Tussen vrijheid en verantwoordelijkheid. 75 jaar 5e Montessorischool Watergraafsmeer

Tussen vrijheid en verantwoordelijkheid 75 jaar 5e Montessorischool Watergraafsmeer

Herschelstraat 2-4 1098 JA Amsterdam T 020 694 62 08 F 020 668 70 19 [email protected] 5mw.nl

Zaaiersweg 15 1097 SM Amsterdam T 020 694 71 60 F 020 468 97 05 [email protected]

Woord vooraf De 5e Montessorischool Watergraafsmeer (5MW) is een school met historie. Al 75 jaar trekt de school ouders die bewust voor deze school kiezen. Wat maakt nu dat de school al zo lange tijd als goed en degelijk bekendstaat bij ouders en kinderen? Normaal gesproken zijn wij niet zo bezig met onszelf en ons verleden. Ons 75-jarig bestaan is een goede reden om daarvan af te wijken. Er is een aanleiding om in de geschiedenis van de school te duiken. We vroegen ons af of we de ziel van de school zouden kunnen blootleggen door oud-medewerkers, teamleden, en (ex-)leerlingen te interviewen. Dit boekje is het resultaat van deze onderzoekende gesprekken. Het biedt een kijkje in de historie van de school. Een historie die is bepaald door de mensen en kinderen die hier dagelijks met hart en ziel werken en werkten. De titel van dit boekje verwijst naar de balans tussen vrijheid en verantwoordelijkheid die opeenvolgende generaties Montessorileerkrachten wisten te bewaren. Die balans loopt als een rode draad door onze geschiedenis. We zijn niet stil blijven staan in de tijd. Dagelijks werken we aan het realiseren van eigentijds Montessori-onderwijs. Onze voorgangers inspireren ons om dit met volle overgave te blijven doen. Dit boekje is daarom opgedragen aan alle voorgaande generaties van leerkrachten en kinderen die er samen voor hebben gezorgd dat 5MW een school is gebleven die het beste in jezelf naar boven haalt en je voorbereidt op je verdere leven. Ik bedank alle mensen die met hun verhalen bijgedragen hebben aan het totstandkomen van dit boekje. Benjamin van Vliet is er in geslaagd om al die losse verhalen tot een lopend geheel te smelten. Marit van der Meer heeft als vormgever met veel liefde, expertise en een bescheiden budget het uiterlijk van dit boekje bepaald. Ik bedank tot slot onze sponsors die met hun financiële bijdragen deze uitgave mogelijk maakten. herfst 2008 Bernard Jacobs directeur

Een idealistisch begin Amsterdam, eind jaren ‘20 van de vorige eeuw. Een tijd van vooruitgang, optimisme en economische voorspoed. De stad was in de voorgaande decennia flink uitgebreid door annexatie van diverse omringende gemeenten, met de koopkracht van haar inwoners ging het voor de wind en de woonomstandigheden waren beter dan ooit. Kortom, aan alle basisvoorwaarden was voldaan en het leek er niet op dat dit spoedig zou veranderen. Er was dus ruimte voor idealisme. De gehele stad was in de ban van een vooruitgangsideaal, gericht op een veelbelovende toekomst. In tegenstelling tot de huidige tijd waarin we als burger zoveel mogelijk met rust gelaten willen worden, speelde de overheid daarin een actieve rol. Zij zag het als haar taak om haar burgers op te voeden en te verheffen. De sociale woning­bouw in de nieuwe stadsdelen was hier een direct gevolg van, evenals de bemoeienis van de gemeenteraden met het openbaar onderwijs. Een nieuwe trend op dat gebied was het Montessori-onderwijs. Dit was vanuit Italië stormenderwijs de wereld aan het veroveren. Grande dame Maria Montessori had dit systeem expliciet bedoeld ter opvoeding en verheffing van kinderen uit arme Italiaanse arbeidersbuurten. Haar revolutionaire pedagogische ideeën en haar idealisme gecombineerd met haar grote retorische talenten en uitgekiende PR beroerden bijna iedereen die in deze periode op zoek was naar een stichtende pedagogiek. Dat het idealistische Amsterdam en de revolutionaire Montessori elkaar zouden vinden, lag dus voor de hand. Het was SDAP-wethouder Eduard Polak die zich sterk maakte voor het oprichten van openbare Montessorischolen in Amsterdam. Zijn inspanningen vonden een vruchtbare bodem. Binnen de gemeente sputterden nog enkele communistische raadsleden tegen: in hun ogen zat alleen de bourgeoisie op deze pedagogiek te wachten. Hun kritiek kon echter worden weerlegd toen ook een grote groep arbeiders er expliciet om vroeg. De gemeenteraad besloot aan deze roep gehoor te geven.

6

Al eerder, in 1916, was er begonnen met een Montessori­ kleuterklas (particulier, dus door de ouders zelf bekostigd) in de Van Breestraat, die na vier jaar verhuisde naar De Lairessestraat. Daar werd toen in 1920 de eerste particuliere lagere Montessorischool opgericht. In 1917 werd een Montessoriproefklas ingericht in de gemeentelijke voorbereidende school in de Hasebroekstraat in West. In 1924 werd – op verzoek van ouders van de Hasebroekschool die hun kinderen ook Montessori-vervolgonderwijs gunden – een Montessori-proefklas voor lager onderwijs opgericht in de Helmersschool aan de Eerste Helmersstraat. En ondanks twijfels die er bij sommige raadsleden en in de onderwijswereld bleven bestaan, opende in 1925 op het Hygiëaplein een openbare Montessori-kleuterschool. De eerste officiële openbare lagere Montessorischool verrees tenslotte in 1927 aan de Jan van Eyckstraat (tegenwoordig Corellistraat). In de daaropvolgende jaren volgden ook elders in de stad steeds meer Montessorischolen. Toen in de Watergraafsmeer ouders een handtekeningenlijst indienden om er daar ook een te krijgen, nam de bouw van de 5e Montessorischool snel een aanvang. De bouw begon in 1930 en werd voltooid in 1933. Om toch alvast aan de vraag naar Montessori-onderwijs te kunnen voldoen, werd in de Willem van Outshoornschool aan de Willem Beukelsstraat een Montessoridependance opgericht als voorloper van het gebouw aan de Herschelstraat. Op de dependance moesten leerlingen en leerkrachten het nog met kleine lokalen doen, zoals indertijd gebruikelijk in het reguliere klassikale onderwijs. Het nieuwe gebouw aan de Herschelstraat daarentegen, werd echt gebouwd als Montessorischool, dus met brede gangen en grote lokalen van wel 80 m2, inclusief een keukentje en een aparte rusthoek. Ook was het één van de eerste scholen in Amsterdam met centrale verwarming. Het gebouw was gebouwd in een U-vorm, met één vleugel aan de Mr. P.N. Arntzeniusweg waar aanvankelijk een ULO en later, na de Tweede Wereldoorlog, een kleuterschool gevestigd was; Montessorikleuterschool De Zilvermeeuw. Het voorbereidend kleuteronderwijs en het lagere onderwijs waren indertijd volkomen gescheiden en beide scholen hadden

8

dus hun eigen hoofd en hoofdleidster en voerden hun eigen beleid. Het gebouw aan de Herschelstraat had daarom twee ingangen: nummer 4 was de ingang van de lagere school, nummer 2 de ingang van de kleuterschool. De andere vleugel van het gebouw aan de Johann Keplerstraat zou goeddeels gereserveerd blijven voor andere huurders. In de beginjaren zetelde daar Duinviooltje, een kleuterschool die later samenging met de Van der Waalsschool (tegenwoordig Daltonschool De Meer). Nu, anno 2008, huist er een Na­school­se Opvang en twee peuterspeelzalen. Ook de gymzaal voor de midden- en bovenbouw van 5MW is in deze vleugel aan de Keplerstraat gevestigd. De roep om Montessori-onderwijs was gekomen uit bourgoisieén arbeiderskringen en het leerlingenbestand uit de eerste jaren weerspiegelde dit gegeven. Kinderen van artsen en architecten zaten in de schoolbanken naast arbeiderskinderen. Een overeenkomst was wel altijd dat de ouders die hun kinderen naar een Montessorischool stuurden ontwikkelde mensen waren, die hun kinderen graag opgestuwd zagen worden in de vaart der volkeren. Idealistische mensen, met veel hoop voor de toekomst. En die hoop zou zeker niet gefnuikt worden: Montessorileerlingen, zo bleek al nadat de eerste lichting de school verlaten had, deden het goed in het voortgezet onderwijs. Op de 5e Montessorischool waren de eerste jaren organisatorisch nog wat rommelig. De hoofden volgden elkaar in hoog tempo op. Van 1933 tot 1946 voerden achtereenvolgens de dames Kok, Boerema en Ambachtsheer het bewind over de school. Gedurende de Duitse bezetting in de Tweede Wereldoorlog werd het gebouw aan de Herschelstraat door de bezetter in beslag genomen en gebruikt als hotel voor Duitse officieren. Het onderwijs werd in deze jaren in een tijdelijk gebouw aan de Valentijnkade gegeven. Pas na de oorlog trad een periode van stabiliteit in, met de komst van Ans Heijenk, die sterk haar stempel op de school zou drukken. Hans Gude (leerkracht vanaf 1975 op de school) over de periode tijdens de Tweede Wereldoorlog:

9

Ik was altijd nieuwsgierig naar de geschiedenis van de school, dus ik heb veel rondgevraagd en -geneusd. Ik kwam erachter dat het een Duits hotel was geweest tijdens de oorlog en dat er een paardenstal zat in de kleuterschool. Ik ben in de school gaan zoeken naar resten uit die tijd en heb het een en ander gevonden: veldpost, Duitse sigaretten, dat soort dingen. Mijn leerlingen zijn toen ook gaan zoeken en verzamelen. Op een gegeven moment hadden we alles wat we gevonden hadden in een zak bij elkaar. De toenmalige conciërge heeft dat helaas in een moment van opruim­woede – ‘al die oude zooi, wat moeten we ermee’ – zo hup, allemaal weggegooid. En zo is er niks meer van overgebleven. Een rechtlijnig beleid In 1946 kwam de school onder leiding van Ans Heijenk. Jaren­lang was zij directeur geweest van de 7e Montessorischool in West, maar omdat zij in de Indische buurt woonde en het openbaar vervoer in die tijd nog weinig ontwikkeld was, werd ze overgeplaatst naar een makkelijker te bereiken locatie. Heijenk was een Montessoriaan van het eerste uur. Ze had haar opleiding begin jaren ‘30 nog in Barcelona bij Montessori zelf gevolgd, vlak voordat deze zich in Amsterdam vestigde. Eén van haar medestudenten was de latere docent van Anne Frank, Riek Kuperus (toen nog De Rooij.) Heijenk was een ware volgeling, die onvoorwaardelijk geloofde in het Montessorisysteem. De pedagogiek was voor haar een volmaakt afgerond systeem, dat naar de letter gevolgd diende te worden. Haar levenswijze vertoonde opvallende overeenkomsten met die van haar leermeester. Ze bleef, net als Montessori, heel haar leven ongetrouwd en woonde bij haar vader,

10

die tot zijn dood iedere dag haar boterhammen voor haar smeerde. Zij behoorde tot de aanzienlijke groep vrouwen die zich in deze pioniersjaren inzette voor het Montessori-onderwijs, met zo’n fanatisme dat ze zichzelf er voor wegcijferde. Niet alleen was Heijenk fanatiek in haar onderwijsideeën, ook had zij, net als veel van haar tijdgenoten, het idee dat zij als vrouw wat meer op haar strepen moest staan om mee te tellen in een mannenwereld. Zij regeerde de school op vrij strikte, autoritaire wijze. Fred Kelpin, die van 1965 tot 1970 directeur was op de 5e Montessorischool, maakte Heijenk van dichtbij mee:

Ik denk niet dat iemand van het personeel haar zo goed heeft gekend als ik. Toen ik als broekie werd aangesteld op deze school kreeg ik de functie van reserve-onderwijzer, ter ondersteuning van Heijenk, die al voorbij de 60 was en voor wie de dubbele functie van leraar en hoofd eigenlijk teveel werd. Maar ze wilde niks uit handen geven, dus het eerste jaar deed ze nog steeds alles zelf. Ik zat erbij aan haar tafeltje en heb zitten kijken hoe ze dat deed. Ze maakte op veel mensen een wat norse en strikte indruk, maar wij hadden na een jaar samen werken de grootste lol samen. Ze had het idee dat het allemaal wat strikter moest om serieus genomen te worden. Met een aantal mensen die er al langer werkten leverde dat wel problemen op. Er zijn misschien wel mede door haar toedoen een paar mensen opgestapt, terwijl het in die tijd nog helemaal niet gebruikelijk was om van baan of werkplek te wisselen.

12

Ze had niet direct dat gemoedelijke naar buiten, ook niet naar ouders, maar in wezen was ze erg gesteld op de kinderen en in de groep met die kinderen was ze hartelijk. Het was een beetje een gespleten persoonlijkheid. Ze hield heel erg haar postuur op naar buiten, van ‘dit ben ik, de baas’, ze hield altijd een beetje afstand. En dat viel weg zodra ze in de klas was met haar leerlingen. De Watergraafsmeer was in deze periode een buurt van ambtenaren en gegoede middenstand. De economie was nog herstellende na de Tweede Wereldoorlog en voor de meeste gezinnen was het flink aanpoten. De ouders die hun kinderen naar de 5e Montessorischool brachten, sprongen er uit als progressief en ambitieus. Ze waren erop gebrand dat hun kinderen het beter zouden hebben dan zijzelf en net als voor de Tweede Wereldoorlog dacht men dat het Montessori-onderwijs die stichtende werking had. De leerlingen kwamen voor een groot deel uit de naaste omgeving van de school. Leerkrachten gingen vaak tussen de middag met kinderen mee om bij hen thuis te lunchen. Maar er kwamen ook kinderen uit de Indische buurt. Die buurt had weliswaar zelf ook een Montessorischool, maar die stond minder goed bekend. Er kwamen zelfs leerlingen van veraf uit Diemen en Driemond speciaal voor de 5e Montessorischool naar de Watergraafsmeer. De betrokkenheid van de ouders met de school was groot en Heijenk wist goed hoe ze daar gebruik van moest maken. ‘Ouderparticipatie’ was indertijd nog geen ingeburgerd begrip, wel bestond er op de meeste scholen een Oudercommissie. Heijenk zette vaders in om extra schoolmaterialen te maken en liet ze een klimrek in elkaar knutselen voor het schoolplein. Dat was op meer Montessorischolen gebruikelijk. Ook richtte zij een Ouderraad op. Van de bijdrage van de ouders werd dus gretig gebruikgemaakt, maar er werd ook een duidelijke grens gesteld: de klas was tijdens schooltijd verboden gebied voor ouders. Daar moesten de kinderen zoveel mogelijk ruimte krijgen om zichzelf te zijn, zonder beïnvloeding van hun vader en moeder.

13

Het onderwijs dat gegeven werd, was rechtlijnig Montessoriaans. Dat was al zo sinds de beginjaren en Heijenk zag het als haar taak om ervoor te zorgen dat het zo dicht mogelijk bij de oorspronkelijke ideeën van Montessori bleef. Dit betekende een grote vrijheid voor de leerlingen om zelf aan de slag te gaan met het door Montessori bedachte lesmateriaal. Dat materiaal was uitnodigend genoeg voor de kinderen om zich op eigen kracht te ontwikkelen. Na een lesje of ‘aanbieding’ door de leerkracht werkten de leerlingen nagenoeg zonder verdere sturing van de leerkracht door. Zo was er voor grammatica een systeem waarbij je met kleuren en symbolen de zinsdelen en functies van woordsoorten moest aangeven. Het werkje voelde hierdoor haast aan als spelen en zo leerde de leerling de taalles als het ware zonder er erg in te hebben. Klassikale lessen waren er weinig. Het vertrouwen in de zelfstandigheid van de kinderen was groot. Inhoudelijke vakken als aardrijkskunde en geschiedenis bestonden eruit de kinderen een boek te geven met vragen, waarna ze zelf de antwoorden moesten opzoeken. Men ging er vanuit dat kinderen nieuwsgierig en leergierig genoeg waren om het zelf uit te zoeken, zonder sturing van bovenaf. In de gang bij de ingang prijkte het Montessori-motto: Leer mij het zelf te doen. Dit leverde zelfstandige kinderen op, die leerden om niet af te wachten tot de informatie werd aangedragen, maar in plaats daarvan zelf op onderzoek te gaan. Mieke van Cleef was leerling op de 5e Montessorischool van 1953 tot 1961. Zij ervoer de school als een waar paradijs, maar kwam er op de middelbare school achter hoeveel ze er geleerd had:

Toen ik op de middelbare school kwam, had ik het idee dat ik niets wist. Maar dat maakte niet uit, want wat ik wél geleerd had, was om zelf iets uit te zoeken. We moesten op een gegeven moment een werkstuk maken en ik kreeg daarvoor als enige in de klas een 10. Iedereen was verontwaardigd, want in de les lette ik nooit op… Ik zat alleen maar te kletsen. Maar ongemerkt had ik op de 5e Montessori-

14

school geleerd om zelfstandig onderzoek te doen, informatie in te delen, hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Daar heb je helemaal geen erg in. Je hebt als kind geen besef of je wel of niet wat leert. Maar je leert blijkbaar dus wel degelijk. Die vrijheid was echter weer niet zo groot als bij sommige andere Montessorischolen. De leerlingen werden wel degelijk goed in de gaten gehouden door de leerkracht. Met name de oudste mannelijke leerkracht, Chris Hageman, hield er een vrij strikte discipline op na. Hierdoor heerste in de klassen, maar ook bij het buitenspelen op het schoolplein, een oase van rust. Tijdens de lessen traden er zelden ongeregeldheden op. Door het aanwezige Montessorimateriaal waarbij de hulp van de leerkracht in principe niet lang nodig was, konden de leer­lingen altijd verder werken. Deden ze dit niet, dan greep de leerkracht in. Ook werd er streng op gelet dat de klaslokalen netjes bleven, dat alles goed werd opgeruimd, kortom: dat alles keurig en beheerst verliep. Er was veel aandacht voor de omgeving. Al in de kleuterklas leerden de kinderen hoe ze het kleedje waarop ze werkten na afloop moesten opbergen, hoe ze hun tafel schoon hielden, hun stoel droegen en hun plantje water moesten geven. Trouw aan de Montessorigedachte kregen de leerlingen geen cijfers en dus ook geen rapporten. De gedachte hierachter was dat ieder kind eigen talenten had en dat een uniform systeem van meten en beoordelen deze unieke eigenschappen van ieder kind tekortdeed. Competitie, de drang om het beter te doen dan je klasgenoot, speelde geen rol en werd zeker niet aangemoedigd. De leerlingen kregen weinig te horen of ze iets goed of slecht hadden gedaan, om zo te voorkomen dat ze zich minderwaardig of juist beter dan de rest zouden voelen. Wel werd er regelmatig overlegd met de ouders over de voortgang en als je lui was of je best niet deed kreeg je dit te horen. Maar altijd met aandacht en respect voor de specifieke eigenschappen en talenten van ieder individueel kind.

16

Iedere leerkracht had dinsdags na schooltijd spreekuur. Ouders waren welkom zonder afspraak. En ouders die zich nooit lieten zien, werden uitgenodigd om eens langs te komen Dankzij het echtpaar Mooi profileerde de school zich in de loop van de jaren ’50 sterk op het gebied van handvaardigheid. Jan Mooi was leraar in de bovenbouw en liet in zijn lessen veel ruimte voor leerlingen om hun creativiteit te ontwikkelen. Zijn vrouw Hetty verzorgde de handvaardigheid- en handen­ arbeidlessen in de speciaal daarvoor bestemde grote lokalen op de bovenverdieping van het gebouw in de vleugel aan de Arntzeniusweg. Ook mevrouw Mooi legde sterk de nadruk op creativiteit en gaf een eigen draai aan de verplichte onderdelen van het Motessori-onderwijs. Haar aanpak van de breilessen was exemplarisch. Veel scholen lieten hun leerlingen eenvoudige, fantasieloze sokken breien, maar Mooi liet ze bomen en andere vormen breien die ze zelf moesten versieren. Zo leerden ze de techniek, maar werd tegelijkertijd hun verbeelding aangewakkerd. Het echtpaar ontwikkelde deze lessen zelf en Hetty Mooi schreef er enkele boeken over. Samen gaven ze de school zo een sterke naam op dit gebied. Ook Heijenks inspanningen om trouw te blijven aan Montessori’s pedagogiek bleven niet onopgemerkt. Toen het Neder­lands Instituut voor Audiovisuele Media in het onderwijs (Niam) besloot om de vermaarde documentairemaker Theo van Haren Noman een instructiefilm te laten maken voor nieuwe kweekscholen (voorloper van de Pabo) over Montessori-onderwijs, koos men ervoor de stukken over midden- en bovenbouw te filmen op de 5e Montessorischool. Daar leek het onderwijs namelijk op het origineel. Het verwijt dat de film vervolgens kreeg, was dat het té perfect was, niet realistisch. Een groter compliment kon de school natuurlijk niet krijgen. Fred Kelpin over deze film:

Van Haren Noman was erg enthousiast over onze school. De zelfdiscipline maakte dat je hier drie keer zo snel een film

17

maakte als bij een andere vorm van onderwijs. Wij vonden dat heel normaal. Op een gegeven moment gooiden de geluidsman en de cameraman met de kralenkubussen naar elkaar. Toen keek één van de kinderen hen eens streng aan en zei: ‘Dat doen wij hier niet!’ Heijenks doortastendheid was in deze periode niet evident: haar idee van het natuurgetrouwe Montessori-onderwijs werd in de loop van haar directeurschap van diverse kanten aangevallen. Ondermeer door de Wet op het Kleuteronderwijs uit 1956 die voorschreef dat kinderen vanaf dat moment hun voorbereidend onderwijs zouden volgen van hun vierde tot en met hun zesde levensjaar. Tot daarvoor, en zo schreef Montessori het ook voor, was dat vanaf het derde tot en met het zesde jaar. Dit maakte dat het programma dat Montessori vanaf het derde jaar be­dacht had, nu pas een jaar later begonnen kon worden. Leerlingen hadden daardoor bij verschijnen op de lagere school niet langer de volledige voorgeschreven ontwikkeling doorgemaakt. Dit was één van de redenen waarom Montessori’s kleinzoon, Mario Montessori, wiens kinderen in de jaren ’50 in Amsterdam op school zaten, besloot dat het Amsterdams Montessori­ onderwijs naar zijn mening niet was wat zijn grootmoeder in gedachten had. Hij richtte daarom de Stichting Montessori Centrum (SMC) op, die de kwaliteit van het Nederlandse Montessori-onderwijs moest waarborgen en verbeteren. In Amsterdam leidde dat tot conflicten, omdat Amsterdam al die tijd zijn eigen Montessori-opleiding had gehad, waar de SMC zich nu mee ging bemoeien. De kweekscholen hadden echter zoveel ervaring en eigen ideeën opgedaan dat ze dat niet zomaar toelieten. Eén en ander leidde ertoe dat het personeel dat Heijenk in het laatste decennium van haar directeurschap in haar school kreeg een wezenlijk andere Montessori-opleiding had gekregen dan zij en veel vrijere ideeën had opgedaan. Het moet een bittere pil voor haar geweest zijn om te moeten toezien hoe het Motessori-onderwijs verder evolueerde, voorbij de door haar geëerde uitgangspunten van Maria Montessori.

18

Een frisse wind In 1965 ging onverwacht de gezondheid van Heijenks inmiddels 90-jarige vader sterk achteruit, waarna hij binnen enkele weken overleed. Het was voor Heijenk een grote klap, die zij niet meer te boven kwam en die ook haar eigen gezondheid deed tanen. Het gemeentebestuur besloot haar daarom uit haar ambt te ontheffen en adjunct-directeur Fred Kelpin opdracht te geven de boel over te nemen. Heijenk ging weliswaar met pensioen op de school, maar bleef daarbuiten een fervent nationaal en internationaal propagandist en adviseur van het Montessori-onderwijs, die congressen bezocht en scholen adviseerde tot in Japan. Kelpin was een twintiger en werkte slechts enkele jaren op de school. Hij had als enige in de school een hoofdakte, omdat veel oudere leerkrachten die dat ook hadden de laatste jaren waren vertrokken en zijn overgebleven collega’s geen zin hadden om er een te halen. De meeste docenten hadden na hun onderwijsakte het Montessoridiploma behaald. De hoofd­akte nieuwe stijl, waarover Kelpin beschikte, dateerde van vóór hun tijd. Ook Kelpin zag een directiefunctie eigenlijk niet zo zitten. Het directeurschap was nog een taak die je naast een voltijds leraarschap moest doen. Dit kwam neer op twee voltijds banen naast elkaar, waarvan je het leraarschap onder normale werktijden kon doen en het directeurschap voornamelijk ‘s avonds en in de weekenden moest vervullen. Om die werkdruk wat te ontlasten en met een schone lei te beginnen, besloot Kelpin te breken met Heijenks gewoonte om alles zelf in handen te houden. Dit ging bij haar erg ver. Er gebeurde onder haar bewind niets zonder haar toestemming en haar bemoeienis drong zelfs door tot in de voorraadkasten van haar collega’s. Jan Hillegers, die onder Heijenk op school kwam als leerkracht en later adjunct-directeur werd onder Fred Kelpin, herinnert zich:

Ze was ontzettend zuinig. Als je om tien rolletjes plakband vroeg, dan kreeg je er twee. Elke week moest je een blik inleveren met een lijstje met aanvragen wat je die week

20

dacht nodig te hebben. Daar werd dan altijd in geschrapt, je kreeg steevast iets minder. Dat wist je natuurlijk allemaal, dus je vroeg altijd om iets meer dan je nodig had. Als ze dan afwezig was en Fred Kelpin haar waarnam, kreeg hij ook de sleutel van dat magazijn. Dus dat werd gelijk geplunderd door iedereen. Dan had je weer een voorraadje waar je even mee vooruit kon. Deze bemoeienis was benauwend voor de leerkrachten en gaf als directeur een overdaad aan verantwoordelijkheden. Toen Kelpin Heijenks taak onder lichte dwang overnam, besloot hij daarom voortaan de taken te verdelen. Iedereen kreeg een taak uit Heijenks voormalige pakket en Kelpin behield het directe directeurschap en coördineerde alle taken. Dus kreeg één leerkracht de verantwoordelijkheid voor het magazijn, een ander zorgde voor de kachels en de ramen en weer iemand anders was verantwoordelijk voor het op peil houden van het handenarbeidmateriaal. Zo werd het marcheren van de school voor het eerst een gedeelde taak. Dit straalde ook over op andere gebieden. Want hoewel Heijenk alle touwtjes in handen had op het gebied van de organisatie, kwam ze zelden of nooit kijken tijdens de lessen van haar docenten. Dat was ook moeilijk te verwezenlijken, want overdag had ze – als directeur – ook haar eigen klas. In hun klaslokalen gingen de docenten hun eigen gang, onderwezen ze zoals hen dat het beste leek, zonder onderling overleg of uitwisseling van ideeën. Ook dit groeide onder Kelpins bewind dichter naar elkaar. Per bouw begonnen de leraren te overleggen, om te leren van elkaars methodes en nieuwe ideeën op te doen. Een nieuwe periode van overleg, democratie en samenwerking trad in. Ook het contact met de buren van De Zilvermeeuw werd warmer. In Heijenks tijd maakte Trees Hoeksema daar de dienst uit. Tussen Hoeksema en Heijenk bestond een niet al te hartelijke samenwerking. Heijenk had als ex-leerling van Maria Montessori het idee had dat zíj de Montessori-expert was en

21

de ware Montessorigedachte uitdroeg. Hoeksema liet zich echter weinig aanpraten en ging haar eigen weg. Beiden voerden stug hun eigen beleid, heimelijk het beleid van de ander afkeurend. Hoeksema, die pedagogiek had gestudeerd, werd benoemd als lerares Montessori-pedagogiek aan de Amsterdamse opleiding. Haar opvolgster Tineke Kraft-van der Wilk, dochter van de architect die het schoolgebouw had ontworpen, en Fred Kelpin besloten samen dat deze werkrelatie weinig productief was en hielden voortaan geregeld overleg, ook al bleven het aparte scholen met een eigen huishouding. Nadat hij zo in korte tijd een positieve draai aan de organisatie van de school gegeven had, kwamen Kelpins initiële twijfels over het directeurschap weer boven drijven. Hij besloot een jaar studieverlof te nemen om de studie pedagogiek, waar hij behoorlijk ver mee gevorderd was toen hij gevraagd werd hoofd te worden, af te ronden. Rond dezelfde tijd ontmoette hij tijdens een studiereis zijn toekomstige vrouw, die uit Maastricht kwam. En aan het eind van zijn studiejaar besloot Kelpin niet meer terug te keren, maar op een Montessorischool in Maastricht aan het werk te gaan. De rest van zijn leven bleef hij – net als zijn voorganger Heijenk – een enthousiast pleitbezorger van de Montessorigedachte. Hij bezocht congressen en hield lezingen. Tegenwoordig beheert hij een website met informatie over Montessori en de verspreiding van haar gedachtegoed in Nederland. Zijn opvolger Jan Hillegers was nog maar kort aan het werk op de school, net zoals Kelpin ten tijde van zijn aantreden. Hillegers was een eigenwijze man, wars van autoriteit. Hij zette het democratische beleid van Kelpin voort en probeerde zoveel mogelijk ruimte te scheppen voor niet alleen de individuele leerling, maar ook de individuele leerkracht om zijn eigen weg te vinden en zich optimaal te kunnen profileren. Hij was van mening dat het beste onderwijs wordt bereikt als een docent zich senang voelt in zijn of haar klas. Hillegers besefte dat hoe meer een leerkracht de ruimte krijgt om eigen passies en ideeën in de klas te brengen, hoe meer hij zich daar op zijn gemak voelt. Van oudsher werd binnen het Montessori-onderwijs van leerkrachten verwacht dat zij zelf ‘werkjes’ (Montessoriaanse leer-

22

middelen) fabriceerden. Dat vormde ook een onderdeel van hun opleiding. Leerkrachten knutselden dus in de avonden en weekenden hun eigen werkjes in elkaar. Dit had soms als nadeel dat verschillende docenten tegen hetzelfde probleem aanliepen en tegelijkertijd allemaal afzonderlijk aan een oplossing werkten, wat de efficiëntie niet altijd ten goede kwam. Het onderwijs werd op die manier sterk door de individuele leerkracht bepaald. De verschillen sprongen in het oog. De ene leerkracht gaf klassikale aardrijkskunde- en geschiedenislessen, terwijl een ander het klaslokaal vol hing met autobanden. Op school werd het experiment overigens niet geschuwd: voor een project werden eens drie klaslokalen onder water gezet. Hillegers was een groot voorstander van democratie, dus maakte hij er een punt van zoveel mogelijk naar de visie en ideeën van iedere leerkracht te luisteren. De vergelijkbare behandeling van leerling en leerkracht werd door Hillegers ver doorgetrokken. In zijn eigen woorden:

Ik vind dat datgene wat je als team doet en denkt moet uitstralen naar wat je in de klas doet en omgekeerd. Dus wat je binnen de klas verkondigt, dat we allemaal gelijk zijn en elkaar respecteren, dat hoort ook binnen een team plaats te vinden. Een team is wat dat betreft niet heel veel anders dan een klas. Als je van kinderen verwacht dat ze eerlijk zijn, moet je dat zelf ook zijn. Je verwacht van kinderen dat ze het opbiechten als ze iets gejat hebben; die openheid moet je als persoon in je team en als leerkracht in de klas dan ook hebben. Wees gewoon eerlijk. Ik maak ook wel eens fouten, iedereen maakt wel eens fouten, maar draai er dan niet omheen, zeg gewoon: ‘Dat was stom, dat had ik anders moeten doen.’ Dat is een beetje de sfeer die op onze school altijd geheerst heeft.

24

Dat betekende dus ook dat er – ondanks de grote vrijheid voor zowel leerling als leerkracht – geen laisser-faire-beleid gevoerd werd. Ook al hingen er autobanden aan de muren en liepen er honden en katten rond, de discipline in de klassen was nog altijd groot. Het leerschema voor ieder lesonderdeel had een duidelijke structuur met een stappenplan. Nog steeds had iedere leerling de vrijheid om in zijn eigen tempo te werken, maar de voortgang werd in banen geleid en gedocumenteerd. Ieder afgemaakt werkje werd door de leerling zelf afgevinkt. Eens per maand deed de leerkracht de administratie en werd van iedere leerling geno­teerd hoever hij of zij met het werk was. Bleek daarbij dat een bepaald onderdeel categorisch verwaarloosd werd, dan stuurde de leerkracht bij. De administratie was streng en de kinderen werd geleerd het precies bij te houden. Luieren was er niet bij. Vrijheid prima, maar er moest wel gewerkt worden! Hillegers aandacht ging daarbij ook altijd uit naar de wereld buiten de school; een wereld die steeds hogere eisen stelde aan kinde­ren. Met natuurlijk in het bijzonder de middelbare school en het niveau dat daar van leerlingen werd gevraagd. De 5e Montessorischool legde die eisen ook aan zichzelf op; aan de leerlingen, maar ook aan de leerkrachten. Dat gelijkheidsprincipe gold ook hier weer. Kleeft aan het Montessori-onderwijs nog wel eens het vooroordeel van individualisme, op de 5e Montessorischool was er altijd het besef dat een klas en een school als geheel gemeenschappen zijn, waarin je samen moet werken om iets te bereiken. Sabina Delsen-Brandsema, sinds 2007 leerkracht op de school, was er in de jaren ‘70 zelf leerling. Zij ervoer de eerder genoemde gelijkheid sterk:

Na mijn tijd op de 5e Montessori sloot het Montessori Lyceum natuurlijk goed aan qua onderwijs en vooral qua omgang, zowel met leerlingen als docenten. Toen ik na drie jaar alsnog op een reguliere middelbare school kwam, ontdekte ik pas hoe anders de omgang met elkaar op de

25

lagere en middelbare Montessorischool was geweest. Iedereen hoorde erbij, ook al was je anders, dat maakte niks uit. Het was niet zo dat je een groepje had van alle studiebollen en dat alle stoere kinderen een groepje hadden. Iedereen was gewoon zichzelf en iedereen ging met iedereen om. Ik kan me ook niet herinneren dat er gepest werd. We waren juist solidair en kwamen voor elkaar op. Ik weet nog wel dat er eens een jongetje bij ons in de bovenbouw zat dat vaak ondeugend was en voortdurend van alles uithaalde. Soms moesten we dan met de hele klas nablijven omdat hij iets gedaan had, maar niemand wilde hem verraden. Dus moesten we allemaal blijven totdat bekend werd wie het was. Dan stonden we wel eens tien of vijftien minuten te wachten bij ons stoeltje, totdat hij dan toch maar bekende, omdat hij het lullig vond voor ons. Maar we hebben nooit gezegd dat hij het was. Hij was verder altijd aardig voor iedereen, helemaal niet vervelend. Ja, voor de juf, misschien. Het kleine broertje Ruim dertig jaar bleef Jan Hillegers directeur van de 5e Montessorischool. Zijn laatste jaren waren echter geen jaren van rust. Uitgerekend deze periode bleek één van de meest bewogen episodes uit de geschiedenis van de school. Een grote verschuiving was de toevoeging van een tweede vestiging als gevolg van een fusie met een andere school, De Watergraafsmeerschool in Betondorp. Deze school leidde in 1994 een noodlijdend bestaan. Betondorp was aan het vergrijzen en het aantal jonge kinderen dat er woonde was zo laag, dat de school nog slechts 59 leerlingen telde. Een sluiting dreigde,

26

maar de ouders van de leerlingen waren sterk betrokken en besloten zich in te zetten voor het behoud van de school. Een slim spel met de gemeenteregels was het gevolg.

De omvorming naar Montessori-onderwijs betekende met name voor de kinderen die er al zaten en tot dat moment klassikaal onderwijs hadden gehad een enorme overgang. De geboden vrijheid was moeilijk te hanteren voor de leerlingen die autoriteit gewend waren. Bovendien was het leerlingenbestand gemengder dan in de Herschelstraat. De eerste jaren boden een interessante cultuurclash, zowel tussen de nieuwe leerlingen en het oude personeel, als tussen het personeel onderling.

De regel was dat een school met zo’n klein leerlingenbestand opgeheven moest worden. Een andere regel luidde echter dat een school niet mocht worden opgeheven als er geen soortgelijke school was op een afstand van meer dan 1500 meter. De Watergraafsmeerschool had op dat moment twee ingangen, waarvan er één 1492 meter verwijderd was van de dichtstbijzijnde basisschool – wat dus betekende dat de school gesloten mocht worden – en de ander 1502 meter. De Watergraafsmeerschool besloot de eerste ingang op te heffen en mocht nu officieel niet meer worden opgeheven. Na deze creatieve interpretatie van de regels moest er echter nog wel een oplossing verzonnen worden om de school weer levensvatbaar te maken. Een fusie met een grotere school was het meest voor de hand liggend. Om nieuwe leerlingen aan te trekken, leek een bijzondere onderwijsvorm extra aantrekkelijk. Als nieuwe directeur werd Joop Haak aangetrokken, die daar­voor directeur was van de 8e Montessorischool in de Indische buurt. Voor de fusie werd de 5e Montessorischool De Zilvermeeuw benaderd, zoals die school heette sinds hij in 1985 samengetrokken was met de kleuterschool. De fusie met De Watergraafsmeerschool kreeg zijn beslag in 1996. De nieuwe naam werd de 5e Montessorischool Watergraafsmeer, vaak kortweg 5MW genoemd. In een paar jaar veranderde er veel op de school in Betondorp. Het was een traditionele, klassikale school geweest, gevestigd in een fraai statig pand aan het Huismanshof, die moest verhuizen en een nieuw onderwijssysteem moest invoeren. Het gebouw was inmiddels te groot en te duur voor het kleine schooltje en in 1997 verhuisde de school naar de Zaaiersweg. Het nieuwe gebouw was beduidend kleiner en had een stuk minder grandeur. Wel werd het helemaal nieuw ingericht, met nieuwe meubels en spiksplinternieuw Montessori­ materiaal.

28

Kitty van Lil was indertijd lid van de Ouderraad. Eén van de Ouderraadsleden, Huub van der Berg, had de gemeenteregel ‘ontdekt’ waardoor De Watergraafsmeerschool behouden kon worden. Kitty kwam later te werken op de school, eerst als ‘assistent school toezichthouder’ en sinds 2007 als leerkracht. Zij maakte het aftasten tussen de twee scholen mee:

In het begin voelde het heel erg zo dat de Herschelstraat het bolwerk was en de Zaaiersweg het kleine kind dat er ook nog bij hoorde. Er heerste een sterk saamhorigheidsgevoel onder de mensen van de Zaaiersweg. Het oude team was toch gewend aan elkaar, je kende elkaar door en door. En om dan te moeten integreren in zo’n groot, log orgaan is wel moeilijk. Dus ging het personeel eerst een beetje aan elkaar snuffelen, ze hebben een beetje de kat uit de boom gekeken. ‘Wat voor type is dat?’ Weet je wel? Het was een hele hechte club. Als iemand het dan het even moeilijk had binnen de bouw, zich toch de eenling van de Zaaiersweg voelde, dan hielpen ze elkaar: ‘Luister, je hebt wel dezelfde rechten, ook al kom je van de kleinste school’, dat soort dingen. En omdat ze daar zo hard voor gewerkt hebben en elkaar zo gesteund hebben, is dat ook zo geworden, denk ik. Het is nu echt één school.

29

Na een periode van gewenning vonden de scholen elkaar, al bleven er duidelijke verschillen. Het verschil in grootte maakt dat de sfeer op beide scholen toch anders was en bleef. Met inmiddels 150 leerlingen blijft de school aan de Zaaiersweg een buitenbeentje in Amsterdam. De vrijheid die dit biedt en de snelheid waarmee dingen geregeld kunnen worden zijn grote voordelen. En zo houdt inmiddels iedereen op 5MW van het ‘kleine broertje’ aan de Zaaiersweg.

Een aardverschuiving Een tweede verandering kwam van buiten de school. Decennia lang was het Montessori-onderwijs nagenoeg ongewijzigd geweest. De basis stond vast, het materiaal was er en het werkte goed: Montessorischolen hadden immers goede tot zeer goede resultaten. Montessori had een goede naam. Als gevolg hiervan had de internationale Montessorivereniging nooit de behoefte gehad om hun aanpak en beleid aan te passen. Het succes had geleid tot zelfingenomenheid en wellicht zelfs tot arrogantie. Aan het eind van de 20e eeuw bleek echter dat die arrogantie niet terecht was. Het Montessorimateriaal voldeed niet overal en altijd meer aan de eisen van de maatschappij. Het Montessoriaanse taalonderwijs bijvoorbeeld, was nog steeds sterk op grammatica gericht, waar in de rest van het onderwijs de nadruk veel meer op tekstbegrip en communicatie was komen te liggen. De goede naam van het Montessorionderwijs leed hieronder en de gemiddelde resultaten, gedurende lange tijd relatief hoog, daalden in vergelijking met klassikale scholen. In Amsterdam kwam dit tot een crisis door toedoen van een ouder met een kind op een Montessorischool in de Jordaan. Het advies dat haar zoon kreeg voor de middelbare school viel lager uit dan zij verwachtte. Ze liet hem testen, waarop bleek dat hij ten opzichte van leeftijdsgenoten die klassikaal onderwijs hadden gehad, meer dan een jaar achterstand had. De moeder zocht het hogerop en schakelde de gemeente

30

Amsterdam in. Deze besloot in te grijpen. Het verouderde lesmateriaal werd vervangen door lesboeken, met reken- en taalmethodes die ook in het klassikale onderwijs gebruikt werden, en die klassikale uitleg van de leerkracht vereisten. Tevens werden de Cito-toetsen verplicht ingevoerd. Ada van Bork-van Doorn, sinds 1999 leerkracht op deze school, zat in 1955 op Montessori-kleuterschool De Zilvermeeuw en werkte 25 jaar lang op de 8e Montessorischool in de Indische buurt. Haar terugkeer naar de 5e Montessorischool Watergraafsmeer in augustus 1999 herinnert ze zich nog goed:

Ik schrok. Ze waren nog steeds heel erg op Montessoriaanse manier bezig, terwijl in de Indische buurt ontzettend veel veranderd was in de tijd dat ik daar werkte. Dat was een volledig witte school die veranderd was in een volledig zwarte school. En het onderwijs was mee veranderd. Dat moest wel. Maar hier was niks veranderd. En dat kon niet meer. De manier waarop je nu met kinderen omgaat is echt anders. Vroeger was jij de juf en wat jíj wilde gebeurde. Nu moet je met ze in gesprek gaan, ze erbij betrekken. Ze leren tenslotte ook dingen van de computer, van de televisie. Dat moet je erbij betrekken. En de ouders zijn veel mondiger geworden. Dat moet je niet arrogant naast je neerleggen, daar moet je naar luisteren. Want daar kun je nog een hoop van leren... Ook de ouders eisten beter onderwijs, dat vergelijkbare resultaten zou opleveren als de klassikale scholen. Omdat Jan Hillegers deze ontwikkelingen al een tijdje had zien aankomen ging het invoeren van methodes op 5MW een stuk geleidelijker dan bij de meeste Montessorischolen. Toch was het een schok voor de meeste oudere leerkrachten. Het bleek een grote uit-

32

daging om de Montessoriaanse traditie en de nieuwe methodes samen te voegen. Al snel werd besloten dat het nieuwe onderwijs, waar veel klassikaal uitgelegd moest worden, niet samen ging met de samengestelde klassen waar de school tot dan toe mee werkte. Omdat de bouwen op dat moment uit drie verschillende leeftijdsgroepen samengesteld waren (3-4-5 en 6-7-8), moest de leerkracht aan het begin van de les drie verschillende klassikale lessen geven. Dat bleek onhoudbaar. Ook twijfelde men of de sociale eenheid in de klassen wel zo stabiel was en in de bovenbouw de kinderen van groep 6 niet overschreeuwd werden door groep 8. De klassen werden daarom verkleind naar twee leeftijdsgroepen, wat drie nieuwe bouwen opleverde: 3-4, 5-6 en 7-8. Hoewel het in eerste instantie een schok was, pakte de vernieuwing positief uit. De leerkrachten raakten dusdanig vertrouwd met de methodes dat ze manieren vonden om ze in een Montessoriaanse werkwijze te integreren, door er het beste uit te halen en dat te combineren met de beste elementen van de oude Montessoritraditie. Ook de Cito-toets bleek een bruikbaar instrument. De toets was altijd buiten de schooldeuren gehouden, omdat een voor iedereen gelijke toets in strijd zou zijn met de gedachte dat ieder kind unieke talenten heeft. Het bleek echter een handig middel om te signaleren wanneer het bovengemiddeld slecht of goed met een kind ging. Zo kon makkelijker achterhaald worden wie extra aandacht nodig had, in de vorm van bijvoorbeeld bijlessen, of wie gebaat was bij moeilijkere, uitdagende lessen. Vanuit Montessorihoek werd met de invoering van de Wet op het Basisonderwijs het hele leerplan voor Montessorischolen herschreven en aangepast aan wat toen modern onderwijs was. Montessori’s ideëen werden als uitgangspunt genomen en – samen met mensen uit de praktijk – getoetst op houdbaarheid. Deze verwarrende periode betekende zo een overgang naar een nieuwe fase, waarin de school zich meer openstelde voor wat de buitenwereld aan positieve ontwikkelingen te bieden had. Hillegers:

33

Maria Montessori was iemand met een open geest. Als ze een idee had dat in de praktijk niet werkte, gooide ze het weer uit haar plan, en probeerde ze iets nieuws. Die openheid ging verloren doordat na haar dood een tijdlang niemand meer verder ging met het ontwikkelen van haar systeem. Het stond sindsdien vast en wat zij zelf had ontwikkeld werd voortaan braaf gevolgd. Maar de wereld staat niet stil. Daar moet je als school in meegaan. Niet met alles, je moet wel kritisch zijn. Maar wat bruikbaar is, moet je gebruiken.

Een groot voorwaardelijk vertrouwen Toen Jan Hillegers in 2002 met pensioen ging, was hij net zo vergroeid met de school als Heijenk dat eens was geweest. Zijn inzet was groot geweest en de waardering voor hem onder het team was groot, maar het was goed dat er vernieuwing kwam. Dertig jaar lang had Hillegers de school geleid en zoals dat vaak gaat, zat in die stabiliteit ook een zeker conservatisme verscholen; niet gestoeld op arrogantie, maar onvermijdelijk na drie decennia de dingen op dezelfde wijze gedaan te hebben. Zijn opvolgster was Manja Stoovelaar. Ze was al 25 jaar aan de school verbonden als leerkracht. Vanaf 1985, toen de basisschool werd ingevoerd en kleuterscholen en lagere scholen werden samengevoegd, was zij samen met Hillegers directeur geweest. Na de fusie met De Watergraafsmeerschool werd zij adjunct-directeur. Zij deelde die functie met Joop Haak sinds die als voormalig directeur van De Watergraafsmeerschool uit Betondorp in de school was gekomen. Zowel Stoovelaar als Haak als waren gegadigden voor het nieuwe directeurschap, maar Haak had die ambitie niet en liet de baan aan Stoovelaar. Deze had in haar adjunct-directeurschap een dusdanig sterk beeld gevormd van hoe de school volgens haar geleid moest worden, dat ze haar nieuwe functie met beide handen

34

aangreep. Zij besloot als hoofd een andere koers te varen dan Hillegers. Ze maakte een einde aan het soort van leiderschap van Jan Hillegers, dat vooral in het teken van overleg en democratie stond, ten faveure van duidelijke daadkracht en meer autoriteit.

kandidaat kunnen stellen en op democratische wijze door de leerlingen van de school verkozen worden. De raad mag zijn mening geven over het reilen en zeilen van de school en beslist mee over diverse onderwerpen. Ook mag de raad zelf onderwerpen inbrengen waarover ze hun zegje willen doen.

Haar stijl was dus in wezen een terugkeer naar de dagen van Ans Heijenk. Maar hoewel velen haar mening deelden dat de school wel eens een flinke organisatorische bezem en enig hernieuwde daadkracht kon gebruiken, was een regelrechte terugkeer naar een dergelijk leiderschap in de school niet meer mogelijk. Gewend aan het vertrouwen en de ruimte voor individuele inbreng, kwam het leiderschap van Stoovelaar slecht aan bij de leerkrachten. Zij zagen zichzelf geteisterd door dwang van alle kanten: de onderwijsinspectie en de gemeente Amsterdam die hen dwong les te geven op een manier die haaks leek te staan op wat ze heel hun carrière daarvoor hadden gedaan. En nu kwam daar ook nog een directeur bij die de school weer centralistisch wilde leiden.

Het is een mooie toevoeging aan de traditie van respect en vertrouwen die er altijd op de school geheerst heeft. Jacobs zette ook de deur van de directeurskamer weer verder open. Daarbij nam hij de goede gewoonte van Hillegers over om bij ieder schoolkamp van de bovenbouw even langs te komen en steeds sterk betrokken te blijven bij alle activiteiten in en rondom de school.

Onder haar leiding werd zeker ook een aantal positieve vernieuwingen ingevoerd, zoals het opvoeren van de frequentie van de nieuwsbrief, de nieuwe huisstijl en het feit dat alle leerlingen en hun ouders steevast iedere ochtend werden verwelkomd bij de schooldeur. Ook richtte zij een werkgroep Communicatie op. Toch bleef Stoovelaars leiderschap moeilijk te verteren voor het team. Het leidde uiteindelijk tot haar vertrek na anderhalf jaar. Een interim-directeur werd aangesteld om het vertrouwen binnen de school weer op te bouwen. Deze werd begin 2006 opgevolgd door de huidige directeur Bernard Jacobs. Jacobs’ visie op leiderschap sloot weer meer aan bij de traditie die er op de school inmiddels was ontstaan. Jacobs zag het leiden van een school als een taak die gezamenlijk verricht moet worden, met oog en oor voor de wensen en ideeën van iedereen. En iedereen betekent daarbij ook de leerling; één van zijn vernieuwingen in de school was het oprichten van de Kinderraad. Dit is een overlegorgaan voor de leerlingen, bestaande uit kinderen uit groep 7-8, die zich

36

De 5e Montessorischool Watergraafsmeer heeft dan ook altijd ruimte geboden aan ieder individu om zichzelf volledig te ontplooien en een eigen invulling te geven aan de beleving op school. Dat betekende ruimte voor het kind om zichzelf te vormen en eerder eigen verwachtingen en ambities vorm te geven dan te hoeven voldoen aan de verwachtingen van de volwassenen. Maar het betekende ook ruimte voor de leerkracht om in de klas eigen ideeën en eigen interesses mee te brengen. Joop Haak, adjunct-directeur:

We doen het hier samen op deze school. Je bent tenslotte toch van elkaar afhankelijk. Er moet wederzijds respect zijn. Er mag best een meningsverschil zijn af en toe, als je dat dan maar weer uit kunt praten en elkaars mening respecteert. Het moet niet altijd van een leien dakje gaan. Dan wordt het saai, dan weet je van verveling niet meer wat je moet doen. De school is een echte gemeenschap, waarin ieder zijn onmisbare rol speelt, maar die ook middenin de samenleving staat. Altijd heeft de school aandacht gehad voor de eisen van

37

de maatschappij en voor de verantwoordelijkheid tegenover die maatschappij. En dat dit soms hard werken betekent, wordt niet onder stoelen of banken geschoven. Er is vrijheid en vertrouwen, maar vrijheid zonder verantwoordelijkheid betekent een chaos waar de school altijd voor gewaakt heeft. Het besef dat half werk geen werk is en de drang om het echt goed te doen zitten daarom geworteld in de school. Het levert zelfstandige, sociale kinderen op, met een stevige basis en een groot vertrouwen in de toekomst.

38

Met medewerking van Ada van Bork–van Doorn Mieke van Cleef Sabina Delsen–Brandsema Robert Duizend Hans Gude Joop Haak Jan Hillegers Fred Kelpin Mieke van Kleef Tineke Kraft–van der Wilk Oscar Kramer Joke Kuijper Kitty van Lil Kees van Meede Carry Rosendahl Anne van Rossum en de Kinderraad (Roemer, Remco, Luca, Kai, Juna, Sam, Lisanne, Victor, Nynke en Pim) Colofon Tekst & interviews Benjamin van Vliet Eindredactie Inge den Boer Ontwerp MV LevievanderMeer Foto’s uit het fotoarchief van 5MW, Rolf Feenstra Druk Calff & Meischke Verantwoording In het Stadsarchief van de gemeente Amsterdam is weinig tot niets te vinden over de geschiedenis van de 5e Montessorischool Watergraafsmeer. Bij het samenstellen van dit boekje moesten we daarom noodgedwongen uitgaan van mondelinge overlevering en getuigenissen. Perceptieverschillen en variatie aan beleving van bepaalde episodes zijn daarom niet uit te sluiten. Correcties, aanvullende of meer precieze informatie over de geschiedenis van 5MW zijn welkom. U kunt ze mailen naar [email protected]. Sponsors We danken onze sponsors voor hun bijdrage aan dit boekje. Het bestuur, de ouderraad en natuurlijk alle ouders, opa’s en oma’s, ooms en tantes, buren, vrienden en verdere familieleden die onze kinderen zo ruimhartig hebben gesponsord bij de schaatsmarathon.