Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok

Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok

A Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1 számú, „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” című kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységeket irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat maradéktalanul meg tudja valósítani. A megvalósítók – az Educatio Kft. és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) – konzorciumán belül az OFI-ban megvalósult elemi projektek a K+F tevékenységek, a versenyképesség és az esélyteremtés erősítését, a közoktatás intézményi megújulását, a tanulási környezetet és iskolafejlesztést támogatják, az oktatásirányítás és az iskolarendszer hatékonyságának javítását szolgálják.

nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok

Szerkesztette. Falus Katalin és Vajnai Viktória

Oktatáskutató és FejlesztÔ Intézet budapest, 2012

A könyv megjelenését az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1-08/1-2008-0002 számú, „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” című projektje támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Szerzők

Falus Katalin, Földes Petra, Hunya Márta, Vajnai Viktória Szerkesztők

Falus Katalin, Vajnai Viktória Lektor

Lányi András Olvasószerkesztő

Kerberné Varga Anna Sorozatterv, tipográfia

Kiss Dominika Tördelés

Sziliné Simonyi Katalin Borítórajz

Vígh Adrien Dorka tanuló, Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Berettyóújfalu © Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2012 ISBN978-963-682-675-8 ISSN 1589-9438

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1055 Budapest, Szalay u. 10–14. www.ofi.hu Felelős kiadó: Kaposi József Nyomás és kötés: Érdi Rózsa Nyomda Felelős vezető: Juhász László

tartalom Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Vajnai Viktória Nyitott iskola – modellek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 I. Az 1960-70-es évek mozgalmai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 I.1. A korcsoportban nyitott iskola (Non-Graded School). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 I.2. Az időben nyitott iskola (Flexible Modular Scheduling). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 I.3. A térben nyitott iskola (Open School, Open Space School, Open Plan School, Open Area School, Open Classroom) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 I.4. A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 I.5. A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 II. Kormányzati programok

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

II.1. Egyesült Államok: Közösségi Tanulási Központok (21st Century Community Learning Centers). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 II.2. Nagy-Britannia: A „kiterjesztett iskola” (Extended School) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Falus Katalin – Földes Petra – Hunya Márta – Vajnai Viktória Nyitott iskola – jó gyakorlatok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Skandináv jó gyakorlatok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 ESPO – Auroran kolou, Finnország

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

Media Centre – Education Department, Finnország. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Kauniainen Iskola, Finnország. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Frogn videregaende skole, Norvégia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Tøyen skole Hagegata, Norvégia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Myrsjöskolan, Svédország . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Johannes Petri skola, Svédország. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 YBC Gimnázium, Young Business Creatives, Svédország . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Lemshaga Akademi, Svédország

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

Angolszász jó gyakorlatok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Gateway Iskola (Gateway School), Egyesült Államok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Comer Iskolafejlesztési program (Comer’s School Development Program), Egyesült Államok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Lighted Iskolai Program (Lighted School Program), Egyesült Államok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Cale Green Iskola, Egyesült Királyság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Maidstone Kiterjesztett Iskolai Program (Maidstone Extended Programme), Egyesült Királyság. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Két „kiterjesztett iskola” az Egyesült Királyságban. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

59 Escola da Ponte, Portugália . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Magatartási és Oktatási Segítő Csoportok, Egyesült Királyság

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Magyar jó gyakorlatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Európa 2000 Közgazdasági, Idegenforgalmi és Informatikai Középiskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program – Klebelsberg Kuno Általános Iskola és Gimnázium. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Kastélydombi Általános Iskola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Piarista Szakiskola, Gimnázium és Kollégium. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Ságvári Endre Gimnázium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási

131 Táncsics Mihály Általános Iskola és Könyvtár – Kolontár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Tehetségpontok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 A meginterjúvolt iskolák intézményi és pedagógiai jellemzői közötti hasonlóságok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Intézmény

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A nyitott iskola hazai modelljeihez készített fejlesztési szempontok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Felhasznált irodalom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 A kötetben leggyakrabban használt rövidítések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Bevezetés Kötetünk az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben a TÁMOP 3.1.1 „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projektje 6.6.1 elemi projektjében a nyitott iskola nemzetközi és hazai jó gyakorlatairól folytatott kutatások során feltárt helyzetről ad – a gyakorló pedagógusok, az iskolavezetők, a fejlesztő szakemberek, oktatáspolitikusok, a helyi közösségek és vezetőik, a civilszervezetek és az érdeklődő olvasók számára – áttekintést, közel sem a teljesség igényével készült körképet.

Munkánk előzményei és aktualitása Miért pont a nyitott iskola lett kutatásunk célpontja? Ennek egyik magyarázatául szolgálnak mostani munkánk előzményei. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben (továbbiakban OFI, korábbi nevén Országos Közoktatási Intézet) több mint egy évtizede folytatunk akciókutatásokat, ezek keretében készítettünk fejlesztő programokat, alapvetően három területen: • gondolkodás- és tanulásfejlesztés, • erkölcsi és jogi szocializáció, • ember- és társadalomismeret. Ezekben a  készségfejlesztő programjainkban már a  kezdetektől kétféle alapelv vezérelt minket. Egyfelől olyan készségfejlesztő programot szerettünk volna kifejleszteni, amely nyitott, önálló gondolkodású, fejlett logikai készséggel és vitakultúrával rendelkező, toleráns személyiségek kialakulását segíti elő. Másfelől pedig minél gyakorlatiasabb, minél problémacentrikusabb tananyagot képzeltünk el, olyat, ami önálló gondolkodásra, autonómiára nevel, s egyúttal megfelelő tartalmi ismeretet is közvetít.1 Azt is mondhatjuk, hogy tevékenységünk már abban az időben a gondolkodási-tanulási és szociális kompetenciák fejlesztésére irányult, hiszen képességek, attitűdök és ismeretek együttes fejlesztése volt a célunk.2 A  fent említett, demokráciára, az állampolgárságra neveléshez kapcsolódó kutatási-fejlesztési feladataink különböző oldalakról mind érintették már a  nyitott iskola problémakörét.3 Projektjeink során egyre inkább erősödött az

1 Részlet az Oktatási Minisztérium számára 2000-ben készített beszámolóból. 2 E zt példázza az 1999-es két projektünk is: „Az 5-18 éves tanulók kognitív fejlesztésének módszerei – a gondolkodásfejlesztés szerepe az oktatás modernizációjában” és „A 9-12. évfolyamos tanulók erkölcsi és jogi szocializációjának formálása tanterv, tananyag, taneszköz és pedagógus kompetenciák összehangolt fejlesztésével”. Ez utóbbi fejlesztés eredményeként született Jogi esettanulmányok. Tankönyv és Tanári kézikönyv (Szerzők: Falus Katalin és Halász Irén)., Budapest, 2005, Dinasztia Kiadó – OKI Kiadó, 184.o. és 103. o. , ami „Hundidac 2007 Arany-díj”-as taneszköz lett. A 2001-ben az Emberismeret és etika rendszerszerű fejlesztése címet viselő alapfeladattal elindult innováció pedig a tananyagfejlesztés új modelljét jelentette. Ezt a feladatot 2003-ban módosítottuk, és kiegészített tartalommal Ember és társadalom műveltségi terület rendszerszerű fejlesztése (7-12. osztály számára) címen újraindítottuk. Ez a program szervesen ráépült azokra az eredményekre, amelyek az előzőekben már e területeken megszülettek, s közvetlenül kapcsolódott a HEFOP 3.1. pontjában megfogalmazott célhoz, az egész életen áttartó tanuláshoz szükséges képességek és kompetenciák fejlesztésének ösztönzéséhez. 3 A közelmúlt fontosabb projektjei közül kiemelnénk a Demokráciára nevelés kisiskolásoknak projekt módszerrel címűt, A nem szakrendszerű oktatás kerettantervét és Az előrehozott szakiskolai szakképzés közismereti kerettantervét a 9., 10., 11., évfolyamok részére. Fontosnak tartjuk még Az aktív állampolgárságra nevelés stratégiájára készített ajánlást is, ami a hatékony állampolgári nevelés elősegítése érdekében iskolai szinten megvalósítandó javaslatok egyikeként kifejezetten megfogalmazza a nyitott iskolai működést.

8

a  meggyőződésünk, hogy mind a  modern tanulásszervezési eljárások, mind a  demokráciára nevelés gyakorlati megvalósításhoz elengedhetetlen az iskola nyitottabbá tétele.4 Különös aktualitást az adott projektünknek, hogy a Nemzeti alaptanterv (NAT) 2007-es módosításával került be az alaptanterv „VI. RÉSZ – A NAT ÉS A HELYI SZINTŰ SZABÁLYOZÁS – Közös szabályok” fejezetébe a nyitott iskola fogalma. Így lett A NAT-ba újonnan bekerült fogalom nemzetközi és hazai tapasztalatok kutatása révén történő kibontása, elméleti tisztázása, és gyakorlati megvalósulásainak feltárása projektünk egyik célja. Feladatunk volt, hogy a korábbi eredményeket is felhasználva szerezzünk új ismereteket, hajtsunk végre tudásbővítést az adott területen úgy, hogy a megszerzett ismeretek újabb fejlesztéseket szolgálhassanak, a jó gyakorlatok hozzáférhetőek legyenek, és az iskolákban további innovációkra inspirálhassanak, azokhoz ötleteket, példát, segítséget nyújthassanak.

Kutatásainkról Nemzetközi kutatás A  nemzetközi kutatás a  nyitott iskolára vonatkozó nemzetközi elméleti és gyakorlati tapasztalatok feltárására irányult: a nyitott iskola milyen céllal, tartalommal, formában, szervezetben, eszközökkel, mely országokban, hogyan valósul meg, milyen típusairól beszélhetünk stb. A kutatásban internetes adatfeltárást, anyaggyűjtést, szakirodalom feltárását, jó gyakorlatok gyűjtését végeztük, melynek során több mint 800 oldalas háttéranyag készült. A kutatás a nemzetközi jó gyakorlatokat is bemutató jelen kötet kiadásával zárul. Már a  nemzetközi kutatás kezdetén felmerült a  fogalmi tisztázás igénye, hiszen a  nyitott iskola annyi mindent jelenthet. Jelentheti a választás szabadságát, a közösséggel való együttműködést, a változások felé való nyitottságot, nyitott fizikai teret, nyitott pedagógiai gyakorlatot, nyitott emberek nevelését, az iskola épületének kinyitását, a diákok és a tanárok közötti nyílt viszonyokat stb. A kutatást végül is indirekt definícióval indítottuk. A nyitott iskolát a zárt, illetve hagyományos iskola ellentéteként határoztuk meg. A hagyományos iskolán pedig olyan iskolát értettünk, amelyben a  diákok életkoruknak megfelelő horizontális csoportokban tanulnak, egyszerre csak egy tanár tanítja őket, a tanítás megadott tanmenet szerint, meghatározott tempóban és időegységekben, különböző tantárgyakra bontva folyik, hagyományos, tanár–diák szerepkörben folyó tanítás során a tanár átadja az ismereteket, a diák pedig (úgy ahogy) elsajátítja, az iskola elsődleges szerepe a tudás átadása. Nyitott iskolán a kutatás szempontjából ennek a hagyományos iskolaképnek olyan megbontását értettük, ahol az iskola mint intézmény megmarad. Az ennek a kritériumnak megfelelő iskolák köre még mindig nagyon tágnak bizonyult kutatásunk szempontjából, így csak azokkal foglalkoztunk, amelyek – az adaptációs szempontokra is figyelemmel – jól mutatják a hagyományos iskola megbontásnak lehetőségeit, illetve kerestünk olyan átfogó programokat, amelyek nem egy-egy aspektusból nyitják ki az iskolát, hanem az iskola egész szerepét igyekeznek átértékelni. A kötetben bemutatott nemzetközi jó gyakorlatok egy része kutatásaink, más része pedig a program keretében tett észak-európai tanulmányutunk során szerzett közvetlen tapasztalataink eredménye.

4 E zt persze nemcsak mi láttuk és látjuk így. Erről írt Mihály Ottó az ÁMK-kal foglalkozó „Integráció és komplexitás: a komplex művelődési intézmény” című cikkében 1983-ban (!): „…az iskola bővülő funkcióit nem képes elszigetelten, a hagyományos működést fenntartva ellátni, ezért nyitnia kell a család, a közművelődési intézmények, a sportintézmények, a tömegkommunikációs rendszerek, a nem professzionista nevelők; egyes esetekben az üzemek, a lakóhelyi közösség irányában” In Mihály Ottó: Az emberi minőség esélyei. Budapest, 1999, OKKER – Iskolafejlesztési Alapítvány. Erről beszélt Halász Gábor az OKI 2003-as konferenciájának megnyitójában: „Ez évi konferenciánk címe: „Nyitott iskola – tanuló társadalom” üzenetet is közvetít. Azt az üzenetet, hogy egy olyan korszakban, amelyben a tanulás felértékelődik, amelyben a társadalom egészére a tanulásnak tulajdonított növekvő fontosság jellemző, az iskolák nem maradhatnak zártak…” http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-Halasz-Megnyito. Bárdossy Ildikó pedig 2009-ben azt írta, hogy már a „…nyolcvanas, kilencvenes évek szakmai, oktatáspolitikai vitái, állásfoglalásai arról tanúskodnak, hogy baj van a zárt, szűken értelmezett tanulásra specializálódott iskolákkal…” (Bárdossy Ildikó: Esély(teremtés) és együttműködés. http://www.ofi.hu/tudastar/esely-teremtes).

9

Hazai kutatás A „nyitott iskola” hazai vizsgálata során – a már meglevő nemzetközi és a hazai tapasztalataink, valamint a jövőbeli fejlesztések szempontjából általunk legfontosabbnak tartott területet – a  társadalmi partnerekkel való együttműködést kívántuk a  középpontba állítani, ezért a  kutatás előkészítésekor figyelmünk elsősorban a  közösségi iskolamodellekre irányult. Amint ez a  nemzetközi tapasztalatokat ismertető tanulmányból is megtudható, a  közösségi iskoláknak több elnevezése és változata ismert: az angolszász eredetű community school (közösségi iskola), school without walls (falak nélküli iskola), city as classroom5 (a város mint tanterem), city as a school 6(a város mint iskola), illetve a francia ZEP (Iskolázási Elsőbbségi Zónák) 7. A közösségi iskolamodell (community school) gyökerei egyesek szerint Nagy-Britanniában a XIX. század végére, a XX. század elejére tehetők, mások a modellt a harmincas évek Amerikájában a  Charles Stewart Mott kezdeményezte iskolamegújítási mozgalomra vezetik vissza. Trencsényi László8 szerint a ” történetben az a gyönyörű, hogy például a kanadai indiánok közösségi iskoláját egy ötvenhatos magyar disszidens” Lőrinczi Csaba szervezte meg. A közösségi iskolák nemzetközi szervezetébe azt az iskolát veszik fel, amely megfelel három kritériumnak: (1) civil – szülői – részvétel az iskola tulajdonlásában, (2) az iskola szolgáltatásainak egy részét a település nem tanulói jogviszonyban álló polgárai is igénybe vehetik, (3) az iskola által nyújtott szolgáltatásokban reprezentatív módon szolgáltatóként vesznek részt a szülők, azaz a szülő vagy a közösség valamelyik tagja lép tanítói helyzetbe. 9 Nálunk a Soros Alapítvány kezdeményezésére és támogatásával alakultak ilyen típusú közösségi iskolák a kilencvenes évek elején. Az Alapítvány felkérésére Lőrinczi Csaba végezte a felmérő és szervező munka irányítását, mivel az első közösségi iskolákat az amerikai és kanadai modelleken alapuló, de a magyar iskolarendszerhez illeszthető, a lakóközösség (főként kulturális és közösségi) igényeinek kielégítésére alkalmas formában tervezték és indították meg.10 A  közösségi iskolák korábbi, jellegzetes magyar változatainak tekinthetők a  hetvenes évek közepétől létrejött általános művelődési központok. Ezek a központok az akkori reformpedagógiai törekvések megnyilvánulásai, a demokrácia, az önszerveződés, a helyi társadalom, a nyilvánosság fontosságának felismerését tükröző pedagógiai-művelődési innovációk voltak. Számuk a 80-as években robbanásszerűen megnőtt, sőt ma is növekszik11, ma 260 ÁMK van az országban12. Az  ÁMKOE  (Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete) 2005. évi őszi vándorgyűlésén elfogadott Magyarországi általános művelődési központok fejlesztési programjában szereplő meghatározás szerint „Az általános művelődési központok legalább egy óvodát, egy általános iskolát, valamint kulturális, közművelődési intézményegységet magukba foglaló, szerencsésebb esetben mindezen egységek feladatait szervesen integráló intézmények. Hatókörük

5 Ennek egyik példája, a jog, az emberi jogok és a demokráciában való részvétel tanítása a 14–18 éves korosztály számára és a roma közösségekben „Beszéljünk a Jogról Közérthetően” a Jogklinika és Street Law Alapítvány programja keretében – ELTE Állam és Jogtudományi Karának erre képzett hallgatói középiskolákban tanítanak. Bővebben: http://www.freeweb.hu/jogklinika/sl/newshun.htm 6 Erről lásd. Bárdossy Ildikó – Kovácsné Tranyek Magdolna: Város mint iskola. (PSZM Projekt, Budapest, 1993, Calibra Kiadó, 131 o.) kiadványt, amely ismerteti a New Yorkban 1972-ben 15 diákkal és négy tanárral indult programot, amely 1993-ban már 2000 tanulót és nyolcvan tanárt foglalkoztatott. A tanulás színtere az iskolát körülvevő szűkebb vagy tágabb környezet. A tanításba bevonja a település közösségeit, munkahelyeit megteremtve ezáltal az elméleti és gyakorlati tanulás egységét. A könyv bemutatja a program német változatát is és részletesen ismerteti a „Külváros mint Iskola – Pécs” projektet, aminek keretében a Fehérhegyi Általános Iskola célja a közoktatásból kimaradt, illetve a Dolgozók Iskolájába járó 14–18 éves – általában tanulási és beilleszkedési nehézségekkel küzdő, motiváció hiányos, rossz egyéni és szociális helyzetben lévő – fiatalok reintegrációja volt. A program három fő irányelv köré szerveződött: tanulás-produktív tanulás, eligazodás a mindennapokban és pályaorientáció. 7 A ZEP-ek (Iskolázási Elsőbbség Zónái), azaz az elsőbbséget élvező oktatási körzetek, a nyitott iskola sajátos példái Franciaországban. A veszélyeztetett társadalmi csoportok, fiatalok sikeres iskoláztatása érdekében a kormányzati program keretei közt koordinálják az állam, a helyhatóságok és a civilek együttműködését. A tanárok mellé a munkába bevonják a szociális munkásokat, közművelődési intézmények dolgozóit, a civil szféra aktivistáit éppúgy, mint a szülőket, akik előtt az iskolák kapui mindig nyitva állnak. A program ugyanakkor megteremti az érdemi együttműködés lehetőségét a különböző iskolázási szintek között is. Bajomi Iván: Az elsőbbséget élvező oktatási körzetek Franciaországban. Iskolakultúra, 1999. 3. sz. 115–117. o. A témában lásd. még Trencsényi László: ZEP-könyvek. Magyar Pedagógia, 1988/2. 8 Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában.  http://emk.hu/kapcsolodo-temak/dr-trencsenyi-laszlo-kozossegi-iskola-az-integracio-szolgalataban/ 9 E z utóbbira Trencsényi példájával élve: Tiszafüreden Rózsika néni, a falu nótafája tartja a környezetórát, amikor a népmesék vagy a fonó a téma vö. uo. és még Trencsényi László: Befogadó iskolát a magyar cigánygyerekeknek? – avagy a ’közösségi iskola’ néhány tanulsága. In Mérföldkő: Új kihívások a korszerű együttnevelésben. Előadáskötet. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest, 2009, 36–43. o. 10 Vö. Trencsényi Imre: Közösségi iskola. Parola 1994/5. A közösségi iskoláról bővebben: a Soros Alapítvány Évkönyv 1996-ban (http://www.soros.c3.hu/kozisfuz.htm); Göllesz Zoltán-Molnár Nóra: Közösségi iskolák Magyarországon. Budapest, 1998, Soros Alapítvány, 72. o; valamint a Magyar Közösségi Iskolák Szövetsége honlapján: http://www.kozossegi.c3.hu/kozossegi/modules.php?name=iskolak 11 Vö. Feith Bence: Alfa született? www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2000_feith.rtf 12 Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában. http://emk.hu/kapcsolodo-temak/dr-trencsenyi-laszlo-kozossegi-iskola-az-integracio-szolgalataban. Az ÁMK-kal kapcsolatos innovációkról bővebben: Trencsényi László: Innováció, kísérlet, ÁMK. – Bp. : OPKM, 1988. – (Iskolakísérletek közelről; 3.) . (Kísérlet, kutatás, fejlesztés , 1988/2.) és Mihály Ottó: A pécsi Apáczai Nevelési Központ: egy alternatív modell kidolgozásának kísérlete. Pedagógiai Szemle. 1990/11.

10

kiterjedhet egy településrészre (elsősorban nagyobb városok esetében), egy településre vagy több településre is. (…) A nevelés, oktatás és a kulturális szolgáltatás terén érintettek köre – a hagyományos iskolákkal összevetve – térben és időben jelentős mértékben kiterjed, kis túlzással: az újszülött kortól az aggastyán korig tart. E tény az ÁMK-k lehetőségét, ugyanakkor a felelősségét is megnöveli mind a gyermek és ifjúsági korosztály fejlesztésében, mind a felnőtt lakosság életvitelének formálásában, társadalmilag pozitív cselekvéseik serkentésében.”13 Mint fentebb már jeleztük, a hazai kutatás során a jövőbeli innováció szempontjából általunk legfontosabbnak tartott területet – a társadalmi partnerekkel való együttműködést – kívántuk a középpontba helyezni, ennek megfelelően arra voltunk kíváncsiak, hogy • milyen motiváció és pedagógiai célrendszer vezeti az iskolákat a partnerek széles körével való együttműködésre, és kik a legjellegzetesebb partnerek, illetve • milyen jellegzetes eljárások és megoldások születnek, hogyan válik az együttműködés rendszerszerűvé. Az iskolákat az www.ofi.hu, a www.educatio.hu, valamint a www.osztalyfonok.hu oldalakon közzétett, továbbá az OFI különböző networkjeihez tartozó iskoláknak e-mailben küldött pályázati felhívásra jelentkezők közül választottuk ki. A kiírásban olyan iskolákat kerestünk, „ amelyek a nyitott iskola bármely variációját (szülőkkel, helyi társadalommal, annak intézményeivel, a helyi közösséggel, egy célzott rétegével, civilszervezetekkel, más iskolákkal, iskolahálózatokkal stb. állnak rendszeres kapcsolatban, működnek együtt) valósítják meg.” A felhívásban a feldolgozásra ajánlott program(ok) rövid bemutatását kértük, és a legjobbnak talált jelentkezők közül úgy választottuk ki a bemutatandó intézményeket, hogy azok iskolatípus, fenntartó, településméret és régió szerint is a legjobban átfogják a hazai intézményrendszert. Kilenc iskola mellett tizedik jó gyakorlatként a Tehetségpont hálózat feldolgozását választottuk. További öt olyan intézményt találtunk, melyek a párhuzamosan, hasonló struktúrában futó, Kompetenciák komplex fejlesztése című kutatásunkban szerepelnek, ám – az eltérő fókusz ellenére is – az iskola megismerése során számos vonatkozásban találtunk a nyitott iskola koncepcióba illeszkedő elemeket. Lévén, hogy ezek alátámasztják, illetve árnyalják a nyitott iskolával kapcsolatos felismeréseinket, őket itt nevesítjük: Apáczai Nevelési Központ, Pécs; Fekete István Általános Iskola és Általános Művelődési Központ, Tiszacsege; Makói Általános Iskola Almási Tagintézmény, Makó; Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskola, Budapest VIII. ker.; Váci Waldorf Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Vác. A  két kutatás (nyitott iskola és kompetenciák komplex fejlesztése) összefüggéséről általában is elmondhatjuk, hogy az iskolák nyitott működésének egyik aspektusa a  tanulói szükségletek iránti nyitottság, ami magával hozza a  komplex kompetenciafejlesztés eszközrendszerének megjelenését. Másfelől, a  komplex kompetenciafejlesztésben élenjáró iskolák két okból is nyitott iskolává válnak. Egyrészt a kompetenciafejlesztésbe bevont iskolán kívüli programok és iskolán kívüli szereplők révén, másrészt azon keresztül, hogy a kompetenciafejlesztés ráirányítja a figyelmet a gyermeki szükségletekre.

A kutatás módszertana A kutatásban való részvételre kiválasztott intézményeknek előzetes kérdőívet küldtünk, ennek alapján végzett előzetes tájékozódás után, egy-két fővel kerestük fel az intézményeket. 2010 márciusa és májusa közötti időszakban interjút készítettünk az intézményvezetőkkel, fókuszcsoportos beszélgetést folytattunk a vizsgált programokban részt vevő tanárokkal, illetve diákokkal. A bemutatott jó gyakorlat függvényében további szereplőkkel is interjút készítettünk (polgármester, szülők, óvónők). A kötetben az interjúk szerkesztett formában olvashatók. Az iskolalátogatás során áttekintettük

13 Á MK 2005 – http://www.karinthyamk.sulinet.hu/docs/amk_fejlesztesiprg.pdf.

11

a programmal kapcsolatos dokumentumokat (írásos anyagok, fotók, újságcikkek stb.), és fotódokumentációt készítettünk. Az iskolákról és programjaikról közölt adataink az akkori állapotokat tükrözik. Az  interjúk alapján a  megismert iskolák szemléletében és működésében talált hasonlóságokat a  kötet végén ismertetjük. Ugyanott közreadjuk a nemzetközi és hazai kutatás eredményei alapján készült – a hazai fejlesztés kiindulópontjaiként tekinthető – modellakotási szempontokat. A vizsgált iskolák túlnyomó többségében előforduló jellegzetességekből, és a kötet hazai jó gyakorlatokat bemutató részéből is pontosan kirajzolódik, hogy a nyitott iskolákban kétféle, egymással szorosan összekapcsolódó tendenciáról van szó: a szervezet nyitott működése nyitott pedagógiai megoldásokhoz, és a nyitott pedagógiai megközelítés nyitott szervezeti működéshez vezet. Reméljük, hogy a kötetben megjelenő nemzetközi és hazai jó gyakorlatokat érdeklődéssel és örömmel fogadják, és további munkájukban hasznosítani tudják mind a gyakorló pedagógusok, az iskolavezetők és a fejlesztő szakemberek, mind a helyi közösségek és vezetőik, valamint a civilszervezetek is. Végezetül szeretnék köszönetet mondani mindenkinek, aki a projekt munkáját segítette: A szakmai tanácsadó testület tagjainak: Galambos Ritának, Knausz Imrének, Stefány Juditnak; az OFI-ból közreműködő kutatóknak: Hunya Mártának, Szabó Máriának, és Varga Attilának; az Iskola Fejlesztési Alapítvány munkatársainak, akik a kutatásban vettek részt: Mihály Ottónak, Földes Petrának, Vajnai Viktóriának; a projekt asszisztenseinek: Fischer Edinának, Borók Zsuzsannának, Bordács Nórának, Olgyay Dianának; a hazai kutatásban részt vevő iskolák munkatársainak és diákjainak; és Trencsényi Lászlónak, a terület egyik kiemelkedő hazai szakértőjének, aki szakmai tanácsaival segítette munkánkat. Falus Katalin

Vajnai Viktória

Nyitott iskola – modellek Ez a tanulmány a nyitott iskola elképzelések nemzetközi tapasztalatait igyekszik összegezni, ami nemcsak a terjedelmi korlátokat, de a világon térben és időben fellelhető számtalan megközelítést és gyakorlati megvalósulást tekintve is igen komplex és helyigényes feladat. Ezért megszorításokkal kell élnünk, hogy melyek azok a gyakorlatok, amelyeket ez a tanulmány feladatának tart vizsgálni, és melyek nem. Az a jelző, hogy „nyitott”, valójában nagyon sok mindent jelenthet. Beszélhetünk arról, hogy a nyitottság (1) a választás szabadságát, (2) nyitott fizikai teret, (3) a közösséggel való együttműködést, (4) a változások felé való nyitottságot jelenti, (5) az iskola célja nyitott emberek nevelése, (6) az iskola mindenki számára nyitva áll, (7) nyitott a diákok és a tanárok közötti viszony, (8) nyitott a pedagógiai gyakorlat stb. Kevés olyan iskola van, amelyik mindegyik ismérvvel rendelkezne, és valószínűleg kevés olyan, amelyik egyikkel sem (még a legkisebb mértékben sem). Valójában számos olyan „hagyományos” iskola van, amelyik a nyitott iskola valamelyik verziójának valamelyik elemét beemelte. Ahhoz, hogy szelektálhassunk a számtalan lehetőség közül, egy indirekt definícióval kell élnünk. Vagyis meg kell határoznunk a „zárt” vagy „hagyományos” iskola mibenlétét, és ehhez képest beszélhetünk nyitott iskoláról. Hagyományos iskola alatt ebben a tanulmányban azt a megoldást értjük, amelyben a diákok életkoruknak megfelelően horizontális csoportokba vannak osztva, egyszerre egy tanár tanítja őket megadott tanmenet szerint, megadott tempóban és időegységekben, különböző tantárgyakra bontva, illetve a tanár-diák szerepleosztás is hagyományos: a tanár átadja az ismereteket, a diák pedig a tanár által átadottakat sajátítja el (valamilyen mértékben). A hagyományos iskola az iskola hagyományos társadalmi szerepét is jelenti ugyanakkor, vagyis hogy az iskola elsődleges szerepe a tudás átadása, csak indirekten vannak jelen egyéb (szocializációs, szelekciós stb.) célok, illetve a tudás átadásának – a tanulásnak – elsősorban az iskola a letéteményese. Azokat az iskolai megközelítéseket vizsgáljuk ebben a tanulmányban, amelyek valamilyen szempontból nem illenek a fent leírt kategóriába, megbontják ezt a hagyományos iskolaképet, ugyanakkor mégis megtartják az iskolát mint intézményt. Ezen megközelítésből kiindulva elvetettük azon öndefiníciós-terminológiai megközelítés lehetőségét, miszerint nyitott iskolai programnak számít minden olyan program, amely önmagát nyitottnak nevezi. Ezért nem foglalkozunk azokkal a nyitott iskola jelenségekkel, amelyek gyakorlatilag a szegregáció elleni küzdelem részét képezik, és a nyitottabb társadalom felé való elmozdulást jelenítik meg, de anélkül, hogy a hagyományos iskola fent leírt definícióját feszegetnék. (Ilyenek voltak például a feketéket is befogadó iskolák az Egyesült Államokban, vagy napjainkban a lettországi orosz kisebbség oktatását segítő iskolák.1) Ez implikálja azt, hogy a kiválasztott megvalósulási formák nem feltétlenül a nyitott jelzőt használják önmagukra, hanem számos egyéb elnevezésű koncepciót beemeltünk ebbe az ismertetésbe. Hasonlóképpen – mivel az iskolát mint fizikai intézményt megtartottuk válogatási szempontként – nem tárgyaljuk a virtuális iskolák és a távoktatás kérdését, bár némelyik megoldás beleférne az indirekt definíció által meghatározott körbe, és ezek az oktatási formák igen érdekes vállalkozást és tapasztalatot jelentenek.2

1 Erről bővebben lásd Nadirova, Ekaterina; Stallman, N. E. – Elizabeth M.: An Implementation Evaluation. „Open School” Projet, Latvia. Teachers College, Columbia University, 2000. 2 L ásd pl. Sujatha, K.: Distance education at secondary level in India: the National Open School. UNESCO International Institute for Educational Planning, Paris, 2002.

14

A definíciós szempontok után a további szűkítést praktikus szempontok diktálták: (1) olyan megvalósulásokat kellett keresni, amelyek jól mutatják a zárt iskola megbontásának lehetőségeit, ugyanakkor megfelelő kutatási eredmények is állnak rendelkezésünkre velük kapcsolatban. Ezen okokból kifolyólag az első részben az 1960-70-es évek mozgalmait választottuk, mert jól megjelenítik az iskola kinyitásának lehetőségeit, pedagógiai-filozófiai üzenetük jó része ma is érvényes, sőt, a mai gyakorlatban is megtalálható, nem beszélve arról, hogy széles körű kutatási bázis segít megismerni a működésüket, értékelni az eredményeiket. (2) A másik praktikus szempontot a magyarországi adaptáció kérdése vezérelte. Olyan átfogó programokat kerestünk ezért, amelyek az első részben ismertetett mozgalmakkal ellentétben nemcsak néhány aspektust, de az iskola egész szerepét igyekeznek átértékelni (sokszor valamilyen formában implikálva az első részben felsorolt lehetőségeket, elképzeléseket). Ezért a második részben két olyan kormányzati programot mutatunk be (időrendi sorrendben az Egyesült Államokból és Nagy-Britanniából), amelyekben az oktatás és az egyéb társadalmi problémák kérdése összefonódott, és ezen összefonódó kérdéskörre egy az iskolát valamilyen szempontból vagy szempontokból megnyitó kezdeményezésre került sor. Mindkét program elég friss ahhoz, hogy magunk is aktuálisnak érezhessük, de elég régen működik már ahhoz, hogy kutatási eredmények álljanak a  rendelkezésünkre tevékenységükkel, tapasztalataikkal, hatékonyságukkal kapcsolatban.

I. Az 1960-70-es évek mozgalmai Mielőtt a hagyományos iskola egyes elemeinek felbontási lehetőségeit tárgyalnánk, néhány szót ejtenünk kell a háttérben meghúzódó nyitott oktatási (Open Education, Open Concept Education) elképzelésekről is. A nyitott oktatás inkább filozófiai megközelítés, semmint konkrét iskolai megvalósulási forma. Alapfeltételezései közé tartozik, hogy a gyerekeket eredendő kíváncsiság jellemzi és – megfelelő környezetben – különösebb felnőtti beavatkozás nélkül is ezen késztetésüknek engedelmeskednek, vagyis tanulnak. Ha megfelelő környezetbe helyezzük őket, és döntéseket hozhatnak, magabiztosak, együttműködők és „felfedezők” lesznek: ha megvan a megfelelő választék, maguktól azt a tevékenységet fogják választani, ami abban a pillanatban a legérdekesebb számukra (vagyis megfelelő szintű kihívást, tanulási tapasztalatot jelent), és ha az adott kérdés több gyermeket is érdekel, akkor együtt fognak működni egymással. A gyerekek maguktól képesek arra, hogy célokat tűzzenek ki, és „belülről” fegyelmezzék magukat (például ha valamit maguk választottak, azzal akár hosszú időt is képesek eltölteni). A gyerekek ugyanakkor nem uniformizálhatók: különböző tempóban és úton fejlődnek, ehhez az intellektuális fejlődéshez pedig előbb konkrét tapasztalatok szükségesek, ezután lehet ezeket általánosítani, a hibák a tanulási folyamat elengedhetetlen részei. Az ismeretek megszerzése inkább eszköz, semmint végcél, mi több, az ismeretek az egyénben nem bomlanak jól elkülöníthető kategóriákra (vagyis tantárgyakra).3 A nyitott oktatás tehát összességében a hagyományos megközelítéssel szemben a tanulóra és a tanulásra helyezi a hangsúlyt. Az adott diák szinte maximális szabadságot élvez a tanulással kapcsolatos döntések meghozatalában, saját tanulásának aktív és felelős szereplője lesz. Ennek megfelelően megfelelő iskolai környezetre van szükség, amit a diák szinte „önmagától” használ, és ezen használat közben fejlődnek a képességei, készségei.4 (Mint látható, a nyitott oktatás elmélete sokat merített Rousseau, Montessori, Piaget stb. oktatásfilozófiájából.) Ugyanakkor ez a megközelítés feltételezi, hogy az oktatás sokkal személyre szabottabbá válik, hiszen nem kell egy elképzelt „középhez” igazítani a  tanulási folyamatot. A  tanulóra, az aktív tanulásra helyeződő fókusz a  gyakorlati megvalósulást illetően azt is jelenti, hogy a tanár szerepe is megváltozik: feladata az, hogy fizikailag és érzelmileg gazdag és biztonságos környezetet teremtsen, lehetőségeket biztosítson a diáknak a tanulásra, bátorítsa, terelgesse a tanulási folyamatot.5 Ez az elképzelés – vagy ennek bizonyos elemei – számos, az 1960-70-es években elterjedt megvalósulási forma hátterében fellelhető.

3 B ővebben lásd Tallboy, F.: Open Education. Review of the Literature and Selected Annotated Bibliography. McGill University Reports in Education, No.4. 1973. 50–54.o. 4 B ővebben lásd Tallboy: i. m., 38–41.o. 5 L avin, Richard J.: Open Concept Education. Merrimack Edcation Center, Chelasford, 1974. 4–5.o. Annak ellenére, hogy ez bizonyára akkor is sok tanárnak jelentett nehézséget, egyes kutatások arra az eredményre jutottak, hogy a tanárok nem találták nehezebbnek ezt a feladatot, sőt megszabadultak attól a tehertől, hogy mindentudónak kellene lenniük, nem az ő felelősségük a tanulás minden egyes mozzanata, nem kell folyamatosan az órát és a diákok magatartását figyelniük, gyakorlatilag minden energiájukat magára a tanításra fordíthatják.

15

I.1. A korcsoportban nyitott iskola (Non-Graded School) A korcsoportban nyitott iskola alapgondolata az, hogy minden diák különböző szinten áll, és egyáltalán nem elvárható, hogy azonos időben érjék el ugyanazt a teljesítményt csak azért, mert azonos évben születtek. Vagyis van egy előre meghatározott tanmenet, amit mindenkinek követnie kell, bár igaz, más tempóban, így a korcsoportban nyitott iskola csak a tanulási csoportok szervezését tekintve nem tekinthető hagyományos megoldásnak: mindenkinek ugyanazt kell elsajátítania, a „hivatalos” teljesítmény, eredmény a fontos, és a tanár/diák szerep sem változik szignifikánsan (bár elméletileg több lehetőség nyílik az egyénekkel való foglalkozásra, individualizálásra). A kutatások6 (igaz, a hivatalos, tantárgyi „eredményeket” vizsgálták) sem mutattak szignifikáns eltérést a  korcsoportban nyitott és a  hagyományos iskolákban tanulók eredményei között.

I.2. Az időben nyitott iskola (Flexible Modular Scheduling) Az időben nyitott iskola értelemszerűen az időt kezeli nyitottan, a hagyományos iskolától eltérően. A modell alapját az 1960-as években dolgozták ki a Stanford Egyetemen, és ezután az Egyesült Államok számos iskolájában bevezették. Alapja az, hogy a tanítási napot a megszokott 45 perces órák helyett rövidebb, körülbelül 20 perces „modulokra” osztják, ezzel lehetővé téve, hogy a különböző tanulási tapasztalatok eltérő időigényéhez igazodhassanak. Példaképpen nézzük az alábbi „órarendet”, amelynek tantárgyai tetszés szerint behelyettesíthetők:7

Tárgy

Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

Péntek

1.

1 modul: bevezetés

4 modul: projektmunka

1 modul: csoportértékelés

4 modul: projektmunka

4 modul: projektmunka

2.

2 modul: bevezetés és előadás

1 modul: házi feladat ellenőrzése

2 modul: közös problémamegoldás

2 modul: előadás

1 modul: beszámoló

3.

2 modul: előadás

3 modul: gyakorlat

1 modul: ismétlés

2 modul: előadás és megbeszélés

4 modul: gyakorlat

Ez  az időbeni nyitottság még nem helyezi a  diákot a  tanulási tevékenység fókuszába, gyakorlatilag a  hagyományos modell optimálisabb időkihasználását segíti. Van azonban ebből a  modellből kiindulva az időbeli nyitottságnak olyan továbbfejlesztett variációja, amely szerint az iskola úgy osztja be a diákok idejét, hogy annak 30%-a szabad marad annak érdekében (a nyitott oktatás elméletének megfelelően), hogy a diákok idejük ezen részéről maguk dönthessenek, és így felelősséget vállaljanak saját tanulásukért.8 A szabadidőben a diákok a könyvtárat vagy más tanulási centrumokat (olyan terek, ahol számos nyomtatott és egyéb anyag és felszerelés áll a diákok rendelkezésére) használhatnak, sportolhatnak, használhatják a fotólabort, de úgy is dönthetnek, hogy egyszerűen a folyosón beszélgetnek egymással, vagy plusz tárgyakat vesznek fel. (Ezeket a foglalkozásokat a tanáraik tartják, hiszen az óraszámcsökkentés miatt van erre idejük és energiájuk.) Felmerül a kérdés, hogy a diákok kezdettől tudnak-e jól élni ezzel a szabadsággal. Ennek érdekében a gyakorlat szerint az első két évben hetente tájékoztatják őket a lehetőségeikről, illetve szigorúan jegyzik, hogy ki mire használta fel az idejét. A kutatások igazolták ezt a megoldást: a diákok szabadidejük felét a könyvtárban és a tanulási központokban töltötték, és csak körülbelül 10%-ot beszélgetéssel, lazítással.9 Mindez természetesen azt jelenti, hogy a diákoknak kí-

6 Tallboy: i. m. 11. o. 7 A z órarend-váz Lavin: i. m. 15. o-ról lett adaptálva. 8 L avin: i. m. 16. o. 9 U o.

16

nált lehetőségeknek valósnak, relevánsnak, vonzónak és követhetőnek kell lenniük, hogy a diákok valóban megélhessék a választás szabadságát, a saját tanulásuk iránti felelősséget. Ha ez nem így történik, az időbeli nyitottság gyakorlatilag megvalósulhat a hagyományos iskola kereteit nem feszegető formában is.

I.3. A térben nyitott iskola . (Open School, Open Space School, Open Plan School, Open Area School, Open Classroom) Az 1960-70-es években főként Észak-Amerikában és Skandináviában népszerű10 térben nyitott (vagyis kevés fallal, belső elválasztással rendelkező) iskola koncepcióját két megfontolás vezette. Az egyik az anyagi vetület volt: a II. világháború után a költségvetési tényezők újfajta, gazdaságosabb iskolaépület-típus kidolgozását tették szükségessé. A cél az volt, hogy úgy csökkentsék az egy diákra jutó fizikai tanítási teret, hogy azzal párhuzamosan ne csökkenjen magának a tanításnak a valós tere. A kevesebb fal kevesebb építési költséget jelent, a nagyobb térben egyszerre több diák hallgathat előadásokat, az anyagi szempontok tehát a hagyományos iskola terének megbontása mellett szóltak. A másik – a pedagógiai – vetület abban állt, hogy olyan oktatási formát kerestek, ami a „hagyományos”, zárt iskolamodellel szemben jobban figyelembe veszi a tanítás és a tanulás természetét, jobban motiválja a diákokat, rugalmasabban reagál a diákok igényeire és a modern kor követelményeire. Az 1950-60-as években általában jellemző szeparált osztálytermekkel operáló iskolával szemben azt a kritikát fogalmazták meg, hogy azok nem teszik lehetővé az innovatív tanulási-tanítási technikákat. Olyan térre volt szükség, amelyben jól működtethető mind a kiscsoportos tanulás, mind az egyéni, személyre szabott oktatás, és könnyen és gyorsan megoldható az egyes tanulási formák közötti átmenet. Ezeknek a kihívásoknak kívánt megfelelni a térben nyitott iskolák első generációja. Attól még azonban, hogy egy iskolában kevesebb fal van, akár hagyományos iskoláról is beszélhetnénk, ha nem változnak a tanulásszervezési módok, a tanulásfelfogás és a tanár, illetve a diák szerepe. A térben nyitott iskola esetében a fizikailag megmutatkozó nyitott térrel együtt – az alapkoncepció szerint – számos egyéb eltérés is jár a „hagyományos” iskolákhoz képest. (1) Nagyobb hangsúly fektetődik az egyénre szabott tanításra, vagyis minden diák az érdeklődésének és aktuális szintjének megfelelően tanul egyénileg vagy csoportban. (2) Nincsenek zárt, életkorra vagy évfolyamra bomló csoportok: a diákok folyamatosan fejlődnek, vagyis egy adott diáknak (csak azért, mert valamelyik osztályba vagy évfolyamba tartozik) nem kell újból megtanulnia azt, amit már tud. (3) A tanárok teamekben tanítanak11, több tanár és tanársegéd (3-7 fő) áll a diákok egy nagyobb csoportjának (75-225 fő)12 rendelkezésére. (Így jobban kiaknázható az egyes tanárok eltérő tanítási stílusa, szakmai erősségei és ismeretei, könnyebben oszthatók a diákok kisebb csoportokra, jobban ki tudják szolgálni az eltérő tanulási célokat és maguk a tanárok is jobban motiváltak.) (4) A tanulási tér nemcsak nyitott, hanem különböző „tanulási centrumok” találhatóak benne, ahol számos segédanyagot és eszközt találhatnak a diákok. (5) Nemcsak a teljesítményt értékelik, hanem a folyamatot is. A térben nyitott iskolában – a pedagógiai koncepció szerint – a diákok és a tanárok szabadon mozognak, és általában nincs előre meghatározott, előírt konkrét tananyag. A diákok sokat dolgoznak önállóan, de olykor csoportokat alkotnak egy-egy számukra érdekes téma, projekt kapcsán. Általában órarend és szigorú napi beosztás sincs, a diákok számára lehetővé teszik, hogy annyi ideig dolgozzanak valamin, ameddig lehetséges vagy szükséges. A tantárgyakat integrálják. A koncepció kitalálói szerint az oktatást a következőképpen képzelhetjük el: „Egy nagy, nyitott térben 100 kisiskolás és 3 tanár tartózkodik. Az egyik sarokban egy 10 éves kislány olvasgat egy könyvet, egy másikban egy csoport kisdiák figyeli, ahogy tanáruk a táblára felvázolja az aznapi természettudományi projekt bevezetőjét. Egy tucatnyi diák fejhallgatóval a fején azokat az órákat hallgatja vissza, amiket influenza miatt elmulasztottak. A terem közepén fiúk és lányok 6 fős csoportja beszéli meg épp azokat az újságkivágásokat, amiket mára hoztak (…) Egy másik tanár a különböző tanulói csoportok között járkál és válaszol a diákok kérdéseire.”13

10 U gyanakkor az első építészeti szerkezetileg ilyen iskola egyes szakemberek szerint Nagy-Britanniában épült 1959-ben. Martinho, Miguel; da Silva, José Freire: Open Plan Schools in Portugal: Failure or Innovation? OECD, 2008. 2.o. 11 A team-teaching, vagyis tanári csoportokban való tanítás már az 1950-60-as években „divatban” volt az Egyesült Államokban, Kanadában és Angliában. 12 E zek a létszámadatok Tallboy i. m. 23. o-n találhatók. Természetesen a szakirodalomban ezektől eltérő számokkal is találkozhatunk. 13 A leírás elképzelt, de jól tükrözi a kitalálók szándékát. Lásd The Open Plan School. Report of a National Seminar. Institute for Development of Educational Activities, Dayton, 11. o.

17

Az Egyesült Államokban 1967 és 1970 között az újonnan épült iskolák több mint fele ilyen építészeti (és pedagógiai) elgondolások szerint épült14 és az 1970-es évek első felében több átfogó kutatás is készült a térben nyitott iskolákról. Hozzá kell tennünk azonban ezeknek a kutatási eredményeknek az áttekintéséhez, hogy a kutatások jó része azt nem vizsgálta, hogy az adott iskola milyen mértékben valósította meg a „nyitott iskola” elképzelést (avagy csak a fizikai nyitottság állt fenn), vagyis adottnak vették, hogy mindegyik ilyen térberendezésű iskola az, és így valójában a gyakorlatban nagyon különböző módon működő iskolák kerülhettek bele a kutatásokba. Vannak azonban olyan kutatások is, amelyek rávilágítanak arra, hogy a térben való nyitottság nem jelenti automatikusan az oktatás nyitottságát.15 Egy kutatás, amely azt is vizsgálta, hogy a nyitott térben mennyiben valósultak meg a filozófiai-pedagógiai elgondolások, arra az eredményre jutott, hogy az általuk vizsgált 3 nyitott iskola esetében csak egy felelt meg a térben nyitott iskola koncepciójának (egyébként ez volt az az iskola, ahol a tanárok a legalaposabb felkészítésben részesültek).16 A térben nyitott iskola és a tanárok Mint láthatjuk, a térben nyitott iskola koncepciója jelentős mértékben módosítja nemcsak a diák, hanem a tanár szerepét is. A koncepció hívei úgy vélték, hogy a hagyományos iskola több szakmai problémájáért a tanárok szeparált termekben való izoláltsága a felelős, a hagyományos „magamra zárom az ajtót” lehetőség gátolja az innovációk bevezetését, a tanár szakmai és személyiségbeli fejlődését, a közös munkát. A „zárt iskolával” szemben a térben nyitott iskola – egyebek mellett – ezen lényegesen változtat: a tanároknak mindenképpen együtt kell működniük kollégáikkal, a térben nyitott iskola feltételezi, hogy tanár-teamek tanítanak együtt, illetve a nyitott térben mindenki láthatja és hallhatja egymást. Egy kutatásban a térben nyitott és térben zárt (vagyis osztálytermekben tanító) iskolákat hasonlítottak össze. Talán nem meglepő, hogy a kutatás arra az eredményre jutott, hogy a térben nyitott (és teamekben dolgozó) iskolákban a  tanárok jóval többet kommunikálnak egymással, mint a  „hagyományos” iskolákban.17 Azzal kapcsolatban, hogy az egyes tanár mindenki számára láthatóvá és hallhatóvá válik, megállapították, hogy a térben nyitott (és teamben dolgozó) tanárok kétszer olyan gyakran értékelik egymás munkáját (és fontosabb is volt számukra kollégáik véleménye), mint az izoláltan dolgozók.

18

A térben nyitott iskolában tanítók ugyanakkor sokkal autonómabbnak érezték magukat, illetve azt

is kiemelték, hogy nagyobb beleszólásuk van az iskola életébe (célok, szabályok kialakítása stb.).19 Hasonlóképpen nem lehet meglepő, hogy a térben nyitott iskolában dolgozó tanárokat nagyobb elégedettséggel töltötte el a munkájuk.20 Az azonban, hogy mi áll ennek a hátterében, nem teljesen egyértelmű. Lehetséges például, hogy az ilyen típusú iskolák eleve olyan tanárokat vonzottak, akik ambiciózusabbak és elkötelezettebbek voltak szakmájuk iránt. Természetesen emellett a fent említett tényezőknek (kollegiális támogatás és kommunikáció stb.) is fontos szerepe lehet. A  kutatások rávilágítanak a  tanárok megváltozott szerepére is: vagyis mivel a  nyitott terű iskola sokkal inkább diákközpontú tanítást követel meg, a tanár előadóból, a tények tárházából a tanulási tapasztalatok irányítójává, tanácsadó és támogató szereplővé válik.21 A tanítási módszereket, technikákat illetően egyértelműen a térben nyitott iskolák mutattak jobb eredményt, ám megemlítendő, hogy leginkább azok az intézmények, ahol a tanárok megfelelő előzetes felkészítést kaptak.22 A megfelelő képzésben részesült tanárok bátrabban használtak „hangosabb” módszereket, mint például a megbeszélés vagy szabadon választott tevékenység. A megfelelő felkészültséggel nem rendelkező tanárok a térben nyitott iskolákban is a biztonságos, csendesebb tevékenységeket preferálták. A térben nyitott iskolákban jellemzőbb volt, hogy a tanár „nyugodt”, és közelebb van fizikailag a diákokhoz, könnyebben elfogadták, sőt felhasználták a diákok ötleteit, többet dolgoztatták őket csoportokban és több kiegészítő anyagot használtak.23

14 Ten Years of Open Space Schools. A Review of the Research. Florida Educational Research and Development Council Research Bulletin, Vol.9. No.3., 1975, 7. o. 15 L avin: i. m. 14. o. 16 U o. 13. o. 17 Tallboy: i. m. 18. o. 18 Ten Years of Open Space Schools, 13. o. 19 U o. 15. o. 20 U o. 17. o. 21 U o. 62. o. 22 U o. 24. o. 23 U o. 25–26. o.

18

Nehézséget jelentett ugyanakkor a  térben nyitott iskolák esetében az, hogy a  tanároknak alaposabban kell ismerniük diákjaikat ahhoz, hogy megfelelően és hatékonyan működjön a tanulás (például jóval több információt kell kapniuk a szülőktől)24, illetve hogy több időt kell az órákra való készülésre fordítani. Egy tanulmány, amely három texasi térben nyitott iskolát vizsgált, rámutatott arra, hogy a  gyakorlatban a már meglévő taneszközök és segédletek adaptálása sokkal időigényesebb volt, mint ahogy azt gondolták volna, sőt bizonyos esetekben nem is volt mit adaptálni.25 Fontos tényező tehát a térben nyitott iskolában (de melyikben nem?), hogy a tanároknak mindennapi gyakorlatukban elég idejük legyen az órákra való felkészülésre.26 Ez nemcsak a diákokkal való munkát könnyíti meg, hanem a tanárok együttműködését is. A  tanárok kétharmada találta úgy, hogy a  fegyelmi problémák nagyjából ugyanolyanok, mint a  hagyományos osztálytermekben (vagyis nem találkoztak több vagy kirívóbb esettel). Más iskolákban történt kutatások szerint azonban a tanárok egy része bizonytalan volt abban a kérdésben, hogy a nyitott tér nem jár-e a tanulás rovására menő „káos�szal”,27 illetve többen úgy vélték, hogy a zajszint magasabb.28 Ugyanakkor egy olyan kutatás, amely szintén azt jelezte, hogy a  térben nyitott iskolában sok tanárnak gondot jelent a  zajszint, arra is rávilágított, hogy valójában nem volt lényeges eltérés a két iskolatípus zajszintje között,29 tehát a problémát a megszokottól eltérő fizikai térben való működés okozhatta valójában. Mint már említettük, a tanárok (és az iskola) sikerességének kulcsa a megfelelő felkészítés. A felkészítés kérdésében rávilágítanak a kutatások arra, hogy az általános jellegű előadások sokkal kevésbé bizonyultak hasznosnak, mint amikor innovatív iskolákban dolgozó gyakorló pedagógusok osztották meg tapasztalataikat az ebben az iskolatípusban még járatlanabb tanárokkal. Emellett igen fontos kérdésként jelent meg a tanulmányokban a tanárok kiválasztásának és bevonásnak kérdésköre is.30 Ideális esetben a tanárok felkészítésének és bevonásának már az épület tervezésekor meg kell kezdődnie, de legalább a tanítás megkezdése előtt egy évvel.31 Többen azt is hangsúlyozzák, hogy az ilyen típusú nyitott iskolát nem lehet „felülről megvalósítani”, vagyis csak akkor bevezethető, ha az iránt a tanárok (valamint a diákok és a közösség) elkötelezett.32 A térben nyitott iskola és a diákok A diákok teljesítményével kapcsolatos kutatások igen vegyes képet mutatnak. Egyes kutatások szerint a térben nyitott iskolák diákjai jobbak, mások szerint nem, és persze olyanok is vannak, amelyek szerint nincs szignifikáns különbség a két iskolatípusba járó diákok között.33 Ehhez azonban hozzá kell tennünk, hogy a térben nyitott iskola nem is azzal a céllal jött létre, hogy az akadémikus tudást/ismereteket erősítse. Célja az volt, hogy lehetővé tegye, hogy másmilyen tanítási stratégiák és másmilyen tanulási célok is helyet kapjanak az oktatásban. Ezt figyelembe véve, ha nincs lényeges eltérés a két modell teljesítménye között, az akár jónak is mondható. A diákok viselkedését, attitűdjét illetően azonban már szignifikáns különbségeket mutattak ki a kutatások. Sokkal inkább megfigyelhető volt a térben nyitott iskolákban, hogy a diákok maguk kezdeményeztek, felelősséget vállaltak, együtt terveztek a tanárokkal és kérdeztek. Nem meglepő módon azt is kimutatták a kutatások, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal aktívabbak34 (ez utóbbihoz azonban hozzátartozik, hogy a kutatás részleteit vizsgálva kiderül, hogy az „aktivitás” itt nemcsak tanulási aktivitást, hanem a mozgást is jelent, ami jelentősen módosíthatja a képet). A térben nyitott iskola diákjai többet kommunikáltak egymással, ez talán nem meglepő, de kommunikációikban jóval többször bátorították egymást, mint a hagyományos iskolában.35

24 The Open Plan School. Report of a National Seminar, 20. o. 25 Open School Concept in Austin, Texas. International Management Training for Educational Change, Oslo, 1976, 11-12. o. 26 Tallboy: i. m. 28. o. 27 Open School Concept in Austin, Texas, 11-12. o. 28 Ten Years of Open Space Schools, 30. o. 29 L avin: i. m. 13. o. 30 Tallboy: i. m. 62. o. 31 Ten Years of Open Space Schools, 35. o. 32 Open School Concept in Austin, Texas, 16. o. 33 Ten Years of Open Space Schools, 37-39. o. 34 U o. 42. o. 35 Tallboy: i. m. 65. o.

19

A diákok fejlődését és önképét nézve a térben nyitott iskolában tanulók önbecsülése növekedett a tanév folyamán, míg a „zárt” iskolába járóké csökkent (!).36 Talán nem meglepő, hogy az is kiderült, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal önállóbbak.37 (Az önállóság bizonyos helyzetben való tesztelésére egy kísérletet hajtottak végre: a tanár kiment a teremből. A hagyományos iskola diákjainak viselkedése ezután lényegesen eltérő volt attól, amit a tanár jelenlétében mutattak, ám a nyitott iskola diákjai a tanár távollétében is nagyjából ugyanúgy viselkedtek, mint előtte.38) Az adatok rámutattak, hogy a térben nyitott iskola több lehetőséget ad a különböző tanulási célok megvalósulására, döntéshozatalra, kockázatvállalásra stb.39 Ez utóbbiban szerepe lehet annak, hogy a térben nyitott iskola tanulói sokkal kevésbé féltek attól, hogy tévednek vagy rosszat mondanak.40 Más kutatások arra mutattak rá, hogy a diákok a „kísérleti” iskolában sokkal jobb eredményt mutattak a kreativitás és a motiváció területén.41 A térben nyitott iskola A térben nyitott iskola modellje több kontinensen elterjedt, ám néhány év alatt kiderült, hogy a legtöbb iskolában valójában az új fizikai körülmények között a régi, megszokott oktatási gyakorlat folytatódik. A tanárok vagy ideiglenes elemekkel (könyvespolc, paraván) próbálták rekonstruálni a megszokott környezetet, vagy valóban falakat húztak fel ezekben az épületekben. Az innováció gyakorlati kudarca mögött több ok állt, de a legtöbb szakember ezek közül a tanárok felkészítetlenségét emelte ki.42 (Ugyanakkor érdemes megemlíteni, hogy ha az iskolákat tekintve már nem is népszerű ez az elképzelés, tulajdonképpen a térben nyitott iskola alapkoncepciójára épülve több interaktív könyvtár, múzeum, egyéb intézmény működik.)43

I.4. A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School) A közösségi iskola eredendően nem az 1960-70-es évek terméke, gyökerei Nagy-Britanniában a XIX. század végére, a XX. század elejére tehetők, de a modell valamilyen variánsai más angolszász országokban, illetve a fejlődő világban is elterjedtek. Lényege, hogy az iskola nemcsak oktatási intézmény a diákok számára, de egyben közösségi központként is funkcionál a helyiek részére. Ennek a megközelítésnek, mint említettük, számos variációja alakult ki szerte a világban – például olyan is, ahol a közösségi centrum-lét jegyében az iskolában este söröző működik44 –, amelyek közül van olyan, amely önmagában még nem jelenti a hagyományos iskolakép feloldását, de olyan is, amely jelenthet a közösséggel szorosabb kapcsolatot, vagy a hagyományos iskola valamilyen aspektusát megbontó gyakorlatot is. Annak érdekében, hogy ez a  modell helyet kaphasson itt, a 60-70-es évek mozgalmait vizsgáló részben, egy olyan példát választottunk a bemutatására, amely ebben az időszakban valósult meg. A példa jogosultságát erősíti az is, hogy ebben az esetben nemcsak arról van szó, hogy az épületet használhatja a közösség is, hanem arról is, hogy oktatási lehetőségeket is biztosítsanak a közösség számára, vagyis hogy nemcsak a diákoknak, de (az életen át tartó tanulás jegyében) a nem iskoláskorúaknak is nyújtsanak oktatási lehetőségeket. Példánk egy Sri Lanka-i iskola, ami szerkezetileg a térben nyitott iskola elveinek megfelelően épült, de itt eleve úgy értelmezték a nyitottság fogalmát, hogy az nemcsak a szerkezetiséget, hanem a közösség felé való nyitottságot is jelenti (és ezt már a tervezésénél is figyelembe vették), az építészeti nyitottság nemcsak a tanulási folyamatot hivatott szolgálni, hanem vizuális megjelenítője az iskola és a közösség közötti elválasztóvonal eltörlésének.

36 Ten Years of Open Space Schools, 46. o. 37 U o. 48. o. 38 Tallboy: i. m. 71. o. 39 Ten Years of Open Space School, 63. o. 40 Tallboy: i. m. 68. o. 41 U o. 32. o. 42 Martinho: i. m. 3. o. 43 A nemzetközi jó gyakorlatok között azonban található olyan példa (a portugál Escola da Ponte), amely azt mutatja, hogy a XXI. században is lehet létjogosultsága a térben nyitott iskolának. 44 L ásd Zimmer, Jürgen: Transforming Community Schools into Open Learning Centers. International Community Education Association, International Academy, 1998.

20

Ez a megvalósulási forma jó példája az öndefiníciós-terminológiai megközelítés csapdájának, vagyis hogy nem minden feltétlenül az, mint aminek nevezik. Bár építészetileg és elnevezésében a térben nyitott iskola koncepcióját követték, és a leírásban a koncepció pedagógiai elemei (különböző tanulási formák, érdeklődés szerinti csoportalakítás, a személyre szabott tanulási igények, stílusok, megváltozott tanári szerep)45 is szerepelnek elméleti szinten, figyelmesebben olvasva kiderül, hogy az építészeti nyitottságot nem annyira a tanulásfilozófiai elvek, hanem inkább a praktikus szempontok alakították, és az elvek a gyakorlatban már jóval kevésbé valósultak meg: „Ha valamelyik tanár hiányzik, akkor egy másik tanár két csoportot is taníthat egyszerre”46, a gyakorlati leírásban már osztályok és tantárgyak jelennek meg,47 illetve kitűnik, hogy a szabadabb tevékenységek esetében is alapvetően a tanár dönt.48 A térben nyitott iskola pedagógiai koncepciója a gyakorlatban tehát háttérbe szorult, ennek magyarázatát a jelentés szerzői részben a Sri Lanka-i oktatás magas fokú centralizáltságában látják (szigorú, elemeket és időbeosztást előíró tanterv, kötelező vizsgák, stb.).49 Valószínű azonban, hogy a háttérben inkább azzal a tényezővel kell számolnunk, hogy az iskolai (oktatási) funkció mellett ugyanolyan súlyú kérdés volt, hogy eleget tegyen közösségi funkciójának. A Kompannaweediya iskola egy fejlődő ország nagyvárosi szegénynegyedében található, a diákok nagy részét a „hátrányos helyzetű” kategóriába sorolnánk a fejlett világban. Az iskolának a konkrét iskolai tevékenységen kívül be kellett tölteni azt a szerepet is, hogy vonzó és elfogadott legyen a helyiek számára, és lerombolja az iskola és a közösség közötti láthatatlan vonalat. Ez a vonal látható szinten is lerombolódott: az iskolát szándékosan igen alacsony fallal vették körül, olyannal, ami inkább ülőalkalmatosságként, semmint elzáró elemként funkcionálhat. (Mielőtt bárki azon aggódna, hogy ez biztonsági kockázatot jelenthet, a jelentés szerzői felhívják a figyelmünket arra, hogy az alacsony fal épp hogy növeli a biztonságot, hiszen az utcáról így bárki megláthatja a betörőket.50) A könyvtár (építészetileg is) nyitott a közösség számára is, a tanulási teret úgy tervezték meg, hogy ott felnőttoktatás is folyhasson stb. A közösség felé való nyitottságot, azt, hogy az iskola a közösségért akar tenni, az iskolai tevékenységek egy része is megjeleníti: a diákok a környező kertek, utcák, házak rendbetételében segítenek. Mindennek többek között az iskola és a közösség közötti kapcsolat javítása a célja. Azt, hogy az iskolának milyen fontos szerepe lehet egy hasonló közösségben, jól mutatja, hogy kimondottan-kimondatlanul célul tűzték ki, hogy az iskola „pozitív példát” tudjon felmutatni,51 olyan modell-személyiségeket, akik vonzóvá teszik az iskolába való visszatérést a közösség tagjai számára. Annak érdekében, hogy a közösség befogadásának és képzésének megvalósulása minél jobban illeszkedjen a közösség igényeihez, felmérést végeztek a volt diákok között és a környező háztartásokban52 az ott élők képzettségi hátteréről, munkaerő-piaci helyzetéről, képzési igényeiről és rekreációs preferenciáiról,53 és programjukat igyekeztek ennek eredményeihez alakítani.

I.5. A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom) A közösség mint iskola modell mind tananyagát, mind tanulásszervezését, mind a tanulás forrását tekintve nyitott. A közösség mint iskola megközelítés nem azonos a fent leírt, a közösséget szolgáló iskolával: ott az iskola fogadja be és szolgálja a közösséget, itt ez a folyamat pont ellenkező irányú, az iskola a közösség által nyújtott potenciális tanulási lehetőségek kiaknázására épül. Az elképzelés abból indul ki, hogy az iskola kontra valós élet szétválasztás mesterséges és a (például az elemzési- és problémamegoldó) készségeket úgy lehet legjobban fejleszteni, elsajátítani, ha azokat az iskolán kívül, a valós életben, a közösségben tapasztaljuk meg és alkalmazzuk. Tehát egyrészt olyan oktatók (jogászok,

45 W ijegunasekera, D.p., Gunaratne, D, Perera, W. S.: The School and the Community. A case study of an open plan school in Sri Lanka. Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania. Bangkok, 1979, 10. o. 46 U o. 10. o. 47 U o. 20. o. 48 U o. 22. o. 49 U o. 19. o. 50 U.o. 53. o. 51 U o. 42. o. 52 Tudnunk kell, hogy ezen háztartások nagy része igen alacsony jövedelemmel rendelkezett, nagy létszámú családokat ölelt fel olyan életkörülmények között, amelyek meglehetősen korlátozottnak nevezhetők, pl. elektromos áram és víz hiánya, illetve a volt diákok 75%-ának nem volt munkája. Wijegunasekera, 25. o. 53 A felmérésből kiderült, hogy a volt diákok közül az annak idején jobb eredményt elérők esetében angol nyelvtanulási lehetőséget szerettek volna a legtöbben, a kevésbé jól teljesítők szakmákat (batikolás, fodrászat, autószerelés stb.) szerettek volna tanulni. Lásd Wijegunasekera, 39. o.

21

egészségügyi dolgozók, brókerek, szerkesztők, művészek stb.) jelennek meg az iskolában, akik az adott készségeket szakmájukban gyakorolják, másrészt a diákok tanulásának egy része az iskolán kívül, a városi üzemekben, könyvtárakban, intézményekben, cégeknél valósul meg (szinte a preindusztriális inaskodás intézményét imitálva modern körülmények között). Ugyanakkor ennek a modellnek a tanulói szerepet illetően is vannak folyományai. Ez az iskolatípus is azon a koncepción alapul, hogy szélesíteni kell a tanulási lehetőségeket, és erősíteni kell a diákok döntéshozatalát (és ezzel párhuzamosan a felelősségvállalását) saját tanulásukat illetően. A diákok maguk tervezik meg a tanulásukat (tanulási módszerek, tevékenységek stb.). Természetesen ez az iskolatípus is magában rejti a kor szerinti osztályok és a tantárgyak felbontását, a tanári szerep megváltozását. A modell első és talán legátfogóbb gyakorlati megvalósulása 1969-ben kezdődött az egyesült államokbeli Philadelphiában (Parkway Project), ennek példájára aztán több ilyen iskola is létesült nagyvárosokban, pl. Washingtonban és Chicagóban54. A Parkway középiskola több középület (múzeumok, bíróságok stb.) közelében helyezkedett el, amelyeket fel kívántak használni a tanulás érdekében. A diákokat nagyobb (130-140 fős) csoportokra osztották, amelyeken belül természetesen több, kisebb csoportosításra is sor került a tevékenységeknek megfelelően. A tananyagot 3 kategóriába sorolták be: (1) intézményi lehetőségek, (2) alapkészségek és (3) választható lehetőségek. Az intézményi lehetőségek azt a több mint 100 tevékenységet foglalták magukban, amelyeket a külső partnerek biztosítottak (mint helyszín vagy mint oktató). Az alapkészségeket azok a tárgyak jelentették, amelyek oktatását az oktatási törvény kötelezővé tette, vagyis a matematika, angol (mint anyanyelv) és történelem, ezeket az iskola tanárai tanították. A választható tárgyak (társadalomtudományok, természettudományok stb.) nagy részét is a helyi tanárok oktatták, olykor az önkéntesek bevonásával. Ezek mellett a diákok önálló munkát, közösségi munkát is végezhettek a partnerintézményekben. Mindebből az következik, hogy a tanórák és tanév által megszorított időbeosztást fel kellett oldani. A Parkway Projecten alapuló iskolatípust vizsgáló felmérések szerint a modell jól működött más nagyvárosokban is: a diákok hasznosabbnak látták tanulmányaikat, önbizalmuk, önállóságuk erősödött, magatartásuk és iskolalátogatási mutatójuk javult.55

II. Kormányzati programok II.1. Egyesült Államok: Közösségi Tanulási Központok . (21st Century Community Learning Centers) A 21st Century Community Learning Centers (CCLC) programot 1994-ben indította el az amerikai szövetségi kormányzat. Kezdetben az volt a célja, hogy – nevéhez illően – közösségi tanulási központok jöjjenek létre és működjenek az országban, olyanok, amelyek a diákok és az egész közösség számára kínálnak tanulási, tanuláson kívüli és egészségügyi programokat. Ezen elhatározás fontosságának megértéséhez tisztában kell lennünk azzal, hogy az amerikai kormányzat hagyományosan nem volt jelen a tanításon kívüli programokban, ezek tulajdonképpen a közösség és a civilszervezetek területének számítottak. (1994 előtt – az oktatási minisztérium adatai szerint – az iskolák 70%-ában nem volt tanításon kívüli program.56) A társadalmi változások azonban megingatták ezt a helyzetet. Az elmozdulás hátterében két lényeges társadalmi folyamatot emelhetünk ki: az egyik, hogy a XX. század végére egyre több szülő (és itt elsősorban az anyákról beszélünk) lépett ki a munkaerőpiacra, és ez felvetette azt a kérdést, hogy amíg ők dolgoznak, mi lesz a gyerekekkel. (Egyes 1998as adatok szerint az ország egészét nézve a „kulcsos gyerekek”, vagyis a valamilyen rendszerességgel felügyelet nélkül

54 B ővebben lásd Lavin, 19–23. o. Ez az iskolakoncepció később sem tűnt el, az 1990-es évekbeli helyzetéről lásd Prescott, Einhorn Yaffee: Education Specification: The School Without Walls. The 21st Century School Fund, Washington, 1998. 55 Gateway High School: „School Without Walls.” An Evaluation. Orleans Parish School Board, New Orleans, 1971. Bővebben lásd a nemzetközi jó gyakorlatok között. 56 de Kanter, Adriana; Williams, Rebecca; Cohen, Gillian; Stonehill, Robert: 21st Century Community Learning Centers: Providing Quality Afterschool Learning Opportunities for America’s Families. Department of Education, Washington, 2000, 10. o. Más megközelítésből: 23,5 millió gyermek szülei dolgoztak, de ezen gyermekeknek csak 3,4 %-a vett részt állami iskolában tanórán kívüli programokon. 21st Century Community Learning Centers Program. Department of Education, Washington, 1997. i. o.

22

levők száma akár a 15 milliót is elérte57). A másik társadalmi kérdés a diákok tanulási teljesítményének javítását forszírozó közvélemény volt. A kettő összeadásából logikusan következett, hogy a diákokat a tanórákon kívül (délután, hétvégén, szünetekben) is felügyelet alatt kell tartani, és lehetőleg olyan programokon kell részt venniük, amelyek segítik őket a tanulásban. Ezért döntött a szövetségi kormány 1994-ben arról, hogy belép a tanításon kívüli tevékenységek területére, és ezt jelentős anyagi forrás megszavazásával58 kezdte. Ezen kívül – civilszervezetek bevonásával – technikai hátteret és különböző képzéseket is biztosított a programok működtetéséhez. Hozzá kell tennünk azonban, hogy mint azt már említettük, ekkor még a program elsősorban iskolai központú közösségi tanulási centrumok létrehozásáról szólt az ország egész területén, vagyis hozzátartozott a közösségi együttműködés (pl. helyi intézményekkel, szervezetekkel, vállalkozásokkal), az iskola lehetőségeinek felkínálása a helyi közösségnek, a szülők bevonása is. Az oktatási minisztérium kiadványa szerint a program célja az volt, hogy olyan központok alakuljanak, ahol a diákok biztonságban lehetnek, és ahol tanárok és kulturális, rekreációs és étkezési lehetőségek állnak a rendelkezésükre, mi több, ahol a közösség tagjait is várják programok.59 Ahhoz, hogy egy központ támogatást kapjon, legalább 4 szolgáltatást kellett biztosítani a minisztérium 13 tételes listájáról (pl. gyerekfelügyelet, egészségügyi- és szociális szolgáltatás, rekreációs és kulturális programok, a könyvtár megnyitása a helyi közösség számára, IKT-programok minden korosztály számára, szülői programok stb.).60 Vagyis a  program részint egy időbeli nyitással (tanítás előtti és utáni, illetve nyári programok), részint egy közösségi nyitással kezdődött. A program fókusza azonban idővel eltolódott. 1998-ban jelent meg a Safe and Smart61 (Biztonságosan és okosan) című, több kutatást összegző mű, amely rámutatott, hogy a jó minőségű, tanítás utáni programok lehetővé teszik, hogy a diákok biztonságos környezetben tanuljanak a tanítási időn kívül is. A kutatások azt is felvetették, hogy ha a diákokat délután is lefoglalják, az csökkentheti a fiatalkori bűnözést, illetve mérsékeli az egyéb ifjúsági problémák (pl. alkohol és drogfogyasztás, tinédzserkori terhesség) megjelenését is, hiszen ezek főként délután 2 és 8 között történnek, vagyis akkor, amikor a diákok már nincsenek az iskolában, de még a szüleik felügyelete alatt sem. (Az FBI adatai szerint annak, hogy egy fiatalkorú bűncselekményt követ el, vagy annak áldozatává válik, ebben az időszakban van a legnagyobb esélye.62) A tanulmány hatására már a Clinton-kormányzat idején mutatkozott eltolódás, de 2002-ben a Bush adminisztráció No Child Left Behind (Egy gyermek sem maradhat le) programja valóban megváltoztatta a 21st CCLC program fókuszát: innentől a kifejezetten hátrányos helyzetű iskolákat támogatták, és elsősorban a diákok tanulását célba vevő programokat preferálták63. Ez a fordulat csak részben köszönhető a konzervatívabb irányításváltásnak: már a Clinton adminisztráció is tartott attól, hogy nehogy a programot „szövetségileg finanszírozott gyermekmegőrzőnek”64 tartsák, és a republikánusok már akkor forszírozták a tanulási vonal kiemelését. (Ezért, és a már említett tanulmány miatt, 1998-tól fokozott elmozdulás figyelhető meg a tanuláscentrikusabb programok irányába.) Emellett 2002-ben jelentős (és az előzőből részben következő) változás volt, hogy az anyagi juttatások szétosztását a szövetségi kormány átadta az államok kezébe (a pénzt a hátrányos helyzetű iskolák arányának megfelelően osztották szét). A program egyébként mindkét fél támogatását élvezte a Kongresszusban, és bár sok támadás érte (ez részint a később ismertetendő kutatási eredmények miatt volt így), népszerűsége és volumene növekedett. 2009-es adatok szerint akkor 1 456 447 gyermek vett részt a programban 9824 iskolai vagy közösségi központban.65 Mint már volt róla szó, a program hatékonyságát illetően megoszlottak a vélemények. Még a Clinton-kormány rendelte meg a program hároméves vizsgálatát, amelyet a Mathematica Policy Research végzett el. A kutatás eredményei nem támasztották alá a program hatékonyságát. A tanulmány vegyes képet fest a programok megvalósulásáról is: például megemlíti, hogy a házi feladat megírása valós segítség nélkül történt sok helyen (nem ellenőrizték, mi a lecke,

57 Auguste, Joelle et al.: The Evolution of 21st Century Community Learning Centers: Working to Meet the Holistic Needs of America’s Students. Harvard Graduate School of Education, 2009, 2. o. 58 A törvény 25 millió dollárt irányozott elő, ebből az első évben (1995) 750 000 dollár volt elérhető a tanítás utáni programokra. Auguste, Joelle et al., 3. o. 59 de Kanter et al., 4. o. 60 21st Century Community Learning Centers Program. 3. o. A listából azonban finanszírozás szempontjából már ekkor elsőbbséget élveztek a tanulási programok. 61 w ww.2.ed.gov/pubs/SafeandSmart/index.html 62 de Kanter, Adriana et al., 2. o. 63 Emellett a költségvetést is lényegesen megemelték, 1 milliárd dollárra. When Schools Stay Open Late: The National Evaluation of the 21st Century Community Learning Centers Program. Final Report. US Department of Education, 2005. xiii.o. 64 Auguste, Joelle et al., 10. o. 65 Auguste, et al., 5. o.

23

nem kérdeztek rá, hogy a diáknak van-e kérdése), a tanulmányi programok sokszor nem voltak összhangban az iskolában tanultakkal.66 A tanulmány a programban részt vevő diákok eredményeit olyan kontrollcsoportba tartozókéval hasonlította ös�sze, akik az iskola után hazamentek, bár később kiderült, hogy kb. 40%-uk részt vett más, nem a 21st CCLC-hez tartozó délutáni programokon.67 Arra az eredményre jutottak, hogy a programban részt vevő diákok eredményei (olvasásértés, matematika, társadalom- és természettudományok) nem lettek jobbak, mint a kontrollcsoporté, illetve még a házi feladattal sem töltöttek több időt. Magatartási problémáik nemhogy nem javultak, hanem romlottak, nem fejlődtek szociális viszonyaik és a szüleik sem mutattak nagyobb aktivitást az iskola életében. Az egyetlen terület, amiben pozitívabb eredményt mutattak, a biztonság kérdése volt: a programban résztvevők valóban nagyobb biztonságban érezték magukat.68 A Mathematica felmérését sokan támadták, főként a módszertanát kritizálták, de a hatására tervezett költségvetés-csökkentés végül nem történt meg. Több későbbi kutatás arra az eredményre jutott, hogy a minőségi iskola utáni programok igenis pozitív irányba befolyásolhatják a diákok eredményeit. A 2007-ben megjelent Study of Promising Afterschool Programs69 szerint azoknak a diákoknak, akik rendszeresen vettek részt bizonyos kritériumoknak megfelelő (közösséggel való szoros együttműködés, a programban való folyamatos részvétel számonkérése, átfogó tanulási segítség és egyéb minőségi tevékenységek – pl. művészeti foglalkozások – biztosítása, illetve jól felkészített oktatók) tanítás utáni tevékenységekben, javultak a tanulási eredményeik, a munkakultúrájuk és a magatartásuk. Mivel a program fókusza fokozatosan a tanulmányi eredmények javítása felé tolódott, talán nem teljesen meglepő, hogy az első olyan tanulmány, amely hangsúlyosabban vizsgálta a programok szociális hozadékait is, csak 2007ben készült.70 Ez a kutatás arra jutott, hogy a programokon részt vevő diákok három fő területen mutatnak szignifikáns javulást: érzelmek és attitűdök, magatartási kérdések és iskolai eredmény71: a  programok erősítették a  diákok önbecsülését, az iskolához való kötődésüket, a pozitív szociális magatartásmintákat, iskolai teljesítményüket. Tulajdonképpen csak az iskolalátogatás gyakoriságában nem tudtak szignifikáns eltérést kimutatni a  programban résztvevők és a kontrollcsoport között.72 Azt, hogy mely programok tudták ezeket a pozitív eredményeket biztosítani, a szerzők saját hipotézisük szerint vizsgálták, és arra az eredményre jutottak, hogy 4 fontos jellemzőt emelhetünk ki ebben a tekintetben. A sikeres programok jellemzői, hogy (1) fokozatosan egymásra épülnek és (2) aktív tanulási formákat alkalmaznak. A tartalom tekintetében a lényeges jellemzők, hogy (3) legalább egy program a szociális készségeket vegye célba (hisz ez a készségcsoport volt a  felmérés fókuszában), illetve (4) a  programok célzottak legyenek, vagyis bizonyos személyes és szociális készségeket célozzanak meg.73 A  Harvard Family Research Project 2008-ban megjelentetett kutatása74 hasonló eredményre jutott: rávilágított, hogy azon programok, amelyek megfelelően vegyítik a tanulási segítséget az egyéb tevékenységekkel, illetve az egész gyerekre fókuszálnak, igenis szignifikáns tanulmányi, szociális-érzelmi és egészségügyi eredményeket hozhatnak. Tanulmányi tekintetben a diákok attitűdje pozitívabb lesz az iskolával kapcsolatban, többet járnak iskolába, kevesebb fegyelmi problémájuk van, kisebb a valószínűsége, hogy kihullanak az oktatásból, jobbak az eredményeik (tesztek, osztályzatok), rendszeresebben írnak leckét és aktívabban vesznek részt a saját tanulásukban.75 Szociális tekintetben csökkennek a magatartási problémák, javulnak a szociális és kommunikációs készségeik, nő az önbecsülésük, kevésbé lesznek hajlamosak depresszióra és szorongásra, kezdeményezőbbek lesznek, javul az iskolával és önmagukkal kapcsolatos attitűdjük.76 Egészségügyi és megelőzési tekintetben csökkenhet az alkohol- és drogfogyasztás, az erőszakos

66 When Schools Stay Open Late: The National Evaluation of the 21st Century Community Learning Centers Program. Final Report. xxii. o. 67 U o. 25. o. 68 U o. xviii-xix. o. 69 Lowe Vandell, Deborah, Reisner, R. Elizabeth, Pierce, M. Kim: Outcomes Linked to High-Quality Afterschool Programs: Longitudinal Findings from the Study of Promising Afterschool Programs. University of California and the Policy Studies Associates, 2007. 70 Durlak, A. Joseph; Weissberg, Roger, P.: The Impact of After-School Programs That Promote Personal and Social Skills. Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, Chicago, 2007. 71 U o. 7. o., 19. o. 72 Durlak et al., 19. o. 73 U o. 25. o. 74 After School Programs in the 21st Century. Their Potential and What it Takes to Achieve It. Harvard Family Research Project, 2008. A kutatás más kutatásokat is összegez. 75 U o. 3. o. 76 U o. 4. o.

24

viselkedés, a fiatalkori bűnözés, és többet tudnak a biztonságos szexuális életről, illetve jobban odafigyelnek arra, mit esznek, többet mozognak stb.77 A kutatás természetesen azt is kiemelte, hogy a programok78 nemcsak fókuszukban, de minőségükben is eltérőek. Három olyan tényezőt emeltek ki, amelyek alapvetőek a  programok sikerességében, vagyis a  jó minőséget biztosítják: (1) rendszeres részvétel a programban, (2) minőségi (és célzott) programok és oktatók, (3) szoros partnerség a program és a diákok egyéb „tanulási terei” között – iskola, család, közösség. (Ezek igen hasonlóak a fent említett Study of Promising Afterschool Programs által kimutatott jellemzőkhöz.) Mint láthattuk, bár a  hivatalos politikai fókusz a  tanulmányi eredményekre tolódott, az amerikai kutatások is rávilágítottak arra, hogy önmagukban nem lehet szignifikánsan csak a  tanulmányi eredményeket javítani. A  2009-es, a szövetségi államoknak szóló útmutatóban79 (ez az útmutató nemcsak a 21st CCLC-knek szól, hanem tulajdonképpen az összes tanítási órákon túlmutató programnak) már párhuzamosan jelennek meg a szigorú értelemben vett tanulmányi célok és az egyéb célok, bár az előbbiek még mindig nagyobb súlyt kapnak: a programok azért fontosak, mert (1) javítják a diákok iskolai eredményeit, (2) bevonják őket a saját tanulásukba, (3) javítják a munkakultúrájukat, (4) javítják a magatartásukat, segítik szociális és érzelmi fejlődésüket, (5) segítenek a dolgozó szülőknek, (6) megerősítik az iskola, a család és a közösség kapcsolatát.80 Az útmutató rávilágít, hogy ezt természetesen csak a minőségi programoktól várhatjuk, a rosszul megtervezett vagy végrehajtott programok akár negatív eredményt is produkálhatnak. A kutatás szerzői szerint a minőségi programok jellemzői a következők81: (1) egyértelmű célmeghatározás, rendszeres értékelés és ezzel összefüggő fejlesztés; (2) olyan programok széles kínálata, amelyek mind a tanulási, mind a nem tanulási készségeket fejlesztik; (3) pozitív, konstruktív kapcsolat a résztvevők és az oktatók között; (4) az iskolákkal, családokkal, közösséggel való szoros kapcsolat, (5) képesített, támogatott (!), stabil oktatói gárda, (6) alacsony résztvevő-oktató arány82; (7) megfelelő források, illetve annak biztosítása, hogy a program hosszú távon is működhessen.

II.2. Nagy-Britannia: A „kiterjesztett iskola”83 . (Extended School) A kiterjesztett iskolák egy átfogó kormányzati program, az Every Child Matters (Minden gyermek számít)84 egyik megvalósulási formáját jelentik, illetve a kormányzat jövőbeli oktatási terveinek is kulcsintézményei (The 21st Century School White Paper 2009).85 A 2003-ban indult program nemcsak az iskoláskorúakra vonatkozik, hanem 0-tól 19 éves korig kíséri a gyermekeket (fogyatékkal élők esetén 24 éves korig). A program célja a családok támogatása, annak biztosítása, hogy még krízis előtt be lehessen avatkozni a gyermekek érdekében, illetve a gyermekek problémái mögött rejlő okok kezelése.86 Mindezzel hosszú távon a  kormányzat az esélytelenség újratermelődését igyekszik eliminálni.87 Kimondottan-kimondatlanul tehát a hátrányos helyzetben lévő vagy veszélyeztetett gyermekeknek a társadalomban való boldogulását tűzi elsősorban célul. Központjában az a gondolat áll, hogy csökkenteni kell a különböző gyerekek közti teljesítmény- (és életlehetőség) különbségeket, így háttértől és körülményektől függetlenül minden gyermeknek meg kell adni a segítséget ahhoz, hogy

77 U o. 5.o. 78 U o. 5–6. o. 79 Princiotta, Daniel; Fortune, Ayeola: The Quality Imperative: A State Guide to Achieving the Promise of Extended Learning Opportunities. Council of Chief State School Officers and the National Governors Association, Washington, 2009. 80 Princiotta et al., 1–2. o. 81 U o. 5–6. o. 82 6 éves kor fölött maximum 15 résztvevőt ajánlanak egy oktatóra. Princiotta et al., 6. o. 83 Talán jobb lenne közösségi iskolának vagy együttműködő iskolának fordítani ezt a kifejezést, de a magyar szakirodalomban már megjelent a szó szerinti „kiterjesztett iskola” fordítás, ezért ebben a tanulmányban is ezt használjuk. 84 G yakorlatilag ennek folyománya a 2004-es gyermektörvény. A kormányzati programhoz kapcsolódó törvények az angliai és a walesi állami intézményekre vonatkoznak, de a program maga befolyásolja a magániskolákat és az Egyesült Királyság egyéb területeit – Skócia, Észak-Írország – is. 85 Erről bővebben lásd What are extended services? Training and Development Agency for Schools, London, 2009. 86 L ásd What are extended services?, 2. o. 87 Extended services: supporting school improvement. Department for Education and Skills, 2006, 2. o.

25

(1) egészséges legyen, mind fizikailag, mind mentálisan, és egészséges módon élhessen; (2) biztonságban legyen (ami nemcsak a konkrét bántalmazások elkerülését, de az odafigyelést is jelenti); (3) élvezhesse az életét, és sikeres legyen, vagyis kiteljesíthesse saját potenciálját és képességeit; (4) pozitív módon járuljon hozzá a közösség életéhez, vagyis a közösség/társadalom része legyen, és elkerülhesse az ennek ellentmondó viselkedést; (5) elérhető legyen számára a gazdasági jólét, illetve a gazdasági körülményei ne gátolják meg abban, hogy képességeit kibontakoztathassa.88 A célokat különböző szereplők (óvodák, iskolák, szociális szolgáltatások, egészségügy stb.) együttműködésével kívánták elérni, mondván, hogy a múltban azért nem jutottak megfelelő szolgáltatásokhoz a családok (és a gyermekek), mert a  szakemberek nem voltak tisztában azzal, hogy kinek mi a  szerepe, és így nem is tudtak sikeresen együttműködni. A  program megvalósulásának egyik formáját jelentik a  „Biztos kezdet” (Sure Start) gyermekközpontok és az úgy nevezett „kiterjesztett iskolák” (extended schools). Ezen iskolák feladata, hogy „kibővített lehetőségek”, szolgáltatások révén segítsenek azon akadályok lebontásában, amelyek a diákok tanulását gátolhatják (családi körülmények, érzelmi és társadalmi problémák, motivációhiány stb.). Mindezt azon felismerés alapján, hogy az iskolán kívül történő benyomásoknak, eseményeknek, folyamatoknak legalább akkora (ha nem nagyobb) szerepe van a diákok tanulásában, mint az iskolának. Ezeknek az intézményeknek az a feladata, hogy egyrészt közösségi „központként” funkcionáljanak, másrészt sokkal felhasználó- és megoldáscentrikusabb módszereket, eljárásokat kínáljanak, mint az a korábbiakban történt. Az intézményeknek más intézményekkel együttműködve olyan megoldásokat kell kidolgozniuk és véghezvinniük, amelyek a felhasználók és a közösség igényeinek leginkább megfelelnek. Ez természetesen szoros kommunikációt, együttműködést feltételez magukkal a  felhasználókkal is. „Kiterjesztett iskola az olyan iskola, amelyik felismeri, hogy magában nem tudja kellő mértékben segíteni a gyermekeket és a fiatalokat abban, hogy képességeiket kibontakoztathassák, ezért együttműködik egyéb olyan szereplőkkel, amelyek szintén a gyermekekre és a fiatalokra fókuszálnak, és a közösséggel is. Ha az iskola ilyen formában működik, akkor nemcsak saját céljait valósítja meg, hanem a gyermekek, fiatalok és közösségük széles értelemben vett igényeinek kielégítésében is részt vállal.”89 A „kiterjesztett iskola” valójában nem teljesen új fogalom, az iskolák nagy része Nagy-Britanniában régóta biztosít tanórán kívüli tevékenységeket, illetve egyéb szolgáltatásokat. A kiterjesztett iskola modelljét egészen az 1920-as évekig visszavezethetjük, ekkor nyíltak meg ugyanis Angliában (Cambridgeshire) az első olyan kisvárosi-falusi kollégiumok, amelyek különböző szolgáltatásokat nyújtottak a helyi közösségnek is (felnőtteknek és gyermekeknek egyaránt). A kezdeményezés másik elődjét a – főként az Egyesült Államokban és Ausztráliában elterjedt – közösségi iskolákban (lásd feljebb a közösséget szolgáló iskola, illetve az amerikai program) lelhetjük fel, amelyek (hol átfogóbb, hol kevésbé átfogó jelleggel) integrálták a szociális és egészségügyi szolgáltatásokat annak érdekében, hogy a tanulást is segítsék. A britek megközelítése hasonlónak tűnhet az amerikai programéhoz, de a tanulási eredmények javítása itt inkább indirekt célként jelenik meg. A brit program azt implikálja, hogy a holisztikus megközelítés, vagyis az egész közösség jóllétének erősítése indirekten tanulási javulást fog előidézni. A felsorolt gyökerek tapasztalatai mellett a 90-es években elinduló kiegészítő „study support” programok vizsgálatai is hozzájárultak a program elindításához: azokban arra jutottak a szakértők, hogy ha a diákok egyéb (nem kifejezetten tanulási) tevékenységekben vesznek részt, akkor olyan készségeik fejlődnek, amelyek az önálló tanulásban és a szociális életben is segítik őket.90 Hozzá kell tennünk azonban azt is, hogy Nagy-Britanniában nemcsak ezekre a tapasztalatokra lehetett építeni: a széles körű iskolai és oktatási tevékenységet igen fejlett civil szféra is támogatja, számos olyan program volt és van jelen, amely kormányzati reformoktól függetlenül, vagy azokra reagálva társadalmi kezdeményezésként jelent meg az iskolákban. Fontos megjegyeznünk, hogy mivel a  kiterjesztett iskolák működésének alapvető tulajdonsága, hogy a  helyi/ egyéni igényekre reagálnak, nincs előírt modell, a szabályozás nem ír elő konkrét lépéseket, inkább általános elveket és

88 Cheminais, Rita: Extended Schools and Children’s Centres. A practical guide. Routledge, Abingdon, 2007, 1. o. 89 Extended schools: Building on experience. Department for Education and Skills, 2007, 1. o. 90 Cheminais i. m. 5. o.

26

célokat fogalmaz meg:91 Olyan tevékenységeket, szolgáltatásokat kell biztosítaniuk, amelyek az iskolai tanórákon kívül is jelen vannak, egy helyszínen keresztül kell elérhetővé tenniük a különböző szolgáltatásokat (bár a megvalósulás nem biztos, hogy itt fog megtörténni), mint pl. egészségügyi és szociális lehetőségek, felnőtt oktatási és közösségi programok, illetve 8-tól 18 óráig tartó (valamilyen formában létrejövő) gyermekfelügyeletet kell biztosítaniuk. Ez nem azt jelenti, hogy egyetlen iskolának kell az összes ilyen szolgáltatást biztosítania, több iskola is szövetkezhet, illetve külső szolgáltatók által biztosított lehetőségekről is lehet szó. Mielőtt azt gondolnánk azonban, hogy a kiterjesztett iskola alapvetően a szolgáltatások tárháza és koordinátora csak, közvetlen iskolai-pedagógiai szintű változás megjelenítése nélkül, hozzá kell tennünk, hogy a kiterjesztett iskola magára a tanulás kinyitására is lehetőséget ad: „a kiterjesztett iskola lehetővé teszi, hogy a diákok különböző helyeken és kontextusokban tanuljanak, segít nekik abban, hogy saját érdeklődésüket követhessék, válasszanak, és ne kelljen olyan helyzetekbe kerülniük, amelyek nem válnak a hasznukra. A kiterjesztett iskola olyan teret hoz létre, ahol a diákok új módon viszonyulhatnak a felnőttekhez, nemcsak formális, egyenlőtlen és konfrontatív viszonyuk van velük.”92 Azt, hogy a szolgáltatások kiterjesztése (optimális megvalósulás esetén) az iskola hétköznapi gyakorlatában is megmutatkozik, egy 2007-ben készült felmérés is megmutatta:93 bár az iskolák különböző megközelítéssel értelmezték a célok megvalósítását, több iskolában megfigyelhető volt, hogy a program kapcsán magának az iskolának a szerepét is átértékelték, illetve újragondolták a  tanulói és a  tanári szerepeket is. Különösen a  középiskolákban például sokkal nagyobb beleszólást kaptak nemcsak a programok, hanem az iskola életébe is a diákok. Hasonlóképpen felvetődött a közösséggel való kapcsolat, és az iskolavezetés milyenségének kérdése is. A kibővített programok több teret engedtek a személyre szabott tanulásra, ez ismét nyitja a hagyományos iskola képét, illetve az iskolák egyre inkább felismerték, hogy oktatási céljaik eléréséhez figyelembe kell venniük a diákok fizikai, szociális és érzelmi szükségleteit is. A kormányzat célkitűzése az, hogy 2010-re94 (!) mindegyik iskola biztosítsa az úgy nevezett alapszolgáltatásokat95 (core offer), amelyek: • minőségi gyermekfelügyelet: ez történhet az iskolaépületben, de megfelelő közlekedés biztosítása esetén más szolgáltatónál is; • változatos tevékenységek: pl. lecke-klub, felzárkóztató foglalkozások, korrepetálás, nyelvóra, sport, zene, tánc, dráma, művészetek, szakkörök, iskolán kívüli programok; • a szülők támogatása: a  szülők megfelelő informálása, a  különböző támogatási/segítség lehetőségekről való tájékoztatása, szülői programok (pl. a gyermeknevelésről), családi tanulóprogramok (amelyekben a szülők és a gyerekek együtt tanulnak); • egyszerű átirányítás/hozzáférés különböző speciális szolgáltatásokhoz: mint például logopédus, mentálhigiénikus, családsegítő szolgálat, szexuális tanácsadás stb. (az iskolák feladata, hogy minél hamarabb felismerjék a beavatkozás szükségességét, és megtegyék a megfelelő lépéseket); • közösségi hozzáférés: a közösség is használhatja az iskola IKT, sport, művészeti stb. forrásait, illetve mód nyílik felnőttoktatásra is.96 Az  alapszolgáltatásokat (az iskola forrásaitól és pénzügyi keretétől függően) négyféleképpen (vagy ezek vegyítésével) lehet megvalósítani a gyakorlatban: • maga az iskola szervezi meg és tartja fenn a szolgáltatásokat, • az iskola már működő helyi, magán- vagy önkéntes szolgáltatókat alkalmaz,

91 Egy 2007-es kutatás kifejezetten azt vizsgálta, hogyan valósítják meg az iskolák a programot. Eszerint az iskolák különböző megközelítéssel álltak új szerepükhöz: volt, amelyik saját hagyományainak kiterjesztését látta benne, más iskolák új lehetőséget láttak az iskola újragondolására, és természetesen olyan iskolák is voltak, amelyek az anyagi támogatás elnyerésére fókuszáltak. Every Child Matters. How School Leaders in Extended Schools Respond to Local Needs. National College for School Leadership, Nottingham, 2007. (A kutatás egyébként meglehetősen kiskörű volt, összesen 6 iskolát vizsgált.) 92 Cheminais i. m. 6. o. 93 Every Child Matters. How School Leaders in Extended Schools Respond to Local Needs. 94 A z akkori gyermek- és családügyi miniszter (Beverley Hughes) szerint 2007-ben már az iskolák fele „jó úton volt” afelé, hogy kiterjesztett iskolává váljon. Lásd Extended schools: Building on experience, 1. o. 95 Transforming lives. Extended services personal impact stories. Training and Development Agency for Schools, London, 2009, 3. o., Cheminais, 14. o. 96 Cheminais: i. m. 11. o.

27

• több iskola áll össze, • az iskola egy helyi gyermekközponttal működik együtt. A megvalósulás formájától és az iskola küldetéstudatának milyenségétől függetlenül a szolgáltatásoknak illeszkedniük kell az egyéni/közösségi elvárásokhoz. Egyéni szinten ez azt jelenti, hogy az iskolának az egyes diákot nemcsak az iskolai környezetében, hanem a családi és a közösségi kontextusban is látnia kell, a problémák okait kell kezelnie. Közösségi szinten azt implikálja, hogy valahogy definiálni kell a közösség igényeit, a felhasználókat be kell vonni a kialakításba, a felhasználók maguk dönthetnek és véleményt mondhatnak a nyújtott szolgáltatásokról. Az  ambiciózus kormányzati célokat természetesen nem mindenki fogadta kitörő lelkesedéssel, hiszen egyértelmű volt, hogy az elképzelés rengeteg kérdést vet fel, és rengeteg kiadást és munkát jelent. Valóban, egy 2007-ben készített felmérés szerint – legalábbis az iskolavezetés szintjén – jelentős munkanövekedést jelentett a programban való részvétel.97 A  kormányzat részint anyagi támogatással,98 részint széleskörű információs lehetőségekkel, pl. hihetetlen mennyiségű mindenki számára elérhető, praktikus megközelítésű tájékoztató kiadvánnyal támogatja a  program megvalósulását. (Külön kiadványok készültek az iskolavezetőknek, a szülőknek, a partnereknek, a diákoknak stb.99, külön kiadványok a megvalósítás egyes szempontjairól.100) Ezen kívül külön weboldalt üzemeltetnek azokkal a statisztikai adatokkal, amelyek az adott környék/közösség igényeinek feltérképezéséhez szükségesek lehetnek.101 Ugyanakkor megemlítendő, hogy egyes szakértők úgy találták, hogy a program mellé nem állítottak elég korán megfelelő infrastruktúrát (képzés stb.).102 A kiterjesztett iskolák működését, hatékonyságát, kérdéseit természetesen a program bevezetése óta többször is vizsgálták, a program elindításától kezdve többszálú kutatás készült a megvalósulásról. Mivel ezen kutatások nem mindig ugyanarra a kérdésre vagy csoportra fókuszáltak, illetve mivel részletességük is eltérő volt, nemcsak a legfrissebb (2009-ben megjelent) kutatást kell itt ismertetnünk, hanem korábbiakat is. Ugyanezen okok miatt nem lehetséges a kutatásokat egyben vizsgálni, ezért külön-külön kell szólnunk az eredményeikről. A 2006-os kutatás103 azt vizsgálta, hogy az intézményekben (nemcsak 13 iskolában, de 7 gyerekközpontban is) melyek voltak a sikeres szolgáltatások legfontosabb tényezői. A kutatás szerint az elkötelezett vezetés megkerülhetetlen faktor a sikeres kiterjesztett működésben: a vezetőknek érteniük kell a kiterjesztett szolgáltatások lényegét, illetve hogy azok hogyan működhetnek a  saját környezetükben. A  szolgáltatások akkor a  leghatékonyabbak, ha alapos tervezés előzi meg őket, és a hosszabb távú fenntarthatóság kérdéseit is figyelembe veszik. A legsikeresebb szolgáltatók fokozatosan alakították ki programjaikat – természetesen együttműködve a felhasználókkal és partnereikkel. Elég időt szántak arra, hogy megismerjék a helyi igényeket és rendszeresen konzultáltak a felhasználókkal.104 (Az alapos tervezést és olykor a jól működő partneri kapcsolatok kialakítását azonban megnehezítették a gyakorlatban az anyagi támogatáshoz járuló szoros határidők.) A legsikeresebbek értelemszerűen azok az intézmények voltak, amelyeknek világos képük volt arról, hogy mit akarnak elérni, és már kezdettől figyelembe vették a fenntarthatóság kérdését is. Folyamatosan kommunikáltak a résztvevőkkel, beleszólást engedve nekik a programokba, így a diákok, szülők és a közösség tagjai magukénak érezték a lehetőségeket. Szorosan együttműködtek más iskolákkal és egyéb intézményekkel – ez nemcsak a kínálatot bővítette, de

97 Every Child Matters. How School Leaders in Extended Schools Respond to Local Needs, 3. o. 98 A z iskolák által kínált programok egy része térítésmentes, egy részükért minimális összeget kell fizetni, egy részükért rendes „piaci árat”. Ugyanakkor 2008-ig a kormányzat 840 millió fontot különített el erre a célra. Lásd Extended services: supporting school improvement, 3. o. A teljes összeg azonban kiszámíthatatlan, mert a program több területen átfedésben van más programokkal, nem kalkulálható ki pontosan, hogy azokból – és egyéb önkormányzati és civil – forrásokból összesen mennyi pénzt fordítottak a megvalósításra. A kormányzat azonban (egyelőre) csak 1-3 évig támogatja az iskolákat anyagilag, feladatuk, hogy ezalatt fenntartható szolgáltatás-kínálattal álljanak elő. Egy 2007-ben készült felmérés megállapítja, hogy a program költsége valóban magas, de a felmutatott eredmények is jelentősek, tehát a költség-haszon elemzés szerint a program anyagilag megéri. Lásd Evaluation of the Full Service Extended Schools Initiative: Final Report. Department for Education and Skills. 2007. 99 L ásd pl. szülők és közösség részére:Extended Services. Extra support for you and your children. Department for Children, Schools and Families.Nottingham, 2008. 100 L ásd pl. Impact evaluation – a model. Guidance and practical examples. Training and Development Agency for Schools, London, 2010. 101 w ww.neighbourhood.statistics.gov.uk 102 Cheminais: i.m. 82. o. 103 Extended services in schools and children’s centre, Ofsted, 2006. 104 U o. 3. o.

28

a források elosztását is megkönnyítette.105 Ugyanakkor ezek az intézményi együttműködések akkor voltak a legsikeresebbek, ha világosan tisztázták az egyes intézmények szerepét, a működési protokollt, és folyamatosan kommunikáltak egymással. 106 A 2008-ban megjelent kutatatás107 elsősorban azt vizsgálta, hogy milyen hatással voltak a kiterjesztett iskolák (és a gyermekközpontok) a 0-tól 19 éves korig terjedő korosztályra, illetve mennyire valósították meg a kormányzati célkitűzéseket (Every Child Matters), különös tekintettel a hátrányos helyzetű csoportokra108. A kutatás úgy találta, hogy az iskolák nagyobb része jó minőségű szolgáltatást nyújtott, illetve pozitív hatást gyakorolt a  diákok (különösképpen a veszélyeztetett diákok) életére.109 A legtöbb iskola komoly lépéseket tett annak érdekében, hogy a veszélyeztetett gyermekeket bevonja, és többüknél sikerült jelentős változást elérni,110 ám ez a vállalkozás akkor volt hatékony, ha eközben a családra is figyeltek, és ha kellett, ott is segítséget nyújtottak.111 Az eredmények valóban pozitívak, de néhány megszorítással kell élnünk velük kapcsolatban. A kutatás a hátrányos helyzetű gyermekekre fókuszált, ám eredményei természetesen azokra a diákokra és családokra vonatkoznak csak, akiket az iskolák elértek. Ugyanakkor több olyan csoport van (pl. kisebbségek), akikhez a kiterjesztett iskolai szolgáltatások nem jutottak el. Több próbálkozást láthatunk természetesen a nehezen elérhető csoportok bevonására is: volt, ahol (már bevont szülőkkel együtt) házról-házra jártak a szolgáltatások népszerűsítésének érdekében, máshol az érintett kisebbségből származó alkalmazottak felvételével próbáltak bevonni egyes csoportokat.112 Ennek ellenére megfigyelhető volt, hogy sokszor valójában ugyanazok a családok vettek részt a programok nagy részében, így míg a részvételi számok ígéretesek, közelebbről nézve kisebb elérési rádiuszt láthatunk.113 Ezen kutatás szerint azok az intézmények voltak a  legsikeresebbek, amelyek a  kiterjesztett iskola programot nemcsak egy különálló programként kezelték, hanem beemelték az iskola egész fejlesztési tervébe. Ez a gyakorlat azonban nem mindenütt volt evidens. Mint már említettük, a kormányzat csak véges ideig támogat anyagilag egy-egy iskolát, így több intézmény nem tudott hosszú távon gondolkodni (bár a  program kiírásában alapfeltételként szerepel a  fenntarthatóság biztosítása). Emellett a kutatás rámutatott arra is, hogy azoknak a szolgáltatásoknak volt a legpozitívabb hatása, amelyeket (nem meglepő) megfelelően előkészítettek. Ha az iskola csupán arra alapozta a szolgáltatásokat, hogy az iskolában mit gondolnak, mik lehetnek a közösség fő problémái, az eredmény sokkal kevésbé volt pozitív.114 A közösség igényeinek pontos felmérése ugyanakkor nehézséget jelentett: nem segítettek sokat a kérdőíves módszerek (bár sokan ezt a megoldást alkalmazták): kevés értékelhető reakciót kaptak ily módon az iskolák – valószínűleg ebből is ered, hogy sok iskola csak vélelmezte, hogy mire lehet szükség a közösségben115. Az időigényesebb, informálisabb módszerek több hatást értek el. A  programokat illetően arra az eredményre jutottak, hogy minél szélesebb körű programokat kínált az iskola, annál többen vettek bennük részt, és annál sikeresebbek voltak – függetlenül attól, hogy ingyenesek voltak, vagy a szülőknek fizetniük kellett értük.116 Ez az összefüggés természetesen jobban sújtja a kistelepülésen levő iskolákat: hisz azok nem tudnak annyi külső lehetőséget bevonni, és így jóval nehezebb számukra a felhasználók igényeihez való igazodás.

105 Extended services in schools and children’s centres, 15. o. 106 U o. 19. o. 107 H ow well are they doing? The impact of children’s centres and extended schools, Ofsted, 2008. 108 U o. 7. o. 109 U o. 4. o. 110 Erről azonban nehéz részleteket közölni. Részint azért, mert a legtöbb iskolában nem használtak erre kialakított átfogó értékelési/monitoring-rendszert. Bár sok iskola kérdőívezte a résztvevőket, az eredmények nem összevethetők. 111 H ow well are they doing? The impact of children’s centres and extended schools, 18. o. A megkérdezett szülők nagyobb része azt mondta, hogy a program segítségével könnyebben férnek hozzá a speciális szolgáltatásokhoz, mint pl. logopédus, pszichológus stb. 112 U o. 18. o. Az egyik közösségben a nem letelepedett életet folytató, lakókocsiban élő családok megcélzására hetente kiutaztak egy megfelelően felszerelt busszal. A buszon mobil internet üzemelt, illetve a személyzetéhez tartozott egy bába és egy védőnő. Így sikerült elérni, hogy pozitív benyomás alakult ki az iskoláról, és a gyerekek rendszeresen jártak iskolába. Uo. 22. o. 113 U o. 21. o. 114 H ow well are they doing? The impact of children’s centres and extended schools, 8. o. 115 Ebben a kérdésben nemcsak a szülői passzivitás játszhat szerepet. Ne felejtsük el, hogy a szülők egy része valószínűleg olyan bevándorló, akinek nyelvi korlátai nem teszik lehetővé, hogy kérdőíveken keresztül artikuláltan kommunikáljon az iskolával. 116 H ow well are they doing? The impact of children’s centres and extended schools, 15. o. Az iskolák legtöbbje igen széleskörű lehetőségeket nyújtott nemcsak iskolaidőben, de hétvégén és a szünetek alatt is: sport és művészeti tevékenységek, korrepetálás és segítség a házi feladat megoldásában, de van példa csillagászati és főzőfoglalkozásra is. Érdekes módon csak 2 középiskola kezdeményezett közösségi projektet.

29

Az iskolák nagy részében beigazolódott, hogy a kiterjesztett szolgáltatások pozitív hatással vannak a diákokra, ez többek között jobb iskolalátogatási statisztikában és eredményekben mutatkozott meg.117 Hasonlóképpen pozitív hatást gyakoroltak a szülők életére: a lehetőségek (akár rekreációs, akár képességfejlesztő, akár képzési foglalkozások) erősítették az önbizalmukat, képzettséget is szerezhettek, többen ezután a  helyi iskolákban kaptak munkát. Emellett segítséget kaptak abban is, hogy hogyan foglalkozzanak gyerekeikkel, megértsék gyermekeik fejlődését, odafigyeljenek az étkezésre.118 A  közösséggel való együttműködés ezzel szemben vegyesebb képet mutat: a  legtöbb helyen volt lehetőség arra, hogy a közösség egyes tagjai használják az iskola eszközeit, tereit, illetve felnőttoktatási programokat is indítottak (partnerek bevonásával). Ugyanakkor a kisebb iskolák nem tudtak megfelelni a közösségi elvárásoknak helyszűke vagy kapacitáshiány miatt.119 A 2009-es kutatás120 kifejezetten olyan iskolákat (13 általános és 10 középiskola) vizsgált, amelyek hátrányos helyzetű térségekben121 működnek, illetve előválogatottak voltak abból a szempontból, hogy működésüket sikeresnek ítélték, vagyis olyannak, ami a diákok életében pozitív változásokat ért el, és segített a tanulás akadályainak lebontásában. Az iskolák sikeres működése implikálta, hogy figyeltek arra, kik azok, akik segítséget igényelnek, akik segítség nélkül akár meg is buknának vagy kihullanának az oktatásból, és hogy javuljanak a diákok iskolalátogatási mutatói és eredményei.122 A  legsikeresebbnek egyébként ebben a  tekintetben mondhatjuk működésüket, vagyis hogy az egyes diákok esélyeit sikerült javítani. A szülőkre gyakorolt hatás valamivel kisebb, de kimutatható volt. Különösen fontos ez a hatás azonban azért, mert a kutatásban olyan környékeken működő iskolák szerepeltek, ahol sok szülő negatív véleménnyel volt az iskoláról, hiszen ők maguk is kudarcként élték meg annak idején. A közösségre gyakorolt hatás nem volt kimutatható.123 Iskolai szint: a vizsgált iskolákra általánosságban jellemző, hogy felismerték, hogy feladatuk a gyermekek és fiatalok hátrányainak leküzdésében való részvállalás, és ez jelen volt mind iskolavezetési szinten, mind az iskola ethoszában. (Ebben valószínűleg közrejátszik az a tény is, hogy ezek az iskolák maguk jelentkeztek a programra, tehát a felismerés és elkötelezettség már korábban is megvolt.) Hasonlóképpen általánosan jellemző, hogy úgy vélték, hogy először a diákok fizikai-biológiai igényeivel kell foglalkozniuk, utána tudnak csak a tanulásra koncentrálni. Ennek a megközelítésnek tipikus megjelenési formája az ún. reggeli-klub.124 Ezt szó szerint kell értenünk, a diákok hamarabb érkeznek az iskolába (Angliában ez reggel 8), nyugodt körülmények között megreggeliznek és beszélgetnek, így hangolódva rá mind fizikailag, mind mentálisan a tanulásra. Kevésbé tipikus, de megtörtént példa, hogy a személyes higiénia fejlesztésének bújtatott feladatát az iskola „körömszépítő” szakkör révén valósította meg.125 A reggeli-klubok mellett szinte mindenütt találhatunk példát sport- és fitness lehetőségekre, zenei és művészeti foglalkozásokra, különböző érdeklődési területeket kiszolgáló szakkörökre, klubokra. Emellett megjelenik a tanulásban való közvetlen segítség is: például matematika-foglalkozás (van ahol a szülők részére is!) vagy lecke-klub (ez utóbbi esetben is van példa arra, hogy a szülők és diákok közösen vehetnek részt a foglalkozásokon) stb. formájában. Egyéni szint: szintén közös jellemzőnek tekinthető – immár az egyes diákokkal való foglakozás szintjén – az, hogy a vizsgált iskolák mindegyikében rendszeresen és hatékonyan figyelték az egyes diákok mind személyes, mind tanulmányi fejlődését. A tanárok rugalmasságának köszönhetően olyan tevékenységekbe vonták be őket, amelyek segítettek az adott probléma kezelésében. Nézzünk erre egy egyszerű példát: egy 9 éves kislány, aki egy másik iskolából került az egyik kiterjesztett iskolába, igen nehezen alakított ki kapcsolatokat a társaival, és ez többször konfliktust is eredményezett. Az iskola erre kézműves-foglalkozást indított, amelyre kifejezetten „meghívták” a kislányt és azokat, akikkel konfliktusa volt (de bárki más is csatlakozhatott). Karácsonyi képeslapokat készítettek, de a közvetett cél az volt, hogy eközben

117 U o. 16. o. 118 U o. 20. o. 119 U o. 26. o. 120 Good practice in extended schools. Ofsted, 2009. 121 Például helyi lakótelepeken, olyan térségekben, ahol különösen magas a munkanélküliség és a bűnözés. 122 Good practice in extended schools, 5. o. 123 B ár példa van rá: az egyik iskola minibuszát a közösség rendelkezésére bocsátotta – csak a benzinköltséget kellett fizetniük – és ezután azt tapasztalták, hogy a korábban gyakori vandalizmus (pl. a busz ablakainak betörése) megszűnt. Good practice in extended schools, 9. o. 124 B ővebben lásd uo. 8. o. 125 B ővebben lásd uo. 17. o.

30

a kislány szociális készségei is fejlődjenek. A félév végére a kislánynak lettek barátai, és lelkesen járt iskolába.126 Máshol az iskola az egyéni szinten direkt tanulási célokat tűzött ki: például csökkenteni a teljesítménykülönbséget a „fehér” és a pakisztáni diákok között. (Az adatok azt mutatták, hogy nemcsak a sikeres „érettségi vizsgát”127 tevő pakisztániak aránya növekedett, hanem valóban sikerült a teljesítménykülönbséget is csökkenteni.)128 Szülői és közösségi szint: a vizsgált iskolák jól ismerték a közösséget, amelyben működtek és a potenciális problémákat (például alacsony iskolázottságú szülők, bevándorlók magas aránya stb.). Az  iskolák megpróbálták a  szülők problémáit is kezelni (elsősorban az anyákét). Ilyen segítség volt például a gyermekfelügyelet biztosítása – hogy az anya munkát vállalhasson, angolórák bevezetése – a bevándorló szülők nyelvi készségeinek fejlesztésére, avagy felnőttoktatási lehetőségeket biztosítása – hogy ezzel mind a gyermekek indirekt, mind a szülők direkt tanulási lehetőségeit javítsák. Ez utóbbiban főként a fokozatosság, az informálistól a formálisig való haladás tűnik sikeresnek: az egyik iskolában erre rátapintva például először csak az udvaron beszélgettek a szülőkkel, aztán behívták őket egy kávéra, és elbeszélgettek arról, mire lenne szükségük. Ezután szerveztek konkrét kurzusokat, amelyek látogatása után több szülő végül képesítést nyújtó tanfolyamra is beiratkozott.129 A szülők ilyen típusú problémáinak kezelése mellett sor kerülhetett arra is, hogy a szülők hogyan tudják gyermekük tanulását segíteni: például egy tanár elmagyarázta nekik, mit és hogyan tanulnak matematikából a gyerekeik. Fiatalabb gyermekek esetében olyan játékokat tanultak, amelyek segíthetnek a tanulásban. Olyan foglalkozásra is találunk példát, ahol a szülők arról tanultak, hogy kezeljék a számukra „kezelhetetlennek” tűnő (például kamasz) gyermeküket. Mindemellett meg kell említeni, hogy az iskolák nem tudták/nem tudják alapvetően átformálni a környezetüket, magát a közösséget: a magas munkanélküliség és alacsony kitörési esélyek által jellemzett területek alapvetően nem változtak meg, inkább egyéni történetekről beszélhetünk. (Azonban arra is van példa, hogy a helyi önkormányzat hosszú távú potenciált lát a kiterjesztett iskolában, és jelentős anyagi támogatással igyekszik fenntartani a szolgáltatásait, hogy hosszabb távon a közösség olyan pozitív változáson menjen keresztül, amely eredményeképpen a terület vonzóvá válik a befektetők, munkaadók számára.)130 Ugyanakkor ez a kép hosszú távon megváltozhat: bíztató adataink vannak egy olyan iskoláról, amely több év óta kiterjesztett szolgáltatásokat nyújt: az évek alatt azon (volt) diákok száma, akik nincsenek sem alkalmazásban, sem oktatásban, 2,5%-ra csökkent (az országos átlag 7,5%).131 Fenntartás: Mindegyik vizsgált iskola külön koordinátort alkalmazott a  kiterjesztett iskola program irányítására. (Volt azonban olyan iskola is, ahol a koordinátor csak részmunkaidőben dolgozott.) A kiterjesztett iskola szerephez tartozó költségeket csak részben fedezte az erre elkülönített állami alapból eredő juttatás – ez is hozzájárult ahhoz, hogy az iskoláknak oda kellett figyelniük arra, hogy valóban olyan szolgáltatásokat nyújtsanak, amelyek illeszkednek a  felhasználók igényeihez, a kitűzött célok eléréséhez. Megemlítendő, hogy a közösség felé való nyitásnak nem feltétele az ingyenesség, a közösségi szolgáltatásokból az iskolák bevételre tehetnek szert (pl. terembérlet). A  programok működtetésében ismét bebizonyosodott (1) az informálistól a  formálisig való megközelítési irány helytállósága, (2) az iskola központi szerepének, és a résztvevők bevonásának fontossága. (1) Abban az esetben, amikor a helyi önkormányzat csak szétküldte a helyi iskolákba az elérhető szolgáltatások listáját, igen alacsony érdeklődés mutatkozott a lehetőségek iránt. Amikor azonban maga az iskola a diákok bevonásával készített róluk katalógust vagy faliújságot, és biztosította a folyamatos tájékoztatást, nagyobb volt a részvételi arány.132 (2) Hasonlóképpen kiderült, hogy – bár az iskolának nem kell mindent a saját helyszínén biztosítania – azok a programok voltak látogatottabbak, amelyek ott valósultak meg133 (sokakat elriasztott az is, hogy máshová kellene menniük, de leginkább az volt a gond, hogy az iskolával vagy az iskolában valakivel alakítottak ki bizalmi viszonyt, ezt pedig nem tudták átvinni egy másik intézményre).

126 U o. 11. o. 127 E z Nagy-Britanniában a GCSI – General Certificate of Secondary Education, nem teljesen azonos a magyar érettségivel. 128 Good practice in extended schools, 12. o. 129 Good practice in extended school, 14. o. A tanulmány ismerteti egy olyan édesanya esetét, aki annak idején megbukott az iskolában, és először bizalmatlanul viszonyult az egész intézményhez. Személyes beszélgetések után csatlakozott az egyik kézműves-foglalkozáshoz, ami sikerélményt jelentett számára. Ezért ezután olvasási és matematikai órákra járt, majd informatikát tanult. Mivel „rákapott” a tanulásra, és egyre magabiztosabb lett, az iskola segítségével beiratkozott egy nővérképző tanfolyamra, sikeresen elvégezte, és el is tudott helyezkedni. 130 L ásd uo. 16. o. 131 U o. 132 Good practice in extended schools, 18. o. 133 U o.

31

Együttműködés, partnerek: Az, hogy a helyi önkormányzat milyen mértékű szerepet vállalt a programban, igen eltérő volt: volt, ahol az iskola mindenben támaszkodhatott rá, máshol csak olykor-olykor léptek kapcsolatba egymással.134 Ugyanakkor mindegyik iskola széles körű együttműködést alakított ki más szereplőkkel. Ez természetesen nem volt zökkenőmentes: olyan intézményekkel kellett együtt dolgozniuk, amelyek működése, felépítése, kultúrája lényegesen eltérő, ezért minden fázisban igen fontos volt a megfelelő kommunikáció és koordináció. És még így is lehettek nehézségek (részint a már említett okból, hogy a felhasználók nagyobb bizalommal voltak az iskola iránt, részint pedig azért, mert a másik intézmények nem mindig tudták azt a szolgáltatást nyújtani, amire szükség lett volna).135 Megemlítendő még egy jelenség, mégpedig az általános és a középiskolák együttműködésének kérdése. Az volt ugyanis megfigyelhető, hogy habár a  diák/szülő megfelelő kapcsolatot alakított is ki az általános iskolával, és a  kiterjesztett lehetőségek valóban hatékonyan működtek, iskolaváltáskor ez a „tőke” nem transzferálódott, és ha a szülő nem hívta fel erre az új iskola figyelmét (márpedig a szülő az előző iskolával volt bizalmi kapcsolatban), akkor a diákra az új iskolában csak akkor figyeltek fel, amikor megint probléma-tüneteket produkált.136 Erre a problémára nem született kielégítő megoldás: van, ahol egyáltalán nem volt információáramlás, máshol továbbadták a diák „papírjait”, arra is volt példa, hogy egy adott területen működött olyan koordinátor, aki az összes iskolával kapcsolatban volt (tehát átadta az információt), de ha már a diák a területen kívüli iskolába került, az információ elveszett. Összegzésképp úgy véljük, hogy a magyarországi nyitott iskola modelljének kialakításakor érdemes lesz az összes itt felsorolt megvalósítási tapasztalatot figyelembe venni: a  válogatás egyik fontos szempontja éppen ez volt. Az  átfogó koncepció kialakításához azonban különösen fontosnak érezzük a két kormányzati program tanulságait. Mindkét esetben azt látjuk, hogy a kormányzat egy (vagy több) társadalmi problémára, plusz az oktatás kérdésére próbál reagálni olyan megoldást kínálva, ami épít az iskola már meglévő központi szerepére (fizikai tér megléte, megközelíthetőség, a gyermeknevelésben már amúgy is kialakított terepe stb.), ám ezt valamilyen irányban kibővíti, kinyitja. A két országban a fókusz, mint láttuk, eltérő volt, ám bizonyos szempontból hasonló tapasztalatok szűrhetők le. (Az amerikai program is akkor bizonyult a legsikeresebbnek, ha együttműködött a közösséggel, ha reagált a közösség és a diákok széleskörű igényeire, a brit programnak pedig ez a megközelítés volt a kiindulópontja.) A magyarországi modell kifejlesztésekor ezért mindenképpen úgy véljük, érdemes közösségi modellben gondolkodni, olyanban, ami kihasználja az iskola központi szerepét, de más szervezetekkel és a helyi közösséggel szoros kétirányú kapcsolatban működik, illetve figyelembe veszi a szorosan tanulási összetevőkön kívüli faktorokat, a különböző helyi és egyéni igényeket is.

134 U o. 19. o. 135 U o. 20. o. 136 U o. 21. o.

33

Falus Katalin – Földes Petra – Hunya Márta – Vajnai Viktória

Nyitott iskola – jó gyakorlatok Skandináv jó gyakorlatok ESPO – Aurora iskola (Auroran kolou), Finnország Lippajarventie 44 a FI-02070, ESPO http://www.aurorankoulu.net Igazgató: Martti Hellström, [email protected] Az Aurora egy átlagos finn általános iskola, de amint mondják, Finnországban minden iskola átlagos. Vagyis nincsen válogatás, mindegyik iskola a körzetébe tartozó gyerekeket fogadja. Ez azonban azt jelenti, hogy egy jómódú környéken, mint amilyen Espo is, az önkormányzatnak több pénze van, a  tanulók is jobb szociális és anyagi háttérrel rendelkeznek. A kormány igyekszik kiegyensúlyozni az ebből adódó különbségeket, jobban támogatni azokat az önkormányzatokat, amelyeknek kevesebb pénze jut az oktatásra. Az iskola kívülről átlagosnak mondható, egy fa- és egy kőépületből áll, játszótér és salakos pálya tartozik hozzá, a kerékpártároló tele van biciklivel. Közvetlenül az iskola mellett van egy nagy erdő, s bár mellette halad el egy forgalmasabb út, csend van és jó levegő. 6-12 éves gyerekeket tanítanak, 10 osztályzat van, a  8-as számít jónak. Körülbelül 230 tanuló jár az iskolába, egy-egy osztályban 15-30 gyerek van, de a kísérletileg egybevont, 30 fős két első osztályban két pedagógus dolgozik párhuzamosan, és az egyik rugalmasan alkalmazkodik az egyéni vagy kiscsoportos igényekhez: szükség szerint akár egyetlen gyerekkel is félrevonul. Van olyan harmadik osztályuk, ahol négy down-kóros gyereket integráltak, ebben az osztályban két pedagógus és két asszisztens dolgozik párhuzamosan. Az asszisztensek görgős széken fordulnak észrevétlen hol az egyik, hol a másik segítségre szoruló gyerekhez, akik azonban nem egy csoportban dolgoznak, összesen négy csoportban folyik a munka, mindegyikbe jut egy sérült gyerek. Az ő tankönyvük különbözik a többiekétől: az anyag azonos, de nyelvezete egyszerűbb, és csak a lényeget tartalmazza. Míg a többiek külön könyvet és munkafüzetet használnak, a downos gyerekek számára egybe fűzték a kettőt: a tankönyv megfelelő lapja mellett találhatók a hozzá kapcsolódó feladatok, hogy kön�nyebben eligazodjanak. Az egész iskola melegpadlós, a gyerekek zokniban vannak a folyosókon is, csak akkor húznak cipőt, ha kimennek az udvarra. Minden teremben van egy kanapé, de párnák, földön ülősarkok nincsenek. A másodikosok néhány hétig a naprendszerről tanulnak,

34

a mennyezetről lógnak a bolygók, órán filmet és animációt is mutat a  tanár a  naprendszerről. A  gyerekek jelentkezve szólalnak meg, néhány órán frontális munkára berendezve a  padok, másutt 5-6 fős csoportmunkára, a strukturált csoportmunka azonban ritkább. Mindegyik teremben van interaktív tábla hangszórókkal, minden órán használják is, a  tanár jóval többet, mint a  diákok. A  munka csendben folyik, a  gyerekek figyelnek, fegyelmezettek, a  tanárok kedvesek. Az interaktív tábla használatára példa az a matematikai feladat, amikor kockadobással kell versenyszerűen úgy megadni két háromjegyű szám egyes számjegyeit, hogy összegük a lehető legnagyobb legyen. Vagyis lehetőség szerint a nagyobb helyiértékre a magasabb számokat kell beírni. A feladatot interaktív módon, a táblán mutatja be a tanító, majd valódi kockákkal, az asztaloknál játszanak a gyerekek. Az iskolában használt digitális tananyagok többsége a tankönyvekhez tartozik, vagyis a kiadóktól a gyerekeknek megfelelő számú licencet vásárolnak az iskolák, így a kiegészítő digitális tananyagokat, gyakorlási lehetőségeket az iskolában és otthon is használhatják. Az iskola két területre fókuszál, az egyik az alapképességek fejlesztése, a másik pedig az, hogy a személyiség fejlesztésére a művészeteket hívják segítségül. Az igazgató 21 éve vezeti az iskolát. Doktori disszertációja arról szól, hogyan válhatnak a művészetek az oktatás motorjává, és hogyan lehet a változást menedzselni. Zeneoktatás is van, de az iskola specialitása az, hogy félévente előadnak egy-egy morálisan építő színdarabot, általában mesét, amelyben mind a 230 gyerek szerepel. Nyolc hétig tart a felkészülés, négy társulatot alakítanak, tehát négy szereposztásban négyszer adják elő a kiválasztott mesét, például a Hamupipőkét. Minden tanárnak van feladata, minden díszlet és jelmez az iskolában készül. A tanítás egy délelőtti és egy délutáni blokkra oszlik, a kettő között van egy 75 perces relaxációs idő, ezt használják a projektmunkára is. Ez számos gyakorlati tevékenységet is jelent, de alkalmat ad arra is, hogy az igazság és hazugság, a helyes és a helytelen, valamint a szépség és a csúfság kérdéseiről beszélgessenek. Az  igazgató szerint Finnországban nem szerepel a  pedagógiai közbeszédben a  kompetencia alapú oktatás, és nem cél, hogy a  tantárgyi oktatás helyébe lépjen a  kompetenciák fejlesztése. Inkább a tanulási környezet optimalizálásáról folyik a diskurzus. Arról, hogy minél több olyan lehetőséget teremtsenek a gyerekeknek, amikor nem úgy tanulnak, hogy hallgatnak. A finn iskolák is változnak, de nem azért, mert a  minisztérium vagy bármilyen hatóság ezt kívánja. A  finn tanárok – és ezt sokszor, sok forrásból hallhatjuk Finnországban – szakmailag nagyon felkészültek és önállóak, nagy szabadságuk van abban, hogy hogyan tanítanak. Képzett szakembernek, kompetens személyiségnek tartják őket, és a tanárokban is ez az önkép él. Semmit sem fogadnak el anélkül, hogy belátnák a változás vagy a feladat értelmét, viszont folyamatosan reflektálnak arra, ami a tanítás során történik, és gyakran maguk kezdeményeznek változtatásokat, igényelnek különböző képzéseket a felmerülő problémák szakszerű kezeléséhez. Minden probléma megoldásához úgy kezdenek, hogy mérlegelik a lehetőségeket, és szakmai alapon döntenek, nem ösztönösen, vagyis – ahogyan az igazgató mondja – megkeresik a bölcs megoldást. Olyankor próbálnak változtatni, ha valami nem működik, nem elég hatékony, vagy nincs rá elég pénzük. A tanárok megbecsülése és szakmai önállósága történelmi okokra vezethető vissza. Az ország függetlenségének kivívásában fontos szerepe volt a nyelvnek és a tanároknak. Általában ők voltak a helyi közösség legműveltebb tagjai, hallgattak rájuk az emberek, és a saját szemükkel látták, milyen hősies és áldozatos szerepük volt a függetlenség kivívásában, a nemzettudat megteremtésében. Így szerezték meg azt a tiszteletet, amely ma is övezi őket. A pedagóguspálya

35

vonzó a fiataloknak, tízszeres a túljelentkezés, tehát mód van arra, hogy a  legkiválóbbakat válasszák. A  tanárok gyakran rendelkeznek valamilyen különleges talentummal, például sok művész van közöttük, ami szintén jelentős haszon az iskoláknak. Bár az iskolák nyitottak, a  szülők bármikor bemehetnek akár órára is, mégsem szólnak bele az oktatásba, mert elismerik és tisztelik a pedagógusok szakértelmét. Igaz ugyan, hogy ez a megbecsülés Finnországban sem mutatkozik meg a tanári fizetésekben. A  szakmaiság fogalma sokat változott az utóbbi 30 évben, mint ahogyan maga az oktatás is. Állandóan változó világban élünk. Más szakmák az innovációk következtében leegyszerűsödtek, az oktatás, a  tanári munka viszont annál bonyolultabb és összetettebb, minél többet tudunk a folyamatról, és minél több az innováció. Igaz ugyan, hogy egyes technikai megoldások a tanári munka számára is egyszerűsítést jelentenek, például nem kell kétszer leírni valamit, ha elrontja az ember. Finnországban senki sem irányítja a  változást, senki nem mutat utat az oktatásnak, ez egy az iskolákban folyó önreflexiós folyamat eredménye. A változás sebessége teszi lehetetlenné a központi irányítást. A minisztérium fő feladata a stratégia megalkotása. Ezt a stratégiát a National Board of Education, a minisztérium háttérintézménye fordítja le az alaptanterv nyelvére. Tanfelügyeleti rendszer nincs, központi teszteket sem írnak a tanulók. Ha az iskola maga úgy dönt, hogy standardizált teszttel akarja lemérni a gyerekek tudását, akkor vásárolhat ilyen tesztet, ezeket általában a tanári szakmai hálózatok állítják össze. Mi talán szakmai szervezeteknek vagy munkaközösségeknek neveznénk ezeket. A szakmaiság egyik jele a tanári hálózatok aktivitása. Szakmai alapon szerveződnek, mint például a magyar kerületi munkaközösségek, és az a fő céljuk, hogy tagjaik képességeire alapozva belső képzéseket tartsanak, tanuljanak egymástól. Ehhez a város virtuális tanulási környezetet is biztosít. A szakmai segítségnyújtás sok esetben informális, például a fórumokon történik, máskor szervezett vagy spontán, online vagy kevert típusú képzéseket tartanak valamilyen belülről, illetve a gyakorlatból fakadó igény kielégítésére. A hálózatosodás másik formája az, hogy éppen most hoznak létre a magyar kompetencia központokhoz hasonló tanulási központokat. A Helsinki régióban 120 iskola számára 10 központ létesül, mindegyik más kínálattal, jó gyakorlattal áll a teljes közösség rendelkezésére, és minden iskola maga választja meg, hogy melyik iskolától és mit akarnak tanulni. Van ugyan támogatás ennek a létrehozására, de nagymértékben önszerveződő és alulról kezdeményezett ez a folyamat. Az Aurora iskola drámaprojektjeinek tapasztalatát kínálja tanulási központként. Nagyon sok iskola-összevonás történt Finnországban is, különösen a  kilencvenes évek elején bekövetkezett válság óta. Addig sokkal több pénz volt az oktatásra, azóta sem sikerült visszatérni a  válságot megelőző időszak támogatási mértékéhez. 20 éve még a  2-3 tanárral működő általános iskolák voltak jellemzőek, ma a  7-8 fős tantestületek, ami egy általános iskola esetében körülbelül 200 tanulót jelent (12 éves korig tart ez a képzési típus, egy osztállyal alapvetően egy tanító foglalkozik, de néhány tárgyat keresztbe tanítanak, épp úgy, mint nálunk). Nem ritka, hogy egy kisgyereknek 50 kilométert kell utaznia az iskolába. A  közlekedést nagy távolságok esetén megszervezi az önkormányzat. Az igazgató szerint a legtöbb változást épp az ösztönzi, hogy hogyan lehet kevesebb pénzből megőrizni vagy javítani az oktatás színvonalát. Ezt követi az a  tapasztalás, hogy valami nem működik megfelelően az iskolában. Espóban és más

36

városokban is kísérleti jelleggel most vezetik be az iskolák önálló gazdálkodását, azt várják ettől, hogy a kevesebb pénzt gazdaságosabban, hatékonyabban és a helyi igényeknek megfelelően tudják majd kezelni. A felelős gazdálkodás új dolog a finn iskolákban, meg kell tanulniuk, hogy hogyan állapítsák meg a  prioritásokat, a költségvetés ugyanis nyitott, nem mondja meg a fenntartó, hogy mire mennyit fordíthatnak. Az iskolában meglepő módon két magyar vonatkozású jellegzetességgel is találkozunk. Az egyik a Varga–Neményi matematikaoktatási módszer alkalmazása. Az egyik tanárnő aktív részese annak a tanítói csoportnak, amely ezt a módszert követi, a Helsinki Média Központban pedig ez a képzés volt az elmúlt tanév legnépszerűbb kínálata. Finnországban négyévente szerveznek az iskoláknak magyar hetet a Helsinki Magyar Kulturális Központ és a Magyar-Finn Egyesület anyagi támogatásával – már negyedik alkalommal. A finn iskolák eldönthetik, hogy részt vesznek-e benne. Az eseményre újság készül, magyar művészek látogatnak az iskolákba; 2009-ben a győztes diákok 3-4 napot töltöttek Magyarországon. Az iskolai menzán a vegetáriánus, illetve egyéb étkezési igényű gyerekek ebédje jól elkülönített helyen van, a vegetáriánus ebéd nem névre szóló, bárki ehet belőle, a többiek neve szerepel a nekik készült étel edényén. Egyszerű, de nagyon egészséges és ízletes az ebéd, és gusztusosak az edények is. Négy euró a menza, kicsit több mint napi ezer forint, de ez Finnországban talán nem sok: ennyi egy buszjegy vagy két gombóc fagyi.

Media Centre – Education Department, Finnország Mekelankatu 84, Helsinki http://www.media.edu.hel.fi Igazgató: Liisa Lind, [email protected], Mobile: 00-358-50-356-1522 160 iskolát szolgál ki a központ, ami a vezetők és a tanárok média-, illetve IKT-továbbképzését és az ezzel kapcsolatos tanácsadást érinti, a képzések egy részét az intézetben, a többit az iskolákban tartják. Vannak általános és specifikus IKT-képzéseik, például az interaktív tábla kezelésére. Újabb, igen sikeres kezdeményezésük az, hogy segítenek az iskoláknak, főként a vezetőknek, hogyan mérjék fel az iskola IKT-lehetőségeit és céljait, hogyan alkossanak a tantestület bevonásával stratégiát, és hogyan valósítsák meg azt. A  finn Oktatási és Kulturális Minisztérium 2008-ban alkotta meg az országos IKT-stratégiát, a Média Központ feladata az, hogy ez a tervezet a papírról életre keljen. A  finn IKT-stratégia egyetlen pedagógiai módszert nevez meg, ez a  progressive enquiery learning, vagyis az a  módszer, amikor a gyerekek maguk fogalmazzák meg azokat a kérdéseket és problémákat, amelyek foglalkoztatják őket. Megfogalmazzák, hogy mit tudnak róla, illetve milyen megoldást ajánlanának, majd elkezdenek olvasni, különböző forrásokban kutatnak, szakértőkkel beszélnek. A szerzett ismeretek segítségével újrafogalmazzák eredeti álláspontjukat vagy megoldásukat. Az elmúlt tanévben 56 iskola esett át ilyen tréningen, és a visszajelzések azt mutatják, hogy a tanároknak csak körülbelül 20%-a használja a módszert. A helyzet pontos megítélésére kutatást terveznek. Azt is tapasztalják, hogy az IKT nem épült még be a tanárok többségének napi munkájába, ebben is tréningekkel segít a központ. Különböző tanári hálózatok kínálnak képzéseket ezen a területen, és a központ 15 munkatársa is dolgoz

37

ki képzéseket. Az iskolákban nincs rendszergazda, ezt a kérdést az IKT-koordinátorok networkje segít megoldani a  város által biztosított virtuális tanulási környezetben, illetve minden 5-8 iskolának van egy közös help deskje, amit az minisztérium IKT-háttérintézménye biztosít. A  Média Központban projekteket, illetve azokhoz tartozó foglalkozásokat is befogadnak, így diákcsoportok is megjelennek a hang- és filmstúdióban, valamint a vágószobában.

Kauniainen iskola, 1 Kasavourentie, Kauniainen, Finnország Igazgató: Ilpo Ahlholm [email protected] A szép természeti környezetben levő iskolában a tantestület heti rendszerességgel tart megbeszélést, ahol aktuális témák merülnek fel, illetve bárki felhozhatja az őt foglalkoztató kérdéseket. A megbeszéléseken oldott a hangulat. Az iskola egy 8500 fős kisváros hat iskolájának egyike: 3 svéd és 3 finn tannyelvű iskolát tartanak fenn, minden általános, alsó és felső középiskolai szinten egyet-egyet. A környék és az önkormányzat is jómódúnak számít, ez a kisváros az egyik leggazdagabb település. Az épületben kettő működik ezek közül, az alsó és a felső középiskola majdnem úgy, mintha egy iskola lenne. A termeket és az iskola minden adottságát és eszközét közösen használják, van négy olyan tanár, aki mindkét iskolában tanít. A tanári szoba közös, de még asztalok szerint sem különülnek el a két iskola tanárai, az alsó középiskola igazgatója a tanári szoba egyik, a többitől semmiben nem különböző asztalánál ül. Felső középiskolába már nem kötelező járni, így a gyerekek szabad választásból jönnek, 3-4 évig járnak ide a tizedik évfolyamtól. A kötelező oktatásban – vagyis a kilencedik évfolyammal bezárólag – az oktatás, az iskolai könyvek és az étkezés is ingyenes, a felső középiskolában a könyvekért már fizetni kell. Az  igazgató szerint az iskola színvonala jó átlagos, népszerűnek számít, a gyerekek többsége nem a kisvárosból, hanem az azt teljesen körbevevő 300 ezres Espoból jár ide. 375 tanuló a maximált létszám, a tantestület 25 fős, ebből kilenc a férfi. A tanulócsoportok nagysága jelentősen eltér, de átlagosan 20 fő, ez alacsonyabb, mint a finn átlag, és ez a környék, illetve az önkormányzat gazdagságának köszönhető. A ritka nyelvek esetében, mint amilyen például az orosz, már 4-5 jelentkezővel el tudnak indítani egy kurzust. A svéd és az angol is kötelező. Ezen a  környéken körülbelül 40% a  svéd kisebbség aránya, országosan ez 5% alatt van. Az igazgató véleménye szerint az angolt senki nem kérdőjelezi meg, ösztönözni sem kell a tanulókat, mindenki tudja, hogy szüksége van rá. A finnek általában nagyon jól beszélnek angolul, a tévéműsorokat nem szinkronizálják, csak feliratozzák. Az iskola működésében számtalan érdekes elem van, ezek egyrészt jellemzőek minden finn felső középiskolára, másrészt helyi sajátosságok. A legérdekesebb és egyben általános vonás is, az a szabadság és önállóság, amelyet a tanulóknak biztosítanak. Majdnem felnőtteknek tekintik őket, ez sokszor el is hangzik. Maguk állítják össze az órarendjüket egy nagyon gazdag kurzuskínálatból, amelyben három szinten vannak megadva a  tantárgyakhoz tartozó kurzusok: az alapozó és egyben kötelező kurzusok, erre épülnek az érettségire felkészítő kurzusok, valamint extra kurzusokat is meghirdetnek mindhárom évfolyamon. A tanév öt héthetes szakaszra oszlik, minden szakaszra új órarendet kell összeállítania mindenkinek. A három év alatt 75 kurzust kell elvégezni, ezeknek körülbelül a fele kötelező, mindegyik 34-38 órából áll, ha 45 perces órákkal számolunk, ám ebben az évben tértek át a 75 perces órákra. Hogy érzékelhető legyen a választék gazdagsága, biológiából például a kötelező alapozó, illetve érettségire felkészítő kurzusok után a következők közül választhatnak a tanulók a második (11.) évfolyamon: túlélési kurzus, madármegfigyelés, biológiai kutatás, biológia

38

mint hobbi, túrázás Lappföldön. Az extra kurzusok többsége nagyon gyakorlatias, a kínálat nemcsak a tanárok tehetségétől, hanem attól is függ, hogy milyen eszközigényes foglalkozásokat tud finanszírozni egy-egy önkormányzat. A rugalmasság része az is, hogy a hároméves középiskolát két, illetve négy év alatt is el lehet végezni, ha a tanulók úgy akarják, ám erre ritkán van példa. Eszközként használhatja az iskolát az, aki tudja, hogy mit akar. Akinek nincsenek elképzelései, az segítségre szorul. A tanulók önállóságát és függetlenségét jelzi, hogy a tanárok a szülőkkel nem sok kapcsolatot keresnek, a problémákat a tanulókkal beszélik meg. Ehhez felkészült szakembergárdájuk is van, például iskolapszichológus és a vezetőtanárok, akik ugyan a magyar osztályfőnököknél kisebb szerepet kapnak, mert csak péntekenként vannak együtt 20 percre a gondjaikra bízott gyerekekkel, mégis ők segítik a csoportot, ha szükség van rá. Évfolyamonként hat ilyen húszfős csoportot hoznak létre, de ennek nem sok jelentősége van, mert a teljes választási szabadság következtében soha nem fordul elő, hogy bármilyen kurzuson is együtt lennének. A tanulócsoportok így érdeklődés alapján szerveződnek. Ha valaki felvesz egy extra kurzust, akkor az ő felelőssége, hogy teljesíti-e a követelményeket. Ha nem, akkor nem kap osztályzatot és egyben kreditet, és újabb kurzust kell választania és elvégeznie ahhoz, hogy érettségizhessen, befejezze a  középiskolát. Azzal is önállóságra és felelősségvállalásra, valamint az egész életen át tartó tanulásra akarnak nevelni, hogy a gyerekeket arra késztetik, hogy legalább egy online vagy blended (vegyes) kurzust végezzen el mindenki. Az iskola ehhez a Moodle keretrendszert használja. Az online kurzus elvégzése előtt tervet kell készíteniük, és meg kell egyezniük a tanárral abban, hogyan is folyik majd a tanulás. A mentortanár és a tanuló együtt döntik el, hogy mikor és hány találkozásra kerüljön sor, ennek nincs kötött rendje. Az iskola nyitottságára jellemző az is, hogy sok kurzus esetében működnek együtt külső szakemberekkel, sokszor dolgoznak és tanulnak külső helyszíneken, néha külföldön is. Állandó kapcsolatuk van a Helsinki Egyetemmel, ennek keretében például az iszlámról tartott előadást az egyik egyetemi tanár, ami egyben egy projekt alapon működő kurzus része volt. Egyetemi oktatók gyakran vesznek részt az iskola projektjeiben mint a tanulókat segítő külső szakértők: személyesen vagy bármilyen formában kérdezhetnek tőlük, és ők mentorként segítik a munkájukat. Tavaly Kenyába is eljutottak a svéd és a finn közösség felső középiskolás diákjai egy közös projektje keretében, amelyet az önkormányzat is támogatott, mert a két kulturális közösség jobb megismerkedését, összehangolódását is szolgálta. Nairobi egyik szegény külvárosában megismerkedtek az odajáró gyerekek életével, közösen SWOT-analízist készítettek helyzetükről, majd vidéken ismerkedtek a földművelő szegény emberek életével. Az iskola igen széles lehetőségekkel rendelkezik: hatalmas, több helyiségből álló háztartástan tanítására alkalmas helyiségei vannak, ahol a főzéstől a mosáson át a takarításig mindenféle házimunkát megtanulhatnak a gyerekek. Amit főznek, azt természetesen meg is eszik, ha jól sikerül. Ezl az alsó középiskolásoknak kötelező, ahogy a műhelymunkák is, például szerelés, kerékpárfestés vagy rádiókészítés. A felső középiskolások már csak az extra kurzusok között szoríthatnak helyet ilyen foglalkozásoknak. Gyönyörűen felszerelt szabászműhely, művészeti stúdió és zeneterem is van az iskolában, ezek is inkább a  fiatalabb tanulókat szolgálják.

39

Nagyon sok IKT-eszközzel rendelkeznek. A  két iskolába összesen 750 tanuló jár, a  számítógépek (kisebb-nagyobb laptopok) száma 400, és minden tanár kapott laptopot az iskolától. Van ugyan interaktív tábla, de nem jellemző, ám projektor és sok számítógép majdnem mindenütt van, a termeket csoportmunkára is alkalmas, mobil bútorokkal rendezték be. A kémia laboratóriumban a kísérleti eszközök mellett a csoport létszámának megfelelő számú kis laptop található. A  termekben, ahol számítógépek is találhatók, általában nyitott az elrendezés, mindenféle munkaforma megvalósítható. Több asztal van, mint amennyi számítógép (laptop), és ezeket az egyszemélyes, könnyű asztalokat változatos formában lehet rendezni, ahogyan a helyzet megkívánja. Nem dolgoznak állandóan a technika használatával: sokféle tevékenységre törekszenek. A  finn tanárok szakmai elismertségének része, hogy szabadon választhatják meg a  módszereiket, semmilyen nyomás nem nehezedik rájuk. Az igazgató szerint ebben a pozitív tényben van egy kis negatívum is: a módszerek lassabban változnak, mintha volna valamilyen irányítás. Mint mondják, „használnak” egy tanár-továbbképzési központot, a Helsinki Egyetem tulajdonában lévő Palmeniát. Éppen most folyik egy nyolc találkozásból álló műhelysorozat, amelynek a ’social media’ vagy közösségi média (web2 eszközök) pedagógiai célú használata a témája. Az  iskola a  Moodle keretrendszer mellett már 10 éve intranetet is használ, az egyes projektekhez wikit és blogot is bevet egy-egy tanár. Ezeket az online eszközöket a tananyag megosztására és kommunikációra is használják, de inkább a tanárok építik, nem a  tanulók. A  társadalomismeret tanár különösen aktív ezen a  téren, újabb és újabb eszközöket próbál ki, a  kíváncsiság az oka, hogy újabb kurzusaihoz gyakran új online tanulási környezetet próbál ki. A tanárok között szoros szakmai együttműködés van, a tantárgyi munkaközösségeket felváltották az évfolyam-munkaközösségek. A tanácsadó tanárok, vagyis a 6 osztályfőnök is munkaközösségeket alkot évfolyamonként, de külön munkacsoport alakult a nemzetközi kapcsolatok menedzselésére és az iskola marketingjének megoldására is. Az iskola jövőképének és stratégiájának megalkotása egy erre a célra létrejött munkacsoport feladata volt, részt vett a munkában a leköszönő és az új igazgató is. Az igazgató szerint túlzottan elméleti síkon maradtak, több benne a filozófia, mint a gyakorlati tennivaló, de hosszú munkával alapos elemzést végeztek, feltérképezték a tanárok, a tanulók és az iskola kompetenciáit, és ennek megfelelően alkották meg a stratégiát, amelyet egy kiadvány formájában meg is jelentettek. Jelmondatokat, szlogeneket is választottak, ezek közül a legfontosabb a „Csináld meg a jövődet!”, ezt veszik körbe a lehetőségekre utaló állítások, mint például „emberi méretű iskola, saját tanulási út, időtlen és határtalan tanulási környezet…”

Frogn videregaende skole, Norvégia Holtbratveien 51 1140 Drobak http://www.frogn.vgs.no Igazgató: Siri Gulseth A természetben megbúvó, egyébként hatalmas iskolában a fehér falak kiemelik a piros, narancssárga, zöld és sötétlila elemeket, ajtókat, kisebb falfelületeket, bútorokat. Hihetetlen mennyiségű üvegfelület található benne, mindenhonnan ki- és mindenhová belátni, izgalmas a téralakítás is, hol egy, hol két-három szintet foglal magában egy-egy épületrész, a színek pedig tájékoztató jellegűek. Mindenhonnan mindent látni, bárhol kér valaki tájékoztatást, rá lehet mutatni a keresett helyre, és színnel is megadható, milyen irányba kell menni.

40

Az  iskola három éve működik. Az  igazgatónő akkor kapta a  kinevezését, amikor a  tervek már elkészültek, de a  belső dizájn, beleértve a teljes berendezés tervét, még hiányzott. Egy évig egyedül dolgozott az építészekkel, hogy minden megfeleljen az elképzeléseinek. Egy év után választotta ki a helyettesét, különösen fontosnak tartotta, hogy olyan ember legyen, akivel tökéletes összhangban tud dolgozni. Több száz jelentkező közül választották ki a munkatársakat, így olyan tantestület és segítő csapat állt össze, amely egyetértésben, azonos elvek alapján dolgozik. Összesen hat vezető van, mindegyik saját területtel. A  tantestület körülbelül negyven főből áll, feltűnően fiatal az átlagéletkor, és sok a férfi. A tanári pálya presztízse Norvégiában is nagy, de nem történelmi okokból, mint Finnországban Itt az utóbbi évtizedekben nőtt a megbecsülésük, és ez a fizetésben is megmutatkozik. A nagy tanári szoba csak az értekezleteket és a pihenést szolgálja, konyhája is van. A felkészülés, javítás, a gyerekekkel való találkozás máshol zajlik, egy-egy kis tanáriban, ahol 5-8 tanár dolgozik. Az  iskola meglehetősen néptelen vidéken, apró falvak közötti térben épült, a közlekedés rossz, de elérték, hogy most már többszörös a túljelentkezés, népszerű lett az iskola. A tanévkezdés előtt néhány nappal meghívják a szülőket, bemutatják az épületet és a pedagógiai programot, ismertetik az alapelveket, és ezt a szülők örömmel fogadják. A norvég kormány mostanában kezdte szorgalmazni, hogy a felső középiskolában is legyen szorosabb az iskola kapcsolata a szülőkkel, mert világossá vált, hogy az önállóságra, önirányításra és a saját tanulásukért való felelősségvállalásra még nem mindenki érett 16 éves korban. Most vezetik be az évenkénti két szülői értekezletet. Az igazgatónő alapelve, iskolavezetési filozófiája az egyszerűség, tisztaság és átláthatóság, és ezt az épület is tükrözi. Minden teremnek, szobának teljes üvegajtaja van, ezen kívül a termek nagy ablakkal is csatlakoznak a  folyosókhoz, amelyek többségükben természetes felső megvilágítást kapnak. Teljes üvegajtaja van az igazgatói irodának és a  tanári szobáknak is. A  termek és szobák mérete a 180 fős mozitól a 60 fős előadótermeken át az átlagosan 30 fős kisebb termeken keresztül a  6-8, illetve kétszemélyes szobákig terjed. A tanárok maguk döntik el, és maguk szervezik meg, hogy ki mikor melyik helyiséget igényli, ezt a  feladat szabja meg. Törekszenek arra, hogy a  tanulási folyamatot személyre szabják, ez részben a  virtuális tanulási környezet és a laptopok segítségével történik, de fontos eszköze a szerda délben biztosított kétórás sáv is, amikor egyéni segítséget lehet kérni a  tanároktól. Ilyenkor általában az egyszerű kérdéseket beszélik meg, megmagyaráznak valamilyen részletet, ami szükséges a továbbhaladáshoz. A  szerdai konzultációs időszak arra is kiterjed, ha valakinek valamilyen tárgyból átmenetileg több órára van szüksége. A tanárok megbeszélik, hogyan lehet ezt megoldani, hely az egyéni foglalkozásokra is bőven van. Egy tanárnak 17-19 órája van, de be van osztva nyolc és négy között, hogy mikor kell tanítania,

41

konzultálnia, illetve készülnie, terveznie. Hogy az együtt dolgozó, azaz egy tárgyat egy évfolyamon tanító tanárok mikor és hol, mennyi időt töltenek a tervezéssel, nem ellenőrzi senki, az iskola csak biztosítja erre a megfelelő időt. A kötelező óraszám Norvégiában és Finnországban is attól függ, hogy ki mit tanít: az anyanyelvet tanítóknak a  legkevesebb, a  testnevelő tanároknak a  legtöbb. A sok ablak és az üvegajtók a gyakorlatban és szimbolikusan is azt jelentik, hogy minden átlátható, nincsenek titkok. Be lehet menni egymás óráira, hozzá lehet szólni, ezért nem haragszik meg senki. Havonta egyszer a rendszeres heti munkaközösségi megbeszélés helyett valamelyik munkaközösség mutatja be a többieknek a munkáját. Ez módszertani megoldásokról, pedagógiai témákról is szól, de a lényege az, hogy megmutatják egymásnak a gyakorlatban, hogy mit hogyan csinálnak, milyen megoldásokat dolgoztak ki. A tisztaság is számos szinten értelmezhető, azt megtapasztaltuk, hogy minden makulátlanul ragyog, folyamatos a  takarítás, és vigyáznak is arra, hogy megőrizzék a  rendet. Külön munkaerőt foglalkoztatnak arra, hogy az épület legnagyobb közösségi terében, a  több száz ember befogadására képes büfé termében figyelmeztesse a diákokat arra, hogy rendet hagyjanak maguk után. Minden tanulónak és minden tanárnak laptopot ad az iskola, ezt mindenki magával hordja, az épület teljes internetes lefedettséggel rendelkezik, így semmi akadálya annak, hogy bárhol, szükség szerint használják a  gépeket. Minden tananyagot, illetve a témához szükséges anyagokat három nappal a foglalkozás előtt publikálnak a  tanárok az iskola virtuális tanulási környezetében, így a  tanulók előre is láthatják, hogy mi lesz a  téma. A  feladatokat is így kapják meg, így is kell benyújtaniuk mindent: a papíralapú tanulást a könyvek használatán kívül teljesen kiküszöbölték. Az eszközök javítását és a feltételek biztosítását két technikus végzi, ők a felelősek az iskola IT-infrastruktúrájáért. Az intézmény elnyerte az „IKT-eszközöket egész Norvégiában a legtudatosabban használó iskola” címet. Ugyanakkor ennek az iskolának a könyvtárában kölcsönzik ki a legtöbb könyvet a  tanulók a  régióban, tehát az olvasásra nincs rossz hatással a  számítógépek használata. A  könyvtár mellett található egy üvegfalú pihenőszoba, ahol le is lehet heveredni, és senki sem zavarja a másikat az olvasásban. A könyvtáros beszerzési stratégiája, valamint megnyerő személyisége a kulcsa annak, hogy a diákok szívesen olvasnak. Nemcsak az iskola kiváló belsőépítészeti megoldásai egyediek és átgondoltak, az igazgatónő sajátos órarendet és számos pedagógiai újítást is meghonosított. Három évfolyamon tanítanak, a felső középiskola 10–11–12. évfolyamból áll. Egy-egy évfolyamon minden tanulónak ugyanabban az időben, hetente csak egyszer van egy bizonyos órája, naponta legfeljebb kétféle, de ebből az egyik rendszerint a sport. A vezetés a tanárokra bízza, hogy hogyan osztják el egy-egy alkalommal a tanulókat, de az azonos évfolyamon azonos tárgyat tanító hat-nyolc tanárnak ebben együtt kell működnie. Tartanak órákat

42

a moziban is, ami valójában vetítésre alkalmas auditórium, de egyéni vagy kiscsoportos formában is tanítanak párhuzamosan. Egy-egy tanárra általában 30 tanuló jut, ő felelős az előmenetelükért, az osztályzatot is tőle kapják, de ez nem jelenti azt, hogy csak vele van abból a tárgyból órájuk. A tanulókat rendszeresen értékelik, az értékelési kritériumokat előre ismertetik. Osztályoznak ugyan a tanév során, de ez a fejlődést, a tanulást szolgálja, és nem határozza meg a végső jegyet. Ha egy tanuló a tanév végére sokat fejlődik, akkor úgy is kaphat jó jegyet, ha teljesítménye nem volt egyenletes. Van egy 100 fős SNI-s tagozatuk, ahová a tanulási vagy beilleszkedési problémákkal küzdő, illetve szociálisan sérült fiatalok járnak. Ezek a csoportok 8 fősek, és hasonló órarend, de eltérő tanterv alapján tanulnak. Egyik héten két, másik héten három napot töltenek az iskolában, egyéb napokon szakmát tanulnak valamilyen gyakorlóhelyen a környékben. Az  első évfolyamon minden tanuló részt vesz valamilyen nemzetközi projektben, például a Socrates vagy az eTwinning program keretében. Az iskola egyben az eTwinning program regionális központja is. A második évfolyamon a nemzetközi kultúra tanulmányozása a gyakorlatban történik, minden évben nyolc országba szerveznek tanulási céllal utakat a pedagógiai program részeként, és a tanulók választják meg, hová szeretnének menni. Bár a költségeket maguk viselik, ez általában nem jelent problémát. Ha valaki mégis itthon marad, akkor az iskola érdekes projektfeladatokat szervez számára erre az időszakra. Projektheteket egyébként is rendszeresen szerveznek. Lenyűgöző az épület maga, és a tanulásszervezés nyitottsága is. Közel 640 tanuló jár az iskolába, a tanárok száma 85. Az általános képzésben átlagosan 18 tanuló vesz részt évfolyamonként, ez a termek méretéhez igazodik: a 180 fős teremben egyszerre is elférnek, a  két 60 fős terem használatával összesen három nagyobb csoportra oszthatók egy időben, míg az átlagos méretű termek és tanulócsoportok 30 fősek. Ezért egy évfolyamon egy tárgyat 8 tanár tanít. Ez akár egy falanszterben is működne, de itt kellemes hangulat van, a tanárok látogatásunk alatt is számos teremben dolgoznak 1-15 tanulóval. Világosan érvényesül ugyanakkor az, amiről az igazgatónő alapelvként beszél: a világosság, a tisztaság és az átláthatóság.

Tøyen skole Hagegata, Norvégia 19 0577 Oslo 5 Tel: 22666800 Igazgatóhelyettes: Grethe Heen Az  iskola frekventált helyen található, a  Munch és a Természettudományi Múzeum, valamint a botanikus kert szomszédságában. Az épület már több mint 200 éves, de kívül-belül kifogástalan állapotban van, és rendkívül jó feltételekkel büszkélkedhet. Anyagi jólétüket annak köszönhetik, hogy nagyon sok bevándorló család járatja ide a gyerekét, az állam pedig szeretné mihamarabb integrálni a  bevándorlókat, ezért mindenféle kompenzációval igyekeznek csökkenteni a különbségeket az iskoláztatás során. Az  iskola kényelmesen be tud fogadni 550 általános iskolai tanulót, de csak háromszázan járnak ide, így bőven van hely mindenféle különleges teremnek. A zeneterem, a színházterem és a mozi mellett sokféle kézműves foglalkozásnak is jut hely, például van kerámiaműhely is, kemencével. A tanulók szociális és gazdasági körülményei a norvég átlaghoz viszonyítva általában rosszak, 97%-uk bevándorló, nagyon nagy a munkanélküliek aránya. Általában a nyelvtudás hiánya, a meneküléssel járó trauma és az iskoláztatás hiánya miatt nem tudnak elhelyezkedni. A legtöbb állás megszerzésének feltétele a norvég nyelvvizsga letétele. Az iskolában a tanárok fele nem norvég, így biztosítják, hogy minden osztályban két tanár legyen, egy norvég és egy olyan is, aki az adott osztály többségi nyelvét beszéli. A fő nyelvek az urdu, szomáliai, arab, vietnámi és török, de ezen kívül 25 más anyanyelvű is gyerek is jár az iskolába, kommunikálni kell a frissen érkezettekkel és a szülőkkel is.

43

Nagy az évközi vándorlás: a tanév során átlagosan 40-50 tanuló érkezik és távozik. Ahogy a gyerekek nőnek és egyre több testvér lesz, a családok olcsóbb környéken próbálnak nagyobb lakást szerezni, vagy egyszerűen olyan környékre költöznek, ahol az adott kisebbség jelentős számban telepedett le. A norvég szociális háló erős: mindenkinek jut lakás, és senkinek nem kell éheznie. Az iskola 6 éves korban kezdődik, és 7 évfolyamból áll. A Toyenben van két előkészítő csoport is, ezekben a frissen érkezett bevándorlók tanulják a nyelvet és a viselkedési normákat. Ezek a csoportok csak 12 fősek, hogy könnyebb legyen a beilleszkedés. Az első-második évfolyamot összevonták, hogy azután nyelvek szerint osszák el a gyerekeket két csoportba. A  3–4. évfolyamon ugyanilyen alapon 4 csoportot szerveztek, az 5–6–7. évfolyam is vegyes életkori csoportokban öt, nyelvi alapon szervezett csoportban tanulnak. Az alacsonyabb évfolyamokon 20, a többi osztályban általában 25 tanuló van. Számos eszközzel igyekeznek kompenzálni a  szociális hátrányokat. Az  iskolában mindenki kaphat ingyen reggelit, de csak a  tanulók harmada él ezzel a  lehetőséggel. Iskola után egy órát biztosítanak, amikor a  házi feladattal kapcsolatban lehet kérdezni a tanároktól. Erre azért van szükség, mert sok szülő soha nem járt iskolába, sokan nem tudnak segíteni a gyerekeiknek. A gyerekek szocializálása érdekében nagyon sok energiát fordítanak a szülőkkel való kapcsolat erősítésére. Néhány éve még majdnem minden anya otthon töltötte a napját, így nappali kurzusokat szerveztek számukra arról, hogy hogyan segíthetik a gyerekeiket a tanulásban és a beilleszkedésben, és miért jó, ha ezt megteszik. Téma az egészséges életmód, a higiénia, az étkezés. A kormány intézkedései következtében nappal a beilleszkedést és a munkavállalást segítő állami tanfolyamokra járnak az anyák, mert így magasabb szociálist segélyt kaphatnak. Így az iskola esti felvilágosító előadásokat szervez számukra, sokszor az apák is eljönnek. Nagyobb csoportokban folynak ezek a képzésnek nem nevezhető tájékozódási alkalmak. Külső szakértőket is hívnak, például gyermekvédelmi szakembert, rendőrt, védőnőt. A szülők a saját nyelvükön kapják a meghívót, és az iskola honlapján is megjelenik a tájékoztatás. Körülbelül hat ilyen alkalom van egy évben. A web, az internet jelentős szerepet játszik az iskola kommunikációjában, számos eszközzel rendelkeznek. Egyrészt van egy honlapjuk, amely kapcsolódik egy nagy, a bevándorló családokat segítő oktatási honlaphoz, másrészt pedig intenzíven használják saját virtuális tanulási környezetüket, amelyet digitális iskolának neveznek. Az  iskola honlapjáról érhető el a gyerekek által szerkesztett iskolaújság, a Globe. Ez a honlap a norvégon kívül – igaz, nem az összes információval – de rendelkezésre áll még a hat legnagyobb kisebbségi nyelven is. A központi honlapon negyven nyelven olvashatnak információt a szülők az oktatásról és a gyerekekkel kapcsolatos hasznos tudnivalókról, az egyes nyelvi verziók gondozásáért más-más iskolák felelősek. A  „digitális iskola” jelszóval védett, minden tanuló és szülő csak az őket megillető terembe léphet be, minden osztálynak van osztályterme, csakúgy, mint a valóságban. Itt is legalább két nyelven jelennek meg az információk. Megtalálható a digitális napló, tehát a jegyek és a hiányzás, de minden éppen aktuális tudnivaló is. Minden gyereknek van egy „térképe”, azt is mondhatnánk, hogy digitális portfóliója: a tanulásával, iskolai szereplésével kapcsolatban digitálisan is el lehet érni mindent, kivéve a személyes problémákat, fegyelmezési vagy egészségügyi témákat. A szülők is bejegyezhetnek, üzenhetnek a tanárnak, az iskolának. Évente kétszer kötelező megnézniük a gyerekük „térképét”. Nem probléma az otthoni internet-hozzáférés, mert bármennyire hátrányos helyzetűek is a családok, ezt egyrészt megengedhetik maguknak, másrészt nem is akarják nélkülözni, mert így szerezhetnek híreket az anyaországról, és így tarthatnak kapcsolatot a rokonaikkal. A szociális segély is segít ebben. Ha mégis van, akinek nincs otthon hozzáférése, az iskola mellett található a kerületi könyvtár, ott bárki ingyen internetezhet. Még az újonnan érkezett gyerekek sem panaszkodnak arról, hogy iskolaidő után nem tudják használni a virtuális iskolát. Nagyon érdekes utat követ az iskola a tanulás személyre szabását és a szülőkkel való kapcsolattartást illetően. A tanár az osztályra vonatkozó célokat minden félévben közzéteszi a virtuális iskolában. A szülőknek ezt el kell olvasniuk, majd személyesen is meg kell beszélniük a tanárral. Ilyenkor határozzák meg együtt, hogy a gyereknek személyre

44

szabottan milyen fejlesztésre van szüksége, mi várható el tőle reálisan, mit szeretnének a szülők. Ezt egyfajta szerződésként aláírják, majd a  félév elteltével visszatekintenek, és együtt is megbeszélik, hogy mit sikerült elérni a célokból, milyen szerepe volt ebben a gyereknek, az iskolának és a szülőnek. A tanár a kitűzött céloknak megfelelően tervezi meg a tanítást. Annyiféle csoport- és egyéni feladatot tűz ki minden tantárgyból, amennyire szükség van. Ez általában 3-4 félét jelent, ami három szintnek és az SNI-s igényeknek felel meg, de egyáltalán nem ritka, hogy ennél többféle tanulási út van az osztályban. A  tanulók differenciálását törvény írja elő, ez tehát norvég szemszögből nem újdonság, de a csoportok számának ilyen rugalmas kezelése és a szülőkkel való megállapodás igen. A tanulási nehézségekkel vagy egyéb problémákkal küzdő gyerekeket a  tanárokon kívül is segítik különféle szakemberek, és a  gyermekvédelem is az iskola segítségére van, ha egy-egy tanulónak nincs megfelelő családi háttere a tanuláshoz és a fejlődéshez. Az állami tesztrendszeren kívül az iskola bevezetett egy komoly olvasásfejlesztési mérést. Évente négyszer minden tanulónak olvasnia kell, ezt felveszik, majd elemzik az erre felkészült tanárok. Az eredményeket grafikonon is megjelenítik, s ha nem mutatkozik megfelelő fejlődés az egyes tanulók esetében, akkor beavatkoznak. Ezt a mérést az osztályok általános fejlődésének követésére, tehát a tanárok munkájának értékelésére is használják. Ha szükséges, akkor a tanárt is támogatják segítséggel, továbbképzéssel, hogy jobb eredményeket érjen el, de mindig megbeszélik, hogy mi hátráltatja a csoport megfelelő fejlődését. Ha kell, a csoport akár még egy tanárt is kaphat, hogy több idő jusson az egyéni fejlesztésre. Az olvasási szinteket standardizálták, 10 szintet állapítottak meg. Az igazgatóhelyettes szerint a szinteket világosan határozták meg. Az egyetlen szubjektív elem a nyitott kérdésekre adott válaszok pontozása. Az olvasást úgy is ösztönzik, hogy egy fát öltöztetnek levéldíszbe: mindenki feltűzhet rá egy-egy levelet, amikor elolvas egy könyvet. Ezen szerepel a könyv szerzője, címe és a tanuló neve. Év elején megbeszélik, hogy jó lenne, ha az év végére kilombosodna a fa. Az állami mérések a PISA-sokk következtében kezdődtek el, olvasásból, matematikából, természettudományos ismeretekből és angolból vannak ilyenek az általános iskolában, s hamarosan bevezetik a digitális kompetencia tesztelését is. Oslo város önkormányzata is rendelkezik saját tesztrendszerrel, így elég sok időt vesz igénybe a mérés és az adatok elemzése, illetve a  szükséges intézkedések megtervezése, megvitatása és bevezetése. Az  eredmények elemzése elsősorban az igazgatóhelyettes feladata, mint ahogyan az iskola honlapjának és a virtuális iskolának is ő a  webmestere. A  tanárok pedig kezdik érteni és elfogadni, hogy őket is tesztelik, és így meg lehet állapítani, ki mennyire jó tanár. Most fogják bevezetni az „Early years” módszert az első-második osztályban, Új-Zélandtól vették át, de Ausztriában is alkalmazzák. Asztalokból öt „állomást” alakítanak ki az osz-

45

tályban, az asztalokon más-más feladatok vannak. A gyerekek 12 percenként egyik társuk, az aznapi vezető tapsolására befejezik a munkát, és a következő asztalhoz mennek, ott másfajta, a témához kapcsolódó tevékenységet végeznek. Amikor épp a tanár asztalánál vannak, akkor kölcsönösen kérdeznek egymástól, beszélgetnek, segítséget kapnak a tanártól vagy például felolvasnak neki. Az órák így 60 percesek lesznek. A norvég iskolák a szabadban való oktatást is rendszeresen alkalmazzák. Sok olyan iskola van, amely közvetlenül valamelyik erdő közelében található, de ha ez nem így van, akkor is találnak megoldást. Oslóban például az önkormányzat ad egy-egy kis területet valamelyik közeli erdőben a belvárosi iskoláknak, ahol felhúzhatnak egy egyszerű sátrat vagy valamilyen állandóbb menedéket, és rendszeresen járnak ki tanulni. Ilyenkor nem is mindig a természet tanulmányozása az elsődleges cél, például a norvég nyelvtudás fejlesztésére is kiváló lehetőség nyílik, mintegy élő képes szótárként használva a természetet.

Myrsjöskolan, Svédország Nacka kommun, Mensattravagen 42, 132 31 Salstjö-Boo Igazgatóhelyettes: Lena Mandel [email protected]; +46-70-431-7696 Stockholm közelében, Nacka járásban, erdős környezetben található ez az 1000 fős állami iskola, ahová iskola-előkészítőtől, ötéves kortól 16 éves korig járnak a gyerekek. 16 éves korig tart a kötelező oktatás, de majdnem 100 százalékban beiratkoznak a gyerekek a következő iskolafokozatra is, ám onnan 25% kiesik anélkül, hogy elvégezné. 16 éves korig egységes az oktatás, minden iskolában ugyanazokat a tantervi célokat kell teljesíteni. A közismereti tárgyakra ez a következő iskolai fokozaton is igaz, és ebben látják az okát annak, hogy sokan nem teljesítik a követelményeket. A szakmunkástanulóknak is ugyanazokat a közismereti tárgyakat kell tanulniuk, mint a gimnazistáknak, ami jó is lenne, de ők nem akarják vagy nem tudják teljesíteni ezt. Erről sok vita folyik az országban. Egytől ötéves korig járhatnak a gyerekek óvodába, azután következik egy év kötelező iskola-előkészítő. 7 éves korban kezdődik a kötelező oktatás, és 9 évig kell iskolába járni. Az általános iskolának nevezett szakasz tarthat 5 vagy 6 évig. Sok olyan intézmény van, ahol az előző vagy a következő fokozat is megtalálható, sőt olyan is, ahová 1 és16 év között járnak a gyerekek. Az 1–5/6. évfolyamon folyik az általános iskolai oktatás, majd újabb három-négy évet jelent 12/13–15 éves kor között a középiskola, azaz a 6/7–9. évfolyamon. Ezután iskolát választhatnak a tanulók, és mehetnek a szakképzésbe vagy egy gimnáziumba, mindkettő három évig tart, de az évfolyamok számozása elölről kezdődik. Az általános iskola elvégzése után is lehet iskolát váltani.

1-5 éves korig

6 éves korban

7-11 (12) éves korig

12 (13) –15 éves korig

16–18 éves korig

óvoda

iskola-előkészítő

általános iskola

középiskola

gimnázium vagy szakképzés

A 17 nemzeti programban vannak előkészítő, a felsőoktatást megalapozó profilok, valamint szakképző irányok, de ezek mindegyike érettségivel végződik, és feljogosít a továbbtanulásra. A svéd iskolarendszer szerves része az állami tesztelés a 3., 5. és a 9. évfolyamon, de ezek a teszteredmények nem vizsgák, nem számítanak be a tanulók eredményébe. Inkább az iskolának, a pedagógusoknak adnak visszajelzést, az iskolák komolyan elemzik az eredményeket, és ha szükséges, beavatkoznak.

3.

5.

9.

matematika és svéd

matematika, svéd és angol

matematika, svéd, angol, természettudomány, modern idegen nyelv

46

Egész Svédországban a  8. évfolyamon kapnak először minősítést a  tanulók, de a  tanárok többsége azt gondolja, hogy korábban kellene kezdeni. A  gyerekek teljesítményét három fokozaton minősítik félévenként: megfelelt, jól megfelelt, kiválóan megfelelt. Aki „megfelelt”, az tudja az anyagot, aki „jól megfelelt”, az tudja alkalmazni a tanultakat, tud róla beszélni az osztályban. A beszélgetés, a szóbeliség nagyon fontos szerepet játszik a svéd iskolákban. Ahhoz, hogy valaki „kiválóan megfeleljen”, kreatívan, felelősen kell alkalmaznia a  tudását. Ezek a  minősítések egyben pontszámokat is jelentenek, ennek alapján lehet bejutni a gimnáziumokba. 10-15-20 pont, minden tantárgy beszámít a  felvételi pontszámba, csak egyet lehet kihagyni. De ha például valaki nem választ egy élő idegen nyelvet az angol mellé, akkor már „csak” 16  tárgyat tanul, és egyet sem hagyhat ki a  számításból. Ebben az iskolában a  második idegen nyelvet nem lehet elhagyni. Valószínűleg visszatérnek az ötfokú értékelésre, de nem számokat, hanem betűket fognak alkalmazni, mint az angolok. Azt mondják, akkor is inkább a tudás minősége és nem a mennyisége lesz a mérce. A tanulást folyamatnak tekintik, és úgy is értékelik. A nemzeti alaptanterv két szinten, az általános és a középiskola végére fogalmaz meg célokat, ezek között vannak tartalmi és kompetenciaelemek. Az iskoláknak kell lebontaniuk a célokat tanévekre, ők döntik el, mit mikor és hogyan tanítanak. A tanterv azonban meghatározza azt is, hogy egy-egy tantárgyból hány kötelező órát kell kapnia egy tanulónak. Bár van tanfelügyelet, ők inkább a tesztelésért felelősek, nagyon ritkán fordul elő, hogy az iskolákat ellenőriznék. Különösen a középiskolák között jelentős verseny van, így igyekszik minden iskola minőségi oktatást biztosítani. A középiskolában 17 kötelező tantárgy van, átlagosan 25 tanórát töltenek az iskolában a tanulók. A túl sok tárgy miatt kevés idő jut egyre-egyre, de vannak féléves tárgyak is, ilyen például a háztartástan és a technika. A svéd gyerekeknek nincs olyan nagy választási szabadságuk, mint a finneknek vagy a norvégoknak: a teljes tantárgyi rendszer kötött, a középiskolába lépve lehet azonban profilt választani, ez a választék iskolánként különbözik, és körülbelül annyit jelent, mint nálunk a fakultáció, vagyis 1-2 tantárgyat emelt óraszámban tanulnak. A másik választási lehetőség az, hogy felvesznek-e valamilyen élő idegen nyelvet. Az angolt nem tekintik idegen, inkább második nyelvnek, amely az oktatás teljes ideje alatt kötelező. Azok, akik nem választanak még egy nyelvet, növelt óraszámban tanulják a svédet és az angolt. Ebben az iskolában a nemzetközi, a természettudományos, a kulturális és a sport irányokat lehet választani. A nemzetközi több nyelvórát, a kulturális profil több zenét és művészeti órát jelent. A svéd rendszer a 7–9. évfolyamon 15% rugalmasságot enged, ezt részben az iskolák használják fel, részben pedig a tanulók. A svéd törvények tiltják, hogy a szülőktől bármilyen célra pénzt kérjenek az iskolák. Évente 100 koronában maximálták a beszedhető összeget, ez nem éri el a 3000 forintot. A könyvek és az iskolai étkezés, a színház és minden program ingyenes. Ez a szabály gátolja, hogy sokat kiránduljanak, messze utazzanak vagy költséges sporttevékenységeket folytassanak, mert amit nem tudnak kigazdálkodni, azt akkor sem lehet megvalósítani, ha a szülők szívesen áldoznának rá. Külföldi utak esetén az étkezésre kérhetnek pénzt, mert enni otthon is kellene, így ez nem jelent külön kiadást a szülőknek. Az  iskolák – legyenek állami vagy magán fenntartásúak, ugyanannyi pénzt kapnak gyerekenként az államtól, és a  magán fenntartó sem tesz külön pénzt az iskola működésébe. Az iskolák, illetve a magán fenntartó törekedhet bevételre, de ez a verseny miatt állítólag nem megy a  színvonal rovására. Ha a  gyerekek nem kapnának megfelelő szintű oktatást és ellátást, a szüleik átvinnék őket egy másik iskolába. A svéd iskolarendszer megengedi, hogy az általános iskola befejeztével szabadon válasszanak iskolát a családok, nem kell a területileg illetékes középiskolába menniük.

47

Nacka járás a pedagógiai reformok kipróbáló helyett, stabil önkormányzattal, amelynek fontos az oktatás. Sok olyan reformkezdeményezés volt már, amelyet Nackában vezettek be először, és az ottani eredmények alapján kezdték általánosan alkalmazni. Az  iskola neve mocsarat és hangyát is jelent, a  hangyát választották jelképül. Az  általános iskolások egy kisebb, sötétvörös faépületben tanulnak, ezért őket „vörös hangyáknak” nevezik. Az  első három évfolyamot vegyes csoportokban tanítják, vagyis a  három évfolyamot összevonják, majd vegyes életkorú csoportokba sorolják. Így minden évben csak 8-9 új tanuló érkezik egy-egy csoportba, a tapasztalat szerint könnyebb így a beilleszkedés, több figyelmet tudnak rájuk fordítani, és a  nagyobbak is sokat tudnak segíteni nekik. Sokat vitatkoznak az iskolában a tanárok arról, hogy elég lehetősége van-e így a nagyobbaknak a kibontakozásra, a fejlődésre. A negyedik évfolyamtól megszűnik ez a rendszer, és azonos életkorú tanulók kerülnek egy-egy osztályba. Egy-egy szinten 6-7 tanulócsoport van, az iskola népszerű, már alig férnek el, jövőre új osztálytermeket kell építeniük. Ennek a megoldása az iskola feladata. 25-27 tanuló van egy-egy osztályban a  kicsiknél, két tanítóval. Az  egyik az osztálytanító, a  másik a  napközis tanár, akinek – egy társával váltásban – hol délelőtt, hol délután kell dolgoznia. Csak az 1–4. osztályosok maradhatnak délután az iskolában, a többieknek a tanítás végeztével haza kell menniük. A középiskolában 20 fő alatt vannak az osztálylétszámok, mert minden problémát arra vezettek vissza, hogy nincs elég idő az egyéni foglalkozásra, a megfelelő odafigyelésre. Mivel a 6. osztály után lehet iskolát váltani, egy-egy népszerű iskola a magasabb évfolyamokon több tanulóval dolgozik, mégis ezt a megoldást választották, mert úgy látják, hogy a szülők és a tanulók körében is sikeres, és ez is több tanulót vonz. Az általános iskolában 400, a középiskolában 600 tanuló van, mindkét fokozaton 60-60 tanár dolgozik. Egy-egy tanárnak két-három tantárgy tanítására van diplomája. Munkájukat pszichológus és nővér segíti, van pályaválasztási tanácsadó és SNI-asszisztens, állandó helyettesítő tanár, karbantartó, takarítók, konyhások. A vezetés 5 fős, az igazgatónak két helyettese van az általános és a középiskolában is. Az iskola – mint minden svéd iskola – maga gazdálkodik az önkormányzattól befolyó fejpénzzel, nincsenek megszabott keretek, a fizetés és a felújítás, a tankönyvpénz és a számítógépek ára, az étkeztetés és a múzeumi belépő ára egy kalapban van. Ebben a 100 fős iskolában 8 millió euró az éves költségvetés, ezt 270-nel szorozva azt kapjuk, hogy ez a nagy iskola 2 milliárd 160 millió forinttal gazdálkodik. Természetesen sokkal magasabbak az árak, mint nálunk. A termek bérbeadása is az iskola költségvetésébe folyik. A magas költségvetés lehetővé teszi, hogy kiváló feltételek között folyjék a munka. Két tornacsarnok van az iskolában, de a nagyobbikat csak bérlik, bár az iskola területén építették. Minden 6–7. évfolyamos tanulónak saját laptopot ad az iskola, ezt a  következő évben a  nagyobbakra is kiterjesztik. Mióta így döntöttek, az interaktív táblákat az 1–4. évfolyam termeiben helyezték el, úgy tapasztalták, hogy a kisebbekkel jobban tudják használni ezt az eszközt a tanárok. Nem akarnak több táblára költeni, mert nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket: nem használták annyit és olyan kreatívan a tanárok, mint azt eredetileg feltételezték. Projektor és vászon található minden teremben, külön számítógépek (laptopok) is azokban a termekben, ahová nem a laptoppal rendelkező tanulók járnak. Így meg tudják oldani, hogy bárkinek a munkáját kivetítsék. Az iskola portált is használ, minden tanulónak és tanárnak van hozzáférése. Az iskola elég sötét, hagyományos, zegzugos épület, nincsenek tágas, kellemes, világos közösségi terek. Van színház- és zeneterem, háztartástan- és a technikaterem. A diákok a háztartástan során azt is megtanulják, mit érde-

48

mes vásárolni, hogyan kell gazdálkodni, sütni, főzni, takarítani. Ezt a fiúknak is tudniuk kell, mint ahogyan a lányok is fúrnak-faragnak, a komputerizáció nem vette át a fizikai tevékenységek helyét. Saját biciklijüket, motorjukat is festhetik, szerelhetik technikaórán. Az igazgatóhelyettes véleménye szerint a tanítás és a tanulás szigorú rendben folyik, a modern idők szele inkább a technika alkalmazásában mutatkozik meg. A diákok elégedettek és büszkék, elfogadják a kötöttségeket, és minden szabálynak tudják az okát.

Johannes Petri skola, Svédország Hedenströmsvagen 1, 132 45 Salstjö-Boo Oktatásfejlesztési igazgató: Peter Jansson [email protected] mobil: +46-70-438-0462 A Johannes Petri új iskola egy fejlődő környéken, még kell néhány év, mire a közelbe tervezett lakónegyed felépül, és az iskola teljesen megtelik. Egyelőre 400 gyerek jár ide egytől 15/16 éves korig, mert befogadták 100 gyerekkel az óvodát is addig, amíg bőven van helyük. A  teljes létszám 600 körül lesz a  jövőben. (Bár magyarosan hangzik az iskola neve, nincsenek magyar vonatkozásai.) Mivel új az iskola, lehetőség van arra, hogy folyamatosan olyan jelentkezőkkel töltsék fel, akik elfogadják az iskola filozófiáját, amelynek lényege, hogy nyitott, tiszteletteljes kapcsolatra törekszenek a  gyerekekkel. Két területen szeretnének erős iskolává válni, a  természettudományos oktatás és a kommunikáció terén, és mindkettőt erősen támogatják informatikai eszközökkel és megoldásokkal. Az igazgató azt szeretné, ha a munka egész nap folyna, de nem tantárgyi keretek között, hanem fontos kérdések megválaszolására irányuló projektekben. Ilyen például az is, hogy mit jelent fiatalnak lenni. Még kísérleteznek a módszerekkel, nem alakult ki teljesen az iskola pedagógiai módszertára. Azzal például egyelőre még nem foglalkoztak, hogyan vonják be a környezet és a helyi közösség által kínált lehetőségeket a tanulásba. Az  iskola tervezésekor az volt a  legfontosabb szempont, hogy ne legyenek haszontalan holt terek, hanem otthonos és munkára, tanulásra alkalmas terek láncolatából álljon az épület. Az alsó évfolyamokon például 2-2 tanulócsoportnak van egy nagy közös nappalija és konyhája, valamint egy-egy külön terme, amit helyesebb szobának nevezni. A  konyhában mindenkinek van pohara, bögréje. Külön érdekesség, hogy az osztályban nincs annyi szék, ahány gyerek van, soha nem ülnek hagyományos formában. Amikor a tevékenység az egész csoport figyelmét igényli, akkor a tanító megkéri őket, hogy üljenek le a szőnyegre. Egyébként a szobájukban és a nappaliban is szabadon választhatnak a helyek közül, ott végzik az egyéni és csoportos feladatokat, ahol szeretnék. A nagyobb felfordulással járó munkákat a nagy nappaliban oldják meg. Az alsó évfolyamokon rugalmasan kezdődik az iskola, reggel 8 és 8:30 között kell megérkezniük a tanulóknak. Minden hétfőn azzal kezdik a napot, hogy megbeszélik a gyerekekkel, hogy mit fognak tanulni azon a héten. A tanár ekkorra elkészíti a hét minden feladatát, segédanyagát, kellékét. A tanulók maguk dönthetik el, hogy a heti feladatokat milyen sorrendben végzik el, és azt is megválaszthatják, hogy hol akarnak dolgozni. Ez már az első osztályban is így van, másodikra teljesen kialakul ez a bizalmi rendszer. A tanítónő tudja, kikre kell több figyelmet fordítania, nekik többet segít, velük többet foglalkozik. Hogy ösztönözze az egymástól való tanulást, azt a szabályt vezette be, hogy mielőtt hozzá fordulnának a gyerekek valamilyen tanulással kapcsolatos kérdéssel, meg kell kérdezniük három másik társukat.

49

Az órarend is rugalmasan alkalmazkodik a tanulás igényeihez. A  nemzeti alaptanterv meghatározza, hogy az egyes tantárgyakból mennyi órát kell biztosítania az iskolának az egyes iskolai szakaszokban, de hogy ezt hogyan osztják el, az már az iskolák dolga. Ebben az iskolában a tanárok például igényelhetnek egyes feladatokra, témákra hosszabb, koncentráltabb munkára alkalmas időt, de dönthetnek úgy is, hogy megmaradnak a  45 perces keretek között. Ez akár hetente is változhat. Az általános iskolában, azaz az 1–5. évfolyamon sokkal nagyobb a  rugalmasság, mert csak néhány tanárnak kell egyeztetnie: minden osztálynak saját tanítója van, akárcsak nálunk, de a zenét, az angolt, a technikát és a  sportot általában más tanítja. A  középiskolában, a  6–9. évfolyamon az órák nagy része fix, heti egy órát biztosítanak a tanulóknak arra, hogy a  tanároktól külön segítséget kérjenek, ez felzárkóztatásra és tehetséggondozásra szolgál. A művészeti oktatás az iskola Gyémántház elnevezésű terében zajlik, ezek az órák kiscsoportosak és 90 percesek. Hetente kétszer van ilyen óra, és a kézművesség, a varrás, a rajzolás tartozik bele. A  nyári szünetet követő hét arra szolgál, hogy az újakat megismerjék, és mindenki belelendüljön az iskolai életbe, kialakuljanak a csoportok, és megerősödjenek a közös értékek. Ilyenkor projektszerűen folynak a  foglalkozások, szerepet kap a  tánc és a  dráma, és mindig építeniük kell valamit. Ez  alatt a  hét alatt minden csoportban minden évfolyamból részt vesz valaki, vagyis a 7-15 éveseknek meg kell tanulniuk együtt dolgozni. Legutóbb például építeniük kellett valamit, amire úgy ejthetnek le az emeletről egy tojást, hogy az nem törik el. Nem lehetett többször próbálkozni a demonstráción. A projektmunka egyik példája az innovációs hét is, ennek része volt például az, hogy minden tanulónak kellett egy nyilvános és egy személyes blogot indítania saját magáról. Egyébként is nagyon színesen használják a technikai lehetőségeket. Két tanár például Twittert indított az osztályának, de a Google Apps1 elnevezésű, az iskolák számára ingyenes, magyarul is elérhető komplex Google-szolgáltatást használják portálként, virtuális tanulási környezetként. A középiskolában minden tanár intenzíven használja. Minden osztálynak van saját naptárja, dokumentumtára, levelezése, fóruma. Az iskola dokumentumait is itt tárolják, például a tanári megbeszélések folyamatosan frissített dokumentumba írt rövid jegyzőkönyveit is ebben a  rendszerben lehet elérni. A tanárok hetente kétszer tartanak megbeszélést: az egyiket képzési szakaszok szerint, a másikat az egész tanári karnak, ezek a megbeszélések 1,5-2 órásak. Az iskola nyitottságának egyik eleme az, hogy gyakran hívnak meg olyan embereket, akikkel a gyerekek interjút készíthetnek, ők is gyakran mennek iskolán kívüli helyszínekre tanulni: múzeumokba, a  parlamentbe, cégekhez, bíróságra. Ha valakinek érdekes helyen dolgoznak a szülei, akkor oda is igyekeznek ellátogatni, például az SOS gyermekfaluba.

1 Magyarul is elérhető, ingyenes szolgáltatás: http://www.google.com/a/help/intl/hu/edu/index.html

50

YBC Gimnázium, Young Business Creatives, Svédország www.ybc-nacka.se Markusplatsen 7 131 54 Nacka Igazgató: Daniel Lundqvist Tel.: +46 (0)70 – 431 77 12 [email protected] Az iskola neve is kreatív, egyrészt a teljes név rövidítése, másrészt a két tagozat rövidítésének összevonása: az YB (IB) egy nemzetközi érettségit adó gimnáziumi program (International Baccalaureate2), a  BC pedig a  Business Creative, vagyis a közgazdasági, vállalkozási irány elnevezése. Az iskola másik négy iskolával együtt egy irodaháznak tetsző modern épület egyik emeletén helyezkedik el, hatalmas üvegfelületek és a gazdag fantáziával kialakított, iskolára egyáltalán nem emlékeztető belső terek jellemzik. Ritkán lakott, Stockholm vonzáskörzetébe tartozó területen található, körülbelül úgy lehet elképzelni, mintha valamely Pest környéki település ipari parkjában lenne. Az iskola, illetve az alapító igazgató filozófiája szerint az iskolának nem elválasztania kell a tanulókat a világtól, hanem bele kell helyeznie őket. Ezért néz úgy ki az iskola, mint egy hipermodern munkahely. Ebbe az állami gimnáziumba (minden felső középiskolát gimnáziumnak neveznek) 16-19 éves kor között, 3 évig tanulnak a  diákok. A  nemzetközi érettségit adó irány kétéves ugyan, de megtoldották egy előkészítő évvel. 420 diák jár az iskolába, 2-2 35 fős osztály van mindkét tagozaton és minden évfolyamon. Az első, előkészítő év adja a legtöbb lehetőséget az iskola számára, mert a további évfolyamokon egyrészt a nagyon szigorú nemzetközi érettségire kell felkészülniük a tanulóknak, a biznisz tagozaton pedig a svéd érettségire, ugyanakkor teljesíteniük kell a nagyon kötött tantárgyi feltételeket is. Ez azt jelenti, hogy a 3 év alatt 17 tantárgyat kell tanulniuk, mindegyiket kötött óraszámban, mind beleszámít a továbbtanulást eldöntő pontszámba, csak egyet lehet kihagyni. Az iskolában a vállalkozási irány nem jelent szakképzést. A tervezés során megkérdezték a környéken telephellyel, irodával rendelkező nagy nemzetközi cégeket, mit tanítsanak. A válasz az volt, hogy nyitott, kreatív fiatalokra van szükség, ha ez megvan, akkor a többit elvégzik maguk, vagyis nem kívánnak az iskolától szakképzést. Az igazgató szerint a kötöttségek ellenére is ad annyi szabadságot az alaptanterv, amennyivel fel lehet pezsdíteni az oktatást, csak a képzelőerő és a lendület hiányzik a legtöbb iskolából. Az igazgató szerint megszűnt a lehetőség arra, hogy felülről kezdeményezett, átfogó reformokat hajtsanak végre az oktatásban. A politikusok nem tudják megmutatni, milyen a jó irány, mi a jó példa, ha ezek a valóságban nem léteznek. Az iskolák dolga, hogy példává váljanak. Nem felülről kell várniuk az irányt. Meg kell szabadulniuk attól a béklyótól, hogy másokat okoljanak azért, mert valami nem működik az iskolában. Az iskolában nagyon kicsi a különbség a tanárok és a tanulók között. Ugyanazokkal az eszközökkel dolgoznak, és majdnem ugyanazok a jogaik. Például mindenki kap egy Apple laptopot, mert az a jó. Mindenkinek ugyanazokat a programokat telepítik. Mindenki aktív publikáló lehet az iskola honlapján. A hatalmas közös térben lévő kávéfőző automatát mindenki használhatja. Az épület minden iskoláját kiszolgáló relaxációs szobát mindenki igénybe veheti, ha úgy érzi, hogy a  stressz zavarja a  koncentrálásban. Kutatásokra hivatkozva igazolják a stresszoldás fontosságát. Éppen most szerveznek olyan belső képzést a tanároknak és a tanulóknak közösen, amellyel a  stresszes iskolai környezet oldásában tudnak segíteni.

2 Magyarországon például a Karinthy Gimnázium és a SEK kínál ilyen képzést

51

Az iskolába nagyon sok előadó jár, egyetemekről, munkahelyekről. Ezt a folyamatot vendégelőadó programnak nevezik, és egy szülő talált hozzá jelentős szponzorokat. Ezen a programon kívül is gyakran és szívesen jönnek előadók, általában ingyen. De a  tanulók is szívesen látott vendégek és előadók különféle rendezvényeken és konferenciákon, különösen, ha az oktatás szükséges változásairól, új irányairól van szó. Interjúkat is készítenek, ezeket filmre veszik, megvágják, esetleg azonnal felteszik az iskola vagy az adott konferencia honlapjára. Az iskola nyitott, és szívesen lát mindenkit, aki „részt akar venni az utazáson”, ami maga a tanulási folyamat. Ha egy iskola érdekes a felnőttek számára, ha ők jól érzik magukat, akkor érdekes a tanulók számára is. Ehhez részvételre és kreativitásra van szükség. Pénz az van rengeteg, de ehhez a beállítódás megváltozására van szükség, nem pénzre. A vízió, a jövőkép egyre inkább kérdésekből áll, és jól kérdezni fontosabb, mint jó válaszokat adni. Kíváncsinak és ébernek kell lenni, és nyitottnak a  tanulásra. Ha ez megvan a  tantestületben, akkor minden megvan. Ez nem kerül semmibe, de mindent megér – mondja az igazgató. A kölcsönös tanulás, az egymás iránt való nyitottság nem csak szlogen az iskolában. Ahogyan mondják, nem a  tanulókhoz, hanem a  tanulókkal beszélnek. A  motivációt alapvető fontosságúnak tartják, és biztosak abban, hogy ennek forrása megváltozott, és ezt az oktatási rendszernek is el kell fogadnia. Nem helyes a büntetések és jutalmak szisztematikus adagolásának módszere, magának a feladatnak kell elég érdekesnek és komplexnek lennie ahhoz, hogy motivációt ébresszen. Az  értékelésnek is meg kell változnia, nem a  hagyományosat, hanem a  kreatívat kell kiemelni a tanárok és a diákok esetében is. Az igazgató szerint a 25 tanár közül körülbelül hét vesz részt intenzíven az iskola folyamatos alakításában, fejlesztésében, mint kreatív tényező, mellettük azonban 30 tanuló is ontja az értékes ötleteket, és a megvalósításban is élen járnak. Ehhez persze az kell, hogy a  környezet kedvezzen a  kreatív ötletek megvalósításának, ne elfojtsa, hanem ösztönözze a kezdeményezéseket. Az aktív tanulói részvételben látja a  megoldást. A  tanulók élete épp olyan fontos, mint a  tanároké, és ez minden napra igaz. Ők  gyorsabbak, újfajta tevékenységeik vannak, másképp élnek, másképp kommunikálnak, másképp oldják meg a  problémáikat. Csak akkor lehet mindenki győztes az iskolában, ha ezeket figyelembe veszik. Sok esetben sokkal ügyesebbnek mutatkoznak az iskolai problémák vagy tennivalók megoldásában, mint a felnőttek. Maguktól sokkal jobb különleges alkalmakat szerveznek, mint a tanárok. Hirtelen ötletként indult a mára már hagyománnyá vált és kiteljesedett Hó-show, amin részt vesz a környék minden iskolája, amelyet a gyerekek találtak ki, ők szervezik. A svéd nemzeti alaptanterv előírja, hogy a gyerekek tudását és teljesítményét nemcsak az iskolai szereplés alapján kell értékelni, hanem minden olyan produktumot figyelembe kell venni, amivel a tanulók igazolni tudják, hogy szert tettek arra a tudásra és kompetenciára, ami az adott tantárgyban elő van írva. Így például egy-egy tantárgy valamely követelményének teljesítését igazolhatja a tanuló egy másik tantárgy tanulása során létrehozott munkájával is. De bemutathat olyan produktumokat is, amelyeket iskolai időn kívül, esetleg hobbiként készített. Az előírások ellenére nem minden tanár ilyen nyitott ebben az iskolában sem. Anyanyelvből feladat például, hogy a tanulók beszámoljanak életük legnagyobb élményéről vagy sikeréről írásban. Az egyik gyerek arról írt, hogy az interneten valamilyen kalandjáték keretében az ő csoportja, amelyben különböző országokból vettek részt fiatalok, hosszas folyamat eredményeként létre tudott hozni valamit, közösen megoldottak egy nagy kihívást jelentő problémát. A tanár elfogadta ugyan a fogalmazást, de megjegyezte, hogy valóságos élményről kellett volna írni. A gyerek számára ez az élmény maga volt a valóság, és közben az együttműködési és problémamegoldási képessége minden bizonnyal sokat fejlődött.

52

Az iskolában nagyon intenzíven használják a technikát, de nem fektetnek drága iskolai portálba, igyekeznek az open source filozófiát követni. A Google Apps3, a Google komplex, modulokból összeválogatható portálszolgáltatása ingyenes az oktatás számára, ők is ezt használják, akárcsak a Johannes Petri iskola. A  tanárok IKT-képzése az igazgató szerint téves elképzelésen alapul, és tökéletes kudarcnak tekinthető. Arra próbálják megtanítani őket, hogyan használják a technikát a tanulókkal, holott sokkal hatékonyabb, ha a tanulás során a diákokkal együtt, alkalmazás közben szereznek gyakorlatot. Hamar hozzászoknak ahhoz is, hogy a foglalkozások tervét és mindent, amit a tanítás és a tanulás során használnak, amivel foglalkoznak, előre fel kell tölteniük az iskola portáljára. Gyakran módosítják is ezt az órán történteknek megfelelően, de nem csak az órákat, hanem a tanulási folyamatot is meg kell tervezniük. Így a tanulók tudják, mi vár rájuk a kurzus4 során, illetve milyen projektekben vehetnek részt. A félévre szóló tervet minden tanárnak meg kell beszélnie az igazgatóval, és ha az elfogadja, akkor a többi tanárral is, hogy a témák közötti átfedéseket elkerüljék, illetve kihasználják a lehetséges összefüggéseket. Ez ad lehetőséget arra, hogy a kötelező kurzusokat eszközként használják fel projektek szervezésére. Ez egyben nagy kihívás is, hiszen a kötöttségeket kell szabadságként értelmezve kreativitást vinni a rendszerbe. A tanév elején, az első héten a tanulók megismerkednek a „szerszámos dobozzal”, vagyis azokkal az eszközökkel, amelyeket az iskolától kapnak, és azokkal a lehetőségekkel, amelyekkel az iskolában élhetnek. Ekkor hozzák létre saját honlapjukat, megválaszthatják, hogy ez csak az iskola számára legyen-e nyilvános, de sokan döntenek úgy, hogy bárki hozzáférhessen. Az iskola kifejezetten ösztönzi a sokféleséget, tehát nem valamilyen sablonnak vagy előírt tartalomnak kell megfelelniük, hanem bemutathatják egyéniségüket. Gyakran dolgoznak projekteken, ezek általában hathetesek és több tantárgyat is érintenek, de rövidebb projektmunkát is sokszor szerveznek. A hosszabb projekteknek általában az a célja, hogy valamit megpróbáljanak megváltoztatni a társadalomban. Azt kell megtanulniuk, hogyan lehetnek hatással a  környezetükre különböző szinteken. Magát a  problémát is nekik kell meghatározniuk. Az  egyik csoport például a  helyi tömegközlekedés javítását tűzte ki célul. Vitát nyitottak a  Facebookon, felmérték az igényeket, beszéltek a közlekedési vállalat szakembereivel, és a szüleiknek is előadták, min dolgoztak. A projektmunka nem kötött tanórai keretek között folyik, bárhol végezhető, de a tanárnak tudnia kell, ki hol van és mit csinál. A gyerekek szerint olyankor nincs értelme bent lenni az iskolában, ha valamit egyedül csinálnak a számítógépen. Olyankor a tanárnak több ideje van azokra, akik valamilyen problémával bemennek. Az igazgató szerint az iskolának nem az a lényege, hogy a tanulók egy tanárral be vannak zárva egy szobába. Az iskola olyan kulturális találkozóhely, ahol az ifjúságnak ki kell virágoznia. A gyerekek kezébe kell adni azokat az eszközöket, amelyekkel kreatívan ki tudják fejezni magukat. Ez kell a fair és egyenlő oktatáshoz.

3 L ásd 157. jegyzet. 4 Kurzusnak nevezik az adott tantárgy aktuális tanévi (félévi) szakaszát. Vannak olyan tárgyak, amelyek visszatérő kurzusokban vagy folyamatosan futnak, olyanok is, amelyek csak egy félévig tartanak.

53

Lemshaga Akademi, svédország Lämshaga Säteri, 134 61, Ingarö http://www.lemshaga.se Igazgató: Anna-Lena Bengtsson [email protected] Tel.: +46-08 570 389 03 Ez a természetben, dimbes-dombos, erdős tájon megbúvó „csűrvagy istállóiskola“ idilli környezetet biztosít 400 gyerek és 35 tanár számára elsőtől kilencedik évfolyamig, vagyis a  kötelező oktatás minden évfolyamát megtalálni az iskolában. A  környéken egyáltalán nincsenek házak, a buszmegálló az iskola nevét viseli, mivel más épület nincs a  láthatáron. A  gyerekek busszal vagy autóval jönnek, de sokan járnak kerékpárral is. Valaha állatokat tartottak az egykori főépületben, egy darabig a  köré épült többi faházban folyt a  tanítás, és megtartották az állatokat, hogy a  gyerekek természetközeli tapasztalatokhoz jussanak ezen a  módon is, de aztán drágának bizonyult az állattartás, és ezt az épületet is átalakították iskolai célokra. A kis bordó faházak körül nagy, bekerített tér van, a gyerekek mozgását azért mégis őrök vigyázzák, nehogy valaki a tóhoz menjen vagy túl veszélyes játékokat játsszanak. Az  iskolát a  professzionalizmus, pedagógiai tudatosság jellemzi. A Lemshaga Akademi nem állami iskola, hanem „free school”, a Wallenberg család alapította, ők adták hozzá a helyet és az épületet, egy Wallenberg-kastély is van a  területén, tulajdonosa még most is tagja az iskola felügyelőbizottságának. Svédországban nagyon egyedi az iskolarendszer a fenntartás szempontjából. Mindegy, hogy önkormányzati az intézmény vagy a mi fogalmaink szerint magániskola, ugyanannyi pénzből gazdálkodnak, és ezt a tanulók létszáma szerint az önkormányzatnak kell biztosítania. Az egyetlen különbség az, hogy bár mindkét iskolatípusban meg kell felelni a nemzeti alaptantervnek, a magániskolák esetében ezt nem az önkormányzat, hanem az iskola felügyelőbizottsága ellenőrzi, és az iskola programját is ők hagyják jóvá. Könnyebb megválogatniuk a tanárokat, csak olyanokkal dolgoznak, akik hajlandók elfogadni filozófiájukat és a módszereiket. Az iskolában egységesen és következetesen a „Visual thinking”5, azaz a vizuális gondolkodás módszereit alkalmazzák, tagjai az ezt a módszert alkalmazó iskolák hálózatának, és azon gondolkodnak, hogy megalapítják az európai tagozatot. Azon az elven alapul a módszer, hogy a képeknek, a látványnak hatalmas ereje van. A képek felkeltik az érdeklődést, segítenek előhívni a meglévő ismereteket, kérdéseket implikálnak, kíváncsiságot ébresztenek. A módszer szoros kapcsolatban áll a  gondolatok megjelenítésével, ami nem feltétlenül képeket jelent. Egy-egy téma bevezetéseként a  gyerekek kis öntapadós cédulákra írják, mit tudnak, mit gondolnak róla, és ezek a cédulácskák egész évben a falon maradnak, visszatérnek rájuk a tanulás során és a téma befejezésekor is. Az  iskola tudatosságát mutatja, hogy sokat beszélgetnek arról, mi az oktatás célja, milyen az a  világ, amelyre fel kell készíteniük a  tanulókat. Úgy gondolják, hogy inkább az eligazodás eszközeivel, képességével kell felruházni a gyerekeket, mint tényekkel. Az értékeket széles körben megvitatják, és a befogadás, szíveslátás elvei szerint dolgoznak. Sokszor vannak vendégeik, de a szülőkkel és sok kutatóval is élénk a kapcsolatuk. Az órákat gyakran filmre veszik, és a filmeket közösen elemzik. Nagyon sokat foglalkoznak a tanár szerepével, azzal, hogy hogyan irányíthatja a  munkát. A  tervezés közösen folyik, minden órának, minden projektnek két dologgal kell szerves kapcsolatban állnia: a nemzeti alaptantervvel és az iskola programjával. Minden anyag, még az

5 V isual Thinking Strategies homepage: http://www.vtshome.org/; Visual thinking a Facebookon: http://www.facebook.com/pages/Brooklyn-NY/Visual-Thinking-Strategies/12301163417

54

óravázlatok is publikusak, az iskola honlapján bárki megnézheti őket. Az  iskolában az informatikai eszközök a  tanulást szolgálják, nincs informatikai profiljuk. Az iskola honlapja portál jellegű, és az iskola kiterjesztésére szolgál. Segítségével a szülők és a barátok is betekinthetnek a tanulási folyamatba. Amikor megkérdezik a gyerekeket, hogy mit csináltak az iskolában, már nem a  „semmi különöset” a  válasz, hanem meg tudják mutatni például azt a filmet, amelyet tánctanulás közben készített a tanár vagy egy társuk, meghallgathatják újra a zenedarabokat, vagy megnézhetik az éppen tanult dal szövegét. Minden tanár szerkeszti a portált bizonyos értelemben, mert mindenkinek van rajta blogja, mindenkinek a rendszer segítségével kell levelet küldenie a szülőknek a héten végzett munkáról és a következő hét várható eseményeiről. Mindenkinek fel kell töltenie a hosszabb-rövidebb időre szóló terveket, feladatokat, az óra dokumentumait. Mindent láthatóvá tesznek és mindent dokumentálnak. A falak telis tele vannak a gyerekek gondolkodásának, tanulási folyamatának vizuális jeleivel. Nagyon fontosnak tartják a jó kérdéseket, mint a gondolkodás elindítóját, és a fogalomtérképek használatát, számos lehetőséget kínál a nyitásra és a tanulás érdekesebbé, vonzóbbá tételére. Nagyon fontos kérdés, hogy az iskolák kihasználják-e például a tanulói laptopokban rejlő lehetőségeket, vagy csak az iskolák tanulókért folytatott versenyében akarnak jobb pozícióra szert tenni azzal, hogy mindenkinek biztosítják ezt az eszközt.

55

ANGOLSZÁSZ jó gyakorlatok Gateway Iskola (Gateway School), egyesült államok A chicagói Gateway Schoolban a tanárok mellett „külsős” oktatók is dolgoztak, akik munkájukat önkéntesként végezték, így sokszor nem tudtak eljönni az iskolába, hanem a diákok utaztak a munkahelyeikre (ehhez buszjegyet is kaptak!). A társadalomtudományi tanulás egy része például így a városi bíróságon, a természettudományoké az egyetemi laboratóriumokban, a rajzé a város egyik közterén zajlott (az ott dolgozó portrérajzolók segítségével). Mindennek nemcsak az volt a célja, hogy a hagyományos helyzetből kilépve növeljék a diákok motivációját, hanem az is, hogy a diákok közvetlen tapasztalatot szerezhessenek a „munka világáról”. Természetesen ez a pedagógiai koncepció újfajta értékelési módot is kívánt. A diákokat az első pár hét után felmérték, és ennek megfelelő szintű „tárgyakat” javasoltak nekik. A diákok nem kaptak osztályzatot az egyes „tárgyakból”, hanem 3 kategóriába osztották őket: kreditet szerzett, nem szerzett kreditet, nem teljesítette. A kredit megszerzését előre meghatározott célokhoz kötötték. A 6 fős „tanári kart” 73 (!) városi „oktató” egészítette ki: értelmiségiek, egyetemisták, szakemberek.1 A közösségi önkéntesek főként a társadalomismeret, természettudományok és a „háztartástan” területén tevékenykedtek. A tanárok és a külsősök együtt dolgozták ki a kurzusokat, szerkesztették a „tananyagot”, szervezték a megvalósulást. A program sikeressége nagy mértékben függött az önkéntesek hozzáállásán, együttműködésén. (A diákok 42%-a úgy nyilatkozott, hogy a „közösségi órák” voltak a legjobbak.2 A tanárok egyébként még kedvezőbb értékelést kaptak.) A tanárok sikerességében fontos szerepet játszott, hogy megfelelő felkészítésben és továbbképzésben részesültek. Ellátogattak a testvériskolákba, és nemcsak ezeket az élményeket, de a szakirodalmi publikációkat is folyamatosan követték és megbeszélték. Ezenkívül konkrét, célzott felkészítést kaptak a  motivációval, értékeléssel és a  szervezési tevékenységekkel kapcsolatban, illetve a különböző taneszközökről és segédeszközökről is. A szaktanárok tananyagfejlesztő3 munkáját szupervízorokkal történő konzultációk segítették. A külső programok mellett az iskolában folyt az alapkészségek fejlesztése, így például a diákok olvasási készségének fejlesztésére külön fejlesztési program állt rendelkezésére (a kezdeti felmérés szerint 66 diák a koránál legalább egy évvel alacsonyabb szintű olvasási készséggel rendelkezett)4. A diákok döntésének az iskolai tanulási programokban azonban igen tág tere volt. A diákok általában maguk választhatták ki a felkínált anyagok közül, hogy mit szeretnének olvasni. 4 hónap után több mint felük jelentős javulást ért el a szókincs és a szövegértés területén. Megfigyelhető volt, hogy az, hogy valaki milyen gyakran járt a foglalkozásokra, szoros összefüggésben áll azzal, hogy mennyit javult (vagyis hatékony volt a program). Az olvasás- mellett kifejezetten foglalkoztak az íráskészség fejlesztésével is. A tanárok „cél-listát” állítottak össze, amiből a diákok minden nap maguk választhattak, hogy aznap melyikkel kívánnak foglalkozni (és annak megfelelő feladatot kaptak). A diákok „tegeződtek”5 a tanárokkal, és ennek kifejezett célja volt, mégpedig az, hogy így közelebbi és mélyebb kapcsolat alakuljon ki a tanárok és a diákok között. Ezen cél hátterében megtalálhatjuk azt a tényt, hogy sok diák olyan családi környezetből származott, ahol nem találtak „megfelelő” felnőtt szerepmodellt. A kapcsolat mélyítésének érdekében így jóval többet beszélgettek a diákokkal, mint egy „hagyományos” iskolában. Ez a megközelítés pozitív eredményt hozott, a tanárokat vélték a diákok a program egyik legfontosabb és legjobb tényezőjének és sokan valóban olyan érett felnőttekkel találkoztak, akikkel azonosulni tudtak.6 A  pozitív tanár-diák kapcsolatban nagy szerepe volt annak, hogy a tanárokat jóval a program megkezdése előtt „vették fel” és megfelelően felkészítették. Ahhoz, hogy megérthessük a program jelentőségét, érdemes néhány szót ejtenünk a diákról. A diákok 68%-a 17 év feletti volt, összességükben 10 fehér diák és 91 afroamerikai. 121 beiratkozó közül a programot 101-en fejezték be.

1 Gateway High School: „School Without Walls.” An Evaluation, Orleans Parish School Board, New Orleans, 1971, 14. o. 2 U o. 15. o. 3 A z aktuális tankönyveket értelemszerűen csak referenciaként használhatták. A taneszközöket nagy mértékben kiegészítették azok a nyomtatványok és egyéb anyagok, amelyek a diákokat befogadó intézményekben készültek. 4 Gateway High School: „School Without Walls.”, 45. o. 5 A ngolul ez annyit tesz, hogy keresztnéven szólították a tanáraikat. 6 Gateway High School: „School Without Walls.”, 27. o.

56

A diákok legtöbbje úgy vélekedett, hogy a Gateway iskolában jobban teljesített, mint korábbi iskolájában, 56%-uk szerint „többet tanultak” itt, mint korábban.7 54%-uk vélekedett úgy, hogy ezen tapasztalat után pozitívabban gondolkodik a képességeiről. A tanárok kifejezett magatartási javulást láttak a program folyamán. Az önálló döntéseknek (és az önálló utazásnak) köszönhetően a diákok egyre kevésbé függtek tanáraiktól.8 Azt is hozzá kell tennünk, hogy a program alatt javult (!) az „iskolalátogatás”: 71%-ról 83%-ra.9 Az iskolalátogatás javuló statisztikai eredményei arra engednek következtetni, hogy a diákok motivációja is erősödött. A felmérés készítői kifejezetten kiemelik azt a tényt, hogy az egész program alatt nem volt rasszista típusú feszültség a diákok között.10 A tanárok is értékelték a diákokon megfigyelhető változásokat. (8 olyan diák volt, aki olyannyira nem tudott megbirkózni a program kínálta szabadsággal, hogy 3 negyedév után azt javasolták nekik, hogy térjenek vissza a „hagyományos” oktatásba.) Azok, akik maradtak, azonban pozitív változásokat mutattak, például saját maguktól elkezdtek több időt tölteni az olvasáskészségük fejlesztésével, és összességében elmondható, hogy a diákok nagy részének alapkészségei fejlődtek.11 Jobban eligazodtak a városban és ezzel növekedett a hétköznapi helyzetekhez kellő magabiztosságuk. Felfedezték a „tananyag” és az élet közti kapcsolatot. Természetesen nem minden működött tökéletesen, szükségesnek látszottak további csiszolások is, például a tanárok számának növelése, a szülők intenzívebb bevonása, a „külső” foglalkozások rendszeresebb monitorozása.12 Ugyanakkor érdemes megemlíteni a  program költséghatékonyságát: a  felmérés készítői arra az eredményre jutottak, hogy ennek a programnak a működtetése kevesebbe került, mint egy kis létszámú iskola működtetése (és körülbelül ugyanannyiba, mint a nagyobb középiskoláké).13

Comer Iskolafejlesztési program14 . (Comer’s School Development Program), egyesült államok A programnak, amelyet James Comer pszichológus fejlesztett ki kollégáival a Yale gyermektanulási központjában, az a célja, hogy a szülők szerepét erősítse a gyermekek oktatásában. Két iskolában próbálták ki először, mindkettőbe főként alacsony jövedelmű afroamerikai családokból származó diákok jártak, akiknek a szülei nem igen vettek részt az iskolai tevékenységekben. A Comer-csoport alapos felmérés után azonban több olyan területet is talált, amelyek révén az iskola és a szülők összekapcsolódhattak, és ezek ismeretében kezdtek bele a program kialakításába. 5 éven keresztül finomították a programot, ami aztán igen népszerű lett az Egyesült Államokban. Fő célja, hogy (1) olyan irányba változtassák meg az iskolai légkört, hogy az inspirálja a diákok tanulását, (2) növeljék a diákok motivációját, (3) a szülők érezzék, hogy nekik is felelősségük van a gyermekük tanulásában, illetve ők is döntéseket hozhatnak erről, (4) összekössék az iskola pedagógiai programját és az elérhető fejlesztési szolgáltatásokat. A programon belül külön team foglalkozik a tervezéssel és menedzsmenttel (az összes érdekelt fél képviseletével), külön team a mentális kérdésekkel (szociális munkások, tanártréner, pszichológus stb.) és külön a diákokkal kapcsolatos kérdésekkel (igazgató, helyi szociális intézmények képviselői, speciális igényekkel foglalkozó tanárok). A program kezdetekor néhány szülő szerény ösztöndíjat kapott, amiért a tanárok munkáját támogatták. Ez a szülői mag vonzotta aztán maga köré a többieket, vett részt a különböző testületekben és a szociális- és oktatási programok megtervezésében, lebonyolításában. A diákok támogatása mellett az iskolák olyan szülőknek szóló programokat is szerveztek, mint például az iskolakezdés előtti kéthetes workshopok, ahol a tanárok és a szülők megismerkedtek egymással, és megbeszélték, ki hogyan

7 U o. 7. o. 8 U o. 8. o. 9 U o. 9. o. 10 U o. 29. o. 11 Gateway High School: „School Without Walls.”, 32. o. Mi több, olyan összefüggés is kimutatható, hogy azok készségei fejlődtek legjobban, akik a legtöbbet látogatták a programot. Uo. 33. o. 12 U o. 34. o. 13 U o. 41. o. 14 B arbour, Chandler; Barbour, Nita H.; Scully, Patricia A.: Families, Schools and Communities. Pearson Education Inc., 2011, 311–315. o., illetve http://childstudycenter.yale.edu/ comer/index.aspx

57

látja a gyerekek érdekeit, lehetőségeit, szükségleteit. Emellett fontos szerepet kapott a tanárképzés, illetve a szociális készségeiket tekintve hátrányban lévő diákok fejlesztése.

Lighted Iskolai Program (Lighted School Program), Egyesült Államok 15 http://www.mcycwaco.org/programs.htm A  Lighted School Program (Waco, Texas) keretében a  középiskolák reggel fél 7-től este 7-ig vannak nyitva (hétfőtől csütörtökig), és rendszeresen kb. 200 gyereket fogadnak. 19 helyi szervezet segíti a programot. Kiterjedt partneri kapcsolataik vannak a  közösséggel, amelyek keretében az iskolával szülők, szakemberek, helyi vállalkozások, kulturális intézmények illetve szociális és egészségügyi szolgálatok is együttműködnek. A helyi egyetemről 115 diák dolgozik korrepetitorként az iskolákban (egy diák egy gyerekkel az egész év folyamán) – ezért az egyetemen meghatározott kreditet kapnak. A helyi sportközpont dolgozói tartják a sportprogramokat, a helyi alkoholizmus- és kábítószer-ellenes szervezet a megelőzési programokat, két művészeti központ biztosít oktatókat és a könyvtárosok is segítenek a gyermekek olvasáskészségének fejlesztésében. A  programot a  kormányzati támogatás mellett helyi és országos alapítványok, a  városi önkormányzat és az egészségügyi minisztérium is támogatja. A program – a diákok véleménye szerint – valóban növelte a biztonságérzetüket, és lehetővé tette, hogy ne az utcán csellengjenek vagy tévét nézzenek.

Cale Green Iskola, Egyesült Királyság16 http://www.calegreen.stockport.sch.uk/ A Cale Green Általános Iskola 1998-ban igen rossz helyzetben volt: a 200 diákból 76 volt speciális nevelési igényű, és sokan küzdöttek érzelmi és magatartási problémákkal. Az iskolában emellett sok az ázsiai bevándorló családból származó tanuló. Több szülő kiíratta a gyerekét, és a helyzet a tantestületet is demoralizálta. 2002-ben csatlakozott az iskola az egyik kiterjesztett iskolai csoporthoz. Definiálták a problémákat: nem megfelelő iskolalátogatási morál, magatartási problémák, a szülők nem tudják segíteni, támogatni gyerekeik tanulását. Ezen kérdések kezelésére: • Először is alkalmaztak egy olyan mentort, aki (nyelvtudásával) segíteni tudott a kisebbségi csoportból származó diákoknak és szüleiknek. Ő az összekötő más intézményekkel is, és segít, hogy a diákok és szülők elérjék az adott intézményt. • Reggeli-klubot szerveztek: ennek célja a késések kezelése, a helyes táplálkozás és a szülő-iskola kapcsolat elmélyítése volt. Ma már kb. 40 diák látogatja rendszeresen, és ez a program anyagilag önfenntartó. • A szülőket bevonták a diákok tanulásába: segítséget kaptak az iskolától ahhoz, hogy otthon beszélgetni tudjanak a gyermekeikkel, illetve eszközöket, amelyek segítenek pl. az olvasáskészség fejlesztésében. • Az iskola (külső partner bevonásával) tanfolyamot indított a szülők részére, hogy pénzügyi kérdésekben kaphassanak segítséget (beosztás, megtakarítás). • Az iskola tornatermében – többek között – iskolás kornál fiatalabbaknak is tartanak foglalkozásokat. • Felnőtt számítógépes tanfolyamot indítottak. • Évente egyszer fesztivált tartanak, ezzel a nehezebben bevonható szülőket is elérik. • Kétnyelvű egészségügyi tanácsadás áll mind a diákok, mind a szülők rendelkezésére. A kiterjesztett iskola programja megerősítette a szülők és az iskola kapcsolatát, így a gyerekekben sem létezik már akkora szakadék az otthon és az iskola között. A tanárok motiváltabbak – sokkal kisebb lett a fluktuáció. Az eredmények javulnak, és egyre több gyerek jelentkezik az előkészítő osztályba. A diákok szívesebben tanulnak, csökkent az igazolatlan hiányzások és a felfüggesztések száma.

15 21st Century Community Learning Centers Program. Department of Education, Washington, 1997, 7. o. 16 L ásd Extended Schools – case studies. Training and Development Agency for Schools, London, 2008.

58

Maidstone Kiterjesztett Iskolai Program . (Maidstone Extended Programme), Egyesült Királyság17 Ezt a programot 2009-ben indította az egyik kiterjesztett szolgáltatási központ (Maidstone Extended Services) más intézményekkel együttműködve azzal a céllal, hogy a résztvevők önbizalmát erősítsék, és segítsenek abban, hogy pozitív jövőképük legyen. A hosszú távú cél az volt, hogy csökkentsék az olyan fiatalok számát, akik a középiskola elvégzése után tovább sem tanulnak, és el sem tudnak helyezkedni. Öt helyi iskolát kértek meg arra, hogy válasszanak ki olyan 11. évfolyamra járó diákokat, akiknek szükségük lehet segítségre abban, hogy átgondolják, mit tegyenek az iskola befejezése után. Az  öt iskolából végül 24 diákkal bonyolították le az 5 napos programot. A diákok különböző foglalkozásokon vettek részt, ahol a pozitív gondolkodás, a célkitűzés területén segítették őket. Egy helyi kalandparkban is jártak, részint csoportépítési szándékkal, részint azért, hogy a fiatalok fizikailag is bátorítást kapjanak arra, hogy kitolhatják saját határaikat. Az 5. napon pedig helyi üzletemberekkel találkoztak, akiknek beszélhettek a képességeikről, terveikről, és tanácsokat kaptak tőlük arra, hogyan érhetik el a céljaikat. Az iskolák visszajelzései a programban résztvevőkről igen pozitívak voltak: többen jelentős attitűdváltozásról számoltak be diákjaiknál. Kevesebb lett a magatartási probléma, a diákok valóban pozitívabban vélekedtek a jövőjükről, és a program után több diák jelentkezett, hogy önkéntesként szívesen venne részt hasonló programok lebonyolításában. A tanárok azt is kiemelték, hogy milyen sokat jelentett, hogy ez a program kifejezetten nem a legjobbaknak szólt,hanem azoknak a diákjaiknak tudtak valamilyen lehetőséget kínálni, akik általában nem számítanak kedvezményezett csoportnak a különprogramok esetében.

Két „kiterjesztett iskola” az Egyesült Királyságban Ez a példa gyakorlatilag két példa, de azért érdemes egyként kezelni, mert jól rámutat arra, hogy a hasonló problémáknak milyen eltérő megközelítései lehetnek. Az egyik iskola egy középiskola (a kutatásban nincs megnevezve) az ország egyik leghátrányosabb helyzetű térségében működik, olyanban, amit alacsony teljesítmény, rossz egészségügyi körülmények és magas bűnözési arány jellemez. Ennek megfelelően az iskola abból indult ki, hogy a diákok problémái szociális-gazdasági eredetűek, mélyebb okaik pedig abban keresendők, hogy a területen domináns hagyományos ipari ágazatok lehanyatlóban voltak, ebből következett a magas munkanélküliségi arány, a rossz körülmények, és ezek vezettek tulajdonképpen a diákok alacsony elvárásaihoz és magatartási problémáihoz. Az  iskola tehát olyan szolgáltatásokat akart kidolgozni, amelyek egyrészt a  diákok problémáit célozzák meg, másrészt magát a közösséget is visszavezetik a tanuláshoz, megerősítik a közösség és az iskola kapcsolatát. Ennek érdekében lehetővé tették, hogy a közösség használja az iskola lehetőségeit, illetve olyan programokat szerveztek (pl. karácsonyi parádé), amelyek bevonták a közösséget. Emellett részt vállaltak a közösség problémáiban: megjelentek a helyi önkormányzat gyűlésein, illetve mélyebb és közvetlenebb kapcsolatot építettek ki a szülőkkel. Az adatok a megközelítés sikerességét igazolták: a 2005-ös karácsonyi programon 500 (!) helyi lakos vett részt, a felnőtteknek szóló kurzusokra 446 fő iratkozott be, és 304 fő el is végezte a választott kurzust.18 A diákok közvetlen segítésére különböző kiegészítő programokat indítottak, ezek nemcsak a konkrét tanulásban segítették a diákokat, de például abban is, hogy legyenek céljaik („Próbáld meg!” kurzus). 2005-ben az iskola tanulmányi eredményei javulni kezdtek: míg 2002-ben 16%-a tett sikeres érettségi vizsgát, ez 2005-ben 42% volt.19 (Ehhez természetesen hozzá kell tennünk, hogy ez lehetett indirekt eredmény: az iskola irányváltása miatt egyre több olyan, motiváltabb diák is ezt az intézményt választhatta, akik egyébként nem tették volna.)

17 Transforming lives. Extended services personal impact stories. Training and Development Agency for Schools, London, 2009. 18 Evaluation of the Full Service Extended Schools Initiative, Second Year: Thematic Papers. Department for Education and Skills, 2006, 11. o. 19 U o. 14. o.

59

A másik iskola, amely hasonló hátterű térségben működik (bár itt egy összevont általános és középiskoláról van szó) kicsit másképpen közelítette meg az igen hasonló problémákat.20 Az iskola felvett egy szociális munkást és egy védőnőt, illetve egy civilszervezet segítségével egy pszichológust is bevontak (emellett természetesen többféle foglalkozást is indítottak mind a diákoknak, mind a felnőtteknek) – vagyis megközelítésükben inkább az aktuális problémákra fókuszáltak, szemben a fent említett megoldással, amely inkább az oktatás felől igyekezett kezelni a kérdést, és tulajdonképpen egy hosszabb távú változáson dolgozott.

Magatartási és Oktatási Segítő Csoportok . (BEST – Behaviour and Education Support Teams), Egyesült Királyság21 A program célja az, hogy az 5-12 év közötti gyermekek jólétét, pozitív magatartását és iskolalátogatási mutatóit erősítse. A célokat átfogóan kívánják elérni, magát az adott iskolát is bevonják a megoldásba, például tanártovábbképzéseket is tartanak amellett, hogy természetesen az egyes „problémás” gyerekekkel és családjaikkal foglalkoznak. Céljuk az is, hogy a szülőket minél jobban bevonják az iskola életébe. Ezért több programot is kidolgoztak és működtetnek, amelyek közül itt kettőt ismertetünk. Az egyik program azt célozta meg, hogy a magatartási problémával küzdő diákoknak segítsen. Az érintett gyerekek, szüleik és az iskola, illetve a BEST képviselője heti rendszerességgel tartottak megbeszéléseket, amelyeken együtt döntöttek arról, hogy azon a héten a diák miben fejlődhetne, és a szülők ezt mivel tudják segíteni. Például egy-egy gyermek kaphatta azt a feladatot egy adott hétre, hogy minden nap ágyazzon be otthon, vagy legyen segítőkészebb, a szülők pedig azt vállalták, hogy kevesebbet kiabálnak, együtt olvasnak gyermekükkel stb. A találkozók pozitív légkörben folytak, a résztvevőknek megerősítést, bátorítást adtak. A másik projekt az általános iskolából a középiskolába való átmenet segítésére jött létre. Először felmérték a legnagyobb nehézségeket a kérdésben, és megemlítendő, hogy a szülők már ekkor jelentős szerepet kaptak a programban (például workshop segített nekik félelmeik, nehézségeik feltérképezésében). Szakemberek segítségével tartottak kizárólag a szülőknek szóló programokat, de szerveztek olyanokat is, amelyeken a szülők gyermekükkel együtt vettek részt. A résztvevők beszámolói szerint mindez nemcsak abban segített nekik, hogy aggodalmaikra megnyugtató választ kapjanak, hanem abban is, hogy azokba a kérdéskörökbe is bepillantást nyerjenek, amelyekről nem volt tudomásuk, de a középiskolába lépéskor jelentősek lehetnek.

Escola da Ponte, Portugália http://www.escoladaponte.com.pt/html2/ingles/bemvindo.htm Bár a példa portugál, mégis van helye az angolszász gyakorlatok között, hiszen a nemzetközi nyitott iskola modelleket bemutató tanulmányban ismertetett, az angolszász világban elterjedt, térben nyitott iskola modelljét követi. Ez a mai portugál példa 22 azt mutatja, hogy a XXI. században is lehet létjogosultsága a térben nyitott iskolának. Ez egyike azon kevés ilyen iskoláknak, amelyik fennmaradt az országban, és ez nemcsak az építészeti adottságokat, hanem a benne megvalósuló pedagógiai gyakorlatot is jelenti (nemcsak a tér nyitott, hanem nincsenek kor szerinti osztályok, kijelölt munkaterületek stb.). Az iskola ilyen formában 1976-ban kezdett működni (akkor általános iskolaként, ma már felsőbb évfolyamai is vannak) és azóta követik ezt a koncepciót. A „bevezető szakaszban” a diákok életkora miatt még nagyobb a tanárok szerepe, de tevékenységük egyik fontos célja, hogy a diákok megismerjék és „megszokják” az új tanítási-tanulási módszereket, tereket. A tanári támogatás fokozatosan háttérbe húzódik, és a tanulást ezután alapvetően a – naponta vagy hetente megbeszélt – saját tanulási tervek szabják meg. A tanárok a problémamegoldásban, a kérdések tisztázásában és a diákok „terelgetésében” vannak jelen, ha szükséges.

20 B ővebben lásd uo. 16-22. o. 21 A lexander, Robin (ed.): Children, their World, their Education. Rouledge, 2010, 391–393. o. 22 B ővebben lásd Martinho, Miguel; da Silva, José Freire: Open Plan Schools in Portugal: Failure or Innovation? OECD, 2008, 6–8. o.

60

Az iskola nem azért számít a jó gyakorlatok közé, mert a hetvenes évek óta fennmaradt (bár ez is mutat valamit), hanem mert kutatások igazolják a hatékonyságát. Ez egyrészt kevésbé megfogható, mérhető szempontokban jelenik meg: a  független értékelő bizottság szerint a  tanulási környezet itt stimuláló, bevonó, ugyanakkor szisztematikus és strukturált, a tevékenységek aktívak és sokszínűek.23 Ezenkívül a mérhetőbb aspektusokat tekintve is jól teljesít az iskola: a 2000 és 2001-es portugál felmérés szerint az itt tanulók portugálból (írás és olvasás) és matematikából jobb eredményt értek el, mint a más intézményekbe járók. Mi több, az 1991–92 és 2000–01 közötti időszakot vizsgálva az iskolából kimaradók, a közoktatásból kihullók száma lényegesen alacsonyabb volt itt, mint a portugál átlag.24 (Ebben nagy szerepe lehet a motivált tanároknak, illetve az egyénre szabott oktatásnak.)

23 U o. 7. o. 24 U o. 8. o.

61

magyar jó gyakorlatok Európa 2000 Közgazdasági, Idegenforgalmi és Informatikai Középiskola http://www.europa2000.hu

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: Összetett iskola: szakközépiskola és gimnázium. Fenntartója Európa 2000 Oktatási Központ Alapítvány. A település nagysága: Budapest. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? 1992-ben létsült (18 éves). Hány diák tanul az intézményben: 500 diák. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? A magyar átlagot reprezentálja. Hány tanár tanít az intézményben? 28 fő főállású tanár + 20 óraadó. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: Fiatalok, átlagéletkor 36 év. Részt vett/vesz-e az iskola az HEFOP, ill. TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben: HEFOP 3.1.3. /B. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben: E-twining, Innovet.

62

A programokról

A nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő programok neve

Japán nyelv és kultúra oktatása szakkör keretében

Diáktanár e-learning keretrendszer

Média

Hány diák vesz részt a programban?

25

15-20

40

Hány tanár vesz részt a programban?

2 majd 1 tanár

5

1

Milyen más szereplők vesznek még részt a programban?

Vendégelőadók (félévente 2 alkalommal), színház

-

+ tanár

Mióta fut a program?

2008

2009

2006-2007. tanév

Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg?

Japán Alapítvány

Önerő

Önerő +pályázatok, szakképzési alap

Tervezik-e folytatását, bővítését, ha igen, milyen Igen, következő tanévben már 3 keretből? csoportban

Igen, önerőből

Igen

Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól?

Igen

-

Egyetem (Halász Sándor)

Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, ha igen, milyenen?

Károli Gáspár Református Egyetem japán szak – Baranyai Péter

-

Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán?

Japán Alapítvány, Magyar-Japán Diák-Barátság Egyesület (MAJA), Merlin Színház

Corvinus Egyetem SG

Zugló TV, HÍD program, webriport.hu, TISZK

Jellemezze a partnereket (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.)

Japán Alapítvány: japán állami fenntartású MAJA: non profit egyesület

Egyetem, állami

Magán/állami vegyes

Mi az együttműködés kerete?

Japán Alapítvány: támogató MAJA: segítő

együttműködés

együttműködés

Az eredményességről

Japán nyelv és kultúra oktatása szakkör keretében

Diáktanár e-learning keretrendszer

Média

Résztvevők száma, eredménye, hozzáadott érték Tanár- és iskolaértékelés

Résztvevők száma, eredménye, hozzáadott érték Tanár- és iskolaértékelés

Résztvevők száma, eredménye, hozzáadott érték Tanár- és iskolaértékelés

Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Fenntarthatóság, források, személyi és technikai háttér, kooperáció hiánya

Fenntarthatóság, források, személyi háttér

Fenntarthatóság, források, személyi és technikai háttér

Mit tart a program legnagyobb sikerének?

Kortárs segítők által elért tanulmányi eredmény javulása

Kurrens és a piacon keresett szakmai ismeretek és készségek elsajátítása

Vannak-e mérhető eredmények, ill. mi alapján ítélik meg a program eredményességét?

Kuriózum, nyitottság, önszerveződés

63

Interjúk Nagy Róbert igazgató 8 éve dolgozom ebben az iskolában. Ettől a tanévtől vagyok igazgató. Emellett közgazdaságtant tanítok, de az iskolavezetés a legfontosabb feladatom. Az első alapítványi iskolák között alakult az iskola. Szervezéstörténetét tekintve eleinte felnőttképzés volt, a munkanélküliek átképzésére. Utána bevezettünk egy a munkaerőpiac igényeinek megfelelő szakiskolai képzési programot. Az iskola a 90-es évek végén, 2000-es évek elején lépett arra a pályára, amin most is van, ami egy erős középiskola felépítését jelenti. Szakközépiskolaként indult, és most egy gimnáziumi tagozatot is elindítottunk. Az elmúlt években már 3-4-szeres túljelentkezésből választottuk ki a diákokat. Jó hírű, népszerű lett az iskola. Struktúráját tekintve, a fenntartónk az alapítványunk, aminek van kuratóriuma és egy kuratóriumi elnöke. Az önkormányzati fenntartóval szemben az a nagy különbség, hogy nálunk a jogi, pénzügyi és a közoktatási terület is képviseltetve van a kuratóriumban. Én is, meg az iskola mint egyéni jogi személy, elszámolással, beszámolási kötelezettséggel tartozunk az alapítvány felé. A forrásainkat tekintve, mint minden magyarországi iskola, jogosultak vagyunk állami alapnormatívára. Önkormányzati kiegészítő normatívát nem kapunk. Ezt pótolandó a szülők alapítványi díjat fizetnek, aminek az összege 10-15 ezer forint havonta. Így egy közepesen tehetős kisváros iskolájának megfelelő az az összeg, amivel mi gazdálkodunk. Az alapítványi díjbevételünk a 40%-át teszi ki az állami normatívának. Ezen túlmenően, amiben mások vagyunk, az az innováció. Rengeteg, éves szinten 15-20 pályázatot nyújtunk be. Vannak sikeresek, és kevésbé azok. A szakmai programok pénzügyi feltételeit szinte kizárólag a szakmai pályázatok teremtik meg. Az iskola működését szigorú gazdálkodás biztosítja. Egy szóra szeretnék lecsapni, innovatív. Miből táplálkozik ez? Ösztönös működés vagy tudatos vezetői koncepció? Menedzsment szinten ez tudatos. Alapítványi iskoláknál az jelent versenyelőnyt, hogyha innovatívabb, az új dolgokra nyitottabb, mint az önkormányzati vagy más fenntartású intézmények. Ez egyfajta létérdeke is az iskolának. Ha ugyanazt nyújtjuk, mint mások, az kevés, akkor nem tudunk 100 éves intézményekkel versenyezni. Számunkra az jelentheti a biztonságot, hogyha olyan programokat próbálunk behozni, amik máshol nem elérhetők a gyerekeknek. Az itt dolgozó kollégák személye is az innovatív szemlélet forrása. Két okból is, nagyon tudatosan, zömmel fiatal kollégákkal épült az iskola. Ennek a korcsoportnak, a 36-40 éves korosztálynak megvan az a 6-8 éves tapasztalata, ami ehhez a munkához szükséges, ugyanakkor megvan az innovatív szemlélete is az új programok befogadásához. Megvan bennük az a lendület, a világmegváltásnak az az igénye, ami szükséges ebben az iskolában. Érdekazonosság és szemléletazonosság van a menedzsment és a kollégák között. Közösen gondoljuk ki, és közösen valósítjuk meg ezeket a programokat. És ehhez megvan az a fenntartói keretünk, ami teljes mozgás- és döntési szabadságot biztosít. Az eredményességet hogyan mérik? Kétfelé kell választani a mérőszámokat. Önmagában az a tény, hogy évről-évre 400 diák szeretne az iskolába bekerülni, nagyon fontos visszajelzés. De vannak nem számszerűsíthető eredmények is: a gyerek hogyan érzi itt magát, milyen hírünket viszi, milyen érzésekkel érkezik és megy haza. Mi az a hozzáadott érték, amit az iskola ad a gyerek részére. Milyen emberként jön ide 9.-ben és miként távozik érettségikor. Ezt mi csak a személyes interakciók alapján tudjuk megítélni. A családias, nyugodt környezet hatással van rájuk is. Komoly hangsúlyt fektetünk arra, hogy az okokat is ismerjük: az általunk működtetett rendszerben a gyerekek névtelenül elmondhatják a véleményüket, amiből nagyon sok minden kiderül. Ugyanakkor a pedagógus kollégákkal önértékelés és vezetőértékelés is működik a program alapján. A minőségbiztosítással is azt szeretnénk érezni, éreztetni, láttatni, hogy mindenkinek a közérzete fontos. Informatikai alapon működik a rendszer, így nagyon sokrétűen tudjuk a válaszokat elemezni. Miben áll ez a minőségbiztosítási rendszer? Megpróbáltuk a minőségbiztosítás alapelvei, programjai közül kiemelni azokat, amik az iskola számára fontosak és hasznosak lehetnek. Azt gondoljuk, hogy ez ugyan plusz terhet ró a kollégára, de hasznos. A teljes körű értékelés azért fontos, hogy legyenek visszajelzéseink az elégedettségről. A diákok egy informatikai program segít-

64

ségével 15 szempont alapján értékelhetnek, és ezáltal a kiértékelés is sokrétű. Ha van egy kérdés, például, hogy a tanórán fegyelem van-e, akkor az eredmény megvan az összes kollégánál tanított osztályban, megvan iskolaszinten. Meg tudjuk nézni a szórást, az átlagtól való eltérést. Sokrétű az elemzés. A tanári önértékelés is megadott szempontok alapján, informatikai programmal zajlik. Egy részében a vezető értékeli a pedagógus munkáját, valamint ez évtől a tanárkollégák is értékelik a vezetők munkáját. Ezekből az adatokból próbálunk dolgozni. Nézzük meg a bemutatásra kiválasztott programokat! Ez a három program nagyon jól jelzi az iskola innovativitását. Az egyik a japán nyelv és kultúra oktatása. A korábban működő japán nyelvi szakkör nőtte ki magát: a tavalyi év során egy sikeres pályázat keretében tudtuk beindítani a japán kultúra és nyelv iránt érdeklődő gyerekeknek egy szakkört, majd a Japán Alapítvány kiírt egy pályázatot, és a pályázati pénzből már tudunk tanárt fizetni. A Japán Alapítvány szerencsére nem úgy működik, hogy ők kipipálták, ez az iskola kapott támogatást, ez az indikátor teljesítve van. Hanem látják, hogy komolyan csináljuk, komolyan gondoljuk. Olyan segítséget is kapunk tőlük, amit nem is kértünk. Mindig úgy adjuk be a pályázatot, hogy vállalunk önerőt. Ezzel is mutatni szeretnénk, hogy nemcsak mástól várjuk a segítséget. Minden pályázatot úgy adunk be, hogy 20 % önerőt vállalunk. Nyilván ehhez takarékoskodni kell. Ennek is köszönhető szerintem, hogy a japán-magyar alapítványtól nem kértünk könyveket, mégis kaptunk. Gondolkodtunk, hogy kérjünk-e, de nem kértünk, hogy ne tűnjön úgy, hogy mi nem akarunk hozzátenni semmit. Az alapítvány meg felajánlotta. Egy doboz könyvet ígértek, adtak hármat. Amikor ilyen partnereket találunk, az jó, mert kölcsönösen tudunk egymásnak segíteni. A következő lépcső a japán nap megszervezése és megtervezése volt. Ez tegnap nagyon jól sikerült. A meghívottaknak is nagyon tetszett, hiszen a japán nyelvoktatás nem igazán bevett a magyar oktatásban. Erről készültek képek, videók. És itt rá is térhetünk a második, az iskolánkban nagyon jól működő programra, a médiára. Ők dokumentáltak tegnap (a japán kultúra napja rendezvényein)? Igen. És általában az iskolai rendezvényeken is ott vannak? Igen. És lassan már kevesen vannak, mert annyira jól végzik a munkájukat, hogy egyre többször kérik fel őket. Külső megrendelésre is dolgoznak: a Nemzeti Banknak készítettek el egy kampányfilmet a pénzgazdálkodásról a válság kapcsán. Egy internetes marketingszerű filmet is forgattak. Az ezekért kapott pénzt a szakkörösök magukra fordíthatják. Ez a program is szakköri keretből tudott kiépülni médiaklubbá, a gimnáziumi osztályunk felében médiapedagógiai oktatást indítunk heti 5 médiaismereti órával. És elindítottuk a szakközépiskolában, Magyarországon egyedüliként, a  közművelődés, kommunikáció szakmacsoporton belül a  film és média szakközépiskolai szakirányt. Ennek a szakmai alapját a médiaszakkör teremtette meg. A pénzügyi alapját meg szintén a pályázatok. Akkor ugyanaz a struktúrája a japánnak, hogy beépül a helyi tantervbe, és most már nyelvként tanítódik, és a médiának is? Igen. Így fogható meg. Így valóban biztosított a fenntarthatóság a médiában és a japánban. A média területén vannak olyan kapcsolataink, amik elősegítik ezt: rendszeresen kapunk folyóiratokat, napilapokat, nagyon jó kapcsolatunk van a Zugló TV-vel, és teljesen új kezdeményezésként az iskolában moziterem működik. Ez nemcsak a médiaoktatást segíti, hanem bármilyen órán használható, mivel számítógépes és internetes összeköttetés van benne, tehát bármikor bármit be lehet játszani, történelem-, fizika- vagy japánórán stb. A berendezést miből finanszírozták? A technikának szintén pályázati forrása volt, a székek eredete pedig az iskolánkra jellemző történet: az egyik diákunk mozifilm-forgalmazó vállalatnál dolgozó édesanyja jelezte, hogy selejtezésre kerültek a székek. Ezeket mi átvettük, a karbantartó felújította. És van sötétítőfüggöny is, amit az egyik szülő varrt.

65

Diáktanár rendszer Kitaláltuk, megcsináltuk és működik a diáktanári rendszer, amire szintén büszkék vagyunk. Ehhez kapcsolódik az e-learning. Ez két különálló dolog, de összefolyik. A diáktanári rendszer arra jött létre, hogy lehetőséget adjunk azoknak a tehetséges diákoknak – itt a tehetséggondozás a kulcsszó –, akik olyan teljesítményt nyújtanak, olyan kvalitásokkal bírnak, hogy tudnak segíteni a pedagógus kollégának, kiegészítvén, segítvén az ő munkáját. Vannak, akik tanári pályára készülnek, és nekik is szerettünk volna lehetőséget adni. Meg kényszer is, mivel eléggé le vannak terhelve a kollégák, és erre találtuk ki a diáktanár rendszert. Ami olyan jól működött, hogy korlátozni kellett a kereteket, hogy kiknek, hogyan adjunk lehetőséget. A dicséret, értékelés módját is át kellett gondolni, hogy hogyan tudnánk úgy jutalmazni a gyereket, hogy ő is szívesen csinálja. Foglaljuk össze, hogy ez micsoda! Azt láttuk, hogy óriási igény van délutáni felzárkóztató és tehetséggondozó foglalkozásokra. Ez a kérdés a nagy létszámú, 30 fős osztályokra vezethető vissza, amelyekben a tanórai differenciálás csak bizonyos korlátokon belül valósítható meg. Ezért óriási tudásbeli különbségek vannak az osztályokon belül. Az iskolának feladata van azzal is, aki nem érti a matematikát, meg azzal is, aki az óra első felében megoldja, mert érti. És csak délután lehet ezeket a hátrányokat kompenzálni, a tehetséget gondozni. Ugyanakkor a kollégák annyira leterheltek, hogy már nem fért bele az idejükbe, és az intézmény anyagi helyzete sem engedi meg, hogy korlátok nélkül mindenkinek külön foglalkozást biztosítsunk. A harmadik motivációs lába ennek a rendszernek az angolszász modellekhez hasonlít, ahol a tanár munkáját tanárasszisztens segíti. A magyar rendszerből ez hiányzik. Be akarunk hozni egy új módszert, de nincs hozzá erőforrás. Mi próbáltunk a kollégáink mellé kinevelni tanárasszisztenseket, akik első lépésben délutánonként egy-egy órában segítik az elmaradottakat. Így egy rendszerben tudtuk kezelni a diákokat: a tehetséges a tanárasszisztensi oldalról kapcsolódott, az elmaradott pedig a tanított oldaláról. A diáktanár a  munkájáért ösztöndíj formájában akkora óradíjban részesül, amit máshol is megkapna. Ennek másodlagos célja, hogy segítjük, aki a tanári pálya felé halad, illetve szeretnénk még szorosabb kapcsolatot teremteni a főiskolákkal, egyetemekkel, hogy gyakorlóiskola lehessünk előbb-utóbb, hogy a  mi a  tanár-diák rendszerünk kiegészülhessen egyetemi hallgatókkal is. Ez  megint egy olyan gondolat, ami evidencia, de nem használják. Erőforrásként nem használják a  tanárjelölteket az iskolák. Sok rossz tapasztalatunk van: ide jönnek, hogy írjuk alá a szakmai gyakorlatát, mert le kell igazolnia, de mi csak akkor igazoljuk, ha ténylegesen itt megvalósul. Sajnos vannak iskolák, akik aláírják e nélkül is. Mi azt mondjuk, hogy dolgozza le, mire ő azt mondja, hogy megy oda, ahol nem kell ledolgozni. Az első lépés a tanár-diák rendszer, hogy tanulópárok tanulnak. A második lépés az lehet, hogy a pedagógus mellé tényleg tudjunk asszisztenst rendelni, nagy szükség lenne rá. Sok olyan feladatot vehetne le a pedagógus válláról, ami a diák számára hasznos lenne, a tanár számára pedig segítené a tényleges munkára való koncentrálást. Valamint mutatna egy olyan kortárs modellt, ami a nevelési kérdésekben is sokat segítene a pedagógusnak. Nyilván fiatal a tanári kar, de a tárgyát a tanult szakma nyelvén adja át, a diák pedig a saját nyelvén tudja átadni a tudásanyagot, és sokszor kiegészíti, valamint sokszor megérteti azt a gyerekkel, amit kell. Nagyon fontos nevelési célja van: a tudás értékét megmutatni. A diáktanárok oldaláról is fantasztikus dolog, büszkék arra, hogy azt mondhatják, hogy tanítással szereznek ösztöndíjat.

66

Az e-learningről Az e-learning az iskolában 4-5 évvel ezelőtt kezdődött, de akkor kapott nagy szerepet, amikor egy olyan nemzetközi programban tudtunk részt venni, aminek a célja a vállalkozásoktatás, a vállalkozók világának alaposabb megismertetése. Ennek a programnak volt az iskola az egyik tesztalanya: a projekt keretében a matematika oktatását segítendő évfolyamonként lebontott feladatanyagok kerültek fel az internetre. E-learninget használunk szakköri tevékenységeknél is. Itt kilépünk megint az iskolai keretek közül: ugyanis otthon elvégezhető feladatok, határidők rendelhetők hozzá. Ellenőrizhető, hogy a gyerek mikor lépett be a programba, mikor csinálta meg a feladatot. Nagyon nagy távlatokat tud nyitni. Ilyen szempontból fontos használni. Momentán a fogyasztóvédelmi szakkörünk működik e-learning alapon. Ott kapják a diákok a feladatokat, és oda töltik fel a megoldásaikat. Ehhez hányan értenek? Ezt a tanárnak is meg kell tanulni. Talán a fiatalságból is következik, hogy a kollégák magas szintű számítástechnikai ismeretekkel bírnak. Nem akadály. Erős a felhasználói szint. Nekünk digitális naplónk is van. A tapasztaltabb kollégákban is van tanulási vágy. Az iskolában külön kérés nélkül is mindenki tudja, hogy ez elvárás, ebbe be kell csatlakozni, ezt a ritmust fel kell venni. Megfogalmazható-e az, hogy mennyi a befektetés, és honnan kezd el hasznosulni a digitális kompetencia ilyen mérvű használata az oktatásban? Nehéz erre egyértelmű választ adni. A probléma is nehéz. Látszik, hogy szemléletváltásra van szüksége a pedagógustársadalomnak. Ez nem megy könnyen. Ha a kollégák elfogadják, hogy ez jó, hasznos, és kell csinálni, a bevezetése akkor is nagyon nehéz folyamat. A megvalósítása még nehezebb. Ennek egyik oka, hogy sokkal több felkészülést igényel, mint a  hagyományos tanítási struktúra. Valamint módszertanilag is sokkal felkészültebbnek kell lenni, hogy működjön. Tanári kompetencia tekintetében is sokkal több mindenre van szükség, mint egy hagyományos óra megtartásához. Hogy mindezen tényezők együtt legyenek, ahhoz nagyon szerencsés csillagzatnak kell lennie. És utána ennek milyen kimeneti eredményei lesznek? Mert a mérések még mindig a lexikális tudásra épülnek. Én azt látom, hogy nem koherens a rendszer. Elindultunk egy olyan úton, hogy a cél a kompetenci alapú készségfejlesztés. És nem igazodik hozzá a magyar oktatási struktúra 8+4 osztályos iskolarendszere, nem igazodik hozzá a tanárképzés sem. És nem igazodnak a kimeneti követelmények sem. Ezeken a nem túl szerencsés kereteken belül kell az iskolának a maximumot kihozni. De a megoldás az oktatásirányítás kezében van, hogy koherenssé tegye a rendszert. Kicsit úgy tűnik, hogy nagyon sok program indult, látszólag egymástól függetlenül, és nem látjuk azt a  pontot, ahol ezek a  programok összeérnek. Az  iskolákra azért ró nagy feladatot a  rendszer, mert a koherencia hiányzik. Azt látjuk, hogy azok a programok működnek jól a gyerek szempontjából, amelyek nem formálisan a tanteremhez kötik őket. Ők minden olyan dolgot élveznek, amit nem tanulásnak tekintenek, de mi tudjuk, hogy az. Minden olyat élveznek, ami nem az iskolapadhoz köti őket. Az ének szakkörön át a médiáig. Hajlandóak vasárnap is forgatni, mert élvezik. És nem érzik, hogy ezalatt rengeteget tanulnak, nevelődnek. Azt gondolom, hogy a jövő az lenne, hogy egyre több olyan dolgot szervezni a gyerekeknek, esetleg a kerettanterven belül is, ami nem szorosan az osztálytermekhez és padokhoz köti őket. Csak ehhez a követelményszintet kellene a kerettantervi szinten csökkenteni. Jól látható, hogy a kettő nem megy együtt. Mindent tanítsunk meg a gyereknek, de ez legyen úgy, hogy látványos legyen, attraktív legyen, digitális legyen, mozgassuk meg a gyereket, játszassuk meg. Ebben látom a nagy ellentmondást. Ez érdekes szempont volt. Összekapcsolja a kompetenciafejlesztést és a nyitott iskolát. Meg tudjuk nézni néhány gondolat erejéig a kifelé köthető programokat? Első körben beszéljünk a nemzetközi kapcsolatokról és a pályázati lehetőségeink azon részéről, ami kitekint. Ezzel én foglalkozom. Óriási igény van innen belülről az ablaknyitásra. Tavalyi évtől kezdve, de idén fokozott hangsúllyal nagy erőket mozgatok meg a nemzetközi kapcsolatok érdekében. A kiindulási pont a vállalkozói projekt volt. Az élethosszig tartó tanulás címszó alatt, a Leonardo Da Vinci program keretében az innovációs transzfer

67

pályázati alrészben vettünk részt. Egy finn iskolával működtünk együtt a szervezésében, koordinálásában. Ez volt a kiindulási pont, az ugródeszka. Az ennek kapcsán kialakult nemzetközi kapcsolatunk, a partneriskolák révén tudtuk az e-learning-et elég komolyan behozni az iskola életébe. Partnereket kerestünk, és 3 nemzetközi pályázatot is beadtunk. Két Comenius és egy Leonardo pályázatot, melyeknek a visszajelzését még várjuk. Célunk, hogy Európa felé legyenek kapcsolataink. Ezért gondolom azt, hogy az iskolájuk névválasztása sem volt véletlen. Igen, valóban erről van szó. Ezt az iskolát egy magyar házaspár alapította. Az úr jogász, a felesége pedig pedagógus. 1992-ben azzal a céllal hozták létre az iskolát, hogy a leendő EU- tag Magyarország számára olyan szakembereket képezzünk, akik az uniós normáknak megfelelnek, magas fokú nyelvismerettel, számítástechnikai ismeretekkel és szakmai képesítéssel rendelkeznek. Az iskola nevét is azért választották, mert akkor még úgy tűnt, hogy 2000-ben meglesz az EU-csatlakozás. Az említett vállalkozói projekt kapcsán kidolgozunk egy egyedülálló vállalkozástan-oktatási programot. Ezt meglovagolva szeretnénk testvériskolai hálózatot kiépíteni. Azért is, mert a településnek nincs testvérvárosa, lévén budapesti alapítványi iskola vagyunk. Az egyik kollégánk nemrég járt Törökországban, egy ugyanilyen pályázat kapcsán egy projektet előkészítő látogatáson. Most ennek a pályázatnak az eredményét várjuk. Pozitív elbírálás esetén Törökországgal és más európai országokkal tudunk majd együtt dolgozni, – és ez megint egy újabb ugródeszka. Pályáztunk a határon túli magyar iskolákkal kapcsolatban az Apáczai Alapítvány által meghirdetett Határtalanul programban. Nyáron 45 diákkal tanulmányutat szervezünk Erdélybe, októberben pedig 20 diákkal a Felvidékre. Ezáltal is bővülhet az iskolai hálózat. Bécsben van egy testvériskolánk, valamint vannak a török és a görög szállodai partnereink. A középiskola idegenforgalmi szakirányán az idén a 18. évet betöltött diákoknak meghirdettük, hogy 15 nyertes pályázó Görögországban töltheti a szakmai gyakorlatát. 4 hónapra mennek ki, 4 és 5 csillagos szállodákba. Nyelvtanulás, ösztöndíj, zsebpénz, szállás, ellátás, világlátás.

A programok fenntarthatóságáról Én azt látom, hogy sokkal szorosabb kooperációra lenne szükség az oktatási intézmények között, az oktatással kapcsolatban álló szervezetetek között. Azt tapasztalom, hogy nem osztjuk meg egymással a tapasztalatainkat, a jó gyakorlatinkat. Ezáltal nagyon sok párhuzamos fejlesztés folyik az országban. Ami fölösleges erőforrásokat köt le. A mi iskolánkban a programok fenntarthatóságát az biztosítja, hogy együttműködünk hasonló területen tevékenykedő szervezetekkel, intézményekkel. Így a kölcsönös gazdasági és szakmai érdekeltségek alapján tudjuk ezeket a programokat működtetni. Egy példa erre: van vállalkozói készségfejlesztő szakkörünk. Nagyon sok civilszervezet, alapítvány nyert forrást arra, hogy a fiatalok vállalkozói készségét fejlesszék. Ezek az alapítványok megnyerték a pénzt, de nincs hozzá gyermekük, viszont megvan a szakmai programjuk és a szakemberük. Működőképes formáció, hogy adunk hozzá diákot, az ő szakmai programjuk viszont beépül a mi iskolánk életébe. Náluk van a pályázati forrás, és nálunk valósul meg. Többen felelősek azért, hogy ez így nem teljesen természetes a  rendszerben. Az  egyik velünk együttműködő szervezet például azt panaszolta, hogy hat iskolából 10-15 gyermeket akartak bevonni a  programba. És  nem tudtak a közép-magyarországi régióból összeszedni hat olyan iskolát, ahol egy ilyen ingyen program megvalósulhat. Ez nagyon nagy problémát sejtet, ezért gondolom azt, hogy sokkal szorosabb kooperációra lenne szükség, meg kell osztani a jó gyakorlatokat is, mert a fenntarthatóság csak így biztosítható, egy hálózatszerű együttműködésben. Azt kell tudni ugyanakkor, hogy lehet nagyon nyitott az iskola, de vannak dolgok, amiben élesen meghúzzuk a határokat. Mert azt gondoljuk, hogy csak úgy működhet egy intézmény, ha megvannak a keretek, amik között lehet mozogni. Nekünk nagyon szigorú a házirendünk. Komoly rendet és fegyelmet tartunk, mert csak úgy lehet tartalmas munkát végezni, ha ezek a keretek megvannak.

68

Hogyan tartják fent ezt a rendet, milyen pedagógiai eszközökkel? Ennek egyik eleme a beléptető rendszer. Csak egy kapun lehet bejönni. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy percre pontosan tudjuk a gyermek beérkezését, és erről a szülőt értesítjük. Azt gondoljuk, hogy a tartalmas munka ott kezdődik, hogy pontosak vagyunk. Naplózzuk, hogy melyik gyerek mikor jött, mikor megy. Pontosan lehet követni. Napközben kimehet? Nem. Ez egy nagyon fontos dolog, hogy nem lehet napközben elhagyni az iskola területét, hiszen amíg itt van a gyerek, addig miénk a felelősség. És mi akkor érezzük magunkat biztonságban, és őket is akkor tudjuk biztonságban, ha itt vannak. Itt bent állandó tanári felügyelet van az összes folyóson, udvaron. Nem akarunk olyan iskolát, ahol kamerák figyelik a gyerekek mozgását, itt emberek vannak jelen. A kollégáktól nagyon szigorúan megköveteljük a beosztás szerinti ügyelet ellátását, ugyanis az önmagában elegendő, ha ott van egy tanár. Itt nincs őrjöngés, nincs agresszivitásnak jele. A jelenlétnek van nálunk szerepe ebben, illetve annak, hogy a házirend a kollégáknak olyan jogosítványokat ad, amelyekkel lehetőségük van a rend fenntartására mind a tanórán, mind a szünetekben. Megvan a rendszerben a visszacsatolás is. Fegyelmi rendszerünk úgy épül fel, hogy a gyereknek több ponton, több helyen is lehetősége van a saját magatartását korrigálni, így nem feltétlenül szükséges egy egyeztető eljárás, fegyelmi tárgyalás szintjére eljutni. Teljesen nyilvánosan működik a dolog, a szülőt, a tanulót mindenről értesítjük. Ez szerepel a házirendben. A rendszernek a legfontosabb jellemzője a következetesség. Nagyobb ellenség nincs az iskola számára, mint ha következetlenül járunk el. Akkor itt együttműködés és egyetértés kell a testületen belül. Pontosan, és hasonló alapelveket kell vallanunk. Utolsó elemként megemlíteném a fegyelmi rendszerünket. Nem akarunk úgy feltűnni, hogy mi mindenre tudjuk a jó és helyes választ. De azt is látni és láttatni kell, hogy magas döntési szabadságfokkal bír az iskolánk, és ez nagyon megkönnyíti a munkánkat. Nincs rajtunk nyomás. Nagyon sok igazgató kollégánk olyan nehéz helyzetben van, hogy a tanár felküldi a fegyelmezetlen diákot, és az igazgató széttárt kezeken kívül nem tud mit tenni, mert nem veszíthetik el a gyereket. Nálunk semmilyen nyomásnak, kényszernek nem, csak a saját alapelveinknek kell megfelelni. De nincs is gond. Ebben a tanévben nincs elbocsátott diák. Indokolt esetben van, de az a közösség érdeke, meg a következetesség véghezvitele miatt történik. Még egy fontos alapelv, ebbe az irányba mozdul el a pedagógiai program nevelési része. Próbáljuk előtérbe helyezni a közösségi gondolkodást. A döntéseinket is az motiválja, hogy a többség érdekében hozzuk meg azokat. Tehát, ha egy 28 fős osztályban van egy olyan tanuló, aki visszatérően és jellemző módon zavarja az órát, akkor a 27 tanuló érdekében fogunk lépni, felvállalni, hogy egy főt elveszítünk. Ezt a közösségi gondolkodást akarjuk megjeleníteni az iskola mindennapjaiban is, mert azt látjuk, hogy itt bőven van teendő. A  közösségi gondolkodás jegyében a  diákönkormányzat sokkal nagyobb szerepet kap ettől az évtől, mint korábban. Minden héten vezetői értekezlettel kezdjük a hetet, és minden hónapban kibővített vezetői értekezlet van, és arra a DÖK elnökét is meghívjuk. Másrészről a gazdálkodásra és önellátásra nevelés címszó alatt vásároltunk egy csocsóasztalt a DÖK-nek, amelynek a bevételével ők rendelkeznek. Nekik kell gondoskodni arról, hogy minél több gyerek használja, játsszon rajta, és a bevételt ők költik el a programjaikra. Harmadrészt valóban elvárásaink vannak a DÖK-kel szemben, pályázni kell nekik is, részt kell venniük az őket érintő pályázatok elkészítésben. Most megvalósult egy ilyen DÖK-ös pályázatból egy olyan programunk, ami arról szól, hogy egy közösség része vagyunk. Azt gondoljuk, hogy az iskolán belüli jó gyakorlatokat, a pozitív példát ki kell vinni az iskola közvetlen környezetébe is. Nem vagyunk elégedettek azzal, amit itt láttunk a lakókörnyezetben, ezért jó példával szeretnénk elöl járni. Az iskola tanulói a  projekt keretében kicsinosítják az utcát. Virágültetéssel, szeméttartók kihelyezésével, kerítésfestéssel. És majd egy figyelemfelkeltő táblát helyezünk ki: ezt az iskola diákjai készítették és gondozták. A diákokat ez arra kell, hogy nevelje, hogy nem elég, hogy az iskolában oda kell figyelni, hogy rend legyen, hanem fontos, hogy a környezetünkben is hasonló módon járjunk el. Így talán partnerként magunk mögött tudhatjuk az utcában lakókat, meg vállalkozókat is. Mert hiszünk benne, hogy ha már egy utcában működünk, vannak közös érdekeink. Az is fontos, hogy a közvetlen környezetünkben a hálózatjellegű működés megvalósuljon. Nem érdekünk, hogy az itt lakóknak kellemetlensége legyen abból, hogy a diákjaink nagyobb zajjal érkeznek vagy mennek haza, és nekünk is nagyon fontos, hogy kulturált viszonyok legyenek. Említettem a nemzetközi kapcsolatokat. Ám ezek sem működhetnének a hazai támogató intézmények nélkül. A japán nyelv oktatásában számos intézmény

69

nyújt segítséget. Hasonló a helyzet akár a Gizella utcai projekt (utcaszépítés) kapcsán vagy a DÖK működése kapcsán. Alapítványok, ifjúsági szervezetek nélkül ezek a dolgok nem működnek. És ez a nyitott iskolák nagyon fontos jelzője, hogy nemcsak a külföld, hanem a belföld számára ugyanúgy nyitottnak kell lenniük.

Szalánczy Gábor pályázati referens Ha nyitott az iskola, akkor lehetősége van a DÖK képviselőjének a fegyelmi tárgyalásokon részt venni. Evidens, hogy a szülőnek is ott kell lenni, és valóban, az osztály képviselőit is szívesen látjuk, a demokratikus alapelvekre nevelés, és a saját vélemények elmondásának lehetőségét biztosítjuk számukra. És ez a nyitott iskolának egy nagyon jó példája. A DÖK működése is új köntösben, erőteljes szerepvállalásban jelenik meg. Több pályázatunk is az ő támogatásukra irányul. Szerintem említésre méltó a digitális napló is, ami a beléptető rendszerrel szoros kapcsolatban működik, és ezáltal a szülő – ha már nyitott iskola – percre pontosan, azonnal tudhatja a tanár által beírt jegyeket, dicséreteket, hiányzásokat, fegyelmi büntetéseket.

Baranyai Péter a japán program vezetője 2008 szeptemberében a  diákok megkeresték az igazgató urat azzal, hogy szeretnének japánul tanulni. Egy itt végzett tanuló révén eljutottak hozzám. És  a  nulláról elkezdtünk japánszakkör formájában építkezni. 15 diák jelentkezett a  csoportba. Egy év után eljutottunk oda, hogy a – tokiói központtal rendelkező – Japán Alapítvány, ami egy elég nívós, világszerte működő szervezet, támogatni kezdett minket. Ennek az alapítványnak egyetlen célja van, a japán nyelv oktatásának segítése világszerte. Jó tanácsokkal, tankönyvekkel is támogattak minket. A  következő évben az elsősökből tudtunk még egy hasonló méretű csoportot összeállítani. És ez a két csoport elkezdett működni. Tavaly a nemzetek napja nevű program keretén belül a  japán kapott egy kis szekciót. Olyan népszerűség volt, hogy kinőtte magát, és erre az évre egy egész napos rendezvény lett belőle. Ezen a japán napon a budapesti japánt oktató főiskolák, egyetemek, legalább egy oktatóval képviseltették magukat. Meghívtuk az összes középiskolát, ahol japán oktatás folyik. Meghívtunk műfordítókat, nyelvész professzorokat. Nagy sikerük volt a sport és harcművészeti bemutatóknak, emellett a diákok ismerkedhettek a japán kalligráfia művészettel, a japán origamival is. Különböző emléktárgyakat készíthettek. Volt japán vásár is, ahol nagyon sokféle japán emléktárgyat kínáltunk a diákoknak. Illetve volt egy sushibár is, amit egy étterem segítségével valósítottunk meg. Egész nap japán filmeket vetítettünk. A nagykövetség is megtisztelt minket, a kulturális attasé, a nagykövet első titkára is meglátogatta a rendezvényt. Ez mekkora energiabefektetést igényel? Hányan készítik elő? Mennyi ideig tart a szervezés? Január környékén kezdtük el szervezni. Addigra megszülettek az ötletek, akkor kezdtük el a szervezést az igazgató úrral, és a Magyar-Japán Barátság Egyesülettel. 3-4 hónapi munka volt, az utolsó hónap volt a legintenzívebb.

70

Akkor nemcsak a japán nyelv tanulása, hanem a kultúrával való ismerkedés is fontos? Természetesen. A  nyelvórákat is inkább magyarul tartjuk, mert egy év alatt nehéz eljutni arra a szintre, hogy az órák japánul folyjanak. A kultúraórákat, a japán történelmet, japán irodalmat, a gasztronómiát, az etikettet, a vallásokat teljesen magyarul tanítjuk. A diákok javaslatára virtuális utazást készítettünk PPT-vel, zenével, mintha körbejárnánk Japánt turistacsoportként, és megismernék Japán nevezetességeit. Megpróbálom átadni nekik azt, amit ez a sokezer éves kultúra képvisel. Akár a gondolkodásmódban, akár a különbségek megértésében, mert a japán ember teljesen másként gondolkodik. Ha ezeket megtanulják elfogadni és megérteni, akkor az is rengeteg mindent nevel bennük. Ebben az értelemben nagyon sokat adott nekik a  tegnapi nap. Rendkívül fegyelmezetten nézték például az előadásokat, a japán harcművészeti bemutatót. Megtisztelték őket. Azt gondolom, hogy rengeteg tanulnivalónk van sok tekintetben a  japán emberektől.

Halász Sándor médiatanár Érdekelne az a folyamat, ahogy egy remek ötlet alapján elindul valami, és tökéletesen beépül az iskola életébe. Négy évvel ezelőtt született az ötlet, hogy csináljunk egy filmes szakkört. Meghirdettük, sokan, főleg lányok jelentkeztek, és sikerült az iskola vezetését és a fenntartót is meggyőzni arról, hogy ebből lehet hosszabb távon valami, ami értékes. Történt egy nagy beruházás, vettünk kamerákat, vágóstúdiót rendeztünk be. És akkor jött ennek a folytatása: ha már van egy ilyen stáb, és ez a stáb meg is tudja tanulni ezt a technikát, akkor jó lenne, ha az iskola történéseit tudnánk archiválni. Csináltunk híradókat. Klasszikus módon, bemondókkal, riportokkal, megvágva, saját zenével – egy diák írta azt is. Ők voltak az első fecskék, most ballagnak. Utána ez továbbfejlődött, a legnépszerűbb szakkör lett. Készítünk reklámfilmeket. Minden csoportmunkában folyik, ahol a nagyobbak segítik a kissebbeket. És továbbvittük a dolgot, ha már ez ilyen szinten van, akkor a normál iskolai oktatás keretébe is illesszük be. Három évvel ezelőtt már bekerült az iskolai tanrendbe magasabb óraszámban, mint ami elő van írva: nálunk két évig, heti két órában folyik. És sikeres, most is éppen médiaóra van a moziban. Volt olyan, hogy külső megrendelésre készítettek filmet. Ezzel pénzt lehet keresni? Abszolút. És van olyan, hogy a srácok pénzt keresnek ezzel a kompetenciával, amit itt tanultak? Van egy alapelvem, hogy én nem adok fizetést. Nem a belső munkára gondoltam. Nem, de a külső munkára sem. Ez azt jelenti, hogy a külső munkára kapott pénzt a csapat együtt költi el. Tavaly voltunk Hajdúszoboszlón, az egész csapat. 3 napig, és mind abból a pénzből, amit a filmért kaptunk. Egy másik alkalommal vacsorázni mentünk. Csak magunkra és csak szórakozásra költjük. Az eszközöket sem fedezzük belőle. Azt az iskola vagy az önkormányzat vagy a pályázatok biztosítják. A nyitott iskolához visszacsatolva, a gólyatáborban is dolgoznak a médiások. Minden évben szervezünk egy ismerkedős tábort a kilencedikeseknek. Minden évben elvisszük őket az Őrségbe. A médiások külön kis stábként

71

ott vannak a kicsikkel, felveszik az alapeseményeket, és másnap a szülők látják a honlapon a gyerek programját. Úgy működik, hogy megalkudtunk a szállásadóval, hogy kapunk egy nagy helyiséget, ami a  médiásoké. Ingyen. Levisszük a kamerákat, és igazából ez egy szakmai gyakorlat. Egész nap forgatunk. A kazettát időben vissza kell juttatni, bent már vágják, hogy estére kész legyen a vetítés, hogy lássák a  gyerekek, és éjszaka felkerül a  netre, hogy a szülők is megnézhessék. És a szülő jelzi a gyereknek, hogy láttalak, örülök, hogy jól vagy.

Kerekasztal-beszélgetés diákokkal Szeretném, ha elmesélnétek, hogy diákszemmel milyen a diáktanár rendszer. Mi a feladat, mi a nehézsége? Mi jelentkeztünk a diáktanár pályázatra, és felvettek minket a programba. Az iskola diákjai tudják, hogy hozzánk fordulhatnak segítségért bármilyen tantárgyban. Egy konzultáció alkalmával megbeszéljük, hogy neki mikor, nekünk mikor jó, és mi az, amit ő szeretne: gyakorlás, felkészítés, hiányosságok feltárása. Mi ebben állunk segítségére. És jönnek a diákok? Könnyebben jönnek, mint a tanárokhoz. A mi korosztályunk sokkal könnyebben meg tudja magyarázni a dolgokat, mint egy tanár, és könnyebben megkérdeznek minket. Mitől ússza meg a dolgot az ember, hogy ne legyen stréber ebben a szerepben? Hogy ne úgy nézzen rátok a többi tanuló, hogy ez ciki? Hozzáállás. Ahogy magyarázzuk. Aki volt már nálunk órán, az el tudja mondani a többieknek, milyen. Meg próbálunk nem úgy hozzáállni, hogy tanárok vagyunk. Ez pont olyan, mint amikor a diákok összeülnek és elmagyarázzák egymásnak. Ez személyiségfüggő. Ehhez kell, hogy legyen szociális érzéke valakinek. Számít, hogyan fordulsz a másik emberhez. Ha mi is úgy állnánk hozzá, hogy nem igaz, hogy nem tudja, akkor ő sem így fordulna hozzánk.

72

Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program – Klebelsberg Kuno Általános Iskola és Gimnázium http://www.gyermekekhaza.hu/

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: 8 évfolyammal működő alternatív pedagógiai program. A Gyermekek Háza a Klebelsberg Kuno Általános Iskola és Gimnázium részeként, mint önálló, alternatív pedagógiai program működik. Fenntartója, esetleges társulási formája: Az iskola fenntartója a Budapest, II. kerületi Önkormányzat. A település típusa, nagysága: Budapest. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? A Gyermekek Háza program 20 éves, 1991-ben kezdte meg működését, nem érintette intézményi átalakulás. Hány diák tanul az intézményben? A Gyermekek Házában 185 diák tanul. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Főleg értelmiségi szülők gyermekei tanulnak a programban, a szülők anyagi helyzete többnyire jónak mondható. A programban a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók száma elenyésző, viszont a sajátos nevelési igényből adódóan hátrányos helyzetű tanulók száma magas. A Gyermekek Háza – Magyarországon elsők között – SNI-tanulók tudatos integrációját valósítja meg. Minden osztályában 2-4 sajátos nevelési igényű (SNI ) diák tanul együtt ép társaival, teljes integrációban. Hány tanár tanít az intézményben? A Gyermekek Házában 20 pedagógus tanít. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: A tantestületben 4 gyógypedagógus is dolgozik. Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? HEFOP 2.1.-ben konzorciumi tagként vettünk részt a pályázatban. Mint bemutató iskolai gyakorlat, többször forgattak az HEFOP fejlesztéseinek keretében az iskolában. A program több pedagógusa szakértőként, trénerként, tanácsadóként, mentorként vett és vesz részt a fejlesztésben. Jelenleg három jó gyakorlatunk van fent a TÁMOP 3. 1. 4. szolgáltatói kosarában, folyamatban van még egy feltöltése. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: Hivatalosan nem, de informálisan rengeteg iskolával működünk együtt. Heti rendszerességgel fogadunk iskolai tantestületeket szakmai napjainkon, ahol a kollégák a gyakorlatban nézhetik meg a személyközpontú, a tanulói aktivitásra és kooperációra épülő, egyéni sajátosságokhoz igazodó osztálytermi gyakorlatot. Emellett a TÁMOP 3. 1. 4 szolgáltatói kosarában található három jó gyakorlatunk is rendszeres iskolák közti együttműködést jelent. Más fontos tudnivaló az iskoláról: A különböző hátránnyal élők iránti szolidaritás, az elfogadás, az aktív segítségnyújtás kialakítását gyermekkorban célszerű elkezdeni. A társadalmi integráció erősítésében a közoktatási intézményeknek komoly szerepük lehet. Ennek megvalósítására vállalkozott a programunk is. E tanévben 184 tanuló, köztük 32 sajátos nevelési igényű iskolás tanul a Gyermekek Házában. Az eredményes együttnevelést megvalósító, minden diák számára elfogadást, biztonságot jelentő iskolai környezet kialakítása érdekében nagyon sok iskolai elemet, tanulást, tananyagot, értékelési rendszert végig kellett gondolnunk, differenciálttá kellett tennünk. Úgy érezzük, hogy az innovatív elemek megvalósításával „más” iskolát teremtettünk.

73

A programról A nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása: A Gyermekek Háza egész gyakorlatát (nevelési, tanítási eszközeit, módszereit, az integrált nevelés megvalósítását, árnyalt értékelési rendszerét, nyitott pedagógusi, szülői, társadalmi kapcsolatait stb.) kívánja bemutatni. Hány diák vesz részt a programban? 185. Hány tanár vesz részt a programban? 20. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Szülők, más iskolák pedagógusai, egyetemi, főiskolai hallgatók. Mióta fut a program? 1991 óta. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Az iskola fenntartója a II. kerületi Önkormányzat. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? A program fejlesztése folyamatos feladat, rugalmasan igyekszünk választ keresni a társadalmi, iskolai kihívásokra. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? El kell sajátítaniuk a személyes kapcsolatok működtetéshez szükséges szemléletet és gyakorlatot, azt, hogy a tanulók egyéni sajátosságait értékként tudják kezelni, és ezekhez igazítsák nevelési, tanítási gyakorlatukat, az iskolai, osztálytermi környezetet. El kell sajátítaniuk a differenciált tanulásszervezési módokat, a tananyag differenciált elrendezését, a személyre szabott értékelés gyakorlatát. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? A Gyermekek Háza által alapított „Hatékony iskolát mindenkinek – avagy integrált nevelés a gyakorlatban” című, akkreditált pedagógus-továbbképzésen vesznek részt a program pedagógusai. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? • ELTE • Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola Berettyóújfalú • A programot megkereső iskolák • „Jó gyakorlat” –ainkat átvevő iskolák • Educatio Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.): Változó, többségében önkormányzati fenntartású iskolák, illetve az Igazgyöngy Alapítvány által működtetett művészeti iskola. Mi az együttműködés kerete? Hallgatók fogadása, közös művészeti programok, bemutató foglakozások biztosítása, iskolák közti tanulás, szakmai háttér biztosítása.

Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? • A Gyermekek Házában folyó integrált nevelés, oktatás szakmai megítélése nagyon jó. • 1993-ban a Gyermekek Háza a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolával közösen vett részt az Európai Gazdasági Közösség által támogatott, integrált oktatás témakörű TEMPUS projektben. • Gyakorló iskolája az ELTE Tanítóképző és Gyógypedagógiai Tanári Karának. • Rendszeresen fogad hazai és külföldi látogató csoportokat, szakmai munkaközösségeket.

74

• 1997-ben, majd 2000-ben tankönyv formájában megjelentek a program tanítói által összeállított differenciált feladatsorok. • 1998-ban gyermekközpontú pedagógiájának elismeréséül a Soros Alapítvány modellintézménye lett. • Az  1999-ben megjelent Welcoming Schools című Unesco kiadványban Magyarország integrált oktatását a Gyermekek Háza képviseli. • A program pedagógiai módszerei alapján a Gyermekek Háza „Differenciálás a gyakorlatban, avagy hatékony iskolát mindenkinek „ címmel akkreditált pedagógus-továbbképző programot működtetett, a hallgatói visszajelzések alapján eredményesen. A program 2004-ben és 2009-ben új képzést akkreditáltatott „Hatékony iskolát mindenkinek, avagy integrált nevelés a gyakorlatban”. • 2005-ben Foglalkozáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium Miniszteri elismerő oklevélben részesítette a Gyermekek Házát eredményes tevékenységéért. • 2008-ban a Gyermekek Házában folyó integrált oktatás, nevelés megszervezéséért és alkalmazásáért, az elfogadó, természetes és biztonságot nyújtó iskolai légkör megteremtéséért, Budapestért díjat adományozott a Fővárosi Önkormányzat. Mit tart a program legnagyobb sikerének? Sikerült megvalósítanunk a minden tanuló számára hatékony és biztonságot nyújtó iskolai gyakorlatot. Egyik legjobb mutatónk, hogy húsz év alatt nem volt lemorzsolódás, évismétlés, bukás a programunkban. Sikernek tartom, hogy pedagógiai innovációnk elemei egységet alkotnak, folyamatában eredményesen működnek, és meg tudjuk ezeket osztani pedagóguskollégáinkkal, érdeklődő szakemberekkel. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Folyamatosan kiállni és érvelni a – gyakran a társadalmi értetlenségből adódó (pl. szöveges értékelés, buktatás – nem buktatás, integráció) nehézségek ellenére – a Gyermekek Háza pedagógiai értékei mellett.

Interjúk Kókayné Lányi Marietta igazgató Milyen a befogadó Klebelsberg Kuno iskolával az együttműködés? Amikor 1990-ben indultak az alternatív iskolák, akkor elkezdtünk gondolkodni, hogy keressünk egy befogadó iskolát. Megkérdeztem a régi munkahelyemen, hogy nem fogadnának-e bennünket. Mondták, hogy dehogynem, beraknak egy osztályt, mert érdekes, és izgalmas. Aztán meg kiderült, hogy túl érdekes, túl izgalmas, és az az iskola azt mondta, hogy nem jó ez így. Akkor kerestünk egy másik befogadó iskolát, és szerencsénk volt, mert az akkori itteni nevelési igazgató, aki Montessori-képzést is végzett, meglátta benne a lehetőséget. Eljött hozzánk, hozta a kollegáit. És kötöttünk egy együttműködési megállapodást, hogy minket ez az iskola befogad, a mi működésünkhöz szükséges feltételeket, termeket, kiszolgálóhelyiségeket, fizetésünket biztosítja, de a plusz kiadásainkat nem tudja vállalni. Ezt elküldtük az oktatási minisztériumnak, az önkormányzatnak, és lefűztük, és azt gondoltuk, hogy ez elég, és megyünk. Irdatlan jó együttműködés volt a mi szempontunkból. A nagy iskola egy védőhálót jelent. Az együttműködési megállapodásban benne volt, hogy az iskola pedagógiai szervezeti kérdéseiben teljes önállóságot élvez. Egy kicsit állam az államban lett. És ezalatt igen jól meg tudtunk erősödni. Mert amíg a többi iskola a létfenntartással küzdött, addig mi tantervet írtunk, és a szakmával tudtunk foglalkozni. És minden nagyon szépen kialakult, külön épületszárnyat kaptunk. Eleinte udvarias távolságtartás volt mind a két részről. Mi örültünk, hogy helyünk van. A Klébi meg úgy volt velünk, mint a csodabogárral, csinálják, ha nekik ez tetszik. Amikor jött az első sérült gyerek, akkor én végigjártam az összes osztályt, és ez szép lassan meghozta a kíváncsiságot. A gyerekeinken keresztül kezdtek érdeklődni az iskola iránt, és kezdtek nyitni. És mi is jobban feléjük. Kezdték hozzánk hozni a kollégák a gyerekeket. Most ott tartunk, hogy a békés együttélésen túl nagyon sokat tanulunk egymástól. A képzésünket szinte minden Klébiben dolgozó tanár is elvégezte. Ha nehézségeik vannak,

75

akkor jönnek. Olyan az igazgató, hogy teljesen hagy minket, jó most minden. A képzések is nagyon sokat segítettek, amikor együtt dolgoztunk, ennek köszönhetően a kollégákkal is teljesen más viszony alakult ki. Melyek ezek a képzések? Az egyik az „Egyénre szabott, differenciált tanulásszervezés”. A másik az SNI-integráció képzése, a harmadik az „Egyénre szabott szöveges értékelés”, és most töltjük fel a negyediket: ami „A kooperatív tanuláson belüli differenciálás lehetősége”. Ezt pénzért veszik meg az iskolák? Úgy van. A TÁMOP 3.1.4. pályázat nyertes iskoláknak van arra kötelezően elköltendő keretük, hogy működő jó gyakorlatokat vásároljanak. Hogy kerül fel ide egy működő jó gyakorlat? Van egy nyitott honlap az Educatio honlapján, a szolgáltatói kosáron belül az intézményi innováció. Ott minden iskola, óvoda regisztrálhatja magát. Fel kell tölteni adott szempontsor szerint a  kínált programot, az Educatio szakemberei ellenőrzik, és akkor ők felteszik. Innentől a TÁMOP-ban nyertes iskolák ezt a  programot tőlünk megvásárolhatják, vagyis a hospitálásokért ezek az iskolák pályázati forrásból tudnak fizetni. Tehát bekerül a mi iskolánk költségvetésébe, és a pedagógusoknak óratartásra, meg hospitálásra biztosít keretet. Így az amúgy is rendszeres nyitott napunk pályázati forrásból finanszírozottá válik. Minden héten a csütörtök a mi látogató, fogadó napunk. Ilyenkor mindenhonnan, az országból, határon túlról, akárki jöhet. Ez a lehetőség szájhagyomány útján terjed, illetve a honlapon szoktuk meghirdetni. Be kell jelentkezni, hogy tudjunk egyeztetni, hogy ne legyenek egyszerre sokan. A látogatóknak szoktunk egy rövid tájékoztatót adni, hogy mit próbálunk itt megvalósítani. Az integrációról szoktunk nagyon sokat beszélni, az egyéni bánásmódról. És aztán órákat, blokkokat, tantárgytömbösített órákat néznek. Az órák után tudnak a résztvevők beszélni az órát tartó tanárokkal. Ez így nagyon intenzív tanulási folyamat, mert a foglalkozás után mindenki tudja és érti, miről beszélünk. Összevetik a saját tapasztalatukkal, mit tudnak hasznosítani, mit miért csinálunk.

76

De ezenkívül is bármikor bejöhetnek hozzánk a látogatók. Az órarendünkben mindenkinek ki van jelölve az az óra a héten, amikor úgy készül, hogy bárki betér hozzánk, annak legyen mit megmutatni. Nagyon szeretnénk referenciaiskola is lenni. Nagyon fontos, hogy ezt is csak együtt vállalhatja az iskola. Minden tanítónak, tanárnak vállalni kell, sőt még a gyerekekkel is megbeszéltük. Ők nagyon támogatóak, azt gondolják, ha nekünk fontos, akkor nekik is fontos, akkor legyen. A képzéseink során mindig arra törekszünk, hogy tantestületi képzés legyen, mert a munkánk egyik alapvetése, hogy együttműködő tantestületre épít. Hogyan került az első sérült gyerek az iskolába? Kereszty Zsuzsának volt kapcsolata velünk. 1993-ban, amikor kijött a közoktatási törvény, és még senki nem nagyon tudta, hogy mit jelent az integráció, Csányi Yvonne és Kereszty Zsuzsa belépett egy Tempus programba, hogy az integráció induljon el. De nem találtak befogadó iskolát. Annyira félt tőle mindenki, hogy a gyakorlóiskolák mind elzárkóztak, azt mondták, erre nem érnek rá. Kereszty Zsuzsa emlékezett rá, hogy mi azt valljuk: hatékony iskolát minden gyereknek. Így kerültünk ebbe a programba, és jutottunk ki Angliába, hogy megnézzük, mit is jelent a gyakorlatban az integráció. Kimentünk, és emlékszem, amikor láttam, azt mondtam, hogy ez jó, ez működhet, ennek van egy csomó lehetősége. És amikor visszajöttünk, akkor jöttek hallássérült gyerekek először. Rögtön volt mellette utazó gyógypedagógus, sok szakmai segítséget kaptunk. Láttuk, hogy ebben mennyi lehetőség van. Akkor kezdett megjelenni egy-két cikk, meg a TV, akinek sérült gyereke van, az kezdett minket keresni. Aztán jött Zsófi, első Down-szindrómás, aki ma már 19 éves. Ő az első, aki teljes integrációban volt, és sokat tanultunk tőle. Így szép lassan megjelentek osztályonként a sérült gyerekek. Ez azért nagy csodálatot váltott ki a környező iskola részéről. Nem bántottak. Hogyan zajlik az Igazgyöngy iskolával való együttműködés? Ez úgy kezdődött, hogy Nóri [L. Ritók Nóra, az Igazgyöngy Művészeti Iskola vezetője] meg én együtt tartottunk képzést Vekerdy Tamásnál az alternatív módszerek, írás, olvasás területén. Ott találkoztunk, és Nóri említette,

77

hogy van egy vándorkiállításuk, amit visznek különböző iskolákba. Én mondtam, hogy hozzák ide a galériába. Volt egy nagyon gyönyörű rajz, alatta egy vonal, a gyerekkészítő fotója, és az életkörülményei. Elképesztő volt, ahogy a mi gyerekeink nézték, hogy milyen gyönyörű, aztán odaléptek, és ott volt, hogy Lakatos Józsi vagyok, édesanyám börtönben, nyolcan vagyunk testvérek, nagy a szegénység. A gyerekeinken érződött, hogy ez számukra nem összeegyeztethető dolog. És akkor kipattant a fejünkből, hogy ismerjük meg az alkotókat is. Először meghívtuk a művészeket, akiket a mi gyerekeink annak megfelelő tisztelettel is vártak. És Nóri el is mondta, hogy mi voltunk az első iskola, aki az alkotókra is kíváncsi volt. Nem csak a képeket csodálta, hanem az alkotókat is. És akkor volt a közös aszfaltrajzolás, ami olyan csodálatosan sikerült. Hogyan finanszírozzátok a találkozásokat? Mindig meg szoktuk beszélni, hogy a két iskola közül ki áll jobban anyagilag. Általában mi. Nekünk amit fizetni kell, az az utazási költség. Ezt vagy Nóriék adják be pályázatba, és tudják fizetni, vagy pedig mi a karácsonyi vásár bevételéből. Illetve a Gyermekek Háza Alapítvány is szállt már be, lévén, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek megsegítése vállalt feladata az alapítványnak. Az ittlétüket teljes egészében a mi alapítványunk állja. Ez nem nagy összeg. Egy ebéd, egy pizza, az ittlétüket segítő, könnyítő dolgok. Amikor meg a családoknál vannak, akkor a családok vállalják. Tehát itt egy nagyon komoly odafordulás történt a szülők részéről. Eleinte nem voltunk ebben nagyon biztosak, de amikor a szülőkkel beszélgetést tartottunk, akkor a bejelentkező szülők természetesnek vették, hogy a három napot ők állják.

Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal Tulajdonképpen, ha visszafelé lépegetünk az elmúlt hetekben, akkor azt mondhatjuk, hogy a tavaszi szünet előtt volt egy rendkívüli nap, mert akkor fogadtuk az „igazgyöngyösöket”, akik jó nagy csapattal jönnek, már harmadik éve. Hányan jöttek? Harminchárman, pedagógusokkal együtt. Ez  volt a  harmadik alkalom, amikor jöttek. Ezt megelőzően voltak pályázatok, ezek keretében voltak ők itt tavaly tavasszal három napot, gyerekek, felnőttek, a mi gyerekeinknél aludtak, azt megelőzően meg mi voltunk az akkori nyolcadikosokkal. Három napot töltöttünk ott. A ti gyerekeitek elindítása hogyan zajlott? Beszéltünk a gyerekekkel, a szülőkkel. Megtudtuk, hogy ott kik konkrétan a vendéglátók, mert az fontos volt az itteni szülőknek, hogy nem általában engedjük el a gyerekeket egy művészeti iskolába, hanem egy-egy családhoz, ahol aludni fognak. Amikor már pontosan tudtuk, hogy hova mennek a gyerekeink, akkor lehetett a létszámot lefixálni. Akkor már ismertük az ottani gyerekeket, hiszen előző évben már voltak itt az aszfaltverseny nevezetű programunkon. Nagyon aranyos volt az első érkezésük és aszfaltversenyzésük. Mert mind vártuk őket, mindenki megkapta a Gyermekek Házás trikót. Készültek a gyerekek, ajándékokkal várták őket. Ők meg verset mondtak, énekeltek. Szívet melengető volt a megérkezésük, és ugyanilyen az együttlét. Itt voltak már délelőtt, jártak körbe, beültek az órákra. Ki a kisebbekhez, ki a nagyokhoz, délután meg az aszfaltversenyt rendeztük. Volt, aki külön akarta csinálni, akinek kedve volt beszállni, az beszállt másokhoz, a legtöbben beszálltak. Tehát ezek évek óta zajló programok. Hét éve tartunk karácsonyi vásárt közösen a nagyiskolával [a Klebelsberg Kuno Általános Iskola]. Ez úgy működik, hogy a gyerekek csinálnak mindenfélét, amit azután ott árulnak. A karácsonyi bevételt minden évben – a gyerekekkel közösen meghatározott – jótékonysági célra fordítjuk. Pár évvel ezelőtt például az egyik bevásárlóközpontban láttunk egy felhívást, hogy van egy súlyos beteg gyerek, aki lélegeztetőgéppel fekszik. Szívszorító volt, és akkor azt szavazták meg, hogy ennek a  családnak, így, ismeretlenül adjuk oda. Legutóbb úgy döntöttünk a gyerekekkel, az egyik nagyothalló gyerek implantációs műtétjéhez ajánljuk fel a bevételt, össze is gyűlt talán 100 000 Ft. Mit jelent az, hogy így döntöttünk? Volt, amikor több helyre ment, mert nem volt egységes döntés.

78

Szavazattal? Ha úgy vesszük, szavazat, de nem feltétlenül rubrikázott. Minden osztályban beszélgetünk róla, a DÖK még külön is összeül, tehát a felsősök életében hangsúlyosabban jelen van. Mi meg a kicsiknek elmondjuk, hogy hogyan szokott lenni, és mik a javaslataink. Tőlük is jönnek az ötletek, és születik egy közös döntés. Tehát nem egy szavazóurnás történet, de mégis van egy közös döntés. Kik jönnek el a karácsonyi vásárra? Milyen körben nyilvános ez? Elsősorban szülők, környékbeli lakosok. Bárki bejöhet. Meghirdetjük a környéken, teljesen nyitott. Milyen a kapcsolat a környék iskoláival? Négy iskola van ezen a területen, mindenféle programmal: állami, egyházi, alapítványi, Waldorf-iskola… Azt gondolom, hogy nincsen rivalizálás. Munkakapcsolat van. Sőt az egész kerület iskoláival, hiszen sokan közülünk részt vettek a kerületi helyi tantervek SNI-s átdolgozásában, szaktanácsadóként. A hidegkúti Waldorf-iskolával HEFOP pályázatban dolgoztunk együtt. A környékbeli iskolák pedagógusai is elvégezték a mi tanártovábbképzésünket, és nagyon jó látni, hogy amikor bemegyünk az ő osztályukba, akkor ugyanazt a térelrendezést látjuk, mint itt. A Klebelsberg iskolával is kialakult az intenzív, valós kapcsolat. Ez azért jó, mert valamikor 1993-95 táján volt egy idő, amikor szinte csak köszönő viszonyban voltunk egymással. Mi akkor azt éltük meg, hogy Japánból már voltak látogatóban nálunk, de innen még nem. Most viszont nagyon nyitott kapcsolatban vagyunk. Láthatóvá vált egymás számára, hogy ki mit csinál. Az udvar közös terület, ott találkoztunk. Elkezdtünk beszélgetni, a gyerekek játszottak. Voltak, akik egy óvodából jöttek. Nagyon természetesen közelítettek egymás felé. Vannak kollégák, akik hozzánk hozták a gyereküket, unokájukat. Kezdetben sajnos sok előítélet érezhető, amikor egy alternatív dolog megérkezik. És amikor év elején azt látják, hogy festjük végig a lambériát, meg meszeljük a falat, csúszunk, mászunk, és nyakig festékesek vagyunk, az már érdeklődést vált ki. Látták, hogy reggel már itt vagyunk, de este hatkor még itt festünk, és lefoszlott róluk az előítélet. És a gyerekek is nagyon élvezik, mert a Klébiben van egy nagyon nagy tornacsarnok. Más iskolákból is jönnek ide különedzésre. Van, amikor a mi gyerekeink mennek át a másikba. Szóval délután már keverednek a gyerekek. Átadható az alternatív attitűd és pedagógiai tapasztalat? Most már azt érzem, hogy nagyon egyszerűen átadható. Régen nem így volt. Nem is voltak meg a fórumok, ahol átadhattuk egymásnak. Mert ritka volt, hogy kinyitottuk az ajtót, hogy gyertek be. Most már a tanárképzésekkel is elindult egy ilyen folyamat. Átültethető. Nagyon sokszor, és sok helyen megjelenik. Voltunk a nem szakrendszerű, 120 órás továbbképzésen. Nagyon optimista vagyok abban a kérdésben, hogy ez változtatható. A II. kerületben az a központi elképzelés, hogy minden iskolában legyen integráció. Ezzel kapcsolatban az iskolánkból három szakértő dolgozott, végigkísértük a helyi tantervek SNI-s átalakítását. De azt megelőzően, az előtte levő két évben – szintén a II. kerület megrendelésére – a környékbeli iskolákban tartottunk továbbképzéseket. Változó, hogy hol mennyire hangolódtunk egymásra, de jó kapcsolatok alakultak, például a  remete-kertvárosi iskolával. Finanszírozta ezt valamilyen szinten az önkormányzat? Mert akkor ez egy szakmai szolgáltatás, amit ti nyújtotok a kerületnek az ő megrendelésükre. Igen. Abszolút. Most fővárosi pénzből fedeztük, de a közeljövőben 3 héten keresztül lesznek hét alkalommal a kerületben meghirdetett szakmai nyílt napok. Az iskolánk nyitottságát mutatja a berettyóújfalui Igazgyöngy Alapítvánnyal közösen rendezett kiállítás is a Kúriában, ahova bárki bemehet, és bárki láthatja. A II. kerületi újság rendszeresen beszámol az aktivitásainkról. A nyitottsággal kapcsolatban említhetjük azt is, hogy terveink között szerepel, hogy a hatodikos honismeret projekt keretében tanulóink a környéken lakó idősekkel készítsenek riportot. A környezetvédelem témakörnél a természetismeretet tanító tanárnak az a legtermészetesebb, hogy a közvetlen környezetéről beszéljen, nagyon sokat foglalkoznak azzal hogy ezt hogyan lehet óvni. Az is természetes, hogy a vízparti élővilág témakörnél elmennek a környék kis tavához, és ott vizsgálódnak, mint ahogy az is, hogy amikor a román kori templomokról van szó, akkor elsétálnak a Gerecse templomhoz. A Föld napján, a tavalyi negyedi-

79

kesekkel kimentünk a reptérre. Kukászsákokat vettünk, meg kesztyűt, és összeszedtük az összes szemetet, ami volt. A testvérosztály kapcsolat keretén belül pedig fenyőt ültettünk. Hogyan segítenek a szülők? Mit kértek, mit kaptok tőlük? Szülői alapítvány alakult azért, hogy az iskolában az élet szép legyen, ez az alapítvány a kezdetektől működik. Kötelező befizetés van, vagy szabadon választott? Úgymond kötelező, de hogyha valakinek gondjai vannak, akkor azt jelzi, és természetesen nem kell fizetnie, de előfordult már az is, hogy olyan szülő, aki nem tudott az alapítványba fizetni, például padot készített a folyósóra. Ez is nagy segítség. Van egy minimális hozzájárulás a költségekre, például a kézműves foglalkozásnál az alapítvány fizeti a mestereket, a tankönyveket, a színházhegyet, az agyagot, a szalvétát az alapítvány veszi. De nemcsak anyagi hozzájárulás van. Most például a hetedikeseknél nagyon sokan és sokat segítettek az „Európa” projektben. Itt voltak a szülők, nagyszülők, jöttek, meséltek azokról az országokról, ahol éltek. A munkájukról, ha éppen ehhez kapcsolódott. Vagy amikor a berettyóújfaluiaknak gyűjtünk karácsony előtt, a szülők segítenek összecsomagolni az adományokat, de előfordult az is, hogy le is vitték, megszervezték. Vagy amikor az igazgyöngyösök voltak itt, akkor segítettek a  gyerekek elszállásolásában is. Az  tanév eleji délutáni osztálykirándulással kapcsolatban sokszor a szülők felajánlják, hogy az ő víkendházukhoz menjen el az osztály, és ők látják vendégül az osztályt, vagy a szülők közösen szervezik meg, hogy ki mit hoz, batyus jelleggel. Amikor még az akadálymentesítés nem volt tökéletes az iskolában, a szülők találták ki, hogy a hátsó kis lépcsőnket hogyan lehetne akadálymenyesíteni, és meg is valósították. Az is előfordult, hogy amikor játékos feladatokat csináltunk a gyerekekkel, a szülők voltak a pedagógusok segítői. Ez nagyon jó volt, mert így mi is együtt játszhattunk a gyerekekkel, és a szülők átvették az egyes állomások vezetését, így mi más szerepben lehettünk ott. A havonta egyszer tartott kézműves délutánjainkra eleinte mesterembereket hívtunk pénzért, de ma már azok a szülők jönnek, akik nagyon szívesen foglalkoznak ilyenekkel és jól is csinálják. A szülők segítenek az újság fénymásolásában és sokszorosításában is. Az  első pillanattól kezdve célunk, hogy a  szülőket bevonjuk az iskolai gyereknevelésbe is. Meggyőződésünk, hogy az iskolai élet, meg az otthoni élet nem különálló dolgok. A hétköznapi találkozásokon túl év közben rendszeresen tartunk szülői beszélgetéseket, az év végén pedig mindig várjuk a szülőket egy közös beszélgetésre. A szülők az osztályokba is bejárhatnak nyílt órákra, és megnézhetik a gyerekeket munka közben. Elsőben nagyon sokan jönnek, meg negyedikben. Van olyan alkalom, amikor kevesebben, de aztán újra és újra jönnek. Van egy fontos, szép emlékem a szülők szolidaritásáról. Az egyik gyerek édesapja, aki hangszereket készít, fűrészgéppel levágta az ujjait, ami súlyos tragédia volt. A szülők gyorsan gyűjtést szerveztek, és olyan szépen, természetesen tudták átadni, hogy azt gondolom, maga a gesztus is, nagyon fontos segítség volt. Előfordult az is, hogy tehetősebb szülők éveken keresztül karácsonyra hoztak 10-12 darab társasjátékot, és azt mondták, hogy mi adjuk oda annak a szülőnek, akiről mi azt gondoljuk, hogy nekik nehezebben megy. Arra is volt példa, hogy amikor erdei iskolába mentünk, az egyik szülő azt mondta, hogy most megteheti, tud többet adni, hogy akinek nehéz kifizetni, annak ne legyen gondja. Ezek nagyon fontos egymás felé mozdulások. A szülők mellett nagy és örömteli újdonság, hogy a különböző rendezvényeinkre régi tanulóink is jönnek vissza, de nem csak vendégnek jönnek, hanem segítenek is. Milyen a kapcsolat a sérült gyerekeket segítő külső szakemberekkel? Az egyik autista kisfiúnak, láttuk, személyes segítője van jelen az órán. Igen. Ezt árnyéktanárnak hívják az autistáknál. Ennek a kisfiúnak a két nagyobb testvére már korábban idejárt. Ők egészségesek. Az egyik az egyetemet is elvégezte, a másik érettségizik. Van autista gyerekünk, soha nem volt mellette segítő, de erre a kisfiúra azt mondta a szakértői bizottság, hogy ő egy nehezebb történet. Nagyon intelligens kisfiú, nagyon helyes, és nagyon jól elvan az osztályban. De idén még nagyon fontos, hogy ez a hölgy, aki öt éve ismeri, itt van vele, és minden mozdulatát tudja, előre tudja, mi lesz a következő lépés. Tehát egészen egyszerű módon tud besegíteni. Persze a család olyan helyzetben van, hogy ezt tudta vállalni. Mi meg nyilván elfogadtunk egy ilyen megoldást. De tudjuk azt is, hogy sok helyen nem szeretnék, hogy egyszer csak idejön egy idegen, és ül az ember nyakán folyamatosan.

80

Milyen ez neked mint tanárnak? Én megszoktam. Nagyon helyes hölgy. De tudom, hogy nagyon sok helyen az iskolákban becsukják az ajtót. Például nálunk ez is másként működik, a projektben szükséges együttműködésen túl is, viszonylag sokat járunk be egymáshoz. Vannak időszakok, amikor egész sokat, vannak zűrős helyzetek, amikor ez kevesebb, de alapjában véve be szoktunk menni órát látogatni, megnézni a kollégákat és az osztályokat. Milyen a kapcsolatotok a sajátos nevelési igényű gyermekek más segítőivel? Mi a fejlesztést gyakorlatilag házon belül meg tudjuk oldani. Nálunk 4 gyógypedagógus státusz van, ez nagyon fontos az itteni gyerekeknek. De azért mindent nem tudunk ellátni. Például egy pszichológiai kezelést nem tudunk ellátni. De nemegyszer mentünk, kerestük meg a pszichológust és elbeszélgettünk vele a hozzá járó gyerekünk helyzetéről.

Kerekasztal-beszélgetés tanulókkal Van köztetek olyan, aki összebarátkozott igazgyöngyös diákokkal? Igen. Mi a jó bennük? Mások. Nem azt látjuk, hogy pont olyanok, mint mi, hanem teljesen mások. És milyenek? Attól függ, miben. Mi a legfontosabb különbség? Meg azt is tedd hozzá, hogy mi a legfontosabb, ami ugyanolyan? Nagyon hasonló az iskolánk. Egyszer régebben volt egy kislány, aki kerekesszékben volt. Gyűjtöttünk neki kupakokat. És abból vettétek meg a kerekesszéket? Igen. Diákönkormányzat minden osztályban van? Nem, 4. osztálytól felfelé. Egy fiú, meg egy lány. Ezt az osztály úgy választja meg, hogy ki legyen a fiú, ki legyen a lány, egy cetlire ráírja, hogy kit akar, és akkor, aki a legtöbb szavazatot kapja, az lesz. Most két nyolcadikos a DÖK elnökei, meg van egy-két tanár. Minden hónapban, pénteken van egy nap, amikor abban a hónapban kiválasztanak egy sportot, arra fel kell készülni tesiórán. Akkor egymás ellen játszunk. Igen, de akkor más iskola is jön. Említettétek a vásárt, amikor pénzt gyűjtötök és segítitek a két iskolát. Oda, abba a vásárba kik jönnek? És miket árultok? Jönnek szülők. Aki akar, az bármikor jöhet árulni, és akkor a szülők is vásárolnak. Miket árultok? A gyerekek munkáját. Amiket ti csináltok? És azt mikor csináljátok? Technikaórán. És milyen programok vannak még, amikor a testvéreitek, meg a szülők bejönnek ide a suliba? Karácsonyi előadás, évzárás. Karácsonyra, meg évzáró műsorra minden osztály csinál egy műsort, produkciót. Énekelnek vagy előadnak valamit. És oda bejöhetnek. Vannak padok, leülnek a szülők, és év végén akkor van a bizonyítványosztás is. Egy kicsit meséljetek a projektről! Volt egy Európa projektünk, mindenki vállalt egy országot, és hívtunk olyan vendégeket, akik az országokról beszéltek. Az egyik osztálytársunk nagypapája beszélt Svédországról, meg az én egyik ismerősöm Belgiumról. Hívtunk egy embert, aki az Európai Parlamentről mesélt. Volt egy osztálytársam anyukája, aki az Egyesült Királyságról beszélt. Ez az Európa projekt keretében volt. Utána mi is csináltunk előadásokat minden országról, és azt előadtuk. Utána másnap volt olyan, hogy mindenki behozott az országából valamit.

81

És ez egy osztályon belül volt? Igen. Ez hetedikben van. Mi a múltkor csináltunk a madarakról előadást. Elmondtunk nagyon sok mindent, egy-egy madárról egy ember. És most emlősökről fogunk szerdától beszélgetni. Én a vízilóról fogok tartani. Biztos vannak sokan olyanok, akiknek a barátai, rokonai máshova járnak. Meg tudnátok mondani, hogy ez az iskola mitől más? Olyan szokott lenni, hogy megkérdezik, hogy hányas lett, akkor mondom, hogy nálunk nincs osztályzás, hanem százalék van, akkor csodálkoznak. Meg feketepont sincs. Szerintem itt az a legnagyobb változás, hogy itt mindenkinek van lehetősége abból tanulni, ami kevésbé megy neki, és nem egyest kap, hanem segítséget nyújtanak neki, és addig tud gyakorolni, amíg meg nem tanulja. Meg azt mondták a tanáraink, hogy vannak olyan iskolák, ahova nem szívesen vesznek fel sérülteket. Ide meg járnak. Minden nyolcadikos év végén mestermunkát ad elő. Ez azt jelenti, hogy 10-15 percig beszél egy dologról, amit ő kiválasztott, bármilyen témában, ami érdekli. Olyan, mint egy kiselőadás, csak hosszabb és szélesebb téma. És választanak hozzá egy segítő tanárt, aki segít felkészülni, vázlatírásban vagy bármiben. Megmondja, hogy mi a lényeges. Készítenek egy olyan 15-20 oldalas anyagot. És aztán van a mestermunka védése, amit a Dani mondott, hogy szépen elmondjuk. És be lehet jönni a szülőknek, meg az első osztályosok is megnézik. Van olyan, hogy külső embert kértek meg témavezetőnek? Volt olyan, hogy a volt testnevelő tanárt kértük meg. Itt mindenki ismer mindenkit. Nekem az egyik legjobb batárnőm a harmadikba jár. És szomszédok is vagyunk, és mi szoktuk őt hozni az iskolába, ők meg visznek haza engem. Mindig együtt vagyunk, mikor hazavisznek. Néha voltam már olyan helyzetben, hogy mást kérdeztem, hogy náluk ismerik-e egymást az osztályok. És mond-

82

ta, hogy nem, miért ismernék. És nem ő csodálkozott, amikor elmondtam, hogy nálunk mindenki mindenkit ismer, hanem én csodálkoztam, hogy ott nem ismerik egymást. Meg itt a tanárokkal is sokkal jobb viszonyban vannak a diákok, mint egy másik iskolában. Itt nyugodtan fordulhatunk hozzájuk segítségért. Ami nagyon fontos. Nekem az is sokat jelentett a nyolc év alatt, hogy amikor idejöttem kis elsősként, volt rengeteg konfliktusom, mert én veszekedős típus vagyok, és egyáltalán nem tudtam kezelni, nem tudtam mit csinálni. De most már nyolcadikra már tudok konfliktust kezelni. Én ezt nagyon köszönöm, és nagyon jónak tartom, hogy megtanultuk az iskolában. Egyszer volt óra az állandó veszekedésről, meg az egymás ellen fordulásról, hogy volt olyan konfliktus, hogy nem bírtunk kibékülni, és leültek hátra a lányok beszélgetni, és megoldódott. És már nem is nagyon van veszekedés. Régebben előfordult ilyesmi, hogy „én már gyűlöllek és szóba sem állok veled”, de most már nincs ilyen. A mi osztályunk is nagyon erősen összetart. Azt szeretném nektek mondani, hogy könnyű volt veletek beszélgetni. Más gyerekek nem mindig beszélgetnek ilyen kön�nyen a felnőttekkel, és én abból is tudom, hogy ez egy jó suli. A tanároknak köszönhető. Meg azért, mert van beszélgető kör. Amikor mindenki elbeszélheti, hogy mi történt vele. De a beszélgető kör csak félórás szokott lenni. Hárman vagyunk, akik nagyon sokat tudunk mesélni, ezért nekünk ez mindig kevés. Van, aki nagyon keveset beszél, mi meg rengeteget. De van, amikor azt mondják a felnőttek, hogy akkor most fejezd be, hogy más is szóhoz jusson. A kicsiknél naponta, reggelente van, a nagyoknál meg hetente. Mi azt nagyon szeretjük, mert ellazít. Alsóban mindig elmondtuk azt, hogy mi történt. De most már így nyolcadikban, már azt szoktuk mondani, hogy vagy elmondjuk, vagy majd egy másik beszélgető körben. Kevesebb türelmünk van. Szokott lenni ültetés, és akkor mindenki ír a másiknak egy rövid, egy-két mondatos köszönőlevelet, hogy miért volt jó vele ülni.

83

Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény http://www.igazgyongy-alapitvany.hu/index.php?page=mt_lritoknora.php

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: Alapfokú művészetoktatás. Fenntartója, esetleges társulási formája: Igazgyöngy Alapítvány. A település nagysága: Berettyóújfaluban körülbelül 17 ezren élnek, de az iskola több telephelyen működik: Komádi (7 ezer), Biharkeresztes (4 ezer), Magyarhomorog, Körösszegapáti, Körösszakál (mind ezer fő alatti település). 23 önkormányzattal vagyunk kapcsolatban, ennyi településről járnak hozzánk a fenti telephelyekre gyerekek. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? Ebben a tanévben 10 éves. Az indulás óta változatlan felállásban működünk. Hány diák tanul az intézményben? Jelenleg 670 fő, évente kicsit emelkedő létszámban. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Csaknem 70%-ban igazoltan hátrányos helyzetűek, ebből 160 fő HHH, mélyszegénységben élő, zömében cigány származású gyermekkel. Hány tanár tanít az intézményben? 10 pedagógus, 5 fő pedagógiai segítő. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: Művésztanárok, zömében aktív alkotóművészek. Részt vett/vesz-e az iskola A HEFOP, illetve TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? Elnyert pályázatunk van a TÁMOP keretén belül a Tehetségfejlesztő Hálózatra, és elbírálás alatt van egy másik a tanórán kívüli szakköri tevékenységekre. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: Az AME hálózatán belül több művészeti iskolával együttműködünk. Kiterjedt az intézményi kapcsolatrendszerünk itthon és a határon túl is. Más fontos tudnivaló az iskoláról: • Tanártovábbképzések itthon és külföldön • Alternatív pedagógiai módszerek alkalmazása, saját innovációk (kooperatív tanulás, projekt, egyéni fejlesztés, differenciálás stb…) • Esélyegyenlőségi munka, hátránykompenzálás, modellfejlesztés • Speciális programok • Tankönyvek, szakkönyvek, publikációk • Nemzetközi kapcsolatok.

A programról A nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása : A művészeti nevelést, oktató munkát szociális munkával párosító modell, mely a mélyszegénységben élők integrációját segíti elő, intézmények közötti együttműködést generálva. Hány diák vesz részt a programban? 160 fő.

84

Hány tanár vesz részt a programban? 9 fő (akik a képzőművészet területén tanítanak, és a pedagógiai munkát segítők is). Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Az általános iskolák, és Toldon, ahol az intézmények közötti együttműködés modelljét fejlesztjük, a teljes, a célcsoporttal foglakozó intézményrendszer. Mióta fut a program? Tervezetten, a modellfejlesztésre fókuszálva két éve, elemeiben a kezdetektől. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Normatív támogatással a művészetoktatási rész, pályázati forrásból a kiegészítő programok, önkéntes munkával a szerevezés. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, a TÁMOP-os pályázatok erre lehetőséget adnak, és több más pályázati projektünk is támogatást nyert. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Az alternatív módszerek ismeretét az oktatáson belül, szociális munka terén szerzett ismereteket a program irányítója esetében. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Intézményen belüli képzéseken. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Általános iskola, óvoda, gyámügy, szociális iroda, családgondozó, cigány kisebbségi önkormányzat, polgármesteri hivatal, rendőrség, egyház, élelmiszerbank, Kurt Lewin Alapítvány, Demokratikus Ifjúságért Alapítvány és más, országos hatáskörű alapítványok, szervezetek. Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.) Önkormányzati fenntartásúak, munkájuk nem túlzottan sikeres a célcsoport szempontjából. A többi partnerrel programok szervezésében működünk együtt. Mi az együttműködés kerete? Egyezetések, társadalmi kerekasztal, programszervezések, folyamatos kapcsolattartás.

Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Csökkenő hiányzások, lemorzsolódások, növekvő motiváció, javuló kommunikáció, konfliktushelyzetek számának csökkenése. Távlati cél: Szakképesítés megszerzése, szakmához jutás a célcsoportnál. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Az  előítéletesség, a  tolerancia hiánya a  többségi csoportoknál, a  motiválatlanság, nemtörődömség, agresszió a kisebbségi csoportnál. A rendszer működési hibái, a kizárólag adminisztratív megfelelés, a valós problémák elkendőzése. Mit tart a program legnagyobb sikerének? Hogy sikerült a problémák megoldása érdekében együttműködést generálni a szervezetekkel, intézményekkel, és a  célcsoport problémákhoz való viszonyulásában, a  gyerekekre való odafigyelésben, a  tanulást támogató szemléletben érzékelhetően javult a helyzet.

85

Interjúk L. Ritók Nóra igazgató 10 évvel ezelőtt alakult a  művészeti iskola, alapítványi fenntartású. Berettyóújfaluban kezdtük el a  munkát, ennek a településnek nyújtva ezt a szolgáltatási lehetőséget. Egy idő után észrevettük, hogy bejárnak a szomszéd településekről is a gyerekek. De csak azok, akik megengedhetik maguknak, hogy személygépkocsival a szülő behozza, vagy buszbérletet vegyen és bejöjjön. És akkor úgy gondoltuk, hogy kilépünk Újfaluból, és megpróbálunk a kistérségben, a hátrányos helyzetű gyerekek lakóhelyén iskolát, telephelyet nyitni, hogy odajöhessenek. Körösszakál volt az első. Onnan két évig bejárt ide két gyerek, és amikor mi kimentünk, kilencven lett a létszám. Hátrányos helyzetűek zömében. És mivel ezekkel a gyerekekkel sikeresek voltunk, így terjedtünk. Úgy tűnt, hogy azok a települések, ahol nem tudják ezt a fajta tevékenységet nyújtani, igényelték ezt, és hívtak minket a településekre. Most megálltunk ennél a hat telephelynél. Nem akarjuk tovább bővíteni. Két vonal van, az egyik a Komádi mellett vezető út mentén, Körösszegapáti, Körösszakál, Magyarhomorog, Komádi. A másik irányban Biharkeresztesig vagyunk, itt is három épületben. 23 önkormányzattól kérjük az igazolásokat, hogy a gyerekek hátrányos helyzetűek. Ez azt jelenti, hogy ennyi helyről járnak a gyerekek. Mindenhol társulások vannak, mert a kistelepüléseken a kisiskolákat nem lehetett fenntartani. És a társulások miatt érkeznek több településről hozzánk a gyerekek. Nyilván délelőtt az általános iskolában vannak, délután pedig nálunk. Ti is a társulás tagjai vagytok? Nem, mi külön intézményként jelenünk meg. Mi egy szolgáltatást nyújtunk, a  művészetoktatás szolgáltatását délutánonként. Képző- és iparművészeti ág a  profil, és táncművészet is van. Amikor megnyitottuk a  környező településeken a telephelyeket, akkor észrevettük, hogy még így is kimaradnak gyerekek. Kimarad egy olyan társadalmi csoport, amit nem érint meg semmi. Még az igény sem fogalmazódik meg arra, hogy jöjjenek. És ez az a csoport, amit mi halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeknek mondunk. Van egy olyan társadalmi réteg ma Magyarországon, akiket teljesen érintetlenül hagy mindenféle oktatási fejlesztés. Teljesen mindegy, hogy ezeknek a gyerekeknek projektmódszerrel, kooperatív módszerrel, digitális táblával tanítanak, ezek a gyerek otthon soha nem tanulnak. Azokban a házakban nincs meg az a feltétel, amivel felkészülhetnek az órákra. Soha nem írnak házi feladatot. És teljesen lenullázódik az a hatás, amit az iskolában kapnak. Az a tézis, hogy egy jó iskola 50%-ot képes lefaragni a családi háttér okozta hátrányokból, itt megdőlt. Az általános iskolák csúsztatnak ezzel a csoporttal kapcsolatban, és minden intézményrendszer igyekszik úgy csinálni, mintha menne a dolog, miközben mi azt tapasztaltuk, hogy egyáltalán nem megy. Szembesülnünk kellett azzal, hogy ezeknél a családoknál a szülő nem partnere az iskolának, és senkinek sem partnere. Analfabéta, munkanélküli szülők, zömében cigányok. Itt klasszikus cigánysorokon élő cigányokról van szó. Amikor ezt felismertük, akkor döntöttünk úgy, hogy megpróbálunk egy speciális modellfejlesztést a HH és a HHH gyerekeknél is. Most az iskolába 670 gyerek jár. Majdnem 70 %-uk igazoltan HH, és 160 körüli a HHH gyerekek száma. Az a koncepciónk, hogy ezeknek a gyerekeknek az érdekében a művészeti iskolának szorosan együtt kell működni az általános iskolával, illetve a lakásotthonnal vagy nevelőotthonnal, mert állami gondozott gyerekeink is vannak. A családokkal napi szinten érintkezünk, a családlátogatásokból egyetlen hetet sem hagyunk ki. Együttműködünk a gyámhatósággal, a családgondozóval, a védőnővel, az óvodával, a polgármesterrel, a cigány önkormányzattal. Úgy fogalmazhatnék, hogy ez egyfajta művészeti szociális munka. Ezt végezzük az összes településen, mind a  160 HHH gyerekkel. De az intézmények közötti koordinálást nem bírjuk kapacitással az összes telephelyen. Ezért kiválasztottuk azt a települést, ahol a legtöbb ilyen gyerek van, ahol együtt jelenik meg az összes probléma. Ott próbáljuk ezt a komplex modellt fejleszteni. Társadalmi kerekasztalokat szervezünk, és rendszeres szakmai kapcsolattartást. Szeretném, ha ez egy dokumentálható, adaptálható modell lehetne. Akkor tudnánk a többi településnek is ugyanezt nyújtani, de ehhez ember kell, szociális munkás kell, pénz kell. Azon dolgozunk, hogy ezt a modellt koherens módon meg tudjuk jeleníteni.

86

A településeket beosztottuk a kollégák között. 15 fő dolgozik a tantestületben. Ebben van kisegítő és asszisztens is, akiknek a végzettsége szociális munkás, és vannak alapítványi alkalmazottak is, nem mindenki az iskolánál van. A településeket elosztottuk a kollégák között. Én ott vagyok mindenhol, de az intézmények közötti együttműködést csinálom jelenleg. A jövő tanévben könnyebb lesz, mert két TÁMOP-os pályázatot is elnyertünk erre a problémára fókuszálva. Az egyik a halmozottan hátrányos helyzetűek tehetséggondozása, és ennek a hatásnak a visszaforgatása a lakóközösségbe. És ebben tudnak majd a kollégák dolgozni. Hány éves projekt lesz? Ez egyéves projekt lesz. De én abban bízom, hogy sok pályázattal és sok szállal próbáljuk ezt az adaptálható modellt kommunikálni. Abban bízom, hogy most, hogy lecsendesülnek a dolgok, és egy-egy problémára tud fókuszálni a minisztérium, bízom benne, hogy szembesül ezzel az egész problémával. Nagyon ügyelek arra, hogy mérhető eredmények legyenek. Több szálon fut ez a  modell is. Egyszer van egy művészetoktatási része. De nem arról van szó, hogy a művészeti képzésünk ennyi művészt hozzon létre. Ez egy olyan személyiségfejlesztés, ahol a művészeti nevelés csak egy eszköz arra, hogy az ilyen fajta önbecsülés, motiváltság kialakuljon. Tehát ebben most a mérhető eredmény az, hogy hány gyerek van a rendszerünkben, hány – esetleg nemzetközi szinten is mérhető – eredményt tudnánk a nevük mellé tenni. Ezt pontos statisztikával tudjuk bizonyítani. Szépen vezettük, hány gyerek HH, hány gyerek HHH, aki különböző hazai és nemzetközi versenyeken nyer. Ami azt jelenti, hogy olyan szintű rajzot képes produkálni, ami akár a nemzetközi trendnek is megfelel. Ez az egyik vonal.

Ehhez vannak módszereink. Mi vagyunk az egyetlen művészeti iskola, amelyik szövegesen értékel. Ami azért érdekes, mert ezzel kifogtuk a kollégák vitorlájából az osztályzás okozta fegyelmezést és motiválási dolgot. Tehát akkor az órán a tevékenységnek kell olyannak lennie, hogy megfogja a gyereket. Hiszen nem azért jön, hogy ötöst kapjon, nem azért jön, hogy beírjanak az ellenőrzőbe, hanem teljesen más hangulat működik az órákon.

87

Az egyéni fejlesztési tervben 304 gyerekkel minden hónapban a szöveges értékelés mellé egy fejlesztési célt is kiírnak a kollégák. Ezek elsősorban szociális kompetenciákra vonatkoznak. Főleg együttműködési képesség, önbecsülés, munkafegyelem, figyelemkoncentráció. Ebben van a kooperatív tanulásszervezés. Mert muszáj, hogy a HH, HHH és a jól szocializált, az ép és az SNI-s együtt is képes legyen dolgozni. A kollégák ezeket a problémákat 25%-ban a tanórákon a kooperatív tanítással oldják meg. És vannak az egy-egy témával foglalkozó projektek, amelyekben a gyerekek az életükhöz kapcsolódó kérdéseket dolgoznak fel. Rendesen működik a szakmai módszertan is: vannak gyerekek, akik úgy jönnek be az iskolába, hogy még a nyomhagyó eszközöket sem ismerik, és nincsen semmi formakincsük – hogyan lehet ezt fejleszteni, ehhez módszerek kellenek. A másik dolog, hogy azt kell felismerni, hogy egyedül semmit nem tudunk tenni. Nyilván az iskolákkal, az anyaiskolákkal egyfajta együttműködés kötelező. Ennek változó a szintje. Vannak iskolák, amelyekkel nagyon könnyen együtt tudunk működni. Vannak olyan iskolák, amelyek nem hajlandók ezeket a módszereket beengedni. Próbálkozunk. Meghívjuk őket, tartunk továbbképzéseket, beszámolunk az eredményeinkről, jelzünk problémákat, ha érzünk. De vannak iskolák, ahol nem mozdultak el. Tolakodni ezzel nem lehet, ezt kínálja az ember. El kellett telnie 5 évnek, hogy rájöjjenek, hogy nem akarunk rosszat senkinek. Nem azért szólunk bele, mert mi jobban tudjuk, és okoskodni akarunk. Hanem azért, mert szeretnénk olyan segítséget nyújtani nekik, ami számukra is hasznos. Van módszertani segítés, tanácsadás, együttgondolkodás különböző szinten az általános iskolákkal. Az alap, hogy a családokkal való együttműködés meglegyen. Ehhez két év kell. Majd meglátjátok, hogy hogyan működik. Odafordulóak a családok, fontosak vagyunk nekik, fontos a gyerek. Eljutottunk odáig, hogy a kiállítás megnyitójára már cigány szülő is jött segíteni a mélyszegénységben élő gyerekekkel. Próbálunk bennük is valami közösségi érzést kialakítani, hogy nekik is tenni kell azért, hogy valami változzon. És emiatt kell együttműködni települési szinten a polgármesteri hivatallal, a cigány önkormányzattal és mindenkivel. Mivel tudjátok ezt elérni? Nagy dilemma volt, hogy hogyan fog működni. Megvoltak ennek a lépései. Amikor az ember kiment, először csak a gyerekekkel kommunikált. Aztán jöttek a szülők, hogy mit akarunk, hogy akarjuk. Elkezdtünk problémákat gyűjteni. Dilemmám volt, hogyha hagyományos gyűjtésekkel, ruhasegéllyel, cipősegéllyel, élelmiszeradománnyal, iskolaszerekkel, holmikkal segítjük őket, az mennyire épül be ebbe, mennyire etikus beépíteni. Aztán rájöttem, hogy olyan szülőtől együttműködést elvárni, aki nem tudja a gyereket megetetni este, és egy ilyen gyerektől figyelmet elvárni az iskolában nem lehet. A gyerekek miatt muszáj, hogy ezt a fajta segítést is csináljuk. Sokan jöttek adományozni. És ez gyűrűzik tovább. Mert ha belekezd az ember egy ilyenbe, akkor nem csak az derül ki, hogy az iskolás gyereknek nincs ruhája, nincs cipője, akkor azt is látod, hogy a kicsinek sincs az óvodában. Látod, hogy milyen a karácsonya, látod, hogy nincs tüzelője, látod, hogy nincs élelmiszer. És innentől indul el egy őrület, amit most már teljesen szociális munkának nevezhetünk. Például az alapítvány szerződést kötött az élelmiszerbankkal, és most egy WHO-s élelmiszersegélyt fogunk osztani. De már többször kaptunk élelmiszercsomagot, amit kiadtunk a családoknak. Vagy ha például nincs róluk családi fotó, van, amikor mi csinálunk. Elkezdtünk gyerekeket kiközvetíteni patronáló családokhoz, akik felvállalják, hogy mélyszegénységben élő gyereket magukhoz vesznek egy hétvégére, küldenek neki rendszeresen csomagot. És ezt a szálat elkezdtük mozgatni. Aki cigányokkal foglalkozik, az tudja, hogy ezek nem egyszerű dolgok: az, hogy elengedje a gyereket, hogy megbízzon benne. Ez mind-mind apró lépésekben történő őrült munka, amiben nagyon sok kudarc, és nagyon sok siker is van. És az ember egy idő után látja, hogy nem jól működik a rendszer. Amikor egy fejtetvességet nem lehet megszüntetni, akkor az ember a védőnőt keresi meg. Ha a gyerekeket nem tudják beóvodáztatni, akkor a családgondozót. Az élelmiszerbankkal nem az alapítványnak kellene szerződést kötni, hanem az önkormányzatnak. Akkor az ember elkezdi piszkálni az önkormányzatot. Látod azt, hogy mindent mozgatni kell, ahhoz, hogy valami eredménye legyen. És nem lehet a felelősséget visszaadni az intézményeknek? Nagyon óvatosan kell. A többi településen nagyon sok pofont kaptam, hogy minek szólok bele. Az embernek mint a közoktatási intézmény képviselőjének vannak bizonyos jogosítványai, hogy egy jelzőrendszer része legyen. Több cirkusz volt, amiben én kezdeményeztem a kivizsgálást és az eljárást. Hozzánk sokan jönnek újságírók, jönnek filmesek, egy kicsit tartanak tőlünk azok a szervek, akik nem végzik jól a munkájukat, a nyilvánosság miatt. Ugyanakkor nagyon óvatosan kell csinálni, mert én partneri viszonyt szeretnék. Most azt csináljuk, hogy moso-

88

lyogva figyelmeztetem őket négyszemközt, és segítséget ajánlok a megoldáshoz, és ez működik. Működik, mert egy idő után elkezd partnernek tekinteni, és elkezd gondolkodni rajta, hogy ez neki is jó. És mindent, ami siker, megosztunk velük is. Az igazgyöngyös sikerek, azok az általános iskolák sikerei. A település sikerei is. Én úgy mutatok be mindenkit, mint partnert. Változó, mert a rendőrség teljesen elhatárolódott. A polgármester örül, hogy valaki csinálja. Szerveztünk falukarácsonyt, ahol mindenkit megajándékoztunk. Nehezebb egy kicsit az óvodában, mert az óvónők nem annyira partnerek. Hozzájárulunk a villanyszámlákhoz. Van rákbeteg, utolsó stádiumos gyerekünk. Hetente kint vagyunk egy kolléganővel, és végigjárjuk az összes családot. Most 20 család van, akivel mindig találkozunk. Változó, 4-5-7-8 gyerek van egy családban. És akkor mindennel foglalkozunk. Eredmény, hogy a családok is tudják már, hogy ha benne akarnak maradni a kapcsolatrendszerben, nekik is tenni kell valamit. Nagyon fontos ez a családoknak, mert nincs senki, aki ilyen szinten foglalkozna velük. Nincs olyan, aki azt mondaná, hogy van krízisalap, vagy felvilágosítaná őket, hogy egy beteg gyereknek milyen alapítványok tudnak segíteni. És az ember ezt elkezdi mozgatni. Normális szociális munka, családgondozás van a térségben? Át lehet, át szabad venni ezt a kompetenciát a szociális ellátórendszertől? Helyette csinálom, de piszkálom is érte. Tavaly a védőnővel volt nagy vita, és azóta nem meri bevállalni, hogy ne legyen ott, és ne nézze végig a családokat, hogy ne menjen. Az iskola soha nem ment ki Toldra. A házakba, mondjuk, még nem mennek be, de kihelyezett szülői értekezletet tartanak a kultúrházban. Előfordul, hogy egyéni szerződéseket kötünk a problémás gyerekekkel. Volt egy nagyon problémás, akit már állami gondozásba akartak vinni. A család nem szerette volna, mert akkor a többit is kiemelik. A gyerek elmondta, hogy ő mire vágyik, szeretetre vágyik, odafigyelésre vágyik, és még soha nem vett ruhát. És most azt játsszuk, hogy szponzort szervezek. És ez a szerződés tárgya. Múlt héten a gyerek beszökött ide, hogy most vigyem állami támogatásba, mert otthon nem adnak neki enni. A szülővel beszéltünk, elsimítottuk, visszavittük az iskolába. De tudom mozgatni. A családsegítő is megmozdult. Az a baj, hogy a munkát várja csak el a rendszer, de hogy mögötte milyen dolgok vannak, azt nem veszi figyelembe. Azt szeretném, hogy ebben gondolkodjunk másképpen. Azért kudarc is van, mert az egyházzal nem boldogulok. Nyílt egy általános iskola, ami úgy nyílt, hogy ott nem lesz cigány. Ez nagyon méltatlan, és őket meg is fogom támadni. Ebben a munkában az az eredmény, hogy megszűnik a  lemorzsolódás. Nem maradnak ki. Járnak rendszeresen, mert tudják, ha valaki nem jön, és kimegy a gyámügy, vagy ha büntetést kapnak, ott nem fogok segíteni, ott megszűnik a  kapcsolat. A  környezetük rendben tartására való odafigylésben is vannak eredmények. Megszűnik a  gyermekbántalmazás. Nem tudom azt mondani, hogy egyről a  kettőre megszűnt minden probléma. Majd a gyerekek tudják megszüntetni, de csak akkor, ha ebben a szülők is partnerek lesznek. Az egésznek az lenne a célja, hogy ezek a gyerekek ne magántanulói státuszban, hanem szakmát szerezve, és ne analfabétán kerüljenek ki a rendszerből. Nagyon fájlalom azt, hogy az adminisztratív megfelelés okán görgeti őket a rendszer. Görgeti őket az általános iskola, bár az már talán kevésbé. De a középiskola, az lazán. Ott felveszik a normatívát anélkül, hogy a magántanulónak be kéne menni. Ennek az lenne a célja, hogy ezek a gyerekek szakmához jussanak, és utána legyen bennük annyi tartás, hogy tudjanak változtatni az életükön. Hogy ne szüljenek a lányok 15 évesen. Hogy ne maradjanak ki a középiskolából, szakiskolából 16 évesen. Legyen bennük akarat, hogy képesek dolgozni, képesek változni. Ez a végcélja. De ehhez el kell telni annyi időnek, hogy ezeket a gyerekeket követve tudjuk a középiskolában is megtartani őket. Amit már most tudok mérni, az a motiváltság változása. Nekünk nincsenek kommunikációs problémáink. Ide nem jön be szülő verekedve. Még az általános iskolára is tudunk hatni, hogy ne menjen be veszekedve a szülő. Pedig ott vannak tanárok, akik megérdemelnék, de megteszi a rám való-, a mi kapcsolatrendszerünkre való tekintettel. Hogy egymással hogyan beszélnek, azt nem tudom, de az én jelenlétemben nem beszélnek csúnyán, és a gyerekek sem. Előfordul, hogy azt mondja az egyik, hogy tudnék mondani a másiknak valami csúnyát, de nem mondom. Rámozdultak valami más kommunikációra. Nyilván benne van az is, hogy szükségük van erre, csak mi viszünk élelmiszeradományt, csak mi viszünk ruhasegélyt, csak mi viszünk koszorút, ha temetés van, mert nincs pénze, hogy megvegye. Egy csomó olyan odafordulás van, amit nem kapnak meg mástól. És ez fontos nekik. Fontos, hogy valakinek elmondhatja, hogy milyen gondja van.

89

Nyáron lesz olyan projektünk, hogy egy intézmény falára fogunk rajzolni, és ezt a  faluval közösen fogjuk megfesteni. Ez lesz az együvé tartozás szimbóluma. Szülők, gyerekek, mindenki. A projektben harminc akrilképet fogunk készíteni, egy cigánymese illusztrációját. Felosztjuk magunk közt, és hat diák jut majd egy tanárra. És ott fogja elkészíteni a gyerekkel a képet a házban vagy az utcán, a ház előtt. És ebbe a szülők is beleszólhatnak. Lesz visszacsatolás, egyrészt megismeri a mesét, másrészt látja, hogy a gyereke tehetséges, van értelme a munkának, harmadrészt, hogy beleszólhat. Sikerélményt ad. Nagyon odafigyelünk arra, hogy akivel gond van, nem jár iskolába, azt fogjuk meg azzal, hogy nem jöhet kirándulni, nem kap ruhát. Nem vagyunk olyan szinten, hogy jól tanuljon a gyerek, ez nem lényeges. Először le kell bontani olyan szükséglet szintre, amit rögtön érzékel a gyerek. Ez egy őrület, ez szociális munka. Nem akarom, hogy egy intézmény ezt vállalja fel, azt akarom, hogy legyen az intézmények között együttműködés, és ennek az igazolására szolgál ez a szociális munka, ami nélkül ez a társadalmi csoport nem fog megélénkülni. Ez persze papíron tökéletesen működik. Csak a valóságban nem működik, eldolgoznak egymás mellett a csatornák anélkül, hogy közük lenne egymáshoz. Mi ezt a közvetítő szerepet vállaljuk fel. Ezt egy jó szociális munkásnak kéne csinálni, de sajnos nincs bizalom, mert mindenki hatóságként jelenik meg, és nem partnerként. Amikor mi mentünk ki, nem akartak beengedni, fel sem merült, hogy azért mennénk, mert tényleg érdekel, hogy mi van a gyerekkel, hogy fantáziát látok a gyerekben. Ezt mind le kellett bontani, hogy ott vagyok, ha nem is hatóságként, de azért figyelmeztetem, hogy rajta múlik, melyik úton menjen, lehet velem is jönni. Ez egy kötéltánc, hogy ne sértsünk meg senkit. Azt akarom, hogy értsék meg, hogy más út nincsen. Itt minden van, például számítógépért lehet küzdeni, hogy ki kapja meg. És azt hogy tűzöd ki, hogy ki kapja meg? Elmondom, hogy kapunk egyet, és akivel nem lesz gond, aki jól tanul, és az általános iskolában is jól tanul, nem hiányzik, aki kifogástalan munkát végez, aki azt mutatja magáról, hogy megérdemli, hogy tervei vannak, hogy akar. Az  kapja meg. Ugyanez van a kirándulásokkal. A kézzelfogható dolognak van jelentősége. Egy idő után, ha nincs ilyen kézzelfogható dolog, fognak a gyerekek anélkül is teljesíteni? Ezt is ki kellett dolgozni, hogy meddig lehet ezt húzni. Hogy mikor lehet azt mondani, hogy még viszek valamit, de mikor lehet azt mondani, hogy nem viszek, de nézem, hogy hogyan dolgozol. Nyilván egy idő után ez is elkezd majd működni. Ez egy olyan bizalmi dolog a szülőkkel is és a gyerekekkel is. Nagy dilemma az is, hogy az ember a többségi társadalom tagjaként próbál valami elvárást sugallni más felé. Van-e jogom arra, hogy beleszóljak egy ember életébe, hogy rakja össze a szemetet stb. Viszont tudom, hogy a gyerek integrációjának mi a gátja. És azt gondolom, hogy ez feljogosít arra, hogy a gyerek érdekében szóljak bele, finoman közelítve, hogy beszéljük meg. Először kikérték maguknak, de most már sikerült ez is. A WHO-s adományokra pályázol? Az élelmiszerbankkal két éve jöttünk össze. Kétféle úton megy. Az egyik a WHO-s, amire egy évben kétszer lehet pályázni. A másik, amikor a különböző üzlethálózatok a sérült vagy a szavatossági időt megközelítő termékeket adják oda. Van, amikor felvágott, levespor, konzervek, joghurtok, csokik jönnek. Milyen szervezetekkel működtök még együtt? A Kurt Lewin Alapítvánnyal nagyon régi a kapcsolat. Szociológusok is szoktak tőlük jönni. Most nyertek egy pályázatot, ebben a 2010-es évben, ami a társadalmi kirekesztés elleni kommunikáció éve, és itt forgatták a filmet, hogy mi mit értünk el. Hogy megmutassák, hogy a cigányok esélyei milyenek, azt a mi kapcsolatrendszerünkben forgatják. Most már elérhető a honlapon. Folyamatos a kapcsolat, több projektben, főleg oktatási, gyermekjogi kérdésben dolgozunk együtt. Ez a falfestés is az ő pályázatuk, ők nyerték meg. Most két kolléga vesz részt oktatáson, hogy hogyan kell ezt a projektet lebonyolítani. Mit tanulnak? Hogy hogyan folyik a pályázatírás. Hogyan kell kommunikálni a kisebbségi csoportokkal. Milyen együttműködési lehetőségeket kínál egy ilyen projekt. A Kurt Lewin Alapítvány sokszor keres meg minket így, főleg amikor pályázatokat írnak ki. Megkeresnek, hogy működőképes-e az, amit megírtak, illeszkedik-e az oktatási rendszerhez. Sokszor kérdőíveznek nálunk. Sokszor kell nekik általános iskola, akikkel mi kapcsoljuk össze őket. A másik a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány (DIA),

90

Galambos Rita alapítványvezetővel régi a kapcsolat. Amiben most dolgozunk együtt, az a vitakultúra fejlesztése. Ezt is elvégezte az egyik kollégám, és itt szerveződött egy „Disputa kör”. Ezt most városi szinten próbáljuk. Éppen most írta, hogy próbálnának több iskolát bevonni, és próbálja meg itt tovább terjeszteni. Ez csak gyerekeknek van? Csak gyerekeknek. Mesélj a Gyermekek Házával való együttműködésről is! Ez is a személyes kapcsolaton alapult. Mariettával (Lányi Mariettával – a szerk.) az alternatív pedagógián keresztül nagyon régóta ismertük egymást. Az elvi megközelítésünk – náluk a sérült gyerekek, nálunk a halmozottan hátrányos gyerekek – valahol ugyanaz. Nagyon hamar felismertük, hogy két teljesen különböző társadalmi csoportról van szó. Nekünk lehetőség, mert a gyerekek olyan programokhoz jutnak hozzá, olyan bemutatkozáshoz, olyan együttgondolkodáshoz, amit mi itt nem tudunk kínálni. Nekik meg nagyon jó, mert olyan toleranciaérzéseket tudnak egy másik társadalmi csoportban kelteni, amit ők önmagukban nem tudnának. Amikor először mentünk, és a gyerekeink bevonultak, kanalaztak, táncoltak, akkor az ő gyerekeik leesett állal nézték, hogy ilyen is van. Volt közös projektünk is. „Háromnapos projekt” volt a címe. Az volt a lényege, hogy lejött Budapestről tizenöt gyerek ide három napra, és utána mi is felmentünk oda három napra. Nem a mélyszegénységben élőket vittük akkor, mert azt gondolom, az is egy folyamat, hogy a befogadást mennyire tudják tolerálni. Inkább a városi élet és a vidéki élet összehasonlításáról szólt, egy picit mutatunk ebből a dologból is, de nem sokat. Volt olyan, hogy a Gyermekek Házában a  gyerekek karácsonykor gyűjtést szerveztek, majd lejöttek és személyesen adták át. Volt, hogy közösen rajzoltunk. Ez is hihetetlen volt, ahogy a két csoport képes volt közösen dolgozni. Harmadik éve veszünk részt a  tavaszi fesztiváljukon. Van egy kiállítás is, ahol árulják is a  képeket. Aki akar, vásárol, és ezt az összeget mi megkapjuk. Ugyanakkor egy csomó embert tudnak körülöttünk mozgatni, akiknek a  gyerekei odajárnak, akik fontos emberek, médiaszemélyiségek. Így történt, hogy egy filmrendező apuka, Szekeres Csaba lejött, hogy filmre vegye a  karácsonyi adományozást. Csabát megérintette, és azóta a BBC-vel közösen már a harmadik filmet forgatták nálunk. A határon túli kapcsolatokról is mesélj! Az  alternatív pedagógiákkal kezdődött, amikor még Vekerdy Tamásék Pilisborosjenőn voltak, és határon túli képzéseket tarthattunk mi is, és én, mint az alternatív pedagógiát a  vizuális nevelésben használó, belecsöppentem ebbe. Így figyeltek fel ránk a határon túli pedagógus szervezetek, mint például a  szlovákiai

91

pedagógusszövetség vagy az erdélyiek vagy a szabadkaiak. Akkor kezdtek el először nyári akadémiára hívni, és egyre gyakoribbá vált a kapcsolat. A legmélyebb az együttműködés Szlovákiával, ahol gyakorlatilag ezt a vizuális nevelési szemléletet adaptálták. Annál is inkább jól tudják használni, mert a magyar iskolák elcigányosodása náluk is megfigyelhető. Emiatt a programunk hátránykompenzációs eleme is érdekli őket, és ebben is hihetetlen eredmények vannak. Tipikus, hogy senki nem lehet próféta a  saját hazájában. Szlovákiában nagyon szép eredmények vannak, és Szerbiában is. Megjelentek már nemzetközi versenyeken gyerekek, akiknek a tanárai a tőlünk vett módszerrel próbálták megváltoztatni a szemléletet. Bár vannak Magyarországon is ilyenek, használják a könyveinket, és most Pécsett szerveződik egy hasonló iskola. Pontosan ezt a modellt próbálják átvenni. Most például Békéscsabáról jött egy tantestület. Van valamilyen szervezeti kerete, rendszere ezeknek az együttműködéseknek, vagy csupán alkalomszerűek? Megkeresnek bennünket. Sokszor megyünk konferenciákra, és ott odajönnek hozzánk. Most a gyermekkönyv konferencián is jöttek. Volt egy kiadó, aki megkeresett, hogy ő szervez tanártovábbképzéseket, lennénk-e partnerek ebben. Én a művészeti iskolák akkreditációja kapcsán sok iskolában jártam. A sajóbábonyiak úgy kerültek ide, hogy előtte náluk is ebben a szerepben voltam. A munkátok egésze érdekli őket? Változó ez is. Ezeket az iskolákat zömében az integráció érdekli. De van, akit csak a  technika érdekel. Van, aki egyénileg szeretné tanítani. Vannak, akiknek receptek kellenek, hogy új feladatokat ismerjenek meg. A Balassi Intézet lehetővé tette egy évben, hogy mi szervezzünk határon túli magyaroknak képzéseket itt. Az hihetetlenül eredményes volt, mert itt minden eszköz adott, mindent be tudtunk mutatni. Most volt egy nemzetközi kerekasztal, ahova Szlovákiából, Romániából és Portugáliából hívtunk pedagógusokat, múzeumvezetőket. És ennek a  múzeumpedagógia volt a  célja. Hogyan lehet a  lokálpatriotizmust erősíteni. A  portugál kapcsolatunk onnan ered, hogy odamegyünk minden évben a  nemzetközi képzőművészeti versenyre. És  én tudom, hogy jól csinálják, míg Szlovákiában, Romániában nincs még múzeumpedagógia, nálunk pedig szintén jó. Így próbáltunk összehozni egy beszélgetést, megosztani a  tapasztalatainkat, és együttműködési lehetőségeket keresni. Most a  szlovákokkal működtetünk a  tehetségpontok között együttműködést. Ennek keretében éppen most

92

szerveztük meg a kultúrházban szlovák gyerekek munkáinak a kiállítását, és nekünk is lesz egy náluk. Van egy közös pályázat, a módszereink alkalmazásában kreatívabb iskoláknak. Tehát van a négy jó gyakorlatotok, amivel fent vagytok az Educatio honlapján. A másik irány a versenyek, pályázatok nemzetközi színtere. Igen. Azt gondoltam, hogy néhány olyan gyakorlatot dolgozok ki, amiből minden iskola profitálhat. Aminek elsősorban pedagógiai vonatkozása van. Így született egy egyéni differenciálás gyakorlat, egy együttműködési képességfejlesztés a  kooperatív tanulásszervezésre, egy hátránykompenzáció a  művészetek eszközeivel, és egy tantárgyak közötti integráció. Mert a  vizuális nevelésen keresztül minden tantárgy anyagát meg lehet közelíteni. A vizuális nevelés egy hihetetlen tárgy, mert nálunk csak célok vannak megadva, hogy hova kell eljutni. Mi az, amit teljesíteni kell a  gyereknek. Nincs hozzá tematikus kiajánlás. Mindenki maga dönti el. Így jönnek be a pályázatok a képbe. Ez úgy működik, hogy a  tanár megnézi, hogy van-e az aktuális pályázatok között olyan, amihez az adott időszakra tervezett programjával tud kapcsolódni, és tematikusan tudja kiajánlani a gyerekeknek. Másképpen gondolkodás van, hiszen a különböző vizuális kifejezőeszközöket minden témában meg lehet tanítani a  gyereknek. És  ezáltal olyan pluszadalék jön be a  dologba, ami plusz sikerélményt adhat a gyereknek. 400-500 díjat bezsebelni egy évben, az azt jelenti, hogy majd minden gyerekünk díjazott. Ebben nagy dolgok vannak. A családi hétvégi utazástól kezdve a könyvjutalmakig, az osztálykirándulásokig minden van. És ezek fontos dolgok, mert élményszerűen beépülnek a  gyerek értékrendszerébe. A tanárnak pedig jó lehetőség, hogy ne gondolkodjon annyit, hogy mi lenne a jó. Nagyon fontos nálunk ez a  tematikus kiajánlás a gyerekeknek. Nagyon szeretném, ha lenne annyi időm, hogy egy tantervet tudjak kidolgozni a  művészetoktatásra. Mi felelősen igazodunk a  gyerekek életkori sajátosságaihoz és érdeklődéséhez. Nálunk nem egy közös témát dolgoznak fel minden alkalommal a gyerekek. Nem rajzoltatunk csendéletet a 7 éves gyerekekkel. Mert nem ehhez kötődik a gyerek, hanem a játékhoz és az élményekhez. És  mindent így közelítünk meg. Nagyon sok gyerek megy képzőművészeti gimnáziumba, középiskolába. És a felvételire való csendéletrajzolás, ami a trend, azt mindig az utolsó pillanatban kapjuk

93

el. És van olyan gyerek, akit úgy vettek fel a művészeti gimnáziumba, hogy két beállítást is rajzolt. Ez azt igazolja, hogy minden olyan képességet, amit a gyereknek el kell sajátítani a vizuális nevelésben, azt el lehet sajátítani élményrajzokkal. A megfigyelési képességek ugyanúgy fejleszthetők. A témaábrázolás, a színismeret, a kompozícióképzés. Tavaly az országos festészetversenyen beállításrajz volt a feladat, a gyerek belerajzolt egy macskát, ami nem volt ott. És rá kellett volna jönniük, hogy ő nem azt akarja rajzolni 9 évesen, ami ott van, hanem azt, ami őt érdekli. Rá kéne jönni a szakmának, mert mindig azt mondja, hogy a kortárs képzőművészeteket nem értik a mostani generációk, de miért is értenék, amikor még most is azt kommunikálja a vizuális nevelés, hogy csak az a kiváló, amikor pontosan le tudod úgy rajzolni, ahogy van, és nem pedig a saját viszonyulásodat. Ez pedig a saját viszonyulásról, saját stílusról, a saját egyéniségről szól.

Kerekasztal-beszélgetés pedagógusokkal Az ovisok hogy kerülnek ide? A szülők hallják, hogy lesz az óvodásoknak képzés, ami nagyon sikeres, és szeretik a gyerekek. Kísérőink mennek értük, és idehozzák őket. Akik itt voltak nálam, azok 3 óvodából jönnek. Ők is hetente kétszer jönnek? Nem, velük csak egyszer találkozunk. Amikor nagyobbak, akkor hetente kétszer. Utána választhatnak, hogy hova szeretnének járni. Van, aki hastáncra jár, van, aki grafikára az iskolában. Mennyire hirdetitek, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek jöjjenek hozzátok? Ez az elkötelezettség csak a lelketek mélyén van, vagy felszínre is kerül? Nem hirdetjük magunkat különösebben, ez egy felkínált lehetőség. Ahhoz, hogy a hátrányos helyzetűek megjelenjenek, dolgozni kell. A százhatvan halmozottan hátrányos helyzetű gyerek azért van a rendszerben, mert őket rendszeresen látogatjuk. Ide mindenki jöhet, és figyelünk arra, hogy nehogy a többségi társadalom azt érezze, hogy az ő jelenlétük nem fontos, de ugyanakkor nem tűrünk el semmiféle cigányozást. A Gyermekek Házába menőket is úgy osztjuk meg, és külföldi meg a buszos kirándulásokat is úgy szervezzük, hogy az arányok egyenlők legyenek. Általában két cigány, meg kettő nem cigány. És akkor az egyik nem cigány szülő üzente, hogy legközelebb nem megy cigány gyerekkel. Ezt nem vállalta szemtől szembe. Éreztetni kell, hogy ne érezzék azt, hogy ők másodlagosak. Viszont csak úgy vehetnek részt ilyen programokban, ha elfogadják, hogy ez integrált iskola. Itt ugyanúgy bánunk minden gyerekkel. Nem nézzük, honnan jött, milyen a háttér. Itt mindenki egyforma, ugyanazt adjuk mindenkinek. Ugyanazokkal az eszközökkel. Ezért elfogadják egymást. Együtt dolgozunk, azért vannak a csoportos munkák, hogy fogadják el egymást, és így kötelességtudatot, meg felelősségtudatot tanulnak. Megtanítjuk őket. A  közösségben úgy igazodnak egymáshoz, hogy ezeket a  falakat, főleg az óvodában nem veszik észre. Őszintén, barátilag beszélgetünk velük. Mindenki egyforma. Van egy eltérő tantervű csoportom, imádom őket. A felük állami gondozott, SNI-s, cigány, és nagyon szeretnek idejárni. Mi valami pluszt adunk nekik, nem kiabálunk velük, igazán gyereknek, embernek nézzük őket. Pályáztatjuk őket, nyernek. Megfigyeltük, hogy jó, ha együtt vannak más csoportokkal, nem hátrányos helyzetűekkel, gazdagabbakkal, megpróbáljuk őket vegyesen ültetni, hogy ismerkedjenek egymással. Soha nem volt mutogatás. Ha van is kezdetben, akkor elmondjuk, hogy itt nincs csúnya beszéd, nem véleményezzük egymást, itt mindenki egyforma. Ha ezt elmondjuk egyszer-kétszer, akkor megértik a gyerekek, és nincs is probléma. Amikor a lányom eljön ide, és együtt dolgozik a cigány gyerekekkel vagy az eltérősökkel, akkor az pluszt ad neki. Nagyon pozitív élményekről számol be. Bevált módszer a Toldi programban, hogy ha befejezi valaki a munkáját, akkor mehet valakihez segíteni. És akkor eltűnnek a korlátok. Természetessé válik. Ne higgyétek, hogy nincsenek közöttünk konfliktusok, meg kell küzdeni. Volt olyan, hogy koholt vádakat csináltak a nem cigány kislányok a cigány gyerekek ellen, és alig tudták bizonyítani, hogy nem igaz. Ilyen helyzeteket is kezelni kell. De nem ez a jellemző, hanem a természetes viselkedés.

94

Kastélydombi Általános Iskola http://www.kastelydomb.hu/

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül:. 8 osztályos általános iskola. Fenntartója, esetleges társulási formája: Bp. XVIII. ker Pestszentlőrinc-Pestszentimre Önkormányzata. A település nagysága: Megközelítőleg 98 000 fő. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? 28 év, nem. Hány diák tanul az intézményben? 381 fő. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Tanulóink összetételében 15 és 20% között van a veszélyeztetett és a hátrányos helyzetű gyerekek száma, ez a  családok felbomlásából, a  munkanélküliség egyre erőteljesebb megjelenéséből, a  családok anyagi nehézségeiből, és – iskolánk etnikai programjának megfelelően – a  viszonylag nagyszámú roma tanuló jelenlétéből adódik. Beiskolázási körzetünkben, a lakótelepen élő családok körében gyakori a munkanélküliség, az alacsony iskolázottság miatt kevésbé találnak munkát. Ezen családok anyagilag kiszolgáltatottak, és még az életük szervezéséhez is az iskolától várnak támogatást. Iskolánk a  beiskolázásnál nem válogat, befogadó intézmény, jól kezeli évek óta az etnikai program segítségével a kisebbségi létet. Sok programmal, délutáni foglalkozással segíti a hátrányos helyzetű és HHH-s gyermekek tanulását. Hány tanár tanít az intézményben? 37 fő. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: 40-55 év közötti életkor a jellemző, kevés ifjú pedagógusunk van. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: Ökoiskola, JAM-program. Más fontos tudnivaló az iskoláról: • Az iskolánkba válogatás nélkül várjuk a gyermekeket. Minden osztályunk általános tanterv szerint tanul. A tanórákon kihasználjuk a  differenciált óravezetés lehetőségeit, élünk a  csoportbontás lehetőségével a  technika, informatika és angol tantárgyak keretében. • Kooperatív technikákkal, újszerű pedagógiai módszerekkel kívánjuk az iskola oktatási-nevelési tevékenységének színvonalát emelni. • 2010/2011. tanévtől újraindul az angol nyelv emelt szintű oktatása. • Napközi, rendkívül gazdag délutáni programajánlat, projektek segítik a tanulók ismeretszerzését és érzelmi nevelését. • A gyermekvédelmi felelősünk ajtaja mindig nyitva van, hogy tájékoztassa a szülőket a jogszabályváltozásokról, segélyekről, s segítséget nyújtson, megoldásokat keressen a naponta felmerülő pedagógiai és segélyezési problémákban. A szülők nagy csoportja elvárásokat fogalmaz meg gyermekével kapcsolatban, figyelemmel kíséri az iskola oktató-nevelő munkáját, rendszeresen részt vesz a szülői értekezleteken, nyílt órákon, a Szülők Akadémiáján, s a jeles napi programokon. Az iskola segítségére sietnek, anyagi (ÖKO-terem, osztálytermek, stb.), erkölcsi (előadások, rendezvények, ÖKO-napok, projektnapok alkalmából) támogatást kapunk. A szülői munkaközösség támogató, segítő, ugyanakkor nyitott arra. hogy a problémákat felvesse, s együtt megoldásokat dolgozzunk ki.

95

A programokról A nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása: Paletta program, Tanya program, ÖKO-program. Hány diák vesz részt a programban? Paletta: alsó tagozat (195 fő). Tanya program: 25 fő. ÖKO-program: teljes tanulói létszám. Hány tanár vesz részt a programban? Paletta program: 16 fő. Tanya program: 5 fő. ÖKO-program: 38 fő. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Paletta program: Patakfalvi Attiláné szaktanácsadó, mentor és Bárány Jánosné az Apáczai Kiadótól. Tanya program: Kosztán Sándorné és családja, valamint tanyatulajdonosok. ÖKO-program: külső szakértők, előadók, SZMK. Mióta fut a program? Paletta program: 2004. Tanya program: 2005. ÖKO-program: 2006. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Költségvetési keret, támogatók, önkormányzati, országos és EU-pályázatok. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, szeretnénk a támogatások keretét bővíteni, pályázatokat jobban kihasználni. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Elsősorban nyitottságot, kreativitást, önálló alkotótevékenységet, biztos pedagógiai szakmai tudást. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Belső továbbképzések, egész tantestület: konfliktuskezelés; nem szakrendszerű oktatás; drámapedagógia; kerületi szakmai napok; TÁMOP 3.1.4-08 pályázat keretében igénybe vehető képzések. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? • Pedagógiai Intézet és Helytörténeti Gyűjtemény • Pestszentimrei Közösségi Ház • Sportkastély • kerületi oktatási intézmények (ökoóvoda, ökoiskola, JAM-iskolák) • Együtt Pestszentimréért Egyesület • Természettudományi Múzeum, Mezőgazdasági Múzeum • Fővárosi Állat- és Növénykert • Parlagfű Egyesület • Kertészeti Egyetem • kerületi védőnői szolgálat • kerületi polgárőrség • Budapest, XVIII. ker. Pestszentlőrinc-Pestszentimre Önkormányzata • Apáczai Kiadó • GAIASOLAR-szakértőkkel (megújuló energia)

96

Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.) • önkormányzati fenntartású intézmények • egyesületek • közművelődési intézmények • fővárosi fenntartású intézmények • civilszervezetek • magáncégek Mi az együttműködés kerete? Együttműködési megállapodás.

Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? • Kerületi versenyeredmények javultak. • SZMK: a  szülők visszajelzése, közös megállapodás keresése, nő az intézményi programok látogatottsága a szülők részéről. • Növekvő igény a Szülők Akadémiájára. • Civilszervezeteknél: visszajelzések, és visszatérő programok, hagyományok. • Magáncégek: személyes beszélgetések. • Paletta program: elégedettségi mérések. • Egyre bővülő szakmai érdeklődés: bemutatóórák, konferenciák látogatottsága. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Anyagi és személyi javadalmazási korlátok. Mit tart a program legnagyobb sikerének? • A beiskolázási mutatók növekedése – a szülők részéről választási szempont az iskola szellemisége, nevelési programja, értékrendje (visszajelzések). • A programok közösségteremtő, -építő hatása, mely érezhető és hatással van az oktató és nevelő munka valamennyi területén. • A rendezvények utáni rendszeres pozitív visszajelzések, melyek jó hírét viszik az iskolának, ezáltal növelve elfogadottságát, keresettségét.

Interjúk Véghely Tamásné igazgató A Tanya programról Ez már ötödik éve folyó program, melynek keretében tanulóink kimennek egy tanyára, ahol különböző dolgokkal ismerkednek meg, és a tanyasi életre jellemző tevékenységeket folytatnak. Fantasztikus esemény ez a tanyalátogatás. Egészen biztos, hogy van egy olyan kultúraközvetítő szerepe, ami hiányzik Magyarországon. A kultúra megőrzése. A  másik hozama a  tevékenységpedagógia: amit itt az iskolában előkészítettek, azt ott megteszik. Megfogja, megtapintja, megízleli, és közben közösségi élményben van része. A harmadik pozitív velejárója a generációk közötti együttműködés, és ez is nagyon ritka. Van, akinek már nincs nagymamája, van, akinek nincs nagynénje, van, akinek nincs társas kapcsolata a nagyobb családban más gyerekekkel. És ha odamegy, akkor látja, hogy létezik nagymama, nagybácsi, és a család együtt dolgozik. Ez nagyon fontos. Nagyon sok szétszakadt

97

család van, és ott azt látja, hogy lehet így is. És nem utolsósorban munkára nevel. Látja, hogy semmi sincs ingyen. Meg kell dolgozni érte. A fogadó család mit kap ezért? Sok szeretetet, és kapnak persze a gyerekeinktől ajándékokat. Így a gyerekek azt is megtanulják, hogyha vendégségbe megyünk, illik valamit vinni. Kávét, házi süteményt vagy bármit. Van az önkormányzatnak egy olyan kerete, amire lehet pályázni, és így az iskolán kívüli szolgáltatás, az iskolán kívüli megbízási szerződés kapcsán nagyon minimális összeget fizetni is tudunk, de ez nem erről szól. Ők annak is örülnek, hogy neve lett a tanyának, ismertté váltak.

Az ökoiskoláról Azt gondolom, nagyon fontos az iskola életében a  különböző helyszínek kombinálása. Nem csak órán tanul a gyerek, nem csak órán vannak ismeretek. Tudatosan tervezzük, hogy kimegyünk az iskola keretei közül. Akár a kiserdőbe vagy körbe-körbe a területen vagy a meteorológiai intézetbe vagy a kenyérgyárba, a szennyvíztisztítóba. A szakkörösök úgy ismerkednek meg egy-egy témával, hogy arról mindent összegyűjtenek. Saját profes�szorunk van, egy kolléganő férje, aki természettudós, és nagyon sokat segít nekünk. Például a múlt heti rovarkiállításra is eljött a professzor úr, ő kalauzolta a gyerekeket. Holdismereti óra is volt, madárgyűrűzésen is voltak. A tűzoltási napon a tűzoltók egész napos foglalkozás keretében megmutatták, hogyan kell tüzet oltani. Rendeztünk egy interaktív kiállítást is, amit nemzetközi konferenciákon is bemutatunk. Menni kell a nemzetközi fórumokra, mert akkor látjuk, hogy mi van a világban. Fenntartható fejlődés konferenciákra is járok. A szlovákokkal és az osztrákokkal közös pályázatunknak az volt a lényege, hogy hogyan lehet a gyerekeket felkészíteni, hogyan gondolkodjanak

a  klímaváltozással

kapcsolatban, a levegőgazdálkodással kapcsolatban, a  fák kivágásával kapcsolatban. Azt kell megérteniük a  gyerekeknek, hogy hiába lakunk Magyarországon, mégsem mindegy, hogy az Amazonas erdője fogy, vagy nem fogy. Rendeztünk egy kiállítást, ahova meghívtuk a kerület összes iskoláját is. A kiállításon volt egy klímasátor, parafával bedugaszolt

lyukakkal. A  gyerekek

meghatározott feladatokat kaptak, és ha nem tudták időre megcsinálni, akkor fogyott a levegőjük. Menet közben rájöttek, hogyha vezetőt választanak, könnyebb, ha szétosztják a  feladatot, könnyebb. Gazdálkodni kell a  levegővel. És  amikor megoldották, akkor egy-egy dugót kivettünk. A  végén azt mondták, hogy együtt kell gondolkodni. Amikor bementek a gyerekek, egy nagy kopár fa volt kitéve, és az volt a feladatuk, hogyha megfogalmazódott bennük olyan környezetvédelmi feladat, amit

98

a  saját szintjükön meg tudnak csinálni, akkor írják le, és ragasszák fel a fára. Amikor vége lett a feladatmegoldásnak, addigra egy csodálatosan kizöldült, szép fa lett belőle. Négy éve működik a  Madagaszkár projektünk, aminek az a  központi gondolata, hogy akármilyen kövér vagy sovány vagy, gazdag vagy szegény vagy, akármilyen a  bőröd színe, a  Földön vannak olyan dolgok, amikről egyformán kell gondolkodni. A levegő, a család, a hazaszeretet és még számtalan más, amiről minden gyerek, akárhol is él, ugyanúgy tud gondolkodni. Egy madagaszkári iskola tanulóival leveleztek a  gyerekeink. Azt értették meg ebből, hogy nem mindegy, hova születünk, ez világosan megfogalmazódott bennük. Egy csomó érték, amit addig nem tekintettek annak, értékké vált számukra: víz, ruha, cipő, szülő szeretete, étel. Amikor a  madagaszkári gyerekeket megkérdeztük, hogy ha három dolgot választhatnának, mi lenne az első választásuk, mind az élelmet jelölték meg. A második a játék, és az iskola volt a harmadik. Amikor testvériskolát akartunk választani, akkor szemponttá vált, hogy olyan iskolát válasszunk, ahol a pelikán nem élelem, hanem nemzeti érték. Kiállításokat tervezünk, nálunk a madagaszkári gyerekekét, ott pedig a mi gyerekeinkét. A rajzok már mindkét helyen készülnek, de még nem tudtuk kicserélni. Rendeztünk egy környezeti konferenciát, és időkapszulákat helyeztünk el itt, az iskola udvarán. Elástunk 20 évre üzeneteket a jövő számára. Az óvoda, az önkormányzat, az iskolások fogalmaztak meg üzeneteket. Reménykedünk, hogy azoknak, akik 20 év múlva kiveszik, hasznos lehet. Én hiszem azt, hogy amikor a mi gyerekeink felnőnek, egy egészséges lelkületű generáció nő fel, és nem lesz olyan pusztítás, mint most. Hiszem, hogy az itt befektetett energia eredményre vezet. Nem véletlenül hoztunk ide környezetvédelmi konferenciákat. Célunk volt megmutatni, hogy ökoiskolaként milyen gazdag programban lehet gondolkodni, milyen a tanösvény program, mit teszünk a környezetért. Valahol el kell kezdeni. Ha csak mondjuk, hogy el kell kezdeni, de nem teszünk érte, úgy nem lehet. Ez hozzáállás kérdése. Próbáltuk például a  szelektív hulladékgyűjtést terjeszteni, minden osztályteremben van rá lehetőség. Fontos például, hogy nálunk, ha végigmegyünk az iskolában, nincsen összefirkált fal, s minden osztályban szelektíven gyűjtjük a hulladékot. A legcsodálatosabb élményem a versmondás napján történt, annyira büszke voltam a gyerekeinkre. A gyerekek verseket gyűjtöttek, majd egy nagy tapétára ragasztották fel a kézzel írt munkákat. Azt terveztük, hogy kiragasztjuk az iskola falára körbe, és a gyerekek nézegethetik. De rossz idő volt, úgyhogy az aulában csináltunk belőle labirintust, a földön. Délután négykor egy kis kosz sem volt a papíron. Ott guggoltak a gyerekek, és olvasgatták. Szerintem ez az együvé tartozás jele.

99

Arról még nem beszéltünk, hogy ebben a rendszerben van egy etnikai program is. Nálunk nagyon sok cigány gyerek van. Azért mondom így, mert ők ezt vállalták. Megkérdeztem, hogy ti mik vagytok, hogyan beszélgessünk erről a dologról. És ők azt mondták, hogy ők cigány gyerekek. A program keretében megismerjük az ő kultúrájukat is.

Tanítónő a Tanya programról 5 évvel ezelőtt kezdtem, az előző osztállyal, amikor elsősök voltak. A program arról szól, hogy egy igazi – Monor külterületén levő – tanyára megyünk ki. Úgy kezdődött, hogy megismerkedtünk egy családdal, felvettük velük a kapcsolatot. Nem lepődtek meg, hogy egy osztállyal és esetleg szülőkkel mennénk, hanem tárt karokkal és szeretettel vártak. Kinek jutott ez az eszébe és miért? Miért megy ki egy elsős osztály a szülőkkel egy tanyára? Ilyen szellemiségű iskola vagyunk. Erről szól az ökoiskola és a Paletta program. Tovább akartam lépni. A fiam Monoron lakik, ismeri ezt a családot gyerekkora óta, az ötlet is tőle származik. Minden évben négy alkalommal megyünk ki. Mindig más, illetve sok tekintetben másfajta népi munkákat, népi hagyományokat ismerünk meg, és aktívan részt veszünk bennük. És mindig szülőkkel, nagyszülőkkel, testvérekkel együtt megyünk. Abszolút nyitott, általában. 36-40-en összejövünk, mindig készülünk rá. A legkülönfélébb élményeink vannak. Tavasszal gyomláltunk, segítettünk téglát pakolni. Megnéztük a strázsahegyet. Hatalmas pincerendszer van. Nagyon nagy szőlőkultúrája van Monornak. Hatalmas borfesztiválok, pálinkafesztiválok jelzik az ünnepeket. Orbán-napi eseményekre is szoktunk járni. Ami stabil, az a szüret és a disznóvágás. A többi adja magát. Ez egynapos program? Igen. Melyik osztályt érinti? Csak a miénket érinti, mi már családtagként megyünk oda. Hogyan építitek be a tanítási folyamatba? Megelőzi néhány nap vagy hét felkészülés, illetve témahét. Készülünk feladatokkal, csoportokat alakítanak a gyerekek. Gyűjtünk hozzá dalokat, közmondásokat, népi hagyományokat elevenítünk fel. Kitágítjuk az egészet, hogy a gyerekek látóköre szélesedjen. Úgy indulunk neki, hogy a gyerekek tudják, hogy mit csinálnak azon kívül, hogy ott szedik a szőlőt. És amikor hazaérünk, akkor feldolgozzuk az élményt. A szülőkkel össze szoktunk jönni egy spontán megbeszélésre. Arra is volt példa, hogy elmentünk a kiserdőbe, és ott zártuk le ezt a napot. A szülőktől kértem, hogy írjanak véleményt. Hihetetlen dolgokat írtak. Az osztályunkban láthatók a Tanya program feladatlapjai, az ott készült képek. Az utolsó disznóvágás alkalmából együtt volt a két osztály a tanyán, a mostani elsőseim és az ötödikesek, akikkel négy évig jártunk oda. Szülők voltak innen is, onnan is. Ott segítették a nagyok a kicsiket, hiszen ők már ismerték a tanyát. Megmutatták nekik az állatokat, melyiknek mi a neve, és vigyáztak is egymásra. Én azt láttam, hogy első alkalommal a kicsik féltek az állatoktól. Most meg már a kezükből etették őket. Először a disznóvágásnál is fanyalogtak, de most már az is tetszik nekik. Hogyan finanszírozzátok a programot? Egyrészt van egy nagyon olcsó buszos lehetőséggel rendelkező ismerős, akivel rendszeresen járunk. Pályázunk is, az iskola is segít, mindig segít valaki. Az anyagilag hátrányos helyzetű családoknak is tud az iskola segíteni. De az előző osztályban és ebben is, egy-két kivétellel, elég jó anyagi körülmények között élnek a családok. Ezért is jönnek sokan. Az ötödikesekkel rendszeres a kapcsolat? Testvérosztály vagyunk. Legutóbb most voltunk együtt a Fővárosi Színjátszó Találkozón. Színjátszósok voltunk, és ez megy tovább felsőben is, és az elsősökkel is elkezdtük. Egyébként is számtalan óra van, amikor átmegyünk egymáshoz. Most megyünk majd közösen Nádudvarra, a két osztály és a szülők, testvérek is. Sok közös programot szervezünk. Ilyen az iskolai udvar rendezése. Minden osztálynak van egy kicsi kertje. A kertterület is, és a lelkesedés is egyre nő.

100

Kerekasztal-beszélgetés szülőkkel a Tanya programról Mindenütt szükség lenne hasonló programra. Én gyerekkoromban nagyon sok időt töltöttem vidéken, ma a betonon felnőtt gyereknek fogalmuk sincs arról, hogy milyen a fű, fa, bokor, virág, állat. Fogalmuk sincs, hogy amit este megesznek, az a vacsora honnan van. Érdemes volt megfigyelni, hogy amikor odamentünk, a gyereknek nem kellett megmagyarázni, hogy mit szabad, és mit nem szabad. A mai rohanó világban, ahol az emberek nem beszélgetnek egymással, nem tudnak önzetlenül beszélgetni, mosolyogni, köszönni, a tanyavilág nyújtotta környezet, ahol az emberek még törődnek egymással, nagyon nagy dolog. Nekem az a fontos, hogy a munka értéke, és a természet tisztelete meglegyen. Fontos, hogy a gyerekek megtanulják: ahhoz, hogy legyen mit enniük, dolgozni kell. Szerintem az is lényeges, hogy tanulják meg megbecsülni az élőlényeket, a növényeket, hogy lássák minden egymásra épül egy gazdaság életében. Ahhoz, hogy önellátó legyen, oda kell figyelni minden részletre – nekem ez a fontos, hangsúlyos része a programnak. Nekem nagyon tetszett, hogy az osztályból mindenki elment, és lehet, hogy a 24 fős osztályból 15 gyerek most látott először szénaboglyát. Más filmen látni, olvasni róla, és más megfogni, megszagolni. A tanyán sok minden más is hasonlóan értelmet nyert.

Szülők, pedagógusok, óvodavezetők az óvoda-iskola átmenetről és a Paletta program egészéről Óvodavezető vagyok egy közeli intézményben. Nagyon sok közös programunk van az iskolával, így megismertük egymás munkáját. Azt látjuk, hogy ez az iskola valóban igyekszik az óvoda-iskola átmenetet megkönnyíteni, szolgálni. A gyerekek érdekeit figyelembe véve az óvoda után olyan átmenetet biztosít, ami nem éles váltás, nem traumaként élik meg a gyerekek, hanem az egész nagyon gyerekközeli. Nagyon közel áll ahhoz a világhoz, amit egy első osztályos gyereknek jelent az iskola. Augusztus 30-án még óvodás, és szeptember 1-jén már iskolás. És tudjuk, mit jelent egy 45 perces óra, mit jelentenek a szünetek. Azonban ezzel a programmal nagyon jól próbálták játékos formában áthidalni ezt az átmeneti időt úgy, hogy közben nem sérült a tanulás, és a gyerekek jól érzik itt magukat. A mi óvodánk is közel van az intézményhez. Gyakran szoktunk mi is átjönni rendezvényekre, illetve lehetőségünk van az óvodásokkal a természettudományi teremben egy-egy órát eltölteni. A nagycsoportosok így is ismerkednek az iskolával, a tanár nénikkel. Az itteni tanárok tartanak nekik foglalkozásokat? Igen, és nagyon nagy élményekkel jönnek haza a  gyerekek. Ez  a  kapcsolattartás nagyon jó előzménye az iskolába lépésnek, illetve a beilleszkedési nehézségek megelőzésének. A másik, ami miatt nagyon jónak tartom ezt a programot, hogy a gyerekekkel az egyéni képességeik szerint differenciáltan tudnak foglalkozni a tanítók. Ez köztudottan elég nagy probléma, nehéz az óvodában és nehéz az iskolában is. De ez itt pompásan működik. Közös pedagógiai munka van az óvoda és az iskola között? Tudtok egymástól tanulni? Soroljátok fel, hogy melyek azok az események az iskola kínálatából, amelyekre a gyerekekkel együtt jöttök, és milyen az, amikor pedagógusként találkoztok valahol. Bemutatóórákon rendszeresen részt veszünk. Illetve fordítva is működik, hogy az óvodai szakmai életbe bekapcsolódik az iskola, és rendszeres látogatói vagyunk egymás intézményeinek. A bemutatókat mindig szakmai megbeszélés követi, ahol mindenféle kérdés előkerül. A cél az, hogy előremutató legyen, és minél inkább együtt tudjunk működni. Praktikusan mikor tud az iskola és az óvoda szakmai napot tartani, egymást meglátogatni és utána megbeszélni? Minden évben ősszel szoktunk óvoda-iskola konferenciát tartani. A kerület minden óvodájából jön képviselő, és minden általános iskolából jön az elsős tanító néni. Műhelyfoglalkozás keretében bemutatják, hogyan folyik az óvodai fejlesztés, és hogyan folytatják ezt a tanítók az iskolában. Lehet azt mondani, hogy itt a településen, a kerület egészében van kultúrája az óvoda-iskola programnak? Itt teljesen természetes? Igen. Ez itt természetes, és nem csak erre az iskolára és óvodára érvényes, kerületi szinten is szoros a kapcsolat.

101

Megkérdezném a szülőket, hogy miért pont ide hoztátok a gyerekeket? Mit mond nektek ez a program? A kapcsolattartás nagyon jó, és a Szülők Akadémiája is nagyon jó. Egy bemutatóóra szerintem nem ér annyit, nagyon sok szülőben felmerül ugyanis a kérdés, hogy abban a rövid időben tényleg azt látja-e, amit szeretne. Én körbejártam a környező iskolákat, több iskolába elmentem nyílt napra. Itt nagyon tetszett a Szülők Akadémiája, hogy lehetőség volt arra, hogy bizonyos kérdésekre előadás formájában választ kapjunk, illetőleg az is, hogy ez idő alatt foglalkoztak a gyerekekkel. Az elsősök készítettek nekik műsort. Idén figyeltem az ovisokat, hogy nekik ez mennyire tetszett, és most jöttem rá hogy tavaly az én gyerekem is ezt élte át. Ez szimpatikus. A Szülők Akadémiájánál, amíg a szülők beszélgetnek, azzal párhuzamosan a gyerekek részt vesznek foglalkozásokon? Igen. Jó megoldásnak tartjuk, hogy miközben a szülő a szakemberek tanácsait, előadásait hallgatja, a gyerek is el tudja foglalni magát. Azért szerveztük meg a Szülők Akadémiáját, mert arra gondoltunk, hogy a  szülők szívesen gondolkodnának közösen olyan dolgokról, amiről máshol nem tudnak: hogyan készüljön a gyerek, milyen képességei vannak? Itt a pszichológussal és a fejlesztő pedagógussal magáról a programról beszélnek, olyan emberekkel, akik valamiféle válaszokat tudnak adni. Ez a három alkalom nem olyan sok, de ennyi kell, ez megemészthető. És láttuk, hogy a szülők igénylik. A már iskolás gyerekek szüleinek is össze tudunk állítani előadást. Rengeteg olyan kérdés van, amire máshonnan nem tudnak választ kapni. Viszont nem minden szülő tudatos szülő. Hogyan tudjátok azokat a szülőket ide becsalogatni, akiket nehezebb? Minden szülőnek vannak elvárásai, és vannak szempontjai az iskolaválasztásnál. Ha máshol nem, akkor a játszótéren ez a téma felmerül. A szülők a lehető legjobbat akarják a gyereküknek, hogy a lehető legjobb képzést kapja, a lehető legjobb iskolába kerüljön. És fontos a szülőknek, hogy többet tudjanak az iskolákról.

102

Az előadást tartó kollégák olyan hitelesek, hogy a szülők elhiszik, hogy jó helyre hozzák a gyerekeiket, jó helyre fektetnek be, ha támogatják ezt a programot, hiszen a gyerekekért tesznek valamit. És valóban nagyon nagy a támogatás az iskola és szülők között, oda-vissza. Látják, hogy mennyit tesznek a pedagógusok a gyerekekért. De ugyanezt vissza is kapják a szülőktől. Konkrétan miben segítenek a szülők? Köpenyeket varrtunk, ablakot festettünk. Hogyan készülnek a köpenyek? A tanár megtervezi, a szülők meg megvarrják? Leülünk és megbeszéljük, hogy milyet szeretnénk, mit lehet variálni, hogy minden osztályban más legyen. Nagyon helyesnek tartom a köpeny viseletét. Kíváncsiak voltunk, hogy tetszik-e majd a gyerekeknek, és felveszik-e. De szeretettel hordják. Egyébként szerintem az olyan dolgokat, mint egyensapka, egyensál, ami közös az iskolában, ami a közösséghez tartozást jelképezi, azokat szívesen hordják. El kell jutni oda, hogy büszke lehessen rá, hogy ebbe az iskolába jár, és hordhatja a jelképeket. Jó úton járunk, bár először furcsán néztek. De ha meggyőző erővel hat, hogy megvédi a ruhát, a különbségeket eltakarja, akkor használják, és nem jelent problémát. Bár azt mondták, hogy ez múlt századi, de szerintem a jó dolgokat át kell venni, és felújítani az új dolgokkal. [igazgatónő] A berendezéssel kapcsolatban kérdezném, hogy mi az, ami a gyerekeknek különösen tetszik, amiről tudjátok, hogy más iskolában nem így van? Nekem nagyon tetszik, hogy van a teremben csap. Az, hogy van egy szőnyeg, és azon körben ülve beszélgetnek. Olyan otthoni, otthonos dolgokat fogalmaztok meg. Hoztunk be játékokat, és amikor elfáradnak, akkor játszanak egy kicsit. Vagy szünetekben odamennek és játszanak.Van minden gyereknek egy saját kis tárolója, abban tartja a holmiját. Volt egy virágprogram. A gyerekek elmentek egymáshoz, a szülők besegítettek. A környezet volt a központi téma. Nyugodtan segíthetett a szülő. A munka a szülő és gyerek közös tevékenységéből született.

103

A továbblépéshez szeretnénk feltérképezni azt, hogy milyen különös, érdekes dolgokhoz értenek a szülők. Például egy nyomdász apuka bejönne, megmutatná, hogy régen milyen volt ez a szakma. És ebből majd foglalkozásokat tartanánk. Akkor nem csak a tanár tanítana, hanem a szülők is taníthatnának. Megbecsülhetnénk a szülők munkáját. Nagyon sokféle dologban lehet ezt használni.Mi sokáig külföldön laktunk, és sok iskolát megnéztem, amikor visszajöttünk, és ez az intézmény, ez a program volt az, ami nagyon nyitott volt a szívünk felé. Kint a gyerekek hároméves kortól 18 éves korukig egy intézménybe járnak. Itt a differenciált oktatás nagyon jó. Nyitottak a szülők felé. Bármikor bejöhetünk, javaslatokat tehetünk. Segítünk, együttműködünk. Azt tapasztalom, hogy a szülők többsége bemegy a tanító nénihez, és beszélget vele. Nincs olyan szülő, aki csak beteszi a gyereket. Folyamatos a kapcsolattartás. Nagyon sok féle tevékenység folyik, nem mindenben kell részt venni, de mindenben lehet segíteni. Kertészkedés, kertszépítés, annyi minden van, a szüretnél a szőlőpréselés stb. Az óvoda-iskola kapcsolatra visszatérve elmondanám, hogy nekünk nagyon jó a helyzetünk, ugyanis a környező óvodák a programban nagyon élen járnak. Azt gondolom, hogy nagyon jó a programunk előkészítettsége, mint ahogy jó a gyerekek fogadókészsége is. Készülnek a gyerekek mindenre, mondjuk a paprika, paradicsom nevelésére, nagyon jól együttműködnek a gyerekek, és ez fontos. Sok szülő segít abban, hogy a  lehető legolcsóbban, és legjobban megoldjuk a  tananyagok, felszerelések beszerzését. Minden gyereknek van egy kis fachja, amiben benne van az összes tankönyve. A kicsiknél nagyon fontos, hogy mindent bent tartanak, és csak hétvégén viszik haza, hogy akkor megnézhetik a szülők, hogy mit is végzett a héten. Minden szülőnek van valami specialitása, és ezek ötvöződnek. A  képességeket jobban fel lehet térképezni, ha vannak olyan szabadidős foglalkozások, amikor beszélgetnek a gyerekekkel. A kedvenc órájuk a hétfői első óra, az mindig beszélgetés. Ezt várja, és már vasárnap este tervezi, hogy mi lesz az az egy mondat, amit a többiekkel meg fog osztani.

104

Amikor elkezdtünk óvodába járni, akkor ott is természetes volt a gyümölcsnap, ami itt az egészséghéttel folytatódik. Ekkor minden nap más gyümölcs van a figyelem központjában, és ennek megfelelően próbálnak étkezni. Ez a gyereknek egy hihetetlen nagy élmény. Mi mint 1/B nagyon büszkék vagyunk rá, hogy sikerült kitenni magunkért, amikor salátát készítettünk. Hihetetlenül nagy élmény volt, hogy a gyereknek a kezébe lehetett kést adni, nem volt utána az osztályban káosz, és nagyon finom salátát készítettünk, megkínáltuk a többi osztályt is. Amikor alma projekt volt az osztályomban, annyi almát küldtek a szülők, hogy nem győztünk vele mit kezdeni. Ettük az almát, de csak nem fogyott. Hogy semmit ne dobjunk ki, almalekvárt főztünk. A télen a gyerekek azt ették, amit közösen főztünk. Hol főztétek? Behoztam a kenyérsütőgépemet. A szülőket megkértem, hogy hozzanak hámozókést. Van egy átnyomó szerkezetünk, amivel feldaraboltuk. Megvoltak a brigádok. Mosó-, hámozó-, daraboló brigád. A fűszerezés az enyém volt, megismerkedtünk a fűszerekkel. Belekerült a kenyérsütő gépbe. Az megfőzte, és nagyon finom lett. Karácsony környékén pedig friss gyümölcslevet facsartunk. Hogy minden területet be tudjunk kapcsolni, elmesélem, hogy a napköziben van csoportközi foglalkozás, ami szintén projektszerűen megy. Volt, amikor ételek köré csoportosult, szabad csoportválasztással, társas főzéssel. A vacsoracsatához hasonlóan terítettünk, körbementünk, kóstolgattunk. Még egy dolog, ami nagyon tetszett: matematikából a  mértékegységek tanulásakor pudingot főztek, így játékos formában sokkal jobban meg tudják érteni, hogy mennyi a fél liter vagy egy liter. Utána pedig megették a pu­dingot.

105

A kerámiaszakkört vezető tanár Azzal kezdeném, hogy én 2003-ban jöttem ebbe az iskolába. Itt régi hagyomány volt a kerámia tanítása. Szabadidős programként, heti két órában van kerámiaszakkör. Ma már ott tartunk, hogy alsó tagozatban 80-90-en vannak, akik heti egy alkalommal részt vesznek ezen a foglakozáson. Ennek az agyagozásnak a legelső célja az, hogy élményt nyújtson a  gyereknek. Különböző képességűek a  gyerekeink. Egy a  fontos: mindenkinek legyen sikerélménye. Ha nem jön össze matematikában, olvasásban, esetleg összejön itt. És azt gondolom, hogy azért ilyen magas a létszám, mert rájöttek, hogy ezen a helyen ki tudják magukat úgy fejezni, hogy ez nekik jó, a szülőnek is jó, mindenkinek jó, mindenki elismeri. Ez az önkifejezési lehetőség már óvodás korban elkezdődik, amikor jönnek az ovisok, én tartok nekik kézműves foglakozást, megismerkednek vele. Elsőben azután a  legalapvetőbb technikákkal és eszközökkel ismerkedünk. Az általam összeállított tanmenet fokozatosságot biztosít: majd negyedik év végére jutunk el oda, hogy össze tudnak állítani egy alapedényt. Minden egyes gyerek munkája kikerül az aulába, egy szekrénybe. Amikor kiégetem a következő agyagot, akkor az előzőt hazaviheti, és otthon gyűjtögeti. A  legfontosabb, hogy a  gyerekek jól érzik magukat, és kifejezhetik magukat. Ennek a  foglalkozásnak van egy másik előnye is, hiszen kihasználhatók az agyagozás nyújtotta közösen végzett munka lehetőségei is. Negyedikben például közösen építettek egy lakóházat. Két-három évvel ezelőtt használtuk az agyagozást egy osztálynál terápiaként. Volt egy nagyon kemény alsó tagozatos osztályunk. Véletlenek sorozataként nagyon sok problémás gyerek volt benne. Tanulási, magatartási, beilleszkedési problémáik voltak. Ennél az osztálynál nagyon jól bejött az agyagozás. Azok a gyerekek, akik nagyon elevenek voltak, leültek, és úgy elagyagoztak, hogy hangjuk sem volt. Azok a gyerekek, akiket egy tanteremben nehezebb volt lekötni, itt teljesen megszelídültek. Öröm volt nekik, hogy alkothattak, sikerélményük volt, lett saját alkotásuk, büszkélkedhettek vele. Ez a legnagyobb előnye. Olyan gyerek is jár kerámiára, akiről kiderült, hogy tehetséges matematikából, viszont fejlesztendő terület nála a kézügyesség, a kreativitás. Nagy örömmel jár, és érezhető a fejlődése. Hogy tudja ezt biztosítani az iskola? A végzettségem megvan. Eredetileg óvónő vagyok, de a szociálpedagógus és fazekas is. Annyira fontos kiegészítője az iskolának, hogy küzdünk érte, hogy megmaradjon. Úgy gondolom, hogy a hátrányos, halmozottan hátrányos gyerekeknek a kreativitásban lehet kiteljesülniük. A legtöbb gyereknek, aki a tanulásban akadályoztatott, itt sikeres lehet. Általában az alsó tagozatosokra jellemző az aktivitás, az, hogy örömmel jönnek. 5-6. osztályban ez már gyerekes tevékenységnek tűnik, és nehezebb csoportot szervezni. Érdekes, hogy a 2 hetente meghirdetett kézműves délutánra, ahova bárki jöhet, a nyolcadikos fiúk bejönnek agyagozni. Valami haszna és eredménye van ennek. Nem kell 5-6-7. osztályban rendszeresen jönni, de mégis tudják, hogy adott ez a lehetőség. És a legcsodálatosabb, amikor kiosztjuk, és a gyerekek hazaviszik az alkotásaikat és van, aki külön sarkot rendez be otthon annak, amit a négy év alatt alkotott.

Patakfalvy Attiláné pedagógiai intézeti szakértő A tehetséggondozással kapcsolatban, dióhéjban annyit, hogy a 99. tehetségpont lett a pedagógiai intézetünk. Azon munkálkodunk, hogy segítsük az általános iskolákban azokat a gyerekeket, akikről úgy véli a pedagógus vagy a szülő, hogy valamilyen területen kimagasló tehetséggel rendelkeznek. „Tehetséges kölyökklub” címmel, a művészeti nevelés területén futó EU-s pályázatunkat öt kollégával itt fogjuk megvalósítani. A napokban kezdünk hozzá, toborozzuk a gyerekeket. Komoly szűrővizsgán mennek át, pszichológussal, aki az IQ-tesztben és a  diagnosztizálásban segít nekünk, hogy kiszűrjük az igazán tehetséges tanulókat. Egymillió forintot nyertünk, amiből olyan gazdag eszköztárat tudunk biztosítani, hogy a gyerekek minden területen ki tudják fejezni magukat a művészet eszközeivel, és reméljük, hogy sikeresen valósítjuk meg közösen ezt a tehetséggondozó projektet.

106

Piarista Szakiskola, Gimnázium és Kollégium http://www.g-piar.hu/

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: Szakiskola, esti gimnázium. Szakképzés (ács-állványozó, asztalos, kőfaragó, kőműves, szerkezetlakatos, karosszéria-lakatos, szerszámkészítő). Fenntartója, esetleges társulási formája: Piarista Tartományfőnökség. A település nagysága: Göd – kisváros, kb. 18 000 lakossal. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? 1991-ben nyílt, azóta folyamatosan bővül. Hány diák tanul az intézményben? 353 fő. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? A diákok nagy része csonka családban, ill. nevelőszülőkkel él. Jónéhányuk állami gondozott. Sok a munkanélküli vagy kis jövedelemből élő szülő. Hány tanár tanít az intézményben? 38 fő. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: Egyre több volt diákunk válik munkatársunkká, jelenleg 7 fő. Az utóbbi években más fiatal kollégákkal is gazdagodott a testület. Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? • HEFOP 3.1.3 TIOK – Kompetencia alapú tananyagok fejlesztése és kipróbálása. • TISZK – fejlesztések (Egyházi TISZK). Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: TIOK, TISZK.

A programról 1 A nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő program neve vagy címe vagy egymondatos leírása: Mentorcsoport, egyéni támasznyújtás, segítő kapcsolat. Hány diák vesz részt a programban? 10 diáknak van mentori szerződése, 10-12 diáknak van mentora, ők szerződés előtt vannak, 10-15 diákkal van kialakulóban a segítő kapcsolat. Hány tanár vesz részt a programban? 10 fő. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Szupervízor, iskolaigazgató, 2 fejlesztőpedagógus-mentor is. Mióta fut a program? 2008/2009. tanévtől.

107

Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Heti egy alkalommal tartunk mentori órát, havonta szupervíziót. Félévente záró-szupervíziót. Szerény iskolai finanszírozásból, inkább önkéntes munkával valósul meg. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Tervezzük, talán lesz rá állami normatíva, pályázati lehetőség. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? 5 mentor végzett egyetemi mentálhigiéné, ill. pszichológia képzést. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? konfliktuskezelés – 5 fő drámapedagógia – 2 fő projektmenedzsment – 3 fő uniós projekt keretében „Szülő – iskola kapcsolat” – 2 fő Sokszínű iskola (Piarista Pedagógiai Napok) – 9 fő Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Vadaskert, gyermekjóléti szolgálatok (jelzőrendszeri találkozók, esetkonferenciák), pártfogók, pszichológusok. Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.) Önkormányzati, ill. megyei fenntartásúak. Mi az együttműködés kerete? Esetekhez kapcsolódóan történik.

Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Elsősorban a tanulói lemorzsolódás csökkenésében, megelőzésében mérhető. Hasonló iskolákban ez 25% körül mozog az első években, nálunk sokkal kevesebb. Nehéz megítélni, egyedi esetek vannak. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? A szülőkkel való kapcsolat. A diákok bizalommal fordulnak hozzánk, de nem tudunk annyi diákot vállalni, ahányat kellene. A szerepek megtartása (osztályfőnök, tanár, mentor, vezető). Mit tart a program legnagyobb sikerének? Élő, tartalmas munkát jelent, mindannyian folyamatosan sokat tanulunk belőle, csapattá formálódunk. A  hivatalos ÚTRAVALÓ mentorprogramban is részt veszünk, de a  sajátunkat sokkal eredményesebbnek ­érezzük.

A programról 2 A Nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása: SNI-s és BTM-es tanulók egyéni fejlesztése. Hány diák vesz részt a programban? 46 fő. Hány tanár vesz részt a programban? 4 fő (1 gyógypedagógus, 1 pszicho- és gyógypedagógus, 2 fejlesztőpedagógus). Mióta fut a program? 2009/10. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Tanórán kívül és párhuzamosan, iskolai finanszírozás + pályázatok.

108

Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Igen, gyógypedagógia, fejlesztőpedagógia. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? ELTE fejlesztőpedagógia: 2 fő – projektmenedzsment, 1 fő – hiperaktivitás, beszédpercepciós diagnosztika, 3 fő – konfliktuskezelés, 1 fő – horizontális tanulás, drámapedagógia. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Szakértő bizottságok, nevelési tanácsadók, családsegítő szolgálatok. Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.): Megyei, városi fenntartásúak. Mi az együttműködés kerete? Szakértői vizsgálatok, kontrollvizsgálatok.

Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Világos keretek között, szervezetten folyik a munka. A gyerekek rendszeresen járnak. Tanulmányi eredmények, javuló teszteredmények. A fejlesztő csoport együttműködése. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Nincsenek felszerelt fejlesztőtermeink, nehéz beosztani az órákat, sok az adminisztráció. Mit tart a program legnagyobb sikerének? A diákok körében vonzó, differenciált, személyre szabott fejlesztést igyekszünk nyújtani, személyes kötődést tapasztalunk a diákok részéről. Nyugalomban, kiszámíthatóan működik a rendszer, ez nálunk nagy szó.

Interjúk Szabó László igazgató A beszélgetésben részt vesz még Wágnerné Éry Júlia, a felzárkóztatás felelőse, . Fehér Rita, gyermekvédelmis, illetve alsós igazgatóhelyettes (az alsó a 9–10. évfolyamot jelenti), Rubovszky György, a mentorálásért felelős terület vezetője, és . Balassa László, kollégiumvezető. Először az intézmény egészéről szeretnénk kérdezni. Arról, hogy hol vagyunk, hány diák van. Milyen szakokat végeznek, és honnan érkeznek ezek a diákok? Az iskola 18 éves, 350 diákunk van. Általában a diákok nagy része Göd környéki, valamint a Budapest-Szob vonalról és szárnyvonalairól érkeznek: Börzsöny, Naszály, Nógrád. Ez a gyűjtőterületünk. Meg a környező városok: Dunakeszi, Sződ, Fót, Vác. A 70 fős kollégiumunkban a távolról érkező diákok laknak. Van néhány határon túli diákunk is. Küldetésünknek érezzük, hogyha valaki onnan jön, akkor felkaroljuk, és segítsük a szakmához jutásban. Mik a szakmák? És mi a vonzereje ennek az iskolának? A szakmák főleg építőipariak. De van közlekedési szakterület is. Ács, állványozó és bútorasztalos, kőműves, kőfaragó, műköves, épületszobrász, szerkezetlakatos, karosszérialakatos, szerszámkészítő.

109

Ezek piacképes szakmák. Főleg itt a térségben igen. Az a tapasztalatunk, hogy piacképes, keresett szakmák. Sőt, az ács, állványozó, kőműves és a bútorasztalos olyan, hogy generációs szakmák. A vonzerőnkről név nélkül annyit mondanék, hogy egy közeli másik szakiskola igazgatója azt mondta egy tájékoztató szülői fórumon, vegyék tudomásul, onnantól kezdve, hogy megkapják az általános iskolai bizonyítványt, ők a munkaerőpiac számszerűsíthető részei lesznek. A mi vonzerőnk az, hogy nem így gondolkodunk. Hanem, hogy itt nagyon fontos, hogy egyedi, megismételhetetlen személyekkel működünk együtt. Olyan személyekkel, akiknek nagyon izgalmas történetük van. A mi feladatunk az, hogy velük együttműködve, 4-5 éven át azon dolgozzunk, hogy gazdája legyen az életének, mestere legyen, jól érezze magát a bőrében, és találja meg azt a szakmát, területet, ahol ki tud bontakozni, és nagyszerű tud lenni. Tehát nem csak szakmát tanítunk, és termelünk a munkaerőpiacnak, hanem embereket képzünk. Az iskola alapításától kezdve ez volt a filozófiánk. És ebből nőtték ki magukat azok a rendszerek, amelyekben most dolgozunk.

Ezt a piarista rend alapította? Igen, rendszerváltás után a piarista rend alapította, miután átgondolta, hogy melyek azok az iskolák, amelyeket újraindít. Ugyanakkor úgy gondolta, hogy ne csak gimnáziumokat indítsunk, hanem látogassunk el egy olyan területre, amit az egyház még kevésbé érintett meg. A  munkás világba. A  szakmunkások eleinte féltek, és talán még most is van egyfajta tartás a hagyományos iskolában tanító pedagógusok között. Akkor nyitottuk meg a szakképző iskolát, és azóta fejleszti a fenntartó, a rend és mi is ezen dolgozunk. A kollégiumot is akkor alapították? Ez csak a szakiskolának a kollégiuma? Igen. Csak saját diákok lakják. Ami új az iskolában, az az esti gimnázium. Most lesz a harmadik érettségi, tehát 6 éve indult. Azzal a felismeréssel, hogy sok gyerekünk alkalmas lenne az érettségire. És ha vannak ilyenek, akkor

110

házon belül szervezzük meg. Ha ők ezt becsülettel végigjárják, akkor a szakmunkásvizsga évében, még ugyanazon a nyáron le is tudnak érettségizni. Most lesz a harmadik érettségi. Az előző két tanévben 12-12 diák érettségizett le, de ők nem mind a mi diákjaink voltak. Ez külön feladat, hogy hogyan tartsuk meg a diákjainkat az érettségin. Csak a szociális nehézségek miatt jár mentori segítség, vagy az ilyen diákok is bekerülhetnek a mentori rendszerbe? Azokat a gyerekeket, akik az iskolába járnak, és bármilyen problémájuk van, megpróbáljuk segíteni, támogatni. A fejlesztő módszert a tanulási nehézségekkel küszködőknek találtuk ki. A mentori rendszert szeretném pontosítani: kifejezetten életvezetési problémákkal küzdő gyerekeknek próbálunk ezzel segíteni. Azoknak a gyerekeknek, akik az életükben valamilyen módon szimbolikusan elakadtak. Tehát saját erőből nem lennének képesek benn maradni az iskolarendszerben. Ezért megpróbáljuk az életvezetési munkában támogatni őket. Nem fegyelmi ügyekben, nem fegyelmezünk. Önmagában nem viselkedési problémákat próbálunk javítani, és nem korrepetálunk. Annak is megvan a maga rendszere. De mint program a kettő elválik egymástól. Ha mondjuk van egy tehetségesebb gyerek, akiben benne van az érettségi lehetősége, akkor elképzelhető-e, hogy azt mondja a tanári közösség, hogy ennek a gyereknek szüksége van egy mentorra, hogy meg tudja tenni ezt a nagy lépést? Ez tulajdonképpen egy pozitív indikációja lehetne a mentori rendszerbe való bekerülésnek. Vagy csak az életvezetési elakadás tud indikáció lenni? Ez is feladata lesz a mentori rendszernek. És van olyan kolléga, aki a tehetséggondozásért felelős. Tehát a tehetséggondozás egy külön történet, aminek külön felelőse van. De a két dolog egyáltalán nem zárja ki egymást. Nem csak a diák, hanem a mentor szempontjából is hasznos lehet, ha nem csak olyan diákot vállal, akivel sok problémája van. Az iskolának van egy normál struktúrája. A tehetséges gyerek támogatásáért az osztályfőnök teljes mértékben felelős. A fejlesztésnek és a mentorságnak külön felelőse van. Osztályfőnökként kifejezetten feladatomnak látom, és fontos kérdés számomra, hogy a gyerekekben felélesszem a gondolatot, ha látom, hogy alkalmas, de neki nem jut eszébe. Van egy tendencia az oktatáspolitikában, hogy korszerű szakképzéshez, műhelyekhez jussanak a diákok. A mi iskolánk ezzel a 350 diákkal megtartja az emberi arculatát. Ezért is van, hogy sok szülő idehozza a gyerekét, mert tudja, hogy itt egyéni odafigyelést és törődést kap. Meg azért, mert itt vannak egy helyen az iskolában a műhelyeink. Ahonnan ezek a gyerekek jönnek, ott nagyon nagy a lecsúszás lehetősége, és itt mi nagyon tudunk rájuk figyelni. A mester a tanárral együtt tud működni. A mentor a fejlesztő rendszerrel. Ami lehet, hogy a diáknak először kellemetlen, de mi pont ezzel próbáljuk meg segíteni őket. Azt tenném hozzá, hogy családon belül is átadódik az információ. Sok olyan tanuló van, akinek a testvére, unokatestvére is idejár. A kollégium milyen sajátos szolgáltatással kapcsolódik ehhez a történethez? Olyan szempontból kapcsolódunk az iskolához, hogy ugyanazt a személyes odafigyelést, a személyes bánásmódot preferáljuk. Én azt gondolom, hogy ami pluszt tudunk adni, az az, hogy egyfajta felelősségtudatra, önállóságra vezetjük őket. Azt szeretnénk, hogy amikor tőlünk kikerülnek, akkor képesek legyenek a felelős életvitelre, felelős döntésekre. A  kollégium rengeteg tudatos programot szervez, ami a gyereket fejleszti. Ami nagyon fontos, hogy minden évfolyamnak van hetente egyszer egy olyan szimpózium, amit egy hivatásos vezető tart, akinek nem az a feladata, hogy a vezetésről beszélgessen a fiúkkal, hanem az, hogy aznap ott legyen velük, és valamilyen adott témáról beszélgessenek. Vannak olyan témák, amiktől nagyon meg tudnak nyílni. Lehet kenuzni is, amit szintén külsős kolléga tart. Ez azért is fontos, mert azt a fajta veszélykeresést, ami ezt a korosztályt érinti, ez le tudja vezetni. A foglalkozás vezetője szociológus, aki ilyen szempontból is nagy segítséget nyújt. A hittant is mondanám, amit az utolsó 3 évben építettem ki, szintén havi egy alkalommal. Nem fanatikusan értendő, hanem beszélgetünk egymással. Beszéljünk a pályaorientációról! Gyakorlati oktatásvezetőt alkalmazunk, aki nagyon jól strukturálja és koordinálja a gyerekek kifelé vezető kapcsolatait. Az ő dolga, hogy megbízható külső munkahelyre szervezze ki, egy-két hónapos, rövid időre a gyerekeket.

111

Ezzel tudjuk segíteni anyagilag is a srácokat. Akik kint vannak, a cégektől kapnak fizetést. Volt, aki egy hónapban 90 ezer forintot is kapott. Ez a szakképző évfolyamokon működik. Nagy örömünkre elégedettek velünk, és nagyon sok gyerek ott kap munkahelyet. A kilencedikesek pályaorientációs óráit önismereti, illetve életpálya-tervező foglalkozásokra használjuk. Tehát itt a szociális kompetenciák fejlesztésére építünk, ez később nagyon fontos lesz, hogy a cégeknél megállják a helyüket. Illetve itt nagyon fontos az, hogy azt a diákot tudjuk kiküldeni, aki ezt megérdemli. A 11. évben még inkább itt bent fejlesztjük őket, és az mehet ki, akiről bebizonyosodik, hogy jót tesz neki egy külső képzés, egy valóságos, termelő környezetben. Ezeket a diákokat cserélgetjük. Ehhez kell a minél több megbízható partner. Van lehetőség a külföldi tanulásra is, a Leonardo mobilitási projektek keretében. Többfajta projektben benne vagyunk, jelenleg is vannak külföldön diákjaink. Van olyan tavaly végzett diákunk, aki kiment Franciaországba a Compagnon projekt keretében. Ez azt jelenti, hogy vándorlegényként, egy-egy hónapot tölt különféle vállalkozóknál, a hónap végét vizsgával, értékeléssel zárja, és megy tovább. Ez most lejárt, és felajánlották neki, hogy 3 évig kint maradhat egy vállalkozónál, és most már mint fiatal mestert alkalmazzák. Ezzel minket az ÉVOSZ keresett meg, és ajánlotta ezt a pályázati lehetőséget. Nem ő az első diákunk, aki külföldön végzett. Ennek a programnak mi a neve? ÉVOSZ Leonardo mobilitási projektek, a Tempus Közalapítvány szervezésében. Ez nagyon izgalmas, mert a gyerekek rögtön éles helyzetbe kerülnek. És utána egyre magasabb szintre, az idősebbek tanítják a fiatalabbakat, megvan ennek a rendszere. Ez nagyon jó ajánlólevél. A pályaorientációhoz tennék egy megjegyzést. Az iskola az alapstruktúrájában is próbálja segíteni a gyerekeket az életvezetésben a 9. évfolyamon. A 10. évfolyamon a hittanórát is csoportbontásban tartjuk, és ez is kimondottan önismereti jellegű. Ez módot ad arra, hogy személyes kapcsolatok alakuljanak ki. Ez azért fontos, mert azon túl, hogy az iskolának vannak speciális segítő rendszerei, maga az egész struktúra próbál a szakmai fejlesztésen kívül egy életvezetési támogatást is megvalósítani. Jó, hogy így be van ágyazódva. Térjünk még vissza a külföldi programokhoz! Mi az említett programot az Altemissi Alapítvánnyal bonyolítjuk le. De vannak saját programjaink is a német testvériskolával. Ott a német szakos tanárunk a kapcsolattartó, ő intézi. Kezdetek óta voltak Comenius, Leonardo és más projektek is. Nagyon hamar megismertük a projektmódszert. Amikor jött a kompetencialapú oktatás, akkor mi már erről nagyon sok mindent tudtunk. Ez is bekerült a hétköznapi életbe? Az iskolai tananyagok feldolgozásába? Minden értelemben próbálunk ebbe az irányba mozdulni. Tavaly csináltunk egy projektkirándulást, amit előkészítettünk, és utána próbáltunk egy terméket készíttetni a diákokkal. Ezt komolyan végiggondoljuk a tanév elején. Meg van az erdei iskolánk, ami szintén hagyományos. Az is külső kapcsolatnak mondható, a pomázi tábor. Amikor megérkeznek hozzánk a 9. évfolyamosok, rögtön elmegyünk velük az erdei iskolába. Mivel az erdei iskolának van egy kötött programja, meg tudjuk nézni, hogy közösségben hogyan viselkednek a  gyerekek, megnézzük, hogy ki miben jó. A diákok pedig mire beülnek a padba, már egy kicsit ismerik egymást. Nekünk meg az a jó, hogy tudjuk, ki miben jó, vagy ki miben szorul segítségre. A szülőkkel milyen a kapcsolat? Ez kicsit gyenge nálunk, bár az osztályfőnökök iszonyatos erőfeszítést tesznek a napi kapcsolattartásban a szülőkkel. Ez nagyon kettős, mert rengeteg szülő nem aktív. Nagyon sok szülő távol lakik, de mégis keres minket. Viszont sok szülő úgy hagyja itt a gyerekét, hogy ez az utolsó mentsvára. Nincs energiája a gyerekével foglalkozni. És ezek a szülők nem is annyira aktívak. Bíznak abban, hogy jó helyen van a gyerekük. És mi vagyunk a kezdeményezők. Mi keresünk alternatívákat a hagyományosnak mondható kapcsolati fórumok kiegészítésére. Milyen alternatívák ezek? Például van „fehérasztalunk”. Ez azt jelenti, hogy egy évben egyszer – főleg a 9–10. osztályban működött – meghívjuk a szülőket egy délutáni, kötetlen fogadóórára. Akkor egy picit beszélünk az iskolai programokról. Hogy képben legyenek ők is. És utána ott van minden tanár, lehet személyes dolgokról beszélni, kapcsolatot kialakítani. Fehérasztal mellett. Sütik mellett.

112

Meg a felvételi során is kérjük, hogy szülőkkel jöjjenek a gyerekek. A domináns probléma az, hogy pont a problémás gyerekeknél hiába kezdeményezünk, nehezen működik, nem partner a szülő. A kezdő szülői értekezletek jutnak eszembe, hogy ott mindig azt kérjük a szülőktől, hogy próbálják vázolni, hogy milyen vágyaik vannak az iskolával kapcsolatban. Mert pont ez a szülői magatartás hiányzik, az iskolai programalakításban nem aktívak. Nem érzik magukat kompetensnek. Azt gondolom, hogy egy gimnáziumban aktívabbak a szülők. És támogatóbbak. Vannak fegyelmi tárgyalások, amit mi úgy hívunk, hogy figyelmi tárgyalás. Célunk, hogy tudassuk azt, hogy látunk valami gondot. És ez időben történik mindig. Országos szinten 25-30 %-a kiesik a képzésből a szakiskolásoknak, nálunk ez 5-10 % között mozog. Azok morzsolódnak le, akik „beesnek”: valami miatt felvesszük őket, bár azt is strukturáltan végezzük, hogyha lehet, nem veszünk fel év közben senkit – ha mégis, ők sajnos gyakran le is morzsolódnak. Most megjelent egy régi diákunk, aki három éve maradt ki – egy elég hosszadalmas folyamat végén kellett elmennie. Most megjelent, keresett minket. És ez pozitív visszajelzés. Azt írták az előzetes kérdőívben, hogy régi diákok a kollegáikká váltak. Ez mit jelent? Szakoktatóként vannak jelen? Nem csupán. Most már elméleti tanárként is feltűntek. A volt diákok közül többen továbbtanultak, érettségi, faipari, mérnöki vagy egyéb területen. Így jöttek vissza szakoktatónak vagy elméleti oktatónak. A 40 fős tantestületből tíz fő a régi diák. És ez azoknak a gyerekeknek nagyon fontos, akik leértékelik magukat, hogy látják, ide is el lehet jutni. Milyen a piarista renddel való kapcsolat, mi a tartalma, a hierarchiája, a formája? Ez sokrétű kérdés. Nagyon fontos része, hogy a rend az iskolafenntartó. Ebből kifolyólag vannak feladatok, amiket ő lát el. Ezek főleg anyagi jellegűek, az iskola fenntartásnak az anyagi vonzatai. Mi úgy éljük meg, hogy a rend azt érzékelteti, hogy ez az iskola nagyon fontos. Büszke arra, ami itt történik, és mindent megtesz azért, hogy segítse azt a munkát, amit mi itt végzünk. A segítség itt egyfelől anyagi segítség, de szakmai, lelki téren is megjelenik. Azt hangsúlyoznám, ha a magyarországi összes fenntartót megvizsgáljuk, akkor a piarista rend, a tartományfőnökség az élen jár közülük. Ha megnézzük, hogyan segíti az iskoláinak a szakmaiságát. Hogyan fogja össze a pedagógiai munkát. Hogyan veszi kézbe a kollégáknak a továbbképzését. És nem csak szakmai képzésre gondolok, hanem lelki, időbeosztási megsegítésre is. Nem elérhetetlen fenntartóként van jelen, hanem azt keresi, nézi, hogy egy csapat vagyunk, egy célt szolgálunk, és hogyan tudjuk egymást segíteni. Ezért jó a kapcsolatunk a fenntartóval. Büszkék vagyunk rájuk, és ők is büszkék ránk. Módszertanilag zászlóshajónak tartják ezt az iskolát Mindig meghallgatnak minket. Látom más kollégáknál, hogy minimál szinten működik az iskolájuk, mert nincs anyagi lehetőségük, minden lelkesedésüket és plusz programjukat leszorítja a fenntartó. Mi ezzel nem találkozunk. Sőt, nemcsak meghallgatnak, hanem figyelembe is veszik az elképzelésünket. Nagy élményem volt, amikor leültünk közösen, az összes kolléga a  tartományfőnökkel, és figyelembe vették az érveinket, a  véleményünket, meglátásunkat. Ez fontos. Nagy beruházás van folyamatban. Korszerű és igényes épületeket alakítanak ki. XXI. századi színvonalúak a műhelyek és az épületek. Az oktatásfőnöknek kifejezetten fő szempontja volt, hogy ha már építőipari szakmákat tanítunk, akkor olyan épületben tanítsuk a diákokat, ami építőiparilag is nívós. Tudna valamit mondani a település irányába megnyilvánuló iskolai aktivitásokról is? A polgármester, illetve a képviselők gyakran megkeresik az iskolát megrendelésekkel. A Göd területén látható utcai szeméttárolókat és hirdetőtáblákat itt készítettük a tanműhelyekben. Buszmegállókat is készítettek az ácsok. A szomszédban van egy önkormányzati tulajdonú csárda, annak a  tetejét újították fel. Itt Gödön aktívan részt vettek a két templom építésében, illetve felújításában, és a csörögi templom tornyát is a mi ácsaink készítették, valamint a temetőben a ravatalozót is. Most újabb buszmegállókra vannak megrendelések, valamint a strandon fogunk dolgozni. Ősszel egy óvoda és egy bölcsőde tetejét fogjuk készíteni. Aztán persze azt is érdemes megemlíteni, hogy ezek csak a munkák. De van egy olyan rendezvényünk, a gödi Piarista Juniális, ami nevében piarista, meg az iskola adja a helyszínt, de az egész várost meghívjuk. Ez egy olyan

113

egész napos vasárnapi fórum, ami nagyon szép találkozási alkalom a gödi, alsó-gödi családoknak: gyerekprogramok, különböző felnőtteknek szóló programok, sütés-főzés. Három-négy éve volt egy nagyon nagy árvíz, akkor a mi diákjaink is kint voltak a gáton. Most ősszel pedig az árterületeken szabálytalanul létrehozott, igen veszélyes crosspályát négy tanítási nap alatt felszámoltuk. Ezt a város nem tudta megoldani, mert semmilyen vállalkozó nem vállalta el. Nem tudtak gépekkel bemenni. És akkor mi négy osztállyal 1-1 napot dolgoztunk, és nagyon szépen visszaállítottuk az eredeti a tájat. Ez azért jó példa, mert egyrészt a srácoknak jól is esett, hogy nagyon megköszönték nekik, másrészt a várost kisegítettük, harmadrészt a gyerekek szívesen dolgoztak együtt. Céltudatos, fegyelmezett, eredményes munkát folyatattak. Ide tartozik még, hogy tanulóink önkéntes munkát végezhetnek, és így elég jelentős összegek kerülnek kiosztásra. Most egy állatsimogató építését tervezzük. Ez az a pályázat, amiben a legjobban teljesítő önkéntesek kapják a pénzt? Igen. A helyi, a gödi és a sződligeti Rotary keresett meg minket másfél éve. Az a lényege, hogy a diákoknak a saját környezetükben, iskolában, osztályukban, illetve a közvetlen településen a város érdekében, személyes segítséget kifejtve, például idős néninek, bácsinak vagy valakinek segíteniük kell. Ez egy tanéven keresztül tart. Hetente egyszer találkoznak, egy tanár van, aki összefogja őket. Naplót vezetnek, leírják benne, hogy mit tettek. Ha segítség kell nekik, akkor a tanárok közvetítésével megkapják. A tanév végén az egész éves tevékenységüket leírják egy fogalmazásban. Tulajdonképpen ez maga a  pályázat. Leírják, hogy milyen segítő tevékenységet végeztek ezeken a területeken. Az első három vagy négy díjazott között osztódik szét a díj. Elég sok pénz, mert a Rotary beletett olyan 150-200 ezer forintot, és még a saját alapítványunkból is kiegészítjük. Említettétek még a fogyatékkal élőkkel való közös programokat. Ez mit jelent? Szabadidős programokat. Vannak olyan iskolai programok, ahova meghívtuk őket. Részt vettek városi programokon. Tervezzük egy „Segítő szolgálat” bevezetését: TESZ, Tevékeny Szeretet Iskolája. Ezt szeretnénk mi is beindítani. Az egyik jezsuita gimnáziumban határozták el, hogy egy bizonyos évfolyamon minden diák valamilyen segítő tevékenységet végez. Valóban mindenki. A diákok segítő munkáját ott mentorálják, segítik. Van a tantestületből egy felelős, aki összefogja. Összegyűjtik azokat a területeket, ahova be lehet ajánlani a diákokat. Idősek otthonába, fogyatékos otthonokba, kórházba vagy kortárssegítésbe a tanulásban. És ez fél éven vagy akár egy tanéven keresztül is folyik, amit ünnepélyes keretek között zárnak le. Még előttünk áll, hogy ezt a gyakorlatot újra kidolgozzuk vagy adaptáljuk a mi iskolánkra. Több piarista iskola már működteti ezt a rendszert. Milyen az iskola kapcsolata a többi piarista iskolával? Alapvetően jónak mondható. Az nagyon fontos, hogy például volt Kecskeméten a piarista iskolában tanító tanároknak egy „Pedagógiai napok” című konferenciája. Mi ott egy workshopszerű kínálatban bemutattuk a mentori rendszert és a fejlesztő rendszert. Sokakat érdekelt, hogy mit teszünk ebben a két segítő rendszerben. A szegedi piarista iskolával kifejezetten jó a kapcsolatunk, többször felkeressük egymást, kikérjük a véleményüket, segítünk mi is. Lehetne jobb az iskolák együttműködése, de sajnos kevés a  rendszeres találkozási lehetőség. Egyetlen egy szakiskolája vagyunk a  rendnek. Vannak olyan ehhez kapcsolódó problémák, feladatok, amiket nem tudunk megbeszélni másokkal. Szakiskolaként honnan kap az iskola a szakmai támogatást? Nevelési kérdésekben a fent említett fórumok jól működnek. Azt érzem, hogy egyre nyitottabban működik. Ami nálunk végbement, hogy valamilyen szinten profibbá válni és egyre ügyesebben kezelni a dolgokat, az tartományi szinten is kezd működni, élő a kapcsolat, kiváló keretekben. A szakmai szintet úgy próbáljuk megoldani, hogy hasonló cipőben járó szakiskolákkal próbáljuk felvenni a kapcsolatot. A felsősökkel megvan a  kapcsolatrendszerük a szakmai téren. Ők kapnak szakmai támogatást. Sok a vizsga, járnak más iskolákba is, az NSZFI-be. Az állami normatívához képest a mi iskolánk léptéke hátrányos helyzetben van. Nagyon nagy intézménnyé kellene válnunk ahhoz, hogy jobb legyen a normatíva. Nagyon fontos gondolat, hogy ha és amennyiben az állam valamilyen szinten nem kezdi el nagyon tudatosan megtámogatni a szakiskolai rendszert, akkor a gyerekek 10 év múlva nem fogják megkapni a kellő figyelmet. Én osztályfőnök is vagyok, 28 fős osztályban. Több olyan gyerek

114

van, akin látszik, hogy inkább szerencsétlen, mint tehetségtelen. És az ilyen gyerek egy olyan iskolában, ahol nem kap személyes támogatást, valószínűleg belecsúszik a bűnözési kategóriába. Nem tudja a szakiskolai rendszer, hogy az itteni egy működő megoldás. Ezért kell ezt a rendszert megmutatni. Ez  egy nagyon fontos dolog. Hogy a  mi iskolánk egy szerzetesrend által fenntartott iskola. Aminek Kalazanci Szent József 1592-ben alapította az első iskoláját Rómában. Azoknak a gyerekeknek, akiket az utcán látott, és azt gondolta, hogyha ő nem tanítja őket, akkor azok bűnözni fognak. Az irányvonal változásról annyit, hogy az is nagyon veszélyes lenne, mert tudjuk, hogy a szakképzés idejét meg akarják rövidíteni. Egy vagy akár két évvel is. Mi kreáltunk egy pedagógiai programot, és megyünk más iskolákba segíteni, hogy hogyan kell elindítani ezt. Nem vagyunk trénerek, de az iskola arra is hajlandó lenne, hogy elmondja, megtanítsa, ha valakinek igénye van rá. Segítsen olyan iskolákat, amelyek ebben a kérdésben, a gyerekek megsegítésében, hasonló helyzetben vannak. Mi nyitottak vagyunk. Amit mi tudunk, azt nagyon szívesen továbbadjuk.

Kerekasztal-beszélgetés fejlesztő pedagógusokkal A diákok a pedagógiai célnak megfelelően vannak összepárosítva? Most már igen. Az elején úgy volt, hogy ad hoc módon ment. Amit én fontosnak tartok, az az, hogy a srácok jóban legyenek egymással. Illetve, hogy kommunikáljanak egymással. Azok a párok, ahol ugyan nincs sem­miféle ellentét, de abszolút közömbösek egymás iránt, azok nem jók. De most már annyira csavarodott a dolog, hogy már jók a párok. Tehát nem a képességük alapján vannak egy párban. Teljesen jól látszik, hogy két teljesen ellentétes képességprofilú diák van együtt. Például G. mindent ledumál az égről, miközben az írásában sokkal gyengébb. A viszont sokkal fejlettebb írásban. De nagyon jó páros. Jól tudnának boldogulni együtt a jövőben. Elgondolkodtató, hogy azt mondták a fiúk, hogy a problémáikról már tudtak az általános iskolában is. Ha heti egyetlen foglalkozással ilyen látványos eredményt lehet elérni, akkor hogy lehet, hogy korábban ezt a fejlesztési lehetőséget nem kapták meg? A tanítás és a fejlesztés komplexitásán múlik az eredmény. Nagyon érdekes a két fiú esetében, hogy tudom, hogy vannak olyan általános iskolás fiúk, akik nehezen szerethetők. A rossz tanuló, a tanulási problémás, az általában nem kell senkinek. Az előbbiekben említett két fiú nem ilyen. Ők igyekvők, szelídek. Persze néha kajlák kamasz módra. Nem értem, hogy nekik mi volt az általános iskolában a szerepük. Meg is kérdeztem: – Maguknak mi volt a szerepük? Ültek hátul a padban, vagy rosszak voltak? – Én elöl ültem. Nem mondom, hogy szentlélek voltam, de nem voltam a legrosszabb. – És kidumálta a rossz jegyeket? Vagy miért nem bukott meg? – Mert amikor kellett, akkor belehúztam. Ezért. Mert ez történik, hogy azok a srácok, akik olyanok, mint ők, azok simán végigcsinálják az általános iskolát, és a kutya nem segít a problémáikban. Akik az igazi problémát okozzák, azok a kevéssé szerethetők, a goromba, komisz, meg még tanulási zavarban is szenvedő gyerekek. Őket veszik észre az általános iskolában. De azért ezeket a készséghiányokat elengedhetetlen pótolni. Én azzal motiválom őket, hogy elmondom, hogy amikor kérnek tőle egy árajánlatot, azt hibátlanul meg kell tudni írni, vagy ha elé tesznek egy szerződést, azt bizony érteni kell. Ez jól működik, mert a szakmatanulásban elkötelezettek ezek a gyerekek. Korábban említetted, hogy a fejlesztés szocializációs funkciót is betölt. Hogyan kell ezt érteni? Úgy látom, hogy ezeknek a gyerekeknek a hátrányai mögött abszolút ott van a szülők hiánya. Hogy végig tudja járni úgy az iskolát, hogy nem tanul meg rendesen írni, olvasni. Nincsen benne az a kultúra, amit egy rendes polgári családból jövő gyerek hoz, hogy otthon könyvek vannak, újságot olvasunk, meg írunk valamit. A rendszer pedig kaotikus. Mert csak akkor fejlesztenek az általános iskolában, ha bekerül a pedagógiai programba, és normatívát kapnak érte. Miközben azt tapasztaljátok, hogy ezek a gyerekek tényleg részképesség-zavarosak? Igen, viszont jól fejleszthetőek. Bizonyos területeken igen, még ilyen korban is. A látványos része a fejlesztésnek, hogy a helyesírásuk javul, az fejleszthető. De hogy legyen egyfajta stratégiájuk arra, hogy hogyan kell értelmezni egy szöveget, mi az, hogy szövegértelmezés, az már nehezebb. A szókincsük

115

nagyon nehezen fejlődik, a  szókincsfejlesztés nagyon nehéz. Nehéz a  hangos olvasás fejlesztése is. A  némaolvasásnál sem tudom, hogy mi történik technikailag. Azt tudom, hogy rá tudom venni őket arra, hogy csak magukban olvassanak, mert nem akarom frusztrálni őket azzal, hogy hangosan kelljen olvasniuk. És ők háromszor olvassák el, mire a szövegből valami kiderül számukra. Ez az olvasási készség, ilyen keretek között nagyon nem fejleszthető. A kifejezőkészség és a helyesírás, az látványosan fejlődik. A tanulási stratégiák fejleszthetők. Meg a hozzáállás is nagyon fontos. Ha tudja, hogy kimegy külföldre, akkor érdekes, hogy egyből hasznosan, eredményesebben tudja megtanulni. Ezek az akarati, lelki dolgok. Ezért lehet az árajánlat írással motiválni, összefüggésbe hozni a fejlesztendő készséget az ő praktikus szükségleteikkel. Én csak ebben hiszek. Semmiféle elvont, magasztos célt nem látok motiválónak. Azt látom, hogy kell tudni írni, olvasni, kell tudni szövegszerkesztőt használni. Ezt egyszerűen úgy lehet beindítani, ha van valami nagyon hasznavehető motiváció. Az egyik fiú klasszikus mondata, hogy „Minek nekem írni tudni?”. És nem azért mondja, mert viccel. Láttuk, hogy amikor a Juli csekkeket töltetett ki velük, meg ajánlott cédulákat, az valami hihetetlen volt, hogy egy 10. évfolyamos fiatalember erősen azt képviselte, hogy anyukája megcsinálja helyette mindazt, amihez írni, olvasni kellene. Én azt gondolom, hogy csak az ő nyelvükre lefordítva lehet ezt szeptemberben beindítani. Arra is meg kell tanítani őket, hogy egy mesterembernek miért van szüksége a működő testsémára. Amikor a kötélpályán voltunk, volt, aki ott jött rá, hogy tériszonya van. Egy ácstanulónak ez nem mindegy. Milyen szakmai támogatást kaptok ehhez a szakmai fejlesztő tevékenységhez, hogy kitaláljátok, hogy hogyan kell ezt csinálni? Honnan kapjátok a szakmai támogatást, inspirációt, segítséget ebben? Most járunk az egyetemre, ez még nagyon friss, most fogunk végezni. Milyen szakon? Fejlesztő pedagógia. Ez team munka? Néha megbeszélitek? Igen. Ezeket átbeszéljük. Szeptember előtt többször találkoztunk, átbeszéltük, hogy hogyan fogunk bele, kivel mit csinálunk. Abszolút az elmúlt 10 év tapasztalatára támaszkodom, abból tudok dolgozni.

Kerekasztal-beszélgetés tanulókkal Ez az iskolai mitől más, mint a többi? Más-e valamiben? Többet foglalkoznak a gyerekekkel. Akár órán. Ha valaki nem ért valamit, sokat segítenek. Például újra lehet írni a dolgozatot. Van gyűjtőmunka. Rengeteg a szorgalmi, abból lehet jó jegyeket szerezni. Itt az iskolában lehet használni számítógépet tanítási időn kívül. Esetleg, ha valakinek nincs otthon, és a házi feladathoz kell, akkor be lehet kéredzkedni az info-terembe. Nagyon nagy épület ez, és sok műhely van. A rendben tartásában van felelősségük, vagy takarítónő van? Órák végén körül kell nézni, szemetet össze kell szedni. A parkot ki tartja rendben? A diákok. Összeszedik a szemetet. Az egész utcát mi szoktuk takarítani. Van olyan, amikor az iskolások kimennek a kerítésen kívülre, és a faluban csinálnak valami kulturális vagy segítő dolgot? Ami az itt lakó embereknek segít? Például a temetőben segítettünk. Meg járdákat javítunk. A kőművesek meg az ácsok kint dolgoznak, kinti cégeknél. Ezt az épületet is diákok húzták fel.

116

Ságvári Endre Gimnázium http://www.sagim.hu/ 1

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: 4-5-6 évfolyamos gimnáziumi oktatás, az 5 évfolyamos angol nyelvi előkészítő, a 4 osztályos az történelem, matematika vagy informatika specifikációs (korábban humán, reál tagozatos) képzéssel. Fenntartója: Kazincbarcika Város Önkormányzata. A település nagysága: 31.000 fő. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? 48 éves, átalakulás nem érintette. Hány diák tanul az intézményben? 579 fő. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Diákjaink jól szocializált, kiegyensúlyozott társadalmi rétegekből kerülnek ki, ugyanakkor városunk és térsége hátrányos helyzetű kistérségnek számít. Kisebbségi tanulóink száma 3-4 fő, HH tanulók száma 24 fő, HHH-s tanulónk nincsen. Hány tanár tanít az intézményben? 40. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: Igen magas a nyelvtanárok száma (a tantestület 40%-át teszik ki), jelentős a fiatalok száma, igen magas a tantestület képzettségi szintje, két szaktanácsadónk, több szakértőnk, több rendszeresen publikáló kolléga, tucatnyi érettségi elnök dolgozik iskolánkban. Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? Nem. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: A TÁMOP 3.2.2 referenciaintézmény(jelölt) iskolája vagyunk, jó gyakorlataink az Educatio szolgáltatói kosarában megtalálhatók, rendszeres vezetői kapcsolatunk van a kistérség összes iskolájával. Az Eszterházy Károly Főiskola külső gyakorlóintézményeként funkcionálunk, részt veszünk a főiskola mesterképzésében. Más fontos tudnivaló az iskoláról: Jó gyakorlataink kelendőnek bizonyulnak a piacon. Tanügy-igazgatási szabályozó rendszerünk országosan is példás. Informatikai hálózatunk kiválóan szervezett, azt rendszeresen használjuk a digitális kommunikációban.

12011 augusztusának elején, az iskola honlapját keresve – hogy a többi iskoláéhoz hasonlóan a Ságvárinál is feltüntessük az elérhetőséget – a következőket találtuk: „Az iskola (Ságvári Endre Gimnázium – a szerk.) 2012-ben ötven éves jubileumát ünnepelné, azonban 2011. augusztus 30-án – Kazincbarcika Város Képviselő-testületének döntése szerint jogutód nélkül – megszűnik. Diákjait és tantestületét a 2011. augusztus 31-én megalakuló Szalézi Szent Ferenc Gimnázium veszi át. Fenntartója a Szalézi Szent Ferenc Társasága, amely 2050. augusztus 31-ig, 39 évre kapta meg az önkormányzattól az épület használatának jogát.” (A szerk.)

117

A programokról A nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve:

Művészetek projektoktatás Hány diák vesz részt a programban? 260-270 fő (11. és 12. évfolyam diákjai) évente. Hány tanár vesz részt a programban? Egy fő projektvezető és az aktuális (4-4) osztályfőnök. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? A látogatott falu vezetői és lakosai, akik szívesen veszik érdeklődésünket, segítenek abban, hogy megismerjük községüket, a falusi építészetet, életteret, életmódot, vagy szívesen mesélnek a múlt eszközeiről, őseink életéről. Mióta fut a program? A 2004/2005-ös tanév tavaszán indítottuk be a 11-es évfolyammal. (Öt éve.) Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? A diákok szüleivel szülői értekezleten beszélünk a programról. Szívesen veszik a honismeret és képzőművészet összekapcsolását. Csekély anyagi ráfordítást igényel, így szívesen finanszírozzák. A város vonzáskörzetében lévő hagyománytisztelő falvakba járó autóbusszal, diák csoportos jeggyel utazunk. A bográcsozás sem igényel nagy ráfordítást. Rajzeszközök, fényképezőgépek adottak. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, ugyanígy, mert így bevált. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? A  rajz és vizuális kultúra szakos tanárok népművészeti képzettséggel is rendelkeznek (a program vezetője az). Nyitottság, érdeklődés a legfontosabb. Nem igényel semmilyen speciális képzettséget. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Igen. Még 1997-ben a  projekt vezetője elvégezte a  Borsodi Kooperatív Műhely, Honismeret- Életmód tanítási program kézműves tanfolyamát (bár nem a projekt miatt). Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Sajógalgóc Baráti Köre, Kazincbarcikai Városszépítő Egyesület, Aggteleki Nemzeti Park. Jellemezze a partnereket: A Sajógalgóc Baráti Köre egyesület a község építészeti értékeinek megőrzése, védelme érdekében alakult, és kulturális életének egyik fő szervezője. A Kazincbarcikai Városszépítő Egyesület városunk értékeinek megőrzését tűzte ki célul, s támogatja honismereti kutatásainkat. Az Aggteleki Nemzeti Park oktatóközpontja diákokat fogad, táborokat szervez, foglalkozásokat tart csoportoknak. Mi az együttműködés kerete? A Sajógalgóc Baráti Körével már évtizedes a gimnázium kapcsolata. Támogatják projektünket. A projekt során létrejött alkotásokból kiállításokat rendezünk a faluban, az iskola Gimi Galériájában. Diákjaink évente többször adnak műsort a helybelieknek, legyen az megemlékezés vagy akár karácsonyi koncert. Honismereti kutatások után érdeklődő diákjaink csoportja a Városszépítő Egyesület ifjúsági tagozataként is működik. Városi és kistérségi rajzpályázatot hirdettünk óvodás korosztálytól középiskolásig (hagyományt akarunk ebből teremteni), segítettünk a  zsűrizésben, díjak vásárlásában, kiállítás rendezésben. Diákjaink az egyesület országos konferenciájának lebonyolításában – a projektor-, a kamera-, a fényképezőgép kezelésében, a honlap szerkesztésében – segítettek. Az Aggteleki Nemzeti Park oktatóközpontja rendszeresen fogadja különböző csoportjainkat, bemutatja Jósvafőt. Támogatja a projektünket. Mi részt veszünk az általuk meghirdetett pályázatokon. Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Egyre több diák érdeklődik a honismereti kutatások iránt. A Város- és Faluvédők Szövetsége (Hungaria Nostra)

118

által meghirdetett „Fiatalok az épített és természeti környezet védelméért” írásos és képzőművészeti pályázaton kiemelkedő országos sikereket értünk el. Az Aggteleki Nemzeti Park által hirdetett pályázatok díjai mellett a program egyik szép sikere, hogy egyik diákunk a NASA különdíját kapta. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Az időjárás a projekt tervezett időpontját átírhatja. Mit tart a program legnagyobb sikerének? A diákok és a falvak lakói is várják a projekt napját!

Tánc és dráma projektoktatás Hány diák vesz részt a programban? Évente a 9. és a 10. évfolyam, eltérő időpontban, tehát egyszerre közel 120 diák, évente így 240 fő. Hány tanár vesz részt a programban? 5-5 fő, tehát összesen 10 tanár. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Látogatóként megjelenik az iskolavezetés valamelyik tagja, néhány kolléga is meglátogat bennünket, ill. néhány szülő, idősebb testvér is megtiszteli a gyerekeket. Mióta fut a program? 2000 óta. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? A tanulók saját maguk fedezik a részvételi költséget, a tanárok felügyeleti és óradíját a munkáltató biztosítja. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, a folytatást mindenképpen. Egyelőre csupán néhány családban jelent gondot a finanszírozás, viszont ebben segíteni tud a szülői szervezet vagy a diákönkormányzat. A bővítését nem tervezzük, vagyis nem szeretnénk a költségeket növelő fejlesztést bevezetni. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Igen. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Igen. Életvezetési ismeretek továbbképzésen 30 órában. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Egyelőre nem működünk együtt semmilyen szervezettel. Megjegyzendő viszont, hogy az aggteleki Cseppkőhotel alkalmas a projekt megvalósítására, s a vezető (régen népművelő volt) rendkívül jó partner, hiszen kedvezményesen biztosítja számunkra a szállást és az étkezést. Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Valójában a gyerekek élménybeszámolói, visszajelzései, a szülőkkel való beszélgetés jelzi az eredményességet. Öröm látni, ahogyan hetekkel a  program megvalósulása előtt készülnek – különösen a  10. évfolyamosok  –, s mozgósítanak sokszor még családtagokat is. A jövőben tervezünk kérdőíves felmérést az eredményességről. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? A stabil technikai eszközök hiánya, ill. egy olyan iskolai mikrobusz hiánya, amellyel azok szállítása megoldható lenne. De jó lenne még a kellékekhez szükséges alapanyag is: papír, karton, festék, filc, maszkokhoz alapanyag stb. Mit tart a program legnagyobb sikerének? Az egyik a 9. évfolyamosok közösségépítése, ill. segítése a bemutatkozó műsor sikeréhez. Néhány darabot már továbbfejlesztve bemutattak iskolai kulturális szemlén, de más versenyen, bemutatkozón nem vettünk részt. Nagyon jó érzés azt látni, ahogyan a gyerekek fáradtan, elcsigázottan, de a jól végzett munka örömével térnek haza a táborból.

119

Korszerű pedagógiai, módszertani eljárások átadása. (Korszerű szakértői ismeretek átadása, publikációs tevékenység, vezetői menedzsment ismereteinek továbbadása, szaktanácsadói és mentori kompetenciák stb.) Hány tanár vesz részt a programban? 15-20. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Más intézmények vezetői, pedagógiai intézetek, Raabe Kiadó, Oktatási Hivatal, a kistérségi társulás irodavezetője és munkatársai, a megyei igazgatói munkaközösség tagjai. Mióta fut a program? Nehezen határozható meg, mert folyamatosan fejlődő kompetenciáról van szó, 10 éve már fejlett állapotban volt, most van a csúcson. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? A pedagógiai vagy tanügy-igazgatási tevékenység kiegészítéseként az órakeretektől függetlenül. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Ameddig szakmai és időkorlátaink, szellemi kapacitásaink engedik, addig bővítjük e tevékenységünket. Jelenleg ennek határai beláthatatlanok. Kereteit a TÁMOP 3.2.2-ből befolyó jövőbeni összegekkel lehet biztosítani, ösztönözni. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Feltétlenül: professzionális szakmai-pedagógusi háttér, vezetői téren tapasztalt, menedzserszemléletű vezetői gárda, jó íráskészséggel megáldott „időmilliomos” pedagógusok. Olyan iskolavezetői-pedagógusi háttér szükséges, amely a közoktatás igényei előtt jár szemléletében, termékeiben, alkotásaiban. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Jellemzően igen, a  programban részt vevő pedagógusok mindegyike szakvizsgával rendelkezik, széles körű tanfolyami végzettséggel bír, de piacképes tudásának javát saját alkotói, előadói, szaktanácsadói, szakértői tevékenységének folytatása révén szerzi meg, javítja és tökéletesíti. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Kazincbarcika és Vonzáskörzete Többcélú Önkormányzati Kistérségi Társulás, B.-A.-Z. Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, a Borsod, Heves és Miskolc városi Pedagógia Intézetek Konzorciuma, Megyei igazgatói munkaközösség, Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft., Educatio Kft. Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.) Kazincbarcika és Vonzáskörzete Többcélú Önkormányzati Kistérségi Társulás: 33 település összefogására alakult kistérségi társulás, döntéshozó szerve a Társulási Tanács tartja fönn, tevékenysége a  törvényben meghatározottakra korlátozódik. Kiemelt kapcsolatokat tartunk fönn a  társulás vezetői munkaközösségével, melynek vezetője is vagyok, és a társulás igazgatóival. B.-A.-Z. Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet: fenntartója B.-A.-Z. megye közgyűlése, a  szaktanácsadók munkájának irányítója, a TÁMOP 3.2.2, TÁMOP 3.1.4 tevékenységek egyik fő irányítója, szervezője, motorja, a megyei igazgatói munkaközösség működtetője. Megyei igazgatói munkaközösség: fenntartója az MPSzSzI, segíti a  megyei általános és középiskolai vezetők munkáját, folyamatos továbbképzési és konzultációs lehetőséget biztosít. Borsod, Heves és Miskolc Pedagógiai Intézeteinek konzorciuma: fenntartója a három pedagógiai intézet, feladata a TÁMOP 3.2.2 és TÁMOP 3.1.4 jó gyakorlat átadási-átvételi tevékenység koordinálása. Kiváló kapcsolatokat tartunk fönn a konzorcium vezetőivel, elöljárunk a jó gyakorlatok kimunkálásában, átadásában és e tevékenység kultúrájának átadásában. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft.: publikáló pedagógusaink többsége a Raabe Kiadó Tanári Létkérdések és Korszerű Iskolavezetés c. kiadványaiban jelenteti meg írásait.

120

Mi az együttműködés kerete? A társulási együttműködés, a TÁMOP 3.2.2 és TÁMOP 3.1.4 programok, a pedagógiai intézetek konzorciumának vezető tevékenysége. Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Igen, a  pedagógusaink felkéréseiben, szakértői, szaktanácsadói, mentori, vizsgaelnöki, előadói felkéréseiben, másrészt a jó gyakorlatok átadása-átvétele tárgyában hozzánk fordulók számában, a konzorcium felkéréseiben, a szerződéses státusba jutó jó gyakorlataink számában. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? A  programok csúszása, az Educatio folyamatos késlekedése, a  folyamat kezdeti túlbürokratizálása, a TÁMOP 3.1.4 programban lévő túlzott továbbképzés-centrikusság. Mit tart a program legnagyobb sikerének? A jó gyakorlataink iránti érdeklődést, a folyamatos felkéréseket ismereteink átadására, a tantestület pedagógusainak magasan kvalifikált tudását.

Diákok szabadidős foglalkoztatási módszereinek kultúrája. (diákszínpad, Ságvári Show, elsős bemutatkozó műsor, korteshét, sportszakosztályok, . túraszakosztály) Hány diák vesz részt a programban? 500. Hány tanár vesz részt a programban? 40. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Városi és városkörnyéki tanulók, barátok, illetve azok hozzátartozói. Mióta fut a program? A program örömünkre folyamatosan működik 10 éve. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Iskolai kereten belül önfinanszírozással, minimális külső támogatással. A sportszakosztályok működtetése azok saját költségvetéséből és pályázati forrásokból, a rendkívül eredményes (sok száz diákot, szülőt, tanárt megmozgató) túraszakosztályunk finanszírozása iskolai költségvetési forrásokból történik Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Lehetőleg pályázatok segítségével tervezzük folytatását, valamint támogatók felkutatásával. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Természetesen az adott területen folyamatosan szükség van a képzett szakemberekre. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Természetesen a kollégák folyamatosan igyekeznek részt venni a továbbképzéseken, hogy az ott szerzett tapasztalatokkal színvonalasabbá tegyék a programokat. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Kodály Zoltán Alapfokú Művészeti Iskola: zenével és tánccal foglalkozó pedagógusok és diákjaik, Gimi Galéria: ahol a város és az iskola képzőművészettel foglalkozó tehetségei mutathatják be munkáikat, Izsó Miklós Kör: szintén a képzőművészettel foglalkozik, Gyermekek Háza növendékei, Deák Ferenc Szakképző Iskola diákjai. Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.) Kodály Zoltán Alapfokú Művészeti Oktatási Intézmény (Megyei Önkormányzat), Deák Ferenc Művészeti és Szakképző Iskola (Megyei Önkormányzat) a művészet minden ágával foglalkoznak, Izsó Miklós Képzőművészeti Kör (Kazincbarcika Város Önkormányzata), Ságvári Endre Gimnázium (önkormányzati fenntartású). Mi az együttműködés kerete? Iskolán kívüli és iskolai keretek között folyó tanfolyamok, szakkörök, kulturális, művészeti és sportrendezvények.

121

Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Folyamatos érdeklődés, egyre nagyobb létszám, a média érdeklődése. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Folyamatos fejlődés anyagi hátterének előteremtése, a tevékenység széles körű publicitásának biztosítása. Mit tart a program legnagyobb sikerének? A tehetséges diákok számára lehetőséget teremt az egyéni képességeik kibontakoztatására, megfelelő életpályamodell mutatása.

Interjúk Petróczi Gábor igazgató Először szeretnénk, ha az intézmény hálózatépítő tevékenységéről beszélne. Potenciális referenciaintézmény vagyunk. Ez azt jelenti, hogy a hálózati koordinációban részt veszünk, a TÁMOP 3.2.2. nyertes intézményeként. Mi ezt az Eszterházy Károly Főiskola, illetve a  Borsod Megyei Pedagógiai Intézet felkérésére, javaslatára felvállaltuk, és nagyon örülünk, mert bár sokat kell benne dolgozni, nagyon jó benne dolgozni. Olyan nyitottságot felmutató, sugalló jó gyakorlatokat honosítunk meg, amelyeket mi többségében már nagy gyakorlattal 10-15 éve csinálunk. És vannak olyanok is, amelyeket még csak 2-3 éve kezdtünk el csinálni, és még nem kiforrottak. Úgy gondoljuk, hogy ezek mind olyan jó gyakorlatok, amelyek más iskolának építésére, nyitottságának növelésére, dinamikusabb működésére szolgálnak, és át is vehetők. Hiszen semmi értelme egy olyan jó gyakorlat felmutatásának, ami specifikusan csak nekünk jó. Jó gyakorlat például egyrészt „A digitális kommunikációs módszer a diákok, tanárok, szülők között”. Ebben a digitális kommunikációban az iskolai informatikai infrastruktúra ugyanúgy szerepel, mint mondjuk a digitális napló vagy az internetes tanítás. Másodszor a „Pedagógus teljesítményértékelés automatizált digitális módszere”, amelyben szerintem országosan egyedülállóak vagyunk, mert gyors, látványos, szépen felmutatható módszert alkottunk. A harmadik jó gyakorlati projek-

122

tünk a „Tánc és dráma” projekt, ami elsősorban a gimnáziumokat érdekli, hiszen a NAT-ban ez kötelező műveltségi terület. Azt látjuk, hogy a gimnáziumok ezt országosan nagyon rosszul csinálják, mert integrálják valamelyik tantárgyhoz, mondjuk a testneveléshez. De lehet éppen a történelemhez vagy a magyarhoz. Rossz az elnevezés, mert a tánc elnevezésnek nem a tánchoz van köze. Ennek az önmegmutatáshoz, szerepléshez, önmegvalósításhoz, megjelenéshez, kiálláshoz van köze. A tánc és drámának az a lényege, hogy önálló tantárgy marad két évig. Mi azonban projektoktatás formájában csináljuk, méghozzá úgy, hogy az egész évfolyamot kivisszük az iskolából három napra. Ez az utóbbi években Aggteleken van. Nagyon olcsó, de mégiscsak kell hozzá egy kis szülői hozzájárulás. És ott, 6-8 fős csoportonként kell egy nagyon komoly produkciót bemutatniuk a diákoknak. Egy színdarabot, egy saját maguk által kreált előadást, egy színpadi művet, ami lehet bármi. Ők készítik el a zenei hátteret, ők csinálják a díszletet. Mindent ők csinálnak. Természetesen nagyon amatőr módon, de mindenkinek szerepelni kell benne. Nem csak a tehetséges szerepel, hanem mindenki. Ennek nagyon sok előnye van. És azt látjuk, hogyha megnézzük őket kilencedikes aztán meg tizedikes korukban, amikor ebben a projektben részt vesznek, akkor szinte ég és föld a kettő, mert annyit fejlődnek. Mennyi idő van erre az előkészületre? A feladatot a gyerekek már egy hónappal az előadás előtt megkapják. Összeállnak a teamek, megszerveződnek, és ők maguk kialakítják, hogy mi lesz a produkció. Megírják, előadják, felkészülnek rá, beszerzik a ragasztót, ollót, és a bemutatóra viszik magukkal azt, ami kell, és ott dolgoznak. Aggteleken már csak erre fordítják az időt. A második este előadják az egész évfolyam előtt. Nagyon örülök neki, hogy ilyenkor nem csak az a néhány kolléga van ott, akit én odarendeltem, hanem több kolléga kimegy, hogy megnézze a produkciót. A másik motívum pedig az, hogy a gyerekek hívják meg a pedagógusokat, hogy nézzék meg őket. A szülők részt vesznek ezen a bemutatón? Szülőket nem nagyon szoktunk hívni, jöhetnének egyébként, de a  gyereket zavarja a  szülő jelenléte. Viszont a többi tanítványunk jönne, de őket pedig el kellett tiltani. Mert az hogy néz ki, hogy a kilencedik évfolyam mellett ott van a fél tizenegyedik évfolyam, és egymást nézik. Ez megint visszafogó tényező. A harmadik napon pedig értékelik a produkciókat. Nyilván ennek a része az osztályozás is egy későbbi időpontban. Illetve olyan helyzetgyakorlatokat, interjúkat csinálnak minden csoporttal, ami szintén hasznukra válik. A következő projektünk a helyismeretet, lokálpatriotizmust elmélyítő művészetek projekt. Ez hasonló jellegű, mert kötelező műveltségi terület a  NAT-ban, és általában integrálni szokták. Mi nem integráltuk, hanem önálló tan-

123

tárgyként fut 2 évig. Azonban rájöttünk, hogy az értékét ennek megint nem az adja, hogy a diákok ülnek a tanteremben és beszélnek a művészetekről, mert ezt megtanulták a művészettörténet órán, rajzórán, történelemórán. Hanem az a  lényege, hogy osztályonként kimennek valamelyik környező településre, szervezett módon, ahol a természeti környezetet, épített környezetet, a falunak az értékeit, az ott élő embereket megismerik, és mindenkinek kell valamit alkotni. Ez az alkotás lehet egy fotóalbum, egy prezentáció, lehet egy kiadvány a faluról, lehet egy festmény, rengeteg minden lehet. Erről majd az egyik kolléganő fog beszélni. Ez egyéni terület, vagy tartozik valamihez? Ez a művészetek műveltségi terület. Ebben a projektben azt is kötelezővé tettük, hogy ott együtt étkezzenek: főzzön az egyik kísérő kolléga egy üst gulyást, vagy fizessenek be, és azt együtt költsék el, vagy süssenek szalonnát. Ez a projektnek kötelező része. Ezt két tanévben csinálják, egy-egy napig: reggel 7-kor buszra szállnak, és 4-5-6 óra felé érnek haza. Most átalakítjuk a tantervünket. Az eddigi fele projektrészt, fele tanítási órát átcsoportosítjuk, és még nagyobb lesz a projekt szelete. Még keresünk más lehetőségeket a környezetünk megismerésére, és kevesebb lesz a padokban töltött óra. Hányadikban van ez a program? A tánc és dráma 9–10. évfolyamon, a művészetek 11–12. évfolyamon, most annyit teszünk szervezetileg, hogy egy tantárgyba olvasztjuk össze a kettőt, és művészetek lesz a neve. Ez praktikus, mert egy név, de több az óraszám, és könnyebb osztályozni. Még egy jó gyakorlatunk van, ez a  „Vállalkozói kompetencia”, ami szintén szerepel a  NAT-ban, és országosan rosszul állnak belőle az iskolák, sőt a pedagógusok, a szülők, és az emberek is nagyon tájékozatlanok ezügyben. Megjegyzem, rossz a NAT-ban a neve is. Bár a szándék jó. Az elnevezés arra utal, hogy arról van szó, hogyan kell vállalkozást indítani, hogyan vállalkozzál valamire. Pedig nem erről szól a  dolog. Hanem a NAT-ot átnézve arról, hogy egy-egy döntése előtt az ember hogyan szerez információt a dologról, hogyan mérlegeli a lehetőségeit. Hogyan mérlegeli a kockázatokat, hogyan hoz ennek alapján döntést, és hogyan vonja le később a konzekvenciákat, hogy miben döntött jól, és miben rosszul. Ez egy nagyon új projektünk, 2-3 éve indítottuk. Olyanok vannak benne, hogy hogyan kell a bankban a saját vagyont úgy forgatni, hogy alacsony legyen a kockázat, de jó a hozama. Ez olyan program lesz, aminek a terveit most dolgozzuk ki. ami látványos, ami a diákok közreműködését igényli. Amiben grafikonok, internetes közreműködés, letöltendő adatok vannak. Vagy mérlegelni kell valaminek, például egy párválasztásnak a kockázatait, mik azok a jelek, hogy a döntés jó volt-e vagy rossz, egészen a házassági szerződésig. Ha a gyerekek megismerkednek ezzel is, az jó. Vagy például egy házi feladat elkészítésekor is vannak bizonyos kockázati tényezők. Vannak pedagógusok, akiknél nem készítik el a házi feladatot, és vannak, akiknél szinte mindig, miért van így, mi a különbség. A gyerekek mindig mérlegelnek, azt mondják, hogy van esély arra, hogy lebukjon, van arra, hogy nem. Számít mennyire következetes a tanár, milyen időközönként ellenőrzi. Én milyen vagyok, mennyi időbe telik nekem. És még nagyon sok ilyen van. Mind kockázatelemzési, kockázatértékelési kérdés. Rengeteg olyan dolog van, amiben az emberek járatlanok. Ezek a jó projektjeink, az interneten fent vannak. Ez a vállalkozói program már működik? Már működik, de nem kicsiszolt. 2-3 éves múltja van. Akkor voltak olyan kollégák, akik elvállalták, hogy tartanak osztályfőnöki órát, ami életközeli, internethez kapcsolódó, olvasmányosabb lesz. Aztán azt terveztük meg tudatosan, hogy azoknak a bankoknak, akikkel jó kapcsolatunk van a környéken, egy fiatal képviselőjét elhívtuk ide, és kértük, hogy tartsanak a 11–12. évfolyamon egy bemutatót. Idejöttek a kollégák, és én megnéztem az előadásukat. És amikor az első 15 dián a banktörténet volt, akkor azt mondtam, hogy kezdjük a 16.-nál, és az első 15-ből csináljon egyet. És a diákhitelről beszéljen, a bankkártyáról, a lekötött pénzekről. A pénzügyekben való tájékozódásról. Szeretnék egy olyat csinálni, ami a zsebpénzről szól. Kialakíttatni egy családi portfóliót egy 5-6 fős diákstábbal. Olyan módon, hogy azt mondom, hogy 2005. január 1-je van. Van 5 millió forintunk. Az a cél, hogy 3 év múlva vegyünk egy autót, és 8 év múlva szeretnénk befizetni egy lakásra, olyan 5-6-8 millió forintot. Forgassuk úgy ezt a pénzt, hogy ne legyen nagyon nagy kockázata, de jól járjunk. Akkor megcsináltatom, hogy mennyit hagynak a bankban, mennyit fektetnek be nyíltvégű alapba, mennyit tesznek részvénybe, és így tovább. És a banki adatok alapján lejátsszuk, hogy mi történt. És megmutatjuk, hogy ki hogyan gazdálkodott. És ha ezt megtanulják, akkor a saját életükben fogják használni. Ez az új terv, még kiforratlan, de nagyjából ezt tervezzük.

124

Ezt team munkában fejlesztik, vagy egyénileg? Is-is. Én elmondom a peremfeltételeket. Eddig az összes projektnél megtaláltuk a megfelelő kereteket, bár mindenhol más, mert az egyik 3 napot, a másik egy évben 4-5 óra osztályfőnökit emészt fel. Örömmel mondom, hogy 6-7 szerződő partnerünk van, akik a jó gyakorlatunkat majd átveszik. Ebből 4 a digitális kommunikációt, 1 a vállalkozói kompetenciát, 2 a pedagógusértékelést, 1 pedig a művészetprojektet. 5 projektből négyre már vevőnk van. Ez nekem nagyon nagy büszkeség. Gyűjtsük össze, hogy milyen intézményekkel, szereplőkkel ápol az iskola a gyerekek számára hasznos kapcsolatot! Az OTP Bank, mert közel van. A helyi Takarékszövetkezettel szintén, mert ott vezetünk bizonyos számlákat. Olyan partnereket keresünk, akik érdekeltek a  közreműködésben. Az Aggteleki Nemzeti Parkkal van a  művészetek projekt kapcsolatban. A helyi médiával. Minden nap írunk cikkeket, meg fényképezünk. A honlap szerkesztőjével napi kapcsolatban állunk, fontos szerepe van abban, hogy jó legyen. A kapcsolatok között a megyei pedagógiai intézetet és a konzorciumot, a Miskolc, Heves, Borsod Megyei Pedagógiai Intézetek konzorciumát is meg kell említeni A hálózati kommunikációt ők vezérlik. Megtiszteltetés számomra, hogy engem ott előadásokra kérnek fel. Ez nagyon jól pozícionálja az iskolát is. Az Educatio Kft.-vel kevesebb a  személyes kapcsolatunk, de megvan az a  2-3 ember, akihez fordulhatok a  problémáimmal. A  következő az Eszterházy Károly Főiskola. Én ott tanítok is elég sokat, és ismerek mindenkit, aki a pedagógusképzésben komolyan részt vesz. A mesterképzésben referenciaintézmény is vagyunk, olyan, amelyre a mesterképzésben szerződéses alapon támaszkodnak. Gyakorlóiskola vagyunk. Ha ez valóban tömegesen elindul – most is van itt 5-6 ember, aki itt gyakorol –, akkor 15 is lehet. Az Észak-Magyarország című lap, amellyel rendszeres kapcsolatunk van. A város kulturális életében erőteljesen támaszkodnak ránk. Mi adunk elő mindig augusztus 20-án, május 1-jén az önkormányzat által szervezett ünnepségen. Bár az összes iskolára támaszkodnak, mi mint egyetlen városi fenntartású középiskola elsőbbséget élvezünk. Sajógalgóc Baráti Körével szerződéses kapcsolatunk van. A művészetek révén adventi hangversenyt tartunk 10-15 éve. Történelmi ünnepeket minden évben 2-3 alkalommal együtt ünnepelünk. A Kazincbarcikai Városszépítő Egyesülettel évek óta jó kapcsolatunk van. Mi alkotjuk az egyesület ifjúsági tagozatát. Részt veszünk a „Virágos erkélyek település” pályázat értékelésében. A mi diákjaink fotózzák, értékelik a pályázók környezetét. Van egy kiválóan működő alapítványunk, ami a  nyitottságnál rendkívül fontos, mert tele vagyunk halódó alapítvánnyal. Olyan menedzsment tevékenységet folytatunk, ami alapján támogatnak minket az emberek. És ha megnézik az iskolánkat, bár 48 éves, de belülről szépek a terek. Az előző évben az alapítvány 10 millió forinttal segítette a felújítást. Van a honlapon olyan szolgáltatás, ami nem megszokott? A  digitális napló. Ez  a  honlap látogatottságának a  legnagyobb oka. Egyébként a  honlap technikai értelemben nem igazán korszerű, csak a tartalom. Rendkívülinek az tekinthető, hogy senki nem tud olyan belső szabályzatot mondani, amit mi ne teljesítenénk. Nekünk mindenünk ott van, aminek kell. Olyanokra is figyelünk például, hogy a pedagógusok fotói újak legyenek. Vagy ott van, hogy ki volt az év tanára, mindenkinek az e-mail címe. Mitől természetes, hogy Miskolctól 20 kilométerre, egy leszakadó térségben egy önkormányzat fent akar tartani egy gimnáziumot, sőt ez a gimnázium éppen elitként definiálja magát? Mivel sikerül Miskolc elszívó hatását kompenzálni? Azt gondolom, hogy ez a menedzsment tevékenység eredménye. Azt látom a környékünkön, Ózdon, Edelényben, Kutnokon, hogy mindenütt probléma van. Ha megnézzük a KIR.hu oldalon a betöltetlen helyek listáját, akkor látszik, hogy tömegesen a környéken üres helyek vannak. Nem beszélve a hasonló adottságú városokról, mint mondjuk Sátoraljaújhely. Mi, ugyanezekkel az adottságokkal azonban bőségesen betöltöttünk minden helyet. Az eredményeink jók. A felvett diákok hozott tanulmányi átlaga 4,5-4,8 között mozog. Az iskola átlaga 4,2, az is jó. A környéken ebben egyedülállóak vagyunk. Miskolc nagyon nagy elszívó erőt jelent. Mert ott látszólag nagyon nagy a túljelentkezés, 4-5-szörös. De minden diák 4-5 gimnáziumba jelentkezik. Ez reális veszély. És nyilván egy része el is megy. Néhol meg is értem, mert aki biológiából jó, az elmegy, mert nálunk nincs biológia tagozat. Miért tudjuk feltölteni a helyeket? Egyrészt azért, mert az iskola jó. Másrészt jók a beiskolázási mutatóink, évek óta 86%, tehát az összes diák 86%-át felveszik. Az összes végzős diák C típusú nyelvvizsgával rendelkezik. Amikor kellett, akkor változtattunk a tantervünkön, és

125

mi a pedagógiai programunkat szinte minden évben módosítottuk, mert amint láttuk, hogy kezd leülni a humán tagozat, a következő évtől mi már specifikációs osztályokat indítunk, amiben a diákok szabadon választhatnak. Vagy történelmet vagy informatikát vagy matematikát, amit végig a négy év alatt emelt szinten tanulnak 4 órában. Emellett csináljuk az angol 5 éves nyelvi képzést, meg a 6 osztályos gimnáziumot. Széles a kínálatunk. Nyilván manapság már mindenki angolt tanul. Azonban második nyelvként nem csak a német van nálunk, hanem francia, latin, és hat éve orosz. Azért, mert azt mondtuk a szülőknek, hogy 10 év múlva nem lesz olyan ember, aki oroszul beszélne. Úgy érzem, hogy nyitottak vagyunk arra, hogy megtaláljuk a változásokat, és nem szabad kivárni, amíg a körmünkre ég a dolog. A sportról nem önmagában szeretnék beszélni, hanem inkább általánosságban a diákokkal való kapcsolat kialakításáról és a szabadidős lehetőségek biztosításáról. A sport nem abból a szempontból lényeges, hogy ki hányadik lett, hanem abból, hogy mennyire széles tömegeknek biztosít lehetőséget. Abból a szempontból fontos a sport, hogy például összeáll egy kézilabdacsapat, ahol a gyerekek egymást motiválják, hogy ott legyenek, mert ha nem, akkor nem a tanárral, hanem a csapattárssal kerülnek összeütközésbe. Ott legyen, és szívvel-lélekkel játsszon – ez a lényeg. Amint ez a közösség kialakul, onnantól kezdve a fejlődés töretlen és gyors. Amikor mi 10 éve beszámoltunk a testület előtt, akkor a polgármester megjegyezte, hogy nem elég jók megyei szinten a sporteredményeink. És igaza volt. Akkor elkezdődött egy fiatal testnevelőstábbal a munka. És kialakultak a csoportok a röplabdában, a tornában, a kézilabdában, a sakkozók körében, az úszók körében. És a kollégák itt töltik az egész életüket, csinálják éjjel-nappal, versenyekre járnak. És elkezdtek jönni az eredmények. Minden évben a megyei középiskolák között első-második-harmadik helyen végzünk. Kialakult az a csoport, amelyik determinálja, hogy muszáj előre haladni. Bár nincs sportcsarnokunk, csak a lelkesedés. Ugyanez van a sakkozókkal, az úszókkal. És mondanám a túraszakosztályunkat, amely 2 éve indult el, és sok száz gyereket mozgat meg. Minden hétvégén vagy kéthetente járnak túrázni. És nem 10 emberrel, hanem 50-60 ember. Sok pedagógus, gyerek, mennek Szlovákiába, a Bükkbe, teljesítménytúráznak. Ez is alakítja azokat a csoportokat, a kapcsolatokat, amelyek majd fontossá válnak az iskolai munkában, a tanulásban, a sportban, és mindenütt. Azokat a szabadidős sporttevékenységeket preferálom, amelyek létrehoznak csoportokat. Olyan csoportkohéziót teremtenek, ahol az eredmény lényeges ugyan, de az én szempontomból semmi szerepe az eredményeknek. Hanem az a fő, hogy meglegyen az a csoport, a tanár-diák kapcsolat, ami ezt garantálja. És persze közben jönnek az eredmények is. A diákok hány százaléka vesz részt szabadidős tevékenységekben is? 570 fő az iskola. A kézilabda-, röplabda-, tornacsapattal együtt körülbelül 100 fő. A túraszakosztályban 50-60 fő, és a sakkozók. Tehát azt lehet mondani, hogy 150-200 diáknak rendszeres kötelezettséget jelentő programot jelent. Tehát a gyerekek harmadát megérinti? Igen. És ez azért fontos, mert ha kötelezettség a másikkal szemben, elhivatottság, akkor rászánja az időt, és ha nem úgy teljesített, akkor az zavarja. Ez a lényege, nem az eredmény.

Kerekasztal-beszélgetés tanárokkal . A vállalkozói projektről Végzős osztályfőnökként szembesültünk azzal a ténnyel, hogy egy nagyon jól tanuló diákunk olyan rosszul választott továbbtanulási célt, hogy nem vették fel sehova. Ezek után azt gondoltuk, hogy ezekkel a kérdésekkel nem elég az utolsó évben foglalkozni, és nem elég csak egy tantárgyból foglalkozni. Hanem fel kell világosítani a diákokat arról, hogy bizonyos döntéseknek milyen kockázati tényezői vannak. Talán a szociálisan nehezebb, hátrányos helyzetű diákoknál fokozottabban fellép ez az igény, mint az ilyen gondokkal nem küzdő diákok esetében, de azért ott is megjelenik. Talán innen indult ez a projekt. Utána szélesítettük. Mindenfelé. Igyekeztünk nyitni az iskolából kifelé is. Gazdasági kérdésekkel foglalkoztunk. Bankkártyával, diákhitellel. A mindennapokat érintő folyamatos lehetőségekkel. Állásinterjúkkal.

126

Honnan vettétek ehhez a tudásalapot és a módszertant? Ez a gondolkodásmód nagyon idegen még a társadalomban. Ez igen, valóban idegen. Nekem van egy pénzügyi- számviteli főiskolai végzettségem is, ez is adott segítséget. Internetről, könyvekből, európai naptárt is használtunk. Utána megbeszéltük a tapasztalatokat, és így fejlesztettük. Mi van készen ebből? Mi úgy tudjuk ezt előadni, ahogy órán is zajlik. Ott is úgy van, hogy szituációs játékokkal dolgozunk. Vagy adunk egy olyan feladatot, hogy a diák egy héten keresztül írja, hogy mennyi pénzt költött, mire költött, és ezen keresztül beszélünk a családi gazdaságról. Általában érdekeli őket az olajárfolyam vagy más hasonló világgazdasági témák. Van, amikor elmegyünk az államháztartási kérdésekig. Nem biztos, hogy mindig az osztályfőnöki órán, gazdasági dolgokban a földrajz szakos kolléga is segít. Te milyen szakos vagy? Én matematika–fizika szakos vagyok. De kamatszámításnál matematikaórán is előjöhet. Nem szabad csak és kizárólag az osztályfőnöki órára hagyatkozni, de igazából leginkább ott vetődik fel. Ha ezt valaki követni szeretné, akkor egy tanári útmutatót tudtok neki adni? Mindenképpen tudunk olyat adni, amivel elboldogul. Például csináltam egy óratervet a devizával kapcsolatban, ahol az osztályfőnöki órának az elején az alapfogalmakat tisztázzuk. Utána egy otthoni feladat következik: egy héten keresztül figyelni kell a devizaárfolyamokat, a főbb devizanemeket, csoportokra osztva. Reggel-délben-este kell megnézni. És ha valami miatt nagy kilengés van, akkor meg kell nézni az okát, utána kell járni. Utána ezt a következő osztályfőnöki órán megbeszéljük. Illetve hozzátesszük azt, hogy mi az előnye, mi a hátránya a devizahiteleknek, és milyen kockázatokat rejtenek. Mindig megírja az élet, hogy mi a problematika, amivel érdemes foglakozni? Igen, így van. Amikor felvetjük a diákoknak, rengeteg mindent hoznak. Igazgató úrnak nagy vesszőparipája az a példa, hogy egy házi feladat el nem készítésének mi a kockázata. Hány osztályfőnök vesz ebben részt? Hat. Az osztályfőnökök érdeklődése és motiváltsága szerint terjed? Igen. Szép lassan. Először négyen kezdtük, és lassan becsatlakoztak mások, illetve amikor a diákhitelről, bakkártyáról én tartottam előadást, azt megtartottam minden osztályban. Igyekszünk úgy kialakítani a programot, hogy aki valamibe beleásta magát, az ne csak a saját osztályának, hanem másoknak is továbbadja azt. Van osztályfőnöki tanmenet? Vagy ad hoc jelleggel, amikor lehetőség adódik, tartjátok ezeket az órákat? Van osztályfőnöki tanmenetünk is. De tényleg úgy van, hogy amikor felvetőtik egy-egy probléma, akkor annak utánajárunk, átgondoljuk, és úgy vesszük a témákat. Hányszor van ilyen egy évben? Úgy négy-hat óra. Amit színvonalasan, jól meg lehet csinálni, hogy a gyerekek is érdeklődjenek. A párválasztásnál nagyon érdeklődőek voltak. A szituációs játékokban szívesen szerepelnek. Érdekes mindenképp. És így más oldalról is megismerhető egy diák. Olyan dolgokat is megtudunk róla, amit egyébként máskor nem mondana el. A zsebpénz kapcsán is, hogy mire költ, mi foglalkoztatja, mire spórol. A családi költségvetés problematikája, vagy a zsebpénzbeosztás kérdése bevihető lenne egy matekórára is… Igen, de ott olyan sűrű a tanagyag. De osztályfőnökin mégis csak kötetlenebbül jön elő. Ott másként csapódik le. Mások a gyerekek egy kötetlen helyzetben. Amikor elmegyünk egy bankba, munkaügyi központba. Az önéletrajzot nyelvi órán szokták megírni. De állásinterjút is csináltunk a szituációs játékokban. Nyelvszakos tanár vagyok. Angolt tanítok. A 12.-eseknél, amikor a munka témakör jön elő, akkor az európai naptár angol nyelvű változatát letöltetem, és egy olyan szituációs játékot adok nekik, hogy képzeljék el, hogy ők már végeztek az egyetemen, azon a szakon, amit kiválasztottak. Szerezzenek hozzá állást, és pályázzák meg.

127

Tudnál még példákat mondani, hogy mi mindenre jó a nyelvtanítás? Az órákon történelmet, magyar szimbólumokat szoktam tanítani. Mindennapi politikai cikkeket is hozok be. Ausztrál híroldalról töltök le cikkeket, és ahhoz csinálok szövegértési feladatot. Ilyenkor abszolút szabadabbak az órák. Most először tanítok történelmet nagyon régóta, és nem szeretem annyira, mint az angolt. Ott kötött tanrend van, angolórákon nagyobb a szabadság. Azért érdekes veletek beszélgetni, mert mi a nyitott iskola cím alatt gyűjtünk iskolai gyakorlatokat. A nyitott iskola a kutatásunkban azt jelenti, hogy külső szereplőket behozni, meg belső szereplőket kivinni. De igazából amit ti csináltok, az az, hogy a tanagyag szintjén nyitjátok meg a világot, és hoztok be olyan dolgot, ami tanagyagként nehezen lehetne behozható, és mégis itt van az iskolában. Ebből a nézőpontból tudtok még tenni hozzá valamit, hogy mit lehet még idehozni a gyerekeknek? A nyitott iskolához hadd mondjam el, hogy nekem abban is volt szerencsém részt venni, hogy egy másik kolléganőmmel elmentünk egy hétre általános iskolába tanítani. És onnan is jöttek ide, matek és német szakos tanárok. Szenzációs élmény volt. Könnyen megszokottá válik a napi rutin, néha ki kell lépni belőle. Ez is egy szenzációs ötlet, és lehetőség. Nem biztos, hogy az iskolától egy idegen szféra felé kell nyitni, hanem akár egy másik iskola felé. Vagy egy felsőoktatási intézménnyel is szenzációs lenne cserélni. A felsőoktatási intézményeknek felajánlani egy cserét, hogy a tanárképzők jöjjenek el… Ezt a gondolatot meg kellene játszani, mert a tanagyag nagyon megváltozott. A tanárképzés nagyon nem követi, hogy már mennyivel kevesebbet vagy másként tanítunk.

Kerekasztal-beszélgetés tanárokkal. A digitális kommunikációról A digitális kommunikáció körülbelül 10 éve kezdődött az iskolában. Most eljutottunk odáig, hogy 3 számítástechnika-termünk van, és számtalan laptop, meg egyéb telepített számítógép, ami egy rendszerbe van kapcsolva. Minden diáknak van saját felhasználóneve. A tanároknak szintén. A szervert pedig úgy használjuk, hogy a diákok és a tanárok is használhatják. Van egy működő honlapunk, amin a legfontosabb információk, a sporteredménytől kezdve a beiskolázásig, a házirendig minden szerepel. A digitális kommunikációnak több szintje van, kommunikál a diák a tanárral, a tanár a diákkal, a tanár a tanárral, a vezetés a tanárral. És kifelé is megyünk, kommunikálunk a szülőkkel. Ennek az alapja egy olyan program, ami sok mindenre alkalmas. Egyszerű levelezéstől kezdve a dokumentáció megosztáson keresztül a határidőnaplóig mindenre. Maga a Windows hálózat úgy működik, hogy abban integrálódik. Az arra vállalkozó tanárok arra is képesek, hogy saját honlapot is üzemeltessenek. A diákoknak ez interaktivitásra ad lehetőséget. A tanári honlapon keresztül megy a diákokkal való interakció? Jelenleg nem, de azon fog menni, csak a szerver most készül majd el. Ezek szerint ez egy házilagos megvalósítása egyfajta oktatási keretrendszernek. Így van. Ez egy saját kidolgozás. A diákok közül bárki felléphet, de vannak olyan részek, amelyeket csak az adott csoport láthat. Ezekhez feladatok vannak rendelve. Akár eredményeket is fel tudok írni. Ki tudom rakni azokat az új feladatokat, amelyeket nekik meg kell csinálni interaktívan. Azoknak a tanároknak, akik szeretnék, egy ugyanilyen alapú saját honlapjuk tud lenni? Ez saját fejlesztés? Ez olyan fejlesztés, amiben maga a honlap-keret egy nyílt forráskódú program, amiért nem kellett fizetni. A tartalmi részt pedig mi csináltuk. A diákok nagyon szeretik, mert otthonos, az iskola honlapján keresztül el lehet érni, és oda könnyebben bele mer írni.

128

Kerekasztal-beszélgetés diákokkal . A művészetekről A „művészetek” című projektről beszéljetek! Arról, hogy mit élveztél benne a legjobban, mi volt a legnagyobb meglepetés. Mi volt az, ami a legnagyobb nehézség volt. Mit meséltél el otthon erről? Konkrétan azt, hogy hol voltunk. Tanulnivalókról, ahol a környező falukban voltunk, ott a kultúrájáról a falunak. Hogy milyen kulturális tényezők vannak ott. Népszokásokat, népi alkotásokat néztünk meg. A faluk szokásait tanultuk meg. Megnéztük a falu házait, mik voltak a szokások, festményeket, műalkotásokat néztünk. Az egész művészetek projekt legjobb része, hogy a természetet is megismertük, és nemcsak az iskolában tanultunk, hanem kint is tudtunk rajzolni, beszélgetni. Látom, hogy ott van a sok szép rajz, azokkal mi történik? Ezeket kiállítjuk, van, amikor az osztály utána dekorációra használja fel. Van egy olyan, hogy Gimi Galéria. Minden hónapban van kiállítás. Minden júniusban a tanítványok munkájából állítunk ki.

129

Mi volt az, amit sosem tudtál volna meg az életről, ha nem mentek ki ezekbe a falvakba? Amit ott láttál először? Nekem az volt az érdekes, hogy Gömörszőlősön olyan közösség alakult ki, hogy mindenki mindenkit ismer, és aki körülvezetett, az mondta, hogy van olyan ház, ami nincs is bezárva, mert annyira megbíznak egymásban. Olyan épületeket láttunk, amilyet korábban még nem. Amikor végigmentünk a faluban, akkor láttunk szebb és régebbi házat, és olyan befogadóan hívtak a házba, hogy nyugodtan bemehettünk. Meg örültek neki, hogy lerajzoljuk, nem haragudtak. Ezek gyönyörű munkák. De maga Kazincbarcika nem az ország legszebb része. Ti hogy vagytok ezzel a hellyel? Milyen itt élni? Mindenki úgy van vele, hogy ahol lakik, az a szép. Vannak szép tájak itt is, csak meg kell keresni. A városi diáknap is jó. Erről mesélnétek? Ez egy kreatív verseny. Beöltözünk jelmezekbe. Ez iskolai vagy városi? Iskolai. Mit csináltál ott diákigazgatóként? A diákok érdekeit képviseltem. Filmet kellett forgatni, újságot szerkesztettek. Ajándékot osztottunk. Akkor a városi diáknapon megmutatja magát az iskola? Igen, minden iskola, jelmezben, kamionokkal felvonul. Mik voltatok legutoljára? Boszorkányoknak voltunk felöltözve. És az a jó, hogy a tanárok is benne vannak mindig az ilyenekben. Sokszor többet ér egy ilyen kötetlen program, mint az iskolában való tanulás. Szoktunk főzni is, és ez is nagyon jól összekovácsolja a diákokat. Amikor körbejárjuk a falut, akkor mindenki elkezd rajzolni, majd hozzákezdünk a főzéshez, és nagyon jó együtt ebédelni. Az evés jól összehozza a csapatot.

A tánc és drámáról Van egy olyan tantárgy, hogy tánc és dráma. És a mi iskolánk úgy gondolta, hogy ne az iskola tantermeiben zajlódjon. Csoportokra kellett bontani az osztályokat, és minden csoportnak egy-egy 20-30 perces műsorral kellett készülni. Tavaly prózát kellett, idén musicalt kellett. Erre ugyanúgy kapunk jegyeket. Mennyit készültök erre előtte? Az előtte levő 2 hétben jövünk össze csoportonként. Írjuk össze a forgatókönyvet, válogatjuk a zenéket, és készítjük a plakátot. A csoportok hogyan alakultak? Választhattunk. Mindenki a saját társaságát választja ki. Általában 10-12 fős csoportok alakulnak ki. Rengeteget készültünk előtte, de általában ott, a táborban derül ki, hogy milyen sokkal le vagyunk maradva. És még ilyenkor is kihasználunk minden időt, amit ki lehet használni. Táncot tanulunk, énekelünk, mindent gyakorolni kell. És izgultok, hogy ki lesz a jobb? Verseny is van ebben? Igen, van. De izgulunk egymásért is. Azért is jó ez, mert aki mondjuk énekben jó, az abban tud kibontakozni, és akinek meg más megy, mondjuk a tánc, akkor ő meg abban. Mindenki kiveszi a részét belőle. Mindenki megtalálja a részét? Nincs, aki ki akar bújni? Van olyan, de ez pont azért jó, mert itt mindenkinek részt kell venni, és így az osztályokat is közelebb hozza egymáshoz.

130

Nálunk is volt egy olyan fiú, aki először nagyon ódzkodott, de mostanra már teljesen kibontakozott. Hogyan jön létre a semmiből egy 20 perces előadás? Mindenkinek más ismeretei vannak, és mindenki előhozta a saját ismeretét, hogy kinek mi tetszett a legjobban. És amelyik a legideálisabb volt mindenkinek, azt választottuk. És fokozatosan, aki tudott, az mindenben részt vett, segített a másiknak, és a csapatmunka egyre jobb lett. Változik az osztály ettől? Igen. Sok ember közelebb kerül egymáshoz. Jobban megismerjük egymást. Itt mélyebben meg is tudjuk ismerni egymást, mint a suliban. Én most kerültem át egy új osztályba. Befogadtak ugyan, de úgy éreztem, hogy kívülálló vagyok. De most, hogy eljöttünk ide, már úgy érzem, hogy tényleg befogadtak. Szabadon mondanátok még valamit? Sokkal jobbnak látom ezt a három napot itt, mintha az órarendbe beiktatnák, mert úgy nem lehet haladni. Ki van adva a feladat, és mindenki a saját maga ereje által készül rá. Ez sokkal kreatívabb. Nem érezzük azt, hogy órára kell tanulni, így nagyobb kedvvel csináljuk. Tanultok ebből? Igen, meg művelődünk is. Megtanuljuk, hogy hogyan kell viselkedni több ember előtt. Miket engedhetünk meg magunknak, meg miket nem. Meg a csapatmunka. Hogy össze kell fogni. Toleranciát tanulunk. Türelemre tanít. Mindenkinek különvéleménye van, engedni kell egymásnak. Minden csapatot segíti egy tanár? Nem, ez a saját feladatunk. Ha kell, kérhetünk segítséget, de ez olyan, mintha egy órán dolgozatot írnánk. Van köztetek olyan, aki idegenkedett ettől, de most már rájött, hogy ez milyen jó? Igen, volt. De úgy próbáljuk elosztani a feladatot, hogy ki miben jobb. Ha főbb szerep van, és van rá vállalkozó, akkor ő játszhatja.

131

Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény http://www.szandaiskola.hu/

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: Általános iskola, alapfokú művészetoktatási intézmény. Fenntartója, esetleges társulási formája: Szolnok Megyei Jogú Város Önkormányzata. A település nagysága: Szolnok – kb. 80 000 lakos, Szandaszőlős (kertvárosi jellegű településrész) – kb. 11 000 lakos. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? Alapítás éve: 1891. A közelmúltban nem volt intézményi átalakulás. Hány diák tanul az intézményben? 721 fő. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Heterogén szocioökonómiai háttér. Hány tanár tanít az intézményben? 68,5 (álláshely). Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: A tantestület kb. 30%-ának első munkahelye az intézmény, ők 20-25 éve dolgoznak együtt. A tantestületet magas szakmai színvonal, pedagógiai tudatosság és innovativitás jellemzi. A tantestület 25%-a végez mentori, szaktanácsadói tevékenységet a TÁMOP 3.1.4 projekt keretében. Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP, illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? Igen: • HEFOP 3.1.2. Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok, • HEFOP 3.1.3 B jelű, „A kompetencia alapú oktatási programok eszközi elemeinek, értékelési eszközeinek, valamint ezek megjelenítésére alkalmas eszközök biztosítása a HEFOP 3.1. intézkedésben érintett közoktatási intézmények számára”,  • TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – innovatív intézményekben. Részt vesz –e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: • Ökoiskolák hálózata, • városi szakmai munkaközösségek, • TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – innovatív intézményekben – „A kompetencia alapú oktatás elterjesztéséért Szolnokon”. Más fontos tudnivaló az iskoláról: Jelenleg a tantestület 27%-a rendelkezik magas rangú, egyéni kitüntetéssel, elismeréssel (Magyar Köztársasági Érdemkereszt, Pedagógiai Díj, Arany Katedra stb.).

132

A programról A feltett kérdésekre a Lőrincz-féle komplex tantermi játékok, illetve a Zenés Mozgásfejlesztés (ZMF) programunk kapcsán válaszoltunk, de a nyitott iskolai programokhoz soroljuk a következő tevékenységeinket is: • Erdei iskolai program, • Ökoiskolai programok, • szülők bevonásával ünnepségek: március 15., október 23. az egész település számára, néptáncbemutatók, kulturális gála, • 8 órás városi vetélkedő, • művészetoktatási egyéb rendezvények a művelődési házzal közösen, • városi munkaközösségekben való közreműködés (2 fő városi  körvezető), • mentorálás – más intézményekben a kompetencia alapú oktatás terjesztése érdekében, • országos, regionális, városi konferenciák szervezése, illetve részvétel azokon (előadóként), • TÁMOP 3.1.4 – Jó gyakorlatok – árusítása. Hány diák vesz részt a kiemelten említett programban ? 351 fő. Hány tanár vesz részt a programban? 35 fő. Milyen más szereplők vesznek részt a programban? Óvodások a  Zenés Mozgásfejlesztésben és a Lőrincz-féle játékokban, fogyatékos és időskorú felnőttek a Lőrincz-féle játékokban. Mióta fut a program? 10 éve. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Tantárgyi órák keretében művészetoktatás pályázati finanszírozásából. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen tervezzük, ugyanezekből a keretekből. Igényel –e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? ZMF néptáncpedagógus végzettség, Lőrincz-féle akkreditált képzés, illetve belső tudásmegosztás, műhelymunka. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Igen, „A játék és a gyermeki személyiség II.” (Lőrincz) képzésen. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Játékmester, idősek napköziotthona, Máltai Szeretetszolgálat, helyi óvodák (Lőrincz). Jellemezze a partnert: Nonprofit szervezetek. Mi az együttműködés kerete? Rendszeres foglalkozások tartása.

133

Az eredményességről Vannak -e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Szociometria, igény- és elégedettségmérés. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? A finanszírozás. Mit tart a program legnagyobb sikerének? Játékos forma, élethosszig tartó tanulás megalapozása, kompetenciafejelesztés.

Interjúk Hegyiné Mladoniczki Éva igazgató Vezetői koncepciónak tűnik, hogy ez az iskola közművelődési funkciót is ellát, tehát a szűken vett oktatásnál tágabb tevékenységet végez. 1996-ban elhatároztuk, hogy jó lenne, ha használni tudnánk a művelődési ház adta lehetőséget. Ekkor alakult az alafokú művészetoktatási intézmény nálunk is. Eléggé sajátos helyzetben voltunk, országosan az elsők között találtuk ki ezt a koncepciót: általános iskola, művelődési ház és alapfokú művészetoktatási intézmény. Sokáig nem is értették, hogy miért nem ÁMK vagyunk. Nem akartunk ÁMK lenni. Ez nagyon jól működik így. Erősítjük egymást. Ez volt a szervezési oldala. A gyakorlati oldala az volt, hogy nagyon sok olyan feladatot elláttunk addig is a lakókörzet életében, amit célszerűnek látszott a művelődési házban megvalósítani, hogy az eléggé kicsi kulturális tartalommal rendelkező művelődési házba egy kis pezsgést vigyünk. Végtelenül tudatos volt a folyamat, és első perctől nagyon jól működött. Egyre gazdagabb lett a repertoár. Az első időszakban csak az iskolát szolgálta. Nem funkcionált eleinte úgy, mint művelődési ház. Mára elmondható, hogy központi szerepet tölt be. Fel kellett mérni, hogy milyen programokkal tudjuk itt tartani a szülőket és a lakókörzetben élőket. Hiszen Szolnokon rendkívül intenzív a kulturális élet, és egyre fejlődik. Szóval van versenyhelyzet is. Próbálkozunk a nyugdíjas kortól az óvodáskorú gyerekekig mindenkinek előadásokat, programokat szervezni. Népszerűek azok a  kulturális programok, amelyekkel a civilszervezeteket céloztuk meg, mint a játszóházak, ünnepek előtti jeles napok lebonyolítása. És új elemként a lakókörnyezetre is megpróbáljuk kiterjeszteni a nemzeti ünnepek megünneplését. A városvezetés is látja ezt a nehéz, de jó helyzetet. Ennek is köszönhető, hogy kezdődik a művelődési ház külső, illetve Szanda központjának a rehabilitációja. Egy 300 négyzetméteres közösségi térrel fog bővülni a művelődési ház, ,,agóra“ jelleggel, ahol rendezvényeket is fognak tartani. Teljes mértékben felújítják, és megfelel majd a közösségi rendezvények igényeinek is. Te az egész intézménynek vagy a vezetője? A hármas intézménynek? Igen. Bárki lehetett volna, de amikor a régi igazgató elment, akkor megbízottként vettem át a helyét, majd a támogatottságnak köszönhetően maradtam is. Úgy osztottuk fel, hogy a hármas intézménynek: a művelődési háznak, a művészetoktatásnak és az általános iskolának is van egy-egy helyettese, tehát négy helyettes támogat, segít, mert van egy gazdasági menedzser is. Az egyik kompetenciafejlesztő program, az első két évfolyamon a tanagyagban szereplő zenés-táncos foglalkozás hogyan működik? A művészetoktatási intézmény adja, tehát ez a művészetoktatási intézménynek az órája? Igen. És akkor ezek a diákok ennek az órának a keretében a művészetoktatási intézménynek a tanulói? Itt van az átfedés. A nyolcosztályos iskolának a tanulói, de mellette az alapfokú művészetoktatási intézménynek is. És az alapfokú művészetoktatási óra így a délelőtti órákban van? Nekik. Mert a többieknek délután vannak a próbák a kultúrházban vagy a táncteremben. De próbáljuk úgy, hogy nekik is 4-ig, fél 5-ig beleférjen. Ez pontosan egy olyan zseniális összejátszás, hogy a gyerek iskolában van, volt

134

egy környezetismeret órája, de most táncórája van, a művészetoktatási intézményben, de helyileg az iskola táncszobájában. Amiben mi nagyon sikeresek vagyunk, az a hármas intézmény együttműködése. Nagyon tudjuk erősíteni egymást. Ennek a mérésére is vannak eredmények. A művelődési ház által nyújtott rendkívül színes szolgáltatás biztosítja a szabadidő hasznos eltöltését felnőtteknek, gyerekeknek egyaránt. A művészetoktatási intézményrészünk pedig biztosítja alsóban az iskolának a zenés-táncos mozgásfejlesztő órákat, és ezen kívül még számos tevékenységet, úgymint tanulás a  népviseletekről, néprajzról, játszóházak, jeles napokhoz fűződő programok. És ezek mind ebben a foglalkozási keretben. Amit vagy ezekkel a  kollégákkal oldunk meg, vagy a tantestület tagjai tartanak a lakóterület lakosságának ilyen foglalkozásokat. Egymásról száll át a feladat és a megvalósítás. Ez  a  nagy erősségünk. Ennek az egyik garanciája az, hogy a  vezetés is nagyon jól tud együtt dolgozni, határozottak a célok. A tudatosság. Meg a  három tevékenység összefűzése. Nem volt mindig kötelező, eleinte

kontrollcsoporttal

működ-

tünk, láttuk, hogy jó, és bevezettük mindenütt. Az  országos kompetenciamérésen jobb eredményt értek el azok a gyerekek, akik táncolnak. Ezen látszik, hogy a  kognitív készségek fejlesztésére mennyire jó eszköz ez a fajta tánctanítás. A  törvény szerint minden nap testnevelésnek kellene lennie. Ez itt úgy van megoldva, hogy heti három tesi, meg 2 zene, és megvan a  heti 5 óra. A  Lőrincz-féle módszer implementációja hogyan jutott el odáig, hogy most már az iskolának akkreditált képzése van? Áruljuk a  gyakorlatot az Educatio jó gyakorlatok körében. Már nyolc helyre eladtuk. Már voltak nálunk Jászárokszállásról, holnap jönnek Szeghalom mellől, meg Kecskemétről vették meg, Gyomaendrődről, Békéscsabáról egy intézmény. A  mérési jó gyakorlatunkat is megvették. Most voltunk Debrecenben bemutatni a jó gyakorlatokat. Jók az innovációink is. Pénteken lesz a projekthét zárása. Ez benne van a pedagógiai programban? Mi korábban kezdtünk mindent. A projektnek az elemei megjelentek már mint elvárás, nekünk csak össze kellett tenni.

135

Mindenhol azt tapasztalom, hogy idő kell, amíg megtalálja a pontos formáját. Nálunk a tudatos tervezés miatt, amikor még nem is volt önkormányzati program, mi akkor már foglalkoztunk vele, hogy ismerje meg a lakókörnyezetet, gyűjtsön össze róla információkat. Ezek teszik ezt az iskolát mássá, mint a többi iskola. Rendkívül sok tudatos tevékenység van nálunk. Mennyire vannak benne az újító szellemben a kezdeti külföldi tanulmányutak? A Comenius programos utazások – ami a kollégák szerint pozitív sokkhatást okozott? Nem mondom, hogy nincs benne. Én magam is része voltam a programnak. Ami nagyon fontos, hogy semmi nem megy úgy, és nem is ment soha, hogy jött valaki, és észt osztott. Nagyon fontos azt látni, hogy a Comenius program kapcsán a tantestület 1/3-a utazott. Tehát a saját élményű tanulás megjelent. Volt olyan, hogy visszajött egy tanulmányútról egy kolléganő, aki felbuzdult a látottakon, és először csak ketten csinálták, majd amikor már megtapasztalták, akkor átment az első embertől az utolsóig. Ha valaki külföldről hozott valami újat, és bevált, akkor egyre többen átvették. Ez persze nem kötelező, de előbb-utóbb eljut oda, hogy senki nem akar kimaradni. Azért ezt a spontán folyamatot egészen biztosan támogatják szervezeti eszközök… A vezetés, abszolút. A másik, hogy nagyon tudatosan választottuk ki a kollégákat, akik a Comeniusban utaztak, olyanokat, akik sokat tettek érte. Amikor kimentünk, akkor egy-egy út után élménybeszámoló következett, az élménybeszámoló kapcsán fotóbemutatás, és utána a látottak közös kipróbálása. Ezek a tudatos lépések. Az első körben az vállalkozik, aki szeretne, de előbb-utóbb elterjed.

Kerekasztal-beszélgetés tanárokkal Abszolút gyakorlati és jelenleg élő dolgot mondanék el. Ami a hármas intézményegyüttest tényszerűen bemutatja. Az alsó tagozaton jelenleg háromhetes projekthetekben dolgozunk. A Lokálpatriotizmus projekten belül minden évfolyam mással foglalkozik: az elsősök Szandaszőlőst, a  másodikosok Szolnokot, a  harmadikosok a Tiszát, a negyedikesek pedig Jász-Nagykun-Szolnok megyét ismerik meg. Ebben a projektben szorosan együttműkö-

136

dünk a művészeti iskolásokkal és a művelődési házzal is. Gondolok itt konkrétan arra, hogy mivel negyedikesek vagyunk, mi jászsági zenét, jászsági néptáncot, mondókákat, játékokat gyűjtöttünk, amihez a művészeti iskolások segítségét is kértük. Illetve a művelődési házban fogjuk a bemutatót tartani. Ez egy teljes együttműködésre példa. Valamint nagyon sokat dolgozunk együtt a rajzpályázatokkal, kiállításokkal kapcsolatban. A piciknél a zenés mozgásfejlesztés elindulása a művészeti iskolában nagyon nagy segítség a képesség-, illetve a részképesség-fejlesztésben. Több lábon állunk, és több irányból támogatjuk a gyerekeket, és ez az alsó tagozaton jelentős. Illetve a jó gyakorlatokhoz kapcsolódnak a Lőrincz-féle komplex tantermi játékok, amiket mi már alsó tagozaton, teljes létszámban használunk, a teljes tagozat részt vesz a foglalkozáson. Az ott tanult játékokat a tanórákba beépítve is alkalmazzuk. Iskolaotthonos formában tanulunk, heti egy órában tartjuk a foglalkozásokat. De az eszköz nélküli játékokat tanórába beépítve is alkalmazzuk. Hol tanultátok ezt? A játékmestertől, a játék kitalálójától. Lőrincz Józsefnek hívják. Lehet ennek valahol utánaolvasni? Igen, van már dokumentációja is. Van erre egy tanfolyam is. Ez egy olyan országos újítása, innovációja az intézménynek, amit mi találtunk ki, mi fejlesztettük tovább a játékmesterrel együtt, és mi áruljuk, mi akkreditáltattuk. Kicsoda nektek Lőrincz József, és mit jelent az iskolában a Lőrincz-féle kompetenciafejlesztés? Mondjátok el a történetet! Személyiség- és kompetenciafejlesztés. A másik dolog, hogy a felső tagozatban mi is részt vettünk a nem szakrendszerű képzésen. Az osztályfőnöki órákra is bevittük a játékokat, bontottuk az órát. Az osztály egyik fele ment a Lőrincz-féle készségfejlesztésre. Nem csak kompetenciát fejleszt. Meghatároztuk, hogy melyik osztályban mit szeretnénk elérni, milyen céljaink vannak. És a játékmester ehhez mondott különböző játékokat, az ő segítségével vittük be az órákra. Utána a későbbiekben az osztályfőnökit a játékmester állította össze, hogy melyik osztálynak milyen problémája van, és milyen játékot javasol a gyerekeknek, így a közösségfejlesztés, a személyiségfejlesztés került előtérbe. A teljes tantestület részt vett a belső továbbképzésen, és ezt a módszert mindenki ismeri. Az eszköz nélküli gyakorlatokat bevisszük ráhangolásnak minden tanórára. Tantárgytól függetlenül. Fontos, hogy a gyerekek játékos gyakorlattal kezdik az órákat. Partnerként kezeljük őket, így sokkal könnyebb őket munkára bírni.

137

A hármas intézményegyüttesből adódott az egésznek az ötlete, mert a művészeti iskolások egy néptáncos táborban találkoztak a játékmesterrel, és ott nagyon megtetszett nekik ez a foglalkozás. Így kerültünk mi Lőrincz Józseffel kapcsolatba. Körülbelül 10 éve van játékfelelős kolléga. Azt még hozzátenném, hogy az egész alsó tagozatra tematikát is készítettünk. Valamint óvodás csoportra is elkészítettük. Ezek szerint a  játékmester a  táborban mozgás és koncentrációs gyakorlatokat, játékokat hozott. És a tantestület felismerte a lehetőséget, hogy ezt be lehet vinni az iskolába, és osztálytermi módszertanná lehet fejleszteni. És így született meg? Igen, így van. Az  intézmény akkori igazgatója felismerte azt, hogy mennyi minden rejlik ebben. És  tartott egy tantestületi tájékoztatót. Érzékenyítette a tantestületet arra, hogy ezt csináljuk. Voltak olyanok, akik elutasították, és kivonultak. De volt 5-6-10 ember, aki teljes mellszélességgel melléállt. A szülők megnyerése érdekében szerveztünk egy őszi vigasságot, ahova meghívtuk a játékmestert. És a szülők, az óvodás gyerekek és az idősek is itt játszhattak ezekkel a játékokkal, és láthatták, hogy mi ez, milyen célt szolgálnak. És amikor a gyerekek hazamentek, és beszéltek róla, ez tetszett nekik. Aztán jött a nyitott iskola. A Szülők Akadémiáján úgy mutattuk meg a játékokat az ovisok szüleinek, hogy kipróbálhatták, megélhették, hogy a gyerekkel mi történik a játék közben. Erre nagy szükségünk van. Másrészt el is mondtuk nekik, hogy a Lőrincz-féle fejlesztés két részre osztható: egyrészt a komplex személyiségfejlesztésről, másrészt a különböző részképességek fejlesztéséről szól. Még a művészeti iskolára is szeretnék kitérni. Nagyon nagy szerepe van a hagyományok ápolásában az ünnepek, a kézművesség kapcsán. Amit mi tantárgyi vonalon, azt ők művészeti vonalon nézik. Sok gyerek vesz részt a művészeti iskolában? Az iskola honlapján rajta van. Sokan vannak. Első-másodikban kötelező. A zenés, táncos foglalkozást a művészeti iskola adja? Ők  vezetik a  foglalkozást. Heti két órában van a  kicsiknek. Friss példa, hogy pénteken tartottuk az iskolában a kulturális gálát. Az a művelődési ház szervezésében történt. Itt, az iskolában, különböző területeken jeleskedő

138

gyerekek bemutathatták tudásukat, képességeiket, ki miben jó. Hangszerek, vers, próza, jelenetek, táncok voltak. Ez is egy kapocs az intézmények között. Néhány szót szólnék az ökoiskoláról is, mert szorosan összefügg a nyitott iskola témával. Nem régi az ökoiskola címünk, és a lakókörzettel való nagyon szoros együttműködéshez kötődik. A Szandaszőlősért Egyesület vezetője az intézményünk vezetője is egyszemélyben, és éppen ezért nagyon szorosan együtt tudunk működni. Az ökoiskola programjában megvalósuló eseményeket – zöldítés, fásítás, szelektív hulladékgyűjtés, környezetszépítés –, a lakókörzetre is ki tudjuk szélesíteni. Megtudhatnánk valamit a diákéletről?. Szolnok a legközelebbi város, szoros kapcsolatban vagyunk az intézményeivel. Diákjaink részt vesznek az ottani Ki Mit Tud-on, a színházlátogatásokon, különböző rendezvényeken. A gyerekek részt vesznek a DÖK-ön keresztül a Városi DÖK életében. A hetedikesek-nyolcadikosok a városi diákéletben is részt vesznek. Illetve az önkéntes munkával foglakozó Csillagpor Alapítvány munkájában is részt vesz 4-5 gyerekünk. Ez azt jelenti, hogy van egy önkéntes ifjúsági csoport? Igen. Kéthetente tartanak a városban gyűléseket. És ott lehet a gyerekeknek jelentkezni önkéntes munkákra. Erről tudsz valami részletesebbet? Múlt pénteken voltak a gyerekek egy Csillagpor Alapítvány által szervezett rendezvényen, ahol pontosan ezekről a munkákról kaptak tájékoztatást, megtudhatták hogy miken vehetnek részt. Tudtok mondani olyan külső szereplőket, intézményeket, felnőtteket, akik segítségével a diákok fejlődnek, akiktől valamit kapnak? Ami a ti munkátokhoz illeszkedik, de nem az itteni tantestület biztosítja? A sakk, meg a sportok. Az erdei iskola is idetartozik. A hangversenysorozat. Ami most újként jelent meg, hogy harmadik-negyedik osztályban a suttogó drogprevenciós programot is foglalkozásként működtetjük. Az iskolapszichológus vezeti. A kompetencia alapú képzés. Nagyon sok mentora van az iskolának. Részt vettetek a kipróbálás első körében, és annak eredményeképpen jelentkeztetek mentornak. Van köztetek mentor? Mi a tapasztalat? Hogyan látod te mint mentor az esélyt a kompetenciafejlesztő szemléletnek minél jobb beágyazására? Az idegen nyelv egyébként is speciális a szövegértési, szövegalkotási, matematikai kompetenciához képest, mert az idegen nyelv nem fedi le az egész tanéves anyagot. A már használt tanagyaghoz építjük be a kompetencia alapú programcsomagokat. Nagyon változó az, hogy egyes intézmények hogyan fogadják ezt. Van olyan intézmény, ahol tankönyv nélkül próbálkoznak ezekkel a modulokkal, az ő általuk kifejlesztett anyagokkal. Van, ahol már kompetencia alapú könyveket használnak, és ott nagyon nehéz elfogadtatni az Educatio által kidolgozott programcsomagot. Sokszor nem értik, miért kell ezt is beépíteni. De vannak nagyon jó tapasztalatok. Mi a német nyelvben kezdtük a tesztelést 2004–2005-ben. Azután az idegen nyelvi munkaközösségben az angol nyelvre is kiterjesztettük. Ez úgy működik az intézményben, hogy minden nyelvi csoport, az emelt szintű csoport is, illetve a normál óraszámú csoport is, beépíti ezeket a modulokat, s a tapasztalataink azt mutatják, hogy a gyerekek nagyon szeretik. Mi az, amit a mentorok hozzá tudtak tenni a tanagyaghoz, amit maga a képzés nem tartalmaz? Én is nyelvszakos vagyok. A  nyelvtanároknak ezzel sok problémája nem lehet, mert eddig is készségeket fejlesztettünk. Sok helyen csak megerősíti, hogy jó úton járnak. Ez az anyag megerősíti, hogy kapcsolhatnak más dolgokat a tanagyaghoz. A kompetenciafejlesztést egyébként is a nyelvtanárok kezdték el, tőlük tanultuk. Igen, az angolszász szakirodalomból próbáltuk meg áthozni. Amikor a nem szakrendszerű 120 órás képzést tartom, a tanulásmódszertant, akkor azt mondom, hogy ezt csináljátok tovább. Fantasztikus módszertani kultúrával rendelkeznek a nyelvtanárok és az alsó tagozatosok. A résztvevők harmada jön velem, akarja csinálni, mert érzi, hogy a  régi, hagyományos módszer nem eredményes, és tenni akar. A másik egyharmad végighallgat, és csak 1-2 lépést tesz, motivációval, támogatással – van egy-két intézmény, ahol most a magyar szakosok elkezdik ezt csinálni –, és van az az egyharmad, amelyik eleve ellenséges. Csak a helyesírásba kapaszkodik. Amikor legutoljára tartottam előadást, akkor mondta az igazgató-

139

nő, csináljak valamit a tantestülettel, hogy felrázódjon. És egy hajmeresztően nehéz tollbamondással indítottam a magyar szakosoknak. Hogy lássuk, nekünk is vannak hiányosságaink. Hogy inkább arra tanítsuk meg a gyereket, hogy hogyan kell egy szöveget kezelni, hogyan kell a szöveggel foglalkozni, hogyan szerezzen információt, ismeretet. Amikor kinyitja a természetismeret könyvét, és ott van a szöveg, ne nekiessen, hanem tanítsuk meg, mit csináljon. Amikor erről elkezdtem beszélni, akkor azt éreztem, hogy a tantestület kétharmad része elfogadta. De mindig marad egyharmad rész, aki végighallgat, majd becsukja az ajtót, és azt mondja, hogy azt csinálja, ami a tantervben van. De ha ő ezt kijelenti, akkor a felelősséget is viselje. A másik, hogy amikor előadást tartok, akkor azzal indítok, hogy én 30 éve végeztem, és milyen módszertani motivációt használtunk akkor. Jönnek az emlékek. És most? És akkor sorolják, hogy számítógép stb. Akkor látjuk, hogy 30 év alatt mennyit fejlődött minden. És te mennyit? A módszertani kultúrában mennyit fejlődtél? Ha ezzel szembesítem a kollégát, akkor talán elindul valami. Miért várod el, hogy a gyerek 30 éves módszertanok alapján tanuljon? Én úgy gondolom, hogy a kollégákat a legnehezebb a gondolkodásmódjukban, a szemléletükben megváltoztatni. Az, aki érzi ennek a szükségességét, és kap egy-egy ilyen előadást, támpontot, az szépen tud haladni. A másik problémám az, hogy a pedagógustársadalom szerintem lusta gondolkodni. Mindenkinek azt mondom: ne a tanmenetet hajkurászd! Találd ki, mert te tudod, hogy annak a gyereknek, akivel dolgod van, mire van szüksége!. Ezzel te azt mondod, hogy képessé kell tenni a pedagógusokat arra, hogy ki tudják találni, és ez a legnehezebb. A szemléletváltás, és egy felfogásbeli változás. Az, persze. A Lőrincz-féle komplex játékokat sem lehetne beépíteni, ha nem találom ki, hogy mondjuk egy betűmegfigyelő játékot negyedik osztályban hogyan lehet irodalom órán játszani. Nincsenek kész tanmeneteink. Ott, mi találjuk ki. Azért vagyunk mi nyitott iskola, mert a módszert át tudjuk adni, de nekik adaptálni kell. Erről az jutott eszembe, hogy a folyamatos újítás állapotában egy tanárnak megőrizni saját magát olykor nehéz, ezzel kapcsolatban intézményileg van-e valami lehetőség? Alapvetően a megújulással, önképzéssel kapcsolatban? Igen. Az biztos, hogy nálunk nagy jelentősége van az önképzésnek és az egymás tanításának is, egymásnak átadjuk a tudásunkat, ez maximálisan működik. Én inkább azt tenném hozzá, hogy amikor először kibukott az, hogy nagyon túl vagyunk terhelve, akkor sokunknak volt lehetősége egy erőszakmentes konfliktuskezelési tanfolyamon részt venni. Ami próbált segíteni abban, hogy hogyan fogadjuk, hogyan fogadtassuk el magunkat. Ez milyen szervezés volt? Pályázaton, akkreditált képzés. Ezt ingyen kaptuk. Egyébként meg, itt nem tudok olyan embert mondani, akinek nincs belső igénye arra, hogy ő így végezze a munkáját. Lehetnék lezserebb, de ilyen vagyok, kitalálok 56 féle dolgot, pedig nem kellene. És nem csak én, hanem mindenki. Sokszor azt érezzük, hogy sok, meg nehéz, de mi így érezzük jól magunkat, ha így megyünk be az órára. A kultúrházban van aerobic, ahova ingyen mehetünk. És ez nagyon jó, egy fáradt nap után. Alkalmanként működik a tantestületi kórus. Lazítgatunk, és alkalmanként énekelgetünk. Meg a közös kirándulások, közös vacsorák, olyan rendezvények, ahova nyugdíjas kollégákat is hívunk. Nemzetközi kapcsolataink is vannak, több mint 10 éve Comenius iskolai együttműködési projektben dolgozunk. Honnan származik ez a nagyon erős igény a szakmai fejlődésre? Akkor kezdődött, amikor elmentünk a testvériskolába, és olyat láttunk, amit soha. Interaktív táblát, szőnyegen ülő gyerekeket, ablakokat, amin a másik terembe átlátni. Amikor ezeket megtapasztaltuk Angliában, egy másfajta szemlélettel szembesültünk, akkor rájöttünk, hogy errefelé kell haladnunk. Mit tettetek? Kialakítottuk a  minőségbiztosítási rendszerünket. A  mérési irányelvünknek már a  Comenius II. előtt is voltak előzményei. 1997-től megkérdeztük a szülőket, hogy mennyire elégedettek a tanulók eredményeivel, illetve azzal, hogy hogyan dolgozunk a gyerekkel, milyen változatos módszerekkel. Mennyire érinti meg a gyereket egyénileg,

140

amit vele teszünk. Ez az egész partneri módszer, a mérési rendszer egy folyamatos változáson ment keresztül, bővítettük a különböző partnerek felé, átdolgoztuk, mert változott a pedagógiai megközelítés. Az idei tanévben pedig csatlakoztunk Szolnok város egyik kiemelt projektjéhez. A Szolgáltató Város munkaprojekten belül a közoktatási tagozathoz. Egy cég készítette a városon belül. Ez teljesen át fogja strukturálni, alakítani az egész partneri mérési-értékelési rendszerünket. Amikor az egész partneri megközelítésünk – hogy mennyire van affinitásunk – összehasonlítható lesz más intézményekkel, a Szolnokon belül elfoglalt szerepek sokkal átláthatóbbak lesznek. A mi rendszerünk egyes elemeit már átvette több intézmény az országban, illetve több publikációnk jelent meg a témában. Az egyik a munkatársi teljesítményértékelés, és még talán a pedagógiai program beválásának vizsgálatát, mérését nevezném meg. Aminek van olyan része, ami nekem a kedvencem. Mert szerintem ez az alapja egy alapfokú intézmény működésének. Az úgynevezett Szülők Akadémiája. Amikor csábítjuk ide a szülőket és a gyerekeket, elhangoznak különböző ígéretek. Elhangoznak különböző elvárások a szülők részéről. És első év első félévekor megkérdezzük a  szülőket, hogyan látják, betartottuk-e az ígéretünket. Illetve, milyen mértékben tartottuk be. Arra, hogy a pedagógiai program célkitűzéseit mennyire tudjuk megvalósítani, négyévenként szokott lenni egy mérés-értékelés. Megvannak az értékek a pedagógiai programban, miket tartottak a szülők, a gyerekek és mi is értéknek. Mennyire változott meg az elképzelése, igénye, illetve mennyire volt elégedett azzal, ahogyan megvalósítottuk azt, amit ő igényelt. Ezek mind olyan mérések a pedagógiai program beválásához, az indikátorokon kívül (továbbtanulási mutató, átlag, figyelmeztetések, dicséretek száma stb.), amelyek lehetnek példaértékűek. Nem minden iskola csinálja. A Comenius II.-t kezdtük el 2000-ben. A teljes körű mérési irányítási rendszer kiépítése volt a cél és a feladat. Folyamatokat határoztunk meg, szabályoztunk. Úgy döntöttünk, hogy minden egyes folyamatot egy a tantestületben lévő ember fog irányítani. Őt nevezzük folyamatgazdának. Ő teljesen felhatalmazott irányítója, értékelője és ellenőrzője a maga folyamatának. Ő végzi a folyamat értékelését, partneri véleményezések alapján, a folyamat-indikátorok alapján, és ezek nagyon konkrét értékelést jelentenek. Mit jelent az, hogy folyamat? A tanmenetek egységes készítése például. Nagyon fontos, hogy milyen terv alapján dolgozik a pedagógus egész évben. Mi az, aminek benne kell lenni. Megfelelést, nem megfelelést vizsgál. Vagy a rendszerbe belépő új kollégák betanulásának a rendszere, ami különbözik a gyakornoki törvényben lévő szabályozástól, mert itt a visszatérő kollégák is kapnak segítséget. Ha valaki más intézményből vagy gyesről jön vissza, segítségre van szüksége, mert egy teljesen más intézménybe, egy teljesen más módszerrel tanító intézménybe érkezik meg. Mindenkinek van egy mentora? Ő választja, vagy az intézmény választ? Mondjuk, ha valaki visszajön hat év után, és neki volt szoros szakmai kapcsolata valakivel, akkor az lesz a mentor. A gyakornoki szabályzatnál teljesen új ember lép be, ott nincs választás, mert úgysem tudja, kik közül választhatna mentort. Aki valamennyire ismeri a rendszert, az választhat. Tavaly volt egy együttműködésünk egy több iskolából álló székesfehérvári csoporttal. Gyakorlatilag ott hallottunk először a Legjobb Munkahely felmérésről. Azt hiszem „Hyuit” a cég neve, akik ezt végezték. És idén „ez kell nekünk” alapon, megcsináltuk a felmérést. Az jött ki, hogy a leggyengébbek a fizetés és az anyagi elismerés terén vagyunk, de ezen senki nem tud változtatni. Kivéve, hogy minden pályázatnál ott vagyunk. Amiben viszont közép-európai szinten is kiemelkedőek voltunk, az a tudásmenedzsment. A pedagógus kollégáknak a tudáshoz juttatása, és az ő tudásuk eladása, a multiplikáció. Ott nagyon jó mutatónk volt. De a minőségbiztosítási rendszerünk is számos díjat nyert, nagy nemzetközi elismeréseket is. 2000-ben és 2001ben megkaptuk az IIASA-Shiba Alapítvány Elismerő Oklevelét kiemelkedő minőségfejlesztő munkáért. 2006-ban az EFQM, Európai Kiválóság Díj 5 csillagos elismerését kaptuk a kiválóságért. 2008-ban és 2009-ben a munkatársi értékelési rendszerünk kiválóan megfelelt minősítést kapott. Ebből a rendszerünkből a Városi Minőségi Körön belül több iskola átvett részeket.

141

Kerekasztal-beszélgetés diákokkal Miért jó ebbe az iskolába járni? Szerintem a néptánc nagyon jó. Meg a sok sport, röplabda, foci. Karate, kosár. Meg azért is jó, mert ezek a foglakozások nem csak a mi iskolánkba járó gyerekeket érintik, hanem többeket is. Meg a néptánccal utazunk, és az nagyon jó dolog. Azért is jó az iskola, mert nagyon sok szabadidős programot is szervez. Az új dolgokra is nyitott, a változásokra. Mindig megkérdeznek minket, hogy van-e valami ötletünk, és ha az jó, akkor megvalósítjuk. Rajzszakkör. Tavaly a pályázatokat beküldték, sokszor vannak helyezések, és mennek tovább komolyabb rajzversenyre. Meg lehet hangszereken is tanulni. Furulya, brácsa, bőgő. Van rá lehetőség. És akkor megyünk a tánccsoportokat kísérni. Sokszor voltak már Belgiumban, Németországban, bejárták egész Európát, a tesóm is benne van. Mindenki táncol? Itt most mindenki, de nem az egész iskola. 400-an táncolunk a 800 diákból. A kicsiknek is van tánc? Zenés tánc. Első és második osztályban kötelező, és akkor zenés mozgásfejlesztőnek hívják. Utána már választható, és szabadidős program. Alsóban az osztályok kétharmada szokott járni, utána meg már nem annyira. Meg mondtátok még a sportokat. Igen. A foci a kedvenc sport itt az iskolában. Mindig van házibajnokság iskolán belül. Akik komolyabban akarnak focizni, azok mennek diákolimpiára. Minden hétvégén van focibajnokság a városi csapatnak, és a mieink is mennek Magyarországon belül mindenhova. Voltak most Franciaországban is. Mármint a városi csapatban játszanak innen diákok? Is. Meg van a szandai iskolának egy külön focicsapata, és az óvodásaink is idejönnek focizni. Tanulmányi versenyekre is jártok? Rengetegre. Szinte minden hónapban megy 1-2 diák évfolyamonként versenyekre. Matekra nagyon sokan, magyarra már kevesebben. A történelem verseny most nagyon kedvelt. Hetedik helyezést értünk el. Ez helytörténeti verseny volt. Azt is néztem, hogy nagyon szép az iskola honlapja. Arról mesélnétek? Van olyan, amit abból a diákok szerkesztenek? Azt Ida néni, az igazgatóhelyettes szerkeszti. Amit a diákok csinálnak, az az iskolatévé. Azt az egyik osztálytársam szerkeszti, és a rajztanárnő, a Fazekas Zsuzsa veszi fel az adott eseményeket. Ezt benti hálózaton adjátok? Igen. Meg van iskolarádiónk is. A fontosabb eseményekről beszámolókat tartanak. Éppen meg akartam kérdezni, hogy milyen családi kulturális rendezvények vannak? Az őszi vigasság. A néptáncgála. Olyankor meg vannak hívva a szülők, meg fel is van véve. Most lesz május 27-én egy jubileumi műsor néptáncból. Oda szülőket várnak, és oda készítettek évkönyveket. A csoport alakulásától kezdve vannak képek róla. Meg a szülők, gyermekek gondolatait megkérdezték, úgy csinálták, és meg lehet venni. A kirándulásokat mondtátok, egy hónapban egyszer. Igen. De van, amikor többször is. Attól függ, hogy éppen hogy tudták megszervezni. Meg az időjárástól is függ. Meg a túrákon kívül, az iskolán belül is szoktak lenni programok. Például az 1848 méteres futás. Meg a művelődési ház is szokott biztosítani esti programokat. Meg utoljára volt két filmvetítés is. Most volt egy sulidiszkó. Amikor a gyerekek a művelődési házba mentek a szünet utolsó napján, csocsó és pingpong versenyen vehettek részt. És oda bárki mehetett. És volt szimulátoros játék.

142

A művelődési házban is vannak programok? Igen. Ott folyamatosan. Szoktunk kapni értesítő lapokat, ami az iskoláról és a művelődési házról szól, hogy milyen programok lesznek. Olyan programok is vannak, hogy az iskolában van a program, de városi program? A színház szervezte Ádám és Éva ünnepét. A középiskoláknak az Ember Tragédiájának a színeit kellett színpadra vinniük. Ezt ők megoldották. A barátnőm meg én beneveztünk, szerveztünk csapatot. Az iskola támogatott minket, tudtunk próbálni. És megengedték nektek, hiába vagytok általános iskolások, hogy részt vegyetek. Igen, mert a mottó is az volt, hogy nyissuk ki a színház kapuit, és a kultúrát a fiatalok előtt, és gondolták, hogyha menni szeretnénk, akkor miért ne. Még mi szokott lenni? Az  iskola szervezi a  város többi iskolájának a  nyolc órás vetélkedőt, amit itt rendezünk a  művelődési házban. A többi iskolát is hívjuk. A Magyar Művészetoktatás Napja is itt, a művelődési házban volt. A városból a művészetet oktató iskolák eljöttek, bemutatkoztak, és együtt ünnepeltük az évfordulót. Szoktunk farsangot is tartani iskolán kívül. Az énekkarunk is rendszeresen fellép Szolnokon, a megyeházán. Városi rendezvényeken is szokott az iskola énekkara, tánccsoportja szerepelni. A március 15-i ünnepséget rendszeresen a néptáncoktatónk és a táncegyüttes adja. Van még a hittan is. Van lehetőség mindenféle valláshoz. A hittanon keresztül lettem cserkész. Szolnok kiscserkészei közé tartozom.

143

Táncsics Mihály Általános Iskola és Könyvtár – Kolontár2

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: 4 évfolyamos (alsó tagozatos) általános iskola. Fenntartója, esetleges társulási formája: Önállóak vagyunk, a helyi önkormányzat a fenntartónk. A település nagysága: 850 lakos. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? A legenda szerint Táncsics Mihály is segédtanítóskodott a településünkön. Legrégebbi naplóink az 1960-as évekből származnak. A mai új épület 16 éve épült. Intézményi átalakulás nem történt. Hány diák tanul az intézményben? Jelenleg 16. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? 16 tanulónk 13 családból származik. A  szülői-családi háttér nagyon változatos és szélsőséges, többségüké „problémás”: munkanélküliség (4 család – 6 tanuló), válás miatt csonka család vagy új társ (6 tanuló), 8 általános iskolai végzettségű a szülők többsége. Hány tanár tanít az intézményben? Jelenleg 2 fő: tanító – igazgató, tanító – könyvtáros. 2 kolléganő gyesen van. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről? Jó csapat vagyunk. Részt vett/vesz-e az iskola az HEFOP, illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? Nem. Részt vesz-e az iskola valamely iskolahálózatban vagy más iskolák közötti szervezett együttműködésben, éspedig: Comenius nemzetközi iskolai együttműködés (Tempus), Nemed kisiskolák együttműködése (ELTE).

A programról A nyitott iskola témája szempontjából bemutatásra kerülő program(ok) neve vagy címe vagy egymondatos leírása Comenius. Hány diák vesz részt a programban? 16. Hány tanár vesz részt a programban? 2. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Szülők, testvérek (családok). Mióta fut a program? 2009. szeptember.

2 A z interjú a 2010. októberi iszapkatasztrófa előtt készült. Tudomásunk szerint a kolontári iskola épületében a vörösiszap nem okozott kárt, a diákjai azonban a bontási és mentési munkálatok miatt egy ideig Ajkára jártak iskolába. Az iskolaépületet a katasztrófát követően adományraktárnak használták és onnan biztosították a kármentesítésben résztvevők ellátását is. Az iskola több adományban részesült. A felújított épületben februárban indult újra a tanítás. (A szerk.)

144

Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? EU-s pályázat. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? 2 éves a projekt. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Angol nyelvtudás. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Nem. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Önkormányzat, helyi szervezetek. Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.) Svéd, finn, walesi, lengyel, lett állami fenntartású általános iskolák – különböző méretűek. Mi az együttműködés kerete? A fő témánk a médiaoktatás kisiskolás korban. Az eredményességről. Mit tart a program legnagyobb sikerének? Más országok, illetve oktatásuk megismerése; tudatosabb médiafigyelés.

Interjúk Soháné Csóka Zita igazgató Szeretnénk azokról a témákról beszélgetni, amiket előzetesen jeleztél nekünk. Sorban, ahogy itt felsorolod, hogy nyitottak vagytok a családokkal kapcsolatban, a településsel kapcsolatban, más iskolákkal kapcsolatban. És pluszprogramban a külföldi iskolákkal kapcsolatban. Ezen menjünk végig, azt szeretném kérni. Mit jelentenek ezek az egyes programok vagy aktivitások az életetekben? Mi az egész iskolai életünket, a mindennapjainkat éljük nyitottan. Most van 16 alsósunk és két pedagógusunk. És a hozzánk csatlakozó családok, a gyerekek szülei. Vannak testvérek is az iskolában. Tehát a 16 gyereknek 13 családja van. A családi háttér nagyon vegyes. Inkább nehéz, problémás háttér tapasztalható. Talán egy olyan család van, ami teljes család, dolgoznak is, és nincsenek anyagi problémáik. Pont ott tartottunk, hogy 13 család, és nehéz sorsú családok, amikor jött a polgármester úr, és a vele való beszélgetésben elhangzott, hogy Devecserből is az ilyen hátterű gyerekeket hozzák ide. Van-e ehhez rendelhető módszer, vagy ez csak az iskola alaphangulatából fakad? Biztos, hogy kell ez a családias hangulat. Ha bárki idegen jön be, mindig az az első, hogy itt milyen családias hangulat van. Tényleg olyanok vagyunk, mint két tyúkanyó, terelgetjük a csibéinket. Erre próbáljuk most az erényeinket felfűzni, hogy kicsi iskola vagyunk, biztosítani tudjuk az egyéni bánásmódot. Mi tényleg tudjuk, hogy mit álmodott a gyerek, mit szeretne, mik a vágyaik, mi történt a családban. Azt gondolom, hogy aki ezt fontosnak tartja a családban, az most már bennünket választ. Sajnos úgy látjuk, ez nagyon kevés helyen motiváció. Amikor kérdezzük, miért nem mi, azt látjuk, hogy mert nálunk nincsen napközi. Látjuk, hogy aki Ajkára megy, az elmegy negyed nyolckor, amikor a mi gyerekeink is jönnek, és öt órakor jön haza a busszal. Hát ezzel nem tudjuk felvenni a versenyt. Ti ugye 3-ig vagytok? Tudnánk biztosan tovább is lenni, ha akár félállással vagy bárhogy megoldanánk, de itt sosem volt erre igény. 4-5 éve kezdtük el egyáltalán a tanulószobát is, mert azelőtt az sem volt. A faluban végül is van egy gyermekbarát közeg délutánra. Így van. Ahol a nagymamához lehet hazamenni. De a mi falunk sem olyan már, mint a régi falu. Nagyon sok helyen tényleg dolgoznak a szülők, de van olyan család is, amelyikből azért vitte el innen a két lányát az anyuka, mert

145

ő is nagy iskolába járt. Pedig otthon van, mégis minden nap megy értük. Azt hiszem annyira felkavarodott most a mi világunk, hogy már nem tudok olyan dolgot mondani, ami minden családnak itt a faluban ok lenne arra, hogy igenis idejöjjön. Ezzel minden beíratásnál szembesülünk. Keressük a válaszokat, keressük a lehetőségeket. Mi most idén mondtuk ki így először, hogy igen, tudjuk, miben vagyunk jók. Abban, hogy óriási figyelmet tudunk egy gyereknek adni. Az egyéni bánásmódot mi nem csak leírjuk, ez tényleg így működik. Van kereső mindenhol? Ha nem, akkor segélyek vannak. Olyan nincsen, hogy valaki éhezne. Kevés roma család van a faluban, ők is több pénzt kapnak, és tisztességesen járatják a gyerekeket, és jut mindenre. Éhező gyerekünk nincsen. Inkább a válás miatti konfliktusok. Sok az érzelmi problémával küzdő gyerekünk. Most ezen próbálunk a szülőkkel dolgozni, hogy fogadják el tőlünk, ha jelzünk valamit. Azt nem azért tesszük, hogy piszkáljuk a családot, hanem hogy segítsenek az együttműködésben. Úgy látom, ebben van is együttműködés. Amikor rendezvényetek van, amikor megmutatjátok magatokat, akkor eljönnek azok a családok is, akik nem titeket választottak? Nem. Azok nem jönnek. És a nyílt napunkra sem jönnek. És semmilyen falurendezvényre nem jönnek. A falunap a legnagyobb rendezvény, mindig június közepén van. Ott minden körülmény adott a  szabadtéri rendezvényre, de a nem minket választó családok oda sem jönnek. Ez fáj talán a legjobban, hogy úgy viszi el a gyermeket, hogy nem is tudja, hogy mit hagy itt ki. Gyereknapra eljönnek, megmozdulnak, pici babával is jönnek. Ilyenkor mindig egy kicsit bizakodunk, hogy végre látják, hogy vagyunk, létezünk, nincs gond, jól csináljuk. És utána mennek a másik iskolába. Karácsonykor is jönnek? A karácsonyt és az anyák napját szeretjük iskolai körben megrendezni. A farsangunk van még. Az a kultúrházban szokott lenni. Egy kultúrházban 16 gyerek azért elvész. Akkor kérjük, hogy hozzanak testvért. Jönnek a régi tanítványaink is. Azért vagyunk többen, mert jöhetnek a régiek is vagy a leendők. Nagyobb rendezvényünk a Márton-nap. Először úgy csináltuk, hogy délelőtt tanítás volt, és délután fáklyás felvonulással körbementünk a falun, körbeénekeltük. Akkor is jöttek velünk a családok. Az idén úgy csináltuk, hogy már reggel elkezdődtek a Márton-napi rendezvények, programok. Játék, vetélkedő. Sajnos esett az eső, úgyhogy a fáklyázás most elmaradt, de helyette mécseseztünk. Hajtogatott libákat dugtunk el az épületben, azokat kellett mécsessel megkeresni. Nagyon élvezték. Amikor mi mozdulunk ki, az a kirándulás. Szinte minden évszakban megyünk. Egy nagy buszos kirándulás van, az igazi osztálykirándulásnak nevezett kirándulás. Van udvarszépítő programunk, amikor jönnek a szülők, és metszünk, gereblyézünk, ugrógödröt ásunk, ültetünk. Közösen a gyerekekkel. Én azt mondom, hogy a munka boldogít, és igazából nem tapasztalom a családokban, hogy a gyerek dolgozhat. Volt olyan anyuka, aki csodálkozott, amikor a gyerekét itt meglátta, és sosem hitte el nekünk, hogy a gyerek segít, és szeret segíteni. Mert otthon nem lehet, de itt meg lehet. Meg kell tanítani először a gyereket a tevékenységre, és az azért macerás, mert először ki kell utána takarítani a lakást. Az biztos. De itt megosztják. Ki hozza a vödröt, ki szedi a gazt, ki söpör. Mi felismertük, hogy csoportban dolgozni jó, és hatnak egymásra a gyerekek. Nem könnyű, de így, hogy már egyre többen megtapasztalták a gyerekek közül is, hogy ez jó, azért ez működik. Három szülői értekezletet tartunk egy évben. Ősszel, januárban és év végén. Aztán a fogadóórák. Minden hónap első hétfőjén van a fogadóóra, de nálunk nem nagyon élnek vele. A tavalyi évben volt egy anyuka, aki igen, mert ő jött minden fogadóórára. Két-három órákat beszélgettünk akkor. De ez nem általános. Lehet, hogy ez megint a falusi légkör miatt van így. Úgyis tudja, találkozunk, ha gond van, jönnek. Három kisgyermeket kísérnek a szülők vagy nagyszülők az iskolába. Ők mindennap jönnek-mennek. A többiek nem. A devecseri gyerekek is nagyon hamar hozzászoknak az önálló buszozáshoz. Ugyanis ezt így csináljuk, hogy ott felteszi a szülő, vagy már ügyes és felszáll, itt meg én várom reggel őket. Tehát a buszról leszállnak, ott együtt vannak, és onnan együtt jövünk be. Most már Timi is [a másik tanító]. Ő Ajkáról jár. És pont úgy jönnek a buszok, hogy ott tudunk találkozni. Az lenne még most a nagy álmunk, hogy Ajkáról tudjunk gyerekeket kicsábítani. Én azt gondolom, hogy ez nem egy megvalósíthatatlan dolog. Lehet, hogy nem most azonnal, de ha van olyan szülő, akinek fontos a Montessori-

146

módszer vagy más alternatíva, akkor mi abban tudunk alternatívak lenni, hogy kevesen vagyunk. Az összevont osztályoktól félnek sokan, de szerintem egy 30 fős első osztályban sokkal nehezebb differenciálni, mint egy hét fős harmadik-negyedik osztályban. Tehát erényt próbálsz meg kovácsolni ebből a furcsa helyzetből? Azokhoz a szülőkhöz és családokhoz kell eljutni, akiknek ez a célpontjuk. Biztos, hogy vannak. Az én gyerekeim is itt tanultak, és egy pillanatig nem bántam meg. Hulladékot gyűjtünk a faluban. Ősszel gyűjtünk papírt, de a papírért olyan kevés pénzt kapunk, hogy azt már tényleg csak azért, mert a lakók kérik, hogy menjünk körbe. Meg a gyerekek nagyon szeretik. Vasat is gyűjtünk minden évben. Azt tavasszal szoktuk, amikor a településnek van a lomtalanítási akciója, azzal összekötve. Mi összeszedjük a vasat, és félre is rakják nekünk a faluban, másnap meg összeszedeti a polgármester, amit mi nem tudunk. Ez viszont nagyon jó pénz. Nagyon jó, ha van mihez nyúlnunk, ha színházba vagy bábszínházba megyünk vagy kirándulásokra. Ezek ingyenesek? Ebből tudjátok fedezni? Pontosan. Ezen kívül szedünk 200 Ft osztálypénzt. De ez annyira kevés lenne, hogy ki sem tudnánk mozdulni. Az önkormányzat az osztálykirándulás buszköltségét vállalja. Így nem csak egyszer tudunk menni. Nagy feladatunk az eddigiekben említetteken túlmenően, hogy a faluújságot itt szerkesztjük, és ide, az iskolába jönnek az anyagok is. Ti szerkesztitek ketten? Mi szerkesztjük ketten, igen. Írunk az iskoláról, az önkormányzatról, a  falu vöröskeresztes alapszervezetéről, a polgárőr szervezetéről és a gyerekalapítványáról, a tevékenységükről. Ezeken kívül van egy öt fiatal lányból álló tánccsapat. A hip-hoptól a hastáncig nagyon sok mindent táncolnak. Sportolóink és focistáink is vannak. Ezek

147

a fő ágak, amikről szoktunk írni, de emellett, hogyha bárkinek, bármelyik lakosnak van kérése, gondolata, az is megjelenik. Mennyi időnként jelenik meg a faluújság? Negyedévente. Bár leginkább alkalomtól függ. Tehát, ha több dolog összegyűlik, akkor kiadják sűrűbben, nincs semmihez kötve. Régen, 10 évvel ezelőtt úgy indult, hogy havonta. Csak elfogyott az erő hozzá, mert mi fénymásoltuk, és a gyerekek segítettek bedobálni. Mekkora ennek a falunak az értelmisége? Tényleg csak ti ketten vagytok? Igen. Ti ketten? Nincs még, aki igazából segít? Nagyon nehéz megmozgatni a mi falunkat. Mi speciálisak vagyunk. Itt már volt nyugdíjasklub, és kívülről-belülről szétbombázta saját magát. Valahogy itt hiányzik az az erő, egy ember, aki annyira erős, hogy össze tudja ezeket a kis csapatokat tartani. De ifjúsági klub sincs. Ami máshol él, virágzik, dolgozik, azt nálunk esetleg megpróbálják, vagy meg sem próbálják, de nem működik. Érdekes, hogy tőletek meg elfogadják. Vagy ez valamilyen vezetői tekintély? Itt még megmaradt a tanító tekintélye? Én szeretném, ha ez is benne lenne, de nem tudom, hogy benne van-e. Én nem itt születtem. A mi családunk sem. Mi betelepültek vagyunk, és ez sokáig érződött. Nem felém, de tudom, hogy megkülönböztet így a falu. De én olyan sok mindenbe bekerültem, és sok mindent elkezdtem, hogy lehet, hogy ezért fogadnak el valóban. Hogyan illeszkedik az iskolához a könyvtár működtetése? Úgy voltunk eredeti felállásban, hogy Timi volt a könyvtáros, de a heti három napi nyitva tartás nem fért volna bele, hogy közben félállásban tanító is legyen mellette. Tehát hétfőre és péntekre most már van egy most végzős magyar szakos kolléganő, aki a könyvtári nyitva tartást csinálja.

148

És fizeti az önkormányzat? Így van. Tiszteletdíjat kap érte. Említettétek, hogy a könyvtári gépek részben egy multimédiás projektből vannak. Négy kisiskola, Szárföld, Vezseny, Felsőpetény és Kolontár vett részt a  programban. Az ELTE  multimédia tanszékének az EU-s pályázata keretében valósult meg, NEMED program néven. Volt benne tanárképzés, a négy iskola közötti együttműködés, kéthavonta szakmai konzultációk. Ezen belül indult Aranysüveg névvel egy verseny a gyerekeknek. Ezek matematikai felütésű feladatok voltak, de azt kell mondjam, csak egy felnőtt számára, aki tudta, mire megy ki a játék. A gyerekeknek ezek játékos feladatok voltak, és a megoldáshoz muszáj volt IKT-eszközöket használni. Megtanítottuk a gyerekeket fényképezni, azokat vágtuk, PPT-ket készítettünk. Felpezsdültünk egy kicsit. Ez jót tett nekünk is. Mind a ketten használtuk már előtte is a számítógépet, belevittük a mindennapi életünkbe, és azóta is alkalmazzuk. Meg az, hogy megismertük a másik három települést, amihez most már olyan kapcsolatok is fűznek, hogy megyünk egymáshoz osztálykirándulásra. Évente találkozunk, vagy kettesével vagy hármasával, ahogy meg tudjuk szervezni. Igazából őrajtuk keresztül, illetve egy ottani programon keresztül ismerkedtünk meg azokkal a pályázatírási segítőkkel, akik akkor még az ottani emberek munkáját segítették. Ezeken felül működik a 6 országos együttműködés, ez most szeptemberben indult. Itt kezdtük, itt volt az első projekttalálkozó. Négy országból jöttek hozzánk. Nagyon izgalmas dolog volt magát a programot megszervezni, hogy mit mutassunk meg, csipegettünk. A gyerekekkel együtt készültünk. Minden országnak a dalát, versét kerestük, rájuk jellemzőt, és azzal fogadtuk, azzal köszöntöttük őket. Mi ennek a projektnek a témája? A fő téma az iskolai együttműködés, és a mi témánk a médiaoktatás a kisgyermekeknek. Mi a káros, mire figyeljünk, ha reklámot lát vagy szappanoperát. Beszélünk róla, hogy mire jó, mire nem jó, kinek jó. És ezzel kapocsaltban készülnek iskola-bemutatók, PPT-k, kisvideofilmek. És ebben a gyerekek részt vesznek? Ebben részt vesznek. Jó lenne, ha többet tudnának kommunikálni. Az angol a nyelve ennek a projektnek, ezért a többi iskolából 5–6. osztályosok vesznek részt benne. Sajnos az angol miatt nem tudjuk az internetes lehetőségeket kipróbálni. De például amikor a lengyelek karácsonyra lapokat küldtek a gyerekeinknek, akkor mi válaszoltunk nekik farsangra.

Pongrácz Tímea tanító-könyvtáros Szeretnénk, ha arról mondanál valamit, hogy a falunak mit szolgáltat a könyvtár? Én már öt éve dolgozom itt. Kezdetben én voltam a könyvtáros, csak a könyvtárban dolgoztam. Ez nyilvános könyvtár, és a falunak szolgáltatjuk a könyveket, a folyóiratokat, a kiadványokat. A könyvtár nyilvános könyvtárként arról szól, hogy számítógépezni, internetezni is tudnak itt a falubeliek. A gyerekek jönnek leginkább, ők veszik igénybe inkább a szolgáltatásokat. Sokan jönnek nyomtatni, faxolni. A kisgyerekesek használják a könyveinket. Nagyon sokszor. Sokan keresik a kézműves kiadványokat, a meséskönyveket. Aztán a nagyobbak, a felső tagozatosok a kötelező olvasmányokat. A felnőttekre annyira nem jellemző, hogy olvasnának. Néhányan, időnként be-befutnak, de inkább a gyerekek használják. Kicsit színesíti a  programokat, hogy időnként kiállításokat rendezünk. Fotókiállítást. Kapcsolatban vagyunk a megyei könyvtárral, az Eötvös Károly Megyei Könyvtárral Veszprémből, a  devecseri könyvtárral, ami itt van, a  szomszédos településen. A  megyei könyvtár segítségével jutottunk igazából a  kiállítási anyagokhoz. Tavaly egy Németországban élő, magyar származású hölgynek a fotóit mutattuk be. Többek között ez szolgáltatta az anyagot az anyák napi dekorációhoz is. Most pedig egy veszprémi fotóművész fotói láthatók a falukönyvtárban. Ez  a  mostani kiállításunk. A  pályázatokra is próbálunk figyelni, már amennyire az időnk engedi. Van egy felzárkóztató pályázat minden évben, ami a  nyilvános könyvtáraknak szól, és ebben lehet állománygyarapításra pénzt nyerni. Aztán, most már többedik alkalommal nyertünk a Takács Etel pályázaton, ami a kisiskolák köny-

149

ves állományának a  gyarapítására szolgál, és ezzel az iskola könyvtári állományát próbáljuk gyarapítani olyan könyvekkel, amiket tudunk használni a tanításban is. Ez a kettő azért összefügg, és szívesen lapozzák ezeket a könyveket. A faluban működő német kisebbségi önkormányzattól második éve kaptunk – itt nagy összegnek számító – 100 000 forintot évente, szintén könyvbeszerzésre. De ezt német nyelvű könyvek beszerzésére. Ezeket pedig a német szakkörön tudjuk használni. Dunabogdányban él egy néni, aki tanfelügyelőként dolgozott korábban, és széles a kapcsolatrendszere, nagyon szép és hasznos kiadványokat hozott mindig – úgy alakult, hogy karácsony előtt sikerült ellátogatnia hozzánk, elhozta az összes könyvet, és abból tudtunk válogatni. Tényleg gazdag a kínálatunk. Őt a német kisebbségi önkormányzat találta meg? Nem. Őt én találtam. Ez úgy történt, hogy én tartom a  német szakkört, már jó néhány éve. Egy nyári továbbképzésen hallottam róla. Gondoltam, ha már egyszer pénzt költhetünk, akkor olyanra költsünk, ami tényleg szép és hasznos. Szintén német könyveket kapunk, a nemzetiségi könyvek gyarapításához a megyei könyvtártól. Most majdnem 90 000 forintnyi könyvet sikerült ajándékba kapni. Ez  azért számít nekünk soknak, mert az éves gyarapítási keretünk 100 000 forint könyvekre, aztán erre jön a 25 000 forintnyi folyóirat, illetve még egyszer ennyi az audiovizuális, ill. CD, DVD, hangoskönyv. Ebben az évben már így sikerült indulni. Ez azért elég szépen növeli az állományunkat. A könyvtári szolgáltatásokkal kapcsolatban beszélj a rendezvényeitekről! Igen, rendezvényeink is vannak. Író-olvasó találkozót szervezünk, de ez még szervezés alatt van. Berg Judittól olvastuk a Ruminit a másodikosokkal, és Győrben volt az ősszel egy ilyen olvasástalálkozó a könyvtárosoknak, könyvkiadóknak. Ott találkoztam vele, címet cseréltünk, remélem, sikerül majd megszervezni vele az író-olvasó találkozót. Ami volt már: szeptemberben csináltunk egy rajzpályázatot. Ezt a Somló környéki iskolák tanulóinak hirdettük, az ő pályázati anyaguk mintegy 80-90 darab. Nemrég szedtük le. A népmese napja alkalmából szerveztük ezt a rajzpályázatot. Magyar népmesét kellett illusztrálni, illetve a kedvenc mesehőst kellett lerajzolni. A legjobb, a legszebben rajzolóknak pedig az volt a díj, hogy meghívtunk egy lábbábost, és az ő előadására kaptak jegyet. Itt a kultúrházban volt az előadás, Csernyik Szende, ő egy Erdélyből ideszármazott bábos, aki a lábával bábozik és nagyon különleges. Nagyon tetszett a gyerekeknek. A könyvtárban számítógépes tanfolyamot is szerveztünk. Ez nem akkreditáltan működött, hanem inkább kezdőknek, hogy hogyan kell a számítógépet kezelni. Ezt is ti tartottátok? Igen, de ez még akkor ment, mikor nem ketten voltunk csak, hanem hárman dolgoztunk. Amikor nekem is több időm volt a könyvtárra, és az iskola is két teljes személlyel működött. De ez is hozzátartozik, ezért gondoltam, hogy ezt is megemlítem. Aztán könyvtári óra, aminek keretében videóés diafilmet nézünk néha. A gyerekek mondták, hogy játsszunk számítógéppel, így oktatóprogramot használunk, csak ugye a  gyerekek ezt nem tudják. A  „Manómatekot” használjuk most a  szorzótáblához. Azzal „játszunk”. Nekik az még játéknak tűnik, a negyedikeseknek, akik szintén szoktak oktatóprogramokon gyakorolni, nekik már nem. Ők azért már felismerték, hogy ez így tanulás. Honnan kaptátok a Manómatekot? Vásároltuk. Viszont a számítógépek a lenti termekben az ELTÉ-től vannak. A NEMED program révén? Igen, a NEMED révén. Tőlük kaptuk ajándékba ezt a négy gépet. Amikor én idejöttem, az előtt egy hónappal volt igazgatóváltás, és az új igazgatónő úgy gondolta, jó lenne, ha a könyvtár és az iskola egy intézményben funkcionálna. Akkor költöztettük át ide a tetőtérbe a könyvtárat. Akkor jött a Teleház is, az összes funkciójával együtt. Tehát a géphasználat is. De munkatárs itt nincs? Munkatárs nélkül. Együttműködött a könyvtár és a Teleház, és elég gyakran cserélődtek a vezetői. Nem tudom, hogy hivatalosan, papíron könyvtáros volt-e. Én az vagyok. Én tanító-könyvtáros vagyok. Ez azóta működik itt így, ebben a formában.

150

Van még valami, amit fontosnak tartasz? Mindent elmondtam. Igazából még annyi, hogy erőnkön felül már nem tudunk működni, de talán a pályázati lehetőségeket jobban ki tudnánk használni, ha nem 24 órából állna egy nap. Ha egy kicsit jobban tudnánk még a kapcsolatainkat építeni, akkor konzorciumban vagy akár önállóan is jobban meg lehetne fogni a támogatásokat. De két ember már nem tud annyi mindent csinálni. Ajkai vagy? Igen. Én nagy iskolába jártam Ajkán. Városi lány vagyok. Ezzel a múlttal összehasonlítva ezt az iskolát, furcsának tartom azokat az embereket, akik nem is gondolnak bele, hogy egy ilyen iskolának – hogyha csak ketten is vagyunk, és tényleg minden ránk hárul is – mekkora előnye lehet a gyerekek számára. Egy olyan közösségben tanulni, ahol kevesen vannak, és mindenkire jut idő. Nagyon sokan azt gondolják, hogy alsó tagozaton egy nagyvárosi iskola, mondjuk 30 fős, az ott tanulóknak többet tud adni. Pedig annyi minden plusz foglalkozásra szüksége lehet egy pici gyereknek, akinek igazából még a játék lenne az élete.

Tili Károly polgármester Azért örülünk, hogy tudunk beszélni, mert ez egy önkormányzati fenntartású négyosztályos általános iskola, ami a világon nincs. Ha megtenné, hogy elmeséli az iskola sorsát, hogy hogyan tud egyáltalán fennmaradni ebben a formában? Gyakorlatilag az iskola úgy tud fennmaradni, hogy kapja az állami támogatást, és az önkormányzat kiegészíti azt. Az állami normatíva nem elég erre. Az önkormányzat abban a szerencsés helyzetben van, hogy meg tudjuk tenni a kiegészítést. Hogyan lehet az, hogy adminisztratív eszközökkel nem érvényesítették azt a  kötelezettséget, hogy társuljon az iskola, merthogy csak négy osztályos? Ez is nagyon izgalmas, hogy hogyan lehetett ezt fenntartani? Gyakorlatilag megpróbáltuk. Megkerestük Ajka Város Önkormányzatát ezzel kapcsolatban, az oktatási bizottságot. Első körben úgy tűnt, hogy lehetünk egy ajkai intézmény tagintézménye. Egy éven keresztül folytak a tárgyalások. De az ajkai polgármester úr kiadta, hogy csak abban az esetben lehetünk tagintézmény, ha a meglévő társulási magállapodásunkat felmondjuk. Holott, erre itt a környéken is van több esetben is példa, hogy társulási megállapodása bármennyi önkormányzattal, illetve intézménnyel lehet bárkinek. Ő viszont kijelentette, csak abban az esetben lehetünk tagintézmény, ha a Devecser várossal meglévő társulási megállapodásunkat felmondjuk, és csak ővelük társulunk. Úgyhogy nincs társulási megállapodásunk. Nem is szorgalmazzák. Nem csak 16 gyerek van itt a faluban alsós korú, hanem többen vannak, és Ajkára járnak. De 16 gyerek még ide szeretne járni, és ezért fenntartják ezt a kis iskolát. Így van. Ugye szabad iskolaválasztás van. Nem tehetem senkinek kötelezővé, hogy hová vigye a gyerekét. Az elmúlt években szokássá vált, hogy ha Ajkára járt a  szülő dolgozni, akkor vitték magukkal a  gyereket. Óvoda nincsen a településen. Már óvodás kortól zömmel Ajkára vitték, és ha Ajkára vitték óvodába, akkor oda viszik iskolába is. Mi van a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű óvodás korú gyerekekkel? Mert ők is jó lenne, ha járnának oviba, de ezek szerint itt, a faluban nincs. Itt nincsen ilyen probléma, mert ahogy említettem, Devecserrel is van egy tárulási megállapodásunk. Viszik Devecserre. Nagyon érdekel, hogy itt van egy kistelepülés, tudatosan próbál szolgáltatni, miközben nem nagyon vannak erőforrásai. Mégis fenntart egy kisiskolát. Miért? Miért tartjuk fenn? Én úgy gondolom, hogy ha hosszú távon gondolkodik egy település, akkor, amíg ereje engedi, addig meg kell próbálni. Abban az esetben, ha erőn felül lenne ez, tehát nem lenne rá anyagi lehetőségünk, akkor természetesen gondolkodni kellene arról, hogy valamit lépnünk kell. Addig, amíg anyagi erőforrásaink engedik, addig fent fogjuk tartani.

151

Mi a jövedelemforrása ennek a picike falunak? Nem olyan picike ez a falu. Én azt mondom, hogy ennél sokkal kisebb települések is vannak, ahol van iskola, illetve van óvoda. Vannak 3-400 fős települések is, ahol lehet, hogy valamelyik iskola tagintézményeiként, de még most is működnek iskolák. Mi azért vagyunk különlegesek, mert önállóak vagyunk. Említette az igazgatónő, hogy Közigazgatási Hivatali engedélye van az iskolának ahhoz, hogy maradjon fenn így önálló formában, mert nem sikerült találnia befogadó intézményt. Így van. Nem közigazgatási hivatali, hanem oktatási hivatali engedélyünk van rá. Miből tartják fenn az iskolát? Tehát a település ezek szerint nem nagyon szegény település? Nem. Nem vagyunk szegények, hála Istennek. Iparűzési adóból bevételünk van, illetve az állami normatívák azok, amikből gazdálkodunk. Most is kijelenthetem, hogy jelen pillanatban is tartalékokkal rendelkezünk még, pedig a tavalyi évben elég komoly beruházásokat végeztünk. Milyen funkciókat lát el ezen a településen az iskola? Világos, hogy az alsós gyerekeknek a tanítását ellátja. Emellett az iskola számos szolgáltatást nyújt a falu lakosságának. Engem az érdekelne, hogy polgármesteri szemmel ez hogyan látszik. Az iskola mellett itt van a könyvtár. A könyvtár, Teleház szolgáltatást, illetve ha valakinek szüksége van fénymásolásra, faxolásra, ilyen feladatokat lát el. Ezt ugyanaz a két tanító látja el, mint az iskolát? Amikor bejön valaki fénymásolni, a tanítóktól kap segítséget? A könyvtár nyitva tartási idejében. Timi – aki tanító is meg könyvtáros is – látja el ezeket a feladatokat. Négy órában tanító, négy órában könyvtáros. Egy héten három alkalommal, hétfőn, szerdán, pénteken van nyitva a könyvtár. Nyilvános könyvtár vagyunk, benne vagyunk a könyvtári jegyzékben, önálló könyvtár vagyunk. Ezen is sokan csodálkoznak, hogy miért nem léptünk be a  mozgókönyvtári rendszerbe. Teljesen önállóak vagyunk ebben is. Minden szinten megpróbálunk az önállóságra törekedni, amíg engedik. Meg ameddig anyagi erőnk engedi. Tehát könyvtár, Teleház. Van-e még funkciója az iskolának? A település lakosságának szempontjából esetleg? Közreműködnek az ünnepségekben. Értem. Az közösségi funkció, nem szolgáltatás, de valóban idetartozik. És kik hozzák ide a gyerekeiket? Kik azok, akik nem viszik Ajkára? Zömmel, akik itthon vannak, akik nem járnak be Ajkára dolgozni, ezenkívül a szomszéd településről és Devecserből is jár ide néhány kisgyerek. Csak azért, mert jó a suli? Úgy indult, hogy azok a gyerekek jöttek ide, akiknek nagyobb figyelem kell, magatartási vagy tanulási problémákkal küzdenek. Utána jött olyan is, aki minket választott, mert kicsi iskola vagyunk.

152

Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma

Az iskoláról Intézménytípus, képzési formák az intézményen belül: Szakiskola, szakközépiskola. Fenntartója, esetleges társulási formája: Tolna Megyei Önkormányzat, Térségi Integrált Szakképző Központ (TISZK). A település nagysága: Szekszárd. Mennyi idős az iskola, érintette-e a közelmúltban intézményi átalakulás? Igen, 2. tanéve működik ebben a formában (lásd Pedagógiai Program). Hány diák tanul az intézményben? 4945. Milyen a diákok szocioökonómiai státusa? Változó, 1212 fő HH. Hány tanár tanít az intézményben? 409. Esetleges említésre érdemes észrevételek a tantestület összetételéről: Szakmai és közismereti tanárok alkotják. Részt vett/vesz-e az iskola a HEFOP illetve a TÁMOP fejlesztéseiben, melyekben? HEFOP 3.1.2., 3.1.3., TÁMOP 2.2.3., TIOP 3.1.1. Más fontos tudnivaló az iskoláról: Az intézményi összevonást igyekszünk integrációs és innovációs erőként felhasználni. A korábban önálló intézmények sok innovációban vettek részt, ezek hozadékát, esetleges folytatását intézményi szintre kívánjuk emelni (pl. IPR, SZFP, Mobilitás).

A programokról. Saját innováció. „Az légy, aki vagy!” – A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű általános iskolai tanulók célzott fejlesztése és pályaorientációja a munkaerő-piaci sikeresség érdekében. Hány diák vesz részt a programban? 88. Hány tanár vesz részt a programban? 20. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Munkaügyi központ, gyermek-és ifjúságvédelmi felelős, szülők. Mióta fut a program? 2009. augusztus. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Pályázati forrásból (közOKA). Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, esetleg IPR-keretből. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Igen.

153

Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Igen, a  pedagógusok felkészítése a  tanulók személyes kompetenciáinak fejlesztésére a RaDAr módszer segítségével. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? Qualitas T&G Kft. Jellemezze a partner(eke)t (milyen típusú intézmény, mekkora, ki tartja fenn, milyen tevékenységet folytat stb.) Önkormányzati, ill. kistérségi fenntartású, közepes méretű általános iskolák, jelentős számú roma tanulóval. Mi az együttműködés kerete? Együttműködési megállapodás. Közös tevékenységrendszer.

Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Igen, félidőben kérdőíves felmérést készítettünk; ill. a diákok projektmunkái és az egyéni portfoliók. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? A fenntarthatóság pénzügyi feltételeinek megteremtése. Mit tart a program legnagyobb sikerének? Az iskolatípusok egymás felé nyitását, a folyamatos együttműködésre épülő közös munkát, a projektbemutatókat, a partnerek elégedettségét.

Nemzetközi projektek. Jelenleg futó projektek: 4 SZFP mobilitás, 2 Leonardo mobilitás, 3 Comenius multilaterális Hány diák vesz részt a programban? SZFP mobilitás programban projektenként 12 fő, Leonardo 12-15 fő/projekt, Comenius 20-50 fő/project. Hány tanár vesz részt a programban? Projektenként és szerepkörönként változó, átlagosan 2-10/projekt. Milyen más szereplők vesznek még részt a programban? Mióta fut a program? Tagintézményenként és projektenként változó. Fenntartó, külső gyakorlati helyek, kulturális intézmények stb. Milyen keretben, milyen finanszírozással valósul meg? Tempus Közalapítvány pályázati forrásaiból, a meghatározott keretekben. Tervezik-e folytatását, bővítését, milyen keretből? Igen, a korábban csak egyes tagintézményekben (Vályi, Bezerédj) működő nemzetközi projekteket az idén már sikerült 4 tagintézményre kibővíteni. A cél valamennyi tagintézmény bevonása. A fenntartás továbbra is pályázati finanszírozású. Igényel-e speciális képzettséget a program a pedagógusoktól? Idegennyelv-ismeretet, projektmunkában való jártasságot, teammunkában való gyakorlatot. Részt vettek-e továbbképzésen a programban dolgozó pedagógusok, milyenen? Inkább tájékoztatókon, pályázatírással kapcsolatos képzéseken, ill. módszertani képzéseken, de nem kizárólag a projekthez kapcsolódóan. Milyen iskolán kívüli szervezetekkel működnek együtt a szóban forgó program kapcsán? • Külföldi partnerek • Mobilitásban elsődlegesen gyakorlati képzést nyújtó helyek • Comeniusban iskolák. Mi az együttműködés kerete? Együttműködési megállapodás, közös tevékenységrendszer.

154

Az eredményességről Vannak-e mérhető eredmények, illetve mi alapján ítélik meg a program eredményességét? Mobilitás esetén: teljesített nyári gyakorlatok száma, Europass bizonyítványok száma. Comenius projekt esetén: tanúsítványok a részvételről, elkészült projektmunkák, a céloknak való megfelelőség. Mi okozza a legnagyobb nehézséget? Az időtényező, a tanév programjához való kapcsolódás pedagógus és diák részről egyaránt. Mit tart a program legnagyobb sikerének? A külföldi munkakörnyezet megismerése, az európai munkaerő-piaci elvárások megismerése, idegen nyelvi környezetben való mozgás, kapcsolatépítés, tapasztalatcsere, külföldi gyakorlatok megismerése.

Interjúk Pintérné Fetzer Mónika nevelési főigazgatóhelyettes Az „Az légy, aki vagy!“ program nem magának a TISZK-nek vagy a szakközépiskolásoknak szolgáltat, hanem az általános iskolásoknak. Mi volt a motiváció? Én korábban általános iskolában tanítottam, így sem az én fejemben, sem a folyamatban nem tudjuk szétválasztani a kettőt. A mi motivációnk az volt, hogy lépjünk már túl azon, hogy mutogatunk az általános iskolára, hogy mi nem történt meg, és ezzel magyarázzuk azt, hogy mi miért nem tudunk bizonyos dolgokat megtenni. Nekünk azt kell továbbfejleszteni, amivel a gyerek idejön. A tanárok nagy része általános iskolai tanári bizonyítvánnyal is rendelkezik. Maga a szakiskolai tevékenységrendszer is olyan, hogy szeretnénk nyitottak lenni. Nem mutogatni, hogy ti vagytok ti, és mi vagyunk mi. A gyerekek életkora is számít ebben az ügyben. Nyilván van olyan, aki bukott, túlkoros, és eljön ide. Itt csak két évet tölt el, mert utána elmegy a szakképző évfolyamba. De mi azt gondoljuk, hogy mindkettő ugyanannak a folyamatnak a része, közel kell maradniuk egymáshoz.

155

Megjelenik egyfajta pályaorientáció a  közismereti évfolyamon? Mert ha bekerülnek a  gyerekek, akkor gondolom, egy szakmacsoportba kerülnek be. Mi úgy igyekszünk dolgozni, hogy a pályaorientáció az valódi pályaorientáció legyen. Szakmacsoportba vesszük fel őket, de gyakorlatilag nem csak egy szakmacsoportban zajlik a képzés, hanem forgószínpad-rendszert építettünk ki. Ez azt jelenti, hogy a fiúk az összes fiús szakmát, a lányok pedig az összes lányos szakmát megismerik. A  pályaorientálás valóban arról szól, hogy megismerkedünk dolgokkal, és miután 10.-ben választanak, akkor tényleges választásra lehet lehetőségük. Van tudatos pályaorientáció, és van egy alapvető kérdés, hogy mik azok a szakmák, amelyeket itt a TISZK-ben oktatnak, és azok kompatibilisak-e a munkaerőpiaccal? Ez a pályaválasztási lépés vajon tényleg megoldja a gyerekek életét? Nagyon komolyan gondolom, hogy pályaválasztási döntést hozni nem egyszer kell az életben. A  törekvésünk arra is irányulna, hogy lépjünk túl azon, hogy nyolcadikban iskolát válasszunk. Mert hogy általában nem pályaválasztás szokott történni, hanem a gyerek bizonyítványához választunk egy iskolát, egyéb szempontjaink alapján. Ezt szerettük volna ezzel az egész történettel tudatosabbá tenni. Nem azt tűztük ki célul, hogy minden velünk együttműködő partner általános iskolás gyereknek ide kellene jönni hozzánk. Kérdésként megfogalmazódott, de erről szó sem volt. Arról van szó, hogy minden gyerek próbálja meg kiásni magából azokat a lehetőségeket, hogy merre van a tovább, és merre van az előre. Az általános iskolába járó gyerekeknél elsősorban tényleg azt szeretnénk, hogy a személyes kompetenciák fejlesztése legyen hangsúlyos. Pedagógus kollégák ki merték mondani azt, hogy egészen másként is lehet oktatni

156

a gyerekeket. Voltak menet közben megváltoztatott pályaválasztási döntések. Az általános iskolai kollégák mondták, hogy ők eddig nem így ismerték a saját tanítványaikat, vagy nem ismerték ezeket az erősségeiket. A  RADAR nagyon jó eszköz, sokat segített nekik. Nagyon szeretik a felméréseket a tanárok. Mert adnak valamilyen biztonságérzetet. Én azt is gondolom, hogy egy alapot ad ez a fajta objektivitás, ami mérésen alapul. Így már másik síkon lehet beszélni a többi kollégával, meg a szülővel, és arra hivatkozni, hogy nem én hiszem ezt, hanem itt van egy mérési eredmény, ami ezt mutatja. Úgy láttam az anyagban, hogy a szülő is a nehézségek között szerepel. Több ponton is szerettük volna a szülőkkel való kapcsolatot erősíteni. Az egyik az volt, hogy tartottunk mindenhol egy szülői értekezletet. Úgy indult a dolog, hogy odahívtuk a szülőket. Az általános iskolai kollégákkal együtt úgy gondoltuk, hogy el kell mondani, mi az, amiben szerintünk együtt tudunk működni. Hogy ott segítsünk, ahol még lehet, meg érdemes. Nagyon együttműködőknek látszottak akkor. Nagyon sokan eljöttek. Más volt a meghívás? Nem tudom, inkább a történet volt más, új dolog történt. Nagyon jókat beszélgettünk a szülőkkel. Sokan eljöttek, aranyosak voltak. A trükkünk az, hogy a kidolgozandó témakörök között sok olyan van, amibe be kell vonni a szülőt is. A családfa projektnek nagyon nagy sikere volt, és ez nem ment a szülők, nagyszülők nélkül. Vagy előtte a néphagyományok – népi mesterségek projekt. Volt olyan kislány, aki olyan prezentációt rittyentett a kovács nagypapáról, hogy le a kalappal. Tehát volt bennünk egy ilyen fajta provokatív szándék. És a Radaros típusú fejlesztési tervnél is azt tapasztaltuk, hogy van olyan feladatrész is, amikor azt mondom, hogy ez a gyereké és a családé. Hogy bizonyos területek fejlesztésére hol lehet megtalálni a megfelelő feladatokat? Meg kellett határozni a Radar alapján a fejlesztendő területet, területeket, ahhoz tűztük ki a célokat, irányelveket. És a tanórán kívüli tevékenységeknél be lehetett vonni a szülőket. Negyedévente írtak a kollégák értékelést, amit a gyerekkel és a szülőkkel is meg kellett beszélni ahhoz, hogy aláírás születhessen. Illetve, ahol volt IPR, ott ők amúgy is csináltak egyéni fejlesztési tervet, és összekapcsolták ezzel. A végén szeretném majd megnézni, hogy mennyire lesz ez kompatibilis a gyerekkel. Hogy olyat választott-e, amire gondoltak, és milyen irányba indultak el. A gyerekek egy egyoldalas rövid visszajelzést kaptak, ami elsősorban az erősségeiket mutatta meg. Ha jól értem, a gyerekekkel való alkalmazáshoz végeredményben a visszajelzést kell adaptálni? Igen. A  rövid visszajelzésnek van egy technikája a  hosszúhoz képest. Mindenre reflektálunk, de csak röviden. Itt kifejezetten törekedtünk a kolléganővel erre, mert a gyereknek hiába mondom, hogy kapcsolatorientált – ezt nem érti. Az  erősségeket, a  fejlesztendő területeket viszont igyekeztük úgy megfogalmazni, hogy akinél úgy gondoltuk, hogy üssön, ott úgy, ahol meg azt, hogy csak a figyelmét kell felhívni rá, ott meg úgy. Voltak nagyon érdekes emberkék. Az látszik, hogy kamaszok, kialakulatlanok még. Nagyon nagy az eltérés a viselkedés és az értékgrafikonok között.

Az „Az légy, aki vagy!” program dokumentációjáról Abban érezzük a program előremozdító hatását, hogy minden gyereknek volt sikerélménye. A környezetre nehezebben tudunk hatni. A szülőkkel kapcsolatban az is kiderült, hogy nem minden gyerek kap támogatást otthonról. A Bezerédj Istvánban tanító kollégák mondták el, hogy az első projektek nagyon nehezek voltak, mert idegenek voltak az iskolában, s így eleinte nagy idegeskedést váltottak ki az ottani kollégák között, de a munka során sikerült ezt a görcsöt feloldani. Úgy kezdtük, hogy itt senki nem ronthat el semmit, mindenki valaminek a végén van, ebbe fektette az energiáját. Mondták a kollégák, hogy volt olyan gyerek, aki betegen is bejött. A kollégák számára ez is sikerélmény volt. A másik dolog, amit én nem akartam kihagyni, és fontosnak tartok, hogy diákmentorokat adtunk a kollégák mellé, hogy legyen korban hasonló, helyzetben hasonló gyerek, aki pozitív energiát, példát jelent. A mentorokat egy adott csoportból választottátok ki? A diákmentorokat a középiskolák választották ki. Megvolt a maguk szempontrendszere. Például, hogy a gyerek legyen megbízható. Nagyon módszeresen válogatták ki a csapatot, és így alakultak ki a triók. Onnantól kezdve

157

voltak más szempontok, és ott már együtt csinálták az általános iskolai kollégákkal. Lakóhely szerint, lányok a lányokkal, fiúk a fiúkkal. Persze ott is volt problémánk a kapcsolattartással. E-mailben épült fel ez a kapcsolat? Igen. Nem vagyunk egy helyen, eleinte terveztük a telefont is, de azt elvetettük. Tehát ez egy e-mailes kapcsolatrendszer volt, és sajnos nem úgy kezdődött, hogy a gyerekek személyesen találkoztak, és ez nagy problémát okozott, de a személyes találkozás után ment a dolog. Onnantól kezdve nem volt gond, ment a közös munka. Azóta tudnak egymással beszélgetni. Aztán ötletként jött egy másik csoportból, hogy kimentek a gyerekekhez, és együtt dolgoztak, és mivel sikeres volt, ez is beépült a projektbe. Menet közben muszáj volt a hibáinkból tanulni.

Az iskolák működéséről, kompetenciafejlesztés, pályaorientáció Amikor bekerül a  gyerek hozzánk, folytatódik ez a  személyiségfejlesztés. Véleményem szerint, a  személyiségfejlesztés, a személyes kompetenciák – a szakma és a bizonyítvány mellett – az egyéni sikerességben nagyon meghatározók. Nyilván az azonos bizonyítvánnyal rendelkező munkakeresők között is lesz, aki sikeres lesz, és lesz, aki nem. A sikeresség a személyes kompetenciáin fog múlni. A fellépésén, a szocializáltságán, az együttműködési képességén, a kiállásán, a magabiztosságán, a kommunikációján. TISZK-ként 19 szakmacsoportban van kínálatunk. Intézményen belül engedjük a  gyereknek az átjárhatóságot. Volt nekem olyan faiparos gyerekem, aki két évig járt faipari orientációra, és 10. után elment a vendéglátósba pincérnek. Bennem akkor fogalmazódott meg az, hogy miért is kell ezt így csinálni. A nekünk megküldött anyagok egy hihetetlenül fejlett szervezeti kultúrát sejtetnek. Abban, ahogy összeáll egy kérdőív, ahogy kiértékelik. Ahogy az egész projekt felépül. Milyen szervezetfejlesztési alapok vannak a háttérben? Vannak minőségbiztosítási alapok. Volt itt Comenius I–II., volt egy ISO rendszer, amiből nekünk a lelke hiányzott. A SZÖM I. (Szakiskolai Önértékelési Modell) kifejezetten szakiskolai fejlesztési program, egy modell, 7 területtel. A szervezeti kultúra fejlesztése sok mindenen múlik. Vezetői elkötelezettség kell hozzá. Itt, a mi csapatunkban nagyon erősen foglalkoztunk szervezetfejlesztéssel, hogy a szervezet legyen rendben, hogy mindenki tudatosan dolgozzon. Volt egy felépített rendszerünk, amiben voltak minőségcélok. A minőségcélokhoz tartoztak kitűzött feladatok, amiket a  kollégák lebontottak munkaközösségekre. Megtanulták ennek a  dokumentálását, megértették ennek a fontosságát. Mindannyian megpróbáltunk ebben gondolkodni, és nagyon sokat segített benne a Szakiskola Fejlesztési Program. A TISZK szintjén két intézményünk volt benne, a székhely, az Ady és a Vályi. Később a Szakiskolai Fejlesztési Program II.-be belépett még három tagintézményünk. És  így gyakorlatilag – a két szakközépiskolai profilú intézményt kivéve, ahol nincs is szakiskolai képzés, így nem is léphetett volna be – ezt a fajta lehetőséget mindenki megkapta. Maga az elkötelezettség nem volt azonos, de azért azt tapasztaltuk, főleg most, amikor már intézményi szinten van minőségbiztosítási csapat, hogy a szemléleten nagyon sokat változtatott az, hogy ezek tudatos dolgok voltak. Szintén fontos pillére a programnak az IPR. Hogyan működik? A legnagyobb szüksége arra, hogy az IPR-t tovább vigye, a Vályi iskolának volt. Olyan közegben, olyan kistérségben működik, ahol a népesség kulturáltsága, szocializáltsága, összetétele egyszerűen rákényszerítette őket arra, hogy lépjenek. Pályázati lehetőségeket, forrásokat jelent. Nézzük a nemzetközi projekteket, általánosságban. A székhely iskolának nem volt nemzetközi kapcsolata. Viszont két iskolának, a Bezerédj Istvánnak és a Vályinak igen: Comenius és Leonard projektek is, a szakiskolában nyertek belföldi mobilitás pályázaton korábban, és most szeretnének a külföldi mobilitás pályázatokon is indulni. Próbálkozások voltak máshol is, de nem voltak sikeresek. A kezdetektől fogva úgy gondoltuk, hogy abban a pillanatban, amikor európai lett a munkaerőpiac, nekünk mindenféleképpen az a feladatunk, hogy arra is nyissunk. Nyissunk a diákok számára egy nagyobb kört, egy tágabb láthatárt. Ezért a nyelvoktatásra minden területen nagy hangsúlyt helyeztünk. Ezért például van olyan szakképző évfolyam, ahol a nyelvoktatás kötelező.

158

Az iskolatípusok egymással való bármilyen keverése teljesen reménytelennek tűnik TISZK-en belül? Milyen kapcsolódások vannak? Lehetséges az érettségit adó és a nem érettségit adó képzési típusok együttműködése? Az érettségi miatt nehéz. Ott működik jobban, ahol kicsi az iskola, és ugyanazok a kollégák tanítanak mindkét iskolatípusban. Az  van a  köztudatban, hogy iskolai osztályzatok mentén választunk a  gyereknek iskolatípust, azon belül pedig preztízs-sorrendben választunk. Nem köztudott, hogy milyen szempontokat lehetne még mérlegelni. A szakiskolában logikus és természetes lépés volt, hogy az első két évben csináljunk forgószínpadot. Minden diák nézzen meg minden szakmát, próbáljon ki minden szerszámot, anyagot. Hadd lásson bele mindenbe. Itt meg tudtuk tenni. A szakközépiskolába azonban bejön a gyerek egy bizonyos szakmacsoportba, és az első tét az érettségi. Másik tét nincs, mert szakmai bizonyítványt nem kap, tehát benne van egy utcában, és közben nem érzi a választás súlyát. A szakiskolában legalább egy pályaorientációs óra be van tervezve, míg a középiskolában az sincs. A szakiskolai közeg vevő arra, hogy ilyen irányba mozduljunk el, míg a  szakközépiskolai program inkább az objektív mérce felé megy. Más kritériumoknak szeretnének megfelelni, és ezért nagyon nehéz. Úgy lehet elindulni, hogy megfogalmazunk egy sikerkritériumot, amivel ők is azonosulni tudnak. A dokumentumainkban verbálisan ezeket fogalmaztuk meg alapelvként és célként is. Ez az egész TISZK-re vonatkozik? Igen, közös alapdokumentum lett. Van-e bármilyen jellegű praktikus együttműködés TISZK-en belül a szakiskolák és a szakközépiskolák között? Van. Próbálnak közelíteni egymás felé a kollégák. Amikor a vizsgarendszert kellett összerakni, a vizsgafeladatokat. Meg például a TÁMOP-os képzési csoportok szervezésében is volt tudatosság, hogy kiket ültessünk össze, hogy kénytelenek legyenek egymással dolgozni, egy csapatban. Most megpróbálunk arra törekedni, hogy az azonos iskolatípusok helyi tanterve először közeledjen egymáshoz, aztán konkretizálódjon, amennyire érdemes. Nyilván a  helyi sajátosságokat kigyomlálva belőlük, de legalább a  vázukkal közeledjenek egymáshoz. Vetélkedőkben, DÖK-rendezvényeknél már nagyon szívesen hívogatják egymást. Minőségfejlesztésben is működik munkacsoport. Én azt szeretném, hogy az osztályfőnökökből is legyen egy intézményi munkacsoport, hogy ezek a törekvések próbáljanak meg mélyebbre jutni. Mióta folyik ez a tevékenység? Ez a második tanév. Nagyon az elején járunk a dolgoknak. Nagyon sok minden történt ebben a két évben, de nyilván ezek azért lassan mozduló dolgok, és lehetnek olyan akadályok, mint például hogy egyes intézmények kultúrájában másfajta gyökerek, másfajta hagyományok vannak, ami megakadályozza, hogy bizonyos területeken gyorsan lépjenek. Mindemellett látszik, hogy ez valóban TISZK. Látszik, hogy igyekszik az intézményi kapcsolatokat használva, intézményi hálózatként működni. Az, hogy különböző helyekről érkeztünk, nagyon jól forgatódott be a közösbe. A kollégák nagyon jól ráhangolódtak erre a dologra, és egymásra is. Nagyon örültem neki, hogy az új igazgatók azonnal azonosultak a célokkal, amelyekkel a kollégák közül is sokan egyetértenek. A pedagóguskollégák szinte teljes mértékben, a  gyerekek meg amennyit megértenek belőle. Ebben nem volt vita. Nagyon sokszor megerősítették, hogy nagyon jó, hogy ezek az iskolatípusok együtt dolgoznak. Az  a  vélemény is megjelent az értékelésnél, hogy kár, hogy ez nincs mindenhol így. A jó munkakapcsolatok mellett jó emberi kapcsolatok is kialakultak, például már az első egyhetes képzés után megszervezték az első év végi halászlé partit. A digitális iskola – egy pályázati keret? Nem. Ez inkább egy működtetési technológia, ami segítséget ad ahhoz, hogy a különböző adatbázisok és hátterek tudjanak együtt működni. Milyen a térségben a gyerekek gondjait érintő ellátórendszer? A pszichológiai, gyermekvédelmi, szociális stb. ellátás? Mi az, amit ebből a TISZK-be integráltak, és mit kell külső szolgáltatásként igénybe venni? Van, amit velünk együtt szerveztek át, és létrejött az EGYMI. Nem volt fáziskésés. Például, amikor az iskolapszichológusokat beterveztük, akkor még a pszichológusok a szakszolgálat alkalmazásában álltak, de itt voltak

159

nálunk helyileg, és bármikor elérhetőek voltak, mert sokkal több gyerekünket tudtuk így ellátni. Most is lenne rájuk szükség. Egy darabig úgy gondoltuk, hogy ebből a TÁMOP-os projektből meg lehetne oldani a  további foglalkoztatásukat. Ami jól működik, az azt gondolom, a gyermekvédelem és a köréje épülő kapcsolati háló.

Kerekasztal-beszélgetés tanárokkal Én gyermekvédelmi felelősként dolgozom itt a TISZK-en belül, a székhelyintézményben. A belső hálózatépítésről szeretnék pár szót, néhány gondolatot elmondani. Az  első lépés az volt, hogy valamilyen módon egységessé tegyük a gyermekvédelmi feladatokat. Tehát először munkatervet kellett kidolgozni. Többször összehívtuk az intézményi gyermekvédelmi felelősöket. Láttuk azt a felvetések kapcsán, hogy milyen eltérések vannak az intézmények között, és próbáltuk elosztani egymás között a hasznos gyakorlatokat. Alakítottunk egy kis munkacsoportot, amiben egy-egy közös témát dolgozunk fel találkozásainkkor. Felvettük a kapcsolatot külső szakemberekkel is, gyermekjóléti szolgálatokkal, kommunikációs központokkal. Ötleteket adtak, hogy hogyan lehet a  gyerekeket megfogni. Egymást segítve próbálunk meg együtt dolgozni. Ezt én nagyon jónak tartottam. Részt vehettünk képzéseken, ahol alternatív vitarendezési technikákat, praktikus kezelési lehetőségeket oktattak. Először én nem nagyon éreztem azt, hogy mi a célja a dolognak. Amikor az utolsó előadáson voltam, akkor döbbentem rá, hogy ez mennyire egymásra épül, és mennyire kapcsolódik egymáshoz. Annak nagyon örültem, hogy sokan vettünk részt ezeken a TISZK-ből. Tehát ez nagyon hasznos kezdeményezés volt. Egyrészt, mert megismertük azokat, akikkel a képzésen belül egy csoportban dolgoztunk. Másrészt pedig, tudunk úgy együttműködni, hogyha valakinek szüksége van valami segítségre, akkor nem szorulunk külső segítségre, hanem elmegyünk egymáshoz. Volt nem is egy ilyen eset. Illetve volt egy egyeztető eljárás is, ahol a Bezerédj Istvánban tanító kolléga segített nekem. Egy kicsit erősítettük egymást. Az a cél, hogy ezt továbbfejlesszük. Nagyon jó volt, hogy az OFI-tól kaptunk segítséget az eljárás mikéntjeit illetően. Először mi kidolgoztuk az eljárás menetét, megbeszéltük, kaptunk tanácsokat, igyekeztünk minden ötletet beépíteni, majd elküldtük az OFI-ba bírálatra. Szaktanácsot kértünk tulajdonképpen, hogy ez most valóban úgy emberileg, mind szakmailag ki legyen dolgozva. És meg is kaptuk a bírálatot, majd annak megfelelően át is alakítottuk. A diákönkormányzatokról szólnék. Itt aztán volt DÖK rengeteg, minden intézményből. Ezért felmerült, hogy egy közös TISZK-diákönkormányzatot hozzunk létre. Tehát minden intézményből legyen egy képviselő. Ezek a gyerekek részt vesznek az iskola munkájában. Rendszeresen, folyamatosan tájékoztatást kapnak az iskolai eseményekről. Van iskolaszék? Természetesen. Nagyon hasznosnak tartom, hogy elkezdtünk eljárni egymás iskolájába. Megnézzük, hogy ott mi hogyan működik, próbálunk közös programot működtetni. De azt mondom, hogy egy-két év alatt nem lehet csodát művelni, hogy teljesen összecsiszolódjunk, és mindenki tudjon nyitni a másik felé. Akkor én is a diákönkormányzatokkal szeretném folytatni. A Bezerédj tagintézményben magyar szakosként dolgozom, és DÖK-öt segítő tanár is vagyok. Havonta egyszer találkozik a TISZK-es DÖK. Minden egyes alkalommal más tagintézményt ismerünk meg. Ennek nagyon nagy hasznát látom, ugyanis az egymáshoz meghívott diákok nyitottak. Nálunk van pénteki napokon egy diáknap, és az egészségügyi tagintézményből hívtunk előadókat, szóval nagyon jól be tudunk kapcsolódni egymás munkájába. Azt is megtapasztalhattuk, hogy körülbelül hasonló problémákkal küszködik minden DÖK. És valamennyi szinten azért megoldási javaslatokkal is tudunk egymás felé fordulni. Pozitívumként még az is megemlíthető, hogy a tanulók minden egyes lényeges döntés esetén kikérik a véleményünket. Egyrészt a gyerekek fontosnak érzik azt, hogy ebbe az iskolába járnak, másrészt pedig talán kezd kialakulni egy csapatszellem. Én a  Bezerédj István tagintézmény vezetője vagyok. Az egymás diáknapjain való részvétellel kapcsolatban hadd említsem meg, hogy az iskolai kórusunk a helyi ünnepségekre készül. Április elsején volt három másik szekszárdi

160

tagintézményben diáknap, és ott a felkészülés folyamatában a kórus lehetőséget kapott a szereplésre. Gyakorlás is volt, és el is tudtunk menni más tagintézménybe. A nemzetközi kapcsolatokkal folytatnám. A mi iskolánkban a nemzetközi kapcsolatoknak már több mint 10 éves hagyománya van. Jelenleg is négy nemzetközi projektünk fut. Van két Comenius projekt, egy Leonardo projekt a befejező szakaszához ért, illetve most kezdtünk egy szakiskolai fejlesztési programon belüli szakiskolai megújítási pályázatot. Ezen a pályázaton a TISZK tagintézményei vesznek részt. Négyen írtunk nyertes pályázatot, és most készülünk a hollandiai külföldi gyakorlatra. Éppen a múlt héten volt egy közös megbeszélésünk, ahol egyeztettük a jelenlegi helyzetünket, problémáinkat, a szükséges lépéseket beszéltük meg. Ezen a héten az ottani TISZK-ből érkeztek holland vendégeink. Azért jöttek ide hozzánk egy hétre, hogy megismerjék a mi TISZK-ünket, végiglátogatják a tagintézményeket. Igyekszünk kihasználni a lehetőséget, hogy a későbbiekben hozzájuk mehessenek a gyerekeink szakmai gyakorlatra, illetve ők segítsenek nekünk gyakorlati helyeket keresni. Csütörtökön lesz a tagintézmények képviselőinek a következő megbeszélése. Az, hogy egymást látogatjuk, egy további lehetőség arra, hogy más tagintézmények is kiépítsék a nemzetközi kapcsolataikat. Én fűzném tovább, mert a nemzetközi kapcsolatok terén én ezt már nagyon nagy előrelépésnek látom. Eddig csak két iskolának volt több évtizedes hagyománya a Comenius és a Leonardo programban, és ehhez most még két intézményünk csatlakozott. Természetesen az az elképzelésünk, hogy a következő pályázati fordulóban már az összes intézménynek legyen valamilyen szinten nemzetközi kapcsolatfelvételi lehetősége. A  holland TISZK-kel felvett – előbb említett – kapcsolat nagyon jó kiindulási pont lehet ehhez. Illetve vannak más elképzeléseink is: a Tolna Megyei Önkormányzat, vagyis a fenntartó részéről már érkezett egy kérés, hogy kora ősszel szakképzés témában szervezzünk egy nemzetközi konferenciát, és ennek keretében lehetőség lenne a kapcsolatfelvételre a két németországi testvértartományban található iskolákkal. Tehát német nyelvterületen is, ami elég hangsúlyos a szakképzésünkben, sikerülne partnerintézményeket találni. Természetesen ezt mi úgy tervezzük, hogy az iskoláknak megtaláljuk azt a  területet, ahol együtt tudnak működni a  jövőben. Még egy tervem van a  mobilitás gyakorlatokon kívül. Nagyon jó lehetőséget nyújtanak nemzetközi téren a Comenius pályázatok, ezekben nem csak a szakmai gyakorlatokra kijutó gyerekeknek van lehetőségük részt venni, illetve projektmunkákon, különböző témákon együtt dolgozni több ország iskolájával, hanem a szakközépiskolás diákok, illetve szinte minden diák bekapcsolódhat. Gyakorlatilag erre is lehetőség nyílna a következő évtől. Ugyanitt fontosnak tartom elmondani, hogy a  két iskola nemzetközi tapasztalata alapján az idén már több iskola adott be Comenius nyelvtanáras�szisztens pályázatot is. Ezeknek még nincs eredményük, de úgy érzem, hogy minden eddigi munkánkkal arra törekedtünk, hogy mindenkinek legyen elegendő információja és segítsége a pályázatokban való részvételhez. A kollégák a különböző iskolákból együtt szoktak elmenni a pályázatíró szemináriumokra. Az időpontokat is előre egyeztetjük, utazásaikat megszervezzük, együtt utaznak, és ez is nagyon jó. Utazás közben nagyon sok mindent meg tudnak beszélni. Úgy gondolom, hogy nemzetközi téren nagyon nagy összhang van. Tényleg nem azt nézi az iskola, hogy kinek mennyi projektje, mennyi nyertes pályázata van, hanem hogyan tudunk tapasztalatokat szerezni, hogyan tudjuk egymás munkáját segíteni. Amire a legjobb példa most a szakiskola fejlesztési programban nyertes négy Mobilitás pályázatunk. A TÁMOP gondolatokra térjünk rá. Azt gondolom, hogy nálunk elsősorban a szervezetfejlesztést célozza a TÁMOP. Ennek keretén belül nagyon sok továbbképzés van. A továbbképzéseknek két nagy csoportja zajlik. Voltak a menedzsmentképzések, amit már az elején tudatosan úgy építettünk fel, hogy fokozatosan bővüljön a vezetői kör: kezdődött a főigazgatóság képzésével, majd az igazgatótanácsnak volt menedzsmenttréningje. Aztán a gyakorlati oktatásvezetők következtek, míg végül eljutottunk a külső gyakorlati partnerekig. Őket is bevontuk a képzésekbe. Ezeken a továbbképzéseken a fenntartó részéről is mindig ott volt két, a szakképzésben érintett kolléga. A képzések egymásra épültek, és végig ugyanaz a külső tréner tartotta. Így fokozatosan építkeztünk a képzések során. Folyamatosan nagyon sok témakörben vannak pedagógusképzéseink is: az informatikai, a  problémás gyerekek kezelését segítő, a  hátránykompenzációra, az agressziókezelésre, az integrált nevelésre vonatkozó képzések. Úgy gondolom, hogy a  képzéseknek a  háromnegyede segíti a  pedagógiai munkát, és nem csak a szaktárgyi továbbképzésre ad lehetőséget. A személyes élményem az, hogy minden képzésen minden iskolából vesznek részt kollégák. Megismerik egymást, és bővül a kör, mert egy kolléga 2-3 képzésen vesz részt, és

161

mindig mások a csoporttársak. A legutóbbi személyes élményem a TÁMOP konferencián az volt, hogy a korábbi ismeretség, az élmény, hogy ők már együtt dolgoztak a kommunikációban, nagyon erősíti őket. Nem is a szakmaiság ennek a legfontosabb eleme, hanem az, hogy függnek egymástól, hogy hogyan alakul a program, mit mondanak egymásnak, hogyan tudják alkalmazni együtt. És most már ők is látják. Én a képzésfonalat szeretném folytatni. Amikor az ember elmegy dolgozni, akkor megtanul sok mindent x év alatt. És a fejében összeáll egy rendszer azokból a morzsákból, amiket összecsipegetett. És egyszer csak késztetése lesz, hogy írjon egy programot abból, amit már megtanult. Nekem az a legnagyobb élmény, amikor a kollégák meg a gyerekek arcát nézem egy-egy projektbemutatón. És az biztos, hogy akármikor rendszert építünk, mindig azt tartjuk szem előtt, hogy hogyan tudunk eljutni az egyes emberig. És hogy igazából ez a dolog attól él, hogy itt vannak a kollégák, akik felelősséggel oktatnak. És visszafelé sem szabad elfelejteni, hogy építkezni kell. Próbálom koordinálni és kézben tartani a dolgokat. Én egy kicsit folytatnám még a hátránykompenzációt. A rendszerben arra is van lehetőség, hogy egyes diákoknak mentoruk legyen. Bizonyos szempontok alapján kerültek kiválasztásra ezek a gyerekek. Az utóbbi időben annyira megváltozott minden a környezetükben, a társadalomban, és annyi hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerek került be az iskolába, hogy ez az egyetlen megoldás, hogy egyénileg foglalkozzunk velük. Egy másik program keretén belüli pályaválasztási tanácsadás során a tamási iskola három patrónus tanára segítette a pályaorientációt, pályakövetést, pályaválasztást, illetve a hátrányos helyzetű tanulókat. És ezek a projektek mind összeszövődtek az integrált pedagógiai módszerben, amelyben valóban folynak a mentorálások, az egyéni fejlesztések, az esetmegbeszélések, s ami egy teljesen dokumentált, szervezett rendszerben, szabályozás alapján működik. Nagyon sok kolléga érintett benne. Nagyon sok osztályfőnök érintett benne. Ezt követően, amikor megalakult a TISZK, kettő másik iskolában is elkezdődött a munka. Ez is tudatos építkezés volt. Nem abban az iskolában kezdtük el, ahol tudtuk, hogy nagyon sok problémás gyerek van, hanem ott, ahol éreztük, hogy a kollégákban megvan a szociális érzékenység ahhoz, hogy elkezdjék ezt a munkát. A következő tanévtől pedig minden iskolában elindul az egyéni foglalkozás és az integrált pedagógiai rendszer. Egymástól nagyon sokat lehet tanulni. Az őszinte megbeszélésekkel segítik a kollégák egymást. A  felnőttképzés és a  szolgáltatások is összekapcsolódhatnak ezzel. Amikor a TÁMOP projekt keretében lévő szervezetfejlesztési nagy programsorozatnak vége lesz majd, akkor nem szeretném, hogy megszakadjon ennek a találkozásnak a lehetősége. A sok intézményben, tagintézményben koncentrálódó humánerőforrást itt nagyon jól tudjuk használni a piacra történő képzések során, amikor már nemcsak a gyerekek képzéséről, hanem a felnőttképzésről van szó. Tudjuk azt, hogy kik azok a specialisták, akikkel különleges igényeket ki tudunk elégíteni. És az ő munkájuk feltétlenül szükséges egy ekkora intézményben. Nemcsak a diákoktatásban, hanem a felnőttképzésekben is, és nagyon jól tudunk építeni ezekre a kollégákra. Mi az „Az légy, aki vagy!” program keretén belül kerültünk ide. Azért tartom szenzációsnak ezt a programot, mert nemcsak a pályaorientációt erősíti, és a pályaorientációban kínál rendkívüli lehetőségeket, hanem egyúttal a bázisintézmény, a bázisháromszög intézményeinek kapcsolatát is erősíti. És nem titkolt szándék, hogy ezt a programot szeretnénk bővíteni, továbbvinni. És nemcsak az intézményeken belül bővíteni, hanem még magasabb, még szélesebb körben. Általános iskolákkal tartjuk a kapcsolatot, középiskolák és általános iskolák együttes munkájáról van szó. A tanárok, diákok és segítő szervezetek együttes munkájáról. Amikor az igazgató megmutatta nekem ezt a projektet, akkor először az ragadott meg benne, hogy nekünk egy, a saját kis városunkban működő általános iskolával lett kapcsolatunk. Nagyon meglepett, hogy milyen kön�nyen össze tudtam válogatni azokat a gyerekeket, akikkel együtt tudok dolgozni. Szívesen dolgoznak együtt, és nagyon jó kapcsolat alakult ki az általános iskolás tanulók és a mi tanulóink között. A gyerekek már hiányolják, igénylik a találkozást. A kis általános iskolások is nagyon lelkesek, és nagyon élvezik ezeket a programokat. Nagyon szívesen dolgoznak együtt, nagyon lelkiismeretesen végzik el, és nagyon színesen dolgozzák fel a különböző feladatokat. Volt olyan feladatuk, hogy a családfájukat kellett elkészíteni, illetve a foglalkozásuk megismerését követően kellett a családtagokról egy kis fogalmazást írni. Nagyon szép fogalmazások születtek. A másik feladatunk a szakmák megismeréséről szólt. A gyerekek elmentek, felkeresték a városban működő vállalkozókat. Velük készítettek interjút, illetve az ő foglalkozásaikat próbálták meg bemutatni. Érdekes volt látni, ahogy az általános

162

iskolában nagyon félénknek megismert gyerekek a projektmunkában kiálltak beszélni, és egyre jobban belejöttek. Azt is nagyon jó látni, ahogy ezek a gyerekek együtt dolgoznak. Van ehhez a  módszertanhoz valami leírás, segédanyag, amit használtok? Hogyan készítitek fel a  mentorgyerekeket? És mennyivel más ez, mint amikor tanárként, vagy más szerepben dolgoztok a gyerekkel? A különböző feladatok feldolgozásánál a gyerekek bizonytalanok. Irányítani kell őket. Segítséget kell adni nekik minden téren. A felkészítést – előzetes konzultációk alapján – az általános iskolában dolgozó kollégák csinálják. Tehát az általános iskolában dolgozik a mentor? Igen. Annyit tennék még hozzá, hogy évek óta arra törekszünk, hogy az általános iskolákkal való kapcsolat ne csak a  pályaválasztási börze néhány hetére koncentrálódjon, amikor meg kellene szerezni, nyerni a  gyereket, hogy idejöjjenek. Egy sokkal mélyebb kapcsolatot szeretnénk építeni. Egy sokkal tartósabbat. Mondhatnám úgy is, hogy szűnjön meg végre az ujjal mutogatás. És azt gondolom, hogy ez a projekt erről szól. Hogy tudjunk együtt dolgozni. Mert az általános iskolában a gyerekek olyan munkamódszereket, olyan munkaformákat sajátítanak el, amiket utána itt a középiskolában aztán kamatoztathatnak. Ennek az egyik legnyilvánvalóbb eszköze az, ami ennek a projektnek a kimenete. A portfoliót elhozhatják ide azok, akik ide szeretnének felvételizni. És a célunk az, hogy más iskolába is elvihessék, még akkor is, ha nem is felvételiznek. A portfólió természetesen egyéni, és nagyon sok kompetencia elsajátítását feltételezi. Örömmel tapasztaltuk, hogy a  velünk kapcsolatban álló valamennyi általános iskola dolgozik ezekkel az új módszerekkel. Rendkívüli ötletekkel, rendkívüli tapasztalatokkal rendelkeznek, és nagyon jól lehet velük együttműködni.

Kerekaszta-beszélgetés diákokkal Hogyan alakult át a TISZK-ben a diákönkormányzat? Igazából DÖK részről a szervezésből annyit éreztem, hogy megkérdeztek minket is, és ez nagyon jó dolog. Így eljutottunk rendezvényekre, közös programokra más iskolákkal. Mindegyik DÖK a saját iskolájának az életét szervezi, de szabályilag igazodik egymáshoz. Minden iskolából van egy követ, aki a TISZK-nek a diákönkormányzati tagja. Mondanátok valamit az iskolán keresztül szervezett projektről? A mi iskolánkban a tanárnő megszervezi, megpályázza, és az itteni lakatos tanulók ki tudnak menni külföldre, és ott gyakorolnak. Ez azért jó, mert megtanulják az idegen nyelvet is, meg új környezetben tudnak tanulni. Ti az „Az légy, aki vagy!” projekt diákmentorai vagytok. Mi a jó nektek diákként ebben? A kicsik nemcsak a tanároktól tanulnak, hanem a diákokat is megkérdezik, hogy nekünk mi a véleményünk. Ti jelentkeztetek a programra? Igen. Mi most a nyolcadikosokkal foglalkozunk, és nemcsak az iskolában van a székhelyünk, hanem kimegyünk másik iskolába is, és ott tanulunk. Mit tanultatok ti, együtt a nyolcadikos gyerekkel, ebben a mentorprojektben? Kommunikációt. Az együttműködést. Barátokat is szereztünk. A tanárokkal jó kapcsolatot teremtettünk. És nemcsak itt a székhelyintézményben, hanem máshol is. Miben tudtok segíteni? Kérdezik, hogy ezt és ezt hogyan kéne megoldani, és mi próbálunk segíteni. Ezért jó érzés, hogy ebben a projektben részt veszek. Rákérdezett a munkaügyi központ, hogy tudunk-e segíteni. A művelődési házban pályaválasztási börze volt, kérdőívek voltak, azok kitöltésében segítettünk. Ezek plusz feladatok. Mikor csináljátok? A szabadidőnkben végezzük. Amint hozzá tudunk férni az internethez, megnézzük, hogy miben tudunk segíteni.

163

Változott-e a felnőttekkel való együttműködésetek? Természetesen, mivel általában felnőttekkel, tanárokkal kell együttműködnünk, például a  projektek kapcsán. És nem mindegy, hogy hogyan állok oda, és mondom el, hogy mit szeretnék. Nem úgy, mint a barátomnak, hanem sokkal tiszteletteljesebben, és ezt meg kell tanulni. És ha ezt tudom, az előny. Véleményem szerint sokat számít az ember egyéniségében a fejlődés. Én sem voltam nagyon bátor ember, amikor bekerültem ide, és hozzászoktam a sok emberhez. Rájöttem, hogy nem olyan nehéz barátokat szerezni, és ez ugyanúgy működik a külföldi emberekkel is. Az ember fél, hogy mi lesz, most meg kell szólalni, de ezt le kell küzdeni, és nem olyan nehéz külföldi kapcsolatokat kötni. Vagy esetleg majd külföldi munkát vállalni. Meg kell ismerni a kultúrájukat is. Össze tudnátok hasonlítani másik iskolával, ahova barátotok jár vagy ismerősötök, hogy ez miben más? Van egy új tanítási módszer, a kompetenciafejlesztés. Ugyanazt tanuljuk, csak más felépítésben. Itt megtanuljuk a csoportmunkát, hogyan tudunk együtt dolgozni. A szülők mit mondanak erről? Ők is érdekesnek találják. Az ő idejükben nem ilyen volt. Vannak olyan tantárgyak, projektek vagy bármi, ahol szakmákkal ismerkedtek? Elég sok mindent ki lehet próbálni. És ha jól megy és tetszik, akkor lehet jelentkezni a nemzetközi projektbe. És hogyan választják ki, hogy ki utazzon? A tanár pályázik, és ha megnyerjük, akkor hirdetéseken feltüntetjük. Lehet jelentkezni, és akkor az osztályfőnök elmondja, hogy ki jó a szakmában, és ajánlja őket. Inkább szívesebben viszik ki a szakmunkásokat. Tényleg fizikai munkát kell végezni. Nekik van benne gyakorlatuk, mi meg szakközepesek vagyunk, és nem biztos, hogy van akkora tapasztalatunk. De ez is szakmától függ. Tehát nem is olyan könnyű kikerülni? Attól függ, hogy melyik projektről beszélünk. Megszabott, hogy milyen nyelven megy. Én voltam már kilencedikben, meg most, végzősként is részt vehettem volna projektekben. Mindenki megtalálhatja a számára megfelelőt. Szakközépiskolások vagytok, továbbtanulás, munkába állás szempontjából mi az, amit másként csinálnátok? Mi legyen más egy olyan gyereknek, aki most jön a suliba, mint ami nektek volt? Rendszeresíteni kéne azt, amikor csütörtökön együtt dolgozunk, a diákok készítenek bemutatókat, és ez tetszik. Nem a szokványos, hogy ülünk a tankönyv fölött. Van valami kulturális program vagy szakkör? Igen, sportszakkör, újságírószakkör, énekkar, az iskolának zenekara. Hetente, kéthetente van egy óránk, amikor gyakorlaton vagyunk. Olyankor szoktuk elhívni magunkhoz a többi diákot, hogy jöjjenek hozzánk. Plakátokkal. Iskolán belül, karácsonykor, húsvétkor, és akkor árulni lehet a dolgokat, amit mi csinálunk.

164

Tehetségpontok3 I. Intézmény neve: . Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (http://www.fppti.hu)

Célpontja és hatóköre: Általános iskolai korosztály és középiskolások/ Regionális Tevékenysége: A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai Intézet szakmai szolgáltatásai között fontos helyet foglal el a tehetséggondozás. Egyik kiemelkedő szakmai szolgáltatásunk a tehetséggondozó és tanulmányi versenyek szervezése. Ezen tehetséggondozó versenyeken való részvétel célja, hogy az általános és középiskolás korosztályok átlagon felüli adottságokkal, képességekkel, kreativitással rendelkező tanulói számára kiemelkedési lehetőséget biztosítson, s így társadalmi szinten járuljon hozzá a  minőségi, kreatív humán erőforrás fenntartásához és létrehozásához. Versenyeinken a  főváros valamennyi középiskolája (108 gimnázium, 154 szakközépiskola és szakiskola), közel 25.000 diák vesz részt. A tehetséggondozás feladatának tartjuk nemcsak a tanulók felkészítését, hanem az őket tanító tanárok, tanítók segítését is. Az  intézményvezetők és kollégák igényeit figyelembe véve rendszeres szakmai tanácskozásokat tartunk. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet,  a Fővárosi Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, valamint az Arany-elme Tehetséggondozó Egyesület közötti szakmai megállapodás keretében 2008 szeptemberében elindult az 5H projekt. A projekt célja a főváros VII., VIII., IX. kerületében élő, iskolakezdés előtt álló, tehetséges, hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatása, szociokulturális helyzetükből adódó lemaradásaik kompenzációja, iskolai beilleszkedésük és érvényesülésük támogatása. Intézetünk akkreditált pedagógus-továbbképzéseket és szakmai műhelyfoglalkozásokat is szervez (szakterületekre bontva), tehetséggondozás témakörben. Magasan képzett pszichológusaink segítik a  tanulókat a  pályaválasztásban a  tehetségüknek megfelelő iskola kiválasztásában.

3 A Tehetségpontok mint a „nyitott iskola” jó példái azért kerültek a kötetbe, mert úgy gondoltuk, hogy a tehetséggondozáshoz fogalma szerint hozzátartozik a nyitottság, valamint a tehetségpont-iskolák hálózatot alkotnak, s mint ilyenek egyértelműen nyitottak. Különböző iskolatípusba tartozó, különböző fenntartású iskolákat hívtunk meg a kerekasztalbeszélgetésre, akik sajnos nem mind jöttek el (pl. nem jött az ország egyik neves gyakorlóiskolájának, az egyik legrégebbi alapítványi általános iskolának és egy felsőoktatási intézménynek a képviselője), így a kapott kép nem lett teljes. Mit jelent az, hogy Tehetségpont? (forrás: http://geniuszportal.hu/content/mit-jelent-az-hogy-tehetsegpont) A Tehetségpontok elsődleges funkciója a tanácsadás, a pályaorientáció, a lehetőségek, az információk személyre szabott megmutatása a tehetséges fiataloknak. A Tehetségpontok összegyűjtik és tematizálva ajánlják fel az ország és a határon túli térség minden tehetséggondozással foglalkozó szervezetének a szolgáltatásaikat. Ezen túlmenően a Tehetségpontok • folyamatosan figyelemmel kísérik és a térség kiemelkedően tehetséges fiataljait, • eljuttatják a tehetségsegítéssel kapcsolatos információkat a Tehetségpontok országos hálózatába és ezáltal a többi Tehetségponthoz, • folyamatosan bővítik a saját emberi és anyagi forrásaikat (mentorok, tutorok, támogatók stb.), • folyamatos párbeszédet tartanak a saját helyi környezetükkel (részvétel a helyi döntéshozatalban, a helyi civil közéletben, a helyi PR lehetőségekben, kellő érdeklődés és folyamatos kapcsolatrendszer kiépülése esetén a tehetséges fiatalok számára megnyíló lehetőségeket helyben koordináló helyi Tehetségsegítő Tanács alakítása), • az országos PR-munkában való részvétel, annak helyi megjelenítése (Tehetségnapok szervezése), • helyi sajátos funkciók, például kisebbségek tehetséggondozása; helyi földrajzi vagy szociológiai adottságok kihasználása. A Tehetségpontok nyílt intézmények, amelyek a saját településük, régiójuk minden hozzájuk forduló fiataljának információt és segítséget biztosítanak. Fontos, hogy a Tehetségpontok munkáját akár alkalomszerűen, önkéntes segítőként pedagógus, pszichológus és az informatikai rendszert kitűnően használó szakember segítse. A Tehetségpontokat a tehetséges fiatalokért tenni akaró és tudó helyi közösség képviselői és/vagy szervezetei alapíthatják meg. Lesz ahol a Tehetségpont működtetésére új civilszervezet alakul, lesz, ahol egy korábbi hasonló profilú civil szerveződés gondozza majd a Tehetségpont működését. Lesz, ahol önkormányzat, iskola, egyház vagy éppen nőegylet vállalja magára az összefogás és működtetés feladatát. Ez a sokszínűség nem baj. Minden formáció azonban egyaránt feltételezi, hogy a Tehetségpont a helyi közösség összefogásával valósul meg. A feladat komplexitása és a fiatalok tehetségének sokszínűsége nem engedi azt meg, hogy a tehetségeket valamilyen „célprogram” vagy „akcióterv” csupán néhány, előre gyártott elemet tartalmazó kockájába gyömöszöljük bele. Az újonnan és újonnan felbukkanó, más és más tehetségek segítése új és új eszközöket és megoldásokat kíván, amelyeket csak egy jól működő helyi közösség egészének a kreativitása tud megteremteni. (A szerk.)

165

A program fenntartása: Intézetünk fővárosi fenntartású pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmény. Folyamatosan pályázunk, tanfolyamokat, rendezvényeket szervezünk, és ezek bevételei önfenntartásunk alapjai. A Tehetségpont specifikus és konkrét programjai: Akkreditált pedagógus-továbbképzések és szakmai műhelyfoglalkozások, konferenciák rendezése – tehetséggondozás témakörében, tehetséggondozó versenyek rendezése. Konkrét program az Oktatási és Kulturális Minisztérium által minden évben kiírt (ránk nézve kötelezően ellátandó terület) országos felmenő rendszerű tanulmányi és tehetséggondozó versenyek megszervezése a fővárosban. További terveink között szerepel, hogy akkreditált tanfolyamokat és műhelyfoglalkozásokat szeretnénk szervezni tehetséggondozás témakörében valamennyi szakterületen. Értékelés, minőségbiztosítás: Elégedettségi kérdőívek készítésével, elemzésével, minőségbiztosítási rendszer működtetésével segítjük programjaink hatékonyságát. Egyéb információ az intézményről: A  Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai Intézet valamennyi dolgozója igyekszik munkáját maximálisan ellátni, minőségi szolgáltatást nyújtani. Intézményünk pedagógiai szakmai szolgáltatást nyújt, rendezvényeink nyitottak. Örömmel együttműködünk civilszervezetekkel is.

II. Intézmény neve: Puskás Tivadar Távközlési Technikum Célcsoportja és hatóköre: Középiskolás korosztály/Települési Tevékenysége: A  Puskás Tivadar Távközlési Technikum 2000 óta (vagyis a  kezdetektől) részt vesz az Arany János Tehetséggondozó Programban. Ez alatt az időszak alatt a tanári kar számos, a tehetséggondozással kapcsolatos továbbképzésen vett részt, és bőséges gyakorlati tapasztalatot szerzett ezen a területen. Pedagógiai programunkban kiemelten szerepel a tehetséges diákok tanulmányi versenyeken történő indítása, illetve a versenyekre történő felkészítése. A 2008/2009-es tanévben az iskola mintegy 450 diákja közül 254 indult el összesen 949 alkalommal valamilyen versenyen. Nemcsak indítjuk diákjainkat a legkülönbözőbb versenyeken, de magunk is szervezünk versenyeket. (Békésy György, Nobel-díjas tudós – aki iskolánk tanára volt – tiszteletére 1999 májusában szerveztük meg az első Békésy-versenyt. A nagy szakmai sikerre való tekintettel azóta is minden évben megrendezzük. A Konstrukciós Verseny szintén iskolánk innovációja. Ezen egy működő berendezéssel – és annak teljes műszaki dokumentációjával – lehet indulni.) A Puskás Tivadar Távközlési Technikumban működik az ország legnagyobb rádióamatőr klubja, ami sok érdeklődő fiatalt vonz, és hozzájárul tehetségük kibontakoztatásához ezen a sajátos területen. Meg kívánjuk említeni, hogy az utóbbi két évben iskolánk rendezte a fizika OKTV I. kategóriájának országos döntőjét. 2000-ben iskolánkban volt az első TUDOK-konferencia. Tanulóink azóta is aktívan részt vesznek a TUDOK és a KUTDIÁK rendezvényein. Részt veszünk az Útravaló Nemzeti Ösztöndíjprogram „Út a tudományhoz” alprogramjában: három alkalommal 8 témával indultunk. A program fenntartása: Az iskola fenntartója által biztosított költségvetésben elkülönített összeg szerepel a tehetséggondozásra, illetve a tehetséges és eredményes tanulók ösztöndíjára. Ezeknek az ösztöndíjaknak a kiosztása a tanévzáró ünnepségen nyilvánosan történik. A Tehetségpont specifikus és konkrét programjai: Iskolánk a Magyar Asztronautikai Társaság tagja, valamint iskolánkban működik a Hírközlési és Informatikai Tudományos Egyesületnek helyi csoportja, ami tág teret ad a tehetséggondozásra. Ugyancsak jó kapcsolatokat ápolunk a Neumann János Számítógép-tudományi Társasággal.

166

A Magyar Asztronautikai Társaság minden évben iskolánkban tartja a középiskolás diákok és tanáraik számára rendezett Űrtanítási napot. A  Neumann János Számítógép-tudományi Társaság nálunk rendezi közel tíz éve a  Nemes Tihamér Országos Középiskolai Számítástechnikai Tanulmányi Versenyt. A Duna Televízióval és a Magyar Rádióval közösen műszaki (rádió, televízió) ismeretterjesztő műsorokat készítünk. A TISZK-ek megalakulása tág teret ad az informatika és média területén a tehetségek felkutatására és a tehetséggondozásra. A Közép-Magyarország régióban a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság (RFKB) pályázatának megnyerése után mi lettünk ezen témák gesztorai. Saját rádióadóval (CoolFm, 107,3 MHz) és rádióstúdióval, továbbá saját TV-stúdióval rendelkezünk. Jól példázza ez irányú tevékenységeinket, hogy Charles Simonyi mindkét űrutazása alatt rádiókapcsolatba lépett iskolánk diákjaival, és válaszolt az általuk feltett kérdésekre, továbbá mindkét űrutazása után felkereste iskolánkat, ahol igen nagy érdeklődést kiváltó ünnepségen találkozott diákjainkkal, tanárainkkal, az érdeklődőkkel és a sajtó képviselőivel. Értékelés, minőségbiztosítás: Használjuk az Arany János Tehetséggondozó Program kialakítás alatt levő saját minőségbiztosítási programját és a Puskás Tivadar Távközlési Technikum IMIP-jét, hatékonyságunk megítélésekor támaszkodunk továbbá az alábbi mutatókra, illetve indikátorokra: • országos kompetenciamérés, • matematikai gondolkodás, • szövegértés, • érettségi eredmények, • továbbtanulási mutatók, • megszerzett nyelvvizsgák száma, • hozzáadott pedagógiai érték mutató, • versenyeredmények. Egyéb információ az intézményről: A Puskás Tivadar Távközlési Technikum az országos kompetenciamérések tanúsága szerint mind szövegértésben, mind matematikai gondolkodásban a legjobban teljesítő szakközépiskola volt, immár több éve. Tanáraink 90 %-a rendelkezik egy vagy több 30-90 órás tehetséggondozással kapcsolatos végzettséggel. Tanáraink az AJTP keretében számos, többek között a Debreceni Egyetem szakemberei által tartott, tehetséggondozással kapcsolatos akkreditált pedagógus-továbbképzésen vettek részt.

Kerekasztal-beszélgetés tehetségpontos szakemberekkel:. Heller Ferenc, Puskás Tivadar Távközlési Technikum. Némedi János, Centroszet Térségi Integrált Szakképző Központ (TISZK). Bondzsár Zita, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet Milyen motivációból csatlakoztak a Tehetségpontok hálózathoz? Dr. Horváth László a tehetséggondozással kapcsolatban még korábban elkezdett dolgozni Neuwirth Gáborral, majd 1992-ben nálunk (Puskás Tivadar – a szerk.) lett igazgató, és ezeket az eszméket hozta magával. A Felvételi Előkészítő Bizottságban volt benne, ő vezette azt a részét, mint adjunktus. Ez  az a  bizonyos felvételt előkészítő bizottság, ami a  hátrányos helyzetű gyerekeket már gimnazista korukban 3-4 évfolyamon tanította, patronálta? Ez akkoriban széles körű mozgalom volt, ami azután fokozatosan elsorvadt, ahogy az egyetemeknél a felvételi egyszerűbbé vált. Vagyis most már nem lehet a felvételihez kötni a tehetséggondozást? Mi az a tehetséggondozás? A gyerekeket tevékenykedtetni kell. Nem hagyni, hogy lustálkodjanak. Nem lehet azt

167

mondani, hogy nem szabad terhelni őket, hanem célokat kell eléjük tűzni. Hogyha értelmes célokat tűzünk egy gyerek elé, aki még tehetséges is, akkor az lubickol. Az iskola programja szerint a korosztályuknak megfelelő módon versenyeztetjük a gyerekeket. Nagyon régóta működik ez. A kilencedikeseknek ott van az Arany Dániel, a Zrínyi, a reáltárgyak területén tudunk mozogni. Aztán felnőnek az OKTV-hez, a szakmai versenyekhez. Tényleg jól érzik magukat. Az iskolában, nálunk volt az a konferencia, amelyen Csermely Péter létrehívta a Kutató Diákok Mozgalmán belül a TUDOK-ot középfokon. Ezzel egy időben alakult meg az Arany János Tehetséggondozó Program. Az AJTP-nek az iskolánk alapító tagja. Eredetileg azzal a céllal született, hogy a kistelepüléseken élő gyerekeket szólítsa meg, mert Neuwirth Gábor statisztikájából kitűnt, hogy vannak olyan települések, ahonnan a gyerekek egyáltalán nem jutnak el a felsőoktatásba. Változott valamit a beiskolázás követelményrendszere az AJTP-on belül? Kik azok, akik jogosultak? Évek óta nagyon sokat változott. A kistelepüléseken indult, az önkormányzatnak kellett javasolnia a gyerekeket. Az általános iskolás nevelőtestület leírta, hogy a diák miben tehetséges. Ahogy teltek az évek, egyre inkább a hátrányos helyzet került előtérbe, majd a  halmozottan hátrányos helyzet, ezt a  jegyző igazolja, és nem feltétlenül a kistelepülésekről van csak szó. A tehetség szó még benne van. Az érdekesség, a Pest megyei és közép-magyarországi régióban az, hogy nem akarnak kollégiumba menni a gyerekek. És ez nagy probléma. Pedig ez egy lényegi eleme a programnak. Ha 3H-s, akkor sem akar odamenni, illetve a szülők is ellenállnak. Ahol nagy a beiskolázási ráta, az a Nyírség, Borsod. Ott túljelentkezés van. Ott annyira rossz a közlekedés, hogy a saját gyerekének vágja el a lehetőségeit a szülő, ha az nem lesz kollégista. A másik tényező az, hogy féltik Budapesttől a gyereket. A vidéki város még mindig szimpatikusabb. Félnek, hogy Budapesten elkallódnak. Az elmúlt években ez fokozatosan jelentkezik. Próbálkozunk pályaút követéssel, életút követéssel. Szeretnénk tudni, hogy akik végeztek, azok mire vitték, részint az iskolához, részint a szakmához köthetően. Ami különösen tetszik még, az „Útravaló”. Az „Út az érettségihez”, ott megint a hátrányos helyzet szerepel. Az „Út a tudományhoz” programban pedig lehet a tehetséges gyerekeket mentorálni. Ott páros kapcsolatban dolgoznak a tanárral, és a tanár az iskola egyik pedagógusa lehet. Hány tanárt érint ez? 3-4 főt. És ugyanennyi gyereket? Egy tanár 4-5 gyerekkel foglalkozik. Akkor körülbelül 20 gyerek van benne ebben? Igen, különböző területeken. Elvisszük őket a TDK-ra, elindítjuk a juniorszekcióban, előadnak, izmosodnak. Megtanulják előadni azt, amit ők kitaláltak. Ezt értem, és fantasztikus. Azt nem látom, hogy ez a tehetségpontokról szólna. Azt gondolom, hogy ez egy a tehetség iránt elkötelezett iskola, amely ugyanolyan elkötelezett volt korábban is…. A tehetségpont arra lehet jó, hogy a környéken élő fiatalok is jöjjenek. A másik, hogy sajnálatos módon két középiskolánkat becsukták. A pályakövetés, az mit jelent? És hogyan zajlik? Volt egy nagy pilotprojektünk, ahol 20 évre visszamenőleg próbáltunk mindenkit elérni. A másik a szakma. Létezik a Híradástechnikai Tudományos Egyesület. És az egyesületen keresztül folyik a pályakövetés. Hogy került a TISZK ebbe a történetbe? Mitől jelenik meg a TISZK? Segítjük egymást. Sok segítséget kapunk a Puskástól. Nagyon tetszik, hogy mindig meghívnak mindenre, és látszik, hogy ápolják a szakmát. Én itt kakukktojás vagyok, mert sok közöm nincs a tehetséggondozáshoz. Vannak a Puskásban versenyek. Volt idén olyan verseny, aminek még csak a szervezési feladatait adták át. Mi is megpróbálunk belépni ebbe, és olyan dolgokat szervezni, ami az iskoláinkat összetartja. Érdekes felállás vagyunk. Egészen különböző szakmák vannak nálatok. Egyelőre 10 iskola van benne a Közép-Magyarország régióból. Úgy indultunk, hogy a Paksi Atomerőmű iskolája is idetartozott, de aztán kiszálltak. A humán vonal: van egészségügyünk Kistarcsán. A másik véglet (természettudományok, matematika, műszaki tudományok) a Boronkay Vácon. A vendéglátó és kereskedelmiben vannak cukrászok, szakácsok. Egy másik az informatikai vonal, a SZÁMALK, a Copint-Datorg pedig ügyvitel jellegű. De

168

hozzánk tartozik a Rajkó Zenekar iskolája is. Most új taggal szeretnénk bővülni, a Baross Artistaképzővel. A tiszthelyettes képző is tag szeretne lenni. A Barossnak voltam egy artistaképzéssel foglalkozó megbeszélésén, ott hallottam először a tehetségpontokról. Ez egy országos beiskolázási rendszer, nagyon fontos lenne begyűjteni azokat a tehetséges gyerekeket, akik vidéken vannak. Az, hogy mit akartak a TISZK-kel, és mi milyen TISZK vagyunk, az egy másik dolog. Mi érdekes, de jól összetartó társaság vagyunk. Vannak olyan pontok, amiben lehet egymás életét szervezni. Lehet közös versenyeket, akár sport, akár tudományos versenyeket szervezni. És a színvonal is nagyon más. Azt gondolom, fontos lenne ezeket az iskolákat jól összefogni, ami nehéz feladat, de akik benne vannak, kezdenek összeszokni. Kezdenek egymás iránt érdeklődni, kezdenek egymás eseményeire eljárni. Volt arra példa, hogy a  Puskásból az egyik lányt átirányítottuk a Talentumba táncszakra. Egy ennyire sokrétű iskola tanulóinak ebben például vannak lehetőségei: ha az egyikben nem megy, akkor a másikban még találhat magának helyet. És mivel az iskolák jobban ismerik egymást, mint amúgy kintről, talán jobban tudom én mint tanár irányítani a gyereket, hogy merre menjen, és melyik lesz neki jó. Nekem egy kicsit távol esik az, hogy a Puskásban nagyon remek reálérzékkel megáldott, híradástechnika iránt érdeklődő gyerekeket versenyekre küldünk, meg kihívásoknak tesszük ki őket, és ezt a tehetségüket gondozzuk, attól, hogy az artistaképzőbe keresünk országosan tehetségeket. A tehetségpont pedig ezt célozza meg. Igen, de ahányan vagyunk, annyiféleképpen gondoljuk ezt. Ahány iskola, annyiféleképpen fordította le saját magának. Mindig is volt tehetséggondozás, nem lett semmi feltalálva. Én annak örülök, hogy Csermely Péter és egy bizonyos mag mellé állt, és azt gondolom, hogy történelmi pillanat volt, amikor a két párt leült, és azt mondta, hogy ez szent és sérthetetlen. Számomra ezzel elindult egy dolog, leült Hiller István Pokorni Zoltánnal, és azt mondták, hogy ez sérthetetlen. Én ezt nagyon szép és jó dolognak tartottam. És Csermely Péter vezérgondolata az, hogy minden gyermek tehetséges. Nem mindenhol van tehetséggondozás. A Puskás az egyik, ahonnan még folyamatosan delegálnak a versenyeinkre gyerekeket. Humánra, reálra, szakmai versenyekre. Más szakközépiskolából nem is delegálnak diákokat. De ők azonosulnak ezzel, hogy ez fontos. Én küzdök azért, hogy legyenek programok. A  tehetséggondozás nem csak versenyszervezésben kell, hogy kimerüljön. Szakmailag az embert nagyon nehezen fogadják el a pedagógus pályán. Ráadásul a vezetőnek kell mindig azonosulnia ezzel. Mióta Sárik Zoltán (Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézetnél – a szerk.) van nálunk, azóta megdupláztuk a versenykínálatunkat. Ő kierőszakolta, hogy minden területen kínáljunk valami programot. Megpróbáltam most beszélni a  pszichológus osztállyal. Megkértem, hogy alkossunk egy munkaközösséget, dolgozzunk ki szélesebb kínálatot, mindenféle adottságú gyereknek. Sokkal nagyobb és sokkal szélesebb skálán kellene nekünk, szolgáltatást nyújtó intézetnek megfelelnünk. Van egy mostani pályázat, amit iskoláknak írnak ki. Mi leültünk, és megbeszéltük, hogy nem szakterületenként, hanem kompetenciánként kezdjük el. Menjünk le a szakközépiskola szintjére. Mert a versenyeken az OKTV kiszolgálja az elitet. Nálunk van egy sikertelen réteg. Azokról az alulteljesítő, alulmotivált gyerekekről beszélek, akiknek mi „kutya-kötelesek” lennénk programokat összeszedni. És van egy harmadik iroda, a TÁMOP 5.1.5. ifjúsági információs iroda, ahova a kallódó gyermekek kerülnek. Hogy kezdjünk el velük is foglalkozni, keressük meg őket is. Lesz itt valami, ezt a programot 2009-ben fogadták el. Azt mondtad, hogy kompetenciaterületenként kívántátok elkezdeni. Ezt hogyan képzelitek? A vezető szakértő tanárokkal leültünk, és az volt a feltétel, hogy feleljünk meg a pályázatnak, és dolgozzunk ki egy programot a szakközépiskolák és szakiskolák részére. Tehetséggondozásról addig szó sem lehet, amíg nincs kínálat. Azt kell létrehozni. Mert hiába van egy Horváth Mihály tanulmányi verseny, gyerek is legyen, aki a mércét megüti. Ha 1200 gyerek lelkes, amikor kiosztjuk az első feladatlapot, de a végére marad belőlük 29, akkor el kell kezdeni gondolkodni. Ez a 29 pedig mindig a 18 tehetséggondozó iskolából érkezik, és ugyanaz az öt lekörözi az összes többi iskolát. Olyan projektmunkákat kell létrehozni, hogy sokkal több gyereknek jó legyen. A gondolkodáson is változtatni kell. Sok pszichológus támadja a versenyeztetési szisztémát. A tehetséggondozási munka sokak részéről kimerül a versenyszervezésben, pedig ez ennél sokkal többet jelent.

169

Egy osztályba jár 30 gyerek. Abból 10 versenyző. És mi van azokkal, akik nem versenyeznek? Hogyan tudnak egy tehetséggondozó iskolában jól működni az olyan gyerekek, akik nem tartoznak közéjük? Azzal kezdtem, hogy tevékenykedtetni kell a gyereket. Feladatot kell adni nekik. Ennek egy példája a verseny. De többféle verseny van. Nálunk van az Országos Elektronikai verseny. Mindig az NSZFI-vel háborúztunk emiatt, szerintük matematika kell. Mi mondtuk, hogy nem erről van szó. Arról van szó, hogy a gyerek valamit csináljon. Pályamunkát kell csinálnia, és megkonstruálnia, bemutatnia, megmérnie. Mi azzal ellenőrizzük, hogy a  pályamunkát tényleg ő csinálta-e és nem más, hogy egy másik darabot is össze kell raknia. Itt kifejezetten olyan gyerekek vannak, akik nem pont a matematika és fizika iránt érdeklődnek, hanem szeretnek buherálni. Hova lett ebből az országból a  kétkezi munkának a  becsülete? Mindenki azt mondja, hogy nem lehet kapni egy tisztességes asztalost vagy egy tisztességes szobafestőt. De hol becsüli meg a társadalom ezeket? Lenézik őket. Ez is valami, hogyha valaki mester lehet egy adott területen. Lehet, hogy ő nagyon jókezű, a másik meg lehet, hogy megnyerte az OKTV-t matekból. Nekem örökös fájdalmam, hogy amikor Simonyi professzornak megjelent a könyve, akkor egy magyar szakos kolléganő azt mondta, hogy „Jé, ilyet is tud egy mérnökember?”. Mert az ilyen műszaki dolgokkal foglalkozókat szakbarbároknak tekintik. A  tehetséggondozásnak nagyon fontos eleme, hogy tanulják meg megbecsülni a másikban az értéket. Ezért lesz megint egy közös rendezésünk, a mieink láthatnak majd néhány elképesztően zseniális táncos gyereket. Aki látja, hogy a másik másban tehetséges, megbecsüli és közelebb kerül hozzá. Ez is egy csatlakozási pont. Itt valami nagyon fontos dolog körvonalazódik és fogalmazódik meg, hogy miért nagyon fontos a hálózatosság jelleg ebben. Mert csak akkor tudjuk megmutatni a buheráló gyereknek a táncos gyereket, ha valamilyen módon összeverődnek. Egy TISZK-ben összeverődnek. De a tehetséggondozásnak ez a hálózatossága garantálná-e elvileg, hogy minél több program kölcsönhatásba tudjon kerülni? Erről vannak tapasztalatok? Mert ez egy gyönyörű elv. Majd lesz. Alakul. Most forrja ki magát ez a rendszer. Ami pozitív hozadéka lesz, hogy önmagától ki fog alakulni egy versenyszellem. Szerintem a  tehetségpontok között lesz majd egy ki nem mondott versenyszellem. Jó lenne már, ha a fenntartók is odafigyelnének, mert senki nem ellenőrzi, hogy miért van az, hogy mindig ugyanaz a 130 iskola versenyez. Ez ki fogja forrni magát, el kell, hogy induljon valami. Mi motiválja az embereket a tehetségpontként való regisztrálásra? Mi úgy regisztráltunk 3 évvel ezelőtt, hogy én minden évben két országos találkozót szervezek a megyei versenyszervezőknek Budapesten. Itt összefutnak a szálak. Itt hallottam a kezdeményezésről, és nem volt kérdés, hogy regisztrálni kell. Azt gondolom, hogy valóban elkezdődött valami, mert én tavaly szerveztem egy „Tehetségfejlesztésért” konferenciát, ahova eljött magától 236 intézményvezető. Nagyon kíváncsiak voltak, elkezdődött valami. Ráadásul az országos GÉNIUSZ programban 93 képzést akkreditáltak 10 órás blokkokban, és erre 4600 ember jelentkezett. Mindenki akar valamit. 10.000 pedagógust akarnak tehetséggondozás témakörében ingyen kiképezni. Ki képzi? Az ELTE vezető tanárai. A TÁMOP? Nem. A GÉNIUSZ programhoz hozzárendeltek 1,4 milliárd forintot. A tehetségpont miből finanszírozza a működését? Első körben regisztrálok. Bemutatom a fenntarthatóságát. És utána vannak pályázati források, amit a regisztrált tehetségpontok megpályáznak? Nincs összefüggés. Nem volt a  pályázatnak kritériuma az, hogy regisztrált tehetségpont legyünk. Előnyt sem élveztünk. Soha semmilyen pályázat nem volt, ami tehetségpontoknak készült? Volt olyan, hogy aki pályázott, beírta a pályázatba, hogy regisztrált, és utána regisztrált csak. Senki nem nézett utána ezeknek, hogy ki hány éve mennyi munkát tett le az asztalra. Nem volt szempont. És másmilyen pályázat sem volt soha, ahol szempont lett volna, hogy valaki tehetségpont? Ez tényleg csak egy szimbolikus csatlakozás egy virtuális hálózathoz.

170

Így van. De a hasonló a hasonlóval a túlélésért úgyis keresi a kapcsolatot, tehát az iskolák érdekeltek benne. Viszont, ha vadidegenek, hogyan fogják felvenni egymással a kapcsolatot, azt nem látom. Ez a virtuális kapcsolat, ez csak úgy működik, hogyha nekünk érdekünk, hogy valakivel felvegyük valami miatt a kapcsolatot. Ha valahova kiszórom a versenyfüzetet valamelyik középiskolának, az is nevezhető kapcsolatnak. Ha regisztrálnak a pedagógusok, az is egy kapcsolat. Elkezdődik a párbeszéd, az is kapcsolat. Hogy konferenciát rendezünk, az emberek tapasztalatot cserélnek, az is kapcsolat. Az iskolák rá fognak kényszerülni, hogy felvegyék a kapcsolatot a profi munkát végzővel. Én most voltam egy konferencián, és nagyon boldog voltam, amikor megláttam Kovácsné dr. Nagy Emese munkáját, ami nemzetközi sikereket ért el, 10 éve dolgozik benne Hejőkeresztúron. Olyan gyerekekkel, akiknek 52%-a halmozottan hátrányos, 75 %-a cigány, és rendkívül alulteljesítettek. Ő kiment Amerikába, megtanult egy olyan programot, hogy a gettóban felnövő gyerekeket hogyan kell integrálni és érettségihez juttatni. Egy általános iskolában, amit Emeséék elértek, az nagyon sok. És idehozta a programot. 4 millió forint volt, hogy a tantestületet kiképezze. Az a folyamat is olyan lassú volt, mint a miénk is, ez a tehetséggondozás. De mégiscsak elindult valami. Ráadásul erre egy politikai kör rámozdult, és mind a négy politikai párt mellé állt, és azt mondták, hogy ez kell. Ez jó dolog volt. És azt látom, hogy óriási mozgalom. Mi ennek a tehetségpontnak az ethosza, ami úgy hat, hogy egyre több személyt vonz? A fellépés az értékvesztés ellen. Olyan társadalmi hiány van, az emberek annyira vágynak az értékre. A morális válság kifejezés nagyon sokszor elhangzott. Olyan értékvesztett minden, hogy már erre felemelték a fejüket, hogy lesz ilyen, aki az én gyerekem után nyúl. Melyik szülő nem akarja ezt? Mindenki vágyik arra, hogy legyenek olyan emberek, akik a gyerekei után nyúlnak, mert tehetséges. S erről legyen egy program, de ne csak fentről. Itt ebben a GÉNIUSZ programban nagyon sok civilszervezet is felállt. Az tényleg igaz, hogy a „Mindenki tehetséges” szlogen jegyében a hátránykompenzációt is próbálja vállalni ez a megközelítés? Az eszmeiség megvan, hogy mindenkire érvényesítsük. És az a vezérgondolat, hogy kezdjenek el gondolkodni azok a pedagógusok, akik nem látnak meg a 35 fős osztályban 35 tehetséget. Azért ez nagyon nagy vertikum, főleg ha a tehetség köznapi értelmezéséből indulunk ki. Erre jó példa az, hogy volt egy angoltanárunk. Nem túl jó gyerekeink voltak, akiket nem érdekelt az angol. És volt egy gyerek, akit a motorok érdekeltek. És megfordította az egészet, és abból az irányból közelített hozzá. Nem lett a gyerek zseni angolból, de tudott vele mit kezdeni. Ezek a továbbképzések mindenről szólnak. A képzéseknek komoly része arról szól, hogy szemléletváltásra van szükség. Keresni kell a gyerekben azt az érdeklődési kört, amivel motiválni lehet. Emesének is meg kellett erőszakolni a tantestületet ezzel az amerikai programmal. Teljes ellenállás volt. Hogyha az iskolák meg akarnak maradni, akkor rá lesznek kényszerülve arra, hogy csináljanak valamit, mert különben nem megy oda a gyerek. A jó módszereket fel kell mutatni. És nemcsak vezetői szinten, hanem a pedagógus szintjén is. De ehhez biztatások is kellenek. Ez a GÉNIUSZ program, hogyha elindul, a jó módszerek cseréjével is elindul valami. Rengeteg mindenben lehet így segíteni a másikat. Itt elhivatott emberek vannak. Meg csapatszellemet is érzékelek ebben a tehetségpontban. Bízunk benne, hogy pozitív módon lesz sok helyen feltüntetve, és akkor sokkal többen akarnak majd csatlakozni.

171

A meginterjúvolt iskolák intézményi és pedagógiai jellemzői közötti hasonlóságok Intézményi jellemzők Vezetői vízió Valamennyi megkérdezett intézményvezetőnek van víziója az iskoláról: az iskola feladatáról és működéséről. Ez az elképzelés általában határozott és kliensközpontú, a gyermek és a család szükségleteit tartja elsősorban szem előtt, stabil értékalapon áll, és nem nélkülözi a személyes meggyőződést sem.

Minőségbiztosítás Az intézményi működésben – épp a sokrétű partneri kapcsolatrendszer, illetve a kliensbarát (értsd gyerek és szülő) működés következtében – olyan összetett folyamatok, olyan sokszínű elvárások jellemzőek, hogy szükséges a folyamatok világos szabályozása, az elvárások tisztázása, a felelősségek megosztása, vagyis az intézmény zökkenőmentes működését garantáló minőségbiztosítási rendszer működtetése.

Nemzetközi kapcsolatok Gyakori a Comenius és Leonardo programokban való részvétel, és rendszeresek a tanárok külföldi tanulmányútjai. A diákoknak biztosított nemzetközi cserekapcsolatokon túl, új elem a  gyerek számára közvetlen, gyakorlatias haszonnal kecsegtető partnerek, kezdeményezések felkutatása.

Nyitás a szomszédos iskolafok felé Nemcsak egyszerű nyílt napokkal, óralátogatásokkal igyekeznek az intézmények magukat bemutatni. A nyitott iskolák kliensként kezelik már az érdeklődőket is, és az érdeklődésüknek megfelelő programot kínálnak nekik. Érdeklődésük továbbá nemcsak a megelőző, vagyis a potenciális jelentkezőket szolgáltató iskolafok felé irányul, de ugyanilyen fontosnak tartják a diákok továbbhaladását, ezért a pályaorientáció, és általában a következő iskolafokkal való kapcsolat is megjelenik az intézményi kapcsolataik között.

Aktív szülői jelenlét A tényleges klienssé váló szülők, vagyis azok, akiknek a gyereke az ismerkedő fázis után valóban odajár, aktív kapcsolatot ápolnak az iskolával. Az aktivitás messze túlmutat a gyerek előmenetele iránti érdeklődésen: a szülők résztvevők, saját kompetenciájukat, ahol tudják, felkínálják, vagyis integráns részesei a pedagógiai folyamatnak. Bizonyos tevékenységeknél akár rendszerszerűen is beépül az iskola életébe (berendezés, festés stb.), hogy számítanak a szülők hathatós közreműködésére.

A közoktatás intézményrendszerébe való beágyazottság Az előbb említett, a megelőző és következő iskolafok iránti nyitottság mellett, megjelennek az azonos szintű iskolákhoz fűződő horizontális kapcsolatok, a partneriskoláknak címzett kezdeményezések is. Az iskolák közötti együttműködés körébe tartozik az Educatio Jó gyakorlatok programja keretében kifejtett aktivitás, a hálózatokhoz tartozás (Ökosikola, Tehetségpont).

A lakókörnyezetbe való beágyazottság Az iskolát a helyi közösség részeként határozzák meg, és a legkülönfélébb módokon kapcsolódnak a helyi lakossághoz. Előfordulnak a lakosság számára végzett szakmai tevékenységek és szolgáltatások, illetve inkább önkéntes civil, és inkább kulturális jellegű tevékenységek is. Jellemző továbbá az oktatásban a helyi tartalmak megjelenítése.

Széles körű ágazaton kívüli és civil kapcsolatok A  munka világával (egyes iskolákban buszmegállókat, szeméttárolót, utcanévtáblát csináltak a  diákok) és a  szociális szférával való együttműködés kitüntetett szerepét jelentik ezek a kapcsolatok.

172

Iskolai tevékenységek dokumentálása Az összes megismert intézmény komoly hangsúlyt fektet az események dokumentálására, ami mind az identitásképzésben és az összetartozás élményében, mind az intézmény kifelé való megjelenítésében kulcsfontosságú.

Eredmények multiplikációja A megismert iskolák túlnyomó részében fontosnak tartják az eredmények közvetítését iskolán kívül, a szakma felé. Erre szervezett lehetőséget jelent a TÁMOP 3.1.4 Iskolai jó gyakorlatok programja, valamint a TÁMOP 3.2.2 Referenciaintézményi hálózat, szolgáltatói pontok hálózatának létrehozása pályázata.

Pedagógiai jellemzők Nyitottság a gyermeki szükségletekre – berendezés Nagy súlyt fektetnek a terek kialakítására, és az épület állagának rendben tartására, valamint a berendezés funkcionális kialakítására. A praktikus bútorokon túl a berendezéshez tartozik a gyerekek műveire építő dekoráció, és a gyerekek, szülők nyilvános tájékoztatása az iskola életéről, programokról eredményekről.

Nyitottság a gyermeki szükségletekre – életmód Figyelemre méltó gyakorisággal jelentek meg a közös evésre vonatkozó utalások mind a felnőttek, mind a gyerekek, illetve a megszólaló szülők beszámolóiban. Ez az otthonosság, összetartozás alapélményének tűnik a beszámolók alapján. Az életmód másik gyakran megjelenő vonatkozása az idő kiszámítható strukturálása. Az órarendi tervezés része az ebédidő, illetve kicsiknél a tízórai ideje is. A  mentális ritmusnak is igyekeznek megfelelni az iskolák, egyrészt a  tanórák elrendezésével, másrészt pedig a megfelelő nap-, illetve hétkezdéssel. A vizsgált iskolák közül az általános iskolák mind reggeli beszélgetőkörrel kezdenek, amit a felső tagozatban hétfői osztályfőnöki órákkal váltanak ki. A sport, a mozgás szinte mindenütt kiemelt jelentőséggel bír.

A gyermekeket nyitottságra nevelő tevékenységek és tartalmak Kiemelt jelentőségűek a gyermekeket nyitottságra, toleranciára, társadalmi tudatosságra nevelő tevékenységek és programok (juniális, egészségnap, karácsonyi vásár, kiállítás stb.) és az iskolafokok közötti átmenetet segítő tudatos módszerek az óvoda-iskola, illetve az általános iskola-középiskola átmenet megkönnyítése, illetve az alsó- és felső tagozat közötti éles váltás elkerülése érdekében (jellemző megoldás például, hogy testvérosztály segíti az alsósokat). A pályaorientáció mindenütt kiemelt jelentőségű.

A digitális lehetőségek széleskörű alkalmazása A tanárok jó színvonalú digitális kultúrájával társul, e-learning stratégiát alkalmaznak, több helyen oktatási keretrendszert használnak (Moodle), van, ahol saját professzionális vagy kevésbé professzionális oktatási felületet állítottak össze, terjed a digitális napló használata és a számítógépes alapú minőségbiztosítási rendszerek, valamint teljesen természetes és gyakori a számítógép felhasználása a legkülönfélébb tanórákon.

Színesedő szereprepertoár Igen gyakori a tanárok mentorszerepe, illetve a diákok egyfajta tutori, asszisztensi szerepvállalása, például  diáktanári rendszer a lemaradókkal való foglalkozásban.

„Nyitott”, modern tananyagtartalmak Természetes a friss tananyagválasztás, a legmodernebb tartalmak integrálása a tanítási folyamatba, például az ökoiskolák tematikája, vállalkozásfejlesztő foglalkozások, fogyasztóvédelmi foglalkozás, média szakkör stb.

173

A nyitott iskola hazai modelljeihez készített . fejlesztési szempontok

Kutatásunk eredményei alapján, a hazai közoktatás fejlesztése érdekében, a következő modellalkotási szempontokat dolgoztuk ki.

1. Iskolaszervezet A) A modellek térjenek ki az iskola küldetésére, ethoszára, az iskolavezetés víziójára az alábbi kiemelt aspektusokra tekintettel: • nyitott társadalom, • nyitott tananyag, • nyitott emberi viszonyok, • nyitott közösségi kapcsolatok, • nyitott pedagógiai gyakorlat, • nyitott/inkluzív tér, • nyitott szerepek (vezetői, tanár, diák, szülő, közösségi). B) A modellek dolgozzák ki az iskolai vezetés feladatait az alábbi vonatkozásokban: • demokratikus döntéshozatal – tanárok, diákok, szülők, közösség bevonása, • a különböző helyi lehetőségek ismerete, a közösségi és egyéni igények felmérése, és az azoknak megfelelő programok kidolgozása, • a programok fenntarthatóvá tétele, • tanárok és partnerek kiválasztása/felkészítése, • értékelési rendszer kidolgozása, folyamatos értékelés, visszacsatolás, • minőségbiztosítás, • folyamatos kommunikáció biztosítása az összes érdekelttel. C) A  modelleknek tartalmazniuk kell a  tanulásszervezési állandó elemek valamilyen kombinációját a  helyi igényeknek megfelelően: • korcsoport szerinti tanulói csoportok képesség szerinti felbontása/korcsoportok keverése, • az iskola időbeli kinyitása a diákok/közösség számára, • tanórák hosszának/beosztásának rugalmas kezelése, • a hagyományos értelemben vett tantárgyak felbontása/integrálása, • tanórákon kívüli programok, terek és tanulási tapasztalatok bevonása, • rugalmas iskolai tér, funkcionális és otthonos berendezés. D) Együttműködés: • a  modellek tegyék egyértelművé, hogy a  nyitott iskolai gyakorlat csak különböző együttműködési formák/ szintek hálózatában valósítható meg, amelyhez elengedhetetlen az egyes partnerek szerepének tisztázása és a folyamatos kommunikáció; • a modellek térjenek ki az általuk célzott együttműködés formáira, szintjeire, tartalmára és módjára pl.: iskolán belüli együttműködés (tanári teamek), diákokkal: döntéshozatalba való bevonás;

174

a szülőkkel: a szülők mint tanár vagy tanárasszisztens, a szülőkkel: a szülők mint támogatók: dekorálás, beszerzés stb., a szülőkkel: a szülők támogatása, bevonása a diák problémájának kezelésébe (képzések szülőknek), a szülők problémáinak kezelése (gyermekfelügyelet, képzések); a közösséggel: az iskola mint közösségi központ, a közösséggel: az iskola mint szolgáltató-központ (egészségügy, tanácsadás stb.), a közösséggel: a közösség mint megrendelő (szakiskolák), a közösséggel: közösségi projektek; más oktatási intézményekkel: gyakorlati együttműködés, közös projektek, más oktatási intézményekkel: jó gyakorlat, tapasztalatok disszeminációja, tanárképzés, más oktatási intézményekkel: a  „szomszédos iskolafok felé” (iskolába lépés vagy váltás előkészítése), adott diák követése iskolaváltás esetén, más oktatási intézményekkel: nemzetközi kapcsolatok; az önkormányzattal: az iskola mint a közösség felemelkedésének záloga, civilszervezetekkel, állami szervezetekkel (egészségügy, rendőrség, munkaügyi központ stb.), szolgáltatókkal (egyes szolgáltatásokat nem az iskola biztosít), vállalkozásokkal; különböző hálózatokkal.

2. Tartalom- és tanulásszervezés, módszertan A) A modellek térjenek ki az alábbi szempontok valamilyen kombinációjára: • tanulási blokkok beiktatása (projektmunka, témahét stb.), • nincs előírt tananyag, csak fejlesztendő kompetenciák, • nyitott tananyagtartalmak, tananyagon kívüli területek feldolgozása, • változatos tanulási tapasztalatok, módszerek (pl. projektmunka, tapasztalati tanulás stb.), különböző tanulási stílusok iránti érzékenység, • IKT-lehetőségek használata, • nem az iskolában történő tanulás (pl. helyi szervezeteknél, vállakozásoknál), • személyre szabott és differenciált tanulás, • változatos és minőségi programok (sport, művészetek, tanulmányi, érdeklődés szerinti stb.), • az inklúzió következetes érvényesítése, • tanárteamekben való tanítás/ nem tanár oktatók bevonása, • nemcsak a teljesítmény, hanem a folyamat értékelése is, • diákok nyitottságra nevelésének hangsúlyozott jelenléte. B) A modellek fogalmazzák meg a megváltozott tanár-diák szerep elemeit: • a diákok felelősségének, választásának, döntéshozatalának, önállóságának megnövekedése, • a személyes/kölcsönös bizalomra épülő, intenzív és folyamatos tanár-diák viszony, • a diákok választási lehetőségeinek bevezetése/kitágítása (tanulási módszer, feladat, időbeosztás, oktató, téma stb.).

175

C) A modellek térjenek ki a nyitott iskola ethoszából fakadó gyakorlati megoldási módokra pl.: • egyéni fejlődés, problémák iránti érzékenység, megfelelő beavatkozás, • a diákok tanulási igényein túl egyéb szükségleteik figyelembevétele (pl. fizikai, mentális, egészségügyi, szociális kérdések), • közösségi igényekre való reagálás (közösségi projektek, felnőttképzés stb.), • a közösség kínálta lehetőségek beengedése (civilszervezetek, szülők stb.), • az iskola a közösséget is szolgálja (források használata: pl. könyvtár, tornaterem, IKT stb.), • bizalmi viszony az érintettekkel, • új diákok, tanárok „mentorálása”, • iskolafokok közötti átmenet segítése, pályaorientáció.

Felhasznált irodalom 21st Century Community Learning Centers Program. Department of Education, Washington, 1997. A Ten Year Historical Record of Open Scools in India. www.education.nic.in/cd50years/q/6m/AG/6MAG0101.htm After School Programs in the 21st Century. Their Potential and What it Takes to Achieve It. Harvard Family Research Project, 2008.http://www.hfrp.org/publications-resources/browse-our-publications/after-school

programs-in-the-21st-century-their-potential-and-what-it-takes-to-achieve-it

Alexander, Robin (ed.): Children, their World, their Education. Rouledge, 2010. Auguste, Joelle et al.: The Evolution of 21st Century Community Learning Centers: Working to Meet the Holistic Needs of America’s Students. Harvard Graduate School of Education, 2009. http://a100educationalpolicy.pbworks. com/f/21st+CCLC+Comprehensive.pdf. Bajomi Iván: Az elsőbbséget élvező oktatási körzetek Franciaországban. Iskolakultúra, 1999. 3. sz. 115–117. o. Barbour, Chandler; Barbour, Nita H.; Scully, Patricia A.: Families, Schools and Communities. Pearson Education Inc., 2011. Bárdossy Ildikó: Esély(teremtés) és együttműködés. http://www.ofi.hu/tudastar/esely-teremtes) Bárdossy Ildikó – Kovácsné Tranyek Magdolna: Város mint iskola. (PSZM Projekt, Budapest, 1993, Calibra Kiadó. Bognár Mária: A Nyitott iskola és a társadalmi partnerek együttműködése –raportőri bámoló a Nyitott iskola – tanuló társadalom címmel szervezett OKI konferencián – http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-11-Bognar-nyitott Brazilian after-school weekend program lowers youth crime rate by up to 30% in the periphery of Recife, Pernambuco State. www.comunidadesegura.org/en/node/176 Cheminais, Rita: Extended Schools and Children’s centres. A practical guide. Abingdon, 2007, Routledge. Clifford, Wood: Open School Report. Governor’s Commission on Education, Madison, 1971. Comprehensive Evaluation of the Full-Service Community Schools Model in Washington: Showalter Middle School. LaFrance Associates, 2005. www.eisenhowerfoundation.org/docs/Showalter2.pdf Mihály Ottó: Az emberi minőség esélyei. Budapest, 1999, OKKER – Iskolafejlesztési Alapítvány. Nadirova, Ekaterina; Stallman, Elizabeth M.: An Implementation Evaluation. „Open School” Projet, Latvia. Teachers College, Columbia University, 2000. http://www.politika.lv/en/topics/education/15983/ Open School Concept in Austin, Texas. International Management Training for educational Change, Oslo, 1976. http:// www.eric.ed.gov/PDFS/ED198608.pdf Prescott, Einhorn Yaffee: Education Specification: The School Without Walls. The 21st Century School Fund, Washington, 1998. Princiotta, Daniel; Fortune, Ayeola: The Quality Imperative: A State Guide to Achieving the Promise of Extended Learning Opportunities. Council of Chief State School Officers and the National Governors Association, Washington, 2009. http://www.ccsso.org/resources/publications.html?Filename=CCSSO%20ELO%20The%20Quality%20

Imperative.pdf

178

Roberts, L. Patricia; Kellough, D. Richard; Moore, Kay: A Resource Guide for Elementary School Teaching. Planning for Competence. Pearson, New Jersey, 2006, Pearson. Scenarios for the Future of Schooling. OECD, 2001.

http://www.oecd.org/document/2/0,3746,en_36702145_36702265_37858370_1_1_1_1,00.html

Sujatha, K.: Distance education at secondary level in India: the National Open School. UNESCO International Institute for Educational Planning, Paris, 2002. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001262/126210e.pdf Tallboy, Felicity: Open Education. Review of the Literature and Selected Annotated Bibliography. McGill University, Montreal, Reports in Education, No.4., 1973. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED097962.pdf Ten Years of Open Space Schools. A Review of the Research. Florida Educational Research and Development Council Research Bulletin, Vol.9. No.3., 1975. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED110431.pdf The Open Plan School. Report of a National Seminar. Institute for Development of Educational Activities, Dayton, é.n. The School Without Walls. Final Evaluation Report. The Service Corporation of America, Baltimore, 1973. http://www. eric.ed.gov/PDFS/ED084712.pdf Transforming lives. Extended services personal impact stories. Training and Development Agency for Schools, London, 2009. http://www.bath.ac.uk/cree/resources/TDA_Building_a_sustainable_future.pdf Trencsényi Imre: Közösségi iskola. Parola, 1994/5. Trencsényi László: Befogadó iskolát a magyar cigánygyerekeknek? – avagy a ’közösségi iskola’ néhány tanulsága. In Mérföldkő: Új kihívások a korszerű együttnevelésben. Előadáskötet. Budapest, 2009, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. , 36–43. o. Trencsényi László: Analógiák nyomában (Együttműködés a párizsi Institut National de Recherche Pédagogique-kel) In Neveléselmélet és iskolakutatás, ISSN 0231-3480 , 1987, (6. évf.) 4. sz. 55–58. o. Trencsényi László: Innováció, kísérlet, ÁMK. – Budapest, OPKM, 1988. – (Iskolakísérletek közelről; 3.). (Kísérlet, kutatás, fejlesztés, 1988/2.) Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában. http://emk.hu/kapcsolodo-temak/dr-trencsenyi-laszlokozossegi-iskola-az-integracio-szolgalataban/ Trencsényi László: ZEP-könyvek, Magyar Pedagógia, 1988/2. West-Burnham, John; Farrar, Maggie; Otero, George: Schools and Communities. Working together to transform children’s lives. Network Continuum, London, 2007. What are extended services? Training and Development Agency for Schools, London, 2009. http://www.education.gov. uk/popularquestions/schools/typesofschools/extendedservices/a005585/what-are-extended-services When Schools Stay Open Late: The National Evaluation of the 21st Century Community Learning Centers Program. Final Report. US Department of Education, 2005. http://www.mathematica-mpr.com/publications/pdfs/21stfinal.pdf Wijegunasekera, D.P., Gunaratne, D, Perera, W. S.: The School and the Community. A case study of an open plan school in Sri Lanka. Unesco regional Office for Education in Asia and Oceania. Bangkok, 1979. http://unesdoc.unesco. org/images/0003/000365/036549eb.pdf Zimmer, Jürgen: Transforming Community Schools into Open Learning Centers. International Community Education Association, International Academy, 1998. http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/olc_zimmer.pdf

179

childstudycenter.yale.edu/comer/index.aspx www.emk.hu www.soros.c3.hu/kozisfuz.htm www.sophia.eu.org www.cewc-cymru.org.ok/philosophy_for_children/4257 www.eletiskolaja.org/index_hun.php www.espresso.co.uk www.facebook.com/pages/Brooklyn-NY/Visual-Thinking-Strategies/12301163417 www.g-nation.org.uk/challenge www.gogivers.org www.google.com/a/help/intl/hu/edu/index.html www.iskolabazis.hu/nyitott_haz_ovoda_altalanos_iskola_es_fejleszto_iskola_zalaegerszeg www.just2easy.com www.karinthyamk.sulinet.hu/docs/amk_fejlesztesiprg.pdf. www.kozod.hu/OFN.php www.kozossegi.c3.hu/kozossegi/modules.php?name=iskolak www.neighbourhood.statistics.gov.uk www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-Halasz-Megnyito www.onkentes.hu www.p4c.ir/E-ver/interview/McCal-inter.htm www.principalspartnership.com www.vtshome.org/ www.2.ed.gov/pubs/SafeandSmart/index.html

A kötetben leggyakrabban használt rövidítések AJTP Arany János Tehetséggondozó Program AME Alapítványi és Magániskolák Egyesülete ÁMK

Általános Művelődési Központ

ÁMKOE

Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete

BTM

beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő

DÖK Diák Önkormányzat EGYMI Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény ÉVOSZ Építési Vállalkozók Országos Szakszövetsége HEFOP

Humán Erőforrás Operatív Program

HH

hátrányos helyzetű

HHH

halmozottan hátrányos helyzetű

IFA

Iskolafejlesztési Alapítvány

IKT

információs és kommunikációs technika

IMIP

Intézményi Minőségirányítási Program

IPR

Integrált Pedagógiai Rendszer

ISO

Nemzetközi Szabványügyi Szervezet (International Organization for



Standardization)

JAM Junior Achievement Program KIR Közoktatási Információs Iroda KÖZOKA Oktatásért Közalapítvány Közoktatási Alkuratóriuma KUTDIÁK Kutató Diákok Mozgalma NEMED

Network of Multigrade Education

NFT

Nemzeti Fejlesztési Terv

NSZFI

Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet

OFI Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet OKI Országos Közoktatási Intézet OKTV Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny SNI

sajátos nevelési igényű

SZFP Szakiskolai Fejlesztési Program SZMK Szülői Munkaközösség TÁMOP Társadalmi Megújulás Operatív Program TDK Tudományos DiákKör TIOK Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központ TISZK Térségi Integrált Szakképző Központ TUDOK Tudományos Diákkörök Országos Konferenciája WHO Egészségügyi Világszervezet (World Health Organisation)