Meijer, C. J. W., Pijl, S. J., & Kramer, L. J. L. M. (1989). Rekenen met groei. Ontwikkelingen in deelname aan het (voortgezet) speciaal onderwijs (1972-1987). Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 28, 71-83. Meijer, R. (1990). Analfabetisme: voorzieningen genoeg, maar er wordt raar mee omgesprongen. Uitleg, 6, 10-11. Treffers, A., Moor, E. de, & Feijs, E. (1987). Proeve van een nationaal programma voor het reken-wiskunde-onderwijs op de basisschool. Tijdschrift voor nascholing en onde rzoek van het reken-wiskunde-onderwijs, 6, 7-28. Wallage, J. (1990). Weer samen naar
ADRES VAN DE AUTEUR
dr. J. van Weelden, Bovensingel 9, 8266 BS Kampen.
school. Perspectief om leerlingen ook in reguliere scholen onderwijs op maat te bieden. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Weelden, J. van (1988). Moeilijk lerende kinderen. Rotterdam: Lemniscaat. Weelden, J. van (1989). Vragenderwijs. Tijdschrift voor O rthopedagogiek, 28, 113-116. Weelden, J. van (1991). Volgspot. Kinderen van de rekening. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 30, 3-4. Wilmink, A. J. (1989). Groei van het (v)so en beleid. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 28, 97-112.
J.J. DUMONT & J. T. A. BAKKER
Om het behoud van de Vooruitgang
Met het verschijnen in 1975 van de nota Contouren van een toekomstig onderwijsbestel van de toenmalige sociaaldemocratische minister van onderwijs, Van Kemenade, werd het speciaal onderwijs tot expliciet onderwerp van beleid. Het onderwijs voor gehandicapten zoals het toen nog werd genoemd, diende, aldus de nota, overzichtelijker te worden; het aantal schooltypen zou tot hooguit vijf of zes moeten worden beperkt en, waar mogelijk, zouden grote groepen kinderen die tot dan toe een speciale, gesegregeerde opvang genoten, binnen het gewone onderwijs moeten worden geïntegreerd. Een beleidsvoornemen dat twee jaar later in de nota `Speciaal Onderwijs' (1977) gedetailleerder werd uitgewerkt. Uitdrukkelijker dan in de Contourennota het geval was, klinkt daarin de stem van de orthopedagogen door. Hun kritiek op de `sociologisch' getinte Contourennota die wat al te zeer het stigmatiserende karakter van het speciaal onderwijs benadrukte, was blijkbaar niet aan dovemansoren geuit. Er wordt een orthopedagogische benaderingswijze van kinderen met problemen in het gewoon-en buitengewoon onderwijs bepleit; orthopedagogische en orthodidactische criteria zouden aan de indeling in schoolsoorten ten grondslag moeten liggen, en voor het eerst wordt de school voor buitengewoon onderwijs een orthopedagogisch onderwijsinstituut genoemd waarin handelingsplannen aan het onderwijs ten grondslag moeten liggen. Wij vermelden dit allemaal nog maar
207
eens om te illustreren dat de in 1985 van kracht geworden Wet op het Basisonderwijs (vwo) en de Interimwet op het speciaal- en voortgezet speciaal onderwijs (isovso) naar letter noch geest veel nieuws bevatten. In beide klinkt immers het door Van Kemenade ingezette twee-sporenbeleid door, enerzijds gericht op een voorzichtige samenwerking respectievelijk integratie van althans delen van het speciale onderwijs met het reguliere, anderzijds gericht op de ontwikkeling van een hoogwaardig speciaal onderwijs, bedoeld voor hen die separate hulp niet kunnen ontberen. Sinds 1985 hebben de ministeriële plannenmakers en hun adviseurs niet stil gezeten. Een schier eindeloze reeks notities, nota's, beleidsregelingen en rapporten zag het licht. Stuk voor stuk min of meer consistent met het destijds ingezette beleid, ofschoon de beweegredenen zich drastisch wijzigden. Werd het integratiestreven van Van Kemenade nog door ideële en deels wetenschappelijk gefundeerde motieven ingegeven, de laatste jaren is de kostenbesparing de belangrijkste leidraad van het overheidsbeleid geworden. In de nota Groeibeheersing in het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs in samenhang met zorgverbreding in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs (1988) wordt dat ook onomwonden erkend. Wie nu al die nota's overziet, kan zich niet aan de indruk onttrekken dat men telkenmale stuit op de weerbarstigheid van een systeem dat ooit - en dat was prijzend bedoeld - als uniek in zijn
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 30 (1991) 207-215
soort werd afgeschilderd. Of men zich bij de herstructurering van het speciaal onderwijs nu door financiële, wetenschappelijk gefundeerde, danwel sociaalpolitieke overwegingen geleid weet, steeds blijken de middelen die de overheid daartoe aanwendt, ontoereikend of in strijd met gegroeide tradities en verworven vrijheden. Dat gold de formatie-fixatie; het geldt evenzozeer voor de inmiddels van de agenda geschrapte Regionale Advies Commissie (RAG), die per regio op afstand de leerlingstromen tussen regulier en speciaal onderwijs zou moeten beheersen; het geldt de inhaalmanoeuvre om via de zogenaamde invoeringsprogramma's de kwaliteit van het speciaal onderwijs te doen verhogen; het gaat op voor de maatregel van de ambulante begeleiding die alleen al door zijn uitwerking elke preventieve werking mist, en het geldt, zo kan men verwachten, voor de bestuurlijke reorganisatie die het ministerie in zijn jongste nota aanbeveelt. Weer samen naar school (1990) heet deze nota van staatssecretaris Wallage vriendelijk. Maar de schijn bedriegt. Want hij moet gedacht hebben: komt de integratie of zorgverbreding dan niet goedschiks van de grond, dan realiseren we die wel kwaadschiks. In de nota worden een tweetal modellen van regionale samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs geschetst: Het model `bestuurlijke schaalvergroting' en het model waar de bewindsman een lichte voorkeur voor lijkt te hebben, `het bovenschools model'. Beide voorzien in een samenwerking van zo'n 15 scholen van regulier onderwijs en een enkele lom- of mlkschool, inclusief de daar eventueel aan verbonden iobk-afdeling. Via een vernuftig bekostigingssysteem worden de samenwerkende scholen er, op zijn zachtst gezegd, toe uitgenodigd de beschikbare gelden primair ten behoeve van de zorgverbreding aan te wenden. Zij zouden een, noem het aan208
moedigingspremie, in de wacht kunnen slepen - te gebruiken voor extra faciliteiten ten behoeve van een intensivering van de leerlingenzorg binnen de reguliere kaders - wanneer zij uitstroom naar het speciaal onderwijs weten te voorkomen. Handhaving van de `dure' speciale school betekent domweg het snijden in eigen vlees. Op termijn lijkt het samenwerkingsverband er het beste aan te doen de lom- of mlk-school op te heffen. Vergeleken met eerdere ministeriële plannen zoals neergelegd in de nota Groeibeheersing (1988) en het Concept Beleidsplan (1989) waarin met behulp van het speciaal onderwijs op zorgverbreding van het regulier onderwijs werd aangestuurd, wordt met Weer samen naar school een verstrekkender doel beoogd, namelijk de complete integratie van de opvang van kinderen met leerproblemen in het reguliere onderwijs. Het staat er weliswaar niet met evenzoveel woorden, maar tussen de regels door valt het wel te lezen. De nieuw ingeslagen weg behelst onmiskenbaar een breuk met het verleden. Nu zal het allemaal zo'n vaart niet lopen. Om uiteenlopende redenen overigens. Zo lijken de nieuwe voorstellen op gespannen voet te staan met de tenminste tot 1995 geldende isovso die nog altijd in een separaat speciaal onderwijs voorziet, en wordt er bovendien op een ontzuiling van het onderwijsbestel gepreludeerd, hetgeen toch minstens een van de regeringspartijen een doorn in het oog moet zijn. Maar belangrijker dan dat: het ontbreekt in de notitie aan elke wetenschappelijke motivering. En dat bevreemdt des te meer gezien de expertise waarover, gelet op het voorwoord, de staatssecretaris kon beschikken: een drietal orthopedagogen. Die hadden hem in zijn optimistische verwachtingen omtrent de effecten van mainstreaming toch eerder moeten temperen dan aanmoedigen, zou men denken.
Natuurlijk, niemand zal nog bestrijden dat er een overlap bestaat tussen de capaciteiten van leerlingen in basis-, lom- en mlk-onderwijs. En dat de indicering en toelating tot het speciaal onderwijs allesbehalve vlekkeloos verloopt, is meer dan eens overtuigend aangetoond. Echter, om dan maar meteen op de opheffing van de speciale school aan te sturen, lijkt onbezonnen. Want de verschillen tussen de leerachterstand van een Marokkaans of Turks kind en de leerproblemen van een dyslecticus kunnen toch moeilijk worden ontkend. De staatssecretaris en zijn adviseurs zullen ongetwijfeld bij het ontwikkelen van hun plannen het Amerikaanse systeem voor ogen hebben gehad. Daar kent men immers een verregaande vorm van geïntegreerd speciaal onderwijs. Uit onderzoek naar de effecten van dit zorgsysteem is evenwel gebleken dat, in strijd met wat men wellicht zou verwachten, de lom- of ld-leerlingen in tegenstelling tot de ml- of emrleerlingen het minst met integratie gebaat zijn (zie Kavale & Forness, 1988). En dat geldt zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling. Tenslotte dringt zich nog een andere vraag op: Wie wordt geacht dat geïntegreerde of zorgbrede onderwijs te dragen? Dat is toch dezelfde leerkracht die tot op heden in de ogen van de staatssecretaris veel te veel kinderen voor een verwijzing naar het speciaal onderwijs voordraagt. Dezelfde leerkracht met andere woorden, die met problemen geconfronteerd wordt die zijn draagkracht te boven gaan. De nascholing van leraren met behulp van het zogenaamde speerpuntenbeleid, de invoeringsprogramma's en diepteprojecten, heeft niet tot het beoogde resultaat geleid. Dat erkent de bewindsman onder verwijzing naar het evaluatieonderzoek van Stokking (1987) ruiterlijk (p. 17) . Dan zou toch in plaats van een systeem van flexibele onderwijsfinanciering, een verbetering van de
209
PRAKTIJK EN BELEID
initiële opleiding de eerstvolgende logische stap zijn. Die zou ook stroken met een eerder door de ARBO uitgebracht advies Progressie in professie (1988) . Maar nee hoor, het is niet `realistisch' dat te denken, betoogt de staatssecretaris. Het moet gedaan worden met de huidige financiële middelen (p. 22) . Dat vonden de adviserende orthopedagogen klaarblijkelijk ook. En wij, gewone mensen maar blijven denken dat kosten altijd voor de baat uitgaan. Want wie zich niet schuldig wil maken aan een onderschatting van wat leerstoornissen zijn, noch aan een overschatting van de mogelijkheden die leerkrachten hebben om de problemen op te lossen, brengt welhaast onvermijdelijk de opleiding van leerkrachten ten behoeve van het reguliere en het speciaal onderwijs in het geding. Eerst moet daarbij aan de orde komen: de drainage van ons onderwijssysteem en de opkomst van de adviesdiensten. De structuur van de opleidingen in hbo en wo, pedagogische academie en universiteit, draineert het professionaliseringseffect van de opleiding tot leerkracht, tot leraar. Toenemende druk op prestatie, inkomen, carrière en toekomstperspectieven heeft een selecterend effect op die lerarenopleiding van schoolleerkrachten en berooft het leerkrachtenpotentieel van talent. Er zijn lerarenopleidingen op hogeschoolniveau en op universitair niveau, er zijn vernieuwingsscholen zoals Jenaplanscholen, Vrije scholen, Montessorischolen, die idealisme aantrekken en er is het speciaal onderwijs dat idealisme aantrekt. Hoe kwam hij of zij op de pedagogische academie? Met andere woorden: wat is het recruteringsveld voor de PA ? Wat is het recruteringsveld voor de mavo, voor de havo, voor het vwo ? Wordt niet ons bestand van onderwijzers en onderwijzeressen gevormd door `verliezers', die zich in de wedloop op het verdere, hogere in de
opleiding niet hebben kunnen handhaven? Eerst een selectie vóór de PA, waarvoor velen die de toegang tot het vwo niet gehaald hebben, om welke reden dan ook, maar veelal uit negatieve overwegingen dan maar voor havo of mavo-havo opleiding gekozen hebben als vooropleiding voor de PA. Daarna een selectie dóór de PA, waar de top van beste leerlingen gestimuleerd wordt om dóór te leren, om naar de (voormalige mo, tegenwoordige) hogeschool of naar de universiteit door te stromen. Deze opleidingen zijn nodig om de geldverslindende onderwijsverzorgingsstructuur te vormen: de schoolbegeleiding. De opkomst van de schoolbegeleidingsdiensten valt samen met een kwaliteitsdaling van de opleiding van leerkrachten. Het relatief dalende kennisniveau en vaardigheidsniveau wordt `gemaskeerd' en `gecompenseerd' door de opkomst van de schoolbegeleidingsdiensten. De leerkracht is een verliezer, die blijvend geholpen moet worden om zijn/haar taak te vervullen door gewezen collega's, die zich in de wedloop naar de hogere opleidingen konden handhaven en konden hergroeperen in de begeleidingsactiviteiten van de schoolbegeleidingsdiensten. Kennelijk wordt de moderne leerkracht niet beschouwd als berekend op zijn/haar taak maar wordt beschouwd als iemand die permanent begeleid moet worden om zijn taak uit te voeren. Zo worden mensen als onbekwaam gezien en afhankelijk gehouden. Tegelijkertijd worden er steeds meer en steeds hogere eisen aan die leerkrachten gesteld, hetgeen een toenemende werkbelasting betekent. Van de vele nieuwe en bijkomende taken noemen we er slechts drie: Engels, computers en zorgverbredingsleerlingen, in normaal Nederlands: kinderen met leerproblemen. Deze taken moeten er door de leerkrachten eerst bijgeleerd worden, naast een drukke en vermoeiende dagtaak en daarna moeten ze er erbij geïmplementeerd worden, onderwezen worden.
210
Daarbij komt nog dat de staatssecretaris zich heeft laten adviseren om de scholen groter te maken, zodat de leersituatie van de leerlingen bepaald ongunstiger wordt. Daar hoef je echt geen onderwijskundige voor te zijn. Elke Nederlander begrijpt dat méér leerlingen onvermijdelijk moet en zal gaan ten koste van de zwakkere leerlingen. Geen zorgverbreding dus, maar zorgverenging. Uit deze situatie moet geconcludeerd worden: 1 dat het opleidingsniveau van de havo in geen verhouding staat tot de wachtende taakbelasting van de toekomstige leerkracht; 2 dat het opleidingsprogramma in geen verhouding staat tot de taakverwachtingen. 3 dat primair het opleidingsniveau van de leerkrachten verhoogd dient te worden, gegeven de taken die in toenemende mate van leerkrachten verwacht worden en dat tegelijkertijd de begeleidingsstructuur daardoor overbodig gemaakt kan en zal worden. Goed opgeleide, taakbekwame leraren hoeven niet begeleid te worden: zij kunnen hun werk aan en mogen zich bevrijden van hun learned helplessness, hun ervaring dat zij tekort schieten en dat de onderwijsproblemen in het basisonderwijs veroorzaakt worden dóór dat tekortschieten. Vervolgens richten we de aandacht op een nieuwe mogelijkheid om het te weinig aan opleiding en het teveel aan begeleiding tegelijkertijd op te lossen. Er begint zich in de universitaire wereld een ontwikkeling af te tekenen die onmiskenbaar in de richting wijst van twee typen universiteiten: een onderzoeksuniversiteit en een onderwijsuniversiteit. De eenheid van onderwijs en onderzoek heeft altijd voorop gestaan bij de Nederlandse universiteiten. Ook al was het onderzoek relatief spaarzaam, het werd toch gezien als de ware taak van de universiteit en is als opgave zeker steeds beleden. Sinds het begin van de
jaren zeventig is het onderzoek sterker schappen zullen er slechts enkele van op de voorgrond getreden, met name in dergelijke onderzoeksuniversiteiten of de sociale faculteiten, met name ook in universitaire onderzoeksinstituten zijn. de pedagogische studierichtingen. Dat de pedagogiek zich tot een dergelijk Personeel werd als junior medewerker geavanceerd instituut zal ontwikkelen, is met een onderzoeksplicht aangenomen, niet te verwachten. Dat op het gebied niet gepromoveerde medewerkers van de pedagogiek één of twee werden gefaciliteerd en daarna onder universiteiten zich tot een dergelijk druk gezet om te promoveren of de topinstituut zullen ontwikkelen lijkt goed universiteit te verlaten: er is immers nog om te hopen. Het lijkt me realistisch dat meer nuttig werk te doen dan te de pedagogiek moet verwachten dat zij promoveren. Eind van de jaren tachtig met vele andere wetenschappen zal werden voor het eerst assistenten evolueren tot een onderwijswetenschap benoemd, uitsluitend bedoeld om in een praktijkgerichte universiteit. Of er onderzoek te doen, om te promoveren een tweedeling van universiteiten zal en daarna de maatschappij in te gaan, als ontstaan, onderzoekgerichte univeronderzoeker, om onderzoekswerk te siteiten naast onderwijsgerichte, meer doen maar ook om onderwijs te geven. praktijkgerichte universiteiten, of dat er De eerste aio's verlaten dit jaar na vier twee afdelingen binnen de universiteiten jaar onderzoek gepromoveerd de zullen ontstaan, is momenteel nog niet te Nederlandse universiteiten. overzien. Het gaat om een ontwikkeling, Inmiddels is er een nieuwe beleidsmaar te verwachten is dat die ontlijn opgezet: de onderzoeksscholen. wikkeling in de jaren 90 zal plaatsvinden De universiteiten gaan de opleiding tot en tegen het jaar 2000 zo zijn beslag gaat onderzoeker coördineren in wat een krijgen. onderzoeksschool genoemd wordt - de Deze tweedeling in onderzoeksterm onderzoekersschool zou wellicht universiteiten en onderwijsuniversiteiten beter geweest zijn. De ministeriële lijkt een goede gelegenheid en een goede kans om de huidige tweedeling in commissie bracht over die onderzoekswetenschappelijk onderwijs en hoger scholen een vriendelijk rapport uit beroepsonderwijs, althans op het gebied waarbij veel aan de universiteiten werd van opvoeding, onderwijs en sociale overgelaten. Onlangs verscheen een zorg, tussen wo en hbo te verlaten om rapport van een zestal buitenlandse deze op te laten gaan in deze nieuwe experts die de minister adviseerden wat tweedeling van onderwijsuniversiteit en hij het beste kan doen: internationale onderzoeksuniversiteit. controle en scherpe beoordeling van de De thans bestaande indeling in wo en onderzoeksprodukten: niet te veel overhbo lijkt achterhaald en moet laten aan de nationale universiteiten, verdwijnen. Daarmee zal een aantal maar internationale controle en misstanden, een aantal vergroeiingen beoordeling. van het huidige systeem kunnen opgaan De minister heeft hierop gesteld: dat en op een hoger plan omgevormd kunnen we best zelf in Nederland. Hoe kunnen worden. Een aantal onderdan ook, het zijn nog maar signalen, werpen is aan te geven als misstand en rapporten en adviezen, maar de tendens vergroeiing, maar niet dan nadat er op is duidelijk. De term `hoogwaardig gewezen is dat een van de meest onderzoek' is niet van de lucht. Velen duidelijke misstanden bestaat in de horen die term, gebruiken die term en permanente drainage waarover al hopen dat zij geroepenen zijn, maar gesproken is. Een soortgelijke misstand stilaan wordt duidelijk dat er maar of vergroeiing is de wijze waarop het weinigen zullen zijn uitverkoren. ministerie de opleidingsinflatie Op het gebied van de sociale weten211
PRAKTIJK EN BELEID
bevordert. Dat gebeurt gestaag door een verbale opwaardering van de beroepen en de opleidingen. Scholen, zoals kweekscholen, werden academies. De opleidingen tot middelbare akten werden hogescholen. Hoofden van scholen werden directeuren, onderwijzers werden leraren, te vergelijken met de wijze waarop lectoren werden `omgevormd' tot professoren. Beter dan het bestrijden van deze verbale windhandel lijkt het een heldere en open reformatie van het systeem door die nieuwe orde te sanctioneren, maar op enkele voorwaarden. Bij het noemen van die voorwaarden is meer concreetheid geboden. Maar te voren moet gesteld worden dat de zaak wellicht te gecompliceerd ligt om van voorbeelden snel tot algemeenheden te kunnen komen. Wat in het volgende bedoeld wordt, wordt in eerste instantie bedoeld voor de met de pedagogiek meest verwante disciplines, de pedagogische academie en de sociale academie, de opleiding tot leraar en de opleiding tot sociaal werker. Mogelijk zouden soortgelijke plannen ontwikkeld kunnen worden met betrekking tot technische scholen, conservatoria, taalscholen en dergelijke; de gedachte wordt hier uitgewerkt voor de pedagogiek en uiteindelijk toegespitst op de orthopedagogiek. • Het hbo op het terrein van de pedagogiek wordt geïntegreerd in de nieuwe universiteitsvorm, de onderwijsuniversiteit. Toelatingseis wordt het huidige vwo, de havo geeft slechts toelating via een extra aanvullend jaar waarin de leerling de gelegenheid krijgt de relevante vakken Nederlands, Engels en wiskunde en een keuzevak Spaans of natuurkunde op vwo-niveau te halen. Toelichting: Het onderwijs dient zich te realiseren dat binnen tien jaar de kennis van deze vakken een absolute voorwaarde is om het wetenschappelijk onderwijs te kunnen volgen. De veeltaligheid zal altijd aan beperking onderworpen blijven. Het is beter om een of
212
twee wereldtalen zoals Engels en Spaans vloeiend te beheersen, zowel mondeling als schriftelijk dan drie of vier talen gebrekkig. De ontwikkeling van de computer stelt niet alleen in toenemende mate eisen aan de toekomstige leraren, maar ook aan de toekomstige leerlingen. De computer wordt in het vwo een vanzelfsprekend instrument zowel als tekstverwerker als in de functie van rekenmachine. • De universitaire opleiding wordt gestructureerd in een cursus van vier jaar die opleidt tot het diploma leerkracht of basisschoolleraar. Wat betreft het programma: de twee aanvangsjaren worden vooral gevormd op basis van het huidige PA- programma, de twee laatste jaren vooral op basis van het huidige universitaire programma. Vanzelfsprekend doemt daarbij de vraag op naar de wetenschappelijkheid van dit toekomstige universitaire programma. Het wetenschappelijk karakter wordt vooral gevormd door kennisname van de internationale onderzoeksliteratuur, kennis van de onderzoeksmethodologie ofwel het uitvoeren en het in een doctoraalscriptie vastleggen van een zelfstandig uitgevoerd onderzoek. In de nieuwe universitaire opleiding gebeurt dat door kennis te nemen van de internationale met name Engelstalige onderzoeksliteratuur, en door kennisname van de onderzoeksmethodologie. Echter het verschil tussen het onderwijs- of praktijkgerichte programma en het onderzoeksgerichte programma is dat in de eerste afdeling van de onderzoeksliteratuur op een receptieve wijze kennis wordt genomen en in de tweede, parallelle afdeling het onderzoek op actieve wijze wordt beoefend. In het receptieve onderzoeksprogramma wordt gepubliceerd onderzoek bestudeerd, becommentarieerd en getentamineerd, cumulerend in een kritische beschouwing over een onderwerp uit de relevante onderzoeksliteratuur, in de produktieve onderzoeksafdeling, ook wel onderzoekgerichte afdeling
genoemd, wordt een eigen kleinschalig onderzoek opgezet, verantwoord en in een doctoraalscriptie als verslaggeving voor het doctoraalexamen voorgelegd. • Het doctoraalexamen geeft toegang tot de praktijk van het onderwijs, als onderwijzer of als leraar, of tot de voortgezette opleiding. Deze voortgezette opleiding kan in de drie wegen gedifferentieerd worden. Eén weg is de postdoctorale opleiding tot leraar in het voortgezet onderwijs respectievelijk tot leidinggevend sociaal werker, één weg is de weg tot leraar in het speciaal onderwijs, en één weg is de weg tot onderzoeker. Deze drie wegen zijn ongelijk van lengte en dus van duur. De opleiding tot leraar in het voortgezet onderwijs volgt in principe de weg die daar thans ook uitgestippeld is, zij het dat deze gevolgd wordt aan de universiteit in een met de universiteit verbonden of binnen de universiteit georganiseerde opleiding. De duur van die opleiding bedraagt vier jaar. Studenten kunnen vanuit meerdere faculteiten inschrijven voor deze lerarenopleiding, maar ook vanuit de opleiding voor de basisschoolleraar. De opleiding tot maatschappelijk werker kan voortgezet worden in de vo-opleiding tot leidinggevend sociaal werker, conform de huidige structuur. De opleiding voor het speciaal onderwijs duurt twee jaar waarbij wel specialisatie mogelijk is in het tweede jaar maar slechts op basis van een brede opleiding in het eerste jaar. Alleen deze opleiding geeft de mogelijkheid voor een aanstelling op een speciale school, bijvoorbeeld een lom-school of een school voor doven. De derde weg geeft een opleiding van vier jaar tot onderzoeker. Deze opleiding tot onderzoeker vindt plaats in een van de onderzoeksscholen die momenteel in het eerste stadium van oprichting zijn en naar zich laat aanzien, in de komende tien jaar tot ontwikkeling en tot wasdom komen. • Richten we ons nu weer tot de onderwijsgerichte of praktijkgerichte 213
PRAKTIJK EN BELEID
universitaire opleiding, de vraag doet zich voor welk het aangewezen onderwijsprogramma moet zijn en op welke wijze de praktijk in het onderwijs geïntegreerd zal worden. Als we de opleidingsprogramma's van de afdeling onderwijskunde van de huidige universiteit en de opleidingsprogramma's van de pedagogische academie van thans met elkaar vergelijken, dan moet het mogelijk zijn deze programma's te integreren, uitgaande van de hiervóór geschetste doelstellingen. De pedagogische academie zal de praktijkgerichtheid benadrukken en de praktijkbepaalde en praktijkgerichte opleiding moet de volle aandacht en het volle gewicht krijgen. Praktijkopleiding wil zeggen dat theorie en praktijk hand in hand dienen te gaan. In de theorielessen worden de principes van het praktisch onderwijzen uiteengezet, de praktijklessen worden in samenwerking met de aan de universiteit verbonden scholen gegeven volgens de beproefde tradities van de bestaande PA- opleiding. In de laatste twee jaren van de opleiding aan de nieuwe universiteit neemt de hoeveelheid aan praktijklessen en praktijkbestede tijd af en de lessen, besteed aan onderzoek, toe. • Een speciale belangstelling gaat natuurlijk uit naar de opleidingen speciaal onderwijs. De tweejarige cursus voor speciaal onderwijs kan aansluitend aan de universitaire opleiding gevolgd worden, maar ook na inschrijving enkele jaren na het beëindigen van de universitaire opleiding en na enkele jaren in de praktijk werkzaam geweest te zijn. Vanzelfsprekend wordt deze opleiding gegeven in samenwerking met een groep van speciale scholen, die een samenwerkingscontract met de universiteit gesloten hebben, omdat en nadat zij aan speciale vereisten hebben voldaan. De theorie en de praktijk van de Zorgverbreding, of beter gezegd, de integratie van gewoon en speciaal onderwijs komen in de tweede fase opleiding vanzelfsprekend ook aan de
academische opleiding voor het speciaal onderwijs kunnen behalve in het speciaal onderwijs ook een aanstelling krijgen in het gewoon onderwijs als speciale leerkracht. Waar het in het voorgaande om gaat is vanzelfsprekend slechts een schets die enkele uitgangspunten bevat, enkele principes die vastgelegd en als richtinggevend zijn uiteengezet. Terugbuigend op deze schets besluiten we deze uiteenzetting met enkele evaluatieve punten. • De integratie van het speciaal en regulier onderwijs, een oud ideaal, is mislukt, mislukt en zal mislukken. De structuur van het basisonderwijs laat zich niet forceren door onderwijskundige maatregelen die het systeem willen veranderen. Niet alleen is de tweesporigheid in ons onderwijs vast verankerd, het is daarbij ook zo dat alle vernieuwingspogingen van integratieve of zorgverbredende aard het probleem van de verkeerde kant aanpakken. Dit is eerder betoogd en het hoofdargument moet nogmaals herhaald worden: alle plannen voor integratie van de onderwijssystemen gaan uit van een naïeve interpretatie van wat leerproblemen zijn. Sinds 1975 is het idee benadrukt dat die leergestoorde kinderen eigenlijk geen leerstoornissen hebben, maar dat die kinderen onderdrukt, achtergesteld, apartgesteld en gestigmatiseerd worden. Conclusie lijkt dan dat onze samenleving leergestoord is en maar niet lijkt in te zien dat die leerlingen niets mankeert, maar dat de samenleving zelf iets mankeert. Was tot 1975 de balans tussen specialisatie en integratie ten gunste van de specialisatie (`voor kinderen met leerstoornissen is het beste nog niet genoeg om hen te helpen'), na 1975 helde de balans naar
ARBO (1988). Progressie in Professie.
Advies over de ontwikkeling van de PABO. Zeist: Onderwijscentrum.
214
integratie (`kinderen met leerstoornissen worden gediscrimineerd; om dat af te schaffen moeten we alvast beginnen met andere woorden te bedenken: leerproblemen, onderwijsleerachterstanden, zorgverbredingsleerlingen, en dergelijke'). Dat beleid heeft duidelijk gefaald: de realiteit van de leerstoornissen eist zijn eigen gewicht op. • Van overheidswege is steeds de politiek gevoerd van de omtrekkende beweging om de opleiding, de specialisatie en de professionalisering van de leraren heen. Welke rapporten er ook ingebracht worden over de opleiding van de leraren, van de commissie Vliegenthart tot en met het ARBO-rapport, hoe behoudend van aard deze adviezen ook waren, de regerende onderwijsminister kon ze gemakkelijk negeren of in zijn beleid passen, zodat alles bij het oude bleef. De verslechtering van de Nederlandse onderwijssituatie: Zorgverbreding door schaalvergroting roept het speciaal onderwijs op om zich tegen deze propaganda actief te verzetten. Ongeveer vijfentwintig jaar geleden, in 1964/1965, werd een eenvoudige, schetsmatige nota geschreven Betreffende de opleiding van onderwijskrachten voor het Buitengewoon Onderwijs, in 1967 geaccepteerd door de drie pedagogische centra en door één van de twee opleidingen getorpedeerd. Wellicht is de tijd nu rijp om weer eens om de tafel te gaan zitten en te zien of in Nederland de oude situatie `van gunst tot recht' die in de afgelopen tijd geperverteerd dreigde te worden in `van recht tot gunst', weer recht te zetten en de balans te herstellen is: er zijn nog negen jaar te gaan voordat we het magische getal van het jaar 2000 bereiken.
Kavale, A. K., & Forness, R. F. (1988). The Science of Learning Disabilities. Boston/ Toronto.
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1975). Contouren van een toekomstig onderwijsbestel. Discussienota. Den Haag. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1977). Nota Speciaal Onderwijs. Den Haag. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1981). Interimwet op het Speciaal Onderwijs en het Voo rt gezet Speciaal Onderwijs. Den Haag. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1985). Wet op het Basis-
onderwijs. Den Haag. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1988). Nota Groeibeheersing in het Speciaal en Voortgezet Speciaal Onderwijs in samenhang met zorgverbreding. Den Haag. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1989). Beleidsplan Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs (Concept Beleidsnotitie). Den Haag Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1990). Weer samen naar school. Hoofdlijnennotitie. Den Haag.
ADRES VAN DE AUTEURS
prof. dr. J. J. Dumont & dr. J. T. A. Bakker, Vakgroep Orthopedagogiek KUN, Erasmusplein 1, 6525 GG Nijmegen.
STOP DE PERS
Psychiatrische problemen Op 30 mei organiseert de Nederlandse Vereniging voor Adolescentenzorg (NVAZ) het congres `Adolescenten en Psychi(atri)sche Problemen'. De signalering en afstemming bij deze problematiek zal centraal staan. Thema's zijn onder andere: leerlingen met psychi(atri)sche problemen in de school; samenwerking tussen school en ambulante
215
PRAKTIJK EN BELEID
psychiatrische behandeling; suïcidaal gedrag bij jongeren: wisselwerking tussen onderzoek en praktijk. Plaats: Musketon, Utrecht. Kosten: f 25,- (leden)/f75,- (niet-leden). Inlichtingen: NVAZ, J. Bontekoe, Sumatraplantsoen 137, 1095 HZ Amsterdam. Telefoon (030) 439853 (mevr. A. Jeurissen: tussen 12.00-12.30 uur).
