••
/
,
)
-<)
"
~ ••
..
tn tn
•••••••
N!lJ C
N
Dr. Hegyi Ildikó
FEJLODÉSI LÉPCSOFOKOK ÓVODÁSKORBAN Aktuális fejlettségi szint megállapítása óvodásoknál
TARTALOM
Lektorálta: Albert Piroska
1. BEVEZETÉS
7
2. A FEJLODÉS JELLE MZOI AZ ÓVODÁSKOR VÉGÉRE
9
Az Alapprogram "követelményei"
9
2.1. A fejlodést befolyásoló tényezok
10
2.2. A fejlodés mérésének módjai a magyar pedagógiai gyakorlatban
12
2.2.1. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kalmár Magda' Fejlodéslélektani vizsgálatok 14 2.2.2. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok
14
2.2.3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi Ilona: Eredményvizsgálatok az óvodában (ERVJ)
lS
2.2.4. Nagy József' PREFER
16
2.2.5. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolábanll 3. A FEJLETTSÉGI SZINT MEGÁLLAPÍT ÁSÁ T SZOLGÁLÓ TERÜLETEK ÉS RÉSZFELADATOK 19 Kiadja: OKKER Oktatási Kiadó Felelos vezeto: dr. Novák István ISBN 963 7315 683
3.1. Az aktuális fejlettségi szint megállapításának módszerei
20
3.2. A megfigyelés módszere
21
3.3. A beszélgetés módszere
22
3.4. A gyermeki munkák elemzése
24
3.4.1. Rajzkészség - emberábrázolás
24
3.4.2. Rajzkészség - családrajz
26
3.5. Az adatok rögzítése
27
4. MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK AZ ÓVODAI ÉLET TEVÉKENYSÉGI FORMÁIHOZ : 4. 1. A j áték
29
76
Az 1. számú családrajz elemzése:
76
A 2. számú családrajz elemzése
77
A 3. számú családrajz elemzése
79
3O
4.1.1. Funkciós vagy gyakorlójáték
30
4.1.2. Fíkciós vagy szerepjáték
32
4.1.3. Szabályjáték és konstrukciós játék
35
4.2. Vers - mese
37
4.3. Ének - zene - énekes játék
43
4.4. Rajzolás, mintázás, kézimunka
46
4.5. Mozgás
48
4.6. A külso világ tevékeny megismerése
52
4.7. Munka jellegu tevékenységek
56
5. "ISKOLA A LÁTHATÁRON" 5.1. Az óvoda és az iskola együttmuködésének tartalma
MINTÁK A CSALÁDRAJZ ELEMZÉSÉHEZ
FELHASZNÁLT IRODALOM MELLÉKLET: RÉSZLET AZ ÓVODAI NEVELÉS ALAP PROGRAM] Á BÓL
81 ORSZÁGOS
83
VI. A FEJLODÉS JELLEMZOI AZ ÓVODÁS KOR VÉGÉRE. 83
60 alapelvei és 62
5.2. Az óvodapedagógus feladata az iskolára való felkészítésben63
MINTA A JÁTÉK MEGFIGyELÉSÉHEZ
65
AZ EMBERRAJZ ÉRTÉKELÉSE
66
A CSALÁDRAJZ ELEMZÉSE.
72
4 5
"
1. BEVEZETES A rendszerváltást követoen 1996-ra kirajzolódott az oktatás reformjának útvonala is. Elkészült a NAT és ezzel párhuzamosan várható volt az óvodai nevelo-oktatómunkában történo változás is. Ezt mindenképpen elosegítette az 1990-es évektol kezdodo alternatív pedagógiák szélesköru térhódítása és a reformpedagógiai tanokkal való ismerkedés. Ezzel egy idoben gombamód szaporodtak az egyéni hangvételu, a fenti irányzatokat követo magánóvodák, valamint teret hódított a magyar elképzelések megvalósítása, a kísérle ti stádiumok utáni sajátos programok megjelenése az önkormányzati óvodákban is. Megváltoztak az óvoda iránti igények, a társadalmi változásokat követoen a szülok speciális elvárásokat kezdtek támasztani az óvodával szemben. Sajnos anélkül, hogy az adott óvoda személyi, tárgyi feltételei arra alkalmasak lettek volna. Divat lett a kÜlönféle többletszolgáltatások bevezetése és ez lassan éles harccá teljesedett ki. Amelyik óvoda ellenállt a kívánalmak teljesítésének, ott fogytak a gyerekek, az óvoda muködése-fennállása veszélyben forgott. Egyes helyeken megindult a harc a gyerekekért - a bezárás ellen. Ez a tény igen nagy terhet rótt az óvodákra és az ott dolgozó kollégákra. Esetenként vállalniuk kellett azt is, ami ellen testÜk, lelkük tiltakozott, de a létfenntartás erosebb motívum volt. A konkurencia következtében nemegyszer elsikkadtak az eredeti elképzelések, háttérbe kerÜlt a gyerek, mert a csatát a legtöbb szolgáltatást kínáló óvoda nyerte meg. Feléledt kómás állapotából a régi mondás: acél szentesíti az eszközt. És ez nem mindig szolgálta a gyerekek érdekeit. A megfelelo idoben történt tehát a szerteágazó pedagógiai "vadhajtások" szakszeru megnyesése. A 137/1996. (VIII. 28.) számú 7
kormányrendelet
az Óvodai
Nevelés
Országos
Alapprogramjának
kiadását törvényerore emelte. Ennek értelmében a Magyarországon muködo óvodák (kivétel nélkül!) 1999. IX. 1-tol saját helyi programjuk szerint végzik a nevelo':oktató munkát. A helyi programban minden óvoda megválaszthatja, hogy az Alapprogramra építve milyen specialitással bovíti, rajzolja meg sajátos arculatát. El kell dönteniük, mit vállalnak, minek a teljesítésére van kompetenciájuk, de emellett a gyerekek fejlodése-fejlesztése az elsodleges szempont. A "hogyan", "mivel" itt bizonyos értelemben háttérbe szorul, a lényeg, hogy minden óvodásra alkalmazható legyen, megfeleljen életkori sajátosságaiknak és megmaradhassanak gyereknek az intézményben. És most jutottunk el könyvünk eredeti témájához. A fejlodésfejlesztés, illetve az elért vagy meghaladott fejlettségi szint mérése eddig is vitatott kérdés volt. A könyv célja, hogy nem kizáróla20s jelle22el, de segítséget nyújtson agyakorIó óvodapedagógusoknak az aktuális fejlettségi szint megállapításában, részletezve az egyes területeket, megmutatva, mire kell jobban odafigyelni, szempontot adva a tapasztalt jelenség regisztrálásához. Mindehhez nem kell más, csak naponta együtt lenni a gyerekekkel, élni mindennapi életüket, néha megédesíteni a hétköznapok szürkeségét és észrevenni a legapróbb változásokat is. Ennyire egyszeru. Ennyire egyszeru? Igen, ha érvényesítünk egy régi bölcsességet: "Láss, ne csak nézz!"
2. A",FEJLODÉS JELLEMZO. AZ " " OVODASKOR VEGERE
Az Alapprogram "követelményei" A készítendo helyi program egyik fo elemét alkotja a gyermek fejlodése, illetve a fejlodés jellemzoinek felsorolása az óvodáskor végére. Felettébb humánus gondolatnak tartjuk a fejlodés több évet átfogó (3-6, illetve 7 év) értelmezését úgy a gyermekek, mint az óvodapedagógus szempontjából. Miután megszunt az év végi követelményszint sürgeto, agresszív jellege, egyre több lehetoség nyílik a fejlodés- fej lesztés toleránsabb megközelítésére. Végre "joga van" a gyermeknek saját üteme szerint fejlodni! Nincs egységesítve, hova kell elérnie a tanév végére. Nincsenek merev számok, hajlíthatatlan kitételek, változtathatatlan kijelentések, megfogalmazások, amelyekhez eddig viszonyítottuk a gyermekeket. Ez igen, ez gyermekközpontúság, a maga jó értelmében. Mielott tovább haladnánk, tisztázni kell a fejlodés fogalmába tartozó jegyeket, illetve a folyamat sajátosságait. Elso kérdésünk: mi a fejlodés? A választ többen is megfogalmazták. A filozófia szerint fejlodésrol akkor beszélünk, ha a mennyiségi változások minoségi változásba torkolInak. Tehát a fejlodés egy minoségileg magasabban szervezett "új" létrejötte. A pszichológia a fejlodést egy folyamatos változásnak tekinti, amelynek eredményeképpen az ember valamilyen területen magasabb szintre jut el. De olvashatunk olyan definíciót is,
8
9
hogy a fejlodés a minoségileg kulönbözo szakaszok sorozata az élet folyamán.
azt konstatáltuk, hogy ez a gyermek nem érte el, vagy túllépte az év végi követelményszintet.
Bármelyik mellett tesszük is le voksunkat, egyet mindig szem elott kell tartanunk: a felIodés mindh! változás. de a változás nem mindig fejlodés! Ezt a megállapítást igazolja a fejlodés grafikus ábrázolása is. E szerint egy változássoron
Ez a probléma többféle "megoldást" eredményezett. Volt olyan eset, hogy az elmaradást észlelve nem tettünk semmit. A gyermek ment a csoporttal tovább, s vált automatikusan középsossé, nagycsoportossá. Más esetekben úgy láttuk, jobb lesz, ha megismétli a kis-, középso- vagy nagycsoportot. Itt jobbára a spontán fejlodéstol vártuk a változást. De nem hiszem, hogy sokan gondoltunk arra, vajon mit érezhet a gyermek, akit elszakítottunk megszokott társaitól, megszeretett óvónénijétol, biztonságot adó környezetétol (csoportszoba). Ez az érzelmi veszteség mennyire és hogyan befolyásolta a fejlodést a következo hónapokban? Elosegítette? Gátolta? Elofordult, hogy újra kezdhettük a beszoktatást, még ha rövidebb ideig tartott is. És természetesen tudunk olyan esetrol is, hogy a bármely területen elmaradt gyermeket egyéni foglalkoztatással, differenciált bánásmóddal, speciális fejlesztéssel igyekeztek segíteni a felzárkózásban.
böztethetünk: a felfelé ívelot, isa megkülönstagnálót, belül három kisebb szakaszt és a lefelé Ívelot. Mindez egy spirális képzodményen belul található, amelynek legbelso magját alkotja maga a fejlodés, az egyenes vonalú elorehaladás.
! "'--1-
)t
A folyamat örökké tartó, mindig ismétlodo. Itt látható a fejlodés és változás egymáshoz való ellentmondásos viszonyának érvényesülése.
2.1. A fejlodést befolyásoló tényezok Mint tudjuk, a fejlodést három fo tényezo befolyásolja: •
az egyén öröklött anatómiai-fiziológiai
adottságai,
•
a környezet, amelybe beleszületik és él,
•
a nevelés, valamint ennek sajátos családi jeIJemzoi.
Sajnos nem mindig vettük figyelembe, hogy mindezek miben, hogyan befolyásolják a gyermek fejlodését. Nem minden esetben jártunk utána, vagy sikerült tudomást szereznünk arról, hogy miért fejlodnek lassabban egyesek, illetve mitol ugranak meg mások. Csak
10
A legújabb dokumentumok szerint azonban ezek az év végi megfeleltetések megszuntek. Az Alapprogram igazodik a fejlodéslélektan kutatási eredményeihez. Ezzel lehetoséget ad arra, hogy nagyobb intervallumban jellemezhessük a fejlodést. Ebben a folyamatban megengedheto az esetleges, idoleges, részleges elmaradás, mert az a fontos, hogya fejlodési szakasz végére, az iskolába lépésre "hozza" a gyermek a kívánt szintet. Ez fogalmazódik meg a "Fejlodés jellemzoi az óvodáskor végére" címu részben. A leirt fejlettségi mutatók tulajdonképpen azt jelzik, hogy a fejlesztési idoszak végére (6 illetve 7 év) milyen elérheto szintekre akarjuk eljuttatni a gyermekeket a tevékenységek, készségek, képességek, szokások, ismeretek terén. Mindemellett az Alapprogram tartalmaz olyan részfeladatokat is, mint pl. a gyermek aktuális fejlettségi szintjének meghatározása, a fejlodés nyomon követése, mérési módszerek megfogalmazása, az idointervallum kiválasztása. A fentiek elvégzése azonban konkrét gyakorlati munkát igé-
II
nyel, amelynek eredményeképpen lesz az elért szint.
minden területen megnevezheto
Egy hosszabb ideju fejlodést végigkísérve és a végeredményt megállapítva nem hagyhatjuk említés nélkül Vigotszkij "legközelebbi fejlodési zóna" elméletét, amely szorosan kapcsolódik a témához. Az elmélet kimondja, hogya "fejlesztés sohasem a pillanatnyilag adottra, hanem a legközelebbi fejlodési zónára kell irányuljon". Tehát nemcsak a megérett funkciókra kell koncentrálnunk, hanem figyelnünk kell az érésben levokre is.
2.2. A fejlodés mérésének módj ai a magyar pedagógiai gyakorlatban Eredményvizsgálat alatt az alábbiakat értjük: •
a gyermekben létrejött pszichikus képzodményeknek dás, ismeret),
•
a gyermek viselkedésének, záció), valamint
•
a gyermeki tevékenység eredményeinek vizs gál atát.
magatartásának,
(tu-
(szociali-
(teljesítmények)
A mérések szinte minden esetben a hasonlítás, viszonyítás gyakorlatával kapcsolódnak össze, hiszen a kapott adatok figyelembe vételévei (megfelel, eltér) lehetett megállapítani a fejlettségi szintet. Tehát a mindenkori eloírt követelményszint határozta meg a jellemzoket: az adott életkorú gyermek mit képes elvégezni a kívánalmakból, mennyire van lemaradva, esetleg eloreszaladt-e, többet tud teljesíteni, mint korosztályának zöme. Ezek a követelményszintek évtizedekig tabuk voltak. A gyermek "igazítása" az eloírás okhoz egyértelmuen eloírt törvényként 12
funkcionált. Így a gyermek könnyen skatulyázhatóvá vált, mivel a merev kitételeknek való megfelelés, vagy meg nem felelés azonnal ráragasztotta a bélyeget. Hány és hány gyermek esett áldozatul ennek a túlszabályozásnak! Hányan cipelték magukkal és magukon az iskoláskor végso határáig a megmásíthatatlan kijelentéseket: ez a gyerek ilyen, az a gyerek olyan. S a gyerek védtelen volt mindezzel szemben. Az elmúlt években, évtizedekben pedagóguskörökben szinte állandó téma volt a neveltségi- és tudásszint mérés módja. Értheto módon az izgatta a kollégákat, hogy "mivel", "mit" és "hogyan" lehet mérni a fejlodés folyamatában. Az iskolákban - az oktatásközpontúság miatt - természetesen a tudásszint-mérés dominált, majd lassan helyet kapott a nevelési eredmények kutatása is. Egyre nagyobb teret nyertek a különbözo tantárgytesztek, amelyek az elsajátított ismeretanyag ellenorzésében és értékelésében játszottak szerepet. Ez a "tesztmánia" sajnos meghódította az óvodát is. Egyre többen és több alkalommal nyúltak a kapott, szerzett és maguk készítette feladatlapokhoz. Természetesen az alkalmazott teszteknek voltak elonyei és hátrányai is. Elonyei közé tartozott, hogy viszonylag rövid ido alatt egy egész csoport (osztály) tudásanyagát jelenítette meg egy-egy témakörben. Az értékelés néha látszólag megvalósult. Hátránya sokkal több volt. Az írásbeli tesztek fo hibájának rójuk fel, hogy egyre inkább leszoktatták a gyermekeket a beszédrol, a szóbeliség használatáról. Ennek következtében az aktív szókincs szükült, a folyamatos kommunikáció sokuknak okozott nehézséget a késobbiekben is. A témával foglalkozó pedagógusok és pszichológusok felismerve ennek távlati veszélyét, új utakat kerestek és találtak. A kikérdezés, beszélgetés és a megfigyelés módszerét alkalmazva különbözo vizsgálatokat dolgoztak ki egyes korosztályok tudás-ismeretviselkedés-szocializáció-érzelem-mozgás terül etén fellelheto sajátosságainak megállapítására. 13
A maga nemében mindegyik vizsgálat újszeru volt. Foleg a tekintetben, hogy eddig az óvodás korosztály számára szinte semmiféle mérési mód nem állt az óvodapedagógusok rendelkezésére, ha a gyermekek fejlettségét igyekeztek megállapítani. Az 1970-ben bevezetett Szabó Pál-féle iskolaérettségi vizsgálat mérte ugyan a kÜlönbözo teruleteken elért szintet, de ezt a vizsgálatot csak' a Nevelési T anácsadó munkatársai végezhették. 2.2.1. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kalmár Magda: Fejlodéslélektani vizsgálatok A Tankönyvkiadó 1975-ben jelentette meg fenti kiadványát. Ez volt az elso, szinte egyetemes fejlodéspszichológiai összefoglaló a gyermekkorban pedagógusok által végezheto vizsgálatokról. A szélesköru lehetoségek módot adtak a helyi sajátosságok révén meghatározott vizsgálatok kiválasztására. A gyakorló pedagógus rövid úton képet kaphatott például arról, hogy mi jellemzo a gyermek társas kapcsolataira, hogyan alakul érzelmi-akarati élete, mely pszichés folyamatok érhetok tetten a konkrét feladatok teljesítésében. A minden területre kiterjedo vizsgálatok segítségével feltárult a gyermek személyiségének majd összes tulajdonsága, köztÜk a fejlettség jellemzoi is. A szerzok minden esetben külön szempontsort is közzétettek a megfigyelések és a kapott eredmények elemzéséhez, feldolgozásához. 2.2.2. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok Az 1984-ben megjelent könyv kiszélesítette a vizsgálódási területeket a pedagógiai pszichológia témakörei vel. Igaz, hogy ebben a kiadásban kevesebb az utalás az óvodára, de kreatív óvodapedagógu14
sok készíthettek óvodai adaptációkat a megadott témákban és módszerekben. Nem tudhat juk, hogy hányan használták ki ezt a lehetoséget. 2.2.3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi Ilona: Eredményvizs;gálatok az óvodában (ERVI) Az aPI 1976. tavaszán végzett országos vizsgálatot iskolába lépo nagycsoportos óvodások körében. A vizsgálat célja volt, hogy az 197I-ben bevezetett ONP milyen eredményeket mutat a gyakorlatban. Két nagy területen zajlott a felmérés. Vizsgálták: •
a neveltség közösségi vonásait,
•
a kognitív teljesítményeket.
A neveltség közösségi vonásai alatt a szerzo a társas magatartás szocializációs szintjeit és jellemzoit érti, az óvodai életben kialakult szokásokkal bdetartozóan. A záró gondolatban megfogalmazódik, hogy a gyerekek gyenge teljesítménye a szociális éretlenség mutatójaként értékelheto. Ez megnyilvánul a beilleszkedési nehézségekben, az együttmukÖdési képtelenség eseteiben. A szerzo jelzi, hogya kognitív teljesítmény gyökere az óvodai oktatásban rejlik, ami viszont sohasem azonos az iskolai oktatással. Tehát az "óvodai oktatás ellen nem harcolni kell, hanem jobbá, hatékonyabbá tenni, egészen közel vinni a gyerekhez" - írja Szabadi Ilona (1984).
Tény, hogy az óvodás nagyon szeret játszani, de gondolkodni is, és ezt az óvodapedagógiának kötelessége szem elott tartani, figyelembe venni. A játék és a tanulás (ismeretszerzés) nem két egymásnak ellentmondó, hanem egymást kiegészíto tevékenység. A kognitív fejlodésnek tehát mindketto az alapja, kiindulópontja, motiválója, motorja, feltétele. 15
A kognitív teljesítmények vizsgálatába tartozott a gyerekek tájékozottságának, gondolkodásának és beszédének feltérképezése. A lezajlott vizsgálatokat cselekvéses és verbális módon végezték, igyekezvén minél jobban alkalmazkodni az óvodások életkori sajátosságaihoz. Az elért eredményeket az ONP követelményeihez viszonyították, ebbol következtettek a gyerekek fejlettségi szintjére attól függoen, hogy a teljesítmények jól, vagy gyengén sikerültek. 2.2.4. Nagy József: PREFER Az iskolaérettségi vizsgálatok kötelezo jellegu bevezetése után a tapasztalatok arra késztették a szakembereket, hogy továbblépjenek. a fejlettség meghatározása terén. Kiderült ugyanis, hogy ha csak a beiskolázás elotti utolsó hónapokban kapnak információt a gyerek fejlettségérol, illetve fejletlenségérol, már elkéstek. Szükségessé vált tehát olyan mérési rendszer bevezetése, megalkotása, amely kello idoben elvégezve segít megelozni az iskolaéretlenséget és legalább egy éves prevencióval hasonló esélyu iskolakezdést biztosít az arra rászoruló gyerekeknek. A PREFER (preventív fejlettségvizsgáló rendszer) olyan vizsgálati eszközrendszer, " ... amely lehetové teszi, hogya pedagógus (óvóno-tanítóno) értékelhesse valamennyi 5-6 éves gyermek fejlettségét az iskolai nevelés szempontjából legfontosabb terÜleteken és ennek alapján ki lehessen válogatni azokat az 5 éves gyerekeket, akik fontosabb területeken fejlodésükben elmaradtak az 5 évesek többségéhez viszonyítva". APREFER - ígéretéhez híven - igyekezett sokrétuen fcltárni az 5-6 éves gyerekek fejlettségének jellemzoit. A vizsgálat nyolc területre terjedt ki. A kapott adatok alapján lehetett eldönteni, kinek van szÜksége preventív kompenzáló képzésre, hogy majd megfeleljen az iskolai követelményeknek. 16
2.2.5. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában Az iskolába lépéshez szÜkséges életkori fejlettségi szint megállapítására Porkolábné Balogh Katalin dolgozott ki részletes szempontsort. A fejlettségméro lapok használata az egyéni fejlodés útját mutatja ki a szerzo által legfontosabbnak tartott területeken. A szempontsor használatát megkönnyítette, hogy az óvoda életébe jól beillesztheto, agyakorló óvodapedagógusok számára eredményesen alkalmazható .. A fentebb említett - korántsem az összes, de feltétlen a legismertebb - vizsgálatok nagyobb elonye, hogy gyakorló pedagógusoknak készültek, semmiféle külön "jogosítvány" nem szükséges a használatukhoz. Ez nagy lehetoség, amit sok óvóno igen helyesen ki is használt. A komplex módszer további pozitívuma, hogy igyekszik jól alkalmazkodni az óvodai élethez, az óvodások életkori sajátosságaihoz és igazán nem kíván komoly elméleti-gyakorlati felkészülést. A vizsgálatok mellett szól az is, hogy mind elvégezhetoek az óvodában, a'gyerekek és az óvóno által ismert helyen, ismert eszközökkel, biztonságos környezetben. Mint tudjuk, ez a gyerekek teljesítésének (eredményességének) fontos feltétele. Mindezeken túl azonban találkozunk olyan tényekkel, amelyek meggondolásra késztetnek és esetenként megkérdojelezik az ismertetett vizsgálatok lefolytatását. Melyek ezek és miféle hátránnyal járhat alkalmazásuk az óvodában? Ha újra végiglapozzuk az ERVI, aPREFER és a Fejlodéslélektani vizsgálatok egyes feladatait, azt tapasztalhatjuk, hogy jó részük "irányított egyéni beszélgetés", "egyéni laboratóriumi kísérlet", "páros vizsgálat" instrukciót ad. Mindez azt jelenti, hogy a gyereket ki kell venni eddigi játszótársai közül, sot ahhoz, hogy értékelheto válaszokat adjon, munkát végezzen, másik helyiségben kell vele együtt tartózkodni. A csoportszobában ugyanis lehetetlen megkívánni, hogy ránk figyeljen, amikor 17
pajtásai a legkülönbözobb tevékenységeket végzik körülötte, amikor állandóan ki van téve a váratlan ingereknek. Az elkülönítés azonban nem mindig hozza meg a várt eredményt. Vannak gyerekek, akiken úrrá ·lesz a debilizáló szorongás, azaz szokatlan helyzetben és helyen saját képességüknél alacsonyabb szinten teljesítenek. Ugyanakkor vannak olyanok, akiket "feldob" az újdonság varázsa, a csak vele való foglalkozás. Oket a facilitáló szorongás keríti hatalmába, s meglévo képességeiken túl teljesítenek. Találkozunk olyanokkal is, akik meg sem mukkannak az óvóno könyörgésére sem. Máris hamis adatot kaptunk. Nem is érdemes elemezgetni, következtetéseket levonni, mert hibás volt az alapállás. A Porkolábné Balogh Katalin-féle fejlettségméro lapoknak behozhatatlan elonye, hogy a mindennapok során alkalmazhatóak, teljesen beleágyazódnak az óvoda szokásos életébe, nem kívánnak semmilyen különleges szervezést. A gyerek pedig a vizsgálat során a meg,:zokott társak, tárgyak között a megszokott tevékenységeit végzi. így az óvodában töltött idö bármely szakában rálelhet az óvóno a keresett válaszra, egyértelmuen észlelheti a fejlettségi mutatókat.
,
3. A FEJLETTSEGI " """ SZINT , , MEGALLAPITASAT SZOLGALO .. "" TERULETEK ES RESZFELADATOK ,
Mielott a munkához javasolt módszerekre rátérünk, vegyük sorba, mely területeken találhatunk olyan adatokat, amelyek az egyén fejlettségét (személyiségfejlodési szintjét) egyértelmuen mutatják. A felsorolt területek csak itt, elméletben választhatók szét. A gyakorlatban egymással szorosan összefüggnek, meghatározzák egymást, hatnak egymásra. Ez azt is jelenti, hogy a szerzett adatokat nem egyenként, hanem a többivel együtt, globálisan értékeljük, figyelembe véve a kölcsönhatásokat és kiegészítéseket. A fejlodési mutatók négy területen érhetok tetten: •
az értelmi
•
az érzelmi·-akarati
oldalról összegyujtött
•
a szociális
jellemzok segítségével.
•
a mozgásos
. A késobbiekben, az óvodai élet tevékenységi formáinak tárgyalásánál ezeket a területeket vesszük elsodlegesnek az egyéni sajátosságok megállapításánál és regisztrálásánál. Az aktuális fejlettségi szint mérésének elso részfeladata a mérési módszerek kiválasztása. A továbbiakban sorra vesszük azokat az eljárásokat amelyek szerintünk a legeredményesebben és legkönnyebben felhasználhatóak az óvodában. A módszerkiválasztást követi az idointervaHum meghatározása. Ez a mérések, illetve a szintmegállapítások ídejének gyakoriságát, idobeli egymásutánját, 18
19
eltérését jelenti. Az alacsonyabb életkorú gyereknél rövidebb ido elteltével fellelheto a változás, fejlodés az elmúlt idoszakhoz képest. Ezt az óvóno a napi gyakorlati munkájában azonnal észlelheti. A tervezett ellenorzést azonban javasoljuk 3-6 hónapos idotartamban megjelölni. Fontos a mért területek pontos leírása. Mindig elore tervezzük meg, melyik részterületet tesszük nagyító alá! De gondoljunk az összefüggésekre is, és készüljünk fel a lehetséges kapcsolt jelenségek feltunésére is! A szerzett adatok egymás utáni folyamatos rögzítése során megtörténik a fejlodés nyomon követése, amellyel egy idoben határozunk meg új, más jellegu feladatokat, adunk lehetoséget ismeretlen tárgyak használatának kipróbálására, hozunk létre szokatlan helyzeteket az alkalmazkodás további gyakorlására, alakítunk ki kapcsolatokat eddig érzelmileg közömbös társakkal. Ez elosegíti a fejlodés alakulását, "meglódul" a spirálvonal egy magasabb fejlettségi szint felé.
3.1. Az aktuális fejlettségi szint megállapításának módszerei Jelenlegi munkánkkal célunk egy olyan - az óvodai élet napirendjébe ágyazott, gyerekek által naponta át- és megélt tevékenység során alkalmazott - szempontsor kidolgozása, ismertetése, amellyel a nevelo-oktatómunka folyamatát nem háborgatva, de tudatosabban odafigyelve, szélesebb-szukebb információkat szerezhetünk a személyiségrol. Nem írunk elo semmilyen életkorhoz kötött fejlodési mutatót, amelyet el kell érni. Nem mondjuk ki, hol kell a fejlodésnek állnia az óvodai nevelés több évet átfogó ideje alatt. Nem a gyermeket viszonyít juk meghatározott adatokhoz, normákhoz, számokhoz, merev követelményekhez, mozdíthatatlan kitétel ekhez, a többi gyerekhez. Azt szeretnénk tudni, hogy az adott pillanatban, idoben hol áll a fejlodésben. Tehát a vizsgált gyermek aktuális fejlettségi jellemzoit keressük. 20
Elöljáróban néhány - tudományosan igazolt - megállapítást szeretnénk minden kolléga figyelmébe ajánlani: •
a gyermekek személyisége, fejlettsége, csak tevékenység közben ismerheto meg, ezért a fejlesztés, megismerés érdekében egyaránt sokféle, a napi programba kapcsolható színes tevékenység megszervezése célszeru;
•
a különbozo tevékenységek során megjeleno viselkedés, a végzett teljesítmény és elért eredmény (esetleg kudarc) kiváltotta érzelmek (élmények) adják a legtöbb információt a gyermek aktuális állapotáról;
•
a megismerés az egész nevelési folyamat része, ezért fontos szem elott tartani, hogy ez sem lehet negatív irányú beavatkozás a személyiség fejlodésébe, hanem annak pozitiv eredményu változását kell szolgálnia (nem veszélyeztetheti, nem zavarh atja a nevelomunkát).
3.2. A megfigyelés módszere A személyiség és általában az egyén (gyermek) fejlettségi szintjének megállapítására szolgáló legelterjedtebb és legegyszerubb módszer a megfigyelés. Egyszerusége abban rejlik, hogy esetenként eszközigénytelen, a nap bármely idoszakában lefolytatható, bármikor megismételheto. Természetesen vannak elemi feltételek, amelyek biztosítása nélkül azészlelt eredmény megkérdojelezheto. Melyek a megfigyelés kritériumai? •
Akkor szerezhetünk valós adatokat, ha a megfigyelés a gyermek természetes környezetében zajlik. Idegen, ismeretlen helyen a gyerekek többsége "lebénul", egyáltalán nem a rájellemzo viselkedést produkálja. Ezért örülünk annak, ha a Nevelési Tanácsadó felkért pszichológusa el21
látogat az óvodába, ahol a megszokott környezetben figyelheti meg a gyereket, annak különbözo szituációkban megjeleno reakcióit. Az ismeros társak, személyek, tárgyak biztonságérzetet adnak, a gyerek nem fogja vissza magát, nem játszik szerepet. Önmagát adja. •
•
•
A megfigyelés mindig legyen tervszeru és folvamatos. Így arra is fény derülhet, mely szituáció hozza felszínre az egyes jegyeket, milyen idoközönként ismétlodnek, ki(k) az(ok) a személy(ek), aki(k) kiváltja(k) a gyerekben a nemkívánatos viselkedést, mennyi ideig tart, mi vel állítható le. Tehát állítsunk össze megfigyelési tervet! Ebben válasszuk szét az egyes tevékenységeket (játék, ismeretszerzo, munkajellegu) és jelöljük meg, hol, mit fókuszolunk. A megfigyelés sohasem lehet általános! Olyan nincs, hogy csak úgy figyeljük a gyereket. Mindig elore meg kell határoznunk, mit fi2velünk me2. Felhasználható adatokat csak a pontos, konkrét szempontok szerinti megfigyelések adnak, amelyekbol reális következtetéseket vonhatunk le. Miután a megfigyelés tevékenység közben zajlik, az aktuális viselkedés mellett azonnal képet kaphatunk a cselekvéshez kapcsolódó moz2ásokról is.
3.3. A beszélgetés módszere A másik, szintén gyakori és szívesen alkalmazott módszer a beszél2etés, mely tulajdonképpen kikérdezés keretében történik, szorosan kapcsolódik a megfigyeléshez és gazdagíthatja az eddig szerzett tapasztalatokat. Természetes egyszerusége miatt (eszközigénytelen, bármikor elkezdheto, folytatható, befejezheto, nincs helyhez, 22
idohöz kötve) így sokan használják. Itt egy alapveto feltételbol kell kiindulni: a 2vermek beszédének, szókincsének szintjérol. Teljesen egyértelmu, hogy a beszélgetés lezajlása elemi aktív szókincshez kötött, ahol mindkét fél gondolatait, kívánságait a másik számára érthetoen tudja kifejezni. Az óvodában különösen ügyelnünk kell arra, hogy ne adjuk a gyermek szájába gondolatainkat, véleményünket, amire csak bólintással válaszol. Ne te2vünk fel sU2almazó. eldöntendo kérdéseket, amelyekkel nagymértékben befolyásolhat juk a választ! A kívánt információt nyújtó beszélgetésnél fontos a nyugodt. bizalommal teli. meleg, szeretetteljes lé2kör, ahol a gyermek oszintén megnyílik a felnottnek, ahol szívesen elmondja, mi foglalkoztatja, bántja, kivel van problémája, mert tudja, számíthat a segítségére. Igyekezzünk úgy szervezni, hogy ne sürgesse semmi a gyereket, legyen rá elég ido, ismeros kornyezet vegye körül, csak rá figyeljen az óvóno, ne zavarják minduntalan kettojuket. S ha úgy látjuk, adjunk intimitást a szituációnak, vegyük ölbe a gyereket, karoljuk át, fogjuk meg a kezét stb. Határozzuk el elore, mirol kívánunk beszélgetni. Tehát tervezzük meg a témát, a felteendo kérdéseket, ugyanakkor alkalmazkodjunk a gyerek válaszaihoz. Legyünk rugalmasak, ha más kérdést kell megfogalmazni, tudjunk váltani más témára, ha a helyzet úgy kívánja. Nyugodtan tegyünk fel az elhangzott mondandóhoz kapcsolódó spontán kérdést is. A gyerek így érzékeli, hogy figyelünk rá, hogy érdeklodünk iránta. Végül, de nem utolsó sorban szót kell ejtenünk arról is, ki folytassa le a beszélgetést. Abból az életkori sajátosságból kiindulva, hogy az óvodás alapveto en érzelmi beállítottságú, ez meghatározza a beszélgetopartner kiválasztását is. Mindannyian tapasztaltuk, hogy a csoportban vannak gyerekek, akik egyik-másik óvónonek jobban a szívéhez nottek. És ugya23
núgy a gyerekek is másképpen kötodnek két óvónohöz. A legszerencsésebb találkozás, amikor a gyerek-óvóno érzelmileg megtalálja egymást. ilyen esetben nincs akadálya a mélyebb érzelmi húrokat is érinto párbeszédnek, ahol a gyerek szinte spontánul kinyílik. Máskor az óvónonek kell- saját viselkedését tudatosan irányítva - olyan módon közeledni a gyerekhez, hogy az meglássa, érezze benne az érdeklodo partnert, aki segítségére siethet a szorongatott szituációban.
3.4. A gyermeki munkák elemzése Igen sok hasznos információt nyerhetünk a gyerekek által készített munkák elemzésébol is. A gyermekrajzok - miután sajátosan egyedi ek - mindig a "szerzore" legjellemzobb jegyeket mutatják. A módszer elonyeként említjük, hogy nem külön feladatként készíttetjük, hanem bármely tevékenység (szabadidos rajz vagy foglalkozások) alkalmával készülhet, annak szerves részeként. Emellett, mivel többen végzik ugyanazt a feladatot, nem különül el, nem tunik ki társai közül az, akinek produktumára kíváncsiak vagyunk. Az elkészült rajzokat aztán módunk van részletes elemzésnek alávetni. Vegyük sorjába, mely területekrol kaphatunk olyan megbízható adatokat, amelyek az aktuális fejlettséget mutatják. 3.4.1. Rajzkészség - emberábrázolás Tudjuk, hogy az emberábrázolás szint je fontos mutató az iskolába lépés idején. Nemcsak arról ad visszajelzést, mennyire biztos a gyerek ceruzafogása, koordinációja, mennyi ideig bírja az "írásterhelést" , hanem közvetlen jelzi a stabil testséma meglétét, a testrészek arányainak helyes észlelését, az érzékszervek tudatának fontosságát, 24
tehát azt a kognitív képet, amelyet a gyerek önmagáról vagy másik emberrol kialakított magában. Az emberábrázolás fejlödését és életkorhoz mért fejlettségi szintjét a Goodenough-féle táblázattal számítjuk ki. A következokben bemutat juk a kiszámítás alapját és hogyanját, majd a könyv borítóján található gyermekrajzon elvégezzük a feladatot (1. sz. melléklet).
A gyakorlatban az óvónok igen reálisan tudják értékelni a gyerekek rajzkészségét. Általában saját magunk megnyugtatására, vagy valamilyen bizonyításra készítjük el mégis az RQ kiszámítását. Ildomos megegyezni, hogy egy korától negatív irányban eltéro teljesítmény még nem egyenlo az iskolaéretlenséggel! Tehát a gyenge rajz nem jelenti egyértelmuen a beiskolázás elutasítását. Elképzelheto, hogyagyereknél a mozgásfejlodés eleve lassúbb ütemu volt, késobb érnek be azok a funkciók, amelyek az írás elsajátításához szükségesek. Ekkor olyan iskolát kell választani, ahol az írás megtanítására nem 2-3 hónapot, hanem ennél sokkal több idot szánnak. Nem szabad sürgetnünk a kisebbeknél sem az elorehaladást semmilyen külso feladattal, de alkalmat kell adnunk a firkálás, rajzolás, festés, mintázás naponkénti gyakorlására. Ha a gyerekeknél megjelenik a betuk, számok iránti érdeklodés, hagyjuk, hadd másoljanak nyomtatott nagybetuket, számokat. Megtiltani úgysem lehet és értelmetlen is. De ajánlatos utána megnézni, helyes, pontos volt-e a másolás. Annak érdekében, hogy ne a hibás kép rögzüljön, szükség esetén a gyermekkel együtt korrigálni kell. A hibákból következtetni lehet: biztonsággal különbözteti-e meg az irányokat, képes-e elemekre bontani a szavakat (betuk), a sorrendet betartja-e. És ez mind-mind jelzés a pszichikus funkciók fejlettségbeli állapotáról. De ne tanítsuk meg a betuk nevét, a leírt szavak jelentését!
25
3.4.2. Rajzkészség - családrajz
3.5. Az adatok rögzítése
A családrajzok minden óvodai csoport életében megjelennek, akár a környezeti nevelés kapcsán - család, családtagok, családi ünnepek (születésnap, karácsony, húsvét), nyaralás, kirándulás -, akár az irodalmi nevelés velejárójaként.
Miután emlékezetünk szelektál, idovel elhomályosulnak, kiesnek (elfelejtjük) egyes képek, szükségszeru a szerzett adatok rögzítése.
Nemegyszer szükségtelen az óvóno inspirálása, mert a szabad beszélgetések spontán asszociációjaként pillanatokon belül kedvet kapnak a gyerekek családjuk grafikus megjelenítésére. Bár mindenki joggal ragaszkodik saját alkotásához, amit haza is szeretne vinni, ez nem akadályozza meg a mi munkánkat. Amíg a gyerekek délután pihennek, mi szemügyre vehetjük a rajzokat. Egyszeri rajzból sohasem szabad messzemeno következtetéseket levonni. Tudjuk, az óvodások érzelmei pillanatonként változnak és van, hogy pont az jelenik meg az ábrázolásban (megharagudott a testvérére, összeveszett reggel a mamával). A hangulatok, élmények mind befolyásolhatják, hogy a gyerek kit, hova, milyennek rajzol. Ezért ismételtetik meg a pszichológusok a családrajzot többször is, így próbálva kiszurni az esetlegességeket. Valós adatok szerzéséhez szükséges az igazi családi háttér alapos ismerete. Az óvóno tehát vesse össze a rajzból leolvasottakat azzal, hogy mit tud a családról, annak életérol, a gyerek helyérol, a bánásmódról stb. Ha nagy az ellentmondás, célszeru egy kis ido elteltével megismételtetni a rajzolást. Egy ido után kiugranak az azonosságok, amelyekre alapozva megalkothatjuk véleményünket a gyerek kapcsolatairól, a családban uralkodó légkörrol, az érzelmek skálájáról.
Az óvónok többsége bizonyára emlékszik az ún. Személyiség lapra, amit a gyerekek általános jellemzésére használtunk. Az aktuális fejlettségi szint tapasztalatainak rögzítés éhez javasolunk egy ehhez hasonló, de nem ugyanilyen összeá1lítású kiadványt. Azért nem lehet azonos sem a régi Személyiséglappal, sem a Fejleszto pedagógiában használatos fejlettségfelméro lappal, mert tematikailag és szerkezetileg eltér azoktól. A fejlodés-fejlesztés szempontjából mindig dönto a kiindulási és érkezési pont. A fejlodéslélektani tanulmányok és ismeretek birtokában minden óvóno nagy általánosságban tudja, milyen fejlettségi szinten "kell" lenni a gyereknek az óvodába lépéskor és az iskolakezdéskor. A gyerekek nagy része meg is felel ezeknek az elvárásoknak. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy minden területen mindenki egyforma. Sot, itt jelentkezik az egyéni fejlodés különbözosége: ki milyen adottságokat örökölt, milyen környezetben nevelkedett, mely képességeit tudta kibontakoztatni. Az Alapprogram szerinti óvodai tevékenységi formákat tekintve minden egyes témakörben kérdések sokasága fogalmazódhat meg, amelyek támpontul szolgálhatnak az adott idopontban jellemzo fejlettség megállapításához. Tehát az aktuális fejlettségi szint a "hol van most" jellemzoinek feltárása csak konkrét szempontok alapján történhet. Egy-egy gyerek jellemzéséhez készíthetünk elore behatárolt tevékenységet felölelo és szempontokat tartalmazó urlapot, ahol aláhúzással jelöljük a megtalált sajátosságokat. De ugyanezt a célt szolgálja egy olyan - a gyerek nevével ellátott - külön lap, amelyen vé-
26
27
gigvesszük az egyes tevékenységeket és az útmutató szerinti szempontokat, majd elbeszélo stílusban megfogalmazva írjuk le az észlelt jelenségeket. Döntse el mindenki, kinek mi a könnyebb, melyik áll közelebb egyéniségéhez, melyik szimpatikusabb. Ez az írásos emlékezteto nem jelent külön felkészülést, de koncentrált figyelmet, emlékezetbe vésést, elozetes tervezést, elgondolást igen. Az egyes tevékenységformák ugyanis mind más-más szempontsort igényelnek, attól függetlenül, hogy a megfigyelt területek azonosak. A játék témájának tárgyalása után kiindulásnak bemutatunk egy mintát, amit minden kolléga, vagy óvodai közösség saját elképzelései szerint variálhat, bovíthet, szukíthet annak érdekében, hogy minél több információt gyujthessen össze a kiválasztott gyerekrol.
,
4. MEGFIGYELESI SZEMPONTOK ~ " "
,
AZ OVODAI , ELET TEVEKENYSEGI FORMAIHOZ
A gyermek tevékenységei során hallatlanul sok élményre, tapasztalatra, ismeretre tesz szert, amelyet mindennapi életében többkevesebb sikerrel igyekszik felhasználni. A tevékenységek végzése egyben tanulás is. Különbözo cselekvések útján megszámlálhatatlan ismeret birtokába jut, hozzáköti a lezajlott szituációhoz és lehet, hogy az újra eloforduláskor már képes lesz gyümölcsözoen alkalmazni azokat. Tehát úgy a játék, mint a többi tevékenység, egy tanulási folyamatot is jelent. Azt a tanulási folyamatot, amely nap, mint nap létrejön az óvodában, amelynek minden gyerek a részese, amely legtöbbször spontán valósul meg. Az óvodai tanulás meroben eltér minden más intézményben folyó tanulástól. Miközben a lényeg (ismeretszerzés) hasonló, azonos, a forma és a módszer a 3-7 éves gyerekekhez alakított. Az óvodában egyaránt találkozhatunk a szociális és a kognitív tanulással. Sot, az oktatási intézmények között pont az óvoda az, amelyik komoly hangsúlyt fektet a szociális tanulás minél szélesebb köru megvalósulására, és emellett nem hanyagolja el a kognitív tanulást sem. A továbbiakban sorra vesszük az egyes tevékenységi formákat és megnézzük, mi minden olvasható le, ki a gyermek elottünk lezajló cselekvéseibol, viselkedésébol az egész tevékenység lefolyása alatt.
29
28
4.1. A játék Az Alapprogram V. fejezete kimondja "A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztobb tevékenysége, ... az óvodai nevelés leghatékonyabb módszere, ... a kisgyermek elemi pszichikus szükséglete ... " A gyermek általános (a személyiség több oldalát ötvözo) fejlettsége a játékban, a játék során érheto tetten a legszembetunobben, jelenik meg legplasztikusabban. Miután a játék adja a legtöbb információt, ezért kell különös gonddal figyelnünk a játszó gyerekeket, elemeznünk a látottakat, hallottakat. A játék és a tanulás között igen szoros a kapcsolat, mivel aj átékkal, mint tevékenységgel elemi jártasságokat, készségeket, képességeket alakíthatunk ki. Ezek pedig elengedhetetlenek ahhoz, hogy bármilyen sikert érjenek majd el a gyerekek az iskolában. Az általános értelemben vett játék magában foglal minden szabadidos tevékenységet, amely a nap folyamán lezajlik. A konkrét, szukebb értelemben vett játékot a pedagógiában használt felosztás szerint értelmezzük és tárgyaljuk.
• mit ragad ki az összképbol (hang, mozgás), • milyen új momentumot épít be a játékba, • hoz-e új szavakat, ötleteket, mozdulatokat, • miben jelenik meg gondolkodása, • mennyire kifejezo, értheto beszéde, • feIlelheto-e elemi összefüggés, következtetés, • használ-e metakommunikációt, • milyen témájú játékba kapcsolódik szívesen. Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói: • mennyire erosek az érzelmei, • jelenik-e meg akarat(osság)ra utaló tendencia, • képes-e tartani az egyszeru játékszabályokat, • melyik szerepet részesíti elonyben: állattal azonosul (kutya, macska),
4.1.1. Funkciós vagy gyakorlójáték Az esetek többségében nem összefüggo témák, hanem résztartalmak mozgással történo kifejezése adja a játék lényegét. Mire irányul hat a megfigyelés ez esetben? Az értelmi fejlettsé2 mutatói: • mennyire pontosan, helyesen rögzítette, idézi fel az észlelt jelenségeket,
tárggyal azonosul (autó, repülo), marad "saját borében", • agresszióra utaló szerepet váIlal-e (farkas), • hogyan válaszol a felmerülo problémákra. Szociális feilettsé2i mutatók: • hol tart a "társulási foka" (egyedül vagy társsal játszik), • elturi-e ötlete "elrablását",
• mennyi ideig tart ki a játékban, • aktív-passzíva 30
kapcsolatteremtésben, 31
• alkalmazkodik-e az egymást váltó szituációkhoz, • figyelembe veszi-e a felnott megjegyzéseit.
• van-e muködoképes figyelemmegosztás, • tudatosan irányítja-e figyelmét, • a jelenségeket egységben vagy részletekben észleli,
Moz2ásfeilettsé2i mutatók: • mozgásai mennyire pontosak, céltudatosak, • mozgásai mennyire gördülékenyek, • mennyire koordináltak, • mozgásai egyszeruek, összetettek, • nagy- vagy finommozgásokat használ gyakrabban.
• mit vés be és mit tart meg könnyen (szín, alak, nagyság, mozgás stb.) • mennyire pontos a felidézése, • felismeri-e az ok-okozati összefüggéseket, • hogyan muködik az analizáló-szintetizáló
képessége,
• konvergens vagy divergens gondolkodásmódot használ-e. Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:
4.1.2. Fikciós vagy szerepjáték • pozitív vagy negatív érzelmek kifejezése dominál-e, Értelmi feilettsé2i mutatók: • mi a szerepjáték témája (családi élet, napi események, társadalmi események stb.), • melyik témát játssza sokszor, • milyen tartalommal tölti meg az egyes témákat, • milyen visszatéro tartalmakkal találkozunk, • mennyi ideig játszik egyfolytában, • visszatér-e az eredeti játékba,
• melyik szerepet részesíti elonyben (vezeto, alárendelt), • mi jellemzo "vezetoi" viselkedésére (jó ötletek, szervezés, meggyozés, partnerként kezeli társait, pontos feladatadás, határozott, de kedves, jó hangulatot teremt vagy parancsolgat, ellentmondást nem tur, merev, hideg, engedelmességet vár, pozícióját hangoztatja, durva, fenyeget, büntet), • mi jellemzo "alárendelt" viselkedésére (csendben tur, szófogadó, mindent megcsinál, nem kérdez, konformisan alkalmazkodik, megalázkodik, felnéz vezeto társára, bizonytalan, morgolódik, lázong, visszabeszél, ellenáll, megtagad, "frakciózik", kilép a játékból).
• beszéde mennyire pontos, tiszta, értheto, folyamatos, • mennyire fogalmaz helyesen,
Szociális fejlettségi mutatók:
• képes-e koncentrálni egy adott feladatra,
• a témához, tartalomhoz kapcsolódó szokásokat betartja,
• funkcionál-e a szándékos figyelem,
• egyuttmuködik társaival, képes a közös megegyezésre, 33
32
• elfogadható módon nyilvánítja ki érzelmeit, • tolerálja társai másságát (másként csinál, másként gondolkodik), • kudarc esetén képes magán uralkodni, • kapcsolatteremtésben
kezdeményezo, aktív,
• végigjátssza a játékot (kitartó) vagy látszólag ok nélkül kilép,
Nem feledkezhetünk meg a különbözo játékformákról sem, amelyek az összes játékfajtánál szembetunhetnek. Figyeljünk arra is, fellelheto-e gátolt kényszeres kapkodó agresszív Irombol ó
}
játék. Nézzünk utána, mit mutat a gyerek családrajza!
• belátja tévedését (önkritika), hajlandó korrigálni a hibát, • mennyire rugalmas a változó helyzetekben, • nyújt-e segítséget az arra rászorulónak (észreveszi, vagy fel kell szólítani rá),
4.1.3. Szabály játék és konstrukciós játék Az elobbiekben megfogalmazott szempontokon túl most csak kiegészíteni kívánjuk a szabály- és konstrukciós játékhoz kapcsolódó tudnivalókat.
• mennyire önálló a cselekvésben, • nyugodt, kiegyensúlyozott magatartású, • mennyire muködik identifikációs és empátiás képessége. Moz2ásfeilettséld mutatók: • melyik cselekvés végzésé nél jelennek meg a finommozgások,
Az értelmi feilettsé2 mutatói: • elonyben részesíti-e az értelemfejleszto szabály játékokat, • elonyben részesíti-e a mozgásos szabályjátékot, • könnyen felfogja-e a szabály Iényegét, • képes-e szabályt módosítani vagy újat kitalálni,
• melyik tevékenységben használ nagymozgásokat,
• mindig betartja-e a szabályt,
• mennyire folyamatosak a mozdulatsorok,
• ötletei eredeti ek, érdekesek, véghezvihetoek-e,
• mennyire koordináltak a mozgások,
• észreveszi-e és korrigálja-e hibáit.
• egyszeru vagy összetett mozgások vannak többségben, • mozgása nyugodt, ritmikus, kapkodó, aritmikus,
Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói: • hogyan reagál dicséretre-sikerre, • hogyan reagál elmarasztalásra-kudarcra,
34
35
• együtt tud-e örülni a többiekkel mások sikerének, • képes-e újrakezdeni tevékenységet hiba esetén, • mely érzelmek dominálnak az együttmuködésben, • szívesen kölcsönad-e játékot társainak. A szociális feUettség mutatói:
Ilyen "új" játékok megismerésére ad lehetosége az Óvodáskor fejlesztojátékai címu könyv (szerkesztette: Perlai Rezsoné), amelyben igen sok érdekes, újszeru, de egyszeru játék leírásával, ismertetésével találkozhatunk. Ezek a játékok is széles körben jeleznek a fejlettség összetevoirol, s egyben már elo is készítik a továbblépést. Javasoljuk, használják ki a választás lehetoségét, ezzel is felfrissítve az óvodai játékok megszokott körét.
• hogyan alkalmazkodik társaihoz a játékba lépésnél, • kivel kezdeményez elsosorban (gyerek, felnott), • hajlik-e kapcsolatteremtésre, • mennyire egyuttmuködo, • irányító vagyelfogadó szerepet vállal, • igényli-e az önállóságot, • milyen konfliktus-megoldási
módokat használ.
4.2. Vers - mese A vers és mese, mint irodalmi mu, tartalmaz mindig valami eszmei mondanivalót is. Az óvodában ez nem jelenhet meg direkt módon, de elrejtve megbúvik a hallott mesében, versben. Azonban tény, hogy a sokszor elhangzott "erkölcsi tanítás" mégiscsak értelmezhetové válik a szereplok viselkedésében és tetteiben. Ezt érzékeli a gyerek, s így képes állást foglalni a késobbiekben alapveto etikai kérdésekben (jó-rossz). A megfigyelési szempontok ezért bovültek ki erkölcsi érzelmekre utaló kérdésekkel.
MozgásfeUettségi mutatók: • mennyire folyamatos a mozgás,
Az értelmi fejlettség mutatói:
• milyen a tempója, ritmusa (gyors, lassú, egyenletes, hullámzó),
Már a legkisebbek is felfogják, megértik a vers-mese tartalmát, mondanivalóját, ha az abban használt fogalmak az alapszókincsükben megtalálhatók. A hallásérzékelés fejlettségi szintje mutatkozik meg abban, ha képesek megkülönböztetni az eltéro hangszínt, erosséget, mélységet és magasságot, természetesen a szereplokhöz kötve. A hanglejtés, a tempó a mondanivaló felfogását segíti.
• helyes-e a mozdulatok egymásutánja, • sikeresek-e a finommozgások, • célszeru-e az eszközhasználat, • mennyire rendezettek, szervezettek az egyes mozgások. Elképzelheto, hogy némely szempont felveti az igényt, hogy valami új játékot kellene behozni a csoportba, vagy jó lenne másként játszani egy ismert játékot, elkerülve az unalmat, az automatizmust. 36
A figyelem fejlettségi állapotát jelzi: • mennyi ideig képes szándékos figyelemre, • mennyire gyorsan terelheto el figyelme, 37
• mire figyel jobban: mozgással egybekötött beszédre, képpel egybekötött beszédre, eszközzel-tárggyal egybekötött beszédre, gyors változásokat
közlo beszédre,
kevés szereplot foglalkoztató beszédre. Egy vers (mondóka, kiszámoló) megtanulása, a hallott mesére való visszaemlékezés kapcsán sokféle egyéni jellegzetességre derül fény. • mire emlékszik jobban: színekre, formákra, tárgyakra, élolényekre, mozgásra, érzelmi hatásokra
adjunk bátorítást, biztatást. A mesedramatizálás is sok érdekes adatot nyújt a gyerekrol. Figyeljük meg: vannak, akik minduntalan szerepet vállalnak, akik csak pozitív szerepet hajlandók alakítani, vannak negatív szerepet is szívesen vállalók, eszköz ill. díszlettartók (a megszólalást nem vállalják, elbújnak a tárgy mögé, így mégis résztvevok) és vannak narrátorok. Mind külön egyéniség. A szavak, mondatok, verbális leírások nyomán a gyerekek egyénileg alkotják meg az elképzelt képet az irodalmi mu szereploirol, a természeti, társadalmi környezetrol, ahol a történetek lejátszódnak. Természetesen ebben a képben dominánsan kapnak helyet a gyerek eddigi átélt élményei, tapasztalatai, ismeretei. Mi utal a képzelet muködésére: • a hallott mese-vers mely részei jelennek meg a gyerek játékában,
• mennyire megbízható az emlékezete,
• mennyire kidolgozottak a szereplok "másolatai" (hangero, hangszín, beszédstílus, mimika stb.),
• mennyire gyors a bevésés, tartós a megorzés, pontos a felidézés.
• melyik szereplo jelenik meg szabadrajzban,
• téma, tartalom,
• mennyire színesek, kifejezoek a rajzok (alakok nagysága, kidolgozottsága, színek használata, mozgásábrázolás, érzelmek kifejezése),
• sajátos szavak, rímek,
• vannak-e új szereplok (szövegben nem találhatóak),
• szöveg és mozgás egysége,
• elofordul-e más, eltéro megoldás a mese végén,
• érzelmi állapot, csoportlégkör, hangulat,
• huen követi-e az eredeti szöveget, vagy eltér (hozzátesz, elvesz),
Mi befolyásolja pozitívan egy vers megtanulását:
• óvóno személye, társak jelenléte. Ne felejtsük el azt sem, hogy nemcsak az a gyermek tudja a verset, aki hajlandó visszamondani. Nem minden óvodásban él a szereplésvágy, hogy központban érezhesse magát, hogy mindenki rá figyeljen. Hányszor vagyunk tanúi a játék alatti, rajzolás közbeni, könyvnézegetést kíséro verselésnek. De mindenképpen halljuk meg,
• marad-e a hangsúly az eredeti szöveg lényeges részein, vagy áttevodik máshová (alapveto mondanivaló átértékelodése).
39 38
eszközök készítése,
Az óvodáskori szemléletes konkrét gondolkodás is jelentos eltérésekkel mutatkozik meg nemcsak a különbözo életkorú, de az egy korcsoportba tartozó gyerekeknél is. A fejlodés megragadása a gondolkodás több aspektusú megközelítése útján válik lehetové. Próbáljuk megfigyelni: • szorosan kötodik-e a közvetlen szemlélethez, tapasztalathoz, • el tud-e vonatkoztatni konkrét helyzetekto 1,
barátságok alakítása, pozitív érzelem kifejezése (ölelések), negatív érzelem kifejezése (veszekedés). Az irodalmi muvek nyomán alakuló erkölcsi érzelmek, viselkedési megnyilvánulások is irányadóak az erkölcsi érzelem fokának jellemzéséhez:
• felismer-e egyszeru ok-okozati összefüggést,
• a hazugság mely fajtái fordulnak elo,
• képes-e analóg következtetésre,
• nyújt-e segítséget a kisebbnek, gyöngébbnek,
• képes-e a vers-mese egy-egy részletét kiemelni az egészbol, vagy csak az egészet tudja értelmezni,
• mutat-e bátorságot bizonytalan, kellemetlen, kényelmetlen helyzetben,
• megjelennek-e az irodalmi muvel kapcsolatban a Piaget-i világkép jellemzoi, • mikor észlelheto a gyermeknél a mesetudat megjelenése, • mi jellemzo az elemzésre: csak gyakorlati úton megy végbe, gyakorlat és beszéd összekapcsoJásávaJ történik, beszéd által is képes rá.
• udvarias-e társakkal, felnottel szemben. • megjelenik-e iránt,
irigység,
csúfolás,
megszégyenítés
társak
• kiáll-e az igazság mellett, • elítéli-e a valótlanságot, • találkozunk-e verbális és/vagy cselekvéses agresszióval,
Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói: • milyen pozitív érzelmeket vált ki a gyerekbol a hallott mu,
• mely akarati tulajdonságok jelennek meg az irodalmi mu hatására (akaratero, kitartás, határozottság, céltudat, döntési képesség).
• milyen negatív érzelmeket vált ki a gyerekbol a hallott mu, • mire ösztönzi a gyereket a megjeleno érzelem: hallottak ismételgetése, eljátszása, közös játék, élmények ábrázolása, 40
A szociális fejlettség mutatói: Porkolábné Balogh Katalin igen részletesen és szemléletesen sorolja fel a szociális fejlettség összetevoit Kudarc nélkül az iskolában címu könyvében. Az o eredeti gondolatmenetét követve szeretnénk kiegészíteni a szempontsort az irodalmi muvek bemutatását figyelembe véve. Bár ez a munka nem hatásvizsgálat, lehetetlen nem 41
ejteni szót arról, milyen szokások, tulajdonságok alapozódnak, alakulnak ki az egyes versek-mesék hallgatását követoen. Újabb adalékul szolgálnak a következok: • megjelennek-e identifikációra, empátiára utaló jelek a versmese hallgatás, dramatizálás során (nonverbális, verbális, cselekvéses) , • találkozunk-e bejáratott szokásokkal a tevékenység megkezdésekor, alatta, utána, • dramatizálás alkalmával hajlandó-e segítséget nyújtani társainak, s ez milyen módon történik (verbális-cselekvéses), • mesedramatizálásnál mely tulajdonságok érvényesülnek (szervezo- és alkalmazkodóképesség, önállóság, célszeruség, öt1etesség, rugalmasság), • milyen mértéku a kudarc elviselése, illetve melyek a kudarcra adott reakciók jellemzoi, • tapasztalható-e tás.
feladattudat,
önfegyelem, önkritika, kitar-
Mozgásfeilettségi mutatók A vers-mese esetén a mozgások kiegészíto tevékenységként jelennek meg. Általában utánzó, mimikai mozgásokat, a testtartás különbözo formáit, gesztusokat és értelmezést segíto mozdulatokat figyelhetünk meg a gyerekeknél verselés, mesélés közben. Ezen mozgások közül egyesek spontán módon, mások tudatosan keletkeznek. Figyeljük meg: • kifejezo-e a mimikája, • használ-e értelmezést segíto gesztusokat, • mi jellemzo az utánzó mozgás okra (felismerheto, gördülékeny, darabos, azonosítható), 42
• célszeruek-e az egyes mozdulatok (karemelés, dolés, fordulás), • képes-e pantomimikával kifejezni magát (szöveget kiegészítoen, illetve helyettesítoen).
4.3. Ének - zene - énekes játék Ma már tudjuk, a zenei nevelés sokkal többet jelent, mint énekelni, zenét hallgatni. Közismert az a tudományos felismerés is, hogy a magzat az édesanyja hasában felfogja, érzékei a zenét, sot reagál rá. Van, ami tetszik neki, ezért megnyugszik tole, és van, ami idegesíti. Ezt a maga módján jelzi is. Az újszülött is reagál a zenére, a mama dúdolására és ha az altatáshoz használjuk az éneket, csakhamar "zenefüggové" válhat a lurkó. Nos, ez természetesen nem baj! Ezt használhat juk ki a délutáni altatásnál, álomba ringatásnál az óvodában. A zene, az ének az a második nyelvünk, amivel ki tudjuk fejezni magunkat a szavakon kívül. Szinte minden érzelem megzenésítheto, ezt jól ismerhetjük a világ zeneirodaimából. De hogy a felnövekvo nemzedék ne botorkáljon süketen az élet zenei hangzavarában, szükséges velük is megismertetni e kifejezés mikéntjét, hogyanját. Fontos megszerettetni velük a zenélést, mint lélekemelo és érzelmi kiegyensúlyozottságot nyújtó tevékenységet. Meg kell tanítani a kapcsolatteremtés más eszközét. A zene, mint az önkifejezés egyik formája, alapfokon az óvodában is elsajátítható. A közös éneklés, mozgás, tánc mindmegannyi elemet tartalmaz, ami pozitívan befolyásolja a személyiségfejlodést. Az aktuális fejlettségi szint megállapítása itt is több területet ölel fel.
43
A szociális fejlettség mutatói: Az értelmi fejlettség mutatói: • mindig részt vesz-e a közös éneklésben, dalosjátékokban, • képes-e differenciálni és felismerni a zenei hangokat, a tárgyi és természeti környezet hangjait, • mennyire gyorsan (relatíve) és tisztán rögzíti, adja vissza a hallott zenei motívumokat,
• maga is szervez közös tevékenységet, • irányítja-e a játékot, javítja-e a hibákat,
• képes egyszerubb, nehezebb dallam megtanulására,
• eredményes en befolyásolja-e együttmuködésben,
• sikeresen kapcsolja-e össze a dallamot, ritmust, mozgást,
• szívesen vállal-e szerepet,
• szokott-e dallamot, ritmust, szöveget, mozgást kitalálni saját maga szórakoztatására,
• magabiztos-e a feladatok végrehajtásában,
• kreál-e dallamot adott szövegre, illetve szöveget adott dallamra, • alkalmanként változtat-e tanult dallamon, ritmuson, szövegen, mozgáson. Az érzelmi fejlettség mutatói: • szívesen énekel, zenél a foglalkozásokon kívül, • igénye van-e a rendszeres zenehallgatásra, • keresi-e a zenével kapcsolatos tevékenységeket, • képes kiválasztani a neki tetszo, illetve nem tetszo zenét (esetleg indokol), • inspirálja-e az óvónot és a társakat a zene aktív, passzív muvelésére (részvétel- hallgatás), • átveszi-e a zene hangulatát (zenével "irányítható", befolyásolható), • elviseli-e mások irányítását a dalosjátékban.
társait
a
részvételben,
• örömmel utánozza-e az óvónot a közös tevékenységben. Mozgásfejlettségi mutatók: • jól rögzítette-e a mozgások egymásutánját, • mennyire tagoltak a mozgások, • a tempó és a ritmus megfelel-e a teljesítoképességnek, vetelménynek,
kö-
• sikeresek-e az egyensúlyozó mozgások (guggolás, felállás, forgás-pörgés ), • eredményesen méri-e fel a térbeli viszonyokat (elhelyezkedés, megfelelo hely kiválasztása köralakításhoz, futással kapcsolt játékhoz), • képes-e a gyors irányváltásra, • biztos-e a térbeli tájékozódásban (irányok). Ha az óvóno szeret és tud énekelni, ha egyik életeleme a zene, pozitív mintaként állhat a gyerekek elott, akik akaratlanul vehetik át ezt a szemléletet, megközelítést. Ha a zene átöleli mindennapjaikat, 45
44
nyugtató, felemelo hatású, könnyebbé teszi a problémák elviselését, feladatok megoldását, emberi kapcsolatok létrejöttét.
• fellelheto-e értelmi/érzelmi szinkretizmus. A érzelmi fejlettség mutatói:
4.4. Rajzoiás, mintázás, kézimunka
• mivel fejezi ki érzelmeit az alkotásokban nagyság),
Az ábrázoló tevékenység - a zenéhez hasonlóan - évezredek óta a gondolatok, érzelmek, a szárnyaló fantázia kifejezési módja.
• mi a kedvenc témája (emberek, tárgyak, természeti környezet),
Az óvodai rajzolás, festés, mintázás, képalakítás a gyerekek egyik legkedveltebb tevékenysége. Erre alapozza az Alapprogram is az elvégzendo feladatokat, számolva a gyerek spontán érdeklodésével. Az óvodában azonban állandóan szem elott kell tartanunk, hogy " ... maga a tevékenység - s ennek öröme - a fontos, nem a mu, nem az eredmény".
• ügyel-e az esztétikai megjelenítésre,
Mindezek figyelembe vételévei fogalmazódtak meg a szempontok is.
(szín, forma,
• igényli-e a tevékenység naponkénti elvégzését (szabadidos elfoglaltság), • elfogad-e ötleteket, • hogyan fogadja a tevékenység sikerét, kudarcát, • képes-e újrakezdeni (ismételni) feladatot, • kitart-e a tevékenység befejezéséig,
Értelmi fejlettségi mutatók:
• miben ismeri fel/találja meg a szépet.
• milyen kevert színeket használ az alapszíneken kívül, • megkülönbözteti-e
A szociális fejlettség mutatói:
a színárnyalatokat, • hajlandó együttes munkát végezni társakkal,
• megjelentek-e a konstanciák,
• akarja-e érvényesíteni egyéni elképzeléseit,
• hány dimenzióban képes rajzolni,
• tud-e váltani a megkezdett tevékenységben,
• mennyire pontos a megfigyelése (részletek),
• mennyire tolerálja a monoton munkát,
• mennyire pontos a képi emlékezete, • tudja-e rendezni élményeit a megjelenítésben rendiség, realitás, irrealitás),
(téma, ido-
• jelennek-e meg egyéni fantáziára utaló jelek, jegyek,
• hogyan reagál a kritikára, • mennyire önálló a feladatvégzésben, • képes-e megadott szabályt írásban követni,
• mikor kezdodik meg a betumásolás, számmásolás, 46
47
• mi jellemzo munkatempójára (egyenletes, gyors, akadozik, lassú). A moz2ásfeiIettség mutatói: • hányféle technikát használ, • melyiket alkalmazza legsikeresebben, • hol tart a finommotorika használat),
(ceruzafogás,
ecsetfogás, olló-
• sikeres-e a nagy- és finommozgások összekapcsolása, • mennyire fárad a feladatvégzésben, • melyik a jellemzo kézhasználat (bal- illetve jobbkezes). Az ábrázoló tevékenységek állandó gyakorlása révén alapozódik meg az írás elsajátítása. Mivel az iskolában ez az egyik legtöbb problémát okozó feladat, mindent meg kell tennünk az óvodában, hogy felkészítsük a gyerekeket erre a munkára. Ez viszont nem abból áll, hogy naponta szegélydíszt rajzoltatunk, betüket másoltatunk elsoosztályos füzetbe, hogy kötelezové tesszük eme "rémségek" elvégzését. De feltétlenül azt, hogy olyan légkört teremtünk, annyi eszközt biztosítunk, hogyagyerekben belso késztetéssé alakuljon a napi rajzolás, festés, mintázás, kézimunka, képalakítás igénye.
4.5. Mozgás
A gátló hatás azonban más oldalon is megjelenik: a mozgáskoordináció lelassul, a mozgások szögletessé válnak, célra irányultságuk csökken, az állóképesség gyengül (vagy ki sem alakul), tehát a jövobeni cselekvések-tevékenységek mozgás os alapjai hiányosak lesznek. Emellett - mozgás híján - a gyereket megfosztják a tapasztalatszerzéstol, új élményektol, ismeretek gyakorlati alkalmazásától, így értelmi fejlodése igen szuk keretekre korlátozódik. A mozgás életelem, mint a víz, a levego. Ezt elvenni a gyerektol több mint hiba. A mozgás ugyanúgy jelzi a személyiség fejlettségét, mint bármelyik más tevékenység. A mozgás értékelésénél számba kell vennünk, hogy bármilyen mozgás os tevékenység lezajlásában fontos szerepet játszik egy hármas egység: az értelmi, technikai, képességbeli összetevo. E "trió" egységesen biztosítja a célszeru mozgás megvalósulását. A továbbiakban a mozgás alatt javarészt a mozgásos játékokat, csapatversenyeket, versenyjátékokat értjük és elemezzük. Értelmi fejlettsé2i mutatók: • pontos-e térészlelése (nagyság, távolság), • kialakult-e a testséma, • érti-e a szakkifejezéseket, • biztosan tájékozódik-e az adott térben (oldalirányok, vertikális és horizontális elmozdulás), • hogyan muködik mozgásemlékezete, • mi utal a fantázia muködésére,
Az óvodáskorú gyermek egyik életkori sajátossága a nagyfokú mozgásigény. Ez kihat élete minden területére. Amennyiben ez az igény nem elégül ki kelloképpen, általános nyugtalanság, ingerlékenység, dekoncentráltság, esetenként agresszió jelentkezik a gyerekek viselkedésében. 48
• képes-e a feladat gondolati véghezvitelére - miben érheto tetten (helykeresés, eszközkiválasztás, társválogatás).
49
A mozgásfejlettség mutatói:
Az érzelmi feilettség mutatói:
• mennyire célirányosak a mozgások,
• milyen hatással van a siker-kudarc a további mozgásos feladatok végrehajtására,
• mennyire terhelheto idoben, nehézségi fokban,
• melyik természetes mozgás fajtát részesíti elonyben (utasítja el),
• mi jellemzo teljesítoképességére gas fokú),
• mennyire tud uralkodni saját mozgásán,
• képes-e minden természetes mozgás elvégzésére,
• betartja-e folyamatosan a szabályokat,
• mozgása folyamatos, gördülékeny (akadozó, aritmikus),
• szabálytalan módon akadályozza-e ban, • érdeklodik-e új játékok-mozgások
társát a versenyjáték-
• milyen jellegu mozgásokban nyilvánul meg ügyessége, • mennyire szervezettek mozgásai,
iránt,
• önként részt vesz-e a közös mozgásos játékokban, • mennyire tart ki igaza mellett méltánytalan döntés esetén.
• mennyire eredményes egyensúlyozási feladatokban, • milyen ügyesen használja az eszközöket, • megállapítható-e állóképességének megléte, • tudja-e rendezni a mozgássorokat,
A szociális feilettség mutatói: • felismeri-e a közös erofeszítés pozitívumait, • segíti-e társait a közös eredmény elérésében, • képes-e csoportkövetelményekhez
(alacsony, közepes, ma-
alkalmazkodni,
• tud-e dönteni versenyhelyzetben, • kinek a sikerét részesíti elonyben: magáét, csoportét, • képes-e megegyezésre eszközök eltérése esetén (más szín, anyag, forma, méret), • képes-e megszervezni egyszeru mozgásos játékot, • hogyan oldja meg a konfliktushelyzeteket.
• fellelheto-e tagoltság a mozgásában, • helyesen méri fel a térbeli viszonyokat, • képes-e változó tempójú, ritmusú, irányú mozgásra, • mennyire fárad gyorsan-könnyen (lassan-nehezen). Fenti megközelítések javarészt a mozgás os és versenyjátékok, a csapatversenyek alkalmával hoznak értékelheto adatokat. De a testnevelési foglalkozások, valamint a gyerek napi természetes mozgása is sok apró momentumra hívja fel a figyelmet. Igyekeztünk a negatív megnyilvánulásokat jobbára elkerülni, hogy ne az álljon a megfigyelés középpontjában. Így a megfigyelo kolléga hozzáállása más indíttatást kap. A lényeg most az, hogya meglévot vegyük észre és nem a hiányokat. 51
50
4.6. A külso világ tevékeny megismerése Óvodásaink nyitott szemmel járnak a világban. Dc vajon meglátnak-e, észrevesznek-e, megfigyelnek-e mindent, amire szükségük lenne, ami fontos a számukra? Nem bizony. Nem is várható el tolük, hiszen fejlettségük ezt nem teszi lehetové. így a pedagógus feladatává válik feltárni elottük azokat a jelenségeket, történéseket, amelyek rejtve maradnak, ráirányítani figyelmüket az érdekes, fontos, lényeges dolgokra, s levonni az újabb tudást magában foglaló következtetéseket. Mivel az Alapprogram összekapcsolva, egységben veszi a környezeti nevelési és a matematikai foglalkozásokat, a szempontok is ennek jegyében készültek.
• az összehasonlítási muveletben mibol indul ki: azonosságból, különbözoségbol, • észreveszi-e, felfogja-e a mennyiség jelenlétét élolényeknél, tárgyaknál, • felhasználja-e a környezet tárgyait, élolényeit a közvetlen tájékozódásban, • keresi-e a környezetben a matematikai vonatkozású ismeretszerzési lehetoségeket, • megjelennek-e játékában matematikai ismeretek, • melyik gondolkodási muveleteket használja a foglalkozásokon, azokon kívül (analízis, szintézis, általánosítás stb.), • felfigyel-e a környezet új jelenségeire, változásaira,
Az értelmi feHettség mutatói: • képes-e a jelenségek egyes részeinek észrevételére vagy globális szemlélésére,
• mi motiválta a gyereket az ismeretszerzésre,
• mi ragadja meg a környezetébolleginkább:
• milyen formában vett részt a gyerek a foglalkozásokon (cselekvo közremuködés, szóbeli aktivitás, figyelo közvetítés, passzív jelenlét, más tevékenység végzése),
értelmi folyamathoz kötodo jelenség, érzelmi folyamathoz kötodo jelenség, • felismeri-e, értelmezi-e, kutatja-e az ok-okozati összefüggéseket, • mire emlékszik jobban: jelenségre, történésre, élo lényekre, tárgyakra, • képes-e elemi következtetések levonására,
52
• mennyire könnyen jegyez meg új ismeretet,
• milyen jelleguek voltak a gyerek kérdései (okkereso, tényekre vonatkozó, érzelmet kifejezo, magyarázatot igénylo, problémafelveto, cselekvésre készteto, értékelo, önértékelo, kritikai, gondolkodásra készteto). Az érzelmi fejlettség mutatói:
• képes-e egyszeru ítéletalkotásra,
• kifejezi-e kíváncsiságát, érdeklodését a környezet változásai iránt,
• megkülönböztet-e nyokat,
• elítéli-e a környezet élolényeinek pusztítását állatok),
mennyiségi, formai, nagyságbeli viszo-
(növények,
53
• miben nyilvánul meg a természeti környezet szeretete, védelme, • érdeklodik-e a néphagyományok cok; versek, mesék, szokások),
iránt (játékok, dalok, tán-
• szívesen vesz-e részt matematikai játékokban,
• mennyire turi a monotóniát (rakosgatás, magválogatás). A mozl?;ásfeilettsél?; mutatói:
• megjelent-e a biztos [ogás a különbözo tárgyak használatakor,
alakú, nagyságú
• aktív-e az ünnepek elokészítésében,
• megfigyelheto-e a jobb- vagy balkezes ség dominanciája (illetve kétkezesség),
• igényeli-e maga körül a rendet, tisztaságot,
• mennyire ügyes az eszközhasználatban,
• jelzi-e magatartása, kulását,
• mozdulatai, mozgásai célirányosak-e,
cselekvése
a szépérzék meglétét, ala-
• helyes-e a mozgások egymásutánja, • milyen módon jelzi ragaszkodását hez, állatokhoz,
családjához,
növények-
• megjelenik-e akaratereje egyes helyzetekben,
• milyen idotartam után jelentkezik fáradtság,
• határozottan kiáll-e nézetei mellett.
• melyik tevékenység végzésében találhatók finommozgások (virágcsokor-kötözés, dugványozás, kockák egymásra helyezése, szobadÍszek készítése stb.)
A szociális feiIettsél?; mutatói: • hajlandó-e részt venni közös természetvédelmi ségben (madáreteto készítése, táplálékgyujtés),
tevékeny-
• betartja-e az eloírt szabályokat (közlekedés), • milyen szokásokkal rendelkezik (kultúrhigiéniai, közösségi), • teljesÍti-e a vállalt feladatát, • hagyja-e érvényesülni pajtásait, • türelmesen meghallgat -e másokat, • figyelembe veszi-e társai "másságát" deklodés, cselekvés), • képes-e dönteni egyszeru helyzetekben, 54
• mi jellemzo a mozgások sebességére,
(eltéro szokások, ér-
Számunkra szokatlan, hogy az Alapprogram n~m jelöli külön foglalkozásként a matematikai nevelést, hanem beolvaszt ja, összevonjaa környezeti neveléssel. Van ebben logika, még ha elso látásra újszerunek, furcsának tunik is. Azonban társadalmi és természeti környezetünk tele van a formák sokaságának variációival, az eltéro méretek mindmegannyi megvalósulásával, a mennyiségekkel való napi találkozásokkal. Így nézve környezetünket, ámulva tapasztaljuk, hogy a matematika szerves része mindennapi életünknek, még ha eddig nem is gondoltunk rá. Mi nem, de a gyerek igen. Ö veszi észre elsonek, miben különböznek egymástól a tárgyak, mibol van több-kevesebb. Nekünk átsiklik a szemünk a megszokotton. Neki tapad a naponta látottra, 55
amelyben mindig megtalálja az újat, a mást. Mert keresi. És a két tudomány "randevúja" teljesen érthetové válik.
• képes-e elore látni a munka eredményét, • funkcionál-e a kombi natív képessége, • meglátja-e a problémát, • észreveszi-e hibáját, képes-e javítani,
4.7. Munka jellegu tevékenységek A gyerekkorban a munka szépségét az adja, hogy nem kötelezo, hasonlít a játékhoz, naponta változtatható a tárgya, a sikertelenség nem von maga után súlyos következményeket (számonkérés, kemény elmarasztalás, valaminek a megvonása). Erre nincs is szükség, hiszen ha a gyerek tapasztalja az eredménytelenséget, elgondolkodik rajta, s ez sokkal mélyebb nyomot hagy benne mint közvetlen érzékelés, mint a verbális értékelés. A tevékeny (egészséges) gyerek természetesnek veszi, sot igényli is az erejéhez mért munka jellegu tevékenységeket. Eközben jön rá arra, hogy mire képes, mit tud, mennyire önálló, vagy mások segítségére szorul. Az én-fejlodés szempontjából ezért meghatározó a gyerekkorban végzett (engedett) munka jellegu tevékenység, mert ennek hatására is alakul, körvonalazódik önismerete, önbecsülése, énképe. A munka - ugyanúgy, mint más tevékenység - sokoldalúan fejleszti a személyiséget, s mivel mozgással valósul meg, a normális testi fejlodés egyik legfontosabb tényezoje.
• melyik munkát végzi szokáscselekvésként datos tevékenységként,
és melyiket tu-
• képes-e elore gondolkodni (hely, idoviszonylat), • megtervezi-e a végzendo munkát (folyamat), • ismeri-e az egyes anyagok egyedi sajátosságait víz, papír, homok stb.).
(fa, üveg,
Az érzelmi fejlettség mutatói: • megnyilvánul-e szemben,
benne felelosségérzet
végzett munkájával
• tapasztalható-e nála kötelességérzet, • hogyan reagál sikerre és a kudarcra, • melyik motiváció a legeredményesebb (dicséret, jutalom ígérete, pozitív tulajdonságra való utalás, komoly feladatadás, segítségkérés, megbízatás számonkérése ), • akadály esetén mutat-e türelmetlenséget,
Értelmi fejlettségi mutatók:
• önként vállal-e munkát, • rendelkezik-e koncentrált idejére korlátozva),
figyelemmel
(a munkavégzés
• képes-e megszervezni saját vagy a többiek munkáját,
• mennyire kitartó a vállalt munkában, • képes-e eredményesen ban,
dönteni az eszközök kiválasztásá-
• fellelheto-e tudatos tervezés (eszközkiválasztásnál), • befolyásolja-e hangulat feladatvégzését, • mennyire pontos a megfigyelése (részmunkák), 56
57
• tapasztalható-e önbecsülés emelkedése .
• sikeresek-e egyensúlyozó mozgásai, • hogyan muködik a szem-láb koordináció.
A szociális fejlettség mutatói: • kezdeményezo-e a munkavállalásban, • vállal-e szervezo, irányító, vezeto szerepet, • elonyben részesíti-e az egyéni munkát, • gyorsan hajlik-e a megegyezésre, • vannak-e konfliktusai társaival, • hogyan oldja meg a konfliktusokat (egyedül, segítséggel, "az erosebb jogán", feladva ötletét stb.),
Teljesen természetes, sot jó, ha bárki a könyvben felsorolt szempontokon túl újat-mást is tud felhasználni. A Kudarc nélkül... CÍmu könyv és jelen munka segítségével létrejöhetnek olyan asszociációk, amelyek egészen egyediek, "ott és akkor" alkalmazhatóak, de mindenképpen jó szolgálatot tehetnek az aktuális fejlettségi szint még pontosabb megállapításához. A fenti szempontsorok nem tartalmaznak szentenciákat (kötelezo érvényu törvény, általános igazság), csak kiindulópontot, amelyet minden kolléga saját belátása szerint használ fel, s amelyhez legjobb tudását teszi hozzá.
• szívesen segít-e társainak, • kikéri-e, elfogadja-e mások véleményét, javaslatait, • elismeri-e a társa sikerét, • képes-e erofeszítésre a végso megoldásért, • megvédi-e a közösen készített munkát (miénk érzés). Mozgásfejlettségi mutatók: • hogyan muködik a szem-kéz koordináció, • mennyire differenciáltak a mozgások, • mennyire pontosak a mozgások, • melyik munkában a legügyesebb, • mi jellemzo munkatempójára, • célszeruek-e mozdulatai (mozgásai), • használ-e finommozgásokat 58
(hol, melyik munkánál), 59
,
,
5. "ISKOLA A LATHATARON" Igen, igen! Jól látja kedves olvasó, a cím "lopott"! De rendkívül idoszeru. Fura divatnak lehetünk tanúi manapság az alsó fokú oktatás keretein belül. Igaz, nem most kezdodött, de jelenleg teljesedett ki és igen gyorsan tért hódított, ragályszeriíen terjedve. Hogy mi is ez? Az ijesztgetés. A rémítgetés. "Természetesen" az iskolával. A folyamat a következoképpen zajlik: az óvónéni közli a szülovel, hogya gyerekkel probléma van, lesz, nem lehet tudni mit szól ehhez az iskola. Ha nem változik semmi, bizony a beiskolázás akadályokba ütközhet. A szülo pedig - annak rendje, módja szerint - akkurátusan továbbítja gyermeke felé az üzenetet: ha nem változik meg ebben abban, itt és ott, nem mehet iskolába a társaival. Hogy hányféleképpen reagál a gyerek erre az intelemre, most nem részletezzük, ez egy külön könyv témája lehet. De az biztos, hogy ritkán van pozitív kicsengése a dolognak. A kör ott zárul be, hogy a gyerek nem hogy javuina a jelzett területeken, hanem romlik, sot már abban is gyengébb, amiben eddig remekül megfelelt. Es az egész kezdodik elölrol. Ördögi kör. .. Reméljük, egyetértünk abban, hogy nem ez a legoptimálisabb módja az iskola megszerettetésének, a várható igényeknek való megfelelésnek. Az óvodapedagógusok az esetek 90%-ában helyesen mondják ki a kezük alatt több évet tölto gyerekrol, hogy iskolaérett, elkezdheti az elso osztályt, képes lesz elviselni a váltást és teljesíteni a feladatokat. A fennmaradó 1O%-ot pedig szakemberhez küldik, döntsön az ott végzett vizsgálatok eredményétol fuggoen. 60
Az iskolára való alkalmasságot, az iskolaérettséget sokan és többféleképpen megfogalmazták már. Tudnunk kell, hogy minden e célbóllefolytatott vizsgálat egy prognózist fogalmaz meg: a jelen alapján feltételezzük, hogya jövoben me!!felel a gyerek. És bizony egyre nehezebb a szakembernek is adöntés, mert nem lehet elore látni, hogy mindazokra a változásokra, amelyek az iskolába lépéskor bekövetkeznek, hogyan fog reagálni a gyerek. Az átmeneti nehézség okai szerteágazóak, sokrétuek. Az iskolába lépo gyerek személyisége pedig még nem eléggé "strapabíró" ahhoz, hogy mosolyogva tolerálja a hozzá "nem illo" helyzeteket. A nagyfokú megterhelés ellen a személyiség igenis védekezik: "visszautasítja a feladatot". Sajnálatos tény, hogy a foglalkozási rend (órák) és a tevékenységi struktúra még mindig nem alkalmazkodik a gyerek életkorához. Ahelyett, hogy az iskola igazodna a 6-7 éveshez, ot igyekszik magához formálni. A másik problémát jelento téma a tanulás-oktatás jellemzoje. Az óvoda és az iskola meroben mást ért a tanulás-oktatás fogalma alatt. És a gyerek, aki az óvodai tanuláshoz szokott, képtelen egyik napról a másikra, de egyik hétrol a másikra sem, alkalmazkodni a gyors változáshoz. Annyiszor ismételjük, hogy szinte unalmasnak tunik, pedig fájdalmas tény: az iskolai oktatás tartalma és módszere nem támaszkodik az óvodai ismefetanyagra és az óvoda szokásrendszerére. Igaz, vannak kezdeményezések, ahol az alsó tagozatos tanítók és óvodapedagógusok együttes továbbképzésen vesznek részt, megismerve egymás munkáját, ezzel is segítve saját munkájukat. De ez kevés! Nagyon keseru leírni, hogy a NAT sem veszi úgy számításba az óvodai nevelo-oktatómunkát, ahogyan az "megérdemelné". Azonban reményt ad az óvodapedagógusok állandó megnyilvánuló igénye az alsó tagozatos munka teljesebb megismerése iránt, a folyamatos kapcsolatkeresés, a két intézmény egymáshoz közeIítésének szándéka a gyerekek érdekében. 61
5.1. Az óvoda és az iskola együttmuködésének és tartalma
alapelvei
Az óvodai nevelés egyik fo feladata mindig az iskolára való felkészítés volt. Hol eroteljesebben, hol visszafogottan, az igényeknek megfeleloen. Ma már azonban "ketton áll a vásár".' Nem elég, ha az óvoda igyekszik segíteni az iskolának, ez a viszony totális kölcsönösséget kíván. Az iskola is föl kell ismerje, hogy csak közösen lehet elorelépni e témában. Hány éve várjuk ezt! De feladni semmit sem szabad. Bízunk benne, hogy egyszer az óvoda is megkapja méltó helyét az oktatás struktúrájában, hogy egyenrangú félként vehetünk részt a gyerekek nevelésében.
szimmetrikusság, egyenrangúság a pedagógiai tevékenységben, egymás munkájának megbecsülése
kölcsönös bizalom
problémák felmerülése esetén egymásra mutogatás helyett a megoldások közös keresése, együttes pedagógiai munka
nevelési feladatok összehangolása kölcsönös hospitálás
62
• Törekedjünk a rendszerességre,
• tanítsuk meg a gyereket a felnottel való együttmuködésre,
- a másik munkájának alapos ismerete
nevelopartneri viszony
ÓAP és NAT tanulmányozása
A következo feladatok hol nyiltan, hol rejtetten, de benne vannak az Alapprogram Az óvodai nevelés feladatai CÍmszó alatti fejezetében. Mi megpróbáltuk ezt röviden, velosen megfogalmazva konkrétabbá tenni mindenki számára. Biztos, hogy nem voltunk tökéletesek, a magunk gondolatmenetét követtük. De ez nem ment fel senkit az alól, hogy bármilyen újonnan adódó feladatot elhanyagoljon. Itt is érvényes a szabály: a bovítés határtalan!
• fogalmazzuk meg elégedettségünket (legyünk konkrétak),
És most nézzük az alapelveket és tartalmakat: kölcsönös nyitottság
5.2. Az óvodapedagógus feladata az iskolára való felkészítésben
egymásra épülo nevelési-oktatási terv készítése, az iskola I-II. osztálya módszereinek közelítése az óvodáéhoz, az oktatás formáinak a gyerek fejlettségi szintjéhez (eroszakolás helyett igazítás)
• kezeljük a gyereket "partnerként" nyét),
(mondhassa el vélemé-
• engedjük, hogy kipróbálja magát, ügyességét, • biztosítsuk a,mozgás lehetoségét, • adjunk lehetoséget az egyéni döntésekhez, • adjunk idot sok beszélgetésre, • várjuk ki, amíg rátalál saját gondolataira, • biztosítsuk a nyugodt, békés egymásra figyelést, • mindig teljesítheto feladatot adjunk,
az óvodában rögzült szokásrendszer megtartásának további biztosítása, erosítése, új szokások kialakítása
• tanítsuk meg kérdezni a hiba felismeréséhez, kijavításához,
folyamatos, tervszerÜ intézményekkel
• legyen szabald nem tudni valamit.
ismerkedés
az
• adjuk meg a tévedés lehetoségét,
63
Minta a játék megfigyeléséhez
Mindezek mellett ügyeljük arra, hogy • ne teremtsünk megszégyeníto szituációt, • a beszélgetések ne legyenek leckefelmondás jelleguek, Téma • ne sürgessük, legyen ideje gondolkodni, • ne mondjuk ki helyette a helyes megoldást,
Konstrukciós Szabály Szerep mutatói Figyelem Tartalom Részvételi ido Érzelmek és akarat Emlékezet Az értelmi feilettség Gyakoriság Beszéd Megfigyelés ésjellemzok gondolkodás A mozgásfeilettség Szociális
GyakorIó
• ne csináljuk meg helyette az o feladatait, de segítsunk neki, szükség esetén dolgozzunk vele együtt, • ne kényszerítsük papír-ceruza munkára, ha még nem érett meg rá (feladatlapok), • ne gyakoroltassunk mokat,
kockás-vonalas
füzetbe betuket, szá-
• ne ijesztgessük az iskolával (majd meglátod ... , majd az iskolában ... ).
Meg vagyunk gyozodve arról, hogya felsoroltak nem mindig hatottak az újdonság erejével. Mindenki által ismertek kell, hogy legyenek, hiszen neveléslélektani tanulmányok során már hallottunk errol. Most egyrészt ismétIésként, másrészt tudatosítás céljából, harmadrészt pedig a könnyebb megjegyzés kedvéért szedtük ilyen csokorba. Nagyon reméljük, egyszer majd eljön az az ido, amikor a gyerekek jogai maximálisan érvényesülhetnek az oktatási intézményekben, amikor gyerekek maradhatnak a gyermekkor végéig, amikor tényleg a személyiség tiszteletben tartása valósul meg a "rabláneon tartás" helyett. Ehhez azonban a pedagógusoknak összefogva és összetartva kell tenniük valamit. Az eredmény tolük függ. 64
65
Az emberrajz értékelése Goodenough szerint
6. Szem
- van,
7. Orr
a) van, b) orrlyukak is vannak,
A) osztály: Felismerhetetlen rajzok - amelyeken az alak nem ismerheto fel 1. Kuszált, irányítás nélküli firkálás (O pont) 2. Némileg irányított vonalvezetés. ábrához hasonlít (1pont)
A rajz nyers geometriai
Megjegyzés: Ha kikérdezéskor megállapítható, hogya látszólag zavaros formák mégis valamely határozott testrészt akarnak ábrázolni, akkor mint B) osztályhoz tartozót kell megítélni.
B) osztály: Felismerheto rajzok - amelyek mint emberi alakok felismerhetok. Értékelés külön-külön 1 pont
fu
- van,
2. Láb
- van,
3. Kar
- van,
4. Törzs
a) van, b) a törzs hossza nagyobb, mint szélessége, c) a karok és a lábak a törzzsel összefüggenek, d) a vállak határozottan felismerhetok, e) a végtagok megfelelo helyen csatlakoznak a törzshöz,
5. Nyak
a) van, b) a nyak külso vonala átmegy, vagy csak a fej, vagy csak a törzs, illetve mindketto vonalában,
1.
66
67
14. Motorikus koordináció: a) Vonalak: minden vonal határozottan és világosan találkozik a kapcsolódási helyeken. Számottevo ke. resztezodés, vagy hézag nincs. Vegyük figyelembe a rajz komplexitás-fokát, e szerint a folyamatos vonalvezetésu, kevés részletu rajz szigorúbban bírálandó, mint amelyik sok részletet tartalmaz, a formát jelzo vonalak sok rövid vázlatszeru vonalból állnak. Az ilyen vázlatszeru rajzok ugyanis bizonyos érettségre vallanak. Ennek a pontnak meghatározása kevésbé objektív, mint a többi pont. b) "E" vonalak: minden vonal határozottan meghúzott, pontosan összekötött. Ez a pont a 14/a szerinti utasítások még szigorúbb alkalmazását követeli. Ez a pont csak akkor adható, ha a 14/a-t megadtuk. c) A fej körvonala a körnél és ellipszisnél formakifejezobb legyen. d) A törzs körvonala a körnél és ellipszisnél formakifejezobb legyen.
d) tekintet (csak profilképnél) a szemek perspektivikusak, már nem mandulaformájúak, de a mandulaformánál a pupilla közelebb van a homlokhoz 17. Homlok 18. Áll
- kive~eto, a) kiveheto, b) látható az áll domborulata, s különválik az ajaktól,
19. "A" - profil-
a fej, a törzs és a láb profilja hibátlan
megengedheto a következo három hiba: 1. a test átlátszósága (pl. törzs vonala átlátszik a karon), 2. a lábak nincsenek profilban, a láb felso, hátsó részének azonban fedve kell lennie, 3. a kar és a hát vonala csatlakozik, de a karok mégis elore irányulnak, 20. "B" - profil - az alak teljes profilban van, hiba nélkül és átlátszóság nélkül. Kivételt csak a szem képezhet, lásd a 16/a. pontot.
e) A karok és lábak körvonala már formakifejezo. f) Az arc körvonala formakifejezo (az arcrészletek szimmetrikusak, két dimenziósak, távolságuk arányos) 15. Fül a) van, b) a fülek helyes állásban és arányban vannak, 16. Szem
a) részletes, szemoldok, szempilla vagy mindketto, b) szemrészlet: pupilla, c) arány: a vízszintes mérete nagyobb, mint a függoleges,
68
69
38 14 622 18 42 13 14......12,3 12 30 76810 ...... 226 10 46 119 6,9 34 39 6,3 9,3 12,9 15 27 ...... 41 7,3 7,9 10,9 10,3 10,6 21 19 13,3 13,6 13,9 31 32 33 43 44 45pontokban 11,3 35 9,9 17 29 7,6 20 11,9 37 6,6 9,6 12,6 16 28 40 8,3 8,6 11,6 23 24 36 8,9 25 Életévek száma / norma RK(rajzkor) RQ = ÉK(életkor)
x 100
3 120
RQ=-x 72
100= 166
Az RQ a gyerek életkorához képest igen magas!
A mellékelt szempontsor szerint adjuk össze az elért pontokat. A címoldalon lévo ábra (gyerek illetve emberrajz) összpontja: 30. Ez a gyerek ún. "rajzkora", ami a normapont szerint 1Oév. Az éveket mindig hónapokban számoljuk. Tehát:
30 pont = 10 év = 10 x 12 = 120 hónap valódi életkor
6 év = 6 x 12 = 72 hónap
71
70
,
,
A CSALADRAJZ ELEMZESE Az eredeti családrajzhoz (1. felhasznált irodalom) konkrét instrukció is tartozik: rajzold le a családodat! A kisebbeknél ezt megelozheti a "sorold fel, ki tartozik a családba" felszólítás, és utána kínáljuk fel a lehetoséget a rajzra. Ügyeljünk arra, hogy rajzolás alatt nyugodt, vidám, kiegyensúlyozott légkor védje a gyereket az esetleges szélsoséges érzelmek hatásától! Ilyenkor ne sürgessük a rajzolót, adjuk tudomására, boven van ideje! Miután a színek használata is mérvadó lehet, biztosítsuk legalább az alapszínek használatát, de jobb, ha kevert színek, színárnyaIatok is rendelkezésre állnak. Nincs szabály, melyiket lehet használni, ok választanak tetszés szerint. Célszeru felhívni figyelmüket, hogy használják ki a papír adta egész felületet, hogy mindenki elférjen, akit le akarnak rajzolni. A rajzban szereplo alakokat érinto kérdésekben igyekezzünk kitéro választ adni. Például: "Magamat is lerajzoljam?" Kitéro felelet: "Ahogy gondolod." vagy "Te a családhoz tartozol?", vagy "Te döntesz, ki tartozik a családba." Tehát hagyjuk a gyereket dönteni, mert az is információ, ha o maga kimarad a rajzból. Rajzolás alatt próbáljuk megjegyezni a verbális és metakommunikációs megnyilvánulásokat. Például: "Én piros ruhát viselek, ezt szeretem a legjobban, a tesómnak zöld nadrágot rajzol ok, mert azt utálja, apa kopasz, de hajat rajzolok neki, mert szomorú, hogy nincs haja."
A kész rajz végén írjuk az alakok alá vagy fölé a neveket (ki kicsoda). Igyekezzünk megfigyelni, hogy az alakok milyen sorrendben kerülnek a papírra (ki az elso, második, ... utolsó)!
Elemzési szempontok:
Globálisan pozitív: - ha a tagok egy-két sorban helyezkednek el, - ha az alakok egészek (minden testrészük megvan), - a rajzoló színes ceruzát használ, - a rajzoló helye az utolsó.
Globálisan negatív: - nem ismerheto fel a szerkezet, - az alakok Összevissza rendezetlenül, jelennek meg törzs nélkül, - az alakok összezsugorítottak,
áthúzva, átfirkálva
vagy felnagyítottak,
- a rajz egysz1nu vagy igen kevés színt használ, .- a rajzon fenyegeto kifejezés vagy mozdulat látható.
Alapbeállítottság: - élményközlö, - tényközlo.
72
73
Zavart családi állapot:
Kidolgozottság: gondos,
- többszöri kezdés,
kusza,
- testrészek hiánya,
hiányos.
- idegen család, - keretezés, - önmaga lehagyása.
Megvilágított területek: - a család atmoszférája (derus, mosolygás, boldog, bánatos, hideg, haragos), - családi kohézió, rend (összetartás, szabályok),
(Az eredeti családrajz-elemzést óvodáskorú gyerekekre adaptálta és kiegészítette Bódi Andrásné dr. pszichológus).
- családi hierarchia (vezeto egyéniség, elnyomottak), - családtagok közti érzelmek, indulatok, - saját vágyak, szükségletek, szió),
érzelmek (szorongás, agresz-
- önértékelés (túlértékelés, kisebbségi érzés, elhanyagoltság).
A családtagok viszonya: - bensoséges, - laza, - elidegenedett, - nincs viszonyulás. Arányok: - helyes, - torz, - eltolódott. 74
75
Családi háttér: A kisfiú négy éves. Kissé késon született, de annál nagyobb szeretettel fogadta az egész család. A nagykamasz lánytestvér szinte pótanyaként viselkedik öccsével. A kisfiú ennek ellenére az apához "húz" inkább, ot látja példaképnek, vele azonosul a játékban.
Minták a családrajz elemzéséhez
A család - bár kissé elkényezteti - igyekszik neki biztos érzelmi támaszt adni a realitás határain belül. Az apróbb konfliktusokat együtt oldják meg, többnyire sikeresen.
Az 1. számú családrajz elemzése: (elso borító, belso oldal) A rajz globálisan pozitív. Az alakok egészek, sorban helyezkednek el, minden testrészük megvan. A rajzoló (Attila) kihasználja a színezés adta lehetoséget. A rajz a szülok ábrázolásával kezdodik, majd a két szélre kerülnek a gyerekek. Attila az elso a rajzon, mintegy jelezve, hogy o a legtontosabb a családban. A két testvér között elég nagy a korkülönbség, így mindenki ot dédelgeti. A családi légkör jó, erre utalnak a színek, az érzékszervek aprólékos megjelenítése, a mosolygás. Az összetartást, a pozitív érzelmeket jelzik a kitárt, találkozó karok, kezek. A tagok viszonya bensoséges. Meleg érzelmi légkörrol tanúskodik a ragyogó nap, kék felhok, madár. És ott találhatók a csillagok is, valamint az esocseppek (képzeletbeli keveredés). A kidolgozottság pontos: szempilIák, griberlikaz tag száj.
arcon, vas-
A 2. számú családrajz elemzése (hátsó borító, belso oldal) A rajzon egymással összefonódva jelennek meg a globálisan pozitív és negatív jegyek. Ezért az értékelés alapos munkát igényel. A rajz egyrészt globálisan pozitív, mivel az alakok egy sorban helyezkednek el, egészek, a rajzoló az utolsó helyen áll (Péter). De emellett több olyan jellel találkozhatunk, ami· a negatív tendenciát foglalja magában. A rajz elso alakja a mostohaanya: rendkívül kidolgozott alak, látszik uralkodó ereje, keménysége, távolságtartása, félelmet kelto megjelenése (feketeség). Másodikként készült az apa, aki az anyánál jelentéktelenebb, de színesebb. Kettejük között a mostohatestvér, tökéletes biztonságban. A rajzoló az utolsó, teljesen egyedül álló alak, távol a család-
Az arányok kissé eltolódtak, ez a gyerek életkorával magyarázható.
tóI.
A rajz tényközlo, de ebben benne van egy kiegyensúlyozott család mindennapi élete is.
A rajz egymé1ssal, tény4:özlo: a anegyedik családon kívül belülálló. három ember van viszoigazi kapcsolatban A családtagok
76
77
nya szoros hármójuk között, míg a negyedik taggal nincs viszonyulás. Az arány torz, a mostoha és a testvér nagyítva, apa kicsinyítve. A családi légkör kirekesztettséget sugall. Az apa a mostohaanyához és testvérhez közeledik, velük áll testközeli kapcsolatban. A két felnott védi a kislányt közrefogva és érintkezve. A mostohaanya tökéletes rajza egyben félelmet kelto, elutasító, de ambivalensen bámulatra méltó is. Az édesapa valamivel színesebb. A rajzoló evvel utal a régebbi apa-gyerek kapcsolatra. A mostohatestvér színtelensége a rajzoló számára a lényegtelenséget takarja, neki nem fontos. A három ember összetartozását jelzi a mosolygós száj, az öszszeért karok. Érdekes, hogya kéz-ujj mindenkinél hiányzik ("csonkolás", zavart családi állapotra utal). Tolük térben, idoben, érzelemben távol áll a rajzoló. Érzi kirekesztettségét. Ö senkinek sem fontos (egyszínuség), senkinek nem kell, senki nem szereti (önértékelés). Szája keseru vonást jelez. A család tole függetlenül éli életét. Családi háttér: A kisfiú elvesztette édesanyját. Az apa úgy gondolta, új aszszonyt hoz a házhoz, hogy újra teljessé legyen a család. A kisfiú így testvért is kapott, ne legyen egyedül. De elfogadni egyiket sem tudta. Az apa egyre távolabb kerult tole, miközben a mostoha érdekeltté tette saját kislánya elfogadásában a férfit. Az apa bosszús a fiúra, amiért nem becsüli meg azt, aki gondoskodni akar róla. Ö megpróbálta a teljes családot létrehozni, de a gyerek ennek ellenáll.
A 3. számú családrajz elemzése (hátsó borító, külso oldal) Elso ránézésre megállapítható, hogy a rajz globálisan pozitív. Az alakok teljes egészek, egy sorban helyezkednek el, minden testrész megvan. Az alapszínek mellett megtalálhatók a kevert színek és színárnyalatok is. A rajzoló helye nem az utolsó ugyan, mert egy megtörtént esetet illusztrál. A rajz élményközlo, családi sétát elevenít fel. Az alakok kidolgozottak (ruhák mintája, arc "tartozékai"). Ez az alaposság az egész rajzra érvényes: a bárányfelhok ismert alakot öltenek, a kutya pórázán madárka csücsül, a gólya fiókájával repül, a nap kikukucskál a ház mögül. Az arányok valósak. A papa a legmagasabb, Csabi a legkisebb. Az anya és a k.islány, Évi aránya kissé megbomlik, de nem torz. A családtagok egymáshoz való viszonya igen jó. Hogy mindenki mosolyog, a környezet virágzik, derus légkört sugároz. A kislány a két felnott között helyezkedik el. Édesanyja a példaképe, akire hasonlítani szeretne. Apja viszont biztonságos hátteret biztosít a számukra. A családban meghatározó személyiség az anya. Ö vezeti, szervezi a család életét, amelybol az apa is tevékenyen kiveszi a részét. A képrol leolvasható a harmónia, az egymás iránti szeretet, az együttlét boldogsága. Érdekes megjelenítés a bárányfelhok között repkedo család, mintegy képmása a sajátjuknak. Szinte mindenki azonosítható a lentiekkel. Az alakok profilból történo ábrázolása magas rajzfejlettségrol tesz tanúságot. A kislány a rajz készítésekor öt és fél éves.
A kisfiúval magatartási problémák vannak. Teljesítménye újabban egyre csökken. Lelki betegségében surgosen segítségre van szüksége. 78
79
Családi háttér: A szülok kiegyensúlyozott házasságban nevelik agyerekeket. Az egyetértés, munkamegosztás, egymás segítése és az alkalmazkodás jellemzi családi életüket. A szülok igyekeznek biztosítani a gyerekek számára a derus, békés, nyugodt családi légkört. Következetesek, a testi fenyítést elítélik. Próbálják úgy szervezni idejüket, hogy minél többet lehessenek együtt. Sok közös program tölti ki a hétvégi szabadidot.
,
FELHASZNALTIRODALOM 1. Atkinson: Pszichológia. Osiris, Budapest, 1995 2. Ágoston - Nagy - Orosz: Méréses módszerek a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974 3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi ilona: Eredményvizsgálat az óvodában (ER VI), Média, Budapest, 1983 4. Bodnár Gabriella - Simon Péter: A viselkedés pszichológiai alapjai. Liceum, Eger, 1998 5.. Harsányi István: Iskolások családrajza ... Pszichológiai Tanulmányok X. 6. Hegyi Ildikó: Siker és kudarc OKKER, Budapest, 1996 7. Hegyi ildikó: Gyermekfigyelések OKKER, Budapest, 1997
a pedagógus
munkájában.
- Óvodavezetok Kézikönyve.
8. Hegyi Ildikó - Kanczler Gyuláné - Krekó Ilona - Körmöczi Katalin: A környezeti nevelés pedagógiai és pszichológiai alapjai. BTF - Környezetvédelmi és Területfejlesztési Minisztérium, Budapest, 1997 9. Hegyi ildikó: Hol a játék határa? Óvodai Nevelés, 1997. 8. szám
la. Gosztonyi Jánosné (szerk.): Iskolaéretlen tanulók az elso osztályban. 1978 ll.
80
Tanulmánygyujtemény.
Tankönyvkiadó,
Budapest,
Keményné Pálffy Katalin: Bevezetés a pszichológiába. könyvkiadó, Budapest, 1989
Tan-
81
Útmutató az óvodásgyermek személyiségtulajdonságainak, alkalmazkodásának és értelmi fejlettségi sz.intjénekfelismeréséhez. Piaget Alapítvány, Budapest, 1993
12. Kiss Tihamér:
13. Kósáné
Járó Katalin Fejlodéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó,
14. Kósáné
Ormai
Ormai
Vera
-
Vera - Porkolábné
Pálné: Neveléslélektani 1984
Balogh
Kal már Magda: Budapest, 1975 Katalin
vizsgálatok. Tankönyvkiadó,
- Ritoók Budapest,
15. Vigotszkij, L. Sz.: A magasabb pszichikus funkciók fejlodése. Gondolat, Budapest, 1971 16. Mérei - Binet: Gyermeklélektan. Gondolat,
Budapest,
1970
17. Nagy József: PREFER Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 56 éves gyerekek iskolakészültségének mérésére. MT A Pedagógiai Kutatócsoport, 1976 18. Óvodai nevelés országos
alapprogramja
19. Porkolábné Balogh Katalin: typo, Budapest, 1992
Kudarc nélkül az iskolában. Alex-
20. Pléh Csaba: Pszichológiatörténet,
Gondolat,
Budapest,
1992
21. Simonné Zachár Anna: Iskolába készülök, Pápa, 1996 22. Szemán Nevelés
Józsefné: Az óvoda-iskola 1995. 1. szám
átmenet kérdései, Óvodai
Melléklet: ol'
Részlet az Ovodai nevelés országos alapprogramjából
VI. A FEJLODÉS JELLEMZOI AZ ÓVODÁSKOR VÉGÉRE 1. A gyermek belso érése, valamint a családi nevelés és az óvodai nevelési folyamat eredményeként a kisgyermekek többsége az óvodáskor végére eléri az iskolai munkához, az iskolai élet meg~ezdéséhez szükséges fejlettségi szintet. 2. Az iskolaérettségnek, az iskolai életre való felkészültségnek testi, lelki és szociális kritériumai vannak, melyek közül egyik sem hanyagolható el, mindegyik egyformán szükséges a sikeres iskolai munkához. a) A testileg egészségesen fejlodo gyermek hatéves kora körül eljut az elso alakváltozáshoz. Megváltoznak testarányai, megkezdodik a fogváltás. Teste arányosan fejlett, teherbíró. Mozgása összerendezettebb, harmonikusabb. Eröteljesen fejlodik a mozgáskoordináció és a finom motorika. Mozgását, viselkedését, testi szükségletei kielégítését szándékosan irányítani képes. b) A lelkileg egészségesen fejlodo gyermek az óvodáskor végére nyitott érdeklodésévei készen áll az iskolába lépés-
82
83
re. A tanuláshoz szükséges képességei folyamatosan fejlodnek. Érzékelése, észlelése tovább differenciálódik. (Különös jelentosége van a téri észlelés fejlettségének, a vizuális és az akusztikus differenciációnak, a téri tájékozottságnak, a térbeli mozgásfejlettségnek, a testséma kialakulásának.) A lelkileg egészségesen fejlodo gyermeknél - az önkéntelen emlékezeti bevésés és felidézés, a közvetlen felidézés mellett megjelenik a szándékos bevésés és felidézés, megno a megorzés idotartama; a felismerés mellett egyre nagyobb szerepet kap a felidézés, - megjelenik a tanulás alapját képezo szándékos figyelem, fokozatosan növekszik a figyelem tartalma, terjedelme, könnyebbé válik a megosztása és átvitele, - a cselekvo-szemléletes és képi gondolkodás az elemi fogalmi gondolkodás is kialakulóban van.
mellett
Az egészségesen fejlodo gyermek - érthetoen, folyamatosan kommunikál, beszél; gondolatait, érzelmeit mások számára értheto formában, életkorának megfelelo tempóban és hangsúllyal tudja kifejezni; minden szófajt használ; különbözo mondatszerkezeteket, mondatfajtákat alkot; tisztán ejti a magán- és mássalhangzókat (a fogváltással is összefüggo nagy egyéni eltérések lehetségesek); végig tudja hallgatni és megérti mások beszédét, - elemi ismeretekkel rendelkezik önmagáról és környezetérol; tudja nevét, lakcímét, szülei foglalkozását, felismeri a napszakokat; ismeri és gyakorlatban alkalmazza a gyalogos közlekedés alapveto szabályait; ismeri szukebb lakóhelyét, a környezetében élo növényeket, állatokat, azok gondozását és védelmét; felismeri az öltözködés és az idojárás összefüggéseit. Ismeri a viselkedés alapveto szabályait, kialakulóban 84
vannak azok a magatartási formák, szokások, amelyek a természeti és társadalmi környezet megbecsüléséhez, megóvásához szükségesek; elemi mennyiségi ismeretei vannak. c) Az óvodáskor végére a gyermekek szociálisan is éretté válnak az iskolára. A szociálisan egészségesen fejlodo gyermek készen áll laz iskolai élet és a tanító elfogadására, képes a fokozatosan kialakuló együttmuködésre, a kapcsolatteremtésre, felnottel és gyermektársaival, amennyiben az iskolai legkör ezt lehetövé teszi. A szociálisan érett gyermek - egyre több szabályhoz tud alkalmazkodni; tudja szükségletei kiEllégítését;
késleltetni
- feladattudata kialakulóban van, s ez a feladat megértésében, feladattartásban, a feladatok egyre eredményesebb elvégzésében nyilvánul meg; kitartásának, munkatempójának, önállóságának, önfe!welmének alakulása biztosítja ezt a tevékenységet. 3. Az ötéves kortól kötelezo óvodába járás ideje alatt az óvodai nevelési folyamat célja, feladata változatlanul az egész gyermeki személyiség harmonikus fejlodésének elosegítése. 4. A neurológiai és egyéb hátránnyal küzdo gyermekek esetében folyamatos, speciális szakemberek segítségével végzett korrekció mEíllett érheto csak el a fentiekben leírt fejlettségi szint. 5. A különleges gondozásra jogosult gyermekek iskolaérettségi kritériuma tükrözi a befogadó intézmény elvárásait az iskolába kerülo gyerr(lekekkel szemben.
85
