ÖSSZEGZÉS. Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer tartalmú jó gyakorlatok című tanulmányról

ÖSSZEGZÉS „Az összegyűjtött komplex pedagógiai gyakorlatok ” című tanulmányról

rendszer

„tartalmú”

jó

A közoktatás tartalmi fejlesztésében a pedagógiai munka hatékonyságának növelésében jelentős szerepük van az új pedagógiai rendszerek bevezetésének. A tanulmányban a hazai és nemzetközi közoktatási modellek, pedagógiai rendszerek, komplex oktatási rendszerek elemzése és bemutatására törekedtünk. A Magyarországon megvalósult fejlesztések eredményeképpen nagy mennyiségben fejlődött az oktatás és eszközrendszere. A további fejlesztések szakmai megalapozásához fontos a rendszerek szerkezeti, tartalmi erősségeinek és hiányosságainak bemutatása. A hazai pedagógiai rendszerek közül a jó gyakorlatnak tekinthető, az iskolai gyakorlatban működő rendszereket mutattuk be. A kiválasztásnál az alábbi szempontokat vettük figyelembe:  Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program, ami hazai fejlesztésű és 39 iskola alkalmazza,  Waldorf-pedagógiai rendszer, amelyet nemzetközi gyakorlat alapján alkalmaz több iskola,  Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai rendszere, amely esetében a fejlesztés egy iskolára történt,  Educatio Kft. által 5+1 területre fejlesztett pedagógiai rendszerek, amelyek a hazai közoktatás legátfogóbb, legjelentősebb programfejlesztései. Az elemzést a 243/2003 (XII. 17) módosított Korm. rendelet Nat-ról 7 eleme szerint végeztük, a következő szempontok szerint:  Az oktatási eszközrendszerek helye az adott oktatási rendszerben,  Az oktatási eszközrendszerek pedagógiai alapelvei, metodikai szemlélete,  A komplex eszközrendszerek cél és feladatrendszere,  A komplex eszközrendszerek szerkezete, részei,  A fejlesztés menete, szervezeti keretei,  A bevezetés környezeti feltételei, folyamata,  Bevezetésük, adaptálásuk, alkalmazásuk finanszírozása. A nemzetközi gyakorlatot Nagy-Britannia, az Egyesült Államok, Németország, Hollandia és Finnország példáján keresztül mutattuk be, az alábbi szempontok alapján:  A pedagógiai rendszer fogalmi kérdései, az értelmezés különböző irányai,  A pedagógiai rendszerek fejlesztésének okai,  A rendszer kialakítói, a kialakítás folyamata,  A rendszer tartalma,  Elfogadás és implementáció,  A pedagógus továbbképzés és képzés helye a folyamatban. Eger, 2011. február. 02. Székely Józsefné

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység

3. alprojekt

AZ ÖSSZEGYŰJTÖTT KOMPLEX PEDAGÓGIAI RENDSZER „TARTALMÚ” JÓ GYAKORLATOK Szerzők: Balogh Klára, Ciha Réka, Dávidné Csontos Hedvig, Falus Iván, Jámbor Erzsébet, Kaló Anikó, Kimmel Magdolna, Király Róbertné, Kotschy Beáta, Magyar István, Magyar Istvánné, Major Éva, Márkus Róbert, Márki Vilmos, Raimi Johanna, Székely Józsefné, Tolnai Antal, Vincze Beatrix

2010

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. alprojekt

AZ ÖSSZEGYŰJTÖTT KOMPLEX PEDAGÓGIAI RENDSZER „TARTALMÚ” JÓ GYAKORLATOKAT FELDOLGOZÓ TANULMÁNY

Almunkacsoport vezető: Székely Józsefné

Lektor: Palotás Zoltán

Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

3

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS ............................................................................................................................................... 7 2. HAZAI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA ......................................... 9 2. 1. A HAZAI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI ALAPJAI, ELŐZMÉNYEI ......................... 9 2.1. 1. A pedagógiai rendszer fogalma ..................................................................................................... 9 2. 1. 2. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói .............................................. 15 2.1.3. A pedagógiai rendszerek strukturája, tartalmi elemei .................................................................. 17 2.1.4 Összefoglalás ................................................................................................................................. 31 2.2 ÉRTÉKKÖZVETÍTŐ ÉS KÉPESSÉGFEJLESZTŐ PROGRAM ........................................................................... 32 2.2.1 Bevezető ......................................................................................................................................... 32 2.2.2 Az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program) pedagógia, iskola helye a mai magyar közoktatás rendszerében ......................................................................................................................... 32 2.2.3 ÉKP-s iskolák Magyarországon .................................................................................................... 33 2.2.4 Az ÉKP kifejlesztésének menete, szervezeti keretei, bevezetésének feltételei és folyamata ............ 33 2.2.5 Az ÉKP alapelvei, metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere .................................................. 38 2.2.6 Az ÉKP mint pedagógiai rendszer szerkezete, elemei .................................................................... 43 2.2.7 Az ÉKP fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, finanszírozásának lehetőségei, modellje és a tanárképzés lehetőségei .................................................................................................... 45 2.3 A WALDORF-PEDAGÓGIA ....................................................................................................................... 48 2.3.1 Bevezető ......................................................................................................................................... 48 2.3.2 Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben ............................................................... 49 2. 3. 3. A Waldorf-pedagógia alapelvei, metodikai szemlélete ............................................................... 51 2. 3. 4. A Waldorf-pedagógia néhány módszertani eleme ....................................................................... 51 2.3.5 A Waldorf-pedagógia cél és feladatrendszere ............................................................................... 57 2.3.6 A Waldorf-pedagógia szerkezete, részei ........................................................................................ 58 2.3.7 A fejlesztés folyamata, szervezeti keretei ....................................................................................... 60 2.3.8 A bevezetés környezeti feltételei, folyamata ................................................................................... 65 2.3.9 A tanárképzés és továbbképzés szerepének bemutatása az eszközrendszerek fejlesztésében, bevezetésében, alkalmazásában .............................................................................................................. 67 2.3.10 A Waldorf-pedagógia finanszírozási környezete .......................................................................... 70 2.3.11 A Waldorf-pedagógia fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének finanszírozási modelljei ................................................................................................................................................................ 73 2.3.12 A Waldolf-pedagógia bevezetése, adaptálásának finanszírozása ................................................ 75 2.3.13 A Waldolf-pedagógia beválás- és hatásvizsgálata ....................................................................... 77 2.3.14 A Waldorf-pedagógia fejlesztésének és alkalmazásának informatikai támogatása ..................... 78 2.4. AZ ALTERNATÍV KÖZGAZDASÁGI GIMNÁZIUM: AHOL A GYEREK NEM AZ ÉLETRE KÉSZÜL, HANEM ÉL . 79 2.4.1 Bevezető ......................................................................................................................................... 79 2.4.2 A reformiskolák fejlődésének főbb fázisai ...................................................................................... 79 2.4.3. Alternatív iskolák fejlődésének főbb fázisai ................................................................................. 80 2.4.4 Az alternatív szó jelentéstartalma, változásának szemléltetése .................................................... 81 2.4.5 Tanárszerep metodikai változásai az alternatív iskolában ........................................................... 82 2.4.5.1 Az alternatív iskola szereplőinek kapcsolata ............................................................................ 84 2.4.5.2 Az alternatív iskola oktatástartalma, tanítási módszerek, tananyagok ...................................... 86 2.4.6 Az innováció szerepe az alternatív iskolában ............................................................................... 87 2.4.6.1 Az alternatív iskola működésének jogi háttere ........................................................................... 87 2.4.6.2 Az alternatív iskola megalakulásának szakaszai......................................................................... 88


4

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.4.7 Az alternatív pedagógia finanszírozási környezetének továbbfejlesztése ...................................... 89 2.4.8.1 Az alternatív iskola tantárgyi programjának összeállításánál alapul vett főbb szempontok .... 91 2.4.8.2 Az alternatív iskola autonómiájának érvényesítése ................................................................... 91 2.4.9 Alternatív iskola iskolafejlesztési és cselekvési tere ...................................................................... 92 2.4.10 Az alternatív iskola érték és normaközvetítő rendszere ............................................................... 93 2.4.11 Alternatív iskola személyközpontú elhivatottsága ....................................................................... 94 2.4.12 Az alternatív iskola lehetőségei és kötelezettségei ...................................................................... 95 2.4.13 Az alternatív iskola csoportdinamikája....................................................................................... 95 2.4.14 Az alternatív iskola motivációs rendszere ................................................................................... 96 2.4.15 Az alternatív iskola pályaorientációs szemlélete ........................................................................ 96 2.4.16. Az alternatív iskola fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei .................. 97 2.4.16.1 1 Alternatív iskoala fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei ................ 98 2.4.16.2 Az AKG által fejlesztett programok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata ............. 99 2.5.AZ EDUCATIO KFT. ÁLTAL KIFEJLESZTETT PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ................................................ 101 2.5.1. Az Educatio Kft. által kifejlesztett rendszerek helye a mai, magyar oktatási rendszerben ......... 101 2. 5. 2. Kerettanterv .............................................................................................................................. 103 2.5.3 A kompetenciaalapú programcsomagok pedagógiai koncepciója, metodikai szemlélete ............ 104 2.5.4 A kompetenciaalapú programcsomagok szerkezete, részei.......................................................... 121 2.5.5 IPR a kompetenciaterületek programcsomagjaiban .................................................................... 131 2.5.6 A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez kifejlesztett pedagógiai rendszer bemutatása .......................................................................................................... 143 2.5.7 A kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata.......... 170 2.5.8 A kompetencialapú programcsomagokkal kapcsolatos kutatási eredmények .............................. 189 2.6 A PEDAGÓGIAI RENDSZER ELEMEINEK VALÓ MEGFELELTETÉS ............................................................. 216 3. NEMZETKÖZI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA ....................... 224 3.1 ÖSSZEFOGLALÓ TANULMÁNY A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK SAJÁTOSSÁGAIRÓL ................................... 224 3.1.1 Pedagógiai rendszerek külföldön ................................................................................................. 224 3.2 A TARTALMI SZABÁLYOZÁS NÉHÁNY SAJÁTOSSÁGA, VÁLTOZÁSA ÉS A PEDAGÓGIAI PROGRAM 3.2.1. A UK oktatási rendszerének tövid leírása (+ Wales, Skócia) ..................................................... 239 3.3 OKTATÁSI RENDSZER, PROGRAM- ÉS TANTERVFEJLESZTÉS HOLLANDIÁBAN ....................................... 263 3.3.2 Az oktatásfejlesztés keretei és intézményrendszere ...................................................................... 264 3.3.3 Az oktatásirányítás és fejlesztés meghatározó szereplői .............................................................. 265 3.3.4. Alaptanterv, oktatási célok, standardok ...................................................................................... 267 3.3.5 Az oktatás tartalma, tanítási módszerek, tananyagok .................................................................. 271 3.3.6. Disszemináció, információ az iskolákról .................................................................................... 275 3.3.7. A tanulók értékelése .................................................................................................................... 275 3.3.8. Továbbképzési programok, a tanárok tájékoztatása ................................................................... 277 3.4. AZ OKTATÁSI PROGRAM (PEDAGÓGIAI RENDSZER) NÉMETORSZÁGBAN .............................................. 299 3.4.1. Bevezetés ..................................................................................................................................... 299 3.4.2. A német oktatási rendszer sajátosságai ...................................................................................... 300 3.4.3 Az oktatásfejlesztés ...................................................................................................................... 312 3.4.4. Az iskolafejlesztés és cselekvési tere ........................................................................................... 315 3.4.4.3 Az iskolafejlesztés iniciátora: Hans Klippert ............................................................................ 320 3.4.4.4 Az iskolafejlesztési kutatások nehézségeiről ............................................................................. 321 3.4.4.5 A pedagógiai kutatások támogatása ......................................................................................... 322 3.4.5 Az Oktatásfejlesztési és Kutatástámogató Szövetségi Tartományi Bizottság (BLK) .................... 324 3.4.6 Éves jelentés (2010) ..................................................................................................................... 326


5

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.6.3 Az oktatásban várható változások ............................................................................................. 327 3.4.7 Iskolai kísérletek .......................................................................................................................... 329 3.4.7.1 Az iskolai kísérlet (Schulversuch) fogalma ............................................................................... 329 3.4.8 Jelenlegi iskolai kísérletek Németországban ............................................................................... 330 3.5. TANANYAGOK, PROGRAMCSOMAGOK A FINN OKTATÁSBAN ............................................................... 352 3.6. PEDAGÓGIAI RENDSZEREK AZ USA-BAN. KALIFORNIA ESETE............................................................ 355 3.6.1 A LEGFONTOSABB REFORMFOLYAMATOK AZ USA KÖZOKTATÁSÁBAN ............................................ 356 3.6.1.3 A sztenderdmozgalom evolúciója .............................................................................................. 359 3. 6.2.Pedagógiai rendszer(ek) Kaliforniában...................................................................................... 371 3.6.3.A tananyagok eljuttatása a tanulókhoz ........................................................................................ 404 MELLÉKLETEK ........................................................................................................................................ 413 4. FELHASZNÁLT IRODALOM.............................................................................................................. 438


6

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. BEVEZETÉS

A közoktatás tartalmi fejlesztésében az intézményes pedagógiai munka hatékonyságának növelésében jelentős szerepük van az új pedagógiai rendszerek bevezetésének. Magyarországon 2003-2008 között megvalósult fejlesztések eredményeképpen nagy mennyiségű oktatási eszközrendszer fejlesztése történt meg. Ebben a tartalmi fejlesztésben az intézményes pedagógiai munka hatékonyságát az új pedagógiai rendszerek növelték, és szemléleti változást hoztak. A további fejlesztések szakmai megalapozása miatt célszerű és fontos a pedagógiai rendszerek elemzése, szerkezeti, tartalmi erősségeinek és hiányosságainak feltárása. Amennyiben a pedagógiai rendszerek bevezetése nem valamennyi tényező együttes figyelembe vételével történik, akkor ez a közoktatás szereplői számára teljesítmény csökkenéssel járhat. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének jövőbeni tervezéséhez és megvalósításához elengedhetetlen a hazai és nemzetközi tapasztalatok részletes feltárása és tudományos szintű elemzése. A hazai és nemzetközi közoktatási modellek, pedagógiai rendszerek, vagy ahhoz hasonló komplex oktatási rendszerek közül azokat mutatjuk be, amelyeket „ Jó gyakorlat”-nak tekintünk, az alábbi definíció alapján: A pedagógiai rendszerfejlesztési gyakorlat („Jó gyakorlat”) olyan innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat együttese, amely az intézményi gyakorlatban és működésében megtapasztalható. Több éve sikeresen és hatékonyan alkalmazott, kipróbált, ezért eredményesen adaptálható, fenntartható, fejleszthető, dokumentálható. Az ismertetett hazai pedagógiai rendszerfejlesztési gyakorlatok, melyeknek elemzését is elvégeztük a Nat 243/2003 (XII. 17) módosított Korm. rendeletében megfogalmazott hételemű pedagógiai rendszer leírása szerint: Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program, mint hazai fejlesztésű pedagógiai rendszer, amelynek 39 követő iskolája működik Magyarországon. A Waldorf-pedagógia, mint pedagógia rendszer bemutatásának indoka, egy nem Magyarországon kifejlesztett Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

7

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


rendszer hazai adaptációja, fejlesztése miként valósult meg. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium oktatási rendszere egyedi, abban az értelemben is, mivel egy iskolára fejlesztették ki. A rendszer fejlesztőinek nem volt és ma sem célja a követő hálózat kialakítása. Az Educatio Kft által eddig kifejlesztett programcsomagok, pedagógiai rendszerek a teljes magyar közoktatást érintik, a rendszerhez való csatlakozás feltételeit az Európai Unió pályázatai teremtették meg. A kompetenciaterületekre kifejlesztett pedagógiai rendszerek együtt és kompetenciaterületenként is adaptálhatóak. Kompetenciaterületek: 

szövegértés, szövegalkotás,



idegen nyelv,



matematika



életpálya-építési kompetencia,



szociális, életviteli és környezeti kompetencia,



óvodai nevelés, kompetenciaalapú pedagógiai rendszer

A nemzetközi közoktatási modellek közül Egyesült Királyság, Hollandia, Németország, Egyesült Államok, Finnország oktatási rendszereinek, ill. ezen oktatási rendszerek egyes modelljeinek bemutatására vállalkozunk.


8

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. A HAZAI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA

2. 1. A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzményei Dr.Kotschy Beáta Az összefoglaló célja, hogy megalapozza egy szabályozottabb fejlesztéspolitika és gyakorlat kialakulását, hogy a hazai „hagyományok“ tudatosítása révén segítse az új elképzelések, fejlesztések illeszkedését a jelenlegi rendszerhez, segítsen felvázolni a pedagógiai rendszerek helyét, szerepét, a szereplők feladatait, a fejlesztések oktatási gyakorlattá válásának feltételeit. 2.1. 1. A pedagógiai rendszer fogalma A pedagógiai rendszer fogalma „hivatalosan”, azaz jogtechnikai értelemben, az 1993. évi LXXIX. Közoktatási Törvény szabályozási szövegében, annak 95. § 1/j pontja alatt, így jelent meg: „Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.”

Környei László államtitkár öt évvel később kiegészíti a törvényi meghatározást: „ A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1-8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1-6. évfolyam is. Azt, hogy valójában mely szakaszokat lehet vertikálisan egységes szakasznak tekinteni, azt majd a Nat eddig lezajlott implementációs folyamatának a részletes, sok-sok intézményre, szándékaink szerint az intézményrendszer egészére kiterjedő, nagyon részletes elemzése fogja eldönteni.– Hogy mely szakaszokat – például az 1-4.-et vagy az 1-6.-at – tekinthetjük vertikálisan egységes szakasznak, azt a pedagógiai programok és helyi tantervek kialakult Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

9

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


rendszereinek az elemzése alapján lehet meghatározni. Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszközegyüttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét. Korántsem egyetlen pedagógiai rendszerben kíván gondolkodni az oktatáspolitika, hanem több egymás mellett létező pedagógiai rendszert kívánnak kidolgozni. Hollandiában például két-három pedagógiai rendszer létezik egymás mellett, és ez lefedi az igények 95 százalékát. Hozzávetőlegesen nálunk is három rendszert érdemes felkínálni, de ezt sem úgy, hogy ezek közül valamelyiket kötelező választani. Legalábbis az első időszakban semmiképpen sem. Ezt olyan kínálatként kell adni, amely mellé olyan jó, sokoldalú pedagógiai szakmai szolgáltatást lehet hozzáilleszteni, amely annyira vonzóvá teszi ezeket a pedagógiai rendszereket, hogy a pedagógusok, az iskolák igen nagy százaléka ezt fogja választani. Idézet az interjúból: –

Ez

azt

jelenti,

hogy

az

implementáció

elemzését

követően

két-három

rendszerkompatibilis kerettantervet kell kidolgozni, amely a magja lesz ezeknek az egymás mellett létező, választható pedagógiai rendszereknek? – A kérdés azért érdekes, mert jelez egy fontos szakmai, tantervelméleti dilemmát. Nevezetesen azt, hogy a kerettanterv adhat-e olyan nagy mozgásteret, hogy csak egy olyan kerettantervet dolgozzunk ki, amelyre felépíthető a két-három-, esetleg négyféle pedagógiai rendszer, vagy ezzel szemben egy olyan mértékben szabályozó, beszűkítő kerettantervet készítünk, amely nem adja meg a többféle rendszer ráépíthetőségének a szabadságát. Ez utóbbi esetben csak akkor tud több pedagógiai rendszer létezni egymás mellett, ha több kerettanterv készül. Ez olyan szakmai kérdés, amelyet hosszas vita után a szakmának kell eldöntenie. – A pedagógiai rendszer logikájának megfelelően mit értünk kerettanterven? A kérdést már csak azért is fontos feltenni, mivel a Nat-története során többféle értelmezése is előkerült


10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ennek a fogalomnak. A Nat első változatának kidolgozásakor magát az alaptantervet is keretjellegű, azaz vázlatos, az iskola, a pedagógus által kiegészíthető tantervként jelenítették meg. A Nat harmadik-negyedik változatának időszakában a kerettantervet az alaptanterv és a helyi tanterv közé iktatott, köztes szabályozási szintként értelmezték, amely már konkrétabban fogalmazza meg a műveltségtartalmakat és a követelményeket, mint a Nat, de kevésbé konkrétan, mint a helyi tanterv. – A kiindulási alap az, hogy a kerettanterv a közoktatási rendszer egy-egy vertikálisan egységes és horizontálisan teljes szakaszát kívánja tartalmilag szabályozni. Nyilvánvaló, hogy a ma élő iskolatípusok, a nyolc évfolyamos általános iskola, a négyosztályos osztatlan osztályokban tanító „elemi” iskola, a négy-, hat- és nyolcosztályos gimnázium vagy a négyosztályos szakközépiskola olyan szakaszai a közoktatásnak, amelyek horizontálisan egységesek és vertikálisan teljesek. Elvileg ezek mindegyikére meg lehet fogalmazni egy-egy kerettantervben azokat a tartalmi elemeket, amelyeket a felsorolt intézmények közvetítenek, illetve amelyek mindegyikére kidolgozható egy teljes pedagógiai rendszer. Nem valószínű azonban, hogy az oktatási kormányzatnak mindegyik létező iskolatípusra ki kell dolgoznia a kerettantervet, pedagógiai rendszert. Valójában azzal alakíthatjuk a közoktatási rendszert, ha elsősorban azokra az iskolatípusokra, szakaszokra dolgoztatunk ki pedagógiai rendszert, amelyeket preferálunk. Ez a fajta puha szabályozás nem azzal alakítja az iskolarendszert, hogy kimondja az „a” típusú szakaszolás támogatását és a „b” típusú tiltását, hanem azzal, hogy bizonyos, oktatáspolitikailag kívánatosnak tartott szakaszolásra dolgoztat ki olyan szakmai szolgáltatási rendszert, amellyel, ha a pedagógusok jelentős számban azonosulni tudnak, az abban foglaltak szerint fognak dolgozni. (Környei, 1998. id. Nádasi, 2010. 23.) Havas Péter az OKI felkérésére írt tanulmányában a pedagógiai rendszer fogalmának más megközelítését adja: „A pedagógiai rendszerek eltérő méretű fejlesztési produktumok, mennyiségi eltéréseik az adott tantárgy és/vagy nevelési terület kiterjedtségéből következnek. Egy hat évfolyamra kiterjedő, nagy óraszámú tantárgy pedagógiai rendszere mennyiségileg nagyobb, mint egy kis óraszámban és csak egy-két évfolyamon létező tantárgyé. Ebből következően az egyes


11

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


pedagógiai rendszerek fejlesztésének idő- és forrásigénye is különböző, ahogyan ezt lentebb érintjük. A pedagógiai rendszerek sokféleségében ez a tipológiai közelítés segít eligazodni. Pedagógiai rendszere lehet (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy műveltségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat; (5) módszertani fejlesztésnek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesztése (pl. projektekre épülő tanulás). A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi típus fellelhető. A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi (és minősíti), hogy a gyakorlatban történő kipróbálás (a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata) a fejlesztés integráns részévé, azaz a minőségbiztosítás egyik pillérévé válik.“ (Havas,2003)

Érdemes a harmadik megközelítést, Pála Károlyét is idézni, aki a törvényi meghatározáshoz hasonlóan a pedagógiai rendszer fogalmát azonosítja az oktatási program, sőt az oktatási programcsomag fogalmával: „Az oktatási program fogalma a Nemzeti alaptanterv 2003. évi felülvizsgálata során épült be a tartalomfejlesztés és a tartalmi szabályozás rendszerébe1 az Oktatási Minisztérium által megbízott programfejlesztési bizottság javaslata alapján majd a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi programjában megvalósuló programfejlesztés eredményeképpen jöttek létre az első, ún. kompetencia alapú oktatási programcsomagok hét tartalmi területen. A fejlesztés folyamatában egyre pontosabban

körvonalazódó,

illetve

gyakorlatban

is

létrejövő

programok

(programcsomagok)2 meghatározása az alábbiak szerint alakult: „A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, 1

A Nemzeti alaptanterv alkalmazásának és a programfejlesztés gyakorlatának szótára. A tartalmi szabályozással összefüggő kifejezések, definíciók. Nemzeti alaptanterv 2005. 2 A továbbiakban a törvényben (1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról) alkalmazott oktatási program kifejezést használjuk, amely ebben az esetben szinonim a Nemzeti Fejlesztési Terv megvalósítása során létrejött oktatási programcsomagok (suliNova program) megnevezésével. A Nemzeti alaptanterv a két kifejezés között különbséget tesz.


12

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, a tankönyvek, a munkafüzetek, a gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), a tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök szolgálnak.”3

Az oktatási program ugyanakkor nem csupán a felsorolt eszközök összessége, hanem olyan integrált eszközrendszer, melynek elsődleges célja a tanulási-tanítási folyamat segítése, támogatása. „Kiszolgálása” olyan konkrét módszertani, tanítás- és tanulásszervezési javaslatokkal, amelyek lehetővé teszik az eszközök adaptációját a felhasználók – tanulók, tanulócsoportok – konkrét igényeinek, szükségleteinek megfelelően4. Ennek feltétele, hogy többféle megközelítési módot, bejárási útvonalat kínáljon föl, szem előtt tartva a lehetséges felhasználók közötti különbségeket az előzetesen megszerzett tudás, a tanulási szokások, az ismeretszerző és -rendszerező képességek stb. szempontjából. Ily módon az oktatási program a differenciált tanulásszervezés és módszertan megvalósítását segítő eszköz együttesként is funkcionál, szemben a hagyományos, az „átlagos” tanulót szem előtt tartó eszközökkel.“ (id. Nádasi i.m. 95.) Érdemes az előbbi meghatározások mellé idézni a Nat által definiált hét tényezőt, amelyeket egy kidolgozott pedagógiai rendszernek tartalmaznia kell: 

kerettanterv



pedagógiai koncepció



modulleírások



eszközök



értékelés eszközei

3

Oktatási programcsomag és programfejlesztés. suliNova Közoktatás-Fejlesztési és PedagógusTovábbképzési Kht. Programfejlesztési Központ, 2006. július (kézirat) 4 Legfőbb funkciója a tanítási-tanulási folyamatok segítése úgy, hogy pontosan leírja a célokhoz vezető utakat és eljárásokat. A tartalom körvonalazása mellett tehát mindig válaszol a „hogyan?”, illetve a „miért?” kérdéseire is. (Gönczöl Enikő – Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle. 2004/10.)


13

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




továbbképzési programok



támogatás.

Az öt megfogalmazás összehasonlításánál vannak egyező, de eltérő kritériumok is, amelyek a szakmai beszélgetések során zavart és félreértéseket okozhatnak. Ezek alapvetően a pedagógiai renszerek tartalmára és érvényességi körére vonatkoznak. A tartalmi kérdéseknél egységes a gondolkodás abban, hogy o a pedagógiai rendszerek alternatívát kínálnak a pedagógiai gyakorlat számára, o minden pedagógiai rendszer kurrikulum jellegű, azaz az oktatási-nevelési folyamat minden tényezőjére kiterjednek (a célok, tartalom, módszerek, eszközök, értékelés), o a rendszer elemeként fontosnak tartják a pedagógusképzés és továbbképzés bevonását az implementációs folyamatba, o az idők folyamán egyre nagyobb hangsúly esik a taneszközök kialakításának szükségességére. o A megfogalmazások minden esetben a korszerű pedagógia irányában történő fejlesztésről beszélnek, de nem válik egyértelművé, hogy milyen mértékű innovációt tekinthetünk a pedagógiai rendszerfejlesztés kritériumának. A 80-as évek második felében minisztériumi támogatással történő tantervfejlesztések (8 osztályos és 6 osztályos gimnázium tanterve) ide sorolhatók, vagy csak azok, amelyek más, alternatív pedagógiai koncepcióra épülő komplex fejlesztést jelentettek (Gáspár László, Zsolnai József iskolái). Meghatározó

különbség

mutatkozik

a

pedagógiai

rendszerek

kiterjedtségének

értelmezésében: o Havas Péter egy tematikus egység

újszerű feldolgozásának kidolgozását is

pedagógiai rendszerfejlesztésként jelöli, míg Környei László a horizontális és vertikális lefedettség feltételét fogalmazza meg a besorolás kritériumaként. Hasonló felfogást tükröz az Educatio által előírt követelmények első tényezője, a kerettanterv. o Különbség mutatkozik a program előíró, ajánló, teljességre törekvő vagy keretet adó jellegének értelmezésében is. Különösen a Pála Károly által leírt jellemzők


14

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


esetében látjuk, hogy a tanítás-tanulás menetének teljes leírását szorgalmazza (pl. modulleírások). Ezek a különböző értelmezések élhetnek és jelenleg is élnek egymás mellett. Azt, hogy a jövőben a fejlesztések melyik megoldás szerint készülnek, alapvetően szakmai és oktatáspolitikai elhatározás kérdése. 2. 1. 2. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói A háttértanulmányok

négy „pedagógiai rendszer“

leírását tartalmazzák, az ÉKP

(Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program) , az AKG (Alternatív Közgazdasági Gimnázium) és a Waldorf- iskolák programjáét, illetve a kompetencia alapú hat programcsomagét. Ezek a hazai előzmények a rendszerfejlesztés elindítása és irányítása szempontjából két csoportra oszthatók. A 80-as évekre (vagy akár előtte, mint Gáspár László iskolája) jellemző, hogy elsősorban egy-egy kutató-fejlesztő és a hozzá kapcsolódó szakmai csoport munkája nyomán jöttek létre az új programok. Ezt a hagyományt kívánta folytatni az a pályázati rendszer, amely a pedagógiai szakma kutatói és gyakorló pedagógusok számára egyaránt nyitott volt, s a pedagógia megújulását tűzte ki célul (A pedagógiai szakma megújítása című projekt). Ez utóbbi esetben a frissen alakult Országos Közoktatási Intézet látta el a szakmai szűrő szerepét a pályázati pénzek odaítélésében, de a fejlesztés önállóan történt. Volt hagyománya Magyarországon már régebben is, hogy szakmai intézmény (OPI, OOK) állt a fejlesztések mögött, sőt, szinte kizárólagos lehetősége volt erre, s maga döntött a szakemberek kiválasztásáról, akiket megbízott a különböző feladatokkal. (Pl.a hatos kutatási főirány vagy az Oktatócsomag, Falus és munkatársai, 1979.) Sajátos helyet foglal el az iskolafejlesztések sorában a reformpedagógiai vagy a személyközpontú iskolák kialakítása, amely adott pedagógiai rendszer adaptív átvételére vállalkoztak. Ebben az esetben az alapítás igénye egyrészt gyakorló pedagógusok, másrészt „civilek“ (elsősorban szülők) együttműködésében született meg. Az adaptáció folyamatának tanulságai elsősorban az új rendszerek implementációja során vehetők figyelembe.


15

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A 90-es évek decentralizációs törekvései lehetővé tették az alternatív tankönyvpiac kialakulását, s ekkor jelentek meg az első próbálkozások a tankönyvkiadók önálló fejlesztéseire (pl. Apáczai Kiadó tankönyvcsaládja). A taneszközök szakmai ellenőrzése, akkreditálási folyamatuk kialakítása ekkortól indul el. A suliNova megalakulásával ismét központi irányítás alá került az oktatásfejlesztés ügye. Hazánkban sem volt új ez a megoldás és külföldi példákra is támaszkodhattak az új rendszer kialakítói. Nehézséget jelentett ugyanakkor az a mai napig is zavaros helyzet, amely a centralizált és decentralizált irányítás között hányódó iskolákat és pedagógusokat jellemzi. A 90-es évek hirtelen szabadsága félelmeket keltett a tanárok nagy részében (pl. helyi tanterv készítése), de egy széles rétegük megindult az „önállósulás“ felé (6000 pályázatot bírált el a Pedagógus Szakma Megújítása projekt kuratóriuma). A kompetencia alapú oktatás programcsomagjai kiemelt szakemberek bevonásával történt. Az elkészült produktumok alkalmazása sem igényelt a gyakorló pedagógusoktól különösebb innovatív képességet. Az alapos felkészítés érthetően az alkalmazás sikerességét, a programok színvonalas megvalósítását célozzák, de negatívan hatnak a valóban kreatív, kutatófejlesztői attitűddel rendelkező pedagógusokra, mivel jelenleg nincs forrás számukra az egyéni fejlesztések finanszírozására. A taneszközök szerepének egyre jelentősebbé válása (IKT) az eszközgyártók egyre fontosabbá válását eredményezik a programfejlesztés során, de ezzel együtt egy új gazdasági szemlélet is erősödik. A piaci, üzleti szempontok azonban nehezen illeszthetők a rendszerbe, hiszen a szabad kínálat-kereslet elvén alapuló működés ellentmond a szakmai felelősségen és ellenőrzésen alapuló pedagógiai megközelítésnek. A külföldi példák azt mutatják, hogy például Kaliforniában a kiadók a gazdái a fejlesztéseknek, de egyrészt központi előírás alapján vannak feladataik meghatározva, másrészt a teljes finanszírozás a saját ügyük. (Kimmel, 2010.) Finnországban pedig a nem piacképes fejlesztéseket (szűkebb körre terjedő fejlesztések) központilag finanszírozzák és irányítják.(2010.) Mivel mind a három szereplőre (pedagógiai szakemberek, szervező menedzserek, taneszközfejlesztők) szükség van a fejlesztések során, attól függően, hogy milyen mértékű fejlesztésről van szó, s milyen eszközparkot kell létrehozni, az egyes csoportok súlya változó. Valószínűleg különböző megoldások egymás mellett élése lehet az optimális, mindenképpen figyelve arra, hogy a pedagógusok és pedagógiai kutatók egyéni Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

16

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kezdeményezései is támogatást nyerhessenek. Az ő általuk kidolgozott újítások, kísérletek lehetnek a leghatékonyabbak az iskolai gyakorlat megújítása szempontjából, s kellő tér biztosításával megtermékenyítő hatásuk is nyomon követhető. 2.1.3. A pedagógiai rendszerek strukturája, tartalmi elemei 2. 1. 3. 1. A tartalmi kidolgozás kérdései A már bevezetett pedagógiai rendszerek és pedagógiai fejlesztések vizsgálatakor időben el kell határolni azokat, amelyek a kompetenciaalapú oktatási csomagok előtt készültek, mert ezek „spontán“ módon mutatják, melyek azok a tényezők, folyamatok, amelyek szükségszerű velejárói egy szakmailag hiteles fejlesztésnek. Ugyanakkor fontos azt megvizsgálni, hogy milyen módon fedik le a központilag előírt fejlesztés struktúráját, tartalmi kidolgozottságát. A fejlesztési munkálatok a tantervfejlesztéssel vagy megegyező vagy azzal majdnem azonos tevékenységelemekből állnak, attól függően, hogy milyen széles területre terjed ki a szerzők változtatási szándéka, az új programnak milyen széles lesz az érvényességi köre. A programok első tartalmi egysége értelemszerűen annak a nevelésfilozófiának, szakmai felfogásnak a megjelenítése, amely az új program mögött meghúzódik, s amely megkülönbözteti azt a már alkalmazásban lévő pedagógiai programoktól, tantervektől. Ha megvizsgáljuk a hazai négy alternatív programot, mindenütt megtaláljuk ezt, még ha nem is mindig önálló egységként. „A Waldorf-pedagógia […] módszereit illetően kompetencia-alapú (képességfejlesztő), integráló, differenciáló, gyakorlatorientált, gyermek- és személyiségközpontú, az érzelmi- és praktikus intelligenciát az értelmi intelligenciával egyenrangúan fejlesztő, multikulturális szemléletű pedagógia. Az életkorhoz és a változó szükségletekhez szabott módszertani kidolgozottsága folytán […] különösen alkalmas az eltérő szubkultúrákból érkező, a hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is.“ ( id. 2010. 1. )


17

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Zsolnai József szavait idézve „az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia koncepciója abból indul ki, hogy lehetséges a gyerekek számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan szükségletkielégítő tevékenységet szervezni, amely leköti őket, komfortélményt biztosít számukra, fokozza teljesítményüket, kitágítja érdeklődésüket. […] A képességfejlesztés az a terület, ahol az iskola biztosra mehet, s ha ezt össze tudjuk kapcsolni a gyermekek nagyfokú motiváltságával, továbbá a gyermeket tiszteletben tartó, szociális kompetenciáját, magatartási kultúráját tapintatosan alakító nevelési kultúrával, képesek lehetünk a családi eredetű szociális hátrányok részbeni enyhítésére éppúgy, mint a tehetségek felismerésére és fejlesztésére. Ez a koncepció olyan tanulásszervezést követel, amely a tanuló egyénre koncentrál, annak fejlettségére, tanulási tempójára. Maximálisan törekszik az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez szükséges önálló tanulási és önismereti képességek kiművelésére…. …Elképzelései szerint az iskolának egy közösséget kell alkotnia. Az iskola minden tagja egy ügyért tevékenykedik, fontos, hogy az iskola által közvetített programot magának vallja és minden erejével a gyermekek fejlesztését szolgálja. A közösségen belül fontos a közvetlen kapcsolat, mind a tanárok és diákok, mind a tanárok és szülők között. A közvetlen kapcsolat eredményeképpen alakul ki a közösség, iskola emberi arculata.“

A Zsolnai program sarkalatos elve a differenciálás és a humánus bánásmód pedagógiája. Vallja, hogy mindenkinek egyforma helyett a magáét kell kapnia, mert minden ember a neki legjobban megfelelő tevékenységrendszerben fejlődik leginkább. Ebben az iskolában követendő pedagógus minta az, aki szeretetteljes szigorral bánik minden gyerekkel, és a képességeihez mérten követel tőle. A gyerekekről mindig a jót feltételezi, és tiszteli őt, emberként bánik vele. A kiváló pedagógus titka ebben a programban, hogy a „szabadságra nevel, és a gyereket nemcsak magához hasonlóvá akarja tenni.” (Zsolnai, 1986. id. JámborMárky, 2010. 7-8.) „Az

AKG

eredendően

nem

pedagógiai,

hanem

iskolaszervezeti

»próbálkozás«.

Öndefiníciójuk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. […] Az AKG eredményes


18

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


működése érdekében érintett valamennyi szereplő – szülők, tanulók, a fenntartó szervezet, a pedagógusok közösségei, a pedagógusok – egyaránt autonómiát kapnak, s a kialakított szervezeti rendszerünk eljárásrendje, érdekmechanizmusai késztetnek minden résztvevőt a megállapodásra, a közös érdek – minden egyes tanuló optimális fejlődése – hatékony szolgálatára. Ez az iskola a pedagógusok iskolája, autonóm pedagógiai műhelyként működik. Az iskola pedagógiai stratégiáját, nevelésfilozófiai elveit, pedagógiai módszereit, tanterveit, képzési programját, tananyagait, ismerethordozóinak nagy részét egyaránt az ott dolgozó pedagógusok hozták létre. Az AKG legfelső döntéshozó fóruma a nevelőtestület. A nevelőtestület munkáját az önigazgatás, a pedagógusok közötti együttműködés előírása jellemzi. Az AKG programjának kiemelt alapelve, hogy az iskola tevékenysége a család és a szakma közötti együttműködésre épül, s ebben minden más szereplő háttérbe szorul. Az AKG feladata az iskolahasználók pedagógiai-, képzési szükségleteinek a kielégítése, melyet közzétett programja alapján, az ezt a programot választó családok vesznek igénybe. Az iskola egyetlen gyerek nevelését sem veszi át szüleitől, ebből következően egyetlen lényegi döntést sem hozhat ellenükre. Az AKG jelenelvű iskola. Pedagógiája arra az egyszerű axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él […] Az AKG érték- és normaközvetítő iskola. Az életkorhoz igazodó módon törekszik erős érzelmi kötődést teremteni, továbbá az intellektuális belátás és megértés indokait biztosítani, a polgári-demokratikus társadalom, így különösen a szabadság, a szolidaritás, az igazságos társadalom értékeinek. […] Az AKG személyközpontú iskola. […] Az AKG szabad iskola. Az iskola valamennyi tanítványát – életkorától, eredményeitől függetlenül – szuverén önálló embernek tekinti. A szabadság az információ szabadságát, az adott kérdésben érintetteknek a döntésben való részvétel jogát, és a döntés következményeinek vállalását jelenti. […] Az AKG a hétköznapi élet színtere, hely, ahol jó lenni. Az iskola a legfontosabb helyszíne a tizenévesek mindennapjainak, ébrenlétük nagy részét itt töltik el. Ezért kell mindenekelőtt megfelelő motivációs légkört teremteni. […] Az AKG alapvető fontosságúnak tartja az iskola szakmai pályaorientációs, értelmiségi alapképző funkcióját […]


19

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mindezen célok teljesülését az AKG elősegíteni kívánja, azonban nem gondolja, hogy a tanulók fejlesztése az iskola dolga lenne. Az AKG egy – bár szándékaink szerint fontos – része tanítványaink életének.“ (Horn, id. 8.)

A

Kompetencia-alapú

programcsomagok

már

címükben

tartalmazzák

a

szemléletváltozást, amelyet olyan fontosnak tartanak, hogy pedagógiai továbbképzések sorát szánják megismertetésére, tudatosítására. A programok leírásakor általában a célok megfogalmazása és a pedagógiai alapelvek integráltan jelennek meg: „A projekt keretében a szociális kompetenciák fejlesztése, az előítéletes gondolkodás helyett a tolerancia képességégének kialakulása, az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó nevelési szemlélet és a pályaorientációs rendszerek lehetősége, hangsúlyos szerepet kap. Ez a fogyatékos lakosság iskolázottsági színvonalának és munkaerő-piaci esélyeinek javítását nagymértékben fogja segíti.“ (Kaló, 2010. 11.) A második tartalmi egység a célok részletes és konkrét megfogalmazása. Mint már az előzőekből látható, a két egység szoros kapcsolatban áll, néha teljesen összeolvad. Ugyanakkor érdemes a különbözőségükre is felhívni a figyelmet. Míg az alapelvek, szemléleti megalapozás a távlati célkitűzések kategóriájába sorolható általában, a program középtávú céljai már a konkretizálás, operacionalizálás lehetőségét biztosítják. A fejlesztés logikájának megfelelően a programok harmadik, igen gazdag tartalmú eleme a megvalósítás stratégiájának megfogalmazása. A hazai példából az ÉKP és az AKG gyakorlatát érdemes összehasonlítani. Az ÉKP bizton említhető a Suli-Nova fejlesztési munkálatok elődjeként.


20

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A program elemeit Zsolnai József a következő ábrákon foglalja össze:

A tanterv elemei: CÉL-

TANANYAG

TANULÁSI

REND-

-

PROGRAM

SZER

RENDSZER

KÖVETELMÉNYRENDSZER

MINIMÁLIS

OPTIMÁLIS

AJÁNLOTT TANESZKÖZÖK AJÁNLOTT TANÍTÁSI SEGÉDLETEK ÉV VÉGI KÖVETELMÉNYEK

A tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédletet készül: I.

tanítási program (vagy tantárgyi útmutató),

II.

tantárgyi feladatgyűjtemény,

III.

időterv (tanmenet),

IV.

mérőlap és értékelési útmutató.

A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít: 

szubsztantív tudást (amely azt írja le, hogy mi az a valami - ismeret, tevékenység -, amit tanítania kell a pedagógusnak);



stratégiai tudást (amely azt írja le, hogy azt a valamit - ismeretet, tevékenységet hogyan lehet megtanítani, illetve a megtanulását segíteni);



diagnosztizáló tudást (amely leírja a tanulási-tanítási folyamatban előforduló lehetséges tanulótípusokat, és a velük való bánásmódra is javaslatot tesz);



normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti).


21

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órákra való felkészülést. A feladatok kapcsolódnak

a részletes tanterv tananyagához,, és

lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gyakorlására. Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásának időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként). (Jámbor─Márky,2010. i.m 11.) „Az AKG nyolc önálló pedagógiai műhelyből áll, amely nem jelent mást, mint kvázi tagozatot, vagy kisiskolát. A nevelőtestület a közösen meghatározott pedagógia célok megvalósításában autonómiát biztosít számukra. A tanulók optimális személyiségfejlődésének támogatása érdekében, a tagozat, kisiskola jogosult az aktuális feladatokhoz igazítani az általa szervezett tevékenységformák

megvalósulási

módját.

A

tananyagok,

tantárgyak,

tantervek,

az

időfelhasználás, a tér elrendezése, a munkarend egyaránt a pedagógiai programnak alárendelten készültek. Az egyes műveltségi területeket, tevékenységformákat kialakító szakmai műhelyek a nevelőtestület által meghatározott időkeretek között, autonóm módon hozták létre az adott tevékenységforma sajátos fejlesztési céljait, tartalmait, követelményeit, melyeket az aktuális feladatokhoz igazíthatja. A nevelőtestület az általuk kialakított tantárgyi programoknak tartalmát, fejlesztési követelményeit csupán a pedagógia program alapcéljainak teljesülése szempontjából vizsgálja, a szakmai elvek és gyakorlat az adott szakmai közösség kompetenciája.“ (…2010.i.m.8.)

A kétféle megközelítés mögött kétféle pedagóguskép áll, és valószínű, hogy a program elterjesztésére vonatkozóan is különböznek az előzetes elképzelések. Alkotó vagy végrehajtó a tanár? Milyen mértékű lehet a pedagógiai szabadság? Milyen mélységben bízhatjuk a pedagógusokra a fejlesztést, azaz milyen mértékben oszthatjuk meg a felelősséget velük az új program eredményességére vonatkozóan? Ki vezesse be és alkalmazza az új programot? Azok a pedagógusok, akik már elkötelezettek az újítás mellett, vagy próbáljuk szélesebb körben bevonni őket, és alapos felkészítéssel „megtanítani“ nekik, hogyan kell dolgozniuk az új programokkal?


22

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A válasz nem lehet egyértelmű, hiszen a második, a pedagógusokkal szemben szkeptikus megközelítésnek is van létjogosultsága. De ebben az esetben reálisan végig kell gondolni, mi lesz az új program sorsa, ha már vége a szellemi és anyagi támogatottságának! Bizonyára beépül a régi, megszokott tanítási mód mellé az új néhány eleme, s tovább él a mindennapi munkában. Szemléleti változás is történik valőszínűleg, de mindez nem olyan mértékű, mint amikor a pedagógus sajátjának érzi a fejlesztést, mert része volt a kialakításában, még ha különböző mértékben is. (Furcsa azt tapasztalni, hogy ugyanakkor azoktól a pedagógusoktól, akikben jelenleg nem bízunk, elvárjuk, hogy tanítványaikat a minél nagyobb aktivitásra és az önálló tanulásra neveljék.) Az elmondottak alapján a pedagógiai rendszerek értékelésekor fontos annak elfogadása, hogy különböző kidolgozottsági szintű programok is élhetnek egymás mellett. Ez némileg osszefügg a kerettanterv értelmezésének kérdéskörével is. Már a pedagógiai rendszer fogalmának tárgyalásánál kétféle értelmezést találtunk, az egyik a hagyományos keretjelleg kiemelését tartja fontosnak, míg a másik az alternatív, egy adott iskolatípusra vonatkozó akár előíró tantervet is ide sorolja. A két felfogás között a meghatározottság mértékében van különbség. A feladat: egyértelművé tenni adott munka folyamán, hogy melyik értelmezést fogadják el az együttműködő felek, s természetesen ezt egyértelműen közölni a felhasználókkal, értékelőkkel. Míg a tanterv részletezettsége és előíró jellege változik a különböző programfejlesztéseknél, tantervelméleti szempontból fontos olyan tanterv célkitűzése, amelyik az oktatónevelő munka megvalósításához minden szinten segítséget nyújt. Ezt célozzák a módszertani ajánlások, minta értékű modul- vagy óraleírások. A felhasználható taneszközök széles választéka, s minden esetben a tanulási eredmények ellenőrzésértékelésének elvi tisztázása és a felhasználható eszközök meghatározása. A taneszközök előállítása tulajdonképpen nem szerves része a pedagógiai program kialakításának, ugyanakkkor fontos eleme a fejlesztési folyamatnak, hiszen a kipróbálás, bevezetés és elterjesztés alapfeltétele. Egy új fejlesztő eljárás során pontos időbeosztással meg kell tervezni a taneszközök előállításának teljes menetét és menedzselését.


23

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.1.3.2 A program kipróbálása, a beválás vizsgálata A pedagógiai rendszerekek új strukturális eleme a program bevezetését megelőző kipróbálásnak, majd beválásának vizsgálata, nyomonkövetése. Ez pedagógiai és kutatói szemmel egyaránt természetes eleme egy új rendszer kialakításának. A hazai példák ezen a téren is kétféle megoldást mutatnak, a belső és a külső ellenőrzést, illetve a folyamatos vagy a kezdeti szakaszra irányuló széleskörű vizsgálatokat. „Az AKG nevelőtestületét ….. az állandóság, a stabilitás megőrzése mellett a folyamatos önkorrekció is jellemzi. A gimnázium gyakorlatát és időszakonként a programjának egyes elemeit is felülvizsgálja a nevelőtestület a kötelező, elrendelt felülvizsgálatokon kívül. A módosítások természetes okai mellett a legfőbb indok a megvalósíthatósági követelmény, ezen belül csak egy elem említése: a jogi környezet folyamatos változása, átalakulása. Legalább ilyen fontos ok a szakmai lehetőségek folyamatos bővülése, a társadalmi elvárások változása, a program lassú közelítése az eredeti elképzelések megvalósítása felé. Akkor és ahol változtak a feltételek, ott és úgy igyekeztek kompromisszumaikat feladni, közeledni az ideálisnak vélt megoldás felé. Az AKG természetes állapota az önkorrekció képessége, következik a programból, a szervezetből egyaránt.“ (2010. i.m. 6.…..)

Az ÉKP programcsomagja rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá és programcsomaggá. A kipróbálást kísérő akciókutatás nyilvánosságot kapott, s máig is példaértékű a résztvevők és a külső kutatók együttműködése. A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendelkeztek, illetve rendelkeznek . Az Educatio Kht által

6 kompetenciaterületre kidolgozott programcsomagok

kipróbálása és beválás vizsgálata már jobban hasonlít egy nagy léptékű ipari fejlesztéshez, amelyre igazak az alábbi tevékenységek: 

„az akciókutatás megvalósítása, a munkanaplók vezetésének és a fejlesztési gyakorlatnak a folyamatos nyomon követése, szupervíziója és dokumentálása;



a fejlesztést követően a tanulók előrehaladásának, fejlődésének kimutatása a nyomon követő felmérésekkel, az adatok dokumentálása;


24

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




az elkészült munkanaplók ellenőrzése és a „kapcsos könyv” megszerkesztése, (amelyben rögzítjük a tanulási tartalmakat, módszereket, a tanuláshoz szükséges eszközöket, a környezeti feltételeket, a tanulási eredményességet értékelő eszközöket és a tanításhoz szükséges kompetenciákat);



a kapcsos könyv kidolgozását követően és a tanulási─tanítási tapasztalatok alapján a fejlesztést átvevő─követő iskolák és pedagógusok pályázati úton történő felkérése, felkészítése és a fejlesztés kiterjesztésének kipróbálása;



a kapcsos könyv alkalmazási tapasztalatainak összegyűjtése, a tapasztalatok és a felmérések eredményeinek elemzése;



a szükséges taneszközök és feladatgyűjtemények kéziratainak elkészíttetése;



az eredmények összefoglaló feldolgozása, a megbízóval, a fenntartókkal, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal történő ismertetés (roadshow, konferencia, publikációk stb.);



folyamatosan: a fejlesztés publikálása az OKI honlapján, interaktív fórumok szervezése, a szakmai bizottsággal és a partnerekkel való folyamatos kommunikáció (például szakmai nap szervezése);



a fejlesztés minőségbiztosításának és finanszírozásának menedzselése.“5

„A pedagógiai rendszer fejlesztésének produktumai 

Tantervek és tananyagleírások. Ezek műfajilag eklektikusan sokfélék lehetnek. A hagyományos tantervi fogalom kibővülésével és módosulásával megjelenhetnek sajátos helyi tantervek, amelyeket mintatantervnek vagy mintatanmenetnek is tekinthetünk. Az elektronikus és a nyomtatott változatok terjesztésének, hozzáférhetőségének különböző formái valósulhatnak meg.

 Taneszközök kéziratai. Kapcsos könyvek, tankönyvek (tankönyvvé nyilvánítás és akkreditáció), szemléltetőeszközök, feladatgyűjtemények, forrástanulmányok, a tanulási környezet leírásai, értékelési eszközök, tanári segédkönyvek, IKT-fejlesztések.

5

Havas Péter:A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 2003. szeptember , 11. p.


25

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




A tanulói és a pedagógusi kompetenciák leírása, fejlesztésük leírása (pl. továbbképző tanfolyami tematikák) és diagnosztizálásuk eljárásai.



A tanulók fejlődését diagnosztizáló eljárások és eszközök.



A bázisiskolák hálózata, az innovatív pedagógusok címlistája.



Javaslatok és ajánlások a fenntartóknak, a követő iskoláknak, a szakmai szervezeteknek és a partnereknek.“6

2.1.3.3 A program elterjesztésének feltételei:továbbképzés, képzés, folyamatos karbantartás Az új pedagógiai rendszer bevezetése után fontos lépés a folyamatos ellenőrző-értékelő tevékenység és a program széleskörű és hosszútávú elterjedésének érdekében a továbbképzés, képzésbe való bevezetés. A hazai előzmények vizsgálatakor ezen a téren is különböző megoldásokkal találkozunk, attól függően, hogy egy iskola pedagógiai rendszeréről vagy egy egész intézményhálózat megújításáról van szó. Az első kategóriába tartozó AKG esetében belső képzések, továbbképzése, belső folyamatos „karbantartásról“ beszélhetünk, ahol a tantestület maga végzi az eredmények elelmzését, értékelését és végzi el a szükséges korrekciókat. Az a pedagógus, aki először kezdi meg munkáját az iskolában, az alapelvek és az iskola programjának ismeretében szintén belső segítséget kaphat problémái megoldásához. Azoknál a rendszerfejlesztéseknél, ahol az alkotók vagy adaptálók célja a széleskörű bevezetés, ki kell építeni a folyamatos értékelés , a képzés vagy továbbképzés rendszerét.

6

Havas Péter:A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 2003. szeptember , 12. p.


26

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A Waldorf-iskola alapítási folyamatának vizsgálata képet ad azokról az elvárásokról, amelyet egy külső szakmai szervezet, a Magyar Waldorf Szövetség támaszt az iskola alapításával és működtetésével kapcsolaban: „Ha egy iskola Waldorf vagy Rudolf Steiner iskolaként kívánja magát megnevezni, a Magyar Waldorf Szövetséghez (továbbiakban MWSZ) kell fordulnia a névhasználat engedélyezéséért, mivel mindkét név nemzetközi szabadalmi oltalom alatt álló védjegy. A MWSZ személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit az előtte álló feladatokról, munkákról. Általában a kezdeményezés érettségét vizsgálja, és a személyi, tárgyi feltételekről tájékozódik. A személyi és tárgyi feltételeknél az iskolaalapításra vonatkozó

hatályos törvényeknek kell megfelelni. Ezen túl a személyi

feltételeknél döntő fontosságú, hogy rendelkezik-e az intézmény Waldorf-pedagógussal. Van-e már kapcsolata ún. alapító tanácsadótanárral, van-e kapcsolata több éve működő hazai vagy külföldi Waldorf-iskolával. Ha nincs, a MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Egy iskola indulásánál az az optimális, ha nemcsak az indulási évben adott az osztálytanító, hanem előzetes megállapodást tud kötni a fenntartó a következő egy-két évre is a leendő osztálytanítókkal, akik szintén rendelkeznek Waldorf-képesítéssel. Ha nem rendelkeznek, a képzést el kell kezdeniük. A gyereklétszámnál ideális a 20 fő feletti osztálylétszám. Ez azoknál a kezdeményezéseknél realizálható könnyebben, ahol Waldorf-óvoda már működik. A tárgyi feltételek esetében saját iskolaépületre vagy legalább négy évi tartós bérletszerződésre szükség van. Az alapítás után a tanácsadó tanár (optimális esetben olyan, több év gyakorlattal rendelkező Waldorf-pedagógus, aki már legalább egyszer osztálytanítóként végigvitt 1─8. évfolyamig egy osztályt) kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát, s kapcsolatot tart a MWSZ Tanácsadó Körével. Az új kezdeményezést nyitott előadásokkal is segíti. A tanácsadói szerepkört egy team is vállalhatja több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolából. Így a két iskola között hosszabb időre szóló testvériskolai kapcsolat jöhet létre.“ (2010.i.m. 14─15.)

Magyarországon jelenleg több helyen működik Waldorf-pedagógiai képzés alapszinten és továbbképzésként egyaránt. „1991-ben létrejött Solymáron Közép-Kelet-Európa egyetlen nappali Waldorf-osztály-tanító képzése. Az intézmény létrehozója és fenntartója a Török Sándor Waldorf Pedagógiai Alapítvány, mely 1988 óta működik. Tevékenységét egy öttagú kuratórium felügyeli.


27

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az intézet számos kül- és belföldi kapcsolattal rendelkezik. (Pl.: Witten –Annen Institut für Waldorfpädagogik, University of Plymouth, Rudolf Steiner Hogskolan, Hoge-school Helicon, Óbudai Egyetem, Educatio Kht. stb.) Kapcsolatai révén képzéseiben a legújabb kutatási eredményeket tudja átadni a külföldi előadók meghívásával a hallgatóknak. Ugyanakkor a továbbképzéseken tanuló hallgatók révén is (sok közülük már Waldorfiskolában dolgozik) szoros kapcsolatot tart a Waldorf-iskolákkal, így a képzésekbe élő módon tudja beépíteni a felmerülő igényeket, választ tud adni az aktuális pedagógiai kérdésekre, segíteni képes az egyes iskolákban folyó szakmai munkát tanácsadással. A tanárképzés és tanártovábbképzések eltérnek a hagyományos tanárképzési formától főként abban a vonatkozásban, hogy alapvetően az önismeretre, a tanári képességek kibontakoztatására, fejlesztésére összpontosítanak, és ezt sok művészi és gyakorlati tevékenység által érik el. Az emberismeret és a kezdeményezőkészség fejlesztése két fontos alappillére az oktatásnak. A képzés gyakorlatorientált, ami az elméleti és gyakorlati órák arányából világosan látszik. A hallgatók és a tanárok kapcsolata személyes (tutori rendszer). A hallgatóktól folyamatos visszajelzéseket gyűjtenek a tanárok, hogy a speciális módszerek hatékonyságáról meggyőződjenek. A tanárképzésen alkalmazott értékelési rendszer is személyiségközpontú, nagy hangsúlyt kap a cselekvő részvétel és az önálló kutatómunka […] Itt említést érdemel a Waldorf Pedagógiai Intézet szakmai részvétele az európai MA programban. A program öt európai intézmény szoros munkakapcsolatának az eredménye. A projekt – melyet a Socrates Program Európai Bizottsága is támogat – egy nemzethatárokon átívelő együttműködéshez vezetett a felsőoktatás területén, a bolognai folyamat szellemében. Lehetőséget biztosít a folyamatos hivatásbeli fejlődéshez a master fokozat szintjén, és az Európai Unió területén elismert végzettséget ad. Lévén iskola- és kutatáscentrikus, bátorítja mind az egyes személyek, mind a tanári közösségek bevonását, választ adva a gyermekekkel végzett munkájuk során felvetődő kifejezett szükségleteikre az elmélet és a kutatás területén. Az iskolák maguk is szerveznek egy témára orientált belső képzést, amelyben az intézet tanárai és a Magyar Waldorf Szövetség pedagógiai szervezést végző munkatársai is segítségükre vannak.“ (2010. i.m. 16-17.)

Az ÉKP bevezetése már komoly szakmai tapasztalatokra építhetett, mert elődje, a NYIKprogram már országos szinten működő alternatív rendszerré vált. A pedagógusok felkészítése és szakmai ellenőrzése folyamatosan történt/történik. Kísérletek történtek


28

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


önálló ÉKP-s tanárképzés kialakítására a Veszprémi Egyetem keretében Pápán, de teljességgel nem tudott megvalósulni a változó körülmények miatt. A folyamatos szakmai találkozások, közös szakmai rendezvények azonban segítik a „karbantartás“ feladatainak ellátását. Könnyíti a NYIK- és ÉKP-program terjedését és fejlődését az a tény is, hogy mindkét rendszer alapelvei, pedagógiai filozófiája és elemei beépültek a Nat-ba és a kompetencia alapú fejlesztések csomagjaiba, s elmondható, hogy a pedagógus alapképzésbe is. A suliNova Kht. Által kidolgozott fejlesztő programok kipróbálása, a pedagógusok felkészítése központlag kialakított rend szerint történt. A kialakított Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok lettek a terjesztés gazdái. Az iskolák pályázati úton jelentkezhettek a programok kipróbálására, szigorúan előírt továbbképzéseken kellett a tanároknak részt venniük, s komoly szakmai apparátussal kialakított mérőeszközök alkalmazásával igyekeztek a beválást vizsgálni. A továbbképzések során külön felkészítést jelentettek a minőségfejlesztéshez kapcsolódó programok, amelyek célja egyrészt az intézmények szervezeti kulturájának megerősítése, másrészt a fejlesztések beágyazódását biztosító vezetői és szervezeti szint előkészítése volt. A központi programban kifejlesztésre kerül a programot mentoráló szakembereknek, tanácsadóknak, valamint az intézmények fenntartóinak szóló képzéscsoport, valamint a szülők számára készített tréningprogram is. (Kaló, 2010.11.) A mentorálás fontosságát Pála Károly már a rendszer kialakulásának feltételeként említi rendszerleírásában: „A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatos naprakész információval látja el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problémák megoldására.


29

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen személyes közreműködést igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az alábbiak:  a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, webcímek stb.),  az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé

tétele

az

alkalmazók

körében;

információk

a

programcsomag

alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről,  a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkezelési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával),  internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetésére és megválaszolására. A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak. Fő feladata a programcsomagok bevezetésének, adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultáció, óralátogatás és -megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módszereket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni.“ (id. Nádasi i.m.102-103.) A hazai gyakorlat úgy tűnik széles körben kidolgozta a pedagógiai fejlesztések bevezetésének és folyamatos „karbantartásának“ rendszerét. Fontos feladat hárul ezen a téren elsősorban a fejlesztők, majd a mentorok által kézben tartott továbbképzésekre. A meglévő tapasztalatok kritikus értékelése során el kell választani a rendszer elméleti hibáit a megvalósítás gyengeségeitől és torzulásától. Az alapképzés elsősorban az innovációk iránti érzékenység, illetve a fejlesztési feladatok elvégzéséhez szükséges tudás és képességek kialakítására kell, hogy törekedjék. Az AKG, ÉKP- és Waldorf-iskolák gyalorlatából kiindulva alapelvként megfogalmazható, hogy a fejlesztéseknek egy egész intézményt kell áthatniuk, még ha egyes területeket közvetlenül Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

30

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nem is érinti az új program. Ezért az iskolára telepített továbbképzések szorgalmazása, feltételeinek megteremtése lehet a legeredményesebb módja a megújulásnak. 2.1.4 Összefoglalás A hazai hagyományok tapasztalatai alapján néhány fontos következtetés fogalmazható meg: A pedagógiai rendszer fogalma szűkebb és tágabb értelemben egyaránt használható, amennyiben a következő kritériumokkal rendelkezik: o tartalmazza a rendszer sajátos nevelés/pedagógiai koncepcióját, o részletes és konkrét célrendszere van, amely alapján kidolgozható a pedagógiai folyamat stratégiája, o javaslati jelleggel kidolgozza a stratégia egy vagy több tervezetét (a tartalmi elemeket, az oktatási folyamatot, szervezési módokat, módszereket és eszközöket), o kidolgozza az alkalmazható taneszközök és az értékelés eszközeinek körét és részletes javaslatot tesz alkalmazásukra, o biztosítja a kipróbálás tapasztalatai alapján a szükséges korrekciók elvégzését, o biztosítja a pedagógusok előzetes felkészítését a rendszer bevezetésére, o folyamatos értékeléssel (pl. minőségbiztosítás) és tanácsadással (például mentor hálózat) segíti a az új rendszer hatékony működését. Az új pedagógiai rendszer kidolgozottsága is lehet különböző. Ha alapvetően új pedagógiai megközelítést kíván a pedagógustól, természetszerűen több segítséget kell nyújtamia a pedagógusoknak (modulleírások, részletesen kidolgozott tantervi egységek), más esetekben viszont , ahol a fejlesztések nagy részét is maguk a pedagógusok végzik (például AKG), a pedagógusok szabadsága teljeskörű lehet a megvalósítás stratégiájának kidolgozásában. A részletesen kidolgozott anyagok esetében is hangsúlyozni kell a javasolt jelleget. Az oktatáspolitika feladata, hogy megteremtse a különböző típusú fejlesztések jogi, szakmai és anyagi hátterét olyan differenciált pályázati és finanszírozási rendszer


31

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kidolgozásával, amely lehetővé teszi az egyéni kezdeményezésektől az „állami“ megrendelésekig igen széles skálán mozgó rendszerfejlesztések megvalósulását. Alapvetően oktatáspolitikai kérdés a pedagógiai és az üzleti szempontok helyes arányának megtalálása a fejlesztések kivitelezése és terjesztése során. Fontos, hogy a tartalmi fejlesztések főszereplői a gyakorló pedagógusok, pedagógiai szakemberek, pedagógusképzők legyenek. Így biztosítható a pedagógiai problémák és az innovációk iránti fogékonyság fejlődése a már gyakorló és a képzés időszakában lévők esetében egyaránt. Ez

fontos a továbbképzések és a folyamatos tanácsadói feladatok

ellátása során is. A következő fejezetekben konkrét fejlesztési rendszerek részletes bemutatására kerül sor. 2.2 Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program Jámbor Erzsébet és Márky Vilmos 2.2.1 Bevezető Az alábbiakban bemutatjuk, hogy az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program) 

hol helyezkedik el a mai magyar közoktatás rendszerében,



melyek voltak a kifejlesztés és bevezetés előzményei, lépései,



melyek a program alapelvei, milyen metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere,



milyen az ÉKP mint pedagógiai rendszer szerkezete, melyek fő alkotóelemei,



hogyan alakulnak az ÉKP fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, finanszírozásának lehetőségei, modellje és a tanárképzés lehetőségei? Végezetül a pedagógiai rendszer elemeihez illesztjük a programot.

2.2.2 Az ÉKP-pedagógia, -iskola helye a mai magyar közoktatás rendszerében A mai magyar közoktatásban jelen lévő alternatív pedagógiai kísérletek, folyamatok között meghatározó és kiemelkedő jelentőségű a Zsolnai József munkásságához kötődő Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógia és az ehhez kapcsolódó iskolahálózat,


32

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


amely nem külföldi minták adaptálására, hanem saját, hazai pedagógiai kutatásra, iskolakísérletre épül. Ez a fejlődési folyamat 1971-től napjainkig tart, tehát négy évtizedet ölel fel a magyar nevelés- és oktatásügy fejezetéből, amely egyedülállónak és példaértékűnek tekintendő. 2.2.3 ÉKP-s iskolák Magyarországon Az országban jelenleg 39 ÉKP-s iskola található. Ezek közül hét kutatóbázisiskolaként működik. Ezek földrajzi elhelyezkedését szemlélteti a következő ábra.7

2.2.4 Az ÉKP kifejlesztésének menete, szervezeti keretei, bevezetésének feltételei és folyamata Az ÉKP akciókutatással kimunkált tanterv három iskolafokozatra tagolva (1-4., 5-8. és 9-12. évfolyam), ebből következően többszörös kipróbáláson és rendszeres ellenőrzésen esett át. „Tanterveink összeállításakor – a kutatási-kísérleti szakaszban – az iskoláskor általunk feltárt teljesítménylehetőségeit vettük alapul. Viszonylag kevésszer hagyatkoztunk a "puszta

7

Vágó Irén: 5. Az oktatás tartalma (http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/vago-iren-5-oktatas)


33

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tapasztalatra", és mellőztük a külföldi tantervek adaptálásának lehetőségeit. Ez ugyanakkor nem jelentette azt, hogy nem tanulmányoztuk az európai és az Európán túli országok (pl. Japán) tanterveit. A kutatással megalapozott tantervkészítés mellett az alábbiak miatt döntöttünk. Előfeltevésünk volt, hogy az iskoláskor szellemi tartalékai mind az érdeklődésfejlesztés, mind az absztrakt műveleti gondolkodás fejleszthetősége tekintetében messze kihasználatlanok. A másik ok, amely a kutatással alapozott tantervfejlesztésre inspirált bennünket, az a mai napig nyitott – és nem kellően tisztázott – kérdés, hogy a pedagógusképzés jelen keretei között végzett pedagógusok tudása hazai viszonyaink közepette – igényes továbbképzést feltételezve – miként professzionalizálható, miként javítható, tökéletesíthető egy hiteles és elviselhető iskolai praxis érdekében.” (Zsolnai József)

Az ÉKP szerves előzménye a Nyelvi - Irodalmi – Kommunikációs Nevelés (NYIK) program, amely a Zsolnai József által vezetett anyanyelvi-irodalmi nevelés szolgálatát választó kísérletekből fejlődött ki, melyek az adott korszak egyik legkiterjedtebb kutató munkáját jelentették. A NYIK története a hetvenes évekre nyúlik vissza. Előzménye az 1971-ben indult helyesejtés tanítási kísérlet volt, amely 1980-ban vette fel a NYIK nevet, majd 1984-ben új fejezet kezdődött a Zsolnai-féle innováció életében, amikor a művelődési miniszter alternatív tantervvé nyilvánította a NYIK-programot. A nyelviirodalmi-kommunikációs program jelentőségét az adja, hogy ez volt az első alternatív tanterv a nyolcvanas években. Érdeme, hogy a konzervatív anyanyelv tanítási módszerekkel szemben olyan eljárásokat dolgoztak ki, amelyek a kisiskolások beszédkedvét és helyes ejtését egyaránt fejlesztették. Jellemzője, hogy az irodalomtanítás ügyét

a

művészeti-esztétikai

neveléssel

együtt

(dramatizálással,

színjátszással,

szerepjátékkal) kívánta összekapcsolni. Célja a produktív nyelvi kreativitás fejlesztése felé irányult, és a kommunikációs képességek fejlesztését kívánta elérni. Kibővítették a kisiskoláskori fogalmazástanítás hagyományos műfajait a publicisztikában meghonosodott műfajokkal, pl. távirat, hír, hirdetés.


34

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A program népszerűségére vall, hogy: 

az1985/86-os tanévben 182 osztály, míg



1986/87-ben

600

osztály

kezdte

meg

tanulmányait

a

nyelvi-irodalmi

képességfejlesztő program szerint, 

ma jelenleg az ország mintegy 140 iskolájában alkalmazzák.

1981-ben Zsolnai József pedagógus kutató irányításával megindult az Oktatáskutató Intézetben a kutatás, amely A képesség- és tehetségfejlesztés magyarországi helyzete és lehetőségei, különös tekintettel az általános iskolára címet viselte. Ebből a kutatásból nőtte ki magát az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP). A kutatás abból indult ki, hogy az akkori szociálpolitika által szorgalmazott művelődési hátránykompenzálás, valamint a gazdaságpolitika által kívánatosnak tartott tehetségfejlesztés problémája az iskola keretei között megoldható. Mindez egy egységbe összekapcsolva, pedagógiai eszközökkel, leginkább a képességfejlesztés segítségével valósítható meg.8 Az iskola lehetséges szerepét szerették volna meghatározni a képesség- és tehetségfejlesztésben. Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program többszöri kísérleti kipróbálás, javítás eredményeként 1986 óta választható az iskolák számára. Ebben az évben jelent meg Zsolnai József munkája, amely az ÉKP pedagógiáját ismerteti,9 mely az ÉKP-s iskolák, pedagógusok bibliája lett a következő összegző, összefoglaló mű megjelenéséig. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia tárgya az a legszélesebben vett kultúraátszármaztató tevékenységsorozat, amely intézményesítetten és cselekvően segíti a tanulásra kényszerültek vagy önként vállalkozók személyiségfejlődését.10 A program szerint a sokoldalú képességfejlesztést mindenki számára elérhetővé kell tenni, ennek színhelyéül pedig az iskolának kell szolgálnia. A gyermekeknek lehetőséget

8

Kiss Éva (2002): Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról. VE TK Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa 9 Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest 1986 10 Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest 1986


35

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kell biztosítani, hogy minél több területen kipróbálhassák magukat, hogy érdeklődésük kialakulhasson. A képességfejlesztő iskola egész napos iskolaként működik, de akár működhet nem egész naposként is. Egy a fontos, hogy ez az iskolatípus nem szakad külön iskolára és napközire. Az iskolában egész napos foglalkozás működik, nemcsak délelőtt, hanem délután is vannak órák. A tanítás beosztása igazodik a gyermekek „szellemi” állapotához, délelőtti órák között szerepel a matematika, természetismeret, magyar nyelv és irodalom, stb., amelyek több koncentrációt igényelnek a tanulóktól. A délutáni órák között pedig inkább készségtárgyak sorakoznak: bábozás, néptánc, környezet- és vizuális kultúra (KVK), amely órákon több hangsúlyt fektetnek a játékosságra, ahol a diákok alkotó tevékenységet végezhetnek. Zsolnai József szavait idézve „az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia koncepciója abból indul ki, hogy lehetséges a gyerekek számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan szükségletkielégítő tevékenységet szervezni, amely leköti őket,

komfortélményt

biztosít

számukra,

fokozza

teljesítményüket,

kitágítja

érdeklődésüket. […] A képességfejlesztés az a terület, ahol az iskola biztosra mehet, s ha ezt össze tudjuk kapcsolni a gyermekek nagyfokú motiváltságával, továbbá a gyermeket tiszteletben tartó, szociális kompetenciáját, magatartási kultúráját tapintatosan alakító nevelési kultúrával, képesek lehetünk a családi eredetű szociális hátrányok részbeni enyhítésére éppúgy, mint a tehetségek felismerésére és fejlesztésére. Ez a koncepció olyan tanulásszervezést követel, amely a tanuló egyénre koncentrál, annak fejlettségére, tanulási tempójára. Maximálisan törekszik az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez szükséges önálló tanulási és önismereti képességek kiművelésére.” 11 Az ÉKP egy olyan iskolai program, amely 1-12. évfolyamot nézve illeszkedik a nemzeti alaptantervhez, műveltségi területeihez és a műveltségi területek oktatásának közös követelményeihez.

11

Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1986. 184.o.


36

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Elképzelései szerint az iskolának egy közösséget kell alkotnia. Az iskola minden tagja egy ügyért tevékenykedik, fontos, hogy az iskola által közvetített programot magának vallja és minden erejével a gyermekek fejlesztését szolgálja. A közösségen belül fontos a közvetlen kapcsolat, mind a tanárok és diákok, mind a tanárok és szülők között. A közvetlen kapcsolat eredményeképpen alakul ki a közösség, iskola emberi arculata. A tananyagon belül előnyben részesültek azok a tudomány- és művészeti területek, amelyek „az adott életkorban kitüntetett mértékben járulnak hozzá a képességfejlesztéshez, és kellő motivációs értékkel rendelkeznek.” A kisiskoláskor nagyszerű lehetőséget biztosít arra, hogy a képességeket széles körben megalapozzuk, figyelembe véve a gyermekek kíváncsiságát, mozgásigényét, fogékonyságát. A program által nyújtott tág tevékenységi körök lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy hajlamainak és érdeklődésének megfelelő területet találjanak az iskolában. Az alternatív program tananyagában sok olyan tárgy szerepel, amelyek kielégítik a tanulók mozgásszükségletét (pl. néptánc, a szabadidő hasznos eltöltéseként délutáni levegőzés), játékszükségletét (pl. bábozás, néprajz), önkifejezési szükségletét (pl. versmondás, furulyázás, művészeti oktatás). A program jóval több tantárgyat, műveltségi területet tanít, mint a hagyományos iskola. A már említetteken kívül a tananyagban kötelezőként vagy választhatóként szerepel ember-, vallás-, erkölcsismeret, filozófia, drámajáték, vizuális kultúra és művészettörténet, képzőművészeti-, színház-, film-, zeneesztétika, fotózás,

médiaismeret,mozgóképkultúra,

virágrendezés,

háztartástan,

könyv-

és

könyvtárhasználat stb. A tantárgyi programot átszövi a nyelvi és vizuális kommunikáció. Kiemelt szerepet kap az érintkezéskultúra: a jól érthető tiszta beszéd, igényes fogalmazás írásban és szóban egyaránt, illemtudó, toleráns viselkedés. A program saját taneszközökkel, tanítási programmal, pedagógiával rendelkezik, amely a mindennapi, erkölcsi, művészi és kognitív értékkel való rendszeres kapcsolatot biztosítja a tanulók számára.


37

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az ÉKP törekszik a magyarságtudat erősítésére, ennek egyik fontos támpillére a NYIK. 1996 óta az ÉKP minősített tantervvel, tantervekkel rendelkezik.12 2.2.5 Az ÉKP alapelvei, metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere Az

ÉKP-pedagógia

célrendszerének

középpontjában

a

gyermeki

személyiségfejlesztés (tehetségfejlesztés) áll, melyet a program szerves egységként kezel. Az ÉKP kommunikációs alapozottságú pedagógia. Abból indul ki, hogy a kommunikációs kultúra mindenkit megillet, nemcsak egy szűk elitet. A személyiségfejlesztésben a kultúra teljes rendszerére építve a felkínált tevékenységei és közvetített ismeretei révén: 

kielégíti és fejleszti a gyerekek egyéni szükségleteit (önkifejezés, rajzolás, vers- és meseírás, alkotójáték),



ugyanakkor elősegíti magasabb rendű szükségleteik kialakulását: a tanulást, munkát és az önművelést;



arra törekszik, hogy a tanulóban pozitív viszonyulás alakuljon ki az értékek iránt, s ez erkölcsi és esztétikai viszonyulás során szerveződjön; biztosítja a képességek sokoldalú kibontakozását, fejlődését,



az alapképességek mellett a tevékenység specifikus képességek, mint a nyelvi és nem nyelvi kommunikációs képességek (beszédértés - írás - olvasás, nyelvi normatív és korrekciós képességek) fejlesztését. Lehetővé teszi a szociális észlelést és alkalmazkodást kortárs csoportokban és felnőttek körében.

A tanulási - önszabályozási képességek fejlesztése során az önirányítás, önellenőrzés, az önálló és irányított tanulás során lehetővé teszi hátrányaik enyhítését éppúgy, mint tehetségük felismerését és fejlesztését. A felzárkóztatást az ÉKP szerint az egyénhez igazított bánásmód, a tanuló képességeihez igazított tanulási tempó, valamint a standard tanulási folyamatok kellő

12

Zsolnai József – Kiss Éva (1989): Tananyag és tantárgyi rendszer. In.: A tanító. XXVII. évf. 1. szám. 3─5. old.


38

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ismeretének

birtokában

a

pedagógus

az

egészséges

gyerekek

esetében

osztálykeretben, külön kiegészítő program nélkül is jól meg tudja oldani. Differenciált tanulásszervezéssel és egyéni bánásmóddal igazodik az egyes tanulók aktuális fejlettségi szintjéhez, haladási tempójához, kognitív stílusához; 

Hozzájárul reális énképük kialakulásához. A fejlesztés során formálódik énazonosságtudatuk, önismeretük. Reális önértékelés, önbizalom megerősítésére vállalkozik;



Hozzájárul reális világképük kialakulásához;



Lehetőséget

nyújt

a

magyarságkép

és

a

nemzeti

identitás

kialakulásához,

fejlesztéséhez, törekszik az anyanyelvre, irodalomra, a magyarságra vonatkozó pozitív attitűdök kialakítására és megerősítésére. Az érdeklődés felkeltését szorgalmazza történelmünk, a mindennapi élet, az élő és művi környezet, a nyelv és művészetek iránt. Mint egész napos iskola tudatosan vállalja a tanulást, a szabadidő szervezést és a szociális ellátást. Igényli a környezet esztétikus kialakítását, amely kedvezően befolyásolja az iskola általános légkörét. Gondot fordít a magatartásirányításra, az illemre, és a magatartás értékelésre. A program megvalósításához elengedhetetlen a szülők beavatása a pedagógiai folyamatba. A program szellemisége igényként fogalmazza meg a pedagógussal szemben az alkotásra való készséget és a szakmai profizmust az alábbi értékek mentén: A pedagógus reális énképpel, nagy énerővel rendelkező nyitott személyiség, szociábilis, kommunikációs képességrendszere fejlett, szakmai kompetenciája magas szintű, paradigmatikus gondolkodásra képes, pedagógiai programok egyéni és csoportos adaptálásához szükséges attitűdök és képességek birtokában van, nyitott a tudományokra és a művészetekre, informáltsága és szellemi nívója magas, önművelési képességekkel rendelkezik, erkölcsi és jogérzéke fejlett, eligazodik az értékek világában. A szakmai profizmus: a pedagógus akkor igazán szakember, ha a mindennapi gyakorlatának végzéséhez fejlett kommunikációs, döntési és empátiás képességekkel, kooperatív nevelési beállítódással és differenciált pedagógiai tudással rendelkezik a legkülönfélébb


39

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


pedagógiai problémaosztályba sorolható jelenségek megértésében, diagnosztizálásában, megoldási módok kiválasztásában és új eljárások megtalálásában. A Zsolnai - program sarkalatos elve a differenciálás és a humánus bánásmód pedagógiája. Vallja, hogy mindenkinek egyforma helyett a magáét kell kapnia, mert minden ember a neki legjobban megfelelő tevékenységrendszerben fejlődik leginkább. Ebben az iskolában követendő pedagógus minta az, aki egyforma szeretetteljes szigorral bánik minden gyerekkel, és a képességeihez mérten követel tőle. A gyerekekről mindig a jót feltételezi, és tiszteli őt, emberként bánik vele. A kiváló pedagógus titka ebben a programban, hogy a „szabadságra nevel, és a gyereket nemcsak magához hasonlóvá akarja tenni.” (Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia) Az ÉKP tantervi célkitűzéseiben megfogalmazódik a kulcskompetenciák mindegyike: anyanyelvi

kompetencia,

idegen

nyelvi

kompetencia,

matematikai

kompetencia,

természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, a hatékony önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, valamint esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. (A kulcskompetenciák és kiemelt fejlesztési feladatok a nyomtatott verzióban a tantárgyi tantervek margóján találhatók.) Az idegen nyelv és természetismeret tantárgy tantervei is az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiára épülnek és tartalmazzák a kulcskompetenciákat. Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógiáról elmondhatók a következők: • Humánus. A „remény pedagógiájának” nevezett koncepció gyermekközpontú. Az iskolákban minden folyamat alapja, hogy a gyermek jól érezze magát, képességeinek megfelelő ütemben haladjon tanulmányaiban. • Tanterve, kutatással megalapozott és kipróbált tanterv. Az Értékközvetítő és képességfejlesztő program és a hozzá kimunkált pedagógia 30 éves kutató fejlesztő munka eredménye. A kompetenciák fejlesztése áthatja az egész tantervet.


40

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


• Hatékony. A program eredményesen oldja meg a gyerekek képességek szerint differenciált fejlesztését valamennyi osztályfokon. • Érdekes. A program tantárgyait szívesen tanulják a gyerekek, mert közöttük bábozás, színjátszás, néptánc, furulyázás, rejtvényfejtés, rejtvénykészítés stb. biztosít játékélményt. Tantárgyi programjait átszövi a kommunikáció. A nyelvi kommunikáció mellett kiemelt szerepe van az érintkezéskultúrának: a jól érthető, tiszta beszédnek, a szabatos, igényes fogalmazásnak szóban és írásban, az illemtudó, toleráns, tapintatos viselkedésnek. Az utóbbi lehetővé teszi, hogy a gyerekek könnyebben elfogadtassák magukat környezetükkel. (Anyanyelvi kommunikáció; szociális kompetencia.) A program tantárgyai közül: a bábozás, színjátszás, a néptánc, furulyázás, biztosítja a játékélményt. A sok „játék” eredményeként szebben beszélnek, ügyesednek, környezetükkel szemben igényesebbé válnak. (Szociális kompetencia, környezettudatosságra nevelés.) A gondolkodás fejlesztése fontos szerepet kap minden tantárgyban. (Matematikai kompetencia.) A

demokráciára,

a

demokratikus

létre

való

felkészülést

harmadik

osztálytól

társadalomismeret tantárgy keretei között gyakorolhatják a diákok. (Szociális és állampolgári kompetencia.) Az önismeret, embertan, néprajz, honismeret segíti a reális énkép, emberkép, magyarságkép, Európa és világkép alakítását. (Szociális kompetencia). Kitüntetett szerepet kap a művészetek tanulása. Az iskolai élet humanizálását elsősorban a művészeti tárgyak teszik lehetővé. (Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség.) Az általános iskolai szakasz végén már szövegszerkesztő és egyéb hasznosítható programokat tudnak működtetni a gyerekek. Ez mind a pályaválasztásnál, mind a továbbtanulásnál növeli esélyeiket. (Felkészülés a felnőtt lét szerepeire). Természetesen a programban is megtanulják matematikából, földrajzból, történelemből, biológiából, kémiából a diákok mindazt, amit a kerettanterv előír.


41

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia mind a hátrányos helyzetű, lemaradó gyermekek felzárkóztatására, mind a tehetségesek kellő terhelésére, fejlesztésére egyaránt figyelmet fordít. Azt vallja, hogy minden gyereket minden tevékenységből a neki megfelelő tempójú tanulásra kell késztetni. Továbbá minden gyerek számára lehetővé kell tenni, hogy a számára lehetséges legnagyobb teljesítményt érhesse el minden tevékenységből, akár néptáncról, akár a matematika vagy kémia tanulásáról van szó. (Énkép, önismeret; esélyegyenlőség.) A program minden egyes tevékenysége tartalmazza minden évfolyamon a tananyaghoz kapcsolódó önművelési lehetőségeket. Azaz minden pedagógus megtanítja és gyakoroltatja a gyermekekkel a tantárgyhoz illeszkedő önművelési technikákat. A könyv- és könyvtárhasználat tanulása, gyakorlása első osztálytól az iskolai tanulás befejezéséig része a programnak. (A tanulás tanítása.) Lényeges eleme a programnak az alkotásra nevelés. Mivel minden gyermek meglehetősen sok tevékenységben próbálhatja ki magát iskolás évei alatt, nagyobb az esély arra, hogy mindenkiről kiderüljön: miben tehetséges, mely területen célszerű alkotásra késztetni. (Felkészülés a felnőtt lét szerepeire.) A program fontosnak tartja, hogy a gyermekek kulturált otthonos környezetben tanuljanak, és maguk is nagy gondot fordítsanak szűkebb és tágabb környezetük tisztaságára, esztétikumára. (Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség.) A program munkakultúrát ad a tanulóknak. Megtanítja őket tanulni, edzi őket a kudarctűrésben. Igazodik a gyermekek tanulási tempójához. Változatos, érdekes tevékenységei révén érdekessé teszi számukra az iskolát. A pedagógusok egyik legfontosabb feladataként jelöli meg azt, hogy megszerettessék a gyermekekkel az iskolát, a tanulást, megakadályozzák az értékektől, a kultúrától való elidegenedésüket. (Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, környezettudatosságra nevelés.) A gyermek életének domináns színtere az iskola, idejének több mint a felét itt tölti. „A környezet esztétikus kialakítása kedvezően befolyásolja az iskola általános légkörét, és ezáltal növekszik a tanulási kedv is.” (Zsolnai József) Fontos az, hogy a gyermek az


42

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


iskolában is otthon érezze magát. A tanulási színtér otthonossá tétele viszont nem kizárólag a pedagógus feladata. Ahhoz, hogy a gyermek otthonosabban érezze magát, ami leginkább az első években bír kiemelt fontossággal, saját magának kell egy olyan környezetet kialakítania, ami biztonságérzetet nyújt számára. Azzal, hogy a gyerekek saját maguk dekorálják a termet, ahol az egész napot töltik, nemcsak otthonosságot teremtenek, hanem alkotási vágyukat is kiélhetik, fantáziájukat mozgósíthatják. Az osztály díszítésével elégedettséget érezhetnek, hogy mindez az ő keze munkájuk, valamit alkottak. A dekorációnak két funkciója van: informál és szépít. Az előbbiben nagy munka jut a tanárnak, az utóbbiban pedig inkább a diáknak. Nemcsak a dekoráció fontos az otthonos környezet kialakításában, hanem a terem elrendezése is. Kevesebb szerep jut a tanári asztalnak, fontos az, hogy ne a terem közepén legyen, hanem inkább a szélén, a sarokban (funkciója sok esetben csak rakodófelület). A pedagógus feladata nem a frontális oktatás, hanem az, hogy minél több időt töltsön a gyerekek között, óra közben közvetlen kapcsolatot alakítson ki a diákokkal, és ne csak „az asztal mögül szemlélődő tanár” legyen. A dekoráció és a terem elrendezése azonban nagymértékben függ az iskola, a helyiség adottságaitól. 2.2.6 Az ÉKP mint pedagógiai rendszer szerkezete, elemei Az ÉKP olyan programcsomaggal rendelkezik, amely rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá, és programcsomaggá. Ezért az ÉKP önálló pedagógiai rendszerként is felfogható. CÉLRENDSZER

TANANYAG RENDSZER

TANULÁSI PROGRAM

KÖVETELMÉNYRENDSZER MINIMÁLIS

OPTIMÁLIS

AJÁNLOTT TANESZKÖZÖK

AJÁNLOTT TANÍTÁSI SEGÉDLETEK

ÉV VÉGI KÖVETELMÉNYEK


43

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tantárgyi tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédletet készül: I. tanítási program (vagy tantárgyi útmutató), II. feladatgyűjtemény, III. időterv (tanmenet), valamint IV. mérőlap és értékelési útmutató.

A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít: 










normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti).

A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órákra való felkészülést. A feladatok kapcsolódnak a részletes tanterv tananyagaihoz, és lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gyakorlására. Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásának időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként). Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

44

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A NYIK-es taneszközöket a Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. - 1143 Budapest, Szobránc u. 68., míg az ÉKP-tantárgyak taneszközeit az OKTKER-NODUS KIADÓ KFT - 8200 Veszprém, Bartók Béla u. 12. gyártja. A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendelkeznek, kivétel nélkül megtalálhatók a minisztériumi tankönyvjegyzékben, tankönyvi adatbázisban. A tankönyvfejlesztésben különösen aktív általános iskolai alternatív pedagógiai programok tankönyvei számának 1989/90-1997/98 közötti alakulása jól szemlélteti az ÉKP súlyát ebben a folyamatban 1989/90. 1991/92. 1993/94. 1994/95. 1997/98. Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program Nyelvi-Irodalmi-KommunikációsProgram Nyelvtan-Kommunikáció-Irodalom Tizenéveseknek Heurisztikus Intenzív Fifti-fifti Tizenkét Osztályos Komplex

Összesen

0

0

46

51

77

15

23

27

33

35

0

0

11

12

12

0 2 0 0

5 4 0 0

10 4 0 0

18 6 9 0

15 9 17 27

17

32

97

129

192 13

Forrás: Vágó Irén: Tankönyvek-taneszközök /

A fentiek figyelembevételével elmondhatjuk, hogy az ÉKP megfelel a Nat 2007-ben megfogalmazott pedagógiai rendszer hét komponensű elvárásainak.

2.2.7 Az ÉKP fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, finanszírozásának lehetőségei, modellje és a tanárképzés lehetőségei Az ÉKP eddigi fejlődési folyamata, folyamatos pedagógiai kutatásokon alapuló önfejlesztési igénye és törekvése egyértelműen jelzi, hogy a mai napig sem tekinthetjük kész, végleges, lezárható pedagógiai rendszernek. Jól példázza ezt, hogy a mai

13

Vágó Irén: Tankönyvek-taneszközök Háttértanulmány JKA '97-hez – Vissza-tekintés és helyzetkép (http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/tankonyvek-taneszkozok


45

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


oktatáspolitika által preferált kompetencia alapú oktatás igényének megfogalmazásával párhuzamosan, mintegy az ÉKP megújításaként az érintett iskolák, szakemberei a Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpontjának alkotó közreműködésével kialakították a Képességfejlesztő és Értékközvetítő Kerettantervet (KÉK) 1-12 évfolyamig. KÉK (Képességfejlesztő és Értékőrző Kerettanterv) Tehát az ÉKP-n belüli továbblépés, továbbfejlesztés igénye hozta létre a KÉK-et, amely három, különböző körülmények között dolgozó intézményben készült: a) „Egy kistelepülés általános iskolájában, amely az alkotásra nevelés, a minőségbiztosítás és a szakmai professzió terén sok szakember szemében országosan is értékelhető eredményeket mutatott fel. (KÉK nyolcosztályos általános iskola kerettanterve) b) Egy 12 évfolyamos iskolában, melyben hatosztályos gimnázium működik, amely térségében az ÉKP innovációs központja évtizedek óta, s amely hitelesítheti a hatosztályos gimnáziumok keretei között megvalósítható

személyiség- és

képességfejlesztő munkát. (KÉK hatosztályos gimnáziumok számára) c) És egy általános iskolát, négyosztályos gimnáziumot és szakiskolát is működtető intézményben, ahol elsősorban hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása folyik. Ez az iskola ugyancsak innovációs központként mutatja fel a differenciálás, a személyre szóló bánásmód, valamint a kulcskompetenciák fejlesztésében rejlő pedagógiai megújulás lehetőségeit. (KÉK a négy évfolyamos gimnáziumok számára; KÉK a szakiskola 9─10. évfolyama számára)” (Zsolnai József) A KÉK előzményei és főbb jellemzői Úgy gondoljuk a legmegfelelőbb, legpontosabb megfogalmazás ezzel kapcsolatban Zsolnai József bevezetője, előszava a KÉK 9-10. évfolyamos szakiskolai kerettantervéhez, amelynek egy részletét itt szó szerint közöljük:


46

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„A KÉK-tanterv előzménye a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program (NYIK) és az ÉKP-program. Ez utóbbit Magyarország 40 iskolájában alkalmazzák. A KÉK előzményét jelentő ÉKP olyan programcsomaggal rendelkezik, amely rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá, és programcsomaggá. Ezért az ÉKP önálló pedagógiai rendszerként is felfogható. A KÉK az eredeti ÉKP-s tantervben szereplő tantárgyi tantervek jelentős részét tartalmazza – többnyire módosított formában. A KÉK tantárgyi tantervei közül minden iskolafokra javasoltunk a felhasználóknak kötelező, illetve kötelezően választható tantárgyakat, és bőséges választékot biztosítottunk szabadon választható tantárgyakból is. Ezen túl 12-féle kereszttantervet is talál a KÉK-ben az olvasó, amelyeket a Nat 2003. kiemelt fejlesztési feladataihoz készítettünk. A KÉK minden tekintetben alkalmazkodik a Nat 2003 szerkezetéhez, szemléletmódjához, a Nat műveltségterületeiben megfogalmazott fejlesztési feladatokhoz. A KÉK a Nat-ban szereplő kiemelt fejlesztési feladatokat „tantárgyasítva”, kereszttantervekbe fogalmazva kínálja az érdeklődő iskoláknak. A tantárgyi tantervek szerkezete strukturált és taxonomizált felépítésű, a kereszttanterveké hasonlóképpen. A tantárgyi tantervek az egyes tantárgyakat műveltségi területek alá sorolva mutatják be, megadva hozzá a szükséges, javasolt időkeretet (óratervet) és a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeit. Azok az iskolák, akik a KÉK adaptálására vállalkoznak, abban az esetben válnak sikeres, vonzó iskolává, ha a helyi tanterv készítése és jóváhagyatása során a szakszerűség mellett a gondosságot, a felelősséget is vállalják, elfogadva a Nat-ban tetten érhető nevelés-oktatás közös értékeit, valamint az egységes alapokra épülő differenciálódás elvét. A KÉK mindenkor jövőorientált törekvések jegyében foglal állást a pedagógiai professzionalitás mellett. A KÉK kivitelezése pedagógiai igényességet feltételez, és a szülőknek garanciát jelent arra, hogy az iskolába járó gyermekeiket felkészült pedagógusok a tudástársadalom igényei alapján nevelik és tanítják. 1.

A Képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv (KÉK) olyan pedagógiai rendszer, amely sok tekintetben gazdagíthatja a helyi tantervkészítők praxisát. Segítheti – tantervelméleti értelemben – a készítendő helyi tantervek igényességét az iskolahasználók szempontjaira és jogaira tekintettel. Mindemellett mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban akkreditált továbbképzési programjaink is vannak a KÉK-kerettantervhez.


47

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.

A KÉK-kerettanterv három iskolatípusra - általános iskola, gimnázium, szakiskola -, és négy iskolafokra készült, több funkciójú intézmények esetében elemei együttesen 12 éves, egységes szemléletű kerettantervként is értelmezhetők. A KÉK magvát a Nyelvi, irodalmi, kommunikációs (NYIK) program jelenti, amely ma Magyarországon mintegy 120 iskolában alkalmazott sikeres tantárgyi program. A KÉK többi eleme az ÉKP (az iskolázás 12 évfolyamát átfogó) program alapján készült. E programokat nem egy az egyben tartalmazza a KÉK, hanem belőlük csak azokat, amelyeket az iskolai praxisban közreműködő tanítók és tanárok kipróbáltak, megvalósítottak, a KÉK-kerettanterv összeállítása, szerkesztése során pedig közel százan lektoráltak, javítottak, korrigáltak, abból a szempontból, hogy más, nem ÉKP-s és nem NYIK-es iskolákban miként valósulhatna meg – figyelembe véve minden ponton – a Nat 2003ban megjelenő kulcskompetenciákat és kiemelt fejlesztési teendőket. A választó iskolák pedagógusai számára a KÉK választása karrierépítést és szakmai megújulást is jelenthet,

mivel

a

Veszprémi

Egyetem

Tanárképző

Karának

Pedagógiai

Kutatóintézetében szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzések állnak a KÉK-et választó pedagógusok rendelkezésére. A KÉK-kerettantervet mint tantervi ajánlatot tehát azzal a céllal fogalmaztuk meg, hogy annak áttanulmányozása után azt Magyarország iskolái akár teljességében, akár részleteiben felhasználhassák helyi tanterveik kidolgozásához, szakmai gyakorlatuk felülbírálatához az elviselhető és egyben hatékony iskolázás gyakorlatának a megvalósítása érdekében.” (Zsolnai József: Előszó. Ajánlás Képességfejlesztő és Értékőrző Tantervhez. Pápa, 2004.)14

2.3 A Waldorf-pedagógia Balogh Klára, Dávidné Csontos Hedvig, Tolnai Antal, Ciha Réka 2.3.1 Bevezető Az alábbiakban bemutatjuk, hogy a Waldorf-pedagógia : 

14

hol helyezkedik el a mai magyar közoktatás rendszerében,

A képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv 9─10. évfolyam – Szakiskola. 2004.


48

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




melyek a program alapelvei, milyen metodikai szemlélete?

Szólunk a Waldorf-pedagógia néhány módszertani eleméről, cél- és feladatrendszeréről, szerkezetéről, részeiről,

a fejlesztés folyamatáról, szervezeti kereteiről, a bevezetés

környezeti feltételeiről, folyamatáról.

Bemutatjuk :  a Waldorf-pedagógiai tanárképzés és továbbképzés szerepét az eszközrendszerek fejlesztésében, bevezetésében, alkalmazásában, 

a Waldorf-pedagógia finanszírozási környezetét, fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének finanszírozási modelljeit,



bevezetését, adaptálásának finanszírozását,



beválás- és hatásvizsgálatát,



fejlesztésének és alkalmazásának informatikai támogatását.

2.3.2 Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben A Waldorf-pedagógia az egyik legelterjedtebb, legnagyobb hagyománnyal rendelkező pedagógia korunk alternatív irányzatai közül. Népszerűségét és időszerűségét az adja, hogy módszereit illetően kompetencia alapú (képességfejlesztő), integráló, differenciáló, gyakorlatorientált,

gyermek- és személyiségközpontú, az érzelmi- és praktikus

intelligenciát az értelmi intelligenciával egyenrangúan fejlesztő, multikulturális szemléletű pedagógia.

Az

életkorhoz

és

a

változó

szükségletekhez

szabott

módszertani

kidolgozottsága folytán szakértői körökben is elismert. Különösen alkalmas az eltérő szubkultúrákból érkező, a hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is. A közoktatás egésze számára jelentőséggel bír módszereinek megjelenítése a tanító- és tanárképzésben. A Rudolf Steiner által 1919-ben életre hívott, majd kidolgozott gyakorlat korszerűségét jól mutatja a világszerte, így hazánkban is folyamatosan bővülő Waldorf-mozgalom és intézményrendszer. Ennek ellenére olyan problémákkal küzd, mint az ismertség hiánya, az


49

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


előítéletek, szakmai érdekellentétek, finanszírozási gondok és a Waldorf-pedagógusképzés jogi helyzetének rendezetlensége. Jelenleg Magyarországon a 26 Waldorf-iskolában több mint 4000 diák tanul. A Waldorfiskolák hivatalosan elfogadott speciális, a Waldorf-pedagógia sajátosságainak megfelelő kerettanterv alapján szervezik a tanítást. A Waldorf-iskolák kerettantervét az OM 20/2006.(V. 5.) és 17/2004.(V. 20.) számú rendelete hagyta jóvá, miután az Országos Köznevelési Tanács 2005. december 8-án szakmailag kiválónak minősítette. A kerettanterv Waldorf-iskolák számára készült, melyek 12+1 évfolyamos egységes iskolaként ellátják az általános iskola, gimnázium és az alapfokú művészetoktatás feladatait, de szemléletében, módszereiben, eljárásaiban – részben vagy egészben – forrásul szolgálhat nem Waldorfiskolák helyi tantervének elkészítéséhez is. Több olyan eleme, módszere van a Waldorf-pedagógiának, ami hagyományos iskolákban is alkalmazható. Ezek lassan beáramlanak a pedagógiai gyakorlatba, így elmondható, hogy a Waldorf-intézmények „élesztő” szerepet töltenek be a magyar közoktatásban. A referencia-iskolák, jó gyakorlatok, hálózati tanulás, ha nem is ezekkel, a szavakkal, de kezdettől fogva jelen vannak a Waldorf-mozgalomban. (Bevett szokás volt és maradt például, hogy a több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolák tanácsadással, hospitálási lehetőséggel segítették az újabb, tapasztalatlanabb iskolákat, átadva egymásnak minden pedagógiai, módszertani, szervezési, működési „jó gyakorlatot”. A rendszeresen szervezett Tanári Műhelyeken folyamatosan lehetőség nyílt arra, hogy a különböző Waldorf-iskolákban tanító kollégák egymással találkozzanak, tapasztalataikat, kérdéseiket, információikat egymással megosszák.) Az már sajnálatos tény, hogy a gazdaságilag nehéz helyzetben levő Waldorf-iskolák nem kapnak kellő támogatást abban, hogy ezt az „élesztő” szerepüket hatékonyabban gyakorolhassák. A Hámori Waldorf Iskola 1992-ben indította első osztályát. Az iskola alapítója és fenntartója a Miskolci Waldorf Pedagógiai Alapítvány. Az alsó- és középtagozat (1-8. osztály) kiépülése után 1999 szeptemberében indult a felső tagozat (9-13. osztály). Az intézmény tehát 18 éves gyakorlattal rendelkezik, így szakmai tanácsadással segítséget


50

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nyújtott a szolnoki, nyíregyházi, gyöngyösi, nemesvámosi, pilisszentlászlói iskoláknak az indulásnál. A Hámori Waldorf Iskola pedagógusai közül ketten rendszeresen, ketten időszakosan a Waldorf-tanártovábbképzésen tanítanak, illetve tanártovábbképzések, kurzusok munkájában is szerepet kapnak. Az iskola hospitáló hallgatókat és csoportokat fogad a Waldorf Pedagógiai Intézetből, a Miskolci Egyetemről, a Comenius Tanítóképző Főiskolai Karról, az Eszterházy Károly Főiskoláról. Az elmúlt tanévben több mint 50 hospitáló, szakdolgozó főiskolai, egyetemi hallgató, tanár járt az iskolában. 2. 3. 3. A Waldorf-pedagógia alapelvei, metodikai szemlélete A Waldorf-pedagógia alapelve a művészetek általi személyiségfejlesztés. A művé-szeti és gyakorlati tevékenységek által való tanítás és tanulás felszabadítja az ember kreatív erőit. Nem meggyőződéseket közvetít a steineri pedagógia, hanem az individuális ítélő-erőhöz segít hozzá. Alapelv, hogy a gyermeket tiszteletben kell fogadni, szeretetben nevel-ni, és szabadságban elbocsátani. A Waldorf-pedagógia alapvető feladatának tekinti, hogy megteremtse a gyermekek számára a teljes személyiség egészséges fejlődéséhez szükséges feltételeket, képessé tegye a gyermekeket arra, hogy felismerjék saját lehetőségeiket, elősegítse a társadalomba való beilleszkedésükhöz szükséges képességeik kibontakozását. Olyan harmonizáló hatást fejtsen ki, hogy a személyiség egészséges testi, lelki, szellemi épülését szolgálja. A módszerek a steineri pedagógiában azokból a felismerésekből nőttek, nőnek ki, hogy mire van szüksége a gyermeknek az egészséges fejlődéshez. 2. 3. 4. A Waldorf-pedagógia néhány módszertani eleme Az óvodából iskolába való átmenet során fokozatosan vezeti be a gyermekeket a tanító az iskolai szokásokba, az iskolai tanulásba. Ennek eszközei: 

sok gyakorlati tevékenység (mozgás, versek, rajzok, írás stb.)



tapasztalaton alapuló felfedezések


51

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




a tanító biztonságot és tiszteletet sugárzó tekintélyén keresztül a szociális képességek fejlesztése. Az első iskolai években (1-3. évfolyam) tudatosan építenek a pedagógusok arra,

hogy az utánzás, mint természetes aktivitás, fokozatosan visszahúzódik, hogy egyre inkább átadja helyét a saját kezdeményezésen alapuló, önálló tevékenységnek. A Hámori Waldorf Iskolában a leendő első osztály tanítója az iskolába jelentkező gyermekeket meglátogatja az óvodában, az óvónőkkel megbeszélést folytat, alaposan előkészíti az iskolába érkezést, hogy azt a lehető legnagyobb érzelmi biztonságban éljék meg a gyermekek. Az írás és olvasás tanításának módszere eltér a hagyományos módszertani eljárásoktól abban a vonatkozásban, hogy az alapozásra több időt fordít. Olyan tevékeny-ségekkel támogatja meg a bevezetést, mint a formarajz, fonaljátékok, kötés, amelyek a tanulási háttérképességekre fejlesztően hatnak. A mozgással kísért versek, a mesék, történetek, amelyekből egy-egy betű megszületik, olyan mély élményt jelent a gyerekek-nek, hogy még évek múltán is emlékeznek rá. A saját maguk által megformált betűkön keresztül tanulnak meg olvasni is. Ebben a Waldorf-pedagógia kellő türelmet tanúsít, mert tudja, hogy az olvasás az egészségesen fejlődő gyermekeknél csak érés kérdése, s olyan örömteli „Aha”-élménnyel jár, amelytől kár megfosztani, s amely öröm alapja az olvasóvá válásnak. A matematika tanítás során, az első évfolyamokon nagy hangsúlyt kap a mozgás. Ennek természettudományos és ismeretelméleti alapjai vannak, miszerint a számolás szo-ros kapcsolatban van a mozgással, a ritmussal. A keringés, a légzés, a test összerendezettségére van szükség a számolás alapjainak elmélyítéséhez. Valós tapasztalatok gyűjtése adja azt az alapot, amelyekre a későbbi évfolyamokon a logikai rendszerek, absztrakt műveletek épülhetnek. Több időt kap a fejben történő, és a ritmikusan ismétlődő, mozgással kísért számolás. Minden új művelet, ismeret tanulásánál fontos szerepe van a tapasztalásnak vagy az egyéni kísérletezésnek. A természettudományos tantárgyak tanítása is a tapasztalatokra épít. A kísér-letezésen és a megfigyelésen van a hangsúly. Nem definíciókat tanulnak meg a gyerekek, hanem a jelenségeket jellemzik a lehető legsokoldalúbban. A pontos megfigyelésen alapu-ló Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

52

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jellemzés valamennyi tantárgy tanításában megjelenik. A tapasztaltakat saját szavaikkal írják le, így tudásuk értő tudás, az összefüggések könnyebben felfedezhetők. A környezeti nevelés integráltan kapcsolódik a mindennapi munkához. A természetrajz, biológia, földrajz tanításának módszertanára az a legjellemzőbb, hogy miközben egy résszel foglalkozik, folyamatosan kapcsolatot tart az egésszel is. A tananyag a gyermek fejlődését, belső szükségleteit követve épül fel. Az első három évfolyamon a tapasztalat és a történetek állnak a középpontban. A történetek érzelemmel teli igaz képe-ket tartalmaznak, s a teljesség és a ritmikus váltakozás állnak a középpontban. A 4. évfolyamtól kezdve tudatosabb figyelem fordul a világ felé. A közelitől, az ismerttől haladnak a távolibb, ismeretlenebb felé. Ezzel a fokozatossággal vezeti be a pedagógus a gyermekeket a világba. Az önálló ítélőerő fejlődését kivárva csak később vizsgálják a környezeti, szociális és gazdasági problémákat. A művészeti nevelés az érzelmi kompetenciák fejlesztését, és az ismeretek életkorhoz alkalmazkodó, testileg, lelkileg egészséges feldolgozását, rögzítését célozzák. Az egyes művészeti ágak különböző technikai fogásai is ezeknek a céloknak vannak alárendelve. A tanítás egészét művészi minőség hatja át. A Waldorf-pedagógia a nevelés művészete, amelynek alapja az emberismeret. Ez olyan képesség, amelyre a pedagógus az által tesz szert, hogy önismeretét fejleszti. Ennek egyik eszköze a művészeti tevékenység. A Hámori Waldorf Iskolában valamennyi tanár folytat művészeti vagy kézműves tevékenységet. A Waldorf-iskolák felső tagozatában (9-12. évf.) a legfőbb nevelési feladat, hogy egészséges módon segítse kibontakozni a serdülő fiatalok ítélőképességét. A négy év alatt az iskolában a humán, a természettudományos, a kézműves és művészi tantárgyak tanítási tartalmainak kiválasztásában fontos szempont, hogy azok alkalmasak legyenek arra, hogy az adott életkor legfőbb életkérdéseit több oldalról is megvilágíthassák és megvitathassák a fiatalok. Nem elég azonban csak gondolkodni és beszélgetni. Ítéletet alkotni csak olyan dologról lehet, amit ismerünk, amit magunk is megtapasztaltunk. Például beszélgethetünk arról sokat és sokféleképpen - irodalomórán egy vers vagy novella kapcsán -, hogy mit jelent szeretni embertársunkat, de milyen más kipróbálni azt, hogyan tudok sérült vagy


53

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


fogyatékos emberekkel, kisgyermekekkel, idősekkel vagy betegekkel együtt lenni, hozzásegíteni őket ahhoz, hogy sajátos helyzetüknek megfelelő, emberi bánásmódban részesüljenek. Ezért vesznek többek között részt a fiatalok szociális gyakorlatokon, ahol gyakorolhatják a különböző élethelyzetekben a megfelelő, empatikus, humánus (de nem szentimentális), a másik ember érdekeit előnyben részesítő magatartást. A szociális gyakorlat persze csak egy a gyakorlatok sorában. A Hámori Waldorf Iskolában a 9. osztályosok az úgynevezett mezőgazdasági, a 10. osztályosok az erdészeti-ökológiai, a 11. osztályosok a szociális, a 12. osztályosok pedig az ipari gyakorlatokon gyűjtenek tapasztalatokat. A gyakorlatok rendjének kialakítása során meghatározó szempont az életkori sajátosság. A 9. és 10. osztályos gyakorlatokra az osztály együtt megy, a 11. és 12. osztályos gyakorlatok pedig egyéni munkavégzést jelentenek. A gyakorlatot koordináló pedagógus vezeti a felkészítést, tartja a kapcsolatot a gyakorlóhellyel, és a gyakorlat befejeztével vezeti a feldolgozást. A Waldorf-iskolának kezdetektől fogva sajátossága az epochális oktatás. Az epochális oktatás korszerű és hatékony munkamódszer, mert: 

Segíti és motiválja a figyelem fejlődését,



Az összefüggések felfedezésére kellő időt hagy,



A gyermekcsoport sajátosságaihoz igazítható az epocha belső struktúrája,



Az epochák között eltelt idő alatt az ismeretek érhetnek. (A felejtésnek fontos szerepe van a használható, hosszútávra szóló képességek kialakulásában.)



Az ismeretek a hosszú távú memóriában raktározódnak az egymásba kapcsolódó, visszatérő epochák során.



A pedagógusnak lehetősége van kreatívan alkalmazkodnia a gyerekcsoporthoz.



Lehetőséget ad a különböző kompetenciaterületek fejlődésére, és ezáltal arra, hogy minden gyerek kapcsolódni tudjon a témához.

Elemi iskolában az epochális oktatás a legjobb módszer az alapvető kulcskompetenciák mélyreható és alapos elsajátításához. Nagyobb gyerekeknél egyértelműen támogatja az önálló gondolkodást, összefüggések feltárását, szempontváltás képességét, önálló kutatómunkát. Írott szövegből a lényeg kiszűrését, tehát a kulcskompetenciák majd


54

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mindegyikét

(anyanyelvi

kommunikáció,

matematikai,

természettudományos

és

technológiai kompetenciák, a tanulás tanulása, kulturális kompetencia). Egy téma megközelítése több oldalról történik, ezáltal lehetőséget teremt mindenfajta képességű és szociális hátterű gyereknek, hogy a témához kapcsolódjék, és hatékonyan tanuljon az epocha során. Az epocha „testre szabott”, tervezésekor fontos szempont, hogy milyen gyerekek járnak az illető osztályba. Ez határozza meg, hogy milyen megközelítési módot választ a pedagógus, és az egyes tanítási tartalmak milyen hangsúlyt kapnak az epocha során. Az epochális oktatás eredményeképpen a gyerekek megtanulják, hogy egyazon témának többféle megközelítési módja lehetséges. A tantárgyakra szabdalt órarenddel szemben az epochális oktatás jóval hatékonyabb, hiszen egy jól megtervezett, megtartott epocha maradandó élményt nyújt a gyerekeknek, aktívan bevonja őket a tanulási folyamatba, és ez által kevésbé felejtődik el. A Hámori Waldorf Iskolában epochálisan oktatott tantárgyak: 

valamennyi közismereti tárgy (1-12. osztály)



rajz, festés, plasztika (9-12. osztály)



kézművesség (9-12. osztály)



dráma (9-12. osztály)

A Waldorf-pedagógia az egész osztályos tanítás köré rendeződik. A tanulási folyamat fókuszában a tanár áll. Ez a forma a differenciált csoportmunkákkal és az életkor előre haladtával egyre több önálló munkával egészül ki. A differenciálás mindazonáltal mindig az egész osztályból indul ki a csoportok felé, amelyek aztán újra integrálódnak az osztály munkájába. Ideális közösségnek a különböző képességekből álló osztályt tekintjük. Az osztálytanító feladata, hogy elősegítse az osztályon belüli szociális érzékenység kialakulását és a tanulók összetartását. Ezt a folyamatot erősíti az a folyamatosság, amit az osztálytanító állandó személye képvisel. Fontos részét képezi a tanításnak az is, hogy a gyermekek egymástól és egymással is tanuljanak, egymás adottságait értékeljék, és elfogadják egymás gyengéit és korlátait, képesek legyenek kooperálni. A szociális érzékenység és empátia ápolása, valamint az a napi tapasztalat, hogy egyéni és


55

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


csoportproblémákkal konstruktívan birkóznak meg, hosszú távon alapozza meg azokat a képességeket, amelyek a sikeres életvezetéshez később fontosak lesznek..15 Az értékelés fontos része a Waldorf-pedagógiának. Az értékelés szemlélete: minden embernek joga van az értékeléshez, hogy jobbá válhassék. Nincs érdemjegyes osztályzás (kivéve az utolsó két osztályban, ahol szükség van az osztályzásra a továbbtanuláshoz). Az érdemjegy fölösleges elemet épít be a gyermek és a tanár, az ember és a valóság közé, ezért erről a Waldorf-pedagógia lemond. Az önértékelésre és értékelésre való képesség a jövőben egyre fontosabb kompetenciává válik az életben, ezért a Waldorf-pedagógia értékelési gyakorlatai jövőorientáltak. A szöveges értékelések személyiségközpontúak, a fejlődés menetét, állapotát rögzítő jellemzések, amelyek valamennyi kompetenciaterületre kiterjednek. Az értékelésnek két szintje van: az egyik a tanár folyamatos megfigyeléseiből alakul, a másik pedig a formális visszajelzésekből. A tanár által folyamatosan végzett megfigyelések kiterjednek a gyermek napi iskolai tevékenységére, munkájára, szociális kapcsolataira, órai jelenlétére, otthoni feladatainak elvégzésére, a vele kapcsolatos szokatlan jelenségekre – atipikus magatartás, otthoni vagy szociális krízisek, betegségek. A megfigyelésekből származó jegyzeteket kiegészítik a szaktanárok a gyermek szakórákon nyújtott teljesítményével. Az év során összegyűlt észrevételeket az osztálytanító és a szaktanárok összegzik a gyermek év végi bizonyítványában.16 Az év végi bizonyítványok részét képezik azok a versek, amelyeket minden gyermeknek személyre szólóan ír vagy választ a pedagógus. A vers képi tartalma, gondolata a művészet eszközével hat a gyermek fejlődésére. Az élőszó, a saját kép- és képzetalkotás, valamint az önálló alkotó tevékenység kiemelt szerepet játszik valamennyi tanítási órán. Ezért a Waldorf-iskolában nincsenek a szó hagyományos értelmében vett tankönyvek. A tudás forrása az ember, akivel intenzív kapcsolatba lehet lépni. Ez az egyébként elvont fogalmakat is élővé teszi. Az, hogy a tanár

15

Pedagógiai program 12.p. http://www.hamoriwaldorf.hu/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=5:dokumentumo k&Itemid=37 16 Pedagógiai program 22.p. http://www.hamoriwaldorf.hu/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=5:dokumentumo k&Itemid=37


56

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


gondosan előkészíti az óra anyagának a képi megfogalmazást mozgósító, a szóbeli és a gyakorlati összetevőit, felkelti a tanulók érdeklődését. A pedagógusnak szabadsága van abban, hogy milyen segédkönyveket használ, s abban is, hogy ezekből hogyan dolgoznak a gyerekek. Így van ez minden tantárgy esetében. A gyerekek maguk készítenek könyveket, amelyekbe rögzítik a tanultakat. A saját könyv készítésében a vezetettség fokozatosan átadja a helyét az egyre önállóbb, kreatív munkáknak. 2.3.5 A Waldorf-pedagógia cél és feladatrendszere A tanítás kezdete a tanár szeretetteljes odafordulása az ismeretlen: a gyermek felé. Ember emberrel találkozik, személyes kapcsolatuk alapfeltétel. Ebben a kapcsolatban megnyílik az út a gyermek számára a világ megismeréséhez, elfogadásához és szerete-téhez. A világ és önmagunk megismerése, elfogadása és szeretete párhuzamosan futó dol-gok. A megismerés folyamata munka és örömforrás egyben: felelősségteljes hozzáállást igényel tanártól és gyerektől egyaránt. A Waldorf-pedagógia célja, hogy képességeket ébresszen fel, egyenlő mértékben fejlesztve a gyermek intellektuális (tudományos), érzelmi (művészeti), valamint cselek-vésben megnyilvánuló, gyakorlati (praktikus) készségeit. Elősegítse az egészséges fejlő-dést, a gyermeket a mindenkori érettségének megfelelő kihívás elé állítsa. Feladatának tekinti, hogy a gyermek környezetében olyan hatást fejtsen ki, hogy ez- által mind gondolataiban, mind érzelmeiben a jót, az igazat, a szépet és a bölcset „utánozó” kisgyermekké, majd ugyanezen értékeket felfedező, kutató kamasszá, ifjúvá lehessen. Ehhez az iskola kedvező környezetet törekszik teremteni. Feladatának tekinti az individualitás felismerését, elfogadását, és ezzel párhuzamosan a szociális képességek, attitűdök fejlesztését. Az egyes tantárgyak tanítása során elérni kívánt célokat és az ezekhez kapcsolódó konkrét feladatokat a Waldorf–iskolák kerettanterve, és az egyes iskolák helyi tanterve tartalmazza. Az egyes célok és feladatok esetében is mindenkor a teljes ember van szem előtt. Tömören a következőképpen lehetne összefoglalni a Waldorf-pedagógia alapvető feladatait:


57

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. Megteremteni a gyermek számára a teljes személyiség egészséges fejlődéséhez szükséges feltételeket. 2. Képessé tenni a gyerekeket arra, hogy felismerjék saját lehetőségeiket, elősegíteni a kisebb,

formális

és

nagyobb,

informális

társadalmi

közösségekbe

való

beilleszkedésükhöz szükséges képességeik kibontakozását. 3. Harmonizáló hatást kifejteni, mely kihat az egész szervezetre, az egész

személyiségre, így ebben az értelemben alapvetően gyógyító, építő hatású is. 2.3.6 A Waldorf-pedagógia szerkezete, részei A Waldorf-pedagógia az óvodától az érettségiig, a továbbtanulásig komplex nevelési elképzelések alapján működő és a közoktatás teljes területét felölelő iskola. Gyakran emlegetik egységes iskolaként, amely megnevezés azt jelenti, hogy egységes pedagógiai koncepcióval, egymásra épülő tantervvel, nevelési attitűddel rendelkezik az óvodáskortól az ifjúkorig, az érettségiig. Az óvodai csoportok sajátossága, hogy életkori szempontból nem bontottak. A csoportokba az iskolába menő gyerekek helyére kisóvodások érkeznek. E sajátos formai, szerkezeti sajátosság pedagógiai okokra vezethető vissza. Az iskola három tagozatra bontható: alsó-, közép-, és felső tagozatra, melyek egyenként négy éves szakaszokat jelentenek. A felső tagozatot kiegészíti egy 13. pályaorientációs év, amely az érettségire, illetve a továbbtanulásra készíti fel a fiatalokat. Az alsó- és középtagozaton a gyerekeket lehetőség szerint egy személy, az osztálytanító kíséri végig. A felső tagozatos osztályoknak optimális esetben két osztálykísérőjük van, akik az osztály mindennapi életét szervezik. A felső tagozatos diákoknak lehetőségük van személyes mentor választására is. A Waldorf-pedagógia egyik meghatározó szerkezeti sajátossága az epochális oktatás. A diákok a közismereti tárgyakat a tanítási nap első egységében, a reggeli tanórá-ban vagy közismertebb nevén a főoktatásban tanulják tematikusan, tömbösített formában. A főoktatás időtartama 110 perc. A főoktatás további szerkezeti részekre tagolódik a gyermek életkori sajátosságaihoz, terhelhetőségéhez, egészséges életritmusaihoz alkalmaz-kodva.


58

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Egy epocha átlagosan négy hetet foglal magába. Az alsó- és középtagozaton átlagosan tíz, a felső tagozaton átlagosan 12-13 epochára kerül sor. Az epochafelosztás évente változhat. A főoktatás után következnek a szakórák, amelyek 45 perces egységek. Életkortól függően három-öt szakórájuk van a tanulóknak. A szakórákat alsóbb évfolyamokban a megfelelő kompetenciákkal rendelkező osztálytanítók, illetve a szaktanárok tanítják, míg a felső tagozatban valamennyi szakórát szaktanárok tanítanak. A szakórák között szerepelnek az idegen nyelvek (az első osztálytól kezdve két idegen nyelv), sport és mozgásművészetek (Bothmer-gimnasztika, tánc, euritmia), valamint az iskola sajátosságait tükröző más művészeti és technológiai órák: dráma, zene (valamennyi gyermek tanul hangszeren), képzőművészet (festés, rajz, formarajz, grafika, plasztika, szobrászat, kézművesség (fa- és fémmegmunkálás, könyvkötés), kézimunka (kötés, horgolás, nemezelés, szövés, fonás, szabás-varrás), kertművelés és informatika. Fontos szerepet játszanak a felső tagozatban a gyakorlatok. A gyakorlatok egyrészt bizonyos kompetenciák kialakítását szolgálják, másrészt pályaorientációs feladatot látnak el, harmadrészt a gazdasági és társadalmi életbe való jártasságot, eligazodást mozdítják elő. A gyakorlat időtartama három-négy hét évente valamennyi felső tagozatos osztályban. A diákok részt vesznek mezőgazdasági, erdészeti, szociális és ipari gyakorlatokon. A szerkezet fontos eleme az időszakonként sorra kerülő bemutatók, ahol az osztályok, a tanulócsoportok bemutatják tanulótársaiknak, tanáraiknak, illetve a szülőknek, hogy mivel foglalkoztak a megelőző időszakban. A hónapünnepek, az évszakünnepek szolgáltatnak keretet ezekhez a bemutatókhoz, amelyek időpontját az éves munkaterv is tartalmazza. Miután a Waldorf-iskolákban szöveges értékelés van valamennyi évfolyamon, és érdemjegyes osztályzásra csak a továbbtanulási pontokat is jelentő utolsó két évben kerül sor, a bemutatóknak, prezentációknak, előadásoknak és művészeti produkcióknak jelentős szerepük van a minőséggondozási és értékelési rendszerben is. Fontos szerepet játszanak a projektek, amelyek szintén prezentációkkal, bemutatókkal zárulnak. A projektek több osztály együttes munkáját jelentik, ahol a gyerekek az osztálykeretből kilépve gyakorolják a kooperatív technikákat, az együttműködést kívánó feladatok megoldását. A projektmunka kisebb mértékben a közép-, nagyobb mértékben a


59

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


felső tagozatot jellemzi. A felső tagozatban megjelennek a szabadon választható művészeti sávok, illetve szakórák. Felsős diákok igényei alapján szakkörök működtetésére is van mód. A középtagozat és a felső tagozat végét csoportos projekt és egyéni portfólió zárja. A csoportos projekt többnyire egy drámára való felkészülést jelenti, ami magában foglalja a teljes színrevitelt, a szereposztástól a díszletek és jelmezek előállításán át az előadás megszervezéséig és lebonyolításáig. Az egyéni záró munka egyfajta portfólió, amelyet nyolcadik és tizenkettedik osztály végén készítenek a diákok. A záró munka a kutatási tevékenységen kívül magában foglal egy írásbeli dolgozatot, valamint egy művészi produktumot is. Mind a csoportos, mind az egyéni projekt egy teljes évi intenzív munkát jelent mind a csoport, mind az egyén részére. A csoportos projekt és az egyéni portfólió bemutatására a diáktársak, a tanárok és a szülők előtt kerül sor. Az eredményről írásbeli értékelés készül. 2.3.7 A fejlesztés folyamata, szervezeti keretei A Waldorf-pedagógiát alkalmazó intézmények világszerte hasonló szerkezet alapján építkeznek. Az általános sajátosságoktól kisebb-nagyobb mértékben eltérhetnek az oktatási intézmények, főképp a helyi közoktatási környezethez, a működést szabályozó jogi normákhoz való alkalmazkodás miatt. Magyarországon a Waldorf-iskola, valamint az azt előkészítő óvoda szervesen összetartozó szerkezetben működik. Ha lehetőség van rá, akkor az intézmények közös fenntartásúak. A Hámori Waldorf Iskola esetében az óvodai csoportok önkormányzati fenntartású intézmény keretein belül működnek a Bársony János úti óvodában. A Hámori Waldorf Iskolát fenntartó Miskolci Waldorf Pedagógiai Alapítvány az óvodai csoportokat is támogatja. A fenntartó kuratóriumában az óvoda képviselője is helyet foglal. Az iskola szervezeti felépítése is nagymértékben tükrözi a nemzetközi Waldorf-iskolai hagyományokat. A Waldorf-intézményekben törekszenek arra, hogy a szervezet működését egy minél szélesebb körű tényleges részvétel jellemezze mind a fenntartás, mind a működtetés szintjén. Miután az intézmények mérete szinte minden esetben lehetővé


60

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


teszi az informális kapcsolatrendszerek működését, a Waldorf-intézmények igyekszenek elkerülni a formális demokratizmust, azaz a többségi szavazatokon alapuló, valójában hierarchikus berendezkedést, ami a nyugati demokráciákban mind a mai napig a legelfogadottabb működési forma. Az iskolák fenntartói független, politikai vagy világnézeti szempontból el nem kötelezett szervezetek (alapítványok, egyesületek). A fenntartók tisztában vannak a Waldorfintézmények szellemi alapjaival, gyermekszemléletével, működési elvével. A példánkban szereplő Hámori Waldorf Iskola létesítője és fenntartója a Miskolci Waldorf Pedagógiai Alapítvány. Az alapítványok működését alapvetően meghatározza az a tény, hogy az alapítók minden lényeges döntést csak teljes egyetértésben hozhatnak. Az alapítók joga kijelölni a fenntartó kuratóriumát. A kuratórium döntéseit demokratikus, azaz szavazattöbbségi alapon hozza. A döntések végrehajtásáért a kuratórium elnöke felel. A kuratórium

törvényes

működését

felügyelő-bizottság

ellenőrzi.

A

más

intézményfenntartóknál ismert egyesületi működés némileg rugalmasabb, ám a külső, jogi környezethez való kötelező alkalmazkodás miatt lényeges különbségekről nem beszélhetünk. A Hámori Waldorf Iskola működtetésében nagy szerepet kap az Intézményi Konferencia, amely a fenntartó kuratórium, a szülői képviselet és az iskola vezetőségének képviseletéből tevődik össze. Rendszeres találkozásaik alkalmával egyeztetik az iskola stratégia céljait, gazdálkodását, működését és valamennyi felmerülő aktuális kérdést. A szülői képviselet leginkább az iskolaszékhez hasonlítható, és működését illetően éppúgy autonóm szervezet, mint a fenntartó alapítvány, vagy az iskola Tanári Konferenciája. Mindhárom szervezet saját működési szabályzata alapján működik a számukra biztosított törvényes kereteken belül. A Hámori Waldorf Iskola önálló jogi személy. A fenntartó által elfogadott költségvetés alapján önállóan gazdálkodik, és munkáltatói jogait is önállóan gyakorolja. Pedagógia kérdésekben autonóm, felelős döntéseket hoz. Az iskola Szervezeti és Működési Szabályzata az iskola honlapján teljes terjedelmében hozzáférhető. A szabályzat legfontosabb alapeleme a konszenzus, amely azt jelenti, hogy az adott folyamatban résztvevők teljes egyetértése a cél. A konszenzus értelmezése sokféle lehet, ezért bármikor lehetőség


61

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


van arra (de legalábbis évente egyszer), hogy bárki (személy vagy csoport) új vezetési koncepcióval álljon elő. A vezetési koncepció elfogadása önmagában nem igényel konszenzusos döntést. Minden új vezetési koncepciót a tanári kollégium valamennyi tagja véleményezhet, illetve egyszerű szótöbbséggel dönthet annak bevezetéséről. Az iskola jelenlegi vezetési szerkezete az alábbiak szerint épül fel. A Tanári Kollégium tagja valamennyi alkalmazott pedagógus. A Tanári Konferencia tagja minden olyan pedagógus, aki mandátummal rendelkezik. A mandátum egy meghatározott iskolavezetési és működtetési területért vállalt önálló felelősség. A vezetőség tagjai az iskola szakmai, gazdasági és napi működési feladataiért felelnek. A Tanári Konferencia elnöke (igazgató) egy személyben felel az iskola működéséért minden területen. Az iskola valamennyi pedagógusa heti rendszerességgel részt vesz a Tanári Konferencia ülésein, melynek napirendjét a konferencia elnöke állítja össze. Ezeken az üléseken születnek a döntések, lehetőleg a teljes Tanári Kollégium konszenzusával. Amennyiben nincs konszenzus, a konferencia mandátummal rendelkező tagjai döntenek. Ha ezen a szinten sincs döntés, akkor a vezetőség, s ha vezetőségi konszenzus sincs, a Tanári Konferencia elnöke dönt egy személyben. A hatékony működés megkívánja, hogy valamennyi döntés lehetőleg a közösség teljes egyetértésével szülessen meg. Ehhez időre van szükség, lehetőség a további finomításokra, újratárgyalásra, hiszen komoly munkát nem lehet másként elképzelni. Talán ennek is volt köszönhető, hogy az idei (2009-2010-es) tanévben egyetlen vezetőségi, illetve konferencia elnöki döntésre sem került sor. A mandátummal rendelkező konferenciatagok teljes autonómiát élveznek vállalt munkájuk végzése során. Övék a felelősség, s az ő dolguk az is, hogy a megfelelő hozzáértésű kollégákból szükség esetén csoportot szervezzenek maguk köré, hogy feladatukat hatékonyan el tudják látni. Ennek következtében valamennyi kollégának rendszerint több csoportban is van munkája, vezetői vagy tagi megbízatása. A man-dátummal rendelkező személyek rendszeresen beszámolnak végzett munkájukról a Tanári Konferencia ülésein. Félévkor, és év végén írásbeli beszámolót is készítenek. A Tanári Konferencia rendszeresen találkozik az Intézményi Konferencián a fenntartó és a szülők képviseletével. Ezekre az ülésekre indokolt esetben hivatalosak a diákönkormányzat


62

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képviselői is. A diákönkormányzat képviselőivel a Tanári Konferencia képviselőjén keresztül rendszeres kapcsolatot tart. Az iskolában évente legalább kétszer iskolagyűlésre kerül sor. Vannak iskolafórumok, és egyéb találkozók is, melyek témáját az élet alakítja. A felső tagozatosok összevont találkozókat, illetve osztálytalálkozókat tartanak. Az alsó- és közép tagozatosok havonta tartanak szülői esteket a rendszeres családlátogatások mellett. A Tanári Kollégium tagjai részt vesznek olyan munkacsoportok munkájában, amelyek az iskola fejlődését más szinteken szolgálják. Részt vehetnek az intézmény, a fenntartó, valamint a szülői képviselet által létrehozott csoportok és bizottságok munká-jában. A csoport- és bizottsági tagok meghatározott időközönként beszámolnak végzett munkájukról a megfelelő fórumokon (Tanári Konferencia, Intézményi Konferencia, Iskola-gyűlés stb.) A tanárok szakmai fejlődéséért a szakmai munkaközösség-vezetők vállalnak fele-lősséget. Heti rendszerességgel kerül sor pedagógiai stúdiumra, illetve tanulócsoportok és egyes diákok jobb megismerését, hatékonyabb nevelését szolgáló szakmai, pedagógiai beszélgetésre. A pedagógiai stúdiumok, gyermekmegfigyelések, szakmai beszélgetések vezetését a felelősökön kívül gyakran vezetik az adott feladatra felkért, nagy szakértelemmel, szakmai tapasztalattal rendelkező tanácsadó tanárok. A tanácsadó tanárok munkája egy egész tanévre szól, meghatározott program és időbeosztás szerint. A pedagógusok minden évben részt vesznek hazai és nemzetközi továbbképzéseken. Az iskola szerves működéséhez tartozik, hogy nemcsak a fent vázolt, tervszerű működés adja meg a hétköznapok kereteit. Rendkívüli gyűlésekre, beszélgetésekre, konzultációkra sor kerülhet akkor is, ha a kezdeményező a fenntartó, a szülői szervezet vagy a diákönkormányzat. Az osztálytanítók és osztálykísérők az éves munkatervtől eltérően hívhatnak össze rendkívüli szülő estet, osztálykereten belül ez szülői kérésre is történhet. Az iskolaközösség tájékoztatásáról több hivatalos csatorna is gondoskodik. A szülői estek és családlátogatások tájékoztatási lehetőségén túl az iskola a honlapján minden lényeges általános információt megjelentet, heti rendszerességgel juttatja el a szülőkhöz az információkat („Táskaposta”). A szülők egymás közötti kapcsolattartására létezik egy társalgófórum.


63

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Minden intézmény működésében lehetnek problémák. Első lépésként a probléma pontosítására, a megoldásért felelős kör megállapítására kerül sor. Ha a kifogás, a problémafelvetés egyértelműen pedagógia tartalmú, vagy valamely tanárra személyesen vonatkozik, akkor a szülőnek ki kell töltenie az erre a célra rendszeresített pedagógiai „Útkereső lapot”, és el kell juttatnia az iskola pedagógiai képviselőjének. A pedagógiai képviselő, illetve a Tanári Konferencia elnöke az „Útkereső lapon” írásban benyújtott kifogásra, panaszra írásban válaszol, a pedagógiai képviselő személyesen felel azért, hogy megoldás szülessen. A Hámori Waldorf Iskola évről-évre visszatérően megrendezi hagyományos iskolai ünnepségeit. Ezek időpontjáról és helyéről írásban tájékoztatja a szülőket. A hagyományos rendezvények már az éves munkatervben is szerepelnek. A rendezvény megszervezéséért felelős személyek nevét az iskola közössége idejében megtudja az éves munkatervből. A Hámori Waldorf Iskola működése részben az állami normatív támogatásra, másrészt a szülői hozzájárulásra épül. Az iskola és a fenntartó különböző tevékenységek, vállalkozások támogatásával is igyekszik gondoskodni arról, hogy az iskola minél inkább önálló lehessen gazdasági szempontból is, és minél szélesebb körben tegye hozzáférhetővé a Waldorf –iskolát valamennyi szülő és gyermek számára. (lásd még: 7-8. rész) A Waldorf-intézmények működése modellértékű. Alapja a Rudolf Steiner által útjára bocsátott szociális mozgalom, a „Dreigliederung”, azaz a szociális hármas tagozódás mozgalma. Egy intézmény esetében ez azt jelenti, hogy három szuverén, egymástól jól elkülönülő terület, a szellemi, a jogi és a gazdasági szféra együttműködésére épül. Ezért igen jól körvonalazni kell az egyes területek kompetenciáit, jogait és kötelezettségeit. A Hámori Waldorf Iskola esetében az iskola képviseli a szellemi szférát, ami azt jelenti, hogy pedagógiai kérdésekben szuverén döntéseket hoz (Szabadság). A fenntartó alapítvány képviseli a jogi szervet (Egyenlőség). A szülői szervezet pedig a gazdasági, praktikus és szociális ügyeket (Testvériség). Az intézményi konferencia az a fórum, amely az együttműködés, az egyeztetés helye. A Waldorf-iskolák mintaadó intézményekké válhatnak a társadalomban ezzel a szuverenitás- és személyiségcentrikus modellel. A szociális hármas tagozódáson alapuló modell valamennyi Waldorf-intézmény sajátossága, azonban rendkívül tág értelmezhetősége miatt szinte minden intézmény esetében eltérő gyakorlati megol-


64

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


dásokhoz vezet. A háromoldalúság, a kompetencia alapú mandátum és a konszenzusra törekvés azonban valamennyi iskola működésének alapvonása. 2.3.8 A bevezetés környezeti feltételei, folyamata A Waldorf-pedagógia bevezetése a mai oktatási rendszerben több szintű lehet: 1. Alapítható Waldorf-iskola. 2. Átvehetők módszerek eszközök. 3. Átvehetők a módszerek, eszközök részelemei. Az egyes szintek eltérő bevezetési feltételekhez kötöttek. 1. Waldorf-iskola alapítása: Ha egy iskola Waldorf vagy Rudolf Steiner iskolaként kívánja magát megnevezni, a Magyar Waldorf Szövetséghez (továbbiakban MWSZ) kell fordulnia a névhasználat engedélyezéséért, mivel mindkét név nemzetközi szabadalmi oltalom alatt álló védjegy. A MWSZ személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit az előtte álló feladatokról, munkákról. Általában a kezdeményezés érettségét vizsgálja, és a személyi, tárgyi feltételekről tájékozódik. A személyi és tárgyi feltételeknél az iskolaalapításra vonatkozó

hatályos törvényeknek kell megfelelni.

Ezen túl a személyi feltételeknél döntő fontosságú, hogy rendelkezik-e a kezdeményezés

Waldorf-pedagógussal,

van-e

már

kapcsolata

ún.

alapító

tanácsadótanárral, van-e kapcsolata több éve működő hazai vagy külföldi Waldorfiskolával. Ha nincs, a MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Egy iskola indulásánál az az optimális, ha nemcsak az indulási évben adott az osztálytanító, hanem előzetes megállapodást tud kötni a fenntartó a következő egy-két évre is a leendő osztálytanítókkal,

akik

szintén

rendelkeznek

Waldorf-képesítéssel.

Ha

nem

rendelkeznek, a képzést el kell kezdeniük. A gyereklétszámnál ideális a 20 fő feletti osztálylétszám. Ez azoknál a kezdeményezéseknél realizálható könnyebben, ahol Waldorf-óvoda már működik. A tárgyi feltételek esetében saját iskolaépületre vagy legalább négy évi tartós bérletszerződésre szükség van. A Waldorf-mozgalom gyors


65

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ütemű fejlődése, és az iránta való nagy érdeklődés tovább formálta az alapítás feltételeit, a MWSZ Tanácsadó köre folyamatosan dolgozik ezen. Az alapítás után a tanácsadó tanár (optimális esetben olyan, több év gyakorlattal rendelkező Waldorf-pedagógus, aki már legalább egyszer osztálytanítóként végigvitt 1-8. évfolyamig egy osztályt) kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát, s kapcsolatot tart a MWSZ Tanácsadó Körével. Az új kezdeményezést nyitott előadásokkal is segíti. A tanácsadói szerepkört egy team is vállalhatja több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolából. Így a két iskola között hosszabb időre szóló testvériskolai kapcsolat jöhet létre. 2. Waldorf –módszerek, eszközök bevezetése: Amennyiben egy iskola helyi tantervében hivatkozásként a Waldorf vagy Rudolf Steiner kívánja szerepeltetni, szintén az MWSZ-től kell erre engedélyt kérnie. Ebben az esetben pontosan meg kell jelölnie, hogy mely módszert vagy eszközt kívánja alkalmazni, s ehhez adottak-e a feltételei. Rendelkezik-e megfelelő mélységű ismeretekkel az adott területen. Ajánlott ebben az esetben is egy továbbképzés elvégzése, vagy egy mentor tanár támogató kísérése a bevezetési szakaszban. 3. Waldorf-módszerek, -eszközök elemeinek bevezetése Mivel a Waldorf-kerettanterv nyitott hozzáférhetőségű, s az iskolák, képzések is nyitottak minden pedagógus számára, bárki alkalmazhat részelemeket a saját pedagógiai munkájához. Ennek bejelentési kötelezettségei nincsenek. Ezen az úton került be néhány állami iskola gyakorlatába az első évfolyamon a nyomtatott nagybetűvel, rajzolva, festve tanuló íráselsajátítás, az írás-előkészítésben, a diszlexiaprevencióban a formarajz, az epochális oktatás, de több iskolai közösségi ünnep is, pl. a Márton-napi vásár vagy az Adventi-kert. A Waldorf-iskolákban rendszerint sok hospitáló érkezik. Maguk az iskolák is rendeznek nyílt napokat, és a hospitáló tanárok visszajelzéseikben gyakran számolnak be arról, hogy sok, jól hasznosítható ötletet láttak.


66

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.3.9 A tanárképzés és továbbképzés szerepének bemutatása az eszközrendszerek fejlesztésében, bevezetésében, alkalmazásában

Magyarországon jelenleg működő Waldorf-pedagógiai képzések: 

Négy éves nappali osztálytanító képzés és 820 órás akkreditált levelező tanártovábbképzés a Solymári Waldorf Pedagógiai Intézetben,



480 órás akkreditált levelező tanártovábbképzés az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán,



120 órás akkreditált tanártovábbképzés a Magyar Waldorf Szövetség Waldorf Házában.

Egyéb Waldorf-képzések: 

Waldorf-óvodapedagógus képzés



„Extra lesson” (fejlesztőpedagógus) képzés



Bothmer-gimnasztikai képzés



Euritmia képzés

Egy Waldorf-iskola létrejöttében, az azt életre hívó szülői igényeken kívül, képzett Waldorf-pedagógusokra is szükség van. A pedagógus hiány a Waldorf-mozgalom égető gondja világszerte. 1991-ben létrejött Solymáron Közép-Kelet-Európa egyetlen nappali Waldorf-osztálytanító képzése. Az intézmény létrehozója és fenntartója a „Török Sándor” Waldorf Pedagógiai Alapítvány, mely 1988 óta működik. Tevékenységét egy öt tagú kuratórium felügyeli. Az intézet számos kül- és belföldi kapcsolattal rendelkezik. (Pl.: Witten –Annen Institut für Waldorfpädagogik, University of Plymouth, Rudolf Steiner Hogskolan, Hogeschool Helicon, Óbudai Egyetem, Educatio Kht., stb.) Kapcsolatai révén képzéseiben a legújabb kutatási eredményeket tudja átadni a külföldi előadók meghívásával a hallgatóknak. Ugyanakkor a továbbképzéseken tanuló hallgatók révén is (sok közülük már Waldorf-


67

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


iskolában dolgozik) szoros kapcsolatot tart a Waldorf-iskolákkal. Így a képzésekbe élő módon tudja beépíteni a felmerülő igényeket, választ tud adni az aktuális pedagógiai kérdésekre, segíteni képes az egyes iskolákban folyó szakmai munkát tanácsadással. A tanártovábbképzések eltérnek a hagyományos képzési formától főként abban a vonatkozásban, hogy alapvetően az önismeretre, a tanári képességek kibontakoztatására, fejlesztésére összpontosítanak, és ezt sok művészi és gyakorlati tevékenység által érik el. Az emberismeret és a kezdeményezőkészség fejlesztése két fontos alappillére az oktatásnak. A képzés gyakorlatorientált, ami az elméleti és gyakorlati órák arányából világosan látszik. (Pl.: a négy éves nappali képzésen ez az arány: 60% gyakorlati órák, 26% előadás vagy szeminárium gyakorlati résszel, 14% előadás.) A hallgatók és a tanárok kapcsolata személyes (tutori rendszer). A hallgatóktól folyamatos visszajelzéseket gyűjtenek a tanárok, hogy a speciális módszerek hatékonyságáról meggyőződjenek.

A

tanárképzésen

alkalmazott

értékelési

rendszer

is

személyiségközpontú, nagy hangsúlyt kap a cselekvő részvétel és az önálló kutatómunka. Mivel a Waldorf-iskolák pedagógusainak nagy szabadságuk van a munkájuk során, elengedhetetlenül fontos, hogy a képzésben felismerjék saját kreatív erőiket és morálisan felelősséget vállaló személyiségekként kerüljenek ki a képzésről. Az eredményességet talán az bizonyítja a legjobban, hogy a diplomát vagy tanúsítványt megszerző hallgatók nem tekintik „késznek” magukat, rendszeresen részt vesznek később is továbbképzéseken, folyamatos tanulási attitűdben élnek. Erre az igényre az intézet ún. rövid kurzusokat szervez, melyek gyakran műhelymunkák. Ezek a találkozások segítik az elmélyülést egyegy részterületen, így az egyéni kutató munkákat inspirálják. Itt említést érdemel a Waldorf Pedagógiai Intézet szakmai részvétele az európai MA programban. A program öt európai intézmény szoros munkakapcsolatának az eredménye. A projekt – melyet a Socrates Program Európai Bizottsága is támogat – egy nemzethatárokon átívelő együttműködéshez vezetett a felsőoktatás területén, a bolognai folyamat szellemében. Lehetőséget biztosít a folyamatos hivatásbeli fejlődéshez a mester fokozat szintjén, és az Európai Unió területén elismert végzettséget ad. Lévén iskola- és kutatáscentrikus, bátorítja mind az egyes Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

68

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


személyek, mind a tanári közösségek bevonását, választ adva a gyermekekkel végzett munkájuk során felvetődő kifejezett szükségleteikre az elmélet és a kutatás területén. Az iskolák maguk is szerveznek egy témára orientált belső képzést, amelyben az intézet tanárai és a Magyar Waldorf Szövetség pedagógiai szervezést végző munkatársai is segítségükre vannak. A Hámori Waldorf Iskola szoros kapcsolatot tart fenn a Waldorf-képzésekkel. Az intézményben dolgozó tanárok továbbképzések formájában szereztek végzettséget, jelenleg további, szakirányú képzést folytat a Waldorf Pedagógiai Intézetben három tanár, a Bothmer-gimnasztika képzésen egy tanár. Az elmúlt három évben 27 rövidkurzuson vettek részt a pedagógusok. A tanárképzésekről két docens segítette rendszerességgel a belső képzést:

Sam

Betts

(középiskolai

témában

negyedévente)

és

Martin

Kaizer

(gyermekismeret, és – megfigyelés a művészet eszközeivel, valamint az ünnepkörök témákban havi rendszerességgel). Mivel a Hámori Waldorf Iskolában többéves tapasztalattal rendelkező tanárok vannak, a tanárképzéseken is dolgoznak a tanári kollégiumból négyen, így rajtuk keresztül még élőbb a kapcsolat. A nappali képzésről rendszeresen érkeznek hospitáló és vizsgatanító hallgatók az iskolába. Az elmúlt tanévben egy hallgató hospitált a 4. osztályban, két hallgató vizsgatanított az 5. és a 6. osztályokban. A bemutatott kapcsolatrendszerből jól látszik, hogy a tanárképzések és az iskolák közötti kapcsolat élő, szakmai együttműködésen alapuló, nem hierarchikus, így a folyamatos fejlődéshez kedvező környezetet képes biztosítani. Itt is azonban, mint több területen a finanszírozási gondok nehezítik a munkát. A Waldorf-pedagógusok továbbképzések iránti igényét a normatív támogatások keretéből csak részben tudják fedezni az iskolák, a pedagógusok önerőből egyre nehezebben tudják előteremteni a szükséges hiányzó részt. Ellentmondás a mai közoktatási finanszírozásban, hogy vannak tanárok, akik kötelező teherként élik meg a továbbképzéseket, de állami pénzen képződhetnek, míg vannak tanárok, akik képeznék magukat, de ők nem kapnak támogatást ehhez. Ellentmondás továbbá, hogy kívánatosnak látják a szakértők, hogy az alternatív pedagógiák gyakorlata felfrissítse az állami oktatásban folyó munkát, ám az alternatív iskolák szakmai munkáját,


69

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


fejlődését a kiírt pályázatok nem támogatják. Jó, hogy szakmailag mintaadó intézmények, de támogatást nem kapnak.

2.3.10 A Waldorf-pedagógia finanszírozási környezete Mivel a Waldorf-iskolák általában szülői kezdeményezésekből születnek, jellemzően alapítványi vagy egyesületi fenntartásban működnek, az iskolák és óvodák általában önállóan gazdálkodó szervezetek. A működési költségek előteremtése a fenntartó feladata. Ideális esetben egy Waldorf-iskola teljesen független az államtól jogi és gazdasági tekintetben. Így döntéseikben teljesen autonómok, nem kötik őket az állami előírások semmilyen tekintetben: pl. pedagógus óraszámok, bérek, szigorúan szabályozott tantervi előírások, adminisztrációs kötelezettségek. Ez talán túl liberálisnak tűnik, de mivel a szülők saját döntésük alapján íratják gyermekeiket egy Waldorf-intézménybe, valójában az államnak nincs garanciális kötelezettsége arra nézve, mit kell megkapnia szülőnek és gyermeknek az adott iskolában. Az önigazgatásból adódóan önálló közösségekként maguk szervezik az életüket, közösen alakítják ki az együttműködésük jogi, gazdasági kereteit. Léteznek a világon ilyen keretek között működő iskolák főképp olyan országokban, ahol nem részesül a Waldorf-iskola állami finanszírozásban, vagy elenyésző mértékű állami támogatást kap. A Hámori Waldorf Iskola jó kapcsolatot ápol ilyen iskolákkal Svájcban, Angliában, Franciaországban. Az idei tanév során a Tanári Konferencia látogatást tett a franciaországi Colmarban. Ma Magyarországon egy 13 évfolyamos iskola nagyon takarékos és szerény működtetéséhez minimálisan kb. 100 MFt-ra van szükség, amennyiben saját tulajdonú ingatlanban tudják megvalósítani az oktatást. Ez az összeg 80%-ban a legminimálisabb bérek és azok terheinek fedezetére elegendő a mai magyarországi törvényi szabályozásnak megfelelően, a maradék 20 % a rezsiköltségeket és egyéb kötelezettségeket fedezi. Ebből az összegből azonban csak egyik napról a másikra lehet megélni, nagyon kevés lehetőség van a fejlesztésre, a tartalékképzésre és beruházásra pedig szinte nincs is. Ilyen költségvetéssel csak abban az esetben lehet számolni, ha a szülők mint az iskola fenntartói nagyon aktív szerepet vállalnak az iskola életében: pl. a nyári karbantartási, kisebb Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

70

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


felújítási munkákat önerőből végzik el, önkéntesként dolgoznak szülői csoportokban (pályázatírás, kuratóriumi tagság, egyesületi vezetőségi feladatok, marketing, adminisztrációs feladatok). Valójában egy stabil és kiegyensúlyozott működéshez ennek a 100 MFt-nak legalább a másfél- kétszeresére lenne szükség. Ilyen finanszírozás esetén a tanárok jobban megfizethetőek lennének, nyugodtan tudnának a nevelésre és oktatásra koncentrálni, több idejük jutna az elengedhetetlen önfejlesztésre, nem küzdenének mindennapos megélhetési gondokkal. A fenntartásból eredő feladatokat fizetett főállásban vagy legalábbis részmunkaidőben lehetne ellátni, ami nyugodtabb munkát eredményezne. A minimális 100 MFt költségvetéssel számolva ideális esetben (osztályonként 25 fővel számolva) teljes önfenntartás úgy lenne elképzelhető, ha a szülők gyerekenként havonta kb. 25.000 Ft-ot fordítanának az iskola működtetésére (ebben nincs benne a gyerek utaztatása, étkeztetése, taneszközeinek beszerzése, kirándulások költségei stb.). A mai magyar kereseti átlagokat figyelembe véve (nettó átlag 137.000 Ft/hó) ez azt jelentené, hogy a Waldorf-iskolába csak a legtehetősebbek tudnák taníttatni a gyermekeiket. Ez nemkívánatos kontraszelekcióhoz vezetne, ami teljesen ellentétes a Waldorf-pedagógia alapeszméjével. Éppen ezért ma Magyarországon egyetlen Waldorf -intézmény sem teljesen önfenntartó. Minden iskola megigényli a tanulói után az állami alapnormatívát, lehetőség szerint az egyéb normatív finanszírozásokat is igénybe veszik (pl. művészeti nevelés, SNI). Ezeknek a normatíváknak az igénybevétele sok, sokszor felesleges adminisztrációs terhet ró mind a fenntartóra, mind az iskolára. Az adminisztráció nyilván az ellenőrizhetőség miatt van, de alapvetően nagyfokú bizalmatlanság tapasztalható az állam részéről a normatíva felhasználásával kapcsolatban. Nemegyszer hiába működik teljesen jól az iskola, egy-egy oktatási azonosító hiánya bizonyos dokumentumokon akár normatíva megvonással is járhat. A jelenlegi törvényi szabályozás túlbiztosított, és az ellenőrzések során gyakran érzi azt az ember, hogy lényegtelen, hogy egy gyermek valóban minden nap megjelenik-e az iskolában, a lényeges az, hogy az adatai megfelelően vannak-e bevezetve három-négyféle dokumentumba.


71

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az iskola gazdálkodásához szükséges teljes összeghez egyéb bevételi forrásokat is be kell vonni. Egyéb forrást jelentenek: 

önkormányzati támogatás (ez ma Magyarországon egy Waldorf-iskolának jelent bevételi forrást),



adományok – ez esetleges bevételi forrás,



saját vállalkozások – jelenleg több iskolában vannak erre kezdeményezések (pl. Welldorf szövetkezet, Ecohomo Kft., nyári táboroztatás),



1 %-os adófelajánlások



szülői alapítványi hozzájárulások illetve egyesületi tagdíjak – jelenleg ez a legbiztosabb és legkiszámíthatóbb egyéb bevételi forrása a legtöbb iskolának,



pályázatok,



közoktatási megállapodások.

Az iskola költségvetésének jelenleg az optimálisabbnál 50%-kal alacsonyabb tanuló létszám miatt kevesebb, mint felét fedezik a fenntartó által megigényelt állami normatív támogatások. Az önkormányzat nem nyújt rendszeres normatív támogatást az alapítvány számára azonban az iskola működését kezdetétől fogva támogatta a fenntartó az alapítványt azáltal, hogy az iskolaépület ingyenes használatát, majd nagyon kedvező áron való megvásárlását lehetővé tette. Jelenleg is egy újabb iskolaépület bérbeadásáról folynak a tárgyalások. Az alapítvány rendszeres bevételeit a szülői hozzájárulások egészítik ki. Minden családdal a tanév elején írásbeli megállapodás születik, melyben a szülők vállalják az alapítvány rendszeres anyagi támogatását. A szülői hozzájárulások átlaga közelíti a 25.000 Ft-ot, ez azonban nem azt jelenti, hogy mindenki ennyivel járul hozzá a költségekhez. A szülők között érvényesül egyfajta szolidaritás, aki megteheti kicsivel többet ad, hogy azok is a közösségben maradhassanak, akik nem tudják vállalni az anyagi terheket, illetve az egy gyermekes családok nagyobb anyagi hozzájárulást vállalnak, mint akinek kettő vagy több gyermeke jár az iskolába. A szociális kedvezményeknek vannak egyrészt általános szabályai is, másrészt az egyéni elbírálás is jelentős szerepet játszik a megállapodások megkötésében. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

72

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A Hámori Waldorf Iskola támogatására alakult az elmúlt évben az Ecohomo Kft., mely az iskolát úgy tudja támogatni, hogy egyrészt a szülői kör számára munkahelyet teremt, másrészt nyereségeit az iskola támogatására fordítja. Nagyrészt a tanárok vállalkozásaként működik az idei évtől a nyári napközis tábor. Az alapítvány több mint tíz éve könyvkiadói tevékenységet is folytat. Mind a fenntartó alapítvány, mind az iskola törekszik arra, hogy pályázatok útján további forrásokat tudjon mozgósítani. Sajnos a jelenlegi pályázatok inkább támogatják az alternatív pedagógiák bevezetését, és kevésbé azt, ahol már működik egy rendszer. Ez rendkívüli mértékben megnehezíti a működő pedagógiai rendszer fenntartását és továbbfejlesztését. Jelenleg a legtöbb pályázat újabb és újabb plusz munkák vállalására kényszerítik az alternatív iskolákat, ami egyre inkább a valódi pedagógiai munkától és annak továbbfejlesztésétől vonja el az erőket. 2.3.11 A Waldorf-pedagógia fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének finanszírozási modelljei A Waldorf-pedagógia fejlesztéséhez elsősorban független, a steineri pedagógia iránt elkötelezett, a tanításban aktívan dolgozó pedagógusokra van szükség. Magából a Waldorfpedagógiából következik, hogy a tanároknak olyan személyiségeknek kell lenniük, akik folyamatos kutatómunkát végeznek, nyitottak a világra, folyamatos tapasztalatcserével segítik egymás fejlődését. Minderre azért van szükség, hogy a rájuk bízott gyermekek a számukra legoptimálisabb körülmények között bontakoztathassák ki a képességeiket. Ez azt jelenti, hogy a Waldorf-pedagógia fejlesztéséhez meg kell teremteni az anyagi fedezetet 

a tanárképzésekre – ehhez stabil tanárképzést kell fenntartani,



megfelelő pedagógiai szakszolgálat, a Magyar Waldorf Szövetség által alapított Waldorf Ház működtetésére,



a Magyar Waldorf Szövetség mint a Waldorf-iskolákat összefogó szerv stabil működtetésére,



a Waldorf-tanártovábbképzések és műhelyek működtetésére,


73

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




a tanárok folyamatos önképzésének finanszírozására,



a tanárok megfelelő nem feltétlenül óraszámhoz kötött fizetésére, hogy a pedagógiai munkára tudjanak koncentrálni



megfelelő minőséggondozási rendszer működtetésére - „Utak a minőséghez” licencdíja és működtetési költségei.

A Waldorf-pedagógia eredményei csak hosszú távon érzékelhetőek, akkor is elsősor-ban személyiségjegyekben, életvezetési módszerekben. A pedagógia azt tűzi ki célul, hogy olyan nevelési környezetet kell teremteni a felnövekvő gyermek körül, hogy a saját egyéni képességeit a legteljesebben kibontakoztathassa. Ezért az elért eredmények bármilyen tesztelésének elsősorban hosszú távúnak kell lennie, vagyis a pedagógia eredményességének tesztelésére hosszú távú követéses vizsgálatok a legalkalmasabbak. Hogy egy intézményben mennyire él a steineri pedagógia, azt leginkább a nagy tapasztalattal bíró, kollégáik által elismert tanárok tudják megítélni. Vannak szempontok, amelyeket figyelembe lehet venni. Megfelelő szempontrendszer kidolgozására szükség van, de nem kerülhető el a személyes tapasztalatszerzés. Ennek a munkának a koordinálására legalkalmasabb a Magyar Waldorf Szövetség. A Waldorf-iskolák saját, az Európai Unióban akkreditált minőségbiztosítással rendelkeznek - „Utak a minőséghez”. Ez a minőséggondozási rendszer alkalmas arra, hogy áttekintést nyújtson egy iskola szervezeti kultúrájáról, illetve az ehhez fűződő eljárások, modellek magukban hordozzák a teljes iskolaközösség együttműködésének folyamatos megújulási lehetőségeit. Ennek a minőséggondozási rendszernek a működtetése alapvetően az önigazgató közösség fejlődését szolgálja azáltal, hogy folyamatosan a meglévő struktúrák és eljárások újraértelmezését, felülvizsgálatát feltételezi, meghagyva a közösség számára a lehetőséget arra, hogy saját utakat dolgozzon ki. Mindezek figyelembevételével a fejlesztésre fordítandó finanszírozásnak alapvetően kétfélének kellene lennie: Egyrészt alapvetően adomány jellegű kutatási támogatásnak, vagyis a támogatást nem feltétlenül lehet rövidtávon mérhető teljesítményorientált eredményekhez kötni. Az


74

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


eredmény maga az élő minőségi működés, hiszen egy Waldorf-iskola léte önmagában egy folyamatos pedagógiai és társadalmi együttműködési kutatást jelent. Feltétlenül szükséges megadni azt a bizalmat, hogy a Waldorf-iskolák, mindenekelőtt a gyermekek érdekeit tartják szem előtt, munkájukat ennek szellemében végzik. Másrészt hitelekre, adókedvezmények igénybevehetőségére lenne szükség, mert a Waldorf-pedagógia továbbfejlesztésében fontos szerepet játszik az is, hogy maga a felnőtt közösség hogyan tud együttműködni. Alapvetően fontos, hogy öngondoskodó attitűd jellemezze a közösséget. Ezért fontos, hogy a finanszírozásban ne csak adományok legyenek, hanem saját vállalkozások is segítsék az iskola működését. Ez azért is helyénvaló, mert a gyerekek élő tapasztalatot szerezhetnek a szüleik munkája által arról, milyen kihívásokkal járnak a gazdasági élet folyamatai. A vállalkozások alapításához megfelelő konstrukciójú hitelek, induláskori adókedvezmények nyújthatnak segítséget. A finanszírozásban nagy segítséget jelentene az is, ha a szülők adókedvezményben részesülhetnének amiatt, hogy a Waldorf-iskola támogatásával tulajdonképpen egy folyamatos pedagógiai és társadalmi kutatómunkát támogatnak. Jelenleg az alapítványi hozzájárulások után nem igényelhető vissza az adókedvezmény, amire az elmúlt években még lehetőség volt. 2.3.12 A Waldolf-pedagógia bevezetése, adaptálásának finanszírozása Felmenő rendszerben való iskolaalapítás esetén a teljes kiépülésig, vagyis 13 évig kell évről évre fejleszteni mind tárgyi (pl. kézműves terem felszerelése), mind személyi feltételekben. Induláskor a következőkre van szükség: 

rendelkezni kell a törvényi és hatósági előírásoknak megfelelő iskolaépülettel, a tantervben meghatározott eszközökkel.



három képzett Waldorf-tanár - képzési költség fejenként 200 000-600 000 Ft



tanácsadó tanár bére vagy megbízási díja – évi 500 000-1 000 000 Ft



A Waldorf név használatának díja, vagy Waldorf Szövetségi tagdíj


75

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kiépítés folyamán: 

minden új belépő tanár képzése – a 13. év végére legalább 25 tanárnak kell lennie



minden évben legalább egy osztályterem megfelelő kialakítása – a terem állapotának függvényében 100.000- 500.000 Ft/terem



szaktantermek kialakítása, amikor a tanterv szerint belép egy szaktantermet igénylő tantárgy – itt a kézműves terem kialakítása és felszerelése jelent tetemes kiadást 100 000 – 1 000 000 Ft



megfelelő eszközök beszerzése - elsősorban a művészeti nevelés tantárgyai jelentenek nagyobb kiadásokat (pl. hangszerek) évente jó minimum 500 000 Ft-tal számolni



a tanárok folyamatos továbbképzése – minden tanár évente egy alkalommal jó, ha részt tud venni egy 30-40 órás képzésen - fejenként minimum 20-30 000 Ft



tanácsadó tanár jelenléte folyamatosan



Egyszerre nagyobb kiadást jelent az ún. felső tagozat – gimnázium alapítása. Ekkor szükséges a törvényi előírásoknak megfelelő végzettségű szaktanárok nagyobb számban való alkalmazása

A Waldorf-tanterv teljes adaptálásánál az iskolaalapítás költségei egyszerre jelent-keznek. A meglevő felszereltségtől függ, hogy mekkora beruházást igényel az adaptálás. A teljes tanári kar átképzése jelentős tétel, fejenként 200.000-600.000 Ft-tal kell számolni. Egyes részelemek adaptálásánál fontos, hogy az adott részelemet alkalmazni kívánó tanárok megismerjék a bevezetendő alkalmazást. Továbbképzés illetve Waldorf-képzés elvégzése szükséges ehhez, ez fejenként 20.000-600.000 Ft kiadást jelenthet. Mindenképpen tanácsos működő Waldorf-iskolával kapcsolatot kialakítani, és hospitálásokat szervezni. Ezek költségeivel kell számolni.


76

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.3.13 A Waldolf-pedagógia beválás- és hatásvizsgálata A Waldorf-pedagógia egészének vagy részelemeinek az irányú vizsgálata, hogy a célokat milyen hatékonysággal éri el, vagy milyen hatással bír a személyiségre, több szinten vizsgálható. Vannak konkrét képességterületek, amelyek kialakításának eredménye könnyebben mérhető. Ezek a tananyaghoz kapcsolódó tudás szintjei, pl.: írás, olvasás, matematikai képességek, intellektuális ismeretek. Mivel a gondolkodási képességek fejlesztése a Waldorf-iskolákban az életkori sajátosságokból indul ki, és ebben egyedülállóan alkalmazza a pszichológiai kutatás eredményeit, az OKÉV által folytatott kompetenciamérések, amelyek ezt nem veszik alapul, csak részben tekinthetők visszajelzés értékűnek. A Waldorf-iskolákban alkalmazott vizsgálatok általában a szakmai kollégiumok, az iskolák Tanári Konferenciáján belül folynak, és publikáltan ilyen felmérések még nem jelentek meg. A kimeneteli, érettségi eredményeket minden évben feldolgozzák az iskolák, és ez a Magyar Waldorf Szövetségen keresztül elérhető. A Waldorf-pedagógia egy-egy területét gyakran végzős főiskolai, egyetemi hallgatók kutatják. Ezek többsége általában összehasonlító jellegű. Hiányossága a Waldorf-intézményeknek, hogy ezek bibliográfiáját nem állítják össze. A Hámori Waldorf Iskolában az elmúlt tanévben a szakdolgozók az írás és az olvasás tanítás metodikáját, az olvasóvá válást, a gyermekvédelem munkamódszereit vetették össze más iskolák módszereivel, eljárásaival. Az Országos Gyermekegészségügyi Intézet 2004-ben végzett egy kutatást a Wal-dorfiskolákban. A felméréshez az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása (Health Behaviour in School-aged Children; HBSC) nemzetközi kutatás kérdőívét alkalmazták, s az eredményeket a 2002-es hazai, reprezentatív kutatás eredményeivel vetették össze. Ez egy olyan keresztmetszeti vizsgálat, amelyre négyévenként kerül sor az európai országok nagy részében, valamint Kanadában, az Amerikai Egyesült Államokban és Izraelben. A HBSC vizsgálat a különböző egészségi és magatartási indikátorok mellett nagy hangsúlyt helyez a különböző szociális színterek, így a család, a kortárscsoport, az iskola, a szocioökonómiai környezet feltérképezésére. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

77

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A Waldorf-pedagógia meghatározó jellemzője, hogy a sikeres életvezetésre vonat-kozó hosszú távú hatást fejt ki. Egy olyan kutatás (Absolventen von Waldorfschulen Eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung ehemaliger Waldorfschüler) folyt eddig, amely ilyen értelemben foglalkozott a steineri pedagógia hatékonyságával. A Németországban folyó kutatás tüzetes vizsgálódásokon, a valamikori Waldorf-diákok különböző életkorú csoportjainak megkérdezésén alapult. A 15 főből álló kutatócsoport munkáját Prof. Heiner Barz, (Heinrich-Heine-Universitat Düsseldorf) és Prof. Dirk Randoll (Alanus Hochschule Alfter) vezették. Vizsgálták a valamikori Waldorf-tanulók konkrét tapasztalatait a Waldorf-pedagógiával kapcsolatban. Sikerült jeles és neves szakembereket megnyerniük arra a célra, hogy értelmezés és megvitatás után következtetéseket vonjanak le arra vonatkozólag, hogy a különböző életterületeken milyen későbbi utó- és mellékhatásokat eredményez az, ha valaki Waldorf-diák volt. Elemezték a szakmai karriert, az életorientációkat, a praktikus jártasságokat (az életben való beválást), a vallást, az egészséget. Ennek a kutatásnak a hatására Magyarországon is elkezdődött egy követéses vizsgálat, amely folyamatban van. Ezt a Magyar Waldorf Szövetség koordinálja, de a vizsgálat jellegéből adódóan az eredményekre még várni kell. 2.3.14 A Waldorf-pedagógia fejlesztésének és alkalmazásának informatikai támogatása Maga a Waldorf-pedagógia nem igényel jelentős informatikai támogatottságot. Természetesen a normál iskolai adminisztrációban használatos hardver és szoftver eszközök szükségesek: könyvelés, bérszámfejtés, különböző nyilvántartások és kapcsolattartást szolgáló hardverek és szoftverek. Nehezen alkalmazhatóak a jelenlegi nagy iskolaadminisztrációs rendszerek (pl. Taninform) az általánostól eltérő tanári beosztások és órarendszervezés miatt. Érdemesebb lenne rugalmasabb, a helyi igényeknek jobban megfelelő saját fejlesztésű szoftverek kidolgozására fordítani az informatikai normatívát. A Waldorf-pedagógia tantervében az ún. felső tagozatban – a gimnáziumi években jelenik meg a számítástechnika tantárgy oktatása. Ehhez jól felszerelt számítógép teremre van szükség a megfelelő operációs rendszerekkel és oktató szoftverekkel. A számítás-


78

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


technikai eszközök használata, internethasználat szintén ezekben az években jelentkezik, amennyiben rendelkezésre áll a számítástechnika oktatására szolgáló eszközkészlet, azt legfeljebb projektorral, kivetítővel kell kiegészíteni.

2.4. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium: ahol a gyerek nem az életre készül, hanem él Márkus Róbert 2.4.1 Bevezető A kizárólag a frontális oktatást megvalósító iskolák felett eljárt az idő. A szabad iskolaválasztási lehetőség bebizonyította az elmúlt évtizedek alatt, hogy egyre nagyobb az igény az innovatív pedagógiai elvet valló általános- és középiskolák iránt. Régóta ismeretes pszichológia tény, hogy minél több érzékszervvel, érzékeléssel és ezen keresztül észleléssel vesz részt a tanuló a tanulási folyamatban, annál több információt tud elraktározni a rövid idejű memóriájában, és annál nagyobb eséllyel kapcsolja ezt hozzá a már meglévő hosszúidejű memóriájában tárolt tartalmakhoz. És ezen keresztül létrejön a hatékony tanulás. A rendszerváltás óta már hazánkban is elfogadottá és megszokottá váltak az alternatív iskolák, melyek több választási lehetőséget, nagyobb szabadságot adnak a diákoknak, s melyek iskolafelfogásukban, pedagógiai módszereikben, iskolai szervezetükben alapvetően térnek el a mindenki által jól ismert "hagyományos" iskoláktól. - vallja Falus Iván professzor a Miért jó egy alternatív iskola? című művében (Gondolat Kiadó, 2006). 2.4.2 A reformiskolák fejlődésének főbb fázisai Az alternatív iskolák és a reformiskolák közötti különbséget érdemes megvizsgálnunk. Reformpedagógia a nemzetközi szakirodalomban, mindazon - a pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő - elsősorban Európában és az Egyesült Államokban kibontakozó pedagógiai irányzatok és koncepciók összefoglaló elnevezésére szolgál, amelyek a 19. század utolsó évtizedétől kezdődően a 20. század húszas éveinek végéig jöttek létre. A később nemzetközi mozgalommá szerveződő


79

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


pedagógiai irányzat fejlődése két alapvető szakaszra tagolódik. Az első a 19. század utolsó évtizedétől az első világháborúig tart és a gyermeki individuum önállóságának, szabadságának megvalósítására való törekvés jegyében fejlődik. Az ekkor bekövetkező jelentős szemléletbeli változásokat eredményező radikális szellemű iskolai újításokat a reformokkal rokonszenvező pedagógusok egyre bővülő köre valósította meg. Ebben az időszakban a reformpedagógia olyan jelentős személyiségei kezdték el tevékenységüket, mint a svájci Adolph Ferrière, az olasz Maria Montessori és a belga Ovide Decroly. A második szakasz - az első világháborútól a harmincas évek közepéig tartó - termékeny időszak törekvéseiben új elemként jelent meg a korábbi sokféle gyermekközpontú reformpedagógiai motívum szintézisbe foglalásának igénye, amelyben különleges súlyt kapott a gyermek közösségi keretek között történő individuális nevelésének gondolata. Ebben az időszakban - a New Education Fellowship 1921-ben történő megalapításával párhuzamosan - valósult meg a nemzetközi pedagógiai reform-irányzat világmozgalommá szerveződése. Az ebben a fejlődési szakaszban kialakuló iskolakoncepciók rendkívül sokszínű világnézeti-filozófiai palettája Rudolf Steiner okkult ember- és világszemléletén alapuló Waldorf-iskolájától, Celestin Freinet erőteljes baloldali, szocialista alapokon álló társadalomkritikai-emancipációs elképzeléseit tükröző Modern Iskolán át Peter Petersen korszerű antropológiai-társadalomtudományos koncepciót alkotó Jenaplanig terjed. Ebben az időben születtek a legjelentősebb amerikai módszertani irányzatok, a Dalton Plan, a Winnetka Plan és a projektmódszer.17

2.4.3. Alternatív iskolák fejlődésének főbb fázisai

Ezzel szemben az elmúlt évtizedekben világszerte kibontakozó iskolamozgalom szellemében tevékenykedő iskolák heteronóm csoportjának elnevezése, amelyek

17

Németh András - Pukánszky Béla: Magyar reformpedagógiai törekvések a XX. század első felében. Magyar Pedagógia. 1999/3. szám 245. p. http://www.magyarpedagogia.hu/document/Nemeth_MP993.pdf.


80

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


pedagógiai programjai szervezeti keretei eltérnek, alternatívát jelentenek a tömegoktatás iskolaformáival szemben. Különböznek a reformpedagógia különböző irányzatainak iskolakoncepcióitól, (a századunk húszas éveinek végéig létrehozott - legtöbb esetben napjainkban is működő - tradicionális reformiskoláktól, amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá, következetesen - néha alkotó módon továbbfejlesztve - megőrzik az alapítók, mint Montessori, Steiner, Petersen és mások pedagógiai felfogásának kardinális elemeit), mivel nem követik az „alapító atya” munkásságát, állandóan változnak, teljesen szabadon, alkotó módon alakítják ki saját, a tömegiskolától gyakran jelentős mértékben eltérő pedagógiai arculatukat.

Legfőbb

jellemzőjük

─

a

reformpedagógiai

irányzatokkal

is

közös─gyermekközpontúság, az állandó konszenzuskeresés a szülőkkel és gyermekekkel. Az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárások visszautasítása, szabad,közös orientáció nyújtása az általuk vállalt alapvető célok megvalósítására. Mindezt a gyermeki önállóság, öntevékenység, a kooperatív közösségi munka különböző változatos módszertani elemeit előtérbe állító alternatív oktatás által. A mozgalom, különböző országokban működő intézményeinek elnevezése változatos: Németországban „szabad iskoláknak” (Freie Schulen), Dániában „kisiskoláknak” (Lilleskoler) nevezik, Svájcban és Ausztriában a „szabad” és „alternatív” elnevezés mellett az „aktív”, „demokratikuskreatív”, „kooperatív” elnevezés is használatos. Az iskola legtöbb esetben a szülők és tanárok, gyermekek arra irányuló szabad vállalkozása, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki saját iskolájuk életét. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hatvanas-hetvenes évek reformkorszakának produktuma, ezért gyakran az időszak egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áramlatának kifejeződése, heterogén elméleti háttérrel pl. az egyenjogúság, esélyegyenlőség elvei, a „zöldek" mozgalmainak gondolatai, a liberális nevelésfelfogás, a pszichoanalízis és a humanisztikus pszichológia elképzelései. Pontosan egy ilyen iskola jött létre Magyarországon is, hazánkban elsőként 1988-ban, Horn György vezetésével. Ez az Alternatív Közgazdasági Gimnázium. 2.4.4 Az alternatív szó jelentéstartalma, változásának szemléltetése

Az „alternatív” szó jelentése 1989 óta sokat változott.


81

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„…Eleinte az alternatív iskolák önmeghatározásának lényege az elhatárolódás volt, mely elsősorban a meglévő hagyományos iskolák és gyakorlatuk tagadását, a tőlük való elfordulást jelentette.

Ma

már

az

elhatárolódás

motívuma

helyett

egy pozitív

önmeghatározási folyamat zajlik, amelyet reményeim szerint ez az írás is elősegít majd. Az alternatív iskolák általam fontosnak ítélt két fő sajátossága: a tanárszerep megváltozása és a gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele. E két tényező köré logikus rendbe szedhetők az iskolák további jellemzői és azoknak a tanítási-tanulási folyamatban tetten érhető következményei. A tanár szerepét az alternatív iskolák már indulásuk pillanatában egészen másképp definiálták, mint korábban. A tanár ismeretátadó helyett segítő, facilitátor az osztályban. Nem előadó, nem színész többé, az „én elmondom nektek” motívuma, amely a színészi pálya jellemzője, teljesen megszűnik. Ez döntő változás. A hagyományos iskolában a tanítási óra lényeges eleme volt, hogy a tanár milyen ruhában jött be, jól állt-e a frizurája vagy jól gombolta-e be a kabátját. Ez azért volt fontos, mert a tanítás úgy zajlott, hogy ő állt, és a diákok nézték. Ha leesett a dobogóról, nagy nevetés volt. Az alternatív iskolában kevéssé zavaró, ha a tanár ruhája véletlenül nincs jól begombolva, mert a tanár a háttérben van, a szó színházi jelentése szerint nem szerepel, hanem egy alkotó folyamat résztvevője csupán.

Kivételek persze vannak (pl. a Waldorf-iskola), ezekről később

részletesen szólok....” (In:http://www.ofi.hu/tudastar/alternativ-iskolak Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti elveik, mai gyakorlatuk 2009. június 17.)

2.4.5 Tanárszerep metodikai változásai az alternatív iskolában

Az innovatív pedagógiai módszertant megvalósító intézményekben a pedagógus nem elsősorban irányító, hanem inkább a háttérből szemlélődő, segítésre kész facilitátorként ténykedik, illetve észrevétlenül vonja be a diákokat a folyamatokba. A pszichoterápiában a facilitátor elnevezést a személyközpontú pszichológia atyja, Carl Rodgers vezette be, aki a pszichoterapeuta személyiségének attitűdjét fogalmazta meg a facilitátor fogalomban: Rodgers szerint a pszichoterapeutának, vezetőnek, segítőnek, útmutatónak kell lennie ahhoz, hogy a személyiség legtökéletesebb kibontakozását a személyiségben nyugvó eddig fel nem tárt erőforrásokat, tehetséget, pozitív vonásokat engedje felszínre jutni, hogy azok, mint hajtóerők, mint egész életen át ható támaszt és lehetőséget nyújtó vonások működjenek a személyiségben. Rodgers hitte, hogy ha a facilitátor, ezzel a megengedő, bátorító, támogató és teljes elfogadást mutató attitűddel lép fel a pácienssel szemben, akkor Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

82

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a páciens az addig nyugvó, és fel nem fedezett tehetségét és erőforrásait ki tudja bontakoztatni, amelyek átsegítik a traumáin és később az élet nehéz periódusain. A facilitátor legfontosabb tulajdonsága a vele szemben álló ember teljes elfogadása, a hitelesség és a kongruencia. Carl Rodger ezek alapján alkotta meg pedagógusok számára is vonatkoztatott elméletét, ahol arról beszélt hogy a tanár személyiségét is a facilitátor személyiségéhez hasonlóvá kell formálni. Azonban a személyközpontú pszichológia a következő nemzedék egyes tagjaiban szólt a pedagógiához, és ennek a nemzedéknek volt egyik legkiemelkedőbb alakja Thomas Gordon, aki megalkotta a Gordon-módszer alapján a tanárok számára ma is használatos modern pszichológiai-pedagógiai viselkedési metodikáját, ez pedig a PET a Pedagógiai Eredményesség Tanulása, illetve a TET, a Tanári Eredményesség Tanulása. Szembetűnő a különbség a reform- és alternatív elveket valló iskolák pedagógusai, illetve a hagyományos módszertannal oktató intézmények tanárai között. Erre remek példa lehet az AKG is. „…Ha bemegyünk egy alternatív iskolába, akkor azt kérdezzük, hol van a tanári asztal, hol a tanár. A hely, a tér és a szereplők ugyanis más alakzatot öltenek, mint a megszokott tanteremben. A körben álló székek, a szőnyeg, a rajta elhelyezett párnák, a tanári asztal a sarokban – mind a tanár megváltozott szerepére utalnak. A tanár mozgása is jellemző a térben (ugyanígy persze a gyerekeké is), leguggol, leül, letérdel a gyerek mellé. A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elő (hisz a tanár nem előad), egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítástanulás eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Ebből következik, hogy az „egy tantárgy–egy tankönyv–egy igazság” mint abszolútum megszűnik ezekben az iskolákban. Így válik lehetővé, hogy az alternatív iskolák a sok nézőpont és ebből következően a sok igazság iskolái. A pedagógiával, pszichológiával foglalkozó szakemberek közül sokan úgy gondolták, és a közvéleményben is ez a felfogás az uralkodó, hogy egy extrovertált, nyitott, bőbeszédű ember valószínűleg Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

83

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jó tanár, míg az ellenkezője kevésbé az. Az alternatív iskolákban azt tapasztalhatjuk, hogy az introvertált személyiségű tanár is nagyon jó pedagógus lehet, hiszen sokszor egy introvertált ember jobban tud figyelni a másikra, mert nem a saját szerepteljesítményére ügyel. A tanár személyiségében más tulajdonságok kerülnek előtérbe: a másikra való odafigyelés és a visszavonulás képessége. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig megszokott. A tanár szerepének ilyenfajta megváltozása nem teljes egészében igaz a Waldorf-iskolák tanáraira. Ezért a Waldorf-tanár igen határozott, irányító szerepet tölt be osztályában. Háttérbe vonulása csak olyan mértékben jellemző, hogy a gyerekeknek a szerinte leginkább megfelelő elfoglaltságokat nyújtja, az életkoruknak megfelelő eszközökkel és módon. Így sosem a felnőtthöz illő módszer és a felnőtt érdeke dominál, csakis a gyereké. A gyereknek megfelelő ismeretek és módszerek a steineri filozófiából és fejlődéslélektanból pontosan követhetők, így a tanár ezeket alkalmazza osztályában. Hangsúlyosan igaz viszont a tanár háttérbe vonulása Montessori pedagógiájában, ahol az eszközök használatának megtanításán túl szinte alig marad szerepe a tanárnak. A gyerekek önállóan dolgoznak, s miután elkészültek, ellenőrzik magukat (az eszközök hátoldalán találhatóak a feladatok helyes megoldásai), majd a következő nehézségű feladat után néznek. Az alternatív iskolákban a tegeződés, a közvetlenség, a baráti hangulat a jellemző. Ha a tanárszerep nem azt jelenti, hogy a tanár „ad” és a gyerek „kap”, akkor az egyenlő helyzet partneri kommunikációban fejeződik ki. Ez nyilvánvalóan nem teljes egyenlőség, mert a tanár szerepe természetesen ezekben az iskolákban is megkülönböztetett. Kétségtelen azonban, hogy a tanár visszavonuló szerepét eleinte sok iskolában eltúlozták, ami problémákat okozott. 2.4.5.1 Az alternatív iskola szereplőinek kapcsolata A hagyományos felfogáshoz képest, hogy a tanár mindent tud és a gyerek semmit, a másik véglet következett be. Vagyis mindketten egyformán sokat vagy keveset tudnak, és ehhez társulva egyforma jogaik is vannak. És mivel a felnőtt úgy szocializálódott, hogy a gyerek szempontja az első, ez olykor gyerekuralomhoz vezetett. Hiszen, ha mindketten egyenlők, de a gyereknek kevésbé kell a felnőtt érdekeit figyelemmel kísérnie, mint a felnőttnek a gyerekéit, akkor ez azt jelenti, hogy gyerekségéből adódóan mégis több joga van a gyereknek. Természetesen mára ez a konfliktus megoldódott, de a múlt tanártípusához Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

84

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képest mindenképpen visszafogottabb szerepe van az alternatív pedagógusnak. A hagyományos felfogásban a tanár-szülő kapcsolat arra épül, hogy a tanár többet tud, és jobban ért a tananyaghoz és a gyerekhez is, mint a szülő. Döntési joga, kompetenciája van sok olyan dologban, amelyben a szülőnek nincs. Ez rányomja a bélyegét a tanár–szülő közötti kommunikációra is, mert a szülő háttérbe szorítottként vesz részt ebben. A gyerek az iskoláskor kezdetéig, majd alatta és utána is a szülővel él. Ennek ellenére a szülőnek furcsa módon nemigen van beleszólása abba, hogy az iskolán belül mi történik a gyerekével, sok helyen nem is tartják kompetensnek saját gyereke ügyében. Ezt a hagyományt és szokást megváltoztatva az alternatív iskolába a szülő tulajdonképpen bármikor bemehet, délelőttöket végigülhet puszta kíváncsiságból, és az is természetes dolog, hogy szakkört, esetenként órát is tart. Olyan feliratot nem látni ezekben az iskolákban, hogy „Kedves szülő! Kérjük, a lépcsőig jöjjön csak”. Itt szintén meg kell említeni a Waldorf-iskolát mint kivételt, hiszen ott kevéssé (szinte egyáltalán nem) tűrik meg a látogatókat. Azt vallják, hogy az iskolában folyó munka nem kirakat, s a gyerekek és a tanár együttes munkáját, bensőséges hangulatát nem éri meg megzavarni azért, mert valaki kíváncsi a Waldorf-pedagógia titkaira. A szülőket a hospitálásnál kreatívabban vezetik be az iskolai munkába: szülői értekezleteken sokszor megcsináltatják velük azt, amit a gyerekek csináltak aznap vagy abban az időszakban, így a szülő közvetlen élményt szerezhet az iskolában folyó tanításról. A szabályok interiorizálódnak, belsővé válnak. A szabályelsajátításnak három fő fokozatát lehet megkülönböztetni: a) behódolás, b) azonosulás vagy identifikáció, c) interiorizáció. A tanár (vagy szülő) el tudja érni visszavonulásával, hogy a szabályok nem külső tekintély elvárásaiként jelennek meg, hanem belső igényként. Az alternatív iskolában a gyerekek nem az ötösért tanulnak, hiszen nincs osztályozás, hanem a tudásért. Amerikai szociálpszichológusok által végzett kísérletekben például az egyik csoportnak jutalmat adnak rejtvényfejtésért, a másik csoport viszont nem kap semmit. A kutatók megfigyelték, hogy akinek nem adtak jutalmat, az másnap is kedvvel dolgozik, akinek adtak, az másnap abbahagyja. A külső jutalom ilyen eredményhez vezet…” In:http://www.ofi.hu/tudastar/alternativ-iskolak Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti elveik, mai gyakorlatuk 2009. június 17.


85

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.4.5.2 Az alternatív iskola oktatástartalma, tanítási módszerek, tananyagok Sokszor azt gondoljuk, hogy a tanulás mindenképp küszködéssel, szenvedéssel jár, és ha ezt az érzést átéltük, biztos nagyon sokat tanultunk. Pedig nemcsak akkor tanulunk, ha szenvedünk (Vég Katalin: A kisegítőtől a második diplomáig megjegyzése. Iskolakultúra, 1997/1. 67─75. p.). Jól példázza ezt – mint már a tanárszerep megváltozásának következményeinél utaltam rá – az alternatív iskolák örömteli légköre, az, hogy a gyerekek szívesen járnak iskolába, s örömmel vesznek részt a foglalkozásokon –vélekedik Czike Bernadett, a fentebb hivatkozott írásában. A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb munkatempó, a nyugalom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte mindegyik alternatív iskolára jellemző. Ezek azonban mind csak következményei

a

második

fontos

szempontnak

(a

gyerek

személyiségének

figyelembevétele). Az epochák a Waldorf-iskolákban és az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban vannak jelen, projektekben dolgoznak a Freinet-osztályban, a Lauder Iskolában, a Rogers Iskolában. A napirend mássága, a reggeli beszélgetés, a sokféle szakkör mindegyik iskola sajátja. Az alternatív iskolákban tanító tanárok állandóan, folyamatosan készülnek az óráikra. Nekik kell az eszközöket, feladatokat elkészíteniük vagy több forrásból előkeresniük, mivel állandóan differenciálnak az egyes gyerekek fejlettsége, képességei szerint. Ez igen nehéz és időigényes munka. Az alternatív iskolák szempontjából ez előnyös, mert ebbe belefér a projekt, a szakkör, meg a nyugalom. Az ismeretanyag oly mértékben megnőtt a Földön, hogy senki sem tudja, mit kell mindenkinek tudnia és mit nem kell tudnia, mi alapismeret és mi nem. Ezért az iskolának egyre inkább készségeket kell kialakítania és képességeket célszerű fejlesztenie, „helyet, érzékenységet formálni az agyban”, hogy a senki által pontosan nem ismert jövőt el és be tudja majd fogadni a mai gyerek, és alkalmazkodni tudjon az új környezethez. Kezdetben azt az elvet követték az alternatív iskolák, hogy a gyerekeknek mindent szabad, s ennek legfőbb akadályát néhányan a sok szabályban és a rendben vélték felfedezni. Tehát a szabályokat és a rendet mindenképp föl kell borítani. Nem kell rendnek lennie az osztályban, nem kell időben érkezniük a gyerekeknek, nem kell időben elmenniük, nem kell minden napra pontos órarend és napirend, nem kell szabály arra, hogy benn


86

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tartózkodjanak a gyerekek az órán, és kinn egyenek az ebédlőben. Ez – vélték sokan – a szabadságot korlátozza, és hátráltatja azt, hogy a gyerekek olyan szabadon éljenek, ahogyan csak akarnak. Kicsit sarkítva ugyan, de eleinte mégis ilyen volt a közhangulat sok iskolában. Tipikus esete ez annak, amikor az ember mindent el akar söpörni, ami volt, és „kisöpri” a gyereket is. Ettől káosz keletkezett az iskolákban, félelem és szorongás alakult ki néhány gyerekben. Egy más típusú félelem és más típusú szorongás, mint a felső hatalomtól való, de mégiscsak félelem és szorongás. Szorongás a szabálytalanságtól, a rendetlenségtől, a korlátok nélküliségétől, attól, hogy fogalma sincs, mit kell csinálnia, s mit fog holnap csinálni, mert azt majd eldöntik közösen aznap reggel. Nyilvánvaló, hogy ez is szorongást okoz, hiszen az embernek az nyújt biztonságot, ha tudja, mi történik a következő napon. Ez mára teljesen megváltozott az alternatív iskolákban. A rendre nagyon nagy hangsúlyt fektetnek, s vannak szabályok, amelyeket be kell tartani. Egyik ilyen fontos szabály, hogy „csak addig lehetek szabad, és csak olyan dolgokat csinálhatok, amíg, és amelyekkel másokat nem sértek”. Szabály, hogy be kell menni az órára, van órarend, napirend, hetirend. Sok helyen már csengő is. Igaz, hogy a gyerek kolompol vele, de azért csengő, amely figyelmeztet. A napnak és az életnek a keretei meg vannak szabva. A szabadság

és

a

szabálynélküliség

ugyanis

nem

szinonim

fogalmak.

(In:http://www.ofi.hu/tudastar/alternativ-iskolak) 2.4.6 Az innováció szerepe az alternatív iskolában

Az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumot egy innovatív, lelkes pedagógusokból álló team kezdeményezésére Horn György hozta létre 1988-ban. Segítségére volt az oktatási kormányzat, több vállalat mecénási szereppel, valamint Budapest Főváros Tanácsa, a Művelődési Minisztérium és azok közös alapítványa. Az AKG sokszor, sokáig bizonytalansággal küzdött. Meg kellett találniuk az állandóság biztosítékait a folyamatosan változó viszonyok, jogi környezetek közepette. 2.4.6.1 Az alternatív iskola működésének jogi háttere


87

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az AKG nevelőtestülete mindvégig megfelelt az aktuális jogszabályi környezet minden előírásának, anélkül, hogy feladta volna szakmai elképzeléseit, innovációra törekvő terveit. Az állandóság, a stabilitás megőrzése mellett a folyamatos önkorrekció is jellemzi a gimnázium gyakorlatát és időszakonként a programjának egyes elemeit is felülvizsgálta a nevelőtestület a kötelező, elrendelt felülvizsgálatokon kívül. A módosítások természetes okai mellett a legfőbb indok a megvalósíthatósági követelmény volt, ezen belül csak egy elem említése: a jogi környezet folyamatos változása, átalakulása. Legalább ilyen fontos ok a szakmai lehetőségek folyamatos bővülése, a társadalmi elvárások változása, a program lassú közelítése volt az eredeti elképzelések megvalósítása felé. Akkor és ahol változtak a feltételek, ott és úgy igyekeztek kompromisszumaikat feladni, közeledni az ideálisnak vélt megoldás felé. Az AKG természetes állapota az önkorrekció képessége, következik a programból, a szervezetből egyaránt. Mindig arra törekedtek, hogy az adott időszakban szakmailag szükséges gyakorlati korrekciókat összekapcsolják a formalizált jogszabályi előírások módosításaiból következő kötelező feladatokkal. Így azután az egyébként is rugalmasra, a korrekcióra eleve alkalmassá tett szervezet az alakulást követő 22 év alatt rendkívül változatos jogi felhatalmazással volt kénytelen lényegében változatlan szakmai célokkal megvalósítani szinte ugyanazokkal a pedagógusokkal, változatlan helyszínen. (In.: http://www.akg.hu/program/7_0_1_bev.html . Bevezetés 1 . bekezdés) 2.4.6.2 Az alternatív iskola megalakulásának szakaszai

Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium Magyarország első olyan iskolája, amelyik programjában – sőt nevében is – azonosságot vállalt a múlt század eleji reformpedagógiai irányzatokkal. Az iskola egy pedagóguscsapat önálló kezdeményezésére, közösen összeállított program alapján alakult meg. Az AKG megalapításának egyszerű, pragmatikus okai voltak. Gyakorló középiskolai tanárok tanítási problémáikra kerestek kezdetben egyéni, majd falakba ütközvén, közös szervezeti, szakmai választ. Ezekből a magyar középiskolákat általánosan is jellemző gondokra adott egyedi válaszokból alakult ki a program. A gyakorlati, hétköznapi szakmai problémák összegzése az iskola szerepének átfogó értelmezését tette szükségessé, majd a pedagóguscsapat együtt határozta meg saját iskoladefinícióját. Ezt követően ennek minden részletében a pedagógiai


88

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


stratégiának alárendelt módon megteremtettek egy hétköznapokban is működni képes iskolát. Ez az iskola hatosztályos gimnázium. Felkészít az érettségire, felsőfokú tanulmányokra, az értelmiségi pályákra (a végzett tanítványaik –az iskola saját bevallása alapján - kb. 95%-a tanul tovább felsőoktatási intézményekben). E tény önmagában meghatározza az iskolahasználók körét. A magas túljelentkezési (6–6,5-szörös) arány pedig biztosítja, hogy alapvetően jól motivált, konszolidált tanulók járnak az AKG-ba. A felvételi rendszerük sajátosságából következően – a tanulók harmadát nem az iskola, hanem az alapítvány veszi fel –, mégis erősen differenciált általános iskolai tanulmányi előmenetelű tanulókat vesznek fel, de a családi közeg ezeknél a tanulóknál is hasonló, mint az iskola által felvétettek esetében. (In.: http://www.akg.hu/program/7_0_1_bev.html) 2.4.6.3 Az alternatív pedagógia finanszírozási környezete Az AKG Magyarország első alapítványi iskolája. A minden szükséges technikai eszközzel felszerelt 8500 m2-es, teljesen felújított illetve új épület minden gyereknek saját „lakást” biztosít, a tornacsarnok, aula, két színházterem, alkotóműhelyek, a több ezer kötetes könyvtár, az olvasótermek, természettudományi laborok, informatikai szaktantermek mellett. Működésének fedezetét az állami normatív támogatás, az alapítvány támogatása valamint a szülői ház költségtérítése biztosítja. Ez utóbbinak összege a 2009/2010-es tanévben differenciáltan havonta 35─64 ezer forint/fő volt (12 hónapra számítva). A költségtérítés az AKG minden programelemét fedezi, további költségek vállalására nincs szükség (kivéve az étkezést, a taneszközöket). 2.4.7 Az alternatív pedagógia finanszírozási környezetének továbbfejlesztése Az AKG-ban –1999 óta– kiegészítő támogatás hiányában a szülők fedezik a költségek mintegy harmadát. (Ez körülbelül jelenleg 760 000 Ft/tanév/tanuló.). Bár differenciált a hozzájárulás mértéke, a költségtérítés miatt többnyire csak az átlagosnál magasabb jövedelmű családok gondolkodhatnak az AKG-ban iskolai alternatívaként. (Konkrétum, hogy szinte minden családból a testvérek is az AKG-ba jelentkeznek, másrészt az is fontos visszajelzés, hogy a nagyon sok pedagógus is szeretné ebbe a középiskolába járatni gyermekét). A havi 30–100 ezer Ft közötti szülői költségtérítés, az ingyenes elitgimnáziumokkal való versenyben csak az alternatív középiskola programját ismerő és


89

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


azt támogató, és jól kereső családoknak jelent vonzerőt. Ezt igazolja, hogy az OKI 2003. évi felmérése alapján az AKG-ba járó tanulók szüleinek a legmagasabb az iskolai végzettsége az országban. Az AKG épületének helye is jelentős befolyással van az iskolahasználói körre. Óbudán közlekedési centrumban található, így elsősorban a Budán és a Buda környéki agglomerációban lakó családok hatodikos gyermekei felvételiznek ide. Tanítványaik olyan gyerekek, akik az országos átlagnál messze jobb körülmények között, ingergazdag környezetben élnek; nagy hányaduk jó idegen nyelvi előképzettséggel, művészeti és sportkörökbe járva, számos külföldi nyaralással (teleléssel) az emlékeiben érkezik az iskolába és itt is hasonló életet él –áll az AKG Pedagógiai Programjában. (In.: http://www.akg.hu/program/7_0_1_bev.html) 2.4.8. Az alternatív iskola pedagógiai stratégiája, nevelésfilozófiai elvei „…Ez az iskola a pedagógusok iskolája, autonóm pedagógiai műhelyként működik. Az iskola pedagógiai stratégiáját, nevelésfilozófiai elveit, pedagógiai módszereit, tanterveit, képzési programját, tananyagait, ismerethordozóinak nagy részét egyaránt az ott dolgozó pedagógusok hozták létre. Az AKG legfelső döntéshozó fóruma a nevelőtestület. A nevelőtestület munkáját az önigazgatás, a pedagógusok közötti együttműködés előírása jellemzi.

Öndefiníciójuk

legfontosabb

alapelve,

kiindulópontja

a

tanulóközpontú

iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. Az AKG eredményes működése érdekében érintett valamennyi szereplő – szülők, tanulók, a fenntartó szervezet, a pedagógusok közösségei, a pedagógusok – egyaránt autonómiát kapnak, s a kialakított szervezeti rendszerünk eljárásrendje, érdekmechanizmusai késztetnek minden résztvevőt a megállapodásra, a közös érdek – minden egyes tanuló optimális fejlődése – hatékony szolgálatára. Az AKG nyolc önálló pedagógiai műhelyből áll, amely nem jelent mást, mint kvázi tagozatot, vagy kisiskolát. A nevelőtestület a közösen meghatározott pedagógia célok megvalósításában autonómiát biztosít számukra. A tanulók optimális személyiségfejlődésének támogatása érdekében, a tagozat, kisiskola jogosult az aktuális feladatokhoz igazítani az általa szervezett tevékenységformák megvalósulási módját. A tananyagok, tantárgyak, tantervek, az időfelhasználás, a tér elrendezése, a munkarend egyaránt a pedagógiai programnak alárendelten készültek. Az egyes műveltségi területeket, tevékenységformákat kialakító szakmai műhelyek a nevelőtestület által meghatározott


90

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


időkeretek között, autonóm módon hozták létre az adott tevékenységforma sajátos fejlesztési céljait, tartalmait, követelményeit, melyeket az aktuális feladatokhoz igazíthatja…” 18

2.4.8.1 Az alternatív iskola tantárgyi programjának összeállításánál alapul vett főbb szempontok A nevelőtestület az általuk kialakított tantárgyi programoknak tartalmát, fejlesztési követelményeit csupán a pedagógia program alapcéljainak teljesülése szempontjából vizsgálja, a szakmai elvek és gyakorlat az adott szakmai közösség kompetenciája. Az AKG programjának kiemelt alapelve, hogy az iskola tevékenysége a család és a szakma közötti együttműködésre épül, s ebben minden más szereplő háttérbe szorul. Az AKG feladata az iskolahasználók pedagógiai-, képzési szükségleteinek a kielégítése, melyet közzétett programja alapján, az ezt a programot választó családok vesznek igénybe. A szakmai program nyilvánossága, közérthető, egyértelmű indoklása lehetővé teszi, hogy az AKG-t választó családok a program alapján döntsenek az iskoláról, a program választása egyben biztosíték arra, hogy mód legyen a bizalmi elven működő folyamatos együttműködésre a gyerekek optimális fejlődése érdekében. Az iskola egyetlen gyerek nevelését sem veszi át szüleitől, ebből következően egyetlen lényegi döntést sem hozhat ellenükre. 2.4.8.2 Az alternatív iskola autonómiájának érvényesítése

Az iskola fenntartó szervezetében, a kuratóriumban az alapítók hét képviselője biztosítja a társadalmi elvárások megjelenítését, az iskolahasználói közös szempontok érvényesítése érdekében a szülők három és a tanulók két képviselője vesz részt. Az autonóm nevelőtestület három képviselője tagja a fenntartó szervezetnek, a szakmai szempontok érdekében a fenntartói döntésekben. Az AKG alternatív iskola. Fontos jellemzője az iskolának a múlt század eleji reformpedagógiákhoz való közvetlen kötődés. Nevüknek kétségtelenül a megalakulás kori időszak sajátos történelmi körülményei adták meg a fő okát, de nem csupán a váltás igényét fejezi ki nevük. Az alternatív mindenekelőtt azt

18

(In:http://www.akg.hu/program/7_0_1_bev.html)


91

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jelenti, hogy érdemi alternatívákat szeretnének nyújtani tanítványaiknak alapelvnek tekintve a szuverenitást, az autonómiát, az egyediséget. Ezért egyszerre gimnázium és szakközépiskola az AKG, ezért választhatnak önálló programot diákjaik, ezért indulhatnak különböző irányokba. Az AKG címerében három kapu áll, kifejezve a három képzési irányt (értelmiségi, üzleti, közszolgálati alapképző). Az iskolahasználók egyedi szempontjainak differenciált érvényesítése érdekében, a tanulók eltérő személyiségfejlődési ütemének, különböző adottságainak, motivációjának biztosítása érdekében az AKG lemondott a nevelés során a jogi eszközök alkalmazásáról. Az iskola intézményként nem használja jogait, mert úgy ítélik meg, hogy minden gyerek más, s tanítványaink fejlődésének támogatása a szülőkkel, tanulókkal való közös egyedi döntések útján valósítható meg. Lemondtak az intézményi szabályozó eszközökről, (pl. házirend, fegyelmi, jutalmazási szabályzat) s helyükre a közös pedagógiai döntést, a helyi belső szabályozást, az információ szabadságát, a tanulók szabad döntését, a személyességet, az érdeklődést, valamint az érdekeltséget helyezték. A tanterv kialakítása, a tantárgyi programok létrehozása során kiemelt fontosságot tulajdonítottak az egyes tanulót támogató hosszabb távú tudatos tervezésnek, a különböző hatások összehangolásának, a pedagógusok együttműködését elősegítő belső szervezetnek, annak a környezetnek, tér- és időelrendezésnek, azoknak a tevékenységformáknak, amelyekben, ahogy a tanulók mindennapjaikat töltik. 2.4.9 Alternatív iskola iskolafejlesztési és cselekvési tere Az AKG megalapításával Horn György és kollektívája iskolát hozott létre, nem teóriát. Az AKG programjában és napi gyakorlatában számos ellentmondás, probléma található, mert mindvégig a legfontosabb alapelv a megvalósíthatóság volt. Minden elvi kérdés eldöntésekor egyszerre merült fel a feltételek hiánya és megteremtésének lehetősége, a jogi környezet, a szokások által kikényszerített kompromisszum szükségessége az elvi megközelítéssel. Ezért az AKG legfontosabb alapelve az éppen oda járó gyerekek sikere, öröme.


92

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az AKG jelenelvű iskola. Pedagógiája arra az egyszerű axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él. Az iskola nem háríthatja át tanítványaira saját feladatát, nem terhelheti az egyébként is nehéz, krízisekkel terhelt életszakaszt a tudatos életre készülés terheivel. Az AKG pedagógusainak szakmai meggyőződése, hogy a kamaszkor éppen annyira átmeneti állapot minden ember életében, mint életünk bármely más szakasza. Éppen ezért, önmagában való célként határoztuk meg, hogy a tanulók boldog, kiegyensúlyozott életet élhessenek iskolánkban. A jelenelvűség nem azt jelenti, hogy az iskolának ne lennének a felnőttkorra kondicionáló funkciói, hanem azt a meggyőződésüket fejezi ki, hogy az ember hétköznapjait – néhány kivételes és rövid időszakot kivéve – nem a távlati célok hatják át, hanem a rövidebb távú sikerekre törekvés, napi apró örömök, a felmerült problémáknak, konfliktusoknak a feloldására irányuló cselekedetek. Az AKG olyan élethelyzeteket teremt, ahol a serdülő fiatalember megtalálja a neki megfelelő alternatívákat, ahol a felnőtt szakemberek segítségével a hétköznapok során alakul ki minden tanítványának a saját sikeres élete, külön kondicionálás, egyedi hosszú távú célképzés nélkül a hétköznapi élet során. Az iskola, maga az élet olyan, amelyben a gyerek számára természetes közegben alakulnak ki szokásai, együttműködési formái. A tanulók hétköznapi gyakorlata mutatja meg számukra, hogy milyen a világ. Napi konfliktusaik, sikereik, kudarcaik, erőfeszítésük, ezek közvetlen eredménye alakítja jellemüket, szokásaikat, értékrendjüket egyaránt. Így látjuk biztosíthatónak, hogy a külső motivációs hatások,

folyamatosan

belsővé

váljanak,

s

a

tanulási

motiváció

biztosítja

a

személyiségfejlődés legbiztosabb hátterét –áll az iskola Pedagógiai Programjában. 2.4.10 Az alternatív iskola érték és normaközvetítő rendszere Az AKG kiterjesztve az iskola hatókörét tanítványainak teljes személyiségére kíván hatni. E cél érdekében összehangolja az érték- és normaközvetítést, a tanulásszervezési eljárásokkal, személyiségfejődésének támogatásával, behozva a tanulás minden formáját az iskolába. Az AKG patrónusai a szülőkkel és a tanulókkal külön-külön egyeztetik, hogy milyen módon és mértékben vesz részt az iskola tanítványai fejlődésének támogatásában. A kiterjesztett iskolafunkció azt jelenti, hogy az iskola-szocializáló, ismeretközvetítő, képességfejlesztő, érték- és normaközvetítő feladatra egyaránt vállalkozik. Nem


93

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mindenkinél minden feladatra, hanem minden gyereknél eltérő prioritásokkal az adottságainak, motivációjának megfelelő, számára fontos és szükséges funkciókat igyekszünk teljesíteni. Az AKG érték- és normaközvetítő iskola. Az életkorhoz igazodó módon törekszik erős érzelmi kötődést teremteni, továbbá az intellektuális belátás és -megértés indokait biztosítani, a polgári-demokratikus társadalom, így különösen a szabadság, a szolidaritás, az igazságos társadalom értékeinek. Minimumkövetelménynek tekintik, hogy diákjaik törvénytisztelő, öntudatos állampolgárként, stabil értékrenddel jussanak el az iskola befejezéséig. Tekintettel arra, hogy tanítványaink adottságai, szociokulturális háttere eleve sikerre kondicionálja elsöprő többségüket, különösen fontosnak tartják a tanulás támogatása során az együttműködés, a tolerancia, a szűkebb (család, barátok) és tágabb (haza, emberiség) közösségi identitás, felelősség és nyitottság hétköznapi tanulásban való érvényesítését. 2.4.11 Alternatív iskola személyközpontú elhivatottsága Az AKG személyközpontú iskola. Pedagógiai, szakmai programjának másik kiemelt alapelve, hogy a működés középpontjában az egyes gyerek áll – ezért alkalmaz az iskola a személyes

kapcsolatokat

leginkább

erősítő,

folyamatos

együttműködést

igénylő

tevékenységformákat (epochák, projektek), szervezeti formákat (kisiskolák, patrónusi rendszer). Az iskola akár tudatában van, akár nem, mindenképpen hat tanítványai személyiségére, információt közvetít, képességet fejleszt, értékeket, normákat közvetít, erkölcsöt alakít és hatással van a tanulók szociális képességeire, társadalmi betagozódására. Egy-egy iskolát éppen az tesz sajátossá, hogy miképpen határozza meg prioritásait, menyire tudatos a szerepvállalása, mennyire hangolja össze a vállalt funkciókat és ezek megvalósításának eszköz- és feltételrendszerét. Az AKG különböző iskolafunkciók mindegyikére vállalkozik, de a különböző gyerekeknél különböző módon. Az AKG pedagógiai elveinek hátterében az a meggyőződés áll, hogy minden gyerek más. Eltérő adottságokkal, motivációval, értékekkel rendelkezik, és az iskola minden egyes tanítványának optimális fejlesztésre koncentrál. Nem definiálták általában a tanulót, mint a képzés tárgyát, hanem célul tűzték ki, hogy minden gyerek találja meg az iskolában Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

94

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


személyes motivációjának, tehetségének, szociális és kulturális hátterének leginkább megfelelő célokat, tevékenységformákat, módot adva önismeretük kifejlődésére, reális énképük kialakulására. Tekintettel arra, hogy jelentős túljelentkezés van az AKG-ba, tanulási nehézséggel kevés gyerek kerül hozzájuk, de egyéb okok miatt számos sajátos nevelési igényű gyerek kerülhet hozzánk – az AKG pedagógia rendszere lehetővé, sőt szükségszerűvé teszi az egyéni foglalkozást. Az AKG éppen a személyes pedagógiája miatt céljaiban, módszerében, tanulásszervezési eljárásaiban vált alkalmassá az integrált oktatásra. 2.4.12 Az alternatív iskola lehetőségei és kötelezettségei Az AKG szabad iskola. Az iskola valamennyi tanítványát – életkorától, eredményeitől függetlenül – szuverén önálló embernek tekinti. A szabadság az információ szabadságát, az adott kérdésben érintetteknek a döntésben való részvétel jogát, és a döntés következményeinek vállalását jelenti. Az egyes döntések, a közösen elfogadott szabályok a folyamatos kommunikáción, az eltérő álláspontok közelítésén, egyeztetésén alapulnak. Az AKG pedagógusai szakmai döntéseiket tanítványaikkal közösen hozzák meg, elfogadva és megjelenítve azt a tényt, hogy a pedagógus és a tanuló aszimmetrikus helyzetben van, éppen ezért minden tanárnak kötelessége minden információt megosztani az érintett tanulókkal, az adott döntésre, tevékenységre vonatkozóan. Ha egy döntést a tanuló ellenére hoz meg a pedagógus (testület), ezt is csak a szüleivel való egyetértésben teheti. Az AKG közös döntések eredményeképpen biztosítja tanulói számára, azt a lehetőséget, hogy különböző módon vegyenek részt az iskolai életben, a teljes azonosulástól, a szinte teljes kivonulásig. A szabad döntés joga a programválasztásra, a szakirány választásra egyaránt vonatkozik. 2.4.13 Az alternatív iskola csoportdinamikája Erős és differenciált a közösségi struktúra feltételeinek biztosítása. A serdülőkor egyik fontos, sajátos jellemzője, hogy a szülőkről való leválásban, majd a felnőtt társadalomba való fokozatos betagolódásban, az önazonosság kialakításában a kortárscsoport hatása a legerősebb. Ahhoz, hogy az iskola légköre, hatásmechanizmusainak eredője határozza Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

95

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


meg, hogy a kortárscsoportban milyen értékek váljanak megszokottá, meghatározóvá, milyen alapon választódnak ki a norma-meghatározó személyek, a csoportok domináns szereplői, milyen napi témák kerüljenek napirendre közöttük elengedhetetlen, hogy kiterjessze hatását a kortársi közösségekre, a tanulók tevékenységének minél tágabb körére. Arra törekszenek, hogy megszüntessék az iskola munkahely jellegét, mind az időbeosztása, mind a tér kialakítása, mind a tanulás megszervezése során. Tanítványaik társas életében, napi témáiban közvetlenül az iskolai erős közösségeken keresztül vesznek részt a tanárok, s beviszik az iskolába az életkorukban természetes témákat, problémákat. Próbálnak erős érzelmi kötődést teremteni közvetlen környezetük iránt. 2.4.14 Az alternatív iskola motivációs rendszere Az AKG a hétköznapi élet színtere, hely, ahol jó lenni. Az iskola a legfontosabb helyszíne a tizenévesek mindennapjainak, ébrenlétük nagy részét itt töltik el. Ezért kell mindenekelőtt megfelelő motivációs légkört teremteni. Ezt a teret, ezt az időt, ezt a közeget kell olyanná formálni, amelyben az ember képessé válik a közösség és önmaga hasznára válni, boldog és sikeres életet élni. Az a környezet, amelyben a 12 éves gyerekből 19 éves ifjú felnőtt lesz, teremti meg a későbbi felnőtt ember elemi szokásait, gesztusait, viszonyát másokhoz, önmagához, azaz magát az életet. Arra törekszünk, hogy az AKG élhető életteret biztosítson, olyan hellyé váljon, amely érzelmi kötődést teremt, s az itt szerzett élmények, hosszú távon is beépüljenek tanítványaink emlékeibe, szokássá váljanak. 2.4.15 Az alternatív iskola pályaorientációs szemlélete Az AKG alapvető fontosságúnak tartja az iskola szakmai pályaorientációs, értelmiségi alapképző funkcióját. Tanítványaik felé a tevékenységek különböző formáiban megjeleníti, s a hétköznapokban támogatja a legfontosabb értelmiségi, szakmai attitűdök, képességek kialakulását erősítését. Fontosnak tartják, hogy végzett tanítványaik minél inkább szilárd értékrendszerrel, határozott életstratégiával, világos személyiségcélokkal, felelősségtudattal, általános intelligenciával rendelkező, szabad, szuverén, döntésképes, alkuképes, jogkövető, aktív, felelősségteljes, kötelességtudó, önismerettel bíró, toleráns, céltudatos, közösségi, művelt, kulturált emberek akarjanak lenni. Ismerjék meg önmagukat, legyenek Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

96

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képesek reális célok kitűzésére, és segítsék őket az önállóan választott pálya alapvető képességeinek belsővé válására – függetlenül attól, hogy szakképző iskolának tekintik az AKG-t, vagy gimnáziumnak. 19 2.4.16. Az alternatív iskola fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei Az AKG törekvése arra irányul, hogy összhangban legyen az intézményi élet a diákok életének más szereplőivel, hatótényezőivel, ismerjék meg azokat és vegyék figyelembe döntéseik, tevékenységünk során. Az AKG a történelmi kihívásokra, a középiskola szerepés hitelvesztésére adható számos megoldás közül – nem vitatva más megoldások helyénvalóságát sem – az iskola szerepének megváltoztatását, hatókörének kiterjesztését, és az összetett funkciók prioritási rendjének átalakítását választotta. „…A kiindulópont egyszerű tény. Tanítványaink iskolába járnak, és életüknek hétköznapi formája a különböző tevékenységekben megjelenített iskolai tanulás. Ez az elfoglaltságuk, ez adja a tartalmát, keretét személyiségfejlődésüknek, ez a feladatuk, erről szólnak mindennapjaik. Az iskola a munkahelyük, a tanulás a munkájuk, meghatározza életük ritmusát, erről szólnak beszélgetéseik, ebben vannak sikereik, kudarcaik. Bár az AKG törekszik arra, hogy munkahely helyett otthonná váljon, nem tekinthet el ettől a ténytől. A képzési

rend

kialakítása

során

figyelembe

kellett

vennünk,

hogy

az

iskola

kényszerkörnyezet, előírás, társadalmi, szülői, törvényi nyomás. Nem a természetes harmónia forrása, hanem eredendően munkahely, alkalmazkodásra kényszerít, feladatokat ír elő. A kamaszok így is viszonyulnak hozzá, kevés nagyobb öröme van a diákoknak, mint egy váratlan tanítási szünet. Az iskolai tanulás konstrukció, bár szükségszerű, nem elkerülhető, de mégis csak konstrukció, jelentős erőfeszítés kell a fenntartására, nem ritkán nagyobb, mint magára a feladatra, amire létrejött. A gyerekeknek az iskolai lét kényszer-együttélés sok más emberrel….” 20

19

( In:.: http://www.akg.hu/program/7_0_3_ebi.html. "Mi az ebihalak pártján vagyunk” –

Pedagógiai elveink) 20

(www.akg.hu/program/7_0_4_kepzes.html)


97

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tömegiskola a polgári társadalom szülötte, a 19. század terméke, intézményesült embernevelő hely, és úgy működik, ahogy azt a külső legitim szervezetek előírják számára (szabályokat írnak elő, tartalmakat, kimenetet határoznak meg); feladatai függetlenek az egyes tanuló számára érzékelhető szükségletektől. Tanulás az iskolában, az iskolának. Elidegenedett munka, kötelezettség, bár a gyerekek nagy többsége számára elfogadott, természetes életforma, de erőfeszítést, lemondást igénylő robot; nem illeszkedik sem tipikus érdeklődési körükhöz, sem életkorukhoz, s közvetlenül nincs hasznosulásuk. Tanulásnak az európai kultúrában azt tekintik, ha a gyerekek iskolába járnak, ill. otthon ülnek és iskolai feladatokat teljesítenek. Az iskolában olyan helyzetet kellene teremtenünk, amelyben az ember a tényleges kompetenciáját messze meghaladó mértékű információt kell, hogy befogadjon, rendszerezzen, interiorizáljon anélkül, hogy a személyes életében az adott információtömegnek bármiféle közvetlen hasznosulása lenne.

2.4.16.1 1 Alternatív iskoala fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei A tömegkommunikáció, a mindenhová eljutó elektronikus információtechnológia, az internet idézőjelbe tette, megváltoztatta az iskola műveltségközvetítő, műveltség- és értékhordozó szerepét, a változatlanság, a reakció hiánya pedig hiteltelenné teszi az iskolát. A megváltozott és megnövekedett teendők kapcsán mindenekelőtt két kérdés vetődik fel az iskolában: egyrészt a „mikor”, majd ezt követően a „mi helyett” lássuk el a – különben indokolt – elvárásokat, s a „hogyanok” csak később merülnek fel. A feladat tehát az időfelhasználás átalakítása, és a tananyag-szelekció eljárásrendjének összehangolása. Megpróbáltuk megtalálni a meglévő iskolai keretek között azt a kompromisszumot, amelyik megőrzi a tradíciót, megfelel a szokásoknak, és mégis alkalmazkodik az új körülményekhez. Az AKG alkalmazkodott a tradicionális elvárásokhoz és iskola maradt, ugyanakkor a modernizáció

követelményeit


figyelembe

véve,

a

gyerekekhez

és

a

meglévő

98

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


körülményekhez igazította önmagát. Az AKG képzési programját a pedagógiai céloknak alárendelten kellett kialakítani. 2.4.16.2 Az AKG által fejlesztett programok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata

A tanulás célja a képességek fejlesztése, ezen belül kiemelten a szociális tanulás, ehhez képességfejlesztő képzési anyagok szükségesek, melyben a hangsúly a tanulók iskolai tanulásán, együttműködésén van. A szervezeti és munkarend igazodik a tanulási technológiához, olyan legyen, amelyben a különböző gyerekek különböző adottságai – egyszerűen a hétköznapok során – képességgé válhatnak direkt céltételezés, távlatos gondolkodás nélkül. A képzés igazodjék a tanulók életkori sajátosságaihoz, adottságaihoz, motivációjához. A kimeneti cél csak a képzés végén legyen „csak” motivációs eszköze a tanulásnak. A tantárgyak együtt tartalmazzák a klasszikus kultúrát, az általános műveltséget, de rugalmasan alkalmazkodnak a modernizációs kihívásokhoz is. Önmagukban pedig megfelelnek saját szakmaspecifikus követelményeiknek. Az AKG képzési rendje lezárt, önmagában is érvényes képességeket fejleszt. (Nem a felsőoktatásra készít fel csupán!) A spontán tanuláshoz közel álló, ill. az azt szimuláló technológiák szerepét kell erősíteni, olyat, amiben az érdemi tanulás a tapasztalás és alkalmazás közös eredménye. Az ismeretközvetítést a képességfejlesztés, szemléletformálás szolgálatába kell állítani. Az iskolai és az egyéni tanulást össze kell kapcsolni, és igazodjék az iskolai tanulás a tanulás általánosabb formáihoz. Olyan képzési rendet alakítottak ki, amely lehetővé teszi a differenciáltabb tanári tevékenységet, a változatosabb tananyag közvetítési formáit. Biztosítják, hogy az egy gyereket tanító tanároknak módjuk és érdekük legyen az együttműködés, de egy tanár egy időben minél kevesebb diákot tanítson. Tipikusan olyan programokat indítanak,


99

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


amelyekkel mindennapos rendszerességgel tudnak találkozni. A pedagógusok pedig elsősorban nem, mint a tudás hordozói, letéteményesei, hanem segítő, problémafelvető, feltételteremtő, értékelő szakemberek. Az iskolai képzés kiegészíti, összehangolja az értékek és normák kialakításának, a kultúra, a műveltség fejlődésének, az információszerzésnek más forrásait, így mindenekelőtt a családét, és figyelembe veszi a média, a kortárscsoport, s más iskolán kívüli szervezetek hatásait. A gyerekeknek 12 éves korukra öröklött, szerzett és kialakult adottságaik, tanult ismereteik vannak. A család, az általános iskola, a kortárscsoportok és más hatások már kialakították bennük a normák elemeit, vannak elképzeléseik, attitűdjeik, indítékaik és szándékaik. Az AKG képzési programja alapvető kiindulópontja és egyben végcélja is, ezen adottságok képességgé fejlesztése. Az iskola tudjon a nagyon különböző gyerekek számára differenciált programok meghirdetésével, a kooperatív, differenciált módszerek tantárgyi programokba való beépítésével, az eltérő haladási ütem lehetőségének biztosításával, valamint a szintenkénti, képzési irányválasztás lehetőségével megfelelő hétköznapi és stratégiai alternatívákat nyújtani. Egységes alapú, de személyre szóló képzést biztosítanak tanulóiknak. Azonban az egységes tananyagon, tantárgyi követelményeken belül a tanulók szándékainak, adottságainak, felkészültségének, munkabírásának megfelelő programokat, képzési irányokat kínálnak. Egész napos kínálattal kell működnie az iskolának, s biztosítania kell a szabad programválasztást a gyerekek számára. Az AKG gimnázium, s vállalja a törvényben és rögzített feladatokat. Felkészít az érettségire, a szakmákra, a felsőoktatási tanulmányokra. Feladatát az iskola pedagógiai céljainak „melléktermékeként”, azokhoz illesztve tartja teljesítendőnek. Tehát nem pedagógiai cél, hanem a program eredményes megvalósításának természetes velejárója, s a tananyagok a kimenet ismeretében és figyelembevételével szülessenek. Ezért minden olyan tantárgyból, melynek van központi érettségi követelménye, a tantárgyi program befejezéséig felkészít az érettségire, meghirdetve, hogy közép- vagy emelt szinten.


100

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az összetett feladatok teljesülése csak az egész rendszer összehangolt újragondolásával, teljes átalakításával látszott lehetségesnek. Ezért az AKG a célokhoz igazította a képzés szerkezetét, a tantárgyszerkezetet, a tevékenységformákat, az iskolai időt, a tanulás tereit, az értékelés és a motiváció eszközeit, az iskola szervezetét, a pedagógusok feladatait, és a tananyagtartalmakat. 21 A fentiekből egyértelműen kiderül, hogy az AKG-nak nem csak lehetősége, létjogosultsága, hanem kötelezettsége is van Magyarországon, mégpedig az, hogy hirdessék, vallják és reklámozzák, hogy hogyan lehet másképp, más módszerekkel, más pedagógiával többet kihozni ugyanazokból a gyerekekből, s ezáltal a legkonvertibilisebb dologhoz juttatni őket: a magas szintű, használható tudáshoz és műveltséghez.

2.5.Az Educatio Kft. által kifejlesztett pedagógiai rendszerek Magyar István, Kaló Anikó 2.5.1. Az Educatio Kft. által kifejlesztett rendszerek helye a mai, magyar oktatási rendszerben Miért volt szükség fejlesztésre? A világban zajló gazdasági, technológiai és társadalmi változások közvetlenül teszik próbára az egyén alkalmazkodóképességét, ugyanakkor a közösségeket új szerepek vállalására késztetik. Az oktatási rendszerek számára is óriási kihívás, hogy feladatuk teljesítése során fokozott versenyhelyzetnek és változó munkaerő-piaci igényeknek kell megfelelniük.

21

(In: http://www.akg.hu/program/7_0_4_kepzes.html. A képzés általános jellemzői.)


101

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Nem folytatható az a több évtizedes gyakorlat, amikor a tanulási folyamat lezárul az iskolai tanulmányok befejezésével. A jövőben az életpálya bármely szakaszában szükségessé válhat annak módosítása. A személyiség integritásának megőrzése azonban összebékíthető az erőteljes alkalmazkodás követelményével, amennyiben a személyes és szociális kompetenciák megerősítése és fejlesztése célirányosan és módszertanilag megalapozottan zajlik a kisgyermekkortól az ifjúkorig tartó oktatási-nevelési folyamat egészében. Az Európai Unió 2000-ben elfogadott lisszaboni határozatában követelményként fogalmazódik meg a tagállamok oktatási és képzési rendszerének átalakítása - a foglalkoztatás növelése és a tudásalapú társadalom megteremtése céljából. Az eltelt fél évtizedben a döntéshozók sorra megerősítették a kulcskompetenciák fejlesztésének sürgető igényét a versenyképesség biztosítása érdekében. Kutatások és mérési tapasztalatok egyaránt azt támasztják alá, hogy a hazai oktatás tartalmának és módszertanának átalakítása, a rendszer demokratizálása szükségszerű, elodázhatatlan. A hangsúly a hagyományos tartalomközpontú oktatásról a kompetenciák, azaz a képességek, készségek és az alkalmazásképes tudás fejlesztésére tevődik át, hiszen elsősorban ezek révén válhat bárki képessé az egész életen át tartó tanulásra. Különösen fontos a kisiskolás korban elsajátított alapkészségek kialakítása, fejlesztése, mert ezek a későbbi sikeres tanulás és munkába állás elemi feltételei. Elengedhetetlenül szükséges tehát, hogy az oktatási intézményekben megújuljon a pedagógiai kultúra. Szükséges, hogy a gyermekek életkoruknak és életritmusuknak megfelelően jussanak ismeretekhez az eltéréseket figyelembe vevő pedagógiai módszerek alkalmazásával. Az egyéni különbségekhez szakszerűen alkalmazkodó, a személyre szabott fejlesztést eredményesen megoldani képes pedagógiai gyakorlat széles körű meghonosítására fel kell készíteni a pedagógusokat. A megfelelő képzések, felkészítés után hozzá kell juttatni a pedagógusokat,

intézményeket

az

újszerű,

kompetencia

alapú

oktatási

programcsomagokban és kapcsolódó digitális tartalmakban megjelenő teljes pedagógiai eszközrendszerhez.


102

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Meg kell teremteni továbbá a fejlesztések intézményi bevezetésének feltételeit is. Alapvető követelmény, hogy az intézmények irányítói képessé váljanak a szervezet folyamatos fejlesztésére, a változások kezelésére, és megismerkedjenek a projektvezetés és az intézményi önértékelés módszertanával. A közoktatás előtt álló modernizációs és fejlesztési feladatok kivitelezése, a pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) keretében, a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programon (HEFOP 3.1.1.) belül, a SuliNova Kht., az Országos Közoktatási Intézet és az Educatio Kht. konzorciumi együttműködésével zajlott. 2. 5. 2. Kerettanterv A hat rendszer közül öthöz (szövegértés, matematika, idegen nyelv, szociális életvitel, életpályaépítés) készült kerettanterv. A legtöbb esetben három (A, B, C) változatban. A programcsomagok típusai: A típus az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedő (A1) műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több műveltségterületet átfogó, részben fedő (A2) programcsomagok. B típus kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. C típus a tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok. Az egyes kerettantervek felépítése szerkezetileg eltérő, ugyanakkor valamennyi tartalmazza a célok és a kiemelt pedagógiai feladatok leírását, a képességfejlesztés fókuszait, a fejlesztés dimenzióit. A tananyagot az időben elrendezi, szintenként közli a követelményeket. Rögzíti az időkereteket, évfolyamonként javaslatot tesz az óraszámra. Az évfolyamok csoportosítása is eltérő az alábbiak szerint: Szövegértés-szövegalkotás: _A-B_1-4. évf. _C_1-6. évf.; _A_5-8. évf.; _A_5-12. évf.; _B_7-12 .évf.;


103

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


_B_5-6. évf. _média_7-9. évf.; _A_9-12. évf.; _önképző_9-12. évf.; _Szakiskola 0. évf. Matematika kompetencia: _A-B-C_1-évf..; _B_3-12.évf.; _Szakiskola._9-évf. Idegen nyelvi kompetenciák: a-n-fr 12-19 év. _Magyar, mint idegen nyelv 1-2. évf.; _Magyar mint idegen nyelv 5-6. évf.; _Magyar mint idegen nyelv 7-8. évf.; Idegen nyelv angol-német 6-13év.; _Magyar, mint idegennyelv 9-10. évf. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák: Szociális_B1_C1.; Melléklet1_Szociális_B1_C1.; Melléklet2_Szociális_B1_C1.; Variációk_Szociális_B1_C1.; _A1.; Táblázat_Szociális_A1. Kerettanterv_Szociális_Középfok.; Táblázat1_Szociális_Középfok.; Táblázat2_Szociális_Középfok. _Szockomp_Szakiskola.; Táblázat1_Szockomp_Szakiskola.; Táblázat2_Szockomp_Szakiskola. Életpálya-építési kompetenciák: 1-4 évf.; _A_1-12 évf._bevezetés. 5-6 évf.; _A_1-12 évf._bevezetés 7-8 évf.; _A_1-12 évf._bevezetés. 9-12 évf.; A_1-12 évf_bevezetés.

2.5.3 A kompetenciaalapú programcsomagok pedagógiai koncepciója, metodikai szemlélete „Ez az elem a program alapvető pedagógiai elgondolásait foglalja össze. Feltárja a fejlesztők által követett irányzatokat, elméleteket, tanuláselméleti és szaktudományos felfogásokat, pedagógiai és pszichológiai elveket, valamint a nem pedagógiai – vallási, filozófiai stb. – orientációs pontokat. Tehát azokat az elvi alapokat mutatja be, amelyek az adott programot a célok szintjén más programoktól megkülönböztetik. A koncepció keretében körvonalazható a program tantárgyi filozófiája és adhatók meg azok az illesztési pontok, amelyek segítségével a program más tartalmi rendszerekhez hozzákapcsolható. Ugyancsak itt lehet rögzíteni az alkalmazás, a differenciálás és a


104

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


karbantartás módjára vonatkozó gondolatokat. A koncepció tartalmazza a tanulói célcsoport megjelölését, az elvárt pedagógusi kompetenciák és attitűdök leírását, az általános érvényű módszertani ajánlásokat, valamint a taneszközrendszer bemutatását.”22

A kompetenciaalpú programcsomagok pedagógiai alapelvei, metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere kompetenciaterületenként A kompetenciaalapú programcsomagok23 fellelhető dokumentumaiból kiemelt pedagógiai alapelveket, illetve metodikai elképzeléseket mutatjuk be az alábbiakban. A pedagógiai alapelvek például többször a célkitűzésből, a fejlesztési koncepcióból, a modulleírásokból derülnek ki, úgy, hogy nincsenek külön nevesítve. A dokumentumok áttanulmányozása során arra törekedtünk, hogy az adott eszközrendszerre leginkább jellemző alapelveket és módszertani elképzeléseket ragadjuk meg és mutassuk be. Szövegértés- szövegalkotás kompetencia Pedagógiai alapelvek: Legmarkánsabb innovatív eleme, „hogy a kompetencia terület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását a program nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli, és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezeléséhez.”24 A programcsomag alapelvei: 1. A készségek, képességek kiépüléséhez szükséges, egyénenként különböző hosszúságú fejlesztő időszak biztosításával 2. A frontális oktatás túlsúlyát csökkentő, az egyéni különbségek figyelembevételére alkalmas differenciált tanulásirányítási módok és haladási tempó alkalmazásával

22

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése Új Pedagógia Szemle 2004/10. 10-19. p. A SuliNova Kht. által kiadott Koncepciók és programtervek, az Educatio Kht. www.sulinovadatbank.hu honlapján közzétett oktatási programcsomagok 24 Pála Károly: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon 2009.június 17. http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/pala-karoly-kompetencia 23


105

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. A kiemelkedő képességű és/vagy tehetséges gyereke közösségben (osztályban, iskolában) tartásának elősegítésével 4. A kooperatív tanulási technikák segítségével gyerekek közötti információcsere elősegítésével 5. Heterogén tanulói csoportok kialakítása, az integrált nevelés feltételeinek megteremtésével 6. A verbalitás túlsúlyának megszüntetésével 7. Gyermekközpontú

pedagógiai

szemlélet

megvalósítása.

A

képességek

kialakulásának, fejlődésének, a fogalmak épülésének tapasztalati megalapozottsága. A szemléletesség elvének érvényesítése. A fejlődéshez szükséges idő biztosítása. A tanultak alkalmazása. 8. A tananyag feldolgozása – az ismeretek elsajátítása mellett - szolgálja az önálló ismeretszerzéshez szükséges egyéni tanulási módszerek kialakítását és az önértékelés fejlesztését is. 9. A kreativitás fejlesztése a játék, a művészetek és az önkifejezés eszközeinek széleskörű alkalmazásával. 10. A mozgásnak, az ének-zenei, vizuális és kézműves tevékenységeknek, a drámajátéknak –a személyiségfejlődés egészére ható –szerepüknek megfelelő időt és teret biztosítani az iskolai tevékenységek összességében. 11. Környezet-érzékeny szemlélet, környezettudatos magatartás kialakítása. 12. A szociális készségek gyakorlására hangsúlyt helyező pedagógiai módszerek alkalmazása. 13. A tevékenység-központú oktatási szemlélet gyakorlati megvalósítása. 14. A tantárgyi széttagoltság csökkentése, tantárgyak integrálása,25 A program „lényege a gyermekre irányuló figyelem, a fejlesztési lehetőségek által szabályozott tanítási stratégiák elterjesztése”.26 „A készségek, képességek egyéni kifejlődését

25 A kezdő képzési szakasz fejlesztése koncepció http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szov1-4_koncepcio.pdf 26 :http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szovegertes_altszakmai_koncepcio_abc.pdf 22.o.


106

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


27

támogató stratégiák és módszerek jellemzik” . A szövegértés-szövegalkotás kompetencia fejlesztése az információfeldolgozást (vétel, kódolás, dekódolás, átalakítás, létrehozás, közlés,

tárolás)

megvalósító

kognitív

képességek

(tudásszerzés,

kommunikáció,

gondolkodás, tanulás), valamint a szociális és egyéni kompetenciák egy idejű fejlesztésével valósul meg. A

programfejlesztés

alapelvei

között

kell

megemlítenünk

a

kommunikáció-

központúságo, a differenciáltságot szintén. A foglalkozások megszervezésének alapja az egyéni képességek problémák, tempó. A differenciálás

szempontja

lehet

a

tanulók

szövegértési

és/vagy

szövegalkotási

problématípusa, tempója vagy a szükséges tanári támogatás mértéke. „A programot tanító pedagógus partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státuszban van, nem a hagyományos hierarchikus tanár-diák viszonyt képviseli. A pedagógus feladata nem a tankönyv tananyag közvetítése, hanem a tanulási folyamat irányítása és segítése.”28 A pedagógus a fejlesztés érdekében együttműködik a szülőkkel és a tantestülettel. Kommunikáció központúság: Az olvasás, a beszéd és az írás elválaszthatatlansága Tevékenység centrikusság: jellemzője a különböző típusú szövegekkel való műveletvégzés. „Rendszeresség A szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden műveltségterület feladata. Differenciáltság A foglalkozások megszervezésének alapja az egyéni képességek, problémák, tempó. Partnerség

27

In:http://195.199.249.137/PedAkkred/Catalogue/CatalogueDetails.aspx?Id=2184 :http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szovegertes_altszakmai_koncepcio_abc.pdf 28


107

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A programot tanító pedagógus partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státuszban van, nem a hagyományos, hierarchikus tanár-diák viszonyt képviseli. A pedagógus feladata nem a tananyag közvetítése, hanem a tanulási folyamat irányítása és segítése. Kutatószemlélet A program feladatai közé tartozik, hogy feloldja az olvasási kudarcok okozta szorongásokat. Ennek egyik feltétele, a tévedések és a próbálkozások lehetőségének megadása. A kutatószemlélet fontos eleme a kérdésföltevés. A tanulókat arra kell ösztönözni, hogy minden felmerülő gondjukkal kapcsolatban kérdéseket tegyenek föl a tanárnak vagy egymásnak, és arra kell törekedni, hogy a feltett kérdésekre a kérdezők választ is kapjanak.”29 „A pedagógusszerep segítő, támogató jellege 

A képesség- és személyiségfejlesztés harmóniája



Gyakorlat- és tevékenység központúság



Esélyteremtés



Motiválóí tanulási környezet

Tantárgyi integráció A hatékony kompetencia fejlesztés érdekében a tantárgyi integráció feltételrendszerének megteremtése. Olyan fejlesztési csomópontok meghatározása úgynevezett „B” típusú, kereszttantervi modulleírások keretében, amelyek a komplex szemléletű tanulásirányítást szolgálják azzal, hogy: 

az adott műveltségi területen fontos kapcsolódási pontokat tárnak fel a szövegértésszövegalkotás kompetenciaterületen folyó fejlesztéshez,



segítik a műveltségterületek speciális tananyagtartalmainak fejlesztésére orientált értelmezését és eszközi használatát a szövegértés, szövegalkotás képességének fejlesztéséhez,

29

:http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szovegertes_altszakmai_koncepcio_abc.pdf 23-24.o.


108

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




feloldják a tradicionális tantárgyakban való gondolkodás merevségét, és konkrét iránymutatást adnak a komplex szemléletű fejlesztés, a tantárgyi integráció műveltségterületi lehetőségeire.”30

„A mérés a képességfejlesztés alapeleme . A mérések nem az elsajátított ismeret-anyag mennyiségének, hanem a kompetenciák szintjének meghatározását szolgálják. A tanításitanulási folyamat hatékonysága az egyes tanulók fejlődésén mérhető.”31 Metodikai jellemzők:  Differenciált tanulásszervezés  Drámajáték  Kooperatív

módszerek,

technikák,

tanulói

aktivitást

feltételező

tevékenységközpontú módszerek alkalmazása. Matematika Pedagógiai alapelvek: „A teljes személyiség fejlesztésének messzemenő figyelembe vétele. Az egész életen át tartó tanulás igényének megalapozása. Információszerzés, szelektálás és feldolgozás módszereinek megismertetése. Könyvtárak, elektronikus információhordozók, nyomtatott taneszközök ésszerű és célszerű használatának támogatása. A gyakorlati életben jól hasznosítható tudás megszerzésének megerősítése. A gondolkodás fejlesztése a matematikai ismeretek alapján. A matematika „transzverzális” jellegének tükröztetése más műveltségterületeken, például a problémamegoldás, érvelés, kommunikáció szerepeltetésével. A mérés, értékelés új dimenzióinak megismertetése. A tanulók egyéni különbségeinek hatékony kezelése. A matematika iránti érdeklődés felkeltése és a tanulási folyamatban az aktív részvételhez a motiváció biztosítása. A tanulás hatékonysága szempontjából igen fontos a megfelelő

30

A kezdő képzési szakasz fejlesztése koncepció http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szov1-4_koncepcio.pdf 10.o. 31 A kezdő képzési szakasz fejlesztése koncepció http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szov1-4_koncepcio.pdf 11.o.


109

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanulási környezet kialakítása, melynek alapelvei közé tartozik, hogy a tanulási környezet indítson aktív, konstruktív elsajátítási folyamatokat a tanulókban.”32 Egyensúlyt kell találni az egyéni tanulás, a felfedezés, illetve a szervezett oktatás, az irányítás között. „Fejlesztésközpontúság megvalósítása két fő területen: a tanulók komplex fejlesztése; valamint a matematikai tartalmak fokozatos felépítése, mélyítése, bővítése. Ez a szemlélet megkívánja, a felépítés lehetővé teszi a tanulók differenciált foglalkoztatását, az egyéni bánásmód megvalósítását is. Az esélyegyenlőtlenség csökkentése, a különböző adottságú, képességű tanulók felzárkóztatásának illetve tehetségük kibontakoztatásának változatos módszerekkel történő megvalósítása (például a matematikatörténeti érdekességek, a különböző játékok, mint alapvető tevékenységi formák használata a motiváltság erősítésében, stb.).”33 A matematikai fogalmak fokozatos fejlesztése, az életkori sajátosságoknak megfelelő tevékenységgel megerősített megjelenítése, a tudatosan átgondolt, spirális tananyagfelépítés. Metodikai jellemzők: „A matematika kettős öröm forrása lehet, ha a gyerekek átélhetik a világ egyre jobb megértésének izgalmát és a saját szellemi gyarapodásuknak élményét. A

kisiskolás

gyerekek

valódi

ismeretekhez

nem

juthatnak

elvont

közlésekből,

magyarázatokból. A matematikatanulás az első szakaszban a cselekvő, személyes tapasztalatszerzéssel kezdődik, és sok esetben még nem is léphet túl rajta. Ha a kisgyerek megtanul helyzeteket, képeket, történéseket megfigyelni, ezeket rekonstruálni, eljátszani, lerajzolni, elmondani, leírni, jelekkel kifejezni, akkor megtette az első lépést a megismerés útján. Az absztrakció alapja a sokszínű, sokféle konkrétum megismerése. Hasonlóan: a problémák manipulatív, tárgyi tevékenységgel való, cselekvő megoldása lesz alapja a gondolati problémamegoldásnak, s ezáltal a világ megértésének és a gondolkodás fejlődésének is.

32

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/2_matematika/1_koncepcio/matematikai_kompetencia_f ejlesztese.pdf 5.o. 33 Matematika kompetencia terület-kerettanterv 9-12. évfolyam 7. o. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/2_matematika/2_tantervek/kerettantervek/kerettanterv_koz episkola.pdf


110

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A cselekvő tapasztalatszerzéshez és problémamegoldáshoz eszközökre van szükség, amelynek egy része a gyerekek saját teste és természetes környezetének tárgyai, más része viszont mesterséges, határozott céllal készített taneszközök. A pedagógus szerepe a tanulási helyzetek megteremtése, megszervezése, a megfelelő problémafelvetés, a megoldásához használható eszközök, és esetenként a megfelelő támogatás biztosítása. Az ő feladata a nyugodt munkalégkör és a megfelelő motváció kialakítása is. Ehhez járul hozzá a munka szükséges mértékű irányítása, ellenőrzése. A matematikai problémák játékba ágyazása sok esetben alkalmas formája a fejlesztő, nevelő munkának, hiszen a gyerekeknek az egyik leginkább megfelelő tevékenysége a játék. Ezt nem kell a tanítási órán kívülre száműznünk, hanem célszerű a tanulás legszervesebb részévé tennünk.”34

Közös, páros és egyéni tevékenykedtetés. „A tanulók képességének és gyorsaságának figyelembevételével differenciálhatunk a nyitott mondat alaphalmazának megválasztásában.”35 „Új módszerek (pl.: projekt módszer, egyéb kooperatív technikák) alkalmazása az élményszerű és a hatékonyabb tanítás-tanulás érdekében. A kerettanterv új szemléletét megerősítő tevékenységi formák, módszertani ajánlások megjelenítése (pl.: páros és csoportmunka, kooperatív tanulási eljárások megismertetése). Az értékelési módszerek változatosságának hangsúlyozása (az értékelést is a fejlesztés szolgálatába állítva, például megerősíti az egyén önmagához képesti fejlődésének pozitív értékelését is).”36

34

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/2_matematika/2_tantervek/kerettantervek/kerettanterv_als otagozat.pdf 35 Matematikai programtanterv 4. évfolyam „A” 30.o. http://kazinczynyh.hu/pedagogiai_program2008/programtanterv_mata4.pdf 36 Matematikai kompetenciaterület. Szakmai koncepció 6.o. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/2_matematika/1_koncepcio/matematikai_kompetencia_fejl esztese.pdf


111

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Idegen nyelvi kompetencia Pedagógiai alapelvek: „A tanár már nem mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, motiváló, segítő egy-egy feladat elvégzése során. A tananyagok feldolgozása során fontos szerepet kap a tanulás folyamatának tudatosítása, az előzetes tudás és tapasztalat mozgósítása, az egyénre szabott tanulási módszerek kialakítása, a csoportos tanulás, a kooperatív munka, amelyek a Nat-ban ’A tanulás tanítása’ kiemelt fejlesztési feladatában jelennek meg.”37 A holisztikus, személyiségfejlesztő megközelítéssel elősegítik a motiváció fenntartását, a világ iránti kíváncsiság felkeltését, a tanulói autonómia és problémamegoldó képesség fejlesztését. Önálló tanulóvá nevelés. Tanári és diák szerepek. A tananyagban szereplő tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanár már nem, mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, megfigyelő, segítő. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulóknak aktívabban, önállóbban, illetve együttműködőbben kell részt venni a tanulási folyamatban.38 A tanulói kreativitás fejlesztése. A tanuló önismeretének és önbecsülésének fejlesztése. A tanuló interkulturális kompetenciáinak fejlesztése A korszerű nyelvtanítás-nyelvtanulás sarkalatos eleme a feladat. Metodikai jellemzők: „Az osztálytermi környezetben végzett tevékenységek, feladatok változatos szervezése számos lehetőséget kínál a tanulóknak a csoportokban, párokban vagy egyénileg végzett munkára. A kommunikatív nyelvoktatás egyik hatékony megvalósulási formája a projektmunka, amelynek keretében a tanulók egy közös cél érdekében eszközként használják az

37

. Idegen nyelvi kompetenciaterület. Szakmai koncepció. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/3_idegen_nyelv/koncepcio/idegen_nyelvi_szakmai_konce pcio_2007.pdf 17.o. 38 http://www.sulinovaadatbank.hu/letoltes.php?d_id=18813


112

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


idegen nyelvet, ill. egy közös produktum létrehozása érdekében működnek együtt. A projektmunka egyben hozzájárul az önálló tanulóvá neveléshez, amely az egész életen át tartó nyelvtanulás elengedhetetlen feltétele. Az idegen nyelv tanulására számos lehetőség kínálkozik a tanórán kívül is. Az internet, a televízió, a könyvek, az újságok kiváló lehetőséget jelentenek a nyelv kommunikatív helyzetekben történő alkalmazására.”39



Tevékenységalapú megközelítés



Autentikus anyagok használata



Kereszttantervi megközelítés



Kooperatív tanulás



A versenyt felváltja a kooperáció



Differenciálás

A differenciálás céljának, módjának kialakításakor tekintetbe kell venni, hogy a tanulók, tudásszintjük különbözősége mellett, még sok más szempontból is különböznek egymástól, és biztosítani kell a tanulók számára az egyéni utakat. Eltérő lehet, például a tanulók érzékszervi beállítottsága, ami meghatározza, hogy melyik érzékszervi csatornájukat tudják eredményesebben használni a tanulásra. További differenciálásra ad lehetőséget, például a nemek közti különbözőség vagy az érdeklődési kör.40 E változás mentén a hagyományos, a nyelv rendszerének megtanítására irányuló módszerek helyét fokozatosan átveszik a tanuló- és tevékenységközpontú módszerek, amely együtt jár a tanári és tanulói szerepek megváltozásával.41 Szociális, életvitel és környezeti kompetencia Pedagógiai alapelvek: Az alapgondolatok között szerepelt az oktatási intézmény alapfeladatának átértelmezése. Legfontosabb feladatként jelenjen meg a gyermek személyiségfejlesztése, erősödjön

39

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet | Pála Károly :: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon 2009. június 17. 40

sulinovadatbank.hu/letoltes.php?d_id=19288 Pála Károly: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon 2009. június 17. http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/pala-karoly-kompetencia 41


113

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


érzelmi intelligenciája és társas képességei. Érezze a gyermek, hogy biztonságban van az iskolában, és az iskola felkészíti a társadalmi elvárásoknak való megfelelésre. Az iskolai pedagógiai munka átalakul. A mindent tudó, az ismeretek kizárólagos birtokosa, az irányító, a munkamódszereket kizárólagosan meghatározó tanárszerepnek vége. A mai diákok több területen többletinformációval rendelkeznek, így fennáll az a paradox állapot, hogy többet tudnak a tanáraiknál. A hagyományos oktatásszervezési eljárások, pedagógiai módszerek lassúak, a mai felgyorsult világban nem kötik le a gyermekek figyelmét. Több lehetőség kialakítása a társas kapcsolatok fejlesztésére A hagyományos tanulásszervezési kereteket lazítják, egyéni idő és feladatbeosztást biztosítva. Önértékelés és árnyalt értékelés bevezetése. Erősítik az együttműködésre késztető munkaformákat, segítik a kooperációs technikákat a frontalítással szemben. Tevékenységközpontú oktatási módszerek alkalmazása. Az önmagukról és a másikról tudatosan alkotott kép, a pozitív attitűdök és értékek, a felelős döntéshozás, a társas interakció készségei, a gondolkodás fejlesztése kiemelt jelentőséggel bír a program eredményessége szempontjából. Ezzel összefüggő fontos alapelv, hogy a programban uralkodó formának kell lennie a tapasztalati úton való, aktív tanulásnak Az alábbi elveket tartják a legfontosabbaknak: 

a személyes és társas kompetenciák, a szociális kompetenciák fejlesztése az iskolának ugyanolyan célja, mint a hagyományosan vállalt és megvalósított kognitív fejlesztési célok



személyközpontúság – a pedagógusnak megismerni és ismerni kell diákjait, folyamatosan képet kell alkotnia diákjai személyiségéről, állapotáról, igényeiről, szükségleteiről és fejlődéséről. A sokszor elhangzó mondat: „gyereket tanítunk, nem ismeretet” azt jelenti, hogy az iskolai munka céljait, tartalmait és formáit úgy kell meghatározni, hogy az a gyerekek számára érdekes, hasznos, motiváló legyen


114

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Személyiségfejlődésüket a kognitív, a szociális és a személyes szférában egyaránt támogassa. 

Élményszerű és tevékenységalapú tanulás, vagyis a gyerek minden érzékszervével, a beszéd és a mozgás szabadságát is élvezve, önálló tapasztalatokat is gyűjtve tanul.



Életszerűség az iskolai munka tartalmaiban és tevékenységeiben.



Új szereposztás az iskolában – partneri viszony gyerek és tanárai között, mint a demokratikus társadalomban szükséges kompetenciák megszerzésének egyik alapfeltétele; facilitáló, támogató, szervező tanári magatartás és toleráns tanári (emberi) attitűd, mint az önálló tanulói tevékenységen alapuló iskolai munkaformák lényege.alapfeltétele. Szociális esélyegyenlőség.



Integráció – közösségi esély a sajátos nevelési igényű gyerekek számára.

Metodikai jellemzők: Kooperatív tanulásszervezés, amelynek alapelvei: 

az építő egymásrautaltság,



az egyéni felelősség,



az egyenlő részvétel,



a párhuzamos interakció.

Ez megvalósítható csoportmunka, projektszervezés és párban végzett tevékenység formái között. A csoportképzésben követelmény a heterogén csoportok létrehozása. „A tanulásszervezés terén a program a frontális osztálytermi helyzetekkel szemben előnyben részesíti azokat a formákat, amelyek lehetőséget kínálnak a tanulók érdeklődésének figyelembe vételére, a képességek szerinti differenciálásra, valamint az aktív és személyes élményekhez kötött, önálló vagy csoportos, részvétel alapú tanulásra. A programban – az identitás megerősítése, a személyes viszonyulások kialakulásának segítése érdekében – kiemelt szerephez jut a beszélgetés, a gondolatcsere és a vita módszere. A választás és a döntés képességének támogatása érdekében a foglalkozások bőséges lehetőséget kínálnak a tartalmak, formák és tevékenységek közötti tényleges választásra.


115

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A társadalmi részvétel szempontjából releváns és demokratikus gondolkodáshoz kötődő társas tevékenységek megalapozásában kitüntetett szerepet foglal el a kooperatív tanulás, amely az együttműködési készség és az önismeret fejlesztése mellett, egyben a tanulók számos jövőbeni élethelyzetét is modellezi. Ugyancsak hasznos segítője a demokratikus gondolkodás kialakításának a modellalkotás, a szerepjáték és az új kommunikációs technikák használata, valamint a szűk tantárgyi és osztálytermi kereteket átlépő, projektek szervezése. A tapasztalati úton való, részvétel általi tanulás szintén a program alapmódszerei közé tartozik – az osztályteremben és az iskolán kívüli helyszíneken egyaránt.”42

Életpálya-építési kompetencia Pedagógiai alapelvek: Folyamatosság, rendszeresség. Az életpályaépítéssel kapcsolatos feladatvégzés nem lehet "kampánymunka", a tanulók teljes iskolai előmenetelében, illetve a teljes tanévben folyik . Személyesség, differenciálás. Az életpálya-építést a pedagógus, illetve a munkába bekapcsolódó szakember a tanuló számára személyre szabottan fejleszti, figyelembe véve a tanuló életkorát, élethelyzetét, személyes képességeit, tudását, lehetőségeit, ambícióit. Esélyegyenlőség. A pedagógus arra törekszik, hogy a személyes gondoskodást minden tanuló szükségletei és igényei szerint megkapja. Tapasztalatszerzés lehetősége. A pedagógus olyan pedagógiai, tanulási helyzeteket teremt, amelyben a tanuló kipróbálhatja önmagát, kellő próbálkozási (tévedési és korrekciós) lehetőséget kap. A pedagógus a tanuló tájékozódásához iskolai és iskolán kívüli alkalmakat teremt. Az életpálya építésnek, mint az iskolai nevelő-oktatómunka egyik kiemelt területének alappillére a tapasztalatszerzés. különösen fontos, hogy tapasztalataikat konkrét cselekvések, tevékenységek során szerezhessék meg. Együttműködés. Az együttműködés alapelve azt jelenti, hogy a tanulón kívül a pedagógus a munka során együttműködik a tanuló családjával,

42

Polgár a demokráciában 7-12. évfolyam. Pedagógiai koncepció.„A” típusú programcsomag http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/4_szocialis/1._koncepcio/pedagogiai_koncepciok/a2_polg ar_koncepcio.doc


116

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


gondozójával, illetve azokkal a szakemberekkel, akik várhatóan támogatást tudnak nyújtani a munkához. A szociális kompetenciák fejlesztése A pedagógus szerepe: kutatásvezető, tanácsadó. A pedagógus ebben a szerepben támogatást nyújt a tanuló önálló, heurisztikus ismeretszerzéséhez, igény szerint tanácsokat, információkat nyújt döntési helyzetekben. Ha kell, vitatkozik, érvel. Érveiben kerüli a tekintélyérveket.”43

Az önismereti képességek fejlesztése Metodikai jellemzők: Az alkalmazott módszereknek és tanulásszervezési módoknak lehetővé kell tenniük:  a személyes megnyilvánulást  a próbálkozást, kísérletezést,  a kérdezést, segítségkérést,  a tanulók közötti együttműködést Szokássá kell alakítani a tanulás során:  a tervezést  a döntések indoklását  a vélemény indoklását  az önállóságot  a kérdésföltevést Teret kell adni és értékelni kell:  az egyéni megoldásokra való törekvést  a kritikusságot és önkritikusságot  a mások segítését, a szolidaritást. Hogy a célok, illetve a fenti alapelvek teljesüljenek, szakítani kell a frontális osztálymunkával, és előnyben kell részesíteni azokat az eljárásokat, tanulásszervezési

43 Életpálya építés 1-12. évfolyam „A” programcsomag http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/5_eletpalya/01_koncepcio/ep_ped__konc.pdf 3.o.


117

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


módokat, amelyekben lehetőség nyílik a tanulók együttműködésére, vitakultúrájának javítására, az önálló ismeretszerzésre. Ezek elsősorban a következők:  Projektmódszer  Drámapedagógia  Kooperatív tanulás  Önálló ismeretszerzés  Differenciált tanulás  Heurisztikus tanulás önállóan és csoportban44 Óvodai nevelés Pedagógiai alapelvek Az alapelvek érvényesítése figyelembe kell venni az alábbiakat:  a magyar nemzeti kultúrát, hagyományait;  a magyar óvodapedagógia eddigi progresszív eredményeit;  az ONAP irányelveit;  a fejlődéslélektan tudományos megállapításait;  az inkluzív pedagógia cél- és feladatrendszerét;  a játék, az érzelmek, az erkölcs meghatározó szerepét;  a gyermek fejlődésének nyomon követését;  az iskolára alkalmasság fejlettségi szintjeit. „A gyermeknek joga van ahhoz, hogy megkapja a neki megfelelő gondoskodást és nevelést. Olyan nyitott és rugalmas rendszerben fejlődhessen, amely igazodik  egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz,  fejlődési üteméhez. Óvodás életkorban a nevelés eszközei közül a játék a gyermek legelemibb pszichikus szükséglete. Ebből következően a gyermek 7─9 óra napi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni a játék semmi mással nem helyettesíthető szerepét, funkcióját. A 3─6─7 éves gyermek létformája a

44

Életpálya építés 1─12. évfolyam „A” programcsomag http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/5_eletpalya/01_koncepcio/ep_ped__konc.pdf


118

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


játék. Ezen keresztül tapasztalja meg a körülötte lévő világ sokszínűségét, szerzi ismereteit, tanul, jut örömökhöz, sikerélményhez. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja. A munka jellegű tevékenység is tartalmaz játékos elemeket. Az önként vállalt feladatok, munkafolyamatok végzése során a gyermek megéli a közösségért való tevékenykedés örömét is, ami normák, értékek, szabályok kialakulásához vezet. A valódi tudás az, amit a gyermek maga fejt meg, cselekvésen keresztül sajátít el. Ennek érdekében fontos, hogy minél több tapasztalathoz jusson, élményeket éljen át, és természetes kíváncsiságát kielégítse. Ezért a játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás az óvodai tanulás útja. Az óvodában komplex nevelés folyik. A nevelési területek elméletileg differenciáltak, elkülönültek, a gyakorlatban azonban a tárgyi koncentráció elvének megfelelően egységet alkotnak. Nevelési cél a gyermeki aktivitás, motiváltság, kíváncsiság ébrentartása és kielégítése, a kreativitás előtérbe helyezése és a kompetenciaérzés kialakítása, fenntartása. Az óvodapedagógus az ismeretek tapasztalati úton történő megszerzéséhez segíti hozzá a gyermeket. Megteremti annak a lehetőségét, hogy a gyermek a játékon, a művészeteken, az alkotómunkán, saját tevékenységén keresztül szerezhesse meg azokat az élményeket, amelyek felkeltik, és ébren tartják benne a vágyat a környező világ megismerésére, a tanulás örömének az átélésére. Ebben az életkorban az igazi ismeret az, amit a gyermek önmaga szerez meg. Mindennek az alapja, hogy a gyermek érdeklődésére és cselekvésére, előzetes tudására, tapasztalataira épüljön az ismeretanyagot is tartalmazó tevékenység-rendszer. A gyermek fejlődésének alapja, hogy féltő, óvó, gondoskodó szeretet, folytonos, stabil biztonság vegye körül. Egyéni, differenciált bánásmód szükséges a személyes, bensőséges kapcsolat kialakításához, amely minden gyermeket megillet. Az anyanyelvi nevelés áthatja az óvodai nevelést, tartalma a nevelés eszközeinek és a gyermeki tevékenységrendszernek, ezért kiemelt jelentőséggel bír. A sajátos nevelési igényű gyermek is teljes értékű ember. Joga, hogy megfelelő, elfogadó, ugyanakkor fejlesztő hatású környezetben éljen, fejlődjön.


119

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A gyerekek őszintén elfogadják, tolerálják sajátos bánásmódot igénylő társaikat, a gyengébbekhez való közeledés és segítőkészség természetes számukra. Olyan pedagógiai környezetet kell kialakítania az óvodáknak, ahol a másság felé fordulás mindenki számára természetessé válik. Az óvodáskorú gyermek magatartását érzelmei befolyásolják. Ezért fontos, hogy a más gyermekkel és a felnőttekkel való kapcsolatok során pozitív, kedvező hatások, élmények érjék. Nevelési cél, hogy a gyermek az óvodapedagógusokban és az óvodában dolgozókban társra, természetes támaszra találjon. A közösségi nevelés alapelve, hogy a gyermek találja meg helyét a közösségben. Nevelési cél, hogy igényévé váljék a csoporttal való együttműködés, ugyanakkor – ha arra van igénye – egyedül is tevékenykedhessen. Ilyenkor a többiek alkalmazkodnak hozzá. A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák. A gyermek számára biztonságot nyújt a megalapozott és következetes, ám rugalmasan kezelt szokásrendszer. Segíti neki abban, hogy a körülötte lévő szűkebb és tágabb környezetben az emberi érintkezés alapvető szabályait elsajátíthassa. A szokásrendszeren és az együttélésből fakadó interakciókon keresztül fejlődik a normarendszere, amely a további fejlődési szakasznak, az iskoláskornak az alapja s egyben a felnőtté válás feltétele is. Jelentős alapvetés a megfelelő életvitel, az egészséges életmód iránti igény kialakítása. Nevelési cél az adekvát és rendszeres életritmus, a megfelelő napirend kialakítása. A helyes tisztálkodási és táplálkozási szokások kialakításában fontos szerepe van az óvodapedagógusnak és a dajkának. A felfokozott mozgásigény a gyermek életkori sajátossága, kielégítése a gyermekek életkori sajátosságai közé tartozik. Ennek kielégítése az óvodapedagógus feladata. A tágabb és szűkebb környezet közvetlen, tapasztalati úton történő megismerésével lehet elérni, hogy a gyermek tisztelje a környezetét, és bátran alakítsa azt, anélkül, hogy kárt tenne benne. Nevelési cél, hogy az óvodáskorú gyermekek környezettudatos viselkedését megalapozzuk. Ebben a folyamatban a gyermeket körülvevő felnőttek, szülő, pedagógus, dajka példája elengedhetetlen.


120

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A gyermek személyiségének alakulásában meghatározó, hogy milyen nevelési hatások érik a családjában. A megfelelő módon kialakított szokások és viselkedési formák megkönnyítik a gyermek óvodai közösségbe való beilleszkedését. Ezért nagyon fontos a családok nevelési szokásainak a megismerése, közelítése az óvodai nevelési szokásokhoz. Nevelési cél a családokkal való együttműködés, a családok segítése, erősítése. Az óvodapedagógusok napi kapcsolatban állnak a szülőkkel, így az együttnevelés, együttműködés érdekében a folyamatos párbeszéd feltételrendszere biztosított. 45

Metodikai jellemzők:  Tevékenységközpontú módszerek  Játék 2.5.4 A kompetenciaalapú programcsomagok szerkezete, részei A

SuliNova

adatbankban46bemutatott

programcsomagok

alapján,

a

programcsomagok az alábbi szerkezetet követik: Koncepció Fejlesztési koncepció Tartalmazza a szociális kompetenciafejlesztés szükségességét, társadalmi, gazdasági igényét, a pedagógiai munkába való beillesztés formáit, nemzetközi kitekintést tesz. A módszertani

megújulás

szükségességét

fejtegeti,

valamint

a

fejlesztési

terület

programcsomagjait, annak felépítését és magát a fejlesztés irányait, célrendszerét foglalja össze. Pedagógiai koncepció Mind a hat kidolgozott programcsomaghoz készült pedagógiai koncepció. Ez tartalmazza az alapelveket, a célcsoportot, a kapcsolódásokat a Nat

rendszeréhez, a program

felépítését és a feldolgozáshoz szánt útmutatót, a program módszertani jellemzőit, a

45

Óvodai nevelés kompetenciaterület. Elméleti alapvetések. 9-11.o. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/elmelet_alapvetesek.pdf 46 http://www.sulinet.hu/tart/cikk/S/0/35423/1


121

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


programban használt fejlesztési célokat és a megvalósításra javasolt módszertant, az értékelés módját, és a program iskolai felhasználhatóságát.

Tantervek Programtantervek Programcsomagokra és évfolyamra lebontva találjuk meg a programtantervben a modulsorok cél és feladatrendszerét, fejlesztési irányait, az ajánlott éves óraszámbeosztást. Éves lebontásban a témakörök szerint.

Kerettantervek A környezeti kompetenciák fejlődését támogató program. Az önismeret és a társas kapcsolatok fejlődését támogató program. Középiskola, 7─12 évf. Reflektálás a jelenre, felkészülni a jövőre. Szakiskola 9─10 évf. A kerettantervi megfelelések a kompetenciafejlesztés központi követelményeit fejtik ki. Ajánlások a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésére. A sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésének speciális feladatrendszerét vázolják, fogyatékfajták alapján. (Ez az elem a matematika programcsomagból hiányzik.) Modulleírások A kidolgozott modulok sorát találjuk a hat kidolgozott programcsomag szerint csoportosítva. Módszertani segédletek Az idegen nyelvi és az életpálya építési programcsomag nem tartalmazza, az óvodai nevelésben kiegészítő kiadványok, képességfejlesztő kártyák helyettesítik. Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelését támogató tanári segédanyagok. Valamennyi programcsomag tartalmazza. Az alábbiakban a még nem ismertetett elemeket mutatjuk be.


122

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Modulleírások

Modulleírások általános jellemzői az alábbiakban foglalhatók össze „Az oktatási modul tartalmilag viszonylag jól körülhatárolható oktatási egység, amely általában valamilyen nagyobb terjedelmű tanítási-tanulási program önállóan is felhasználható része. Jellemző szerkezete a következő. A modul címe Körülíró vagy figyelemfelkeltő jellegű. A modul rövid leírása Egy-két mondatos, alcímszerű összefoglaló. Azoknak a részcéloknak a leírása, amelyek megvalósításához hozzá kíván járulni A programtantervben már megfogalmazott célokra és követelményekre utal. Kifejtése konkrét: mindig megjelenik bennük valamilyen elvárt tanulói teljesítmény. A programcsomagban szereplő eszközökkel elért célok értékelhetősége is fontos elem. Mindezek kifejtése során nem szabad elfeledkezni arról, hogy a rövidebb, egy-két tanórás modulok esetében a kitűzött célok szinte mindig csak hosszabb, sokszor tanéveken áthúzódó folyamatok során érhetők el. A feldolgozáshoz szükséges idő A legtöbb modul többféle tantárgyi órakeretben is feldolgozható. Ezért ennek az adatnak inkább csak tájékoztató jellege van. Felhasználási terület Egy modul kapcsolódhat valamely hagyományos tantárgyhoz, de gyakran több műveltségterületben vagy integrált keretek között is feldolgozható. Felhasználási keret lehet a tanórán kívüli tevékenység is: például egy akció vagy valamilyen különleges iskolai rendezvény. E részben kaphatnak tájékoztatást a pedagógusok arról is, hogy melyik oktatási-nevelési folyamatban, annak melyik szakaszában alkalmazhatják eredményesen a modult. Itt határozható meg az a részfunkció is, amelyet a modul tanítása egy átfogóbb szakaszon belül betölt. Eszközrendszer A leírás utal azokra a különféle eszközökre, amelyek a programcsomag fejlesztése során, annak részeként jöttek létre. Ugyanakkor felsorolja azokat az eszközöket és anyagokat is, amelyek nem kötődnek sajátosan az adott programcsomaghoz (pl. szöveggyűjtemények, kémcsövek, rajzeszközök, papír, olló), de a megvalósítás folyamatában szükség lehet rájuk. Háttér Szakmai háttér: azok a tudományos, művészeti, gyakorlati stb. ismeretek, amelyekre az alkalmazóknak szükségük van ahhoz, hogy tanításukban eredményesen használják fel a modult.


123

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Pedagógiai háttér: azoknak a pedagógiai készségeknek és módszertani eljárásoknak a leírása, amelyek birtoklására szükség van ahhoz, hogy a modul tanítása során elérhetők legyenek a kitűzött célok. Változatok. Az ajánlott feldolgozási mód alternatíváinak leírása pontokba szedve, sorszámmal ellátva. Ezek segítségével a felhasználók saját helyi igényeikhez igazíthatják a programot. A változatok pontjai között szerepelhetnek például érdekes ötletek, más eszközigénnyel alkalmazható, illetve módszertani kidolgozásuk tekintetében eltérő megoldások. Ajánlott feldolgozási mód. Ez a szempont a modulleírásnak különösen hangsúlyos eleme. Itt szerepel a tanítási-tanulási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók – sorszámmal ellátott pontokba szedett – rendszere. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat kínáljon. Tartalmazhat alternatívákat, elágazásokat is. Itt van lehetőség arra, hogy a fejlesztők intenzívebb tanítási módszerekre, érdemi differenciálásra, kooperatív tanulási technikákra, projektmunkák szervezésére stb. ösztönözzék a felhasználókat. Kiegészítések. Sorszámmal ellátott, röviden leírt javaslatok, amelyek arra szolgálnak, hogy segítségükkel a pedagógus a modul tanításához kapcsolódó kiegészítő tevékenységeket szervezhessen. Például az érdeklődő, a témával elmélyültebben foglalkozó tanulók számára fogalmazódhatnak meg olyan feladatok, amelyek akár tanórán kívüli tevékenység keretében is végezhetők. Értékelés. Az oktatási programcsomag egyik összetevője az értékelés átfogó rendszerének bemutatása. Egy-egy modul leírásában ezért csak azok a speciális megfontolások szerepelnek, amelyek a modul tartalmával összefüggő konkrétumokhoz kapcsolódnak. Itt lehet felhívni a pedagógusok figyelmét a kvalitatív, szöveges értékelés szempontjaira, valamint a folyamat közbeni tanulói önértékelést segítő lehetőségekre. Források. Ebben a pontban papír alapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasnivalók, multimédiás anyagok ajánlhatók a modul tartalmához kapcsolódóan, külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak.”47

47

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése


124

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A modulok felépítése 1─12. évfolyam Minden évfolyamon, minden témakörben a modulok tanári változatának felépítése a következő (ennél lehet részletesebb, de az alábbiakat mindegyik tartalmazza). MODULLEÍRÁS A modul célja Időkeret Ajánlott korosztály Modulkapcsolódási pontok A képességfejlesztés fókuszai AJÁNLÁS, TÁMOGATÓ RENDSZER, ÉRTÉKELÉS ,MODULVÁZLAT

Lépések, tevékenységek

Kiemelt készségek, képességek

Célcsoport A differenciálás lehetőségei

Tanulásszervezés Eszköz Munkaformák

Módszerek

A MODULVÁZLAT MELLÉKLETEI (nem minden modul esetében) A FELDOLGOZÁS MENETE Tanári tevékenység

Tanulói tevékenység

TANULÓI, TANÁRI MELLÉKLETEK Feladat

Feladat megoldása, instrukciók

a

megoldáshoz

ESZKÖZÖK, FELADATLAPOK


125

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Több esetben a modulok végén témazáró feladatlap is található. A tanulói változat feladatlapokat tartalmaz sok-sok, jobbnál jobb feladattal. A modulok általános tartalma az egyes programcsomagokban

Matematika kompetencia A modulok felépítésének egységessége átláthatóvá, nyomon követhetővé teszi a témakörök feldolgozását. Az aprólékos, mindenre kiterjedő felépítés, a jobbnál jobb feladatok sokszor okoztak csúszást – főleg az első időszakban─- a feldolgozás során, mert a kollégák minden feladatot, játékot szerettek volna a feldolgozás közben felhasználni, de ez szinte lehetetlen volt. A feladatok sokrétűsége, nehézségi foka lehetőséget adott arra, hogy a tanár a feldolgozás menetében a tanulók képességeihez mérten tudjon válogatni a feladatokból. A mintamodulok egy átlagos korosztályi szinthez lettek összeállítva. Ha a csoport képessége ezt az átlagos szintet nem érte el/túlszárnyalta, akkor a megelőző/következő korosztálynak szánt feladatok közül választhatott a pedagógus. Az A-típusú, teljes lefedettséget biztosító programcsomagok tekintetében a matematika kompetenciaterületen szükséges a teljes vertikum adaptálása, hiszen a modulok markánsan nyomon követhető, egymásra szisztematikusan épülő fejlesztési íveket, leírt tevékenységeket tartalmaznak. Életpálya-építés kompetencia A modulok úgy épülnek fel, hogy ismeretanyaguk és gyakorlatsoraik teljes egészében (A-típus), vagy kisebb-nagyobb terjedelmű elemekként (B-típus) építhetők be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatokba. A programok elemi egységekből (modulokból) felépülő jellege lehetővé teszi az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, amelyek között az epochális


126

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


feldolgozás lehetőségét biztosító átfogó szakaszok is szerepelnek a hagyományos, kötött heti óraszámmal dolgozó eljárások mellett. Szövegértés-szövegalkotás kompetencia A szövegfeldolgozásra és a szövegalkotásra irányuló és arra mintát adó modulok koherensen illeszkednek vagy illeszthetőek a tananyaghoz. A programcsomag moduljai elsősorban keretmodulok, amelyek az adott műveltségterület tananyagtartalmával tölthetők meg. Ilyenek lehetnek például a tantárgy specifikumának megfelelő szövegtípusokra, szövegformákra készült feldolgozási sémák. (Például olyan keretmodulokra, amelyek az érvelő, magyarázó, kifejtő, dokumentum, narratív, informatív, hivatalos vagy egyéb speciális szövegek megértésének menetét mutatják be.) A kereszttantervi struktúrában az évfolyam-kompetenciaszint-tantárgy kínálta szövegértési és

szövegalkotási

lehetőségek

egymásra

vonatkoztatása

történik.

A

különböző

képességeket feltételező és az azokat fejlesztő szövegértési és szövegalkotási kompetencia teljesítményszintjének meghatározása lesz a kereszttanterv egyik igazodási pontja, ezeknek a szinteknek az évfolyamokhoz rendelése pedig a másik pillér. Az életkorhoz (évfolyamhoz) kötött jellemző képesség együttes alapján kereshetők meg az egyes tantárgyakban fellelhető fejlesztési lehetőségek. Ez a tanterv harmadik eleme. Moduláris felépítésű, időben átfogja az 1-12. évfolyamok teljes tanulási időszakát. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztés az életkor tekintetében tehát lefedi a közoktatás egészét. Olyan személyiségfejlesztő program létrehozását célozza meg, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók mindegyike eljusson a szövegértés-szövegalkotás kritériumként meghatározott szintjére. A modulok ismeretanyagai és gyakorlatsorai kisebb vagy nagyobb terjedelmű elemekként építhetők be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatba. A programok modulokból felépülő jellege lehetővé teszi az egységek többféle átcsoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez. A programcsomagok szintezett feladatrendszere lehetővé teszi egyazon tartalmi területen belüli differenciált képességfejlesztést, és a tanulók egyéni ütemű előre haladását. Minden programcsomaghoz tanári útmutató készült, amely a fejlesztési


127

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


folyamatok tervezését és vezérlését segíti, és módszertani ajánlásokat tartalmaz a megvalósításhoz. Szociális-életviteli kompetencia A programcsomagok horizontális és vertikális egymásra épülést mutatnak. A fejlesztési célok megfogalmazása során, az alapfokon és a középfokon belül is hierarchikusan építkezik a fejlesztés. A C típusú programcsomagokban a gyermekek attitűdjének formálása, a szociális érzékenység megteremtése az elsődleges cél. A megvalósítás kereteit a tanórán kívüli munkaformákban, napközi, kollégium, szakköri lehetőségek között ajánlják. A foglalkozások vertikálisan, évről évre bővítve a meghatározott fejlesztési célokat, érik el a hatásukat. A témák a korosztályok életkori sajátosságait követik. Így ha elkezdődik az alapfokon a fejlesztés, a középfok végére valamennyi a fejlesztési célokban meghatározott képességcsoportot érintik. A kereszttantervi megvalósítást megcélzó AB, és B típusú programcsomagokra is jellemző a vertikális és horizontális építkezés. A kidolgozott fejlesztő modulok, a tantárgyak tananyagába beilleszthető lehetőségeket adnak. A témákat a gyermekek életkori sajátosságait fegyelembe véve adták meg. A pedagógus a saját tantárgyi követelményeit figyelembe véve kell, hogy gazdálkodjon a megvalósításban. Ez a programcsomag, nem tantárgyhoz kötött, így nem is várható el a teljes lefedettség, vagy a saját tantárgy tematikájának teljes helyettesítése. A fejlesztés a pedagógus kreatív gondolkodásától, az adott gyermekcsoport szociális kompetencia állapotától függ. Nagyon fontos a megvalósításban hogy a fejlesztési célokat csak egymásra épülve tudja megvalósítani a pedagógus. Ha az adott csoport nem a korosztályának megfelelő szociális állapotban van, úgy célszerű a pedagógusnak visszatérni az alacsonyabb korosztálynak ajánlott modulok megvalósítására.

Idegen nyelvi kompetencia A kerettanterv az idegen nyelv fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag. Egy-egy modul általában öt tanóra anyagát tartalmazza. Ezek a tananyag modulok a Nat követelményeire támaszkodnak, de nem követnek egyetlen más kerettantervet, vagy tankönyvet sem. Az általános és nyelvi készségek fejlesztését szolgálPedagógiai rendszerek 3. alprojekt

128

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ják, minden korosztály számára érdekes, motiválóí témákat dolgoznak fel. Így lehetővé válik, hogy bármely helyi tantervbe, tanári tanmenetbe beilleszthető legyen tetszőleges számú modul. A moduláris rendszer lehetővé teszi, hogy a megfelelő modultípust alkalmazó tanár válasszon a felkínált anyagok közül, amelyek mindegyike lehetővé teszi a személyre szóló, azaz a differenciált oktatást. A modulok azonos szerkezetűek. Minden modul úgy nevezett modultérképpel indul, ami röviden tartalmazza a modul tartalmát, az elérni kívánt általános és nyelvi célokat, a nyelvi szintet, az életkori szakaszt, amelyben alkalmazható. Ezt követően az öt óra rövid tartalmát mutatja be a térkép, egyegy mondatban. Végül utal kapcsolódási lehetőségekre mind az adott kerettantervi programon belül, mind kereszttantervi vonatkozásban. A modul további elemei: részletes tanári és tanulói segédletek, hangzó anyagokkal, internetes források megjelölésével. A kerettanterv különböző modultípusokat tartalmaz: projekt a nyelvórán, kreatív kommunikáció, internet a nyelvórán Óvodai nevelés A kompetencia alapú óvodai programcsomag három fejlesztési szakaszon ment át: 1.szakasz: Óvoda-iskola átmenet-. Felállították az átmenetek rendszerét, kompetencia alapra helyezve. Vagyis új lehetőségek kínálatával az iskola és az óvoda módszertani és témabeli közelítését segítette.2.szakasz: Integráció, inklúzió, differenciálás: Ez a szakasz teremti meg a korszerű inkluzív szemléletet. Azt a befogadó pedagógiát jelenti, amely szerint: mindenki „MÁS”, a teljesen „átlagos" gyerek is. Ezért nagyon fontos a differenciált bánásmód gyakorlatának maximális megvalósítása, annak érdekében, hogy minden gyerek elérje az iskolára való alkalmasságot saját képességeineksaját, egyéni szükségleteinek figyelembe vételével. Fontos ezért a gyermek fejlődését nyomon követni. 3.szakasz: A játék és az érzelmi, erkölcsi nevelés egységét, helyét, szerepét tisztázza, dolgozza fel a kompetencialapú óvodai nevelés tükrében, melyet az alapprogramnak


129

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megfelelően a játék elsődlegességét, a szabad játékot hangsúlyozva fogalmazza meg, mint e korosztály legfejlesztőbb tevékenységét.a A három szakasz együttesen adja az óvodai nevelés teljes vertikumát. A pedagógiai gyakorlatban szerves egységet alkotnak, nem különülnek el egymástól, csak a fejlesztés időszaka volt eltérő. Az óvodapedagógián belül a programcsomag is új fogalom. Kettős jelentéstartalma van: 1. egyes elemei részenként illesztve is felhasználhatók bármely helyi nevelési programhoz, 2. nevének megfelelően – teljességében is használható, komplex csomagként kezelve. A programcsomagok a tartalom körvonalazása mellett mindig válaszolnak a hogyan?, illetve a miért? kérdéseire is.” A programcsomagokat az alábbi témák köré csoportosítva alakították ki, korcsoportonként: Tématerv-javaslatok: 4 modul 1. Tématerv-javaslatok –Levegő a. Levegő 3-4 éves b. Levegő 4 - 5 éves c. Levegő 5-6-7 éves 2. Tématerv-javaslatok –Tűz a. Tűz 3-4 éves b. Tűz 4 - 5 éves c. Tűz 5-6-7 éves 3. Tématerv-javaslatok –Víz a. Víz 3-4 éves b. Víz 4 - 5 éves c. Víz 5-6-7 éves 4. Tématerv-javaslatok –Föld a. Föld 3-4 éves b. Föld 4 - 5 éves c. Föld 5-6-7 éves


130

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.5.5 IPR a kompetenciaterületek programcsomagjaiban Barcziné Horváth Márta A különböző kompetenciaterületek fejlesztési programjaiban az IPR alapelveit kötelező elemeit és eszközrendszerét mutatja be a szerző. Szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület A szövegértés-szövegalkotás kompetencia terület programcsomagja „Helyzetértékelés”-sel kezdődik. Ebben a fejezetben leírásra kerülnek azok az anomáliák, problémák, amelyek az IPR bevezetését is szükségessé tette. A programfejlesztés alapelvei című fejezetben az általános pedagógiai alapelveken belül említés szintjén megjelenik az esélyegyenlőség, s ehhez kapcsolódik a differenciálás. „A feladatok, programfejlesztés kritériumai” című rész a különbségek felmérésével indul, amelyben leírásra kerül, hogy az iskolába lépő első osztályosok közötti készség- és képességbeli különbségek, a családok és a régiók közötti szociális különbségek növekedésével párhuzamosan jelentősen megnőttek. A szegregálódás csökkentése fejezetben megfogalmazódik a heterogén tanulói csoportok kialakításának szükségessége, az integrált nevelés feltételeinek a megteremtése. Ezek a fogalmak egybeesnek az IPR alapfogalmaival, kötelező elemeivel. A módszertani elemek között hangsúlyosan szerepel a differenciált tanulásirányítási mód és haladási tempó alkalmazása, de megjelenik a kooperatív tanulási technika, a projektmódszer és a drámajáték is. Ezek a módszerek az IPR integrációt elősegítő módszertani elemeivel egyeznek meg. A kulcskompetenciák eszközrendszer elemeinek fejlesztése több ponton is megtalálható a szövegértés-szövegalkotás programcsomagban. A személyiség egészének fejlesztése című fejezetben megfogalmazódik a kreativitás fejlesztése a művészetek eszközeinek alkalmazásával. Ez összecseng „Az önálló tanulást segítő fejlesztésben” a tanulók önálló - életkornak megfelelő - kreatív tevékenységére épülő fejlesztésével. A programcsomagban külön fejezet foglalkozik a motiváció erősítésével, ami az IPR-ben szintén az önálló Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

131

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanulást segítő fejlesztés részeként jelenik meg, tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek címszó alatt. Az „Eszközjellegű kompetenciák” témakörből a kommunikációs képességek fejlesztése jelenik meg a programcsomagban. Szociális kompetenciák fejlesztése több fejezetben is megjelenik fejlesztési kritériumként: olyan feladatok megoldását tartja fontosnak, amely a gyerekek együttműködését kívánja. Ez a programcsomag foglalkozik az óvoda és az iskola közötti átmenet törésmentes biztosításával. Ez a szempont az IPR egyik alappillére. A feladatok között szerepel az iskola szereplői közötti kapcsolatok személyesebbé tétele, különös tekintettel az iskola és a szülők kapcsolatára. Ez a pont az IPR-ben a partnerségi kapcsolatok kiépítése címszó alatt jelenik meg. Összegzés: A szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület fejlesztésére irányuló programcsomag tartalmazza az IPR alapelveit: az esélyegyenlőség biztosítása, az integráció, a szegregálódás csökkentése, a heterogén csoportok kialakítása; a kötelező elemeket: az óvoda iskola átmenet, a partnerségi kapcsolatok; valamint az eszközrendszer elemeiből a kulcskompetenciák fejlesztését, és az integrációt elősegítő módszertani elemeket. Matematika kompetenciaterület A magyar közoktatás matematikai nevelésének helyzete 2004-ben című fejezetben már kiemelt szerepet kap a matematika, mint kulcskompetencia fejlesztése. A fejlesztés között megfogalmazódik az egész életen át tartó tanulás igényének a kialakítása, a gyakorlati életben használható matematikai tudás erősítése, az információszerzés, a szelektálás és a feldolgozás módszereinek kérdése, az új oktatási módszerek projektmódszer, kooperatív technikák alkalmazása, a tanulók egyéni különbségeinek hatékony kezelése, és az értékelés új dimenzióinak megismerése. A matematikai kompetencia terület már ebben a fejezetben több IPR elemhez kapcsolódik, a kulcskompetenciák fejlesztésén belül az önálló tanulási képességek kialakítása, a módszertani elemeknél a drámapedagógiai kivételével mindegyik elem megjelenik.


132

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„A fejlesztendő kompetenciakomponensek iskoláztatási szakaszok és képességcsoportok szerint” című fejezetben az integrációt segítő módszertani elemek közül az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés jelenik meg erőteljesen: melyik matematikai kompetenciakomponens erősítése melyik évfolyamon és kiknek javasolt. A dokumentum három képességcsoportra dolgozta ki a differenciálás lehetőségét: az átlagosnál lényegesen gyorsabban haladók, az átlagos ütemben haladók és az átlagosnál lényegesen lassabban haladók részére. A fejlesztendő kompetenciakomponensek fejlesztési környezetek fejezetben leírtakat az eszközjellegű kompetenciák, tantárgyi képességfejlesztéssel lehet kapcsolatba hozni, ugyanis megfogalmazásra kerül, hogy melyik kompetenciakomponenst melyik évfolyamon és milyen formában (matematika tanórán, más tantárgyak tanóráin, tanórán kívüli) javasolt fejleszteni. A pedagógiai koncepció fejezetben jelenik meg az esélyegyenlőtlenségek csökkentése, így a program a különböző adottságokhoz, képességekhez a különféle tanulási módokhoz, érdeklődéshez alkalmazkodik. Összegzés: A matematika kompetenciafejlesztés programcsomagban a matematikához kapcsolódó kompetenciakomponensek fejlesztése fogalmazódik meg, hangsúlyozva az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezést – ami az IPR egyik integrációt segítő módszertani eleme – az esélyegyenlőtlenség csökkentése érdekében. Idegen nyelvi kompetenciaterület Koncepció az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez az 1-12 évfolyamokon című fejezetben, ezen belül a Helyzetelemzésben megjelenik az esélyegyenlőség biztosításának szükségessége. Az idegen nyelvi kompetencia „stratégia”: A kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztése című fejezete célként megfogalmazza azon készségek, képességek fejlesztését, amely az IPR-ben a Kulcskompetenciák, ezen belül az Eszközjellegű kompetenciák, tovább pontosítva a kommunikációs képességek fejlesztése kapcsán jelenik meg.


133

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az idegen nyelvi kompetencia foglalkozik más kompetencia területekkel való kapcsolódási pontjaival, amelyek az IPR-hez is köthetők: Szociális, életviteli és környezeti kompetencia – IPR kulcskompetenciák ezen belül szociális kompetenciák fejlesztése Életpálya-építési kompetencia – továbbhaladás feltételeinek biztosítása. A fejlesztés módszertani alapelveiben ajánlott metodikai elemek között hangsúlyosan jelenik meg a projektmunka, - a programcsomagok kidolgozása projektekben valósul meg s ez a módszer szerepel az IPR-ben az integrációt elősegítő módszertani elemek között. Az idegen nyelvi programcsomag elemei „Továbbképzés” című fejezetében kiemelésre kerül a pedagógusok esetén az egymástól való tanulás, az alkotó műhelymunka keretében folyó felkészülés, ami az IPR-ben is megjelenik Műhelymunka – a tanári együttműködés formái, hospitálásra épülő együttműködés címszó alatt. Az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése különböző témájú programcsomagokon keresztül valósul meg. E programcsomagok egyrészt közös elemekkel, másrészt eltérő módon és eltérő tartalommal kapcsolódnak az IPR-hez. Mindegyik programcsomag bevezetésében megjelenik a Nat-ra történő utalás, mely szerint a különböző kultúrák iránti nyitottság, más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerése, megbecsülése, az interkulturális ismeretek gyarapítása a cél. Ez egybecseng az IPR multikulturális tartalmak feldolgozása című rész tartalmával. Az IPR tanórán vagy projektekben írja le e cél megvalósítását, az idegen nyelvi kompetencia ezt projektben valósítja meg. A programcsomagok értékelési alapelvei és módszerei között megjelenik a szöveges értékelés. Az idegen nyelvi kompetenciáknál ez az értékelés egy lehetséges módja, míg az IPR-ben prioritást kap ez a mód. Mesemondóka programcsomag 1-6. évfolyam A programcsomag ugyan nem írja le konkrétan az integráció, és a heterogén csoportalkotás fogalmakat, de átvitt értelemben megjelenik ennek megvalósítása: „a programcsomag …. biztosítja mindazokat a módszertani ismereteket…. a tanár számára, melyek segítségével


134

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az eltérő képességű, érdeklődésű, hátterű, motivációjú és intelligenciatípusú tanulók sikeresen bevonhatók…” Ebben a fejezetben az értékelés kapcsán a kooperatív munkaformák alkalmazása is megemlítődik. Kreatív kommunikáció programcsomag 1-6. évfolyam Ez a programcsomag a kommunikatív kompetencia fejlesztésén belül kiemeli a tanulók kreativitásának felhasználását, a kooperatív tevékenységek alkalmazását, a tanulók erősségére építő differenciált tanulás-szervezést, valamint azt, hogy a használható nyelvtudás ma már fontos feltétele a munkahely megszerzésének illetve megtartásának. Így ez a projekt több ponton is kapcsolódik az IPR-hez: kulcskompetenciák fejlesztése, kreativitásra épülő tevékenység, módszertani elemek, a továbbhaladás feltételeinek biztosítása. Projektek a nyelvórán programcsomag 1-6. évfolyam Ez a programcsomag a projekt, mint módszer alkalmazására helyezi a hangsúlyt, bemutatja a projektmunka jelentőségét, a projekten belül a kooperáció és differenciálás lehetőségét, a projekt értékelését. Az együttműködés és a kreativitás ebben a programcsomagban is megjelenik. Tehát kapcsolódik az IPR módszertani elemeihez és a kulcskompetenciák fejlesztésének egyes elemeihez. Kreatív kommunikáció programcsomag 7-12. évfolyam Az IPR módszertani elemei közül valamennyi megjelenik a nyelvtanítás során: a differenciálás, drámajáték, a kooperatív technikák alkalmazása és a projektmunka. Projektek a nyelvórán programcsomag 7-12. évfolyam Ez a programcsomag a kulcskompetenciák fejlesztése, módszertani elemek multikulturális tartalmak és a továbbhaladás feltételeinek biztosítása IPR eszközrendszer elemmel hozható összefüggésbe. A kommunikatív nyelvi kompetencia és a használható nyelvtudás kerül hangsúlyozásra. Megjelenik még a kulcskompetenciák fejlesztésén belül az önálló tanulást segítő fejlesztés, a tanulás tanítása és tanulási stratégiák, képességek fejlesztése címen. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

135

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Módszertani elemekhez kapcsolódóan a kooperatív tanulás és a projekt kerül kiemelésre. A multikulturális

tartalmakhoz

kapcsolódóan

ez

a

programcsomag

fogalmaz

a

legrészletesebben, szól az interkulturális tudatosság kialakításáról, arról, hogy a tanulónak legyen fogalma a különbözőségről, a saját és más kultúrákról, ismerje saját kultúrájának aspektusait, és a magyarországi kisebbségi kultúrákat is. Internet a nyelvórán programcsomag 7-12. évfolyam Az internet használata leginkább a tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek, az önálló tanulást elősegítő IPR eszközrendszer elemhez kapcsolódik. Ugyanakkor kapcsolódik a továbbhaladás feltételeinek biztosításához is, hiszen ma már a számítógép használat, az interneten való tájékozódás elengedhetetlen része a munkavállalásnak, a munkaerőpiacon való elhelyezkedésnek. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület A szakmai koncepció, globalizáció című fejezetben megjelenik az esélyegyenlőség biztosítása érdekében a heterogén csoportok létrehozása, a különböző kultúrákhoz tartozó családok gyermekeinek együttnevelése, az integráció, az interkulturális nevelés szükségessége. Ugyanakkor a csoporton belül az egyénhez alkalmazkodó bánásmód is hangsúlyozásra kerül. „Miért fontos a fejlesztés?” című fejezet olyan problémákra hívja fel a figyelmet, amit az IPR is fontosnak tart: tanítási módszerek egysíkúsága, tárgyi feltételek hiányossága, pl. mobil bútorok, de az értékelés, az önértékelés, az árnyalt értékelés kérdése. Megjelenik a frontális tanulás-szervezés kiegészítése kooperatív és más tanulás-szervezési eljárások, módszerek alkalmazásával. A szociális kompetencia fogalma és összetevői című fejezet értelmezi a fogalmat, és kiemeli két alapvető elemét, amely megegyezik az IPR kulcskompetenciák, ezen belül a szociális kompetenciák fejezetével. A szóhasználat eltér, de tartalomban megegyezik a két dokumentum: társas környezet - közösségfejlesztés. A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák programcsomagjai különböző módokban kerültek kifejlesztésre:


136

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A programcsomagok tartalma azonban más-más területre helyezve a hangsúlyt, de szinte teljes egészében lefedi az IPR szociális kompetenciák fejlesztése című rész egységeit, ugyanakkor megjelennek más eszközrendszer elemek is. Műveltségterülethez kötődő programcsomag: 16. osztály: az „Én és a világ” (Az ember és környezete). Kapcsolatok, közösség, szabályok - közösségfejlesztő, közösségépítő programok Egészséges élet ─ mentálhigiénés programok A program részletes kidolgozásánál megfogalmazódik a heterogén csoportok kialakításának szükségessége – IPR alapelv, a módszerek alkalmazásánál a kooperatív alapelvek, és az együttműködő partnerek bevonása a munkába. 7-12. osztály: a „Polgár a demokráciában” (Civil szerepek), amelyben közvetett módon jelenik meg az előítéletek kezelése. A kereszttantervi típusú programcsomag: 1-6. osztály: „Én és a másik” (Az együttműködés fejlesztése) A programcsomagban az együttműködés, tolerancia, empátia, egymás iránti figyelem jelenik meg fejlesztendő területként, ami egyben közösségfejlesztő és előítéletek kezelését szolgáló program is. Ugyanitt erőteljesen megfogalmazódik a kooperatív tanulás alkalmazásának szükségessége, a tanulók motivációs készségének és a tolerancia fejlesztésére vonatkozóan. Ez a kompetencia csomag olyan konkrét foglalkozásterveket tartalmaz, amelyeken a diákok egymást segítve tanulnak. 7-12. osztály: Felnőtt szerepek (Felkészülés a felnőtt élet szerepeire) Ebben a részben többek között az egészséges életmód, az önmaga iránt felelősséggel tartozó ember készségeinek fejlesztése jelenik meg. Extracurriculáris programcsomag: 1-6. osztály: Az ÉN dimenziója (Önállóság, önbizalom, kreativitás) Ez a programcsomag olyan készségek, képességek (önállóság, önbizalom, alkotási motiváció, nyitottság, bátorság, döntési készség, kitartás, szervező- és tervezőkészség)


137

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


fejlesztését célozza meg, amely az IPR-ben is megjelenik, de nem a szociális kompetenciák fejlesztése címszó alatt, hanem „Az önálló tanulást segítő fejlesztés” eszközrendszerei között: az önálló tanulási képességet kialakító programok, tanulók önálló ─ életkornak megfelelő ─ kreatív tevékenységére épülő foglalkozások, tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek 7-12. osztály: Toleranciára nevelés (A másik és én) Ennek a programcsomagnak a tartalma teljes egészében lefedi az IPR szociális kompetenciák, előítéletek kezelését szolgáló programok eszközelemét: a tolerancia, a nyitottság egymás értékeire, a különbözőségek elfogadása, empátia, elfogadás, egymás iránti figyelem, előítélet-mentesség kulcsszavak jelennek meg a programcsomagban. A programcsomagokban alkalmazott módszertan elemek, tanulásszervezési eljárások egybe esnek az IPR elveivel illetve a különböző eszközelemeiben megfogalmazottakkal: integráció - alapelv az IPR-ben az egyéni fejlesztés – kötelező elem komplex művészeti fejlesztés - eszközjellegű kompetenciák fejlesztése differenciáló pedagógia, a kooperatív technikák alkalmazása, projektmódszer - az integrációt elősegítő módszertani elemek. A programcsomag értékelési rendszere A szociális kompetenciák fejlettsége nem értékelhető számjeggyel, egyetlen lehetséges forma a szöveges értékelés, a személyre szabott, differenciált értékelés, ami egybeesik az IPR eszközelemei között is megfogalmazottakkal: a tanulók szöveges, árnyalt értékelése, egyéni fejlődési napló készítése, vezetése. A programcsomagokhoz kapcsolódó továbbképzések, támogatás, mentorálás fejezetben megjelenik az egyes iskolákon belül a pedagógusok együttműködése. Közös óratervezés, bemutató foglalkozások tartása. Hospitálás, ami lefedi az IPR Műhelymunka – a tanári együttműködés formái eszközelemének hospitálásra épülő együttműködés részét.


138

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Összegzés: A szociális, életviteli és környezeti kompetencia programcsomagban megjelennek az IPR alapelvei, és az eszközrendszer elemei közül az alábbiak: a kulcskompetenciák fejlesztése, az integrációt elősegítő módszertani elemek, a műhelymunka – a tanári együttműködés formái, a kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei. Életpálya-építés kompetenciaterület Az életpálya-építés kompetenciáinak fejlesztése programcsomag teljes egészében lefedi az IPR Továbbhaladás feltételeinek biztosítása, ezen belül egyrészt a továbbtanulásra való felkészítést, másrészt pedig a pályaorientáció eszközrendszer elemét. A programcsomag részletezi és taglalja, hogy melyik évfolyamon milyen készségek, képességek, attitűdök fejlesztésére van szükség, hogy a tanuló életpálya-építése tudatos és tervszerű legyen. Ezen túlmenően a pedagógiai alapelvek között szerepel az esélyegyenlőség megteremtése, hogy a személyes gondoskodást minden tanuló szükségletei és igényei szerint megkapja. Az együttműködés címszó alatt megjelenik alapelvként a pedagógus együttműködése a tanuló családjával, illetve azokkal a szakemberekkel, akik segítséget tudnak nyújtani a tanulónak ebben a kérdésben. Ez összhangban van az IPR Együttműködések – partnerségi kapcsolatok kiépítése, szülői házzal, szakmai és szakszolgálatokkal, középfokú oktatási intézményekkel. A módszerek, tanulásszervezési módok címszó alatt felsorolt hat kiemelt terület tartalmazza az IPR integrációt elősegítő módszertani elemekben leírt módszereket: a differenciált tanulásszervezést, a kooperatív tanulásszervezést, a projektmódszert és a drámapedagógiát. Az értékelési módszerek című rész a téma sajátosságát tekintve dominálóan a szöveges értékelést helyezi előtérbe. Ez

szintén megfelel az IPR által preferált értékelő

szempontoknak.. A fejlesztés tartalmában tehát többtehát olyan elem megjelenik, amely koherens az IPR egyes eszközrendszerének elemeivel: Az IPR Kulcskompetenciák, Eszközjellegű kompetenciák ezen belül a kommunikációs képességek fejlesztése tartalmat lefedi a „Kommunikációs helyzethez, partnerhez, a partner előzetes ismereteihez való alkalmazkodás”. A kommunikációs képességeken belül a


139

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


részképesség-területek is kifejtésre kerülnek: kifejezőképesség, önkifejezés, verbalizációs képesség. Ugyanakkor az emberek közötti együttműködéssel kapcsolatos ismeretek, képességek, attitűdök fejlesztési terület a szociális kompetenciák fejlesztésével is koherens. Az információkezelés fejlesztési terület magában foglalja az IPR Az önálló tanulást segítő fejlesztés, ezen belül az önálló tanulási képességek kialakítását, hiszen itt megjelenik a tanulási technikák, hangsúlyozva a lényegkiemelést és koherenciateremtést. Mind az 1-6. évfolyamra, mind a 7-12. évfolyamra elkészített programterv fejlesztési tartalmában megjelennek az IPR kulcskompetenciái között felsorolt eszközjellegű, valamint szociális kompetenciák fejlesztése is: a manuális és manipulációs adottságok feltárása, fejlesztése, a harmonikus életvitel, az egészséges életmód és a tanulásmódszertan A fejlesztés tartalmában minden modulban megjelenik kapcsolódó területként a Művészetek műveltségterület, ami az IPR-ben a kulcskompetenciák, ezen belül az eszközjellegű kompetenciák komplex művészeti programjaihoz kapcsolható. Összegzés:

Az

életpálya

programcsomagban

építés

megjelenik

az

kompetenciaterület esélyegyenlőség

fejlesztésére biztosítása,

és

kidolgozott az

IPR

eszközrendszerének kulcskompetenciákra vonatkozó része, a módszertani elemek teljes egészében koherensek az IPR integrációt elősegítő módszereivel, valamint maga a programcsomag a továbbhaladás feltételeinek biztosításáról szól, mind az 1─6., mind a 7─12.évfolyamokon.


140

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Összefoglaló táblázat Különböző kompetenciaterületek fejlesztési programjaiban

Műhelymunka – a tanári együttműködés formái

Az integrációt elősegítő módszertani elemek

Kulcskompetenciákat fejlesztése

Alapelvek, kötelező elem

az IPR alapelveinek, kötelező elemeinek és eszközrendszerének megjelenése

Szövegértés

Matematika

Idegen nyelvi kompetencia

Szociális, életviteli és környezeti kompetencia.

Életpályaépítés kompetencia

Esélyegyenlőség

X

X

X

X

X

Integráció

X

X

X

-

Heterogén csoportok

X

X

X

X

-

Óvoda és az iskola átmenet

X

-

-

-

-

Partnerségi kapcsolatok

X

-

X

X

Az önálló tanulást segítő fejlesztés

X

X

X

X

X

Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése

X

X

X

X

X

Szociális kompetenciák fejlesztése

X

X

X

X

differenciált tanulásszervezés

X

X

X

X

X

kooperatív tanulásszervezés

X

X

X

X

X

projektmódszer

X

X

X

X

X

drámapedagógia

X

X

X

X

értékelő esetmegbeszélése k

-

-

problémamegold ó fórumok

-

-


141

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136

A továbbhaladás feltételeinek biztosítása

Multikulturális tartalmak

kompetencia alapú értékelés

web: www.educatio.hu

hospitálásra épülő együttműködés

X

X

a szöveges értékelés – árnyalt értékelés

X

X

X

-

X

-

-

-

-

X

-

-

egyéni fejlődési napló

X

különböző tantárgyakban

X

projektekben

pályaorientáció X továbbtanulásra felkészítés


X

142

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.5.6 A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez kifejlesztett pedagógiai rendszer bemutatása Király Róbertné, Magyar Istvánné 1.Kerettanterv A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának elveit is megtalálhatjuk a Natban: a sajátos nevelési igényű tanulók esetében is a Nat-ban meghatározott egységes fejlesztési feladatokat kell alapul venni. Ennek során a tanulók lehetőségeihez, korlátaihoz és speciális igényeihez igazodva kell a munkát megszervezni. A jól átgondolt helyi tantervben olyan rugalmas (de a Nat kereteihez igazodó) tartalmak, követelmények jelennek meg, amelyek jól felhasználhatóak a kulcskompetenciák fejlesztéséhez és a fejlesztési tartalmak megvalósításához. Cél tehát a kulcskompetenciák fejlesztése. 2. Az oktatási rendszernek Pedagógiai koncepciója a kompetencia alapú nevelés, oktatás és képzés irányába való fejlesztésén alapul. Kiemelt helyre került a tanulók alapképességeinek az egyéni különbségekhez igazodó differenciált fejlesztése. Az ún. Ajánlások a kompetencia alapú programcsomagokhoz fogyatékossági területenként készültek azoknak a befogadó iskoláknak és pedagógusoknak a számára, akik sajátos nevelési igényű (SNI-) gyermekek együttnevelését vállalták. Az Ajánlások azonos módon épülnek fel: 

bemutatják az adott fogyatékossági területet



a képességfejlesztés feladata



elemzik a programcsomagok témaköreit



megfogalmazzák az elvárható tartalmakat, a követelményeket



bemutatják az ajánlott tanulásszervezési formákat és módszereket



kitérnek a pedagógustól és a nem sérült tanulóktól elvárható magatartásformákra



felsorolják az együttneveléshez szükséges eszközöket


143

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. Modulleírások Az inklúziós szakmai ajánlások és modulok tíz fogyatékossági területre modulrészleteket közölnek a programban előforduló tanítási helyzetekhez kapcsolódóan az adott fogyatékossági terület nézőpontjából. A programcsomagokhoz az 1-2. évfolyamra készültek sérülésspecifikus adaptált mintamodulok. 4. Eszközi elemek Szakirodalmi ajánlást (bibliográfiát) és javaslatokat tartalmaz az egyes sérülések kezelésére speciálisan alkalmas eszközök használatára. 5. Értékelési eszközök A kompetencia alapú programcsomagokhoz fogyatékossági területenként készült Ajánlások megfogalmazzák az elvárható tartalmakat, a követelményeket. Ezek „A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és „A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve [2/2005. (III. 1.) OM-rendelet]” figyelembe vételével készültek. Az értékelés formája és módja tantárgyanként kidolgozott. Előtérben áll a formatív és a diagnosztizáló, valamint a folyamatba épített ellenőrzés. Minden tantárgynál évfolyamonként kidolgozott a habilitáció/rehabilitáció,amely egyrészt a tanórai differenciált fejlesztést segíti, másrészt alapja az egyéni habilitációs-rehabilitációs program készítésének. 6. Továbbképzési programok Pedagógusképzés A program hangsúlyos része a pedagógusképző intézmények megszólítása és bevonása a fejlesztésbe. A pedagógusképzés folyamatába „Pedagógusképzési csomagok” készültek. Ezek kötelezően vagy szabadon egyaránt választható tanegységként jelennek meg, 2 kredit értékben, 30 kontaktóraszámban. Segítségükkel beépíthető az az elméleti ismeretanyag és gyakorlati képzés, melynek birtokában már a pályakezdő pedagógus számára is ismerős és kezelhető az együttnevelés pedagógiai helyzete.


144

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A hosszú távú fenntarthatóság érdekében tervei között szerepel, hogy a kifejlesztett ismeretanyag elsajátítása kötelező legyen a pedagógusképzésben, annak szintjétől (BA, illetve MA), képzési területétől és képzési ágától (pl. óvodapedagógus, tanító, tanár), illetve az alapszakoktól, szakirányoktól (pl. nemzetiségi tanítói, konduktori, élő természettudomány, élettelen természettudomány szakos tanári képzés) függetlenül. Pedagógus-továbbképzési programok  Az intézmények rendelkezésére áll egy 120 órás, az együttnevelésre fókuszáló, szemléletváltást segítő, az inkluzív nevelés általános alapvetéseit, a pedagógiai és jogi hátterét előtérbe helyező akkreditált továbbképzés.  Továbbá erre az alapozó képzésre épülnek a témájukat tekintve önmagukban is konkrét gyakorlati segítséget adó pedagógus-továbbképzési programok; az egyenként 30 órás képzések: tanulói differenciálás heterogén csoportban; kooperatív

tanulás;

tevékenységközpontú

pedagógiák;

projektpedagógia;

drámapedagógia; hatékony tanulómegismerési és -segítő technikák, pedagógiai diagnózis; tanulói értékelési formák gazdagítása; habilitációs és rehabilitációs tevékenységek. A mentori szolgáltatás egyik része a segítségnyújtás az intézmények közötti kommunikációs csatornák kialakításában, a másik, hogy a szolgáltatás segítséget nyújt a befogadó intézményi és tanulási környezet kialakításában is Az adaptációs szakértők a kompetencia alapú programcsomagok adaptációjában működnek közre. Elősegítik az új elemek minél szakszerűbb, hatékonyabban beépülését az intézmények pedagógia gyakorlatába. Az intézményi és osztálytermi szinten megjelenő feladatokban egyaránt konkrét gyakorlati segítséget adnak a pedagógusoknak. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok szakmai fejlesztéséhez, minőségfejlesztéséhez 60 órás akkreditációs képzés során nyújt segítséget a program. A tanácsadói támogatás lehetővé teszi, hogy a bizottságok országosan is egységessé váljanak szolgáltatásaik korszerűsítésében, kiterjesztésében, valamint az egységes eljárások és protokollok kialakításában.


145

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7. Támogatás A komplex szolgáltatások - program és módszertani adatbank, elektronikus vagy dokumentumformában- az együttnevelés gyakorlati megvalósításához nyújtanak sokoldalú, kézzelfogható segítséget. A Módszertani Intézményi Útmutatók hivatottak bemutatni az egyes módszertani intézményeket, azok szervezeti felépítését, szakmai munkáját, szolgáltatásaik rendszerét. Az útmutatók megismertetik azokat a szolgáltatási formákat, amelyeket az együttnevelés megvalósításában résztvevő partnerek kínálnak, illetve igénybe vehetnek. A kiadvány megjelenik nyomtatott formában és az adatbankban is megjelenik. A Dokumentációs Útmutatók segítenek a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulókra vonatkozó dokumentumok értelmezésében, a gyerekek fejlődésével és fejlesztésével kapcsolatos dokumentáció vezetésében. A Jó gyakorlatok gyűjteménye egyrészt közvetítő közeg az intézmények közötti horizontális tanuláshoz, másrészt lehetőséget teremt a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelését sikeresen megvalósító intézmények jól működő gyakorlatának bemutatására. E jó gyakorlatokat szakértőkből álló zsűri értékeli, és tesz javaslatot a gyűjteménybe való bekerülésre. Egyes kompetenciaterületek jellemzői

Idegen nyelvi kompetencia Pedagógiai koncepciója Az oktatási eszközrendszer a kompetencia alapú programcsomagokhoz készült. Abból a tényből indul ki, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók különböző csoportjai tanulási specifikumaikat tekintve nagymértékben különböznek egymástól. Bizonyos csoportoknál az idegen nyelvi kompetenciák elsajátítása tartalmilag semmilyen eltérést nem mutat az ép tanulókétól, más csoportoknál az elérhető nyelvi fejlettségi szint a sérülés jellegéből adódóan limitált.


146

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az egyes sérülési típusokon belüli sajátosságokat az egyéni különbségek is árnyalják. Az idegennyelv-tanárok a tárgy jellegéből adódóan módszertanilag eleve felkészültek e különbségek kezelésére. Módszerei Az oktatási eszközrendszer figyelembe veszi a sajátos nevelési igényű tanulók különböző csoportjainál a tanulás módszereiben valamint a speciális eszközök sokféleségében jelentkező sajátosságait. Ezt a sokszínűséget az idegen nyelvek oktatásának módszerbeli sajátosságai kompenzálják. A kis csoportos oktatás lehetőséget ad a különböző képességű és haladási tempójú tanulók oktatására. A csoportok kialakításánál figyelembe veszik a tanulók különböző fejlettségi szintjét. A leghatékonyabbnak az egyéni megsegítés különböző formáit tekinti. Ezek eltérőek lehetnek helytől, időtől, módtól, mennyiségtől és tartalomtól függően. A tanuló önállóságát fokozó módszerek használata hangsúlyozott szerepet kapnak: 

a segítségkérés megtanítása



a tananyagot a megfelelő formában, a tőle elvárható szintű biztosítása



tanulótársak bevonása a segítségadásba (de csakis önkéntes alapon!)



a csoportmunka kínálta lehetőségek alkalmazása a segítségadásnál (kevésbé feltűnő, ha az egy csoportnak szól)

Figyelmeztet azokra a veszélyekre és helytelen segítségadási módokra, gátolják a tanuló önbecsülésének, reális énképének alakulását, rontják közösségi pozícióját, megkérdőjelezik az önálló munkára való alkalmasságát. Cél- és feladatrendszere A nyelvi fejlesztési célokat a sajátos nevelési szükségletekhez adaptálja. Megállapítja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók idegennyelv-oktatásának különböző nyelvi fejlesztési céljai más-más hangsúllyal, de minden csoportjuknál alkalmazhatók. A programok közös célkitűzései – vagyis az általános és a nyelvi fejlesztési célok – megvalósítását mutatja be a sajátos nevelési igényű tanulóknál.


147

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Hangsúlyozza, hogy az idegen nyelvi programcsomagokban felsorakoztatott általános fejlesztési célok szinte mindegyike a sajátos nevelési igényű tanulóknál habilitációsrehabilitációs célként is értelmezendők.  Növekedjen a tanuló nyelvtanuláshoz való pozitív beállítódása, motivációja  Növekedjen a tanuló kreativitása  Növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága, törekedjen a célnyelvi kultúra minél szélesebb körű megismerésére  Fejlődjenek interkulturális kompetenciái; alakuljon ki interkulturális tudatossága  Növekedjen a tanuló önismerete és önbecsülése  Legyen képes az együttműködésre; fejlődjenek kooperatív tanulási képességei  Maradjon ébren és növekedjen a tanuló életkorából ösztönösen adódó megismerési és tanulási vágya  Tanuljon meg tanulni, fejlődjenek tanulási stratégiái, képességei  A tanuló fokozatosan váljon autonóm személyiséggé  Váljon autonóm tanulóvá és személyiséggé  Fejlődjön prezentációs készsége  Ismerje meg és használja fel az internet által nyújtott tanulási és kommunikációs lehetőségeket Mindezekhez reális, konkrét példákat rendel. Szerkezete, részei Az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése programcsomaghoz egy Bevezető ajánlás tartozik. Ez tájékoztatást és átfogó képet ad a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése során. Fejezetei a következőkre térnek ki:  Tanmese 1.  Tanmese 2.  A befogadó közeg és a sajátos nevelési igényű tanuló  Az iskolai szervezet befogadóvá alakítása  Az együttnevelés tárgyi feltételrendszere


148

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Az együttnevelés szubjektív feltételrendszere  Az idegen nyelvi kompetenciaterület és a sajátos nevelési igény  Az általános fejlesztési célok megvalósítása sajátos nevelési igényű tanulóknál  A nyelvi fejlesztési célok és a sajátos nevelési szükségletek  Az egyéni megsegítés módjai A fogyatékosságtípusok számára készült tíz ajánlás szerkezete, részei azonos elv szerint épülnek fel: Az előszó megfelelő hangvételben szólítja meg az integrációra vállalkozó többségi pedagógusokat. Majd rövid áttekintést ad az Ajánlás céljáról, feladatáról, valamint bemutatja az adott fogyatékossági területre speciálisan jellemző sajátosságokat:  A sajátos nevelési igényű tanulói csoport legfontosabb jellemzőinek bemutatása  Képességfejlesztés  Általános fejlesztési célok  Nyelvi fejlesztési célok  Egyéb speciális képességfejlesztés  Témakörök  Tanulásszervezési formák  A tanulási folyamat keretében alkalmazott módszerek  Általános módszertani szempontok  Az idegen nyelvi oktatás módszertani alapelvei  A pedagógustól elvárható magatartásformák  A többségi diákoktól elvárható magatartásformák  Eszközök  Értékelés, jutalmazás Az Ajánlásokban az alábbi programok jelennek meg:  Mesemondóka program 1-6. évfolyamokra  Kreatív kommunikáció program 1-6. évfolyamokra és 7-12. évfolyamokra  Projektek a nyelvórán című program 1-6. évfolyamokra és 7-12. évfolyamokra


149

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Internet a nyelvórán című program 7-12. évfolyamokra  Magyar mint idegen nyelv program 1-12. évfolyamokra A programok közös tulajdonsága, hogy mindegyik:  a Nat-ra épül (fejlesztési célok, nyelvi fejlesztési területek és kompetenciák);  a Közös Európai Referenciakeret szellemiségét használja (az A1; A2; B1; B2 szinteknek megfelelően);  egységes szerkezetű – pedagógiai koncepció, tanterv: kontextus, fejlesztési (benne a nyelvi fejlesztési) célok, értékelési elvek;  rugalmas, vagyis könnyen adaptálható a sajátos nevelési igényű tanulók számára is. Az egyes csoportok közötti eltérések a különböző kompetenciákban (beszédértésszövegértés;

összefüggő

beszéd;

interakció;

olvasás-szövegértés;

írás,

írásbeli

szövegalkotás) a fejlesztési módszerekben, az ezekben elvárható teljesítményekben (nyelvi szintekben), a többletfeladatokban és a speciális témákban jelentkeznek. Ezekre az egyes fogyatékossági típusú tanulók számára készített ajánlások részletesen kitérnek. Inkluzív nevelés. Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák Pedagógiai koncepciója Az oktatási eszközrendszer megállapítja, hogy az integrált oktatás a sajátos nevelési igényű gyermekek számára főleg a szociális készségek fejlődése terén jelent egyértelmű előnyt szegregáltan oktatáshoz képest. Meghatározza az iskolai integráció négy faktorát: 

A gyermek:személyiségében és a sérülés mértékében



A támogató családi háttér



A felkészült gyógypedagógus



A motivált, a többlettudás elsajátítására kész pedagógus


150

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


E faktorok egymást kölcsönösen kiegészítve juttathatják el a felnövekvő fiatalt az iskolai integrációban szerzett tapasztalataival a számára lehetséges legmagasabb szintű társadalmi integrációhoz. Az „ép” gyermek személyisége gazdagodik azáltal, hogy képessé válik segítve együttműködni, a másik szükségleteit felismerni és tolerálni, saját „épségét” tudatosítani és értékelni. A programcsomag fejlődéslélektani háttérben vázolja a kompetenciák fejlődési ütemét. Vezérfonalat kínál a pedagógusoknak a gyermekek életkori törvényszerűségei alapján az egyes készségek elsajátításához. A gyermekek közötti individuális különbségek és a speciális nevelési szükségletek alapján. A hároméves iskolai szakaszok jelentik azokat a további

szempontokat

a

nevelésben,

amelyek

szerint

az

egyes

szociális

kompetenciaterületek releváns tapasztalati és ismereti tartalmát tervezhetik a gyermekkel foglalkozó szakemberek és szülők. Módszerei Az egyéni figyelem, egyéni bánásmód az összes tanulót megilleti. A projektoktatásban rejlő differenciálási adottságok, lehetőségek, a kooperáció számos módja, a közös tanulás lehetővé teszik az emberek közötti különbözőségek élményének megtapasztalását, a különbözőségek tudomásul vételét, elfogadását. E munkaformákban lehetővé válik a résztvevők erősségeinek (ki)használása, a szociális érzékenység és a proszociális (segítő)hozzáállás, egymás érdeklődésének tiszteletben tartásának megtanulása, a közös munkában történő figyelembe vétele. Szempontokat határoz meg, amelyekre fokozottan figyelemmel kell lenni a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése során az együttnevelés-oktatás sikerességének érdekében:  a személyes kapcsolatok alakulására, különös tekintettel a pedagógus–diák és a pedagógus–szülő viszonyára (a kommunikáció és kooperáció jelentőségére, az önértékelés képességének, illetve korszerű, árnyalt értékelési formák kialakítására);  a nagyobb szabadság megteremtésére, lehetőséget nyújtva a diákoknak szabadabb beosztásra, a feladatok közötti választásra (a differenciált módszerválasztásra és Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

151

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tananyagkezelésre, a tanulásszervezési

formákra, a tér- és időszervezés

rugalmasságára);  a tananyag problémaközpontú, aktuális és érdekes megfogalmazására és feldolgozásának érdekessé tételére (a gyermekek és fiatalok kreativitásának fejlesztésére);  a szükséges tárgyi és személyi feltételek kialakítására. Cél-és feladatrendszere A szociális kompetenciák fejlesztését a sikeres integráció megvalósításának egyik alapvető célja és eszközeként határozza meg. Az inkluzív iskolát, mint kihívás és lehetőség definiálja. A folyamat összes szereplője kap „többletfeladatokat”. A pedagógus szociális kompetenciájának fejlesztését elengedhetetlennek tartja. Az oktatási eszközrendszer abból indul ki, hogy az inkluzív oktatás lényegénél fogva kapcsolati hangsúlyú. Nem létezik egységes forgatókönyv a sikeres integráció megvalósítására. Mindig az egyéni és

közösségi

jellemzők,

igények

és

szükségletek

feltérképezése

után

kell

a

„munkatervet”kialakítani, és a kapcsolatok alakulása alapján, illetve a kapcsolati szinten megjelenő visszajelzések nyomán módosítani. Az integráló pedagógusnak új készségeket kell elsajátítania ahhoz, hogy mediátorként tudjon közreműködni az „ép” és a sajátos nevelési igényű gyerekek szüleinek párbeszédében. Feladatként jelenik meg: 1. A szülőkkel történő foglalkozás, kapcsolattartás (a befogadó osztály tanulóinak szüleinek megfelelő információkkal való ellátása) A szülőknek lehetővé kell tenni, hogy megértsék és értékeljék azt a pedagógiai törekvést, amelyben a differenciált foglalkoztatás, az egész személyiséget célzó nevelés elsődleges szempont.


152

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. A gyermekek számára nyújtott viselkedési mintát pedig a személyes példa, a metakommunikáció, az érzések és gondolatok kongruens, hiteles közvetítésében határozza meg. 3. Fontos szakmai feladat a tananyag- és módszerválasztás tervezése, koordinálása. Az egysíkú módszerek (jobbára a frontális „oktatás”) és a központilag előírt, kötelező tanagyag helyett kooperatív technikákkal, projektmódszerrel dolgozzák fel a gyermek képességeihez, adottságaihoz igazított tananyagot, és nemcsak az ismeretátadásra, hanem a személyiség fejlesztésére és az önnevelésre is nagy hangsúlyt fektetnek. Cél, hogy a gyermek, a saját tanítási-tanulási folyamatának részesévé váljon. Szükséges a különféle tantervek, az óraterv és az egyéni fejlesztési terv hatékony összehangolása. Felhívja a figyelmet a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó irányelvek részleteinek megismerése [az oktatási miniszter 2/2005. (III. 1.) rendelete a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről]. A kimeneti elvárások differenciálása szintén szükséges. Ezeket úgy határozza meg, mint elsősorban a fejlesztés várható eredményeinek összegzése az egyes képességeken, készségeken belül. Az elvárható eredmények (készségek) megszokott „listái” szűkülnek és gazdagodnak. Megjelennek sajátos szempontok is. Szerkezete, részei A „Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése” programcsomaghoz egy Bevezető ajánlás tartozik. Ez azokat a szempontokat ismerteti, amelyeket a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése során az együttnevelés-oktatás sikerességének érdekében fokozottan figyelembe kell venni.  A személyes kapcsolatok alakulása, különös tekintettel a pedagógus–diák és a pedagógus–szülő viszonyára  A differenciált módszerválasztás és tananyagkezelés, a tér- és időszervezés rugalmassága  A differenciált módszerválasztás és tananyagkezelés  A tanulásszervezési formák  A tér- és időszervezés rugalmassága


153

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 A

tananyag

problémaközpontú,

aktuális

és

motiváló

megfogalmazása,

feldolgozásának érdekessé tétele  A gyermekek és fiatalok kreativitásának fejlesztése  Módszerek és technikák a fejlesztés érdekében  A szükséges tárgyi és személyi feltételek kialakítása  Veszélyek  Az akadálymentesítés lehetőségei az iskolában és a tantermekben  A befogadó pedagógustól és a tanulócsoport nem sérült tagjaitól elvárható magatartásformák az egyes fogyatékossági típusok esetében A programcsomaghoz tíz részletes ajánlás készült. Ezek az ajánlások a sajátos nevelési igény – a közoktatási törvényben értelmezett fogyatékosságtípusok – szinte teljes jelentéstartományát felölelik. Elsősorban a többségi tantervű általános iskolák és középiskolák integráló pedagógusai számára készültek. A pedagógusok szakmai szempontokat kapnak az épnek és fogyatékosnak minősített, tehát valamennyi gyermek szociális, életviteli és környezeti kompetenciái – lehetséges és feltétlenül szükséges – tartalmairól, eljárásairól, módszereiről, és a fogyatékos népességcsoportok általános és individuális szükségletein kívül megtapasztalható speciális szükségleteiről  az értelmileg akadályozott;  a tanulásban akadályozott;  a gyengénlátó és aliglátó tanulók:  a vak és aliglátó  a súlyos hallássérült tanulók:  a nagyothalló;  a mozgáskorlátozott;  a beszédfogyatékos;  a pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók:  az autista gyermekek, tanulók körében. A fenti fogyatékosságtípusok számára készült valamennyi ajánlás szerkezete, részei közel azonos elv szerint épülnek fel:


154

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az előszó megfelelő hangvételben szólítja meg az integrációra vállalkozó többségi pedagógusokat. Majd rövid áttekintést ad az Ajánlás céljáról, feladatáról, valamint bemutatja az adott fogyatékossági területre speciálisan jellemző sajátosságokat. Az ezt követő a fejezetek a következőket tartalmazzák:  A sérülés meghatározása és legfontosabb jellemzői  A sérülésből adódó sajátos fejlesztési és nevelési szükségletek  Az adott kompetenciaterülettel kapcsolatos képességfejlesztés  A témakörök és ezen belül kiemelten azok a témák, amelyek nehezen vagy egyáltalán nem sajátíthatók el az adott sérülés esetén, illetve a speciális témakörök, amelyekkel ki kell egészíteni a tananyagot  Tanulásszervezési formák és módszerek  A pedagógustól és az osztálytól elvárható magatartásformák, amelyek a befogadást elősegítik  Speciális eszközök és eszközadaptáció  Az értékelés sajátosságai Az egyes fejezetek részletezettsége, súlypontjai fogyatékosságtípusokként értelemszerűen némileg eltérnek egymástól. Ezek az eltérések megfelelően követik és tükrözik a sérülésből fakadó specifikumokat. A Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák ajánlásainál a következő eltérések jelennek meg: Az értelmileg akadályozott tanulók:  Egy konkrét modul elemzése A tanulásban akadályozott tanulók:  Kiemelt fejlesztési feladatok az egészségnevelési és környezeti nevelés programon belül A vak és aliglátó tanulók:  Képernyőolvasó-programok a számítógépek használatához  Speciális „vakos” eszközök (a Módszertani Intézménytől jelenleg kölcsönözhetők)  Egyéb eszközök


155

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Ajánlás súlyos fokban látássérült (aliglátó, vak) diákok érettségi vizsgájának lebonyolításához A gyengénlátó és aliglátó tanulók:  Teljesítménymérés A súlyos hallássérült tanulók:  A tanulási folyamat keretében alkalmazott módszerek részletezése (vita, projektek, előadás, tanári magyarázat, kirándulás,

séta, kutatás, megfigyelés, mini

terepmunka, gyűjtés, dráma, szerepjáték) A nagyothalló tanulók:  A hallásveszteség fokozatai és hatásuk a szociális, életviteli és környezeti kompetenciára;  A hallókészülékek szerepe a nagyothallók társadalmi beilleszkedése szempontjából  A cochleáris implantáció  A hallássérülés hatása az integrációs törekvésekre  Az integráció előnyei hallássérült gyermek számára 

Az integráció lehetséges negatív hatásai

A mozgáskorlátozott tanulók:  Koordinátori szerep  Az akadályozott kommunikáció  Eszközök  Az önálló életvitelt segítő eszközök  Az akadályozott kommunikációt segítő eszközök A beszédfogyatékos tanulók: 

A speciális szükségletek megjelenése modulszinten

A pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók: 

Mérési és értékelési eszközök a magatartási zavarral vagy hiperaktivitással küzdő

gyermekek oktatásában (exploráció) Az autista tanulók: 

A módszerek részletezése (együttműködés, drámajáték, projektmódszer)

Inkluzív nevelés


156

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Szövegértési-szövegalkotási kompetenciák Pedagógiai koncepciója A nyelvi kompetencia kulcskompetencia. Az anyanyelvi kompetencia része a szövegértési-szövegalkotási kompetencia. A szövegértési-szövegalkotási

kompetencia

fejlődése,

fejlettsége

minden

más

kompetenciaterületben megjelenő tartalom elsajátítását befolyásolja. Ezért fejlesztése a kereszttantervi modulokban is megjelenik. A programcsomagban felsorolt általános pedagógiai alapelvek érvényesek a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésében is. Az oktatási eszközrendszer a fentiek mellett az integráció elvi alapját képező európai uniós állásfoglalásokat tekinti irányadónak. Eszerint a társadalmi méretű integráció csak úgy valósul meg, ha hátrányos helyzete, speciális problémái miatt semmilyen csoport vagy egyén nincs a társadalomban hátrányosan megkülönböztetve, valamilyen módon kirekesztve. Bemutatja azokat a tényezőket, amelyek megteremtették az együttnevelés feltételeit hazánkban: a 90-es években elkezdődött pedagógiai innovációk, az alternatív iskolák eltérő tanításfelfogásának terjedése, a szabad iskolaválasztás joga, az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény, mint az első olyan szabályozó, mely lehetőséget adott a többségi óvodáknak, iskoláknak az együttnevelésre, az Európai Unióhoz való csatlakozás. Az integrációt vállaló pedagógus kettős feladata: a hagyományos oktatási folyamatot felváltása a kompetencia alapú programcsomagok alkalmazásával, s ezzel együtt a valamilyen

sérüléssel

rendelkező

sajátos

nevelési

igényű

tanuló

oktatásának

megvalósítása. A sérült ember elfogadása alapvető és szükséges pedagógiai feltétel, valamint a gyermekközpontú, pozitív szemlélet. A szövegértés-szövegalkotás szintjének, és taníthatóságának meghatározói között (az adott gyermek életkori és egyéni sajátosságai, a gyermek egyéb körülményei stb.) sajátos a


157

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


sérülés fajtája és súlyossága. Így a tanulási specifikumok tekintetében jelentős mennyiségi és minőségi eltérések – vannak az egyes csoportok között. A különböző sérüléseknek megfelelő leírások a sérülésspecifikus ajánlásokban olvashatóak. Nem

mindenfajta

sérülés

befolyásolja

negatívan

a

szövegértési-szövegalkotási

kompetencia fejlődését, fejlesztését. Ha mégis, akkor mindig lehet olyan területet találni, ahol az adott sérülés mellett is jól fejleszthető a gyermek. Módszerei A befogadó iskolára jellemző módszerek a meghatározóak, melyek elfogadják az egyének és csoportok sokféleségét. Ebből következően eltérő szükségletek léteznek, melyeknek mások a megoldási módjai és más bánásmódot igényelnek. Ezáltal válhatnak ezek az iskolák minden gyermek számára hatékony iskolává. Korszerű pedagógiai módszerek és tanulásszervezési eljárások használata elengedhetetlen:  A differenciálás, mely az egyéni fejlesztés tanórákon alkalmazható módja. Lehetővé teszi a gyerekek képességeinek, készségeinek, tudásszintjének megfelelő foglalkozást. Különbözőségeik szerint a tanulókat csoportokba kell sorolni, s ezzel megteremteni a differenciálás alapjait. Differenciálni lehet a feladatok mennyisége, mélysége, minősége, formája a megoldási stratégiák, elvárt megoldási szintek stb. szerint.  Differenciált feladatot ne csak a sajátos nevelési igényű tanuló kapjanak!  A tanulók értékelése is differenciáltan történjen.  A kooperatív tanítási technikák alkalmazása is, valamint az osztály téri elrendezésének megváltoztatása, a csoportban folyó tanulás bevezetése és a hagyományos időkeretektől való elszakadás. az egyéni bánásmód kisebb-nagyobb mértékű érvényesülése a tanórákon és a tanórán kívüli foglalkozásokon. A team munka kialakítása (a tanulót tanító pedagógusok, az utazó gyógypedagógus, logopédus, pszichológus, gyermekorvos) a tanuló fejlődése érdekében.


158

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Cél-és feladatrendszere A szövegértési-szövegalkotási programcsomagokban felsorakoztatott általános fejlesztési célok alapvető fejlesztési célként értelmezhetőek a sajátos nevelési igényű tanulók tanítása során is. A sérült gyermekek esetében különösen fontos fejlesztési terület, mert a szövegértés és szövegalkotás, a kommunikáció képessége erőteljesen befolyásolja a társadalomba való beilleszkedést,

a

munkaerőpiacon

való

érvényesülést,

az

egyén

elégedettségét,

önbecsülését stb. 

A tanórákon történő egyéni megsegítéseknek és a differenciálás megtervezésének alapja lehet a gyógypedagógus által készített egyéni fejlesztési terv. Ezért ezt a befogadó pedagógus is ismerje meg. Közös munkával biztosítani tudják a sajátos nevelési igényű gyermekek számára azokat az egyéni tanulási útvonalakat, egyéni tanulási stratégiákat, amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését.



Tanórán kívül egyéni megsegítés – korrepetálás. Módszereiben nincs különbség a sajátos nevelési igényű és többi tanuló között.



Habilitációs-rehabilitációs

foglalkozások

-

egyénileg

vagy

kiscsoportban

a

gyógypedagógus speciális, a sérülésnek megfelelő terápiás tevékenységgel segíti a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlődését. Szerkezete, részei A szövegértés-szövegalkotás kompetenciák fejlesztése programcsomaghoz egy Bevezető ajánlás tartozik. Ez azokat a szempontokat ismerteti, amelyeket a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához e kompetenciák fejlesztése során az együttnevelés-oktatás sikerességének érdekében figyelembe kell venni:  A befogadó közeg és a sajátos nevelési igényű tanuló  A sajátos nevelési igény fogalma  Szegregáció, integráció, inklúzió  Az iskolai szervezet befogadóvá válása – a befogadó iskola  A befogadó pedagógus  A befogadó osztály


159

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Az együttnevelés objektív feltételei  A kompetenciaterület és a sérült tanuló  A kompetencia fogalma  Az anyanyelvi kompetencia fogalma  Szövegértési-szövegalkotási kompetencia  A szövegértési-szövegalkotási kompetencia alapú programcsomagok és a sajátos nevelési igény  Általános pedagógiai alapelvek érvényesülése a sajátos nevelési igényű tanulóknál a szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterületen  Az egyéni megsegítés, fejlesztés  Az egyéni fejlesztési terv fogalma  Az egyéni fejlesztés színterei  Az egyéni fejlesztés tanórákon alkalmazható módja  Szempontok, javaslatok a tanórán történő egyéni megsegítéshez A programcsomaghoz készült tíz részletes ajánlás a sajátos nevelési igény – a közoktatási törvényben értelmezett fogyatékosságtípusok – szinte teljes jelentéstartományát felölelik. Elsősorban a többségi tantervű általános iskolák és középiskolák integráló pedagógusai számára készültek. A különböző sérüléseknek megfelelő leírások a sérülésspecifikus Ajánlásokban olvashatóak. Az Ajánlások szerkezete, részei közel azonos elv szerint épülnek fel: Az előszó szól az integrációra vállalkozó többségi pedagógusokhoz. Majd rövid áttekintést ad az Ajánlás céljáról, feladatáról, valamint bemutatja az adott fogyatékossági területre speciálisan jellemző sajátosságokat. Az ezt követő a fejezetek a következőket tartalmazzák:  A sérülés meghatározása és legfontosabb jellemzői  A sérülésből adódó sajátos fejlesztési és nevelési szükségletek  Az adott kompetenciaterülettel kapcsolatos képességfejlesztés


160

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 A témakörök és ezen belül kiemelten azok a témák, amelyek nehezen vagy egyáltalán nem sajátíthatók el az adott sérülés esetén, illetve a speciális témakörök, amelyekkel ki kell egészíteni a tananyagot  Tanulásszervezési formák és módszerek  A pedagógustól és az osztálytól elvárható magatartásformák, amelyek a befogadást elősegítik  Speciális eszközök és eszközadaptáció  Az értékelés sajátosságai Az egyes fejezetek részletezettsége, súlypontjai fogyatékosságtípusokként értelemszerűen némileg eltérnek egymástól. Ezek az eltérések megfelelően követik és tükrözik a sérülésből fakadó specifikumokat. Matematika kompetenciaterület A matematikai kompetencia szakmai koncepciója szerint a matematika, mint kulcskompetencia fejlesztése már 2004-ben kiemelt jelentőséget kap. Megfogalmazódik a matematika tanítás reformja, mely szerint a cselekvésből kiinduló, gondolkodást serkentő, felfedező tanítás-tanulás kell, hogy jellemzővé váljon. Megjelenik a megértésen alapuló fejlesztés fontossága. A matematikai tudás korszerű értelmezésében a mindennapi, a gyakorlatban történő alkalmazás kap jelentőséget, tehát a matematikai képességek, készségek fejlesztése fontosabb a statikus, elszigetelt fogalmak tanításától. Halaszthatatlan feladat a matematika nevelés-tanítás, újragondolása továbbfejlesztése. Az újszerű elvárások kapcsán előtérbe kerül a tanárképzés megújításának fontossága, valamint a megfelelő tankönyvcsaládok alkalmazásának jelentősége. A matematikai kompetencia a legegyszerűbb megfogalmazás szerint, a matematikai képességek és készségek együttese az alkalmazás szempontjából. Az elsajátítást és alkalmazást jelentősen befolyásolják motiváció és az attitűdök együttes hatása. Meghatározásra kerültek, hogy a matematikai kompetencia milyen elemekből áll, milyen az egymáshoz való viszonyuk, melyik elem mikor és hogyan fejleszthető legsikeresebben.


161

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A fejlesztés elméleti és gyakorlati megalapozásához továbbá fontos azoknak a képességeknek, készségeknek a megjelölése, amelyek a matematika tanulásához szükségesek. Új szerepet kap az intelligencia különböző faktorainak értelmezése a matematikai kompetencia kialakításához. A gondolkodási képességek között több olyan általános képesség van, amely a matematikai tudásra jellemző lehet. Ezek a képességek jól mérhetők már kisgyermekkorban is, és meghatározhatók a további fejlesztés területei és módjai. A matematikai kompetenciák kialakítását ezért életkori, iskoláztatási szakaszokra és képesség szerinti differenciálással tervezi. Ez igen jelentős változás az eddigi matematika tanításhoz képest. Fontossá válik a továbbá a támogató környezet biztosítása is, hiszen a megfelelő tanulási környezet pozitívan hat a motivációra és a jó tanulási attitűd meglétére. A matematikai kompetencia hatékony fejlesztésének módszereire és eszközeire a differenciált fejlesztés és a tanítandó tananyag szűrése, „súlyozása” jellemző. Kritérium az orientált fejlesztés, mely szerint meghatározandó az elérendő képesség optimális szintje, és minden tanulónál addig folytatjuk a fejlesztést, míg az optimális szintet el nem éri vagy kellően meg nem közelíti. Ez csak úgy érhető el, ha ismerjük a kiindulási szintet, erre alapozva egyéni megsegítéssel, differenciált bánásmóddal elkezdjük a fejlesztést cselekvésbe ágyazottan. Megfelelő időközönként mérjük és értékeljük a teljesítményt egyénenként, meghatározzuk az új kiindulási szintet és ehhez képest kijelöljük az új optimális elérendő célt. Ezek a lépések a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztésének alapfeltételei, melyek a matematikai kompetenciák kialakításának is gyakorlati lépései. A fejlesztendő kompetenciakomponensek iskoláztatási szakaszok és képességcsoportok szerint című fejezetben a módszertani elemek közül az egyéni haladási ütemet segítő differenciált

tanulásszervezés


jelenik

meg

erőteljesen.

A

dokumentum

három

162

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képességcsoportra dolgozta ki a differenciálás lehetőségét: az átlagosnál lényegesen gyorsabban haladók, az átlagos ütemben haladók és az átlagosnál lényegesen lassabban haladók részére. Ez utóbbi gyógypedagógiai megsegítés és differenciálás mellett, a „Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve”-nek figyelembevételével jól alkalmazható a sajátos nevelési igényű tanulók integrált ellátásában is. Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók esetében még lassúbb haladási ütem biztosításával, a fokozatosság elvének tudatos betartásával, az enyhe értelmi fogyatékosok tantervi követelményeinek figyelembevételével alkalmazható a matematikai kompetenciák fejlesztése. Összegzés: A matematika kompetenciafejlesztés programcsomagban a matematikához kapcsolódó

kompetenciakomponensek

fejlesztése

fogalmazódik

meg,

az

egyéni

adottságokra alapozva, az egyéni képességek fejlesztését hangsúlyozva, egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezést biztosítva, mely alapja a sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának.

Életpálya-építés kompetenciaterület Az életpálya-építés kompetenciáinak fejlesztése programcsomag a többségi iskolák számára készült. Tartalmazza a továbbtanulásra való felkészítést, és a pályaorientáció eszközrendszer elemét. A programcsomag meghatározza, hogy a többségi iskolában melyik évfolyamon milyen készségek, képességek, attitűdök fejlesztésére szükséges tanuló sikeres életpálya-építése érdekében. A fejlesztést gyakorlatorientáltan, tevékenységbe ágyazottan tervezi, biztosítva ezzel a motivációt minden tanuló számára. Az életpálya-építés élethosszig tartó folyamat, melyben a tanulásnak állandó szerepe van. A sajátos nevelési igényű tanulók bizonyos képességei, a sajátos nevelési igényük függvényében, más ritmusban fejlődnek, vagy éppen hiányoznak. Szükségük van tehát ezen a területen is egyéni megsegítésre, melyet a gyógypedagógus biztosít a gyógypedagógia eszközeivel. A gyógypedagógusnak segítséget kell, hogy adjon a tanulóval foglalkozó többi pedagógusnak is.


163

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az életpálya-építésnek tudatosnak kell lennie, ezért a tanulónak fel kell tudnia mérni a lehetőségeket, a saját adottságait, a szűkebb és tágabb kulturális, szociális, gazdasági környezetét. Meg kell tudni terveznie a saját életpályáját, saját személyiségének fejlesztését. Meg kell tudni fogalmazni az elérni kívánt státuszt és vére kell tudni hajtani azokat a feladatokat, melyek az életpálya-cél eléréséhez vezetnek. A sajátos nevelési igényű tanulók ezeket a feladatokat csak segítséggel tudják elvégezni. Az értelmi fogyatékosok fokozott gyógypedagógiai megsegítést igényelnek állapotuk miatt. Az életpálya-építés kompetenciaterület fejlesztése az iskola valamennyi területét és minden kompetencia területet érinti. A

pedagógiai

alapelvek

között

szerepel

a

tudatosság,

rendszeresség,

a

személyiségfejlesztés, differenciálás, az esélyegyenlőség biztosítása, a tapasztalatcsere, a megtapasztalás lehetősége, a pedagógus együttműködése a tanuló családjával, illetve azokkal a szakemberekkel, akik segítséget tudnak nyújtani a tanulónak ebben a kérdésben. Ezek az alapelvek a gyógypedagógiai fejlesztésnek is alapelvei. Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelően, javasolt kiegészítő témakörök beépítése a programcsomagba, melyek segítik a tanulókat fogyatékossági igényük szerint az életpálya-kompetencia kiépülésében. A tanulási folyamatban alkalmazott módszerek csak részben alkalmazhatók. Kiegészülnek a fokozott cselekvés- és tevékenység központúsággal, a lépéseire bontott cselekvéssor alkalmazásával, a tanulóra szabott, egyéni, adekvát feladatok biztosításával, játékos gyakorlatok előnyben részesítésével. Az érzékszervi fogyatékosok esetében alkalmazott módszerek még speciálisabb képet mutatnak, és feltétlenül a fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai kompetenciát igényelnek. Más az elvárás a sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó pedagógusokkal szemben is. Szükségük van az együttműködésre más szakemberekkel, fokozottabb kapcsolatot kell tartaniuk a tanuló családjával, szükséges segítsége a tanulók önkontrolljának erősítésében, a reális énkép, az alkalmazkodás kialakításában.


164

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az értékelési módszerek a téma sajátossága miatt a szöveges értékelést helyezi előtérbe. A szöveges értékelés nagyobb lehetőséget ad a differenciált értékelésre, ez a sajátos nevelési igényű tanulók számára különösen kedvező. Összegzés: Az életpálya-építés kompetenciaterület fejlesztésére kidolgozott programcsomagban részben jelennek meg a sajátos nevelési igényű tanulók ellátásához szükséges elemek. Ezen a területen igen nagy szükség a specialitások kezelésére gyógy-pedagógiai megtámogatással. Óvodai nevelés Az óvodai nevelés kompetenciaterület alapját az óvodai nevelés programcsomag adja. A programcsomag értékes, jól használható, csak a kidolgozatlan területekkel kell pótolni. Ilyenek az óvoda-iskola átmenet, az iskolákkal történő szorosabb együttműködése, a társadalmi változások következtében kialakult helyzetek kezelése, pl. a család helyzete, elvárása az intézménnyel szemben, a pedagógusok továbbképzése. A fejlesztés célja az inkluzív pedagógia megvalósítása az óvodában, területei az óvodaiskola átmenet és játék, érzelmi, erkölcsi nevelés. Tartalom: integráció, módszer: differenciálás, eszköz: integratív pedagógiai szemlélet. Az alapelvek, pedagógiai alapvetések fejezetben megjelennek olyan elemek, melyek a sajátos nevelési igényű gyermekekre is vonatkoznak, így az egyéni bánásmód és differenciálás, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek is teljes értékű ember, joga, hogy megfelelő, elfogadó, ugyanakkor fejlesztő hatású környezetben éljen. Sajátos elemként értékeli, hogy a pedagógiai innovációnak része a fejlesztés, ami pedagógiai fejlesztést jelent. Kiindulási pontként kezeli, hogy a gyermekek fejlődésére különbségek jellemzők, ezért a fejlesztés között is elvárható a különbség. Leszögezi, hogy a nevelés, fejlesztést jelent. A gyermekek különböző képességszintjeit három csoportba ossza. Első szint a sajátos nevelési igényű gyermekek csoportja. Ide sorolja a hátrányos helyzetű gyermekeket is.


165

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Második szint a standardhoz közelítő,-átlagos képességű gyermekek. Harmadik szint a tehetséges, kreatív gyermekek csoportja. A fejlesztésnek is három szintje van, első az óvoda-iskola átmenet, második az inkluzív nevelés gyakorlattá tétele, harmadik a játék, érzelmi, erkölcsi nevelés. Négy komplex fejlesztési tervet dolgoz ki, három-három fejlesztési témakörrel. Igen értékes része a programnak, a működésének értékelése, vagyis a visszacsatolás a célokhoz és feladatokhoz, valamint annak megfogalmazása, hogy az érintett partnerek részére milyen hozadéka lehet a program megvalósulásának. A gyermekek kedvük, igényeik, elképzeléseik, vágyaik szerint játszhatnak, játszva tanulhatnak egymástól és a felnőttektől, differenciált, egyéni bánásmódban részesülhetnek képességeiknek megfelelően. A szülők biztosítékot kapnak arra, hogy a program középpontjában a gyerekük áll, gyermekük komplex képességei fejleszthetők, figyelembe veszik gyermekük egyéni és életkori sajátosságait; értékelik gyermekük azon tulajdonságait, amelyek csak rá jellemzőek, a hangsúly a különböző módszerekkel történő egyéni fejlesztésen van, a gyermeknek több saját élményben, tapasztalatszerzésben lesz része. Az óvodapedagógusok számára hozzájárul a céltudatosabb, tervezettebb, hatékonyabb gondozó-, nevelő-, oktatómunka megélésére, saját kompetens személyiséggé válási folyamatának megsegítéséhez, olyan beállítódás generálására, amely befogadóvá teszi az óvodapedagógia új, innovatív pedagógiai jelenségei, történései iránt, olyan beállítódás generálására, amely a fejlesztés szükségessége iránti igényét ébren tartja, olyan beállítódás generálására, amely a prevenció hatékonyságát hirdeti a korrekcióval szemben, valamint a pedagógiai innovációban való részvételre. Megjelennek tehát azok az elemek, melyek a sajátos nevelési igényű gyermekek adekvát ellátását garantálják, a szülőt partnerként kezelve a folyamatban, a pedagógus szakmai megújulása mellett. A programcsomag fontosnak tartja, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek is különbözőek, egyediek, ezért sajátos nevelési megközelítést, egyéni bánásmódot igényelnek ugyanúgy, mint bárki más. A sajátos nevelési igényű gyerekek elsősorban gyerekek, és csak másodsorban sajátos nevelési igényűek.


166

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ez azt jelenti, hogy a részfunkciók fejlesztésén túl az általános személyiségfejlesztésre nekik is szükségük van. A sajátos nevelési igényű gyerekeknek ugyanúgy joguk van az érzések, a tapasztalatok átéléséhez, az ezektől való megóvásuk annyit jelentene, mint kizárni őket a világból. Csak ők tudják érzékeltetni, hogy mire van szükségük. A pedagógusnak értő figyelemmel kell feléjük fordulnia. A sajátos nevelési igényű gyerekeknek önmaguknak is kell cselekedniük önmagukért. A pedagógus a szükséges feltételek megteremtésében segíthet. A sajátos nevelési igényű kisgyereknek joga van sajátosságaihoz, az azokkal való teljes élethez, amely bizonyos speciális életmóddal jár együtt. Minden sajátos nevelési igényű gyereknek joga van – életkorának és egyéni fejlettségének megfelelőszinten – tisztában lenni saját állapotával, jogaival és lehetőségeivel. Összegzés: Az óvodai nevelés kompetenciaterület fejlesztési programcsomagban biztosított a sajátos nevelési igényű gyermeke nevelése. Eszközrendszer, módszertani segédletek „A programcsomag általában a tanulást/tanítást segítő eszközrendszert is tartalmazza. Ennek elemei a következők lehetnek. Tankönyv Az oktatási programcsomag készülhet egy létező, bevált, továbbfejleszthető tankönyvhöz. Lehetséges azonban az is, hogy a programcsomaghoz egyáltalán nem szükséges tankönyv. Előfordulhat, hogy a programcsomaghoz a fejlesztés folyamatában, egy későbbi időpontban készül el a tankönyv típusú ismerethordozó. A fejlesztők egy új, az oktatási programcsomag rendszerébe illeszkedő, annak céljait szolgáló, modulokból álló kapcsos könyvet is készíthetnek. Munkalapok A tanulók csoportos vagy egyéni munkáját segítik, felhasználásuk helyi sokszorosítással megoldható. Hagyományos eszközök Kártyák, táblák, képek, szemléltető grafikonok, kazetták, mérőeszközök stb. Elektronikus eszközök Szoftverek, oktató- és szemléltető programok, interaktív eszközök; videofilmek, DVD-k, animációk, klipek, hanganyagok stb.


167

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógusok számára készült szemléltetőeszközök Fóliák, számítógépes bemutatók, szemléltető ábrák, transzparensek. Értékelési eszközök A programcsomag alkotórészeként kialakított értékelési rendszer leírásában az általános, a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok szerepelnek. A rendszer két funkcionális egységből áll: az egyik a tanulói teljesítmények értékelését szolgálja; a másik értékelési elem funkciója magának a programcsomagnak a minősítése. A tanulói teljesítmények értékelése során fontos szempont, hogy abban háttérbe szoruljon az értékelés hagyományosan létező fegyelmező, illetve szelekciós funkciója, s váltsa fel ezt egy objektívebb, kritériumorientált értékelési rendszer. Ezek szakmailag korrekt módon kifejlesztett, megfelelő szinten érvényes és megbízható mérési eszközök lehetnek. A pedagógiai cél elsősorban a bemért, standardizált tesztek használatával biztosítható. Ebben az eszköztárban helyet kaphatnak a következő mérőeszközök. A tanulók előzetes tudásának, tanulási problémáinak, képességeik fejlettségi színvonalának elemzésére alkalmas diagnosztikus jellegű tesztek, feladatlapok, valamint a javításukhoz, kvalitatív értékelésükhöz szükséges útmutatók. A normatív jellegű, a tanulási folyamat közben alkalmazható feladatlapok, tesztek és a kvalitatív értékeléshez szükséges útmutatók. Átfogóbb tanulási folyamatok eredményeinek globális értékelésére alkalmas, országosan standardizált feladatlapok, tesztek az értékelési, az osztályzat kialakítását segítő útmutatókkal együtt. Azoknak az eljárásoknak a leírásai, amelyek a tanulók önértékelési folyamatát segítik. A pedagógus felkészülését segítő eszközök A programcsomag részét képezi az az eszközrendszer is, amely segítséget ad a pedagógusnak ahhoz, hogy felkészüljön az adott program megvalósítására. Ennek lehetséges elemei között jellemző módon a következők kaphatnak helyet.


168

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Önálló tanulással elsajátítható ismeretanyag szakirodalmi ajánlás; hagyományos tanári segédkönyv; e-learning tananyag. Akkreditált továbbképzési program önálló módon vagy szakvizsgás képzésbe illeszkedő modulként; hagyományos tanfolyami vagy távoktatási formában. A programhoz kapcsolódó szakmai tanácskozások, amelyek az egymástól való tanulást segíthetik; alkotóműhely keretében folyó, tevékenység-központú felkészülés. Az oktatási program támogató, szolgáltatási eleme Az oktatási program élő, időről időre módosuló dokumentum, amelynek használatát és folyamatos javítását támogató-szolgáltató rendszer segíti. Ennek elemei a következők. Internetes fórum Az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetéséhez és megválaszolásához. A gyakorlatban kiderülő hibák jelzéséhez és sürgős javításához. Információszolgáltatás Folyamatos, a témához kapcsolódó információk (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, használható webcímek stb.) biztosítása. A gyakorlatban felmerült jó ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében. A programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények – az adatkezelési szabályoknak megfelelő – publikálása legalább a felhasználók körében. Hírek a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről. Információk az adott programcsomag és más programcsomagok kapcsolatáról, viszonyáról.


169

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A programcsomag alkalmazásával összefüggésben megjelenő fontosnak tekinthető oktatási, oktatáspolitikai információk. Közvetlen segítségnyújtás a felhasználóknak A programcsomagot alkalmazó pedagógusok tanítási terveinek (tanmenetek, tématervek, óravázlatok) véleményezése. Óralátogatások, megbeszélések, értékelések. Közvetlen, személyes konzultációk. A tapasztalatok és az értékelési folyamatok eredményei alapján – amennyiben indokolt – elemzés készítése adott térségben, iskolában vagy egy pedagógus munkájával kapcsolatban.”48 2.5.7 A kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata Kaló Anikó A 2.2 fejezetben már említett kompetenciaalapú programcsomagok az alábbi területeket ölelik fel, illetve a fejlesztés bevezetésének folyamata a következőképpen zajlott: A hat kompetenciaterületet, valamint az óvodai nevelést központba állító fejlesztés a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1-es központi programja keretében valósult meg 2008 nyaráig. A program kezdő szakaszában az óvoda-iskola átmenetre és a belépő 1., 2., 5., 7. és 9. évfolyamokra kifejlesztett programcsomagokat a Térségi Iskolaés Óvodafejlesztő Központok (TIOK) pedagógusai próbálták ki a 2005/2006-os tanévtől. A további évfolyamokra szóló programok és a tesztelés évről évre folyamatosan zajlott. A tesztelést követő korrekció után a HEFOP 3.1.3-as pályázat több mint 300 nyertes intézménye vállalkozhatott arra, hogy megfelelő felkészítés után 2006 szeptemberében a kompetenciafejlesztő programcsomagokat tanrendjébe illessze. Ugyancsak a széleskörű bevezetést segítették azon szakmai szolgáltató intézmények munkája, amelyek a HEFOP

48

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése


170

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.1.4-es pályázat keretében 2006-tól akkreditált pedagógus-továbbképzést tarthattak, felkészítve hozzávetőleg tízezer pedagógust az oktatási programcsomagok alkalmazására, valamint a Sulinet Digitális Tudásbázis kezelésére. A HEFOP 3.3-as pályázati források segítségével a kompetencia alapú oktatásfejlesztés folyamatába bekapcsolódhattak az arra vállalkozó pedagógusképző felsőoktatási intézmények is. E fejlesztések a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítik az élethosszig tartó tanulás képességének megalapozását, valamint – kapcsolódva a HEFOP 2.1-es intézkedésben megfogalmazott törekvésekhez – szolgálják a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének növelését. Az oktatási programcsomag fogalma, összetevői és a fejlesztésbe bevont kompetenciaterületek Az oktatási programcsomag egy adott célú tanulási-tanítási folyamat megvalósítását segítő eszközrendszert jelent, amely a különféle, részben digitális taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Legfőbb funkciója a tanulási-tanítási folyamat biztosítása a célokhoz vezető utak és eljárások leírása által. A programcsomagok a tartalom körvonalazása mellett mindig válaszolnak a hogyan?, illetve a miért? kérdéseire is. A HEFOP 3.1.1-es program hat kiemelt kompetenciaterületen támogatta oktatási programcsomagok létrehozását. Az eszközjellegű kompetenciák közül a 

szövegértési-szövegalkotási,



matematikai,



idegen nyelvi (angol, német, francia, magyar, mint idegen nyelv) és az



IKT (informatika és médiahasználat) területén,valamint az EU támogatási politikájában

kiemelt

célként

megjelenő,

a

hátrányos

helyzetben

lévők

felzárkóztatása szempontjából kulcsfontosságú 

szociális, életviteli és környezeti, illetve



az életpálya-építési kompetenciák területén.

A fejlesztések megalapozását önálló óvodai programcsomag kifejlesztése biztosítja. 2. 5. 7. 1. A bevezetés folyamatának első szakasza


171

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mint ahogyan fentebb már esett szó róla, a program első szakaszában az óvodaiskola átmenetre és a belépő 1., 2., 5., 7. és 9. évfolyamokra kifejlesztett programcsomagokat a Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) pedagógusai próbálták ki a 2005/2006-os tanévtől. 12 TIOK-ban 110 intézmény vállalta, konzorciumi formában a programcsomagok tesztelést. A HEFOP 3.1.2-es pályázatra, egy kivételével pedagógiai szakmai szolgáltatók pályáztak. A program célja: a projekt megvalósítása során a konzorciumi tagok azt vállalták és hajtották végre, hogy a kompetencia-alapú nevelési-oktatási programcsomagokat 7 kompetencia területen megismerik, adaptálják, beépítik helyi pedagógiai gyakorlatukba. Kialakítják a horizontális és vertikális együttműködés rendszerét. A pályázatban résztvevő pedagógusok felkészülnek a multiplikátori tevékenységre. A konzorciumok általában Pedagógiai Intézetek köré vagy egy megyében iskola köré szerveződtek. Tagjai között volt óvoda, általános iskola, középiskola (gimnázium, szakközépiskola, szakiskolai osztályok). Tehát minden intézménytípust igyekeztek lefedni. Az intézmények kiválasztása: olyan intézményeket választottak a konzorciumvezetők, amelyek már rendelkeztek valamilyen innovációs múlttal. Részt vettek minőségfejlesztéssel kapcsolatos szervezetfejlesztésben például Comenius, BGR. Reform-pedagógiai irányzat jelenik meg a pedagógiai gyakorlatukban. Középiskoláknak egyéb projektekben való részvétel (például Comenius program.) A konzorciumok nagy részében két óvoda, öt általános iskola, egy gimnázium,egy szakközépiskola, egy szakiskolai osztályban történt a tesztelés. Továbbképzések A központi program szolgáltatásai akkreditált pedagógus-továbbképzések formájában is eljutottnak a pályázó közoktatási intézményekbe. 2005 nyarán közel 1200 pedagógus kapott 30 órás képzést a kompetencia alapú programcsomagok használatáról. A tanév megkezdése előtt a SuliNova Kht. fejlesztői 2x3 napos, 30 órás felkészítés keretében mutatták be a programcsomagokat. Az első három napot 2005 májusában szervezték, a második részt augusztusban. A felkésztést és a program további bevezetését nagymér-


172

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tékben akadályozta, hogy a fejlesztett anyagok nem készültek el akkorra nyomtatott formában. Így a pedagógusok csak fokozatosan tudtak megismerkedni a tananyagokkal. A komptenciaterületekkel kapcsolatos felkészítések a tervek szerint zajlottak le. Az Educatio Kht. késése miatt az IKT programcsomagok használatára történő felkészítés csúszott. Külön képzéscsoportot

képeztek a minőségfejlesztéshez

kapcsolódó pedagógus-

továbbképzések, melyek az intézmény szervezeti kultúrájának megerősítését, a fejlesztések beágyazódásának vezetői és szervezeti szintjeit készítették elő. A központi programban kifejlesztésre került a programot mentoráló szakembereknek, tanácsadóknak, valamint az intézmények fenntartóinak szóló képzéscsoport, valamint a szülők számára készített tréningprogram is. A TIOK-ok a projektjeikben további képzéseket is terveztek, tartottak. Pl.: Az egri TIOK pályázatában, emellett többféle képzés is megjelent, amelyek szintén segítették a programban résztvevők szakmai kompetenciájának fejlődését. Az első időszakban IKT képzésen vettek részt, valamint tanulásmódszertannal foglalkozó tanfolyamokra volt lehetőség jelentkezni, és a mérési ismeretek bővítésére irányuló képzésekkel is segítették a kollégákat. A továbbképzéseken olyan problémák is előkerültek, melyek a kompetencia alapú programok kipróbálásához köthetők. Ezeken, a foglalkozásokon tapasztalatcserékre került sor, egymást segítve találtak megoldást a kollégák a felvetődő problémáikra. Az egri projekt következő tanévében a műhelymunkát, a gyakorlati tevékenységet, az egymástól való tanulást részesítette előnyben. Pl. a tervszerű hospitálási lehetőségek, az óralátogatások, valamint a nyílt napok a kompetencia alapú programcsomagokat alkalmazó osztályokban, csoportokban. A 2006/2007-es tanévben az újonnan belépő pedagógusokat képzett szakemberek „képzők” segítették a program és a kompetencia területek megismerésében. SDT képzésekre a program utolsó részében került sor, a zárás előtt. Kompetenciaterületenként (elsősorban matematika, szövegértés) történtek felkészítések a tesztelő pedagógusok részére.


173

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A programcsomagok tesztelésének, fejlesztésének folyamata A programcsomagok tesztelése, fejlesztése elindult 2005 szeptemberében. Egy terület kivételével: az IKT terület késett , mivel az Educatio Kht. késve biztosította a szükséges tananyagokat (SDT). A kipróbálás 2006 márciusában indulhatott el, az addig időközben elkészült tananyagokkal. Az Educatio Kht. 2006 szeptemberére készítette el a végleges tananyagokat, amelyeket 2006. év végéig kellett kötelezően tesztelni. A felmenő és új belépő osztályoknál folytatódott az adaptáció 2006 szeptemberétől. A többi programcsomag tesztelése folyamatosan történt. A kollégák minden modul kipróbálása után elkészítették a modulértékeléseket, értékelőlapokat folyamatosan továbbították a SuliNova Kht. felé. Ezekről a konzorciumon belül készült egy félévi, majd év végi modulértékelő jelentés. A kipróbált és értékelt modulokról adatbázis készült, ennek segítségével követték nyomon a kipróbált és értékelt modulokat. Félévente összegző értékeléseket készítettek a konzorciumok, a modulértékelőlapok alapján a programcsomagokról, illetve a programcsomagok bevezetésének a folyamatáról. Taneszközök A legnagyobb probléma volt, a központi program által biztosítandó tananyagok, taneszközök és egyéb eszközök csúszása. Hiányzó tananyagok miatti problémák kiküszöbölésére, és az oktatás zavartalanságának fenntartása érdekében az alábbi intézkedéseket tudták hozni a konzorciumok: 

Az iskolák számára elektronikusan bocsátották rendelkezésre a tananyagokat, amelyeket továbbra is fénymásolták, nyomtatták, a diákok számára.



A kiskereskedelmi forgalomban nem beszerezhető tananyagok és taneszközök beszerzése csak a SuliNova Kht. segítségével voltak beszerezhetők, amelyekkel kapcsolatos hiányokat, igényeket folyamatosan jelezték.



Idegen nyelv angol kompetencia területre nagyon későn érkeztek meg a modulok. A SuliNova angol terület fejlesztői 2006. április 25-i dátummal körlevelet írtak a TIOK-on keresztül a kollégáknak, hogy a kipróbálást nyáron nyelvi táborok alkalmával is kipróbálhatják, és a modulokat várják, „befogadják” a tanév


174

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


végeztével a nyári vakáció idején is. Ezt a TIOK-os intézmények kollégái nem tudták felvállalni, viszont a ki nem próbált modulokat több pedagógus kolléga 2006. szeptembertől kipróbálta a felmenő osztályokban. 2006/2007-es tanévben a program folytatásával (felmenő rendszerben) kapcsolatosan a – az előző tanév tapasztalatai alapján – számítani lehetett a problémák megismétlődésére: pl.tananyagok intézményekbe történő megérkezésének csúszása. Ezen problémák megoldása az előző tanévben alkalmazott módon történt: pl. fénymásolások, tananyagok nyomtatása. Az intézményekben zajló munkát segítették az időközben beszerzett informatikai eszközök (számítógépek, nyomtatók). Szintén megoldás volt a hiányzó tananyagokkal kapcsolatos problémákra, a hordozható informatikai eszközök (laptop, projektor) használata, amellyel elérhető a nyomtatási és fénymásolási mennyiségek csökkentése. Sajnos az előző pontban részletezett okok miatt, az eredetileg tervezett csoport és tanulói létszámban nem tudták a tesztelők a programcsomagok kipróbálását az új belépő évfolyamokban indítani. Olyan területeken és évfolyamokon tudták felvállalni csak a pedagógusok a nyomtatott tananyag nélküli oktatást, ahol nem okozott problémát a fénymásolás illetve a sokszorosítás miatti minőség romlás. Természetesen a bevezetés elsősorban azokra a modulokra irányult, amelyek esetében a nyomtatott eszköz igény alacsony. Ez viszont már a programadaptáció minőségi romlását is elősegítette. A TIOK-okban nagy hátrányt jelentett, hogy nem lehetett interaktív táblára és egyéb informatika adathordozókra pályázni. A kollégák leginkább a taneszköz-listát hiányolták, amihez össze tudnák volna hasonlítani, hogy mi az, amit megkaptak és mi az, amit kellett volna kapniuk! A taneszközök beszerzésének későbbi lehetőségeként nyílt meg a 3.1.3/B pályázat, amelyben a fenntarthatóság érdekében a HEFOP-ban nyertes intézmények pályázhattak taneszközökre, mérőeszközökre, elektronikus tananyagokra.


175

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A programcsomagokhoz kapcsolódó mérőeszközök fejlesztése A mérés célja a SuliNova Kht. által kidolgozott fejlesztő programokban részt vevő tanulók képességszintjének meghatározása. A mérésekben mindazon tanulócsoportok részt vettek, amelyek az öt kompetenciaterület (szövegértési-szövegalkotási; matematikai; szociális, életviteli és környezeti; életpálya-építési; idegen nyelvi) bármelyikén valamennyi ideig a SuliNova Kht. valamelyik programcsomagjával vagy annak egy részével dolgoztak. A mérési eredmények alapján lehetővé vált a kidolgozott programcsomagok működésének vizsgálata, hatékonyságuk elemzése. A programban érintett tanulócsoportok mindegyike (függetlenül attól, hogy mely kompetenciaterületre, jelentkezett) részt vett az öt kompetenciaterület „közös” méréseiben: ez a legfontosabb alapkészségek, alapképességek felmérését jelentette. Ezen kívül minden tanulócsoport részt vett azoknak a kompetenciaterületeknek a „területi” méréseiben, amelyeken a tanulócsoport a SuliNova programcsomagjait használja. Az első és második évfolyamon a mérések nagyobb része egyéni, kisebb része csoportos vizsgálat, a választott kompetenciaterületek számától függően tanulónként 1-től 5-ig, tanulócsoportonként összesen 5-6 tanítási órát vettek igénybe. Az 5., 7., illetve a 9. évfolyamon a mérések általában feladatlapokkal, kérdőívekkel történtek, a választott kompetenciaterületektől függően tanulócsoportonként összesen 6-10 tanítási órát igényeltek. A méréseket a kiadott útmutatók alapján az iskolák által megbízott pedagógusok bonyolították le, és elvégezték a feladatlapok kijavítását, a kérdőívek kódolását, az adatok helyi (tanulói szintű) feldolgozását is. A programhoz kapcsolódó mérések féléves csúszással történtek meg (bemeneti mérés). Kimeneti mérést nem tervezett a szakmai irányítóhatóság, csak az óvoda (június 30-ig) esetében. Az iskolák, intézmények a helyi szabályozásoknak megfelelően végezték a méréseket. Az intézményekben helyzetelemzések készültek konzorciumon belül is és a SuliNova által is. Ezek alapján kaptak az intézmények a szervezetfejlesztésük javításához segítséget továbbképzések (KMK képzések) formájában. A helyzetelemzést, melyet a SuliNova 2005


176

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


őszén készített, 2006.05.24-én küldték meg. Ezzel az anyaggal 2006 szeptemberétől tudtak érdemben foglalkozni az intézményeinknél. Ennek következményeként a pedagógiai program átdolgozása, a programcsomag adaptálás beépítésének előkészítése eltolódott a következő időszakra, mivel a teljes tananyagot még ekkor sem látták át a kollégák, így a tervezés, módosítás, adaptáció sem lehetett átgondolt. A szülők felé történő tájékoztatás minden intézményben, a résztvevő tanulócsoportokban megtörtént a tanév első szülői értekezletén. A tájékoztatókat az intézményi kapcsolattartók tartották. Esélyegyenlőség Romák esélyegyenlősége A projekt alapvető célja az élethosszig való tanulási, kompetenciák fejlesztése, hozzájárul a fiatalok alkalmazkodóképességének javításához, foglalkoztatási esélyeik növeléséhez. Ez a folyamat már az óvodai kompetencia csomag kipróbálásakor, majd az iskolai programcsomagok alkalmazásakor erősebben, és hatékonyabban tudta segíteni ezt a törekvést, mivel a programcsomagok tartalmában a készség, képesség fejlesztés, az alapképességek kifejlesztését, begyakorlását tűzték célul. A differenciálás alkalmazásával, a csoportmunkák gyakoribb beiktatásával, segítették a gyermekekkel/tanulókkal való egyéni bánásmódot, egyéni képességfejlesztést. A TIOK nevelési-oktatási intézményeiben jelentős létszámban tanultak halmozottan hátrányos helyzetű, nagy részük veszélyeztetett körülmények között élő roma gyermekek. A cigánygyerekek közül többen ma is cigánytelepen élnek, nagyon nehéz körülmények között. Gyakran előfordult, hogy a gyermekek fizikálisan és intellektuálisan érettek, de személyiségfejlődésükben, szociális fejlettségükben nem érték el a beiskolázáshoz szükséges fejlettségi szintet. Ennek következtében iskolai szocializációjuk, tanuláshoz való viszonyuk, teljesítményük nem megfelelően alakul, képességeikhez mérten alulteljesítettek.


177

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A projekt keretében hangsúlyos szerepet kapott a szociális kompetenciák fejlesztése, egész korai időszaktól, óvodától, amely magában hordozza a tolerancia képességét, a társak egyedi megismerését. Az előítéletes gondolkodás helyett, a másféle gondolkodás elfogadását, természetessé válását igyekeztünk segíteni. Az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó nevelési szemlélet és a pályaorientációs rendszerek lehetőséget biztosítottak a roma lakosság iskolázottsági színvonalának és munkaerő piaci esélyeinek javítására. Fogyatékos emberek esélyegyenlősége TIOK-okban részei voltak olyan általános iskolák, ahol kisebb létszámban, lassabban haladó, vagy integráltan „SNI” tanulók nevelése, képzése folyt. A gyermekek körében a részképesség-zavar, vagy részképesség kiesés, magatartásbeli, vagy beilleszkedési és pszichés zavarok is nagyon nagy arányban fordultak elő. Ezek korai feltárása és kezelése elengedhetetlen. Ezután az a fajta fejlesztés, amelyet a kompetencia alapú programcsomagok tartalmaznak, ahol a készség, képesség fejlesztés a hangsúlyos, valamint a differenciált, mikro vagy kiscsoportos csoportmunka, nagy segítséget jelent a tanulókkal való egyéni bánásmód megvalósulásában, egyéni képesség fejlesztésében. Az egri TIOK-ban az első és második osztályos képesség méréseket minden TIOK-os általános iskolánkra kiterjesztették szeptemberben. Ezek a mérések segítik az SNI-s gyermekek konkrét képességhiányának feltérképezését, természetesen összhangban a Nevelési Tanácsadók és a Tanulási képességeket vizsgáló központtal. A konkrét hiányok megismerése után a differenciált képességfejlesztés hatékonyabb lesz. A pedagógusokkal előadások formájában ismertették meg azokat a segédanyagokat, melyek a kompetencia-alapú programcsomagokhoz készültek, s melyek a „SuliNova adatbank”-– ban már megtalálhatnak, hogy ezeknél a gyermekeknél is hatékonyabban valósuljon meg az egyéni képességhez és fejlettséghez igazított nevelő, oktató tevékenység. Az IKT kompetenciák széleskörű elterjesztése a sajátos nevelési igényű, fogyatékosok, számára is nagyobb munkaerő – piaci esélyeket biztosítottak, s ennek lehetősége ebben a programcsomagban már az általános iskolában megkezdődött.


178

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A projekt keretében a szociális kompetenciák fejlesztése,- amely magában hordozza a társak egyedi megítélését, az előítéletes gondolkodás helyett a tolerancia képességégének kialakulását, az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó nevelési szemléletetés a pályaorientációs rendszerek lehetősége, hangsúlyos szerepet kaptak a kompetenciaalapú oktatásban, nevelésben. Ez a fogyatékos tanulók iskolázottsági színvonalának és munkaerő – piaci esélyeinek javítását nagymértékben segítheti.


179

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. 5.7.2 A programcsomagok adaptációjának folyamata A TIOK-ok munkája mellett megindult a HEFOP 3.1.3-as intézmények pályáztatása is. A pályázat célja, a kompetencia alapú programcsomagok bevezetése, adaptálása. A folyamatba 359 nevelési-oktatási intézmény kapcsolódott be. A programcsomagok adaptálását a támogató rendszer segítségével tudták végrehajtani a nevelési-oktatási intézmények, amelyet a következőkben mutatok be. Továbbképzések Kompetenciaterületi képzések indultak be 2006 nyarán. A tanév kezdetéig a szövegértés, matematika kompetenciaterületekhez kapcsolódó képzéseket lehetett lebonyolítani, mivel a képzők képzése a nyár folyamán valósult meg. A további kompetenciaterületi képzések november elejéig valósultak meg. A módszertani képzésekre a képzők felkészítése 2006 decemberében, januárjában került sor. Így a legelső módszertani képzéseket a pedagógusoknak 2007 januárjában tudták megvalósítani a képző intézmények. A képzések egészen a projektek végéig elhúzódtak, hiszen több intézménynek a projekt zárása előtt is volt még pénze, amit továbbképzésre fordíthattak. Mentori tevékenységek Mentorok segítették az adaptációban dolgozó pedagógusok munkáját. A mentorálás célja 

Súlypontja a tudatos tanár-nevelés, a szemléletformálás



A pedagógiai fejlődés segítése a fejlesztési célok, az egyéni célok és érdeklődés összehangolásával



A felhalmozódott tapasztalati tudás átadása a pedagógus nemzedék számára



Szakmai támogatás és megerősítés



Konzultáció, együttgondolkodás


180

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A mentorok által végzett feladatok, tevékenységek: 

Részvétel a mentori felkészítésen.



A mentorált pedagógusok intézményeinek megismerése, pedagógiai programok áttekintése. Tájékozódás az adott intézmény helyzetéről, igényeiről a mentori munkával kapcsolatosan.



Tájékozódás az adott intézmény pályázatáról.



A mentorált pedagógusok adaptációs munkájának segítése a munkaterv szerint.



Igény szerint segítségnyújtás az adott intézmény pedagógiai programjának módosításában.



A tervező munka segítése (tanmenetek, heti, havi tervezés).



Az adott intézményekben 3-3 alkalommal személyes konzultáció megtartása.



A kollégák által vezetett dokumentációk elkészítésének segítése, a már elkészült dokumentumok áttekintése.



Munkalapok kitöltése a konzultációkról, és munkanaplók vezetése minden intézményről



Egyéni konzultációk biztosítása a mentorált pedagógusokkal (személyes és online kapcsolattartás)



Szakmai segítség nyújtása módszertani napok szervezésében.



Óralátogatások, óraelemzések, tapasztalatok összegzése, tanácsadás.



A különböző módszerek alkalmazása során felmerült problémák megbeszélése.



A modulok alkalmazásának figyelemmel kísérése, a felmerült problémákra megoldások keresése, segédanyagok eljuttatása.



A további munkához, az előrelépés lehetőségeinek megbeszélése.



Eredmények megbeszélése, közös értékelése.



Bemutató órák tartása a TIOK intézményekben az érdeklődő pedagógusok számára.



Folyamatos együttműködés a kapcsolattartókkal, esetenként a fejlesztőkkel.



Záró konferencia szervezése


181

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A mentorok kapcsolatot tartottak: A megbízást adó céggel: a szolgáltatók több alkalommal szerveztek mentori konzultációt, ahol igyekeztek a folyamatközben felmerült kérdésekre választ adni, információkat átadni. Pedagógusokkal: őszinte, egymás tiszteletén alapuló, kollegiális kapcsolatot sikerült kialakítani minden mentornak, amely alapja volt az együttműködésnek. A személyes konzultációk időbeli eloszlása nem minden intézményben volt arányosnak mondható, de ezt külső okok befolyásolták. A kapcsolattartás intenzitása volt más. Nem minden pedagógus igényelt óralátogatást. A mentorokat szinte mindenhol készségesen fogadták, elfogadták a segítséget. A kollégák sokat kérdeztek, szívesen bemutatták eredményeiket, tapasztalataikat. A kezdeti bizonytalanságukat tanév végére sikerült csökkenteni. Azonos kompetencia területen dolgozó mentorok: a műhelymunkákon kívül nehéz volt ezt megoldani a nagy távolságok miatt, de igyekeztek e-mailen és telefonon áthidalni ezt a nehézséget. Kapcsolatban voltak és segítették egymás munkáját. A felmerült problémákat megvitatták SuliNova Kht. munkatársaival, koordinátorral, vezető mentorral: a műhelyfoglalkozások alkalmával kérdéseinkkel bátran fordulhattunk hozzájuk. A kapcsolattartás leginkább e-mailen történt. Mindig segítőkészek voltak. Hasznos információkat, anyagokat kaptunk tőlük. A megbeszélések jó légkörben zajlottak. A mentorálás tapasztalatai A mentorok által összegyűjtött pozitív tapasztalatok a program során: 

Minden intézményben beindult valamilyen szemléletváltás. Belátták, hogy változtatni kell az eddigi módszereken, mert azok nem mindig vezetnek eredményre. Van olyan intézmény, ahol több pedagógus „megfertőződött” az új módszerrel, a programcsomaggal, szeretné kipróbálni.



A kooperatív technikák alkalmazása elterjedt az intézményekben. Bemutató órákat, szakmai megbeszéléseket tartottak az intézményekben. Jó módszereket vettek át az intézmények a differenciálásra is. Vannak olyan intézmények ahol belső tantestületi


182

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képzésen megtanították egymásnak a használható „játékokat”. Már a jövő évi követőknek szervezik a nyári tapasztalatátadó foglalkozásokat. 

Középiskolában nem vált kizárólagossá az új módszer. Ötvözték a régit és az újat, de mindenképpen elindultak egy olyan úton, amely eltér a hagyományoktól.



Az SDT kapcsán az otthon végezhető tanulói munka, pótlás előny. A nem informatikai területen dolgozó kollégák közül néhányan az IKT lehetőségeit is használják az órákon, illetve az azokra történő felkészülésben (középiskola).



Olyan intézményben adaptálják ahol nagyon sok a halmozottan hátrányos tanuló (roma tanulók magas aránya), a sikeres és eredményes munka érdekében. Lehetőséget biztosít a program a differenciált képességfejlesztésre, a „különbözőségek” csökkentésére, az integrációra.



Főiskolai gyakorló iskolában a főiskolások gyakorlati tapasztalatait segíti.



A jó képességű tanulóknál az információszerző képesség, a tolerancia, az empátia fejlődését emeli ki a kolléganő. Javul az osztály magatartása, gyakorlati tudást ad (szociális-életviteli kompetencia területen).

A mentorok által összegyűjtött problémák a program során: 

Problémaként merült fel az első konzultáció idején, hogy az éves tananyag felépítését nem látták előre. A mentorok által már elkészített tanmenettel segítettek a pedagógusoknak.



Egy-egy bemutató óra után a programban részt nem vevő kollégák fanyalgó megjegyzései. Fő vélemény: ha vendég van az órán és ilyen zaj van, mi lehet itt máskor.



Az interaktív táblák használatát nem mindenhol sajátították el.



Az iskolai dokumentumokba való beépítés nehézséget okozott.



Az adatbank használata nem volt mindig zökkenőmentes. Pl. nem nyílt meg a B típusú matematika 2. évfolyamának tanári útmutatója.



A modulok némelyike igen anyagköltséges, amelynek nincs anyagi fedezete az intézményekben.


183

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az intézmények nem voltak kellően felkészülve a vállalt feladatra, mert volt olyan eset, amikor „A” típusú modul megvalósítását olyan kollégától várták, akinek a tantárgyfelosztásában semmilyen órája nem volt, más munkakörben dolgozott (életpályaépítés).életpályaépítés 

Fejetlenség” az elején: eszközhiány. A folyamatos és kényszerű feladatlap másolások. A tananyagok (szociális –életvitel) késői érkezése: az internetre is csak novemberben kerültek fel, volt olyan tananyag, amelyet csak januárban kaptak meg. Olyan intézmény is volt, akik egész tanévben nem kaptak anyagot. A C típusú programcsomaghoz semmilyen anyag nem állt rendelkezésre egy fél évig, ezért erre nem lehetett előre felkészülni (matematika 5 évfolyam)..

 A folyamatos csúszás, késések megingatták a jó szakmai program hitelét. A szakiskolás program késése csak egy féléves kipróbálást tett lehetővé. A jövőben a hitelesség miatt is nagyon kell ügyelni az ütemezés betartására. Hagyományos iskolapadok, amik a csoportmunkát akadályozzák. 45 perces tanítási rend, nem elegendő a modulok feldolgozásához. Probléma, hogy a pedagógusok nem tudták hogyan és miképpen lesz a folytatása a programnak. Nem tudták mit tartalmaz a pályázatuk, miről kell nekik írásban számot adni, milyen jelentéseket várnak tőlük. A továbbképzéseket a program bevezetése előtt kellett volna tartani. Elfáradtak a tanév végére. A kollégák hiányolták a mérőlapokat. Áprilisban már látható volt a csúszás a tananyaggal. SDT anyag online használata lassú, jelentősen rontja az óra hatékonyságát.  „Te hogyan csinálod” címmel team megbeszélésekre lenne igény. Mintaórákról videofelvétel, segíteni a pedagógusok munkáját.  A 30 fős osztálylétszámok nem kedveznek a kooperatív technikák elterjesztésének. Az innovációra hajlamos tanárokat is visszatartja a program bevezetésétől.  Alapvető tájékozatlanság a pályázat tartalmát illetően. A pályázatba bevont pedagógusok egy része azt sem tudta, milyen feladat vár rá.


184

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Sok esetben csak a csoportos mentorálás jöhetett szóba a mentor egyéb leterheltsége miatt.  Váratlan helyzetek elé kerültek, számos új elemmel (teljesen új modulok, SDT-s anyag, interaktív tábla használata stb.) találták szemben magukat a mentorálás során.  A mentorált pedagógusok egy része megpróbált kitérni a közös gondolkodás elől. Többen ellenőrzésnek, a munkájukba való beavatkozásnak, szakfelügyeletnek tekintették a segítő szándékú jelenlétet.  A mentor-szerep értelmezésében zavarok voltak. Mi a dolga a mentornak? A pedagógust segíti, vagy a projektfelelőst, vagy akár mindkettőt.  Utófinanszírozásból adódó szervezeti problémák A mentori rendszer szervezeti előnyei 

Korai problémaészlelés, kezelés



Tanulás a hibákból, több lehetőség a korrekciókra (ösztönzi a kockázatvállalást és a hibákból való tanulást)



A pedagógusok szakmai és problémamegoldó készségei gyorsabban fejlődnek



Javul a kommunikáció a közoktatási partnerek közt



A szervezeti kultúra fenntartása, erősítése

Előny a mentor számára 

Megbecsülés élménye (Jó értelemben vett szakmai hiúsága kinevezéssel)



A tapasztalatok megosztása örömforrás (Szakmai tudásom továbbadódik, tovább él.)



Sok a pozitív visszajelzés, a közös sikerek megélése



Kihívás, de egyúttal fejlődési lehetőség is (a mentorált friss szakmai felkészültsége, ötletei, technikai tudása, kérdései, tükröt tart a mentor szakmaiságához is)



„A vezetővé válás előszobája”, vezetői készségek fejlődése


185

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A mentorok szívesen vettek részt a munkában. A mentorált pedagógusok is szívesen vállalnának mentori tevékenységet amennyiben a következő pályázatok adnának erre lehetőséget. A rendszer kritikus pontjai 

Gondos kiválasztás: Jelenleg a terepen lévő mentorok eltérő kompetenciákkal bírnak. A programfejlesztés esetében a kipróbáló pedagógusok és a TIOK szakmai vezetők a legalkalmasabbak a feladatellátásra. Ezen túlmenően a jövőben maximálisan építeni kell és lehet a Programfejlesztési Iroda szakmai vezetőinek és fejlesztőinek mentorként való bevonására is.



Betanító mentorképzés (3-6 napos konzultációk, műhelymunkák) és 30 órás akkreditált

továbbképzések.

A

továbbképzések

gondja:

zömében

negatív

tapasztalattal bír a PFK szakmai vezetői oldalról. A képzettek nagy százaléka a nulláról indult, tapasztalata, ismerete a fejlesztett anyagokról nem sok volt. Így a 30 órás felkészítés elégtelennek bizonyult a mentoráltak fölé való növekedéshez. 

Folyamatos zavarok, és hozzá nem értések tapasztalhatók a „B”-típusú fejlesztések értelmezésében.



Szívesebben fogadták a terepen azokat, akiknek konkrét tapasztalatai voltak a bevezetésről, illetve módszertanilag jól képzettek voltak (kooperatív módszertan, projektoktatás, differenciálás, tantervi adaptáció).

Eredmények 

A projektmenedzsment, az intézet és a mentor közötti szakmai együttműködés a mentori tevékenységeken is túlnőtt.



Pozitív változások érzékelhetők az intézmények szervezeti struktúrájában és a nevelő-oktató munkában.



Minden

intézményben

beindult

valamilyen

szemléletváltás.

Intézmények

nyitottabbá váltak. 

Megkezdődött a bázisintézményi szerepek kialakulása.


186

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Azok a pedagógusok, akik a programot nem ismerték, nem próbálták ki vegyes érzelmeket mutattak a kompetencia alapú oktatás iránt, az iskolai jó példa és eredmények őket is közelebb hozta a programhoz.



A pedagógiai módszertani váltást ezekkel az új oktatási programcsomagokkal oldották meg.



Középiskolában nem vált kizárólagossá az új módszer. Ötvözték a régit és az újat, de mindenképpen elindultak egy olyan úton, amely eltér a hagyományoktól.



Főiskolai gyakorlóiskolában a főiskolások gyakorlati tapasztalatait segítette.



A szülők többségében támogatta a programot, hiszen a gyermeküknek jó az iskolában, jól érzik magukat, egyénileg segítik őket a pedagógusok, s ez minden szülőnek elégedettséget okoz.



Az egyénre szabott fejlesztések, a csoportos és kooperatív technikák egyre szélesebb körben terjedtek el.



Céltudatosabbá vált a pedagógusok tervező munkája, a team-munka.



Szakmai együttműködés alakult ki a jó gyakorlatok jegyében.



Magabiztosan használják a pedagógusok az új módszereket és ez beépült a mindennapi gyakorlatba.



Számos esetben a mai napig élő kapcsolatban áll egymással mentor és mentorált. Együtt dolgoztak ki az adott csoportok szintjéhez és érdeklődéséhez igazított tanmenet-javaslatokat, bemeneti méréseket és értékelési lehetőségeket.



A

mentori

munka

segítője

is

lehet

a

Programfejlesztési

Iroda

által

kompetenciaterületenként készített tanítási etűdök tárháza (DVD megjelenések 2008 tavaszán). 2.5.7.3 Javaslatok a fejlesztésre A HEFOP 3.1.2 és HEFOP 3.1.3-as pályázatok tapasztalati alapján 2008. évben az intézményvezetők és pedagógusok által megfogalmazott javaslatok: 

A jövőben azok a közoktatási intézmények lesznek igazán sikeresek, amelyekben a pedagógusok gyors ütemben és nem egyénileg, hanem teamben kívánják bevezetni a programcsomagokat. Ezt a folyamatot segítené a bázisintézmények létrehozása.


187

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ezek a tesztelő-adaptáló intézmények bemutatóhelyként állhatnának az érdeklődő követő intézmények rendelkezésére. 

A bázisintézmények rendszerének kiépítésén túl feltétlenül szükségesnek látják a mentorálás folytatását és főként kiterjesztését a kompetencia-alapú tanítást jelenleg még rendszeren kívül bevezető intézményekben.



A mentori szolgáltatás jövőbeli kötelező igénybevétele a program fenntarthatóság érdekében.



A feladatok megnövekedése miatt fontos lenne a mentori tevékenység összetevőinek közös tisztázása. (A mentorral szembeni elvárások összegyűjtése, objektív külső mérések tapasztalatainak beépítése stb.)



Szükséges új mentorok képzése, ill. a már meglévő mentorok továbbképzése. A mentorok akkreditált, gyakorlatorientált képzési rendszerének kidolgozása, működtetése.



A képzések előzzék meg a programbevezetést és a mentorálást.



Szükség lenne a tesztelést végző pedagógusok és mentorok IKT, SDT-képzésére is (interaktív tábla használata).



A kompetenciaterületekre kidolgozott programcsomagok bevezetéséhez nyújtott mentori segítségen túl módszertani mentorálásra is szükség lenne pl. kooperatív tanítás, drámapedagógia stb. terén.



A mentorhálózat bővítése s ehhez erőforrások biztosítása a mentorálással foglalkozó szervezetek részére.



A Programfejlesztési Iroda szakmai vezetőit és fejlesztőit is vegyék számításba a következő mentorálási kör kialakításában.



A Pedagógiai Intézetek szaktanácsadói is részesüljenek a mentor-ismeretekből.



Célszerű lenne a programcsomagok további alkalmazása, de az azt használó pedagógusoknak szükségük lenne órakedvezményre és a technikai háttér megteremtésére.

Megoldás 

Rendszeres háttér-konzultáció, szupervízió a mentorok számára



Közös tanulás, tapasztalatok megosztása: mentorok klubjának fenntartása, ill. kiépítése.


188

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Következtetések A beszámolókból egyértelműen kitűnik az egész mentor-projekt általánosan pozitív hatása az intézményekre (fenntartókra), a pedagógusokra, a gyerekekre, a szülőkre, vagyis a helyi partneri közösségre egyaránt. 2.5.8 A kompetencialapú programcsomagokkal kapcsolatos kutatási eredmények 2.5.8. 1. A bevezetés tapasztalatai Az intézményekben a pedagógusok és az intézményvezetők arra vállalkoztak, hogy az egész életen át tartó tanulás megalapozása, és a tanulók iskolai és munkaerő piaci esélyeinek növelése érdekében elősegítse az úgynevezett kompetencia-alapú képzés országos méretű elterjesztését. E cél érdekében részt vettek az új módszertanú oktatáshoz szükséges ismeretek, készségek elsajátíttatását segítő továbbképzéseken, és ott szerzett ismereteiket később kollégáikkal, sőt más intézmények pedagógusaival is megismertették. Mindemellett

osztályaikban

ezen

új

módszerek

szerint

kezdtek

szövegértési-

szövegalkotási, matematikai-logikai és szociális- életviteli-környezeti kompetenciákat (képességeket) ill. egyéb vállalt kompetenciaterületeken a fejlesztést. Ezáltal emelkedni kezdett diákjaik motivációs szintje, javultak eredményeik, és egy újonnan bevezetett környezeti nevelési innováció segítségével környezettudatosabbá vált magatartásuk. A pedagógusok munkájához a legújabb IKT eszközök álltak rendelkezésre: laptopok, multimédiás számítógépek és interaktív táblák. Az iskolavezetés eközben változásmenedzselési és szervezetfejlesztési ismeretek elsajátítása után elkezdte megújítani az iskola szervezeti kultúráját, és a kor követelményeihez és az új módszertanhoz igazította a pedagógiai programot. Bár a központi programok csúszása miatt át kellett ütemezniük a megvalósítás elemeit, a projektidőszak végére a lemaradásokat sikerült utolérni. A projektet a finanszírozást illetően az eredeti tervekhez képest minimális eltéréssel valósították meg, az indikátorok Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

189

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


teljesülése viszont csak a fenntartási időszakban várható, mert a pályázat írásakor értelmezésbeli különbségek adódtak. Hasonlóan a tevékenységek rögzülése és elterjedése csak a későbbiekben várható az általuk tervezett mértékben. A projekt vezetése (az iskola vezetése) és a megvalósító kollégák napi kapcsolatban voltak, ezért állandóan biztosított volt a nyomon követés és az értékelés. A projekt alakulását, az ezzel kapcsolatos problémákat, feladatokat rendszeres értekezleteken is megbeszélték. Az eredményességet több intézményben belső mérésekkel is vizsgálták. A projekttervben foglaltakat kisebb-nagyobb csúszásokkal, de megvalósultak, a kitűzött eredményeket elérték, bizonyos pontokon túl is teljesítették egyes intézményekben (képzésben részvevők száma). Egyedül a bevont tanulók arányának teljesülése csúszik át (több intézményben is) a fenntartási szakasz elejére, de ezt a kérdést a projekt végrehajtása során jelezték az Irányító Hatóság felé. A teljesülés minőségét befolyásolta a központi programtól való függés, amelyben csúszások

jelentkeztek,

így

saját

programjuk

tevékenységeinek

átütemezésére

kényszerültek. Ezért az eredmények egy része a tervezett időponttól eltérően később, a projektidőszak vége felé jelentkezett. Multiplikációs tevékenységek: A központi képzéseket elvégzett kollégák belső képzéseket tartottak a többi kolléga számára, melyeken a város óvodáinak, többi iskolájának pedagógusai (egyes intézmények a megye más intézményeiből is rendszeresen fogadtak látogatókat, tartottak bemutatót) is jelen voltak, illetve a leendő elsős tanulóink szüleinek értekezletek keretében bemutatták (több helyen) az iskolában zajló HEFOP-os programot. A projekt céljai kiemelten a következők voltak az intézmények zömében, megvalósulások a következő képen sikerült: 

A kompetenciaalapú oktatás megismertetése, az egész életen áttartó tanulás lehetőségének növelése


190

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




A pedagógusok módszertani kultúrájának fejlesztése továbbképzések segítségével



Új metodikák alkalmazása az oktatásban



A pedagógiai program megújítása, korrekciója, továbbfejlesztése



A pozitív tanulói attitűd és a tanulói aktivitás fejlesztése



Az aktív ismeretszerzést támogató tanulásszervezési eljárások és módszerek megismerése és alkalmazása



A kompetenciaalapú oktatás technikai eszköztárának bővítése



Egyensúly a pedagógiai program, egyéb iskolai dokumentumok és szabályozók, és a tanári, egyéni programok között.



Pedagógus kompetenciák növekedése a célterületen



Szilárd és alkalmazásképes tanulói alapkompetenciák

A célok jelentős részét a projekt folyamán elérték. Nagyon jelentősen bővült az iskolai eszköztáruk. Az aktív táblák néhány tanuló számára új világot teremtettek. A tanulói alapkompetenciák megszilárdítása, a módszerek széleskörű alkalmazása csak részben megvalósultak meg, a rendszer teljes kiépülése és végleges megszilárdulása az elkövetkező évek feladata. A projekt elvárt hatásai közül a tanulók eredményeinek javulása csak későbbi mérésekkel realizálható. A hatások a nyolcadik évfolyam végére várhatók, de már a 4. és 6. évfolyamon írt kompetenciamérések során is jobb eredményeket várnak, valamint a továbbtanulási mutatókban szeretnének jelentősebb javulást elérni. A projekt fontos elemét képező oktatási programcsomagok nagyon taneszközhöz kötöttek, amelyek megjelenése sajnos még várat magára. Ezért a fenntarthatóság nagyobb energiát igényel, mint azt tervezték. A gondot az elektronikus anyagok sokszorosításával kezelni lehet ugyan, de csak jelentős pluszforrások felhasználásával. A kereskedelmi forgalomban kapható taneszközökre történő adaptáció is lehetséges, bár ez a kollégák számára időigényes folyamat. Elsősorban az elterjesztett módszerek, tanulásszervezési eljárások fenntartása fontos, melyek alkalmazása személyfüggő, nem igényel jelentős pluszforrást, ezért az eredmények hosszú távon fenntarthatók, sőt bővíthetők is. A kollégák lelkesedése is segíti a projektet.


191

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Helyi igénykehez való igazodás: „Iskolánkban a városi átlaghoz képest magas a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek aránya. Pedagógiai célunk, hogy prioritást biztosítsunk azon kompetenciák fejlesztésének, amelyek megalapozzák a gyakorlati ismeretszerzést, segítik a megszerzett ismeretek célszerű felhasználását, így az eredményes továbbtanulást, és a későbbi boldogulást a mindennapi életben. A különböző szociokulturális háttér egyensúlyba hozását jelentősen segítette a projekt. Ez jelentős elvárás volt a helyi környezetben.”

Tehát a program nagymértékben segíti a hátrányos helyzetű tanulók beilleszkedését, fejlődésüknek sokkal nagyobb teret, lehetőséget ad, mint a hagyományos keretek között történő oktatás. 2.5.8.2 A program fogadtatása tapasztalatai A HEFOP 3.1.2 és a 3.1.3-as pályázatok megvalósításában a felmérésekben megfogalmazódott vélemények, tapasztalatok: Tanulók: Nagyon pozitívak a visszajelzések a szülőktől, gyerekektől egyaránt. Gyakorlati tapasztalatokat szereznek a tanulók, amelyekre nagyon nagy szükségük van a mai világban. Megtanulnak kiállni az igazukért, vitatkozni, érvelni. Fontos számukra a társuk véleménye, elfogadják a kritikát. Jól tudnak együtt dolgozni. Kisebb létszámú osztályokban ez még sikeresebb lenne. A tanulók nyitottak, érdeklődőek voltak az új módszer iránt. Gyorsan megszokták és elfogadták a gyakori csoportfoglalkozásokat. A tanítási órákat élvezetesebbnek kevésbé fárasztónak, újszerűnek ítélték meg, a kicsi gyerekek inkább játékként élték meg. Pozitív dolognak tartották, hogy sokszor ki lehetett lépni az iskola falai közül, a helyszínen megnézni, megtapasztalni valamit. Jó közösséggé formálódtak, segítőkészebbek lettek, megváltozott egymáshoz való viszonyuk. Tetszett nekik az új típusú tankönyv. Nagyon élvezték a „C” programcsomagot, bábozást, dramatikus játékot lelkesen végezték. A középiskolások eleinte idegenkedtek ezektől a módszerektől, de hamar megszokták. Hiányolták az átfogó rendszeres tudást, néha unták a sok hasonló jellegű vagy nehéz feladatokat. Több feladat viszont közel került hozzájuk, szívesen csinálták.


192

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Pedagógusok: Az augusztusi képzés kevés volt nekik is arra, hogy átlássák teljes egészében a program lényegét, és azt, hogy ez mennyi és milyen munkával fog járni. De a tankönyvek és módszerek mélyebb megismerésével már szívesen tanítottak a programmal. Élvezték a változatos munkaformákat, annak ellenére, hogy nem mindig bizonyult hatékonynak (pl. középiskola nyelvtan). Nehézséget okozott nekik, hogy hagyományos tantárgyi struktúrába kellet illeszteni olyan tartalmakat, amely időben nem volt mindig megoldható. Jól felkészült, szakmailag nagy tapasztalatokkal rendelkező kollégákkal volt kapcsolatunk kik nagy lelkesedéssel végezték munkájukat. Nem csüggedtek a nehézségek láttán sem, sokan szívesen folytatnák a jövőben. Eredmények a pedagógusok véleménye alapján: 

A programcsomag kipróbálásának kezdete óta mi maguk is rengeteget változtunk. Egyre jobban ráérzünk erre a fajta gondolatiságra, szellemiségre, befogadóbbak, rugalmasabbak lettünk. Szellemiségében nagyon közel áll a helyi programhoz az összes

témakörajánlás.

Szakmai

továbbfejlődési

lehetőség.

Cselekvésre,

tapasztalatokra épít. Nagyon sokat tevékenykedteti a gyermeket, ezzel bőséges lehetőséget biztosít képességeik fejlesztéséhez. Részletesen és nagyon szakszerűen kidolgozott tématervjavaslatok. (Vadvirág Körzeti Óvoda, Veszprém, 2007.) 

A program legnagyobb jelentőségének azt a tanulói motiváltságot érzem, amely révén nagyobb szeretettel, odafigyeléssel, szorgalommal fordulnak a tantárgyak felé, és ezáltal oldott, jó munkalégkört teremt a pedagógus és a gyerekek közt. A frontális osztálymunka mellett többször is előfordul, hogy a gyerekek párban dolgoznak, esetenként pedig csoportokban. Ez elősegíti, hogy jobban figyeljenek egymásra, fejleszti segítőkészségüket, kritikai érzéküket, beleérző képességüket is. Saját módszereikkel ötvözve, a tanulók képességeinek megfelelően válogatva (nagyon sok időt vesz el a felkészülés során). Az egyes anyagrészek többirányú megközelítése elősegíti a „másként" gondolkodás, ötletgazdagság, a kreativitás felszínre kerülését. (Vajk-sziget Általános Iskola Budapest (XVIII), 2007.)


193

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




A programbevezetés általános jellemzője gimnáziumunkban, hogy a változásokhoz nehezebben alkalmazkodó pedagógusok is elfogadták a kompetencia alapú képzés bevezetését segítő programcsomagok intézményi „jelenlétét” és érdeklődéssel követik a tesztelést végző pedagógusok és a bevont tanulócsoportok munkáját. Pedagógiai szempontból is felpezsdült az élet az I. Béla Gimnáziumban. (I. Béla Gimnázium és Informatikai Szakközépiskola, Szekszárd, 2007. )



Szín az iskola életében, új szerepeket próbálnak meg a pedagógusok pl. előadó, szervezetfejlesztés szempontjából is nagyon jó. A szervezeti kultúra alakításának is eszköze, erősödik a pedagógusok együttműködése, egy pedagógus csoport mit tud kihozni magából adott célért (tartalékok), motiváló a többi kollegának. (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás, 2007. )

Pedagógusok, akik nem vettek részt a programban: Voltak érdeklődő, de voltak tartózkodó kollégák is. A módszert akadályozókkal nem találkoztunk. Az óvodapedagógusok körében igen nagy volt a kíváncsiság, hiszen ők egyébként is keresik azokat a pedagógiai eljárásokat, módszereket, amelyek segítséget nyújtanak a megváltozott feladatok megoldásához. A programmal dolgozó kollégáknál látták, hogy a program színesebbé teszi a gyerekek mindennapi óvodai életét. Iskolavezetés: Segítő, támogató volt az iskolavezetés, egyéb elfoglaltságaik miatt nem mindig tudták figyelemmel kísérni a folyamatot. Alapvetően bizakodóak voltak, de némi kétely jelen volt, hiszen nem látni a kimenetet (főleg középiskola), illetve a pénzügyi dolgok és az eszközök késése miatt. Nagyon sok intézmény szervezett kistérségi szakmai napokat, bemutatni a környező iskoláknak a tapasztalatokat. Több intézményvezető irreálisan sok dokumentációt kért a kollégáktól. Szülők: Az óvodákban a közvetlenebb, napi kapcsolat miatt mélyebben meg tudták ismertetni a programot a kollégák. Örömmel vették, hogy gyermekeik fejlesztése változatos. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

194

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Vannak olyan intézmények, amelyek nem adtak kellő tájékoztatást a programról, így ezekben az intézményekben nem nagyon fogadták el a szülők. Több volt a kétely, a bizonytalanság emiatt. Olyan szülők is voltak, akik viszont szívesen vették volna, ha gyermekük is ilyen programmal tanul. A program fogadtatása több intézményben függ a pedagógus személyétől, hitelességétől, elfogadottságától. Ott ahol kellően tájékoztatták az szülőket az elfogadás is eredményesebb volt. Olyan intézmény is volt ahol a szülői értekezletet kooperatívtechnikával dolgozták fel, hogy a szülők is megismerjék, megtapasztalják a módszert. Ami nehézséget okozott nekik, hogy hiányzás esetén nem tudtak segíteni a gyermeknek. 2.5.8.3 A HEFOP 2.1.1 központi program eredményei a kutatások tükrében Magyar Istvánné Az Educatio Kft. által az A és B komponens keretében a kompetencia alapú pedagógiai rendszerek

sajátos

nevelési

igényű

gyermekek,

tanulók

nevelésekor

történő

alkalmazásához kifejlesztett támogató eszközrendszerrel kapcsolatos tapasztalatok és kutatások bemutatása A kutatás címe: Az együttnevelés (integráló nevelés) elmélete és gyakorlata továbbképzés értékelése HEFOP-2004-2.1.1 projekt B komponens A kutatás módszere, eszközei: Kérdőíves kikérdezés. A képzések lezárásakor a SuliNova papír alapon felvett kérdőíveinek eredményeit az et@lonban rögzítették a kutatók. A felvett kérdőívek eredményei alapján vizsgálták a képzések működését és hatékonyságát, a képzések jellemzőit. Az elemzés – összhangban a mérőeszköz nyújtotta lehetőségekkel – kiterjed a képzés fejlesztési javaslataira is. A továbbképzés résztvevői „Az együttnevelés (integráló nevelés) elmélete és gyakorlata továbbképzés értékelése” c. kérdőívet töltötték ki.


195

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kérdőív a továbbképzés résztvevőinek vélekedéseit tartalmazza. A kérdőív kitöltésével a pedagógusok a továbbképzés hatását értékelték a képzést követő 3 hónap elteltével. Az elemzés során a kérdésekre adott válaszaikat értékelték, őket személy szerint nem különböztették meg az elemzés folyamatában.

Minta: A 120 órás „Együttnevelés elmélete és gyakorlata” című továbbképzésen a résztvevő pedagógusok, összesen 221 fő töltötte ki a kérdőíveket. A továbbképzések száma: 28 volt, és az alábbi helyszíneken folytak: Baranya megye, Budapest, Kiskőrös, Nyergesújfalu, Pécs, Szombathely, Zugló. Eredmények, legfontosabb megállapítások:49 Mind az ismeretek növekedése, mind a szemléletformálás tekintetében sikeresnek mondhatók az integráló nevelésre felkészítő továbbképzések. Az együttnevelés bevezetése eredményesen zajlott az intézményekben, amelyhez sok segítséget kaptak a képzés során. A továbbképzés résztvevőinek többsége egyetértett azzal, hogy az együttnevelés pozitív hatású az SNI gyermekek teljesítményére, motivációjára, kompetenciáikra. A továbbképző program számos olyan változást indított el, amelyek egyfelől a pedagógusok

probléma

felismerésében,

ismereteik

gyarapodásában,

szemléletük,

attitűdjeik változásában ragadhatók meg. További elméleti és különösen gyakorlati programok lennének szükségesek a képzésben ahhoz, hogy a végzett pedagógusok tudatosan és eredményesen tudják kezelni az integrációból adódó problémákat. Az adatbázis adatainak felhasználásával további vizsgálatok végezhetők az elemzés árnyaltabbá tételéhez.

49

Az együttnevelés (integráló nevelés) elmélete és gyakorlata továbbképzés értékelése. Lévai Ferencné közoktatási szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft. megbízásából


196

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kutatás címe: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése HEFOP 2.1.6 projekt Készült: Az értékelés időintervalluma: 2006. november – 2007. augusztus A kutatás módszere, eszközei: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelését három mérőeszközzel végezték el (pedagógus és vezetői értékelő, valamint szakértői önértékelő kérdőív). A projekt értékelésére használt három mérőeszköz sajátossága, hogy a vezetői, a pedagógus és a szakértői mérés összehasonlítható egymással. Mindegyik kérdőívben megtalálhatók a program sikerességére, a célok elérésére, az attitűdök változására, a szakértői tevékenység minőségére, pozitívumainak és esetleges hiányosságainak feltérképezésére vonatkozó kérdések, így a célcsoportok véleménye egymás mellé állítható.  Konzorcium-, intézmény-, projektvezetők által et@lonon kitöltött kérdőív (kérdőív címe: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése, intézményvezető, projektvezető HEFOP 2.1.6)  Pedagógusok által et@lonon kitöltött kérdőív (a kérdőív címe: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése, pedagógus HEFOP 2.1.6)  Szakértők által et@lonon kitöltött önértékelő kérdőív (a kérdőív címe: Az adaptációs szakértői tevékenység önértékelése - HEFOP 2.1.6)  Fókuszcsoportos interjú készítése a konzorciumvezetőkkel, projektvezetőkkel és az adaptációs szakértőkkel a projekt megvalósításáról és az adaptációs szakértők munkájáról. Minta: A vizsgálat célcsoportjába a HEFOP 2.1.6 projektben résztvevő intézmények vezetői, az intézményi projektvezetők, a konzorciumi vezetők és az adaptációs szakértők tartoztak. A kérdőívet kitöltő intézményvezetők és projektvezetők száma: 52 fő A kérdőívet kitöltő pedagógusok száma: 49 fő Az önértékelő kérdőívet kitöltő adaptációs szakértők száma: 15 fő


197

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Eredmények, legfontosabb megállapítások:

50

 A fókuszcsoportos interjún résztvevők az eredmények között jó gyakorlatokat is felsoroltak, amelyek példaként állhatnak a többiek előtt is. Kiskőrösön egyrészt egy országos együttműködő egyesületet hoztak létre és ezt működtetik is. Másrészt utazó tanári teamet valósítottak meg a kistérségben, tehát a fenntarthatóság több intézményben is megvan (eredetileg tíz konzorciummal indítottak, most pedig már tizenhatan vannak). Kisújszálláson egy városi szervezet jött létre és az folyamatosan működik is. A városban inkluzív szakmai műhelyben dolgozhatnak az érdeklődők, ami biztosítja a szakmai párbeszédet a pedagógusok között. Csepelen a Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézmény szakmai és pedagógiai szolgáltatóként alapított egy tizenhárom tagú konzorciumot, amiben mindenki benne van, akinek az alapító okiratában szerepel, hogy sajátos nevelési igényű gyerekeket integrálhat. Náluk a team-munka és a szakmaközi kapcsolatok fejlődtek erőteljesen. A Gyengénlátók Általános Iskolája, Módszertani Intézménye és Diákotthona nyílt napokat és az érzékenyítő programokat szervez az ország különböző helyein szülőknek, pedagógusoknak és tanulóknak. A pályázat keretében nagy számban tudtak szakmai kiadványokat készíteni, ez egy eszközkölcsönzőnek a beindítását tette lehetővé, ami nagy hiány volt eddig ezen a területen. Jó gyakorlatként a kapcsolatok építését és kialakítását is kiemelték, ezt olyan konzorciumok tagjai között valósították meg, melyek az ország nagyon különböző pontjain működnek. Ez egy országos hálózat építkezésének a lehetőségét rejti magában.  A kérdőíveket kitöltők és a fókuszcsoportos interjún résztvevők szerint a legnagyobb problémát az okozta, hogy az adaptációs munkához szükséges eszközök nem érkeztek meg időben. Ez zavart okozott, mert a feldolgozásra kevesebb idő maradt.

50

Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése Lévai Ferencné közoktatási szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft.


198

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Egyesek szerint az adaptációhoz kapott tananyagok még a segédletekkel is nehezen alkalmazhatóak SNI diákok esetén. Egészséges gyerekeknél való alkalmazásra többségében nagyon jó ötletek is vannak benne.  A HEFOP 2.1.6 program valamennyi résztvevő szerint eredményesen zajlott az intézményekben. A vezetők és a pedagógusok elégedettek voltak az adaptációs szakértőkkel, akiknek munkáját mindvégig az igényesség jellemezte. Szakmailag és módszertanilag jól felkészült szakembereknek tartották őket. Fontos volt számukra a siker, eredményességre törekedtek. Szakmai hitelesség, megbízhatóság, pontosság és segítőkészség jellemezte őket. Jól tudtak együttműködni a vezetőkkel és a pedagógusokkal is. A projekt megvalósítása alatt tartalmas, hatékony és rugalmas munkakapcsolat alakult ki a vezetők, a pedagógusok és a szakértők között. Az adaptációs szakértők a munkájuk során különböző módszereket és munkaformákat alkalmaztak az intézményekben. Tevékenységükben a személyes konzultáció, a tapasztalatcsere, a kiscsoportos tevékenység, a műhelymunka és a szakmai csoportoknak szervezett előadás dominált. Az intézmények részéről megfogalmazást nyert, hogy az integrációs folyamatok sikere érdekében, egyre inkább szükség van olyan segítő szakemberekre, mint amilyenek az adaptációs szakértők, akik egy adott témakör szakmai gazdájaként folyamatosan gondozzák a szegregált intézmény azonos osztályfokán folyó tevékenységeket, valamint a befogadó környezetben működő integrációs folyamatokat. A szakértők véleménye szerint a pedagógusok elkötelezettsége, motiváltsága a projekt előrehaladásával pozitív irányban változott. A projektmenedzsmenttel és a projektrésztvevők többségével az együttműködést általában jónak tartották. A legnagyobb eredményt a pedagógusokkal való kapcsolatuk átalakulásában érték el. A mentorok és az adaptációs szakértők között a szakmai kapcsolat néhány konzorciumnál nem volt kielégítő, az intézmények többségében az együttműködésüket nem érzékelték. Az érintettek (szakértők, mentorok) is megfogalmazták, hogy munkakapcsolatuk intenzívebbé tételéhez több együttes találkozóra lett volna szükség az iskolákban és óvodákban. Az első pillanattól kezdve a folyamatban végig együtt kellett volna dolgozni.


199

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Hasonló, vagy más projektek esetén a következő javaslatokat tették: Rendszeres, személyes kapcsolattartás legyen a megbízó és a szakértők között. Konkrét, körülhatárolt elvárások megfogalmazódása az adaptációs szakértő felé. Legyen visszajelzés az adaptációs szakértő által végzett munkáról Fontos lenne, ha a konzorciumi intézményekhez eljuttatott információkat a szakértők is megkapnák. A jó gyakorlatok megtapasztalásának növelésére az adaptációs szakértők személyes, konzultatív kapcsolatainak gyakoribbá tételével. A mentorok és az adaptációs szakértők együttműködésére már a projektek indításánál törekedni kellene. A tevékenységek összehangolt, hosszú távú tervezése az adaptációs szakértők és a mentorok részéről. A kutatás címe: A prevenciós programban közreműködő tanácsadók tevékenységének értékelése és tanácsadói önértékelés HEFOP 2.1.1.B 5. projekt Készült: Szeged, 2007. július 09. A kutatás módszere, eszközei: A projekt mérési, értékelési eszközrendszerének kipróbálása, véglegesítése:  Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő intézmények pedagógusaival, három alkalommal  Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő tanácsadókkal önértékelés céljából -

A tervezett két alkalomhoz képest projektvezetéssel egyeztetve csak a program végén került sor

 Fókuszcsoportos interjú lebonyolítása -A fókuszcsoportos interjún pedagógusok, intézményvezetők, tanácsadók helyett, csak 5 fő tanácsadó vett részt.  Elemzések elkészítése  A mérőeszközök végleges formátumban történő elkészítése Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

200

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A minőségbiztosítási tevékenység értékelésének eljárásrendjétől - különböző okok miatt több ponton is eltértek. A kérdőívek felvétele a Qualitas T&G Kft. által a résztvevők rendelkezésére bocsátott Et@lon rendszer használatával történt, az érintettek a kérdőíveket számítógépes szoftver segítségével töltötték ki egyéni kódok használatával. A pedagógusok értékelő- és a tanácsadói önértékelő kérdőívek eredményei egymással összehasonlíthatók voltak, ez az értékelésről készített elemzésben olvashatók a részletes adatok, eredmények (lásd: ELEMZÉS, HEFOP 2.1.1.B 5. projekt, A prevenciós programban közreműködő tanácsadók tevékenységének értékelése és tanácsadói önértékelés). A kérdőívek alkalmasnak bizonyultak az értékelés lebonyolítására, a kapott eredményeket a fent említett Elemzés-ben rögzítették.

Minta: A minőségbiztosítási tevékenység célcsoportja, a programban részt vevő intézmények pedagógusai és tanácsadók. A program kezdetén, 2006 szeptemberében 20 intézmény és 19 fő tanácsadó kezdte meg a munkát. 20 intézmény 100 pedagógusából kitöltötte a kérdőívet 46 fő, 19 tanácsadóból 12 fő. A pedagógusok idegenkedtek a kérdőívek elektronikus formában történő kitöltésétől. A tanácsadók közül sem töltötte ki mindenki a kérdőívet, ennek oka nem ismert. Többszöri felhívás után a kitöltések száma megközelítette az 50%-ot. Eredmények, legfontosabb megállapítások:51 A projekt során használt – kipróbált – eszközök a tevékenységek értékelésére és önértékelésére alkalmasak.

51

Kézy Ágnes szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft. A prevenciós programban közreműködő tanácsadók tevékenységének értékelése és tanácsadói önértékelés


201

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kitöltések száma azt mutatja, hogy a projekt elején rögzíteni szükséges a tanácsadókkal és a résztvevőkkel egyaránt, hogy a tevékenységekhez hozzá tartozik a bizonyos időszakonkénti adatszolgáltatás. Ennek minden fél (intézmény, tanácsadó, projektvezetés) projekttervében/munkatervében felelőssel, határidővel meg kell jelennie. A tanácsadók a legnagyobb sikerként az SNI-s tanulók bukásmentességét, a lemorzsolódás csökkenését, a diákok személyiségében bekövetkezett pozitív változásokat tekintették. A pedagógusok szemléletében attitűdváltás jelent meg az SNI-s tanulókkal kapcsolatban: tájékozottabbak,

érzékenyebbek,

segítőkészebbek

lettek,

megismerték

azokat

az

eszközöket, amiket az SNI-s tanulók használnak, rendszerben kezdik látni a folyamatokat. Problémát jelentett, hogy kevés a tanácsadói kontaktóra, a pedagógusokkal nagyon nehéz volt időpontot egyeztetni. Nem sikerült a nevelőtestületben tréning jellegű foglalkozásokat tartani. Az iskolavezetés együttműködése sem mindig volt zökkenőmentes. A rehabilitációban dolgozó gyógypedagógusokat nem sikerült kellően bevonni az intézmény életébe. A program sikerességének javítása érdekében célszerűnek látják: az attitűdváltást elősegítendő a tanácsadási folyamatot érdemes nevelőtestületi tréninggel kezdeni. Az intézmények pályázaton keresztüli elköteleződése a program iránt. A tanácsadó és a tantestület szorosabb kapcsolata, azonnali bevonása a tevékenységekbe. Nagyobb hangsúlyt fektetni arra, hogy pedagógusok alkalmazzák a megismert módszereket. A tanácsadói tevékenység saját intézményben végzése nem szerencsés. A kutatás címe: 2. projekt Elemzés a Mentori tevékenység önértékeléséről HEFOP 2.1.1.B Készült: Szeged 2007. február A kutatás módszere, eszközei: A mentori tevékenység önértékelése a projekt során kérdőív segítségével történt. A mentorpárok külön-külön havonta töltötték ki a kérdőíveket, a mentorálási tevékenység során összesen nyolc alkalommal – 2005. szeptember 15. és 2006. május 15. között. A kutatás a következő területekre terjedt ki: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

202

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Elkötelezettség A kérdéssel azt vizsgálták, hogy hogyan alakult az igazgatók, a projektmenedzsmentek, a projektrésztvevők többségének elkötelezettsége a közösen vállalt célok megvalósítása, a feladatok kivitelezése szempontjából; változott-e az egyének és a csoportok egészének elkötelezettsége a korábbi állapothoz képest. Együttműködés A kérdéssel azt vizsgálták, hogy hogyan alakult a mentorok, az igazgatók, a projektmenedzsmentek, a projektrésztvevők többségének együttműködése; hogyan változott az együttműködés a korábbi állapothoz képest.  Mentori tevékenység  A mentorok által alkalmazott munkaformák a projekt során  Alkalmazott módszerek, eszközök  Tevékenységek  A projekt megvalósításának haladása  Az SNI projekt megvalósítása a konzorcium intézményeiben és tantestületeiben az értékelt időszakban  Speciális igények (eszköz, módszer, továbbképzés stb.) a vizsgált időszakban Minta: Nyolc mentorpár vett részt a felmérésben. Eredmények, legfontosabb megállapítások:52 Az elemzésben összességében látható a mentorok véleménye saját tevékenységükről és a konzorciumi partnereikről a projekt egésze során. A legelkötelezettebbek a projekt vezetésével foglalkozó munkatársak voltak, a legnagyobb pozitív irányú változás pedig a projekt résztvevői körében figyelhető meg, az ellentmondásos jellemző mellett. Az elkötelezettség mértéke az intézményvezetők körében csökkent a legszembetűnőbben. Az együttműködési készség a projektmenedzsmentek esetében volt a legmagasabb mértékű, s ez a program során nem változott jelentősen.

52

Mentori tevékenység önértékeléséről Qualitas T&G Kft.


203

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógusok együttműködési készsége a projekt során nőtt, az intézményvezetőké kis mértékben csökkent. A mentorok a legmagasabbra a trénertársukkal való hatékony együttműködést értékelték, a legkevésbé elégedettek a problémás helyzetek megoldásával. A mentorok átlagosan 3,7-re értékelték saját tevékenységüket. A mentorok az esetek 60%-ban elégedettek, illetve teljes mértékben elégedettek, mindössze egy-egy mentorpár nem volt elégedett saját tevékenységével a program első negyedében. A munkaformák közül leggyakrabban a személyes konzultációt használták, nevelőtestületi előadásra, tréningre alig-alig került sor. A mentorpárok átlagosan 8 módszert használtak a munka során a 15 módszer közül. A leggyakrabban az időtervezést, a prioritások meghatározását, a célmeghatározást, az erőforrásleltárt használták. Szinte alig kerültek alkalmazásra a következő módszerek: 7S, Halszálka diagram, Klímateszt, Attitűdteszt, hatlépéses problémamegoldás, Johari- ablak, Stakeholder térkép. Az esetek többségében sikerült világos megállapodásokat kötni, az intézmények – ha nem is mindig határidőre – de elvégezték a kitűzött feladatokat. Öt mentorpár több intézményről is említést tett ahol – a többiekhez viszonyítva – nehezebben haladt a projekt megvalósítása: Az okok között a mentorok szerint megtalálható a fenntartó megyei önkormányzat oktatáspolitikája - az egyértelmű, írásos képviselőtestületi határozat hiánya-, az intézményösszevonások, átszervezések; a nevelőtestület azonosulása a projekt céljaival, egyéb, újonnan felvállalt feladatok,az együttműködés hiánya különböző szervezetekkel (szülőkkel, szakértői bizottsággal, Roma Civil Szervezettel). A mentorok az esetek többségében jelezték a problémákat az intézményvezetőknek és a projektvezetőknek. Tizenegy intézményben – a többiekhez viszonyítva – nagyon jól haladt a projekt megvalósítása. A mentorok megítélése szerint pozitív volt az SNI projekt megvalósítása a konzorcium intézményeiben az értékelt időszakban.


204

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A konzorcium tantestületeinek egynegyedében vegyes volt a projekt megítélése. Speciális igény (eszköz, módszer, továbbképzés stb.) merült fel a projekt során az együttnevelés-oktatás teljes iskolai folyamatának leírásával, az SNI gyermekek ellátásával kapcsolatban: alapító okirat, pedagógiai program jogi kérdések, törvényi változások, pedagógiai kérdések, új dokumentációk, adminisztratív feladatok. Nevelőtestületi tréning, csapatépítés is szükséges lenne a projektben: ez motiválhatná a szemléletváltást. Jó gyakorlatok megismertetése intézménylátogatás formájában. Gondot jelentett 120 órás tanfolyamok, képzések elmaradása. Az integrációval kapcsolatosan lényeges a fenntartóval való kommunikáció. A konferencia tematikáját a konzorciumi vezetővel együtt célszerű összeállítani. A kutatás címe: A mentori tevékenység értékelése és a mentori önértékelés HEFOP 2.1.6 projekt A kutatás módszere, eszközei:  Kérdőíves kikérdezés A mentori tevékenység értékelését két mérőeszközzel végezték el: vezetői értékelő és mentori önértékelő kérdőív. A projekt értékelésének mindkét mérőeszközére jellemző, hogy a vezetői és a mentori mérés összehasonlítható egymással. Minkét kérdőívben megtalálhatók a projekt sikerességére, pozitívumainak és esetleges hiányosságainak feltérképezésére vonatkozó kérdések, így a célcsoportok véleménye egymás mellé állítható.  Fókuszcsoportos interjú a mentorokkal és a kiválasztott konzorciumok képviselőivel. Az interjú időzítése úgy történt, hogy elegendő tapasztalat állt már a mentorok rendelkezésre, ugyanakkor a tapasztalatok még felhasználhatók voltak a tevékenységük fejlesztésére, a jó gyakorlat megosztására.


205

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Minta:  A kérdőívet kitöltő intézmények száma: 10 A kérdőívet kitöltő konzorcium-, projekt-, intézményvezetők száma: 79 fő (3,8 % konzorciumvezető, 74,7 % intézményvezető, 21,5 % projektvezető)  Az önértékelő kérdőívet kitöltő mentorok száma: 34 fő A tevékenységükre vonatkozó kérdőívet pedig – rétegzett mintavételezés alapján – 50%-os mintával végezték. Az értékelés időintervalluma: 2006. november – 2007. június Eredmények, legfontosabb megállapítások: 53 Az intézmények döntő többsége eredményesnek ítélte a programot, szívesen vettek részt benne. A vezetők elégedettek voltak a mentorokkal, akik nagy szaktudással rendelkeznek, jól tudtak együttműködni velük a projekt során. A mentori támogatást nélkülözhetetlennek tartották, mivel ez hozzájárult a program sikeres végrehajtásához. A mentorpárok együttműködése példamutató volt, hozzájárult ehhez, hogy a napi munka során is együtt dolgoztak. A menedzsmenttel és a meglátogatott intézményekkel is szoros szakmai kapcsolatot tudtak kialakítani. A mentorok eredményként könyvelték el, hogy sikerült a pedagógusok motivációján javítani, az SNI tanulókhoz való hozzáállásukat pozitív irányba fordítani. Nőtt az elkötelezettség a tantestületekben az SNI gyermekek ellátása felé, az intézmények 40%ában integrált nevelés is folyik. A fókuszcsoportos interjún megállapítást nyert, hogy a legtöbb helyen a projekt vezetése kezdettől kiállt a projekt mellett és maximálisan kivette a részét belőle, nagyon jól mozgatta és szervezte a munkát, és a végére egy nagyon jól működő konzorciumot hoztak létre.

53

Lévai Ferencné közoktatási szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft.:A mentori tevékenység értékelése és a mentori önértékelés


206

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ehhez nagyban hozzájárultak a benne résztvevők, akik végig jól végezték a feladatukat, jól mozgatták az összekötőket, jó kapcsolatot tartottak az intézményekkel. A konzorciumokban többségében egyenletes, folyamatos és szervezett volt a munka. A fókuszcsoportos interjún, a résztvevőktől elhangzottak szerint, a konzorciumokban a legnagyobb sikernek azt tartották, hogy a műhelymunkák nyomán közös gondolkodásmód alakult ki, ahol rendszeres továbbképzéseket tartottak, konzorciumon belül és külsők meghívásával, ahol a jó tapasztalatok átadása történt. A mentorok szerint az adaptációs szakértővel való kapcsolatukat azonban intenzívebbé kellett volna tenni, a kapcsolatot folyamatosan fenntartani. Ehhez több együttes találkozóra lett volna szükség az intézményekben. Kutatás címe: Hatásértékelő tanulmány A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1 központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása Az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése) keretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről Készült: Budapest, 2009. december 15. A kutatás módszere, eszközei: A hatásvizsgálat előzményei A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1 sz. központi program „B” komponense keretében pedagógusképzési tananyagok fejlesztésére került sor a 2004–2008 közötti időszakban a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integrált nevelésének-oktatásának, inklúziójának elősegítésére. A pedagógusképzési tananyagok fejlesztése során 12 programcsomag készült el és jelent meg könyv alakban:


207

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Habilitációs-rehabilitációs tevékenységek  „Mindenki

másképp

egyforma

–

az

integrációban”

–

attitűdformáló

pedagógusképzési program  Hatékony tanulói megismerési és segítő technikák  Tanórai differenciálás heterogén csoportban  Kooperatív tanulás  Tevékenység-központú pedagógiák  Tanulói értékelési formák  Projektpedagógia  Drámapedagógia  Intézményfejlesztés és programadaptáció  Együttműködő társadalmi kapcsolatrendszer  Az integrált oktatás jogi háttere Ezek közül 3 multimédiás formában (CD-ROM) is elkészült. Röviddel a program zárása előtt lehetőség nyílt az inkluzív (befogadó) szemlélet kialakítását segítő tanegységekhez kiegészítésként 6 DVD-nyi filmanyagot összeállítani, és a tananyagot kiszélesíteni szociálpedagógus és szociálismunkás hallgatók részére. A program kezdetén, 2006 szeptemberében 10 intézmény és 20 fő oktató kezdte meg a munkát. A három vezető tananyagot 10 felsőoktatási pedagógusképző intézményben próbálták ki a választott intézmények oktatói, egy féléven keresztül 30 órás tanegységként oktatva a következőismereteket:  Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek.  „Mindenki

másképp

egyforma”

–

az

integrációban.

Attitűdformáló

pedagógusképzési program.  A tanulók hatékony megismerése. A tanegységek kipróbálására 500 fő hallgató bevonásával a 2007–2008-as tanévben került sor. A hallgatók döntő többsége nappali tagozaton, mintegy 60 fő levelező tagozaton végezte tanulmányait.


208

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A résztvevő intézmények az alábbiak voltak:  Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác  Eszterházy Károly Főiskola Pedagógiai Pszichológiai és Tanárképzési Fakultás, Eger  Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar, Nagykőrös  Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar  Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen  Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar, Győr  Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Főiskolai Kar, Sopron  Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar (Berzsenyi Dániel Főiskola) Szombathely  Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kar  Szent István Egyetem Pedagógia Kar (Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógiai Főiskolai Kar), Szarvas A hallgatók szabadon választható tárgyként vehették fel a tanegységeket, a programban ajánlott tárgyak teljesítését az indexben igazolták, az intézmények tantervi előírásaitól függően a tárgyból érdemjegyet kaptak. A képzésben részt vevő oktatók és hallgatók véleményükkel segítették a programok hatás- és eredményességmérését, illetve javaslatokat tettek a tananyagok végleges változatának előállításához, mely alapján elvégezték a tananyagok korrekcióját. A hatás- és eredményességmérést a Qualitas Kft. végezte, melyről 2007 márciusában záró tanulmány is készült. Ezt kiegészítendő fókuszcsoportos interjút készítettek a kutatók a tanegységek kipróbálásában résztvevő kollégákkal. A program vezetőjével és az oktatókkal való fókuszcsoportos beszélgetésről film készült. A hatás- és eredményességmérés adatai szerint a három tanegység oktatásában résztvevő oktatók a programot sikeresnek értékelték (a vizsgált 13 szempontból mindössze 2 szempont esetében nem érte el a válasz átlag a négyes minősítést, ugyanakkor több szempont esetében jelentősen meghaladta azt).


209

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Minta: A program fenntarthatósági terve keretében 2009-ben a kutatók ismét megpróbálták elérni a programban részt vevő oktatókat és hallgatókat, hogy a tanegységek hosszú távú hatásairól információkat szerezzenek. A felsőoktatásban a program zárása óta lezajlott változások (intézményi integráció, Bolognai rendszerre történő átállás stb.) nehezítették ezt, mivel az intézményekben jelentős szerkezeti átalakulás és személyi változások történtek. Így problémát okozott a korábban részt vevő oktatók és hallgatók elérése, annak ellenére is, hogy az intézmények a program kezdetén kötelezettséget vállaltak a program további sorsának nyomon követésére a fenntartási időszakban. A tanegységek hosszabb távú hatásának vizsgálatakor a kutatók a programzáráskor elvégzett hatás- és eredményességmérés eredményeire is támaszkodtak. 

Kérdőíves megkereséssel fordultak a programban részt vevő hallgatókhoz.

A kérdőívet 500 fő korábbi hallgatóhoz jutattuk el. Kétszeri megkereséssel 56 főtől kaptak válaszokat, a visszaérkezett kérdőívek aránya 11%. E viszonylag alacsony arány mögött különböző okok állnak: a végzett hallgatók közül többen már nem lelhetők fel eredeti lakhelyükön, vagy nem dolgoznak a pályán, ezért a nyomon követő vizsgálatban való részvételt inadekvátnak tartották. Bizonyára voltak olyanok, akik vélhetően érdektelenségből vagy túlterheltségből nem válaszoltak kérdéseinkre. Néhány, a tanegységek oktatásában résztvevő intézmény volt hallgatói közül egyet sem sikerült megszólaltatnunk, ugyanakkor pl. a Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Karának volt hallgatói viszonylag nagy számban reagáltak a megkeresésre. 

Fókuszcsoportos interjúk a programban részt vevő oktatókkal

A nyomon követéses vizsgálat során történő megkeresésre 7 fő korábbi oktató válaszolt,


210

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ami mindössze 35%-os részvételt jelent. Néhányan betegség vagy nyugdíjba vonulás miatt nem válaszoltak, esetleg már nem is dolgoznak korábbi munkahelyükön. Ugyanakkor az alacsony válaszadási hajlandóság hátterében időhiány is állhat, de érdemes lenne tovább vizsgálni az alacsony részvétel okait. A tanegységek oktatásában részt vevő oktató kollégákhoz 10 kérdést intéztek, melyek a tananyagra vonatkoztak. Válaszaikat tartalomelemzésnek vetették alá. Eredmények, legfontosabb megállapítások:54 A vizsgálati eredmények szerint a válaszadó pedagógusok és a hallgatók a legnagyobb gyakorisággal az alábbi állításokkal értettek teljes mértékben egyet: 1. Mind a SNI-, mind pedig az egészséges gyermekek érdeke, hogy az adottságaiknak, képességeiknek leginkább megfelelő intézménybe járjanak. 2. A fogyatékosok elkülönítése, különösen gyermekkorban nem szolgálja sem az SNIfiatalok, sem az egészséges társaik érdekeit. 3. A fogyatékos gyermekekkel való rendszeres kapcsolat az egészséges gyermekek érzelmi és erkölcsi fejlődésére gyakorol kedvező hatást. Megerősödik az empátia, altruizmus, önzetlenség. 4. Az integráció egy igen hosszú, összetett, bonyolult folyamat. A válaszadók túlnyomó része kívánatosnak tartja a speciális, szegregált intézményrendszer egyidejű fennmaradását is az integrációval párhuzamosan. Összességében a pedagógusképző programokról elmondható, hogy számos olyan változást indítottak el, amelyek egyfelől a hallgatók probléma felismerésében, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel és ellátásukkal kapcsolatos ismereteik gyarapodásában, illetve szemléletük, attitűdjeik változásában ragadhatók meg, másfelől – a differenciáló megközelítés, az egyéni sajátosságok elfogadása révén – hozzájárulnak a többségi pedagógia hatékonyságának növekedéséhez.

54

Rehabilitációs Központ, Nonprofit Kft., dr. Torda Ágnes és dr. Perlusz Andrea Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1 központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése)Pkeretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről


211

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az oktatók a megismert és kipróbált tananyag 30–100%-át hasznosítják oktatói munkájuk során. Főleg a „szakirodalmi frissítés és a filmanyag bizonyult nagyon hasznosnak, valamint a tananyag-feldolgozás különböző módszereinek alkalmazása. Minden válaszadónál beépültek a kidolgozott tanegységek elemei a jelenleg oktatott tantárgyak tematikájába. Van olyan kolléga, aki „A tanulók hatékony megismerése” című tanegységet teljes egészében oktatja (A tanulók hatékony megismerése. Kézikönyv és CDROM SuliNova, 2006.), más az MA képzési szinten új tantárgyba építette be a képzési anyagot. Néhányan korábban oktatott vagy új tantárgyként megjelenő tanegységeikbe építették be a program elemeit:

Például: 

a Szociálpedagógus-képzésben a „Fogyatékosság, esélyegyenlőség, integráció”;



a Csecsemő- és kisgyermeknevelő szakon a „Gyógypedagógiai integráció elmélete és gyakorlata”,



az Óvodapedagógus- és Szociálpedagógus-képzésben a „Fejlesztőpedagógia”, valamint a” Gyermekkori beszédzavarok”, illetve a „Differenciálás pedagógiája és pszichológiája az óvodában”, valamint a „Differenciálás pedagógiája és pszichológiája” az iskolában című tantárgyakba építették be.

A képzési anyagok szituációs gyakorlatait, videofelvételeit, illetve javasolt módszereit beépítették jelenleg is oktatott tantárgyaikba. Annak ellenére, hogy a kifejlesztett pedagógusképzési programok nem maradtak fenn önálló tanegységként a kipróbáló pedagógusképző intézmények kínálatában, a program sikerességét mutatja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatás-nevelésével kapcsolatos témák bekerültek és gyökeret vertek a képzési programokba. A program során előállított papír alapú tananyagok szerepelnek az oktatók által megadott kötelező, illetve ajánlott szakirodalmak között. A képzéshez készült multimédiás anyagokat is rendszeresen használják az oktatók.


212

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Igen sokrétű az anyagok felhasználása: a pedagógus-továbbképzési kínálattól (például pedagógus-szakvizsgára felkészítő képzés), a tréningeken és tantestületi felkészítéseken át, a külföldi doktori képzésben is felhasználják az egyes tanegységek elemeit. Az oktatók kiemelték, hogy mivel az anyagok interneten is hozzáférhetők, így a külföldi hallgatók számára is könnyen ajánlhatók. A tananyagok elérték a céljukat, mivel növelték a hallgatók problémaérzékenységét, kedvező irányba változtatták attitűdjeiket. A tananyagok erősségei: Az elméleti anyag rendszerezettsége, a szakirodalmi és forrásanyagok rendszerezettsége, és a szemináriumi feldolgozás módszertani ötletei, a multimédiás CD anyag. A kutatás címe: A pedagógus alapképzés számára kifejlesztett értékelési rendszer tapasztalatai, eredményei Záró tanulmány HEFOP 2.1.1.B 1. projekt Készült: Szeged, 2007. július 06. A kutatás módszere, eszközei: A projekt mérési, értékelési eszközrendszerének kipróbálása, véglegesítése: 

Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő hallgatókkal



Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő oktatókkal önértékelés céljából



Elemzések elkészítése



A mérőeszközök végleges formátumban történő elkészítése

A kurzusok értékelésének mindkét mérőeszközére (4. és 5. számú kérdőív) jellemző volt, hogy a szokásosnál több nyitott kérdést alkalmaztunk, ami lehetővé tette a vélemények szabadabb kifejezését, így a pontosabb megismerést, mivel a képzések most első ízben kerültek kipróbálásra. A kurzusok értékelésére használt két mérőeszköz másik sajátossága, hogy a hallgatói és az oktatói mérés összehasonlítható egymással. Minkét kérdőívben megtalálhatók a képzés sikerességére, a célok elérésére, az attitűdök változására, a képzés pozitívumainak és esetleges hiányosságainak feltérképezésére vonatkozó kérdések.


213

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az értékelés eljárásrendje szerint a hallgatók és az oktatók a képzési program lezárását követően, 2006 decemberében értékelték az oktatók tevékenységét, illetve a képzés eredményességét a kérdőívek kitöltésével. A hallgatói attitűd vizsgálata két lépésben történt: ugyanazzal a kérdőívvel vizsgáltuk az attitűdváltozást a képzést megelőzően, illetve lezárását követően. A hallgatók értékelő- és az oktatók önértékelő kérdőívek eredményei egymással összehasonlíthatók voltak, ez az értékelésről készített elemzésben olvashatók a részletes adatok, eredmények (lásd: ELEMZÉS, HEFOP 2.1.1.B 1. projekt. A felsőoktatási alapképzési programban közreműködő hallgatók képzéséről). A kérdőívek felvétele a Qualitas T&G Kft. által a résztvevők rendelkezésére bocsátott Et@lon rendszer használatával történt, az érintettek a kérdőíveket számítógépes szoftver segítségével töltötték ki egyéni kódok használatával.

Minta: A programban résztvevő felsőoktatási intézmények hallgatói és oktatói. A program kezdetén, 2006 szeptemberében 10 intézmény és 20 fő oktató kezdte meg a munkát:  Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác  Eszterházy Károly Főiskola Pedagógiai Pszichológiai és Tanárképzési Fakultás, Eger  Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar, Nagykőrös  Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar  Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen  Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar, Győr  Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Főiskolai Kar, Sopron  Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar (Berzsenyi Dániel Főiskola) Szombathely


214

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kar  Szent István Egyetem Pedagógia Kar (Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógiai Főiskolai Kar), Szarvas A három vezető tananyagot 10 felsőoktatási pedagógusképző intézményben próbálták ki a választott intézmények oktatói, egy féléven keresztül 30 órás tanegységként oktatva a következő ismereteket:  Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek.  „Mindenki másképp egyforma” – az integrációban. Attitűdformáló pedagógusképzési program.  A tanulók hatékony megismerése. A hallgatói kérdőívek kitöltésének aránya 42%, az oktatói pedig 85% volt. A legtöbb problémát az Et@lon rendszer működésével kapcsolatosan jeleztek az oktatók, ezt folyamatos karbantartással, korrigálással igyekeztek javítani. A hallgatói eredményekről született elemzés szerint az egyes intézmények oktatói különböző hangsúllyal követelték meg hallgatóiktól a kérdőívek kitöltését; volt, ahol az arány közel 100%-os volt, volt olyan csoport, ahol senki sem töltött ki kérdőívet. Eredmények, legfontosabb megállapítások: 55 Az oktatók és a hallgatók véleménye megegyezett a képzések céljait, illetve hasznosságát illetően. Mindkét csoport jó tapasztalatokról számolt be, pozitívan értékelték a képzési programokat. A programok közül az „Attitűdformáló pedagógusképzési program” kiemelkedik, szignifikánsan magasabbra értékelték a hallgatók, mint a másik két programot. Mind az ismeretek növekedése, mind a szemléletformálás tekintetében sikeresnek mondhatók a programok. Összességében a pedagógusképző programokról elmondható, hogy számos olyan változást indítottak el, amelyek a hallgatók probléma felismerésében, ismereteik gyarapodásában, szemléletük, attitűdjeik változásában ragadhatók meg.

55

Kézy Ágnes szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft.: A pedagógus alapképzés számára kifejlesztett értékelési rendszer tapasztalatai, eredményei


215

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


További elméleti és különösen gyakorlati programok lennének szükségesek a képzésben ahhoz, hogy a végzett pedagógusok tudatosan és eredményesen tudják kezelni az integrációból adódó problémákat. Az oktatók és a hallgatók is megfogalmaztak néhány olyan hiányosságot, amelyeket a tananyag korrekciójánál, illetve a következő képzések tervezésénél célszerű nagyobb figyelmet fordítani. Ezáltal még tökéletesebb program és a résztvevők nagyobb elégedettsége érhető el. 

A tananyagot túlméretezettnek ítélték meg a rendelkezésre álló időkerethez.



Az oktatóknak a gyakorlatokkal kapcsolatban a szervezési nehézségek, illetve a korlátozott intézményi háttér jelentette a legnagyobb problémát.



A hallgatók egy része kevésnek ítélte a gyakorlatokat képzési programban.



A technikai, infrastrukturális problémák elsősorban az anyagok elérhetetlenségéből, gyenge minőségéből és bizonyos erőforrások (tanterem, tornaterem, informatikai háttér) nem megfelelő rendelkezésre állásából adódtak.

2.6 A pedagógiai rendszer elemeinek való megfeleltetés Az alábbiakban összegezve bemutatásra kerül a Nemzeti Alaptanterv által definiált a pedagógiai rendszerekre vonatkozó 7 kritérium megjelenése a bemutatott hazai programokban. Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program „ÉKP olyan programcsomaggal rendelkezik, amely rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá, és programcsomaggá.” 56 Önálló,

pontosan

meghatározott

pedagógiai

koncepcióra

épülő

akkreditált

kerettantervvel rendelkezik, amely az alábbiakat tartalmazza:

56

In: Magyar Közlöny. 2006/20/II. szám. 2733.o.http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk20/mk20_ii_03.pdf


216

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




célrendszer



tanagyag-rendszer



tanulási program



követelményrendszer (minimális, optimális)



ajánlott taneszközök



ajánlott tanítási segédletek



év végi követelmények

„A tantárgyi tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédletet készül: I. tanítási program (vagy tantárgyi útmutató), II. feladatgyűjtemény, III. időterv (tanmenet), valamint IV. mérőlap és értékelési útmutató. A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít: 










normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti).”57

A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órákra

57

In: Magyar Közlöny. 2006/20/II. szám. 2736.o.http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk20/mk20_ii_03.pdf


217

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


való felkészülést. A feladatok leképezik a részletes tanterv tananyagait, és lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gyakorlására. 58 Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásának időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként). A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendelkeznek, kivétel nélkül megtalálhatók a minisztériumi tankönyvjegyzékben, tankönyvi adatbázisban. Az ÉKP értékelési rendszere Kidolgozott értékelési rendszere van. Minden tantárgyból rendelkeznek mérőlapokkal, amelyeket használhatnak a pedagógusok. A „Képes vagyok rá” c. füzetecske az értékelési szempontokat tartalmazza, amelyek segítséget nyújtanak a pedagógusoknak az értékelés elkészítéséhez, a szülőknek a pedagógusok által leírtak megértéséhez. Továbbképzések A pedagógusok továbbképzésére több lehetőséget is biztosítanak. Egyrészt a

régiós

központokban történik, itt készítik fel elsősorban azokat a kollégákat, akik még nem dolgoztak az ÉKP programmal. A veszprémi egyetem pápai kihelyezett karán ma is folyik ÉKP-s programmal dolgozó pedagógusoknak alapképzés. Azok az intézmények amelyek „kutatóközpontként” működnek (pl. Zalabér, Törökbálint), szintén részt vesznek a pedagógusok felkészítésében, a fejlesztésekben.

Waldorf-pedagógia A Waldorf-pedagógia az óvodától az érettségiig, a továbbtanulásig komplex nevelési elképzelések alapján működő és a közoktatás teljes területét felölelő iskola. Gyakran emlegetik egységes iskolaként, amely megnevezés azt jelenti, hogy egységes pedagógiai koncepcióval, egymásra épülő tantervvel, nevelési attitűddel rendelkezik az óvodáskortól az ifjúkorig, az érettségiig.

58

In:” Magyar Közlöny. 2006/20/II. szám. 2737.o.http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk20/mk20_ii_03.pdf


218

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A Waldorf-iskolák kerettanterve a magyarországi Waldorf-iskolák számára készült, amelyek egységes iskolaként ellátják az általános iskola, a gimnázium és az alapfokú művészetoktatás feladatait. kerettanterv két megközelítésből mutatja be a Waldorf-iskolák számára előírt feladatokat: a horizontális tanterv a tantárgyakat évfolyamokra lebontva tárgyalja, úgy ahogyan azokat egy azonos életkorú gyermekekből álló osztálynak egy iskolai tanév során kell tanítani. A vertikális tanterv tartalmazza azt, hogy az egyes tantárgyak hogyan épülnek fel évről évre a legkisebb korosztálytól a legidősebbekig. (http://www.hidegkut-waldorf.hu/waldorf_isk_ped.html ) A kerettanterv 13 évfolyamra bontva tartalmazza: 

célrendszert



tantárgyi rendszert



javasolt éves óraszámokat



tantárgyanként a témaköröket



a várható eredményeket.

Külön egységet képez a Waldorf- iskolák művészeti nevelésének kerettanterve. Az értékelés fontos része a Waldorf-pedagógiának. Az értékelés szemlélete: minden embernek joga van az értékeléshez, hogy jobbá válhassék. Nincs érdemjegyes osztályzás (kivéve az utolsó két osztályban, ahol szükség van az osztályzásra a továbbtanuláshoz). A Waldorf-iskolákban szöveges értékelés van valamennyi évfolyamon, és érdemjegyes osztályzásra csak a továbbtanulási pontokat is jelentő utolsó két évben kerül sor, a bemutatóknak, prezentációknak, előadásoknak és művészeti produkcióknak jelentős szerepük van az értékelési rendszerben. A középtagozat és a felső tagozat végét csoportos projekt és egyéni portfolió zárja A Waldorf-iskolában nincsenek a szó hagyományos értelmében vett tankönyvek Az élő szó, a saját kép- és képzetalkotás, valamint az önálló alkotótevékenység kiemelt szerepet játszik valamennyi tanítási órán. A tudás forrása az ember, akivel intenzív kapcsolatba lehet lépni.


219

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Alternatív Közgazdasági Gimnázium Az AKG nem rendelkezik saját akkreditált kerettantervvel. Helyi tantervét az oktatási minisztérium által elfogadott kerettanterv alapján dolgozta ki. Pedagógiai koncepciójuk arra az axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él Öndefiníciójuk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. Az AKG értékés normaközvetítő, személyközpontú, szabad iskola. Legfőbb jellemzőjük - a reformpedagógiai

irányzatokkal

is

közös

-

gyermekközpontúság,

az

állandó

konszenzuskeresés a szülőkkel és gyermekekkel, az eredmény- és verseny centrikus társadalmi elvárások visszautasítása, szabad-közös orientáció nyújtása az általuk vállalt alapvető célok megvalósítására, mindezt a gyermeki önállóság, öntevékenység, a kooperatív közösségi munkakülönböző változatos módszertani elemeit előtérbe állító alternatív oktatás által. Tantervi programja tartalmazza: 

célrendszert



tantárgyblokkokban az egyes tantárgyakat



javasolt óraszámokat



tananyag felsorolását



fejlesztendő képességeket



követelmények



továbbhaladás feltételeit

(http://www.akg.hu/program/tan_7enek.html) Taneszközök: Az AKG-ban vannak olyan tantárgyak, amelyek tankönyv nélkül, olyanok, amik évente több tankönyvvel és olyanok is, amelyek egy tankönyvvel működnek. A különböző programoknak eltérő a tankönyv- és taneszközigénye van (epochák, tárgyspecifikus jellemzők). Rendelkeznek saját fejlesztésű akkreditált tankönyvekkel. A hagyományos taneszközök (könyv, példatár, munkafüzet, térkép stb.) mellett helyileg kifejlesztett más típusú információhordozókat is létrehoznak ill. választanak (audiokazetta,


220

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


videoanyag, CD-ROM, számítógépes hagyományos szoftver, projektor, digitális tábla).(Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai programja, 2009.)

Értékelési rendszere kidolgozott. Az AKG céljaként tűzte ki, hogy különféle pedagógiai eszközrendszerekkel a diákok meglévő motivációit, adottságukat mozgósítani tudja. Az iskola értékelési rendszere egységes, személyre szóló, vagyis differenciált, annak érdekében, hogy a különböző gyermekeknek különböző sikereket tudjon biztosítani. Az iskola alap vető szándéka az volt, hogy a hazánkban szinte kizárólagosságot élvező ötfokú numerikus értékelési rendszert színesítse, gazdagítsa. Az értékelés több síkon zajlik, például létezik személyes, verbális értékelés, amelyre nagy hangsúlyt fektetnek! Ezen kívül természetesen írásbeli szöveges értékelés is zajlik, de fontos eleme az értékelési rendszerüknek a tanulókkal és a szülőkkel történő egyezetés. A „kétheti” rendszerességű kisiskolai- patrónusi egyeztetés is fontos elem! Az intézményben speciális ún. pontszámítási rendszert is alkalmaznak, melynek részleteiről az iskola pedagógiai programjában olvashatnak részleteket. Továbbképzések Képzési, továbbképzési rendszere kidolgozott. Szakmai műhelyekben történik a tantárgyi programok fejlesztése, karbantartása, a pedagógusok „mentorálása”, belső tanácsadás.

Az Educatio Kft. által fejlesztett programcsomagok Országos Közoktatási Intézet és az Educatio Kht. konzorciumi együttműködésével 2004ben egy új programfejlesztés vette kezdetét, amely a kompetencialapú oktatásra készítette fel a pedagógusokat. Hat területen indult el a fejelsztés. A hat rendszer közül öthöz (szövegértés, matematika, idegen nyelv, szociális életvitel, életpálya-építés) készült kerettanterv. A legtöbb esetben három (A, B, C) változatban. A programcsomagok típusai: A típus az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedő (A1) műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több


221

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


műveltségterületet átfogó, részben fedő (A2) programcsomagok. B típus kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. C típus a tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok. Az egyes kerettantervek felépítése szerkezetileg eltérő, ugyanakkor valamennyi tartalmazza:  a célokat  a kiemelt pedagógiai feladatok leírását  a képességfejlesztés fókuszait a fejlesztés dimenzióit. A tananyagot időben elrendezi, szintenként közli a követelményeket. Rögzíti az időkereteket, évfolyamonként javaslatot tesz az óraszámra. A kompetencialapú programcsomagok szerkezete, részei: Koncepció:  fejlesztési  pedagógiai Tantervek:  programtantervek  kerettantervek Modulleírások (részletesen tartalmazzák az oktatási egységre vonatkozó információkat a pedagógusok számára) Eszközrendszer,

módszertani

segédletek

-

A

programcsomagok

általában

a

tanulást/tanítást segítő eszközrendszert is tartalmazza. Ennek elemei a következők lehetnek: tankönyvek, tanulói munkafüzetek, hagyományos tanulási segédletek pl.: kártyák, táblák, képek stb., elektronikus eszközök pl.: szoftverek, pedagógusok számára készült szemléltető eszközök, segédanyagok.


222

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Értékelési eszközök A programcsomag alkotórészeként kialakított értékelési rendszer leírásában az általános, a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok szerepelnek. A rendszer két funkcionális egységből áll: az egyik a tanulói teljesítmények értékelését szolgálja; a másik értékelési elem funkciója magának a programcsomagnak a minősítése. Támogató rendszer: A programcsomagok megismerését, adaptálását segítették a kapcsolód továbbképzések. A kapcsolódó képzési rendszer kidolgozott. Támogató rendszere szintén kidolgozott: a mentori tevékenység folyamatosan biztosítja az adaptációban résztvevő kollégák munkájának segítését. Ajánlások és támogató tanári segédanyagok készültek a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésére.

Összegezve A fentiek figyelembevételével megállapíthatjuk, hogy a bemutatott pedagógiai rendszerek több éve sikeresen alkalmazott, kipróbált „Jó gyakorlatok”, fejlesztésük innovatív folyamat, megfelelnek a Nat rendeletben a pedagógiai rendszerekre megfogalmazott 7 elvárásnak.


223

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. NEMZETKÖZI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA A tanulmány második részében a pedagógiai rendszerek sajátosságait öt ország oktatási rendszerén keresztül kívánjuk bemutatni.

3.1 Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól Dr. Kotschy Beáta 3.1.1 Pedagógiai rendszerek külföldön A külföldi gyakorlat vizsgálatára öt olyan ország került kiválasztásra, amelyek a legnagyobb hatással vannak jelenleg is az európai/világszintű oktatásfejlesztési folyamatokra (USA, Nagybritannia, Hollandia), a magyar oktatásügyre (Németország), illetve a legeredményesebb európai közoktatást mondhatják magukénak (Finnország).59 A feltárt domentumok és szakirodalom egy előre elkészített szempontsor mentén került feldolgozásra. Az anyagok gazdagságát tekintve igen különböző mennyiségben álltak rendelkezésre, ezért az összefoglalás is tükrözi ezt a kiegyensúlyozatlanságot. Az információk a következő tartalmi csomópontok köré csoportosíthatók: 1. A pedagógiai rendszer fogalmi kérdései, az értelmezés különböző irányai 2. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének okai 3. A rendszer kialakítói, a kialakítás folyamata 4. A rendszer tartalma 5. Elfogadás és implementáció 6. A pedagógus továbbképzés és képzés helye a folyamatban

59

A tanulmányok szerzői az országok sorrendjében Kimmel Magdolna, Imre Anna, Major Éva, Vincze Beáta, Arja Johanna Naimi. A beszámoló kéziratok a http:// ped.rendszerek.ektf.hu web-oldalon találhatók meg.


224

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.1.1.1 A pedagógiai rendszer fogalma A pedagógiai rendszer megnevezés kizárólag hazai fogalom, a külföldi gyakorlat nem ismeri. Ennek alapján felmerül a kérdés, vajon érdemes-e nálunk alkalmazni, mi az a többlet (vagy pontosítás), ami miatt nem oktatási programot, oktatási csomagot, kerettantervet, stb használunk. A pedagógiai rendszer tágabb fogalom a hazai fogalom-használatban, mint a felsoroltak. Tartalmazza azokat, de rendelkezik még olyan tényezőkkel, amelyek az oktatási programoknak nem szerves részük. Ezért a projektben dolgozók számára közös elfogadással a következő 7 ismérv jelenti a pedagógiai rendszer teljes értelmezését: 

kerettantterv,



pedagógiai koncepció,



modul leírások,



eszközök,



értékelés és eszközei,



továbbképzési programok



támogatás.

Ez az értelmezés megállapodás kérdése, alapvetően nem befolyásolja a lényeges tartalmi kérdéseket. Előnye, hogy a kialakítás és implementáció, illetve a rendszeres „karbantartás“ feladatait egységben szemléli, hátránya, hogy nem egyértelmű meghatározás azok számára, akik nincsenek a fejlesztési munkálatok közelében. Az egyes országtanulmányokban használt terminológiákat nem igyekeztünk „lefordítani“ a pedagógiai rendszer nyelvére, de mindenütt világossá válik, hogy annak melyik eleméről van szó. 3.1.1.2 A pedagógiai rendszer fejlesztésének okai A megvizsgált 5 országban különböző kiindulási pontjai vannak a fejlesztéseknek. Németországban és a dokumentumok tanusága szerint Finnországban is az iskolák belső igényei határozzák meg a fejlesztés irányait. (A német beszámoló ezért elsősorban az iskolafejlesztés fogalmát használja.) Ezeknek 2 forrása lehet:


225

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Az iskolák belső világából fakadnak az igények, az oktatási-nevelési feladatok ellátása közben felmerülő nehézségek sürgetik a változtatásokat.



A média, a politika, a szülők részéről, kívülről támasztott igények és nyomás miatt van szükség a diszkusszióra.

Az iskolafejlesztés elméleti kérdéseiről Hans-Günter Rolff 60 a következőket írja: „Az iskolafejlesztésnek három lehetséges útja van:  Iskolafejlesztés 1: tudatos és szisztematikus továbbfejlesztése az egyes iskoláknak (általános iskolafejlesztés)  Iskolafejlesztés 2: A tanuló iskola megteremtésére irányzott fejlesztés (az iskolák, amelyek önmagukat szervezik, irányítják és reflektálnak saját tevékenységükre (az intézményes iskolafejlesztés)  Iskolafejlesztés 3: Olyan keretfeltételek megteremtésére irányuló fejlesztést jelöl, amelynek segítségével az egyes iskolák támogatást kapnak a saját fejlesztésükhöz, többek között az önálló koordinálás ösztönzésével és egy értékelési rendszer kidolgozásával. Ezen feltételrendszer segítségével az iskolák fejlesztése „távolról” korrigálható. (Ezt a modellt komplex iskolafejlesztési modellnek tekinthetjük. A felsorolásban a harmadik eset áll közelebb a hazai munkákhoz, de itt is hangsúlyos az egyes iskolák igényeire való figyelés. Rolff az iskolafejlesztés fogalmát az egyes iskolából vezeti le, amely egységes egészet képez, amely célirányos, szisztematikus és reflektáló intézményként az oktatás, a szervezeti és a személyi fejlesztések összhangját tudja maga mögött, így az egyes iskola fejlesztése egyben az iskolarendszer fejlesztését is jelenti. Ez a megközelítés aláhúzza az iskola-kutatások fontosságát. Finnországban a fejlesztések központilag történnek, de a központi igényeken túl az iskolák egyedi problémájához igazodó fejlesztések is megjelennek. Ezeket az igényeket

60

www.netzwerk-schulentwicklung.de/Skizzen_zu_einer_Theorie_der_Schulentwicklung.pdf (2007)


226

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egy országos szervezet, az Oktatásügyi Bizottság gyűjti össze, s próbálja meg kielégíteni. Ezek a fejlesztési programok a célzott iskolák kis száma miatt nem jelentenek piaci hasznot, ezért a támogatásuk is központilag történik. Nagy-Britanniában, az Egyesült Államokban és Hollandiában a fejlesztési folyamatok nagy része közponilag irányított és országos szintű. Ezek indikátora szintén a jelenlegi oktatás eredményességével és hatékonyságával szemben megnyilvánuló elégedetlenség, de egyértelműen a centralizációs törekvés is megfigyelhető bennük, pl. a sztenderdek kialakítása és bevezetése, az értékelés vagy az elszámoltathatóság területén egyaránt. Ezek a fejlesztések nemcsak országos szintűek, hanem egy részük európai majd világtrenddé is vált. A centralizáció-decentralizáció folyamatai igyekeznek megtalálni az utat egy egymáshoz közelítő oktatásirányítás felé, ugyanakkor a két rendszer hagyományai igen megnehezítik a változás folyamatait. Érdemes azt is megfigyelni, hogy a tantervfejlesztés területén melyek azok az elemek, amelyek meghatározását elsősorban központi feladatként értelmezi az oktatáspolitika. Az országos szinten érvényes előírások elsősorban az oktatás alsóbb szintjeinek célrendszerére vonatkozik (alap és alsó középfok). Ezeken a szinteken nemcsak a várható tanulói teljesítmények jelennek meg, hanem a tantervi tartalmak is kidolgozásra kerülnek. (Pl. „content standards“ matematikából, anyanyelvből az USA-ban vagy a holland KÁNON az 50 legfontosabb történelmi eseményről) A felső középfok esetében teljes mértékben a kimeneti szabályozás érvényesül, a vizsgakövetelmények fogalmazódnak meg (USA, NagyBritannia, Hollandia), így elvileg tartalmi kérdésekben sokkal nagyobb pedagógusi szabadság valósulhat meg. Ugyanakkor ennek komoly beszűkítő hatása is lehet a tanulás szempontjából. A következő táblázat a holland rendszerben működő oktatásfejlesztési hierarchiát mutatja be61: Tantervi Szintek SUPRA

Leírás Nemzetközi

Példák

Tananyagok

Értékelés

Közös Európai Keretrendszer

61

(Az SLO honlapján található tudományos igényű anyag a tanárok és érdeklődők számára foglalja össze a tantervfejlesztés szintjeit és modelljeit (Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.), 2009). )


227

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(nyelvtanulás)

MACRO

rendszer, országos

MESO

iskola, intézmény

MICRO

Osztályterem, tanár

NANO

tanuló

mintatananyagok fejlesztési célok, tananyagcsomagok kerettantervek vizsga-specifikációk vizsgakövetelmények vizsgafelkészítő sztenderdek anyagok helyi vizsgára iskolai terv, iskolai felkészítő anyagok; prospektus piacról választott tananyagok konkrét oktatási tanítási terv, modul, anyagok, osztálytermi kurzus, feladatok személyes tanulási terv, egyéni haladás

CITO tesztek (ált isk. 8. osztály) érettségi országos rész (felső köz. isk.) érettségi vizsga helyi része folyamatos értékelés önértékelés

Fontos sajátossága szinte minden ország rendszerének, hogy a fejlesztések irányának meghatározása alapvetően előzetes felméréseken alapul. Finnországban pl. az Oktatási Bizottság méri fel az igényeket, Angliában a CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Education) a tényekre alapozott döntések érdekében információgyűjtést végez és dolgoz fel, jelentős részben a tantervi fejlesztések segítésének céljából. Az iskolákkal és helyhatóságokkal együtt dolgozó központ gyakorlat-orientált akciókutatást is támogat.

3.1.1.3 Az oktatási programok (kerettantervek) és oktatási csomagok fejlesztői, a fejlesztés folyamata A nemzetközi példák azt mutatják, hogy a programfejlesztők alapvetően két szektorból jelennek meg, s két, egymástól hangsúlyaiban igen eltérő szempontrendszer a fejlesztések mozgatórugója. Abban az esetben, amikor országos szakmai intézet áll a fejlesztések mögött (Holland Tantervfejlesztési Intézet, Oktatási Tanács a finn Oktatási Bizottság, az angol Qualification and Curriculum Development Agency QCDA), a fejlesztés szakmai megalapozottsága az elsődleges szempont, míg azokban az esetekben, amikor a kiadók maguk a fejlesztések elkészítői, sokkal erőteljesebb a gazdasági érdek megjelenése, a piac szempontjainak beemelése. Ez magyarázza pl. a finnországi helyzetet, ahol az országos érdeklődésre számot tartó fejlesztéseket a tankönyvkiadó végzi, az iskolák szűkebb körére kiterjedőket pedig az Oktatási Bizottság központi támogatással valósítja meg. Kettősség


228

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jellemzi az angol rendszert is, ahol egyre szorosabban kapcsolódnak a könyvkiadók a tanterv, tankönyv, vizsgaanyagok „csomagjának“ létrehozásához. Ugyanakkor a két eset szükségszerűen abban is különbözik, hogy a gazdasági nyereségre való törekvés nem mehet a szakmaiság rovására, ezért sokkal szigorúbb szakmai szűrésen („akkreditáción“) kell átmennie az elkészült oktatási programoknak, anyagoknak. Jó példa erre az USA, amelynek akkreditációs rendszerét a későbbiekben részletesen idézem. 3.1.1.4 A rendszer tartalmi elemei Az oktatási programok/csomagok tartalmi szempontból hasonlóak a kurrikulum jellegű tantervekre. Az oktatás részletes és konkrét célrendszerén (kompetenciák, sztenderdek) kívül tartalmaznak tartalomra vonatkozó elemeket, a módszertani ajánlások és eszközök a tanítási-tanulási tratégia megválasztását segítik. Lényeges és alaposan kidolgozott az értékeklésre vonatkozó tervezet elméleti és eszközi szinten egyaránt. Ez egyrészt a kimeneti szabályozás filozófiájából adódik, másrészt abból, hogy sok esetben a vizsgáztató testületek maguk a tantervnek kidolgozói is. Jó példát tartalmaz erre a Angliáról szóló beszámoló: „A vizsgákat bonyolító és a vizsgák értékelését szervező profitorientált vizsgáztató testületek a vizsgaszervezésnél jóval szélesebb horizonton tevékenykednek: kifejlesztik az adott vizsga letételéhez szükséges részletes tantervet és kapcsolódó anyagokat is (például a GCSE vizsgára tantárgyanként

62

, elősegítik – gyakran kiadókkal kötött szerződés révén -

az erre épülő tankönyvek írását, a tanárok számára az adott anyagokból felkészítő kurzusokat kínálnak, online vagy telefonos segítő szolgáltatást működtetnek63, elérhetővé teszik a tanárok számára a saját iskolájuk részletes vizsgaeredményeit, s ezek részletes elemzését lehetővé tevő software is elérhető a cég honlapján a szolgáltatások között. A vizsgáztató testületek honlapjain többféle segítő anyag érhető el (például az AQA honlapján elérhető a GSCE vizsga fizika tantárgyának néhány alapvető eszköze, jelentések, értékelési eljárások, tanári útmutatók). Külön díjazás fejében lehetőség van régebbi

62 63

http://web.aqa.org.uk/qual/newgcses/science.php?id=03&prev=01) http://web.aqa.org.uk/support/advisers.php


229

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kérdések segítségével új, tanításhoz használható tesztek kialakítását lehetővé tevő software használatára is.64 A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat a vizsgáztató testületek, elsősorban a saját anyagaikhoz kapcsolódva, azok használatát elősegítendő.65 A tankönyveket és taneszközöket ugyan más cégek fejlesztik, adják ki és terjesztik, de ezt a részletes tantervekre építve tudják megtenni, ezért a szintén piaci alapon működő kiadók a vizsgáztató testületekkel együttműködésben, azokkal gyakran alvállalkozói szerződés keretében dolgoznak együtt.66 A kiadók kínálatában találhatóak egymáshoz szorosan kapcsolódó kiadványok (például teachers’ resource pack), ezek közt tanári kézikönyv, tanulói tankönyv, külön munkafüzet az adott teljesítményszint feletti tehetségesebb tanulók, illetve a lemaradó tanulók számára, s egyéb kapcsolódó, segítő anyagok. A kaliforniai esettanulmány is utal arra , hogy a kerettantervek készítői segítik a tanárokat is különböző ajánlásokkal (oktatási anyagokhoz való hozzáférhetőség, a szakmai fejlődést támogató továbbképzések lehetőségei, tanítási anyagok értékelési kritériumai stb.). Hasonló a holland NICL (Nemzeti Tanári Segédanyag Információ Centrum) feladatköre is. Tartalmi szempontból a modul-leírások terén eltérés tapasztalható a hazai oktatási programhoz viszonyítva. Nem feltétlenül részei az új programcsomagnak, s ha vannak is, példaként, egy lehetséges megoldásként szolgálnak. 3.1.1. 5. Az elkészült programok elfogadásának kritériumai A tanulmányozott országok két csoportra oszthatók, akkreditáló és nem akkreditáló országokra. Németországban az iskolafejlesztések egyedi célokat valósítanak meg, egy-egy közös fejlesztés sem a terjesztésre készül elsősorban, ezért nem kell szakmailag elfogadtatni sem azelkészített új programokat. Ez természetesen nem jelenti a folyamatos kontroll hiányát.

64

http://web.aqa.org.uk/over/exampro.php?id=02&prev=03 http://web.aqa.org.uk/support/meetings.php?id=01&prev=03 66 http://www.nelsonthornes.com/wps/portal. 65


230

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Finnországban egyetlen kritérium, hogy az elkészült program feleljen meg a nemzeti alaptantervnek. Nincs akkreditáció, de a bizalom azon is alapul, hogy a tankönykiadók egyre nagyobb mértékben vesznek részt az alaptantervi munkálatokban. Hollandiában szintén hiányzik az akkreditáció fázisa, de ez elsősorban azzal magyarázható, hogy a fejlesztések döntő többsége szakmai testületek által történik. Nagybritanniában a már említett QCDA feladata (együttműködve a skót, walesi és északirországi hasonló szervezetekkel) a tantervfejlesztések értékelése, egyben a kapcsolódó értéekklési anyagok, tesztek, vizsgafeladatok kidolgozása is. Ilyen értelemben szintén nem beszélhetünk valós akkreditációs folyamatról. Részletes akkrediációs folyamatról csak az Egyesült Államokban beszélhetünk. Ezért az alábbiakban ennek a rendszernek részletesebb ismeretetésére térünk ki: Az akkreditációra a kiadók az alapvető oktatási anyagaikat (’Basic Instructional Materials’) nyújtják be. Az állam a K-8 és a tankerületek a 9─12. évfolyamok számára minden műveltségterületen többféle kiadó alapvető oktatási anyagát akkreditálhatja, ha azok megfelelnek a követelményeknek. Az akkreditálásra benyújtott oktatási anyagoknak (csomagoknak) minimum egy évi tananyagot kell tartalmazniuk, és általában a következőket foglalják magukba: tankönyv, tanulási útmutatók (study guides), munkafüzetek, online támogatás, tanári kézikönyvek, és még sok minden más is, a tantárgy jellegétől függően. Az egy tanéves tananyagcso-magot és a több tanévet átfogó tananyagsorozatokat egyaránt programként szokták megne-vezni a dokumentumokban. Az alapvető oktatási anyagok nem tartalmazzák a pedagógiai koncepciót, mert azt előírják a kerettantervek, és a támogatást valamint a tanártovábbképzést sem. Azonban az akkreditáció egyik feltétele, hogy a pályázó kiadóknak a tanár továbbképzéseket, és valamilyen szinten a támogatást is biztosítaniuk kell.


231

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.1.1.6 Az akkreditáció feltételei A/. A pedagógiai tartalmi megfelelés kritériumai  Az akkreditáció sarokkövét az egyes tantárgyak/műveltségterületek kerettanterveiben megfogalmazott követelmények adják, ezek közül pedig a legfontosabbak a tartalmi sztenderdek. Emellett a tananyagnak meg kell felelnie a Kerettanterv más ajánlásainak, elvárásainak is, például az oktatási módszerek vagy az értékelés szempontjából.  E követelmények mellett minden kerettanterv tartalmazza a tananyagok értékelésének kritériumait. A fő kritériumok, amelyeket tananyagok értékelésére ajánlanak az egyes kerettantervekben, azonosak, elsősorban, a tartalom és a sztenderdek összehangoltságára, az értékelés módszereire vonatkoznak  Fontos szempont, hogy az oktatási anyagok megfelelően kezelik-e a speciális igényű tanulók problémáit: a fogyatékkal élőkét, a tanulási problémákkal küzdőkét, a lemaradókét és a tehetségesekét.  A tartalmi kritériumokhoz tartozik a tanítástervezési és oktatási támogatás megléte, azaz az oktatási anyagok rendelkeznek-e támogató információkkal és anyagokkal, legalább egy tanári kézikönyvvel, amely segíti a pedagógusokat a tankönyv által felállított új program tanításában. Ezek a követelmények megtalálhatók minden kerettanterv specifikációjában, sőt, a tantárgy / műveltségterület speciális vonásaitól függően még sokkal több előírás is szerepelhet a részletes specifikációban. Mivel a kerettantervben előírt specifikáció ennyire részletes, az akkreditációra benyújtott anyagok csak akkor fognak megfelelni, ha sok komponensből állnak össze. Az akkreditáció során a teljes anyagot akkreditálják, tehát nemcsak az alaptankönyvet, hanem az ún. ancillary materials is. Tehát összességében a tananyagnak meg kell felelnie a

tárgy/műveltségterület tartalmi sztenderdjeinek, a tárgy/műveltségterület kerettan-terve összes ajánlásainak, a kerettantervben lefektetett értékelési kritériumoknak. Ezen kívül az akkreditációnak vannak más feltételei is.


232

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


B./ Az akkreditáció egyéb feltételei Az akkreditáció során külön vizsgálják azt is, megfelelnek-e az oktatási anyagok a törvényi előírásoknak. Azoknak a kiadóknak, akik benyújtják anyagaikat akkreditálásra, az Oktatási Törvényben a kiadók számára meghatározott egyéb feltételeknek is meg kell felelniük, például megfelelő számú mintaanyagot bocsájtsanak a tankerületek és a minisztérium rendelkezésére, vagy például, hogy vállalniuk kell tanári továbbképzések tartását az anyagok megfelelő tanításáról. Az egyéb feltételek közé tartozik például a tananyagok méretéről, súlyáról és tartósságáról alkotott állami szabályok betartása. Kalifornia államban az egyes évfolyamokon az egyes tárgyakból az oktatási anyagok súlya nem haladhatja meg a következő határértékeket. Mindezek alapján nem csoda, hogy a kiadók számára elkészített pályázat specifikációja 150-200 oldalra is rúghat. A kiadókkal szemben támasztott követelmények itt nem érnek véget: Kalifornia állam előírja, hogy egy kiadó sem adhatja tananyagait magasabb áron egyetlen kaliforniai tankerületnek sem, mint más államok más tankerületeinek, vagyis alkalmaznia kell a legnagyobb kedvezmény elvét. A kiadóknak kötelességük a megrendelés kézhezvételétől számított 60 napon belül szállítani a megrendelt tananyagokat, ha nem, akkor a tankerület maximum ötszáz dollár kötbért számolhat fel naponta. ( Education Code Sections 60061 and 60061.5 and the California Code of Regulations, Title 5, Education). Kalifornia államban az oktatási anyagok akkreditációja során gondosan ügyelnek a korrupció megakadályozásra. Például minden tankerületnek jelentenie kell, milyen anyagokat kapott ingyen a kiadótól, minden tankerületnek szabályoznia kell a tananyagakkreditációval vagy kiválasztással megbízott bizottságok és a kiadók kapcsolatát, pl. mit fogadhat el, mit nem, elviheti-e ebédelni stb. C./ Milyen testületek végzik az akkreditációt? Az USA államai a tananyagok kiválasztása szempontjából két részre oszthatók: van, ahol a tankerületek választanak a piaci anyagok közül, és van, ahol az állam akkreditál tananyagokat. Kalifornia állam az egyetlen, amely vegyes tananyag-akkreditálási rendszert


233

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


alkalmaz: a K-8 szint számára az állam, a 9-12. évfolyamok számára az egyes tankerületek akkreditálják az anyagokat. Az

államnak

kötelessége

minden

alaptantárgyból/műveltségterületből

(anyanyelv,

matematika, természettudomány, történelem és társadalomtudomány, és kétnyelvű oktatás) a K-8 évfolyamok számára legalább ötféle alapvető oktatási anyagot akkreditálni. A 9──12. évfolyamok számára a tankerületeket vezető Helyi Oktatási Hatóságok akkreditálják az anyagokat. Azonban ez nem jelent teljes decentralizációt: az állam által elfogadott tartalmi sztenderdek a középiskolai oktatás tartalmát is meghatározzák. Ezért a középiskolákban használandó tankönyveket ugyan nem az állam, hanem az a tankerület (district) akkreditálja, amelyhez a középiskola tartozik, a tankerületek azonban csak olyan tankönyveket akkreditálhatnak, amelyek összhangban vannak az egyes tantárgyakra, műveltségterületekre előírt tartalmi sztenderdekkel és a kerettantervekkel. Erre kényszerítik a tankerületeket az állam által e sztenderdek és kerettantervek alapján bonyolított sztenderdizált vizsgák is. A tankerületek bizottságaiban túlnyomórészt gyakorló tanárok vesznek részt, a felsőoktatás szakértői elsősorban az adott szalterületekről kerülnek ki. Ez a szaktárgyi és a gyakorlati tudás felértékelődését jelenti. Érdekes továbbá a szülők, a helyi közösség és a tanulók képviselőinek bevonása a folyamatba. Bevonásuk fontos demokratikus vonása a rendszernek. Külön feladat a digitális tananyagok akkreditációja, amelynek gazdája a kalifornia Learning Resources Network (CLRN). A CLRN eredeti funkciója az volt, hogy szakértőivel a digitális kiegészítő tanulási anyagokat, videókat, CD-ket, szofvereket, az interneteninterneten fellelhető tanulási célú linkeket, és a digitalizált értékelési eszközöket akkreditálja. Ehhez ki kellett dolgoznia saját értékelési rendszerét. Főleg a tartalmi sztenderdeknek való megfelelést kellett ellenőriznie. Az értékelés eredményeit nyilvánosságra kellett hozni.


234

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


D./ Akkreditációs kötelességek Az Oktatási Törvény az oktatásfejlesztés, az innováció folyamatos „ébrentartása“ érdekében kimondja, hogy az alaptárgyakban/műveltségterületeken hatévente legalább kétszer kell tananyagokat akkreditálni, más tárgyakban legalább nyolcévente kétszer. (Kivéve a testnevelés, mert arra a tárgyra nem akkreditálnak tananyagot.)67 Amikor az új anyagok akkreditálása megtörténik, a kerületeknek 24 hónapon belül át kell állniuk az új tananyagok tanítására. Ezért olyan menetrendet alakítottak ki, hogy minden évben lehetőség szerint csak egy tantárgyból/műveltségterületen kerüljön sor új anyagok akkreditációjára, mert ha ez több tárgyból egyszerre történne meg, túlságosan is megterhelné a tankerületek büdzséjét. A Törvényhozás Kutatócsoportjának (Legislative Analyst’s Office) 2007-es felmérése szerint azonban ez az intézkedés nem hozta meg a várt eredményt: tankerületek arról panaszkodnak, hogy túl gyakori a tankönyvcsere, és az új sorozatok beszerzése nagyon sok pénzbe kerül. További probléma, mutattak rá, hogy mire a tanár-továbbképzések és a tananyagokkal való megismerkedés révén a tanárok kezdenének jó eredményeket elérni az adott oktatási anyagok tanításával, újat kell beszerezni, és minden kezdődik elölről. 3.1.1.8 Az elkészült és akkreditált programok és programcsomagok bevezetése Az új anyagok, programok bevezetését szinte mindenütt valamilyen „beválás“ vizsgálat követi, bár ez különböző. Finnországban pályáztatással választják ki azt a külső szakembert vagy testületet, amelyik a beválás vizsgálatát végzi. Németországban folyamatos kontroll kíséri a beveztést. Fontosnak tatják a külső elemzőket-értékelőket. A kizárólagosan önkontrollra építő folyamatos önkorrekció magában rejti a veszélyt, hogy a rendszer önmaga képére formálja a valóságot, elszakad a társadalmi gyakorlattól, esetleg az előzetes elvárásoktól. Ezt a folyamatot nevezi a szakirodalom az oktatásfejlesztés balkanizálódásának.

67

(Oktatási Törvény 60227, a, b, és c. pontok).


235

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ugyanakkor a belső monitorozása folyamatos visszajelzést ad a tanterv, a tanítási program és a tartalékok hasznosításának módosításához, hasznosításához, azaz az oktatáspolitika alakításához. S legalább olyan hasznot jelent, hogy visszajelzést kapnak a folyamatban résztvevők is: az iskolavezetés, a szakmai grémiumok (szaktárgyi munkaközösség), az évfolyamok és osztályok teamjei, tehát a belső fejlődésről is beépíthető visszacsatolást kapnak. Hollandiában és Nagybritanniában a kötelező minőségellenőrzés, illetve a folyamatos iskola-értékelés feladata, hogy a felmerülő problémákra fényt derítsen. Az USA-ban a beválás vizsgálata is rendkívül szervezetten történik. A már akkreditált anyagok beválásának vizsgálata a kiadók érdeke és kötelessége is. Az Oktatási Törvény értelmében a kiadóknak kötelességük az általuk készített anyagok beválását vizsgálni, és javításukra terveket készíteni. E célból pedig, a helyi oktatási hatóságok engedélyével meglátogathatnak olyan tanulócsoportokat, ahol az ő tananyagaikat használják, és ott adatokat gyűjthetnek, teszteléssel és megfigyeléssel. A kiadóknak az általuk gyűjtött anyagokat kérésre a helyi oktatási hatóság rendelkezésére kell bocsátani. 3.1.1.8 A pedagógus-továbbképzés és képzés szerepe a pedagógiai rendszerben Az egyes országtanulmányok igen szűkszavúan válaszolnak a pedagógusok felkészítéséről az új programok bevezetése kapcsán. Szükséges elemnek tatják a pedagógiai rendszer szerves részének akár a tanártovábbképzéseket, akár a tanárokat segítő tanári kézikönyveket, minta modullokat. Sőt, az USA-ban ezek a feltételei az új anyagok akkreditációjának. Rolff a már említett tanulmányában felhívja a figyelmet többek között az implementációs űrre, amely a nem megfelelő felkészítés következménye, s amely döntő hatással lehet az innováció megvalósításának eredményességére. Hiba lehet, ha az iskola mint szervezet sajátos működését nem értik, nem ismerik, s nem megfelelő beavatkozási stratégiát választanak. Nem számolnak a keletkező konfliktusokkal, a különböző, sokszor ellentétes vagy széttartó szükségletekkel, a felhasználható energiákkal, illúziókat táplálnak az érzelmekkel kapcsolatban, s nem figyelmen kívül hagyják a krónikus időhiányt.


236

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ahhoz, hogy eredményes legyen a fejlesztés, meg kell nyerni a pedagógusokat és az iskola egészét. Közös értelmezési mezőt, közös mentális modellt kell kialakítani. A pedagógusok felkészülése egy új program bevezetésére rendkívül fejlesztő hatású lehet azáltal, hogy képeseknek kell lenniük 

A fejlesztés analitikus leírására



A fejlesztés elvének megfogalmazására



a folyamatok tisztázására



a feltételrendszer meghatározására



az iskola csatlakozási képességének elősegítésére az új rendszerhez



az empirikus felülvizsgálat képességének a kialakítására



a beavatkozási gyakorlat identifikálására



a minőség fogalmának a meghatározására (Rolff, 2007.)

Mindezeknek a kompetenciáknak a kialakítása megindul már a képzés során. Az innovációra való nyitottság, a reflektív önelemzés és értékelés következményeként jelentkező megújulási készség, a kutatói attitüd a fejlesztésekben való részvétel és a továbbképzések során legfeljebb megerősödnek. A képzési programok mindenütt tartalmaznak tantervelméleti és tantervfejlsztési stúdiumokat, kisebb kutatási feladatokat , az egyetemi tanárképzésben ösztönzik a diákokat a tananyag önálló feldolgozására, saját tanítási eszközök, feladatok készítésére.. Ugyanakkor a képzés része a különböző tananyagok és eszközök megismerése, különösen az e-tananyagok és -rendszerek használata. Különösen fontos az a finn gondolat, amely elsősorban az önálló és kreatív munkát várja el gyakorló hallgatóitól, s nem engedélyezi semmiféle tanári kézikönyv használatát. A továbbképzések általában szabadon választhatók az iskola érdekeinek vagy a tanár érdeklődésének megfelelően. De van olyan gyakorlat is, amely kötelezi az iskolákat és tanáraikat, hogy iskolafejlesztési programban vegyenek részt. Az USA-ban ha egy iskola a vizsga eredményiben nem igazolja, hogy elérte a tervezett éves fejlődési szintet, kötelezik


237

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egy kétkétéves iskolafejlesztési program „megvalósítására“, különben lecserélik az iskola vezetőségét, a szülőknek pedig másik iskolát ajánlanak gyermekeik számára. Egészen más megközelítéssel találkozunk Hollandiában. 2008-tól azok a tanárok, akik saját szakmai fejlődésük érdekében vállalják, hogy vagy magasabb szintű diplomát szereznek, vagy szaktárgyi ismereteiket bővítik, (egyszer tanári pályájuk során) megpályázhatnak egy ún. „tanári szakmai fejlődési ösztöndíjat”, amely háromhárom évig jelentős órakedvezményt és tanulási költségeket biztosít számukra. 20062006/2007, az új tanárképzési törvény (WBIO) bevezetése óta minden iskolaszék köteles olyan intézkedéseket bevezetni, amelyek biztosítják, hogy a tanárok, akikre már vonatkoznak a kompetencia sztenderdek, fenn tudják tartani a készségeiket. 2006-ban a szakszervezetek és az oktatási szektor aláírt egy megállapodást, amely szerint a tanárok szakmai továbbképzését folyamatosan biztosítani kell. A finn, holland és az amerikai példa összehasonlítása alapján két egymástól igen eltérő pedagóguskép rajzolódik ki. Nem lehet bizton állítani, hogy a tanárok, kreatív emberek mindannyian, de azt sem hogy elsősorban végrehajtók, akiket „be kell tanítani“ a szakemberek által létrehozott programok és anyagok pontos, az előírások szerinti megvalósítására. Hinni kell a fejleszthetőségükben, s a szükségleteiknek megfelelő differenciált segítséget kell számukra nyújtani.


238

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.2 A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program (rendszer) működése az Egyesült Királyságban Dr. Falus Iván Az alábbi írás célja az Egyesült Királyságban a tartalmi szabályozáshoz, pedagógiai rendszerekhez összegyűjtése

(pedagógiai és

programhoz)

közreadása.

A

kapcsolható

leíráshoz

a

információk

kapcsolódó

és

honlapokon

gyakorlat elérhető

dokumentumokat néztük át, a tájékoztató anyagokat, esetenként (pl. a korábbi időszak gyakorlatát érintő) elemzéseket, tanulmányokat tudtunk hasznosítani. Az írás első része (12. alfejezet) az angol rendszer néhány, az olvasói megértéshez feltételül szükséges alapvonását tekinti át, és a jelenlegi helyzet megértését megkönnyítő előzményeket. Ezt követően tárgyaljuk a tartalmi szabályozás kereteit (3. alfejezet) és a pedagógiai programot gyakorlati megvalósulás oldaláról (4. alfejezet), elsősorban a tartalomhordozó eszközök és rendelkezésre álló támogató struktúrák felől. Az áttekintés alapvetően az angol rendszerre irányul, ahol jelentős vagy lényeges az eltérés a kapcsolódó walesi, észak-ír vagy skót rendszerekben, ott ezt jelezzük. 3.2.1. Az UK oktatási rendszerének tövid leírása (+ Wales, Skócia) 3.2.1.1. Az angol oktatási rendszer szerkezete Az angol oktatási rendszerben a tankötelezettség 5-től 16 éves korig tart, ezt a legújabb, 2008-as oktatási törvény 18 évre tolta ki. Az esetek túlnyomó többségében az iskolarendszerbe kerülő tanulók elemi iskolában (primary school) tanulnak 5-11 éves koruk között. A középfokú oktatás (secondary level) a 12─18 éveseket fogadja. A középfokon az iskolák döntő többsége komprehenzív jellegű, de néhány helyen megmaradt az eredeti tripartit rendszer, a szelektív gimnáziumok, és a secondary modern iskolák. (Walesben az A level vizsgák mellett érettségi.


239

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Oktatási szakaszok (Key Stages): Szakasz

Életkor (aug.31-ig)

Évfolyam

Iskola

Vizsga/ képesítés

KS1

5-6

1─2

primary

KS2

7-10

3─6

primary

KS3

11-13

7─9

secondary

KS4

14-15

10─11

secondary

GCSE / GNVQ

Sixth Form

16-18

12─13

sixth form /

A level

3.2.1.2. Az oktatásirányítás szerkezete Az angol oktatásirányítás hagyományosan decentralizált jellegű, alulról építkező. A meghatározó szereplők:  központi szinten meghatározó az oktatási minisztérium, jelenlegi nevén DCSF (Department of Children, Schools and Families), mellette azonban sok más kormányzati, vagy attól független (ún. Non-departmental Public Bodies, NDPB) szerv segíti a munkáját (pl. OFSED, átfogó vizsgálatok, tantárgyi szakfelügyelet, szaktanácsadás intézménye). A kormánytól független központi szervezetek még: inspection bodies, awarding bodies, funding bodies... (National Curriculum Council, National Council for Vocational Qualifications, City and Guilds of London Institute, School Examinations and Assessment Authority...)  Középszinten a helyhatóságok (Local Authorities) felelnek az alap- és középfokú oktatásért. Ezek választott testületek, az országban 47, Londonban 6 további helyhatóság működik.  az intézményi szinten működő iskolák és az intézményi szereplők - az igazgatók, helyetteseik, a tanárok, a tantestület és az iskolairányító testület (school board).  hatásköre igen széles: 

Jelentős szerepük van a decentralizált angol oktatási rendszerben a külső szereplőknek is (pl. szülők, profitorientált cégek vagy nonprofit civil szervezetek, tanári szakszervezetek és hasonlók)


240

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.2.1.3. Oktatáspolitikai korszakok, reformok Az angliai oktatási rendszer változásait nem lehet megérteni a kor gazdasági és politikai változásai nélkül. S. Ball két dimenzió mentén korszakolta a 2. világháború utáni angol oktatási rendszer történetét: az egyik az iskolák, oktatás és tantervi struktúrákban bekövetkezett változás, a másik az irányításban és ellenőrzésben bekövetkezett változások. A két dimenzió segítségével négy korszakot különítenek el: 1. a szelekció és meritokrácia időszaka (1944-1966). 2. A komprehenzív mozgalom időszaka ((1966-1979), 3. a neoliberalizmus időszaka (1979-1997), és a 4. a harmadik út, időszaka (1997-). A négy időszak alatt az esélykülönbségek mértéke és módjai változtak (Ball et al. 2002). A továbbiakban csak az utolsó két korszakot tárgyaljuk röviden, mivel ezek a jelenlegi keretek kialakulását közvetlenül befolyásolták. A neoliberalizmus időszaka68 A jóléti állam időszakát követően, aminek a gazdasági válság vetett véget (Halász 1993), jelentős mértékű átalakulás kezdődött meg az Egyesült Királyság politikai életében és az oktatáspolitika területén is. A hatalomra került konzervatív párt a korábbi, drágának és eredménytelennek tartott általános és esélyegyenlőségre törekvő oktatáspolitikai modell helyett egy olcsóbb és hatékonyabb oktatáspolitikát igyekezett kialakítani. A modell a piaci logika érvényesítésére, és a fogyasztói igényekhez közelebb eső oktatási rendszer megvalósítására törekedett, jelentős részben decentralizációs és deregulációs (pl. iskolai autonómia növelése, fenntartói autonómia korlátozása), más oldalról részben központosító eszközöket alkalmazott (pl. a Nemzeti Alaptanterv, az NCC bevezetése, kimeneti standardok meghatározása). Része volt a neoliberális politikának a közintézmények és közszolgáltatások privatizációja, a piaci erők növekvő részesedése, az önkéntesség, az egyéni igények érvényre juttatása. Az új jobboldali politika, a ’szabad piac - erős állam’ látszólagos ellentmondására épült, amely beviszi az oktatási rendszerbe a versenyt,

68

A kormányzási időszak meghatározó törvényei: 1986-os törvény: iskolai irányító testületek megerősítése1988-as reformtörvény: National Curriculum (5-16), fogyasztói igények, intézményi autonómia a finanszírozással megerősítve. Opting out lehetőség (grant maintained schools), 1992. Further and Higher Education Act: az FE intézményeket kivette a LEA kontroll alól: Learning and Skills Council + Local Arms, 1992 Education Act (1992) School inspection rendszer felállítása, 1996 School Inspections Act


241

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nagyobb mozgásteret biztosít az iskolák számára az erre való reakció tekintetében, de a központi standardizáció segítségével megteremti a kimenet felől az elszámoltathatóság lehetőségét, azaz a folyamatokat keretek között tartja. Az 1988-as oktatási reformtörvény (Education Reform Act) jelentős szakaszhatárt jelent, egy neoliberális oktatáspolitika érvényesítésével és a Nemzeti Alaptanterv bevezetésével. Az egyik legfontosabb intézmény, az OFSTED (Office for Standards in Education) felállítására ezt követően 1992-ben került sor. A minisztériumi kormányszerv célja a minőség és a standardok javítása a tanulói teljesítmények mérése, illetve független vizsgálatok révén, ezek nyomán elemzések készítése, jó példák és jelentések közzététele. 1992-től az iskolai szintű tanulói teljesítmények iskolasorrendek (League tables) formájában való nyilvánossá tételére is sor került. A munkáspárti kormányzat időszaka69 Az új munkáspárti pragmatikus politika mindent folytatni és befogadni igyekezett, ami az előző korszak munkájából működőképesnek látszott és eredményekkel kecsegtetett. Ezzel egyfajta új, pragmatikus ideált igyekeztek megvalósítani, amit sokan a ’harmadik út’-ként is jellemeznek (Giddens). Az oktatás az időszakban jelentős mértékben felértékelődött, ami mögött az a felismerés húzódik, hogy az oktatás színvonalának emelése elengedhetetlen a gazdasági siker, a társadalmi jólét eléréséhez, a versenyképesség megőrzéséhez. Tony Blair szavaival: ’Az oktatás a legjobb gazdaságpolitika, amivel rendelkezünk’. Másutt a kormányzat három prioritását az alábbi módon jelölte ki a kormányzati időszak kezdetén: Education, education, education! Hozzájárult az oktatásra irányuló figyelem növekedéséhez, hogy a központi kormányzat befolyása csökkent a makrogazdaságpolitika területén. Ezzel párhuzamosan növekedett az oktatás feletti ellenőrzés befolyása, mint olyan politikaterület, ahol a politikusok ellenőrzik az összes fontos szakpolitikai tényezőt. A költségvetés nagyságát és elosztását, az elszámoltathatóságot, a tanfelügyeletet, a tantervet, az értékelési és minősítési keretet, a tanárok képzését és továbbképzését, stb. (Barber, 2006). Az oktatáspolitika megnövekedett jelentőségén túl új megközelítést is jelzett az

69

A munkáspárti időszak meghatározó törvényi: 1998. School Standards and Framework Act (megszünteti a GMS-t, előírja a LA-knak Education Development Plans írását, megengedi a középfokú iskolák spcializálódását), 2002. Education Act (az iskolai autonómia további szélesítése), 2005. Education Act. (effective school inspection systems)


242

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


oktatási miniszter állásfoglalása, eszerint elsősorban a színvonalra és nem a struktúrákra kell koncentrálni. A munkáspárt 1997-es hatalomra kerülését követően csak keveset változtatott a konzervatívok politikáján, inkább folytatták azt. Összességében az oktatáspolitikában ezért inkább hangsúlykülönbségekről lehet a két körszak közti különbségek kapcsán beszélni, nagyobb hangsúlyt kapott a gazdasági szektor és más szolgáltatók részvétele, a társadalmi leszakadás elleni küzdelem, és ezzel párhuzamosan a tehetséggondozás igénye. Az oktatás gazdasági szerepének hangsúlyozása és a nemzetközi versenyképesség biztosítása továbbra is előtérben maradt. A New Labour egy egyensúlyozó politikát igyekezett megvalósítani, amely magába foglalta a piaci formák és mechanizmusok fenntartását, az iskolák közti jelentős különbségek fennmaradását, a magánszektor bevonását is. Ezek a Munkáspárt jellemző megközelítését mutatják, amelynek jelszavai: ’standards not structures’, ’what works’, ’high challenge, high support’. Alapvető megközelítésük szerint ’minden tanuló képes teljesítményre’ (Barber, 2006). Mindezen jelentős átrendeződés mögött van még egy jelentős változás, mégpedig az állam szerepében: egy elmozdulás a kínálat biztosítója (role of the provider) szereptől a külső értékelő szerep irányába (role of standards and target setter and auditor). A vezetés modelljei és értékei egyre inkább az üzleti szférából érkeztek, az iskolákat is arra ösztönözték, hogy kis üzleti vállalkozókhoz hasonlóan viselkedjenek. Például a tanári karrier és a tanárok toborzása területén. A 2000 utáni időszakban új oktatáspolitikai célok jelentek meg, ezeket tükrözik a kormány stratégiai dokumentumai és a jogalkotási folyamat is. A jelenlegi oktatáspolitika hangsúlyt helyez az integrációra, arra, hogy a speciális szükségletekkel bíró gyermekek ahol lehetőség van rá, a többségi gyerekkel együtt tanulhassanak. Ez mutatja egyben a tanulás egyéniesítésének fontosságát a kormány oktatáspolitikájában. 2007/2008-as tanévben Angliában a tanulók 2,8%-a, Walesben 3,1%-a SNI. A 2001-es SNI és Disability act megnövelte a speciális szükségletekkel bíró tanulók jogait a többségi oktatásban való részvételhez. Az esélyegyenlőség fontosságát és az oktatási szolgáltatások elérhetőségét hangsúlyozza a 2003-ban ’Every child matters’ címen megjelentetett zöld könyv. A zöld könyv, 2004 volt az alapja a 2004-es Gyermektörvénynek, ennek a központi fókusza a gyermekek számára kínált szolgáltatások integrálttá tétele és jobb kihasználási lehetőség


243

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


biztosítása ezen szolgáltatások esetében a gyerekek, fiatalok és családjuk részéről. 2007 végén jelent meg a Children’s Plan, ami a kormány hosszú távú vízóját körvonalazza a családjaik által is igénybe vehető integrált szolgáltatásokkal kapcsolatban 2020-ra. (a terv kulcselemei: az iskolák a közösségek központjai legyenek, a kapcsolat a szülők, az iskola, az egészségügyi szolgáltatások és más gyermeki szolgáltatások révén a tanulás, egészség, boldogság előtt álló akadályok lebontása érdekében). 2008 decemberében ehhez új, részletes intézkedéseket jelentettek meg (Children’s Plan: One year on). A Children’s planre építve a kormány 2009-ben egy Fehér könyvet publikál a 21. század iskolával kapcsolatos vízióiról. Ezek közt: a tanítás és a tanulás egyénre szabása, a sajátos szükségletekkel bíró tanulók fokozott segítése, az iskolák erőteljesebb támogatása, összetartóbb közösségek. 2010 tavaszán új kormány lépett hivatalba, ami végleg lezárja a hosszú munkáspárti kormányzást és új – még ismeretlen – fejezetet nyit az új konzervatív kormányzati időszak oktatáspolitikája előtt. 3.2.1.4 A tartalmi szabályozás rendszere és szereplői 3.2.1.4.1 Tartalmi és értékelési reformok 1988─ A konzervatív kormányzati időszakban, a 80-as évek végén az előzmény nélküli tantervi és értékelési változások eredményezték az oktatási rendszer legjelentősebb átalakulását. Az oktatási törvény és a Nemzeti Alaptanterv bevezetése óta minden iskola, amely 5-16 éves kor közti tanulókat fogad, a központi kormány által előírt és ellenőrzött, ’széles és kiegyensúlyozott’ tanterv alapján kellett működjön. Innentől kezdődően a Nemzeti Alaptanterv (National Curriclum, NC) szabályozta azt is, hogy mit kell tanítani az iskolákban, visszaszorítva e tekintetben a tanárok autonómiáját, de a pedagógiai stratégiákat is befolyásolta az értékelési kritériumok révén. Ennek egyik eredménye az osztálytermi gyakorlat növekvő standardizációja lett. A Nemzeti Alaptanterv egy további tartalmi szabályozási eleme az alapkészségek (’basics’) fontosságának hangsúlyozása (számolási és olvasási készségek), ezen területeken ilyen standardokat állítottak fel. Az alapkészségekhez kapcsolódó alaptantárgyak 40%-ot tettek ki, (angol nyelv, matematika, természettudomány), ezen túlmenően a Nemzeti Alaptanterv az idegen nyelvek, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

244

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


történelem, földrajz, technológia, művészt, zene, dráma, tervezés, testnevelés oktatására fordítanak figyelmet. A tanulók teljesítményét a Nemzeti Alaptanterv tesztjeinek, a SATS (Standards and Assessment Task?) keretében az egyes tanulmányi szakaszok, un. Key stage-ek, (KS1, KS2, KS3, KS4) végén, 11 és 14 és 16 éves korban értékelték, 10 teljesítményszinten. 1993-ban a tanárok tiltakozására került sor a tesztek miatt megnövekedett munkateher miatt. 1994-ben ennek nyomán szerveződött a Sir Ron Dearing által vezetett felülvizsgálat, ennek keretében íródott az un. Dearing-jelentés, amely a Nemzeti Alaptanterv egyszerűsítését és csökkentését javasolta. Eredménye szűkítés lett a mérések tantárgyi területeiben, ill. a teljesítményszintek száma nyolcra csökkent és a 14 éves kor után már nem írták elő a mérést, a nagyobb rugalmasság biztosítása érdekében a középfokon. A standardizált, tesztekkel történő méréseket kezdettől fogva szakmai kritika is érte: A különböző képesség–alapú, Nemzeti Alaptantervhez kidolgozott programok több frontális oktatáshoz és a tanulók képesség szerinti csoportokba sorolásához vezettek. Az egyes iskolák teszt-eredményeinek nyilvánosságra hozatala hasonló hatást ért el. A Munkáspárti 1997-es Fehér Könyv, az Excellence in Schools kapcsolódó megállapítása szerint a változás képesség alapú szelekciót eredményezett (ability setting, target groups, accelerated learning groups, provision for gifted and talented students). A munkáspárti kormányzat időszakában a korábbi oktatáspolitikai kezdeményezések az új kormányzás alatt megőrződtek, folytatódtak, sőt jelentős részben kibővültek. Az éves szintű mérések is fennmaradtak a munkáspárt időszakban is, ahogy a Fehér Könyv 1997ben megkívánta. Az eredményesség javítása érdekében az ún. A tanulói teljesítményt mérő értékelési eljárások tovább finomodtak és kiegészültek a tervezés

és fejlesztés

szempontjaival. Az ún. célérték kijelölés, a ’target-setting’ egy kulcseleme az új Munkáspárti irányításnak. Az első célértéket a GCSE eredményeket illetően 1994-ban fogalmazták meg a Szülői Chartában, 1998 óta pedig rendszerré épült ki. A minisztérium minimum célértékeket, (’floor target’) is kijelölt: minimum GCSE vizsgaeredményeket a középfokú iskolák számára, a beiskolázott tanulók összetételétől függetlenül érvényeset. A kormány a minisztériumok számára célértékeket jelöl ki a saját teljesítményük


245

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


monitorozása érdekében, a minisztériumok a LEA-k számára, a LEA-k hasonlóképpen, az igazgatók és irányítók számára. A célértékek segítségével történő célkitűzés integrálódik egy olyan mechanizmusba, amely fejlesztési terveket is megfogalmaz, anyagi ösztönzőket és teljesítmény menedzsmentet valósít meg. Középszinten a LEA monitorozza a célérték kijelölés és a megvalósítás folyamatát különböző találkozások formájában és az új célok megfogalmazását az oktatásfejlesztési terveikben (Education Development Plan). A célok és megvalósulásuk a LEA szintjén szintén monitorozva van az OFSTED által. (A célérték kijelölés technikája is finomodott, először csak jó becslés (’best guesses’) volt minden szinten.). A célérték kijelölést és az erre épülő teljesítménymérési gyakorlatot erős kritika is érte a tanárok, iskolaigazgatók, média részéről. A tapasztalatok azt mutatták, hogy ezek erősen leszűkítik a tantervi munkát és erősítik az iskolák szelektivitását a célértékek megvalósítása érdekében. A változásokat a következmények szempontjából megítélő kritikusok megállapítása szerint az új rendszer erősen instrumentalizált tevékenységeket ösztönöz: a célértékek, szerződések, viselkedési kódok, ösztönzők, részvételi kritériumok. Ezek a legtöbbször indirekt szabályozáson alapuló eszközök, az iskolai gyakorlatot finanszírozási agendákkal és pályázatokkal befolyásolják, ellenőrizve a megvalósulást a fejlesztési tervek tükrében, de a jó példák megismertetésével is befolyásolják a működést. (Ball, 1994). A kritikusok – pl. a tanárok, iskolaigazgatók, média egyes képviselői - az oktatási folyamatra nézve még borúlátóbban fogalmaznak: a célértékek leszűkítik a tantervi munkát és erősítik az iskolák szelektivitását a célértékek megvalósítása érdekében. 2003-ban kampány az alapfokú célértékek ellen (TES), ezen a szinten a minisztérium váltott és elsősorban a saját maga számára fogalmazta meg és csak másodlagosan a LEA-k számára a célértékeket. 2004 után ismételt változások következtek be a tantervi és értékelési területeken: Angliában a K3-as szintű külső értékelést matematika, angol nyelv és természettudományos tárgyakból eltörölték 2008-ban, ezt egy átgondoltabb rendszerű osztálytermi értékeléssel és folyamatos haladási jelentéssel fogják helyettesíteni. (Walesben ezt valamivel korábban megtették: a 2004/2005-ös tanévtől a külső értékelést tanári értékeléssel váltották fel. Észak-Írországban szintén: a kötelező teszteket a szülőknek írt jelentések váltják ki 2007 óta.) A tanári értékelés területén a KS2 és KS3-as szinten


246

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


várhatóan szintén változások várhatóak az Assessment and Learning Strategy implementációja következtében. 2007-től a középfokú tantervet átalakították, 2008 januárjában egy átfogó vizsgálat indult az elemi oktatás tantervéről is. A tanári értékelés területén a KS2 és KS3-as szinten várhatóan szintén változások várhatóak az Assessment and Learning Strategy implementációja következtében. A 2008-ban elindított reform célja a tanári értékelés hatékonyabbá tétele a tanulói haladás elősegítése érdekében. A stratégia, amely egy Assessing Pupils’ Progress (APP) nevű programot is magában foglal, várhatóan 2011-re lesz teljességében implementálva. (Eurydice 2009). A DCSF felállított egy szakértői csoportot a KS3-as szinten tervezett értékelési reformokkal kapcsolatban. Az elképzeléseket egyelőre a 14 évesek egy országosan reprezentatív mintáján vezetik be, amely biztosítani tervezi az oktatási rendszer standardjait, amit ezen a szinten monitorozni terveznek. Összefüggésben a tankötelezettség 18 éves korra való kitolásával, 2008 szeptemberétől új képesítések (Diploma) bevezetésére kerül sor a 14─19 évesek körében. Ezek három szinten érhetőek el: Foundation, Higher and Advanced, az elméleti és a gyakorlati tanulási kombinálják és 17 tárgyban érhetőek el országszerte 2011-től. 2010-től a 16─19 évesek oktatása – feltehetően szintén a tankötelezettség 18 éves korra történő kitolódása következtében - a Learning and Skills councils-tól visszakerül a helyhatóságokhoz. 3.2.1.4.2 A tartalmi szabályozás és munka szereplői Angliában a tartalmi szabályozás, az értékelések és a tartalmi eszközök kidolgozása területén sok szereplő tevékenykedik. Bár a végső felelősség a minisztérium szintjén van. igen jelentős a nem kormányzati szervek és a piaci szereplők jelentősége, s nagy szerep jut az alsóbb szinteknek, mindenekelőtt az iskoláknak is. A Nemzeti Alaptantervvel összefüggő legfontosabb célok meghatározása az oktatási minisztérium feladata. A tartalmi szabályozásban a legfontosabb nem állami (NDPB, nonparlimental public body) szerv a QCDA (Qualification and Curriculum Development


247

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


70

Agency, korábbi nevén QCA, Qualification and Curriculum Authority) . Az angol rendszerben igen nagy szerepük van a piaci szereplőknek is, ilyen alapon működik a Nemzeti Alaptantervre épülő egyes további ’termékek’ kifejlesztése, forgalmazása. A Nemzeti Alaptanterv részletes, tantárgyi szintű kidolgozása már ilyen piaci szereplők, a vizsgáztató testületek által történik. Az intézményi szintű felhasználás kérdéseit illetően azonban már az intézményi szintű szereplőké a meghatározó szerep. Az alábbiakban ezen a szereplők fontosabb csoportjait igyekeztünk összegyűjteni – a teljesség igénye nélkül. DCSF, (Department of Children, Schools and Families) GCDA (Qualification and Curriculum Development Agency) A 2007-ben létrejött QCDA71 felelős a tantervi fejlesztésért, a kapcsolódó értékelések fejlesztéséért, és a képesítések gondozásáért is. Ez a szervezet dolgozza ki a Nemzeti Alaptantervet, a kapcsolódó értékelési anyagokkal, tesztekkel, vizsgafeladatokkal együtt. Szoros együttműködésben dolgozik a minisztériummal (DCSF), az OFSTED-del, és más szervezetekkel (pl. Training and Development Agency for Schools, General Teaching Council for Education, Sector Skill Councils).72

73

A QCDA létrehozásával a

Qualifications and Curriculum Authority (QCA) kettős funkciója megszűnt, a jövőben a tantervi és vizsgafejlesztéssel a QCDA foglalkozik, a hatósági funkciók egy másik testülethez kerültek, a 2008-ban alapított Office of the Qualifications and Examinations Regulator (Ofqual)-hoz. (Eurydice 2009).74 A Nemzeti Alaptanterv NCC ötévente vizsgálják felül, ehhez kapcsolódóan kerül többnyire sor változásokra. Az NCC –vel kapcsolatos változások kidolgozásához szakértői bizottságokat kérnek fel, ez a bizottság más bizottságokat nevez ki a tantárgyak tanterveinek vagy más területeknek a kidolgozására. A termék: core curriculum + rules for examination. A javaslatok véleményezése, illetve az elkészült termékek akkreditációja is a 70

A QCDA-t 1997-ben hozta létre az oktatási törvény az NCVQ és a SCAA összevonásával. 2004-től National Assessment Agency, 2008-tól OFQUAL. 71 A QCDA elődjét, a QCA-t (Qualifications and Curriculum Agency) 1997-ben alakították ki a szakképzés területén a képesítésekért felelős NCVQ (National Council for Vocational Qualifications) és a SCAA (School Curriculum and Assessment Authority) összevonásával. 72 A QCDA együttműködik a skót és a walesi illetve észak-ír hasonló szervezetekkel is: Scottish Qualifications Authority (SQA), the Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales (ACCAC) and the Council for the Curriculum, Examinations and Assessment in Northern Ireland (CCEA). 73 Walesben a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásáért az oktatási minisztérium a felelős (DCELLS), Észak-Írországban a Council for the Curriculum, Examinations and Assessment (CCEA) tölti be ezt a szerepet. 74 A kötelező oktatáson túl a képesítésekért felelős testület Angliában az OFQUAL, Wales-ben a DCELLS és ÉszakÍrországban a CCEA.


248

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


QCDA feladata. A standardok kidolgozása jelenleg is a QCDA feladata. (??) A jelenlegi standardokat (level statements) is ők dolgozzák ki a Nemzeti Alaptanterv alapján. 2008-ig voltak a tesztek. Most: level statements, nyolc szinten. Az eredményekről a statisztikák elkészítése és a jelentések megírása a QCDA feladata. OFQUAL Az OFQUAL szintén 2007-ben jött létre, a QCA-től ehhez a szervhez kerültek a szabályozással, mérésekkel összefüggő feladatok. OFSTED (Office for Standards of Education) Az OFSTED a HMI átalakítása révén jött létre, 1992-ben. Mint a HMI-nek, fő feladata az állam által fenntartott oktatási rendszer felügyelete és erről éves jelentés írása (a HMI-től eltérően nem a minisztériumnak, hanem a nyilvánosság számára.) A minden iskolára kiterjedő rendszeres iskolaértékelések jelentős részét külső cégek segítségével végzi az OFSTED. A tantervi implementáció folyamatát az OFSTED vizsgálja. CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Education) A CUREE a tényekre alapozott döntések érdekében információgyűjtést végez és dolgoz fel, jelentős részben a tantervi fejlesztések segítésének céljából. Az iskolákkal és helyhatóságokkal együtt dolgozó központ gyakorlat-orientált akciókutatást is támogat, jó gyakorlatokat ad közre és eszközöket fejleszt a tanártovábbképzés (CPDL) számára. Vizsgáztató testületek (awarding bodies) Az értékelő testületek dolgozzák ki a Nemzeti Alaptanterv alapján a tantárgyankénti vizsgakövetelményeket, az ezekhez igazodó részletes terveket és gyakran a kapcsolódó segédanyagokat is. Az értékelő testületek a nemzeti képesítésekre viszonylag széles körű kínálattal rendelkeznek, de a leggyakoribb képesítések a GCE A level, a GCE AS level, az NVQs. Az NVQ-k nem vizsgákat igényelnek, hanem az elsajátított kompetenciák


249

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


gyakorlati bemutatását.

75

Öt nagy vizsgáztató testület működik jelenleg az Egyesült

Királyságban: 

AQA (Assessment and Qualifications Alliance)



CCEA (Council for the Curriculum, Examinations & Assessment)



Edexcel



OCR (Oxford, Cambridge and RSA Examinations)



WJEC (Welsh Joint Education Committee)

A vizsgáztató vagy értékelő testületek dolgozzák ki a részletes tanterveket (syllabus / specification). Az általuk kidolgozott anyagokat a QCDA fogadja el vagy adja vissza módosításra. (A tanítás jellemzően az elfogadást követően kilenc hónappal később indulhat el.) A vizsgáztató testületek párhuzamosan számos vizsgához készítenek anyagokat, és jellemzően több vizsga lebonyolítására van jogosultságuk (lásd melléklet: EDEXCEL). A vizsgáztató testületeknek biztosítani kell az időbeni összehasonlíthatóságot adott vizsga esetében az egyes szintek között, a standardok azonossága, összehasonlíthatósága érdekében. A kiadók (pl. Oxford University Press, Cambridge University Press) A tankönyveket szintén kereskedelmi alapon állítják elő a vizsgáztató testületekkel gyakran szerződéses kapcsolatban álló kiadók. Korábban az egyes vizsgáztató testületektől függetlenebbül működtek, az utóbbi években egyre inkább jellemzővé válik, hogy közvetlen kapcsolódások, szövetségek születnek az egyes kiadók és az egyes vizsgáztató testületek között, és a tankönyvek és adott vizsga anyagai és tantervei ’csomagot’ alkotnak. A tanárok felelősek a tanítási eszközök és módszerek kiválasztásáért. Helyhatóságok (LAs) A helyhatóságok szerepe a célértékek kijelölésében van: a területükön működő iskolák számára az elérendő célokat a LA adja meg, tantárgyi szintre bontva a három fő tárgy esetében.

75

Skóciában csak egy értékelő testület van, a Scottish Qualification Authority, az SQA.


250

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Intézményi szereplők Az iskolák dolgozzák ki a saját helyi tantervüket, s ehhez maguk választhatják meg az értékelő testületet és az általuk kidolgozott vizsgát és tananyagokat. Tantárgyanként kb. 6hét tanterv létezik a KS4 szinten (minden vizsgáztató testület kidolgoz egy tantárgyat a saját vizsgájához, az AQA kettőt is.) A tantárgyi szintű tantervvel kapcsolatos intézményi szintű döntés jellemzően a tantárgyi munkaközösségek (departments) feladata, ez kötelező érvénnyel bír az iskolában adott tantárgyat tanító többi tanárra nézve is. (van, hogy csak a tanterv kiválasztásáról döntenek, és van, hogy az egész helyi tantervet tantárgyi szinten kidolgozzák az adott iskola számára.). Tankönyvet az iskola korlátozott számban rendel, de csak a tanárok számára. A tanulók nem kapnak saját tankönyvet és nem is vesznek jellemzően, munkafüzetekből és fénymásolatokból tanulnak.

A tanulói szintű értékelés a tanár kezében van: a level

statement-ek, azaz a NCC követelményei alapján a tanár dönt, hogy ki melyik szintre sorolható be. 3.2.1.4.3 A tartalmi szabályozás jelen rendszere: A Nemzeti alaptanterv A Nemzeti alaptantervet az 1988-as oktatási reformtörvény (Education Reform Act) vezette be az alap- és középfokú oktatásban az állami iskolákra kiterjedően. A Nemzeti Aalptanterv bevezetésének a célja az oktatás tartalmának standardizálása volt, valamint a tanulói teljesítmény mérések lehetővé tétele, s ennek révén az iskolai rangsorok készítése és a szülők iskolai eredményességről való informálása. A Nemzeti alaptanterv a kötelező oktatás időszakéra (K”1-KS4) írja elő az iskolai tanulmányok tartalmát. A kötelező oktatás négy szakaszában a Nemzeti Alaptanterv által előírt tantárgyak változnak: a KS1-3 szinten ezek közé tartozik az angol, a matematika, a természettudomány (core subjects), a tervezés és technológia, és az IKT, a történelem, a földrajz, a művészetek, a zene és a testnevelés (non-core, foundation subjects). A KS3 szinten az idegen nyelv és az állampolgári oktatás szintén kötelező. (2011-től az idegen


251

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nyelv már a KS2-es szinten is.). A KS4-es szinten kevesebb a kötelező tárgy. Vannak az alaptanterven kívüli kötelező tárgyak is, ilyen a vallás az 1-4-es szinten, a szexuális felvilágosítás, a pályaorientáció a 4-es szinten (lásd melléklet). A Nemzeti alaptanterv tantárgyi szerkezete Age

KS1 5-7

KS2 7-11

KS3 11-14

KS4 14-16

Year groups

1-2

3-6

7-9

10-11

English

*

*

*

*

Mathematics * Science * Design and * Technology

* * *

* * *

* *

ICT * History * Geography * Modern Foreign Languages Arts and Design * Music * PE * Citizenship Education Religious * Education Carreers Education Sex Education Work-Related lLarning Personal, Social, and Health Eeducation  kötelező tárgyak

* * *

* * * *

*

* * *

* * * *

* *

*

*

*

*

*

*

* *


NC core subjects non-core foundation subjects

non statutory

252

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


76

A Nemzeti alaptanterv céljai : 1. Minden tanuló számára lehetőséget biztosítani a tanulásra és eredmények elérésére. 2. Elősegíteni a tanulók szellemi, morális, társadalmi és kulturális fejlődését a lehetőségekre, felelősségekre és élettapasztalatokra való felkészítés segítségével. A két cél segíti egymást. A tanulók személyes fejlődése széles területen jelentős szerepet játszik a tanulás és eredményesség terén elérhető fejlődésükben. A NC további célnégy célja (purpose): 

a felhatalmazás



to establish standards



to promote continuity and coherence



to promote public understanding

A Nemzeti Alaptanterv tanulmányi programjai: A Nemzeti alaptanterv tantárgyi területenként előírja, hogy mit kell a tanulóknak adott szinten tudniuk, és megfogalmaz elérendő célokat (attainment targets), standardokat is a tanulói elvárt teljesítményre vonatkozóan. Hogy az iskolák hogyan szervezik saját tantervüket és hogyan valósítják meg az elvárásokat, arról saját hatáskörben dönthetnek. Tanulmányi programok (programmes of study):

77

előírja, hogy mit kell a tanulóknak adott

szinten tudniuk az adott tárgyakból, és alapot kínálnak a részletes tervezés számára. Elérendő célok és szintleírások: Az elérendő célok szintenként és tantárgyanként előírják, hova kell a tanulóknak tudás, készség és megértési (knowledge, skills and understanding) területeken eljutniuk az egyes szintek végére. Az elérendő célok 8 szint (és egy kivételes teljesítményhez kapcsolható szint) leírásából állnak, amelyek fokozatos, növekvő bonyolultságot fejeznek ki az egyes szinteken felfelé haladva. Minden szint leírja az elvárt teljesítmény típusát és tartományát. A szintleírások biztosítják a tanulók teljesítményének az értékelését az 1., 2. és 3.-as szintek végén, a 4-es szint végén országos vizsga.

76

http://curriculum.qcda.gov.uk/

77

A programme of study meghatározása: ’… matters, skills and processes that should be taught to pupils of different abilities and maturities during the key stage.’ (1996. évi Education Act, section 353b)


253

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az 1. szinten a tanulóktól a szint végére elvárt teljesítményszint jellemzően a 2. szinthez tartozik. A 2. szinten a tanulóktól a szint végére elvárt teljesítményszint jellemzően a 4. szinthez tartozik. A 3. szinten a tanulóktól a szint végére elvárt teljesítményszint jellemzően a 5/6-os szinthez tartozik. Annak megítélése, hogy a tanuló teljesítményszintje milyen szintet ért el, a tanárokra tartozik. A tanároknak kell meghatározni, hogy a tanulók melyik leíráshoz esnek a legközelebb - ehhez a QCA anyagai biztosítanak segítséget. (Például: Milyen gyakran alkalmazzák? Milyen szinten?) A szintleírások nem az egyes munkafeladatok megítélésekor használatosak, csak a teljesítmény egyes aspektusait sorolják a tanulmányi programhoz kapcsolódóan. A szülők számára írt éves beszámoló részét is képezhetik. A KS1 és a KS2 szinten nincsenek részletes tantervek, az elemi iskolák a kerettanterv alapján az iskolák döntenek és alakítják ki a saját helyi tantervüket. A Nemzeti alaptanterv a középfokon (KS 3-4) A középfokú oktatásban (KS3 és KS4) változások indultak el 2008 szeptemberétől, ezek implementációja 2010 végéig tart előreláthatólag. A kötelező tárgyak várhatóan nem változtak (néhány specifikuma: a pályatanácsadást segítő tárgy, a careers education kötelező a K3 és K4-es szinten, és munka-alapú tanulás kötelező a K4-es szinten): az előírt tartalmak csökkennek, több kereszttantervi tartalom elsajátítására nyílik lehetőség, a kulcskoncepciók és folyamatokra nagyobb hangsúly helyeződik és a kulturális megértés és sokféleség megértésére is nagyobb hangsúly kerül – az alapkészségekre fordított tartós figyelem mellett. A kötelező oktatáson túl eső oktatási és képzési formákban a Nemzeti Alaptantervnek nincs kötelező tantárgy: a tanulók kurzusokat választanak a képesítéstől függően, amelyhez el szeretnének jutni.


254

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A középfokú oktatás számára új tanterv készült, amely nagyobb rugalmasságot és koherenciát hivatott megteremteni a középfokú oktatásban a tanulás és tanítás számára. Az átalakított tanterv kevesebb tantárgyi tartalmat ír elő, inkább a kulcsfogalmakra és kulcsfolyamatokra igyekszik fókuszálni az egyes tárgyak esetében. A tanterv több akar lenni, mint egy tartalmi készlet, inkább egy teljes tanulási tapasztalat tervezéséhez próbál segítséget adni, ami magába foglalja a tanórákat, iskolai eseményeket, de az kiterjesztett iskolai napot és az iskolán kívüli tevékenységeket is. A megújított tanterv nagyobb szabadságot adhat a helyi tantervfejlesztés számára hogy a helyi igényekhez közelebb eső tartalmakat és tanulási formákat, tanulásszervezési megoldásokat alakítsanak ki. A tanárok számára nagyobb szabadságot jelent a tanterv egyéniesítése és a tanulást segítő értékelés kialakítása terén is. A tanulók pedig, ha számukra relevánsabb tartalmakkal találkozhatnak, nagyobb kihívással és támogatással, a tanulással szembeni elkötelezettségük növekedni fog és így jobb eredményeket képesek elérni. KS3-as szinten természettudományokkal kapcsolatban megfogalmazott követelmények: Célok (objectives), tevékenységek (activities), tanulási kimenetek (outcomes) keretében fogalmazódnak meg. A leírás közös struktúrája: a tantárgy fontosságának megállapítása, kulcskoncepciók, kulcsfolyamatok, a tantárgy tartalma és terjedelme, tantervi lehetőségek: lehetőségek azonosítása a tanulás segítése és kiegészítése számára 3.2.1.4.4 A Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó értékelési és vizsgarendszer, SAT mérések A K4-es szint alatti szinteken a közelmúltig az un. SAT (Standards of Assessment) tantárgyi tudást és kompetenciákat egyaránt mérő tanulói teljesítménymérések segítségével követték figyelemmel a rendszer eredményességét - 2008-ig. A Nemzeti alaptanterv KS13-as szintjeihez kapcsolódóan a fő tantárgyakból (matematika, angol, természettudomány) voltak mérési követelmények is, a többi (foundation) tárgyból csak tanári értékelésre került sor. Ezek alapján állították össze az iskolai rangsorokat, az iskolai rangsorokat (league table) is. Angliában a külső értékelésre épülő méréseket a matematika, angol és természettudományos tárgyakból 2008-tól eltörölték a KS3-as szinten – ezeket továbbfejlesztett osztálytermi értékeléssel fogják felváltani. A lépésnek előzménye volt, hogy a koordinációval megbízott amerikai cég több hibát vétett, így elvették tőle a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

255

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


feladatot, és lehetséges, hogy az is, hogy a KS2 szinten két tanári szakszervezet bojkottálta a méréseket. A jelenlegi helyzet minden valószínűség szerint átmeneti, egy új, olcsóbb értékelési rendszer feltehetően ismét ki fognak építeni. (Walesben a külső értékelés visszaszorítás korábban megtörtént: a 2004/2005-ös tanévtől a külső értékelést tanári értékeléssel váltották fel. Észak-Írországban szintén: a kötelező teszteket a szülőknek írt jelentések váltják ki 2007 óta.). *szintleírásokhoz kapcsolódó értékelések, *2009/10 volt az első év az új kritériumokkal* GCSE A Nemzeti alaptanterv által lefedett oktatási szakaszok végén, a 4-es szinten a GCSE vizsgára kerül sor. A KS4-es szinthez kapcsolódó képesítés, a GCSE, amely egyben a tankötelezettség időszakát lezáró vizsga, egy nemrégiben létrehozott másik testülethez, az OFQUAL-hoz (Office for the Qualifications and Examinations Regulator) tartozik. Az értékelő testületek (awarding bodies), ezen a szinten kínálnak több nemzeti képesítést is, de a tanulók többsége a GCSE vizsgát teszi le számos közismereti vagy szakmai tárgyból. Az értékelések változóak – pl. lehetnek szóbeli és gyakorlati részei is -, de mindig tartalmaznak külsőleg meghatározott és értékelt elemeket. A KS4-es szinten szerzett képesítések a kötelező oktatás utáni szakasz oktatási és képzési formáiba való belépésre jogosít. A tankötelezettség utáni (16 éves kor utáni) beiskolázási előírások tekintetében az intézmények dönthetnek, például bármilyen GSCE vizsgaeredmény elérését feltételül szabhatják. ’Target setting’ A ’target setting’ bár nem közvetlenül a tantervi célok megvalósulását méri, fontos oktatáspolitikai eszköz a kormányzat kezében. A mérések visszaszorulása ellenére a célértékek kijelölésével nem hagyott fel az oktatásügyi kormányzat: 2008-ban a kormány egy új tervet indított (National Challange öt a középfokú iskolák számára magasabb standardokat ír elő 2011-re: a tanulók legalább 30%-ának öt vagy több GCSE vizsgával kell rendelkeznie. 2008-ban indított National Challenge egyik vállalása, hogy 2011-re a tanulók legalább 30%-a rendelkezzen öt vagy több GCSE-val.


256

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.2.1.5 A tanítás és tanulás a gyakorlatban: tananyagok, taneszközök, segítő szolgáltatások és ’pedagógiai rendszerek’ Bár sok minden elérhető központi információs források révén a napi munka számára például kormányzati holnapokon és más forrásokból, közvetlen segítségre kevesebb példa van. A tantervek, tananyagok alkalmazásával összefüggő döntések, tanítási módszerek és konkrét megoldások alapvetően az iskolákra és a tanárokra vannak bízva – miként a vizsgákat szervező testületek és a tankönyvek megválasztása is. Az azonos tárgyat tanító tanárok iskolán belül munkaközösségek keretében segítik egymás munkáját, esetleg iskolán kívül Interneten keresztül elérhető önsegítő fórumokon osztják meg egymással a tapasztalataikat. (például Talkphysics fórumon, ahol tanárok beszélnek egymással a fizika tanításáról). Bár a hazai fogalommal egybeeső ’pedagógiai rendszereket’ az Egyesült Királyságban nem találtunk, az iskolai és a tanári munka segítésének sokféle formája, módja van – ezek közt van, amelyik nem esik távol a magyar gyakorlatban alkalmazott fogalomtól, amennyiben rendelkezik az ott előforduló komponensek legalább egy részével és ezek egymással szorosan összefüggenek, azaz kisebb rendszerként vagy annak részeiként értelmezhetőek. Az általunk áttekintett honlapok alapján és a személyes kommunikáció lehetőségével is élve úgy tűnik, ilyennek tekinthető például a vizsgáztató testületek gyakorlatában adott oktatási szinten adott tantárgyi vizsgához készült tananyagok és taneszközök együttese, amely segítő szolgáltatásokkal is kiegészül. Ezek – a magyar gyakorlattól élesen különböző – sajátossága, hogy nem közvetlenül a pedagógiai filozófia logikájára építve szervezőnek rendszerré, hanem jelentős részben a kimenetből, a vizsgából kiindulva. A vizsgákat bonyolító és a vizsgák értékelését szervező profitorientált vizsgáztató testületek ugyanis a vizsgaszervezésnél jóval szélesebb horizonton tevékenykednek. Kifejlesztik az adott vizsga letételéhez szükséges részletes tantervet és kapcsolódó anyagokat is (például a GCSE vizsgára tantárgyanként78) Elősegítik – gyakran kiadókkal kötött szerződés révén ─ az erre épülő tankönyvek írását, a tanárok számára az adott anyagokból felkészítő kurzusokat kínálnak, online vagy telefonos segítő szolgáltatást 78

http://web.aqa.org.uk/qual/newgcses/science.php?id=03&prev=01


257

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


79

működtetnek , elérhetővé teszik a tanárok számára a saját iskolájuk részletes vizsgaeredményeit, s ezek részletes elemzését lehetővé szoftver is elérhető a cég honlapján a szolgáltatások között. A vizsgáztató testületek honlapjain többféle segítő anyag érhető el (például az AQA honlapján elérhető a GSCE vizsga fizika tantárgyának néhány alapvető eszköze, jelentések, értékelési eljárások, tanári útmutatók. Külön díjazás fejében lehetőség van régebbi kérdések segítségével új, tanításhoz használható tesztek kialakítását lehetővé tevő szoftver használatára is.80 A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat a vizsgáztató testületek, elsősorban a saját anyagaikhoz kapcsolódva, azok használatát elősegítendő.81 A tankönyveket és taneszközöket ugyan más cégek fejlesztik, adják ki és terjesztik, de ezt a részletes tantervekre építve tudják megtenni, ezért a szintén piaci alapon működő kiadók a vizsgáztató testületekkel együttműködésben, azokkal gyakran alvállalkozói szerződés keretében dolgoznak együtt.82 A kiadók kínálatában találhatóak egymáshoz szorosan kapcsolódó kiadványok (például teachers’ resource pack), ezek közt tanári kézikönyv, tanulói tankönyv, külön munkafüzet az adott teljesítményszint feletti tehetségesebb tanulók, illetve a lemaradó tanulók számára, s egyéb kapcsolódó, segítő anyagok. Az egymáshoz kapcsolódóan kifejlesztett ’csomagok’ ára kedvezményes, az iskolák számára így olcsóbban hozzáférhetőek, mintha az egyes tankönyveket és taneszközöket egyenként vásárolnák meg. A kifejlesztett tankönyvek és taneszközök esetében külön formális akkreditációs, értékelési eljárás nincs, a Nemzeti Alaptanterv követelményeihez való illeszkedést a vizsgáztató testülettel kötött szerződés és a piaci szereplők közös érdekeltsége garantálja. Az ilyenformán összerendeződő rendszer a magyar gyakorlattól eltérő, nemcsak annyiban, hogy kimeneti logikára épülve szerveződik, de annyiban is, hogy mindez piaci alapon történik. Az iskolák fizetnek a vizsgáztatás bonyolításáért és az értékelésért a vizsgáztató testületnek, a tankönyvekért a kiadóknak (a tankönyvek ára igen magas, köszönhetően annak, hogy mivel a tanulók nem veszik meg ezeket, így a tankönyveknek nincs komoly

79

http://web.aqa.org.uk/support/advisers.php http://web.aqa.org.uk/over/exampro.php?id=02&prev=03 81 http://web.aqa.org.uk/support/meetings.php?id=01&prev=03 80

82

http://www.nelsonthornes.com/wps/portal


258

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


piaca és állami támogatást sem kapnak az előállításukhoz)..Fizetnek a tanárok továbbképzéséért is az ezeket kínáló intézmények számára. (Nem számítva a vizsgáztató testület által kínált adott kurzus felkészítését, ami az alapszolgáltatás részét képezi).. A tanári munka segítésének egy tipikus területe az integráció, ez azonban kevésbé tartalmi területeken, inkább a technikai feltételek megteremtése területén nyilvánul meg. Az iskolák gyakran egy főállású felelőst alkalmaznak az ezen a területen felmerülő összes feladat elvégzése érdekében (SENCO= SNI needs coordinator), de segít a tanárok munkáját több szempontból is segítő tanárasszisztens is. Skócia: A legfontosabb szereplők a tanterv kidolgozásáért felelős testület, (Learning and Teaching Scotland) és a vizsgákért és képesítésekért felelős testület, az SQA (Scottisch Qualifications Authority). A tanterv nincs központilag előírva. Az alapfokú oktatásban műveltségterületek vannak: anyanyelv, matematika, környezeti tanulmányok, kifejező művészetek, vallás, személyes és társadalmi fejlődés és egészség. Az alsó középfokú oktatás két fokozatra tagolódik: az első szakasz (S1 S2) általános oktatást kínál, a második (S3, S4) már specializációs és szakképzési elemekkel is kiegészül. A tanterv jelenleg (2009) felülvizsgálat alatt van: az oktatási reformprogram részeként 2004 novemberében indult (’A Curriculum for Excellence’), az új tantervet 2009 augusztusa és 2010 augusztusa között vezetik be. Az értékelés területén 2002-től ’Assessment is for Learning’ (AifL) modellje arra ösztönzi az iskolákat, hogy a tanulót helyezzék az értékelési folyamat közepébe és az értékelést a tanulás és tanítás részeként alkalmazzák. 2005-ben a Scottish Executive elkötelezettségét nyilvánította ki az AifL minden iskolába történő bevezetése mellett. A tanárok nemzeti értékelő bankot is használhatnak angol és matematika tárgyakban. Évismétlés nincs. A középiskolában folyamatos belső értékelés van és automatikus továbbhaladás. A harmadik szakasztól (S3) a Nemzeti képesítések megszerzésére készülnek a tanulók, és a SQA, (Scottish Qualification Authority) adja ezeket. Elérhetőek tantárgyak esetében (matek, angol, etc.) és skill-ek (kommunikáció, problémamegoldás, stb.) formájában is. Az országos képesítések esetében odaítéléséhez a külső és belső értékelés kombinációját használják, mindet az SQA moderálja. 2005 óta arra is lehetőség van, hogy ezeket a tanulók előbb tegyék le. Az SNI szükségletekkel jellemezhető gyerekek 99%-a többségi iskolában tanul.


259

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Melléklet 1. táblázat Az EDEXCEL által kínált képesítések

BTEC

GCE

GCSE

BTEC Firsts

GCE from 2008

GCSE from 2001

BTEC short courses

GCE (Curriculum 2000)

GCSE from 2006 (Science)

BTEC Nationals

Applied GCEGCE O level

GCSE from 2009

BTEC Higher Nationals

Advanced Extension Award

GCSE from 2010

BTEC Introductory

Skills Qualifications

GCSE from 2011 (Science)

BTEC Entry

Adult Literacy Numeracy

and

Adult IGCSE

BTEC Foundation Diploma in ESOLKey skills Art and Design BTEC Customised Framework

Essential Skills Wales

BTEC (QCF)

Skills for Life entry (ICT)

BTEC Firsts from 2010

Money and Finance Skills

BTEC Nationals from 2010

Home Cooking Skills

IGCSE from 2003 IGCSE from 2009

Other DiDA DiplomaEntry Level CertificateFoundation Learning

BTEC Higher Nationals from Work-based Learning 2010 BTEC Apprenticeships BTEC Specialist Qualifications NVQ and competence-based BTEC Professional qualifications (QCF)NVQ Qualifications

Functional Skills

International Customised Qualifications

Workskills

Pilot qualifications Project qualification Secure tests

BTEC Teacher Training (international only)


260

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. Táblázat : A biológiai evolúcióhoz kapcsolódó témák előfordulása az új GCSE vizsga részletes tanterveiben

Topic mentioned

OCR CIE Edexcel 21st OCR AQA WJEC IGCSE 360Science Century Gateway Biology Science

Mutation

1

1

-

1

1

1

More mutations are harmful than are beneficial

-

-

-

-

1

1

Over-reproduction

-

-

-

-

-

-

Natural selection

1

1

1

1

1

1

Extinction

1

1

1

-

1

1

Organisms have changed over time/evolution

1

1

1

-

-

1

New species arise

1

-

1

-

1

1

Fossils provide evidence for evolution

1

1

1

-

1

1

Fossils show changes in form over time

1

-

-

-

-

1

Fossil record sometimes shows little change

1

-

-

-

-

1

All existing species have evolved from simple life forms

1

-

-

-

1

-

Simple life forms developed more then 3 billion years ago

1

-

-

-

1

-

Evolution of antibiotic resistance in bacteria

1

1

-

1

1

1

Peppered moth

-

-

-

-

-

1

Sickle Cell Anaemia

-

-

-

1

1

-

Darwin

1

1

1

-

-

1

Lamarck

-

-

-

-

-

1

Reasons for gradual acceptance of Darwinism

1

1

1

-

-

-

Spiritual, moral, ethical and cultural

1

1

-

1

1

-


261

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


dimension Similarities and differences in DNA

-

1

-

-

1

-

Life developed from molecules that could replicate themselves

-

-

-

-

1

-

Artificial selection

-

-

1

1

1

1

Evolution mentioned in context of scientific controversy

1

1

1

-

1

1

Human evolution

-

-

1

-

1

-

Horse Evolution

-

-

-

-

-

1

3. Táblázat : A biológiai evolúcióhoz kapcsolódó témák előfordulása az új GCSE vizsga részletes tanterveiben, Skócia Topic mentioned

AQA WJEC OCR Edexcel

CCEA CIE SQA

Mutation

1

1

1

1

1

1

1

More mutations are harmful than are beneficial

1

-

1

1

-

-

-

Over-reproduction

-

-

1

-

-

1

-

Natural selection

1

1

1

1

1

1

1

Extinction

1

1

1

1

1

-

-

Organisms have changed over time/evolution

1

1

-

-

-

-

-

New species arise

1

-

1

-

-

1

-

Fossils provide evidence for evolution

1

1

1

1

-

-

-

Fossils show changes in form over time

1

1

-

-

-

-

-

Fossil record sometimes shows little change

1

-

-

-

-

-

-

All existing species have evolved from simple life forms

1

1

-

-

-

-

-

Simple life forms developed more then 3 billion years ago

1

1

-

-

-

-

-

Evolution of antibiotic resistance in bacteria

1

1

1

1

-

1

1

Peppered moth

-

-

1

-

-

-

-

Sickle Cell Anaemia

1

-

-

-

-

1

-

Darwin

1

1

1

-

-

-

-

Lamarck

1

1

-

-

-

-

-

Reasons for gradual acceptance of Darwinism

1

1

-

-

-

-

-

Spiritual, moral, ethical and cultural

1

1

1

-

1

-

-


262

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


dimension Similarities and differences in DNA

-

-

-

-

-

-

-

Life developed from molecules that could replicate themselves

-

-

-

-

-

-

-

Artificial selection

1

1

-

-

1

-

-

Evolution mentioned in context of scientific controversy

-

-

-

-

-

-

-

Human evolution

-

-

-

-

-

-

-

Horse Evolution

-

-

-

-

-

-

-

3.3 Oktatási rendszer, program- és tantervfejlesztés Hollandiában Major Éva 3.3.1 Bevezetés A tanulmány célja, hogy a jelenlegi oktatáspolitikai tendenciák tükrében bemutassa, hogy Hollandiában milyen szabályozási keretek között és intézményi hátérrel történik a tanulási tanítási folyamat céljainak meghatározása, tervezése, a tanulást segítő eszközrendszerek kifejlesztése és ellenőrzése, és mindezeken keresztül az oktatás fejlesztése. Mivel a holland oktatási rendszer több tekintetben példaértékű, és angol nyelven jól dokumentált, az összegyűjtött anyagok nagy része az interneten hozzáférhető hivatalos dokumentum, vagy tanulmány. Ugyanakkor, mivel a tantervi reformok folyamatosak és több oktatáspolitikai változtatás éppen jelenleg kerül bevezetésre rengeteg segédanyag, tananyag vagy és információs füzet kizárólag holland nyelven található meg. A tanulmány főbb részei a következők: 1. Az oktatásfejlesztés keretei és intézményrendszere 2. Az oktatásirányítás és fejlesztés meghatározó szereplői 3. Alaptanterv, oktatási célok, standardok 4. Az oktatás tartalma, tanítási módszerek, tananyagok 5. Disszemináció, információ az iskolákról


263

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. A tanulók értékelése 7. Továbbképzési programok, a tanárok tájékoztatása 8. Válaszok a kutatási kérdésekre 3.3.2 Az oktatásfejlesztés keretei és intézményrendszere A holland oktatási rendszer egyik legfőbb jellegzetessége a rugalmasság és az igazodás a tanulók hátteréhez és igényeihez. Emellett a rendszer másik érdekes jellemzője az állami és a magániskolák „kötelező egyenlősége”, amelyet hosszú történelmi viták után az alkotmány 1917 óta garantál, és amelynek következtében jelenleg majdnem kétszer annyi a magán-, mint állami iskola működik az országban. Az államilag finanszírozott iskolákat a helyi önkormányzat, vagy az önkormányzat által finanszírozott alapítvány tartja fenn, a közjog alapján működnek és minden gyermek előtt nyitva állnak. A magániskolákat is részben az állam finanszírozza, de szabályozásuk a polgári jogon alapul, és saját ideológiára (vallásra) vagy pedagógia meggyőződésre (alternatív pedagógiák) építhetik a tanítást, és ennek megfelelően válogathatják a diákokat. A tankötelezettséget 1971-ben terjesztették ki 16-ról 18 évre, és 2007-ben egészí-tették ki azzal, hogy a kötelező oktatási idő végén a felső-középiskolai minimumszint eléréséig (esetleg részidős képzésben) a diákoknak a rendszerben kell maradniuk. Az oktatási rendszer részletes leírása meghaladja a tanulmány kereteit, ezért az 1. sz. melléklet ábra formájában, a 2. sz. melléklet pedig rövid leírás formájában ismerteti a legfontosabb tudnivalókat. Az utóbbi évek oktatáspolitikai trendjei és projektjei közül a következőket érdemes kiemelni:  Kimeneti

standardok

kifejlesztése

(2008.):

A

holland

oktatás

egyik

legjelentősebb reformtörekvése a nemzeti standardok kialakítása az anyanyelv és a matematika területén minden diák számára az oktatás minden szintjén. (lásd 3. pont)


264

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 A középfokú oktatás minőségének javítása (2008.--); ezen belül a diákok matematikai és anyanyelvi készségeinek fejlesztése, a „kiválóság és a megfelelő kvalifikáció elérése, a vizsgarendszer minőségének és megbízhatóságának biztosítása.  Jó oktatás, jó vezetés törvény (2008.), amelynek lényege, hogy a diákok érdekében azoktól az iskoláktól, ahol az oktatás színvonala következetesen nem megfelelő, megvonják az állami támogatást. A törvény megfogalmazza a minimális minőségi követelményeket minden iskola számára.  Ingyen tankönyvek a középiskolás diákoknak (2009/2010.); a kormány finanszírozza a tankönyveket és taneszközöket.  A szakképzés és a felnőttoktatás stratégiai programja (2008-2011.), amely több minisztérium összefogásával a szakképzés színvonalának emelését

és a

munkaerőpiachoz igazítását célozza.  Megfelelő oktatás minden tanulónak program (2008.), amely szerint minden iskolaszék felelős azért, hogy minden egyes tanuló „megfelelő” oktatásban részesüljön, figyelembe véve a speciális igényű tanulók szükségleteit is. 3.3.3 Az oktatásirányítás és fejlesztés meghatározó szereplői Hollandiában az Oktatási és Kulturális Minisztérium (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) felelőssége az oktatással kapcsolatos törvényi szabályozás, az oktatási rendszer működtetése, az állami intézmények fenntartása, az oktatás minőségének ellenőrzése, a vizsgáztatás és az innováció támogatása. A megyei hatóságok elsősorban kötelező felügyeleti és jogszolgáltatási feladatokat látnak el, például biztosítják, hogy megfelelő számú általános és középiskola működjön a körzetben. Az önkormányzati hatóságok teljes mértékben felelősek az oktatási feladatok ellátásáért a saját területükön. Ugyanakkor iskolai szinten, mind az állami, mind a magániskolák, mind az általános, mind a középiskolák esetében működik egy jogilag elismert illetékes hatóság, az iskolaszék, amely kezeli és irányítja a felelőssége alá tartozó az intézményt (esetleg intézményeket).


265

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Hatáskörébe tartozik az iskola működésének gyakorlatilag minden anyagi vonzata, a tantervi politika meghatározása, (ami témánk szempontjából kiemelkedően fontos), a személyi ügyekkel és a tanulói felvétellel kapcsolatos döntések. Az állami iskolák esetében az önkormányzat képviselője is lehet az illetékes hatóság, míg a magániskolák esetében egyesületek vagy alapítványok is betölthetik ezt a szerepet. A tantervfejlesztés szempontjából a rendszer legfontosabb szereplője a Holland Tantervfejlesztő Intézet (hollandul: Instituut voor Leerplan-Ontwikkeling; rövidítve SLO). Az SLO non-profit szervezet, amely évente meghatározott anyagi támogatást kap a holland kormánytól, vagy oktatási szervezetektől különböző oktatáspolitikai megbízásokra. Ezen felül üzleti alapon az erre a célra alapított Educaplan Ltd. nevű vállalaton keresztül az üzleti életből, vagy állami intézményektől elnyert belföldi vagy külföldi megbízásokat is teljesít. Az SLO saját legfontosabb feladatait a következőképpen határozza meg83:  a nemzeti tantervi rendszerek tervezése és validálása (fejlesztési célok, standardok, vizsgaprogramok, tantervtípusok);  mintatantervek elemzése, tervezése és értékelése iskolai és osztálytermi szinten;  tudásfejlesztés (kutatásokon keresztül);  szakmai fejlődési programok a tantervfejlesztés területén (publikációk, tréningek és tanácsadás); A szintén az Oktatási és Kulturális Minisztérium felelőssége alatt működő Holland Oktatási Felügyelőség (Inspectie van het Onderwijs) legfőbb feladata az oktatás minőségének ellenőrzése. Évente mintegy kétszáz felügyelő látogat meg mintegy 10.000 iskolát, hogy ellenőrizze megfelelnek-e a jogszabályi kötelezettségeiknek, illetve saját iskolai programjaiknak. A felügyelők órákat látogatnak, és a tanítási módszereket is értékelik. Minden évben kb. 25 jelentést adnak ki, amelyek közül kiemelkedik az éves beszámoló a holland oktatás állapotáról (The State of Education in the Netherlands, 2010). 2007 óta az oktatási felügyelőség főként „kockázat alapú” ellenőrzéseket végez, ami azt

83

http://www.slo.nl/organisatie/international


266

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jelenti, hogy elsősorban azokat az iskolákat vizsgálják, ahol a mutatók alapján minőségi problémák merülnek fel. Az Oktatási Tanács (Onderwijs Raad) független tanácsadó testület, amely véleményt és javaslatokat fogalmaz meg oktatási kérdésekben a miniszter, a parlament vagy az önkormányzatok számára. A Tanács 12 független tagból áll, akiket szakmai teljesítményük alapján személyesen neveznek ki. A CITO (Nemzeti Oktatási Mérési Intézet) nemzetközi hírű tesztelési és mérési központ, amelyet 1968-ban a holland kormány alapított, majd 1999-ben privatizálták. A holland oktatási és értékelési rendszernek azonban továbbra is meghatározó intézménye, amely központi teszteket fejleszt mind az általános, mind a középiskolák számára. Alaptevékenységeit a következőképpen foglalja össze a honlapjuk84: 

Iskola előkészítő programok kidolgozása (például az 1995-ben bevezetett Pyramid program, lásd 5. sz. melléklet);



monitor és értékelő rendszer kidolgozása a diákok, illetve diákcsoportok egyéni fejlődésének követésére;



tesztek és vizsgák (írott és digitális) kidolgozása (felvételi, haladási jelentés, képesítés);



gyakorló tesztek, vizsgafeladatok publikálása a felkészüléshez;



segédanyagok készítése kompetenciaértékeléshez;



támogatás standard minősítési rendszerek kialakításában;



vizsgák megszervezése és lebonyolítása;



támogatás és tréning tanároknak mérési és értékelési módszerekről;

3.3.4. Alaptanterv, oktatási célok, standardok Hollandiában az oktatási célokat és tartalmakat az alapvető fejlesztési célok (core objectives) és a vizsgaspecifikációk határozzák meg. Az általános iskolában és az alsó középiskolában az alapvető fejlesztési célok az irányadók, amelyek leírják, hogy mit kell a

84

http://www.cito.com/about_cito/core_activities.aspx


267

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


diákoknak megtanulniuk ahhoz, hogy jól teljesítsenek, vagyis megfogalmazzák a tanulási folyamat optimális eredményét. Ezeket a követelményeket időről időre felülvizsgálják, így az általános iskolai oktatásban az „első generáció”, 1993 óta a fejlesztési célok száma jelentősen csökkent – 122-ről 58-ra – és a megfogalmazások általánosabbak lettek (lásd 3. sz. melléklet). Az alapvető fejlesztési célok nem határozzák meg a tanítási és tanulási tevékenységeket, így az iskolák nagy szabadságot kapnak a megvalósításban. Hasonló folyamat zajlott le az alsó középiskolai oktatás területén, amikor az eredetileg 300 alapkövetelményt szintén 58-ra csökkentették (lásd 4. sz. melléklet). Az általános iskolai tananyag esetében alapvető fejlesztési célok alapján az SLO „közbeeső”, kerettanterveket és tanulási pályákat (óratervsorozatokat), az alsó középiskolai követelmények esetében pedig évekre lebontott és részletesen kidolgozott programokat dolgozott ki, amelyeket az iskolák általában ingyen, néha pedig térítés ellenében használhatnak. A felső középiskola tartalmi céljait a vizsgaspecifikációk határozzák meg, amelyeket tantárgyanként szakbizottságok dolgoznak ki. A bizottságok munkájában szaktárgyi szakértők, tanárok, a CITO (vizsgafejlesztő központ) vagy más vizsgafejlesztő intézmények képviselői vesznek részt, és általában az SLO koordinálja a fejlesztést. A specifikációk felülvizsgálatára általában akkor kerül sor, amikor például egy felsőoktatási intézmény hiányt fedez fel a jelentkezők tudásában vagy készségeiben. Az SLO az érdekelt felekkel való folyamatos konzultáció során „tantárgyi dossziékat” vezet, amelyekben összegyűjti a problémákat. A vizsgaspecifikáció tartalmazza a kétféle (központi és iskolai) vizsgán értékelendő tartalmakat. Ezért a vizsgáért nem a CITO, hanem egy másik intézmény a CvE a Holland

Vizsgáztatási Főiskola a felelős. Az SLO a

vizsgaspecifikációkhoz is készít segédanyagokat minden vizsgatárgyhoz, ezek azonban nem preskriptív jellegűek. A kormány egy másik fontos tantervi kezdeményezése az ún. „Kánon” létrehozása 2007ben, amely időrendben a holland történelem és kultúra legfontosabb ötven eseményét, perspektíváját tartalmazza, amelyekről a szakemberek úgy gondolják, hogy minden holland állampolgárnak tudnia kell (lásd 8. sz. melléklet). A kánon létrehozásában nagy


268

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szerepe volt annak a társadalmi aggodalomnak, miszerint a jövő generációinak történelmi és kulturális ismeretei egyre hiányosabbak. Azonban azzal a ténnyel, hogy ez a kezdeményezés tantervpolitikává vált, már messze nem mindenki ért egyet. 2008 októberében huszonhárom történész nyílt levelet küldött a holland parlamentnek, amelyben tiltakoztak az ellen, hogy a kánont kötelező tantervként kezeljék (Kurstjens, H.K.J., 2007. 1.) . Legfőbb érvük az volt, hogy ez veszélyezteti az iskolák autonómiáját, és hogy a kánon túlságosan történelem központú és nincs összehangolva az alapvető fejlesztési követelményekkel. Tény, hogy a kánon szerkezete és megfogalmazásai nem igazodnak teljes mértékben a fejlesztési követelményekhez, ezért a holland parlament nemrég úgy döntött, hogy a kánon nem külön kötelező egység, hanem kiindulópontnak, illusztrációnak tekintendő a különböző történelmi korok tárgyalásakor, és öt évenként felülvizsgálják majd. A 8. sz. melléklet egy projekt keretében kidolgozott, a kánon feldolgozásához készült komputeres programot mutat be. Egyrészt tehát a tantervi követelmények egyre növekvő szabadságot és autonómiát adnak az

iskoláknak,

másrészt

viszont

az

oktatás

színvonalának

emelésére

törekvő

reformtörekvések a tartalmi kontrolt erősítik. Ilyen törekvés a tanulmányunk elején említett kimeneti standardok kifejlesztése. A standardok kifejlesztése elsősorban a korábban már említett társadalmi aggodalmak következménye, ez esetben a diákok anyanyelvi és számolási/matematikai készségei terén. Ezt

az

aggodalmat

részben

empirikus

adatok

is

alátámasztják,

nemzetközi

összehasonlításban a 2000–es évek elején a holland diákok teljesítménye egyértelműen csökkent. Sőt a tanárjelöltek felvételi vizsgáján elért eredmények is sokkolták a közvéleményt, amikor kiderült, hogy ezeknek a diákoknak egy jó része nem felelt meg a vizsgán az általános iskolai tanulók számára előírt anyagrészekből. A standardok kifejlesztésének legfőbb célja az oktatás egyes szintjei közötti váltások zökkenő mentesebbé tétele, és így a folyamatosság ösztönzése volt. A holland oktatási rendszer egyik jellegzetessége az, hogy a tanulók képességeik szerint különböző irányokba folytathatják tanulmányi útjukat. Ennek megfelelően az átlagnál több „átmeneti pont” van az iskolaszintek között (például az alsó középiskolából a szakképzésbe, vagy az egyetemi


269

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


előkészítő programba), és ezek az átmenetek nem mindig könnyűek, hiszen az oktatási programok nem mindig kellőképpen összehangoltak. Ezen felül a tanulási eredmények (kimenetek) közös terminológiája is hiányzott, ami megnehezítette az iskolák számára, hogy a tanulók igényeihez igazítsák az oktatást. A kormány az oktatás színvonalának emelését szem előtt tartva a fent említett kihívásokra reagálva 2007-ben felállított egy szakértői bizottságot (Szakértői Bizottság a Folyamatos Tantervfejlesztésre az Anyanyelv és a Matematika területén), amelynek az volt a feladata, hogy kidolgozza a kívánatos tanulási eredmények szintjét, vagyis a referenciaszinteket, vagy standardokat az oktatás különböző szintjeire. A kimeneti standardok a tanulási kimeneteket írják le különböző életkorokban, (tehát nem az iskolatípusokhoz köthetők): 

12 éves korban (az általános iskola befejezésekor) =1F



16 éves korban (az alsó középiskola befejezésekor) = 2F



18 éves korban (a felső középiskola befejezésekor) = 3F



18 éves korban (a felsőoktatásba való belépéskor)= 4F

Minden szinten kétféle standardot határoztak meg: az alapszintet (fundamenteel niveau F) és a haladó (streefniveau S) szintet (lásd 6. sz. melléklet). A 2F szintben állapították meg azt a minimumszintet, amely a társadalomban való részvételhez szükséges. Az anyanyelv esetében a haladó szint mindig a következő, eggyel magasabb szintet jelenti (2F=1S), míg a matematika esetében külön leírásokat találunk a két szintre (Referenciekader Taal and Rekenen, 2009). A standardok bevezetése azonban még éppen csak elkezdődött, a 2009/2010-es tanévben egyelőre csak kísérletként vezették be több iskolában, és az eredmények értékelése nemrég vált nyilvánossá. Az SLO honlapjának erre vonatkozó részén az szerepel, hogy a kísérletek igen sikeresek voltak, így a szakszervezetekkel és a szakmai szervezetekkel való egyeztetés után éppen a szeptembertől kezdődő tanévben vezetik majd be, kötelező jelleggel a standardok használatát.


270

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mivel az oktatásfejlesztésben az iskoláknak meglehetősen nagy autonómiája van (a fejlesztési követelmények természetüknél fogva általánosak), a közös standardok bevezetése jelentős elmozdulást jelent az oktatáspolitikában. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a standardok a kívánatos tanulási kimenetet határozzák meg, így elsősorban az oktatás tartalmára vonatkoznak. Az oktatás szervezése, és a pedagógia megközelítés nincs meghatározva, erről az iskola dönthet. 3.3.5 Az oktatás tartalma, tanítási módszerek, tananyagok 3.3.5.1 Általános iskolai oktatás Ahogy már említettük, az általános iskolai oktatásban az alapvető fejlesztési célok határozzák meg az oktatás tartalmát. A 2006-ban bevezetett és 2009-től kötelezően alkalmazott 58 fejlesztési cél a következő tantárgyakhoz kapcsolódik (és az alaptantervben folyamatosan számozva jelenik meg) (3. sz. melléklet):  holland (anyanyelv);  angol nyelv (1986 óta kötelező az általános iskola utolsó két évében, és egyben modell a többi modern idegen nyelv számára is);  számolás és matematika;  társadalmi és környezeti tanulmányok (beleértve a földrajz, történelem, tudomány (beleértve a biológia), állampolgári ismeretek, társadalmi és életkészségek);  egészséges életmód; társadalmi alapismeretek (politika); vallásos és ideológiai mozgalmak;  kreatív kifejezésmódok (beleértve például a zene, rajzolás, kézimunka, stb.)  sport és mozgás. Az oktatás nyelve a holland azonban:  a Frízland területén lévő iskolákban a fríz nyelvet is tanítják, illetve egyes tárgyakat fríz nyelven taníthatnak;  a nem holland háttérből érkező gyerekek részben tanulhatnak a saját anyanyelvükön, hogy könnyebben illeszkedjenek be;  az alsó szászországi, limburgi, yiddis and roma nyelvek is lehetnek a tanítás nyelvei a holland mellett. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

271

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A Minisztérium megbízásából az SLO ún. „köztes célokat”, kerettantervi segédleteket és tananyagokat dolgozott ki, amelyekhez az iskolák részben ingyen, részben térítés ellenében hozzájuthatnak. Ezek a tantárgyi segédanyagok a következőket tartalmazzák:  az elérendő célokat (acélokat) a megfelelő sorrendben;  a megfelelő tantárgyi tartalmat;  a tantárgy speciális megközelítéseit;  oktatási és szervezési mutatókat a célok eléréséhez. A 10. sz. melléklet példaképpen a 14. számú általános iskolai fejlesztési cél (angol nyelv) részletes lebontását mutatja be évfolyamokra és tevékenységekre. A kerettantervi segédletkehez hasonló anyagok a standardokkal kapcsolatban is bőven találhatók az SLO referenciaszintekhez kapcsolódó weboldalain. Magyarázatok, videók, tanári vélemények próbálják segíteni a tanárok munkáját ezzel kapcsolatban. 3.3.5.2 Középiskolai oktatás A középiskolai oktatás színvonalának és minőségének javítására szintén speciális program indult 2008-ban. Ezen belül a kormányzat és az oktatási szektor hat oktatáspolitikai prioritást határozott meg:  matematika és nyelv: jelentős javulás a diákok anyanyelvi és számolási készségeinek fejlesztésében;  kiválóság: a legjobb tudást kihozni a diákokból és a megfelelő képesítés biztosítása az iskola befejezésekor;  állampolgárság: állampolgári tanulmányok minden diák számára beleértve egy rövid gyakorlatot egy non-profit vagy önkéntes szervezetnél;  szakmai szabadság: a szakmai szabadság biztosítása a tanárok számára;  vizsgák: a vizsgák minőségének és megbízhatóságának biztosítása;  a fejlődés kultúrája: a rossz iskolák jobbá tétele, a jó iskolák még jobbá tétele. Az oktatás tartalmait, ahogy már említettük az alsó középiskolában az általános iskolai oktatáshoz hasonlóan az erre a szintre vonatkozó alapvető fejlesztési követelmények (58),


272

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a felső középiskola típusokban pedig a vizsgaspecifikáció határozzák meg (lásd 4. sz.melléklet). Alsó középiskolában a fejlesztési követelmények alapján az iskola maga alakítja ki az iskolatípusnak megfelelő tantárgyakat, projekteket és tanulási területeket, vagy éppen a kompetencia alapú oktatás feltételeit. A felső középiskolában a tantervek az érettségi vizsgaspecifikációkra épülnek. Az SLO speciális része a Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrum (NICL), amely segít eligazodni a tananyagok között. Még két jellegzetesség, a középiskolás diákok 2008/2009-től kulturális kártyát kapnak, egy személyre szóló kártyát, amelynek segítségével 15 euro értékben kulturális programokon vehetnek részt. A 2009/2010-es tanévtől kezdve pedig a középiskolai tankönyvek ingyenesek lesznek. Korábban a szülők fizettek a könyvekért, de bizonyos támogatási összeget visszakaptak. A vizsgakövetelmények szigorítása a 2011/2012-es tanévben lép majd életbe, ennek lényege, hogy a diákok csak akkor sikeres az érettségi vizsgájuk, ha az átlaguk bizonyos érték fölött van, illetve a holland, az angol és a matematika tantárgyak közül maximum egyből bukhatnak meg. 3.3.5.3 Tanítási módszerek, tananyagok Az általános- és a középiskolák és a speciális általános oktató intézmények is szabadon választhatják meg tanítási módszereiket és tananyagaikat. A tananyagok Hollandiában az iskola tulajdonát képezik. A tananyagok előállítása, terjesztése és árusítása kereskedelmi tevékenység. Az akkreditáció nem része a rendszernek, de ahogy említettük, a választás megkönnyítésére a NICL (Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrum) évente kiad egy fogyasztói útmutatót, ami alapján az iskolák összehasonlíthatják a piacon lévő tananyagokat.

A

tanárok

a

legtöbb

tantárgyhoz

témánként

elrendezett,

tanári

kiegészítésekkel ellátott online tanítási anyagokat is találnak több honlapon (lásd Tananyagok, tantervek az interneten, 19. o.). Ezen túl az SLO kérésre szakértőket is küld


273

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az iskolákba, akik segítenek az iskolai terv kialakításában, a fejlesztési célok értelmezésében. Néhány iskola alternatív pedagógiai módszerek alapján működik, például Montessori, Dalton, Freinet és Jena Plan iskolák, az iskolai terv minden esetben részletesen ismerteti a tanítási módszereket, az alapvető fejlesztési követelményeket azonban ezekben az iskolákban is figyelembe kell venniük. Szinte minden iskola alkalmazza az információs és kommunikációs technikákat, legtöbb helyen az IKT alkalmazására külön hangsúlyt fektetnek. A komputerek száma az iskolákban egyre nő, jelenleg átlagban minden 6 diákra jut egy-egy komputer az országban. A felső középiskola osztályaiban pár éve működik a „tanulóház” („het studiehuis”) nevű program, vagy inkább megközelítés, amelynek lényege, hogy a tudásátadás helyett a tudáselsajátítás és az aktív tanulás dominál, és nagyobb hangsúlyt kapnak a diákok iskolán kívüli, autonóm tanulási lehetőségei. 3.3.5.4 Iskolai terv, iskolai prospektus Minden iskola (mind az általános, mind a középiskolák) köteles kiadni az iskolai tervet (schoolplan), és 4 évenként felülvizsgálni. A terv egyben az iskolaértékelés alapja is, tehát tartalma meglehetősen kötött. A 11. sz. melléklet egy vidéki általános iskola (Basisschool de Boemerang) iskolai tervének tartalomjegyzékét tartalmazza holland nyelven. A 74 oldalas dokumentum ismerteti többek között: az iskolával kapcsolatos legfontosabb tényeket, a pedagógiai koncepciót (küldetés, vízió), a tanulási területekre lebontott fejlesztési és didaktikai célokat, a tanári kar összetételét és továbbképzési tervét, az iskolai élet szervezési kérdéseit, a szülőkkel való kommunikáció módozatait, és a minőség növelésével kapcsolatos elképzeléseket. Az iskolai tervet az iskolaszék, illetve a fenntartó önkormányzat vagy egyéb szervezet hagyja jóvá. A terv egyes esetekben az iskolaszék hatáskörébe tartozó több intézményre is vonatkozik.


274

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.3.6. Disszemináció, információ az iskolákról Az iskolai terv mellett az iskolák minden évben kiadnak egy iskolai ismertető prospektust (lásd 12. sz. melléklet). Ez a dokumentum elsősorban a szülők és a diákok számára készül, az ő számukra fogalmazza meg az iskola céljait, és a megvalósítás tervezett útjait. Emellett általában kitér a diákok és a szülök jogaira, az önkéntes szülői munka részleteire, illetve külön mellékletben tartalmaznia kell a panaszeljárások pontos menetét. A prospektust kiadás előtt jóváhagyja az iskolaszék szülői bizottsága. Az iskolaválasztás megkönnyítésére a Minisztérium 1996 óta minden évben kiad egy-egy országos útmutatót külön az általános, és külön a középiskolákhoz, amely a minisztérium honlapjáról letölthető. (Gids voor ouders en verzorgers Primair Onderwijs 2009-2010; Gids voor ouders verzorgers en leerlingen Voortgezet onderwijs 2009─2010). 3.3.7. A tanulók értékelése 3.3.7.1 Általános iskola A legtöbb iskola többször (általában háromszor egy évben) ad visszajelzést a diákok előrehaladásáról. A szülőket gyakran meghívják az iskolába, hogy gyermekeik eredményeit bemutassák (házi feladat, projektmunka, iskolán kívüli aktivitások, stb.). Az általános iskolák választhatnak, hogy osztályoznak, vagy szöveges értékelést adnak. Sok iskola az SLO által előállított „kerettantervi haladási teszteket”, vagy más teszteket használ, amelyek jó előkészítést biztosítanak az általános iskola végén leteendő „általános iskolai záróvizsgához”. Az általános iskola befejezésekor az osztályfőnök a többi tanárral együtt minden egyes diákról részletes jelentést készít elsősorban a záró teszt eredményei alapján, amelyből egy példányt a szülők is megkapnak. Minden iskola maga választhatja meg, hogy melyik (vizsgafejlesztő intézmény által kifejlesztett) „záró tesztet” használja. A legnépszerűbb a CITO teszt (általános iskolák záró tesztje), amelyet jelenleg az iskolák 85 százaléka használ, 2009-ben 6200 iskolából 153.000 diák írta meg ezt a tesztet, ami 200 feleletválasztós kérdésből áll az alapkészségek (olvasás, írás, számolás és matematika, és a tanulási készségek) területén (lásd 13. sz. melléklet). Ezen felül létezik a tesztnek egy


275

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


választható része is, amelyben 90 kérdés szerepel a környezeti tanulmányok témakörében, amit szintén az iskolák 85 százaléka használt 2009-ben. A CITO tesztek ilyen nagyarányú használata segíti a standardizálást, és megkönnyíti az iskolák teljesítményének összehasonlítását is. A CITO emellett olyan mérési eszközöket is fejleszt, amelyekkel a diákok egyéni fejlődése is követhető. A záró tesztnek létezik egy 2008-ban bevezetett speciális digitális változata tanulási nehézségekkel küzdő diákok számára, amelyhez kiegészítő kérdések is tartoznak. Minden diákról, aki megírja ezt a tesztet, az iskola részletes értékelést kap beleértve a megfelelő tanulási útvonalra vonatkozó javaslatokat is (lásd 14. sz. melléklet). Ugyanakkor a CITO teszteredmények alapján az iskolák is értékelhetik saját eredményeiket (lásd 15. sz. melléklet). 3.3.7.2 Középiskola, érettségi vizsga Az alsó középiskolában a fejlesztési követelmények alapján összeállított tesztek és vizsgák határozzák meg az értékelést. A legtöbb iskolában háromszor egy évben kapnak részletes visszajelzést (school report) a diákok haladásuk mértékéről. Néhány helyen hat- hetenként adnak ún. belső értékelést, elsősorban érdemjegyek formájában. Az alapfokú oktatást lezáró „záróvizsgák” azonban nem tehetők le a második év vége előtt. Az iskolák kiegészíthetik ezeket a központi teszteket, és eldönthetik, milyen sorrendben tegyék le a vizsgákat a diákok. A második év végén az iskolaszék javaslatot tesz minden egyes tanulónak, hogy milyen tanulási úton folytassa tanulmányait. Ezt az iskola nagyon fontos feladatának tartja, az ezzel kapcsolatos helyi politika általában fontos része az iskolai tervnek. A felső középiskola tantervét, ahogy már említettük, a vizsgaspecifikációk határozzák meg, ezen belül is elsősorban az érettségi vizsga. Az érettségi vizsgának két része van: az iskolai vizsga, és az országos, standardizált vizsga. A vizsgák tartalmát a vizsgaspecifikációk határozzák meg, amelyeket a minisztérium hagy jóvá. A vizsgaspecifikációk meghatározzák az országos vizsgák számát, idejét és


276

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hosszúságát is. A helyi vizsgák lebonyolítása az iskolák felelőssége. Az iskolák minden évben beadják a saját vizsgaleírásaikat az Oktatási Felügyelőségnek, amelyben részletesen kifejtik, hogy a tanterv melyik részét hogyan kívánják mérni, hogyan alakulnak ki a végső jegyek, milyen a súlyozás, és sikertelenség esetén hogyan lehet újra letenni a vizsgákat. Az iskolai vizsgáknak általában tantárgyanként két vagy több része van: írásbeli, szóbeli, vagy gyakorlati rész. Ezek a vizsgák mindig megelőzik az országos vizsgákat, hiszen ezek eredményeit be kell küldeni az Oktatási Felügyelőségnek még az országos vizsgák időpontja előtt. Az országos vizsgák általában tesztek, vagy feleletválasztós feladatok, néhány esetben ezeknek is van gyakorlati komponensük. A legtöbben májusban teszik le a vizsgát, de még két kiegészítő periódus van júniusban és augusztusban. A vizsga végső eredményéért az osztályfőnök felelős. Ez minden tárgyból a kétféle vizsga eredmény átlaga. A jegyek 1 (nagyon gyenge)─10- es (kiváló) skálán értékelnek. A 6-os jegy a megfelelt. A tanulóknak általában 6-os vagy afölötti jegyet kell elérni minden tárgyból, hogy megszerezzék az érettségit. 2007-ben módosították a vizsgaspecifikációkat, és éppen ebben az évben alkalmazták először ezeket. A legnagyobb változtatások a történelem, a földrajz és a társadalmi tanulmányok tantárgyakat érintették, illetve a matematikát és az anyanyelvet a standardok bevezetésének következtében. A többi vizsgatárgyban csak kisebb módosítások történtek. Általában a vizsgaspecifikációk rövidültek, és kevésbé részletesek. Az országos vizsgák kevésbé fedik le az egész tananyagot, így az iskolák nagyobb teret kapnak a helyi vizsgák kifejlesztésekor. Ugyanakkor az SLO újabb vizsgaútmutatókat dolgozott ki a helyi vizsgákhoz. 3.3.8. Továbbképzési programok, a tanárok tájékoztatása Az általános és középiskoláknak, speciális, felnőttképzési és szakképző intézményeknek önálló költségvetésük van továbbképző programokra saját tanáraik számára. Maguk döntenek a továbbképzések tartalmáról, és az intézményről, arról, hogy mely


277

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


intézményben veszik igénybe a képzést. Korábban az általános iskoláknak külön továbbképzési keretük volt, de 2006-tól nem címzetten, hanem egyben kapják a támogatást, tehát bármennyit költhetnek továbbképzésekre. Hollandiában nincsenek kifejezett továbbképző intézmények, a leggyakrabban ezt a feladatot az alkalmazott tudományegyetemek (HBO), vagy a tanárképző intézettel rendelkező egyetemek látják el. Néha a továbbképzések az iskolatanácsadó szervezetekkel, vagy a tantervfejlesztő, illetve vizsgáztató intézményekkel (SLO, CITO) együttműködésben szerveződnek. Az oktatáspolitikai célkitűzések megvalósításában résztvevő szervezetek nagy hangsúlyt fektetnek a gyors és pontos tájékoztatásra. Az SLO honlapján nem csak tanítási segédletek (tananyagok, tantervek), de több oktatáspolitikai és pedagógiai tanulmány, demonstráció, videó található, amelyek mind a tanárok naprakész tájékoztatását szolgálják. 2008-tól azok a tanárok, akik saját szakmai fejlődésük érdekében vállalják, hogy vagy magasabb szintű diplomát szereznek, vagy szaktárgyi ismereteiket bővítik, (egyszer tanári pályájuk során) megpályázhatnak egy ún. „tanári szakmai fejlődési ösztöndíjat”, amely 3 évig jelentős órakedvezményt és tanulási költségeket biztosít számukra. 2007/2007, az új tanárképzési törvény (WBIO) bevezetése óta minden iskolaszék köteles olyan intézkedéseket bevezetni, amelyek biztosítják, hogy a tanárok, akikre már vonatkoznak a kompetencia standardok, fenn tudják tartani a készségeiket. 2006-ban a szakszervezetek és az oktatási szektor aláírt egy megállapodást, amely szerint a tanárok szakmai továbbképzését folyamatosan biztosítani kell.


278

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


MELLÉKLETEK: 1. sz. melléklet. A holland oktatási rendszer és kulcsfontosságú adatok


279

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. sz. melléklet Az oktatási rendszer rövid leírása Hollandiában a kötelező oktatás általános és középiskolai képzésből illetve szakképzésből áll. Óvodák Hivatalos, kifejezetten iskola előtti előkészítés Hollandiában nem létezik. Annak ellenére, hogy a kötelező általános iskolai oktatás 5 éves kortól kezdődik, a gyermekek nagy része (98%) már 4 éves korban megkezdi tanulmányait. A négy év alatti gyermekek részére ún. játszócsoportokat hoznak létre. Ezek között magán óvodák és a helyi hatóságok által irányított és ellenőrzött óvodák is megtalálhatóak. Ez utóbbiakért a holland Oktatási, Kulturális és Tudományos Minisztérium felelős. Sem a magán, sem az állami óvodák nem ingyenesek, díjaik azonban eltérőek. Általános iskolák A teljesen ingyenes általános iskolai oktatás nyolc évig, 4-12 éves korig tart. Az 1988-ban életbe lépett Általános Iskolai Törvény (WPO) értelmében az alsó szintű oktatás magában foglalja a hagyományos általános iskolai oktatást (BAO), a speciális általános iskolákat (SBAO) és a speciális általános és középiskolai oktatást (VSO). A törvény (a speciális oktatás esetében kiegészítve a Speciális Központok törvényével (WPO)) egyik legfontosabb célja, a speciális igényű gyerekek integrálása a hagyományos általános iskolákba. Ezen túl a törvény meghatározza az általános iskolai oktatás alapelveit és céljait, és meghatározza a tanítás megtervezését-megszervezését segítő eszközöket (tantárgyak, oktatási célok, minőség, iskolai terv, finanszírozás, iskolai prospektus, panasztételi eljárás) Középiskolák Az általános iskola után a holland gyerekek (általában 12 éves korukban) továbbmennek a középiskolába (hollandul voortgezet onderwijs, szó szerint „folyamatos oktatás”. Teszteredményeiket, illetve tanáraik véleményét figyelembe véve folytatják tanulmányaikat a különféle iskolatípusokban.


280

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A középiskola első éve az összes iskolatípusban úgynevezett ’híd osztály’ (brugklas), ami összeköti az általános és a középiskolai oktatást. Ezalatt a tanulók megtanulnak megbirkózni a különbségekkel, elsősorban a megnövekedett személyes felelősséggel. Iskolatípusok:

1. ábra Iskolatípusok a középiskolai oktatásban 

VWO

(voorbereidend

wetenschappelijk

onderwijs),

egyetemi

előkészítő

középiskola: hat évig tart (12-18 éves kor között) és az egyetemi továbbtanulásra készíti fel a tanulókat. A VWO képzésen belül három típusú iskola választható:



o

Athéneum, ahol a diákok nem tanulnak klasszikus nyelvet és irodalmat.

o

Gimnázium, ahol a klasszikus nyelv és irodalom kötelező tantárgyak.

o

Líceum, ahol a fenti tárgyak tanulása választható.

HAVO (hoger algemeen voortgezet onderwijs) felsőbb általános középiskola: öt évig tart (12─17 éves kor között) és célja, hogy a diákokat magasabb szintű szakképzésre készítse fel. A gyakorlatban a HAVO-t megszerző diákok VWO vagy HBO (hoger beroepsonderwijs, technikum) képzésen tanulhatnak tovább.


281

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) előkészítő középszintű szakképzés): négy évig tart (12-16 éves kor között) és fő célja a diákok HBO képzésre való felkészítése. A tanulók a VMBO bizonyítvány megszerzése után dönthetnek, hogy tovább tanulnak a HAVO-n, vagy gyakornokként, vagy technikusként helyezkednek el. A középiskolai oktatásban megkülönböztetik a középiskola alsóbb éveit (a VMBO

képzés első két, a HAVO és VWO képzés első 3 éve), és a felsőbb éveket. Az alsóbb években a hangsúly a tudás és készségek megszerzésén van, amelyeket az oktatási célok meghatároznak. A felsőbb középiskolai évek (a VMBO képzés 3. és 4. éve, a HAVO képzés 4. és 5. éve, és a VWO képzés 4.5. és 6. éve) alatt a „studiehuis” megközelítés érvényesül, ami azt jelenti., hogy az oktatás fő célja, hogy a diákok autonóm módon tanuljanak a tanárok felügyelete mellett. A munka mennyiségét tanulási terhelésként határozzák meg, ez olyan idő, amit az átlag tanuló eltölt egy bizonyos mennyiségű anyag elsajátításával beleértve a készülést és az önálló tanulást is. A diákok munkájának értékelése folyamatos. A tanulók teljesítményét 1-10-ig terjedő skálán osztályozzák. Az év végén azok a tanulók léphetnek a következő évfolyamba, akik minden tantárgyból elérik az elégséges (6-os) osztályzatot. A diákok egyszer ismételhetnek évet, és ha másodszorra sem sikerül elégséges eredményt elérniük iskolatípust kell váltaniuk. Az alapképzés végén a diákok 15 kötelező tantárgyból vizsgáznak. A tanulók a sikeres vizsga után bizonyítványt kapnak. A VWO, HAVO, VMBO és a PRO képzések is záróvizsgával fejeződnek be, mely egy iskolai vizsgából és egy nemzeti írásbeli vizsgából áll. 

Az iskolai vizsgát maga az iskola készíti elő és folytatja le az utolsó iskolai évben.



Az országos írásbeli vizsga iskolatípusonként különbözik és minden iskolában egy időben tartják.

A végső jegyet az iskolai vizsgán és a nemzeti vizsgán elért eredmények átlaga adja.


282

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. sz. melléklet: Az általános iskolai oktatás alapvető fejlesztési céljai: (Az ikonra kattintva megjelenik a pdf dokumentum)

core objectives primary education.pdf


283

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. sz. melléklet: A középiskolai oktatás alapvető fejlesztési céljai:

core objectives secondary education.pdf


284

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. sz. melléklet A Pyramid iskolaelőkészítő program (CITO) rövid összefoglalása


285

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. sz. melléklet Az anyanyelv és a matematika területén kifejlesztett standardok szintjei

Jelmagyarázat: eind basisonderwijs= általános iskola vége eind vmbo/mbo= alsó középiskolai előkészítő szakképzés vége eind vmbo/mbo/havo= felső középiskola vége eind vwo= egyetemi előkészítő középiskola vége Algemeen maatschappelijk niveau = általános társadalmi szint Drempels= küszöbszintek


286

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7. sz.melléklet Tananyagleírás az SLO tananyagbankjában A tananyag forrása: http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/language/theteacher/


287

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


8.sz. melléklet. A holland „kánon” interaktív verzió (angol nyelven) http://www.entoen.nu/en


288

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


9. sz. melléklet A „kánonhoz” kapcsolódó az SLO által kidolgozott komputer program (History Maker) tanári kézikönyvének leírása, amely a kánon 10 témakörének feldolgozását segíti

HISTORY MAKER Instruction manual for teachers Introduction

History Maker is a digital instrument for students to create their own stories of history topics with. For this purpose history has been divided into ten eras. For each era students may - on their own or in small groups - create items on historical developments, events or persons they think are most important for that era. Some suggestions for using the instrument:   

students can create a local or regional canon of history students can create a canon of world history in an international online exchange programm students can create a canon of the history of their own country and discuss this canon with students from an other country.

Participation If you would like to join (it's completely free), please fill in the registration form. After registration you will receive a username and a password. Instruction When you have logged into the website, created for your school, you can create new projects.


289

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


In every project students create - per era - topics which consist of texts, images and links to YouTube movies (maximum ten) as well as links to relevant websites. How to make a new project:     

Click on 'Enter the editor' Click the 'New' button in the editor mode Give the project a name (Enter by hand. Use no space) Click on 'Canon project' Click the 'ADD' button

You can now edit the name of the project. Click the 'Save' button to save the new project. Every new

project will automatically have the ten eras with a short characterization of each era. Whenever a student logs in with his username and password he will go directly to his project. After doubleclicking an era, he will see a short characterization of the era. He can now create a topic. Although there is no limit to the number of topics per era, only ten of them will be visible for visitors of the website. The teacher will decide which topics will be visible, by ordering the topics.    

Click on an era Click on a subject Click the Object button (menu on the right) With the Up and Down buttons you can rearrange the topics

Visitors of the website (students, friends and relatives) may be a judge on the importance of every topic. The topics with the highest scores will be on top of the list. A help file is available on the website.

Characterization of the ten eras The italic characterizations apply to the history of the Netherlands Era of hunters and farmers (up to 3000 BC) / Prehistory A short characterization of this era:   

the way of life of hunters and gatherers. the emergence of agriculture and agricultural communities. the emergence of the first urban communities.

Era of Greeks and Romans (3000 BC - 500 AD) / Antiquity A short characterization of this era:  

the development of a scientific way of thinking and thoughts about politics and citizenship in the Greek city state. the forms of Greco-Roman classical (material) culture.


290

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


  

the growth of the Roman Empire by which Greco-Roman culture was spread throughout Europe. the confrontation between Greco-Roman culture and the Germanic cultures of North-WestEurope. the development of Judaism and Christianity as the first monotheistic religions.

Era of monks and knights (500 AD - 1000 AD) / Early Middle Ages A short characterization of this era:    

the spread of Christianity throughout Europe. the emergence and spread of Islam. the nearly complete replacement in Western Europe of the urban culture by a self supporting agricultural culture, organized in domains with serfdom. the emergence of feudal relations in administration.

Era of cities and states (1000 AD - 1500 AD) / High and Late Middle Ages A short characterization of this era:     

the emergence of trade and crafts, providing the base for a revival of the urban society. the emergence of an urban citizenry and a growing autonomy of cities. the conflict in the Christian world about the question whether a spiritual or a secular authority should have primacy. the expansion of the Christian world, such as manifested in the crusades. the beginnings of national and centralized states.

Era of discoverers and reformers (1500 - 1600 AD) / Renaissance / 16th century A short characterization of this era:     

the beginnings of European overseas expansion. the changing world view and portrayal of mankind of the Renaissance and the beginnings of a new scientific interest. the renewed orientation on the heritage of classical Antiquity. the protestant reformation resulting in a split up of the Christian church in Western Europe. the conflict in the Netherlands resulting in the founding of a independent Netherlands State.

Era of regents and princes (1600-1700 AD) / Golden Age / 17th century A short characterization of this era:    

princes striving for absolute power. the special position of the Netherlands Republic in political respect and the economic and cultural flowering of the Netherlands Republic. world wide trade contacts, commercial capitalism and the beginnings of a world economy. the scientific revolution.


291

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Era of wigs and revolutions (1700-1800 AD) / Age of Enlightenment / 18th century A short characterization of this era:  rational optimism and enlightened thinking applied to all fields of society: religion, politics, economics and social relations.  the continuing existence of an 'ancien régime' and attempts of princes to shape monarchical government in a contemporary and enlightened manner (enlightened absolutism).  the extension of European overseas domination, especially the founding of plantation colonies and the transatlantic slave trade involved, and the emergence of abolitionism.  the democratic revolutions in western countries, resulting in discussions about constitutions, fundamental rights and citizenship.

Era of citizens and steam engines (1800-1900 AD) / Age of Industrialisation / 19th century A short characterization of this era:  the industrial revolution in the western world, providing the base for an industrial society. discussions about the 'social issue'.  the modern kind of imperialism resulting from industrialisation.  the emergence of emancipation movements.  ongoing democratisation, more and more men and women taking part in the political process.  the emergence of socio-political movements: liberalism, nationalism, socialism, confessionalism and feminism.

Era of world wars (1900-1950 AD) / first half of the 20th century A short characterization of this era:  the role of modern means of propaganda and communication and forms of mass organisation.  the bringing into practice of the totalitarian ideologies communism and fascism / nationalsocialism.  the crisis of world capitalism.  the waging of two world wars  racism and discrimination, resulting in genocide, especially directed against the Jews the German occupation of the Netherlands.  destructions on an unprecedented scale by weapons of mass destruction and the involvement of civil population in warfare.  forms of resistance against Western-European imperialism.

Era of television and computer (after 1950 AD) / second half of 20th century A short characterization of this era:  the division of the world into two ideological blocks seized by an arms race and the threat of atomic war resulting from that. decolonisation which ended western hegemony in the world.  the unification of Europe.  the increasing affluence in the western world, which resulted in drastic socio-cultural changes in the western world since the nineteen-sixties.  the development of multiform and multicultural societies.


292

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


10 .sz. melléklet. Kerettantervi célok, a fejlesztési célok részletezése az általános iskolai oktatáshoz az SLO honlapján


293

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A 14. számú általános iskolai fejlesztési cél (angol nyelv) részletes lebontása évfolyamokra és tevékenységekre


294

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


11.sz. melléklet. Egy általános iskola “iskolai tervének” tartalomjegyzéke

Schoolplan 2009 – 2013

Basisschool

De Boemerang

Boemerang – Oost

Boemerang – West

Amandelstraat

(groep 1 t/m 5)

Mariëndaalstraat (groep 1 t/m 8)

Boerhaaveplein

(groep 5 t/m 8)


295

12. sz. melléklet Iskolai prospektus (Példa egy általános iskola honlapjáról) (az alábbi linkre kattintva megjelenik a honlap, ahonnan a ’Schoolgids 2009-2010’ egy kattintással letölthető) de_Boschuil_általános iskola_honlap

296

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


13.sz.melléklet. Az általános iskola befejezésekor kötelező központi CITO teszt jellemzői és példák


297

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


14.sz.melléklet Az általános iskolai CITO teszt – egyéni visszajelzés a diáknak

15. sz. melléklet Az általános iskolai CITO teszt – visszajelzés az iskolának


298

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4. Az oktatási program (pedagógiai rendszer) Németországban Az iskolafejlesztés gyakorlata a német oktatási rendszerben Vincze Beatrix 3.4.1. Bevezetés A tanulmány célja, hogy a német oktatás eszköz- és intézményes hátterének vázolásával kísérletet tegyen annak bemutatására, hogyan történik Németországban a tanítás-tanulás tervezése, megszervezése, milyen intézményeken keresztül történik az oktatás (a tanítás és iskola) fejlesztése. A feladat megoldásához az interneten elérhető dokumentumok, intézmények honlapjai, és a német nyelvű wikipedia85 fogalom meghatározásai jelentették az elsődleges forrásokat. A pedagógiai projektek során a német nyelvű kollégákkal kialakított kapcsola-tok, a projektekben86 megismert iskolák gyakorlata, az ország ismereti alapismeretek jelen-tettek nagy segítséget a tájékozódásban. Így néhány szubjektív kitekintés is próbálja érzékeltetni a gyakorlatban megjelenő tendenciák valóságos megítélését, helyzetét, szerepét. Az információkhoz eljutásban az induktív és deduktív módszert egyaránt alkalmaztam. Az előzetes ismeretek alapján az egyes iskolai példákon keresztül lehetőség volt az általános gyakorlat megkeresésére. Némely esetben a meglévő dokumentumok segítségével sikerült az egyes kérdésekre választ kapni. A legnagyobb részét az ismereteknek a dokumentumok elemzése

adja.

Nehézséget

jelentenek

az

eltérő

fogalmak,

nehézkes

fogalmi

megfeleltetések, és a beláthatatlanul nagy információs mennyiség. A német oktatás mechanizmusának sajátosságaival párhuzamosan hangsúlyt kap az oktatás fejlesztés elméleti és gyakorlati oldalának rövid bemutatása, mint a német oktatás központi 85

www.wikipedia.org fogalmi rendszere, az alapfogalmak meghatározása nyomán folyt a további keresés. A német pedagógiai terminológia több pontban eltérés a magyar szóhasználattól, ami nehezítette az adekvát jelentéstartalmak megtalálását. Másrészt Németország földraji kiterjedése, államformája (16 tartomány szövetsége) sajátossá teszi az oktatásügy kérdését. A tartományok különállása, az oktatási kérdésekben gyakorolt önálló döntési jogköre egy sokszínűvé teszi német iskolaügyet. 86 Nemzetközi projektek: Jugend-Schule-Wirtschaft (www.izop.de), Erinnerung, Verantwortung und Zukunft (www.europa-fuer.den-frieden.de), Umweltschutz (www.bdu.de), Comenius-Projekte


299

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


stratégiai feladata. Az előzetesen megadott kérdések nyomán irányított kutatás, eredményei igyekeznek a kérdések megválaszolását elősegíteni. 3.4.2. A német oktatási rendszer sajátosságai 3.4.2.1 A német oktatási rendszer főbb sajátosságai az oktatásirányítás szempontjai alapján A kitűzött céloknak megfelelően a német iskolarendszer csak néhány jellemző vonásának a kiemelésére kerül sor, utalva az iskolafejlesztés bemutatásához feltétlenül szükséges mozzanatokra. Az iskolarendszer teljes struktúrájának a bemutatása nem feladata a dolgozatnak. A német oktatásnak 4, illetve 5 fokát szokás megkülönböztetni: 

I. lépcső: általános iskola, (1-4. osztály és az utóbbi évek reform kezdeményezésének termékeként az 5-6. osztály, mint a továbbtanulást segítő/orientáló osztályok



II. lépcső: a gimnázium 5─-8. osztálya, Realschule87, Hauptschule88 vagy integrált általános iskola



III. lépcső: a gimnázium felsőbb osztályi 9─-13., és a szakmai képzettséget adó isko-lafokozatok (az első három fok képezi a német oktatási rendszert/ Deutsches Schulsystem)



IV. lépcsőt képezik a főiskolákon, egyetemeken és a szakmai iskolákban (Berufsakademie) történő szakmai képzések



V. fokozatot pedig a (magán és állami) szakmai továbbképzések jelentik, az informális tanulás formájában (könyvtárak, népfőiskolák, képzési központok szervezésében

87

Realschule: általánosan képző, 5─10, osztályokban, szakmai végzettséget adó iskola, ahol 7. osztálytól különböző irányok között választhatnak a tanulók, középfokú szakmai végzettséget és felsőfokú továbbtanulást biztosít. 88 Hauptschule: általánosan képző, szakmai végzettséggel záruló iskola, 5.-től 9. osztályig, amely kiegészülhet 10. osztállyal. A 10. osztály elvégzése után lehetséges a gimnáziumban vagy szakiskolában folytatni a tanulmányokat. A német iskolarendszer gyűjtőmedernek nevezi, számos problémát vet fel, rossz tanulmányi eredmények vagy a végzettség hiánya főként a migráns szülők gyermeki között jellemző.


300

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A Német Szövetségi Köztársaság autonóm tartományok szövetségéből áll, amelyek az alkotmány (GG)89 értelmében, az oktatáspolitika a tartományok belügye, azaz oktatási és kulturális kérdésekben elsőszámú döntési joguk van. Ennek következtében az iskoláztatás területén és az oktatáspolitikában a tartományok között, hosszú történeti hagyományokkal rendelkező különbözőségek figyelhetők meg. Az oktatás jelenlegi reformtörekvéseiben, az innovációs programokban is számos eltérés van. 3.4.2.2 Az oktatás szereplői Három nagy csoportba oszthatók: 

az állam, amely a következő szinteken, illetve testületeken keresztül érvényesíti akaratát: o

a szövetség, a tartományok

o

az

önkormányzatok

és

a

kooperatív

föderalizmus

grémiuma

a

Kultuszminiszterek konferenciája (KMK) o 

a Közös Tudományos Konferencia (GWK)

a politikai tanácsadást segítő állami testületek o Tudományos Tanács (1975-ig Oktatási Tanács)



nem állami szinten szerveződő, hanem elsősorban érdekképviseleti alapon működő és szerveződő testületek o Főiskolai Rektorok Konferenciája o Német Gazdasági Intézet o Nevelés és Tudomány Szakszervezete o Német Tanárszövetség o Magániskolák Szövetsége, Alternatív Iskolaszövetség o Német Felnőttképzés Szövetsége és hasonlók

A tartományok oktatási kérdésekben gyakorolt elsődleges döntési joga miatt a német állam hatásköre az oktatáspolitikai kérdésekben a keretkompetenciákra korlátozódik, amelyek elsősorban a főiskolai és a szakképzés területén érvényesülnek. Az iskolák működését érintő belső tartalmi és formai kérdésekben kizárólag a tartományoknak van döntési joga.

89

GG (Grundgesetz/alkotmány): www.wikipedia.org/grundgesetz


301

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tartományok gyakorolják az iskolák felügyeletét, bocsátják ki az iskolákra vonatkozó törvényeket, rendeleteket90, hagyják jóvá az iskolákban használt tankönyveket. A helyi önkormányzatok az iskolák működésének külső ügyeiben illetékesek: az iskolaépületek fenntartása, karbantartása, felszerelése, azaz a dologi feltételek biztosítása a feladatuk. A különbözőségek ellenére a kultuszminiszterek rendszeres konferenciája (KMK)91 biztosítja, hogy a legfontosabb tartalmi és formai kérdésekben egységes kritériumok, érvényesüljenek az oktatáspolitikában. Ilyenek például a tanév szabályozása, a szünidők időpontjai, a tantervek, az érettségi vizsgák, a tantárgyi kínálat, az általános iskola utáni iskolaválasztás. A PISA-vizsgálatok eredményei kapcsán, amelyek a német diákok rossz szereplését mutatták, felerősödött a konferencia szerepe, többek között abban, hogy az elodázhatatlan oktatási reform szükségességére rámutatott, és ezt a nyilvánosság előtt folyamatosan erősíti. Az utóbbi években erősödött a szövetségi kormány nyomása a tartományokra, hogy azok oktatási kérdésekben gyakorolt primátusát megtörje, mégpedig az Európai Uniós irányelvek, az Európa Tanács, a Bologna-folyamat következtében megjelenő elvárások miatt. A tartományok felelősek az oktatás finanszírozásáért (az ő hatáskörükbe tartozik a tanárok fizetése, épületek felújítása), de az állami pénzügyi helyzet gyakran befolyásolja a tartományi büdzsét, amelynek az utóbbi években erősödő hatása inkább negatívan érintette 90

Web: Übersicht Schulgesetze-Schulgezetze der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Webseite: KMK KMK (Kultusministerkonferenz/Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland): a német tartományok kultuszminisztereinek állandó konferenciája, amelyet 1948-ban alapítottak, és az oktatásüggyel és a kultúrával kapcsolatos kérdésekben egyeztet és alakít ki álláspontot. A konferencia célja, hogy a tartományokon túlmutató (azaz a régiók feletti) kultúrpolitikai ügyekben közös vélemény és akarat kinyilvánítással és közös álláspontok kialakításával szolgálja a német oktatásügyet. A KMK –nak több ügyosztálya van, amelyek a KMK koordinációs munkáját szolgálják. (Iskolák, Külföldi iskolák, Továbbképzések, Főiskolák, Tudomány, Kultúra, Statisztikák és dokumentációk, Külföldi cserekapcsolatok, külföldi oktatásügy). Legfőbb szerve a plenáris ülés, amely a kultuszminiszterek és szakállamtitkárok évi három-négy találkozóját jelenti. A döntések előkészítésében három állandó bizottság dolgozik: az Iskolai, a Főiskolai és a Kulturális Bizottságok, 16 albizottsággal és munkacsoporttal. A KMK-nak Bonnban és Berlinben van székháza. (2007-es döntés óta az alkalmazottak két harmada Bonnban, egyharmada Berlinben dolgozik.) Főtitkárságának nagysága egy közepes tartomány kultuszminisztériumával mérhető össze (220 fő). A KMK alkalmazottait az államszerződés értelmében az állam finanszírozza. (Ma ez kb. 50 millió Euro évente.) A KMK történetének kiemelkedő eseménye volt 2004-ben, amikor Alsó-Szászország (Christian Wulff, a CDU képviseletében, mint miniszterelnök) a helyesírási reform miatt az államszerződést felmondta, és ezzel egy ún. reformdugót, azaz a reform elakadását idézett elő. 91


302

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az iskola világát. A pénzügyi és a gazdasági világválság, az erősödő globalizációs hatások a jóléti német állam oktatáspolitikájának költségeit is alaposan megnyirbálja, amely folyamat értelemszerűen csökkenti az innovációra fordítható összegeket. A

kultuszminiszterek

rendszeres

találkozója

mellett,

1970-től

a

tartomány

oktatáspolitikáját összehangolta (2007-ig) a BLK, az Oktatástervezési és Kutatásfejlesztési Szövetséges Tartományi Bizottság92, amely a szövetséges és a tartományi kormányfőknek tett javaslatokat az oktatás tervezését és a kutatások támogatását illetően. A BLK legfontosabb feladata egy egységes oktatási terv kidolgozása és kibocsátása lett volna, ez azonban politikai és pénzügyi okok miatt nem tudott megvalósulni.93 Az egységes, átfogó oktatási terv (Bildungsgesamtplan) minden iskolára, a szakképzésre, a főiskolákra, a képzésekre és a továbbképzésekre továbbá a tanulók iskolán kívüli munkavégzésre is kiterjedt volna. Az oktatás ilyen nemzeti (szövetségi) alapon történő koordinálása a már korábban kidolgozott strukturális tervek tovább fejlesztését jelentette volna. 1982-ben még egyszer kísérletet tettek az átfogó oktatási terv beterjesztésére, de ekkor sem járt sikerrel. 2008. január 1-től a BLK feladatainak egy részét az újonnan alapított Közös Tudományos Konferencia (GWK)94 vette át. A föderalizmus reformjának95 gondolatkörében felállított Tudományos Konferencia szorgalmazza, hogy a tudományos kutatások terén a tartományok jobban együttműködjenek. A kutatási kezdeményezések támogatása így a főiskolákon kívül, a főiskolákon és a főiskolákhoz kapcsolódó nagy kutatóhelyeken (szerverek kiépítésével) is lehetővé vált.

92

BLK (Bund-Länder-Komission für Bildungsplanung und Forschungsförderung), amely 1970. augusztus 25. óta működik, 1975-től a kutatástámogatásért is felelős. 2007-ig állandó fóruma volt a szövetséges és a tartományi közös oktatásügyi és kutatástámogatási kérdéseknek. 93 A SPD és a CDU/CSU pártok három fontos kérdésben nem tudtak közös álláspontra jutni: 1. a Gesamtschule, 2. az érdeklődési lépcsőfok beépítése 5-6. osztályokban, hogy ne rögtön 4. után kelljen eldönteni a továbbtanulás irányát, 3. a tanárképzés. 94 GWK : Gemeinsame Wissenschaftliche Konferenz, www.gwk-bonn.de 95 A föderalizmus reformja kapcsán bírálta a szövetségi oktatáspolitikát, a fentiekben már említett Christian Wulff, a helyesírás reform elleni bojkottjával. A döntések meghozatalát nehezítette a véleménykülönbözőségek mellett, hogy csak egységes szavazás esetén lehetett szövetségi horderejű intézkedést bevezetni.


303

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A GWK alapdokumentuma

96

kiemeli, hogy a kutatási és az innovációs célokra fordított

összegeket emelni kell (évi 3%-kal), a kutatási összegek kétharmadát a gazdaság szférájából kell finanszírozni. A dokumentum hangsúlyozza a kutatások területén kialakult versenyhelyzetet, az együttműködés erősítését, mind a kutató intézetek, mind a kutatások és a gazdaság között, az egyetemeken és a főiskolákon kívüli kutatóintézetekkel. Felhívja a figyelmet a kutatások jövője szempontjából szükséges utánpótlás biztosítására, az esélyegyenlőségre, a nők és általában a kutatói karrier támogatását segítő intézkedésekre. Sürgeti a kutatások sikerességét biztosító hálózatok kiépítését, és szükségesnek tartja az eredmények értékeléshez az éves beszámoló elkészítését. A GWK alapdokumentumának kutatásról és innovációról szóló paktuma97 értelmében működik Bonnban a DFG (Német Kutatási Egyesület)98, amely a tudomány valamennyi ágának a szolgálatában áll, pénzügyileg támogatja a különböző kutatási feladatokat, tanácsokat ad a parlamenteknek és a hatóságoknak, különböző tudományos kérdésekben, és gondozza a kutatások és a gazdaság, illetve a külföldi tudományos eredmények közötti kapcsolatokat. Az egyesület támogat számos egyéni, minősített csoportos kutatást, innovációs fejlesztéseket, intézetekhez kötődő, vagy akár intézeteken kívüli, egyéni kutatókat is. A magánalapítványok sora is részt vállal a kutatások és innovációs fejlesztések támogatásában. Ezek között kiemelt szerepet kap az 1977-ben alapított Bertelsmann Alapítvány99, amely mint független és pártsemleges szervezet az aktuális társadalmi problémák megoldásához kíván tevékenyen hozzájárulni. Alapelve szerint a vállalkozói, teljesítmény orientált magatartásforma kialakítása szükséges az élet valamennyi területén. Hitvallása szerint „minél kevesebb állami jelenlét”biztosítása a cél. A társadalmi haladást elsősorban a versenyszellem és a polgári vállalkozói mentalitás garantálja. Az alapítvány csak a saját szellemiségének megfelelő, saját fejlesztésű projekteket támogat. Ezek közé

96

www.gwk-bonn.de (Pakt für Forschung und Innovation, 2008) Ua. 99.o 98 DFG- Deutsche Forschungsgemeinschaft: Webseite der Deutschen Forschungsgemeinschaft 99 www.bertelsmann-stiftung.de 97


304

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tartoznak az oktatáshoz és az egészségügyhöz kötődő projektek: az Önálló Iskola (Projekt Selbständige Schule)100, főiskolai fejlesztés (Centrum für Hochschulentwicklung). Az „Önálló Iskola” projekt kiemelt célja volt az iskolai munka minőségének az emelése, különös tekintettel a minőségorientált, önállóan irányított iskolamodell kialakításával, amely tágabb értelemben egy regionális képzési forma/ műveltségi terület kifejlesztését101 jelentette. A munka hatás területei:  a diákok tanulási kompetenciájának tervszerű, rendszerezett fejlesztése  az iskolai menedzsment javítása  önálló felelősségvállalás a munkában és nagyobb cselekvési tér biztosítása a személyi fejlesztésben, a tanításszervezésben  minőségbiztosítási rendszer kialakítása Az „Önálló Iskola” projekt kapcsolódik az iskolafejlesztési kutatásokhoz. Az utóbbi évek neveléstudományi kérdéseinek fő kutatási területét adta és adja az iskolai hatékonyság fejlesztésének a kérdése, és az ehhez kapcsolódó minőségbiztosítás és menedzsment kialakításának optimális gyakorlata. Az alapítványok programjaiban, projekt kiírásaiban jelentős helyet foglal el az esélyegyenlőség feltételeinek a biztosítására irányuló kísérletek. Ennek ellenére az ENSZ oktatási biztosa, Vernor Muhoz, 2006-ban kritikával illette a német oktatási gyakorlatot, az esélyegyenlőség hiányos érvényesülése miatt. Különösen az alacsonyabb szociális rétegekből származóknál, nem érvényesül az esélyek egyenlőségének esélye, sem általában az oktatáspolitikában, sem az oktatáson belül, hasonlóan a kevésbé fejlett országokhoz. A föderalizmust magát szintén kritizálta a biztos.

100

Rolff, H. G. (2003): Projekt Selbständige Schule NRW- Zum Konzept der Begleitforschung. http://books.google.hu/Schulentwicklung, 49.o 101 Entwicklung einer regionalen Bildungslandschaft: a fogalom lefordítása henézkes, a német nyelvben a Bildung szónak több jelentése van: 1. képzés (a „bilden”képezni, alakítani igéből, 2. alak, forma, külső, 3. műveltség


305

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.2.3 Tantervek Németországban nincs egységes tantervi szabályozás, az oktatás összehangolását, az oktatás tantervi kereteit, alapjában a tartományok kultuszminisztériumai döntik el. A Német Oktatási Tanács (Deutscher Bildungsrat), 1970-ben a német szövetsé-gi/állami (!) oktatásügy hosszú távú perspektíváit az Oktatásügy Kerettervének a kibocsátásával kívánta megerősíteni, amelynek tartalmát a mai napig az aktuális oktatáspolitika határozza meg. A minőségbiztosítás és irányítás intézményes megteremtése az oktatásügy fejlesztésének nélkülözhetetlen záloga, amely a további iskola- és oktatásfejlesztési dokumentumokban kiindulási pontként szolgál. A Kultuszminiszterek Konferenciája 1995-ben határozta meg először a képzési standardokat a német, matematika és az első idegen nyelv területén a középfokú oktatás területén. 1997-ben döntött a képzési standardok újabb három területének kidolgozásáról:  középfokú záróvizsga szintjének további kiegészítések  kiterjeszteni a Hauptschule102 és az általános iskola szintjeire a standardokat  fizika, kémia, biológia tárgyakra is kiterjeszteni a középfokú oktatásban az egységes követelményeket Az Oktatási Tanácsának döntése értelmében a kompetencia alapú oktatás megteremtésének jegyében szövetségi szinten (állami) képzési normák (standardok) (Bildungstandards) bevezetésére került sor (2004-ben, érvényes 2005-től) a középfokú érettségi vizsga, illetve a Hauptschule és az általános iskola alsó tagozatán. (Baden -Württenberg tartomány valamennyi iskolatípusban egységesen érvényesíti a standardokat. Az oktatáspolitika egységtörekvései számos vitát provokálnak, a szakemberek egy része azon az állásponton van, hogy a standardok bevezetése nem hoz előrelépést, nem tér el jelentősen a jelenlegi tantervektől, tankönyvektől, a kompetenciák fejlesztésére ugyan fókuszál, ám a tantárgyakon túlmutató kompetenciák fejlesztését nem szolgálja.103

102

Hauptschule: általánosan képző, szakmai végzettséggel záruló iskola, 5-től 9. osztályig, amely kiegészülhet 10. osztállyal. A 10. osztály elvégzése után lehetséges a gimnáziumban vagy szakiskolában folytatni a tanulmányokat. 103 www.bildungsserver.de/bildungsstandards


306

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A képzési standardok érintik az általános iskola első négy évfolyamán a német nyelvet és a matematikát, a Hauptschule záróvizsgát (9. évfolyam), a német, a matematika és a második idegen nyelvet (angol/francia), a középfokú iskolai végzettséget adó záróvizsgát (10. évfolyam) a német, matematika, második idegen nyelv (angol/francia), a kémia, biológia és fizika tantárgyak esetében. 2007-től a gimnáziumok felső tagozatának tantárgyaira is kiterjesztették a műveltségi standardokat: a német a matematika, az angol, francia nyelvek, a biológia, kémia, fizika tantárgyakra, amelyek jelenleg kidolgozás alatt állnak. 104 A 2004-es miniszteri találkozó tanácskozásának dokumentumaként született meg a „Műveltségi standardok implementációja” 105. A dokumentum kiemeli konzekvenciaként a tantervkészítés, az iskola,- és oktatásfejlesztés, a tanárképzés,- és továbbképzés, az iskolafelügyelet, - és támogatási rendszer területét, amelyek felülvizsgálata és fejlesztése nélkülözhetetlen az egységes nemzeti képzési standardok kialakításához. A tartományok kerettantervekben határozzák meg a műveltségi tartalmakat, amelyek összhangban állnak a tartományi iskolai törvénnyel, az állami oktatási standardokkal. A kerettantervek mindenki számára hozzáférhetők, a tartományi közös oktatási szerverén106 és általában az iskolák honlapján is. 3.4.2.4 Tankönyvek Németországban a tartományi szintű oktatáspolitikák sokszínűsége és a tartományok különböző tantervei miatt a tankönyvek választéka óriási és rendkívül változatos. Az iskola tankönyvek kiadói kb. 40 000 különböző tankönyv kiadása fölött osztozkodnak. A legnagyobb kiadók a Klett Kiadó (Stuttgart), a Cornelsen (Berlin) és a Westermann Kiadócsoport (Berlin). A maradék tankönyveket mintegy 70 kiadó biztosítja (Buchner, Mildenberger, Stark). A szakképzés számára a tankönyveket az EINS Bildungsverlag adja ki, amely több kiadó kooperációja alapján működik.

104

www.kmk.org/bildung-schule/qualitätssicherung-in-schulen/bildungsstandards/ueberblick.htlm Implementation der Bildungstandards, lásd előző weboldal 106 például http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de vagy 105


307

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A német iskolák tankönyvhasználatának elengedhetetlen része a tartós tankönyvek alkalmazása, amely összefügg a német oktatás takarékossági, környezetvédelmi hagyományaival. A tankönyvek kiválasztásában a gazdaságosság, a takarékosság, a célszerűség, és a tanításban az ésszerű alkalmazhatóság elvének kell érvényesülnie.107 A tankönyveket a tanulók az iskolai könyvtárból kölcsönzik, majd az év végén visszaadják. A tankönyvekben nem jegyzetelnek, kizárólag tanulásra használják. A tankönyvek cseréje lassú és meggondolt folyamat, amely alól kivételt képeznek az idegen nyelvek oktatásához használt tankönyvek, munkatankönyvek (a szaktanár, illetve s munkaközösség döntheti el, melyik

tankönyvet

használja),

a

reformiskolák

tankönyvhasználatának

egyéni

szokásrendje. Az oktatási és a taneszközök használatát külön rendelet szabályozza, amely mellett érvényesül a tanári szabadság bizonyos válfaja (például a multimédiás és egyéb szemléltető kiegészítő eszközök kiválasztásában), és kiegészül az engedélyezett tankönyvek katalógusával.108 Több kiegészítő rendelkezés szabályozza a szakoktatásban használható és választ-ható taneszközöket. A tankeszközök cseréje háromévente lehetséges, de csak nyomós szak-mai indokokkal. A tankönyvek és tanítási eszközök engedélyezése ugyancsak tartományonként eltérő módon történik, de rendkívül szigorúan szabályozott. Említésre méltó, hogy külön intézet foglalkozik tankönyvkutatással, a Georg-EckertInstitut für internationale Schulbuchforschung109 profilja egy nemzetközi referenciahálózat és saját speciális könyvtár kialakításával az alkalmazott kutatások támogatása, a német és más államok által kiadott tankönyvek bemutatása, összehasonlítása, felülvizsgálata, revíziója. Az intézet fő kutatási területei: a történelem, földrajz és a szociális ismeretek tárgyak.

107

Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung initiieren und steuern:Eine Hauptaufgabe der Schulleitung. Vortrag.Verbandes der Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz, VSL-CH,14. November 2007. Folien_Rolff.pdf 108 www.bildunsserver.de. Lern- und Lehrmittel, Katalog der Schulbücher (Brandenburgisches Vorschriftensystem (BRAVORS) 109 www.gei.de


308

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.2.5 Modulok A német oktatásügy nem használja az iskolai modulok kifejezést. A szaktárgyi oktatás és a nem szakrendszerű tanítás közötti oktatásforma jelölésére szolgál a szaktárgyakat átfogó, tantárgyakat összekötő oktatási forma.110 A moduláris jelleget értelmezi az európai uniós elvárásoknak megfelelően a német oktatás is. Modulként kerülnek beiktatásra bizonyos tanítási egységek111 és tanítási projektek. A tanítási gyakorlatban a szaktantárgyi kereteket átlépő, és az iskola világán túlmutató tanítási formák alkalmazásának célja, hogy komplex problémákkal, a reális élethez hasonló helyzetekkel találkozzanak a tanulók. A szaktantárgyi kompetenciákon túl hangsúlyt kapnak a szociális kompetenciák és speciális kompetenciák (média, gazdasági, morális kompetencia) fejlesztése. A gyakorlatorientált, komplex, szituatív feladatok például elősegítik

a

tanulók

pályaválasztását,

felelősségteljes

állampolgári

magatartását,

környezettudatos viselkedését. A projektek (speciális tanítási egységek) alkalmazása sok vitát is kivált. A német iskolák éves iskolai programjában kivétel nélkül találkozunk projektnapokkal, projekthéttel.112 A sokéves gyakorlat ellenére a szakma (tanárok), a szülők (olykor a diákok) részéről is számos kritika fogalmazódik meg a projektekkel kapcsolatban. Ezek között a legjellemzőbbek:  a tanulók túlterheltségére hivatkozás, illetve a tanárok tiltakozása a többletmunka ellen,  a tantárgyak közötti eltérő jellegből és hozzájuk kapcsolódó különböző súlyú vizsga teljesítmény, illetve a curriculumba illeszthetőség kérdése,  az iskola életébe113 történő nehézkes illeszkedés (órarend, tananyag, tanterv, tanárszerep átértelmezésének szükségessége).

110

Fachübergreifender/fachverbindender Unterricht a német szóhasználatban. Unterrichtseinheit (UE) 112 Az 1968-as diáklázadásokat követően, a 70-es években kibontakozó oktatási reformok meghonosították (újra felfedezték és átvették a reformpedagógiából) a projektmódszert és beiktatták a közoktatásba. 111

113

A szakirodalom az iskola jelenlegi gyakorlatát szívesen nevezi az iskola „grammatikájának” (Rolff)


309

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.2.6 Pedagógiai program

114

A német iskolaügy sokszínűségének következtében a pedagógiai program értelmezése sem egységes. A szóhasználat eltér a magyartól, a német nyelvben iskolai programnak nevezik115, jelentős történelmi hagyományokkal rendelkezik a 19. századra visszanyúlva, ám a jelenlegi joggyakorlat szerint nem minden tartományban kötelező. Több tartományban vagy tartományi jogú városban: Berlinben, Hessenben, Észak-RajnaWesztfáliában, Schleswig-Holsteinben, Hamburgban az iskolákat kötelezik pedagógiai program kidolgozására. (Baden-Württenbergben és Bajorországban a pedagógiai program ismeretlen fogalom.) Az utóbbi évek pedagógiai vitái az önálló iskolai116 (pedagógiai) program kialakításában látják az oktatás színvonalának a lehetőségét, mert úgy vélik, hogy ezzel olyan eszköz van az iskola kezében, amellyel növelheti önállóságát, saját cselekvési hatáskörét. Az iskolák lehetőséget kapnak ahhoz, hogy identifikálják önmagukat, erősítsék a lokális érdekek, a helyi elvárások kielégítését, saját speciális profilt alakítsanak ki, önálló értékelési rendszert dolgozzanak ki (alkalmazzanak), és ennek függvényében alakítsák iskolafejlesztési programjukat a folyamatos minőségfejlesztés elvárásainak megfelelően. A pedagógiai programot az iskola dolgozza ki, amelyről az iskolai konferencia dönt, amelynek tagjai a tanárok, a szülők és a tanulók. A program általában megfogalmazza, miként kell az oktatási és nevelési feladatokat végrehajtani. A program tartalmazhat speciális pedagógiai és szaktárgyi súlypontokat, rendelkezhet az iskolai élet szervezeti kérdéseiről, az órarendről, a pénzügyi eszközökről, a tanártovábbképzésről, az iskolai együttműködési formákról. A pedagógiai program jó tájékozódási pont lehet a szülőnek és a diáknak, segít a megfelelő iskolatípus kiválasztásában, a pályaválasztásban. Az iskola honlapján általában az iskola

114

Weblinks: Forum Schulprogramm, Institut für Schulentwicklungsforschung Schulprogramm (pedagógia programm értelemben), amely egy olyan dokumentum, amely egy iskola céljait határozza meg. 116 A Schulprogramm helyett gyakran előfordul a Leitbild (vezérgondolat) megjelölés is, hasonló értelemben. 115


310

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


profilja (Schulprofil) tárgy szó alatt jelenik meg az iskolai pedagógiai program, azokban a tartományokban, ahol ez kötelező. 117 Néhány példán keresztül illusztrálva: Az Észak-Rajna-Wesztfáliai tartományban, Speyer városában az Albertus Magnus Schwerd118 Gimnázium az iskola jellegét rövid egy oldalas összefoglalóban mutatja be. A minőségbiztosításhoz kapcsolódó támogató programban részletesen jelöli azokat az intézkedéseket, célkitűzéseket, amelyek a kompetencia alapú tanulást segítik. A szintén speyeri Edith Stein Gimnázium119 államilag elismert egyházi iskola, profilját egy 32 oldalas dokumentumban foglalja össze, amely összegzi az iskola által képviselt értékeket, célokat, elveket és identitást. Az egyes tantárgyi követelmények részletesen nem jelennek meg az iskola honlapján. A bajorországi oberasbachi Friedrich Bonhoeffer Gimnázium honlapja ezzel eltérően, a bajor gyakorlatnak megfelelően részletesen megjeleníti évfolyamonként a tantervi követelményeket, a használt tankönyveket, az állami közös célkitűzéseket. Minden szülő és érdeklődő számára világos, hogy mikor, miből, mit kell tanulnia az adott tanévben a tanulóknak. Bajorországban nincs pedagógiai program, de az iskola oktatási-nevelési irányvonalát jelzik az iskolán belüli projektek. 120 A gimnázium mottója „Iskola rasszizmus nélkül”, amelyhez kapcsolódnak a helyi és a nemzetközi projektek, diákcserék. Az átfogó pedagógiai program jelölésére a „Bildungsprogramm” kifejezést alkal-mazzák.

117

Néhány iskolában az interneten ellenőrizve, valóban többé-kevésbé működő gyakorlat, hogy az iskola bemutatja magát és valamilyen formában jelzi célkitűzéseit. 118 www.speyer.de, www.fmsg.de (Friedrich-Magnus-Schwerd-Gymnasium) 119 http://esg-speyer.bildung-rp.de/Schulprofil, Edith-Stein-Gymnasium, Speyer 120 Leitbild (fő célkitűzés) www.gym-oberasbach.de


311

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.3 Az oktatásfejlesztés 3.4.3.1 Az oktatásfejlesztés fogalma és perspektívái Az iskolai folyamatok professzionalizálására irányuló rendszerjellegű, célirányos, önreflektáló és a diákok oktatását funkcionálisan elősegítő fejlesztési folyamat. (J. Bastian, 2009) Az oktatásfejlesztés kérdésével több szerző is foglalkozik az utóbbi évtizedben. Köztük Johannes Bastian121 vállalkozik legfrissebb munkájában a fogalom tisztázására. Úgy véli a nemzeti és a nemzetközi tanulmányok új megközelítése arra ösztökél, hogy a tanítástanulás hagyományos (formális) meghatározásán túlmutassunk. Ebben az irányban hatnak az oktatás kereteinek a javítására egyre határozottabban irányuló tendenciák. Kiemeli a szerző, hogy az oktatás fejlesztését vizsgálók, nem térnek ki, nem fektetnek elegendő hangsúlyt arra, hogy tisztázzák, milyen legyenek a sikeres oktatás feltételei. Bastian értelmezést és vitát tart szükségesnek az oktatás feltételrendszeréről, mivel úgy véli, hogy az oktatásban szükséges reformokat két oldalról is igénylik:  Az iskolák belső világából fakadnak az igények, az oktatási-nevelési feladatok ellátása közben felmerülő nehézségek sürgetik a változtatásokat.  A média, a politika, a szülők részéről, kívülről támasztott igények és nyomás miatt van szükség a diszkusszióra. Bastian elméleti művében a fogalmi kertek tisztázása során tárgyalja az oktatási reform, az oktatás minőségének és a standardoknak az oktatásfejlesztéssel való összefüggéseit. Bastian számba veszi az oktatásfejlesztés szereplőit, a változtatásban érdekelteket, az oktatásfejlesztést részletesen tárgyalja a tanár oldaláról. Vizsgálja azokat az impulzusokat és ösztönzőket, amelyek a tanárokat a változás, a változtatás irányába viszik.

121

Bastian, Johannes (2009): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Beltz Verlag, Weinheim.


312

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanulói oldalt, a tanulói visszajelzések és azok figyelembe vételét kiemelve, a tanuló által irányított/szabályozott tanulás szerepét122 hangsúlyozza. Foglakozik a módszertani kérdésekkel: a módszertani curriculumnak a fejlesztés horizontális síkján kell végbe mennie, míg az évfolyamokat átfogó szakmai munka a vertikális oldala a fejlesztésnek. Az oktatásfejlesztés eszközének a tanulókkal folytatott párbeszédet és folyamatos visszajelzést tartja. Bastian szerint egy olyan fázismodell kifejlesztése, amely magába integrálja a megfelelő módszereket, a regionális igényeknek megfelelően kialakítva. Így lehetséges az egyes iskolák közösen kialakított vezetési stratégiájának, tágabb körben, egy regionális iskolai és műveltségi térség oktatásfejlesztésének a kialakítása. Ezzel a stratégiával lehetséges megteremteni az iskola világa és a munkaerőképzés (foglalkozás) közötti átmenetet, a képzési/műveltségi terület fejlesztésén keresztül. Az oktatásfejlesztés tágabb kontextusban történő vizsgálata mellett Bastian kiemeli az oktatásközpontú iskolafejlesztés lehetséges formáját, amelyet az integrált általános iskola, a Gesamtschule123 formájában lát megvalósítgatónak. A legnagyobb akadályt abban látja, hogy a tartományi kultuszminisztériumok autonómiát élveznek és követelnek az alkotmányos jogok alapján, ám az oktatásfejlesztés

122

Selborganisiertes Lernen/SOL: az utóbbi évek pedagógiai kísérleteiben kikristályosodott módszer, amely a tanulásban résztvevőknél a hatékonyságot a tanulók önállóan (lépésekre bontva, szisztematikusan, a tanuló saját tempójában és előzetes tudását figyelembe véve) szervezi meg a tanulását. A SOL-lal hasonló értelemben használatos a SGL, annak továbbfejlesztett változata, az önállóan irányított tanulás, amelyben a tanulók önállóan strukturálják és rendezik el a tananyagot, együttesen a tanárral döntenek a feladattípusok és a módszerek kiválasztásról. A módszer kialakítását ösztönözte a PISA-vizsgálatok rossz tapasztalatai, illetve az életen át tanuló tanulás elve és a munka világára való felkészítés. http://lehrerfortbildung-bw.de/unterricht/sol (de az egyes tartományi pedagógiai intézetek honlapján is megtalálható a módszer) 123 Gesammtschule: Németországban működő „integrált általános iskola”,komprehenzív iskolamodell, amely 1-9. osztály között belső differenciálással, az alaptantárgyakat 7. osztálytól tanítja. Az iskola egyik alapvető célja a német iskolarendszer hármas tagolását feloldani, lehetőséget biztosítva a tanulóknak arra, hogy ne a 4. osztály elvégzése után, azaz 10 éves korban kelljen iskolatípust választaniuk (a gimnázium, a középiskolák két típusa a Hautschule és Realschule között). A másik fontos célkitűzése volt az „általános iskolának”, hogy a tanulók közötti szociális különbségeket áthidalja. Értelmiségi körökben kifejezetten divatos a gyermeket Gesamtschule-be íratni, ezzel erősítve benne a szociális érzékenységet, toleranciát, a másság elfogadását.(szerző) Az eredmények azt mutatták, hogy ezt a célt nem sikerült teljesítenie, a teljesítményeket itt is erősen meghatározta a magasabb szociális rétegbe tartozás. A Realschule mutatja a leggyengébb teljesítményt a PISA kompetenciavizsgálatokon, amíg a gimnáziumban érvényesül a szociális származás hatása, de ide bizonyos alacsonyabb társadalmi rétegek gyermekei be sem kerülnek. http://de.wikipedia.org/wiki/gesamtschule


313

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


továbblépéséhez közös fellépésre lenne szükség. A legfontosabb lenne az oktatással szemben támasztott igények felmérése és azoknak releváns oktatási kínálat kialakítása. Bastian szerint az oktatásfejlesztés csak közös fejlesztési feladatként valósulhat meg, de olyan formában, amely cselekvési teret biztosít az iskolaspecifikus (iskola, és a régió sajátosságainak, elvárásainak megfelelő) fejlesztés kidolgozásának. Professzionális együttműködésre van szükség. A fejlesztést össze kell kötni az osztályok szintjén végbemenő és a szaktantárgyi fejlesztéssel is. Ehhez a munkához professzionális koordinálásra van szükség egy iskolafejlesztési menedzsment segítségével. Az oktatásfejlesztés ilyen értelmezését tekinthetjük egyben egy kísérletnek és a gyakorlat újra felfedezésének. A fejlesztés horizontális szintje kiegészül a fejlesztés vertikális szintjével, tehát két dimenzióban történik egyszerre: a tanítási, tanulási (az oktatás) és a szaktantárgy fejlesztésének perspektívájában egyaránt. Az oktatási, illetve a tanulási kultúra fejlesztése szoros összefüggésben történik, így egy teljesítményorientált fejlesztési modellről beszélhetünk. 3.4.3.2 Az oktatásfejlesztés cselekvési szintjei a következők:  közvetlen interakciók szintje,  az iskolán belüli cselekvő csoportok szintje,  az egyes iskolák, mint cselekvő egységek szintje,  az iskolai szint, mint az oktatási rendszer része, 

az oktatási rendszer szintje, mint az össztársadalmi rendszer része.

Az első három szint képezi a mikro szintet, a negyedik és az ötödik a makroszint részei. Minden egyes szint egy alrendszert képez, a felette állóhoz képest, úgy, hogy a felette álló magasabb szintű rendszer magába foglalja az alatta állóban található valamennyi cselekvési szintet. Ezek a szintek mindegyike az iskolai cselekvés egy olyan részét képezik, amely számára az elmélet és a gyakorlat körülhatárolt. A mikro szint a makroszinttel összekapcsolódik: a törvények és a rendeletek jelölik ki az iskola számára a lehetséges fejlesztés irányát („folyosóját”). A központi tesztek és a benchmarkok az iskolában operatív szinten átültethetők. A külső és a belső evaluációnak Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

314

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


összhangban kell lenni. Maguk az iskolák is szükségesnek tartják az összehangolást, mert eltérő esetben könnyen előfordulhat az iskola balkanizálódása.124 3.4.3.3 Az iskolai innováció kezdeményezői Az iskolai innováció folyamatát irányítója lehet a fenntartó, illetve az ő felettes szerve, így például a tartományi körzet. Ezt a formát iskolai fejlesztés tervezésének nevezzük. Az

alsó-szászországi

Kultuszminisztérium

a

fejlesztés

különböző

szintjeit

a

következőképpen definiálja. Alsó-Szászországban az iskolák állam felügyelet alatt állnak, ami jogot biztosít az államnak az oktatáshoz és a neveléshez kapcsolódó célok és feladatok meghatározására és azok megvalósításának ellenőrzésére. Az iskolák önálló felelősségvállalása azt jelenti, hogy az őket érintő napi cselekvési területeken, az iskolai képzésben elért minőség tekintetében, sokkal erősebben jelen van az általuk vállalt felelősség, amely érvényesül a minőség, - és a szervezeti fejlesztés területén is. Az iskola a felelősség egy részét, ha átveszi, szabad mozgástérre van szüksége, hogy a szükséges döntéseket meghozza. Ezen ponton eljutunk egy szűkebb értelmezési kategóriához az iskolafejlesztéshez. 3.4.4. Az iskolafejlesztés és cselekvési tere 3.4.4.1 Az új irányelvek szerint az iskolafejlesztésnek három szintje  a minisztériumok szintje (a makroszint, amely az iskolai felügyelet látja el),  az oktatási régió (körzet) szintje (az intermediális szint),  az egyes iskolák és egyéni hálózatok szintje (mezoszint). A tartományi előirányzatok (vagy olyan szövetségi előírások, beterjesztések, amely a tartományokat érinti) a makroszintnek félig alárendelten, autonóm módon kerülnek megvalósításra. Az önálló iskolafejlesztés tulajdonképpen az iskolaügy kivonását jelenti az állami felügyelet alól. Ennek az anomáliának a leküzdése a német bürokráciában még nem

124

Balkanizálódás: az iskola elveszíti önkontrollját, kaotikus viszonyok alakulnak ki.Más szerzőknél is használt kifejezés a pedagógiai irodalomban.


315

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


sikerült, de a legtöbb kutató kitér a problémára. Az iskolafejlesztéshez rendelkezésre állnak különböző evaluációs eszközök, mind a belső (SEIS)125, mind a külső értékelések. A tartományi jogú városokban az iskolafejlesztés szorosan összefügg a tartományi iskolapolitikával. A Német Szövetségi Köztársaságban keret fejlesztési tervek vannak ún. tartományi joggal rendelkező városokban. 3.4.4.2 Az iskolafejlesztés elméleti kérdéseiről (Hans-Günter Rolff) 126 Rolff az iskolafejlesztés fogalmát az egyes iskolából vezeti le, amely egységes egészet képez, amely célirányos, szisztematikus és reflektáló intézményként az oktatás, a szervezeti és a személyi fejlesztések összhangját tudja maga mögött, így az egyes iskola fejlesztése egyben az iskolarendszer fejlesztését is jelenti. Rolff utal az iskolafejlesztés fogalmának megalkotásához kötődő problémák mellett, a kutatási nehézségekre és a hiányosságokra. Felhívja a figyelmet többek között az implementációs űrre, pedig szerinte az implementáció meghatározza az eredményt, az eredményességet. Hivatkozik a beavatkozási stratégiák sokféleségére, az iskola, mint szervezet működésének megértésének deficitjére, a keletkező konfliktusokkal, energiákkal és az érzelmekkel kapcsolatos illúziókra, a bizonytalanságokra, amelyek megkérdőjelezik az oktatás szereplőit, figyelmeztet a széttartó és ellentétes szükségletekre. Számba veszi a krónikus időhiányt, a hiányzó stratégiát, bírálja a tudatos oktatáspolitika helyett gyakorolt mikropolitikai szinten meghozott döntéseket. Kitér az elméleti kérdésekben megmutatkozó hiányosságokra, és általában a társadalom tudati szintjében meglévő hiányokra. Az elmélet kialakításának három lehetséges stratégiáját vázolja, miszerint: 1. deduktív módon: egy nagy elméletből (rendszer vagy cselekvési elméletből) jutunk el egy tárgyra vonatkozó konkrét elmélethez 2. egy csokor már bizonyított egyes területre vonatkozó elméletekből dolgozunk ki egy iskolafejlesztési elméletet

125

SEIS/Selbstevaluation in Schulen: komputeres önértékelési rendszer, nem minden tartomány használja, kb. 5000 iskola van benne a rendszerben (SEIS Deutschland Homepage) 126 www.netzwerk-schulentwicklung.de/Skizzen_zu_einer_Theorie_der_Schulentwicklung.pdf (2007)


316

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. induktív módon: részelméletekből alkotunk meg egy iskolafejlesztésre irányuló komplett elméletet Az egyes részekre vonatkozó elméletekből több is áll a rendelkezésünkre: a reflektív oktatásfejlesztés, az adatok és visszajelzések és azok folyamatos feldolgozása, az egyes iskolafejlesztési vagy rendszerfejlesztési modellnek a lemásolása, irányító csoportokon keresztül folyamatirányítás, pedagógiai minőségirányítási-menedzsment bevezetése. A reflektív iskolafejlesztés modellje a következő lépések körforgásán alapul: 

az oktatási célok közös megtervezése és véghezvitele



a módszerek és a tartalmi elemek felülvizsgálata és kiegészítése



egy közös értelmezési mező kialakítása



a közösség mentális modelljének erősítése



az oktatási folyamat és eredményeinek az értékelése

Az iskolafejlesztés keresztmodellje alapján A fejlesztés iránya horizontális síkon az osztályok, illetve évfolyamok teamjeinek kialakítása és osztálykeretek közötti tanulásának megszervezése egy koordináló vezető csoportnak a segítségével. Vertikálisan a szaktárgyi kompetencia fejlesztése történik, a szaktárgyi konferencia irányításával. A két tengely metszéspontjának megfelelően a tanuló és a tanulási folyamat értelmezési síkjában jelenik meg a saját felelősségű tanulás127 (SOL/SGL) modellje. A folyamatban résztvevők visszajelzési és az adatok feldolgozása két irányban is hasznosítható: 

A megbízók számára a monitoring folyamatos visszajelzést ad a tanterv, a tanítási

program

és

a

tartalékok

hasznosításának

módosításához,

hasznosításához, azaz az oktatáspolitika alakításához.

127

Lásd a fentiekben: önállóan irányított vagy szervezett tanulás


317

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Másrészt visszajelzést kapnak a folyamatban résztvevők: az iskolavezetés, a szakmai grémiumok (szaktárgyi munkaközösség), az évfolyamok és osztályok teamjei, tehát a saját iskolafejlesztés kap azonnal beépíthető visszacsatolást.

A cselekvési modell alapján A kialakított használatban lévő 1. számú modell a folyamatos visszacsatolás segítségével, a cselekvési sorok felülvizsgálata és folyamatos korrekciója során kialakítja a javított, azaz a használatba kerülő 2. számú modellt. A folyamatos önkorrekció biztosítja a modell tökéletesedését. Az egyes irányító csoportok folyamatos tevékenységükkel és a tanári konferencián való közreműködésükkel képesek a fejlesztési folyamat alakítását a kezükben tartani, mintegy vezérelni. A különböző visszacsatolási modellek és beavatkozási eljárások értelmezése és gyakorlata értelmében, a folyamatos önkorrekció magában rejti a veszélyt, hogy a rendszer önmaga képére formálja a valóságot, elszakad a társadalmi gyakorlattól, esetleg az előzetes elvárásoktól,

ezt

a

folyamatot

nevezi

a

szakirodalom

az

oktatásfejlesztés

balkanizálódásának. A pedagógiai minőségmenedzsment (PQM), mint az iskolafejlesztés modellje Rolff összeköti a minőségfejlesztési modelljében a fentiekben említett négy részmodellt (a reflektív iskolafejlesztés modellje, az iskolafejlesztés kereszt modellje, a folyamatos visszajelzés és a cselekvési, beavatkozási modell). A működés alapfeltétele a kölcsönös támogatás, támogatottság, a közös diagnózis és közös vízióalkotás. A rendszer eltévelyedését a külső értékeléssel és a referencia keretek folyamatos biztosításával kívánja kiküszöbölni.128 Az iskolafejlesztés elméletének kialakítása hasznos lehet, mert magában hordoz számos más, az iskola számára fontos kompetencia kialakítását, köztük:

128



az iskolafejlesztés analitikus leírása



az iskolafejlesztés elvének megfogalmazása

Uö. 19.o.


318

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




a folyamatok tisztázása



a feltételrendszer meghatározása



az iskola csatlakozási képességének elősegítése az elméleti modellhez



az empirikus felülvizsgálat képességének a kialakítása



a beavatkozási gyakorlat identifikálása



a minőség fogalmának a meghatározása



a gyakorlatiasan cselekvők iránti érdeklődés



előrejelzések

Hans-Jürgen Rolff szerint a legfontosabb, az elmélet és a gyakorlat, működő kombinációjának a kialakítása.129 Rolff értelmezése szerint az iskolafejlesztés három lehetséges útja:  Iskolafejlesztés 1: tudatos és szisztematikus továbbfejlesztése az egyes iskoláknak (általános iskolafejlesztés)  Iskolafejlesztés 2: A tanuló iskola megteremtésére irányzott fejlesztés (az iskolák, amelyek önmagukat szervezik, irányítják és reflektálnak saját tevékenységükre (az intézményes iskolafejlesztés)  Iskolafejlesztés 3: Olyan keretfeltételek megteremtésére irányuló fejlesztést jelöl, amelynek segítségével az egyes iskolák támogatást kapnak a saját fejlesztésükhöz, többek között az önálló koordinálás ösztönzésével és egy értékelési rendszer kidolgozásával. Ezen feltételrendszer segítségével az iskolák fejlesztése „távolról” korrigálható. (Ezt a modellt komplex iskolafejlesztési modellnek tekinthetjük.) Ma gyakran beszélünk az iskolafejlesztés mikro szintjéről: Hans Günter Rolff szerint ezen elsősorban a személyi (humánerőforrás) fejlesztését értjük, a tanításfejlesztést, a csoportfejlesztést, a szervezeti fejlesztést, vezérgondolat kialakítását, iskolaprogram kidolgozását, intézményes tanulást, pedagógiai pszichológiát vagy projektmenedzsment.

129

Rolff, H. G.(2007): Studien zu Theorie der Schulentwicklung. Beltz Verlag, Weinheim.


319

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.4.3 Az iskolafejlesztés iniciátora: Hans Klippert A modern iskolafejlesztés kérdéséhez az utóbbi években Heinz Klippert130 járult hozzá tanulmányaival és műveivel. Klippert elsősorban a módszertani kompetencia és a tanításfejlesztés oldaláról közelítette meg a kérdést, míg Hans-Günter Rolff Herbert Gudjonshoz hasonlóan az általános és az alkalmazott pedagógia területéről. „Minden iskola fejlődik, mert a környezet, a tanulók és a tananyag követelmények is változnak. Ha iskolafejlesztésről beszélünk, akkor valami többet várunk el, úgy, mint az iskola tovább fejlesztését, mind szisztematikus fejlesztést. (Rolff, 2000) Az iskolafejlesztés abban az értelemben, ha ezt az iskola megjavításáról szóló tudásként értelmezzük, akkor egy saját tudományos elvvel kell, hogy rendelkeznie. Mivel, akár a pedagógiai kontextus hiányában is, olyan sajátos extrém dinamikája van, a gyakorlata irányuló hatásával, amely részben, ellenőrizhetetlen szociológiai és előreláthatatlan individuális faktorokon keresztül jelenik meg, amelyek specifikus eszközök (ilyen például az értékelő pedagógiai iskoladiagnosztika) nélkül nem előidézhetők és feltárhatók. A fent említett aspektusok egymástól függő, érzékeny paraméterei az iskolarend-szernek, amely csak a saját komplex kölcsönhatásában, és a gyakorlathoz nehezen átjárha-tó voltában hosszú időn keresztül nem képezték kutatások tárgyát. Az iskolafejlesztés hosszú időn keresztül főként egybemosódott a módszertani, a kommunikációs, csoportfejlesztéssel. Heinz Klippert, aki kiemelkedik a sorból az önállófelelősségű munka módszertani bemutatásával. Ezt a munkaformát elsősorban a reformpedagógiai és a vidéki iskolamozgalom (az odenwaldi iskolakísérlet és a Salem Kastély Iskola modellje) nyomán írja le, amely főként a diák és a tanár személyiségének a fejlesztésére irányul. Ennek következtében erősödnek az elvárások a tanári szakmával szemben támasztott személyes, főként pszichológiai kihívások miatt a nevelőkben kialakítandó olyan kulcskompetenciáknak, amelyek növelik a tanárok önreflexiós készségét és empátiáját.

130

Klippert, Hans (


320

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.4.4 Az iskolafejlesztési kutatások nehézségeiről Az iskolafejlesztési kutatások nehézségeire hívja fel a figyelmet Hans-Günter Holtappels131. Úgy véli, legalább három területen is számolni kell a problémákkal:  Az iskolafejlesztési kutatásokat gyakran akkor rendelik meg, amikor a kísérlet már folyamatban van, és ez a módszertani lehetőségeket már elve korlátozza. A teljes kísérleti folyamatot, a kimenetet nem lehetséges kifogástalan módon mérni.  A változtatásra és fejlesztésre irányuló kísérletek kutatásához szükség van folyamatelemzésre, kontrollcsoportok mérésre, esettanulmányokra, amely kötelező és költséges.  Az iskolafejlesztési projektekben (kísérleti modellekben, pilotprojektekben) leggyakrabban a vállalkozó szellemű, innovatív, kísérletekben tapasztalatokkal rendelkező iskolák vesznek részt, amelyek eredményei nem vezethetnek egy valóságos szúrópróbaszerű kiválasztás tapasztalataihoz. A feltételek sokkal jobbak ezekben az iskolában, mint egy átlagiskolában, ezért a kísérlet eredményei megtévesztőek lehetnek. Az iskolafejlesztés kutatásához szükség van az iskolai hatékonyságának a vizsgálatára, a folyamatok, a feltételek és körülmények elemzésére, a viszonyok együttes vizsgálatára, ahhoz, hogy a minőség javítása vizsgálni tudjuk. Az iskola hatékonyságának a vizsgálata nem lehetséges az iskolafejlesztés tanulmányozása nélkül, sőt a képzési és az oktatásfejlesztési kutatásokhoz kapcsolódni, azért, hogy a változásokra hatást lehessen gyakorolni.

A képzési kutatások és az oktatásfejlesztés szükségessé teszik az iskolafejlesztési kutatások beható ismeretét, a tervezett változások formáiról, céljairól. Az iskolák önirányításának és önfejlesztésének nélkülözhetetlen feltétele az iskolafejlesztési kutatások ismerte mind a gyakorlat, a képzés és a tanácskozás szintjén.

131

Holtappels, Heinz Günter (2008): Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie: Ergebnisse der Begleitforschung zum Modellvorhaben "Selbstständige Schule" in Nordrhein-Westfalen. Waxmann, Münster.


321

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.4.5 A pedagógiai kutatások támogatása A kutatások támogatását az állami és a gazdasági érdekek motiválják, elsősorban a tartós és hosszú távú tudományos és technikai fejlesztések számára pénzügyi és intézményes erőforrásokat rendelkezésre bocsátani. 3.4.4.6 Az állami terület Az állami és az egyetemi területen történő kutatástámogatás rendszerint egy támogatási alap felállításával és az ahhoz elegendő financiális dotáció ellátásával történik, amely finanszírozza az intézményekhez tartozó és vagy azok által elbírált különböző kutatási projekteket. Ilyen például a Német Kutató Egyesület/Deutche Forschungsgemeinschaft, vagy az Osztrák Kutatási Alap/Österreichische Fonds FFF, FWF). Maguk a minisztériumok is bocsátanak eszközöket a támogató programokon keresztül a kutatásokhoz. Egyrészt maguk is projekteket kiírók (gondozók), ahogyan ez az ipar területén is működik. 3.4.4.6 A kutatás támogatás eszközei Az állami kutatástámogatás közvetlen eszközei mellett, amelyek kifizetése közvetlenül a kutatóknak vagy a kutató vállalkozásnak történik meg, nagy jelentősége van a közvetett eszközöknek, a nemzetközi kutatások támogatásának. A jóléti államok, de a legtöbb OECD-ország (Németország is) rendelkezik az adóból befolyó kutatási támogatási összeggel. Az állami pénzek mellett számos alapítvány támogatja a kutatásokat, ösztöndíjak, díjak, projektek kiírásával. Ilyenek például az ipar területén a Volkswagen Alapítvány vagy a Hertie-Alapítvány. A Német Iparszövetség (BDI) információkat bocsát rendelkezésére az általa kiépített hálózaton keresztül (BDI-Helpdesk Technologietransfer). Ezen a felületen elérhetők többek között a különböző alapítványok. Nemcsak a szűken értelmezett ipar, hanem a gazdaság egésze jó barátságban áll egymással Németországban a pedagógiával. A nagy vállalatok, bankok, multinacionális cégek, állami hivatalok, szolgáltató intézmények sok esetben támogatják az iskolai fejlesztéseket, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

322

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


alapítványaikon keresztül, közvetve vagy közvetlenül. Teszik ezt nemcsak humanitárius, ember (gyermek) baráti célokból, hanem nagyon is tudatosan, megfontolt gazdasági érdekeltséggel. Az iskolákat, iskolásokat támogató projekteket gyakran finanszírozzák, akár az országhatáron kívül is, piaci érdekeltségeik függvényében. Jó példa erre, az aacheni IZOP-Institut132 működése és az általa gondozott ifjúsági projektek, támogató programok. Az intézetet a Deutsche Bank alapítványa finanszírozza (az alapítványi finanszírozás adókedvezményeket jelent, ezért népszerű a nagyobb cégek körében).

Az

intézet

által

gondozott

„Jugend-Schule-Wirtschaft”133

projekt

Magyarországon 2002-2007 között működött, több tucat középiskolás fiatalt bevonva az „európai párbeszédbe”. A németül jól tudó tanulók a lakóhelyük érdekes gazdasági, társadalmi problémáit tárták fel, és írták meg újságcikkekben, illetve egy összegző szakdolgozatban. A projekt pedagógiai célja volt a gazdasági és a média kompetencia fejlesztése, a német és a magyar fiatalok közös kutatásain keresztül az előítéletek lebontása, a tolerancia erősítése, a kölcsönös dialógus kialakítása nyugat és kelet között. A Deutsche Bank számára kiváló lehetőség volt a piackutatásra, az ötletgyűjtésre, a reklámra, a fiatalok megnyerésére, mint lehetséges későbbi ügyfél, esetleg munkaerő személyében. Cserébe biztosította a projekt pedagógiai kidolgozásának hátterét, amely valóságos pedagógiai projektként működött, és a projektoktatás valamennyi kritériumának megfelelt. Az intézményes háttéren túl finanszírozta a tanár és diáktalálkozókat, a csereprogram útiköltségét, a cikkek megjelenését. Méltó körülményeket biztosított a projekt megvalósulásához, amely több funkciót tudott betölteni: pályázat, verseny, tanár továbbképzés és iskolai projekt volt egyben. A projektben megtanultak az egész életen át tartó tanulás elvének jegyében valóban hosszú távon érvényesültek, a gyakorlat világát belopták az iskola világába, és kivitték a diákot és a tanárt az iskola falain túli piacgazdaság szereplői közé. A projektben résztvevők munkái jól tükrözték a helyi

132

www.izop.de Ifjúság-Iskola-Gazdaság nemzetközi projket (bővebben: Vincze Beatrix (2004): Jugend - Schule Wirtschaft. Nemzetközi projekt középiskolásoknak. Budapesti Nevelő. 1-4. 127-136. p.. 133


323

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


problémákon keresztül a pedagógia szűrőjén az eltérő gondolkodást és érdeklődést a különböző országok diákjai között. A jóléti német állam fiataljai sokkal inkább jövőorientáltan gondolkodtak és gondolkodnak, pályamunkáik nagy része a multikulturális társadalom, az információs és kommunikációs forradalom és a globális problémák témaköréből merítettek. 3.4.5 Az Oktatásfejlesztési és Kutatástámogató Szövetségi Tartományi Bizottság (BLK) 3.4.5.1 Az Oktatásfejlesztési és Kutatástámogató Szövetségi Tartományi Bizottság feladata 1970-ben hozták létre a bizottságot, 1975-től képezte a feladatát a kutatások támogatása is, 2007-ig az állandó fóruma volt az oktatásügy azon közös kérdéseinek, amely mind a szövetségi mind a tartományi szintet egyaránt érintette. Feladata volt a szövetségi és a tartományok kormányfőinek javaslatokat adni az oktatás tervezése és a kutatások támogatása kérdésében. 2008. január elsejétől a BLK feladatát részben az újonnan alapított Közös Gazdasági Konferencia (GWK) vette át. 3.4.5.2 Az Oktatásfejlesztési és Kutatástámogató Szövetségi Tartományi Bizottság működése A BLK legfelső tanácskozó és döntéshozó szerve a Bizottság. A szövetségi kormány nyolc és a tartományok egy-egy delegáltja képezik a tagságot. 16 szavazattal rendelkezik a szövetségi kormány, amelyet egységesen adnak le. A tartományok pedig egy-egy szavazattal bírnak. Az elnök évente váltakozik. A döntéseket legalább 25 szavazati többséggel (összesen 36 szavazatból) hozzák. Egy határozat javaslatához legalább 13 kormányfő hozzájárulásához szükséges. A kutatások támogatásához egysze-rűbb ügymenet is elegendő. A Bizottság Oktatástervezési és a Kutatástámogatási Albizottságainak tanácskozásait a BLK nyilvánosságra hozza, mivel a szakmai nyilvánosságra törvényesen szükséges. „Az oktatás tervezés és a kutatás támogatás anyagai” címen adják közre az anyagokat. A Oktatástervezési és a Kutatástámogatási Bizottságok ülésein részt vesznek tanácsadói minőségben a Tudományos Tanács tagjai, a kommunális döntéshozók képviselői, a Szövetségi Munkaerő-képzési Főbizottság tagjai. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

324

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A BLK-nál a határozatok meghozatalához albizottságokban folyik a munka, korábban négy, majd két albizottságban. Az Oktatástervezési és a Kutatástámogatási Bizottságokban történt az oktatás fejlesztését érintő határozatok előkészítése. A kísérleti modellek keretjellegű egységesítésének a döntéseivel az „Oktatásügyi Innovációk” nevű projektcsoport kapott megbízást, amely az Oktatástervezési Bizottságnak van alárendelve. A bizottságokhoz (Oktatástervezési és Kutatástámogatási) és a projektcsoporthoz hozzátartoznak a szövetségi és a tartományi állandó reszortfelelősök és rajtuk kívül szakértőket is be lehet vonni. Az albizottságok a határozati javaslatok kidolgozásához állandó munkacsoportokat, munkakörzeteket és ad hoc csoportokat alakíthatnak ki. Ezek a csoportok tagjaikat kialakíthatják a szövetségi, a tartományi képviselőkből, illetve szakértőkből. (Itt van lehetőség a tudományos szakértők bevonására.) Az „Oktatásügyi Innovációs Csoportnak alárendelve részt vett még a munkában „A tanulás és foglalkozásválasztási szakértők” és az „Online információs rendszerének” szakcsoportja. Az albizottságoknak alárendelten működött a „Nők a tudományban” támogató munkacsoport. 3.4.5.3 Ügymenet A BLK ügyvezető csoportja volt felelős a folyamatban lévő ügyek elintézéséért és a Bizottsági és más grémiumok üléseinek előkészítéséért. Az ügyvezető csoport Bonnban működik. A ügyvezető csoport tagjait a szövetségi elnöki hivatalnál működnek, a főtitkárt és a helyettesét az állam jelöli ki, de egyetértésben a tartományokkal. Működésének a költségeit a szövetséges állam viseli.


325

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A BLK éves jelentéseket tesz közzé, amelyben informál a folyamatban lévő előkészületi tervekről.

Az

éves

jelentés

tartalmazza

a

BLK

megjelent

publikációinak

tartalomjegyzékét is, amely ugyanígy vonatkozik az utódszervezetre, a GWK-ra

134

a

is.

3.4.6 Éves jelentés (2010)135 3.4.6.1 Jahresbericht (Éves Jelentés) A jelentés az előzőek értelmében áttekintést nyújt a német oktatásügy legfontosabb kérdéseiről, idén első ízben nemcsak az aktuális meglévő fejlesztésekről, hanem a demográfiai változások tükrében, és azok következményinek bemutatásával érzékelteti az oktatás jövőbeni feladatait, lehetséges fejlesztési területeit. Másrészt hangsúlyozottan az oktatás és a munkaerőpiac összefüggésében vizsgálja a képzésben résztvevőket. A jelen és jövő iskolareformjainak, kísérleteinek a jelentés előrejelzéseit figyelembe kell venni, bár a reformok rendszerint inkább előtte járnak az eseményeknek. 3.4.6.2 A jelentés aktualitásai, előjelzései A jelentés az oktatás szereplőinek felhívja a figyelmet arra, hogy 2025-re 10%-kal visszaesik a képzésben résztvevők száma. 21%-kal nő a 65 évesek és az annál idősebbek aránya. A jelentés utal a demográfiai folyamatok alakulásának oktatásra gyakorolt fontosságára. Jelzi, hogy a jövő oktatásának a számbeli tényezők mellett számolni kell olyan szociális kérdésekkel is, hogy a változások, hogyan hatnak az oktatás, az iskola világára, a családi viszonyokra, a felnövekvő új generáció életvitelére, esélyeire. Kérdés, hogyan történik meg a tartalékok fejlesztése, mozgósítása? Milyen fejlesztési területekre van szükség az oktatásban? Mely tényezők fogják az oktatás eredményeit, eredményességét megszabni, kijelölni? A keretfeltételek tanulmányozása kapcsán felteszi a kérdést a tanulmány, hogy a gyermekek csökkenő születési száma (Németországban 1991 és 2008 között 18%-kal

134

Gemeine Wissenschaftskonferenz (lásd előbb, működése hasonló elődjéhez, az elnevezés változtatása az innovációs elképzelések jegyében született) 135 www.bildungsbericht.de


326

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


csökkent a gyermekszületések száma), ugyanakkor a migráns fialok növekvő száma, milyen új stratégiát követel meg az oktatástól. Minden harmadik fiatal (18 év alatt) szociálisan és vagy kulturálisan „rizikó” (hátrányos) helyzetben van. A pénzügyi és a gazdasági válság ugyanakkor korlátozza az oktatás cselekvési területét, mind az állami, mind a magán szférában. A gazdaság teljesítőképességének a visszaesése, az állami növekvő költségvetési hiánya miatt az oktatásra fordított összeg csökken, a bruttó nemzeti össztermék 6,8%-ról 6,2%-ra esett. A képzésben bennlévők költségei ugyanakkor növekednek. 3.4.6.3 Az oktatásban várható változások A demográfiai változások hatása Növekedni fog a képzésben résztvevők száma, markánsan két ponton. Az óvodában körülbelül 6-7%-os növekedési ütemmel számolnak, a négy-ötéveseknél az intézményes nevelésben résztvevők aránya 95%-ra emelkedik. A 2 éveseknél jelentősen nő ez az arány, a nyugati és a keleti tartományok között jelentős az eltérés, a keleti tartományokban az óvodások aránya sokkal magasabb. Növekedni fog a napközi otthonos (támogató iskolai képzésben részesülők) aránya. Az iskolán kívüli tanítási helyek és képzési formák a migráns fiatalok integrációjában egyre fontosabb helyet kapnak. A szabad (nem állami fenntartású) intézmények szerepe is folyamatosan nő. A főiskolai képzésben részvevők aránya 2009-re eléri a 43,3%-t, amely egyébként meghaladja a kitűzött 40%-ot. Kevés a nők száma, és az idősek részvétele sem kielégítő. A változtatások lehetséges iránya 

számolni kell a képzési helyek hiányával bizonyos gazdasági ágakban



az egész napos iskola modell egyre nagyobb számban hódít tért



az oktatás lépcsőzetes modellje, a strukturális reformok következtében a lépcsőzetes tanulási modell érvényesülésének megfelelően alakítja az oktatásban részt vevők megoszlását


327

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




a BA képzéssel kilépőknek várhatóan elhelyezkedési gondjai lesznek



a BA képzés befejezésével kilépők miatt, hiány jelentkezik az MA-képzésben



nagy szükség lesz a pedagógiai és a tudományos szemlélet tovább növelésére, mivel a tanároknak az 50%-a 50 év feletti



a továbbképzésben részesülők között az idősebbeknek csak kis számban vannak jelen, a migránsok jelenléte a pedagógiai képzésben szintén kevés



a tartományok között jelentős művelődési, műveltségi különbségek vannak



a nemzetközi mutatók szerint Németországban a munkaidő és az osztálytermek nagysága, az osztályok létszáma az OECD-átlagnak megfelelő



átmeneti változásokat mutat a szakmát tanulók arányának a növekedése, de a migránsok száma alacsony közöttük, a legtöbb migráns gyerek az általánosa gyűjtőmedernek mondható Hauptschule elvégzését tudhatja maga mögött



az osztályismétlések száma visszaesett 2,7-ről 2,2-re az általános iskolában, míg a középiskolában 3,6-ról 3,4-re



a leginkább kiemelt probléma a migráns tanulók továbbtanulásának az elősegítése, mert a főiskolán tanulók száma ugyan nő, de a növekedés az értelmiségi szülők gyermekeinek a beiskolázásából adódik



sokféle minőségbiztosítási modell biztosítja az oktatás színvonalát, de a szerződések egy része felmondásra kerül (165)



az oktatási struktúrán belül a legtöbb kritikát a nyelvi kompetenciák biztosítása, illetve annak hiánya kapta



a BA képzést szintén kritika tárgya, csökken a BA képzést befejezők aránya. (kb. 5%-kal), az okok között említésre kerül a túlterheltség, a teljesítménykényszer, motivációs problémák, a külföldön megszerzett kevés kredit, azaz a mobilitás részleges érvényesülése



a nők száma eddig nőtt a képzettek között, de megállt a folyamat



a végzettek száma relatív konstans



a szakmunkásképzésben a növekedés a jellemző, de a Hauptschule elvégzésének hiányában nem lehetséges a továbblépés a tanulásban


328

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




az alacsony szociális nívójú rétegekben a tanulási eredmények rosszabbak, a felzárkóztatás nem sikeres



a főiskolát végzettek elhelyezkedésének az aránya sokkal jobb, a felsőfokú végzettség nagyobb individuális és társadalmi tőkét eredményez

3.4.7 Iskolai kísérletek 3.4.7.1 Az iskolai kísérlet (Schulversuch)136 fogalma A német oktatási gyakorlat iskolai kísérletnek nevezi azokat a próbaszakaszban lévő kísérleti modelleket, amelyek egy vagy néhány iskolában, az iskolai felügyeletét ellátó felettes szerveknek (kultuszminisztérium, oktatási minisztérium) a hozzájárulásával és felügyeletével, egy új szervezeti formának (kísérleti modellnek) vagy oktatási módszernek a kipróbálását végzik. Az iskolai kísérletek célja, hogy az iskolai projekteket felülvizsgálják, mielőtt azok az iskolaügyben rendszeres bevezetésre kerülnek. (Ausztriában törvény írja elő, hogy a tanulók maximum 5%-ot lehet ilyenkor egy iskola kísérletbe bevonni.) Németországban a tartományi iskolai törvény (Schulgesetz) szabályozza a kísérletek engedélyeztetést, amelyet rendszerint a tartományi vagy körzeti Iskolai Hatóság ad meg. Az iskolai kísérletek során a kiválasztott iskolákban próbaképpen végig vitt új modellt ideális állapotban folyamatosan, minden lépésében ellenőrzik és reflektálnak rá, mivel a mindenkori törvényhozó (Németországban a tartományi parlament) az újítást, csak abban az esetben vezetheti be tartományi (regionális) szinten, ha az eredmények a változtatást igazolják. Ilyen módon kerülhetett sor a hetvenes években a Gesamtschule137 (Általános Iskola modelljének) bevezetésére.

136 137

Schulversuch: jelentése iskolai próbálkozás, (egyéni) kísérlet Lásd fentiekben


329

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4.8 Jelenlegi iskolai kísérletek Németországban 3.4.8.1 „Iskola és egészség” projekt Hessenben138 A hesseni kultuszminisztérium gondozza a projektet, amelyet a tartományban a hesseni „Iskola és egészség” hálózat kialakításával vezettek be, az 1999/2000-es tanévben. A projekt a tanárok és a tanulók egészségének a támogatását szolgáló program, amely információkat tartalmaz arról, mi jellemzi az egészséges életvezetést és táplálkozást, melyek a munkahelyi klíma javítására és a stressz leküzdésre hozott intézkedések, milyen a kommunikáció és a kooperáció. Hessen tartományban működnek kísérleti modellek a szakiskolákban is. Ezek az „Önálló felelősségvállalás plus”, a „Képzési helyek és a minőségbiztosítási normák regionális biztosítása”, az „Önállóan irányított és a kooperatív tanulási formák (SIQUA)” és a „Virtuális tanulás a szakiskolákban (ViLBe)” projektek.139 3.4.8.2 Önálló Iskola Észak-Rajna-Westfáliában 2002. augusztus 1-én indult az „Önálló Iskola” modell projekt, amelyet a tartomány kultuszminisztériuma és a Bertelsmann Alapítvány140 gondoz. A hatéves program középpontjában az állt, hogy a tanulók tanuláshoz és életben történő boldogulásukhoz minél több esélyt kapjanak. Ezt a célt egy minőségorientált önszabályozott iskola és egy regionális műveltségi/képzési terület kialakításával kívánták elérni.141 3.4.8.3 A hamburgi iskolareform Több tartományban folyik számos iskolakísérlet, amelyekről a tartományok honlapjain tájékozódhatunk.142 A korábbi években már rangot szerzett a bielefeldi iskolakísérlet, a jelen fejlesztések vezetője a Hamburghoz kötődő pedagógia kísérletek.143 A hamburgi iskolareform számos lehetőséget, de az internetes hirdetést kiválóan kiaknázza, hogy népszerűsítse magát, és tájékoztassa az érdeklődőket.

138

http://schuleundgesundheit.hessen.de http://www.kultusministerium.hessen.de 140 Lásd a fentiekben 141 http://www.bertelmann-stiftung.de 142 www.bildungsserver.de (Schulversuche) 143 www.schulreform.hamburg.de 139


330

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az iskolareform fő célja, hogy későbbi iskolatípusokra megfelelően előkészítse a gyereket, így 1-6. osztályos alsó tagozatot szervez. A német oktatás hármas tagoltságát igyekszik megtörni, és a 6+6/7 éves általános képzési modellt tűzi ki célul. A program megnevezi a legfontosabb erényei között: 

a szülők és a diák időt nyer a döntéshez



szaktárgyi oktatás már az alsóban (matematika, idegen nyelv)



egyéni tanulásformák támogatása, személyre szabott oktatás



több tanár és tanulást segítő az osztályteremben



két út az iskolai végzettség megszerzéséhez (gimnázium, városi iskolában középfokú záróvizsga)



módszertani sokszínűség



több esély, lehetőség a személyes adottságok kibontakoztatására

Az iskolai reform 2010-ben, tehát ebben az évben indul. Mottója: „Egy okos városnak szüksége van a tehetségekre.” „A csúcsra mindenkivel!”144 Összegzés I.

A

német

oktatásügy

működési

mechanizmusát

áttekintve

megállapítható,

Németországban csak részben beszélhetünk pedagógiai rendszerről. A tartományi önállóságból fakadó különbségek mellett, az egységes szabályozásra törekvés megjelenik igényként több okból is: 

az Európai Uniós oktatási törekvések (Lisszaboni Nyilatkozat és módosított elvárásai, a tudásalapú társadalom, az életen át tartó tanulás elvének érvényesítése, az Egységes Felsőoktatási Térség)



az OECD-országok sorában elfoglalt közepes teljesítmény a PISA-vizsgálatokon



a német kulturális hagyományok (neohumanizmus) nyomán a német nép kulturált nemzetnek tekinti magát, amely műveltségi rangot szeretné megőrizni

144



a gazdaság, a munkaerő piac részéről megfogalmazott elvárások teljesítése



az IKT kihívására adekvát válasz

broschuere-schulreform.pdf (www.schulreform.hamburg.de)


331

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




a fenntartható fejlődés értelmezése az oktatásban



a demográfiai változásoknak megfelelés (elöregedő német társadalom, növekvő számú migráns gyerek)



a szülők, a tanulók részéről támasztott új elvárások az iskolával, az oktatással szemben (új módszerek, új műveltségi tartalom, új iskolai struktúra: egész napos iskola, integrált általános iskola, sajátos igényeket kielégítő iskolák és programok (Förderschule/Förderprogramm)

A pedagógiai rendszer négy elemét eltérő formákban megtaláljuk a német tartományokban. Az utóbbi évek jelentős oktatáspolitikai változása a kompetenciaalapú oktatás bevezetése és a minőségfejlesztési programok kidolgozása az iskolákban. 1. Tartományi szinten kerettantervek kidolgozására került sor, amelyek a tantárgyi követelményeket az évfolyamokhoz rendelve határozzák meg. Általában megjelölik a fejlesztendő kompetenciákat és az alkalmazható módszereket. A tantárgyi követelmények mellett

az

iskolák

honlapján

általában

megjelenítik

az

állami

egységes

követelményrendszer elvárásait (Bildungsstandards), amely nem terjed ki minden iskolatípusra és tantárgyra. A középiskolák esetében az érettségi vizsgák teljes követelménye, az előző évek érettségi tesztjei szintén orientálják a tanulókat az elvárásokról. Az osztályzás minden iskolatípusban egységes, kivételt képeznek a reformpedagógiai és az alternatív iskolák. 2. Pedagógiai koncepció, amely összefoglalja, és elméletileg megalapozza a pedagógiai elveket, szövetségi szinten a szövetségi művelődéspolitika foglalja össze. Kialakításában részt vesznek a szövetségi és tartományi szinten a kormányok, a minisztériumok, és a hatóságok. Az oktatási és a tudományt érintő kérdésekben tanácsadó szervek a különböző egyesületek, szakszervezetek és alapítványok. A művelődéspolitika három nagy területe az iskolapolitika, a szakmai képzés politikai koncepciója, a főiskolai politika. A jelenlegi súlypontjai a német oktatásnak: 

Minőség az oktatásban



Oktatás és migráció



Esélyegyenlőség



Információs társadalom/ új médiák


332

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Információs kompetencia az iskolában



LLL



Fenntartható fejlődés



Olvasási kompetencia fejlesztése



Demokrácia és participáció megtanulása és megélése

Kiemelt feladat az oktatás innovációja, a minőségfejlesztés, a monitoring, a teljesítmények folyamatos mérése és összevetése a műveltségi standardokkal. Az állami, tartományi célkitűzések jegyében születnek a helyi pedagógiai programok. Az iskolák nem egységesen rendelkeznek pedagógia programmal, két tartományban nem ismert, míg a többi tartomány iskolái általában megfogalmaznak egy iskolai küldetést, identitást megfogalmazó nyilatkozatot. Sok esetben nem program (Schulprogram), hanem iskolai profil (Schulprofil) vagy vezéreszme (Leitbild) néven kerül nevesítésre. A bajor és württenbergi iskolák (itt nincs pedagógiai program) is törekszenek identitásuk megjelölésére, ez rendszerint az iskolában folyó projektek, támogató programok segítségével történik. 3.A modulok helyett, de modul jelleggel a német oktatásban egyes tanítási egységek (szabadon történő) beiktatása, illetve a pedagógiai projektek curriculumba illesztése a jellemző. A projektek alkalmazása általánosan jellemző a német közoktatásban. 4. Az tanítási-tanulási folyamatban használható taneszközöket Németországban törvények szabályozzák. A választható és a kötelezően használt taneszközök gazdag választéka áll a tanárok rendelkezésére. A német pedagógiai kultúra jóval nagyobb módszertani gazdagságot és eszközrendszert ismer és alkalmaz. A hetvenes évektől kibontakozó iskolai reformok megkezdték a frontális oktatás háttérbe szorítását, számos elemet átvettek és beültettek a közoktatásba reformpedagógiai iskolák gyakorlatából. Ennek ellenére az oktatáskutatók (Jürgren Oelkers kritikája)145 egy része úgy véli, hogy az iskola

145

Oelkers, Jürgen (2007): Wie man Schule entwickelt : eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Beltz, Weinheim.


333

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hagyományos kereteit nem sikerült megváltoztatni, az eddigi reformok nem bizonyultak hatékonynak. 5. Az értékelési eszközök reformjára a minőségfejlesztési programok bevezetésével került sor. A tanulói teljesítmények folyamatos ellenőrzése, összevetése a nemzetközi eredményekkel, a hazai standardokkal, illetve a minőségfejlesztési program célkitűzéseivel jelen van a német oktatásban. Az iskolai innováció nyomai erősebben jelen van azokban az iskolákban, amelyeknek már a korábbi években is részt vettek kísérleti programokban, projektekben. 6. A továbbképzési programokról a tartományi, körzeti, városi, főiskolai pedagógia intézetek gondoskodnak. Honlapjaikon folyamatosan olvasható a kínálatuk, amely illeszkedik az oktatáspolitikai célkitűzésekhez. Az iskolai innováció (iskolafejlesztés, oktatásfejlesztés) német szakértői (gurujai) - Klippert, Rolff, Bastian, Gudjons – kiemelik a továbbképzések jelentőségét, a folyamatos kommunikációt. 7. A minőségfejlesztésben az iskolák a pedagógiai intézetek, a kutató intézetek részéről tanácsadást, ötleteket, támogatást kapnak. Az oktatási program komponenseit megvizsgálva azt állapíthatjuk meg, hogy Németországban tartományonként eltérő módon valósul meg a 4, illetve 7 komponens jelenléte. „Laza” pedagógiai programnak tekinthetjük a német gyakorlat változatait. Az iskolák

eredményessége

és

a

komponensek

megléte

között

érdemes

esetleg

összefüggéseket keresni. (Bajorországban nincs pedagógia program az iskolákban, ennek ellenére jobbak a PISA-eredményei a Rajna menti „liberális” kísérletező tartományoknál.) II. 1. Németországban nincs a Nat-nak megfelelő, nemzeti alaptanterv, ez szemben áll jogilag a tartományok önálló oktatáspolitika döntési jogkörével. Az oktatás kihívásai (a korábbiakban már felsorolásra került) arra kényszerítették a német oktatást, hogy szövetségi szinten alakítson ki szabályozást. A már meglévő formai szabályok (szünidő, tanév, összehangolása) mellet, alakítson ki egységes tartalmi követelményeket is.


334

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. Így születtet meg a „Bildungsstandardok” kialakítására és érvényesítésére irányuló folyamat. A német gyakorlat által egy „nemzeti”(nem használja ezt a kifejezést szívesen a német gyakorlat), „össznémet” (ez sem pontos kifejezés, mert nemcsak németekre vonatkozok (török migránsok), pontosabb talán a szövetségi/állami „kerettanterv” kialakítására került sor. 3. A német szóhasználatban nem jelenik meg a pedagógia rendszer (program). Iskolarendszerről (Schulsystem) vagy oktatási rendszerről (Bildungssystem) beszélhetünk Németországban. A Bildungssystem (oktatási rendszer) értelmezésébe fér bele leginkább a magyar szóhasználat. A speciális nevelési igényű tanulókkal külön iskolatípusok foglakoznak. A támogató (Förderschule), illetve külön iskolák (Sonderschule) végzik el a speciális feladatokat. Az iskolák egész hálózata kiépült, szakképzett oktatókkal. Jelen működésük komoly ellentmondásba került az Európai Unió esélyegyenlőségről vallott elvével, az integrált és az inkluzív oktatás normájának megvalósítástól. A hátrányos helyzetű tanulók támogatása, felzárkóztatása támogató programokon keresztül történik. Az egyik sikeres modell az egész napos iskola (Ganztagschule), a másik a hamburgi hatosztályos modell, jó lehetőséget kínálnak az ő speciális nevelési igényiknek kielégítésére. A migráns tanulók nyelvi kompetenciájának fejlesztését és beilleszkedését segítik az ún. integrációs órák, amelyeken támogató segítséget kapnak a hiányok pótlására. 4. Az oktatási rendszerek dokumentumai készülnek helyi (iskolai) szinten, lokális körzeti (Landkreis), tartományi (Land) és szövetségi (Bund) szinten. A dokumentumok nyilvánosak, az interneten hozzáférhetők. A jelenlegi iskolafejlesztési koncepciók az iskolákból kiinduló fejlesztést tekintik eredményesnek, az iskolák belső fejlesztésétől várják az oktatás egészére gyakorolt pozitív hatást. Az új kezdeményezéseket a helyi iskolai hatóságoknak kell engedélyeznie. Az iskolai pedagógia program a tantestület, a szülők és a tanulók részvételével és közreműködésével születik meg. A tartományi szintű programok iniciátorai legtöbbször a kultuszminisztériumok, a szövetségi szintű dokumentumok kidolgozása a Kultuszminiszterek Konferenciájának (KMK) a feladata. 5. A pedagógia rendszerek fejlesztésére az Oktatási és Kutatási Szövetségi Minisztérium (BMBF) az oktatást támogató programokat kidolgozását támogatja, a bonni székhelyű


335

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


BLK hatáskörébe tartozik a kísérleti programok támogatása. Az oktatási szerveren olvasható az 1998 óta a szövetségi és tartományi szinten támogatott oktatási programok jegyzéke. Az adatban tartományonként felsorolja a kísérleti modelleket. A programok a következő területekre vonatkoznak: médiák, információs technikák bevonása az oktatásba, új tanulási, tanítási stratégiák, kompetenciák fejlesztése, kooperatív tanulás, migránsok támogatása, iskolafejlesztés.146 6. Az új programok első számú megrendelői a minisztériumok, megrendelőként jelenhet meg az állam, tartományi körzet, iskola, alapítvány. A programok kidolgozása, kifejlesztése a pedagógiai intézetekben történik, amelyek egy része független intézetként működik, míg másik részük a főiskolákhoz tartozik. 7. A programok kidolgozása a taneszköz gyártókkal összehangolva történik. Bőséges választéka van az együttműködő partnereknek, kiegészítő eszközök készítésére is számos intézet és kutatás specializálódik. 8. Az akkreditációról nem találtam közvetlen információt, az iskolákban használható anyagokat az iskolai jog (Schulrecht) szabályozza, ennek értelmében az iskolai hatóság (Schulbehörde) engedélyezi a használatot. A program elfogadását a minisztérium engedélyezi. 9. Az akkreditációs költségekről és folyamatáról nem találtam információt. (Csak a főiskolai programok akkreditációjáról) 10. Az iskolai programot a fenntartó vásárolja meg, tehát az állam, tartomány, egyház, magánszféra. A fejlesztő programok élveznek állami vagy Uniós támogatást. 11. Az iskolarendszer jól felszerelt és ellátott. Ritkán esik szó arról, hogy pénzhiány van. Ilyenkor rendszerint takarítási, fűtési költségek racionalizálásával teremtenek új forrásokat.

146

www.bmbf.de, www.blk.de, www.blk-bonn.de/modellversuchsforschung, www.blkbonn.de/modellveruche/programme_ab_1998


336

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


12. A támogató programok kiterjednek szinte valamennyi tantárgyra, annál is inkább, mert a támogató programok nagy része komplex tanulási-tanítási formára épül, így tárgyakat átfogó jelleggel történik. 13. Az új fejlesztésű programok általában kitérnek mind a hét elemre. 14. Az innovációs programoknak megrendelője, kivitelezője, terve, felelőse van. A programcsomagok

az

interneten

megjeleníthetők,

tehát

hozzáférhetők. 147

Az

iskolakísérletek, modellek bemutatása a központi szerveren elősegíti a tájékozódást, információgyűjtést. Alapítványok (magánszemélyek) által fenntartott pedagógia intézetek is kidolgozhatnak innovációs programokat. (projektek formájában) 15. Az innovatív programok fejlett módszertani kultúrát képviselnek, sok esetben maguk is kidolgozói új módszertani eljárásnak. Néhány ezek közül: az egyéni felelősségű munka (EVA), az önállóan irányított tanulás (SGL), projektmunka, szabad munka, portfolió alkalmazása. 16. A pedagógia rendszerek vizsgálata a minőségfejlesztés szabályainak megfelelően, folyamatosan történik. A mérések elősegítik az önreflektálást, a tökéletesedést. 17. A tanárok felkészítése szemináriumokon, hospitálásokkal, workshopok segítségével történik. 18. A pedagógusképzőkhöz rendszerint kapcsolódik kutatóintézet, kutatási projekt, a melybe a tanár szakosok bevonhatók, illetve az eredményeket első kézből ismerik meg. A referendár év, a két gyakorló év alatt szintén nyílik lehetőség arra, hogy a tanárjelölt megismerkedjen a kísérleti modellekkel. 19. A módszertani képzés kitér erre a területre, de leghasznosabb, ha a gyakorlat során megtapasztalják, kipróbálják az új programokat. Az ambiciózus tanárjelöltek szívesen

147

Innovationsportal (Innovative Projekte und Programme) a www.bidungsserver.de lapjain


337

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


vállalják a plusz munkát, mert könnyebben motiválják a tanulókat az új kihívást jelentő projektekkel, mint a hagyományos tananyag feldolgozással. 20. Néhány a megértést segítő dokumentumrészletet, ábrát, képet megjelenítek a mellékletekben. Csak német nyelven olvashatók a dokumentumok, egyes honlapok angol nyelvű változata is van. A megjelölt új pedagógia programok közül példaértékű a hamburgi iskolareform tájékoztató anyaga, implementációja. Az új bevezetésre kerülő program tájékoztat tartalmi és formai újításokról, megszólaltatja a szakembereket, a szülőket, a diákokat. Ötletes, informatív, korszerű. (www.schulreform.hamburg.de) Kérdések megválaszolása után, néhány olyan elemet szeretnék kiemelni, amelyek a német oktatási rendszer érdemei közé tartoznak. 

a sokszínűség



fejlettebb pedagógia kultúra



innovációs törekvések



jobb technikai felszereltség



gyakorlatorientált oktatás



jó kapcsolat a szülőkkel



jó kommunikáció, tájékoztatás



feltaláló, kísérletező szellemiség



élesebb kritikai attitűd (a jelenlegi törekvésekkel szemben is)



öntudatos tanári elhívatottság (fiataloknál is)



kétéves gyakorlati képzés



pedagógiai kutatások (intézetek) sora



bőséges szakirodalom



a tanár kiegyensúlyozott (elismert) társadalmi szereplő


338

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mellékletek: 1. számú melléklet: Németország: Oktatási rendszer (Áttekintés) Forrás:www.hbmk.hu Németországban a teljes oktatási rendszer állami felügyelet alatt áll. Tartománytól és állampolgárságától függetlenül minden hatodik életévét betöltött gyermek tankötelessé válik. A kötelező iskolai oktatás - tartománytól függően 10-12 évig - a 6. életévtől, a gyermek 18. életévéig tart. Az iskolakötelezettség teljesítéséhez a diákok 9 (néhol 10) évig nappali tagozaton tanulnak, majd (eredménytől függően) további tanulmányok, vagy részidős szakmai képzés következik. Az iskolaév a nyári szünet után kezdődik, de pontos kezdete az adott tartománytól függ. A nyári szünet hathetes, az összes többi ünnepre (húsvét, pünkösd, őszi és téli szünet) hét naptári hét áll rendelkezésre. Németországban az oktatás ingyenes, és az iskolai tankönyvekhez is ingyen juthatnak a tanulók. A jelenlegi kötelező oktatás iskola előtti, általános iskolai és középiskolai részre oszlik. Iskola előtti nevelés Az óvoda a 3 és 6 év közötti gyerekek iskolai előkészítésének hagyományos formája. Az óvoda nem kötelező. Az óvodák (a szülő szociális helyzete alapján megállapított) térítés ellenében fogadja a gyermekeket. Általános iskola Az iskolaév a nyári szünet után kezdődik, de pontos kezdete az adott tartománytól függ. A nyári szünet 6 hetes, az összes többi ünnepre (húsvét, pünkösd, őszi és téli szünet) hét naptári hét áll rendelkezésre. Általános iskola (Grundschule): 6-tól 10 éves korig (négy osztály) - kivéve Berlinben és Brandenburgban, ahol hat osztály)


339

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Középiskola Alsó tagozat: 

Hauptschule: alapvető általános oktatást biztosít a tanulóknak ötödik osztálytól a kilencedik osztályig. A tízedik osztály keretében a tanulók további képesítést szerezhetnek.



Realschule: a középiskola (Hauptschule) és a klasszikus gimnázium között áll. Szélesebb körű oktatást biztosít a tanulóknak, mint a Hauptschule.



Gymnasium: magasabb fokú középiskolai oktatást biztosít a tanulók számára, és általában az ötödik évtől a tizenharmadik évig terjedő időszakot foglalja magában. A tizenharmadik év végén a tanulók érettségi vizsgát tesznek (Abitur), amely egyetemi jelentkezésre jogosít.



Gesamtschule: ugyanazokat a tantárgyakat oktatják, mint más középiskolákban, az ötödik évtől a kilencedik vagy a tízedik évig (Berlin 7-10). A Gesamtschule integrálja a három előbbi középiskola pedagógiai és szervezeti tartalmát, egyes tárgyakat azonban a 7. osztálytól kezdve kétféle szinten (magasabb-alacsonyabb) oktatnak, a későbbi orientáció szerint.

A középiskola felső tagozata nem kötelező. A 16-19 éves diákok a következő oktatási formákat vehetik igénybe: középiskola felső tagozata (általános ismeretek bővítése), szakmai képzést nyújtó kurzusok, melyek gyakorlati képzésben is részesítik a tanulókat, és záróvizsgával végződnek (betanított szakmunkás), szakmai képzés (Szakmunkás bizonyítvány). Felsőoktatás Németországban néhány privát (vallási) főiskola és a katonai valamint a szövetségi államigazgatási főiskola kivételével valamennyi felsőoktatási intézmény a tartományok felügyelete alá tartozik. Finanszírozásuk és tantervük azonban közös a Bund és a Länderek között. Az intézmény élén önálló, választott rektor vagy elnök áll. A hallgatói önkormányzatok erősek, a legtöbb tartományban maguk dönthetnek egyes kérdésekben. A felsőoktatás lehet egyetemi, illetve főiskolai. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

340

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Felnőttoktatás Ezt a feladatot elsősorban a Népfőiskola, a helyi felnőttoktatási központok látják el; biztosítaniuk kell egy rendszeres, széleskörű tanfolyamkínálatot, melynek illeszkednie kell a különféle társadalmi igényekhez és az egyéni szükségletekhez. A távoktatás lehetőséget kínál a felnőttek számára, hogy munka mellett tanuljanak a folyamatos tanulás e rugalmas formájában. A magánszervezetek által kínált távoktatás csak állami jóváhagyással működhet. Diplomák elismerése A diplomák elismerésében az EU tagállamaiban működő ún. NARIC központok adnak felvilágosítást A magyarországi NARIC központként működő Magyar Ekvivalencia és Információs Központ honlapját itt találja. Németország Oktatásügyi Minisztériumának honlapja: www.bmbf.de Németország Felsőfokú Oktatási Intézményei: http://www.braintrack.com/linknav.htm?pprevid=45&level=3 Csereprogramok és támogatási lehetőségek, tanulási lehetőségek: www.europa.eu.int/ploteus Európai önéletrajz, Europass: www.europass.hu www.europass.cedefop.eu.int Forrás 

www.oki.hu



www.euvonal.hu



www.eurydice.org



www.kaapeli.fi/~vsy/alice/cou/index.html



www.braintrack.com


341

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. számú melléklet: A német oktatási rendszert szemléltető ábrák: Forrás: www.google.hu

Az általános iskolát, amelyet 6 éves korban kezdenek, óvodai képzés előzi meg. (3-6 éves kor között)


342

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



343

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A bajor modell bemutatja az oktatás szinte teljes szerkezetét.

Részletes áttekintés a németországi iskolai képzésről. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

344

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Gyakran használt, szemléletes modellje a német oktatásnak, amely jól láttatja, hogyan lehet az egyik képzési formából a másikba átkerülni. 4. számú melléklet: „Útmutató” A német iskolarendszer szemléltetésére a tankönyvekben, ismertetőkben leggyakrabban előforduló kép. Forrás: www.wikipedia.org/deutsches-schulwesen


345

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. számú melléklet: A „KMK” honlapjáról (A Kultuszminiszterek Konferenciája) A forrás bemutatja a jelenleg érvényben lévő műveltségi standardokat, néhány kulcsmozzanat fordításával. Bundesweit geltende Bildungsstandards Bundesweit geltende Bildungsstandards gibt es derzeit 

für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) für die Fächer Deutsch und Mathematik,



für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch),



für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) für die Fächer Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch), Biologie, Chemie und Physik. Diese von der Kultusministerkonferenz in den Jahren 2003 und 2004 vereinbarten Bildungsstandards finden Sie hier.

Im Oktober 2007 hat die Kultusministerkonferenz die Entwicklung von Bildungsstandards und Aufgabenpools für die gymnasiale Oberstufe in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch, Französisch, Biologie, Chemie und Physik beschlossen. Diese befinden sich derzeit in Erarbeitung. Damit kann die Qualitätsentwicklung in den Schulen aller Länder in der Bundesrepublik Deutschland zum ersten Mal an einem gemeinsam vereinbarten Maßstab, an abschlussbezogenen Bildungsstandards ausgerichtet werden. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung von Bildungsstandards (A műveltségi standardok koncepciójához és kialakításához kapcsolódó elvek) Ausführliche Hintergrundinformationen zu den Bildungsstandards, ihrer Konzeption und Überlegungen

zu

ihrer

Implementation

enthält

das

Argumentationspapier

Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004.


346

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards durch das IQB (A műveltségi standardok elérésének /érvényességének felülvizsgálata) Damit das Erreichen der Bildungsstandards durch Testverfahren überprüft werden kann, führt das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungssystem (IQB) die dafür notwendigen Arbeiten der empirischen Absicherung durch. Hierzu koordiniert es u.a. die Entwicklung der Aufgaben zu den Bildungsstandards durch Lehrkräfte in Zusammenarbeit mit Wissenschaftlern. Die Einhaltung der Bildungsstandards soll sowohl landesweit als auch länderübergreifend überprüft werden. (A standardok betartását állami és tartományi szinten egyaránt ellenőrzik.) Die zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards auf der Basis von Länderstichproben (Ländervergleiche) wird durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) durchgeführt. (A műveltségi standardok elérését tartományi szúrópróba vizsgálatokon felülvizsgálják, és az iskolák teljesítményeit összehasonlítják. A vizsgálatokat

az

IQB,

Az

oktatásügyi

Minőségbiztosítási

Intézet

végzi.

Für die landesweite Überprüfung der Leistungsfähigkeit einzelner Schulen und Klassen (Vergleichsarbeiten) werden flächendeckende Vergleichsarbeiten (VERA 3 und VERA 8) durchgeführt, die sich an den bundesweit geltenden Bildungsstandards orientieren. Kompetenzstufenmodelle (Kompetenciai fokozatok modelljei/kompetencia hálómodell) Durch die Normierung und Überprüfung der Bildungsstandards können die darin festgelegten Anforderungen systematisch in Abstufungen dargestellt werden. Die Ermittlung von empirisch validierten Kompetenzstufenmodellen wird es möglich machen, für alle (d.h. für die Lehrkräfte, für die Lernenden und für die Eltern) festzustellen, in welchem Maße die gesetzten Standards erreicht werden. Die Normierungsergebnisse werden Auskunft darüber geben, wie groß die Schüleranteile sind, die die Standards erreichen bzw. verfehlen. Man erhält so einen Vergleichsmaßstab für individuelle Schülerleistungen, also eine nationale repräsentative Kompetenzmessung


347

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


anhand der Bildungsstandards. Die Kompetenzstufenmodelle zu den Bildungsstandards IQB entwickelt. Implementation der Bildungsstandards (Implementáció és

werden vom dokumentáció)

Dokumentation der Fachtagung der Kultusministerkonferenz Implementation der Bildungsstandards am 02.04.2004 am Berliner Landesinstitut für Schule und Medien 6. számú melléklet: Hans Klippert pedagógiai iskolafejlesztési programja és annak modelljei 6/1.

számú

melléklet:..http://wiki.zum.de/Datei:Klippert_Methodenlernen-mit-

System.jpg Klippart az utóbbi években kidolgozta a pedagógiai iskolafejlesztés modelljét. Az oktatás, és iskolafejlesztést összekapcsolja a minőségbiztosítással. Kiemelten fontosnak tartja az iskola pedagógia kultúráján belül a módszertani változásokat, a módszertani kompetencia fejlesztését. (Methodenkompetenz)


348

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A spirális modell a módszertani tanulás rendszerét mutatja be. Folyamatos reflektálás, lépésről lépésre kialakított módszertani ismeretek az előzetes tudás bevonásával. A tréning folyamatosan összekapcsolódik a tanulók füzetvezetési gyakorlatának kialakításával.

6/2. számú melléklet: A tanárok kvalifikációs folyamatának a bemutatása Forrás: http://wiki.zum.de/Datei:Klippert_Lehrerqualifizierung.jpg Klippart szerint nélkülözhetetlen elem a tanárok módszertani képzése, akiknek különböző szemináriumokon, továbbképzéseken, tréningeken,„szimatoló (tájékozódó) látogatásokon”, workshopokon kell elsajátítani a különböző módszereket és értékelési technikákat. Kiemelt szerepet kap az EVA, az önálló felelősségű munka.


349

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6/3. számú modell bemutatja az eredményes iskolafejlesztés programja (PSE)148 Forrás: http://wiki.zum.de/Datei:Haus-des-Lernens_neu.jpg A modell a diákok, és a tanárok képzését párhuzamosan valósítja meg, kooperációs technikákat alkalmazva, a dinamikus team-munkára építve. A tanárok munka minőségének fejlesztésének irányítása: az osztályokat irányítók, a szaktantárgyi és az irányító csoportok vezetésével történik. 148

PSE-Pädagogische Schulentwicklung: pedagógiai iskolafejlesztés


350

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanárok képzését az irányító csoportok számára bázisszemináriumok, a tanárcsoportok számára tréning szemináriumok biztosítják. Tájékozódási napok, workshopok és látogatások segítik a teamek munkáját. A szülőkkel folytatott intenzív együttműködés, a folyamatos értékelés és a rendszeres teammegbeszélések segítik elő a minőségi munkát. Klippert kiemeli, hogy a tanárok legalább kétharmadának meg kell szavaznia a minőségfejlesztési programot, és legalább egyharmadának az irányító csoportoknak továbbképzésben kell részesülnie ahhoz, hogy a minőségfejlesztés lehetséges legyen. A diákok részéről az EVA, az önálló felelősségű munka és a szaktantárgyi tanulás biztosítja a minőséget. Ehhez három pillér szükséges: a folyamatos módszertani tréning, a kommunikációs tréning és a csoportfejlesztés. A siker feltétele a módszertani sokszínűség, a dinamikus csoportképzés, a jó munkamegosztás, a folyamatos reflektálás és értékelés. Kiemelt képzési cél a tanulásttanítást segítő, optimális módszertani eljárások, módok, stratégiák elsajátítása.


351

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.5. Tananyagok, programcsomagok a finn oktatásban Raimi Johanna Finnországban főleg a szabadpiacon működő könyvkiadók gondoskodnak az oktatási programok, programcsomagok fejlesztéséről és kiadásáról. A könyvkiadókon kívül a finn Oktatásügyi Bizottság (továbbiakban OB) is ad ki tananyagot, valamint az állami rádió- és televízióvállalat is készít oktatóműsorokat. Finnországban az oktatásban használt eszközökről és dokumentumokról általában csak a

tananyag

kifejezést

szokták

használni,

bár.

az

iskolákban

használt

tankönyvsorozatoknál . leginkább programcsomagokról beszélhetünk. Ezek a tananyagok pl. az idegen nyelvek esetében általában tartalmazzák a tanárok számára a tankönyvet, munkafüzetet, hanganyagot, esetleg videókat, valamint egy "tanári könyvet", melyben megtalálhatóak többek között a feladatok megoldásai, tippek a tananyag feldolgozásához, játékos feladatok. A nemzeti alaptanterv nem tartalmaz külön definíciót vagy kikötéseket a tananyagokkal kapcsolatban, szerintem az egyetlen feltétel, hogy feleljenek meg az alaptantervnek. Mindennek az alapja a Nat, melyben meg vannak határozva a pedagógiai alapelvek, képviselendő értékek, a különböző tantárgyak illetve iskolafokozatok követelményei, az értékelés szempontjai. Az alaptantervben továbbá a speciális nevelési igényű illetve nyelvi és kulturális kisebbségeket kéviselő, valamint bevándorló diákok tanításának elvei és követelményei is meg vannak határozva. A OB nemrég megjelentetett kritériumokat az interneten használatos tananyagokra, programcsomagokra vonatkozóan. De ezek főleg segédeszközül szolgálnak nem feltétel nélkül betartandó kritériumok. A finn oktatásra és a tananyagok és tanítási módszerek kidolgozására és használatára általánosságban az a jellemző, hogy igen szabad kezet adnak a nemzeti alaptanterv megvalósításában a különböző szakértőknek, pl. a tanároknak, tananyagkészítőknek. Az oktatást nyújtó intézmények (vagy néhol az önkormányzatok) maguk tervezik meg a Nat alapján a tantervet, a munkába bevonva többek között tanárokat, gyerekekkel, fiatalokkal dolgozó különböző szakértőket, szülőket, diákokat. Az intézményekben Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

352

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


használatos tanítási eszközöket a tanárok maguk szokták választani, és az intézmény (önkormányzat vagy állam által finanszírozott) költségvetéséből vásárolják meg. Az OB olyan tantárgyak, szakirányok részére fejleszt ki és jelentet meg pedagógiai rendszereket, melyek számára a szabadpiacon működő tankönyvkiadóknak a kis példányszám miatt nem éri meg ezek fejlesztése és kiadása. Az OB együttműködik a tankönyvkiadókkal a fedések elkerülése érdekében. Az OB felmérések alapján dönti el, milyen anyagra van igény, és készít egy három évre szóló tervet, melyet közreadnak a szabadpiacon működő könyvkiadóknak. Ha valamelyik kiadó érdekelt valamelyik tervezett projektben, erről az OB lemond. A projektek megvalósítása a szerzők (általában két-három tanár) l kezdődik, majd az OB szerződést köt velük és megvásárolja az anyag kiadásának jogát. A szerzők együttműködnek az OB felelős producerével és szakértőivel, akik felügyelik a munkát. Az anyagot a kiadás előtt tesztelik, majd a végleges verziót a OB szakértői elfogadják (ha megfelel a Nat követelményeinek). A rendszer konkrét megvalósítását pályázat alapján külső cég végzi. A kész tananyagok beválását vizsgálják, majd az esetleges hibákat javítják. A felelős producer eléggé önállóan felel a folyamatért, ő köti meg a szerződéseket a szerzőkkel, felügyeli a fejlesztési és megvalósítási folyamatot. A különbözô iskolafokozatok, intézmények, tantárgyak tanítási eszközökkel való széleszkörű ellátottságáról gondoskodnak, de nyilván a nagyobb óraszámban tanított tantárgyak (pl. a kötelező tárgyak) számára több eszköz áll rendelkezésre, hiszen azeknek a pedagógiai rendszereknek a kiadása éri meg a kiadóknak. Saját tapasztalatom szerint az egyetemi tanárképzésben ösztönzik a diákokat a tananyag önálló feldolgozására, saját tanítási eszközök, feladatok készítésére. A tanítási gyakorlatra különösen érvényes ez, többek között a "tanári könyvek" használatát mellőzték. Ugyanakkor a képzés része volt a különböző tananyagok és eszközök megismerése, különösen az e-tananyagok és e-rendszerek használata. Finnországban a szabadpiacon működő tankönyvkiadók által kiadott tananyagoknak a nemzeti alaptanterv képezi az egyetlen kritériumot. Külön megfogalmazott definíciókat, kritériumokat stb. a tananyagok részéről az alaptanterv nem tartalmaz, továbbá más rendelettel, dokumentummal sem szabályozzák a tananyagok fejlesztését Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

353

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


vagy tartalmát, de a tananyagoknak meg kell felelniük a tantervben megfogalmazott pedagógiai elveknek, értékeknek, követelményeknek. (Különben a kiadásuk nem éri meg, hiszen természetesen a tanárok, iskolák azokat a tananyagokat választják és vásárolják meg, melyek segítségével megítélésük szerint a legjobban megvalósítható a tanterv.) A kész anyagok tartalmát külső szerv vagy hasonló nem ellenőrzi vagy akkreditálja, bíznak abban, hogy a kiadott tananyagok megfelelnek a nemzeti alaptanterv követelményeinek. Már az alaptanterv kidolgozásánál bevonják a munkába a tankönyvkiadók képviselôit, így gondoskodva arról, hogy a kiadók jól ismerjék az alaptanterv követelményeit. A tankönyvsorozatokat és más tananyagokat általában három-öt fős munkacsoportok fejlesztik ki. A szerzők általában tanítók, tanárok, akik munkájuk mellett készítik a tananyagokat, de gyakran más szakértők is tagjai a munkacsoportnak, pl. egyetemi tanárok,

kutatók.

A

kiadott

tananyagcsomagokat

a

kiadók

az

iskolákban

megrendezendő bemutatókon mutatják be, ismertetik többek között a pedagógiai megközelítési módot és megoldásokat, válaszolnak a tanárok által feltett kérdésekre. A tankönyvkiadók általában kínálnak a tanároknak a tananyagcsomagok alkalmazásával kapcsolatos tanácsadást, felkészítést. A tananyagcsomagok általában tartalmaznak a hagyományosabb könyvek, munkafüzetek, CD-k, DVD-k, tanári útmutatók mellett sokféle internetes anyagot is. Az Oktatásügyi Bizottság készít a tanítási eredményekkel, az alaptanterv követelményeinek teljesítésével kapcsolatos felméréseket, melyek tartalmaznak adatokat a használt tananyagokról is, de külön a tananyagok, tanítási eszközök beválását nem vizsgálják. A tankönyvkiadók és a szerzők természetesen figyelemmel kísérik a tananyagok, használatának mértékét, beválását, és a feedback alapján fejlesztik tovább az anyagot. Források: Teuvo Sankila, a Tammi Publishers tankönyvkiadásért felelős szerkesztője finn nemzeti alaptanterv a finn Oktatásügyi Bizottság szakértője Juho Helminen http://www.edu.fi/materiaaleja_ja_tyotapoja (az Oktatásügyi Bizottság honlapja)


354

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.6. Pedagógiai rendszerek az USA-ban: Kalifornia esete Kimmel Magdolna Az USA közoktatása jellemzően decentralizált, mert az alkotmány az oktatásügyet az egyes államok fennhatósága alá rendeli. Az egyes államokon belül a tankerületek (districts, és az élükön álló Local Educational Authorities: LEA) képezik a közbülső láncszemet a minisztérium és az iskolák között. Az egyes tankerületek iskoláiban folyó oktatás színvonala között hatalmas különbségek lehetnek, mert a tankerületek finanszírozása a legtöbb államban elsősorban a mögöttük álló helyi közösségek illetve önkormányzataik anyagi erején múlik. A helyi erőforrásokat az állami illetve szövetségi pénzek csak kiegészítik. Linda-Darling-Hammond 2007-ben a kongresszusi meghallgatásán az ETS (1990) és Kozol (2005) alapján kijelentette, hogy federális szinten tízszeres a különbség a leggazdagabb és a legszegényebb tankerületek oktatási büdzséje között, míg az egyes államokon belül az egyes tankerületek oktatási költségvetése közötti háromszoros különbség általánosnak mondható.(Linda-Darling Hammond, 2007, 4. o.) A fent leírtak miatt a pedagógiai rendszereket szövetségi szinten nem lehet vizsgálni. Viszont tény, hogy a szövetségi oktatáspolitika, főleg a Közoktatási Törvény 2001-es felülvizsgálata és

’No Child Left Behind’ címmel történő módosított változatának

elfogadása (2002) óta soha nem látott mértékben hatást gyakorol az egyes államok oktatáspolitikájára. Mivel ez a hatás a pedagógiai rendszereket is érinti, először a szövetségi kormány oktatáspolitikájának témánk szempontjából legfontosabb vonásait vázolom fel. Ezután Kalifornia állam példáján át próbálom feltárni az ott használt pedagógiai rendszer jellegzetességeit. A dolgozat a az alábbi logika mentén épül fel: 1. A legfontosabb reformfolyamatok az USA közoktatásában: 1.1 A sztenderd mozgalom 1.2 Az elszámoltathatóságra törekvés ( NCLB ACT, 2001) 1.3 Az sztenderdekre épülő elszámoltathatóság kritikája Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

355

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. Pedagógiai rendszer(ek) Kaliforniában 2.1 Miért éppen Kalifornia? 2.2 Kalifornia oktatási rendszerének rövid leírása 2.3 Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában 2.4 Az oktatási anyagok (instructional materials) akkreditációja Kaliforniában 3. A oktatási anyagok eljuttatása a tanulókhoz 4. Az állami, sztenderdizált vizsgák Kaliforniában 5. A tanárok továbbképzése, szakmai fejlődési lehetőségek 6. Összefoglalás: a kutatási kiírásban feltett kérdések megválaszolása Fogalmi magyarázat /rövidítések jegyzéke Mellékletek Bibliográfia 3.6.1 A legfontosabb reformfolyamatok az USA közoktatásában 3.6.1.1 A sztenderd mozgalom A legfontosabb fogalom, amelynek tisztázása nélkül nem lehet és nem is érdemes semmilyen kutakodást elkezdeni az amerikai közoktatással kapcsolatban a sztenderd. Az elmúlt mintegy húsz év a sztenderd mozgalom kiteljesedését hozta, erre épül minden további reformkezdeményezés. 3.6.1.2 Mi a sztenderd és milyen típusai vannak? Az közoktatási vagy tantervi (’educational’ vagy ’curricular’) sztenderdeknek alapvetően két, szorosan összefüggő típusát ismerjük: az egyik típus a tantervi tartalmakat hivatott megfogalmazni, a másik az elvárt tanulói teljesítményeket. A tantervi tartalmakat meghatározó sztenderdek legáltalánosabban elterjedt definíciójuk szerint explicit leírások, amelyek megfogalmazzák, hogy a tanulónak mit kell tudnia és mit kell tudnia megcsinálnia egy adott tárgyból. Ezzel a definícióval hol az ’academic’ tehát tanulmányi sztenderdeket írják le, hol a tartalmi ’content’ sztenderdeket, hol a két szót együtt használják, és ’academic content’ sztenderdekről Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

356

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


beszélnek. Ha a tanulmányi (academic) sztenderdekhez kapcsolják a fenti definíciót, akkor a tartalmi, ’content’ sztenderdeket egy adott műveltségterület közoktatásban megtanítandó

tartalmi

elemeinek

leírásaként

definiálják.

http://www.sonoma.edu/users/p/phelan/423/standards.html A tartalmi sztenderdek általában szintekre vagy évfolyamokra bontva ismertetik a tanítandó anyagot. Van olyan forrás, amely nem beszél tanulmányi (academic) sztenderdről, csak content sztenderdekről, de a tartalmi sztenderdek mellett készség (skills) sztenderdeket is említ. http://education.stateuniversity.com/pages/2444/Standards-Student-Learning.html. A ’skills’ sztenderdek kötődhetnek szorosan egy tárgyhoz vagy műveltségterülethez, például a matematikai problémamegoldás képessége, lehetnek alapkészségek, például az olvasás, és lehetnek tantárgytól független, pontosabban több tárgy által is fejlesztett képességek, például a kooperáció képessége. A gyakorlatban általában a készség ’skills’ sztenderdeket a tartalmi sztenderdek részeként ismertetik a hivatalos oktatáspolitikai dokumentumokban. Azonban, ahogy O’Malley és Valdez-Pierce (1996, 27. o., idézi Kuhlman 1999, par. 4) írja „A tantervi célok megfogalmazzák, hogy mi a fontos tudás és melyek a fontos készségek adott tárgyakból, de nem írják le, milyen szintet kell elérnie a tanulónak ahhoz, hogy teljesítménye

sikeresnek

legyen

tekinthető.”149

Erre

szolgálnak

az

ún.

teljesítménysztenderdek.’ A teljesítmény sztenderdeknek két interpretációja van, illetve van,

ahol

a

második

interpretációnak

külön

nevet

adtak,

’proficiency’

sztenderdeknek nevezik őket. http://www.dpi.state.wi.us/standards/

149

Sztenderdek helyett magyarul inkább kimeneti követelményeket vagy kompetenciákat mondanék a közérthetőség kedvéért, és nem látok érdemi különbséget a ’learning outcomes’, vagy ’learning attainment’ fogalmai és a sztenderdek között. Az a tény, hogy az USA-ban több állam az elvárt tanulói személyiségfejlődést (affective factors) is belefoglalta sztenderd-leírásaiba, arra utal, hogy a sztenderd alapvetően nem más, mint a magyar értelmezés szerinti kompetencia: az egyén azon tudásainak, készségeinek és személyes kvalitásainak összessége, amelyek képessé teszik arra, hogy a gyakorlat komplex helyzeteiben intelligensen és hatékonyan cselekedjék. Az amerikai szakirodalomban azonban ezt így sehol nem írják le, és a kompetencia szót sem használják, amit azzal tudok magyarázni, hogy a kompetencia egy szűkebb, skinneri bihéviorista alapokon álló definíciójától, és az ez alapján főleg a 70-es években zajló kompetencia alapú tesztelés hagyományaitól kívánnak így elhatárolódni.


357

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az első interpretáció szerint a teljesítménysztenderdek azt írják le, milyen feladatokkal lehet mérni a tartalom vagy készség tanulói elsajátítását. Például, ha a tartalmi sztenderd azt írja elő, hogy a tanulónak adott szinten meg kell értenie az amerikai történelmi események mögötti összefüggéseket, akkor a teljesítés mérésére megfelelő feladat lehet egy forráselemzésen alapuló érvelő esszé. E szerint az interpretáció szerint ennek a feladatnak a részletes leírása, esetleg kiegészítve egy mintamegoldással és egy értékelési táblázattal alkotja a teljesítmény sztenderdet. A másik interpretáció szerint a teljesítmény (performance vagy más elnevezés szerint proficiency sztenderdek) válaszolnak arra a kérdésre, milyen jól kell a tanulónak teljesítenie a vizsgafeladatok megoldása során ahhoz, hogy bizonyítsa, elsajátította a tanulmányi sztenderdekben előírtakat. Az így értelmezett teljesítmény sztenderdek általában (nem mindig!) három szinten írják le az egyes tartalmi sztenderdek vonatkozásában elvárt tanulói teljesítményeket: alapszintű, megfelelő, haladó. (basic, proficiency, advanced). A sztenderdeken alapuló értékelés tehát kritériumorientált: a tanuló teljesítményét egy előre megállapított skálához méri, nem a vizsgán résztvevő többi tanulóéhoz. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy előre megállapítják az egyes szintekhez tartozó ponthatárokat, és nem utólag döntik el, a teljesítmények függvényében, ki felelt meg a vizsgán és ki nem. (http://www.sbctc.edu/College/_e-assessglossary.aspx,

letöltve

2010.

július

10.

http://education.stateuniversity.com/pages/2444/Standards-Student-Learning.html, letöltve 2010. július 12.) Sztenderdeket azonban másra is ki lehet dolgozni, nem csak az iskolai oktatás egyes tárgyaira. Így születtek meg például a tanári szakma sztenderdjeik (professional standards): explicit leírások, amelyek megfogalmazzák, mit kell tudnia és mit kell tudnia megcsinálnia egy tanárnak. Természetesen az, hogy mit kell tudnia egy kezdő, és mit kell tudnia egy tapasztalt tanárnak, különbözik. Ezért például Kalifornia államban is külön sztenderdek születtek a két csoport számára. A kezdő tanárokra vonatkozó sztenderdek, amelyek elérése nélkül nem lehet ideiglenes működési engedélyhez jutni: TPE (Teaching Performance Expectations, ld.: http://www.ctc.ca.gov/educator-prep/TPA.html); a tapaszPedagógiai rendszerek 3. alprojekt

358

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


talt, vagy legalábbis állandó tanári működési engedéllyel bíró tanárok sztenderdjei: California Standards for the Teaching Profession(CSTP).150 Ha a sztenderdeket ennél tágabban értelmezzük, pusztán teljesítendő követelményekként, akkor azokat bármivel kapcsolatban meg lehet fogalmazni. Például leírás születhet arról, hogy milyen követelményeknek kell megfelelnie egy iskolának ahhoz, hogy a tanulók számára megfelelő és egyenlő tanulási lehetőségeket biztosítson. Ezeket nevezzük tanulási lehetőségek

sztenderdnek.

(’Opportunity

to

Learn’

–

OTL-

Standards,

www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/.../harnisch.pdf, p. 114, letöltve, 2010, 07.13) A közoktatás vonatkozásában tehát a következő fő sztenderdtípusokról beszélnek:  tanulmányi vagy tartalmi sztenderdek (academic és/vagy content sztenderdek  teljesítménysztenderdek ( performance standards és proficiency sztenderdek  tanári szakmai sztenderdek (professional standards) 

az iskoláztatás feltételeire vonatkozó OTL ( Opportunity to Learn) sztenderdek.

3.6.1.3 A sztenderdmozgalom evolúciója Mielőtt továbbhaladnánk, fontos egy nagyon rövid összefoglalót adni a sztenderdmozgalom kibontakozásáról, mert a sztenderdeken alapuló elszámoltathatóság igénye nélkül nem léteznének az államokon belül, sőt szövetségi szinten is megfigyelhető egységesítő és központosító törekvések. A sztenderdmozgalom gyökereit a szakirodalom a ” Nation at Risk” (Egy veszélyeztetett nemzet) jelentésig vezeti vissza. A szövetségi kormány által 1981-ben felállított ”National Commission on Excellence in Education” bizottság (Nemzeti Bizottság az Oktatás Kiválóságáért) 1983-ban hozott nyilvánosságra. A bizottság felállítására azért került sor, mert a hetvenes években egyre gyengébb eredményeket értek el az amerikai diákok úgy a saját államuk kompetenciatesztjein, mind a nemzetközi összehasonlító felmérésekben. (Harnischfeger, 1997, 108 o.) Mások szerint azonban a döntő ok inkább gazdasági volt: a

150

http://www.cde.ca.gov/pd/ps/te/


359

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


80-as évektől kezdődött meg a nem tudásigényes ipari munkahelyek fejlődő országokba történő telepítése. A gazdasági és politikai vezetőknek szembe kellett nézniük azzal a ténnyel, hogy az amerikai életszínvonalat csak akkor tudják fenntartani, ha a népesség túlnyomó része magasabb szintű iskolázottságot szerez, amelynek segítségével alkalmassá válik jobban fizetett munkakörök betöltésére. (http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movement-in-AmericanEducation.html, par. 1. letöltve 2010. július 12) A ”Nation at Risk” jelentés többek között magasabb követelmények állítását szorgalmazta mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban, főleg a tanárképzés és továbbképzés területén, valamint a tanári munka teljesítményalapú értékelésének bevezetését. (A jelentés összes javaslatát itt nem ismertetem, mert nem tartozik szorosan a tárgyhoz.) Fontos azonban megemlíteni, mert a jelentés nyomán kezdődött meg a sztenderdek kidolgozása: elsőként a National Council of Teachers of Mathematics ( A Matematika Tanárok Nemzeti Tanácsa- mint a Matematika Tanárok Országos Szövetsége) már 1989-ben kiadta a matematika tárgy sztenderjeit ”Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics” (Tantervi és értékelési sztenderdek az iskolai matematikai oktatás számára) cím alatt, majd 1991-ben a matematikai tanári munka sztenderdjeit is..Ez utóbbi a Professional Standards for Teaching Mathematics (Szakmai Sztenderdek a matematika oktatás számára) címet viselte. Kalifornia állam a 80-as évek derekától kezdte el a kerettantervek bevezetését a fő műveltségterületek vonatkozásában. (Harnischfeger, 1997, 110─111. o.) A matematikatanárok és Kalifornia állam kezdeményezései mintaként szolgáltak a 90-es években a többi szakmai egyesület és a más államok számára is. A 90-es években kapott ugyanis igazi lendületet a sztenderdmozgalom. 1990-ben hirdette meg az idősebb Bush elnök az Unió helyzetét értékelő szokásos év eleji beszédében azt a hat célt, amelyet a Kongresszus 1992-ben kodifikált a ’ Goals 2000: Educate America Act’ című törvényben. (Public Law, 103-227) A hat cél közül a 3. vonatkozik a sztenderdekre: ’ Az amerikai diákok a 4. 8 és 12. iskolaév után igazi kihívást jelentő oktatási anyagok elsajátítását fogják bizonyítani az anyanyelv (reading és language arts, a következőkben anyanyelv) a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

360

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


matematika, a természettudományok, a történelem és a földrajz terén; minden amerikai iskola biztosítani fogja, hogy diákjai megtanulják jól használni a képességeiket, és felkészüljenek arra, hogy felelős polgárok legyenek, képesek legyenek a további tanulásra, és produktívan foglalkoztathatóak legyenek a modern gazdaságban.’ (Harnischfeger, 1997, 109 o.) Ennek a kezdeményezésnek a hatására indult meg az oktatási célok, tehát tulajdonképpen a sztenderdek megfogalmazása a fő műveltségterületek vonatkozásában az egész közoktatás, vagyis a K-12 (kindergarten- óvoda- az iskolaelőkészítő évfolyam - és a 12 évfolyamos kötelező középiskola rövid neve: K-12) évfolyamok számára. A szövetségi állam azonban nem hozhatott létre az összes államra érvényes tartalmi és teljesítmény sztenderdeket és a sztenderdek elérésének mérésére alkalmas vizsgarendszert, mert az alkotmány az oktatásügyet az egyes államok hatáskörébe utalja. Összesen annyit tehetett, hogy támogathatta

a

különféle

tanárszövetségeket

a

tantárgyi

tartalmi

sztenderdek

kidolgozásában, és ezek meg is születtek. (Matematika, idegen nyelvek, földrajz, történelem, művészetek, testnevelés, természettudományok, társadalomtudományok, egészségtan, anyanyelv tárgyakban.) (http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movement-in-AmericanEducation.html par. 13 letöltve 2010, július 12) Érdekes adalék, hogy a szakmai szervezetek sztenderdjei jelentős vitákat váltottak ki, például a történelem sztenderdeket még a Szenátus is tárgyalta. A sztenderdek megalkotása azonban elsősorban az egyes államokra hárult. Az egyik legfontosabb szervezet, amely az államokat ebben a munkában segítette, a ”New Standards Consortium” (Új Sztenderdek Konzorcium) volt, amelynek 22 állam, nagyobb városok, egy egyetem és egy nonprofit szervezet voltak a tagjai. Az egyes államok sztenderdjeit is sok támadás érte, mert egyesek szerint túl általános, homályos megfogalmazások születtek, mások szerint túlságosan szűklátókörűen csak a tanulói készségekre koncentráltak, nem írták le a megtanulandó tartalmakat.) Néhány államban jelentős politikai és ideológiai viták (’math war’, ’reading war’) kereszttüzébe is kerültek.


361

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movement-in-AmericanEducation.html par. 18, letöltve 2010, július 12) . Tény azonban, hogy minden állam megalkotta a saját sztenderdjeit. Az egyes államok által megalkotott sztenderdek beágyazódnak az adott államok kerettanterveibe (curriculum framework), azok gerincét alkotják. Több állam a sztenderdekre építette oktatáspolitikájának más aspektusait is, a tananyagok értékelését, a tanártovábbképzések szervezését, és a tanulók előírt sztenderdizált értékelését (a kompetenciafelméréseket), másutt ennyire nem sikerült a sztenderdek köré szervezni az egész pedagógiai rendszert. http://www2.ed.gov/pubs/CPRE/rb10stan.html. par. 2. letöltve 2010. július 12. Az államok kerettantervei szolgálnak alapul a tankerületek és rajtuk keresztül az egyes iskolák számára a helyi tantervek megalkotása során. Egyes tankerületek és nagyobb városok (New York, Denver) saját sztenderdeket alkottak. Új, 2010-es fejlemény, hogy június 2-án a National Governors Association for Best Practices (A Nemzet Kormányzóinak Egyesülete a Jó Gyakorlatokért) és a Council of Chief

State

School

Officers

(kb.

Az

Állami

Szakfelügyelők

Tanácsa,

a

következőkben:CCSSO) kiadta a Közös Alap Sztenderdeket (Common Core Standards) anyanyelv és matematika tárgyakból. A kezdeményezés mögött 48 állam és a főváros áll, valamint civil szervezetek, tehát nem a szövetségi állam. A sztenderdeket azonban nem kötelező bevezetni az egyes államokban, és ha egy állam úgy dönt, bevezeti, akkor módosíthat rajtuk. Nyilvánvalóan a hosszú távú cél a Közös Alap Sztenderdek (Itt jelentésük: közös oktatási célok – mit kell tudnia és mit kell tudnia megcsinálnia a tanulónak egyes tárgyakból - és nem kötelező tartalmak) és a rájuk épülő szövetségi szinten egységes teljesítményértékelés bevezetése, de ezt alkotmányos okokból a szövetségi kormány nem kezdeményezheti. A Közös Alap Sztenderdeket létrehozó szervezetek hangoztatják is, hogy a szövetségi kormány a sztenderdek létrehozásában nem vett részt, és a sztenderdek nem egy egységes, szövetségi szintű kötelező tantervet alkotnak, a tanítás tartalmát és mikéntjét továbbra is helyben fogják meghatározni. http://www.emsc.nysed.gov/ciai/common_core_standards/home.html#faq, letöltve: 2010. július 15.) http://www.corestandards.org/about-the-standards, letöltve 2010. július 16. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

362

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Azonban ezen a honlapon maguk a kezdeményezők is elismerik, hogy a Közös Alap Sztenderdek elfogadása arra ösztönözheti az államokat, hogy kooperáljanak, közös tananyagokat írassanak, és közös vizsgarendszereket hozzanak létre. http://www.corestandards.org/frequently-asked-questions

3.6.1.4 Az elszámoltathatóságra törekvés A

másik

rendkívül

elszámoltathatóságra

fontos

elem

törekvés,

az

amely

USA

oktatásügyének

elválaszthatatlanul

fejlődésében

az

összefonódik

a

sztenderdmozgalommal. Az elszámoltathatóságra törekvés a 80-as évek óta jelen van a reformkövetelések között, de igazán látványos előrelépést csak a 2001-ben, G.W. Bush első elnöki periódusa alatt bevezetett

No Child Left EgyBehind (Egy gyermek se

maradjon le): a következőkben NCLB- törvény hozott, amely az 1985-ös, még Lyndon B. Johnson elnöksége alatt született Közoktatási Törvény (Elementary és Secondary Education Act: ESEA) módosítása. A törvény fő célja az oktatási esélyegyenlőség biztosítása. Az egyes államok csak akkor hívhatják le azokat a szövetségi pénzeket, amelyekkel a szövetségi állam a szociálisan rászoruló, vagy más szempontból hátrányos helyzetű, például

Limited English Proficiency (Limitált Angoltudású Tanulók, a

következőkben: LEP) vagy speciális nevelési igényű gyerekek oktatására biztosít, ha megfelelnek az NCLB előírásainak. A NCLB vitathatatlanul a legjelentősebb előrelépés. ami valaha történt az államok oktatáspolitikájának szövetségi befolyásolása irányába. A NCLB és a bevezetésével kapcsolatos viták uralták az utolsó évtized oktatáspolitikai közbeszédét, ez az egyik ok, amiért rendelkezéseivel részletesebben kell foglalkoznunk. Másrészt Obama elnök oktatáspolitikai elképzelései, amelyeket RaceRace to the VersenyTop (Verseny az elsőségértelsőségért) címmel hirdetett meg, alapvonásaiban folytatni kívánja a NCLB kezdeményezéseit. http://www2.ed.gov/programs/racetothetop/index.html, letöltve 2010. július 16. A NCLB törvényt 2001-ben fogadta el a Kongresszus mindkét háza, nagy szavazattöbbséggel, tehát mind a két párt támogatásával. Az elnök 2002-ben hirdette ki az Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

363

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


új törvényt. A törvény főbb rendelkezései a sztenderdekre épülő elszámoltathatóság szempontjából a következők: a. Sztenderdek: minden államnak ki kell dolgoznia az egész állam oktatásügyére nézve kötelező, a tanulók számára kihívást jelentő tanulmányi sztenderdjeit (academic content standards ) az anyanyelv és a matematika tárgyakból. (Mint az előző fejezetből kiderül, a legtöbb állam ekkor már rendelkezett ezekkel a sztenderdekkel.) Ugyanakkor az NCLB kifejezetten megtiltotta a szövetségi állam számára központi tanterv írását. b. Tesztek: Az NCLB kötelezővé tette az államok számára, hogy a 3.-tól a 8. évfolyamig évente sztenderdizált tesztekkel mérjék az összes tanulóktanuló előrehaladását anyanyelv (reading and language arts) és matematikából, legkésőbb az 2005─2006-os tanévtől. A szövetségi állam az egyes államokra hagyta, hogy saját teszteket dolgoznak-e ki, vagy a piacon elérhető teszteket használják. ÉsÉs az államok felelősségi körébe utalta annak biztosítását is, hogy a tesztek és az egyes állam által elfogadott tanulmányi sztenderdek megfelelő összhangban legyenek. A szövetségi állam vállalta, hogy a tesztek fejlesztéséhez biztosítja a fedezetet. c. Adequate Yearly Progress (kb: Elfogadható Évi Fejlődés, a továbbiakban AYP) és az elszámoltathatóság: az egyes államoknak nem csak tanulmányi (academic content) hanem teljesítménysztenderdeket (performance) sztenderdeket) is kellett készíteniük, és célként azt kellett kitűzniük, hogy az állam összes tanulója (100%!) elérje a megfelelő (proficient) szintet 12 éven belül. (Nem a legalacsonyabb, basic szintet!) Az egyes államoknak azt is meg kellett határozniuk, mi az az AYP, amelyet minden iskolának produkálnia kell az évenkénti sztenderdizált teszteken ahhoz, hogy a távlati célt az állam 12 év múlva elérje. Ha egy iskola két egymást követő évben nem tudja teszteredményeit az AYP által előírt mértékben javítani, akkor az állam által kezdeményezett iskolafejlesztési (school improvement) programban kell részt vennie. Ha az iskola a következő években sem javítja eredményeit, akkor a tantestületnek egyre súlyosabb következményekkel kell szembenéznie. 151

151

A 2. évben az iskolát ’fejlesztésre szorulónak’ nyilvánítják, és tanulóinak felajánlják, hogy másik iskolát válasszanak az adott tankerületen belül. A 3. évben az iskolának tanulói számára további szolgáltatásokat kell nyújtania, például


364

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


d. Az iskolafejlesztési programból az iskola akkor kerülhet ki, ha két egymást követő évben sikerül teljesítenie az AYP elvárásokat. e. Az eredmények nyilvánosságra hozatala: A teszteken elért eredményeket bárki megtekintheti az Interneten. Az egyes iskoláknak, tankerületeknek és az államoknak is jelentést kell tenniük éves munkájukról. (Ezeket nevezik School Accountability Report Card-nak és State Accountability Report Cardnak.) Iskolai jelentéseket meg lehet tekinteni az 1. és a 2. sz. mellékletben. Kalifornia állam összes eddigi ország jelentését megtaláljuk itt: http://www.cde.ca.gov/ta/ac/sc/. A jelentések nem csak a sztenderdizált teszteken elért eredményeket tartalmazzák, de mivel a dolgozat fókusza a sztenderdekre épített elszámoltathatóság, most csak ezzel foglalkozom részletesebben. Amint a jelentésekben látjuk, az AYP adatokat az egyes tanulói csoportokra lebontva is nyilvánosságra hozzák. (Etnikai csoportok, szociálisan hátrányos helyzetű, speciális nevelési igényű, limitált angol nyelvtudással rendelkező stb. tanulói csoportok eredményei külön is szerepelnek, nem csak az iskola teljes tanulói közösségének az átlaga. Így nem lehet a statisztikai átlag mögé elbújtatni azt, ha egy iskola nem tudja a megfelelő előrehaladást biztosítani a hátrányos helyzetű tanulói csoportok számára. Ráadásul a szülőket értesíteni kell arról, ha az iskola a nem megfelelő eredmények miatt iskolafejlesztési programban vesz részt. A tankerületnek kötelező felajánlani a nem megfelelő eredményteredményt (AYP-t) felmutató iskolába járó tanulók szüleinek, hogy kérésükre egy másik, megfelelő eredményeket felmutató iskolába helyezi el a gyermeket a tankerületen belül. Ennek a célja nyilvánvalóan a szülők mozgósítása annak érdekében, hogy gyakoroljanak nyomást az iskolára az eredmények javítása érdekében, illetve vigyék el gyermeküket egy jobban teljesítő iskolába. f. Az államok eredményeinek összehasonlíthatósága: Természetesen ezt a szövetségi törvényt is ki lehet játszani, hiszen a tanulmányi (academic) és teljesítmény (performance és proficiency) sztenderdek megírása

tutorálást vagy felzárkóztatást, általában anyanyelvből és matematikából. A 4. évben az iskolának új tanerőket kell felvennie, meg kell hosszabbítania a tanítási napot vagy évet, esetleg teljesen átalakítania a belső felépítését. Az 5. évben az iskolának a teljes tantestületet vagy annak legnagyobb részét le kell cserélnie, vagy egy magántestületre kell bíznia az igazgatást, esetleg az államra, vagy állami finanszírozású, de független ún. charter iskolává kell válnia, tehát alapvetően át kell szerveződnie. Jewell, n/d, par. 4. letöltve 2010. július 16.


365

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egyaránt az államok hatáskörében maradt, és az államok döntik el azt is, mit tekintenek ’proficient’ szintű teljesítésnek. Ha tehát egy állam nagyon alacsony sztenderdeket ír elő, akkor minden iskola könnyen teljesíteni tudja a AYP követelményeket. Ezért kétévente egy független szervezet, a National Assessment of Educational Progress (kb: A Tanulmányi Előrehaladás Nemzeti Felmérése,, a továbbiakban NEAP) minden államban teszteli egy kisebb, 4. és 8. évfolyamos tanulói populáció szövegértés és matematika tudását. A teszteredményeket nyilvánosságra hozza, mégpedig összehasonlítva az adott állam kötelező sztenderdizált tesztjein elért tanulói eredményekkel. Ha egy állam túl alacsony követelményeket ír elő, akkor ebből az összehasonlításból az anomália kiderül. Azonban ennek szankciója nincsen, a törvényalkotók abban bíztak/bíznak, hogy az adatok nyilvánosságra hozatala önmagában változtatásra ösztönzi majd a szóban forgó államokat. A fenti összefoglaló fő forrásai: http://www2.ed.gov/policy/elsec/guid/states/index.html, http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/schools/nochild/nclb.html Az NCLB törvénynek ezek a legfontosabb elemei a sztenderdekre alapozott elszámoltathatóság szempontjából, de sok egyéb eleme is van, például előírja az egyes államok számára, hogy a 2005-2006-os tanévtől kezdődően ún. highly qualified teacher vagyis magasan képzett tanár tanítson minden gyermeket.

Igaz, a törvény eléggé

homályosan határozza meg, mit ért magasan képzett pedagógus alatt. Nagy vitát váltott ki a törvény azon rendelkezése, hogy a limitált angoltudássalangoltudással rendelkező (LEP) iskoláskorúak számára és a speciális képzési igényű tanulók számára is ugyanazokat a sztenderdeket írta elő, mint az átlag gyermekek számára, ezzel kívánva biztosítani, hogy ők is megfelelő képzésben részesüljenek. Később ezeket a törvény ee pontjait módosították, enyhítették.

152

Végül, de nem utolsósorban, a szövetségi kormány jelentős

pénzeket is elkülönített a NCLB törvény végrehajtására. (Title I és Title III. moneis). http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/pg1.html,http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg

152

A speciális képzésű igényű diákok számára engedélyezték külön tesztek készítését, de számukat a vizsgált populáció 1%-ban korlátozták, a csalások elkerülése céljából. A LEP diákoknak pedig csak átmeneti türelmi idő után írták elő ugyanazoknak a követelményeknek, sztenderdeknek a teljesítését, mint az összes többi tanulónak. (ld. erről részletesen a http://www2.ed.gov/admins/lead/account/lepfactsheet.html


366

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


/esea02/pg39.html Ha megfigyeljük a fenti összefoglaló szóhasználatát, az egész mögött megbúvó koncepciót, nem nehéz felismerni az üzleti élet fő fogalmait: az államok készítenek egy tervet, megjelölve a távlati célt, amelyet 12 év múlva el kell érni. A dolgozók számára előírják az AYP-t, mint fő mutatószámot, amelyet el kell érniük. Ha ez nem sikerül, akkor megbüntetik őket, egyre súlyosabb büntetéseket szabnak ki rájuk. Ha véletlenül sikerülne egy államban elérni a 100%-os haladó’ (proficiency) szintet minden tanulónak 12 év alatt, akkor az állam új tervet készítene, a haladó (proficiency) szint magasabbra kerülne, és újra kezdődhetne a verseny az iskolák között az AYP eléréséért. Mi az állandó ebben a rendszerben? A növekedésre törekvés: egy vállalkozás esetén a profitnak kell állandóan emelkednie, az iskolában pedig a teszteredményeknek kell állandóan javulniuk. Ahogy a vállalkozások, úgy az iskolák között is verseny van, és a verseny eredményeit minden évben nyilvánosságra hozzák, felállítják az iskolák rangsorát. Sőt, informálják a fogyasztókat, vagyis a szülőket is arról, ha a mérések szerint gyermekük iskolája nem nyújt megfelelő szolgáltatást, és lehetőséget is adnak nekik, hogy más szolgáltatóhoz, iskolához forduljanak. Az üzleti világ szellemisége és működésmódja azonban nem biztos, hogy az oktatásügyben is beválik. A törvényt nem a pedagógusok vagy tanárképzők vagy oktatási szakemberek kezdeményezték, hanem a politika. Nem véletlen, hogy komoly támadások érték a pedagógusszakma részéről érvénybe lépése óta. A NCLB törvénnyel kapcsolatos legfontosabb kritikai megjegyzéseket foglalom össze a következő pontban. 3.6.1.5 A sztenderdekre épülő elszámoltathatóság kritikája A NCLB törvény kritikáját főleg a szakma, a pedagógustársadalom, a tanárképzési szakemberek és oktatáskutatók fogalmazták meg. A kritika fő pontjai a következők voltak: a szövetségi pénzek elköltése, az iskolák és a tanárok munkájának egyetlen mutató (AYP) alapján történő megítélése, a tesztelés, értékelés előtérbe kerülése a tanítás és tanulás helyett, és a koherens pedagógiai rendszer hiánya. Nézzük ezeket sorba.


367

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A fent nagy vonalakban ismertetett törvény az ”Egy gyermek se maradjon le” nevet viseli, és kiemelt célja a szociálisan vagy más okból hátrányos helyzetű tanulók eredményeinek javítása, a középosztálybeli, főleg fehér tanulók és a hátrányos helyzetűek, főleg különböző etnikai kisebbségekhez tartozók tanulmányi eredményei közötti szakadék (’achievement gap’) bezárása. A fenti összefoglalóból is kiderül azonban, hogy a törvényhozók ennek megvalósítását elsősorban a sztenderdek és sztenderdizált tesztek kidolgozásával, az iskolák és tanárok elszámoltathatóságával vélték megvalósíthatónak. Mivel a szövetségi állam kötelezte az államokat ennek a rendszernek a kialakítására és működtetésére, kénytelen volt pénzt is rendelni hozzá. Erről a törvény VI. szakasza (Title VI) gondoskodik.

http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/pg87.

A

szövetségi

pénz

legnagyobb része azonban a tesztek megalkotására, az évenkénti tesztelésre, az elszámoltathatóság érdekében az adatgyűjtésre és feldolgozásra ment el, miközben a tanárok és az iskolavezetők továbbra is panaszkodnak a megfelelő finanszírozás hiányáról. (Hamilton és munkatársai, 2007, 163.o) A következő gyakorta emlegetett probléma, hogy az NCLB törvény nagy rugalmasságot biztosított az egyes államoknak a törvény bevezetése vonatkozásában. Ennek következtében az egyes államok erősen különböző tartalmi és teljesítménysztenderdeket alkottak, és másutt húzták meg azokat a vonalakat is, amelyek a különböző teljesítményszinteket elválasztják egymástól. Így természetesen az iskoláktól elvárt AYP is más minden államban, pedig annak teljesítésétől függ, hogy egy iskola a fejlesztésre szoruló kategóriába kerül-e vagy sem. Vagyis az, hogy az egyik államban egy iskola vagy tankerület sem szorul fejlesztésre, míg a másikban sok, esetleg csak annyit jelent, hogy az előbbiben alacsonyra tették a mércét, míg a másikban magasra. Az 3. sz. mellékletben található diagram mutatja, hogy a NAEP mércéjéhez viszonyítva milyen óriási különbségek voltak a vizsgált 36 állam által megkövetelt ’proficiency’ szintek között a 8. évfolyamos matematika felmérőn 2005-ben. Az a diák, aki Tenessee államban elérte a’ proficiency’ tehát megfelelő szintet, a külső, NAEP vizsgán csak 230 pontot szerzett volna. Ezzel szemben az a diák, aki Missouri állam felmérőjén vett részt és érte el a ’proficiency’ szintet, a NAEP vizsgáján 311 pontot szerzett volna. (Taylor és munkatársai, 2010, 32. o.)


368

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A sztenderdizált vizsgákkal kapcsolatban is felmerültek problémák: például, hogy több állam a minden évben minden tanulóra vonatkozó anyanyelvi és matematikai vizsgák költségeit úgy próbálta csökkenteni, vagy eleve alacsonyra szabni, hogy a könnyen és olcsón adminisztrálható, géppel is javítható feleletválasztós teszteket preferálta. Taylor és munkatársai, (2010, 195. o. B1 táblázat) jelentésében található 2005-ös kimutatás szerint 15 állam csak feleletválasztós vizsgafeladatokat használt az éves felmérésekben. Ezek a tesztek pedig arra ösztönzik a tanárokat, hogy hagyjanak fel a problémamegoldó, gondolkodtató feladatokon, projekteken keresztül történő oktatással, és tanításukban koncentráljanak a teszt által számon kért anyagra. A tanárok tiltakoztak amiatt is, hogy az NCLB értelmében az iskolák és a tantestület munkáját ebben a rendszerben mindössze egy mutató, az AYP alapján ítélik meg. (DarlingHammond,

2007,

6-10.

Hamilton

és

munkatársai,

2007,

summary

xxi,

http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movement-in-AmericanEducation.html, par. 20-23. letöltve 2010. július 12).). Véleményük szerint azt is nézni kellene, mi az iskola fejlődési trendje. Ezen kívül, állítják, az iskolai munka minősége nem csak a tanári erőfeszítéseken múlik. A tanárok nagy százaléka tulajdonít jelentőséget az iskolán kívüli tényezőknek, például a szülők kooperációjának, a családi háttérnek, a tanuló előzetes tanulmányai színvonalának, az iskolai csoport összetételének. Ezt azonban az NCLB figyelmen kívül hagyja. (Taylor és munkatársai, 2010, 251. o., Hamilton, 2007, 121. o) Azt pedig nem csak a tanárok, hanem oktatási szakemberek is elismerik, hogy az iskolai munka feltételeit, a ’Tanulás lehetőségét’ (Opportunity to Learn’: a továbbiakban: OTL) is biztosítani kell a tanulói siker eléréséhez. A 90-es évek derekán, a Clinton kormány alatt nem csak a tartalmi (content) és teljesítmény (performance), hanem a ’Tanulási lehetőségek’ (’Opportunity to Learn’: OTL) sztenderdeket is ki akartak dolgozni. (Harnischfeger, 1995. 114. o) A Nemzeti Koalíció az Egyenlőségért az Oktatásban 1994-es jelentésében (15. o) Tanulási Lehetőségek Sztenderdjeinek három alapvető csoportját különböztette meg:  forrás sztenderdek Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

369

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 oktatásminőségi sztenderdek  kimeneti és kapacitásfejlesztési sztenderdek A 4. sz. mellékletben csatolom ezeknek a sztenderdeknek a részletes ismertetőjét a fent említett dokumentumból, így itt nem foglalkozom velük részletesen. Azonban az OTL sztenderdek a NCLB törvényben ezen a néven már említésre sem kerülnek, csak töredékei jelennek meg a 2000 után kibontakozó sztenderdalapú elszámoltathatóság-központú reformfolyamatban. Például követelményként fogalmazódik meg az iskolákkal szemben, hogy tanulóik számára biztosítsanak biztonságos, erőszak és kábítószermentes környezetet. A kaliforniai iskolajelentések például kitérnek az intézmény infrastrukturális helyzetére is, igaz, az nem derül ki, ki és mit tesz, ha ezek nem megfelelőek. A magasan kvalifikált tanár követelménye is megfogalmazódik a NCLB törvényben, bár elég homályosan. Az OTL sztenderdek megfogalmazása nélkül az iskolafenntartó nem elszámoltatható a tanulás/tanítás megfelelő körülményeinek biztosításáért, csak a tanuló, tanárai és az iskola elszámoltatható. Az OTL sztenderdek közül a legalapvetőbb lenne az, hogy a tartalmi- és teljesítménysztenderdek, a tanterv, a tananyagok és a vizsgák közötti összhangot megteremtsék, és támogassák az iskolákat a reform végrehajtásában, például megfelelő, célzott továbbképzésekkel, és állandó tanácsadással, tehát minden államban egy egységes pedagógiai rendszert működtessenek. Azonban, amint az kitűnik például a Hamilton és munkatársai (2007) kutatásából, a tanárok és iskolavezetők egyaránt arról panaszkodtak, hogy a sztenderdizált vizsgákon számonkért anyag nincsen összhangban az állam által elfogadott sztenderdekkel. Ugyanitt kiderül, hogy a tanárok sincsenek kellően felkészítve a LEP és a más speciális tanítási igényű tanulókkal való foglalkozásra, pedig a sztenderdizált teszteken ezeknek a tanulóknak is meg kell felelniük. Mindkét panasz az OTL sztenderdek körébe tartozik, és az oktatásirányítás felelőssége. Amint a dolgozat első részéből kiderül, az USA szövetségi szinten semmiféle pedagógiai rendszerrel nem rendelkezik, nem is rendelkezhet, mert az alkotmány az egyes államok hatáskörébe utalja az oktatásügyet. A sztenderdmozgalom most jutott el odáig (2010-ben) hogy Közös Alap Sztenderdeket fogalmazzon meg az anyanyelv és


370

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a matematika tárgyakban, azonban ezeket az egyes államok önkéntes alapon veszik át. Nincsen Nemzeti Alaptanterv, ezért nem is definiálnak benne egy olyan fogalmat sem, mint a pedagógiai rendszer, program, vagy programcsomag. A szövetségi NCLB törvény (kb. mint a Közoktatási Törvény) értelmében az egyes államokra hárul a tartalmi és teljesítménysztenderdek kidolgozása, a kerettantervek megalkotása, és a tanulók évenkénti sztenderdizált vizsgáztatása minimum anyanyelv és matematika tárgyakból. Az államok felelőssége, hogy a pedagógiai rendszerük egységes egésszé áll-e össze, vagy sem. Egységes pedagógiai rendszert azonban csak akkor lehet működtetni, ha a tanítási anyagokat is az állam akkreditálja. Az USA államainak többségében azonban a tankerületek választanak maguknak tananyagot. (Ld. erről a 5. sz. mellékletet.) Ezek az államok értelemszerűen a saját pedagógiai rendszerük koherenciáját sem tudják biztosítani, és így a federális központosító törekvések sem lehetnek sikeresek. A következőkben egy állam szintjén próbálom megvizsgálni a kérdést, van-e, vannak-e, az USA-ban pedagógiai rendszerek. Erre a célra Kalifornia államot választottam. 3. 6.2.Pedagógiai rendszer(ek) Kaliforniában 3.6.2.1 Miért éppen Kalifornia? A tanulmány további részében arra keresem a választ, hogy létezik-e koherens pedagógiai rendszer az USA egy államának, jelesül Kaliforniának a közoktatásában. Kalifornia állam sok szempontból nem lóg ki a sorból: hordozza mindazokat a vonásokat, amelyek általánosnak mondhatók a vizsgált kérdéskör szempontjából az USA teljes területén. Ezek a következők: A közoktatás Kalifornia államban, mint mindenhol másutt is, egységes, jellemzően állami (public), bár vannak magániskolák és egyházi fenntartású iskolák is. A közoktatásra a szakmai irodalomban és a közbeszédben egyaránt mindenütt K-12 elnevezés utal: a K betű a ’kindergarten’ az óvodai oktatást, magyar fogalmak szerint a kötelező iskolaelőkészítő évfolyamot, 12-es szám a közoktatás kötelező 12 évfolyamát jelöli. Kalifornia állam is végrehajtotta a NCLB törvényből rá háruló kötelezettségeket: kidolgozta azokat a dokumentumokat, amelyek a K-12 oktatás vonatkozásában meghatározza a tartalmi (content) és teljesítménybeli (performance) sztenderdeket, és Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

371

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megalkotta a sztenderdek elérését mérni hivatott tesztelési rendszerét ( STAR), kijelölte az AYP értéket, és gyűjti az adatokat arról, mely iskolái és tankerületei érik el ezt az értéket. Lelkiismeretesen szolgáltatja az NCLB által előírt statisztikákat a szövetségi Oktatási Minisztériumnak. Azonban bizonyos vonatkozásokban Kalifornia kiválik a többi szövetségi állam közül. I.

Mérete miatt:

Kalifornia az USA lakosságának számát tekintve legnagyobb, területét tekintve harmadik legnagyobb állama; Kalifornia állam gazdasága a 8. legnagyobb a világon. Kalifornia rendelkezik a legnagyobb iskoláskorú populációval az egész USA-ban. (A második legnagyobb iskoláskorú populációval Texas rendelkezik.)

II.

Eredményei miatt:

a. Kalifornia hagyományosan úttörő szerepet vitt az oktatási reformok területén: elsőként alkotott 1985 és 1994 között kerettantervet a fő műveltségterületek vonatkozásában (Senate Bill 813, 1983,) majd a 90-es években

az elsők között dolgozta ki

sztenderdjeit. (Cohen, D., 1996, 103. o; Harnischfeger, 1995. 111.o, 113.o.) b. Kalifornia élen jár a sztenderdizált vizsgák bevezetésében is: ennek egyik legújabb jele, hogy kötelezővé tette anyanyelv és matematika tárgyakból a California High School Exit Exam ( CAHSEE) vagyis a mi érettséginknek megfeleltethető vizsga letételét. (Education Code Section 60850 (Chapter 1, statutes of 1999-2000, S.B.2, O'Connell, idézi www.cde.ca.gov/ta/tg/hs/overview.asp) c. Kalifornia tanárképzésében is jelentős reformokat valósított meg: megköveteli a sztenderdizált teljesítményértékelést már az ideiglenes tanári működési engedélyek kiadásához is, és nem csak előírja a két éves, mentorált pályaszocializációs szakaszt a kezdő tanárok számára, hanem finanszírozza is a kezdő tanárok és a mentorok kollaborációjára szánt időt. Lásd erről: http://www.btsa.ca.gov/BTSA_basics.html letöltve 2010, 07, 13. d. Példaértékűnek tekintett tanár-továbbképzési kezdeményezések vannak az államban, mint a például a California Subject Matter Project (http://csmp.ucop.edu)


372

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


e. Kalifornia állam jelentős felsőoktatási központ, olyan nagyhírű egyetemekkel, mint a Stanford vagy a Berkeley, amelyek egyben jelentős oktatáskutatási és tanárképzési központok is; (Stanford University School of Education, Berkeley Graduate School of Education) f. Kaliforniában az iskolarendszert az USA-ban szokásosnál nagyobb mértékben Kalifornia állam oktatáspolitikája határozza meg, mert a hatvanas-hetvenes években átalakult az közoktatás finanszírozási rendszere: nem a helyi közösségek adóiból, hanem döntő mértékben (mintegy 60%-os arányban) Kalifornia Állam büdzséjéből finanszírozzák az közoktatást. http://www.edsource.org/sys_edsystem.html III. Problémái miatt, amelyek mutatnak bizonyos hasonlóságot a hazaiakkal: g. Kaliforniában a kisebbségek integrációja és integrációjuk módja központi kérdés: Kalifornia állam fontos bevándorlási célpont, főleg spanyolajkú és ázsiai bevándorlók érkeznek nagy számban. Kalifornia államban kb. az iskoláskorú populáció fele Hispanic/Latino származású és csak egyharmada fehér. A tanulók fele szociálisan hátrányos helyzetű. Külön kihívás elé állítja az állam oktatásügyét az, hogy kb. a tanulók negyede limitált angoltudással rendelkező (Limited English Proficiency- a továbbiakban LEP) tanuló és minden tizedik speciális oktatást igényel. (Az adatok forrása: http://www.edsource.org/sys_students.html) h. Részben az előző pontban említettek miatt is az egyes tankerületek eredményei közötti különbségek jelentősek, hiszen a különböző etnikai közösségek erősen szegregálva élnek. (Ld. az 1. és a 2. sz. melléklet adatsorait.) 3.6.2.2 Kalifornia állami oktatási rendszerének rövid leírása Az állami oktatásirányítás után a legfontosabb igazgatási egység a tankerület (district), amelynek élén az ún. helyi oktatásirányítási hatóság, tehát a Local Educational Authority ( a továbbiakban: LEA) áll. A tankerületek szerepe a reformok bevezetésében perdöntő. A kerületek közvetítik az állami, minisztériumi akaratot az iskolák felé. A sztenderdvezérelt elszámoltathatóság reformjaira adott válaszaiktól nagymértékben függ a reform sikere. Háromféle tankerületet különböztethetünk meg:


373

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a. a csak K-8 évfolyamokat magukba foglaló oktatási intézményekből állókat (a tankerületek több mint 50%-a); b. a csak középfokú (9-12 évfolyamot) oktatási intézményekből állókat (a tankerületek kb. 10%-a) ; c. az egységes (unified) tehát K-12 évfolyamos oktatási intézményekből állókat (a tankerületek kb. 30%-a (Forrás: http://www.edsource.org/sys_edsystem.html letöltve: 2010, július 27.) Végül fontos még megemlíteni az ún. charter iskolákat, amelyek nem tartoznak az egyes tankerületek fennhatósága alá, bár államilag finanszírozottak. A charter iskola lehet új vagy régebbi alapítású, és előzőleg lehetett állami vagy magániskola is. Általában egy csoport vagy egy szervezet vezeti (egy tanári csoport, cég, vagy egyetem), az állammal kötött megállapodás alapján. Az államtól kapott finanszírozás és autonómia fejében a charter iskola felel tanulóinak teljesítményéért. Az charter iskola és az állam közötti szerződést bizonyos időközönként – általában 3-5 évenként felülvizsgálják, és a chartert visszavonják, ha a tantervi vagy iskolavezetési ajánlásokat az iskola nem követi, vagy a sztenderdekben előírt követelményeknek nem tesz eleget. nationsreportcard.gov/glossary.asp Kalifornia mintegy 10,000 iskolája közül kb. 750 charter iskola van. (2008─2009-es adat, forrása: http://www.edsource.org/sys_edsystem.html, letöltve: 2010. július 27.) Charter iskola alapítása 1992 óta megengedett. Pénzügyi forrásaikat az államtól egy összegben kapják, (block grant) és abból tetszésük szerint gazdálkodhatnak. 3.6.2.3 Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában Kaliforniában a pedagógiai rendszer alapkövét a sztenderdek adják. Erre épülnek az egyes műveltségterületek kerettantervei. Azt, hogy a sztenderdeket milyen szinten sikerült a tanulóknak teljesíteni, az egész állam területén egységes sztenderdizált vizsgákkal mérik (STAR vizsgák). Az oktatási anyagoknak is a sztenderdekhez kell igazodniuk. Erről a K-8 szinten az oktatási anyagok állami akkreditációja gondoskodik. A 9-től a 12-ig évfolyamig nincsenek államilag akkreditált tananyagok, a tankerületek választhatnak oktatási anyagot, de bizonyítaniuk kell a minisztérium felé, hogy az általuk választott anyagok megfelelnek a sztenderdekben előírtaknak. Minderről az Oktatási Törvény intézkedik. A tanárok Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

374

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


feladata megtanítani a sztenderdekben előírt anyagot a tanítványaiknak, minimum ’megfelelő’ (’proficiency’ szinten.) A tanártovábbképzések fő célja ebben segíteni őket. A rendszer alapkövét tehát a sztenderdek adják, amelyet tartalmi sztenderdek név alatt találunk a minisztérium honlapján. Ezek a sztenderdek azt írják le, hogy egy adott évfolyam befejezésekor mit kell tudnia és mit kell tudnia megcsinálnia egy tanulónak. A rendszer minden más eleme a sztenderdekből indul ki, azokra épül. 3.6.2.3.1 A sztenderdek Kalifornia államban Amint azt fentebb ismertettem, a sztenderdek kidolgozását az NCLB, tehát a módosított közoktatási törvény írta elő 2001-ben. Kalifornia állam azonban már a 80-s években kidolgozta alaptanterveit, majd a 90-es évektől kezdődően ma is érvényben levő, a fő műveltségterületekre kiterjedő ’Tartalom sztenderdjeit’ (Content Standards). (ld. ezeket: http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/index.asp. A sztenderdeket a minisztérium (California Department of Education) irányító és az oktatáspolitikákat kidolgozó testülete, a State Board of Education (a továbbiakban: SBE) megbízásából az ún. Tanulmányi Sztenderdek Bizottság, hosszabb nevén a Commission for the Establishment of Academic Content and Performance Standards alkotta meg, az Oktatási Törvény 60605-ös szakasza alapján. A ’Tartalom sztenderdek’ mára a következő műveltségterületekre készültek el:  Anyanyelv (1997)  Matematika (1997)  Természettudományok (1998)  Történelem és társadalomtudományok (1998)  Angol nyelv fejlesztés (1999) ( LEP tanulók számára)  Képző és előadóművészetek (tánc, zene, színház és képzőművetek (2001)  Testnevelés (2005)  Szakképzés, (Career Technical Education) 2005 (A 7-től a 12. évfolyamig) 153

153

Szakképesítést 15 területen lehet szerezni: mezőgazdaság és természeti kincsek, művészet, média és szórakoztatóipar, oktatás, gyermeklélektan és családi szolgáltatások, építőipar, energia – és közszolgáltatások, mérnöktudományok és tervezése, divat és belsőépítészet, pénzügy –és üzleti tudományok, egészségtudomány és orvosi technológia, vendéglátóipar és turizmus, információs technológia, gyártás és termékfejlesztés, marketinnmarketing és értékesítés, közszolgálat és közlekedés


375

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Egészségtan 2008 A dátumok az elfogadás időpontjait jelölik. Természetesen a legfontosabbak az ún. ’Core Subjects’ vagyis alap műveltségterületek sztenderdjei, vagyis a matematika, az anyanyelv, a történelem és társadalomtudományok, valamit a természettudományok. (Fent vastaggal szedve.) Nem véletlen, hogy ezek készültek el először. Angol nyelvfejlesztésnek ( tehát alapvetően a LEP tanulók ESL (angol mint második nyelv) oktatásának sztenderdjei is megszülettek, de ennek a területnek kerettanterve nincs. Az idegennyelv-oktatásnak viszont kerettanterve van, de tartalmi sztenderdjei külön nincsenek fent az állam honlapján. A ’Tartalom sztenderdek’ dokumentumokat áttekintve azt látjuk, hogy valamennyi egységes szerkezetet kapott. Szerkezetük a következő:  Üzenet Az üzenet a sztenderdek lényegét magyarázza el az olvasónak, és szinte mindegyikben hangsúlyozzák, hogy a sztenderdek csak azt határozzák meg, mit kell tanítani az egyes tárgyakból, és nem azt, hogy hogyan.  Bevezető A bevezető az adott tárgy vagy műveltségterület tanításának jelentőségét és célszerűségét magyarázza el, esetleg tanításának fő céljait, tehát átfogó sztrenderdjeit fogalmazzák meg. Például az egészségtan tartalmi sztenderdek bevezetőjében leírják, melyek az egészségtan oktatás végső kimeneti – átfogó –- sztenderdjei, amelyeket az egyes évfolyamokon elvégzett munkának kell alátámasztania. A sztenderdek szerkezetét, a tárgy tanításának fő aspektusait is itt magyarázzák el: a matematika sztenderdekben például kitérnek arra, hogy a matematikai tudás három aspektusa, amelyek köré a sztenderdeket is szervezték, a procedurális és a fogalmi tudás valamint a problémamegoldás. Azonban, állapítják meg, mind a procedurális, mind a fogalmi tudás a problémamegoldás ’szolgálóleánya’ kell legyen.  Az egyes évfolyamokra (K-tól a 12.ig) vonatkozó tartalmi sztenderdek Az egyes évfolyamokra (K-tól a 12-ig) vonatkozó tartalmi sztenderdek azok a leírások, amelyek megfogalmazzák, hogy egy adott évfolyam végére mit kell tudnia és mit kell Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

376

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tudnia megcsinálnia egy tanulónak. A sztenderdeket általában évfolyamonként ismertetik, kivéve, ahol más rendszer szerint épül fel az oktatás. Például a középiskolai matematika sztenderdek

már

nem

évfolyamonként

kerültek

megfogalmazásra,

hanem

tudományágankét ( algebra, geometria, valószínűségszámítás, trigonometria stb.) és az iskolák maguk döntik el, milyen sorrendben tanítják meg az adott tartalmakat, és különkülön kurzusonként tanítják-e őket, vagy integrált formában. (Melléklet 6: A trigonometria sztenderdjei Kalifornia állam ’Matematika tartalmi sztenderdjei’ között. forrás: http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/mathstandard.pdf  Szómagyarázat Itt a sztenderdek leírásában használt legfontosabb fogalmak definícióját adják meg, például matematikából a helyiérték, a koordinátarendszer vagy irracionális számok definícióját.

3.6.2.3.2 A kerettantervek Kaliforniában A 2000-es években az egész kaliforniai pedagógiai rendszert a tartalmi sztenderdek köré építették. A rendszer alapdokumnetumai az egyes műveltségterületek ’Kerettantervei’ (Curriculum framework) nevezik. Ezek megtalálhatók: http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/allfwks.asp. A jelen pillanatig a következő kerettantervek készültek el. 1. Szakképzési Kerettanterv (Career és Technical Education: CTE) 2. Idegennyelvi Kerettanterv 3. Egészségtan Kerettanterv 4. Történelem és Társadalomtudományi Kerettanterv 5. Matematika Kerettanterv 6. Testnevelés Kerettanterv 7. Anyanyelvi kerettanterv 8. Természettudományi Kerettanterv 9. Képző-és előadóművészeti Kerettanterv


377

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kerettantervek szerkezetét áttekintve szembeötlő, mennyire változatos formákban épülnek fel, bár vannak közös sarokpontok. Nyilvánvalóan az adott tárgy/műveltségterület sajátosságai és valószínűleg a kerettantervet előkészítő bizottság összetétele volt döntő befolyással a kerettantervek tartalmára. A kerettantervet összeállító bizottságokat (Curriculum Development and Supplemental Materials Commission: Tantervfejlesztő és Kiegészítő Anyagok Bizottsága, röviden a Curriculum Commission, a továbbiakban CC) az SBE nevezte ki. ( A kerettantervek fejlesztésének teljes folyamatábrája megtalálható a 7. sz. mellékletben, letöltve: http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/ 2010. július 28. Egy kerettanterv kidolgozásának ideje kb. 1 év. A kerettantervek közös pontjai a következők:  A tantárgy/műveltségterület tanításának fontossága, átfogó céljai  Tartalmi sztenderdek: annak a leírása, mit kell tudnia és mit kell tudnia megcsinálnia (know and can do) a tanulóknak adott tárgyakból, műveltségterületeken, az egyes oktatási periódusok végén, általában egy –egy évfolyam végén. A tartalmi sztenderdekben tehát nem egyszerűen nem azt írják le, mi az tananyag, ezért ha olvassuk a sztenderdeket, úgy hangzanak, mintha vizsgafeladatok lennének. (Lásd például a 6. sz. mellékletet.) Teljesítménytenderdeket, tehát olyan feladatokat, amelyeket meg kell tudni oldania a diáknak az adott oktatási periódus végére, és a feladatokhoz tartozó értékelési táblázatokat (proficiency standards) csak példaként adnak meg. (Ld. CTE kerettantervben, vagy a Matematika kerettantervben. a http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/allfwks.asp. linken)  A tantárgy/műveltségterület tanítására vonatkozó ajánlások: szinte minden dokumentum ad ajánlásokat arra vonatkozóan, hogy milyen oktatási stratégiákkal lehet megtanítani a tartalmi sztenderdeket. Ezek az ajánlások vonatkozhatnak az iskolai tantervek kialakítására, de lehetnek konkrét, osztálytermi stratégiákra vonatkozó ajánlások is, vagy mindkettő. Az ajánlások mögötti megfontolásokat is kifejtik, utalva a szakirodalomra, kutatási eredményekre, tehát elméleti alapvetést is megfogalmaznak. (Ilyen megfontolásokat találunk például az Idegen nyelvi Kerettantervben az ’ Implementation of Curriculum Instructional Practices’, tehát a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

378

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


’Tantervi és Oktatási Gyakorlatok Alkalmazása’ cím alatt. (Az Idegennyelvi kerettanterv megtalálható: a http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/allfwks.asp. linken)  Az értékelés irányelvei: valamennyi kerettanterv megfogalmaz ajánlásokat az osztálytermi,

iskolai

értékeléssel

kapcsolatban,

kivéve

a

’Történelem-

társadalomtudományok’ kerettantervet.  Ajánlások

a

hozzáférhetőség

biztosítására:

valamennyi

kerettanterv

megfogalmaz ajánlásokat arra nézve, hogyan lehet a tananyagot hozzáférhetővé tenni valamennyi diák számára, tehát ajánlásokat ad a LEP és a speciális tanítási igényű

diákok

oktatására

vonatkozóan,

társadalomtudományok’154kerettantervet.

(A

kivéve

speciális

a

igényű

’Történelemdiákok

közé

értendőek itt a speciálisan tehetséges diákok is.)  Támogatás: minden dokumentum, kivéve a ’Történelem- társadalomtudományok’ kerettantervet, megfogalmazza az elvárásokat a tanárok, a diákok, az iskolavezetés, a szülők és a tágabb közösség felé: mivel és hogyan járulhatnak hozzá a sztenderdek (az oktatási célok) eléréséhez.  Tanári szakmai fejlődés: a ’Történelem- társadalomtudományok’ kerettantervet kivéve minden dokumentum ajánlásokat fogalmaz meg a tanárok szakmai továbbképzésére vonatkozóan. Úgy a tartalmat, mint a lebonyolítás módját illetően. Általában az ajánlásokat a releváns tanárképzési szakirodalommal indokolják.  Tanítási anyagok értékelési kritériumai: kivétel nélkül minden dokumentum megfogalmazza azokat a kritériumokat, amelyeknek az adott tárgy tanítására majdan akkreditálandó anyagoknak meg kell felelniük. A kerettantervek tartalma tehát megegyezik azzal, amit a magyar Alaptanterv kerettanterv definíciója meghatároz, illetve egy vonatkozásban túlmutat azon. Megfelel a magyar

definíciónak, mert

tartalmazza a tantárgy céljait, a

követelményeket témákhoz, évfolyamokhoz vagy hosszabb tanítási ciklusokhoz

154

A történelem és társadalomtudomány kerettanterv felülvizsgálata napirenden volt, egészen a 2008-es gazdasági válság beköszöntéig, amelynek következtében 2009-ben leállították az utolsó fázisában járó felülvizsgálati folyamatot, egészen a 2013-14-es tanévig. Ezért hiányzik ebből a kerettantervből annyi elem.


379

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


rendelve, az értékelés elveit, továbbá kijelöli és időben elrendezi a tananyagot. Igaz, a tartalmi sztenderdek azt fogalmazzák meg, adott évfolyam(ok) végén mit kell tudnia és mit kell tudnia megcsinálni a tanulónak, de ezek a leírások tulajdonképpen kijelölik és időben is elrendezik a tananyagot. A kaliforniai kerettantervek a magyar definíción túlmutató módon tartalmazzák még a kerettantervek mögötti pedagógiai koncepciót is, az elveket, amelyen a tanterv alapul. Leírják, mit jelent a sztenderdekre alapozott oktatás az adott tárgy vonatkozásában, és minden tárgy esetében ismertetik a kutatások által leghatékonyabbnak bizonyult stratégiákat, tanítási módszereket, elméleti alapvetésükkel együtt. A kerettantervek ugyanakkor nem tartalmaznak modulleírásokat, legalábbis nem a magyar Alaptantervben magadott definíció szerint. A definíció azt mondja ki, hogy a modulleírás részletes leírást ad egy-egy téma feldolgozási menetéről, mindenekelőtt a tanulói tevékenységekről és a felhasznált eszközökről. Esetleg egy-egy példát adnak meg egy –egy témakör/ modul tanítására, például a CTE kerettantervben. A kerettantervben nem szerepel az eszközi elemek felsorolása, csak a kerettanterveknek megfelelő sztenderdvezérelt oktatás céljára majdan kifejlesztendő eszközök akkreditálásának alapelvei. Az értékelésnek csak alapelvei adottak, nem eszközei, esetleg egy-két minta feladatot adnak meg. Hasonlóképpen a tanári továbbképzési programoknak illetve a bevezetés támogatásának is csak az alapelveit fogalmazzák meg. A kerettantervek borítóján azonban hangsúlyozzák, hogy a benne foglaltak nem kötelezőek, sőt még a tartalmi sztenderdekben leírtak sem, csak minták. A Kaliforniai rendszer ennek ellenére az USA-ban megszokottakkal ellentétben elég erősen centralizált. Ha a tankerületek, iskolák hozzá akarnak jutni az állami támogatáshoz, ami Kaliforniában költségvetésük legnagyobb hányadát jelenti, akkor követniük kell az előírásokat, ajánlásokat, főleg a sztenderdekben megfogalmazottakat. Ezért az egyes kerületek és iskolák ezekre a sztenderdekre építve dolgozzák ki saját tantervüket, és a kerettantervben évfolyamokra lebontott sztenderdek gyakorlatilag nem sok szabadságot hagynak számukra. Ezen kívül a tananyagok akkreditálásának gyakorlata és az NCLB értelmében kötelező


380

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


évenkénti sztenderdizált vizsgák is a központosítás irányába hatnak. A következőkben erről a két tényezőről esik majd szó. Lássuk először a tananyagok akkreditációját.

3.6.2.4 A tananyagok (instructional materials) akkreditálása Kaliforniában 3.6.2.4.1 A tananyagok típusai Mindenek előtt nézzük meg, mit is értenek oktatási anyagok ( instructional materials) alatt. Ebben a Kaliforniai Oktatási törvény által megadott definíciókra támaszkodom. Az alpontok betűjelei a törvényben megadott meghatározások betűjelei. i. Alapvető oktatási anyagoknak (’basic instructional materials’) nevezik azokat az anyagokat, amelyeket arra a célra terveztek, hogy a tanulók számára a tanulás fő forrását adják, és amelyek úgy tartalmukban, mind szerkezetükben megfelelnek annak, hogy egy teljes tanulási ciklusban használják őket, tehát minimálisan egy tanév tartalmi sztenderdjeiben meghatározott anyagot fednek el. j. Oktatási anyagoknak (’Instructional materials’) nevezik azokat az anyagokat, amelyeket azért hoztak létre, hogy forrásként szolgáljanak a tanulóknak és tanáraiknak bizonyos tények, készségek, vélemények teljesebb megismerésében, elsajátításában, vagy bizonyos kognitív képességek fejlesztésében. Ezek az anyagok lehetnek nyomtatott vagy nem nyomtatott anyagok, lehetnek tankönyvek, technológia alapú anyagok (technology-based materials), más oktatási anyagok vagy tesztek. k. Kiegészítő oktatási anyagoknak (’Supplementary instructional materials’) nevezik azokat az anyagokat, amelyeknek a használata egy adott évfolyamon egy adott tárgy egy-vagy két, az alábbiakban felsorolt célját hivatott segíteni megvalósulni, de használatuk nem korlátozódik ezekre a célokra.  Egy vagy több téma anyagának teljesebb elsajátítását segítik.  Kielégítik az azonos évfolyamon tanuló vagy azonos korú, de különböző képességű tanulók tanulási igényeit.  Kielégítik a nyelvi fogyatékossággal (language disability) bíró tanulók igényeit, akik az átlag diákokkal egy csoportban vagy egy évfolyamon tanulnak.


381

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Kielégítik a különböző kulturális hátterű tanulók eltérő tanulási igényeit. Technológia-alapú anyagoknak nevezik azokat az alapvető vagy kiegészítő oktatási anyagokat,

amelyeket

használatához

oktatásban

történő

felhasználásra

terveztek,

és

amelyek

elektronikai felszerelés szükséges. Ilyenek például a szoftverek, a

videódiszkek, a CD, az optikai diszkek, a video és audio szalagok, neten elérhető óravázlatok, és adatbázisok. (EDUCATION CODE, ARTICLE 2. DEFINITIONS 60010. letöltve: http://law.justia.com/california/codes/edc/60010.html , 2010. július 22. Az akkreditációra a kiadók az alapvető oktatási anyagaikat (’Basic Instructional Materials’) nyújtják be. Az állam a K-8 és a tankerületek a 9-12 évfolyamok számára minden műveltségterületen többféle kiadó alapvető oktatási anyagát akkreditálhatja, ha azok megfelelnek a követelményeknek. (Az akkreditáció feltételeit ld. következő fejezetben). Az alapvető oktatási anyagokhoz számítják a szorosan kapcsolódó anyagokat (ancillery materials, pl. munkafüzetek) és az elsajátítást mérő értékelési anyagokat (assessment materials) is. Ezeket egyben akkreditálják mint egy csomagot, nem elemenként. Az akkreditálásra benyújtott oktatási anyagoknak (csomagoknak) minimum egy évi tananyagot kell tartalmazniuk, és általában a következőket foglalják magukba: tankönyv, tanulási útmutatók (study guides), munkafüzetek, online támogatás, tanári kézikönyvek, és még sok minden más is, a tantárgy jellegétől függően. (Az egy tanévnél kevesebb időt átfogó anyagok kiegészítő anyagoknak - supplementary materials - minősülnek, és nem akkreditálhatóak.) Természetesen a kiadó elkészítheti egy műveltségterület oktatási anyagait több évfolyamra is, tőle függ, hányra, és ezt is akkreditálhatja. Az egy tanéves tananyagcsomagot és a több tanévet átfogó tananyagsorozatokat egyaránt programként szokták megnevezni a dokumentumokban. Így értelmezve az alapvető oktatási anyagok tartalmazzák a magyar terminológia szerinti modulleírásokat, az eszközi elemeket és az értékelési eszközöket is. Nem tartalmazzák a pedagógiaia koncepciót, mert azt előírják a kerettantervek, és a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

382

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


támogatást valamint a tanártovábbképzést sem. Azonban az akkreditáció egyik feltétele, hogy a pályázó kiadóknak a tanár-továbbképzéseket, és valamilyen szinten a támogatást is biztosítaniuk kell. 3.6.2.4.2 Az akkreditáció feltételei A pedagógiai tartalmi megfelelés kritériumai Az akkreditáció sarokkövét az egyes tantárgyak/műveltségterületek kerettanterveiben megfogalmazott követelmények adják, ezek közül pedig a legfontosabbak a tartalmi sztenderdek. Emellett a tananyagnak meg kell felelnie a Kerettanterv más ajánlásainak, elvárásainak is, például az oktatási módszerek vagy az értékelés szempontjából. A kerettantervek tartalmazhatnak különféle programvariációkat is. Például matematikából a ’normál’ K-8 program mellett a 4-8 évfolyam számára egy másik programot tanítását javasolja, ha a tanulók nehezen birkóznak meg az anyaggal, és egy ’algebra felkészítő’ programot is előír a 8. évfolyam azon tanulói számára, akiknek erre a mankóra szükségük lehet. A kiadó dönthet úgy, hogy csak az alapprogramot adja be akkreditálásra, de természetesen jobbak az esélyei, ha az előbb leírt minden variációt elkészíti. Ugyanígy dönthet úgy, hogy csak egy évfolyam számára készíti el az anyagot, de nyilván jobbak az esélyei annak, aki a teljes K-8 sorozatot elkészíti, hiszen akkor a koherencia minden szempontból jobban biztosítható. E követelmények mellett a minden kerettanterv tartalmazza a tananyagok értékelésének kritériumait. A fő kritériumok, amelyeket tananyagok értékelésére ajánlanak az egyes kerettantervekben, azonosak. Itt a matematikai kerettantervből idézem a leírásukat.  A matematikai tartalom és sztenderdek összehangoltsága: az anyag tartalmának meg kell felelnie a Kalifornia állam által elfogadott Matematika Tartalmi Sztenderdeknek, és összhangban kell lennie a Matematika Kerettanterv ajánlásaival.  A oktatási anyagok szerkezete: a oktatási anyagok felépülése (sequence) és szerkesztése (organization) megfelelően struktúrát ad annak az anyagnak, amelyet a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

383

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanulók egy tanév során elsajátítanak a matematika alapprogramban, valamint az algebra felkészítő és a matematikai felzárkóztató programban.  Értékelés: a oktatási anyagok bemutatják

azokat az értékelési módszereket,

amelyek segítségével mérhetővé válik, hogy mennyire haladtak előre a tanulók a sztenderdeknek való megfelelésben. ( Mit tudnak, és mit tudnak megcsinálni.)  Általános hozzáférés: az oktatási anyagok megfelelően kezelik azokat a speciális igényű tanulók problémáit: a fogyatékkal élőkét, a tanulási problémákkal küzdőkét, a lemaradókét és a tehetségesekét, és a LEP tanulókét.155  Tanítástervezési és oktatási támogatás: az oktatási anyagok rendelkezzenek támogató információkkal és anyagokkal, legalább egy tanári kézikönyvvel, amely segíti a pedagógusokat a tankönyv által felállított matematika program tanításában. A kerettantervek azt is kimondják, hogy azokat az anyagokat, amelyek nem felelnek meg az első kritériumnak, tehát nem illeszkednek a sztenderdekhez, semmiképpen nem akkreditálják. Csak azok jöhetnek számításba, amelyek jól illeszkednek a sztenderdekhez, és

a

többi

négy

területen

is

vannak

erősségeik.

http://www.cde.ca.

gov/ci/ma/cf/documents/mathfrwkcomplete.pdf. Ez utóbbi kitétel azt jelenti, hogy jelentékeny mennyiségű, a puszta tankönyvön túlmutató anyagot kell elkészíteniük. Mindez még konkrétabban kiderül a fenti öt kritérium bővebb kifejtéséből, amely minden kerettantervben megtalálható, és letölthető. (A kerettantervek megtaláhatók ezen a linken. http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/allfwks.asp.) A kerettanterveken belül a Tanítási anyagok értékelési kritériumai’ c. részt kell megnézni. Például a ’Történelem és társadalomtudomány’ műveltségterület teljes specifikációját, akkor látható, többek között, hogy a tananyagkészítőnek  kötelező különböző értékelési eszközöket fejleszteni.  A tanulói munkafüzetekhez és a könyvben vagy más, tanulást támogató anyagokban található feladatokhoz megoldókulcsokat biztosítani.

155

A fogyatékkal élő tanulók számára a megtervezett anyagokat a CDE kiadóvállalata nyomtatja és forgalmazza, nyilván a kiadó számára ez túl nagy költséggel járna, és az érintettek nem tudnák megfizetni. (pl. braille, large print, stb.)


384

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 Ha technológiai alapú anyagokat (definícióját lásd a 2.4.1. alatt) adnak be, akkor gondoskodnia kell technikai segítségről..  A különböző speciális igényű tanulók fejlesztéséről is gondoskodnia kell, tehát például a tehetséges, vagy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókról, de a fogyatékkal élőkről is..  A tanári kézikönyvről is gondoskodni kell, amely tartalmazza a megoldókulcsokat is a feladatokhoz, és háttértudást és magyarázatokat is ad a tanárnak. Kiemeli a kulcsfogalmakat, pontos eligazítást ad pl. az ütemezés vonatkozásában stb. Ha másolható feladatlapokat készíttet, amelyet a tanár mesterpéldányként használ majd, akkor kötelező arra is figyelnie, hogy ne használjon túl sok tonert a fénymásoló.  ha az anyag külső források használatát javasolja a tanárnak, pl. a történelem és társadalomtudomány műveltségterületen, akkor azt is le kell írnia, hogy azokat hogyan lehet az alap-tananyaghoz illeszteni, és mely sztenderdeknek való megfelelést segíti;  tartalmaznia kell a kiadó által szervezett, az anyagok megfelelő bevezetéséhez szükséges tanári továbbképzések időszükségletét, költségeit. Ezeket a követelményeket, amelyeket az előbb a ’Történelem és társadalomtudmány’ kerettantervben fellelhető specifikáció alapján idéztem, megtaláljuk minden keretanterv specifikációjában, sőt, a tantárgy/műveltségterület speciális vonásaitól függően még sokkal több előírás is szerepelhet a részletes specifikációban. Mivel a kerettantervben előírt specifikáció ennyire részletes, az akkreditációra benyújtott anyagok csak akkor fognak megfelelni, ha sok komponensből állnak össze. Az akkreditáció során a teljes anyagot akkreditálják, tehát nem csak az alaptankönyvet, hanem az összes ún. ’ancillery materials’ is. Például, a Pearson Scott Foresman (Pearson Education, Inc.) kiadó K-6 évfolyamok számára 2006-ban akkreditált természettudomány programja, mely ’a Scott Foresman California Science K-6’ címet viseli, a következő komponensekből épül fel:  minden évfolyam számára tanári kézikönyv  minden évfolyam számára minden tanulói tankönyv


385

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 szintezett természettudományos olvasókönyv csomag (az évfolyamnak megfelelő, az az alatti, illetve feletti szinten olvasó tanulók számára külön-külön)  szintezett

természettudományos

’Könyvespolc’

könyvek

gyűjteménye

(az

évfolyamnak megfelelő, az az alatti, illetve feletti szinten olvasó tanulók számára külön-külön)  természettudományos olvasókönyv ’Super Csomag’  minden

évfolyamnak

megfelelő

felszerelés

(’Equipment

Kit’)

fizikából,

élettudományokból és földtudományból  többször felhasználható fogyóeszközök (consumables)  az évfolyamnak megfelelő helyettesítő felszerelés (Replacement Kit)  tanári demonstrációs felszerelés (demonstration kit)  biztonsági felszerelés  értékelő könyv (assessment book)  az előrehaladást mérő értékelőeszközök (Progress Monitoring Assessments)  laboratóriumi kézikönyv  természettudományos jegyzetfüzet (Science Study Notebook)  természettudomány és az anyanyelv kapcsolatát bemutató munkafüzet (Science and Language Arts Connections Workbook)  olvasási és jegyzetelési útmutató  konzultációhoz/felzárkóztatáshoz kalauz (Intervention Study Guide) (Forrás: Science Primary Adoption Report, 23. o.) A felsorolásból jól látszik, hogy ez a program nagy hangsúlyt fektet az olvasásfejlesztés elősegítésére, a különböző szinten olvasó gyermekek igényeinek kielégítésére, a természettudományok és az irodalom közötti kapcsolódási pontok bemutatására, a tanulási készségek fejlesztésére, és a laboratóriumi, gyakorlati munkára. Mellékletben csatolom a 2006. évi természettudományos államilag akkreditált programokról szóló jelentést. (Melléklet 8: Science Primary Adoption Report 2006, letöltve: http://www.cde.ca.gov/ ci/sc/im/documents/sciprimadoptrep06f.pdf, 2010. július 22.) Ebben látható, hogy a kiadók programjaikban mind máshová teszik a hangsúlyt, több kiadó például videókat, CD-ROMPedagógiai rendszerek 3. alprojekt

386

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


okat etc., tehát technológia-bázisú anyagokat is akkreditáltatott a programjában. A jelentésben megtaláljuk az egyetlen elutasított program kritikáját is. Tehát összességében a tananyagnak meg kell felelnie a tárgy/műveltségterület tartalmi sztenderdjeinek,

a

tárgy/műveltségterület

kerettanterve

összes

ajánlásainak,

a

kerettantervben lefektetett értékelési kritériumoknak. Ezen kívül az akkreditációnak vannak más feltételei is. Az akkreditáció egyéb feltételei Az akkreditáció során külön vizsgálják azt is, megfelelnek-e az oktatási anyagok a törvényi előírásoknak, például az Oktatási Törvény 60040-60045 pontjainak, és 60048 pontjának, valamint az SBE vonatkozó előírásainak. (Lásd ezeknek a törvényi előírásoknak a tartalmáról bővebben a 2.4.3 pontot.) Azoknak a kiadóknak, akik benyújtják anyagiakat akkreditálásra, az Oktatási Törvényben a kiadók számára meghatározott egyéb feltételeknek is kell megfelelniük, például megfelelő számú mintaanyagot bocsájtsanak a tankerületek és a minisztérium rendelkezésére, vagy például hogy vállalniuk kell tanári továbbképzések tartását az anyagok megfelelő tanításáról. Education Code, Article 4, 60600-60062, letöltve : http://score.rims.k12.ca.us/standards/im/hs/pdf_files/Sel_EdCode_IM.pdf, 2010, július 21. Az egyéb feltételek közé tartozik például a tananyagok méretéről, súlyáról és tartósságáról alkotott állami szabályok betartása. Kalifornia államban az egyes évfolyamokon az egyes tárgyakból a oktatási anyagok súlya nem haladhatja meg a következő határértékeket: K-4: max. kb. 1,5 kg; K5-8: max. kb. 2 kg; K-9-12: max. kb. 2,5 kg. Ha az anyag meghaladja ezt a súlyt, akkor a kiadó köteles könnyebb súlyú verziót hozni forgalomba, esetleg több részre bontva árusítani a kiadványt. (http://www.californiak12books.org/sizepolicy.php, letöltve 2010. július 27.) Mindezek alapján nem csoda, hogy a kiadók számára elkészített pályázat

specifikációja

150-200

oldalra

is

rúghat.

http://www.lao.ca.gov/2007/

instruct_material/instruct_material_052407.aspx, letöltve 2010. július 22.


387

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kiadókkal szemben támasztott követelmények itt nem érnek véget: Kalifornia állam előírja, hogy egy kiadó sem adhatja tananyagait magasabb áron egyetlen kaliforniai tankerületnek sem, mint más államok más tankerületeinek, vagyis alkalmaznia kell a legnagyobb kedvezmény elvét. A kiadóknak kötelességük a megrendelés kézhezvételétől számított számított 60 napon belül szállítani a megrendelt tananyagokat, ha nem, akkor a tankerület max. 500 dollár kötbért számolhat fel naponta. (Education Code sections 60061 and 60061.5 and the California Code of Regulations, Title 5, Education). Kívülesik a tanulmány keretein, de meg kell jegyezni, hogy Kalifornia állam oktatási anyagok akkreditációja során gondosan ügyelnek a korrupció megakadályozásra. Például minden tankerületnek jelentenie kell, milyen anyagokat kapott ingyen a kiadótól, minden tankerületnek szabályoznia kell a tananyag akkreditációval vagy kiválasztással megbízott bizottságok és a kiadók kapcsolatát, például mit fogadhat el, mit nem, elviheti-e ebédelni stb. (Lásd erről például: Melléklet 9: Minisztériumi irányelvek tanítási anyagok kipróbálásához,

III.

Additional

considerations.

Letöltve:

http://www.cde.ca.gov/

ci/cr/cf/documents/imguide.pdf, 2010. július 21. ) Ha a pedagógiai rendszerek szempontjából értékelni akarjuk a fejezetben foglaltakat, akkor azt látjuk, hogy míg az állam a kerettantervet és a kerettanterveket megalapozó pedagógiai koncepciót dolgozta ki. Ez utóbbit is tartalmazzák az egyes műveltségterületek kerettantervei, - addig a modulleírásokat, az eszközelemeket, értékelési eszközöket, továbbképzési programokat, támogatást, tehát a rendszer összes többi elemét a kiadóktól, a tankönyvpiac szereplőitől várják. Ezért az oktatási anyagok akkreditálásának rendkívül szigorú és részletesen kidolgozott kritériumai vannak. 3.6.2.4.3 Milyen testületek végzik az akkreditációt? Az USA államai a tananyagok kiválasztása szempontjából két részre oszthatók: van, ahol a tankerületek választanak a piaci anyagok közül, és van ahol az állam akkreditál tananyagokat. (Lásd erről az 5. sz. mellékletet: Az USA államainak megoszlása tananyagok választása szempontjából) Kalifornia állam az egyetlen, amely vegyes tananyag akkrePedagógiai rendszerek 3. alprojekt

388

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ditálási rendszert alkalmaz: a K-8 szint számára az állam, a 9─12. évfolyamok számára az egyes tankerületek akkreditálják az anyagokat. Az állam hagyományosan csak a K-8 évfolyamok alapvető oktatási anyagokat (basic instructional materials- ld. definícióját a 2.4.1 pont alatt) akkreditálja, az alaptantárgyakból (matematika, anyanyelv, természettudomány, történelem és társadalomtudomány) hat évre, a többi tárgyból nyolv évre. Ezek közül választják ki az egyes kerületek azt az egyet, amelyet a kerület iskolái kötelesek lesznek használni. Az állam nevében a közoktatás K-8 évfolyamai számára a State Board of Education (a továbbiakban: SBE) akkreditálja. Az SBE-t a 1-8 évfolyamok vonatkozásában erre a kaliforniai alkotmány hatalmazza fel- ld. Kalifornia Állam Alkotmánya, Article IX, Section 7.5, míg az óvodai anyagok akkreditálására törvényi szintű felhatalmazása van. Felvetődik a kérdés, mi az SBE és a minisztérium (California Department of Education: a továbbiakban CDE) viszonya. Az SBE a minisztérium 11 tagú testülete, amelynek tagjait a kormányzó nevezi ki. Ez a 11 tagú testület hozza a közoktatás vonatkozásában a legfontosabb döntéseket, így az SBE akkreditálja nem csak a tananyagokat, hanem a sztenderdizált vizsgákat, és magukat a sztenderdeket és a kerettanterveket is. Minderre az Oktatási törvény EC Section 33031 hatalmazza fel. (http://www.cde.ca.gov/sbe/ Azonban a rendszer rugalmasságot is mutat, mert abban az esetben, ha egy tankerület az állam által nem akkreditált anyagot akar használni a K-8 évfolyamokon, az SBE engedélyével megteheti. Ehhez bizonyítania kell, hogy a tanulói számára az általa választott anyag megfelelőbb, mint az állam által akkreditált tananyagok. Az

államnak

kötelessége

minden

alaptantárgyból/műveltségterületből

(anyanyelv,

matematika, természettudomány, történelem és társadalomtudomány, és kétnyelvű oktatás) a K-8 évfolyamok számára legalább ötféle alapvető oktatási anyagot akkreditálni, kivéve, ha valamilyen okból erre nem képes. (Például nem nyújtanak be ötféle, a sztenderdekkel megfelelően összehangolt tankönyvet.) Más tárgyak, műveltségterületek vonatkozásában az SBE dönti el, szükség van-e akkreditált anyagokra. (EDUCATION CODE, PART 33: INSTRUCTIONAL MATERIALS AND TESTING CHAPTER 1. INSTRUCTIONAL MATERIALS,

60200,

letöltve


http://score.rims.k12.ca.us/standards/im/hs/pdf_files/ 389

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Sel_EdCode_IM.pdf, letöltve 2010. július 21. A 9─12. évfolyamok számára a tankerületeket vezető Helyi Oktatási Hatóságok (Local Education Authority: a továbbiakban LEA) akkreditálják az anyagokat. Azonban ez nem jelent teljes decentralizációt: az állam által elfogadott tartalmi sztenderdek a középiskolai oktatás tartalmát is meghatározzák. Ezért a középiskolákban használandó tankönyveket ugyan nem az állam, hanem az a tankerület (district) akkreditálja, amelyhez a középiskola tartozik, a tankerületek azonban csak olyan tankönyveket akkreditálhatnak, amelyek összhangban vannak az egyes tantárgyakra, műveltségterületekre előírt tartalmi sztenderdekkel és a kerettantervekkel. Erre kényszerítik a tankerületeket az állam által e sztenderdek és kerettantervek alapján bonyolított sztenderdizált vizsgák is. (EDUCATION CODE,

CHAPTER

3.

HIGH

SCHOOL

TEXTBOOKS

60400

ADOPTION)

http://score.rims.k12.ca.us/standards/im/hs/pdf_files/Sel_EdCode_IM.pdf, letöltve 2010. július 21. A tankerületek a 9-12 évfolyamokon is ugyanazon programok használatát írják elő minden hozzájuk tartozó iskolában, mert így tudják a tankönyvvásárlást és a tanári továbbképzéseket is a lehető leghatékonyabban és legkevésbé költségesen elvégezni. Még egy iskolatípus van, amelyről meg kell itt emlékeznünk: a tankerületek fennhatósága alól kilépett charter iskolák a K-8 évfolyam vontakozásban maguk választanak az állam által akkreditált anyagok közül, a 9-12 évfolyam vonatkozásban pedig maguk döntenek, milyen anyagot kívánnak használni. Rájuk státusokból adódóan nem vonatkoznak semmilyen tankerület döntései sem. 3.6.2.4.4 Az állami akkreditáció folyamata Az SBE honlapján a tananyagok akkreditációja vonatkozásában három típusú vizsgálatról beszélnek: pedagógiai tartalmi vizsgálat, a társadalmi vita, és a törvényességi vizsgálat. Kezdjük az elsővel, mert ez a tulajdonképpeni szakmai akkreditáció. a. Pedagógiai tartalmi vizsgálat: Az akkreditálás szempontjából azonban az SBE csak a végső állomás. A teljes folyamat háromlépcsős,

és

a

http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/imagen.asp


honlapon

található 390

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


’Adoption Process and Overview’ link leírása alapján foglalom össze. A link által megadott, az akkreditációt bemutató folyamatábrát 10. sz. mellékletben csatolom. A folyamatban két szakértői csoport (CRE és IMR, ld. a következő bekezdésben) és két bizottság vesz részt: a Tantervfejlesztési és Kiegészítő Anyagok Bizottsága (Curriculum Development and Supplemental Materials Commission – rövidebb nevén Curriculum Commission, a továbbiakban CC) és a State Board of Education (a továbbiakban: SBE) amely a végső döntést hozza. Az első körben a két szakértői csoport vizsgálja meg a benyújtott anyagokat. Az egyik csoport a Szaktárgyi/Műveltségterületi Szakértők csoportja, Content Review Expert: a továbbiakban CRE), a másik az Oktatási Szakértők (Instructional Materials Reviewer: a továbbiakban IMR) csoportja. Ők a minisztérium honlapján található formanyomtatványon pályázhatnak erre az állásra. A pályázatokat a Tantervfejlesztési Bizottság bírálja el, majd a javaslataik alapján az SBE kéri fel. A szaktárgyi szakértőknek (CRE) doktori fokozattal kell rendelkezniük az adott tárgyból/műveltségterületből, vagy egy ahhoz kapcsolódó tárgyból/műveltségterületből. E szabály alól két kivétel van: az olvasás és irodalom, és a képző- és előadóművészetek. E két területen elég egy mester szintű képesítés, és min. 5 év tapasztalat az adott terület sztenderd-alapú oktatásában, vagy az olvasás és irodalom területén doktori fokozat és olvasásszakértői tudás. A szaktárgyi szakértők (CRE) feladata, hogy a benyújtott tananyagot tartalmi szempontból vizsgálják: illeszkedik-e a sztenderdekhez, pontos-e, megfelelően mélyen és átfogóan tanítja-e tartalmi sztenderdekben előírtakat, és az adott terület legkorszerűbb kutatási eredményein nyugszik-e. A CRE szakértők az anyagnak csak azokat a részeit tekintik át, amelyek a saját kutatási területükhöz tartoznak, és inkább csak kiegészítő szerepük van az Oktatási szakértők mellett. Az oktatási szakértők (IMR) csoportja elsősorban magasan képzett gyakorló tanárokból áll, akik jelentős tapasztalatokkal bírnak az adott tárgy/műveltségterület sztenderdekre alapozott oktatásában. Közülük legalább egynek értenie kell a LEP tanulók tanításához, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

391

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egy másiknak pedig speciális oktatási igényű tanulók tanításához. Ebbe a szakértői csoportba jelentkezhetnek iskolavezetők, szülők, a helyi iskolaszék (Local School Board) tagjai, és olyan tanárok is, akik nem rendelkeznek a fent leírt képesítésekkel. Az oktatási szakértők azt vizsgálják, hogy az akkreditálandó oktatási anyagok megfelelnek-e az adott tárgy/műveltségterület kerettantervében előírt követelményeknek, tehát elsősorban azt, hogy mennyire illeszkedik a tárgy/műveltségterület tartalmi sztenderdjeihez (content standards), és az ott megfogalmazott egyéb elvárásokhoz. Az első körben a felkért szakértőket ’kiképzik’, tehát megtanítják arra, hogyan végezzék a munkájukat, hogy lehetőség szerint egységesen értelmezzék az értékelési kritériumokat, és így az eljárás lehetőség szerint igazságos legyen. Az akkreditálásra benyújtott anyagok elbírálásánál az ún. ’standard’ map’, vagyis sztenderd térkép szolgál a szakértők számára sorvezetőként. Egy sztenderd térképet csatoltam a 11. sz. mellékletben. Itt láthatjuk, hogy tulajdonképpen a kiadónak kell bizonyítani azt, az egyes sztenderdek melletti rubrikákban megadott elsődleges és másodlagos referenciákkal, hogy az anyag illeszkedik a tartalmi sztenderdekhez. Ezt a szakértők felülvizsgálják, és vagy elfogadják, vagy sem. A kiadónak természetesen jogában és módjában áll a szakértők kritikájára válaszolni. A IMR/CRE szakértői csoport ülései nyilvánosak, és így a társadalmi vitára is lehetőséget adnak. Az IMR/CRE szakértők által megfogalmazott kritikákra a kiadók válaszolnak. Végül a szakértői csoport benyújtja jelentését a Tantervfejlesztési és Kiegészítő Anyagok Bizottságának (Curriculum Development and Supplemental Materials Commission – vagyis az előzőkben már említett Tantervfejlesztési Bizottságnak). Ebben a jelentésben  javasolja a vizsgált anyagok akkreditálását, vagy  javasolja, hogy kisebb javítások után akkreditálják az anyagot, vagy  javasolja, hogy csak kevesebb évfolyam számára akkreditálják az anyagot, mint amit a kiadó kért, tehát a tankönyvsorozatnak csak bizonyos köteteit akkreditálják, vagy  javasolja, hogy ne akkreditálják az anyagot. Az ’IMR/CRE Jelentését’, amely a javaslatot is tartalmazza, nyilvánosságra hozzák a CDE honlapján. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

392

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ezután következik a második kör, amelyben a CC tagjai is áttekintik az akkreditálandó tananyagot. A 18 tagú CC tagjai közül 13 tagot az SBE nevez ki, egyet a Kormányzó, egyet a Képviselőház elnöke, egyet a Szenátus egy bizottságának elnöke. Tagja még egy szenátor és egy képviselő is. Az SBE számára kötelező az EC 33530 alapján minimum hét olyan jelöltet állítani, akik az adott tantárgy neves szakértői, 7 olyat, akik iskolai tanárok és/vagy mentorok. A jelöléseknek tükrözniük kell Kalifornia állam etnikai sokszínűségét, és a tankerületek sokféleségét is. A CC tagjainak egyéni jelentései, az ’IMR/CRE Jelentése’, a kiadóknak a kritikákra adott válaszait, és a nyilvános vitához érkezett szóbeli és írásbeli hozzászólások alapján hozza meg a döntését, és teszi meg a javaslatát az anyag akkreditációjára. Ez a bizottság is tart nyilvános vitát, mielőtt jelentését benyújtaná a State Board of Education-nak (SBE), illetve nyilvánosságra hozná azt a minisztérium honlapján. Végül a harmadik körben az SBE szintén áttekinti az anyagokat, az összes jelentést, tart egy nyilvános vitát, majd meghozza végső döntését. A végső döntést tartalmazó dokumentum neve a ’State Board of Education Adoption Report’, amelyet a CDE honlapján hoznak nyilvánosságra. Az egyes tankerületek ezek után egy hasonló procedúrát bonyolítanak le, hogy kiválasztják a kerület K-8 évfolyamos tanulói számára a legmegfelelőbb tananyagokat az akkreditált tananyagok listájáról. Az akkreditációs bizottság a kerület iskoláinak szaktanáraiból áll. A kiválasztott anyagokat itt is bemutatják a nyilvánosságnak. A végső szót a kerület iskolaszéke mondja ki. (District Board of Education.) b. Társadalmi vita: Amint látható, a tananyagok akkreditációjába a nyilvánosságot is bevonják, a döntések meghozatala előtt nyilvános vitát, meghallgatást tartanak mind a három körben. (Erre az Oktatási Törvény –EC- 60202 szakasza kötelezi az államot.) Az akkreditálási processzus során a benyújtott oktatási anyagokat ki is állítják megtekintésre az ún. LRDC-kben (Learning Resources Display Centers: Oktatási Anyagokat Bemutató Központok) min. 30 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

393

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


napra. (Ld. ezt az akkreditáció folyamatábráján, a 7. sz. mellékletben) 2010-től az anyagokat az interneten is elérhetővé kell tenniük a nyilvánosság számára. c. Törvényességi vizsgálat: Ennek a vizsgálatnak az a célja, hogy megállapítsa, nem sértik-e a tananyagok az állam törvényeit, így például az Oktatási Törvény 60040-60045 pontjait és 60048 pontját, valamint az SBE vonatkozó előírásait. Az Oktatási Törvény vonatkozó pontjai előírják például kulturális, etnikai sokszínűség ábrázolását, a környezetvédelmi alapelvek és a káros szenvedélyek hatásainak megfelelő tanítását, a takarékosság, a tűzvédelem és az állatok és emberek humánus kezelésének tanítását, a nyelvhelyesség szabályainak betartását, vagy tiltják kereskedelmi brandnevek és logók használatát.

3.6.2.4.5 A tankerületek oktatási anyagok kiválasztási és akkreditációs feladatai a. K-8 akkreditált anyagok közül a tankerület iskolái számára legmegfelelőbb kiválasztása Az állami akkreditációs folyamat végén az SBE akkreditál, ideális esetben minden tárgyból és annak minden évfolyamából minimum ötféle anyagot. Azonban ezzel a folyamat még nem ért véget: az egyes tankerületeknek az egy akkreditáció során elfogadott tananyagok közül ki kell választania azt, amelyet legkésőbb 24 hónapon belül elkezd oktatni a kerület összes iskolájában. Ennek a döntésnek a meghozásához azonban sztenderdtérképek és az írott jelentések is elégtelenek. Ezért ahogy a Törvényhozás Tényfeltáró Kutatócsoportjának ( Legislative Analyst’s Office) 2007-es jelentése megállapítja, az állami akkreditáció befejezése után tankerületi szinten újabb értékelési folyamat veszi kezdetét: kerületi bizottság alakul, és egy jó éves kipróbálási folyamat indul el. http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material_052407.aspx,

letöltve

2010. július 22. Ennek folyamán az államilag akkreditált anyagokat a kerület tanulói populációnak igényeivel vetik össze, formális igényfelmérést készítenek, majd megszervezik a tananyagok kipróbálását több iskolában, egy reprezentatív mintán. A résztvevő tanárokat, akiknek a véleménye alapján majd sor kerül a döntésre, természetesen felkészítik erre a munkára, és sokszor a sztenderdtérképeknél bővebb, az állam által is Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

394

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


alkalmazott akkreditálási kritériumokra építő, de nem feltétlenül azokkal azonos értékelési szempontrendszert készítenek, és ezek alapján értékelik az anyagokat. Itt is bevonják a tágabb közösséget is, magában a válogató bizottságban is részt vehetnek szülők, de van nyilvános meghallgatás is a végső döntéshozatal előtt. A kipróbálás (piloting) folyamat teljesen bevett módja a kerületek tananyagválasztásának. Ez abból is látszik, hogy a minisztérium külön segédanyagot állított össze, hogy a folyamatot segítse. (Melléklet 9: Minisztériumi irányelvek tanítási anyagok kipróbálásához. Letöltve: http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/imguide.pdf, 2010, július 21. b. 9-12. évfolyam tananyagainak akkreditációja A 9-12 évfolyamos anyagok akkreditációja a tankerületekben zajlik le. Ennek segítésére található alapvető eligazítás úgy a kiadók, mint a helyi oktatási hatóságok számára a minisztérium

honlapján.

http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/gr912stmap.asp.

Az

egyes

tantárgyak, műveltségterületek gondozásáért felelős állami szervek igen részletes útmutatót is

kiadhatnak

a

munka

szervezésére.

Ilyet

találtam

például

Történelem

és

társadalomtudományok műveltségterületből, amelyet California Council for the Social Studies and the Curriculum and Instruction Steering Committee of the California County Superintendents Educational Services Association adott ki. (Az útmutató megtalálható: http://www.ccss.org/docs/adoptiontoolkit-ccss%20-1.pdf) Az útmutató végén jelölik az összes olyan honlapot is, ahol további eligazítást találhatnak az érdekeltek. Ebben az útmutatóban gyakorlatilag az állam által végrehajtott akkreditálási folyamat lépéseinek követését javasolják a kerületeknek. Javasolják, hogy a kerületek akkreditációs bizottságot állítsanak fel, és ebbe hívjanak meg: Tanárokat:  szaktanárokat minden akkredtilánadó tárgy és évfolyam képviseltében  tapasztalt és újonc tanárokat  tanárokat, akik kerület lakosságának teljes spektrumát etnikai, kulturális, nyelvi csoportjait stb.) képviselik Tanárokat, akik ismerik a  speciális tanulási igényű tanulók Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

395

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 LEP tanulók  kulturálisan és etnikailag különböző tanulók  szociálisan hátrányos helyzetű tanulók  tanulási nehézségekkel küzdő tanulók  tehetséges és kiugróan tehetséges tanulók igényeit Valamint:  IT és könyvtár és IT szakembereket  A kerület tantervi és oktatási vezetőit, és azokat a vezetőket, akik a történelem és társadalomtudomány műveltségterület tananyagainak akkreditálásért felelnek.  Nem szakos, interdiszciplináris teameket  Szakos egyetemei oktatókat, akik olyan szaktudással rendelkeznek, amellyel a kerület által felállított csapat nem rendelkezik  Szülőket, diákokat és helyi közösség tagjait  Szülőket, akik különböző tanulói alcsoportokat képviselnek  Tanulókat a ’middle és a high school’, tehát magyar fogalmak szerint a felső tagozat és a középiskolai diákokat képviselik  A helyi közösség tagjait, akik ismerik a helyben fellelhető Történelem és társadalomtudományi forrásokat. Javasolják a szülők, a tanulók képviselőinek és a helyi közösség tagjainak előzetes képzését, főleg a tartalmi sztenderdek vonatkozásában. Feltűnő, hogy a kerületek bizottságaiban túlnyomórészt gyakorló tanárok részvételét javasolják,

és

felsőoktatásbeli

szakértőt

csak

a

szaktárgy/műveltségterület

vonatkozásában javasolnak bevonni. EZ is mutatja, nézetem szerint, hogy milyen erőteljes az NCLB törvény nyomában a szaktárgyi tudás és a gyakorlati tudás felértékelődése. Érdekes továbbá a szülők, a helyi közösség és a tanulók képviselőnek bevonása a folyamatba. Nem tudni, persze, mindez hogyan zajlik a gyakorlatban, és mennyire képesek a laikusok beleszólni az oktatási szakemberek munkájába, még képzés után is. Ennek ellenére bevonásuk fontos demokratikus vonása a rendszernek. A bizottság munkájának lépései: felméri a helyi iskolák igényeit, (Needs analysis-t készít), majd elvégzi a kiadók által akkreditációra ajánlott anyagok törvényességi majd Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

396

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


pedagógiai tartalmi vizsgálatát, lényegében ugyanúgy, mint az állami szakértők a K-8 anyagok vonatkozásában elvégzik. (Ugyanazt az öt szempontot - ld. 16. o. - kell nekik is figyelembe venniük, mint az állami akkreditációs bizottságoknak.) Az öt szempont közül a legalapvetőbb, hogy az anyagok megfeleljenek a sztenderdeknek. Ezért összevetik a vizsgált tananyagokat a kiadók által kitöltött sztenderd térképekkel, hasonlóan a ECR és az IMR szakértőkhöz. Ha a 9─12. évfolyam tananyagaihoz a kiadó nem készített sztenderd térképet, akkor a bizottság tagjai töltik ki a térképet a oktatási anyagok áttekintése során. A 9. számú mellékletben leírt ‘piloting’ tehát kipróbálási folyamatot is javasolják a 9-12 évfolyamos anyagok tankerületi akkreditálására, igaz, ez az elem csak opcionális. Végül a nyilvánosságnak is bemutatják az anyagokat, tehát lehetőséget kell biztosítaniuk

a

társadalmi betekintésre és vitára is, ugyanúgy, mint az államnak, az Oktatási Törvény: EC 60202 értelmében. Ez természetesen csak egy nagyon vázlatos áttekintése az útmutató által ajánlott munkafolyamatnak. A dokumentumot érdemes részleteiben is tanulmányozni, mert nem csak a tananyagok akkreditációjára, hanem a tanárok és a tanulók igényeinek felmérésére is ad útmutatót. 3.6.2.4.6 Digitális tananyagok akkreditációja Az előbbiekben az alap oktatási programok akkreditációjáról esett szó. Kalifornia állam vonatkozásban még egy olyan testületet találtam, amely tanulási anyagok akkreditációjával foglalkozik: ez a Kaliforniai Tanulási Anyagok Hálózat (California Learning Resources Network: a továbbiakban: CLRN) lett, amely eredetileg az Oktatási Minisztérium Állami Oktatástechnológiai Szolgáltató Intézményének (Statewide Educational Technology Services: a továbbaikban SETS) egyik, 1999-ben elkezdett projektje volt. A SETS létrehozásáról az Oktatási Törvény Education Code 51872 szakasz (b) pontja intézkedik. A SETS projektjeinek a célja olyan szolgáltatások biztosítása, amelyek helyi szinten szükségesek, de hatékonyabban lehet őket állami szinten megszervezni. A CLRN eredeti funkciója az volt, hogy szakértőivel a digitális kiegészítő tanulási anyagokat, az videókat, CD-ket, szofvereket, az Interneten fellelhető tanulási célú linkeket, és a digitalizált értékelési eszközöket akkreditálja. Ehhez ki kellett dolgoznia saját értékelési rendszerét, igaz, főleg a tartalmi sztenderdeknek való megfelelést kellett Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

397

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ellenőriznie. Az értékelés eredményeit nyilvánosságra kellett hoznia, létre kellett hoznia a tanárok számára egy akkreditált, az állam sztenderdjeinek megfelelő tanulási anyagok adatbázist, amely könnyen kezelhető és hozzáférhető. A szervezet által akkreditált tananyagok (eredetileg) csak kiegészítő anyagok, tehát az állam által akkreditált K-12 alapprogramok kiegészítésére és nem helyettük használhatóak. A szervezet célja volt továbbá elősegíteni a SETS szolgáltatásainak népszerűsítését. A CRNL tulajdonképpeni szervezete Kalifornia állam megyei oktatási hatóságaihoz kapcsolódott, minden főbb tantárgyból más és más megye Oktatási Hatóságaihoz tartozó szakértők végezték el az akkreditálást. A szakértői munkára pályázatot írtak ki. A szakértőket természetesen kiképzik erre a munkára, hogy a kritériumokat egységesen alkalmazzák. Minden anyagot egy háromfős szakértői bizottság bírál el. A szervezet által elvégzett akkreditáció három fő részből állt: a kiadók által akkreditálásra benyújtott anyagnak 1. meg kellett felelnie Kalifornia Állam tartalmi sztenderdjeinek (California Content Standards Match Verification) 2. a CLRN minmális követelményeinek 3. és Kalifornia állam törvényességi előírásainak. Ezek közül az 1. és a 3. a nyomtatott anyagok vonatkozásában már szerepeltek, tehát a 2. az új vonás, amellyel foglalkozni kell. A minimum követelmények a következők:  Az anyag megfelel a sztenderdeknek, segíti a sztenderdek szisztematikus fejlesztését, és nem tartalmaz olyan anyagot, amely ellentétes lenne a sztenderdekben foglaltakkal.  A

tanulási

tevékenység

egymásra

épülése

az

oktatási

anyag

céljainak

megvalósulását segíti.  Az anyag által támasztott olvasási és szókincs követelmények megfelelnek az anyag célközönségétől adott szinten elvárható tudásszintnek.  Az anyag nyelvezete, helyesírása helyes, kivéve ha elsődleges forrásról van szó.  Az anyag tartalma pontos, tudományosan megalapozott és korszerű, akkor is, ha más tudományterületről származik. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

398

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


 A technológia alkalmazása elősegíti a oktatási anyagok elsajátítását; ilyen segítő vonások lehetnek például: grafika, video, audio révén valós életből vett szituációk bemutatása; többféle forrás használata, pl. grafika, szöveg, hangfelvétel. Lehetőség készségek önálló gyakorlására, kooperatív és kommunikatív feladatok, különböző fogalmak magyarázata hozzáférhető hipertext, interaktivitás vagy customization features révén. Kutatás, kísérletezés, problémamegoldás lehetséges szimulált laboratóriumi körülmények között.  Az anyag felhasználóbarát, ami a következőkben mutatkozik meg: hatékony súgó funkció, világos utasítások, következetes interfész, intuitív navigációs linkek.  az anyag installációra vonatkozó utasítások és dokumentumok könnyen érthetőek és használhatóak;  az anyag egy modell óratervet is tartalmaz, amely megmutatja, hogyan lehet az anyagot hatékonyan használni valós oktatási helyzetben.  a ’keresés ’ funkció alapos és pontos  az index könnyű hozzáférést biztosít a teljes anyaghoz, beleértve a szöveget, illusztrációt, hangot, etc.  az összes forrást megfelelően feltünteti. (Forrás: http://www.clrn.org/home/criteria.cfm) Az akkreditáció gyakorlatilag folyamatos, neygedévenként lehet anyagokat beadni, melyeket 90 napon belül fogadnak vagy utasítanak el. Az akkreditációhpoz benyújtandó dokumentumok megtalálhatók a CLRN honlapján. Az anyagokat a honlapon keresztül nyújtják be, az akkreditációs jelentést a honlapon teszik közzé, és ha az anyag elfogadásra kerül, akkor a CLRN honlapon keresztül alérhető adatbázisba kerül.

3.6.2.4.7 Az akkredtált anyagok beválásának vizsgálata, az akkreditáció megújítása illetve új anyagok akkreditálása A már akkreditált anyagok beválásának vizsgálata A már akkreditált anyagok beválásának vizsgálata a kiadók érdeke és kötelessége is. Az Oktatási Törvény 60226 szakasza értelmében a kiadóknak kötelességük az általuk Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

399

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


készített anyagok beválását vizsgálni, és javításukra terveket készíteni. E célból pedig, a helyi oktatási hatóságok engedélyével meglátogathatnak olyan tanulócsoportokat, ahol az ő tananyagaikat használják, és ott adatokat gyűjthetnek, teszteléssel és megfigyeléssel. (Ez a látogatási és adatgyűjtési lehetőség azonban nem korlátlan.) A kiadóknak az általuk gyűjtött anyagokat kérésre a helyi oktatási hatóság rendelkezésére kell bocsátani. Új anyagok akkreditálása és az anyagok akkreditációjának megújítása Amikor egy kerettantervet bevezetnek, és a kiadók az első alkalommal nyújtanak be tananyagokat akkreditálásra, elsődleges akkreditációról beszélünk (primary adoption). Ha nem közvetlenül a kerettanterv elfogadásakor akkreditálnak tananyagokat, de még az elsődleges akkreditáció során alkalmazott kritériumok szerint történik az anyag elbírálása, akkor követő (follow-up) akkreditációról beszélünk. A követő akkreditáció nyomán egyszerűen bővül az akkreditált tankönyvlista. Az Oktatási Törvény 60200 (b)(1) szakasza értelmében az alaptárgyak/műveltségterületek vonatkozásában hatévente legalább kétszer kell tananyagokat akkreditálni, egyéb tárgyak vonatkozásában legalább nyolcévente kétszer. (Kivéve a testnevelés, mert arra a tárgyra nem akkreditálnak tananyagot.) Mivel a kerettanterveket az alaptárgyak/műveltségterületek vonatkozásában hatévente, a többi tárgy vonatkozásában nyolcévente kell felülvizsgálni, elsődleges akkreditációra hat, illetve nyolc évente kerül sor, míg’ követő akkreditációra a hat-, illetve nyolcéves ciklus alatt egyszer. A követő akkreditációt (follow-up adoption) az állam hirdeti meg, nem lehet a hatéves illetve nyolvéves ciklus alatt bármikor újabb és újabb anyagokat benyújtani. (Oktatási Törvény 60227, a, b, és c. pontok). Amikor az új anyagok akkreditálása megtörténik, akár az elsődleges, akár a követő akkreditáció során, a kerületeknek 24 hónapon belül át kell állniuk az új tananyagok tanítására. Ezért olyan menetrendet alakítottak ki, hogy minden évben lehetőség szerint csak egy tantárgyból/műveltségterületen kerüljön sor új anyagok akkreditációjára, mert ha ez több tárgyból egyszerre történne meg, túlságosan is megterhelné a tankerületek büdzséjét. A Törvényhozás Kutatócsoportjának (Legislative Analyst’s Office) 2007-es felmérése szerint azonban ez az intézkedés nem hozta meg a várt eredményt: tankerületek Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

400

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


arról panaszkodnak, hogy túl gyakori a tankönyvcsere, és az új sorozatok beszerzése nagyon

sok

pénzbe

kerül.

További

probléma,

mutattak

rá,

hogy

mire

a

tanáritovábbképzések és a tananyagokkal való megismerkedés révén a tanárok kezdenének jó eredményeket elérni az adott oktatási anyagok tanításával, újat kell beszerezni, és minden kezdődik elölről. http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material _052407.aspx, letöltve 2010. július 22. Ez a probléma ideiglenesen megszűnt, amikor az állam fiskális problémái miatt a kaliforniai törvényhozás 2009-ben a 2013─2014-es tanévig felfüggesztette úgy a kerettantervek esedékes felülvizsgálatát, mint a tananyagok elsődleges vagy követő akkreditációját. Ráadásul, mivel a törvényi előírás szerint az új anyagok akkreditációját követően 24 hónapon belül kell csak a tankerületeknek az új tananyagokat bevezetni, tulajdonképpen 2016-ig nem kell a tankerületeknek új anyagot venniük. (EC Section 60200.7, érvénybe lépett: 2009. július 29.) 3.6.2.4.8 A tananyagok akkreditációjának anyagi vonzata Az elsődleges akkreditáció költségét az állam, a követő (follow-up) akkreditáció költségét a kiadók viseli. Az SBE egyik ülésnek jegyzőkönyvéből kiderül, hogy eredetileg az akkreditáció költségei az államot terhelték, de amikor az oktatási tárca költségvetését megnyirbálták, 2008-ban, az a döntés született, amely végül az Oktatási Törvénybe is bekerült (Oktatási Törvény (EC) 60227, c. b és e. pontok), hogy a követő (follow-up) akkreditáció költségeit áthárítják a kiadókra. forrás: www.cde.ca.gov/be/ag/ag/documents /jul08item05.doc letöltve: 2010. július 22. Jelenleg a követő akkreditáció menete a következő: a törvény által előírt időpontokban a minisztériumi felhívást tesz közzé tananyagok benyújtására, és ha kiadó jelentkezik rá, akkor egyben jeleznie kell, mely tárgyakból, melyik évfolyamok számára kíván majd anyagot beadni. Az állam ezt alapján megbecsüli az akkreditáció költségeit, és azt közli a kiadóval. Ha a későbbiekben a kiadó meggondolja magát, és mégsem ad be anyagot, vagy csak kevesebb tárgyból vagy kevesebb évfolyam számára, akkor is az eredetileg megállapított díjat kell fizetnie. Addig az akkreditáció nem kezdődik el, amíg a díjat a kiadó nem fizeti be. A költség fedezésére kalkulált díjnak fedeznie kell az akkreditáció teljes költségét, tehát az állam nem költ az akkreditációra, igaz, hasznot sem húz belőle. Ha


401

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


marad a pénzből, azt a törvény által szabályozott módon az oktatásra költik. (Oktatási Törvény (EC) 60227, c. b és e. pontok. Ugyanakkor a törvény értelmében az államnak törekednie kell az akkreditációs díj racionális keretek között tartására, hogy kisebb kiadók is részt tudjanak venni a versenyben, sőt, akisebb kiadók még az akkreditációs díj csökkentését is kérhetik, hogy pályázni tudjanak. (Oktatási Törvény (EC) 60227, d. pont.) A törvény azt is meghatározza, melyik kiadó számít ‘kicsinek’. (Max. 100 alkalmazott, max. 10 millió dolláros bruttó bevétel az előző három év folyamán a cégnél és leányvállalatainál.) (EC-60227. 2 és 3. pont.) A kiadók közötti verseny fenntartására tett erőfeszítés azonban mérsékelt sikerrel járt. A kisebb cégek közül kevesen tudnak beszállni a versenybe, mert a rigorózus követelmények miatt a tananyagfejlesztés igen drága, az akkreditáció kimenetele kétséges, tehát a pályázás költségigényes és kockázatos. Még a nagy kiadók is kevesebb anyagot tudnak kifejleszteni, mint régebben, ezért az államilag akkreditált anyagok köre illetve a 9-12 évfolyamon a kerültek számára rendelkezésre álló választék egyaránt szűkült. 1988-ban 13 anyanyelv oktatási csomagot akkreditáltak Kaliforniában, míg 2002-ben összesen három kiadó pályáztak, és ebből csak kettőnek az anyaga került elfogadásra, állapította meg a Törvényhozás Tényfeltáró Kutatócsoportjának jelentése 2007-ben. (Legislative Analyst http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material_052407.aspx,

letöltve

2010. július 22. Ugyanez a jelentés megállapította, hogy Kalifornia államban kétszer olyan ütemben nőttek a tananyagárak 1993─94 és 2003─2004 között, mint átlagosan az USA más államaiban, és javaslatokat tesz a költségek csökkentésére. 3.6.2.4.9 Kalifornia Állam Ingyenes Digitális Tankönyv Kezdeményezése Az igazi problémák azonban 2008-s gazdasági válság nyomán jelentkeztek: ennek tudható be, hogy 2009-ben az állami költségvetés egyre nyomasztóbb helyzete miatt a kerettantervek felülvizsgálatát és az új tananyagok akkreditációját is felfüggesztették, és feltehetően ez ”ihlette” a kormányzó által 2009-ben meghirdetett digitális tankönyvprojektet (California Free Digital Textbook Initiative) is. Lásd erről részletesen: http://gov.ca.gov/press-release/12996/ Erre az USA-ban egyedülálló, úttörő kezdeményezése 350 millió dollárt különítettek el. (Ha az Oktatási Minisztérium által a 2005 és 2009 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

402

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


közötti időszakra prognosztizált évenkénti egymilliárd dolláros oktatási anyagok költségnövekedéshez hasonlítjuk ezt az összeget, akkor a kormányzó döntése érthető.) Amikor a digitális tankönyv projekt elindult, feltehetően az tűnt a legolcsóbb megoldásnak, hogy a CLRN hálózatára bízzák a digitális tankönyvek akkreditálását is, hiszen alig kellett új szakértők rekrutálására és képzésére, illetve új akkreditálási folyamatok kidolgozására költeni. A CLRN természetesen folytatta eredeti tevékenységét is. (A CLRN honlapja és mindezek az információ megtalálhatók: megtalálható: http://www.clrn.org/home/ letöltve: 2010. július 24. A CLRN honlapján a Learning Resources menüpont alatt találhatók az ingyenes tankönyvek (Free Textbooks) értékelései, az összegzés, illetve a sztendertérképük, amely, akárcsak a papíralapú anyagok esetében, az értékelés fő eszköze (lásd http://www.clrn.org/fdti/). Az ingyenes digitális tankönyvek akkreditációjának folyamatleírása megtalálható a honlapon. (Lásd erről a 12. sz. mellékletet: A digitális tankönyvek értékelésének fő paraméterei. letöltve: http://www.clrn.org/fdti/FDTI_Report.pdf, 2010. július 26.) Ebből és a leírásból is világos, hogy a CLRN szakértői egy erősen egyszerűsített akkreditálási procedúrának veti alá a kiadóktól érkező anyagokat: csak a sztenderdeknek való megfelelést vizsgálják, a többi, a kerettantervben szereplő feltételnek való megfelelés vizsgálatára, sőt, még a törvényességi vizsgálatra sem vállalkoznak. Ez utóbbit a majdani felhasználók, a tankerületek illetékességébe utalták. A már akkreditáltnak minősített munkák között főleg matematika és természettudomány anyagok vannak, illetve a második fázisban már egy digitális történelemkönyv is elkészült. A tankönyvek az iskolák számára ingyen hozzáférhetőek a California Learning Resource Network honlapján át, amely a projektet koordinálja. A tankönyvek anyagát ki lehet vetíteni, ki lehet nyomtatni, illetve a diákok is hozzá tudnak férni, ha van számítógépük. Az interneten található anyagok tanúsága szerint például a Riverside Tankerület már be is vezette ezeket, és most azon dolgozik, hogy a tanulók ingyen számítógép hozzáféréshez jussanak otthonukban. http://instructionaltech.rusd.k12.ca.us/digital_textbooks.htm Ez azért szükséges, mert e nélkül a kerület nem felelne meg a Williams-ügy nyomán keletkezett kötelezettségeinek, tehát nem tudná bizonyítani, hogy minden tanulóját ellátja a


403

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megfelelő minőségű (sztenderdeknek megfelelő) és kielégítő oktatási anyagokkal úgy az iskolában, mint otthon. ( A Williams-ügy részleteiről ld. a következő fejezetet.) A szülőket és tanulókat pedig nem kötelezheti számítógép beszerzésére és Internet hozzáférés biztosítására, ahogy arra sem, hogy vegyék meg a tananyagokat, EC 60070, ld. előbb a 21. oldalon. Az egyik lehetséges megoldás, hogy a tanulók a könyvtárból olcsó netbook-ot 156 tudnak kikölcsönözni, másik az anyag kinyomtatása. Az Ingyenes Digitális Tankönyv Kezdeményezés biztosan marad, ez látszik egyrészt abból, hogy már elindult a második szakasza, és abból is, hogy a törvényhozás módosította a tananyagok és a technológiai tananyagok törvénybeli meghatározását, hogy hozzáigazítsa a törvényt az új kezdeményezéshez. (A változtatásokról ld. a következő fejezetet.) 3.6.3.A tananyagok eljuttatása a tanulókhoz 3.6.3.1 Ki veszi meg a tananyagokat? Kalifornia Állam alkotmánya kimondja, hogy a SBE kötelessége a K-8 évfolyamok számára tankönyveket akkreditálni, és azokat ingyenesen a tanulók rendelkezésére bocsátani. (CALIFORNIA CONSTITUTION ARTICLE 9 EDUCATION SEC. 7.5. The State Board of Education shall adopt textbooks for use in grades one through eight throughout the State, to be furnished without cost as provided by statute.) Ezért olvasható az Oktatási Törvény 60070 szakaszában: ’Egy iskolai tisztségviselő sem követelheti a tanulótól, kivéve a felnőtt osztályokba járó középiskolás korúakat, hogy bármilyen oktatási anyagot beszerezzen iskolai használatra.’ A 9─12. évfolyamokról az Oktatási Törvény 60411-es szakasza rendelkezik: a tankerület köteles megfelelő alap tankönyvekkel ellátni a tankerület középiskoláinak tanulóit, és elláthatja kiegészítő anyagokkal is. Ezek az anyagok azonban a tankerület tulajdonában maradnak, és a diákok csak ingyenes használatra kapják őket. (Kalifornia Állam Oktatási Törvénye elérhető: http://www.cde.ca.gov/re/lr/cl/, letöltve 2010. július 12.)

156

A netbook a notebook-hoz hasonló kicsi laptop, 1-1,5 kg súlyú, internetezésre alkalmas, de például videójátékok futtatására már nem.


404

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az alkotmányos és törvényi kötelezettség betartása tehát azonban, ahogy az EC60411-es szakaszából is kitűnik, a gyakorlatban a helyi oktatási hatóságokra hárul. A ma érvényes törvényi szabályozás ezzel kapcsolatban az ún. Williams ügy kapcsán született meg. Egy a közelmúltban nagy port kavart per, az ún. Williams-ügy, (leírása elérhető: http://www.cde.ca.gov/eo/ce/wc/wmslawsuit.asp), az abban hozott bírói ítélet, és a nyomában bevezetett törvénymódosítás még egyértelműbbé tették és pontosabban körülírták az állam, pontosabban a tankerületek kötelezettségeit a tananyagellátás területén. 2000-ben Eliezer Williams és társai beperelték Kalifornia államot. A panaszosok, majdnem 100 diák San Francisco Megyéből azért indítottak pert Kalifornia állam és oktatási hatóságai, így az Oktatási Minisztérium ellen is, mert úgy vélték a hatóságok nem biztosítottak számukra másokkal azonos esélyeket, hogy hozzájussanak megfelelő tananyagokhoz, biztonságos és rendezett iskolai környezethez és megfelelően kvalifikált tanárokhoz. A per 2004-ben fejeződött be, azzal, hogy az állam még abban az évben extra keretet biztosított a leggyengébb API (Tanulmányi Teljesítmény Index) rendelkező iskolák számára sztenderdekhez igazított tananyagok vásárlására, és mintegy 800 millió dolláros iskola felújítási programot is kezdeményezett. Ennél azonban fontosabb eredmények is voltak: módosították az iskolák által év végén benyújtandó jelentést ‘School Accountability Report Card’-ot (SARC: két mintáját ld. az 1. és 2. sz. mellékletben). , Ebben például az iskola és létesítményeiről, a kvalifikált tanárok számára rendelkezésre állnak-e. Adatokat gyűjtenek, és intézkedések sorát vezették be annak érdekében, hogy minden tanuló megfelelően el legyen látva legalább a négy alaptárgyból - matematika, anyanyelv, természettudományok, történelem- és társadalomtudományok – megfelelő, sztenderdekhez illeszkedő tananyagokkal. A Williams-ügy nyomán született intézkedések (Senate Bill (SB) 6, SB 550, Assembly Bill (AB) 1550, AB 2727, AB 3001.) áttekintő táblázata megtekinthető az alábbi linken. (http://www.sdcoe.net/lret2/williams/guide/overview.pdf. Tulajdonképpen a Williamsügyben számon kérték Kalifornia államon az OTL sztenderdek betartását, amelyek az államok alkotmányából könnyűszerrel levezethetők, és a bíróság előtt védhetők. (Az OTL sztenderdekről lásd a 9. o.)


405

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ennek az ügynek tudható be, hogy az Oktatási Törvény Education Code 1240 (3) (a) és 60119 szakasza előírja, hogy minden K-12 tanulót el kell látni - legkésőbb a tanév második hónapjának végéig - megfelelő, sztenderdekhez illeszkedő tananyagokkal, amelyeket az iskolai és otthoni tanuláshoz tud használni, és ezért a tankerület és a megyei oktatási hatóságok felelősek. A törvény kimondja, hogy az iskolai és otthoni használat kitétel nem kötelezi arra a kerületet, hogy két tankönyvvel lássa el a tanulót, de fénymásolatok használatával a törvénynek nem lehet megfelelni. A törvény az oktatási anyagok vonatkozásában a 60010 (h) szakaszban használt definíciót fogadja el. (ld. 14. o. Alapvető oktatási anyagok) Ma már egy törvénymódosítás szerint ebbe beleértik a web-alapú és a digitális tankönyveket is.157 A technológia alapú tananyagokba pedig ma már beleértik a futtatásukra alkalmas számítógépet is, abban az esetben, ha a digitális tananyagot elsődleges tanulási forrásként használja tanár és diák. Igaz, némi megszorításokkal, például továbbra is el kell látnia tanulóit megfelelő tananyagokkal az EC 60119 szakasz értelmében, és ha a megyei oktatási hatóság úgy ítéli meg, hogy ezt a kötelezettségét megszegik, akik nem szerezhetik be számítógépeket.158 Ezek a kitételek az Ingyenes Digitális Tankönyvek Kezdeményezés miatt kerültek be a törvénybe. Kielégítő ellátásnak pedig azt nevezi a törvény, ha a négy alaptárgyból (anyanyelv, matematika, természettudományok, valamint történelem és társadalomtudományok) rendelkeznek ezekkel az anyagokkal, és persze angol tananyaggal a LEP tanulók. (Education Code Section 1240.3(c)(2)(B), as amended by ABX4 2) A tanév elején a helyi oktatási hatóságoknak ellenőrizniük kell, hogy a megfelelő tananyaggal történő ellátás előírása teljesül-e, és ha nem, akkor a kerületnek orvosolni kell a helyzetet. Ha anyagi eszközök híján erre nem képes, akkor végső soron Kalifornia államnak kell vállalnia az oktatási anyagok beszerzését, de ebben az esetben ez az állam által a kerületnek adott kölcsönnek minősül.159

157

http://www.leginfo.ca.gov/pub/0910/bill/sen/sb_02010250/sb_247_bill_20091011_chaptered.html http://www.leginfo.ca.gov/pub/0910/bill/asm/ab_13511400/ab_1398_bill_20091011_chaptered.html 159 http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/imfrpfaq1.asp#question60 158


406

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.6.3.2 Milyen pénzek állnak a kerületek rendelkezésére a tankönyvek biztosításához? Nézzük először, milyen forrásokból származnak a tankerületek bevételei: A tankerület bevételeinek a. kb. 10 százalékát a szövetségi kormány adja; b. kb. 60 százalékát az Kalifornia állami költségvetése adja, a vállalkozások adóiból és a személyi jövedelemadóból, az áfából, és más speciális adókból c. kicsivel kevesebb, mint 23 % százalék származik a helyi ingatlanadóból. A Törvényhozás és a Kormányzó együtt dönti el, mennyi pénz kerülhet ezekből a bevételekből az iskolákhoz. d. kb. 2%, mintegy 150 dollár tanulónként a Kaliforniai Lottó bevételeiből kerül a tankerületekhez. e. és végül kb. 6% bevétel kerül ki a mindenféle egyéb helyi bevételekből, adókból, illetve alapítványi és más hozzájárulásokból. Forrás: http://www.edsource.org/pub_QA_FinanceSyst06.html A fenti kategorizálásból jól látható, hogy Kalifornia azok közé az államok közé tartozik, ahol az iskolafenntartás költségeit legnagyobb arányban az állami költségvetés viseli. Ez a rendszer a hatvanas-hetvenes években alakult ki, addig Kaliforniában is, mint nagyon sok helyen másutt még mindig az USA-ban, a helyi adók adják az iskolafenntartás alapját, amiből egyenesen következnek azok a nagy különbségek, amelyekre Darling-Hammond (ld. 1. o) utalt a kongresszusi meghallgatásán (2007.) A beérkező pénzek kétharmada megy el működési (általános) költségekre, egyharmada címkézett pénz (categorical funds), tehát csak meghatározott célokra lehet őket felhasználni. A szövetségi pénzek mind címkézettek, csak bizonyos célokra, például a hátrányos helyzetű tanulókra, vagy a LEP tanulókra költhetők. A helyi, a lottó és az egyéb bevételek (c. d és e.) csak általános működésre fordíthatók, az utóbbiak közül az a lottó és az egyéb bevételek teljesen szabadon felhasználhatók. Az állami költségvetésből kikerülő pénzek finanszírozhatják az iskola működését és lehetnek címkézett pénzek is.


407

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az, hogy mennyi pénzt kap az iskola a szövetségi pénzekből, főleg attól függ, hogy milyen szövetségi támogatásokra kvalifikálja magát, például hány LEP tanulója van. A tankerület helyi adóktól függő bevétele attól függ, hogy milyen gazdag a lakossága. Végül, hogy melyik tankerület mennyi pénzt kap az állami költségvetésből, attól függ, hogy hány gyermek jár a tankerület iskoláiba. Ezt az ún. ADA (average daily attendance: átlagos napi jelenlét) mutatóból számolják ki. Könnyű belátni, hogy ha minden kerület költségvetési részesedését iskoláinak tanulólétszámától teszik függővé, tehát nem gyakorolnak pozitív diszkriminációt a szegényebb, és így kevesebb helyi adóval gazdálkodó kerületek felé, akkor nagyok lesznek a kerületek költségvetési közötti különbségek. Ez azonban nincs így, mert az állam csökkenti a maga hozzájárulását a tankerület büdzséjéhez, ha a tankerület helyi adókból származó bevétele nő, és egy bizonyos szinten felül meg is szűnik az állami hozzájárulás. Ez a kerületek közötti kiegyenlítődést szolgáló rendszer az 1968-ban kezdődött és 1972-ben befejeződött Serrano versus Priest - Priest volt akkor Kalifornia állam akkori pénzügyminisztere – per nyomán alakult ki lassan. A per alapját az alkotmány 14. kiegészítése adta, amely a polgárok törvény előtti egyenlőséget garantálja. Ez a kiegészítés aztán interpretálható úgy, hogy ha az állam nem garantálja polgárainak az oktatáshoz történő azonos hozzáférést, akkor megszegi ezt a kiegészítést. (Erre épített a Williams per is.) Forrás: http://www.edsource.org/pub_QA_FinanceSyst06.html Nézzük most a tankönyvvásárlás forrásait. A kerettantervek bevezetése és az a sztenderdek megfelelő tananyagok beszerzése a 2000-es évektől extra terhet rótt a tankerületekre. Igaz, az Amerikai Kiadók Iskolai Szekciójának honlapja azt állítja, hogy a tankerületeknek, illetve a finanszírozó államnak egy 50 dolláros akkreditált tankönyv, hatéves akkreditációs ciklussal számolva, évenként csak 8 dollár 33 centjébe kerül160, de ezt nem mindenki látja így. Az új törvényi szabályozásoknak megfelelő, sztenderdekhez, illetve kerettantervekhez igazított, akkreditált tankönyvek bevezetésének és az új rendszer törvényi szabályozásnak megfelelő működtetésének költségeit a 2005-2009 közötti időszakra 4 milliárd, tehát évenként 1 milliárd dollárra becsülte Kalifornia Állam Oktatási Minisztériuma. (Lásd Kalifornia Állam Oktatási Minisztériumának becsléséről a 13. számú mellékletet.

160

http://www.californiak12books.org/funding.php


408

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Letöltve: http://www.californiak12books.org/pdf/4Billion.pdf, 2010. július 25.) A Törvényhozás Tényfeltáró Kutatócsoportjának 2007-s jelentése szerint Kalifornia államban a tananyagokra fordított összegek az 1993─94 és 2003─2004 közötti időszakban a többi államokban tapasztalható növekedés átlagának mintegy kétszeresére rúgtak. Igaz, állapítja meg a jelentés, Kalifornia még mindig egy kicsit kevesebbet költ erre a célra az USA államainak átlagánál.161

Az Williams-ügy nyomán az állam a tankerületek számára előírta a 60119 törvényben, hogy minden tanulónak biztosítsa a megfelelő hozzáférést a sztenderdekhez igazított, akkreditált tananyagokhoz. Az Oktatási Törvény az ehhez felhasználható pénzekről a következőket írja: felhasználhatnak bármely címkézett pénzt, amelyet tananyagvásárlásra kaptak, beleértve az eves költségvetésből kapott pénzt; bármely előző évi maradványpénzt, amely esetleg a kasszában maradt az előző évi tananyag vásárlási keretből; és bármi egyéb pénzt, amely rendelkezésükre áll, tankönyvekre vagy oktatási csomagokra, vagy mindkettőre. (Oktatási Törvény, Education Code Section 60119 (a)(2)(B) A Williams ügyből eredeztethető törvényi kötelezettségek a törvény azt is előírja, hogy a kerettantervek megújítása és az azt követően esedékes új, elsődleges tankönyv akkreditációk után maximum 24 hónapon, tehát két éven belül álljon át minden tankerület át az új tananyagok használatára. A tankerületek az előző bekezdésben összefoglalt kötelezettségeik teljesítéséhez Kalifornia állam költségvetésétől címkézett pénzt kapnak, ez az ún. Instructional Materials Funding Realignment Program (kb: Oktatási Anyagok Alap az Összehangolt Programokért, a továbbiakban: IMFRP). A 2002-ben létrehozott (AB 1781, 802 szakasz, 2002) és 2008-ban megújított, tehát ma is élő IMFRP azt a három előző állami alapot váltotta fel, amelyeken keresztül a tankerületek tankönyvvásárlásait finanszírozták.

161

http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material_052407.aspx (letöltve 2010. július 22.)


409

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(Ma tehát csak ez az alap létezik.) Az IMFRP pénzeket a tankerületek, a megyei oktatási hatóságok (County Office of Education) és a speciális tanulási igényű tanulók állami iskolái kapják. A pénz a beiratkozott tanulók száma alapján jár, amelyet az ún. ADA (average daily attendance: átlagos napi jelenlét) mutató alapján számolnak ki, akárcsak az általános működtetési céllal juttatott egyéb állami költségvetési pénzeket. (2005-06-ben tanulónként 52 dollár 79 cent volt az IMFRP összege. Forrás: Weston és munkatársai., 2009. 66. o.) Csak a négy alaptárgy sztenderdekhez illeszkedő tananyagainak, valamint a speciális oktatási igényű tanulók szintén sztenderdekhez illeszkedő tananyaggal történő ellátására, illetve néhány esetben szakmai továbbképzésekre vagy értékelési anyagok vásárlására (assessment materials) használhatják fel.162 Ez a helyzet a pénzügyi válság következtében megváltozott: a 2009-től felszabadították a címkézett péntek (categorical funds) felhasználását a kerületek számára, ellensúlyozandó a megszorító intézkedéseket. A válságintézkedések (SBX3 4 és ABX4 2) következtében módosult az Oktatási Törvény. Az EC 42605 (a) szakasza kimondja, hogy most már bármire felhasználhatja a tankerület az IMFRP pénzeket. Azonban árnyalódik a kép, ha figyelembe vesszük, hogy a törvény fenntartotta a kerületek kötelezettségét arra, hogy lássák el tanulóikat akkreditált tananyagokkal, és változatlanul előírja azt is, hogy az IMFRP pénzeket tananyagvásárlás esetén csak akkreditált anyagok vásárlására használhatják. (ld. erről: EC Section 42605(e)(2)(A). A rugalmas felhasználás elvi lehetősége mellett azonban egy másik könnyítést hoztak a tankerületek számára a válságintézkedések: mivel 2009-ben felfüggesztették a kerettantervek felülvizsgálatát és az új tananyagok akkreditációját is 2012-13-as tanévig, a törvénynek meg tudnak felelni anélkül is, hogy egészen 2016-ig új tananyagokat kellene venniük. (EC Section 60200.7, érvénybe lépett: 2009. július 29.) (Lásd erről részletesebben a 2.4. 4. pontot, a 20. oldalon.)163

162 163

http://www.llesd.k12.ca.us/EEE_FinanceTerms.pdf http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/instrmatovrvwfin.doc


410

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.6.3.3 Miért nem bizonyult fenntarthatónak a Kalifornia állam sztenderdvezérelt oktatási anyagok akkreditációs modellje? Mindenekelőtt a gazdasági válság lehet az egyik ok, amiért a tervezett rendszert nem tudták tartani. Emellett azonban más tényezők is közrejátszhattak. Ezeket Törvényhozás Tényfeltáró Kutatócsoportjának (Legislative Analyst’s Office) 2007-es jelentése alapján foglalom össze.164 A jelentés megállapítja, hogy az akkreditációs eljárás rendkívül rigorózus, hosszadalmas, sokszereplős, és ezért igen drága. (Az elsődleges akkreditáció költségeit az állam állja.) Ráadásul, a kerületek újra kezdik a K-8 anyagok értékekelését. A legtöbb esetben egyéves piloting-ra kerül sor, mert az állami akkreditáció által kiadott jelentés (ld. például a Melléklet 6.: Science Adoption Report) nem ad választ a gyakorlat legfontosabb kérdéseire. A kerületi szintű kipróbálásnak újabb költségvonzata van. Ráadásul 9─12. évfolyam anyagainak akkreditációs költségeit is a tankerületeknek kell állniuk. Az akkreditáció az alaptárgyak vonatkozásban csak hat, más tárgyak esetében nyolc évre szól, ezért a kerületeknek szinte minden évben valamilyen tárgyból új tananyagot kell bevezetni, ami jelentős kiadás: az elavult anyagok helyett újakat kell venni, mert a kerületekre hárul a diákok tananyagellátási kötelezettsége. Ráadásul, mire egy-egy anyag tanítása elkezdene eredményeket hozni, máris új anyagokat kell bevezetni, így jelentős a tanár továbbképzésre költött összegek mennek veszendőbe. Ehhez járul még hozzá, hogy az akkreditáció során a tanyag ára sehol sem szerepel, mint szempont. Az állam nem alkudozik a kiadókkal az árat illetően, állítja a jelentés. Az akkreditáció áttekintő ábráján látjuk ugyan, hogy kiadók adnak ‘gratis’ , ingyenes elemeket az akkreditált programokhoz, de ezek csak papíron ingyenesek: árukat a program többi elemének árában kell megfizetnie a végfogyasztónak. (A grátisz elemek nem lehetnek drága felszerelések, csak oktatási tartalomhordozók.) (Melléklet 14: Grátisz elemek angol

nyelvoktatásból.

http://www.pearsonlongman.com/ae/california/ca_gratis.pdf,

letöltve 2010, július 26.)

164

http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material_052407.aspx, letöltve 2010, július 22.


411

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Szintén a rigorózus követelmények miatt kevés, főleg nagyobb kiadó tud részt venni a versenyben, és még kevesebb programot akkreditálnak, mint aháyan versenyeznek. Az egyes akkreditált programok elemeinek listája azonban egyre hosszabb, mert egyre több kiegészítő, ‘ancillary’ anyagot gyártanak. A jelentés megállapítja, hogy 1988-ben 13 akkreditált tankönyvsorozat (program) volt érvényben, de a 13 program elemeinek listája csak 12 oldal volt. 2002-ben, állapítja meg a jelentés, a két akkreditált program árlistája 44 oldalra rúgott. A szűkülő verseny sem kedvez az árak fékentartásának. A rigorózus követelmények miatt a tankönyvkiadóknak sok pénzt kell befektetniük a tanulási programok kifejlesztésébe, és ez is meglátszik az árakon. A megtérülést és a profitot segíti az is, hogy az Oktatási Törvény 60223 paragrafusa szerint a kiadók kétévenként emelhetnek árat, és a törvény nem szab határt az áremelésnek. A kerületek, amelyek már elkezdtek használni egy programot, nem tudnak átállni a másikra, hiszen addigra már annyit fektettek be az adott program tanításába, hogy nem érdemes váltaniuk, tehát inkább elviselik az áremelést. Természetesen az Amerikai Könyvkiadók Szövetségének Tankönyvkiadó Szekciója tiltakozott a jelentés megállapításai ellen, azt állítva, hogy a tananyagok ára elsősorban az akkreditáció szigorú követelményei miatt emelkedett meg, és Kalifornia még is csak oktatási költségvetésének kevesebb mint 1%-át költi tananyagokra.165 Ennek ellenére bizonyára sok igazság van a tényfeltáró bizottság jelentésében, mert a gazdasági válság nyomán kénytelenek voltak kényszerintézkedéseket bevezetni.

165

http://www.californiak12books.org/pdf/05_07AAPState3A6B78.pdf


412

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


MELLÉKLETEK 1.


sz. melléklet

413

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.


sz. melléklet

414

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.sz. melléklet

Opportunity to Learn Standards

Resource Standards for:  Implementing and monitoring equitable finance formulas for within and between-schools, and within and between-districts;  Coordinating equitable health and human services support and providing opportunities to local resources and services;  Establishing adequate facilities, including play space, classroom space, materials and equipment, libraries, science laboratories, and fine and performing arts facilities;  Providing a safe, orderly, drug-free environment;  Providing district and state support to assist in achieving equal access to schools' educational benefits (e.g., special programs such as accelerated learning);  Providing ongoing training necessary to assure teacher competency in both the cognitive and affective domains;  Providing equal access to curriculum materials, technology and data

Curriculum Delivery Standards for:  State, district and local alignment of curriculem, instruction, assessment and staff development proven effective with children of both genders and diverse linguistic and cultural groups;  Challenging content coverage (e.g., access to challenging curriculum, time on task, continuity, integration);  Content emphasis for individual student of groups of students (e.g., expectations of students' capacity to learn);  Use of appropriate and varied teaching techniques and strategies (e.g., has variety of approaches, encourages active and collaborative learning, introduces new skills, reviews skills taught, gives appropriate feedback to students, includes self-evaluation process, etc.);  Developmetn or selection of instructional materials and technology;  Teacher knowledge of subject matter conent and pedagogy (e.g., subject credentials, certification, professional experiences);  Equal access of all students to schools' most challenging programs of curriculum.

Outcome and Capacity Building Standards for:  Ongoning, multiple-forms of continuous curriculum-based student assessmetns that are free of gender, culture and language bias;  Collection, interpretation and usage of data (disaggregated by grade, race, gender, ethnicity, language characteristics, and socioeconomic status) measuring student's opportunity to learn and resulting outcomes, including participation, attendance, test and assessment outcomes, and graduation rates;  Continuing access to eductational research and pedagogy information;  Continued assessment of bias in institutional and classroom practices, text books and educational materials, and assessment procedures and instruments;\ Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

415

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


      

Cyclical district and school improvement processes based upon measuring of opportunity to learn; Effective technical assistance to schools; Funding of school in-service professional training and development that familiarizes teachers and parents with standards and develops their capacity; Monitoring district and school improvement processes; Timely identification and corrective assistance for schools that fail to meet standards; Recognition and reinforcement of school successes; Organizational structures that permit and encourage staff to learn from experience and from each other.

Forrás: The National Coalition of Educational Equity Advocates (1994): Educate America: A Call For Equity in School Reform. Chevy Chase, Md.: The Mid-Atlantic Equity Consortium. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_Sea rchValue_0=ED378638&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED378638, letöltve 2010, július 17. 15-18. o.)


416

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5.sz.melléklet

Az USA államainak megoszlása a tananyagok kiválasztása szerint Figure 2

Majority of States Use Local-Selection Process Local Selection (30) Alaska Arizona Colorado Connecticut Delaware Hawaii Illinois Iowa Kansas Maine Maryland Massachusetts Michigan Minnesota Missouri Montana Nebraska Nevada New Hampshire New Jersey New York North Dakota Ohio Pennsylvania Rhode Island South Dakota Vermont Washington Wisconsin Wyoming a

State Adoption (20) Alabama Arkansas Californiaa Florida Georgia Idaho Indiana Kentucky Louisiana Mississippi New Mexico North Carolina Oklahoma Oregon South Carolina Tennessee Texas Utah Virginia West Virginia

California has a state-adoption process for K-8 materials and a local-selection process for high school materials.

Source: Education Commission of the States.

forrás: http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material_052407.aspx


417

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.sz. melléklet

A trigonometria sztenderdjei Kalifornia államban

Trigonometry Trigonometry uses the techniques that students have previously learned from the study of algebra and geometry. The trigonometric functions studied are defined geometrically rather than in terms of algebraic equations. Facility with these functions as well as the ability to prove basic identities regarding them is especially important for students intending to study calculus, more advanced mathematics, physics and other sciences, and engineering in college. 1.0 Students understand the notion of angle and how to measure it, in both degrees and radians. They can convert between degrees and radians. 2.0 Students know the definition of sine and cosine as y-and x-coordinates of points on the unit circle and are familiar with the graphs of the sine and cosine functions. 2

2

3.0 Students know the identity cos (x) + sin (x) = 1: 3.1 Students prove that this identity is equivalent to the Pythagorean theorem (i.e., students can prove this identity by using the Pythagorean theorem and, conversely, they can prove the Pythagorean theorem as a consequence of this identity). 3.2 Students prove other trigonometric identities and simplify others by using the identity 2

cos (x) + sin (x) = 1. For example, students use this identity to prove that sec (x) = tan 2

2

2

(x) + 1.

4.0 Students graph functions of the form f(t) = A sin (Bt + C) or f(t) = A cos (Bt + C) and interpret A, B, and C in terms of amplitude, frequency, period, and phase shift. 5.0 Students know the definitions of the tangent and cotangent functions and can graph them. 6.0 Students know the definitions of the secant and cosecant functions and can graph them. 7.0 Students know that the tangent of the angle that a line makes with the x-axis is equal to the slope of the line. 8.0 Students know the definitions of the inverse trigonometric functions and can graph the functions. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

418

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


9.0 Students compute, by hand, the values of the trigonometric functions and the inverse trigonometric functions at various standard points. 10.0 Students demonstrate an understanding of the addition formulas for sines and cosines and their proofs and can use those formulas to prove and/or simplify other trigonometric identities. 11.0 Students demonstrate an understanding of half-angle and double-angle formulas for sines and cosines and can use those formulas to prove and/or simplify other trigonometric identities. 12.0 Students use trigonometry to determine unknown sides or angles in right triangles. 13.0 Students know the law of sines and the law of cosines and apply those laws to solve problems. 14.0 Students determine the area of a triangle, given one angle and the two adjacent sides. 15.0 Students are familiar with polar coordinates. In particular, they can determine polar coordinates of a point given in rectangular coordinates and vice versa. 16.0 Students represent equations given in rectangular coordinates in terms of polar coordinates. 17.0 Students are familiar with complex numbers. They can represent a complex number in polar form and know how to multiply complex numbers in their polar form. 18.0 Students know DeMoivre’s theorem and can give nth roots of a complex number given in polar form. 19.0 Students are adept at using trigonometry in a variety of applications and word problems.

California Department of Education Reposted June 9, 2009166

166

Forrás: http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/mathstandard.pdf letöltve: 2010, július 20


419

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


California Department of Education Curriculum Framework Development and Approval Process Four Focus Groups of Curriculum Draft Framework CC This chart shows the major components of the framework development process. Educators Held to Framework and Presented to CFCC Conducts Solicit Input on Evaluation Criteria Curriculum Time involved is approximately 24 months from the initiation of the process to State Board of Education approval. Revision of Committee (CFCC) Commission (CC) Meets to 60-Day Field Review Framework Selected Draft

Subject Matter Committee Holds Public Meeting and Makes Necessary Revisions

Briefing For Curriculum Leaders on the Framework and Evaluation Criteria

CC Holds Public Meeting; Forwards Draft Framework to State Board of Education (SBE)

Framework Draft Framework Posted on Internet for 60-Day Public Review

SBE Holds Public Meeting and Acts on the Framework

Approved Framework Posted on Internet; Print Edition Published

Briefing For Publishers on the Framework and Evaluation Criteria


420

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


8.sz.melléklet


421

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


9.sz.melléklet


422

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


10.sz.melléklet

`

INSTRUCTIONAL MATERIALS ADOPTION PROCESS This flowchart shows the sequence of major components of California’s Instructional Materials Adoption Process. From the time samples of programs are submitted by publishers for evaluation, approximately six months elapse before final adoption action is taken by the State Board of Education. California Department of Education Price Quotation

Invitation to Submit (ITS) Meeting

(Bid Submission)

IMR & CRE are trained

Instructional Materials Advisory Reviewer (IMR) & Content Review Expert (CRE) appointed by the State Board

Publishers program presentations

Curriculum Commission holds public hearings and finalizes recommendations

Required 30-day Public Display at LRDCs

Samples of instructional materials to be evaluated are delivered to IMR/CRE

Public hearing before the State Board of Education

IMR/CRE meet for Deliberations

IMR/CRE independent review of instructional materials

Publishers respond to questions from IMR/CRE

STATE BOARD ADOPTS MATERIALS

Alternate Formats submitted


IMR/CRE Reports of Findings Developed

Price Lists & Order Forms put on the Web

Districts begin ordering programs

Publishers post Gratis List

423

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Melléklet 11. STANDARDS MAP – Basic Programs 1 and 2 letöltve: http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/imfrpfaq1.asp#Question23, 2010, július 22. Publisher: Grade Level(s): Components:

Program Title: Check Program Type: Program 1 _____

Program 2 _____

English–Language Arts Content Standards Grade Eight

Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

DOMAIN STRAND SUBSTRAND 8 1.1

8

1.2

8

1.3

STRAND SUBSTRAND 8 2.1

8

2.2

SUBSTRAND

Standard

Primary Citations

Supporting Citations

Y

N

IMAP/CRP NOTES

READING 1.0 WORD ANALYSIS, FLUENCY, and SYSTEMATIC VOCABULARY DEVELOPMENT Vocabulary and Concept Development Analyze idioms, analogies, metaphors, and similes to infer the literal and figurative meanings of phrases. Understand the most important points in the history of English language and use common word origins to determine the historical influences on English word meanings. Use word meanings within the appropriate context and show ability to verify those meanings by definition, restatement, example, comparison, or contrast.

2.0 READING COMPREHENSION (Focus on Informational Materials) Structural Features of Informational Materials Compare and contrast the features and elements of consumer materials to gain meaning from documents (e.g., warranties, contracts, product information, instruction manuals). Analyze text that uses proposition and support patterns. Comprehension and Analysis of Grade-Level-Appropriate Text


424

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

8

2.3

8

2.4

8

2.5

8

2.6

SUBSTRAND 8 2.7

STRAND SUBSTRAND 8 3.1

SUBSTRAND 8 3.2

8

3.3

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

Find similarities and differences between texts in the treatment, scope, or organization of ideas. Compare the original text to a summary to determine whether the summary accurately captures the main ideas, includes critical details, and conveys the underlying meaning. Understand and explain the use of a complex mechanical device by following technical directions. Use information from a variety of consumer, workplace, and public documents to explain a situation or decision and to solve a problem. Expository Critique Evaluate the unity, coherence, logic, internal consistency, and structural patterns of text.

3.0 LITERARY RESPONSE and ANALYSIS Structural Features of Literature Determine and articulate the relationship between the purposes and characteristics of different forms of poetry (e.g., ballad, lyric, couplet, epic, elegy, ode, sonnet). Narrative Analysis of Grade-Level-Appropriate Text Evaluate the structural elements of the plot (e.g., subplots, parallel episodes, climax), the plot’s development, and the way in which conflicts are (or are not) addressed and resolved. Compare and contrast motivations and


425

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

8

3.4

8

3.5

8

3.6

SUBSTRAND 8 3.7


8

1.2

8

1.3

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

reactions of literary characters from different historical eras confronting similar situations or conflicts. Analyze the relevance of the setting (e.g., place, time, customs) to the mood, tone, and meaning of the text. Identify and analyze recurring themes (e.g., good versus evil) across traditional and contemporary works. Identify significant literary devices (e.g., metaphor, symbolism, dialect, irony) that define a writer’s style and use those elements to interpret the work. Literary Criticism Analyze a work of literature, showing how it reflects the heritage, traditions, attitudes, and beliefs of its author. (Biographical approach)

WRITING 1.0 WRITING STRATEGIES Organization and Focus Create compositions that establish a controlling impression, have a coherent thesis, and end with a clear and well-supported conclusion. Establish coherence within and among paragraphs through effective transitions, parallel structures, and similar writing techniques. Support theses or conclusions with analogies, paraphrases, quotations, opinions from authorities,


426

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

SUBSTRAND 8 1.4

8

1.5

SUBSTRAND 8 1.6

STRAND 8

2.1

8

2.2

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

comparisons, and similar devices. Research and Technology Plan and conduct multi-step information searches by using computer networks and modems. Achieve an effective balance between researched information and original ideas. Evaluation and Revision Revise writing for word choice; appropriate organization; consistent point of view; and transitions between paragraphs, passages, and ideas.

2.0 WRITING APPLICATIONS (GENRES and THEIR CHARACTERISTICS) Write biographies, autobiographies, short stories, or narratives: a. Relate a clear, coherent incident, event, or situation by using well-chosen details. b. Reveal the significance of, or the writer’s attitude about, the subject. c. Employ narrative and descriptive strategies (e.g., relevant dialogue, specific action, physical description, background description, comparison or contrast of characters). Write responses to literature: a. Exhibit careful reading and insight in their interpretations. b. Connect the student’s own responses to the writer’s techniques and to specific textual references.


427

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

8

2.3

8

2.4

8

2.5

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

c. Draw supported inferences about the effects of a literary work on its audience. d. Support judgments through references to the text, other works, other authors, or to personal knowledge. Write research reports: a. Define a thesis. b. Record important ideas, concepts, and direct quotations from significant information sources and paraphrase and summarize all perspectives on the topic, as appropriate. c. Use a variety of primary and secondary sources and distinguish the nature and value of each. d. Organize and display information on charts, maps, and graphs. Write persuasive compositions: a. Include a welldefined thesis (i.e., one that makes a clear and knowledgeable judgment). b. Present detailed evidence, examples, and reasoning to support arguments, differentiating between facts and opinions. c. Provide details, reasons, and examples, arranging them effectively by anticipating and answering reader concerns and counterarguments. Write documents related to career development, including simple business letters and


428

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

8

Standard #

2.6


8

1.2

8

1.3

SUBSTRAND 8 1.4

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

job applications: a. Present information purposefully and succinctly and meet the needs of the intended audience. b. Follow the conventional format for the type of documents (e.g., letter of inquiry, memorandum). Write technical documents: a. Identify the sequence of activities needed to design a system, operate a tool, or explain the bylaws of an organization. b. Include all the factors and variables that need to be considered. c. Use formatting techniques (e.g., headings, differing fonts) to aid comprehension.

WRITTEN AND ORAL ENGLISH LANGUAGE CONVENTIONS 1.0 WRITTEN and ORAL ENGLISH LANGUAGE CONVENTIONS Sentence Structure Use correct and varied sentence types and sentence openings to present a lively and effective personal style. Identify and use parallelism, including similar grammatical forms, in all written discourse to present items in a series and items juxtaposed for emphasis. Use subordination, coordination, apposition, and other devices to indicate clearly the relationship between ideas. Grammar Edit written manuscripts to ensure


429

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

SUBSTRAND 8 1.5

SUBSTRAND 8 1.6


8

1.2

SUBSTRAND 8 1.3

8

1.4

8

1.5

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

that correct grammar is used. Punctuation and Capitalization Use correct punctuation and capitalization. Spelling Use correct spelling conventions.

LISTENING AND SPEAKING 1.0 LISTENING and SPEAKING STRATEGIES Comprehension Analyze oral interpretations of literature, including language choice and delivery, and the effect of the interpretations on the listener. Paraphrase a speaker’s purpose and point of view and ask relevant questions concerning the speaker’s content, delivery, and purpose. Organization and Delivery of Oral Communication Organize information to achieve particular purposes by matching the message, vocabulary, voice modulation, expression, and tone to the audience and purpose. Prepare a speech outline based upon a chosen pattern or organization, which generally includes an introduction; transitions, previews, and summaries; a logically developed body; and an effective conclusion. Use precise language, action verbs, sensory details, appropriate and colorful modifiers, and the active rather than the passive voice in ways that enliven oral presentations.


430

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

8

1.6

8

1.7

SUBSTRAND 8 1.8

8

1.9

STRAND 8

2.1

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

Use appropriate grammar, word choice, enunciation, and pace during formal presentations. Use audience feedback (e.g., verbal and nonverbal cues): a. Reconsider and modify the organizational structure or plan. b. Rearrange words and sentences to clarify the meaning. Analysis and Evaluation of Oral and Media Communications Evaluate the credibility of a speaker (e.g., hidden agendas, slanted or biased material). Interpret and evaluate the various ways in which visual image makers (e.g., graphic artists, illustrators, news photographers) communicate information and affect impressions and opinions.

2.0 SPEAKING APPLICATIONS (GENRES and THEIR CHARACTERISTICS) Deliver narrative presentations (e.g., biographical, autobiographical): a. Relate a clear, coherent incident, event, or situation by using well-chosen details. b. Reveal the significance of, and the subject’s attitude about, the incident, event, or situation. c. Employ narrative and descriptive strategies (e.g., relevant dialogue, specific action, physical description, background description, comparison or contrast


431

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

Standard #

8

2.2

8

2.3

8

2.4

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

of characters). Deliver oral responses to literature: a. Interpret a reading and provide insight. b. Connect the students’ own responses to the writer’s techniques and to specific textual references. c. Draw supported inferences about the effects of a literary work on its audience. d. Support judgments through references to the text, other works, other authors, or personal knowledge. Deliver research presentations: a. Define a thesis. b. Record important ideas, concepts, and direct quotations from significant information sources and paraphrase and summarize all relevant perspectives on the topic, as appropriate. c. Use a variety of primary and secondary sources and distinguish the nature and value of each. d. Organize and record information on charts, maps, and graphs. Deliver persuasive presentations: a. Include a welldefined thesis (i.e., one that makes a clear and knowledgeable judgment). b. Differentiate fact from opinion and support arguments with detailed evidence, examples, and reasoning. c. Anticipate and answer listener concerns and counter


432

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Publisher Citations

Meets

FOR IMAP/CRP

USE ONLY Standards

Grade

8

Standard #

2.5

Standard

Primary Citations


Y

N

IMAP/CRP NOTES

arguments effectively through the inclusion and arrangement of details, reasons, examples, and other elements. d. Maintain a reasonable tone. Recite poems (of four to six stanzas), sections of speeches, or dramatic soliloquies, using voice modulation, tone, and gestures expressively to enhance the meaning.

Appendix


433

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


12.sz.melléklet

A digitális tankönyvek értékelésének fő paraméterei

Digital Textbook Review Parameters What was submitted? Basic student instructional materials, commonly known as textbooks, intended to be the primary resource for a course of study. Mathematics materials aligned to standards in geometry, algebra II, trigonometry and calculus. Science materials aligned to standards in physics, chemistry, biology/life sciences and earth sciences, including investigation and experimentation standards. Textbooks in digital format available for download and print. Stable content for two years. Content changes are not allowed for two years, although formatting changes are permitted. What were the criteria for review? State-adopted academic content standards for the course areas. (See http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/index.asp) Materials were not reviewed for alignment to California social content review standards. Who was responsible for performing the reviews? Expert teachers and content specialists in mathematics and science organized by CLRN,the entity responsible for reviewing supplemental electronic learning resources. CLRN, under contract with the California Department of Education (CDE), collaborated with the Office of the Secretary of Education and the Curriculum Frameworks and Instructional Resources Division to coordinate and conduct the reviews. Who trained the reviewers? CLRN conducted training under CDE’s guidance. Existing CLRN review processes, which have been approved by the State Board of Education, were used so training was minimal. What task did the reviewers perform? The reviewers confirmed whether materials fully, partially, or did not meet state board adopted content standards. When a standard was partially or not met, reviewers annotated those parts of the standards not addressed. This report states the number of standards met by each resource and details those standards that were partially or not met. No other ratings were used.


434

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


What was required of the content developers? Content developers were required to complete standards correlation documents with citations demonstrating the submitted digital textbook’s standards alignment. CLRN notified content developers upon completion of the review and provided each developer seven days to edit their abstract or provide additional evidence for standard that were partially or not met. Note: Materials were not reviewed for alignment to California’s social content review standards; inclusion in this report does not constitute endorsement by the State of California.

forrás: http://www.clrn.org/fdti/FDTI_Report.pdf

13. sz. melléklet Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

435

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


14.sz.melléklet Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

436

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



437

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. FELHASZNÁLT IRODALOM

HAZAI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK, JÓ GYAKORLATOK Waldorf pedagógia

1.

A magyar Waldorf-iskolák kerettanterve Magyar Waldorf Szövetség Budapest, 2004

2.

Kökönyei Gyöngyi-Németh Ágnes- Várnai Dóra : Kutatási jelentés Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest 2003

3.

Heiner Barz, Dirk Randoll (Hrsg.) Absolventen von Waldorfschulen VS Verlag,2007

4.

A hazai Waldorf-pedagógusképzés helyzete és jövője Waldorf Pedagógiai Intézet, Solymár 2009

AKG

1.

Badertscher, Hans Réthy Endréné, Schaffhauser Franz, Szabolcs Éva (szerk.): Iskolák és iskolareformok Magyarországon és Svájcban Osiris Kiadó, Budapest 2002

2.

Czike Bernadett: A pedagógusszerep változása: alternatív és nem alternatív iskolák összehasonlító elemzése.- : Eötvös Kiadó, Budapest 2006

3.

Ekler Ágnes, G.

4.

A Waldorf-pedagógia és a korproblémák Natura-Budapest Kft., Budapest 2004

5.

Zsolnai József, Kiss Éva (szerk.): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia iskolái / Veszprémi Egyetem Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program Pápa, ÉKP 2002

6.

Iskola-alternatívák a huszadik században: Szöveggyűjtemény/szerk. Brezsnyánszky László; mtársai Holik Ildikó, Vincze Tamás.- Debrecen: Kossuth Egy. K., 2004

7.

Kovátsné Németh Mária

8.

Pedagógiai rendszerek, elvek és értékek az ezredfordulón / Kovátsné Németh Mária.

9.

Pécs : Comenius BT, 2000.

10.

Miért jó egy alternatív iskola? / Falus Iván (szerk.).-Budapest : Gondolat K., 2006


438

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


11.

Molnár Mária: Az értelmes élet iskolája : Jel, Budapest 2004

12.

Nanszákné Cserfalvi Ilona: Gyermekközpontú pedagógiák.- Debrecen: Fonó 33 BT, 1998.

13.

Németh András: Reformpedagógia és az iskola reformja / Németh András, Ehrenhard Skiera; [a német nyelvű részeket ford. Németh András, Mikonya György].- Budapest: Nemz. Tankvk., 1999

14.

Torgyik Judit: Az alternatív pedagógia elemeinek felhasználási lehetőségei a hagyományos iskolában : szakdolgozat / [készítette:] Torgyik Judit .- 2001

15.

Vekerdy Tamás: Másféle iskolák: talán: a Waldorf? / Vekerdy Tamás.- [Budapest]: Saxum, [2008], cop. 2005

16.

[13.] Alternatív Közgazdasági Gimnázium Pedagógiai programja

Folyóiratcikkek 1.

20 éves az alternatív pedagógiai mozgalom In.: Fordulópont, 2009. (11. évf.) 3. (45.) sz.p. 66-67. old.

2.

Bakonyi Anna: Az integráció ürügyén az alternatív pedagógiákról... vagy fordítva In.: Óvodai nevelés, 2006. (59. évf.) 5. sz. p. 148-150.

3.

[3.] Békési Ágnes - Czike Bernadett: Alternativitás és tanárképzés In.: Új pedagógiai szemle, 1993. (43. évf.) 9. sz. p. 23-31.

4.

Brezsnyánszky László: Alternatívok és alternatívák : az alternatív iskolák értelmezéséhez In.: Új pedagógiai szemle, 2004. (54. évf.) 6. sz. p. 28-33. old.

5.

Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzői - kezdeti elvek, mai gyakorlatuk In.: Új pedagógiai szemle, 1997. (47. évf.) 6. sz. p. 24-33.

6.

Czike Bernadett: A háromféle szabály és az adekvát nevelési módszerek In.:Új pedagógiai szemle, 1997. (47. évf.) 3. sz. p. 94-100.

7.

Czike Bernadett: Az IS hatalma a VAGY felett: a toleranciára nevelés lehetőségei az alternatív iskolákban In.: Új pedagógiai szemle, 1999. (49. évf.) 6. sz. p. 88-93.

8.

Czike Bernadett: Az osztályozás és az árnyalt értékelés szerepe a pedagógiai folyamatban, az alternatív iskolák gyakorlatában In.: Új pedagógiai szemle, 2001. (51. évf.) 11. sz. p. 18-25.

9.

Havas Eszter: Az alternatív iskolák tanulói In.: Educatio, 2004. (13. évf.) 1. sz. p. 115-150. old.


439

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


10.

Mede Perla: Az alternatív pedagógiák, mint esély és kihívás az értelmileg akadályozottak gyógypedagógiájában In.: Gyógypedagógiai szemle, 2009. (37. évf.) 2-3. sz. p.129-140.

11.

Mészáros Anita: Cigány gyerekek alternatív iskolai fejlesztése In.: Iskolakultúra, 1998. (8. évf.) 12. sz. p. 104-108.

12.

Ordasiné Király Csilla - Ormándi János: Az alternatív iskolák legfontosabb szervezőelvei egy vizsgálat tükrében In.: Fejlesztő pedagógia: pedagógiai szakfolyóirat, 1997. (8. évf.) 4-5. sz. p. 36-41.

13.

Pásztor Júlia: Az alternatív iskolák innovációs szerepéről és a közoktatásra gyakorolt hatásáról - interjú a KOMA két kuratóriumi tagjával: Puskás Auréllal és Szebedy Tassal In.: Új pedagógiai szemle, 2003. (53. évf.) 2. sz. p. 131-136. old.

14.

Pásztor Júlia: Összefoglaló a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány XLV. pályázatáról : Reform- és alternatív pedagógiai programok, innovációk támogatása In.: Új pedagógiai szemle, 2003. (53. évf.) 2. sz. p. 120-123.

15.

Polónyi István: Az alternatív iskolák finanszírozása In.: Educatio, 2004. (13. évf.) 1. sz. p. 67-74.

16.

Sáska Géza: Az alternatív pedagógia posztszocialista győzelme In.: Beszélő, 2004. (9. évf.) 12. sz. p. 20.

17.

[17.] Suhai Anna: Alternatív pedagógiai programok a közoktatásban In.: Fordulópont, 2006. (8. évf.) 3. (33.) sz. p. 5-8.

18.

Takács István: Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók és az őket befogadó alternatív iskolák vizsgálata In.: Szociális munka : a Szociális Munka Alapítvány folyóirata, 2003. (15. évf.) 2. sz. p. 32-53.

19.

"Az utóbbi tíz évben már nincsenek tabuk a programfejlesztésben" Kerekasztal-beszélgetés az alternatív iskolák és a programfejlesztés kapcsolatáról In.: Új pedagógiai szemle, 2004. (54. évf.) 6. sz. p. 34-42.

20.

[20.] Vég Katalin: A kisegítőtől a második diplomáig In.: Iskolakultúra, 1997. (7. évf.) 1. sz. p. 67-76.


440

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


AZ EDUCATIO KFT. ÁLTAL KIFEJLESZTETT PEDAGÓGIAI RENDSZEREK

1.

1

Matematika kompetencia / Koncepciók és programtervek suliNova Közoktatás-

fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. 2.

1

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-tobbek-matematika

3.

1

Pála Károly: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése

Magyarországon 4.

BÁTHORY

ZOLTÁN:

Tanulók,

iskolák-különbségek.

Egy

differenciális

tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó 1992 5.

CHRAPPÁN MAGDOLNA: A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig. (Új Pedagógiai Szemle, 1998. 12. sz. Nahalka István: i. m.)

6.

CSAPÓ BENŐ (szerk.): Az iskolai tudás Osiris Kiadó, Budapest 1998

7.

CSAPÓ BENŐ( szerk).: Az iskolai tudás Osiris Kiadó, Budapest 2002

8.

CSAPÓ BENŐ: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése Akadémia Kiadó, Budapest 2003

9.

CSAPÓ BENŐ: A kritérium-orientált értékelés Magyar Pedagógia 1987/3. 247266. p.

10.

CSAPÓ BENŐ: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései Magyar Pedagógia 100/3.

11.

CSAPÓ BENŐ: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet Új Pedagógiai Szemle 2002/2.

12.

CSAPÓ BENŐ: A tudásvagyon újraértékelése Magyar Tudomány 2004/11.

13.

CSAPÓ BENŐ: Tudás és iskola Műszaki Könyvkiadó, Budapest 2004

14.

FALUDI Sz.: A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. Új Pedagógiai Szemle 1970. 70. 1. sz. 50–61. p.

15.

FEHÉR MÁRTA, KISS TAMÁS, SZEBÉNYI CSILLA, TALLÉR JÚLIA: Például – pedagógusok gyakorlati példái a személyiségközpontú szemlélet iskolai megvalósítására Sulinova Kht. 2005.

16.

Fejlesztő értékelés, A tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban – OKI, 2005


441

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


17.

GECSŐ E.: Pedagógiai módszerek, eljárások eredményességének vizsgálata Módszertani lapok: fizika, 4. 4. 1–7. p.

18.

Havas Péter: A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 2003. szeptember, p. 3-13.

19.

MAKÁDI MARIANN, BERKÓ JUDIT, JÓNÁS ILONA, DR. KISS EDIT ÉVA, ÜTŐNÉ VISI JUDIT: Általános fejlesztési prioritások az élethosszig tartó tanulás szolgálatában - Nat implementácó (Munkaanyag. Sulinova Kht. 2006)

20.

NAGY JÓZSEF: A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle 2000. 7-8. 255-269. p.

21.

NAHALKA ISTVÁN: Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó 1998 45–76. p.)

22.

NAHALKA ISTVÁN: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 1997. VII. 2. sz. 21–33. p.; II. – VII. 3. sz. 22–40. p.; III. – VII. 4. sz. 21–31 p.

23.

Nemzeti alaptanterv Oktatási Minisztérium, Budapest 2003

24.

NFT Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1. és 3.1.1. intézkedései – projektterv Sulinova, Budapest 2004

25.

NFT Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. – Kompetencia alapú programcsomagok Sulinova, Budapest 2005

26.

PÁSZTOR JÚLIA (szerk.): Az oktatás kulcskérdései Európában Új Pedagógiai Szemle, 2008. június

27.

RADÓ PÉTER (szerk): Tanulás Magyarországon Sulinova, Budapest 2005


442

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


NEMZETKÖZI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK, JÓ GYAKORLATOK Angol oktatási rendszer

1.

Ball, Stephen J. et al. A (2002) Changes in Capbell, Jim - Halpin David, - Neill, Sean (1996) Primary Schools and Opting out: soma policy implications. In: British Journal of Educational Studies. Vol 44. no.3.

2.

Ball, Stephen J. (1994): Education Reform. Open University Press.

3.

Barber, Michael (1998): National Strategies for Educational Reform: Lessons from the British

4.

Experience Since 1988 Hargreaves (ed.) (1998) International Handbook of Educational Change.

5.

National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms: United Kingdom – England, Wales and Northern Ireland. 2009. Eurydice. European Commission.

6.

National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms: Scotland 2009. Eurydice. European Commission.

7.

Links: Anglia

8.

www.everychildmatters.gov.uk

9.

www.nationalstrategies/standards/inclusion

10.

National curriculum onlie: www.nc.uk.net

11.

National curriculum in action: www.ncaction.org.uk

12.

Schemes of work: www.standards.dfes.gov.uk/schemes3

13.

Skócia: www.ltscotland.org.uk/curriculumforexcellence/

14.

www.ltscotland.org.uk/curriculumforexcellence/experienceandoutcomes/index.asp

15.

www.scotland.gov.uk/news/releases/2009(06/11154737

Holland oktatási rendszer 1.

Core Curriculum, Learning for Sustainable Development, Basic education 4 - 16 years of age An example from The Netherlands, SLO, Netherlands institute of curriculum development, 2008 http://www.senternovem.nl/mmfiles/kernleerplan%20engels_tcm24288391.pdf

2.

De canon in het onderbouw VO (A kánon az alsó középiskolában) (2009 július) SLO, Enschede,

the

Netherlands

http://www.slo.nl/downloads/2009/De-canon-in-de-

onderbouw.pdf/download Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

443

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.

De canon in het primair onderwijs (A kánon az általános iskolai oktatásban) (2009 július) SLO, Enschede, the Netherlands http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/00066/

4.

Gids voor ouders en verzorgers Primair Onderwijs 2009-2010 (Útmutató a szülőknek az általános iskolai nevelőknek és diákoknak 2009-2010) Oktatási és Kulturális Minisztérium http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en publicaties/rapporten/2009/09/01/primair-onderwijs-2009/po-20onderwijsgids-2020092010.pdf

5.

Gids voor ouders verzorgers en leerlingen Voortgezet onderwijs 2009-2010 (Útmutató a szülőknek a középiskolai nevelőknek és diákoknak 2009-2010), Oktatási és Kulturális Minisztérium http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/brochures /2009/09/01/voortgezet-onderwijs-2009-2010-gids-voor-ouders-verzorgers-en-leerlingen/ gids-voor-ouders-en-verzorgers-voortgezet-onderwijs.pdf

6.

Houtveen, T. Grift, van de W., Kuijpers, J., Boot. M. & Groot F. (2007) Improving Underperforming Schools. Journal Of Education For Students Placed At Risk, 12(4), 361– 381

http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=5&hid=14&sid=f28fee9c-

e300-4bc4-ad19-2a24441b6b5e%40sessionmgr110 7.

Inclusive education in the Netherlands (2008) SLO Netherlands institute of curriculum development

http://www.european-agency.org/country-information/netherlands/

netherlands-images/Inclusive_Education_Netherlands-webversie.pdf 8.

Kerndoelen primair onderwijs, 2006, Ministerie ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/download

9.

Kurstjens, H.K.J. (2007) The Dutch history canon: a never-ending debate?! The teaching of history in the Netherlands, http://histoforum.digischool.nl/history/historycanon.htm

10.

Notitie referntitieniveaus (Referneciaszintek az általános iskolai oktatásban), PO RAAD (Általános

Iskolai

Oktatási

tanács,

2008)

http://www.taalenrekenen.nl/actueel/

nieuws/reverpo/100531_Notitie_referentieniveaus.pdf/download 11.

Organisation of the education system in the Netherlands 2008/09, Eurydice, European Commision, EACEA http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/ eurybase_full_reports/NL_EN.pdf

12.

Referenciekader Taal and Rekenen, Doorlopende leerlijnen, Ministerie van OCW, Enschede,

oktober

2009

http://www.slo.nl/downloads/2009/referentiekader-taal-en-

rekenen-referentieniveaus.pdf 13.

Schüttler V. – Bognár M., Oktatásfejlesztési tapasztalatok Hollandiából, OFI, Tudástár (2009. június 17.) http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/oktatasfejlesztesi


444

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


14.

The Development of Education, National Report of the Netherlands (2008), The Ministry of

Education,

Culture

and

Science

http://www.ibe.unesco.org/

National_Reports/ICE_2008/netherlands_NR08.pdf 15.

The State of Education in the Netherlands (2010) Inspectie van het Onderwijs http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/publicaties-pb51/thestate-of-education-in-the-netherlands-2008-2009/the-state-of-education-in-the-netherlands2008-2009.pdf

16.

Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.) (2009) Curriculum in development. Netherlands Institute

for

Curriculum

Development

(SLO),

Enschede,

the

Netherlands.

http://www.slo.nl/downloads/2009/curriculum-in-development.pdf/download 17.

Wal, van der M. and Waslander, S. (2007) Traditional and Non-Traditional Educational Outcomes: Trade-off or complementarity? School Effectiveness and School Improvement, Vol. 18, No. 4, December 2007, pp. 409 – 428 http://web.ebscohost.com/ ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=5&hid=14&sid=f28fee9c-e300-4bc4-ad192a24441b6b5e%40sessionmgr110

Tananyagok, tantervek az interneten 1.

Tananyagbank http://www.leermiddelenplein.nl/: iskolatípusok és szintek szerint lehet keresni, ingyenes, illetve költségtérítéses tananyagokat. 1400 módszerleírás és 6000 taneszköz található itt, amelyek mind ki lettek próbálva és tanároik értékelték őket

2.

Egy példa idegen nyelvű tananyag:

3.

Speakerbox, beszédgyakorlatok idegen nyelvekhez (VMBO 1-2), Európai nyelvi szint A1A2

4.

http://www.cps.nl/nl/Documenten/Documenten-Voortgezet_onderwijs/DocumentenModerne_vreemde_talen/Speakerbox.pdf

5.

http://about.kennisnet.nl/: Kennisnet a legfontosabb tudáscentrum, amely az IKT használatát segíti az oktatásban. Legfontosabb feladata, hogy az iskolákat ellássa megfelelő IKT anyagokkal és szolgáltatásokkal. Itt is rengeteg letölthető tananyag található

6.

http://davindiplus.kennisnet.nl/: A Davindi szintén tananyaggyűjtemény mintegy 40000 minőségi forrásból, tanárok által kiválogatva

7.

Segédanyag angol nyelv tanításához (Vakdossier Engels basisschool)

8.

http://www.slo.nl/downloads/archief/Vakdossier_20Engels_20basisschool_202003.pdf/do wnload


445

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


9.

Mintatanterv, Történelem, általános iskola, SLO, 2008 (Voorbeeld leerplan geschiedenis primair onderwijs) http://www.slo.nl/downloads/2008/Voorbeeld_leerplan_geschiedenins _primair_onderwijs.pdf/

Német oktatási rendszer 1.

Laging, Ralf (2010): Die Schule forschend verändern: Praxisforschung aus nationaler und internationaler Altersgemischtes Lernen in der Schule. Schneider-Verlag, Hohengehren.

2.

Hubbes, Robert (2010): Didaktik der Schülerwettbewerbe: Wettbewerbe im Unterricht und Sponsoring

für

Lehrer.

1.

Auflage

–

Norderstedt.

Krüger,

Anne-Katrin

(2010):Schulentwicklung und Schulpraktische Studien: wie können Schulen und Lehrerbildung voneinander profitieren? Leipziger Univesität-Verlag, Leipzig. 3.

Graumann, Olga.(2009): Hochschule und Schule in der internationalen Diskussion: Chancen und Risiken neuer Entwicklungen. Kongressband, Baltmannsweiler Schneider Verlag, Hohengehren.

4.

Groeben, Annemarie (2010): Wir wollen Schule machen: eine Streitschrift des Schulverbunds "Blick über den Zaun" .Opladen, Budrich.

5.

Berkemeyer, Nils. - Münster (2010): Schulreform durch Vernetzung : interdisziplinäre Betrachtungen. Waxmann.

6.

Kegler, Ulrike (2009): In Zukunft lernen wir anders: wenn die Schule schön wird. Beltz Verlag, Weinheim.

7.

Amlung, Ullrich(2009): Reformpädagogische Versuchsschulen in Dresden in der Zeit der Weimarer Republik. In: Zwischen Reform und Restriktion. Dresdner Geschichtsverein, Dresden. 16-35.

8.

Papenfuss, Heike (2009): Lernen geht auch anders : Reformschulen sind die bessere Alternative. Patmos, Düsseldorf.

9.

Hollenbach, Nicole (20009): Wie gehen Lehrerinnen und Lehrer mit Vergleichsarbeiten um? eine Studie zu testbasierten Schulreformen in Baden-Württemberg und Thüringen Perspektive. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn.

10.

Beutel, Wolfgang (2009): Demokratie, Lernqualität und Schulentwicklung. WochenschauVerlag, Schwalbach.

11.

Lühr, Hans-Peter (2009): Zwischen Reform und Restriktion: Sächsische Schulgeschichte im 20. Jahrhundert. Dresdner Geschichtsverein, Dresden.


446

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


12.

Hollenbach, Nicole (2009): Mathematikleistung, Selbstkonzept und Geschlecht : empirische Befunde der Laborschule Bielefeld auf dem Prüfstand. Juventa-Verlag, Weinheim.

13.

Payk, Bernhard (20009): Deutsche Schulpolitik nach dem PISA-Schock: wie die Bundesländer

auf

die

Legitimationskrise

des

Schulsystems

reagieren.

Kovač,

[Hochschulschrift], Hamburg. 14.

Wellenreuther, Martin. - Baltmannsweiler (20099: Forschungsbasierte Schulpädagogik: Anleitungen zur Nutzung empirischer Forschung für die Schulpraxis. Schneider Verlag, Hohengehren.

15.

Fauser, Peter (2009): Wie gute Schule gemacht wird - Werkzeuge exzellenter Praxis der Deutsche Schulpreis 2008. Klett, Stuttgart.

16.

Lähnemann, Christiane (2009): Freiarbeit aus SchülerInnen

17.

Perspektive.[Hochschulschrift], VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

18.

Neumann, Janina (2008): Jenaplan:ein reformpädagogisches Konzept und sein Potential für den Bereich DaF .VDM Verlag, Saarbrücken.

19.

Hentig, Hartmut (2008): Die Schule neu denken: eine Übung in pädagogischer Vernunft. Beltz, Weinheim, Erw. Neuausgabe, 5. Auflage.

20.

Fraundorfer, Andrea(2008): Schulen, die es anders machen : Lernwelten für die Zukunft gestalten. Löcker,Wien.

21.

Holtappels, Heinz Günter(2008): Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie : Ergebnisse der Begleitforschung zum Modellvorhaben "Selbstständige Schule" in Nordrhein-Westfalen. Waxmann, Münster.

22.

Breidenstein, Georg (2008): Paradoxien in der Reform der Schule: Ergebnisse qualitativer Sozialforschung [Elektronische Ressource]. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.

23.

Riegel, Enja(2008): Schule kann gelingen!: wie unsere Kinder wirklich fürs Leben lernen; die Helene-Lange-Schule. Fischer-Taschenbuch-Verlag, Frankfurt am Main Wiesbaden.

24.

Jungmann, Christel (2008): Die Gemeinschaftsschule: Konzept und Erfolg eines neuen Schulmodells.Münster,Waxmann,München.

25.

Mintz, Jerry (2008): Keine Hausaufgaben und den ganzen Tag Pause: wie es Bildung in Freiheit und Demokratie geben kann. Tologo Verlag, Leipzig.


447

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


26.

Breidenstein, Georg (2008): Paradoxien in der Reform der Schule: Ergebnisse qualitativer Sozialforschung. VS Verlag für Sozialwissenschaften.Wiesbaden.

27.

Lohre, Wilfried (2008): Selbstständige Schulen in regionalen Bildungslandschaften: eine Bilanz. Bildungsverlag, EINS, Troisdorf.

28.

Dietrich Benner; Herwart Kemper:Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformpädagogik

/Teil

Staatliche

3,2:

Schulreform

und

reformpädagogische

Schulversuche in den westlichen Besatzungszonen und in der BRD. 29.

Ludwig, Heidrun (2008): Schulzeitverkürzung und Bildungschancen: eine kritische Analyse von Schulreform in Brandenburg. IKS, Jena.

30.

Möhler, Johannes (2008): Schule der Zukunft? : Vision und Realität der schwedischen Skola 2000 Waxmann, Münster.

31.

Granzer, Dietlinde (2008): Selbstevaluation in Schulen: Theorie, Praxis und Instrumente. Beltz, Weinheim.

32.

Fischer, Torsten (2008): Erlebnispädagogik: Grundlagen des Erfahrungslernens; Erfahrungslernen

in

der

Kontinuität

der

historischen

Erziehungsbewegung.

Klinkhardt, Bad Heilbrunn, [Hochschulschrift]. 33.

Radewaldt, Fred (2008):

Evaluation: eine Schule überprüft ihre Qualitätsstandards.

Schneider Verlag, Baltmannsweiler Hohengehren. 34.

Friedrich, Max H. (2008): Lebensraum Schule: Perspektiven für die Zukunft. Ueberreuter, München.

35.

Röhner, Charlotte (2008): Kompetentes Lehren und Lernen: Untersuchungen und Berichte zur Praxis der Reformschule Kassel. Baltmannsweiler:Schneider-Verlag,Hohengehren.

36.

Eichelberger, Harald (2008): Freiheit für die Kinder - Freiheit für die Schule. StudienVerlag, Innsbruck.

37.

Stern, Cornelia (2008): Bessere Qualität in allen Schulen: Praxisleitfaden zur Einführung des Selbstevaluationsinstruments SEIS in Schulen. Bertelsmann Stiftung,Gütersloh.

38.

Idel, Till-Sebastian (2007): Waldorfschule und Schülerbiographie: Fallrekonstruktionen zur lebensgeschichtlichen Relevanz anthroposophischer Schulkultur [Elektronische Ressource] VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden.

39.

Busemann, Bernd (2007): Eigenverantwortliche Schule - ein Leitfaden : Konzepte, Wege, Akteure. LinkLuchterhand, Köln.

40.

Abel, Michael (2007): SINUS-Transfer NRW: Berichte aus dem Modellversuch; [BLKProgramm

Steigerung

der

Effizienz

des

mathematisch-naturwissenschaftlichen

Unterrichts]. Klett Schulbuchverlag, Stuttgart. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt

448

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


41.

Hentig, Hartmut (2007): Bewährung: von der nützlichen Erfahrung, nützlich zu sein; die Entschulung der Mittelstufe und ein einjähriger Dienst für die Gemeinschaft; ein pädagogisches Manifest im Jahre 2005. Hanser, München.

42.

Burk,

Karlheinz

(2007): Leben

und

Lernen

in

jahrgangsgemischten

Klassen.

Grundschulverband, Frankfurt am Main. 43.

Graßhoff, Gunther (2007): Reformpädagogik trifft Erziehungswissenschaft. LogophonVerlag, Mainz.

44.

Terhart, Ewald

2007):

Schulentwicklung und Lehrerbildung : das Lehrer-Forscher-

Modell der Laborschule auf dem Prüfstand. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. 45.

Herrmann, Ulrich: In der Pädagogik etwas bewegen: Impulse für Bildungspolitik und Schulentwicklung. Beltz, Weinheim.

46.

Ruep, Margret (2007): Schulevaluation: Grundlagen, Methoden, Wirksamkeit. Lang, Frankfurt am Main.

47.

Janiková,

Věra (2007):

Die

Qualität von

Lehre

und Unterricht

vor

neuen

Herausforderungen : Kompetenzen - Standards - Module; Kongressband 2006. Baltmannsweiler, Schneider-Verlag. Hohengehren, [Kongressdokument]. 48.

Scherr, Albert (2007): "Innere Sculreform” in der Hauptschule: eine empirische Untersuchung

über

die

Möglichkeiten

und Grenzen

des

Organisationslernens.

Wochenschau-Verlag, Schwalbach am Taunus. 49.

Laging, Ralf (2007): Altersgemischtes Lernen in der Schule. Baltmannsweiler, SchneiderVerlag, Hohengehren.

50.

Schönig, Wolfgang (2007): Spuren der Schulevaluation : zur Bedeutung und Wirksamkeit von Evaluationskonzepten im Schulalltag. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

51.

Petri, Mart (2007): Schulentwicklung: Modelle, Diagnostik, Beratung. Baltmannsweiler, Schneider-Verlag. Hohengehren.

52.

Haselbeck, Fritz (2007): Schule, Bildungsinstitution und Lebensort : Theorie und Alltag der Schule. Shaker, Aachen.

53.

Siller, Jochen (2007):Institutionelle Rahmenbedingungen im Schulwesen : Reformoptionen für das deutsche Bildungssystem. Müller, Saarbrücken.

54.

Oelkers, Jürgen (2007): Wie man Schule entwickelt : eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Beltz, Weinheim.

55.

Unverzagt, Gerlinde (2007): Schulversagen : schlechte Schüler, hilflose Lehrer - was in unseren Klassenzimmern falsch läuft. Knaur-Taschenbuch-Verlag, München.


449

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


56.

Benner, Dietrich (2007) : Instrumente zur Qualitätssicherung im Bildungswesen; Chancen und Grenzen - Beispiele und Perspektiven. [Kongressdokument], Schöningh, Paderborn.

57.

Biermann, Christine (2007): Wie kommt Neues in die Schule? : individuelle und organisationale Bedingungen nachhaltiger Schulentwicklung am Beispiel Geschlecht. [Hochschulschrift] Juventa-Verlag, Weinheim.

58.

Eichelberger, Harald (2007): Zukunft Reformpädagogi : neue Kraft für eine moderne Schule. Studien-Verlag, Innsbruck.

59.

Teddlie, Charles (2006): The international handbook of school effectiveness research. Routledge/Falmer, London.

60.

Gomolla, Mechtild (2006): Schulqualität in der Einwanderungsgesellschaft : Strategien und Fallbeispiele. ZfL, Münster.

61.

Stern, Cornelia (2006): Bessere Qualität in allen Schulen : Praxisleitfaden zur Einführung des Selbstevaluationsinstruments SEIS in Schulen. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh.

62.

Riegel, Enja (2006): Schule kann gelingen! : wie unsere Kinder wirklich fürs Leben lernen; die Helene-Lange-Schule Wiesbaden. Fischer-Taschenbuch-Verlag, Frankfurt am Main.

63.

Hentig, Hartmut (2006): Die Schule neu denken : eine Übung in pädagogischer Vernunft. Beltz, Weinheim, von. - Erw. Neuausgabe, 4. Auflage.

64.

Altrichter, Herbert (2006):Schulen evaluieren sich selbst : ein Leitfaden. Kallmeyer, Seelze.

65.

Nilshon, Ilse (2006): Die gute gesunde Schule gestalten : Stationen auf dem Weg der Schulprogrammentwicklung. Bertelsmann, Gütersloh.

66.

Bosse, Ulrich (2006): Lernen in der jahrgangsgemischten Schuleingangsstufe : Konzepte, Wege, Erfahrungen; Dokumentation des Kolloquiums an der Laborschule Bielefeld am 24. Novmeber 2005. [Kongressdokument], Laborsch, Bielefeld

67.

Walther, Martina (2006): Der Marchtaler Plan : Beispiel einer Reform von unten. [Hochschulschrift] Lit, Berlin.

68.

Petri, Gottfried (2006): Schulentwicklung in Lernender Organisation : auf dem Weg zur Verbindung von Praxis und empirischer Unterrichtswissenschaft. Studien-Verlag, Innsbruck.

69.

Kläy, Marianne (2006): Lebendiges Lernen : Anregungen für eine Schule in Bewegung. Haupt, Bern.

70.

Gebauer, Karl (2006): Lernen braucht Vertrauen: Perspektiven für eine innovative Schule. Walter, Düsseldorf.


450

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


71.

Philipp, Elmar (2006): Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Beltz, Weinheim.

72.

Kriegesmann, Bernd (2006): Perspektiven für den Wissenstransfer in Schulen und Schulsystemen : Lehren aus dem institutionalisierten Wissens- und Technologietransfer. Baltmannsweiler, Schneider Verlag, Hohengehren.

73.

Döbertin, Winfried (1996): Bildungsnotstand. Warum Eltern, Lehrer und Schüler gefordert sind? Frankfurt/M.

74.

Furck, Carl- Ludwig (1989): "Innere oder äußere Schulreform? Kritische Betrachtungen." In: Rainer Schulz/Wolfgang Seyd (Hrsg.) Innere und äußere Schulreform. Hamburg. 1128.

75.

Hentig, Hartmut (1993): Die Schule neu denken. Wien.

76.

Hofmann, Claudio (1991): "Innere Schulreform - was heißt reformpädagogische Erneuerung heute?". In: Ulf Preuss- Lausitz (Hrsg.): Pädagogik zwischen Reform und Umbruch. Berlin. 69-78.

77.

Preuss- Lausitz, Ulf (1991): "Zentrale Probleme von Schule und Familie in beiden Teilen Deutschlands in den 90er Jahren." In: Ders. (Hrsg.) Pädagogik zwischen Reform und Umbruch. Berlin, 6-16.

78.

Rehfus, Wulff D. (1995): Bildungsnot. Hat die Pädagogik versagt? Stuttgart.

79.

Struck, Peter (1994): Neue Lehrer braucht das Land. Ein Plädoyer für eine zeitgemäße Schule. Darmstadt.

80.

Rolff, H. G.(2007): Studien zu Theorie der Schulentwicklung. Beltz Verlag, Weinheim.

81.

Wollenweber, Horst (1997): „Unterrichts- oder Lebensschule? Zu Forderungen nach einer neuen Schulkultur". In: K. Aurin/ H. Wollenweber (Hrsg.) Schulpolitik im Widerstreit. Brauchen wir eine "andere Schule? Klinkardt, Bad Heilbrunn. 47- 62.

82.

Bastian, J.; H.-G. Rolff (2001): Vorabevaluation des Projektes. “Schule & Co.”. Gütersloh.

83.

Bastian, J.; H.-G. Rolff (2002): Abschlussevaluation des Projektes “. Schule & Co.”. Gütersloh.

84.

Herrmann, J. (2002): Unterrichtsentwicklung im Projekt. „Schule & Co.“ Interne Evaluation. Gütersloh.

85.

Holtappels, G; Leffelsend, S. (2003): Entwicklung überfachlicher Kompetenzen durch Schülertrai- nings und Unterrichtsentwicklung. Ergebnisse einer Schülerbefragung als Teil der Ab-schlussevaluation des Projektes. „Schule & Co.“. Gütersloh.

86.

Klippert, H.(1994/2007): Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel (17. Auflage )


451

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


87.

Klippert, H. (1995/2007): Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel. (11. Auflage).

88.

Klippert, H. (1998/2005): Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel . (7. Auflage)

89.

Klippert, H.(2001/2007): Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht. Weinheim und Basel (5. Auflage)

90.

Klippert, H.; Müller, F.( 2003/2007): Methodenlernen in der Grundschule. Bausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel (3. Auflage).

91.

Klippert, H.: 1996/2008): Planspiele. Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen. Weinheim und Basel (5. Auflage).

92.

Klippert,

H.:

(2006/2007):

Lehrerentlastung.

Strategien

zur

wirksamen

Arbeitserleichterung in Schule und Unterricht. Weinheim und Basel (3. Auflage) 93.

Klippert, H. (2000/2008): Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Förderung einer neuen Lernkultur. Weinheim und Basel (3. Auflage).

94.

Klippert’s Unterrichtsreform. Lehren und Lernen auf neuen Wegen. Ein Film von Paul Schwarz. Weinheim und 2003, Basel (Laufzeit 58 Minuten).

95.

Klippert, H. (2008).: Besser lernen. Kompetenzvermittlung und Schüleraktivierung im Schulalltag. Stuttgart u.a.

Internetes források (letöltések ideje: 2010. 06. 10.-2010. 07.26.) 96.

www.wikipedia.org

97.

www.gwk-bonn.de

98.

www.bildungsserver.de

99.

www.izop.de

100.

www.europa-fuer.den-frieden.de

101.

www.bdu.de

102.

www.bertelsmann-stiftung.de

103.

http://books.google.hu/Schulentwicklung

104.

www.speyer.de, www.fmsg.de

105.

http://esg-speyer.bildung-rp.de/Schulprofil

106.

http://lehrerfortbildung-bw.de/unterricht/sol

107.

www.netzwerk schulentwicklung.de/Skizzen_zu_einer_Theorie_der_Schulentwicklung.pdf

108.

http://schuleundgesundheit.hessen.de

109.

www.bildungsserver.de/bildungsstandards


452

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


110.

www.kmk.org/bildung-schule/qualitätssicherung-inschulen/bildungsstandards/ueberblick.htlm

111.

http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=0&QNav=6&TNav=0&INav=0

112.

www.klett-pressebox.de/

113.

www.webuser.hs-furtwangen.de

114.

www.cornelsen.de

115.

www.bildungsbericht.de

116.

www.zef.de

117.

www.zepf.uni-landau.de

118.

www.kooperation-international.de

119.

www.fachportal-paedagogik.de

120.

www.dipf.de

Weblinkek: 121.

Deutscher Bildungsserver: Gesamtüberblick über das deutsche Bildungssystem

122.

Deutscher Bildungsserver: Bildungssysteme der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

123.

Bundesministerium für Bildung und Forschung: Grund- und Strukturdaten 2005 (PDFDatei; 2,58 MB)

124.

Bundesministerium für Bildung und Forschung

125.

Fachportal Pädagogik: Literatur zu „Deutsches Bildungssystem“

126.

Website der Kultusministerkonferenz (KMK)

127.

Bildungsbericht 2008 (PDF-Datei; 4,98 MB),

128. 129.

Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz Gesellschaftliche Kosten eines zukunftsfähigen Bildungssystems. Gutachten im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung, Roman Jaich, April 2008 (PDF-Datei; 1,59 MB)

130.

Lehrplandatenbank der KMK

131.

Bildungspläne für die verschiedenen Schularten ( Baden-Württemberg )

132.

Lehrpläne für Bayern

133.

Lehrpläne für Berlin

134.

Einige Lehrpläne verschiedener Schulformen (Bremen)

135.

Lehrplan für Fahrschulen mit Erklärung-Links Fahrschulen

136.

Lehrpläne für Hamburg

137.

Lehrpläne für Hessen

138.

Bildungspläne der Bundesländer für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen – Deutscher Bildungsserver


453

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


139.

Bildungspläne der Bundesländer für Allgemeinbildende Schulen – Deutscher Bildungsserver

140.

Rahmenpläne von Mecklenburg-Vorpommern zum Download

141.

Hinweise zu den Richtlinien und Lehrplänen beim Schulministerium NRW

142.

Lehrpläne für das Saarland

143.

Lehrpläne Sachsens

144.

Einige Lehrpläne verschiedener Schulformen Schleswig Holstein

Finn oktatási rendszer 1.

Teuvo Sankila, a Tammi Publishers tankönyvkiadásért felelôs szerkesztôje

2.

finn nemzeti alaptanterv

3.

a finn Oktatásügyi Bizottság szakértöje Juho Helminen

4.

http://www.edu.fi/materiaaleja_ja_tyotapoja (az Oktatásügyi Bizottság honlapja)

USA Kalifornia oktatási rendszere 1.

Cohen, D. In: Ladd, H. (1996): Holding schools accountable: performance-based reform in education; The Brooking Institution, Washington D.C.

2.

Darling-Hammond, Linda (2007): Testimony before the House Education and Labor Committee on the Re-Authorization of No Child Left Behind. September 10, 2007. Letöltve:

edlabor.house.gov/testimony/091007LindaDarlingHammondTestimony.pdf

-

2010. 07. 12. 3.

Hamilton, L. S., Stecher, B. M. , Julie A. Marsh, J. A. , McCombs, J. S., Robyn, A. Russell,J. L.

4.

Naftel, S. Heather Barney, H. (2007): Standards-Based Accountability UnderNo Child Left Behind Experiences of Teachers and Administrators in Three States. Rand Corporation. Letöltve: www.rand.org. 2010 július 17.

5.

Harnischfeger, A. (1995): Fad or reform? The Standards Movement in the United States. In: Bos, W. és Lehmann, R.H. (eds): Reflections on Educational Achivement. Papers in Honour of T. Neville Postlethwaite. Waxmann, Münster-New York. letöltve: www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/.../harnisch.pdf,(2010, 07. 12.)

6.

Kuhlman, N. (1999): The Standards Reform Movement in the United States. TESOL Matters,

Vol.

9,

No.

5.

letöltve:

http://www.tesol.org/s_tesol/sec_

document.asp?CID=196&DID=821, 2010, július 10.


454

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7.

Taylor, J. , Stecher, B., O’Day, J. Naftel, S., Le Floch, K. C (2010): State and Local Implementation of the No Child Left Behind Act Volume IX-Accountability Under NCLB: Final Report. letöltve: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED508912.pdf, 2010, július 17.

8.

The National Coalition of Educational Equity Advocates (1994): Educate America: A Call For Equity in School Reform. Chevy Chase, Md.: The Mid-Atlantic Equity Consortium. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSe arch_SearchValue_0=ED378638&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED378638, letöltve 2010, július 17.

Weston, M., Sonstelie, J., Rose, H. (eds.) (2009): California School Funding Manual. Public Policy Research Institute of California, San Francisco


455

ÖSSZEGZÉS. Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer tartalmú jó gyakorlatok című tanulmányról

Recommend Documents