeenkomen en dat andere vragen concreter zijn dan de vragen van de onderzoekers. Dit zou kunnen duiden op de volgende tendens: naarmate de samenwerking tussen docenten en onderzoekers hechter wordt, vindt er een verschuiving plaats in de richting van het generieke naar het lokale. Deze verschuiving is niet verwonderlijk aangezien we ook uit onderzoek weten dat lokale factoren heel bepalend zijn in het onderwijs.
Instrument ter evaluatie van een CGO-module Wat willen we weten bij het evalueren van een CGO-module? Ontwerp van de module – Was de structuur helder? (wist je wat de bedoeling was?) o Beschikbare en benodigde tijd o Heldere kaders (inclusief beoordeling) o Heldere spelregels o Duidelijke structuur in ELO o Duidelijke rollen voor alle betrokkenen – Was de stimulans vanuit cultureel erfgoed/omgeving goed gekozen? – Was de samenhang tussen vakken/leergebieden duidelijk voor leerlingen? – Paste de module in de doorlopende leerlijn? – Konden leerlingen doen wat zij wilden doen? – Had de module voldoende draagvlak onder docenten? Uitvoering van de module – Was er oog voor “verzanden” – voelde de leerling zich gezien door mentoren/begeleiders? Effecten van de module – Zijn er voldoende formele leerdoelen behaald? – Heeft de module de creativiteit van de leerling gestimuleerd? – Heeft de module bijgedragen aan de waardering van leerlingen voor (vreemde of eigen) cultuur? – Was de module motiverend? – Heeft de module tot een zinvol leerproces geleid? – Hebben leerlingen kennis opgedaan die bruikbaar is in verschillende contexten?
Met de docenten die interesse hadden in een rol als onderzoeker en met de projectgroep CGO werd afgesproken in het volgende schooljaar 2009-2010 verder te inventariseren in hoeverre dit instrument een rol kan spelen in het dan in voortgang zijnde onderzoek. Dit komt in het volgende hoofdstuk aan de orde.
18
2.5
De conclusies
In de rapportage hebben we vanuit verschillende hoeken het innovatieproces en de uitkomsten daarvan belicht. De ontwerpvragen werden dit schooljaar voor het eerst op verschillend niveau beantwoord. De projectgroep CGO heeft zijn functie om een praktijkontwerp te ontwikkelen dat gebruikt kan worden bij het vormgeven van Cultuur Gebaseerd Onderwijs langzamerhand verloren. Het ging meer om het monitoren en sturen van algemene ontwikkelingen, deels ook gerelateerd aan de verhuizing naar een veel ruimere en fraaiere behuizing. Wel heeft er een verschuiving plaatsgevonden: daar waar eerst over ‘praktijkontwerp’ werd gesproken, ging het steeds meer om het totstandbrengen van een ‘handleiding CGO’. De taak CGO-pilots te ontwerpen is verschoven richting de nieuwe functie van onderwijsarchitect. De term ‘pilot’ is steeds meer vervangen door ‘module’. In ieder domeinteam (=team leraren binnen een leerjaar) was een docent als onderwijsarchitect aan gewezen, die voor wat betreft het ontwerp van CGO-modules een bijzondere verantwoordelijkheid droeg. In het schooljaar zijn CGO-modules echter ‘verspreid’ tot stand komen: iedere docent heeft vanuit zijn eigen expertise al dan niet iets bijgedragen aan een CGO-module. Alle docenten die meededen met CGO zijn dus ook een beetje onderwijsarchitect geweest. Op basis van ons onderzoek hebben we de volgende reflectie op het ontwerpproces geschreven. –
Ontwerpen van goede onderwijsmodules is een vak apart. Zoals de modules er nu uit zien, kunnen ze vergeleken worden met een zakje, waarin diverse docenten een vrijwillige duit doen. Het ene jaar doet de ene docent een duit in het zakje, het andere jaar zijn het weer anderen. Hoe de module dan feitelijk vorm krijgt, lijkt een resultaat te zijn van toeval en goede wil. Doordat het Amadeus Lyceum jaarlijks te maken heeft met nieuwe docenten, is het onvermijdelijk dat ook CGO-modules de kleur van de nieuwe mensen aannemen. Dat benadrukt echter des te meer hoe belangrijk het is dat er modules komen die ‘volwassen’ zijn, waarin de kaders helder zijn, van te voren duidelijk is welke vakken meedoen, de relatie tussen vakken inhoudelijk zinvol is, een tijdpad met een stappenplan is opgenomen, hoe de zelfsturing wordt gestuurd, vanuit welke cultuurobjecten er wordt gewerkt, duidelijk is hoe leerprestaties beoordeeld worden etc. etc.
–
Uiteraard is de totstandkoming van dergelijke modules een incrementeel proces: ieder jaar wordt weer een klein stapje gedaan van groei en verbetering. Dit veronderstelt echter wel dat de module al een gezonde basisstructuur heeft. Wanneer de basisstructuur rommelig is, bestaat het risico dat de ene rommeligheid vervangen wordt door de andere rommeligheid, zeker als nieuwe en onervaren docenten aan het roer staan en mensen vanuit hele verschillende invalshoeken samenwerken. Intussen bouwen leerlingen dan het beeld op dat CGO onduidelijk is en weinig leerzaam en dreigt het gevaar dat de pogingen van docenten om er wat van te maken lopen stuk lopen. Het resultaat kan zijn dat docenten, nog steeds van goede wil, zich terugtrekken op hun eigen leergebied en dat leerlingen CGO niet meer serieus nemen (zie volgend hoofdstuk).
–
Het is dus van groot belang dat CGO van zijn ‘toevalligheid’ afkomt. Er is een ontwerper nodig, of een team van ontwerpers, die de tijd hebben om bestaande modules af te bouwen tot een zinvol geheel. Het adagium ‘hoe meer vakken meedoen, hoe beter’ lijkt eerder een recept te zijn voor een allegaartje dan voor betekenisvol onderwijs. In plaats daarvan moeten de ontwerpers de inhoudelijke samenhang als uitgangspunt nemen: welk thema is de moeite waard en vanuit welke vakken kan dit thema met meer diepgang behandeld worden? Er moet een niveau zijn waarop desnoods besloten kan worden dat een bepaald vak beter niet mee kan doen, omdat dan de innerlijke samenhang in gevaar komt. Tegelijkertijd moet op dit niveau gekeken worden in wat
19
voor een andere module dit vak wel een zinvolle rol kan vervullen, zodat de betrokkenheid bij CGO over de docenten goed verdeeld is. –
Het ontwerpen van onderwijs beweegt zich tussen creativiteit en systematiek. Aan de ene kant is creativiteit belangrijk. Originele ideeën zijn nodig bijvoorbeeld voor de manier waarop een buitenschoolse activiteit wordt ingezet. Afhankelijk van de manier waarop de excursie wordt georganiseerd, kan een excursie de ene keer motiverend zijn en de andere keer het tegendeel bereiken van waarvoor hij bedoeld is. Het is dus niet genoeg om te besluiten dat er een buitenschoolse activiteit ingepland moet worden; juist de manier waarop dat gebeurt en de manier waarop dat past in het geheel van de module doet er toe. Terwijl geen enkele manier resultaat garandeert, is het duidelijk dat er goede en minder goede manieren zijn. Het zoeken naar ‘wat aanslaat’ is een creatief proces.
–
Tegelijkertijd vraagt het onderwerpen van onderwijsmodules ook om systematiek: er zit een opbouw in de module, een module heeft herkenbare onderdelen, er wordt naar iets toegewerkt, onderweg zijn er momenten waarop gecontroleerd wordt of de juiste weg wordt bewandeld, er is bagage die meegenomen moet worden en doelen die behaald moeten worden. Voor alle betrokkenen is het heel prettig als alle CGO-modules een vergelijkbare structuur hebben. Dat betekent in feite dat er nog een extra eis bij komt: een module moet niet alleen op zichzelf goed zijn, maar hij moet ook nog op andere modules lijken.
–
Voor het ontwerpen van goede onderwijsmodules is ook nodig dat de ontwerpers over pedagogical content knowledge beschikken. Dat betekent dat de ontwerpers een idee hebben van hoe leerstof bij leerlingen overkomt. Wat vinden ze moeilijk? Wat zal naar verwachting aanspreken? Welke problemen zijn er te verwachten? Welk niveau kan verwacht worden van leerlingen in een bepaald leerjaar? Hoe past de leerstof in de leerlijn van het vakgebied?
–
De ontwerpers van CGO zouden zich dus voortdurend met een beeld van hun leerlingen voor ogen in een wisselwerking tussen creativiteit en systematiek moeten bewegen. Het opstellen van abstracte kenmerken van CGO is niet zo moeilijk. Met het zonder meer toepassen van die kenmerken is echter nog geen onderwijs geboren dat leerlingen motiveert om met plezier te leren. Daarom wordt pas spannend om die abstracte kenmerken zodanig in te vullen dat er onderwijs ontstaat waardoor leerlingen met meer plezier naar school gaan. Pas dan kan blijken of de CGOkenmerken op een goede manier zijn ingebracht. ‘Keuze’ is bijvoorbeeld een belangrijk CGOkenmerk, maar hoe voorkom je dat keuze verzandt in vrijblijvendheid? Daarvoor is nodig dat het proces van zelfsturing wordt aangestuurd. Hoe doe je dat? Hoe ver kun je daarin gaan? Algemene uitspraken geven zelden antwoord op deze vraag. Algemeenheden zijn belangrijk als richtingaanwijzers, maar voldoend niet volledig.
–
De ontwerpers hebben ten slotte gezag nodig. Knopen moeten doorgehakt worden als weliswaar leuke ideeën niet passen binnen CGO. Beslissingen moeten genomen worden over wie wel of niet bij een module betrokken horen te zijn. Verantwoordelijkheid moet genomen worden of een bepaalde module volwassen genoeg is om uitgevoerd te worden.
–
Zo vraagt het ontwerpen van goede onderwijsmodules een verbinding tussen de drie niveaus: Op het hoogste niveau is visie en leiding nodig: wat kan wel, wat kan niet binnen CGO? Op mesoniveau zijn concrete ideeën nodig en is afstemming tussen de ideeën nodig om een goede module te ontwerpen in een herkenbare systematiek. Op de werkvloer, microniveau, wordt uitgevonden hoe leerlingen op de module reageren. Heeft de trigger inderdaad motiverend gewerkt? Konden de leerlingen met de kaders uit de voeten? Hoe kan de module volgend jaar bijgesteld worden? Kloppen de verwachtingen van CGO, of moeten die bijgesteld worden?
–
Deze drie niveaus moeten met elkaar verbonden zijn. Zonder verbinding met de manier waarop leerlingen CGO ervaren op de werkvloer, raakt de CGO-visie losgezongen van de werkelijkheid. Een visie zonder het vermogen om concreet te ontwerpen is leeg. De echte slagen die voor CGO
20
gemaakt worden, worden of op het concrete niveau op de werkvloer gemaakt, of helemaal niet. Zonder goede aansturing is die vooruitgang van toevalligheden afhankelijk. Vervolgens hebben we vanuit deze reflectie gekeken naar de antwoorden op de verschillende ontwerpvragen die we in 2008-2009 hebben onderzocht. We hebben het volgende gesteld. –
De omschrijvingen van CGO door leraren liggen op dezelfde lijn als de omschrijvingen door leerlingen: kiezen (sturing van zelfsturing), meerdere vakken doen mee, relatie met cultuur/buitenschoolse activiteiten, samenwerking. CGO lijkt dus wel met een aantal kernwoorden te typeren te zijn. Een gezamenlijk gevoel van wat CGO is lijkt er wel te bestaan.
–
De CGO modules die onderdeel waren van het onderzoek waren nog niet volwassen. Innerlijke samenhang sprak niet vanzelf, belangrijke onderdelen (beoordeling, doelstellingen) waren onduidelijk.
–
Er is tijd en reflectie nodig om modules verder te laten groeien. Tegelijkertijd betekent het ook een risico wanneer leerlingen steeds maar weer met onvolwassen CGO modules te maken hebben. Aan de ene kant moet er tijd zijn om te groeien, aan de andere kant moet er aan basisvoorwaarden zijn voldaan.
–
Hoe de uiteindelijke CGO-module eruit ziet, is momenteel afhankelijk van wie er toevallig meedoet en wat deze persoon toevallig inbrengt. In het ontwerpen van CGO zou meer systematiek moeten komen. Creativiteit is nodig om vakinhouden op een inhoudelijk samenhangende manier te vervinden.
–
Teamleiders of onderwijsarchitecten hadden geen positie waarin ze knopen konden doorhakken.
–
Het is niet duidelijk wie het proces van het ontwerpen van CGO modules aanstuurt en wie verantwoordelijk is voor het eindresultaat.
–
Die taak lag oorspronkelijk bij de projectgroep CGO. Het afgelopen jaar heeft de projectgroep deze taak niet vervuld.
–
De taak om een handleiding CGO te maken is uitbesteed aan een van de onderwijsarchitecten, die daar (nog) niet uit lijkt te komen en wiens verantwoordelijkheid voor andere teams dan de zijne niet duidelijk is. Hier boven is duidelijk geworden dat het maken van zo’n handleiding geen sinecure is.
–
Het onderzoek lijkt het enige ‘kanaal’ te zijn waardoor de problemen op de werkvloer aan de orde komen in de projectgroep.
–
Het is de vraag of de verbinding tussen de werkvloer en de projectgroep en de onderwijsarchitecten en de projectgroep voldoende functioneert.
De rapportage en de bijeenkomst hebben geen aanleiding gevormd tot een bijstelling van de onderzoeksvragen voor het derde laatste jaar van de Expeditie op het Amadeus Lyceum.
21
22
3
De ontwerpvragen in het schooljaar 2009-2010
3.1
Inleiding
In dit hoofdstuk komen de ontwerpvragen aan de orde die we in het laatste jaar van de Expeditie hebben getracht te beantwoorden. Zoals gesteld zijn de vragen dezelfde als in schooljaar 2008-2009: 1. Ontwerpvragen a. Wat zijn de kenmerken en achterliggende ideeën van het Amadeus Lyceum-concept van CultuurGebaseerd Onderwijs (CGO) zoals dat vorm krijgt in het praktijkontwerp (ideëel niveau – niveau projectgroep)? b. Hoe krijgt dit praktijkontwerp vorm in ontwerpen van pilots (formeel niveau – niveau onderwijsarchitecten)? c. Hoe krijgen deze ontwerpen vorm in de lespraktijken van de verschillende pilots (operationeel niveau – niveau docenten en leerlingen)?
3.2
Ondernomen activiteiten
Voor wat betreft de ontwerpvragen hebben we het volgende gedaan. Ter beantwoording van Deelvraag 1a: “Wat zijn de kenmerken en achterliggende ideeën van het Amadeus Lyceum-concept van CGO zoals dat vorm krijgt in het praktijkontwerp?” hebben gesprekken plaatsgevonden met de projectprojectleider CGO, de schoolleider en de cultuurcoördinator. Er zijn documenten bestudeerd die in verband met CGO tot stand gekomen zijn. Deze documenten hadden onder andere betrekking op vakoverstijgende leerlijnen die achtereenvolgens in de diverse CGOmodules aan de orde komen. Ook het praktijkontwerp-in-wording is bestudeerd voor zover dit aan het begin van het jaar op schrift stond. Op studiedagen is achtergrondmateriaal bij de kernwaarden gebruikt “Keuze voor je kiezen” waarvan de onderzoekers kennis hebben genomen. Begin juli 2010 heeft een reflectiebijeenkomst plaatsgevonden, waarop de schoolleiding, diverse onderwijsarchitecten, de projectleider en de cultuurcoördinator terugblikten op de wording van CGO, dus de ontwikkeling van het praktijkontwerp, tot dusver. Om het onderzoek voor docenten ‘zichtbaar’ te houden en om hen te motiveren om aan het onderzoek deel te nemen, heeft één van de onderzoekers een korte presentatie op een studiedag verzorgd. Zij heeft in het kort de resultaten van het jaar 2008-2009 gepresenteerd, de uitkomsten van de workshop ‘de docent als onderzoeker’ vermeld die tot een evaluatie-instrument geleid had, en ze heeft uiteengezet welke vragen dit jaar op welke manier zouden worden onderzocht en op welke manier het door de docenten zelf gemaakte instrument daarbij ingezet zou worden. Voor de beantwoording van deelvraag 1b en 1c is de module Mens en Machine uitgebreid onderzocht. Deze vragen luidden: “Hoe krijgt dit praktijkontwerp vorm in ontwerpen van modules?” en “Hoe krijgen deze ontwerpen vorm in de lespraktijken van de verschillende pilots”.
23
Voorafgaand aan de module en na afloop zijn gesprekken gevoerd. Er is een ontwerpvergadering bezocht, waar de onderwijsarchitect samen met de overige teamleden terugblikte op de ervaringen tot dan toe en zij lijnen probeerde te trekken naar de te ontwikkelen module. Verder hebben gesprekken met betrokken docenten plaatsgevonden met gerichte vragen over de beoogde leerdoelen en – inhouden, concrete ontwerp, samenwerking met externe partijen, etc.. Daarnaast zijn pogingen ondernomen om informatie te verzamelen over diverse andere pilots, wat door geringe respons (op het door docenten zelf gemaakte instrument) niet helemaal is gelukt. Voor de gesprekken met docenten en onderwijsarchitecten zijn nieuwe interviewschema’s ontwikkeld, die recht deden aan de actuele situatie zoals die zich op school had ontwikkeld. De module Mens en Machine is uitgebreid onderzocht, en de modules VOC voor TL en HV wat minder. De schriftelijke enquête, die in samenwerking met de leraren is ontwikkeld is gebruikt om informatie van leraren te verzamelen. Met de onderwijsarchitecten heeft een interview plaatsgevonden. Voorafgaande hieraan is kennis genomen van de elektronische leeromgeving, zodat de onderzoekers voldoende achtergrondkennis hadden met betrekking tot de keuzemogelijkheden van leerlingen, aanbod van inhoud en leerdoelstellingen.
3.3
Aanpassingen in de organisatie van het ontwerpproces
De vraagstelling in het onderzoek ging ervan uit dat het ontwerpen van CGO-modules plaatsvindt op drie niveaus: het (hoogste) niveau van de projectgroep, het (lagere) niveau van de onderwijsarchitecten en ten slotte het niveau van de werkvloer, waarop docenten werkzaam zijn. Omdat de projectgroep is in het schooljaar 2009-2010 verdwenen is, na in 2008-2009 zich al minder specifiek op het ontwerp van modules te hebben gericht, is het ontwerpproces en de organisatie daarvan meer ingedaald in de schoolorganisatie. In schooljaar 2009-2010 zijn per leerjaar teams aangesteld die eindverantwoordelijk zijn voor een CGO-pilot. Een team bestaat uit een communicator, een onderwijsarchitect, een teamcoach en een teamvoorzitter, maar de laatste is geen teamleider met hiërarchische plek, maar iemand die de agenda maakt. De achterliggende idee is dat wederzijdse afhankelijkheid de onderlinge samenwerking bevordert. De onderwijsarchitect is de ‘redacteur’ van de CGO-module en spreekt collega’s aan. Een CGO Handleiding is inmiddels beschikbaar gekomen met daarin een stappenplan om CGO-modules te ontwerpen. In de jaarplanning is gezorgd voor meer voorbereidingsmomenten voor CGO. De rector is eens per maand aanwezig bij bijeenkomsten van onderwijsarchitecten. Het bovenstaande impliceert dat de drie niveaus zijn teruggebracht tot twee niveaus, namelijk het niveau van directie en projectleiding enerzijds (ideëel-formeel niveau) en het niveau van de werkvloer, waar ook de onderwijsarchitecten actief zijn, anderzijds (formeel-operationeel niveau). Omdat de cultuurcoördinator ook veel op de werkvloer actief is, is de informatie die verkregen via gesprekken met de cultuurcoördinator verwerkt in de paragraaf over het perspectief van leraren en onderwijsarchitecten.
24
3.4
Kenmerken CGO en achterliggende ideeën op ideëel-formeel niveau
De volgende kenmerken komen naar voren: –
Contacten met externe partners
–
Samenwerking binnen de teams
–
Amadeus Waarden
–
Samenhang tussen leerdoelen
–
Nieuwe interpretaties van keuzevrijheid van leerlingen
Als het gaat om kenmerken van CGO, dan zijn in de visie van de projectleider en de directie onder andere contacten met externe partners (kunstenaars, adviseurs, kunstuitleen) van belang. Culturele stimuli zijn vertrekpunt voor onderwijsaanbod van alle vakken, ook als er geen CGO-module loopt. Ze constateren dat docenten een open houding naar mensen ‘van buiten’ hebben. Ook samenwerking binnen het team is belangrijk voor de projectleider en de directie. Het team ziet hier steeds meer het belang van in, vinden ze. Eerst was er veel vrijblijvendheid; nu is er inzicht dat zij samen aan het ontwerpen zijn, waarbij zij de taken verdelen. Niet alles lukt niet meteen, maar het bewustzijn is er wel. Docenten zitten nu beter in hun rol. Indien mogelijk probeert men inhouden samen te voegen. CGO heeft beslist meer samenhang gebracht in de samenwerking tussen leraren, teams en externe instanties, vinden ze. Wel wordt geconstateerd dat vakexperts nog steeds hun eigen vak beoordelen. Iedereen beoordeelt vakspecifiek terwijl het onduidelijk is hoe vakoverstijgende vaardigheden beoordeeld worden. Ook bij het beoordelen van de inhoud van CGO-prestaties liggen nog vragen. Leerlingen doen hele verschillende onderzoeken, dus dan is het moeilijk beoordelen. Met betrekking tot de theorieën van Stevens, Gardner en Kolb, in het eerste jaar constituerende kaders voor CGO, wordt opgemerkt dat niemand daar meer over nadenkt, vanuit de aanname dat je dat ‘automatisch doet’ en je daar ‘vrij mee om kunt gaan’. Terwijl deze theorieën op de achtergrond zijn geraakt, zijn de Amadeus Waarden naar voren geschoven. Hier en daar worden deze door docenten ten onrechte letterlijk opgevat, en beschouwd als meetlatten, alsof leerlingen bijvoorbeeld beoordeeld worden op ‘dialoog en respect’. De directie wil vakkennis een echte plaats gekregen. Vroeger was de vraag: hoe maken we een leuk project? Nu begint men bij de inhoud en de leerdoelen en wordt de vraag gesteld hoe samenhang tussen de doelen aangebracht kan worden. Wat wil de school de leerlingen meegeven? Wat zijn de onderzoeksvragen? De directie betitelt dit als een ‘degelijke aanpak’ en benadrukt daarbij dat er evenwicht nodig is tussen vrijheid en voorgeschreven leerdoelen. Niet langer moet dus de vraag centraal of het onderwijs ‘leuk gemaakt kan worden’, maar het zou volgens de directie eerst over de inhoud moeten gaan. Als de inhoud duidelijker is, hoopt men ook dat de discussie over floormanagement in de domeinen beter gevoerd kan worden, want momenteel is er een werksfeer die gepaard gaat met teveel ruis. De directie benadrukt dat, wanneer de inhoud duidelijk geworden is, ook de structuur duidelijk kan worden. Daarbij lijkt de interpretatie van het thema keuzevrijheid een (nieuwe) ontwikkeling te ondergaan. De huidige generatie leerlingen krijgt volgens de directie meer structuur dan de generatie die nu in de bovenbouw zit. Naast heldere leerdoelen moet door de school ook de ruimte voor eigen keuze aangegeven worden. De directie vergelijkt dit met een speelveld, waarop de leerdoelen liggen. Je mag daar wel vanaf, maar je moet daar wel weer terug komen.
25
Versterkt door professionals van buitenaf, is een algemene studiedag gehouden over de vraag hoe docenten het ‘kiezen’ kunnen begeleiden. In de praktijk blijkt dat leraren worstelen met dit thema omdat ze geen beeld hebben van de (diverse) leerroutes die leerlingen kunnen doorlopen om bij het examen te komen. Er is daarom een project gestart om het curriculum te beschrijven, waarin zichtbaar gemaakt wordt welke leerdoelen zijn vastgelegd, welke vaardigheden waar getraind worden en welke vakinhouden waar aan de orde komen. Bij het ontwerpen van vernieuwend onderwijs hanteert het Amadeus Lyceum een eigen taal. Het woord taken/opdrachten vond men niet passend. Daarom wordt tegenwoordig van Olé’s, onderwijsleereenheden gesproken; dat geeft meer dynamiek. De definitie van cultuur is gewijzigd, zodat ook de bètavakken er iets mee kunnen doen. Een praktijkontwerp maken, bleek erg ingewikkeld. Dit zal nog langer dan een half jaar gaat duren. Wel is er een cultuurplan en een CGO-handleiding tot stand gekomen. Volgens directie en projectleiding is het aantal CGO-modules is toegenomen, terwijl bestaande modules verbeterd zijn. Daarnaast beïnvloeden CGO-principes het ‘gewone’ onderwijs. De projectleiding constateert dat er steeds meer een cultuurcurriculum tot stand komt en dat de CGO-handleiding, die dit jaar is afgekomen, daadwerkelijk gebruikt wordt.
Concluderend kan worden opgemerkt dat, hoewel er nog geen compleet praktijkontwerp tot stand is gekomen, er op dit niveau wel ideeën leveren over de kenmerken van CGO. Deze kenmerken zijn samen te vatten met:
3.5
1.
Samenwerking tussen leraren binnen het team, uitgaande van leerdoelen.
2.
Zelfsturing die begrensd en gestuurd wordt door de leerdoelen.
3.
Samenwerking met externe partners
Kenmerken van CGO op formeel-operationeel niveau
Zoals gesteld spreken we hier vanuit het perspectief van docenten, onderwijsarchitecten en de cultuurcoördinator. Om vergelijkbaarheid mogelijk te maken, is een aantal ‘topics’ gedestilleerd uit eerdere rapporten. De vraag naar de kenmerken van CGO wordt in het onderstaande vanuit deze topics beantwoord. Eerst wordt de informatie gepresenteerd over andere modules dan M&M, vervolgens komt M&M aan de beurt.
3.5.1 Modules algemeen: Kenmerken CGO De onderstaande informatie is gebaseerd op gesprekken met de onderwijsarchitecten en van de module VOC-TL en de module VOC-HV. Van beide modules is een ingevulde enquête binnengekomen, waarin docenten hun keuze vaak schriftelijk gemotiveerd hebben. Ook is er een bijeenkomst geweest waar onder andere de cultuurcoördinator en een onderwijsarchitect van de bovenbouw aanwezig waren. Deze informatie is gebruikt om kenmerken te verzamelen van een CGO-module ‘in het algemeen’.
3.5.2 Samenwerking tussen vakken Leraren zien ‘geïntegreerd onderwijs’ als belangrijk kenmerk van CGO. “Volgens mij is een CGO een project waarbij er vanuit een onderwerp gewerkt wordt en de leerlingen werken aan opdrachten voor een vak. Maar aan een eindprestatie voor de hele school waar alle vakken in zijn verweven en waarin
26
hun eigen creativiteit en kijk op de wereld naar voren komt.” Iemand anders beschrijft CGO als “Met meer vakken werken aan hetzelfde thema.” Een onderwijsarchitect zegt het volgende over de samenwerking. “Ik benader experts met wie mijn leerlingen te maken hebben: “wil je iets doen voor het VOC project, kun je leerdoelen leveren die erbij horen?” Twee weken voorafgaand aan het VOC project is een teamvergadering geweest. Die ging over de start, en over wat er binnen was en de verdeling van taken. Toen lag er al een programmaboekje, dat is mijn werk geweest. De afstemming is dat elke docent een partje levert vanuit zijn vak aan het thema. Er is geen overlap tussen de vakken, dus hoefden we niet af te stemmen. Er is geen beraad geweest onderling om samen iets te doen. Dat is een kwestie van haalbaarheid. Nu heeft een enkeling een goed idee voor een CGO project en de rest van de docenten moet daarbij aanhaken, maar het eigenaarschap is niet gedeeld.” De vakgebieden liggen soms ver bij elkaar vandaan. “Waar we al tijden naar streven, om het verband tussen de vakken te leggen, om de vakken eigenlijk weg te denken, dat is nogal weerbarstig.” Het is dus moeilijk om samenhang tussen de leergebieden te vinden. “Ieder vak ging er op een andere manier mee om. Het is moeilijk om echt samen te werken.” Iedere docent doet op zijn of haar eigen manier een duit in het zakje. “Mens en natuur had een eigen traject. Hetzelfde geld voor de meeste vakken. Mens en maatschappij was volgens mij ook gescheiden in aardrijkskunde en geschiedenis. De leerlingen zelf mochten bepalen of ze misschien iets beeldends konden toevoegen aan hun mens en natuur. Alle vakken stonden zowat los van elkaar. Geen uitwisseling of overstijgende opdrachten.” De onderwijsarchitect heeft niet altijd hetzelfde beeld van samenwerking als de docent: “De afstemming en de samenwerking verliepen prima. In de introweek hebben we CGO centraal gesteld en de verschillende vakgebieden die meededen met het CGO hadden ook de ruimte om daar extra aandacht aan te besteden, dus een soort kick-off te geven. Verbindingen tussen de vakken ontstaan tijdens de thema’s, en dat kreeg ik van leerlingen ook wel terug: ze vonden het wel fijn vonden dat het inhoudelijk een soort van geheel werd. Maar hoe dat qua ontwerpen in de samenwerking vorm heeft gekregen, dat concentreerde zich met namen op de introweek. In principe gingen de leergebieden niet uit elkaar, ze tapten van hetzelfde vaatje qua inhoud en qua vaardigheid maar wel allemaal met een net iets andere insteek. Bij Mens en Natuur ging het met name om hygiëne en ziektes aan boord van de schepen. Mens en Maatschappij ging met name over de navigatie, windrichtingen, gouden eeuw, kolonisatie. Vorig jaar mochten de leerlingen kiezen tussen Mens en Maatschappij en Mens en Natuur, dit jaar hebben we dat niet gedaan. Dit jaar hebben we de opdrachtomvang iets kleiner gemaakt en er voor gekozen om ze het allebei te laten doen. Daarnaast hadden ze ook nog gewone vakken (Wiskunde, Duits, Frans en Engels). Bij Engels werden wel teksten en onderwerpen afgestemd op het thema, maar dit gebeurde niet geheel gestructureerd.” Het moment waarop vakoverstijgende activiteiten plaatsvinden, is vaak aan het begin, als een CGOmodule begint met een stimulus vanuit de culturele omgeving. “De eerste week moet een stimulus vormen. Dan hebben de experts niet veel in de melk te brokkelen, het is een voorstadium met film. Daarna bieden de experts vraagstukken aan gerelateerd aan hun vakgebied, economie, natuurkunde, beeldend die voortborduren op de beginweek. Dan laat ik het als onderwijsarchitect los. De vakdocenten streven dan eigen doelen na.” Conclusie is dat binnen CGO een poging wordt ondernomen om geïntegreerd, vakoverstijgend onderwijs te geven. Het is niet altijd gemakkelijk om die samenwerking tussen de experts van verschillend vakgebieden tot stand te brengen, maar er zijn wel onderdelen van de module waarin de traditionele vakkenstructuur wordt losgelaten en vakoverstijgende gedeelten plaatsvinden.
27
3.5.3 Samenwerking met externe partners Een volgend kenmerk van CGO is dat er contacten zijn met buitenschoolse instellingen. In het kader van de module VOC-HV hebben leerlingen een uitstapje gemaakt naar de Bataviawerf in Lelystad.
“Vorig jaar zijn we in Amsterdam geweest bij het VOC schip, maar –dat had toen ook met het weer te maken, en dat het museum zelf dicht is…. Wij maakten nu de inschatting dat de Bataviawerf wat meer verscheidenheid kon bieden en dat was ook zo. Het was niet alleen de boot maar ook de werf waar ze de boten aan het bouwen zijn en het kleine museum dat ze hebben. Dat was een leuk uitstapje.” Iemand anders merkt over dit uitstapje op: “Batavia stad is leuk als winkelcentrum. Er waren geen opdrachten of denklijnen uitgezet. De leerlingen kregen hun rondleiding de brave leerlingen hebben wel degelijk wat opgepikt de rest niet.” Bij VOC-TL is het dit jaar niet van een uitstapje gekomen. “In de eerste week ontbraken activiteiten buiten school. Dat is lastig te vinden, het moet er wel meer in betrokken worden. We moeten beter zoeken naar een stimulus buiten de deur.” Toch lukt het volgens de onderwijsarchitect van de bovenbouw steeds beter om leerlingen in contact te brengen met de cultuur. “Na drie jaar hebben we betere stimuli bij CGO.” De kunstuitleen is nog steeds erg actief ten behoeve van CGO. “Er was een workshop van de kunstuitleen over het ontdekken van nieuwe werelden om fantasie op gang te brengen.” Soms worden andere objecten dan kunstwerken aangereikt. “Er waren er een aantal flessen wijn van met merk Van Riebeeck, en de 5 zeilschepen van Zuid Afrika. Ik had naar de werf gewild en naar de boot BATAVIA, maar dat leek me een te lange busrit.” Ook worden creatieve manieren gevonden om iets anders te doen dan anders, waarbij niet direct buitenschoolse instellingen ingeschakeld hoeven te worden. “We hadden een introductieweek met workshops, o.a. over kompas lopen en over de bedoeling van onderzoek doen.” Conclusie is dat CGO docenten de mogelijkheid biedt om minder ‘schoolse’ vormen van leren te ontwikkelen, waarbij in bepaalde gevallen buitenschoolse instellingen worden bezocht. De kunstuitleen heeft tot nu toe een langer durende relatie met het Amadeus Lyceum tot stand gebracht
3.5.4 Zelfsturing Na de introductie, waarin vaak buitenschoolse activiteiten zijn opgenomen, volgt er in een CGO-module vaak een fase waarin de leerling zelf kiest wat hij of zij gaat doen. “De leerlingen moesten allerlei verschillende onderzoeken doen. De leerlingen hadden de vrijheid, mits het een goede onderzoeksvraag betrof.” Het Amadeus Lyceum heeft de ambitie om leerlingen de gelegenheid te geven om op hun eigen manier te leren. “Naast veel te kiezen moet je ook veel verwerkingsvormen aanbieden: ruimte geven aan veel soorten oplossingen waarin leerlingen kunnen laten zien dat ze het begrepen hebben. Dit aanbod was er vooral in de eerste week: Ze konden de opbrengsten op allerlei manieren laten zien: via een lied, hoorspel, etc. Het werden vooral posters, power points, teksten, schilderijen. Vmbo-leerlingen doen wat zij gewend zijn. Voor iets nieuws heb je zelfvertrouwen nodig. Het aanbod lag er wel, maar het werden vooral posters etc.” Een leraar vult aan: “Bij mens en natuur was een van de doelen tijdens de ontwikkeling van het leerlingmateriaal dat leerlingen hun eigen leertraject konden bepalen. Ze mochten zelf bepalen of ze misschien iets beeldends konden toevoegen aan hun mens en natuur. Ik denk dat het redelijk gelukt is. Ik zou zeggen voldoende. Maar veel leerlingen hebben veel sturing nodig als ze eenmaal bepaald hebben wat ze willen gaan doen. Want het hoe is hun volledig onbekend.” Met betrekking tot de keuzevrijheid voor leerlingen heeft de school een traject doorgemaakt, waarin men zich gaandeweg is gaan realiseren dat de zelfsturing van de leerlingen om sturing van de leerkrachten vraagt. “Ik heb geleerd: bieden wij veel te kiezen aan, dan moet er veel structuur aan de achterkant zitten. Met veel keuzes moet van elke keuzemogelijkheid duidelijk zijn waar het toe kan
28
leiden, waar het goed voor is, er moet goed over nagedacht zijn. Daar zijn we als school mee bezig. Elke keuze moet landen in kaders van je vak. Ander is het een vuurpijl die nergens landt.” Naast positieve geluiden zijn sommige docenten toch kritisch. “Ik denk dat de leerlingen het als erg vrijblijvend ervaren.” Conclusie is dat het thema zelfsturing vooral ingevuld wordt door leerlingen de keus te geven tussen verschillende, relatief open opdrachten
3.5.5 Module Mens en Machine: kenmerken CGO Gedurende de drie jaar van de expeditie is de module ‘Van mens naar Machine’ onderzocht. De ontwikkelingen die deze module heeft ondergaan, komen aan bod in het volgende hoofdstuk. In dit hoofdstuk beschrijven we eerst hoe deze module er dit jaar uit zag, en bespreken wederom de punten samenwerking tussen de vakken, samenwerking met externe partners en zelfsturing. De onderstaande informatie is gebaseerd op gesprekken met vier docenten en met de onderwijsarchitect.
3.5.6 Invulling Mens en Machine Dit jaar had de module een duidelijk begin. De kick-off was een ochtend waarin de deelnemende vakken introducerende workshops hebben gehouden. Mens en natuur liet wat proefjes zien, vertoonde de film ‘Der Lauf der Dingen’ (waarin een kettingreactie is te zien) en er was een quiz was over fotografie en schilderkunst. Ook de film Charlie Chaplin werd vertoond. Alle groepen hebben een excursie gehad naar het restauratieatelier van het museum van Speelklok tot Pierement. Met elkaar nam dit begin van de module een week in beslag. Vervolgens volgde een periode van ongeveer vier weken waarin de deelnemende vakken verdiepingsopdrachten aanboden. De vakkenstructuur bleef tijdens deze periode gehandhaafd; alle leerlingen deden mee met alle vakken. “De verdiepingsopdrachten waren vakgerelateerd, maar wel met een vakoverstijgend component.” Mens en Natuur deed bijvoorbeeld het volgende: “We deden experimenten over natuurwetenschappelijke begrippen die leerlingen toe kunnen passen in de kettingreactie die ze gingen bouwen in de slotweek. Bijvoorbeeld hoe kun je het ontstaan van CO2 gebruiken in een kettingreactie. Of een bruistablet in een ballonnetje met een beetje water. Dan ontstaat er gas. Het ballonnetje blaast op. Dat zou iets om kunnen duwen in een kettingreactie. Er zit een scheikundig proces in. Dat is een voorbeeld. Ook dingen uit de mechanica, denk aan veertjes. Hoe kan een veer bijdragen aan een onderdeel van een kettingreactie en dan kun je gaan kijken naar de veerconstante en wat een veer doet. Slingers hebben we ook even naar gekeken. En zo zijn er nog een aantal dingen. Dit waren tools die de leerlingen aangereikt kregen.” Tijdens week 5 en 6 van de module, de laatste twee weken, konden leerlingen een leergebied kiezen, waarbinnen ze zich voorbereidden op een eindpresentatie. Voor Mens en Maatschappij konden ze zelfstandig onderzoek doen naar een onderwerp uit de 19e eeuw. Beeldend hield zich bezig met de invloed van schilderkunst op de fotografie en omgekeerd; de verdiepingsopdracht hield in dat leerlingen zelf foto’s gingen schilderen. Voor muziek was er een compositieopdracht, zodat een muzikale begeleiding zou ontstaan voor de kettingreactie buiten op het plein, waar Mens en Natuur zich op voorbereidde. De leerlingen werden begeleid door de docent van het leergebied dat ze hadden gekozen. De slotpresentatie was voor een belangrijk deel buiten bij de klokkentoren. Onder begeleiding van muziek vond de kettingreactie plaats. Overige presentaties vonden binnen plaats. Ouders hebben een uitnodiging gekregen om de slotpresentaties bij te wonen. Conclusie is dat de module bestond uit een introductieweek met een kickoff, een vierweekse periode waarin de vakken afzonderlijk aan verdieping werkten, gevolgd door een tweeweekse periode waarin
29
aan een eindpresentatie naar keuze werd gewerkt. De module begon en eindigde met (min of meer) vakoverstijgende activiteiten. Het keuzegedeelte van de module Mens enMachine was beperkt tot twee van de zes weken. Vergeleken met andere modules is dat een (behoorlijke) inkorting.
3.5.7 Samenwerking tussen vakken De onderwijsarchitect van dit team zat in de ongemakkelijke positie dat zij juist op belangrijke momenten van de module Mens en Machine niet aanwezig kon zijn. Haar eigen vak deed ook niet mee in de module. Zij heeft wel het voorbereidend overleg georganiseerd. “We zijn nu ook eerder met de voorbereiding gestart en er zijn dus ook echt vergaderingen geoormerkt als CGO vergaderingen, dus dan heb je echt een moment waarvan je van tevoren weet dat je het daar over gaat hebben. We hebben van tevoren ook al aangegeven: die en die mensen zijn de trekkers van de module dus die zetten de lijnen uit en vragen hulp bij de uitvoering ervan.” De OA heeft ook collega’s geïnstrueerd voor de afsluiting, maar de kar werd getrokken door een kleine groep docenten die intensief samenwerkte. De onderwijsarchitect vond de samenwerking tussen de deelnemende docenten goed en vond ook dat de aanwezige docenten in het domein zich betrokken toonden. Tijdens de voorbereiding van de module viel de docent voor Mens en Natuur uit. Op het laatste moment moest iemand anders ingevlogen worden. Hij kwam meteen met het idee van de kettingreactie en de film Der Lauf der Dingen, waarin een kettingreactie begeleid wordt door muziek. Zo kwam een samenwerking tussen de docenten Mens en Natuur en Muziek tot stand.“De muziek is gecomponeerd als kettingreactie. Het stuk dat gespeeld is bestaat uit stukken van groepjes leerlingen die op elkaar aansluiten.” . De docent Muziek en de docent Mens en Natuur hebben samengewerkt, maar wel ‘op afstand’. “Er was zeker een samenhang als het op de uitvoering ging tussen met name mens en natuur en muziek. Dat je echt samenhang tussen de vakken ziet, dat weet ik niet.” Samenwerking op inhoudelijk niveau is bovendien niet altijd gewenst. “Ik vond het een goed aspect dat niet alle leergebieden gedwongen aan dit project hebben meegedaan want ik vind dat je dan te geforceerd met leerdoelen bezig bent. Dan ga je rare dingen verzinnen die eigenlijk niet logisch zijn.” Evenals de docenten van Mens en Natuur en Muziek gemeenschappelijke raakvlakken vonden, intensiveerden ook de docenten Beeldend en Mens en Maatschappij hun samenwerking. “Mijn collega van Mens en Maatschappij had een opdracht: bouw een 19e eeuws arbeiderswoning na. Daar moeten ze research voor doen en dat moeten ze uitvoeren. Bij mij in het atelier zijn ze aan het werk gegaan. Mijn collega had aandacht voor de historische aspecten; ik wat begeleiding geboden voor de technische aspecten en ik heb het huisje ook vanuit technisch oogpunt beoordeeld. Het grappige is dat de leerlingen dan zeggen: ja maar ik ben voor mens en maatschappij bezig. En dan vinden ze het heel moeilijk om toch zelf die grenzen te laten verdwijnen.” De docent beeldend kreeg van een collega, wiens vak niet meedeed aan de module een power point over de invloed van de fotografie op de schilderkunst. Ook dit illustreert de cultuur van samenwerking binnen het team. Niettemin kwam er bij de opdracht voor beeldend alleen het vak beeldend kijken. “Bij mijn opdracht van fotografie naar schilderij, dat was niet zo vakoverstijgend.” De docent beeldend ziet wel mogelijkheden voor de toekomst om samenwerking tussen de vakken te intensiveren. “De opdracht voor mens en natuur om een kettingreactie te maken vond ik een hele mooie cross-over met wat ook bij beeldend gedaan werd. In die zin had ik daarbij ook iets meer betrokken willen worden, of kunnen worden als beeldend docent omdat het daar echt alleen maar ging over bewegingen voortzetten, dus verschillende vormen van energie die in die kettingreactie naar voren kwamen. Daar had ik wel bij willen zitten om dat op zijn beeldende kwaliteit te beoordelen. Dus die samenhang was er wel maar is niet uitgebuit.” Voor de dag waarop eindpresentatie plaatsvonden, voelden alle deelnemende docenten zich verantwoordelijk.
30
Conclusie is dat er bij de module Mens en Machine een duidelijke geest van samenwerking leefde. Hier en daar hebben docenten raakvlakken gevonden en zelfs producten samen beoordeeld. In die zin was de module Mens en Machine dit jaar minder een ‘zakje’ waarin alle docenten afzonderlijk een ‘duit’ deden. Toch was er wel degelijk een structuur waarin ieder verantwoordelijk was voor het eigen deel en was de vakkenstructuur binnen de module duidelijk herkenbaar. Daarnaast waren er duidelijk herkenbare vakoverstijgende onderdelen in de module.
3.5.8 Samenwerking externe partners De excursies voerde dit jaar naar de werkplaats van het museum ‘Van speelklok tot pierement’. Een van de docenten zegt daar over: “Dat heeft een relatie met de klokkentoren die we hier hebben. Dus in die zin paste het wel goed bij het thema maar het is niet waar ik meteen aan denk bij mens en machine, hoewel het draaiorgel wel is ontstaan in die tijd.” Een andere docent merkt op “Mens en machine zijn dingen uit de Industriële Revolutie. Ik heb heel veel mechanische dingen die in machines terugkomen erbij gepakt. Het glazen carillon is de grootste machine hier op school en zo worden er allerlei links gelegd om een groot thema heen.” Voor de slotpresentatie is geregeld dat de beiaardier kwam en speciaal voor de school de toren beklom. De opdracht met de Kunstuitleen is dit jaar niet goed uit de verf gekomen. Wel zijn er in het kader van de module Van Mens naar Machine kunstwerken door de kunstuitleen in het domein opgehangen. Conclusie: Externe partners waren hier de beiaardier, de kunstuitleen en het museum Van Speelklok tot Pierement.
3.5.9 Zelfsturing Zelfsturing wordt belangrijk gevonden.“Omdat je vakoverstijgend aan het werk bent, is het moeilijker om leerdoelen op te stellen en dingen te toetsen, maar daardoor heb je wel meer vrijheid om leerlingen zelf leerdoelen te laten bepalen. Dat vind ik ook het belangrijkste aspect aan CGO. Keuzevrijheid. Dat je voor een deel eigen leerdoelen mag kiezen.” Het gaat hier duidelijk om keuze binnen bepaalde grenzen. Dit jaar is de periode van zelf kiezen bekort van vier a vijf tot twee weken. “Dat is een hybride vorm tussen een project waarin leerdoelen moeilijk toetsbaar zijn en een periode met vaste leerdoelen. Je hebt een soort basis die iedereen heeft en daaraan een verrijking, of een verdieping met keuzemogelijkheden.” Voldoende structuur is een belangrijk motto geweest bij het ontwerp van deze module. “Ik denk dat voor de leerlingen de structuur helderder was, voor mij in ieder geval wel. In de eerste 4 weken werk je binnen een thema werkt met zijn allen, maar in de normale dagelijkse structuur. Pas daarna gaat de boel een week gewoon overhoop gaat. Een aantal dingetjes lopen nog door maar dan hebben ze echt een keuze en gaan ze intensief aan de slag, en dat er daarna nog uitlooptijd is om het af te ronden, op te zetten en tot een succesvolle presentatie te maken. Ik vind dat format heel prettig werken.” De structuur die aangebracht is, wordt aangewend om leerlingen binnen het veld van de leerdoelen te houden. “Daar hebben we dus nu echt naar gekeken, hoe kunnen we zinvolle opdrachten maken die voor de leerlingen ook nog eens zinvol zijn voor het vak waarvoor ze gemaakt worden. Vorig jaar ging het soms we heel breed uitwaaieren zodat ik me afvroeg: heeft het nog wel met het thema te maken?” Ook hier klinkt een motto, dat we al eerder gehoord hebben: “Vrijheid aan de voorkant en de structuur aan de achterkant. Wij hebben toch wel voor een mooie structuur gezorgd en de leerling denkt: hé ik kan het toch een eigen invulling geven. En het is toch duidelijk waarop een werkstuk beoordeeld gaat worden.”
31
Conclusie is dat de school probeert om de zelfsturing van leerlingen zodanig aan te sturen dat de prestaties van de leerlingen een relatie met het thema blijven houden. Men doet dit onder andere door leerlingen de keus te geven tussen diverse open opdrachten. De periode waarin leerlingen zelf hun leerdoelen bepalen, is dit jaar bij Mens en Machine ingekort van 4 a 5 weken naar 2 weken.
3.6
Perspectief van leerlingen module Mens en Machine
Twaalf leerlingen zijn geïnterviewd, die al enige weken bezig waren met de module Van Mens naar Machine. Uit de klassen a,b,c,d, heeft een geblindeerde docent willekeurig leerlingen geprikt, waarbij achteraf is gelet op een evenredige verdeling tussen jongen en meisje. Totaal 6 jongens en 6 meisjes – uit iedere klas 3 leerlingen – zijn geselecteerd. Als aanloop is leerlingen gevraagd waar ze in het kader van CGO voor gekozen hadden. Vanuit deze ‘actuele situatie’ – waar ben je mee bezig; wat heb je tot nu toe gedaan - is gevraagd naar het verschil CGO en gewoon onderwijs en naar wat leerlingen leuk/moeilijk vonden aan CGO vergeleken met het gewone onderwijs. Uit deze gesprekken zijn kenmerken van CGO gedestilleerd. De Amadeus Waarden (persoonlijke ontwikkeling, zelfsturing, dialoog & respect en creativiteit) zou je kunnen opvatten als kenmerken van CGO. Deze waarden worden echter genoemd in de effectvraag en komen dus pas in het volgende hoofdstuk aan de orde. Ook leerlingen beschrijven de kenmerken van CGO soms met uitspraken die betrekking hebben op de effectiviteit van CGO. Ook deze uitspraken zijn in het volgende hoofdstuk gebruikt. Bij de verwerking van de leerling-interviews zijn waar mogelijk de categorieën van vorig jaar gebruikt, wat vergelijking mogelijk maakt. De kenmerken worden hier onder gepresenteerd in de volgorde van ‘vaak genoemd’ naar ‘minder vaak genoemd’. De volgende kenmerken van Cultuur Gebaseerd Onderwijs kwamen in de interviews naar voren: Kenmerken
Aantal malen genoemd
Integratie
9
Samenwerken
4
Presentatie
4
Kiezen
3
Zelf werken
3
Praktijkleren
2
Geen toetsen
1
Creatief zijn
1
Buitenschools
1
3.6.1 Integratie: 9 keer genoemd De samenwerking tussen de verschillende vakken rondom een gezamenlijk thema is een kenmerk dat verreweg het vaakst genoemd is door leerlingen. Voor vijf leerlingen heeft de integratie een positieve betekenis. “CGO is geconcentreerd op één ding, alle vakken zijn erop gericht. Het is meer geïntegreerd en daarom makkelijker. Makkelijker doordat de vakken nu meer met elkaar te maken hebben en meer van elkaar weten. En het heeft veel met cultuur te maken. Bij normaal onderwijs heb je meer verschillende onderwerpen.”
32
“CGO-werken vakken samen. Gewoon les niet. Samenwerken is goed, dan krijg je een beetje van alles mee. Je werkt met veel vakken aan hetzelfde project. Is wel fijn. Dan leer je een beetje van alles. Je leert er veel van.” “CGO is een project met meerdere vakken over een ding. Is wel leuk, want dan ben je er meer mee bezig.” “Het is anders, je werkt meer op hetzelfde vak en dat is leuk. Voor andere vakken hoef je dan even wat minder te doen. Bij het gewoon onderwijs heb je allemaal vakken door elkaar heen.” Drie leerlingen zijn minder positief vakkenintegratie, soms juist omdat er nog niet-geïntegreerde vakken overblijven. “Bij CGO gaan meerdere vakken over hetzelfde. Wel leuk, maar niet altijd. Soms is het wel irritant, dan loop je net gelijk met je werk, maar sommige vakken doen niet mee met CGO, dan moet je veel doen voor CGO en dan loop je voor andere vakken weer achter.” “Bij CGO werken heel veel vakken samen. Als je gewoon werkt, niet. Soms is het irritant dat vakken elkaar overlappen. Dan doe je iets niet goed met het ene vak, gaat het ook mis met het andere vak.” “Op deze school leer je sowieso minder dan op een normale school. Bij CGO gaat het echt over één onderwerp en minder over andere onderwerpen.” Bij twee leerlingen wordt minder duidelijk of de integratie een positieve of negatieve betekenis heeft. “Bij CGO worden meer vakken gecombineerd en je bent met iets totaal anders bezig.” “CGO is echt één thema, alle vakken gaan over mens en machine. Het is één resultaat. En alles heeft met elkaar te maken.”
3.7
Samenwerken: 4 keer genoemd
Niet alleen de vakdocenten werken bij CGO werken meer samen, maar ook de leerlingen zelf. Binnen het gezamenlijke thema van de module leggen groepjes leerlingen hun eigen accenten. De samenwerking tussen leerlingen wordt door vier leerlingen genoemd als een kenmerk van CGO. Ook hier heeft dat voor leerlingen negatieve en positieve betekenissen, om te beginnen bij het laatste: “De Samenwerking die je hebt is leuk aan CGO. De opdrachten zijn leuk, vooral door het samenwerken.” Sommige leerlingen zijn neutraal, of zien zowel voor- als nadelen. “CGO, dan moet je veel meer samenwerken.” “Bij CGO zit iedereen bij elkaar en moet je veel samen werken. Bij de gewone lessen werk je minder samen en altijd in kleine groepjes met mensen die je kent. Het is niet echt moeilijk, alleen samenwerken met mensen die je niet mag is wel lastig.” Samenwerken is dus niet altijd makkelijk. “Dat je met je groepje moet beslissen vind ik moeilijk. Als die iets niet leuk vinden, moet je je aanpassen. Dat is vervelend. Je kiest je groepje. Je hebt meestal verschillende meningen in een groepje van vier. Het is moeilijk om iets te vinden dat iedereen leuk vindt.”
3.7.1 Presentatie: 3 keer genoemd Een CGO-module eindigt vaak met een bijeenkomst waarop leerlingen iets presenteren. Voor deze bijeenkomsten worden (soms) ook de ouders uitgenodigd, Vier leerlingen noemen dit als kenmerk van CGO. “Bij het gewone onderwijs leer je voor een toets. Voor CGO maak je een opdracht die je kunt presenteren. Is leuk!” “Aan het einde is er een groot project en dan komt iedereen van het domein bij elkaar, ook de mensen die je niet kent. De eindpresentatie vind ik wel leuk om te doen en van anderen te zien.” “Je moet presentaties houden, optredens en zo.”
33
“Je werkt naar een eindpresentatie toe die iedereen kan bewonderen.” Opvallend aan deze opmerkingen is dat vrijwel alle leerlingen zich positief uiten over de presentaties.
3.7.2 Kiezen: 3 keer genoemd Bij CGO mogen (groepjes) leerlingen zelf kiezen waar ze in hun leerproces accenten leggen. Soms mogen ze kiezen tussen opdrachten, dan weer tussen leergebieden. Drie leerlingen noemen dit als kenmerk van CGO. “Hier is meer vrijheid om te kiezen. Vooral de keuze in de opdrachten vind ik leuk. De opdrachten vind ik meestal wel leuk. Je kunt iets kiezen dat bij je past, je kunt een keuze tussen mens en natuur en mens en maatschappij.” “Je kan zelf kiezen welk vak je doet. Het is niet moeilijker omdat je zelf een vak kiest waar je goed in bent en dat je leuk vindt.” “Je mag zelf kiezen hoe je iets gaan maken.”
3.7.3 Je moet het zelf doen: 3 keer genoemd Groepjes leerlingen die hun eigen accenten leggen, zijn relatief zelfstandig in het bepalen van een leertraject. Juist omdat het daarbij gaat om doe-dingen (zie daarvoor de aparte categorie) en om het zelf onderzoeken, hebben leerling het gevoel dat ze het zelf doen. “Je moet gewoon zelf veel werken. Is meer werk. Bij een gewone opdracht voor Mens en Maatschappij kun je info van internet afhalen. Nu moet je overal heen, overal onderzoeken.” Je mag veel zelf doen, je mag dingen gaan maken. Elke CGO-module is eigenlijk verschillend. Leuk is dat je veel zelf mag doen, je gaat kijken, niet alleen maar lezen. “Normaal maak je iets op papier. Je maakt opdrachten waar al vragen staan. Nu echt zelf iets doen, niet gewoon vragen beantwoorden, maar iets maken.”
3.7.4 Praktijkleren: 2 keer genoemd Sommige leerlingen vinden dat je bij CGO vooral in en voor de praktijk leert. “CGO is meer doe-werk; minder dingen in je hoofd stampen. Je doet meer, je maakt meer, bijvoorbeeld met beeldend of muziek, of eigen kettingreactie. Van het gewone onderwijs leer je meer om toetsen te maken, maar als je iets in de praktijk moet doen, kun je beter CGO doen.” “Vorig jaar zat op regulier onderwijs. Daar leer je sneller. Door de CGO-opdrachten bouw je een achterstand of, maar je leert wel meer. Betere en leukere opdachten. Er blijft meer hangen omdat je het in de praktijk doet.”
3.7.5 Geen toetsen, creatief en buitenschools, onderzoekend leren: ieder 1 keer genoemd De kenmerken die slechts door één leerling genoemd zijn, vatten we samen in één paragraaf. Volgens de uitgangspunten die op schrift staat, is een stimulans vanuit de cultuur of het cultureel erfgoed een belangrijk kenmerk van CGO. Dit kenmerk wordt slechts door één leerling genoemd. Uit het rapport van vorig jaar blijkt dat niet alle CGO-modules beginnen met een dergelijke stimulans. De module Mens en Machine begon daar echter wel mee, namelijk met een bezoek aan de werkplaats van het museum Van Speelklok tot Pierement in Utrecht. Dergelijke buitenschoolse activiteiten worden door weinig leerlingen gezien als specifiek voor CGO. “Een excursie naar een museum is leuk. Het is iets anders dan school. Buiten school dingen doen is leuk, het is een afwisseling met normaal.” Opvallend is ook dat een leerling de afwezigheid van toetsen noemt als kenmerk van CGO. Uit de rapportage van vorig jaar blijkt inderdaad dat het leerproces bij CGO doorgaans geevalueerd wordt door middel van de presentaties aan het einde van de module in plaats van door toetsen. Maar juist bij
34
de module Mens en Machine blijkt uit de interviews met leraren dat er wel degelijk toetsen hebben plaatsgevonden. De volgende leerling is waarschijnlijk gewend aan de afwezigheid van toetsen.“Je hebt een ander ritme, je hebt geen toetsen! En het is een leuke afwisseling op gewoon onderwijs.” Zelf onderzoek doen wordt ook slechts één keer genoemd. “Veel onderzoeken, dat vind ik leuk aan CGO.” Ten slotte is er nog een leerling die benadrukt dat CGO een beroep doet op creativiteit.“Niets is moeilijk, alleen misschien dat je wel inspiratie nodig hebt omdat je creatief moet zijn.”
3.8
Conclusie ontwerpvraag
Centraal in dit hoofdstuk stond de vraag wat de kenmerken en achterliggende ideeën van het Amadeus Lyceum-concept van CultuurGebaseerd Onderwijs (CGO). We concluderen dat de drie verschillende niveaus, namelijk de directie en de projectleider, de onderwijsarchitecten en de docenten en de leerlingen het onderling eens zijn over de kenmerken van CGO als het gaat over het belang van (gestuurde) zelfsturing en samenwerking rondom een thema. Leerlingen benadrukken naast samenwerking tussen vakken ook de samenwerking met elkaar. De rol van buitenschoolse instellingen wordt door leerlingen minder gezien dan door de directie en het team. Wel zien leerlingen dat er binnen CGO vaak ‘minder schools’ wordt geleerd. Samenvattend hebben de onderzoekers het volgende beeld gekregen van een CGO-module: –
Een CGO module komt tot stand doordat docenten een vakoverstijgend thema vaststellen. Onderling gaan leraren na hoe zij vanuit hun eigen vakgebied een bijdrage aan dit thema kunnen leveren. Ook de kunstuitleen denkt mee. De bijdrage van leraren (en de kunstuitleen) aan de totstandkoming van de module kan bijvoorbeeld bestaan uit ideeën voor een buitenschoolse excursie, ideeën voor (‘minder schoolse’) workshops, ideeën voor opdrachten waaruit leerlingen al dan niet kunnen kiezen, ideeën voor (vakoverstijgende) activiteiten, ideeën voor voorwerpen die tentoongesteld worden.
–
De module begint met een kick-off, die vaak bestaat uit workshops over het thema, vakoverstijgende activiteiten (een film over het thema) en gaat al dan niet vergezeld van een buitenschoolse excursie.
–
Soms volgt daarop een periode waarin vanuit de vakgebieden en binnen de bestaande lessen verdieping van het thema wordt aangeboden. Een gedeelte van de module is aanbodgestuurd: het hele domein gaat op excursie, of krijgt een bepaald programma aangeboden.
–
Dan volgt een periode waarin meer ruimte is voor eigen invulling door groepjes leerlingen. Ze doen opdrachten, die vaak veel ruimte geven voor creatieve invulling. In die zin hebben leerlingen zelf invloed op de vakinhoudelijke leerdoelen waar ze aan werken. Er is een hoeveelheid lestijd, waarvan groepjes leerlingen de invulling zelf plannen. Daarbij dragen ze dus verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Een CGO-module bestaat uit bijdragen vanuit verschillende leergebieden. Associatie met het thema is het overkoepelende gegeven van deze bijdragen. De keuze van leerlingen is vaak een keuze tussen de opdrachten van de verschillende leergebieden.
–
CGO-modules zijn vaak gekoppeld aan vakoverstijgende leerdoelen (zie daarvoor het volgende hoofdstuk), zoals onderzoek doen, of leren presenteren.
–
De module eindigt vaak met een dag waarop leerlingen tonen wat ze gedaan hebben. Ouders zijn meestal welkom op dit soort dagen.
35
36
4
De evaluatievragen in het schooljaar 2009-2010
4.1
De evaluatievragen
De evaluatievragen van dit onderzoek naar Cultuur Gebaseerd Onderwijs luiden als volgt 1.
In hoeverre en hoe worden door deze vorm van CGO de verschillende kernwaarden van het Amadeus Lyceum gerealiseerd:
2.
a.
persoonlijke ontwikkeling van de leerling: eigen leerroute bepalen
b.
zelfsturing: leerlingen leren verantwoordelijkheid voor eigen leerproces te nemen.
c.
dialoog en respect: leerlingen en medewerkers voelen zich gezien en gehoord.
d.
creativiteit: ruimte voor eigenheid (autonomie) en cultuur (CGO).
In hoeverre worden met deze vorm van CGO de beoogde leerresultaten gerealiseerd zoals die per module in de leerdoelen worden geformuleerd?
3.
In hoeverre draagt deze vorm van CGO bij aan het “Met Plezier naar School” gaan, aan de motivatie voor leren en school?
4.2
Aanpak
De eerste evaluatievraag is beantwoord aan de hand interviews met leerlingen en docenten, en met behulp van die items en schalen in de motivatievragenlijst die specifiek gericht zijn op bepaalde kernwaarden, zoals zelfsturing en het bepalen van eigen leerroutes. Bij de beantwoording van de tweede evaluatievraag zijn zowel docenten als leerlingen betrokken. Aan het interviewschema met leerlingen is de vraag toegevoegd of leerlingen vinden dat ze veel leren van CGO. De derde evaluatievraag is behalve door middel van leerling-interviews en docenteninterviews ook vooral via de motivatievragenlijst beantwoord. Bij de leerlingen die meedoen aan de module ‘Mens en Machine’ is tijdens de lessen ook gevraagd naar wat zij aan het doen waren en wat zij van plan waren m.b.t. de eindpresentatie. Er zijn gesprekken gevoerd met twaalf leerlingen. Voor de manier waarop leerlingen zijn geselecteerd, verwijzen we naar het hoofdstuk over de ontwerpvraag. Het leraarperspectief is gebaseerd op gesprekken met drie onderwijsarchitecten, twee enquêtes en vier docenten. Van deze negen docenten waren er vijf betrokken bij de module Mens en Machine, twee bij de module VOC-TL en twee bij VOC-HV. De negen docenten vertegenwoordigden de volgende leergebieden (onderwijsarchitecten zijn hier ingedeeld volgens hun vakinhoudelijke expertise): talen: 2x. Mens en natuur: 2x. Mens en maatschappij: 2x. Expressie: 3x. Een van de onderwijsarchitecten had tijdens een belangrijk deel van de module verlof en kon niet op alle vragen antwoord geven omdat ze een deel van de module had gemist. In dit rapport volgt eerst het perspectief van docenten, vervolgens dat van leerlingen en ten slotte volgt de informatie uit de motivatievragenlijst.
37
4.3
Kernwaarden
De kernwaarden van het Amadeus Lyceum zijn rechtstreeks aan de leerlingen en docenten voorgelegd, niet als begrip op zichzelf, maar als iets dat bij CGO mogelijk duidelijker uit de verf komt in vergelijking met het gewone onderwijs. Omdat de afzonderlijke waarden nogal eens multidimensionaal zijn – en dus verwijzen naar verschillende aspecten tegelijkertijd – behelsden de onderstaande formuleringen (noodzakelijke) interpretaties.
4.4
Leerling-interviews kernwaarden
De Amadeus Waarden zijn, zoals gezegd, rechtstreeks aan de leerlingen voorgelegd in de formuleringen die in de koppen staan. De antwoorden worden gepresenteerd in volgorde van vaak genoemd naar minder vaak genoemd.
4.4.1 (Persoonlijke ontwikkeling) Mag je (meer) je eigen leerroute bepalen? (Neigt naar) ja
5
Ja en nee
5
(Neigt naar) nee
2
Vijf van de twaalf leerlingen vinden dat zij bij CGO meer hun eigen leerroute mogen bepalen dan in het gewone onderwijs. Voor sommige leerlingen zit hem dat in de verruimde mogelijkheid om zelf te plannen, anderen benadrukken ook de keuzevrijheid.“Ja, je mag meer. Je moet zelf meer plannen waar je heengaat. Als je normaal les hebt, kan dat niet.” “Ja, want je kan voor opdrachten kiezen. Dus kiezen met welk vak je verder wilt gaan. In de uitleg staat niet hoe het er precies uit moet komen te zien, maar er staan tips, zodat je zelf je idee kunt maken. Met muziek moet je een liedje componeren, maar er stat niet dat het Vader Jacob moet zijn.” “Ja, zeker, want je kunt ook uit beeldend kiezen. Als je later iets wilt met beeldend, zit je niet vast aan aardrijkskunde of geschiedenis. Normaal mag je hier ook wel kiezen, maar je moet wel met de hele klas de opdrachten maken. Maar dan leer je wel uit een boekje.” “Ja, je mag zelf kiezen welk vak je wilt doen. Nu heb ik gekozen voor mens en maatschappij, later wil ik misschien meer economische dingen.” “Ja, je mag zelf plannen wat je doet.” Voor een even groot aantal leerlingen (vijf van de twaalf) is het minder duidelijk dat CGO meer ruimte biedt om je eigen leerroute te bepalen dan het gewone onderwijs. Vaak verwijzen zij er naar dat ook het gewone onderwijs ruimte biedt om je eigen leerroute te bepalen. “Ik weet het niet. Je moet wel meer van een bepaald onderwerp gaan leren. Dan kan je geen andere dingen kiezen. Hoe je een opdracht uitvoert, mag je meer zelf weten bij CGO, maar met CGO mag je meer kiezen over wát je gaat leren, maar niet hoe je gaat leren.” “Je mag zelf plannen, maar niet meer dan in het gewone onderwijs. Je moet nog steeds de lessen volgen. Bij CGO moet je wel beter inplannen omdat het meer werk is.” “Dat is afhankelijk per module. Bij Cinema moest je alles en had je niet veel keuzemogelijkheden. Het was een saai onderwerp. Mens en machine is veel vrijer, ook veel vrijer dan gewone lessen. Je mag nu bijvoorbeeld meer tijd aan één vak besteden en dan hoef je minder tijd aan de andere vakken te besteden.” “Er is niet zoveel verschil met gewoon onderwijs; bij gewone vakken heb je ook keuzemodules.” “Je hebt iets meer zelfstandigheid, maar normaal is het ook al behoorlijk zelfstandig, dus er is niet zoveel verschil.”
38
Ten slotte zijn er leerlingen die de keuzevrijheid bij CGO niet zien. “Ik weet het eigenlijk niet echt. Je krijgt wel een pakket wat je moet leren voor het project. Dus je mag niet je eigen leerroute bepalen.” “Nou, ik denk het niet. Je hebt verplichte opdrachten waarbinnen je mag kiezen, maar het ligt grotendeels vast.”
4.4.2 Zelfsturing: leer je (meer) verantwoordelijkheid nemen voor je eigen leerproces? Ja
8
Geen verschil
3
Nee
1
De meeste leerlingen vinden dat je bij CGO meer verantwoordelijkheid leert nemen voor je eigen leerproces. Ook hier leggen leerlingen zowel nadruk op verantwoordelijkheid voor de planning als verantwoordelijkheid voor de inhoud. “Je moet meer dingen zelf gaan doen. Je kunt niet telkens op je groepje rekenen. Je leert harder te werken. Dat is ook goed voor als je gewoon in de klas zit. Voor sommige projecten moet je hard gaan werken om het op tijd af te krijgen. In de klas kun je soms rustig aan doen, maar je hebt ook momenten dat je hard moet werken – en dan komt het van pas. Straks met bouwen moeten we hard aan het werk om dingen te maken en alles op de goeie plek neer te zetten. Vind wel leuk om hard te werken, maar het moet niet te gek worden. Hard werken betekent ook dingen maken. Dat is wel leuk.” “Je moet meer keuzes maken hoeveel tijd je aan iets gaat besteden. Wiskunde heeft niet met CGO te maken, en dan moet je alsnog gewone opdrachten doen. Je moet niet teveel tijd in de leuke CGO opdrachten steken, want dan krijg je je gewone werk niet af.” “Je kan kiezen of je voor een goed cijfer gaat voor een vak dat leuk is, maar het risico is dat je het andere werk niet af krijgt.” “Je bepaalt alles zelf. Je hebt meer zelfstandigheid nodig. Samen met je groepje moet je zelf bepalen hoe alles eruit komt te zien. Dus grotere zelfstandigheid.” “Het is aan jezelf hoe je de opdrachten doet en wat je wel en niet wilt doen. Als je iets niet doet, dan merk je dat wel. Dan wordt je groepje er op aangesproken. Je hebt meer verantwoordelijkheid dan bij het gewone onderwijs hier. En ook meer dan op een andere school.” “Het is jóuw prestatie, je moet het samen goed doen met de groep. Dan leer je meer verantwoordelijkheid dragen voor je leerproces en het eindresultaat.” “Je moet je tijd nuttig besteden. Als dat niet lukt, moet je het thuis doen. Je hebt maar één week voor een grote opdracht, dus je moet goed plannen. “Je leert zelf te plannen.” “Je doet met zijn allen samen een groot project. Als iemand iets niet af heeft, gaat het niet dus je moet goed samenwerken en plannen maken.” De drie leerlingen die geen verschil zien, wijzen er op dat de kernwaarden ook in het gewone onderwijs worden gerealiseerd. “Dat is niet zoveel verschil, je werkt altijd in groepjes en dat is bij het gewone onderwijs ook zo.” “Dat moet sowieso op deze school, je moet veel zelf doen.” “Bij CGO is het gewoon hetzelfde als met normaal onderwijs.” Ten slotte is er nog een leerling, die vindt (en verwacht) dat het schoolsysteem sowieso iets vraagt dat de leerling zelf niet heeft bedacht. “Met CGO krijg je wel een opdracht. Je hoeft de opdrachten zelf niet te bedenken. Het is logisch dat je opdrachten krijgt. Als je zelf je opdrachten mocht maken, zat je niet op school.”
39
4.4.3 Dialoog en respect: Voel je je als leerling (meer) gezien en gehoord? Geen verschil; ze zien me toch wel
7
Meer bij CGO
4
Hangt ervan af
1
Vrijwel alle leerlingen voelen zich op het Amadeus Lyceum gezien en gehoord. Een viertal vindt dat dat bij CGO nog meer het geval is dan in het gewone onderwijs. Zeven leerlingen zien geen verschil met het gewone onderwijs. “Bij CGO luisteren ze goed en in de klas doen ze dat ook gewoon. Leraren luisteren goed naar je. Wel handig! Als je iets niet snapt, kun je het aan de leraar vragen, die komt het uitleggen. Er zijn ook leraren die zeggen dat je het aan andere kinderen moet vragen, maar dat is hier heel af en toe.” “Ik voel me wel gezien en gehoord, dat is bij CGO en het gewone onderwijs hetzelfde.” “Daar zit niet veel verschil in. Op deze school wordt veel aandacht aan je besteed, bij CGO is dat hetzelfde.” “Ik ben nog steeds leerling; ze horen me ook in de gewonen lessen.” “Het maakt niet uit met gewoon onderwijs. Je kunt altijd naar de docenten toe als er iets is.” “Hetzelfde als bij gewoon onderwijs.” “Bij CGO is er al een vast plan, er zijn vaste opdrachten maar je hebt wel zelf inbreng. Er is niet echt veel verschil met gewoon onderwijs.” Vier leerlingen vinden of vermoeden dat ze bij CGO meer aandacht krijgen van leraren. “De leraren moeten meer doen, dus ik denk dan wel dat ze beter kijken hoe het gaat, of iedereen het wel snapt. Ze besteden er zelf meer tijd aan, dus ik denk dat ze wel beter kijken. Opdrachten in het gewone onderwijs moet je gewoon maken, maar deze opdrachten hebben meer uitleg nodig. Misschien moeten ze wel beter kijken.” “Je moet wel zelf bepalen wanneer je gehoord wilt worden, want als je geen vragen stelt, bemoeien leraren zich er minder mee, maar als je vragen stelt, vind ik dat je meer aandacht krijgt dan in gewoon les . Bij gewoon les kun je bij keuzewerktijd nog vragen stellen, maar als je bij CGO zelf vragen stelt, krijg je meer aandacht dan in de gewone les.” “De leraren zijn altijd wel toegankelijk. Alleen bij CGO kan je bij meer verschillende mensen terecht die aan dezelfde module werken.” “Je kan makkelijk bij de docenten terecht, maar ik ga meestal naar groepsgenootjes.” Slechts bij één leerling blijft onduidelijker of hij/zij zich gezien en gehoord voelt en of dat bij CGO minder of meer het geval is. “Dat hangt ervan af wat je doet bij de module en het verschilt per docent.”
4.4.4 Creativiteit: Is er bij CGO (meer) ruimte voor jouw eigenheid en jouw cultuur? Ja
7
Weet niet/Geen verschil
4
Hangt ervan af
2
Veel leerlingen hebben verduidelijking nodig om te begrijpen wat deze stelling inhoudt. Voor sommigen blijft de vraag onduidelijk. Op grond van wat er dan toch uitkomt, kunnen we concluderen dat zeven van de twaalf leerlingen het gevoel hebben dat CGO ruimte biedt voor hun eigenheid. “Je kunt meer iets inbrengen dat van jou is. Je hoeft niet gewoon de vragen van de leraar te beantwoorden; bij CGO kun je je eigen ideeën erin brengen en eigen ideeën maken. Dus meer ruimte voor eigenheid.”
40
“Je kunt wel je eigen deel in het eindresultaat stoppen. Bij CGO mag je wel meer zelf bepalen.” “Je mag zelf kiezen wat je doet en je gaat niet iets stoms kiezen want dan zit je daar een week mee.” “Je kan op veel manieren het CGO invullen en er is veel verschil tussen de leerlingen.” “Bij mens en natuur gingen we zelf proefjes doen, dat vond ik heel erg leuk. Bij beeldend en muziek heb je ook veel keuze en eigen inbreng.” “Qua opties wel, je hebt keuze binnen de module.” “Er is meer keuzes tussen de deelnemende vakken, je kan je leukste vak zelf kiezen als deze meedoet aan de module.” Drie leerlingen zien geen verschil tussen CGO en het gewone onderwijs met betrekking tot de ruimte voor eigenheid. “Niet meer dan in het gewone onderwijs hier. Die ruimte is er toch wel.” “Niet echt. Hetzefde” “Nee. Ik snap de vraag niet.” Ten slotte zijn er twee leerlingen die vinden dat het er vanaf hangt of CGO ruimte biedt voor eigenheid. “Soms is het heel vrij, maar dat verschilt nogal per module zoals ik al eerder zei.” “Ik weet het niet. Als het over een onderwerp gaat wat je niet leuk vind, moet je wel meedoen, want bijna alles gaat over dat onderwerp. Bij de gewone vakken zijn er allemaal verschillende onderwerpen, dus dan is er altijd wel iets bij dat je leuk vind. Maar ik vind Mens en Machine wel leuk.”
4.5
Conclusie leerlingen: worden door middel van CGO de kernwaarden van het Amadeus Lyceum gerealiseerd?
De interviews maken duidelijk dat het Amadeus Lyceum de kernwaarden serieus neemt. Een zeer groot deel van de leerlingen vindt dat deze kernwaarden zowel in het ‘gewone’ onderwijs (dat op het Amadeus Lyceum zo gewoon niet is) als bij CGO worden gerealiseerd. Van deze leerlingen vindt een behoorlijk deel dat de kernwaarden bij CGO nog meer worden gerealiseerd. Wel wordt uit de citaten duidelijk dat de vier kernwaarden (in de ogen van leerlingen) vaak op hetzelfde neer komen. Ze zouden terug te brengen zijn tot één of twee kernwaarden. Wat leerlingen ervaren is, dat zij (binnen bepaalde kaders) zelf inhouden mogen kiezen en dat ze vervolgens zelf verantwoordelijk zijn voor de planning. De kernwaarde ‘leerlingen worden gezien en gehoord’ gaat meer over aandacht die leraren geven aan leerlingen. Dat vrijwel alle leerlingen hier positief over zijn, is opmerkelijk. Kennelijk slaagt het Amadeus Lyceum er (in dit tweede leerjaar bij de module Mens en Machine) erin om met leerlingen goede relaties te leggen.
4.6
Interviews met de leraren over de kernwaarden
4.6.1 Persoonlijke ontwikkeling van de leerling: eigen leerroute bepalen Op twee na vinden alle leraren dat de betreffende CGO module leerlingen de mogelijkheid heeft gegeven om hun eigen leerroute te bepalen. Dit is met name het geval dankzij het feit dat er keuze was in de opdrachten. “Met de vrije keuze in de opdrachten konden ze een deel van de eigen leerroute bepalen. De opdrachten die ze moesten doen en de opdrachten waar ze uit konden kiezen waren wel omschreven.” Keuze was er niet alleen tussen opdrachten binnen een leergebied, maar ook binnen de leergebieden zelf. “Ze hadden keuze uit vier leergebieden en binnen die gebieden was er veel ruimte om op hun eigen manier vorm te geven aan de eindpresentatie. In het maken van de schakels voor de
41
kettingreactie hadden ze volledige keuzevrijheid. Ieder groepje kreeg een budget van in ieder geval 10 euro om spulletjes te kopen en te gebruiken.” Twee leraren geven expliciet aan dat de keuze wel begeleid moet worden. “Bij het ontwikkelen van materiaal was een van de doelstellingen om de leerlingen keuzemogelijkheid te geven. Ik denk dat het redelijk gelukt is. Maar veel leerlingen hebben veel sturing nodig als ze eenmaal bepaald hebben wat ze willen gaan doen. Want het ‘hoe’ is hun volledig onbekend.” Dat het begeleiden van leerlingen tot zelfsturing niet altijd eenvoudig is, blijkt uit de volgende uitspraak: “Of de leerlingen hun eigen leerroute konden bepalen, hangt af van de leerlingen zelf. Daar gaat het om eigenaarschap, en dat is het moeilijkst. Sommige leerlingen vragen veel sturing, anderen laten zich niet sturen. Daar komt de mentor om de hoek kijken: hij houdt zich bezig met de vraag: doet de leerling wel goed wat hij moet doen. Deze vraag kan ik dus niet goed beantwoorden, dat is per leerling heel verschillend. Alle leerlingen krijgen verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, maar de mentor ziet het beste hoe leerlingen dat oppakken. Zie ik dat een leerling niets doet, ga ik er mee in discussie. Waar ikzelf last van heb, daarmee ga ik aan de slag. Wat grotere problemen, het oplossen ervan, het begeleiden en coachen, dat is aan de mentor, dat pakt de mentor aan.” Een van de docenten noemt de keuzemogelijkheden (binnen zijn eigen leergebied) zeer beperkt. Daarnaast is er een docent die de leerlingen wel keuzemogelijkheden heeft gegeven, maar dit nog zou willen uitbreiden. “Ik zie mogelijkheden om het nog wat te vergroten zoals bijvoorbeeld bij de vakoverstijgende vaardigheid.” Conclusie: CGO-modules geven volgens docenten de leerling de mogelijkheid om zelf opdrachten te kiezen. Als dat binnen het leergebied niet mogelijk is, is dat wel tussen de leergebieden mogelijk. Deze kernwaarde wordt gerealiseerd.
4.6.2 Zelfsturing: leerlingen leren verantwoordelijkheid voor eigen leerproces te nemen. De onderstaande informatie is afkomstig van zeven docenten. (De enquête is in overleg met docenten tot stand gekomen. Deze kernwaarde was in de vragen niet vertegenwoordigd.) De vraag die in de interviews aan de orde kwam luidde: “Waren leerlingen verantwoordelijk voor hun eigen leerproces?” Drie docenten antwoorden bevestigend op deze vraag omdat leerlingen zelf moeten plannen. “Ja, in die zin dat ze zelf de tijd in de gaten moesten houden en zelf moeten presenteren en aangeven wat ze geleerd hadden.” Zelf plannen is ook in het gewone onderwijs aan de orde. CGO verschilt daar in die zin dus niet van, maar geeft wellicht wel wat meer vrijheid. “Na de introductieweek heb ik in alle blokken tijd gegeven om hun opdracht in te plannen en te maken en dat is bij Mens en Natuur ook zo gebeurd dus daar hadden ze enorm veel vrijheid in.” Twee leraren geven aan dat het van de leerlingen zelf afhangt of ze zich verantwoordelijk voor hun leerproces voelden. “Het is nog erg wisselend vind ik. Sommigen die maken iets fantastisch, en anderen, nou ja daar kwam wel iets aardigs uit, maar ietsje minder.” Een leraar heeft ook hier een keuzemogelijkheid van gemaakt. “Ze hadden de keuze of ze ermee de diepte in gingen of gewoon een simpel verslag wilden maken omdat ze ook nog andere dingen te doen hadden, dus op die manier waren ze verantwoordelijk voor hun eigen leerproces.” Een docent benadrukt wel dat de eigen verantwoordelijkheid begeleid moet worden door de expert. Daarnaast kan het begrijp ‘eigen verantwoordelijkheid’ ook geïnterpreteerd worden om eisen te reduceren. Dat overkwam een docent expressievakken, die vanuit zijn eigen expertise iets wilde zeggen over een presentatie die leerlingen aan het maken waren voor Mens en Maatschappij. “Ik wilde tips geven over hoe te schilderen, dat ze dan zeiden: ja, maar dat hoeft nou niet want het is een andere opdracht. Dan denk ik: ja goed, je bent er zelf verantwoordelijk voor maar dan accepteert die het ook niet dat hij een slechte beoordeling krijgt omdat het schilderen niet goed is.”
42
Conclusie is dat leerlingen verantwoordelijk gehouden worden voor de planning van hun eigen leerproces. Bij CGO hebben ze daarnaast ook nog een zekere verantwoordelijkheid voor de mate waarin ze zich inspannen. De manier waarop leerlingen daarop ingaan, wisselt.
4.6.3 Dialoog en respect: leerlingen en medewerkers voelen zich gezien en gehoord. Sommige docenten gaan in op de vraag of zij de indruk hebben dat leerlingen zich door mentoren en begeleiders gezien en gehoord voelen (wanneer leerlingen bijvoorbeeld dreigden te verzanden), terwijl andere docenten meer ingaan op de begrippen ‘dialoog’ en ‘respect.’ In die laatste zin verschilt CGO niet van het andere onderwijs op het Amadeus Lyceum. “Dit is het klimaat op school: we gaan fatsoenlijk en respectvol met elkaar om. We luisteren naar elkaar. Dat is standaard wat we doen. Je leeft als docent bepaald gedrag voor, dat is ingesleten.” Een andere docent ziet ook overeenkomsten met de reguliere werkwijze: “Het is constant een beetje stoeien met die groepjes en zo werkt eigenlijk ons hele schoolconcept wel een beetje.” Andere docenten brengen deze vraag in verband met de begeleiding van leerlingen tijdens CGOmodules. In sommige gevallen is de mentor de begeleider van (het vakoverstijgende aspect) van de prestaties van leerlingen, maar de rol van de vakexpert lijkt steeds prominenter te worden. “De vakexpert had –zeker als het ging om de verdiepingsopdracht- het in de gaten als leerlingen dreigden te verzanden.” De experts richten zich dan op die groepjes die voor hun eigen leergebied hebben gekozen. “Ik ben iedere week bij ze langs geweest. Ik heb mijn collega’s aangemoedigd hetzelfde te doen.” Dat deed een andere vakexpert ook. “Ik heb heel intensief de groepjes begeleid en tijdens het keuzegedeelte steeds gevraagd hoe het met ze zat, tips gegeven en zaken besproken, dus ik denk dat ze zich zeker wel gezien voelden.” Van de eindpresentaties is de vakinhoudelijke begeleiding als het ware ‘af te zien’. “In de voorlaatste week werden de leerlingen goed gevolgd door de expert (ca. 7 blokken). Leerlingen moesten voor M&M een plan van aanpak invullen en aftekenen om zo door te kunnen gaan. De eindprestatie waren kwalitatief van zeer hoog niveau.” Een van de onderwijsarchitecten kan op de vraag of deze kernwaarde is gerealiseerd geen antwoord geven. Ten slotte blijft er nog een docent over die niet tevreden is. “Ik denk dat de leerlingen het als erg vrijblijvend ervaren.” Conclusie is dat deze kernwaarde verschillend wordt geïnterpreteerd, maar dat, voor zover hij betekent dat leerlingen tijdens CGO-modules adequaat begeleid worden, de meeste docenten daar positief over zijn, mede dankzij het feit dat de vrije opdracht die leerlingen kiezen, valt binnen het terrein van een vakexpert, die (tegenwoordig) de begeleiding op zich neemt.
4.6.4 Creativiteit: ruimte voor eigenheid (autonomie) en cultuur (CGO). Over de realisering van deze kernwaarde zijn alle docenten positief, sommigen heel positief. “Ja, deze is absoluut gerealiseerd. Bij het ontwerpen van die schakels in de kettingreactie gaat de creativiteit de vrije loop in. Eentje had zijn Dick Trom en Pinkeltje-koffertje meegenomen omdat hij het leuk vond die op de een of andere manier in de schakel te verwerken en dat is gelukt. Dat is een voorbeeld van puur eigen initiatief en creativiteit.” De creativiteit was overigens niet alleen bij leerlingen te zien, maar zoals uit het onderstaande citaat blijkt, ook bij leraren. “Ze hebben zelfs bij Mens en Natuur een kettingreactie gemaakt, een hele creatieve manier om daarmee om te gaan. Ook bij beeldend was er creativiteit: het effect fotografie op schilderkunst. Bij muziek deden ze iets met die klokkentoren, zelf melodietje maken. Bij mens en maatschappij zag je het ook in de presentaties – zelf een krant maken. Er zaten hele mooie dingen bij. De creativiteit had de vrije loop.” Overigens maakt een docent ook een kanttekening: “Ik moet er wel bijzeggend dat de hardwerkende leerlingen het creatiefst zijn geweest en
43
de wat mindere leerlingen minder. Leerlingen doen hun werk en er zijn er maar een paar die daadwerkelijk de inspiratie vinden om creativiteit en passie in hun werk te gooien.” Conclusie: alle leraren vinden dat de kernwaarde creativiteit binnen CGO wordt gerealiseerd, zij het dat de ene leerling meer laat zien dan de andere.
4.7
Conclusie: worden de kernwaarden gerealiseerd?
Zowel de leerlinginterviews als de leraarinterviews laten zien dat de kernwaarden van het Amadeus Lyceum inderdaad centraal staan in de dagelijkse praktijk. CGO-modules geven de leerling verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces in die zin dat leerlingen zelf opdrachten mogen te kiezen. Dit zijn opdrachten die ruimte bieden voor eigen creatieve invulling. De mate waarin leerlingen gebruik maken van deze mogelijkheid door iets van die opdracht te maken, verschilt. Binnen bepaalde inhoudelijke kaders zijn leerlingen zelf ook verantwoordelijk voor de planning. Leraren steven een cultuur van dialoog en respect na, wat door de leerlingen wordt herkend. Creativiteit en cultuur staan hoog in het vaandel op het Amadeus Lyceum.
4.8
Vinden de leerlingen dat de leerdoelen worden gehaald?
Is CGO ook effectief als het gaat om de leerdoelen, die leerlingen behoren te behalen? Via leerlinginterviews is deze vraag maar beperkt te beantwoorden. Leerlingen hebben geen overzicht van wat zij volgens de wettelijk afgesproken criteria behoren te leren. Wel maken leerling-interviews duidelijk of leerlingen het gevoel hebben veel te leren, of CGO als leerzaam ervaren. Aan leerlingen is de vraag gesteld of zij van CGO veel leren. Hierbij is niet direct naar een vergelijking met het gewone onderwijs gevraagd, maar diverse leerlingen trekken die vergelijking wel uit zichzelf. Bij vragen die niet direct naar leerzaamheid van CGO informeren, doen leerlingen ook uitspraken over de leerzaamheid. Als dan uiteindelijk naar de leerzaamheid gevraagd wordt, benadrukken leerlingen soms andere kanten van de medaille. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat een leerling vindt dat hij of zij voor Mens en Machine iets geleerd heeft dat in het gewone curriculum niet aan de orde komt, maar toch vindt dat je van CGO minder leert. Deze uitspraken zijn apart gecategoriseerd, zodat er meer uitspraken zijn dan twaalf leerlingen. Deze zijn gerubriceerd in ‘overstijgend’, ‘maakt niet uit/hangt ervan af’, ‘minder leerzaam’ en ‘onduidelijk’. Je leert meer of heel veel bij CGO
3
Overstijgend: Andere dingen of op een andere manier bij CGO
3
Maakt niet uit/hangt ervan af
5
Minder leerzaam
3
4.8.1 Maakt niet uit/hangt ervan af De meeste uitspraken geven aan dat leerlingen niet goed uit kunnen maken of ze van CGO of van het gewone onderwijs meer of minder leren. “Je leert evenveel als bij het gewone onderwijs.” “Van het gewone onderwijs leer je meer om toetsen te maken, maar als je iets in de praktijk moet doen, kun je beter CGO doen.” “Ja, je leert best wel veel, maar niet veel verschil met gewone lessen. Soms leer je op een leukere manier, soms op een minder leuke manier .Je leert evenveel als van de gewone lessen.” “Ik denk dat je evenveel leert, nu leer je vooral veel van hetzelfde vak en minder van de rest.”
44
“Je leert niet meer van CGO, misschien een paar weetjes, maar niet echt meer.
4.8.2 Je leert meer of heel veel Drie leerlingen vinden CGO bij uitstek leerzaam “Je leert er wel meer van. Van het onderzoeken leer je veel, meer dan van gewoon een opdracht.” “Ja, je gaat dieper op de stof in en daardoor leer je meer.” “Je leert er wel veel van, maar CGO opdrachten zijn anders. Geen rijtje woorden, maar hier leer je waarom je het doet, hoe je het doet en hoe je het in de toekomst moet doen. Vooral als er een thema is, dan leer je daar een heleboel van. Nu leren we veel van geschiedenis. Met gewone boeken kun je alles makkelijker opzoeken dan bij losse boekjes.”
4.8.3 Overstijgend In de categorie overstijgend zijn uitspraken van leerlingen verzameld die benadrukken dat ze bij CGO, dankzij de specifieke kenmerken van CGO meer dingen leren die in het reguliere curriculum niet aan de orde komen. “Je leert andere dingen, maar wel evenveel, niet meer dan bij gewoon onderwijs.” “Bij Mens en maatschappij hebben we veel geleerd over een bepaald onderwerp, namelijk de 19 e eeuw. Wel leuk, het is een beetje filosofisch en dat vind ik leuk. Over 20 jaar zijn er misschien wel robots die het huishouden doen. En als bijvoorbeeld robots rationeel kunnen denken, nemen ze misschien wel de wereld over. Daarover nadenken vind ik leuk. CGO is geconcentreerd op één ding, alle vakken zijn erop gericht. Het is meer geïntegreerd en daarom makkelijker.” “CGO is wel handig voor de toekomst, maar ik weet niet of het een effectieve manier van leren is, weet ik niet. Maar er blijft wel meer hangen dan wanneer je iets uit je hoofd leert en niet meer herhaalt.”
4.8.4 Minder leerzaam Drie leerlingen vinden CGO minder leerzaam dan het gewone onderwijs. “Je leert veel over één onderwerp. Van het gewone onderwijs leer je meer, want dan leer je over allemaal andere dingen, niet alleen wiskunde, maar ook Engels, vooral met talen. Alleen mens en natuur en mens en maatschappij is CGO.” “Je meer leert van het gewone onderwijs, omdat daar – daar moet je echt studeren, huiswerk maken om een toets te maken. In CGO leer je het op een erg leuke manier. Je leert minder, maar je doet wel erg veel. “ “Op deze school leer je sowieso minder dan op een normale school. Bij CGO gaat het echt over één onderwerp en minder over andere onderwerpen.”
4.8.5 Kanttekening: wat hebben leerlingen tot nu toe gedaan? Om leerlingen op gang te helpen, zijn de interviews begonnen met de vraag wat leerlingen tot nu toe hebben gedaan en waarvoor ze gekozen hebben m.b.t. de eindpresentatie. Uit de gegevens die deze vraag opleverde, blijkt dat veel leerlingen, terwijl de module Mens en Machine al geruime tijd op dreef was, zeiden nog niets te hebben gedaan voor de CGO-module. Sommige leerlingen vroegen zich zelfs af of de module al begonnen was. Waar duidt dit op? Vorig jaar was er – met name in domein 4 – een groep leerlingen die expliciet aangaf niets of weinig voor CGO te doen als dat niet strikt noodzakelijk was voor het eindexamen. Deze houding van ontduiken of niets doen, ging gepaard met een negatieve beoordeling van CGO. Dit gedrag vond vorig jaar veel minder plaats in domein 2 dan in domein 4 (waar men zich voorbereidt op het examen), maar was niet geheel afwezig.
45
De reacties van leerlingen brengen de onderzoekers tot de vraag of ontduikend gedrag dit jaar gepaard gaat met een positieve beoordeling. Zekerheidshalve hebben de onderzoekers een inventarisatie gemaakt van wat de leerlingen tot nu toe gedaan hebben. De tabel wordt niet vergezeld van uitspraken, omdat het hier niet gaat om een onderzoeksvraag die beantwoord moet worden. We kwamen tot het volgende overzicht: jongen
meisje
totaal
Iets gedaan
3
3
6
Niets gedaan
3
3
6
Gezien de toon en inhoud van de gesprekken en de motivatie die de leerlingen gaven bij de vraag of CGO helpt om met meer plezier naar school te gaan, wekte de bovenstaande uitkomsten verbazing. Hoe valt deze uitkomst te verklaren? Anders dan in vorige jaren, had een aantal docenten binnen de CGO-module een vakinhoudelijke verdieping aangebracht, die zij (afwijkend van wat de onderzoekers tot nu toe gezien hebben bij CGO) hadden getoetst. Uit gesprekken bleek een relatief grote tevredenheid over de mate waarin leerdoelen gehaald waren. Dit duidt er niet op dat leerlingen werkelijk niets gedaan hadden. Daarom veronderstellen de onderzoekers dat leerlingen wel iets gedaan hebben, maar de CGO-module mogelijk niet als CGO hebben herkend: deze keer had de module Mens en Machine veel meer structuur had dan enig andere module die waren onderzocht. Na een gezamenlijks ‘kick off’ volgde een periode waarin vanuit de vakken aansluiting werd gezocht bij het thema, maar de vakkenstructuur nog gehandhaafd bleef. In die periode vonden de interviews plaats. Tijdens de gesprekken met leraren hebben de onderzoekers aan leraren voorgelegd dat leerlingen vonden dat ze voor CGO nog niets gedaan hadden. Veel leraren schrokken hiervan en hadden de neiging dit onmiddellijk toe te schrijven aan hun eigen falen. Slechts een enkeling kwam, na doorvragen, ook op de hypothese dat leerlingen het onderwijs niet als CGO hadden herkend. Niettemin lijkt dit de onderzoekers toch de meest plausibele verklaring.
4.8.6 Conclusie leerdoelen, leerlingperspectief Tegenover een aantal leerlingen die vindt dat je bij CGO meer leert, staat een even groot aantal leerlingen die vindt dat je bij CGO minder leert. Veel leerlingen vinden dat het niet veel uitmaakt, of dat het ervan afhangt. Hoe dan ook worden er bij CGO andere dingen geleerd dan in het reguliere programma.
4.9
Vinden de leraren dat de leerdoelen worden gehaald?
In de gesprekken met leraren is expliciet gevraagd of de vakinhoudelijke doelstellingen behaald zijn. Daarnaast is gevraagd of de vakoverstijgende doelstellingen behaald zijn.
4.9.1 Vakinhoudelijk: voldoende vakleerdoelen behaald Op één na zijn alle docenten positief over het behalen van vakinhoudelijke doelstellingen door middel van de CGO-modules die zijn onderzocht. “Het was het doel tijdens de ontwikkeling van het materiaal om leerlingen hun eigen leerweg te laten kiezen. Daar hebben ze ook leerdoelen voor het vak over gemaakt. Deze zijn meestal niet behaald door de leerlingen.” Bij een andere leraar zijn slechts een van de twee doelstellingen gehaald: de doelstelling van het maken van een improvisatie hebben de leerlingen wel bereikt, maar het maken van een knipkaart (voor een speeldoos) niet.
46
Tijdens de module Van Mens naar Machine was er een relatief lang vakinhoudelijk verdiepingsdeel. Dit keer hebben sommige docenten ervoor gekozen om dit deel te toetsen. Daaruit leiden ze af of de vakleerdoelen voldoende behaald zijn. “De vakinhoudelijke doelstellingen zijn voor een deel gehaald. In ieder geval voldoende. Dat leid ik vanuit het algemene deel af van de dingen die ik getoetst heb en die ik heb teruggekregen en vanuit het keuzedeel de dingen die ik terugzag in de kettingreactie, dat ze dat konden produceren.” Ook bij Mens en Maatschappij is er getoetst: “De resultaten van de toetsen waren voldoende tot zeer goed.” Onderwijsarchitecten hebben meestal geen zicht op de vraag of vakinhoudelijke doelstellingen gehaald zijn, tenzij het gaat om hun eigen vak. “Als beeldend docent ben ik heel tevreden. De opdracht in het kader van Terra Incognita was: wat zou je tegen kunnen komen? Ontwerp iets, een insect een plant die je mee naar huis brengt. Ze hebben het heel goed gedaan. Ze hebben mooie dingen ontworpen.” Overigens heeft het iets tegenstrijdigs om bij onderwijs waarvoor leerlingen zelf zeggenschap hebben over wat ze gaan leren, de vraag te stellen of ‘de’ leerdoelen zijn behaald. Dit probleem kan opgelost worden door een gemeenschappelijk verplicht deel. “Ik heb die leerdoelen in de verplichte opdracht terug laten komen en niet in de verdiepingsopdracht en dat heeft er dan ook mee te maken dat je de leerlingen wat vrijer wilt laten in hun keuze en niet wilt afremmen. De vakgebonden doelstellingen zijn in de verplichte opdrachten gewoon gehaald. In het vrije deel kan ik zeggen dat sommige doelstellingen, die wel in de kerndoelen van de basisvorming staan, aan bod zijn gekomen maar ik heb daar niet naar gekeken en van tevoren gezegd: Joh, als je besluit om het op deze manier te doen, dan ga ik daar en daar extra op letten.” Conclusie: Op één na zijn alle docenten positief over het behalen van vakinhoudelijke doelstellingen door middel van de CGO-modules die zijn onderzocht
4.9.2 Vakoverstijgend De vakoverstijgende doelstellingen zijn voor de docenten minder bekend terrein. Niet alle docenten weten wat de vakoverstijgende doelstellingen bij de betreffende module waren; anderen veronderstellen dat het om samenwerken gaat. “Als het gaat om samenwerken denk ik dat de doelstellingen wel gehaald zijn.” Iemand noemt samenwerken en presenteren. “Als ze zo intensief zijn bezig geweest om samen iets te doen en heel erg duidelijk toe te werken naar een presentatie, dan denk ik dat het zeker iets opgeleverd heeft.” Weer anderen vinden dat het van de prestatie afhangt of de doelstellingen gehaald zijn. “Bedoel je samenwerken, presenteren of dat soort zaken? Hangt van de gekozen prestatie af.” Sommige docenten benadrukken dat hier nog winst te behalen zou moeten zijn.“Behaald zijn presenteren en samenwerken. Plannen kan nog beter. Sommige groepjes moesten nog in week 6 een prestatie af maken of kwamen op het laatst tijd te kort.” In een van de CGO-modules stond de vakoverstijgende doelstelling ‘onderzoek doen’ centraal. Daarover zeggen docenten: “Veel leerlingen hebben de vaardigheid onderzoek doen geleerd en zijn erin gegroeid.” Vakoverstijgende vaardigheden worden vaak begeleid door de mentor. “Het is niet altijd gelukt voor de mentoren om onderzoek doen helemaal centraal te stellen. Soms zijn er andere belangrijke dingen die besproken moeten worden met het groepje en dan is er geen tijd om het allebei goed te bespreken. Dus er is wel eens wat weggevallen in het gesprek. Maar het inhoudelijke aspect, dus onderzoek doen, dat is teruggekomen. Ik kreeg terug van leerlingen “We weten nu zoveel van de VOC en de gouden eeuw, vraag maar!” Sommige docenten zijn wel op de hoogte van de vakoverstijgende doelstellingen,maar hebben geen zicht op de vraag of deze doelstellingen gehaald zijn omdat de terugkoppeling in het team nog niet heeft plaatsgevonden. Eén docent vindt dat de vakoverstijgende doelstellingen niet zijn gehaald. Conclusie: Over het behalen van vakoverstijgende doelstellingen zijn docenten minder uitgesproken
47
4.10
Conclusie: worden de leerdoelen behaald?
Tegenover een aantal leerlingen, dat vindt dat je bij CGO meer leert, staat een even groot aantal leerlingen, dat vindt dat je bij CGO minder leert. Leraren, met name bij de module Van Mens naar Machine, zijn in het algemeen tevreden over de leerdoelen die gehaald zijn. Een aantal heeft een basisprogramma ingevoerd om er zekerder van te zijn dat de benodigde leerstof aan bod komt. Dit basisprogramma wordt getoetst. Hoe dan ook worden er bij CGO andere dingen geleerd dan in het reguliere programma. Op deze vakoverstijgende doelstellingen hebben leraren minder grip dan op de vakgebonden doelstellingen. Toch wordt op het Amadeus Lyceum aan vaardigheden zoals samenwerken, presenteren en wellicht ook onderzoek doen relatief veel aandacht besteed; docenten veronderstellen en deze aandacht op een of andere manier wel vruchten voortbrengt. Bij CGO hebben leerlingen behalve de verantwoordelijkheid om zelf te kiezen en te plannen ook nog een zekere verantwoordelijkheid voor de mate waarin ze zich inspannen. Leraren zien dat de manier waarop leerlingen daarop ingaan, wisselt.
4.11
Gaan leerlingen met plezier naar school?
Helpt CGO leerlingen om met meer plezier naar school te gaan? In de onderstaande analyse is geprobeerd om leerlingen zoveel mogelijk per persoon te positioneren, zodat het totaal aantal uitspraken gelijk is aan het totaal aantal geïnterviewde personen (12). Dat betekent dat het antwoord op de vraag “Helpt CGO je om met meer plezier naar school te gaan” meer gewicht heeft gekregen dan eventuele andere uitspraken over dit onderwerp, die in de loop van het gesprek zijn gedaan. We komen tot de volgende inventarisatie. Ja, door specifiek CGO
5
Inhoudsafhankelijk/leuk ter afwisseling
6
Maakt niet veel uit
1
4.11.1 Ja, door specifiek CGO Vijf leerlingen geven aan dat CGO helpt om met meer plezier naar school te gaan. Daarbij worden specifieke CGO kenmerken als verklarende factor genoemd, zoals het thematisch werken, de mogelijkheid tot samenwerken, de vrijheid en de leukere onderwerpen, de buitenschoolse activiteiten en het doen van onderzoek. “CGO is leuker dan van les naar les gaan, het is meer een geheel.” “Het zijn leuke onderwerpen en je hebt veel vrijheid.” “Het is leuker om te doen door het samenwerken. Bij normaal onderwijs moet je gewoon je werk doen en het op tijd inleveren.” “Bij CGO krijg je leukere opdrachten, daardoor kom je meer in de stof en ik denk dat je daardoor onbewust meer leert.” “Ik vind CGO wel ietjes leuker, maar het helpt niet echt om met heel veel meer plezier naar school te gaan. Onderzoek is wel leuker, het is ook wel wat meer plezier omdat je ergens heen moet. Bij de vorige CGO gingen we films kijken, dat was ook wel heel erg leuk.”
4.11.2 Inhoudsafhankelijk/ter afwisseling De meerderheid van de leerlingen geeft aan dat CGO niet automatisch helpt om met meer plezier naar school te gaan. Sommigen geven aan dat het afhangt van de inhoud van de module: als die aanspreekt, helpt CGO om met meer plezier naar school te gaan, maar dit is niet altijd het geval.
48
“CGO is op zich wel leuk. Deze module is leuker dan de andere modules omdat het meer met techniek te maken heeft en dat spreekt me aan, ik ben niet zo op taal gericht. Meestal zijn de modules saai.” “Een beeldende CGO vind ik niet leuk. Het hangt af van het thema of CGO mij helpt om met meer plezier naar school te gaan. Mens en machine vind ik nog niet veel aan, want we hebben er nog niet zoveel aan gedaan, maar ik denk dat als we met de kettingreactie bezig zijn, ik het leuk vind. Soms leer je op een leukere manier, soms op een minder leuke manier.” Diverse leerlingen benadrukken dat CGO leuk is ter afwisseling. “Alleen maar CGO is niet leuk, want als je alleen maar met CGO bezig bent, ben je niet echt met de vakken bezig. CGO is leuk, maar het moet niet teveel zijn, als het teveel wordt, wordt het saai. Het gewone leerproces is er ook – en nodig voor de afwisseling.” “CGO erg leuk. Je leert daar wel goed van, terwijl je ook lol kunt maken. Beeldend is erg leuk. We maken een huisje en daar leren we toch van hoe de mensen leefden in die tijd. Maar alle vakken met CGO? Zou wel leuk lijken, maar op een gegeven moment zou ik gewone lessen willen, want je kunt niet steeds dingen maken. Dan wordt het saai. Om de periode CGO doen, is leuker dan de hele tijd CGO .Uiteindelijk heb je eindexamen, dat gaat beter als je ook gewoon les hebt gehad.” “CGO is iets anders dan altijd. Wel leuk om af te wisselen. Een keer CGO is leuk, maar niet zo vaak, want dan heb je het gevoel dat je over een onderwerp heel veel weet, maar over andere onderwerpen niets” Leerlingen noemen specifieke kenmerken van CGO, bijvoorbeeld de vakkenintegratie, ook als reden waarom ze niet altijd CGO zouden willen hebben. “CGO helpt om met meer plezier naar school te gaan, want de opdrachten zijn veel educatiever Je leert er meer van als je het inde praktijk doet en je hebt er plezier van. Maar er moet niet teveel van zijn, want dan leer je minder, want je leert alleen maar over een thema. Het is goed om van een ding heel veel te leren, maar dat schiet eigenlijk niet op. Het is wel vaak heel erg lawaaierig. Het zou beter zijn als er meer plekken waren om rustig te werken. Moeilijk om niet afgeleid te raken.”
4.11.3 Maakt niet uit Specifieke kenmerken van CGO kunnen in een concreet geval zo uitwerken dat CGO in dit geval niet helpt om met meer plezier naar school te gaan. “CGO helpt soms om met meer plezier naar school te gaan. Het heeft te maken met de hoeveelheid werk dat je moet doen en wat je moet doen, maar het scheelt niet echt veel met gewoon onderwijs. Ik vond naar het museum gaan niet echt leuk. Het was heel ver fietsen en het was erg saai. Soms zijn de projecten niet leuk, bijvoorbeeld de plekken waar je heen gaat of de onderwerpen binnen de vakken.”
4.11.4 Conclusie ‘met plezier naar school’, leerling-perspectief Verreweg de meeste uitspraken hebben een positieve tendens. Een voorzichtige conclusie die getrokken kan worden, is dat deze leerlingen in dit domein CGO als een welkome afwisseling ervaren in het reguliere onderwijs, die hen helpt om met meer plezier naar school te gaan.
4.12
Vinden leraren dat leerlingen met plezier naar school gaan?
Over de vraag of CGO leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan, zijn bijna alle docenten positief. De vergelijking die hier gemaakt wordt, is ook hier geen vergelijking met het onderwijs op andere scholen, maar met het andere onderwijs op het Amadeus Lyceum. Drie docenten benadrukken dat het verschil met het gewone onderwijs op het Amadeus Lyceum niet zo groot is. “Ik denk wel dat CGO leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan. Het wordt steeds lastiger bij
49
ons op school om dat te vergelijken omdat wij natuurlijk proberen om die elementen terug te brengen in al ons onderwijs, dus dan valt het onderscheid tussen CGO en niet-CGO steeds meer weg, dus heel veel van de elementen die we nu bespreken zitten ook in niet-CGO.” Een andere leraar benadrukt dat het ‘plezier’ niet zozeer in CGO zit, maar meer in de cultuur op de hele school. “Als het zo zou zijn dat CGO leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan, dan zou dat beteken dat CGO altijd leuker is als gewoon onderwijs. Ik begrijp die koppeling niet. Volgens mij is het spijbelen en verzuim hier laag, door het onderwijs op de school. Ik denk dat het de school is, en niet het CGO. Misschien kan het CGO het af en toe nog leuker maken. Maar het is beter die vraag te stellen los van CGO. Ik zeg: het hoeft niet dat CGO leuker is. Naast CGO zijn er ook leuke dingen voor de leerlingen om te doen. Wel is het zo: CGO is veel kiezen en creativiteit voor leerlingen. Dat is wel sfeer verhogend, dat zal bijdragen aan met meer plezier naar school gaan. Maar het klimaat is belangrijker, hoe we de leerlingen benaderen. Dat doen we sowieso altijd: luisteren, met ze praten.” Weer iemand anders zegt dat leerlingen met plezier naar het Amadeus Lyceum toe gaan, maar dat de voorkeur van leerlingen voor CGO verschilt. “Op de ouder klankbord avonden werd al gezegd dat de leerlingen met plezier naar school gaan. Het CGO project heeft daar met 50/50 een verschil in gemaakt. Sommige vonden het fijn een CGO te hebben; anderen vonden het juist vervelend.” Een leraar koppelt het plezier in CGO niet zozeer aan de schoolcultuur, maar aan de specifieke invulling bij Mens en Machine. “Ja, deze CGO module heeft leerlingen wel geholpen om met meer plezier naar school te gaan. Je zag dat met name aan het enthousiasme bij mens en natuur. Kinderen zijn ook op pad geweest – ze hebben zelf van alles ondernomen. Krant nagemaakt. Ik heb veel betrokkenheid bij leerlingen gezien, ook bij leerlingen die bij Aken nog terughoudend waren.” De verbeterde structuur bij de module Van Mens naar Machine is voor een leraar een winstpunt, hoewel hij zich op de vlakte houdt met betrekking tot de vraag of CGO leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan. “We hebben het natuurlijk in het verleden gedaan dat alle lessen uitvielen, je kiest voor een ding en daar ga je zoveel blokken aan werken. Dat is allemaal erg aardig, maar het werkte niet, tenminste in mijn ogen. Het gaf chaos en onduidelijkheid. En ik vond nu doordat er een zekere structuur was. Ik vind het in ieder geval een fijne manier van werken. Ik ben blij dat er in de hele worsteling een structuurtje uitkomt die herkenbaar is en die voor mijn gevoel werkt, waarin je vier weken de tijd hebt om wat neer te zetten, dan een wat vrijere opdracht waarin ze echt keuze hebben. Daaromheen nog wat activiteiten ter verdieping en ter verrijking. Ik denk toch dat er een groep leerlingen is geweest die zich uitgedaagd heeft gevoeld, die iets moois heeft gemaakt en daar succesvol in is geweest. Het zal ze in ieder geval geen weerstand voor school hebben opgeleverd, schat ik in.” Anderen schrijven het toegenomen plezier toe aan de mogelijkheid om creatief te zijn en de afwisseling. “Ik denk dat ze het fijn vinden dat het even iets anders is dan normaal en ik denk ook dat ze het fijn vinden om zich creatief te kunnen uiten. Dat is iets wat wel in ieder leergebied en in iedere keuzemogelijkheid zat.” De laatste docent is uitgesproken enthousiast. “Of CGO leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan? Ja, ik zeg gewoon volmondig ja. Op het moment dat ze een verdiepingsopdracht te pakken hebben die ze leuk vinden dan willen ze geen pauze meer nemen, dan gaan ze gewoon maar lekker door en dan kunnen ze zich er helemaal in verliezen. Dan komen ze op school en zeggen: ik heb van thuis dit en dit meegenomen. Er is dus helemaal geen sprake van dat je zegt: je moet deze voorbereiding zo en zo doen. Je moet ze echt het domein uitsturen omdat je zelf behoefte aan pauze hebt.” Conclusie: Over de vraag of CGO leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan, zijn bijna alle docenten positief
50
4.13
Conclusie ‘met plezier naar school’.
De meeste uitspraken hebben een positieve tendens. Een voorzichtige conclusie die getrokken kan worden, is dat CGO als afwisseling op het reguliere onderwijs welkom is en leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan. Aangezien CGO nauw aansluit bij de algehele cultuur op school, is het verschil met het reguliere onderwijs niet drastisch groot. Voor leerlingen hangt de mate waarin CGO bijdraagt aan hun leerplezier wel af van het onderwerp van de module. Het enthousiasme van leraren betreft niet zozeer de CGO-module in het algemeen, maar specifieke modules die ‘goed gelukt’ zijn, onder andere dankzij een duidelijke structuur.
4.14
Motivatie derde jaar: resultaten van de webenquête 2009/10
In het schooljaar 2009/10 is de webenquête door 308 leerlingen van het Amadeus Lyceum ingevuld. De verdeling van het aantal ingevulde vragenlijsten over de klassen is uitermate ongelijk: 175 leerlingen uit klas 1 hebben de lijst ingevuld, 76 uit klas 2, 41 uit klas 3 en 16 leerlingen uit klas 4.
4.14.1 Vergelijking van de motivatie voor het gewone onderwijs met die voor het cgo Leerlingen geven aan dat hun intrinsieke motivatie (iets vanuit jezelf belangrijk vinden) en hun taak oriëntatie (iets (nieuws) leren belangrijk vinden) nagenoeg gelijk worden aangesproken in het gewone onderwijs als in het cgo. Hun prestatie oriëntatie (laten zien hoe goed je iets kunt) wordt meer aangesproken in het het cgo. Kijken we naar hun leergedrag, de mate waarin zij zich ergens voor inzetten, dan vertonen ze een iets grotere inzet voor het gewone onderwijs dan voor het cultuur gebaseerd onderwijs.
4.14.2 Verschillen tussen jongens en meisjes Op veel van de motiverende factoren laten de meisjes hogere scores zien dan de jongens. De meisjes zijn meer intrinsiek gemotiveerd voor leren (iets vanuit jezelf belangrijk vinden) zowel bij het gewone onderwijs als bij het cultuur gebaseerd onderwijs. Bij het gewone onderwijs zijn de meisjes ook meer taak georiënteerd (plezier hebben in de taak zelf.) Verder zetten de meisjes zich meer dan de jongens in voor school in het algemeen. De meisjes kijken ook positiever dan de jongens aan tegen hun huidige school en studie en werk later en ook hebben zij een positiever beeld van hun huidige sociale relaties en die in de toekomst. Meisjes hebben het tot slot meer naar hun zin op school dan jongens en ervaren de relaties met leerkrachten ook als prettiger. Jongens vertonen wel hogere scores bij prestatie oriëntatie in zowel het gewone als in het cultuur gebaseerde onderwijs, maar deze verschillen zijn niet betekenisvol (significant).
4.14.3 Verschillen tussen leerjaren In het schooljaar 2009/10 springt leerjaar 2 er in positieve zin tussenuit: de tweedeklassers laten hogere scores zien dan de andere leerjaren op een aantal motiverende factoren voor zowel het gewone onderwijs als het cultuur gebaseerd onderwijs. De tweedeklassers worden bij het leren voor cultuur gebaseerd onderwijs meer dan de andere leerjaren aangesproken door de motiverende factoren prestatieoriëntatie, taakoriëntatie én intrinsieke motivatie. De verschillen met het 3 e leerjaar zijn in de eerste twee gevallen betekenisvol, bij de twee laatste factoren zijn de verschillen met het 4 e leerjaar betekenisvol. De tweedeklassers zetten zich ook meer dan de overige leerjaren in voor het cultuur gebaseerd onderwijs én voor het gewone onderwijs. In beide gevallen is alleen het verschil met de 4 e klas significant. Daarnaast vertonen de tweedeklassers meer zelfgereguleerd gedrag (stil staan bij hoe
51
je iets aan gaat pakken) dan de eersteklassers en zijn zij meer prestatie georiënteerd voor het gewone onderwijs dan de derdeklassers. Bij de andere leerjaren zien we alleen een verschil bij prestatie oriëntatie in het gewone onderwijs. De eersteklassers laten bij het cultuur gebaseerd onderwijs meer prestatie oriëntatie zien dan de vierdeklassers.
52
5
Ontwikkelingen in drie jaar
Het Amadeus Lyceum heeft in de afgelopen drie jaar ingrijpende veranderingen ondergaan. In het eerste onderzoeksjaar bevond de school zich nog op een tijdelijke locatie; de verhuizing naar de definitieve locatie vond midden in het tweede onderzoeksjaar plaats. In dat jaar barst de publieke discussie over het Nieuwe Leren los. De school bevindt zich in een snel groeiende wijk en heeft alleen daarom al te maken met een sterk wisselend team. Terwijl het onderwijsconcept van het Amadeus Lyceum sterk afwijkt van dat van vele andere scholen, probeert het Amadeus Lyceum met CGO ook nog een vernieuwing uit. Onderwijsvernieuwing betekent vaak ‘leren door doen’: wanneer een ideaal wordt uitgeprobeerd, leert men nieuwe dingen, die noodzakelijk zijn om het proces te vervolgen. Heeft het concept van CGO dergelijke ontwikkelingen doorgemaakt? In dit hoofdstuk wordt beschreven welke ontwikkelingen de onderzoekers constateren als de drie onderzoeksjaren op een rijtje worden gezet. In het laatste onderzoeksjaar hebben de onderzoekers meer dan vorige jaren aandacht besteed aan de manier waarop wordt voortgebouwd op de module van voorgaande jaren. Daarom gaan we in dit hoofdstuk eerst in op de vraag hoe een CGO-module tot stand komt en de rol die de onderwijsarchitect daarbij speelt. Dan volgt een beschrijving van de ontwikkeling van de module Van Mens naar Machine in de afgelopen drie jaar. Tenslotte volgt een retrospectieve analyse van de ontwerpvraag en de effectvraag.
5.1
Hoe komt een CGO-module tot stand?
Om beter te begrijpen hoe een CGO-module tot stand komt, is tijdens de gesprekken met drie onderwijsarchitecten aandacht besteed aan de evaluatie van de module van vorig jaar en de manier waarop dit jaar is voortgebouwd op materiaal dat al ontwikkeld was. In gesprekken met leraren is het ontwerp van de CGO-module aan de orde gekomen. Ook is een ontwerpvergadering bijgewoond. Het ontwerpen van CGO-modules is ook aan de orde gekomen in gesprekken met de directie en de projectleiding.
5.1.1 Voortbouwen op eerdere ervaring en de rol van de onderwijsarchitect De drie geïnterviewde onderwijsarchitecten bevinden zich in een verschillende situatie. Er is een verschil in de tijd die men voor deze taak heeft: Een van hen is een dag in de week vrijgesteld voor DDD en heeft relatief veel tijd gehad om zich bezig te houden met de betreffende CGO-module. Bij iemand anders trof het net zo, dat zij gedurende een gedeelte van de module op verlof was, waardoor zij een gedeelte van de module heeft moeten missen. Ook is er een verschil in ‘ervaring’ met een bepaalde module. De ene onderwijsarchitect heeft in voorafgaande jaren ook al aan een bepaalde module ‘gebouwd’, terwijl de andere dit jaar nieuw is in het team en voor het eerst met een bepaalde CGO-module te maken heeft.
53
Per jaar en per domein staat een aantal CGO-modules gepland. Wanneer wordt met het (verder) construeren van de CGO-module voor dit jaar begonnen? Vorig jaar heeft de kunstuitleen erop aangedrongen om het ontwerpen van een CGO-module zo’n 5 a 6 weken voorafgaande aan de uitvoering te starten. De kunstuitleen heeft immers tijd nodig om de benodigde kunstwerken aan te leveren. Dat betekent niet dat het team ook in dit vroege stadium begint met de CGO-module. “Ik benader experts met wie mijn leerlingen te maken hebben: “Wil je iets doen voor het VOC project, kun je leerdoelen leveren die erbij horen?” Er is twee weken voorafgaand aan de CGO-module een teamvergadering geweest. Die ging over de start, en over wat er binnen was en de verdeling van taken.” In andere teams is men eerder dan twee weken van te voren begonnen. In het tweede leerjaar heeft vier weken voor het start van de module Mens en Machine een vergadering plaatsgevonden. Vervolgens is op een studiedag nog een speciale bijeenkomst georganiseerd. “Op de studiedag met mens en natuur en andere collega’s hebben we bij elkaar gezeten en gebrainstormd en opnieuw naar het onderwerp gekeken. Iedereen heeft geschikte zijstappen uit eigen vak genoemd waardoor we geïnspireerd raakten.” Soms begint de onderwijsarchitect zelf nog eerder, maar raakt het team pas later betrokken: “Ik ben aan het begin van dit schooljaar begonnen, dus drie maanden van te voren. Ik heb voor DDD één dag in de week, dat betekent dat ik dus ook wel wat met ontwerpen bezig ben. Voor de rest waren er twee momenten in de teamvergaderingen waar het CGO centraal stond voor het hele team. VOC was het eerste thema dat voor ons op de agenda stond, dus dat werd vanaf de eerste CGO vergadering in het team gebracht.” Waar bouwt men bij het construeren van een module op voort? “De module is in de twee jaar hiervoor al in de steigers gezet dus ik heb kunnen voortborduren op wat er al in gang was gezet. Omdat ik vorig jaar ook onderwijsarchitect was, was ik daar ook wel bij betrokken.” Als de OA de module van vorig jaar niet heeft meegemaakt, wordt voortgebouwd op ervaringen met andere modules. “Ik zat niet in het team dat de module vorig jaar heeft uitgevoerd, dus ik kan niet zeggen hoe het vorig jaar is gegaan en wat dit jaar anders is. Ik weet wel van evaluaties van andere modules. Kerst was rommelig. Dat wilde ik nu voorkomen bij Mens en Machine.” De materialen van vorig jaar zijn niet altijd bruikbaar voor dit jaar. “Ik heb materialen van vorig jaar gezocht, maar bruikbaar materiaal bleek niet te vinden. In de Elo was veel materiaal niet terug te vinden.” De constructie van een module berust niet altijd op systematische evaluatie. “We hebben het aan de experts over gelaten of zijn tevreden waren over hun aandeel in de module van vorig jaar. Je sluit de module af en de feedback gaat in het laatje.” Hoe is de verhouding tussen de bijdrage van de onderwijsarchitect en die van de experts? Wie doet wat? De onderwijsarchitecten voelen zich verantwoordelijk voor de vakoverstijgende aspecten van de CGO-module. “Ik was als onderwijsarchitect eindverantwoordelijk voor de introductieweek, het beschrijven van de vaardigheden, het in orde maken van de ELO, het informeren en delen van die kennis richting collega’s en het communiceren van het project. De experts van de verschillende deelgebieden beoordeelden het geheel inhoudelijk op leerdoelen en de mentoren gingen met de vaardigheid aan de haal, dus die bespraken de stappen van het onderzoek doen met de groepjes en aan het einde nogmaals. Dat was onze verdeling.” Een andere onderwijsarchitect verwoordt de eigen bijdrage aan het ontwerpen van de CGO-module als volgt: “Ik heb alleen geïnvesteerd in de eerste week, die geüpdate en efficiënter gemaakt, daar ben ik eigenaar van. Ik heb wel meer structuur aangebracht in de startweek: wat doen we eerst, welke activiteiten kunnen we wanneer doen?Verder is de taakverdeling: ik heb de regie. De regie betreft vooral het samenstellen van het programmaboekje. Daarna neemt elke docent het over in zijn eigen leergebied. Dat hoef ik niet allemaal aan te sturen. Dat heeft te maken met de tijd die je hebt om het er samen over te hebben. De inhoud van de meeste zaken van de experts is niet wezenlijk veranderd. Daar heb ik niet veel zicht op. Dan let ik nog op of ze de leerdoelen hebben gemaakt. En ik
54
heb de regie voor de rode draad tijdens de 6 weken van het project. De onderzoeksvaardigheden zijn alleen in de eerste week geregistreerd. Het is de verantwoordelijkheid van de mentor om verdere afspraken over te maken met de leerling, waar de leerling verder aan gaat werken. Of er aan het eind van de CGO nog op terug gekomen is, weet ik niet. Het fenomeen onderzoek doen is wel met de leerlingen besproken, maar of het geleid heeft tot verbetering weet ik niet.” Ook in het derde team hebben teamleden veel ontwerptaken op zich genomen, terwijl de onderwijsarchitect deeltaken heeft verricht. Wie is de uiteindelijk de ‘eigenaar’ van de module? De term ‘architect’ suggereert dat er iemand is die het gebouw construeert en dus overzicht heeft van alle hoeken en gaatjes van het gebouw. De bovenstaande citaten maken duidelijk dat de onderwijsarchitect deze rol onmogelijk kan spelen: een CGO-module heeft immers allerlei aspecten die de eigen vakinhoudelijke expertise van de onderwijsarchitect te buiten gaan. De momenten waarop er in het team de gelegenheid is om over het ontwerp en de verbetering van een module te praten, zijn beperkt. Dit beperkt ook de mogelijkheden om vakinhoudelijke onderdelen onderling af te stemmen. Het eigenaarschap van de CGO-module raakt zo dus automatisch verspreid over verschillende individuen binnen het team. De conclusie van de onderzoekers in het rapport van vorig jaar is nog steeds van toepassing: Op grond van de gesprekken met leraren is het beeld ontstaan dat CGO-modules ‘verspreid’ tot stand komen: iedere docent draagt vanuit zijn eigen expertise al dan niet iets bij aan een CGO-module. Alle docenten die meedoen met CGO zijn dus ook een beetje onderwijsarchitect. Hierboven gaat het om de ontwikkeling van concrete CGO-modules. De projectgroep CGO heeft zich niet bezig gehouden met het ontwikkelen van concrete modules. Aan het begin van de expeditie beschouwde de projectgroep het al zijn taak om een ‘praktijkontwerp van CGO-modules’ te maken. Vorig jaar is er wel een ‘handleiding CGO’ tot stand gekomen, waarin in abstracto beschreven staat hoe een CGO-module eruit ziet. Uit de gesprekken met docenten blijkt dat deze handleiding in de praktijk niet als handvat dient. Aan het eind van het traject constateert de projectleider: “Het maken van een praktijkontwerp bleek ingewikkeld. Dat gaat nog langer dan een half jaar duren. Er is wel een cultuurplan en een CGO-handleiding tot stand gekomen.” De directie ziet in dat de wisselingen in het team de constructie van CGO-moduls parten speelt. “Door de grote hoeveelheid nieuwe personeelsleden kon er niet aan routine gebouwd worden.” Conclusie is dat er bij het ontwerpen van CGO-modules maar zeer beperkt voortgebouwd kan worden op eerdere modules. De concrete kenmerken van de modules hangen sterk samen met de bijdragen van individuele docenten. Wanneer door de jaren heen dezelfde docenten bij de module betrokken zijn, wordt wel op eerdere ervaringen voortgebouwd, maar de bijdrage van individuele docenten is moeilijk ‘overdraagbaar.’ De onderwijsarchitect speelt bij dit alles een coördinerende rol. Hij/zij ‘bouwt’ in concrete zin aan de vakoverstijgende elementen van de module en aan de elementen van zijn of haar eigen vakgebied. Per saldo zijn alle docenten die meedoen aan de CGO-module een beetje onderwijsarchitect. Bij het construeren van concrete CGO-modules speelt de projectleiding geen rol.
5.1.2 De ontwikkeling van de module Van mens naar Machine De module Van Mens naar machine is door de onderzoekers drie jaar lang gevolgd. Hoe hebben zij deze module zien veranderen? Ook bij de totstandkoming van een CGO-module speelt de bijdrage van een individuele docent een belangrijke rol. De kenmerken van een CGO-module hangen daarmee sterk samen met de samenstelling van het team van het tweede leerjaar. Daarnaast wordt een module ook bepaald door wat het vorige jaar goed is aangeslagen bij leerlingen. Onder invloed van deze factoren is de CGO-module Van Mens naar Machine jaarlijks van ‘kleur’ veranderd. In het eerste jaar kreeg de stoommachine veel
55
aandacht en werd een bezoek gebracht aan het spoorwegmuseum. De presentaties van leerlingen lieten iets zien van natuurwetenschappelijke ontwikkeling in de negentiende eeuw. Het jaar daarop was de excursie naar het spoorwegmuseum afgeschaft (want hij sloeg niet erg aan) en waren andere leraren voor mens en natuur betrokken. Leerlingen deden allerlei proefjes, maar de verbinding met de negentiende eeuw was minder duidelijk. In het laatste jaar was de docent voor mens en natuur nieuw en kwam met nieuwe ideeën waarbij andere docenten vanuit hun eigen expertise aansluiting vonden. Mede daardoor kreeg een docent, die door de onderwijsarchitect ‘de kartrekker’ werd genoemd, een zichtbare rol in het geheel. Het project dat hij samen met de docent mens en natuur neerzette, was geheel anders dan wat er de voorgaande jaren aan de orde was geweest. Van een geleidelijke ontwikkeling van de module was er voor wat betreft mens en natuur dus geen sprake: ieder jaar begon men met nieuwe leraren, die ook inhoudelijk weer opnieuw begonnen. Ook de bijdrage van de kunstvakken wisselde in de loop der jaren. In het eerste jaar waren de kunstvakken, met name drama, prominent aanwezig. In het tweede jaar speelden de kunstvakken niet zo’n duidelijke rol, terwijl de rol van beeldende vorming in het derde jaar weer heel aanwezig was. Anders was het voortbouwen op eerdere ervaringen bij mens en maatschappij. Naast wisselende docenten, die hun eigen ding inbrachten, was hier juist wel een ‘constante’ in de vorm van een docent die jaar in jaar uit konden voortbouwen op eerdere ervaringen en zo de bijdrage konden verbeteren. De wisselingen in het karakter van de CGO-module hangen dus in eerste instantie samen met de docenten die bij de totstandkoming van de CGO-module betrokken zijn: iedereen biedt wat aan. Deze individuele bijdragen zijn niet vanzelfsprekend overdraagbaar. Bovendien kan een nieuwe inbreng de onderlinge dynamiek veranderen. Dit is een creatief proces, waarbij docenten elkaar kunnen inspireren, maar het kan er ook voor zorgen dat de de mogelijkheden voor jaarlijkse stapsgewijze verbetering beperkt blijven. Als het team, inclusief de onderwijsarchitect, stabiel blijft, is die stapsgewijze verbetering wel mogelijk. (Voorbeelden daarvan zijn wel te noemen bij andere CGO-modules, maar binnen de module Mens en Machine is er in slechts beperkte zin sprake van stapsgewijs voortbouwen). Ook de keuze buitenschoolse instelling is aan verandering onderhevig. In het eerste jaar vond een bezoek aan het spoorwegmuseum plaats; in het tweede jaar was er geen duidelijke buitenschoolse instelling die bezocht werd en in het derde jaar was een bezoek aan de werkplaats van het museum Van Speeldoos tot Pierement gepland. Door de wisseling ontbreekt de mogelijkheid om eventuele opdrachten in de instellingen jaarlijks te verbeteren. Bezoeken aan instellingen lijken niet te verschillen van ‘gewone’ excursies. Opvallend is de sterk toegenomen structuur van de module Mens en Machine in het derde onderzoeksjaar. Waar eerdere modules zes weken duurden met een gezamenlijke eerste week, waarna leerlingen een keuze deden voor een eigen leertraject dat uitmondde in een prestatie in de zesde week, was in het laatste jaar van de module het gedeelte voor vrije keuze beperkt tot twee weken. Na de introductie boden de verschillende leergebieden verdieping aan, die voor alle leerlingen verplicht was en in bepaalde gevallen zelfs werd getoetst. Pas na deze verdieping bleven twee weken over om aan een zelf te kiezen presentatie te werken. In de voorafgaande hoofdstukken is gebleken dat onderdelen van de module door leerlingen dan niet altijd meer als CGO wordt herkend. Conclusie is dat er bij het ontwerp van de CGO-module Van Mens naar Machine slechts in zeer beperkte mate kon worden voortgebouwd op eerdere ontwerpen. De wisselingen van het docententeam van het Amadeus Lyceum worden in deze CGO-module weerspiegeld. In het laatste jaar is de structuur van de module sterk toegenomen, wat de keuzevrijheid van de leerlingen heeft beperkt. Ook toetsing is een onderdeel van de module geworden.
56
5.2
Vergelijking kenmerken CGO met vorig jaar: leerlingperspectief
Dit jaar is alleen de module Van mens naar Machine onderzocht door middel van leerlinginterviews, terwijl vorig jaar twee modules (waarvan een in de bovenbouw) zijn onderzocht. In totaal zijn er toen 22 leerlingen aan het woord gekomen, 10 uit de onderbouw en 12 uit de bovenbouw, tegenover twaalf dit jaar. Daardoor kunnen we bij het vergelijken van aantallen gedane uitspraken niet op absolute aantallen afgaan. In de onderstaande tabel zijn percentages berekend van het totaal aantal gedane uitspraken over kenmerken CGO binnen de benoemde categorie. (Categorieën die toen weinig voorkomen en nu helemaal niet, zijn niet meegenomen.) Een percentage van 32% in de linkerbovenhoek betekent dat van het totaal aantal kenmerken dat genoemd is in 2010, er 32% over Integratie van vakken gingen. Kenmerken
2010
Totaal 2009
M&M 2009
(28 uitspraken door
(32 uitspraken door
(19 uitspraken door
12 leerlingen)
22 leerlingen)
10 leerlingen)
Integratie
32 %
25
16
Samenwerken
14
9
16
Presentatie
14
Kiezen
11
Zelf werken
11
5 25
32
Praktijkleren
6
Geen toetsen
3
Creatief zijn
3
Buitenschools
3
16
10
Minder leren, geen les, ontspannen
0
22
21
Onderzoekend leren
3
3
De bovenstaande tabel bevat percentages Conclusie: In de bovenstaande tabel valt op dat ook vorig jaar de integratie tussen de vakken als meest opvallende kenmerk van CGO naar voren komt. Kennelijk is het docenten in de teams in de loop der tijd beter gelukt om samen op te trekken: van de uitspraken in onder- en bovenbouw over kenmerken van CGO ging vorig jaar 25% over integratie gingen, was dat dit percentage dit jaar 32%. Als je alleen de module Mens en Machine vergelijkt, is ook daar het aspect integratie prominenter naar voren gekomen. Het aspect ‘kiezen’ krijgt dit jaar minder nadruk, maar daar staat tegenover dat leerlingen dit jaar wel meer merken dat ze ‘zelf werken’ en ‘praktijkleren’. Dit jaar zijn de presentaties bij Mens en Machine mogelijk beter gelukt dan vorig jaar: de leerlingen noemen deze als (positief) kenmerk van CGO, terwijl daar vorig jaar nauwelijks naar verwezen is: in de bovenbouw waren ze afwezig, terwijl ze in de onderbouw bij Mens en Machine minder werden genoemd dan dit jaar. Wat het meeste opvalt, is dat er dit jaar nauwelijks door leerlingen is genoemd dat CGO een ‘vrijblijvende’ vorm van onderwijs is. Waar leerlingen vorig jaar relatief vaak als kenmerk van CGO naar voren brachten dat zij daar minder leerden, geen les kregen, of meer ontspannen hun werk konden doen, merkt dit jaar slechts één leerling op dat er geen toetsen zijn (die nog ongelijk heeft ook). Opvallend is dat het buitenschoolse leren dit jaar minder accent krijgt dan vorig jaar.
57
5.3
Trends in perspectieven van de projectleiding, directie, onderwijsarchitecten en docenten m.b.t. kenmerken van CGO door de jaren heen
In deze paragraaf wordt de ontwikkeling beschreven die de visie op CGO van de docenten, de schoolleiding en de projectleiding heeft doorgemaakt. Vanaf het begin stond een aantal waarden centraal, namelijk dat het zou moeten gaan om vakoverstijgend onderwijs, waarbij samengewerkt wordt met externe instanties dat leerlingen de mogelijkheid geeft om zelf het eigen leerproces te sturen. Het Amadeus Lyceum wilde graag weten of deze manier van onderwijs leerlingen zou helpen om met meer plezier naar school te gaan. Deze waarden zijn in de loop der tijd overeind gebleven. Wel hebben ze een enigszins andere inkleuring gekregen. Achtereenvolgens worden deze drie aspecten besproken. –
Vakoverstijgend onderwijs
–
Zelfsturing
–
Samenwerking externe instanties
Vakoverstijgend onderwijs: Aan het begin van het proces bestond een CGO-module uit een relatief lang deel, waarin leerlingen zelf iets mochten maken. Er leken slechts twee vakken te bestaan, namelijk ‘Mens en Maatschappij’ en ‘Mens en Natuur’. De begeleiding van de zelf te kiezen prestaties was in handen van de mentoren, die vakinhoudelijk weinig konden uitrichten. In de loop der tijd is een ontwikkeling waar te nemen waarin de experts meer greep krijgen op wat leerlingen doen voor CGO. Zij nemen zelf de vakinhoudelijke begeleiding voor hun rekening. Alleen voor wat betreft de vakoverstijgende leerdoelstellingen blijven de mentoren in het vizier. Van hele brede ongestructureerde projecten aan het begin, waarin de inhoudelijke samenhang niet altijd duidelijk is, lijkt er een tendens zichtbaar waarin de samenwerking tussen leergebieden minder geforceerd wordt. Dit kan ook een begrenzing van de samenwerking betekenen: de inhoudelijke samenwerking binnen een module is soms beperkt tot twee vakken, en is soms beperkt tot het ‘samen beoordelen van een opdracht’, maar heeft wel aan inhoudelijke kracht gewonnen. De scheiding tussen de leergebieden wordt langer gehandhaafd, maar leerlingen krijgen daarmee wel een betere basis voor hun prestatie aan het eind. In het laatste onderzoeksjaar wordt door de directie benadrukt dat de samenwerking tussen leraren zich uit tot buiten de CGO-modules naar het ‘gewone’ onderwijs. Bij deze constatering moet overigens niet vergeten worden dat zich ook in het ‘gewone’ CGO-onderwijs een behoorlijke mate van vakkenintegratie gewoon is. Vanuit het perspectief van leerlingen is de samenwerking tussen de vakken rondom een bepaald thema nog steeds het meest genoemde kenmerk van CGO. Zelfsturing was een van de belangrijkste kenmerken van CGO. Een belangrijke inspirator hierbij was prof. Stevens, die op school een presentatie verzorgde. Zijn sleutelwoorden ‘relatie’, ‘competentie’ en ‘autonomie’ vonden weerklank op het Amadeus Lyceum. In de loop der tijd is duidelijk geworden dat de zelfsturing van leerlingen aangestuurd moet worden door leraren. In het tweede jaar regende het onder leerlingen klachten over de onduidelijkheid van CGO. In het derde jaar is ‘structuur’ een duidelijker thema bij de directie, de projectleiding, de onderwijsarchitecten en de docenten. De directie brengt deze ontwikkeling als volgt onder woorden: “Eerst wilden we niet afbakenen, maar nu ziet men in dat er structuur moet worden gebouwd. Het rapport ‘Op zoek naar duidelijkheid en balans’ heeft daaraan bijgedragen.” CGO-modules krijgen een helderder structuur; traditionele toetsing gaat in bepaalde gevallen een onderdeel vormen en de periode waarin leerlingen vrij gelaten worden om zelf aan een presentatie te werken, wordt in bepaalde modules (drastisch) bekort. De formele leerdoelen zijn belangrijker geworden. De directie formuleerde dit als volgt: “Vakkennis heeft een echte plaats. Vroeger was de vraag: hoe maken we een leuk project. Nu beginnen we bij de inhoud en de doelen: hoe kunnen we samenhang aanbrengen tussen doelen? Vraag het de leerlingen in de onderbouw. Onze ‘lack
58
of structure’ zit vooral in de bovenbouw. De huidige generatie leerlingen krijgt meer structuur. Belangrijk daarbij is dat je de inhoud een plek geeft.” De samenwerking met externe instanties is een belangrijk onderdeel van CGO. Van het begin af aan is de kunstuitleen betrokken geweest. Vertegenwoordigers van de kunstuitleen maakten deel uit van de projectgroep CGO. Toen deze projectgroep werd afgeschaft, was het de kunstuitleen die wist te bewerkstelligen dat er een rooster kwam ter voorbereiding van CGO, zodat kunstwerken tijdig aangeleverd konden worden. In de belevingswereld van leeringen komt de kunstuitleen niet prominent naar voren. In het laatste jaar is dit overigens het geval voor alle externe instanties: leerlingen noemen het ‘buitenschools leren’ opvallend minder vaak als kenmerk van CGO. Niet alle CGO-modules gaan gepaard met een buitenschools uitstapje. Het contact met buitenschoolse instellingen lijkt in de loop der jaren dus niet te zijn geïntensiveerd. Toch is er wel sprake van ‘culturele stimuli’, die per definitie in de vorm van excursies buiten de school, maar van het inzetten van films of van creatieve vormen van leren (kompaslopen bij de module VOC bijvoorbeeld). Volgens de directie is de rol daarvan toegenomen: Culturele stimuli zijn vertrekpunt voor onderwijsaanbod van alle vakken, ook als er geen CGO-module loopt.”
5.3.1 CGO en het examenprogramma Tussen de leerdoelen, die leerlingen bij CGO voor een belangrijk deel zelf kiezen en het examenprogramma blijft een spanning bestaan. Uit het onderzoek in het tweede jaar bleek dat leraren hun uiterste best doen om CGO-opdrachten zodanig te formuleren dat zij binnen het examenprogramma passen. Wanneer dat niet lukt, is een significant aantal leerlingen geneigd om CGO voor lief te nemen. Ook voor de directie is het spanningveld tussen zelf te kiezen leerdoelen en voorgeschreven leerdoelen duidelijk.
5.4
Effectvraag
5.4.1 Ontwikkeling kernwaarden In het rapport over het schooljaar 2008-2009, het eerste onderzoeksjaar, is uitgebreid onderzoek gedaan naar de mate waarin de kernwaarden door leerlingen worden beleefd, maar de uitspraken zijn toen niet geturfd. Daardoor is een getalsmatige vergelijking met het eerste jaar niet mogelijk. In het tweede jaar viel het op dat de kernwaarden voor wat betreft de inhoud vaak op hetzelfde neerkomen. Duidelijk was toen al dat het Amadeus Lyceum de kernwaarden wel serieus neemt. Dit jaar komt dat nog duidelijker naar voren. Leraren steven een cultuur van dialoog en respect na, wat door de leerlingen wordt herkend. Creativiteit en cultuur staan hoog in het vaandel op het Amadeus Lyceum.
5.4.2 Ontwikkeling m.b.t. het halen van leerdoelen: leerlingenperspectief Is er iets veranderd in vergelijking met vorig jaar voor wat betreft de vraag leerlingen CGO als leerzaam ervaren? In de onderstaande tabel staan de oordelen over de leerzaamheid, die gedaan zijn in het leerjaar 2008-2009 Domein 2 Overstijgend Maakt niet uit Deels leerzaam Minder leerzaam Minimale inzet Vrijheid ongewenst
6 2 0 4 0 1
Domein 4 3 0 3 3 3 0
Totaal 9 2 3 7 7 1
59
De totaalresultaten van vorig jaar zijn sterk gekleurd door de negatieve ervaringen in domein 4, waar het niet mee viel om CGO te combineren met de eisen van het centraal examen. Om deze reden vergelijken we de gegevens van dit jaar alleen met de gegevens van vorig jaar voor wat betreft domein 2. Het ging toen om dezelfde module, namelijk Mens en Machine. Dit jaar waren de uitspraken in de categorie ‘overstijgend’, die aangeeft dat leerlingen iets leren dankzij specifieke CGO-kenmerken dermate positief dat het gerechtvaardigd was om een nieuwe categorie te maken, namelijk een categorie waarin leerlingen uitspreken van ze van CGO heel veel, of meer leren. Vergelijking met vorig jaar in percentages: Mens en Machine
Vorig jaar
Dit jaar
Meer bij CGO
0
21
Overstijgend
46
21
Maakt niet uit
15
37
Minder leerzaam
31
21
Vrijheid ongewenst
8
0
Dit jaar zijn er dus relatief positievere uitspraken gedaan over de leerzaamheid van CGO. Het aantal uitspraken dat CGO als minder leerzaam is ervaren, is gedaald: vorig jaar waren dat 4 van de 13 uitspraken, dit jaar zijn dat 3 van de 14 uitspraken. De bovenstaande cijfers moeten met de nodige voorzichtigheid behandeld worden. Het is een kwestie van interpretatie of hoeveel uitspraken onderscheiden worden. Met een groter aantal uitspraken, wordt het gewicht van een enkele uitspraak kleiner. Ook de wijze van rubricering is sterk afhankelijk van de interpretatie van de uitspraak. Daarom moet vooral op de inhoud van de uitspraken afgegaan worden, niet op het aantal. Maar juist als we naar de inhoud van de uitspraken kijken, wordt duidelijk dat de leerlingen dit jaar positiever zijn dan vorig jaar. Uitspraken als vorig jaar gedaan, die aangaven dat leerlingen hun vrijheid gebruiken om onder hun taken uit te komen terwijl leraren het niet in de gaten hebben, worden dit jaar niet meer gedaan. Voorzichtige conclusie is dat leerlingen CGO dit jaar leerzamer vinden dan vorig jaar.
5.4.3 Ontwikkeling m.b.t. het halen van leerdoelen: docentperspectief In voorafgaande jaren zijn leraren steeds terughouden geweest met betrekking tot de vraag of de vakoverstijgende en vakgebonden leerdoelstellingen werden gehaald. In dat licht is het opvallen dat alle leraren op één dit jaar positief zijn over het behalen van vakinhoudelijke doelstellingen bij de CGO-modules die zijn onderzocht. Wel is het nog steeds duidelijk dat de mate waarin leerlingen iets van hun CGO-opdrachten maken, sterk verschilt van leerling tot leerling: tegenover leerlingen die er veel van maken, staan leerlingen die er weinig van maken. Hoe dan ook worden er bij CGO andere dingen geleerd dan in het reguliere programma. Op deze vakoverstijgende doelstellingen hebben leraren minder grip dan op de vakgebonden doelstellingen. Ook in vorige jaren was dit het geval.
5.4.4 Ontwikkeling ‘met plezier naar school’: leerlingperspectief Vorig jaar leverden de leerlinginterviews het volgende beeld op m.b.t. de vraag of CGO helpt om met meer plezier naar school te gaan. We beperken ons tot een vergelijking in domein 2 bij de module Van Mens naar Machine in percentages van het totaal aantal uitspraken die in dit kader gedaan zijn.
60
Met meer plezier?
Domein 2 08-09
Domein 2 09-10
Ja, door specifiek CGO
47 %
42 %
Inhoudsafhankelijk
15
50
Maakt niet uit
8
8
Nee, onduidelijk
15
0
Nee, leert te weinig
15
0
In de bovenstaande tabel valt op dat twee negatieve categorieën geheel vervallen zijn, namelijk dat CGO niet helpt om met meer plezier naar school te gaan doordat het onduidelijk is en leerlingen vinden dat zij er te weinig van leren. Er worden dit jaar nog wel uitspraken gedaan over deze kwesties – nog steeds zijn er leerlingen die CGO onduidelijk vinden; 21% vindt dat ze van CGO minder leren – maar deze ervaringen zijn voor leerlingen geen aanleiding meer om hun totaaloordeel negatief te kleuren. Tegenover het wegvallen van negatieve categorieën, staat een zeer lichte achteruitgang in de meest positieve categorie, die zo licht is dat hij heel goed toevallig kan zijn. De conclusie is dat er in de loop der tijd vooruitgang is geboekt. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat het plezier erg afhangt van de specifieke inhoud van een module.
5.4.5 Leraarperspectief met plezier naar school Vorig jaar waren leraren in de bovenbouw gereserveerd over de vraag of CGO helpt om met meer plezier naar school te gaan, maar zagen leraren in de onderbouw een verbetering vergeleken met het jaar daarvoor.“Ik zie een grote verbetering vergeleken met de eerste keer. Toen hadden de leerlingen 6 weken aaneengesloten CGO, de hele dag door. Dat leidde tot motivatievermindering, het werd saai, ze gingen zich vervelen, wisten niet wat ze moesten doen. Nu is er per week een aantal blokuren waarbij de mentor of expert aanwezig is.” Deze verbetering lijkt zich door te zetten. Over de vraag of CGO leerlingen helpt om met meer plezier naar school te gaan, zijn bijna alle docenten dit jaar positief
5.5
Met meer plezier naar school? De drie schooljaren
Een van de doelen die het Amadeus Lyceum met cultuur gebaseerd onderwijs wil bereiken, is dat leerlingen met meer plezier naar school gaan. In drie achtereenvolgende jaren is de vragenlijst ‘leren op het Amadeus Lyceum’ door leerlingen uit de eerste vier leerjaren ingevuld. Zo zijn gegevens verzameld over verschillende factoren die met de motivatie en het leergedrag van de leerlingen samenhangen. Om vergelijkingen te kunnen maken zijn in de lijst een aantal motiverende factoren toegespitst op zowel het gewone onderwijs als op het cultuur gebaseerd onderwijs.
5.5.1 De vragenlijst ‘Leren op het Amadeus’ De gebruikte vragenlijst vormt een enigszins verkorte en aangepaste versie van een in eerdere onderzoeken toegepaste vragenlijst van Peetsma en van der Veen waarin verschillende factoren zijn opgenomen die met de motivatie van leerlingen (kunnen) samenhangen. Bij de aanpassing is ervoor gekozen om die motivationele factoren in de Amadeus vragenlijst op te nemen die betrekking hebben op de leerling en de school en factoren die te maken hebben met de vrije tijd van de leerling, verwachtingen van ouders, het belang dat ouders aan school hechten en dat vrienden aan school hechten, achterwege te laten. Elk van de motivationele factoren is in de vragenlijst in een aantal (bij elkaar horende) uitspraken (of items) uitgewerkt, die (verondersteld worden) samen een schaal (te) vormen. Een schaal bestaat dus uit
61
meerdere uitspraken die een zelfde aspect van motivatie beogen te meten. Hieronder volgt een overzicht van de in de Amadeus vragenlijst opgenomen schalen met in vet gedrukt de (deels Engelse) afkortingen. Achter elke schaal zijn twee voorbeelden van items opgenomen. De leerlingen konden bij elke uitspraak kiezen uit 5 antwoordalternatieven lopend van 1 (klopt helemaal niet) tot 5 (klopt helemaal) om aan te geven in hoeverre zij de uitspraak voor zichzelf vinden kloppen. Voor persoonlijke en sociale verwachtingen en doelstellingen zijn de volgende schalen opgenomen: Zelfvertrouwen (geloof in eigen kunnen bij het leren; se) o
Ik weet zeker dat dit jaar alles op school wel zal lukken.
o
Ik kan ook moeilijke dingen op school wel leren.
Perspectief op school nu dit jaar (korte termijn; sbk) o
Wat ik op school leer, speelt nu een grote rol in mijn leven.
o
Ik vind het fijn dat ik dit leerjaar weer allerlei dingen leer.
Perspectief op studie/werk later na deze school (lange termijn; sbl) o
Ik heb goede hoop later een leuke studie of leuk werk te kunnen gaan doen.
o
Ik verwacht later als ik werk veel te hebben aan sommige leergebieden en vakken.
Perspectief op sociale relaties nu (korte termijn; srk) o
Omgaan met vrienden en vriendinnen vind ik nu heel belangrijk
o
Ik vind het fijn nu een goede band met mijn naaste familieleden te hebben
Perspectief op sociale relaties later (lange termijn; srl) o
Het lijkt me goed om later veel contact te hebben met vrienden en vriendinnen.
o
Ik verwacht dat de omgang met andere mensen maar een kleine rol speelt in mijn latere leven (negatief)
Bij de vragen over zelfvertrouwen of het geloof in eigen kunnen geldt dat hoe hoger de score, hoe meer de leerling vindt dat hij/zij het schoolwerk aankan. Bij de vragen over het toekomstperspectief van leerlingen, over school nu en studie en werk later, en over sociale relaties nu en later, geldt dat hoe hoger de score, hoe positiever de leerling aankijkt tegen de huidige school of toekomstige studie/werk of tegen sociale relaties nu en in de toekomst. Voor de benadering en uitvoering van schoolse taken door leerlingen, hun motiverende doelstellingen daarbij, zijn de volgende schalen opgenomen: Intrinsieke motivatie (iv) o
Ik vind het belangrijk dat ik opdrachten in het gewone onderwijs leer maken.
o
Wat ik in het gewone onderwijs leer, vind ik nuttig om te weten.
Taakoriëntatie (ma) o
Ik vind het fijn wanneer ik in het gewone onderwijs iets nieuws heb geleerd.
o
Ik ben tevreden als ik in het gewone onderwijs iets heb geleerd dat ik belangrijk vind.
Prestatie oriëntatie (pa) o
Ik vind het leuk om in het gewone onderwijs het beste cijfer van de klas te halen.
o
Ik vind het fijn wanneer ik in het gewone onderwijs als enige het antwoord weet.
Bij deze motiverende factoren geldt voor intrinsieke motivatie dat hoe hoger de score is, hoe meer de leerling gemotiveerd wordt vanuit interesse voor en plezier in de taak of het leren zelf, voor taakoriëntatie dat hoe hoger de score is, hoe meer de leerling is gericht op de het leren zelf ofwel het verbeteren van zichzelf, en voor prestatie oriëntatie dat hoge score hierop laat zieb hoe meer de
62
leerling het belangrijk vindt om beter te presteren dan anderen of anderen te laten zien hoe goed hij/zij iets kan. Voor het welbevinden van leerlingen en de bredere context waarin leerlingen onderwijs volgen, zijn de volgende schalen opgenomen: Algemeen welbevinden op school (wbs) o
Ik vind de regels op school redelijk.
o
De sfeer op school is goed.
Welbevinden in relatie met medeleerlingen (wbml) o
Ik heb veel contact met mijn medeleerlingen.
o
Wij hebben een leuke groep.
Welbevinden in relatie met leerkrachten (wbl) o
Ik kan met de mentor over persoonlijke problemen praten.
o
Als het erop aankomt, laten de meeste experts je in de kou staan.
Steeds geldt hier dat hoe hoger de score is, hoe prettiger de leerling de desbetreffende relatie ervaart. Naast verschillende motiverende factoren zijn ook verschillende typen gedrag die mogelijk van invloed zijn, in de vragenlijst opgenomen. Voor de inzet op school, ofwel het gemotiveerde, zelfregulerende leergedrag van leerlingen op school, zijn de volgende schalen opgenomen: Inzet voor school in het algemeen (inza) o
Ik span me behoorlijk in op school.
o
Ik kom op tijd op school.
Inzet voor het gewone onderwijs (inzs) o
In het gewone onderwijs werk ik hard tijdens de instructie.
o
Ik vind het leuk om in de klas iets te gaan doen voor het gewone onderwijs
Uitstellen van beloning (delay of gratification: dg) o
Ik leer voor school nadat ik eerst de tijd heb genomen om leuke dingen te doen.
o
Ik maak mijn domeinwerk voordat ik met mijn vrienden afspreek.
Toepassen van metacognitieve strategieën (zelfregulatie; zr) o
Wanneer ik lees, stop ik zo nu en dan om even stil te staan bij wat ik heb gelezen.
o
Voordat ik begin met leren, denk ik na over hoe ik het aan zal pakken.
Bij deze aspecten van het zelfgereguleerde leergedrag geldt voor de inzet dat hoe hoger de score is hoe beter de leerling zijn/haar best doet, voor uitstellen van beloning dat hoe hoger de score is hoe meer de leerling het werk voor school voor laat gaan ten opzichte van uitgaan met vrienden, televisie kijken en dergelijke, en voor het toepassen van metacognitieve strategieën dat hoe hoger de score hierop is hoe meer de leerling stil staat bij hoe het beste geleerd kan worden. Met het oog op de onderzoeksvraag naar de motiverende invloed van cultuur gebaseerd onderwijs, zijn drie van de schalen die betrekking hebben op de benadering en uitvoering van taken (motiverende doelstellingen), nogmaals in de lijst opgenomen, maar dan toegespitst op het Cultuur Gebaseerd Onderwijs. Zie voor voorbeelden de originele schalen hierboven. Voor de benadering en uitvoering van Cultuur gebaseerd onderwijs zijn de volgende schalen opgenomen: Intrinsieke motivatie CGO (ivC) Taakoriëntatie CGO (maC) Prestatie oriëntatie CGO (paC)
63
Om na te gaan hoe leerlingen zich inzetten bij CGO in vergelijking met het gewone onderwijs, is tot slot de schaal ‘Inzet voor het gewone onderwijs’ nogmaals in de vragenlijst opgenomen, maar dan toegespitst op het Cultuur Gebaseerd Onderwijs. Het gaat hier dus om de schaal: Inzet voor Cultuur Gebaseerd Onderwijs (inzsC) Tot slot is op basis van uitspraken van leerlingen in de gehouden interviews (zie boven) een lijst met items gecreëerd, die allemaal gerelateerd zijn aan CGO. Na factoranalyse resulteerden twee schalen, een met positief geformuleerde uitspraken over CGO, de ander met negatieve uitspraken: Positieve uitspraken over CGO (cgopos) o
Het is fijn dat we bij CGO creatief mogen zijn.
o
CGO motiveert mij meer dan het gewone onderwijs
Negatieve uitspraken over CGO (cgoneg) o
Je eigen les invullen bij CGO is irritant.
o
Ik vind dat leraren moeten zeggen wat wij voor CGO moeten doen.
5.5.2 Respons op de vragenlijst Het aantal ingevulde vragenlijsten is redelijk gelijk over de drie schooljaren. In het eerste jaar hebben 305 leerlingen de lijst ingevuld, in het tweede jaar 250 en in het derde jaar 308 leerlingen. Het aantal ingevulde vragenlijsten per klas is echter niet gelijk verdeeld. De eersteklassers zijn in alle schooljaren oververtegenwoordigd en weinig leerlingen uit de vierde klas hebben in 2009/10 de vragenlijst ingevuld. In de rapportage over schooljaar 2008/09 ontbreekt de vierde klas zelfs helemaal omdat er op het moment van analyse te weinig vragenlijsten waren ingevuld. De ingevulde vragenlijsten die in dat jaar niet konden worden meegenomen, zijn in deze laatste berekeningen wel meegenomen. Hierdoor hebben we het overall beeld over schooljaar 2008/09 moeten aanpassen.
5.5.3 Het algemene beeld 2007/08 tot en met 2009/10 Het schooljaar 2008/09 laat een terugval zien op de motiverende factoren voor cultuur gebaseerd onderwijs (het meest bij de intrinsieke motivatie, het minst bij de prestatie oriëntatie). Die terugval zien we ook bij de inzet voor het cultuur gebaseerd onderwijs en de waardering van leerlingen voor de verschillende kenmerken van het cultuur gebaseerd onderwijs. In het laatste schooljaar (2009/10) zijn de meest positieve resultaten voor het cultuur gebaseerd onderwijs te zien. In dit jaar zijn de leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd, meer prestatie- én meer taak georiënteerd voor het cultuur gebaseerd onderwijs dan in de voorgaande schooljaren. Ook zetten zij zich meer dan in de voorgaande jaren in voor het cultuur gebaseerd onderwijs en zijn zij positiever over allerlei aspecten van het cultuur gebaseerd onderwijs.
5.5.4 Volgen van dezelfde groepen leerlingen 2007/08 tot en met 2009/10 Het drie jaar achtereen verzamelen van gegevens maakt het mogelijk om bepaalde groepen leerlingen te volgen. Van de leerlingen die in 2007/08 op het Amadeus Lyceum begonnen, kunnen we de scores op de motivatievragenlijst bekijken vanaf klas 1 tot en met klas 3; voor de leerlingen die in 2007/08 in klas 2 zaten kunnen we hetzelfde doen tot en met klas 4. Bij beide groepen leerlingen doen zich geen significante verschillen voor tussen de drie schooljaren. (Hierbij moeten we bedenken dat de vragenlijsten niet op naam zijn gekoppeld en dat het dus niet per definitie om dezelfde leerlingen gaat. Daarnaast is de vragenlijst in klas 4 (2009/10) slechts door 16 leerlingen ingevuld). Wel geldt voor beide groepen dat de motiverende factoren in kracht afnemen naarmate het leerjaar stijgt; bij beide groepen zijn de scores in het laatste schooljaar overwegend lager dan die in het eerste schooljaar. Deze afnemende trend in de motivatie van leerlingen naarmate zij in
64
een hogere klas komen, is in overeenstemming met bevindingen van nationaal en internatonaal onderzoek op dit terrein.
5.5.5 Vergelijking van de tweedeklassers in de drie schooljaren Ook tussen de tweedeklassers van de drie schooljaren zijn er geen significante (betekenisvolle) verschillen, met uitzondering van de prestatie oriëntatie bij cultuur gebaseerd onderwijs. In het schooljaar 2009/10 scoren de tweedeklassers hoger op deze motiverende factor dan de tweedeklassers in de voorgaande jaren. Hoewel de verschillen niet significant zijn, zien we bij de meeste factoren in het laatste schooljaar (2009/10) wel hogere scores.
5.5.6 Resultaten per schooljaar Na het eerste onderzoeksjaar bleek dat belangrijke motiverende factoren zoals intrinsieke motivatie (iets vanuit jezelf belangrijk vinden), taakoriëntatie (iets leren belangrijk vinden) en de inzet (een belangrijke indicator van zelfgereguleerd leergedrag) iets meer werden aangesproken in het gewone onderwijs dan in het cultuur gebaseerd onderwijs. Daarentegen bleek prestatieoriëntatie (laten zien hoe goed je iets kunt) iets meer te worden aangesproken in het cultuur gebaseerd onderwijs. Daarnaast zagen we dat leerlingen in alle leerjaren zich (iets) minder inzetten voor cultuur gebaseerd onderwijs dan voor het gewone onderwijs. We constateerden dat het cultuur gebaseerd onderwijs niet zonder meer motiverender was voor de leerlingen dan het gewone onderwijs. Leerlingen zagen zeker wel positieve aspecten aan het CGO, zoals de keuzevrijheid en het creatieve aspect, maar desondanks zetten zij zich minder in voor het cultuur gebaseerd onderwijs dan voor het gewone onderwijs. Het algemene beeld van het tweede jaar (20008/09) moest worden aangepast op grond van de gegevens van leerlingen van klas 4. Zonder klas 4 kon geconstateerd worden dat de leerlingen in schooljaar 2008/09 het cultuur gebaseerd onderwijs positiever waren gaan waarderen. Met klas 4 in de analyses bleek dat de prestatie oriëntatie in gelijke mate werd aangesproken als in het eerste jaar, maar dat de intrinsieke motivatie (iets vanuit jezelf belangrijk vinden) voor het cultuur gebaseerd onderwijs was afgenomen, evenals de taak oriëntatie. Ook bleken de leerlingen zich minder in te zetten voor cultuur gebaseerd onderwijs en dit onderwijs minder positief te waarderen dan in schooljaar 2007/08. Daarnaast bleken de leerlingen zich net als in het eerste onderzoeksjaar minder in te zetten voor het cultuur gebaseerd onderwijs dan voor het gewone onderwijs. Dit gold niet voor alle leerjaren in gelijke mate. De leerlingen uit het eerste en derde leerjaar vertoonden een nagenoeg gelijke inzet voor cultuur gebaseerd onderwijs als voor het gewone onderwijs. Alleen de leerlingen uit het tweede leerjaar zetten zich minder in voor het cultuur gebaseerd onderwijs dan voor het gewone onderwijs dan. Ook in het tweede onderzoeksjaar bleken de leerlingen vooral de mogelijkheden voor creativiteit en het maken van eigen keuzes aan cultuur gebaseerd onderwijs te waarderen. Maar meer dan in het eerste jaar gaven zij aan behoefte te hebben aan duidelijkheid en structuur bij cultuur gebaseerd onderwijs. In het derde onderzoeksjaar zien we de hoogste scores op belangrijke motiverende factoren met betrekking tot cultuur gebaseerd onderwijs. Meer dan in de voorafgaande jaren worden bij cultuur gebaseerd onderwijs de taak- en prestatie oriëntatie en de intrinsieke motivatie van leerlingen aangesproken. Ook kunnen we vaststellen dat de leerlingen zich meer inzetten voor cultuur gebaseerd onderwijs dan in de voorafgaande jaren en diverse aspecten van het cultuur gebaseerd onderwijs meer waarderen. .
65
5.6
Tot slot
Het onderzoek dat we in drie jaar hebben gedaan levert een rijk verhaal op van de pogingen om voortgezet onderwijs om een geheel andere manier vorm en inhoud te geven. De overall conclusie van het onderzoek is dat er op verschillende terreinen en bij verschillende actoren een vruchtbare bodem voor verdergaande innovatie is geschapen. En die innovatie heeft zich inderdaad na 2010 voortgezet.
66
DEEL 2
Integratie van Cluster-4 leerlingen op SG Sint Ursula
68
1
Onderzoek naar ontwerp en realisatie van een onderwijsinnovatie
1.1
Scholengemeenschap Sint Ursula en De Ortolaan
In het Limburgse Heythuysen staat een vestiging van de Scholengemeenschap Sint Ursula. Op 600 meter daarvan bevindt zich De Ortolaan, een school voor voortgezet speciaal onderwijs (VSO) voor zogeheten cluster 4 leerlingen. Dit zijn leerlingen die ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische beperkingen hebben en behoefte hebben aan gespecialiseerde onderwijszorg. De Ortolaan is in 22 jaar gegroeid van twaalf tot 300 leerlingen en tachtig personeelsleden. Hoewel het altijd de ambitie was leerlingen (terug) te plaatsen in het regulier onderwijs gebeurde dat steeds minder. Binnen het VSO is het wettelijk echter niet mogelijk een diploma te behalen. De Ortolaan bleek voor veel leerlingen eindonderwijs te zijn. Daarom is in 2006 samen met SG Sint Ursula het plan voor de innovatie ‘Een synthese gerealiseerd, naar verdere ontschotting’ gemaakt: een plan dat erop gericht is leerlingen met een cluster 4 indicatie in de gelegenheid te stellen te presteren naar hun vermogen. De scholen willen er in nauwe samenwerking voor zorgen dat leerlingen van De Ortolaan integreren in het reguliere onderwijs en een diploma of één of meer certificaten in het voortgezet onderwijs kunnen behalen. Dit gebeurt onder andere door het vormen van ‘syntheseklassen’, waarin de cluster 4 geïndiceerde leerlingen aanvankelijk apart VMBO-onderwijs volgen en daarna geleidelijk integreren in reguliere VMBO-klassen. De verwachting was dat leerlingen door de mogelijkheid een diploma te halen met meer plezier en met meer succes aan het onderwijs en daarna aan vervolgonderwijs of het arbeidsproces zouden deelnemen. Dit zal naar verwachting eveneens hun positie in de maatschappij versterken. De doelstellingen van de scholen sluiten aan bij het overheidsbeleid van integratie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de reguliere onderwijssetting. De innovatie die door ons onderzocht is, kan een bijdrage leveren aan practice-based kennis die voor een adequate invoering van Passend Onderwijs noodzakelijk is.
1.2
Drie jaar onderzoek
In het kader van de Expeditie durven delen doen van de VO-Raad hebben onderzoekers van het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en van het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit gedurende drie schooljaren (2007-2008 t/m 2009-2010) het ontwikkel- en invoeringsproces van de syntheseklas en het schakelen naar het reguliere VMBO gevolgd en soms ondersteund. Ook zijn de resultaten ervan in kaart gebracht. Over de eerste twee schooljaren zijn tussenrapportages gemaakt (Sligte et al, 2008; Sligte et al, 2009) en besproken met de verschillende betrokkenen in Heythuysen. Aan het eind van de Expeditie zijn over de innovatie twee artikelen verschenen: een gericht op talentontwikkeling (Sligte et al, 2011-1) en de ander gericht op de rol van onderzoek in het professionaliseren van docenten (Sligte et al, 2011-2).
69
Over het derde jaar is geen integrale rapportage beschikbaar. Daarom is dit deel vooral gebaseerd op het onderzoek in de eerste twee jaren. Wel wordt kort gerapporteerd over de overall resultaten van het vragenlijst onderzoek naar motivatie, en presenteren we een aantal longitudinale cases van leerlingen.
1.3
De onderzoeksvragen
In het onderzoek is zowel aan de hand van ontwerpvragen naar de verschillende processen van en rond de vernieuwing gekeken als via evaluatievragen naar de uitkomsten en opbrengsten van die processen. Die vragen werden door de onderzoekers en het projectteam van de school samen geformuleerd, hetgeen tot de volgende twee clusters van onderzoeksvragen heeft geleid: 1. Ontwerpvragen a.
Wat zijn de kenmerken en achterliggende ideeën van de innovatie ‘syntheseklas’, het onderwijszorgarrangement van SG St. Ursula i.s.m. VSO De Ortolaan, die erop gericht is cluster4 geïndiceerde leerlingen te integreren in het reguliere VMBO en hen de mogelijkheid te bieden tot het behalen van een diploma/certificaten (ideëel niveau)?
b.
Welke stappen zijn genomen om dit concept in de vorm van concrete onderwijssettings te ontwerpen (formeel niveau)?
c.
Hoe krijgen deze ontwerpen concreet vorm in de lespraktijken van verschillende onderwijssettings (operationeel niveau)?
2. Evaluatievragen a.
In hoeverre en hoe slaagt de school er in cluster-4 leerlingen in reguliere onderwijssettings te integreren, met onderscheid naar type stoornis, IQ en leerachterstanden?
b.
Welke ontwikkelingen in competenties van docenten zijn vast te stellen op het gebied van het adequaat ontwerpen van op syntheseleerlingen gerichte interventies en van het inzetten daarvan in de reguliere klas?
c.
In hoeverre gaan cluster-4 leerlingen en reguliere VMBO-leerlingen die participeren in deze onderwijssettings met plezier en succes naar school?
1.4
Onderzoeksactiviteiten en –instrumenten
Door de jaren heen zijn veel verschillende activiteiten ondernomen en instrumenten ingezet. Hier volgt een overzicht: –
Vergaderingen met de projectgroep
–
Beschrijving van de innovatie op beleidsniveau
–
Beschrijving schakelprotocol
–
Interviews docenten
–
Interviews synthesementoren, schakelcoach, IB’er/zorgspecialist
–
Interviews leerlingen
–
Interviews ouders
–
Competenties docenten: beschrijving werken met kijkwijzers
–
Longitudinale cases o
Leerlingdossiers
o
Observaties
o
Observaties Kijkwijzer
o
Interviews
–
Competenties docenten en specialisten
–
Zorgcapaciteit
70
–
Motivatievragenlijst
In de bijlagen zijn de verschillende instrumenten opgenomen.
71
2
De vormgeving van de syntheseklas
2.1
De ontwerpvragen op ideëel niveau
De ontwerpvragen zijn gericht op de vormgeving van de syntheseklas op verschillend niveau. De achterliggende ideeën (het ideële niveau) van deze innovatie zijn in de loop van het onderzoek grosso modo niet veranderd. Van het begin af aan werd de beoogde innovatie als volgt verwoord. Met deze innovatie willen de scholen SG St. Ursula en VSO De Ortolaan cluster 4 geïndiceerde leerlingen integreren in de reguliere onderwijssetting, waardoor ze een diploma of één of meer certificaten in het voortgezet onderwijs kunnen behalen (binnen het VSO is het wettelijk niet mogelijk een diploma te behalen). Dit gebeurt onder andere door het vormen van syntheseklassen, waarin de cluster 4 geïndiceerde leerlingen aanvankelijk apart VMBO-onderwijs volgen en daarna geleidelijk integreren in reguliere VMBO-klassen. Naar verwachting zullen leerlingen door de mogelijkheid een diploma te halen met meer plezier en met meer succes aan het onderwijs en daarna aan vervolgonderwijs of het arbeidsproces deelnemen. Dit zal naar verwachting eveneens hun positie in de maatschappij versterken.
2.2
De syntheseklassen als concrete onderwijssettings
In de loop der jaren heeft de innovatie steeds verder vorm gekregen. We gaan achtereenvolgens in op de volgende punten: de leeromgeving, het curriculum, het bevorderen van de competenties van syntheseleerlingen en ontvangende leerlingen, specifieke onderwijszorgarrangementen, samenwerking met ouders en maatschappelijke partners in de keten.
2.2.1 Leeromgeving In 2008-2009 zijn de lokalen van de syntheseklassen ingericht in het VMBO-gebouw van Ursula en er zijn acties ondernomen met betrekking tot het toezicht en de pauzes. Vanuit de centrale aansturing is in een optimaal lesprogramma voorzien, waardoor de syntheseleerlingen in voldoende mate kunnen profiteren van het reguliere aanbod en activiteiten. De leerlingen kunnen steeds meer schakelen naar reguliere lessen tot en met volledige synthese. Er is een maximale termijn bepaald waarin het proces van volledige synthese afgerond moet zijn: 2 jaar voor leerlingen die starten in leerjaar 1. Inhoudelijk zijn er acties ondernomen met betrekking tot de pedagogische en didactische benadering. De instroomcriteria zijn geformuleerd, toegepast en geëvalueerd.
2.2.2 Curriculum Er wordt gewerkt met een jaarplan, een periodeplanning. Syntheseleerlingen die schakelen krijgen hetzelfde curriculum als de reguliere leerlingen. Voorbereiding en correctie maken integraal onderdeel uit van het lesgeven. Het werken met een handelingsplan wordt gerealiseerd voor alle syntheseleerlingen.
72
2.2.3 Competentie syntheseleerlingen en ontvangende leerlingen Het management, de synthesementoren en de docenten stimuleren de leerlingen om mede-eigenaar van het leerproces te worden. Vooral de synthesementoren werken aan de competenties van de leerlingen en ondersteunen daarbij de Ursula-docenten. Ten aanzien van de competenties van de ontvangende leerlingen zijn geen expliciete acties ondernomen.
2.2.4 Specifieke onderwijszorgarrangementen De syntheseleerlingen zijn opgenomen in het totale onderwijszorgsysteem dat SG St.- Ursula in het kader van Passend Onderwijs realiseert. De zorgstructuur van SG St. Ursula wordt weergegeven in een cascademodel. Hierin is sprake van 5 niveaus: 1.
Alledaagse praktijk met alledaagse en reguliere zorg a. Praktijkonderwijs b. LWOO c. VMBO d. HAVO e. VWO
2.
Extra basiszorg a. didactische begeleiding b. dyslexie c. BOF d. SOVA Rouw e. KIES f. Leerlingbegeleiding
3.
ZAT-intern
4.
ZAT-extern
5.
Externe verwijzing
Met behulp van het cascademodel worden de niveaus van zorg weergegeven. Het model heeft geen hiërarchische betekenis of implicaties. Leerlingenvragen die niet in het uitvoeringsoverleg kunnen worden opgelost worden besproken in de reguliere zorgstructuur van ZAT-i en ZAT-e volgens vastgelegde procedure. De knowhow van De Ortolaan wordt waar mogelijk geïntegreerd in SG St.Ursula. Ontwikkelingsperspectieven wordt vastgelegd in het in het portfolio. Mogelijkheden van de leerlingen en mogelijkheden in het arbeidsproces / de arbeidsmarkt krijgen een plek in het programma van de syntheseklassen. In het kader van arbeidstoeleiding/stagetoeleiding is arbeidskundig onderzoek ingezet. Gefaseerd hebben alle docenten scholing ontvangen op kernkenmerken van de doelgroep en bijbehorende verwachtingsperspectieven en handelingswijzers. Binnen school wordt professioneler gecommuniceerd met leerlingen, ouders en collega’s. Er wordt gewerkt met perspectieven en bijbehorende doelstellingen: een en ander maakt onderdeel uit van het LVS (LeerlingVolgSysteem). Verder wordt vormgegeven aan uitvoeringsoverleg, evaluatieve besprekingen, optimale transfer, communicatie en overdracht.
2.2.5 Samenwerking (ouders, maatschappelijke partners in de keten) Ouders en leerlingen zijn betrokken bij de perspectiefbepaling, de doelbepaling en het naar elkaar uitspreken van verwachtingen en inspanningsverplichtingen. De criteria zijn gecommuniceerd met het
73
basisonderwijs en speciaal onderwijs. Er is een aanmeldingsprocedure opgesteld en kenbaar gemaakt in het scholenveld. Er is een begin gemaakt met ouders als educatieve partners.
2.3
De syntheseklassen in de praktijk
In deze paragraaf wordt besproken hoe de innovatie feitelijk heeft gefunctioneerd in termen van instroom, uitstroom en (vormen van) schakelen. Ook wordt kort ingegaan op het functioneren van specifieke onderwijszorgarrangementen voor de schakelleerlingen.
2.3.1 Deelnemers aan de syntheseklas In de drie jaar dat de Expeditie heeft geduurd, hebben in totaal 36 verschillende leerlingen deelgenomen aan het synthesetraject. In het schooljaar 2007-2008 zijn de eerste syntheseklassen gestart met in totaal 20 leerlingen (in het 1e leerjaar 7 leerlingen en in het 2e leerjaar 13 leerlingen). In 2008-2009 zijn in totaal 9 leerlingen gestart in het eerste leerjaar en het 2e leerjaar kende 2 leerlingen vanuit het eerste jaar en twee nieuwe leerlingen. In 2009-2010 zijn in totaal vijf nieuwe leerlingen gestart. Syntheseleerlingen volgen hetzelfde programma als reguliere VMBO-leerlingen.
2.3.2 Betrokkenen bij de syntheseklas De syntheseklassen zitten op de locatie waar de onderbouw VMBO is gehuisvest. Eerst krijgt men les van een docent van De Ortolaan, en later van docenten die lesgeven in de reguliere VMBO-klassen. De docent van de Ortolaan blijft betrokken als begeleider en mentor. Vanuit deze syntheseklassen schakelen de leerlingen naar de reguliere klassen. De Sint Ursula-docenten krijgen algemene informatie over de leerlingen via de synthesementoren en de schakelcoach. In het tweede Expeditiejaar is deze schakelcoach aangesteld; hij monitort en begeleidt de leerlingen bij het hele schakelproces van synthese- naar reguliere klas. Hij is vraagbaak voor de docenten, voor de mentoren en uiteraard voor de leerlingen zelf. Dit doet hij in samenwerking met de orthopedagoge van de Ortolaan en de zorgcoördinator van Sint Ursula. De orthopedagoge en de schakelcoach zijn iedere donderdag beschikbaar om de docenten van Sint Ursula te coachen. Tevens nemen ze een keer in de maand deel aan de teamvergaderingen van Sint Ursula. Tijdens het eerste Expeditiejaar bleek het goed om te werken aan professionalisering van docenten die schakel- en syntheseleerlingen in hun reguliere klas krijgen. Docenten gaven aan behoefte te hebben aan meer informatie over het omgaan met leerlingen die van De Ortolaan kwamen, en zijn vervolgens geschoold in het verrichten van systematische observaties en het plegen van interventies in de klas op basis van observatiegegevens.
2.3.3 Organisatie van het schakelen Oorspronkelijk was het idee dat het schakelen, dus het instromen in reguliere VMBO-klassen, leerlingafhankelijk zou plaatsvinden. Individueel werd bekeken hoe en binnen welk tijdpad de instroom mogelijk was. In de praktijk betekende dit dat er wekelijks leerlingen konden schakelen voor een vak. Dit is in schooljaar 2007-2008 ook zo verlopen. Om organisatorische redenen zijn er vanaf het schooljaar 2008-2009 vaste momenten aangewezen waarop een leerling kan schakelen: direct na de herfstvakantie, de kerstvakantie, de paasvakantie en de meivakantie. De leerlingen van leerjaar 1 en 2 starten op deze momenten met de instroom in een reguliere klas met een vak. Op deze manier blijft het schakelen overzichtelijk, zowel voor leerlingen als docenten. Er zijn uitzonderingen mogelijk als dit in het belang van de leerling is.
74
2.3.4 Het schakelproces Of het aantal vakken waarvoor een leerling gaat schakelen wordt uitgebreid, is afhankelijk van het functioneren van de leerling in de syntheseklas, in de schakelklas, en tijdens lesgebonden en niet lesgebonden momenten zoals de pauze. De mentor deelt zijn bevindingen over de betreffende leerling tijdens het tweewekelijkse teamoverleg. Tijdens het eerste schakelmoment wordt direct gestart met een schakelschrift. Dit schrift dient als communicatiemiddel tussen docent, mentor en ouders. Het functioneren van de leerling bij reeds geschakelde vakken wordt nauwlettend gevolgd. De synthesementor volgt de leerling door navraag te doen bij de betreffende docent, door het controleren van het schakelschrift en het observeren van de leerling in de schakellessen. Verder wordt het proces ook gevolgd aan de hand van de signaleringslijst ‘Schoolhouding’ die door die docenten wordt ingevuld, bij wie de leerling inmiddels schakelt. Wanneer (verder) schakelen wordt overwogen, neemt de mentor contact op met de ouders, zij dienen namelijk in te stemmen met de schakelstap en een toestemmingsverklaring te tekenen voor het uitwisselen van gegevens. De mentor zorgt aan de hand van een overdrachtsformulier voor een beknopte overdracht van handelingsplan en diagnoseverklaring, eventueel aangevuld met gegevens uit het onderwijskundig rapport van de vorige school, de Cito-score en didactische en/of persoonlijke testen. Verschillende gegevens worden tevens ingevoerd in het digitale leerlingvolgsysteem, Magister. Verder zorgt de mentor dat de schakelcoach beschikt over een exemplaar van het uitgebreide handelingsplan, wat altijd ter inzage ligt voor de vakdocent die meer over een leerling wil weten. Het is de bedoeling dat door een proactieve rol van de synthesementor in de richting van de vakdocent de informatie uit het overdrachtsformulier een steeds duidelijker plek krijgen in het verdere leerproces en begeleiding van de schakelende leerling. De leerling krijgt de mogelijkheid om binnen twee schooljaren volledig te schakelen, beginnende in de brugklas. Een leerling die er niet in slaagt om binnen twee jaar te schakelen, gaat terug naar de Ortolaan. Voor de leerling die teruggaat, wordt er gekeken naar de best passende groep. Een leerling die wel binnen twee schooljaren volledig schakelt, gaat zich in leerjaar 3 en 4 verder voorbereiden op het VMBO diploma.
2.3.5 Criteria voor toelating in een syntheseklas Om te worden toegelaten tot een syntheseklas is het noodzakelijk dat de leerling is aangemeld bij de Ortolaan. Daarnaast gelden de volgende criteria: –
De leerling beschikt over een cluster 4 indicatie.
–
De leerling heeft een totaal IQ van 90 of hoger. De intelligentie is gemeten met een betrouwbare test (bv. WISC III, NIO). Deze gegevens mogen niet ouder dan twee jaar zijn gerekend vanaf de plaatsingsdatum.
–
Het gemiddelde didactische leeftijdsequivalent is 45 of hoger.
–
De leerling is gemotiveerd en heeft de wil om een diploma c.q. deelcertificaten te halen.
–
De leerling is in staat om huiswerk te maken.
–
De leerling is in staat te functioneren in een reguliere klas van 20 à 25 leerlingen en is niet afhankelijk van een één-op-één begeleiding.
–
De leerling is nog niet in staat om te kunnen functioneren in een reguliere VMBO groep.
–
De problematiek in relatie tot gedrag is dusdanig dat dit leerontwikkeling niet belemmert.
Naast deze toelatingscriteria wordt de school van herkomst gevraagd om een beeld van de leerling te geven. Aan het einde van het schooljaar worden de SO cluster 4 scholen in de regio bezocht door een
75
aantal leden van de toelatingscommissie. Eventuele synthesekandidaten worden daar besproken aan de hand van de toelatingscriteria. Daarnaast worden door de leerjaarcoördinator van het eerste leerjaar en de sectordirecteur van Sint Ursula alle basisscholen in de regio bezocht. Zij bespreken dan ook eventuele synthesekandidaten. Mochten er mogelijke synthesekandidaten aanwezig zijn dan worden deze leerlingen door de ouders aangemeld bij de Ortolaan. Door de administratie worden gegevens verzameld die uitmonden in een startplan. Daarna vindt er een intake plaats op de Ortolaan door de orthopedagoge en de interne begeleider samen met de ouders en hun zoon of dochter. De leerling wordt vervolgens besproken in de toelatingscommissie van de syntheseklas. Er zijn dan drie mogelijkheden: –
De leerling kan direct starten in de syntheseklas.
–
De leerling wordt afgewezen.
–
De leerling gaat eerst starten op de Ortolaan en er wordt gedurende het schooljaar bekeken of de leerling tussentijds in de syntheseklas kan instromen.
2.3.6 Criteria voor instroom in reguliere VMBO-klas Voorafgaand aan de instroom in een reguliere VMBO-klas volgt de leerling dezelfde methode en het PTA van de Sint Ursula (per periode van 12 weken ontvangen de leerlingen een nieuwe studiewijzer waarin het PTA per week uitgewerkt is). Voor instroom in een reguliere VMBO-klas wordt als algemeen criterium gehanteerd: de leerling is in staat te functioneren in een groep (van ongeveer 20) leerlingen. Dit wordt bepaald aan de hand van de observaties van de leerkracht, maar ook aan de hand van de gehanteerde signaleringslijst, die naar vakdocenten gaat waar leerlingen inmiddels schakelen. Daarbij gelden de volgende specifieke criteria: –
De leerling kan omgaan met het gehanteerde werktempo.
–
De leerling kan omgaan met de diverse docenten en meerdere klasgenoten.
–
De leerling kan omgaan met wisseling van lokalen.
–
De leerling is in staat om zelfstandig te functioneren op gebied van: diplomagerichtheid en motivatie, maken van huiswerk, omgaan met lesrooster en studieagenda.
2.3.7 De syntheseklassen geconcretiseerd Inmiddels zijn de volgende elementen uitgekristalliseerd als kenmerken van de syntheseklas en het schakelen. –
Leeromgeving: lokalen voor de syntheseklassen zijn ingericht in het VMBO-gebouw van Sint Ursula en er zijn afspraken gemaakt ten aanzien van toezicht en de pauzes. Syntheseleerlingen kunnen profiteren van het reguliere aanbod en de activiteiten op Sint Ursula. De leerlingen kunnen steeds meer schakelen naar reguliere lessen tot en met volledige synthese. Er is een maximale termijn bepaald waarin het proces van volledige synthese afgerond moet zijn: twee jaar voor leerlingen die starten in leerjaar 1.
–
Curriculum: er wordt gewerkt met een jaarplan en periodeplanning. Syntheseleerlingen die schakelen krijgen hetzelfde curriculum als reguliere leerlingen. Het werken met een handelingsplan wordt gerealiseerd voor alle syntheseleerlingen.
–
Competentie syntheseleerlingen en ontvangende leerlingen: management, synthesementoren en docenten stimuleren leerlingen om mede-eigenaar te worden van het leerproces. Vooral de synthesementoren werken aan de competenties van de syntheseleerlingen en ondersteunen daarbij de Sint Ursula-docenten. Ten aanzien van de competenties van de ontvangende leerlingen is geen expliciete actie ondernomen.
–
Specifieke zorgarrangementen: de syntheseleerlingen zijn opgenomen in het totale onderwijszorgsysteem dat Sint Ursula in het kader van passend onderwijs realiseert.
76
–
Samenwerking (ouders, maatschappelijke partners in de keten): ouders en leerling zijn betrokken bij de perspectiefbepaling, doelbepaling en verwachtingen en inspanningsverplichtingen.
2.4
De syntheseleerlingen
Alle leerlingen uit de syntheseklassen zijn vanaf de start van de Expeditie in schooljaar 2007-2008 zijn zoveel mogelijk gevolgd in hun schakelproces vanuit de syntheseklas naar de reguliere klas op Sint Ursula. De expeditieonderzoekers hebben daarnaast elf leerlingen twee of drie jaar lang intensiever gevolgd. Verschillende gegevens zijn verzameld: leerlingdossiers, observaties, observaties door docenten met behulp van een door henzelf ontwikkelde Kijkwijzer, interviews met de leerlingen zelf. Deze zogenoemde ‘longitudinale cases’ zijn uitgewerkt via het model handelingsgerichte diagnostiek. Hierbij staat de onderwijs- en leerbehoefte van de leerling centraal, maar ook de interactie met het onderwijs dat de docent aanbiedt. Belangrijke vragen in het volgen van de leerling zijn of er specifieke leerling-kenmerken aanwezig zijn bij deze leerlingen die wellicht bevorderend dan wel belemmerend zijn voor het schakelproces en uiteindelijk voor de onderwijsparticipatie in een reguliere klas/school. Daarnaast is belangrijk om te duiden hoe de school zijn onderwijsaanbod afstemt op de specifieke onderwijsleer- en instructiebehoeften van deze specifieke groep leerlingen zodanig dat deze leerling met plezier en succes naar een reguliere school kan gaan. Negen van de elf gevolgde leerlingen zijn volledig geschakeld. Van deze leerlingen staan vijf leerlingen ingeschreven op Sint Ursula. Van de overige vier leerlingen die volledig geschakeld (dus geïntegreerd in het VMBO) zijn, zijn drie leerlingen vanwege verhuizing van school gewisseld en hebben hun carrière op een andere reguliere VO school voortgezet. Eén van de volledig geschakelde leerlingen is terug naar VSO de Ortolaan, vanwege ernstige gedragsproblematiek die belemmerend was voor de omgang met de docenten en leerlingen op Sint Ursula. Van de twee leerlingen die niet volledig geschakeld zijn is één naar een gesloten inrichting verhuisd en de andere leerling is vanwege verhuizing naar een andere reguliere school gegaan. Samenvattend, van de 11 geselecteerde synthese leerlingen zitten negen leerlingen in schooljaar 20092010 nog steeds op het regulier voortgezet onderwijs. Er zijn dit schooljaar vier leerlingen op Sint Ursula en een leerling elders geslaagd voor hun VMBOexamen. Twee van deze leerlingen zijn in het kader van het onderzoek gevolgd.
2.5
Interviews met de syntheseleerlingen
Tijdens de expeditie hebben de onderzoekers elf syntheseleerlingen intensief gevolgd. Uit de verzamelde gegevens komt naar voren dat bijna alle elf leerlingen aangeven dat zij het fijn vinden dat zij de kans krijgen om te schakelen, zodat zij een diploma kunnen halen. Een aantal leerlingen geeft aan dat, sinds zij volledig geschakeld zijn in de reguliere VO klas, zij zich volledig geaccepteerd voelen door de ‘ontvangende’ klas. Leerlingen vinden het prettig dat ze rustig schakelen, zodat ze kunnen wennen aan het feit dat ze verschillende leraren hebben. Een aantal uitspraken van leerlingen: –
“Het is een goed werkende formule”
–
“De mentor van de syntheseklas was als een soort vriend voor me. Ik kon altijd bij hem terecht”.
–
“Sinds ik geschakeld ben voor alle vakken, voel ik me meer thuis in mijn klas en accepteren mijn klasgenootjes mij nu ook”.
77
Een aantal uitspraken van leraren: –
“X gedraagt zich in de klas waarin hij schakelt beter dan sommige andere klasgenoten”.
–
“X is een rustige leerling die niet opvalt door zijn gedrag. Hij is altijd vriendelijk en beleefd. Hij komt altijd rustig het lokaal binnen en doet goed mee tijdens de les”.
–
“X is goed aanspreekbaar op zijn gedrag. Met duidelijke structuur en instructie kun je X goed in de klas hebben”.
–
X valt niet meer of minder op in de les dan andere leerlingen
We laten uit de interviews in schooljaar 2008-2009 nog een aantal aspecten de revue passeren.
2.5.1 Hoe vond je het om dit jaar in de syntheseklas te zitten? De vier leerlingen die volledig geschakeld zijn vinden het fijn dat ze volledig in een reguliere klas zitten. Ze kiezen er zelf voor om wel eens apart te zitten, omdat ze zich dan beter kunnen concentreren en dan beter kunnen werken. Een leerling krijgt faciliteiten vanwege zijn slechtziendheid, zoals werken met een laptop en proefwerken op A3 formaat. Een van deze leerlingen geeft aan wel eens gepest te worden. Alle leerlingen geven aan dat ze goed met hun klasgenoten kunnen opschieten. Alle leerlingen geven aan dat ze net zo behandeld worden als alle andere leerlingen door de leerkrachten. De leerlingen die een aantal vakken schakelen geven bijna allemaal het nut aan van het project: het halen van een diploma. Sommigen zitten voor in de klas, sommigen in het midden of achteraan, sommigen kiezen daar zelf voor uit gewoonte. Over het algemeen vinden ze het leuk om naar school te gaan, een aantal noemt het vroege opstaan een hindernis. Een aantal geeft aan dat ze het in de schakelklas beter vinden dan in de syntheseklas omdat je daar vrijer wordt gelaten.
2.5.2 Voor welke vakken schakel je op Ursula? Alle leerlingen kunnen goed aangeven voor welke vakken ze schakelen. Voor sommigen is het onduidelijk voor welk vak ze verder nog gaan schakelen. Een vak leuk of niet leuk vinden heeft te maken met het goed zijn in dat vak, interesse er in hebben, of de docent grapjes maakt of je wat vrijer laat. Opvallend is dat een aantal leerlingen noemt dat ze een vak niet leuk vinden omdat ze zelf dan druk zijn of de klas druk is en ze daardoor zich niet kunnen concentreren. Ook het feit of de docent rekening houdt met de specifieke behoeften van de leerling maakt of de leerling het vak leuk/niet leuk vindt. Ook komt een aantal keer het vak gymnastiek als leukste uit de bus omdat je dan lekker kunt rennen.
2.5.3 Heb je die schakelvakken zelf gekozen? Alle leerlingen geven aan dat ze de schakelvakken niet zelf hebben gekozen. Een leerling geeft aan dat hij een voorkeur mocht aangeven. De meerderheid heeft daar geen problemen mee dat de mentoren en de orthopedagoog dat hebben besloten. Sommigen hadden graag wel willen aangeven voor welk vak ze willen schakelen; dan hadden ze een vak gekozen waarvan veel lessen van zijn, zodat ze lekker veel kunnen schakelen.
2.5.4 Wat vind je dat er goed gaat op Ursula? Vier leerlingen zeggen dat de lessen goed gaan, dat het leren goed gaat en dat ze dat fijn vinden. Een leerling geeft aan dat hij het fijn vindt dat, als hij wat betreft gedrag moeilijk is, hij het kan uitpraten met de leerkrachten en mentor. Een andere leerling geeft aan dat hij het contact met andere kinderen goed vindt gaan. Een leerling vertelt dat hij het goed vindt dat de lessen juist niet saai zijn, doordat je verschillende docenten hebt. Twee leerlingen kunnen niet aangeven wat er goed gaat.
78
2.5.5 Wat vind je moeilijk op Ursula? Iedere geïnterviewde leerling noemt iets anders: –
Het straffen is moeilijk, je moet als straf regels overschrijven, dat is stom;
–
De pauzes bij uitval of tussenuren, dan moet je naar de aula en mag je niks;
–
Ik wil graag terug naar de Ortolaan;
–
Vrienden maken en contact zoeken;
–
Luisteren naar leerkrachten;
–
Mijzelf goed gedragen.
Twee leerlingen kunnen het niet aangeven.
2.5.6 Wat zou je volgend jaar graag willen behouden m.b.t. het schakelen op Ursula? Twee leerlingen geven aan dat het schakelen sneller moet gaan. Een leerling vindt het goed zoals het is. Een andere leerling geeft aan dat het fijn is dat alles in stapjes gaat. Nog een andere leerling wil graag in dezelfde gastklas blijven. Drie leerlingen kunnen het niet aangeven.
2.5.7 Wat zou je volgend jaar willen verbeteren m.b.t. het schakelen op Ursula? Drie leerlingen geven aan dat het schakelproces sneller moet gaan en dat ze meer vakken willen schakelen. Een leerling zegt dat het een goed werkende formule is. Een andere leerling zegt dat hij niets wil veranderen. Drie leerlingen kunnen het niet aangeven.
2.6
Longitudinale cases: verhalen van twee syntheseleerlingen
Alle leerlingen uit de syntheseklassen zijn vanaf de start van de Expeditie in schooljaar 2007-2008 zijn zoveel mogelijk gevolgd in hun schakelproces vanuit de syntheseklas naar de reguliere klas op Ursula. De expeditieonderzoekers hebben daarnaast elf leerlingen twee of drie jaar lang intensiever gevolgd. Verschillende gegevens zijn verzameld: leerlingdossiers, observaties, observaties door docenten met behulp van een door henzelf ontwikkelde Kijkwijzer en interviews met de leerlingen zelf. In het model van handelingsgerichte diagnostiek staat de onderwijs- en leerbehoefte van de leerling centraal, maar ook de interactie met het onderwijs dat de docent aanbiedt. Belangrijke vragen in het volgen van de leerling zijn of er specifieke leerlingkenmerken aanwezig zijn bij deze leerlingen die wellicht protectief dan wel risicovol zijn voor het schakelproces en uiteindelijk voor de onderwijsparticipatie in een reguliere klas/school. Daarnaast is belangrijk om te duiden hoe de school zijn onderwijsaanbod afstemt op de specifieke onderwijsleer- en instructiebehoeften van deze specifieke groep leerlingen zodanig dat deze leerling met plezier en succes naar een reguliere school kan gaan. We beschrijven hier twee leerling-casussen, twee persoonlijke verhalen die hieronder staan weergegeven.
2.6.1 “Ik voel me geaccepteerd door de klas” Jantine1 is een meisje van 15 jaar oud en heeft een tweeling zus. Jantine komt uit een harmonisch gezin en woont samen met haar tweelingzus en haar ouders in de provincie Limburg. Jantine haar hobby’s zijn computeren, msn’en, hyves en tijdschriften lezen zoals de Fancy en de Yes. Een andere hobby van Jantine is reddingszwemmen.
1
Alle namen zijn gefingeerd
79
Als 4-jarige leerling is Jantine gestart op een reguliere basisschool. Op deze basisschool heeft Jantine groep 1,2 en 3 gedaan. Toen Jantine 7 jaar oud (2002) was is bij haar de autistische stoornis PDD-NOS gediagnosticeerd. Sindsdien zat zij op een REC-4 school, omdat daar een passend onderwijsaanbod geleverd kon worden. Op deze school zit Jantine in een kleine klas. Jantine had er last van als het druk was in de klas; ze mocht dan op de gang gaan werken. Opvallend gedrag van Jantine was dat Jantine zich dreigend kan opstellen. Soms ging ze schreeuwen als ze ergens mee bezig was en/of als ze in gezelschap was met anderen. Verder nam ze de taal letterlijk, wat kon leiden tot communicatieproblemen. Op de basisschool vertoonde Jantine internaliserende problematiek, zoals angstig en teruggetrokken gedrag en ze vertoonde externaliserende problematiek, zoals agressief, impulsief en antisociaal gedrag. Om met dit gedrag om te kunnen gaan, hanteerde de basisschool een auti-aanpak. Deze auti-aanpak heeft er toe geleid dat Jantine een stabiele periode door heeft gemaakt, wat van groot belang was voor haar verdere persoonlijkheidsontwikkeling. Van februari tot juni 2007 heeft Jantine een sociale vaardigheidstraining gevold. In schooljaar 2007-2008 heeft Jantine nog een extra jaar REC 4 basisonderwijs gevolgd. In september 2008 is Jantine gestart op het VSO de Ortolaan, een cluster 4 school. Sinds dat schooljaar (2008/2009) zit Jantine in een traject, waarbij het mogelijk is dat zij vanuit het VSO cluster 4 kan integreren in een regulier VMBO school. Hoewel Jantine ingeschreven staat op VSO de Ortolaan, volgt zij haar lessen op Scholengemeenschap St. Ursula. Zij krijgt hierbij les van een docent van de Ortolaan. Zij zit in een kleine klas met andere leerlingen die ingeschreven staan bij VSO de Ortolaan. In de brugklas is Jantine een rustig en verlegen meisje. Haar brugklasmentor adviseerde haar om te durven om actiever mee te doen in de les. Aan het begin van de brugklas vond Jantine weinig aansluiting bij de synthese klas en de reguliere klas. Dankzij het trainen van haar sociale vaardigheden en dankzij het stimuleren om met andere leerlingen te pauzeren heeft Jantine aansluiting gevonden bij de rest van de klas. In schooljaar 2008/2009 (brugklas) en 2009/2010 (tweede klas) is Jantine 3 keer geïnterviewd. Bij het eerste interview komt Jantine stil en verlegen over. Ze geeft zachtjes kort antwoord op de vragen die haar gesteld worden. Bij het tweede interview geeft Jantine ook korte antwoorden. Echter, tijdens het derde interview (eind tweede klas) is Jantine opener. Ze durft de onderzoeker aan te kijken, geeft ook uit zichzelf informatie en durft aan de onderzoeker vragen te stellen. Tijdens dit interview hangt er een goede sfeer en er wordt veel gelachen. Het is te zien dat Jantine in twee jaar tijd opener is geworden. In dit interview geeft Jantine heel mooi aan dat sinds ze volledig geschakeld is, ze het idee heeft dat ze echt bij de klas hoort. Dat ze haar accepteren. Tijdens het interview geeft Jantine aan dat zij het prettig vond dat het schakelen van de vakken geleidelijk is gegaan. Daarnaast waardeert zij de mentorlessen. Ze vond het prettig dat de mentor met hen besprak welke vakken ze leuk en minder leuk vonden. Als vervelend punt gaf Jantine aan dat aan het begin van schooljaar 2009-2010 het rooster niet goed geregeld was. Hierdoor wist zij vaak niet of en waar ze les had. In de brugklas en tweede klas haalt Jantine goede leerprestaties voor alle vakken. Jantine laat zien dat ze een goede taak- en werkhouding heeft en dat ze een gemotiveerde leerling is. Jantine is in twee jaar tijd voor alle vakken geschakeld. In de tweede klas doet Jantine vmbo-bb, echter, na de zomer zal Jantine waarschijnlijk vmbo-t gaan doen. Geconcludeerd kan worden dat Jantine in staat is om onderwijs te volgen op een reguliere VMBO-school.
80
2.6.2 “Een goed werkende formule”. Tim2 is een jongen van 18 jaar die thuis bij zijn ouders en broertje in de provincie Limburg woont. In schooljaar 2009-2010 zat Tim in het eindexamenjaar van het VMBO-t. Tim heeft last van dwanghandelingen, angst en vertoont ADHD kenmerken. Daarnaast is Tim slechtziend, hij heeft een zicht van 10-15%. Sinds januari 2006 krijgt Tim medicatie dat gericht is op vermindering van angst en ADHD-gedrag. Daarnaast heeft Tim cognitieve gedragstherapie gehad, gericht op het onder controle krijgen van de dwanghandelingen en vergroting van ego-sterkte. In verband met een dwangstoornis heeft Tim op een cluster-4 basisschool gezeten. Na de basisschool is hij naar een reguliere VMBO school gegaan. Echter, vanwege persoonlijke omstandigheden ging het op deze reguliere VMBO school niet goed en is hij na de brugklas naar VSO de Ortolaan gegaan. Op VSO de Ortolaan startte hij in de tweede klas. Vanaf de derde klas (schooljaar 2008-2009) doet Tim mee aan het project ‘Durven Delen Doen’ waarbij hij vanuit het VSO de Ortolaan doorstroomt naar een reguliere VO school, te weten Scholengemeenschap St. Ursula. Bij de start van DDD zat Tim in de derde klas van het VMBO. Hij krijgt les op Sg. St. Ursula van docenten van de Ortolaan. Dit project bood Tim de mogelijkheid om zijn VMBO-diploma te halen. Aan het einde van de tweede klas op VSO de Ortolaan is Tim voorbereid op de overstap naar het reguliere onderwijs. Hij kreeg sinds april 2008 huiswerkbegeleiding en ook heeft hij de laatste paar weken van de tweede klas de vakken economie en natuurscheikunde bijgewerkt, aangezien hij in het derde jaar waarschijnlijk voor de sector Techniek zou kiezen. Tim is in de derde klas in een half jaar tijd voor alle vakken geschakeld. Tim gaf aan dat hij het prettig vond dat dit schakelen geleidelijk is gegaan. Tim noemde dit schakelen een goed werkende formule. Tim gaf aan dat hij het prettig vond dat hij een goed contact met zijn mentor van de syntheseklas had. Zijn mentor was als een soort vriend voor hem. Hij kon altijd bij hem terecht. De leerresultaten van Tim waren in het derde en vierde leerjaar goed tot uitstekend. Op het eindrapport van de derde klas stond Tim voor de vakken tweemaal een 7, eenmaal een 8 en zesmaal een 9. De docenten van Tim gaven aan dat hij een vriendelijke, sociale, humoristische, ijverige en nette jongen is. Ze gaven aan dat Tim moeite heeft met onduidelijkheden en dat hij door onduidelijkheden geïrriteerd raakte. Volgens de docenten is Tim een sociale, spontane jongen die makkelijk contact maakt. Echter, Tim gaf zelf tijdens het interview in maart 2010 aan dat het op het sociale gebied wat moeilijk gaat. Hij gaf aan dat hij zijn klasgenootjes allemaal aardig vindt, maar dat hij er verder geen contact mee heeft. Hij vertelde dat hij op een rare manier op Sg. St. Ursula is terecht gekomen en dat hij daardoor meer met zichzelf bezig is. Hij gaf aan niet veel behoefte te hebben aan contact met zijn klasgenoten. Het zei dat hij volgend jaar op zijn nieuwe school een nieuwe start kan maken. Hij heeft er vertrouwen in dat dit goed komt op zijn nieuwe school. Tim gaf aan dat hij blij is dat hij zijn diploma gaat halen. Dit had hij 3 jaar geleden niet gedacht. Hij geeft aan dat hij een grote ontwikkeling heeft doorgemaakt. En inderdaad, in mei/juni 2010 is Tim geslaagd voor zijn VMBO-t examen. Na de zomer zal hij starten met de MBO opleiding laboratoriumtechniek. Geconcludeerd kan worden dat Tim in staat was om onderwijs te volgen op een reguliere VMBO-school.
2
Alle namen zijn gefingeerd
81
2.7
Ervaringen van ontvangende leerlingen
Zes reguliere leerlingen die synthese leerlingen in hun klas hebben zitten zijn aan het einde van schooljaar 2009-2010 geïnterviewd. Het doel van dit interview was in kaart brengen hoe deze reguliere leerlingen het vinden dat er synthese leerlingen bij hen in de klas zitten. Leerling 1 zit in de eindexamenklas van VMBO-t. Ze vertelt dat ze het leuk vindt op school en dat ze het vooral gezellig vindt met andere leerlingen. Ook buiten school ziet zij haar klasgenootjes. Bij haar zitten twee synthese leerlingen in de klas. Zij geeft aan dat ze het goed vindt dat deze leerlingen een kans krijgen om een diploma te halen. Ze vertelt dat zij en haar klasgenootjes niet op een andere manier met hen omgaan dan met andere klasgenoten. Zij vindt hen niet echt anders. Ze vertelt wel dat ze verschil ziet tussen beide synthese leerlingen. Eén van de twee synthese leerlingen ziet slecht en hier houden de klasgenoten wel rekening mee. Ze geeft aan dat er geen verschil is nu er twee syntheseleerlingen bij haar in de klas zitten. Deze leerlingen zijn niet echt anders dan andere leerlingen. Ze vertelt dat er vorig schooljaar wel een synthese leerling bij haar in de klas zat die heel druk was. Dat vond ze niet leuk, want daar werd ze bang van. Leerling 2 zit in de tweede klas van het vmbo. Zij vindt het normaal dat er synthese leerlingen bij haar in de klas zitten en geeft aan dat synthese leerlingen net als zij gewoon les krijgen. Ze vertelt dat één synthese leerling wel meer gepest wordt omdat hij dik is. En dat deze leerling soms iets niet doet als hij dat niet wilt en soms een uitbarsting krijgt. Ze geeft aan dat ze minder contact heeft met synthese leerlingen, omdat ze er minder vaak zijn. Leerling 2 heeft het idee dat één synthese leerling voorgetrokken wordt. Hierbij geeft ze als voorbeeld dat toen hij zijn etui door de klas gooide de hele kas moest nablijven. Ze geeft aan dat normaal gesproken alleen die leerling moet nablijven die de etui gooit. Leerling 2 geeft aan dat er geen verschil is of er wel of niet een synthese leerling in de klas zit. Het is even druk of rustig als anders. Leerling 3 zit in de derde klas van vmbo-t. Zij vindt het prima dat er een synthese leerling bij haar in de klas zit. Zij vertelt dat ze niet veel met hem omgaat, maar dat een paar jongens uit haar klas met deze synthese leerling bevriend zijn. De rest van de klas gaat hetzelfde om met hem als met de rest van de klas. Ze geeft aan dat deze synthese leerling erg stil en rustig is. Je hoort hem niet. Leerling 4 zit in de tweede klas van het VMBO. Hij vindt het ook goed dat er synthese leerlingen bij hem in de klas zitten. Hij vindt dat die er best bij mogen zijn, want het zou jammer zijn als zij geen diploma of opleiding kunnen halen doordat ze wat hebben. En hij geeft aan dat hij het ook wel leuk vindt dat die jongen bij hem in de klas zit. Hij vertelt dat hij met iedereen hetzelfde omgaat. Volgens hem gaan de docenten ook hetzelfde met hem om. Hij vertelt dat het in het begin wel anders was toen er een synthese leerling in de klas kwam. Alle aandacht was toen op de synthese leerling gericht. Iedereen wilde weten ‘wie die nieuwe jongen’ is. Maar hij geeft aan dat je daar nu weinig meer van merkt. Hij wordt net zo behandeld als al die andere leerlingen. Leerling 5 zit in de eindexamenklas van VMBO-t. Hij geeft aan dat de synthese leerling die bij hem in de klas zit druk is. Sommige klasgenoten van hem vinden het leuk dat deze leerling druk is en de les verstoort. Zijn klasgenoten moedigen die synthese leerling dan aan dat hij door moet gaat. Vervolgens wordt die synthese leerling eruit gestuurd. Bij één les mag deze synthese leerling de les al niet meer in. Leerling 5 vindt het dom dat zijn klasgenoten die synthese leerling aanmoedigen. De klas vindt het leuk, maar die jongen zit ermee. Leerling 5 denkt dat die jongen het wel leuk vindt dat hij de aandacht
82
heeft. Leerling 5 geeft aan dat de docenten hetzelfde met synthese leerlingen omgaan als met reguliere leerlingen . Leerling 6 zit in de derde klas van het VMBO-t. Hij geeft aan dat de synthese leerling die bij hem in de klas zit net zo is als de andere leerlingen. Hij vertelt dat deze leerling eerst gewoon moeite had met een bepaald vak en dat die leerling dat vak in een andere klas gevolgd heeft. Hij geeft aan dat die leerling eerst even in die klas zat, maar dat die leerling al snel in de gewone klas zat. Hij vertelt dat de klas en de docenten gewoon met die leerling om gaan. Conclusie: alle zes de ontvangende leerlingen vinden het geen enkel probleem dat er synthese leerlingen bij hen in de klas zitten. Ze merken geen verschil in de klas en gaan met syntheseleerlingen hetzelfde om als met reguliere klasgenoten. Een aantal ontvangende leerlingen geven aan dat ze het goed vinden dat een synthese leerling op deze manier de kans krijgt om ook een diploma te halen. Uit de interviews kan geconcludeerd worden dat de synthese leerlingen geaccepteerd worden in de klas. Er wordt door de klasgenoten niet anders omgegaan met de synthese leerlingen dan met de andere leerlingen.
2.8
Wat vinden de ouders van de syntheseleerlingen?
Geïnterviewde ouders (N=3) zijn tevreden over de syntheseklassen en vinden hun zoon of dochter gegroeid in zelfvertrouwen en welbevinden. Ze geven aan dat ze hun zoon of dochter vinden uitblinken in wilskracht en doorzettingsvermogen. Ondanks de gestelde diagnose willen de syntheseleerlingen meedoen met de ‘gewone’ leerlingen. De leerlingen werken hard en passen zich goed aan aan de situatie. Als positieve punten van de syntheseklassen noemen ouders dat er rekening gehouden wordt met de onderwijszorgbehoeften van hun zoon of dochter en dat de synthesementoren goede begeleiding bieden. Ook geven de tot nu toe geïnterviewde ouders aan dat ze betrokken zijn bij het handelingsplan en dat ze waardering hebben voor de Ursuladocenten. Punten ter verbetering zijn: het onvoldoende kunnen participeren in het administratiesysteem van Ursula (waar de leervorderingen van de leerlingen worden bijgehouden). Een serieus punt van zorg van de ouders is de begeleiding die plaatsvindt nadat de leerlingen volledig geschakeld zijn. Dit punt van zorg wordt ook door de docenten van Ursula gesignaleerd. Op de ouderavond in juli 2009 werd de positieve waardering gesteund door alle aanwezige ouders (N=13). De zorgpunten werden gedeeld. Toegevoegd werden ontwikkelpunten als een betere pauzeregeling (samen met leeftijdgenoten en niet met jongere leerlingen) en uitgenodigd willen worden voor de reguliere ouderavonden en de tafeltjesavonden (vergelijkbaar met 10-minutengesprekken). Een verdere uitwerking van de oudercomponent vindt in de volgende rapportage plaats.
2.9
Wat vinden de docenten over de wijze waarop ze het syntheseontwerp vormgeven in de lespraktijken van verschillende onderwijssettings?
Onderstaande vragen en antwoorden zijn gedestilleerd uit de docentinterviews (N=6) en geven antwoord op de ontwerpvragen m.b.t. ‘leeromgeving’. In totaal zijn 6 Ursula-docenten voor de interviews geselecteerd die allen een of meer syntheseleerlingen in hun groep hebben. De docenten geven een of eerdere van de volgende vakken: Nederlands, Engels, Duits, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, aardrijkskunde, geschiedenis, maatschappijleer.
83
2.9.1 Wat gaat goed en wat werkt? Docent 2: –
Als je goed contact met de leerlingen hebt gaat het goed. Actie is reactie, dit geldt voor alle leerlingen.
Docent 3: –
Ik probeer altijd voor mijzelf heel luid en duidelijk te praten, zodat ik goed te verstaan ben. Maar ook in de opdrachten moet je duidelijk zijn. Geintjes moet je doseren. Bij de ene klas kan het wel en bij de andere klas niet.
Docent 4: –
Het is belangrijk dat de ontvangende groep er voor open staat. Er moet overlegd worden met de mentor of het wel een geschikt moment is om te schakelen of niet.
Docent 5: –
De leerlingen die ik heb vallen niet op. Een ambulant begeleider zei eens, let eens op figuurlijke opmerkingen. Ik ben niet van plan daar bewust mee bezig te zijn, dan kan je niet meer functioneren. De leerlingen moeten zelf passen in de reguliere klas. Ik denk dat het anders ook het niveau van de klas omlaag haalt. Speciaal onderwijs is er niet voor niets. Maar de syntheseleerlingen die er nu zitten, die doen het netjes.
Docent 6: –
Ik heb vaak niet door dat het een syntheseleerling is.
2.9.2 Wat doen de docenten om de begeleiding van de syntheseleerlingen goed te laten verlopen? Docent 1: –
Ik doe niet echt iets bijzonders. Na afloop van de lessen spreek ik ze even aan of ze bepaalde zaken hebben genoteerd in de agenda of ze nog wat willen vragen. Na een aantal lessen heb je wel door of de leerlingen het huiswerk opschrijven en noteren. Ik behandel ze verder net als alle andere leerlingen.
Docent 2: –
Ik doe niet echt iets bijzonders. Introductie is in principe al gebeurd. Ik vraag in het begin nog wel even wat aan de syntheseleerlingen na bij het uitgaan van de les. Op die manier benadruk ik ze ook niet in de volle groep. Ik wil de les er ook niet op aanpassen. Dan geef ik ook niet de indruk dat ze apart zijn en dat zijn ze niet.
Docent 5: –
Er is wel een pestbeleid op school. Dan wordt er met de daders gepraat, maar het is vaak een praatcultuurtje. Je kunt er ook heel weinig aandoen denk ik. Aan het begin van het jaar moest ik een handelingsplan schrijven, maar ik kende de leerling toen nog helemaal niet. Dit had toen geen zin. Na een tijdje heeft het wel zin, dan kan je het ook beïnvloeden en heeft het ook zin om te beïnvloeden. Het is nog nooit geëvalueerd.
Docent 6: –
Ik werk altijd heel gestructureerd. Ik gebruik daarbij de smartboards. Ik probeer redelijk voorspelbaar te zijn.
84
2.9.3 Wat doen de docenten om het pedagogisch klimaat te bewaken en de ontvangende leerlingen te monitoren?
Docent 1: –
Ik heb de leerling zelf voorgesteld aan de klas, maar ik denk dat de synthesementoren veel meer achtergrond en kennis hebben. Ik denk dat het ook heel goed zou zijn voor de lesgevers.
Docent 2: –
Syntheseleerlingen vallen niet meer op dan andere leerlingen. Er zijn andere leerlingen die meer opvallen.
Docent 3: –
Ik stel de syntheseleerlingen gewoon aan de klas voor en als het lukt, laat ik de leerling zelf zijn naam noemen. In mijn klas zie ik geen enkel signaal van: “Jou moet ik niet”. Misschien is het ook wel een voordeel dat het een clusterklas is, want het zijn sowieso al drie/vier klassen door elkaar. Er heerst dus een redelijk neutraal klimaat.
Docent 4: –
Ik hoop dat ik het goed in de gaten hou. In mijn mentorklas heb ik de syntheseleerling wel geïntroduceerd. Dan wijs ik er wel op dat die jongen zich wel prettig moet voelen in de klas net als wij allemaal. Ik leg het er niet zo dik bovenop.
Docent 5: –
Ik heb het niet met de groep erover gehad, want hij was al eerder in een andere les geschakeld. Het was dus niet nodig.
Docent 6: –
Ik vind het een taak van de mentor om de leerling voor te stellen. Ik ben ook bang dat als je iemand gelijk in de spotlights zet, je leerlingen daarmee juist tot doelwit maakt. Ik bescherm de leerling wel. Als voor een leerling andere regels gelden, vind ik dit een taak van de mentor om dit bespreekbaar te maken. Ik doe dit zelf ook in mijn mentorklas (zonder syntheseleerlingen). Maar het is toch moeilijk, het wordt vaak als oneerlijk gezien. Ik informeer de leerlingen niet specifiek, maar als ze er naar vragen leg ik het ze wel uit.
2.9.4 Hoe verlopen de contacten met de synthesementoren (en evt. andere collega’s)? Docent 1: –
Het zou makkelijk zijn als de synthesementor een aantal zaken zou kunnen doorgeven op magister (schooladministratiesysteem), zodat ik er rekening mee kan houden.
Docent 2: –
Als ik een vraag heb ga ik zelf naar de synthesementoren toe. De lijn is op zich wel kort en ook goed. Andersom komen ze ook naar mij. Met andere docenten praat ik niet anders over syntheseleerlingen dan over andere leerlingen. Het gaat tussen de bedrijven door, alleen bij opvallend gedrag.
Docent 3: –
Met collega-docenten overleg ik bijna nooit. Dat zou misschien wel handig zijn om te doen. Wel zijn er mentorbesprekingen, maar hier zijn de synthesementoren niet bij. Dit zou eigenlijk wel moeten. Als ik signalen geef, is er wel overleg met de synthesementor. Maar ik denk dat er wel iets meer input zou mogen zijn.
85
Docent 4: –
Ik heb één keer met de synthesementor gepraat over een leerling. Ik heb het gevoel dat het met deze leerling niet zo goed gaat. Ik heb dit toen aangekaart, maar daarna hebben we het er niet meer over gehad. Ik denk dat dit eigenlijk wel had gemoeten. Ik weet niet of je extra ondersteuning zou kunnen geven vanuit de synthesementor. Ik denk dat de synthesementoren ook meer het idee moeten krijgen dat ze met de docenten kunnen praten en ik denk dat ik dit te weinig doe. Het is denk ik een rol van beiden. Met de collega-docenten wordt er niet specifiek gepraat over de syntheseleerlingen. Tijdens de mentorenvergaderingen worden de syntheseleerlingen vaak ook niet besproken, maar het zou wel kunnen. Bij leerlingen waar we tegen aan lopen is het wel goed om deze meer te bespreken en dit hoeft dan ook helemaal niet lang te zijn.
Docent 5: –
Bij de eerste bijeenkomst heb ik gezegd, we hebben er hier al genoeg van lopen, laten we daar eens naar kijken. De samenwerking verloopt nu wel gemakkelijker.
Docent 6: –
Ik overleg met de synthesementor als er een probleem is. Het voorkomen van problemen is - denk ik -heel moeilijk. Ik laat het maar gebeuren en als er iets gebeurt, grijp ik in en overleg ik met de synthesementor. Door middel van de begeleidingsschriftjes communiceer ik ook met de andere docenten. En dat werkt ook. Dan kan je als leerkracht zien, waarom een bepaalde leerling druk is, dan zie je oh, de vorige les is dit en dit gebeurt. In de wandelgangen en in tussenuren heb je overleg met collega-docenten. Als je vragen hebt, bespreek je het even.
2.9.5 Afsluitende opmerkingen en verbeterpunten Docent 1: –
Er zou gekeken moeten worden naar kwaliteiten van leerkrachten.
Docent 2: –
Ik heb nog nooit een handelingsplan gezien. De voortgang en evaluatie is minimaal. Dit zou structureler moeten. Ook zou er meer aan deskundigheidsbevordering gedaan moeten worden. Ook zou het goed zijn als de docenten van Ursula op de Ortolaan zelf zouden kunnen kijken.
Docent 6: –
De overdracht van sommige leerlingen ontving ik vrij laat. Ik vind het wel prettig als ik weet wie er komen en wat de problematiek is. Het evalueren van handelingsplannen gebeurt bijna niet. Het docententeam word eigenlijk vrij weinig betrokken en dat kan beter.
2.10
Tot slot
De vormgeving van de syntheseklas kan als succesvol worden betiteld. Hoewel we zien dat er voortdurend geschaafd moet worden om maatwerk te blijven bieden, zijn de leerlingen, docenten, ouders en andere betrokkenen tevreden over de wijze waarop het schakelen en het onderwijs in de syntheseklas georganiseerd is. Integratie van cluster-4 leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs lijkt met behulp van deze innovatie een stap dichterbij gekomen.
86
3
Evaluatie van de uitkomsten van de syntheseklassen
3.1
Inleiding
Dit hoofdstuk is gewijd aan de evaluatievragen die in dit onderzoek centraal staan. Het proces van schakelen is in het voorgaande hoofdstuk uitgebreid beschreven. Hier bespreken we de competenties van docenten, en de activiteiten die zijn ondernomen om deze competenties te verhogen. Verder komt de vraag aan de orde in hoeverre en op welke wijze deze innovatieve settings bijdragen aan de motivatie van leerlingen voor leren en school.
3.2
Innovatie lukt niet zonder draagvlak en professionalisering van docenten
In de loop van het onderzoek is het steeds duidelijker geworden dat de innovatie, de syntheseklas als onderwijszorgarrangement, niet alleen gericht is op het integreren van leerlingen afkomstig uit het voortgezet speciaal onderwijs, maar ook op schoolontwikkeling in de richting van passend onderwijs en passende zorg. Daarbij zijn in die schoolontwikkeling twee hoofdstromen te onderscheiden: enerzijds het steeds meer protocolleren van het handelen van alle actoren die bij de innovatie betrokken zijn, en anderzijds het beter betrekken van docenten bij de innovatie in combinatie met hun professionalisering. In het eerste jaar bleek uit projectgroepvergaderingen en interviews met mentoren van de syntheseklassen en VMBO-docenten die lesgeven aan de syntheseleerlingen, dat zij nauwelijks waren voorbereid op de innovatie. Er was korte voorbereidingstijd, summiere informatie, geen kennismaking tussen docenten van de beide scholen. Draagvlakvergroting en communicatie naar de docenten die lesgeven aan de syntheseleerlingen was nodig. En daarnaast - in het licht van de visie op inclusief en passend onderwijs - het verbeteren van scholing en professionalisering. In het onderzoeksverslag over het eerste jaar werd door de onderzoekers opgemerkt dat er nog onvoldoende werd geredeneerd vanuit het perspectief van de VMBO-docent die nog nooit met leerlingen uit het VSO te maken had gehad. Vooral de bij het onderzoek betrokken orthopedagogen van de VU adviseerden meer aandacht te geven aan het pedagogisch-didactisch handelingsgericht werken met de syntheseleerlingen en ook met de reguliere leerlingen. Het komt neer op: meer denken in termen van talenten en mogelijkheden van leerlingen, dan vanuit problemen en beperkingen. Docenten kunnen zo de vraag leren stellen: “Wat kan deze leerling, in deze school, in deze klas, bij deze leraar van dit vak en bij deze taak/opdracht?” De vraag was nu hoe onderzoek ingezet kon worden opdat de professionalisering van docenten en andere bij de innovatie betrokken actoren bevorderd zou worden. Daarnaast was er de wens om de samenwerking tussen docenten en onderzoekers te verbeteren. Deze twee aspecten zijn gecombineerd door de ontwikkeling en het gebruik van onderzoeksinstrumenten die bijdragen aan
87
deskundigheidsbevordering in te zetten als middel voor de samenwerking van docenten en onderzoekers Om het pedagogisch-didactisch handelingsgericht werken van de VMBO-docenten te verbeteren, om meer draagvlak te verkrijgen voor de innovatie, en om zicht te krijgen op de ontwikkeling van de school naar inclusief en passend onderwijs zijn er drie initiatieven genomen: –
het ontwikkelen en gebruiken van een ‘kijkwijzer’ om docenten beter te leren observeren in de context van de les en de klas;
–
het inschatten van de eigen competenties van de docenten aan de hand van competentieprofielen;
–
het inschatten van zorgcapaciteit van individuele docenten en de school als geheel.
3.3
Kijkwijzer
Onderzoekers hebben in samenwerking met het docententeam van SG Sint Ursula, waaronder docenten van de schakelleerlingen, de schakelcoach, de orthopedagoog van de Ortolaan en een lid van de schoolleiding, een kijkwijzer ontwikkeld, met als doel dat docenten zich meer bewust zouden worden van het gedrag van schakel- c.q. syntheseleerlingen in een taakgerichte situatie om vervolgens gericht te kunnen observeren. Eerst is samen met de docenten gekeken naar welk gedrag van leerlingen te observeren is op basis van op school aanwezige kijklijsten en van door de onderzoekers ingebrachte literatuur. Daarna is bepaald welke taakgerichte lesfasen in een les te onderscheiden zijn en welk type observaties daar bij horen. Met een eerste versie van de kijkwijzer is vervolgens gekeken naar een video van een economieles met twee schakelleerlingen. Bij het scoren bleken items te vaag of niet goed geformuleerd. Een tweede versie van de kijkwijzer is vervolgens ingezet om (synthese-) leerlingen te observeren. In de laatste scholingsbijeenkomst is de definitieve kijkwijzer tot stand gekomen. Met de docenten is vastgesteld dat het doel van de kijkwijzer het ‘klein kijken’ binnen de klassensituatie is, om het proces vast te leggen tijdens de fasen van de les: binnenkomst, oriëntatie, instructie, verwerking, afsluiting. Elke fase kent specifieke items die men op een vijfpuntsschaal kan scoren. Voorbeeld van items in de Kijkwijzer (zie bijlage voor de complete versie) Binnenkomst -- -
+/- + ++
Komt niet rustig de klas in
Komt rustig de klas in
Zoekt geen contact met anderen
Zoekt contact met anderen
Heeft grof taalgebruik naar anderen
Heeft geen grof taalgebruik
Maakt een lusteloze indruk
Maakt een levendige indruk
Legt spullen niet op tafel klaar
Legt spullen op tafel klaar
Oriëntatie Veroorzaakt onrust
Veroorzaakt geen onrust
Heeft zijn spullen niet bij zich
Heeft zijn spullen bij zich
Luistert niet naar de docent
Luistert naar de docent
Volgt de docent niet
Volgt de docent
Hierna hebben de docenten regelmatig observatiegegevens verzameld met de Kijkwijzer die totaal uit 46 items bestaat. Voor de schakelleerlingen is een observatieprotocol ontwikkeld om aan te geven welke docenten welke leerlingen bij welke vakken moesten observeren. De observatiegegevens zijn
88
toegevoegd aan de longitudinale dossiers van de schakelende leerlingen die in het kader van het onderzoek zijn opgebouwd.
3.4
Competentieprofielen
Uit het onderzoek in het eerste jaar bleek tevens dat de docenten in het reguliere VMBO twijfels hadden of ze wel met moeilijke jongeren om konden gaan. Om een inschatting te maken van de eigen competenties om syntheseleerlingen in hun lessen te kunnen integreren is het competentieprofiel ‘Omgaan met leerlingen met gedragsproblemen’ ingezet (Van Gennip et al, 2007). De docenten konden zichzelf hiermee een cijfer van 1-10 geven op inter-persoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke en didactische, organisatorische competentie, competentie in samenwerking met collega’s en zorgcoördinator, met ouders en externe hulpverleners, en competentie in reflectie en ontwikkeling. Elk cijfer moest onderbouwd worden met concreet benoemd gedrag waarin de competenties zichtbaar worden. Alle scores van de zelfinschatting waren ruim voldoende tot (zeer) goed. De (orthopedagogische) onderzoeker kwam vervolgens weer in beeld om individuele gesprekken te voeren over de resultaten, met een focus op leer- en ontwikkelpunten. Zo vond men vooral gerichte scholing en coaching zinvol als deze direct gericht zijn op complexe praktijksituaties. De hele groep heeft daarna groepsgesprekken gevoerd over hun competenties. We hebben zo gezien dat de inzet van een beproefd instrument in combinatie met nadere duiding van de uitkomsten in gesprek met onderzoekers meer duidelijkheid en vertrouwen geeft ten aanzien van het eigen handelen van de docent en de innovatie rond het integreren van leerlingen met specifieke leerbehoeften. In het volgende zijn de zeven competenties beschreven met (in cursief) een korte karakterisering van iedere competentie. Vervolgens is steeds aangegeven welk cijfer docenten zichzelf geven (op een schaal van 1 tot 10). Dit cijfer is onderbouwd met concreet benoemd gedrag dat docenten zeggen te vertonen in kenmerkende praktijksituaties, waarin de competenties zichtbaar worden. 1. Interpersoonlijke competentie bouwt contact met de leerling op en accepteert de leerling als persoon creëert betrokkenheid met behoud van distantie gaat uit van de ontwikkelingskansen en groeimogelijkheden van de leerling (niet van problemen) versterkt de leerling in zijn/haar zelfbeeld, vertrouwen en welbevinden. Alle docenten schatten zich voor deze competentie in op een 8. Deze competentie wordt zichtbaar in de volgende uitingen van concreet gedrag: Persoonlijke belangstelling tonen naar de leerling Duidelijk en consequent zijn naar de leerling Dingen over jezelf vertellen Jezelf kwetsbaar opstellen Humor Veilige situatie creëren Echter, wel een zekere afstand bewaren 2. Pedagogische competentie praat met de leerling over zijn/haar gedrag en de consequenties die dat heeft voor zichzelf, andere leerlingen, de leraren. Het gedrag wordt concreet benoemd, zodat de leerling het herkent en ervaart
89
maakt afspraken met de leerling over regels, verwachtingen en stimuleert zelfsturing; volgt de uitvoering consequent beloont gewenst gedrag en negeert ongewenst gedrag, corrigeert het en maakt het bespreekbaar De helft van de docenten schat zichzelf in op een 7, de andere helft op een 8. Deze competentie wordt zichtbaar in de volgende uitingen van concreet gedrag: Duidelijkheid naar de leerlingen (over waar de grenzen liggen) Ik- boodschappen geven Leerlingen aanspreken bij de naam Duidelijke afspraken maken met leerlingen Ook de positieve kanten belichten Dingen bespreekbaar maken Leerlingen confronteren met hun gedrag Ik vertel over mijzelf Vrijwel alle docenten zeggen dat ze eigenlijk niet zo veel hoeven te doen om de leerlingen in het gareel te houden. Als het werkt dan is het goed, hoe maakt niet uit wat je dan doet. Ook geeft een docent aan er niet zo mee bezig te zijn en wel tegen situaties aan te lopen. Leerpunten die genoemd worden zijn: consequent zijn en meer belonen van gewenst gedrag. 3. Vakinhoudelijke en didactische competentie Geeft uitdagend onderwijs en sluit aan bij de behoeften en mogelijkheden van de leerling en werkt daarmee aan het voorkomen of verminderen van leer- en gedragsproblemen Brengt het gedrag van de leerling in kaart en bepaalt welke ontwikkelingskansen er zijn en volgt de verdere ontwikkeling van de leerling Kiest veranderingsdoelen, formuleert deze concreet en brengt deze stapje voor stapje in de praktijk Bijna alle docenten schatten zich voor deze competentie in op een 7. Er is één docent die zichzelf hiervoor een 8 geeft. Deze competentie wordt zichtbaar in de volgende uitingen van concreet gedrag: Het smeuïg maken van lessen ontstaan vanuit spontane invallen Veel vanuit de praktijk aanbieden, vanuit mijn eigen ervaring. Alles op het bord schrijven Werken met smartboard Aanbrengen van structuur in een les (minder freewheelen) Leerlingen uitdagen De helft van de docenten geeft aan nog zoekende te zijn naar de behoefte van theoretische leerlingen. Vrijwel alle docenten zeggen vaak te weinig tijd te hebben. Een docent vindt zichzelf niet flexibel genoeg. Een docent zegt: “Ik ben niet zo bezig met ontwikkelingskansen, ben niet echt een wereldverbeteraar.” 4. Organisatorische competentie Observeert het gedrag van de leerlingen (verg. kijkwijzer) Richt het onderwijs zo in dat er tijd is voor extra aandacht voor het gedrag van het de leerling Arrangeert de fysieke omgeving, de sociale omgeving en de leeromgeving zodanig dat de leerling structuur en veiligheid geboden worden met behoud van haalbare ontwikkelingskansen
90
De cijfers die de docenten voor deze competentie geven liggen tussen de 6.5 en de 8. Dit zeggen zij hierover (concreet gedrag): De kijkwijzer heeft mij wel geactiveerd: je kijkt bewuster Ik observeer eigenlijk sowieso, ook zonder kijkwijzer Ik denk dat het beter kan (observeren van gedrag van leerlingen). Als de klas iemand ‘kort’ gaat maken, ja dat vind ik zoiets lelijks, dan grijp ik in Ik observeer wel, maar het schiet er wel eens bij in De plaats in de klas is belangrijk, zeker bij syntheseleerlingen Ik heb geen vast/vast lokaal. Voor mij is het belangrijk om een smartboard-lokaal te hebben Ik let heel erg op lichaamstaal Ik heb een sociogram gemaakt, toen ik tegen een probleem in de klas aanliep Ervaring is gewoon heel belangrijk. Ik vind structuur belangrijk Er is tegenwoordig teveel gemakzucht van leerlingen, wat betreft het verkrijgen van informatie via internet Ik creëer een veilige omgeving 5. Competentie in samenwerking met collega’s en zorgcoördinator Brengt het gedrag van een kind in relatie tot zijn situatie/context en verwoordt dit helder en concreet Doet een beroep op en maakt gebruik van ervaring van collega’s Stemt de aanpak af met teamleden (doorgaande lijn) De docenten schatten zich op deze competentie in tussen de 6 en de 8.5. Dit zeggen zij hierover (concreet gedrag): Ik trek zelf wel aan de bel als er iets is Ik heb een vakcollega, waar ik regelmatig mee overleg hoe we zitten wat betreft de leerstof Ik vind het belangrijk dat er een leerjaarcoördinator is, dat er iemand is die de lijntjes heeft tussen bepaalde leerkrachten Ik kan het met bijna alle collega’s goed vinden, maar het ontbreekt er wel eens aan dat je met hen praat over problemen Misschien moet de school overleggen bewuster inplannen Als er iets in de les met een leerling gebeurt, ga ik zo snel mogelijk naar de mentor Ik luister veel naar anderen We werken met klassenteams waarin het een en ander wordt afgestemd op elkaar De synthesementoren passen goed in het team Het zou wel goed zijn om gestructureerder te overleggen. Met betrekking tot samenwerken lijken er ontwikkelpunten te liggen. Duidelijk werd wel dat men functioneel en efficiënt wil overleggen. 6. Competentie in samenwerking met de ouders en externe hulpverleners Zoekt bij opvallend en problematisch gedrag tijdig contact met de ouders en beschrijft het gedrag concreet en vraagt naar hoe het gedrag thuis is (ter wederzijds begrip) Creëert wederzijds vertrouwen en zoekt samen naar oplossingen Maakt de ouders tot bondgenoot en stemt de aanpak op school en thuis gezamenlijk af
91
De docenten schatten zich op deze competentie in tussen de 7 en de 8. Dit zeggen zij hierover (concreet gedrag): Contact met ouders is niet van toepassing op de syntheseleerlingen Ik zeg wel dat het goed is dat ze komen Het kan altijd, maar er gaat veel tijd in zitten Je bent verplicht om op huisbezoek te gaan, maar ik zie hier geen meerwaarde in Ik vind dat er een stukje afstand moet zijn Als je teveel toenadering met ouders zoekt, bellen ze voor elk dingetje Ik heb er moeite mee om samen met ouders een plan te maken, ik ben niet zo planmatig Op het moment dat er problemen zijn, probeer ik dit zo snel mogelijk af te stemmen met de ouders. De samenwerking met ouders blijkt nog ver af te staan van de vakdocenten. Ze zijn terughoudend en nemen alleen contact op met ouders als het echt nodig is. Hier dient wel opgemerkt te worden dat het contact met de ouders vooral via de synthesementoren verloopt. 7. Competentie in reflectie en ontwikkeling Denkt na over eigen functioneren als mentor/docent en de invloed van dat gedrag op het gedrag van de leerlingen Experimenteert met andere benaderingen van de leerling en/of de ouders en gaat de effecten daarvan na Werkt gericht aan eventuele tekorten in kennis en vaardigheden in het hanteren van leer- en gedragsproblemen van leerlingen De docenten schatten zich op deze competentie in tussen de 7 en 8. Dit zeggen zij hierover: Dit vind ik wel wat moeilijker, soms kom je situaties tegen en dan denk je hoe ga ik dit nu dan doen? Ik kom uit een onderwijsnest en thuis praten wij er dan ook veel over Misschien ben ik daar een beetje te stug in, ik houd mij het liefst vast aan het duidelijke en de bestaande structuur Ik heb wel eens aangegeven om bijvoorbeeld jongere collega’s te begeleiden Ik kan heel kritisch over mijzelf zijn, dit vind ik positief De cursus autisme was niks voor mij, ik zou het liever zien als een doevergadering. Ik zou wel bij de Ortolaan willen kijken hoe ze het daar aanpakken Coaching door deskundige en ervaren collega’s lijkt me wel wat, maar het moet wel zin hebben en antwoord geven op concrete problemen Docenten geven aan dat gerichte scholing en coaching zinvol vinden als deze direct gericht is op complexe praktijksituaties. Ze noemen zelf een aantal concrete mogelijkheden. Dit kunnen aanknopingspunten zijn voor de ondersteuning door voor het komend jaar op de rol staat. Om een inschatting te maken van de competenties van de mentoren van syntheseleerlingen, de schakelcoach en een IB/zorgspecialist (allen personen van wie speciale affiniteit verwacht mag worden met syntheseleerlingen) bezitten om syntheseleerlingen te begeleiden, hebben zij ook in eigen inschatting gegeven van de competenties van het competentieprofiel Omgaan met leerlingen met gedragsproblemen. De scores zullen we verder hier niet rapporteren.
92
3.5
Het instrument Zorgcapaciteit: wat kan men opvangen?
Om meer inzicht te krijgen in de mate waarin leraren op de Scholengemeenschap St. Ursula leerlingen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften kunnen opvangen is het instrument Zorgcapaciteit ingezet. Dit instrument is afgeleid van het instrument profiel Leerlingenzorg, ontwikkeld door het SCOKohnstamm Instituut in opdracht van OOG Onderwijsondersteuning (Van der Leij, Peetsma, Roeleveld & Van der Wolf, 2003). Volgens de ontwikkelaars is dit Profiel Leerlingenzorg een instrument waarmee een indicatie van de orthopedagogische kwaliteit van basisscholen kan worden verkregen. Dat geschiedt aan de hand van korte schetsen van fictieve leerlingen (vignetten), waarbij de leerkracht wordt gevraagd er zijn of haar gedachten over te laten gaan. Het Profiel Leerlingenzorg bestaat uit beschrijvingen van leerlingen die problemen hebben in hun cognitieve of psychosociale ontwikkeling, met hun gedrag op school, door hun fysieke beperking of een combinatie hiervan. De problemen van de beschreven leerlingen zijn onderverdeeld naar zes probleemcategorieën: 1) leer- en ontwikkelingsproblemen; 2) fysieke en medische problemen; 3) sociaal-emotionele problemen; 4) gedragsproblemen; 5) werkhouding; 6) thuissituatie. Ten behoeve van het PRIMA cohort onderzoek is een aangepaste versie gemaakt (Smeets et al, 2007). Deze versie is de basis geweest om voor een instrument in dit onderzoek binnen de Expeditie. Het is wederom op verschillende punten aangepast.
3.6
Het aangepaste instrument Zorgcapaciteit St Ursula
3.6.1 Alleen relevante vignetten Ten eerste is besloten om alleen die vignetten op te nemen die gerelateerd zijn aan Cluster-IV problematiek. Daarmee zijn de volgende categorieën buiten beschouwing gebleven: 1.
Visuele handicap (blind of slechtziend)
2.
Auditieve handicap (doof of slechthorend)
3.
Spraak- of taalstoornis (vertraagde/verstoorde taalontwikkeling)
4.
Motorische handicap (belemmering van beweging)
5.
Overige fysieke beperking (bijv. chronische ziekte)
6.
Down-syndroom
7.
(Zeer)
moeilijk
lerend;
(verstandelijke
beperking,
zwakbegaafd,
vertraagde
cognitieve
ontwikkeling) De volgende categorieën zijn wel gehandhaafd: 8.
Dyslexie
9.
ADHD
10. Autisme en verwante stoornissen 11. Sociaal-emotionele (psychische) problemen 12. Faalangst 13. Gedrag (agressief) 14. NT2- problematiek 15. 1.25-problematiek Strikt gesproken behoort NT2- en 1.25-problematiek niet tot Cluster IV, maar vanwege de relatie met onderwijskansenbeleid hebben we deze vignetten toch opgenomen, conform het eerdere PRIMA onderzoek.
93
3.6.2 Aanpassen van vignetten aan leeftijd en context Ten tweede zijn de vignetten daar waar nodig aangepast voor het situatie op het VMBO c.q. VSO, qua leeftijd en context. Er zijn steeds drie vignetten samengesteld per probleemcategorie. 1.
Een versie waarin de problematiek wordt beschreven onder relatief gunstige omstandigheden, nog zonder veel leerachterstand of sociaal-emotionele dan wel gedragsproblemen (versie A).
2.
Een versie waarin de problematiek heeft geleid, dan wel gepaard gaat met een flinke leerachterstand (versie B).
3.
Een versie waarin de problematiek niet alleen gepaard gaat met een flinke leerachterstand, maar ook met sociaal-emotionele problemen dan wel gedragsproblemen (versie C).
In totaal leverde dit zo 24 vignetten op.
3.6.3 Aanpassing van de vraagstelling Ten derde is ook de vraagstelling aangepast aan de situatie op de SG St. Ursula. De eerste vraag is: Kunt u deze leerling in uw les onderwijs geven? Alternatieven o Ja
dit betekent: Voor deze leerling kan ik in mijn les wel een adequate aanpak realiseren
o
Alleen met extra ondersteuning
Deze leerling zou ik in mijn les kunnen opnemen als er voldoende extra
o
Nee
Deze leerling zou ik niet in mijn les kunnen hebben.
deskundigheid, ondersteuning en middelen aanwezig zouden zijn.
De tweede vraag luidt: Welke kennis, vaardigheden en middelen heeft u nodig om deze leerling succesvol onderwijs te laten volgen in uw lessen? Dit is een open vraag die u naar eigen keuze kunt beantwoorden. De derde vraag is: Waar is deze leerling volgens u het beste af? Alternatieven o
Regulier VMBO
o
Vmbo met LWOO
dit betekent: volgens mij is deze leerling is (met wat aanpassingen) het beste af in het regulier VMBO volgens mij is deze leerling het beste af in het regulier VMBO maar met leerwegondersteuning (dan zou ik haar/hem wel in mijn klas kunnen opvangen)
o
Vmbo met
volgens mij is deze leerling het beste af in het regulier VMBO maar met
ambulante
ambulante begeleiding vanuit het speciaal onderwijs (dan zou ik haar/hem
begeleiding vanuit
wel in mijn klas kunnen opvangen)
speciaal onderwijs o
Praktijkonderwijs
volgens mij is deze leerling het beste af in het Praktijkonderwijs (zelfs al zou ik haar/hem wel in mijn klas kunnen opvangen)
o
Speciaal onderwijs
volgens mij is deze leerling het beste af in het speciaal onderwijs i.c. de Ortolaan (zelfs al zou ik haar/hem wel in mijn klas kunnen opvangen)
o
94
Weet ik niet
dat weet ik niet, daar durf ik geen uitspraak over te doen
3.7
Het instrument in de webomgeving
Het instrument is ondergebracht in een webomgeving. Op de eerste pagina was een algemene inleiding opgenomen onder de titel ‘Zorgleerlingen en de draagkracht van de school’.
Introductiescherm Instrument Zorgcapaciteit Na het toelichten van de verschillende typen vragen werd de instructie gegeven hoe met de vignetten om te gaan.
Instructie vignetten Vervolgens kwamen de vignetten in willekeurige volgorde achter elkaar op het scherm. De eerste was het vignet van de denkbeeldige leerling Klaas, als voorbeeld van een leerling met een 1.25 problematiek onder relatief gunstige omstandigheden, nog zonder veel leerachterstand of sociaalemotionele dan wel gedragsproblemen.
95
Voorbeeld van een vignet Zo konden de leraren van SG St Ursula voor elk van de vierentwintig vignetten die in willekeurige volgorde verschenen de drie vragen beantwoorden. 1.
Kunt u deze leerling in uw les onderwijs geven?
2.
Welke kennis, vaardigheden en middelen heeft u nodig om deze leerling succesvol onderwijs te laten volgen in uw lessen?
3.
Waar is deze leerling volgens u het beste af?
Dit leverde een uitkomst als in de volgende tabel op.
96
ja
met extra ondersteuning
nee
N
gem.
4%
25
1,2
ADHD-A
84%
12%
ADHD-B
64%
32%
4%
25
1,4
ADHD-C
4%
16%
80%
25
2,8
ASS-A
80%
20%
0%
25
1,2
ASS-B
27%
54%
19%
26
1,9
ASS-C
16%
64%
20%
25
2,0
Dyslexie-A
85%
15%
0%
27
1,1
Dyslexie-B
58%
33%
8%
24
1,5
Dyslexie-C
32%
36%
32%
25
2,0
Faalangst-A
85%
15%
0%
26
1,2
Faalangst-B
56%
44%
0%
25
1,4
Faalangst-C
27%
27%
46%
26
2,2
Gedrag-A
40%
48%
12%
25
1,7
Gedrag-B
32%
40%
28%
25
2,0
Gedrag-C
4%
0%
96%
25
2,9
NT2-A
48%
40%
12%
25
1,6
NT2-B
25%
46%
29%
24
2,0
NT2-C
38%
54%
8%
24
1,7
prob1.25-A
80%
16%
4%
25
1,2
prob1.25-B
58%
29%
13%
24
1,5
prob1.25-C
24%
28%
48%
25
2,2
Soc.emot-A
64%
36%
0%
25
1,4
Soc.emot-B
33%
50%
17%
24
1,8
Soc.emot-C
41%
52%
7%
27
1,7
Kunt u deze leerling opnemen in uw klas?
3.7.1 Onderlinge discussie De bespreking van de resultaten die zijn verkregen met het instrument Zorgcapaciteit op Sg St. Ursula, vormt een goede basis voor een nadere bepaling van het mogelijke en gewenste zorgaanbod op de school. Een onderlinge discussie over de benodigde ondersteuning, kennis en vaardigheden van de docenten is een onmisbaar onderdeel daarvan. Uit de resultaten blijkt dat de VMBO-docenten bij alle categorieën de speciale onderwijsbehoefte en de zwaarte daarvan goed herkennen. Meer dan 80 procent van de docenten denkt een aanpak in de klas te kunnen realiseren voor de lichte vormen van ADHD, autisme, dyslexie en faalangst. Wat betreft sociaalemotionele problemen is dat wat minder (64%), bij de lichte NT2 problemen ligt het iets onder de helft, en van de lichte gedragsproblemen zegt 40% dat men het kan opvangen. De leerlingen met iets zwaardere vormen van ADHD, dyslexie en faalangst zijn naar de mening van meer dan de helft van de respondenten zonder extra ondersteuning adequaat op te nemen in de klas. Bespreking van de uitkomsten leverde een goede basis voor een nadere bepaling van het mogelijke en gewenste zorgaanbod op de school. Een onderlinge discussie over de benodigde ondersteuning, kennis en
97
vaardigheden van de docenten is een onmisbaar onderdeel daarvan gebleken. Ook in schooljaar 20092010 is het instrument weer ingezet en het blijkt dat de zorgcapaciteit van de school toegenomen is.
3.8
Onderzoek naar motivatie
3.8.1 Motivatievragenlijst Er is een beproefde vragenlijst ingezet. Deze kent de volgende schalen: –
zelfvertrouwen
–
taakdoelen
–
school- en beroepsloopbaan op korte termijn
–
school- en beroepsloopbaan op lange termijn
–
sociale relaties op lange termijn
–
welbevinden op school
–
welbevinden in relatie met medeleerlingen
–
welbevinden in relatie met leraren
–
verwachtingen van ouders en algemene inzet voor school
De vragenlijsten zijn eerder op grote schaal aan leerlingen in de eerste leerjaren van het VMBO voorgelegd. Daarin werd de verwachte samenhang tussen verwachtingen van leerlingen, hun doelstellingen, hun welbevinden en hun leergedrag bevestigd. Daarom leek deze vragenlijst een goed instrument om de ontwikkeling van de motivatie voor school van de syntheseleerlingen te kunnen volgen over enige leerjaren en eveneens de motivatie van de leerlingen in de VMBO-klassen waarin de syntheseleerlingen onderwijs volgen. Daarnaast kunnen aanknopingspunten worden gevonden voor de inrichting van het onderwijs: onderwijs waarin leerlingen zo gemotiveerd mogelijk blijven.
3.8.2 Vier metingen In schooljaar 2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010 hebben de leerlingen op Sg St Ursula een schriftelijke vragenlijst ingevuld over hun motivatie voor school. De motivatievragenlijst is in juni 2008, mei 2009 en oktober 2009 en mei 2010 afgenomen. In schooljaar 2007/2008 was de afname van de motivatievragenlijst een pilotonderzoek. In juni 2008 hebben leerlingen een schriftelijke vragenlijst over hun motivatie voor school ingevuld. De reguliere leerlingen van de deelnemende VMBO-klassen (19 leerlingen uit het eerste leerjaar en 15 leerlingen uit het tweede leerjaar) hebben de vragenlijsten in klassenverband zelfstandig ingevuld, onder begeleiding van een mentor. Eén onderzoeker was aanwezig bij de klassikale afname. Er werd een korte instructie bij gegeven. De syntheseleerlingen (7 uit het eerste leerjaar, 8 uit het tweede leerjaar) hebben de vragenlijst individueel ingevuld samen met een van de onderzoekers. Daarbij werd snel duidelijk of de leerling had begrepen wat de bedoeling van de vraag was. Zo nodig kon er een verduidelijking worden verschaft. In totaal hebben 49 leerlingen aan het pilotonderzoek deelgenomen. De resultaten van het pilot onderzoek in het leerjaar 2007-2008 hebben laten zien dat de vragenlijst daarvoor geschikt is, ook voor de syntheseleerlingen. We constateerden dat de vragenlijst niet minder toepasbaar bij de syntheseleerlingen bleek dan bij de andere VMBO-leerlingen. Verder zagen we dat de syntheseleerlingen op alle drie gemeten onderdelen van hun welbevinden in de schoolcontext lager scoorden dan de andere VMBO-leerlingen. Dit gold ook voor hun perspectief op sociale relaties in de toekomst. Kortom, de syntheseleerlingen leken in sociaal opzicht minder goed te functioneren dan de anderen maar op andere aspecten van hun functioneren bleken ons geen verschillen. Mogelijk hebben
98
de gevonden resultaten een aangrijpingspunt gevormd voor de inrichting van het onderwijs specifiek voor de syntheseleerlingen. In juni 2009 hebben alle syntheseleerlingen, net als het voorgaande jaar, een schriftelijke vragenlijst over hun motivatie voor school ingevuld. De motivatievragenlijst wordt tevens afgenomen bij eerste-, tweede- en derdeklas leerlingen van de school die in de klassen zitten waarin de syntheseleerlingen schakelen. Dit maakt het enerzijds mogelijk de populatie te vergelijken met eerder verkregen resultaten bij een grote groep (ruim 1500) VMBO leerlingen. Anderzijds kunnen de resultaten vergeleken worden met de resultaten van de syntheseleerlingen. Alle vragenlijsten zijn in klassenverband zelfstandig ingevuld. Bij de afname was één onderzoeker aanwezig die instructie gaf over de vragenlijst. Tijdens de afname was de onderzoeker beschikbaar voor vragen van de leerlingen. Er waren twee meetmomenten gepland. Het meetmoment na de kerstvakantie is echter komen te vervallen. Er zijn alleen motivatievragenlijsten na de meivakantie ingevuld. De syntheseleerlingen zijn ook in het derde en vierde leerjaar gevolg en ook de klassen waarin ze schakelden zijn gevolgd. De schriftelijke vragenlijst is aangevuld met korte mondelinge interviews, waarin leerlingen naar hun verwachtingen, wensen en plannen is gevraagd. In schooljaar 2009-2010 is de motivatievragenlijst in oktober 2009 en april 2010 afgenomen bij alle tweede, derde en vierde klassen en bij alle syntheseleerlingen. Meestal was het zo dat de syntheseleerling op het moment van de afname van de vragenlijst aan het schakelen was in een reguliere klas. Bij de afname van de motivatievragenlijst was wederom één onderzoeker aanwezig die instructie gaf over de vragenlijst en beschikbaar was voor vragen van de leerlingen. Het invullen van de vragenlijst duurde gemiddeld een half lesuur, ongeveer 20-25 minuten. Tevens is de motivatievragenlijst verstuurd aan de syntheseleerlingen die om verschillende redenen zijn uitgestroomd, opdat deze syntheseleerlingen gedurende de onderzoeksperiode gevolgd blijven.
3.8.3 Resultaten Uit de analyse van de resultaten die in mei 2008 verzameld zijn blijken de synthese leerlingen op alle drie de onderdelen van welbevinden in de schoolcontext lager te scoren dan de VMBO-leerlingen. Op de schaal ‘welbevinden op school’ geven de synthese leerlingen aan dat zij zich soms prettig voelen op school. De reguliere leerlingen geven aan dat zij zich vaak prettig voelen op school. Op de schaal ‘welbevinden in relatie met medeleerlingen’ geven synthese leerlingen aan dat zij soms tot vaak een prettige relatie hebben met medeleerlingen. De reguliere leerlingen geven aan dat zij vaak een prettige relatie hebben met medeleerlingen. Op de schaal ‘welbevinden in relatie met leraren’ geven synthese leerlingen aan dat zij soms tot vaak een prettige relatie hebben met leerkachten. De reguliere leerlingen geven aan dat zij vaak een prettige relatie hebben met leerkrachten. Dit verschil tussen synthese leerlingen en reguliere leerlingen geldt ook voor hun perspectief op sociale relaties in de toekomst. Synthese leerlingen geven aan dat zij vaak positief aankijken tegen hun sociale relaties in de toekomst. Reguliere leerlingen geven aan dat zij bijna altijd positief aankijken tegen sociale relaties in de toekomst. Er is geen verschil tussen syntheseleerlingen en reguliere VMBOleerlingen op het gebied van ‘zelfvertrouwen’, ‘school- en beroepsloopbaan op de korte en lange termijn’, ‘verwachtingen van ouders’ en de ‘algemene inzet voor school’. Op de schaal ‘zelfvertrouwen’ geven beide groepen leerlingen aan dat zij vinden dat zij soms tot vaak het schoolwerk aankunnen. Op de schalen ‘school- en beroepsloopbaan op de korte en lange termijn’ geven de leerlingen aan dat zij vaak positief aankijken tegen hun huidige school of hun toekomstige studie/werk. Op de schaal ‘verwachtingen van ouders’ geven de leerlingen aan dat zij vinden dat hun ouders/verzorgers vaak veel
99
verwachten van de schoolcarrière van hun kind. Op de schaal ‘algemene inzet voor school’ geven beide groepen leerlingen aan dat zij soms hun best doen op school. Uit de analyse van mei 2009 blijken de synthese leerlingen op twee onderdelen lager te scoren dan de VMBO-leerlingen en op één onderdeel hoger. De lagere scores vinden we bij hun perspectief op een school- en beroepsloopbaan in de toekomst en hun welbevinden in relatie met leerkrachten. De synthese leerlingen geven aan dat zij soms tot vaak positief aankijken tegen hun toekomstige studie/werk, terwijl reguliere leerlingen aangeven dat zij vaak positief aankijken tegen hun toekomstige studie/werk. Het verschil in welbevinden met leerkrachten werd ook in 2008 gevonden. Op deze schaal geven reguliere leerlingen vaker aan dat zij een prettige relatie hebben met leerkrachten. Anders dan in 2008 blijken de syntheseleerlingen nu hoger te scoren op hun welbevinden op school in het algemeen dan de andere VMBO-leerlingen. De synthese leerlingen geven namelijk vaker aan dat zij zich prettig voelen op school. Al met al blijken de resultaten sterk verbeterd ten opzichte van de resultaten van vorig jaar. De resultaten laten nu voor het eerst wel een minder goed perspectief op een toekomstige studie- en beroepsloopbaan zien bij syntheseleerlingen vergeleken met de andere VMBO-leerlingen. Er is geen verschil tussen syntheseleerlingen en reguliere VMBO leerlingen op de gebieden ‘zelfvertrouwen’, ‘mastery orientation’, ‘tkp school&beroepsloopbaan korte termijn’, ‘tkp sociale relaties lange termijn’, ‘welbevinden in relatie met medeleerlingen’, ‘mobiliteitsoriëntatie ouders’ en ‘algemene inzet voor school’. Uit de analyse van oktober 2009 blijkt dat de gemiddelde score voor ‘welbevinden relatie medeleerlingen’ voor vmbo-leerlingen significant hoger is dan voor synthese leerlingen. Synthese leerlingen geven aan dat zij soms tot vaak een prettige relatie hebben met medeleerlingen, terwijl reguliere leerlingen aangeven vaak een prettige relatie te hebben met medeleerlingen. Op de overige schalen is er geen significant verschil tussen synthese leerlingen en reguliere vmbo-leerlingen. Uit de analyse van mei 2010 blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen syntheseleerlingen en VMBO-leerlingen op alle schalen.
3.8.4 Conclusie Op basis van de resultaten van de motivatievragenlijsten kan geconcludeerd worden dat gedurende de drie onderzoeksjaren (2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010) de verschillen tussen de synthese leerlingen en reguliere leerlingen steeds kleiner zijn geworden en dat aan het einde van het laatste onderzoeksjaar er geen significante verschillen meer zijn tussen synthese leerlingen en reguliere leerlingen op alle gebieden van de motivatievragenlijst (‘zelfvertrouwen’, ‘taakdoelen’, ‘school- en beroepsloopbaan op korte termijn’, ‘school- en beroepsloopbaan op lange termijn’, ‘sociale relaties op lange termijn’, ‘welbevinden op school’, ‘welbevinden in relatie met medeleerlingen’, ‘welbevinden in relatie met leraren’, ‘verwachtingen van ouders’ en ‘algemene inzet voor school’). Dit resultaat wordt ook bevestigd in de interviews die zijn gehouden met de syntheseleerlingen. In onderzoeksjaar 2009-2010 geven een aantal syntheseleerlingen aan dat zij, sinds zij volledig geschakeld zijn in de schakelklas, zij zich geaccepteerd voelen. Dit vinden ze erg fijn! Een leerling zegt het volgende: “Sinds ik geschakeld ben voor alle vakken, voel ik me meer thuis in mijn klas en accepteren mijn klasgenootjes mij nu ook”. Een andere leerling zegt: “Het is een goed werkende formule”.
100
Het onderzoeksresultaat dat syntheseleerlingen niet verschillen van reguliere leerlingen op het gebied van motivatie kan verklaard worden door meerdere aspecten. Een daarvan is dat sinds het schooljaar 2008-2009 de deelname van syntheseleerlingen aan reguliere activiteiten standaard is geworden. Synthese leerlingen doen mee met de reguliere pauzes, lunchgebruik en sportdag. Voorheen, in schooljaar 2007-2008, hielden de syntheseleerlingen op een ander tijdstip pauze dan de reguliere leerlingen. Uit interviews blijkt dat leerlingen het prettig vinden dat zij samen met de ‘reguliere’ leerlingen pauze hebben. Een andere verklaring voor dit mooie onderzoeksresultaat kan zijn dat er in schooljaar 2008-2009 een schakelcoach is aangesteld binnen het synthesetraject. Deze functionaris is toegevoegd aan de zorgstructuur en de ondersteuning aan en voor zorgleerlingen ten behoeve van de syntheseleerlingen. De schakelcoach is toegevoegd aan het reguliere mentorsysteem omdat in het kader van doorschakelen naar reguliere lessen en docenten een op maat toegesneden overdracht en begeleiding nodig is. Dit wordt allemaal verzorgd door de mentor in samenwerking met de schakelcoach. De schakelcoach is ook de eerste tussenpersoon in het licht van stage en arbeidstoeleiding/vervolgopleiding (voor zover niet op te pakken/uit te voeren door de mentoren/afdelingscoördinatoren. Tevens kan dit resultaat ten grondslag liggen aan het feit dat vanaf de start van het synthesetraject de ontwikkeling van de synthese leerling nauwlettend in de gaten wordt gehouden. Wanneer synthese leerlingen instromen en zij nog niet volledig geschakeld zijn komen deze leerlingen structureel aan de orde in de werkgroep synthese. Deze werkgroep komt eens per twee weken bij elkaar. Hierin participeren naast de mentoren, de afdelingscoördinator, de schakelcoach en de orthopedagoog van de Ortolaan. De orthopedagoog participeert dus niet alleen daar waar het om toelating en plaatsing gaat, maar ook in het meedenken en praten over hoe het op niveau 1 en 2 van het cascademodel gaat. Daarnaast wordt het functioneren van de leerling bij reeds geschakelde vakken nauwlettend gevolgd. De synthesementor volgt de leerling door navraag te doen bij de betreffende docent, door het controleren van het schakelschrift en het observeren van de leerling in de schakellessen. Verder wordt het proces ook gevolgd aan de hand van signaleringslijst ‘schoolhouding’ welke door die docenten wordt ingevuld, waar de leerling inmiddels schakelt. Na analysering van deze lijsten kan in overleg worden besloten over te gaan tot uitbreiding naar meerdere schakelvakken. De rol van de schakelcoach is in dit proces vooral voorwaardenscheppend. Ook heeft elke leerling een individueel handelingsplan. Leerlingen die volledig schakelen, blijven de vertrouwde synthesementor opzoeken. Maar ook de synthesementor blijft contact onderhouden met ‘zijn’ leerlingen, bezoekt ook de lessen waaraan ze deelnemen en heeft nagesprekken met de docenten. De leerlingen geven in het interview aan dat zij het prettig vinden om nog regelmatig contact te hebben met hun synthesementor. Eén van de leerlingen zei hierover het volgende: “De mentor van de syntheseklas was als een soort vriend voor me. Ik kon altijd bij hem terecht”. Tevens bouwt de schakelcoach contactmomenten in met ex-syntheseleerlingen, daar waar AB qua intensiviteit niet genoeg blijkt te zijn. Een andere verklaring voor dit onderzoeksresultaat is dat de projectgroep aangeeft dat er meer inzicht en begrip is van de docenten voor cluster IV problematiek en dat de syntheseleerlingen geaccepteerd zijn door leerlingen en docenten. Er is een structuur neergezet; er staat een organisatie en er is een protocol waar alles vast ligt.
101
Al met al kan geconcludeerd worden dat de ontwikkeling van de synthese leerlingen goed in de gaten wordt gehouden, bijgehouden wordt in Magister en dat er een warme overdracht plaatsvindt van synthesementor naar reguliere mentor en van synthesementor naar de reguliere docenten. Ook waarderen de leerlingen het dat de synthesementor zeer toegankelijk is voor de leerlingen. Al deze bovengenoemde facetten dragen ons inziens bij aan het feit dat synthese leerlingen en reguliere leerlingen met evenveel motivatie, plezier en succes naar school gaan. Voor de toekomst is het de bedoeling dat de synthesementor de docenten ondersteunt die met syntheseleerlingen werken vanuit zijn expertise. Hij krijgt hierin meer en meer een nadrukkelijke taak, omdat het aantal schakelende leerlingen toeneemt. Daarom krijgt hij ook de rol van deskundige tijdens scholingsbijeenkomsten. Verder is het perspectief dat de schakelcoach ook een begeleidende /coachende taakstelling krijgt naar docenten die syntheseleerlingen ontvangen. Ex-syntheseleerlingen komen door hun rugzakje automatisch in aanmerking voor AB. Aan het einde van een schakelproces dient er een warme overdracht plaats te vinden tussen de synthesementor en de AB. Het is van belang dat hier de komende periode meer aandacht voor is.
102
4
Retrospectieve analyse
4.1
Samenwerking tussen docenten en onderzoekers
Deze bijdrage is geschreven vanuit het perspectief van de onderzoekers. Ook voor hen kende de zoektocht naar vruchtbare samenwerking met docenten nieuwe aspecten. Daarbij was het fijn dat de Expeditie drie jaar duurde. Pas na de reflectiebijeenkomst die gewijd was aan het bespreken van de eerste onderzoeksrapportage ontstond zicht op geschikte samenwerkingsvormen. In het voorgaande is geschetst dat de focus van dit leraargerichte deel van het onderzoek vooral lag op het creëren van meer eigenaarschap over de innovatie aan de kant van de docenten, door meer kennis te verkrijgen over leerlingen in het VSO, meer na te denken over eigen competenties, onderzoeksinstrumenten in te zetten die het eigen handelen verbeteren, en vertrouwen opbouwen dat de school als geheel het kan en de goede weg opgaat. Onderzoeksinstrumenten die in overleg en samenwerking met docenten ontworpen werden konden daardoor goed toegesneden beantwoorden aan leerbehoeften van docenten. Steeds was de dialoog over aspecten van de innovatie en over onderzoeksresultaten tussen docenten en onderzoekers belangrijk om te kunnen reflecteren op de vraag wat dit betekende voor het individu en de school. Daarbij werd de onderzoekers ook vaak om advies gevraagd, en gaven onderzoekers ook nascholing. De rol van objectieve buiten de context staande onderzoeker past niet bij dit type praktijkgericht schoolnabij onderzoek. We hebben gezien dat deze vorm van samenwerking van docenten en onderzoekers zoden aan de dijk zet. Ten eerste zijn de resultaten heel concreet en bruikbaar in de onderwijspraktijk: instrumenten die de docenten helpen om beter te kijken en te signaleren, om beter de eigen en collectieve competenties en zorgcapaciteit in te schatten. Vooral het besef even stil te staan bij wat gebeurt, dat te analyseren en dan beter te handelen heeft meerwaarde: ‘reculer pour mieux sauter’ zoals de Fransen zeggen. Dit is in feite wat Donald Schön verstaat onder de ‘reflective practioner’ (1983). En door het ontwerpen en aanbieden van onderzoeksinstrumenten, die in te zetten en resultaten daarvan voor zichzelf en anderen te gebruiken leert de docent de onderzoeksbril op te zetten ter verbetering van het handelen, en ter verbetering van het weten hoe de zaken in elkaar steken.
4.2
Een terugblik
Aan het eind van schooljaar 2009-2010 is in gesprek tussen onderzoekers en leden van de projectgroep getracht op de belangrijkste resultaten van onderzoek en ontwikkeling terug te kijken.
4.2.1 Wat is het belangrijkste dat de afgelopen tijd is gerealiseerd? A: –
De doelgroep is geaccepteerd door leerlingen en docenten. Er is een structuur neergezet; er staat een organisatie, er is een protocol en alles ligt vast.
103
–
Ontwikkeling van producten en instrumenten.
–
Bereidwilligheid van collega’s.
B: –
Leerlingen met een cluster 4 indicatie kunnen een diploma halen. Daarnaast is de afstemming beter geworden. Acceptatie van leerlingen door leraren en leerlingen. Integratie van cluster 4 leerlingen in het regulier onderwijs. Inzicht/begrip van docenten voor cluster 4 problematiek. Afstemming en samenwerking van twee verschillende organisaties.
C: –
Er is een ontwikkeling binnen de puzzel van passend onderwijs. De ‘witte vlek’ is ingevuld. Het doel is bereikt voor de leerling. Het schakelproces is goed geïmplementeerd: qua structuur en transfeer naar HAVO/VWO (Horn)
D: –
Acceptatie van de leerlingen en de docenten. De leerlingen kunnen een diploma halen. Er wordt meer passend gedacht door docenten. Bas en Rik hebben binnen de organisatie een plek en dit gaat door: duurzaamheid. Er is een meer open en transparante organisatie ontstaan. Een professionele groei van docenten naar leerlingen op het gebied van didactiek, pedagogisch en handelingsplanning. En het gaat door, zowel hier als daar (Horn). Meer open en transparante organisatie. Samenwerking levert meer op dan 1+1+1 = meer dan 3.
4.2.2 Wat is het belangrijkste dat niet gerealiseerd is de afgelopen tijd? A: –
De zorgstructuur in de bovenbouw voor syntheseleerlingen is niet evenredig gegroeid met de onderbouw. Daarnaast vallen er leerlingen uit van wie je dit niet verwacht.
B: –
Er is geen ruimte voor sommige externaliserende problematiek. Dit wordt ook niet geprobeerd. Leerlingen die terugstromen naar Ortolaan komt door externaliserende problematiek. Tijd nemen voor nieuwe initiatieven.
C: –
De zorgcapaciteit is niet af. De samenhang is los/vast. Blijven investeren in zorgcapaciteit/professionalisering en afstemming.
D: –
Niet alle leerlingen die starten integreren ook daadwerkelijk. De verbinding van de schoolleiding is te laat gekomen. De concentratie en consistentie is niet altijd geslaagd, waardoor niet alles af is. De waardering naar elkaar is niet altijd voldoende uitgesproken. Ten slotte kan er meer werk gemaakt worden van voorbereiding, op alle niveaus: hoe ga ik morgen om met deze leerlign. Scholing, onderzoekende houding
4.2.3 Welke processen, acties zijn het belangrijkste geweest die ervoor gezorgd hebben dat deze resultaten bereikt zijn.
B: –
Het syntheseoverleg: dit is eens per 2 weken en is 8 weken voordat DDD was opgezet gestart. Hierbij werden lijnen en structuren neergezet. Ook inclusie van cluster 4 leerlingen bij reguliere activiteiten zoals kampen en pauzes. Samenwerking en afstemming van de twee organisaties. Acceptatie van cluster 4 leerlingen door docenten: schakelcoach ging mee naar de lessen.
104
A: –
Het helder krijgen van de zwakke plekken door de tijd heen en daarop actie ondernemen, zoals het aanstellen van een schakelcoach. Communicatie was een probleem: je werkt met twee locaties. Communicatie, draagvlak creëren en integreren is belangrijk. Communicatie van de stuurgroep naar de praktijk, dankzij schakelcoach lukt dit.
D: –
Een groeiende openheid in durven, delen en doen door een verbinding in het syntheseoverleg en de stuurgroep. Beide scholen zijn aanwezig binnen het stuuroverleg. De aanwezigheid van de schakelcoach. De aanwezigheid van de onderzoekers die als kritische vrienden zorgden voor reflectie. Samenwerken en optrekken met de onderzoekers: leidt tot reflectie. Autonomie inleveren en ‘nieuwe’ geven. Vertrouwen en relatie ervaren. Schoolleiding doet mee. Iedereen erbij betrekken: uitvoerdersoverleg, stuurgroep. Het vanzelfsprekende dat er cluster 4 leerlingen zijn door acceptatie, discussie, deuren geopend en ontmoeting.
C: –
De zaken benoemen zoals ze zijn, waardoor er een open communicatie is.
4.2.4 Wat is de belangrijkste belemmerende factor geweest? C: –
We zijn lang tegen de afstemming van de verschillende niveaus aangelopen. Het afgelopen jaar is de grootste vordering gemaakt, maar dit had sneller gekund.
A: –
Enkele leerlingen zijn de dupe van het feit dat dit een pilot is. Je komt er lopend achter dat een leerling die schakelt daar niet geschikt voor was. Je reageert soms te laat voor deze doelgroep. Ageren en preventief te werk gaan is noodzaak. De schakelcoach zit vaak tussen twee standpunten in.
B: –
Communicatie op verschillende niveaus. Daarnaast had de rol van de ambulante dienst beter en eerder gekund.
D: –
er is nog aan didactische en pedagogische aandacht te winnen. Ik heb geworsteld met mijn eigen plek en positie. Ben ik projectleider of niet? Wie betaalt wat? Zoals afstemming met AB. Taak beleid is intensiever. Wie neemt dat op? Heeft met acceptatie te maken.
4.2.5 Is er voldoende draagvlak bij de docenten binnen het reguliere onderwijs? Klopt het beeld met de zorgcapaciteitenlijst?
A: –
mensen zijn vaardiger en zelfbewuster geworden over wat zij kunnen.
C: –
Vermijdingsgedrag is minder geworden. Het blijft een investering.
–
Angst voor het onbekende is weg. In de zorgcapaciteit moeten we blijven investeren. De ene leerling is de andere leerling niet. Er zijn geen reguliere leerlingen teruggestroomd naar de Ortolaan!
105
4.2.6 Heeft het systematisch werken door de onderzoekers invloed op de innovatie zelf? D: –
Het heeft bijgedragen om alles af te krijgen. Daarnaast hebben de onderzoekers de rol van projectleider bespreekbaar gemaakt.
B: –
Het stellen van kritische vragen.
C: –
De zorgstructuur heeft ervoor gezorgd dat docenten kleiner kijken. We zijn bewuster geworden. Voorheen werd er vaak naar kindfactoren gekeken. Nu wordt er ook naar de thuissituatie of het handelen van docenten gekeken.
4.2.7 Straks: Hoe ziet deze school erover 3 jaar uit? –
LWOO-PROO: we kunnen leerlingen met LWOO indicatie aannemen door gastdocenten in huis te halen.
–
Zo passend en dekkend mogelijk onderwijs.
–
Laat leerlingen zien dat ze iets kunnen, dat ze iets waard zijn.
–
Straks starten met HAVO/VWO
106
Literatuur Sligte, H., Goei, S.L., Roerdink, D., Kleijnen, R., Volman, M., Heurter, A., & Peetsma, T. (2011). Leerlingen met speciale leerbehoeften op weg naar een diploma. In: G. Ledoux en M. Volman (red.). Op zoek naar talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen. Utrecht: VO-Raad Sligte, H., Volman, M., Goei, S., Kleijnen, R., Roerdink, D., Heurter, A., & Peetsma, T. (2011). Docenten als gebruikers van onderzoeksgegevens en onderzoeksliteratuur. In: Ditte Lockhorst, Ineke van den Berg en Marianne Boogaard (red.). ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-Raad Veen, A., Van Daalen, M., & Heurter, A.. (2010). Doorgaande leerlijnen voor- en vroegschoolse ECPO (2009). Op weg naar Passend Onderwijs; advies over voortgang. Evaluatie- en adviescommissie Passend Onderwijs. Den Haag, 2009. Smeets, E., van der Veen, I., Derriks, M. Roeleveld, J. (2007). Zorgleerlingen en leerlingenzorg op de basisschool. Nijmegen: ITS-Radboud Universiteit Nijmegen. Van Gennip, Marx & Smeets (2007). Docentcompetenties voor het omgaan met gedragsproblemen. Eindrapport 413-05-015. NWO-BOPO-onderzoek. ITS, Nijmegen 2007. Verschueren, K. & Koomen, H. (red.) (2007). Handboek: Diagnostiek in de leerlingbegeleiding. Garant: Antwerpen-Apeldoorn. ISBN: 978-90-441-2215-2.
107
108
Bijlage 1: Interviewleidraden Interviewleidraad docenten syntheseklassen Doel van het interview 1) Zicht krijgen op welke stappen er genomen zijn om het ontwerp syntheseklas in de vorm van concrete onderwijssettings te ontwerpen. (formeel niveau) leeromgeving curriculum competentie docenten competentie syntheseleerlingen en ontvangende leerlingen specifieke onderwijszorgarrangementen samenwerking (ouders, maatschappelijke partners in de keten) 2) Hoe krijgen deze ontwerpen vorm in de lespraktijken van verschillende onderwijssettings (operationeel niveau)? Naam docent: Vakken Klas: Datum: Sinds wanneer docent? Schets de concrete situatie van syntheseleerlingen in jouw lesgroepen: Hoeveel leerlingen? Welke problematiek en leer- en onderwijsbehoeften? Schakelen de leerlingen geheel /gedeeltelijk Wat gaat goed en wat werkt? Wat doe jij als docent om de begeleiding van de syntheseleerlingen goed te laten verlopen? Wat doe jij als docent om het pedagogische klimaat te bewaken (zijn de syntheseleerlingen welkom?) en de ontvangende leerlingen te monitoren? Hoe verlopen de contacten met de synthesementoren? Is er overleg met de collega-docenten over de begeleiding van de syntheseleerlingen? Voor welke syntheseleerlingen kun je: Zonder extra ondersteuning in de klas een adequate aanpak realiseren (concretiseren) Met voldoende extra deskundigheid, ondersteuning en middelen in de klas een adequate aanpak realiseren (concretiseren) Geen adequate aanpak realiseren (en dus niet opnemen in de reguliere setting) (concretiseren) Ondersteunt de (synthese)mentor je om de begeleiding van de syntheseleerlingen goed te laten verlopen?
109
Docentcompetenties van de Ursuladocenten? (zie: competentieoverzicht) Is er goed te werken met de huidige opzet van de syntheseklassen (specifiek onderwijszorgarrangement)? Criteria: toelichting, schakelen (gedeeltelijk) en volledig Curriculum (boeken, toetsing enz.) Leeromgeving: goed onderwijs / handelingsplanning / voortgang / evaluatie Organisatie Deskundigheidsbevordering Communicatie Ouderbetrokkenheid Afsluitende opmerkingen en verbeterpunten
110
Interviewleidraad synthesementoren, schakelcoach, IB’er/zorgspecialist Doel van het interview 1) Zicht krijgen op welke stappen er genomen zijn om het ontwerp syntheseklas in de vorm van concrete onderwijssettings te ontwerpen. (formeel niveau) leeromgeving curriculum competentie docenten competentie syntheseleerlingen en ontvangende leerlingen specifieke onderwijszorgarrangementen samenwerking (ouders, maatschappelijke partners in de keten) 2) Hoe krijgen deze ontwerpen vorm in de lespraktijken van verschillende onderwijssettings (operationeel niveau)? Naam (synthese)mentor: Vakken Klas: Datum: Sinds wanneer mentor? Schets de concrete situatie van jouw synthesegroep: Hoeveel leerlingen? Welke problematiek en leer- en onderwijsbehoeften? Hoeveel leerlingen schakelen geheel /gedeeltelijk Wat gaat goed en wat werkt? Wat doe jij als (synthese)mentor om de begeleiding van de syntheseleerlingen goed te laten verlopen? Wat doe jij als (synthese)mentor om het pedagogische klimaat te bewaken (zijn de syntheseleerlingen welkom?) en de ontvangende leerlingen te monitoren? Hoe verlopen de contacten met de vakdocenten van Ursula? Hoe is de betrokkenheid van de Ursula-docenten? Voor welke syntheseleerlingen kunnen de Ursula-docenten: Zonder extra ondersteuning in de klas een adequate aanpak realiseren (concretiseren) Met voldoende extra deskundigheid, ondersteuning en middelen in de klas een adequate aanpak realiseren (concretiseren) Geen adequate aanpak realiseren (en dus niet opnemen in de reguliere setting) (concretiseren) Wat doe jij als (synthese)mentor om de begeleiding van de docenten goed te laten verlopen? Docentcompetenties van de Ursuladocenten? (zie: competentieoverzicht)
111
Is er goed te werken met de huidige opzet van de syntheseklassen (specifiek onderwijszorgarrangement)? Criteria: toelichting, schakelen (gedeeltelijk) en volledig Curriculum (boeken, toetsing enz.) Leeromgeving: goed onderwijs / handelingsplanning / voortgang / evaluatie Organisatie Deskundigheidsbevordering Communicatie Ouderbetrokkenheid Afsluitende opmerkingen en verbeterpunten
112
Vragenlijst ouders/verzorgers van leerlingen uit de syntheseklassen Telefonisch interview – juni/juli 2009 Korte introductie over doel van vraaggesprek en voorstellen van de onderzoeker. Dr. Ria Kleijnen (Vrije Universiteit Amsterdam) Vraag 1: Hoe en door wie bent u geïnformeerd over de syntheseklas? Vraag 2: Wat vindt u sterke punten van uw zoon/dochter? Vraag 3: Welke sterke punten kunt u noemen van de school? Vraag 4: Op welke manier bent u betrokken bij het plan van aanpak voor uw zoon/dochter/pupil in het afgelopen jaar? Vraag 5: Werden vragen of signalen van uw kant goed en op tijd door de school opgepakt? Vraag 6: Kunt u in het algemeen aangeven, hoe u het vindt dat uw zoon/dochter voor een aantal vakken geschakeld heeft en lessen op Ursula heeft gevolgd? Vraag 7: Door wie bent u op de hoogte gehouden over het welbevinden en de vorderingen van uw zoon/dochter/pupil? Was dit naar tevredenheid? Werd dit voor u op tijd gedaan? Vraag 8: Kunt u aangeven in hoeverre de syntheseklas het welbevinden en de resultaten van uw zoon/dochter/pupil beïnvloed heeft in het afgelopen jaar? Vraag 9: Wat zou u voor volgend jaar zeker willen behouden? Ga hier ook in op de sterke punten van uzelf in het opvoeden van uw kind en het samenwerken met de school / hulpverleners? Vraag 10: Wat zou u willen verbeteren? Geef zoveel mogelijk concrete punten: Versterken van zoon/dochter/pupil en van uzelf Kennis en vaardigheden van de docenten in het kunnen omgaan met zoon/dochter/pupil Communicatie met de school Samenwerken met de school met betrekking tot de ontwikkeling en opvoeding van zoon/dochter
113
Bijlage 2: Kijkwijzer Kijkwijzer DDD – Gedrag in de les Deze kijkwijzer is in samenwerking met de school ontwikkeld in het kader van het onderzoek Durven, Delen, Doen en is bedoeld als handvat voor het uitvoeren van observaties van (synthese)leerlingen in de (vak)les door de docenten en begeleiders. Naam docent:
______________________________________________
Naam leerling:
______________________________________________
Datum:
______________________________________________
Vak:
______________________________________________
Klas:
______________________________________________
Opmerkingen over leerling:
Opmerkingen over de omstandigheden/situatie:
Opmerkingen over de observatie:
114
Binnenkomst
-- - +/- + ++
Komt niet rustig de klas in
Komt rustig de klas in
Zoekt geen contact met anderen
Zoekt contact met anderen
Heeft grof taalgebruik naar anderen
Heeft geen grof taalgebruik
Maakt een lusteloze indruk
Maakt een levendige indruk
Legt zijn/haar spullen niet op tafel klaar
Legt zijn/haar spullen op tafel klaar
Oriëntatie Veroorzaakt onrust
Veroorzaakt geen onrust
Heeft zijn spullen niet bij zich
Heeft zijn spullen bij zich
Luistert niet naar de docent
Luistert naar de docent
Volgt de docent niet
Volgt de docent
Extra instructie door docent heeft geen effect
Extra instructie door docent heeft effect
Huiswerk is niet gemaakt
Huiswerk is gemaakt
Huiswerk is niet geleerd
Huiswerk is geleerd
Instructie Veroorzaakt onrust
Veroorzaakt geen onrust
Stoort andere leerlingen
Stoort geen andere leerlingen
Luistert niet de docent
Luistert naar de docent
Volgt de docent niet
Volgt de docent
Maakt geen contact met de docent
Maakt contact met de docent
Wacht niet op zijn/haar beurt
Wacht op zijn/haar beurt
Maakt een lusteloze indruk
Maakt een levendige indruk
Extra instructie door docent heeft geen effect
Extra instructie door docent heeft effect
Vraagt uit zichzelf geen uitleg
Vraagt uit zichzelf om uitleg
Verwerking Veroorzaakt onrust
Veroorzaakt geen onrust
Pakt spullen van medeleerlingen zonder te vragen
Vraagt aan medeleerlingen als hij/zij iets nodig heeft
Maakt geen contact met medeleerlingen
Maakt contact met medeleerlingen
Wacht niet op zijn/haar beurt
Wacht op zijn/haar beurt
Houdt zich niet aan gemaakte afspraken
Houdt zich aan gemaakte afspraken
Luistert niet naar anderen
Luistert naar anderen
Begint zijn/haar taak niet direct
Begint zijn/haar taak direct
Kan zichzelf niet weer op gang krijgen
Kan zichzelf weer op gang krijgen
Kan niet samenwerken
Kan goed samenwerken
Heeft behoefte aan extra uitleg
Heeft geen behoefte aan extra uitleg
Is niet geconcentreerd aan het werk
Is geconcentreerd aan het werk
Kan aandacht kort vasthouden
Kan aandacht langdurig vasthouden
Werktempo is niet constant
Werktempo is constant
Presteert niet onder tijdsdruk
Kan onder tijdsdruk prestaties leveren
Heeft geen baat van extra uitleg
Heeft baat bij extra uitleg
Kan geen hulp vragen
Vraagt om hulp
Werk is niet af binnen gestelde tijd
Werk is af binnen gestelde tijd
Maakt een lusteloze indruk
Maakt een levendige indruk
Afsluiting Veroorzaakt onrust
Veroorzaakt geen onrust
Volgt de aanwijzingen van de docent niet
Volgt de aanwijzingen van de docent
Noteert huiswerk niet in zijn/haar agenda
Noteert huiswerk in zijn/haar agenda
Houdt geen rekening met anderen
Houdt rekening met anderen
Heeft grof taalgebruik naar anderen
Heeft geen grof taalgebruik naar anderen
Maakt een lusteloze indruk
Maakt een levendige indruk
Loopt niet rustig de klas uit
Loopt rustig de klas uit
115
Bijlage 3: Competenties docenten voor omgaan met gedragsproblemen Naam: Mentor/docent: Vak(ken): Datum: Lees onderstaande competentieomschrijvingen en schaal jezelf in op een schaal van 1 tot 10 (1 = ten aanzien van dit gedrag moet ik nog veel ontwikkelen) (10 = dit gedrag weet ik maximaal te realiseren) 1. Interpersoonlijke competentie –
bouwt contact met de leerling op en accepteert de leerling als persoon
–
creëert betrokkenheid met behoud van distantie
–
gaat uit van de ontwikkelingskansen en groeimogelijkheden van de leerling (niet van problemen)
–
versterkt de leerling in zijn/haar zelfbeeld, vertrouwen en welbevinden.
1-------2-------3-------4-------5-------6-------7-------8-------9-------10 Beschrijf waarom je jezelf het cijfer geeft a.d.h.v. concreet gedrag m.b.t. syntheseleerling of andere leerlingen. 2. Pedagogische competentie –
praat met de leerling over zijn/haar gedrag en de consequenties die dat heeft voor zichzelf, andere leerlingen, de leraren. Het gedrag wordt concreet benoemd, zodat de leerling het herkent en ervaart
–
maakt afspraken met de leerling over regels, verwachtingen en stimuleert zelfsturing; volgt de uitvoering consequent
–
beloont gewenst gedrag en negeert ongewenst gedrag, corrigeert het en maakt het bespreekbaar
1-------2-------3-------4-------5-------6-------7-------8-------9-------10 Beschrijf waarom je jezelf het cijfer geeft a.d.h.v. concreet gedrag m.b.t. syntheseleerling of andere leerlingen. 3. Vakinhoudelijke en didactische competentie –
Geeft uitdagend onderwijs en sluit aan bij de behoeften en mogelijkheden van de leerling en werkt daarmee aan het voorkomen of verminderen van leer- en gedragsproblemen
–
Brengt het gedrag van de leerling in kaart en bepaalt welke ontwikkelingskansen er zijn en volgt de verdere ontwikkeling van de leerling
–
Kiest veranderingsdoelen, formuleert deze concreet en brengt deze stapje voor stapje in de praktijk
1-------2-------3-------4-------5-------6-------7-------8-------9-------10 Beschrijf waarom je jezelf het cijfer geeft a.d.h.v. concreet gedrag m.b.t. syntheseleerling of andere leerlingen.
116
4. Organisatorische competentie –
Observeert het gedrag van de leerlingen (verg. kijkwijzer)
–
Richt het onderwijs zo in dat er tijd is voor extra aandacht voor het gedrag van het de leerling
–
Arrangeert de fysieke omgeving, de sociale omgeving en de leeromgeving zodanig dat de leerling structuur en veiligheid geboden worden met behoud van haalbare ontwikkelingskansen
1-------2-------3-------4-------5-------6-------7-------8-------9-------10 Beschrijf waarom je jezelf het cijfer geeft a.d.h.v. concreet gedrag m.b.t. syntheseleerling of andere leerlingen. 5. Competentie in samenwerking met collega’s en zorgcoördinator –
Brengt het gedrag van een kind in relatie tot zijn situatie/context en verwoordt dit helder en concreet
–
Doet een beroep op en maakt gebruik van ervaring van collega’s
–
Stemt de aanpak af met teamleden (doorgaande lijn)
1-------2-------3-------4-------5-------6-------7-------8-------9-------10 Beschrijf waarom je jezelf het cijfer geeft a.d.h.v. concreet gedrag m.b.t. syntheseleerling of andere leerlingen. 6. Competentie in samenwerking met de ouders en externe hulpverleners –
Zoekt bij opvallend en problematisch gedrag tijdig contact met de ouders en beschrijft het gedrag concreet en vraagt naar hoe het gedrag thuis is (ter wederzijds begrip)
–
Creëert wederzijds vertrouwen en zoekt samen naar oplossingen
–
Maakt de ouders tot bondgenoot en stemt de aanpak op school en thuis gezamenlijk af
1-------2-------3-------4-------5-------6-------7-------8-------9-------10 Beschrijf waarom je jezelf het cijfer geeft a.d.h.v. concreet gedrag m.b.t. syntheseleerling of andere leerlingen. 7. Competentie in reflectie en ontwikkeling –
Denkt na over eigen functioneren als mentor/docent en de invloed van dat gedrag op het gedrag van de leerlingen
–
Experimenteert met andere benaderingen van de leerling en/of de ouders en gaat de effecten daarvan na
–
Werkt gericht aan eventuele tekorten in kennis en vaardigheden in het hanteren van leer- en gedragsproblemen van leerlingen
1-------2-------3-------4-------5-------6-------7-------8-------9-------10 Beschrijf waarom je jezelf het cijfer geeft a.d.h.v. concreet gedrag m.b.t. syntheseleerling of andere leerlingen.
117
Bijlage 4: Het instrument Zorgcapaciteit INSTRUMENT ZORGCAPACITEIT ST. URSULA Zorgleerlingen en de draagkracht van de school Wat is uw naam? Welk(e) vak(ken) geeft u? Aan welke klassen geeft u les? Van leraren op de Scholengemeenschap St. Ursula wordt in toenemende mate verwacht dat zij ook leerlingen opvangen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften. In de praktijk is dat niet altijd eenvoudig. Een van de redenen daarvoor is dat er zoveel ‘soorten’ leerlingen zijn die specifieke zorg en aandacht nodig hebben. We willen graag meer te weten komen over wat docenten op dit punt aankunnen of denken aan te kunnen. Daarom leggen wij u een aantal korte gevalsbeschrijvingen voor. Daarin worden fictieve leerlingen beschreven met uiteenlopende beperkingen en problemen. Sommige van de geschetste problemen zult u goed herkennen. Voor andere problemen zal gelden dat u daar geen ervaring mee heeft. Wij vragen u uw gedachten over deze leerlingen te laten gaan en per beschrijving na te gaan of u deze leerling in uw klas zou kunnen opnemen. Houdt u bij het beantwoorden rekening met de situatie van uw eigen klas(sen) op dit moment. Bij elke gevalsbeschrijving stellen wij u een aantal vragen. De eerste vraag is: Kunt u deze leerling in uw les onderwijs geven? Alternatieven
dit betekent:
Ja
Voor deze leerling kan ik in mijn les wel een adequate aanpak realiseren
Alleen met extra
Deze leerling zou ik in mijn les kunnen opnemen als er voldoende extra
ondersteuning
deskundigheid, ondersteuning en middelen aanwezig zouden zijn.
Nee
Deze leerling zou ik niet in mijn les kunnen hebben.
De tweede vraag luidt: Welke kennis, vaardigheden en middelen heeft u nodig om deze leerling succesvol onderwijs te laten volgen in uw lessen? Dit is een open vraag die u naar eigen keuze kunt beantwoorden. De derde vraag is: Waar is deze leerling volgens u het beste af? Alternatieven dit betekent: Regulier VMBO volgens mij is deze leerling is (met wat aanpassingen) het beste af in het regulier VMBO Vmbo met LWOO volgens mij is deze leerling het beste af in het regulier VMBO maar met leerwegondersteuning (dan zou ik haar/hem wel in mijn klas kunnen opvangen) Vmbo met ambulante volgens mij is deze leerling het beste af in het regulier VMBO maar met begeleiding vanuit ambulante begeleiding vanuit het speciaal onderwijs (dan zou ik haar/hem speciaal onderwijs wel in mijn klas kunnen opvangen) Praktijkonderwijs volgens mij is deze leerling het beste af in het Praktijkonderwijs (zelfs al zou ik haar/hem wel in mijn klas kunnen opvangen) Speciaal onderwijs volgens mij is deze leerling het beste af in het speciaal onderwijs i.c. de Ortolaan (zelfs al zou ik haar/hem wel in mijn klas kunnen opvangen) Weet ik niet dat weet ik niet, daar durf ik geen uitspraak over te doen
118
Samenvattend U gaat per gevalsbeschrijving zorgvuldig na of u de beschreven leerling (al dan niet met extra ondersteuning) in uw klas zou kunnen opnemen. Bekijk daarbij ieder geval afzonderlijk. Wanneer een beschrijving betrekking heeft op een leerling met problemen die u nog niet bent tegengekomen, probeert u zich dan in te leven in een situatie waarin u zo’n leerling in uw les zou krijgen. Schema Dyslexie e.d.
Jelte (8a)
Rachelle (8b)
Piet (8c)
ADHD
Thijs (9a)
Chantal (9b)
Ricky (9c)
Autistisch spectrum
Rob (10a)
Juan (10b)
Gwen (10c)
Sociaal-emotionele problemen
Ralfonso
Julia (11b)
Ruben (11c)
(11a) Faalangst
Jeroen (12a)
Tanja (12b)
Andreas (12c)
Gedrag
Martin (13a)
Richard (13b)
Hakan (13c)
Nt2- problematiek
Nora (14a)
Kemal (14b)
Mehmet (14c)
1.25 -problematiek
Klaas (15a)
Geurt (15b)
Jos (15c)
De 24 vignetten (ongesorteerd) Dyslexie Jelte is een vrolijke leerling in klas 2 van het VMBO. Hij heeft weinig problemen, het enige waar hij heel veel moeite mee heeft is het leren van Engelse woorden. Hij steekt er erg veel tijd en energie in en haalt dan toch nog slechte cijfers. Hij schrijft de meeste te leren Engelse woorden op zoals hij ze hoort. Hij vindt het ook moeilijk om ze uit te spreken. Zijn moeder heeft al aangegeven dat problemen met lezen en spelling aan vaders kant een familiekwaal zijn. Thuis kunnen ze hem ook niet echt helpen. (8A) Rachelle zit in klas vier VMBO en is dyslectisch. Teksten lezen en leren is een drama voor haar. In het afgelopen jaar is er veel extra met haar geoefend, maar zij leest nog steeds te spellend en te traag, waardoor er veel te veel energie gaat zitten in het ontsleutelen van de tekst. Tot leesbegrip komt ze dan niet. In wiskunde is Rachelle wel goed en zij kan goed met haar klasgenoten opschieten. (8B) Piet zit in klas 3 op de basisberoepsgerichte leerweg. Hij heeft een grote leesachterstand en leest op het niveau van eind groep 5 van de basisschool. In de afgelopen jaren is er extra met hem geoefend, desondanks gaat hij steeds meer achter lopen in alle vakken, maar met name de talen. Piet is niet meer gemotiveerd tijdens de lessen Nederlands en Engels en ook niet bij andere vakken wanneer er veel leeswerk aan te pas komt. In de klas is hij dan een stoorzender die ook andere leerlingen meetrekt. Met rekenen kan hij heel redelijk meekomen (8C) ADHD Thijs heeft grote problemen met stilzitten. Daardoor leidt hij ook andere leerlingen af. Ook als hij individuele instructie krijgt, is hij gauw afgeleid. Hij is niettemin redelijk bij met de lesstof. Thijs is goed met gym en vooral bij de andere jongens is hij redelijk populair. (9A) Chantal heeft ADHD en gebruikt medicijnen tegen haar ongeconcentreerdheid en drukte. Niettemin heeft zij nog steeds concentratieproblemen en er is sprake van een flinke leerachterstand. Met de andere leerlingen in de klas kan zij het redelijk vinden. (9B) Ricky zit nooit stil en is erg impulsief. Hij kan ook nogal plotseling uitvallen, waarbij hij zichzelf en soms andere leerlingen blesseert. Eigenlijk ontbreekt hem iedere concentratie om
119
iets te leren en hij heeft een grote leerachterstand. Zowel de docent als de andere leerlingen ergeren zich voortdurend aan hem. (9C) Autisme en verwante stoornissen (ASS) Rob gedraagt zich vaak een beetje vreemd. Hij lacht op momenten dat dit niet gepast is. Bijvoorbeeld tijdens het voorlezen van een verhaal dat alle andere leerlingen ‘zielig’ vinden. Hij trekt gekke gezichten en doet de docent na. Hij ligt er uit bij zijn klasgenoten, maar heeft in een andere groep wel een vriendje. Het liefst is hij bezig met rekenen, waarin hij dan ook steeds verder voorloopt. Taal is wat magertjes. (10A) Juan heeft een tic en maakt in zichzelf geluiden. Als hij praat, gebruikt hij veel stopwoorden. Hij raakt in de war als iets niet gaat zoals anders. De andere leerlingen gaan hem meestal uit de weg. Er is psychologisch onderzoek gedaan, maar men heeft nog geen diagnose gesteld. Hij loopt met de opdrachten nu al meer dan een jaar achter. (10B) Gwen is erg op zichzelf en gedraagt zich anders dan de andere leerlingen. Zij praat nogal dwingend en monotoon en zegt vaak dingen die andere leerlingen raar vinden. Met de leerstof raakt ze steeds verder achterop, ook omdat ze vaak niet af te brengen is van werkjes waaraan ze is gewend en die ze eindeloos kan herhalen. Zij wordt door haar klasgenoten veel gepest en ook de leerkracht kan het niet zo goed met haar vinden. Meestal reageert Gwen niet op plagerijen, maar soms schiet ze ineens uit en dan gebeuren er ook wel ongelukken. (10C) Sociaal-emotionele (psychische) problemen Ralfonso is gauw overstuur. Er hoeft maar iets te gebeuren of het is mis. Hij trekt zich meestal terug uit alle gewoel van de andere leerlingen. Ook de leerkracht kan hem moeilijk bereiken. Ralfonso lijkt zich het prettigst te voelen als hij met rust gelaten wordt. Hij is niet achter in zijn cognitieve ontwikkeling. (11A) Julia is een angstig meisje. Zij is voortdurend bang dat haar ouders iets zal overkomen. Als zij op het jeugdjournaal oorlogsgeweld ziet, weigert ze te slapen en naar school te gaan. Zij is bang te verdwalen op weg naar huis, hoewel ze op een steenworp afstand van de school woont. In de klas maakt ze vaak een afwezige indruk en ze heeft een flinke leerachterstand. Met haar klasgenoten kan ze het redelijk vinden. (11B) Ruben is een stille, eenzelvige jongen. In de pauzes staat hij meestal apart in een hoekje en vaak zie je hem dan in zichzelf praten. De andere leerlingen plagen hem vaak en soms is hij écht het mikpunt van pesterijen. Ruben is al een jaar ouder dan de rest van zijn klas en raakt steeds verder achterop met de leerstof. (11C) Faalangst Jeroen is bang om fouten te maken. Op school presteert hij over het algemeen wat onder zijn kunnen. Zijn ouders maken zich druk over de matige prestaties van hun zoon en zijn moeder komt zeker eens per week haar zorgen daarover op school bespreken. In de klas heeft hij een of twee goede vrienden en de andere leerlingen hebben geen hekel aan hem. (12A) Tanja is een erg onzeker meisje. Van de docent vraagt ze veel bevestiging en ze komt steeds vragen wat de bedoeling ook weer was. Tanja heeft een flinke leerachterstand en beperkt zich zoveel mogelijk tot eenvoudige opdrachten. Als de opdrachten haar te moeilijk worden, krijgt ze buikpijn. Ze is niet echt populair, maar kan met de meeste leerlingen wel opschieten. (12B) Andreas heeft een hekel aan leren. Zolang de opdrachten eenvoudig zijn, zijn er geen problemen. Maar zo gauw het iets moeilijker wordt, weigert hij serieus aan de slag te gaan. Hij houdt dan andere leerlingen van hun werk, loopt met veel lawaai heen en weer en vraagt voortdurend aandacht van de docent. Hoewel hij niet dom is, loopt hij zo ver achter dat er eigenlijk een aparte programma voor hem nodig is. In de klas is hij weinig geliefd. (12C)
120
Gedrag (agressief) Martin is een echte stoorzender. In de klas is hij voortdurend van zijn plaats en is hij steeds op zoek naar aandacht. Lukt dat niet goedschiks, dan maar kwaadschiks. Hij laat vaak een spoor van ruzies achter. Ondanks zijn gedrag heeft hij wel een paar vrienden en met de leerstof is hij redelijk bij. (13A) Richard is een echte pestkop. Hij intimideert en bedreigt de leerlingen uit de klas en tijdens het speelkwartier slaat en duwt hij. Zijn ouders vinden het onzin dat de leerkrachten zich druk maken. Hij moet zich goed leren weren tegen anderen. Hij is nu eenmaal ‘geen watje’. Richard heeft zich door zijn gedrag behoorlijk geïsoleerd van de rest van zijn klas en ook zijn leerresultaten zijn ver beneden peil (13B) Hakan was altijd al agressief en brutaal. Hij is al een paar keer met een mes op school geweest. In de klas gaat hij zijn eigen gang. Andere leerlingen zijn bang voor hem. De politie is al een paar keer op school geweest, nadat Hakan samen met anderen, mensen op straat had bedreigd of vernielingen had aangebracht. Dit gebeurt na schooltijd, maar ook wanneer hij spijbelt. De mentor en de directeur hebben hem al verschillende keren aangesproken op zijn gedrag. Resultaat lijkt dit niet te hebben gehad. (13C)
Nora is drie jaar geleden naar Nederland gevlucht en woont op dit moment alleen met haar moeder die geen Nederlands spreekt. Ondanks veel extra hulp in de afgelopen jaren, heeft Nora nog steeds problemen met woordenschat en begrijpend lezen. Hoewel ze geen echte vrienden of vriendinnen heeft, lijken de andere leerlingen haar wel te mogen. (14A) Kemal is een opgewekte jongen, maar heeft moeite met het begrijpen van uitleg. Bij hem thuis spreken ze geen Nederlands en hij kan zich slecht in het Nederlands uitdrukken. Ondanks een apart trainingsprogramma gaat hij slechts traag vooruit en hij heeft een flinke achterstand bij taal en lezen. Het lijkt erop dat gebrekkig Nederlands niet zijn enige hinderpaal vormt op school. (14B) Mehmet spreekt slecht Nederlands. Hij is meer dan een jaar achter met de leerstof, zowel bij taal als bij rekenen. Bij hem thuis wordt weinig Nederlands gesproken, maar zijn zusjes doen het op school wel redelijk goed. Mehmet is erg onrustig in de klas en hij brengt die onrust ook over op andere leerlingen. Deze storen zich aan hem en moeten niet veel van hem hebben. (14C)
Klaas heeft geen belangstelling voor onbekende onderwerpen in de les. Hij leest alleen wat hij moet lezen op school. Thuis zijn geen boeken of tijdschriften. Tegenover vreemden staat Klaas wantrouwend en hij voelt zich bij een docent niet gauw op zijn gemak. Het contact met zijn klasgenoten is normaal . (15A) Geurt heeft een hekel aan leren: rekenen/wiskunde gaat nog wel, maar met lezen en taal loopt hij ruim een jaar achter. Thuis wordt niet gelezen. Tot extra oefeningen kan de leerkracht Geurt nauwelijks brengen, want hij wil toch niet doorleren. Dat hebben zijn ouders ook niet gedaan. School past niet echt in zijn wereld, maar "het is nu eenmaal verplicht". (15B) Jos leert slecht en vooral lezen en taal zijn zwaar onder de maat. Hij is niet bereid extra te oefenen met lezen, want thuis wordt ook niet gelezen. "Wat ik later nodig heb, kan ik toch niet op school leren", zegt Jos. Hij wil met zijn handen werken. In de klas geeft hij veel problemen. Hij zet het liefst de hele boel op stelten en trekt met zijn gedrag de hele klas mee. (15C)
121
Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus 94208 1090 GE Amsterdam T 020 525 1226 www.kohnstamm instituut.uva.nl
