Training Profile

Opleidingsprofiel / Training Profile Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn bachelor- en associate degree 2013 - 2017

Instituut voor Gezondheidszorg Hogeschool Rotterdam april 2014

HOGESCHOOL ROTTERDAM

[INSTITUUT VOOR GEZONDHEIDSZORG]

INHOUDSOPGAVE Voorwoord 4 Inleiding 5 Algemeen 5 Leeswijzer 5 1. Beroepsprofiel Leraar en Onderwijsondersteuner G&W 7 1.1 Afbakening van het beroepsdomein 8 1.2 Professionalisering en het lerarenregister 8 1.3 Kern van het beroep 8 1.4 Het werkveld 8 1.5 De functies/rollen 9 1.6 Dominante ontwikkelingen in de beroepspraktijk 9 2. Competentieprofiel Leraar en Onderwijsondersteuner G&W 11 2.1 Inleiding 11 2.2 Het competentieprofiel voor de leraar G&W 11 2.3 Deelcompetetenties binnen het competentieprofiel van de leraar G&W 13 2.4 Het competentieprofiel van de onderwijsondersteuner G&W 13 2.5 Aanvullende beroepsaspecten bij de LGW 14 2.6 Actualiteit en borging van het competentieprofiel voor de Ba leraar G&W 15 2.7 Kennisbasis van de leraar G&W 16 2.8 Hbo-‐niveau bij de bachelor-‐ en de associate degree 18 2.9 Aansluiting op internationale ontwikkelingen 18 2.10 Aansluiting op thema’s van de hogeschool Rotterdam 19 3. Onderwijsvisie 20 3.1 Onderwijsvisie van de Hogeschool en het Instituut voor Gezondheidszorg 20 3.2 Onderwijsvisie bij de LGW 20 3.3 Didactisch model voor competentie gericht leren 22 3.4 Elektronische leeromgeving 23 4. Visie op toetsen 25 4.1 Kaders voor de toetsing 25 4.2 Wijze van toetsing, algemene uitgangspunten 25 4.3 Wijze van toetsing per leerlijn 26 4.4 Afstuderen bij de bachelor LGW 27 OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

2



4.5 Afstuderen bij de associate LGW 28 4.6 Vrijstellingen 28 5. Opleidingsmodel 29 5.1 Inleiding 29 5.2 Uitwerking van het ROM bij de Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn. 29 5.3 Het curriculum 30 5.4 Opbouw van het curriculum per kwartaal 31 5.5 Studiebelasting 31 5.6 Opbouw van de cursussen 31 5.7 Onderzoekslijn 32 5.8 Studieloopbaancoaching (SLC) 32 5.9 Uitwerking SLC bij de LGW 32 5.10 Stages 33 5.11 Internationalisering 33 5.12 Portfolio 33 6. Onderwijsorganisatie 34 6.1 Inleiding 34 6.2 Deelname aan commissies 34 7. bijlagen 36 bijlage 1: Dublin descriptoren 36 bijlage 2: Competentieprofiel leraar G&W 36 bijlage 3: Curriculumschema leraar G&W 36 bijlage 4: Curriculumschema onderwijsondersteuner G&W 36 bijlage 5: relatie tussen eindniveau bachelor-‐ en associate degree 36 bijlage 6: krachtige leeromgeving 36 bijlage 7: overzicht van leerfuncties en sturingsmodellen 36

OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

3



Voorwoord Voor u ligt het profieldocument van de lerarenopleiding gezondheidszorg en welzijn (LGW) van de hogeschool Rotterdam. In dit document zijn de kaders voor de opleiding beschreven. Rekening houdend met deze kaders hanteren wij, vanuit een heldere visie op het opleiden van leraren, een curriculum dat recht doet aan zowel de kenmerken van onze studenten als aan de eisen die aan een startbekwame leraar - of onderwijsondersteuner - G&W (leraar G&W) worden gesteld. In september 2011 heeft het visitatiepanel van de NQA een positief advies opgesteld voor onze opleiding, welke heeft geleid tot accreditatie door de NVAO. Nu zijn we drie jaar verder, wat betekent dat binnen de kwaliteitscyclus van de hogeschool Rotterdam het tijd is voor een audit. Naar aanleiding van de kritische reflectie welke was opgesteld voorafgaand aan de visitatie in 2011 en op basis van het door de NQA opgestelde adviesrapport, zijn er een aantal verbeteringen aangebracht in de opleiding. In de nabije toekomst zal er steeds meer behoefte zijn aan goed opgeleide vakmensen. De eisen die de overheid stelt aan het (voorbereidend) beroepsonderwijs om deze vakmensen op te leiden, worden voortdurend bijgesteld. In dit spanningsveld zal de leraar G&W een belangrijke bijdrage leveren bij het vertalen van de overheidsmaatregelen naar beleid en de uitvoeren hiervan. De LGW kent uitsluitend deeltijdstudenten, dit stelt specifieke eisen aan het curriculum. Zo adviseert een commissie onder leiding van dhr. Rinnooy Kan (Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen, maart 2014) ondermeer bij een deeltijdtijdopleiding de te bereiken doelen centraal te stellen en het onderwijs flexibel te organiseren. Juist deze aspecten kenmerken de LGW al langer, studenten krijgen, indien gewenst, de ruimte om competenties op hun eigen wijze aan te tonen, gebruik makend van reeds eerder opgedane kennis en ervaring. In dit opleidingsprofiel verantwoorden wij hoe wij genoemde verbeteringen en ontwikkelingen uit de beroepspraktijk hebben verwerkt in onze opleiding. Het LGW team, April 2014.


4



Inleiding In dit profieldocument legt het Instituut voor Gezondheidszorg (IvG) verantwoording af over het curriculum van de bachelor opleiding Leraar Gezondheidszorg en Welzijn (leraar G&W) en de associate Onderwijsondersteuner niveau 2 Gezondheidszorg en Welzijn (onderwijsondersteuner G&W). De kaders die in de beleidsdocumenten van het IvG zijn beschreven, worden hier uitgewerkt voor de beide opleidingen. In de uitwerking van dit profieldocument zal blijken dat het curriculum van de opleiding congrueert met de beleidslijnen van de Hogeschool Rotterdam en met de laatste ontwikkelingen binnen het onderwijs. Algemeen Vanaf 2006 biedt de Hogeschool Rotterdam de opleiding tot leraar G&W aan. Studenten verwerven na het behalen van hun getuigschrift de titel ‘Bachelor of Education’. Voor het gewenste bachelor niveau zijn “Dublin descriptoren’ (bijlage 1) opgesteld die van invloed zijn op het onderwijs. Vanaf 2009 wordt ook de opleiding tot onderwijsondersteuner G&W aangeboden. Voor dit opleidingsniveau zijn de Dublin descriptoren van toepassing op het niveau van de associateopleidingen (bijlage 1). De LGW van de Hogeschool Rotterdam onderscheidt zich door: • expliciet onderscheid te maken tussen enerzijds het vakmanschap (de kennisbasis van de leraar Gezondheidszorg en Welzijn) en anderzijds het meesterschap (het competentieprofiel van de leraar VO/BVE). In bijlage 2 is het competentieprofiel van de leraar G&W bij de LGW beschreven.; • in de opleiding een onderscheid te maken in de beroepsuitoefening van de leraar: het participeren in projectteams, gericht op het uitvoeren en ontwerpen van onderwijs op microniveau (de klas) en het ontwikkelen van onderwijs op mesoniveau (de school); • aandacht voor een onderzoekende houding vanaf het begin van de opleiding; • de opleiding specifiek te richten op kenmerken van de deeltijdstudent; • gedurende de eerste anderhalf jaar van de studie een gezamenlijk curriculum te hanteren voor de associate en de bachelor. Beide opleidingen worden uitsluitend aangeboden als een deeltijdopleiding. Het onderwijs bij de LGW is gestoeld op de kaders die de hogeschool Rotterdam stelt1, onze visie op het beroep van leraar en onze onderwijskundige visie op leren, onderwijzen, begeleiden en toetsen. Deze combinatie leidt tot een samenhangend en attractief curriculum voor studenten. De uitgangspunten worden in dit profieldocument beschreven. Voorgaande is weergegeven in het curriculum, zowel voor de opleiding leraar G&W (bijlage 3) als voor de opleiding onderwijsondersteuner G&W (bijlage 4). Leeswijzer In het vervolg van dit opleidingsprofiel worden de uitgangspunten van de opleidingen verder uitgewerkt. In het eerste hoofdstuk is een beschrijving gegeven van het beroepsprofiel, dat de basis vormt voor de opleidingen. 1

DAAROM, Hogeschool Rotterdam 2010


5



In het tweede hoofdstuk wordt het competentieprofiel van de leraar G&W en de onderwijsondersteuner G&W uiteen gezet. In hoofdstuk 3 staat de visie op leren en opleiden centraal. Deze visie is samen met het beroepsprofiel en het competentieprofiel het uitgangspunt voor het curriculum van de opleiding. Er is een verantwoording gegeven van de gemaakte keuzes in het opleidingsontwerp en –programma. In hoofdstuk 4 is de visie op toetsing beschreven waarin kaders en wijze van toetsing aan de orde komen. Hier zijn ook de uitgangspunten voor het afstuderen aangegeven. De toetsing vormt de basis voor het curriculum. In hoofdstuk 5 wordt zichtbaar hoe dit vorm gegeven is. Tenslotte wordt de organisatie van de opleiding toegelicht in hoofdstuk 6. Dit opleidingsprofiel betreft, zoals al eerder aangegeven, zowel de bachelor- als de associate degree. We spreken hier steeds over de leraar G&W, daar waar het relevant is om een onderscheid te maken tussen beiden varianten (de onderwijsondersteuner niveau 2 en de leraar), wordt dat aangegeven. Binnen het HBO is er bij de associate opleidingen alleen sprake van onderwijsondersteuner niveau 2, voor de leesbaarheid wordt er hier gesproken over de leraar en de onderwijsondersteuner. Voor de leesbaarheid is gekozen voor de mannelijke vorm, uiteraard kan overal ook de vrouwelijke vorm gelezen worden.


6



1. Beroepsprofiel Leraar en Onderwijsondersteuner G&W Het beroepsprofiel van de leraar gezondheidszorg en welzijn bestaat uit de zeven competenties zoals beschreven door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL, 2006). Daarbinnen werkt de leraar G&W binnen het (voorbereidend) beroepsonderwijs, daar zijn een aantal aspecten te onderscheiden die specifiek zijn voor de leraar beroepsonderwijs.2 Pedagogisch en didactisch aansluiten is voor alle leraren van belang, de leraar G&W heeft daarbij voortdurend aandacht voor beroepsgericht werken (vakinhoud in het perspectief van opleiden voor een beroep) en het contextgericht werken (leerlingen leren zoveel mogelijk in levensechte context). De leraar werkt ook aan doorlopende leerlijnen van het vmbo naar het mbo, met leerlingen die zich oriënteren op en ervaring opdoen in een beroep. Hij stimuleert leerlingen na te denken over hun toekomst. Het ministerie van onderwijs en wetenschappen benoemt in ‘de lerarenagenda 2013 – 2020’3 een aantal trends rondom het leraarschap: 1) behoeften van leerlingen veranderen. Leerlingen zijn mondiger, hebben een andere behoefte aan kennis en de onderlinge verschillen in de klas nemen toe. Leerlingen hebben behoefte aan gebruik van ICT en onderwijs op maat 2) De omgevingseisen veranderen voortdurend. Steeds meer maatschappelijke thema’s worden bij de school gelegd. Leraren worden geacht dit vroegtijdig te onderkennen er op te anticiperen. De leraar in het beroepsonderwijs moet inspelen op een snel veranderende vraag van bedrijven en instellingen, er is groeiende behoefte aan kennis en vakmanschap. 3) Leraren hebben te maken met wisselend onderwijs beleid. Vaak wordt nieuw beleid ingevoerd zonder deze goed te testen en vervolgens weer teruggedraaid. Dit vraagt een grote verandercapiciteit en veranderbereidheid van leraren. In een stedelijke omgeving als Rotterdam geldt, naast het voorgaande, dat er complexe problemen zijn waarmee een leraar binnen het beroepsonderwijs te maken heeft. Hij komt in contact met leerlingen in de leeftijdsfase van twaalf tot twintig jaar. De problemen waarmee hij wordt geconfronteerd betreffen ondermeer een toenemende diversiteit bij leerlingen. Het gaat daarbij om vraagstukken als: • het omgaan met een grote diversiteit aan culturele achtergronden; • het omgaan met grote verschillen in ontwikkelingsmogelijkheden binnen een groep leerlingen; • het omgaan met de verschillende leervoorkeuren binnen een groep leerlingen • het omgaan met diverse psychische problematiek bij steeds meer en steeds jongere leerlingen • het communiceren met (vooral in het vmbo) de ouders / verzorgers van de leerlingen • het communiceren met (externe) deskundigen daar waar het om een specifieke hulpvraag gaat. De leraar is steeds verantwoordelijk voor het zoeken naar mogelijkheden om het voorgaande in te passen binnen de beroepspraktijk. Daartoe beschikt de leraar over beproefde methodes en is hij in staat om nieuwe ontwikkelingen in het vakgebied in zijn handelingsrepertoire op te nemen. De onderwijsondersteuner doet dit binnen het primaire proces, het direct werken met leerlingen. De leraar betrekt hierbij ook het mesoniveau, gericht op de ontwikkeling binnen de eigen organisatie. Hij levert een bijdrage aan het ontwikkelen van (onderdelen van) het leerplan en aan de ontwikkeling van de school op mesoniveau. 2 3

Van de Laarschot en Heusdens: Vakmanschap van de VMBO-docent in beeld (Velon, 2012) Lerarenagenda 2013- 2020, de leraar maakt het verschil (2013)


7



1.1 Afbakening van het beroepsdomein De LGW leidt studenten op tot startbekwame leraren G&W die werkzaam zijn in het voortgezet onderwijs (vooral in het VMBO, afdeling Zorg en Welzijn), de BVE-sector (MBO / Regionaal Opleidingscentrum) of een organisatie voor gezondheidszorg en/of welzijn. In het MBO kan de afgestudeerde bijvoorbeeld lesgeven in de opleidingen voor assisterende in de zorg, helpende, verzorgende, verpleegkundige, sociaal pedagogisch werk, uiterlijke verzorging (welness) en facilitaire dienstverlening. De opleiding bereidt de leraar G&W voor op het verzorgen van onderwijs op microniveau: het lesgeven aan, begeleiden en coachen van individuele leerlingen en groepen; rekening houdend met grootstedelijke problematiek en culturele diversiteit. De bachelor leraar G&W wordt daarnaast ook opgeleid tot het verzorgen van onderwijs op mesoniveau: bijdragen aan de ontwikkeling van onderwijs in de school. Bovendien is de bachelor leraar G&W in staat te functioneren op macroniveau: overheidsbeleid vertalen naar de onderwijspraktijk op micro- en mesoniveau. 1.2 Professionalisering en het lerarenregister Van iedere beroepsbeoefenaar mag verwacht worden dat hij zijn kennis en kunde, zijn beroepscompetenties, op peil houdt. In de nabije toekomst zal het lerarenregister een belangrijke rol gaan spelen waardoor de kwaliteit van het beroep van leraar gewaarborgd kan blijven. Vooralsnog richt dit lerarenregister zich alleen op de bachelor opgeleide leraar. 1.3 Kern van het beroep Om de kerntaken van de leraar G&W te omschrijven is gebruik gemaakt van de Bekwaamheidseisen Voortgezet Onderwijs, Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie4 (VO/BVE) welke in 2006 zijn vastgelegd in de Wet BIO (beroepen in het onderwijs). Deze zijn ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), in opdracht van de minister van OCW en in interactie met de beroepsgroep. De bekwaamheidseisen zijn geordend in zeven competentiegebieden, binnen onze opleiding zijn deze uitgewerkt in twee of meer deelcompetenties (bijlage 2). Tot de kerntaken van het beroep behoort ook het beheersen van de Kennisbasis G&W5 (2009).Om de kerntaken van de onderwijsondersteuner te omschrijven is gebruik gemaakt van een publicatie van de SBL en Calibris. Hier zijn, in opdracht van het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) het competentieprofiel en de bekwaamheidseisen van de onderwijsondersteuner niveau 2 beschreven6. De LGW heeft uit het competentieprofiel van de leraar G&W het profiel van de onderwijsondersteuner afgeleid (bijlage 5). In hoofdstuk 2 wordt het competentieprofiel van de leraar G&W en de accenten die de LGW daarbij legt, beschreven. 1.4 Het werkveld De leraar G&W werkt bijna uitsluitend in het (voorbereidend) beroepsonderwijs. Hier richt hij zich op de vakgebieden van de kennisbasis G&W: • het vak verzorging in de onderbouw van het voortgezet onderwijs; • het vak Zorg en Welzijn in het derde en vierde studiejaar in de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg in het VMBO;

4

SBL, competentieprofiel leraar VO/BVE (2006) Kennisbasis G&W 6 Jansma en Vroom: De onderwijsondersteuner niveau 1 en 2, competentieprofielen en bekwaamheidseisen. 5


8


•


het opleiden en begeleiden van beroepsbeoefenaren voor de sector Zorg en Welzijn. In dit laatste geval kan de leraar verbonden zijn aan een MBO of als praktijkopleider c.q. praktijkcoördinator werkzaam zijn in een organisatie voor gezondheidszorg en/of welzijn.

1.5 De functies/rollen

Een leraar G&W heeft de volgende rollen: • Onderwijs voorbereiden. Vanuit einddoelen van een opleiding een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het curriculum. Vervolgens leeractiviteiten ontwikkelen die toewerken naar een krachtige leeromgeving. • Lesgeven. Hier draait het om de agogische, pedagogische, didactische en organisatorische kwaliteiten van de leraar. Het goede voorbeeld geven, zorgen voor rust en structuur, leerprocessen optimaal stimuleren. • Coachen en begeleiden. Het zodanig begeleiden van leerlingen dat zij steeds zelfstandiger beslissingen kunnen nemen, zowel met betrekking tot hun eigen leerproces als bij het maken van keuzes voor hun latere beroepsuitoefening. Hieronder valt ook het begeleiden van leerlingen met zorgvragen, waar nodig in overleg met (externe) deskundigen. • Contacten onderhouden met ouders. Het communiceren met ouders van leerlingen over hun voortgang en ontwikkeling. • Samenwerken met collega’s. Bijdragen aan het ontwikkelen van een gedeelde visie en zo actief toewerken naar een gezamenlijk gedragen curriculum en de kwaliteitsborging daarvan. Samen met collega’s afstemming vinden in de wijze waarop leerlingen benaderd worden, en zo nodig collega’s hier op aanspreken. Een onderwijsondersteuner G&W heeft de volgende rollen: • Onderwijs voorbereiden. Binnen een bestaand curriculum leeractiviteiten ontwikkelen die toewerken naar een krachtige leeromgeving. • Lesgeven. Hier draait het om de agogische, pedagogische, didactische en organisatorische kwaliteiten van de leraar. Binnen die aspecten van de kennisbasis G&W waar de onderwijsondersteuner bekwaam is leerprocessen optimaal stimuleren. Daarbij steeds het goede voorbeeld gevend, en voortdurend zorgen voor rust en structuur, • Coachen en begeleiden. Het zodanig begeleiden van leerlingen dat zij steeds zelfstandiger beslissingen kunnen nemen met betrekking tot hun eigen leerproces. • Contacten onderhouden met ouders. Het communiceren met ouders van leerlingen over hun voortgang en ontwikkeling. • Samenwerken met collega’s. Vanuit een gedeelde visie een gezamenlijk gedragen curriculum uitvoeren. Samen met collega’s afstemming vinden in de wijze waarop leerlingen benaderd worden, en zo nodig collega’s hier op aanspreken. 1.6 Dominante ontwikkelingen in de beroepspraktijk

De beroepspraktijk van de leraar G&W is op macro niveau volop in beweging. De examenprogramma’s van het VMBO worden vanaf september ingrijpend veranderd, de kwalificatiedossiers van het MBO worden herzien. Vanuit het ministerie wordt steeds meer de focus gelegd op het vakmanschap. ‘Goed vakmanschap bepaalt de veerkracht van de samenleving. Onze economie heeft goed opgeleide vakmensen nodig.’ stelt minister Bijsterveld in haar puOPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

9



blicatie Focus op Vakmanschap uit 2011. Dit heeft gevolgen voor de aansluiting van het VMBO op het MBO.7 Binnen de scholen speelt bijvoorbeeld het vraagstuk rondom het omgaan met gezond gedrag. Enerzijds betreft het hier de leerlingen in het beroepsonderwijs, anderzijds leidt juist de leraar G&W leerlingen op tot professionals welke in hun latere beroepsuitoefening te maken kunnen krijgen met de problematiek rondom gezond gedrag. De LGW volgt deze ontwikkelingen nauwlettend door het bestuderen van relevante publicaties, haar contacten met bijvoorbeeld het beroepenveld of het lectoraat talentontwikkeling (in het bijzonder de lector versterking beroepsonderwijs) binnen de HR. Daarnaast neemt het LGW deel in verschillende netwerken, zoals het landelijk overleg LGW, het project 10voordeleraar, het netwerk curriculumontwikkeling (SLO), het VELON. De opleiding is steeds bezig om deze ontwikkelingen in te passen in het curriculum of op te nemen binnen toetscriteria. Een voorbeeld hiervan is dat, door de steeds belangrijkere plaats die ICT inneemt in het onderwijs, met ingang van schooljaar 2013-2014 een cursus digitale didactiek is opgenomen in het programma van het tweede jaar. Daarnaast besteden ook cursussen rondom leerplanontwikkeling in het derde jaar nu structureel aandacht aan aspecten als ‘flipping the classroom’ en digitale toetsing.

7

Klatter, E. Visiedocument Consortium Beroepsonderwijs (2014)


10



2. Competentieprofiel Leraar en Onderwijsondersteuner G&W 2.1 Inleiding Centrale uitgangspunten bij de vormgeving van het opleidingsprogramma van de LGW zijn: 1. bekwaamheidseisen voor de leraar VO/BVE die zijn vastgelegd in de Wet Beroepen in het Onderwijs (wet BIO, 2006); 2. de kennisbasis G&W (juni 2009) waarin de vakinhoud voor het vak gezondheidszorg en welzijn is vastgelegd; 3. de Dublindescriptoren waarmee het Hbo-niveau van de bachelor wordt gewaarborgd. Voor de associate geldt de Short cycle Dublindescriptoren. 4. de eisen die de Hogeschool Rotterdam stelt aan haar opleidingen, zoals weergegeven in het Rotterdams OnderwijsModel (ROM) en het Rotterdams ToetsModel (RTM) 2.2 Het competentieprofiel voor de leraar G&W De competenties zoals die zijn vastgelegd in de bekwaamheidseisen voor de leraar VO/BVE (SBL, 2006) staan centraal8. Deze eisen worden aan iedere leraar gesteld, ongeacht het vakgebied dat hij verzorgt. De leraar G&W past deze competenties toe op de vakinhouden van gezondheidszorg en welzijn zoals die zijn gedefinieerd in de kennisbasis G&W (juni 2009). De opleiding LGW heeft de vakinhouden van het vak G&W concreet opgenomen in het vakinhoudelijke deel van de opleiding. Voor een nadere omschrijving van de vakinhouden wordt verwezen naar de blauwdruk van de opleiding 9 De competenties van de leraar G&W zoals die bij de LGW van de Hogeschool Rotterdam inhoud krijgen, hebben verschillende componenten zoals onderstaand wordt uitgewerkt. 2.2.1 • •

De interpersoonlijke en pedagogische component hoe de onderwijsdeelnemers gestimuleerd kunnen worden om zich de burgerschapscompetenties eigen te maken en een professionele beroepshouding te ontwikkelen; hoe kansen en risico’s in de studievoortgang tijdig gesignaleerd en benaderd kunnen worden, zoals hoe onderwijs te bieden aan o excellente onderwijsdeelnemers, o onderwijsdeelnemers met leeren gedragsproblematiek o onderwijsdeelnemers die een verhoogd risico lopen op studie-uitval.

Als coach en begeleider past de leraar de competenties van de interpersoonlijke en pedagogische component toe. De leraar helpt en begeleidt de onderwijsdeelnemers om een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die een goed beeld heeft van zijn ambities en mogelijkheden. Het leerproces van de onderwijsdeelnemer staat centraal. De leraar richt zich specifiek op het coachen en faciliteren van dat leerproces. Dit vraagt van de leraar dat hij over interpersoonlijke competenties beschikt. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op onderwijsdeelnemers. Hij hanteert op professionele wijze zijn pedagogische verantwoordelijkheid om zowel voor groepen als individuele onderwijsdeelnemers een veilige en prettige leeren werkomgeving tot stand te brengen. 8 9

SBL, beroepsbekwaamheid van de leraar Blauwdruk LGW bachelor 2014 - 2018


11


2.2.2


Vakinhoudelijke, didactische en organisatorische component

Een goede les kan niet zonder vakdidactische en organisatorische bekwaamheid. De LGW leidt studenten op tot leraren die beschikken over een breed repertoire van vakdidactische mogelijkheden, waarbij de opleiding het accent legt op het activerend leren. Dit vraagt om: • kennis over en vaardigheid in het toepassen van onderwijsmethoden waarin recht wordt gedaan aan de leerwijze van pubers en adolescenten in het voortgezet onderwijs, maar ook van (jong)volwassenen in het beroepsonderwijs; • het kunnen toepassen van adaptief onderwijs en van activerende werkvormen die de onderwijsdeelnemer uitdaagt tot actieve participatie in het onderwijs; • het kunnen toepassen van hedendaagse digitale onderwijstoepassingen, zoals ‘21 century skills’, bijvoorbeeld in de vorm van TPAC en digitale leermanagementsystemen. • het kunnen begeleiden en coachen tot een professionele beroepsbeoefenaar; • het organiseren en coördineren van leerwerktrajecten zoals stages. 2.2.3

Samenwerken met collega’s en omgeving

Leren samenwerken met collega’s binnen en buiten de school op het gebied van onderwijsuitvoering en stagbegeleiding, onderwijs- en stageontwikkeling is een essentieel onderdeel in het curriculum. Naast de directe onderwijsuitvoering is de leraar ook betrokken in taken die het leerplan en de organisatie van de school betreffen. Daartoe is de leraar in staat om: • samenwerkingsvaardigheden toe te passen; • principes van leerplanontwikkeling toe te passen; • projectmatig te werken aan onderwijsvraagstukken in de school, waaronder ook vraagstukken op het gebied van diversiteit in de school, verzuim en verzuimbeleid, en problematiek rondom zorgleerlingen; • 21 century skills toe te passen; • te participeren in een projectorganisatie of onderzoek met betrokkenen binnen en buiten de school. De leraar is in staat om met collega’s te overleggen en af te stemmen met andere begeleiders van zowel binnen als buiten de school. De leraar draagt, in samenwerking met anderen, bij aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Hij levert een bijdrage aan het pedagogische en didactische klimaat door een constructieve inbreng te hebben in overlegsituaties en door te streven naar een goede onderlinge samenwerking en een goede schoolorganisatie. Daarnaast onderhoudt de leraar ook contacten met ouders en organisaties die bij de school betrokken zijn zoals stage- en leerbedrijven. Hij stemt zijn communicatie en professionele handelen af op dat van betrokkenen buiten de school en werkt mee aan het bevorderen van de samenwerking. Hij maakt op effectieve en efficiënte wijze gebruik van zijn eigen netwerk als leraar en het professionele netwerk van de school (Bekwaamheidseisen VO/BVE 2004). 2.2.4

Competent in reflectie en ontwikkeling

Van de Leraar Gezondheidszorg en Welzijn wordt verwacht dat hij zich voortdurend verder ontwikkelt en professionaliseert. Hij denkt na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Hij heeft een realistisch beeld van zijn eigen competenties en werkt op planmatige wijze aan zijn verdere ontwikkeling. Hij stemt deze ontwikkeling af op het beleid van de school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen. Tevens OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

12



houdt hij zich op de hoogte van de actuele ontwikkelingen op het gebied van Gezondheidszorg en Welzijn en de onderwijsmethoden die voor zijn vak van belang zijn (Bekwaamheidseisen VO/BVE 2004). Professionaliteit veronderstelt een grote mate van deskundigheid en actuele vakkennis. De snelle ontwikkelingen in het beroepenveld vragen om permanente scholing van de leraar. De leraar zal zich via praktijkervaring, reflectie op de praktijk, cursussen, symposia en vakliteratuur blijven bekwamen en zo kunnen uitgroeien tot expert. Hij zal ook actief zitting nemen in projecten en innovatietrajecten zodat hij in het centrum van ontwikkelingen functioneert en hiervan leert. Hij richt zich zowel op beroepsinhoudelijke verdieping als op verdieping op het gebied van opleiden. Van de leraar mag worden verwacht dat hij een houding heeft ontwikkeld die is gericht op een leven lang leren. Daarbij is het nodig dat hij vaardigheden toepast om zelf snel te leren en leermogelijkheden te zien. Hij zal ook in staat moeten zijn om zijn ervaringen met anderen te delen, hen te inspireren en als rolmodel te kunnen functioneren. Hij heeft een proactieve, ontwikkelingsgerichte aanpak in het verder ontwikkelen van het onderwijs. 2.3 Deelcompetetenties binnen het competentieprofiel van de leraar G&W

Het landelijke competentieprofiel, zoals beschreven in de vorige paragraaf, biedt de opleiding onvoldoende handvatten om studenten concreet voor te bereiden op het beroep, rekening houdend met verschillende aspecten die binnen het competentieprofiel aan de orde komen. Om die reden onderscheidt de LGW een aantal deelcompetenties binnen het competentieprofiel van de leraar VO/BVE. Deze deelcompetenties staan vermeld in tabel 1 en worden toegelicht in het competentieprofiel van de LGW (bijlage 2). Het competentieprofiel is uitgewerkt in drie niveaus waarbij de student in steeds complexere situaties competent gedrag toont. In hoofdstuk 5 is aangegeven hoe deze fasering in het curriculum een plaats krijgt. 2.4 Het competentieprofiel van de onderwijsondersteuner G&W

De onderwijsondersteuner niveau 2 is verantwoordelijk voor het zelfstandig verzorgen van het primaire proces in het onderwijs, het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van lesactiviteiten. Deze verantwoordelijkheden kunnen geplaatst worden binnen het competentieprofiel van de leraar G&W. Wel heeft de onderwijsondersteuner verantwoordelijkheden die minder complex zijn dan die van de leraar, dit is zichtbaar in het competentieprofiel van de onderwijsondersteuner G&W (bijlage 5). Hieruit blijkt dat van de onderwijsondersteuner G&W bij de interpersoonlijke en pedagogische competentie vrijwel hetzelfde wordt gevraagd als van de leraar G&W. Met betrekking tot didactiek en organisatie beperkt de onderwijsondersteuner G&W zich tot de vakgebieden waarbinnen bij bekwaam is en met betrekking tot samenwerken en reflecteren wordt een lager complex niveau gevraagd.


13



Tabel 1: Competenties en deelcompetenties van de Leraar LGW

Competentie 1

Interpersoonlijk competent

1.1 1.2 1.3

bewustzijn van eigen persoonlijkheid, houding en gedrag opbouwen van de relatie tussen de leraar en de leerlingen/deelnemers kennis en vaardigheid bij groepsprocessen en communicatie

Competentie 2

Pedagogisch competent

2.1 2.2 2.3 2.4

de leerlingen/deelnemers leren kennen orde houden pedagogisch handelen pedagogisch klimaat creëren

Competentie 3

Vakinhoudelijk en didactisch competent

3.1 3.2 3.3 3.4

onderwijs voorbereiden onderwijs uitvoeren onderwijs evalueren onderwijs afstemmen

Competentie 4

Organisatorisch competent

4.1 4.2 4.3 4.4

leeromgeving inrichten planning maken omgaan met onverwachte situaties organisatie afstemmen op leerlingen/deelnemers

Competentie 5

Competent in het samenwerken met collega's

5.1 5.2

samenwerken met collega's administratie en rapportage

Competentie 6

Competent in het samenwerken met ouders en externe betrokkenen

6.1 6.2

samenwerken met ouders samenwerken met externe betrokkenen

Competentie 7


7.1 7.2 7.3

een goed beeld hebben van de eigen competenties ontwikkelen van een eigen visie afstemmen van de eigen ontwikkeling op het beleid van de school

2.5 Aanvullende beroepsaspecten bij de LGW De opleiding vindt dat in het beroep van leraar G&W twee beroepsaspecten te onderscheiden zijn die in de bekwaamheidseisen VO/BVE niet expliciet worden belicht. In hoofdstuk 1 is al aangegeven dat de onze opleiding zich hierdoor onderscheidt van andere LGWopleidingen. Het betreft het volgende: • het ontwikkelen van grotere leerplanonderdelen, inclusief de toetsing en studiehandleidingen (onderwijs op meso-niveau); • het deelnemen aan projecten binnen de onderwijspraktijk welke zich bezighouden met opleidingsvraagstukken (projectmatig werken). De opleiding is deze mening toegedaan door contacten met het werkveld, de werkveldcommissie. Bovendien geven studenten aan dat zij al tijdens hun opleiding veelvuldig betrokken worden bij de ontwikkeling van onderwijs. Vaak vindt dit plaats in projectvorm waarbij de student op grond van zijn vakinhoudelijke deskundigheid wordt betrokken en participeert in de rol van projectmedewerker. Eenmaal afgestudeerd wordt aan de leraar regelmatig weloverwogen adviezen gevraagd op het gebied van onderwijsvernieuwing, begeleiding en coaching. De leraar LGW is vanuit zijn expertise in staat om als adviseur in een onderwijsorganisatie op te treden. Hij is in staat om, gevraagd of ongevraagd, concrete adviezen uit te brengen over de inhoud van het vak gezondheidszorg en welzijn en het onderwijs in de sector VO/BVE en deze adviezen te onderbouwen en verantwoorden. Hij integreert daarbij inhoudelijke kennis over projectmatig en onderzoeksmatig werken, leerplanontwikkeling en kennis van advisering. OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

14



Met de toevoeging van deze aspecten wil de LGW van de Hogeschool Rotterdam haar eigen identiteit versterken en verankeren. Deze aspecten worden hieronder nader toegelicht. Deze aspecten bevinden zich op een zodaning complex niveau dat ze daarmee niet passen binnen het competentieprofiel van de onderwijsondersteuner G&W. 2.5.1

Ontwikkelaar

Van de leraar als ontwikkelaar wordt verwacht dat hij in staat is om leerroutes, bijbehorende cursussen en toetsen te ontwikkelen waarin alle kenmerken van een competentiegerichte leeromgeving zijn toegepast. De leraar richt zich specifiek op het ontwikkelen en bijstellen van het leerplan of onderdelen daarvan. Bij het schrijven van cursussen, toetsen en stageroutes staan concrete, realistische beroepscompetenties en de beroepssituatie centraal. De leraar G&W ontwikkelt leerroutes die er toe leiden dat de onderwijsdeelnemer zich een competentie of delen hiervan eigen maakt. Dit veronderstelt dat in een cursus die de student ontwikkelt: • de actuele beroepspraktijk herkenbaar beschreven is; • activerende en digitale leeractiviteiten zijn opgenomen die gericht zijn op kennisverwerving; • activerende en digitale leeractiviteiten bevat die gericht zijn op het leren toepassen van de competentie in de praktijk. 2.5.2

Projectmedewerker

Onderwijs is steeds in verandering. De veranderingen kunnen op initiatief van de opleiding zelf plaatsvinden of het gevolg zijn van overheidsbeleid. Deze veranderingen worden vaak georganiseerd en voorbereid door een projectorganisatie. De leiding van een project is in de regel ondergebracht bij een projectleider of projectteam. Een projectmedewerker moet de principes van projectmatig werken goed begrijpen om tot een goede oordeelsvorming te komen over het project en de bijbehorende planning. Het plan is richtinggevend voor projectmedewerkers, voor de resultaten die moeten worden behaald en de momenten waarop het een en ander gereed moet zijn. Werken in een project vraagt het nodige van de betrokkenen want ‘tijdens de verbouwing blijft de winkel vaak open’. Kennis van effectieve en efficiënte processen en procedures is daarvoor noodzakelijk. In een project wordt een hoge mate van samenwerking verondersteld. Hoe deze samenwerking vorm zal krijgen is afhankelijk van veel factoren. Van de Leraar Gezondheidszorg en Welzijn wordt verwacht dat hij als projectmedewerker kan samenwerken in projecten die gericht zijn op bijstelling en innovatie van het onderwijs. Het domein van het leerplan staat centraal. De leraar richt zich specifiek op het organiseren van en participeren in een ontwikkel- of bijstellingstraject ten behoeve van het leerplan of onderdelen daarvan. 2.6 Actualiteit en borging van het competentieprofiel voor de Ba leraar G&W Het competentieprofiel dateert uit 2006 en is wettelijk vastgelegd in de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO). Het competentieprofiel wordt regelmatig bijgesteld, in 2012 is door de onderwijscoöperatie een nieuw voorstel voorgelegd aan de tweede kamer voor advies10. Op 19 december 2013 heeft de onderwijsraad een negatief advies uitgebracht aan de minister over dit voorstel11. 10 11

Het voorstel bekwaamheidseisen, Onderwijscoöperatie (2012) Advies herijking bekwaamheidseisen, Onderwijsraad (2013


15



In de beroepenveldcommissie wordt de voortgang van het proces voor een aanpassing van de bekwaamheidseisen op de voet gevolgd. De huidige bekwaamheidseisen zijn ruim geformuleerd en bieden de LGW voldoende handvatten om de actuele onderwijsontwikkelingen in te passen in het curriculum en de onderscheiden cursussen.

2.7 Kennisbasis van de leraar G&W Bij een leraar staan meesterschap en vakmanschap centraal. Het meesterschap heeft betrekking op de pedagogische en didactische kwaliteiten van de leraar, zowel met betrekking tot het werken met de leerlingen, met de omgeving en ten aanzien van de eigen ontwikkeling. Naast meesterschap dient er ook sprake te zijn van vakmanschap, de leraar heeft een gedegen kennis van de vakinhouden waarvoor hij onderwijs verzorgt. Zowel meesterschap als vakmanschap veronderstellen een gedegen kennisbasis van waaruit het handelen plaats vindt. Deze kennisbasis vormt de Body of Knowledge and Skills (BOKS) van de leraar G&W: • de generieke kennisbasis die gerelateerd is aan de competenties van de tweedegraads leraar (2011) • de kennisbasis van het vak gezondheidszorg en welzijn (2009). In deze twee kennisbases zijn drie typen kennis te onderscheiden, van generiek naar specifiek: • Theoretische kennis: diepgaand begrip vanuit theoretische inzichten. • Methodische kennis: beredeneerde keuzes kunnen maken uit het brede arsenaal van methodes, inzichten, instrumenten, leerinhouden etc. • Praktische, gesitueerde kennis: het adequaat inzetten van methodes, inzichten, instrumenten, leerinhouden in de beroepspraktijk. Bij deze drie typen kennis gaat het steeds om kennis van • de leerling: generieke kennis over ontwikkeling, mogelijkheden en belemmeringen, de leefwereld van leerlingen in de leeftijd van 12 tot ongeveer 20 jaar. • het leren: generieke kennis over leertheorieën en didactiek, specifieke kennis van methodes voor het werkveld van de leraar gezondheidszorg en welzijn. • de leerinhouden: fundament, opbouw en inhouden van de kennisbasis voor gezondheidszorg en welzijn. In schema leidt dit tot een matrix met het kennisbestand van de leraar12, weegegeven in tabel 2. In het toetsplan is beschreven welke keuzes er door de opleiding zijn gemaakt ten aanzien van de wijze van toetsen van het kennisbestand13.

12

Jansma, Frank: Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de leraar. Toetsplan lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn bachelor en associate degree

13


16

Tabel 2: kennisbestand van de leraar

Theoretische kennis

Persoonsontwikkeling Identiteitsontwikkeling

Leer- en ontwikkelingstheorieën

Wetenschappelijk fundament leerinhouden

Methodische kennis

Mogelijkheden / belemmeringen bij ontwikkeling en leren

(vak)didactiek en pedagogiek

Opbouw, samenhang, toepassingen

Praktische gesitueerde kennis.

Leefwereld en beleving van school en leerinhouden

Schoolmethodes

Leerinhouden

Kennis van de leerling

Kennis van het leren

Kennis van de leerinhouden

2.7.1

De generieke kennisbasis van de leraar VO/BVE

Deze kennis komt tot uiting in het deel ‘Meesterschap’ en is een voorwaarde voor het kunnen toepassen van de bekwaamheidseisen van de leraar VO/BVE en omvat de volgende domeinen14: • Leren in diverse contexten; • Didactiek en leren; • Communicatie, interactie en groepsdynamica; • Ontwikkeling van de adolescent; • Leerlingen met speciale behoeften; • Professionele docenten; • Onderwijs in Nederland; • Pedagogische kwaliteit; • Diversiteit en onderwijs.

2.7.2

De kennisbasis voor de vakgebieden van de leraar G&W.

Deze kennis komt tot uiting in het deel ‘Vakmanschap’. Dit omvat de cursussen en bijbehorende doelstellingen en toetsen die daarvoor per onderdeel van de kennisbasis G&W zijn ontwikkeld en omvat de volgende thema’s15: • Beroeps- en werkhouding in de sector gezondheidszorg en welzijn; • Dagelijkse werkelijkheid van het werkveld Zorg en Welzijn en organisatie van de gezondheidszorg;

14 15

HBO-raad, Generieke Kennisbasis Tweedegraads lerarenopleidingen (2011) HBO-raad, Kennisbasis docent Gezondheidszorg &Welzijn (2009)


• • • • • • • •


Wisselwerking van de politiek, wetgeving en maatschappij met de sector zorg en welzijn; Doelgroepen binnen Zorg en Welzijn, o.a. jeugdzorg, ouderen en chronisch zieken; Gezondheid en ziekte (anatomie en fysiologie, pathologie en farmacologie); Zorg voor jezelf en specifieke doelgroepen (o.a. hygiëneleer, uiterlijke verzorging, EHBO en basisverpleegkundige zorg); Eigen voedingsgedrag en voeding bij specifieke doelgroepen (o.a. basisprincipes natuurwetenschap, basisprincipes microbiologie, voedingsleer en dieetleer); Leefstijl en zorgzelfstandigheid (o.a. leefwerelden van jongeren, leefstijlproblemen, uiterlijke verzorging); Bevorderen van gezond gedrag (o.a. GVO-modellen, visie op gezondheid en ziekte, vormen van preventie en de GVO-cyclus); Facilitaire dienstverlening (o.a. voedingsdienst, logistieke dienst, textiel- en linnen beheer, management en organisatie, gebouwenbeheer).

2.8 Hbo-niveau bij de bachelor- en de associate degree Het Hbo-niveau van de leraar LGW is vastgelegd in de Dublin Descriptoren (zie bijlage 1). De bachelor vaardigheden zijn integraal opgenomen in de onderwijsprogramma´s en gekoppeld aan de beroepscompetenties. De criteria voor het niveau van een bachelor zijn kort samengevat: • kennis van en inzicht in het vakgebied van leraar en het vak Gezondheidszorg en Welzijn; • toepassen van deze kennis en inzichten; • oordeelsvorming over vraagstukken uit het beroep van leraar en het vak Gezondheidszorg en Welzijn; • communicatie met leerlingen, ouders, collega’s en andere betrokken bij het onderwijs; • leervaardigheden om de eigen competenties als leraar up tot date te houden. Voor de associate degree is de Short Cycle Dublin Descriptoren ontwikkeld, het onderscheid met het bachelor niveau is weergegeven in bijlage 1. 2.9 Aansluiting op internationale ontwikkelingen Binnen de Europese Unie hebben verschillende werkgroepen zich gebogen over de vraag of het mogelijk is gemeenschappelijke competenties voor leraren te benoemen. Aangezien de verschillen tussen de lidstaten groot zijn, kiest men ervoor deze competenties op een abstract niveau te beschrijven16: • work with others; • work with knowledge, technology and information; • work with and in society. Dit wil zeggen dat de leraar kennis heeft van ontwikkeling en in staat is de lerende te begeleiden, dat de leraar over voldoende kennis beschikt en in staat is deze kennis actueel te houden, en dat hij in samenwerking met de omgeving ertoe kan bijdragen dat begrip en respect voor anderen toeneemt. Deze drie Europese kerncompetenties zijn alle terug te vinden in het Nederlandse competentieprofiel. De Association for Teacher Education in Europe (ATEE) geeft in haar aanbevelingen voor het ontwikkelen van kwaliteitsindicatoren aan niet alleen te focussen op kennis en 16

European Commission, Common European principles for teacher competences and qualifications, 2005, pag. 3


18



vaardigheden, maar om ook persoonlijke kwaliteiten (respect, empathie, zorg) en persoonlijke waarden op te nemen17. Ook deze denkwijze is herkenbaar in het Nederlandse competentieprofiel en de uitwerking daarvan door de opleiding. 2.10

Aansluiting op thema’s van de hogeschool Rotterdam

Het competentieprofiel van de leraar G&W is vastgesteld binnen de Wet Beroepen in het Onderwijs. De LGW heeft daarbinnen de keuze gemaakt extra aandacht te besteden aan het op projectmatig wijze zelfstandig ontwikkelen van leerroutes, rekening houdend met de dynamiek van de beroepen waarvoor de leraar G&W opleidt. Hiervoor werkt de LGW samen met het lectoraat talentontwikkeling. Tevens is de LGW samen met het IvL verantwoordelijk voor de minor werken in het beroepsonderwijs. Ontwikkelingen binnen het thema zorginnovatie worden in het team gevolgd en leiden zo nodig tot aanpassingen van het curriculum, voor zover dit mogelijk is binnen de kaders van de landelijk vastgestelde kennisbasis voor de leraar G&W. Zo is het thema ouderen, binnen de cursus ‘doelgroepen’ aangepast met het oog op ontwikkelingen waarbij ouderen langer in hun eigen huis blijven wonen.

17

ATEE, Policy paper.The Quality of Teachers, oktober 2006, pag.7


19



3. Onderwijsvisie In dit hoofdstuk wordt de onderwijsvisie van de Hogeschool Rotterdam, het Instituut voor Gezondheidszorg (IvG) en de visie op leren en opleiden van de LGW vertaald naar de studentenpopulatie van de LGW. De studenten zijn volwassenen en hebben overwegend ervaring als professional in een specifiek veld van de gezondheidszorg of welzijn. Bij het opleiden wordt rekening gehouden met de kenmerken van deze doelgroep en met het deeltijdkarakter van de LGW. Omdat de opleiding volwassen studenten kent, die geconfronteerd worden met de eisen van de opleiding, werksituatie en de thuissituatie, speelt studieloopbaancoaching (SLC) een belangrijke rol in het studiesucces van de student. Deze uitgangspunten worden in dit hoofdstuk verder uitgewerkt. 3.1 Onderwijsvisie van de Hogeschool en het Instituut voor Gezondheidszorg De onderwijsvisie van het IvG is gebaseerd op het Rotterdams Onderwijs Model (ROM). Het Instituut voor Gezondheidszorg werkt volgens de principes van het competentiegericht leren. Onder competentiegericht leren verstaan wij ‘onderwijs dat gericht is op het verwerven van competenties zodat deze de student in staat stelt om professioneel te handelen in bepaalde probleem- en/ of beroepssituaties’ gebaseerd op weten hoe en weten waarom. Het competentieprofiel is dan ook leidend. Voor competentiegericht leren is een leeromgeving nodig met een aantal kenmerken: a. de leeren werkomgeving zijn een geïntegreerd geheel studenten worden vanaf het begin van de opleiding in praktijksituaties binnen het onderwijs geplaatst waarbij zij worden gestimuleerd om theorie en praktijk voortdurend met elkaar in relatie te brengen. Dit betekent dat de praktijkleerplaats een prominente rol heeft binnen het opleidingstraject. b. er is sprake van volwaardige leeractiviteiten. Dat wil zeggen dat leeractiviteiten het volgende beogen: nieuwsgierigheid oproepen; voldoende informatie aanbieden; aanzetten tot denken; meningsvorming over de verbanden en het totaalbeleid; vastleggen van het geleerde en reflecteren; stimulans bieden voor het toepassen van het geleerde. c. het leren gebeurt actief en samenwerkend. De student leert het beste wanneer deze een actieve rol inneemt in het gehele leerproces en in dialoog met anderen (met inbegrip van de begeleider) werkt aan betekenisconstructie. d. er is een combinatie van extern gestuurd leren (vanuit docent), zelf gestuurd leren (vanuit leerdoelen student) en ervaringsleren (informeel leren waarbij werken c.q. stage centraal staat). Tijdens de opleiding is er een afname van extern gestuurd leren en krijgt het zelf gestuurd leren een steeds grotere rol. e. er is aandacht voor ontwikkelen van leervermogens (leren leren) de student leert zichzelf doelen te stellen, leervorderingen te toetsen en leerstrategieën te wijzigen wanneer de resultaten matig zijn. 3.2 Onderwijsvisie bij de LGW Kenmerkend voor de opleiding is dat studenten naast hun werk, studeren in deeltijd. Daarnaast vindt een groot deel van de opleiding plaats op de werk- of stageplek. De student is twee dagdelen in de week op de Hogeschool, waar kennis en vaardigheden worden aangeOPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

20



boden die in de praktijk worden toegepast. Het leren binnen- en buitenschools kent een totale studiebelasting die overeenkomt met een ‘gewone’ voltijd opleiding, namelijk 40 uur per week. Om de werk- c.q. stageplek optimaal te benutten, worden de stageactiviteiten en de studieactiviteiten binnen de opleiding zoveel mogelijk op elkaar afgestemd. Praktijkgerichte opdrachten als beroepsproducten en korte praktijkbeoordelingen hebben een belangrijke functie om de verbinding tussen het leren in de praktijk en op de opleiding tot stand te brengen. De student wordt begeleid door een docent van de hogeschool (studieloopbaancoach) en een stagebegeleider uit de praktijk. Begeleiders uit de praktijk zijn werkzaam bij de (onderwijs)instelling van de student (zie notitie stagebeleid). De studenten die onze opleiding volgen, zijn overwegend volwassenen die vaak al ervaring hebben als professional in een specifiek werkveld van gezondheidszorg of welzijn. Bij het opleiden tot leraar G&W is het van belang om rekening te houden met de kenmerken van onze studenten. Hierbij gaat het er vooral om dat zij over diverse soorten levens- en werkervaringen beschikken. Daarnaast willen volwassenen veelal meebeslissen over doelstellingen, hechten waarde aan incidenteel leren en aan praktische toepasbaarheid. Om de opleiding goed aan te laten sluiten bij studenten is het belangrijk competenties, deficiënties en specifieke ervaring op te sporen door een uitgebreide intake. Door middel van studieloopbaancoaching wordt de competentieontwikkeling van de student nauwkeurig gevolgd. Dit kan ertoe leiden dat de student, in overleg met de SLC, in een aangepast tempo de opleiding volgt. De opleiding maakt dit mogelijk, de student bepaalt of hij er gebruik van maakt. De LGW biedt studenten een krachtige leeromgeving die: - studenten stimuleert om zich te ontwikkelen en te kwalificeren; - aanknopingspunten biedt die er toe leiden dat ontwikkelingsgericht leren wordt gestimuleerd; - de beroepspraktijk als de kern van het leerproces definieert. Onder een krachtige leeromgeving (bijlage 6) wordt een leeromgeving verstaan die zoveel mogelijk overeenkomt met de praktijk waarin het geleerde moet worden toegepast. Een leeromgeving waarin de competenties worden verworven die ook daadwerkelijk moeten worden toegepast in de beroepspraktijk. Het opleidingsontwerp is gebaseerd op twee pijlers: het Rotterdams Onderwijsmodel (ROM) en het competentiegericht leren, waarbij het bachelor18 niveau en het deeltijd karakter van de opleiding geborgd zijn. In deze pijlers zijn enerzijds onderwijskundige opvattingen over leren en het begeleiden van studenten zichtbaar, anderzijds weerspiegelt het de pedagogische benadering van het opleiden van nieuwe collega´s tot het beroep van Leraar G&W. Tijdens de opleiding vertaalt de LGW bovenstaande plaats doordat: - tijdens het startgesprek mogelijke deficiënties of eerder verworven competenties worden benoemd; - de student bij aanvang van de opleiding een Persoonlijk Opleidingsplan en een Persoonlijk Activiteiten Plan schrijft met daarin een beschrijving van onder meer de beginsituatie, wensen ten aanzien van het leren en een reflectie op het eigen functioneren, leidend voor het leren tijdens de opleiding (zowel op de opleiding als in de praktijk);

18

voor de onderwijsondersteuner G&W: het associate niveau.


21


-


de student heeft zelf invloed op zijn studie en bepaalt binnen aangegeven grenzen (het competentieprofiel van de leraar G&W) zelf een deel van de inhoud en een deel van de volgorde waarin competenties worden aangeleerd; de student voert zelf de regie over zijn leerproces en wordt hierbij ondersteund door SLC en de wijze waarop de cursussen zijn vorm gegeven; studenten worden expliciet in leersituaties geplaatst waarin zij leren met en door elkaar. Zij leren op deze wijze samen verantwoordelijkheid te dragen voor processen en producten zoals dat later ook in de beroepsuitoefening van hen wordt verwacht; zelfsturing door de student toeneemt naarmate de opleiding vordert; er is een afname van de kennissturing tijdens de opleiding doordat de student tijdens de laatste opleidingsfase het onderzoek uitvoert; de begeleiding van de stage/ praktijkbegeleider en docent- coach is afgestemd op de begeleidingsbehoefte van de student; er een diversiteit van werkvormen is tijdens de opleiding: colleges, werkgroepen, trainingen, houden van presentaties; de toetsing van competenties zowel op school als in de praktijk plaatsvindt (zie notitie praktijkleren).

Bovenstaande resulteert in figuur 1. Een nadere toelichting is te lezen in bijlage 6. Figuur 1: pijlers van competentiegericht leren en een krachtige leeromgeving

Vraagsturing

Competenties

Krachtige leeromgeving

Processturing

Samenwerkend leren

3.3 Didactisch model voor competentie gericht leren Het verwerven van competenties is een ontwikkelingsproces waarbij nieuwe ervaringen bewust worden gerelateerd aan eerder opgedane ervaringen, waarna er bewuste keuzes worden gemaakt voor het verdere verloop van de studie. Op deze manier construeert een student de eigen kennis, dit is een proces waarbij actief geleerd wordt wat vraagt om een krachtige leeromgeving. Het didactische model sluit hierop aan doordat de volgende uitgangspunten centraal staan: • De actief lerende student. • Congruent opleiden: de opleider geeft het goede voorbeeld en expliceert dit steeds. • Toenemende zelfstandigheid in het leerproces van de student; van strakke, naar gedeelde en vervolgens naar losse sturing (bijlage 7). OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

22



De actief lerende student. Binnen de didactiek staat ‘actief zelfstandig leren centraal. Dit geeft goede aanknopingspunten voor het begeleiden van het leerproces van de student. De studenten worden met diverse onderwijsmethoden en opdrachten gestimuleerd om samen te werken en daarbij actief en productief te leren. Dit betekent dat het leren leidt tot concrete producten waarmee het leerrendement van de student kan worden vastgesteld. Het geven van feedback door docenten en medestudenten speelt hierbij een cruciale rol. In de eerste twee jaar van de opleiding biedt deze didactiek een structuur waarbinnen studenten gecoacht worden hoe zij samen kunnen werken aan hun beroepsproduct. Vanaf het derde jaar zal de student de structuur steeds meer zelf aanbrengen. Congruent opleiden. Bij een lerarenopleiding is het van belang dat de docent het eigen onderwijs voortdurend expliciteert naar de student. De student wordt immers geacht zelf onderwijs te ontwerpen, dan is het belangrijk dat de opleiding een goed voorbeeld biedt hiervoor. De docent bij de LGW is als het ware en rolmodel voor de student. Dit is ook zo beschreven in het beroepsprofiel van de lerarenopleider19. Toenemende zelfstandigheid. Vanaf het begin van de opleiding is de begeleiding en coaching bij de beroepsproducten, de stage en de studieloopbaancoaching (SLC) er op gericht dat de student zo zelfstandig mogelijk studeert. Daarbij wordt gebruik gemaakt van instrumenten om het leerproces duidelijk te maken, zoals POP, PAP, portfolio, reflectieverslagen etc. De student wordt gestimuleerd zelf beargumenteerde keuzes te maken bij het beoordelen van producten van zichzelf en anderen. Op deze manier speelt feedback geven en ontvangen en het werken met een peercoach een belangrijke rol bij de professionele ontwikkeling. Een zelfstandige student krijgt er steeds meer de behoefte aan om zelf keuzes te maken i zijn leerproces. Dit vraagt om een flexibel curriculum. Bij de beroepsproducten en beroepsgerichte opdrachten kan dit gerealiseerd worden door de student de gelegenheid te geven om met een eigen voorstel te komen om de gevraagde doelen en competenties te bereiken. Voorwaarde is dat de student door het uitwerken van zijn voorstel de doelen en competentie kan aantonen. Dit wordt beoordeeld door de docent die eindverantwoordelijk is voor het betreffende deel in het curriculum. Voor de kennisgestuurde leerlijn betekent dit dat de cursussen, naast het reguliere aanbod, ook (deels) in zelfstudie gedaan kunnen worden. 3.4 Elektronische leeromgeving Om het onderwijs aan de studenten aan te bieden is de informatietechnologie niet meer weg te denken. Het is ook een voorwaarde om een meer flexibel en individueel gericht onderwijsaanbod te doen. De LGW maakt daarvoor gebruik van de digitale leeromgeving N@tschool. De opleiding werkt met de volledige ondersteuningsstructuur die N@tschool kan bieden. Met dit instrument kunnen de studenten daadwerkelijk zelf de regie over hun leerproces voeren. Zij beheren hun eigen portfolio en machtigen de coach tot inzage zodat deze het leerproces kan volgen. De student kan tevens zijn werken/of praktijkopleider machtigen om in N@tschool zijn leerproces te volgen. Met behulp van het in het digitale portfolio opgenomen Persoonlijk Opleidings Plan (POP) en Persoonlijk Activiteiten Plan (PAP) wordt inzichtelijk welke competenties de student beheerst

19

Velon…….


23



en aan welke hij werkt. In het POP en PAP is tevens zichtbaar wat in praktijk en wat op school wordt geleerd en wat de wisselwerking daartussen is. In onderling overleg wordt bepaald welke mate van sturing wenselijk of noodzakelijk is. De digitale leeromgeving speelt niet alleen een belangrijke rol bij de communicatie tussen de coach en de studenten, maar ook bij de communicatie tussen de studenten onderling. Vooral bij het samenwerkend leren, dat onder andere in het projectmatig werken tot uiting komt kan gebruik worden gemaakt van een projectruimte. Alle informatie die voor de studenten noodzakelijk is, kan erin opgenomen en onderling uitgewisseld worden. Studenten kunnen met een eenvoudige koppeling in N@tschool in staat worden gesteld om cursussen buiten hun jaargroep om te volgen. Cursussen kunnen door de steeds groter wordende mogelijkheden voor toepassingen van digitale didactiek in de elektronische leeromgeving zo ingericht worden dat zij voor diverse sturingsvarianten (strak, gedeeld en los) van toepassing kunnen zijn. Tenslotte wordt de elektronische leeromgeving gebruikt voor het inleveren van opdrachten. Hierdoor kunnen studenten hun tijd optimaal benutten, zij hoeven niet naar de opleiding te kome om opdrachten in te leveren. Docenten kunnen voortdurend feedback geven of beoordelingen plaatsen, welke voor studenten zichtbaar zijn.


24



4. Visie op toetsen In dit hoofdstuk worden kaders en richtlijnen beschreven voor inhoud en vormgeving van toetsen en beoordeling binnen de LGW. 4.1 Kaders voor de toetsing Het toetsbeleid van het IvG20 is vertaald in de toetsplannen21 voor de opleidingen, zie toetsplan leraar G&W 2013-2017 en toetsplan onderwijsondersteuner G&W 2013-2015 Dit toetsplan sluit tevens aan op het werken in een krachtige leeromgeving door de volgende eisen aan de toetsing te stellen: • de beroepscompetenties worden aangetoond in een authentieke situatie; • de beoordelingscriteria voor de toets staan vast, de weg ernaar toe kan flexibel zijn; • de toetsing doet een steeds groter beroep op de zelfstandigheid van de student; • samenwerkend leren maakt deel uit van de toetsing, met borging van de individuele ontwikkeling. In de toetsing wordt gewaarborgd dat de uitgangspunten van het opleidingsprogramma op voldoende niveau aangetoond worden: • de bekwaamheidseisen voor de leraar VO/BVE, vastgelegd in de Wet Beroepen in het onderwijs (Wet BIO, 2004), • de bekwaamheidseisen voor de Ad Onderwijsondersteuner, vastgelegd in Competentieprofielen en bekwaamheidseisen van de onderwijsondersteuner niveau 1 en 2, • de generieke kennisbasis voor de 2e graads leraar, • de kennisbasis Gezondheidszorg en Welzijn (juni 2009) waarin de vakinhoud voor het vak gezondheidszorg en welzijn is vastgelegd, • de Dublindescriptoren waarmee het Hbo-niveau van de opleiding wordt gewaarborgd. 4.2 Wijze van toetsing, algemene uitgangspunten Met de toetsing wordt gewaarborgd dat de student over voldoende kennis en vaardigheden beschikt en in staat is tot integratie van theorie en praktijk in het eigen handelen. De kennis en vaardigheden worden getoetst in kennistoetsen, vaardigheidstoetsen en korte praktijkbeoordelingen. De koppeling van theorie en praktijk wordt getoetst in de beroepsproducten, waaronder projectopdrachten en de afstudeeropdracht. In het assessment c.q. eindbeoordelingsgesprek ter afsluiting van een studiefase toont de student aan dat er sprake is van integratie tussen voorgaande onderdelen door het beschrijven van het eigen handelen in kritische beroepssituaties. Het portfolio speelt bij dit alles een centrale rol. Hierin wordt door de student de verbinding gelegd tussen de beroepscompetenties, de theorie en de praktijk. In het portfolio verzamelt de student bewijzen van zijn ontwikkeling en geleverde prestaties. Deze bewijzen bestaan uit de resultaten op kennistoetsen, korte praktijkbeoordelingen, beroepsproducten, maar ook een periodebeoordeling uit de praktijk en beschrijvingen van kenmerkende situaties. Dit portfolio vormt de basis voor het portfolio-assessment. Het assessment sluit een opleidingsfase af. Deze vorm van toetsing heeft de volgende voordelen: • Uitgangspunt zijn de beroepscompetenties. Het werkveld is betrokken bij de uitvoe20 21

Toetsbeleid IvG Toetsplan Ba Leraar G&W en Ad Onderwjisondersteuner G&W


25


•

• •


ring en de beoordeling van de praktijkopdrachten. Het werkveld heeft een wezenlijke rol, maar de regie en eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling ligt bij de opleiding. Het bevordert grondig leren omdat tijdens het assessment naar kennis en inzichten wordt gevraagd die de student in de loop van de studiefase heeft verworven. Het assessment kan pas plaats vinden als alle studieonderdelen van de betreffende studiefase afgerond zijn. Dit stimuleert om regelmatig te studeren en op tijd onderdelen af te ronden. Studenten zijn voor een deel vrij in de keuze van de bewijsmiddelen die zij hanteren. Er wordt in het assessment een verbinding gelegd tussen de ROM-lijnen: Het assessment wordt gebruikt om integratie te toetsen. Integratie tussen theorie en praktijk, maar ook tussen kennis, vaardigheden en attitude. Kennis en vaardigheden zijn voorafgaand aan het assessment al aangetoond.

4.3 Wijze van toetsing per leerlijn Voor de toetsing wordt gebruik gemaakt van een verantwoorde mix van toetsinstrumenten: beroepsproduct (BP), korte praktijkbeoordeling (KPB), kennistoets (KT) en assessment. 4.3.1

Praktijkgestuurde leerlijn: beroepsproduct en -handelen in de beroepspraktijk

• Het beroepsproduct In het beroepsproduct werken studenten in een gesimuleerde authentieke situatie aan een geïntegreerde opdracht, gebaseerd op de betrokkenheidsfase waarin de student zich bevindt. Hierdoor ontstaat er een betekenisvolle, krachtige leeromgeving. Bij elk beroepsproduct wordt aangegeven welke relatie er is met het competentieprofiel en de Dublin descriptoren. In het toetsbeleid van de LGW zijn criteria opgesteld waaraan het beroepsproduct moet voldoen. Hiermee wordt het niveau geborgd. • Beroepshandelen in de praktijk: Tijdens de praktijkperiode werkt de student aan zijn competenties als leraar G&W waarbij de opleidingsfase bepalend is voor het eindniveau dat de student moet bereiken. Een belangrijke rol bij de toetsing is weggelegd voor de feedback uit het werkveld op het functioneren in de beroepspraktijk. Deze feedback geeft zicht op het daadwerkelijk kunnen kiezen en uitvoeren van beroepsvaardigheden en op het algemene handelen in de beroepscontext van de leraar. De feedback vindt plaats door middel van zogenoemde korte praktijkbeoordelingen en de periode beoordeling. De korte praktijkbeoordeling maakt deel uit van de toetsinstrumenten. De student voert tijdens de stage een performance-assessment uit dat beoordeeld wordt door de docentbegeleider van de LGW. De periodebeoordeling geeft de student informatie over het eigen professionele handelen in de praktijk met betrekking tot de leerhouding, de attitude van de student ten opzichte van het beroep, het functioneren als docent, etc. Het bereikte eindniveau wordt vastgelegd in een “competentieontwikkelingsmeter” door zowel de student als zijn stagebegeleider in de praktijk. De docentbegeleider van de LGW geeft een eindbeoordeling aan het eind van elke stageperiode op basis van door de opleiding vastgestelde gedragsindicatoren. De feedback van de stagebegeleider wordt betrokken in de eindbeoordeling. De student verwerkt de ontvangen feedback in het eigen POP en legt in het assessment hierover verantwoording af. Deze verantwoording betreft zowel het bereikte niveau als de wijze waarop deze feedback verwerkt is. 4.3.2

Kennisgestuurde leerlijn: korte praktijkbeoordeling

In een korte praktijkbeoordeling maakt de student de betreffende vaardigheden zichtbaar in OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

26



een praktijksituatie. De student verzamelt hier bewijsmaterialen voor waarbij in ieder geval feedback van een relevante deskundige is opgenomen. Onderdeel van de korte praktijkbeoordeling is een reflectie waarbij ook een relatie wordt gelegd met de relevante aspecten van de kennisbasis. 4.3.3

Kennisgestuurde leerlijn: kennistoets

Voor de aspecten van de kennisbasis die niet in een beroepsproduct of een korte praktijkbeoordeling getoetst worden, zijn kennistoetsen ontwikkeld. Deze kennistoetsen worden op de opleiding afgenomen en zijn gericht op het begrijpen en kunnen toepassen van de kennisbasis. • Landelijke kennistoets Voor een groot deel van de kennisbasis G&W wordt met ingang van 2013 een landelijke toetsenbank ontwikkeld en in 2014 geïmplementeerd. Deelname aan deze landelijke toets is dan voor studenten verplicht. De eerste toets wordt afgenomen aan het eind van de propedeusefase en wordt gezien als een formatieve toets. De tweede toets vindt plaats aan het eind van het derde studiejaar en is een summatieve toets: en voldoende resultaat is voorwaarde om te kunnen afstuderen in het vierde studiejaar. Twee herkansingen zijn per jaar mogelijk in het vierde studiejaar. Studentgestuurde leerlijn: studieloopbaancoaching en assessments Naast de studieloopbaancoaching bevat de studentgestuurde lijn een drietal assessments of eindbeoordelinggesprekken. Met het eerste assessment wordt de propedeuse afgesloten, met het tweede assessment toont de student aan zelfstandig stage te kunnen lopen in de beroepssituatie en met het laatste assessment worden de beroepscompetenties op Hboniveau aangetoond. 4.4 Afstuderen bij de bachelor LGW De afstudeerfase in de Ba-opleiding valt in het laatste halfjaar van de opleiding. De voorbereiding start echter al in het eerste kwartaal van het vierde studiejaar. Het doel van de afstudeerfase is dat de student binnen de context van de eigen beroepspraktijk of stage laat zien dat hij op hbo-niveau zelfstandig de aanpak van een relevant vraagstuk tot een goed einde kan brengen. De afstudeeropdracht leidt tot een concreet beroepsproduct, dat voor de opdrachtgever, het domein en de student relevant is. Tijdens het eindassessment toont de student aan te beschikken over de beoogde beroepscompetenties, waarbij de nadruk ligt op de competenties van de leraar. Voordat de student aan de afstudeerfase begint, dient hij alle cursussen uit de hoofdfase afgerond te hebben. De (externe) opdrachtgever geeft de opdracht en formuleert vanuit de praktijk de eisen die aan de afstudeeropdracht worden gesteld. Soms neemt de student zelf het initiatief en definieert een vraagstelling. Dat kan, mits de werkgever daarvoor toestemming geeft. Ook kan een lector van het Kenniscentrum optreden als opdrachtgever. In het eerste kwartaal van studiejaar 4 dient de student een voorstel voor een afstudeeropdracht in. Hierop volgt schriftelijk een GO of NO GO door het team LGW. De afstudeeropdracht dient voor het einde van het 2e kwartaal van studiejaar 4 goedgekeurd te zijn. In de loop van kwartaal 3 levert de student het plan van aanpak in, waarvoor eveneens een GO of NO GO geldt. Voor de beoordeling hiervan worden dor het team LGW vastOPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

27



gestelde criteria gehanteerd.22 Na goedkeuring van het plan van aanpak gaat de student verder met de literatuurstudie en vervolgens met het uitvoeren van het (praktijk)onderzoek en het schrijven van de rapportage. In de loop van het 4e kwartaal wordt het onderzoek afgerond: het verwerken van de onderzoeksdata, het maken van een product, het schrijven van de rapportage en het verzorgen van de presentatie. De beoordeling van de afstudeeropdracht wordt gespecificeerd aan de hand van beoordelingsformulieren.23 De beoordeling wordt uitgevoerd door de begeleidende docent en een tweede, onafhankelijke docent. N a a s t h e t inleveren van de afstudeeropdracht staat het laatste kwartaal van het 4e jaar tevens in het teken van het voorbereiden en uitvoeren van het eindassessment. De student kan alleen deelnemen aan het assessment als alle onderdelen van de opleiding, inclusief de afstudeeropdracht, met een voldoende zijn beoordeeld. In het eindassessment wordt nagegaan of de student in staat is om alle competenties te integreren. De assessment worden afgenomen door twee assessoren: de 1e assessor is een docent van de opleiding (niet de SKLC van de student) en de 2e assessor is voor zover mogelijk iemand uit de praktijk met ruime werkervaring en geschoold als assessor. Als dit niet haalbaar is, wordt een docent van het IvG als assessor ingeschakeld. 4.5 Afstuderen bij de associate LGW Voor de Ad-student geldt dezelfde opzet van de hierboven beschreven afstudeerfase, met dien verstande dat deze fase bij de Ad-opleiding gesitueerd is in het tweede jaar van de opleiding. Vanzelfsprekend geldt voor het geheel een ander niveau. Wat de Dublin Descriptoren betreft, is de zogeheten Dublin Descriptoren short cycle van toepassing24. Van de Adstudent wordt verwacht dat zij een onderwijsproduct ontwikkelen dat toegepast wordt bij de onderwijsuitvoering op de eigen school of de school waar de student stage loopt. Tevens tonen zij in het eindassessment alle competenties op eindniveau van de Ad aan. 4.6 Vrijstellingen Er is een vrijstellingenbeleid opgesteld25 waarin staat beschreven hoe studenten vrijstelling kunnen krijgen voor bepaalde onderdelen van het curriculum. Het kan hier vrijstellingen betreffen op onderdelen uit de kennisbasis G&W of cursussen uit de generieke kennisbasis. Het vrijstellingenbeleid is goedgekeurd door de examencommissie. Indien een student op basis van een met een certificaat of getuigschrift afgeronde opleiding kan aantonen bepaalde kennis reeds te beheersen, kan de student een vrijstelling aanvragen bij de examencommissie. Met het oog op de invoering van de landelijke toets voor de kennisbasis G&W zullen met ingang van studiejaar 2014-2015 geen vrijstellingen meer verleend worden voor de vakken uit deze kennisbasis.

22

Handleiding afstudeerfase LGW Bachelor Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn, 2013

23

Zie bijlagen in: Handleiding afstudeer fase Bachelor opleiding Leraar Gezodheidszorg en Welzijn, 2013 24 Handleiding afstudeerfase Associate degree Opleiding Onderwijsondersteuner, 2012 25 Vrijstellingenbeleid LGW 2013-2014 en 2014- 2015 OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

28



5. Opleidingsmodel 5.1 Inleiding De inhoud van het programma wordt bepaald door het beroepsprofiel en de daarvan afgeleide opleidingscompetenties. De competenties komen terug in de verschillende cursussen, waarin de leerinhoud rondom thema’s is gegroepeerd. Binnen de opleidingen is een duidelijke opbouw waar te nemen van laag-complex naar hoog-complex. Daarnaast is er een lijn zichtbaar van onderwijsuitvoering, via onderwijsontwikkeling naar zorg dragen voor kwaliteit. Dit is congruent met de taakgebieden van het beroepsprofiel. 5.1.1

Leraar G&W

Jaar 1: Verzorgen van onderwijs en pedagogisch handelen in de klas; Jaar 2: idem + pedagogisch handelen bij zorgleerlingen in het onderwijs; Jaar 3: Ontwikkelen van onderwijsprogramma’s en zorg voor kwaliteit van onderwijs; Jaar 4: De ontwikkeling van de leraar naar professionele beroepsbeoefenaar en diens bijdrage aan de beroepspraktijk.

• • • •

5.1.2

Onderwijsondersteuner G&W

Jaar 1: Verzorgen van onderwijs en pedagogisch handelen in de klas; Jaar 2: idem + pedagogisch handelen bij zorgleerlingen in het onderwijs

• •

5.2 Uitwerking van het ROM bij de Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn. In de blauwdruk van de LGW26 wordt schematisch aangegeven hoe de opleiding opgezet is. Duidelijk wordt hoe de verschillende ROM-leerlijnen zich tot elkaar verhouden en hoe de studielast (inclusief bijbehorende toetsing) verdeeld is over de verschillende onderdelen van het curriculum. In de blauwdruk is per leerjaar en daarbinnen per kwartaal aangegeven welke competenties, kennisaspecten en beroepsproducten aan de orde komen, hoe deze getoetst worden en hoe de studielast verdeeld is over de verschillende onderdelen. Er is, overeenkomstig het ROM, gekozen voor een indeling in: • Kennisgestuurde leerlijn met het theoretisch kader, trainingen van vaardigheden en korte praktijkbeoordelingen. Deze leerlijn heeft betrekking op de generieke kennis van de leraar VO/BVE en de kennisbasis G&W voor de leraar gezondheidszorg en welzijn; • Praktijkgestuurde leerlijn met beroepsproducten, stages en afstudeerproducten; • Studentgestuurde leerlijn met studieloopbaancoaching, keuzeonderwijs, minor en het afstuderen. In de praktijkgestuurde leerlijn werken studenten in de propedeuse- en hoofdfase aan een beroepsproduct, waarbij het verwerven van beroepscompetenties binnen een krachtige leeromgeving centraal staat. Ook in de beroepspraktijk gaan de studenten in deze leerlijn hun competenties verwerven27. De toetsing bestaat uit een beroepsproduct, portfolioassessment en een performanceassessment tijdens de stage. In de kennisgestuurde leerlijn worden de generieke kennisaspecten zoveel mogelijk gerela26

Blauwdruk LGW bachelor 2011 - 2015 Stagebeleid IVG

27


29



teerd aan het beroepsproduct waar studenten op dat moment aan werken. De kennisbasis van gezondheidszorg en welzijn wordt aangeboden in leerarrangementen die studenten naar behoefte kunnen volgen op het moment dat deze worden aangeboden. De kennisbasis wordt getoetst met behulp van kennistoetsen of korte praktijkbeoordelingen28. In de studentgestuurde leerlijn kiest de student zijn keuzevakken en een minor uit het aanbod van de hogeschool. Het wettelijk kader waarbinnen de LGW valt, schrijft voor dat de student een minor kiest welke gerelateerd is aan het beroepsprofiel29. Hierdoor kiezen studenten vrijwel uitsluitend voor minoren bij het Instituut voor Lerarenopleidingen (IvL),soms voor een minor bij het Instituut voor Sociale opleidingen (ISO). De LGW coördineert samen met het IvL de minor Werken in het Beroepsonderwijs. Tevens werkt de student aan het organiseren van de eigen studie onder begeleiding van een studieloopbaancoach. Studenten die meer aankunnen kiezen er bijna altijd voor de studieduur te verkorten en zodoende eerder af te studeren. Deeltijdstudenten studeren onder een grote tijdsdruk: studie, werk en/of gezin vragen veel energie. Daarnaast zijn zij, zeker tegen het einde van de opleiding, vaak al werkzaam in het beroep. Dit verklaart dat studenten het liefst zo snel mogelijk afstuderen. Doordat de LGW de toetsing centraal stelt en het onderwijs organiseert op verschillende dagdelen, kunnen studenten op een flexibele wijze invulling geven aan hun opleiding. 5.3 Het curriculum Het curriculum kent een drietal fasen: de propedeuse-, de hoofd- en de afstudeerfase. De propedeusefase wordt afgerond met een voortgangsgesprek. De hoofd- en afstudeerfase worden elk afgerond met een assessment, bestaande uit een portfolio en een gesprek. De verschillende fasen kenmerken zich als volgt: • Propedeusefase: Dit omvat het eerste studiejaar. De student krijgt een goed beeld van het beroep en de eisen die het beroep aan de student stelt, tegelijkertijd onderzoekt de opleiding of de student zich de beroepscompetenties zal kunnen verwerven. • Hoofdfase: Dit omvat het tweede en derde studiejaar. De student is in staat zelfstandig als leraar onderwijs te verzorgen voor een groep leerlingen. Een soort ‘ APK’: Attitudes, Professionele vaardigheden en Kennis zijn van voldoende niveau. • Afstudeerfase: Dit omvat het vierde studiejaar. De student verdiept zich binnen bepaalde aspecten van het beroep en is zodoende in staat geprofileerd af te studeren. In de afstudeerfase staat voor alle studenten de minor en het afstudeerproject centraal. Binnen de propedeuse- en hoofdfase worden een drietal aspecten onderscheiden bij de organisatie van het onderwijs: • Het aantoonbaar beheersen en professioneel hanteren van de kennisbases: o de kennisbasis die ten grondslag ligt aan de competenties van de leraar en o de kennisbasis voor het vak ‘gezondheidszorg en welzijn’. • Beroepsproducten welke gericht zijn op het primaire proces (het lesgeven) van de leraar gezondheidszorg en welzijn. • Beroepsproducten welke gericht zijn op het meso-niveau (samenwerken met collega’s, leerplan-, toetsen schoolontwikkeling). In de opbouw van het curriculum zijn deze drie aspecten duidelijk van elkaar te onderscheiden. De opleiding wil zo tegemoet kunnen komen aan verschillen tussen studenten met be-

28

HBO-‐raad, Kennisbasis G&W en Generieke Kennisbasis Tweedegraads leraar. Brief minister 18 december 2012

29


30



trekking tot hun vooropleiding, ervaring met lesgeven en andere eerder verworven competenties. 5.4 Opbouw van het curriculum per kwartaal In elk kwartaal staan een aantal cursussen centraal met kennisgestuurde, praktijkgestuurde, en studentgestuurde elementen waaraan enkele competenties uit het opleidingsprofiel gekoppeld zijn en een deel van de vakinhoud van G&W wordt aangeboden. In het toetsplan is per cursus weergegeven, welke competenties in een cursus centraal staan en op welk niveau ze worden getoetst. Voor een overzicht van de cursussen wordt verwezen naar het curriculumschema van de LGW in de Hogeschoolgids. In N@tschool, de digitale leeromgeving, zijn voor de student de cursussen, literatuur, toetscriteria en beoordelingformulieren beschikbaar. Daarnaast wordt informatie gegeven door de docent over roosters en worden aanvullende lesmaterialen geplaatst. 5.5 Studiebelasting De opleiding tot leraar G&W omvat 240 studiepunten (van ieder 28 studiebelastingsuren), verdeeld over een curriculum van vier jaar. De opleiding tot onderwijsondersteuner G&W omvat 120 studiepunten, verdeeld over twee jaar. De student besteedt gedurende de gehele opleiding circa 40 uur per week aan studieactiviteiten in het kader van de opleiding (werken en leren), waarvan 8 uur per week een (on)begeleide schooldag is en 8 tot 16 uur per week beschikbaar is voor stageactiviteiten. 5.6 Opbouw van de cursussen Binnen het curriculum worden een tweetal typen cursussen onderscheiden: • Cursussen die gericht zijn op het verwerven van de beroepscompetenties (het meesterschap) Binnen de cursussen welke gericht zijn op het verwerven van het meesterschap, wordt eerst aandacht besteed aan het verwerven van de beroepscompetenties die gericht zijn op het primaire proces van de leerkracht. Daarna volgen de cursussen welke gericht zijn op professioneel werken op meso-en macro niveau. Eventueel kunnen studenten na overleg met hun studieloopbaancoach tegelijkertijd aan beide typen beroepsproducten werken. Aan het einde van de hoofdfase zijn alle cursussen uit de generieke kennisbasis afgerond. • Cursussen die gericht zijn op het verwerven van de kennisbasis G&W (het vakmanschap) De cursussen welke gericht zijn op het verwerven van de kennisbasis G&W zijn georganiseerd in een ‘carrousel’. Ze worden minimaal één maal per jaar aangeboden. Studenten maken op basis van hun POP, in overleg met de SLC, een keuze uit de te volgen cursussen. Voor beide typen cursussen is een vast format opgesteld dat wordt gehanteerd in de elektronische leeromgeving.


31



5.7 Onderzoekslijn Onderzoek heeft binnen de LGW een eigen lijn binnen het curriculum. Het doel hiervan is om de studenten vaardig te maken in het uitvoeren van een onderzoek en een kritische en onderzoekende houding te genereren. Onderzoek is gekoppeld aan de verschillende (toets)producten. De uitwerking wordt zichtbaar binnen de kennisgestuurde lijn, de praktijkopdrachten en binnen het leren op de stageof werkplek. In het curriculum wordt in duidelijk te onderscheiden stappen, toegewerkt naar het afstuderen. Bij elke opdracht wordt van de student verwacht dat hij zijn keuzes onderbouwt, dat hij over informatie- en schrijfvaardigheden beschikt die passen bij de fase en het niveau van de opleiding en vakliteratuur in zijn rapport betrekt. De eindtoetsing van de onderzoekslijn vindt plaats tijdens het afstuderen, waarin een praktijkgericht onderzoek wordt uitgevoerd. Binnen het curriculum komen de volgende thema’s terug in de onderzoekslijn: • mogelijkheden voor evidence based practise binnen onderwijssituaties; • het opzoeken en kritisch beoordelen van informatie (ook wetenschappelijke artikelen); • kwalitatief/kwantitatief onderzoek; • opstellen van onderzoeksvragen en het maken van een onderzoeksopzet; • het uitvoeren van onderzoek; • analysevaardigheden, van de basis tot hoger niveau, zoals analyse van (diepte)interviews; • evaluatieonderzoek bij implementatie van veranderingen in de praktijk (Ba). 5.8 Studieloopbaancoaching (SLC) In het onderwijs dat gericht is op een diverse studentenpopulatie en waarin de competentieontwikkeling van elke student centraal staat, neemt de studieloopbaancoaching (SLC) een belangrijke plaats in. Om te functioneren in een dynamische omgeving als het onderwijs, is ‘een leven lang leren´ van belang evenals zich zelf blijven ontwikkelen. Daarnaast is het van belang om maatwerk te bieden omdat elke studentsituatie een specifieke is (volwassen groep studenten, specifiek werkveld, reeds werken levenservaring en de thuissituatie van de student). De Hogeschool Rotterdam heeft in een kadernotitie Studieloopbaancoaching beleid voor SLC geformuleerd. Deze algemene doelen zijn: - het monitoren van de competentieontwikkeling (op Bachelor niveau) van de student; - het begeleiden en monitoren van door de student te maken keuzen in verband met zijn studievoortgang; - het maken van afspraken over de student te ondernemen studie activiteiten zowel in praktijk als op school; zodat de student een steeds beter zicht krijgt in wat hij zou kunnen doen of nog zou moeten doen in zijn leerproces en hoe hij dit kan aanpakken om een competentie te behalen. 5.9 Uitwerking SLC bij de LGW Coaching bij het leerproces van de student vindt plaats tijdens het werken aan cursussen, minorprogramma’s en keuzeonderwijs in en buiten de school, de stagebegeleiding en de studieloopbaancoaching. Het hogeschoolbeleid is geïntegreerd in de doelen van SLC binnen de LGW. De algemene doelen worden tijdens de hele studie nagestreefd door middel van individuele coaching en groepscoaching. Van een meer gestuurd coachingsproces in het eerste kwartaal wordt geOPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

32



werkt naar meer zelfsturing in de volgende semesters tot volledige zelfsturing in het laatste semester. Het digitale portfolio wordt als instrument tijdens de opleiding gebruikt. Bij aanvang van de opleiding stelt de student een POP en PAP op en bespreekt dit met zijn studieloopbaancoach. Belangrijk tijdens de coaching is het bevorderen van effectieve en efficiënte leerprocessen die nodig zijn om tot zelfstandig leren en competentieverwerving te komen. Coaching grijpt in op de wijze waarop de student dit doet. In de coaching worden het competentieprofiel van de leraar, de dublindescriptoren en de kennisbasis G&W stelselmatig betrokken. De studenten worden begeleid door een vaste coach die bekend is met de onderwijssector. De student reflecteert ook op zijn competentieontwikkeling en plant en bewaakt zijn studievoortgang. 5.10

Stages

Gedurende de opleiding loopt de student stage in een onderwijssetting in het voortgezet onderwijs (VMBO) en het Middelbaar beroepsonderwijs (MBO). Het is ook mogelijk om een stage te volgen in een zorg- of welzijnsorganisatie bij een afdeling voor praktijkbegeleiding mits hier sprake is van een gevarieerd takenpakket als leerlingbegeleiding, onderwijsvoorbereiding, -uitvoering en –evaluatie en eventueel onderwijsontwikkeling. Per stage is er halverwege de stage een bezoek door de stagebegeleider van de LGW met als doel de voortgang van de student in zijn stage te bespreken en persoonlijk kennis te maken met de stageinstelling en de stagebegeleider. Tevens worden in dit gesprek de vragen van de stagebegeleider besproken. Ook vindt tijdens deze afspraak een lesbezoek plaats waarbij de docent begeleider een indruk krijgt van het functioneren van de student in de praktijk. In het geval van bijzonderheden vindt nogmaals een stagebezoek plaats. Telefonisch overleg vindt ook plaats. De taken en bevoegdheden van zowel de stagebegeleider op de stageschool als de docentbegeleider van de LGW, zijn beschreven in de notitie stagebeleid 2013– 2017. 5.11

Internationalisering

De LGW is een lerarenopleiding en richt zich daarbij specifiek op de Nederlandse onderwijssituatie. Dit wordt nog versterkt doordat de wijze waarop het (voorbereidend) beroepsonderwijs in ons land is georganiseerd. Het Nederlandse systeem kenmerkt zich door een vroege selectie en een grote mate van beroepsgerichtheid, dit in tegenstelling tot landen in de Angelsaksische cultuur. Wel is er meer overeenkomst met het onderwijs in de overige landen van de Benelux en Duitsland. De beheersing van de Duitse taal door onze studenten laat echter niet toe hier structureel op in te gaan. Binnen de opleiding zal de student elk kwartaal Engelstalige artikelen bestuderen. Daarnaast wordt in het afstudeeronderzoek eisen gesteld aan het gebruik van relevante anderstalige literatuur. 5.12

Portfolio

Gedurende de gehele opleiding werkt de student met een digitaal portfolio, dit maakt onderdeel uit van de elektronische leeromgeving. In dit portfolio maakt de student zijn eigen ontwikkeling zichtbaar. De student is zelf verantwoordelijk voor het bijhouden van het portfolio. Er zijn wel een aantal criteria vastgesteld waaraan de inhoud moet voldoen. De student heeft ruimte om eigen keuzes te maken bij het verzamelen van bewijsmaterialen en het beschrijven van authentieke situaties. OPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

33



6. Onderwijsorganisatie 6.1 Inleiding De LGW valt organisatorisch onder het IvG, zowel de bachelor als de associate opleiding. Beide opleidingen worden uitgevoerd door één team van vier docenten, welk aangestuurd wordt door één onderwijsmanager. De studenten van de associate volgen zoveel als mogelijk dezelfde cursussen als de bachelor studenten (dit geldt voor 102 van de in totaal 120 studiepunten). Doordat voor beide groepen studenten voor 85% van het programma dezelfde toetscriteria gelden, is het niveau van de associate geborgd. Docenten zijn ieder verantwoordelijk voor de studieloopbaancoaching van studenten, welke zij gedurende de gehele opleiding blijven begeleiden. De docenten verzorgen en ontwikkelen ook het onderwijs, beoordelen toetsen, voeren assessmentgesprekken en begeleiden en beoordelen afstudeerders. Daarnaast hebben zij de verantwoordelijkheid voor één of meerdere organisatorische taken binnen het team. Voor een aantal vakken uit de kennisbasis G&W wordt een beroep gedaan op vakdocenten van het IvG. Dit is nu het geval voor anatomie, pathologie en farmacologie, ethiek, epidemiologie en culturele diversiteit. 6.2 Deelname aan commissies De docenten van de LGW nemen deel aan verschillende commissies om de kwaliteit van de opleiding te borgen en te verbeteren: • Curriculumraad; Gezien de beperkte schaalgrootte van de LGW, vormen de docenten van de opleiding samen de curriculumraad. Deze raad bewaakt de inhoud en de vormgeving van het programma in relatie tot het opleidingsprofiel, de onderwijsvisie en het hogeschoolbeleid. • Opleidingscommissie; bestaande uit twee docenten en studenten van de LGW. Deze commissie adviseert over de onderwijs- en examenregeling en beoordeelt jaarlijks de uitvoering daarvan. Studenten geven ieder kwartaal advies over de inhoud en studeerbaarheid van het programma, de logistieke organisatie van het onderwijs, de toetsing en eventuele overige zaken die de onderwijsuitvoering betreffen. Dit wordt gedaan aan de hand van de resultaten van de evaluaties in de onderwijsgroepen. De opleidingscommissie komt elk kwartaal samen. • Beroepenveldcommissie; deze commissie bestaande uit drie vertegenwoordigers op directieniveau uit het werkveld van VMBO en MBO en twee alumni, die in verschillende werkvelden van het onderwijs het beroep van leraar uitoefenen. Daarnaast zijn een docent en de opleidingsmanager onderdeel van de commissie. De commissie komt ongeveer twee keer per jaar bij elkaar. Het doel is om als opleiding aan te sluiten bij de behoeften vanuit het werkveld. De leden geven advies over ontwikkelingen in de praktijk, inhoud en de vormgeving van het curriculum en de wijze van toetsen. • Examencommissie: één docent van de opleiding Management in Zorg participeert namens de LGW in de examencommissie, waarin verschillende opleidingen vertegenwoordigt zijn (Verpleegkunde, LGW, MIZ en masters). De examencommissie bewaakt het (eind-)niveau van de opleiding en de kwaliteit van de toetsing. De examencommissie komt wekelijks bij elkaar. • Toetscommissie: de toetscommissie bestaat uit vertegenwoordigers van verschillende opleidingen (Verpleegkunde, LGW, MIZ en masters). Vanuit de LGW participeert een docent. Deze commissie is vanuit de examencommissie gemandateerd, om de kwaliteit van de toetsing binnen de opleidingen te beoordelen, rapporten en adviseren. Per studiejaar toetst de commissie, volgens plan, verschillende soorten toetsen van de LGW. De feedOPLEIDINGSPROFIEL LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN JANUARI 2014

34


•


back vanuit de toetscommissie wordt besproken in het teamoverleg en wordt verwerkt door de docent die verantwoordelijk is voor de toets. De toetscommissie komt twee keer per kwartaal bij elkaar. Landelijk overleg LGW: in het landelijk overleg participeert een docent van de opleiding.

Samenwerking met het lectoraat Sinds 2002 heeft het IvG zeven lectoren aangesteld. In 2010 is een proces in gang gezet om de lectoraten te bundelen in één kenniscentrum Zorginnovatie met een gezamenlijk onderzoeksprogramma. Sinds januari 2012 is er een hogeschool breed Instituut voor Onderzoek en Innovatie, waarin alle kenniscentra van de hogeschool zijn ondergebracht. Het kenniscentrum Zorginnovatie heeft vele en hechte banden met het werkveld in de regio Rotterdam. Aan elke opleiding is een lector gekoppeld, die een adviserende rol heeft ten aanzien van de inhoud van het curriculum. Binnen de LGW wordt de expertise van de lector ingezet bij de advisering ten aanzien van de implementatie van de nieuwe onderzoekslijn, die gedurende 2012- 2013 geschreven is.


35



7. bijlagen bijlage 1: Dublin descriptoren bijlage 2: Competentieprofiel leraar G&W bijlage 3: Curriculumschema leraar G&W bijlage 4: Curriculumschema onderwijsondersteuner G&W bijlage 5: relatie tussen eindniveau bachelor- en associate degree bijlage 6: krachtige leeromgeving bijlage 7: overzicht van leerfuncties en sturingsmodellen


36




37

Bijlage 1: Dublin descriptoren

Dublin descriptoren voor Associate Degree; Bachelor en Master Kwalificaties Assiciate Degree

Kwalificaties Bachelor

Kwalificaties Master

Beschrijving van de Dublin descriptoren voor het eindniveau van de verkorte eerste cyclus, de Associate Degree.

Beschrijving van de Dublin descriptoren voor het eindniveau van de eerste cyclus, de Bachelor.

Beschrijving van de Dublin descriptoren voor het eindniveau van de tweede cyclus, de Master

Kennis en inzicht

Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied waarbij wordt voortgebouwd op algemeen voortgezet onderwijs*, functioneert doorgaans op het niveau van gevorderde leerboeken, heeft een kennisondergrond voor een beroepenveld of een beroep, voor persoonlijke ontwikkeling en voor verdere studie om de eerste cyclus (bachelor) af te ronden.

Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is.

Heeft aantoonbare kennis en inzicht, gebaseerd op de kennis en het inzicht op het niveau van Bachelor en die deze overtreffen en/of verdiepen, alsmede een basis of een kans bieden om een originele bijdrage te leveren aan het ontwikkelen en/of toepassen van ideeën, vaak in onderzoeksverband.

Toepassen kennis en inzicht

Heeft de vaardigheid om gegevens te identificeren en te gebruiken, teneinde een respons te bepalen met betrekking tot duidelijk gedefinieerde, concrete en abstracte problemen.

Is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied.

Is in staat om kennis en inzicht en probleemoplossende vermogens toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden binnen een bredere (of multidisciplinaire) context die gerelateerd is aan het vakgebied; is in staat om kennis te integreren en met complexe materie om te gaan.`

Oordeelsvorming

Is in staat om kennis en inzicht in beroepsmatige contexten toe te passen.

Is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaalmaatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten.

Is in staat om oordelen te formuleren op grond van onvolledige of beperkte informatie en daarbij rekening te houden met sociaal-maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden, die zijn verbonden aan het toepassen van de eigen kennis en oordelen.

Communicatie

Kan communiceren met gelijken, leidinggevenden en clienten over begrip, vaardigheden en werkzaamheden.

Is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten.

Is in staat om conclusies, alsmede de kennis, motieven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op een publiek van specialisten of nietspecialisten.

Leervaardigheden

Bezit de leervaardigheden om een vervolgopleiding die een zekere mate van autonomie vraagt, aan te gaan

Bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan.

Bezit de leervaardigheden die hem of haar in staat stellen een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karakter.

bron: intranet Hogeschool Rotterdam (Toetsing)

Bijlage 2: Competentieprofiel leraar G&W

Competentieprofiel Bachelor ‘Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn’

Samenstelling: Team Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn April 2013 Instituut voor Gezondheidszorg Hogeschool Rotterdam

Competentieprofiel Bachelor ‘Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn’ In het competentieprofiel van de Bachelor ‘Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn’ worden zeven gebieden onderscheiden waarin bekwaamheidseisen worden gesteld aan de leraar gezondheidszorg en welzijn. Het gaat hierbij om de volgende zeven competentiegebieden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Interpersoonlijk competent Pedagogisch competent Vakinhoudelijk en didactisch competent Organisatorisch competent Competent in het samenwerken met collega’s Competent in het samenwerken met de omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling

Voor elk gebied worden één of meer deelcompetenties omschreven. Afhankelijk van de complexiteit van de werksituatie kunnen de competenties moeilijker zijn te behalen. Hoe complexer de werksituatie, hoe meer er van het competentieniveau van de leraar wordt gevraagd. Per deelcompetentie worden daarom 3 niveau’s van complexiteit onderscheiden. De drie niveau’s corresponderen met een bepaalde fase in de bachelor opleiding: Niveau 1 = het niveau dat moet zijn bereikt na afronding van de propedeuse Niveau 2 = het niveau dat moet zijn bereikt voordat de student aan het afstuderen kan beginnen Niveau 3 = het niveau dat moet zijn bereikt aan het einde van de opleiding Voor alle drie de niveau’s zijn per deelcompetentie prestatie-indicatoren benoemd voor het handelen dat van de leraar wordt verwacht. Voor de onderwijsondersteuner niveau 2 (Ad) is in bijlage 1 aangegeven welk niveau binnen het competentieprofiel van de leraar LGW bereikt wordt. Hieronder volgt de uitwerking van de zeven competentiegebieden. Team LGW, April 2013

I:\LERARENOPLEIDING GEZONDHEIDSZORG EN WELZIJN\01 AUDIT 2014\onderwijsprofiel bijlagen concept\20140320 Competentieprofiel LGW.doc

2

1.

Interpersoonlijk competent

De leraar vo/bve zorgt er voor dat er in de groepen waarmee hij werkt, een prettig leef- en werkklimaat heerst. Om deze verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo’n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in zijn interactie met leerlingen/deelnemers een goede balans tussen  Leiden en begeleiden  Sturen en volgen  Confronteren en verzoenen  Corrigeren en stimuleren Competentie 1.1: Bewustzijn van eigen persoonlijkheid, houding en gedrag bij Het bewustzijn van eigen persoonlijkheid, houding en gedrag en van de invloed die dat heeft op leerlingen/deelnemers gaat het om - het op een positieve manier inzetten van de eigen persoonskenmerken in de beroepssituatie; - het bewustzijn dat je voor leerlingen/deelnemers een identificatiemodel bent, en het daar naar handelen; - het tonen van een open, creatieve en veranderingsgezinde houding; zodat de leraar zichzelf goed kent en weet hoe hij zich als persoon binnen het onderwijs van VO/BVE kan inzetten.

Prestatie-indicatoren op niveau

1

2

3

 Benoemt de kenmerken van de eigen persoonlijkheid  Stelt zich open en kwetsbaar op naar leerlingen/deelnemers toe  Benoemt de eigen waarden en normen en past deze herkenbaar toe in de praktijk  Leert aantoonbaar van anderen en samen met anderen  Staat open voor en gaat positief om met kritische opmerkingen van leerlingen/deelnemers en anderen  Geeft de grenzen aan die je als identificatiepersoon hebt  Toont creativiteit bij het ontwerpen van lessen, een maakt de eigen stijl zichtbaar  Toont bereidheid om nieuwe aspecten te leren en toe te passen  Past het eigen handelen aan n.a.v. kritische opmerkingen van leerlingen/deelnemers en anderen  Leeft zich in de persoonlijkheid van de leerlingen/deelnemers in en verdiept zich in hun karakter, temperament en geschiedenis om het gedrag beter te duiden  Geeft voortdurend het goede voorbeeld door in het eigen gedrag waar te maken wat je van leerlingen/deelnemers vraagt  Neemt initiatieven en doet voorstellen voor geïntegreerd onderwijs  Toont creativiteit bij het opzetten van een onderwijsprogramma

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties :  Voorbereiden en uitvoeren van onderwijs aan een groep leerlingen.  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.


3

Competentie 1.2: Opbouwen van de relatie tussen de leraar en de leerlingen/ deelnemers Bij Het onderschrijven van de interpersoonlijke verantwoordelijkheid gaat het om - Het positief willen omgaan met leerlingen/deelnemers en hen begeleiden in hun ontwikkeling. - Zorg dragen voor voortdurende interactie met de leerlingen/deelnemers en tussen de leerlingen/ deelnemers onderling. - Zorg dragen voor een goede en positieve sfeer in de groep, waardoor ieder kind zich veilig voelt en durft te exploreren Zodat Goede en gezonde persoonlijke relaties ontstaan tussen leraar en leerlingen/deelnemers en tussen leerlingen/deelnemers onderling, waarbij de leraar zich bewust is van zijn eigen persoonlijkheid en zijn verantwoordelijkheid ten opzichte van de leerlingen/deelnemers.


1

2

3

 Toont een positieve grondhouding door in eerste instantie uit te gaan van de positieve kenmerken en gedragingen van leerlingen/deelnemers  Heeft kennis van de verschillende soorten gesprekken die je met leerlingen/deelnemers individueel en in groepsverband kunt voeren  Ontwerpt lessen waarin interactie met en tussen leerlingen/deelnemers een plaats krijgt  Neemt maatregelen zodat leerlingen/deelnemers elkaar kunnen helpen en met elkaar kunnen samenwerken  Legt voortdurend de nadruk op positieve gedragingen en prestaties van (individuele) leerlingen/deelnemers  Geeft ruimte voor vragen en eigen initiatieven van leerlingen/deelnemers binnen de lessen  Is in staat allerlei soorten gesprekken met leerlingen/deelnemers te voeren, te luisteren, mee te denken, mee te voelen en waar nodig ook te confronteren  Neemt maatregelen zodat leerlingen/deelnemers elkaar kunnen helpen en met elkaar kunnen samenwerken in wisselende samenstellingen  Toont belangstelling voor de wensen, talenten en mogelijkheden van (individuele) leerlingen/deelnemers, en stimuleert de leerlingen/ deelnemers ook zo met elkaar om te gaan

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties:  Voorbereiden en uitvoeren van onderwijs aan een groep leerlingen.  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.


4

Competentie 1.3: Kennis en vaardigheid bij groepsprocessen en communicatie Bij Het tonen van voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie gaat het om - Het achter de hand hebben van voldoende kennis op het gebied van groepsprocessen en communicatie. - Kunnen beschrijven en verklaren hoe de sociale verhoudingen binnen een groep liggen en wat de communicatiepatronen zijn. - Aangeven wat verschillen in communicatie tussen verschillende culturele groepen zijn en hoe de interculturele communicatie verloopt. - Problemen die zich binnen een groep kunnen voordoen herkennen en systematisch oplossen.


1

2

3

 Signaleert verschillen in communicatie tussen verschillende culturen/ cultuurkringen  Heeft kennis van problemen die zich binnen een groep kunnen voordoen  Heeft kennis over groepsprocessen en communicatie en past deze toe  Observeert systematisch de groepsprocessen en communicatiepatronen binnen de groep, en het gedrag van individuen daar binnen  Houdt zichtbaar rekening met de geconstateerde interculturele (communicatie)verschillen binnen de groep  Toont respect voor iedere culturele achtergrond en houdt daar voortdurend rekening mee in de communicatie- en groepsprocessen  Analyseert systematisch de groepsprocessen en communicatiepatronen binnen de groep, en het gedrag van individuen daar binnen  Analyseert problemen binnen de groep en zorgt voor een adequate oplossing

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties:  Voorbereiden en uitvoeren van onderwijs aan een groep leerlingen.  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.

zodat groepsprocessen en communicatie op een positieve manier verlopen en elke leerling zijn plaats daarin vindt.


5

2.

Pedagogisch competent

De leraar gezondheidszorg en welzijn moet de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de leerlingen/deelnemers bevorderen. Hij moet hen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar gezondheidszorg en welzijn en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar pedagogisch competent zijn. Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo'n leraar zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers  weten dat ze erbij horen en welkom zijn  weten dat ze gewaardeerd worden  op een respectvolle manier met elkaar omgaan  uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar  initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken Competentie 2.1: De leerlingen/deelnemers leren kennen

Zich een beeld vormen van de ontwikkelingskenmerken en – mogelijkheden van ieder kind individueel op basis van psychologische basiskennis, eigen onderzoek en observatie. Zich daarbij bewust zijn van het sociale klimaat en de sociale verhoudingen binnen een groep en de plaats die elke individuele leerling daarbinnen inneemt, en ook van de sociaal-culturele achtergrond van ieder kind. Bij het observeren en onderzoeken van een groep leerlingen/deelnemers en het individuele kind gaat het om - het kunnen inleven in de belevingswereld van de leerlingen/deelnemers - het kunnen hanteren van observatie-instrumenten - het kunnen interpreteren van informatie over leerlingen/deelnemers


1

2

3

 Toont belangstelling voor wat de leerlingen/deelnemers doen en bezighoudt  Signaleert verschillen tussen de leerlingen/deelnemers, die in een groep aanwezig zijn  Benoemt de hobby's, bezigheden en interesses van een groep en de individuele leerlingen/deelnemers daarin  Heeft kennis van enkele vormen van gestandaardiseerde observatie, en past deze toe  Benoemt de sterke en zwakke punten van de individuele leerling/deelnemer  Benoemt de achtergronden van de verschillende leerlingen/deelnemers die in een groep aanwezig zijn  Toont visie op de ontwikkeling van leerlingen/deelnemers  Legt een relatie tussen de pedagogische situatie thuis en op school

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties (b.v.):  Voorbereiden en uitvoeren van onderwijs aan een groep leerlingen.  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.

zodat er een duidelijk beeld ontstaat van de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen/deelnemers en de sociale verhoudingen binnen de groep.


6

Competentie 2.2 Orde houden

Zich bewust zijn dat de leerkracht altijd de eindverantwoordelijke is voor alles wat in de groep gebeurt en daar naar handelen. Voortdurend en bewust werken aan een goed pedagogisch klimaat, waarbij zo veel mogelijk de leerlingen/deelnemers bewust betrokken worden, elke leerling zich veilig voelt en rekening gehouden wordt met de verschillen die er tussen leerlingen/deelnemers zijn. Bij het leidinggeven aan een groep leerlingen/deelnemers gaat het om - het zodanig contact maken met leerlingen/deelnemers dat zij zich thuis voelen in de groep - het in overleg met de leerlingen/deelnemers kunnen vaststellen van regels en afspraken voor het werken leefklimaat in de groep - het kunnen doen naleven van deze afspraken door de leerlingen/deelnemers in de groep


1

2

3

 Spreekt leerlingen/deelnemers aan op ongewenst gedrag en stimuleert hen tot gewenst gedrag  Toont zich bewust van de eigen waarden en normen  Gaat consequent om met de afspraken en regels die gemaakt zijn in een klas  Zorgt ervoor dat iedereen zich thuis voelt in de groep, inclusief de leraar zelf  Leeft de eigen waarden en normen voor en reflecteert daar van tijd tot tijd op  Ondersteunt leerlingen/deelnemers in de ontwikkeling van waarden en normen, die voor hun leven belangrijk zijn  Helpt leerlingen/deelnemers om zich van hun eigen waarden en normen bewust te worden en er kritisch mee om te gaan  Stelt samen met een groep regels vast en zorgt er voor dat deze ook worden nageleefd


zodat er een prettig werken leefklimaat heerst in de groep.


7

Competentie 2.3 Pedagogisch handelen

Op basis van een goede pedagogische relatie bewust en verantwoord gebruik maken van pedagogische doelen en pedagogische middelen. Leerlingen/deelnemers met gedragsproblemen op een verantwoorde wijze begeleiden. Bij het pedagogisch handelen van de leerkracht gaat het om - het stellen van pedagogische doelen - het nemen van pedagogische verantwoordelijkheid - het werken aan een goede pedagogische relatie - het gebruik maken van pedagogische middelen - het gebruik maken van orthopedagogische vaardigheden zodat er sprake is van een veilige situatie en een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen/deelnemers opdat deze optimale kansen krijgen voor hun ontwikkeling


1

2

3

 Geeft aan welke waarden en normen hij/zij belangrijk vindt in de omgang met leerlingen/deelnemers en het verzorgen van onderwijs  Toont betrokkenheid bij de leerlingen/deelnemers  Gebruikt pedagogisch verantwoorde middelen om gedrag in goede banen te sturen  Signaleert opvallend gedrag van leerlingen/deelnemers  Toont zich bewust van de pedagogische verantwoordelijkheid als leraar en beargumenteert wanneer en op welke wijze hij/zij daarvan gebruik maakt  Signaleert gedrags-, leeren werkhoudingsproblemen bij leerlingen/deelnemers  Heeft kennis van zorgsystemen en kan aangeven welk zorgsysteem de eigen school hanteert  Hanteert de eigen normen en waarden zichtbaar en herkenbaar in het eigen gedrag naar leerlingen/deelnemers, collega’s en ouders  Beargumenteert wanneer hij/zij kiest voor een gelijkwaardige omgang met leerlingen/deelnemers en wanneer hij/zij de rol als opvoeder op zich neemt  Observeert en analyseert het groepsproces en optimaliseert op basis daarvan het pedagogisch klimaat in de klas  Heeft kennis van het zorgsysteem van de school en handelt daarnaar  Informeert ouders over het hulpplan en hun taak daarbinnen  Zelfstandig uitvoeren van een hulpplan

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten enz.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties (b.v.):  Voorbereiden en uitvoeren van onderwijs aan een groep leerlingen.  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.


8

Competentie 2.4 Pedagogisch klimaat creëren

Zorgdragen voor een gevoel van veiligheid en acceptatie voor ieder individueel kind op basis waarvan de leerling zelfstandig en in samenwerking met anderen aan de eigen ontwikkeling kan werken. Daarbij zorgdragen dat de leerlingen/deelnemers bevestigd en gestimuleerd worden, en dat ook ten opzichte van elkaar doen. Zowel leraar als medeleerlingen/deelnemers houden daarbij voortdurend rekening met de verschillen die er tussen leerlingen/deelnemers zijn. Bij Het creëren van een goed pedagogisch klimaat gaat het om - rekening kunnen houden met individuele kenmerken en mogelijkheden van ieder kind op zich - voortdurend beschikbaar zijn voor de leerlingen/deelnemers - het kunnen bieden van voldoende structuur en duidelijkheid - het kunnen zorgdragen voor een uitdagende (leer)omgeving voor alle leerlingen/ deelnemers in de groep - het kunnen begeleiden van leerlingen/deelnemers op een zodanige wijze dat deze zelfstandig keuzes durven te maken zodat leerlingen/deelnemers gevoelens van competentie ontwikkelen en zich gesterkt voelen in hun streven naar autonomie.


1

2

3

 Bouwt bewust en op een positieve manier aan het zelfvertrouwen van leerlingen/deelnemers  Maakt contact met leerlingen/ deelnemers en zorgt er voor dat zij zich bij hem/haar op hun gemak voelen  Stelt duidelijke en helder geformuleerde doelen en eisen aan de leerlingen/ deelnemers  Zorgt bij het geven van uitleg voor zoveel mogelijk interactie met de leerlingen/deelnemers  Stimuleert leerlingen/deelnemers zelfstandig problemen op te lossen door hiervoor situaties in de les te creëren  Stimuleert leerlingen/deelnemers goed te werken en om zelf beslissingen en keuzes te maken  Wekt vertrouwen en respect tussen zichzelf en de leerlingen/deelnemers, en tussen de leerlingen/deelnemers onderling  Toont hoge verwachtingen van de ontwikkeling en het leren van elke leerling/deelnemer en laat dat op vele manieren merken aan zowel de groep als geheel als aan de individuele leerlingen/deelnemers  Houdt rekening met de verschillen in zelfvertrouwen van leerlingen/ deelnemers  Laat leerlingen/deelnemers zoveel mogelijk zelf werken, kiezen en bepalen  Formuleert heldere doelstellingen bij iedere les/activiteit zodat leerlingen/ deelnemers goed weten wat er van hen wordt verwacht  Stimuleert leerlingen/deelnemers tot verantwoordelijkheidsgevoel voor hun eigen gedrag en spreekt hen daarop aan als het nodig is



9

3.

Vakinhoudelijk en didactisch competent

De leraar gezondheidszorg en welzijn moet de leerlingen/deelnemers helpen zich de culturele bagage eigen te maken die samengevat is in de kerndoelen voor het primair onderwijs en die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar gezondheidszorg en welzijn en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent zijn. Competentie 3.1 onderwijs voorbereiden

Op basis van leerlijnen, behoeftepeiling en beginsituaties een werkprogramma en leeromgeving voorbereiden dat recht doet aan de belangrijkste verschillen tussen leerlingen/deelnemers en hun motivatie, zelfstandigheid en inzicht bevorderen. Dit kunnen verantwoorden per onderdeel en/ of per les.


1

Bij het voorbereiden van onderwijs gaat het om - het hanteren van een systematische wijze van voorbereiden - het kunnen bepalen van de stand van zaken op het gebied van kennis en vaardigheden van elk individueel kind - het kunnen nagaan wat leerlingen/deelnemers willen leren en wat hun belangstelling heeft op dit moment - het kunnen aanpassen van de leerstof aan het niveau van de leerlingen/deelnemers en de groep - het kunnen selecteren van passende werkvormen en leermiddelen zodat de leerkracht op verantwoorde wijze het onderwijs kan voorbereiden, rekening houdend met zowel de leerlingen/deelnemers als de leerstof.

2

3

 Gaat regelmatig na waar de belangstelling ligt van de groep leerlingen/deelnemers  Gebruikt aanwezig middelen en methodes, b.v.  werkplekkenstructuur,(WPS)  probleemgestuurd onderwijs (PGO)  projectonderwijs  middelen en methoden t.b.v. competentiegericht onderwijs  Gebruikt lesstof die de leerlingen/deelnemers aanspreekt en in hun leefwereld past  Kent de bronnen en middelen die je kunt gebruiken voor het ontwerpen van onderwijs (zoals methodes voor het vak G&W, bronnenboeken en internet) en benut deze  Hanteert verschillende didactische werkvormen  Formuleert concrete en goed meetbare leerdoelen  Geeft aan of hij/zij aan proces- of productdoelen werkt  Maakt bij de vormgeving van thematisch onderwijs gebruik van ideeën en voorstellen van leerlingen/deelnemers  Houdt rekening met de culturele achtergrond van leerlingen/deelnemers  Formuleert schriftelijke vragen en opdrachten  Hanteert activerende didactische werkvormen  Stemt didactische werkvormen af op de behoeften en mogelijkheden van de groep  Verantwoordt de ontwerpkeuzes die hij/zij hebt gemaakt bij het ontwerpen van het onderwijs  Geeft aan op welke plaats binnen een bepaalde leerlijn de groep of de individuele leerling zich bevindt  Legt aan leerlingen/deelnemers uit wat de zin en betekenis zijn van bepaalde vakken/onderwerpen, om te bevorderen dat zij de onderwijsinhouden als zinvol en betekenisvol ervaren  Wekt interesse en motivatie op bij de leerlingen/deelnemers

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.;  Begeleidingsplan voor begeleiden van leerlingen in een werkplekkenstructuur (WPS)  Handleiding voor het begeleide van leerlingen m.b.v. PGO of projectonderwijs Situatie (b.v.):  Voorbereiden en uitvoeren van onderwijs aan een groep leerlingen.  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.


10

Competentie 3.2 onderwijs uitvoeren

Afhankelijk van doelen en beginsituatie verantwoord kiezen van de daarbij passende werken instructievormen, zo mogelijk samen met de leerlingen/deelnemers. De leerlingen/deelnemers helpen zich bewust te worden van de concrete doelen, aangepast aan hun ontwikkelingsniveau. Zorgdragen voor voldoende afwisseling bij de werken instructievormen en gebruikmaken van de aanwezige leermiddelen en/ of passende leermiddelen zoeken. Een en ander voor alle vakken en/ of onderdelen die op de basisschool van toepassing zijn. Bij Het uitvoeren van een voorbereid programma gaat het om - het kunnen bereiken dat de leerlingen/deelnemers begrijpen wat ze moeten doen en/of leren en inzicht hebben in de leerstof. - het kunnen bereiken dat leerlingen/deelnemers succes toeschrijven aan eigen kunnen en zich ook als zodanig uiten. - het kunnen bereiken dat leerlingen/deelnemers in hun gedrag aantonen dat zij zich in toenemende mate autonoom, competent en betrokken op elkaar voelen - het optimaal gebruik kunnen maken van de ruimte, middelen, materialen en werkvormen. zodat alle leerlingen/deelnemers actief en betrokken bezig kunnen zijn.


1

2

3

 Betrekt de leerlingen/deelnemers bij de les door tijdens de instructie en leergesprekken vragen te stellen en beurten te geven  Geeft duidelijk aan wat hij/zij van leerlingen/deelnemers verwacht tijdens een les  Evalueert activiteiten regelmatig met de leerlingen/deelnemers  Bevordert dat leerlingen/deelnemers successen aan zichzelf toeschrijven  Geeft positieve feedback op het werk en het gedrag van leerlingen/deelnemers wanneer dat gepast is  Laat merken dat hij/zij vertrouwen heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen/deelnemers  Maakt regelmatig gebruik van samenwerkingsvormen  Geeft leerlingen/deelnemers opdrachten die ze meestal zelfstandig kunnen uitvoeren  Biedt leerlingen/deelnemers de informatie en middelen om zelf de oplossing voor een probleem te vinden  Maakt gebruik van gevarieerde en uitdagende didactische werkvormen  Maakt gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ict) bij de uitvoering van het onderwijs als dit passend is  Zorgt er voor dat de leerstof aansluit bij de leeren ontwikkelingskenmerken van de leerlingen/deelnemers  Stelt de les bij wanneer blijkt dat deze niet aansluit bij de leerlingen/ deelnemers  Bevordert dat leerlingen/deelnemers een actief aandeel hebben in de keuze en de planning van het werk of spel  Laat merken dat hij/zij hoge doch realistische verwachtingen heeft van leerlingen/deelnemers  Bevordert dat leerlingen/deelnemers reflecteren op hun eigen gedrag en op de leerprocessen die zij doormaken



11

Competentie 3.3 onderwijs evalueren

Kennis hebben van verschillende vormen en functies van evalueren en deze in de dagelijkse onderwijspraktijk toepassen, zowel tijdens het lesgeven als na afloop van de activiteiten. op basis van deze evaluaties wordt het onderwijs voor een volgende keer bijgesteld.


1

2

Bij Het evalueren van activiteiten gaat het om - het kunnen vaststellen welke resultaten individuele leerlingen/deelnemers behalen - strategisch handelen: het kunnen bijstellen van je voorbereiding tijdens de uitvoering van het onderwijs zodat conclusies getrokken kunnen worden over de kwaliteit van de activiteit en de wijze waarop nieuwe, volgende activiteiten worden voorbereid.

3

 Evalueert en beoordeelt door leerlingen/deelnemers gemaakt werk  Geeft leerlingen/deelnemers mondelinge en schriftelijke feedback  Geeft aanvullende uitleg wanneer leerlingen/deelnemers dat nodig blijken te hebben, tijdens de les of erna  Stimuleert leerlingen/deelnemers aan elkaar feedback te geven  Gaat direct in op vragen van leerlingen/deelnemers of maakt er een ‘zoekopdracht’ van  Benoemt het leerproces dat de groep en de individuele leerlingen/deelnemers doormaken  Signaleert tijdens de les wat de leerlingen/deelnemers wel of niet begrijpen en speelt hier direct op in  Past de planning en werkwijze tijdens de les aan indien nodig



12

Competentie 3.4 onderwijs afstemmen

Dat leerlingen/deelnemers verschillen is bekend, daarom dient het programma afgestemd te worden op de specifieke behoeften van individuele leerlingen/deelnemers. Hierbij wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen van differentiatie. Voldoende kennis hebben van afstemming en zorgverbreding voor alle aspecten van het onderwijs, maar met name voor de basisvaardigheden. Bij het afstemmen van het programma op de mogelijkheden van het kind gaat het om - het kunnen versterken van het zelfvertrouwen van leerlingen/deelnemers - hulp kunnen bieden als leerlingen/deelnemers vastgelopen zijn - het kunnen signaleren van leerproblemen en – belemmeringen en het opstellen, eventueel samen met collega’s, van een passend plan van aanpak of benadering - het kunnen toepassen van ortho-didactisch verantwoorde leerwegen en –middelen.


1

2

3

 Past de uitleg en instructie aan op de behoeften van leerlingen/deelnemers  Signaleert of leerlingen/deelnemers leerproblemen hebben  Toont zich bewust dat de lesdoelen niet voor alle leerlingen/deelnemers hetzelfde hoeven te zijn  Evalueert de ontwikkelingsen leerprocessen en de leerresultaten van leerlingen/deelnemers  Voorziet geëvalueerde leerprocessen en -resultaten van een waardering  Evalueert activiteiten en de effecten ervan en stelt deze zonodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele leerlingen/deelnemers  Registreert de vorderingen van de leerlingen/deelnemers en de extra zorg die sommigen nodig hebben duidelijk en bondig, eventueel gebruikmakend van een leerlingvolgsysteem  Stelt een hulpplan indien nodig bij in overleg met de intern begeleider

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.;  Voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijs aan een groep leerlingen.  Ontwerp van een evaluatieplan / schema  Systematisch overzicht van studievorderingen van leerlingen Situatie (b.v.):  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.

zodat ieder kind de mogelijkheid krijgt zich optimaal te ontwikkelen.


13

4.

Organisatorisch competent

De leraar gezondheidszorg en welzijn draagt zorg voor alle aspecten van klassenmanagement ten behoeve van zijn groep. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar gezondheidszorg en welzijn en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar organisatorisch competent zijn. Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Zo'n leraar zorgt er dus voor dat de leerlingen/deelnemers weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen Competentie 4.1 Leeromgeving inrichten


De leeromgeving op een ordelijke, overzichtelijke, inspirerende en doelmatige manier inrichten en materialen zodanig toegankelijk maken en opstellen, dat leerlingen/deelnemers er prettig, efficiënt en doelgericht mee kunnen spelen of werken.

1

Bij het vormgeven van een leeromgeving

2

gaat het om - rekening houden met de onderwijsvisie van jezelf en van de school. - het creëren van een veilige en prettige plek - de aanwezigheid van voldoende en uitdagende gevarieerde leermiddelen zodat er een leeromgeving ontstaat, waarin leerlingen/deelnemers en leerkracht optimaal kunnen functioneren.

3

 Zorgt er voor dat de benodigde materialen en hulpmiddelen klaar staan voor het begin van de les  Maakt zoveel mogelijk gebruik van aanschouwelijk en concreet materiaal  Maakt in de lessen gebruik van verschillende media  Zorgt voor een variëteit aan uitdagende leermiddelen  Schept met materialen en hulpmiddelen een uitdagende leeromgeving binnen de lessen  Stimuleert leerlingen/deelnemers om regelmatig elkaars werk te bekijken en bespreken  Toont zich verantwoordelijk voor het opruimen en schoonhouden van de klas gedurende en na afloop van de eigen lessen  Richt het lokaal en zo nodig ook de naaste omgeving in als een leeromgeving  Richt de omgeving op een fysiek doelmatig en efficiënte manier in

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situatie (b.v.):  Voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijs aan een groep leerlingen.


14

Competentie 4.2 Planning maken

Het plannen van inhouden en werkwijzen, zowel op de langere termijn als per dag, zodat er een verantwoord, gevarieerd en gedifferentieerd aanbod is, waarop de leerlingen/deelnemers voortdurend zelf invloed hebben en zo steeds betrokken blijven.


1

Bij het maken van een planning gaat het om - Het indelen van onderwijs en ontwikkelingsactiviteiten over een langere periode - Afwisselend indelen van individuele- en groepsactiviteiten - Toepassen van gedifferentieerde en gevarieerde werken instructievormen zodat er een aansprekende en efficiënte dagindeling en planning op langere termijn ontstaat, waarbij elke leerling zich naar eigen vermogen kan ontwikkelen.

2

3

 Luistert naar de inbreng van leerlingen/deelnemers en houdt daar rekening mee voor volgende lessen  Zorgt voor een goede opbouw van de lessen, daarbij rekening houdend met eerder opgedane kennis en vaardigheden  Maakt bij de voorbereiding van de lessen gebruik van verschillende werken instructievormen  Hanteert verschillende werken instructievormen op de juiste wijze  Maakt regelmatig gebruik van zowel individuele activiteiten, activiteiten in tweetallen als groepsactiviteiten en beargumenteert de keuze hiervoor  Plant zodanig, dat hij/zij flexibel is en kan inspelen op onverwachte zaken  Maakt adequate keuzes t.a.v. differentiatie in de lessen  Zorgt er voor dat er voor alle leerlingen/deelnemers voldoende en/of aangepaste verwerkingsmogelijkheden zijn  Is in staat een lessenserie te plannen, waarbij de lessen op elkaar aansluiten, en die passen binnen een doorgaande leerlijn  Overlegt met de leerlingen/deelnemers over de planning, de inhoud en de vorm van de activiteiten en evalueert deze tussentijds met de leerlingen/ deelnemers  Hanteert en beargumenteert het gebruik van verschillende werken instructievormen  Maakt adequate keuzes ten aanzien van differentiatie, zodat elke leerling zich aangesproken en betrokken weet

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties (b.v.):  Voorbereiden, uitvoeren en evalueren van lessenserie aan een groep leerlingen.  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.  Overleg voeren met collega’s over de planning van het onderwijs


15

Competentie 4.3 Omgaan met onverwachte situaties

Het kunnen inspelen op wat de leerlingen/deelnemers bezighoudt en kunnen omgaan met onverwachte situaties.


1

Bij het omgaan met onverwachte situaties gaat het om - het oog hebben voor wat leerlingen/deelnemers op een bepaald moment bezighoudt - het jezelf voortdurend flexibel opstellen - bewaren van rust, kalmte zodat het ontwikkelingsproces verantwoord, kindgericht en flexibel verloopt.

2

3

 Heeft kennis van de ontwikkelingspsychologische kenmerken van leerlingen/deelnemers in het VO / BVE  Reageert adequaat op onvoorspelbare situaties tijdens de les  Toont zich bewust als leraar het rustpunt in de groep te moeten zijn  Reageert zo rustig mogelijk naar de leerlingen/deelnemers in lastige situaties  Improviseert wanneer dat bij de uitvoering van de les nodig is  Geeft eerlijk aan naar de leerlingen/deelnemers als hij/zij naar eigen inzicht niet helemaal juist gehandeld heeft  Speelt in op initiatieven van leerlingen/deelnemers in de groep  Verdiept zich in de belevingswereld van de groep als geheel, en van groepjes en individuen binnen de groep  Verantwoordt waarom bepaalde aanpassingen in het programma zijn gemaakt

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situatie (b.v.)  Voorbereiden, uitvoeren en evalueren van lessenserie aan een groep leerlingen.


16

Competentie 4.4 Organisatie afstemmen op leerlingen/deelnemers

Verzorgen van op de leerlingen/deelnemers afgestemde werkwijzen, waarbij speel-, werken onderwijsactiviteiten een plaats krijgen, zorg wordt gedragen voor soepele en natuurlijke overgangen en een verantwoorde verdeling wordt gevonden tussen individuele- groeps- en klassenactiviteiten.


1

2

Bij het afstemmen van de organisatie op de leerlingen/deelnemers gaat het om - het kindgericht werken - het afstemmen van gevarieerde en passende didactische werkvormen - het effectief omgaan met de beschikbare tijd zodat ieder kind geactiveerd wordt om aan zijn ontwikkeling te gaan werken

3

 Kent de verschillende leerstijlen van leerlingen/deelnemers  Houdt rekening met de wijze waarop leerlingen/deelnemers willen leren  Maakt een duidelijke tijdplanning binnen de eigen lesvoorbereiding  Kent de belangrijkste leerpsychologieën en de rol die deze in de praktijk (kunnen) spelen  Houdt rekening met wat leerlingen/deelnemers willen leren en maakt daar zoveel mogelijk gebruik van  Maakt gebruik van gevarieerde en passende didactische werkvormen  Gaat effectief en doelgericht om met de eigen voorbereidings- en evaluatietijd  Houdt rekening met de specifieke kenmerken en mogelijkheden van elke individuele leerling  Stimuleert leerlingen/deelnemers om actief mee te denken en te beslissen over de inhoud en organisatie van de lessen  Is in staat om op een effectieve manier met tijd om te gaan: zowel de leertijd van de leerlingen/deelnemers, als je onderwijstijd en tijd voor overige activiteiten als leraar

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties (b.v.):  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.  Overleg voeren met collega’s over de planning van het onderwijs


17

5.

Competent in het samenwerken met collega’s

De leraar gezondheidszorg en welzijn moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega's op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Om deze verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar competent zijn in het samenwerken met collega’s. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en vakinhoudelijk & didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo'n leraar goed met collega’s communiceert en samenwerkt een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school Bij het samenwerken met collega’s zijn de volgende aspecten van belang: delen van informatie voeren van overleg plannen van bepaalde activiteiten afstemmen van visie en werkconcept op de concrete situatie werken aan gemeenschappelijke taken opbouwen van een betrouwbare relatie

Competentie 5.1 Samenwerken met collega’s

Samenwerken met medestudenten (peers), docenten en begeleiders op de pabo als voorbereiding op het samenwerken met collega’s op de basisschool. Samenwerken met collega’s (de professionals op de basisschool) aan het plannen, uitvoeren en evalueren van onderwijs op groeps- en schoolniveau. Door middel van collegiale consultatie elkaars functioneren optimaliseren.


1

2

Bij het samenwerken met collega’s gaat het om - het opbouwen van een goede band - het voeren van overleg - het deelnemen aan collegiale consultatie - het gezamenlijk uitvoeren van activiteiten zodat onder gezamenlijke verantwoordelijkheid zorg gedragen kan worden voor een ononderbroken en veelzijdige ontwikkeling van de leerlingen/deelnemers.

3

 Herkent goede voorbeelden van collega’s en maakt daar gebruik van  Voert constructief overleg met collega’s  Werkt regelmatig met collega-docenten samen om lessen en taken voor te bereiden en/of te verwerken, en levert daarbij een voor anderen waardevolle bijdrage  Staat open voor feedback van anderen, en maakt daar regelmatig gebruik van  Toont zich bewust van de eigen kwaliteiten, de kwaliteiten van collega’s, en van de verschillen die er tussen mensen zijn  Maakt goed onderscheid tussen persoonlijke en zakelijke aspecten  Maakt gebruik van intervisie, neemt initiatieven en geeft ideeën  Laat zien adviezen van begeleiders in het eigen handelen te kunnen verwerken  Werkt regelmatig met collega-docenten samen om op methodische wijze onderdelen van een leerplan en onderwijseenheden (module, blokboek, leerarrangement) bij te stellen of nieuw te ontwikkelen en levert daarbij een voor anderen waardevolle bijdrage.  Spreekt collega’s makkelijk aan en is ook voor hen makkelijk aanspreekbaar  Functioneert binnen collegiale consultatie  Voert overleg met betrokken collega’s om de leerlingen/deelnemerszo goed

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.;  Ontwikkelde onderdelen van een leerplan of onderwijseenheden (module, blokboek, leerarrangement)


18

mogelijk te begeleiden  Brengt zorgvragen voor extern deskundigen onder woorden, bereidt gesprekken met hen voor en voert deze uit  Werkt regelmatig met collega-docenten samen om kwaliteit van het onderwijs op methodische wijze te evalueren en levert daarbij een voor anderen waardevolle bijdrage Competentie 5.2 Administratie en rapportage

Het voeren van een administratie voor de groep waarin zowel de ontwikkelingen van het onderwijs aan de groep, als de ontwikkeling van ieder kind individueel wordt vastgelegd, en het regelmatig rapporteren daarvan aan ouders en leerlingen/deelnemers. Bij het verzorgen van een goede administratie en rapportage gaat het om - Het gebruiken van het leerlingen/deelnemersdossier - Het helder en doelgericht rapporteren aan belanghebbenden. - Het vastleggen van de planning en de ontwikkeling van het onderwijs. zodat objectieve gegevens makkelijk bereikbaar zijn en overgedragen kunnen worden.


1

2

3

 Houdt bij de beoordeling van door leerlingen/deelnemers gemaakt werk zoveel mogelijk rekening met de individuele mogelijkheden en capaciteiten  Evalueert de inhoud en vormgeving van de eigen lessen regelmatig met de leerlingen/deelnemers  Toont zich bewust van het onderscheid tussen leer-, gedrags- en werkhoudingsproblemen en toont aan kennis te hebben van veel voorkomende vormen hiervan  Toont aan op een verantwoorde en bij de school passende wijze om te kunnen gaan met zorgleerlingen  Legt de voortgang van het werk in de klas vast op de binnen de school gebruikelijke wijze  Geeft positieve en ook schriftelijke feedback aan de leerlingen/deelnemers  Verzorgt de rapportage naar de leerlingen/deelnemers en de ouders volgens de procedure van de school  Legt de planning en ontwikkeling van de eigen lessen en de ontwikkeling van individuele leerlingen/deelnemers op een effectieve manier vast, op een wijze die in overeenstemming is met de afspraken op de school

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situaties (b.v.):  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken  Overleg voeren met collega’s over de planning van het onderwijs


19

6.

Competent in het samenwerken met ouders en extern betrokkenen

De leraar gezondheidszorg en welzijn moet contacten onderhouden met de ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd. Om deze verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar competent zijn in het samenwerken met de omgeving van de school. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang van de leerlingen/deelnemers zijn bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo'n leraar goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers goede contacten onderhoudt met andere mensen en instellingen die ook te maken hebben met de zorg voor de leerlingen/deelnemers Deze competentie sluit aan bij de voorgaande (Samenwerken met collega’s) en omvat meerdere terreinen. Het gaat dan om zowel samenwerken met ouders en verzorgers als met deskundigen en vertegenwoordigers van allerlei instanties die een rol spelen in en om de school. De volgende aspecten kunnen bij één of meer van deze groepen aan de orde komen: delen van informatie voeren van overleg plannen van bepaalde activiteiten afstemmen van visie en werkconcept op de concrete situatie werken aan gemeenschappelijke taken opbouwen van een betrouwbare relatie Competentie 6.1 Samenwerken met ouders

In gedeelde verantwoordelijkheid met de ouders samenwerken aan onderwijs en opvoeding van hun kind.


1 2

Bij het met de ouders samenwerken aan opvoeding en onderwijs van hun kind gaat het om - Samen verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van het kind. - Het leren kennen van de ouders en het opbouwen van een goede relatie. - Het mogelijk maken van ouderparticipatie. zodat de ouders zoveel mogelijk betrokken worden bij onderwijs en opvoeding van hun kind op school.

3

 Toont zich bewust van de culturele verschillen die er kunnen zijn tussen de school- en de thuissituatie  Kent de eigen sociale en culturele achtergrond  Kent de sociale en culturele achtergrond van leerlingen/deelnemers en de ouders  Neemt de ouders serieus als je met hen in gesprek bent  Houdt rekening met de cultuur, waarden en normen van ouders en probeert in het belang van het kind een brug te slaan met de school  Kan omgaan met de cultuurverschillen die er kunnen zijn tussen de school- en de thuissituatie, en kan deze verschillen (eventueel met hulp en coaching van collega’s) overbruggen  Communiceert met de ouders over de verwachtingen van hun kind of van de school  Je kunt verschillende soorten gesprekken met ouders voeren (o.a. informele gespreken, informatiegesprekken, probleemgesprekken, etc.)  Kent de manieren waarop ouders bij de school kunnen worden betrokken  Biedt ouders de mogelijkheid om met ideeën en initiatieven te komen

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situatie (b.v.):  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.


20

Competentie 6.2 Samenwerken met extern betrokkenen

Het kunnen samenwerken met en gebruikmaken van de deskundigheden van extern betrokkenen.


1 2

Bij Het samenwerken met extern betrokkenen gaat het om - Inventariseren in je schoolomgeving welke mensen en / of organisaties een aanvulling kunnen vormen voor je onderwijs en op de hoogte zijn van de vaste overlegstructuren, die de school al heeft. - Gebruik maken van extern betrokkenen, die speciaal zijn aangezocht voor de begeleiding van individuele leerlingen/deelnemers, met name de zorgleerlingen/deelnemers. zodat je eigen functioneren, het functioneren van de groep als geheel en de individuen daarin optimaal tot uitdrukking komen.

3

  Onderzoekt actief welke mensen en/of organisaties een aanvulling kunnen vormen voor het onderwijs  Staat open voor professionele begeleiding, zowel voor wat betreft het functioneren van de groep als geheel, als voor leerlingen/deelnemers individueel  Kan zorgvragen onder woorden brengen  Overziet de mogelijkheden voor hulpvragen en het eventuele verwijzen van zorgleerlingen  Vangt zorgleerlingen in de eigen klas op volgens de gemaakte afspraken en in samenwerking met collega’s en vertegenwoordigers van instanties, die daarbij betrokken zijn  Is aanspreekbaar voor mensen en instellingen buiten de school, die uit hoofde van hun verantwoordelijkheid ook te maken hebben met leerlingen/ deelnemers uit de eigen klas  Kan informatie op schrift stellen die nodig is om verantwoord aanvullende hulp en ondersteuning door externen te kunnen geven

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.; Situatie (b.v.):  Begeleiden van een individuele leerling op basis van een hulpplan, inclusief overleg met collega’s, extern betrokkenen en oudergesprekken.


21

7.


De leraar gezondheidszorg en welzijn moet zich voortdurend verder ontwikkelen en professionaliseren. Om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar gezondheidszorg en welzijn competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo'n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen Competentie 7.1 Een goed beeld hebben van de eigen competenties

Bij het vormen van een goed beeld t.a.v. de eigen competenties gaat het om: - het werken met feedback - het opstellen van een sterktezwakte-analyse - het opstellen van een POP en PAP zodat de (toekomstige) leraar basisonderwijs zelf vorm en richting kan geven aan zijn eigen ontwikkeling, nu en in de toekomst,


1

2

3

 Toont een reëel zelfbeeld van het eigen functioneren in de praktijk  Verzamelt feedback van anderen op het eigen functioneren  Reflecteert op de eigen kwaliteiten/ krachten, maar ook zwaktes/ ontwikkelpunten  Is in staat een persoonlijk ontwikkelingsen activiteitenplan op te stellen  Kent de manieren om continu te werken aan de eigen deskundigheidsbevordering  Toont een lerende houding en werkt continue aan het vergroten, verbreden en verdiepen van de eigen professionele competenties  Reflecteert op de ontwikkeling die hij/zij tot nu toe heeft doorgemaakt als leraar  Toont visie op de gewenste verdere ontwikkeling die hij/zij wil doormaken en heeft plannen over hoe dit te bereiken  Herkent dilemma’s in het beroepsmatig handelen als leraar en verantwoordt de eisen positie / keuze t.o.v. deze dilemma’s

Beroepsproducten Voorbeelden van documenten die als bewijsmateriaal kunnen worden gebruikt om de beheersing van deze competentie aan te tonen. Andere documenten zijn ook mogelijk.  Beschrijving van authentieke situaties waarin de betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Bewijzen van voldoende beheersing van relevante theorie (toetsresultaten end.).  Reflectieverslag op basis van authentieke situatie.  Video van onderwijssituatie waarin betreffende competentie(s) zichtbaar is (zijn).  Feedback van collega, leerling(en), leidinggevende, extern deskundige, etc.;  Opstellen van een eigen professionaliseringsplan.


22

Competentie 7.2 Ontwikkelen van een eigen visie

Bij Het ontwikkelen van een eigen visie op (basis)onderwijs


1

Gaat het om - Kennis hebben van theorie - Benoemen van de eigen mening - Formuleren van een visie Zodat De student zich bewust wordt de manier waarop hij zelf in het onderwijs staat, en ook een eigen visie op basisonderwijs kan formuleren.

2

3

 Toont aan kennis te hebben van de algemene- en ontwikkelingspsychologie  Toont aan kennis te hebben van de vakgebieden Gezondheidszorg & Welzijn  Toont aan kennis te hebben van de algemene en vakdidactiek  Kan positieve en minder positieve punten van zelf gegeven lessen aangeven, en stelt op basis hiervan verbeterpunten vast  Toont aan kennis te hebben van leerpsychologie  Toont aan kennis te hebben van pedagogiek  Toont aan kennis te hebben van leer-, gedrags- en werkhoudingsproblemen en kan deze in de praktijk herkennen  Laat zien op welke wijze hij/zij theorie toepast in de voorbereiding en uitvoering van lessen en activiteiten  Verantwoordt de wijze waarop hij/zij onderwijs verzorgt vanuit de eigen visie op onderwijs  Verantwoordt de wijze waarop hij/zij omgaat met leerlingen/deelnemers vanuit de eigen visie op onderwijs en opvoeding  Toont aan kennis te hebben van de doorgaande lijnen binnen het onderwijs  Volgt de actuele ontwikkelingen binnen het onderwijs  Volgt literatuur die voor de eigen ontwikkeling en specialisatie van belang is  Geeft de eventuele verschillen aan tussen de eigen opvattingen en de opvattingen van de school  Kan de eigen visie op onderwijs en opvoeding en hoe deze vorm te geven uitleggen



23

Competentie 7.3 Afstemmen van de eigen ontwikkeling op het beleid van de school


Bij Het afstemmen van de eigen ontwikkeling op het beleid van de school

1

Gaat het om - het zichtbaar maken van de eigen ontwikkeling - De eigen ontwikkeling afstemmen op de kansen, die de situatie biedt

3

Zodat De student optimaal en volgens eigen kunnen en opvattingen kan functioneren in de praktijk.

2

 Durft de eigen mening helder te communiceren, zowel mondeling als schriftelijk  Beheerst metacognitieve vaardigheden in meer complexe situaties  Beheerst metacognitieve vaardigheden in de complexe beroepspraktijk  Legt een relatie tussen de eigen ontwikkeling en de vragen die het werkveld stelt  Neemt deel aan activiteiten buiten het klassenverband zoals team- en bouwoverleg; gesprekken en overleg met ouders, ouderparticipatie, samenwerkingsverbanden in de omgeving; samenwerkingsverbanden in de zorg



24

Totaal Totaal

Totaal 4

Groepsdynamica (2) BP. Pedag. handelen(2) KPB 3 Lesgeven 2 (3) SLC (1)

3

KPB 2 Leerlingbegeleiding (3) SLC (1)

8 35

10 2 2 3 1

1

2 2 2

WPS + vaardigh.ond (2) Leerlingbegeleiding (2) BP. WPS(2)

Communiceren met ouders (2) BP. Oudercontact (2) KPB 7 Adaptief onderwijs (4) SLC (1)

Leerlingenzorg (2) BP. Leerlingenzorg (2) KPB 6 Observatie en Differentiatie (4) SLC (1)

BP. Projectonderwijs (2) KPB 5 Thematisch werken(4) SLC (1)

2 3 1

3

Projectonderwijs (2)

2014-2015 2e jaar maandagmiddag Methode van onderzoek(3) BP. Digitale didactiek (2) KPB 4 Vergelijking VMBO-MBO (4)

9 36

9 2 2 4 1

1

2 2 4

9

2 4 1

9 2

3 2 4

ECTS

BP. Kwaliteit (5) KPB 11 Hoofdfasebekwaam (4) SLC (1)

BP. Onderwijsontwikkeling (5) KPB 10 Oudergesprekken (3) SLC (1)

KPB 9 Toetsing (3) SLC (1)

BP. Toetsontwikkeling (5)

2015- 2016 3e jaar dinsdagavond BP. Het leerplan (5) KPB 8 Leerlingenzorg (4)

10 37

9 5 4 1

5 3 1

9

3 1

9 5

5 4

ECTS

Programma Studiejaar 2013- 2017, voor Cohort 2013-2017

8 3

4 3 1

ECTS

9

Leefwereld van jongeren (3) BP. Microteaching (2) KPB 1 Lesgeven 1 (3) SLC (1)

2013-2014 1e jaar maandagmiddag Oriëntatie op beroep (4) Lesgeven doe je zo 1 (3) SLC (1)

Totaal

Totaal 2

1

Kwartaal

Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn

Afstuderen KPB 12 afstuderen (6) SLC

Afstuderen KPB 12 afstuderen (6) SLC

Differentiatie / minor

2016 - 2017 4e jaar HR rooster Differentiatie / minor

15 60

15 8 6 1

7 6 2

15

15 15

15

ECTS

Bijlage 3: curriculumschema opleiding leraar G&W (cohort 2013

Programma Studiejaar 2013- 2017, voor Cohort 2012-2013

Kw4

Kw3

Kw2

Pathologie 2 Facilitaire dienstverlening 2 Epidemiologie Jeugdzorg EHBO(+keuze) Keuzevak HR-programma TOTAAL

Anatomie 2 Facilitaire dienstverlening 1 Org. Gezondheidszorg Uiterlijke verzorging Keuzevak HR-programma Keuzevak HR-programma TOTAAL

Pathologie 1 Voeding Basisverpleegkundige zorg Ethiek en juridische aspecten GVO Culturele diversiteit Keuzevak HR-programma Keuzevak HR-programma TOTAAL

Anatomie 1 Natuurwetenschap Doelgroepen Beroeps- en werkhouding Keuzevak HR-programma TOTAAL

3 4 3 3 1 2 16

4 4 2 3 2 2 17

3 4 3 2 3 3 2 2 22

4 3 4 4 2 17

P

P

P

P

P

P P

P P

In studiejaar 1 volgt de student de vakken die verplicht zijn voor de Propedeuse (P). Deze moeten met minimaal een voldoende zijn afgesloten om de Propedeuse te kunnen behalen. Na studiejaar 1 wordt per kwartaal een keuze gemaakt uit de overige vakken. Aan het eind van de opleiding moeten alle vakken met minimaal een voldoende zijn afgesloten Maandagavond Kw1 Vakken Kennisbasis G&W Stp Propedeuse- vak

Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn

3

KPB WPS en vaardigheidsonderwijs 2

keuzeonderwijs

keuzeonderwijs

SLC

afstuderen

KPB Startbekwaam

Theorie afstuderen

Afstuderen

keuzeonderwijs

SLC (1)

KPB Observatie en Differentiatie (4)

BP. Leerlingenzorg

Leerlingenzorg

keuzeonderwijs

SLC

KPB Thematisch werken

52

2

1

6

6

2

4

2

1

4

2

2

2

1

4

3

1

BP Projectonderwijs en thematisch werken

4

SLC

3

2

EC

KPB Activerende didactiek

BP activerende en digitale didactiek

Methode van onderzoek

2014-2015 2e jaar maandagmiddag

totaal programma Associate: 120 EC.

41

1

SLC

41 EC 52 EC 27 Ec

2

BP. Pedagogisch handelen

2

BP. WPS + vaardigheidsonderwijs

2

2

Leerlingbegeleiding

Groepsdynamica

2

WPS + vaardigheidsonderwijs

2

4

Jongeren en hun leefwereld

keuzeonderwijs

2

Keuzeonderwijs

1

1

SLC

3

3

KPB Lesgeven

SLC

2

BP. Microteaching

KPB Leerlingbegeleiding

1

3

SLC

3

Lesgeven doe je zo 1

EC

BP: Oriëntatie op beroep

2013-2014 1e jaar maandagmiddag

Jaar 1: Jaar 2: Keuze jaar 1 of 2:

Totaal

4

3

2

1

Kwartaal

Jeugdzorg

EHBO

Organisatie gezondheidszorg

Culturele diversiteit

Basis verpleegkundige zorg

Voeding

Anatomie en Fysiologie 1

Doelgroepen

Natuurwetenschappen

Keuze jaar 1 of 2 G&W carrousel Maandagavond

Programma Studiejaar 2013-2014, voor Cohort 2013

Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn (Associate)

27

3

1

2

3

3

4

4

4

3

EC

bijlage 4: curriculuschema opleiding onderwijsondersteuner G&W (cohort 2013)

Bijlage 5: relatie eindniveau associate en bachelor

Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn Instituut voor Gezondheidszorg

Relatie eindniveau associate degree en bachelor degree. Hier wordt de relatie beschreven tussen de associate degree (twee jaar Hbo, niveau 5) en bachelor degree (vier jaar Hbo, niveau 6). In tabel 1 is vanuit de Dublin descriptoren aangegeven hoe het eindniveau van de associate zich verhoudt tot het eindniveau van de bachelor. Voor de associate geldt de Short Cycle Dublin descriptoren, afgeleid van het bachelor niveau. In tabel 2 is aangegeven op welk niveau - binnen het competentieprofiel van de leraar VO/BVE – de afgestudeerde onderwijsondersteuner niveau 2 functioneert.

Short Cycle Dublin descriptoren

Een afgestudeerde van de Ad-opleiding voor onderwijsondersteuner niveau 2 voldoet aan de volgende kwalificaties (niveau Short Cycle ‘Dublin Descriptoren’): Hij heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied waarbij wordt voortgebouwd op algemeen voortgezet onderwijs, functioneert doorgaans op het niveau van gevorderde leerboeken, heeft een kennisondergrond voor een beroepenveld of een beroep, voor persoonlijke ontwikkeling en voor verdere studie om de eerste cyclus (bachelor) af te ronden. Hij is in staat om kennis en inzicht in beroepsmatige contexten toe te passen. Hij heeft de vaardigheid om gegevens te identificeren en te gebruiken, teneinde een respons te bepalen met betrekking tot duidelijk gedefinieerde, concrete en abstracte problemen. Hij kan communiceren met gelijken, leidinggevenden en cliënten over begrip, vaardigheden en werkzaamheden. Hij bezit de leervaardigheden om een vervolgopleiding die een zekere mate van autonomie vraagt, aan te gaan. Binnen het Ad-programma komen bovenstaande punten aan bod. Het niveauverschil tussen de eindkwalificaties van de onderwijsondersteuner en de bachelor is beschreven in tabel 1 (op de volgende pagina).

Tabel 1: afstudeerniveau associate degree en bachelor degree

Dublin descriptor kennis en inzicht in het vakgebied

Associate degree niveau

Bachelor degree niveau

De afgestudeerde op Adniveau heeft kennis van de algemeen gangbare theorieën, opvattingen en modellen voor de belangrijkste vakinhouden en leer-/werkomgevingen.

De afgestudeerde op Ba-niveau is daarenboven op de hoogte van en draagt bij aan de nieuwste ontwikkelingen binnen het vakgebied en de relevante onderwijsleerprocessen.

Gegevens identificeren / gebruiken voor respons problemen

De Ad-opgeleide kan informatie verzamelen en praktijkkennis, nodig voor zijn functie, ontwikkelen en planmatig toepassen.

De bachelor kan op basis van wetenschappelijk en eigen (wetenschappelijk verantwoord) onderzoek oplossingen aandragen voor vraagstukken en problemen uit de beroepspraktijk.

Toepassen De afgestudeerde op Adkennis in niveau kan zorgdragen beroepscontexten voor de uitvoering, verbetering en ontwikkeling van onderwijsleerprocessen die aan hem zijn toegewezen. Hij opereert daarbij onder de directe verantwoordelijkheid van een leidinggevende docent.

De afgestudeerde op Ba-niveau kan zorgdragen voor de uitvoering, verbetering en ontwikkeling van een samenhangend geheel van meerdere onderwijsleerprocessen rekening houdend met invloed van en de effecten op de externe omgeving. Hij moet kunnen opereren binnen een ruim mandaat vanuit de onderwijsorganisatie.

Communicatieve vaardigheden

De afgestudeerde op Adniveau kan helder en zakelijk communiceren met collega’s, ouders/verzorgers en professionals buiten de onderwijsorganisatie, die betrokken zijn bij de leerling.

De afgestudeerde op Ba-niveau zorgt bovendien voor de opbouw en het onderhoud van een actief netwerk van contacten buiten de onderwijsorganisatie en kan daarbij een visie uitdragen en politiek opereren.

Leervermogen

De afgestudeerde op Adniveau kan onder begeleiding van een coach zorgdragen voor de eigen ontwikkeling.

De afgestudeerde op Ba-niveau kan zelf de volledige verantwoordelijkheid dragen voor het eigen ontwikkelingsproces en ondersteunt en begeleidt/coacht hierbij anderen die onder zijn verantwoordelijkheid vallen.

Uitwerking te behalen niveau op niveau van deelcompetenties Het competentieniveau van de associate onderwijsondersteuner niveau 2 zoals afgeleid van de bachelor leraar VO/BVE. De tabel beschrijft het competentieprofiel van de leraar VO/BVE 1. De kruisjes geven aan tot welk niveau de onderwijsondersteuner niveau 2 zich ontwikkeld.

X

X X X

X

X

X X X

X

X X X X X X X X X X

1

startbekwaam

afstudeerbekwaam

hoofdfasebekwaam

Tabel 2: competentieniveau onderwijsondersteuner niveau 2 in relatie tot de leraar VO/BVE

X X X

X

X X X X

X

1 Interpersoonlijk competent 1.1 Bewustzijn van eigen persoonlijkheid, houding en gedrag 1.2 Interpersoonlijke verantwoordelijkheid 1.3 Kennis en vaardigheid bij groepsprocessen en communicatie De interpersoonlijke competentie heeft vooral betrekking op de relatie tussen de onderwijsgevende en de leerling tijdens het primaire proces. Het onderwijsleerproces dient immers optimaal te verlopen. Hier zijn weinig verschillen met de taken van een leraar. Pedagogisch competent 2.1 De kinderen leren kennen 2.2 Orde houden 2.3 Pedagogisch handelen 2.4 Pedagogisch klimaat creëren De OOS2 doet recht aan de pedagogische basisbehoeften van leerlingen, maar neemt niet zelfstandig beslissingen over structurele aanpassingen. Het onderdeel orde houden is voorwaardelijk voor een goede pedagogische relatie en gekoppeld aan het werken in het primaire proces, hier wordt wel het HBO-niveau gevraagd 3 Vakinhoudelijk en didactisch competent 3.1 onderwijs voorbereiden (voor de betreffende vakinhoudelijke kennisbasis) 3.2 onderwijs uitvoeren (voor de betreffende vakinhoudelijke kennisbasis) 3.3 onderwijs evalueren (voor de betreffende vakinhoudelijke kennisbasis) 3.4 onderwijs afstemmen (voor de betreffende vakinhoudelijke kennisbasis) De OOS2 ontwerpt de eigen lessen en moet voor de betreffende vakinhouden (behorende bij de ‘eigen AD’) kunnen functioneren op het niveau van een leerkracht. Voor de overige vakinhoudelijke kennis worden hier geen eisen gesteld. 4 Organisatorisch competent 4.1 Leeromgeving inrichten (voor de betreffende vakinhoudelijke kennisbasis) 4.2 Planning maken (voor de betreffende vakinhoudelijke kennisbasis) 4.3 Omgaan met onverwachte situaties 4.4 Organisatie afstemmen op kinderen 4.1 en 4.2 zijn direct gerelateerd aan het betreffende vakgebied, bij punt 4.3 en 4.4 wordt verwacht dat de OOS2 basisbekwaam is. Deze laatste onderdelen kunnen ook in overleg met een collega opgelost worden. 5. Competent in het samenwerken met collega’s 5.1. Samenwerken met collega’s 5.2 Administratie en rapportage Wat betreft het samenwerken dient de OOS2 basisbekwaam te zijn. Hij kan goed samenwerken en rapporteren, maar is niet verantwoordelijk voor het ontwikkelen van beleid op dit gebied. 6. Competent in het samenwerken met ouders en extern betrokkenen 6.1 samenwerken met ouders 6.2 samenwerken met extern betrokkenen Zie cometentie 5. 7 Competent in reflectie en ontwikkeling 7.1 Een goed beeld hebben van de eigen competenties 7.2 Ontwikkelen van een eigen visie 7.3 Afstemmen van de eigen ontwikkeling op het beleid van de school Ten aanzien van deze competentie wordt verwacht dat de OOS2 basisbekwaam is. De vaardigheden van het reflecteren worden goed beheerst, maar de OOS2 is nog niet verantwoordelijk voor het aansturen van de eigen ontwikkeling.

opleidingsprofiel LGW, Hogeschool Rotterdam (2014)

bijlage 6: krachtige leeromgeving

Krachtige leeromgevingen1 Prof. dr. P.R.J. Simons 1. Inleiding In deze bijdrage wordt ingegaan op het begrip krachtige leeromgevingen. Wat zijn eigenlijk leeromgevingen en wat maakt ze meer of minder krachtig? De omschrijvingen die in de literatuur zijn aangetroffen van DeCorte en Lodewijks worden aan een kritische blik onderworpen. Op drie punten zijn deze onvolledig: a) de verbinding met een leertheorie; b) aandacht voor werkomgevingen; c) het evenwicht tussen sturing en zelfstandigheid en leren leren. Getracht wordt op deze punten een nadere invulling te geven. 2. Wat zijn krachtige leeromgevingen Onder leeromgevingen kunnen we het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen verstaan die erop gericht zijn het leren van mensen te faciliteren. Leeromgevingen kunnen betrekking hebben op het microniveau: een concrete hier- en nu- situatie. Ze kunnen echter ook betrekking hebben op grotere gehelen: combinaties van concrete situaties op meso-niveau (een curriculum met alles er op en eraan). De Klerk (1982) sprak van een onderwijsarrangement als een specifieke en geordende inrichting van een leeromgeving waardoor leren met het gewenste resultaat kan plaats vinden. Een onderwijsarrangement is dus een leeromgeving in een schoolse context. Daarnaast zijn er ook buitenschoolse leeromgevingen (zie onder). Leren is het ontstaan of tot stand brengen van relatief duurzame veranderingen in kennis, houdingen en vaardigheden. Dit kan gebeuren door middel van tamelijk onbestuurbare en onbewuste leerprocessen of door middel van tamelijk bewuste leeractiviteiten (zie verderop) die door de lerenden zelf of door buitenstaanders of artefacten worden bestuurd. Wat zijn dan "krachtige" leeromgevingen? Hoewel de term vaak gebruikt wordt zijn er echter maar weinig publicaties waar een begripsomschrijving wordt gegeven. De Corte schreef over krachtige leeromgevingen het volgende: "zulke omgevingen laten enerzijds voldoende ruimte voor het zelfstandig exploreren van leertaken en projecten in wisselwerking met medeleerlingen, maar bieden tegelijk voldoende systematische begeleiding rekening houdend met individuele mogelijkheden en behoeften van elke leerling." (De Corte & Verschaffel, 1987a, p. 370; zie ook De Corte, 1990). Volgens hem zijn leeromgevingen dus vooral krachtig wanneer ze en voldoende ruimte laten voor zelfstandig leren en voldoende systematische begeleiding bieden. Lodewijks (1993) legt iets meer nadruk op de eigen inbreng van de lerende zelf: "Het is volgens mijn opvatting de leerling zelf die vorm en inhoud moet zien te geven aan het leren" (p.15). Hij stelt dat leren volwaardig moet verlopen in die zin dat de uitkomsten ervan niet alleen functioneel zijn in de situatie en in het domein waarin ze zijn verworven, maar ook buiten die situatie en dat domein. Krachtige leeromgevingen zijn in zijn benadering leeromgevingen die ertoe bijdragen dat het leren volwaardig verloopt. Krachtige leeromgevingen zijn gericht op en sluiten aan bij de intuïtieve kennis en vaardigheden die leerlingen 'van huis uit' meebrengen. Ook zorgen ze ervoor dat onjuiste opvattingen en modellen over de wereld worden vervangen door de theorieën, modellen en vaardigheden die binnen een bepaalde cultuur, een vakgebied of een discipline als 1

Simons, P.R.J. in Gids voor onderwijsmanagement. (1999) Uitgeverij Bohn Stafleu Van Loghum.


1

geldig of als bewijs van competentie aanvaard zijn. Lodewijks beschrijft zes kenmerken van krachtige leeromgevingen: 1) Ze moeten compleet en rijk zijn. Hiermee bedoelt hij vooral dat ze uitdrukkelijk gericht zijn op begrijpen en voldoende afwisseling bieden. 2) Ze moeten uitnodigen tot activiteit. Het gaat erom dat de leerling iets met de leerstof doet, tot denkactiviteiten oproept en uitdagend is. 3) Ze moeten realistisch zijn of tenminste ergens naar verwijzen. Dat wil zeggen dat ze leerlingen laten ervaren dat leren situatie- en inhoudsgebonden is. Ook maken ze de leerling duidelijk wat ze met de verworven kennis en vaardigheden wel en niet kunnen doen 4) Ze moeten modellen bevatten en voorzien in coaching. Als model demonstreert de leerkracht of de leeromgeving welke leeren denkactiviteiten kunnen worden ingezet. De coach biedt ondersteuning bij het selecteren en uitvoeren van deze leeren denkactiviteiten. 5) Ze moeten de navigatie langzamerhand overlaten aan de lerende. Dat betekent dat in het begin van een leerproces veel sturing wordt gegeven en dat deze geleidelijk aan, wanneer de leerling daar aan toe is meer wordt verwacht aan en meer ruimte wordt geboden voor zelfsturing door de leerling 6) Ze moeten systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de leerling ontwikkelen. Door van tijd tot tijd het leren af te zetten tegen -ook zelf bepaalde normen kan de leerling zicht krijgen op de mate waarin hij / zij competenter is geworden. Dit besef van eigen bekwaamheid kan namelijk een belangrijke motiverende rol spelen bij het leren. Hoewel de kenmerken van krachtige leeromgevingen van De Corte en Lodewijks op zichzelf waardevol zijn en zeker een belangrijke rol hebben gespeeld in discussies over leren en onderwijzen, zijn er tegen hun formuleringen toch ook wel wat bezwaren in te brengen. Ten eerste is er een zekere mate van willekeurigheid in de beschreven kenmerken van krachtige leeromgevingen omdat ze onvoldoende verbonden worden met een theorie over leren. Ten tweede is in beide gevallen de omschrijving, naar mijn mening, teveel gericht op het leren van leerlingen in een schoolse context terwijl de laatste tijd steeds vaker verbindingen worden gelegd met werkomgevingen als krachtige leeromgevingen (Onstenk, 1997; Tillema, 1998). Enerzijds wordt hierbij betoogd dat leeromgevingen in het (beroeps-)onderwijs meer moeten gaan lijken op werkomgevingen, anderzijds wordt nagegaan hoe een werkomgeving zodanig kan worden ingericht dat het (ook) een krachtige leeromgeving wordt. Tenslotte is er te weinig aandacht voor het leren leren dat noodzakelijk is in krachtige leeromgevingen. Hieronder worden kenmerken van krachtige leeromgevingen beschreven die aan deze drie bezwaren tegemoet komen. 3. Leren als basis De kwaliteit van leren wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de leeractiviteiten die plaats vinden (Vermunt, 1993). Wanneer we de kwaliteit van het leren willen bepalen moeten we dus criteria formuleren voor de kwaliteit van de leeractiviteiten en voor de combinaties van leeractiviteiten die we organiseren. Een kwaliteitskenmerk van een combinatie van leeractiviteiten is m.i. het evenwichtig spreiden ervan over de verschillende typen activiteiten. Dan moeten we weten welke typen leeractiviteiten Krachtige leeromgeving

2

onderscheiden kunnen / moeten worden. Van daaruit kunnen we dan terugredeneren naar kwaliteitscriteria. In figuur 1 is ons leermodel opgenomen waarin zes typen leeractiviteiten worden onderscheiden.

figuur 1 Aan de hand van dit model kunnen, in navolging van Mellander (1993) de volgende kwaliteitscriteria voor krachtige leeromgevingen worden geformuleerd: Mellander geeft aan dat er ten aanzien van al deze zes activiteiten veel misgaat; We zouden kunnen zeggen in niet krachtige leeromgevingen: de nieuwsgierigheid wordt niet of onvoldoende geprikkeld; er wordt te veel informatie aangeboden (veel meer dan nodig is voor het eigen denkproces; er wordt soms juist ook te weinig informatie aangeboden; er is te weinig stimulans tot het zelf denken en het samen met anderen zelf betekenis construeren; er is onvoldoende ondersteuning bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden; de lerenden worden niet geholpen bij het formuleren en vastleggen van de hoofdzaken en de lerenden krijgen te weinig gelegenheid, worden te weinig uitgedaagd om het geleerde tot te passen en de relevante toepassingscondities en -mogelijkheden op te sporen. De kwaliteitscriteria voor leeractiviteiten in krachtige leeromgevingen zijn m.a.w.:  Bevordert de omgeving de aangeboren nieuwsgierigheid? Daagt deze de lerende uit?  Wordt er voldoende informatie aangeboden?  Wordt er niet te veel informatie aangeboden?  Wordt de lerende aangezet tot eigen denkactiviteiten en meningsvorming?  Is er ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie?  Is er ondersteuning bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden?  Is er aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren? Krachtige leeromgeving

3

Is er gelegenheid voor het toepassen en gebruiken en voor het opsporen van toepassingsmogelijkheden en -condities? Daarnaast is zoals boven gezegd, naar onze mening, een krachtige leeromgeving er vooral één die een combinatie van alle leeractiviteiten realiseert. Daarin is met ander woorden volwaardigheid van het leren in de betekenis dat alle leeractiviteiten worden uitgevoerd en dat er geen worden overgeslagen of ondergewaardeerd.



4. Werkomgevingen Naar onze mening moet bij het beoordelen van de kwaliteit van leeromgevingen ook rekening worden gehouden met het onderscheid tussen drie soorten van leren. Deze drie vormen formeel leren, actieleren en ervaringsleren (zie onder) worden geheel verschillend aangestuurd en ze veronderstellen geheel verschillende leervaardigheden en leermotivaties. Wat goed is voor de ene manier van leren is niet noodzakelijkerwijs ook goed voor de andere. Mensen die goed zijn in de ene vorm zijn niet vanzelf ook goed in de andere (Simons, 1997). Ze kunnen alle drie voorkomen in onderwijssituaties (hoewel daar tot nu toe de formele vorm domineert), maar ook in werkomgevingen (daar overheerst vaak het ervaringsleren). Formeel leren heeft betrekking op het leren dat wordt bepaald en georganiseerd door een buitenstaander (docent, manager, computer). Die planningsen organisatie-beslissingen kunnen betrekking hebben op het kiezen uit en aanbod van de na te streven leerdoelen, het mede bepalen van de te ondernemen leeractiviteiten, de wijze van toetsing, het bewaken, controleren en sturen van het leerproces e.d. (zie Figuur 2).

Monitoren, checken, testen, repareren, evalueren, reflecteren Leerdoelstellingen kiezen formuleren verhelderen specificeren

Tijd

Plaats

Leerresultaten expliciteren meten

Hoe? Nieuwsgierigheid Uitdaging Interesse Voorkennis Oefenen Uitproberen Gebruiken Toepassen

Selecteren Analyseren Gedeeltelijk begrijpen Opnemen

Formuleren Vastleggen Reflecteren

Mening vormen Interacteren Betekenisconstructie

Relateren Overzicht krijgen Organiseren

Feedback Beoordeling Beloning

figuur 2 Actieleren (ook zelf-gestuurd leren genoemd) betreft het leren dat mensen in het kader van hun werk of hobby zelfstandig doen zonder dat er al te veel sprake is van externe sturing. Dan is er veel meer vrijheid voor lerenden om vanuit intrinsieke motivatie of vanuit een probleem te leren. Het bepalen van doelen, planning, sturing e.d. verloopt Krachtige leeromgeving

4

onder dit soort condities geheel anders dan onder de condities die doorgaans in formele onderwijssituatie gelden. Het actieleren verloopt vanuit eigen leerintenties en leerdoelstellingen. De lerenden kiezen zelf leerstrategieën en toetsen hun leren ook zelfstandig. Ook in de feedback, beoordeling en beloning is er sprake van zelfsturing. Het leren staat meer centraal dan het handelen (vergelijk Koper, 1992). In Figuur 2 zijn het bij actieleren de lerenden zelf die de meeste of zelfs alle beslissingen over leren nemen. Bij het ervaringsleren, ligt de nadruk daarentegen meer op actiedoelen dan op leerdoelen. Het leren is meer een bijproduct dan een hoofdproduct van de activiteiten. Het leren wordt dan dus door niemand expliciet gepland. Eigenlijk zijn het hier meer de probleem oplossingsactiviteiten, de experimenten, de innovaties en ander menselijke handelingen die het leren bepalen, zonder dat de lerende zelf zich er van bewust is te leren. In Figuur 3 zijn leerdoelstellingen vervangen door werkdoelstellingen (met daaronder hoogstens heel vage en algemene leerdoelstellingen). Leerstrategieën worden vervangen door werkstrategieën (met daaraan gehangen een zwakke schakel naar leren). Niet leerresultaten worden gemeten en zichtbaar gemaakt, maar werkresultaten. Feedback, beloning en beoordeling zijn niet verbonden met het leren (maar wel met het werken)

figuur 3 Elders hebben wij betoogd (Simons, 1997) dat er in werksituaties (en in gesimuleerde werksituaties in scholen) vier typen processen belangrijk zijn bij het lerende werken: a) Feedback zien te krijgen en er open voor staan b) Reflecteren op het handelen in rust; c) Visie en theorie ontwikkelen en d) Innoveren en experimenteren. Deze vier kunnen zowel alleen als samen met anderen worden uitgevoerd, met anderen in vergelijkbare omstandigheden (horizontale netwerken) of met anderen waarmee men te maken heeft in een taakverdeling (verticale netwerken) (zie Figuur 4). Krachtige leeromgeving

5

Zelf

Collegae

Coach

Manager

Klanten

Feedback Reflectie Visie Vernieuwing figuur 4 Krachtige leeromgevingen bieden o.i. een evenwichtige combinatie van de drie vormen van leren. Dus er zijn perioden en onderdelen waarin de hoofdcomponenten van het arrangement worden bepaald en vastgelegd door een docent of coach, maar er zijn ook perioden en onderdelen waar de lerende uitgedaagd wordt en de gelegenheid krijgt om ze zelf(standig) te bepalen. Daarnaast is er ook voldoende ruimte voor het ervaringsleren, waarbij omgevingen worden gecreëerd waarin het leren als het ware vanzelf ontstaat en van allerlei toevalligheden afhankelijk is. Dergelijke krachtige leeromgevingen komen zowel in onderwijs- en opleidingssituaties voor alsook in werkomgevingen. 5. Leren leren Een ander bezwaar tegen de boven beschreven formuleringen van De Corte en Lodewijks is dat zij beiden een bepaald evenwicht voorstaan tussen zelfstandigheid en externe sturing voorstaan. Een leeromgeving is krachtig wanneer er sprake is van een goede verhouding tussen ruimte voor zelfstandigheid en sturing van buitenaf, afhankelijk van de motivatie en de competenties van de leerling. Dit is op zich een aantrekkelijk idee, maar wanneer is er sprake van een goede verhouding, van een goed evenwicht? (vergelijk Simons, 1998)? Naar mijn mening is hierbij aandacht voor leren leren onontbeerlijk. Het evenwicht tussen sturing en zelfsturing kan namelijk verschuiven in de richting van zelfsturing wanneer lerenden geleerd hebben om zelfstandig te leren. De huidige onderwijsinstellingen bereiden lerenden vooral voor op het formele leren, maar niet of slecht op het actieleren en het ervaringsleren. Lerenden leren de vaardigheden van het actieleren en ervaringsleren zelfs af (zie Simons, 1997). Omdat het onderwijs lerenden moet voorbereiden op het levenslange leren in al zijn facetten, zal het onderwijs van de toekomst ook ruimte moeten bieden voor het actie- en ervarings-leren zodat lerenden de daarbij benodigde leercompetenties ontwikkelen en voorkomen kan worden dat er te eenzijdige gewoontevorming in de richting van het formele leren ontstaat (vergelijk Simons, 1997. Daarnaast zal het onderwijs de bijbehorende leervermogens systematisch tot ontwikkeling moeten brengen (leren leren). Wij gaan op de drie vormen van leren één voor één in. a) Formeel leren leren Hoewel er in formele leersituaties vanuit een pedagogische taak of vanuit management verantwoordelijkheid, door de onderwijsinstelling of de werkgever veel beslissingen zijn of worden genomen, zijn er ook mogelijkheden om binnen de Krachtige leeromgeving

6

gestelde kaders ook zelfstandig te leren. Dit betekent vooral dat lerenden moeten leren hoe zij kritisch kunnen omgaan met de geboden mogelijkheden om te leren en dat zij moeten leren om binnen de geboden ruimte zelf verstandige beslissingen te nemen. Het komt erop aan hen te helpen door de zogenaamde “learner control” binnen het formele leren vorm te geven en er omheen hulp te bieden bij het leren leren (vergelijk Biemans, 1997). Zelfs binnen volledig dichtgetimmerde leeromgevingen zonder keuzemogelijkheden is een actieve rol van de lerende o.i. belangrijk. Dan gaat het er vooral om dat lerenden zich bewust worden van de gemaakte keuzes en hun achtergronden. Wij zouden hiervoor de term “meeleren” willen introduceren. We moeten lerenden helpen om “mee te leren” door de gemaakte (dicht getimmerde) keuzes helder te verantwoorden en door lerenden commitment te laten uitspreken met de genomen beslissingen. Op het leren van formele leervaardigheden wordt hier kortheidshalve niet nader ingegaan. Hierover is elders voldoende geschreven (zie bijvoorbeeld van der Hoeven- van Doornum en Simons, 1994). b) Actieleren leren Bij het actieleren gaat het om het bewust gepland zelf gestuurde leren (zie Bolhuis, 1995; Revans, 1982). Vanuit handelingen (in de beroepspraktijk) formuleren mensen expliciete leerdoelstellingen en gaan zij aan de gang om deze te verwerkelijken. Leren staat hierbij op de voorgrond, bijvoorbeeld doordat er sprake is van studie of van netwerkcontacten met anderen (werkend leren). We moeten lerenden helpen om deze keuzes te maken en te verantwoorden. De in het kader van het formele leren opgedane ervaring met "learner control" kan hierbij goed van pas komen. Het kritisch leren en het meeleren bieden de basis voor het volledig zelf-gestuurde leren. Nieuw of extra in vergelijking met learner control zijn hierbij vooral het kiezen van leerdoelstellingen, het bepalen van subdoelstellingen, het bepalen van een vorm van zelftoetsing en het treffen van maatregelen gericht op zelfbeoordeling, zelfbeloning en adequate attributieprocessen. De overige cognitieve, metacognitieve en affectieve componenten komen goed overeen met learner control in formele leersituaties. Een onderwijsinstelling kan het zelf-gestuurd leren organiseren door (alleen) leeruitkomsten af te spreken met studenten en tijd en plaats van leren vrij te laten. Ook kan de instelling ruimte voor eigen doelstellingen en keuzes bieden. Verder kan het onderwijs materialen voor zelfgestuurd leren beschikbaar en toegankelijk maken, met name ook voor het zogenaamde. web-leren via het internet. Tenslotte is ook het belonen en waarderen van uitkomsten van zelf-gestuurd leren een belangrijke mogelijkheid . Om studenten te leren op deze wijze te leren zijn vormen van proces-gerichte instructie gewenst (Bolhuis en Kluvers, 1997). De volgende activiteiten kunnen tot voorbeeld strekken:  Beoordelen van de kwaliteit en relevantie van zelf gekozen doelstellingen en zelf gemaakte keuzes  Mobiliseren van voorbeelden van zelf-gestuurd leren  Studenten helpen om een bij hun leerstijl en voorkennis aansluitende leerstrategie te kiezen  Beoordelen van de kwaliteit van zelftoetsing  Studenten helpen te testen, monitoren, repareren, reflecteren en evalueren


7

c) Ervaringsleren leren Men denkt vaak dat ervaringsleren niet gepland en georganiseerd kan worden omdat het spontaan verloopt en een bijproduct is van handelen. Toch is dit een misverstand. Ook ervaringen kunnen georganiseerd en gepland worden vanuit een (vaag) leerperspectief zonder dat het leren de hoofdzaak wordt en we dus weer terug zijn bij het actieleren of bij het formele leren vergelijk (Bolhuis, 1995; Onstenk, 1997). Bij ervaringsleren is er dus eerder sprake van lerend werken en niet van werkende leren. Het gaat om incidentele spontane leerprocessen. Zo kunnen we de werk-of probleem oplossingservaringen meer of minder ervaringsrijk maken. Men denke bijvoorbeeld aan verschijnselen als job-rotation, taakverrijking, uitbreiding van verantwoordelijkheden, noodzaak en stimulansen om te vernieuwen en degelijke. We moeten lerenden gelegenheden bieden om ervaringen op te doen, bijvoorbeeld in complexe, gesimuleerde situaties als de oefenfirma (LernBuro; practice firm) of door lerenden producten te laten ontwerpen. Voorbeelden van de organisatie van het leren van het ervaringsleren betreffen de volgende activiteiten:  Lerenden gelegenheden bieden om ervaringen op te doen in complexe probleem situaties  Lerenden helpen om actief ervaringsmogelijkheden te creëren waarvan ze kunnen leren  Lerenden helpen en leren om achteraf impliciete leerervaringen te expliciteren  Lerenden helpen en leren om in horizontale en verticale netwerken te functioneren  Lerenden helpen en leren om transfer naar nieuwe situaties te faciliteren 5. Tot slot Krachtige leeromgevingen zijn, zo kunnen we deze bijdrage afsluiten, leeromgevingen waarin sprake is van volwaardigheid in de leeractiviteiten (alle typen leeractiviteiten worden georganiseerd), waarin een evenwicht is tussen het formele leren, het actieleren en het ervaringsleren en waarin getracht wordt lerenden geleidelijk aan steeds beter in staat te stellen het leren zelfstandig vorm te geven.


8

Referenties Biemans, H. (1995). Fostering activation of prior knowledge and conceptual change, proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen te Nijmegen. Bolhuis, S. (1995). Leren en veranderen van volwassenen, Bussum: Coutinho. Bolhuis, S. & Kluvers, C. (1997). Proces-gerichte instructie. Tilburg: MesConsult. De Corte, E. (1990). Ontwerpen van krachtige leeromgevingen. In M.J. Ippel & J.J. Elshout (Eds.), Training van hogere-orde denkprocessen. Bijdragen aan de onderwijsresearch (pp. 133-147). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. De Corte, E., & Verschaffel, L. (1987a). Cognitieve effecten van leren programmeren. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 42, 364-372. Hoeven-van Doornum, A. van, & Simons, P.R.J. (1994). Transfervermogen en instructie: een literatuurstudie. Nijmegen: ITS. Koper, E.J.R. (1992). Studieondersteuning met behulp van de computer. Proefschrift: Open Universiteit. Klerk, L.F.W. de (1982). Onderwijspsychologie. Deventer: van Loghum Slaterus. Lodewijks, J.G.L.C. (1993). De kick van het kunnen: over arrangement en engagement bij het leren. Inaugurele rede katholieke Universiteit Brabant. Tilburg: mesoConsult. Mellander, K., (1993).The Power of Learning: Fostering Employee Growth, ASTD (American Society for Training and Development), Alexandria. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Proefschrift Katholieke Universiteit Njmegen. Revans, R. (1982). Action learning. Bromley: Chartwell-Bratt. Simons, P.R.J. (1997). Ontwikkeling van leercompetenties. Opleiding en Ontwikkeling, 9, 17-20 Simons, P.R.J. (1998). Paradoxes of learning and teaching. Invited address at the Conference of the British Psychological Society. Brighton, March. Tillema, H. (1998). Kenniswerkers leren in teams. Opleiding en Ontwikkeling, 11, 25- 29. Vermunt, J.D.H.M. (1993). Leerstijlen en beroeps- en bedrijfsopleidingen. Lezing gehouden tijdens de studiedag van de VOR.


9

bijlage 7: overzicht van leerfuncties en sturingsmodellen

Overzicht van leerfuncties en sturingsmodellen

Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn Hogeschool Rotterdam Maart 2010

Overzicht van leerfuncties

(Simons, R.P.J., uit: zelfstandig kunnen leren en leren leren. In: Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs, Tilburg, Mesoconsult B.V.) Voorbereiden op het leren  Oriënteren op het leren (doelen, strategieën)  Kiezen van leerdoelen  Doelen duidelijk maken  Relevantie van leerdoelen verhelderen  Kiezen van leeractiviteiten  Plannen van het leren (tijd, anticipatie)  Motiveren  Aandacht richten  Aan de gang gaan  Zelfvertrouwen bevorderen  Voorafgeleerde in herinnering brengen Zorgen dat er geleerd wordt  Onthouden en begrijpen  Integreren  Toepassen Reguleren van het leren  Monitoren (in de gaten houden van het Ieren)  Toetsen en vragen stellen  Revisiemechanismen (her -oriënteren. diagnostiseren. reflecteren en herstellen)  Evalueren Feedback geven en beoordelen  Feedback geven  Beoordelen en attribueren Zorgen dat er geconcentreerd en gemotiveerd geleerd wordt  Motivatie in stand houden  Concentratie- management

Voorbeeld van strakke sturing Docent bereidt het leren voor  Docent denkt over leerdoelen en leeractiviteiten  Docent kiest leerdoelen  Docent verduidelijkt leerdoelen. bijvoorbeeld door te demonstreren wat iemand na afloop kan  Docent legt uit waarom de leerdoelen relevant zijn, bijvoorbeeld door verwijzing naar beroepssituaties  Docent kiest leeractiviteiten  Docent plant leertijd en anticipeert op moeilijkheden  Docent motiveert de lerenden. bijvoorbeeld door een film te laten zien  Docent richt de aandacht van de lerenden via stemverheffing  Docent zet de lerenden aan de gang  Docent bevordert het zelfvertrouwen. bijvoorbeeld via goal setting  Docent roept eerder geleerde relevante informatie op Docent zorgt dat lerende leren  Docent legt uit, biedt structuur  Docent legt relaties russen begrippen  Docent demonstreert toepassingen Docent reguleert het leren  Docent observeert en interpreteert leergedrag van lerenden  Docent stelt vragen aan de lerenden, neemt een toets af  Docent neemt revisiemaatregelen wanneer lerenden iets niet blijken te begrijpen of onthouden  Docent gaat na of het onderwijs verlopen is zoals bedoeld en gewenst Docent geeft feedback en beoordeelt  Docent geeft feedback over leerresultaten of –processen  Docent beoordeelt het Ieren van de lerenden Docent zorgt ervoor dat lerenden geconcentreerd en gemotiveerd blijven werken  Docent beloont goede prestaties, pept lerenden op  Docent zorgt voor orde en taakgerichtheid

Voorbeeld van gedeelde sturing Docent geeft lerende opdrachten om het leren voor te bereiden  Docent laat lerenden over leerdoelen en leeractiviteiten nadenken  Docent laat lerenden uit een serie leerdoelen kiezen  Docent geeft lerenden opdrachten waardoor de leerdoelen worden verduidelijkt. bijvoorbeeld door ze te laten nadenken over wat iemand na afloop kan  Docent geeft opdrachten die relevantie van de leerdoelen duidelijker maken, bijvoorbeeld door beroepssituaties te analyseren  Docent laat lerende keizen uit een aantal leeractiviteiten  Docent geeft lerende de opdracht om een expliciete planning te maken van de leertijd en de potentiële moeilijkheden die bij het leren kunnen optreden.  Docent geeft opdrachten die naar veronderstelling de motivatie zullen vergroten  Docent structureert opdrachten zodanig da de lerenden zelf hun aandacht richten op de relevante informatie  Docent geeft zodanige opdrachten dat lerenden zelf aan de gang kunnen gaan  Docent laat lerenden hun vertrouwen optimaliseren door de opdracht te geven zodanige doelen te kiezen dat ze denken ze aan te kunnen  Docent geeft lerenden opdrachten om eerder geleerde relevante informatie op te roepen. Docent geeft opdrachten die bepaalde leeractiviteiten bij de lerende oproepen  Docent geeft opdrachten die de lerenden de leerstof laten analyseren  Docent geeft opdrachten die de lerenden relaties tussen de begrippen doen leggen  Docent geeft opdrachten waarmee de leerstof kan worden toegepast Docent activeert regulatieprocessen bij de lerende  Docent laat lerenden hun eigen leren in de gaten houden en observeren door hen daartoe strekkende opdrachten te geven  Docent geeft de opdracht aan lerenden om hun leren te testen door middel van parafrases of het bedenken van eigen voorbeelden  Docent geeft lerenden de opdracht om op een bepaalde wijze te reageren op blokkades en problemen die zich tijdens het leren kunnen voordoen  Docent laat lerenden hun leren op een bepaalde wijze evalueren Docent activeert feedback en beoordelingsprocessen bij de lerenden  Docent laat lerenden zichzelf of elkaar feedback geven over leerresultaten of – processen of laat hen opzoek gaan naar feedback  Docent laat lerenden zichzelf of elkaar beoordelen Docent activeert motiverings- en concentreringstechnieken bij lerenden  Docent geeft lerenden de opdracht om te denken aan toekomstige beloningen  Docent geeft lerenden de opdracht om na een bepaalde tijd een pauze in te lassen

Voorbeeld van losse sturing Lerende bereidt het leren zelf voor  Lerende denkt na over leerdoelen en leeractiviteiten  Lerende kiest leerdoelen  Lerende verheldert de leerdoelen voor zich zelf  Lerende zoekt informatie die de relevantie van de leerdoelen duidelijker maken lerende kiest leeractiviteiten zelf  Lerende maakt zelf een planning van de leertijd en potentiële moeilijkheden die bij het leren kunnen optreden  Lerende is (intrinsiek) gemotiveerd  Lerende richt aandacht op de relevante informatie  Lerende gaat zelf aan de gang  Lerende heeft zelfvertrouwen  Lerende diept eerder geleerde relevante informatie op Lerende voert leeractiviteiten zelfstandig uit  Lerende analyseert leerstof  Lerende legt relaties tussen begrippen  Lerende past zelf toe Lerende voert regulatieprocessen zelf uit  Lerende houdt eigen leren in de gaten, observeert en interpreteert 1eerprocessen  Lerende test via parafrases of bet bedenken van eigen voorbeelden e.d.  Lerende reageert op blokkades en problemen die zich tijdens het leren voor kunnen doen met heroriëntering, revisie, reflectie  Lerende evalueert leerprocessen Lerende zoekt feedback en beoordeelt zelf  Lerende maakt gebruik van mogelijkheden om feedback te krijgen  Lerende beoordeelt zichzelf en attribueert goede resultaten aan intern stabiele factoren Lerende beschikt over motiverings- en concentreringstechnieken bij het leren  Lerende motiveert zichzelf, bijvoorbeeld via zelfbeloningstechnieken  Lerende bepaalt pauzes en andere methoden om geconcentreerd te blijven

Training Profile

Recommend Documents