Kulcskompetenciák komplex fejlesztése Modellek és jó gyakorlatok
Kötetünk a TÁMOP 3.1.1 „21. századi közoktatás-fejlesztés, koordináció” kiemelt projektje „A kulcskompetenciák komplex fejlesztésének vizsgálata és modelljei az iskolázás bevezető és alapozó szakaszában” 6.4.3 elemi projektjének keretében készült. A Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1 számú, „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” című kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységeket irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat maradéktalanul meg tudja valósítani. A megvalósítók – az Educatio Kft. és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) – konzorciumán belül az OFI-ban megvalósult elemi projektek a K+F tevékenységek, a versenyképesség és az esélyteremtés erősítését, a közoktatás intézményi megújulását, a tanulási környezetet és iskolafejlesztést támogatják, az oktatásirányítás és az iskolarendszer hatékonyságának javítását szolgálják.
Kulcskompetenciák komplex fejlesztése Modellek és jó gyakorlatok
Szerkesztette Falus Katalin, Vajnai Viktória
Oktatáskutató és FejlesztÔ Intézet budapest, 2012
A könyv megjelenését az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1-08/1-2008-0002 számú, „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” című projektje támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Írta
Falus Katalin,, Földes Petra és Vajnai Viktória Szerkesztők
Falus Katalin, Vajnai Viktória Lektor
Lányi András Olvasószerkesztő
Kerberné Varga Anna Sorozatterv, tipográfia
Kiss Dominika Tördelés
Sziliné Simonyi Katalin Borítórajz
Pálfi Anna tanuló, Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Berettyóújfalu © Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2012 ISBN 978-963-682-681-9 ISSN 1589-9438
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1055 Budapest, Szalay u. 10–14. www.ofi.hu Felelős kiadó: Kaposi József Nyomás és kötés: Érdi Rózsa Nyomda Felelős vezető: Juhász László
tartalom Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Vajnai Viktória Kulcskompetenciák komplex fejlesztése – modellek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kompetencia, kulcskompetencia, kompetenciafejlesztés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 A komplex kompetenciafejlesztést szolgáló megközelítési módok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Tantervi/tantárgyi megközelítések a komplex kompetenciafejlesztésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Módszertani megközelítések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Falus Katalin – Földes Petra – Vajnai Viktória Kulcskompetenciák komplex fejlesztése – jó gyakorlatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Nemzetközi jó gyakorlatok
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
Egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Egyes tantárgyakat érintő megközelítések, tárgyak integrálása,
egyéb programok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Magyar jó gyakorlatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
52 ÁMK Általános Iskolája Csorvás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Fekete István Általános Iskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium Kincskereső Tagiskola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Apáczai Nevelési és Általános Művelődési Központ (Ank)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Makói Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény és Logopédiai Intézet Almási Tagintézménye. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 21. Sz. Általános Iskola Móra Tagiskola, Miskolc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Száraznád Nevelési Oktatási Központ Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Pedagógiai Szakszolgálat és Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Tiszacsegei Általános Művelődési Központ Fekete István Általános Iskolája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
134 Váci Waldorf Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 A meginterjúvolt iskolák intézményi és pedagógiai jellemzői közötti hasonlóságok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 A modellalkotás iskolaszervezeti, tanulásszervezési szempontjainak felvázolása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskola
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Felhasznált irodalom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 A kötetben leggyakrabban használt rövidítések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Bevezetés a TÁMOP 3.1.1 „21.századi közoktatás –fejlesztés, koordi-
A kompetenciafejlesztés előtérbe kerülése – oktatás- politikai változások2
náció” kiemelt projektje 6.4.3 elemi projektjében a kulcs-
Az Európai Közösség a kezdetekkor nem érintette a tag-
kompetenciák komplex fejlesztésének nemzetközi és
államok oktatáspolitikai önállóságát. E téren fordulópontot
hazai jó gyakorlatairól folytatott kutatások során feltárt
az Európai Uniót létrehozó 1992-es maastrichti szerződés
Kötetünk az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben
helyzetről ad – a gyakorló pedagógusok, az iskolavezetők,
jelentett annak leszögezésével, hogy a „Közösség a tag-
a fejlesztő szakemberek, oktatáspolitikusok, szülők és az
államok közötti együttműködés ösztönzésével és szükség
érdeklődő olvasók számára – áttekintést, közel sem a tel-
esetén tevékenységük támogatásával és kiegészítésével
jesség igényével készült körképet.
hozzájárul a minőségi oktatás fejlesztéséhez, ugyanakkor
A körképet érdemes néhány fogalom tisztázásával
teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak az
kezdenünk. Amennyiben kompetenciafejlesztésről beszé-
oktatás tartalmára és szervezeti felépítésére vonatkozó
lünk, mindenekelőtt meg kell mondanunk, hogy mit értünk
hatáskörét…”.3
kompetencia alatt. Első megközelítésben a kompetenciák
1993-ban az Európai Munkáltatók Kerekasztala
pszichés funkciók és struktúrák összerendeződései: tudá-
(ERT) az Unióval szemben – az európai polgárok jövőbeli
sok, képességek és attitűdök sajátos rendszere1. A kulcs-
oktatási kompetenciáival kapcsolatban – megfogalmazott
kompetenciák pedig nem mások, mint a Life Long Lear-
igényeket azzal indokolta, hogy a gyorsan változó világban
ning, azaz az egész életen át tartó tanulás szempontjából
létrejött új munkamodellek szélesebb körű alapismerete-
az Európai Unió által fontosnak tartott, kiemelt kompe-
ket, nagyobb szakértelmet, több felelősséget és növekvő
tenciák. Azok a mindenki számára szükséges kompeten-
mobilitást követelnek. Az ERT által felsővezetők körében
ciák, melyek az új információs társadalomban az élethez
végzett felmérésből kiderül, hogy milyen képességeket
és a munkához elengedhetetlenek. Másként fogalmazva
tartanak szükségesnek a munka világában (ezek a cso-
a társadalmi létezés, a használhatóság, az eredményes-
portos munkára való képesség, a csapatszellem; felelős-
ség felől kiemelten kezelt céloknak is tekinthetők.
ségérzet és önfegyelem; döntéshozatal, elkötelezettség és a kockázat felvállalása; kezdeményezőkészség, kíváncsiság, kreativitás; szakmai öntudat, kiválóságra törek-
1 J. Coolahan az Európa Tanács kulcskompetenciákról szóló 1996-os szimpóziumán a kompetenciát olyan általános képességként határozta meg, „amely azon a tudáson, azokon a tapasztalatokon, értékeken és diszpozíciókon alapszik, amelyeket a tanulás folyamatában az ember kifejleszt magában.” In Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsory Education. Euridyce, 2002, 13. p. A Pedagógiai lexikonban található meghatározás szerint a kompetencia „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők” (Vajda Zsuzsa) In Báthory Zoltán – Falus Iván szerk.: Pedagógiai lexikon. Keraban Kiadó, Budapest, 1997, II. kötet, 266. p. Más oldalról közelíti a kérdést Halász Gábor a Kompetencia című OKI-kiadvány előszavában: A kompetencia fogalma arra a tulajdonságunkra utal, amely az élet fennmaradása szempontjából talán a legfontosabb. Ha a jelentését más szóval akarnánk visszaadni, erre talán a ’cselekvőképesség’ lenne a legalkalmasabb. Ha bővebben körül kell írnunk, talán így tehetnénk: „az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk”. http://www.ofi.hu/tudastar/kompetencia/ eloszo
vés, versenyszellem; a közösség hasznára való törekvés, állampolgári tudat). A versenyképesség megtartásának kulcsaként az olyan munkaerőt jelölték meg, aki folyamatosan korszerűsíti tudását, és új képességekre tesz szert. Rávilágítottak arra is, hogy olyan alapvető készségeket, mint saját anyanyelvünk elsajátítása, a matematika és
2 Vö.: Falus Katalin: Kompetenciafejlesztés mint a stratégia része című előadásával, amely a VII. Nevelésügyi Kongresszus (Budapest, 2008. augusztus 25–28.) 8. szekciójában hangzott el. 3 Vö.: Szerződés az európai unióról http://www.im.hu/download/primleg_11992m.htm/ primleg_11992m.htm
8
a tudományok alapjainak megértése, a kritikai gondol-
célja az, hogy fel tudja ruházni az egyéneket a vélemény-
kodás, új készségek elsajátításakor és új helyzetekhez
alkotás és a cselekvés képességével, szociális felelőssé-
való alkalmazkodáskor használható technikák, valamint
get alakítson ki bennük. Ehhez a „tanulóknak már most
a kommunikációs készségek, nem tanítanak kielégítően
meg kell érteniük, hogy nekik más kompetenciákra van
az oktatási intézményekben.
szükségük, mint akár szüleik nemzedékének, illetve el kell
4
Az 1993-as Zöld könyv5 a maastrichti szerződés
fogadniuk azt is, hogy a folyamatos tanulás szervezése
értelmében már megfogalmazza azt a három fő területet,
az élet minden vonatkozásában szükséges lesz”10. Vagy
amelyre az EU-nak összpontosítania kell: az állampolgári
ahogy szakértői tanulmányában Kerry J. Kennedy fogal-
nevelés, az oktatás minőségi fejlesztése és a fiatalok fel-
maz: „Az iskola tehát nem marad az a ’szent hely’, ahol
készítése a felnőttkorra és a munkavállalásba történő be-
irreleváns tudást közvetítenek napi sok órában, hanem
lépésre.
olyan intézmény lesz, ahol a fiatalokat tényleg az életre
A Tanítás és tanulás: egy tanuló társadalom irányába tett lépések címmel 1995-ben megjelent – az élethos�szig tartó tanulás programjának kezdetét jelentő – Fehér
készítik fel.” 11 Az élethosszig tartó tanulás feltételeinek való megfeleléshez a következők szükségeltetnek:
könyv6 a személyes fejlődés mellett a szocializációs tanulás szükségességét is hangsúlyozza, valamint leszögezi, hogy „a holnap társadalma olyan társadalom lesz, amely
• „Írástudás” (kommunikáció) – a mindennapok és a munka igényeihez.
az ismeretekbe fektet be, a tanítás és a tanulás társadal-
• „Digitális írástudás”.
ma, amelyben mindenki maga építi fel a saját képesítéseit”7
• Képesség a tények megértésére, a folyamatos
Az EU későbbi indikátorfejlesztő programjának
tanulásra és újratanulásra.
meghatározó előzménye az OECD a 90-es évek első fe-
• Képesség a másokkal való együttműködésre.
lében induló nemzetközi indikátorfejlesztő projektje, az
• Legyenek működőképesek a kognitív és nem
INES (Indicators of the Education Systems) volt, melynek
kognitív tulajdonságok – beleértve az érzelme-
keretei között a kereszttantervi kompetenciák elemzése
ket is –, az információs túlterhelés, a bizonyta-
8
– különösen a társadalmi, politikai, gazdasági ismeretek,
lanság és a gyors változások közepette is.
a problémamegoldás, az önismeret és a kommunikáció
• Humán- és szociális kompetenciák birtoklása.
területe – kiemelt figyelmet kapott.
• A kutatás és a kritika képessége, a tolerancia,
DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997–2002) fogalomértelmezésében
a különböző kultúrák elfogadása, értékelése is nélkülözhetetlen.
„a kompetencia: képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására”. A program
2000-ben az Európa Tanács a lisszaboni stratégiában12
a kulcskompetenciákat három kategóriába sorolta: az
azt a célt tűzte ki, hogy Európát 2010-re a világ legver-
autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használa-
senyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú
tával és a szociálisan heterogén környezetben való műkö-
térségéve változtassa, ahol a tartós gazdasági növekedés
déssel kapcsolatos kompetenciák . 9
feltételei között több és jobb munkahely teremthető, s ahol
A jövő iskolájával foglalkozó OECD projektekhez
erősödik a társadalmi kohézió. Ennek érdekében „min-
készült szakértői anyagok szerint az oktatás legfontosabb
den polgár számára biztosítani kell azokat a készségeket, amelyekre ahhoz van szüksége, hogy ebben az új információs társadalomban élni és dolgozni tudjon”, és hogy
4 Az európai polgárok jövőbeli oktatási kompetenciáiról. Anne Convery és munkatársainak összefoglalója az Európai Munkáltatók Kerekasztalának (ERT) ajánlásairól, 2000) http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=civic-Falus-europaipolgarok 5 Green Paper on the European Dimension of Education COM(93) 457, 1993. szeptember 6 White Paper on Education and Training – Teaching and Learning – Towards the Learning Society [257KB] COM(95) 590, 1995. november 7 John Field: Europian Dimensions Education, Training and the Europian Union. 1998, London. 8 Az OECD INES program részletes bemutatását lásd. a Jelzések az oktatásról (szerk. Imre Anna), 2003, Bp., OKI. 9 Vö.: Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése. http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=hidak-kompetencia
„európai keretrendszernek kell meghatároznia azokat az új alapvető készségeket, amelyeket az élethosszig tartó ta-
10 Hans F. van Aalet: A holnap számára történő iskoláztatás irányító erői; részletes országtanulmányok. In Milyen lesz a jövő iskolája? (Fordította és válogatta Mihály Ildikó) http://www.ofi.hu/tudastar/oecd-tanulmanyok/milyen-lesz-jovo 11 Kerry J. Kennedy: Az új évszázad és azok a kihívások, amiket a fiatalok számára hoz: miként segíthetik az iskolák az ifjúságot a jövőben?. Uo 12 http://www.kulugyminiszterium.hu/NR/rdonlyres/8EABF243-CB48-4441-B7B0-BA4CD6763EDC/0/071212EUSZ_EUMSZ_konszolidalt_szoveg.pdf
9
dináció módszerének a bevezetésével teremtődtek meg
Mitől vált a tagállamok nemzeti hatáskörébe tartozó ágazatból uniós stratégiai tényezővé az oktatás, és ezzel párhuzamosan mitől lett az oktatáspolitika központi kérdésévé a kompetenciafejlesztés?
azon oktatási területeken is, amelyek ezt megelőzően szi-
Ehhez mindenekelőtt meg kell nézni, hogy mi változtatta
nulás révén kell biztosítani: vagyis az IKT-készségeket, az idegen nyelveket, a műszaki kultúrát, a vállalkozói és társadalmi készségeket.” Az unión belüli közös gondolkodás és önkéntes együtt cselekvés feltételei az ún. nyitott koor-
gorúan a tagállamok döntési körébe tartoztak. Megszületett az „Oktatás és képzés 2010”13 mun-
meg az oktatás társadalmi, gazdasági szerepéről, fontosságáról vallott gondolkodást?
kaprogram, melynek célja az alapvető készségek azono-
Az oktatás szempontjából a legjelentősebb ténye-
sítása, és a hagyományos készségekkel együttesen tör-
zők a társadalmi, gazdasági-technológiai és kulturális vál-
ténő beépítése a tantervekbe, elsajátíttatásuk és szintjük
tozásokat generáló globalizáció: az emberek, eszmék, tu-
fenntartása egy egész életen át. A munkaprogram kere-
dományos-technológiai ismeretek, áruk és szolgáltatások
tében alakult munkacsoportok feladata a kiemelten kezelt
határokat nem ismerő áramlása, ami kiélezte a versenyt;
kulcskompetenciák és pedagógus kompetenciák vonat-
és a hihetetlen gyorsaságú tudományos-technológiai fej-
kozásában a tapasztalatok, jó gyakorlatok gyűjtése, az
lődés, ami felértékelte az emberi erőforrást, a tudást. De
előrehaladás mérésére alkalmas indikátorok kidolgozása,
ez már nem a régi értelemben vett tudás, vagyis nem a tu-
valamint közös európai elvek és referenciák kidolgozása.
domány által felhalmozott tudás. A gyorsan változó, óriási
Az alapvető készségekkel foglalkozó munkacso-
mennyiségű információhalmaz következtében megnő az
port megalkotta a kulcskompetenciák keretrendszerét:
információk közti eligazodás és az új helyzetekben alkal-
azonosította és meghatározta az élethosszig tartó tanu-
mazni képes tudás, a tudástranszfer szerepe. A modern
láshoz szükséges kulcskompetenciákat; tevékenységébe
gazdaság egyre képzettebb és képezhetőbb munkaerőt
beletartozik a tagállamok kompetenciafejlesztő munkájá-
igényel, ennek következtében a képzetlen munkaerő ki-
nak támogatása; referenciakeret megteremtése a politi-
szorul, munkanélkülivé válik. A képesítés nélküli, elhe-
kák megalkotói, az oktatási szolgáltatást nyújtók, a mun-
lyezkedni képtelen munkások terhet jelentenek a jóléti
káltatók és a tanulók számára.
államnak, és a társadalmi stabilitást is fenyegetik. A ver-
A kompetenciát az adott helyzetben megfelelő tu-
senyképes gazdasághoz, a hatékony társadalomhoz és
dás, készségek és attitűdök ötvözeteként határozták meg.
a sikeres egyéni létezéshez a tudás és a képességek fo-
A kulcskompetenciák pedig azok a mindenki számára
lyamatos fejlesztésére van szükség. A versenyképes és
szükséges kompetenciák, amelyek támogatják a szemé-
folyamatosan megújulásra képes tudás legfőbb forrása az
lyes önmegvalósítást, a társadalmi beilleszkedést, az aktív
égész életen áthúzódó (life long learning) és az élet min-
állampolgári létet és a munkába állást.
den területét átfogó (life wide learning) tanulás.
A 2006-os európai parlamenti és tanácsi ajánlás
1. anyanyelvi kommunikáció,
Miért következett be paradigmaváltás az oktatáspolitikában? Mi tette szükségessé a kompetencia alapú oktatást?
2. idegen nyelvi kommunikáció,
A változó világ, a változó tudás- és információözön köze-
3. matematikai kompetencia és alapvető kompe-
pette az egyéni és a társadalmi boldogulás folyamatosan
tenciák a természet- és műszaki tudományok
megújuló tudást igényel. A tanulás többé nem azonos az
szerinti nyolc kulcskompetencia:
terén,
iskolai tanulással, hanem az egész életen horizontálisan
4. digitális kompetencia,
és vertikálisan átívelő emberi tevékenység. Emiatt vált
5. a tanulás megtanulása,
a tanulásra, a tanulás tanulására és a tanulás folyamatos
6. interperszonális, interkulturális és szociális kom-
fenntartására való képességünk a legfontosabb kompe-
petencia, valamint állampolgári kompetencia, 7. vállalkozói kompetencia, valamint 8. kulturális kifejezőkészség.
tenciánkká. Az egész életen át tartó tanulás egyéb kompetenciákat is igényel: kommunikációt (meg kell értenünk olvasott, hallott szövegeket, ki kell tudni fejteni véleményünket,
13 http://www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/oktatas-kepzes-2010/oktatas-kepzes-2010-eu
kommunikálnunk kell másokkal stb.), digitális kompetenciát (használnunk kell a számítógépet, az internetet
10
stb.), matematikait (a hétköznapi élet minden területén),
tanulásszervezési eljárások és módszerek iránti igényt18.
természettudományost (modellezés, kutatás, hipotézis-
Megváltoztak a tudásszerzés helyszínei is: ma már nem
állítás, bizonyítás stb.), szociális és állampolgárit (együtt-
a formális tanulás útján szerzik a diákok az ismereteik jó
működés másokkal, felelős részvétel stb.) és vállalkozói
részét, ezért össze kell kapcsolni a formális, a nem formá-
kompetenciát (tervezés, kivitelezés, értékelés, kockázat-
lis és az informális tanulást .
vállalás stb.).
Az új kihívásoknak megfelelő sikeres, másként fogalmazva kudarckerülő tanulás alapvetően három ténye-
Mi tette lehetségessé a kompetencia alapú oktatást?
zőtől függ: a megfelelő motivációtól, a tanulók nagyobb
Megváltozott a felfogásunk magáról a tudásról is. Polá-
megszervezve.
önbizalmától és attól, hogy más módon legyen a tanulás
óta tudjuk, hogy a tudás mindig személyes tudás,
Hogyan lehet a gyereket megfelelően motiválni?
azaz adott szociális kontextusban a meglevő tudásstruk-
Nem nehéz, mert a gyerek alapvetően kíváncsi lény, a kí-
túráinkba építünk be minden új tudást. A tudás két szint-
váncsiság veleszületett, csak ezt nem kellene a szülőknek
je, a tudni mit (explicit) és a tudni hogyan (tacit), egymás
és az iskolának elfojtani. Sőt az érdeklődésének felkelté-
nyi
14
nélkül nem működnek hatékonyan. Hiába rendelkezünk
sére és kialakítására aktivizáló feladatokat kellene kapnia
tényszerű ismeretekkel egy témában, ha nem tudjuk eze-
és állandó késztetést arra, hogy oldja meg a kapott fel-
ket alkalmazni, s hiába vannak készségeink, ha nem ren-
adatokat.
delkezünk a sikeres használatukhoz szükséges tényszerű
Mivel növelhető az önbizalom? Az gyerek önisme-
tudással. Nyíri Kristóf szerint „a huszadik századi filozó-
retének növelésével arányosan növekszik az önbizalma is.
fia fő felfedezésének alighanem az tekinthető, hogy vég-
Az önbizalom növelésének igen kiváló eszközei az önérté-
ső soron minden tudás gyakorlati tudáson alapszik. Nem
kelés gyakorlása és az állandó külső megerősítések.
15
kétséges, hogy Wittgenstein és Heidegger közös üzenete éppen ebben áll”.
16
A filozófia, a generatív nyelvészet, az agykutatás, a kognitív pszichológia, a motivációkutatás eredményei
A más módon való tanulásszervezés bemutatása, megvalósításának elősegítése érdekében született ez a kötet is, hiszen a kulcskompetenciák komplex fejlesztésének különböző módjait tárja az olvasó elé.
alapján ma már sokkal többet tudunk a gondolkodásról,
A kutatás tervezésekor, illetve kivitelezésekor19 a ma-
a képességfejlesztésről, a tananyag elrendezésének tech-
gyar helyzetképet policy szinten az alábbiak jellemezték:
nikáiról, mérésről, értékelésről.
A Magyar Köztársaság Kormányának az egész
Ez megváltoztatta a tanulásról vallott nézeteket is:
életen át tartó tanulásról 2005-ben készült kormánystra-
a frontális tanítás helyett olyan új tanulási formák kerültek
tégiája prioritásként jelöli a kompetenciafejlesztést.20 Az
előtérbe mint a kooperatív tanulás, az egymástól való ta-
OM hosszú távú közoktatás-fejlesztési stratégiája (2005–
nulás, a cselekvéses tanulás17. Ez viszont megszülte az új
2015) a „Lisszaboni célokat” kívánja megvalósítani.21 Az Új
14 Vö. Polányi Mihály: Személyes tudás I-II. Budapest, 1994, Atlantisz Kiadó. 15 Vö.:Lehmann Miklós: A személyes tudás átadása. http://www.chemonet.hu/polanyi/0012/lehmann.html 16 Nyíri Kristóf: Hálózat és tudásegész. Előadás, elhangzott a Networking in the Humanities c. konferencián (Elvetham Hall, Hampshire, Egyesült Királyság, 1994. ápr. 13-16.) Magyar fordítása megjelent A század szellemi körképe c. kötetben (Pécs, Jelenkor Kiadó, 1995). http://www.mek.iif.hu/porta/szint/muszaki/szamtech/wan/ hatasok/tudas/tudas.htm 17 „A módszertani változatosság tehát mindenekelőtt azért fontos, hogy a különböző kognitív stílusú és érdeklődésű tanulók egyaránt esélyt kapjanak a tananyag megértésére. A módszertani változatosság persze azt jelenti, hogy a tanulók kilépnek a passzív befogadói szerepkörből, és tevékenyekké válnak. A lehetséges tanulói tevékenységek közül különösen ki kell emelni valaminek a létrehozására irányuló alkotó munkát (képalkotás, szövegalkotás, tárgyalkotás), a problémamegoldást, a másokkal való együttműködést és szervezőmunkát, a testmozgást (tánc, játék). Nemcsak arról van szó, hogy mindegyik tevékenységforma másfajta kognitív sémákat aktivál, és így más és más oldalról nyit ajtót a megértendő jelenségre, hanem arról is, hogy bizonyos tevékenységformák – különösen a projektszerű alkotó munka – eleve gazdag kontextust teremtenek, és ezzel sokféle megértési utat kínálnak fel.” Knausz Imre és Karlowits-Juhász Orchidea: A tanítás mestersége. Programcsomag a Pedagógusképző intézmények számára. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. http://www.educatio.hu/download/eselyegyenloseg/esely_programcsomagok/A_tanitas_mestersege.pdf
18 Az új tanulásszervezés lényegét Knausz Imre és Karlowits-Juhász Orchidea a következőkben látják „Mindez pedagógiai feladatként is megfogalmazható. Olyan helyzeteket kell teremteni a tanórán, amelyekben működésbe lépnek a tanulók – a tananyag szempontjából releváns – előzetes ismeretei, kognitív sémái, előítéletei, ezek felszínre kerülnek és „összeütköznek”, „reakcióba lépnek” egymással, a szövegekkel és a tanári interpretációval….Az a követelmény, hogy a tanulók megelőző tudása aktív szerepet játsszék az iskolai megismerési folyamatokban, természetesen azt is feltételezi, hogy ez a megelőző tudás az egyes tanulók esetében nagyon különböző lehet, sőt bizonyos értelemben mindenkinél teljesen egyedi tudáskonstrukciókról beszélhetünk. Olyan pedagógiai stratégiákat kell tehát keresnünk és alkalmaznunk, amelyekben ez az egyediség feltárulhat és tevékennyé válhat. Másfelől azonban a fiatalok ismeretei, értékítéletei, attitűdjei, reagálási mintái kétségkívül mutatnak bizonyos közös kulturális jegyeket is… Ezek a kulturális mintázatok természetesen reguláló szerepet játszanak abban, ahogyan tanítványaink a tananyagot és a világot értelmezik, ezért kitüntetett szerepet kell játszaniuk az iskolai tanulás szabályozásában is.” Uo. A vizsgált korosztályt érintő gyakorlatról lsd.: Jó gyakorlatok az iskolai kezdőszakaszban (szerk.: Szabó Mária) http://www.ofi.hu/tudastar/ tanulas-tanitasi/jo-gyakorlatok-iskolai 19 A kutatást 2007 tavaszán kezdtük el tervezni és a kutatási tevékenység 2010. február és június között zajlott. 20 http://klaszterek.tpf.hu/upload/docs/CBI_NLLS/lll_strategia_kormany_050921.pdf 21 A stratégia tervezete megtalálható: http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/ hazai/A_kozoktatas_a_versenykepesseg_es_a_tarsadalmi_kohezio_szo.pdf
11
Iskola – Új Tudás – 2008.: a kormány középtávú stratégiá-
Kétszintű érettségi vizsga a kimeneti szabályozás
ja a közoktatás megújításáról kiemelt célként fogalmaz-
eszközével befolyásolja a tanulás tartalmát és módszereit
za meg a közoktatás tartalmi fejlesztését, a kompetencia
(pl. e célnak alárendelve készültek az OFI-ban a fejlesz-
alapú módszerek és oktatási csomagok elérhetővé tételét
tő feladatok, és az új módszereknek az érettségi szintjén
minden oktatási intézmény számára. Ebben meghatározó
való megjelenésére jó példa a néhány tantárgyban beve-
tényező a Nemzteti Fejlesztési Terv HEFOP 3.1.1 program-
zetett projektérettségi22).
jában a Sulinovában és az OKI-ban később OFI-ban lezajlott fejlesztések és az Új Magyarország Fejlesztési terv
Fontos szerepet játszanak a kompetenciafejlesztésben a kompetenciamérések is.23
közoktatási konstrukciója, ezen belül pl. a jelen projektnek is teret adó TÁMOP 3.1.1 „21.századi közoktatás-fejlesztés,
A projekt szakmai előzményei és célja
koordináció” kiemelt projektje. De idetartozik a pedagógusképzés reformja, a pedagógus kompetenciák definiá-
Az OFI-ban és jogelőd intézményében 1999-től folyta-
lása és követelményrendszerének kialakítása.
tott kutatás-fejlesztési projektjeink 24 során egyre inkább
A tartalmi szabályozás szintjein mindenekelőtt az
erősödött az a meggyőződésünk, hogy a kompeten-
egyetlen kötelező szabályozóról, a NAT-ról kell beszélni,
ciákat modern tanulásszervezési eljárások keretében
amelynek 2007-es felülvizsgálata során a bevezető feje-
komplex módon kellene fejleszteni. Mint már említettük,
zetébe, „Az iskolai nevelés-oktatás közös értékei” című
a NAT 2007-es módosításával az iskolai oktatás alapve-
részbe annyi eltéréssel épültek be az EU által meghatáro-
tő céljaként került be a kulcskompetenciák fejlesztése az
zott kulcskompetenciák, hogy a természettudományos és
új alaptantervbe. A NAT lényegében az EU által megje-
a matematikai kompetenciát szétválasztották. A dokumen-
lölt kulcskompetenciákat vette át, az Unióban megjelölt
tum „Kiemelt fejlesztési feladatok” című fejezete kiegész-
céllal: „a kulcskompetenciák birtoklása biztosítja az Unió
ült az EU-tagságból adódó feladatokkal, illetve a tudatos
valamennyi polgárának a gyors és hatékony alkalmazko-
állampolgári léttel összefüggő társadalomismereti kiemelt
dást a változásokkal átszőtt, modern világhoz. Az iskolai
fejlesztési célokkal, mint az európai azonosságtudat ki-
műveltség tartalmának irányadó kánonja tehát nem más,
alakítása, az aktív állampolgárságra, demokráciára neve-
mint a kulcskompetenciák meghatározott kerete.” Jelen
lés, tanulni tanulás képessége, társadalmi befogadással
elemi projekt célja annak vizsgálata, hogy hogyan, milyen
kapcsolatos elemek. Nagyobb hangsúlyt kapott, és ön-
modellekben lehetséges – az iskolázás bevezető és ala-
álló résszel bővült a „Gazdasági ismeretek” című fejezet is.
pozó szakaszában – a kulcskompetenciák komplex mó-
Új fejezete „A NAT és a helyi szintű szabályozás” a kulcs-
don történő fejlesztése.
kompetenciák fejlesztése érdekében kötelezővé tesz új és
A projektben folytatott nemzetközi kutatás a kulcs-
korszerű oktatásszervezési eljárásokat (tanulói értékelés,
kompetenciák komplex fejlesztésére vonatkozó nemzet-
nem szakrendszerű oktatás 5-6. évfolyamon, személyiségés közösségfejlesztés feladatai, nyitott iskola). Kerettantervek: Az Oktatási és Kulturális Minisztérium átdolgoztatta a régi kerttanterveket, hogy tartalmi és módszertani útmutatást nyújtsanak az iskoláknak a helyi tanterveik – a módosított jogszabályoknak megfelelő – átalakításához. A nem szakrendszerű oktatás – melynek a Nemzeti alaptantervben meghatározott kulcskompetenciák fejlesztése az alapvető, az egész folyamatot meghatározó feladata – 5. és 6. évfolyamon történő bevezetésének segítésére új kerettanterv is készült. Oktatási programcsomagok készültek a Sulinovában az NFT I. keretében. 2008 márciusáig hat kiemelt fontosságú kompetenciaterülethez kapcsolódva 39 programcsomag készült el. A programcsomagok a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítik a kompetenciák és az egész életen át tartó tanulás képességének megalapozását.
22 Ilyen tantárgyak pl.: Társadalomismeret, Emberismeret és etika, Ember-, társadalomismeret, etika, Médiaismeret. 23 Vö.: Sinka Edit: A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban http://www.ofi.hu/tudastar/eredmenyesseg/kompetenciameres, 24 Ilyenek voltak például: „Az 5–18 éves tanulók kognitív fejlesztésének módszerei – a gondolkodásfejlesztés szerepe az oktatás modernizációjában” és „A 9–12. évfolyamos tanulók erkölcsi és jogi szocializációjának formálása tanterv, tananyag, taneszköz és pedagógus kompetenciák összehangolt fejlesztésével”. Az OKI kiemelt alapfeladatai közé tartozott az „Ember és társadalom műveltségi terület rendszerszerű fejlesztése (7–12. osztály számára” indított program, amely szervesen ráépült korábbi e területeken megszületett eredményeinkre,, s közvetlenül kapcsolódott a HEFOP 3.1. pontjában megfogalmazott célhoz, az egész életen áttartó tanuláshoz szükséges képességek és kompetenciák fejlesztésének ösztönzéséhez. A közelmúlt fontosabb projektjei közül a kulcskompetenciák komplex fejlesztése szempontjából kiemelnénk a Demokráciára nevelés kisiskolásoknak projektmódszerrel címűt, A nem szakrendszerű oktatás kerettantervét Mindkét fejlesztés fontos jellemzője, hogy a tartalmak és tevékenységek meghatározásával párhuzamosan megadja az általuk fejlesztett kompetenciákat is. Pontosan követhető bennük az a tény, hogy nem lehetséges a kulcskompetenciákat egymástól elválasztva fejleszteni, ha bármit csinálnak a gyerekek, akkor a tevékenységük több kompetenciaterületet is érint. Legjobban ez persze a projektmódszernél mutatkozik meg, hiszen ez nemcsak tanulásszervezés, hanem valóságos tevékenység is egyben, a tanulás olyan szociális kontextusba helyezése, amelyben tényleges tevékenység, együttműködés, felelősségvállalás, önismeret, önértékelés valósul meg a komplex kompetenciafejlesztés során.
12
közi elméleti és gyakorlati tapasztalatok feltárására irá-
A pályázat megjelent a www.ofi.hu, a www.educa-
nyul: az adott korosztályoknál milyen céllal, tartalommal,
tio.hu, valamint a www.osztalyfonok.hu oldalakon, továb-
formában, szervezetben, eszközökkel, módszerekkel, ta-
bá e-mailben kapták meg az OFI különböző networkjeihez
nulásszervezési eljárások keretében, mely országokban,
tartozó iskolák. A felhívás kérte a feldolgozásra ajánlott
hogyan valósul meg, milyen típusairól beszélhetünk stb.
program(ok) rövid bemutatását, így az első, tartalmi szű-
Ahogy a kulcskompetenciák összefüggnek egy-
résben a pályázatoknak a kiírásban szereplő szempon-
mással, úgy természetes, hogy a fejlesztésüket célzó te-
toknak való megfelelését vizsgáltuk. A legjobbnak talált
vékenységek is egyszerre több kulcskompetenciát érinte-
jelentkezők közül úgy választottuk ki a bemutatandó in-
nek. A jó gyakorlatok gyűjtésénél a fő kérdésünk az volt,
tézményeket, hogy azok iskolatípus, fenntartó, telepü-
hogy melyek azok a tevékenységek, amelyek a leginkább
lésméret és régió szerint is a legjobban átfogják a hazai
alkalmasak a 6–12 éves gyermekek fejlődési szükségletei-
intézményrendszert. A kiválasztott tíz iskolában készített
re reagáló, komplex fejlesztést megvalósítani.
interjúk szerkesztett változatait a jó gyakorlatokról szóló
Hazai kutatásunkban nem az egyes tantárgyakhoz köthető kompetencia alapú programcsomagok beválását
fejezet közli. A jelen kutatással párhuzamosan futó, Nyitott is-
vizsgáltuk, vagyis nem arra voltunk kíváncsiak, hogyan
kola című, szintén jó gyakorlatokat kutató vizsgálatban tíz
sikerül a tananyag világát a gyerek világával összekötni,
intézmény között négy általános iskolát vizsgáltunk. Mind
hanem fordítva: azokat a megoldásokat kerestük, melyek
a négy intézményben példaértékű kompetenciafejlesztő
a gyerek fejlődési szükségleteire reagáló tartalmakat és
programokat találtunk, ezért ezt a négy iskolát az interjúk
tevékenységeket visznek be az iskolába, és képesek azt
feldolgozása szempontjából a kutatás részének tekintet-
az iskola világának megfelelő keretek között megjeleníteni,
tük; bár a nyitott iskola kutatásban az interjúkat más fó-
és az iskolai munkába beépíteni.25 A pályázati felhívásban leírtuk, hogy a kulcskom-
kusszal készítettük, így is hasznos adalékokkal szolgálnak a tíz további interjúhoz. A négy szóban forgó iskola:
petenciák komplex fejlesztését bemutató kötetben olyan
Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program –
iskolákat szeretnénk bemutatni, amelyekben a komplex
Klebelsberg Kuno Általános Iskola és Gimnázium,
kompetenciafejlesztés valóságos gyakorlat. A kötetben
Budapest II. kerület,
a hazai helyzetről változatos képet szeretnénk rajzolni, így
Kastélydombi Általános Iskola, Budapest XVIII. ke-
az ország különböző területeiről, különböző méretű és kü-
rület,
lönböző típusú iskolákat akartunk bemutatni, olyan iskolá-
Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház
kat, amelyek a komplex kompetenciafejlesztés bármely va-
és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Szolnok,
riációját (témanapok, -hetek, projektek, integrált tantárgyak,
Táncsics Mihály Általános Iskola és Könyvtár, Ko-
személyiségközpontú vagy differenciált oktatás stb.) való-
lontár.
sítják meg. Olyan iskolákat kerestünk, amelyek szívesen
A jelen projektben vizsgált tíz és a nyitott iskola
megmutatnák magukat ebben a kötetben, mert úgy gon-
projekt keretében vizsgált négy iskolában készített inter-
dolják, hogy mások is tanulhatnak abból, ami náluk történt.
júk alapján az iskolák szemléletében és működésében talált hasonlóságokat a kötet végén ismertetjük. Ugyan-
25 Erre a megközelítésre rímelnek a Zöld könyv – A magyar közoktatás megújításáért című kötetben (Szerk: Fazekas Károly – Köllô János – Varga Júlia, ECOSTAT, Budapest, 2008) Nagy József, Az alsó tagozatos oktatás megújítása című fejezetében tett következtetései. Nagy József az alábbi megoldási javaslatokat közli, kutatási eredményekre alapozott diagnózisa után (itt csak a módszertani konnotációjú javaslatokat emeljük ki): a) A fejlettségi különbségek fejlődési fáziskülönbségként való kezelése (ennek eszköze a jó gyakorlatokban lényeges szerepet játszó differenciálás és az iskolafokozatok közötti átmenetek zökkenőmentessé, rugalmassá tétele. b) Meg kell határozni a kívánatos szintet, amely eléréséig kell mindenkit fejleszteni. Ez kinél rövidebb, kinél hosszabb ideig tart. Tananyagra szükség van, tartalom nélkül nem lehet a szükséges készségeket fejleszteni. A tananyag azonban nem öncél, hanem a fejlesztés eszköze (összegzésünkben láthatunk kifejezetten készségfejlesztő módszerekkel feldolgozott tananyagokat). c) A tanulást érdekes, örömteli, motiváló hatású tevékenységgé kell tenni. Fel kell oldani a tanórák merevségét. Rugalmasan átrendezhető berendezések kellenek a tantermekben (ehhez a ponthoz fotókon is bemutatjuk a jó gyakorlatokat). A megtanítás stratégiája megfordítja a hagyományos iskola logikáját: nem az elsajátításra szánt idő azonos, hanem az a szint, amit el kell érni (ez a gondolat a tanár oldaláról fogalmazza meg a gyermeki fejlettség első pontban jelzett különbözőségéből adódó feladatokat, vagyis újra a sokszínű, differenciált tanulásszervezésre hívja fel a figyelmet).
ott közreadjuk a nemzetközi és hazai kutatás eredményei alapján készült – a hazai fejlesztés kiinduló pontjaiként tekinthető – modellakotási szempontokat. A hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy a motivációk között a vezetők részéről az intézmény sikeressége és a gyermeki szükségletek minél magasabb színvonalú kielégítése, a pedagógusok részéről az utóbbi szempont és emellett az önmegvalósítás öröme és a sikerélmény jelent meg. A kompetenciafejlesztő intézményi működés feltételének tűnik a nyitottság és összetartó tantestület (ami a folyamat beindulása után pozitív visszacsatolásban egyre tovább erősödik). A kompetenciafejlesztést középpontba állító tevékenység, jelen vizsgálatunk tapasztalatai
13
alapján, szinte evidens módon jár együtt a sajátos neve-
és Varga Attilának, az Iskola Fejlesztési Alapítvány munka-
lési igényű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek
társainak, akik a kutatásban vettek részt: Mihály Ottónak,
együttnevelésére való nyitottsággal. Végezetül szeretnék köszönetet mondani mind-
Földes Petrának, Vajnai Viktóriának, a hazai kutatásban részt vevő iskolák munkatársainak és diákjainak, a pro-
azoknak, akik a projekt munkáját segítették: a szakmai
jekt asszisztenseinek: Fischer Edinának, Borók Zsuzsan-
tanácsadó testület külső tagjainak: Galambos Ritának,
nának, Bordács Nórának, Olgyay Dianának.
Knausz Imrének és Stefány Juditnak, a projektben részt vevő OFI szakértőknek: Hunya Mártának, Szabó Máriának
Falus Katalin
Vajnai Viktória
Kulcskompetenciák komplex fejlesztése – modellek Ezen tanulmány célja a komplex kompetenciafejlesztés
olyan megközelítést emeltünk be, amelyek kifejezetten
nemzetközi tapasztalatainak bemutatása, ami egyértel-
jól alkalmazhatók az 1–6. osztályos korosztály számára,
mű, hogy adott keretek között csak korlátozott mértékben,
tartalomfüggetlenek, tehát a legtöbb tanórán alkalmazha-
szűrten lehetséges. Ahhoz, hogy a komplex kompetencia-
tók, illetve egyáltalán nem idegenek a magyar gyakorlat-
fejlesztés hátterét megértsük, az első részben néhány be-
tól, tehát a magyarországi modell kidolgozásának fontos
kezdés erejéig foglalkoznunk kell a kompetencia fogalmá-
kiindulópontjai lehetnek. Ezek a projektmódszerrel való
nak előtérbe kerülésével, a különböző, a magyarországi
tanulás (amely szükségszerűen fejleszti többek között
adaptáció szempontjából releváns nemzetközi szerveze-
a vállalkozói kulcskompetencia elemeit), a kollaboratív és
tek (OECD, EU) által meghatározott kulcskompetenciate-
kooperatív tanulás (amely szükségszerűen fejleszti a szo-
rületek listáival, illetve a kompetenciafejlesztés általános
ciális és állampolgári kulcskompetencia elemeit), illetve az
tendenciájával.
IKT által nyújtott lehetőségek (amelyek értelemszerűen
A tanulmány második része foglalkozik a komplex
szükségszerűen fejlesztik a digitális kompetenciát). Hoz-
kompetenciafejlesztés nemzetközi tapasztalataival, szük-
zá kell tennünk azonban, hogy a tárgyalt megközelítések
ségességének indoklásával és néhány jellemző formájá-
egyáltalán nem zárják ki egymást, sokszor párhuzamosan,
nak bemutatásával. Meg kell azonban említenünk, hogy
avagy átfedve, olykor erős szimbiózisban jelennek meg.
a komplex kompetenciafejlesztés igen tág fogalom, gyakorlatilag sokkal gyakoribb a kompetenciák komplex fejlesztése, mint egyedi fejlesztése, hiszen kevés olyan va-
Kompetencia, kulcskompetencia, kompetenciafejlesztés
lós (oktatási) tevékenység képzelhető el, amely csak egy adott kompetenciát érintene, a komplex kompetencia-
A kompetencia fogalmának (mai értelemben) előtérbe
fejlesztés tehát nagyjából végtelen számú variációt tesz
kerülése napjaink gazdasági-társadalmi fejlődésének, ki-
lehetővé. Ezért ezen tanulmány olyan megközelítéseket,
hívásainak köszönhető. A globalizáció és a modernizáció,
gyakorlatokat ismertet, amelyek szükségszerűen több, az
az információtechnika rohamos fejlődése olyan világot
EU kulcskompetencialistáján szereplő területet érintenek.
hoz(ott) létre, amely egyre összetettebb, és amelyben az
Ezen megközelítéseket, gyakorlatokat érdemes
egyes elemek egyre jobban összekapcsolódnak. Ahhoz,
két csoportra bontani: tantervi/tantárgyi megközelítések
hogy az egyén megérthesse ezt a világot, és megfelelően
(kereszttantervi, integrált és tematikus megközelítések),
tudjon működni benne, tudnia kell alkalmazni a folyama-
illetve módszertani megközelítések (amelyek akár az elő-
tosan fejlődő/változó technológiát, és meg kell birkóznia
ző megközelítés-csoporttól függetlenül is működhetnek).
a halmozódó információmennyiséggel. Emellett régi és
A tanulmány keretei miatt ez utóbbi csoportba három
új típusú társadalmi kihívások is jelen vannak: például
16
egyensúlyt kell teremteni a gazdasági növekedés és a kör-
csolatok), illetve a társadalmi igényekre (gazdasági pro-
nyezeti fenntarthatóság között, biztosítani kell a társadal-
duktivitás, demokratikus folyamatok, társadalmi kohézió,
mi egyenlőséget, és sokszínű társadalmi csoportokban,
egyenlőség, emberi jogok, környezeti fenntarthatóság) is.
közösségekben kell működni. A kompetenciák előtérbe
Az egyéneknek tehát olyan kompetenciákra van szüksé-
kerülése tehát egyszerre gazdasági és társadalmi szük-
gük, amelyek megfelelnek a mai világunkat jellemző válto-
ségszerűség. Arra, hogy felkészítsen az ezen kihívásokkal
zásnak, komplexitásnak és interdependenciának, amely-
való megbirkózásra, az oktatás főként tartalmi-ismereti
nek jellemzői (többek között), hogy:
megközelítése nem alkalmas. Az összetett kontextusok
– a technika gyorsan és folyamatosan változik: ah-
megkövetelik, hogy az egyén összetett kompetenciákkal
hoz, hogy meg tudjunk birkózni vele, nem elég
rendelkezzen, ezek pedig bár valóban az egyén egész
a mai folyamatokat elsajátítanunk, de azt is tud-
életén át (life long) és minden területen (life wide) jelen
nunk kell, hogyan adaptálhatjuk a technikát saját
vannak, fejlődnek és fejleszthetők, az oktatás világának is
céljainknak megfelelően;
reagálnia kell az új és folyamatosan változó feltételekre. A meghatározó szupranacionális szervezetek figyelme az 1990-es években fordult a kompetencia fogal-
– egyre többszínű társadalmakban élünk: egyre inkább szükségessé válik, hogy tőlünk különböző csoportokkal lépjünk interakcióba;
ma felé. Az 1990-es évek elején az OECD INES (Indicators
– a globalizáció egészen újféle interdependenciát
of the Educational System), nevének megfelelően oktatási
alakít ki: az egyéni cselekvést egyre jobban be-
indikátorokat kidolgozó program keretein belül nemcsak
folyásolják a helyi és nemzeti közösségen kívül-
tantárgyi, hanem kereszttantervi kompetenciaterületekre
ről eredő hatások, illetve a cselekvésnek egyre
vonatkozó elemzésre is sor került. (Már a 90-es években
inkább ezeken a határokon túlmutató következ-
megfigyelhető volt, hogy bizonyos kereszttantervi kom-
ményei vannak.4
petenciaelemek, mint például a problémamegoldás és
A DeSeCo dokumentum három területre bontva az alábbi
a kommunikáció kiemelt jelentőséggel bírtak.) Ezután
kulcskompetenciákat jelölte ki:
(1997–2002) következett a kompetencia/kulcskompeten-
1. Interaktív eszközhasználat:5
1
ciák fogalmának értelmezése, illetve a legfontosabb terü-
A) interaktív nyelv-, szimbólum- és szöveghaszná-
letek meghatározása.2 A DeSeCo (Definition and Selec-
lat (ebbe pl. a matematikai készségek is beleér-
tion of Key Competencies) projekt szerint a kompetencia „több mint merőben az ismeretek és a készségek. Magában foglalja a komplex kihívásoknak való megfelelést oly módon, hogy az egyén pszicho-szociális forrásait (ezek között a készségeket és az attitűdöket) mozgósítja egy adott kontextusnak megfelelően”.3 Ehhez a célkitűzéshez
tendők); B) a z ismeretek és információk interaktív használata; C) a technika interaktív használata. 2. Szociálisan heterogén csoportokba való interakció:6 A) másokkal való pozitív viszony
természetesen végtelen hosszúságú kompetencialistákat
B) együttműködés, csoportmunka
lehetne összeállítani, a DeSeCo projekt arra vállalkozott,
C) konfliktuskezelés és -megoldás.
hogy szakértők bevonásával egy szűkebb, kulcskompetenciakészletet állít össze. A kérdés az volt, hogy az egyénnek mire van szüksége ahhoz, hogy jól tudjon működni a társadalomban, hogyan tud megbirkózni a technikai változással és hogyan tudja alakítani az őt körülvevő világot. A kompetenciáknak egyrészt reagálniuk kell az egyéni szintre (munkaerőpiac, egészség, biztonság, politikai részvétel, társadalmi kap-
3 Autonóm cselekvés:7 A) a „nagyobb összefüggésben”8 való cselekvés (vagyis hogy az egyén érti és figyelembe veszi cselekedeteinek és döntéseinek szélesebb kontextusát is); B) (jövőbeni) tervek és személyes projektek kialakítása és véghezvitele; C) a jogok, érdekek, korlátok és szükségletek védelme és megtartása.
1 Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése. http://www.ofi.hu/tudastar/ hazai-fejlesztesi/kompetenciafogalmanak. Letöltve: 2010. márc. 8. 2 Az OECD a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal, az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatás-Statisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdett bele a projektbe. 3 The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. OECD, 2005, 4. o.
4 Uo. 7. o. 5 Bővebben lásd: uo. 10–11. o. 6 Bővebben lásd: The Definition and Selection of Key Competencies. 12–13. o. 7 Uo. 14–15. o. 8 Szó szerint „act within the big picture”.
17
Ugyanezen dokumentum szerint a kompetenciák isme-
tek, készségek és attitűdök ötvözeteként határoztuk meg.
retek, készségek, attitűdök és értékek összessége.9 Eb-
A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre
ből a meghatározásból különösen az utolsó, az értékek
minden egyénnek szüksége van a személyes önmegvaló-
kérdése lehet érdekes, hiszen ez a terület számos kom-
sításhoz és fejlődéshez, az aktív polgársághoz, a társadal-
petenciameghatározásból kimarad. A DeSeCo dokumen-
mi beilleszkedéshez és a foglalkoztatáshoz. E referencia-
tuma szerint a kulcskompetenciák kiválasztása bizonyos
keret a következő kulcskompetenciákat határozza meg:
közös értékek mentén határozható csak meg, ezek pedig
1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció;
az OECD-országok esetében a demokratikus értékek és
2. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció;
a fenntartható fejlődés. A dokumentum egyben felhívja
3. M atematikai kompetenciák és alapvető kompe-
10
a figyelmet arra is, hogy gyakorlatilag nem tudjuk izoláltan alkalmazni a kompetenciákat, minden kontextus adott
tenciák a természet- és műszaki tudományok terén;
kompetenciák elegyét kívánja meg. Hasonlóképpen meg-
4. Digitális kompetencia;
jegyzendő, hogy az egyén kompetenciakészlete nem sta-
5. A tanulás elsajátítása;
tikus, élete folyamán valamennyi kompetenciája fejlődhet
6. Szociális és állampolgári kompetenciák;
vagy gyengülhet.
7. K ezdeményezőkészség és vállalkozói kompeten-
A kulcskompetenciák meghatározásával párhuza-
cia,
mosan a nemzetközi mérések is elindultak. 1997-ben indí-
8. Kulturális tudatosság és kifejezőkészség.
tották el az OECD-országok a PISA-felmérést (Programme
Valamennyi kulcskompetenciát egyformán fontosnak kell
for International Student Assessment) azzal a céllal, hogy
tekinteni, hiszen mindegyik hozzájárulhat a sikeres élethez
összehasonlítható képet kapjanak arról, hogy a tankötele-
a tudásalapú társadalomban. Sok kompetencia részben
zettség vége felé járó diákok mennyire sajátították el azo-
fedi egymást és egymásba fonódik: az egyik területhez
kat az ismereteket és készségeket, amelyek a társadalmi
elengedhetetlenül szükséges elemek támogatják a másik
részvételhez szükségesek. A PISA tehát nemcsak isme-
terület kompetenciáit.”12
reteket mér: az olvasásértés felmérése így például nem-
A főbb szervezetek kompetenciamegközelítéseit
csak arra irányul, hogy a diákok megtalálják-e egy adott
és kulcskompetencialistáit tekintve több aspektust érde-
szövegben az információt, és azt tudják-e interpretálni,
mes figyelembe venni. (1) Míg az OECD univerzális kom-
hanem arra is, hogy reflektálnak-e az olvasottakra, és
petenciaterületeket fogalmazott meg, az EU listáján tet-
értékelik-e az így szerzett információkat. (Ez a készségek
ten érhetőbb a kulcskompetenciaterületek tudomány- és
mérésének tekinthető, az attitűdök mérése valamivel még
tantárgyterületek felé való közelítése. (2) Az EU az egyes
összetettebb feladat: például az együttműködés méré-
kulcskompetenciaterületeket illetően ismereteket, készsé-
sével többször próbálkoztak, ám a mérések eredményeit
geket és attitűdöket határoz meg, értékeket nem, pedig
nehéz összehasonlítható adatokra fordítani.)11
az OECD megközelítéshez hasonlóan kompetenciaválo-
A DeSeCo projekt után számos szervezet elkészítette a saját kompetencialistáját, így az EU is. A lisszaboni
gatását (részint) meghatározható értékkészlet vezérelte. (3) Sem a nemzetközi szervezetek, sem a szakemberek
célkitűzés (2000) szerint az EU-nak 2010-re a világ leg-
között nincs teljes egyetértés a kompetencia pontos de-
dinamikusabban fejlődő társadalmává kellett volna válnia,
finícióját illetően. Ezt a képet tovább árnyalja az egyes
ennek pedig igen meghatározott oktatási követelményei
tagországok eltérő kompetenciaértelmezése. (Ez olykor
voltak (vannak). Ekkor öt alapterületet jelöltek ki, az Unió
szóválasztás szintjén is megjelenik, a brit szakirodalom
munkabizottsága(i) végül nyolc kulcskompetenciaterületet
például következetesen továbbra is skill-ekről, vagyis
emelt(ek) ki, amelyek az egész életen át tartó tanuláshoz,
alapkészségekről beszél). Vagyis a kompetencia olyan,
a gazdasági és társadalmi sikerességhez, együttműkö-
alakuló fogalom, amely használatakor inkább egy gya-
déshez elengedhetetlenek (vagyis kulcskompetenciák).
korlati egyetértésről, semmint tudományos definíciós azo-
A 2006-os európai parlamenti és tanácsi ajánlás szerint „a
nosságról beszélhetünk.
kompetenciákat itt az adott helyzetben megfelelő ismere-
Az OECD és az EU útmutatásai, illetve az ezek mögött meghúzódó gazdaság-társadalmi folyamatok
9 The Definition and Selection of Key Competencies. 4. o. 10 Uo. 7. o. 11 A mérés kérdéséről bővebben lásd uo. 16–17. o.
12 Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz. Európai referenciakeret. EU Oktatásügyi és Kulturális Főigazgatóság, Luxemburg, 2007, 3. o.
18
eredményeképpen számos országban megfigyelhető
Meg kell említeni azonban, hogy a kompetenciák
az oktatás elmozdulása a tartalmi-kimeneti előírásoktól
előtérbe helyeződése nemcsak az EU és OECD orszá-
a kompetencia alapú megközelítések felé. A brit NFER
gaiban figyelhető meg. Különösen érdekes például a fel-
(National Foundation for Eucational Research) 2003-ban
törekvő ázsiai társadalmak kérdése: Kínában is megjelent
készítette el a 18 ország
13
alapfokú oktatását vizsgáló
INCA (International Review of Curriculum and Assess-
a tananyag tartalmi keretének csökkentése és a készségek fejlesztésének szükségessége,18 illetve Malajziában is
ment) kutatását.14 Eszerint a legtöbb országra jellemző
kiemelték a készségek tanítását (erre többek között a ko-
átfogó iskolai reformok egyik jellemzője, hogy a tantervek
operatív módszer bevezetését ajánlják).19
a változó világhoz próbálnak igazodni, és ez többek között a készségek és attitűdök fejlesztése felé történő elmozdulást és több helyen a tartalmi követelmények csökkentését, vagy rugalmasabb kezelését jelenti.15
A komplex kompetenciafejlesztést szolgáló megközelítési módok
Az egyes országok azonban, mint már említettük, saját (gazdasági-társadalmi) helyzetüknek, oktatási rend-
A kompetenciafejlesztés égető szükségességét tehát nem
szerüknek és kulturális hagyományaiknak megfelelően ru-
kell bizonyítanunk, érdemes azonban röviden megvizsgál-
galmasan kezelik a kompetencia- és kulcskompetencia-
ni a komplex kompetenciafejlesztés előnyeit.
területeket. Vannak olyan rendszerek, amelyek nagyjából
A komplex fejlesztés (a közoktatás szempontjából)
megfeleltethetőek az EU vagy az OECD által ajánlottak-
bizonyos értelemben felfogható a hagyományos tantárgyi
nak. Az előbbihez nem kell messze mennünk, hogy példát
tagolódás – illetve a hagyományos módszertan – felbon-
keressünk rá, hisz Magyarország is ilyen (a magyar kulcs-
tásának is. Bár az elképzelés nem új, változó világunk és
kompetencialista megfeleltethető az EU-s listának azzal
a modern agy- és tanuláskutatási eredmények új megvilá-
a kiegészítéssel, hogy hazánkban a matematikai és a ter-
gításba helyezték a komplex fejlesztések előnyeit. Többen
mészettudományos kulcskompetenciát szétválasztották).
vélik úgy, hogy a hagyományos (tantárgyi) megközelítés
Az OECD irány követésére jó példa Új-Zéland, ahol az
nem felel meg napjaink kihívásainak és szükségleteinek.
OECD ajánlására támaszkodva 2005-ben a tanterv mó-
A tantárgyi megközelítés nem veszi kellőképpen figyelem-
dosításakor öt kulcskompetenciaterületet jelenítettek meg
be a diákok aktuális és jövőbeli tanulási szükségleteit, in-
(másokhoz való viszony, „önmenedzselés”, részvétel és
tellektuális fejlődésük adott állapotát. Szerintük az okta-
hozzájárulás, gondolkodás, a nyelv, szimbólumok és szö-
tás kiindulópontjának nem a tantárgyaknak kellene lenni,
vegek használata). Más országokban nagyobb eltérést
hanem a diákok tapasztalatainak, aktuális készségeinek
figyelhetünk meg a szupranacionális szervezetek listáihoz
és képességszintjének, illetve annak, hogy életükben mi
16
képest: az Angliában és Walesben 2011-ben bevezeten-
tekinthető relevánsnak. A tanulásnak nem a világ szétbon-
dő új tanterv például hat „alapvető fontosságú” területről
tása a célja, hanem épphogy abban kell segítenie a diáko-
beszél (essentials for learning and life), melyek az írás/ol-
kat, hogy koherens személyes tudást tudjanak konstruálni.
vasás készség, a számolás, az IKT, a tanulási és gondol-
(Emellett többen vélik úgy, hogy a tantárgyi bontás nem
kodási készségek, a személyes és érzelmi készségek és
teszi lehetővé az aktív és tapasztalati tanulást,20 bár ez
a szociális készségek.17
valószínűleg inkább módszertani kérdés, semmint a tantárgyakra bontott tanítás szükségszerű hiányossága.) A kutatások egyre inkább azt támasztják alá, hogy
13 Az INCA kutatásban részt vevő országok: Ausztrália, Kanada, Anglia, Franciaország, Németország, Magyarország, Írország, Olaszország, Japán, Korea, Hollandia, Új-Zéland, Szingapúr, Spanyolország, Svédország, Svájc, Egyesült Államok és Wales. 14 Le Métais, Joanna: International Trends in Primary Education. INCA Thematic Study No.9. INCA, London, 2003. 15 Le Métais: i. m. 6. o. 16 Boyd, Sally; Watson, Verena: Unpacking the key competencies: What does it mean for primary schools? 2006, http://www.nzcer.org.nz/pdfs/15238.pdf. Letöltve: 2010. márc. 27. 17 Introducing the new primary curriculum. Guidance for primary schools. Qualifications and Curriculum Development Agency, Coventry, 2010. 15–17. o. Ezeket hat „tanulási területen” keresztül lehet fejleszteni (matematikai terület, természettudományi és technikai terület, angol, kommunikáció és idegen nyelvek területe, történelmi, földrajzi és társadalmi terület, fizikai jólét és egészség területe, művészeti terület). Összességében megemlíthető, hogy az új tanterv több teret enged a személyre szabott tanításnak, rugalmasabb lehetőséget jelent az iskoláknak.
az emberi agy akkor tud a leghatékonyabban tanulni, ha olyan helyzetekbe kerül, amelyek életszerűek (márpedig az életben komplexen van szükségünk a kompetenciák-
18 Zou, Lan: Striving for Change: Introducing an Interdisciplinary Approach into the Urban Primary Schools of China. International Education Studies, vol. 2. no. 2. 2009. május. 19 Zakaria, Effandi; Iksan, Zanaton: Promoting Cooperative Learning in Science and Mathematics Education: A Malaysian Perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2007. 3 (1), 35–39. o. 20 Lásd: pl. Prakasha, Veda: Ghandi’s Approach to Interdisciplinary Teaching and Learning: Some Lessons of Experience. UNESCO, Párizs, 1985, 1. o.
19
ra), többféle választást tesznek lehetővé, minél intenzí-
Végül, de semmiképp sem utolsó sorban, a komp-
vebb közeget jelentenek, illetve ha az agy minél több
lex tanulás lehetővé teszi, hogy mind a tanárok, mind
kapcsolatot tud létrehozni a tanulás révén.21 A hatékony
a diákok új, innovatív és élményekkel teli módon közelít-
tanulás feltételezi, hogy az egyén összekapcsolja előze-
sék meg a tanulást. Az élményteliség erősíti a motivációt,
tes tapasztalatait, ismereteit az újonnan szerzett informá-
indirekt módon tehát magát a tanulást. Ugyanígy meg-
ciókkal. Az ilyen összekapcsolások teszik lehetővé, hogy
említendő, hogy a komplex fejlesztés több lehetőséget ad
megértsük a körülöttünk levő világot, és fejlesszük tanu-
a személyre szabott és differenciált tanulásra is.
lási kapacitásunkat (az emberi agy kapacitása a kapcsolatok létrehozása által nő).22 A tantárgyak, kompetenciák összekapcsolása segít a diákoknak abban, hogy ilyen kapcsolódások létrejöttével értelmezzék, amit tanulnak.
Tantervi/tantárgyi megközelítések a komplex kompetenciafejlesztésben
Ezzel kapcsolatban meg kell említenünk a kreativitás kérdését is. Nem kérdés, hogy a XXI. században az
A komplex kompetenciafejlesztésnek (a bevezetőben emlí-
egyénnek kreatívnak, adaptívnak kell lennie, olyannak, aki
tett válogatási szempontok szerint) három csoportjára sze-
ki tudja használni a változó társadalmi-gazdasági realitás
retnénk kitérni ebben a részben, ezek (1) a kereszttantervi
adta lehetőségeket. A kreativitás bizonyos szempontból
megközelítés, (2) az integrált oktatás és (3) a tematikus ta-
nem más, minthogy új összekapcsolódásokat hozunk
nulás. Mint azt már említettük, ezek a megközelítések nem
létre, márpedig a komplex kompetenciafejlesztés ebben
izolált halmazok, hanem nagyon is átfedésben, együttmű-
igen sokat segít.
ködésben vannak egymással. Olyannyira így van ez, hogy
A különböző kompetenciák (adott esetben tan-
a szakirodalmat vizsgálva szembeötlő, hogy például az
tárgyak) összekapcsolása azért is segíti a hatékony ta-
angol terminológia igen erős összemosódást mutat ezen
nulást, mert ezáltal lehetségessé válik, hogy az új isme-
megközelítések között (cross-curricular, integrated, the-
reteket, készségeket ne steril, izolált, hanem releváns
matic, interdisciplinary, synergic learning stb.), az egyes
kontextusba ágyazzuk be, és ezekben alkalmazzuk, így
terminusok használata egyáltalán nem következetes.
a komplex fejlesztés az adott ismeret, készség szélesebb kontextusára is rávilágít. Nem is beszélve arról, hogy
Kereszttantervi megközelítés
vannak olyan ismeretek, készségek, attitűdök (például problémamegoldás, érvelés, kreatív gondolkodás stb.),
A kereszttantervi megközelítés külön hangsúlyt helyez
amelyek nem köthetőek egy adott tantárgyhoz vagy terü-
a különböző tantárgyi területekből eredő ismeretek, kész-
lethez. A komplex tanulás lehetővé teszi, hogy megértsük,
ségek, fogalmak szintézisére, illetve azon kompetenciákra,
melyek ezek a készségek, és hogyan alkalmazzuk őket
kérdéskörökre, amelyek megjelenítése, fejlesztése nem
különböző kontextusokban. Ezen felismerés fontos sze-
egy adott tantárgy feladata, hanem a tanterv egészében
repet játszik abban, hogy reflektálni tudjunk, rugalmasan
megjelenítendő célkitűzés23 (ami természetesen többféle-
és tudatosan alkalmazzuk ismereteinket, készségeinket,
képpen megvalósítható). Bizonyos értelemben átfedés-
vagyis a komplex fejlesztésnek kitüntetett helye van saját
ben áll mind a tematikus tanítással, mind az integrált ta-
tanulásunk megismerésében. Márpedig azok a tanulók,
nítással, három irányban azonban némi eltérést mutathat:
akik tudatosak abban, hogy hogyan működik a gondol-
(1) az adott tantárgyakból és a tantárgyakban elsajátítan-
kodásuk és tanulásuk, sokkal inkább maguk kontrollálják
dó ismeretekből, készségekből indul ki, azokat kapcsol-
saját tanulásukat, és így hatékonyabbak. A komplex kom-
ja össze autentikus kérdések kapcsán; (2) megvalósulási
petenciafejlesztés ezeken kívül, de ezekkel összefonódva
formáját tekintve általában időben nem limitált, hanem az
képessé teszi a diákokat arra is, hogy ismereteiket, kész-
egész tanév(ek) folyamán jelentkezik; (3) valóban minden
ségeiket új, ismeretlen helyzetekben is alkalmazzák, vagy-
tárgyban megjelenítendő területeket jelöl ki.
is kompetenciáikat transzferálják.
A kereszttantervi
megközelítés
megfigyelhető
nemzeti tantervi, de helyi tantervi szinten is. Az elmúlt 21 Integrated Curriculum in the Primary Program. http://www.nde.state.ne.us/ECH/PrimaryProgram/IC.pdf. Letöltve: 2010. márc. 27. 22 The importance of cross curricular learning. London Grid for Learning, 2003. www. lgfl.net/lgfl/leas/redbridge/web/PSRenewedFwk/documents/SubLdrHdbkDVD/Toolkit/020092006_3-17ImpCrsCurrLrng.pdf. Letöltve: 2010. ápr. 18.
évek tantervi reformjai – a kompetencia alapú megközelí-
23 Bővebben lásd: Savage, Jonathan: Cross-curricular teaching and learning. http:// jsavage.org.uk/?p=568. Letöltve: 2010. febr. 27.
20
tés szellemében – többek között a kereszttantervi tanulás
– releváns tananyag: több szakértő szerint az is-
irányába történő elmozdulást is mutatják. Az Angliában és
kolai tananyagnak relevánsnak kell lennie a diá-
Walesben 2011-ben bevezetendő tanterv például hét ke-
kok élete szempontjából, mivel a diákokat jobban
reszttantervi dimenziót sorol fel,24 melyek (1) identitás és
motiválják azok az ismeretek, készségek, ame-
kulturális sokszínűség, (2) egészséges életmód, (3) közös-
lyek jelentőséggel bírnak az életükben. Az integ-
ségi részvétel, (4) vállalkozás, (5) globális dimenzió, fenn-
ráció révén a kérdések, témák közvetlenebbül
tartható fejlődés, (6) technika és a média, (7) kreativitás és kritikai gondolkodás.
kapcsolódhatnak mindennapi tapasztalataikhoz; – a problémamegoldó készségek fejlesztése: ku-
A tanterv készítői szerint ezen dimenziók jelenítik
tatások felvetették, hogy még több jó képes-
meg a napjaink világát jellemző fő kérdéseket. Olyan kér-
ségű, jól teljesítő diáknak sincsenek megfelelő
dések ezek, amelyek átívelnek az egyes tantárgyakon és
problémamegoldó- és alkalmazási készségei.
területeken – nem tantárgyak tehát, de mégis a tanulás
Ennek fejlesztése részben módszertani kérdés,
fontos aspektusai, amelyek egymással is szoros össze-
ugyanakkor úgy vélték, az integrálás erre is több
függésben állnak, és minden hagyományos tantárgyban
lehetőséget ad.
megjeleníthetők (ugyanakkor megjelítésük törvényileg
Tágabb értelemben az integrált tanulás azt jelenti, hogy
nem kötelező). A dimenziók megjelenítésére többfélekép-
a diákok környezetük valamely kérdését több, a kérdés-
pen kerülhet sor: a) beépítve a tantárgyi órákba tematikus
sel kapcsolatba hozható tárgy szempontjából vizsgálják,
jelleggel, b) az iskolai ethosznak olyan irányú formálása,
ily módon az adott kérdés különböző aspektusaival egy-
amely az adott dimenziót jeleníti meg, c) órán kívüli tanu-
szerre tudnak foglalkozni, vagyis jobban leképezik a való
lási tapasztalatok révén, d) témanapok, hetek révén.
világ komplexitását.26 Az integrált tanulás ugyanakkor egyes szakértők szerint jóval több, mint az egyes tárgyak
Integrált megközelítés
összekapcsolása: ők úgy vélik, hogy ily módon egészen máshogy érthetjük meg a világot, ezúton pedig új kapcso-
Az integrált tanulás tulajdonképpen nem nevezhető új-
lódásokat, modelleket, rendszereket, struktúrákat tudunk
donságnak. Kilpatrick már az 1910-es években kidolgoz-
alkotni.27 Az integrált tanulás ebből következően olyan ta-
ta projektmódszerét, a 30-as években pedig az Egyesült
nulási megközelítés, amely a diákokat az életen át tartó
Államokban 30 iskola kísérletezett progresszív oktatási
tanulásra készíti fel.
módszerekkel, köztük az integrált oktatással.25 Az el-
Az integrált tanulásnak sincs egységesen elfoga-
képzelés tehát nem új, reneszánszát annak köszönhetjük,
dott definíciója, ám a különböző szempontú definíciók
hogy az agykutatás, az információfeldolgozás és a tanu-
számos ponton érintkeznek egymással. Szinte mindegyik
lás folyamatának megismerése sokat fejlődött az utóbbi
meghatározásban vagy megvalósulási formában megjele-
évtizedekben, és mindez, mint már többször említettük,
nik (1) a hagyományos tantárgyak valamilyen kombinációja,
kiegészült napjaink gazdasági és társadalmi kihívásaival.
(2) a projekt típusú tanulás használata; (3) a fogalmak közti
Az integrált tanulás hátterében több elméletet is megtalálhatunk: – holisztikus tanulás: a megfelelően integrált tárgyak tanítása hatékonyabb lehet, mint a különálló tárgyaké. Ahogy korábban már említettük,
kapcsolatok, viszonyok kérdése; (4) tematikus elrendezés és ezekből kifolyólag (5) a tankönyveken kívül egyéb források felhasználása; (6) rugalmasabb órarendi beosztás és (7) rugalmasabb tanulásszervezés (pl. csoportok). Az integrálásnak természetesen különböző szint-
agykutatási eredmények szerint az agy úgy tud
jei vannak: más szintet jelenít meg, ha két tanár ugyan-
legjobban tanulni, ha összekapcsolja a dolgokat.
azon témával foglalkozik két különböző tantárgy óráin (pl.
Az integráció révén a diákok tárgyakat és fogal-
a magyartanár és a történelemtanár is ugyanazon törté-
makat kapcsolhatnak össze;
neti korral foglalkozik), más integrálási szint, ha a tanárok együttesen tanítanak valamilyen témát, megint más az
24 Cross-curriculum dimensions. A planning guide for schools. Qualifications and Curriculum Authority, London. 1. o. 25 Már a 30-as években arra jutottak a kutatások, hogy a „fuzionált” tanterv szerint tanuló diákok intellektuális kíváncsisága, tanulás iránti attitűdje, felsőoktatásbeli teljesítménye jobb. Bővebben lásd Walker, Dean: Integrative Education. ERIC Digest, No. 101., 1995. http://www.ericdigests.org/1996-3/education.htm. Letöltve: 2010. márc. 30.
interdiszciplináris órák kérdése, és természetesen megint
26 Lake, Kathy: Integrated Curriculum. Northwest Regional Educational Laboratory, School Improvement Reserach Series, Close-Up 16. o. 27 Uo.
21
más szint a teljes mértékben integrált tanterv (ez utóbbit
gyak, tantárgyi tantervek vannak. A tanulmány megemlíti
szinergikus tanulásnak is nevezik). A szinergikus tanulás
ugyanakkor, hogy sajnos ezen igyekezet ellenében hat az
szerint tehát a tantárgyak között nincs is semmilyen el-
a tény, hogy a különböző vizsgákra és a középfokú okta-
választó vonal.28
tásra való felkészülés jegyében a gyakorlatban tantárgyi
Egy sokkal szemléletesebb megközelítés szerint az integrálásnak létezik „csokoládékrémes torta” és „csokoládétorta” változata.
29
oktatás folyik akkor is, ha a tanterv megengedi, sőt bátorítja az integrált megközelítéseket.32
Az első változat (csokoládékré-
Tematikus tanítás
mes torta) interdiszciplináris jellegű: a diákok ugyanazzal a témával foglalkoznak, de az egyes rétegek (területek) jól elkülöníthetők. A diákok például a vikingekről tanulnak, így
A tematikus tanítás tulajdonképpen az integrált tanítás ma-
az irodalomórán ilyen témájú szépirodalmi művet olvasnak,
gas fokú integrációt jelentő megvalósulási formája. Az in-
a történelemórán ezzel a korszakkal foglalkoznak, számí-
tegrált tanítás több gyakorlatával szemben azonban – mi-
tástechnika órán ilyen oldalakat keresnek. Vagyis a három
vel értelemszerűen egy adott téma köré épül – nem abból
tárgy a közös téma miatt kapcsolódik össze. A második
indul ki, hogy milyen tárgyakat akarunk integrálni, hanem
változat, avagy a csokoládétorta analógiája szerint azon-
a témából magából, ez pedig azt jelenti, hogy akár olyan
ban már nincs elválasztó vonal az egyes rétegek között,
területeket is magában foglalhat, amelyeket a tantárgyak
azok összekeverednek. A diákok a tantárgyi területektől
nem érintenek. Sokszor az időbeli korlát is megkülönböz-
függetlenül dolgoznak fel valamilyen kérdést (vagyis ez
teti az integrált megközelítés sok formájától: egy-egy téma
a megközelítés a problémacentrikus tanulást jeleníti meg).
feldolgozása meghatározott időegység alatt történik, igen
A vikingek esetében ez lehet az, hogy viking ékszereket
ritka az egy egész tanéven át tartó téma (bár természe-
kell tervezniük. Ennek érdekében meg kell ismerkedniük
tesen vannak olyan gyakorlatok, ahol a tematikus tanu-
a vikingek életével (történelem), szokásaikkal, vallásukkal
lás témák váltakozásával egész tanév(ek)en át tart). Ezért
(vallási nevelés), kiválasztani, hogy milyen fémmel kíván-
az integrált megközelítés pozitív eredményei igazak erre
nak dolgozni (természettudomány), és megtervezni magát
a megközelítésre is, sőt, szószólói szerint, a hagyomá-
az ékszert (művészet).
nyos tantárgyi megközelítéssel szemben – amikor a diá-
Egyes kutatások arra az eredményre jutottak, hogy
kok számtalan kérdéssel találkoznak felületes módon, de
azokban az iskolákban, ahol integrált oktatás folyt, a diá-
nincs rá se idejük, se alkalmuk, hogy bármelyik kérdés-
kokat inkább jellemezte az intellektuális kíváncsiság, jobb
ben elmerüljenek – lehetővé teszi egy-egy téma mélyebb
volt az iskolához való hozzáállásuk, fejlettebbek a prob-
feldolgozását. 33
lémamegoldó készségeik, és későbbi tanulmányaik alatt
A tematikus tanulás a tanár- és diákszerep szem-
jobban teljesítettek. Sőt, a legtöbb diák maga is úgy érez-
pontjából többféle lehet. A témák felvetése és végigvitele
te, hogy az integrált megközelítés sokkal jobban leképezi
történhet mind a tanárok, mind a diákok által, és így tu-
a való világot, hiszen abban is interdiszciplináris problé-
lajdonképpen legalább négy különböző verzió valósulhat
mákkal találkozunk.30
meg (a leginkább tanár által szabályozott, általa felvetett
A tantervi integrálását javasolja például az Egyesült
és mind végigvezetett megközelítéstől a szigorú értelem-
Államok általános iskolai útmutatója: nemcsak azt emeli
ben vett projektmunkáig, ahol a diákok által felvetett és
ki, hogy a tanterv integrálása segít a hatékony tanulásban,
véghezvitt témafeldolgozások vannak).
de azt is, hogy mindez a diákok érdeklődésének megfelelő projekteken, témákon keresztül valósítható meg.
31
Gill Matthews 2006-os kutatásában34 két olyan általános iskolát vizsgált, amelyben bevezették a tematikus
A már említett INCA-jelentés szerint több országban bá-
tanulást. Mindkét iskola meglehetősen hátrányos helyzetű
torítják az integrált oktatást, azon országokban is, ahol
környezetben található (lakótelep, magas – országos át-
egyébként hagyományosan szigorúan elkülönített tantár-
lag feletti – a speciális tanulási igényű gyerekek és a bevándorló családokból származó gyermekek száma), és
28 Uo. 29 Heggart, Keith: The Integrated Curriculum at CHC – Reflections and Recommendations for Other Schools. Konferencia-anyag, LEA Meeting of School Leaders, 2007. március, http://www.education4u.com.au/art2.pdf. Letöltve: 2010. ápr. 12. 30 Kain kutatását idézi Heggart. Lásd: i.m. 31 Integrated Curriculum in the Primary Program, 553–554. o.
32 Le Métais, 7. o. 33 What is interdisciplinary learning? http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/ interdisciplinary/index.html. Letöltve: 2010. ápr. 11. 34 Matthews, Gill: Research into the impact of a thematic curriculum. www.gillmatthews. co.uk/thematic_curriculum_research_article.doc. Letöltve: 2010. febr. 19.
22
elsősorban a tanulási eredmények javításának érdekében
kifejezetten jól alkalmazható az 1–6. évfolyamokon, (4)
választották ezt a megközelítést: olyan megoldást keres-
illetve tartalomfüggetlen, tehát a legtöbb tanórán alkal-
tek, amely révén a tanulás relevánssá, értelmezhetővé és
mazható. Ezek a projektmódszer (ez lényegénél fogva
élménytelivé válik a diákok (és a tanárok) számára.
a témától függetlenül fejleszti a vállalkozói kompetenciát),
A tanárok egyértelműen azt tapasztalták, hogy bár
a kollaboratív és kooperatív tanulás (a szociális és állam-
a felkészülés (főként kezdetben) jóval több időt vett igény-
polgári kompetenciát), illetve az IKT nyújtotta lehetőségek
be, mégis könnyebben érték el a tanterv által előírt célo-
néhány formája (a digitális kompetenciát). Mindhárom
kat, a tanítási gyakorlat sokkal élvezetesebb és kreatívabb
módszer alkalmas ugyanakkor arra is, hogy a tanulás ta-
lett. Úgy vélték, a diákoknak valóban lehetőségük nyílt
nítása kulcskompetenciát is jelentős mértékben fejlessze.
arra, hogy kontextusban, számukra releváns és értelmez-
Itt is meg kell említenünk, hogy ezek a módszerek egy-
hető módon sajátítsák el mindazt, amire szükségük van.
általán nem zárják ki egymást, sőt, sokszor együttesen
A tematikus tanítás azt is lehetővé tette, hogy a különböző
alkalmazzák őket.
tanulási stílusokat is kiszolgálják – így az egyes diákok hatékonyabban tudtak tanulni. Például az 5. évfolyamon be-
Projektalapú tanulás
vezetett „világűr” téma során a diákok űrutazásra készültek, és ez lehetővé tette, hogy a matematikai készségek
A projektalapú tanulás azt jelenti, hogy a tanítás-tanulási
elsajátításakor is sokat beszéljenek, aktívan oldják meg
folyamat projektek köré szerveződik. Bár a projekt, projekt-
a felmerülő kérdéseket. A 6. évfolyamon a II. világhábo-
módszer terminusokat igen széles értelemben használják,
rú témájának feldolgozását, többek között, drámajátékok
meg kell említenünk, hogy szorosabb értelemben projekt-
segítették, ez indirekt módon a diákok íráskészségét erő-
nek az olyan összetett feladatot tekintjük, amely valamilyen
sítette, hiszen segített abban, hogy a témával kapcsola-
releváns kérdésen vagy problémán alapszik, és amelynek
tos gondolataikat, érzéseiket artikulálják. Az olvasásértési
kapcsán a diákok mind a tervezésben, a problémamegol-
eredmények mindkét iskolában szignifikánsan javultak, 4
dásban, a döntéshozatalban, illetve a tevékenységekben
év alatt az egyik iskola angolból (anyanyelvként) az orszá-
részt vesznek (lehetőleg minél autonómabban), és amely
gos átlag alatti teljesítményét az átlagot 6%-kal meghala-
valamilyen „termékben” vagy prezentációban kulminál.35
dóvá javította. A diákok egyértelműen érdeklődőbbek és
(Amennyiben a diákok kevésbé autonóm jelleggel vesznek
motiváltabbak lettek, és már az 1–2. évfolyamon megfi-
részt a folyamatban, azt ezen szigorú értelmezés szerint
gyelhető volt, hogy jelentős lépéseket tettek az önálló ta-
inkább a tematikus tanulás egyéb formáinak körébe kell
nulás felé, sokkal inkább felelősséget vállaltak saját mun-
utalnunk.) Ugyanakkor meg kell említenünk, hogy a pro-
kájukban. Meg kell említeni azt is, hogy a diákok attitűdje
jektnek nincs univerzálisan elfogadott definíciója, ebből
és magatartása is lényegesen javult. A nehézségeket illetően a tanárok számára az idő (tervezés, előkészítés, források felkutatása) volt a leglényegesebb kérdés. Csak néhányan tartottak attól, hogy a tematikus tanulással nem tudják az egész tantervet lefedni. Átfogóbb problémát jelentett azonban az anyagi
kifolyólag a kutatások is igen különböző megvalósulási formákat vizsgáltak, eredményeik ezért nem biztos, hogy teljes mértékben összevethetők. J. W. Thomas a projektalapú tanítás öt kritériumát határozza meg:36 1. A projekt a tanulás központi része, nem kiegészí-
források kérdése: a programok, látogatások, meghívott
tő eleme, gyakorlatilag a diákok a projekt révén sajátítják
előadókkal költségei stb.
el a tanterv bizonyos elemeit. (Ilyen szempontból Thomas nem tekinti teljesen projektnek az „alkalmazási projekteket”, amikor is a diákok valamilyen már elsajátított isme-
Módszertani megközelítések
retet vagy készséget gyakorolnak, illetve hasonlóképpen nem tekinti projektalapú tanításnak a „kiegészítő projektek”
A komplex kompetenciafejlesztés számos módszertani
alkalmazását, amikor a diákok kizárólag a tanterven kívül
megközelítést tesz lehetővé. Mint a bevezetőben már em-
eső ismereteket és készségeket tanulnak a projekt által.)
lítettük, a tanulmányban ezek közül három olyan módszert választottunk, amely (1) Magyarországon már valamilyen formában megtalálható, (2) szükségszerűen komplex módon érinti a kompetenciákat, kulcskompetenciákat, (3)
35 Thomas, John W.: A Review of Research on Project-Based Learning. 2000, http:// www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf, 1. o. 36 Uo. 3–4. o.
23
2. A projekt olyan kérdés vagy probléma köré épül,
szabbnak lenniük (a diákok életkorától és a témától füg-
amely központi szerepet játszik az adott tárgy(ak)ban (ez
gően). A projektmódszer lényege ilyenkor elsősorban
a fentiekből következik).
a gyerekek gondolkodásának fejlesztése.
3. A diákok önálló kutató tevékenységet végeznek:
A projektalapú tanítás tehát nagy hangsúlyt he-
ez lehet tervezés, döntéshozatal, problémaazonosítás
lyez a diákok autonómiájára, de ez nem jelenti azt, hogy
vagy -megoldás, felfedezés, modellalkotó folyamat. Lé-
a diákok csak egyénileg dolgozhatnak. A tanári szerep
nyeges eleme, hogy a diákoknak lehetőséget adjon arra,
látszólag háttérbe szorul, azonban ennek ellenére na-
hogy tudást konstruáljanak és transzformáljanak. (Ebben
gyon fontos: a tanár feladata, hogy – főként kezdetben
az értelemben a közösségi projektek egy része, amen�-
– megfelelő, emészthető lépésekre tagolja a munkát, mo-
nyiben csak pl. virágültetésről van szó, nem tekintendő
dellezze, megmutassa a lehetséges gondolkodási és
projektnek.) 4. A projektet valamilyen mértékben a diákok határozzák meg, a diák a projekt autonóm résztvevője, dön-
problémamegoldó stratégiákat, és fokozatosan adja át a felelősséget a diáknak.39 A projektmódszer előnye, hogy a diákokat arra
téseket hozhat, időnként önállóan dolgozik, munkájáért
készteti, hogy interakcióba lépjenek másokkal, felhasz-
felelősséggel tartozik.
nálják a környezetüket; aktív részesei legyenek saját tanu-
5. A projekt a való élethez kötődik, autentikus tanu-
lásuknak; döntéseket hoznak (mit, mikor, hol, kivel csinál-
lási tapasztalatot nyújt. (Ez megnyilvánulhat a téma, a fel-
nak); megtapasztalják egy folyamat összes munkafázisát
adat, a diák szerepe, a kontextus vagy az együttműködő
(tervezés, kezdés, munka, reflexió, konklúzió); a projektek
partnerek, a végtermék tekintetében.) A projekt a való élet
olyan témák köré épülhetnek, amelyek relevánsak a diá-
kihívásait jeleníti meg, nem szimulált problémákat, kérdé-
kok számára, és így motiválják őket; illetve különféle tanu-
seket vet fel.
lási formákat tesznek lehetővé.40
A projektmódszer alkalmazásának hátterében
Kutatások bizonyítják, hogy a problémacentrikus
több elmélet áll. Az egyik, hogy a diákok akkor tanulnak
projektmódszerrel tanuló diákok eredményei a hagyomá-
a leghatékonyabban, ha azt meghatározott céllal bíró in-
nyos teljesítménymérés szerint is javultak.41 Fontos, hogy
terakciókon keresztül teszik (nem pedig passzív szereplői
azok a készségek is fejlődnek, amelyeket az adott projek-
a tanulásnak). Ugyanilyen lényeges, hogy a projektalapú
tek nem direkten céloztak meg (például természettudo-
tanítás legalább olyan erős hangsúlyt fektet a tanulás fo-
mányos projektekkel tanuló diákok esetén szignifikánsan
lyamatára, mint magára az eredményére. Bár a módszer
javult az olvasásértési eredmény).42 Ez természetesen an-
alkalmazása eredetileg a felsőoktatásban (elsősorban
nak a következménye lehet, hogy a projektmunka ezeket
a természettudomány területén) kezdődött, „leszivárgott”
a készségeket is fejlesztette, ugyanakkor belejátszik az is,
az alap- és középfokú oktatásba is, ennek oka többek
hogy a projektmunka eredményeképpen motiváltabbakká
között az, hogy több szakértő véli úgy, hogy az iskolai ta-
váltak a diákok, és ez a nem projektmunkában fejlesztett
nulás első éveiben elsődlegesen fontos szempont a tanu-
készségeik esetén is megmutatkozott. A projektmódszer-
láshoz való pozitív hozzáállás kialakítása,37 és erre a pro-
rel történő tanulás emellett fejleszti a problémamegoldó
jektmódszer igen alkalmas.
készséget, a kritikai gondolkodást,43 a munkakultúrát és
A projektmódszer alkalmazható egy adott tantárgy
a diákok önbecsülését,44 a tervezési, kommunikációs,
tanulási folyamataként (mint említettük, a természettudo-
döntéshozó készséget.45 Meg kell említenünk emellett,
mányos oktatásban ezzel a céllal vezették be), de léteznek
hogy például azok a diákok, akik projektmódszerrel tanul-
természetesen interdiszciplináris projektek is. A módszer
tak matematikát, sokkal kevésbé látták rémisztőnek a tár-
egyik amerikai szakértője, Lilian Katz szerint38 például kis-
gyat (mint azok, akik hagyományos módszerrel), ők sokkal
iskolás korban olyan kérdéseket érdemes projektként feldolgozni, mint pl. kórház, évszakok, kisgyerekek, étkezés, játékok, ünnepek, időjárás, víz stb., és ezeknek a projekteknek nem szabad pár napnál, esetleg egy hétnél hos�-
37 Bővebben lásd: Katz, Lilian; Chard, Sylvia: Engaging Children’s Minds. The Project Approach. Ablex Publishing, Norwood, 1994. 38 Uo. 3. o.
39 Thomas, 7. o. 40 Katz és Chard: i. m. 41 Thomas: i. m. 15. o. 42 Uo. 11. o. 43 Érdemes megemlíteni, hogy egy kutatás szerint a kritikai gondolkodás tekintetében a projektmódszerrel tanuló gyengébb képességű diákok 446%-os (!) javulást, a jobb képességű diákok 76%-os javulást értek el. Lásd: Thomas i. m. 23. o. 44 Thomas: i. m. 18.o. 45 Uo. 35. o.
24
inkább úgy érezték, hogy a matematikának valódi hasznát
olykor morzsákból rakják össze az egészet, hisz nem biz-
veszik az életükben.46 A projektalapú tanulás ezenkívül le-
tos, hogy kérdésükre egy forrás átfogó választ ad.
hetővé teszi a differenciált oktatást, mind a Bloom-féle ta-
(3) Az összegyűjtött információ interpretálása,
xonómia, mind Gardner többszörös intelligencia-elmélete
vagyis annak tesztelése, hogy a (valósnak talált) informá-
(avagy a kettő ötvözése) mentén. Emellett számos egyéb
ciók mennyiben relevánsak az adott kérdésben – Men�-
indirekt pozitív hatása is van: változások figyelhetők meg
nyire vonatkozik ez az információ a kérdésünkre? Milyen
az iskolai légkörben és a diákok motivációjában is (például
kapcsolatban áll a már ismert információkkal? Mennyiben
a hosszabb távon ilyen módon tanító iskolákban szignifi-
támasztja alá vagy mond ellent a hipotézisünknek? Men�-
kánsan csökkent a hiányzások, felfüggesztések, fegyelmi
nyiben vet fel új kérdéseket az adott információ? Vagyis
problémák száma.)47
ebben a lépésben a diákok ismét az összegyűjtött információkat vizsgálják, de most abból a szempontból, hogy
A kérdező tanulás
milyen összefüggésben állnak hipotézisükkel és a többi információval. Itt érdemes a diákokat arra késztetni, hogy
A kérdező (vizsgálódó) tanulás (inquiry learning)48 igen ha-
keressenek olyan információkat, amelyek ellentmondanak
sonlatos a projektmódszerhez, talán tekinthető egyik va-
a hipotézisüknek.
riánsának is. Bizonyos szempontból a gyermekfilozófiával
(4) Az eredmények értékelése, összefoglalása, be-
is kapcsolatban áll. A projektmunkához hasonlóan, gya-
mutatása (de valójában az eredeti kérdés finomítása is
korlatilag bármilyen téma képezheti az alapját, a diákok
történhet ebben a szakaszban) – Mi a válaszom? Mi fon-
a tervezés, végrehajtás és értékelés folyamatában is aktí-
tos még ezen kívül? Hogyan tudom prezentálni a munká-
van részt vesznek, és maga a tanulási folyamat legalább
mat? Lényeges, hogy amikor a diákok beszámolnak mun-
olyan fontos, ha nem fontosabb, mint a végeredmény. A tanulmány szempontjából releváns életkorban
kájukról, ne csak azt ismertessék, mire jutottak, hanem az egész tanulási folyamatra reflektáljanak.
(1–6. osztály) a kérdező tanulás alapja bármilyen téma lehet, szólhat például a cipőkről is. Az adott témával kap-
Kollaboratív és kooperatív tanulás
csolatban a gyerekek kérdéseket tesznek fel: Miért jó, ha edzőcipőben sportolunk? (természettudomány), Isme-
A kollaboratív tanulás igen átfogó fogalom, gyakorlati-
rünk-e cipőkről szóló történeteket? (irodalom), Minden
lag minden csoportmunkában végzett tanulás (beleértve
nép visel cipőt? (társadalomismeret), Miért kerül olyan
a pármunkát is) beletartozik, amennyiben megfelel annak
sokba egy pár cipő? (közgazdaságtan), Hogyan kell cipőt
a követelménynek, hogy a tanulás nemcsak a tanári elő-
csinálni? (művészetek, technika).
adás követését és az abban foglaltak valamilyen gyakorlá-
(1) Az első lépés a releváns kérdések feltevése – Mit akarok megtudni erről a témáról? Mit kell tudnom? Mi az, amit már tudok? Valószínűleg milyen eredményre jutok? A kérdésfeltevés elengedhetetlen követelménye, hogy olyan kérdések szülessenek, amelyek valóban a di-
sát jelenti, hanem valóban közös tanulás, megoldáskeresés, felfedezés jön létre. A kollaboratív tanulás alkalmazásának hátterében több elméleti és gyakorlati kutatás áll.49 1. A tanulás aktív, konstruktív folyamat: ahhoz,
ákok érdeklődéséből fakadnak, nem a tanáréból, és meg
hogy a diákok új gondolatokat, készségeket stb. tudjanak
lehessen válaszolni őket.
elsajátítani, aktív módon, célkitűzéssel kell dolgozniuk. Az
(2) A megfelelő források megtalálása – Milyen for-
új „anyagot” hozzá kell kapcsolniuk ahhoz, amit már tud-
rások segíthetnek? Hol találhatjuk meg ezeket? Honnan
nak, és új tudáshalmazukat rendezniük kell. A kollaboratív
tudhatjuk, hogy a talált információ érvényes-e? Ez a mun-
tanulási helyzetekben nemcsak „befogadják” az újdonsá-
ka egyik kritikus szakasza, hiszen a diákoknak nem csak
gokat, hanem aktív részvétellel valami újat konstruálnak.
azt kell megtanulniuk, hogy milyen források állnak rendelkezésükre, de azt is, hogy ezen forrásokat értékeljék is,
2. A tanuláshoz gazdag kontextus szükséges: kutatások igazolják, hogy a tanulás nagymértékben függ attól, hogy milyen kontextusban történik. A kollaboratív
46 Uo. 17. o. 47 Uo. 10. o. 48 Bővebben lásd: How to: Inquiry.http://www.youthlearn.org/learning/planning/ lesson-planning/how-inquiry/how-inquiry . Letöltve: 2010. ápr. 9.
49 Ezekről bővebben lásd: Smith, Barbara Leigh; MacGregor, Jean T.: What is Collaborative Learning? Washington Center for Improving the Quality of Undergraduate Education, 1992.
25
tanulás lehetővé teszi, hogy a diákok szinte elmerüljenek
mind a különböző tantárgyakban, mind a különböző kor-
az őket érdeklő kérdésekben. (Mivel a kollaboratív tanu-
osztályokban javította – nemcsak a diákok interperszoná-
lás feltételezi, hogy nemcsak valamilyen előadott és látott
lis készségeit, hanem – a tanulmányi eredményeket is.51
készség begyakorlásáról van szó, hanem valós probléma-
Johnson, Johnson és Holubec szerint a tanulási
megoldásról.) A gazdag tanulási kontextus arra készteti
célok kooperatívak, kompetitívek vagy egyéniek lehet-
a diákokat, hogy magasabb szintű gondolkodási és prob-
nek.52 A kompetetitív tanulási helyzetben a diákok gya-
lémamegoldási készségeket fejlesszenek ki és alkalmaz-
korlatilag egymás ellenében dolgoznak, a kitűzött célt
zanak.
csak néhányan érhetik el. Ez a negatív interdependen3. A diákok különbözőképpen tanulnak: a kollabo-
cia esete, aminek eredményeképpen igaz, hogy egyesek
ratív (és ezzel összefüggésben önállóbb) tanulási folyamat
keményebben dolgoznak, de mások feladják, hisz nem
jó bepillantást enged az egyének tapasztalataiba, mun-
mindenki lehet sikeres. Az individuális tanulási helyzetben
kastílusába, a diákok tudatosabbak lesznek mind saját,
a diákok tanulási céljai nem állnak összefüggésben má-
mind társaik tanulási folyamatával kapcsolatban.
sokéval, ezért saját magukra koncentrálnak, és irreleváns
4. A tanulás eredendően szociális folyamat: a diá-
számukra, hogy társaik sikeresek-e. A kooperatív tanulás
kok jóval hatékonyabban tanulnak, ha egymással be-
keretein belül az egyén arra törekszik, hogy mind saját,
szélnek. A kollaboratív megközelítés lehetővé teszi, hogy
mind csoporttársai tanulását maximalizálja, így minden
különböző gondolkodású, attitűdű stb. emberek dolgoz-
egyes csoporttag profitál a többiek részvételéből, és
zanak egy kérdésen, energiáik, meglátásaik összeadódja-
maga is hozzájárul társai eredményéhez. Ezt a pozitív in-
nak és egy közös egészet hozzanak létre. A kollaboratív tanulás tehát lehetővé teszi, hogy
terdependenciának nevezett jelenséget (vagyis mindenki csak akkor érheti el a célját, ha a többiek is elérik) úgy
a diákok mind szociális, mind intellektuális szempontból
lehet megvalósítani, hogy a kooperatív munkavégzés ál-
aktívan bevonódjanak saját tanulásukba, ami a kutatá-
talában strukturáltabb, mint más kollaboratív technikák,
sok szerint a tanult ismeretek, készségek megőrzésének
ami például specifikus szerepek kiosztásával érhető el.
alapja. A csoportmunka révén a diákok természetes kö-
(A specifikus szerepek biztosítják, hogy a kooperatív ta-
rülmények között találkoznak az emberi sokszínűséggel,
nulásban valóban mindenki részt vegyen, míg egyesek
így ez a módszer fejleszti probléma- és konfliktuskezelő
szerint ez több másik kollaboratív formában nem feltét-
készségeiket, illetve értelemszerűen az együttműködési
lenül van így.)
készségeiket is. Emellett, de ezzel szoros összefüggés-
E három tanulási megközelítést többszáz tanul-
ben, kihatással van az állampolgári kompetenciákra is, hi-
mány vizsgálta, és általában arra az eredményre jutottak,
szen tulajdonképpen a közösségben való működést, az
hogy a kompetitív és az individuális megközelítésekkel
egymásra való odafigyelést, saját véleményük artikulálá-
szemben a kooperatív tanulás (1) javítja a teljesítményt és
sát, az együtt dolgozást gyakorolják.
a produktivitást, (2) pozitívabb szociális viszonyokat eredményez, (3) erősíti az egyének pszichés egészségét, szo-
Kooperatív tanulás
ciális kompetenciáit, önbecsülését.53 A kooperatív tanulás – mint már említettük – nem
A kooperatív tanulás tulajdonképpen a kollaboratív tanu-
veszi adottnak azt, hogy ha a diákoknak feladatuk szerint
lás egyik szigorúan strukturált válfaja. Sokan azt hangsú-
csoportban kell dolgozni (kollaboratív megközelítés), akkor
lyozzák, hogy a kollaboratív tanulással szemben az a jel-
automatikusan kooperatívan fognak működni (az is lehet
legzetessége, hogy erősebb hangsúlyt fektet a szociális
például, hogy a csoporton belül a kompetíció érvényesül).
készségekre, a kölcsönös, pozitív függés kiaknázására.50
Magát a tananyagot és a tanulásszervezést, a munkafor-
Ez abból is látszik, hogy az Egyesült Államokban például
mákat kell úgy strukturálni, hogy a kooperatív tanulás fel-
először kifejezetten a különböző etnikumú diákok pozitív
tételei, ismérvei érvényesülhessenek.54
együttműködésének elősegítésére alkalmazták, csak később fedezték fel áldásos teljesítménynövelő hatásait is: a kutatások azt mutatták ki, hogy a kooperatív megoldás
50 Smith és MacGregor: i. m.
51 Lásd Dotson, Jeanine M.: Cooperative Learning Structures Can Increase Student Achievement. Kagan Online Magazine, 2001. tél. http://www.kaganonline.com/free_ articles/research_and_rationale/increase_achievement.php. Letöltve: 2010. ápr. 2. 52 Cooperative Learning. www.co-operation.org/pages/cl.html. Letöltve: 2010. ápr. 8. 53 Uo. 54 Johnson, Johnson és Holubecet idézi Zakaria és Effandi: i. m. 36. o.
26
(1) Az első (és mint már említettük, legfontosabb) ilyen ismérv a pozitív interdependencia: a diákoknak azt
IKT – tanulási platformok, virtuális tanulási környezet
kell érezniük, hogy csak akkor lehetnek sikeresek, ha mindenki más is az, minden csoporttag munkájára szükség
Az IKT fejlődése számtalan jelenlegi és potenciális tanu-
van ahhoz, hogy a csoport- és egyéni célok teljesüljenek,
lási-tanítási lehetőséget jelent. Ebben a részben azonban
hiszen mindegyik diák hozzájárulása egyedi.
igyekszünk olyan lehetőségeket vizsgálni, amelyek nem-
(2) Interakció: a diákoknak folyamatosan meg kell
csak kiegészítik, színesítik az eddigi tanítási gyakorlatot,
osztaniuk egymással a saját forrásaikat, segíteniük, báto-
hanem valóban új tanulási közeget, tapasztalatot, lehető-
rítaniuk, dicsérniük kell egymást. Mindez azt jelenti, hogy
séget jelentenek. (Ezért nem foglalkozunk bizonyos kész-
folyamatosan artikulálják, megbeszélik, ellenőrzik a tanul-
ségek vagy ismeretek begyakoroltatását szolgáló oktatási
takat.
célú szoftverekkel, demonstrációs célokat szolgáló adat(3) Kétszintű, vagyis egyéni és a csoportszintű fe-
bankokkal stb.) Hozzá kell tennünk azonban, hogy bár az
lelősség: a csoport számonkérhető a csoportcéllal kap-
IKT nyújtotta lehetőségek rohamosan terjednek, s a velük
csolatban, de ezzel párhuzamosan minden egyes tag is
foglalkozó kutatások száma is gyarapszik, sem a lefedés,
felelős saját hozzájárulásáért.
sem a kutatások – s így az áldásos mivoltával kapcsolatos
(4) Interperszonális és csoportkészségek: a kooperatív tanulás eredendően összetettebb folyamat az egyéni tanulásnál, hiszen a diákok nemcsak a konkrét feladat-
tapasztalatok – nem tekinthetők teljes körűnek. A számos meglévő és potenciális előny mellett azonban néhány megszorítással is élnünk kell az IKT le-
tal, hanem a csoportos munkával is meg kell, hogy bir-
hetőségeivel kapcsolatban. A brit BECTA (British Educa-
kózzanak. Ezeket a készségeket (vezetői, döntéshozatali,
tional Communications and Technology Agency) szerint
bizalmi, kommunikációs, konfliktuskezelési készségek)
– bár a digitális oktatási anyagok, lehetőségek jó része
a diákoknak ugyanúgy meg kell tanulniuk, és persze fej-
megfelelő színvonalú –, az iskolák általában nem válogat-
leszteniük, mint bármilyen más készséget.
nak kellően. Részint azért, mert rengeteg időt és energiát
(5) Csoportfolyamatok: a csoporttagok folyamato-
jelentene minden új termék skrupulus vizsgálata, részint
san reflektálnak munkájukra, így segítik a célok realizálá-
pedig a technikai és alkalmazási szempontok miatt álta-
sát és a hatékony csoportmunka megtartását, jobbítását.
lában ugyanattól a beszállítótól veszik alkalmazásaikat.55
A kooperatív megközelítés egyik – Magyarorszá-
Azt, hogy az ITK lehetőségeit illetően mennyire figyelembe
gon is terjedő – iskolája az amerikai (eredetileg pszicho-
kell venni a profitszempontokat is, jól mutatja, hogy pél-
lógus) Spencer Kagan nevéhez kötődik. A Kagan-féle
dául a szoftverlobbi nyomásának engedve a BBC-nek fel
megközelítés szerint a kooperatív tanulás ideális módja
kellett függesztenie 2006-ban indított, igen nagy költség-
a heterogén csoportokban való tanulás, mind képessé-
vetésű, 5-16 éves korosztálynak szóló interaktív online ok-
gek, mind teljesítmény, mind szociális jellemzők szerint.
tatási programját, a BBC Jam-et.56
Alapja az, hogy a tananyagot és a tevékenységeket úgy
Emellett más megszorítással is kell élnünk az IKT
kell strukturálni, hogy a tanulás minden percében a követ-
iskolai-oktatási használatával kapcsolatban. Bár egyre
kező négy alapelv érvényesüljön: (1) a pozitív interdepen-
több család rendelkezik számítógéppel, sőt, internethoz-
dencia, (2) az egyéni felelősség, (3) az egyenlő részvétel
záféréssel is, még mindig van (és lesz) egy olyan réteg,
és (4) a párhuzamos interakciók. Az első három feltétel
akiknek ez nem áll rendelkezésére, ráadásul ők azok, akik
nem különbözik lényegesen a minden kooperatív meg-
általában már egyébként is hátrányos helyzetből indulnak.
közelítésben fellelhetőktől. A negyedik (párhuzamos inter-
Maguk a diákok is olykor úgy érzékelik, hogy a digitális
akciók) lényege az, hogy az ilyen csoportmunka révén az
szakadék igen jelentős kérdés, és az IKT szélesebb körű
egyéni megszólalások száma osztályszinten megsokszo-
tanulási elterjedésével hátrányaik tovább nőnek.57 (Az is-
rozódik (hiszen párhuzamosan folynak), így a diákok eh-
kolai órán kívüli lehetőségek általában nem elégségesek
hez kötődő készségei jobban fejlődnek. 55 The Becta Review 2006. Evidence on the progress of ICT education. Becta ICT Research, 2006. 19. o. 56 BBC suspends net learning project 14 March 2007. http://news.bbc.co.uk/2/hi/ uk_news/education/6449619.stm 57 ImpaCT2. Pupils’ and Teachers’ Perceptions of ICT in the Home, School nad Community. BECTA ICT Schools Research and Evaluation Series No. 9. 2000, 15. o.
27
ahhoz, hogy ez a különbség ne jelentsen hátrányt egyes
– olyan eszközök, amelyek segítségével online tar-
diákok számára.)
talmakat és kurzusokat lehet létrehozni, – online mérési és értékelési eszközök,
Tanulási platformok, virtuális tanulási környezet
– iskolai információ-menedzsment rendszerekhez való illeszkedés lehetősége, – a tartalmakhoz való kontrollált hozzáférés,
A tanulási platformok igen különbözőek lehetnek mind
– iskolán kívüli hozzáférés.
összetettségüket, mind funkciójukat tekintve. Legegysze-
Bár a VLE-k relatíve új jelenségnek számítanak az oktatá-
rűbb formájuknak a fájlmegosztás tekinthető, szofisztikál-
si piacon, általában az a vélekedés róluk, hogy nagy va-
tabb megjelenési formájuk az MLE (Managed Learning
lószínűséggel jelentős szerepük lesz a jövő oktatásában.
Environment – megközelítőleg „irányított tanulási környe-
A kutatásokkal kapcsolatban meg kell azonban említe-
zet”) és a VLE (Virtual Learning Environment – „virtuális
nünk, hogy nagy részük a felsőoktatás köréből származik,
tanulási környezet”), amelyek már több eszközt, rendszert
és csak érintőlegesen említik a VLE-k potenciális szerepét
kombinálnak. Powell és Minshull szerint58 a tanulási plat-
a közoktatásban.
formok közös jellemzői, elemei a következők:
Valószínű azonban, hogy vannak olyan – az eddigi
– az elkészített anyagok tárolására, megtalálása alkalmas hely,
kutatásokban jelentkező – pozitív hozadékok, amelyeket a részletesebb és átfogóbb kutatások is igazolni fognak,
– olyan platform, amely lehetővé teszi a tanulási
például61 (1) rugalmasság, vagyis a diákok idő- és térbeli
tevékenységet, – közös interface és munkamódszer,
korlátozás nélkül bármikor hozzáférhetnek az eszközhöz
– biztonságos és kontrollált belépés (például taná-
(például a tanításról hiányzó diákoknak könnyebb pótolniuk a mulasztottakat),
roknak),
(2) fejlődnek a diákok IKT-kompetenciái, emellett
– kommunikációs lehetőségek, – a diákok tevékenységének követésére és értéke-
például az íráskészség, megértés és prezentációs készségek is,
lésére alkalmas eszközök.
(3) a motiváció erősítése, a diákok bevonása,
Bár nincs egyértelmű definíciója a szakirodalomban, ál-
(4) a magasabb szintű tanulási készségek fejlesz-
talában két kifejezést használnak a tanulást segítő összetettebb IKT-lehetőségekre: ezek az említett VLE és MLE. A VLE olyan szoftver, amely integrált környezetben többfajta lehetőséget összesít, olyanokat, amelyek segítségével a diákok és az oktatók online léphetnek interakcióba, il-
tése, (5) új tanulási megközelítések lehetővé tétele (például online megbeszélési fórumok). Hozzá kell tennünk azonban, hogy ezen pozitív ho-
letve amelyek tanulási tartalmakat jelenítenek meg és ahol
zadékok akkor jelentkeznek szignifikánsan, ha a diákok az
a követhetőség is biztosított. Az MLE tulajdonképpen egy
adott feladathoz pontos instrukciót kapnak, illetve a tanár
VLE kiegészülése valamilyen információ-menedzsment
később is ellenőrzi, hogy a diákok valóban értik-e a fel-
rendszerrel (vagyis az MLE gyakorlatilag teljes mértékben
adatot, és – természetesen – ha a tanárok és a diákok ma-
integrálja a tartalmakat, a diákok adatait és az értékelést
gabiztosan tudják használni az adott IKT-lehetőségeket.
is).59A BECTA kutatásai60 szerint az alábbi elemek valami-
A digitális tanulási környezetek számos előnyt
lyen kombinációja általánosságban jellemzi ezeket a kör-
nyújtanak a tanárok, sőt a szülőknek is. A tanárok kön�-
nyezeteket:
nyebben megoszthatják egymással anyagaikat, óratervei-
– kommunikációs
eszközök
(email,
faliújság,
chat-szobák), – együttműködési eszközök (online fórumok, belső hálózatok, elektronikus naptár)
ket, sőt, az automatikus javítási eszközöknek köszönhetően könnyebb követni a diákok teljesítményét, kevesebb a javítási munka. Emellett a tanárok újabb kommunikációs csatornát alakíthatnak ki mind diákjaikkal, mind kollégáikkal. Valóban újat jelent az IKT az iskolai oktatásban abban
58 Idézi: The Becta Review 2006, 31. o. 59 A meghatározások a What the research says about Virtual Learning Environments in Teaching and Learning. BECTA, Coventry, 2004. kiadványból származnak. 60 Uo.
61 A Review of the Research Literature on the Use of MLE and VLE in Education. BECTA, ICT Research, 18. o. http://research.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/VLE_report.pdf. Letöltve: 2010. febr. 27.
28
a tekintetben is, hogy a szülők könnyebben bekapcsolód-
jelenségre is felhívják a figyelmünket a kutatók, ez pedig
nak az iskola életébe, ellenőrizhetik gyermekük haladását,
a „lead learner”, vagyis „vezető tanuló” jelensége. Megfi-
az online tartalmak felhasználásával segíthetik a házi fel-
gyelhető volt, hogy egyes diák(ok) jelentkeznek új, a kuta-
adat elkészítését.
tásaik kapcsán felmerülő kérdésekkel, javaslatokkal, és ez
A BECTA ezenkívül több olyan potenciális pozití-
elindít egy tartalmas megbeszélést a többiek bevonásával.
vumot is jelez az iskolák számára, amit eddig a kutatások
A szerzők megemlítik, hogy ezzel a jelenséggel azért is ér-
nem vizsgáltak: (1) az iskolák olyan tárgyakat is elérhetővé
demes foglalkozni, mert az online vezető tanulók nem fel-
tehetnek diákjaik számára, amelyekre eddig nem volt elég
tétlenül azok, akik ezt a szerepet a tanórán betöltik.
jelentkező, (2) tanárok hiányzása esetén könnyebb a he-
Számítógépes játékok
lyettesítést megoldani, (3) segítheti a lemaradó diákokat. A számos potenciális lehetőség ellenére sokak számára kérdés, hogy az IKT milyen mértékben képes
A számítógépes játékok közoktatásbeli alkalmazására
valóban releváns, aktív, új tanulási alkalmakat teremte-
még inkább igaz, hogy főként potenciális lehetőségeik-
ni, mennyiben jelenthet valóban „kritikai tanulást” (avagy
ről tudunk beszámolni. A digitálisjáték-alapú tanulás (ga-
csak a meglévők gyakorlására alkalmas). Egy kutatás62
me-based learning) számos olyan különböző szoftveral-
kifejezetten azt vizsgálta, hogy az online beszélgető fó-
kalmazást ölel fel, amelyek játékok segítségével tanítanak.
rumok milyen oktatási tapasztalattal bírhatnak az iskolás-
Az ilyen „komoly játékok” lehetnek egyszerűbb játékok
korúak számára, az IKT-kompetenciákon kívül fejlesztik-e
is, például vetélkedők, de igen bonyolultak is, amelyek
a kommunikációs, együttműködési készségeket és lehe-
lehetővé teszik, hogy a felhasználó 3 dimenziósan bele-
tővé teszik-e a kritikai tanulást.
vesse magát egy virtuális világba. Sokan vélik úgy, hogy
A kutatás 10-11 éves angliai diákokat vizsgált, akik-
a számítógépes játékok igen jelentős potenciállal bírnak
nek a számítógép használata nem volt újdonság. Azt a fel-
a jövő oktatását illetően, sőt – a számos választási, dön-
adatot kapták, hogy fejtsék meg a „globális állampolgárság”
tési helyzetnek köszönhetően – kifejezetten segítik majd
fogalom mibenlétét és (egyénileg, párban vagy kiscsoport-
a személyre szabott oktatást.63 Vannak, akik szerint ezek
ban) készítsenek a megjelenítésére weboldalt. A kísérlet
a játékok nemcsak a személyre szabottabb tanulást te-
végzői kifejezetten olyan témát kerestek, amellyel a diákok
szik lehetővé, hanem – sokak véleményével ellentétben –
sem korábban, sem a feladat végzése idején nem foglal-
új szociális közeget is jelentenek felhasználóik számára
koztak az iskolában, így a fogalom értelmezésével kapcso-
(például spontán hálózatok kialakulása). Ugyanakkor ezen
latos változásokat valóban az önálló kutatás és a közös
jelenséget illetően még nem készültek kellően átfogó ku-
online megbeszélés eredményének tudhatták be. (Bár ter-
tatások. Azzal viszont a legtöbben egyetértenek, hogy
mészetesen az, hogy a google vagy az egyéb keresőolda-
a digitálisjáték-alapú tanulás jelentős motivációs erőt je-
lak milyen találatokat dobtak ki, befolyásolhatta a diákokat.)
lenthet (ezt az is bizonyítja, hogy egyes játékokat – például
A kutatók nemcsak az online (tehát írásos) meg-
számolást és olvasást segítő programok – kifejezetten
szólalásokat vizsgálták a kísérlet alatt, hanem fogalom-
azon tanulói csoportok részére fejlesztettek ki, amelyek
térképet készíttettek a diákokkal a feladat előtt és után
alulmotiváltak voltak).
a globális állampolgársággal kapcsolatban. Az eredmé-
Meg kell említenünk azt is, hogy az összetettebb
nyek azt mutatták, hogy a feladat elvégzése közben a diá-
játékok leginkább a felsőoktatásban terjedtek el (például
kok valóban magasabb szintű gondolkodási készségeket
orvosképzés). Ez nagy valószínűséggel részint költséges
kezdtek használni és új, közös és egyéni tudást konst-
mivoltuknak tudható be. Szakértők azonban úgy vélik,
ruáltak a globális állampolgárság fogalmáról (pl. az online
hogy a költségek folyamatos csökkenésével, a technika
megbeszélésekben felmerülő fogalmak megjelentek a fel-
fejlődésével ezek a játékok a szakképzést és a közokta-
adat elvégzése után készítet gondolattérképeken).
tást is elérhetik. Nem áll azonban még rendelkezésünkre
A kutatás arra is rávilágított, hogy a diákok attitűdje
kellő kutatási irodalom ahhoz, hogy az ilyen játékok köz-
az online tanulást illetően igen pozitív. Emellett egy érdekes
oktatásban való hasznának valódi eredményeiről beszámolhassunk.64
62 Riley, Nigel R.: Evaluating e-learning experiences of primary age students using online discussion forum. 2005. http://www.mirandanet.ac.uk/pubs/members_publications. htm. Letöltve: 2010. márc. 28.
63 Game-based Learning. JISC Briefing Paper, 2007. május. 64 The Becta Review. 2006, 25. o.
29
Összességében, egy esetleges magyarországi modell kidolgozásakor az alábbiak figyelembevételét ja-
lehet támogatni a komplex fejlesztési megközelítéseket akár nemzeti tantervi szinten is, de ha a kimeneti követel-
vasoljuk: (1) A nemzetközi tapasztalatok szerint nem an�-
mények ennek ellentmondanak, az a változások ellen hat.
nyira egy konkrét komplex kompetenciafejlesztési modell
(3) Bármelyik megközelítési mód vagy azok bármilyen
jellemző az egyes országokban, semmint különböző mo-
kombinációja elsősorban a tanárok, iskolák, ugyanakkor
dellek együttélése, összejátszása, a komplex kompe-
a diákok és szülők alapos felkészítését is szükségessé
tenciafejlesztés rugalmas kezelése. (2) Mint volt róla szó,
teszi.
Falus Katalin – Földes Petra – Vajnai Viktória
Kulcskompetenciák komplex fejlesztése – jó gyakorlatok nemzetközi jó gyakorlatok Egész iskolát érintő programok1 Görögország: kereszttantervi megközelítés
– az emberi környezet: társadalmi kérdések, együttműködés, pályaválasztás, környezeti kérdések. Ezen kívül a diákok egyénileg vagy csoportban projekte-
Az 1997-ben indult Platón-iskola2 (valójában óvodai tago-
ken is dolgoznak (félévenként 3-4 témán!), amit a tanárok
zata is van, így 4–18 éves korig fogad diákokat) a görög-
által megadott lehetőségek közül választhatnak ki. (Ezek
országi Kateriniben található. Magániskola, amit kizárólag
a projektek megfelelnek a projektmunka követelményei-
a diákok által fizetett tandíjból tartanak fenn. A diákok és
nek: a diákok maguk tűzik ki a céljaikat, határozzák meg
a szülők bevonásával olyan tanulási-tanítási programot
a tevékenységeket, kutatnak, prezentálják az eredményü-
hoztak létre, amelyben minden hónapban megjelenik egy
ket.) Ezt szoros tanári-mentori támogatással teszik: min-
specifikusan kitűzött cél, és a tanárok ennek szellemében
den tanárnak 8 diák munkáját kell mentorálnia minden
szerkesztik meg az óráikat: például december – kritikai
héten, a munkafolyamatnak szigorú időbeosztása van
gondolkodás, február – kreatív gondolkodás stb.
a tanév folyamán.
Ez az iskola jó példája annak, hogy a különböző megközelítések mennyire kiegészítik egymást: a tanterv
Japán: integrált tanterv
nem tantárgyakra, hanem az emberből kiinduló témakörökre épül, melyek – az emberi test: az emberi test megismerése, higiénia, testnevelés, étkezés, szexuális nevelés, – az emberi szellem: megértés, memória, kritikai gondolkodás, kreativitás, – az emberi lélek: etikai értékek, érzelmek,
A Yokohama International School3 általános iskolai programja teljes mértékben integrált. A tanulási program célja az, hogy mind a közismereti, mind a szociális, mind az érzelmi és fizikai tanulási szükségletekre reagáljon. A tanulás hat „kutatási egység” (units of inquiry) köré szerveződik, amely területek felölelik a hagyományos tantárgyakat (nyelvek, matematika, társadalomismeret, természettudo-
1 A nemzetközi jó gyakorlatokat nem szisztematikusan, hanem praktikusan osztottuk két nagyobb csoportra aszerint, hogy megvalósításuk, adaptációjuk csak teljes iskolai szinten valósítható meg, vagy egyes tanárok, tanárcsoportok, munkaközösségek is alkalmazni tudják az ismertetett gyakorlatot. 2 Bruce, Alan: Preparing Pupils for a Changing Planet: learner empowerment and cultural competence through innovative best practice. EDEN Open Classroom Conference, Porto, 2009.
mány, IKT, művészetek, mentális nevelés). A kutatási egységek a következők:
3 http://www.yis.ac.jp/
32
– Kik vagyunk: önmagunk, értékeink, fizikai és mentális egészség, emberi kapcsolatok és kultúrák, jogok és kötelességek.
hez kötődik, a diákoknak alkalmat adva a döntéshozatalra, problémamegoldásra, kutatásra és cselekvésre. A diákok projektmunkát is végeznek, ezt az általá-
– Hol vagyunk térben és időben: térbeli és időbeli
nos iskola utolsó évében mutatják be. A projekt témájáról
tájékozódás, személyes történelem, otthon és
maguk döntenek, de gyakorlatilag ez az általános iskolai
utazás, emberi felfedezések, kutatások és mig-
tanulmányaik zárómunkája. Az utolsó előtti év végén is
ráció, civilizációk.
végeznek önálló munkát, ennek eredményét (például kí-
– Hogyan fejezzük ki magunkat: gondolatok, érzé-
sérlet, játék, előadó- és képzőművészet) egy az iskola és
sek, értékek, meggyőződések kifejezése, kreati-
a szüleik előtt rendezett „minikonferencián” mutatják be.
vitás, esztétikai területek.
Az iskola (ahol egyébként körülbelül 40 ország
– Hogyan működik a világ: a természeti világ, az
diákjai tanulnak) kifejezett célja, hogy a diákok azon kész-
emberi társadalom és a természet kölcsönhatá-
ségeit fejlessze, amelyek mai változó világunkban szük-
sa, természettudományos elvek, a fejlődés hatá-
ségesek a sikeres élethez. Saját meghatározásuk szerint
sa a társadalomra és a környezetre.
ezek a szociális, kutatási, gondolkodási, kommunikációs
– Hogyan élünk: emberi rendszerek és közös-
és önmenedzselési készségek (ezeket fejlesztik a kutatási
ségek, szervezetek, társadalmi döntéshozatal,
területek). Az iskola attitűdformálást is céloz, ez a tanterv
gazdasági tevékenységek, illetve ezek hatásai.
szerves része, fókuszában a tolerancia, tisztelet, integri-
– A közös bolygó: a véges erőforrásokkal járó jo-
tás, önállóság, empátia, kíváncsiság, kreativitás, együtt-
gok és kötelességek, közösségek és kapcsolataik, esélyegyenlőség, konfliktuskezelés.
működés, magabiztosság és elkötelezettség áll. Érdemes néhány szót ejtenünk az iskola értékelési rendszeréről is, amely természetesen igazodik a kitűzött
Minden egységnél külön hangsúlyt fektetnek arra, hogy
célokhoz. Az értékelés több részből áll: része a tanári írás-
a tanulás lényeges, releváns, „bevonó” legyen, és kihívást
beli és szóbeli értékelés, megfigyelés, a diákok munkái
jelentsen a diákok számára. Minden egység esetében
(portfólió) és az önértékelés is. Emellett része egy olyan
a diákok és a tanárok közösen beszélik meg, hogy mire is
„tanulói profil”, amelyben a diákok kompetenciáit értékelik
keresik a választ, mi az, amit már tudnak, és mit kell tud-
(kutatás, kommunikáció, gondolkodás, kockázatvállalás,
niuk ahhoz, hogy az adott kérdéseket megválaszolhassák.
nyitottság, reflexió stb.). Külső vizsga vagy értékelés rend-
A témák feldolgozása lehetőleg a valós életbeli helyzetek-
szer nincs.
A Yokohama International School általános iskolai tanterve*
Év
Kik vagyunk
Előké- Környezetünket az szítő érzékeink segítségével fogjuk fel 1. Hogyan használjuk az érzékszerveinket 2. Hogyan hat a többi érzékszervünkre, ha valamelyiket nem tudjuk használni 3. Érzékelhető környezetünk 4. Az érzékek együttese
Hol vagyunk térben és időben
Hogyan fejezzük ki magunkat
Hogyan működik a világ
Saját utunk rámutat, hogy milyen sok mindenben megváltoztunk 1. Hogyan nőttem meg és változtam 2. Életünk fontos állomásai 3. Miben változtunk ebben az évben
Az emberek sokféle módon fejezik ki egyediségüket 1. Művészi kifejezés 2. Hogyan fejezzük ki magunkat 3. A gyermeknyelv kialakulása
Minden élő dolog változik 1. Hogyan hat a környezet az élőlényekre 2. Hogyan változnak az élőlények
Hogyan élünk
A közös bolygó
Az emberek egymástól függenek 1. Az együttműködés igazságos és békés módjai 2. Hogyan működhetünk együtt a közösségben adott problémák megoldásában.
A víz korlátozott erőforrás 1. A víz halmazállapotai 2. Vízkészlet 3. Honnan jön a víz és hova megy 4. Hogyan használjuk a vizet, és milyen hatással jár mindez a környezetre
33
Hol vagyunk térben és időben
Hogyan fejezzük ki magunkat
Hogyan működik a világ
Testünk különböző rendszerei együttesen működnek és ettől élünk 1.Testünk rendszerei 2. A különböző rendszerek együttműködése
Családunk története rávilágít az identitásunkra 1. Személyes családtörténet 2. Családunk számára fontos tárgyak/rítusok 3. A családon belüli generációk összehasonlítása
Az írók a képzelőerejük segítségével szórakoztatnak másokat, és mutatják be az érzelmeket 1. Képzelőerő 2. Az írás folyamata 3. Az írás hatása a közönségre
2.
Ha kiegyensúlyozott az életmódunk, akkor egészségesen élhetünk 1. Személyes higiénia 2. Kondíció 3. Étkezés 4. Pihenés, kikapcsolódás 5. Alvás
A különböző kultúrákról való tanulással gazdagabb lesz az életem 1. Saját kultúrám 2. Mit tanulhatok más kultúráktól 3. A különböző kultúrák tisztelete
3.
Különböző tanulási módok megismerésével megtanulhatjuk, mi szükséges számunkra és mások számára 1. Különböző tanulási módok 2. Hogyan tanulhatunk a legtöbbet 3. Tanulói közösség
4.
5.
Év
Kik vagyunk
Hogyan élünk
A közös bolygó
1.
Az erők hatnak mind az emberekre, mind a tárgyakra 1. Erők 2. Erőhatások 3. Egyszerű gépek
Az emberek közlekedési eszközökkel jutnak el egyik helyről a másikra 1. Különböző közlekedési rendszerek 2. Miért pont egy adott közlekedési rendszert használunk 3. Milyen problémák adódhatnak az adott rendszerben
Hatással vagyunk a környezetünkre 1. Küllönböző környezetek 2. Hogyan változnak a különböző környezetek 3. Döntéseink környezeti hatásai
Az emberek történeteken keresztül fejezik ki a világról alkotott képüket 1. A természeti világ magyarázatára szolgáló történetek 2. Tradicionális mesék 3.A mesékben megjelenő karaktertípusok
Az időjárás befolyásolja az életünket 1. Az időjárás hatása az élőlényekre 2. Az időjárás okai 3. A víz körforgása
A technika összeköti a különböző közösségeket 1. A közösségeket összekötő technika használatának hatásai 2. Hogyan segít a technika az embereknek abban, hogy kapcsolatba lépjenek egymással
Az emberi tevékenység befolyásolja a növények és az állatok túlélési esélyeit 1. Az állatok alkalmazkodása környezetükhöz 2. Táplálékláncok és táplálékhálózatok 3. Milyen esetek veszélyeztetik az élőlényeket 4. Hogyan segíthet az ember a fajok fennmaradásában
Ha megértjük másokhoz viszonyított helyzetünket, könnyebben látunk globálisan 1. Hogyan jelenítjük meg a helyzetünket 2. A helyek megjelenítése az időben 3. Elhelyezkedésünk a világ és az univerzum más helyeihez képest
Előadással is kifejezhetjük magunkat 1. Előadóművészeti műfajok 2. Mit tudunk kifejezi az előadóművészetek által 3. Hogyan fejezhetem ki magamat az előadóművészetek segítségével
A szerkezeteket értelmezhetjük a rájuk ható erők alapján 1. Különböző erők vannak 2. Az erők hatnak ránk 3. Az erőkről rendelkezésünkre álló ismereteink befolyásolják, hogy milyen szerkezeteket hozunk létre
A pénz emberi alkotás, ami segít az áruk és szolgáltatások értékelésében 1. A pénz eredete 2. A pénz emberi rendszer 3. Hogyan működik a pénz
A fogyasztott termékek gyártása, fogyasztása és kezelése befolyásolja környezetünket 1. Hogyan befolyásolja a környezetet a gyártás 2. A fogyasztó kötelességei
Ha közösen viseljük a felelősséget, biztonságban élhetünk 1. A gyerekeket érintő kihívások és kockázatok 2. Informált és megbízható döntések meghozatala 3. Hogyan segítenek az egyének és a szervezetek a biztonságos környezet megteremtésében
Egy ország történelme és földrajza befolyásolja a kultúráját 1. Japán története és a yokohomai régió 2. Japán régiói, jellegzetességeik 3. A kulturális identitás kialakulása
A média befolyásolja gondolkodásunkat és viselkedésünket 1. Egy adott üzenet célja 2. A média megfelelő használata hogyan segít az informált ítéletalkotásban
Az emberiség jövője attól függ, hogy men�nyire érti meg a Föld változásait 1. A Föld egyes elemeinek összekapcsolódása 2. Hogyan változott és változik a Föld 3. Miért változik a Föld 4. A Föld változásaira adott emberi reakció
A közösségek az őket alkotó struktúráktól működnek 1. Szerepem és felelősségem a családomban 2. Csoportok és intézmények struktúrája és funkciója 3. Állampolgárság 4. Nemzetközi közösség, globális állampolgárság
A biodiverzitás attól függ, hogy sikerül-e fenntartani az organizmusok egyensúlyát az adott rendszerben 1. Energiaáramlás az ökoszisztémában 2. Az ökoszisztéma interdependenciája 3. Hogyan kapcsolódnak össze az organizmusok a természetben
A világon az emberek különbözőképpen fejezik ki a meggyőződésüket 1. Az öt világvallás 2. Mi a közös ezen vallásokban 3. Mások meggyőződésének tisztelete
A régi civilizációk formálják mai rendszereinket és technológiánkat 1. A ma is létező civilizációk aspektusai 2. Miért alakultak ki ezek a rendszerek és technikák 3. A modern társadalmak miért használják a régi rendszerek adaptált elemeit 4. A jövő
A művészet az emberi gondolatok, érzések, értékek és meggyőződések kifejezése 1. A társadalom hatása a művészekre 2. Hogyan mutatja meg magát a művész művészetén keresztül 3. A művészi kifejezés néhány stílusa
Az energiát különböző- Projekt képpen átalakíthatjuk és tárolhatjuk 1. Az energia formái 2. Energia-átalakítás és tárolás 3. Energia-megőrzés 4. Megújítható és fenntartható energia
A békés konfliktuskezelés lehetővé teszi, hogy az emberek jobb életet éljenek 1. Konfliktusok okai 2. Konfliktuskezelés és megoldás 3. Békés együttélés és együttműködés
Forrás: http://www.yis.ac.jp/
34
Egyesült Királyság: integrált megközelítés
egy ilyen megközelítés értelemszerűn magával vonja az értékelés megváltoztatását, és szükségessé teszi az érin-
A Chafford Hundred Campus, az angliai Thurrockban ta-
tettek (diákok, szülők stb.) megfelelő informálását és fel-
lálható középiskola, 11 éves kortól fogad diákokat, ezért
készítését is.
4
tapasztalatuk releváns a magyar kutatás szempontjából is. (Meg kell említenünk, hogy az iskola részt vett a brit
Egyesült Államok: projektmódszer
„1:1 laptop” programban, ami azt jelenti, hogy minden diák rendelkezik laptoppal.) A tantervet igen magas szinten in-
Azért választottuk ezt a példát, mert jól megjeleníti, hogy
tegrálták, számos tantárgyat (angol, természettudomány,
hogyan szerveződhet egy iskola a projektpedagógia köré.
történelem, földrajz, állampolgári ismeretek, művészet,
A Hollywood Elementary School5 az Egyesült Államokbeli
IKT, vallási nevelés, mentálhigiénés és egészségügyi ne-
Maryland államban található. Már az iskolaépület építé-
velés) tömörít az új, egyszerűen „témának” hívott tárgy,
sével párhuzamosan a tanárok felkészítésen vettek részt
amit egy osztálynak egy adott tanár tanít (ez Angliában
a projektmódszer használatáról, és együtt fejlesztették ki
sem megszokott, ezt a korosztályt ott is különböző szak-
a projekteket. Magát az épületet is úgy tervezték, hogy az
tárgyi tanárok tanítják általában). Mindez implikálja, hogy
térben is lehetővé tegye a projektmunkát (például moz-
a matematika, az idegen nyelvek, a testnevelés stb. nem
gatható falak). Az iskolát „házakra” osztották, mindegyik
integráltak. Egy-egy témával körülbelül egy hétig foglal-
ház neve egy-egy idegen nyelvet és kultúrát jelenít meg
koznak, de a témák egymáshoz kapcsolódnak egy félév
(Maison Deux, Dom Pjáty stb.), ez már eleve lehetővé teszi
során. Az első évben egy héten átlagosan 20 órát fog-
a ház nevéhez kapcsolódóan idegen nyelvi, földrajzi stb.
lalkoznak egy témával, ez a felsőbb évfolyamokon csök-
fókuszú projektek létrehozását.
ken, második évben 16, harmadik évben 10 órára. A fel-
A projektpedagógia témaköreinek másik tárhá-
szabaduló órákat a brit középiskolai tanulmányokat lezáró
zát az iskola természeti és társadalmi környezete kínálja.
vizsgára (General Certificate of Secondary Education)
Olyan környezetvédelmi projekteket indítottak, amelyek
való felkészülésre fordítják. (Ahogy már említettük, itt is
eredményeképpen lepkekertet, költöző madarakat foga-
tapasztalható, hogy főként ebben az életkorban meg-
dó erdőt és lápot (!) hoztak létre. A természeti környezet
jelenik a külső értékelés nyomása, az ahhoz való igazo-
mellett a társadalmi környezetet is bevonták az oktatásba:
dás.) A tanév folyamán minden héten van egy „termékeny
a helyi történelmet kutatták (idősebb lakosokkal való be-
kérdés”, amely köré a tanulás épül, és egy adott fókuszú,
szélgetés stb.).
a diákok által elkészítendő feladat. (Ez gyakorlatilag úgy
A projektpedagógia harmadik szálát a művészetek
néz ki, hogy az adott héten a diák tulajdonképpen minden
jelentik. A projektek természetesen többször összefonód-
tárgy aspektusaival találkozik, de az elkészítendő feladata
nak, ennek példáját mutatják az iskola természeti környe-
mondjuk, a földrajzi aspektusra fókuszál.)
zetét megjelenítő faliképek. (A hat iskolai ház mindegyike
Bár az iskola csak néhány éve vezette be az in-
egy-egy természeti élőhelyet kapott témául, ezt úgy kutat-
tegrált programot, már vannak olyan bíztató jelek, ame-
ták és jelenítették meg, ahogy gondolták: volt olyan cso-
lyek – részben – valószínűleg ennek köszönhetőek. Azon
port, amelyik egy élőlényre koncentrált, mások az adott
diákok aránya, akik az iskola elvégzése után tovább sem
természeti élőhely egészére, a falikép milyenségéről kö-
tanulnak, és munkát sem találnak – 1% körüli, miközben
zösen döntöttek.) A falikép mellett írásbeli és szóbeli be-
a városi átlag 7%. Ezzel párhuzamosan szignifikánsan ja-
számolók is készültek a csoportok témáiról.
vult az iskolalátogatási statisztika: 10-12%-kal jobb (97%), mint a környék átlaga. Az iskola igazgatóhelyettese kiemelte, hogy egy ilyen program működtetésében különösen fontos a taná-
A kutatások a projektpedagógia sikerességét igazolták: a marylandi állami és az országos mérésekben 1995 óta a Hollywood iskola tanulói szignifikánsan az átlag felett teljesítenek.
rok kiválasztása, felkészítése, együttműködése, lehetőségei. Keith Heggart igazgató hangsúlyozta azt is, hogy
4 Heggart, Keith: The Integrated Curriculum at CHC - Reflections and Recommendations for Other Schools. Konferencia-anyag, LEA Meeting of School leaders, 2007. március. http://www.education4u.com.au/art2.pdf. Letöltve: 2010. ápr. 12.
5 Glaser, Kathleen W.: Teacher Development through Project-based Learning: The Hollywood Elementary Story. http://ceep.crc.uiuc.edu/pubs/katzsym/glaser.pdf. Letöltve: 2010. márc. 10.
35
Szingapúr: kooperatív tanulás
A szingapúri Mayflower Általános Iskola kooperatív értékelőlapjai7
A Mayflower Általános Iskola Szingapúrban található. 1. és 2. osztályos kisiskolások tanításánál vezették be a ko-
Önértékelés:
operatív módszert. A példát azért választottuk, mert jól
(A diákok az alábbi kérdések mellett található mosolygó
mutatja, hogy ezen megközelítést hogyan lehet fokozato-
vagy szomorú arc kiszínezésével értékelhetik munkájukat:)
san és sikeresen bevezetni, hogy az együtt végzett mun-
– Elvégeztem a feladatomat?
kát is tanítani, tanulni kell.6
– Megosztottam a többiekkel a gondolataimat?
A tanárok jelentős időt szántak a kooperatív ta-
– Végighallgattam a többieket?
nulás technikáinak, a közös tanuláshoz szükséges kész-
– Segítettem a társaimnak?
ségeknek a megtanulására, fejlesztésére. Így először
– Mit tehetek a csoportomért a legközelebbi alka-
osztályszinten kezdték a munkát (csendjel, csoportépítés
lommal? (nyitott kérdés)
stb.). Majd hosszan (hetekig) fejlesztették a közös munkához szükséges készségeket, közösen kialakították a mun-
Páros/Csoportértékelés:
kafeltételeket (például a zajszint korlátozása, stb.). Ezután
(Hasonlóképpen a kérdések melletti fejecskék kiszínezé-
egyszerű technikákkal (pl. páros munka, szófogó) kezdtek
sével történik.)
dolgozni.
– Felváltva és halkan beszéltünk?
Példaképpen nézzük meg a család témájának fel-
– Meghallgattuk egymás ötleteit?
dolgozását. A diákok először párban beszélgettek a saját
– Megdicsértük egymás ötleteit?
családjukról (fotót is hoztak hozzá), ezután közösen meg-
– Együtt dolgoztunk egészen a feladat végéig?
néztek egy ezt a témát érintő bábfilmet. Ezután kooperatív
– Együtt oldottuk meg a nézeteltéréseket?
technikákkal dolgozták fel a témát: páros megbeszélés
– Hogyan dolgozhatnánk együtt jobban? (nyitott
stb. Majd modellezés után csoportonként alkottak egy
kérdés)
történetet (minden tag felváltva mondott és írt egy mondatot), ezeket felolvasták és közösen értékelték. Nemcsak a kooperatív tanulás bevezetését, de
Tanári értékelőlap: (A tanár a megfelelő megfigyelést jelöli meg a lapon. A be-
az értékelést is gondosan megtervezték: három szinten
vezető mondat (láttam, hogy…) azért lényeges, mert arra
folyt, önértékelés, csoportértékelés és tanári értékelés
utal, hogy természetesen a tanár nem figyelheti az összes
is történt. A tanárok úgy vélték, a kooperatív módszerrel
csoport minden pillanatát.)
tanuló diákok sokkal inkább készek arra, hogy kérdése-
Láttam, hogy a csoportotokban:
ket tegyenek fel. Ennek okát abban látták, hogy a diákok
– halkan és felváltva beszéltek,
szívesen megkérdezik egymást, és ha egyikük sem tudja
– meghallgatjátok egymást,
a választ, nem érzik butának magukat azért, mert nem
– együtt dolgoztok, egészen addig, míg mindenki
tudják. A diákok jobban tudnak a feladatra koncentrálni,
kész nincs,
hiszen csak így végezhetik el sikeresen. Ha önállóan dol-
– megdicséritek egymást,
goznának, az, akinek nem igazán megy, akár fel is adná,
– segítitek egymást,
de a csoportban folyamatosan bátorítják és segítik egy-
– megbeszélitek, hogyan dolgoztatok, és min javít-
mást, így ez nem történhet meg. Emellett megfigyelhető
hatnátok.
a motiváció erősödése, illetve (ezzel összefüggésben) az, hogy a diákok szívesebben járnak az órákra, jobban ér-
Egyesült Királyság: IKT használata8
deklődnek a tantárgy iránt, és sokkal inkább képesek arra, hogy önmagukat fegyelmezzék.
Az Etone Technology Language Vocational School egy, az átlagnál valamivel kisebb, a magyar rendszerben körülbelül szakközépiskolának nevezhető iskola. A diákok
6 Fong, S. et al.: Introducing Cooperative Learning to P1 and P2 Students. Teaching English Language and Literature (Szinagapúr), 16 (1). 3–8. o.
7 Uo. 3–8. o. 8 Személyes tapasztalatok és http://www.etone.org.uk
36
szocioökonómiai státusza az átlagnál kicsit kedvezőbb:
Gyakran ismételt kérdések
az angliai átlaghoz képest a tanulók között kevés az olyan,
Mennyi időt töltsek a „Tanulási program” feladataival?
akinek nem anyanyelve az angol, illetve kevesen kapnak
Az iskolai honlapon megtalálod, hogy melyik feladat
étkezési támogatást. Ugyanakkor a sajátos nevelési igé-
mennyi időt vehet igénybe.
nyű tanulók (főként tanulási, érzelmi és magatartási prob-
Mi a „Tanulási program” célja?
lémákkal küszködők) aránya magasabb, mint az átlag, és
A „Tanulási program” azért jött létre, hogy minél érde-
számuk folyamatosan növekszik. Az intézmény nyelvtaní-
kesebb feladatokkal fejlessze azon tanulási képessé-
tásra és informatikai szakképzésre specializálódott: A 14-
geidet, készségeidet, amelyekre a továbbiakban szük-
16 éves diákoknak az iskolán kívül is biztosítanak oktatási lehetőségeket, például helyi vállalkozásoknál.
séged lesz. Hogyan tudom tartani a határidőket?
A tanmenet összeállításakor a hatékony tanulást
A feladatokat mindig a harmadév elején adjuk meg,
és nemcsak az elméleti, hanem a személyiségbeli fejlő-
a határidők azonban nem egyszerre vannak, hanem
dést is hangsúlyosan figyelembe vették. A diákok két mo-
az adott harmadéven belül egyenletesen elosztva.
dern idegen nyelvet, és akár három művészeti tárgyat is
Előre meg kell tervezned, hogy hogyan fogod felhasz-
választhatnak, illetve tervezik, hogy a humán tantárgya-
nálni az idődet. A tapasztalatok szerint az a legjobb,
kat teljes mértékben kompetencia alapúan fogják oktat-
ha egyszerre csak kis feladatokat tűzöl ki magadnak,
ni. A diákok a szakmai tárgyakat gyakorlati úton sajátítják
de gyakran foglalkozol a feladatoddal. Alakítsd ki a sa-
el, amelyben az iskola partnerei nemcsak a helyi főisko-
ját rutinodat. Ehhez segítséget nyújt a minden har-
la, hanem országos méretű cégek is (például a LandRo-
madévben kiadott „Tanulási program” tájékoztatóban
ver). A diákok valóban saját igényeiknek és képességeik-
található naptár is.
nek megfelelő utakat választhatnak, hogy a közismereti
A „Tanulási program” mellett lesznek-e egyéb otthoni fel-
vagy a szakmai tárgyakra akarnak nagyobb súlyt fektetni.
adataim?
Mindemellett más foglalkozások is vannak, mint például
Egyes tárgyakból lehetséges, hogy más rövid otthoni
pszichológia kurzus.
feladatokat is kapsz.
Az iskola honlapja modern, a diákok életkorához
Mit tegyek, ha segítségre van szükségem?
szóló, és igen gazdag tartalmakban. Külön oldalak szol-
Fordulj az adott tárgyat tanító tanárodhoz vagy az ol-
gálják a tanárokat, diákokat, szülőket és az érdeklődőket.
dalon található „Tanulási fórumhoz”. Sose halogasd
Az információk mellett a diákok egész évét meghatározó
a segítségkérést – mindig rendelkezésedre állunk.
feladatok is megtalálhatóak rajta. Ezt a programot „Ta-
Minden munkát digitális formában kell leadni?
nulási programnak” hívják, és az iskola mindegyik diákja
Nem! Ennek néha nem lenne értelme, vagy nem lehet-
részt vesz benne minden évben. A program megismeré-
ne elég kreatív munkákat beadni. Ugyanakkor fontos,
séhez lássuk a honlapon a diákoknak szóló tájékoztatót
hogy megfelelő szinten tudd használni az IKT-eszkö-
(természetesen külön tájékoztató található a programról a honlap szülői részében is).
zöket, és alkalmazd őket, amikor szükség van rá. Egész évben csak írni fogok? Egyáltalán nem. Természetesen vannak írásbeli felada-
Tanulási Program – Magadnak tanulsz
tok, de más igazán szórakoztató feladataid is lesznek,
Ez a tájékoztató azért készült, hogy segítsen abban, hogy
olyanok, amelyekben a kézelőerődet kell használnod.
követni tudd saját tanulási programodat. Emellett számos
Azt is fontold meg, hogy egy-egy feladatot milyen for-
fontos információt megtalálsz az iskola honlapján is, ha
mában akarsz elkészíteni: legyen hangfelvétel, videó,
belépsz a diákoldalakra, és azon belül a „Tanulási prog-
vagy valami más inkább.
ram”-ra klikkelsz.
Egyes tantárgyak esetében olyan feladatot is kap-
A saját felelősséged, hogy az itt következő oldala-
hatsz, hogy látogass meg egy orvosi rendelőt, vala-
kat kitöltsd, és mindig naprakész állapotban tartsd. Min-
milyen klubot vagy valamilyen iskolán kívüli eseményt,
dig figyelj arra, hogy milyen szintű a választott „Tanulási
és azokról írj. A 9. évfolyamon azonban az érettségi
program” feladat. Az őszi harmadév elején megkapod az
tárgyaiból (például matematika, angol, természettudo-
egész éves tájékoztatót arról, hogy milyen és hány felada-
mány stb.) kicsit formálisabb feladataid lesznek, olya-
tot kell megcsinálnod.
nok, amelyek a vizsgához hasonlóak.
37
Hogyan működik a „Tanulási program”?
a nem teljesített munka miatt a diák gyengébb harmadévi
Az egyes tárgyakat tanító tanárok a harmadév elején
osztályzatot kap.
meghirdetik a feladatokat a határidőkkel együtt. Ha a diák
A diákok elektronikusan kapják meg a feladatokat,
időben leadta a feladatot, a tanár a leadástól számított 2
és a visszajelzés után az egyéni elektronikus dokumen-
héten belül átnézi azt, és értékeli. Amennyiben a diák nem
tumukba a tanár bejegyzi, hogy hogyan teljesítették azt.
adja le időben a feladatát, a határidő lejárta után 3 nap-
A kiemelkedő munkákat külön díjazzák. Hasonlóképpen
pal a tanár értesíti a szülőket. Közösen megállapodhatnak
a honlapon közlik a tanárok a különprogramok lehetősé-
a határidő hosszabbításáról, de ha a munka az újabb ha-
geit, amelyek a feladatok elkészítésében segítik a diáko-
táridőre sem érkezik be, újabb szülői megbeszélés után
kat (például tanulmányi kirándulás).
Néhány példa a Tanulási program feladatai közül
Történelem 7. évfolyam
Harmadév/Téma
Kötelező feladatok
Választható feladatok
Ősz/Tél Mi a történelem?
– Készíts időszalagot a saját életedről!
– G ondold át, milyen tárgyak mutatnák be a te életedet! – G ondold át, milyen véleményeket és tényeket tudnak, ismernek mások rólad! – Figyeld a híreket, és keress olyan megszólalásokat, amelyek elfogultak!
Tél/Tavasz A rómaiak
– Írj fogalmazást Caesar haláláról! – Készíts vázlatot egy a római hadseregről szóló esszéhez! – Írj meg egy képzeletbeli interjút egy rómaival!
– Készíts képregényt Romulus és Remus történetéről! – N ézd a híreket, és figyeld meg, hogyan mutatnak be egy-egy történetet! – N ézz utána, hogyan éltek a rómaiak! – Milyen hasonlóságok és különbségek lelhetők fel a rómaiak és a mi hétköznapjaink között! – L átogass meg egy római emlékhelyet (például Wroxeter)!
Tavasz/Nyár Britannia 1066–1500
Készíts vázlatot egy a hastingsi csatáról szóló esszéhez! – Készíts egy a vallásokat bemutató játékot!
– Keress fel egy közeli várat (például Kenilworth), és figyeld meg jól az épületet! – G ondold át, milyen szerepeket tölt be a vallás ma az emberek életében!
Testnevelés 8. évfolyam – Legalább 4 alkalommal vegyél részt iskolai (vagy egyéb) délutáni sportrendezvényen! – Számolj be arról, hogy mi történik a szívveréseddel a testedzés előtt, közben és utána! (Használd a biológiai ismereteidet, és ábrázold a megfigyelésedet grafikonon!) – Nézz utána legalább két atlétikai sportág szabályainak! Mutass be egy-egy kiemelkedő sportolót mindkét sportágból!
38
Egyes tantárgyakat érintő megközelítések, tárgyak integrálása, egyéb programok9
Miután a diákok több, az űrről szóló verset elolvastak és megbeszéltek, bizonyos információkat ellenőriztek az internet segítségével, először párban kellett megbeszélniük, hogy mi fontos nekik a versben, illetve milyen forma áll közel hozzájuk. Ez után önállóan alkották meg
Spanyolország: tantárgyak integrálása
művüket. A versek megírása után azokat illusztrálták is, sőt, alkotásukat elő kellett adniuk az osztálynak.
Az egyes tantárgyak integrálása elképzelhető rövidebb távon, erre példa10 az alábbi, Spanyolországból származó
Egyesült Királyság: integrált megközelítés
gyakorlat, amely az idegen nyelv tanulásának integrálására mutat példát.
Ez a tematikus példa egy olyan megvalósulást jelent, amely-
A diákok csoportokat alkotnak aszerint, hogy ki me-
ben az egyes diszciplínák tulajdonképpen elkülöníthetőek:
lyik tantárggyal szeretne foglalkozni. A csoportok átnézik
az „itt állok egymagam” (Out here on my own)12 téma a tár-
az adott tantárgy (anyanyelvű) tankönyvét, és kiválasztják,
sadalomismeret, természettudomány, matematika, művé-
hogy melyik témát szeretnék a tanult idegen nyelven (ese-
szetek szempontjából vizsgálja az adott kérdést. Társadalomismeret: A diákoknak olyan történelmi
tünkben angolul tanuló spanyol kisiskolásokról van szó) feldolgozni, illetve az adott témát a többieknek megtanítani
személyt kell kiválasztaniuk (1450-es évektől), aki szerin-
(például bolygók, az emberi test, az Egyesült Államok stb.).
tük maga fontos változásokat indított el. Ez után a követ-
A csoportok megtervezik, hogy ki milyen munkát végez,
kező kérdésekre kell (a történelemkönyvek, könyvtár stb.
és milyen nyelvi elemekre (főként szókincs) van szükség
használatával) választ keresniük:
a téma feldolgozásához, megtanításához. A felkészüléssel
– Hol és mikor élt ez a személy?
párhuzamosan tesztet is készítenek az adott témakörből
– Mi történt abban az időben (és ott)?
a többiek számára. A tanár természetesen segíti munkáju-
– Milyen volt ezen személy családjának élete?
kat, és korrigálja az értelemzavaró hibákat.
– Mit tanult és hogyan?
Ha például az egyik csoport földrajzból az Egyesült Államokat választotta, először átnézik a spanyol nyelvű tankönyvüket, hogy mit akarnak megtanítani, majd
– Milyen értékek, meggyőződések jellemezték? – Milyen erőkkel kellett megküzdenie? – Mit tanulhatunk tőle?
(kiegészítő kutatás segítségével) felkészülnek a tanításra:
A diákok kis ismertetőt készítenek a kiválasztott személy-
az egyik páros a nagyobb amerikai városokat mutatja be,
ről az adott kérdések alapján, s ezt ismertetik társaikkal.
egy másik az ország természetföldrajzát, vagyis a hegy-
Ezen alapfeladatra épül a további tárgyak integrálása:
ségeket, folyókat, tavakat, a harmadik páros az éghajlatot
Természettudomány: Ez a vetület a félelem, veszély, kihívás
tárgyalja, stb.
fiziológiai oldalával foglalkozik, de a testi reakciókra, az ilyen helyzetekkel való megbirkózásra is választ keres, illetve az-
Egyesült Királyság: tantárgyak integrálása11
zal is foglalkozik, hogy hogyan kerülhetünk el bizonyos veszélyeket.
Ezt a példát azért választottuk, mert jól mutatja, hogy na-
Matematika: Valójában a matematika beillesztése
gyobb erőfeszítések, előkészületek és szervezések nélkül
ebbe a tematikus blokkba kicsit erőltetettnek tűnhet, a di-
is integrálhatóak tantárgyak. Ebben a feladatban a gye-
ákoknak egy bátor főhősről szóló mesébe illesztett (szö-
rekeknek a világűrről kellett verset írniuk, amelyben egy-
veges) számtanpéldákat kell megoldaniuk.
szerre kellett alkalmazniuk a világűrről és a bolygókról
Művészet: A diákoknak egy olyan képzőművészeti
meglévő természettudományi, illetve a versformákról való
műalkotást kell keresniük, és kiválasztaniuk, amelyik egy
irodalmi ismereteiket.
olyan személyt ábrázol, akit bátorságáért, kiállásáért stb. örökítettek meg (lehet anonim személy is). A művet ilyen
9 Mint azt fentebb említettük, ezen módszerek, programok felhasználása, adaptációja nem érinti szükségszerűen az egész iskolai szintet, így akár egyes órákon, évfolyamokon, munkaközösségekben is felhasználhatók. 10 Andrewes, Simon: Cross-Curricular Activities in ESO. www.tesol-spain.org/newsletter/andrewes.html. Letöltve: 2010. márc. 22. 11 Wallace, Belle; Berry, Andrew; Wallace-Cave, Berry: Teaching Problem-Solving and Thinking Skills Though Science.Routledge, 2008, 44–45. o.
szempontból kell vizsgálniuk: mi és hogyan fejeződik ki benne.
12 Out Here on. My Own. Cross-Curricular Activities: Collection One. http://go.hrw.com/ resources/go_mk/la/laeol1-7/crosscur.pdf. Letöltve: 2010. márc. 28.
39
Egyesült Királyság: tematikus tanulás
A projekt közös megbeszéléssel kezdődött, ennek során a tanár és a diákok együtt döntötték el, hogy milyen
Ezt a példát azért választottuk, mert jól mutatja, hogy
kérdéseket akarnak Kína kapcsán vizsgálni. Ez nem azt
a témaválasztás milyen sokféleképpen képzelhető el. Ez
jelenti, hogy a tanár befolyásolta a döntést, inkább azt,
a gyakorlat13 egy könyv köré épül (Michael Morpurgo: Pri-
hogy a korosztály sajátosságaiból adódóan nagyon sok
vate Peaceful – Békés közlegény ), amely két testvérről
kérdés merült föl, ezt próbálta korlátozni. Gyakorlatilag
szól, akik a XX. század elején nevelkednek, és fiatalon
tehát a 3T (tudjuk, tudni akarjuk, megtudtuk) módszert
csöppennek az I. világháborúba. A könyv lehetővé teszi,
alkalmazták. Először azt kellett (csoportokban) össze-
hogy számos tantárgy irányából megközelítsék, reagál-
gyűjteniük post-itekre a diákoknak, hogy mi az, amit már
janak rá, ezért (valószínűleg kiadói marketingfogásként)
tudnak Kínáról, majd ezeket kategóriákra bontva közös
tanári segédlet készült hozzá, amely a mű különbö-
falon elhelyezték. A diákok ezután (szintén csoportokban)
ző szempotokból való együttes feldolgozását javasolja.
eldöntötték, hogy milyen kérdésekkel akarnak foglalkozni.
A különböző tantárgyi megközelítésre kínált lehetőségek
Mindenki javasolhatott kérdéseket, és a többiek „közle-
a következők:
kedési lámpa”-módszerrel reagáltak arra, hogy mennyire
– Angol nyelv (anyanyelv): nyelvtani jelenségek
tartják fontosnak az adott kérdést: zöld – nagyon fontos,
vizsgálata, íráskészség, stilisztika stb. a szöveg
elsőbbséget élvez; sárga – szeretnénk foglalkozni vele; pi-
segítségével
ros – csak akkor foglalkozunk vele, ha lesz rá időnk.
– Művészet: szubjektív kollázskészítés, történelmi
A diákoknak a projekt elejétől kezdve reagálniuk
háttér vizuális megjelenítése, illusztrációkészítés
kellett saját tanulásukra is: önértékelési lapot kaptak,
stb.
amelyen ki kellett választaniuk három olyan készséget,
– Társadalomismeret: a háború és a demokrácia
amelyet a projekt folyamán önmagukban fejleszteni kí-
kérdése, hazaszeretet, állampolgári kötelesség,
vántak (ezt önállóan, párban vagy a tanár segítségével
társadalmi hierarchia akkor és most stb.
végezhették).
– Dráma: dramatikus feldolgozás, szerepjáték stb. – Történelem: történelmi tények gyűjtése a regényből, életmód- és mentalitástörténet stb. – IKT: internetes információkeresés, információ prezentálása stb. – Ének-zene: szubjektív reflektálás hanghatásokkal, a regény fő motívumainak zenei aláfestése.
A meglévő ismeretek, a témaválasztások és a készségfejlesztési célok alapján a tanár egy „feladatbankot” állított össze, amiből a diákok tetszés szerint választhattak. Ezután csoportokat alakítottak (a témáknak és a készségfejlesztési céloknak megfelelően). A hat hét alatt többfajta tanulási tevékenységet végeztek, ezeket folyamatosan vezették a dossziéjukban, és a tanár monitorozta őket.
Egyesült Királyság: projektmódszer
Különösen jó megoldásnak tűnik, hogy a munkafolyamat közben a csoportok időnként megosztották egy-
Ezt a Kínáról szóló projektet14 skót kisiskolások (skót be-
mással, mit csinálnak, hol tartanak, így mindenki bepillan-
osztás szerint 7., ennek a magyar megfelelője 5–6. évfo-
tást kapott a többiek munkafolyamatába is. A csoportok
lyam) valósították meg. Fókuszában a társadalomtudomá-
hetente tartottak megbeszélést arról, hogy mik legyenek
nyok álltak, de egyéb területeket (anyanyelv, művészetek,
a következő lépések – a diákok ezen döntéseket maguk
számolás stb.) is érintett, tehát gyakorlatilag interdiszcip-
hozták meg. Ilyenkor átnézték a felsorolt kérdéseiket, és
lináris projektről van szó. A projekt hat hétig tartott, az
kiválasztották, hogy melyik legyen a következő.
utolsó héten azonban főként az addig tanultak bemuta-
A tanárok véleménye szerint a projektmunka fej-
tására került sor (többek között a szülők számára is). Ezt
lesztette a diákok szociális készségeit (hiszen csoportok-
a projektet azért is mutatjuk be, mert jól példázza, hogy
ban végezték), javította az összetartozás érzést az osz-
a projektmunkát is tanítani kell.
tályban, javult a diákok önbizalma (kevésbé féltek attól, hogy hibát követnek el), jóval toleránsabbak lettek egy-
13 Backhouse, Helen: Cross-curricular teaching notes. Private Peaceful by Michael Morpurgo. http://www.harpercollins.com/harperimages/ommoverride/teacher_guide_peaceful.pdf. Letöltve: 2010. márc.3. 14 http://www.ltscotland.org.uk/sharingpractice/p/planninganinterdisciplinarystudyonchina/introduction.asp?strReferringChannel=curriculumforexcellence
más véleménye iránt, könnyebben kezelték a konfliktusokat, erősödött a motivációjuk, és összességében jóval kevesebb magatartási probléma merült fel, mint korábban. Az is bebizonyosodott, hogy a diákok eközben aktí-
40
van és hatékonyan tanultak, illetve könnyen transzferálták
tották magukat, és tanultak a hibáikból. Nem is beszélve
a készségeiket egyik területről a másikra.
arról, hogy a tanár számára mennyire megkönnyítette a legközelebbi órára való készülést, hogy pontos képe volt
Egyesült Királyság: IKT és matematikatanítás
arról, mit nem ért az osztály. Szintén fontos pozitív hozadéka volt a Moodle bevezetésének, hogy – mivel a diákok
A matematikatanítás kérdéskörében több példát is válasz-
azonnali segítséget kaphattak, ha elakadtak, társaiktól
tottunk ebbe a gyűjteménybe. Ezt a döntést több szem-
vagy a tanártól – a házi feladatnak nem kellett az órán
pont indokolta: egyrészt a matematika az egyik olyan tárgy,
tanultak „begyakorlására” korlátozódnia. Az osztályt ta-
amelynek esetében – míg elméleti fontosságát mindenki
nító tanár kifejezetten kiemelte, hogy több olyan diák van,
elismeri – jóval kevesebben képesek arra, hogy az alap-
aki az órán inkább háttérbe húzódik, míg az online fórum
műveleteken túl rámutassanak, hogy hogyan is alkalmaz-
megbeszéléseiben nagyon aktívan vesz részt.
zák az iskolában tanultakat a mindennapi életben. Más-
Az internetes megoldás a diákok dolgozatra és
részt amíg az inkább verbális jellegű tantárgyak esetében
vizsgára való készülését is jelentősen segítette, és nem-
sokan látják a módszertani, szemléleti megújulás lehető-
csak azokét, akik hiányoztak néhány óráról, hanem min-
ségeit (például kooperatív tanulás vagy projektmódszer az
denki újra elővehette azokat a kérdéseket, amelyekben
irodalom vagy történelem tanításában), addig ez kevésbé
bizonytalannak érezte magát. Értelemszerűen a virtuális
igaz az elvontnak tekintett matematika tantárgyra.
tanulási környezet használata a matematikán kívül fejlesz-
A St Ives School (Haslemere) egy 3–11 éves kor-
tette a diákok IKT- és gépírási készségeit is. Bár kitalálói-
osztályt tanító lányiskola Angliában. A város Anglia job-
nak szándéka szerint a Moodle közösségi tanulási fórum,
ban szituált dél-keleti részén található. Az iskola számí-
a St Ives Iskolában bebizonyosodott, hogy az önállóság
tástechnikai felszereltsége jónak mondható. Az igazgató
és az autonómia fejlesztésében is segít.
a matematika tanításának támogatására a virtuális tanulási környezetek közül a Moodle-t
15
választotta, mivel
– több más, licencdíjas rendszerrel szemben – ez ingye-
Tanári szempontból sokat jelentett, hogy a készülő tanár sok forráshoz, óratervekhez stb. hozzáfért. A diákok tanulás iránti attitűdje jelentős javulást mutatott (igaz,
nes. E mellett a döntés mellett szólt, hogy a Moodle ki-
kontrollcsoport nem szerepelt a kutatásban). Az említett
fejezetten konstruktivista pedagógiai megközelítésű,16
osztály az országos matematikafelmérésben is igen jól
illetve a virtuális tanulási környezetek összes alapszolgál-
szerepelt, de tanáruk megemlíti, hogy egy igen tehetsé-
tatásával rendelkezik.
ges osztályról van szó, ezért az eredmények nem egy-
Olyan online eszközöket indítottak tehát el, amelyek lehetővé teszik mind a szinkron, mind az aszinkron,
értelmű, hogy milyen arányban tulajdoníthatók a Moodle használatának.
illetve mind az egy az egyhez, mind az egy a többhöz irányú kommunikációt. Ez többek között lehetővé tette, hogy a diákok bármikor kapcsolódtak be a munkába, az au-
Németország: Matematikatanítás és demokráciára nevelés17
tomatikus feladatértékelő funkció segítségével azonnali visszajelzést kaptak munkájukról, illetve egy-egy feladatot
Ezen projekt célja az volt, hogy a matematika tárgyat re-
többször is megpróbálhattak. Az önálló munkát a Moodle
levánsabbá tegye a diákok számára, illetve hogy a ma-
által biztosított linkek (különböző – szűrt – internetes forrá-
tematika tanításán keresztül foglalkozzon a tanulók aktív
sokhoz) is segítették. Emellett közös munkára is nyílt lehe-
állampolgári nevelésével. Értelemszerűen a projektbe tör-
tőség fórumok, közösen összeállított jegyzékek stb. révén.
ténelem- és politikatanárokat vontak be, hogy segítsenek
A diákokat az órai tanári jegyzet PDF-változata, illetve az
a matematikatanároknak.
órákról készült videoösszeállítások is segítették.
Ezen megközelítés szerint először is tudatosíta-
A diákok igen fontosnak tartották az azonnali vis�-
nunk kell a diákokban, hogy melyek azok a matematikai
szajelzést a házi feladatukról, ezáltal sokkal felelősség-
érvek, amelyek logikusan épülnek egymásra, ezért így is
teljesebbek lettek saját munkájuk iránt, könnyebben javí-
kell felfognunk őket, és melyek azok, amelyek egyszerűen konvenciókra épülnek, és nem muszáj elfogadnunk őket.
15 http://moodle.org 16 Erről bővebben lásd: Moodle Pedagogy. http://docs.moodle.org/en/Pedagogy. Letöltve: 2010. ápr. 5.
17 Hartmut Köhler, Colin Hannaford (szerk.): Mathematics Teaching and Democratic Education. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht, Stuttgart, 1999.
41
Mindezt azért, mert sokszor az okoz gondot a diákoknak,
3. Elkerülhetetlen, hogy a tanárok önmagukat is megvizs-
hogy a konvenciókat akarják logikailag megérteni, ami ter-
gálják:
mészetesen nem sikerülhet, és így a matematika továbbra
– Kezdjük azzal, hogy összetettebben, rugalma-
is rejtély marad a számukra. (Ez a megközelítés implikálja, hogy a tanár is máshogyan viszonyuljon a tanításhoz,
sabban gondolkodunk. – Őszintén gondoljuk át az általános matematika-
gyakrabban nézze a dolgokat a diákok nézőpontjából.) Emellett a matematikatanítás inkább párbeszéd
tanítás következményeit. – Elemezzük saját „rejtett tantervünket” – és csi-
jellegűvé tud válni. Ha a gyerekek elmondhatják, mit értenek, gondolnak jónak a saját szavaikkal, a részvételük
szoljuk. – Ne csak számtani feladatok legyenek a példák,
sokkal aktívabb lesz. A félelem – attól hogy rosszat mon-
hanem valódi gondolkodást igénylő problémák.
danak, vagy nem tudják magukat kifejezni a megfelelő
– Bátorítsuk tanítványainkat (különösképpen a lá-
matematikai szakkifejezésekkel – a megértés folyamatát,
nyokat) azzal, hogy megmutatjuk, hogy a mate-
illetve a másokkal való interakciót is gátolja. A tanulást
matika kapcsolatban áll a társadalommal, annak
ezért a lehető leghétköznapibb nyelvezettel kell kezdeni.
problémáival és működésével.
A diákokat arra kell bátorítanunk, hogy kreatívan gondol-
Az elméleti megközelítés után lássunk néhány példát arra,
kodjanak és dolgozzanak. Ne arra trenírozzuk őket, hogy
hogy ez a szemlélet hogyan működik a matematika okta-
egyszerűen csak az általunk elvárt eredménnyel álljanak
tásában:
elő, hisz a tanulók ebben az esetben csak azt láthatják, hogy a tanár mit tud, pedig ha letérnek a tanár által meg-
1. példa: tagdíjfizetések
szabott ösvényről, és kreatív ötletekkel, megoldásokkal
„Egy sportklubnak 3500 tagja van, ebből 2000 diák. Eddig
állhatnak elő.
a diákok 5 eurót fizettek havonta, a felnőttek pedig 7 eurót.
Látható, hogy ez a projekt alapvető szemléletvál-
A klubnak 34 500 euró bevételre van szüksége havonta,
tást kíván meg, kitalálói és végrehajtói alapos önvizsgálat-
vagyis 14000 euróval többre, mint eddig. Hogyan kellene
ra, gondolkodásra biztatják a pedagógusokat:
megállapítani az új havi tagdíjakat?”
1. Gondoljuk át az alábbi kérdéseket a matematikatanítás
letet: 2000x+1500y=14000. Ezután a tanár feltette a kér-
és az állampolgári nevelés fényében:
dést: Képzeljétek el, hogy ti vagytok a klub diákképviselői,
A példát megkapó diákok felírták az első egyen-
– Amiről az ember nem tud ítéletet alkotni, azért nem tud felelősséget sem vállalni. – A fogalmakat az embernek magának kell megalkotnia, nem pedig egy idegen nyelv szavaiként megtanulnia.
ez alapján írjátok fel a második egyenletet! A gyerekeket teljesen meglepte ez a fajta feladat: döntést hozni, mielőtt számolni kezdenek! A kidolgozott javaslataik közül egyik sem vette x-et nullának (vagyis senki sem gondolkodott úgy, hogy
– Aki fél, nem tud részt venni a dolgokban.
a többletköltségeket csak a felnőttek viseljék). Ugyanakkor
– A valóságban rengeteg ellentmondással találko-
többen mondták, hogy azonos mértékben kellene emelni
zunk.
a tagdíjakat, vagyis x=y! Sokáig tartott, mire megértették,
2. Képzeljük el, hogy diákjaink mit gondolnak a matema-
miért nem igazságos a javaslatuk, még tovább, hogy rá-
tikaórán tanultakról:
jöjjenek, hogy „arányosan” kell vállalni a megemelkedett
– Minden matematikapéldát csak egyetlen módon lehet megoldani.
költségeket. Így kapták a 7x – 5y = 0 egyenletet, amely alapján végül kiszámolták az új tagdíjakat.
– A matematikai tételeket nem szabad megkérdőjelezni, azoknak csak egyetlen jelentése van, ob-
2. példa: „a legszebb 12”
jektív igazságot hordoznak.
A 12 nem csak egy matematikapélda eredménye, hanem
– A kreatív próbálkozások értéktelenek. – A párbeszéd arra szolgál, hogy megmutassuk, ki erősebb (és ki osztályoz). – A matematikapéldáknak (különösképpen az elvontabbaknak) semmi köze a való élethez és a tapasztalatokhoz.
egy számtalan módon előállítható szám: keressük meg a „legszebb” összeadást. Így a kisgyerekek nemcsak gondolkodhatnak, hanem ítéletet is alkothatnak matematikai témában (1+11, 6+2+4, 6+6, 4+4+4, 1+2+3+3+2+1). Ez az egyszerű példa nemcsak a számolási képességeket fejleszti, hanem megmutatja, milyen változa-
42
tos a matematika, és annak alkalmazásai. Az ilyen típusú
egy-egy ember? 1996-ban Németországban a vegyipar
nyitott kérdések természetesen szubjektív ítéletekhez ve-
ugyanannyi vizet használt, mint az összes német ház-
zetnek, ugyanakkor a matematikai képzelőerőt is fejlesz-
tartás együttvéve. Mennyi vizet használtak a tusfürdőnk
tik. Megmutatják, hogy különböző válaszok lehetségesek,
gyártásához? Nem kellene ezt a vízmennyiséget is szá-
hogy az egyik diák eredménye nem rosszabb a másikénál – és ez a tolerancia felé vezet.
molnunk, amikor arról beszélünk, mennyi vizet fogyasztunk a tisztálkodáshoz? Kik használják leginkább a vegyipari termékeket?
3. példa: választási eredmények
Végül pedig egy morális kérdés: a vízhiány em-
A következőt kérdezték 14 évesektől: A rádió szerint 1990.
berek százmillióinak életét veszélyezteti. Mi, ugyanakkor,
november 4-én 20 órakor Stuttgartban a polgármester-
a legtöbb vizet nem ivásra használjuk.
választást Manfred Rommel nyerte, 70 százalékkal. A ti választókerületetekben 4000 lakos él. Hányan szavazhat-
5. példa: A matematika a politikai vitákban
tak Rommelre?
1996 elején az euró bevezetésével kapcsolatos viták he-
Húszból 19 diák úgy számolt, hogy 2800, minthogy a 4000 70%-a annyi. (Heten csak erre az egy eredményre jutottak.) A többiek a következőkkel is számoltak:
vében valaki az alábbi figyelmeztetést írta egy stuttgarti szemetesre: az euró minden 10 000 DM esetében
hány embernek van szavazati joga, hányan szavaztak va-
5000 DM veszteséget fog jelenteni.
lójában stb. Volt, aki megjegyezte, hogy további informá-
Árfolyam: 2 DM = 1 euro.
ció nélkül lehetetlen megoldani a kérdést. Mivel mindenki
A felirat kinézete: 3 sor, majd alatta egy negyedik,
szempontjait megbeszélték, az óra nagyon izgalmasra
mint bizonyíték – a matematikaórán tanultakra enged kö-
sikerült.
vetkeztetni, első ránézésre azt hihetnénk, helytálló. Annak, aki írta, talán sose volt lehetősége arra, hogy kifejezze
4. példa: a számolástól a felelős gondolkodásig
a matematikai egyenletekkel kapcsolatos kérdéseit, vagy
Vegyük például a vízfogyasztást. Németországban az
bizonytalanságát. Érdemes megbeszélni ezt a kérdést az
1990-es évek egyik tankönyve szerint minden egyes em-
órán, vagy olyan esszéfeladatot adni a diákoknak, amely-
bernek átlagosan napi 146 liter vízre volt szüksége. Ebből:
ben meg kell magyarázniuk, miért tévedett a felirat írója,
WC-lehúzás
47 l,
fürdés, zuhanyozás
44 l,
mosás
18 l,
személyes higiénia
9 l,
és hogyan értethetnénk ezt meg vele.
Ausztria: Médiaprojekt – projektmódszer a matematikatanításban18
mosogatás
9 l,
kert
6 l,
A projekt célja, hogy a gyerekek a mindennapi élet té-
főzés és ivás
3 l,
máival foglalkozzanak a matematika segítségével, s ehhez
autómosás
3 l,
nyomtatott anyagokból (napilap, magazin, könyv, recept,
egyéb
7 l.
számla stb.) merítsenek olyan kérdéseket, amelyek mate-
A gyerekeknek ezeket az adatokat grafikonon kellett áb-
matikailag analizálhatók. Ezekből statisztikai számításokat
rázolniuk. Ezután lehet további kérdéseket feltenni (mind
vagy írásos beszámolót készíthetnek. Fontos, hogy a fel-
a diákoknak, mind a tanárnak) az adatokkal kapcsolat-
adathoz szükségük legyen azokra a matematikai ismere-
ban. Például: mit jelentenek az egyes blokkok mint „sze-
tekre, amelyeket abban az évben tanultak.
mélyes higiénia”? Honnan származnak az adatok? De
Követelmények: a végső munkának legyen címlap-
feltehetjük azt a kérdést is, hogy miért 2% az étkezéssel
ja, amelyen a diák neve és osztálya, a projekt címe, témá-
kapcsolatos fogyasztás, ugyanakkor 30% végső soron
ja és az elkészítés dátuma szerepel. Fontos, hogy a be-
a csatornába kerül.
adott munka tartalmazza a médiatermékekből vett eredeti
Ha megértettük, mit takarnak a kategóriák, mér-
adatokat. A diák sorolja fel, milyen kérdésekre keresi a vá-
legelhetjük, mennyire jogos a rájuk fordított vízmennyiség.
laszt, és részletezze azokat a számításokat, amelyek se-
Mit számoltak egy-egy személy fogyasztásának? Egyszerűen elosztották egy-egy lakás vízfogyasztását az ott lakók számával? Ha így történt, csak ennyi vizet használ
18 Hartmut Köhler, Colin Hannaford (szerk.):. Mathematics Teaching and Democratic Education. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht, Stuttgart, 1999.
43
gítségével megoldotta a saját maga által feltett kérdést.
kor évről évre egyre önállóbbak és ügyesebbek lesznek.
Természetesen további, személyes kommentárt is fűzhet-
Használják a számítógépet, akár arra is képesek, hogy
nek a gyerekek művükhöz. Például: Hol találtál anyagot
önmagukat értékeljék. A második évben a gyerekek cso-
a kérdésed megválaszolásához? Miért pont ezt a témát
portokban beszéljék meg, hogy milyen kívánalmaknak kell
választottad? Jutottál olyan eredményre, ami meglepetést
megfelelni az újabb projektnek. Az utolsó évben fűzzék
okozott? Milyen matematikai ismeretek kellettek a munka
össze a 4 év alatt készült munkákat, és minden diák ír-
elvégzéséhez? A médiaprojekt abban különbözik a hagyományos
jon egy beszámolót „A legjobb médiaprojektem” címmel, amelyben saját fejlődéséről számol be.
matematikapéldáktól, hogy a diák maga teszi fel a kérdést, és maga szab magának feladatot. Mivel a kérdés
A médiaprojekt és az elérendő célok
megválaszolásához a nyomtatott sajtót kell használnia,
A médiaprojekt célja, hogy a diákok ne a megszokott, ha-
megbizonyosodik arról, hogy az iskolában tanult matema-
nem változatos módon foglalkozzanak a matematikával.
tika milyen szoros kapcsolatban áll a mindennapi élettel.
Lehet, hogy van, aki úgy gondolja, hogy nem különbözik
Ha a diákok nincsenek hozzászokva az ilyen típu-
jelentősen, ha egy diák a példagyűjtemény osztási felada-
sú munkavégzéshez, minden lépésben segíteni kell őket,
tait oldogatja vagy ingatlanhirdetéseket nézeget, pedig
a projektmunkát – mint már volt róla szó – is fokozatosan
nagy különbség van a kettő között. A médiaprojekt szám-
lehet megtanítani. Kisebb diákok (10 éves kor körül) pél-
talan tanulási területet érint. Nemcsak matematikai isme-
dául kaphatnak olyan feladatokat, mint:
retekre van szükség, hanem földrajzi, fizikai stb. tudásra is. Ugyanakkor a médiaprojekt elkészítése azon készsége-
– Ahhoz, hogy valamilyen mennyiségről beszélhess, a szám és az egység megadására is szük-
ket is fejleszti, amelyek erősítése az egész iskolai oktatás feladata.
ség van (például 27 kg, 11 hónap, 2 millió ember).
A diákok maguk választják a kidolgozandó témát,
Keress az újságban mennyiségeket, és készíts
ezért érdekelni fogja őket. Miközben matematikailag meg-
belőlük táblázatot!
közelíthető témákat keresnek az újságokban, meggyő-
– Vágj ki egy grafikont az újságból, mondd el, milyen fajta, és mit mutat! – Keress ingatlanhirdetéseket egy adott területen (például London kertvárosai)! Csoportosítsd az
ződhetnek arról, hogy mennyi „nem matematikai” területen van fontos szerepe ennek a tárgynak. A médiaprojekt segít abban, hogy a gyerekek egyrészt megértsék, milyen információkat közvetít a média, másrészt pedig hogy eze-
ingatlanokat (például a szobák száma alapján),
ket az információkat kritikusan tudják kezelni. A diákok-
és nézd meg, milyen árkülönbség tapasztalható
nak képeseknek kell lenniük arra, hogy értelmezni tudják
a különböző környékek között!
a grafikonokat, diagramokat, ugyanakkor azzal, hogy maguk is készítenek ilyeneket, megértik, hogy miért, milyen
Minden félévben készítsenek egy médiaprojektet a gyere-
céllal készülnek. A különböző témájú cikkek elolvasása
kek. A tanár először csak azt jelezze, hogy a számítások
arra készteti a gyerekeket, hogy jobban érdeklődjenek
helyesek-e, illetve a módszer megfelel-e a követelmények-
a világ problémái iránt. Egy cikkben találni meg egy ma-
nek. Ha lényeges dolgok hiányoznak, vagy félreértések
tematikai kérdést, más készségeket igényel, mint egy pél-
vannak, a tanár beszélje meg ezeket a diákkal, de a diák
datárban.
javítsa ki a munkáját, ne a tanár. A tanár készítsen írásos értékelést a projekt kreativitását, szerkesztését és mate-
1.
matikai helytállóságát illetően. Ezután a gyerekek kis cso-
Caroline (14 éves) projektjének a címe: Egy üveg savanyú
portokban beszéljék meg a munkákat, majd mindegyik
uborka. A címlapon sok minden szerepel, például egy pin-
csoport válasszon egy képviselőt, aki az egész osztály
cér, aki savanyú uborkát szolgál fel. A tartalomjegyzékben
előtt prezentálja az elhangzottakat. Így az egész osztály-
a diák rendezetten felsorolja, mivel kíván foglalkozni:
nak alkalma adódik arra, hogy számos témáról és érdek-
(1) Hogyan választottam ezt a kérdést
lődési területről halljon. Végül rendezzenek egy kiállítást,
(2) Táblázat (átmérő, hosszúság, görbület)
ahol mindenki belepillanthat a többiek munkájába.
(3) Felület
Ha kis lépésekben, megfelelő tagolással, de min-
(4) Térfogat
dig motiváló kihívást jelentő feladatot kapnak a diákok, ak-
(5) Arányok
44
(6) A nagy uborka
gi fizetését a tervezett átsorolások utáni fizetésükkel. Az
(7) Matematikai ismeretek
adatokat egy újságban találta meg. Hogy a különbség jól
(8) Észrevételek A bevezetőben leírja, hogy napokig gondolkodott, milyen
látható legyen, két grafikont rajzolt (külön jelölve a pénzösszegeket és a százalékokat).
témát válasszon. Miközben ezen gondolkodott, kinyitott
Egyesült Királyság: Kooperatív matematikatanítás19
egy üveg uborkát, és megszületett az ötlet. Kivette az ös�szes uborkát és mindegyiket megmérte. Ezután az egyiket 3 részre vágta (1 henger, 2 félgömb) és így kifejlesztette az uborka felületének kiszámításához használt képletet, majd
Mint már említettük, sokan elfogadják, hogy a módszer-
14 uborka felületét és térfogatát számolta ki önállóan.
tani megújulás lehetséges és kívánatos a művészeti, tár-
Ezután feltette a kérdést: Mekkorának kellene len-
sadalomtudományi stb. tárgyak esetében, de kétségbe
nie egyetlen nagy uborkának, hogy a felülete vagy a tér-
vonják, hogy ez a természettudományok esetében is így
fogata pontosan annyi legyen, mint a 14 kicsiének össze-
lenne. Pedig egy matematikaórát is lehet kooperatív elvek
sen? (Természetesen a nagy uborkának arányosan kell
mentén szervezni, mint ezt az angol példa is mutatja.
nagyobbnak lennie.) A munka végén felsorolta, milyen matematikai is-
Egy adott matematikai feladatot információegységekre bontunk, ezeket egy-egy papírra írjuk. Ezeket
meretekre volt szüksége, és még személyes megjegyzést
a papírokat összekeverve kiosztjuk a csoport tagjainak
is fűzött az elvégzett feladathoz: „Megfigyeltem, hogy az
(mindenkinek legalább egy jusson, de ne több háromnál).
üvegben levő uborkák egyáltalán nem akkorák voltak,
A megoldást a kiscsoport tagjainak együtt kell kidolgozniuk,
mint azt a címkén hirdették”.
ezért koordinálniuk kell a kapott információdarabokat. Fontos, hogy a gyerekek értsék, és tartsák be a szabályokat:
2.
nem adhatják át egymásnak a papírjukat, csak felolvasni
Thomast (12 éves) az érdekelte, hogy a világ össznépes-
szabad azt, ami rajta van (természetesen akár többször is),
ségének mekkora része lakik a legnépesebb tíz országá-
így minden csoporttagnak részt kell vennie a megoldásban.
ban, és mekkora része Ausztriában. A megfelelő adatokat
Ideális esetben akkor adhatják meg a választ, ha a csoport
egy atlaszban találta meg. Kiszámolta, rajzolt egy grafi-
minden tagja megértette a kérdést, és el tudja magyarázni
kont, amelyet ugyanazokkal a színekkel színezett ki, mint
az egész osztálynak, hogyan oldották meg.
amelyekkel az országokat jelölte a térképen. Beszámolt a várható népességnövekedésről és kiszámolta, men�nyien leszünk a Földön 2200-ban.
1. példa – Watervill 4 luttra van Adamstontól. – A mir időegység.
3.
– Adamston 8 luttra van Scott Citytől.
Agnest (13 éves) az esőerdők kérdése érdekelte és 8 ol-
– Scott City 10 luttra van Beaverbergtől.
dalas beszámolót írt a témáról. Egyszer azt hallotta, hogy
– Egy lutt egyenlő tíz mippel.
minden 3 másodpercben egy futballpályányi esőerdő-te-
– Egy óra két mir.
rület tűnik el. Nem tudta, hogy mekkora egy futballpálya,
– A férfi 24 lutt/vor sebességgel autózik Watervill-
tehát először ezt az adatot kereste ki egy lexikonból. Ez alapján kiszámolta, hogy mekkora területű esőerdő tűnik
ből Adamstonba. – A férfi 30 lutt/vor sebességgel autózik Adams-
el a föld színéről évente. Saját számításai aggodalommal
tonból Scott Citybe.
töltötték el, és kiszámolta, hogy mikorra nem lesz egyet-
– A mip távolságot mér.
len négyzetkilométernyi esőerdő sem. Végül megoldási
– A férfi 30 lutt/vor sebességgel autózik Scott
javaslatokat sorolt fel, hogy hogyan kellene az esőerdőket megmenteni.
Cityből Beaverbergbe. – Két mip egy mérföld. – A férfi Adamstonon és Scott Cityn keresztül au-
4. Bernard (14 éves) munkájának címe „A politikusok fizetéspiramisa” volt. Összehasonlította a politikusok jelenle-
19 Hartmut Köhler, Colin Hannaford (szerk.):. Mathematics Teaching and Democratic Education. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht, Stuttgart, 1999.
45
tózik Watervillből Beaverbergbe. – Egy dar egyenlő 10 vor.
Ha akarják, minden csoport választhat egy megfigyelőt. A megfigyelő segíthet az értékelésben.
– Ebben a feladatban ismeretlen mértékegységeket használunk.
Segítség a megfigyelők számára:
– Egy vor egyenlő öt mir.
Rajzold le az ülésrendet.
– Mennyi vorra van szüksége a férfinak ahhoz,
Ki beszél sokat, és ki beszél keveset?
hogy Watervillből Beaverbergbe jusson?
Készíts táblázatot a megszólalások gyakoriságá-
(Megoldás: 23/30 vor.)
ról! Hogyan bátorítják egymást a csoporttagok?
2. példa: Kétváltozós egyenlet
Szó szerint is leírhatod az elhangzott állításokat.
– A helyi múzeumban dinoszaurusz kiállítás van.
Meghallgatják egymást a csoporttagok? (Ha nem,
– Nyitva tartás: minden nap 9.00–6.30.
erről is készíts jegyzeteket).
– A katalógus 7,50 fontba kerül.
Mit tehetnének a csoporttagok az együttműködés
– Anne és Julie Mrs. Smith lányai.
fejlesztésének érdekében?
– Ferdinand Julie bátyja. – Mrs. Smith csütörtökön kiállításra megy a gyerekeivel.
Egyesült Királyság: Matematika és újság a másodfokú egyenlethez20
– John Mr. Major osztályába jár. – Frank és John osztálytársak.
Az első lépés után (vagyis a másodfokú egyenlet meg-
– Anne 3,60 fontot fizet a családért.
oldóképletének levezetése után) a diákok nem a feladat-
– Mr. Major tanár, aki szerdán megy a múzeumba
gyűjtemény feladatain gyakorolnak, hanem újságot kell
a csoportjával. – Ha több mint öt diákkal együtt megy egy felnőtt, 0,40 font kedvezményt kap.
tervezniük. A tanár 10 feladatot állított össze egy lapon, és előkészítette a csoportmunkát. Minden csoport egyet választott a lehetséges feladatok közül. Meg kellett oldaniuk
– Az egész csoport 8,10 fontot fizet.
a feladatot, és újságoldal-szerűen prezentálniuk (ötletek,
– Frank a tíz diákból az egyik.
jó és rossz javaslatok, rajzok, ábrák, megjegyzések). Az
– Mennyibe kerül egy teljes árú felnőtt jegy és egy
újságoldalakat az iskola folyósólyán lehetett megtekinteni.
diákjegy? (Megoldás: x=0,7, y=1,5 font)
Egyesült Államok: tanulási játékok21
Megbeszélés és értékelés:
A kisiskolások számára kifejlesztett, csekély eszközigényű
Miután megoldották a feladatot, a következő kérdéseket
játékok elsődleges célja, hogy a tanulás élvezetes, „játé-
kell a csoportoknak megvizsgálnia: Hogyan kezdtek neki a feladatnak? Hogyan bizo-
kos” formában történjen. Ezen játékok azért is említésre érdemesek, mert nemcsak iskolai alkalmazásra, de fej-
nyosodtak meg arról, hogy minden információrészlettel
lesztő foglalkozásra is alkalmasak, nem is beszélve arról,
rendelkeztek? Hogyan érték el, hogy egyszerre csak egy
hogy a szülők is játszhatják őket gyermekeikkel akár nap
ember beszéljen? Volt csoportvezetőjük? Mennyi időt töl-
mint nap.
töttek szervezéssel? Volt olyan, hogy valaki nem árulta el a rábízott információt? Volt olyan köztük, aki nem vette
Írás-olvasás
észre, mi kulcsfontosságú? Mit lehetett volna tenni azért,
Egy nap egy cédula (óvoda és 1. osztály)
hogy megbizonyosodjanak arról, hogy minden informá-
A szobában/teremben minden tárgyat felcédulázunk, pél-
cióval rendelkeztek? Mindenki részt vett a feladat meg-
dául a székre „szék” feliratú cédulát teszünk. Cédula ke-
oldásában? Volt olyan csoporttag, aki azért állt elő rossz
rül a falakra, a padlóra, az ajtókilincsre. De nem egyszerre
javaslattal, mert nem vett figyelembe minden információrészletet? A diákoknak rá kell döbbenniük, hogy két dologért felelősek: (1) részt kell venniük a csoportmunkában és (2) bátorítaniuk kell egymást.
20 Hartmut Köhler, Colin Hannaford (szerk.): Mathematics Teaching and Democratic Education. . Landesinstitut für Erziehung und Unterricht, Stuttgart, 1999. 21 Kaye, Peggy: Games for Learning. Ten Minutes a Day to Help Your Child Do Well in School—From Kindergarten to Third Grade. Farrar, Straus and Giroux Paperbacks, August 1991.
46
helyezzük el ezeket a cédulákat. Minden nap a gyerekkel együtt döntsük el, mi legyen az aznapi cédulán. Írjuk rá egy papírra az adott dolog nevét, és a gyerekek ragasszák fel rá. Ha a gyerekek szeretnének (és tudnak), természetesen
A játékhoz egy mesét kell mondani, ez lehet kitalált vagy akár már ismert történet is. „Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kislány, aki az erdőben élt a vumerével.”
ők is írhatnak cédulát. Ha a gyerekeknek tetszik a játék,
Kérdezzük meg a gyerekeket, mi lehet a vumer.
engedjük, hogy cédulák borítsák el az összes helyiséget.
Fogadjunk el bármilyen lehetséges variációt (anya, macs-
A gyerekek izgalmasnak találják, hogy a körülöttük levő tárgyakat szavanként le lehet írni. Segítség nélkül el tudják kiolvasni az általuk ismert tárgyak nevét. Mire a cédulák leesnek, a gyerekek megtanulnak olvasni.
ka stb.). „A kislány anyukája varrt neki egy csol köpenyt csol kapucnival.” Mi lehet a csol? „Az anyuka készített egy kis elemózsiát a nagyma-
El tudom olvasni doboz (óvoda és 1. osztály)
mának. A kislánynak át kellett vágni a puklén, hogy az
Egy papírdobozra írjuk rá, hogy „El tudom olvasni” doboz,
ételt elvihesse a nagymamájának.”
és minden nap válasszunk közösen egy szót, amelyet leírunk, és beledobunk a dobozba. A szavakat újra és újra
Mi lehet a pukle? Ha a gyerekek megszeretik az idétlen szavak já-
elő lehet venni, ellenőrizni, hogy vajon a gyermekek tény-
tékot, íme még két lehetőség. Amikor mesekönyvből ol-
leg el tudják-e olvasni. Egy idő után a kisiskolások maguk
vasunk fel, időnként a leírt szó helyett használjunk egy
is írhatnak fel szavakat.
kitalált, értelmetlen szót, mondjuk „fuble”, „gvis”, „plád”, a gyerekek pedig próbálják „lefordítani”, mit is jelenthet.
Rímek (óvoda és 1. osztály)
Néhány alkalommal szünetben vagy ebéd közben
Tegyünk fel a gyerekeknek találóskérdéseket, és tegyünk
is keverhetünk egy-egy értelmetlen szót a beszélgetés-
hozzá egy a megfejtéssel rímelő szót, például:
be: „Kérlek szépen tokkold ide a krumplit”, „Lehubáltátok
„Valamire gondoltam, amit a nyakadon viselsz. A bál-lal rímel.” (sál) „Gondoltam
a táblát?” stb. Első alkalommal a gyerekek meglepődhetnek, de
valamire,
ami
a szobában
van.
A pék-kel rímel.”(szék) Egy tucat hasonló rímjáték hat percet sem vesz
ha hozzászoknak ehhez a kis furcsasághoz, lehet, hogy maguk is megpróbálnak majd értelmetlenül beszélni, és csak beszélgessenek így nyugodtan néhány percig.
igénybe, de mi is történik ezekben a percekben? A gyerekek számba veszik, mit látnak a szobában, melyik rímelhet
A nap szava (2. és 3. osztály)
a pékkel. A kanapé? Az asztal? A szék – pék? – Ez az.
Első-második osztályos korukra a gyerekek elsajátítják
Azok a gyerekek, akik hallják a szék és pék közöt-
azokat a szavakat, amelyeket a hétköznapi beszélgeté-
ti különbséget és hasonlóságot, ismeretlen szavakkal is
sekben használunk. Harmadik-negyedik osztályos koruk-
könnyebben fognak megbirkózni (például lék). Ugyanak-
ra a szókincs azonban újra gondot jelenthet. A könyvek-
kor a rímes játék a hangok iránti érzékenységet is fejleszti.
ben ismeretlen szavakkal találkoznak.
Éles fülre van szükség ahhoz, hogy a gyerekek megálla-
A nap szavát bármikor, például ebédnél is lehet ját-
pítsák, a szék és a pék rímelnek, de a pék és a kép nem.
szani. Mondjuk meg a gyereknek, hogy van egy különle-
Természetesen ez a játék a kicsik szókincsét is fejleszti.
ges szavunk mára, mondjuk az, hogy ragyogó. Ha a gyerekek megkérdeznék, hogy mit jelent, ne áruljuk el, hanem
Idétlen szavak (1., 2. és 3. osztály)
inkább mondjunk egy mondatot, amelyikben benne van,
Egy jó olvasó, ha ismeretlen szóval találkozik, megpróbálja
és kérjük meg gyerekeket, hogy találgassanak, vajon mi
logikusan kikövetkeztetni, mit is jelenthet. Mi történik ak-
jelenthet a szó. Ha eltalálják, dicsérjük meg őket, ha nem,
kor, ha a szó ismeretlen a gyerekek számára? Lehet, hogy
mondjunk újabb mondatot. Ha három mondat után sem
jól ki tudják olvasni, de nem ismerik a jelentését. Nézzük
tudják kitalálni, magyarázzuk el a szó jelentését.
például ezt a mondatot: „A macska kiflupálta a tányért, de
Legközelebb találjunk ki egy másik szót, egyetlen
még kért volna”. Egy felnőtt el tudja olvasni ezt a monda-
feltétel az, hogy a gyerekek ne ismerjék. Ha nem jut eszünk-
tot, és értelmezni is tudja: a macska kinyalta, kiitta, kilefe-
be semmi, használjunk szótárt, lexikont vagy újságot.
tyelte a tányérból a tejet.
47
Tízperces írások (1., 2. és 3.osztály)
Szokatlan mértékegységek (1. és 2. osztály)
Vannak olyan gyerekek, akiknek kínszenvedést jelent az
Mielőtt a gyerekek megismernék a mértékegységeket,
írás. Javasoljuk nekik, hogy minden alkalommal 10 ke-
meg kell érteniük, hogy bármi hosszát és széltét megmér-
rek percet kell írni, se többet, se kevesebbet, és ne néz-
hetjük bármilyen tárgy segítségével. Mérhetünk egyforin-
zük őket, miközben dolgoznak, hanem magunk is írjunk.
tosban, babban, kapocsban, fogpiszkálóban. „A karórám
(Megnyugtatja őket, amikor látják, hogy a felnőttek is ki-
12 ötforintos hosszú.” Ez ugyanannyi, mint 6 elem, vagy 5
húznak, kijavítanak néhány szót.)
szög vagy 4 nagy iratkapocs (22cm).
Mielőtt elkezdjük mérni a tíz percet, kiválasztunk
Hány ötforintos hosszú a mutatóujjad?
egy témát. Néha fogalmazást írjunk, máskor listát készít-
Hány szárazbab hosszú a ceruzád?
sünk: például három módszer arra, hogy megőrjítsük a ta-
Hány lépés hosszú a szoba?
nárt, hatot anyu megnevettetésére stb. Mindenki 10 percig ír, majd felolvassuk egymásnak a művünket. Ha valame-
Tízperces receptek (1., 2. és 3. osztály)
lyikünk nem fejezte be, dönthetünk, hogy folytatjuk, a kö-
A legjobb és legfinomabb módszer arra, hogy a gyerekek
vetkező alkalomra halasztjuk, vagy befejezetlenül hagyjuk.
megbarátkozzanak a mértékekkel, ha főzőcskéznek. Ke-
Íme néhány téma :
ressünk olyan könnyű recepteket, amelyekben különbö-
A nap, amikor láthatatlan voltam
ző mértékegységekkel és mennyiségekkel kell bánniuk
A világ legzsugoribb embere
a gyerekeknek, és készítsük el őket (például banántur-
A Tyrannosaurus rex és a Triceratops háborúja
mix).
Nyolc dolog, amit mindenképpen magaddal kell vinni a Holdra
A marslakó gúni család (2. és 3. osztály)
A nap, amikor nagyon-nagyon mérges voltam
Rajzoljunk egy a Gúni bolygóról jött gúnit, akinek egy lába,
Mit vennék egymillió dollárból?
egy szeme, két szája, három keze és összesen 6 ujja van
A tökéletes születésnap
és nincs orra, de egyébként úgy néz ki, mint egy ember.
A boszorkányok megtréfálásának 5 biztos módja
A gúnik családban élnek. Ennek a gúninak van egy anyu-
Tanácsok elsősöknek (másodikosoknak, harmadi-
kája, egy apukája és egy húga. Ez ugye összesen 4 gúni.
kosoknak) 4 dolog, amit máshogy csinálnék, ha én lennék az anyukám (apukám, tanár néni)
Hány szája van összesen a gúni családnak? Erre a kérdésre kétféleképpen találhatjuk meg a választ: lerajzolhatjuk az egész családot, és megszámolhatjuk, hány szájuk van. A másik módszer az, ha mindegyik gúninak
Más tantárgyak
rajzolunk egy négyzetet, és ezekbe a négyzetekbe a szá-
Számmesék (1., 2. és 3. osztály)
jak számának megfelelő (2) vonalat húzunk. Számoljuk
Magunk is kitalálhatunk olyan történeteket (vagy ismert
meg a vonalakat. (4x2=8).
meséket alakíthatunk át ilyen módon), amelyekben gya-
Hány ujja van a családnak összesen? A kisgye-
korlatilag a mesét hallgató korosztály számára megoldha-
rekek egyesével megszámolják az ujjakat és a vonalakat,
tó számtani feladatokat rejtünk el. Íme egy így átalakított
a nagyobbak hatosával haladnak, a még nagyobbak pe-
mese eleje:
dig rájönnek, hogy 4x6=24.
„Egy messzi-messzi országban élt egy bátor királylány. Ez a királylány meg akarta menteni az országát
Ezután megszámolhatjuk a füleket, orrokat és lábfejeket.
a szörnyűséges sárkánytól. A sárkány hét istállót zúzott
Rajzolhatunk még bonyolultabb gúnit is. Ennek 3
porrá, és felégetett kilenc házat. (Hány épületet rombolt le
lába, 2 feje, mindegyiken 3 szeme, 2 karja, mindegyiken 2
a sárkány?) A sárkány ereje tizenegy varázsfogában lakott.
kézfeje és 4-4 ujja van. Ennek a gúninak van egy ikertest-
Ahhoz, hogy a királylány megmentse országát, legalább
vére. Hány ujjuk, fülük, szemük van összesen?
négy varázsfogat ki kellett kihúznia. Akkor a sárkánynak többé nem lett volna elég ereje ahhoz, hogy bajt csináljon.
Kíváncsi vagyok (1., 2. és 3. osztály) (C6)
(Hány foga maradt volna a sárkánynak?)”
A tudósoknak és a gyerekeknek van egy közös vonása. Mindketten azt kérdezik: miért kék az ég? Sajnálatos mó-
48
don némelyik gyerek, ahogy egyre nagyobb lesz, elveszíti az élet és a természet dolgairól való kérdezősködés örömét.
Egyesült Királyság: Szociális és állampolgári kompetenciák fejlesztése olvasott történetek segítségével
Hogyan maradhatnak a gyerekek érdeklődőek? Egy felnőtt, aki éppen olyan kíváncsi, nagy segítség lehet.
Ez a könyvsorozat kifejezetten azért készült kisiskolások
Mit kell tehát tenni? Kérdezni!
(1–2. osztály) számára, hogy a gyerekek összetett, de szá-
Hogyan működik a számítógép?
mukra ismerős helyzeteket több nézőpontból is megvizs-
Miért ad hangot az autó?
gáljanak. Az egyes kötetek a korosztály életében releváns
Miért leszünk szomjasak a sós ételektől?
rövid történeteket, témákat és kérdéseket dolgoznak fel, és
Hol alszanak a halak?
tartalmaznak megbeszélendő szempontokat, kérdéseket is.
Mikor alszanak? Természetesen nem tudhatjuk a választ minden
Gill Rose: A rémisztő videó22
kérdésre, ha tudjuk, akkor nem voltunk egészen becsü-
Ebben a történetben Clare, egy kisiskolás kislány szülei
letesek a kérdések feltevésekor. Némely kérdésnél úgy
tudta nélkül elbújik a nappaliban, amíg a felnőttek egy hor-
dönthetünk, hogy utánanézünk, de nem feltétlenül szük-
rorfilmet néznek. A kislány halálra rémül, és ezután nem
séges a kérdések megválaszolása. A megfigyelés és a kí-
képes elaludni, mindentől fél, a szüleinek mégsem mond-
váncsiság fontos, hogy a gyerekeket kedvező intellektuális
ja el, hogy titokban látta az általuk nézett videót.
légkör vegye körül. A gyerekek nem kívánják tőlünk, hogy mindent tudjunk. Van azonban egy olyan kérdéstípus, amelyet meg lehet válaszolni: a „kíváncsi vagyok, mi történik, ha” kez-
Kérdések, amelyek segíthetnek a szülőknek vagy a tanároknak elindítani a történetben rejlő probléma megbeszélését: – A film, amit megnézett a család, nagyon félelme-
detű: Kíváncsi vagyok, mi történik, ha cukrot teszünk a vízbe. Gyorsabban forr fel, mint a tiszta víz? Kíváncsi vagyok, mi történik, ha a ragasztót zöld festékkel keverjük össze. Zöld lesz? Kíváncsi vagyok, mi történik, ha a szekrénybe teszünk egy növényt. Továbbra is nő majd? Kísérletezzünk, és így az osztályterem laboratóriummá válik, a tanár és a diákok pedig tudóssá.
tes volt. Szerinted miért láthatta Claire a filmet? – Milyen dolgok ijesztenek meg, amikor tévézel? – És milyen egyéb dolgok ijesztenek meg? Miért? – Jó volt Claire-nek, hogy megnézte a filmet? – Szerinted miért nem aludt az ágyában? – Szerinted az anyukájának és az apukájának egy olyan filmet kellett volna választania, amit Claire is megnézhet? – Jó dolog, ha mindig egy meghatározott időben
Felcímkézett világ (2. és 3. osztály) (C6) A gyerekek nézzenek körül otthon vagy az osztályteremben. A mosogatószer Ohióban készült, a keksz Dániában,
kell lefeküdnöd? – Szerinted jó lenne, ha a gyerekek addig maradhatnának fenn este, amíg csak akarnak?
az ecet Franciaországban, az olívaolaj Olaszországban.
– Szerinted mit csinált volna Claire anyukája és
Ezek segítségével könnyen taníthatunk földrajzot a diá-
apukája, ha rájönnek, hogy Claire a szobában
koknak. Fogjunk egy nagy világtérképet, és tegyük fel a falra. Amikor valaki behoz valamit az osztályba, vagy vásárolunk valamit, nézzük meg, honnan származik. Hol készült a szappan, a fogkrém, a sál? Ha megtaláltuk a he-
van? – Te mit tennél, ha te volnál Claire anyukája vagy apukája? – Miért nem mondta meg Claire az anyukájának és az apukájának, hogy fél?
lyet a térképen, írjunk címkéket: szappan, fogkrém, sál, és
– Jobban tette volna, ha megmondja?
ragasszuk a térképen a megfelelő helyre. Mennyi idő alatt
– Ha te lennél Claire anyukája vagy apukája, mit
kerül címke minden kontinensre? Melyik államban vagy
mondtál volna neki, hogy többé ne nézzen nem
országban lesz a legtöbb címke? Melyikben nincs egy se?
neki való filmeket?
Van olyan ország, ahonnan főként élelmiszer vagy ruha származik? 22 Rose, Gill: The Scary Video. A&C Black Childrens, 2001.
49
– Beszéljétek meg, mikor jó dolog egy kicsit megijedni és mikor borzalmas.
neki jár a dicséret, de később megköszöni a kishúgának a segítséget.
– Szerinted mindenki ugyanazoktól a dolgoktól ijed meg? – Szerinted miért vannak olyan filmek és tévéműsorok, amelyeket a gyerekek nem nézhetnek meg? – Milyen jel mutatja a videokazettán, hogy megnézheted-e? – Szerinted ki teszi rá ezeket a jeleket? – Szerinted mit érzett Claire, amikor a sötétben felment a lépcsőn? – Szerinted miért nem akarta Claire, hogy leoltsák a villanyt? Szoktál ilyet érezni? – Szerinted Claire anyukája és apukája miért nem hagyta égve a villanyt? Gonoszság volt ez a részükről? – Tudod, mi a rémálom? Szerinted mindenkinek vannak rémálmai? Miért olyan ijesztőek a rémálmok? – Claire helyesen tette volna, ha megmondja az anyukájának és az apukájának, hogy miért volt annyira megijedve éjszaka, vagy soha nem szabad elmondania? – Szerinted mikor jó, ha elmondod másoknak, hogy mit érzel? – Kihez fordulhatsz, ha félsz, vagy egyedül érzed magad? Sorolj fel annyi embert, amennyit csak tudsz.
Kérdések, amelyek segíthetnek a szülőknek vagy a tanároknak elindítani a történetben rejlő problémák megbeszélését a gyerekekkel: – Szerinted William miért szeretett volna kisállatot? – Szerinted egy tengerimalacnak mire van szüksége ahhoz, hogy boldogan és egészségesen éljen? – Az embereknek mire van szükségük ahhoz, hogy boldogan és egészségesen éljenek? – Szerinted az embereknek több mindenre van szükségük ahhoz, hogy boldogok legyenek, mint az állatoknak? – Néhányan úgy gondolják, hogy nem jó dolog az állatokat ketrecben tartani. Szerinted miért gondolják így? Egyetértesz velük vagy nem? – Szerinted William anyukája rosszul döntött, amikor megengedte Williamnek, hogy kisállata legyen? Miért gondolod így? – Igaza volt William anyukájának, amikor megbízott Williamben, hogy gondoskodni fog Sandyről? – Mit jelent az, ha megbízol valakiben? – Szerinted hogyan viselkedett William Sandyvel? – Rendes dolog volt Williamtől, hogy nem hagyta, hogy Kelly is gondoskodjon Sandyről? – Mit mondtál volna Williamnek, hogy rábeszéld,
Gill Rose: William és a tengerimalac23 A történet főhőse William, aki szintén kisiskolás, és na-
engedje Kellyt Sandyről gondoskodni? – Amikor Kelly rájött, hogy William nem gondos-
gyon vágyik egy tengerimalacra. Anyukája megbeszé-
kodik Sallyről, titokban ő járt ki hozzá. Szerinted
li vele, hogy ha valóban mindig gondoskodik róla, kap
helyesen tette?
egyet a születésnapjára. William mindent megígér, és az
– Kelly megmondhatta volna az anyukájának,
első néhány nap valóban példásan gondját is viseli San-
hogy William megfeledkezett Sandyről. Szerin-
dynek, a kis állatnak, még a húgát sem engedi a közelébe, és barátját is elhanyagolja. Pár nap után azonban az újdonság varázsa megkopik, és William újra inkább focizni jár a barátjával. Kis idő elteltével látogatóba jön az
ted miért nem tette? – Szerinted Kellynek igaza volt, hogy nem árulta el Williamet? – Az emberek gyakran mondják, hogy nem jó do-
unokatestvére, és amikor anyukája megkéri, hogy mutas-
log, ha nem mondunk igazat. Miért gondolják
sa meg neki a tengerimalacát, megijed, hisz napok óta
ezt? Egyetértesz ezzel? Eszedbe jut olyan eset,
felé sem nézett. Kiderül azonban, hogy kishúga titokban
amikor esetleg nem olyan nagy baj, ha nem
gondoskodott a kisállatról, így az anyuka – aki erről nem
mond igazat valaki?
tud – megdicséri a kisfiút. William nem vallja be, hogy nem
– William nem ismerte be az igazat, amikor az anyukája megdicsérte. Szerinted mennyire volt ez nehéz Williamnek?
23 Rose, Gill: William and the Guineapig. A&C Black Childrens, 2001.
– Miért nehéz néha bocsánatot kérni?
50
– Kelly megbocsátotta Williamnek, amit tett. Mit
– Mindenki által elfogadott szabályok pl.: egyszer-
jelent az, hogy megbocsátasz valakinek? Kön�-
re csak egy beszél, nem lehet kinevetni a mási-
nyű dolog megbocsátani?
kat, nem lehet közbeszólni, amíg a másik beszél,
– William és Kelly úgy gondolták, hogy jó dolog
a véleményt, álláspontot meg kell indokolni.
együtt gondoskodni Sallyről. Kinek jó, és miért?
– Kérdezés: mindenki kérdezhet, de nem kötelező
– Tudsz olyan esetet, amikor nehéz valakivel együtt
kérdezni, egyetlen kérdést sem lehet buta kér-
dolgozni? Mitől nehéz?
désnek tekinteni stb. A kérdések, megvitatandó témák összegyűjtése után közösen választják ki,
Kérdező közösség
24
hogy melyekkel szeretnének foglalkozni. A beszélgetés az adott témáról addig tart, amíg van
A kérdező közösség vagy gyermekfilozófia az egyik legjobb módja a kompetenciák komplex fejlesztésének.
még megvitatandó kérdés, probléma. – Gondolkodási idő – mindig elég időt kell hagyni
Amellett, hogy fejleszti a kritikai gondolkodást, koopera-
arra, hogy a tanulók végiggondolhassák a fel-
tív, önismeret- és önbizalomnövelő, motiválja a tanulókat,
tenni kívánt kérdéseket, illetve érvelhessenek
megtanít kérdezni, a problémákat felismerni, kulturáltan vitatkozni, egymásra figyelni, demokratikusan, etikusan
a vita során. – Összegzés – a vita végén mindig át kell tekinteni
és toleránsan viselkedni, szöveget értelmezni és alkotni,
a vita gondolatmenetét, a legfontosabb csomó-
lényeget kiemelni, érvelni, a fogalmakat pontosítani, de-
pontjait, álláspontokat és azt is, hogy mit tanul-
finiálni. A módszert alkalmazva a tanár új szerepbe kerül:
tak belőle. A módszer önálló tantárgyi keretben,
facilitátorként maga is részese, egyik szereplője a beszél-
bármely más tantárgyban, illetve osztályfőnöki
getésnek, aki csak akkor veszi át az irányítást és csak
órán is alkalmazható.
addig, amikor és amíg az a beszélgetés során (esetleges elakadásakor) feltétlenül szükséges.
A kérdező közösség kialakításának bátorítására ajánl
A módszert M. Lipman professzor „Philosophy
módszereket könyvében Paula Iley.25 Ilyen segítő meg-
for Children” (Gyermekfilozófia) programja alapozta meg,
oldás lehet, ha kitesszük a kérdőszavakat a terem fa-
amelynek alapján már több mint negyven éve, 35-40
laira (ezzel is bátorítva a gyerekeket arra, hogy ne csak
országban meghonosították a gyerekekkel folytatott
eldöntendő kérdéseket, hanem kiegészítendő, mélyebb
beszélgetéseket. A beszélgetések filozófiaiak, amennyi-
gondolkodást igénylő kérdéseket is tegyenek fel). Emel-
ben filozófián önmagunk és a világ megismerését értjük.
lett érdemes a diákokkal médiatermékekből kiválasztott
A program alapja a szókratészi módszer, mely szerint
interjúkat feldolgozni, illetve lehetőséget adni nekik arra,
a tanár csak bábáskodhat a tanulók gondolatainak szü-
hogy ők is kérdezzenek, egymást, tanáraikat vagy szá-
letésénél. A nemzetközi felmérések eredményei szerint az
mukra ismeretlen embereket.
így tanuló gyerekeknek a matematikai eredményei 33%kal, az anyanyelvi és irodalmi eredményei pedig 66%-kal jobbak, mint a kontollcsoportokéi.
A Lipman-féle gyermekfilozófia jól kiegészíthető Robert Fisher gondolkodást serkentő gyakorlataival.26 Fisher – az általánosabb gondolkodást fejlesztő gyakorlatok mellett – arra is példákkal szolgál, hogy az egyes tan-
A kérdező közösség módszerének jellemzői: – Ülésrend – mindenki láthasson mindenkit (kör vagy patkó alakban célszerű ülni).
tárgyak tanulását, illetve a kereszttantervi és a tanulásról való tanulást hogyan szolgálhatjuk a kérdező közösség és a párbeszéd eszközeivel.
– Gondolatébresztő szöveg (mese, történet vagy
Példának ismét a matemetika tantárgyat választot-
szakszöveg), film, újságcikk, színdarab, kép
tuk. Ezzel kapcsolatban például érdemes lehet a diákok-
vagy akár az osztályban történt eset, amelyből
kal megbeszélnünk az alábbi kérdéseket:
a beszélgetés, vita kiindul.
24 A Lipman program hazai adaptálása a 90-es évek elején megindult, ennek keretében négy szöveggyűjtemény, az eredeti, az óvodától a középiskola végéig tartó Lipman program két kötetének adaptált változata (Pixie és a Lisa) és R. Fisher öt könyve jelent meg, amelyeket a kötet végén található irodalomjegyzék tartalmaz.
25 Iley, P.: Using Literacy to Develope Thinking Skills with Children Aged 5-7. Nace/ Fulton S., 2006, 30–31. o. 26 Fisher, Robert: Creative Dialogue. Routledge, 2009, 126-144. o. A gondolkodás-fejlesztő tanári kérdésekről lásd továbbá: Roberts, Patricia L.; Moore, Kay M.; . KelloughRoberts-Kelleugh-Moore, Richard D.: Resource Guide For Elementary School Teaching. Pearson Education, 2005, 197–206. o.
51
– Hasznos a matematika?
– Van célja a matematikának?
– Mit jelent az, hogy „hasznos”? Hogyan haszno-
– Milyen kérdéseid vannak a matematikával kap-
sítható a matematika?
csolatban?
– Kik használják a matematikát? – Mit csinál egy matematikus? – Mit csinálhatsz
Egy ilyen beszélgetés nemcsak arra alkalmas, hogy a diá-
annak érdekében, hogy jó legyél matematiká-
kok verbalizálják és rendszerezzék a matematikával kap-
ból?
csolatos gondolataikat, hanem arra is, hogy a matemati-
– Mit jelent az, hogy sikeres? – Mindenkinek ugyanazt jelenti a siker matematikából? – Mit jelent az, hogy „kihívás”?
kát elhelyezzék a való életben és a saját tanulásukban, és így tudatosabban álljanak hozzá, aminek eredményeképpen valószínűleg motiváltabbak és sikeresebbek lesznek a matematika tanulásában.
52
Magyar jó gyakorlatok
Apáczai Nevelési és Általános Művelődési Központ (ANK) Az iskoláról
terem, bölcsőde, sport) szakalkalmazotti közösség hozza.
Intézmény típusa: Általános művelődési központ (ÁMK). Fenntartója:
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? HEFOP:
Pécs Megyei Jogú Város Önkormányzata, Pogány
ANK mint szakmai szolgáltató,
Község Önkormányzata (pogányi óvoda és iskola tag-
Tehetségpont,
intézmény esetében).
Konzorciumi tagság a nevelési tanácsadóval, szak-
A településről: Kb. 150 ezer lakos.
szolgálatokkal, Szakmai szolgáltató mentor pályázata.
Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézmé-
TÁMOP:
nyi átalakulás?
Kompetencia alapú fejlesztés (1–2.számú iskola).
31 éves.
Könyvtár mint együttműködő partner.
A nevelési tanácsadót az önkormányzat áthelyezte,
Közművelődésben mint konzorciumi tag.
a pogányi óvoda és iskola új tagintézmény lett, 3 óvo-
Művészeti nevelés és szabadidős tevékenység az is-
da összevonása is megtörtént.
kolában.
Hány diák tanul az intézményben? 4495 gyerek: ebből 1243 általános iskolás, 439 gim-
Pedagógus-továbbképzés. Egészségnevelés.
nazista, 573 művészeti iskolásban, 602 óvodás, 109
Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más
bölcsődés, 260 kollégista.
iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig:
Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? ANK Óvoda: integráltan nevelt 20, HH: 129, HHH: 11
Önfejlesztő Iskolák Hálózata , Ökoiskolák, Zöld Óvodák, Két tannyelvű Iskolák Szövetsége, Pénziránytű
gyermek.
hálózat, Kollégiumok Országos Szövetsége, Tehetség-
ANK 1. Sz.Általános Iskola: integráltan nevelt: 14, HH:
pont hálózat, E-Twining angol nyelv oktatásához kap-
249, HHH: 16.
csolódó program, ZETA, Művészeti Iskolák Országos
ANK 2. Sz. Általános Iskola.: integráltan nevelt: 21, HH:
Szövetsége, Országos Montessori Egyesület, Útrava-
183, HHH:15.
ló Ösztöndíjprogram, Esélyek Háza, Lépésről lépésre
Gimnázium: integráltan nevelt: 2, HH: 70, HHH: 11 tanuló.
program, Felnőttképzési Intézet Hálózata, Szoroban
Hány tanár tanít az intézményben? Kb. 290 pedagógus dolgozik az intézményben.
Egyesület, kapcsolat határon túli magyar iskolákkal. Más fontos tudnivaló az iskoláról:
Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület
Az ANK olimpiai bajnoka Tamás 12. évfolyamos és
összetételéről:
vannak paralimpikonjaink is.
Szakmailag és szerkezetileg önálló intézményegységekben különálló tantestületek működnek. Az intéz-
Az intézmény által ellátott feladatok: Korai fejlesztés, gondozás; bölcsőde; óvoda; általá-
ményi döntéseket a tantestületek tagjaiból és más
nos iskola; alapfokú művészetoktatás 8 évfolyamon;
szakdolgozókból álló (könyvtár, művelődési ház, ét-
gimnázium; kollégium ellátás.
53
Az ANK speciális programjainak rendszere Korai fejlesztő Sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai nevelése integrált és szegregált csoportban
Bölcsőde
Óvoda
1. Iskola
2. Iskola
Művészeti Iskola
Gimnázium
Sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai nevelése integrált és szegregált csoportban .
.
Montessori szellemű pedagógia
Montessori szellemű nevelés
Óvodaiskola
Óvodaiskola
Óvodaiskola
Óvodaiskola
Óvodaiskola
Óvodaiskola
Óvodaiskola
Művészeti nevelésen alapuló program
Három tagozat
Nemzetiségi német
Nemzetiségi német
Két tannyelvű Emelt óraszányelvű angol mú angol
Két tannyelvű angol Emelt óraszámú angol
Emelt óraszámú informatika
Informatika emelt óraszám
Szakképzés
54
Tartalmi adottságok Pedagógiai, szakmai, nevelési program bemutatása, jellemzői
Az intézményben az elmúlt három évben bekövetkezett változások
Jövőbeni fejlesztési kapacitások
Bölcsőde
A gondozás a Montessori-nevelés elemeinek felhasználásával történik
Két bölcsődei csoportszoba kialakításával 20 kisgyermek elhelyezésére van mód Bölcsődei fejlesztő csoport indítása a korai fejlesztő központ bevonásával Sószoba kialakítása
Óvoda
Óvodaiskola működtetése Montessori szellemű óvodai nevelés Környezeti nevelés Sajátos nevelési igényű gyerekek szegregált és integrált nevelése Mozgásfejlesztés Akkreditált pedagógusképzésben való részvétel (egy programmal) Tehetséggondozó program a művészeti területeken Egészséges életmódra felkészítés
Fejlesztő szoba kialakítása
A kompetencia alapú nevelés elveinek megfelelő nevelési gyakorlat (az óvodákban fejlesztő csoportok már működnek)
Óvoda-Iskola (Pogány)
Idegen nyelv, művészeti oktatás, néphagyományok ápolása
Művészeti oktatás saját erőből
Ökoiskola, zöld óvoda, kompetencia alapú nevelés, oktatás
1. Sz. Iskola
Óvodaiskola Angol-magyar kéttannyelvű oktatás Német nemzetiségi oktatás, emelt óraszámú művészetoktatás (rajz, ének-zene, tánc), emelt óraszámú angol nyelvoktatás Természetjárás, disputakör
BGR építése
Egységes iskola kialakításának lehetősége Kompetencia alapú oktatás
2. Sz. Iskola
Óvodaiskola Emelt óraszámú úszásoktatás, informatika- és angol Ép értelmű mozgássérültek nyelvoktatás, matematikaoktatás szorobánnal ellátása, ökoiskola
Egységes iskola kialakításának lehetősége Kompetencia alapú oktatás
Gimnázium
Angol-magyar kéttannyelvű tagozat Emelt óraszámú angol, informatika és társadalomismeret (humán szolgáltatás) program Német nemzetiségi nyelvoktatás
Egységes iskola kialakításának lehetősége, kompetencia alapú oktatás
Kollégium
Eltérő iskolatípusba járó és másodszakmás tanulók koedukált nevelése Egészségnevelési program, egyénre szabott napirend Saját fejlesztésű értékelési és minősítési rendszer
Szelektív hulladékgyűjtés bevezetése
Kompetencia alapú nevelés (szociális kompetenciák)
Egységes Pedagógiai Szakszolgálat
Logopédiai ellátás a város és a pécsi kistérség számára helyben és 5 városi, valamint 5 kistérségi decentrumban Gyógytestnevelési ellátás a város számára Korai fejlesztés a város számára ambuláns ellátás keretében Intézményegységekben folytatott fejlesztő tevékenység szakmai segítése Akkreditált pedagógusképzésben való részvétel (két programmal)
Kistérségi feladatellátás
További feladatok ellátása a kistérség intézményei számára: sajátos nevelési igényűek integrációjának segítése, gyógytestnevelés
Művészeti Iskola
Három tagozaton (zenei, tánc, képző- és iparművészet) 18 tanszakon folytatott képzés
Ütőhangszer tanszak
Martyn Ferenc Művészeti Szabadiskola
A vizuális és zenei nevelés összekapcsolásával interdiszciplináris alapokon folytatott, improvizációra épülő saját fejlesztésű program
Az EKF projektbe való bekapcsolódás Szintetizátor tanszak
Természettudományos analógiák programjának kidolgozása Tánc-Improvizáció, Színházművészet, Multimédia-fejlesztés
Művelődési Ház
Az intézményegységek és a lakókörnyezet közművelődési programjainak szervezése, klubok, szakkörök működtetése, civil közösségi ház működtetése, internetes E-pont
Közösségi ház telephelyen
Lakótelepi információs központ
Könyvtár
Iskolai és nyilvános könyvtári ellátás a lakótelep számára, E-pont
Internetes felhasználói ismeretek oktatása
55
Interjúk
A diáknak van otthonosság érzése, tudja, hogy hova jár. A tanár is tudja? Akkor is, ha több intézményben tanít?
Turi Katalin főigazgatóval és Pethő József főigazgató-helyettessel
Én azt gondolom, hogy a gyökerek határozzák meg,
Mitől tudott a nevelési központ sikeressé válni?
négy intézményben is tanít, az a négy intézményhez
A sikerességnek két oszlopa van. Az egyik egy olyan
hogy kinek milyen a viszonya az intézményekhez. Aki hasonlítja az összes többit. Egyébként minden intéz-
pedagógiai szemléletet kialakító 10 éves akciókuta-
ményünknek különböző kultúrája van.
tás, amelyből még ma is építkezni tudunk. A másik
A különböző szervezeti kultúra egyrészt az intézmény
az ANK-t folyamatos alkalmazkodásra kényszerítő
jellegéből adódik. Egy óvodának teljesen más a szer-
környezet, ami miatt túlélt, s ami lehetővé tette és te-
vezeti kultúrája, mint egy iskolának. Van egy óvodata-
szi azt, hogy az oktatás is erős maradjon. A miénk
nító, aki egyik évben a nagycsoportban az óvodában
az egyik legsikeresebben beiskolázó iskola. Minden
van, majd következő évben megy az iskolába. Neki
évben az a problémánk, hogy hova lehetne irányíta-
feltétlenül alkalmazkodnia kell mindkét intézményi kul-
ni azokat a körzeten kívüli óvodásokat és első osztá-
túrához, hisz eltérő az oktatás és nevelés jellege.
lyos tanulókat, akiket már nem tudunk befogadni. Azt
Beszéljünk most az óvodaiskola programról!
gondolom, hogy az egyik sikerünk az oktatási vonal
Az óvodaiskola program27 alapja az, hogy egy szerve-
erős volta, a másik pedig a közművelődés és a hoz-
zetben működünk és az óvótanítók két diplomával ren-
zá tartozó szolgáltatások. A magas színvonalú és erős
delkeznek. Ám, mivel egy tanítónő óraszáma 22, egy
oktatás, valamint a lakótelep szerves részét képező
óvónőé meg 32, a 10 órát áthidalni nem olyan egysze-
közművelődési szolgáltatások együtt alapozzák meg
rű történet. Gyakorlatilag úgy működik, hogy nagycso-
az ANK sikerességét.
portban az egyik óvónőt felváltja az óvótanító. A szü-
Ha az irányítást, együttműködést a gyerek oldaláról néz-
lők tudják, és kalkulálnak azzal, hogy az egyik óvó néni
zük, akkor lehet-e azt mondani, hogy az a gyerek, aki ide-
nem lesz velük végig, hanem helyette jön az óvótanító,
jár oviba vagy iskolába, az általa igénybevett szolgáltatá-
és a gyerekek vele mennek tovább első osztályba.
sok alapján tulajdonképpen több intézményt használ? Abszolút. Nemcsak a gyerek, hanem a szülő is több intézményt használ. És ezt természetesnek veszik. A gyerek például úgy használ több intézményt, hogy
Ez akkor a nagycsoportot és az első osztályt jelenti? Meg a másodikat. Ez a nehéz ebben. Nem is tudjuk mindig megoldani. Minden óvodás csoportot érint?
például beiratkozott az I. Számú Általános Iskola két
Nem mindenkit. Nem minden nagycsoportunk óvoda-
tannyelvű angol tagozatára. Innentől kezdve szükség-
iskolás csoport, de a gyerekek közel 80%-a abba jár.
szerűen használja a könyvtárat, a városi könyvtárat.
Csak ott lehet óvodaiskolai csoport, ahol van két óvó-
Könyvtári órákra jár. Használja a művelődési házat,
tanító.
mert amikor műsort készít, akkor nem az osztályteremben adja elő, hanem átjön a technikával felszerelt művelődési házba. Használja az éttermet, ami egy
Ez hány csoportot érint? Ez óvodától függ. Most olyan 4-5 óvodaiskolai nagycsoportunk van, a 7-8-ból.
egységünk. Használja a sportegységet, a tornacsar-
A szülők ezt már a „beóvodáztatás” pillanatában választ-
nokot, az uszodát. Használja a művészeti iskolát is
ják?
(tánc, képzőművészet). Mindezt amellett, hogy meg-
Már a gyerek bölcsődés korában sokan ezt szeret-
van az intim szférája, az iskola, ahova jár. És mindez
nék.
teljesen természetes számára. A lakótelep délután 2-től 10-ig igénybe veszi az ös�-
Kerekasztal-beszélgetés óvodaiskolai pedagógusokkal
szes szolgáltatásunkat. Fociklubok, sportegyletek és
Az 1. Sz. Óvodának – amíg három önálló intézmény-
magánszemélyek egyaránt. A lakótelep étkezik ná-
egység volt – a Montessori-módszer volt a specialitása.
lunk, és a művelődési házat mindenféle szolgáltatásra
1999-ben ilyen szemlélettel írtunk egy nevelési programot,
Hogy kapcsolódik ehhez a lakótelep lakossága?
használja. Van itt turkáló és szülők akadémiája. Van egy közösségi házunk, van klubunk nyugdíjasoknak is. Ezek természetes szálak.
27 Lásd: 25. jegyzet.
56
miután megismerkedtünk ezzel a pedagógiával. Azokat
vezetéssel és a pedagógusokkal együtt ilyen válto-
az elemeit, amelyekről úgy gondoltunk, hogy segítenék
zásra kijelölt területnek találta az óvoda és az iskola
a munkánkat, beillesztettük a pedagógiai programunkba.
közötti átmenetet. Úgy gondolta, hogy ilyenkor min-
Nagyon szerencsés helyzet volt, hogy a bölcsőde is csat-
denféleképpen törés van a gyerekek életében. Hiszen
lakozott ehhez. És a folytatása az iskolára is kikerekedett,
a gyerek a személyiségközpontú, kötetlen, kompeten-
mert ott is van egy montessoris kolléganő, aki az önálló
cia alapú oktatással-neveléssel dolgozó közegből (az
tanulásban jeleníti meg ezt a szemléletet.
óvodából) átkerül egy olyan közegbe, ami rendkívül
Hányadik osztályig tart ez a szemlélet?
kötött, nagyon erőteljesen centralizált, és hierarchikus.
Az alsó tagozatig. A bölcsődés kollégák folyamatosan
1981-ben egy kis létszámú, nehezen kezelhető gye-
nézik a mi gyakorlatunkat, és az ő korosztályukhoz
rekekből alakult csoporttal indították el az első ilyen
igazítják ezt a fajta szemléletet: eszközhasználatban,
programot: az akkori óvónő felhozott egy ilyen osztályt
önállóságra nevelésben igazodnak hozzá.
az iskolába. Ezzel indult meg az óvodaiskolai kísérleti
Hogyan fogalmaznád azt a különbséget, ami a Montesso-
program. A következő évben már 2-3 osztály indult,
ri szervezetű óvodában igazán pluszt jelent?
amelyekben szintén az óvodapedagógus hozta fel el-
A szemléletet vittük be a munkánkba, a pedagógiai
sőbe a gyerekeket. De abban az évben már a tanító is
elveit. A környezetünket ezzel a szellemiséggel ren-
lement az óvodai nagycsoportba, hiszen az ismeretei
deztük be. És az eszközrendszerét kínáljuk, de nem
nem annyira eltérőek. Amikor mi beléptünk, akkor az
úgy, ahogy a Montessori-óvodákban, nem egyszerre
óvónők elvégezhették a tanítóképzőt, a tanítók elvé-
az összeset, hanem korosztályhoz igazítva.
gezhették az óvónőképzőt, és így mind a két területen
Korosztályos csoportokban, nem vegyes csoportban.
elméleti és gyakorlati ismereteket szerezhettek. Ez-
Igen, korosztályos csoportokban kell dolgoznunk,
után dolgoztuk ki a programot. Mihály Ottó a ’90-es
mert nálunk óvodaiskola van.
évek elején összegezte a kutatás eredményeit, az el-
De a homogén csoportokban is vannak a gyerekek
veket és magát a tananyagot is, tantárgyakra lebontva.
között nagyon markáns, egyéni, fejlettségbeli különb-
Pontokba foglaltuk az alapelveket. Hivatalossá tettük,
ségek.
hogy csak szöveges értékelés legyen.
A szociális szférával milyen a kapcsolat? A családsegítő-
18 elvünk volt. Kiemelten az, hogy biztosítani kell
vel, gyermekjóléti szolgálattal?
a gyereknek a személyhez való kötődést: egy óvoda-
Van egy szociális munkásunk. Egy olyan szociális mun-
pedagógus kiscsoporttól első, illetve második osztály
kás, aki bölcsődétől az érettségiig idejárt az ANK-ba,
végéig, egy tanító nagycsoporttól negyedik osztály vé-
majd szociális munkás lett, és visszajött a nevelési
géig kíséri a gyereket. És ezen idő alatt az átmenet
központba dolgozni, és idehozta a gyerekeit is, miköz-
könnyebbé válik.
ben a húga itt óvótanító és az édesanyja itt dajka. Na-
Milyen iskolai munkaszervezésben oldja ezt meg a két ta-
gyon elkötelezett és nagyon jó szakember.
nító?
Hogyan látjátok egy SNI-s gyerek pályafutását itt az iskolában? Mik az ő esélyei?
Iskolaotthonos rendszerben működik. Két tanító van. Ez is az óvodához hasonlít.
Érettségizik. Mi nem csak integráltan nevelünk SNI-s
Mi a különbség mégis az óvoda és az iskolaotthon között?
gyerekeket. Van egy szegregált csoportunk is. Ők
Itt nem alszanak. Itt tanulnak. Az óvodaiskolában azo-
nem a mi iskoláinkba mennek, őket máshol tudjuk el-
kat a képességeiket erősítjük, amik fontosak az első
helyezni. Az integráltan nevelt gyerekeinket viszont el-
osztály megkezdéséhez, vagyis felkészítjük a gyereke-
viszik az óvótanítók az iskolába, és végig integráltan
ket az iskolakezdésre. Ha látjuk valakiről, hogy sokkal
haladnak tovább.
kiemelkedőbb, mint a társai, akkor a tehetséggondo-
Az óvodaiskola átmenet történetéről Dr. Mihály Ottó volt az első, aki megfogalmazott egy
zást már ott elkezdjük. Annyiban iskolás a dolog, hogy az a pedagógus, aki elsőben is tanítja majd, sokkal
olyan koncepciót, hogy születéstől a halálig foglalkozni
inkább fel tud figyelni a képességhiányokra vagy a ké-
kellene az emberekkel, és ezt komplex intézménnyé
pességtöbbletekre. Különböző felméréseket végzünk
kellene tenni. Amikor modellkísérletét megkezdte itt,
a nagycsoportban. Ha kell, akkor a megfelelő szakem-
akkor a változtatást igényelő területekhez megkereste
berekhez irányítjuk a gyerekeket. Abban a szerencsés
az együttműködésre kész pedagógusokat. Az itteni
helyzetben vagyunk, hogy nálunk nagyon sok kolléga-
57
nő rendelkezik fejlesztő pedagógusi ismeretekkel az
egyfajta iskolásságot jelent és iskolásodik a szülő is.
iskolában, így házon belül nagyon jól meg tudjuk olda-
És házirenddel találkozik. Az számára egy kicsit szo-
ni, csak kritikus esetben küldjük szakértői bizottság-
katlan. Más ott, mint az óvodában, mert ¾ 8-ra oda
hoz vagy nevelési tanácsadóhoz a gyerekeket.
kell érni, és a szülő önkéntelenül is változik, nyilván
Az előbb mit láttunk? Játékos matematikafoglalkozást,
ahogy belép az értékelési rendszernek egy másik for-
ahol a húszas számkörben számoltak a gyerekek?
mája, az ellenőrzés-értékelés. Ezzel máris egy kicsit
Nem. Ez a mindennapi csoportkoherencia-foglalkozá-
másként kezd el viselkedni.
sunk. Számoltunk is, de ez azért van, hogy megnézzük,
Ovisoknál hogyan értékeltek? Ott milyen visszajelzést kap-
hogy mennyien vagyunk, ki hiányzik stb. De nem ez
nak a szülők?
a matematikafoglalkozás. Én mikrocsoportos matema-
Az úgymond nulladik évfolyamon (nagycsoportban)
tikákat szoktam tartani óvodában. Egy asztalhoz leül-
nincs semmi. Ott az állandó pozitív megerősítés a lé-
ve annyi gyerekkel, aki körém elfér: 4-5 gyerek. Akkor
nyeg. Sok kisgyerek lelkét és sok szorongó szülőét fel
a többi nézi, ágál, mikor ülhet ide. Ez egy mindennapi
lehet oldani.
rutinunk volt. Megszámoljuk magunkat, figyelünk egy-
Én azzal szoktam kezdeni, az első szülői értekezleten,
másra. Minden hétfőn végigkérdezzük, kivel mi történt
amikor bemutatkozom, hogy azért örülök annak, hogy
a hétvégén. A hétfő már szociális kompetenciafejlesz-
óvodaiskolás vagyok, mert én nagyon szeretek játsza-
téssel szokott eltelni. És mivel ezen a héten a testsé-
ni, és itt több lehetőség van rá. Meg azért is, mert nem
mával foglalkozunk, azért volt a tükrös gyakorlat.
lesznek számomra ismeretlenek a gyerekek, és a tan-
A játékosabb részéről lemaradtatok. Én minden hétfőn
évnyitón nem sírós kisgyerekeket kell vigasztalnom,
beviszek mindenféle eszközt, amivel azon a héten fog-
és reszkető anyukáktól kell átvennem őket, hanem
lalkozunk. Egész héten ott van, bármikor előkerülhet.
már barátokként üdvözölhetjük egymást. Ez nekem is
Volt ott olyan dolog, amivel a testünket jobban kidom-
előny, és nekik is jó.
borítottam, ez a Torkos Táras. Pöttyögetve van a mező, és minden mezőre egy-egy falatot teszek le. Mindenki-
Mi van az évismétléssel? Van nálatok? A fejlesztés egyik alapelve már a kezdetektől az volt,
nek van egy bábuja, középen pörgettyű van. A játékos
hogy nincs bukás. A gyereknek időt kell adni. Lehet,
pörget, lép és kap egy kérdést. Aki megválaszolja, az
hogy első évben nem tudja megtanulni, de ott van
megeheti a pöttyön levő ételt. Ez bármilyen témában
a második, ami szakaszvég, ahol van egy kimeneti mé-
játszható, csak a kérdéseket kell megírni hozzá.
rés. Ha a gyerek, mondjuk, ott még mindig nem tud ol-
A tanító szemével mi a legnagyobb előnye az óvodaisko-
vasni, akkor el kell gondolkodni rajta. De erre még nem
lának?
volt példa. Én már huszonhetedik éve tanítok, nekem
Amíg nálunk nem volt óvodaiskola, biztos vagyok ben-
még óvodaiskolában nem volt évismétlésem.
ne, hogy a jó óvónő megcsinálta ezeket, hiszen tudja,
Olyan sem volt, akinél utólag azt mondtad, hogy jobb lett
hogy hogyan kell első osztályba elindítani egy gyereket.
volna, ha egy évet még eltölt az elsőben?
Eleinte nagyon szkeptikus voltam ezzel, mert nagyon
Olyan volt, hogy jobb, ha marad még egy évig nagy-
szerettem csak tanítani. Azt képzeltem, hogy rögtön,
csoportos. De ha én, meg a szülő megegyeztünk ab-
első év elején meg fogom látni, hogy melyik gyerekkel
ban, hogy elindulunk, iskolaérett a gyerek, akkor az
mit kell csinálni. És be kell vallanom, hogy nagyon ros�-
a gyerek végigment.
szul gondoltam. Nagyon nagy előnye van a nagycso-
Vagyis emiatt nem pontosan ugyanaz a csoport megy el-
portba való lemenetelnek. Olyan fantasztikus közös-
sőbe, mint akik a nagycsoportban vannak.
séget lehet így teremteni, hogy negyedikben nagyon
Én most egy másodikos osztályt viszek. Az óvodában,
szenvedünk, amikor elválunk tőlük. Mert azt az egy
amikor bekerültem ebbe a nagycsoportba, 30 gyerek
évet soha nem tudod behozni. Azt, hogy milyen szin-
volt. Az év végén, az iskolaérettségi vizsgálat- és a,
ten ismered meg a szülőket. Rengeteg életbe úgy látsz
a szülőkkel való személyes beszélgetés során 8 gye-
bele, ahogy a családlátogatással nem tudsz belelátni. Változik a család attitűdje, amikor a gyerek áttér az iskolába?
rekről mondtam azt, hogy nem érdemes hozni magunkkal, nem fog úgy teljesíteni. És akkor az a nyolc kisgyerek maradt az oviban. A 22 gyerekből néhányat
Igen. Talán azért, mert megjelenik a többi tanító. Be-
elvittek másik iskolába is, így én 17 gyereket vittem
lép a németet, az angolt tanító pedagógus, és az már
az iskolába a csoportból, és ehhez jöttek a külsősök.
58
Mi a szokásainkat már kialakítjuk a nagycsoportban,
cia alapú oktatás összes eszközét, a továbbképzése-
és ahhoz a tíz új gyerek már vígan alkalmazkodik az
ken rendkívül jó ötleteket kaptunk arra, hogy milyen
iskolában.
eszközökkel valósíthatjuk meg a másik célunkat: hogy
Régen ha 33 gyerek volt nagycsoportos, akkor 33
minden gyerek hatékonyan szerezze meg az ismere-
gyerek lett elsős. Mióta körzetiesedés van, és szabad
teit. Az élményműhelyben a matematika tanulása és
iskolaválasztás, ez módosult.
tanítása örömöt okozó játék, a közös kreatív-művészi
A két iskola között eloszlanak a gyerekek? Igen, mert más. Vagyis már az óvodaválasztásnál célszerű orientálódni?
kísérletezés eszköze. Hogyan zajlik az együttműködés a projekt résztvevői között?
A 2. Sz. Iskola sportosabb. A mi iskolánk kéttannyelvű,
A gyerekek a 21. században már teljesen más kör-
hangsúlyosak benne a művészetek, a vizuális nevelés
nyezetbe születtek bele, és egy teljesen más miliőben
és a tánc.
ülnek be az iskolapadba. A közös nyelvet próbáljuk
Egy-egy óvodából egy-egy meghatározott iskolába
megtalálni a kompetencia alapú oktatással. Ez egy
mennek a gyerekek, a harmadikból meg mind a ket-
sajátos tartalom, sajátos tevékenység, amelyben ben-
tőbe.
ne vannak azok az ismerettartalmak, amelyek a tananyagban is benne vannak, ugyanakkor egy olyan
Beszélgetés Szabó Ildikóval, az ÉlményMűhely vezetőjével
megközelítés, amelyik a mostani gyerekekhez közelít. És nagyon fontos, hogy nem akarjuk megtanítani
Az élményműhelynek az a célja, hogy a gyerekek-
a gyereknek az egyetemi tananyagot. A hetedikes gye-
kel olyan kooperatív foglalkozásokat valósítson meg,
reknél nem várjuk el, hogy tudja a nyolcadikos anya-
amelyek előhívják a kreativitást mind a vizuális, mind
got. A saját kreativitását hívjuk elő, aminek segítségé-
a mozgásos, mind a társas kapcsolatra beállítódott
vel magától megy mélyebbre az aktuális tananyagban,
gyerekből. Ez az egyik célja. Előre megtervezünk egy
a struktúrába, és önmaga fedezi fel a kapcsolódási
páros vagy csoportmunkát, megtanultuk a kompeten-
pontokat. Ez megtörténhet akár matekórán vagy akár
59
rajzórán is. A hetedikesek tankönyvében a kapcsolódási pontok minden egyes tankönyvben megvannak, csak fel kell fedezni őket. Hol tartotok ebben?
Kerekasztal-beszélgetés a Martyn Ferenc Művészeti Iskola pedagógusaival Kik járnak ide? Milyen koncepcióval mit szeretnétek nekik adni?
Az élményműhelynek ez a harmadik éve. A második
Árvai Ágnes vagyok, az iskola alapítói közé tartozom.
évi élményműhelyen már a rajz-, a technika- informati-
A három tagozat teljesen összefonódva működik,
ka-, az énektanár is lelkesen vett részt, így alakult ki. Mesélj az élményműhelyről!
ugyanazokkal kérdésekkel, témákkal foglalkozunk, azonos gyökerekre építünk, és mindenben a közöset
Tehetségpontoknak írták ki a pályázatot. Megpályáz-
nézzük. Például egy téma esetén speciális elemekkel
tuk, hogy legyen egy ÉlményMűhely Tehetségkör. El is
foglalkoznak a rajzórán, és mi is a speciális zenei ele-
indult, megnyertük. Az élményműhely számára a ne-
mekkel foglalkozunk. De az elvek, amikre a különböző
velési központban tanító kollégáim összeállítottak egy
az elemek felépülnek, azok közösek. És nemcsak az
a tehetségek kiválasztásának mikéntjére irányuló 60
egyes tagozatokon belül beszélhetünk erről. Az iskola
órás programot. Lehet, hogy a gyerek bukásra áll ké-
koncepciója egy nagy összegondolkodó, építő elven
miából, de rajzórán fantasztikus, szárnyaló tehetség. Ő tehetség. Aztán lehet, hogy egy matekzseni, de
nyugszik. Ezek a művek: a képek, zenék együtt adnak egy alkotást?
amúgy meg biológiából nagy kudarcai vannak, ő is te-
Egymás mellett vannak, de nem ez a legtalálóbb ki-
hetség. Lehet, hogy minden tantárgyból nagyon rossz,
fejezés. Hanem az, hogy ugyanazt a dolgot hogyan
a világ legrosszabb gyereke, de mondjuk jó gyöngyfű-
tudjuk megközelíteni zenei, illetve rajzi eszközökkel.
zésből, vagy origamizik. Az a célunk, hogy mindenkiről
Ha azt mondjuk, hogy párhuzam, akkor hangokkal
kiderüljön, hogy miben tehetséges.
hogyan tudunk, a hangzáson belül hogyan tudunk párhuzamokat létrehozni, és rajzi eszközökkel hogyan tudunk. Vagy mozgással. Van egy programunk, ami azonos koncepcióra, közös ismeretek köré épül. Zenész oldalról, a rajz oldaláról és a mozgásoldalról, és mindemellett természetköségre törekszünk. Mi a pedagógiai cél, és mi a célotok a gyerek művészi fejlődésében? Az elsődleges cél, hogy olyan gondolkodó embereket neveljünk a tanítványainkból, akik meglátják a világban lévő összefüggéseket. Nincs külön zeneművészet, képzőművészet, biológia. Hanem ott vannak a gyökerek. Minden mindennel összefügg, és mindennek értelme van. És egymásba fonódnak. Ez az elsődleges cél, nem a művészképzés, hanem az ember. És hogyha ezt jól csináljuk, akkor eközben szép produktumok is születnek. Akkor tulajdonképpen az, amivel foglalkoztok nem más, mint egy művészi attitűdű megismerés. Jöjjön ide a gyerek, rajzoljon, zenéljen, és közben közelebb kerül a világhoz. Ismerje meg a világot nem fogalmi eszközökkel. Nem egészen, mert amikor előjön egy zenei-képi anyag, akkor megbeszélünk róla mindent. A gyerekek egy bizonyos tanszakra járnak? Úgy működik a dolog, hogyha beiratkozik mondjuk furulyára, akkor a furulyaórán rajzolunk is vele. De ha
60
valaki rajzra jár, akkor is átjár a zenészekhez. Nagyon
soknál. És ezek a feladatok tartalmaznak nagyon sok
kevés olyan gyerek van, aki csak egy helyre jár.
improvizációt, komponálást és interpretációt is.
A kettő óhatatlanul is összefonódik. Aki csak rajzol, az
A világ egy szeletkéjéből indulunk ki, s a benne rej-
is megkapja ugyanazt, csak zeneileg nem részesül ak-
lő párhuzamosat megkomponáljuk zenében, rajzban,
kora szakmai képzésben. És fordítva is. Hogyan kapcsolódik a mozgás a programhoz?
tárgyban, mozgásban. Tudunk a párhuzamos szerkezetet létrehozva impro-
Háber Zsuzsa pár éve kapcsolódott hozzánk, és
vizálni zenei eszközökkel is. Úgy néz ki, hogy amikor
ugyanezekre az elvekre alapozva a tánc speciális ele-
tanul a gyerek egy darabot, akkor megnézzük a szer-
meivel tanítja a gyerekeket.
kezetét, és megnézzük, ő tud-e ilyen szerkezetet létre-
Milyen kapcsolatban áll az intézmény az ANK-val? Szervezetileg hozzájuk tartozunk. Mit jelent az improvizációra épülő saját program?
hozni a maga szintjén improvizálva. A célunk az, hogy a gyerek tudja egy kis kompozícióval leírni, átgondolni, tudja rajzban is ugyanazt megkomponálni. És fedezze
Leginkább szakmai speciális nyelvet. Hogy megta-
fel azt is, hogy hol van ugyanolyan szerkezet egy rajz-
nulják a gyerekek azt a nyelvet, amit mondjuk Bach
ban, versben, mozgásban. De létezik a megismerés-
használ, és tudják a saját szintjükön is használni. Ha
nek fordított útja is: megfigyelünk egy párhuzamot, és
mondjuk, azt az öt hangot Bach úgy használja, akkor
azt figyeljük meg, hogy hogyan lehet ilyet megalkotni,
te hogyan tudnád? Hogy tudnád ezt az öt hangot tü-
létrehozni a különböző területeken, miközben át-átjár-
körképben használni?
juk a speciálison túli közös területeket is.
És komponálnak is. Az improvizáció, az tulajdonképpen
Mert meggyőződésünk, hogy minden a természet tör-
a tanulandó nyelvnek a spontán használata.
vényeire épül. Csak más a nyelv. És mi a nyelvet ta-
Mindenki képes arra, hogy a saját szintjén használja
nítjuk, és a törvényszerűségeket keressük és figyeljük
ezt a nyelvet. Az improvizáció egy megnyilatkozási for-
meg a gyerekekkel. Ha észrevesszük, akkor ezzel tud
ma, egy eszköz. A rajzosok is improvizálnak.
alkotni, és észreveszi más területeken is.
A különböző szakterületekben megkeressük a közöset,
A cél az, hogy a gyerekeknek olyan tág látásmódot
megfigyeljük, és abból indulunk ki, arra épülnek rá a ze-
adjunk, amivel az összefüggésekre tudnak figyelni.
nei feladatok a zenészeknél, a rajzos feladatok a rajzo-
61
ÁMK Általános Iskolája Csorvás
Az iskoláról
Az iskola sajátosságai: – az 1-2. évfolyamon 2 iskolaotthonos osztály,
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül:
– 2 napközi, illetve tanulószoba: 1-7. évfolyam
Integrált intézmény (óvoda, általános iskola, alapfokú művészetoktatás, közművelődés és felnőttképzési
egy-egy csoportban, – csoportbontásos tanítási technika, matemati-
szakfeladatokkal).
ka, informatika és idegen nyelv tantárgyakból az 5-8. évfolyamon,
Fenntartója, esetleges társulási formája: Fenntartó: Csorvás Város Önkormányzatának Képvi-
– felzárkóztató foglalkozások: rehabilitáció, logo-
selő-testülete. Társulási formára jelenleg nincs lehető-
pédia, HH tanulók, korrepetálás, középiskolai
ség. Kezdeményeztük a szomszédos Gerendással és Telekgerendással való együttműködést az előző évek-
felkészítés, – a 3-8. évfolyamon választható tantárgyként szá-
ben, de nem sikerült.
mítástechnika oktatása, ECDL vizsgára való fel-
A település nagysága: Városunk lakossága 5970 fő,
készítés,
Orosháza és Békéscsaba vonzáskörzetében.
– kompetencia alapú oktatás bevezetése (TÁMOP 3.1.4.) az óvoda nagycsoportjaiban és
Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézmé-
az iskolában szociális életvitelből, szövegértés-
nyi átalakulás? Az iskolánk a jogelődként elismert egyházi oktatás alapján 108 éves. A közelmúltban történt átalakulás az
ből és matematikából, – szakköri keretben: a sport, a tánc, az angol nyelv,
intézményünket nem érintette.
a természettudományos és az Edison Klub foglalkozásai,
Hány diák tanul az intézményben? Jelenlegi tanulólétszámunk: 371.
– helyi tanulmányi versenyek: Ki mit tud? osztálybajnokságok (foci, kézilabda),
Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? A diákok szocioökonómiai státusza megfelelő. Az ettől
– irodalmi színpad (6-8. évfolyam) rendezvénye-
eltérőekkel külön foglalkozunk. Hány tanár tanít az intézményben?
ken műsor előadása, – tanulóink az utóbbi években kiemelkedő telje-
Az iskolai intézményegységünkben 14 tanár tanít.
sítményt értek el pályázatokon, jót a térségi ta-
Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület
nulmányi, kulturális és sportversenyeken. Nem
összetételéről:
megfelelőt viszont szövegértésből az előző évi
A tantestület összetétele nem optimális az egyéni atti-
kompetencia felmérés alapján, amelynek javítá-
tűdök és a szakképzettség tekintetében.
sára intézkedési tervet készítettünk.
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? DAROP: iskolaépület felújítása és bővítése, akadály-
A programról A kompetenciák komplex fejlesztése téma szempontjá-
mentesítés 2 épületben TÁMOP: kompetencia alapú ok-
ból bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy
tatás bevezetése, TIOP: IKT-technológiák alkalmazása
egymondatos leírása:
Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más
Edison Klub: kreativitást fejlesztő, nyitott alkotómű-
iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig:
hely
Nem veszünk részt iskolahálózatban vagy más iskolák
A hónap feltalálója program
közötti szerződéses megállapodáson alapuló együtt-
A hónap kísérletezője program (kísérleti jelleggel)
működésben. Kapcsolati bázisunk viszont jelentős
Nyári Edison Klub: egy héten keresztül 8–16 óráig
mértékű.
tart.
Más fontos tudnivaló az iskoláról: Évfolyamonként 2 osztály működik.
Hány diák vesz részt a programban? A nyitott alkotóműhely önkéntes megjelenéssel működik, a 20 éve megnyitott naplónk rögzíti a létszámokat.
62
Egy-egy foglalkozáson 10-20 tanuló vesz részt. A nyá-
Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó
ri Edison Klub zsúfoltabb.
pedagógusok, milyenen?
Mióta fut a program?
1 fő kommunikációs tréningen. Ketten jelentkeztek
Az Edison Klub 20 éve, A hónap feltalálója program
a Szent István Egyetem Pedagógiai Karára Tehetség-
több mint 1 éve.
fejlesztő szakterületen szakvizsgára felkészítő tovább-
Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg
képzési szakra.
a program? Iskola támogatása, önerő, a Csorvási Gyermekekért
A partnerekről
Közalapítvány támogatásával. Tavaly a Magyar Inno-
Milyen iskolán kívüli szereplőkkel működnek együtt a szó-
vációs Alapítvány támogatásával indult A hónap fel-
ban forgó programok kapcsán?
találója program.
Gaul Emil, egyetemi docens, főiskolai tanár
Ebben az évben nyertünk az Oktatásért Közalapít-
Tempus Közalapítvány
ványtól támogatást 7-8. osztályos tanulók természet-
Békés Megyei Hírlap
tudományos és műszaki kompetenciáinak fejlesztésé-
Csorvás Város Önkormányzata Polgármesteri Hivatala,
re, 60 órás programra. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, pályázati forrásokból, önerőből. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Igen. Új programunkban Kecskés Beáta mint AVS tréner is részt vesz.
Mafa Faipari Egyéni Cég, Cut Metal Kft. Mi az együttműködés formális kerete, és mi a tartalma az együttműködésnek? Aktuálisan anyagok beszerzése, különböző szervezési feladatokban segítség.
63
Az eredményességről
és a szakköri vagy más tevékenységben is mindig
Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik
a valóságon alapuló feladathelyzetek tervezésére, és
meg a program eredményességét?
a tanítási folyamatban történő megvalósításukra töre-
Tanulóink kreativitásának megnyilvánulásai az elké-
kedtem. Úgy gondoltam, hogy ez a fajta munka egy
szült alkotások. Az új programunkban portfóliót készí-
szakköri tevékenység, amely több tantárgyból integ-
tenek tanulóink a munkáikból.
rálódik. A valóságtartalma és a gondolkodásfejlesztő
Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Az anyagi keretek megteremtése. Mit tart a program legnagyobb sikerének? A program képes befogadni és sikerélményhez juttat-
hatása is vitathatatlan, ez a jövő útja, és én ezt már régebben is – nem csupán az Edison klub tevékenységére építve – próbáltam támogatni. A Kecskés Beáta által igen eredményesen vezetett szakkörben, az ún.
ni a magatartászavaros, tanulási nehézséggel küzdő
Meteor Klubban a komplex természettudományos
gyerekeket is.
munkával összefüggő tevékenység folyik, például az időjárásmegfigyeléssel összefüggésben.
Interjúk
Milyen kompetencia alapú programokkal dolgoznak? Matematika, magyar, szociális kompetenciák. Meg
Bencsik János igazgatóval
kellett tervezni a pályázatunkban, rövid határidő alatt,
Murvai József által húsz éve vezetett feltaláló szakkört az
hogy melyeket választjuk. Ez a három fért bele a lehe-
iskolában. Hatott-e ez, és ha igen, hogyan, az iskolában
tőségeinkbe, és mindegyikben fontos a szövegértés,
rendszerszerűen is elindult kompetenciafejlesztés folya-
amivel bizony az országos kompetenciamérés ered-
matára?
ményei szerint vannak gondjaink. Matematikában is
A találkozás, az releváns. Én úgy ítélem meg, hogy
voltak problémáink az előző években, de a legutolsó
Murvai úr több évtizedes munkája közvetlenül és
mérés már elég jól sikerült. A szociális kompetencia-
közvetetten is hatott a kollégákra és a tanulókra, en-
fejlesztést azért választottuk, mert ez ugyanúgy átfog
nek a nevelési-oktatási tevékenységnek megjelentek
mindent komplexen, mint például az Edison klubos,
a kompetencia alapú oktatással, a komplex fejlesztés-
komplex szakkörös fejlesztés. Ebbe a pályázatba már
sel is összefüggő eredményei. Én magam matema-
nem fért bele, hogy szakköri tevékenységet is beépít-
tika-fizika szakos vagyok. A tanári órai munkámban
sünk. Mellé még projektheteket kellett tervezni.
64
Láttam, hogy a projekthét jól sikerült. Igen, és ez már a második. Volt egy megelőző projekt,
Igen. Korábban a HEFOP, most a TÁMOP 3.1.4. keretében.
ami a „Honnan jövök, ki vagyok” címet viselte, a pálya-
Azt látom, hogy a kollégák, akikkel a komplex kompe-
választással kapcsolatos, az is nagyon jól sikerült. És
tenciafejlesztéssel kapcsolatban megismerkedtem, mind
voltak témahetek. Az új pedagógiai módszereknek, az
reálszakosak. Az iskola beszámolójában az szerepel, hogy
új pedagógiai kultúrának az alkalmazása a pályázati
a szövegértési kompetenciával volt probléma a mérésnél.
kiírás feltétele volt, de úgy gondolom, hogy nagyon
Tudatos stratégia, hogy itt reál tantárgyaknál több kezde-
sok hasznunk lesz belőle.
ményezés van, vagy ez véletlenül alakult ki? Illetve hogyan
Ez éles váltás volt, vagy a szakkörökön kívül is voltak mód-
látja a reál és a humán tárgyak szerepét az iskolán belül?
szertani előzményei a kompetencia alapú tanításra való
Markánsan kitűnik a reál irányultság abból is, hogy milyen
átállásnak?
tantárgyak vannak a felső tagozatban órabontásban. Na-
Részben voltak. A munkatervünkben évek óta tervez-
gyon sok jel mutat arra, hogy a reál irányt itt jobban támo-
tünk projektheteket például az 1-2., az 5., illetve a 6-8.
gatják, mint a humánt. Mi van ennek a hátterében?
évfolyamokon.
Úgy gondolom, hogy ez elsősorban affinitás kérdése.
projekthetek voltak az alternatív módszertannak a terüle-
Amikor én kezdő tanár voltam itt, ebben az iskolában,
tei korábban?
akkor a humán tárgyak eredményei voltak jelentő-
Igen. Illetve néhány kollégánk a projekthetek tapasz-
sen jobbak, mint a reál tárgyaké. Azonban az utóbbi
talatait igyekezett a saját tanóráin is projektszerűen
10 évben – mivel nagyon sok volt a bukás matemati-
hasznosítani. A tantestület tagjai részt vettek a szükséges módszertani képzéseken, képesek voltak belépni ebbe a folyamatba?
kából, kémiából stb. – arra törekedtünk, hogy jobban, eredményesebben csináljuk ezt a területet. Akkor ez tudatosan kapott nagyobb figyelmet. Most meg
65
ott tartanak, hogy a másiknak kellene nagyobb figyelmet kapnia. Úgy van. De remélem, hogy ez idővel kiegyenlítődik.
tén vannak előzményei az előző projektmunkában. A szakköri tevékenységek a fenntartási forrásokból finanszírozhatók, vagy vannak más források is?
De sok múlik a kollégákon, hogy például ment-e nyug-
Csak a saját költségevetési forrásaink állnak rendel-
díjba magyartanár.
kezésünkre, és ezek minimálisak. Nagyon nehéz így
Említette, hogy előfordult, hogy csak három osztályuk volt.
működtetni.
Van vándorlás, vagy meg tudja tartani legalább az általá-
Fontos kérdés, hiszen az iskola legeredményesebb tevé-
nos iskolásokat a település?
kenysége szakköri terepen zajlik.
Igen. Az osztályszám csökkenés a település népességcsökkenésből adódik. Akkor nem járnak át Orosházára a gyerekek?
A szintén nagyon eredményesen működő sportszakkörben való részvételért fizetni kell a szülőnek. A sportszakkör nagy részét egy helyi sportkörrel együttmű-
Nem sokan, csak néhányan. A 2002-es igazgatóvá-
ködve oldjuk meg, ők biztosítják az edzőket, mi viszont
lasztás során egyfajta megosztódás keletkezett a tan-
nem kérünk bérleti díjat. És még így is fizetniük kell
testületben, és az megosztotta a szülőket is, és akkor
a szülőknek, nem tudjuk másként megoldani.
tíz-egynéhány tanuló járt az orosházi iskolába.
Van még egy 4–5. évfolyamon működő természetjáró,
És ez rendeződött?
egészségvédő szakkörünk, ahol a diákok a tantárgyi
Igen. Azóta sikerült minden évben 2 osztályt indítani.
órákon megtanultakat komplexen alkalmazzák, a ki-
Az óvoda is hozzánk tartozik. Látjuk a születési szá-
rándulásokon például méréseket végeznek. A tanu-
mokat, és biztosan tervezhetünk a kétosztályos mű-
lók számára ez térítésmentes. Nagyon sok hátrányos
ködéssel a jövőben is. Az alsóban van valami, ami meglapozza, logikájában illeszkedik a kompetencia alapú oktatáshoz? Ott a szociális kompetencia fejlesztése, aminek szin-
helyzetű tanulónk van, és örülnek, hogy nem kell fizetni ezért. És nyáron is jöhetnek a tanulók az Edison Klubba. A nyári Edison Klubot hogyan finanszírozzák? Hogyan tud
66
fennmaradni?
tessé vált. Egy példa: tegnap a leendő első osztályos
Például az előző évben belső pályázatokat hirdettünk
óvodások jöttek az iskolába, tapasztalatok szerzésére,
meg a nyári programok megvalósítására. Van egy
ismerkedésre. Vagy például a kompetencia alapú ok-
alapítványunk, amelynek célja a szabadidő értelmes
tatásba is belevettünk két óvodai nagycsoportot, ahol
eltöltése, és a tehetség fejlesztése. És benyújthattak
a komplex csomagot valósítják meg a tanévben, és
osztályok, szakkörök pályázatot, ebből finanszíroztuk
ezt öt évig fent kell tartani.
a nyári Edison Klubot.
A közművelődési intézményünk, ahol a könyvtár is talál-
A tehetséggondozás a két érintett kollégának a szívügye,
ható, a kutató-, gyűjtőmunkához nyújt segítséget. Kiállí-
vagy jelen van a vezetői koncepcióban is?
tásokra is alkalmas a művelődési ház. Ezen felül alapfo-
Igen, természetesen a vezetői koncepció része, a pe-
kú művészetoktatási tevékenységet is végzünk. A zenei
dagógiai programban is elfogadott és kiemelt feladat,
nevelés is nagyon fontos a komplexitás érdekében.
akár minden tantárgyi órán. Valamint rendszeresen
A kölcsönös együttműködés ezen a téren is megvalósul
rendezünk tanulmányi versenyeket, az első évfolyam-
az ÁMK-ban. Én maximálisan híve vagyok az ilyen jelle-
tól kezdve végig, amelyeken a tanulóknak több mint
gű integrációnak, és a munkatársaim döntő többsége
a fele részt vesz.
is az, mert az élet itt – egy ilyen kisvárosi intézményben,
Az ÁMK intézménystruktúra tekintetében kik tartoznak az
ahol együtt élünk, együtt dolgozunk – ezt kívánja.
intézményhez? És van-e a közös intézményrendszeren A mi intézményünk 1972-től ÁMK. Akkor csak az is-
Beszélgetés Murvai Józseffel és Kecskés Beátával
kola és a közművelődés integrációja történt meg. Ezt
Mikor kezdted el?
belül együttműködést? Ki-kinek mit ad?
követően folyamatosan bővült a kör, többek között az
1987-ben kezdtem itt Csorváson. Először jött a Ga-
óvodával, ahol 150-160-as gyereklétszám van. Sőt,
lilei-féle tervező pályázat, ami tetszetős dolog volt.
októberben bölcsődei csoportunk indult az óvodán
Megcsináltuk, és utána jöttünk rá, hogy jó lenne e
belül, így már kétéves kortól nálunk vannak a gyere-
nélkül is összejárni, és ebből alakult az Edison Klub,
kek. Az óvónővel történő együttműködés természe-
aminek én lettem a vezetője. Attól kezdve állandó az
67
izgalom, hogy mit fog hozni, és hogy fog megvalósulni
Igazgató úr említette, hogy a Meteor szakkör is hasonló
ez a projekt.
felfogásban működik.
Hogyan lehet a gyereket arra tanítani, hogy kreatívvá vál-
Az előző félévben volt egy olyan meteorológus szak-
jon? Hogyan tud egy ember módszereket találni arra, hogy
kör, ahol különböző méréseket végeztünk. A mérő-
olyan készséget fejlesszen, ami nincs jelen? Ez a pedagó-
eszközök túlnyomó részét azok a gyerekek készítették,
gia legnehezebb kérdése. Ha nekem remek matematikai
akik mindkét szakkörön megfordultak. Illetve, azoknak
adottságom van, honnan tudom, hogyan kell a másikat
a tanulóknak, akik nem jöttek a meteorológusra, az
segíteni, akinek nincs?
Edison klubosok is besegítettek a műszerek készíté-
Mindenkiben ott a kreativitás, legfeljebb mire hozzánk
sébe. Ott csatlakoztunk egymáshoz, meg a technika-
kerül, már nem működik. A kezdetekben, amikor pél-
órákon, ahol csoportbontásban külön dolgoznak a lá-
dául egy nyolcadikos lány jött egy antennatervvel, rá-
nyok és a fiúk. Muszáj összedolgoznunk, mert anélkül
néztem és azt mondtam, hogy nem jó. Neki ez a vé-
nem megy.
get jelentette. Idő kellett, hogy megtanuljam, hogy
A szakköri forma alkalmasnak tűnik arra, hogy az ember
megnézzem , a jó oldalait dicsérjem, és rámutassak
egy kicsit magában, egy kicsit a saját útján, és mégis az is-
a problémákra, de soha ne mondjam ki azt, hogy nem
kolához csatlakozva működhessen. Jó-e a szakköri forma,
jó. Azt hiszem, hogy ez az empátia. Az, hogy beszél-
vagy jó lenne ezt jobban integrálni a tanítási folyamatba?
getünk, erre készülünk, tudjuk, miről van szó, életta-
Azt gondolom, hogy ez jó így, ideális, mert a szakköri
pasztalatunk van. Amikor a gyerek gondol valamit, de
forma annyira szabad.
nem tudja, hogy ezt hogyan kell kivitelezni, és ha se-
Az Edison Klub arról szól, hogy gyere be, ha tetszik va-
gítséget kap megcsinálja, szeretni fogja. Ez a lényege
lami, és maradj ott, ha meg nem, akkor menjél tovább.
a dolognak. Tudod-e éreztetni vele azt, hogy ő bármit
Sokat gondolkodtunk azon, hogy mennyire lehetne ezt
el tud tőled fogadni.
az Edison Klubot kötött formába áttenni. Az oktatási
68
kolában ilyen működik. Mert Galambos úr, aki a Tempus Alapítvány elnöke, a megnyitón kiemelt minket 110 pályázatból. Arra vagyok kíváncsi, hogy a ti programotok mennyire van beágyazódva szakmailag. Ismerik? Hiszen amint a pályázatod eljut valahova, abban a pillanatban kiemelik 100 közül. Mi is egyből kiemeltük, első körben. Ha ez valahol megjelenik, akkor nagyot szól. Nagyon újszerű, és láthatólag nagyon rendben van ez a program. De tudnak-e erről a környék intézménye, vagy a környék tanárképzése? Kifejezetten nem. 1992-ben Gaul Emil meghívott engem is, meg másik két kollégámat, akik dolgoztunk a pályázatokon. közalapítvány pályázata kapcsán merült fel konkrétan
Akkor az Iparművészet Főiskolán volt szervezetileg
ez a lehetőség, mert abban 7–8. osztályos tehetséges
egy környezeti kultúra tanártovábbképzés, és oda
gyerekek természettudományos és műszaki kompe-
hívott meg, hogy tartsunk előadást. Aztán nemrég,
tenciáinak fejlesztésére írták ki a pályázatot. Ez a meg-
a Körös-Maros Szakértő Egyesület – Orosz László
valósulási forma valamiféle kötöttséget jelentene. Egy-
kollégám van benne, aki Orosházán tanít – is meg-
részt, hogy mutassuk ki, hogy az adott diák tehetséges,
hívott, hogy mutassam be a programot. Most talán az
meg hogy 7–8. osztályos. Aztán gondolkoztunk, hogy
új program kapcsán valami elindul.
mégis ragaszkodnánk az Edison Klub formájához, és
A Kecskeméti Főiskola dékánjának felajánlottunk az
ebbe integrálnánk ezt a csoportot. Ott vannak tehát az
eddigi munkáinkból egy kiállítást és bemutatót.
Edison Klubban, ami nyitott. De jönnek ide kisebbek is,
Elhangzott az empátia. Próbáljuk meg még egy kicsit
és látják, hogy mit csinálnak a nagyok.
megnézni, hogy hogyan kell viszonyulni a kreativitás fej-
És volt a cybergenerációs pályázat, ahol három gyereket
lesztéséhez! Ha vannak még módszerek vagy attitűdök,
díjaztak…
akkor mondjátok!
Igen, őket a középiskolából kikértem, mert egy évig
Egyszerű a módszer: a tanuló gondolkodjon el, mi
tartó pályázat volt, 2008 októberében adtuk be, és
a problémája, és az a feladat, hogy találjon ki valamit
egy év múlva zárult le. Örülök, hogy sikerült. Ha egy
a problémája megoldására. Végigvesszük a folyama-
középiskolás vagy általános iskolás gyerek 300 ezer
tokat, igényeket fogalmazunk meg, majd leírjuk, sze-
forintot kap egy munkáért, az mutatja, hogy milyen ér-
lektáljuk, az alapgondolatokat kiszűrjük és körvonala-
tékeset alkotott. Ez nagy siker. Más kérdés az, hogy
zódik a megoldás.
nekem mint a pályázatot segítő tanárnak még a ne-
Az Edison Klubnak még egy pedagógiailag releváns fel-
vem sem kellett. Sehol nem volt olyan, hogy felkészítő
adatát jó lenne tudatosítani: nem csak az ötlet a lényeg,
tanár. Volt kedvezményezett. Nem vagyok igényes, de
hanem meg is kell valósítani. Sokszor ugye az a baj, hogy
jól esett volna. Viszont miután látták, hogy három diák
ötletsziporka van, de nincs utána semmi. És ti itt azon dol-
ugyanabból a műhelyből nyert, maga az Edison Klub
goztok, hogy legyen. Itt megvalósult művek vannak. Ez
is kapott egy 300 000 forintos pályadíjat, és abból
nagyon nagy eredmény.
tudtuk finanszírozni a Hónap feltalálója pályázat nyer-
A fő kérdés az, hogy mitől van az, hogy valaki jó tanuló
teseinek a pénzjutalmat.
és kreatív is. Vannak ilyenek, mint például Enikő, aki
Láttam egy veled készített interjút a kikészített anyagok között.
nagyon jó tanuló, és képes a kreativitásra is. Ugyanakkor például Balázs, aki most hatodikos, nagyon pre-
Ez a Tempus Közalapítvány anyaga, a Kreativitás és
cíz, minden munkát szépen megcsinál, de képtelen
Innováció Évéből. Nyilván érdekes dolog, hogy egy is-
a kreativitásra. És ez kár. Nem arról van szó, hogy ő
69
nem született kreatívnak, hanem, hogy amire ideért,
féltekés tevékenységeket ad. Ha az iskola nem ad
valami történt vele.
olyan feladatot, hogy a jobb agyféltekés tevékenység
Most már nem fejleszthető, vagy most éppen nem fej-
beinduljon, akkor ő nem tud bekapcsolódni az iskolai
leszthető?
történésekbe.
Ezen szoktunk dilemmázni sokszor, hogy biztosan minden kisgyerekben van valami, amikor elindulunk.
Szerintetek miért olyan fontos a kreativitás? Szerintem azért, mert ettől nem vagyunk unalmas em-
Valami, amitől más, mint a többiek. Ez a valami az isko-
berek. Ha minden ugyanúgy megy egy megszokott
larendszerünkben elveszik a gyerekekből. Ott vannak
sínen, akkor az unalmas. Kreativitás nélkül nem lehet
a futószalagon, és ha nem tudják tartani a sebességet,
élni. Ha nekünk nem megy, akkor a gyereknek sem
akkor kiesnek, és megszokják azt, hogy bizonyos ha-
megy.
tárokon belül mozoghatnak. Egy kreatív gyerek szereti
Lehetne mondani nagy szavakat. Vegyük például a gaz-
a határokat tolni, sőt, átlépni.
dasági helyzetet. De mindig szoktam mondani a tanít-
Említettetek egy SNI-s gyereket, akiben hihetetlen kreati-
ványaimnak: akkor lesznek sikeresek, ha ki tudnak ta-
vitást fedeztetek fel.
lálni valamit. Emlékeztem még gyerekkoromból, hogy
Tamás, aki az elektromágneses tálcán dolgozik.
voltak bizonyos elképzeléseim, és amikor középiskolás,
Ő SNI-s tanuló volt. Aztán felderítettük, hogy mitől
főiskolás lettem, akkor kiderült, hogy ezt már valaki
ennyire kreatív ezen a területen. Ez a munka ugyanis
előttem feltalálta. És ez nem volt rossz érzés, hanem
jobb agyféltekés tevékenység, míg az iskola bal agy-
inkább találkozás volt, azt jelentette, hogy magamtól
70
felfedeztem valami olyat, aminek a megvalósításával
Milyen lehetőségeket láttok, amelyek támogatják a fiatal-
más híres feltaláló lett. Utána ezt megéltem a nagyob-
embereket abban, hogy azt érezzék, ilyennek lenni jó?
bik lányommal is, hogy elmondott egy gondolatot, és
Ezen a szinten, ahol mi dolgozunk, és ebben az isko-
megdöbbentem, hogy itt van a 8 éves lányom, aki kita-
lában úgy gondolom, hogy e téren minden rendben
lálta azt, amit a világban ugyan már ismernek, de a sa-
van. Tervezzük, hogy tehetségpont legyünk. Akkor
ját szintjén feltalált valamit. Ez hihetetlen élmény, hogy
talán össze lehetne kapcsolni a diákok tehetséggon-
én ezt már egyszer átéltem, és a saját gyerekemnél is
dozását és a régi Edison klubosokkal való kapcsolat-
megélhettem. És ez nap-nap után előfordul a tanítvá-
tartást: összejönni, beszélgetni, együtt pályázatokat
nyaimnál is, amikor „feltalálnak” valamit.
nézni, pályázni…
71
Fekete István Általános Iskola
Az iskoláról
A tanító egész nap a gyerekekkel van. Másnap „szabadnapja” van.
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: Általános iskola. Fenntartója, esetleges társulási formája: Szeged Megyei Jogú Város Önkormányzata. A település nagysága: Körülbelül 170 000 lakos. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? 46 éves. 2003-2009-ig volt tagiskolája. Hány diák tanul az intézményben? 206. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Zöldövezetben, átlagos családokban élnek, de vannak SNI-gyerekek (mozgássérült 9 fő, hallássérült 6 fő, egyéb, nem érzékszervi fogyatékos 15 fő, 1 fő autista. 39 fő hátrányos helyzetű, közülük 9 fő halmozottan hátrányos helyzetű). Hány tanár tanít az intézményben? 23 fő. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: A tanítók, tanárok mellett gyógytornász, szurdopedagógus, gyógypedagógus, gyógypedagógiai asszisz-
A programról A kompetenciák komplex fejlesztése témája szempontjából bemutatásra kerülő program neve vagy címe vagy egymondatos leírása: MESÉM program az alsó tagozaton: Munka-és Ellenőrzőkártyás, Speciális Értékteremtő Program összekapcsolva a hallás és mozgássérült gyerekek integrációjával. Kidolgozója: Kónyáné Farkas Hedvig tanító, aki a programhoz munkatankönyvet szöveggyűjteményt, munkakártyákkal és bemutató CD-kel ellátott tanári kézikönyvet is készített. Hány diák vesz részt a programban? 206. Hány pedagógus vesz részt a programban? 23. Mióta fut a program? 1989 óta. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg a program? Kezdetben Közoktatás Fejlesztési Alap, KOMA, SO-
tensek és közhasznú pedagógusok is foglalkoznak
ROS pályázatokkal indult, de alapvetően a fenntartó
a gyerekekkel. Szakos ellátottság 100 %-os.
finanszírozza úgy, hogy minden alsós osztály mellett
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fej-
működtet egy napközis csoportot, ennek az óraszá-
lesztéseiben, melyekben?
mát használjuk fel.
HEFOP 2.1.6. sajátos nevelési igényű tanulók együtt-
Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből?
nevelése témában, és a HEFOP 2.1.9. Hátrányos gye-
Igen. A felső tagozaton törekszünk a nem szakrend-
rekek nyári táboroztatása. Jelenleg két pályázatunk
szerű oktatásra is kiterjeszteni, projektekkel feldolgoz-
van benyújtva.
ni a tananyagot, ezáltal nem tantárgyakban, hanem
Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más
témákban gondolkodunk. Már ebben a tanévben is
iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig:
voltak ilyen projektjeink. Ezek számát kívánjuk bővíte-
Önfejlesztő Iskolák Egyesülete,
ni. Ehhez valójában nem kell több finanszírozás, mint
TÁMOP-3.2.2-08/A/2-2008-0003 projekt keretében
egy átlagos iskolához.
mint „Jó gyakorlat”-tal rendelkező intézmény szeret-
Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógu-
nénk referenciaintézménnyé válni ( folyamatban).
soktól?
Más fontos tudnivaló az iskoláról:
Széles látókört, kitartást, fogékonyságot az újra, ma-
1989 óta mozgássérült, 1997 óta hallássérült gyere-
gas módszertani kultúrát, kreativitást igényel, és ter-
kek integrációja valósul meg alsó tagozaton, egész
mészetesen az alapképzettségnek megfelelő tudást,
napos rendszerben. Napi váltásban két tanító tanít.
nagyfokú empatikus képességet. A fogyatékosságok-
Egyik a matematika, másik a magyar tantárgyért fele-
kal kapcsolatos ismeretekre is szükség van, tudni kell,
lős. A fő tantárgyak mellé integráljuk a többi tantárgyat.
hogy hogyan lehet ezeket a hátrányokat minimalizálni.
72
Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó
ciái kiválóan fejlődnek (kommunikáció, matematikai,
pedagógusok, milyenen?
lényeglátási, komplex gondolkodás, szociális stb.).
Nagyon sok képzésen részt vettek a kollégák az évek
Egészséges önismeretük és önbizalmuk alakul ki.
során: együttnevelés, mentálhigiéné, drogmegelőzés,
Nem tantárgyakban, hanem témákban gondolkod-
nem szakrendszerű oktatás, módszertani képzések,
nak.
mérés-értékelés,
Ebbe a rendszerbe az SNI-s és részképesség-zavaros
kompetenciamérés
eredményé-
nek elemzése, vezetőképzés, pedagógus szakvizsga
gyerekek is jó beilleszthetők úgy, hogy a nem problé-
megszerzése, másod diplomák megszerzése stb.
más gyerekek is profitálnak ebből.
A partnerekről Milyen iskolán kívüli szereplőkkel működnek együtt a szó-
Interjúk
ban forgó program kapcsán? A pályázatok kapcsán bemutató, nyílt napokat tar-
Dr. Szil Elemérné igazgatóval
tottunk, tartunk; konferenciákat szervezünk; peda-
Hogyan támogatja az iskola mint szervezet, azt a sajátos
gógus-továbbképzéseket tartunk az országban (első-
munkát, ami az alsó tagozaton zajlik?
sorban: Kónyáné Farkas Hedvig), ahova hívnak minket. „Szájhagyomány” útján terjedünk.
Igazából azt tudom mondani, hogy ez hivatalosan nem egész napos oktatás. Nekünk az alapító okira-
Szegedi Kistérségi Társulás biztosítja a szurdopedagó-
tunkban nincs benne, az egész napos oktatás, mert
gust, Szeged iskoláiban utazó konduktori feladatokat
azt mondta anno az önkormányzat, hogy ez bonyolult
látunk el. Hálózati tanulásban bontogatjuk szárnyain-
adminisztrációval jár, és hagyjuk. Viszont biztosítanak
kat. Együttműködünk a szakértői bizottságokkal.
a négy alsós osztályunkhoz négy napközis csoportot.
Mi az együttműködés formális kerete, és mi a tartalma az együttműködésnek? Formális együttműködés nincs.
És ez így működik. Iskolaotthonost nem lehet csinálni? De, idővel lehet majd. Nem tudom, hogy anyagilag jobban járnánk-e. Én annyira nem mélyedtem bele.
Az eredményességről
Annakidején az oktatási irodán mondtam, hogy ez
Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik
egy egész napos program. Ott is úgy voltak a kollégák,
meg a program eredményességét?
hogy ha a hagyományos rendszerben megoldható, ne
Tanulóink sikeresen tanulnak tovább, szülői-tanulói elé-
ássunk bele, inkább négy embert biztosítanak. Az,
gedettségmérés eredménye pozitív. Elenyésző a lemor-
hogy itt magunk között azt a hivatalos 40 órát hogy
zsolódás. A szakértői bizottságok minden „problémás”
osztjuk el, az más kérdés, mert mi kéthetes ciklusban
gyereket ide szeretnének küldeni, mert csaknem min-
dolgozunk, és akkor az azt jelenti, hogy az 10 nap, ak-
dig sikerül eredményesen befogadnunk őket. Bemutató
kor 5 nap az egyik tanítóé, 5 nap a másiké. A tanító
napjainkon részt vett kollégák pozitív véleménye.
egyik héten kétszer van itt, másik héten háromszor.
Mi okozza a legnagyobb nehézséget? A másság elfogadása, az integráció, a szemléletváltás,
Így viszont délben nem is lehet elvinni a gyereket, pedig papíron ez egy délelőtti tanítású iskola…
a hagyományos oktatási módzserekkel való szakítás
Nem lehet délben hazavinni, mert háromig, negyed
nehezen megy a tanárok, szülők, fenntartó számára.
négyig tanulnak a gyerekek, vagy gyakorolnak vagy
Nehéz elfogadtatni, hogy másképp is lehet. Eszkö-
egyebeket csinálnak. Felvilágosítjuk a beiratkozókat.
zökre csak annak van pénze, aki pályázatot nyer, ez
De a szülők már tudják, azok is, akik direkt hozzák
pedig esetleges. A továbbképzési pénzek is elfogytak.
ide a gyereket, meg az itteniek is. Tudják rólunk, hogy
A fejekben csak egyfajta kompetenciafejlesztés létezik,
délben csak nagyon speciális esetben vihetik el a gye-
azok az anyagok, amelyeket az Educatio égisze alatt
reket. Ezt tudni kell. Ezt így oldottuk meg. A felső tago-
fejlesztettek ki.
zatban most gondolkodunk új tanulásszervezési meg-
Mit tart a program legnagyobb sikerének? Kialakulnak az egyénre szabott tanulási szokások.
oldásokon. Mostanában egyeztünk meg, hogy amikor a szünet elkezdődik júniusban, akkor még két hétig itt
A gyerekek és nevelők toleranciája, együttműködési
maradunk, és megbeszélünk egy projektet, hogyan le-
készsége magas szintű. A gyermekek kompeten-
gyenek tömbösítve az órák. A projektek eddig ugyanis
73
úgy jöttek létre, hogy van egy tantárgyfelosztás, van
nagyon sok nyílt napunk volt, ahol a kollégáim is ott
egy órarend, és minden tanár azt a témát, amiben
voltak a sok külsős érdeklődő mellett. Van róla doku-
megegyezett a kollégával, hogy ő fogja csinálni, azt
mentumunk, hogy hány ember fordult meg itt, és min-
megcsinálta a saját óráján.
denki elragadtatva beszélt arról, amit látott.
Most a felső tagozatot is próbáljuk átalakítani. Itt
De az inkább a HEFOP-pal kapcsolatos volt, és nem az
van például a szüreti projekt. Megjelent egy recept-
itteni fejlesztésű programmal…
könyvünk, szívességből kinyomtatták, a gyerekek le-
Igen, de mi ezt az egészet úgy futtattuk le, hogy nem-
írták, hogy melyik órán mit csináltak. Nagyon élvezték
csak az adott programot mutattuk be, hanem ennek
a nyolcadikos gyerekek. És ugyanez megvan a nép-
kapcsán bemutattuk azt is, hogy hogyan működik az
művészeti projektnél is. Szóval vannak már próbálko-
alsó tagozat. Nagyon sok bemutatóóra volt. Nem is egy
zások, a módszertan sokat változott. Kollégáimmal
óra, hanem egész napos rendezvények voltak. Csinál-
rengeteg képzésen voltunk, például a nem szakrend-
tunk már konferenciát is. Nemcsak ennek kapcsán,
szerű oktatással kapcsolatban is. Én kifogtam egy na-
hanem egyébként is. Tényleg hajlandók a kollégák
gyon jót, amiből módszertanilag lehetett fejlődni. Sok
órát bemutatni. Olyan jó érzés, hogy ez kialakult, mert
belső óra van, amikor be lehet menni a másik órájára.
30 éve itt vagyok ebben az iskolában. 1974 óta. És ez
Mennyire sok? Ez is szervezeti kérdés.
1989-ben kezdődött. Gyakorlatilag az én igazgatósá-
Például ha a Kiss Marinak matekja van 10 órakor, ak-
gommal kezdődött, és tudom, hogy ebben a 20 évben
kor küldök egy e-mailt, hogy a matekosok oldják meg,
mennyit kínlódtunk. Ez azért nem megy máról-holnap-
hogy ott legyenek. Elcseréli az óráját, ez engem nem
ra. Mert a kollégák szemléletét kellett megváltoztatni,
érdekel, hogy hogyan oldja meg, mert elmaradni biz-
győzködni, kicserélni. Olyan is volt, aki elment, mert
tos nem marad el az órája, mert annál becsületesebb.
azt mondta, hogy ezt nem tudja csinálni. Azért most
Az sem lehet, hogy a gyerek tanár nélkül maradjon.
már azt mondhatom, hogy gondtalanul csinálják. A fia-
És akkor ők így megoldják. A HEFOP 2.1.6. keretében
talok már jobban formálhatók, tetszik nekik.
74
Hol tart a felsős próbálkozások hasonlóan szerves beépítése a folyamatba?
És mindig így csinálod? Nem mondom azt, hogy minden óra ennyire megszer-
A felsőben a hagyományos órarend van, illetve az
vezett, szemléltetett. De minden nap van olyan gya-
5–6.-ban próbálunk projektet, illetve a nem szakrend-
korlat, ami manipulációra épül. Igyekszem a tudást
szerűt. Próbálunk átállni egy más struktúrájú órarend-
nem átadni, hanem megszereztetni velük. És ez min-
re. Szerintem a legjobb lenne a projektoktatás, hogy
den nap így van.
egyben lássuk a világot.
Azt mondtad, hogy ez másként szabad iskola. Másként szabad az iskola, az órarend és az óra. Tehát jegyezzük
Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal
meg, hogy ezen a három szinten vissza fogok kérdezni,
Azt szeretném kérni tőletek, hogy ki-ki a maga helyéről
hogy mennyiben másként szervezett ez a dolog. És egy
nézve mondja el, hogyan látja az iskolában megvalósuló
negyedik, ami nagyon érdekel, hogy mi inspirált abban,
tanítási folyamatot, a kompetenciafejlesztést!
hogy így kezdted el?
Én azért szeretem ezt csinálni, mert szakmailag jó-
Tulajdonképpen én, amikor ebbe az iskolába jöttem,
val nagyobb kihívás, és jóval nagyobb szabadságot
akkor láttam azt, hogy lehet ezt másként is. Viszont
ad, mint egy teljesen hagyományos szervezésű iskola,
a nehézségekkel már találkoztam az előző munkahe-
órarend vagy óra. Az igazgatónő és az iskola szabad
lyemen. Hiszen különbözőek a gyerekek. Nem lehet
kezet ad tankönyvválasztásban és módszertanilag. Én
velük ugyanazt, ugyanúgy. Nem jók hozzá a tanköny-
azt hiszem, hogy itt csak az országos követelmény-
vek, és rá kellett jönnöm, hogy nincs jó tankönyv, fő-
rendszer köt minket. Amiért én jobban szeretem ezt
ként matematikából. A módszereket itt tanultam meg.
a rendszert az az, hogy a gyerekek ezt élvezik. Jó-
Itt találtad meg a megfelelő módszereket, hiszen a kollé-
val nagyobb az én sikerélményem is, hiszen a gyerek
gáid már így csinálták…
azonnal visszajelez: de jó volt, és mikor lesz még ilyen.
Így van. Illetve továbbképzésre is elküldött az iskola,
És én úgy gondolom, hogyha választhatnék, akkor
de azt állíthatom, hogy a mai napig a kollégáimtól ta-
sem csinálnám már másként.
nulom a legtöbbet. Ahányszor sikerül elmennem va-
75
lakinek az óráját megnézni, legyen az bármelyik tan-
rendszerűben gyakran dolgozunk projektmódszerrel,
tárgyból, akkor én ott tanulok, mert fogékony vagyok
vagyis nem hagyományos módszerekkel igyekszünk
arra, hogy mit kell ott látni és nézni. Kiegészítést szeretnék tenni. A felső tagozatban is vannak projektórák, illetve projektfeladatokat, témaköröket választunk, mint például az én órám [önismeret óra, a nem szakrendszerű természetismereten belül] is része volt annak a projektnek, amelyikben benne
kialakítani az ismeretanyagot. Saját anyagokkal dolgoztok? Részint. Ami nem saját, az honnan származik? Szakirodalomból. Magad alakítod át használhatóvá azokat az anyagokat is?
vagyunk.
Igen, megpróbálom. Nagyon sokat segít az internet.
Engem az inspirált az új módszertan megtanulásában
Például a továbbképzéseknek az anyaga: a tovább-
és alkalmazásában, hogy amikor a gyerekek felkerül-
képzések alkalmával nagyon-nagyon sok jó ötletet
nek a felső tagozatba, az ne legyen éles váltás. Fo-
kapunk. És hozzáféréseket. Más iskoláknak – akik
kozatos átmenetet kell a gyerekeknek biztosítani. Al-
másfajta tapasztalatokat szereztek – vannak fönt ta-
sóban négy éven keresztül nap mint nap találkoznak
pasztalatai, azok segítenek. És nyilván ezeket saját ké-
a gyerekek a nem hagyományos tanítási módszerrel. A felső tagozatban az átmenetet szoktuk megteremte-
pünkre formálva lehet használni. Ha már a felsősöknél tartunk, beszéljünk a projektekről!
ni, mert hogyha kikerülnek az általános iskolai kötelék-
Volt egy másfél hónapos „Néphagyomány, népmű-
ből, akkor bizony a középiskolában belecsöppennek
vészet” nevezetű projektünk, amibe több tantárgy és
a hagyományos módszerekbe. A nem szakrendszerű
több tanár kapcsolódott be, természetesen a gyere-
oktatás azért jó, mert a gyerekeket nagyon-nagyon jól
kekkel. Ez az ötödik osztályt érintette. Irodalom, nyelv-
meg lehet tanítani élethelyzetek kezelésére. Az ismeret
tan, természetismeret, rajz, matematika, technika. És
mindenféleképpen kell ahhoz, hogy az élethelyzeteket
gyakorlatilag másfél hónapon keresztül ezt a témakört,
tudja kezelni, tehát ez elengedhetetlen. A nem szak-
ezt a témát jártuk körül. És természetesen ezeknek
76
az órákon elsajátítottak, az iskola elé tártuk. Ez rajzos formában, makett formájában, illetve élő jelenetek és tanórai beszámolók formájában történt. Betanultunk betlehemes játékot is. Tehát nagyon sokszínű dolgot csináltunk, és sokféle módszert alkalmaztunk, én és a kollégáim is természetesen. Hogy zajlott az együttműködés a kollégáiddal? A témát lebontottuk altémakörökre: a néphagyományon belül milyen témaköröket érintünk. És akkor a kollégáim alkották meg saját maguk a feladataikat, a témához készültek a feladatok. Tehát, ha matematikaóra, akkor területszámítás a témához kötve: számold ki az istálló alapterületét. Vagy természetismeretből az állattartásról, a háziállatokról, a haszonállatokról volt szó, az a kolléga ahhoz kapcsolta. Irodalomórán arról tanultunk, hogy hogyan éltek akkor az emberek, hogy nézett ki egy parasztporta, hogy nézett ki az istálló. Készült egy másfél hónapos tervezet. És heti lebontásban voltak altémakörök, és ahhoz kapcsolódtak az előzőekben említetteken túl rajzból is, technikából is. Volt egy nem túl részletes táblázat, így gyakorlatilag a kollégáimmal szabad kezet kaptunk, tehát nyilván az alkotó fantáziánkra volt bízva a konkrét megvalósítás, az óráknak a felépítése eltért az eddig megszokottak-
nem volt megkötve a kezünk.
tól. Nem az a hagyományos, frontális típusú óratartás
Hogyan értékeltétek? Közösen vagy külön-külön tantár-
volt, hanem elsősorban gyerek- és tanulóközpontú. Az
gyakból a projektmunkát?
órákon a tanulók voltak a fontosak, az ő megnyilvá-
Az irodalmat és a nyelvtant együtt értékeltem. Nyilván
nulásaik. És ezeken az órákon a tanárnak a szerepe,
lebontottam a nyelvtanhoz is az idekapcsolódó részt.
a látványos szerepe háttérbe szorult, és a tanárnak az
Osztályoztam én, osztályozta a gyerek önmagát, csi-
volt a feladata, hogy koordinálja ezeket az órákat.
nált egy önértékelést, és volt értékelés a csoporttagok
Ezek az órák úgy néztek ki, hogy zömmel csoportmun-
részéről is, az ő csoportjában betöltött szerepét is osz-
kában dolgoztunk. Tehát a csoportmunka volt hangsú-
tályozták. Tehát három oldalról kapott a gyerek minő-
lyos, és a tanulók alkotói tevékenysége volt a lényeges,
sítést: volt egy önértékelés, a csoporttagok részéről
attól függetlenül, hogy irodalom vagy nyelvtan óráról
értékelés és az én részemről is. És ez került be a nap-
volt szó. A diákok az órán makettet is készíthettek az
lóba, és az ellenőrzőbe. Én mint tanár, úgy értékeltem
adott szöveghez kapcsolódva. Ezzel tudtam lemérni
a diák tevékenységét, hogy mennyire fejlődött a másfél
a gyerekek szövegértését például. Hogyan tudják egé-
hónap alatt. Nem osztályoztam minden órán, hanem
szen másfajta típusú munka során megmutatni, hogy
egy fejlődésvonalat néztem. Figyelembe vettem a saját
értik ezt a szöveget, és ez megjelenik egy makett ké-
fejlődési ütemét, menetét. Én ezt így csináltam.
szítése során. Jeleneteket is csináltunk, ami a dráma-
Hogy jelent meg a munkarendedben és a kollégáid mun-
pedagógiához is kapcsolódik. Mert én drámapedagó-
karendjében, hogy most szakemberként felépítetek egy
gus is vagyok. Tehát többféle módszert alkalmaztam,
komplett projektet? Tehát az előkészületi idő, a közös
illetve ötvöztem az irodalom- és a nyelvtanóráimon.
megbeszéléseitek, egyebek, ez hogy tud elférni egy tanár
És azt vettem észre, hogy a gyerekek nagyon élve-
életében?
zik. Gyakorlatilag elfejeltették, hogy ők tanórán van-
Elfér. Mi a korábbi munkáink miatt is beszéltünk egy-
nak, és tantárgyat tanulunk, nem tantárgyat tanultunk,
mással.
hanem alkotói tevékenységet végeztünk. És utána volt
Tehát nálatok a tanítási órák után a csapat itt marad, együtt
egy nyilvános bemutató, ahol mindazt, amit ők ezeken
dolgozik, és ez természetes.
77
A feladatok megalkotása, füzetekbe írása-rajzolása, sokszorosítás hiányában rengeteg időt vett igénybe. Az eredmények azonban lassan visszaigazolták, hogy jó úton járok. Az a sok–sok feladat, amit kitaláltam-szerkesztettem, közelebb vitt egy olyan szemlélethez, ami az individuális tanulás jelentőségét erősítette meg bennem. A tanulók egyéni munkatempóját, különböző háttérismeretét és tudását figyelembe véve az időkeretek felbontása tűnt először célszerűnek. Tanulva a hagyományos iskolaotthon hibáiból – ahol két évet dolgoztam, és azt láttam, hogy a délelőtti-délutáni órarend szerinti tanulás megterhelő volt a kisdiákok számára – napi váltású modellben gondolkodtam. Így van. Vagy akár egy spontán megbeszélés is lehet.
Ebben a rendszerben két tanító tanít (magyar és mate-
Nem kell ezt nagyon szigorúan venni, összeülünk, és
matika blokk). A napirend így alakult: délelőtt tanulási
megbeszéljük. Lehet spontán, és lehet tervezett meg-
szakasz (tanulási műhelyekben munka- és ellenőrző-
beszélés is.
kártyák rendszerével), majd szabad sáv, végül délután
Azért kérdeztem rá, mert sok helyen az a kifogás az ilyen
ismétlő sáv. A nap szakaszolása, azok elnevezései
fejlesztésekkel kapcsolatban, hogy nincs rá idő.
saját „szellemi termékeim”. Az időkeretek felbontása
Ha az ember ezt csinálja, és érdekli, amit csinál, akkor
természetesen hozta magával az új tanulásszervezési,
óhatatlan, hogy kérdezzük egymást. Spontán. Ez sze-
módszertani megoldások tárházát. A feladatok közép-
rintem nem is kérdés.
pontjába a kompetenciák fejlesztése, a tanulók moti-
Beszélj, kérlek, a Mesém program történetéről! Mi moti-
vációjának folyamatos fenntartása került.
vált a változtatásra?
Ha a tanulók önállóan, egyéni tempóban dolgoznak,
Ennek a motivációja az előző, dunántúli életem volt, ahol
akkor ezt értékelni is kell. Az értékelés alapja a cé-
16 éven keresztül roma osztályom volt, és ahol minden
lok pontos ismerete – ez a napirend. Így a táblára az
problémával találkoztam, amire nem voltam felkészülve.
osztály napi céljai kerülnek, míg a tanulók saját napi-
Az igazság az, hogy sohasem határoztam el kifejezetten,
rendjükben „időszakaszolják” egyénileg azokat, majd
hogy változtatni fogok. A MESÉM programhoz a mindig
naponta többször számot vetnek (önértékelés) a tel-
is jelen lévő problémahelyzetek megoldása vezetett. Az
jesítésekről.
odavezető út volt maga a változtatás. Életem során va-
Megváltozott a tanító szerepe is, már nem nála van
lami oknál fogva (szerencse vagy sem), minden nehéz
a bölcsek köve többé, hanem inkább moderátor, aki
sorsú kisgyerek „megtalált”. A szegény és reménytelen
felkínálja a feladatokat, a lehetőségeket tanítványai
társadalmi rétegből származó, a tanulási és mentális
számára.
zavarokkal küzdő, de az eltérő szükségletű (mozgás-,
Ahhoz, hogy a kisiskolások önállóan tudjanak tanul-
hallás- és látássérült) gyerekek egyaránt.
ni, ismerniük kell a tanulási technikákat, gyakorlásaik
Mivel helyzetük sem volt mindennapi, a fejleszté-
kereteit (mintafeladatok). Alkalmazniuk kell azokat
sük-felzárkóztatásuk sem valósulhatott meg a régi,
a kommunikációs, együttműködési módozatokat,
„bevált” módszerekkel. Az érvényben lévő oktatási
amelyekben önmaguk és mások számára megmutat-
modell csak felerősítette a gyerekek között amúgy is
hatják, mit tudnak. Ehhez feladatgyűjteményre, „min-
meglévő különbségeket. Abban biztos voltam, hogy
taszövegekre” volt szükség.
„egy szintre” hozni nem lehet, és nem is kell minden
Ekkor kezdtem tudatosan összegyűjteni, leírni a ta-
gyereket, hanem valahogy egyénileg kéne megszólí-
pasztalataimat (a már kidolgozott feladattípusokat és
tanom őket.
feladatokat), szakcikkek írásával, továbbképzések so-
Ekkor (’80-as évek) azt tűnt a legjobb ötletnek, hogy
kaságával, előadásokkal (konferenciákon) igyekeztem
minden kisgyerek füzetébe külön-külön személy-
megmutatni, hogyan lehet úgy tanítani, hogy diák és
re szóló feladatokat írok. Míg a többségük egyénileg
pedagógus jól érezze magát ebben a szituációban.
dolgozott, én a „lépegetőkkel” egyénileg foglalkoztam.
Hát nem lett forradalom!
78
ximálisan figyelembe tudjuk venni az ő létét, tehát azt, hogy milyen. Meg lehet őt tanítani, hogy elfogadja saját magát olyannak, amilyen. A közösség el tudja fogadni a gyerekeket, mert olyan sokféle formában dolgoznak, hogy mindig váltakoznak a társak, és akkor egymást nagyon jól meg tudják ismerni. Ha megkérdeznénk, hogy ki a legjobb tanuló, nem tudna rá válaszolni. Olyan emberi értékek kerülnek elő, amelyek a hagyományos iskolában nem derülhetnek ki egy 45 perces órában. A másik nagyon érdekes a szülők hozzáállása volt. Amikor ez kezdődött, akkor a szülők kérdezték, hogy mi van ebben az iskolában, és mi lesz ebből? Akkor én azt mondtam, hogy emberségből nívódíjas, erre ők azt mondták, hogy de helyesírásból pedig hármas. Akkor még osztályoztunk. Nagyon nehéz volt a szülők gondolkodását is afelé irányítani, hogy a gyerekét azokkal a hibákkal és erényekkel fogadja el, amilyen. Ne akarjon eminens eredményt, és örüljön a közepes eredménynek. Tehát a szülők gondolkodásában is nagyon sok minden megváltozott – elmúlt 22 év, és talán most vagyunk ott, hogy szívesen adják egy ilyen programba a gyerekeiket. Mert ha a szülőnek nem kell Lassan elkészültek a könyvek, segédanyagok, min-
otthon tanulni a gyerekkel, amikor hazamegy, hanem
ták a cselekvéses tanulás különféle módozataihoz. Ezt
játszhat és szórakozhat vele, akkor neki ez könnyebb-
az utat egyedül jártam végig, több mint húsz éven
ség. És a gyerekek – bármilyen általuk kitöltött kérdőív
át, sokszor elutasító környezetben. Öt-hat éve né-
szerint – örömmel és boldogan jönnek iskolába.
hány kollégám csatlakozott, s megtanulta-elsajátította
Van egy gyermek, aki másik iskolából érkezett ide, és
a program kínálta módszereket. Ők az utódaim, örülök
azt mondta az édesanyja, hogy pszichoszomatikus
ennek.
problémái voltak, most viszont imád iskolába járni, és
Úgy érzem, nem volt elvesztegetett idő, amit a prog-
amikor beteg, akkor is jönni szeretne. És ha a hangulat
ram fejlesztésére, kidolgozására fordítottam. Remény-
ilyen, akkor én erre tudok építeni, ezt használom. És
telen helyzetű gyerekek sokasága részesült annak
megpróbálom a gyerekeknek a mindennapjait élmény-
a programnak az előnyeiben, ami nekik, értük is író-
szerűvé tenni – nagyon nehéz, mert az eszközöket
dott.
magamnak kell előteremtenem. Hiszen a meglévőket
Röviden ez lenne a válaszom arra a kérdésre, mi mo-
sem tudom felhasználni, mert mindig más gyerektár-
tivált a változtatásra. Ez a változtatás, ennyi állomáson
saságról van szó. Hiába gyártottam én könyvtárnyit.
és éven át érlelt egy új szemléletet, módszereket és
Esetleg az ötletet tudom felhasználni, de mindig má-
eszközöket, amelyek készen állnak az azokat alkal-
sikat kell csinálni.
mazni kész pedagógusok számára.
Egészen profik az eszközök. Legalább valami minimális
Miből merítettél? Vannak-e olyan programok, amelyektől
eszközbeszerzést, hogy a fóliákat, a színes papírt, a cso-
inspirációt kaptál, vagy ez teljesen saját?
magolópapírt, ezt támogatja az iskola, vagy ez mind tel-
Teljesen saját. Azért nagyon érdekes, mert mi nem jut-
jesen saját?
hattunk hozzá alternatív forrásokhoz annak idején. Én
Teljesen saját. Összeadódik. A szülő, a saját és a kö-
ezt 88-90-ben írtam meg egy pályázat formájában. És
zös.
amikor elvittem az akkori intézetbe, mondták, hogy ez
Látható, hogy rengeteg munka van a taneszközök elkészí-
tiszta Freinet. Aztán utánaolvastam. Azt gondolom,
tésében. Ezért kérdem, hogy tudjátok-e archiválni, hogyha
hogy az összes hasonló pedagógiában egy azonos
jövőre annak a másik gyerekcsoportnak alkalmas, akkor
dolog van: a gyerek központba helyezése. Amikor ma-
elő tudjátok venni?
79
Ehhez a meseszöveghez készítettem 600-700 munkakártyát. Minden egyes szövegcsoporthoz tízet-tízet. Tíz meseszövegen gyakorolunk egy bizonyos szövegmunkát, és mindegyikhez tíz munkakártya készült, ami nagyon gyorsan a gyereket az önálló munka felé viszi. S az önálló munkát – ezt a tanulási szakaszt – pedig azért találtam ki, mert ha önállóan dolgoznak a gyerekek, és önmállóan javítják ki a munkakártyát, akkor meg tudják a saját tempójukat szabni, nem a felnőttnek a ritmusához kell alkalmazkodniuk. Egyrészt. Másrészt pedig azok a gyerekek, akik leszakadnak, lemaradnak, azoknak egyből tudok segíteni, és így egész nap ott ülhetek mellettük. Sokszor egyébként is meg szoktak szólni amiatt, hogy több figyelmet fordí-
a kreatív emberek tudnak kreatív gyereket nevelni. De
tunk a problémásabb, nehezebben tanuló gyerekekre.
aki nem kreatív, az rossz helyzetbe fog kerülni. Ő is
A szülőknek ez a vádja, hogy nem jutunk el mindegyik
rosszul érzi magát, és a gyerek is.
gyerekhez. És ebben van is igazság. Mert különböz-
Meg nagyon fontos a két pedagógus összhangja, akik
nek a jelentkező kisgyermekek, mert egy hallássérült
az azonos osztályt tanítják. A napi kapcsolat, a napi
kisgyereknek egészen más az integrálása, mint egy
megbeszélések, hol tart, hogyan csináljuk, hogy rak-
beszédsérültnek vagy látássérültnek. Mindenkivel ta-
juk össze. Ez a mindennapi életnek a része.
lálkoztam már. Gyakorlatilag – nem tudom, hogyan történik ez – mindig hozzám kerülnek azok, akik nagyon összetett problémákkal rendelkeznek. És ezt bírni kell. De az egyéni tanulási szakasz nemcsak egyéni mun-
Amikor neked nincs órád, akkor is bejössz? Persze, felkészülni a következő napra, és az nem kevés idő. Hogyan ismerhető meg a MESÉM program?
kát jelent, hanem, ha olyan a tananyag, kooperatív
Jó gyakorlatként fel szeretnénk kerülni az Educatio
munkaformákat is. A lényeg az, hogy a nehezebben
honlapjára.
haladók meg tudják kapni a szükséges tanári segít-
A könyvhöz pedig most készül a CD melléklet, 600
séget.
munkakártyával.
Ez a tanulásszervezés tulajdonképpen tőled származik, és az alsósok mindannyian így dolgoznak?
Kérlek, beszélj az iskola befogadó munkájáról! Mint utazó fejlesztő-gyógypedagógusnak nagy rálátá-
Tulajdonképpen a MESÉM programnak ez a lényege.
som van itt Szegeden szinte valamennyi olyan általá-
Mert ez a program egy keret, tehát nem tantárgyspe-
nos iskolában folyó munkára, ahova hallássérülteket
cifikus, hanem egyfajta tanulásszervezés. Az elején
lehet integrálni. Ha azt nézzük, hogy az integrálásnak
kérdezted, hogy hol lehet megtanulni. A munkaközös-
két fokozata van, és a cél a befogadás, akkor ebben
ségi munkaprogramban évek óta benne vannak olyan
az iskolában úgy gondolom, hogy a mai nap hospi-
továbbképzések, ahol összeülünk, a négy magyaros
tálása meggyőzhetett benneteket arról, hogy itt igazi
vagy a négy matekos vagy együtt, és akkor bemuta-
inklúzió zajlik. Nyilván ez az elmúlt több mint tíz évnek
tóórán bizonyos témával foglalkozunk, és utána meg-
az eredménye.
beszéljük. Tehát igazából a gyakorlatban lehet igazán
A tanítók ismerik a speciális szükségleteket, ezek sze-
megtanulni, és utána tudatosítani.
rint tervezik az óráikat, és így is tanítanak. Itt tényleg
Köszönjük szépen. Azért is jó, hogy eljöttünk, mert a leírás
a kulcsszó a differenciálás, ami minden sérült gye-
alapján látszottak a módszerek, a hasonlóság a Montes-
reknek, minden SNI-snek a legfontosabb. Kulcsszó
sori, vagy a Lépésről-lépésre pedagógiához. De nem lát-
ugyanúgy az egyéni segítségnyújtás, amire rendkí-
szott az, hogy ez a fejlesztő munka mennyire műhelyszerű.
vüli lehetőséget adnak ezek a munkakártyák, amikor
Köszönjük, hogy ezt megmutattátok.
a gyerek egyedül dolgozik, és a pedagógus oda tud
Igen, és fontos, hogy gyakorlatilag ez 22 éve megy.
menni mellé, oda tud állni mögé. Valóban, ebben az
Csiszolódott az évek folyamán. Nagyon sokan jöttek
iskolában a tanárok változtattak a megszokott tanítási
be ebbe a programba. Arról nem is beszélek, hogy
stílusukon. Ha pedig szembetalálkoznak a tantárgyuk
80
tárgy is van. Van úgy, hogy egy óra magyar, egy óra ilyesmi. Változó. Az mit jelent, hogy változó? Tudod, én nem ismerem ezt a sulit. És most el kell, hogy magyarázd nekem, hogy ez mit jelent. Milyen egy nap? Bejöttök reggel az iskolába… Bejövünk reggel, és megírjuk a napirendet. A napirendes füzet az olyan, hogy beírjuk, hogy mit fogunk csinálni egész nap. Aztán, amikor megyünk ebédszünetre, akkor egy kis időt rászánunk, hogy beírjuk, hogy mit csináltunk. A csillag az azt jelenti, hogy már megcsináltuk. A háromszög, az üres háromszög azt, hogy majd délután fogjuk. És ha a háromszög be is van satírozva, az azt jelenti, hogy arra nem jutott időnk. során valamilyen nehézséggel, akkor van szakember,
És azt délután befejezitek?
akitől segítséget tudnak kérni. Tényleg él ez a partner-
Délután be.
kapcsolat, a szülő, a gyógypedagógus, a tanár, illetve
Délután inkább munkakártyázni szoktunk Magdi néni-
a tanító között, ez a háromszög, amelynek a közepén
nél. Ő a matekos tanárom. Meg a technika, hajtogatás,
a gyerek áll. És hogy sikeres legyen az integrálása, ez
varrás.
itt már nagyon jól működik.
És mi van a nagyokkal? Ez az egész iskolában így megy?
Az inkluzív pedagógia sajátossága, hogy képesség
A felsősök ezt hogyan csinálják?
szerint vannak terhelve a gyerekek, ezt is lehetővé te-
Úgy, hogy egy óra ebből a tantárgyból, aztán egy
szik ezek a differenciált munkakártyák. A teljesítmé-
a másikból.
nyek széles sávját elfogadják a tanárok. Változatos óraszervezési formákat használnak. Az inklúziónak nagyon fontos szempontja a differenciáló, az önérté-
Az elsősöknek van matekos nap, meg magyaros nap. És a felsősöknél meg rendes órarend van? Igen.
kelésre alapozó pedagógia. És ezt láthattátok, hogy
Azt hallottam, hogy a felsőben már vannak projektek. Ar-
a gyerekek milyen rendkívül jártasságot szereztek eb-
ról tudtok valamit mondani?
ben. Tényleg nem egy sablon szerint értékelik magu-
Leginkább magyaros projekt, amiben a régi magyar
kat, és nem mindenki azt mondja, hogy „jó voltam”,
élettel foglalkoztunk. Falvakkal, munkákkal. Aztán az
vagy „jó volt”. Hanem tényleg kifejezik, mit gondol-
egészből készültünk egy előadással, és kiállítást is
nak. És ez nagyon fontos a hallássérülteknél, akiknél a nyelvi kompetenciafejlesztés a cél, mert a hallássérüléséből adódóan nyelv- és beszédelsajátítási zavarral küzd. Hogyha az én szakmámból jönnek ide
csináltunk belőle. Ha van egy ilyen előadás, meg kiállítás, akkor azt ki nézi? Általában az iskola legnagyobb része megnézi. Jönnek a diákok, és megnézik? És a szülőket is hívjátok?
érdeklődni, tehát a gyógypedagógia területéről, akkor
Igen. A szülők az előadást és a kiállítást is megnéz-
büszkén tudom mutatni ezt az iskolát. És más isko-
hették.
lát nem tudok így megmutatni a városban, mert nem jellemző.
Más projekt is volt? A nyolcadikosoknak volt. Kint vannak a tablók. Nekünk egy szüreti projekt volt. Mentünk ki egy idegen
Kerekasztal-beszélgetés tanulókkal Azt szeretném megkérdezni tőletek, hogy mi a legjobb ebben a suliban?
szőlészetbe. Megnéztük, hogy hogyan készül a must, meg a bor. Hogyha most teljesen idegen lennék, mondjuk marslakó,
Könnyen lehet benne tájékozódni.
mi lenne az első dolog, amit megpróbálnál elmagyarázni
Jó tanárok vannak.
nekem erről a suliról?
Hagynak több időt írni, hogyha lemaradsz. És még milyen segítséget adnak?
Én nagyon szeretek tanulni. Én akkor szeretek tanulni, amikor izgalmas.
Segítenek mindenben.
Történelemből például, amikor Görögországról tanul-
Szerintem minden tantárgy jó. Meg a szünetek is. És
tunk. A történelemtanárunk kint lakik, és sok görög
az órák is nagyon, azért, mert egy napban több tan-
mondát ismer.
81
Van iskolaújságotok? Igen, van. Én egyszer írtam bele cikket, pedig nem járok újságíró szakkörre, de szerettem volna, ha az egyik cikkem bekerül. Otthon megírtam, és odaadtam a barátaimnak, akik járnak újságíró szakkörre, ők pedig megcsinálták, legépelték. Nagyszerű. Megkérdezzük a tanár néniktől, hogy ilyen iskolaújságot tudunk-e szerezni, mert ez most már nagyon érdekel. Van még valami, amit el szeretnétek nekem mondani? Néhány feladat a számítógépen rajta van, és csak ott lehet megoldani. Nálunk ilyen kettő volt, amikor csináltunk ilyen feladatot. A számítógépen beállította Hilda néni a feladatot – elsőben és másodikban volt ilyen eddig, harmadikban nem tudom, hogy lesz-e, és ez tetszett. Nem játszottunk rajta, hanem tanultunk. Meg volt egyszer olyan is hétvégén, hogy a munkakártya feladata volt fent a számítógépen, az ellenőrzés. És járnak hallássérültek, meg mozgássérültek is velünk. És ti segítetek ezeknek a diákoknak? Igen. Általában a hallássérültek mellé jobb tanulókat szoktak ültetni, hogyha nem hallja, amit a tanár mond, Mi a legnehezebb a suliban?
akkor mi el tudjuk neki magyarázni.
Minden tantárgyból van könnyű rész is, meg nehéz is.
Jó neked idejárni a halló diákok közé?
A nehéz feladatokat nehéz megoldani.
(Tanár) Kristóf, jó neked idejárni? Jó itt neked a halló isko-
Versenyeken is jól teljesítek. Szoktatok menni versenyekre? Igen. Most például kint vannak az oklevelek. Most ketten is nyertek. Mondjátok el, hogy mit nyertetek! Emléklapot, meg oklevelet. Kazinczy Ferenc „Szép
lában? Korábban hova jártál? Meséld el. Te jártál a siketekhez? Meséld el, hogy amikor kicsi voltál, hova jártál? Iskolába. (Tanár) De melyik iskolába? Hány éves voltál, amikor integráltál? Az volt a kérdés, hogy hogyan érzed magad ebben az iskolában?
magyar beszéd” versenyen voltunk.
Jól, csak az a baj, hogy mindig korábban kell kelnem,
Én meg Móra Ferenc olvasásversenyen.
mert falun lakom.
Amikor készültök egy versenyre, az az iskolai óra alatt történik vagy délután? Van, hogy így óra elején gyorsan elmondjuk a felkészítő tanárnak. Van, hogy megkér minket, hogy délután, órák után maradjunk itt az iskolában, és akkor
Hány kilométerre laksz Szegedtől? 40. És miért jársz ide, miért nem a falu iskolájába? Azért, mert a szüleim szerint a tanárok ott nem segítenek a sérülteknek elmagyarázni úgy a dolgokat.
gyakoroljuk.
Most is van egy osztálytársad, aki hallássérült, Krisztián.
Én az iskolán kívül mentem egy versenyre, de az is
Róla mi a véleményed, hogy illeszkedik be közétek?
kapcsolódott, amikor volt az eredményhirdetés, mert
Nagyon. Én is a barátja vagyok, az összes fiú a barátja.
mesélőverseny volt. Egész Magyarországon minden-
Ha elakad, akkor segítünk neki, ő is jár sokat horgász-
ki benevezhetett, csak harmadikig voltak helyezések.
ni az Ádámmal.
Kaptunk könyvet meg ilyesmi. Második lettem ebben a versenyben. És meg tudod mondani a meséd címét?
Beszélni szokott közöttetek? Igen. Nagyon próbál beilleszkedni. Ez nektek köszönhető? Azelőtt nem találkoztatok?
A mesém címe: A vasorrú bába, a másik: A kincses-
Előtte nem. Nem beszél nagyon folyékonyan, nem be-
láda.
szél minden szót. Krisztián idegen volt az első napon,
82
de aztán beilleszkedett hozzánk, és nagyon jó barátok
Pénteken, már majdnem ebéd után van foci, és akinek
lettünk már a második napon.
nincs úszás – én járok úszni, de most már a tavaszi
Úgy hallottam, hogy szakkör kezdődik. Igen, szokott szakkör is lenni, többek közt azért is jó
szünet után nem lesz – az jöhet tömegsportra. És a nagyok?
ez az iskola. Én több szakkörre járok. Tömegsportra
Van elsősegély, meg úszás.
nem mindig megyek, de általában ott szoktam lenni,
És társastánc. Ma is lett volna tánc, csak közbejött ez
szoktam járni szerdánként ping-pongozni, és kéthe-
a beszélgetés.
tente kedden számítástechnika szakkörre.
83
Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium KINCSKERESŐ TAGISKOLA
Az iskoláról
nyaik során. Ugyanakkor, a családok gyakran szétzi-
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül:
zetét, ilyenkor fokozott teher hárul a pedagógusokra.
tagiskolában alapfokú oktatás 6-12 éves korig.
A nagyon intenzív együttműködésnek tudható, hogy
lált, konfliktusos háttérként nehezítik gyerekeik hely-
Fenntartója, esetleges társulási formája: Budapest Főváros XI. kerület Újbuda Önkormányzata. A település nagysága: Budapest legnépesebb kerülete Újbuda – közel 140 000 fő. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás?
az előnyök és hátrányok fokozottan csapódnak le az iskola életében. Hány tanár tanít az intézményben? 17 pedagógus. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: Az iskolánkban tanító pedagógusok jól ismerik, és
A Kincskereső Iskola 1988 szeptemberében alakult
mindennapi munkájukban személyiségükre formálva
meg a Teleki Blanka Általános Iskola (Budapest, XI.
alkalmazzák Winkler Márta pedagógiai szemléletét.
kerület Bikszádi u. 61–63.) alsó tagozatos tagiskolá-
Mindannyian fontosnak tartjuk a rendszeres műhely-
jaként Winkler Márta vezetésével. Fokozatosan bővült
munkát, mely a folyamatos megújulást segíti mindan�-
először négy-, majd az 1996/97-es tanévtől hatévfo-
nyiunk számára.
lyamossá, minden évfolyamon egy-egy tanulócsopor-
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fej-
tot indítva. 1996. szeptember 1-jétől a Bethlen Gábor
lesztéseiben, melyekben?
Zene Tagozatos Általános Iskola és Újreál Gimnázium
A fenntartó idén nyert a TÁMOP 3.1.4 pályázaton 2
(Budapest, XI. kerület Bartók Béla út 141.) tagiskolá-
óvodával és ezen iskola együttesével.
jaként működik tovább. Az elmúlt tanévtől az iskola
A tantestület négy tagja részt vett a Sulinova program-
újabb telephellyel bővült: immár a Keveháza utcai Ál-
csomag szövegértés-szövegalkotás 1–4., illetve szo-
talános Iskola is a Bethlen Gábor Általános Iskola és
ciális kompetencia terület 1-6. fejlesztésében.
Újreál Gimnáziumhoz tartozik. Hány diák tanul a tagintézményben? 156 tanuló. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa?
Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: Tagja az Alternatív és Magániskolák Egyesületének. Más fontos tudnivaló az iskoláról?
Tanulóink lakóhelye elsősorban a XI. kerület, de a kör-
A nevelőtestület működését a pedagógiai szemlélet
nyező közeli településekről – XXII. kerület, Diósd, Érd,
egysége és a módszerek, egyéni megoldások sokfé-
Budaörs – is érkeznek hozzánk gyerekek.
lesége jellemzi. Az iskola pedagógiai arculatának egy-
Iskolánk tanulóinak speciális, az országos átlagtól
sége elsősorban annak köszönhető, hogy az itt dolgo-
eltérő szocioökonómiai hátteréről is szólni kell. Ta-
zó nevelők jól ismerik és magukénak vallják az iskola
nulóink eredményeit árnyalja az a tény, hogy több-
vezetőjének, Winkler Mártának több évtizedes tanítói
nyire értelmiségi családból, jól képzett szülők gye-
gyakorlatából leszűrődött nevelési elveit. A pedagó-
rekei jelentkeznek hozzánk, akik kulturális háttere
giai elvek és a követelmények egységéhez nagyban
közel áll a Kincskereső Tagiskola értékrendjéhez.
hozzájárul a rendszeres, együttes műhelymunka.
A szülőkre többnyire az átlagosnál jobb anyagi helyzet,
Az iskola évtizedek óta vállalt feladatai közé tartozik,
magas iskolai végzettség jellemző, az ennek megfele-
hogy a pedagógiai programban meghatározott cso-
lő elvárások könnyítik és nehezítik is egyszerre a szak-
portalakítási szempont alapján minden osztályba 6-8
mai munkánkat. Otthon sokat beszélgetnek a gyere-
ép értelmű, de speciális magatartási, beilleszkedési,
kekkel, tudatosan segítik fejlődésüket, gondoskodnak
alkalmazkodási problémával és/vagy részképesség
a gyerekek megfelelő neveléséről. A szülők aktívan
zavarral küzdő, és/vagy osztályonként 1 speciális
részt vesznek az iskola életében, érdekeltek abban,
szükségletű (testi, érzékszervi fogyatékos) gyereket
hogy a gyerekeik a legjobbat kapják meg tanulmá-
vesz fel.
84
A programról
[Winkler Márta] az első osztályt. Megjelent az első 24
A kompetenciák komplex fejlesztése témája szempontjá-
kisgyermek, megvolt a tanévnyitó. Akkor a Bikszádi úti
ból bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása:
általános iskolának volt a tagintézménye. Ez hasonló felállás, mint a Gyermekek Házában.28
Egy képzeletbeli Macskavárost hoznak létre a gyere-
Annyiban különbözik, hogy mi úgymond telephel�-
kek. Macskaszemmel kell látniuk, macskaésszel kell
lyel, vagyis önálló épülettel indultunk, és a gazdasági
gondolkodniuk. Egy macskavilág feltételeit, körülmé-
szerveződés volt, ami egy másik intézményhez kötött
nyeit, működését kell megérteniük, megteremteniük.
bennünket. A pedagógiai függetlenségünk a mai na-
Macskakonfliktusokat kell megoldaniuk. – Kipróbált,
pig teljes, csak a közoktatási törvény képes beleszólni,
tesztelt jó gyakorlat.
ugyanakkor én azt látom, hogy napjainkban, az elmúlt
Hány diák vesz részt a programban? 26 fő 3. osztályos tanuló vett részt a kipróbálásban. Hány pedagógus vesz részt a programban? Az osztályfőnök.
4-5 évben, a Nemzeti Alaptanterv, a kompetencia alapú tanítás pont azt fogalmazza meg, ami Mártánál már az 1960-as években elkezdődött. A tudomány most igazolja Márta tapasztalatait, és gondolom, hogy Már-
Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg
tának ez bizonyos szinten jó érzés, hogy amit ő meg-
a program?
érzett, annak most már tudományos háttere van. És
Nem igényel különösebb finanszírozást, szem előtt
hogy az oktatáspolitika ismeri ezt a nyitottságot, ezt
tartottuk, hogy filléres, hétköznapi eszközök igénybe-
a fajta gondolkodásmódot, pedagógiai szemléletet.
vételével meg lehessen valósítani a programot.
Az iskola ’89 szeptember elsején egy osztállyal elin-
Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből?
dult, majd felmenő rendszerben lett egy 4 évfolyamos
Iskolánkban folyamatos a gyerekek fejlettségi szint-
általános kisiskola. És amikor Márta első osztálya vég-
jét, érdeklődését figyelembe vevő tanulási folyamatok
zett itt negyedikben, akkor átmentek a Bikszádi úti ál-
megtervezése.
talános iskolába. Annyira nem volt szoros a kapcsolat,
Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógu-
hogy párbeszéd alakult volna ki, az osztályfőnökük,
soktól?
aki átvette őket, járt itt néhányszor, de a tantestület
Nem.
nem tudta, mi folyik itt nálunk. Szóval azt gondolom,
Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó
hogy ez nehezebb volt, mint a Váli úton, ahol Márta
pedagógusok, milyenen?
az iskola megalakulása előtt dolgozott, és ahol bent
Kifejezetten a program miatt nem.
éltek a gyerekek abban az iskolában, ahol mindenki látta a zsizsegésüket, a mindennapi működésüket.
Az eredményességről
Az iskola működésének első éveiben az átvevő iskola
Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik
nem látta ennek a kis közösségnek az arcát, hanem
meg a program eredményességét?
egyszercsak megjelent náluk 24 gyerek, és ez nem
Tanítványaink motiváltak a tanulási folyamatban, a kompetenciaméréseken több éve jól teljesítenek. Mit tart a program legnagyobb sikerének?
ment zökkenőmentesen. Jöttek a hírek. Utána ment az én osztályom. És a szülők elkezdtek mozgolódni. Akkor már megjelentek a 6-8 évfolyamos gimnáziu-
Hogy a gyerekek belefeledkezve, „észrevétlenül” ta-
mok, így a Budai Nagy Antal direkt a mi kedvünkért
nulnak önmagukról is.
járta ki a XXII. kerületben, hogy hadd legyen 8 osztályos gimnázium. Az ottani igazgatónő is nyitott volt az új irány felé. Szerette volna ezt a tantestületével egyet-
Interjúk
értésben. A következő osztály tehát már a Budaiba ment, a 8 osztályos gimnáziumba.
Nagy Katalin igazgatóval Beszéljünk először az intézmény történetéről! Mint Kincskereső Iskola 1989-ben indította Márta
És az jobban működött? Nem működött jobban. Ott meg az volt a baj, hogy néhány ember ugyan nagyon szerette volna a 8 osz-
28 Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program – a Klebelsberg Kuno Általános Iskola és Gimnázium részeként működik.
85
tályos átállást, de nem voltak felkészülve a 10 éves gyerekekre. Ez a korosztály akkor még nagyon új volt
hozzák? Most már három éve kialakult rendszer, hogy minden
a gimnáziumi tanároknak. Szerencsénk volt, hogy
hozzánk jelentkező szülővel leülünk egy minimum 20
megengedték, hogy délután is legyen velük egy kol-
perces beszélgetésre, ahol megismernek, megmutat-
léga. És olyan kolléga vállalta ezt, aki nagyon elköte-
juk az arcunkat. Próbáljuk pontosítani a rólunk kialakult
lezett volt a kincskeresős szemléletben. És délután
képet. Csak úgy tudunk együttműködni, hogyha közel
azért nagyon sok minden a helyére került. A gyerekek
azonosak az elképzeléseink. Így tudjuk a gyereknek
értelmezték a helyzeteket. Még két osztály ment a Bu-
a legjobb, egységes környezetet biztosítani. Nagyon
daiba. De nem volt az igazi, ezért utána szétoszlott
sokszor elhangzik, hogy „Nem szeretném, ha a gye-
a gyereksereg. Majd jött a szülői kezdeményezés, mi-
rekemmel ugyanaz történne, mint velem”. Elő-előfor-
vel sokkal több 6 évfolyamos gimnázium volt, és azok
dulnak általános iskolai sérülések, amit a szülők még
jobban illeszkedtek a szemléletünkhöz, hogy legyünk
nem egészen dolgoztak fel. Egy kicsit azt érzem, hogy
6 évfolyamos általános iskola. A fenntartó engedélyez-
ebben a világban megjelenik a szorongás. És nem
te, és akkor a kerületben elindult egy újabb koncepció
tudjuk, hogy mennyire akarjuk tágítani a kereteket, és
a Bethlen Gábor iskolában, és mi akkor lettünk a Beth-
hol vannak ezek jó helyen. Egy picit azt érzem, hogy
len Gábor Általános Iskola és Gimnázium tagiskolája,
a beiskolázásnál az édesanyáknál a szorongás, hogy
6+6-os rendszerben. A mai napig ebben a szervezeti formában működünk. Az első osztály át is ment egy
az én kis madárkámat ne korlátozzák, ne törjék meg – ez is jelen van.
az egyben a Bethlenbe, de ez sem volt igazán sikeres.
Mi úgy építjük fel a közösséget, hogy 1/3-nyi prob-
Innentől alakult ki a ma is működő rendszer: a gyere-
lémás mellé 2/3-nyi befogadó gyereket veszünk fel.
keink megpróbálják a központi felvételit, és a többsé-
Elsősorban a fiús, a kicsit hiperaktív, kicsit nehezen
ge megtalálja a helyét egy-egy belvárosi 6 évfolyamos
szocializálódó gyerekek szülei találtak meg minket, és
gimnáziumban. Hat évünk van arra, hogy a készsége-
az a szorongás volt bennük, hogy mi lesz az én gyere-
ket, képességeket megerősítsük, és gyerekeink több-
kemmel egy nagyon hagyományos keretben tanító in-
sége a gimnáziumban is megállja a helyét.
tézményben. Az elmúlt két évben fordult meg az arány.
Soroljuk fel, hogy jellemzően hová mennek!
Idén indítottunk először két osztályt, mert nagyon sok
Évfolyama válogatja. Nekünk érdekes kísérlet lenne
tehetséges gyerek van. Nagyon rossz, amikor tehetsé-
megnézni, hogy az évfolyamok között hogyan alakult
ges gyereknek mondjuk azt, hogy ő máshol is megállja
a továbbtanulás. Van, amikor az AKG, van, amikor
a helyét, és nagyítóval kerestük azokat, akik valamilyen
a Politechnikum, a mostani 6.-ban az Eötvös a favorit.
szinten érintettek, és jó helyük lesz itt, mert nehezeb-
Amíg volt Madách, oda is nagyon sokan mentek. Az
ben tanulnak. Most kifejezetten azokat kerestük, akik-
Illyésbe is – sok bejáró gyerek van, ezért náluk előtérbe
nek tudunk segíteni. Most belőlük volt kevesebb.
kerül az Illyés Budaörsön. A Trefort van még a képben. Nagyon érdekes, hogy a kincskeresős szülők hogyan és miért választanak egy konzervatívabb iskolát. Előtérbe kerül a teljesítmény mint elvárás… Egy kicsit ezt érzem, hogy vannak olyan évfolyamok, ahol ez megjelenik. Ami nem baj. Az biztos, hogy a középiskola kiválasztásában már nem a mi értékrendünk
Miért van ez így? Nem tudom, ez most ilyen év volt. Nem szeretnék ebből bármi következtetést levonni. Ez egy érdekes év volt, és nagyon jó arányban voltak a fiúk és a lányok. Pedig a fiús szülők nagyobb arányban jönnek általában. Említetted, hogy most már megjelenik az iskola szemlélete
a meghatározó, hanem a szülőé és a gyereké. És
a központi fejlesztésekben. Hogyan tudtok ezekhez kap-
a szülői-családi hagyomány. Sokszor találkozunk az-
csolódni?
zal, hogy „Én is odajártam”. „Én jól éreztem ott magam,
Az HEFOP-hoz fejlesztőmunkával kapcsolódtunk.
oda akarom vinni a gyerekemet.” Ma már megjelennek
Amikor a fejlesztéshez szakembereket kerestek, akkor
olyan szülők is, akik már valamilyen alternatív kezde-
nem véletlenül találtunk egymásra. Mert évek óta éltük
ménybe jártak, de azért többségében a hagyományos
ezt a fajta kultúrát. Minket az motivál, hogy egyént lás-
iskolarendszerben nőttek föl. Ezeket az emlékképeket
sunk a gyerekekben, hogy fejlesztésben gondolkod-
hozzák elő a gimnázium kiválasztásánál.
junk. Hogy milyen lépéseket kell megtenni egy-egy
És akkor mi a motivációjuk, amikor a kicsi gyereket ide-
gyereknek ahhoz, hogy sikeresek legyenek az iskolai
86
évei. Én a szociális kompetencia fejlesztésében benne
vallotta, hogyha konfliktus van, akkor nem fog a gye-
vagyok. Talán a Kincskereső Iskolának a nagy érde-
rek odafigyelni a tananyagra. Meg kell oldani ezeket
me a közösségben való gondolkodás. A mi fejleszté-
a helyzeteket. És ez mind a közösségben zajlik, hogy
si koncepciónk amellett, hogy látja az egyént, azt is
egy helyzetre milyen válaszokat adok. Emberi válaszo-
tudja, hogy az egyénnek a fejlődéshez az önismeret
kat. És ebben rengeteg energia van.
mellett nagyon nagy szüksége van a kortárs kapcso-
Egy másik szempont: sokszor gondolkodom a Kincs-
latra és a közösség dinamikájára. Benne van ebben
kereső Iskola értékéről. Muszáj, mert egy társadalom-
a fejlesztésben ez a terület is.
ban, egy politikai rendszerben élünk, és fontos tudni,
Hogyan zajlik a közösségépítés a gyakorlatban? Amikor belép egy kis csapat, szeptember elsején, ak-
hogy a mindenkori hatalomnak kell-e az, amit mi itt felépítünk. És azt gondolom, hogy a belső erő és a bel-
kor először a közös nyelv kialakítása a célunk. Fontos,
ső motiváció, a magamért való kiállás, az önállóság,
hogy minden kisgyerek biztonságban érezze magát,
a véleményem vállalása, az nem annyira vonzó. Sok-
mert csak akkor tud jól teljesíteni. Mivel 26-an van-
kal jobb besimuló emberekben gondolkodni az iskola-
nak, ezért muszáj, hogy közös nyelvet alakítsunk ki,
rendszerben, miközben később nagyon fontos, hogy
és hogy oda tudjanak figyelni egymásra. Mi az óvo-
kiálljanak saját magukért, a közösségért. Fontos, hogy
da-iskola átmenetet nemcsak azért gondoljuk hos�-
az emberek véleményt nyilvánítsanak, vállalják saját
szúra elnyújtottnak, mert a gyerekek egy másik típusú
magukat. És ebben komoly erők vannak. Úgy gondo-
munkára kell, hogy átálljanak. Hanem azért is, hogy
lom, hogy ez nem megy az oktatás rovására. Sőt. Az
a közösség kialakuljon, hogy mindenki meghallgassa
oktatás terén azért tudunk ilyen jó eredményeket elér-
a másikat. Hogy érezze, hogy ő ebből építkezni tud.
ni, mert itt éreztetjük a gyerekkel, hogy itt egyben van
Hogy neki az pluszt jelent az, hogy a másik másképp
rá szükségünk. Minden egyes mozzanatára, tehetsé-
gondolja, mint ő, mert ha ezt összerakjuk, akkor le-
gére, esendőségére. Úgy van szükségünk rá, amilyen,
het, hogy egy lépéssel előrébb jutunk. Mindannyiun-
és nagyon szeretnénk, ha ő is akarná, és azért tenné
kat, akiket Márta inspirált, ez motivál. Ő mindig is azt
a dolgát, mert neki fontos.
87
Ebben az értékelő rendszerünk is nagyon erősen ben-
goznak. Az értékelő lap egyik oldalán a kitűzött célok,
ne van. Ez meg is nehezíti a nyáron becsöppenő új
a másikon a megvalósulásukról 5 fokú skála találha-
kollégáknak a dolgát. Mert nincs olyan jutalmazási
tó. Az értékelőlap célokat összegző része két nagyobb
rendszerünk, ami olyan egyszerű, mint a cukorka-
egységet tartalmaz: a tanulóknak a közösséghez,
osztás hanem nagyon-nagy energiával, pozitív szóbeli
a tanuláshoz, a rendhez való viszonyát értékeli, illetve
és egy kicsit elnyújtott tárgyi jutalmazással dolgozunk
tantárgyi lebontásban ad számot az eredményekről.
(a tárgyi jutalom is lehet egy dicsérő szó a füzetben,
A pedagógusok az ötfokú értékelésen kívül egyéni el-
a negyedéves értékelőben). Ez egy nagyon nehéz
ismeréseket, tanácsokat is megfogalmazhatnak.
munka. Sokkal könnyebb pirospontokkal, meg vis�-
Az értékelő lapokat az osztályokban osztják ki, rövi-
szajelzésekkel értékelni, visszajelezni, de mi ezekkel
den szóban is ismertetve azok tartalmát, és a tanulók
nagyon nem élünk. Azt gondolom, hogy egy pedagó-
itt is elmondhatják akár a társaikétól, akár a tanáraiké-
gusnak a személyisége, a tudatossága, a szakmaisá-
tól eltérő véleményüket.
ga nagyon előtérben kell, hogy legyen, különben nem
Az iskolalevél az év végét lezáró, bizonyítvány jellegű
tud eredményt elérni.
értékelés, ami csak a minisztérium által kibocsátott bi-
Milyen ez az értékelési rendszer?
zonyítvánnyal együtt érvényes.
Tapasztalataink szerint a kisiskoláskor életkori sajátos-
Az értékelési rendszer révén tanulóink az átlagnál
ságainak a hagyományos osztályzás nem felel meg.
sokkal fejlettebb önismeretre, önértékelésre tesznek
A tantestületünk által ezért kidolgozott új értékelési
szert, kialakultabb képük van a közösségben elfoglalt
rendszerben a tanulók teljesítményének értékelése
helyükről, s ez is segíti harmonikus fejlődésüket. Mire
szöveges negyedévi értékelőlappal, a tanév végén pe-
a negyedik évben – az előző évek értékelési rendjének
dig „Iskolalevél” segítségével történik. A negyedéves
kiegészítéseként – bevezetésre kerül a hagyományos,
értékeléskor először a tanulók önértékelése zajlik, majd
ötfokú osztályzat, a számok már kellő tartalommal bír-
ezt követik a tanári értékelések: az osztálytanító, majd
nak, s nem az ötös megszerzése lesz a cél, hanem
a szaktanárok, akik a tanuló által már kitöltött ívvel dol-
a mögötte lévő tudás.
88
Az iskola honlapján is megtalálható „pedagógia szem-
kel foglalkozik, hanem velünk együtt gondolkodik. És
lélet” szerint: „Az első években a szülők vegyes érzel-
ha van egy olyan pont, amikor a szülőt is be kell vonni,
mekkel fogadták az értékelés szöveges formáját, hisz
akkor a szülővel és az osztályfőnökkel együtt gondolja
számukra az osztályzat volt az egyetlen, ’érthető’ for-
át az adott problémát. Nagy segítség, hogy jelen van
ma. Ráadásul úgy gondolták, hogy ezzel lesz mérhető,
a mi életünkben. Ami egy kicsit kevésbé van jelen, az
másokkal összehasonlítható gyermekük teljesítménye.
a szakmai továbbképzés. Három iskola együttműkö-
Miután tapasztalták az előnyeit (az egyénre szabott in-
désében elnyertünk egy TÁMOP pályázatot, és ez ne-
formációk, a tennivalók megfogalmazása stb.), látták
hézséget is jelent. Ide mennek el az energiáink.
az évek során az osztályzat kialakításának folyamatát, megnyugodtak.”
Mi benne a nehéz? Igazából az, hogy november 20-án tudtuk meg, hogy
Az előzetes kérdőívben sokszor használtad a műhely-
nyertünk. De még semmink sincs, csak a tudásunk,
munka kifejezést. Kitágítanám a kérdést a magatok „kar-
amit eddig beletettünk. Sok a papírmunka, nem
bantartásával”. Érdekel minden, amit együttesen tesztek, a szakmai munkában is, de a személyiségetek munkaképes állapotban tartása érdekében is.
a szakmaiság dominál, és ez nem a mi formánk. Beszéljünk az SNI-s gyerekek integrációjáról! Nekünk annyiban könnyebb, hogy mi akkor kezdtük
Rengeteg tennivaló van kifelé, hogy megmutassuk ma-
el, illetve Márta, amikor még ezen nem is gondolko-
gunkat a világnak, ez nagyon elvitt minket. A belső mű-
dott a világ. Azok a szülők keresték meg, akiknek
ködést újra kell definiálni. Az biztos, hogy minden héten
a gyerekük valamilyen módon érintett volt, nagyothal-
kedden együtt vagyunk, együtt gondolkodunk, együtt
ló, mozgáskorlátozott. Mi már ’89-ben úgy alakítottuk
gondoljuk végig a tennivalókat, a szakmai kihívásokat,
ki a csoportokat, hogy legyen néhány olyan gyerek,
a problémákat. Azt gondolom, hogy rendkívül nagy se-
aki megsegítésre szorul. És még nem volt fejlesztő-
gítség, hogy van egy pszichológus konzulens, akit az
pedagógia, nem volt pszichológiai vélemény, nem volt
alapítvány fizet ugyan, de minden kedden itt van, és segít a problémák értelmezésében. Ő nem a gyerek-
tanulási képességet vizsgáló bizottság. A finanszírozása sem volt megfelelő.
89
Így van. Ahhoz, hogy a dolog állami, országos szinten
szükségük. Ők könnyen kiborulnak egy hirtelen cse-
átlátható legyen, keretek kellettek, s ezekhez alkalmaz-
lekvésváltástól, és ezt a közösségnek meg kell értenie.
kodni kell. Mi nagyon hamar megéreztük, hogy vannak
Ezt most már látjuk, és vállaljuk.
olyan értelmi érintettségek, amiket a tanítói diplomával
Érdekesen alakult a szülőkkel a kapcsolat. Bemutatjuk
mi nem tudtunk felelősséggel felvállalni. Csak most lett
az iskolánkat, és mondjuk, hogy ezt, meg ezt gondol-
gyógypedagógiai végzettséggel rendelkező kollégánk,
ják át. Mert sok minden más. Fontosnak tartom, hogy
és indultunk el ezen az úton. Szerintem pont az a szép
a szülők tudjanak mindent, és a szülők hallják meg
az alternatív iskolákban, hogy mindegyik szépen tudja
a negatívumokat is, mi az, ami nehézségeket okoz. És
artikulálni a kereteit. És mi mindig azt mondtuk, hogy
úgy látom, hogy tudják, hova jönnek. Mert úgy gon-
a 26 gyerek között 2-3 látásában, hallásában érintett
doljuk, hogy ez egy olyan iskola, amit leír a törvény,
gyereket tudunk elvállalni. Van még egy nagyon ér-
minden iskolának ilyennek kéne lenni. Semmi extra
dekes terület, a magatartásában érintett gyerek, aki
nincs benne, csak kompetencia alapú, tényleg közös-
úgy gondolom, hogy külön figyelmet igényel, másként igényel figyelmet, és másként határozza meg a közös-
ség- és gyermekközpontú. A szocialista embereszmény örökségeként nem cseng túl
séget. Mostanában már ki tudjuk mondani, hogy au-
jól a „közösség” szó, így viszont egy nagyon fontos dolog-
tisztikus tünetekkel küzdő gyerekeknek jó vagy nem jó
ról nem tudunk beszélni…
a Kincskereső. Nálunk nincs órakeret, nincs órarend,
Ezért szoktuk mi a fészek szót használni, hogy a Kincs-
viszont van olyan gyerek, akinek komoly biztonságra
kereső egy fészek. Azt gondolom, hogy az osztályt
lenne szüksége, pontosan kellene tudnia, hogy mikor
tanítónak az a feladata, hogy az osztályban kialakít-
mi történik. Azzal mi mit kezdünk? Tudunk velük is mit
son szokásokat. Nekem meg az a feladatom, hogy
kezdeni, ki tudtuk mondani, hogy nekik keretekre van
ebből kiemeljem a tanítót, és megkocogtassam, hogy
90
a Kincskereső része vagy. És az is a feladatom, hogy
ugyanazt az értéket tartja fontosnak. Biztos van riva-
a gyerekeknek is felhívjam a figyelmét, hogy az ünnep
lizálás, de nem olyan fokú, ami megakadályozza azt,
is azért van, hogy együtt legyünk. És itt nem a már-
hogy adott pillanatban egymás szemébe nézzünk.
cius 15-ét értem, hanem mondjuk sokkal fontosabb
Amikor két osztály között vagy két gyerek között ki-
a szüreti mulatság, az András-napi bál, és a „pünkösdi
alakul egy probléma, vagy látunk egy felpörgetett
király”-választás. És akkor együtt vagyunk. Azt gon-
osztályéletet, akkor a tanító azt tudja mondani, hogy
dolom, hogy amikor a gyerek kilép a csoportjából, ak-
legyenek türelemmel. Szépen kommunikálja. Ezt nem
kor megpróbálja áthágni a szabályokat. És akkor a kö-
lehet olyan pedagógusközösségben, ahol azt mond-
zösségnek kell a közös norma, és azt mondani, hogy
ja az egyik, hogy az ő osztálya jobb. Ez csak így tud
tudom, hogy te voltál, de ez nem engedélyezett. Azt
működni.
szoktam mondani, hogy azért jó a kis közösség, mert
Nem esett szó a tanulási kompetenciákról, a kompeten-
fontosnak tartom a belső tartást és a belső erőt. Ezt
ciák komplex fejlesztéséről. Nálatok tényleg úgy tűnik,
meg kell tanulni, hogy nem csúszhatok el. Ha nincs
hogy a szociális kompetenciákra és a közösségre fűződik
számonkérés, akkor az nem jó. Ha van számonké-
fel a tanítási tevékenység. Hol a tanítás szerepe a Kincs-
rés, akkor sokkal emberibb hangon lehet megoldani
kereső Iskolában, és mi a tanítási stratégia?
a problémákat.
Azért beszélek ennyit a közösségről, mert csak az
Egy olyan közösségi kontrollról és problémakezelésről be-
a gyerek tud jól teljesíteni, aki a személyes életében jól
szélsz, amely elég ritka. Van ennek valamilyen formalizált
van. De fontos, hogy oktatás zajlik, és tanítunk. Fon-
rendje?
tos, hogy a tananyag a gyerek kíváncsiságára épüljön,
Itt kell visszatérnem a műhelymunkára. Arra, hogy
és a személyes készségeire, ezért differenciálunk, és
a pedagógusok párbeszédben állnak. Mindenki
nagyon sok kooperatív módszert használunk.
91
Ebben is műhelymunka van. Járnak egymáshoz a tanáraink. Megbeszélik, hogy kinek mi a jó. Párbeszéd van, együtt gondolkodunk. Szakirodalmat ajánlunk, értelmezünk, segítjük a másikat, ez a mindennapok része, és nagyon jól működik. Mi ebben már 20 éve benne vagyunk. Nagy a különbség, hogy nagyon sokan „Mártán szocializálódtunk”. A kollégák is nyitottak voltak erre az útra, kapták és élvezték ezt a fajta szabadságot, hogy tudnod kell, hogy hogyan jut el a gyerek A-ból B-be, de nem a tananyag a fontos. A szabadságával mindenki élt, nem azt mondta, hogy ez a tananyag, és meg kell tanítani. Hanem azt mondta, hogy az a fontos, hogy a gyerek megtanuljon olvasni, logikusan tudjon érvelni, tudjon közösségben létezni. Ez volt a fókusza a munkánknak. Ezért volt számomra fontos fejleszteni ezt a programcsomagot, mert nem a tananyagról szól. Akkor ti már tudjátok ezt a módszertant, csak nem veszitek észre… Máshol van a gondolkodásunk fókusza. Igen, és ezért hiába kérdezem, hogy honnan van ez a módszertan, mert nektek ez evidencia. Nyitottak voltunk, amikor kezdtük a pályát, és most keressük azokat az embereket, akik nyitottak úgyszintén erre.
Nem az a cél, hogy írok, mert írni kell, mert ez egy iskola. Hanem van valami célom, és azt is át kell gondolnom, hogy kinek szánom, és annak megfelelően
Beszélgetés két projektről: Macskaváros, Gorillák
át kell alakítani a szöveget. Ez még nehéz nekik, de
Hogyan lesz tudatos tananyag-feldolgozás a gyerekek ál-
elkezdődhet. Egy csomó ismeretátadás, ez a feladat.
tal hozott ötletből? Hogyan oldható meg, hogy a tantervi
Létezik ezeknél a feldolgozásoknál projekt vagy valamilyen
követelményeket, meg azt a fejlesztési célt, ami a fejed-
keret?
ben van, felfűzd egy olyan kezdeményezésre, ami a gyere-
Nem mindig. Ezeket nem lehet mindig megtervezni.
kektől származik? Egy teljesen esetleges témára?
Amit meg tudok tervezni, az az, hogy milyen képes-
Ilyenkor elsősorban képességfejlesztés folyik. Milyen készségeket, képességeket lehet fejleszteni vele?
ségeket kell fejlesztenem, mi az az információ, amit el kell juttatnom. És hogy melyik gyereknek miben segít-
Olvasást abszolút mértékben, és teljes szinten. Van,
hetek. Hogy a projekt hogy alakul, mennyire halad, ezt
akinek egyszerű szöveget, van, akinek bonyolultab-
nem lehet megjósolni. Amikor indítanak egy projek-
bat adok, differenciálni lehet bármelyik ponton. Az
tet, az a legnagyobb kincs. Az elején még nem látom,
anyanyelvi tapasztalatszerzésre zseniális. Egy gorilla
hogy merre kanyarodik, mit tudok kinyerni belőle.
megtanult sok száz siketnéma jelet, és beépült egy
Az, hogy mennyi ebben a tudatosság, azért fontos, mert
olyan területre, ahol fantasztikus nyelvtani problémák-
amikor mi jó gyakorlatokat gyűjtünk, azt kell megmutatni,
ra sikerült a gyerekek figyelmét irányítani. Ez izgalmas,
hogyan adaptálható egy-egy módszer. Ha arról számolsz
amikor feldolgozzuk, hogy hogyan csinálnak egyszerű
be, hogy az egész a te intuíciódon alapszik, akkor nehe-
szavakból összetett mondatot. Nagyon sok lehetőség
zen tudom elmondani, hogy hogyan adaptálható. Bár azt
van benne. Én tudom, hogy mit akarok fejleszteni. Ter-
is érzem, hogy ez nem így van, mert nagyon is tudatos
mészetesen az íráskészséget, a helyesírási készséget
a részedről. Ezért kérdem újra, hogy miben ragadható
is. Ez egy nagyon izgalmas pont, ahol már elkezdenek arra figyelni, hogy kinek szól a szöveg. Érzem a tudatos kommunikációt.
92
anyanyelvi tananyagunkat tanulandó, fogalmazásra indítsam a gyerekeket az év elején. Ez volt az oktatási cél. A szociális kompetencia nagyon fontos. Ahogy látom az anyagot, úgy van kidolgozva, hogy ez egy szociális kompetenciát fejlesztő projekt. Igen. Mert amikor leírtam, akkor olyan célra készítettük, de nagyon sok oktatási cél volt. Sok minden volt ott. Amikor én ezt beindítottam, akkor az anyanyelv és a fogalmazás volt az elsődleges cél. Ez fejből jött? Teljesen saját? Szerintem a pedagógiában nincs ilyen, folyamatosan lopkodunk, de nem tudnék forrást mondani. Amikor neked van valamid, akkor hogyan tudod másokhoz eljuttatni? Volt egy-két olyan lehetőség, hogy a Sulinovának mindenféle anyagot leírtunk, továbbképzést tudtunk szervezni az Educatio által. A házon belül teljesen működik az átadás, meg jönnek hozzánk főiskolások is. De nem ennyire tudatos a disszemináció.
Beszélgetés gyerekekkel Meséljetek nekem a Macskavárosról! Úgy volt, hogy egyik osztálytársunk hozott a macsmeg a tudatossága. Amikor egy gyerek behoz egy ötletet,
kákról egy kincset, és nagyon rákaptunk a macska té-
akkor mi az, amit neked szakmailag tisztáznod kell, és mi
mára. Csináltunk olyat is, hogy az embereknél laknak
az, amit az intuíciódra hagysz?
a macskák, és várost akarnak építeni maguknak.
Amit mondtam. Adottak a fejlesztési céljaink, és alap-
Mert a macskák igazságtalanságnak találták azt, amit
vetően annak alárendelünk nagyon sok mindent. Is-
az emberek műveltek velük, és ezért akartak várost
merem az osztályomat. Mindenféle értelemben. Milyen
építeni. Ahol nem mondják meg az emberek, hogy mit
fejlesztésre, melyik területen van szüksége. Azért azt
kapnak a macskák.
sokszor tudom irányítani. Vannak helyzetek, amikor
És mi is elkezdtük építeni a macskavárost.
szabadon választhatnak, de vannak helyzetek, amikor
És csináltunk egy makettet.
én irányítom, hogy ki mit, mikor kell, hogy végezzen.
Volt egy olyan részlete az egésznek, hogy meg kellett
Nagyon fontos megbeszélni, hogy mit csináltunk, mi
építeni a helyet.
volt jó, mire volt jó. Mi volt az eredménye, kinek mi
Volt egy olyan feladat is, hogy kellett fogamzást írni,
volt nagyon jó élmény, és ki miben tudott fejlődni, mire
hogy miért jó itt maradni, és miért nem jó itt maradni.
lenne még szükség a továbblépéshez. Ez történik, fo-
Valamelyik macska nem akart új várost, mert ott akart
lyamatosan.
maradni az emberekkel, és ezért kellett fogalmazást
Elvileg a Macskaváros projekt miatt jöttem. Azt kérték
írni.
tőletek a Zöld Cseresznye Konferencián29 , hogy szociá-
És volt egy macskaülés.
lis kompetenciafejlesztő programmal rukkoljatok elő. Mik
Szavaztunk, hogy ki akar menni a Macskavárosba, és
voltak a céljaid, milyen fejlesztési feladatokat véltél ezzel
ki nem. És miért. És mindenki érvelt.
megvalósíthatónak?
Akkor leterítettünk egy nagy vásznat, és mindenféle
A macskák városa alapvetően anyanyelvi tapasztalat-
természetes anyagokat tettünk rá.
szerzéshez volt jó. Az volt a cél, hogy azt fejlessze. Az
Például újságpapírt gyűjtöttünk alá, meg filcdarabkákat.
29 2009 októberében Budapesten megrendezett konferencia a húsz éves alternatív pedagógiai mozgalom tiszteletére.
És megcsináltátok a macskavárost? Aztán meg papírra megrajzoltuk.
93
Kellett egy nagy térképet rajzolni és fogalmazást kel-
náltunk semmit.
lett írni, és mindegyikhez lehetett rajzokat készíteni. És
Volt közben olyan szakaszunk, amikor gorillás könyve-
rajzoltunk macskagyűlést. Csináltunk macskaújságot.
ket, meg filmeket néztünk. Meg olvastuk azt is, hogy
Macskadivatlapot. Az nagyon jó volt.
az egyik gorilla megtanulta a jelbeszédet, és elmuto-
És mi volt a legjobb ebben a macskásban?
gatta a dolgokat, amiket el szeretett volna mondani,
Az újság. Kellett írni cikkeket. Matyi azt csinálta, hogy az éttermet reklámozta, ahol mindenféle macskáknak való ételek voltak. Volt, aki krimit írt.
hogy fáj a foga, és megköszönt mindent. Gondoltátok volna, hogy egy gorilla erre képes? Nem. Csinált összetett szavakat. Ebből sokat tanultatok?
Szójátékokat is csináltunk, mint például Mancs-eszter
Igen. A gorillákról mindenki azt gondolja, hogy rossz
United, meg Malév helyett Macsév.
állatok, pedig nagyon érdekesek. Például, amikor ve-
Megbeszéltétek, hogy mit tanultatok ebből?
rekednek, akkor is nem egyből egymásnak esnek, ha-
Igazából nem tanultunk belőle.
nem előtte még kerülgetik egymást. Meg sokan a King
De.
Konghoz hasonlítják, pedig, ha nem nézel a szemébe,
Mert ez végül is egy játékos feladat volt. De nem a macskákról tanultunk, hanem a fantázián-
akkor nem bánt, hanem elmegy melletted. És mi volt a legjobb?
kat használtunk. De nagyon jó volt.
A Kokós. Másfél órát beszélgettünk. Egy drámajáték
És a másik mi volt?
volt, hogy mi történt a kisfiúval, és mi mit tennénk, ha
A kincs. Valaki hozott.
a kisfiú helyében lennénk.
Mondjátok már el, mi az a kincs!
De nagyon jó volt, hogy először a macskákkal, aztán
Az, hogy valaki hoz egy érdekességet. A tábla egyik
a gorillákkal foglalkoztunk. Lehet, hogy most majd
sarkában van egy kincsesház. És hogyha hoz valaki
a kutya lesz vagy a ló.
valamit, akkor beteszi, utána kimegy a tábla elé, és
Lehet, hogy az orángután, mert tegnap láttam a té-
elmeséli.
vében, hogy egy hete született, és most mutatta meg
Például, hogyha voltál a vidámparkban, és hoztál onnan valami érdekeset, akkor beteszed, kimész, és el-
az anyukája. Voltatok már az állatkertben?
meséled, bemutatod.
Igen. Amikor még nem kezdtük el a gorillákat tanul-
Már sokan hoztak. Például a Luca anyukája állatkert-
ni, akkor még senki nem tudta, most pedig mindenki
ben dolgozik, ő a szóvivő, és riportot készítettünk vele.
meg tudja különböztetni a majmokat.
És gondoltuk, hogy mi lenne, ha másnak is átadnánk
Az a gorilla, aki most született az állatkertben, az még
a tudományunkat. És tablót csináltunk.
nem tudja kinyújtani a hátsó két térdét, hanem húzza
Képeket válogattunk, van, aki el is ment az állatkert-
maga után.
be.
Még nem lehetne tudni a nevét sem, de valaki kiplaká-
És majd az lesz a vége a feladatnak, hogy elmegy az
tolta, pedig titok volt. És ezért nem volt helyes.
osztály közösen az állatkertbe.
Terveztük azt is, hogy majd meglátogatjuk az állatokat,
Láttam, hogy sokat dolgoztatok vele, amikor a tanító néni
de ez még nem jött össze.
kiírta, hogy mi mindent csináltatok ebben. Mióta tart ez?
Annyira nagy szerencsénk, hogy a Luca anyukája ott
Körülbelül egy hónapja. De nagyon sokáig nem is csi-
dolgozik. Így Luca sokat van ott, sok mindet megnéz, és akkor azt elmeséli nekünk. Az újszülött gorillával kapcsolatban is elmondta, hogy nagyon gondos a kicsi anyukája. Ez az első szülése. Azt is mesélte, hogy nem tudják még, hogy ki az apa, de nagy a valószínűsége, hogy a Golyó volt, aki a csapatvezér, és ezüsthátú. Nem engedi a csapatban, hogy más hímnek gyereke legyen.
94
Makói Általános Iskola, . Alapfokú Művészetoktatási Intézmény és Logopédiai Intézet Almási Tagintézménye
Az iskoláról
Hány tanár tanít az intézményben? 32 tanár.
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: 8 évfolyamos általános iskola.
Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: Nagyon jól összeszokott tantestület, jól tudnak együtt
Fenntartója, esetleges társulási formája: Fenntartó a Makó Város Önkormányzata, társulás: Makói Kistérségi Társulás.
dolgozni, segítőkészek egymással, belső képzésekkel fejlesztik saját és kollégáik szakmai felkészültségét.
A település nagysága:
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fej-
24 000 fő.
lesztéseiben, melyekben?
Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézmé-
TIOP, ROP, TÁMOP, HEFOP – igen sok pályázaton veszünk részt.
nyi átalakulás? 1927-ben épült, azóta többször építettek hozzá újabb
Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más
szárnyépület.
iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: nemzetközi projektekben van együttműködés európai
Hány diák tanul az intézményben? 431 tanuló.
iskolákkal.
Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Városszéli iskola, a szülők többnyire mezőgazdasággal foglalkoznak.
A programról
1. A kompetenciák Egészséges életmód. komplex fejlesztése Csoportmunka témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása.
Comenius nemzetközi projekt Címe: Tudományos kihívás európai ökopolgárok nevelésére
Arany János: Toldi
Kodály Zoltán
2. H ány diák vesz részt a programban?
5. b osztály 25
Eddig: 42 Jelenleg: 19
24
29
3. H ány pedagógus vesz részt a programban?
1 tanár osztályfőnök
Projektkoordinátor, igazgatóhelyettesek, osztályfőnökök, segítő tanárok: 10
3
3
4. M ióta fut a program?
3 hete
2008. augusztus 1.
2 hónap
1 hónap
5. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg a program?
A tanulók saját idő és anyagbefektetései
Tempus Közalapítvány által finanszí- Csoportmunka rozott nyertes pályázat
Csoportmunka
6. T ervezik-e folytatáIgen: sát, bővítését, milyen más téma hasonló módon keretből? történő feldolgozása
Tervezzük a projektben részt vevő országok további együttműködését egy újabb pályázattal, az országok számának kibővítését szintén pályázati pénzből.
Nem
Nem
7. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól?
A kooperatív technikák ismerete, azok alkalmazásának lehetőségei
Nem, csak a szakmai végzettséget.
Igen
Igen
8. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen?
Igen: Hefop képzései
A projektkoordinátor a Tempus Közalapítvány pályázatíró szemináriumain
Igen: A nem szakrendszerű oktatás
Igen: EPICT tanfolyam
95
1. A kompetenciák Egészségnap komplex fejlesztése témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása.
Anyák napja kooperatívan
A „Várak” témájú pro- Haza-projekt jekt keretében a történelmi olvasmányokkal való koncentrációt felhasználva valósult meg a gyermekek fantáziájának, kreativitásának, alkotó- és konstruáló képességének fejlesztése, valamint az olvasás órákon tanult ismeretek rögzítése
Gyurmafilm
„Babel” idegen nyelvi napok
2. Hány diák vesz részt a programban?
27
24
Egy-egy osztálynyi tanulócsoport
26
20 fő
3. Hány pedagógus vesz 14 részt a programban?
1
1 fő tanító
egy
1
5 fő
4. Mióta fut a program?
2007
3 éve,de mindig csak 3. osztályban
A projekt időtartama 4 hét, alkalmanként 2 tanóra
Két éve
Alkalomszerűen 3 évente
3 éve
5. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg a program?
Tagintézményi keretben valósul meg a program, az iskolai alapítvány, a diákönkormányzat, a Makói Véradóállomás, A Magyar Vöröskereszt Makói Szervezete és a szülők támogatásával
Osztálykeretben, nem igényel különösebb finanszírozást, ill. interaktív tábla kell
A program tanítási órák keretén belül valósult meg, külső finanszírozás igénybevétele nélkül
Tanórai keretben és szabadidőben
Osztálykeretben nincs finanszírozás
Iskolai szervezés
6. Tervezik-e folytatáIgen, szponzorok sát, bővítését, milyen bevonásával keretből?
Évente egy alkalom
Évente
Igen
Nem
Igen Az anyagiakat az iskola finanszírozza
7. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól?
Nem
Nem
Nem
Nem Movie Maker ismeret
Igen, komplex képzettséget, ezért több tanár vesz részt a verseny re való felkészítésben Idegen nyelv, Számítógép használati ism. Képzőművészet Történelmi, irodalmi, társadalmi ism.
Igen: HEFOP-os képzéseken
Ehhez kapcsolódóan nem
Kompetencia alapú oktatás Számítógép- és internethasználati ismeretek megszerzése
Kb. 300
Nem, munkánkat szakemberek segítik
8. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen?
Igen: Kooperatív együttműködésen alapuló módszert tabultak
A partnerekről
nyezetvédelmi szervezet –, ezért sok ötletet ad a pá-
Milyen iskolán kívüli szereplőkkel működnek együtt a szó-
lyázat anyagának kibővítéséhez, végrehajtásához.
banforgó programok kapcsán? Makó Város Önkormányzat, Tempus Közalapítvány,
Az eredményességről
WWF, eTwinning
Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik
Mi az együttműködés formális kerete, és mi a tartalma az együttműködésnek?
meg a program eredményességét? A jó gyakorlat eredményességét a gyerekek megnöve-
Formális kerete: a Tempus Közalapítvány által meg-
kedett tanulási motivációja mutatja, ezáltal az ismeret-
hirdetett nyertes Comenius pályázat.
anyag alaposabban beépül.
Tartalma: Makó Város Önkormányzata és az eTwinning
A projektnek konkrét, kitűzött céljai vannak, amelye-
segítik a program megvalósítását. A Tempus Közala-
ket 2 év alatt meg kell valósítani, ezek is mutatják az
pítvány irányítja a projekt menetét. A WWF – mivel kör-
eredményességét. Az egyik ilyen projekttermék egy
96
weboldal vezetése folyamatosan a végzett munkákról
ször lehetőséget arra, hogy élő szituációban gyakorol-
és tevékenységekről: www.euro-ecocitizens.hu. (Ez
hassák az angol nyelvet.
a weboldal összefoglalást, áttekintés is egyben a pro-
A gyerekek digitális kompetenciájának fejlesztését, va-
jekt tartalmi vonatkozásairól.)
lamint a tanult digitális módszerek hétről hétre történő
Mi okozza a legnagyobb nehézséget?
használatát.
Az értékelés.
Több pedagógus megismerkedhetett a projektben
A csoportokon belüli munkamegosztás kialakítása
részt vevő országok oktatási rendszerével.
igen nehéz feladat. A gyerekek nagy kedvvel indulnak, később hajlamosak a kitartóbb társaikra hagyatkozni. Még csak hatodik osztályosok, most kezdték az ilyen
Interjúk
jellegű, nagyobb lélegzetű munkát. Nehézség volt számukra a rendelkezésükre álló információk közül
Almási Pál igazgatóval
a megfelelő válogatás.
Milyen célrendszert segít, szolgál ez a hatalmas mennyi-
Kezdetben a legnagyobb nehézséget az okozta, hogy
ségű újítás és fejlesztés, amiről időről-időre hallani lehet
a kevésbé alkalmazkodó tanulók hátráltatták a cso-
az iskola kapcsán?
portmunkát. Később ez a probléma megszűnt.
A túlélést. 15-20 évvel ezelőtt több, mint háromszor
– A legnagyobb nehézséget jelenleg a külföldi partner-
ennyi gyerek volt. Felnőtt is több volt. A város kihaló-
rel történő digitális kapcsolattartás jelenti. Sok tech-
félben van. Folyamatosan csökken a népesség. Ez az
nikát kipróbáltunk már. Jelenleg a Scopia programot
év a legsúlyosabb az elmúlt 20 évben. Ahhoz, hogy
használjuk, ami már gördülékenyebbé tesz a video-
a gyermeklétszámot meg lehessen tartani, és az isko-
konferenciás órák megtartását. Azonban még mindig
la működőképes legyen, változó struktúrára van szük-
vannak néha kapcsolattartási problémák.
ség. Mindig egy lépéssel mások előtt kell járni, hogy
Problémát okoz még a videokonferenciás órák idejé-
az iskolát a szülők számára vonzóvá tegyük. Mert az
nek összehangolása az eltérő órarendek miatt, vala-
iskola elhelyezkedése adott, ahogy a környéken lakó
mint óriási toleranciával kell a külföldi partnerek felé
családok is azok, ezen nem lehet változtatni. Azon
fordulni az eltérő gondolkodásmód és kultúrák miatt.
viszont, hogy akik itt laknak, meg azok is, akik nem,
Mit tart a program legnagyobb sikerének?
kedvet kapjanak az intézményhez, azon lehet változ-
A társas képességek fejlődését, konfliktuskezelés ta-
tatni.
nulását, kreativitás-, képzelőerő fejlesztését, meglévő
Nagyon fontos, hogy infrastruktúra szempontjából az
tudás sokszempontú mozgósítását, együttműködési
iskola mindenkinek megfelelő, vonzó legyen. Ebbe
képesség fejlesztését.
sok minden beletartozik: egy olyan zárt udvar, ahol
A gyerekek lelkesen együtt tudnak gondolkodni, ta-
a gyerekek biztonsággal tudnak szaladgálni, világos
nulni.
és télen meleg termek, kulturált helyiség az étkezés-
A legnagyobb siker az volt, hogy a csoportok együtt
hez, megfelelő nagyságú közösségi tér, az iskolabusz
maradtak, megtanultak huzamosabb ideig közösen
számára parkoló az iskola mellett, és még sok minden.
dolgozni.
Ha mindez megvan, akkor szükség van még az ered-
A történelmi olvasmányok más oldalról való megkö-
ményes oktatás szolgálatába állítható belső felszerelt-
zelítésének segítségével jobban rögzültek a gyerme-
ségre is. Ebben határozható meg a többi iskolához vi-
kekben a tanult ismeretek, tájékozottabbak lettek.
szonyított különbségünk.
Fejlődött kreativitásuk, konstruáló képességük és lá-
1986-ban megjelent a magyar közoktatásban a szá-
tásmódjuk.
mítógép, s ez nagyon nagy kiugrási lehetőségnek lát-
A program legnagyobb sikere, hogy az óráról-órára
szott. Olyan lehetőség volt, ami sokba került, a kör-
egymásra épülő csoportmunka erősítette a tanulók-
nyékbeli emberek számára megfizethetetlen volt, de
ban az összetartozást és az együttműködő képessé-
utólag a történet minket igazolt, hiszen ez a lehetőség
get. A rajzórákon a közös célért való együtt dolgozás
nagyon vonzó volt a gyerekek számára. Ugyanakkor
pozitív hatást gyakorolt a gyermekek egymás közötti
a számítógépterem még önmagában nem elég, kelle-
kapcsolatára.
nek azt használni tudó és akaró szakemberek.. A kö-
A programban részt vevő gyerekek már kaptak több-
vetkező lépés tehát az volt, hogy a kollégákat meg
97
kellett nyerni az ügynek, és megfelelően képezni is
használás azt eredményezte, hogy azok a gyerekek,
kellett őket. Ez volt a nehezebb, a hosszabb folyamat.
akik képességeik alapján nem jutottak volna egy bizo-
Fordulópontot jelentett benne az az év (körülbelül 17
nyos szint fölé, a versenyeken és a középiskolai felvé-
éve), amikor a magyar közoktatásban végrehajtott
teliken jóval a tőlük elvárható szint fölött teljesítettek.
nagy leépítések során a 33 fős tantestületből 11 főt
Mennyi ideig nevezzük ezt csupán informatikának, és
leépítettek. Ez nagyon rendet tett a fejekben is, ebben
mikortól beszélhetünk arról, hogy már az egész oktatást
az időszakban – arccal az informatikai fejlesztések ki-
meghatározza?
használása felé – elindult az iskola egy olyan irányba,
1989-ben találtuk ki az informatika tantárgyat, addig
amely révén azóta is mindig évekkel a többiek előtt
csak számítástechnika volt. Az ezredfordulóra jutot-
tud járni.
tunk el a tartalom teljes átalakulásáig, hogy már tény-
Hogyan lehet ezt a lépéselőnyt fenntartani? Amikor 1997-ben – a város által nyert infrastrukturális
leg az IT-eszközök felhasználását lehet tanítani. Hisz a tanítók órarendjében van benne az informatika tan-
beruházás keretében – elkészült a városi hálózat, min-
tárgy. Nekik pedig nem az a feladatuk, hogy gépelni
den iskolában egy terem felfejlődött, akkor azt lehetett
tanítsák a diákokat, hanem az, hogy ezeken az órákon
hinni, hogy mindenki egy szinten van, de valójában,
matematika és más hasonló programokat használja-
aki előrébb volt, az még előbbre jutott. Mert mi jobban
nak.
kihasználtuk azt a lehetőséget, míg a többinek nem
De hiába láttuk már akkor a különböző OKI-s és nem-
használták ki teljesen. Egy idő után az infrastruktúrá-
zetközi projektekben, például a Microsoft projektjében,
nak a megléte, az előnye lecsökkent, s már a tartalom
hogy külföldön mire használják az IT-t, sajnos az an-
biztosította azt a helyzeti előnyt, amely kívülről is jól
gol nyelvű programokkal nem tudtunk mit kezdeni. Az
látható volt a szülők számára. Mert a céltudatos fel-
ezredforduló volt a vízválasztó, amikor a piacon meg-
98
a központ. Ez mégsem mehet. Ezért amikor a harmadik napirendi pontban beolvasztották ebbe az iskolába a többit, ugyanakkor a negyedik napirendi pontban kineveztek engem az összevont iskola igazgatójának, majd az ötödik pontban áthelyezték az iskola központját a város közepén lévő intézménybe, amit most építünk újjá. Akkor gyakorlatilag azzal a vezetői felelősséggel ruházott fel téged a fenntartó, hogy rakd rendbe a település iskoláit? Igen, az volt a cél. Minek alapján ismerik el a ti tevékenységeteket? A gyerekek sorsa alapján, az intézmény eredményes gazdasági jelentek a magyar nyelvű szoftverek, illetve a magyar
működése alapján vagy ez a kettő szorosan összefügg?
nyelvű net használhatóvá vált. És körülbelül akkor szü-
A gazdasági működés más tészta. A teljesítményünk
letett meg a gyerekek és a szülők igénye arra, hogy ne
igazán ott ismerődik el, amikor látszik, hogy a gyere-
csak az iskolában legyen számítógép, hanem otthon is. Ettől kezdve a játék áttevődött otthonra, és az isko-
keknek van helyük az életben. Ahogy figyelem az itt dolgozó tanárokat, látható, hogy
lai kapacitást másra is lehetett már használni.
mennyire hisznek az itt alkalmazott módszerekben. Mivel
Szintén az ezredfordulón kezdtük el a városban első-
vehető rá a tantestület, hogy jókedvűen kezdjen el fejlőd-
ként a wifi internet szolgáltatást, így aki jó helyen lakott,
ni?
az otthonról is hozzáfért. Ez megint csak nagy előrelé-
Hogy jókedvűen-e, azt nem tudom. Amikor én lettem
pés volt, az IKT összefonódott az iskolával. Van olyan
az igazgató, akkor egy generációt nyugdíjaznom kel-
iskola Makón, amelyik a 70-es évek elején testnevelés
lett. És a következő generáció az én osztálytársaimból
tagozaton fantasztikus eredményeket ért el. A makói
került ki. Meg maradt egy-két idősebb kolléganő, akik
embereknek az még mindig testnevelés tagozatos is-
fogékonyak voltak. Ez persze szerencse kérdése is,
kola, pedig amikor az itteni testnevelő tanár összeránt-
a nagy iskolában örököltem egy csomó embert, aki
ja a csapatot, és elmennek a testnevelés tagozatos
nem idevaló.
iskolával játszani, akkor a testnevelés tagozatos isko-
Akkor az kell, hogy „idevaló” ember legyen, és akkor a do-
la kikap tőlünk. Ha itt már semmit nem csinálnának
log működik?
a kollégák, akkor is a fejekben ez egy IKT alapú isko-
Igen, így van.
la lenne. Innentől kezdve az a feladtunk, hogy tartsuk
Nagyon érdekes, hogy milyen nyugalommal mondasz
meg az embereket. Folyamatosan megvan a jelentke-
ilyen kemény mondatokat…
zők száma, évek óta stabilan megvan a létszám. Időközben összevonták az intézményt. Nem vonták össze. Az történt, hogy a városvezetés
Ők nem tudják, de a múlt héten is bocsátottam el embert. A felnövekvő generációért felelősek vagyunk. Nem tarthatunk itt olyan embereket, akik nem tudják
látta, hogy itt [a tagiskolában] nincsen gond a gyer-
megszolgálni azt a kevés fizetést sem, és csak azért
meklétszámokkal, és az iskola folyamatosan nyer
dolgoznak, hogy ne haljanak éhen.
a különböző pályázatokon. A pályázati sikeresség
Végkielégítéssel?
persze pénzben is mérhető és kifejezhető, míg a többi
Valamikor így, valamikor úgy. Amikor a gazdasági ve-
iskola folyamatosan süllyed, megy tönkre. A fenntar-
zetőről kiderült, hogy a konyhákban zajló visszaélések
tó követendő példának tekintette iskolánkat, és a mi
mögött ő van, abban a pillanatban felmentettem. Szi-
megoldásunknak a teljes városi iskolarendszerre való kiterjesztését úgy látta megoldhatónak, hogy az isko-
gorúnak kell lenni. Mivel méred? Mi a követelmény egy pedagógusnál?
lánkhoz csatolta a többit, azt feltételezve, hogy akkor
Nincs követelmény. A város 24 ezer lakosú. Ebből 23
ezen iskola vezetőjének, a pedagógusainak a kisugár-
900-at ismerek. Nem kell mérni, van visszacsatolás.
zása adaptálódik a teljes rendszerbe.
Hallom a szülőktől a visszajelzéseket. Nem minden pa-
Igen ám, de hogy néz az ki, hogy a város szélén legyen
naszkodásra reagálok. Nem mindig igazságos a szü-
99
lők visszajelzései. Volt például olyan, hogy a szülők azt
tés. És erre van egy komplett megoldás. Microsoft
követelték, hogy egy nyugdíjas tanító néninek szüntes-
Learning Platform a hivatalos elnevezés. De ilyen ter-
sem meg a munkaviszonyát, amit én meg is tettem.
méket nem lehet kapni.
A következő tanévkezdés után két hónappal megint
Mert a Microsoft termékeit úgy lehet összerakni, hogy
jöttek a szülők, és könyörögtek, hogy hívjam vissza
az operációs rendszere még azt is megoldja, hogy
a tanító nénit. Ez nagyon érdekes, sokrétű kérdés.
mindenki saját profillal rendelkezve, az iskola bár-
Akkor te egy nagyon különleges szerepben vagy ebben
mely számítógépén bejelentkezve ugyanazt a felületet
a városban.
kapja, ugyanazt a munkakörnyezetet. Egy központi
Egy idő után rádöbbennek, hogy igazam van.
helyen tárolja az ember dolgait, ami könnyen ment-
A pénzügy is nagyon érdekes kérdés. Ha ügyesen
hető, költöztethető. De ez bármely rendszerben így
csinálja az ember, amikor pénzt nyer egy pályázaton,
működik. Az operációs rendszerhez lehet venni egy
akkor ezt a pénzt duplán nyeri. Mert ha valami olyat
kommunikációs rendszert. Ez bármely vállalatnál így
valósít meg belőle, ami benne van a költségvetésben,
van, nemcsak az oktatásban. Az Xchange-ben nem-
akkor a költségvetésben ott maradó a pénzt más-
csak levelezni tud az ember, hanem van benne naptár,
ra tudja költeni. Én megegyeztem a polgármesterrel,
feladatlista, ami megosztható. Tehát ténylegesen egy
hogyha az iskola nyer valamilyen pénzt egy pályáza-
csoportmunka rendszer. A belső kommunikációra egy
ton, akkor azt a pénzt nem fogja elvonni a költségveté-
lehetőség.
sünkből, azt is költsük az iskolára. Amikor a sok iskola
Ezt az iskolai irányításban úgy tudjuk alkalmazni, hogy
egybe került, akkor is egy órát vitatkoztunk, aminek
van egy központi dokumentumtára, és abban bizo-
eredményeképpen a nagy intézménynek egy fillérrel
nyos módon különböző aldokumentumtárban van
sem lett kevesebb a költségvetése, mint a sok kis is-
a kollégáknak a munkához szükséges minden anya-
koláé együttvéve volt. És így nincsenek anyagi gondja-
ga. Van a munkaközösségnek, van az egyéneknek.
ink. Amikor még külön intézmények voltak, ha maradt
Munkaközösségi tervek, egyéni tervek, eredmény-
pénz az év végén, akkor mindenki azt vett, amit tudott.
listák. Fenntartónak leadandó jelentések, pályázatok.
Elaprózódott a pénz. Ez most egyben marad, és eb-
Vannak képek. Ha igazán kihasználnánk, akkor lenne
ből lehet most azt a zeneiskolát rendbe tenni, ahol 50
benne vitafórum is. Ez egy komoly rendszer. Igazából
éve nem volt kifestve semmi. Rendbe raktuk a kon-
a pedagógiai munkát egységesíti, illetve az ellenőrzést
certtermet, a tornaterem lesz a következő.
és a reakcióidőt fogja lerövidíteni. Mert, ha a mun-
Azt mondtad, hogy első a környezet, aztán az infrastruk-
kaközösség azt látja, hogy nem eredményes, akkor
túra.
megváltoztatja a munkatervét.
Látom, hol kell belevágni, hol kell javítani, és azt meg is
Hogyan lehet megfogalmazni azt, hogy mennyi idő a be-
tesszük. Amikor bekerültem a központi intézménybe,
fektetés, és mikor kezd megtérülni az olajozottabb műkö-
azt hallottam, hogy ott a gyerekek nem merik a WC-t
désben az átállás ezekre az informatikai alapokra?
használni, szétverettem, és rendbe raktuk.
A dokumentummenedzsment az elindítás napján
Hogyan épül fel az iskola informatikai rendszere?
megtérült, mert minden naprakész, és nem kell keres-
A jobb vállalatoknál vállalatirányítási rendszerek mű-
ni. Bárki, bármihez, a munkájához szükséges informá-
ködnek. Ez azt jelenti, hogy a vállalat életében min-
cióhoz hozzáfér. A feladatmenedzsmentnek viszont
denféle dokumentálási feladatot egyesítenek. Az is-
nem biztos, hogy a megtérülése mérhető. A tanárnak
kola menedzselése is hasonló. A kommunikációt és
sokkal több időt kell eltölteni a gép előtt. A motivá-
az elvégzendő papírmunkát egy sokirányú egységes
ciós hatása viszont olyan óriási, hogy a tanulók ered-
keretrendszerbe kell foglalni.
ményeiben megnyilvánul. És amennyiben ez tényleg
A nagy iskola vezetése szempontjából a tanárok felé
megjelenik a tanulók eredményeiben, akkor az eset-
eső negyede a fontos, hogy működjön. A tanár szem-
legesen háromszoros időráfordítást is megéri. Vannak
pontjából a diákok felé eső negyede a fontos. És iga-
olyan kollégák, akik ezt teljesen megértették, vannak
zából a diák szempontjából nem fontos, de nagyon jó
olyanok, akik szívesen csinálnák, de nem biztos, hogy
hatásfokú, hogyha a szülő felé is van egy lába a rend-
tökéletesen értenek hozzá. És vannak olyanok, akik
szernek, aminek a segítségével kontrollálhatja a diákot,
nem idevalók. A tanulók viszont imádják, motiváltak.
és kommunikálhat. A negyedik negyed az iskolaveze-
Tudjuk, hogy rengetegen lettek informatikatanárok.
100
A kimeneti mérésekben látszik-e ez a motiváltság? Mondjuk
kommunikálnak, mint előtte. Teljesen megváltoztatta
a kompetenciamérések vagy a felvételik eredményeiben?
a diákok életét.
A kompetenciamérésekben kimutatható az a többlet,
Én is úgy vagyok vele, hogy nincs időm 200 ember-
amit az Almási tagintézmény nyújt az elmúlt években.
nek a baját meghallgatni, de rákényszerítem őket arra,
Mert a taneszközöknek ez a fajta használata a gye-
hogy írjanak levelet. Rövidebben írják le, mintha mon-
rekeket egy másfajta, egy olyan gondolkodási metó-
danák, én pedig nem vagyok időhöz kötve, akkor ol-
dusra kényszeríti, ami pontosan megegyezik a kom-
vasom el, amikor nekem megfelelő. Ráadásul nyomon
petenciamérés feladatsorának a metódusával. Ebben
követhető. Voltak itt visszaélések a számítógép hasz-
mázlink van. Az iskola többi részében – ahol ráerőltet-
nálatával kapcsolatban. Mindig kiderült, hogy ki követ-
tük a rendszert a kollégákra – is már az idén, a harma-
te el, megbüntettük, és kizártuk a rendszerből, mert
dik évben látható és mérhető a javulás.
ha itt valaki a számítógépes rendszert nem előírások
Akkor ez nagyon gyorsan kezd megtérülni a diákok ered-
szerint használja, akkor azonnal megvonom az azo-
ményességében.
nosítóját. És akkor ő ül az órán, és elméletben számol
Természetesen, én azt látom, hogy a világ olyan gyors,
be arról, amit előtte számítógépen csinált. Voltak ilyen
hogyha valami nem térül meg 1-2 év alatt, abba nem
esetek, és ezeknek mind nevelő hatása volt, mert az
érdemes belefogni, mert amire megtérülne, addigra
egész iskola tudott róla, hogy mit követett el, és többet
idejétmúlttá válik.
nem fogja elkövetni.
Utánozható ez a modell? Mert úgy tűnik, hogy ez nagyban
A közös informatikai rendszer használata az együttélés ré-
a vezető személyiségén múlik…
szévé vált. A normális együttélésben is ilyen szigorú szabá-
Minden modell utánozható. De minden iskolának,
lyok vannak? Az informatikai rendszert nagyon kell védeni,
minden embernek más a heppje, és azt kell sikeresen
mert az alapvető infrastruktúra. Ezért van ilyen kiemelkedő
alkalmazni.
szerepe, hogy azonnal példásan megbünteti, aki visszaél
Vagyis az a lényeg, hogy az ember a saját heppjét ilyen
vele. Hogyha valaki belerúg a társába az udvaron, akkor is
elkötelezetten vigye végig.
ugyanilyen büntetést kap?
Ismerek egészen más úton elindult iskolákat, akik
Nem, ennek egészen más oka van. Itt van lehetősé-
ugyanilyen sikeresek.
gem büntetni. Másutt viszont, a magyar törvényi sza-
Lehetne ez ökoiskola vagy kéttannyelvű…
bályozás semmiféle olyan lehetőséget nem ad. A szá-
Igen, csak ki kell tűnni valamivel, hogy mennyivel több,
mítógépes rendszer az enyém, én döntöm el, hogy ki
mennyivel más egy iskola, mint a többi. És a verseny-
mit csinálhat benne. És aki nem úgy viselkedik, azt
eredményekben is: vannak olyan tanulóink, akik nem
kizárom. De az iskolából nem tudom kirúgni azt, aki
kitűnő tanulók, és mégis országos versenyt nyernek,
tönkreteszi, vagy a testi épségét veszélyezteti a töb-
ha csoportmunkáról van szó. Történelemből, ma-
bieknek. Aki csúnyán beszél, vagy megsérti a peda-
gyarból most is országos első helyezéseik vannak, és
gógus emberi méltóságát, azzal sem tudok semmit
ezt olyan környezetből érik el, ahova nem zsenik jár-
kezdeni. De a számítógépes rendszerben mindent
nak.
kordában, szabályos keretek között lehet tartani. És
Régebben volt olyan félelem, hogy a számítógéphaszná-
a gyerekek be is tartják ezeket a normákat. Ez becsü-
lat szélesebb elterjedése rombolni fogja a szociális kap-
letbeli ügy minden gyereknek.
csolatokat. Az informatikával összefüggésbe hozható itt
Azt gondolom, hogy sok pozitívuma van, de van ne-
az iskolában a csoportos tevékenykedés is, vagy az egy
gatívuma is. Például a szóbeli kommunikáció is olyan
másik vonal?
dolog, amit nem lehet helyettesíteni mással. Lehet,
A kapcsolatokat nem rongálja, hanem szerintem telje-
azért is jó, hogy vannak olyan tanárok, akik nem fog-
sen átalakítja, ami személytelenséggel is járhat, hogy-
lalkoznak az IKT-val. De a lényeg az, hogy mindenki
ha nem avatkozunk közbe ésszel mi pedagógusok és
megtalálja az egészséges egyensúlyt. Vannak olyan
a szülők is. Mert a személyi kommunikációt felgyor-
művésztanárok, akiktől ezt képtelenség elvárni. De
sítja. A szép magyar beszédet elküldi a süllyesztőbe,
van olyan művésztanár is, aki az országos versenyen
helyette egy modern beszédet hoz létre. De tény, hogy
a csapatával első helyezést ért el a videójával. Nagyon
a számítógépeknek, meg a csoportmunka szoftvere-
sok az eredményünk, ezek a honlapon is láthatók.
iknek köszönhetően a gyerekek sokkal több emberrel
Most is nyertünk öt országos versenyt. A történelme-
101
seknél a nyolcadikosok elsők, a hetedikesek harmadi-
ség és kreativitás kell hozzájuk, így más tantárgyak
kok, a hatodikosok meg kilencedikek lettek. Kémiából
dolgai is bevonódnak. Például a „Haza-projekt”-ben
második lett egy gyerekünk.
tanítjuk a nemzet fogalmát, a nemzetállamok létre-
Mióta ilyen eredményes az iskola?
jöttét, a Himnuszt, a Szózatot, a nemzeti irodalom
Mindig megvolt a lehetőség, csak sokan nem értették
kibontakozását. És szigorú projektfelépítéssel a tanu-
meg a koncepciót. A lényeg, hogy megértsék, hogy
lóknak létre kell hozniuk egy hazát. Öt kötelező témát
ahol csapatokat kell vinni, nem biztos, hogy a saját
kell földolgozniuk: köztük himnuszt kell írni, szónokla-
diákjaik a legjobbak. A két testnevelő tanár rájött arra,
tot kell megfogalmazni, földrajzilag kell elhatárolódni.
hogy a focicsapatot nem úgy kell csinálni, hogy legyen
De a témakörön belül szabadon választott témákkal
mindenkettőjüknek jó csapata, és majd az egyik to-
is foglakoznak. Maguk állítják össze a 2-6 fős csapa-
vábbjut. Hanem vegyes csapatokat csináltak, és há-
tokat. Meg kell állapodniuk a közös munkaformában
rom korosztályban országos döntőt játszott a makói
A projekt közben kétszer kérhetnek tanári konzultá-
csapat.
ciós lehetőséget. A végén a csoportok 20-25 perc-
Akkor ez azt jelenti, hogy a tantárgyi csapatversenyekre
ben bemutatják a projektmunkáikat. Az értékelés
nem egy tagintézményből mennek a gyerekek, hanem ve-
a legnehezebb része a dolognak. Úgy történik, hogy
gyesen.
a legmagasabb elérhető eredmény a csoportlétszám
Igen. Matekra is összeszedjük a legjobbakat. Például
szorozva öttel. Vagyis kapnak egy átlagosztályzatot
megyei döntőre magyarból az 50 személyes busz ke-
a kivitelre és a tartalomra, de nekik kell maguk között
vés volt arra, hogy minden korosztályból elvigyük azt,
a végzett munka arányában elosztani a jegyet. Ezzel
aki bejutott.
nagyon meg kell küzdeniük. Nemcsak a tanár értékel:
Így minden tagiskola tanárainak sokkal több sikerélménye
a projekt leadásával együtt kell egy önértékelést és
van, mert diákjaik bejuthatnak és eredményesek.
egy csoportértékelést leadniuk.
Igen. Atlétikában eddig ezt nem értették meg, de most
Ez a te pedagógiai döntésed, hogy az önértékelést és
már ott is kezdik kapiskálni.
a csoportértékelést hetedikben el kell mélyítened a gye-
A tanárok áttanítanak, vagy megmaradtak az eredeti iskolájukban? Kell áttanítani. De jó lenne, ha nem lenne így. Tehát jó lenne, ha megmaradna a külön ethosza az iskoláknak, miközben nagyon sokszor együttműködnek? A tantárgyfelosztás úgy van megcsinálva, hogy min-
rekekkel? Meg kell vívni a maguk harcát, szembesülniük kell a többiek véleményével. Van, amelyik csoporttal külön le kell ülni ilyenkor, meg kell beszélni, alkukat kell kötni. Hogy lehet elosztani a jegyet, át lehet-e csoportosítani. Én mindenre hajlandó vagyok, de csak akkor,
den tanár ahol sorszámozva van, odamegy értekezlet-
ha nagyon jó jegyeket kapnak. Nyolcadikban pedig
re, meg ott felügyel a gyerekekre. De nem biztos, hogy
újságszerkesztés projektünk van. Ott is kötelező és
az órái ott vannak.
szabadon választott témák vannak.
Van olyan, aki három helyen tanít. A szétköltözés miatt
Én Egészségnapot szoktam szervezni. Három év-
az építkezés idejére minden osztályban fel kellett borí-
vel ezelőtt – az OFI egyik akciókutatása keretében30 –
tanom a beosztásokat, s amikor az egyik magyartanár
kezdtem el, az akkor hatodikos osztályommal. Akkor
felmondott, kezdhettük elölről az egészet. Attól féltünk,
még Egészséghét volt. Olyan értelemben egészség-
hogy majd a szülők lázadni fognak, de nem szóltak
hét, hogy naponta dolgozunk ki feladatokat, osztály-
semmit.
főnöki órán adtam ki, majd utána otthon a gyerekek csoportmunkába tevékenykedtek. A kész munkát be-
Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal Én magyar és történelem szakos tanár vagyok. A kol-
hozták, és zárásként szerveztük meg az Egészségdélutánt, amit most már hagyományosan évente megren-
légáimmal már több különböző, kisebb-nagyobb pro-
dezünk. Véradást is szervezünk.
jektmunkába belevágtunk. Már magam is kidolgoztam
A gyerekek szerkesztik meg a szórólapokat. Nagyon
néhány saját projektet. A hetedikben és a nyolcadikban is van két, egy-másfél hónapos projekttervem, amelyek az anyanyelv, az irodalom és a történelem integrálásán alapulnak, de nagyon jelentős kézügyes-
30 A kutatás leírása és a kipróbált projektek megtalálhatók a Kompetenciafejlesztés projektmódszerrel című kiadványban. http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/kiadvanyaink-konyvesbolt-konyvesbolt/ofi-kotetek/kompetenciafejlesztes (a szerk.)
102
nagy támogatást kapunk az ÁNTSZ-től, és amit a leg-
dik osztályban láttak egy gyurmafilmet. Harmadikban
jobban kiemelnék, a szülőktől. Ugyanis a gyerekek
a történelem olvasmányokkal kapcsolatban merült
hazaviszik a cédulákat, meghívókat, a szülők önként
fel, hogy melyiket lehetne megcsinálni filmnek. A Ki-
jelentkeznek, és a gyerekek ott maradnak segíteni
nizsi története pont jó, mert a 26 fős osztályomban
nekik. Segítenek a szervezésben, a jutalmak átadásá-
mindenki személyre szóló feladatot kapott, illetve vál-
ban. Nagyon jól szokott sikerülni. A legnagyobb sikere
lalhatott. Vannak nagyon ügyetlen kezű gyerekek, de
a testtömegmérésnek van, amit egy érdekes eszköz
egy zsákot vagy egy malomkövet ők is meg tudnak
megszorításával végeznek. Néhány gyereknek meg-
csinálni. Az ügyesebbek a háttérfestést készítették el.
van a korábbi eredménye is, és ahhoz hasonlíthatja
Jó másfél-két óra hossza alatt készen vannak, majd
az újabbakat.
összefotózom, és egy program segítségével össze-
Volt olyan egészségnapunk is, amikor a gyerekek na-
rakom őket.
gyon sok különböző egészséges ételt hoztak be. Isme-
A gyerekeknek itt csak a figurák elkészítése a dolguk, és
retségi körükből a tanulók által felkért különböző szak-
utána már egyedül vagy?
értők táplálék-kiegészítőket, vitaminokat mutatnak be.
Igen. Odáig tudunk közösen dolgozni, hogy elolvas-
Legutóbb egy kozmetikus a bőrápolásról, egy fodrász
suk, megbeszéljük, kigyűjtjük a helyszíneket. Ez a szö-
pedig a hajápolásról adott tanácsokat. Nagyon hasz-
vegértéshez tartozik. Majd én készítek magamnak egy
nos a vércukorszint mérése is. Szoktunk mentőautót
rajzos mesefilmszerűséget, mi az, amit el kell készíteni,
kérni, a gyerekek eleinte csak az autót nézték, most
mik lesznek a hátterek, helyszínek, és azokat osztom
már újraélesztési gyakorlatot, elsősegélynyújtás be-
ki nekik. Mivel alsósok vagyunk, ez az olyan projekt-
mutatót is láttak. És nem csak a nagyok, hanem a pi-
munka, amiben önállóan tudnak dolgozni. És ezt gon-
cik is, a szülők segítségével jönnek, és érdeklődnek.
doltam tovább, hogy ezt akár kémiából is lehet, hogy
Ez végeredményben az együttműködés keretében zajlik. Semmi pénzbe nem kerül, csak a te munkádba… Igen. Mert ilyenkor jönnek a Vöröskereszttől is, és ju-
mi ütközik minek, és mi alakul ki belőle. Meg gondolkoztam már matematikából is, hogy hogyan lehetne összeadást gyurmából. Sok ötlet van, amit meg le-
talmat, ajándékokat hoznak a véradóknak. De előfor-
hetne valósítani, meg sok tantárgy, amibe be lehetne
dult, hogy a zöldségestől kaptunk gyümölcsöt.
vinni. Animációt nem tudunk készíteni, és nekem így
Anyagilag támogatja valaki ezt a programot? Igen. A legelső alkalommal még az iskolai alapítvány-
gyorsabb. Alsóban még nagyon nagy szükségük van az irányí-
tól kértünk támogatást, de most már nagyon kevés
tásra. Ők még nem tudnak egyedül dolgozni, ezért ez
anyagi ráfordítást igényel, inkább a belefektetett mun-
a projekt is négy héten keresztül, az én irányításom
ka sok. És ezt egyedül csinálod?
alatt működik. Csoportalakítással indítottuk a munkát és próbáltunk mindenkinek olyan feladatot adni, hogy
Nem, segítenek a kolléganők. Nálunk, ha kéréssel for-
a csoportban sikeres legyen, és fontosnak érezze ma-
dulunk egymáshoz, akkor itt mindenki nagyon szíve-
gát. Voltak királyok, írnokok, hadvezérek és építészek
sen segít.
minden csoportban. A király a csoportvezető feladatát
Az előzőhöz még annyit, hogy általában a több osztályt
látta el, ő koordinálta a munkát. Az írnokok szöveges
vagy az egész iskolát átfogó projektekben az összes
üzeneteket írtak, a teszteken közreműködtek, ők fő-
érintett kolléga dolgozik. Szinte már ki is alakult, hogy
ként a jó helyesíró gyerekek. Az építészek a legügye-
kinek mi a feladata egy-egy ilyen egész napos vagy
sebb kezű gyerekek, az építési munkáknál, az alkotó
egy délutáni projekt menetnél. A rendezvényeinket
jellegű munkáknál vettek részt. A legrosszabb maga-
támogató szponzoraink – akinek száma szerencsére
viseletűek lettek a hadvezérek, és azt a feladatot kap-
egyre csak nő – is tudják, hogy mikor kell segíteni. Gyurmafilm
ták, hogy a rendre ügyeljenek az országban, így nem értek rá rendetlenkedni. És ez teljes mértékben meg is
Én a 3.b osztályt tanítom. A harmadik osztályban a ta-
valósult. Abszolút nem okozott gondot. Csak az elején
nulók történelmi olvasmányokat olvasnak. Első-máso-
ment kicsit döcögősen az együttműködés, de amint
dikban olvasni tanulunk, és a harmadikban kerülhet
megkapták a közös célt, már nem volt gond.
sor ilyen projektre. A projekt előkészítéseképpen első
Először országnevet választottak maguknak: Okosor-
osztályban egy mesefeldolgozás csináltunk. Máso-
szág, Szivárványország, Csillagország. Utána ennek
103
az országnak terveztek egy várat. Látásmódfejlesztő
létrejött a Háry János. Tulajdonképpen nagyon sok min-
óra volt, mert felülnézetből ábrázoltuk a várat, illetve
den hozzájárult ahhoz, hogy ide eljussunk. Sokféle dal,
a lényeget, hogy mik azok a fontos részek a várnál,
sokféle elméleti anyag, amíg ezt össze tudtuk állítani.
amit feltétlenül bele kell rajzolni. Következő órára do-
Rajzzal kezdjük, képzelettel, és eljutunk egészen odáig,
bozokat gyűjtöttünk, és megcsináltuk a várrészeket.
hogy most már el tudjuk játszani. Addigra már tudják
Minden ország elvállalta, hogy a várnak melyik részét
a hangszereket kezelni, a dalokat nagyon szépen éne-
fogja elkészíteni. Volt, aki lovagtermet készített, volt,
kelni. Dalbetéttel, szövegbetéttel, hangszerekkel játs�-
aki kápolnát, volt, aki kovácsműhelyt. Ezek a követ-
szuk el. Az utolsó fázisa pedig a bábkészítés. Hosszú
kező órára elkészültek. A harmadik órán az építészek
folyamat, de kizárólag otthon készítik. Anyuka, apuka
összekonstruálták a várat a darabjaiból, lett egy közös
besegít. Fakanálbábot, kesztyűbábot, mindent így ké-
nagy várunk, amíg a többiek zászlót terveztek. Min-
szítettek. Minden gyerekre sor kerül, mindenki el tudja
denki a saját országáét, olyat, ami őket nagyon jól jel-
játszani a szerepet, mindenki tudja már az egészet.
képezi. Nem is volt vita, mert annyira jól együtt tudtak
Ezeket az ismereteket felhasználva hatodikban is fog-
dolgozni, és mire az építészek készen lettek, elkészül-
lalkozunk énekórán Kodály Zoltánnal, de hetedikben
tek a zászlók is.
jutunk el odáig, hogy alaposabban tanulmányozzuk az
A vár elfoglalása úgy zajlott, hogy megbeszéltük, hogy
életét. A tanulók prezentációt készítenek, nagyon jó
nem fizikailag harcolunk, hanem a tudásunkkal vívunk
informatikai készséggel. Megfigyelik az elkészült anya-
meg. Történelmi kvízt tölthettek ki, és aki a leghama-
got, egymást értékelik. Kinek hogy tetszik. Két-három
rabb készen lett, az tűzhette ki először a zászlóját.
hét, amíg elkészítik. A munka másik oldala a magyar-
Előbb-utóbb mindenkinek kikerült a zászlaja. A pro-
hoz kötődik. Itt kimondottan csoportmunkában dolgo-
jekt zárásaként középkori divatot terveztünk. A lányok
zunk. Előre megtervezik, szerződéseket kötnek a gye-
báli ruhát, a fiúk pedig páncélruhát terveztek. És idő-
rekek, leírják a vállalásaikat, miben állapodnak meg.
ben elhelyezték, eljátszották, hogy akkor milyen volt
Meg kell tanulniuk mások véleményét meghallgatni,
az élet, a ruházat, az erkölcs. És ezt végigélték. Amit
megbeszélni. Elfogadni, hogy az egyik jobban, a má-
a legnagyobb sikernek tartottam, azon kívül, hogy na-
sik kevésbé vesz részt a munkában.
gyon jó alkotások születtek, az, hogy az udvaron ezt
A Toldit dolgoztuk fel egy projektben. Ahogy elkezd-
továbbvitték, hogy a napköziben, a szünetekben, az
tük, úgy bővítették az anyagot. Történelmi ismerete-
udvaron ezt úgy játszották tovább, hogy az országok
ket kapcsoltunk hozzá. Nagyon sokat foglalkoztunk
szövetséget kötöttek egymással. És olyan játékokat
a néprajzi ismeretekkel, Arany Jánossal, az életével,
játszottak, hogy ők támogatják egymást ebben-ab-
képeket kerestek az internetről, és itt bejött egy kicsit
ban. Meg levelet írtak egymásnak. Majd eljátszották
a számítástechnika. A projektet önértékeléssel zártuk.
a „Mátyás anyja” című verset, viaszpecsét, elképzelt
A másik projektünk az Egri csillagokhoz kapcsolódik,
válaszlevél, meg minden volt. És ezáltal jobban kom-
ebben a munkában minden csoport más feladatot
munikáltak egymással.
kap. Az egyik csoportnak az egri vár alaprajzát kell
Ének szakos tanár vagyok, negyediktől nyolcadikig
elkészítenie. A másik csoport a csapatok, a szereplők
tanítom az éneket. Csinálunk mi is projektmunkákat
útját ábrázolja térképekkel, itt a térképismeret jön be.
negyediktől énekórákon. Nagyon hosszú idő alatt, de
A harmadik felépíti a török sereget, itt bejön az öltözködés. Nagyon szeretik csinálni. Egyre jobban részt vesznek ebben a munkában. Honnan ez a tudatos tervezés? Képzésen tanultátok a projektoktatást? Néhányan részt vettek annak idején projektmódszerről, differenciálásról szóló képzésen, majd a tantestületen belül ezt továbbadtuk egymásnak. Némettanárnő vagyok. Az én projektem más jellegű. Tehetséggondozás. Tehetséges gyerekekkel való foglakozás, versenyekre való felkészítés, két területen is. Az egyik a várépítés. Kicsiktől a nagyokig. A hatodik
104
osztályban tanítjuk a középkori várat. Várépítés, a vár
ban előtérbe kerül a kommunikáció, és háttérbe szorul
szerkezete, építése a feladatunk. Lehet egyénileg vagy
a nyelvtan.
csoportosan. Van határidő. Az iskolánk nyert egy pá-
Angoltanár vagyok. Három éve kerültem be ebbe az
lyázatot, és így 16 hatodikos és hetedikes tanuló részt
iskolába, ahol gyakorlata van a projekteknek és az in-
vehetett egy támogatott, ingyenes várlátogatáson. Itt
formatikának. Idekerülésem után fél évvel már bedob-
személyesen minden apró részt megtekinthettek, il-
tak engem is a mély vízbe, és bevállaltam egy projek-
letve középkori ruhákba beöltözhettek. És aztán ők is
tet. Ez egy Tempus Közalapítvány által meghirdetett
elkészítették azokat. Ez nemcsak tagintézményi szin-
Comenius nemzetközi projekt. Kiutaztam Franciaor-
ten zajlott, hanem a Petőfi Sándor iskolából is részt
szágba, egy előkészítő látogatásra. A franciákkal és az
vettek benne. A végén összegyűjtöttem az elkészült
olaszokkal közös környezetvédelmi projektben a digi-
várakat és kiállítást rendeztünk belőlük a könyvtárban,
tális, az idegen nyelvi kompetenciák és a művészetek
így mindenki láthatta. Ezt az iskola támogatta.
fejlesztését tűztük ki célul. A projektben maximálisan
A másik terület versenyekkel kapcsolatos. A verseny-
ki tudtam használni az iskola informatikai jellegét. Hi-
kiírás számítógépen történik, és maga a feladat, a ver-
hetetlen számomra, hogy ezek a gyerekek mennyire
seny és a lebonyolítása is a számítógépre épül. Az
értenek a számítógéphez.
egésznek az a célja, hogy a tanulók informatikai kom-
Az 5.a van jelenleg benne, ők a harmadik osztály eb-
petenciáit erősítse és mérje. A diák megoldja a fel-
ben a projektben. Weboldalt, power-pointos bemuta-
adatot, majd a javított anyagot visszakapja, és meg
tókat, logókat készítettünk, chateltünk. Van a projekt-
tudja az eredményt nézni. A versenyre való felkészítés
nek egy weboldala. Itt már a rajzóra is becsatlakozott,
a verseny jellegétől függ. A legkülönbözőbb versenye-
ott készítették a rajzokat. A természettudományok is
ken, nyelvi versenyeken veszünk részt. Hol egyéni, he-
csatlakoztak hozzá, sokat foglalkoztunk a környezet-
lyi, hol országos versenyen, és mindenütt egyre job-
szennyezéssel. De csatlakoztunk a Világ órája prog-
105
ramhoz is. Mi is leoltottuk a villanyt, és rajzpályázatot
szülés úgy történt, hogy a tanárok kvízeket küldtek
is hirdettünk. A víz világnapján például egy karton ás-
nekünk, és mi a neten megkerestük a válaszokat. Vis�-
ványvizet lehetett nyerni.
szaküldtük, és a tanárok kijavították.
Ami nagyon fontos, hogy a projekt nyelve az angol. És
Van bent a teremben egy számítógép, és ott szoktuk
ezeknek a gyerekeknek ez az első találkozásuk az angol
tartani a magyarórákat is. Számítógépről le szokta
nyelvvel éles szituációban. Mennek a videokonferenciás
a tanárnő vetíteni azt a CD-t, ami van a magyar tan-
órák, kivetítve. Kijelöljük előre a partnerosztályfőnökkel,
könyvekhez, és ott vannak feladatok, amit csoport-
hogy mi lesz a következő óránk. És akkor megtervezzük.
munkával meg tudunk oldani. Ezt sűrűn csináljuk. És
Emlékszem ezeknek a kis ötödikeseknek a partnergye-
tudjuk, hogy pontokat szerzünk. És nagyon szeretjük.
rekekkel történt első találkozására. Felkészültek egy-egy
Magyarórán általában kivetíti a tanárnő az anyagot és
kérdéssel, és a webkamera előtt reszkettek, de a végén
közben elmagyarázza. És laptopokat is használunk
úgy mentek a helyükre, hogy még hetekig mesélték az
a csoportmunkához.
élményeiket. Eleinte nagyon sokat segítettem nekik, de most már nem kell fordítani, tudják, értik. Egyre komolyabban tudunk ezekre az órákra készülni. Az ének-zene is kapcsolható a projekthez. Népdalokat mutattunk be.
Ti azon csináltok valamit, és bemutatjátok? Igen. És más órán? Például környezetórán. Ha tanulunk valamiről, például
Karácsonyi dalokat tanultunk. Együtt tanítottunk be ka-
a szélről, akkor a tanárnő bekapcsolja nekünk a gépet,
rácsonyi dalokat a francia gyerekeknek.
és levetíti nekünk. Például filmet szerez róla. Énekórán is szoktuk használni. Kivetíti a tanárnő
Kerekasztal-beszélgetés gyerekekkel
a hangszereket.
Szoktunk webkamerás órákat tartani, ami arról szól,
Meg matematikaórán, a kis laptopokon a kockának
hogy külföldről választunk magunknak egy projek-
a hálóját összeállítottuk.
tet, amiben több ország is benne van. Például francia, olasz, magyar, román. És akkor internet segítségével beszélgetünk egymással. És te most ilyenben dolgozol? Igen. És milyen gyerekekkel ismerkedtél meg? Franciákkal. Milyen nyelven csináljátok ezt? Angolul. Nektek mi a legkedvesebb dolog, amit a számítógépen csináltok? Szoktunk matematikát tanulni, meg magyar helyes-
Meg szoktunk prezentációt készíteni. És azt hol tanultátok meg? Informatikaórán. És még mit tanultatok informatikaórán? Szövegszerkesztést. Kicsiknek is van? Igen. És ti mit tanultok? Rajzolást, képszerkesztést. Mi az informatikaórán anyák napjára készültünk, és szöveget írtunk, majd a tanító bácsi kinyomtatta. A gyurmafilmről mesélnétek?
írást. Amikor tanultunk, akkor játszhatunk egy kicsit az
Úgy csináltuk, hogy másodikban megnéztünk egy
interneten.
gyurmafilmet. Majd harmadikban olvastunk történelmi
És matekórán bent van a számítógép? Van bent a teremben számítógép, és erről levetítjük a könyvünket. Mire használtátok még a számítógépet?
olvasmányokat. Kiválasztottuk a Kinizsit. Utána meg kiosztottuk, hogy ki mit csinál. Volt, aki gyurmázott, volt, aki rajzolt. És hogy lett belőle film?
Weboldalakat nézegettünk. Megvan a magyar köny-
Úgy, hogy Tibi bácsi lefényképezte őket háttérrel, ös�-
vünk CD-n. Baglyos feladatok vannak, és hogyha jól
szeállította, és csinált hozzá szöveget is.
csináljuk, akkor a bagoly megdicsér minket. Levelezni szoktatok a tanárokkal?
Meg is lehet nézni? Fent van a honlapon.
Igen.
Azt szeretném kérdezni, hogy van-e más olyan az iskolá-
Volt egy olyan verseny, ahol Nagy-Britannia, Olasz-
ban, ami nagyon jó, de nem a számítógéppel függ ös�-
ország, Franciaország ételeiről és életviteléről kellett
sze?
tanulni. És ott harmadik helyezést értünk el. A felké-
A sok közös munka a projektekben.
106
Mennyi ideig dolgoztok egy projekten? 1-2 hónap. És órákon is? Órákon nem.
Volt kerékpárverseny. Ki kellett tölteni egy tesztlapot. A gyakorlati pályán kellett végigmenni. Meg volt kint a rendőrség is, előadást tartottak a bicikliről. A tanév végén szokott lenni bolhapiac, ahol mindenki
Megkapjátok a projektet, és azt teljesen önállóan csináljá-
árulhat. és kisállat kiállítás is szokott lenni, meg állat-
tok, kiscsoportokban?
szépségverseny.
Igen.
A tűzoltók az iskolában többször tartottak bemutatót,
Volt francia partnerünk, és nagyon jól megterveztük,
és le is locsoltak minket a tömlővel, majd a vízágyúval.
hogy mi hogyan nézzen ki. Nagyon jó, hogy az iskola
Minden évben jönnek?
biztosít ilyen kapcsolatokat.
Igen. A tűzoltók is, meg a rendőrök is hoznak mű-
Nekem a magyarórán tetszenek a történelmi kvízek.
szereket. Például oxigénmaszk, újraélesztő készülék,
Csináltunk egy várat…
mentőmellények. Azokat is meg lehet nézni, fel lehet
Elkezdtük úgy, hogy országokat alapítottunk, majd
próbálni.
megterveztük a saját várainkat. Következő órán elké-
Erőverseny is szokott lenni. Például múltkor Józsi bá-
szültek a zászlók, a kápolnák, más épületek. Majd fákat, lovakat is csináltunk. Ennek az volt a szerepe, hogy jelképeket, összetartozást tanultunk.
csi autóját kellett elhúzni, miközben fékezett. És ez sikerült? Igen. És mit kapott a győztes?
Én szeretem még az órai játékokat, például a szám-
Dicsőséget. A nyolcadikosok nyerték, nekik ez egy jel-
stafétát. Egy kicsit leülünk, játszunk, és tanulunk. De
kép.
leginkább akkor szoktunk, az óra végén, amikor már
El szoktunk menni korcsolyázni.
mindennel kész vagyunk.
Meg nagyon sok foglalkozás van az iskolában, mint
És olyan dolog, ami egyáltalán nem a tanórán történik?
például a rajzszakkör, a néptánc, én szeretek ezekre
Erről is meséljetek!
menni.
Van honfoglaló játék, amiben lehet választani, sport,
Én például zongorázok.
magyar, történelem, matematika tartárgyakból kérdé-
A városi DÖK játékkal kapcsolatos programokat szer-
seket. És ha jól válaszolunk rá, akkor elfoglalhatunk
vez. Ilyen a tánc, zene.
Magyarországból egy területet.
Szoktak lenni rajzversenyek, atlétikaversenyek, sport-
Meséljetek a kirándulásról is!
versenyek, tojásfestő verseny és volt hajókészítő ver-
Mi egy egynapos gyomaendrődi kirándulást tervezünk
seny is.
az osztályfőnökünkkel.
Volt egészségnap, ahol zöldségekből lehetett csinálni
Mi azt terveztük, hogy az osztályfőnökünkkel elme-
különféle állatokat.
gyünk az idén Ópusztaszerre, megnézzük a körképet. Voltunk koncerten, és az nagyon izgalmas volt, sokat nevettünk és táncoltunk.
107
21. Sz. Általános Iskola Móra Tagiskola, Miskolc
Az iskoláról
MAG (Megelőzés- Alkalmazkodás- Gondoskodás) : adaptív tanulásszervezés kooperatív technikák alkal-
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: 8 osztályos általános iskola. Fenntartója, esetleges társulási formája: Önkormányzat. A település nagysága: Miskolc, megyeszékhely. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? 30 éves, és 2004-ben integrálták a 21. sz. Általános Iskolával. Hány diák tanul az intézményben? 360 tanuló. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Szélsőséges, többségében jó, de több tanuló él nagyon alacsony szinten.
mazásával. Hány diák vesz részt a programban? 180-200 fő. Hány pedagógus vesz részt a programban? 15 fő. Mióta fut a program? 2003-tól. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, ha lehetőség adódik pályázaton részt venni. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Nem. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? MAG- tréningeken, és holland tanulmányúton.
Hány tanár tanít az intézményben? 29 pedagógus.
A partnerekről
Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület
Milyen iskolán kívüli szereplőkkel működnek együtt a szó-
összetételéről:
ban forgó programok kapcsán?
Jelentős a középkorú nők száma.
Tempus Közalapítvány, Educatio.
Részt vett/vesz-e az iskola az HEFOP, illetve TÁMOP fej-
Mi az együttműködés formális kerete, és mi a tartalma az
lesztéseiben, melyekben?
együttműködésnek?
Nem. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más
Az általuk szervezett konferenciákon prezentációk, és tréningek tartása.
iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: Nem. Más fontos tudnivaló az iskoláról Iskolánk 2003-ban kapcsolódott be a holland-magyar oktatási projekt (MAG) munkájába. Ebben az együttműködésben 2007-ig aktív közreműködők vol-
Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Az OKÉV és belső mérések eredményei. Mi okozza a legnagyobb nehézséget?
tunk (tréningeken képeztük magunkat, konferenciát
A program fenntartásához, kiszélesítéséhez, a peda-
szerveztünk, bemutatóórák szervezésével „hintettük”
gógusok folyamatos továbbképzéséhez, az innováció
a MAG-ot). Az azóta eltelt időszakban ez szervezett
megvalósításához szükséges anyagi fedezet biztosí-
formában nem folytatódott tovább, de az iskola pedagógiai, módszertani gyakorlatában jelentős szerepet tölt be.
tása. Mit tart a program legnagyobb sikerének? A megújuló pedagógiai szemlélet alkalmassá teszi a pedagógusokat a kompetenciák fejlesztését szolgá-
A programról A kompetenciák komplex fejlesztése témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása:
ló módszerek változatos alkalmazására.
108
Interjúk
dagógusoknak lélekben is rá kell készülniük arra, hogy megváltoztak körülöttük a viszonyok, és másképpen
Budáné Tóth Gabriella igazgatóval és Nagy Varga Dezsőné igazgatóhelyettessel
kell gondolkodni. Másként kell a gyerekhez viszonyulni. Vagyis nincs nagy áttörés, ez egy lassú folyamat.
Hogyan működik a MAG-program az iskolai valóság szem-
Kell még néhány év, mire ez kikristályosodik. Egymás-
pontjából? Mit jelent a tanulóknak és a tanároknak?
nak megpróbáljuk átadni. Munkaközösségeken belül
Nagyon fontos, ahogy elindult ez a program: néhány
fő feladat, hogy egymást tanítsuk. Ha lyukasórája van,
alsós kolléga részvételével egy tréningen indult. Hogy
menjen a kollégához órára. Módszereket adunk át
megtanuljuk az adaptív tanulásszervezést, és ehhez
egymásnak, hogyan lehet az adaptív tanulásszerve-
a módszereket. Egymástól, más iskoláktól. Azok a kol-
zést megvalósítani.
légáink kezdték, akik érezték, hogy újítani kell, meg
Mik ezek a módszerek?
kell változni, a gyerekek igényeihez jobban kellene al-
Csoportmunka. Nagyon jó technikákat kidolgozni
kalmazkodni. Nagyon szimpatikus volt a programban,
a csoportok szervezésére. Hogy ezt pillanatok alatt
már az első tréningeken is látszott, hogy kimondottan
meg lehessen valósítani egy órán, és ne vegyen el időt
a gyakorlatra írták. A kollégák is úgy álltak hozzá, hogy
belőle. Legyen változatos egy óra. Ne csak szöveget
mindenki hozzátetette, hogy ő hogyan gondolja, ho-
dolgozzon fel. Kreatív legyen. Munkáltassa a gyereket.
gyan csinálná. Nagyon jók voltak a tréningek. Mi ve-
Kapjanak olyan feladatokat, amit ott el kell elkészíteni.
zetők egy másik tréningen vettünk részt, és nagyon
Rendkívül sokoldalúvá vált a tanítás. Nagyon sok öt-
sok olyan ötletet kaptunk, amiket a kollégák folyama-
let van. Például különböző sarkokat kialakítani. Olva-
tosan alkalmazni tudtak, beépítették az óra anyagá-
sósarok, számítógépsarok. És az, aki nagyon ügyes,
ba. 2003-ban csatlakoztunk, és 2006-ig gyönyörűen
aki tud önállóan dolgozni, az elmehet a sarokba és
zajlott a program. Egyre kíváncsibbá tette a program
dolgozhat egyedül. Mások, akik le vannak maradva,
a többi kollégát. Beültek egy MAG-os órára, ötleteket
lassabbak, azok a tanító nénivel kiscsoportban dol-
merítettek. Volt, aki nem szimpatizált vele, és voltak
goznak, ennek a technikáját kell megtanulni.
nagyon lelkesek. Egy idő után felvetődött a kérdés,
Az előzetes kérdőívetekben szerepel, hogy nem vettetek
hogy a felsősök hogyan tudnak bekapcsolódni ebbe.
részt HEFOP-os programokban. Hogyan lehet, amikor
A program résztvevőiként 2006-ban elmentünk Hol-
épp a HEFOP-ban megfogalmazott értékek azok, ame-
landiába, egy tanulmányútra. Az iskolában, ahol vol-
lyek nektek is fontosak?
tunk, nagyon jó módszereket láthattunk, de még min-
Nekünk nem volt alkalmunk bekapcsolódni. Ennek
dig nem láttuk a felsőt, és arra is nagyon kíváncsiak
nagyon sok oka van, a fenntartó részéről is. A fenn-
voltunk. Egyre többen akarták megtanulni ezt a mód-
tartó nálunk kijelölt iskolákat, minket nem kértek fel.
szert. De hogyan tovább? Még volt egy évünk a meg-
Ettől függetlenül mi végeztük a dolgunkat. Most már
hirdetett MAG-programból, de annak nem volt konkrét
járunk konferenciákra, és úgy érzem, hogy megfele-
javaslata a felsőre. Az akkori OKI-tól kaptunk fejlesztő
lünk. Mi megelőztük ezeket a programokat. Mi sokkal
feladatokat kipróbálásra, azokkal indultak el a vállalko-
előbb kezdtük ezt megtanulni, jöttünk rá. Ez akkor vált
zó felsős kollégák. A MAG-program eddig tartott. Utána ezeket a tapasztalatokat próbáltuk mi, itt iskolán belül, nevelési értekezleteken, tréningek szervezésében átadni a tantestületnek. Sőt az anyaiskola [21. sz. iskola] tantestületének is tartottunk egy ilyen tréninget, hogy hintsük a MAG-ot. Az igazsághoz tartozik, hogy a mai napig vannak olyan kollégák, akik nem tudnak azonosulni ezzel a szemlélettel. Ugyanakkor egyre többen vannak a tantestületben, akik belátják, hogy tényleg váltani kell. Tehát az egész program valójában a pedagógusok lelkében okozott áttörést. Mi azt tanultuk Hollandiában, hogy nem szabad siettetni a dolgokat. A pe-
109
tartó nem nagyon érdeklődött a MAG-program iránt. A rendezvényeinkre sem jöttek el. Így nehéz volt. Az iskola csak nehezen tud úgy lépni, ha nincs mögötte a fenntartó. Akkor ez végeredményben teljesen magánüggyé vált, és magánügyként folytatódik. Mi nagyon szeretnénk. És ezen dolgozunk. Nagyon szívesen bevállaltuk a konferenciát is, ahogy bevállalunk tantestületeket is, akiknek megmutatjuk, hogy mit tudunk. Akár órátlátogatni, tréninget szervezni. Szívesen vesszük. És jönnek? Igen. Már két megkeresés volt. A konferencián is megkeresett két pesti iskola, de nem jutottak el hozzánk, valószínűleg abbamaradt a szervezés. De másik két iskola is megkeresett. Mi kell a program fenntarthatósághoz így, hogy ti ezt most gyakorlatilag magánjelleggel csináljátok? Elsősorban a pedagógus szemlélete, hozzáállása. Ezután beszélhetünk bármi másról, például a program nagy eszközigényéről. Ha bármit készítünk, az nem teljesen világossá, amikor a kompetenciafejlesztést
megy pénz nélkül, vagy az sem megy pénz nélkül,
2007-ben kellett beépíteni a pedagógiai programba.
hogy egy iskolát vendégül lássunk.
Miközben mi ezt már 2003-ban tanultuk. Tudjuk, hogy
Megdöbbentő volt Hollandiában azt látni, hogy az
még rengeteg tanulnivalónk van. De valahol nagyon
iskola egyik kis helyiségében piros és kék kartonok,
megnyugtató a tantestületnek is, hogy amit hallanak
fénymásolópapírok, zsírkréták, ceruzák és hasonló
ezekről a programokról, annak mi megfelelünk. Mi
eszközök voltak. És ha szükség volt valamire az órán,
kompetenciát fejlesztünk.
akkor lement a gyerek, és bevitte onnan az órára, vagy
Igazából meg is lehetne fordítani a történetet. Ha ti elő-
amikor fénymásolta vagy nyomtatta a gyerek az órá-
rébb jártok, és otthonosabban mozogtok a dologban,
hoz szükséges anyagokat. Ez olyan volt nekünk, mint
akkor csak azért, mert más szavakat használtok, vagy mert máshonnan tanultátok, nem kellőképpen csatorná-
egy álom. Mert nem nagy dolgokra lenne szükség. Nektek milyen eszközeitek vannak?
zódik be ez a tudás. Itt van egy program, ami működik.
A leglátványosabb, az a portfolió, ami nem volt ed-
Ez a program kompatibilis azzal, amit az országos fejlesz-
dig a hagyományos oktatásban. Szeretnénk a tantes-
tések akarnak. Mégsem csatornázódik be, sőt évekre el
tületnek is csinálni. Aztán év végén nézzünk szembe
is felejtődött. Hogyan lehetne összefüggésbe hozni az
magunkkal. Rengeteg eszközt készítenek a pedagó-
országos fejlesztési koncepciót és a MAG-ban született
gusok a gyerekekkel. Bábokat, rajzokat, kirakósokat.
eredményeket?
Leginkább papírból, ragasztóból, amit otthonról tud-
Ezen dolgozunk. Annak a lehetőségét keressük, hogy
nak hozni. Elkészítik maguknak, amire szükségük van.
valamilyen formában csatlakozzunk. Ennek egyik
Csak hát a legtöbbször papírból, ami azért könnyen
módja, hogy az Educatio honlapján jó gyakorlatokat kínáljunk. Töltöttetek már fel jó gyakorlatot?
tönkre is megy. A tanárokra ez most spontán ragad? Van, aki nagyon profi szinten tudja. Van két felsős kol-
Igen. És már tartottunk is Egerben egy prezentációt, és
léga, aki szenzációs módon építi be az óráiba. Na-
most a jó gyakorlattal a Tempusnál az egyik kolléganő
gyon fogékony erre, és nagyon ügyesen csinálja. Töb-
tréninget tart. Mi ezt vállaljuk, és keressük a lehetősé-
bek között ők tartják a nem szakrendszerű órákat is.
get, hogy hogyan tudjuk magunkat megmutatni.
Az alsósok közül is vannak kiemelkedő kollégák, akik
Nagyon rosszul esett, hogy sem a város, sem a fenn-
nagyon magas színvonalon tudják megszervezni az
110
órákat. Van olyan angol szakos tanárunk is, aki nem
gus, hanem más tanítja a tantárgyat, és más a nem
is vett rész MAG-ban, de teljesen annak a szellemé-
szakrendszerűt.
ben szervezi az óráit. Vannak nyitott kollégák, akiknek természetes, és van, akihez a másik módszer áll közelebb. És vannak olyanok, aki inkább felhagytak vele. Sokat kell készülni ezekre az órára. Ez időigé-
És hogy hívjátok az órát? Nem adtunk más nevet neki, nem szakrendszerű matematika, nem szakrendszerű magyar. Egyelőre. Mi az, amit még el szeretnétek mondani?
nyes, ennek neki kell ülni, át kell fogni. Szervezett for-
Nagyon szeretnénk tovább csinálni. Nagyon bízom
mában hivatalosabbá nem tudjuk tenni, csak egymás
abban, hogy lesz bennünk annyi kitartás, hogy támo-
közt.
gatás nélkül is csináljuk tovább. Ez legyen az iskola
A pedagógiai programban valahogy megjelenik? Vagy aki
fő profilja, ezt a módszert kell nekünk nagyon jól ki-
akarja, az csinálja, aki nem az nem? Vagy például, ami-
fejleszteni. Ebbe belekapaszkodhatunk. Nagyon nagy
kor a kis elsősöket fogadjátok, az iskola meghirdeti magát,
a kihívás, mert a körülöttünk levő iskolák mindegyike
hogy miért érdemes ezt az iskolát választani?
igyekszik valami olyat csinálni, ami vonzza a gyere-
Elmondjuk, hogy egy ilyenben részt vettünk, és a min-
keket. Mert kevés a gyerek. Nekünk ez a program
dennapjainkban gyakorlattá vált a kollégák körében is,
fantasztikus, hogyha ezt lelkesedéssel tudjuk csinál-
hogy a gyerekek igényeihez jobban igazodó oktatás
ni, fent tudjuk tartani, akkor mi is sokat nyerünk. Mert
van nálunk. A szülőknek tetszik?
akkor egyre több módszer lesz a birtokunkba, de lesz gyerekünk és lesz állásunk is.
Igen. Volt olyan, aki ezért kereste fel az iskolát, mert
Számoltok-e azzal, ha a jó gyakorlatot egy iskola megvá-
felkerült a honlapunkra is, amikor a MAG-ot csinál-
sárolja, akkor az, a ti iskolátoknak jövedelmez? Ezzel a do-
tuk. Még az ország távolabbi részéről is megkeres-
loggal kapcsolatban van-e valami tudásotok vagy koncep-
tek, hogy mit jelent az, hogy MAG. És a város másik
ciótok?
részéről is volt olyan, aki kifejezetten ezért hozta ide
Nincs.
a gyereket. És voltak óvodás szülői értekezletek, ahol
Ti megosztási szándékkal töltöttétek fel a programot, hogy
hezitáltak a szülők, és akkor hallották, hogy itt van egy
mindenki tanuljon ebből?
átalakulóban lévő módszertani program, és ide íratták
Igen.
be a gyerekeket. Akkor nagyon szerencsés, ha éppen
Mostantól eladjátok a jó gyakorlatotokat a TÁMOP-ban tá-
az az elsős tanító néni, aki részt vett a MAG-program-
mogatott iskoláknak, ők a ti iskolátokat meglátogathatják,
ban. Van, amikor nem, de akkor is elmeséljük, mert
a programot megtanítjátok nekik, képzést szerveztek.
lehet, hogy szakkörön találkozik vele. A nem szakrendszerűben mit csináltok?
Csak most kezdtünk el utánajárni, hogy hogyan megy ez, mit kell ehhez módosítani, ha ilyen nagy érdeklő-
A különórában a magyar és a matematika megy. Egész
dés van, akkor tényleg profitáljon az iskola. Jelenleg
órákkal.
nem tehetjük meg, hogy kérünk érte valamit, mert
Akkor az kompetencia alapú? Igen. Abszolút kompetenciafejlesztő. Külön a nem
nincs benne az alapító okiratban, hogy ezt pénzért tudjuk adni.
szakrendszerű oktatáshoz készült feladatgyűjteményt
Hány tanító, illetve pedagógus van, aki részt vett a prog-
használnak. Nagyon sikeres órákat látok. Szerve-
ramban?
zünk bemutatóórát, hogy másoknak is megmutassuk.
A tanítók közül hat, aki intenzíven részt vett. A felsős
A mindennapi életet tanítjuk. Nem magyaróra, nem
tanárok közül pedig öt vagy hat kolléga van, akik be-
matematika. Teljesen a mindennapi életről szólt ez a nem szakrendszerű. Ezt magatoknak dolgoztátok ki teljesen? A két kolléganő részt vett egy képzésen. Akkor gon-
vállalták ezt. Akkor ők most saját szorgalomból fejlesztgetik, mert ez a program igazából nem létezik. Igen.
dolták át, és dolgozták át a tanmenetet. És utána
Azt írja a honlapon az összefoglaló, hogy terveztétek egy
találtak rá egy feladatgyűjteményre, ami nagyon jól
adaptív tanulásszervezés egyesület létrejöttét. Ez létre-
illeszkedik ehhez. A szülők nagyon jó véleménnyel
jött?
vannak róla. Nagyon jól kiegészíti a két hagyományos
Nem. Amikor vége volt a programnak, akkor volt egy
tanórának a tananyagát. Nem is ugyanaz a pedagó-
kezdeményezés, hogy alapítsuk meg az egyesületet,
111
de ellaposodott. Most ősszel kerestek meg ezzel az
dolom, hogyha félidőben sikerült volna kijutnom – én
üggyel újra, de nyomtatott formában még nem kaptuk
mint tanítói tréner, olyan lehetőséget és impulzusokat
meg a tervezetet. Ez honnan jött?
kaptam ott –, akkor talán ügyesebben tudtam volna irányítani a dolgokat. De kaptunk egy plusz évet, és
Szolnokról, egy részt vevő szolnoki iskolának a volt
ez a menedzsmentnek volt köszönhető. Halász Gá-
igazgatója keresett meg.
bornak és Bognár Marinak. Hogy még a plusz évben a felsősök felé is ki tudtuk nyújtani a szárnyunkat. Egy
Beszélgetés Vida Józsefnével
év, azért érzem, hogy kevés volt, de legalább átérezték,
Már mondták a kollégáid, hogy te hoztad a program hírét
hogy miről szól. Az, hogy megelőzni kell a problémá-
az iskolába. Meséld el, hogy volt!
kat, nem megjavítani. És az a légkör, amit átélhettünk,
Bognár Marival nagyon régóta dolgoztunk együtt.
hogy itt öröm lenni, mert jó a kapcsolat, mert önálló
Ő volt az, aki ezt a holland programot felfedezte. Olyan
lehetek, mert képes vagyok valamire, és azt meg is
iskolákat keresett különböző megyékben, amelyekről
mutathatom. Tehát az adaptív tanulásnak az a formá-
tudni lehetett, hogy szívesen vállalkoznak új dolgokra.
ja, ami ezt a háromféle szükségletet, a kapcsolatot,
Én, aki a pedagógiai intézetben dolgoztam, lehetősé-
a kompetenciát és az autonómiát nagyon tiszteletben
get kaptam, hogy javasoljak neki iskolát. Megkérdez-
tartja. És ami még fontos, hogy a tanítónak az iskola
tem az igazgatónőt, aki igent mondott, bár igen ke-
igazgatója volt a mentora, ahogy a tanító a gyerekek-
vés információ alapján gyorsan kellett dönteni, tehát
nek. És ami Magyarországon újdonságnak számított:
zsákbamacska volt. Azt azért lehetett tudni, hogy az
a fenntartónak is volt egy külön felkészítő tréning. Ez
alapoktól indul, és a tanítás segítése és módszertani
nálunk szokatlan helyzet volt. Az igazgatók nagyon
megújítása az alapvető célja. Honnan ismerted meg az alapkoncepciót?
jól vették, de a fenntartók egy kicsit kevésbé. Amikor Hollandiában kiállt a fenntartó, és elmondta, hogy az
Remekül kidolgozott továbbképző rendszere volt.
egyetlen fontos a gyerek, ott csodáltuk érte, és irigyel-
Mert Rapos Nóra és a Lénárt Sándor első kézből kap-
tük azt a helyzetet.
ták a hollandoktól az instrukciókat.
Abban segíts rendet rakni, hogy Rapos Nóra és Lénárt
Nóráék voltak a tanítói trénerek felkészítői. Volt olyan
Sándor mint szakemberek voltak ebben a képben, vagy
továbbképzésünk, amit holland kolléganő tartott. Ez
az ELTE is valahol szerepelt benne?
nagyon intenzíven és nagyon rendszeresen volt. Az első három évben félévente. Mindig megkaptuk az adott félév kiemelt fontosságú feladatait, amivel
Azt gondolom, hogy is-is. Az ELTE mindenképpen mint felügyelőtestület. Azt olvastam, hogy 13 iskola, 85 tanító vett benne részt,
a kollégákat megkerestük, és tudtunk nekik segíteni.
tehát nagyon komoly intézményi hátteret mozgatott meg
Ugyan elvben tanítói trénerek voltunk, de én azt gon-
ez a projekt. ELTE, OKI, pedagógiai intézetek. Mi volt a ví-
dolom, hogy valójában moderátori, folyamatkísérői
zió mögötte?
szerepet játszottunk a projektben. Amikor mi ezekre
A vízió az volt, hogy hálózatként működjön tovább.
felkészültünk, rengeteget tanultunk. Ebben a megyé-
Akkreditáltattuk. Amikor mi itt készítettük, akkor na-
ben hárman voltunk, külön is konzultáltunk. Mindig
gyon pontosan le kellett írni az akkreditációs tovább-
sok anyaggal jöttünk. Körülbelül 5-6 hetente találkoz-
képzési programhoz megfelelően, hogy milyen témá-
tunk, mindig volt házi feladat, jó hangulatú és hasznos
ban, milyen eszközökkel, milyen módszerekkel, milyen
dolog volt.
ellenőrzési móddal csináljuk. És ez bekerült egy
Amikor még futott a projekt, akkor mit jelentett a finanszí-
akkreditációs anyagba. És úgy tudom, hogy Bognár
rozás? A képzéseket finanszírozták vagy a részt vevő taná-
Mari akkreditáltatta is. És azok a kolléganők, aki vé-
roknak valami ösztöndíjat is tudtak biztosítani?
gigcsinálták, kaptak tréneri bizonyítványt. Az OKI és
Is-is. Minden volt. A mi képzésünket, az ő képzésüket.
a holland intézet képviselője is aláírta. Ez egy 90 órás
Azt, hogy mi felkészítjük őket. Valamit kaptak a kollé-
továbbképzés hivatalosan.
gák is. De ezt nem lehetett megfizetni. És a nagy vonz-
Ezen a tanúsítványon nem látom, hogy a magyarországi
erő az volt, hogy Hollandiába kijuthattunk.
akkreditációs rendszerben akkreditált képzés lenne.
Mindenki vagy csak a menedzsment jutott ki? Mindenki, a tanítók is. Talán most, így utólag azt gon-
Ez a tanúsítvány nem erről szól. Egészen biztos, hogy megszületett az akkreditációs anyag, de nem tudok
112
semmit a sorsáról. Mert ott állt meg a helyzet, hogy
Én azért kapcsolódtam örömmel ebbe a programba,
véget ért a program. És kellett volna valakinek szer-
mert már azt éreztem, hogy öreg vagyok, és azt gon-
vezni az indítási engedélyt, és valakinek szervezni az
doltam, hogy meg kell újulni, meg kell fiatalodni. És
indítást. Bennem élt a vágy, hogy majd befogadja va-
olyan sok szépet hallottam és láttam az alsós kollé-
lamelyik pedagógiai intézet, erre szívesen vevő lettem
gáktól, hogy azt gondoltam, megújulok.
volna. De ez nem alakult ki. A nagy vízió az volt, hogy
Az alsó tagozatos munkaközösség vezetője vagyok.
elterjeszteni. Hogy bekerüljön a továbbképzési prog-
A MAG-programot 2004-ben kezdtem. Azért érdekelt
ramok közé.
minket ez a megújulási program, hogy egy kicsit ki-
Pontosan abban az időszakban vagyunk, amikor meg-
lépjünk a megszokott kerékvágásból. És úgy gondol-
indulnak a hatalmas HEFOP-os fejlesztések, amik ellepik
tuk, hogy ezekkel a nagyon hasznos dolgokkal, remek
a piacot. És ez pontosan olyan módszertan, ami beillett
ötletekkel egy picit magunkat is javítjuk. Nekünk kell
volna azoknak a sorába. Csak mivel nem azon a csator-
alkalmazkodnunk és nem a gyerekeknek. Erről szól
nán indult el ez a történet, ezért nem volt helye ebben
a MAG-program.
a rendszerben.
Én is alsó tagozatos vagyok, most harmadikos osz-
Nem. Valahogy ez rendszeridegen volt. Azzal együtt,
tályom van. Szintén az elsők között csatlakoztam
hogy azt gondolom, hogy ettől mívesebb kompeten-
a rendszerhez. Ahogy a gyerekek változnak, úgy kell
ciafejlesztés nem volt. Visszacsatolt a kollégáknak,
nekünk is alkalmazkodni, és ebben a programban
nem azt mondta, hogy mit nem tudtál jól, hanem azt
erre nagyon sok lehetőség van.
kérdezte, hogy miben kívánsz segítséget és elmondta,
Matematikát és fizikát tanítok a felső tagozatban. Min-
mi az, ami jól ment.
den osztályban van valami érdekeltségem. És már
A tapasztalat szerint az egyik legnehezebben működő
három éve próbálom aktívan művelni ezt a technikát.
pont a fejlesztésekben a mentorálás. És most arról be-
Úgy gondolom, hogy egy gyerek akkor élvezi az órát,
szélsz, hogy ebben a programban remekül működött. Igen, remekül. De ehhez az kellett, hogy mi is kapjunk
ha a tanár is élvezi. És ez a technika, ez a módszer, ez a plusz szín, ez kölcsönösen jól működik.
muníciót. A tanítói trénerek rendszeresen kaptak infor-
Én alsóban tanítok, s közel 7 éve vagyok benne
mációt, segítséget a hollandoktól. A hollandok rend-
a MAG-programban. Az első osztály, akikkel elkezd-
szeresen jártak Magyarországra. És amikor itt voltak,
tem, most nyolcadikos. A legjobban az tetszett a prog-
akkor a tanítói trénerek, Rapos Nóri és Lénárt Sanyi,
ramban, hogy nem mi tanárok vagyunk a főszereplők.
az igazgatói trénerek, Kállai Mari és Szabó Marcsi,
A tréningeken megtanultuk azt, hogy hogyan adjuk
és a fenntartói tréner, Szabó Róza, kaptunk muníciót,
át a gyerekeknek az órát. Nagyon jó érzés egy kicsit
nagyon szervezetten. Mi találkoztunk a legsűrűbben.
megülni, és azt nézni, hogy ők hogyan dolgoznak, ők
Valamennyivel kevesebbet az igazgatók, és még ke-
a főszereplői az órának. Ez a jó dolog benne.
vesebbet a fenntartók. De ez remek hálózatként mű-
Most elsős tanító vagyok. A kezdetektől dolgozom
ködött. Az volt a dolgunk, hogy idejöttünk felkészül-
a programban én is. Az általam négy évig tanított,
ve, és örömmel fogadtak, és keményen dolgoztunk.
most ötödikes gyerekekről, a felsősök visszajelzései-
A legtöbb kolléga úgy érezte, hogy nagy segítséget
ből úgy tűnik, hogy a MAG rendesen el van szórva.
kap, mindent meg lehet beszélni. Én úgy éltem meg,
Kis létszámú osztály volt, jól lehetett velük foglalkoz-
hogy mi vagyunk a lelke a dolognak, és ki kell mindent
ni. Tulajdonképpen mindenféle új módszerrel próbá-
hozni, ami ebből kijöhet. Például nem kell a gyereknek
lunk meg a mai kicsikhez igazodni. Nagyon jó ötlet volt,
egymáshoz fordulva sutyorogni az órán, ha megbe-
hogy egymástól is tanulunk.
szélheti rendesen is.
Tanító, könyvtáros vagyok. És most azt tanulom, hogy hogyan kell a könyvtárban MAG-os könyvtárosnak
Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal Az alsós kollégák már jó ideje csinálták a MAG-prog-
lenni. Hogy kell ezeket a módszereket használni úgy, ahogy megtanították nekünk, annak idején.
ramot, amikor 2007-ben mi felsősök is bekapcsolód-
Azt szeretném kérni tőletek, hogy konkrét módszereket
tunk. Ezután próbáltuk mi is ellesni az ötleteket, de
mondjatok. Mert eddig csak arról beszéltünk, hogy ez egy
felsőben másként alakul a dolog: csak a csíráit lehet
szemlélet.
folytatni, de nagyszerűen lehet rá építeni.
Mert ez elsősorban szemlélet.
113
Mi mindig azt tanultuk, hogy nincs konkrét módszer,
ra. Azért lenne jó, ha sokan választanák ezt a tanítási
hanem a módszer mindig a gyerektől függ. Meg a mi
módot, mert akkor kilépünk a rutintanításból, ezzel mi
kreativitásunktól. A helyzettől, az alkalomtól. Van ren-
magunkat lelkesítjük. Ez most már a mindennapjaink-
geteg módszer, amit vegyesen használunk.
ban természetes módon jelen van, de eleinte fárasztó
Ezeket a módszereket ti tréningen saját élményként tanultátok?
volt. Miért éri meg a befektetés?
Igen. A tréningen sok módszert tanultunk. A tréner sok
Az óra végén, amikor látod az órának a hangulatát.
mindent játszott velünk. Tehát részint azokat ültettük
Amikor látod, hogy az a gyerek, aki az elmúlt két év-
át a saját óráinkra, és azt fejlesztettük, részint rengete-
ben ott sem volt az órán, mert semmit sem ért el, most
get tanultunk egymástól. Nálunk nagyon működik az,
kapott olyan feladatot, amit meg tudott oldani. Mond-
hogy könyveket, ötleteket adogatunk át egymásnak.
juk történelemből, ha mást nem, kapott 5 képet, és az
A vezetőségnek köszönhetően rengeteg értekezlet to-
volt a feladata, hogy ismerje fel, hogy kit lát. És lehet
vábbképzés jellegű volt, ahol szintén tanultunk. Alap-
látni, hogy ezt élvezi, és ezért eredményes volt.
vetően az elmúlt 7 év folyamatos tanulásán, az egy-
Itt nekünk nagyon nehéz volt az első 2-3 év. Azelőtt
mástól való tanuláson múlott.
úgy tanítottam, hogy tudtam, hogy ha hetedikes óra,
A továbbképzésen azt mondták, hogy ne várjatok tő-
akkor a ’48-as forradalom. Akkor megtanítottam az
lünk módszereket, mert ti magatok fogjátok majd ös�-
a-ban, b-ben, c-ben. Most meg úgy jövök el, hogyha
szeépíteni. Mi is azt gondoltuk, hogy kapunk valamit,
a 7. a-ba megyek, akkor beviszek tornagyakorlatokat.
amit kipróbálunk, de nem. Nehéz volt megérteni, hogy
Ha igaz, állj fel, ha nem, akkor maradj ülve, és ret-
miről is szól ez.
tenetesen élvezik. És nagyon hamar elmegy egy óra.
Azt gondoltuk, majd lesz valami, és azt megtanuljuk,
Ezektől nagyon jó. Az órák hangulata nagyon jó. Lát-
de nem. Ezt mi magunk építettük fel, sokat ötleteltünk,
ható, hogy a gyerekek élvezik. De ez már nyolcadik-
és jártunk a programon belül egymás iskoláiba. És
ban nem megy. De ott is lehet olyan gyakorlat, amitől
közben gyűltek ezek a füzetek [OKI által kiadott MAG
felfrissülnek.
módszertani füzetek), Ezeket a füzeteket mi építettük fel.
Ezt is a MAG-ban tanultátok? Nem, ez jön.
Az elején tulajdonképpen először magunkat kellett
Múlt héten is például, komoly elméleti anyag volt
megismerni, hogy min változtatnánk. Például, hogy
a függvényekből. Azt hogy ellenőrzi le az ember 21
kevesebbet beszéljünk az órán. És akkor azt gyako-
gyereknél? Elment vele 15 perc, de fantasztikus volt.
roltuk, hogy többet beszéltettük a gyerekeket. Vagy
Lapot kaptak, írtak két igaz mondatot. A gyerek kiáll
felmerült a fejlesztő értékelés szükségessége, és ki-
a többiekkel szemben. Kaptak egy kártyát, hogy igaz
dolgoztuk.
vagy hamis. És olyan 21 mondat született, hogy csak
Ezek mind olyan professzionális szempontok, amelyekhez
egy mondat ismétlődött. Duplacsavarral, dupla csa-
van metodika. Ha nem én beszélek, akkor cselekedtetni
varással olyan szép mondatok fogalmazódtak meg,
kell a gyerekeket. Ahhoz van nektek millió trükkötök, hogy hogyan kell ezt csinálni. Az elején voltak kooperatív oktatások. Azt komolyan
hogy ezt nem is gondoltam volna. Akkor ugyanarra tanítjátok ti a gyerekeket, amire titeket tanított ez a módszer, illetve amilyen úton már vagytok.
átnéztem, de annak az a lényege, hogy a gyerek kap
Ezt a sikerélményhez kapcsolnám. Ahhoz, hogy élvez-
egy munkafüzetet, negyedévre, félévre. A gyerek meg-
ze.
kapja a könyvet, a szakkártyákat, vagyis a tanmenet-
A legkézenfekvőbb. És már egy hét múlva lehet ér-
hez kell tartani magát. Nálunk ilyen nincs. Hogy mi
zékelni, hogy a gyerekek meg mernek szólalni, mert
mit csinálunk, az osztályfüggő, az osztály összetétele,
nem nevetik ki egymást. Az a lényeg, hogy lehet, hogy
az osztály képessége dönti el, hogyan haladunk az
rosszat mond, de legalább gondolkodik. Lehet ros�-
anyaggal, ehhez alakítjuk ki, hogy mit csináljunk az
szat mondani, mert ha rosszat mond, nem kell elsül�-
órán, a hogyan meg a mi a saját fejünkből jön, a papí-
lyednie a szégyentől. Látszik a gyerekeken, hogy már
runkkal, színessel, filccel. Öngerjesztő módon műkö-
meg mernek szólalni. Régen nem volt ilyen.
dik, hogy mit fogunk csinálni.
Én beszélgettem olyan igazgatókkal, akik a HEFOP-os
A mai világban a megfásultság jellemző a társadalom-
kompetenciafejlesztő iskolákban vannak. Érdeklődtem,
114
hogy megy ez náluk, milyen amikor az egész iskola
Nekem volt, amikor a tréningekre jártunk, akkor min-
csinálja, nagy erőkkel. Ők maguk mondták el, hogy
denre azt mondtam, hogy ezt már ismerem, meg ezt
valóban sok mindent megkapnak hozzá, és hogy na-
is, meg ezt is. És akkor azon gondolkoztam, hogy ak-
gyon jók a programok. De addig, amíg a pedagógus
kor miért nem csináltam eddig. Láttam, hogy minden-
nem akarja, addig semmit sem ér. Azok az osztályok,
ki csinálja, hogy nagyon-nagyon jó, és onnantól kezd-
azok a kollégák, akik maguktól rájöttek, szerették és
ve az ember hazamegy, és folytatja.
magukévá tették, azokban az osztályokban, azokban
Az adaptivitásnak az a lényege, hogy mindig az adott ta-
a tantárgyakban fantasztikus fejlődés van. De annál,
nulócsoporthoz alkalmazkodom. Akkor ez azt jelenti, hogy
aki azért csinálja, mert csinálnia kell, ott az eredmény
nincs kétszer használható tananyag? Vagy van már olyan
összehasonlíthatatlan. Tehát addig, amíg nem érzik –
professzionális szintje ennek a módszernek, hogy a már
mint ahogy itt a kollégák –, addig fölösleges a nagy
elkészült portfolióból kiemelsz valamit, és legalább kiindu-
erőbedobás az iskola részéről. Az a nagy különbség
lásként tudod használni?
nálunk, hogy a kollégák ezt megtapasztalták, megér-
Persze. Nagyon sokszor dolgozunk rutinból. Többféle
tették, és ezt akarják.
feladatból készülsz, és az adott csoport dönti el, hogy
Fel tudjátok idézni a holland képzésen azt a pillanatot, azt
melyik feladatot csinálod. Én nagyon élveztem, amikor
a gondolatot, amikor bennetek átfordult, és egyszerre
a gyerekek először dolgoztak párban és egymást kér-
csak máshonnan néztétek a dolgot? Hogy egyszerre csak
dezték ki. Akkor láttam, hogy nagyon jó így, mert nem
a gyerek került a középpontba, ti akartok alkalmazkodni.
szégyenítik meg egymást. Ezeket a dolgokat a gyere-
Ahogy beszéltetek, azt mondtátok, hogy „eddig”, meg
kek is nagyon szeretik, például amikor a társa kisegíti.
hogy „azóta”.
Apró módszer, de nagyon hatékony.
Nem hiszem, hogy van bennünk ilyen. Mert szerintem
És a felkészülés időigényessége nem probléma?
pont azért tudjuk ilyen lelkesen csinálni, mert valahogy
Nem. Nagyon sokat agyaltunk rajta, hogy hogyan le-
már előtte is volt valami elképzelésünk, érzésünk, hogy
gyen, hogyan alakítsuk, hogyan szervezzük át. Most
másként kellene. Ez csak megerősített ebben, és új
már nem, de az elején nagyon sokat készültünk, hogy
lehetőségek fonalát adta a kezünkbe. Nem hiszem,
minden ott legyen a helyén. Hogy időben meglegyen,
hogy bármelyikünkben lett volna ilyen nagy fordulat.
hogy a gyerek mikor mit csinál. Sok átgondolás, fel-
Annak idején, az egész abból indult, hogy sokáig nem
készülés volt.
tudtuk, hogy mit is kell csinálni a MAG-ban. És akkor
Nem gondolkodtunk azon, hogy ki fizeti meg, mert
jött az, amit te is mondasz. Mi volt, ami megmozgatott?
megéri. Csináljuk, és kész.
Azt mondta nekünk a trénerünk, hogy egyetlen egy
Sok iskolával szemben jó helyzetben vagyunk, mert
problémát emeljünk ki az életünkből, amit most, ezzel
ha otthon összeállítunk egy feladatsort, akkor bejö-
a MAG-os szemlélettel meg tudnánk változtatni. Pél-
vünk, itt nagy segítséget kapunk. A gyerekek, a szülők
dául: volt egy tanítványom, akit nem szerettem, hiper-
besegítenek. Meg kell tanítani a gyereket, hogy órán
aktív, idegesítő volt, fel sem szólítottam. A tréningen
feladatlapozzon. Mi is élvezzük azokat az órákat, ami-
jött, hogy meg kell próbálni: ha probléma van, próbáld
kor nem a 20 évvel ezelőtti tanmenetet csináljuk, és
meg megoldani. Megpróbáltam. Voltak eredmények.
kipróbáljuk, hogy a gyerekek is annyira élvezik-e, mint
És jöttek az első visszajelzések, hogy tényleg műkö-
mi.
dik. Ezek voltak azok a momentumok, amik megmu-
Még egy kicsit forszírozom a felkészülést. Mondtad, hogy
tatták, hogy ez tényleg működik. A csoportmunkától
most már nem annyi idő. Jól gondolom-e, hogy ebben
nagyon idegenkedtek a pedagógusok, mert az zajjal
is profivá válik az ember, és egy idő után egyáltalán nem
jár. A csend volt régen a lényeg. A csoportmunka meg
kerül több felkészülésbe, mint egy frontális órának a meg-
nem erről szól. De ezt is kezelni kell, hogy ne legyen
tartása, ahol össze kell válogatni, hogy milyen idézetekből,
rendetlenkedés. És nagyon furcsa nekem is, hogy
milyen óravázlatokat, hogy építek fel. Ezt hogy látjátok ti,
működik, hogy a gyerekek 3-4-en együtt dolgoznak.
akik 7 éve benne vagytok?
Sőt, néhány gyerek biztonságosabban dolgozik. Nem
Azt gondolom, hogy ez a tantestület azért fantaszti-
könnyű megszervezni egy ilyen órát úgy, hogy az ös�-
kus, mert a tagjai nem csak bejárnak az iskolába, ha-
szes gyerek tanuljon, és eredménye is legyen. Nálam
nem természetessé vált, hogy készülnek az órákra.
ez volt a fordulópont.
Mert akkor kezd egy pedagógus ellaposodni, amikor
115
azt mondja, hogy én már 15 éve tanítok, akárhova be-
jó a kapcsolat a szülőkkel. Minden programot úgy
mehetek, tudok órát tartani. Itt olyan pedagógusok
szervezünk, hogy nyitott az iskola. Ide bármikor, bárki
vannak, akik azt érzik nap mint nap, hogy fel kell ké-
jöhet, nézheti, hallhatja. Bevonjuk a szülőket. Nagyon
szülni a holnapi tanításra. Ez eleinte lehet, hogy morá-
családiasan kezeljük a dolgot. Fontosnak tartjuk a hát-
lisan is sok, meg időben is. De most már, ha a fejében
teret is.
összerakja, akkor tudja, hogy hova kell nyúlni. Együtt
Az összefoglalóban az szerepelt, hogy jó társadalmi hát-
él a tanulással.
térrel rendelkező diákokkal foglalkozó iskola, de akadnak
Ez egy fejlődési folyamat, és ez a lényege a módszernek. Tulajdonképpen mindig kell készülni, mert a gyerek mindig más. De a gyökérgondolat mindig megvan. Elmondanátok, hogy nektek mit jelent az iskola?
közöttük nagyon súlyos helyzetből érkezők is. Tapasztaltátok- e, hogy ez a módszer alkalmas az ő fejlesztésükre? Persze, mert a csoportmunkában lehet a legjobban differenciálni. A leggyengébbet és a legjobbat is egy-
Nekünk a Móra idézet a legjobb: „Szeretném, ha em-
más mellett lehet foglalkoztatni. A jó húzza maga mel-
ber lennél, fiam!”
lett a kevésbé jót. Segít neki. Ülnek egymás mellett,
A napokban arról beszélgettünk: rádöbbenünk, hogy
látja, hogy a másik nem érti, és ő sokkal jobban el
a 21. század gyereke teljesen más. Tehát egy pedagó-
tudja mondani, mint én tenném, tud segíteni. Sokat
gusnak gyakorlatilag kötelező megújulnia. A mai gye-
segítenek a csapatépítő, csoportépítő játékok, hogy
reket annyiféle inger éri, hogy nem működik ez a pálya
mondjuk, beszélgessünk, hallgasd meg a másikat.
akkor, ha mi is nem állunk át ezerféle módszerre és
Nagyon egyszerűnek tűnik, de ott van mögötte, hogy
változtatásra. És mindenképpen kötelező megújulni az
meghallgattam, tudomásul vettem, elfogadtam. Mint
összes pedagógusnak ahhoz, hogy majd a 21. szá-
például, amit a Tomi mondott, hogy nem tud aludni,
zad, a 22. század gyerekeit mindig tudja kezelni.
mert hiperaktív, és a gyerekek ezzel nem bántják, sőt
Nem vagyunk sokan, mert csökkennek az osztály-
próbálnak jó tanácsokat adni. Segítenek egymáson.
létszámok. Mert a gyerekek annyira mások, 15 fős
Naponta mi is küzdünk problémákkal, a gyerekeknek
osztály tökéletesen elég lenne. Egy családi hangula-
is van. Azt is megtesszük, hogy a tantestületet össze-
tú iskolát szeretnénk. Gyermekbarátot. A mienk nem
hívjuk, együtt gondolkodunk a gyerekkel. És amikor
nagy iskola, nagyon családias, nagyon jó hangulatú,
elmegyünk egy másik iskolába, egy versenyre, akkor döbbenünk rá, hogy nekünk milyen jó gyerekeink vannak. Amikor bejön ide egy idegen, és megnézi, hogy itt mi hogyan zajlik, akkor megerősítenek, hogy ez jó. Például a 45 perces ünnepségeket is nagyon csendben, fegyelmezetten végighallgatják. A MAG-os óra is nagyon fegyelmezett volt. Látszik a gyerekeken a fegyelmezettség. Gyakorlatilag nemcsak mi, hanem a vezetőség és a fenntartók is jártak erre a tréningre. Egymásra épülő lépcsősor volt. Óvó nénik is ott voltak. A szülőkkel is voltak kísérletek, hogy továbbadjuk ezt. A jó státusú, jó érdekérvényesítő szülők nem látják játszadozásnak ezt a tanítást? Nem, mert eredmények vannak. Nyílt napjaink vannak, és jönnek a visszajelzések, hogy jó, hogy játékos, hogy mozoghatnak az órán. És ez nyugtatja meg a szülőket. És nincs olyan teljesítményorientált szülő, aki azt érzi, hogy valamilyen teljesítmény elvész ebben? Nincs, lévén hogy a középiskolai visszajelzések is nagyon jók, és a mérések eredményei is.
116
Kerekasztal-beszélgetés gyerekekkel
talában ki szoktak békülni. Még elsőben volt egy kis-
Ti mit szerettek legjobban az iskolában?
malac, elsőben mindenre használtuk. Például ha látta
Énekórán szoktuk elővenni a dobokat, és tudunk do-
a malacka, hogy nem jó az eredmény, akkor az mond-
bolni, az jó érzés, mert tudunk hangszerekkel játszani.
ta, hogy „Ez nem jó, számold ki még egyszer”.
A fakanálbábukkal mutathatjuk a kedvünket. És azt ti készítettétek? Igen. És elmesélitek, hogyan történt?
Tiszta bábszínház itt a tanulás nálatok. Vannak még más tárgyak is? A technikaórán készítünk virágokat. Szép a teremdíszítés.
Először papírból csináltunk bábot. De az nem volt jó,
Vannak játékok. Van telefontartó. Abba tesszük a te-
mert mindig lejött róla a papír, és akkor a tanító néni
lefont. Ki kell kapcsolni nehogy megszólaljon órán.
kitalálta, hogy csináljuk fakanálból. Akkor még nem
Amikor megyünk haza, akkor kapjuk vissza. Van pos-
volt rajta ruha, azt csak később csináltuk. Úgy díszí-
taláda is, amibe az órai munkát beletesszük. Meg ab-
tettük őket.
ban vannak kis borítékok a kártyákkal, amit az órákon
Az egyik oldalát mosolygóssá kellett csinálni, a mási-
használunk.
kat meg síróssá.
Elmondjátok, hogy a színes kártyákat mire használjátok?
És akkor azt az oldalát emeled fel, amelyik a kedvedet mu-
Úgy szoktuk használni, hogy amikor olvasásóra van,
tatja.
akkor elolvassuk az olvasmányt, akkor Edina néni tesz
Igen. Meg lehet úgy is, hogy két fakanalat, és mind
fel kérdéseket, hogy „A, B, C vagy D”, és akkor fel kell
a kettő oldala más.
mutatni.
Eleinte a lányok Barbi babát raktak a fakanálra.
És használjuk arra is, hogy egyetértünk-e vagy sem,
És mindig fejlődnek a babák? Eszedbe jut egy új ötlet, és fejleszted tovább? Igen. És ezt mikor csináltátok? Hányadikosok voltatok? Harmadikosok. De ebben az évben varrtunk rá ruhát. Mikor varrtátok? Egyénileg kellett. Technikaórán. Van délelőtti óra, meg délutáni óra? Vagy hogy van ez?
meg arra is, hogy nem tudom vagy tudom. Az iskolában milyen eszközöket szoktatok kapni, Edina néni mit ad oda nektek? Kiszínező, filmes rajzok, szövegértési feladatok. Más ez a suli a tanulásban, mint ahova mondjuk, az unokatesótok jár? Azért vagyunk ilyen kevesen, mert sokan mennek el másik isibe, mert nagyon okosak, és nagyon hamar
Nem, hatodik óráig vagyunk, illetve a hatodik óra az
elmennek gimnáziumba.
már csak szakkörös, délután meg napközi van.
Volt olyan osztály, hogy 23-an elmentek. És maradtak
Meséljetek még az iskoláról, az órákról! Van egy doboz hátul, abba szoktuk beletenni a titkokat. Az a titokláda. Mondanátok példát? Amikor valakik összevesznek, és nem akarják megbeszélni, akkor beleírják a titokládába, pénteken megnézzük, és együtt megoldjuk. Akkor körbeültök, és úgy megbeszélitek? Nem. Ugyanígy ülünk. Kijön az a kettő ember, elkezdenek beszélgetni, és a többiek is beleszólhatnak. És akkor sikerül megoldani? Igen. És mi a megoldás? Akkor az, hogy például kerüljük el egymást, vagy ne barátkozzunk. Vagy fogadjuk el olyannak, amilyen. Ál-
hárman. Sok okos gyerek van, átmennek gimnáziumba, és ott is jó tanulók. Szóval okosra tanít az iskola? Igen. Van még valami fontos? Minden órán szoktunk játszani. Itt nem a tanároké a főszerep, hanem inkább sokat játszunk. De játszás közben tanultok. Igen. Játszással tanulunk.
117
Száraznád Nevelési Oktatási Központ Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Pedagógiai Szakszolgálat és Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató
Az iskoláról
Értelmi Fogyatékossággal Élők és Segítők Országos Érdekvédelmi Egyesülete,
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: Többcélú, közös igazgatású közoktatási intézmény (összetett iskola), óvodától a szakiskoláig; Alapfeladat ellátása mellett jogosult ellátni SNI-s tanulókat integrált és szegregált formában. Fenntartója, esetleges társulási formája:
Magyar Értelmi Fogyatékosok Sportszövetsége, Értelmi Sérülteket Szolgáló Társadalmi Szervezetek és Alapítványok Országos Szövetsége. Más fontos tudnivaló az iskoláról: A Pattogós utcai épületben a tanulásban akadályozott csoportok mellett 3 értelmileg akadályozott csoport is
Budapest Főváros XV. Kerület Rákospalota, Pestúj-
tanul szegregált formában, de az értelmileg akadályo-
hely, Újpalota Önkormányzata.
zott gyerekek integrált formában is tanulhatnak. Uniós
A település nagysága: Budapest XV. kerület. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézmé-
normáknak megfelelő akadálymentesített környezet. 2003-ban az NSZI pályázatán nyertük a MultiCenter elnevezésű labort a szakképzés támogatására.
nyi átalakulás? 50 éves; 10 éve összetett iskola. Hány diák tanul az intézményben? 1046. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa?
A programról A kompetenciák komplex fejlesztése témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása:
Többségében alacsony. Sok a hátrányos vagy halmo-
Tudatos, kompetencia alapú szemlélet és gondolko-
zottan hátrányos helyzetű tanuló.
dás megerősítése a pedagógiai munkában. A kom-
Hány tanár tanít az intézményben? 169 fő. A bemutatásra kerülő gyakorlat a Pattogós utcai épületben zajlik, ahol a tanulásban akadályozott és értelmi
petenciafejlesztés lehetőségei és színterei a tanulók képességstruktúrájának függvényében. Cél: Komplex foglalkozások illetve foglalkozás-együttes
fogyatékos gyermekek általános iskolai és 9-10. osz
létrehozása, mely tartalmában a kulcskompetencia
tályos oktatása-nevelése történik. Itt 39 gyógypeda-
alapokat hordozza, amely komponensek meghatá-
gógus, 1 könyvtáros, és 1 szakoktató áll alkalmazás-
rozzák a fejlesztési területeket és tevékenységeket, s
ban.
így a feltárt képességstruktúráknak megfelelően ajánl-
Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület
ható (szolgáltató funkció), illetve alkalmazható (egész-
összetételéről:
ségügyi és pedagógiai célú habilitáció).
Ebben az épületegységben majdnem 100 százalékos a gyógypedagógusok aránya. Vannak több diplomával rendelkezők: óvónők, tanítók, szaktanárok, egyetemi végzettséggel és szakvizsgával rendelkezők, közoktatási szakértők. Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? Leonardo projekt; teljes körű akadálymentesítés Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: Autisták Országos Szövetsége, Speciális Szakiskolák Országos Egyesülete,
Hány diák vesz részt a programban? 70-80. Hány pedagógus vesz részt a programban? Foglalkozásvezetőként 10 fő. Mióta fut a program? 2009 szeptembere óta, de egyes elemei korábbi bevált formák integrálásával jöttek létre. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg a program? Órakeret terhére. Eggyel növeltük az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs órák számát. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből?
Magyar Szakképzési Társaság,
Igen. Ha tudjuk, az eddigiekhez hasonlóan, illetve le-
Fogyatékkal Élők Budapesti Sportszövetsége,
hetőség szerint újabb források keresésével.
118
Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógu-
ményt bevettek. Többek között a régi típusú kisegítő
soktól?
iskola is belekerült, és így alakult ki a Száraznád Okta-
Korábbi képzések, módszertani ismeretek szüksége-
tási-Nevelési Központ. Ez öt intézményegységből áll:
sek voltak, esetlegesen további önképzés, team-mun-
van egy óvodánk, van a Neptun utcai általános iskola,
ka, de önmagában ez a program nem kíván olyan
van a Pattogós utcai, ami egy régi típusú kisegítő is-
újabb speciális tudást, amellyel a tantestület egyálta-
kola, ahol mi most vagyunk, a tanulásban akadályo-
lán nem rendelkezett volna. Magának a programnak
zott tanulók általános iskolája, van még egy speciális
egyik célja a meglévő ismeretek tudatos használata.
szakiskolánk és van egy szakszolgálatunk. Így komp-
Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó
lex, elég nagy iskola vagyunk. Év elején 1046 gyerek-
pedagógusok, milyenen?
kel indultunk. Most, az aktívan dolgozó pedagógusok
Több, elsősorban módszertani képzésen, valamint folyamatos a számítógépes felhasználói ismeretek elsajátítása.
száma 169 fő. Mit jelent az intézmények számára ez a koncepció? Van előnye és van hátránya is. Túl nagy. Ez azt jelenti, hogy 3 éves kortól 24 éves korig járhatnak hozzánk
Az eredményességről
a gyerekek. Az életszakaszok szerint különböző típusú
Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik
problémákkal és szükségletekkel kerülünk szembe.
meg a program eredményességét? A program előzetes felméréseként készült egy kérdőíven alapuló SWOT-analízis a célok meghatározására.
A szakszolgálat a teljes kerületet ellátja? Az egész kerületben lát el elsősorban logopédiai és gyógytestnevelési funkciókat.
Interjúk formájában felmértük a konkrét igényeket.
Tehát nem jelent kitüntetett helyzetet, hogy a szakszolgá-
A tanulók munkáit hagyományos és/vagy digitális
latot ti működtetitek.
portfolióba „mentjük”.
Tulajdonképpen a szakszolgálat ebben a Pattogós
2010 áprilisában a foglalkozásokat vezető pedagógu-
utcai intézményben tevékenykedik. Van belső logo-
sok elkészítették a kulcskompetenciák megjelenése
pédusunk, vannak gyógypedagógusaink. A szak-
szempontjából saját foglalkozásaik értékelését, egy
szolgálatnak a Neptun utcai általános iskola látja az
saját magunk által tervezett, az eredmények grafikus
előnyét, mert ott tudtunk elindítani kifejezetten logopé-
ábrázolását is biztosító szempontrendszer alapján.
diai osztályokat, amire nagyon nagy kereslet van. Sok
Szeretnénk a meglévő anyagok alapján az év zárása-
a komoly problémával küzdő gyerek. És ott minden
ként kiállítást és előadást rendezni kollégáinknak.
évben indul egy logopédiai osztály, és ebben a szak-
Mi okozza a legnagyobb nehézséget?
szolgálatnak nagyon nagy szerepe van 1-8. évfolya-
A pedagógusi önbizalom hiánya, önmenedzselés bi-
mig. Szükség is van rá, mert a beszédfejlődési zavarok
zonytalanságai, ellentmondásos megítélése. Együtt-
sokszor kapcsolódnak diszlexiával, diszgráfiával. Ezek
múködés nehézségei. Gyakori motiválatlanság (szülő,
a problémák nagyon komplex terápiát igényelnek, és
gyerek).
minél tovább tartanak, a gyerekek annál kevésbé ká-
Mit tart a program legnagyobb sikerének?
rosodnak.
Sikerek tudatosulása gyerekekben és pedagógusok-
Ahol most vagyunk, ez egy szegregált, eltérő tantervű is-
ban.
kola? Így van. Ebben az intézményegységben olyan diákok tanulnak, akik tanulásban akadályozottak. Illetve olyan
Interjúk
szempontból nem szegregált, hogy a fogyatékosok
Nagy Nóra igazgatóhelyettessel
is. Van három foglalkoztatós csoportunk. Évfolyamon-
körét kibővítettük, és vannak középsúlyos tanulóink Mesélj a kerületi intézménystruktúráról! 10 évvel ezelőtt itt Újpalotán az önkormányzatnál elhatározták, hogy anyagi problémák miatt oktatá-
ként 1–4.-ig, 5–8.-ig, illetve 9–10. évfolyamig. Sőt, vannak olyan integrált gyerekek, akiket a szakértői bizottság a tanulásban akadályozottak közé helyez.
si-nevelési központokat fognak létrehozni. 10 ilyen
Ezek a tanulásban akadályozott gyerekek szakvélemén�-
központot hoztak létre. Az óvodákat is, a szakközép-
nyel rendelkeznek?
iskolákat, a gimnáziumokat, minden oktatási intéz-
Mindegyikük rendelkezik szakértői véleménnyel, még-
119
pedig olyannal, hogy integráltan nem oktathatók. Ők
rekek, akik nagyon jól megállják a helyüket. Konyhai
olyanok, akiknek speciális sérüléseik vannak.
dolgozók, festők lesznek. Vannak sajnos olyanok is,
Akik integráltan oktathatók, hova kerülnek? Általános iskolákba. Mindenhova. A kerület összes általános iskolájába? Igen. A XV. kerületben az összes általános iskolának
akik elkallódnak. Tehát az a cél, hogy az iskolából úgy kerüljön ki a gyerek, hogy kompetens legyen a saját életében? Igen. Ez az alapvető célunk. Az önálló életvitelre neve-
az alapító okiratában benne van, hogy SNI-s, illetve
lés. Az, hogy ne szoruljon senkire rá. Ezek az alapvető
enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók integrációját
dolgok, amiket itt látsz, azt szolgálják. Ha egy munka-
végezheti. Ti vagytok a speciális intézmény?
helyen számítógép elé kerül a gyerek, akkor azt tudja kezelni. Mert otthon nincs. A mi tanulóink szociális
Igen. És ezzel kapcsolatban elmondanám, hogy
helyzete egy átlag általános iskolainál jóval gyengébb.
a szakszolgálatnak van egy olyan szolgáltatása is,
Ha a gyerek nem kap kellő motivációt otthon, akkor
hogy utazó gyógypedagógusok is dolgoznak nálunk,
a benne levő adottságokat sem tudja kellően előhozni.
akik a kerületben lévő, kifejezetten tanulásban akadá-
De itt elég nagy ösztönzést kapnak. Meg nyilván sokat
lyozott gyerekek iskolai megsegítését látják el, kétta-
segít a sikerélmény, mert kisebb létszámú osztályban
náros módszerrel, és ez a rendszer nagyon jól műkö-
tanulnak, más tananyaggal tanulnak. Sokkal nagyobb
dik.
a gyakorlási idő, ami a rendelkezésükre áll, és így
Van az ellátáshoz megfelelő kapacitás az intézményben?
a meglévő képességeiket is tudják fejleszteni.
Egyelőre nem túl nagy az érdeklődés. Ami nagyon
A MultiCenter ehhez jelent módszertani segítséget. Vég-
furcsa, mert ahol kipróbálták, ott nagyon nagyra ér-
eredményben kié ez a tanterem?
tékelik. Most kezdenek az iskolák nyílni, mert rájöttek,
Elvileg ez a kerületen belül egy nyitott lehetőség, de
hogy a tanulásban akadályozott gyerekek foglalkoz-
még nem igazán élnek vele. A mi intézményünk nyerte,
tatása, az nemcsak létszámnövelő tényező, hanem
illetve ezen belül a szakiskolai egység. De a pályázati
problémanövelő is.
kiírásban benne volt az is, hogy a külső használatot is
Mi történik a kimenetnél a speciális szükségletű gyere kekkel? Ez nehéz téma. Egy iskola sem szereti a rossz statisztikát. Minden iskolának a vonzereje az, hogyha el tudja mondani, hogy a nála végzett gyerekeket hova veszik fel. Ezért gyakran előfordul, hogy 6-7. osztályban ezek a gyerekek mégis hozzánk kerülnek. Ami nem jó. Mert ha korábban nem voltak rendszeresen ellátva, akkor,először tanulni kell őket megtanítani, amikor idekerülnek. Ahelyett, hogy az elmaradásaikkal tudnánk foglalkozni, egyáltalán a tanuláshoz való hozzáállásukat kell megváltoztatni. Ha jól értem, nekik lett volna sanszuk. Ők az integrálható gyerekek? Igen. Van, ahol ez jobban működik, és akkor azok a gyerekek vagy hozzánk jönnek 9-10. osztályban, vagy van olyan is, aki megpróbálkozik a szakiskolával. Ha jó szülői háttere van, és kisebb fokú a sérülése, akkor van esélye. Munkába tudnak később állni ezek a gyerekek? Persze. A mi szakiskolánkból is munkába állíthatóvá válnak a gyerekek. Pedig nálunk csak tanulásban akadályozottak vannak. A kognitív képességeitől, a gyerek szorgalmától, a szülői háttértől függ. Vannak gye-
biztosítanunk kell. Magyarországon, a kerületen belül,
120
lehetőleg megtaláljuk minden gyereknek azt a pontot, ami hozzásegíti őt a különböző kompetenciák fejlesztéséhez. Sokoldalúbban kell hozzányúlni egy problémához. Van olyan gyógypedagógiai műhely, ahol ez továbbadható? Vannak fővárosi műhelyek. De ilyen típusú gyakorlatról nem tudunk. Ti ezt valahol terjesztitek? Nem, még mi is a kezdeti fázisban vagyunk. Az egész onnan indult ki, hogy nálunk van egy rehabilitációs óra, minek az a célja, hogy a gyerekeink készségeit fejles�szük, és a lemaradásokat megpróbáljuk pótolni. Ezek az óraszámok azonban kevésnek bizonyultak a gyereén úgy érzékelem, hogy az iskolák még nem eléggé
kek megsegítésére. Próbáltunk olyan lehetőséget ke-
nyitottak egymás felé. Mindenki küzd a fennmaradá-
resni, hogy az azonos problémával küzdő gyerekeket
sért, és ebben a küzdelemben nem marad arra idő,
lehetőleg egy időben tudjuk fejleszteni, hogy a peda-
hogy a máshol már meglévő jó tapasztalatokat, jó
gógus ne egy gyerekkel üljön, hanem, ha lehet, ak-
gyakorlatokat megismerjék és elsajátítsák.
kor 3-4 gyerekkel. De mivel itt 1–8. osztályig vannak
Ez is egy szempont, ami miatt kompetenciafejlesztés és
tanulóink, nagyon nehéz az órarendeket összeállítani.
a nyitott működés össze kellene, hogy kapcsolódjon.
Tavaly év végén elhatároztuk a sávos rehabilitációs
Így van. Én azt gondolom, hogy ebben benne van egy
órák létrehozását. Az órarendet már úgy készítettük
rossz társadalmi beidegződés is. Az emberek többsé-
el, hogy minden hétfőn és szerdán a harmadik óra –
ge a másságot nehezen fogadja. Még kerületen belül
egyelőre csak a felső tagozatban, mert ez egy kísér-
is, ha szóba kerül a Száraznád, akkor jönnek a jelzők,
leti időszak –minden osztályban rehabilitáció. Így az
hogy ide milyen gyerekek járnak. Holott, ránézésre az
5–8. osztályból a különböző sérüléseiknek, esetleg
utcán senki meg nem mondja, hogy idejárnak. A más-
tehetségeiknek megfelelően tudtuk a gyerekeket ös�-
ság elfogadásával alapvető probléma van. Talán ezért
szeválogatni. Van egy 6 fős pedagógus team, aki ezt
is zárkóznak el tőlünk. Lehet, ha ez a multicenter nem
a feladatot ellátja.
itt nálunk lenne, hanem egy másik intézményben, ahol
Ennek a gyakorlatát próbáljátok most kidolgozni?
nincsenek sérült gyerekek, akkor ott esetleg jobban
Igen, egész évben ez történik. Év végén pedig össze-
kihasználnák. Mi ennek ellenére nagyon örülünk, hogy
ülünk, megnézzük, mit tehetünk. Esetleg bevonunk
itt van, mert ez is egy lehetőség, amivel a gyerekeink
még egy órát. Lehet, hogy akad még egy pedagógus,
a lemaradásokat pótolják.
aki kedvet kapott – nálunk is akad idegenkedés, mint
Hogyan illeszkedik a kompetenciafejlesztő koncepciótok a NAT-hoz? Mindenképpen illeszkedik a NAT-hoz, mert a kom-
minden újjal kapcsolatban. Sok szempontból hatékonyabbnak tűnik ez a megoldás. Az egyik a költséghatékonyság, ha több gyerek-
petenciák is ahhoz illeszkednek, és arra épülnek. De
kel foglakozik egyszerre a pedagógus, akkor összes-
nálunk a kompetenciák más hangsúlyokat kapnak. Az
ségében több órát tud tartani. De van egy hátránya is.
idegennyelvi kommunikáció a legkevésbé meghatáro-
A gyerekeknél ugyanis a délelőtti első 4 órára mond-
zó, hiszen örülünk, ha a gyerekeink magyarul írnak és
juk azt, hogy hatékony. Viszont felsőben már 22 óra
olvasnak jól. De bármilyen kompetenciával kapcsolat-
van vagy akár 25 is lehet hetente. Bizonyos fontos
ban elmondható, hogy a gyerekeink szellemi állapota
tantárgyak elkerülnek így az 5-6. órába. Ez a hátrá-
miatt, amit lehet, azt gyakorlatias szempontból köze-
nya megvan. De egyelőre megnézzük így, hogy milyen
lítünk meg. Ez a legalapvetőbb különbség, meg talán
előnyökkel, milyen hátrányokkal jár.
az is, hogy mi rá vagyunk szorulva arra, hogy mindent
Az együttesség előny vagy éppen hátrány a speciális
a lehető legtöbb oldalról járjunk körül. Mert a gyerekek
szükségletű gyerekeknél?
is mások. Az osztályon belül is mások, más képes-
Vannak gyerekek, akik nem tudnak együtt dolgoz-
ségekkel, más érzékenységgel. Arra törekszünk, hogy
ni. Náluk az értelmi zavarok általában idegrendszeri
121
problémákkal is járnak, ami nem a gyerek akaratától
A filozófiájára vagyok kíváncsi. Amit elmondtatok, tulaj-
függ, hogy jó, vagy nem jó. Volt olyan, hogy az egyik
donképpen azt jelenti, hogy a fejlesztő foglalkozás nem
csoportból egy gyereket ki kellett venni, mert nem tu-
feltétlenül a hátrányt kompenzáló foglalkozás, hanem tu-
dott beilleszkedni, annyira zavarta a többiek munkáját,
lajdonképpen tehetséggondozó foglalkozás.
hogy nem lehetett hagyni. Egy másik csoportban vi-
Igen, ez így van.
szont teljesen jól működött. A csoportnak vannak po-
Középsúlyos gyerekeknél lehet észrevenni, hogy na-
zitív hatásai, amelyek még erősítik is egymást.
gyon jó a zenei készségük. Nagyon jó hallásuk van. Nagyon jó ritmusérzésük van. Ez a művészetek terü-
Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal
letén nagyon kitűnik. De a sportban is. Fontos hang-
Hogyan használjátok a számítógépet a foglalkozásokon?
súlyozni, hogy a fogyatékosság csak egy bizonyos te-
Gyógypedagógus vagyok. Én elsősorban beszédfej-
rületen jelentkezik náluk. Van egy olyan könyvünk is,
lesztésre és komplex készségfejlesztésre használatos
amiben le van írva, hogy hogyan lehet könnyen, szé-
programokat próbáltam összegyűjteni. Az egyik egy
pen megtanulni rajzolni, és ezzel az önbizalmukat is
olyan program, ami szabadon letölthető az internetről,
tudjuk növelni.
és alkalmas arra is, hogy a szülő otthon is gyakoroljon
Én a felsős munkaközösség nevében, és mint nyolca-
a gyerekkel. A másik program a Varázsbetű program-
dikos osztályfőnök vagyok itt. A felső tagozaton azt
csomag. Amiről a levelező programon minden héten
próbáljuk, hogy közelítsünk a többségi iskolákhoz: fel-
kapunk nagyon érdekes feladatokat. De használom
zárkóztatni, a sajátos tanulási problémáinkból adódó
a Varázsbetű programcsalád könyves változatát is.
hátrányokat kiküszöbölni. Emiatt kiemelten kell kezel-
Főleg olvasásfejlesztésre, illetve számolási készség-
ni a nyelvi kommunikációt, az internet használatot és
fejlesztésre alkalmas a program. Szókincsfejlesztés,
a szociális kompetenciát. Nagyon jól bejött nekünk ez
olvasásfejlesztés, társasjátékot is lehet vele készíteni.
a MultiCenter. A gyerekek nagyon szeretik. Én a sa-
Vannak olyan programok, amelyekhez az internetről
ját osztályommal negyedik óta minden évben egy-egy
hozzá lehet férni. Nekem a kedvencem TUDOR, ebben
tantárgy keretében járok ide. Volt, amikor rajzórát
nagyon sokféle feladat van, és nem csak kifejezetten
tartottunk. Most, nyolcadikban az osztályfőnöki órá-
autistáknak írt feladatok. Például képsorozatok sorba
ra esett a választás. Mert hetedik-nyolcadikban az
rendezése, különböző témakörökben. Beszédfejlesz-
osztályfőnöki óra kikerül a körből. Nagyon jól bevált,
téshez is használható. Különböző játékos feladatok is
a két tanáros modellt használjuk. Meg szoktuk beszél-
vannak. Ötleteket kapok saját készítésű fejlesztő játékok
ni, hogy mik azok a témakörök, amit az osztályfőnöki
megvalósítására is. Egészen picikéknél a színek gya-
órán fel szeretnék dolgozni, és ő (Kati, a multicenteres
korlásához különböző társasjátékok vannak. A közép-
kolléganő) szállítja az anyagot.
súlyos gyerekek minden héten más témakört dolgoznak
Az első félévben idén az egészségmegőrzési projekt-
fel. Én a neten ehhez keresek elsősorban képanyagot.
tel kezdtük. Ott a gyerekekkel különböző egészség-
Például a közlekedés témakörhöz találtam olyan kép-
védelmi, drogprevenciós fotókat jártunk végig. Majd
gyűjteményeket, amelyekben kinyomtatva nagyon jól
önismereti kérdőívet töltöttek ki. Kéthetente járunk fel,
hasznosítható anyagok vannak. Ezekkel kezdjük az órát.
Kati kigyűjti egy mappába az anyagokat, és a tanu-
Hallásvizsgálatot is találtam az interneten. Egy speciális
lóink önállóan dolgoznak, mert előző órán megbeszél-
honlap, ezen van egy használható hallásvizsgálat, kép-
tük, hogy mit fognak csinálni, megkapták a szükséges
anyagokkal. Nagyon jól hasznosítható a zenefejlesz-
segítséget, előkészítést. Megbeszéltük, hogy koráb-
téshez ez a program. A kottaíráshoz színes képeket
ban mit csináltak, ezeket az anyagokat feldolgoztuk,
használunk. Minden szín és minta egy hang. Ez azoknál
van, amikor a faliújságra is kikerül. Vagy statisztikákat
a gyerekeknél van, akiknek elég jó a hallásuk. Meg tu-
készítünk. A továbbtanulás témakörben több szakmá-
lajdonképpen ez mindenre jó, a zenei élményszerzésre,
ban kisfilmeket néztünk meg, így ismerkedtek a szak-
a zenei alapkészség fejlesztésére, figyelemkoncentrá-
mákkal és ezekről is beszéltünk. Ők kiválasztották
cióra, emlékezet-, beszédkészség-, mozgáskoordináció-
a szakmákból azt, ami nekik tetszett, és beszámoltak
és ritmusérzék fejlesztésére, hallásdifferenciálásra és az
a többieknek róla. Itt is töltöttünk ki teszteket az ér-
énkép erősítésére. Ez egy olyan komplex fejlesztés, amit
deklődésükről, hogy megismerjék jobban önmagukat.
nagyon szeretnek a gyerekek.
Majd a második félévben a farsangot dolgoztuk fel,
122
a végén pedig egy vetélkedővel zártuk. Most pedig
Akkor működik jól, hogyha a többiek is használják?
a ballagás a témakör. Azzal kezdtük, hogy összeírtuk
Igen. Megpróbáljuk azt, hogy ez mindenhova eljusson.
azokat, akik eddig tanították őket. Itt például egyúttal
Megosztjuk egymás között a sikereket, az élménye-
a számítógép használatáról is szó van, hogyan lehet
ket.
abc-rendben névsort készíteni, valamint azt is felidéz-
Kíváncsi leszek, mi lesz a rendszere. A gyereknek van egy
ték, hogy a tanárok hogyan jöttek sorban, visszafelé
mappája, és abba mindenki beleteszi?
haladva az időben. Majd verseket gyűjtöttünk, most
Igen. Abban egyeztünk meg, hogy minden osztálynak
állt először össze úgy a ballagási ünnepség, hogy
van egy mappája.
a tartalmát teljes egészében a gyerekek válogatták
Az ilyen bonyolult informatikai rendszereket egy idő után
össze. Ez azért nagy szó, mert nagyon nehezen olvas-
profi keretrendszerekben szokták megoldani. Meddig le-
nak verset. Itt viszont legalább 4-5 órát töltöttek az-
het ezt menedzselni házilagos eszközökkel?
zal, hogy verseket olvastak, értelmezték, kiválogatták
Tudom ezt csinálni, nekem ez a dolgom. Évente ren-
azokat a verseket, amelyek valóban búcsúzószöveg
dezem. A kollégák év közben csinálják. Én mint szá-
jellegűek, és magukénak érezték őket. Mire összeállt
mítástechnika tanár ezt próbálom meg kitalálni és me-
a műsor, addigra nem nekem kellett a kezükbe adni
nedzselni.
a szerepet, hanem mindenki kiválasztotta azt, amit
Azért jó, hogy a Kati az anyja ennek az egésznek. Mert
szívesen mondana.
ha valaki úgy érzi, hogy nem annyira jártas a progra-
És gyakorolunk. A feladatok közben gyakorolták
mokban, bármiben segítséget tud kérni tőle, a peda-
a számítógépen a kijelölést, a másolást, a nyomtatást.
gógus ugyanúgy, mint a gyerekek. És ezt a gyerekek is
A gyerekek nagyon jól tudják már kezelni a gépet, ha
megszokták. Ha én nem tudok segíteni, elakadhatok,
bejövünk a terembe, automatikusan kapcsolják be. Még az olyan figyelemzavaros gyermek is szívesen
akkor Kati segít. Akkor te mint rendszergazda vagy jelen?
használja a gépet, aki nehezen tud írni-olvasni. Egy-
Nem. Én igazából gyógypedagógus vagyok, de ön-
részt nem zavarja a motorikus nehézség. Akinek ol-
kéntes alapon csinálom ezt.
vashatatlan az írása, az élvezi, hogy itt olyat tud alkotni,
Tehát gyógypedagógusként is vannak óráid az iskolában?
ami olvasható. Ugyanez van az olvasásnál. Itt élvezi,
Nem. Én csak itt vagyok, a MultiCenterben. Nekem ez
hogy nagyobbra tudja venni a betűt. Egy csomó olyan inger éri, amivel szívesebben tanul. A nyolcadikosoknak hogyan tovább? 16 gyerek van az osztályban, 15 gyerek fog tovább-
a dolgom. Háttérbiztonságot jelentek a kollégáknak. Maguktól fejlődnek a kollégák az informatika használatában, vagy képzés is volt? Igen. Képzés is volt, de fejlődnek. Gyakorolnak, be-
tanulni. Nálunk van egy speciális szakiskola. Minden
járnak ide.
gyerek ide jelentkezett. A 9–10. osztályban szakmai
Gyógypedagógusként vagyok itt, és az alsós osztá-
alapozás van, pályaorientáció, és két év múlva szak-
lyokat képviselem ebben a beszélgetésben. Tánc, báb,
mát választanak. Mindenki látja már az irányt. Minden
hagyományőrzés, illetve az integrációs színterek. Ami-
gyereknek a következő két éve biztosítva van. Volt már
kor megkaptam az osztályt – akik most már harma-
olyan gyerek, aki szeretett volna másik iskolába menni, egy gyerek meg is próbálta, nem vették fel, de azt mondja, hogy most már nem is bánja. Én úgy gondolom, hogy a gyerekek 80%-a alkalmas valamilyen szakmára. Most kezdik egyre reálisabban látni önmagukat. Van valami utánkövetés? Igen, olyan szinten is, hogy egy intézmény vagyunk. De a gyerekek visszajárnak, megkeresnek minket. Illetve nagyon sokszor találkozunk velük máshol is. Van, aki családostul is visszajön. Tehát a gyerekek nagy részéről van információnk később is. A MultiCentert használja a szakiskola is? Igen.
123
zó feladatot meg tudja oldani. Addig tart a játék, amíg a zizi el nem fogy. Azért szeretjük ezt játszani a gyerekekkel, mert itt együtt tudnak játszani a különböző képességű gyerekek. A beszédkészség problémával rendelkező gyereknek az a feladata, hogy kihúzott képről mondjon mondatot. Akinek a szóolvasás fontos, annak szavakat kell olvasni. A mostani harmadikosoknál már a mondatfajta felismerése a feladat. A szótagolásokat is tanultuk már. És ha megoldotta, akkor megeheti a zizit. Próbálunk olyanokat kitalálni, amiket együtt tudnak csinálni. Vannak azonban olyan feladataink is, amikor abszolút külön vannak a gyerekek, és mást csinálnak. dikosok –, akkor volt 3 középsúlyos értelmi fogyaté-
De törekszünk arra, hogy minél gyakrabban sikerüljön
kos kisgyerek, a többiek enyhe fokban sérültek voltak.
összehozni olyan helyzeteket, amikor együtt lehet va-
Borzasztóan nehéz volt velük. Akkor még nem gondol-
lamit csinálni. Ilyen feladatunk például – amit elsőtől
tam, hogy kompetenciát fogok fejleszteni. Időközben
kezdve csinálunk – a horgászbot. Itt is differenciáltak
rácsodálkoztam, hogy ez a speciális helyzet, amiben
a feladatok. Semmi másról nem szól, csak hogy olvas-
vagyok, és amit szeretnék jól csinálni, az hozza ma-
ni fog, szótagolni, adott helyzetben azt, amit tanulunk.
gával, illetve feltételezi, hogy bizonyos kompetenciák
Csak van hozzá a körítés, így a gyerekek szívesebben
meglegyenek és fejlődjenek. Csak úgy tudtunk, illetve tudunk ma is dolgozni, hogy differenciált módon zaj-
csinálják. Ez saját ötlet?
lanak az órák. Több, általában 2-3 csoportba vannak
Igen. Nagyon nyugtalan társaságom van. Nagyon ne-
a gyerekek szétosztva. A pedagógiai asszisztens kol-
héz volt megtalálni azt, hogy hogyan tudunk együtt
léganővel próbáljuk meg megszervezni az életüket.
dolgozni. A csoportos együttdolgozáshoz szeretném
Mitől más a mi életünk? A készségfejlesztés nálunk
megmutatni ezt: a Meixner-módszert, nem az én öt-
sokkal erőteljesebb. Már elsőben is, majd végig az
letem, borítékos rendszerrel dolgozik a magyarórán.
egész oktatás-nevelés során. Rögtön elsőben is na-
Mindenféle szóolvasás van benne. Ez azért jó, mert az
gyon keményen kellett készségeket fejleszteni, hogy
önálló munkát teszi lehetővé. Egyszerűen mi tanárok
írni-olvasni el tudjunk kezdeni tanulni. Rengeteg játé-
nem tudunk annyifelé szakadni, és ennek a segítsé-
kos dolgot kellett kipróbálni, amivel a gyerekeket egy-
gével tudom megtenni, hogy amíg én egy csoporttal
általán rá tudtuk bírni arra, hogy figyeljenek. Ezeknek
foglalkozom, addig a másiknak kiadom a borítékját, és
az volt a célja, hogy a figyelmüket ott tudjuk tartani,
rá nem kell annyira figyelni.
mert nagyon rossz feladattudatuk volt, a koncentrá-
Nekem nagy sikerélmény a borítékos módszer. Amikor
cióskészségük nagyon gyenge volt. Az egész napjukat
elkezdtük, akkor borzasztó volt. Nem tudták kezelni.
a játékok mentén próbáltuk megszervezni.
Most már eljutottunk oda, hogy az integrált gyerekek
Hoztam neked egy-két dolgot, mit mire használtam.
is, ha megkapják, képesek magukat lefoglalni, és egé-
Ezek kis pálcikabábuk, és másként pedig képei a ma-
szen ügyesen meg is oldják a feladatot. Az enyhe ér-
gán- és mássalhangzóknak. Nagyon sok mindent
telmi fogyatékos gyerekek már tavaly is képesek voltak
lehetett játszani. Majd össze lehetett kapcsolni az-
erre. Ők már magukra hagyhatóak voltak, a középsú-
zal, hogy a térbeli tájékozódást fejlesztettünk. A báb
lyos gyerekek meg mostanra érték el ezt a szintet. Ez
kedvéért mindenkinek volt kedve megmozdulni. Ezek
a Meixner-módszer nagyon jó a kompetenciafejlesz-
a Meixner-módszer képei. Az integrált gyerekeknél is
téshez is, mert nagyon szerteágazó. Az egész úgy in-
ezt használjuk.
dul, hogy készségfejlesztéssel tanít. A hagyományos
Van egy társasjáték. Itt az alap. Úgy működik, hogy
írás-olvasástanításban egy bizonyos időszakig fejlesz-
cukrokat teszünk a pöttyökre. Háromféle feladatcso-
tik az alapkészségeket, és utána nem. Itt pedig egy
mag van hozzá. Dob a dobókockával, ahányas szá-
nagyon elhúzódó, hosszas készségfejlesztés történik,
mot dobott, onnan vehet fel egy zizit, ha a hozzátarto-
és úgy lesz benne egyre több az írás-olvasás.
124
Ez egy boszorkányos játék. Egy társasjáték átalakít-
körjátékokat jelent. Vannak olyan közös programok is,
va. Ennek is csak az a célja, hogy olvasni hajlandóak
ahol az egész alsó tagozat közösen énekel, játszik.
legyenek. Húz, és ha boszorkányt húz, akkor vége
Nagyon fontosnak találom, hogy a gyerekeket minél
a játéknak. Ezen jó nagyokat lehet visítani, hogy ki-
többször olyan helyzetbe kell hozni, ahol megmutat-
húzza vagy nem. Még ezt megmutatom. Ebben egy
hatják, hogy mit tudnak. Szereplési lehetőséghez kell
zsinór van, ami három színnel van befestve. Azt min-
juttatni őket. Most volt az anyák napja. Nagy tapasz-
dig megbeszéljük, hogy melyik színnél mit kell csinálni.
talat, hogy az óvodában ezek a gyerekek vagy csak
Ezt lehet úgy, hogy mondjuk zöld színnél „a” betűvel
állnak a műsorok alatt, vagy el sem viszik őket az ilyen
gyűjt szavakat. A csomónál kell megállni, és úgy kell
rendezvényekre. Ezért fontos az, hogy legyenek olyan
mondani.
műsorok, kifejezetten a szülőknek, ahol a gyerekek
Ilyen eszközöket még nem láttam.
szereplési lehetőséghez jutnak. Az egész alsó tago-
Ezeket a kényszer szüli. Amikor ott vannak a gyere-
zatra is igaz, hogy próbálunk minél több olyan ren-
kek, és valahogy haladni kell, az embernek ilyen ötletei
dezvényt, előadást rendezni, amit a szülők nézhetnek
támadnak. Nóra (az igazgatóhelyettes) már említette,
meg. Mert nagyon nagy élmény, amikor azt tapasz-
hogy a báb már megy nálunk szakkörben, ami inkább
talják, hogy az ő gyerekük is képes arra, hogy kiálljon
tehetséggondozás jellegű. Mert inkább az ügyesebb
és elmondjon akár 1-2 sort is. És ennek az a pozitív
gyerekekkel csináljuk. De a tanóráknak is elemei a bá-
hozadéka, hogy sokkal jobban tud hinni a saját gyer-
bok egy egyszerű olvasmány feldolgozásnál. Sokkal
mekében. Mert nagyon sokszor gond, hogy szinte le
jobban hajlandóak bármit csinálni, ha báb van náluk.
is mondanak róluk, hogy már úgysem lesz belőlük
Tánc is van, egyrészt tehetséggondozás, másrészt
semmi. Nagyon megható élmény szokott lenni, amikor
ez a tantárgyunk: ének-zene és tánc, beviszi a táncot
megdöbbenten jelzik vissza, hogy nem hitték volna
a gyerekek életébe. Ez alsóban még csak egyszerű
azt, hogy a gyerekük erre képes lesz.
125
Kerekasztal-beszélgetés gyerekkel
Úgy volt, hogy van egy kísérleti berendezésünk, és
Tudom, hogy volt egy csoki-projektetek. Meséljétek el,
azon végeztünk kísérleteket.
hogy milyen volt, és meséljétek el azt is, hogy mi tetszett
Meg van táncszakkör, sportszakkör, kézműves szak-
eddig a legjobban az iskolában!
kör. Oda csak lányok járnak. Sok mindent csinálunk
Első órán csináltunk Kati nénivel rendes csokit, össze-
ott is. Például díszcsomagokat a csokiknak. Meg ös�-
kevertük a hozzá való anyagokat. Felolvasott a tanár-
szehoztunk egy csokis receptkönyvet.
nő irodalmi cikkeket, hogy honnan származik a csoki, meg hogy hogyan szokták csinálni. És csináltatok csokit? Igen. A húsvét volt a legjobb. Úgy csináltuk, hogy eldugtak 11 tojást, meg kellett keresni. És amikor megtaláltuk, tojástartóba tettük, bevittük és eltettük. Meg körjátékokat is játszottunk. Meg a „Bent a bárány, kint a farkas” című játékot is játszottuk. Meg a „Tavaszi szél vizet áraszt”-ot is. Máskor is szoktatok játszani? András bácsinál csináltuk azt, hogy fogtunk egy felmosórudat, kaptunk nevet, és ha nem kapta el, akinek a nevét mondták, ha leesett, akkor valaki kiesett. Nem
A sportszakkörről meséltek? A kedvencem a kosárlabda. Mit csináltok ott? Mindenféle sportot. Focizunk is. Én szeretem, nekem jól megy. Szoktatok nyerni is? Igen. Van más verseny is? Tanulmányi versenyek is szoktak lenni. Mesélj arról, hogy milyen próbátok van most? Egy dalt előadunk majd egy moziban. Helga nénivel, Vikivel, Ádámmal és Tibivel próbálunk. Hangszerünk is van. Énekelni is fogunk. A hagyományokról meséljetek!
kellett fogni senki kezét, és el kellett kapni a felmosó-
Úgy kezdődik, hogy Mártont meg akarták választani
rudat. El kellett engedni, és el kellett kapni. És aki nem
püspöknek, de ő nem akarta, és elbújt a baromfiud-
kapta el, az kiesett. Aki meg ott maradt, az győzött, és
varban, de a libák elárulták. Ezt úgy szoktuk megün-
ajándékot is kapott.
nepelni, hogy egy libakoronát csinálunk, és körbe-
Eszébe jutott még valakinek valami játék, vagy amit na-
megyünk az iskolában. És libanapi dalokat éneklünk.
gyon szeret az iskolában?
Majd jön a libazsíros kenyér, lilahagymával. Jól érez-
Délelőtt az informatikaóra a kedvencem. Azt ki tartja? Tamás bácsi. És mi a kedvenced benne?
zük magunkat, és bulizunk. Karaoke is szokott lenni osztályfőnöki órán. Nekem azért tetszik a sportszakkör, mert változatos, és délután van, levezeti a feszültséget.
Amikor ad egy szöveget az informatikakönyvből, és
Volt egy egészséges táplálkozási programunk is. Az
azt be kell másolni a programba. Meg forraltunk vizet.
is nagyon jól sikerült. Érdekes volt. Főztünk is, például
És vizsgáltuk a napenergiát.
lecsót.
126
Tiszacsegei Általános Művelődési Központ Fekete István Általános Iskolája
Az iskoláról
Szivárvány Tanoda II., „Hortobágy mellyéki”,
Intézménytípus: Többcélú intézmény, általános művelődési központ. Képzési forma az intézményen belül: Általános iskolai oktatás. Fenntartója: Tiszacsege Város Önkormányzata. Felügyeleti szerve: Tiszacsege Város Önkormányzatának Képviselő-tes-
ESZA: Jó gyakorlatok. TÁMOP 3. 1. 4. „Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – Innovatív intézményekben”. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: „Integrációs Bázisiskola”. „Apáczai Bázisiskola”. Más fontos tudnivaló az iskoláról:
tülete.
Két telephelyen működünk, 8 évfolyamos iskolánkban
A településről:
21 tanulócsoport és 5 napközis csoport van jelenleg.
Tiszacsege város Hajdú-Bihar megye észak-nyugati részén található a Tisza völgye és a Hortobágy puszta
A programról
találkozási vonalában. Az utóbbi években a lakosság
A kompetenciák komplex fejlesztése témája szempontjá-
elvándorlása lelassult, 2003. évben a lakosság száma
ból bemutatásra kerülő program neve
5176 fő volt. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? Az 1914-ben és az 1930-ban épült iskolaépületeket az elmúlt évben felújítottuk. Hány diák tanul az intézményben? 473. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Az utóbbi évek gyors változásai nem hagyták érintet-
Tanulásmódszertan Hány diák vesz részt a programban? 473. Hány pedagógus vesz részt a programban? 21. Mióta fut a program? Közel tíz éve. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg a program?
lenül a családokat sem, de az iskolánkat sem. Foko-
Jelenleg a bevezető, kezdő és alapozó szakaszban
zottan jelentkeztek a szociális, emocionális és tanulási
(1–6. évfolyam) heti 1 órás rendszerben, míg a fejlesz-
problémák. (HHH tanulók létszáma: 139 fő, HH tanu-
tő szakaszban (7–8. évfolyam) tömbösített tréningfor-
lók létszáma: 309 fő).
mában működik.
Hány tanár tanít az intézményben? 39 fő.
Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól?
Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület
Igen: Tanulásmódszertan 30 órás akkreditált tovább-
összetételéről:
képzést.
A tantestületünk létszáma az utóbbi években mint-
Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó
egy tíz fővel csökkent. Tantestületünk idősödő,
pedagógusok, milyenen?
a férfiak aránya 20%.
Elvégezték a 30 órás akkreditált továbbképzést.
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP illetve TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben?
A partnerekről
PHARE:
Milyen iskolán kívüli szereplőkkel működnek együtt a szó-
Kézenfogva Európába,
ban forgó programok kapcsán?
MÁS – KÉP(P).
Állandó munkakapcsolatban állunk a Metódus-tan
A halmozottan hátrányos helyzetű elsősorban roma
Bt.-vel, a Tanulásmódszertan programgazdájával.
fiatalok társadalmi integrációjának támogatása.
Szülőkkel.
HEFOP:
Mi az együttműködés formális kerete, és mi a tartalma az
Szivárvány Tanoda I.,
együttműködésnek?
127
A szülőkkel a szülői értekezleteken és az iskolai nyílt
adaptáció szintjén. Aztán volt egy fejlesztés, amin
napokon találkozunk.
részt vettünk. Azt a könyvet, a Tanulásmódszertant, amit használunk, kipróbáltuk, és az észrevételeinket
Az eredményességről
megfogalmaztuk. Ezt követte egy helyzetelemzés,
Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik
meg a szakmai megerősítés szakasza, majd részle-
meg a program eredményességét?
ges felmenő rendszerben bevezettük. Most sikerült
A tanulók rendszeresen visszatérő teljesítménypróbá-
megjelenítenünk órarendi keretben, csak a heti egy
kon szembesülhetnek képességeik, részképességeik
óra semmire sem elegendő, egy témát soha nem tu-
pillanatnyi szintjével, fejlődésük mértékével.
dunk alaposan körbejárni. Ennyire szétszórt megjele-
Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Kevésnek ítéljük a heti egy óra tanulásmódszertant. Mit tart a program legnagyobb sikerének?
nítés nem jó a gyerekeknek sem. Milyen órakeretből megy ez az egy óra? A tanárnak nem plusz, mert beépül a kötelező óraszá-
A tanulásmódszertan tantervi megfogalmazása le-
mába. A diákoknak vannak a kötelező órák, és vannak
hetővé teszi, hogy az összegyűjtött és rendszerezett
a választhatók, és a gyerekek a választott tantárgyban
anyag alapján pedagógusaink jobban felkészüljenek
tanulják.
a tanulás tanítására, és átgondolt iskolai stratégiát
Megemlíteném, hogy a tantestület 38%-a elvégezte
építsenek fel a megismert szemléletmód alapján.
a tanfolyamot, vagyis nagyon sokan részt vettek a 30
A tanulásmódszertan feladata azoknak a tanulási
órás akkreditált képzésen. Aztán ez fokozatosan ho-
módszereknek és azoknak a viszonyulás-formáknak
rizontális képzéssé ment át. Egymástól való tanulás-
a megtanítása, amelyek bármely tantárgy eredmé-
ként.
nyes tanulásához felhasználhatók, és tanulóink további tanulmányainak sikeres teljesítéséhez is biztos ala-
Bementek egymás óráira? Igen. A tanulásmódszertan egy olyan területe a taní-
pot adnak. A tanulásmódszertan ezen felül a tanulási
tásnak és a tanulásnak, hogy a tanulás tanítása, az
részképességek – figyelem, beszéd, olvasás, emléke-
a tanítás tanulása egyben. Mert közben megtanultak
zés, gondolkodás, önművelés – fejlesztéséhez is teret
tanítani. Ez egy nagyon kölcsönös, tranzaktív pedagó-
biztosít: az első években a hiányok pótlására, a továb-
gia. A gyerek hatására a pedagógus is megváltozott,
biakban pedig magas szintre való emelésükre helyezi
nem csak a gyerek a pedagógus hatására. Ez egy
a hangsúlyt. Ösztönzi a tanulókat arra is, hogy tanu-
folyamat, amikor megbeszéljük, hogy az egyes évfo-
lással kapcsolatos problémáikkal szembenézzenek,
lyamokon hol tartunk, vagy bemutató órák után, hogy
azokra megoldást keressenek, a világ megismerésé-
mivel foglalkozunk. A tanár is csinál osztályfőnöki órán
vel pozitív, örömteli viszonyt alakítsanak ki, a tanulást
önértékelést. (Általában ennek az órának a keretében
mindennapi életük ritmusába, szokásrendszerükbe
folyik a tanulásmódszertan.)
megfelelően illesszék be, illetve megfelelően és cél-
Mikor tudnak a kollégák egymás óráira járni?
szerűen alakítsák ki tanulásuk mindennapi szokás-
Lyukasórában, ha nincs órájuk.
rendszerét.
Elmondanám, hogy mi az, amit használunk. A tanárképző könyvünk nagyon fontos, mert ez írja le, hogy hogyan kell csinálni, segítséget ad a pedagógus szá-
Interjúk
mára, vannak benne javaslatok. Ezt kiegészítem, hogy a tárházból válogathatnak a felsősök, mert ott is van
Minier Mária Magdolna igazgatóhelyettessel, aki magyar- és tanulásmódszertan tanár Az előzményekről, a tanulásmódszertanról, ami 2004-
segítség. Nekünk az alsóban nincsenek könyveink. Amikor a felső tagozatosokat, a hetedik-nyolcadikosokat, elvisszük a tréningre, mindig kíváncsiak vagyunk
2005-ben kezdődött az iskolában: Akkoriban szépen
a gyerekek véleményére is. A tréning végén mindig
körbejártuk a lehetőségeket azokkal a kollégákkal,
vannak értékelő kérdések arról, hogy mi volt a legfon-
akik ezt felvállalták. Igazából ez már 10 éves folyamat.
tosabb, mi tetszett, mi az, ami esetleg nem tetszett.
Már azóta tanítjuk az elemeit. Aztán szakkört szervez-
Mindig ugyanabba a füzetbe dolgozunk, így a gyere-
tünk felső tagozatosoknak. Ezzel kezdődött. Próbál-
kek fejlődése látható benne. A gyerekek visszajelzései
tuk felvázolni, volt egy kísérletező időszak tantárgyi
szerint is jól érezték magukat, a tanuláskor is. A vé-
128
gén kapnak egy tanúsítványt, hogy ünnepélyes legyen
lyeket szívesen játszanak: szituációs gyakorlatok, em-
a dolog. Ezzel értékelünk.
lékezetfejlesztés, a tanuláshoz való hozzáállás javítása,
Úgy gondolom, hogy nekünk az volt elsősorban újsze-
a figyelemfelívás.
rű, hogy egy tizenéves korosztályra megírt, kidolgozott
A figyelemfelkeltés nagyon fontos, mert az első 5 perc-
módszertani egységet hogyan tudunk életkoronként
ben eldől, hogy az a gyerek vagy rám figyel, és ve-
egyre lejjebb vinni. Ez jelentette a legnagyobb kihívást.
lem halad, vagy mást csinál. Olyan feladatokat adunk,
2003-2004-ben volt az első év, amit elemeztünk. Ak-
amikben mindenkinek figyelnie kell, mert mondjuk
kor még csak a felső tagozaton ment a módszer. Akkor
koppintani kell, ha hibát hall. Aztán jön az olvasás-
is inkább hálóterv alapján. Ide-oda beépítve. Először
fejlesztés. Mert olvasás nélkül nem jutunk ismerethez.
a szaktárgyi órákra vittük be az elemeket. Arra voltunk
A gyerek, amikor felmegy felsőbe, és nem tud rende-
kíváncsiak, hogy hogyan fogadják a gyerekek, hogyan
sen olvasni, akkor ott elvérzik. A tanulás-módszertani
segíti a tanórai felkészülést, milyen új módszerek, le-
órákon, de magyarórán is ezt a módszert alkalmazzuk.
hetőségek rejlenek benne, amelyek könnyebbé teszik
Mi már első-másodikban is szövegértési gyakorlatokat
a tananyag elsajátítását. És amikor rájöttünk, hogy jó,
végzünk: mondatkiegészítés, kiemelés, igaz-hamis
és a hagyományos pedagógiai módszertárunkat ki-
állítások, kérdések megfogalmazása. Harmadik-ne-
egészíti, akkor megpróbáltunk lefelé építkezni.
gyedikben kiegészítjük a tételmondatok jelölésével,
Az a fantasztikus, hogy ez itt sikerült. Ez az egész helyi
vázlatkészítéssel, kulcsszavas vázlatokkal. A gondo-
fejlesztés?
lattérkép készítését kis szövegekkel, rajzokkal kezdjük,
Igen, ebben a formában igen, az alsósoké mindenfé-
aztán hetedik osztályig folyamatosan ragyogó dolgok
leképpen.
születnek. A felső tagozatban használt könyv egy adott struktú-
Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal
rára épül. Nekünk, az alsóban ezt le kellett bontani,
Látom, nagyon alaposan ki van dolgozva a tanulásmód-
hogy a gyerekeket előkészítsük arra, hogy ötödikben
szertan. El tudnátok mondani, hogy mik ennek a csomó-
bátran használja a könyvet. Olyan gyakorlattípusokkal
pontjai? Milyen fejlesztések?
fejlesztjük mindezen képességeket, készségeket, ami-
Alsóban a legfontosabbak az olyan gyakorlatok, ame-
lyeneket magasabb szintre emelve ez a könyv tartal-
129
maz. A gyerekek úgy mennek ötödikbe, hogy tudják,
sokszínűség egyre csökken. Mi próbáljuk ezt olyan
mit jelent az, hogy ritmusgyakorlat, mit jelent az, hogy
pályázatok írásával kompenzálni, hogy legyen pénz
figyelemfejlesztő csöndgyakorlat.
továbbképzésekre. Így kerültünk Péterrel [Oroszlány
Egy nagyon fontos dolog nem hangzott el, az a be-
Péterrel] kapcsolatba. Amikor integrációs bázisiskola
széd. Azt gondolom, hogy a mai iskolarendszer hiá-
voltunk, akkor talán 10 ember végezte el a „tanulás
nyossága, hogy nagyon kevés lehetőséget ad arra,
tanítása” 30 órás továbbképzést. Most, az utóbbi 7
hogy a gyerek kifejezze magát. Hogy beszéljen arról,
év alatt minden kollégánk elvégezte ezt a továbbkép-
hogy mi az, ami bántja, ami örömöt okoz neki. A mi is-
zést.
kolánk olyan iskola, ahol a gyerekek 30%-a 3H-s. Van-
Ezt pályázati keretből finanszíroztátok?
nak sérelmeik, hiányosságaik, szorongásaik. Érdekes
Igen. De a mai napig lehet, mert van bizonyos szá-
módon a nagyobbak nagyon szeretik, hogy a hétfői
zalék, amit továbbképzésre lehet fordítani. Ez most is
tanulásmódszertan órákat mindig úgy kezdjük, hogy
az integrációs pénzből finanszírozható. Ez a mai napig
megbeszéljük, mi volt számukra kellemes és mi kelle-
élő lehetőség.
metlen a hétvégén. Ezzel úgy kezdjük el a hetet, hogy
Akkor ez nálatok összefügg. Az IPR-keretet erre használ-
esetleg a pedagógus képet kap a gyerek belső világá-
tátok, mert úgy ítéltétek meg, hogy tanulásmódszertanból
ról, állapotáról.
kell fejlődni?
Gyűjtöm a közös szempontokat, amelyek mentén az isko-
Az IPR egy integrációs hálózat, és ezeknek a gyere-
lák össze fognak találkozni, és a hétkezdés nagyon fontos.
keknek ez a fontos. Van itt még más is, nem csak ez.
Felsőben is tudtok így kezdeni? Igen. A tanulásmódszertan ott is vagy első vagy második óra. Egy gyereknek – a kicsiknél és a nagyoknál
Keressük a jó lehetőségeket, például a kolléganőnk a „Kedvesház” pedagógiával is megismerkedett. A tantestület 70 %-a kooperatív technikákkal dolgozik.
is – nagyon jó, amikor meghallgatják őt. Ez fontos. Be-
Láttam az órákon kooperatív képzésről származó mód-
széltetni őket, és utána jön az írás. Ez megint nagyon
szereket. Ezek nagyon szépen összeérnek, gondolom,
fontos, hogy a szóban megalkotott szöveget tudja le-
már szétválaszthatatlan, hogy melyik módszer honnan
írni.
származik…
Beszélnétek az iskola adottságairól, az intézményi adott-
Egyre jobban meggyőződésünkké vált, hogy nincs
ságokról?
egy mindenek fölött álló módszer. Úgy gondolom,
Ez egy 5000 fős település, egy iskola van, ez a miénk.
hogy ahogy a hétköznapokban is, a különböző terüle-
Jelenleg 469 tanulóval, 21 tanulócsoporttal dolgozunk.
teknek ki kell egymást egészíteniük, itt a módszertani
Ez azt jelenti, hogy évfolyamonként 2-3 osztály. Fel-
sokszínűség is a gyermek fejlesztésének hatékonysá-
sőben még 3, de a tanulólétszám fogyatkozás miatt
gát szolgálja.
alsóban inkább már 2 csoport van évfolyamonként.
A kolléganők, amikor elmennek egy tanfolyamra, és
Kevesebb a gyerek? A születés is kevesebb, és el is költöznek. A 470 gye-
onnan hazajönnek, elmondják, hogy mit láttak, hogyan kell csinálni, motiválják egymást.
rek közül 11 SNI-s vagy értelmi fogyatékos vagy va-
Hogyan mondják el? Kicsit részletezzétek ezt a horizon-
lamilyen tanulási zavarral küzdő (disz-es), illetve van
tális tanulást!
autista gyerekünk is. Ők külön gondozást igényelnek.
Ez szintén IPR alapú. Az integrációs pedagógiai rend-
A szociális háttérre vonatkozóan: 309 hátrányos hely-
szer előírja, hogy munkacsoportokat kell működtetni.
zetű tanulónk van, és ebből 139 tanuló szüleinek vég-
Van nekünk egy adaptálást segítő munkacsoportunk,
zettsége nyolc általánosnál nem több. Hozzájuk olyan
talán 10-11 fő, akik a már bevezetett módszertant se-
pedagógusok kellenek, akik fogékonyak arra, hogy
gítik. Ez folyamatos gondozást igényel: a visszacsato-
ezeket az adottságokat maximálisan tudják fejlesz-
lás alapján el kell dönteni, hogy mi az, ami nem műkö-
teni. 38 pedagógusunk van. Nyilván mindenki diplo-
dik, azt vegyük ki, mi az, ami hatékony, azt még több
más, illetve általában szinte mindenki tanár és tanítói
órába tegyük be. Ők azok, akik időnként elmennek, és
szakos. Úgy gondolom, hogy a magyar pedagógus-
megnézik, hogy ki hogyan csinálja máshol, amit jónak
képzésre jellemző az, hogy a tanító néniknek a leg-
ítélnek, azt hazahozzák, nézzük meg, jó lesz-e nekünk.
nagyobb a módszertani képzettségük. És ahogy az
Vannak saját fejlesztésű anyagaink, időnként azokat is
iskolafokozatokban haladunk felfelé, a módszertani
át kell dolgozni, mert például rájöttünk, hogy egyes
130
anyagrészek nem a célzott korosztálynak szólnak. Ez
mogassák a kevésbé jókat. Hogy minél előbb, minden
persze csak akkor derül ki, amikor a tanító néni az
kisgyereket ismerjenek meg. Nyilván ezt is csináljátok, de
órán szembesül vele, hogy a gyerek nem vevő rá.
úgy látom, nálatok azon van a hangsúly, hogy a kognitív
Mitől van idő-kedv-energia ehhez a strukturált munkához?
készségei fejlődjenek a feladatokon keresztül, akkor egyre
Túl azon, hogy az ember pedagógusként szereti csinálni.
jobban fog figyelni, egyre békésebben fog viselkedni, te-
Mi a plusz? Tudatosság, elszántság?
hát ettől fog fejlődni szociálisan. Jól látom?
Azt vettem észre, hogy egy idő után könnyebb nekünk
Igen. A gondolkodás nagyon fontos. Mert a gyerek-
is. Eleinte egy óravázlatot megírni órákba telt. Aztán
nek olyan feladatot kell adni, ami egy picit az erejét
amikor már régóra csinálod, elkezdesz másként gon-
meghaladja. Mert ha olyat kap, amit nagyon tud, akkor
dolkodni, és már nem is tudsz máshogy, egy idő után
nem érdekli, ha túl nehezet adok, akkor motiválatlan
nagy rutinra teszel szert. Amikor órán bent vagy, és
lesz. Nagyon fontos a megfelelő feladat kiválasztása.
látod, hogy a gyerek csinálja, akkor ez neked akkora
És akkor a gyerek azt érzi, hogy ezt tegnap nem tud-
sikerélmény, hogy nem fölöslegesen dolgoztál, hogy
ta, de ma már nagyon jól tudja, és akkor sikerélménye
érdemes volt annyi időt rászánni a felkészülésre, mert
van, dolgozik velem. Ez neki is jó, nekem is jó. És azt
van eredménye. És látod a gyereken is, hogy jön utá-
mondja, hogy ez jó volt.
nad, és mondja, mert neki tetszett. Az apró sikerek
Szabad véleményformálás van. Mondják el, hogy mi-
lendítenek tovább minket. Ez ad erőt újabb és újabb
lyen volt a feladat, unalmas volt, jó volt.
dolgok kipróbálására.
Nagyon szeretik a rejtvényeket, az agymozgatókat.
Minden gyereket meg lehet fogni, csak meg kell találni,
Tegnap rímet gyártottunk, és ezt ma is igényelték.
hogy hogyan.
Tudjuk, hogy van a fejlődésnek olyan pillanata, mikor sok
Én is ezt látom, amikor átveszem őket harmadikban.
gyereket el lehet veszíteni. Az a kérdésem, hogy a 3H-s
Megkínálom őket többféle módszerrel, és van, ami na-
gyerekek megvannak-e 7-8. osztályban? Ezekkel a kogni-
gyon tetszik, ami őket nagyon fejleszti. Azt látom, hogy ti kognitív irányból fogjátok meg a gyere-
tív módszerekkel végig tudjátok e vinni őket ilyen motivált állapotban?
ket. Van, aki szociális irányból. Van, aki arra törekszik, hogy
Mindig az újdonság erejével kell hatni. Egy 13-14 éves
nagyon hamar legyen csoportkohézió, hogy a jobbak tá-
gyerek sokkal hamarabb megun dolgokat. A tréning,
131
a két-három nap húzós. Vannak kifejezetten a tré-
Látom, hogy a gyereket össze kell szedni, és a kon-
ninget szolgáló feladatok. Azért váltottunk ott mód-
centrációs gyakorlat segít. Általában egy figyelemkon-
szert más változatra, mert ott olyan feladatok jönnek
centrációs helyesejtési gyakorlattal kezdünk. Elkezd-
be, amik sokkal időigényesebbek. Például, én soha
jük az órát, mindenki figyel, koncentrál, és akkor jön
nem engedek el úgy nyolcadikosokat, hogy ne tudja-
a következő feladatsor. Így a gyerek figyelmét az óra
nak hallás után jegyzetelni, ne tudjanak írott szövegből
elejétől a végéig sikerül lekötni.
jegyzetelni. Ott már teljesen más feladattípusokkal ke-
Elmondanám, hogy mivel benne vagyunk a TÁMOP-
rülnek szembe.
ban, az IKT-s szakmai tanácsadónk itt volt tegnap, és
Megcsináljuk általában felsőben a tanulási motivációs
elcsodálkozott, hogy nálunk még a Zsolnay-program
tesztet. És nyolcadikban én nagyon szépen ki tudom
mindig megy, talán utolsóként az országban.
mutatni, hogy magunknak tanulunk. Egy tesztben szé-
Én is úgy hallottam, hogy az egész országban csak tízes
pen kijön, hogy magamnak tanulok, a környezetem is
nagyságrendben van jelen.
tényező, de a fontos az, hogy felnőtt koromban mun-
Ő is nagyon fájlalta, hogy annak ellenére, hogy men�-
kám legyen. Teljesen más bázisra épül, és ezt meg-
nyire fejlesztő ez a program, mégsem használják a kol-
beszéljük. Újra átfogalmazzuk, áttekintjük, hogy van
légák, mert nagyon sok munkát igényel.
50 tulajdonság. Írja fel mindenki azt az ötöt, ami fontos
A gyerekek továbbhaladásán látszik, hogy jó alapokat
ahhoz, hogy sikeres legyen. Nem mindenkinél jön ki
kaptak itt?
például az akaraterő.
Minden évben készül egy kimutatás, hogy az isko-
Fontos az is, hogy a tanulási stílusuk hogyan változik.
lát elhagyó gyerekeink hány százaléka tanul tovább
Egy nyolcadikos gyerek már nem mondhatja fel a lec-
érettségit adó iskolában, szakiskolában vagy speciá-
két. Ott már tételmondat és kulcsszavak segítségével
lis iskolában. Úgy gondolom, hogy nagyon jó arányt
kell tanulni, egy 4 oldalas történelemleckéből 10 sor-
mutatnak a gimnáziumi, illetve az érettségit adó in-
ban a lényeget kiemelni, és arról beszélni. Amit a ki-
tézményekkel kapcsolatos mutatóink. Mivel a közép-
csiknél elkezdünk ritmussal, meg figyelemmel, gondol-
iskolákat visszajelzésre csak most kötelezték, egy kis
kodással, emlékezettel, azt ott egy kicsit szintetizáljuk.
időnek el kell telnie, hogy megbízható adataink legye-
Volt olyan nyolcadikos gyerek, aki egyetlen egy sort
nek. Nem mindegy, hogy hosszabb távon elmennek,
írt a lapra: „Köszönöm, hogy mindent elmondhattam,
megbuknak, lemorzsolódnak, kimaradnak vagy le-
amit akartam.” Neki ez jelentett sokat.
érettségiznek. Erre vonatkozóan egy év után nem
A kicsiknek a fókusz a tanuláson van: azért csináljuk, hogy
mondhatunk biztosat. De ahhoz elég kis település va-
tanuljunk. Ez a kicsiknél még működik, de hetedik-nyolca-
gyunk, hogy ismerjük egymást. Azt gondolom, hogy
dikban már inkább külső tényezőkkel lehet motiválni… Hetedikben-nyolcadikban már úgy működik, hogy ha
nagyfokú lemorzsolódás nincs. Ez annak is köszönhető, hogy azokkal a középfokú oktatási intézményekkel,
valaki figyel, és mellette a társa elkezd beszélni, akkor
ahova a gyerekek mennek, nagyon jó oktatási kap-
rászól. A figyelemgyakorlatnak ez a lényege.
csolatot ápolunk. Eddig is volt visszajelzés, de ez nem
Szeretnék ehhez annyit hozzátenni, hogy nem volt ez
a hivatalos adatszolgáltatás. Nincs nagy lemorzsoló-
nagyon idegen, ez a tanulásmódszertan. Mi már vagy
dás. Volt olyan igazgató, aki azt mondta, hogy szere-
20 éve a nyelvi-irodalmi kommunikációt gyakoroljuk.
ti a gyerekeinket, mert jó gyerekek. Nem azt mondta,
A gyerekek is úgy vannak vele, hogy ezt már egy kicsit tudjuk, nem okoz nehézséget. Nekünk nagyon könnyű
hogy okosak, hanem hogy jó, és ez sokat jelent. Én is azt tapasztaltam, hogy felnőttek által jól motiválható
volt ezt tanítani.
gyerekek. Ez nagyon ritka. Ti csináljátok, hogy így legyen.
Kicsit tágítja a kognitív készségek fejlesztését, ez na-
Ti vagytok azok, akik megtanítjátok, hogy a felnőttektől,
gyon fontos benne.
tőletek lehet tanulni. Az volt a tapasztalatom, hogy ezek
Módszertani fogásokat adunk.
a gyerekek szeretnek tőletek tanulni.
2000-ben hallottunk a tanulásmódszertanról, és
De elmondjuk, hogy nem lesz könnyű ott nekik. Be-
2003-ban bázisiskolaként órarendi szinten működtet-
illeszkedni nehéz. Fogadja el a másikat, akkor mások
tük. Nem volt ez annyira nehéz, azért is fogadtuk el,
is el fogják fogadni őt. Ne keressék a bajt. Ha vala-
mert közel állt hozzánk, érdekes volt, a gyerekeket is
miben hátrányt éreznek, van segítség, ne szégyelljen
érdekelte.
kérni. Értük van, és nem mindenki egyforma. Valahol
132
még hiszek abban, hogy az emberi szóval lehet hatni.
Igen. Aki karja, az felolvassa, és nagyon érdekes, hu-
A mai világban a gyerekek felnőttek iránti tisztelete is
moros történetek szoktak belőle kijönni.
megváltozott. Azt gondolom, ha a beszélgetőkörben
Ezt most idén csináltátok először a tréningen?
elmondja, hogy neki mi a baja, akkor az azt jelenti,
Igen.
hogy méltat annyira, hogy megossza velem a gondjait.
Miben más a tanulásmódszertan a kicsiknél és nálatok,
Azzal a gyerekkel, aki nem mond semmit, gond van.
hetedikben?
De észrevehető az is, hogy sok helyen a gyerek irányít-
A kicsiknél főleg olvasási feladatokat csináltunk. Éne-
ja a szülőt. És ez is nagy probléma. Mert az a gyerek
keltünk. Artikulációt fejlesztettünk. Most babzsáko-
nem tudja elfogadni az általunk felállított szabályokat.
zunk, sokat írunk.
Öntörvényűvé válik, és azokat nehéz kezelni. Sajnos
Például verseket írunk.
egyre több ilyen gyerek van, és ez komoly probléma.
Tanulási szokásokat tanulunk. Tanulási szokásokat tudtok mondani? Olyat, amit itt tanul-
Kerekasztal-beszélgetés diákokkal Meséljetek a tanulásmódszertanról!
tatok? Csak fénynél szabad tanulni.
A tanulásmódszertanon a kreatív munkát szeretem.
Sok tapsolós, kopogós, ritmusos gyakorlatot csináltok.
Húzunk egy lapot, mindenki ír rá egy szót, majd felírjuk
Tudjátok mire jók?
a táblára, és szöveget kell belőle alkotni. Közösen egy fogalmazványt vagy egy közös történetet alkottok? Összegyűlik mondjuk 20 szó, és azok felhasználásával kell írni valamit mindenkinek. Ezeknek a szövegeknek mi lesz a sorsa? Leírod a füzetbe? Vagy felolvassátok?
A ritmusérzék fejlődik. A figyelmünk is. Egymásra is figyelünk ezáltal. Más órákon is szoktatok ilyet csinálni? Magyarórán. Azokkal a tanítónénikkel, akik a tanulásmódszertant ta nítják? Igen.
133
És még milyen módszereitek vannak? Nemcsak a tanu-
Babzsákoztunk, dobáltuk hálószerűen. A szokásokkal
lásmódszertanról lehet mesélni. A kedvenc iskolai dolgai-
kapcsolatban le kellett írni a saját szavainkkal, hogy
tokat is elmesélhetitek.
miket tapasztaltunk.
Rajzolás. Csoportmunkák.
Látom, hogy nálatok komoly önfegyelem alakul ki a tanulás-
Matekórán, történelemórán, magyarórán vannak cso-
módszertan órán. Mi volt a legjobb pillanat a két napban?
portmunkák. Miket csináltok csoportmunkában? Például a Hortobágyot is úgy csináltuk.
Nekem a kreatív írás, amit már az elején is elmondtunk. Meg abból alkottunk szabadon verseket is. Énekelni is nagyon szeretünk.
Meséljetek erről, mert látom, hogy az egész iskola tele van
Huszár Dóra különdíjat is nyert a „Csillag szüle-
Hortobággyal.
tik”-ben.
Volt egy hét, amikor a Hortobággyal foglalkoztunk, ah-
A Fekete István felolvasóversenyen Dóra felolvasta
hoz kapcsolódva csináltunk különböző dolgokat.
a saját írásait, és díjat is nyert.
Például, hogy mit hogy hívtak a Hortobágyon, mit csi-
Én, meg egy osztálytársam is besegítettünk egy ren-
nált a pásztor, mit ettek. Mi a különbség a gulyás és
dezvényen.
a csikós között.
Van olyan, amikor kimentek az iskolából, és az egész vá-
És a legtöbb órán ezzel foglalkoztunk. Angol szövege-
rosnak csináltok mondjuk művelődési programokat?
ket olvastunk, ami szintén azzal függött össze. Ezt mind a ti tanáraitok csinálták? Minden tanár olyan fel-
Igen, vannak arról is képek. A március 15-i műsoron az egész hetedik évfolyam
adatot adott nektek egy hétig, ami a Hortobággyal függött
szerepelt, és énekeltek, táncoltak. És a végén a pol-
össze?
gármester emléklapot adott.
Igen. Még milyen emberekkel találkoztatok? Voltak azon a héten olyanok, akik nem itt tanítottak, csak bejöttek ide az iskolába? Vagy ti mentetek-e valahova?
Foglalkoztok-e tanulásmódszertan órán, magyarórán a beszédfejlesztéssel. Gyakoroljátok-e? Igen. Sokszor tanulunk nyelvtörőket is. Néha nem nehéz, hogy ne kalandozzon el a figyelmed?
Különböző emberek jöttek, akik meséltek a szoká-
Nem hibázol? Erről beszéljetek, hogy hogyan tud egy ek-
saikról. Volt diás bemutató, itt az iskolában.
kora gyermek 45 percig koncentrálni?
Ti nem mentetek ki a Hortobágyra valahova? Az ötödikesek mentek. Mi volt a legjobb ebben az egészben? Melyik része tetszett?
Mi csak 30 percig tudunk. Érzitek, hogy egyre jobban tudtok? Segítenek ezek a foglalkozások? Igen. Mert nehéz 45 percig figyelni.
Nekem tetszett, hogy bővült az ismeretünk. Meg lehe-
(Az országos kompetenciamérésünk 90 %-os volt. –
tett kézműveskedni.
A pedagógus közbevetése.)
Volt makett, ruházkodás, táncház.
Érzitek-e, hogy amikor kicsik voltatok, akkor még volt olyan
Rajzpályázat is volt.
hibátok, ami most már nincs, mert sokat fejlődtetek a ta-
Minden osztály ennyire szeret rajzolni, vagy ti különösen
nulásban, vagy akkor még nagyon „örökmozgók” voltatok,
szerettek?
most meg jobban tudtok figyelni?
Mi különösen. Meséljetek még a tanulásmódszertan tréningről!
Én logopédushoz jártam kicsi koromban, most is még egy kicsit hadarok.
A leglényegesebb a gondolkodás és a készségek fej-
(De mostanra már nagyon ügyesen megoldotta. –
lesztése volt.
A pedagógus közbevetése.)
Mennyi ideig tartott? Két napig.
Azt még meséljétek el, hogy mik szeretnétek lenni? Hetedikben erről már lehet fogalmatok.
El tudjátok mesélni az elejétől a végéig? A fő dolgokat,
Én tanár.
hogy mi történt?
Restaurátor, erdőmérnök vagy pszichológus.
134
Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskola
Az iskoláról
Hány pedagógus vesz részt a programban?
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül:
Mióta fut a program?
51. 8 évfolyamos általános iskola, emelt szintű képzések: sportiskolai és ének-zenei. Fenntartója, esetleges társulási formája: Józsefváros Önkormányzata. A település nagysága: Budapest – 1 700 000 lakos, VIII. kerület – 70 000 lakos. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás?
2004. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg a program? Intézményi keretből, esetenként pályázati támogatással (HEFOP, FKFK (Fővárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány). Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, intézményi keretből, lehetőség szerint pályázati támogatással.
Alapítási éve: 1913, közelmúltban intézményi átalaku-
Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógu-
lás nem volt.
soktól?
Hány diák tanul az intézményben? 457. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? A tanulók 11%-a halmozottan hátrányos helyzetű,
Nem, bár a kompetencia alapú és multikulturális nevelésben való képzettség sokaknak előnyt jelent. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen?
26%-a hátrányos helyzetű, kb. 20%-a roma szárma-
IPR (32 fő), multikulturális nevelés (30 fő), kooperatív
zású. A tanulói összetétel nagyon heterogén, a nagyon
tanulás (32 fő), drámapedagógia (5 fő).
jómódúaktól a mélyszegénységben élőkig, a többdiplomásoktól az analfabétákig minden társadalmi réteg
A partnerekről
képviseltetve van.
Milyen iskolán kívüli szereplőkkel működnek együtt a szó-
Hány tanár tanít az intézményben? 51. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: A tantestület korösszetétele ideális, minden életkori
ban forgó programok kapcsán? Szülői közösség, előadóművészek, meghívott előadók, OPKM. Mi az együttműködés formális kerete, és mi a tartalma az együttműködésnek?
szegmens képviselve van. A tantestület magasan kva-
Szülői együttműködés, előadóművészek, meghívott
lifikált, sok a többdiplomás kolléga.
előadók: előadások tartása, OPKM: helyszín a pro-
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fej-
jektzáró gálának.
lesztéseiben, melyekben? HEFOP 2.1.5.
Az eredményességről
Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más
Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik
iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig:
meg a program eredményességét?
Nem. Más fontos tudnivaló az iskoláról
Projektjeink elnyerték a szűkebb társadalmi és a tágabb szakmai közvélemény figyelmét és elismerését is.
A programról
Mi okozza a legnagyobb nehézséget?
A kompetenciák komplex fejlesztése témája szempontjá-
A finanszírozás, a részt vevő pedagógusok többlet-
ból bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe, vagy
munkájának anyagi elismerése.
egymondatos leírása: Tantárgyközi projektek (témahetek, témanapok). Hány diák vesz részt a programban? 457.
Mit tart a program legnagyobb sikerének? A tantárgyközi projektek megtervezése és lebonyolítása a tanulók és a pedagógusok körében is belső igénnyé vált.
135
Interjúk
az egész iskola életét lefedik. Kihagyhatatlanok ebből a vezetők is olyan értelemben, hogy vannak külsőd-
Szontagh Pál igazgatóval
leges tárgyi feltételei ennek a történetnek. Ha lehet,
Hogyan illeszthetők be a témanapok és témahetek az is-
akkor pályázunk is. Általában az egyik projektet bele
kola életébe?
tudjuk nyomni egy ilyen pályázatba. Idetartozik pél-
Alapvetően azt gondoljuk, hogy a tanulást, a tanítási
dául az OPKM (Országos Pedagógiai Könyvtár és Mú-
folyamatot valahogy szakaszolni kell. És minden tanév
zeum) kibérlése. De mostanra már eljutottunk odáig,
megtervezésekor megpróbálunk olyan tevékenység-
hogy nem a vezetőknek kell kitalálni, hanem minket
forma-váltásokat beiktatni, méghozzá ciklikusan, lehe-
cibálnak a kollégák, hogy mit szeretnének megvaló-
tőleg harmadévenként, amelyek kiemelik a gyerekeket
sítani, és abból próbáljuk megmondani, hogy mi az,
a hagyományos struktúrából, illetve a hagyományos
ami fontos.
tananyagból. Azt, hogy mik legyenek ezek a tartal-
Azt látom, hogy annak a folyamata, hogy mennyire me-
mak, a tantestület dönti el. Vannak olyan témák, amik
részen, és mennyire nagy volumenben lehet ilyen téma-
az iskola életéből adódnak, mint ahogy most, hogy 85
napokat és témaheteket szervezni, a szervezeti kultúrán
éves az iskola. Illetve vannak olyanok, amikor a szak-
múlik. A hogy a szervezet hozzáalakul az igényekhez, vagy
mai munkaközösségek találnak olyan témát, mint pél-
megtalálja a formáit, egyre nagyobb volumenben és egyre
dául a víz vagy a Duna, ami szinte mindenhez kapcsol-
könnyebben valósítja meg a feladatot.
ható. Van, amikor a tartalomhoz gomboljuk a projektet,
Pontosan így van. Az első nagy projektünk egy A Pál
amikor a tananyaghoz próbálunk valamiféle megvaló-
utcai fiúk-kal kapcsolatos kerületi vetélkedő volt, több
sítási formát rendelni. Most már eljutottunk oda, hogy
fordulón keresztül. Ezt Józsefváros 225 éves születés-
évente 3 nagyobb témahetet rendezünk. Ezeket igyek-
napjára szerveztük. Akkor még nem gondoltuk, hogy
szünk arányosan elosztani a tanévben úgy, hogy fenn-
ez a mi tanulásszervezésünknek integráns része lesz.
tartsuk a gyerekekben az érdeklődést, és tanuljanak
Aztán teltek az évek, és 2005-ben elnyertünk egy
is belőle.
HEFOP pályázatot konzorciumban, aminek volt egy
Azt láttam, hogy a témahéten tanórai foglalkozások kere-
multikulturális nevelési képzése. 30 ember elvégezte
tében történik a feldolgozás.
a képzést, és ennek a vizsgamunkája egy multikultu-
A témahétnek mindig van egy magja, ami egy téma-
rális karácsonyi projekt volt. Amiben tényleg minden
nap, amikor tanórai keretekben dolgozunk. Ennek van
előkerült, amit tanultunk, hozzáképzeltünk, hozzáol-
egy előkészítő szakasza, ami más tanórákon is megje-
vastunk. Irgalmatlan nagy energiákkal, éjszakázások-
lenik. És ehhez minden iskolai tevékenységet megpró-
kal csináltuk. Nagyon ütős projekt lett. Óriási lendüle-
bálunk hozzáigazítani. A tanórán kívüli foglalkozásokat
tet adott a kollégáknak is.
is beleértve. Illetve próbáljuk a gyerekeket a külön tan-
A következő tanév tervezésekor már komoly igényként
órán kívüli foglalkozásokban olyan alkotó munkákra
jelent meg az értekezleten, hogy csináljunk valami
bírni, aminek látható vagy előadható eredménye van.
ilyet. Én mondtam, hogy ezt ketten a helyettesemmel
Az egész iskolának egy nagyon fontos filozófiai alapve-
nem tudjuk megcsinálni, de ha van rá igény, nézzük
tése a sikerélményhez való juttatás. Azt látjuk, hogyha
meg, hogy kik lehetnek még benne. Önkéntesen ala-
valaki holdkompot csinál tojástartóból, annak semmi-
kult egy társaság, ahová minden szervezeti egység
lyen előfeltétele nincsen. Kinyithatjuk a siker kapuját
delegált valakit, mert ez egy iskolai rendezvény legyen.
olyan gyerekek előtt, akik mondjuk, fizikaórán egyéb-
Akkor még hozzágomboltunk egy pályázatot. Mozgó-
ként nem váltanák meg a világot. Ennek az előkészítése, összehangolása nagyon nagy
sítottuk az ismeretségeinket. A Kodály-évben voltunk éppen, így jött létre a Kodály-projekt. Nagy siker volt,
munka. Hogy néz ki a tantestület részéről egy ilyen ter-
beiskoláztunk egy csomó gyereket a zenetagozatra.
vezés?
Csináltunk mellé egy országos rajzpályázatot. És in-
Minden témának van egy lebonyolító teamje. Van egy
nentől kezdve a dolog magától működik.
szervezési rész, hogy milyen órát ki, mikor, milyen té-
Minden évben megtervezzük, hogy milyen projekteket
mában tart. Aztán jön egy ötletelési szakasz, hogy
csinálunk, s melyiket ki. És ugyanígy felállt egy iskola-
még mit lehetne hozzágombolni. Az a jó téma, ami-
történeti team, ugyanígy egy dunás, egy repüléses, és
hez olyan kezdeményezések kapcsolódnak, amelyek
teljesen mások vannak mindegyik csoportban. Nem
136
arról van szó, hogy azt ütjük, aki húz, hanem telje-
gyon gyengék, és ők a nyolcadikban sem lesznek sok-
sen más témában és más emberekből tevődik össze
kal ügyesebbek. Vannak a kerületi mérések is, ott is
a tanév három különböző projektje. És maguktól tud-
a legjobbak voltunk például természetismeretben, ami
ják a tanárok, hogy ez jó. Ezekkel a projektekkel meg-
nálunk szintén kiemelt terület. Idén lesz egy harmadi-
mutatjuk magunkat a világnak, és ilyenkor mindent
kos komplex mérés, szintén kerületi szinten.
szeretnénk megmutatni, amik mi vagyunk. Márpedig
Egy kicsit az erőszakmentes iskoláról. Mi a hozadéka an-
mi az előzetes tudásra, családi háttérre nem alapozó,
nak, hogy az iskola csatlakozott ehhez a kezdeményezés-
sikerélményhez juttató gyermekközpontú pedagógia
hez? Miért csatlakozott, és mi benne a jó?
képviselői vagyunk. Ezeket kell beletenni. Biztos, hogy nem véletlen, hogy a testnevelés tagozat
Ezekkel a címekkel úgy vagyunk, hogy minél több címe van egy piacon élő intézménynek, az jó. Másfe-
markánsan megjelenik a programban. Látom, hogy isko-
lől viszont azt gondolom, hogy akkor működnek ezek
lakörzeten kívülről is jönnek gyerekek.
a címek, hogyha nem a címre gyúrunk rá, hanem ész-
Igen, körülbelül a fele.
revesszük azt, hogy amit csinálunk, az megfelel a ki-
Nézzük meg ezt a koncepciót!
írásnak. Tehát tulajdonképpen az ökoiskolánál és az
Ezt az élet írta. A zenetagozat és a testnevelés tagozat
erőszakmentes iskolánál is az történt, hogy rákattin-
indítása nagy sikert hozott. Nyilván azért tudtak meg-
tottunk a linkre, ahol leírták, hogy milyen az erőszak-
gyökeresedni, mert úgy tudnak tehetségeket előhozni,
mentes iskola, magunkba néztünk, és megállapítottuk,
hogy annak nincs előfeltétele. Nálunk nagyon hetero-
hogy mi ilyenek vagyunk. Ebben nem volt nagyobb
gén a tanulóközösség. A londoni katonai attasé gyere-
munka. Összefésültünk egy-két dokumentumot, és
ke és egy börtönviselt analfabéta apa gyereke is idejár.
jött a válasz, hogy erőszakmentes iskola lettünk. Tulaj-
Ha azon műveltségterületek súlyát tudjuk megnövelni
donképpen az erőszakmentes és egészségtudatos is-
– és itt ide lehet sorolni az éneken és a testnevelésen
kolához már az ökoiskolai működésünk miatt nagyon
kívül a művészeteket is –, amelyek sikerélményhez jut-
sok kész elemünk volt.
tatják a szegényebb körülmények közül jövő gyereke-
Az erőszakmentes iskola elődje egy nagy pályázat: az
ket is, akkor három célt érünk el. Egyrészt van egy
Országos Bűnmegelőzési Bizottság 2006-ban csinált
pedagógiai jóérzésünk, hogy amiért idejöttünk, azt
egy Bűnmegelőzési modellpályázatot, amit elnyertünk.
elvégeztük. Másrészt, hogy a diák is szeret idejárni.
Ebben rengeteg fejlesztést tudtunk csinálni, tanuló-
A harmadik pedig az, hogy ha a hátrányos helyzetű
bútorokat tudtunk venni, programokat tudtunk szer-
gyerek szeret iskolába járni, akkor a másik is szeret-
vezni. Formába kellett öntenünk a létező tartalmakat
ne idejárni. Úgy tudjuk őket itt tartani, hogy kiszéle-
a bűnmegelőzési tevékenységünkről. Elsősorban az
sítjük a sikerkritériumot. Felemeljük a Fazekas Mihály
áldozattá válás megelőzése hangsúlyos nálunk. A mi
Gimnáziumba készülő, meg az országos biológiaver-
iskolánk összetétele, hagyománya, működése sokkal
senyen győztes gyerek mellé a nagyon szépen ének-
inkább az áldozattá válás megelőzése szempontjából
lő gyereket. Ezért a döntő többségnek az az érzése,
érintett, mint a bűnmegelőzéssel kapcsolatban. In-
hogy neki jó itt, mert itt megdicsérik. A kívülről mérhető eredményekben ez hogyan látszik?
kább csak az a jellemző a diákjainkra, hogy csavarognak, csúnyán beszélnek. Nagyon sok külsős szak-
A mi gyerekeink, ha jól megnézzük őket, semmiben
értőt kértünk fel. Ezek mind olyan dolgok, hogy hozott
nem érik el az országos átlagot. De az országos kom-
az élet egy kihívást, adtunk egy gyors választ, de azt
petenciamérések eredményeiben messze meghalad-
mondták, hogyha ezt egy kicsit összevillázzuk, akkor
ják azt. Évről-évre változik, ezért csak zárójelek között
kapunk egy címet.
tekintem ezt megfelelő számnak. Két évvel ezelőtt má-
Az OBMB-s anyag, gondolom, olvasható a bunmegelozes.
sok voltak a nyolcadikosok, mint tavaly. Ha öt év táv-
hu-n.
latából tekintjük, akkor nagyon meghaladtuk az orszá-
Szívesen elküldöm.
gos átlagot. Ebből a tanulói populációból, ami nekünk
Köszönöm. A VIII. kerületben vagyunk, rengeteg modell-
van, ez borzasztó nagy eredmény. Azt is tudom, hogy
program van, egészen különböző iskolakoncepciók van-
idén jobbak leszünk, mint tavaly, de jövőre megint
nak. És egy súlyos kerületi problematika. Mi a kerület kon-
rosszabbak leszünk, mint idén. Mert a páros évben
cepciója oktatásügyben?
jönnek fel azok a gyerekek, akik hatodikosokként na-
A kerületnek van egy ősproblémája, elnéptelenednek
137
az iskolái. Elsősorban azért, mert a szabad iskolavá-
A másik nagy problémája a kerületnek az hogy
lasztási jogukkal élve, a különböző politikai változások
a belső-józsefvárosi iskolák spontán szegregálód-
miatt is, meg a szorító kényszerek miatt is a szülők
nak, tehát gyakorlatilag azért is néptelenednek el, mert
kiviszik a gyerekeket a kerületből, ami ellen próbál
a tudatos iskolaválasztók mind elmennek onnan, a nem
a kerületi oktatási rendszer tenni valamit, de mivel
tudatos iskolaválasztók pedig ottmaradnak. Ez viszont
közvetlenül nem éri el a szülőket, ezért ez egy ironikus
a szociológiai jellemzőit lerontja annyira az iskolának,
kísérlet. Nem bonyolult elvinni őket a kerületből.
hogy ha ma bemegy oda egy magasabban kvalifikált, igényesebb iskolaválasztó, az körülnéz, és kijön. Tehát,
Nem. Ez minden évben egy sokk az oktatásirányítás-
hiába van egy projektben városrehabilitáció, amíg sza-
nak, és erre sokszor akut válaszok születnek, amelyek
bad iskolaválasztás van, ez nem feltétlenül képeződik
nem a helyzet ismeretében gyökereznek, és ezért el is
le a körzetes iskolákban. Ez komoly gond.
halnak. Ezért ritka az ilyen iskola, mint a miénk, amelyik
Amiben óriási eredményt értünk el, és ebben az okta-
már 40 éve ezt csinálja, és nem is rosszul. Mi ebben
tásirányításnak is nagy szerepe van, hogy megterem-
egy kicsit sziget vagyunk. Részben a hagyományaink,
tették az iskolabusz lehetőségét. Nekünk van egy kör-
részben az eredményeink, részben az elhelyezkedé-
zetünk, a Százados úti lakótelep, ami nagyon messze
sünk miatt is. Mi vagyunk talán a legintegráltabb iskola.
van. Viszont nagyon közel van a X. és a XIV. kerülethez
Abban az értelemben, hogy a mi környezetünkben na-
is, hiszen a VIII. kerület szélén van. Ott volt egy isko-
gyon jómódú emberek és egyszerűbb szakemberek is
la, azt megszüntették, mi vagyunk a jogutód, mert mi
laknak. Ez egy klasszikus integráló iskola. Olyan ará-
vagyunk a kerületben a hozzájuk legközelebbi iskola.
nyokkal dolgozunk, ahol még integrációról van beszél-
Tömegközlekedéssel fél óra. Sikerült meggyőzni a ke-
nivaló.
rület vezetőségét, hogy azok normatívája, akiket beho-
138
zunk a kerületbe, megéri egy iskolabusz működtetését,
Én ezt a kiegészítést az első félévben a nyolcadikos
mert ha ezt nem tesszük, a Százados úti gyerekeket
osztályfőnökök között osztom szét, akik a beiskolá-
ki fogják vinni a kerületből. Ez ténylegesen beigazo-
zási, pályaorientációs munkát végzik, ez kiemelt te-
lódott, 34 gyerek utazik az iskolabuszon. Amióta is-
rülete ennek az intézkedésnek. A másodikban pedig
kolabusz van, azóta nem kettő, hanem három osztály
a leendő elsősöknek, akik ezt az előkészítést végzik.
indul. A problémának két megoldása van. Az egyik az
Az óvoda-iskola átmenet és a pályaorientáció kiemelt
infrastrukturális megoldás, a busz, a másik a szakmai megoldás, hogy valóban vonzók legyünk.
területek, ilyen módon finanszírozni tudjuk. Vagyis az iskola felelőssége kiterjed az óvodai és közép-
Hogyan csalogatnak az iskolába? Mi a mézesmadzag,
iskolai átmenetre. Ez már a nyitott iskola koncepcióhoz
a hívogató a szülők számára?
tartozik…
Nagyon sok rendezvényen megjelenik az iskolánk,
Ennek van normalizált része is. Például a Fazekas
ahol látni lehet minket, az utcai futóversenyektől min-
Gimnázium Tehetséggondozó Programban benne
denféle előadásokig. Ezek megjelennek a helyi médiá-
vagyunk mi is. Járnak a gyerekeink oda előkészítő-
ban is. Jelen vagyunk a szakmai közéletben is, de ez
be. De ennek kapcsán nagyon intenzív kapcsolat van
szerintem nem meghatározó. Nagyon jó a honlapunk,
a középiskolai részleggel, ahova nagyon sok gyereket
nagyon informatív és nagyon barátságos. Ez sokat
beiskolázunk. Szintén nagyon erős a kapcsolatunk
hoz. A másik az, hogy igazából egy körzetes általá-
a kerületi Bókay János Gimnáziummal. Az óvodáról
nos iskolának a zöldségesnél és a kozmetikusnál kell,
szintén ugyanezt lehet elmondani. Nekik például nincs
hogy jó híre legyen. Ha mi jók vagyunk, és szeretnek
tornatermük, a mienket ők is használják. Rendezünk
idejárni a gyerekek, akkor azt tudni fogják a spontán
ovis sorversenyt. Nyilván, azon kívül, hogy ők nagyon
beszélgetésekből. Illetve a sportegyesületi kapcsola-
jól érzik itt magukat, arra is lehetőség, hogy meg tud-
tok miatt nagyon sok vidéki gyerekünk van. Itt minden
juk mi is mutatni magunkat, és azt is fel tudjuk mér-
mindennel összefügg. Egy szülő iskolaválasztásakor,
ni, hogy ki az, aki a sporttagozat felé orientálódhat.
ha a szomszédtól azt hallja, hogy a másodikos gyere-
Amióta én vagyok a kerületi igazgatói munkaközösség
ke itt jól érzi magát, és a zöldséges is ezt mondja, ha
vezetője, azóta többször rendeztünk olyan szakmai
betelefonál egy sportiskolát keresve, és ott is minket
napokat, amikor elmentünk egymáshoz részben is-
ajánlanak, ez összeadódik. Minden évben a minőség-
merkedni, részben az iskolai átmenettel kapcsolatos
irányítási felmérésnél két tényező magaslik ki: az egyik
egyeztetés miatt. Itt tartalmas beszélgetések alakultak
a pedagógus személye, a másik az iskola jó híre, ami
ki, hogy mi mit várunk az óvodától, ők mit várnak tő-
idehívja a gyerekeket.
lünk. Hogyan látjuk a közös problémáinkat.
Sok iskola azért nem csinál ilyen típusú szolgáltatásokat, mint például a témahét, mert nem bírják a pedagógusok.
Mert ugyanarról a gyerekről van szó. Egyrészt ugyanaz a gyerek, meg ugyanaz a csa-
Az a sztereotip magyarázat erre, hogy fáradtak, nem akar-
lád. Ami kifejezetten sokéves hagyománya az iskolá-
ják magukat ezzel túlterhelni.
nak, és én nagyon szeretem, hogy egyrészt az elsős
Ez irreális probléma. Itt két dolog van. Az egyik, amit
gyerekek negyedévi, félévi, háromnegyed évi szöve-
látnak a kollégáink, hogy a kerületben szüntettek meg
ges értékelését megküldjük az óvodapedagógusnak.
iskolát, és bocsátottak el pedagógust. Mi meg felvet-
Másrészt pedig, mindig tartunk nyílt napokat az elsős
tünk pár új tanárt, mert egyre több gyerekünk van. Vi-
szülőknek, és meghívjuk az óvodapedagógusokat is.
szonylagosan nagy az állásbiztonság. És ennek a ket-
Nézzék meg, hogy ne csak hallomás alapján tudják,
tőnek az összefüggése meghatározó. A jól működő iskola jól működő szolgáltatásai finanszírozhatók? Nem. Nem nevezném finanszírozásnak, hogy félünk,
hogy mi az, amit mi novemberre elvárunk egy gyerektől, illetve, hogy milyen munka folyik itt. És ugyanez az átmenet a nyolcadikosoknál hogyan működik: mit jelent az, hogy pályaorientáció?
hogy nehogy elveszítsük az állásunkat, ezért ingyen
Egyrészt hívunk a középiskolákból olyan szakembe-
dolgozunk. Ez van. Az egyetlen dolog, amiből tud-
reket, akik elmondják a gyerekeknek, hogy mi várha-
juk az iskolaelőkészítőket finanszírozni az az, hogy az
tó az ő iskoláikban. Ez a kevésbé hatékony megkö-
esélyegyenlőséget szolgáló intézkedésekkel kapcso-
zelítés. A hatékonyabb része az, amikor mi megyünk.
latos pályázatban pedagógus-bérkiegészítést nyerünk.
Igazából arra próbálunk nagy hangsúlyt fektetni, hogy
139
megnézzük, kinek mi a legerősebb oldala, és odavin-
bemutatni, mert az szól rólunk, a tanítóról, és a nagy-
ni a gyereket. Most már megvannak a kapcsolatok
mamáról, aki a jelmezben segített. A táncház is ezért
a TISZK-ekkel, ahova el lehet menni, és meg lehet
jó. El lehet a szülőkkel is hitetni, hogy iskolába járni jó,
nézni, hogy mi van ott, például meghívják a diákjainkat
mert így fejlődik a gyerek. Tudomásul kell venni, hogy
az adott szakiskolába, és megmutatják nekik, hogy az
ez még mindig nagyon elfogadható ár ahhoz, hogy jó
a szakma mit jelent.
legyen a kapcsolat a családokkal.
Az „Ilyenek vagyunk” rendezvényünkön, a művelődési
Az a kérdés, hogy például egy katonai attasé el tudja-e
házban én mindig azokat a problémás gyereket né-
viselni, természetes-e neki?
zem a legnagyobb örömmel, akik a lámpákat cipelik.
El kell neki viselni. Mivel a produkció olyan, amilyen,
Ez visszavezet a sikerélményhez, hogy ilyenek va-
ott az attasé gyereke is be tudja magát mutatni. Az in-
gyunk, ez a rendezvény róluk is szól. Nélkülük nincs
tegráció itt is működik. Népművelő hatása van. Olyan
rendezvény, és ugyanazt a dicséretet kapják. Lehet,
embereket viszünk színházba, akik egyébként soha
hogy van, aki nagyon okos, de ha nincs ott a nehe-
nem járnak. Egyszer beszélgettem egy szülővel, és
zebben tanuló, aki elhúzza a függönyt, akkor nem fog-
azt mondtam neki, hogy lehet húzni a szánkat, mert itt
ja őt látni senki. Ebből a szempontból a DÖK-öt segítő
más az arány. De lehet gondolkodni rajta, hogy miért
tanárunk nagyon ügyes, jól össze tudja fogni ezeket
van az, hogy Kolompárnak az a legfontosabb, hogy
a gyerekeket.
a 12 rokon megnézze? És miért van az, hogy a katonai
Ez a rendezvény milyen gyakorisággal van?
attasé gyerekének az anyukája eljön a munkahelyről,
Évente. Engem az érdekel, hogy az első osztály a-tól
megnézi őt, és azonnal hazamegy. Ez is benne van.
z-ig, a nyolcadik osztály a-tól z-ig hogy tud közös pro-
A színpadon 20% roma gyerek van, a nézőtéren pedig
dukciót létrehozni, mit tud magából megmutatni. Mert
50 %. Mert nekik fontos. Mert sokkal kevesebbszer
ilyenek vagyunk. Nem egyénekről szól, hanem arról,
találják meg azt az élményt, hogy az ő gyerekük áll
hogy egy osztály hogyan tud egy közös produkciót
a színpadon, és az ő gyerekükre esik a fény. Ebben
140
a programban pont ez van benne, hogy mi ilyenek va-
benálló felek vannak, és lövünk egymásra. Nyilván
gyunk, a nézőtértől a színpadig gondolom, mert csak
megvan az ilyen helyzet kezelésének a módszertana
akkor jó a produkció, hogyha reprezentálja az iskolának az összes erényét és problémáját. Említette, hogy benne vannak a Magdolna negyed rehabilitációs programban, és resztoratív31 képzésen vettek részt.
és lehetősége is. Mondjunk egy pár szót arról, ami az épülettel kapcsolatban elhangzott. A tankonyha projekt, a folyosó, a kert… Azt szeretnénk – mivel a gyerekek nagy részének a lakhatási körülményei siralmasak –, hogy lássanak
Az a helyzet, hogy nekünk körzeten belüli a Magdol-
olyan modelleket, amelyek alapján egy normális éle-
na, ezért benne vagyunk a történetben. Ez azt jelenti,
tet be lehet rendezni. Ez kezdődik ott, hogy egy po-
hogy az egész tantestület év elején volt egy egynapos
ros előudvarból kertet csinálunk, ahova le lehet ülni,
resztoratív konfliktuskezelési képzésen. Hat kollégám
és pihenni lehet. A napközis udvarunkon csináltunk
volt még egy 30 órás képzésen ezzel kapcsolatban.
egy játszóteret, ahova szívesen mennek ki a gyere-
Ők úgy szerveződtek, hogy kiválasztottunk négy osz-
kek. A régi gondnoklakásból készült a tankonyha,
tályt, ezek osztályfőnökei, meg még két kolléga, az ő
ahol a gyerekek alapvetően életvezetési szokásokat
osztályaikban indult el ez a mentorálási munka. Ám
tudnak elsajátítani. Csinálunk egy klubszobát kondi-
egy roppant elhivatott és hozzáértő kolléga azt mond-
teremmel. Minden napközis teremben csináltunk egy
ta, hogy ez nem így működik, hogy 22 osztályból van
olyan sarkot, ahol szőnyeg van és játszóbútorok van-
négy, ahol resztorálunk, 18 pedig, ahol nem. Ő nagyon
nak, ahol el lehet ücsörögni, ami nem iskolai tér. Van-
jó érzékkel rárepült a problémára, kialakított maga kö-
nak beugrók a folyosókon, ahol szintén el lehet ücsö-
rül egy olyan légkört, hogy bárki fordulhatott hozzá.
rögni. A szülőkkel való kommunikációban fontos, hogy
Kinevelt maga mellé mentorokat. Nagyon sok segítsé-
az előtérben csináltattunk egy hirdetőtáblát, amin kint
get kaptunk tőlük. Bár, mint mindennel, a resztoratív
vannak az újságcikkek, amelyek az iskoláról szólnak.
módszerrel kapcsolatban is azt lehet mondani, hogy
A gyerekek versenyeredményei. És van egy tematikus
attól jó nálunk szerintem, hogy átszűrtük magunkon,
hirdetőtábla, amit minden hónapban valamelyik osz-
és megtartottuk azt, ami nekünk fontos, és elhagytuk
tály díszít fel. Hogy ők is úgy érezzék, hogy nem egy
azt, ami nekünk kevésbé jött be.
váróban ülnek.
Én azt mondom, hogy minden ilyen módszertani
Van ennek más hozadéka is: sokszor hallottam azt
adaptáció egy olyan szűrő, hogy kapok egy ötletet, és
is, amikor beszélgettek a szülők, hogy hülye a pe-
beleépítem a magam elképzelését. És ezt a célt elérte
dagógus. Az, hogy ki vannak téve azok az újságcik-
ez a program. Az is érdekes, hogy minket az a vád is
kek, amelyek az ő gyerekeikről szólnak, olyan témát
ér a finanszírozó részéről, hogy nem ide kéne ezeket
ad, ami megváltoztatja a várakozók hangulatát. Mert
az erőket csoportosítani, mert itt nincs nagy probléma.
most már arról van szó, hogy az az én gyerekem,
De mi azt mondjuk, hogy itt van még szerepe a be-
az a szomszédé. Nagyon jó látni, hogy ezek a terek
avatkozásnak. Hogyha a módszertani megsegítést
megteremtik a hangulatot. Ha elébe megyünk annak
azok az iskolák kapják, ahol még van kit-kihez integ-
a magatartásformának, amit el szeretnénk érni, és ezt
rálni, akkor lehet ebből a dologból valami. Egy egé-
szolgálja a térkialakításunk, akkor az valóban megte-
szen más típusú feladat egy teljesen szegregált iskola
szi a hatását. Fenntartva azt, hogy ez egy tekintélyt
tantestületébe életet lehelni, nem vagyok benne biztos,
sugárzó, tiszteletet parancsoló intézmény.
hogy ott olyan módszertani képzésen keresztül vezet
Mintha adekvát lenne ez a program ehhez az épülethez.
az út, mint amit mi kapunk. Ez a módszer csak ott
Azt az ethoszt sugározza, amit mi magunk is. Hogy
működik, ahol vegyes rendszer van. Ott lehet a jóvá-
van egy váz, ami az épület, és utána vannak a faliúj-
tételről beszélni. Ha a tanulóközösség döntő többsé-
ságok, amit megtölthetünk a gyerekekkel. Így vagyunk
ge más értékrendszerben működik, mint a tantestület,
a pedagógiával is, hogy van egy vázunk, amit fontos-
akkor nincs igény a jóvátételre, hanem akkor szem-
nak és megtartandónak tartunk. Ugyanakkor évről-évre meg kell találnunk a tartalmakat, amik a bejövő gyerekek számára izgalmasak lesznek.
31 Resztoratív, vagyis nem büntető, hanem helyreállító konfliktuskezelési eljárás.
141
Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal
ötlet megszületése után? Kinek volt olyan projektje, amit
Amikor felvetődik egy témanap ötlete, mi történik az ötlet-
szívesen elmesélne?
től a megvalósításig? Minden évben van olyan projektünk, ami az aktuális
Egy HEFOP-pályázat révén nyertünk egy 3x30 órás képzést. Az egyik képzésünk a multikulturális nevelés-
évfordulóhoz kapcsolódik. Ilyen volt a Kodály, meg
hez kapcsolódott. A nevelőtestület tagjainak a 30 órás
a reneszánsz, és ilyen lesz majd az Erkel. Kapcsolódik
képzés végén dolgozatot kellett írniuk. Az egyik ötlet
valamihez. És van, amikor kedvet kap az iskola, mond-
a népek karácsonya volt, és mindenki kidolgozta a sa-
juk repülni, vagy a vízzel foglalkozni, vagy bármi más
ját csoportjában a témáját. Valahogy olyan közel ke-
egyéb témát körüljárni.
rült hozzánk a népek karácsonya, hogy azt gondoltuk,
Az ötlet tehát két úton jön létre. Van egy aktuális, és van
hogy a következő évben megvalósítanánk. Elkezdtünk
egy, ami valakinek eszébe jut.
gondolkodni közösen, hogy kinek milyen ötlete van.
Így van, és azt felveti az első értekezleten.
Milyen könyve. Egyrészt kaptunk hozzá segédanya-
Tehát augusztusban még nem tudja az iskola, hogy mik
got, megkaptuk a Népek mikulásai CD-t. Volt egy ki-
lesznek a témanapok.
induló anyag. Ennek mentén elindultunk.
A tanévnyitó értekezleten fogadjuk el.
Utána az jött, hogy ki, mit vállal ebből. Ha a népek ka-
Az évfordulósat tudjuk, az ad hoc az, ami nyáron vala-
rácsonya bemutató, akkor a kerületi szakmai napon
kinek eszébe jut. Vannak olyanok, amik mögött nagy
jöjjenek a kerületi pedagógusok, és mi az, amit meg
pályázatok vannak, és azt már előre be tudjuk adni,
tudunk magunkból mutatni. És itt kapcsolódott a ne-
mert tudjuk előre.
gyedikes osztály, kitalált egy olyan játékot, amit bemu-
És akkor mindenki elkezd gondolkozni, hogy neki
tattak a kerületi szakmai napon. Ehhez Ildikónak volt
milyen ötletei vannak ezekhez a pályázati dolgokhoz.
egy hangvetélkedője, amit megcsináltatott ott a gye-
Mire lehetne pályázni, forrásokat mire lehetne keresni.
rekekkel, mint bemutatóórát. És ezt a pedagógusok-
És ezekre szoktak teamek szerveződni.
kal is megcsinálta. Voltak az élőképek, ott volt a népek
Gondoljatok egy olyan projektre, amiben fontos szerepe-
karácsonya. Tehát a témát minden oldalról megpró-
tek volt, és nézzük azt végig. Hogyan történtek a dolgok az
báltuk megközelíteni, és mindenki azt adta hozzá, ami
142
az ő szíve közepén van. Voltak ételek és karácsonyi
Nem kérdés, hogy mindenki szívesen vesz ebben részt?
szokások, az adventtől a farsangi időszakig feldolgoz-
Van olyan, amiben mindenki részt vesz, akár szívesen,
tuk az egészet egy kiállítás formájában. Ami nagyon
akár nem – bár általában mindenki szívesen részt vesz
érdekes volt, hogy a gyerekek naphosszat másolták
ezekben a projektekben. Amikor élőkép vagy bemu-
a karácsonyi recepteket.
tató van, akkor az adja magát. A harmadikos osztály
Ez olyan nekem, mint egy hólabda. Hogy elkezd gurulni,
szokta a bemutatót tartani. Ez a szokás a Kodály-év-
és amerre megy, egyre többet visz magával, és végül ha-
ből jött, akkor elvállalták, és a következő évben az ak-
talmasra terebélyesedik. De mi ennek a minimuma, van-e
kori harmadikosok megörökölték a feladatot. Vannak
valami keret, ami kötelező egy ilyen témanap esetében?
bizonyos feladatok, amik öröklődnek. Megvannak
Vagy van egy jó ötlet, és aki lelkesen melléáll, az a maga
azok az osztályfőnökök, tanító nénik, napközis tanító
részét kiveszi belőle, és ez úgyis jól fog sikerülni, mert egy
nénik, akik nagyon kreatívak, ügyes a kezük, és na-
csomó lelkes ember csinálja? Vagy az iskola megállapodik
gyon jól tudják mozgatni a rendelkezésükre álló gyere-
abban, hogy ez a témanap lesz, és akkor azzal kötelezett-
keket. Itt mindenki szívesen kiveszi a részét.
ségek is járnak?
A mostani témanapot a reál munkaközösség vállalta
Én mindig úgy állok hozzá, hogy jó lenne, ha az én
mint szervező. A lényeg az, hogy amikor felvetődik
osztályom sem maradna ki ebből, hanem részt ven-
a téma, akkor mindenki tudja, hogy körülbelül hány
ne ebben az élményben. Ha ekkor megkeresem azt
órája van, és az éppen aktuális szervező kolléga el-
az értelmi vagy képességi szintet, ami kapcsolható
mondja, hogy az ő óráján ezzel szeretne foglalkozni.
a gyerekekhez, akkor meg fogom találni benne a he-
Így állt össze a mai délelőtt is. A szervező kolléganő
lyemet. Másrészt kihasználom azt, ami ebben van.
készítette az órarendet, a terembeosztást, hogy ki mit
Ami úgy gondolom, hogy közös a gyerekekkel, hogy-
csinál. De nyilván ezt mindenki a saját habitusának,
ha élményszerűt tudunk együtt alkotni, akkor annak
érdeklődésének, tantárgyának megfelelően próbálta
együtt örülünk.
feldolgozni.
143
Minden projektnél megkerestük azt, ami a tantárgy-
is. De most például a Duna- projektnél abszolút nem
hoz kapcsolható: például egy Mátyás- projekt eseté-
volt, kifejezetten nem beszéltük meg azt, hogy mi le-
ben tudjuk, hogy a harmadikosok és a negyedikesek
gyen a vezérfonal. Mindenki megkapott egy szakaszt,
úgyis benne vannak a Mátyás-mondákban. Akkor egy
és próbálta megcsinálni. Mindenki úgy csinálta meg,
kicsi átcsoportosítással akkorra lehet tenni, és akkor
ahogy ő jónak gondolta.
azok a csoportok fogják össze a témát, akik úgyis av-
Az iskolatörténeti projektnél másként működött. Ott
val foglalkoznának. És akkor nagyobb projekt lesz be-
kiosztottuk, hogy mi az, aminek meg kell jelennie. Mik
lőle. Vagy egy másik példa, a Háry János benne van
a hangsúlyos részek. Ott sokkal inkább szét volt oszt-
a tagozatos tananyagban, akkor egy kicsit előrébb
va, és közösen döntöttük el, hogy kinek mi a feladata,
hozzuk, átrendezzük időben a tanmenetben. És akkor
és ott részfeladatokat vittek a kollégák.
az a gyerekcsoport, aki úgyis tanulná, foglakozna vele,
Tehát a projekt jellege határozza meg a folyamatot. Nem
a nagyobb részét tudja vállalni ennek.
lehet azt mondani, hogy van egy munkaforma, ami mindig
Mennyi energiával, mennyi felkészüléssel jár minden egyes órára a megfelelően előkészített feladatlapokkal bemenni? Nagyon sokkal. Ahhoz, hogy egy reneszánsz Mátyás
jól bevált, hogy így kell projektet előkészíteni? Nem. Minden szinte mindig más. Két egyforma projektünk még nem volt. És igyekszünk is, hogy ne mindig ugyanolyan legyen,
vagy a Kodály olyan legyen, amilyen volt, egy egész
hanem valami újat belevinni.
nyáron dolgoztunk.
Például a tablóknál is. Volt egy időszak, amikor tabló-
Mindig egy hosszú előkészítő folyamata van ennek.
mérgezést kaptunk, és elkezdtünk valami mást.
Hogy megszervezzünk dolgokat. Meg a kiránduláso-
Én akkor csöppentem bele, amikor az előző igazga-
kat, hogy a gyereknek legyen előzetes élménye. Vol-
tónőnek az volt az elképzelése, hogy minden osztály
tunk a Művészetek Házában, néztünk hasonló mesét
dolgozzon, és minden osztály kihúzta a saját európai
feldolgozva, hogy legyen képük, élményük.
országát, és volt egy jó kis vetélkedő.
Akkor ez egy tágabb kontextuson belül működik. Már az
Akkor, amikor én idekerültem, akkor éppen Magyar-
előkészítő folyamat is átgondolt.
ország volt a megyéivel. Ki kellett húzni a megyéket,
Amikor a témanaphoz érünk, már több hónapos elő-
nem volt akkor még projekt, de megvolt ez a munka-
készítő munkák voltak előtte. Kirándulás, látogatás
mód. És volt A Pál utcai fiúk, és szerintem az volt az
a Közlekedési Múzeumban, a planetáriumban. Vagy
egyik alap.
a Duna-projekthez pályáztunk olyan kirándulásokra,
Az ötletek garmadájából egy idő után letisztul, és ki-
amik keretében a Duna melletti helyekre mentünk el
derül, hogy mi az, ami megvalósítható, és mi az, ami
ősszel, hogy amikor a témához érünk, akkor a gyerek-
tényleg érdemes arra, hogy megmutassuk. Akkor
nek rengeteg élménye legyen, amire hivatkozni tudunk,
leülünk, vagy rábízzuk egy-két emberre, akik össze-
amikor valamit csinálunk.
állítják a tanév rendjéhez hozzáigazítva. Törekszünk
Ezt hogyan tudja a heti 20 óra megtartása mellett a tan-
arra, hogy olyat szervezzünk, hogy ne legyenek kifor-
testület menedzselni? Mert itt nyilván össze kell ülni, át kell
dító, kizökkentő dolgok, hanem minden belesimuljon
gondolni, meg kell tervezni. Ez hogy fér bele?
a rendszerbe.
Délután, a szünetekben, e-mailezünk.
A finanszírozás a legnehezebb. A pályázatokon kívül
Ezek informális megoldások. Van-e olyan, hogy mondjuk
azért leginkább a semmiből varázsolunk elő sok min-
minden szerdán a team leül, és értekezik?
dent.
Olyan nincs.
Nagyon fontos volt úgy leosztani a részfeladatokat,
Nyilván az elején mindig megbeszélünk egy időpon-
hogy minden működjön, és biztosítható legyen. Most
tot, amikor leülünk, és mindenki hozza a maga ötletét,
meg már mindenkinek van annyi rutinja, hogy tudjuk,
és próbáljuk megvalósítani ezt meg azt. Hogy legyen
mit tudunk hozzátenni egy adott témához, és egymás-
egy gondolatmenet, ami mentén elindulunk. És amikor
ban is bízunk annyira, hogy nem okoz gondot. Van, aki
elérkezünk egy rendezvényhez, akkor megint megbe-
már nyáron szeret otthon vele dolgozni.
széljük, hogy ki hol tart, mi a határidő. És nyilván van-
Már tudjuk, hogy az Erkel-pályázatot megnyertük. És
nak egyéb munkák. Ott már, amikor a feladatot meg-
nagy előnyben vagyunk, mert nem év elején kell ös�-
kapja a kolléga, adott esetben van együttgondolkodás
szejönni megcsinálni, hanem már kész. Az együtt gon-
144
dolkodás már hármunk között megtörtént, és ez adja
Most szerencsénk van, mert nyertünk egy olyan pá-
az alapját ennek a projektnek. És hogy ehhez ki mit
lyázatot, ahol fogyóeszközt tudunk vásárolni.
tud hozzáadni, az mindenkinek az egyéniségén múlik.
A fővárosi pályázatok egy kicsit életszerűbbek, mint
Azt gondolom, hogyha ezeket a projekteket nézem, na-
a központiak.
gyon jó, hogy tudok kihez fordulni. Van mögöttünk egy
A klubnapközivel kapcsolatban is jó emlékeik vannak
olyan pozitív egység, hogy tudunk együtt gondolkodni.
a gyerekeknek, és a felsősök sajnálják, hogy nem mehet-
Ez ad egy löketet az embernek, hogy akkor még ezt is
nek vissza.
csináljuk meg. A közösség nagyon fontos, az segíti ezt
A klubnapköziben óriási előnynek látom, hogy összeke-
a munkát. Például soha nem használtuk azt a folyosói
verednek a csoportok, és nemcsak évfolyamok szintjén,
részt, ahol most a beugrók vannak. A kézmosás vi-
hanem az egész alsó tagozat. Az elsős és a negyedi-
lágnapjának köszönhető, hogy felfedeztük, hogy nem
kes együtt tud dolgozni. A negyedikesnek már van sze-
használjuk, és jött az ötlet, hogy használjuk ki.
me, hogy ő tud segíteni a kisebbnek, akkor is, ha a kicsi
El sem tudom képzelni, hogy a beugrókban korábban
nem merné megkérni, hogy segítsen. Lehet, hogy ott-
nem volt kiállítás.
hon nem természetes, de itt talán megtapasztalják. És
Ott régen ruhatároló rekeszek voltak. A naiv szemlélőnek úgy tűnik, mintha eredetileg is így lett volna tervezve. Amikor a gyerekek megállnak, és nézegetik a rohan-
amit még előnynek érzek, hogy bevonódnak a szülők is. Mert részben nekik készítenek itt ajándékot. Vagy azért, mert ami munkát itt elkezdünk készíteni, azt vagy otthon fejezik be, vagy otthon kezdik elölről. Nagyon
gálás helyett, és még hoznak másik két gyereket is, az
jó lehetőség volt erre a rajzverseny és a makettkészítő
nagyon jó. Szokott a kiállítottakból vetélkedő lenni, pél-
verseny. Nyilvánvaló, hogy nagyon sok gyerek otthon
dául ma lesz belőle egy kvíz, és akkor visszakérdezzük
készítette el, apukát, anyukát bevonva ebbe.
a témahéten tanultakat. A gyerekek mondták, hogy
A klubnapköziben minden hónapban lehet tudni, hogy mit
nincs visszakérdezés, ellenőrzés. Pedig van, csak nem
készítenek?
veszik észre, mert játékos formában szervezzük. Voltak képzések, amin tanultatok ezekhez a programokhoz módszertani hátteret?
Igen, és amikor van témanap vagy projekthét, akkor ahhoz kapcsolódik. Ez egy hónapban egy délután?
Általában ezeket kitaláljuk.
Igen. És arra szoktunk figyelni, hogy legyen benne
A kulturális neveléssel kapcsolatosan volt egy tovább-
sport is.
képzésünk, amin harmincan voltunk, és a kooperatív tanítási módszerből volt továbbképzésünk. Szerintem az összes képzés annyit ér, amennyit kiveszünk magunknak belőle. És mivel van egy szoros
Milyen szisztémában dolgoznak a tanítók? A napközisek a tanítókkal nagyon szorosan együttműködnek. Minden kisgyerek, aki bejön ide, itt van délutánig?
együttműködés a kollégák között, ezért ezek haszno-
Igen, a legtöbbjük igen. De van, aki sportol, vannak
sulnak. Minden képzés, és minden ismeret nagyon
a zenészek, meg akik szolfézsra járnak.
hamar beépül azáltal, hogy a közös projektekben ad-
Olyan nincs, aki tanítás után hazamegy, és nem csinál
juk-vesszük az ötleteket, és fejlesztjük tovább. Sokkal
semmit.
kevésbé hiszek abban, hogy ilyen jellegű dolgokat le-
Akkor délután napközi van. Csak a két pedagógus szoro-
hetne külső szolgáltatótól tanulni. Hiszen a mi iskolán-
san együttműködik.
kat, a mi gyerekeinket mi ismerjük. Az a fontos, hogy
Teljes az átfedés.
legyenek együtt nyitott, szakmailag jól képzett, ambi-
A klubnapközi teljesen nyitott? Annak is, aki nem napkö-
ciózus pedagógusok.
zis?
Látszik, hogy valami bevált vagy nem vált be. Módosít-
Igen, a gyerekek tudják, hogy melyik tanító nénivel mit
sunk, vagy csináljuk másként.
lehet csinálni, és odamennek. Aki nem napközis, az is
Jó lenne, ha a projektekre kaphatnánk több pénzt. Ne-
itt marad, vagy visszajön.
kem az a szívfájdalmam, hogy ugyan pályázunk pénz-
Van egy klubnapközi plusz. Ez a téli játszóház. Amikor
re, de fogyóeszközökre nem igazán tudunk pályázni.
ugyanezt csináljuk, csak ott felsősök is vannak. Pél-
És hogyha nem lennének olyan szülők, akik mindenbe
dául karácsonyi ajándékkészítés.
besegítenek, akkor nagy bajban lennénk.
145
Kerekasztal-beszélgetés gyerekekkel
Nem olyan színes az iskola. Amit az elsősök csináltak,
Mi volt a kedvenc témanapod, mit csináltál, amire büszke
az máshol nincs kirakva.
vagy? Most volt egy repülés-nap. Történelemórán a repülőkkel foglalkoztunk, milyenek voltak a világháborúkban. És mi volt a legérdekesebb, amit ma tanultatok a repülésről? Da Vincinek a repülő szerkezete 300 kiló volt. Az első repülők a földtől csak 1-2 méterre emelkedtek fel. Amit a témanapon tanultok, azt kikérdezik a tanárok? Mondjuk dolgozatban? Nem. Akkor csak azért van, hogy ti jól érezzétek magatokat? Ez szórakozás vagy tanulás? Is-is. Meséltek arról a részéről, amit a legjobban élveztetek? Nekem a dunai volt a kedvencem. Mert ott fogalmazást kellett írni, és az jó volt. A gálaműsoron a legjobb fogalmazás, legjobb vers díjat kapott, és én kaptam egy oklevelet, meg egy plakettet. Nekem a testnevelésóra tetszett a mai napon. Akadálypálya volt, meg trambulin. És jól kifárasztottuk magunkat. Nálunk négy állomás volt a tesiórán. Az egyik feladat
Tetszik, hogy minden ki van rakva? Igen. Akik már nagyobbak, tudjátok, hogy mit szeretnétek majd csinálni, hova akartok menni továbbtanulni? Még nem. És szoktatok erről beszélgetni? Igen. Arról mesélnétek, hogy ez hogy van? Amikor arról beszélgettek, hogy ki hova haladjon tovább? Megbeszéljük, hogy kinek melyik szakma tetszik. Melyik iskolát válasszuk. Voltatok valahol? Igen, egy szakmakiállításon. Itt az iskolában milyen a közösség? Ismerik-e egymást a különböző gyerekek, akik más osztályba járnak? Igen. Én is ismerek hetedikeseket. Honnan? Voltam hittanon, és ott ismerekedtünk meg. Én meg edzésen. Milyen edzésre jártok? Torna. És még honnan lehet ismerni a többieket?
a gerenda és a bordásfal közötti szőnyegre ugrás volt,
Énekkarról. Mert ott egy nagy közösség van, és sok-
és azt mondta Gábor bácsi, hogy azt úgy csináljuk,
szor összebarátkoznak ott a kicsik és a nagyok, mert
mintha repülnénk.
elsőtől nyolcadikig járnak oda. Meg a régi osztályfő-
És elhittétek, hogy most repülés van? Igen. Láttam, hogy volt olyan osztály, ahol szárnyak is voltak.
nökünknek a mostani elsőseihez is lejárnak többen az osztályból. Több osztály megy együtt kirándulni.
Máskor is van, hogy a tanárok ilyen vicces feladatokat ad-
Nekem a húgom elsős, én ismerem egy csomó osz-
nak, vagy csak a témanapon van?
tálytársát.
Igen. Máskor is van. Láttam, hogy telis-tele van az iskola mindenféle művekkel, amiket ti csináltatok. Csak a témanapokon csináljátok vagy máskor is? Máskor is. Milyen órákon csináltok még ilyen dolgokat, ami kikerül? Technikán meg rajzon, meg magyarórán fogalmazásokat. Azt szeretném tőletek megkérdezni, hogy van-e olyan ba-
Most, ha befejeztük a beszélgetést, mit fogtok csinálni? Versenyre megyünk. Milyen versenyre? Könyvhasználati verseny. Gyakran6 jártok versenyre? Igen. Én is. Tegnap matekverseny volt. Jól sikerült? Igen, második lettem.
rátotok, unokatesótok, aki máshova jár? Szerintetek más-
Elfelejtettem, mi a neve annak a délutánnak, ami most
milyen ez az iskola, mint az övék? El tudjátok mondani,
lesz?
hogy mitől másmilyen? Van olyan iskola, ami erősebb, ahol egy tantárgyat job-
Klubnapközi. Erről meséljetek, hogy ez micsoda?
ban kérnek, és van, amelyik iskola gyengébb. Gyen-
Ügyeskedünk. Gyerekek mennek gyöngyfűzésre, van,
gébb tanulók járnak oda.
akik hajtogatnak, meg festenek.
146
Váci Waldorf Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény
Az iskoláról
diákot érintett. A három osztálytanító mellett 2 tanár aktív szervező munkája készítette elő a programot, és
Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: egységes iskola Fenntartója, esetleges társulási formája: Váci Waldorf Alapítvány A település nagysága: 34 000 lakosú
a megvalósításba további 2 tanárt vontunk be. Az idei volt a második témahét iskolánk életében. Az érintett osztályok bevonásával, a tanári kollégium tájékoztatásával, iskolai költségvetésből valósul meg a témahét. Idén az előadássorozat bevételéből egészítettük ki a költségeket. A sikerre való tekintettel szeretnénk
Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézmé-
folytatni a témahét gyakorlatát, akár más integrált
nyi átalakulás?
témák, formák bevezetésével. Nem igényel speciá-
Az iskola 1998-ban indult, 2005 óta alapfokú művé-
lis képzettséget a pedagógusoktól, mindenki a saját
szetoktatási intézményként egységes iskola.
erősségeivel járul hozzá a programhoz, illetve rész-
Hány diák tanul az intézményben? 149 fő Hány tanár tanít az intézményben? 21 fő Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: 15 főállású és 6 óraadó pedagógus, a tanárok túlnyo-
ben a témában érintett külső előadókat hívunk. Külső együttműködő partnereket is bevonunk, akár civilvagy más szervezetet. Ez lehet hosszabb távú vagy alkalmi együttműködés része. A program legnagyobb sikerének a diákok aktív, lelkes részvételét a munkában, a fejlődésük kézzel foghatóságát és a közösségi folyamatok erősödését tartjuk. A tanárok közti együtt-
mó része rendelkezik Waldorf-pedagógiai végzettség-
működés megerősítő hatása szintén nagyon fontos,
gel, sok nagy tapasztalattal rendelkező kolléga dolgo-
a kialakításához azonban sok akadályt kell legyőzni.
zik intézményünkben.
A témahét során készült füzetek értékelési lapja, illet-
Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fej-
ve a tanári kollégium szóbeli értékelése ad alapot az
lesztéseiben, melyekben?
eredményesség értékeléséhez.
Nem. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig:
Portfolió Fejlesztési munkánk eredményeként vezettük be a ta-
Iskolánk tagja a Magyar Waldorf Szövetségnek és az
valyi tanévben kísérleti jelleggel, idén mintaprojektek
Alternatív és Magániskolák Egyesületének.
indításával a portfoliós munkát. A bevezetést meg-
Iskolaképviselőnk vezetőségi tagja az Európai Waldorf
előzte egy szakmai konferencián, továbbképzésen
Szövetségnek, így mind hazai, mind nemzetközi terü-
való részvétel. A nyolcadik osztályt érinti elsősorban
leten aktívak vagyunk.
a portfoliós munka, de kezdeti lépések már hatodik és
Más fontos tudnivaló az iskoláról:
hetedik osztályban is történnek. A teljes tanári kollégi-
Vác vonzáskörzetében az egyetlen alternatív pedagó-
um vállalta a portfoliós rendszer bevezetését az okta-
giát kínáló iskola. Alapítványi fenntartású, bérelt épü-
tásban, gyakorlati szempontból a felsős osztályok és
letben, melyet nagyon kinőttünk, szeretnénk nagyobb
a módszert átadó tanár érintett leginkább. Tervezzük
épületbe költözni, amire van is kilátásunk.
a folyamatos bővítést és különösen a jövőben induló középiskolai osztályokban való alkalmazást. A hazai
A programokról
elterjedést szolgálja a Waldorf Szövetség egyik mun-
A kompetenciák komplex fejlesztése témája szempontjá-
kacsoportjának kezdeményező munkája. Velük szoros
ból bemutatásra kerülő program(ok) rövid leírása:
kapcsolatban vagyunk, illetve a nemzetközi munkacsoporttal is tartjuk a kapcsolatot.
Témahét A 6–7–8. osztály bevonásával valósítjuk meg ezt a programot egy évben egy héten keresztül. Idén 52
147
Interjúk
rosnak. Ez vonatkozik rátok is? Lehet megfelelő szakvéleményt kapni a nevelési tanácsadótól, nincs ezzel problé-
Barabás Katalin igazgatóval
mátok?
A Waldorf-pedagógiának az egyik fontos oldala, hogy
Amíg a szülőnek joga van dönteni, addig ezzel nincs
a gyermekből indul ki. Hogy ki az a gyerek, abban az
probléma. 7 éves kor után nehezebb, de az ilyen eset
életkorban, és mire van szüksége, milyen fejlődési lé-
ritka. Amikor megérkeznek a gyerekek az iskolába, az
pésekre. És ezt első osztálytól kezdve végiggondoljuk,
osztálytanító fogadja őket, és megindul egy folyamat
felépítjük. Mindig, minden kicsi részletre ott van a hát-
az osztálytanítóval együtt, akinek a munkáját szakta-
tér, hogy miért csináljuk. A tananyag csak egy eszköz
nárok is segítik, csapatmunka folyik a gyerekek körül.
ahhoz, hogy a gyerek fejlődését szolgáljuk. Az alapot,
Itt 20 fő körüli osztálylétszámokat láthatunk. A Waldorf-pe-
amit hoznak magukkal, nagyon fontosnak tartjuk. Az
dagógiának ugyanakkor van egy olyan elképzelése, hogy
iskolaérettség olyan szempontból fontos, hogy ké-
a nagy osztálylétszám jó.
szen áll-e a gyermek arra, hogy egy újfajta tanulási fo-
Igen, a szociális közeg szempontjából jó. Mi egysze-
lyamatot megkezdjen, tud-e a tanárra figyelni, képes-e
rűen a teremméretek miatt nem tudunk több gyereket
részt venni a munkákban, a szabad játékon túl, ami az
felvenni. Szeretnénk nagyobb épületbe költözni, és
óvodában van.
akkor mehetne feljebb a létszám.
Van itt Vácott Waldorf-óvoda?
Az elsősökkel először az írás-olvasás-számolást, az
Igen. A mi történetünk is úgy kezdődött, hogy először
alapkészségeket próbáljuk megalapozni. Olyan mó-
óvodát alapítottunk. Ma már 2 csoporttal működik, és
don, hogy ne csak a fejüket tanítsuk, és a fejükkel
szoros együttműködésben vagyunk egymással, egy
fogják fel ezeket, hanem érezzék az egész testükkel,
közösségnek is tartjuk magunkat. Az óvónők havon-
lényükkel. Például előfordul, hogy olyan gyerek jön is-
ta egyszer részt vesznek a mi tanári értekezleteinken.
kolába, aki már egy csomó betűt ismer, de hogy melyik
Mi hetente ülünk össze, ők havonta egyszer jönnek.
betű melyik, azt csak akkor éli meg, amikor tanuljuk.
Amikor az iskolába való átmenet elősegítésével foglal-
Mert tulajdonképpen, hogy milyen formát használunk
kozunk, akkor külön is szoktunk találkozni. A leendő
a betűkhöz, az megegyezés kérdése, mert más is le-
osztálytanító elmegy az óvodába, megnézi az óvodai
hetne. A gyereknek végig kell menni ezen a folyama-
környezetben a gyerekeket, hogy a saját életterük-
ton, magáévá kell tenni a betűket, és utána nem lesz
ben lássa őket. A jelentkezést követően az iskolában
vele probléma. Ez a beérési folyamat a gyerekek éle-
szervezett első találkozáson kis létszámú csoportban
tében különböző pillanatokban jön el. Ezért van egy
vesznek részt: 5-6 gyereket szoktunk egy csoportba
hosszabb, lassabb folyamat a Waldorf-iskolában arra,
hívni. A leendő osztálytanítójuk egy mesés játékon ve-
hogy mindenki eljusson el ide. Azt szoktuk mondani,
zeti végig őket. Eközben mi azt nézzük, hogy hogyan
hogy harmadik év végéig már mindenki alaposan és
tudnak figyelni a mesére, hogyan tudnak mozogni,
jól elsajátítja ezeket a készségeket. Van, aki esetleg
hogyan tudnak együtt lenni a többiekkel. Jó néhány
később, de van olyan is, aki már elsőben teljesen jól
szempontunk van, amelyekben nem a tudást mérjük
elsajátította.
fel, hanem azt, hogy készek-e arra, hogy ezt a váltást
Maga a módszer, ahogy tanítjuk az írást, olvasást,
meg tudják tenni. Ez egy sajátos iskolaérettségi mérés?
számolást, sok egyéb képesség fejlesztésével kapcsolódik össze, ezért nem arra van kihegyezve, hogy
Igen. Az óvónő, a tanár és a szülő: hárman együtt
az egyik gyerek tudja-e már, a másik nem. Hanem
gondolkodnak és nézik meg, hogy a gyerek tényleg
a végzett tevékenységekbe beleillesztve a tanár pon-
eljutott-e odáig, hogy képes az iskolai munkára. Ez
tosan látja, hogy a gyerek jól tudja-e használni ezeket
hét éves kor körül szokott megtörténni, 6–7 éves kor
a készségeket vagy sem. De közben az egyéb dolgok
között. Azon gyerekek esetében, akiknél úgy érezzük,
révén mindenki tud haladni.
hogy nagyon lábujjhegyen érnék csak el ezt, közösen
Felsorolsz néhány ilyen egyéb dolgot?
megegyezünk arról, hogy maradjon-e még az óvodá-
Például a számolás a ritmusérzék fejlesztésével, az
ban.
érzékekkel kapcsolódik össze. Mondok egy példát:
Tudom, hogy van olyan késztetés, hogy a gyerek menjen
amikor magukat a számokat tanuljuk, ahhoz, hogy
iskolába, mert az finanszírozási szempontokból jobb a vá-
megérezzék, hogy mi az, hogy kettő vagy öt, a gyere-
148
kek becsukják a szemüket, kapnak 2 szem mandulát,
körül jön egy fordulat a gyerekek életében. Bekövet-
és meg kell számolniuk a szájukban. Vagy lehet olyan
kezik az, amikor egészen másként néznek a külvilágra.
is, hogy egy nagyon szép xilofonmotívumot hallanak,
Addig teljesen azonosulnak vele. Ha egy kavicsra azt
és megmondják, hogy hány hangot hallottak. Meg
mondom, hogy az egy kiskacsa, ami úszik a tóban,
kell számolni. A másik, hogy meg kell becsülni valamit.
akkor az számukra elképzelhető. Ha ezt egy negye-
Mondjuk, hogy hány lámpa van az osztályban? Ezáltal
dikes gyereknek mondanám, akkor kikacagna, mert
a gyerekeknek a számkészsége más módon fejlődik,
nem hinné el. Ez a fajta váltás nagyon sok minden-
mint mikor leírva találkozik a számokkal.
ben érzékelhető, és onnantól kezdve teljesen másfajta
Ugyanez a helyzet a műveletekkel is: mit jelent az osz-
megközelítés, másfajta tevékenységek jönnek. Új tan-
tás, szorzás, összeadás. Ezeket különböző módokon
tárgyak jönnek be. Külön nevet is kapnak. A környe-
alkalmazva tanuljuk meg, ugrálunk például. Ugorj elő-
zetük felfedezését segítjük a honismeret tantárggyal.
re kettőt, vissza hármat, hol vagyunk. Ezek a gyerekek
Megismerik a saját lakóhelyüket, a saját iskolájukat. És
egész más módon találkoznak ezekkel a fogalmak-
folyamatosan, ahogy saját magukból kiindulva rálátnak
kal. Például a ritmusgyakorlat: mindegyik számra más
a világra, ez elkezd tágulni. Negyedikben a lakóhelyük,
mozdulatot csinálunk, mondjuk, minden elsőre tapso-
Vác és környéke. Ötödikben Magyarország, hatodik-
lunk, és minden másodikra meg ugrunk.
ban Európa. Szélesebb és koncentrikusabb tágulása
Vagy a betűk tanulása: a saját írásukon keresztül ta-
a világnak, ami a földrajzban konkrétan következik. És
lálkoznak a betűkkel, és amikor a betűket összetes�-
más tantárgyban is ezt próbáljuk követni. Egy olyan-
szük, azt kezdik el olvasni, ami számukra ismerős, azo-
fajta készséget, képességet próbálunk fejleszteni ben-
kat a verseket, mondókákat, amiket mondunk. Először
nük, hogy úgy legyenek jelen a világban, hogy ismer-
szinte kívülről tudja, amit olvas, de a betűket megszokja,
jék, otthonosan érezzék magukat benne. Azt érezzék,
látja együtt a hangokkal, és utána már ismeretlen szö-
hogy itt szép és jó körülöttük a világ, és otthonosan
vegnél is könnyebb. Van például olyan feladat, hogy
tudjanak mozogni benne, érezzék azt, hogy mivel mit
egy szövegből hiányzik egy-egy betű, és azt neki kell
tudnak kezdeni.
kiegészíteni. Ilyesmiket szoktunk csinálni. Az első há-
Harmadikban megjelennek a mesterségek, és külön-
rom évben ez jól megerősödik, de néha előfordul, hogy
böző anyagokkal találkoznak, negyedikben tantárgyi
elhúzódik ez a folyamat. Nagyon gyakori probléma
keretben is megjelenik a kézműves-, kézimunka. Ötö-
a diszlexia, diszgráfia, a betűtévesztés. Azt látjuk, hogy
dikben komoly fafaragás van. Arra törekszünk, hogy
a Waldorf-pedagógia nagyon jó preventív hatású, sok-
a gyerekek tudjanak bánni a környezetükkel, és tudja-
kal kisebb az esélye ezeknek a problémáknak. És mivel
nak mit kezdeni vele.
kivárjuk ezt a folyamatot, a későbbi osztályokban lehet rá építeni, képességgé tud válni, és nem akadunk el. Olvasókönyvet használtok? Igen. Nem úgy egységesen, hogy mindenkinek ugyan azt kell használni, hanem általában az osztálytanító választ olyan könyvet, ami jól olvasható. Tehát a hagyományos olvasást tanító könyvet? Nem tankönyvet használunk. Olvasmányokat használtok? Olyan könyvet, amiben jó szövegek vannak a gyerekek számára? Igen, és ezeket az olvasókönyvekhez hasonló szempontok szerint választjuk ki, csak ezek kicsit természetesebben megmaradnak bennük, és könnyebben nyúlnak majd könyvek után is. Tehát van az első három év, ami a készségalapozó szakasz. Az általános iskolán belül ezt a három évet tekintjük az első egységnek. Aztán negyediktől, kilenc éves kor
149
Hatodikban megint jön egy fordulópont, amikor már
a hét végén ki is állítjuk, és a többi osztálynak be is
egy tágabb világra rá tudtak tekinteni. Az intellektuá-
mutatjuk, illetve a diákok egy portfolió füzetet készíte-
lis képességeik egy újfajta fordulatot vesznek. Képe-
nek a heti munkából.
sek lesznek az elvont fogalmak megértésére. Hang-
A portfolió munka is a felső tagozatos osztályokban
súlyosan törekszünk arra, hogy az első hat év alatt
csúcsosodik ki. Ebben már ők maguk, önállóan végig-
szorosabb értelemben képeken keresztül tanítunk.
követnek egy a tanár nyújtotta kínálatból maguk vá-
A gyerekeknek az érzéseihez kapcsolódunk, hogy
lasztotta témát, ahol aztán a tanár csak segítségként
a magáénak érezze azt, amit tanítunk. Hetediktől,
van jelen. Egy kicsit megfordul a kocka, nem a tanár
amikor megjelenik a kémia és a többi olyan tantárgy,
tanít, hanem a tanulónak van lehetősége választani
amelyekben nem a jól látható folyamatokat követjük,
valamit, és ő mélyül el a témában.
hanem a belső átalakulásokat, akkortól a világnak ezt a más módon való megközelítését tűzzük ki célul, és
Ez tananyagon belül zajlik? Igen.
a tudományosabb módszertan segítségével foglalko-
Tehát van egy tananyag, és ebben a gyereknek van egy
zunk a megismeréssel az egyes tantárgyakon keresz-
speciális témája is azon a héten.
tül.
Mondok egy példát. Nyolcadik osztály, földrajz epocha.
Nyolcadikban jön egy újabb fordulópont: a jelenlegi
Akkor már a világföldrajzzal foglalkozunk, addigra már
rendszerben nyolcadikban van vége az általános is-
Európát, Ázsiát, Afrikát, Amerikát járjuk be. És világ-
kolának. A gyerekek a középiskolai átmenetben eljut-
körüli utazás portfoliót kell készíteni. A portfólió a ta-
nak addig, hogy már maguk tudnak témát választani.
nulásnak és az értékelésnek egy olyan módja, amiben
Olyan témát, amivel egy évig foglalkoznak, maguk dol-
a tanár és a gyerek együttműködik, miközben a tudás
goznak, amiben maguk próbálnak készíteni valamit,
megszületik, és ez mindig nagyon egyénre szabottan
részletesebben megismerik a világnak egy oldalát, és
történik. Egyrészt a gyerek megtanulja a tananyagot,
ezt év végén egy előadásban be is mutatják. Emellett
másrészt pedig a saját útján nagyon személyessé
van egy művészeti munka és egy írott forma, ez egy-
tudja tenni azt. Az egész folyamat során világos, hogy
részt segíti a továbblépésüket, és azt, hogy egy kicsit
mi a dolga, és mire kell figyelnie. Az osztály együtt
magabiztosabbak és bátrabbak legyenek.
megállapodik abban, hogy milyen szempontok sze-
A már említett témahét, illetve a portfólió módszer-
rint történik majd a munka értékelése. Ha jónak lát-
tani előrelépés ebben a munkában. Úgy kapcsolódik,
ják, lehet egy köztes fázisban is rátekinteni, hogy egy
hogy a 6–7–8. évfolyamosok már más oldalról nézik
kicsit megszokják a gyerekek az értékelést, de lehet
a világot. Sokat foglalkoznak önmagukkal, a kamasz
csak a végén is. A közösen kialakított szempontrend-
léttel. Így ők az iskolán belül sajátos egységet képez-
szer alapján értékeli a gyerek önmagát, aztán a tanár
nek. Ezt próbáljuk segíteni azzal, hogy a három osz-
a gyereket. Az értékeléshez hozzátartozik,hogy ho-
tálynak együtt szervezzük a témahetet. Jó tág témát
gyan látja magát, miken ment keresztül, mi volt nehéz,
választunk, és azt a legkülönbözőbb oldalakról köze-
mi könnyebb. Ha legközelebb csinál ilyet, akkor mi az,
lítjük meg a hét folyamán. A tavalyi évben a kőzet volt
amire figyeljen, mi az, amit másként csináljon.
a téma, idén a vízzel foglalkoztunk.
Nyolcadik végén pedig ezeket a portfóliókat, ezeket
Vannak reggeli előadások, amikor különböző szem-
a munkákat össze lehet gyűjteni, és meg lehet mutat-
pontból hallanak valamit a témáról. Utána jön egy
ni, hogy ki miken dolgozott. Az elején sok segítségre
témafeldolgozó csoportmunka, ahol összekeverve
van szükségük, de aztán egyre önállóbbakká válnak.
a három osztály vegyes csoportokban dolgozik egy
A végén teljesen otthonosak ebben a munkaformában,
tanárral, és elmélyítik azt a témát, amivel aznap fog-
egyre kevesebb segítséget igényelnek. Nagyon fontos
lalkoznak. A témához kapcsolódó művészeti munkát
része a folyamatnak, hogy a tanuló rá tudjon tekinteni
a tanulók választják ki az előre meghirdetett lehetősé-
arra, ami vele történt, miközben az anyagot feldolgoz-
gek közül. A nap végén pedig valamilyen tevékenysé-
ta. Mert ez nemcsak azért fontos, hogy megismerje
get csinálunk. Ez a szociálisabb oldala az egésznek,
például egy földrajz epochában azt az országot, azt
egy külső szervezettel összefogva valamit teszünk
a kontinenst, amin dolgozik, hanem azért is, hogy egy
a közért, valami olyat, ami nem közvetlenül a gyereke-
olyan tanulási folyamaton menjen keresztül, amelyben
ket érinti. Ez a nagy ív. A témahéten készült munkákat
látja, hogy a megismeréshez mit is kell megmozgatnia.
150
Ez a Waldorf-iskolának az egyik sajátossága; szoktuk mondani, hogy a fej, a kéz és a szív pedagógiája vagyunk. Az a cél, hogy a teljes embert fogjuk és érintsük meg. Ebben a korban, úgy gondoljuk, hogy a gyerek a tettein keresztül tud leginkább tanulni. A gyereknek csinálni kell először, és utána tudja megérteni. Ezért is van nagyon sok gyakorlati tárgyunk. A tanulási folyamatokban, a színházi előadásokban az látszik, hogyha csinálja, akkor egészen másként érti meg. Ugyanakkor a művészeti nevelés erősen integrált a tanulásba: amit tanulnak azt festményben, rajzban, faragásban vagy más művészeti munkában is megpróbálják kifejezni, és akkor egészen másként értik meg. A történelemoktatásnál például ötödik osztályban nagyon fontosnak tartjuk, hogy amikor elindul a hagyományosabb történelemtanítás, akkor a folyami kultúránál kipróbálják, hogy milyen az agyag. Vagy hatodikban, amikor Rómáról tanulnak, akkor ők is építenek egy római vízvezetéket. Egészen másként tanulják meg így a dolgokat. És ezek olyan élmények, hogy akármikor visszakérdezünk, emlékszik rá, s nemcsak, mint emléket őrzi, hanem az élmény is megmarad. Hova mennek innen a gyerekek nyolcadik után?
Erre az epocha ad lehetőséget?
Ahol van Waldorf-középiskola, ott az osztály nagy ré-
Igen. Az epocha azt jelenti, hogy egy-egy tantárgyat
sze ott folytatja tovább. Nálunk sajnos nincsen, ezért
3-4 hétig tanítunk 8-10 óráig a reggeli órákban. Ha
a közeli Waldorf-iskolába, Fótra mennek, ahányan
3-4 hétig csak egy dologra kell figyelni, akkor van idő
tudnak. Most már a hatodik osztályunk végez, több
abba belemélyedni, és ez lehetőséget ad a ráépítés-
a tapasztalatunk. Állami iskolákba is mennek, és több-
re. Nagyon fontos ugyanis a Waldorf-pedagógiában,
nyire oda, ahova jelentkeztek, ahova menni szerettek
hogy miután foglalkoztunk egy témával, akkor azt
volna, és ott megállják a helyüket.
abbahagyjuk. Később előhozzuk, de akkor már más
Azt fejtsd ki bővebben, hogy miket csináltatok a témahétnek a délutáni blokkjában, amikor kifelé irányult a tevékenységetek? Tavaly egy itteni civilszervezettel működtünk együtt, be-
szinten jön elő, amikor már megérlelődött. Mondtad, hogy miért fontos a tevékenység. Konkrétan hogyan csináljátok, hogyan jelenik meg a művészeti iskola a hétköznapok folyamatában?
kapcsolódtunk a békamentő akciójukba, velük mentünk
Mondok néhány példát. Megjelenik tantárgyak szerint
le a váci Duna-partra és a bicikliúton felfestettünk bé-
is: kézimunka, festés, rajz, ezek heti ritmusban vannak.
ka-csiga jelzéseket. A másik ilyen programunk az volt,
De az epochában is mindig jelen van valamilyen mó-
hogy földmunkákat, kertmunkákat végeztünk annak az
don: például a festés vagy a dráma.
iskolának a kertjében, ahova költözni szeretnénk. Idén
Ez azt jelenti, hogy a művészeti iskolának a tevékenysé-
a sződligeti vízműnél láthatták a gyerekek, hogy hogyan
gét úgy számoljátok el tartalmilag, hogy valami átalányt az
jut el a Dunából a víz az otthonokba. Az idei évben ros�-
epochához rendeltek?
szul jártunk, mert a szabadba tervezett ötleteinket nagy-
Van, aminél így van, a dráma például integrált, de van,
részt elmosta a sok eső. Azt a címet választottuk, hogy
ami külön szakórában van. A tanárok nagyon együtt-
„Ember a vízben, víz az emberben”. Nem is hittem volna,
működnek, illetve a tananyag nagyon egységesen je-
hogy ez ennyire képletes lesz az időjárás miatt. A témahétnél is említetted a művészeti tevékenységeket, s
lenik meg. Mondjuk az ötödikes történelemnél, amikor tanulják a görögöket, és mellette a rajzórán, a kéz-
általában is, a művészeti nevelés átszövi az egész progra-
műves órán csupa olyasmit csinálnak, ami ehhez tar
mot. Nézzük meg ezt kicsit közelebbről!
tozik.
151
Az egységes művészeti iskola itt azt jelenti, hogy a váci
Mindennek csak a Waldorf-kerettanterv szerint kell meg-
Waldorf-iskola minden diákja egyúttal a művészeti iskolá-
felelnetek, és így megkapjátok a művészeti minősítést?
nak a tanulója is, és nincs a kettő között különbség. Ebben
Ezt reméljük, ebben vagyunk benne.
más a rendszer, mint a többi művészeti iskola esetében,
Mindazonáltal a művészeti normatívát célozza ez a meg-
ahol általában csak annyit szokott jelenteni, hogy abban az
valósulás.
iskolában mint intézményben működik a művészeti iskola,
Igen. Az oktatási miniszterrel van egy közoktatási
és az iskola tanulói közül sokan járnak oda délutáni elfog-
megállapodásunk, ami az idei tanévben jár le. Azért is
laltságra, de nem szervesül a kétféle oktatási folyamat.
fontos a minősítés, mert nem mindegy, hogy szeptem-
Jogi formában az egységes iskola azt jelenti, hogy a kettő együtt van.
bertől mit és hogy kapunk. Fel tudod sorolni, hogy milyen jó gyakorlatokkal vagytok
Ez a működésetek így teljesen hivatalos? Igen, ez hivatalosan így van. Tavaly nyáron jött ki az az
jelen az Educatio honlapján? Kiválasztottuk az írástanítást, a számolást, az epochá-
OKM rendelet, amelyben nevesítették is, hogy nálunk
lis oktatást a felső tagozatban, szülőkkel való munkát
azt kell beírni, hogy Waldorf művészeti nevelés. És
az iskolában. Vannak óvodai témáink is.
ezen belül négy tanszak művészeti ágában vagyunk
Az a kérésem, hogy általában gyűjtsük össze azokat a jel-
érintettek. A zenében a furulya tanszak, a táncművé-
legzetességeket, amik a Waldorf-pedagógiából erednek,
szeten belül az euritmia , ami megjelenik. A dráma
és az oktatásban most már meggyökeresedni látszanak.
32
általános iskolában integráltan van jelen, és a képző-
A szociális kompetenciafejlesztés az egyik, amivel fog-
és iparművészeti ágba tartozik a textilművesség, kéz-
lalkozunk, és készült komoly kutatás is erről. Ennek
művesség, rajz, festés, fafaragás.
négy fontos vetülete van: megtanulni tanulni, meg-
Akkor ez azt jelenti, hogy ezeknek a hivatalos akkreditá-
tanulni tenni, megtanulni együtt élni másokkal, meg-
ciós folyamatoknak kell megfelelnetek.
tanulni lenni. Ezek olyan kompetenciák, amelyek az
A Waldorf-kerettanterv szerint.
élethez nagyon fontosak, szükségesek. Ennek a szo-
32 Az euritmia egy új mozgásművészet, amelyet a XX. század tízes éveiben Rudolf Steiner munkacsoportja fejlesztett ki. A Waldorf-iskolák létrejöttével a pedagógiában és a terápiában is alkalmazni kezdték. (a szerk.)
152
ciális, érzelmi nevelés nagyon fontos része. Itt, a Wal-
Ebbe kell belenőni, hogy a világgal való kapcsolatba,
dorf-iskolában nagyon sok lehetőség van arra, hogy
a kozmikus rendbe kell belehelyezni az emberi ren-
a diákok együtt csináljanak valamit. Amikor például
det. És ebben a felnőtt a közvetítő a gyerek számra.
elmennek együtt valahova munkákat felépíteni, akkor
Amikor megmutatjuk, hogy milyen csodálatos dolog,
olyan helyzetet próbálunk teremteni számukra, ami-
ahogy a növény fejlődik, és aztán termés lesz belőle,
ben megtanulják egymást értékelni, hogy ki, mihez,
ezen keresztül a gyerek át tudja élni, hogy milyen rend
mit tud hozzátenni. Ezért is fontos, hogy nincsenek
van, és csodák vannak. És ezzel átélheti azt, hogy ő
jegyek. Nem skatulyázódnak be a gyerekek. Nem a je-
is egy fejlődő lény, és ő is a rendbe nő bele. És ezt
gyért tanulnak. És ebben ugyanolyan értékű lesz az,
a tanárnak kell megmutatnia. Ezért nincsenek osztá-
ha valaki kézimunkában jó vagy ha táncban.
lyozások, és intők sem, semmiféle büntetés. Nagyobb
Meddig nincs osztályozás?
kihívás, mert van egy szabad tér, és mi szeretettel ne-
Végig nincsen. Illetve a nyolcadik osztályban a felvéte-
velgetjük benne a gyermekeket. Akik innen kikerülnek,
linél adunk, mert kell. Illetve ötödiktől le kell „fordítani”
sokkal inkább meg tudják találni azt, hogy hol a he-
a szöveges értékelést, de ez nem nehéz.
lyük a világban, és mit tegyenek. Nem azt jelenti, hogy
Egyszerre négy évet? Tehát nyolcadik után fordítjátok le
itt tökéletes minden, de abban hiszünk, hogy ez azért
a többit is?
jó, mert valódi életkompetenciát adunk a diákoknak.
Igen. És ha az ember elolvassa, látja, hogy nem ne-
Tudjuk, hogy a mai gyerekek sok helyen nagyon sok
héz. És a diákok nem tankönyvekből tanulnak, hanem
tantárgyat tanulnak, és ha kikerülnek, szinte azt sem
a folyamatból, amiben együtt dolgozunk, abból készül
tudják, hova menjenek. A mai világban, amikor szin-
el egy füzet. Van egy epocha füzet, amiben részben
te 10 évente cserélődnek a szakmák, meg kell tanulni,
írnak, részben rajzolnak. Évről-évre egy folyamatos
hogy hogyan kell valami új dologhoz viszonyulni. Azért
fejlődésen mennek keresztül, és önállóan tudják már
jó a Waldorf-pedagógia, mert nagyon jó alapot ad eh-
elkészíteni. Szép feladat, hogy először, elsőben min-
hez. A gyerek saját magára tud építeni, és megmarad
dent a tanár mond meg nekik, majd nyolcadikban már
az érdeklődése, a nyitottsága a világban.
teljesen önállóan tudják elkészíteni.
Az értékelési rendszert meséld el!
Milyen az a pedagógus, aki azt a tudást közvetíti, amit
Az értékelésnek a tanár és a gyerek közötti viszony
szerinted közvetíteni kell a Waldorf-iskolában?
az alapja. Ebben a viszonyban a diák folyamatosan
Azt is szokták mondani a Waldorf-iskoláról, hogy
kérdezheti a tanárt, aki segít neki felfedezni saját ma-
a szabadságra nevelés iskolája. Aminél nagyon fon-
gát, és a diák mindenkor biztos lehet a tanár őt feltétel
tos, hogy a szabadságon mit értünk. Nem a szaba-
nélkül elfogadó attitűdjében. Ebben a viszonyban tud
dosságot. Nagyon fontos, hogy határozott keretek le-
ő egészségesen növekedni, szeretetteljes légkörben,
gyenek a gyerekek körül, és azon belül adunk nekik
ahol én folyamatosan figyelem, hogy hogyan fejlő-
teret, hogy legyen lehetőségük önmagukat megtalál-
dik. Amikor tesz valamit, akkor reagálok rá. Nagyon
ni, megmutatni. Ez a keret változik évről-évre, mindig
személyes, nagyon egyéni reakció ez, aminek meg-
másfajta keretről van szó. A tanár tekintély a gyere-
van a háttere, hogy mit figyelünk, miben segítünk. És
kek számára. A felnőtt az, aki a modell érettségével,
benne van az is, hogy az adott életkorban mit várok
bölcsességével, tudásával segíti a gyereket belenőni
tőle, mit kell megtennie, és abban próbálunk segíteni.
a világba. A tanár egy közvetítő, megmutatja, hogy mi-
Részben szóbeli jelzéssel, amit folyamatosan kapnak,
nek hogy van helye, hogy van rend a világban. Segíti
részben egy-egy bejegyzéssel a füzetre vonatkozólag,
a gyereket, aki még nem látja, hogy merre és hogyan
vagy ötödiktől tudáspróbát csinálunk. Az év végi szö-
tovább. Az a feladatunk, hogy azt adjuk a gyereknek,
veges értékelés hatodikig a szülőknek szól, hetedik-
amire valóban szüksége van. Ez nem mindig azonos
ben a gyereknek, és nyolcadikban elolvashatja az ös�-
azzal, amit kér. A mi dolgunk, hogy valóban azt kapja,
szes addigit. Ezek többoldalas írások. Az osztálytanító
ami kell neki, mert mi tudjuk, hogy mire van szüksége
egy általános képet ad a gyermekről. Aztán a szak-
ahhoz, hogy egészségesen, szépen, jól növekedjen.
tantárgyak szerint is külön személyes megjegyzés van
És ez nagy felelősség.
az előmeneteléről. Ebben nagyon fontos, hogy milyen
Azt mondod filozófiailag ezzel, hogy a szabadságban van
lehetőségeket látunk benne, mi az, amit erősítenie
a rend.
kell. Olyan teljes képet próbálunk adni magunknak és
153
a szülőknek is, amiből kiderül, hogy értjük azt a gyer-
azért, mert mi ajánljuk őket a szülőknek. De ezek al-
meket, hogy merre és hogy visz az útja, és ebben pró-
kalmi dolgok, mikor hogy van rá szükség. Egyébként
bálunk meg segíteni neki.
kapcsolatban vagyunk civilszervezetekkel is. Idén
Miért gondoltad azt, hogy helyetek lenne a párhuzamo-
egy esélyegyenlőségi program keretében harmadik
san készülő nyitott iskola kötetben is?
osztályban éppen Down-kóros gyerekek jöttek, és
A Waldorf-iskolában a szülő – mint harmadik, nagyon
egy-egy órát együtt éltek meg velünk, voltak közös
fontos szereplő – szintén jelen van. Mi felnőttek együtt,
programjaink. Igyekszünk bekapcsolódni a városi
szinte kézen fogva próbáljuk segíteni a gyereket az
programokba is, illetve a Waldorf Szövetségen ke-
úton a fejlődésében. És ezért az első pillanattól kezd-
resztül a Waldorf-iskolákkal vagyunk kapcsolatban. Ez
ve, a család jelentkezésétől, nagyon fontos a szülő-
együttműködéseket is jelent. És a nemzetközi mozga-
vel való együttműködés. A már említett találkozásnál, amikor a gyerekekkel is találkozunk, szervezünk egy
lomban is aktívan benne vagyunk. Erről a nemzetközi mozgalomról mesélj! Illetve arról, hogy
párhuzamos beszélgetést a szülőkkel, ahol azt mérjük
hogyan látod a Waldorf hatásának az esélyét? Változott-e
fel, hogy tudunk-e, akarunk-e együtt dolgozni.
az elmúlt időszakban?
Amikor elindul az osztály élete, akkor az osztályközös-
Sok mindenre van már lehetőség a magyar közokta-
ségben az is fontos, hogy a szülők hogy tudnak együtt
tásban, amik nálunk természetesen vannak jelen, mint
lenni. Havonta egyszer vannak szülői estek, ahol vis�-
a szöveges értékelés, a jó gyakorlatok kapcsán az
szajelzést kapnak arról, hogy mi történt az osztályban.
epochális oktatás. Én azt érzem, hogy ezek egyelőre
És vannak a személyes találkozásra is lehetőségek.
módszertani szinten jelennek meg.
A Waldorf-iskolák életében nagyon fontosak az ün-
Inkább jogszabályi szintnek nevezném.
nepek is. Olyan ritmust adnak, olyan pontokat, amik-
Igen, egy kicsit felületi szinten, mint lehetőség jele-
ről azt gondoljuk, hogy nem csak a családban fontos
nik meg. Még egy kicsit hiányosnak érzem azt a mély
megélni, hanem nagyobb közegben is. Ezek között
megértést, hogy miért így csináljuk. Fontos lenne,
vannak olyan ünnepek is, amelyeket csak az iskolai
hogy minél előbb átadjuk, mert azt érzem, hogy a nyi-
kereteken belül élünk meg, de vannak olyanok is, ahol
tottság egyre erősebb. Sok szempontból ez érvényes
a szülőket is várjuk.
a nemzetközi mozgalomra is, mert az „Európai Tanács
Mivel nem állami fenntartású, hanem alapítványi fenn-
a Steiner Waldorf Oktatásért” olyan nemzetközi tekin-
tartású az iskolánk, ezért szükségünk van az állami
télyes testületté vált, amely az Európai Parlamentben
bevételek mellett egyéb bevételekre is. Az egész in-
is jelen van.
tézmény működési folyamatában is várjuk a szülőket,
És itt nem a Waldorf szót és jelleget hangsúlyozzuk,
és ők sok mindenben együttműködnek velünk. Pél-
hanem pont a tartalmi dolgot. Mit, miért, hogyan te-
dául karácsonyi bazárt szoktunk szervezni. Időnként
szünk. Szerintem a világban erre egyre nagyobb a nyi-
előadássorozatot is szervezünk a szülőknek, ahol
tottság, és ha jól tudjuk kommunikálni, akkor egyre
olyan kérdéseket próbálunk keresni, amelyek valóban
több dologba be tud épülni. Nagyon sok kezdeménye-
foglalkoztatják őket, és amelyek által a gyereket is job-
zés van már erre. Sokkal szélesebb feladata van az is-
ban megértik majd. Nagyon fontos, hogy értsék, hogy
kolának, nemcsak leadni az anyagot, hanem nevelnie
mi történik a gyerekkel, mi az, amit mi csinálunk, és
is kell. És ebben egymásra vagyunk utalva.
a fejlődési úton lehetőleg fogjunk össze, és ugyanazt
Van valami, ami nagyon jellemző rátok, valami nagyon ta-
tanítsuk. Amikor eljön a kamaszkor, akkor nagy kihívá-
nulságos?
sok elé kerülnek a szülők is, és ebben is fontos, hogy
Talán a tanári együttműködés. Az intézményben nem
segítsünk egymásnak.
olyanfajta hierarchikus felépítés van, hogy van egy
Milyen más kapcsolatrendszeretek van? Van-e szüksége-
igazgató, és az elmondja, hogy ki mit csináljon. Ha-
tek külső segítőre? Milyen a kapcsolatotok az állami ellátó-
nem bizonyos önigazgatási rendszer működik, amely-
rendszerrel? Illetve kik azok, akikkel extra jó kapcsolatotok
ben együtt dolgozunk. Nyilván van egy döntéshozó
van?
mechanizmus, és nem minden teljesen egyenlően
Elég sokféle intézménnyel van kapcsolatunk, a neve-
oszlik meg. De amiben a tanár érintett, azokat fontos
lési tanácsadóval, más iskolákkal, szervezetekkel. Jó
együtt megbeszélni. Azért van hetente a tanári meg-
a kapcsolatunk azért, mert ők ajánlanak minket, vagy
beszélés.
154
Ennek mindig van egy képzőműhely része is, ahol
végén pedig van egy közös megbeszélésünk, ami na-
a pedagógia hátterével, szellemi munkával foglalko-
gyon jó hangulatú szokott lenni. Ezek mind nagyon jó,
zunk. Valamit csinálunk is egy kicsit együtt. Lehet,
megerősítő műhelymunkák.
hogy ez beszédművelés, ami nagyon fontos a tanároknak, lehet művészeti munka. Foglalkozunk a gye-
Beszélgetés az ötödikes osztálytanítóval
rekekkel, ezt gyerekmegfigyelésnek hívjuk. Próbáljuk
Az hogy színpadra állítottátok a János vitézt, milyen peda-
a megértési folyamatot együtt, közösen összetenni.
gógiai értékkel jár?
És persze vannak az aktuális dolgok, s azokban is
Drámajáték. Feldolgozhattuk volna hagyományosan,
együtt kell működni. A tanévek között vannak felké-
hogy mindenki olvassa a szöveget, jellemezzük a sze-
szülési lehetőségek, amikor kiválasztunk egy-egy té-
replőket. De ez sokkal élőbb, így a gyerekek úgy szű-
mát. Vannak osztálymegbeszélések, egy évben 2-3
rik át magukon – mert róluk szól –, hogy ők maguk is
alkalommal, amikor az adott osztályban tanító tanárok
benne vannak, és azzá válnak, akikről olvasnak, és ez
jönnek össze, és megosztják a tapasztalataikat.
egészen mást jelent nekik, másként hat rájuk.
Amikor egy évre készülünk, akkor nagyjából mindenki
Úgy kezdtük el, hogy minden reggel a kulcsjelente-
tudja, hogy mi a tananyag, de hogyha megbeszéljük,
ket játszottuk el, rövid drámajátékokkal. Ki hogyan
hogy mit, milyen megosztásban tegyünk, akkor más-
játszaná el, mit érez. Utána leültünk, és megbeszél-
hogy tudjuk a gyerekek elé tenni a tanulnivalót, és
tünk, mi történt, mit láttak. Így lett a János vitézről
jobban tudjuk a fejlődésüket segíteni. A témahét is
egy mélyebb tapasztalatuk. Gyönyörűen, rögtön ös�-
nagyon jó példa erre kicsiben. Az egy hét, de a fel-
szekapcsolták a saját élményeikkel. Aztán eljutottunk
készülési folyamata 1-2 hónap. És azon a héten más
egy olyan pontra, hogy azt mondták, mutassuk meg,
tanárokkal is találkozik a gyerek, és ha ugyanazt hallja,
csináljunk egy színdarabot. Mert ami bennük történt,
amit a saját tanárától, az másként tud hatni rá. A nap
hátha a többiekben is előhívja ezeket az élményeket.
155
És akkor elérkeztünk egy olyan pontra, hogy nem én
nehezebb, mert bele kell élni magamat a fizikába, de
döntöttem, hanem megkérdeztem, hogy akarnak-e
abba a történelmi korba is, ami nem pont az én ked-
annyit dolgozni, hogy megfeleljen a színpadon is. Mert
vencem. Az is fantasztikus benne, hogy nagyon jól ki
nem csak megnyilvánulni kell, hanem megmutatni.
van találva az életkorukhoz a tananyag.
Egy gyerek volt, aki nem szeretett volna szerepelni,
A Waldorf-tantervet követitek?
de aztán ő volt az, aki a zenét összefogta. És akkor
Igen, és ez bizonyos szempontból nem sokat változott
elkezdtünk foglalkozni a darabbal, először a gesztu-
100 éve. Mert a gyerekből indul ki. És tudjuk, hogy ho-
sokkal, majd utána már szinte ők gyúrták össze. Ők
gyan kell belehelyezni az új dolgokat is. A művészetek-
voltak a rendezők.
kel is lehet segíteni. Itt megdolgozzuk a fejet. Nálunk,
Tehát itt mindenki mindennel próbálkozik, és nem a sze-
elsősorban ötödikben, illetve a 6–7–8. osztályban van
reposztással kezdtek. Ez tényleg a mű megélésének az
már olyan súllyal jelen a fej, mint egy hagyományos
útja.
iskolában. A fej dolgozik, de az, hogy össze tudjam
Igen, és át is jön, nem egy felmondás lesz belőle. Nem
a fejet és a szívet kötni, ahhoz az akaratra van szükség,
az a cél, hogy legyen egy produkció, hanem az, hogy
amik a végtagok. Ehhez jönnek a művészetek. A lük-
ami mögötte van, az megszülessen, minden előadá-
tetést, az át-meg átjárást adja. Azzal, hogy a tanulni-
son. És nem arra gondolok, hogy milyen a kiállítás,
valót a szépbe, a jóba, az átélhetőbe helyezem, azzal
vagy bakiznak-e, hanem hogy igazán átjöjjön.
magamhoz kötöm. És működik. Lehet, hogy nem ta-
Ezt az is méri, hogy a kicsiket 50 percen keresztül lekö-
nulnak be évszámokat, de ha ezt nem várjuk el tő-
tötte.
lük, akkor nincs is rá szükségük. Hanem azt mondjuk,
Igen, ezt néztem én is. Aztán jött a következő kérdés. Megvan a mozgás, megvannak a karakterek. De akkor milyen kellékek kellenek. Itt léptem be én, hogy teljesen tökéletes legyen, vagy csak jelképes díszlet legyen. Hihetetlenül megmozgatta őket, hogy hogyan. Terveztünk, rajzoltunk. És ezt mikor csináltátok? Mert az epochában nem volt benne, hogy elkészítitek. Növénytan volt, és ott elfért, mert reggel amúgy is mindig van a gyerekeket megmozgató ritmikus rész, és abban most a színdarabbal foglalkoztunk. Az óra elején 30-40 percet kint csatáztunk az udvaron, és építettük fel a színdarabot. Meg a zeneórán, ahol alkottuk a zenéket. Kézimunkaórán a jelmezeket. Tehát minden órán, minden időszakban. Ez a jó ebben. Ezért jó az osztálytanító. Igen, és még a kézművestanár is segített. Mennyire gyakran fordul elő az, hogy a felszínre kerül valami olyasmi, amit enyire komplex módon lehet csak megvalósítani? Nem mondom, hogy ez folyamatos, de nagyon sokszor. Az epochális tanítás ezt a lehetőséget adja. Általában a tananyag hagyományos rendszerében gondolkodtunk, így tanultunk, és ennek megfelelően kialakultak bizonyos preferenciáink. De mit gondol erről egy Waldorf-tanár ? A világ annyira komplex, és mindenben minden benne van. Azt hiszem, nagyon jó így tanítani. Néha talán
156
hogy ez egy jó alap, és majd 9–10. évfolyamon rá fog
Volt egy epocha, az alatt is dolgoztunk egy kicsit, de
épülni az információ.
közben kitaláltuk, hogy adjuk elő.
Szeretném, ha mesélnél a „Nyitott kapuk” rendezvényről! Igen, van a „Nyitva van a Waldorf-kapu” rendezvény,
És hogyan lettek a díszletek? Azt is mi csináltuk, festésórán. Nem az epocha kere-
amit az új jelentkezések előtt szoktunk megtarta-
tén belül.
ni. Ilyenkor az iskola nyitott a város felé. Olyan órá-
A jelmezeket pedig megbeszéltük, hogy kinek mije
kat szoktunk tartani, ahova be tudnak ülni a felnőttek. Mondjuk egy formarajz folyamatot. Nem a gyerekeket mutogatjuk, hogy ők hogyan vannak ott, hanem beül a padba az érdeklődő, magán kipróbálja, mert akkor ő a másodikos gyerek.
van, és úgy hoztuk be. És a süveg, meg a köpeny? Azokat is mi csináltuk. És a bábok? Azok mindenféle ruhadarabokból készültek.
Aztán megbeszéljük a tapasztaltakat. Sokan szoktak
Nagyon sokféle technikát tudtok. Más dolgokat hol szok-
jönni. Van, aki érdeklődik, hozza a gyerekét. Voltak
tatok alkotni? Művészetórán? Meséltek róla?
érdeklődő tanárjelöltek is. Nyilván az jön el, aki eleve nyitottabb erre, és úgy tapasztaltuk, hogy van rá igény.
A János vitézhez a művészetórán készült a rablótanya. A zene is nagyon jó volt.
És nyilván, ezek során is megtanulunk egy kicsit job-
Ott is nagyon kellett figyelni, hogy jól össze legyen
ban kommunikálni, vagy jobban megmutatni magun-
vágva. Zeneórán próbáltuk ki, hogy melyik zene hova
kat, hogy ez érthetőbb legyen másoknak is.
lenne jó. Kiraktuk a hangszereket, és megcsináltuk. Szerepeltünk a Nemzeti Színházban is. Többen is vol-
Kerekasztal-beszélgetés gyerekekkel
tunk, ott is nagyon oda kellett figyelni.
Honnan jött az ötlet, hogy megcsináljátok a János vitézt,
Meg tudjátok nekem mondani, hogy hol gyakoroljátok a fi-
és hogyan jutottatok el oda, hogy az összes alsósnak meg
gyelést és a koncentrálást?
tudtátok mutatni? A János vitéznél úgy volt, hogy először elkezdtük ol-
Sehol. Az csak megy magától?
vasni a könyvet.
Nem. Amikor kiállunk a tömeg elé, akkor tudunk egy-
Akkor mindegyik fejezetet eljátszottuk.
másra figyelni.
Meg gesztusokkal próbálkoztunk játszani. Meg többször is eljátszottuk azt a jelenetet. Mert megnéztük, hogy ki tudja jobban eljátszani. Mennyi ideig gyakoroltátok? Három hónapig.
Máskor is szoktatok a kicsiknek játszani valamit? Minden évben a termésnapon. Minden osztály szokott? Osztálytól függ.
157
A meginterjúvolt iskolák intézményi és pedagógiai jellemzői közötti hasonlóságok
Intézményi jellemzők
tetlen kreatív energiák szabadulnak fel, jutalmazva a befektetett munkát és időt. Később, miközben mindinkább
Vezetői látásmód
professzionalizálódik a folyamat, megjelennek a fejlesztő
Valamennyi megkérdezett intézményvezetőnek határozott
munkát támogató szervezeti megoldások, ám ennek elle-
elképzelése van az iskoláról, szerepéről, szervezetéről és
nére nem válik túlformalizálttá, elidegenedetté a tevékeny-
működéséről. Miközben az intézményi fejlődés útját kijelö-
ség. Megmaradnak a spontán, lelkesedés fűtötte megol-
li, a gyermek szükségleteit tartja legelsősorban szem előtt.
dások, miközben a megszerzett rutin hatékonyabbá teszi
Nem általános értékmegvallásról, a ’jó iskola’ ethoszának
a munkát. Ez újabb kezdeményezéseknek enged időt és
általános megfogalmazásáról van szó: valamennyi meg-
teret. Vagyis a munkamennyiség nem csökken, a tantestü-
kérdezett vezető pragmatikus válaszokat ad az iskolai ok-
let a hatékonyság növekedését arra használja fel, hogy egy-
tatás tartalmát és szervezését érintő kihívásokra. Elképze-
re többet kezdeményez, és az új tanulásszervezési módok,
lésüket jellemzi továbbá a rövid és hosszú távú tervezés
tananyagok egyre jobban meghatározzák a működést.
összhangja, az állandó mozgásban meglelhető stabilitás (amit éppen a világos értékalap hordoz).
Nyitott intézményi működés A megismert intézmények széles kapcsolatrendszert
Motivált tantestület, jó légkör, intenzív műhelymunka
ápolnak a társadalmi környezettel csakúgy, mint az ok-
Érdekes volt mind a vezetői, mind a tanári interjúk során
jéig – közülük többen szerepelnek a jelen kutatással pár-
tatási ágazat intézményeivel. Ezért – néhány említés ere-
a fejlesztő munkát övező spontaneitás megtapasztalása.
huzamosan zajló „Nyitott iskola – Jó gyakorlatok” című
A kompetenciafejlesztő projektek, témanapok és -hetek,
kutatásban, és az arról megjelenő kötet bevezetőjében.
az új tananyagok (tantárgyak!) fejlesztése jobbára spon-
A kompetenciák komplex fejlesztésének célkitűzése sok-
tán csoportokban és ad hoc időkeretben történik, vagyis
féleképpen összekapcsolódhat az iskola nyitott működé-
nincs formalizált helye a szervezeti struktúrában. Ugyan-
sével: például a szülők, a helyi társadalom különböző sze-
akkor a vizsgált testületekben ez a fajta tevékenység evi-
replőinek bevonása a tanulási folyamatba az iskolában és
dencia, amit nem valamilyen szervezeti forma, hanem
azon kívül is, a gyerekek munkáinak bemutatása, a köz-
a tanári motiváltság és a jó tantestületi klíma működtet.
oktatási hálózatokban való részvétel stb.
Sok beszámolóban felbukkannak a kölcsönös óralátogatások, a tantestületen belüli horizontális tanulás.
Nyitottság a belső működésben A fellazuló osztálykeretek magában a hétköznapi tanítási
Belső tananyagfejlesztő tevékenység
folyamatban nem jellemzőek, annál inkább megjelennek
A megismert iskolák nagy részében folyik önálló tan-
a tanításon kívüli időben (ilyen például a Vajda Péter isko-
anyagfejlesztő tevékenység. Az egész működést átfogó
la egész alsó tagozatot érintő klubnapközije vagy a csor-
programok – a MESÉM program a szegedi Fekete István
vási iskola Edison klubja), illetve a projektek, témanapok,
Iskolában, a Paletta program a Kastélydombi Általános
sportnapok stb. Ilyenkor az egész iskolát vagy legalább
Iskolában és a MAG-program a miskolci Móra Ferenc Ál-
nagyobb csoportot megmozgató tevékenységek kereté-
talános Iskolában – egy meghatározott szemlélet, megkö-
ben van mód arra, hogy a gyerekek együtt legyenek, illet-
zelítés mentén jelölik ki a fejlesztendő tananyagok jellegét,
ve más tanárokkal is találkozzanak, tőlük is tanulhassanak.
irányát; vagyis a tantestület tananyagfejlesztő tevékeny-
Lévén, hogy ezek a tevékenységek fontos részét képezik
sége valamennyi tárgyra kiterjed. Ugyanide sorolható
az iskolák működésének, összességében tapasztalható,
a Gyermekek Háza és a Kincskereső Iskola tevékenysége,
hogy az iskola diákjai ismerik egymást, és a tanárok is-
ahol az iskolák alternatív alapvetése jelöli ki a fejlesztés
merik a diákokat.
irányát, és szintén az egész folyamatra kiterjedő, folyamatos fejlesztő tevékenységről van szó. A tananyagfejlesztés minden iskolában organikus fejlődési folyamat, melyben a kezdeti lelkesedésből hihe-
Inklúzió A kompetenciák komplex fejlesztése olyan módszerekkel történik, melyekkel lehetővé válik a sajátos nevelési igényű
158
gyermekek inklúziója.33. Hallássérült és mozgáskorlátozott
Mentorként működnek a kompetenciafejlesztő program-
gyerekek teljes inklúzióját valósítja meg a szegedi Fekete
csomagok használatában a Szandaszőlősi Általános Is-
István Általános Iskola, ahol a MESÉM program jelenti a dif-
kola tanárai, az óvoda-iskola átmenet segítésében az
ferenciált készségfejlesztés alapját. A társas viselkedés za-
Apáczai Nevelési Központ óvótanítói. Saját képzési prog-
varaiban érintett, beilleszkedési zavarokkal küzdő, valamint
ramot vezet, illetve az Educatio Jó gyakorlatok szolgáltatói
látás-, hallás-, illetve mozgássérült tanulók inklúzióját vállal-
kosarában szerepel a Gyermekek Háza, a váci Waldorf-is-
ja a Kincskereső Iskola, és sikeres a sajátos nevelési igényű
kola és a szandaszőlősi iskola.
tanulók együttnevelésében az Apáczai Nevelési Központ is.
Sok iskola pedagógusai folytatnak tananyagíró te-
A vizsgálatunkban részt vett eltérő tantervű iskola, a Szá-
vékenységet: önálló tankönyvcsaláddal rendelkezik a Gyer-
raznád Nevelési Oktatási Központ is hasonló filozófia alap-
mekek Háza, saját tankönyve van a MESÉM programnak,
ján integrál, amikor a tanulásban akadályozott gyerekek
és önálló, helytörténeti témájú tanulásmódszertan könyvet
mellett középsúlyos értelmi fogyatékosokkal is dolgozik.
adott ki a tiszacsegei iskola. Sokan szakíróként jelennek
Valamennyi intézményben azt találtuk, hogy a gyer-
meg a pedagógiai sajtóban: különösen aktív a Vajda Péter
meki szükségletekből kiinduló és a kompetenciafejlesztést
iskola tantestülete, akiknek önálló kötete is megjelent.
középpontba állító módszertan mintegy automatikusan hozta magával az inklúzióra való nyitottságot, majd ezt követte
Pedagógiai jellemzők
a megfelelő tudás elsajátítása és a megfelelő szakemberek alkalmazása, illetve az épület felkészítése és az eszközök
Barátságos és funkcionális belső terek
beszerzése az inklúzióhoz. Vagyis az inklúzió alapfeltétele
A megismert iskolákra jellemző az osztálytermek, folyo-
a megfelelő pedagógiai kultúra jelenléte az intézményben.
sók és közösségi terek barátságos és funkcionális ki-
Eredmények láthatóvá tétele – faliújság, műsor, honlap
díszítik, melyek gyakran a nagyobb volumenű projektek,
A megismert intézmények közös jellemzői a gyerekmű-
alkalmas a sokszínű tanulásszervezési módszerek alkal-
alakítása. A termeket és a folyosókat gyerekművekkel témahetek eredményei. Az osztálytermek berendezése
vekkel díszített falfelületek az osztálytermekben és a fo-
mazására (mozgatható bútorok, nyitott polcok a közös
lyosókon. A projekteket gyakran zárják nyilvános bemu-
eszközöknek, beszélgető-szőnyeg stb.). A legújabb – és
tatók, gyakoriak a műsoros fellépések is. Ezekről gazdag
visszatérő – elem a tanterem berendezésében, hogy a ta-
dokumentáció gyűlik az iskolákban, és nem feledkeznek
nulást segítő eszközök között megjelennek az asztalok
meg a honlapon való közzétételről sem. Így a közös ese-
közepére helyezhető tárolók, tálcák, dobozok a csoport-
mények dokumentálása egyszerre jelent összetartó erőt,
munkához szükséges eszközöknek, illetve megszokottá
és kulcsfontosságú lehetőséget arra, hogy az intézmény
váltak a gyerekek egyéni eszközeinek tárolására alkalmas
megjelenhessen a világ felé. A honlapok közös jellemzője,
megoldások (egyéni irattartó papucsok, fachok).
hogy élő, gyakran frissülő oldalakról van szó. A hírek és aktualitások központi helyet foglalnak el, de fontos elem
Elnyújtott óvoda-iskola átmenet
az archívum is, ahol rendkívül gazdag fotódokumentáció
Több megismert intézményben találtunk komoly módszer-
található. Az oldalak jól kezelhetők,sok információt tartal-
tani tudatosságot az óvoda-iskola átmenetben, és ennek,
maznak a szülők és látogatók számára, és valamennyi
úgy tűnik, van jelentősége a kompetenciák komplex fej-
honlap megjelenésével kifejezi az iskola hangulatát.
lesztése szempontjából. Az elnyújtott átmenet ugyanis éppen azt jelenti, hogy az első osztályban megszokott,
Eredmények disszeminációja – aktív szakmai közéleti tevékenység
zelítés helyett egy tudatosan tervezett és megvalósított
A megismert programok gazdái aktívan közreműködnek
kompetenciafejlesztést találunk, méghozzá mind a kogni-
eredményeik szakmai terjesztésében, népszerűsítésében.
tív, mind a szociális kompetenciák tekintetében. A megis-
írás-olvasás-számolás tanítását központba állító megkö-
mert programok gazdái ezen belül különböző súlypontok33 Példaértékű inkluzív nevelés folyik a megjelenés előtt álló, szintén az OFI-ban a TÁMOP 3.1.1. projektben készülő Nyitott Iskola kötetben bemutatott Gyermekek Házában, ahol osztályonként 2-3 sajátos nevelési igényű gyermeket fogadnak, és differenciált tanulásszervezéssel, valamint négy gyógypedagógus közreműködésével valósítják meg a teljes inklúziót, az összes fogyatékossági csoportban (természetesen integráltan nevelhető gyermekekkel). A megismert programok között itt valósul meg egyedüliként az értelmileg érintett gyerekek inklúziója.
kal dolgoznak, az azonban elmondható, hogy alaposan kidolgozott kompetenciafejlesztő programmal rendelkeznek az első osztályosok (illetve az alsósok) számára. Szervezeti szempontból kiemelkedik a megoldások közül az Apáczai Nevelési Központ óvodaiskola prog-
159
ramja, ahol az átmenetet nemcsak az iskola érzi magáé-
valamint a zenés-táncos mozgásfejlesztés is. Hozzá kell
nak, és segíti kompetenciafejlesztő programmal, hanem
tenni, hogy nemcsak eszközöket használó játékok tartoz-
már az óvoda is részese az átmenetnek, az úgynevezett
nak ebbe a csoportba; sok a ritmust, sorrendet, tempót
óvodaiskola program révén. (Szervezetileg nyilván fontos
gyakoroltató, úgynevezett eszköz nélküli feladat is. Ezek
alapot jelent ehhez a megoldáshoz, hogy általános mű-
a feladatok egy tőről fakadnak a más forrásból ismert kon-
velődési központ lévén, az óvodák és az iskolák közös
centrációfejlesztő, energetizáló gyakorlatokkal. Az, hogy az
igazgatás alatt működnek.) Az óvodaiskola úgy működik,
arra nyitott iskolák más és más forrásból, de lényegében
hogy a nagycsoportban az egyik óvónőt felváltja az óvó-
egymásra rímelő módszerekre találnak, csak alátámasztja
tanító, aki az iskolába is elkíséri a gyerekeket. Az óvótaní-
a kisiskolás korban a mozgásra alapozó kompetenciafej-
tónak óvónői és tanítói végzettsége is van. Ő viszi a gye-
lesztés fontosságát. Hasonló mozgásos és koncentrációs
rekeket nagycsoporttól a második osztályig, miközben
gyakorlatokkal dolgozik az Oroszlány Péter tananyagára
természetesen a nagycsoportban vele dolgozó óvónőt az
építő, majd az alsósok számára helyben kidolgozott tisza-
iskolában egy tanító váltja fel. Tehát az óvótanító személye
csegei tanulásmódszertan program.
képezi a folytonosságot a két iskolafok között.34
Az alapozó szakasz készségfejlesztő tevékenységei közül semmiképpen nem hagyható ki a váci Wal-
Az átmenet társas segítése
dorf-iskola gyakorlata, ahol az ismert Waldorf-módszerek-
Vannak olyan iskolák, ahol – összhangban az óvodaisko-
kel, a nagymozgásokra építve vezetik be az írás-olvasás
la szellemiségével – az átmenetet megkönnyítendő, igye-
tanítás folyamatát.
keznek az iskolát előre ismerőssé tenni. Ennek érdekében már az óvodásoknak programokat szerveznek az iskolá-
Tevékenységközpontúság, manualitás
ba. Az óvoda-iskola átmenetet segítő, kognitív készsége-
Az iskolabelsőkön is látszik, hogy a vizsgált intézmények-
ket fejlesztő programok között találhatók tantermi játékok,
ben rengeteg alkotás születik. A manuális tevékenység mint fontos aktivitás szerepel a megismert iskolák programjában, és ezt nem csak a kicsinyeknek szánt játékos foglal-
34 Az óvodaiskola alapelvei: Az óvodaiskola egységes szakasz (nagycsoport, általános iskola első-második osztály; 5-9 éves kor). A tagintézmények az óvodaiskolai szakasz nulladik-első-második évében a gyerekek egyéni fejlődési üteméhez igazítják programjukat. Fontos, hogy a foglalkozásokon, a tantárgyi órákon és a szabadidős jellegű foglalkozásokon is a tevékenységre, játékosságra, saját élményszerzésre épülő elsajátítás domináljon, a megállapodásokon nyugvó nevelés tükrében. Biztosítani kell az egyes képességterületeken lemaradók, lassabban haladók – saját közösségen belüli – felzárkóztatását, kompenzálását, egyéni fejlesztést. Az óvodaiskola iskolaotthonos rendszerben működik. A tantárgyi struktúra kialakítása nem járhat a gyermekek többletterhelésével, kivéve, ha a partnerek – pl. a szülők igénylik a nyelvek, mozgásművészeti ágak, egyéb művészeti tevékenységek beépítését az egész napos rendszerbe – ezt megfogalmazzák. A Comenius 2000 minőségbiztosítási program is ezt említi meg elvárásként. Az óvodaiskola rugalmas, mobil napirenddel dolgozik. (Ez azt jelenti, hogy pl.: első osztály elején a gyerekek tűrőképességének, figyelmük tartósságának megfelelően 30-40 perces órákat tartunk, és második osztály végére jutunk el fokozatosan a 45 perces tanórákig). Értékelés tekintetében az óvodaiskola három éve alatt csak a gyermek önmagához viszonyított fejlődését figyeljük meg. Létrehozzuk ennek dokumentációs bázisát, a személyiséglapot. Második osztály végén mérjük a tantervi követelmények elsajátításának mértékét, tekintettel a továbbhaladásra (anyanyelv, matematika). Számjegyekkel való értékelés, osztályozás nincs az óvodaiskolában, a gyerekek szöveges értékelést kapnak: anyanyelvből, matematikából, természetismeretből, technikából, ének-zene-mozgás tantárgyból, testnevelésből idegen nyelvből félévenként és év végén. Napi munkakapcsolatot alakítunk ki a szülőkkel. Az óvodaiskolai programot – mint egyik pedagógiai értéket – az ANK kínálja fel a szülőknek már az óvodai beiratkozáskor, akár a médiában publikálva is. A szülőknek középső csoport végén adnak részletesebb tájékoztatást az óvodaiskoláról az óvodavezetők. A szülők a beiratkozáskor – a nagycsoportos tapasztalatok után – nyilatkozhatnak arról, hogy gyermeküket az óvodaiskolába szeretnék-e járatni az iskolák egyéb lehetőségeinek igénybevétele mellett. Az óvodaiskola biztosítja a személyhez kötődés állandóságát (lehetőség szerint 3 éves kortól, azaz kiscsoporttól 1. vagy 2. osztály végéig az óvodai állományú pedagógus elkíséri a gyerekeket és az iskolai állományú pedagógus lehetőség szerint 5 éves kortól, azaz nagycsoportos kortól 4. osztály végéig kíséri a közösséget). Forrás: http://www.ankmuvhaz.hu/hefop/ppt/ovodaiskolai.program.pecsttcsett.pdf, Metzgerné Sallai Zsuzsanna előadása.
kozásként azonosíthatjuk: a manuális tevékenység helyet kap a nagyoknak szervezett témaheteken, helyet kap a feldolgozott tananyagról készített plakátokon, portfóliókban.
Sajátos tartalmak (tantárgyak), sajátos tanulásszervezési módok Újra érdemes elismételni, hogy az óvoda-iskola átmenetet mozgásos és kognitív eszközökkel segítő programok új tartalmak, új tantárgyak beemelését jelentik a folyamatba: két új tantárgyat – a Lőrincz-féle tantermi játékok és zenés-táncos mozgásfejlesztés – a Szandaszőlősi Általános Iskolában, míg tanulásmódszertan órát a tiszacsegei Fekete István iskolában találtunk. De ide kívánkozik a kompetenciafejlesztéshez kidolgozott sajátos tanulásszervezés alkalmazása is. A MESÉM (Munka- és Ellenőrzőkártyás Speciális Érték teremtő Modell) programot alkalmazó szegedi Fekete István iskola egész alsó tagozata az összes elterjedt modelltől eltérő tanulásszervezéssel dolgozik: a két fő tárgyat – magyart és matematikát – váltott napokon tanulják a gyerekek.
160
Saját eszközök készítése, használata
1. Az alsó tagozaton „testhezállóbb” kompetenciafejlesztő modellek megjelennek az iskolában (lásd például
Jellemző a kompetenciafejlesztésre beállítódott pedagógiai
MAG program a miskolci Móra Ferenc iskolában vagy
munkában az eszközök széles körű használata, ahogyan
MESÉM program a szegedi Fekete Istvánban), és a felső-
ez a Lőrincz-féle komplex tantermi játékok (szandaszőlősi
sök egyrészt felmenő rendszerben, másrészt az alsósok-
iskola) vagy a Montessori jellegű oktatás (Apáczai Nevelési
tól kedvet kapva igyekeznek kapcsolódni ehhez a tanítási
Központ) esetében megfigyelhető. Az utóbbi években ör-
stratégiához. Ilyenkor biztonságosnak látszik a felsősök
vendetesen terjedő készségfejlesztő eszközök sok helyre
számára, hogy az új módszereket elhatárolt időkeretben
eljutottak, megtermékenyítve a tanítók fantáziáját, hogy az
próbálják ki, erre adnak lehetőséget a témanapok, téma-
eszközöket házilagos módon maguk is elkészítsék. Figye-
hetek. Szintén biztonságos időkeretet biztosít a kipróbá-
lemre méltó ezen túlmenően, a tanítók kreativitásának kö-
láshoz a nem szakrendszerű oktatás, így ezt is előszere-
szönhetően, az az aktivitás is, ahogyan teljesen saját, önálló
tettel használják az alsóban bevált kompetenciafejlesztő
ötleten (vagy nem az oktatásból származó ötleten) alapuló
módszerek felső tagozatba való átviteléhez, főleg a pro-
eszközöket fejlesztenek, készítenek a pedagógusok.
jektmódszer kipróbálásához.
Informatikai eszközök kreatív használata
megszerveződik egy témanap vagy témahét, ami egy-
Az informatikai eszközök ugyanolyan természetességgel
részt a későbbiekben rendszeressé válik, másrészt a si-
vannak jelen a tanítási folyamatban, mint az összes töb-
kere további igényt generál hasonló programokra.
2. Egy-egy tanári ötlet vagy aktualitás mentén
bi taneszköz (mint fentebb láttuk, a kompetenciafejlesztő
Az áttörést, bármelyik úton induljon is el a tan-
programok sok eszköz használatára építenek). Az óraláto-
testület, az jelenti, amikor a témanapok, témahetek, pro-
gatások során sok komputerrel felszerelt tantermet láttunk,
jektek előre tervezett módon megjelennek az iskola éves
és a számítógép szerepet is kapott az órákon (filmnézés,
programjában.
feladat kivetítése, egyéni feladatmegoldás, csoportos feladatmegoldás interaktív táblával).
Differenciált tanulásszervezés
A számítógép felhasználása szempontjából három
A differenciált tanulásszervezéssel párhuzamosan folyik
program érdemel kiemelt figyelmet: a makói Almási iskola,
a differenciált tananyag fejlesztése is a Gyermekek Házá-
a Száraznád Általános Iskola és a nyitott iskolák között
ban és a szegedi Fekete István iskola MESÉM program-
vizsgált kolontári Táncsics Mihály Általános Iskola.
ja keretében. Differenciált tanulásszervezésre alkalmas
A makói iskola az informatikai fejlesztésekkel indult el a fejlődés útján, és az általános iskolák körében egye-
a MAG-program is, és a többi megismert iskolában is tudatosan differenciálnak, elsősorban a kooperatív tanu-
dülálló az a learning platform, mellyel teljes ügyvitelüket
lásszervezés eszközeivel. Korábban láttuk, hogy több is-
és teljes tanítási folyamatukat szervezik és lebonyolítják.
kolában megvalósul a sajátos nevelési igényű gyermekek
Ebben az iskolában remek informatikai felhasználói isme-
inkluzív nevelése, és valamennyi intézményben evidencia
retekkel rendelkező pedagógusok, pedagógiai céljaik el-
a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek együttnevelé-
érése érdekében, egy kiválóan felépített informatikai rend-
se, hiszen az iskolákban jelen lévő pedagógusi attitűd és
szert használnak.
módszertan alkalmas a különböző hátterű és különböző
Fontos leszögezni, hogy mindhárom esetben
adottságú gyermekek együttnevelésére.
a készségfejlesztésnek alárendelt, azt kiszolgáló informatika alkalmazásokat láttunk.
Új módszerek az értékelésben A gyerekek aktivitására építő tanulásszervezés magá-
Témanapok, témahetek és projektek beépítése a tanévbe
val hozta a folyamat egészének értékelésére vonatkozó igényt, a közös tevékenység pedig szükségessé tette,
A témahetekkel kapcsolatban azt a folyamatot kell észre-
hogy az értékelésben megjelenjenek a társas szempon-
venni, ahogyan a kezdetekben szinte spontán szerveződő
tok is. Ezért találunk olyan új értékelési formákat a vizsgált
témahetek egyre tudatosabban jönnek létre, és ahogyan
intézményekben, mint az önértékelés, a csoportos érté-
beépülnek a tervezett pedagógiai folyamatba. A szaba-
kelés, illetve a folyamat egészét átfogó portfólió alkalma-
dabb, kompetenciafejlesztő tanítási eljárások beépülésé-
zása.
nek két, egymással szorosan összefüggő útja látszik:
161
A modellalkotás iskolaszervezeti, . tanulásszervezési szempontjainak felvázolása
Kutatásunk eredményeinek a hazai gyakorlatba való bevitelét hivatottak elősegíteni az alábbiakban bemutatott modellalkotási szempontok.
• a közösséggel: a közösség mint megrendelő (szakiskolák), • a közösséggel: közösségi projektek, • más oktatási intézményekkel: gyakorlati együttmű-
1. Iskolaszervezet A) A modellek térjenek ki: • az iskolavezetés víziójának fontosságára, mutassanak variációs lehetőségeket határozott és kliensközpontú elképzelésekre, • a motivált tantestület, a jó légkör, az intenzív műhelymunka megvalósítási lehetőségeire, • az önálló tananyagfejlesztő tevékenység módjaira, formáira, • a nyitott intézményi működés fontosságára és a partneri kapcsolatok megvalósítási módjaira, • a belső működésben való nyitottság lehetőségeire, formáira, • az inklúzió fontosságára, gyakorlati megoldásaira • a program fenntarthatóvá tételére,
ködés, közös projektek, • más oktatási intézményekkel: jó gyakorlat, tapasztalatok disszeminációja, tanárképzés, • más oktatási intézményekkel: a „szomszédos iskolafok felé” (iskolába lépés vagy váltás előkészítése), adott diák követése iskolaváltás esetén, • más oktatási intézményekkel: nemzetközi kapcsolatok, • az önkormányzattal, • civilszervezetekkel, • állami szervezetekkel (egészségügy, rendőrség, munkaügyi központ stb.), • szolgáltatókkal (egyes szolgáltatásokat nem az iskola biztosít), vállalkozásokkal, • különböző hálózatokkal.
• a tanárok és partnerek kiválasztására/felkészítésére • az értékelési rendszer kidolgozására, a programok
2. Tartalom- és tanulásszervezés, módszertan
folyamatos értékelésére, visszacsatolásra, a minősí-
A) A modellek dolgozzák ki az általuk kitűzött céloknak
tő értékelési rendszerhez való viszonyra/illeszkedésre,
megfelelő tartalom- és tanulásszervezési megoldásokat
• a minőségbiztosításra.
például:
B) A modellek tegyék egyértelművé, hogy a kulcskom-
• a hagyományos tantárgyi tagolódás felbontása,
petenciák komplex fejlesztése csak különböző együtt-
• a diákok tapasztalataira, készségeire, képesség-
működési formák/szintek hálózatában valósítható meg,
szintjére építés – lehetővé téve, hogy a tanulók ös�-
amelyhez elengedhetetlen az egyes partnerek szerepé-
szekapcsolják előzetes tapasztalataikat, ismeretei-
nek tisztázása és a folyamatos kommunikáció. A model-
ket az új információkkal,
lek térjenek ki az általuk célzott együttműködés formáira,
• a tanulók életszerű helyzetekbe hozása,
szintjeire, tartalmára és módjára pl.:
• eredmények disszeminációja (programok, tanköny-
• iskolán belüli együttműködés (tanári teamek), • diákokkal: döntéshozatalba való bevonás, • a szülőkkel: a szülők mint tanár vagy tanárasszisztensv • a szülőkkel: a szülők mint támogatók: dekorálás, beszerzés stb.,
vek kiadása, „jó gyakorlatok” felkínálása), • az átmenetek segítése (óvoda iskola, tanulásfejlesztés, nem szakrendszerű oktatás), • új tartalmak-tantárgyak fejlesztése/adaptálása, • új módszerek használata az értékelésben (önértékelés, csoportos értékelés, portfólió).
• a szülőkkel: a szülők támogatása, bevonása a diák
B) A modellek mutassanak rá, hogy a komplex kompeten-
problémájának kezelésébe (képzések szülőknek),
ciafejlesztés megvalósulhat tantervi-tantárgyi közelítésben:
• a szülők problémáinak kezelése (gyermekfelügyelet, képzések),
• kereszttantervi szinten (a NAT-ban kiemelt fejlesztési feladatok),
• a közösséggel: az iskola mint közösségi központ,
o beépítve a tantárgyi órákba tematikus jelleggelv
• a közösséggel: az iskola mint szolgáltató-központ
o órán kívüli tanulási tapasztalatok révén,
(egészségügy, tanácsadás stb.),
o témanapok, hetek révén.
162
• Integráltan (pl. a nem szakrendszerű oktatás kerettanterve alapján történő tartalom- és tanulásszerve-
• a projektmódszer és a kérdező/problémamegoldó tanulás,
zés), amelynek elemei lehetnek
• a kollaboratív és kooperatív tanulás,
o a hagyományos tantárgyak valamilyen kombiná-
• az IKT lehetőségek felhasználása pl.: tanulási plat-
ciója,
formok, virtuális tanulási környezetek.
o a projekt-típusú tanulás használata, o a fogalmak közti kapcsolatok, viszonyok kérdése,
D) A modellek fogalmazzák meg a megváltozott tanár–
o tematikus elrendezés és ezekből kifolyólag
diák szerep elemeit:
◊ a tankönyveken kívül egyéb források felhasználása, ◊ rugalmasabb órarendi beosztás, ◊ rugalmasabb tanulásszervezés (pl. csoportok). C) A modellek dolgozzák ki az általuk kitűzött célokhoz il-
• a diákok felelősségének, választásának, döntéshozatalának, önállóságának megnövekedése, • a személyes/kölcsönös bizalomra épülő, intenzív és folyamatos tanár-diák viszony, • a diákok választási lehetőségeinek bevezetése/kitá-
leszkedő módszertani elemeket, amelyek tegyék lehetővé
gítása (tanulási módszer, feladat, időbeosztás, okta-
az élményekkel teli, motiváló, személyre szabott és diffe-
tó, téma stb.).
renciált tanulást. Ennek megvalósítási formái lehetnek pl.:
Felhasznált irodalom A Review of the Research Literature on the Use of MLE and VLE in Education. BECTA, ICT Research. http://research.becta.org.uk /upload-dir/down-
http://www.nzcer.org.nz/pdfs/15238.pdf. Letöltve: 2010. márc. 27.
Bruce, Alan: Preparing Pupils for a Changing Planet:
loads/page_documents/research/VLE_report.pdf.
learner empowerment and cultural competen-
Letöltve: 2010. febr. 27.
ce through innovative best practice. EDEN Open
Andrewes, Simon: Cross-Curricular Activities in ESO.
Classroom Confernce, Porto, 2009, http://www.
www.tesol-spain.org/newsletter/andrewes.html.
eden-online.org/contents/conferences/OCRCs/
Letöltve: 2010. márc. 22.
Porto/AP_AB.pdf .
Backhouse, Helen: Cross-curricular teaching notes. Pri-
Chan, Man-tak: Features of an integrated primary cur-
vate Peaceful by Michael Morpurgo. http://www.
riculum. Hong Kong Institute of Education, 2005,
harpercollins.com/harperimages/ommoverride/
http://conference.nie.edu.sg/paper/new%20con-
teacher_guide_peaceful.pdf. Letöltve: 2010. márc. 3. Balázs Éva (2003): A tanulás szervezése és az új kom-
verted/ab00093.pdf . Cooperative
Learning.
www.co-operation.org/pages/
cl.html. Letöltve: 2010. ápr. 8.
petenciák. Nyitott iskola – tanulótársadalom. OKI-
Cross-curriculum dimensions. A planning guide for
konferencia-előadásának szövege. OKI, Buda-
schools. Qualifications and Curriculum Authority,
pest.
London.
BBC suspends net learning project 14 March 2007. http://news.bbc.co.uk /2/hi/uk _news/education/6449619.stm. Letöltve: 2010. máj. 5. BECTA – Next generation – Self review – Leadership and
http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/
Cross%20curriculum%20dimensions%20-%20 a%20planning%20guide%20for%20schools%20publication_tcm8-14464.pdf Dotson, Jeanine M.: Cooperative Learning Structures Can
management, Planning, Learning. http://selfreview.
Increase Student Achievement. Kagan Online Ma-
becta.org.uk
gazine, 2001. tél, http://www.kaganonline.com/
BECTA: A Next Generation Learning Awards 2009, 2010.
free_articles/research_and_rationale/increase_
http://www.teachfind.com/becta/fe-and-
achievement.php. Letöltve: 2010. ápr. 2.
skills-next-generation-learning-awards-2009-
winners-becta .
Berry, Miles: A virtual learning environment in primary
Falus Katalin: Kompetenciafejlesztés mint a stratégia része című előadása VII. Nevelésügyi Kongresszus (Budapest, 2008. augusztus 25–28.)
education. 2005, http://www.worldecitizens.net/
Fisher, Robert: Creative Dialogue. 2009, Routledge.
ftp/Primary%20VLE.pdf. Letöltve: 2010. márc. 31.
Fisher, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondol-
Bognár Mária (2002): Tanulás mindenkinek. A tanulás fejlesztése című OKI-konferencián elhangzott előadás szövege. OKI, Budapest. Boyd, Sally; Watson, Verena: Unpacking the key competencies: What does it mean for primary schools? 2006,
kodni. (Sorozatszerk.: Falus Katalin – Jakab György) Budapest, 1999, Műszaki Könyvkiadó. Fisher, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni. (Sorozatszerk.: Falus Katalin – Jakab György) Budapest, 1999, Műszaki Könyvkiadó.
164
Fisher, Robert: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni er-
ImpaCT2. Pupils’ and teachers’ Perceptions of ICT in the
kölcsről és erényekről. (Sorozatszerk.: Falus Ka-
Home, School and Community. BECTA ICT in Scho-
talin – Jakab György) Budapest, 2003, Műszaki
ols Research and Evaluation series No.9., 2000,
Könyvkiadó.
http://w w w.teachfind.com/becta /about-bec-
Fisher, Robert: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal. (Sorozatszerk.: Falus Katalin – Jakab György) Budapest, 2000, Műszaki Könyvkiadó. Fisher, Robert: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel. (Sorozatszerk.: Falus Katalin – Jakab György) Budapest, 2000, Műszaki Könyvkiadó.
ta-publications-research-repor t-impact2-pupils-and-teachers-perceptions-ict-t-0 . Integrated Curriculum in the Primary Program. http://www. nde.state.ne.us/ECH/PrimaryProgram/IC.pdf. Letöltve: 2010. márc. 27. Introducing the new primary curriculum. Guidance for pri-
Fong, S. et al.: Introducing Cooperative Learning to P1
mary schools. Qualifications and Curriculum De-
and P2 Students. Teaching English Language and
velopment Agency, Coventry, 2010. http://www.
Literature (Szinagapúr), 16(1).3–8. o. www.george-
cluster web.org.uk /UserFiles/ASK8/File/ Who-
jacobs.net/MayflowerArticle.doc
le_School_Issues/Curriculum_Design/21770_De-
Game-based Learning. JISC Briefing Paper, 2007. május, http://www.jisc.ac.uk/publications/briefingpapers/2007/pub_gamebasedlearningBP/pub_gamebasedlearningBP_content.aspx
sign_Guidance_AW_web.pdf. Jelzések az oktatásról. (szerk.: Imre Anna), Bp., 2003, OKI. Field, John: Europian Dimensions Education, Training
Glaser, Kathleen W.: Teacher Development through Pro-
and the Europian Union. 1998, London, http://
ject-based Learning: The Hollywood Elementary
www.deepdyve.com/lp/springer-journals/john-fi-
Story. http://ceep.crc.uiuc.edu/pubs/katzsym/gla-
eld-1998-european-dimensions-education-trai-
ser.pdf . Letöltve: 2010. márc. 10.
ning-and-the-dWiX1PKMfl.
Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény II.; III.; IV. (Szerk.: Fa-
Katz, Lilian; Chard, Sylvia: Engaging Children’s Minds.
lus Katalin – Jakab György), Budapest, 1998,1999,
The Project Approach. Norwood, 1994, Ablex
2000, Krónika Nova Kiadó. Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény. I. (Szerk.: G. Havas
Publishing. Kaye, Peggy: Games for Learning. Ten Minutes a Day to
Katalin – Falus Katalin – Demeter Katalin) Buda-
Help Your Child Do Well in School—From Kinder-
pest, 1997, Nova Kiadó.
garten to Third Grade. Farrar, Straus and Giroux
Hans F. van Aalet: A holnap számára történő iskoláztatás irányító erői; részletes országtanulmányok. in. Mi-
Paperbacks, August 1991. Kennedy, Kerry J.: Az új évszázad és azok a kihívások,
lyen lesz a jövő iskolája? (Fordította és válogatta
amiket a fiatalok számára hoz: miként segíthetik
Mihály Ildikó) http://www.ofi.hu/tudastar/oecd-ta-
az iskolák az ifjúságot a jövőben. in. Milyen lesz
nulmanyok/milyen-lesz-jovo .
a jövő iskolája? (Fordította és válogatta: Mihály Ildi-
Heggart, Keith: The Integrated Curriculum at CHC – Reflections and Recommendations for Other Schools.
kó) http://www.ofi.hu/tudastar/oecd-tanulmanyok/ milyen-lesz-jovo.
Konferencia-anyag, LEA Meeting of School lead-
Key competencies. A developing concept in general
ers, 2007. március, http://www.education4u.com.
compulsory education. Brüsszel, 2002, Eurydice,
au/art2.pdf. Letöltve: 2010. ápr. 12. Hipkins, Rosemary; Roberts, Josie; Bolstad, Rachel: Key Competencies. The Journey Begins. New Zealand Council for Educazional Research, 2007. How to: Inquiry. http://www.youthlearn.org/learning/planning/lesson-planning/how-inquiry/how-inquiry. Letöltve: 2010. ápr. 9. ICT CPD Research: http://research.becta.org.uk/index.
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/ compulsary-edu-oth-enl-t05.pdf . Knausz Imre és Karlowits-Juhász Orchidea: A tanítás mestersége. Programcsomag a Pedagógusképző intézmények számára .Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz. Európai referenciakeret. EU Oktatásügyi és Kul-
php?section=rh&catcode=_re_rp_02&rid=17359 .
turális Főigazgatóság, Luxemburg, 2007, http://
Iley, Paula:Using Literacy to Develope Thinking Skills with
www.mobilitas.hu/uploads/1/menu/824/fajlok/eu-
Children Aged 5–7. Nace/Fulton S., 2006.
ropai%20referenciakeret.pdf .
165
Lake, Kathy: Integrated Curriculum. Northwest Regio-
Nyíri Kristóf: Hálózat és tudásegész. Előadás, elhangzott
nal Educational Laboratory, School Improvement
a Networking in the Humanities c. konferencián (El-
Reserach Series, Close-Up 16. http://www.curri-
vetham Hall, Hampshire, Egyesült Királyság, 1994.
culumassociates.com/professional-development/
ápr. 13–16). (Magyar fordítása megjelent A század
topics/Integrated-Curriculum/extras/lesson1/Re-
szellemi körképe c. kötetben) Pécs, 1995, Jelenkor
ading-Lesson1.pdf .
Kiadó. http://www.mek.iif.hu/porta/szint/muszaki/
Le Métais, Joanna: International Trends in Primary Edu-
szamtech/wan/hatasok/tudas/tudas.htm .
cation. INCA Thematic Study No.9. London, 2003,
Out Here on My Own.Cross-Curricular Activities: Collec-
http://www.inca.org.uk /pdf/thematic_study_9.
tion One. http://go.hrw.com/resources/go_mk/la/
pdf .
laeol1-7/crosscur.pdf. Letöltve: 2010. márc. 28.
Lehmann Miklós: A személyes tudás átadása. http://www. chemonet.hu/polanyi/0012/lehmann.html .
Pedagógiai lexikon (szerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván), Budapest, 1997, Keraban Kiadó.
Liza – Erkölcsi beszélgetések. (magyar adaptáció, alkotó-
Politikai célok, feszültségek, kérdések. In Milyen lesz
szerkesztés: Bártfai Edit – Falus Katalin), Bp., 2005,
a jövő iskolája? (Fordította és válogatta: Mihály Ildi-
OKI.
kó) http://www.ofi.hu/tudastar/oecd-tanulmanyok/
Liza – tanári kézikönyv – CD. (magyar adaptáció, alkotószerkesztés: Bártfai Edit – Falus Katalin), Bp., 2006, OKI.
milyen-lesz-jovo . Prakasha, Veda: Ghandi’s Approach to Interdisciplinary Teaching and Learning: Some Lessons of Ex-
Malcolm Hunt (Head of Workforce Development): 21st Century Teacher publication & Online Tool
perience. UNESCO, Párizs, 1985, http://unesdoc. unesco.org/images/0006/000641/064126eb.pdf.
21st century teacher resources: http://schools.
Riley, Nigel R.: Evaluating e-learning experiences of pri-
becta.org.uk/index.php?section=pd&catcode=ss_
mary age students using online discussion forum.
pd_te_02
2005,
Mathematics Teaching and Democratic Education. Szerk.: Hartmut Köhler, Colin Hannaford. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht, Stuttgart, 1999. Matthews, Gill: Research into the impact of a thematic curriculum.
www.gillmatthews.co.uk/thematic_
curriculum_research_article.doc. Letöltve: 2010. febr. 19. Mihály Ildikó: OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6. sz. Mihály Ildikó: Még egyszer a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz. Mitgutsch, Konstantin: Digital Play-Based Learning. A Phi-
http://www.mirandanet.ac.uk/pubs/mem-
bers_publications.htm. Letöltve: 2010. márc. 28. Roberts, Patricia L.; Moore, Kay M.; KelloughRoberts – Kelleugh-Moore, Richard D.: Resource Guide For Elementary School Teaching. Pearson Education, 2005. Roger T. and David W. Johnson: Overview of cooperative learning. http://clearspecs.com/joomla15/downloads/ClearSpecs69V01_Overview%20of%20Cooperative%20Learning.pdf . Rose, Gill: The Scary Video. A&C Black Childrens 2001. Rose, Gill: William and the Guineapig. A&C Black Childrens 2001.
losophical-Pedagogical Perspective on Learning
Savage, Jonathan: Cross-curricular teaching and learning.
and Playing in Computer. HUMAN IT, 2008, Vol. 9.
http://jsavage.org.uk/?p=568. Letöltve: 2010. febr.
No. 3. 18-36. o.. http://etjanst.hb.se/bhs/ith/3-9/ km.pdf.
27. Smith, Barbara Leigh; MacGregor, Jean T.: What is Col-
Molnár Gyöngyvér: A komplex problémamegoldó képes-
laborative Learning? Washington center for Impro-
ség fejlettségét jelző tényezők. Magyar Pedagógia,
ving the Quality of Undergraduate Education. 1992.
2003. 1. sz. Molnár Gyöngyvér: Problémamegoldás és probléma alapú tanítás. Iskolakultúra, 2004. 2. sz. Moodle Pedagogy. http://docs.moodle.org/en/Pedagogy. Letöltve: 2010. ápr. 5. Nagy József: Az alsó tagozatos oktatás megújítása. In Zöld könyv – A magyar közoktatás megújításáért 2008.
http://learningcommons.evergreen.edu/pdf/collab. pdf Szerződés az európai unióról. http://www.im.hu/download/primleg_11992m.htm/primleg_11992m.htm . Szirtes László: Filozófia kisiskolásoknak (Szerk.: Falus Katalin) (Gyermekfilozófiai sorozat), Budapest, 1998, Kronika Nova Kiadó.
166
Teacher TV programmes: http://www.teachers.tv/series/
http://klaszterek.tpf.hu/upload/docs/CBI_NLLS/lll_strate-
hard-to-teach
gia_kormany_050921.pdf
The Becta Review 2006. Evidence on the progress of ICT
http://moodle.org
education. Becta ICT Research, 2006, http://www.
http://old.nzcer.org.nz/default.php?products_id=2462
immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENERAL /
http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/hazai/A_
BECTA_UK/B060428R.pdf .
kozoktatas_a_versenykepesseg_es_a_tarsadal-
The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. OECD, 2005, www.oecd.org/da-
mi_kohezio_szo.pdf http://www.ankmuvhaz.hu/hefop/ppt/ovodaiskolai.prog-
taoecd/47/61/35070367.pdf The importance of cross curricular learning. London Grid for Learning, 2003,
ram.pecsttcsett.pdf, http://www.childrenthintking.co.uk http://www.educatio.hu/download/eselyegyenloseg/
www.lgfl.net/lgfl/leas/redbridge/web/
esely_programcsomagok/A_tanitas_mestersege.
PSRenewedFwk/documents/SubLdrHdbkDVD/ Toolkit/020092006_3-17ImpCrsCurrLrng.pdf.
Letöltve: 2010. ápr. 18.
pdf http://www.etone.org.uk/downloads_temp/17B3A489
Thomas, John W.: A Review of Research on Project-Ba-
8FAA-42F8-97C7-268F2B937103_Imported_File. PDF
sed Learning. 2000, http://www.bobpearlman.org/
http://www.icpic.org,
BestPractices/PBL_Research.pdf
http://www.kulugyminiszterium.hu/NR/rdonlyres/
Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése.
8EABF243-CB48-4441-B7B0-BA4CD6763EDC/0/
http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/kom-
071212EUSZ_EUMSZ_konszolidalt_szoveg.pdf
petenciafogalmanak . Letöltve: 2010. márc. 8. Walker, Dean: Integrative Education. ERIC Digest, No. 101.,
1995
http://www.ericdigests.org/1996-3/
education.htm. Letöltve: 2010. márc. 30. Wallace, Belle; Berry, Andrew; Wallace-Cave, Berry: Tea-
http://www.ltscotland.org.uk/sharingpractice/p/
introduction.asp?strReferringChannel=
curriculumforexcellence
http://www.ndparking.com/serve.php?lg=en&dn=p4c.
ching Problem-Solving and Thinking Skills Though Science.Routledge. 2008.
planninganinterdisciplinarystudyonchina/
net&ps=6d2c1436e2ba6a612e44f10f8349
What is interdisciplinary learning? http://www.thirteen.
c2a7&tk=HUG0xM9la-MKEwiV9dqu7p6eAhWCE9oKHWom1_
org/edonline/concept2class/interdisciplinary/in-
wYACAAMNWQjA84DVDVkIwPUOeY-RBQmd_
dex.html . Letöltve: 2010. ápr. 11.
5EFD50r8VUIK23B5Qh8OUKVDg3aaaAQ&le=
2009112209000382191&aq=schools
What the research says about Virtual Learning Environments in Teaching and Learning. BECTA, Coventry,
http://www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/oktatas-
2004, https://www.education.gov.uk/publications/
eOrderingDownload/15003.pdf
http://www.ofi.hu/tudastar/kompetencia/eloszo
Zakaria, Effandi; Iksan, Zanaton: Promoting Cooperati-
kepzes-2010/oktatas-kepzes-2010-eu
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=civic-
ve Learning in Science and Mathematics Educa-
tion: A Malaysian Perspective. Eurasia Journal of
http://www.sapere.org.uk
mathematics, Science & Technology Education,
http://www.sophia.eu.org
2007, 3 (1), 35-39. o. http://www.ejmste.com/v3n1/
http://www.sustained-success.com/index.php/489
EJMSTEv3n1_Zakaria&Iksan.pdf
Falus-europaipolgarok
http://www.teachfind.com/becta/about-becta-
Zou, Lan: Striving for Change: Introducing an Interdiscip-
publications-harnessing-technology-next-
linary Approach into the Urban Primary Schools of
generation-learning-2008-14-summary-be
China. International Education Studies, vol. 2., no.
http://www.yis.ac.jp/
2., 2009. május, http://www.ccsenet.org/journal/ index.php/ies/article/view/1728/1661
A kötetben leggyakrabban használt rövidítések Általános Művelődési Központ
NAT
Nemzeti alaptanterv
ANK Apáczai Nevelési és Általános Művelődési
ÁMK
NFT
Nemzeti Fejlesztési Terv
Központ
NSZI
Nemzeti Szakképzési Intézet
ÁNTSZ
OBMB Országos Bűnmegelőzési Bizottság
Állami Népegészségügyi és Tisztiorvosi
Szolgálat
OFI Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
AVS
audio-vizuális stimuláció
OKÉV Országos Közoktatási Értékelési és
BGR
Belső Gondozás Rendszere
DAROP Dél-Alföldi Regionális Operatív Program
Vizsgaközpont
OKI Országos Közoktatási Intézet
ECDL Európai Számítógép-használói Jogosítvány
OKM Oktatási és Kulturális Minisztérium
OPKM Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum
European Computer Driving Licence
EKF Eszterházy Károly Főiskola
PHARE Lengyel-magyar gazdasági újjáépítési segély
ERT Európai Munkáltatók Kerekasztala
Pologne-Hongrie Aid a la Reconstruction
ESZA Európai Szociális Alap
Économique
HEFOP Humán Erőforrás Operatív Program
ROP Regionális Operatív Program
HH
hátrányos helyzetű
SNI
HHH
halmozottan hátrányos helyzetű
SWOT Erősségek Gyengeségek Lehetőségek
IFA
Iskolafejlesztési Alapítvány
Fenyegetések Strengths Weaknesses
IKT
információs és kommunikációs technika
Opportunities Threats
IPR
integrációs pedagógiai rendszer
TÁMOP Társadalmi Megújulás Operatív Program
IT
információ technika
TIOP Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program
sajátos nevelési igényű
KOMA Közoktatási Modernizációs Közalapítvány
TISZK Térségi Integrált Szakképző Központ
MAG
Megelőzés – alkalmazkodás – gondoskodás
WWF Természetvédelmi Világalap
(holland-magyar oktatási projekt)
MESÉM Munka-és Ellenőrzőkártyás, Speciális Értékteremtő Modell
World Wide Fund