Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Vergaderjaar 1985-1986

19114

Het Voorbereidend Hoger Onderwijs

Nr. 3

NOTA

Inhoudsopgave Blz. 1.

Inleiding

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

Aanleiding De rendementsproblematiek Ontvangen adviezen Gevoerd overleg

2.

Structuur, inrichting en inhoud van het VHO

15

2.1. 2.2.

2.7. 2.8.

Inleiding Structuur en inrichting van de onderbouw * De niveaus * De inrichting De doorstroom m.a.v.o.-v.h.o. Structuur en inrichting van de bovenbouw * Het vierde leerjaar * De leerjaren 5 en 6 Remediering van voortgangsproblemen De inhoud van het v.h.o. Het vakkenaanbod in de onderbouw Vakkenaanbod en structuering bovenbouw * De 3 stromen * Structurering vierde leerjaar * Structurering vijfde en zesde leerjaar * Niveaus Nieuwe inhoudelijke ontwikkelingen * Ontwikkeling studievaardigheden * Nieuwe vakken * Extra-curriculaire activiteiten Consequenties voor het avondonderwijs Doorstroom v.h.o.-hoger onderwijs

15 16 16 18 18 20 20 21 26 28 28 28 28 29 29 31 32 32 33 33 33 35

3.

Ontwikkelingsstrategie

35

3.1. 3.2. 3.3.

Veranderingen in alle scholen Structuurdoorbrekende projecten Tijdschema ontwikkelingsbeleid v.h.o.

36 36 38

2.3. 2.4.

2.5. 2.6. 2.6.1. 2.6.2.

2.6.3.

Bijlage 1. Minimum-lessentabellen en voorbeeld urentabellen * Minimum-lessentabellen v.h.o. * Toelichting

4 4 6 13 14

40 40 40

Bijlage 2. Inrichti'igsmodellen

43

Bijlage 3. Advies Onderwijsraad

46

Tweede Kamer, vergaderjaar 1985-1986,19 114, nrs. 2-3

3

1. INLEIDING 1.1. Aanleiding Er is de afgelopen jaren van vele kanten gewezen op knelpunten, die zich voordoen in het functioneren van het v.w.o. en in het bijzonder van het h.a.v.o.; knelpunten zowel in het intern functioneren en het rendement van deze schoolsoorten als in de aansluiting op het hoger onderwijs en op de maatschappij. Als voorbeelden daarvan kunnen onder meer worden genoemd: - het hoge percentage zittenblijvers, vooral in het vierde en vijfde leerjaar; dit percentage is hoog en stijgt nog steeds; - de vakkenpakketkeuze: te veel leerlingen kiezen een pakket, dat de weg naar vele studies in het hoger onderwijs afsluit, vooral door het ontbreken van wiskunde en/of een natuurwetenschappelijk vak; meisjes kiezen minder vaak voor deze vakken dan jongens; - het percentage afgewezenen bij het examen vertoont een stijgende tendens; er zakken percentueel meer h.a.v.o.- dan v.w.o. kandidaten; - de verblijfsduur: door het gezamenlijk effect van zittenblijven, tussentijdse instroom en zakken voor het examen doet een aanzienlijk deel van de gediplomeerden er méér dan 5 respectievelijk 6 jaar over om hun diploma te halen; - een groeiend percentage van de h.a.v.o."gediplomeerden stroomt door naar het m.b.o., een groeiend deel van de v.w.o."gediplomeerden naar het h.b.o.; hierdoor treden verdringingseffecten en een zekere diploma-inflatie op; - de studieresultaten van h.a.v.o."gediplomeerden in het «harde» h.b.o. zijn naar verhouding slecht; het rendement van het hoger onderwijs is in zijn algemeenheid niet optimaal. De aanpak van deze knelpunten dient zich mede te richten op verwezenlijking van de uitgangspunten van het beleid ten aanzien van het voortgezet onderwijs, dat het kabinet voor ogen staat. Deze uitgangspunten zijn: een bredere vorming ten behoeve van het functioneren in werk en samenleving, betere doorstroommogelijkheden, meer aandacht voor de individuele ontwikkeling, modernisering van methoden en leerinhouden, een hoger rendement en optimalisering van de leerresultaten. Vooral in de bovenbouw van het h.a.v.o. en v.w.o. zullen veranderingen in deze richting, deels met een structureel karakter, deels van onderwijskundige en organisatorische aard, worden gestimuleerd. Vanuit deze nieuwe aanpak in de bovenbouw zullen ook onderwijskundige consequenties getrokken worden voor het onderwijs dat voorbereidt op en toeleidt naar de bovenbouw van h.a.v.o. en v.w.o. en voor het h.b.o. en w.o., dat erop volgt. Hierbij wordt vooral gedacht aan ontwikkelingsactiviteiten in de sfeer van de leerplanontwikkeling en dergelijke. Het is mijn streven, met het oog op genoemde knelpunten en op basis van deze uitgangspunten te komen tot een nieuwe opzet van h.a.v.o. en v.w.o. In structureel opzicht zal deze opzet worden gekenmerkt door de samenvoeging van h.a.v.o. en v.w.o. tot één nieuwe schoolsoort, het voorbereidend hoger onderwijs (v.h.o.), met een cursusduur van 6 jaar; de betrokken scholen zullen worden aangeduid als «lyceum» danwei (aansluitend op het huidige onderscheid) als «gymnasium». Dit v.h.o. zal worden gekenmerkt door een brede vorming in de onderbouw en in het vierde leerjaar, zoals reeds nu het geval is in het vierde leerjaar van het ongedeeld v.w.o., een structurering van de vakkenpakketkeuze en een individualisering van de niveaukeuze. De organisatie van het onderwijsleerproces zal op het bereiken van een hoger rendement zijn gericht. Wat betreft de keuze voor een integratie van h.a.v.o. en v.w.o. baseer ik mij mede op voornemens, die dienaangaande door mijn ambtsvoorgangers naar voren zijn gebracht en op adviezen van de (voormalige) innovatieconv missie participatie-onderwijs en de adviesraad voor de tweede fase van het

Tweede Kamer, vergaderjaar 1985-1986, 19114, nrs. 2-3

4

voortgezet onderwijs. Het onderwijs aan de scholen voor h.a.v.o. en v.w.o. zal op twee manieren tot v.h.o. worden omgevormd, namelijk enerzijds door middel van wijzigingen binnen alle scholen voor h.a.v.o. en v.w.o. en anderzijds door middel van een aantal projecten. In het kader van het beleid, gericht op het opheffen van knelpunten binnen het bestaande stelsel zullen die aspecten van het v.h.o., die binnen de kaders van het bestaande stelsel van voortgezet onderwijs ingevoerd kunnen worden daarbinnen een plaats krijgen. De meer structuur-bepalende aspecten van het lyceum nieuwe stijl zullen, in overeenstemming met hetgeen ten aanzien van structurele ontwikkelingen en vernieuwingen in het regeerakkoord is overeengekomen, worden verwezenlijkt via een samenhangend ontwikkelingsbeleid in projecten. Na een evaluatie hiervan kan een definitief parlementair besluit worden genomen over de integrale invoering van het lyceum nieuwe stijl. In dit verband is de ontwerp-ontwikkelingswet voortgezet onderwijs van belang. Dit ontwerp bevat in hoofdstuk D bepalingen voor de inrichting van een driejarig voorbereidend hoger onderwijs (v.h.o.), dat zowel als afdeling aan een school met voortgezet basisonderwijs als aan afzonderlijke scholen verbonden kan zijn. Deze nota schetst in de eerste plaats een eindperspectief voor een voorbereidend hoger onderwijs. In de tweede plaats vormt de nota een nadere invulling van het kader, waarbinnen scholen op basis van de ontwikkelingswet met v.h.o. kunnen starten. Het is de bedoeling, dat ingaande augustus 1986 een aantal scholen in de gelegenheid wordt gesteld om de inrichting van hun onderwijs volgens v.h.o. voor te bereiden. Op de start van deze projecten v.h.o. volgt een periode van verdere ontwikkeling en van evaluatie. Het is niet de bedoeling dat de projecten v.h.o. en de ontwikkeling binnen de scholen voor h.a.v.o. en v.w.o. langs elkaar heen lopen. Zoals immers in het voorgaande geschetst zullen elementen van het voor de toekomst voorziene v.h.o., voorzover deze niet structuurdoorbrekend zijn, voor alle scholen voor h.a.v.o. en v.w.o. worden geïntroduceerd. Ik kan mij in het licht van het bovenstaande niet verenigen met de conclusie van de Onderwijsraad dat het v.h.o. een «corpus alienum» vormt in de innovatie-wetgeving zoals oorspronkelijk voorgesteld. Ik roep in dit verband in herinnering dat het regeerakkoord van dit kabinet inhoudt dat er een wettelijke grondslag wordt geboden voor het ontwikkelingsbeleid met betrekking tot het gehele voortgezet onderwijs. Op basis van de ontwikkelingswet, welke als voorstel bij de Staten-Generaal is ingediend, zal naar het voornemen van de regering het ontwikkelingsbeleid worden gevoerd en zullen experimenten en projecten worden geëvalueerd. De wet beoogt echter niet, bestaande kaders te vervangen; deze blijven van kracht. Een kernpunt vanhet beleid is dat zowelwordt gewerkt aan hettot ontwikkeling brengen vande kaders voor het vernieuwingsbeleid als aan het oplossen van knelpunten in het vigerend stelsel. Om deze beleidslijnen zo goed mogelijk met elkaar te laten sporen is voor wat het v.h.o. betreft gekozen voor een opzet die zowel dient aan te sluiten op de schooltypen die in het vigerende stelsel de toeleverende scholen zijn, te weten de onderbouw van h.a.v.o. en v.w.o. en het m.a.v.o., als op hel toekomstig v.ba.o. In dit kader passen zowel voorstellen tot, om in de terminologie van de Raad te spreken, reconstructie van de bestaande bovenbouw als schetsen voor een ontwikkelingsperspectief in een vernieuwd stelsel. De Raad deelt mijn opvatting dat reparatie van de knelpunten in het bestaande h.a.v.o. en v.w.o. zinvol is en doet in dat verband de suggestie om de cursusduur van het h.a.v.o. tot zes jaar te verlengen met een gelijktijdige verbreding van het vakkenpakket tot zeven vakken. Ik wijs erop dat de verbreding van het vakkenpakket h.a.v.o. tot 7 vakken deel uitmaakt van de maatregelen, gericht op het opheffen van de knelpunten in het reguliere h.a.v.o. en v.w.o. (zie paragraaf 3.1). Vernieuwing van de leerplannen zal hier de voorwaarden voor scheppen. Tot die maatregelen behoort


5

ook de ontwikkeling van een zodanige herverkaveling van de leerstof dat het zittenblijven wordt teruggedrongen. De suggestie om de cursusduur van het h.a.v.o. tot 6 jaar te verlengen past niet in de gekozen ontwikkelingsstrategie die ervan uitgaat dat structurele veranderingen alleen in het kader van de Ontwikkelingswet zullen worden geïntroduceerd en niet dan na evaluatie en politieke besluitvorming algemeen zullen worden ingevoerd. 1.2. De rendementsproblematiek Veelvuldig is te horen en te lezen in publikaties dat het rendement van het h.a.v.o. en v.w.o. niet aan de verwachtingen beantwoordt en dat vooral het h.a.v.o. in dit opzicht zorgen baart. Deze rendementsproblematiek houdt in dat het onderwijs onvoldoende effectief is in het licht van de kwalitatieve en kwantitatieve doeleinden van de betreffende schoolsoorten. Hiervoor zijn een aantal centrale indicaties aanwezig, die aangeven op welke aspecten een verhoging van het rendement nagestreefd moet worden. Deze indicaties zijn: - het percentage zittenblijvers; - de keuze van vakkenpakketten; - het percentage gezakten voor het examen; - de examenresultaten zelf; - de verblijfsduur; - het patroon van de doorstroming; - aansluitingsproblemen in het onderwijs na h.a.v.o. en v.w.o. Naar de indruk van de Onderwijsraad zou in de nota de rendementsproblematiek, die de Raad als zodanig onderkent, zuiver kwantitatief zijn belicht, zonder voldoende uiteenzetting met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs. Hierbij zij opgemerkt dat de presentatie van kwantitatieve gegevens alsmede de interpretatie van deze gegevens altijd verwijzen naar de kwalitatieve grootheden waar deze gegevens voor staan. Zo ook in de nota v.h.o. In de nota wordt uitvoerige argumentatie gewijd, niet alleen aan de nadelige gevolgen voor jongeren die voortijdig de door hen gekozen vervolgopleidingen moeten verlaten, maar ook aan de nadelige gevolgen voor jongeren die weliswaar een h.a.v.o.- of v.w.o.-diploma hebben behaald, maar die vervolgens tot de teleurstellende ontdekking komen dat dit diploma door een inadequate samenstelling van het vakkenpakket de weg afsnijdt naar gewenste vervolgopleidingen. Verderop wordt expliciet ingegaan op de gevolgen van stereotype denken voor de vakkenkeuze van meisjes en de gevolgen die daaruit voortvloeien, en op de zwaardere eisen waaraan techniek en wetenschappen in deze tijd en in de toekomst moeten voldoen, waardoor aan de eindniveaus van het v.h.o. in de toekomst ook zeker eisen gesteld moeten worden. De kwaliteitseisen die aan het v.h.o. worden gesteld kunnen verder worden geadstrueerd met de rendementscijfers in het hoger onderwijs, al geef ik toe dat zulks niet uitsluitend tot de conclusie mag leiden dat deze problemen geheel en al in het v.h.o. verholpen zouden moeten worden. Ook in het ontvangende onderwijs dienen oplossingen te worden gezocht. Voorts wil ik erop wijzen dat de nota op diverse punten aanzetten biedt voor kwalitatieve verbetering van het onderwijs. Ik wijs met name op paragraaf 2.6.3 en op de mogelijkheden die het vigerend h.a.v.o. en v.w.o. op dit punt zullen krijgen in het kader van de zogenaamde breedtestrategie (zie paragraaf 3.1). a. Het zittenblijven Zittenblijven vormt een rendementsprobleem, in zoverre het tot een verlenging van de verblijfsduur leidt. Zittenblijven komt nog veel voor in


6

het h.a.v.o. en v.w.o., waarbij het h.a.v.o. ongunstig afsteekt ten opzichte van het v.w.o.. Hieronder worden enige cijfers betreffende de beide leerjaren vóór het examenjaar gepresenteerd. Tabel 1. Zittenblijven in h.a.v.o. (leerjaar 3 en 4) en v.w.o. (leerjaar 4 en 5) (percentages van bestand einde leerjaar) 1981/82

1977/78

1983/1984

1982/83

Ir. 3

Ir. 4

li. 3

Ij. 4

Ij. 3

Ij. 4

Ij. 3

Ij. 4

j.

14,2

18,8

12,6

20,8

12,3

22,4

13,6

22,2

m.

14,1

14,3

12,4

17,1

12,4

19,7

11,9

19,6

Ir. 4

Ir. 5

Ij. 4

ii. B

Ij. 4

Ij. 5

Ij. 4

Ij. 5

j.

9,2

10,3

9,2

11,6

9,4

13,0

10,1

13,1

m.

5,6

9,5

6,5

10,5

7,1

13,0

7,1

13,1

h.a.v.o.

v.w.o.

(uit: statistiek van het v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o.: in-, door- en uitstroom van leerlingen 1982/83 en 1983/84: scholen

en leerlingen 1984/1985; CBS 1983/1984/1985).

Zowel in het h.a.v.o. als het v.w.o. is het zittenblijf-percentage het hoogst in het voorlaatste leerjaar. De percentages zijn voor het h.a.v.o. echter systematisch hoger dan voor het v.w.o. In beide schoolsoorten vertonen zij een stijgende tendens, eveneens vooral in het voorlaatste leerjaar. b. De vakkenpakketkeuze De vakkenpakketkeuze vormt in zoverre een rendementsprobleem, dat een deel van de leerlingen pakketten kiest die hun kansen voor verder onderwijs aanzienlijk verkleinen. Dergelijke keuzen worden vaker door meisjes dan door jongens gemaakt. In het kader van het emancipatiestreven is hieraan elders uitgebreid aandacht besteed. Hieronder alleen enige cijfers om een indruk te geven. Tabel 2. Het percentage leerlingen, dat bepaalde vakken in zijn pakket kiest voor het eindexamen 1982, h.a.v.o. en v.w.o. 1981

1980 tot.

m.

V.

tot.

1982

1983

1984'

m.

V.

tot.

m.

V.

tot.

m.

V.

tot.

m.

V.

h.a.v.o. (vijfde leerjaar) Frans Duits Gesch. + St. I. Wiskunde Natuurkunde Scheikunde

32 56 42

14 47 35

47 64 47

31 55 39

14 46 33

46 63 44

31 54 36

13 44 31

45 61 41

31 53 36

13 44 31

45 61 40

29 53 33

13 43 27

44 61 38

49 27 38

66 45 46

35 12 30

51 28 38

67 47 46

37 13 32

53 30 39

70 49 46

39 14 34

53 30 40

70 49 47

39 14 34

55 31 39

72 52 47

41 14 32

22 47 41 81 63 57

58 65 57 57 28 34

37 55 46 71 47 47

21 47 39 82 64 58

56 65 54 58 29 35

37 54 45 70 47 47

21 45 39 82 64 57

56

36 50 42 72 49 48

20 41 36 82 65 58

54 60 50 60 31 38

v.w.o. (zesde leerjaar) Frans Duits Gesch. + St. I. Wiskunde I Natuurkunde Scheikunde

39 55 50 68 46 46

23 47 43 79 62 57

(Uit: dagscholen voor v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o.; lijst van scholen voor het voortgezet onderwijs en statistische uitkomsten 1 september 1982; CBS 1983; statistiek

59 66 59 55 57 32

39 55 48 70 47 46

er 53 57 28 35

van het v.w.o., h.a.v.o., m.a.v.o.: examens 1983; CBS 1985; ' 1 9 8 5 voorlopige cijfers uit CBS-mededeling nr. 7836 d.d. mei 1985).


7

Deze percentages geven een beeld van de mate, waarin een aantal «moeilijke» vakken in de pakketten worden gekozen. Deze cijfers zijn vooral voor Frans en natuurkunde en voor wiskunde h.a.v.o. tekenend; de verschillen in keuzepatroon tussen jongens en meisjes zijn bovendien duidelijk zichtbaar. Het h.a.v.o. scoort in de keuze voor deze vakken in alle gevallen slechter dan het v.w.o. Wel is er een duidelijke tendens zichtbaar naar een verminderde keuze voor de talen en maatschappij-vakken en van een toename van de keuze voor wiskunde en de natuurwetenschappelijke vakken. Deze tendens doet zich gelijkelijk voor bij h.a.v.o. en v.w.o. en bij jongens en meisjes, zodat de relatieve verschillen dezelfde blijven. Met name het ontbreken van wiskunde in het pakket beperkt in hoge mate de doorstroommogelijkheden: in het wetenschappelijk onderwijs zijn de sociale wetenschappen, de natuurwetenschappen, de medische opleidingen en de technisch-wetenschappelijke opleidingen «gesloten» en zijn er alleen voor de talenstudies geen problemen; in het h.b.o. eisen onder meer het h.t.o., het h.e.a.o., het hoger nautisch" en het hoger agrarisch onderwijs wiskunde. Het ontbreken van natuurkunde en/of scheikunde sluit de medische, natuurwetenschappelijke en technische studies en opleidingen uit. c. Geslaagden en afgewezenen Het percentage geslaagden en afgewezenen vormt een indicatie voor de mate waarin de eindtermen van het onderwijs worden gehaald. Ook al is deze maatstaf niet absoluut, de inrichting van het examen en met name de centrale vaststelling en normering van de opgaven voor het CSE maken haar toch tot de best beschikbare en de meest stabiele over de jaren heen. Een hoog percentage afgewezenen vormt bovendien een rendementsprobleem, inzoverre het tot een verlenging van de verblijfsduur leidt. Tabel 3. Percentages gezakten, examens h.a.v.o. en v.w.o., 1978—1983 H.a.v.o.

1978 1979 1980 1981 1982 1983' 1984 2

V.w.o.

tot.

m.

V.

tot.

m.

V.

13 16 18 19 20 23 23

13 16 18 19 20 22 21

14 17 18 19 21 24 25

10 11 11 11 14 16 15

10 10 10 10 13 15 13

11 12 12 12 15 17 16

(Uit: v.w.b. 1 9 7 8 - 1 9 8 2 : dagscholen voor v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o. 1978-1983; ministerie O&W, CBS 1 9 7 9 - 1 9 8 4 ; 1983: statistiek van het v.w.o., h.a.v.o., m.a.v.o. eindexamens 1983; CBS 1985; 1984: CBSmededeling nr. 7836, mei 1985). 1

t / m 1982 percentage gezakten van totaal kandidaten inclusief teruggetrokken kandidaten; m.i.v. 1983: percentage gezakten van totaal kandidaten exclusief teruggetrokken kandidaten (h.a.v.o. t 3%, v.w.o. i 2%). 2 1984: voorlopige cijfers op basis van steekproef.

Uit deze cijfers blijkt, dat het percentage afgewezenen van het h.a.v.o. hoger is dan dat van het v.w.o. en een stijgende tendens vertoont. Een andere indicatie vormen de percentages onvoldoendes per vak. Hieronder de percentages voor de vakken uit tabel 2 en Nederlands.


8

Tabel 4. Percentage onvoldoendes voor een aantal vakken, eindexamens h.a.v.o. en v.w.o., 1981-1982 V.w.o.

H.a.v.o. 1981

1C82

1983

1984

1981

1982

1983

1984

Nederlands Frans Duits Geschiedenis Wiskunde

5,8 12,9 7,7 9,0 30,5

4,6 14,9 7,8 11,8 36,7

6 15 12 5 40

7 17 10 10 29

5,3 9,6 5,7 4,9 31,4

4 10 7 4 27

5 6 8 4 27

Natuurkunde Scheikunde

29,9 24,3

30,0 27.7

37 25

32 21

4,7 10,6 6,3 4,6 29,2 (wi.l) 20.2 9,7

22,3 15,6

21 17

22 15

(Uit: 1981 en 1982: CBS-mededeling nr. 7807, september 1983; 1983: statistiek van het v.w.o., h.a.v.o., m.a.v.o.: eindexamens 1983, CBS 1985; 1984: voorlopige cijfers, mededeling nr. 7836, mei 1985).

Uit deze tabel blijkt naast het verschil tussen h.a.v.o. en v.w.o. en een stijgende tendens in de percentages onvoldoende met name, dat de exacte vakken voor een groter gedeelte van de kandidaten een probleem vormen dan de talen. d. De verblijfsduur Het netto resultaat van zittenblijven, omwegen (m.a.v.o.-h.a.v.o., h.a.v.o.-v.w.o.) en zakken voor het examen is een verblijfsduur in het onderwijs, die gemiddeld langer is dan de nominale cursusduur. Voor de efficiëntie van het onderwijs (de functie van resultaten en kosten) is dit een belangrijk gegeven. Exacte cijfers over de verblijfsduur op basis van de CBS-telgegevens zijn niet beschikbaar, onder meer door het effect van het brugjaar en latere gemeenschappelijke leerjaren h.a.v.o./v.w.o. Wel is een globale bepaling van de efficiency mogelijk, als verhouding tussen het aantal gediplomeerden en het totaal aantal gebruikte leerlingjaren, gerelateerd aan de cursusduur. Deze efficiency bedroeg in 1981 voor het h.a.v.o.: meisjes 0,63, jongens 0,61; voor het v.w.o.: meisjes 0,76, jongens 0,75 (uit: CBS Zakboek onderwijsstatistieken 1984). Definitieve gegevens over de verblijfsduur zijn alleen te verkrijgen uit cohortonderzoek, waarin een steekproef leerlingen in haar schoolloopbaan wordt gevolgd. Van het CBS-cohort, dat is gestart in 1977 hebben de (vertraagde) leerlingen nog niet allemaal het h.a.v.o. en v.w.o. doorlopen. Bovendien is het niet zeker of deze steekproef voor juist het h.a.v.o. en v.w.o. helemaal representatief is. Niettemin geven de cijfers enige indruk van de problematiek (tabel 5, blz. 10). Tabel 5.a. In 1977 in leerjaar 1 met keuze h.a.v.o. of v.w.o. begonnen leerlingen: stand van zaken 1982 na 5 jaar (bij begin 6e leerjaar), percentages van bestand in 1977

h.a.v.Q. (1977: 1461) v.w.o. (1977: 4750)

Uit dagonderwijs

Zonder vertraging vwo-6

mbo-2

mbo-1

overig

mavo-4

havo-4

havo-5

21,6

12,7

5,7

5,3

0,4

2,3

6,1

24,9

8,7

39,8

1,1

0,6

0,1

1,0

4,6

9,7

Met verti aging mbo-1

overig

9,2

10,8

1,2

28,6

2,0

3,9

vwo-5

(Uit: CBS-medede tingen nr. 7818, maart 1984).


9

Tabel 5.b. Idem: stand van zaken 1983 na 6 jaar (bij begin 7e «leerjaar»), percentages van bestand 1977

Havo (1977: 1461) Vwo (1977: 4750)

Uit onderwijs

havo-5

vwo-5

vwo-6

mbo-1

mbo-2

mbo-3

hbo

WO

ov.

39,0 23,8

4,7 5,4

4,4 9,3

7,9 24,2

6,0 2,5

7,6 1,5

3,8 1,2

15,2 8,7

5,9 22,5

5,5 0,8

(Uit: CBS-mededelingen nr. 7839, oktober 1985).

Na 5 jaar kunnen de onvertraagde h.a.v.o."leerlingen examen hebben gedaan. Van deze groep is een deel van het dagonderwijs vertrokken; 13% is doorgestroomd naar het v.w.o., 11 % naar het m.b.o. (de cijfers maken geen onderscheid naar gediplomeerd en ongediplomeerd). 55% van de oorspronkelijke h.a.v.o.-groep zit met één of 2 jaar vertraging nog in het voortgezet onderwijs, waaronder 25% in het h.a.v.o. Na 6 jaar zit nog 17% op h.a.v.o. of v.w.o., 17% op het m.b.o. en 15% op het h.b.o.; 39% heeft het onderwijs verlaten. De oorspronkelijke v.w.o.-groep zit na 5 jaar, indien onvertraagd, in het zesde leerjaar en heeft dus nog geen examen gedaan. Het blijkt dat 68% nog in het v.w.o. zit, waaronder 40% zonder vertraging. 49% van de oorspronkelijke v.w.o.-groep heeft 1 of 2 jaar vertraging opgelopen. Na 6 jaar zit 39% nog op h.a.v.o. en v.w.o., 5% op het m.b.o., 9% op het h.b.o. en 23% op het w.o.; 24% heeft het onderwijs verlaten. Pas over enige jaren zal uit dit cohort-onderzoek blijken, hoeveel leerjaren gemiddeld degenen die uiteindelijk een diploma h.a.v.o. of v.w.o. halen daarvoor nodig hebben gehad; daarbij speelt ook de doorstroom m.a.v.o.h.a.v.o. en h.a.v.o.-v.w.o. een rol. In eerder cohort-onderzoek bleek de gemiddelde verblijfsduur van h.a.v.o. en v.w.o."gediplomeerden resp. 6,13 en 6,67 leerjaren te zijn (bron CBS). e. Het doorstroom-patroon

' H.a.v.o."gediplomeerden zijn ondermeer toelaatbaar tot: Haags Polytechnisch Instituut, Hoger Technisch Instituut, Instituut voor Autohandel, Hoger Planologisch Onderwijs, Instituut voor Sociale Wetenschappen, Thelogische Hogeschool, Joods Godsdienstonderwijzer, P. C. Godsdienstleraar, Ergotherapeut, Nederlandse opleiding voor Arbeidstherapie, Orthodondist, Mensendiecklerares, Mondhygiëniste, Medisch secretaresse, Radiologisch laborant. Psychologisch assistent. Psychologisch medewerker, Public Relations (NIOC). Stichting Reclame en Marketing onderwijs, Nederland Opleidingsinstituut voor Toerisme, Algemene Vakschool voor het Reisbureaubedrijf, Natioale Verkeersacademie, Rijksluchtvaartschool, Verkeersleider, Nederlandse Spoorwegen.

Hebben de leerlingen eenmaal het h.a.v.o. of v.w.o. verlaten, dan is een volgende indicatie voor het rendement datgene wat ze met de behaalde onderwijsresultaten doen. Ik laat hier even degenen, die zonder diploma uitstromen buiten beschouwing. Van de gediplomeerden gebruikt een deel zijn diploma voor doorstroom naar h.b.o. resp. wetenschappelijk onderwijs; het rendement is dan positief in die zin dat leerlingen doorstromen naar opleidingen, waarop h.a.v.o. en v.w.o. geacht worden voor te bereiden. Bij andere bestemmingen is dat niet bij voorbaat zeker. Een deel van de h.a.v.o.-gediplomeerden stroomt door naar 5-v.w.o.; dit is in een aantal gevallen maar niet in alle gevallen positief te duiden. Een deel stroomt door naar het m.b.o.; dat is zeker niet de bedoeling. Een deel tot slot verlaat het (door O. en W. bekostigde) dagonderwijs. Dit deel is met name onder de h.a.v.o.-gediplomeerden groot; een deel gebruikt zijn diploma echter nuttig door instroom in een vorm van particulier of niet door O. en W. bekostigde onderwijs'; de statistieken bevatten daarover geen gegevens. Tabel 6 biedt volgens enige gegevens over een aantal leerjaren.


10

Tabel 6a. Uitstroom van gediplomeerden naar bestemming in het volgend leerjaar (percentages van bestand), 1979, 1981, 1982 Jaar

H.a.v.o.

1979 1981 1982 1983

V.w.o.

1979 1981 1982 1983

Uitstroom

Bestemming in volgend leerjaar

tot.

absl.

vwo

mbo

hbo

m: v: m: v: m: v: m: v:

20 20 19 22 19 22 19 22

481 659 939 610 450 555 161 529

15,2 6,4 18,1 8,8 21,0 10,5 22,3 12,0

6,9 7,4 10,7 10,2 13,6 13,1 18,4 18,2

50,9 37,3 46,6 34,3 43,9 33,6 43,2 33,2

m: v: m: v: m: v: m: v:

15 11 16 13 16 13 16 14

987 930 473 095 138 504 673 123

_ — —

0,4 0,7 0,4 1,2 0,8 1,1 1,1 1,9

21,3 31,2 23.4 32,7 25,2 33,5 24,6 30,9

(Uit: overgangen binnen het onderwijs en intrede in de maatschappij: onderimo mei inoi ,no, wijsmatnees 1979-1981-1982-1983; CBS).

Iw/dt, ond.

geen ond.

—

2,2 3,0 2,1 2,8 2,1 3,1 2,8 4,3

24,8 45,8 22,6 43,8 19,3 39,6 13,1 32,2

62,4 40,5 58,8 39,1 50,9 39,4 61,1 43,4

0,7 1,1 1,2 2,3 1,0 1,8 1,0 1,2

15,0 26,4 16,3 24.8 12,8 24,2 12,6 22,5

wo

Tabel 6b. Overgang v.w.o.' -w.o., 1984: „„ . , _ „ _„„, M: 17 892, w.v. naar w.o.: 61 % V: 15 641 w v naar w o 43%

(Uit: CBS-mededeling nr. 7834, april 1Q85) inaoi. ' Incl. staats-en avondschoolexamens.

Uit deze cijfers blijkt voor wat betreft de h.a.v.o."gediplomeerden een toename van de doorstroom naar 5-v.w.o. en naar het m.b.o. en een daling van de doorstroom naar het h.b.o.; ook de categorie «geen verder dagonderwijs» neemt af. Onder de v.w.o."gediplomeerden stijgt tot 1983 de doorstroom naar het h.b.o.; in 1983 lijkt deze trend zich echter te keren en stijgt de instroom in het wetenschappelijk onderwijs weer. Zowel onder h.a.v.o.- als v.w.o.-gediplomeerden blijkt een duidelijk verschil tussen jongens en meisjes: meisjes volgen vaker geen onderwijs en gaan (v.w.b. de v.w.o.-gediplomeerden) relatief meer naar het h.b.o. De verschuivingen in het doorstroom-patroon van de h.a.v.o.- en v.w.o.gediplomeerden vertalen zich in verschuivingen in de instroom van het hoger onderwijs. Een zekere verdringing van h.a.v.o."gediplomeerden is in een aantal vormen van h.b.o. duidelijk herkenbaar. Tabel 7. Instroom van h.a.v.o.-, v.w.o.- en m.b.o. gediplomeerden in h.t.o., h.a.o. en h.e.a.o. (percentages van instroom totaal)

1979 1980 1981 1982

HTO

HAO

HEAO

HAVO M 3 0 VWO

HAVO MRO VWO

HAVO MBO VWO

42,2 38,9 37,3 34,1

51,7 49,5 49,7 50,9

47,2 44,4 41,4 35,4

22,3 25,3 25,7 26,0

15,2 15,6 16,7 17,6

21,2 21,5 23,3 22,1

16,9 17,6 20,2 20.4

18,8 16,8 18,3 19,6

21,0 22,9 25,4 26.9

(Uit: Onderwijsverslag 1983)

f. Het rendement van het vervolgonderwijs Een volgende indicatie voor het rendement van h.a.v.o. en v.w.o. vormt het studiesucces in het vervolgonderwijs. Een aantal vormen van h.b.o. en het wetenschappelijk onderwijs kent een hoog percentage ongediplomeerde uitstroom; daarnaast lopen veel studenten studievertraging op.


11

Tabel 8. Uitstroom zonder diploma uit h.t.cv, h.a.o., h.e.a.o., h.s.p.o,, PA en wetenschappelijk onderwijs (percentages van uitstroom totaal per jaar) 1980

h.t.o. h.a.o. h.e.a.o. h.s.p.o. PA w.o.

1981

1982

M

V

M

V

M

V

39,8 32,3 53,1 38,8 27,5 50,3

36,1 40,2 50,9 30,8 19,5 43,8

40,0 32,8 55,3 41,7 30,5 37,7

37,9 38,1 48,8 31,1 24,3 57,9

34,4 22.8 48,4 34,4 20 6 49,7

32,4 29,5 49,1 20,3 18,1 43,4

(Uit: Onderwijsverslag 1983).

Hoewel het studiesucces, zoals dat tot uitdrukking komt in studievertraging en voortijdige studiestaking, ook door andere factoren wordt beïnvloed (selectiepatronen, relatief aanbod van leerlingen met verschillende soorten vooropleiding) vormt een geringer studiesucces van instromers met een bepaalde vooropleiding een indicatie voor een lager rendement van die opleiding. In een aantal vormen van h.b.o. is dat voor instromers met een h.a.v.o.-diploma het geval. Het zogenaamde cohort-onderzoek dat het CBS in 3 vormen van h.b.o. uitvoert geeft hier een beeld van. Tabel 9. Studenten, toegelaten tot cursusjaar 1 HTO (mannen) HEAO (mannen) en sociale academie, dagopleiding (mannen en vrouwen): percentages zittenblijversen uitsfromers na 1 jaar, cohorten 1974-1976—1978 Vooropleidi ng

1974

1976

1978

zitt.bl.

uitstr.

zitt.bl.

uitstr.

zitt.bl.

uitstr.

37 11 20

23 16 10

35 11 17

26 15 15

39 13 22

25 17 17

14 2 9

36 33 18

20 13 14

31 21 23

24 7 12

29 23 18

2 2 1

16 14 12 12

1 1

15 15 12 20

2 1

15 15

-

18

HTO h.a.v.o. v.w.o. m.t.o. HEAO h.a.v.o. v.w.o. m.e.a.o. Soc. ac. h.a.v.o.

m. V,

v.w.o.

m. V.

-

— -

-

(Uit: CBS Mededelingen 7717 (HTO), 7786 (HEAO) en 7787 (soc. ar.)).

Het studiesucces in het eerste leerjaar (dat nog het meest direct met de vooropleiding samenhangt) van h.t.o. en h.e.a.o. is voor h.a.v.o.-instromers aanzienlijk slechter dan voor instromers vanuit v.w.o. en m.b.o. Binnen de sociale academie komt dit verschil in veel mindere mate naar voren. Ook in een recent onderzoek van het LICOR te Leiden (studieresultaten en studie-ervaringen van eerstejaars h.b.o.-studenten; interim-rapport, september 1984) treden de verschillen tussen de instroom-categorieën maar ook de verschillen in dit opzicht tussen de verschillende vormen van h.b.o. duidelijk naar voren. Het onderzoek is gebaseerd op een steekproef van ruim 1000 h.b.o.-studenten (schooljaar 1982/83): de uitkomsten kunnen


12

dus alleen als indicatie voor de relatieve verschillen tussen de instroomcategorieën worden beschouwd. Tabel 10. Studenten, toegelaten tot cursusjaar 1 h.b.o. (mannen en vrouwen), 1982/1983: percentages zittenblijvers/vertraagden en uitstromers na 1 jaar (steekproef) Sector

HTO HEAO HAO NLO HGZO 1 HSAO 2 tot. HBO 1 2

Zitt.bl./vertr. %

Uitval 'Vo

HAVO

VWO

MBO

tot. instr. HAVO VWO

MBO

tot. instr.

43 27 29 49 25 7 31

13 13 6 18 3 0 9

14 24 17 27

24 19 20 36 15 4 20

11 19 9 8

13 21 6 11 17 17 15

— -

19

21 40 1 10 17 17 21

7 9 0 15 16 16 11

— — 12

• HBO-V, fysiotherapie, diétetiek. = sociale academie, HBO-J, Mikojel.

Ook in het uiteindelijke studieresultaat komen de verschillen tussen de instroom-categorieën tot uitdrukking: in genoemd CBS-cohortonderzoek bleek, dat van de in 1974 tot het h.t.o. toegelaten leerlingen na 6 jaar 59% van de h.a.v.o."gediplomeerden, 76% van de v.w.o."gediplomeerden en 75% van de m.t.o."gediplomeerden het diploma h.t.s. had gehaald. In het cohort 1974 h.e.a.o was het percentage gediplomeerden na 5 jaar 47% (h.a.v.o.), 53% (v.w.o.) en 63% (m.e.a.o.). In het cohort 1974 sociale academie zijn deze percentages na 6 jaar voor de manen: 65% (h.a.v.o.) en 7 1 % (v.w.o.) en voor de vrouwen: 72% (h.a.v.o.) en 78% (v.w.o.). In genoemde LICOR-onderzoek is aan de studenten ook gevraagd naar de oorzaken van eventuele vertraging of studiestaking. Daarbij werden in 52% van de gevallen problemen met niveau en tempo van de opleiding als oorzaak genoemd, in 28% van de gevallen teleurgestelde verwachtingen voor wat betreft de studie en/of het beoogde beroep. Ook hierin blijken verschillen tussen de instroomcategorieën en tussen de vormen van h.b.o. Bij h.a.v.o.- en m.b.o."gediplomeerden treden vooral de niveau-problemen naar voren, bij v.w.o."gediplomeerden de teleurgestelde verwachtingen. Niveau-problemen treden vooral naar voren in h.t.o., h.e.a.o. en h.a.o., terwijl in h.b.o.-V., de sociale academies en het h.b.o.-J veel vaker teleurgestelde verwachtingen als oorzaak worden genoemd. Er zijn overigens in het h.b.o. en wetenschappelijk onderwijs in de afgelopen jaren vele pogingen ondernomen om het rendement van de studie te verbeteren. Maatregelen, die de diverse instellingen hebben getroffen omvatten onder meer verbeterde studiebegeleiding, differentiatie in het eerste leerjaar naar vooropleiding en een modulering van de leerstof. Er zijn verschillende rapporten bekend, waaruit blijkt dat deze maatregelen op het niveau van afzonderlijke instellingen succesvol zijn. In hoeverre ze echter het landelijk beeld hebben beïnvloed, en met name, of ze het relatieve verschil tussen instromers met een h.a.v.o.-, m.b.o.- of v.w.o.-diploma hebben beïnvloed is bij gebrek van recente cohortgegevens niette zeggen. De daling van het percentage ongediplomeerde uitstroom, die zich in 1982 lijkt af te tekenen (zie tabel 8) is waarschijnlijk eerder door het verslechterde arbeidsmarkt-perspectief voor schoolverlaters te verklaren. 1.3. Ontvangen adviezen De afgelopen jaren zijn over het h.a.v.o. en v.w.o. een aantal belangrijke adviezen uitgebracht: - in februari 1983 het advies van de innovatiecommissie participatie-onderwijs «ontwikkelingsprojecten participerend leren in de bovenbouw van het h.a.v.o. en v.w.o.»;


13

- in juni 1983 het advies van de inspectorale werkgroep commentaar onderwijsnota «Nu Zorgen voor Morgen; op weg naar een samenhangend geheel van onderwijsvoorzieningen; advies van de inspectie bij de nota «Verder na de basisschool» en «De tweede fase vervolgonderwijs»», in juli 1983 gevolgd door een advies betreffende het h.a.v.o. en v.w.o. in het bestaande stelsel «Advies inzake wijzigingen in de structuur van de h.a.v.o.- en v.w.o.-scholen»; - in november 1983 het advies van de adviesraad voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs (ARVO-II) «het lyceum; voorstel tot oplossing van onderwijskundige knelpunten en verbetering van het numeriek rendement», in mei 1984 en juni 1984 gevolgd door vervolgadviezen over onder meer de programmatische" en de roosteraspecten, de invoeringsstrategie en de verkavelingsvoorstellen. Het advies van de ICP is opgesteld op verzoek van mijn ambtsvoorganger staatssecretaris De Jong. De ICP heeft in haar advies de structuur van h.a.v.o. en v.w.o. buiten beschouwing gelaten. Zij richt zich op de inhoud en de methodisch-didactisch vormgeving. Op basis van een analyse van knelpunten wordt een invulling van het h.a.v.o. en v.w.o. uitgewerkt, die op essentiële punten afwijkt van de huidige: een rond thema's gecentreerd onderwijs, dat gebruik maakt van leermogelijkheden buiten de school en dat individualisering naar inhoud en tempo mogelijk maakt. De commissie adviseerde tevens een invoeringsstrategie voor deze veranderingen, uitgaand van een geleidelijke uitbreiding van projecten. De beide adviezen van de inspectie over het h.a.v.o. en v.w.o. zijn tot nu toe niet openbaar gemaakt; ik zal er zorg voor dragen dat dit alsnog gebeurt. Vooral het tweede advies betreffende het h.a.vo. en v.w.o. binnen het bestaande stelsel is voor deze nota van belang. Dit gaat uit van een integratie van h.a.v.o. en v.w.o. tot één schoolsoort met een onderbouw van 3 leerjaren, een vierde leerjaar waarin de vakkenpakketkeuze geleidelijk gestalte krijgt, een vergroting van het aantal examenvakken en veranderingen in de didactische en organisatorische vormgeving, gericht op de ontwikkeling van grotere zelfstandigheid en studievaardigheid. Het advies van de ARVO-II is opgesteld op mijn verzoek; bij mijn brief van 29 juni 1983 heb ik de Raad het probleem van het rendement van het voortgezet onderwijs en in het bijzonder van het h.a.v.o. voorgelegd, met het verzoek om binnen een aantal randvoorwaarden een oplossing voor te stellen. Ik wil de onderhavige beleidsnotitie tevens zien als standpuntbepaling bij deze adviezen. Daarbij ga ik het meest in op het advies van de ARVO-II. Hoewel het model, dat de ARVO-II voor de inrichting van de nieuwe onderwijsvorm schetst op vele punten verder gaat dan van overheidswege in voorschriften kan worden vertaald en bovendien niet het enige model voor de inrichting kan zijn, zijn wel elementen van de hierna te formuleren voorstellen aan het advies van de ARVO-II ontleend. Ook van het inspectieadvies heb ik op vele punten gebruik gemaakt. Door de nadruk, die dit advies legt op mogelijkheden tot veranderingen vanuit de bestaande onderwijspraktijk vormt het een bruikbare aanvulling op de (in bepaalde opzichten verdergaande) adviezen van de ARVO-II. Bij zijn brief O.R. 2A/786 S d.d 7 november 1985 heeft de Onderwijsraad zijn advies bij de concept-nota kenbaar gemaakt. In de definitieve nota wordt op een aantal punten op het advies ingegaan. Het advies zelve is als bijlage 3 bij deze nota opgenomen. 1.4. Gevoerd overleg Over de concept-beleidsnota Het voorbereidend hoger onderwijs is overleg gevoerd in het Overleg Orgaan Voortgezet Onderwijs (OOVO) op 11 september, 25 september en 9 oktober en in de Centrale Commissie


14

voor Onderwijs Overleg (CCOO) op 4 november en 18 november. Aan de vergadering van de CCOO van 18 november zijn een aantal voorstellen tot wijziging van de concept-beleidsnota voorgelegd; deze zijn in deze beleidsnota opgenomen. Ze betreffen: - de regeling van de aansluiting m.a.v.o.-4-v.h.o. (zie par. 2.3); - het aantal vakken in leerjaar 4 (zie par. 2.6.2); - de structurering van het vakkenaanbod in leerjaar 4 en van de examenpakketten (zie par. 2.6.2); - de regeling van de doorstroming naar het hoger onderwijs (zie par. 2.8). Een aantal van deze wijzigingen werkt bovendien door in bijlage 1: de voorlopige voorstellen voor een minimum-lessentabel v.h.o.

2. STRUCTUUR, INRICHTING EN INHOUD VAN HET V.H.O. 2.1. Inleiding In het navolgende wordt het ontwikkelingsperspectief geschetst van een nieuwe schoolsoort voorbereidend hoger onderwijs, te geven aan scholen die zullen worden aangeduid als lyceum en in bepaalde gevallen als gymnasium. Het opleidingsdoel van het v.h.o. is, de leerling voor te bereiden op een studie in het wetenschappelijk onderwijs, het hoger beroepsonderwijs danwei een daaraan gelijkwaardig te achten vorm van onderwijs, zowel wat betreft de vakinhoudelijke voorbereiding als de ontwikkeling van de noodzakelijke studiehouding en studievaardigheden en met inachtneming van de noodzakelijke maatschappelijke voorbereiding. Met dit opleidingsdoel wordt benadrukt, dat het v.h.o. uitsluitend wordt gezien als studievoorbereidend onderwijs. Het VHO krijgt in dat licht een breed, algemeen vormend karakter; een te vroege oriëntatie op een beperkt aantal vervolgstudies zal worden vermeden. Een leerling dient op zijn laatst bij afronding van het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs in staat te zijn, een keuze te maken tussen voorbereiding op het hoger onderwijs en het volgen van het m.b.o. De leerling kan zich overigens ook langs die weg voor het h.b.o. kwalificeren. Dit uitgangspunt zal voor een aantal vakken uit het huidige h.a.v.o. een nadrukkelijker studievoorbereidende invulling met zich meebrengen. Bovendien is er van uitgegaan, dat een deel van de huidige h.a.v.o. populatie, gezien de hoge doubleer- en uitvalpercentages en gezien het huidige doorstroom-patroon (zie hoofdstuk 1) meer gebaat is bij een opleiding in het m.b.o. Ook de VHO-gediplomeerden zullen, meestal na een korter of langer verblijf in het hoger onderwijs, aan het maatschappelijk en het beroepsleven deelnemen. Maatschappelijke voorbereiding maakt dus deel uit van dit onderwijs. Bovendien zal altijd een deel van de gediplomeerden niet of niet onmiddellijk doorstuderen. Ook zij zullen, door het algemeen voorbereidend aspect, profijt van hun opleiding moeten hebben. Het is overigens niet zo, dat de studievoorbereiding slechts het wetenschappelijk onderwijs en het h.b.o. betreft: ook op gelijkwaardige opleidingen daarbuiten dient het v.h.o. een goede voorbereiding te vormen, (zie de voetnoot op blz. 10). De Onderwijsraad merkt in zijn advies op dat het v.h.o. in de nota uitsluitend wordt gezien als studievoorbereidend onderwijs, terwijl de ontwerp-ontwikkelingswet in artikel D.1 voorbereiding op participatie in maatschappelijke en culturele verbanden tevens als doelstelling noemt. Ik beschouw de formulering van het opleidingsdoel in deze nota niet als vervangend voor de formele doelformulering in de ontwerp-wet. Voorbereiding op participatie in maatschappelijke en culturele verbanden behoort zeker tot de doelstelling van het v.h.o., vanuit zijn functie in de algemene vorming van de leerling. Anders dan thans nog voor het h.a.vo. het geval is


15

beschouw ik het v.h.o. echter niet als voorbereiding op onmiddellijke maatschappelijke participatie: uitgangspunt is dat de leerling eerst na een periode van vervolgonderwijs feitelijk aan het maatschappelijk leven en met name het beroepsleven deel zal nemen. Structuur van het v.h.o. Onder de werking van de ontwikkelingswet voortgezet onderwijs wordt met het voorbereidend hoger onderwijs een schoolsoort bedoeld met een cursusduur van 3 jaar. Dit onderwijs kan worden gegeven aan gymnasia en lycea. Met lyceum wordt in de nieuwe situatie een school aangeduid die zowel het hoogste, van het huidige v.w.o. afgeleide, niveau, als het laagste, van het huidige h.a.v.o. afgeleide niveau omvat. Met gymnasium wordt een categoriale school voor gymnasium bedoeld. Gymnasium en lyceum zullen zich door enkele verschillen in de minimum-tabellen en in de regels voor de vakkenpakketkeuze onderscheiden (zie verder paragraaf 2.6). Het driejarig VHO maakt (ongeacht het niveau van de examenvakken) onderdeel uit van een zesjarige leerweg (via het MAVO kan deze weg ook in 7 jaar worden afgelegd). Binnen deze zesjarige leerweg omvat het VHO de bovenbouw, de leerjaren 4, 5 en 6. Het ontwikkelingsbeleid op basis van het ontwerp-ontwikkelingswet impliceert, dat de onderbouw, de leerjaren 1, 2 en 3, in verschillende vorm voor kan komen: als onderbouw van h.a.v.o. en v.w.o., als VBaO en als m.a.v.o. Een school met h.a.v.o. en v.w.o., waarvan de bovenbouw is omgezet in een project v.h.o. zal in de praktijk functioneren als een zesjarige school voor v.h.o.; in die zin zal in deze nota sprake zijn van de onderbouw v.h.o. Daarnaast zal het v.h.o. voorkomen als driejarige school aansluitend op driejarig VBaO; de «bovenbouw» zal in die situatie een meer zelfstandige ontwikkeling doormaken. In deze nota wordt vooral aandacht besteed aan het v.h.o. in strikte zin, c.q. de bovenbouw: hier doen zich de grootste veranderingen voor, in het bijzonder die veranderingen van structuur, inrichting en inhoud die op een verhoging van het rendement zijn gericht. Aan de onderbouw wordt slechts aandacht besteed voor zover hier veranderingen in de bovenbouw doorwerken. 2.2. Structuur en inrichting van de onderbouw In deze paragraaf wordt ingegaan op de onderbouw van scholen met h.a.v.o. en v.w.o., waarvan de bovenbouw is omgezet in v.h.o. (aan het VBaO, ook als voorbereiding op v.h.o., wordt in ander verband aandacht besteed). Deze onderbouw zal de invloed ondergaan van het project v.h.o. in de bovenbouw; in scholen zonder project zal een deels vergelijkbare invloed uitgaan van de veranderingen, die op basis van deze nota in de bovenbouw van het vigerend h.a.v.o. en v.w.o. zullen worden doorgevoerd. Voorkomen moet worden dat de onderbouw door deze ontwikkeling te sterk uiteen gaat lopen al naargelang de situatie in de bovenbouw en het wettelijk regime daarvan. Bovendien dient de functie van de onderbouw duidelijk te blijven. Aan het einde van de eerste drie jaar in het voortgezet onderwijs (voor wat betreft het m.a.vo.: 4 jaar) zouden de leerlingen voldoende grond onder de voeten moeten hebben om een goede keuze te kunnen maken voor het v.h.o., dan wel verder te gaan in het m.b.o. (zie ook paragraaf 2.3). De niveaus Op het moment hanteren de meeste scholengemeenschappen h.a.v.o./ v.w.o. een vroege scheiding tussen een v.w.o.- en een h.a.v.o.-stroom: ± 75% heeft een éénjarige brugperiode, ± 20% een tweejarige en ± 7% een driejarige.

Tweede Kamer, vergaderjaar 1985-1986,19114, nrs. 2-3

16

Een recent onderzoek onder 121 van de 175 scholengemeenschappen m.a.v.o./h.a.v.o./v.w.o. laat zien dat zich de laatste jaren de tendens aftekent naar een later begin van de categoriale indeling. 1 Onder deze scholengemeenschappen komt de categoriale indeling in het eerste leerjaar nog nauwelijks voor en in het tweede leerjaar in een minderheid van de gevallen. Naast (in het eerste leerjaar) ongedeelde klassen komt de «gemengde» groepering vaak voor, vooral in het tweede leerjaar: v.w.o./h.a.v.o. naast h.a.v.o./m.a.v.o. m.a.v.o., v.w.o./h.a.v.o./ m.a.v.o. naast m.a.v.o. e.d. Groeperingsvormen naar leerjaar (% van tot.)

Ongedeeld «Gemengd» Categoriaal

Ij. 1

Ij. 2

li. 3

56 44 1

3 51 46

12 84

Veel van deze scholengemeenschappen blijken als eerste een categoriale m.a.v.o.-groep af te splitsen en pas later tot het scheiden van h.a.v.o. en v.w.o. over te gaan; ook aparte v.w.o. en/of h.a.v.o. klassen naast h.a.v.o./ v.w.o. klassen komen voor. Groeperingsvormen naar leerjaar, alleen h.a.v.o. en v.w.o. (% van tot.)

Alleen ongedeelde h.a.v.o./ v.w.o. -gr. Ongedeeld h.a.v.o./v.w.o. naast v.w.o. gr. Ongedeeld h.a.v.o./v.w.o. naast v.w.o.- en h.a.v.o. gr. Categoriaal

Ij. 1

Ij. 2

Ij. 3

98

41

7

2

6

2

— 1

7 46

3 84

Vooral in het tweede leerjaar blijkt gemengde groepering van h.a.v.o. en v.w.o. (in tegenstelling tot wat uit ouder statistisch materiaal bleek) nog veel voor te komen, terwijl er ook in het derde leerjaar ervaring mee wordt opgedaan. Mijn conclusie is dat er zich reeds een ontwikkeling voordoet in de richting van een verdere integratie van de onderbouw van h.a.v.o. en v.w.o. waar de structurele voorwaarden daarvoor aanwezig zijn. De opzet van de bovenbouw van het v.h.o. zal de ontwikkeling in deze richting verder bevorderen en wel in een aantal opzichten.

' A. Vermeulen, P. de Koning: De ene brugklas is de andere niet; groeperingsvormen in de eerste drie leerjaren van scholengemeen, schappen m.a.v.o./h.a.v.o./v.w.o.; UvA/SCO, Amsterdam 1985. 2 vergelijkbaar met het huidige v.w.o. niveau

Het belangrijkste is natuurlijk, dat het verschil in cursusduur tussen h.a.v.o. en v.w.o. verdwijnt: voor de «nu-h.a.v.o."leerlingen» komt het moment van vakkenpakketkeuze 1 jaar later te liggen en, belangrijker nog, ook zij volgen in het vierde leerjaar een breed pakket vakken. In de bovenbouw zal door de mogelijkheid van naar niveau gemengde pakketten geen volledige scheiding tussen een «h.a.v.o.-stroom» en een «v.w.o.-stroom» optreden. Een volledige scheiding tussen 2 stromen in de onderbouw zou het leerlingen in de «laagste» stroom erg moeilijk maken om in het vierde leerjaar alsnog met één of meer vakken op niveau 1 2 door te gaan; de keuze voor een pakket met meer dan 2 vakken op niveau 1 zou bijna onmogelijk worden. Bovendien komt de keuze voor het h.a.v.o. nu te vaak tot stand door een negatieve selectie.


17

De voorstellen in deze nota voor de bovenbouw van het v.h.o. zullen hoogstwaarschijnlijk met zich meebrengen, dat scholen voor h.a.v.o./v.w.o. het onderwijs van beide typen in de onderbouw meer op elkaar zullen afstemmen. Om dat mogelijk te maken zal voor de onderbouw van de lycea (d.i. voor de v.h.o.-scholen met beide niveaus) één minimumtabel worden vastgesteld. (Voor de onderbouw van het categoriale gymnasium zal een aparte tabel gelden). De conclusie bij het bovenstaande is, dat een volledige scheiding tussen een «niveau 1-stroom» en een «niveau 2-stroom» in de leerjaren 2 en 3 onwenselijk en ook om praktische redenen moeilijk hanteerbaar is. De scholen zullen dus in de meeste gevallen vormen van integratie toepassen, waarbij de wijze waarop en de mate waarin integratie optreedt een keuze van de school is. De inrichting Voor de bovenbouw van het v.h.o. zal een modulaire of verkavelde opbouw van de leerstof worden gestimuleerd (zie paragraaf 2.4). De vraag is of een dergelijke opbouw dan niet ook in de onderbouw gewenst is. Eén randvoorwaarde is daarbij voor de onderbouw en de bovenbouw gelijk: de nominale cursusduur van 3 leerjaren mag ten hoogste met één leerjaar worden overschreden. Het is dus noodzakelijk om óók in de onderbouw te komen tot een terugdringen van het zitten blijven en tot een inrichting, waarbinnen problemen in de voortgang van een leerling met minder tijdsverlies kunnen worden verholpen. De scholen, die een project voor v.h.o. zal worden toegekend, zullen de inrichting via een verkavelde opbouw als randvoorwaarde krijgen. Dit geldt uiteraard voor de bovenbouw; voor de onderbouw wordt de school slechts gestimuleerd tot een opbouw die bij het gehele v.h.o. aansluit. Het is namelijk zo, dat deze kavelstructuur idealiter een zekere ze!fstandigheid van de leerlingen veronderstelt; er moeten betrekkelijk grote stukken ononderbroken onderwijs worden overbrugd tussen de verschillende toetsmomenten. Dit is voor jongere leerlingen misschien niet de beste werkwijze. Voor de onderbouw zouden dus ook systemen met kleinere modulen en met een meer continue opeenvolging van stukken leerstof en toetsing hanteerbaar zijn. Voor de remediering van leerproblemen heeft de school in de onderbouw in grote lijnen dezelfde mogelijkheden als in de bovenbouw (zie paragraaf 2.5). In de ontwikkelingsen invoeringsfase zal grote aandacht aan de inrichting van de onderbouw moeten worden besteed, onder meer in de sfeer van de leerplanontwikkeling. 2.3. De doorstroom m.a.v.o.-v.h.o. Een belangrijk aspect van de integratie van het h.a.v.o. en v.w.o. wordt gevormd door de consequenties voor de doorstroommogelijkheden van m.a.v.o."gediplomeerden. In 1983 stroomde 28% van de m.a.v.o.-gediplomeerden door naar het h.a.v.o., in 1984 24%. Deze doorstroming wordt vergemakkelijkt door het gelijke aantal examenvakken voor m.a.v.o. en h.a.v.o.: de m.a.v.o."gediplomeerden gaan met hun m.a.v.o.-examenpakket verder in 4-h.a.v.o. In feite betekent deze doorstroommogelijkheid een vorm van tempodifferentiatie: leerlingen die deze weg volgen krijgen de gelegenheid om in 6 in plaats van 5 jaar een h.a.v.o.-diploma te halen. Ik ga ervan uit, dat deze mogelijkheid, inclusief de ermee verbonden tempodifferentiatie, ook in de nieuwe situatie gehandhaafd zal worden voor m.a.v.o. gediplomeerden, die de capaciteit hebben om het onderwijs in het v.h.o. voort te zetten. Ook in de nieuwe situatie zullen m.a.v.o."gediplomeerden toelaatbaar zijn tot het eerste leerjaar (c.q. het vierde leerjaar van het zesjarig) v.h.o. De


18

inrichting van dit leerjaar is echter essentieel anders dan het vierde leerjaar van het huidige h.a.v.o. (Zie paragraaf 2.4): de leerlingen volgen in het nieuwe vierde leerjaar nog 11 vakken (incl. I.o.) en de mogelijkheid tot het kiezen van vakken is nog beperkt. De huidige aansluiting van 6 m.a.v.o.- op 6 h.a.v.o.-vakken is dus niet meer mogelijk: de instromers zullen met een aantal vakken opnieuw moeten beginnen. De overstap van het m.a.v.o. met 6 examenvakken naar het vierde leerjaar v.h.o. met 10 potentiële examenvakken is onder een aantal voorwaarden mogelijk, omdat niet al deze vakken een aansluiting op het eindniveau m.a.v.o.-4 veronderstellen. In het vakkenaanbod van 4-v.h.o. kan een onderscheid worden gemaakt tussen: - vakken die starten op werkelijk O-niveau (economie A en economie B); - vakken die starten op programmatisch O-niveau, c.q. zodanig aangepast kunnen worden dat sprake is van een programmatisch O-niveau (maatschappijleer, aardrijkskunde, geschiedenis, biologie); - vakken die een zekere voorkennis veronderstellen (muziek, tekenen, handvaardigheid). Deze voorkennis (vaardigheid) is wellicht in te lopen; - vakken die voorkennis veronderstellen op niveau examen m.a.v.o.-D (of eind h.a.v.o.-3) (Nederlands, de moderne vreemde talen, wiskunde natuurkunde, scheikunde. Hierbij moet worden opgemerkt dat Nederlands reeds verplicht is en dat Engels in de praktijk voor ± 100% wordt gekozen). De feitelijke aansluitingsproblematiek concentreert zich dus op de vakken Frans, Duits, wiskunde, natuurkunde en scheikunde. Door de introductie van 3 stromen in leerjaar 4 v.h.o. (verder uit te werken in paragraaf 2.6.2) kan de leerling de keuze van een aantal van de deze vakken (indien niet in zijn m.a.v.o.-pakket aanwezig) vermijden. In feite kan een m.a.v.o.-gediplomeerde met Nederlands, 2 moderne talen en wiskunde in zijn pakket reeds in het v.h.o. terecht, nl. in de C-stroom. Voor toelating tot de A-stroom moeten er 3 moderne talen en wiskunde in het pakket zitten, voor toelating tot de B-stroom 2 moderne talen, wiskunde en natuurkunde of scheikunde. Een m.a.v.o.-gediplomeerde met 7 vakken in zijn examenpakket behoeft in het vierde leerjaar v.h.o. één vak minder extra te kiezen. Ik wil op deze wijze tevens bevorderen, dat meer m.a.v.o."kandidaten een zevende vak doen. De wenselijkheid van een breder m.a.v.o.-pakket is ook van de kant van het m.b.o. naar voren gebracht. Het is een goede zaak, indien hier meer ervaring mee wordt opgedaan. De hierboven genoemde structurering van het vierde leerjaar v.h.o. schept ook goede voorwaarden voor de regeling van de aansluiting tussen v.ba.o. en v.h.o. Deze aansluiting zal te zijner tijd krachtens de ontwikkelingswet nader worden geregeld. Ik kom met het onderscheiden van 3 stromen in het vierde leerjaar en de beperking van het aantal vakken tot 10 tevens tegemoet aan de kritiek, die impliciet in het advies van de Onderwijsraad besloten ligt, dat de voorstellen met betrekking tot de inrichting van het v.h.o. wellicht te hoge drempels zouden opwerpen om een adequate aansluiting te garanderen voor m.a.v.o. leerlingen en toekomstige v.ba.o. leerlingen die geschikt mogen worden geacht voor doorstroming naar het v.h.o. Overigens wil iker op wijzen dat, waar de Raad spreektvan een heterogene instroom in het h.a.v.o. als één van de oorzaken van het te lage rendement van het h.a.v.o., deze instroom vooral heterogeen is naar herkomst en in mindere mate naar capaciteiten en bereikt onderwijsniveau. In de toekomstige v.h.o.-situatie zal de instroom in de examenklassen v.h.o. zeker nog homogener zijn, als gevolg van het brede vierde leerjaar. Dit heeft immers mede tot doel, m.a.v.o. en v.ba.o."abituriënten in de examenklassen beter beslagen ten ijs te doen komen. Overigens komen volledig homogene groepen slechts in theorie voor. Wat betreft de door de Raad gevreesde voorafschaduwende werking ten gevolge van de duidelijker eisen aan het beginniveau v.h.o.: deels worden deze door bovenvermelde bijstelling van de toelatingsregeling voorkomen.


19

Deels echter zullen deze effecten zich voordoen. Ook in het huidige m.a.v.o. (en l.b.o.) dienen leerlingen keuzes te maken ten aanzien van vakkenpakketten en niveaus welke gevolgen hebben voor hun mogelijkheden in het vervolgonderwijs. In een vernieuwde onderwijsstructuur zal de oplossing van het vraagstuk van de aansluiting van de eerste en tweede fase eveneens van twee kanten moeten komen. De gevolgen van de niveauproblematiek van de bovenbouw voor de onderbouw worden door de Raad overschat. Allereerst zij opgemerkt dat het scholen in belangrijke mate vrij staat hun onderbouw zodanig in te richten dat aansluiting op de bovenbouw optimaal is. In dit verband wijs ik erop dat ook thans reeds veel scholen die h.a.v.o. en v.w.o. omvatten werken met een verlengde brugperiode (zie paragraaf 2.2). Bovendien hebben leerlingen die vanuit de onderbouw instromen, evenals m.a.v.o.instromers, de mogelijkheid een aantal vakken op nul-niveau te kiezen - zeker in de gewijzigde opzet van mijn voorstel -, waardoor de invloed van de niveau-eisen vanuit de bovenbouw naar de onderbouw minder direct is dan de Raad veronderstelt; deze rechtvaardigt zeker niet de vrees dat de niveaukeuze reeds bij het verlaten van de basisschool moet worden gemaakt. De vrees dat deze niveauproblematiek tot vergrote uitval zou leiden is niet gegrond, zeker als we in aanmerking nemen dat de mogelijkheid altijd bestaat om een examen af te leggen met alle vakken op het laagste niveau (zie paragraaf 2.6.2). Er zij echter opgemerkt dat zolang in de eerste fase adekwate alternatieven open blijven een licht voorafschaduwende werking niet als negatief aangeduid behoeft te worden. Ik deel niet de verwachting van de Raad dat doorverwijzing van de huidige m.a.v.o.-instromers naar het m.b.o. aldaar tot capaciteitsproblemen zal leiden. Ten eerste verwacht ik dat de verschuiving in de leerlingstromen niet zo groot zal zijn als soms wordt gedacht, zeker in het licht van bovenvermelde bijstelling van de toelatingsregeling. Ten tweede zijn er signalen dat de groei die het m.b.o. in de afgelopen jaren heeft doorgemaakt stagneert en ook in deze sector de effecten van de daling van de leerlingenaantallen merkbaar zullen worden (zie de binnenkort in definitieve vorm openbaar te maken notitie «de spreiding van het middelbaar beroepsonderwijs»). 2.4. Structuur en inrichting van de bovenbouw Binnen de bovenbouw kan een onderscheid worden gemaakt tussen het eerste c.q. het vierde leerjaar en de leerjaren 2 en 3 c.q. 5 en 6, die in de nieuwe situatie zoveel mogelijk als een aaneengesloten periode worden gezien. De verblijfsduur in de bovenbouw is voor de individuele leerling ten hoogste 4 leerjaren. Een afgewezen examenkandidaat mag daarenboven nog slechts ten hoogste een half leerjaar (namelijk tot en met de eerstvolgende gelegenheid om het centraal examen af te leggen) in het dagonderwijs verblijven. De cursusduur mag niet worden overschreden voor profielverbetering, d.i. voor het opnieuw afleggen van het examen voor één of meer vakken op het hogere niveau. Alleen indien voor een bepaald vak reeds na 5 of 51/2 jaar examen op niveau 2 is gedaan mag, mits de cursusduur niet wordt overschreden, opnieuw in dat vak op niveau 1 examen worden gedaan. Gezien deze randvoorwaarden zal de inrichting van de bovenbouw moeten zijn gericht op een niveaukeuze in het vierde leerjaar en op het voorkomen van zodanige studievertraging, dat een geheel leerjaar moet worden overgedaan. Het vierde leerjaar Het vierde leerjaar heeft een bijzondere functie in de hele structuur: het maakt een geleidelijke overgang mogelijk naar het op een specifiek pakket


20

geconcentreerde, examenvoorbereidende onderwijs in de bovenbouw. Ik kan mij in grote lijnen verenigen met de functies, die de AVRO-II aan dit leerjaar toekent: - oriënterende functie: in het vierde leerjaar is er de eerste gelegenheid om enkele vakken te laten vallen en andere te kiezen; deze keuzen zijn echter nog niet onherstelbaar; - determinerende functie: over het algemeen zullen de scholen de leerlingen in dit leerjaar reeds in 2 niveaus indelen; deze niveauindeling zal echter nog tot en met het einde van leerjaar 4 corrigeerbaar moeten zijn; - selecterende functie: gezien de beperkte verblijfsduur is het gewenst dat scholen alleen die leerlingen tot het vijfde leerjaar toelaten, van wie zij verwachten dat ze het examen zullen halen. Gezien deze functies is een flexibele inrichting van het vierde leerjaar gewenst. Ik kan mij verenigen met het advies van de ARVO-II (in het zgn. vervolgadvies van mei 1984), vanaf het begin van het leerjaar 4 een kavelindeling te hanteren, waarbij de kavels op 2 niveaus worden aangeboden. De leerlingen zullen in dit leerjaar onderwijs volgen in 10 potentiële examenvakken en lichamelijke oefening (zie paragraaf 2.6). Door een kavelindeling blijft correctie op de vakkenkeuze mogelijk op diverse momenten gedurende het vierde leerjaar. Hetzelfde geldt voor de niveauindeling: deze is pas bij het begin van het vijfde leerjaar definitief. Het is daarom ook mogelijk dat de school de niveauindeling voor één of meer vakken pas in de loop van of aan het eind van het vierde leerjaar effectueert. Hoofdzaak is, dat keuzen gedurende dit leerjaar nog corrigeerbaar zijn, opdat zich aan het eind van het vierde leerjaar een optimale vakkenkeuze en niveauindeling aftekent. Dit is de belangrijkste voorwaarde voor een verhoging van het rendement van de bovenbouw. Vanuit deze doelstelling is het ook gewenst, dat de scholen leerlingen, die waarschijnlijk problemen gaan krijgen of meer voor anderssoortig onderwijs gemotiveerd zijn gedurende of na het vierde leerjaar adviseren om alsnog naar het m.b.o. over te stappen. Ik overweeg om met het oog op deze selecterende functie entree-toetsen vijfde leerjaar te doen ontwikkelen, waarvan de scholen - op vrijwillige basis - gebruik kunnen maken. In het vierde leerjaar zullen naast leerlingen uit de onderbouw v.h.o. ook leerlingen afkomstig van het m.a.v.o. en het v.ba.o. instromen. De flexibele inrichting van het onderwijs is voor deze leerlingen van bijzonder belang. In par. 2.3 is hier nader op ingegaan. De leerjaren 5 en 6 In de leerjaren 5 en 6 ligt de nadruk op de vakinhoudelijke studievoorbereiding, zoals die naar voren komt in de voorbereiding op het examen. Ook komt in deze fase nadrukkelijker het ontwikkelen van studievaardigheden en een studiehouding, anticiperend op het hoger onderwijs naar voren. Daarbij worden deze leerjaren als een aaneengesloten periode gezien: leerlingen, die tot het vijfde leerjaar zijn toegelaten moeten worden geacht, het examen te kunnen halen. De beperking van de verblijfsduur en met name de beperkte uitloopmogelijkheid na het zesde leerjaar nopen daar ook toe. Gezien het belang van deze leerjaren voor het bereiken van de doelen van het v.h.o. wordt er in het nuvolgende wat uitgebreider op ingegaan. Over de inrichting van deze leerjaren zijn adviezen uitgebracht door de ARVO-II en door de inspectie (zie paragraaf 1.3); ook is er uitgebreid op ingegaan in de nota «De tweede fase vervolgonderwijs». Deze adviezen en genoemde nota stemmen overeen in het uitgangspunt, dat het leerstofjaarklassensysteem in de bovenbouw dient te worden verlaten en dat een nadere structurering van de leerstof gewenst is.


21

Het principe, waarop de verschillende voorstellen zijn gebaseerd is steeds hetzelfde: de doorlopende cursus vanaf de keuze van het vakkenpakket tot en met het eindexamen wordt opgedeeld in kleinere leerstofeenheden, die (afhankelijk van de mogelijkheden van een bepaald vak) min of meer los van elkaar worden doorlopen en afgesloten. Na iedere tussentijdse afsluiting kunnen per vak bepaalde beslissingen worden genomen: doorgaan, extra hulp, herkansing of herhaling, herkiezing van de leerroute. Rendementsverbetering is de belangrijkste doelstelling van al deze modellen. Er vindt vaker een terugkoppeling plaats; problemen kunnen eerder worden vastgesteld en het wordt moeilijker om ze «op te zouten» tot het echt mis is (zittenblijven, schoolverlaten). Er worden meer mogelijkheden geboden om problemen tussentijds te remediëren. De leerroute wordt door zowel leerkrachten als leerlingen als meer beheersbaar en inzichtelijk gezien. De ARVO-II heeft daartoe in zijn lyceum-advies een voorstel tot indeling van de leerstof in leer- en studiekavels gedaan. De inspectie heeft geadviseerd, het vijfde en zesde leerjaar te verdelen in 2 semesters. In de tweede fase-nota is een systeem van kern- en verdiepingsvakken gepresenteerd. Het is mijn intentie, een vormgeving van de bovenbouw in de lijn van de adviezen te bevorderen. Daarbij wil ik 2 kanttekeningen plaatsen. In de eerste plaats strekt het advies van met name de ARVO-II zich uit tot in details van de inrichting, die vallen buiten het terrein waarvoor de overheid voorschriften kan geven. In feite heeft de Raad een model voor de inrichting van het onderwijs gemaakt. De overheid kan niet verder gaan dan het stellen van een aantal voorwaarden, waarbinnen de school het onderwijs nog op verschillende wijzen kan inrichten. Tegelijkertijd is het zo, dat de huidige inrichtingsvoorwaarden voor het h.a.v.o. en v.w.o. een andere inrichting van het onderwijs zo niet onmogelijk maken, dan toch sterk bemoeilijken. Voor de huidige scholen voor h.a.v.o. en v.w.o. zullen derhalve zodanige inrichtingsvoorschriften worden geformuleerd, dat zij binnen het bestaande wettelijk kader inpasbare aspecten van het v.h.o. kunnen verwerken in de inrichting van hun onderwijs (zie ook hoofdstuk 3). De projecten v.h.o. op basis van de Ontwikkelingswet v.o. zullen worden opgezet volgens de voorschriften voor de inrichting die voortkomen uit de doelstellingen en opzet van het v.h.o. als beschreven in deze nota. In het nu volgende zal worden ingegaan op de voorschriften die zullen worden gegeven om de gewenste vormgeving van de bovenbouw te bevorderen. Het voornemen is om daartoe met name van de voorschriften voor het examen gebruik te maken: de inrichting van het examen is sterk bepalend voor de vormgeving van de bovenbouw en bovendien iets waarover de overheid vanouds meer richtlijnen geeft. Daarna zal worden ingegaan op de verschillende wijzen, waarop de school binnen de nieuwe voorwaarden het onderwijs kan inrichten. In zijn advies stelt de Onderwijsraad dat op het punt van de verkaveling bekostigingsbeschikkingen niet verder kunnen gaan dan een aantal voorwaarden voor de inrichting van de bovenbouw van de projectscholen; in de inrichtingsvoorschriften kunnen zij geen gevolg hebben. Ik onderschrijf dit advies. De regelgeving in de eindsituatie zal erop gericht zijn voor scholen die hun leerstof verkaveld wensen in te richten geen belemmeringen op te werpen. In de projectfase kan de bereidheid van scholen om dergelijke vormen van opbouw van de leerstof in de praktijk te beproeven echter wel als selectiecriterium voor het toekennen van een project worden gehanteerd. De suggestie die de Raad uitspreekt om absolverende tentamens in te voeren teneinde de toetsdruk te verminderen verdient zeer serieuze overweging. Ik wil daar op dit moment nog geen definitieve uitspraak over doen en eerst de resultaten van de examenconferentie in januari a.s. afwachten. Nadien zal ik zeker op dit punt terugkomen. Hetzelfde geldt met

Tweede Kamer, vergaderjaar 1985-1986, 19 114, nrs. 2-3

22

betrekking tot de gemaakte opmerkingen ten aanzien van de slaag-zakregeling en de ontkoppeling schoolonderzoek-centraal schriftelijk examen en een eventuele vereenvoudiging van examenvoorschriften. Het ARVO-ll-Model voor verkaveling Om wat wordt bedoeld te verduidelijken zal hier nader op het advies van de ARVO-II worden ingegaan. De Raad stelt voor, de leerstof van de leerjaren 5 en 6 te verdelen in 5 respectievelijk 4 kavels van 7 weken, waarvan de afsluiting geldt als onderdeel van het schoolonderzoek. De kavels worden op 2 niveaus aangeboden, afgeleid van het h.a.v.o.- en het v.w.o.-niveau. De kavels op niveau 1 (v.w.o.) zijn zodanig opgebouwd, dat de stof van niveau 2 (h.a.v.o.) in de 5 kavels in het vijfde leerjaar is geconcenteerd; de leerling kan dus voor de vakken die hij op niveau 1 heeft gekozen het onderwijs na 5 jaar afsluiten met een examen op niveau 2. Hij heeft dan de keuze om in het zesde leerjaar door te gaan voor het examen in hetzelfde vak op niveau 1 (de stof hiervoor is in de 4 kavels in leerjaar 6 geconcentreerd), danwei een ander vak te kiezen en hiervoor opnieuw na 1 jaar examen te doen op niveau 2. Zo kunnen in principe zeer brede en geschakeerde eindprofielen ontstaan. Voor de leerlingen die een vak op niveau 2 kiezen bestaat deze keuzemogelijkheid niet: de stof hiervoor is over alle 9 kavels verdeeld. Dit voorstel (dat in het advies zelf uitgebreider en beter beschreven staat dan hier mogelijk is, inclusief een hier buiten beschouwing gelaten voorstel voor het vierde leerjaar) heeft vele aantrekkelijke kanten. Zoals al gezegd is het echter tezeer een model voor de inrichting om als enige het uitgangspunt voor de regelgeving te kunnen zijn. Bovendien zijn er ook wel een aantal bezwaren tegen naar voren gebracht, bijvoorbeeld: - de voorgestelde programmering is erg strak; velen ervaren het model als tezeer op schoolse beheersing van de leerstof gericht; - de kavels van 7 weken worden nogal eens te klein gevonden: de leerling blijft zo erg aan de hand van de leerkracht lopen; de eenheden zijn wellicht te klein om echt een voorbereiding op de werkvormen in het hoger onderwijs te vormen; de toetsing vindt erg frequent plaats; ziekte van leerkrachten leidt al snel tot grote complicaties; - door de verschillende verdeling van de examenstof over de kavels op niveau 1 en niveau 2 (door de noodzakelijke concentratie van de examenstof op niveau 2 in de eerste 5 niveau 1-kavels: zie boven) loopt de behandelde stof in de parallelle kavels op beide niveaus sterk uiteen; dit bemoeilijkt een tussentijdse overstap van niveau 2 naar niveau 1, die volgens sommigen bij een meer parallelle stofopbouw wel degelijk mogelijk is; - het afleggen van een CSE in zowel het vijfde als het zesde leerjaar kan voor zowel de leerling als voor de schoolorganisatie een extra belasting vormen; de noodzaak om aan het eind van het vijfde leerjaar reeds aan een afgerond examenprogramma te voldoen kan bovendien tot een grotere «examentraining» leiden; - het is volgens sommigen niet mogelijk om (c.q. om in alle vakken) na 5 jaar een examen op niveau 2 te laten afleggen: het aantal uren per vak in de leerjaren 4 en 5 v.h.o. zal kleiner zijn dan nu in de leerjaren 4 en 5 h.a.v.o.; het is de vraag of het hogere niveau van de leerlingen (het gaat hier immers om de «nu-v.w.o.»-groep) dit kleiner aantal uren geheel kan compenseren; - het is de vraag of voor alle vakken de voor niveau 1 voorgestelde stofopbouw mogelijk, c.q. aantrekkelijk is; de concentratie van de «extra stof» van niveau 1 in het zesde leerjaar kan bijvoorbeeld tot herhaling van onderdelen leiden. Ik matig mij geen oordeel over deze (mede uit het veld vernomen) bezwaren aan. Het ARVO-ll-model heeft vele aantrekkelijke kanten; het kan echter niet het enige zijn voor de inrichting van de bovenbouw. Het is één van de modellen, waar de school zich bij de inrichting op kan oriënteren, de regelgeving moet dit model, maar ook andere, mogelijk maken.


23

Zoals in het voorgaande gesteld wil ik in aansluiting op de uitgebrachte adviezen een inrichting van de bovenbouw bevorderen, gebaseerd op een doorbreking van het leerstofjaarklassensysteem en een indeling van de cursus in kleinere leerstofeenheden. In aansluiting op het advies van de ARVO-II zullen deze eenheden worden aangeduid als kavels; ook in de voorgestelde maatregelen zal bij dit advies worden aangesloten, echter zodanig dat er voor de afzonderlijke scholen de nodige speelruimte openblijft. De bij een dergelijke verkavelde opbouw passende kenmerken van de bovenbouw zullen worden bevorderd door: - een aangepaste examenregeling; - een afsluiting per kavel ten bate van de schoolbeoordeling; - toetsontwikkeling; - schoolwerkplanontwikkeling. 1. Examenregeling In de bijgestelde versie van het Eindexamenbesluit v.w.o./h.a.v.o./m.a.v.o. c.q. het Besluit krachtens artikel D.12 ontwerp Ontwikkelingswet, dat van toepassing zal zijn op de afsluiting van de v.h.o.-projecten, zullen de kandidaten op vier momenten aan het centraal examen kunnen deelnemen, t.w. na 5, 51/2, 6 en 6V2 jaar onderwijs. De examengelegenheden zijn in januari en juni. Overigens zullen de exameneisen voor het h.a.v.o. en v.w.o. en het v.h.o. op één lijn blijven, hetgeen voor de samenhangende ontwikkeling van beide typen en voor de evaluatie van de uitkomsten van belang is. De examenmomenten na 5 en 5V2 jaar zijn facultatief; het examenmoment na 6V2 jaar dient uitsluitend als herexamen. De examengelegenheid in juni van het zesde leerjaar is verplicht (alleen voor vakken die al bij een eerdere examengelegenheid zijn afgesloten wordt vrijstelling verleend); alleen na deze examengelegenheid wordt een herkansing mogelijk gemaakt. Er worden dus per jaar 3 sets opgaven geproduceerd: 2 voor de reguliere examengelegenheden in januari en juni en één voor de herkansing. Deze nieuwe opzet van het centraal examen dient 2 doelen. Ten eerste wordt een spreiding van het centraal examen mogelijk gemaakt. Kandidaten kunnen desgewenst gebruik maken van de examengelegenheden na 5 en 5V2 jaar en wel in het geval van: - snelle leerlingen, die het onderwijs voor één of meer vakken na 6V1 jaar kunnen afsluiten (dit is op beide niveaus denkbaar); - scholen die het onderwijs volgens het ARVO-II model willen inrichten en daarom een afsluiting op niveau 2 aan het eind van het vijfde leerjaar mogelijk willen maken voor leerlingen, die een vak op niveau 1 volgen. Voor alle duidelijkheid: deze kandidaten maken gebruik van dezelfde opgaven als zij die na 6 en 6V2 jaar examen doen. Er vindt na deze facultatieve examengelegenheden geen herkansing plaats: een kandidaat die voor een vak geen voldoende haalt maakt van de volgende examengelegenheid gebruik. Een voldoende levert voor het betreffende vak een vrijstelling op voor de verplichte examengelegenheid na 6 jaar. Tweede doel van de nieuwe opzet is een betere regeling voor de kandidaten, die (ook na herkansing) voor het examen zakken. In de huidige regeling doen deze kandidaten een heel leerjaar over; de scholen krijgen voor deze leerlingen echter geen volledige vergoeding (de 10%-regeling). In de nieuwe situatie neemt de gezakte kandidaat deel aan de volgende examengelegenheid in januari, en wel alleen voor de vakken, waarvoor hij in juni een onvoldoende heeft gehaald. Uiteraard behoeft hij ook alleen voor die vakken lessen te ontvangen. In de nieuwe regeling is tevens gekozen voor een andere regeling van de herkansing. Het bezwaar tegen de huidige regeling is het vroege tijdstip


24

waarop het CSE moet beginnen ten gevolge van de noodzaak, de herkansingen vóór de vakantie af te ronden. Hierdoor wordt gedurende een (te) groot deel van het laatste leerjaar feitelijk geen onderwijs meer gegeven en wordt ook het onderwijs in voorgaande leerjaren behoorlijk in de war gestuurd. De herkansing zal in de nieuwe regeling plaatsvinden in de vakantie. Hiervoor zullen (aangezien het alleen gaat om het CSE en om relatief geringe aantallen per vak) regionale examenzittingen worden georganiseerd, naar het model van de staatsexamens. Ook leerlingen, die om een geldige reden (met name ziekte) in juni niet aan het examen kunnen deelnemen worden tot de herkansing toegelaten. Met het hoger onderwijs zal een regeling worden getroffen voor de toelating van degenen, die na de herkansing alsnog slagen. Over de uitwerking van deze nieuwe opzet van de herkansing zal overleg plaatsvinden met de instellingen van hoger onderwijs. Leerlingen die na 6 jaar en na een eventuele herkansing niet aan de normen voor uitreiking van het diploma voldoen leggen na 1 semester extra onderwijs opnieuw examen af voor alleen die vakken, waarvoor zij nog geen voldoende hadden behaald. Overigens zullen bij de uitwerking van deze voornemens de resultaten van de examenconferentie (januari 1985) worden betrokken. 2. Afsluiting per kavel en schoolonderzoek Ook in de nieuwe situatie zal de schoolbeoordeling (in de huidige termen: het schoolonderzoek) deel van het examen uitmaken. In het VHO zal een aansluiting tot stand worden gebracht tussen de verkaveling van het onderwijsprogramma en de schoolbeoordeling. Aangezien de kavels leiden tot een afrondend oordeel over de beheersing door de leerling van leerstof en vaardigheden is het uitgangspunt, de resultaten per kavel als basis voor de schoolbeoordeling te gebruiken. Om dit mogelijk te maken zal de schoolbeoordeling over de laatste 2 leerjaren worden gespreid. Aan deze invulling van de schoolbeoordeling zijn belangrijke onderwijskundige voordelen verbonden. De verkaveling als doorbreking van het leerstofjaarklassensysteem komt zo volledig tot haar recht. De schoolbeoordeling verliest het karakter van een reeks losstaande toetsen bovenop het centraal schriftelijk examen. Door deze vermindering van de toetsdruk kan het onderwijs in de jaren vijf en zes van het v.h.o. ongestoord voortgang vinden. Voor het eigenlijke onderwijs binnen de kavels is meer tijd beschikbaar; het leerrendement kan hiermee worden verhoogd. Bovendien is er het voordeel, dat tussen de leerinspanning en de toetsing daarvan door middel van de afsluiting van de kavels in het kader van de schoolbeoordeling een veel directere koppeling onstaat. Ook wordt op deze wijze het afsluiten van grotere leerstofonderdelen bevorderd; dit is van belang ter voorbereiding op de werkwijze in het hoger onderwijs. Aangezien de school zelfs de aanpak van de kavels en de schoolbeoordeling kan invullen wordt zij gestimuleerd, haar eigen beleidsruimte in te vullen. Indien de leerling de school zonder diploma verlaat wordt een certificaat uitgereikt voor ieder vak, waarvoor de schoolbeoordeling én het centraal examen voldoende zijn. Ontbrekende certificaten kunnen via het avondonderwijs of via het staatsexamen alsnog worden behaald. 3. Gerichte toetsontwikkeling Ik zal het CITO opdracht gegeven tot het ontwikkelen van een reeks toetsen, waarvan de scholen desgewenst gebruik kunnen maken bij het afsluiten van kavels in het kader van de schoolbeoordeling in het vijfde en zesde leerjaar. Ook nu reeds stelt het CITO toetsen ter beschikking voor


25

vrijwillig gebruik bij het schoolonderzoek. De nieuwe toetsen zullen aansluiten op onderdelen in het examenprogramma. Behalve bevordering van verkaveling beogen zij een verduidelijking van de niveaus 1 en 2. Het gebruik zal uiteraard ook in de nieuwe situatie vrijwillig zijn. 4.

Schoolwerkplanontwikkeling

In de voorschriften voor de inrichting van het VHO zal worden bepaald, dat de school een schoolwerkplan opstelt, waarin zij voor de bovenbouw o.m. aangeeft. - hoe de leerstof over de leerjaren 1, 2 en 3 c.q. 4, 5 en 6 is verdeeld en in welke eenheden de leerstof daartoe is ingedeeld; - hoe deze eenheden aansluiten op de proeven in het kader van de schoolbeoordeling in het vijfde en in het zesde leerjaar; - welke maatregelen zullen worden getroffen bij onvoldoende voortgang en/of leerresultaat (zie verder paragraaf 2.5). Doel van deze vormvoorschriften is, te bevorderen dat iedere school bewust keuzen doet aangaande de inrichting van de bovenbouw, in het bijzonder de verkaveling daarvan, en deze keuzen verantwoordt ten opzichte van de ouders en van de inspectie. Ik zal de SLO opdracht geven om, uitgaande van verschillende mogelijkheden voor de inrichting van de bovenbouw, een aantal voorbeeld-schoolwerkplannen op te stellen, waarvan de scholen desgewenst gebruik kunnen maken. In bijlage 2 bij deze nota wordt in de vorm van een aantal modellen aangegeven, hoe in het bijzonder het principe van verkaveling op verschillende wijzen in de inrichting vorm kan worden gegeven. In de voorbeeld-schoolwerkplannen zal dit nader worden uitgewerkt. Voor de Rijksscholen voor v.h.o. zal een nieuw leerplan ontwikkeld worden. Hierin zal het principe van verkaveling worden uitgewerkt. Ook dit zal, op de wijze als thans het Rijksleerplan, een voorbeeldfunctie hebben. 2:5. Remediering van voortgangsproblemen Uitgangspunt voor de inrichting van het v.h.o. is, dat zij moet leiden tot een hoger rendement van het onderwijs. Op de rendementsproblematiek als zodanig is in hoofdstuk 1 reeds ingegaan. Een verhoging van het rendement vormt een voorwaarde om te komen tot een beperking van de verblijfsduur, die beperking vormt anderzijds een krachtige stimulans om ernst te maken met de rendementsverhoging. Algemene voorwaarde voor een rendementsverhoging vormt een vergaande terugdringing van het zittenblijven. Bij de voorgestelde regels voor de verblijfsduur kan een leerling immers slechts één keer in de onderbouw en 1 keer in de bovenbouw blijven zitten; zittenblijven wordt daardoor voor zowel de leerling als de school een te groot risico. Er zal dus moeten worden gezocht naar mogelijkheden om problemen, die zich voordoen bij de voortgang van de leerling op te vangen met minder tijdsverlies. Rendement dient in samenhang te worden gezien met de kwaliteit van het onderwijs: het gaat er niet alleen om dat zoveel mogelijk leerlingen met zo min mogelijk tijdsverlies een diploma halen, maar ook om aard en niveau van de leerresultaten die worden bereikt. Een verhoging van het numeriek rendement mag niet worden bereikt door de kwalitatieve normen te laten zakken. Daaruit vloeit voort, dat het leerresultaat soms als niet voldoende moet worden beoordeeld en dat (mede) daardoor een leerling op een bepaald moment niet verder kan. Er onstaat dan een voortgangsprobleem, (ook andere factoren, bijvoorbeeld motivatieverlies of persoonlijke omstandigheden, kunnen daartoe leiden). Zoals gezegd zal de inrichting van het onderwijs moeten zijn gericht op remediering van zulke voortgangsproblemen, zoveel mogelijk zonder zittenblijven.


26

In het voorgaande is een inrichting van het onderwijs geschetst die de voorwaarde schept voor een verhoging van het rendement (o.a. verkaveling en gespreide examinering). Ook een goed systeem van voortgangsbewaking en leerlingbegeleiding kan als algemene voorwaarde voor rendementsverhoging worden aangemerkt. Remediërende maatregelen moeten als aanvullend worden beschouwd, voor het geval het toch misgaat. In het navolgende wordt een overzicht van mogelijke maatregelen gegeven. Tussentijdse remediering is in grote lijnen mogelijk op de volgende manieren: 1. door overstap (per vak) naar een lager niveau; 2. door voortzetting van de cursus, waarbij voor één of meer vakken extra leertijd en eventueel speciale programma's worden gebruikt om opgelopen achterstand in te halen; 3. door herhaling van een stuk van de leerstof voor één of meer vakken, bij voorbeeld van een kavel; 4. door voortzetting van de cursus na afloop van de nominale cursusduur met stukken leerstof (bij voorbeeld kavels), voor één of meerdere vakken, tot de maximale verblijfsduur is bereikt. Voor de tweede en derde mogelijkheid is het van groot belang, dat er in de tabel en in het lesroostervan de school een vrije ruimteis, die beschikbaar kan komen voor ondermeer remediering van voortgangsproblemen (op andere bestedingsmogelijkheden wordt in paragraaf 2.6 ingegaan). De school kan desgewenst in haar lesrooster ruimte scheppen door lesuren van 45 minuten te hanteren. Aangezien de lessentabellen en daarmee ook de formatieregeling uit blijven gaan van lesuren van 50 minuten (dit systeem is niet voor bezuiniging bedoeld!), creëert de school zo een aantal lesuren die zij naar eigen inzichten kan besteden, op voorwaarde dat aan de minimum-tabel wordt voldaan. Nu krijgen leerlingen ten minste 28 x 50 = 1400 minuten les per week. Bij toepassing van een 45 minuten-rooster wordt dat 28 x 45 = 1260 minuten per week. De leerlingen hebben dus nog recht op 140 minuten, dus ruim 3 lesuren van 45 minuten per week. Zij zijn verplicht om deze lesuren te volgen, maar de school kan ze op verschillende wijzen invullen: als «hulpuren» voor één of meer vakken waarin de leerling achter is, maar ook als ruimte voor projecten, eigen onderzoek, scriptie-voorhereiding e.d. Voor de leraar (met volledige betrekking), die nu 29 x 50 = 1450 minuten les per week geeft betekent dit 1450 : 45 = 32 lesperioden per week. De leraar heeft dus 3 lesperioden per week voor extra hulp en begeleiding van bovengenoemde activiteiten. Voor leerkrachten met een deelbetrekking leveren 9 lesuren van 50 minuten 1 extra lesperiode van 45 minuten op (rest-minuten kunnen bij voorbeeld per semester worden verwerkt). Artikel 35 lid 2 van het inrichtingsbesluit maakt het hanteren van een 45 minuten-systeem ook nu mogelijk; indien een school hiervoor kiest zal dit initiatief zoveel mogelijk worden gehonoreerd. In reactie op het advies van de Onderwijsraad dienaangaande wil ik nogmaals benadrukken dat het 45-minuten rooster niet meer is dan een suggestie en niet in de voorschriften zal worden opgenomen. Overigens heeft de NKSR mij toegezegd met betrekking tot het scheppen van vrije ruimte zelf met een voorstel te komen. Ik wacht dat gaarne af. Bij toepassing van mogelijkheid 2 benut de school tijd uit de vrije ruimte om een leerling, die in problemen is geraakt bij te spijkeren, terwijl hij aan de normale lessen blijft deelnemen. Veel problemen kunnen op deze wijze worden opgelost zonder bijzondere roosterproblemen. De derde mogelijkheid ontstaat bij toepassing van verkaveling. Een school die verkaveling hanteert komt tot een vroegtijdige constatering van problemen: op zijn minst bij de afsluiting van ieder kavel is een beslissing nodig, of de leerling voortkan en zo ja, onder welke voorwaarden. Zijn er


27

problemen die via mogelijkheid 2 niet meer te verhelpen zijn, dan zou idealiter moeten kunnen worden besloten tot herhaling van een kavel voor één of meer vakken. Er kan ook worden gedacht aan een tijdsruimte tussen de kavels. Dit zijn overigens idealen die scholen niet eenvoudig zullen kunnen realiseren, gezien alle rooster- en andere problemen. Daarom zal juist deze mogelijkheid in de periode na de invoering van het v.h.o. extra aandacht in het ontwikkelingswerk moeten krijgen. Indien de problemen te ver zijn opgelopen om op deze wijze te worden opgelost, dan heeft de leerling extra cursustijd nodig om aan de exameneisen te voldoen. Deze mogelijkheid treedt ook in werking, indien de leerling na 6 jaar zakt voor het examen. De leerling heeft dan nog een half jaar om zich op het CSE in het volgend semester voor te bereiden. 2.6. De inhoud van het v.h.o. De vakken van het v.h.o. zullen, zeker in de beginperiode, dezelfde zijn als die van h.a.v.o. en v.w.o.. Op termijn zullen een aantal nieuwe inhoudelijke ontwikkelingen worden geïntroduceerd (zie verder paragraaf 2.6.3). Veranderingen zullen verder optreden in de structurering van het vakkenaanbod en van de vakkenpakketkeuze. Voor wat betreft de bovenbouw c.q. de projecten v.h.o. zullen deze resulteren in een lessentabel krachtens artikel D.10 der ontwerp-ontwikkelingswet. Voor de onderbouw h.a.v.o./v.w.o. van scholen met een project v.h.o. zal een afzonderlijke lessentabel worden vastgesteld. Voor de overige scholen met h.a.v.o. en/of v.w.o. zullen een aantal van deze veranderingen, voorzover niet structuurdoorbrekend, worden doorgevoerd in de basislessentabel ex artikel 22 der Wet voortgezet onderwijs. In de paragrafen 2.6.1 en 2.6.2 wordt ingegaan op de structurering van het vakkenaanbod en van de examenpakketten in de onderbouw v.h.o. en in de bovenbouw c.q. de projecten. In bijlage 1 wordt een voorlopig voorstel gedaan voor de lessentabellen voor onderbouw en bovenbouw. Daarbij worden afzonderlijke tabellen voor het lyceum en voor het gymnasium voorgesteld. 2.6.1. Het vakkenaanbod in de onderbouw In het brugjaar van gymnasium en lyceum zullen voor alle leerlingen verplicht zijn: Nederlands, Frans, Engels, geschiedenis, aardrijkskunde, wiskunde, biologie, muziek, tekenen, handvaardigheid, lichamelijke oefening en studielessen. In de leerjaren 2 en 3 van het lyceum zullen verplicht zijn: Nederlands Frans, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie, 1 vak uit muziek, tekenen en handvaardigheid en lichamelijke opvoeding. Voor het gymnasium zijn daarenboven Latijn en Grieks verplicht. In bijlage 1 wordt een voorstel gedaan voor een een tabel voor de leerjaren 2 en 3. De nu geldende brugklastabel zal worden gehandhaafd. 2.6.2. Vakkenaanbod en herstructurering

bovenbouw

De 3 stromen Voor wat betreft de bovenbouw is gekozen voor een nadere structurering van het vakkenaanbod en een vergroting van het aantal examenvakken. Overwegingen hierbij zijn: - het maatschappelijken economisch functioneren maakt het noodzakelijk om meer eisen aan het pakket te stellen; - deficiënte pakketten en pakketten met geen of onvoldoende aansluiting op studierichtingen respectievelijk opleidingen in het hoger onderwijs dienen te worden vermeden;


28

- sekse-gebonden selectie-patronen dienen te worden voorkomen; - de brede vorming van alle leerlingen vereist het voorkomen van te smalle en eenzijdige pakketten. Mede naar aanleiding van het gevoerd overleg (zie paragraaf 1.4) en het advies van de Onderwijsraad heb ik besloten om deze structurering in de vorm te gieten van een drietal stromen: de A-stroom, de B-stroom en de C-stroom. Deze stromen dienen te worden gezien als gestructureerde vakkenpakketten met een duidelijke interne samenhang en samenhang met groepen van vervolgstudies. Ze maken bovendien een soepele doorstroming vanuit m.a.v.o. en v.ba.o. naar het vierde leerjaar v.h.o. mogelijk (zie paragraaf 2.3). De stromen zullen niet, zoals thans atheneum en gymnasium A en B, als afzonderlijke afdelingen worden aangemerkt. Ze worden ook niet op het diploma vermeld. In de A-stroom ligt de nadruk op de moderne talen, de maatschappijwetenschappelijke vakken en voor wat betreft het gymnasium op de beide klassieke talen. In de B-stroom ligt de nadruk meer op de natuurwetem schappelijke vakken, in de C-stroom op de maatschappijwetenschappelijke en in het bijzonder de economische vakken. Deze 3 stromen sluiten aan op de 3 hoofdstromen, zoals die nog steeds in de studierichtingen in het hoger onderwijs te herkennen zijn. Door de vergroting van het aantal examenvakken en de verplichting van wiskunde in iedere stroom wordt echter voorkomen dat de stromen voor sommigen een doodlopende weg zullen blijken. Ik meen op deze wijze tegemoet te komen aan de opmerking van de Onderwijsraad dat de maatregelen met betrekking tot het aantal examenvakken en de structurering in combinatie tot een te grote verzwaring van het v.h.o. zouden leiden. Structurering vierde leerjaar De leerling start in het vierde leerjaar met een vakkenpakket bestaande uit 10 potentiële examenvakken (en lichamelijke oefening), waarin de 3 stromen reeds herkenbaar zijn. Binnen deze stromen is wel het aantal verplichte vakken groter dan in het eigenlijke examenpakket; hierdoor is het verschil tussen de stromen nog beperkt. Het vierde leerjaar vormt immers enerzijds een voortzetting van de algemene voorbereiding in de onderbouw; dit vereist een groot aantal vakken en een voorstructurering van de keuze. Anderzijds vereist de oriënterende en determinerende functie dat de leerling reeds enige vakken kan laten vallen, zijn richting bepaalt door keuze van een stroom en daarbinnen een keuze voor een aantal vakken maakt. In het vierde leerjaar dienen deze keuzes voor zover mogelijk nog corrigeerbaar te zijn. In het vierde leerjaar lyceum omvat de A-stroom Nederlands, 3 uit Frans, Duits, Engels, Spaans en Russisch, wiskunde, 2 uit geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer en algemene economie, lichamelijke oefening en 3 vakken ter keuze. Voor het gymnasium zijn in deze stroom Latijn en Grieks verplicht en is één vak ter vrije keuze. De B-stroom omvat Nederlands, 2 uit Frans, Duits, Engels, Spaans en Russisch, wiskunde, 2 uit natuurkunde, scheikunde en biologie, 1 uit geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer en algemene economie, lichamelijke oefening en 3 vakken ter keuze; voor het gymnasium bovendien Latijn of Grieks en dus 2 vakken ter keuze. De C-stroom omvat Nederlands, 2 uit Frans, Duits, Engels, Spaans en Russisch, wiskunde, 1 uit aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer, 1 uit algemene economie en bedrijfseconomie, lichamelijke oefening en 4 vakken ter keuze; voor het gymnasium bovendien Latijn of Grieks en dus 3 vakken ter keuze. Structurering vijfde en zesde leerjaar Het aantal examenvakken voor zowel lyceum als gymnasium gesteld op 8. Redenen hiervoor zijn: - een voldoende brede vorming voor degenen die zich via het v.h.o. op het hoger onderwijs voorbereiden;


29

- stimulering van de keuze voor meer dan één moderne vreemde taal; - meer ruimte voor de keuze van vakken die bij de persoonlijke interesses van de kandidaat aansluiten; - gewenning aan en voorbereiding op de studielast, die zeker in de beginfase van wetenschappelijk onderwijs en h.b.o. gebruikelijk is; - betere selectie van tot het hoger onderwijs toelaatbaren. Voor de A-stroom zijn de verplichte examenvakken: Nederlands, 2 uit Frans, Duits, Engels, Spaans en Russisch, wiskunde en 1 uit geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer en algemene economie en voor het gymnasium bovendien Latijn en Grieks. Voor de B-stroom zijn de verplichte examenvakken: Nederlands, 1 uit Frans, Duits, Engels, Spaans en Russisch, wiskunde, 2 uit natuurkunde, scheikunde en biologie en 1 uit geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer en algemene economie en voor het gymnasium bovendien Latijn of Grieks. Voor de C-stroom zijn de verplichte vakken Nederlands, 2 uit Frans, Duits, Engels, Spaans en Russisch, wiskunde, 1 uit geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer en 1 uit algemene economie en bedrijfseconomie en voor het gymnasium bovendien Latijn of Grieks. Wat de niveaus betreft: de niveaukeuze vindt plaats per vak; er kunnen dus vakken op zowel niveau 1 als op niveau 2 in het pakket voorkomen. Gymnasia mogen ten hoogste 2 vakken op het laagste niveau aanbieden. Bovenstaande impliceerde dat - anders dan thans voor het ongedeeld v.w.o. en het h.a.v.o. het geval is - wiskunde en 1 maatschappij-wetenschappelijk vak voor alle leerlingen een verplicht examenvak zullen zijn. Overwegingen hierbij zijn: wiskunde: er zijn 3 belangrijke overwegingen om wiskunde verplicht te stellen. De eerste is het belang van wiskunde voor de brede vorming van al diegenen, die tot de hoger opgeleiden zullen behoren. De tweede is het gegeven, dat wiskundige basiskennis en de wiskundige denkwijze in toenemende mate een voorwaarde vormen voor het volgen van iedere vorm van hoger onderwijs. Het gebruik van informatietechnologie in steeds meer studierichtingen en ook in de maatschappij draagt hier mede toe bij. De derde is het belang van de emancipatie: meisjes kiezen systematisch minder vaak voor wiskunde dan jongens. Een belangrijk knelpunt voor het verplicht stellen van wiskunde wordt bovendien weggenomen door de vervanging van wiskunde I en II respectievelijk wiskunde h.a.v.o. door wiskunde A en B, zowel voor v.w.o. als voor h.a.v.o. Wiskunde A richt zich nadrukkelijk op die leerlingen, die niet zozeer geïnteresseerd zijn in danwei begaafd zijn voor wiskunde als abstract denksysteem, alswel een aantal praktische toepassingen van wiskundige operaties nodig hebben voor studie en beroep. De nadruk ligt daarbij op kansberekening, statistiek en geautomatiseerde informatieverwerking. Wiskunde A zal bovendien (evenals wiskunde B) op beide niveaus worden aangeboden. De vernieuwing van het wiskunde-examenprogramma zal de komende jaren vertaald moeten worden naar de onderbouw: ook hier zal meer met verschillen tussen leerlingen naar belangstelling en aanleg voor wiskunde rekening moeten worden gehouden; vooral echter is van belang dat het wiskundeonderwijs zijn inhouden en methoden vernieuwt, zowel om meer op de belangstelling van kinderen van die leeftijd aan te sluiten als om zich aan maatschappelijk en technologische ontwikkelingen aan te passen. Hierop gerichte leerplanontwikkeling zal op gang worden gebracht. Daarbij zal ook het reken/wiskunde-onderwijs op de basisschool worden betrokken: hier zal de basis moeten worden gelegd voor een beter wiskunde-onderwijs voor meer leerlingen in het voortgezet onderwijs. In reactie op het advies van de Onderwijsraad dienaangaande wil ik benadrukken dat de functie die ik aan wiskunde als verplicht vak voor allen toeken niet los gezien mag worden van de introductie van vernieuwde leerplannen voor dit vak, zowel voor de onderbouw als voor de bovenbouw.


30

Eén maatschappij-wetenschappelijk vak: het is voor al degenen, die toch het kader van onze maatschappij zullen vormen noodzakelijk, een goed inzicht te hebben in maatschappelijke en politieke problemen. Naast aardrijkskunde, geschiedenis en economie zal maatschappijleer kunnen worden gekozen. In dit vak kan een integratie van diverse maatschappijwetenschappelijke disciplines rond maatschappelijke en politieke themata tot stand komen, zodat aansluiting op de interesses van een veel bredere groep leerlingen is gewaarborgd. Alleen voor de B-stroom geldt een verplichting tot het kiezen van 2 natuurwetenschappelijke vakken. Ik acht het van belang om te bevorderen dat een voldoende percentage leerlingen een keuze voor deze stroom maakt en dat ook van de leerlingen die de A- en C-stroom zullen kiezen een hoger percentage één of meer van deze vakken zal kiezen dan thans. Immers: inzicht in onze sterk door technologische kennis bepaalde wereld vereist een voldoende natuurwetenschappelijke ondergrond. Bovendien zijn de aan de natuurwetenschappen ten grondslag liggende methodologie en systematiek van belang voor de ontwikkeling van het critisch vermogen en het systematisch denken en van inzicht in het wetenschappelijk denken in het algemeen. Tot slot is er het belang voor de emancipatie: ook voor de natuurwetenschappen geldt dat meisjes er minder voor kiezen en zich zo bij voorbaat bepaalde mogelijkheden voor vervolgstudies ontnemen. Voor de bevordering van de keuze van natuurwetenschappelijke vakken is een proces van leerplan- en examenprogrammaontwikkeling van belang, gericht op het toegankelijker maken van de natuurwetenschappen voor een bredere groep leerlingen. Principes van het HEWET-project kunnen daarbij van belang zijn. Niveaus Voor de meeste examenvakken zullen 2 niveaus worden vastgesteld, hier te noemen niveau 1 en niveau 2, af te leiden van respectievelijk het v.w.o.en het h.a.v.o.-niveau. In de beginfase zullen deze niveaus direct moeten worden afgeleid van de huidige examenprogramma's en van de aard en normering van de huidige examenopgaven. Uiteraard zullen de resultaten van ontwikkelingswerk, dat reeds wordt uitgevoerd of binnenkort zal starten (het HEWET-project, de herziening van diverse examenprogramma's) in de nieuwe situatie worden meegenomen en zal in de invoeringsfase leerplan- en examenontwikkelingswerk moeten plaatsvinden. Hierover verderop meer. Het streven is om te komen tot een concentrische niveauopbouw, waarbij het programma voor niveau 2 vervat is binnen dat voor niveau 1; het programma op niveau 1 verschilt dan van dat op niveau 2 in diepgang en abstractieniveau en eventueel in extra onderdelen. Waar examenprogramma's of onderdelen daarvan nu nog geen concentrische opbouw vertonen zal dit in bovengenoemd ontwikkelingswerk de aandacht krijgen. Ik onderschrijf overigens de opmerking in het advies van de Onderwijsraad dat nader onderzoek naar de wenselijkheid aan een concentrische opbouw voor alle vakken gewenst is. Ik zal daartoe de nodige actie ondernemen. Er zal ook (bij inspectie en ARVO-II) advies worden ingewonnen over de wenselijkheid c.q. de noodzakelijkheid, voor een aantal vakken slechts één niveau vast te stellen; dit zou dan bij de vakkenpakketkeuze als een vak op niveau 1 gelden. Mogelijke overwegingen voor vaststelling van één niveau zouden kunnen zijn: - een programma op niveau 2 is wel denkbaar maar het vak speelt geen rol in het h.b.o. (Latijn en Grieks); - er worden bij toelating tot het wetenschappelijk onderwijs danwei het h.b.o. geen verschillende eisen aan een vak gesteld, zodat een onderscheid geen selectieve betekenis heeft;


31

- er is binnen een vak een brede spreiding van prestaties en/of een grote diversiteit in prestaties mogelijk, zodat de verschillen tussen de kandidaten zonder een niveau-indeling kunnen worden opgevangen. Voornoemd advies zal worden afgewacht, alvorens tot vaststelling van vakken met één niveau zal worden besloten. 2.6.3. Nieuwe inhoudelijke Ontwikkeling

ontwikkelingen

studievaardigheden

Van groot belang voor een betere voorbereiding op het hoger onderwijs is een meer systematische ontwikkeling en oefening van studievaardigheden. Ik onderschrijf het belang, dat de Onderwijsraad hieraan, gezien zijn advies, hecht. Dit aspect zal ook worden betrokken in het aan de APVO-2 te vragen advies met betrekking tot de ontwikkelingsstrategie (zie paragraaf 3.1). De betrekkelijk schoolse aanpak, die nu nog vaak in de bovenbouw van het h.a.v.o. en v.w.o. wordt gehanteerd leidt tot een goede beheersing van de leerstof, maar schiet tekort in de voorbereiding op de meer zelfstandige studiehouding, het zelfstandig hanteren van informatie en de mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid, die in het hoger onderwijs worden vereist. Vanuit verschillende invalshoeken hebben de ICP en de ARVO-II geadviseerd tot veranderingen in didactiek en werkwijze om hieraan tegemoet te komen. Het meest ver gaat het voorstel van de ICP (zie paragraaf 1.3). In zijn totaliteit acht ik dit voorstel niet realiseerbaar binnen de voor het v.h.o. gekozen uitgangspunten. Elementen uit het advies zijn echter wel degelijk van belang, vooral waar het de in het onderstaande beschreven activiteiten betreft. Het voorstel van de ARVO-II, namelijk het inbouwen van een aantal zogenaamde werkkavels in het zesde leerjaar, is in die vorm niet realiseerbaar: de benodigde uren (gemiddeld 3 uur in leerjaar 6) zijn bij de in deze nota gekozen omvang van het vakkenpakket en het uitgangspunt van een vrije ruimte ten behoeve van onder meer remediering niet beschikbaar. Bovendien is het de vraag of het nodig is, de specifiek op studie- en maatschappelijke voorbereiding gerichte inhouden en activiteiten tot dergelijke kavels te beperken. In de eerste plaats zal de hele didactiek en methodiek in de bovenbouw van het v.h.o. meer op bevordering van zelfstandigheid en actieve informatieverwerking moeten zijn gericht. In de tweede plaats is het mogelijk, binnen het kader van de examenvakken specifiek op vaardigheidsontwikkeling gerichte activiteiten op te nemen. Wat dat laatste betreft zal het opstel als onderdeel van het examen Nederlands worden vervangen door gericht schrijven. Ik overweeg de mogelijkheid te openen, dit onderdeel te verbreden tot een projectmatig uit te voeren onderdeel van het examen. Daartoe laat zich de volgende opzet denken: in het examenprogramma wordt als onderdeel opgenomen het voorbereiden en uitwerken van een scriptie van een bepaalde omvang. Het opstellen van de scriptie geschiedt onder begeleiding van de leerkracht Nederlands en gedeeltelijk in de uren Nederlands. Het onderwerp van de scriptie kan echter, behalve aan Nederlands, worden ontleend aan in principe alle vakken. De inhoudelijke voorbereiding van de scriptie geschiedt onder begeleiding van de leerkracht van het betreffende vak en gedeeltelijk in de uren van dat vak (bijvoorbeeld: één der onderdelen geschiedenis wordt in de vorm van een scriptie voorbereid). Ook elementen van informatieverwerving van buiten de school, waaronder elementen van participerend leren kunnen hierbij een rol spelen. De beoordeling behoort voor wat betreft de formulering tot de schoolbeoordeling voor Nederlands en voor wat betreft de inhoud tot de schoolbeoordeling voor het betreffende vak.


32

Nieuwe vakken De volgende vakinhoudelijke ontwikkelingen worden door de ontwikkeling van het v.h.o. wenselijk danwei het overwegen waard: - het samenvoegen van h.a.v.o. en v.w.o. maakt het nodig om de programma's v.w.o. economische wetenschappen en recht I en II en h.a.v.o. economie en handelswetenschappen anders te benoemen en indien nodig af te stemmen. Daartoe zullen de termen algemene economie en bedrijfseconomie worden geïntroduceerd; - antieke cultuur: de ARVO-II heeft geadviseerd, een afzonderlijk vak antieke cultuur te introduceren voor die leerlingen, die in de oudheid zijn geïnteresseerd maar geen Latijn en/of Grieks kiezen. Dit vak zou elementen uit de antieke cultuur omvatten, zonder dat dit gekoppeld wordt aan onderwijs in de talen Latijn en/of Grieks. Een advies over de wenselijkheid van een dergelijk vak is inmiddels ontvangen. Binnenkort zal ik mijn standpunt hierbij bepalen. Extra-curriculaire activiteiten Een kleine maar erg belangrijke groep binnen het v.h.o. vormen de leerlingen, die qua begaafdheid en interesse tot meer in staat zijn dan het normale onderwijsaanbod mogelijk maakt. Zij worden in de nieuwe opzet in de gelegenheid gesteld, één of meer vakken reeds na 5 Va jaar af te sluiten. Uiteraard tellen zij nog tot en met het eind van het zesde leerjaar mee bij de berekening van de leraarlessen. In de uren die hierdoor vrijkomen kunnen de scholen voor deze leerlingen een aantal activiteiten organiseren buiten het normale onderwijsaanbod om, activiteiten die tegemoet komen aan hun bijzondere belangstelling. Vanzelfsprekend zullen deze extra-curriculaire activiteiten enigszins in het verlengde moeten liggen van de door de school geboden vakken. Het is overigens niet uitgesloten, dat ook andere leerlingen van dit extra-curriculaire aanbod profiteren: er zijn ook nu scholen die een aantal extra's buiten het gewone programma aanbieden. Dit is echter een zaak van de school. De ARVO-II heeft als bijzondere extra-curriculaire activiteit nog de verplichte zogenaamde sportoriëntatie geadviseerd. De school kan desgewenst de verplichte uren lichamelijke oefening naar het model van de sportoriëntatie inrichten. Het is echter uitgesloten, dat extra geld voor sportoriëntatie buiten de gewone lestijden wordt verleend. 2.7. Consequenties voor het avondonderwijs V.w.o. en h.a.v.o. komen behalve als dagonderwijs ook voor als deeltijdonderwijs voor volwassenen, ingericht volgens het Besluit avondscholen v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o.-m.e.a.o. Dit onderwijs wordt 's avonds, overdag of gecombineerd 's avonds/overdag gegeven. De cursusduur van het v.w.o. en h.a.v.o. is hier vier respectievelijk drie jaar. Het onderwijs is van meet af aan gericht op het eindexamenpakket. Het eindexamen avond-h.a.v.o. en v.w.o. omvat zes vakken, doch zeven voor v.w.o."kandidaten met één of meer certificaten uit het dagonderwijs. Door de mogelijkheid van studie en examen per vak kan het behalen van het diploma over een langere periode worden gespreid en kunnen certificaten uit het dagonderwijs tot een volledig diploma worden aangevuld. In 1982 volgde 37% van de v.w.o.leeriingen en 28% van de h.a.v.o."leerlingen de opleiding voor het volledig diploma. In de nieuwe situatie zal de gelijkwaardigheid van de diploma's uit het dagonderwijs en uit het avondonderwijs onverkort worden gehandhaafd. Daartoe zal ook in het avondonderwijs het onderscheid tussen v.w.o. en h.a.v.o. komen te vervallen ten faveure van avond-v.h.o. met de mogelijkheid


33

van examens op twee niveaus. Verder zal de cursusduur integraal worden gesteld op vier jaar. Zoals ook thans echter het geval is, zal het de scholen zijn toegestaan aan de leerlingen de mogelijkheid te bieden, versneld te studeren. Dit vooral met het oog op de mogelijkheid per vak te studeren en examen af te leggen. Evenals thans bij het avond-v.w.o. zullen tot het avond-v.h.o. slechts leerlingen kunnen worden toegelaten die op 1 augustus van het desbetreffende schooljaar de leeftijd van 18 jaar hebben bereikt. Hierdoor wordt tevens voorkomen dat m.a.v.o.-abituriënten van 16 en 17 jaar direct overstappen naar het avond-v.h.o. Het aantal examenvakken zal worden bepaald op 7, evenals thans één minder dan in het overeenkomstig dagonderwijs. Het civiel effect van het diploma avondschool is hiermee voldoende gewaarborgd. De regels voor de vakkenpakketkeuze zullen overeenkomstig die voor het dagonderwijs worden vastgesteld. De mogelijkheid van studie en examen per vak zal worden gehandhaafd. Leerlingen echter, die certificaten, gehaald voor het begin van het kalenderjaar waarin de leeftijd van 21 jaar wordt bereikt, willen aanvullen tot een volledig diploma of die vóór het bereiken van de leeftijd van 21 jaar een volledig examen willen afleggen, moeten examen afleggen in 8 vakken. Indien een leerling dit wenst, kan hij het zevende vak vervangen door een scriptie of verslag. Deze scriptie zal van voldoende omvang moeten zijn en meerdere vakgebieden moeten bestrijken, waarvoor nauwkeurige bronnenstudie noodzakelijk is. Hierdoor zal de studievaardigheid van de leerlingen, noodzakelijk voor studie op wetenschappelijk" en h.b.o. niveau, sterk worden bevorderd. De scholen zullen voor de begeleiding van deze leerlingen enige faciliteiten ontvangen. Daarbij wordt gedacht aan leraarlessen, die gebruikt kunnen worden voor contacturen. Voor het overige zal de examenregeling van het avond-v.h.o. waar mogelijk worden aangepast aan die van het overeenkomstige dagonderwijs. Met deze examenregeling wordt eenzelfde effect beoogd als in het dagonderwijs, namelijk stimulering van een op rendementsverhoging en tussentijdse remediering gerichte inrichting van het onderwijs. Vanzelfsprekend zullen er per vak twee niveaus zijn, tenzij er voor een vak in het corresponderende dagonderwijs slechts één niveau wordt vastgesteld. Het zal het bevoegd gezag van een school voor avond-v.h.o. vrij staan om te bepalen of de niveau-indeling al dan niet vanaf het eerste leerjaar plaatsvindt. Het leerplan zal echter zo moeten worden ingericht dat niveauwisseling in elk geval gedurende de eerste twee leerjaren mogelijk zijn. Wat betreft de staatsexamens: ook hier zal een staatsexamen v.h.o. in de plaats treden van de staatsexamens v.w.o. en h.a.v.o.; het aantal examenvakken zal, voor de kandidaten die 21 jaar of ouder zijn worden bepaald op zeven en voor de kandidaten die jonger zijn dan 21 op 8, steeds met een niveaukeuze per vak overeenkomstig de situatie in het dag- en in het avondonderwijs. Wat de inrichting van het staatsexamen betreft worden thans nadere voorstellen ontwikkeld. Nadat ik mij ter zake een oordeel heb gevormd zal een beleidsnotitie over de verdere ontwikkeling van het fenomeen staatsexamen worden voorbereid. Ik constateer dat de Onderwijsraad zich in zijn advies stelt achter het voorstel om slechts die leerlingen tot het dag-avondonderwijs toe te laten die op 1 augustus van het betreffende schooljaar de leeftijd van 18 jaar hebben bereikt. Met de voorwaarde dat de huidige dispensatieregeling daarbij wordt gehandhaafd kan ik instemmen. Ook wijst de Raad erop dat met het verplicht stellen van zeven examenvakken in het dag-avondonderwijs het gevaar bestaat dat het onderwijs zich over vier in plaats van drie avonden per week zal gaan uitstrekken. Ten einde dit tegen te gaan is de mogelijkheid geopend éen vak af te ronden in de vorm van een scriptie.


34

2.8. Doorstroom v.h.o.-hoger onderwijs De integratie van h.a.v.o. en v.w.o. in het v.h.o. zal ook een herformulering van de doorstroomregeling naar het hoger onderwijs noodzakelijk maken. Maar ook aan de kant van het hoger onderwijs zijn ontwikkelingen gaande met consequenties voor de doorstroomregeling. Op het moment van invoering van het v.h.o. zal de Wet op het hoger beroepsonderwijs in werking zijn getreden. Deze w.h.b.o. schoeit de toelatingsregeling tot het h.b.o. op dezelfde leest als de Wet op het wetenschappelijk onderwijs: per studierichting kunnen eisen worden gesteld aan het vakkenpakket; h.a.v.o.gediplomeerden, die aan deze eisen voldoen hebben een inschrijvingsoftewel toelatingsrecht. Inmiddels is het wetsvoorstel inzake de herziene regeling op het wetenschappelijk onderwijs door de Staten-Generaal aanvaard. Het wetsvoorstel Invoeringswet WWO (kamerstuknr. 19 222) is bij de Tweede Kamer ingediend. De bestaande toelatingsregeling voor het w.o. wordt niet gewijzigd. Door invoering van de HBO-wet wordt de systematiek van de toelatingsregeling h.b.o. en w.o. vrijwel gelijk. De formulering van de toelatingsregeling zal zowel in de w.h.b.o. als in de WWO c.q. de invoeringswet WWO moeten worden aangepast aan het v.h.o., waarbij de uitgangspunten echter dezelfde blijven. Als toelatingsregeling stel ik voor: 1. toelatingsrecht tot studierichtingen van het wetenschappelijk onderwijs hebben: - bezitters van een diploma v.h.o. met ten minste 7 vakken op niveau 1 ; 2. toelatingsrecht tot studierichtingen van het hoger beroepsonderwijs hebben: - bezitters van een diploma v.h.o. Vakken, waarbinnen geen onderscheid is aangebracht tussen niveau 1 en niveau 2 gelden hierbij als vakken op niveau 1. Zoals in de nota Hoger onderwijs: autonomie en kwaliteit (kamerstuknr. 19 253) is vermeld, zullen er vanuit het hoger onderwijs geen expliciete eisen aan de inhoud van het vakkenpakket worden gesteld (HOAK-nota blz. 34). De verantwoordelijkheid voor het wegwerken van eventuele deficiënties ligt derhalve bij de student. Hierbij dient te worden opgemerkt dat wiskunde, de meest voorkomende deficiëntie op dit moment, in de v.h.o.-voorstellen als verplicht vak is opgenomen. Het is daarbij van eminent belang dat door intensieve keuzebegeleiding en studievoorlichting de aankomende studenten een verantwoorde keuze kunnen maken. De voorgenomen beperking van de inschrijvingsduur hoger onderwijs tot 6 jaar maakt dit enerzijds des te meer noodzakelijk en zal anderzijds naar mijn verwachting een verantwoorde keuze bevorderen. Ik meen met bovenstaande aansluitingsregeling tegemoet te komen aan de toezeggingen dienaangaande in het overleg in OVO en CCOO en aan de opmerkingen dienaangaande in het advies van de Onderwijsraad.

3. ONTWIKKELINGSSTRATEGIE Om de nodige vaart te bereiken met de ontwikkeling, die stapsgewijze tot de invoering van het v.h.o. moet leiden, zal langs twee wegen aan de vormgeving van het nieuwe onderwijstype worden gewerkt. Die elementen van het v.h.o., die reeds nu binnen h.a.v.o. en v.w.o. realiseerbaar zijn, zullen daarbinnen kunnen worden ingevoerd. Structurele wijzigingen in het stelsel van voortgezet onderwijs dienen, gelet op het regeerakkoord, op een wettelijke grondslag voor het ontwikkelingsbeleid voor het voortgezet onderwijs te berusten. Deze grondslag zal worden geboden door de Ontwikkelingswet voortgezet onderwijs, die als voorstel van wet in juli 1985 aan de Staten Generaal is aangeboden. Op basis van deze wet zullen


35

een aantal projecten worden gestart, waarin de structurele aspecten van het VHO zullen worden ontwikkeld. 3.1. Veranderingen in alle scholen De eerste weg, die van verandering binnen alle scholen met h.a.v.o. en v.w.o., betreft met name de onderwijsinhoudelijke, school-organisatorische en pedagogisch-didactische aspecten, vooral in de huidige bovenbouw. Langs deze weg zullen alle betrokken scholen in staat worden gesteld de reeds binnen de bestaande structuur van de Wet voortgezet onderwijs mogelijke vernieuwingen in de eigen school vorm te geven. Knelpunten in het huidige h.a.v.o. en v.w.o. kunnen zo worden weggenomen. De belangrijkste elementen uit deze nota die op deze wijze het h.a.v.o. en v.w.o. op weg naar het v.h.o. zullen voeren zijn: - vernieuwing van de examenprogramma's voor Wiskunde en Natuurkunde; - concentrische opzet van alle examenprogramma's h.a.v.o. en v.w.o. - eindexamenpakketten van 8 (v.w.o.) danwei 7 (h.a.v.o.) vakken, zodra een herziening van de leerplannen redelijkerwijs heeft kunnen plaatsvinden; - modulering van de leerstof in de richting van kavels; - schoolonderzoek door afsluiting van kavels; - informatica als nieuw aspect; - ontwikkeling van remediering, terugdringen zittenblijven; - verbetering van de leerlingbegeleiding en versterking van de methodische en didactische mogelijkheden van de onderwijsgevenden; - elementen van participerend leren. De veranderingen in het bestaande h.a.v.o. en v.w.o. zullen worden gefaseerd, waarbij het sluitstuk wordt gevormd door bijstelling van het inrichtings- en het examenbesluit; daarbij zullen het aantal examenvakken en de structurering van het vakkenpakket worden vastgelegd. De andere aspecten kunnen binnen de bestaande besluiten worden ontwikkeld. Kleine afwijkingen kunnen, mits niet structuurdoorbrekend of indruisend tegen het ontwikkelingsperspectief door toepassing van de artikelen 25, 26 en 29.7 van de WVO worden toegestaan. Aan de APVO-2 zal ik binnenkort verzoeken om in overleg met de APVO-1 een advies uitte brengen met betrekking tot een zogenaamd ontwikkelingsplan voor de breedtestrategie, waarin bovengenoemde elementen in hun onderlinge samenhang worden behandeld. Het gaat daarbij ook om samenhang in ontwikkelingstaken waarbij de reguliere verzorgingsinstellingen zullen zijn betrokken. 3.2. Structuurdoorbrekende projecten Wat de tweede weg betreft, die van projecten krachtens de ontwikkelingswet v.o.: het is mijn voornemen om met ingang van 1 augustus 1986 aan 20 scholen voor v.w.o. en scholengemeenschappen met v.w.o. en h.a.v.o. de gelegenheid te bieden, de ombouw van hun bovenbouw in een school voor voorbereidend hoger onderwijs (v.h.o.) voor te bereiden. Tegelijkertijd zullen 5 avondscholen met h.a.v.o. en v.w.o. een project avond-v.h.o. kunnen starten. Uiteraard zullen scholengemeenschappen met v.w.o. en h.a.v.o. aan leerlingen die vóór de projectfase tot de school zijn toegelaten de mogelijkheid moeten bieden om, na de onderbouw te hebben doorlopen, desgewenst in twee jaar het «oude» h.a.v.o.-diploma te behalen. De projectscholen v.h.o. zullen een onderbouw kennen, die of nog wordt bekostigd op basis van de Wet voortgezet onderwijs of bestaat uit een school voor VBaO. Op de onderwijskundige verhouding tussen de onderbouw h.a.v.o. en v.w.o. en de projectschool v.h.o. is reeds in de paragrafen 2.2 en 2.6 ingegaan. Door toepassing van de artikelen 25 en 26 der Wet voortgezet onderwijs zal voor de onderbouw een afzonderlijke lessentabel


36

gelden (zie bijlage 1). Krachtens artikel F.9 lid 8 der ontwerp-ontwikkelingswet kunnen regels worden gegeven voor de afstemming van de wijze van bekostiging van de onderbouw en de projectschool v.h.o., met het oog op een doelmatige aansluiting van de bekostiging van de onder verschillende wettelijke regimes vallende schoolcomponenten. De projecten v.h.o. omvatten naast de veranderingen, die binnen alle scholen met h.a.v.o. en v.w.o. zullen worden doorgevoerd, een integrale 6-jarige leerweg, een examenpakket met minstens 8 vakken en naar niveau gemengde examenpakketten. De eindexameneisen voor de verschillende vakken op de twee niveaus zullen niet afwijken van die van het huidige h.a.v.o. en v.w.o. Hierdoor is het goed mogelijk om het rendement van het vernieuwde onderwijs te vergelijken met dat in de huidige situatie. De verbetering van de doorstroming naar het vervolgonderwijs zal als één van de belangrijkste doelstellingen van de voorgenomen herstructurering voorwerp van evaluatie zijn. De onderwijsinhoudelijke vernieuwing die metde onderhavige voorstellen wordt beoogd vereist dat tegelijkertijd niet alleen aandacht wordt besteed aan de structurele aspecten, randvoorwaarden voor de vernieuwing, maar tevens aan de schoolorganisatorische. Daarom wordt van de projecten verlangd dat zij een bijdrage leveren aan een concentrische en modulaire leerstofopbouw; in samenhang hiermee, aan de vormgeving van remedierende programma's, waarbij gebruik zou kunnen worden gemaakt van computerondersteunend onderwijs; aan de invoering van elementen van participerend leren, vooral ten behoeve van hen die kiezen voor een op het v.h.o. aansluitende vervolgopleiding in de praktijk van het beroep. Kortom aan al hetgeen noodzakelijk en wenselijk is om de doelstellingen van het lyceum nieuwe stijl te verwezenlijken. " Voor de extra inspanning die in deze van de projectscholen wordt gevraagd is een bedrag beschikbaar van gemiddeld f100000 per jaar per project. In reactie op de opmerking dienaangaande in het advies van de Onderwijsraad bevestig ik dat het inderdaad de bedoeling is dat scholen binnen de gestelde projectvoorwaarden een ruime mate van eigen beslissingsbevoegdheid krijgen voor de aanwending van deze middelen. Het zou uiteraard niet efficiënt zijn om elk project afzonderlijk het wiel te laten uitvinden. Daarom stel ik mij voor om terstond na de aanwijzing van de projectscholen, d.i. uiterlijk per 1 februari 1986, aan de betrokken bevoegde gezagsorganen te vragen om, in overleg met de APVO-II en binnen de gegeven budgettaire ruimte, een commissie in te stellen die de programmalijnen van deze notitie nader invult en ter zake een ontwikkelingsplan formuleert, met inbegrip van een voorstel met betrekking tot de verdeling van de beschikbare middelen. Aan deze commissie zal worden verzocht wensen te formuleren ten aanzien van noodzakelijk geachte ondersteuning door (bijvoorbeeld) SLO en CITO. Als randvoorwaarden voor deze commissie gelden uiteraard de ontwerp-ontwikkelingswet VO en de daarop te baseren AMvB's, over de inhoud waarvan niet alleen de zgn. artikel 3-organisaties en de Onderwijsraad maar ook ARVO-II zullen worden gehoord. De goede samenwerking tussen ARVO-II en APVO-II zal mijns inziens een juiste afstemming tussen het te voeren vernieuwingsbeleid en de uitvoering in de betrokken projecten waarborgen. Aan SLO en CITO zal voorts worden gevraagd om met betrekking tot de bepaling van de niveaus knelpunten aan te geven en suggesties voor een oplossing voor te leggen. Overeenkomstig het gestelde in paragraaf 3.1 zullen onderwijsinhoudelijke vernieuwingen die met betrekking tot de projecten v.h.o. worden ontwikkeld, maar die bovendien passen binnen de huidige weten regelgeving, daarin met voorrang worden opgenomen. Structurele wijzigingen kunnen echter niet dan na de evaluatie en parlementaire besluitvorming tot stand komen. Ik onderschrijf de opmerking in het advies van de Onderwijsraad dat de concept-nota inderdaad erg beknopt was waar het de evaluatie betreft. Dit neemt niet weg dat het een uitgangspunt is van dit Kabinet dat experimenten en projecten geëvalueerd dienen te worden. Wij hebben daartoe de nodige


37

voorzieningen reeds getroffen. In dit verband verwijs ik naar de coördinatie-commissie evaluatieplan voortgezet onderwijs (CCE, de commissie Knoers), tot wier takenpakket naast het voorzien in de coördinatie van de evaluatie van eerste fase-ontwikkelingen eveneens behoort de coördinatie van de evaluatie van tweede fase-ontwikkelingen. Ten behoeve van de ontwikkeling binnen de projectscholen zal worden gewerkt aan de uitwerking van een drietal aspecten van de voorstellen in deze nota. Deze drie onderwerpen zijn: 1. ontwikkeling voorbeeld-schoolwerkplannen: groepen docenten uit het h.a.v.o. en v.w.o. ontwikkelen met ondersteuning van de SLO een aantal voorbeeld-schoolwerkplannen. Deze dienen de school tot houvast bij de keuze uit de verschillende mogelijkheden tot inrichting van het v.h.o., die de regelgeving mogelijk maakt, en bij de uitwerking van de gekozen mogelijkheid voor de eigen school. De in bijlage 2 gepresenteerde modellen geven aan, in welke richtingen de voorbeeld-schoolwerkplannen zouden kunnen worden uitgewerkt; 2. ontwikkeling scriptie en extra-curriculaire activiteiten:zoalsin paragraaf 2.6.3 gesteld is het de bedoeling, in het examenprogramma het opstel Nederlands te vervangen door gericht schrijven c.q. scriptie-voorbereiding en om ruimte te bieden voor extra-curriculaire activiteiten voor in ieder geval die leerlingen, die 1 of meer vakken na 5Va jaar afsluiten. Hoewel het duidelijk is, dat dergelijke vernieuwingen slecht op basis van ervaring hun definitieve vorm kunnen krijgen, zullen de scholen wel een beeld moeten hebben van de manieren waarop zij deze onderdelen vorm kunnen geven. Een groep docenten zal hier, met ondersteuning van de SLO, een aantal mogelijkheden voor uitwerken. Na inwerkingtreding van de Wet worden met deze mogelijkheden ervaring opgedaan in het nieuwe onderwijs, waarna pas formulering in het examenprogramma volgt;

* Sinds 1 augustus 1984 zijn aan 23 scholen voor m.b.o. zgn. afdeleningen h.a.v.o./m.b.o. verbonden, voortkomend uit de h.a.v.o.-toppen, die tevoren aan pedagogische academies waren verbonden. Deze afdelingen h.a.v.o./ m.b.o. worden beschouwd als onderwijskundig experiment (niet in de zin van de experimentenwet) betreffende de mogelijkheid om ten opzichte van het huidige h.a.vo. een meer gerichte en beter renderende voorbereiding op specifieke vormen van h.b.o. te verzorgen. Een evaluatierapport betreffende het rendement van dit experiment zal uiterlijk december 1989 verschijnen; uiterlijk per augustus 1991 dient een definitieve wettelijke regeling te zijn getroffen. Ik ga ervan uit, dat in de besluitvorming betreffende het v.h.o., die in diezelfde periode plaats zal vinden, beide ontwikkelingslijnen aan elkaar gerelateerd zullen worden.

3. uitwerking remediering: in paragraaf 2.5 zijn een aantal mogelijkheden genoemd voor remediering van voortgangsproblemen in de loop van en na afloop van de cursus. Realisering van deze mogelijkheden is essentieel voor de met het v.h.o. beoogde rendementsverbetering en voorwaardelijk voor de invoering van een beperking van de verblijfsduur. Hoewel ze pas na enige tijd volledig operationeel zullen worden, dienen de scholen zich er bij de start wel reeds beeld van te kunnen vormen. Daartoe zullen, in het verlengde van de activiteiten genoemd onder 1, een aantal mogelijkheden nader worden uitgewerkt (45 minutensysteem, diagnose, herhalingsmogelijkheden enz.). Al deze activiteiten zijn landelijk van aard; docenten worden er op basis van deskundigheid bij betrokken. Het produkt bestaat uit schriftelijke informatie die aan leerkrachten en schoolleiding ter beschikking wordt gesteld. 3.3. Tijdschema ontwikkelingsbeleid v.h.o. Het tijdschema voor het ontwikkelingsbeleid v.h.o. spoort met de procedurele bepalingen uit de ontwerp-ontwikkelingswet VO, waarvan de inwerkingtreding is voorzien per 1 augustus 1986. De evaluatie ter voorbereiding van de parlementaire besluitvorming wordt dus vanaf dat moment uitgevoerd. Het streven is, dat vóór het moment van afronding van de evaluatie 2 generaties leerlingen het driejarig v.h.o. zullen hebben doorlopen. Voor de oordeelsvorming over de resultaten van de v.h.o.-projecten is dit van groot belang.* Het tijdschema ter voorbereiding van de inwerkingtreding van de voorstellen in deze nota is als volgt:

Tweede Kamer, vergaderjaar 1985-1986, 19 114, nrs. 2-3

38

1. juli 1985: openbaarmaking van de ontwerp-ontwikkelingswet en van het concept van deze nota; toezending van de concept-nota aan adviesinstanties en overlegorganen. Overleg over de concept-nota start in september, af te ronden met toezending van de beleidsnota aan de Kamer en een beleidsdebat in de Vaste Commissie voor onderwijs en wetenschappen der Tweede Kamer. Vanaf het tijdstip van openbaarmaking zijn scholen in de gelegenheid om, op basis van de voorstellen in de concept-nota, een voorlopig verzoek in te dienen voor bekostiging als school voor v.h.o. op basis van de ontwikkelingswet per augustus 1987 (dit betekent een éénmalige afwijking van de procedure, voorgeschreven in artikel F.9 lid 4 der ontwerp-ontwikkelingswet); 2. februari 1986: op basis van de conclusies van het overleg worden voorlopige voorstellen openbaar gemaakt voor de inhoud van algemene maatregelen van bestuur ex. art. D.10 en D.12 der ontwerp-ontwikkelingswet, houdende voorschriften voor inrichting en examen. De scholen ontvangen een circulaire met richtlijnen voor een definitief verzoek tot bekostiging als v.h.o. Zij dienen daarbij de in artikel F.9 lid 4 bedoelde bescheiden in. Ook start op basis van de voorlopige voorstellen het landelijk ontwikkelingswerk. 3. 1 april 1986: definitieve aanwijzing van de scholen, die per augustus 1986 met een zgn. O-fase zullen starten en ingaande augustus 1987 als projectschool v.h.o. zullen worden bekostigd. 4. 1 augustus 1986: inwerkingtreding van de Ontwikkelingswet VO. Op basis van de ontwikkelingswet wordt de procedure in werking gezet om te komen tot algemene maatregelen van Bestuur ex. art. D.10 en D.12. De aangewezen projectscholen starten met een zgn. O-fase waarbij het onderwijs nog niet als v.h.o. wordt ingericht. In het schooljaar 1986/87 vindt zowel op landelijk niveau als binnen de aangewezen projectscholen ontwikkelingswerk plaats, dat de voorwaarden moet scheppen voor de start met leerlingen v.h.o. in augustus 1987. Ook het ontwikkelingswerk, gericht op veranderingen binnen alle scholen voor h.a.v.o. en v.w.o. wordt voortgezet. 5. 1 februari 1987: in werkingtreding van de algemene maatregelen van bestuur ex. art. D.10 en D.12. 6. 7 augustus 1987: start van de projectscholen met de eerste generatie leerlingen v.h.o. Het evaluatie-onderzoek start met beschrijvingen van de beginsituatie, de projectscholen en de beginkenmerken van de eerste generatie leerlingen. Invoering van de niet-structurele aspecten van het v.h.o. in het huidige h.a.v.o./v.w.o. door inwerkingtreding van het gewijzigde inrichtings- en examenbesluit. De Staatssecretaris van onderwijs en wetenschappen N. J. Ginjaar-Maas


39

Minimum-lessentabel

BIJLAGE 1

Zoals aangekondigd in paragraaf 2.6 wordt in deze bijlage een voorstel gedaan voor een minimum-lessentabel voor het v.h.o. Deze omvat een onderbouwtabel, waarbinnen een brugklastabel (identiek aan de huidige) en een tabel voor de leerjaren 2 en 3, en een bovenbouwtabel, waarbinnen een tabel voor het leerjaar 1 c.q. 4 en de leerjaren 2 en 3 c.q. 5 en 6. Voor wat betreft de leerjaren 2 t/m 6 wordt onderscheid gemaakt naar lyceum en gymnasium. Minimum-lessentabel voorbereidend hoger onderwijs

Vak

brugj

Onderbouw

A-stroom

leerj.

2+3

leerj. 4

lyc.'

gymn.

lyc.

gymn. lyc.

(5)

(5)

2 (2)

2 (2)

>

5

4

B-stroom leerj.5 + 6

leerj. 5 + 6

lyc.

gymn. lyc.

2 (2)

2 (2)

gymn.

gymn. lyc.

2 (2)

2 6 (2)

I

T

FA DU EN

3 3

5 5 5

SP

(5) (5) I

RU GS

2

(5) 4

K

f \ J } • } • }• }* }> h } ' }• '

| I

I .

I

6

6

3

_

MU TE HV LO St. less.

3 1

Totaal

2

4 2 2

4 2 2

1 2 1

\ \6 )

\ \ 2 )

28

4

4 -

54

57

4

/ |6

l / |6

gymn.

17

16 13

I

) ( I 4 ) 4

/

I

16

I 1

I

15

4

1

1 2 ) 1 2 1 6

1

1

I

1

1

I

1

13 13

I .

I

I

I

I )

I )

I I

I

13

]

'' '6

I 3

-

:

: . >6 )

_

_

. }16 )

I 3

j 6 |. . >6 )

3

:

3

!

3

_

)

8

I

8

» 9

_

,

:

13 14

.

;j 15

. \ 16 )

13 15 10a14 10è14 10a14

2 _ 17

2 _ 23

3 _

3 _ 33

2 _ 49

4

15

I

3

_

|e }6 -

| 4

6

lyc.

}B « JS

(_) 3

!2 NA SK BI

I /

gymn,

}8

l /

I

(3) 4

I

I

(5) I 4 ,

EB

(3

%

l i l / / / I 6 12 I 12

6

6

Min. aantal uren als examenvak

leerj.5 + 6

lyc.

GR

ï

6

leerj.4

4 -

Wl

6

leerj. 4

NE FR

4 5 4

6

gymn.

C-stroom

19

2 _ 22

3 _

3 _ 43

2 _ 51

16

2 _ 19

_ 41

3 _

10 10 10

3 _ 49

Toelichting Het ontwikkelingsbeleid betreffende het v.h.o. impliceert een verschillend wettelijk regime voor de onderbouw (indien niet omgezet in VBaO: de Wet voortgezet onderwijs) en de bovenbouw (de Ontwikkelingswet). De overall-tabel, die thans krachtens artikel 22 lid 2 onder b Wet voortgezet onderwijs is vastgesteld voor de leerjaren 1 t/m 6 kan dus in die vorm niet worden gehandhaafd: een afzonderlijke tabel voor onder- en bovenbouw is nodig. De bovenbouw-tabel wordt vastgesteld krachtens artikel D.10 lid 2 onder f Ontwikkelingswet. Net als thans voor de brugklas wordt een afzonderlijke tabel voor het eerste leerjaar (leerjaar 4 in de zesjarige leerweg) onderscheiden. De onderbouw-tabel zal als afwijking van het besluit v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o. worden toegestaan; als voorwaarde voor deelname van de school als geheel aan het project v.h.o. vraagt het bevoegd gezag hiervoor toestemming krachtens artikel 25/26 w.v.o.


40

Indetabellen voor leerjaar 2 en 3 van de onderbouw en voorde bovenbouw is een onderscheid tussen lyceum en gymnasium aangebracht. De tabel voor het lyceum geldt voor alle v.h.o."leerlingen behalve die der categoriale gymnasia. Lycea die echter Latijn en Grieks aanbieden (dus die voortkomen uit een lyceum in de huidige terminologie) richten het onderwijs in de leerjaren 2 en 3 voor leerlingen die zowel Latijn als Grieks kiezen in volgens de gymnasiumtabel. Hier vloeit met name een geringere verplichting voor muziek, tekenen en handvaardigheid uit voort, om ruimte voor de tweede klassieke taal te scheppen. In de lyceum-tabel komt Latijn verder als keuzevak voor; een school dient echter (net als thans) toestemming voor het doceren van dit keuzevak te hebben. De voornaamste keuzen, die aan de voorgestelde minimumtabel ten grondslag liggen zijn beschreven in hoofdstuk 2, met name paragraaf 2.6. De tabel voor het brugjaar is gelijk aan de huidige. Net zoals nu kunnen gymnasia enige uren Latijn in het brugjaar geven. De tabel is voor de leerjaren 2 en 3 gebaseerd op een verplichting van de meeste vakken voor alle leerlingen. Grotere verschillen tussen de lyceum- en de gymnasiumtabel doen zich hier alleen voor bij de klassieke talen en de musisch-creatieve vakken. Het minimumaantal uren voor de 3 verplichte moderne talen is gelijk gesteld, opdat er zoveel mogelijk van een gelijkwaardige keuze sprake zal zijn. Naast de verplichte keuze uit muziek, tekenen en handvaardigheid kunnen leerlingen één vak kiezen uit Fries, een vierde moderne taal en Latijn; op een deel der lycea kan voor Latijn én Grieks worden gekozen (zie boven). De tabel voor de bovenbouw (dus voor het eerste c.q. vierde leerjaar en voor het tweede en derde c.q. vijfde en zesde leerjaar) gaat uit van de indeling in 3 stromen zoals beschreven in paragraaf 2.6.2. Voor de interpretatievan de tabel is het van belang dat de aantallen verplichte- c.q. verplichtekeuze-vakken en vakken ter vrije keuze per stroom verschillen en dat (grotendeels overeenkomstig de huidige praktijk) voor de verschillende groepen vakken van verschillende minimum-aantallen uren per leerjaar is uitgegaan. Aantallen verplichte (keuze)- en vrije keuze-vakken 4e leerjaar

5e en 6e leerjaar

lyc. v A-stroom B-stroom C-stroom

gymn. k

7 7 6

v 3 3 4

lyc.

k 8 8 7

gymn. v

2 2 3

5 6 6

k 3 2 2

v 7 7 7

k 1 1 1

V = verplichte-/verplichte- keuzevakken. K = vrije keuze vakken.

Minimum aantal uren per vak per leerjaar 4e leerjaar

5e en 6e leerjaar

lyc.

gymn.

lyc.

gymn.

Klass.t. MVT Mij.w.

2 2

3 2 2

3 3

4 3 3

Wi.A/B Nat.w. Mu/te/hv

3 3

3 3

3 4 3

3 4 3


41

Het resterend aantal uren boven het aantal verplichte uren in het vierde leerjaar is ruim voldoende voor het realiseren van de keuzevakken als 2- of 3-uurs vakken. Er resteert in alle gevallen een «vrije ruimte» van enige uren. In het vijfde en zesde leerjaar is steeds ruimte voor het realiseren van de keuzevakken als 3- of 4-uurs vakken, waarbij een «vrije ruimte» van één of meer uren overblijft.


42

BIJLAGE 2

Inrichtingsmodetlen In paragraaf 2.4 zijn de uitgangspunten geschetst voor de inrichting van het v.h.o. met als voornaamste doel, te komen tot een verbetering van het rendement van het onderwijs. Daarbij werd gesteld dat de overheid zich dient te beperken tot het bevorderen van een op rendementsverbetering gerichte inrichting en tot het stellen van een aantal voorwaarden, met name op het terrein van het examen en de leerplanontwikkeling. De scholen zullen binnen de nieuwe randvoorwaarden zelf keuzen moeten maken betreffende de inrichting van hun onderwijs. Om de scholen in hun keuze en bij de feitelijke vormgeving te steunen zal in de periode die aan de start van de projecten met leerlingen voorafgaat materiaal worden ontwikkeld en aan de scholen ter beschikking gesteld. In dat materiaal zal een aantal mogelijkheden worden uitgewerkt in de vorm van voorbeeld-schoolwerkplannen. In het navolgende worden een aantal modellen voor de inrichting van het VHO geschetst. Deze zouden een aanzet kunnen zijn tot de voorbeeldschoolwerkplannen. In de eerste plaats dienen zij echter om aan te geven, welke variaties in de inrichting er in ieder geval binnen de nieuw te geven richtlijnen mogelijk zullen zijn. Daarbij beperken zij zich tot de inrichting van de bovenbouw. Zoals in paragraaf 2.4 gesteld, wordt een verbetering van het rendement vooral verwacht van een meer modulaire opbouw, een verkaveling, van het onderwijs in de bovenbouw. Deze verkaveling wordt bevorderd door vooral de spreiding van het schoolonderzoek over de leerjaren 5 en 6. Voor zo'n modulaire opbouw heeft de ARVO-II een voorstel gedaan. Zoals uit de modellen zal blijken zijn er meer mogelijkheden om aan verkaveling vorm te geven: het ARVO-II voorstel vormt één van de modellen, die binnen de nieuwe richtlijnen mogelijk zijn, maar er zijn andere denkbaar op basis van deels dezelfde, deels andere uitgangspunten. In alle verkavelingsmodellen komen de principes van individualisering en rendementsverhoging door onder meer tussentijdse remediering van voortgangsproblemen tot uitdrukking. Zij verschillen echter in de wijze waarop en de mate waarin die principes worden gerealiseerd. Voor alle duidelijkheid is ook (in het «traditionele» model) aangegeven, hoe een school binnen de nieuwe structuur en voorschriften het onderwijs op de nu gebruikelijke wijze kan inrichten. Ik acht dat niet wenselijk: een school die deze keuze maakt benut niet alle mogelijkheden die in de nieuwe situatie worden geboden. Ik acht het echter niet de taak van de overheid, een dergelijke vormgeving onmogelijk te maken. 1. Het «traditionele» model: het zal ook binnen de nieuwe richtlijnen mogelijk zijn dat een school het onderwijs in de bovenbouw van het VHO op min of meer traditionele wijze inricht. De traditionele inrichting heeft kenmerken als: een zeer beperkte afstemming tussen de vakken van de leerstofverdeling en van de spreiding van de toetsmonumenten over de leerjaren (de structurering van het onderwijs geschiedt overwegend binnen de grenzen van de vakken) en een beheersing van het leerproces door een frequente toetsing van de vorderingen op betrekkelijk kleine stukken leerstof. Door de overwegende vakgerichtheid kunnen structurering van de leerstof, didactiek en methodiek van vak tot vak verschillen: veel keuzen op die punten worden op het niveau van de individuele leerkracht gemaakt. Het is mogelijk om de nieuwe richtlijnen voor het VHO grotendeels in dit model te absorberen. De proeven in het kader van het schoolonderzoek in het vijfde en in het zesde leerjaar kunnen desgewenst per vak op een verschillend tijdstip plaatsvinden, danwei, zoals ook nu vaak gebeurt, in proefwerkweken worden geconcentreerd. Van de CSE-examenmomenten na 5 en 51/2 jaar onderwijs wordt geen gebruik gemaakt. Slechts de beperkte mogelijkheden tot zittenblijven dwingen de school (wil zij niet teveel leerlingen voortijdig verliezen) om bepaalde aanpassingen van de traditio-


43

nele inrichting toe te passen. Deze zullen zich (naast overstap van niveau 1 naar niveau 2) in dit model hoofdzakelijk beperken tot maatregelen buiten de sfeer van de gewone lessen (bijwerken buiten lestijd, huiswerk en vakantietaken, extra begeleiding e.d.). Samenvattend: het is in de nieuwe situatie mogelijk om het onderwijs op de gebruikelijke wijze in te richten, maar de school benut dan zeker niet alle mogelijkheden die in de nieuwe situatie worden geboden. 2. Het verkavelingsmodel van de ARVO-II: in dit model benut de school de spreiding van het schoolonderzoek om te komen tot een verkaveling van de leerstof: een indeling in perioden van ± 7 weken, waarbinnen 6 weken aaneengesloten onderwijs en een week voor de toetsing, die meetelt voor het schoolonderzoek. De ARVO-II gaat uit van 5 kavels in het vijfde en 4 in het zesde leerjaar. De leerstof op niveau 1 en op niveau 2 is op verschillende wijze over deze kavels verdeeld: de examenstof van niveau 2 is in de niveau 1 - kavels van het vijfde leerjaar geconcentreerd, zodanig dat leerlingen die voor een vak op niveau 1 zitten na 5 jaar het examen op niveau 2 kunnen doen. Deze leerlingen hebben daardoor de keuze tussen verdergaan in hetzelfde vak met de stof op niveau 1 in het zesde leerjaar, of opnieuw beginnen met een ander vak, waarvoor dan na 1 jaar op niveau 2 examen wordt gedaan. Deze keuzemogelijkheid treedt in geen der andere modellen op. (In paragraaf 2.4 is reeds ingegaan op de verwachte voor- en nadelen van dit model). Ten opzichte van het «traditionele» model onderscheidt dit model zich behalve door genoemde keuzemogelijkheden ook door zijn nadruk op vroegtijdige constatering van problemen in de voortgang door de stof: de formele afsluiting van de kavels dwingt daartoe. Overigens zijn de mogelijkheden om aan gerezen problemen iets te doen ook in dit model beperkt, met name omdat herhaling van kavels tijdens de cursus op moeilijkheden stuit. De ARVO-II legt de nadruk op een goede determinatie in het vierde leerjaar, de selectie bij toelating tot het vijfde leerjaar en de overstap van het eerste naar het tweede niveau. Het model onderscheidt zich ook van het traditionele door een grote mate van afstemming tussen de vakken, zowel in de tijd (inpassing in de kavels) als in de structurering van de leerstof (door de gelijke momenten van toetsing). Deze noodzaak tot afstemming binnen het schoolteam kan op zich gunstige effecten voor het rendement hebben. 3. Het parallelle verkavelingsmodel: ook in dit model past de school verkaveling toe in de zin van een vaste, voor alle vakken geldende structurering van de leerstof. Zij bouwt daarbij echter de leerstof van niveau 1 en niveau 2 parallel op, dat wil zeggen ieder kavel op niveau 1 bevat zoveel mogelijk dezelfde onderdelen als het gelijktijdig op niveau 2 verzorgde, echter op een hoger abstractieniveau en met de extra leerstof die op niveau 1 vereist is. Dit model is ten opzichte van het ARVO-II model eenvoudiger: de leerstofplanning is voor beide niveaus dezelfde en van de CSE-gelegenheid aan het eind van het vijfde leerjaar wordt geen gebruik gemaakt, zodat de voor een aantal vakken in het ARVO-ll-model verwachte problemen worden vermeden. Bovendien kan een leerling in dit model tussentijds van niveau 2 naar niveau 1 overstappen, zeker in de loop van het vijfde leerjaar. Hier staat tegenover, dat een wisseling van vak na het vijfde leerjaar (zoals in het ARVO-ll-model) niet mogelijk is. Wat betreft de mogelijkheden tot remediering geldt voor dit model in grote lijnen hetzelfde als voor het ARVO-ll-model. Ook de noodzaak tot onderlinge afstemming tussen de vakken doet zich in dezelfde mate voor. Het is denkbaar, dat een school het tweede en derde model naast elkaar gebruikt voor verschillende vakken: het examen per vak maakt dat mogelijk. 4. het overlap model: dit model is een variant op model 3, waarin de overeenkomsten tussen de niveaus 1 en 2 sterk worden benadrukt. De


44

programma's voor beide niveau's overlappen elkaar gedeeltelijk', de school leidt daar in dit model een bepaalde hoeveelheid gemeenschappelijke leerstof uit af, die voor beide niveaus gemeenschappelijk wordt gedoceerd. De stof op niveau 1 en eventueel op niveau 2 die niet tot het gemeenschappelijk gedeelte behoort wordt in afzonderlijke groepen gedoceerd of geheel of gedeeltelijk verwerkt in zelfstudie onder begeleiding of andere meer individuele werkvormen. Het is niet mogelijk om binnen de gestelde randvoorwaarden af te zien van een niveau-onderscheid in de leerjaren 5 en 6 (mede omdat van een «vertaling» van het ene in het andere niveau bij de bepaling van de uitslag van het CSE geen sprake is). Ook in dit model wordt dus wel degelijk met 2 niveaus gewerkt, maar worden effecten van de niveau-indeling op de groepering van de leerlingen zoveel mogelijk voorkomen. Dit model kan een keuze zijn van de school (nadruk op integratie) maar kan ook een oplossing vormen voor kleinere scholen, die niet voor ieder vak afzonderlijke groepen op niveau 1 en op niveau 2 kunnen vormen. Het model eist echter op onderwijskundig vlak meer van de school dan de voorgaande, omdat naast afstemming tussen de vakken in tijd en leerstofverdeling ook wisselende groepering en variatie in werkvormen optreden. 5. Het individualiseringsmodel: de modellen 2, 3 en 4 gingen uit van verkaveling, dat wil zeggen van een door alle vakken heen lopende indeling van leerstof en toetsmomenten. Het is echter ook mogelijk, het uitgangspunt van een modulaire opbouw op meer individualiserende wijze in te vullen. Zo'n model benadert het «mastery learning» of IVO-concept: de leerstof is per vak in een aantal modulen verdeeld, die de leerling successievelijk doorloopt. In principe wordt niet met een nieuwe module begonnen voordat de vorige naar voldoening is afgesloten. De voortgang door de stof wordt daardoor sterk individueel; er zijn verschillen in tempo mogelijk. In de praktijk zijn aan dit model een aantal beperkingen gesteld in de sfeer van outillage, leraarlessen en de beperkte verblijfsduur. Dat stelt grenzen aan de mate waarin de leerlingen in hun voortgang door de stof van elkaar kunnen afwijken. Dat is ook afhankelijk van de mate waarin de school naast individuele studie ook doceren in groepsverband wil toepassen (bij voorbeeld in de vorm van colleges voor grotere groepen, om leraarlessen voor individuele begeleiding uit te sparen). Ook dit model dwingt door zijn modulaire opbouw tot een regelmatige controle van de voortgang. Remediering is in dit model ook mogelijk door herhaling van modulen voor 1 of meer vakken in de loop van de cursus, waarbij eventueel de cursusduur binnen de gestelde grenzen wordt overschreden. Daardoor is binnen dit model een aanzienlijke verhoging van het rendement denkbaar. Daar staat tegenover, dat van de school een veel grotere inzet en deskundigheid wordt geëist; de noodzaaktot onderlinge afstemming is nog veel groter dan in de voorgaande modellen.


45

BIJLAGE 3

Advies onderwijsraad O. R. 2A/786 S d.d. 7 november 1985 aan de minister van onderwijs en wetenschappen, drs. W. J. Deetman De onderwijsraad heeft met belangstelling kennisgenomen van de concept-beleidsnota «Voorbereidend hoger onderwijs» (hierna te noemen: de nota) ter voorbereiding van een integratie h.a.v.o. en v.w.o., waarover u hem bij bovengenoemde brief1 verzocht advies uitte brengen. De genoemde nota is onderwerp van bespreking geweest in de afdelingen voor secundair onderwijs (a.v.o.), tertiair onderwijs (h.b.o. en w.o.) en kwartair onderwijs, alsook in de afdeling onderwijsondersteuning van de Raad, waarbij het accent van de behandeling heeft gelegen bij eerstebedoelde afdeling. Alvorens nader op een aantal onderdelen van de nota in te gaan, heeft de Raad gemeend allereerst een algemene beschouwing te houden ten aanzien van het kader waarin de onderwerpelijke nota is geplaatst. Algemeen

' D.i. brief vo/vp-14.277 dd. 17 juli 1985.

De Raad constateert, dat de nota zich met name richt op het oplossen van knelpunten, die zich voordoen in het functioneren van het vigerende stelsel van voortgezet onderwijs, met name in het v.w.o. en het h.a.v.o. Daarnaast tracht zij tegelijkertijd een eindperspectief te bieden (blz. 3) voor het v.h.o., zoals neergelegd in hoofdstuk D van het voorstel van Wet, houdende vaststelling van een kader voor de ontwikkeling van het voortgezet onderwijs (hierna te noemen: Ontwikkelingswet). Dein de nota uiteengezette beleidsvoornemens dienen naar het oordeel van de Raad te worden aangemerkt als een reconstructie van de bovenbouw van het bestaande stelsel, daar zij vooral zien op het wegnemen van knelpunten in het huidige h.a.v.o./v.w.o., waarbij alle scholen in de gelegenheid worden gesteld de belangrijkste elementen van het v.h.o. binnen hun onderwijsprogramma te realiseren (blz. 47). Dit treft de Raad als een merkwaardige inconsequentie in het innovatiebeleid, zoals dit omstreeks 1975 met het ontwerp-WBO is ingezet, daarna in het ontwerp van de Ontwikkelingswet is voortgezet en nu - naar verwachting - voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs behoort te worden doorgetrokken. Die verwachting lijkt te meer gerechtvaardigd, nu de plannen juridisch geënt worden op hoofdstuk D van eerdergenoemde Ontwikkelingswet. De in de nota neergelegde voorstellen komen echter zijns inziens voort uit een geheel andere beleidsfilosofie dan die, welke ten grondslag heeft gelegen aan meergenoemde Wet. Als gevolg daarvan moet de vraag worden gesteld of zij naar aard en strekking wel in dit wettelijk kader passen. In dit verband merkt de Raad op, dat in de nota als opleidingsdoel van het v.h.o. wordt genoemd de leerling voor te bereiden op een studie in het w.o., het h.b.o. dan wel een daaraan gelijkwaardig te achten vorm van onderwijs. Hiermee wordt benadrukt, dat het v.h.o. uitsluitend wordt gezien als studievoorbereidend onderwijs, aldus de nota (blz. 18). Deze doelstelling acht de Raad te beperkt, gezien de in artikel D1 van de Ontwikkelingswet gehanteerde doelstelling, die mede omvat de leerling voor te bereiden op participatie in maatschappelijke en culturele verbanden en die daar als nevenschikkend wordt genoemd en in de nota als onderdeel wordt beschouwd van de studievoorbereiding. Indien de voorgestelde reconstructie op onderdelen van het h.a.v.o./v.w.o. desalniettemin wordt gezien als een onderdeel van het in gang gezette innovatiebeleid, dan mist de Raad node een relatie met het daaraan voorafgaande onderwijs (VBaO) en met name een beschouwing over de aansluitingsproblematiek.


46

Tevens ontbreekt in de nota een passage die nader ingaat op de koppeling met het tweede fase beroepsonderwijs. Dit klemt te meer, nu ten gevolge van deze voorstellen een - naar de Raad verwacht - ombuiging zal plaatsvinden van de leerlingenstroom in de richting van het middelbaar beroepsonderwijs. De conclusie kan dan ook niet anders zijn dan dat het voorgestelde v.h.o. een corpus alienum is in de innovatie-wetgeving zoals oorspronkelijk voorgesteld. Dit betekent niet dat een reparatie van de knelpunten in het bestaande h.a.v.o./v.w.o. zinloos zou zijn. Integendeel, bij een volwaardig onderwijsaanbod volgens twee sporen past een reconstructie van het ene bestaande spoor. De Raad zou zich als een oplossing van een van de kernvragen met betrekking tot het h.a.v.o. kunnen voorstellen, dat de cursusduur van het h.a.v.o. tot zes jaar wordt verlengd met een gelijktijdige verbreding van het vakkenpakket tot zeven vakken. Daarbij wordt er van uitgegaan dat beide schooltypen worden geïntegreerd tot één schooltype, dat eventueel als het nieuwe lyceum zou kunnen worden aangeduid. In deze opzet zou eventueel tot een herverkaveling van de leerstof - de Raad geeft er in dit verband de voorkeur aan te spreken van een doorbreking van het leerstofjaarklassensysteem naar analogie van de W.B.O. - kunnen worden overgegaan om daarmee het «zittenblijven» uit te bannen. Mocht voor deze oplossing worden gekozen, dan zou het voorstel van de Raad zijn om alle scholen en scholengemeenschappen die de wens te kennen geven daaraan mee te werken, daartoe ook in de gelegenheid te stellen. Formeel gezien, zouden de betrokken scholen dan een verzoek om toepassing van artikel 26 W.V.O. moeten indienen. Deze oplossing kan gestalte krijgen zonder een wettelijk kader als de Ontwikkelingswet. Het tweesporenbeleid blijft zich daardoor ook visueel duidelijk onderscheiden. De Raad heeft in zijn advies van 23 november 1984 inzake de «Proeve» (OR 559 S) (verder te noemen: het Raadsadvies) er reeds op gewezen, dat bij het voeren van een tweesporig onderwijsbeleid vermenging van beide sporen moet worden voorkomen. Immers, het gevaar is anders niet denkbeeldig, dat op deze wijze het v.h.o., zoals bedoeld in de Ontwikkelingswet, tezelfder tijd gestalte krijgt in het eerste spoor, zodat er derhalve naar het oordeel van de Raad van sluipende invoering sprake zou kunnen zijn. Hij constateert, dat in de onderhavige voorstellen dit onderscheid niet voldoende tot uitdrukking komt. Na deze meer algemene opmerkingen gaat de Raad hierna in op de voorgelegde voorstellen, waarbij hij opmerkt, dat - nu voor hem niet duidelijk is in welke context deze voorstellen moeten worden gezien, namelijk als restauratie of innovatie van het h.a.v.o./v.w.o. - hij zich heeft beperkt tot de grote lijn en niet «en detail» daarop is ingegaan. Nadere beschouwing Allereerst merkt de Raad op, dat de nota als een van de centrale knelpunten in het functioneren van het v.w.o. en het h.a.v.o. het rendement van deze schoolsoorten noemt. Daarbij wordt aangegeven, welke de indicaties zijn op grond waarvan verhoging van het rendement dient te worden nagestreefd. Hoewel de Raad de rendementsproblematiek onderkent, ontkomt hij niet aan de indruk, dat deze problematiek in de nota zuiver kwantitatief wordt benaderd en dat de desbetreffende maatregelen meer gericht zijn op een verbetering van het rendement in numeriek dan in kwalitatief opzicht. De Raad mist in de onderhavige nota een uiteenzetting met betrekking tot de kwaliteit van het voorgestane onderwijs. Reeds in eerdergenoemd Raadsadvies is er zijnerzijds op gewezen, dat deze kwaliteit ten nauwste samenhangt met de mogelijkheid welke de scholen geboden wordt te komen tot realisering van het beoogde onderwijs. Kwaliteit kan naar zijn oordeel slechts bereikt worden door een adequaat voorwaardenscheppend beleid ter zake. Door een al te sterk accent te leggen op een numerieke rendementsverbetering vraagt de Raad zich bovendien af, of hierdoor de


47

persoonlijke ontplooiing van de leerling niet over het hoofd wordt gezien, en of het beleidsprincipe van de gelijkheid van kansen geen geweld wordt aangedaan. Voor wat betreft de structuur en inrichting van de onderbouw wordt in de nota opgemerkt, dat «de onderbouw van scholen met h.a.v.o. en v.w.o., waarvan de bovenbouw is omgezet in v.h.o.» invloed zal ondergaan van het project v.h.o. in de bovenbouw. Hoewel de titel van paragraaf 2.2 van de nota de suggestie wekt, dat daarin aan bovenbedoelde problematiek aandacht wordt besteed, mist de Raad toch een duidelijke onderwijskundige visie en onderbouwing. Hij heeft de indruk, dat meer dan hierop het accent wordt gelegd op structuur-veranderingen. Het voorschrijven van een gezamenlijke minimum-tabel acht de Raad als oplossing ten enenmale onvoldoende. De Raad onderschrijft de opvatting, dat in de ontwikkelingsen invoeringsfase grote aandacht zal moeten worden besteed aan de inrichting van de onderbouw. De Raad wijst erop, en de nota geeft dat zelf ook aan, dat de onderbouw van het v.h.o. in verschillende vormen kan voorkomen, zoals onderbouw h.a.v.o./v.w.o., VBaO en m.a.v.o. Hierbij zal vooral aandacht moeten worden geschonken aan de aansluiting van die eerste fase voortgezet onderwijs op het eerste leerjaar van het v.h.o., ter opvanging^van een heterogene instroom. Juist deze heterogene instroom is, zo meent de Raad, mede één van de oorzaken van de huidige h.a.v.o.problematiek. Hij ontbeert node een beschouwing hieromtrent in de nota. Hij tekent hierbij aan, dat zijns inziens vooralsnog al te vanzelfsprekend ervan wordt uitgegaan dat de onderbouw zich zal aanpassen aan de bovenbouw-v.h.o. In dat geval vreest de Raad, onder verwijzing naar het eerder vermeld Raadsadvies (blz. 12 e.v.), dat een voorafschaduwende werking van het vervolgonderwijs op het eerste fase voortgezet onderwijs te duchten valt. Voorts wijst de Raad op de niveau-problematiek in de onderbouw. De niveau-indeling (eerste en tweede niveau) van de bovenbouw eist van de leerlingen in de onderbouw, ten einde een goede start te kunnen maken in het eerste leerjaar v.h.o., gedurende drie jaren onderwijs op het hoogste niveau, hetwelk naar zijn oordeel zal leiden tot nog grotere uitval dan thans het geval is. De Raad vraagt zich dan ook af of hier sprake is van een rendementsverbetering in de door hem bedoelde zin. Het gevaar is niet denkbeeldig, dat op grond van het vorenstaande de toelatingsnormen voor het brugjaar van de onderbouw verscherpt zullen worden. Op deze wijze zou het moment van studiekeuze komen te liggen bij de overstap van de basisschool. Gezien de in de Ontwikkelingswet neergelegde en in het beleid voorgestane uitgangspunten zou de Raad dit een verwerpelijke ontwikkeling achten. In het licht van het vorenstaande pleit de Raad er dan ook voor reeds nu aan te geven op welke wijze de onderwijskundige vormgeving van de onderbouw gestalte zal gaan krijgen. In dit verband hecht de Raad eraan met klem te wijzen op de positie van het m.a.v.o. met betrekking tot de doorstroom van m.a.v.o.-abituriënten naar het eerste leerjaar v.h.o. De Raad kan zich vinden in het uitgangspunt, dat de doorstroommogelijkheid voor m.a.v.o."gediplomeerden die de capaciteit hebben om de opleiding in het v.h.o. voort te zetten, gehandhaafd zal worden. Hij voorziet echter, dat - gelet op de toelatingseisen van zeven vakken op D-niveau en het verplicht stellen van het vak wiskunde - deze overstap voor veel leerlingen niet haalbaar zal zijn. Daarenboven zullen m.a.v.o."leerlingen, die wel voldoen aan de toelatingsvoorwaarden voor het eerste leerjaar v.h.o., in een uitzonderingspositie worden geplaatst, gelet op het vakkenpakket in het vierde leerjaar. Door het volgen van acht vakken ontstaat - overigens slechts voor een jaar - extra ruimte in het lesrooster, welke ruimte benut moet worden om één nieuw vak te kiezen en op examenniveau te brengen, terwijl daarnaast minstens twee vakken op het hoogste niveau gebracht moeten worden. De Raad vraagt zich af, of de doorstromingsmogelijkheden voor deze categorie leerlingen niet een fictie zullen blijken te zijn, daar een en ander vrijwel een


48

onmogelijke opgave voor hen kan worden. Bovendien betwijfelt de Raad of de scholen in organisatorische zin wel in staat zijn om deze mogelijkheden te bieden. De nota maakt ook in dit verband geen gewag van extra faciliteiten. De vraag dringt zich overigens op, of indien de doorstromingsmogelijkheid na het vierjarig m.a.v.o. al zo problematisch is, wat dan te denken van een mogelijke doorstroming vanuit het driejarig-VBaO. Overigens - het betreft immers een ander spoor - gaat de nota hier niet op in en kondigt aan dat daaraan in een ander verband aandacht zal worden besteed. De Raad kan zich vooralsnog geen voorstelling maken welk verband hier bedoeld wordt. De Raad ziet in het ontbreken van een relatie tussen het v.b.o. en het VBaO des te meer reden de onderhavige voorstellen te zien als een poging tot restauratie en niet als een innovatiebeleid. De Raad constateert, dat de nota zowel m.a.v.o.-leerlingen als leerlingen met de huidige «h.a.v.o.-capaciteit», die niet in staat zijn een opleiding van het v.b.o. met succes te voltooien, in feite doorverwijst naar het m.b.o., zonder echter aan te geven op welke wijze het m.b.o. deze verbrede toestroom zal moeten en kunnen opvangen. De Raad vreest dat de huidige beperkte capaciteit van dit onderwijstype tot een selectief toelatingsbeleid zal nopen, hetgeen er toe kan leiden dat veel leerlingen in een nieuw «gat van de Mammoetwet» zullen vallen. Voor wat betreft de structuur en inrichting van de bovenbouw is ook de Raad van oordeel, dat - gelet op de aansluiting onderbouw/bovenbouw het eerste leerjaar v.h.o. een bijzondere plaats inneemt met betrekking tot de daaraan toegekende functies. Het komt de Raad echter voor, dat in de praktijk de nadruk zal komen te liggen op de selecterende functie en dat de oriënterende en determinerende functies niet evenredig aan bod zullen komen. Met name de visie op het vak wiskunde als een voor ieder verplicht te stellen vak, ongeacht de daarmee beoogde functie, roept hier vragen op. De Raad heeft er voorts nota van genomen, dat een inrichting zal worden bevorderd, gebaseerd op een doorbreking van het leerstofjaarklassensysteem en een indeling in kavels (blz. 28). Daarbij stelt de Raad zich op het standpunt, dat de bekostigingsbeschikkingen niet verder kunnen gaan dan het stellen van een aantal voorwaarden voor de inrichting van de bovenbouw van de projectscholen, waardoor deze een modulaire of verkavelde opbouw krijgen (blz. 21). Voor de niet-projectscholen zullen zodanige inrichtingsvoorschriften - gelet op de onderwijsvrijheid - in de regelgeving niet geformuleerd mogen worden. De inrichtingsvoorschriften zullen binnen het bestaande wettelijk kader van het v.h.o. moeten worden ingepast. Daarnaast wordt een examenregeling voorgesteld, waarbij de schoolbeoordeling op basis van de kavelresultaten over de laatste twee jaar wordt uitgestrekt. Het komt de Raad voor, dat door een dergelijke regeling de leerlingen onder een continue examendruk hun studie moeten voltooien. Van de in de nota gesuggereerde verminderde toetsdruk kan alleen dan naar het oordeel van de Raad sprake zijn, indien daarnaast tevens het fenomeen van absolverende tentamens wordt ingevoerd (blz. 31). In dit verband merkt de Raad op, dat bij de totstandkoming van de Mammoetwet ook de problematiek van de examendruk aan de orde is geweest, waarbij om aan deze druk te ontkomen ter waarborging van de deugdelijkheid de inrichtingsvoorschriften als een beperking zijn geaccepteerd. Geconstateerd kan echter worden, dat in de afgelopen periode de examendruk niet is verminderd en in de onderhavige nota deze zelfs wordt verhoogd. Tezelfder tijd wordt daarin de inrichtingsvrijheid door de invoering van een modulaire leerstofopbouw als randvoorwaarde voor de projectscholen formeel beperkt, terwijl ook die vrijheid voor de niet-projectscholen - wil men adequaat op de v.h.o."Ontwikkelingen inspelen - daardoor materieel zal worden beknot. De Raad heeft, in het licht van het vorenstaande, de indruk dat de vrije inrichting van het onderwijs op deze wijze extra onder druk komt te staan. Hij vraagt zich dan ook af of het geen aanbeveling zou


49

verdienende kiezen hetzij voor invoering van een modulaire leerstofopbouw met tegelijkertijd een drastische vermindering van de examenvoorschriften, hetzij voor handhaving van de voorgestelde examenregeling, waarbij dan moet worden geaccepteerd, dat de inrichting van het onderwijs aan de scholen wordt overgelaten. In dit verband is overigens binnen de Raad de vraag gerezen, of - nu in de nota wordt gesteld, dat een leerling eerst dan een certificaat wordt uitgereikt, indien zowel voor de schoolbeoordeling als voor het centraal examen een voldoende cijfer is behaald - het in uw voornemen ligt in de huidige zak-slaag-regeling een wijziging te brengen. Indien deze vraag in bevestigende zin wordt beantwoord, verwijst de Raad naar het daaromtrent gestelde in zijn advies van 21 juni 1984, inzake de ontkoppeling schoolonderzoekcentraal schriftelijk examen (OR/182 S). Naast vergroting van de examendruk stelt de nota een aantal maatregelen voor, welke een verhoging van de eisen tengevolge hebben, zoals uitbreiding van het aantal potentiële eindexamenvakken, verbreding van het eindexamenpakket en verzwaring daarvan door het verplicht stellen van wiskunde plus één natuurwetenschappelijk vak, niveauverhoging en de verblijfsduurverkorting. Hoewel de bovengenoemde eisen elk voor zich wellicht overwogen zouden kunnen worden, is de Raad van oordeel, dat een dergelijk samenhangend pakket van maatregelen als zodanig voor deze tijd toch wel te hoge eisen aan de school en de leerlingen stelt. Veel leerlingen zullen - de Raad heeft er al eerder op gewezen - gedwongen worden de weg van het m.b.o. te kiezen, dat in tegenstelling tot het huidige h.a.v.o. niet in alle gevallen aansluiting geeft op bepaalde vormen van hoger beroepsonderwijs. De Raad betwijfelt dan ook of dit conglomeraat van voorstellen uiteindelijk zal leiden tot de beoogde rendementsverbetering, zowel kwantitatief als met name kwalitatief. In het kader van een verbetering van het rendement wordt beperking van de verblijfsduur gezien als belangrijk middel ter bereiking van dat doel. De wijze waarop de nota zich voorstelt het tijdsverlies tijdens de opleiding onder meer als gevolg van zittenblijven terug te dringen, karakteriseert de Raad als een poging om slechts het rendement in numerieke zin te verbeteren. Ook hierbij merkt de Raad op, dat de samenhang met de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende in beeld komt. De Raad wijst er overigens op, dat hij de mogelijkheden tot remediering, gegeven de minimum lessentabel, als uiterst beperkt aanmerkt. Voor wat betreft de suggestie om door middel van het hanteren van een 45-minutenrooster vrije ruimte te creëren, vreest de Raad dat deze vooral zal worden besteedaanhet «bijspijkeren»van kennis. De Raad denkt hierbij met name aan het vak wiskunde, dat in de bovenbouw verplicht wordt gesteld, maar in de onderbouw minder uren krijgt toebedeeld. Hier moet immers ook rekening worden gehouden met de mogelijkheid vakken aan te bieden, welke verband houden met de richting van de school. Bovendien wordt uit het oog verloren, dat lesuren van 45-minuten voor eenzelfde hoeveelheid leerstof als tot dusverre in 50-minuten-uren werd aangeboden, een taakverzwaring voor de docent inhouden. De daaruit voortvloeiende vermindering van drie lesuren per week is qua belasting niet te vergelijken met een vermindering van ieder lesuur van vijf minuten. Met betrekking tot de in de nota voorgestelde maatregel die voorziet in een verwijzing naar een lager niveau in het kader van tussentijdse remediering, merkt de Raad op, dat zulks kan leiden tot «under-achievement». Het bezwaar hiervan is, dat de achterliggende oorzaken van onverwacht minder goede prestaties onvoldoende naar voren komen. Hij betreurt, dat in dit kader leerlingbegeleiding slechts en passant als mogelijkheid wordt genoemd om voortgangsproblemen bij leerlingen tot een oplossing te brengen. De Raad is van oordeel, dat het echter in de eerste plaats gaat om de oorzaken van deze onverwachte prestatieterugval en het oplossen daarvan. Eerst als blijkt, dat de hiervoor aangedragen oplossingen geen soulaas bieden, komt

Tweede Kamer, vergaderjaar 1985-1986,19114, nrs. 2-3 i

50

verwijzing van de leerlingen naar een lager niveau, ten gevolge van verkeerd gestelde verwachtingen, aan de orde. De Raad waardeert de aandacht - zij het summier - die de nota (blz. 41) schenkt aan de bevordering van zelfstandigheid, actieve informatiebewerking en aan de op vaardigheidsontwikkeling gerichte activiteiten. In dat verband valt hem op, dat voorgesteld wordt het opstel Nederlands te vervangen door gericht schrijven, waarbij nog de mogelijkheid wordt geopperd dit onderdeel te verbreden tot een projectmatig uit te voeren onderdeel van het examen. De Raad wijst erop, dat in de dagelijkse schoolpraktijk reeds veelvuldig met scripties, ook bij andere vakken dan het vak Nederlands, wordt gewerkt om de zelfstandigheid van leerlingen te vergroten. Met betrekking tot het streven te raken tot een concentrische niveau-opbouw (blz. 37) lijkt het de Raad zinvol vooraf te onderzoeken of een dergelijke opzet voor alle vakken gewenst is. De Raad zou zich kunnen voorstellen, dat bij sommige vakken het eerste niveau in meer opzichten van het tweede niveau dient te verschillen dan alleen in diepgang, abstractie-niveau en eventueel in extra onderdelen. Voor wat betreft het avondonderwijs stelt de Raad zich in beginsel achter het voorstel om slechts die leerlingen tot het dag-avondonderwijs toe te laten, die op 1 augustus van het betreffende schooljaar de leeftijd van 18 jaar hebben bereikt, echter onder de voorwaarde, dat de huidige dispensatie-regeling wordt gehandhaafd. Bovendien zouden zijns inziens geen aanvullende leeftijdseisen in verband met de diplomering moeten worden gesteld. Dit laatste ter voorkoming van het ontstaan van een «gap» voor met name m.a.v.o.-abituriënten, die nog niet aan de eisen van het v.h.o. voldoen en ook niet een keuze wensen te maken voor het m.b.o. Het vaststellen van een lagere leeftijdsgrens zou er toe kunnen leiden, dat de toestroom naar het dag-avondonderwijs zodanige vormen aanneemt, dat het eigen karakter daarvan in het gedrang komt. De Raad wijst in dit verband naar het daaromtrent gestelde in de memorie van toelichting op de onderwijsbegroting over het jaar 1986. Ten aanzien van het verplicht stellen van zeven examenvakken in het dag-avondonderwijs wijst de Raad er nog op, dat als gevolg hiervan het onderwijs wellicht over vier in plaats van over drie avonden per week gespreid zal moeten worden, hetgeen naar zijn gevoelen voor de betrokkenen sociale implicaties met zich mee zou kunnen brengen. Ten aanzien van de doorstroom v.h.o. naar het hoger onderwijs constateert de Raad met de nota, dat een aanzienlijk aantal leerlingen in het hoger onderwijs vroegtijdig hun studie beëindigt als gevolg van niveau en tempo van de opleiding dan wel studievertraging oploopt. Hoewel de Raad een beleid, gericht op het wegnemen van de oorzaken onderschrijft, mag naar zijn oordeel hierbij de verantwoordelijkheid niet alleen afgewenteld worden op het voorafgaand onderwijs. Immers, capaciteitsproblematiek, massaliteit en het achterwege laten van persoonlijke begeleiding in de vervolgstudie, zijn hier zijns inziens mede debet aan. Met betrekking tot de in de nota geformuleerde toelatingsregeling tot beide vormen van hoger onderwijs, constateert de Raad een verzwaring ten opzichte van de huidige situatie. Dit geldt met name voor de h.a.v.o.abituriënten. De Raad stelt voorop, dat het voor hem allerminst vaststaat, dat eindexamenpakketten van acht dan wel zeven vakken zullen leiden tot betere studieresultaten in het vervolgonderwijs. Het is voor hem de vraag, of het extra examenvak wel zal liggen in de sfeer van de latere studie. De Raad denkt hierbij met name aan de alfastudenten. Voorts heeft de Raad moeite met de «drie-vakkeneis» als toelatingsvoorwaarde voor zowel het w.o. als het h.b.o. De vraag moet gesteld of, nu in het hoger onderwijs niet zelden een beperkt gedeelte van de drie vakken aan bod komt, wel zo integraal aan dit toelatingsvereiste moet worden vastgehouden. Meer in het algemeen vormt voor de Raad een punt van kritiek de nogal uniforme wijze waarop de nota zich de regeling van de toelating voorstelt. Dit geldt


51

ook de eis, dat voor toelating tot het w.o. acht vakken en voor toelating tot het h.b.o. tenminste twee vakken op het hoogste niveau moeten zijn afgelegd. De Raad zou zich wat dit betreft een meer gedifferentieerde aanpak kunnen voorstellen, welke recht doet aan individuele keuzen van de kandidaten. Nu het beleid er kennelijk op gericht is de aansluiting op en daarmee het studierendement in het vervolgonderwijs te verbeteren, verwijst de Raad naar één van de doelstellingen van de Mammoetwet, waarbij het accent op een grotere diepgang per vak werd gelegd en tegelijkertijd het aantal examenvakken werd verminderd. In dat verband meent de Raad, dat het aanleren van studievaardigheden meer geaccentueerd moet worden. In het kader van de verzwaring van de toelatingseisen voor het h.b.o. heeft de Raad ook hier zich afgevraagd, of dat geen consequenties heeft voor het m.b.o. ten aanzien van eindtermen, inrichting en toelating. Dit onderwijstype dient immers abituriënten af te leveren, die qua niveau gelijkwaardig zijn aan de v.h.o.-abituriënten. De conclusie kan niet anders zijn dat dat de inrichting van het v.h.o. tevens eisen oplegt aan alle overige vormen van voortgezet onderwijs. In het kader van het ontwikkelingsbeleid v.h.o. wordt in de nota aangegeven wellte de belangrijkste elementen zijn die het h.a.v.o./v.w.o. naar het v.h.o. zullen voeren en die binnen het bestaande h.a.v.o./v.w.o. realiseerbaar zijn (blz. 47). Daarnaast zijn er structuurdoorbrekende elementen die in het kader van projecten v.h.o. verder ontwikkeld zullen worden (blz. 48). De Raad is echter van oordeel, nu eerstgenoemde elementen een zeer belangrijk onderdeel van het v.h.o. zullen gaan uitmaken - zonder daar echter de consequentie aan te verbinden van een verlenging van de leerweg - dat onvoldoende tot uitdrukking komt op welke wijze de niet-projectscholen zullen worden ondersteund bij het realiseren van de gewenste verandering. Nog afgezien van de vraag of een veranderingsstrategie op basis van twee wegen niet een ongelijke positie van de projectscholen ten aanzien van de niet-projectscholen zou betekenen - immers, het gevaar is niet denkbeeldig, dat ten gevolge van een gewijzigd toelatingsbeleid van laatstbedoelde scholen het reguliere onderwijs c.q. de niet-projectscholen een grotere aantrekkingskracht zullen krijgen - meent de Raad, dat de nota meer aandacht zou moeten besteden aan de consequenties van deze opzet voor de lerarenopleiding c.q. nascholingsmogelijkheden en de onderwijsondersteuning. Vooral wijst hij hierbij op het ontwikkelen van en uitvoering geven aan de modulaire leerstofopbouw, waar met name de docent voor de klas mee wordt belast. Hiervoor dienen naar het oordeel van de Raad tijd, ruimte en middelen beschikbaar te zijn. Ook in het eerdergenoemd Raadsadvies heeft de Raad gewezen op de noodzaak van goede opleiding, nascholing en begeleiding van docenten in verband met de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. Reeds in de c.b.n. bij de conclusies van de Centrale Werkgroep (mei 1984!) werd een afzonderlijke beleidsnotitie ter zake aangekondigd (blz. 14). De Raad betreurt het, dat hieraan nog geen uitvoering is gegeven. Een standpuntbepaling bij dit onderdeel zou wellicht bijgedragen hebben tot meer helderheid in deze. Voor wat betreft de ondersteuning van de projectscholen kan de Raad, bezien vanuit het te voeren ontwikkelingsbeleid, op zichzelf genomen instemmen met een commissie die de invulling van de programmalijnen en de formulering van het ontwikkelingsplan ter hand neemt. Wel meent de Raad, dat dan meer duidelijkheid verstrekt zou moeten worden omtrent de taken van deze commissie en de samenstelling daarvan. Hierbij dient te worden opgemerkt, dat de aan deze commissie te stellen eisen in overeenstemming zullen moeten zijn met de in de Wet op de onderwijsverzorging neergelegde procedures ter zake. Voorts vraagt de Raad zich af op welke wijze het ter beschikking gestelde bedrag van f 100 000 per jaar per project tot stand is gekomen en of dit bedrag werkelijk als een lump sum voor extra activiteiten is bedoeld, dan


52

wel de bestedingsvrijheid op bepaalde posten zal worden gericht. De nota geeft hierover geen uitsluitsel. Tenslotte merkt de Raad op, dat terzake van de evaluatie van de projecten v.h.o. de nota uiterst summier is. Zij geeft slechts aan, dat verbetering van de doorstroming naar het vervolgonderwijs als één van de belangrijkste doelstellingen van de voorgenomen herstructurering voorwerp van evaluatie dient te zijn. De vraag rijst in dit verband, of ook niet de aansluiting met het eerste fase onderwijs voorwerp van grote zorg zou moeten zijn. De Raad heeft op dit punt uitvoerig stilgestaan in zijn hierboven aangehaald advies, waarin hij tevens wees op een noodzakelijke evaluatie van de nascholingsactiviteiten. In de onderhavige nota ontbreekt ook een relatie met het Evaluatieplan voortgezet onderwijs (1983), zoals die aan het parlement is aangeboden. Slot en samenvatting Op grond van het vorenstaande meent de Raad te moeten concluderen, dat de in de nota neergelegde voorstellen voornamelijk zien op een restauratie van het vigerende h.a.v.o./v.w.o. en onvoldoende op een beleid gericht op innovatie van het voortgezet onderwijs, zoals geschetst in de Ontwikké'lingswet. De Raad constateert hier een inconsistentie in het beleid op de als essentieel te beschouwen hoofdlijn. Ten gronde acht de Raad de in de onderhavige nota uiteengezette beleidslijnen daarom - daargelaten de ook aanwezige goede ideeën op onderdelen - niet wel aanvaardbaar. De in de nota neergelegde voorstellen zijn naar het oordeel van de Raad niet in overeenstemming met de algemene doelstellingen die aan een innovatief onderwijsbeleid ten grondslag liggen. De Raad doelt hier met name op de strenge selectienormen in het kader van de overgang van de eerste fase naar de tweede fase voortgezet onderwijs. De Raad spreekt zich in dit verband uit voor een beleid, gericht op het wegnemen van bestaande knelpunten binnen de huidige structuur van de wet op het voortgezet onderwijs door middel van een verlenging van de cursusduur en een verbreding van het vakkenpakket. Met de in de nota voorgestelde maatregelen als totaalpakket kan de Raad dan ook niet instemmen. Daarnaast zou los van ontwikkelingen in het eerste spoor invulling kunnen worden gegeven aan het v.h.o. in het raam van de Ontwikkelingswet, echter op een zodanige manier dat vermenging van beide sporen wordt voorkomen. Tegelijkertijd zou dan in zijn visie vorm moeten worden gegeven aan een tweede fase voortgezet onderwijs, waarin duidelijke verbanden worden aangegeven met het beroepsonderwijs enerzijds en het voorbereidend hoger onderwijs anderzijds. Te meer nu tengevolge van de inrichting van het v.h.o. een wijziging van de leerlingenstroom in de richting van het m.b.o. valt te verwachten. Het bovenstaande kan tot geen andere conclusie leiden dan dat de Raad de v.h.o.-plannen, zoals in de voorliggende nota beschreven, afwijst. Namens de Raad voornoemd, prof. dr. I. A. Diepenhorst, voorzitter, mr. H. Drop, algemeen secretaris


53

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Recommend Documents