MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Speciální pedagogiky
Specifika edukace žáků romského etnika – připravenost na základní vzdělávání Diplomová práce
Brno 2008
Vedoucí práce:
Autor práce:
doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Bc. Milena Moravcová
1
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
Brno
dne
12.6.2008
……………………………………..
2
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, PhD. za její odborné vedení při vytváření mé diplomové práce, ředitelům Mg.Zdeňce Lužné, Mgr.Olze Gabrielové, Mgr. Pavlu Pospíšilovi a Mgr. Miloslavu Brtníčkovi za umožnění výzkumného šetření na jejich školách.
3
Obsah ÚVOD...............................................................................................................................3
1 Romská národní menšina v České republice…………………………........4 1.1 Kdo jsou Romové……………………………………………………....4 1.2 Historie romské národnostní menšiny…………………………….........5 1.3 Tradice a kultura romské menšiny…………………………………......7 1.4 Postavení komunikace, bilingvismus………………………………......8 2 Specifika postavení romské rodiny……………………………………….....11 2.1 Romská rodina a její znaky……………………………………….......11 2.2 Sociální klima rodiny…………………………………………….…...14 2.3 Vliv rodiny na vstup dítěte do školy……………………………….....15 2.4 Odlišnosti a vývojové zvláštnosti romského dítěte……………….......17 3 Přístupy ke vzdělávání Romů v České republice……………………….20 3.1 Současný přístup ke vzdělávání v České republice………………......20 3.2 Romské dítě a vzdělání…………………………………………….....21 3.3 Vývoj vztahu romského dítěte ke škole……………………………....23 3.4 Předškolní vzdělávání – RVP PV………………………………….....24 3.5 Přístupy k základnímu vzdělávání – RVP ZV……………………......28 4 Specifičnost ve vzdělávání romských žáků…………………………….....34 4.1 Škola je pro děti, ne děti pro školu……………………………….......34 4.2 Alternativní formy práce………………………………………….......35 4.3 Funkce asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním......36 4.4 Funkce romských nevládních organizací…………………………......38 5 Determinanty připravenosti romského dítěte na školní docházku....40 5.1 Cíl, hypotézy a techniky výzkumu šetření…………………………....40 5.2 Charakteristika sledovaného souboru a technik výzkumného šetření………………………………………………………………..41 4
5.3 Interpretace výsledků a šetření………………………………………..44 5.4 Závěry šetření………………………………………………………....72 Závěr…………………………………………………………………….....................73 Seznam literatury……………………………………………………….................75 Přílohy…………………………………………………………………………….….80
5
ÚVOD . Romská menšina má v soužití s Čechy mnoho problémů. Jak ukazují různé výzkumy i každodenní realita, jsou majoritní společností často více či méně odmítáni. Laickou veřejností jsou totiž vnímáni jako nositelé problémů, jako je například zvýšená míra jejich kriminality, to že vyžadují daleko větší péči státu, hlavně v oblasti sociální. Pracovala jsem sedmnáct let jako učitelka Mateřské školy, Jarní 4, Vyškov. Školu navštěvovalo více romských dětí než okolní mateřské školy, což je dáno lokalitou budovy. Průměrná romská rodina dává přednost umění žít ze dne na den. Školní docházka romských dětí je všeobecně velmi nízká, ale ochota rodičů aktivně spolupracovat ve výchově a vzdělávání jejich dětí je na velice nízké úrovni. Přitom právě rodinná výchova má dominantní vliv na formování osobnosti jedince zvláště v předškolním období. Cílem diplomové práce bylo zaměřit se na rizikové faktory rodinného a školního prostředí s cílem ověřit, jak ovlivňují chování romského žáka včetně jeho postojů ke vzdělávání a připravenosti na školní docházku. Práce je rozdělena několika na sebe navazujících kapitol. V první části se zabývám postavením romského etnika v České republice. Zaměřuji se na tradice, kulturu, historii a vztah k hodnotám. Druhá kapitola specifikuje romskou rodinu, její role ve vztahu k předškolnímu i školnímu vzdělávání a její vliv na dítě v průběhu docházky do školního zařízení. Třetí část je zaměřena na postoje romské rodiny ke vzdělávání a podmínky, které svým dětem vytváří pro úspěšný a bezproblémový vstup do základní školy. Poukazuji na možnosti edukace romských dětí v České republice, zamýšlím se nad jedinečností osobnosti romských dětí a jejich vztahu ke škole. Ve čtvrté části se zabývám přístupy ke vzdělávání romských žáků, poukazuji na důležitost asistenta pedagoga ve školách. Teoretická část mi posloužila jako podklad k realizaci části praktické, kde jsem využila dotazníkového šetření pro učitelky mateřských i základních škol a pro rodiče romských dětí na obou stupních školního zařízení.
6
1 Romská národnostní menšina v České republice
1.1 Kdo jsou Romové Přirozená lidská pospolitost jakou je etnická skupina Romů, je vymezena systémem neoddělitelně zastoupených odlišností: a) determinaci sociálně politickou, tj. rozvrstvením skupiny ve společenské struktuře a jejím postavením ve větším celku, b) determinaci etnokulturní, která se projevuje ve svébytných dimenzích jazyka, tradic, kulturního života a soudržnosti, c) determinací historickou, tj. postupným rozvojem skupiny v čase a prostoru. Obor, který se zabývá koordinovaným získáváním, tříděním a zprostředkováním nezbytných informací o romském etniku je romistika. Tento předmět je postižitelný teoriemi a metodami mnoha disciplín, k jehož je zapotřebí dvojího okruhu znalostí: v romistice jako takové a ve speciální disciplíně do níž daná práce přímo náleží Když se již podařilo jednoznačně prokázat původ Romů, je nutné si také pro další bádání přesně vymezit, kdo je Rom. Touto otázkou se zabývá vědecký obor označovaný jako etnická antropologie. Jejím předmětem zkoumání jsou tělesné znaky a vlastnosti člověka v závislosti na geografických podmínkách a historickém vývoji. (Klementa, 1991 s. 40). Celou světovou populaci je možno podle uvedených znaků rozdělit do několika plemen. Zde je nutné upozornit na to, že plemeno je pojem ryze biologický. Není možné ho tedy zaměňovat s pojmem národ. Národ je oproti tomu pojem kulturněhistorický. Z tohoto důvodu je možné připustit skutečnost, že příslušníci jednoho národa mohou být zároveň členové několika plemen a naopak. Plemeno lze definovat, jako velkou skupinu osob, které mají některé společné charakteristické tělesné a genetické znaky a těmito znaky se zároveň odlišují od ostatních plemen. Důvodem odlišnosti jednotlivých plemen byly s největší pravděpodobností velmi odlišné přírodní podmínky. V důsledku migračních vln došlo k promíchání jednotlivých plemen po celé planetě a dalším novým diferenciacím. Obecně je možno říci, že tyto jednotlivé skupiny se od sebe odlišují zejména barvou pokožky, tvarem a barvou vlasů, barvou oční duhovky, vnějšími tělesnými rozměry, tvarem hlavy, nosu, rtů. Uvedené
7
tělesné znaky jsou dědičné. V současných geografických podmínkách se jen velmi nepatrně tyto znaky mění. O vlastní klasifikaci plemen se v dávné historii pokoušelo množství přírodovědců a filosofů. Téměř všichni vycházeli z uvedených znaků. Významnější rozdíly byly pouze v preferencích některých znaků nebo stanoveném počtu plemen (Klementa, 1991, s. 411). Romy lze zařadit k plemenu europoidnímu. Mají tedy některé společné znaky a některé odlišné od ostatních antropologických typů této velké skupiny. Mezi jejich charakteristické znaky patří především snědá barva pleti, převážně vlnité vlasy tmavé barvy, tmavé oči, nižší tělesná výška, užší mozkovna a obličej. Rozdíly mezi jednotlivými typy se však postupně zmenšují.
1.2 Historie romské národnostní menšiny Jako každý národ mají i Romové předlouhou historii. Nedostatek pramenů k jejím počátkům byl příčinou, že historikové při výzkumu nejstarších úseků vyklidili pole své působnosti a uvolňovali je lingvistům a antropologům. Bez spolupráce s těmito příbuznými humanitními disciplínami by totiž dějepisectví napsalo úvodní kapitolu romské historie jenom v hrubých a mlhavých obrysech. Z Indie emigrovali patrně za obživou. Jejich emigrace trvala řadu staletí. Svou vlast opouštěli ve vlnách. V současné romštině lze najít slova přejatá ze třinácti jazyků, dá se z nich usuzovat, že se mnozí z nich delší dobu zdržovali v dnešním Íránu, ještě více slov však přejali z řečtiny a jazyků balkánských národů. Na Balkáně se také někteří brzy usadili natrvalo (Bartoňová , 2005, s. 61). První zprávy o Romech na našem území jsou z doby krátce po roce 1400. Řím tehdy uvěřil vyprávění, že se tento národ provinil (snad tím, že neposkytl pomoc Svaté rodině na její cestě do Egypta, či že odpal od křesťanské víry) a touží dosáhnout odpuštění. Příznivé přijetí však netrvalo dlouho. Církev brzy odhalila falešné kajícníky. V roce 1427 je pařížský biskup exkomunikoval, vyloučil z církve. Z poutníků se stávají štvanci. Pronásledování Romů po roce 1700 pokračuje. Zároveň se však v této době už postupně prosazují snahy vzít Romy oficiálně na vědomí, legalizovat jejich přítomnost a začlenit je do společnosti. Marie Terezie začala jako první uplatňovat asimilační politiku. Na střední, jižní a zejména jihovýchodní Moravě se později, hlavně až v 19. století Romové postupně usazují dobrovolně někdy i proti vůli místního obyvatelstva. 8
Vznikají jejich samostatné osady, tzv. cigánské tábory, složené většinou z velmi nuzných obydlí. Na většině území Čech a Moravy však byli známi jako kočovníci. První republika přes svůj pozoruhodně demokratický charakter tolerovala kočující Romy stále hůře a v roce 1927 byl vydán zákon, ve kterém se Romům zakazovalo kočovat a tábořit ve větších skupinách, vlastnit zbraně (včetně dýk), byly jim vydávány zvláštní legitimace, ke kočování si museli vyžádat dočasně platná povolení, byli pod soustavným policejním dohledem. Smutnou kapitolou historie českých Romů byl Holocaust za vlády nacistů. Vraždění probíhalo převážně ve vyhlazovacích koncentračních táborech na našem území ( Bartoňová, 2005, s. 62). Volná pracovní místa a byty, které byly k dispozici v českých zemích, znamenaly pro některé Romy záchranu před holou bídou a pro mnohé další příležitost ke značnému zlepšení životní úrovně. V padesátých letech se také ustálila – nevyhlášená, leč konzistentní strategie přístupu k romské menšině, která se uplatňovala až do zhroucení komunistické moci v roce 1989. Tato strategie spočívala v kombinaci národnostního útlaku (plynoucího z neuznání romské národnosti) s paternalistickým rozmazlováním Romů. Upíralo se jim právo na svébytnost kultury a životního stylu, na druhé straně měli zaručeno slušné bydlení a stálé zaměstnání.. Jejich dětem režim poskytoval školní vzdělání, podle potřeby energicky nutil rodiče, aby zajistili pravidelnou školní docházku. Režimu sloužila tato praxe k tomu, aby kamufloval hluboký – spíše rostoucí – kontrast mezi sociokulturní úrovní gádžů a Romů, který usvědčoval státní politiku z krachu. Pražské jaro 1968 uvítala romská elita jako šanci k odstranění národnostního útlaku, k rozvíjení romské kultury i ke sdružování za účelem obrany proti rasismu. Zhroucení komunismu v Evropě spojené s mocenským úpadkem ruského impéria přineslo našim národům novou naději. Získanou svobodu jsme pochopili jako příležitost k obnovení demokracie západního typu. Listopad 1989 byl i v životě Romů velkým předělem. Přinesl jim – kromě toho, co přinesl všem občanům – navíc svobodu užívat svého jazyka a pěstovat svou národní kulturu, zakládat k tomu účelu i k prosazování jiných zájmů vlastní organizace, rozvíjet mezinárodní kontakty atd. Brzy se ovšem ukázalo, že Romové zatím nedokážou nových možností dostatečně využít.
9
1.3 Tradice a kultura romské menšiny K romským tradicím patřila vzájemná úcta, zdvořilost a pohostinnost. I když Romové dodržovali kastovní odstup od jedinců z jiných rodů, zdvořilost, uctivost a pohostinnost se vztahovala i na ně, i na příslušníky jiných etnik. Celá řada tradic se týkala jídla. Některé potraviny byly považovány za nečisté (např. maso některých zvířat), všechny potraviny se stávaly nečistými, pokud byly znovu přihřívané, upadly na zem nebo do nich spadl vlas. Každá rodina měla svou technologii přípravy pokrmů a přísně dbala na její dodržování. Tradiční romské kroje se postupně přiblížily oblékání ostatního obyvatelstva. Přesto zde zůstalo několik prvků, které dodnes odlišují tradiční Romy. Ženy střední generace dosud upřednostňují pestřejší oblečení a muži tmavší obleky, mládež se však obléká podle současné módy. Tradiční byl rovněž zákaz odhalování těla, ani v domácnosti se členové rodiny před sebou nesvlékali, nechodili doma ve spodním prádle. Cudnost patřila, a v mnoha rodinách dosud patří k tradičním hodnotám. Romská žena se nemohla svléknout ani v místnosti, kde visel svatý obrázek. Dodržování těchto tradic jednotlivými členy rodin včetně malých dětí sledovala celá velkorodina, okamžitě trestala prohřešky pohrdáním a odměňovala správné chování projevy úcty. Rodina dávala pozor, aby někdo z jejích členů nebyl pro ostudu, ostuda totiž padala na celou rodinu. Romové nemají vlastní tradiční svátky, slaví obvyklé křesťanské svátky s ostatními obyvateli. Nově zaváděný mezinárodní den Romů (8. dubna) zatím nemá tradici. Mladí Romové jsou často více ovlivněni školou a především televizí. V současné době se někteří romští intelektuálové v rámci svého národního obrození snaží o obnovení tradic, tradičních hodnot romské kultury a znovuzavedení některých zvyků. Zda bude jejich snaha korunována úspěchem, ukáže čas. ( Šišková, 2001 ). Mezi tradičním způsobem života Romů a Čechů existují rozdíly, které vyplývají z rozdílného pojetí života a mohou způsobovat vzájemné nepochopení. Rozdíl vyplývá již z odlišné demografické struktury komunity romské a naší. Způsob života Romů je jiný také proto, že Romové uznávají jiné hodnoty než Češi, neboť je pro ně důležitější zaměření na rodinu než na svoji práci. Tradiční životní cyklus Romů se v posledních letech mění, v uvedené podobě se zachoval ještě ve východoslovenských romských osadách, přesto v životě českých městských Romů můžeme nalézt některé prvky, které přežívají a třeba nevědomě ovlivňují jejich dnešní životní cyklus. Proto je dobré poznat tradiční způsob života, 10
který ačkoli doznal velkých změn, může pomoci lépe porozumět Romům. (Romové v České republice www.romove.radio.cz). V romštině se už i u nás píšou básně a beletrie, které mají svůj jedinečný, svérázný půvab, přestože zatím zřídka snesou srovnání s literaturou národů, jež jsou tradičními nositeli evropské a světové vzdělanosti. Existují samozřejmě překlady bible do různých romských nářečí. Milena Hübschmannová, která měla, jak říká, „to štěstí zažít romskou kulturu i jazyk ještě integrované“, nešetří obdivem. Přála by všem, „aby se zúčastnili například obřadu romských křtin. Aby sledovali kultivované chování všech účastníků. Aby vnímali krásu a filozofickou hloubku nesčetných blahopřání, která jsou vyslovena nad malým človíčkem přijímaným do lidského společenství. Přála bych všem, aby zažili formalizovanou sešlost pro pyramida (doslova: „na pohádkách“), při níž se nejen vyprávějí fantastické hrdinské příběhy, ale vybranými slovy podle kultivovaného řádu se hodnotí existence jednotlivců, rodin, rodů, komunity, společenství, i běh světa, či vlastně světů. Přála bych Neromům, aby zažili obřad uvítání hosta, aby sledovali, jak romský otec učí svého syna hrát na hudební nástroj, jak romská žena vaří a učí vařit své dcery…“ (Hübschmannová 1993 ).
1.4 Postavení komunikace, bilingvismus Bilingvismus je aktivní užívání dvou jazyků (zpravidla mateřského a cizího) společností nebo jednotlivcem. Hovoříme o dvoujazyčnosti. Romové mezi sebou hovoří romsky i česky, jsou tedy dvoujazyční. Každý z užívaných jazyků má zvláštní výslednou úroveň ( Nečas, 1999 ). Čeština, kterou Romové používají souběžně s romštinou nebo vedle ní, zůstává jakýmsi etnolektem poznamenaným mnoha dialektismy, stejně jako českým kalky, tj. doslovnými překlady charakteristických vazeb. V každém případě je tento etnolekt hodně vzdálen od hovorového jazyka, který je prostředkem běžného dorozumívání a tím spíše od jazyka spisovného, jenž se používá na školách ve vyučovacím a výchovném procesu. V bilingvismu Romů v českých zemích se vyhranilo několik typů, které se týkají různých variant: u nejstarších z nich dominuje romština, střední je vyvážené a užívá romštiny stejně často jako etnolektu, u nejmladších převažuje etnolekt. Každý typ představuje odlišný soubor didaktických problémů. Bilingvismus s převládající romštinou se u dětí jeví téměř jako romská jednojazyčnost. Děti vstupují do předškolní a školní výchovy především se znalostí romštiny, tedy s neznalostí vyučovacího jazyka, 11
jehož prostřednictvím je pak zprostředkování nových poznatků a výchovných pravidel prakticky nemožné. Bilingvismus s převažujícím etnolektem skrývá v sobě rovněž jistá úskalí. Většina i těch dětí, které romsky mluví málo nebo vůbec ne, propadá z vyučovacího jazyka a nepřiměřeně chápe výklady ve vlastivědě a jiných předmětech, závislých na tomto jazyce, jejich mateřštinou sice není romština ve své formální struktuře, zato však u nich nadále působí její hloubková struktura a je vyjadřována nepřiměřenými prostředky. Problém pojmového a slovního rozsahu ve vlastním jazyce romských dětí souvisí do značné míry se vzdělanostní úrovní rodičů, od nichž se děti tomuto jazyku učí (Nečas, 1999). U dítěte, které nemá pevný ani ustálený vzor řeči, může vznikat zmatek ve vyjadřování i v řečovém schématu, což následně ovlivňuje vývoj jeho osobnosti. Romské děti vyrůstají v prostředí, které má odlišnou kulturu, odlišný jazyk, uznává jiné hodnoty. Romská rodina se svými výchovnými styly a metodami velice ovlivňuje vývoj celé osobnosti. V rodině se s dítětem komunikuje, matka je ten vzor, který dává základy jazyka. Právě romský jazyk se odlišuje od jiných. Má mnoho citoslovcí a jedno slovo představuje několik významů. Jazyk – ústava zajišťuje vzdělávání v menšinovém jazyce. V případě Romů zatím tato možnost není využívána, neznamená to však, že by svůj jazyk neuznávali. Podnětné řečové prostředí má obrovský vliv na rozvoj jedince. Vede k rozvoji slovní zásoby, dítě získává schopnost komunikovat s lidmi. Základem jazykové výbavy většiny romských dětí přicházejících do prvního ročníku základní školy je, až na výjimky, romský etnolekt češtiny. Tyto děti jsou znevýhodněny ve srovnání s dětmi ostatními především tím, že neovládají obecnou češtinu. Romských rodičů, kteří by mluvili na své děti jen romsky, je malé procento, většina rodičů učí děti češtině, ovšem tak, jak se ji naučili oni, tj. romskému etnolektu češtiny. V důsledku rychlého školního tempa se jazyková bariéra u dětí prohlubuje. Dítě, které ztratí kontakt s učitelem, protože mu nerozumí, se přestane brzy zajímat o školní práci. Motorický neklid, nesoustředivost a kázeňské problémy u romských dětí bývají často učitelem mylně považovány za vývojovou poruchu LMD. Ve skutečnosti jsou tyto projevy důsledkem toho, že dítě dávno ztratilo „nit“ s učitelem i se třídou a chce na sebe přiměřeně svému temperamentu upozornit. Vzhledem k tomu, že Romové jsou občany ČR, jejímž úředním jazykem je čeština, je pro ně životně důležité naučit se dobře česky. Nebudeme ale vyhánět romštinu ze školy, kde je víc než 80 % romských žáků. 12
Romština by měla mít ve škole své místo vedle češtiny. Romského jazyka můžeme použít jako pomocníka při uplatňování zpětné vazby – kontrole, zda dítě správně pochopilo v češtině, zda nám dítě skutečně rozumí v emocionálně vypjatých situacích nebo zprostředkovaně v písních, pohádkách a hádankách. K tomu je nezbytně nutné, aby měl učitel alespoň základní povědomost o struktuře romštiny. Asistent pedagoga je ten, který ovládá svůj mateřský jazyk a pomocen pedagogovi v edukaci. Děti totiž mnohem lépe spolupracují s rodilým mluvčím. V praxi se často setkáváme s romskými dětmi, které „nepoznají barvy“ a neústupně tvrdí, že modrá pastelka je zelená a červená že je hnědá. Někdy si s nimi nevíme rady a přitom může jít jen o to, že dítě nerozumí českým slovům pro barevnou konvenci, když použijeme slova romská, reagují správně. (Socioklub, 1999, s. 339 ).
13
2 Specifika postavení romské rodiny 2. 1
Romská rodina a její znaky „Bibacht, te manuš čoro, mek goreder bibacht, te hino korkovo.-Je neštěstí
(prokletí), je-li člověk chudý, ale ještě větší neštěstí je, je-li sám.“ „Romové ohromě milují své děti. Ale jak se jim věnují? Dítě roste jako dříví v lese. Nikoho nezajímá, jak si vede ve škole. Pro Romy totiž jejich potomci nejsou partneři. Jak se starají o to, aby dítě řádně chodilo do školy? Jak se starají o to, aby dítě ve škole prospívalo? Nijak.“ (Holomek, 1999)
Rodina – famel’ija – pro Romy znamenala téměř vše, neboť uspokojovala základní životní potřeby jejích členů. Romové byli při kočování na okolní společnosti zcela nezávislí, ale uvnitř rodiny byli na sobě naopak závislí beze zbytku. Rodina byla zdrojem obživy, měla funkci vzdělávací (chlapci se učily v rodině řemeslu, dívky starat se dobře o děti a o manžela) a také funkci ochrannou. Romové se proto se svojí rodinou velmi identifikovali. Tradiční romská nukleární rodina (tj. matka, otec a děti) byla veliká značně soudržná, plná vřelosti k dětem. U romských dětí zřídka pozorujeme neurotické rysy. Nejsou pod tlakem vysokých nároků jako gádžovské děti, je méně tabuizovaných témat, méně vnitřních konfliktů atd. Za poslední generace romská rodina zeslábla. Především jí nesvědčí vytržení z tradiční velkorodiny a ze soudržné obce, která často fungovala i v nuzné osadě. Romové však považují za své blízké příbuzné všechny a romština má na rozdíl od češtiny pojmenování i pro děti sestřenic či bratranců. Největším trestem pro Roma bylo jeho vyhnání z rodiny, neboť tím ztrácel veškeré sociální i lidské jistoty. Tradiční romská rodina je charakteristická především soužitím několika generací. Příslušnost k rodině má pro Roma zásadní význam. Postavení člena rodiny určují dva základní faktory: pohlaví a věk. Tradiční romská rodina je patriarchální, muž je v rodinné hierarchii postaven výše než žena. Vážnost muže i žena pak stoupá s věkem. Postavení ženy je také ovlivňováno počtem dětí. Čím více dětí, tím více úcty. Tento model rodinných vztahů je značně podobný indickému, i když uspořádání rodinné hierarchie Indů podléhá ještě přísnějším pravidlům. (Hučín 2004, s.12). Rodina pro Romy dosud znamená téměř vše. Byla zdrojem obživy, měla a má stále ochrannou funkci. Proto se Romové s rodinou velmi ztotožňují. Tato orientace na
14
kolektivního ducha rodiny ovšem má i svůj rub-vede ke ztrátě osobní zodpovědnosti a ke snížené schopnosti samostatně určovat svůj život-to nebylo pro Romy ani cílem. Na rozdíl od Čechů, kteří za svou rodinu považují prakticky pouze své nejbližší příbuzném do romské rodiny patří všichni příbuzní, s nimiž žili Romové obvykle pohromadě v jedné osadě či čtvrti a kromě pokrevního příbuzenství je pojily i rodinné tradice a vzájemná solidarita. Silné kmenové vazby se projevují například až neobvyklou mírou endogamie-manželstvím mezi příbuznými. Děti a často ani dospělí totiž nerozlišují stupeň příbuznosti. Svět dětí splývá se světem dospělých, takže generační spory prakticky neexistují (Hučín 2004, s. 12). Muž má v rodině dominantní postavení, hlavní slovo má nejstarší muž. Úkolem mužů je zajistit ostatním členům rodiny ekonomické zázemí. Vydělané finanční prostředky odevzdají ženě, která se musí postarat, aby bylo co jíst, za co koupit ošacení apod. V případě, že muž z nějakého důvodu nemůže rodinu hmotně zabezpečit, odpovědnost přechází na ženu, přičemž její status se tím nezvýší. Vnějším projevem podřízeného postavení ženy v rodinné hierarchii byl zvyk, podle něhož žena chodila několik kroků za mužem. V současnosti, vlivem majoritní společnosti a emancipačních hnutí, zvyk postupně zaniká (Hájková 2001, s. 138). Výchova dětí je zejména povinností ženy, i když se na ní podílejí všichni členové širší rodiny. Otec se víc angažuje při výchově chlapců. Když dosáhnou věku 5-6 let, otec je postupně zasvěcuje domužských povinností v rodině. Dříve mu pomáhali při každodenní práci a učili se tak řemeslu. Výchova dívek do kompetence otce nespadá, muž zasahuje tehdy, kdy si matka neví rady. Pokud otec musí dceru trestat, znamená to pro ni velké ponížení a osobní ostudu ( Hájková 2001, s. 139). Matka stojí v romské rodině zdánlivě v pozadí přesto její vliv na fungování rodiny je značný. Stará se o výchovu dětí, čistotu a ekonomickou stránku chodu domácnosti. Výchova malých dětí je převážně v kompetenci matky. Celá výchova děvčat je zaměřena tak, aby byla připravena se vdát a uměla se v nové rodině správně chovat. Vede tedy k osvojování praktických dovedností potřebných pro budoucí sociální roli manželky, matky, snachy a schopné hospodyně. ( Moravcová, Bartoňová, 2006 ). Vztah matky a dětí je emocionálně velmi silný. Matka je pro své děti útočištěm, jistotou, zázemím. Postoje romských rodičů k výchově svých dětí jsou podmíněny odlišnou mentalitou Romů charakterizovanou větší emocionálností. Výchova je volná a nedirektivní Romské děti jí, když mají hlad, spí, když se cítí unavené. Tento model 15
výchovy ale v mnohém nevyhovuje podmínkám města. Základním rysem tradiční romské výchovy je kolektivnost. Ta se v důsledku změněného způsobu bydlení (širší rodina žije rozptýleně na větším území) nemůže uplatňovat. Důsledkem je pak chování pro tradiční romskou společnost naprosto nepřijatelné-jako prostituce, pasáctví, drogová závislost apod. Mít mnoho synů je pro romskou rodinu určitým výrazem prestiže, ale i důležitým faktorem pro vyjádření fyzické síly rodiny. Od nejstaršího syna se kromě běžných mužských povinností očekává, že se bude podílet na výchově svých sourozenců. Pro sourozence je baro phral (velký bratr) autoritou stejně jako otec (Hájková 2001, s.140). Jeho výchovné pravomoci jsou v podstatě totožné s rodičovskými. Úloha nejstaršího syna značně posílí vstupem do světa dospělých. Žena má v romské rodině řadu povinností, a tak velice brzy část z nich přebírá nejstarší dcera. Kromě povinností v domácnosti pečuje o své mladší sourozence. Postarat se o své staré rodiče je pro Romy naprosto přirozené. Romští rodiče zas nemají problém tuto péči přijmout. Úcta ke stáří a obrovská láska k vlastním rodičům (hlavně k matce) je natolik zásadní, že se říká-kdyby hořel Romovi dům, zachraňoval by nejprve rodiče a až potom své děti (Říčan 1998, s. 44). Rodina – famel’ija – pro Romy znamenala téměř vše, neboť uspokojovala základní životní potřeby jejích členů. Romové byli při kočování na okolní společnosti zcela nezávislí, ale uvnitř rodiny byli na sobě naopak závislí beze zbytku. Rodina byla zdrojem obživy, měla funkci vzdělávací (chlapci se učily v rodině řemeslu, dívky starat se dobře o děti a o manžela) a také funkci ochrannou. Romové se proto se svojí rodinou velmi identifikovali. Tradiční romská nukleární rodina (tj. matka, otec a děti) byla veliká značně soudržná, plná vřelosti k dětem. U romských dětí zřídka pozorujeme neurotické rysy. Nejsou pod tlakem vysokých nároků jako gádžovské děti, je méně tabuizovaných témat, méně vnitřních konfliktů atd. Za poslední generace romská rodina zeslábla. Především jí nesvědčí vytržení z tradiční velkorodiny a ze soudržné obce, která často fungovala i v nuzné osadě. Romové žili se svojí širší rodinou pohromadě v jedné osadě či čtvrti a kromě pokrevního příbuzenství je pojily i rodinné tradice a vzájemná solidarita. Největším trestem pro Roma bylo tudíž jeho vyhnání z rodiny, neboť tím ztrácel veškeré sociální i lidské jistoty.
16
2.2 Sociální klima rodiny Život člověka probíhá v přírodním a sociálním prostředí. Toto prostředí v sobě zahrnuje lidi, jejich vzájemné vztahy. Samozřejmě sem patří i rodina. Podle Řezáče (1998, s. 192) je rodina oním prostorem, který po celý život zásadně ovlivňuje socializaci osobnosti. Je to instituce, která by měla být pro dítě místem lásky, porozumění, místem, které bude dítěti poskytovat pocit bezpečí a jistoty. Každý z členů rodiny plní určitou sociální roli, děti se pomocí svých rodičů učí tyto role zvládat, osvojovat si je. V rodině se vytvářejí vzájemné interakce. Řezáč (1998) uvádí tři vrstvy těchto interakcí: rodiče- otec a matka, děti – sourozenec- sourozenec, rodiče- děti. Dostatek podnětů, které poskytuje dítěti především rodinné prostředí, podněcuje smyslové vnímání, rozvoj prožívání. Pokud poskytuje matka dítěti laskavý přístup, přináší to dítěti uspokojení a vede ho to i k rozvoji emocí, hravých podnětů. Dítě vychovávané v stimulujícím prostředí jeví zájem o dění kolem sebe, je zvídavé, rozvíjí se jeho poznávání a s tím prožívání, později se mění jeho pohled na život. Oproti tomu děti, které vyrůstají v málo podnětném a nedostatečně stimulujícím prostředí, se projevují jako málo zvídavé, pasivní, spíše opatrné, málo emotivní. Matka je ten, kdo dítěti předává velké množství sociálních podnětů. Již to, že si s dítětem hraje, navozuje různé sociální situace, připravuje dítě na vstup do sociálního prostředí. Jestliže dítě vyrůstá v rozumném rodinném prostředí pravidel, úcty, naučí se správně zvládat svoje reakce a vytváří se pozitivní stimulace (Bartoňová 2004) Období mezi druhým a třetím rokem bývá též nazýváno obdobím vzdoru. Toto chování dítěte je do určité míry přirozené, normální. Správným přístupem rodiny, nekonfliktním chováním, je dítě brzy překoná. Předškolní období s sebou přináší fázi tzv. identifikace s rodičem stejného pohlaví (Čačka 1994 In Bartoňová 2005). Dítě potřebuje stálost, dnes té stálosti máme málo. Předškolní věk není přípravou na život daleko dopředu. Ukazuje se, že má svůj specifický význam pro některé důležité funkce dospělého věku. Až tady se vytvářejí mnohé prosociální vlastnosti, které budou rozhodovat o tom, bude-li tato žena či tento muž mít pěkný život, ve shodě s vývojovým plánem vkládaným do našeho lidského rodu po dlouhé věky (Matějček 2003, s. 461). Institucionální výchova přispívá k osamostatnění dítěte, osvojení si základních návyků, učí dítě respektovat druhého, přijímat normy a pravidla chování. Pokud děti vyrůstají v nepodnětném a sociálně nevyhovujícím prostředí, je jim výchova v takovýchto zařízeních doporučována. Výchovné vlivy rodiny by v sobě měly 17
zahrnovat stimulující podněty, benevolentnější přístup, ale i výchovu inhibiční, která má stanovené normy a pravidla. ( Moravcová, Bartoňová, 2006 ). Dalším mezníkem nejen v životě dítěte, ale celé rodiny je jeho vstup do školy. Probíhá prudký rozvoj celé osobnosti dítěte, rozvoj poznávacích procesů. Právě v tomto období lze pozorovat „odlišné“ chování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Chovají se jako sociálně nepřizpůsobivé, oploštělé, bez zájmu o jakýkoli podnět, s nízkým volním jednáním. Některé se projevují, jako by byly mentálně retardované, jedná se však o pseudooligofrenii (srov. Čiháček 2000, Mrštík 1998, Švarcová 2000 In Bartoňová 2005). U dítěte školního věku se mimo jiné formuje charakter, volní jednání. Od rodičů přijímá řád rodiny, pomáhají mu vytvářet pravidelný denní režim, stereotypy – to mu potom pomáhá zvládnout různé životní situace, formovat jeho osobnost. Celková atmosféra rodiny může být činorodá, ale i pasivní. Řezáč (1998, s.198) formuje základní atributy rodiny, které se promítají do interakce a současně ovlivňují socializaci rodiny. Po celou dobu dětství jsou děti na rodinu vázány – pokud rodina funguje jak má, je pro ně to nejdůležitější. Další důležitou oblastí, kterou může rodina pozitivně či negativně ovlivnit a která v tomto období dosahuje velikého rozvoje, je oblast zájmů a zájmové činnosti. Rodiče by měli motivovat a rozšiřovat jejich zájem o oblasti, ve kterých jsou například děti úspěšné – vedou tak k rozvoji jejich sebevědomí, pocitu úspěšnosti. Naopak rodiče, kteří nevidí v rozvoji zájmů a s tím i trávení volného času smysl, tím sami přispívají k tomu, že se jejich dítě nudí. To nese situaci, že děti tráví volný čas v partě, hrou na automatech, stýkají se a nevhodnými lidmi. Pokud je rodinné prostředí nějakým způsobem narušené či neúplné, přebírá jeho úlohu škola, ta zajišťuje rozvoj schopností dítěte. Prostředí romské rodiny bývá ve stísněných prostorových podmínkách, kde žije větší množství lidí. Dítě tu na hru a zvláště pak na školní učení nemá podmínky. Pokud dají rodiče přednost hlučným večerním zábavám a nepřipustí si, že dítě přichází do školy nevyspané, a proto nemůže podat takový duševní výkon, jakému odpovídají jeho schopnosti, nemohou předpokládat jeho úspěšnost. (Bartoňová, 2005).
2.3 Vliv rodiny na vstup dítěte do školy Nástup do školy prezentuje dítěti jeho rodina jako důležitý sociální mezník. Tato změna je spojena se získáním nové role, dítě se stává školákem. Doba, odkdy bude mít tuto roli, je přesně časově určena a jako společensky významný akt je ritualizována 18
(Bartoňová 2004). Dítě projde rituálem zápisu a prvního slavnostního dne ve škole, který potvrzuje jednoznačnost proměny jedné z jeho rolí a počátek nové životní fáze. Role školáka představuje variantu, která z hlediska jejího nositele není výběrová, ale dítě ji obyčejně získává automaticky, v určitém věku. Je limitována jen dosažením věku a jemu odpovídající vývojové úrovně. V tomto smyslu znamená také potvrzení normality dítěte, které je přijaté do školy jen pokud očekávané úrovni alespoň přibližně odpovídá. Role školáka také přináší dítěti vyšší sociální prestiž. Role školáka zásadním způsobem ovlivní rozvoj dětské osobnosti a prožití celého zbývajícího dětství. Může mít pro osobní identitu dítěte různý význam. Její pojetí a hodnota obyčejně závisí na informacích a postoji rodičů, kteří dítě významně ovlivňují. Postoj rodičů ke škole v době, kdy se má stát školákem jejich první dítě závisí zatím jen na osobní, individuálně specifické zkušenosti a na názorech širší sociální skupiny, respektive sociální vrstvy, do níž patří. V jejich postoji je možné rozlišit dva aspekty: •
obecná hodnota a význam školy,
•
individuálně specifický smysl školní úspěšnosti a očekávání, které z toho pro nejbližší rodinné příslušníky vyplývá (Vágnerová, 1999, s. 147).
Mnozí rodiče mají pocit, že jim škola nebyla k ničemu, avšak málokteří tento názor vyjádří před dítětem zcela otevřeně. Uvědomují si, že je pro dítě důležité, aby je společnost akceptovala a prvním krokem v tomto procesu je nástup do školy. Když se dítě stane školákem, pro rodiče to znamená nutnost přizpůsobit této skutečnosti svou vlastní, rodičovskou roli. Rodiče školáka ztrácejí část své moci, kterou musejí přenechat škole, konkrétně učiteli. Ve vztahu ke škole se dokonce oni sami stávají podřízenými vyšší institucionální autoritě. Tato změna může vyvolávat pocity nejistoty, rivality, žárlivosti na učitele, obavy z nároků školy, tendenci chránit dítě (Vágnerová 1999, s. 148). Škola je rodiči chápána především jako místo učení a výkonu, který je potvrzením pozitivního efektu učení. Pravdou zůstává, že rodiče i jiní členové rodiny posuzují dítě občas dost neobjektivně a dítě si takovou nepřesnost není schopné uvědomit. Realitou je to, co mu lidé sdělují (i ve smyslu zkreslení reality).Dítě má v době nástupu do školy chápat a respektovat základní hodnoty a normy sociálního chování, které z nich vycházejí. Jelikož se tyto hodnoty a normy chování dítě učí převážně v rodině, mohou být více méně specifické. Z hlediska školy nejsou tyto normy vždycky zcela žádoucí či přijatelné. Eventuální rozpor mezi normami rodiny a společnosti je pro dítě značnou 19
zátěží. Dítě za těchto okolností neví, jak se má vlastně chovat. Nedostatečné zvládnutí potřebných norem chování je značnou překážkou v adaptaci na školu. Na počátku školní docházky má úspěch i neúspěch vztahový charakter. Dítě chce především vyhovět sociálnímu očekávání, potřebuje být dobře hodnoceno. Děti se učí, aby dosáhl lepšího výsledku a udělaly tím radost rodičům i učiteli. Ocenění dospělých může uspokojovat zároveň několik dětských potřeb. Jednak jde o potřebu citového vztahu a jistoty, saturovanou potvrzením pozitivního vztahu k dítěti. Dobré hodnocení má vliv na sebehodnocení dítěte a jestliže je pozitivní, zvyšuje jeho sebevědomí. V souvislosti s tím může být uspokojována i potřeba orientace (Vágnerová , 1999, In Bartoňová 2005).
2. 4 Odlišnosti a vývojové zvláštnosti romského dítěte Typické rysy osobnosti Romů, jsou vlastnosti podmíněné kombinací genetických dispozic a specifických vlivů prostředí. Romské dítě je více respektováno ve svých pocitech a přáních. Nechodí např. spát, když o tom rozhodnou rodiče, ale když se samo cítí unaveno. Nezabývá se svými prožitky. Akceptuje svou osobnost takovou jaká je, i v době dospívání, kdy se běžně objevuje potřeba změny a aktivního rozvoje vlastní identity. U romských adolescentů tomu tak není, většinou nemají žádný ideál, který by jim sloužil jako vzor. Jejich přístup k sobě samému je realistický, vlastní osobnost je akceptovaná jako danost. Klíma (1988 s. 96) konstatuje, že Romové přijímají, co přichází, nepřemýšlí o sobě, nezajímá je budoucnost. To sebou nese i neschopnost empatie, hlubšího vcítění a pochopení jiného člověka. Romské dítě je snadno ovlivnitelné, dovede se nadchnout iluzí. Nebývá trpělivé ani svědomité. Mívá jiný přístup k plnění úkolů - převládá potřeba aktuální příjemnosti (bez ohledu na další důsledky). Nedokáže se chovat požadovaným způsobem, protože mu to přináší omezení. Výsledkem interakce vrozených dispozic a specifického působení romské subkultury je nezdrženlivost, výbušnost, sklon k předvádivosti, vymáhat si uspokojení. ( Moravcová, Bartoňová, 2006). Děti v romské rodině nemají stejné postavení. Preferování některého dítěte rodičem je naprosto otevřené a ostatními dětmi přirozeně akceptované. Sourozenecké vztahy jsou mnohem méně poznamenány rivalitou. Říčan (1998, s.21) usuzuje, že vazby mezi romskými sourozenci jsou pozitivnější než mezi neromskými.
20
Dále mají romské děti sníženou schopnost rozlišovat realitu, fantazii, sny. Ševčíková (1998) zdůrazňuje, že Romové nevnímají a neprožívají dimenzi času jako lineární veličinu přítomnosti, minulosti a budoucnosti. Nyní – pojem, který zažívají pouze při tanci či sportu. K tomuto tvrzení se přiklání i Sekyt (1998). Podotýká, že romské děti nemůžeme motivovat budoucností, žijí pouze současností. Vnímání probíhá pomaleji, s velkým počtem zvláštností, nevyjímaje častější poškození zrakového a sluchového orgánu či snížení intelektu. Romské děti velice těžce vnímají souvislosti mezi věcmi a jevy, špatně se orientují v nových situacích. Nejvýraznější zvláštností zrakového vnímání je jeho nedostatečná aktivita. V praxi mají problémy se zaměřením pozornosti, diferenciací, analýzou a syntézou. V rámci sluchového vnímání chybí fonomické uvědomění, projevuje se nedostatečně rozvinutý fonematický sluch, což je důležité pro zvládnutí techniky čtení. To vše má samozřejmě vliv na vývoj řeči a celkový psychický rozvoj dítěte (Rubinštejnová 1983). Romské děti jsou schopny identifikovat svoje vnitřní představy, uvěřit jim a dát je do reality. Chybou však je, že nedokážou rozlišovat onu skutečnost, realitu od snu, představy (Sekyt 1998). K vývoji a celkovému rozvoji osobnosti se pojí i rozvoj myšlení. Romské děti postupně zvládají jednotlivé myšlenkové operace. Důležité však je, aby učitel vždy vycházel od konkrétní operace přes poloabstrakci k úplné abstrakci. Myšlení mnohých romských dětí se utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené činnosti. Základním nedostatkem myšlení je slabá schopnost zevšeobecnění, což se projevuje v procesu učení těžkopádností v osvojování zámků a pojmů. Je infantilní a emotivní, je zaměřeno na rozprostření prožívání, na praktickou zkušenost (Klíma 1988). Mezi další specifický rys patří nízká schopnost generalizace. Teoretické postupy nového poznatku musejí být prezentovány co nejjednodušeji, krátce a pro lepší pochopení je dobré je podpořit názorem. Učivo musí být předáváno zážitkově. Oproti evropským dětem je pro romské děti příznačná velká emotivita. Emotivita je charakteristická lehkou vzrušivostí, impulzivitou a výbušností. Problém je v tom, že nedokážou ovládat své emocionální projevy (Klíma, 1998). Vnitřní regulace jejich práce ve škole je závislá od emočního ladění. Jednoznačně u nich převládá potřeba něčeho příjemného. Jsou „jiní“ i vzhledově, mají odlišné biosomatické znaky (tělesná konstituce, barva vlasů, očí, pleti). Často nerozlišují mezi pravdou a nechtěnou lží. Jejich citové procesy lehce přecházejí v afekty, zvláště vzteku a zlosti. Nedostatečné ovládání volních projevů je 21
charakteristické hlavně pro dětský věk a předchází vzniku poruch chování. Volní jednání není dostatečně rozvinuté, nejsou k rozvoji vůle vedeni ani rodiči. Vágnerová (1997, 1999) konstatuje u romských dětí citovou nezralost, city bývají často neadekvátní, častým jevem jsou egocentrické emoce. V české rodině si dítě osvojuje pravidla, normy a tím se utváří jeho osobnost. V romské rodině to takto nefunguje. Dítě žije se spoustou příbuzných, tedy není vedeno k samostatnosti, nemusí se nad ničím zamýšlet, o něčem se samo rozhodovat. Jedním z podstatných úkolů MŠMT ČR bylo sestavit tým odborníků z psychologické praxe, kteří sestavují baterii psychologických testů, adekvátních pro romskou populaci a populaci z jiných etnických skupin. Mělo by jít o baterii „ cultural free“ psychologických testů, které jsou používány např. ve Velké Británii k testování dětí přistěhovalců z Asie a Afriky. Tyto testy jsou sestaveny tak, aby kulturní identita vyšetřovaného jedince neovlivňovala výsledek testu (skupina odborníků pod vedením profesora L. Smejkala z filozofické fakulty Univerzity J. E. Turkyně v Brně).
22
3 Přístupy k vzdělávání Romů v České republice
Současný přístup ke vzdělání v České republice
Každé dítě bez ohledu na příslušnost k národu, rase či náboženskému vyznání má právo na vzdělání, které má být zaměřeno na plný rozvoj jeho osobnosti (OSN, Charta lidských práv 10. 2. 1948).
V souladu s Ústavou České republiky, Listinou základních práv a svobod a Úmluvou o právech dítěte se Česká republika ztotožňuje s pojetím, že vzdělání je jedním ze základních lidských práv, které musí výt poskytováno všem lidem bez rozdílu (Bartoňová, 2005 s. 187). Po roce 1989 dochází v České republice k prudkým změnám, je to dáno i změněnou situací ve světě. Cíle vzdělání jsou odvozeny jak z individuálních, tak společenských potřeb. Dítě se rodí do nějakého prostředí, je mu poskytnuto vzdělání, vytváří si postoje k společnosti, vlastní kariérní růst a v neposlední řadě jako dospělý jedinec přebírá hodnoty a normy společnosti, ve které žije. Vzdělání se stává nezbytnou součástí veškerého společenského a politického života. Nejde tedy jen o získávání vědomostí, ale i o osvojení sociálních dovedností, vztahů k ostatním lidem a emocionální rozvoj. Škola je instituce, která má předpoklady podporovat rozvoj osobnosti jedince. Školní vzdělání neexistuje osamoceně, paralelně se školou působí i jiné vzdělávací instituce a zdroje. Je to nejbližší sociokulturní prostředí (Bartoňová 2005 s. 187 ). V České republice byl zpracován projekt vyjadřující myšlenková východiska, obecné záměry a programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy. Projekt Bílá kniha (www.msmt.cz) se zaměřuje na tři základní oblasti: •
První oblast se soustřeďuje na proměnu cílů a obsahů vzdělávání a tradičního obrazu vzdělávacích institucí.
•
Druhá oblast vede k systematickému rozšiřování vzdělávacích příležitostí a přístupů ke vzdělání.
•
Třetí oblast se snaží podporovat práci učitelů a škol a vytvářet předpoklady pro zvýšení kvality vzdělávání.
23
Tyto oblasti jsou rozlišovány pomocí jednotlivých cílů: •
Rozvíjet lidskou osobnost jako individualitu.
•
Vést k poznání historie a kultury, což pomáhá vytvářet vztah k národu, tradici.
•
Pomáhat vytvářet vztah k životnímu prostředí a celkově k přírodnímu bohatství.
•
Tím, že uplatňuje právo na vzdělání všem, posilovat soudržnost společnosti.
•
Podporovat demokracii a občanské společenství.
•
Vést k výchově k partnerství, spolupráci a solidaritě.
•
Přispívat k vysoké úrovni rozvoje lidstva, tím ovlivňovat i rozvoj ekonomiky, ovlivňovat kvalifikaci.
•
Zvyšovat zaměstnanost a větší uplatnění na trhu práce. Vytvářet základ odborného vzdělání a umožňovat vzdělávání celoživotní Vzdělání začíná zaujímat v životě člověka stále důležitější místo. To způsobuje,
že se stále proměňuje, vztahuje se k činnostem, které provázejí lidi od dětství až po stáří. Týká se všech občanů, proto by oni měli informace aktivně zpracovávat a ne je přijímat pasivně. Vzdělávací systém by měl jedince připravit na život ve společnosti, naučit ho přijímat sociální role. V neposlední řadě ho připravit, aby se uměl uplatnit v měnících se podmínkách zaměstnanosti (Bartoňová 2005 s. 188 ).
3.2 Romské dítě a vzdělání Škola je místem socializace – to znamená sociálního rozvoje na jiné úrovni než v rodině, realizace jiných sociálních rolí, spojených s určitým sociálním statutem. Pro úspěšnost v každé oblasti jsou potřebné trochu jiné předpoklady, uplatňují se zde různé vlastnosti, schopnosti, dovednosti. Může se např. docela dobře stát, že dítě bude úspěšné z hlediska výkonu, ale neuplatní se mezi ostatními dětmi ve třídě a nezíská zde uspokojivou pozici. Doba nástupu do školy nebyla stanovena náhodně (Vágnerová, 1999, s. 149). Do oblasti školní připravenosti (Vágnerová 1999) patří orientace v hodnotovém systému a normách chování. Vzdělávání romských dětí v českých školách je třeba vnímat jako problém, jehož řešení může do značné míry ovlivnit současnou situaci soužití romské minority s majoritou (Balabánová 1999 s. 333). Jádrem problému vzdělávání romských dětí je společenské postavení romské komunity ve většinové společnosti. Jako každá etnicky rozlišitelná komunita, která byla 24
z historických a sociálních důvodů vytlačena na okraj společnosti, i Romové zaujímají apriorně negativní, obrannou pozici vůči většinové společnosti a integrují se na bázi výrazných etnických zvyklostí, jazyka a rasových znaků. Vzájemná nedůvěra poznamenává sociální komunikaci mezi jedinci obou skupin od útlého věku a ani škola není pro většinu romských dětí místem, které by považovaly za přátelské. Rozdíly mezi inteligencí českého a romského etnika prohubuje následně i odlišný přístup ke vzdělání, a to zejména proto, že Romové uznávají odlišné hodnoty, než majorita. Pro Romy je důležitější zaměření na rodinu než na práci a školní vzdělávání stojí v jejich hodnotovém žebříčku hluboko pod touhou získat pro svoji rodinu co nejvíc peněz. A i když většina Romů neumí pořádně číst a psát, umí výborně počítat. Hmotné zajištění musí být okamžité, nespojují si dohromady školní úsilí, možnost získání výhodné pracovní pozice, a tím i vyššího výdělku (Hučín 2004 s. 11). Některé romské dětí zažívají školní neúspěch již v prvním ročníku základní školy. Důležité je umožnit takovému žákovi individuální přístup a podpůrná opatření. Někdy se situace řešila přeřazením žáka do základní školy praktické jako jedna z možností, jak pomoci dětem k úspěšnému zvládnutí vzdělávacích požadavků. Jednou z příčin nižší vzdělanostní úrovně romských dětí je nedostatečná znalost jazyka majoritní společnosti. Romština, jak potvrzuje Štěpán (1984), patřící mezi novoindické jazyky je zcela odlišná od češtiny. Základem jazykové výbavy většiny romských dětí je romský etnolekt češtiny. V důsledku rychlého školního tempa se jazyková bariéra dětí prohlubuje. Dítě, které ztratí kontakt s učitelem, protože mu nerozumí, se přestane brzy zajímat o školní práci. Vzhledem k tomu, že Romové jsou občané ČR, jejíž úředním jazykem je čeština, je pro ně životně důležité se naučit dobře česky. Nebudeme ale romštinu ze škol vyhánět-má své místo v písních, pohádkách či hádankách. Hotváthová (1998) soudí, že Romové mohou rozvíjet svůj jazyk, tradiční i nově vznikající kulturu a umění po svém a ve svém romském jazyce. Závěrem můžeme ve shodě s (Balabánovou, 1999, s. 339) že podstatná část populace školních romských dětí a mladistvých nedosáhne vyššího vzdělání než ukončení praktické školy. Tento fakt je alarmující už vzhledem k tomu, že do budoucna bude u nás stále méně pracovních míst pro nekvalifikované. Čím současný systém vzdělávání Romům nevyhovuje? Emil Ščuka, prezident Mezinárodní romské unie říká: „Já pocházím z romské rodiny, vy z české. To je tem základní rozdíl. Škola má totiž připravený vzdělávací systém pro české děti. A domnívá se, že české jsou všechny děti, které nastoupí do školy. Ve všech učebnicích od slabikáře 25
po učebnice historie se dozvídáte o českých pozitivních vzorech-na obrázku ve slabikáři je česká máma, český táta, kamarádi Češi, já jsem ale Rom, přestože mám české občanství, a to stát nebere v potaz. Svoji mámu ani své kamarády, ani žádné pozitivní vzory romského života jsem na obrázku ve slabikáři nebo v učebnicích neviděl. Myslíte si, že je to v pořádku?“ (Hučín 2004).
3.3 Vývoj vztahu romského dítěte ke škole Aby mohlo být dítě ve škole úspěšné, musí ji nejprve přijmout za svou. Romské děti, přicházející do našich škol se svou specifickou osobnostní výbavou, nemají v naprosté většině naději na úspěch. Odlišná pravidla, jídla, jiný jazyk i lidé. Učitelky pocházejí většinou z velmi odlišného sociokulturního prostředí než Romové. Přestože jsou hodní a laskaví, chovají se prostě jinak a pro romské dítě může být jejich chování nesrozumitelné (Balabánová 1999 s. 342). Základem dobrého školního startu je navázání vzájemné citové vazby mezi učitelem a žákem, která je předpokladem k nalezení komunikačního kódu. Aby mohlo vůbec dojít ke smysluplné komunikaci mezi romským dítětem a neromským učitelem, je potřebné, aby učitel rozuměl chování žáka, k tomu musí mít základní povědomost o sociální struktuře romského etnika a také znalosti v oblasti historie, jazyka a kultury Romů. Jde také o to, aby se uzavřená romská komunita otevřela škole a přijala ji za svou. Jedná se o dlouhodobý proces, jehož iniciátorem musí být škola. Ta není pouze vzdělávací institucí, ale očekává se od ní i práce v sociální oblasti, a to v mnohem širším záběru, než je ve školské praxi běžné. Cílem je získat důvěru dětí, ale také jejich rodičů. Je podstatné, aby do školy chodili rádi i rodiče žáků. Romští rodiče se totiž ve škole zpravidla neobjevují. Většina škol tak s nimi dopředu jako s partnery nepočítá. Přitom otevření školy rodičům je jedna z možností, jak zmírnit záškoláctví dětí, se kterým se školy potýkají (Balabánová 1999 s. 343). Romské děti vycházejí z odlišného výchovného prostředí. Jejich matky především zajímá, jak se děti ve škole cítí. Romští rodiče předpokládají, že škola by se měla přizpůsobit dítěti. Protože i oni se dítěti přizpůsobují a je to pro ně samozřejmé. Nástup do školy je spojen s tlakem na osamostatnění a přijeti zodpovědnosti za vlastní jednání. Dítě musí přijmout novou autoritu učitele, která nemá takový individuálně osobní význam jako rodiče. Musí dosáhnout určité socializační úrovně
26
v oblasti rozlišování a zvládání různých rolí, v systému běžných norem chování. Rodina tu hraje velmi důležitou roli.
3.4 Předškolní vzdělávání – RVP PV Předškolní vzdělání je považováno za prvopočátek vzdělávání, které je organizováno a řízeno požadavky a pokyny MSMT. Zahrnuje více než 80% populace, je považováno za otevřený systém, který vychází z rodinné výchovy a s rodinou jako rovnocenným partnerem spolupracuje. Specifika předškolního vzdělání vyplývají především z toho, že ovlivňujeme, působíme na dosud nehotovou a postupně se vytvářející osobnost. Předností institucionální předškolní výchovy je odborné vedení dětí a hlavně cílené utváření vhodných podmínek pro jejich rozvoj a vzdělání. U znevýhodněných dětí jde o zlepšení životních podmínek (Bartoňová 2005 s. 188 ). Předškolní vzdělání je organizováno zpravidla pro děti od tří do šesti (sedmi) let. Toto vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti, podílí se na zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji dítěte. V mateřské škole děti získávají sociální zkušenosti, základní poznatky o životě, které jim často romská rodina není schopna poskytnout. Problémem romských rodin je, že tento fakt podceňují, mateřskou školu navštěvuje jen malé množství romských dětí. Situace je ovlivněna i skutečností, že se v mateřských školách platí určité poplatky (Bartoňová 2005 s. 194 ). Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat dítěti zajišťovat prostředí s dostatkem podnětů (RVP PV, 2005). Základním veřejným předškolním zařízením je mateřská škola, včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem. Předškolní vzdělání v resortu školství je legislativně ošetřeno zákony, vyhláškami a opatřeními. Nutno zmínit nový školský zákon č. 561/2004 Sb., který ve své druhé části specifikuje předškolní vzdělávání; z něj vychází vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. Vyhláška podrobněji vymezuje podmínky provozu a organizace mateřské školy, stanoví počty dětí ve třídě, hovoří o vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Záměrem předškolního vzdělávání je dovést dítě na konci jeho předškolního období k tomu, aby v rozsahu svých předpokladů získalo fyzickou, psychickou i sociální samostatnost a kompetence důležité pro další vzdělávání a pro život. Předškolní vzdělání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami, popřípadě 27
v přípravných třídách základních škol. Úkolem mateřské školy je kompenzace vývojových nerovnoměrností u dětí z rozdílného sociálně znevýhodněného či jazykového prostředí ještě před vstupem do základního vzdělání. Hlavním prostředkem rozvoje předškolního dítěte je obsah předškolního vzdělání, který je realizován pomocí Rámcového programu pro předškolní vzdělání (č. j. 14 132/01-22)- umožňuje, aby nabídka vzdělávacích programů byla pestrá a široká (Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, 2000). V souladu se školským zákonem byla aktualizována verze Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání v roce 2004, přičemž text byl upraven v souladu s tímto zákonem, na základě tříletých zkušeností byl upraven a obsahově zpestřen (RVR PV č. j. 32 405/2004-22). Významným předpokladem pro vzdělávání Romů je objektivně posuzovat připravenost romského dítěte na povinnou školní docházku. Tato připravenost byla a je zajištěna zřizováním přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním (Bartoňová, In Pipeková, s 179 – 187 ). Třídy byly zřizovány při základních školách, zvláštních školách a mateřských školách. Na základě nově stanovené legislativy vznikají přípravné třídy při základních školách a základních školách praktických s názvem přípravná třída základní školy (Bartoňová 2005 s. 268 ). Organizaci základního vzdělávání včetně možnosti zřízení přípravných tříd základní školy upravuje § 46 a § 47 školského zákona. Průběh základního vzdělávání se řídí § 49 a § 50 školského zákona. Podrobnosti o organizaci a průběhu základního vzdělávání stanoví Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen ministerstvo) ve vyhlášce č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
Cíle předškolního vzdělávání Závazným dokumentem pro edukaci v přípravné třídě je rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV). Pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů, a to nejprve v úrovni obecné a následně pak v úrovni oblastní: rámcové cíle – vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání klíčové kompetence – představují výstupy, resp. Obecnější způsobilosti, dosažitelné v předškolním vzdělávání 28
dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají.
Klíčové kompetence Klíčové kompetence reprezentují v současném vzdělávání cílovou kategorii, vyjádřenou v podobě výstupů. V kutikulárních dokumentech jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Jejich pojetí i obsah vychází z hodnot společností přijímaných a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence přispívají ke vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu člověka a k posilování funkcí občanské společnosti (www.msmt.cz). Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence činnostní a občanské
Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální. Tyto oblasti jsou nazvány: Dítě a jeho tělo Dítě a jeho psychika Dítě a ten druhý Dítě a společnost Dítě a svět Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou zpracovány tak, aby byly pro pedagoga srozumitelné a aby s jejich obsahem mohl dále pracovat. Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie: dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídku a očekávané výstupy (předpokládané výsledky). Očekávané výstupy jsou dílčí výstupy vzdělávání, které je možno obecně považovat v této úrovni vzdělávání za dosažitelné. Jsou formulovány tak, aby měly 29
charakter způsobilostí (kompetencí). Nejedná se o výčet jednotlivých schopností, poznatků, dovedností kognitivních i praktických, postojů a hodnot, ale o jejich vzájemné propojení, o jejich jednoduché soubory dítětem prakticky využitelné. Tyto výstupy jsou formulovány pro dobu, kdy dítě předškolní vzdělávání ukončuje, s tím, že jejich dosažení není pro dítě povinné (RVP pro předškolní vzdělávání).
Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i možnostem Snahou pedagogů by stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají – mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti. (RVP PV ). Oproti vzdělávání běžné populace dětí vyžaduje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami obvykle některé jiné, popř. některé další podmínky. Základní povinné podmínky pro předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou stanoveny zákony, vyhláškami a prováděcími předpisy. Jsou to podmínky, které vyplývají z přirozených vývojových potřeb dětí předškolního věku (ty jsou formulovány v RVP PV), a zároveň i ty, které jsou dány jejich speciálními potřebami. Pedagog by měl zajišťovat tyto podmínky s ohledem na vývojová a osobnostní specifika těchto dětí a měl by být vzdělán v oblasti speciální pedagogiky. Ve vztahu k druhu a stupni postižení dítěte jsou podmínky při jeho vzdělávání (speciálním i integrovaném) plně vyhovující: u dětí s tělesným postižením u dětí se zrakovým postižením u dětí se sluchovým postižením u dětí s mentální retardací 30
u dětí s poruchami pozornosti a vnímání (děti s poruchou učení a chování) u dětí s poruchami řeči u dětí s více vadami a artismem Podmínky vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním, dětí s oslabeným rodinným zázemím či dětí, které pocházejí z jazykově odlišného prostředí, a které nemluví jazykem, v němž probíhá vzdělávání, se uskutečňuje podle požadavků daných RVP PV. Snížená sociální adaptabilita těchto dětí či zvýšená potřeba výchovy a vzdělávání v některé oblasti vyžaduje úpravu vzdělávacího obsahu i podmínek vzdělávání. V mateřské škole jsou uplatňovány speciální vzdělávací metody umožňující včasnou diagnostiku a rozvojovou stimulaci dětí.
3.5 Přístupy k základnímu vzdělávání Romské děti jsou schopni vzdělávání v rámci základního školství, předpokladem však je, že jim budou vytvořeny specifické podmínky, za kterých vyučování probíhá, a je také jim poskytnuto větší množství času na osvojení vědomostí a dovedností. Odborníci zabývající se romskou otázkou zastávají názor, že vzdělání romské populace je zcela rozhodujícím předpokladem k vzestupu romského etnika a jeho integrace do společnosti. Systém vzdělávání by měl být propojen a aplikován na celou romskou populaci v celém jejím průřezu. Romské děti jsou schopni vzdělávání v rámci základního školství, předpokladem však je, že jim budou vytvořeny specifické podmínky, za kterých vyučování probíhá, a je také jim poskytnuto větší množství času na osvojení vědomostí a dovedností. Romské děti vyžadují individuální přístup, především na počátku školního vzdělávání a později při přechodu na druhý stupeň. Po celou dobu školní docházky je důležité vytvářet kladný vztah ke škole, zájem o učení. Rozhodující role připadá učiteli, jak již bylo zmíněno. Jeho úkolem je navázat kontakt s dětmi, ale i jejich rodiči, vytvořit vzájemný vztah důvěry, pochopení uplatňovat prvky multikulturní výchovy. Důležité je respektovat romské děti s jejich etnickou, kulturní a sociální odlišností. V roce 1997 byla zřízena Meziresortní komise pro záležitosti romské komunity při Úřadu vlády, členy jsou přední romští představitelé. Komise vytyčuje následující záměry:
31
Zpřístupnění vzdělání a poskytnutí vyšší kvalifikace příslušníkům romské komunity. Zřizování vyrovnávacích tříd, přípravných tříd a kurzů. Individuální přístup učitelů formou placeného doučování . Stipendia pro romské studenty. Změny výukových programů základních a středních škol V 1 -3. ročníku může škola využít možnosti zřizovat pro romské děti speciální romské mikrotřídy. Od 4. -9. ročníku se na škole zavádějí speciální třídy pro žáky s výraznými edukativními problémy. Konečným cílem je umožnit jedincům volbu učebního oboru a postupné začlenění romských dětí do běžného života. Na druhém stupni se pracuje dle stávajícího programu a v 6. ročníku škola pracuje dle školního vzdělávacího programu, ve kterém má zapracovány specifika k vzdělávání žáků romského etnika a respektují individuální zvláštnosti romských žáků Dřívější modifikace programu pro speciální třídy pro žáky s edukativními problémy (určeno pro školu, kterou navštěvuje značný počet žáků romského původu) pozbývá svoji účinnost a od školního roku 2006/2007, jelikož školy pracují dle Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání, svoje školní vzdělávací programy přizpůsobují individuálním zvláštnostem žáků. Je nutno se zmínit o situaci, ke které často docházelo, a to zařazování romských dětí do základních škol praktických, (srov. Mrštík 1998, Čiháček 2000, Švarcová 2000 In Bartoňová 2005). Při zařazování do tohoto typu školy je tedy nezbytné postupovat uvážlivě, neměl by být brán zřetel ani na nátlak romských rodičů, kteří se někdy sami dožadují zařazení svých dětí do zvláštní školy.
Specifické principy RVP ZV - LMP Koncepčně je tento vzdělávací program součástí RVP ZV a představuje modifikaci pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické i pracovní možnosti a předpoklady. Vymezuje podmínky pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jejichž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání. Stanovuje cíle vzdělávání s lehkým mentálním postižením. Jeho součástí jsou průřezová témata (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 68).
32
Podporuje přípravu na společenské a profesní uplatnění, případně na výkon jednoduchých pracovních činností.Umožňuje uplatňování speciálněpedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a míru podpůrných opatření. Stanovuje základní vzdělávací úroveň, kterou musí škola respektovat v školním vzdělávacím programu pro žáky s lehkým mentálním postižením (srov. RVP LMP 2005, Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007 s. 69). K základním cílům vzdělávacího programu řadíme: Umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení. Podněcovat je k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů. Vést žáky k všestranné a účinné komunikaci. Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. Připravovat žáky tak, aby se projevovali jako samostatné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali svoje povinnosti. Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě. Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně zodpovědní. Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi. Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007 s.69).
Vzdělávací obsah základního vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je ve shodě s RVP ZV a je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Tyto oblasti v sobě zahrnují jednotlivé vzdělávací obory (dříve předměty). Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:
33
Jazyk a jazyková komunikace:
český jazyk a literatura, cizí jazyk
Matematika a její aplikace:
matematika a její aplikace
Informační a komunikační technologie:
informační a komunikační technologie
Člověk a jeho svět:
člověk a jeho svět
Člověk a společnost:
dějepis, výchova k občanství
Člověk a příroda:
fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis
Umění a kultura:
hudební výchova, výtvarná výchova
Člověk a zdraví:
výchova ke zdraví, tělesná výchova
Člověk a svět práce:
člověk a svět práce
Vzdělávací oblasti mohou být tvořeny i několika vzdělávacími obory. Obsah učiva opět respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků. Je podrobně konkrétněji rozpracován ve školních vzdělávacích programech (ŠVP). Pomocí nich se každá škola profiluje, odpovídají konkrétním představám té které školy. Na úrovni ŠVP je učivo závazné. Součástí RVP ZV - LMP jsou průřezová témata. Představují okruhy aktuálních problémů a jsou nedílnou součástí základního vzdělávání. Poradenské služby související s kariérou člověka jsou v současné době zařazovány do vzdělávacího procesu formou kariérového poradenství. Pomoc se správnou volbou oboru, školy nespočívá pouze v rukou výchovných poradců. Poradenství není nahodilé, krátkodobé, je pojato jako déletrvající výchovné působení. Základním cílem je pomoci žákovi při jeho konkrétním rozhodování o budoucím studiu, povolání. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007 s. 71).
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v RVP ZV Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování), žáci
se
zdravotním
znevýhodněním
(zdravotním
oslabením,
dlouhodobým
onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní
34
výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).
Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním Do této skupiny patří žáci, kteří pocházejí z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace. Jsou to žáci z různých u nás již žijících menšin nebo žáci přicházející k nám v rámci migrace (především azylanti a účastníci řízení o udělení azylu). Počet těchto žáků se ve školách stále zvyšuje. Někteří z těchto žáků se bez závažnějších problémů integrují do běžné školy, jiní se mohou setkávat s různými obtížemi pro svou jazykovou odlišnost nebo proto, že jsou hluboce ovlivněni svými rodinami a jejich kulturními vzorci, projevujícími se v chování, jednání, odlišné hodnotové stupnici, stylu života, pojetí výchovy dětí, vztahu ke vzdělání apod. Žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním a ekonomickým postavením jsou častěji ohroženi sociálně patologickými jevy. Proto je nezbytné i všem těmto žákům věnovat specifickou péči v rozsahu, který potřebují.
Podmínky vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním Pro úspěšné vzdělávání žáků z kulturně odlišného a mnohdy i sociálně znevýhodňujícího prostředí je nejdůležitějším činitelem především učitel, který své žáky i jejich rodinné prostředí dobře zná, dovede volit vhodné přístupy a vytvářet ve třídě i ve škole příznivé společenské klima. Škola musí využívat výukové postupy vhodné pro rozmanité učební styly žáků a různé způsoby organizace výuky, plánovat výuku tak, aby vycházela ze zájmů, zkušeností a potřeb žáků různých kultur, etnik a sociálního prostředí. Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je potřebné zabezpečit tyto podmínky: - individuální nebo skupinovou péči; - přípravné třídy; - pomoc asistenta pedagoga; - menší počet žáků ve třídě; - odpovídající metody a formy práce; - specifické učebnice a materiály; - pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu; 35
- spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky. ( RVP ZV 2005 ).
Možnosti profesního uplatnění romských žáků Charakteristickým znakem romské populace je nízká úroveň vzdělání, která vyplývá z řady příčin. Především ale jde o podceňování úlohy vzdělání a kvalifikace samotnými Romy. V tomto ohledu Romové sami sebe považují za druhořadé občany – s tím, že vzdělání považují za vhodné jen pro „gádže“ / Neromy/. Odhaduje se , že více než 80% dětí z romské populace navštěvuje zvláštní školu. Ze základní do zvláštní školy jsou romské děti přeřazovány 28 krát častěji než ostatní děti. Děti, které se udrží na základní škole, ale 14krát častěji propadají, což v praxi znamená, že značné procento dětí z této skupiny vychází ze základní školy v šestém, sedmém a osmém ročníku, a tudíž nemají žádnou šanci přihlásit se do učebního oboru. Zůstávají doma v rodině na sociální podpoře Poměrně lépe jsou na tom děti, které vyjdou z devátého ročníku základní praktické školy praktické a absolvují odborná učiliště (Socioklub 1999) Podle statistik vyplývá, že se každoročně zvyšuje procento romských dětí, které úspěšně učiliště dokončí i nově přihlášených. Bohužel existuje stále velké procento dětí absolvujících základní školu praktickou, které z nejrůznějších příčin nenastoupí do učiliště nebo učiliště nedokončí.Osud těchto dětí je pak stejný jako u těch, které nedokončily základní školní docházku v základní škole. Romští rodiče někdy zcela záměrně znemožní svému dítěti nastoupit do učení. Důvody bývají různé: aby se jim dítě neodcizilo, nechtějí dát také děti do učiliště mimo město, ve kterém žijí – většinou ze strachu, aby se něco dítěti nepřihodilo při dojíždění, nechtějí své děti nechat bydlet na internátě. Závěrem můžeme říci, že podstatná část populace školních romských dětí a mladistvých nedosáhne vyššího vzdělání než ukončení v základní škole praktické. Tento fakt je alarmující už vzhledem k tomu, že do budoucna bude u nás stále méně pracovních míst pro nekvalifikované. Pobyt v romské komunitě je pro mladé lidi bez vzdělání demoralizující a v žádném případě je nestimuluje k tomu, aby se vyučili, neboť v širší rodině ani v okolí pro ně není žádný kladný vzor člověka vzdělaného v oboru, který by pravidelně pracoval a který by byl díky své práci úspěšný. (Socioklub 1999 s. 341 ).
36
4 Přístupy k vzdělávání romských žáků 4.1 Škola je pro děti, ne děti pro školu Aby mohlo být dítě ve škole úspěšné, musí ji nejprve přijmout za svou. Škola by měla být pro dítě místem, kam rádo chodí, kde se dobře cítí. Romské děti, přicházející do našich škol se svou specifickou osobnostní výbavou, nemají v naprosté většině naději na úspěch. Na školním neúspěchu dětí se podepisuje škola, která se vůbec nezabývá tím, jaké děti do ní chodí. Škola, do které chodí většina romských dětí, by se měla přemýšlet, co ve své koncepci změnit, aby byla školou pro děti, které jsou jejími žáky. Škola by měla směřovat k: •
vytvoření příznivé atmosféry ve škole / v přístupu k dětem a jejich rodičům/,
•
změně v organizaci výchovně vzdělávacího procesu,
•
změně curicula – rozsah náplně výuky romských dětí v počátečních ročnících základní školy,
•
odpovídající volbě metod a forem výuky.
Atmosféra ve škole /školní klima/. Základem dobrého školního startu je navázání vzájemné citové vazby mezi učitelem a žákem, která je předpokladem k nalezení komunikačního kódu. Aby mohlo vůbec dojít ke smysluplné komunikaci mezi romským dítětem a neromským učitelem, je potřebné, aby učitel rozuměl chování žáka, a k tomu musí mít základní povědomost o sociální struktuře romského etnika a také znalosti v oblasti historie, jazyka, kultury Romů, informace o sociálním zázemí žáků (Socioklub 1999). Otevřít školu rodičům. Obecným principem vzdělávání romských dětí je podle mého názoru překonávání vzájemného nepřátelství a nedůvěry mezi institucí školy a Romy. Jde o to, aby se uzavřená romská komunita otevřela škole a přijala ji za svou. Jedná se o dlouhodobý proces, jehož iniciátorem musí být škola. Ta v tomto případě není pouze vzdělávací institucí, ale očekává se od ní i práce v sociální oblasti, a to v mnohem širším záběru, než je ve školské praxi běžné. Cílem sociální činnosti školy je získat důvěru dětí, ale také jejich rodičů. Učitel potřebuje být s rodiči v kontaktu a ten není možný, pokud pro ně škola představuje represivní instituci. Když pak přijde učitel do
37
rodiny, je rodiči automaticky považován za kontrolu, tedy za nepřítele (Socioklub 1999 s. 343 ). Možnost dalšího pracovníka ve škole. Kromě výchovného poradce by měla základní škola mít možnost zaměstnávat pracovníka. Funkce asistenta ve škole souvisí s „otevřením školy rodičům“. Asistent pracující denně v terénu, v domácnostech žáků školy, sbírá informace o zázemí žáků školy a jejich širší rodiny, které slouží jednak učitelům ve výchovně vzdělávací práci a jednak k primární prevenci jakéhokoliv ohrožení dítěte. Může také účinně pomoci rodičům žáků a dalším dospělým lidem romské komunity v nejrůznějších těžkých životních situacích, ve kterých se lidé žijící v tradiční komunitě ocitají mnohem častěji než lidé ostatní.
4.2 Alternativní formy práce Skupinové vyučování - ve výuce dětí na nižším stupni základní školy se obecně neosvědčuje frontální vyučování. Pro učitele je tato forma sice jednodušší, méně náročná na přípravu a vybavení třídy, ale děti v prvním ročníku se soustředěním na delší výklad učitele, případně jednotvárnou činností, brzy unaví. Ve třídě se po několika prvních měsících školní docházky začnou prohlubovat mezi dětmi rozdíly v rychlosti chápaní učiva, které jsou u romských dětí velmi výrazné, a i při nízkém počtu dětí učiteli znemožňují frontální vyučování. Pro učitele efektivnější a pro děti zajímavější je skupinové kooperativní vyučování. Děti jsou ve skupinách rády, protože mohou pracovat na úkolu společně a mohou se radit. Práce ve skupinách s pomocí pedagogického asistenta umožňuje skutečně individuální práci s každým dítětem ve třídě podle jeho schopností a osobního tempa ( Socioklub 1999 s. 348 ). Takový styl práce je nezbytný především ve výuce a procvičování čtení, protože nemůžeme počítat s domácí přípravou. Pedagogický asistent je při skupinovém vyučování pravou rukou učitele. Alternativní způsoby vzdělávání - základem výuky dětí na prvním stupni základní školy je naučit se číst, psát a počítat. Čtení a psaní v prvním ročníku má u romských dětí svá specifika v důsledku již popsaných problémů především jazykové bariéry, které je potřeba v těchto předmětech zohlednit (Socioklub 1999 s. 348). Je možné využít některých prvků waldorfské pedagogiky, kdy se děti učí nejprve číst a později psát. Má to svoje opodstatnění, uvědomíme-li si, že psaní představuje nejjemnější motorickou koordinaci a soustředění, které bychom vyžadovali i dětí, z nichž většina nedržela v ruce tužku a jejich grafomotorika je na úrovni tříletých 38
dětí. Jestliže učíme romské děti současně číst i psát, dělejme to s vědomím, že přeskakujeme období tříletého vývoje grafomotoriky. Často se setkáváme s romskými dětmi na druhém stupni zvláštní školy, které neumí ani dobře číst, ani dobře psát.
4.3 Funkce asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním Počátkem 90. let byla u nás kategorie pomocného pedagogického personálu ve školách kategorií neznámou, zatímco v zemích západní Evropy pracovali pomocní pedagogové na školách podstatně dříve. Myšlenkou zaměstnávat pedagogické asistenty Romy při vzdělávání romských dětí vznikla v roce 1991. Nezávisle na něm v roce 1993, Charita zřizuje v Ostravě soukromou základní školu. Škola byla koncepčně zaměřena na vzdělávání romských žáků a součástí této koncepce byl i požadavek zaměstnávání pedagogického asistenta Roma z tradiční komunity. K myšlence zaměstnávání pedagogických asistentů na školách se přidává i Společenství Romů na Moravě v Brně a obecně prospěšná společnost Nová škola v Praze (Balabánová In Gorniaková 2001). Dle školského zákona č. 561/ 2004 v souladu s § 16 a vyhlášek č. 48 / 2005 a č. 73 / 2005 § 7, je podle potřeb možnost při výuce využívat asistenta pedagoga. Tuto funkci na základě žádosti ustanovuje příslušný krajský úřad. S platností zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů přináší do oblasti asistentů pedagogů řadu zásadních změn. Asistent pedagoga byl zařazen do kategorie pedagogických pracovníků. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která velice stručně upravuje hlavní činnost asistenta pedagoga a obsah žádosti o zřízení funkce asistenta pedagoga. Podle § 7 této vyhlášky jsou hlavními činnostmi asistenta pedagoga: - pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí - pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti - pomoc při komunikaci se žáky - pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. Podle § 16 odst. 9 školského zákona č. 561/2004 Sb., ředitel školy žádá o zřízení místa asistenta školský odbor krajského úřadu. Ten žádost schvaluje. Ředitel je povinen vykazovat počet dětí, kterým je asistent určen, Asistent pro děti ze znevýhodněného
39
prostředí je vyplácen z rezervy krajského úřadu, asistent pro děti se zdravotním postižením je placen navýšením normativu (zákon č. 561/2004, zákon č. 563/2004). Funkci asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením byla poprvé v materiálu „Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence“, představující podpůrné služby umožňující kvalitnější vzdělávání mnohým žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (Šotolová 2001). Dále v roce 2000 nabyl účinnosti Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta učitele č.j. 25 484 / 2000 – 22. Asistent pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním Pedagogický asistent pracuje přímo pod vedením přiděleného učitele nebo učitelů a je přímo podřízen řediteli školy. Je řádným členem pedagogického sboru, dodržuje pracovní řád, všechny příkazy a nařízení ředitele školy. Má stejná práva a povinnosti jako ostatní zaměstnanci školy, která se řídí hlavně zákoníkem práce. Náplň práce asistenta pedagoga stanoví rovněž ředitel školy. Ten také jednoznačně určí příslušné kompetence všem pedagogickým pracovníkům, kteří souběžně zabezpečují výchovně vzdělávací činnost ve třídách, odděleních nebo výchovné skupině. Asistent pedagoga pomáhá dětem překonat komunikační bariéry, pomáhá jim při aklimatizaci na školní prostředí. Spolupracuje s učiteli při výuce a při komunikaci se žáky, komunikuje s rodiči žáků a s romskou komunitou v místě školy, na mnoha školách asistenti organizují volnočasové aktivity blízké romským dětem. Přítomností asistenta se škola více otevírá okolní komunitě a stává se přátelským místem. Pedagogický asistent musí mít k práci s rodiči: dobré komunikační schopnosti, znát romský jazyk, chovat se s úctou k rodičům žáků, umět si zjednat autoritu, rodičů žáků si udělat spojence, jinak jeho práce nebude mít výsledky . Na mnoha školách organizují asistenti volnočasové aktivity blízké romským dětem hudební a taneční kroužky, dramatické kroužky, sportovní akce, kroužky vaření i nejrůznější preventivní programy – problematika drogové závislosti, prostituce, kriminalita, atd.V této oblasti asistenti spolupracují s různými romskými a jinými 40
neziskovými organizacemi, které nabízejí zajímavé aktivity pro volný čas, někdy společně vymýšlejí vhodné projekty a píší žádosti o grandy. Nezbytnou podmínkou úspěchu práce asistenta je shoda s učitelkou a také s ostatními zaměstnanci školy. Podmínkou je vzájemný respekt a pochopení. Úkolem asistenta pedagoga je: zprostředkovat porozumění mezi majoritní / škola /i minoritní / dítě a jeho rodina / kulturou – ulehčit oběma stranám první měsíce a roky vzájemné spolupráce být dostatečně hodnověrný pro romskou širší rodinu, i pro dítě samé, měl by společně s učitelkou připravovat nejrůznější příležitosti pro sbližování komunity se školou, rodina by měla být zvána do školy proto, aby jí škola projevila svou úctu a partnerský vztah, asistent by měl ovládat: metodiku výuky čtení, psaní a základů počítání, být seznámen s různými metodickými přístupy, které se využívají pro výuku čtení, měl by umět pracovat individuálně s dítětem tou metodikou, kterou využívá učitelka, měl by velmi dobře ovládat rozmanité metody pozorování žáků a společně s učitelem vyhodnocovat a individualizovat péči o žáky v maximálně možné míře. Ve škole se stává asistent pedagoga zástupcem komunity a v komunitě vystupuje jako člověk, který zastupuje školu. Je spojovacím článkem mezi rodinou a školou, které spojuje společný cíl: udělat to nejlepší pro jednotlivé děti. Kromě práce ve škole, kdy spolupracuje s učiteli, má také na starosti komunikaci s rodiči dětí a návštěvy v rodinách. V tomto směru je pro školu nenahraditelný. Díky němu se mohou zlepšovat vztahy mezi školou a rodinou. Škola by se měla snažit zapojovat rodiče do svých aktivit a zde může být pro začátek prospěšný asistent, který bude rodiny o akcích informovat (Jindráková, Vanková 2003).
4.4 Funkce romských nevládních organizací Důvodem častého rozpadu jinak třeba fungujících romských organizací je až příliš vliv jedné jediné romské osobnosti, která sdružení vede. V případě, že protagonista takovéto skupiny odejde je, že se rozpadne celé občanské sdružení. 41
Většina romských občanských sdružení je jednoznačně řízena vůdčí osobností z řad Romů, a tato osobnost, patrně obdobně jako kdysi jejich vajdové, celou činnost řídí, organizuje a táhne. S takovouto osobností veškerá činnost občanského sdružení Romů stojí a padá. Vliv těchto osobností je tak velký. Další aspekt v přístupu k Romům plní jejich vlastních nevládních organizací. Jsou to zájmová sdružení Romů ( Socioklub, 1999 ). Většina romských a proromských /pseudoromských/ občanských organizací vznikla až po roce 1989. Romové sami neměli pro tuto formu hájení svých zájmů žádné vhodné, vlastní tradicí podmíněné vzory, ani představy o fungování občanských zájmových sdružení. Na rozdíl od majoritní společnosti byli Romové vůbec poprvé v historii postaveni před tuto možnost. Až do současnosti se vždy organizovali podle rodin. Demokratické formy volby vlastních představitelů do politických stran či jiných zastupitelstev a nehierarchické vztahy nejsou vlastní jejich typu kultury (Socioklub 1999 s. 286). Romové přijímají spolupráci s majoritou na společných tzv. proromských projektech, jejíž cílem je zlepšit sociální postavení Romů, umožnit jim vyšší vzdělání, a společně na nich s proromskými aktivisty spolupracují. Tato spolupráce ale někdy vyvolává určitou rivalitu, když si obě skupiny, Romové i „gadžové“ angažující se ve prospěch Romů myslí, že jsou touto druhou stranou nějakým způsobem zneužíváni k prospěchu druhé skupiny (Socioklub 1999 s.286).
42
5 Determinanty připravenosti romského dítěte na školní docházku 5.1 Cíl, hypotézy a techniky výzkumného šetření
Cílem diplomové práce bylo zaměřit se na možnost přístupu k dětem se sociálním znevýhodněním s možností zmapovat situaci v rámci tohoto přístupu v mateřských a základních školách ve Vyškově.
Dílčí cíle: • Zaměřit se na uplatňování sociálních kompetencí v rámci působení na děti se sociálním znevýhodněním. •
Zmapovat začlenění dětí se sociálním znevýhodněním do předškolního vzdělávání ve vyškovských mateřských školách.
•
Potvrdit význam zařazení těchto dětí do mateřských škol nebo alespoň do posledního ročníku MŠ, před nástupem do základní školy
•
Zkoumat spolupráci pedagogů MŠ a ZŠ ke zkvalitnění výchovy a edukace dětí se sociálním znevýhodněním
K naplnění cíle výzkumné části byly stanoveny výzkumné teze: VT 1: Zařazení romského dítěte do systému předškolního vzdělávání je nezbytné pro úspěšnost v základním vzdělávání VT.2. Podpora učitele v základní škole pomáhá překonat první neúspěchy VT 3. V rámci přípravy žáka na vzdělávání je důležitá spolupráce rodiny a školy
Diplomová práce byla zpracována metodou kvalitativního výzkumného šetření vzhledem k menšímu počtu respondentů za pomocí standardizovaného rozhovoru.
Během výzkumného řešení byly použity tyto techniky: •
studium odborné literatury
•
standardizovaný rozhovor s ředitelkami a učitelkami MŠ a ZŠ
•
řízený rozhovor s rodiči dětí mateřské školy a základní školy
•
pozorování
43
5.2. Charakteristika sledovaného souboru a technik výzkumného šetření Charakteristika sledovaného souboru
Šetření bylo prováděno v rámci regionu Vyškov. Respondenty byly učitelé školských zařízení, která navštěvují žáci se sociálním znevýhodněním (žáci a děti romského etnika) Výzkumné šetření bylo realizováno: -
Mateřské škola, Jarní 4, Vyškov,
-
Základní škola Nádražní 5, Vyškov,
-
Základní škola Na Vyhlídce, Vyškov, 2 učitelky, 8 žáků
-
MŠ a ZŠ, Vyškov, sídl. Osvobození 55
Základní soubor 1 tvořily učitelky MŠ Jarní 4 v okrese Vyškov Výběrový soubor 1 tvořilo 5 učitelek MŠ pracujícími s dětmi se sociálním znevýhodněním. Na mateřské škole působí 15 dětí.
Základní soubor 2 tvořily učitelky ZŠ v okrese Vyškov Výběrový soubor 2 tvořily 4 učitelky ZŠ Nádražní 5, pracujícími s žáky se sociálním znevýhodněním. Na základní škole působí 15 žáků.
Základní soubor 3 tvořily učitelky ZŠ v okrese Vyškov Výběrový soubor 3 tvořily 2 učitelky ZŠ Na Vyhlídce, pracujícími s žáky se sociálním znevýhodněním. Na základní škole působí 8 žáků.
Základní soubor 4 tvořily učitelky ZŠ v okrese Vyškov Výběrový soubor 4 tvořila 1 učitelka MŠ a ZŠ, Vyškov, sídl. Osvobození 55, pracující s žáky se sociálním znevýhodněním. Na základní škole působí 2 žáci.
Charakteristika Mateřské školy, Jarní 4, Vyškov Jedním ze stěžejních úkolů je vytvořit dětem vstřícné, esteticky podnětné a hygienicky nezávadné prostředí školy, tříd, jídelen, zahrady. Učitelky pracují podle Školního vzdělávacího programu nazvaného: „ Pomoz mi, abych to dokázal“, postupně jej doplňují, upravují. Zohledňují potřeby dětí, respektují jejich potřeby volnosti pohybu při různých činnostech. Mateřská škola je trojtřídní, pracuje zde 6 učitelek. 44
Z této lokality k nám nakonec přišlo čtrnáct romských dětí ve věku od tří do šesti let. Dříve to byly děti dvě. Je pravda, že vyhledávají záminky, aby děti do školky nemusely, ale děje se tomu velice zřídka. Mateřská škola úzce spolupracuje s pedagogicko – psychologickou poradnou. Spolupráce s vedením školky i PPP je na velice dobré úrovni. Vzhledem k tomu,že děti přicházejí do mateřské školy s různou socializační a kultivační úrovní, s různými vztahy a postoji, vyžaduje se od učitelky nejhlubší poznání individuálního profilu každého dítěte. Náš úkol spočívá v diagnostickém poznání dítěte po stránce tělesné, duševní a sociální. Individuální přístup k dětem je předpokladem kvalitní práce s dětmi romskými i „ gadžovskými“ Při vstupu romských dětí do mateřské školy se ptáme v komunitním kruhu na jméno. Hned z počátku je potřeba ujasnit si, z jakého jazykového prostředí dítě do mateřské školy přichází.
Základní škola Na Vyhlídce Jde o základní školu, kde se děti vzdělávají pouze ne prvním stupni. Je zde rozšířený program s výukou dětí se speciálně vzdělávacími potřebami – specifické poruchy učení. Děti potom přechází do ZŠ Morávkova, Vyškov, kde je 2. stupeň pro děti s poruchami čtení, psaní, apod. Škola disponuje velkým, novým hřištěm, opravenou tělocvičnou a velkým množstvím nabídnutých kroužků.
Základní škola Nádražní 5 Jde o jednu z největších základních škol ve Vyškově. Navštěvuje ji 694 žáků z více než 45 okolních obcí. Vyučuje zde 43 učitelů, v družině pracují 4 vychovatelky. Na prvním stupni je 12 tříd, na druhém 17 tříd. Od 1. třídy je zde rozšířená výuka hudební výchovy, od 6. třídy rozšířená výuka matematiky. O volný čas dětí je velice dobře postaráno, mají výběr mezi 26 kroužky, např. Čtyřlístek – pěvecký sbor, cvičení s míči, zdravotní kroužek, florbal, přírodovědné vycházky a mnoho dalších.
Mateřská a Základní škola, Vyškov, sídl. Osvobození 55 Mateřská škola Mateřská škola poskytuje předškolní vzdělávání dětem se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. 45
Základní škola Základní škola poskytuje základní vzdělávání žákům se zdravotním postižením, zejména s mentálním postižením, dále s těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a artismem a žákům se zdravotním znevýhodněním. 1. stupeň Škola se snaží na 1. stupni o pozvolný přechod z rodinné péče předškolního vzdělávání, kde je nezbytné přistupovat ke každému žákovi individuálně, respektovat jeho možnosti a pozitivně hodnotit každý krok v rozvoji jeho osobnosti. Tomto období je tedy hlavním úkolem adaptace žáků na nové prostředí, nový styl práce a vytváření i upevňování návyků. 2. stupeň 2. stupeň je zaměřen na získávání vědomostí, rozvíjení dovedností a návyků, kteří žáci mohou využít ke zvýšení kvality osobního života, včetně profesního uplatnění.
Charakteristika technik výzkumného šetření Jako základní techniku byl zvolen : řízený rozhovor pro učitele mateřských škol řízený rozhovor pro učitele základních škol řízený rozhovor pro rodiče mateřských škol Pro otázky řízeného rozhovoru jsme modifikovali dotazník diplomové práci obhájené v roce 2006 Mgr. Veckové Spolupráce školských institucí s rodiči při předcházení výchovných a vzdělávacích problémů u žáků se sociálním znevýhodněním aplikovali jsme jej na region Vyškov. V úvodu jsou otázky zmařené na specifikaci demografických údajů, dále řízený rozhovor obsahuje otázky uzavřené a polootevřené zaměřené na specifikované oblasti zkoumání.
Rozhovor s ředitelkou mateřské školy a dvou základních škol. Rozhovory byly strukturované jako volný rozhovor a jejich výpovědí bylo užito při zpracování závěrů šetření.
46
5.3. Interpretace výsledků šetření Standardizovaný rozhovor s pedagogy mateřské školy Pohlaví pedagogů a věk pedagogů Pohlaví
Věk 3 počet respondentů
p o čet resp o n d en tů
5 4 3 2 1 0
2 1 0
muž
žena
a
pohlaví
b
c
d
věková kategorie
Všichni dotazovaní pedagogové jsou ženy ve věku 26-35 let 1 učitelka, mezi 36-45 také 1 učitelka a ve věku 46-55 jsou to 3 učitelky. Dosažené vzdělání graf č.1 4 3 2 1 0 a
b
c
Učitelky mateřských škol si stále myslí, že pro jejich profesi není vysokoškolské vzdělání nutné, pouze ředitelka školy vystudovala obor sociální pedagogika. Délka pedagogické praxe graf č.2 5 4 3 2 1 0 a
b
c
Všechny učitelky z uvedené MŠ mají delší praxi než 10 let.
Hlásí se rodiče dětí k romské národnostní menšině?
47
graf č.3 8 6 4 2 0 a
b
Z 15 rodičů se ke své romské národnosti hlásí 8 respondentů, 7 ji odmítá. Jazyk, který preferují v rodině graf č.4 8 6 4 2 0 a
b
c
d
Učitelky MŠ uvádí, že většinou dotázaní Romové doma hovoří česky – 8, slovensky 4 rodiny, 3 romsky. Jsou rodiče žáka zaměstnáni? graf č.5 12 10 8 6 4 2 0 a
b
Zájem o práci vyškovští Romové moc neprojevují, což dokazuje i náš výzkum. 12 Romů nepracuje, pouze 3 jsou většinou krátkodobě zaměstnáni. Počet členů rodiny Většina respondentů uvádí 2 dospělé, počty dětí jsou v rozmezí 1-5 osob
48
Vyrůstá dítě v úplné rodině? graf č.7 12 10 8 6 4 2 0 a
b
Romové velice často využívají veškeré finanční podpory ze sociálních úřadů. Z tohoto důvodu se nevdávají a nežení, jako samoživitelky dostanou opět peníze od úřadů. 11 rodin není úplných, 4 ano a to téměř vždy na nátlak matek otců dítěte. Věk vřazení dítě do MŠ graf č.8 8 6 4 2 0 a
b
c
d
Aby Romové vodili děti do MŠ stojí učitelky někdy spoustu sil. Chodíme do rodin, vysvětlujeme nutnost předškolní docházky dětí. Z výzkumu vyplynulo, že 3 leté děti přišly 4, 4 leté 3, 5 leté 7 a jedno dítě starší 5 let. Adaptace dítěte na MŠ graf č.9 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Docházka dětí do MŠ nemá vždy hladký průběh. V našem případě mělo 1 dítě velké adaptační problémy, 9 dětí se adaptovaly částečně a 1 vůbec.
49
Hraje si dítě se svými vrstevníky graf č.10 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Hra je nejpřirozenější činnost dětí předškolního věku. Romské děti však pro svou hru vyhledávají většinou zase jen romské kamarády – 11, některé si občas všimnou i „ gadžovských“ dětí a pouze 1 dítě je ochotno hrát si s kýmkoli. Osvojení hygienických návyků graf č.11 8 6 4 2 0 a
b
c
V každé MŠ se klade velký důraz na vytváření základních hygienických dovedností. Učitelky uvedly, že 3 děti nemají žádné hygienické návyky, 8 částečně a 4 jsou zcela samostatné. Pravidelná docházka do MŠ graf č.12 12 10 8 6 4 2 0 a
b
Romské děti mají velice nepravidelnou docházku do školy a to v počtu 12, 3 navštěvují MŠ pravidelně.
50
Slovní zásoba dítěte graf č.13 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
: Nedostatečnou slovní zásobu má 11 dětí. Jako důvod bych uvedla špatný vzor a nezájem rodičů o vyjadřování dětí, přiměřenou slovní zásobu mají 3 děti a 1 dítě bohatou slovní zásobu. Chování dítěte v kolektivu graf č.14 4 3 2 1 0 a
b
c
d
e
Po nástupu romských dětí do předškolního vzdělávání se děti chovají velice zdrženlivě, až plaše. Postupem času se projeví tací, jaké opravdu jsou. 3 děti zůstaly uzavřené, 1 plaché, 4 se začaly chovat agresivně, 3 aktivně a 4 se staly problémovými. Spolupráce rodičů s ředitelstvím školy graf č.15 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
Ředitelka je pro Romy velkou autoritou, jsou ve většině případů – 13 respondentů ochotni spolupracovat bez jakýchkoli problémů.
51
Spolupráce rodičů s učitelkou graf č.16 8 6 4 2 0 a
b
c
Spolupráce s učitelkami je pro romské rodiče již komplikovanější. Někdy je slovně napadají, jsou i agresivní. V naší MŠ vůbec nespolupracuje 1 rodina, částečně 7 rodin a dobře také 7. Podíl rodičů na mimoškolních aktivitách graf č.17 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Mimoškolní aktivity Romové řeší většinou na vyzvání učitelek, a to v 11 případech, 2 rodiny se zapojují aktivně samotné, 2 vůbec ne, mimoškolní aktivity dětí je nezajímají. Působnost asistenta pedagoga ( romský asistent) Ve škole asistent nepůsobí, čili odpovědi na otázky č. 18,19 a 20 nebyly udány. Přicházejí za Vámi rodiče s podnětnými návrhy? graf č.21 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Podnětné návrhy romští rodiče nepodávají vůbec ve 12 rodinách, pouze 3 rodiny se občas vyjádří, zajímají se o chod MŠ.
52
Reagovali rodiče na možnost nahlédnout do Vašeho Školního vzdělávacího programu? graf č.22 16 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
Ne, zájem neprojevila ani jedna rodina. Vada řeči dítěte graf č.23 12 10 8 6 4 2 0 a
b
Narušení komunikačních schopností bylo zjištěno u 11 dětí. Návštěva logopeda graf č.24 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Logopedickou péči romští rodiče nevyhledávají, 4 děti vadu řeči nemají žádnou, jinak spoléhají na průpravu v MŠ.
53
Spolupráce s ZŠ graf č.25 5 4 3 2 1 0 a
b
Spolupráce MŠ se ZŠ je na velice dobré úrovni, zapojují se všechny učitelky i ředitelka školy. Zájem o výsledky svých žáků po vstupu do ZŠ graf č.26 5 4 3 2 1 0 a
b
Učitelky především zajímá adaptace dětí na nové prostředí, navštěvují každoročně před zápisem dětí do ZŠ spolupracující školu, zajímají se také o výsledky žáků. Spolupráce s poradenským zařízením graf č.27 5 4 3 2 1 0 a
b
c
d
MŠ spolupracuje s PPP ve Vyškově, s jiným poradenským pracovištěm nespolupracuje.
54
2. Standardizovaný rozhovor s rodiči dětí mateřské školy Máte zájem o školské vzdělávání Vašeho dítěte v MŠ? graf č.1 16 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Z rozhovoru s rodiči vyplynulo, že všichni dotazovaní mají zájem o vzdělávání svých dětí v MŠ. ˇ Podle jakých kritérií jste si vybírali MŠ? graf č.2 8 6 4 2 0 a
b
c
Většina rodičů vodí své děti do nejbližší školky, 2 k nám přišli na doporučení, a 5 dětí má u nás již své starší kamarády. Řídíte se radami učitelek? graf č.3 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Rady od učitelek si vyslechne převážná část dotazovaných rodičů, pouze dvěma je to jedno.
55
Líbí se Vám prostředí MŠ, které Vaše dítě navštěvuje? graf č.4 16 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Prostředí MŠ je velice vkusně uspořádáno, rodiče jsou spokojeni. Pokud nastane problém, řešíte ho s ředitelkou okamžitě? graf č.5 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Problémy se svými dětmi romští rodiče řeší velice emotivně. V 5 případech uvedly okamžité řešení, 1 přestane do školky raději chodit a 9 rodičů problém neřeší vůbec. Jakým jazykem doma hovoříte? graf č.6 10 8 6 4 2 0 a
b
c
d
Romština se pomalu z rodin vytrácí, hlásí se k ní pouze 3 rodiny, česky hovoří v 9 rodinách, slovensky ve 3 rodinách.
56
Za prohřešky dítě trestáte graf č.7 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
d
Dítě je pro Romskou komunitu téměř nedotknutelné. Prohřešky svých dětí řeší ve většině případů slovní domluvou, ve 4 případech zákazem oblíbené činnosti. Měl by podle Vás ve školách pracovat romský asistent? graf č.8 8 6 4 2 0 a
b
c
Práci romského asistenta by uvítalo 7 rodin, 5 rodičům je to jedno a pro 3 je vytvoření pracovního místa asistenta zbytečné. Důvěřoval byste mu více, než „ gadžům“? graf č.9 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Romský asistent je na školách poměrně nová záležitost, 6 rodičů by jeho přítomnost uvítalo, 9 neví.
57
Jak jste spokojeni se vzděláváním Vašeho dítěte v MŠ? graf č.10 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Všichni rodiče jsou se vzděláváním svého dítěte spokojeni, pouze v jednom případě uvedli, že je jim to jedno. Poskytuje škola dítěti bezpečné prostředí? graf č.11 16 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Respondenti jsou přesvědčeni, že dotazovaná MŠ vytváří pro děti bezpečné prostředí. Povídáte si s dítětem o dění v MŠ? graf č.12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Romové si dětmi povídají o jejich zážitcích během celého dne. Každý den uvedlo 10 rodičů,občas 5.
58
Hovoříte s pedagogy raději osobně nebo formou rodičovských schůzek? graf č.13 8 6 4 2 0 a
b
c
Na rodičovské schůzky romští rodiče nechodí moc rádi. Mnohem častěji hovoří s učitelkami osobně a to v 8 případech, rodičovské schůzky preferuje 6 rodičů, 1 s nimi nemluví, nepotřebuje. Máte dostatečné informace o akcích pořádaných MŠ? graf č.14 16 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
Podle dotazovaných rodičů učitelky podávají dostatečné množství informací o akcích MŠ. Navštěvujete akce pro rodiče? ( vánoční, velikonoční,…) graf č.15 8 6 4 2 0 a
b
c
Na akce MŠ zvou Romové celou vzdálenou rodinu. Většinou se jim nejvíce líbí besídky, kde mají možnost se svým dítětem pochlubit před příbuznými a to přiznalo 5 rodičů, 2 nechodí vůbec, 8 navštěvují všechny akce.
59
Má Vaše dítě doma svůj pracovní koutek? graf č.16 8 6 4 2 0 a
b
Sociální situace v romských rodinách je většinou velice slabá, ale pracovní koutky se jim snaží vytvořit 7 rodin, 8 nemůže nebo nechce. Myslíte, že má Vaše dítě nějaké nadání, pokud ano, jaké? graf č.17 10 8 6 4 2 0 a
b
c
d
e
Jak všichni dobře víme, mají Romové veliký hudební talent. V našem rozhovoru to uvedlo 10 respondentů, 4 pěvecký a 1 pohybový. V jakém prostředí dítě vyrůstá? graf č.18 8 6 4 2 0 a
b
c
Rodiče si myslí, že 6 rodin žije v sociálně slabém prostředí, 7 v průměrném a 2 rodiny žijí ve finančně nezávislé domácnosti.
60
Vaše připomínky či hodnocení MŠ, kterou dítě navštěvuje graf č.19 12 10 8 6 4 2 0 neodpovědělo
spokojeni
Respondenti na tuto otázku reagovali pouze z jedné třetiny a ta je s podmínkami mateřské školy spokojena.
61
3. Standardizovaný rozhovor s učitelkami základní školy
Věk 2
7 6 5 4 3 2 1 0
počet respondentů
počet respondentů
Pohlaví
muž
1
0
žena
a
pohlaví
b
c
d
věková kategorie
Všichni dotazovaní pedagogové základních škol byly ženy ve věku do 25 let 1 učitelka, 26-35 let 2 učitelky, 36-45 také 2 učitelky a nad 46 let 2 vyučující.. Dosažené vzdělání
Délka pedagogické praxe
graf č.2
graf č.1 8
4
6
3
4
2
2
1
0
0
a
b
c
a
b
c
Všichni učitelé mají vysokoškolské vzdělání s praxí do 5 let 1 učitelka, do 10let 2 učitelky, nad 10 let 4.
Spolupracuje MŠ při poskytování informací o zápisu do ZŠ? graf č.3 8 6 4 2 0 a
b
Učitelky jsou spokojené s poskytovanými informacemi z MŠ.
Proč myslíte, že si rodiče vybrali právě Vaši ZŠ?
62
graf č.4 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Podobně jako u MŠ si rodiče romských dětí vybírají základní školu podle místa bydliště, a to v 6 případech, na doporučení 9 rodin a podle docházky sourozenců 10 rodin. Pozorujete rozdíl mezi dětmi, které navštěvovaly či nenavštěvovaly MŠ? graf č.5 25 20 15 10 5 0 a
b
Rozdíl mezi dětmi, které navštěvovaly MŠ a dětmi bez jakékoli předchozí zkušenosti s docházkou do předškolního zařízení učitelky vidí jednoznačně ve prospěch návštěvnosti MŠ a to z hlediska jak přizpůsobení de kolektivu, tak i vzdělávání.
Jakým jazykem dítě ve škole komunikuje? graf č.6 24 20 16 12 8 4 0 a
b
U dotazovaných učitelů bylo zjištěno, že 23 romských rodin doma hovoří již česky, pouze 2 rodiny slovensky. Jiný jazyk nebyl zaznamenán.
63
Jaká je slovní zásoba dítěte po nástupu do ZŠ?
graf č.7 20 16 12 8 4 0 a
b
c
d
Slovní zásoba dětí po nástupu do školy je dle mínění učitelů u 5 dotazovaných přiměřená věku a u 20 dětí nedostatečná. Odlišuje se chování dítěte v kolektivu vrstevníků? graf č.8 24 20 16 12 8 4 0 a
b
Romské děti jsou velice temperamentní, což vyplynulo i z našeho šetření. Jako odlišné bylo označeno u 21 dětí, 5 dětí se neliší od ostatních.
Vyžaduje chování dítěte speciální přístup? graf č.9 24 20 16 12 8 4 0 a
b
Učitelky uvádí, že ve 22 případech je podle jejich mínění nutný speciální přístup, u 3 dětí nutný není. Spolupracují rodiče s učiteli ZŠ? 64
graf č.10 16 12 8 4 0 a
b
c
Prospěch a chování romských dětí není někdy nejlepší, proto rodiče do školy moc nechodí. Výbornou spolupráci uvádí učitelky u 4 dětí, špatnou u 6 dětí, občasná spolupráce je u 15 rodin. Jaká je forma spolupráce: učitelé uvádí, že většina romských rodičů přijde do školy pouze na vyzvání nebo při výukových potížích. Přicházejí za Vámi rodiče s podnětnými připomínkami? graf č.12 24 20 16 12 8 4 0 a
b
c
Podíl podnětných návrhů, připomínek romských rodičů je velice malý. V naprosté většině, a to u 23 sledovaných dětí si učitelky myslí, že nepodávají žádné připomínky, u 2 někdy.
Projevili rodiče zájem seznámit se s Vaším Školním vzdělávacím programem? graf č.13 25 20 15 10 5 0 a
b
Školní vzdělávací program rodiče vůbec nezajímá, nevyhledávají ho. Spolupracujete při řešení závažnějších problémů s odborníky? 65
graf č.14 20 15 10 5 0 a
b
c
Výchovné a vzdělávací problémy řeší učitelé v 19 případech s PPP a 6 dětí navštěvuje SPC. Má dítě správnou výslovnost? graf č.15 20 15 10 5 0 a
b
Vadu výslovnosti uvádí učitelé u 20 dětí, 5 má správnou výslovnost.
Pokud ne, navštěvuje logopeda? graf č.16 20 15 10 5 0 a
b
c
Logopedickou péči rodiče odmítají, nepovažují ji za důležitou. Pouze občas na vyšetření jde 5 dětí, 20 vůbec.
66
Chová se k ostatním ohleduplně? graf č.17 15 10 5 0 a
b
c
Chování dětí se na základní škole začíná značně lišit od chování v MŠ, kde učitelky neustále dohlíží na celý kolektiv. Situace učitelů ZŠ je obtížnější pro velký kolektivy, přestávky, apod. U 3 dětí uvedly ohleduplné chování, u 10 většinou a u 12 dětí nastávají větší problémy. Dokáže se soustředit na daný úkol? graf č.18 15 10 5 0 a
b
c
Soustředěnost dětí ve vyučování hodnotí pedagogové u 2 dětí výborně, u 15 občasně a u 8 není soustředěnost žádná.
Vyvolává konflikty? graf č.19 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Problémy s chováním souvisí s vyvoláváním zbytečných konfliktů, které jsme zaznamenaly u 11 dětí, 10 dětí se občas zapojí, 4 nevyvolávají problémy vůbec. 67
Respektuje dítě pokyny učitele? graf č.20 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Děti v mladším školním věku sice ještě učitele respektují, v našem výzkumu je to 6 dětí, 12 občas a 7 dětí se již obrací ke svým silnějším spolužákům, kterým se chtějí vyrovnat. Objevují se v jeho slovníku hrubá slova? graf č.21 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
S předešlou otázkou souvisí i tato otázka, kdy 12 dětí hovoří hrubším slovníkem, 9 občas, jen 4 děti hovoří spisovně.
Podílí se na společenských aktivitách školy? graf č.22 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Společné aktivity školy Romy zajímá pouze v 5 dotazovaných rodinách, občas se zapojí 13 rodin, 7 se nepodílí na žádné aktivitě školy. 68
Zapojuje se dítě do mimoškolní činnosti? graf č.23 14 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Do školy i ze školy domů chodí děti samotné. Většinou je již rodiče nezapojují do žádné mimoškolní činnosti. Pouze 5 respondentů se zapojí, aniž by byli vyzváni, 13 občas, 7 vůbec ne. Které s mimoškolních aktivit si nejčastěji volí? graf č.24 10 8 6 4 2 0 a
b
c
d
Výzkumem jsem zjistila, že 1 dítě navštěvuje výtvarný kroužek, 9 dětí tělovýchovný, 7 pěvecký. U 9 dětí učitelky neuvedly konkrétní aktivitu. 4. Standardizovaný rozhovor pro rodiče dětí na základní škole Máte zájem o školské vzdělávání Vašeho dítěte v ZŠ? graf č.1 20 15 10 5 0 a
b
c
Romští rodiče jsou si vědomi povinnosti školní docházky dětí do ZŠ. Šetřením jsem zjistila, že 20 z nich má zájem o školní vzdělávání svého dítěte, 5 rodičů neví. Podle jakých kritérií jste si vybírali ZŠ?
69
graf č.2 15 10 5 0 a
b
c
Protože děti většinou chodí do školy samotné nebo se staršími sourozenci, vybírají si nejvíce školu co nejblíže bydliště, a to ve 13 případech, 5 si školu vybralo na doporučení a 7 navštěvují jejich známí. Řídíte se radami učitelek? graf č.3 25 20 15 10 5 0 a
b
c
Radami učitelek se řídí 22 respondentů a 3 respondenti pouze v případě nutnosti.
Líbí se Vám prostředí ZŠ, které Vaše dítě navštěvuje? graf č.4 25 20 15 10 5 0 a
b
c
Všichni dotazovaní rodiče jsou s prostředím základní školy spokojeni, jen v jednom případě uvedli, že je jim to jedno. Pokud nastane problém, řešíte ho s ředitelkou okamžitě?
70
graf č.5 15 10 5 0 a
b
c
U 15 dětí rodiče řeší nastalé problémy okamžitě, 10 rodičů neřeší problém vůbec, Jinde pomoc nehledají. Jakým jazykem doma hovoříte? graf č.6 20 15 10 5 0 a
b
c
d
Výzkumem zjišťujeme, že romština se z rodin pomalu vytrácí. Z dotázaných respondentů hovoří v 19 rodinách česky, ve 2 slovensky, romsky pouze ve 4 rodinách.
Za prohřešky dítě trestáte graf č.7 10 8 6 4 2 0 a
b
c
d
Tělesné tresty Romové téměř nepoužívají, byly uvedeny pouze u 1 dítěte, domluvou řeší prohřešky v 10 rodinách, taktéž domácím vězením, 4 rodiny zakáží dětem oblíbenou činnost. Měl by podle Vás ve školách pracovat romský asistent?
71
graf č.8 15 10 5 0 a
b
c
Podle romských rodičů by v každé škole měl pracovat romský asistent u 15 dotazovaných, 1 rodina asistenta odmítá zcela, 9 respondentů neví. Důvěřoval byste mu více, než „ gadžům“? graf č.9 15 10 5 0 a
b
c
Šetření bylo zjištěno, že 15 romských rodičů by romskému asistentovi důvěřovalo, 1 asistenta ve škole nechce, 9 neví.
Jste spokojeni se vzděláváním Vašeho dítěte v ZŠ? graf č.10 25 20 15 10 5 0 a
b
c
Ve 23 dotazovaných rodinách jsou spokojeni se vzděláváním jejich dítěte v ZŠ, pouze 2 rodiny neví. Poskytuje škola dítěti bezpečné prostředí?
72
graf č.11 25 20 15 10 5 0 a
b
c
Bezpečnost dětí je ve vyškovských základních školách zajištěna, což uvádí i 22 respondentů, 3 neví. Povídáte si s dítětem o dění v ZŠ? graf č.12 20 15 10 5 0 a
b
c
Každý den si s dítětem o dění v základní škole povídají ve 4 rodinách, občas v 18 rodinách a ve 3 je nezajímá, co děti dělají.
Hovoříte s pedagogy raději osobně nebo formou rodičovských schůzek? graf č.13 10 8 6 4 2 0 a
b
c
Respondenti v 10 případech uvedli, že si nejraději povídají osobně, mají dost času, 9 dotázaných preferuje rodičovské schůzky, 6 s nimi nemluví, nepotřebují. Máte dostatečné informace o akcích pořádaných ZŠ?
73
graf č.14 25 20 15 10 5 0 a
b
Pouze jeden respondent uvádí, že nemá dostatečné informace o akcích pořádaných ZŠ, 24 rodičů je spokojeno. Navštěvujete akce pro rodiče? ( vánoční, velikonoční,…) graf č.15 10 8 6 4 2 0 a
b
c
S akcemi pro rodiče jsou respondenti spokojeni, navštěvují je v 10 případech, 5 vůbec ne a 10 rodičům se nejvíce líbí besídky dětí.
Má Vaše dítě doma svůj pracovní koutek? graf č.16 20 15 10 5 0 a
b
Pracovní kotky děti mají u 17 dotazovaných rodin, u 8 svůj kotek nemají. Myslíte, že má Vaše dítě nějaké nadání, pokud ano, jaké?
74
graf č.17 12 10 8 6 4 2 0 a
b
c
d
e
Hudební nadání rodiče uvádí u 11 dětí, pěvecké u 8 dětí, pohybové u 3, u 1 dítěte výtvarné a u 2 dětí rodiče neuvádí žádné nadání. V jakém prostředí dítě vyrůstá? graf č.18 20 15 10 5 0 a
b
c
Romové nemají ve většině případech stálé pracovní uplatnění, z toho plyne špatná finanční situace rodin. Jako sociálně slabé se uvedli ve 20 rodinách, průměrné 2 rodiny a finančně zajištěné domácnosti 3 respondenti. Vaše připomínky či hodnocení ZŠ, kterou dítě navštěvuje: Tuto otázku respondenti nepřipomínkovali vůbec, psaní činí velkému množství Romů problémy.
75
5. 4 Závěry šetření VT 1: Zařazení romského dítěte do systému předškolního vzdělávání je nezbytné pro úspěšnost v základním vzdělávání Učitelky mateřských i základních škol jsou přesvědčeny o nutnosti a důležitosti předškolní docházky romských dětí. Z průzkumného šetření vyplývá, že rozdíl mezi dětmi, které navštěvovaly nebo nenavštěvovaly mateřskou školu je značný jak po stránce výchovné, tak i vzdělávací. Velký nedostatek vidím v malém zájmu učitelek MŠ o vysokoškolské studium, neznalosti potřeb dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Mladší děti inklinují k učitelům daleko více než děti starší. Našim úkolem by mělo být učit je respektovat pedagogy i své vrstevníky, vytvářet jim ve školách bezpečné prostředí, posilovat sebehodnocení a motivovat ke školní práci na všech stupních škol.
VT.2. Podpora učitele v základní škole pomáhá překonat první neúspěch S přibývajícím věkem zájem dětí o vzdělávání ubývá. Adaptace na základní školu není u romských dětí jednoduchá. Do MŠ mohly, ale nemusely chodit, kdežto základní docházka je u nás povinná. Na to si někdy těžko zvykají hlavně rodiče dětí. Učitel by si měl najít tu správnou cestu ke komunikaci s romskými dětmi a hlavně získat důvěru jejich rodičů a dát jim pocítit úspěchy jejich dětí např. aktivity v mimoškolní a zájmové činnosti (kroužky hudební, pěvecké,…). U některých romských rodičů je velký problém jejich nevzdělanost. Samotní nejsou schopni dítěti s učením pomoci. Někteří pedagogové základních škol zůstávají odpoledne ve škole a dětem pomáhají dohnat nenaučenou látku. Pokud tací budou mezi námi, překonáme nejen první neúspěchy, ale pomůžeme nám všem.
VT 3. V rámci přípravy žáka na vzdělávání je důležitá spolupráce rodiny a školy Na základě mé dlouhodobé praxe učitelky mateřské školy jsem si vybrala právě problematiku romských rodin, dětí, vzdělávání, výchovy. Chodila jsem často přímo do rodin, hovořila s romskými rodiči i prarodiči o důležitosti vzdělávání jejich dětí. Vždy mě přijali velice vstřícně, byli pohostinní, povídali jsme si i o jiných jejich problémech a některé dokonce vyřešili. Romští rodiče by měli vědět, že i učitelka je také „jen“ člověk, řeší úplně stejné životní situace jako oni. Musí vědět, že je zde pro ně, když je třeba pomůže, nikdy neublíží a hlavně – nepohrdá jimi, bere je, jako sobě rovné.
76
Závěr Rodina hrála a hraje v životě Romů významnou roli, i ona prošla změnami během historického vývoje. Přesto jsou dodnes v mnohých rodinách dodržovány tradice a zvyky romských předků. Romské rodiny si samy nedokáží pomoci, obtíže spojené s jejich fungováním budou muset řešit fundovaní odborníci ještě dlouhou dobu. Ať již půjde o školní či sociální pedagogy, psychology, pediatry nebo sociální pracovníky. Za velice důležitou a klíčovou pokládám účast učitelek mateřských škol na předškolním vzdělávání romských dětí. V majoritní společnosti se většinou objevuje názor, že nízká úroveň vzdělání Romů je dána geneticky – nižšími intelektuálními předpoklady. Takové chápání problematiky je zjednodušené a zavádějící. Tato práce se snažila probádat, jak rodinné prostředí ovlivňuje chování romského dítěte při začlenění do sociální skupiny ostatních dětí v mateřské škole, postoje romských rodičů ke vzdělání. Ve své práci jsem si kladla za cíl pochopit příčiny sociálního vyloučení Romů, nastínit postavení dnešních romských rodin a hlavně specifikovat problém romského dítěte v předškolním i mladším školním věku. Popisuji faktory, které se zásadním způsobem promítají do pedagogického prostředí a které má mateřská škola i první a druhý ročník základní školy šanci v rámci výchovných procesů alespoň částečně pozitivně ovlivnit. V teoretické části jsem se v první části věnovala obecně rodině, jejími tradicemi a kulturou, postavením romské rodině, kultuře, odlišnostem i vývojovým zvláštnostem romského dítěte. Další část poukazuje na důležitost přítomnosti romských asistentů ve školách, na alternativní formy spolupráce a v neposlední řadě funkci romských nevládních organizací. Mezi výchovné rizikové aspekty romských rodin patří například volná výchova dětí. Ta se vyznačuje především značnou emocionalitou a současně neschopností rodičů učit děti čemukoli jinému, než je co je nezbytně nutné. Chybí pravidelný režim, pevný řád a potřebné návyky. Nedostatek finančních prostředků, nezaměstnanost rodičů, konzumní způsob života, čas, který plyne od jedné sociální dávky ke druhé. Nezanedbatelné jsou i sociální podmínky, ve kterých Romové žijí – nevyhovující bydlení, velký počet osob v bytech.
77
Problematika vzdělávání a budoucnosti romské komunity je obtížný proces. Šance na ovlivnění ze strany nás, pedagogů, se jeví jako komplikovaná a bezvýchodná. Ve své diplomové práci přesto poukazuji na možnosti „ přiblížení“ se romskému dítěti i jeho rodině. Každé dítě má právo na vzdělání, pomozme jim tedy, (všemi nám dostupnými prostředky), aby v životě dosáhly toho, co by bez naší pomoci jen ztěží získaly.
78
Seznam literatury: BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. 1. vyd. Praha: Ment, 1995, 28s. BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému Českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999, 558 s. ISBN 80- 902260-7-8 BALABÁNOVÁ,
H.
Pedagogičtí
asistenti
v systému
GORNIAKOVÁ, A. a kol. autorů. Vychovatel -
českého
školství.
In
asistent učitele aneb romský
pedagogický asistent v české škole. Praha: Nová škola, o.p.s., 2001, s. 3-5 BARTOŇOVÁ M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. 1. vyd. Brno: MSD, spol. s r. o. Skorkovského 70a, 2005, 420 s. ISBN 80-86633-37-3 BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Brno, 2007. Paido, 150 s., ISBN 978-80-7315-161-4 ČAČKA, O. O psychologii dítěte. Tišnov: Sursum, 1994, ISBN 80-85799-03-0 ČIHÁČEK, V. Význam zvláštní školy v procesu soudobých integrativních změn. Disertační práce. Brno: MU, 2000 DAVIDOVÁ, E. Romano drom cesty Romů. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-533-8 GORNIAKOVÁ, A. a kolektiv autorů. Vychovatel – asistent učitele aneb romský pedagogický asistent v české škole. Praha: Nová škola, o.p.s., 2001, 40 s. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997, IBSN 80-7178-063-4 HÁJKOVÁ, M. Rodina a zvyky slovenských Romů usazených v ČR. In Šišková, T. Menšiny a migranti v České republice, 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 188 s. ISBN 807178-648-9 HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. 1. vyd. Praha: MŠMT, 1998, 51 s. HUČÍN, J. Romové jsou jiní a jiní zůstanou. Portál, 10/5, str. 9-13, 2004, ISSN 12129607 HÜBSCHMANNOVÁ, M. a kol. Dobré slovo je jako chleba. In. Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1995, 558 s. ISBN 80-902260-7-8 JINDRÁKOVÁ, L:, VANKOVÁ, K:. Spolupráce s vychovatelem- asistentem učitele, aneb jak ve škole vytvořit tandem. Praha: Nová škola, o.p.s., 2003. 51.s. 79
KLEMENTA, J. Somatologie a antropologie. Praha: 1991 KLÍMA, P. Poznámky k vývoji, výchově a vzdělávání romského dítěte. In Vágnerová, M. Klíma, P., Šturma, J. Patopsychologie dítěte pro speciální pedagogy, 2. vyd. Praha: UK, 1988, 186 s. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. 1. vyd. Praha: Portál, 1994, 108 s. ISBN 80-7178-853-8 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 3. vyd. Praha: Portál, 2000, 143 s. ISBN 80-7178-494-X MORAVCOVÁ,M., BARTOŇOVÁ, Předškolní vzdělávání u dětí romského etnika. Bakalářská práce, PdF MU, 2006 NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. 4. doplněné vyd. Olomouc: UP, 1999, 129 s. ISBN 80-7067-952-2 NEČAS, C. Společenská problematika Romů v minulosti a přítomnosti. 1. vyd. Brno: MU, 1991, 97 s. ISBN 80210-8326-X RUBINŠTEJNOVÁ, S. L. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1983, 1986 ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Paido. Brno: 1998. ISBN 80-85931-48-6 ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme, jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, 149 s. ISBN 807178-410-9 SEKYT, V. Zamyšlení nad zvláštnostmi romských dětí vstupujících do školy. In Šišková, T. Výchova k toleranci a proti rasismu, 1. vyd. Praha: Portál, 1998, 203 s. ISBN 807178-285-8 SOCIOKLUB. Romové v České republice. Praha: Sociopress, 1999, s. 558. ISBN 80902260-7-8 ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v ČR. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 188 s.. ISBN 807178-648-9 ŠTECH, S. Sociálně kulturní pojetí handicapu. In Vágnerová, M. a kol.Psychologie handicapu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992, 236 s. ISBN 80-7184-929-4 ŠTĚPÁN, J. Jazyková situace cikánského dítěte v předškolním zařízení. 1. vyd. Hradec Králové: KKS, 1984, 73 s. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000, 2001. ISBN 80- 7113- 175X VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1999, 353 s. ISBN 80-7184-803-4 80
VÁGNEROVÁ,M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-496-6. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: UK, 1997. VECKOVÁ, M. Spolupráce školských institucí s rodiči při přecházení výchovných a vzdělávacích problémů u žáků se sociálním znevýhodněním. Diplomová práce, Brno, MU, 2006, str. 92
Internetové adresy http//www.romove.radio.cz/cz/clanek18197 / cit. 20.11. 2005 / www.msmt.cz
Zákony, vyhlášky Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním,středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Vyhláška č. 14/2004 o předškolním vzdělávání Vyhláška č. 48/2005 o základním vzdělávání a plnění povinné školní docházky Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných RVP pro předškolní vzdělávání RVP pro základní vzdělávání
81
Seznam grafů: Standardizovaný rozhovor s pedagogy mateřské školy Graf č. 1 Dosažené vzdělání Graf č. 2 Délka pedagogické praxe Graf č. 3 Hlásí se rodiče dětí k romské národnostní menšině? Graf č. 4 Jazyk, který preferují v rodině Graf č. 5 Jsou rodiče žáků zaměstnáni? Graf č. 6 Vyrůstá dítě v úplné rodině? Graf č. 7 Věk vřazení dítěte do MŠ Graf č. 8 Adaptace dítěte na MŠ Graf č. 9 Hraje si dítě se svými vrstevníky? Graf č. 10 Osvojení hygienických návyků Graf č. 11 Pravidelná docházka do MŠ Graf č. 12 Slovní zásoba dítěte Graf č. 13 Chování dítěte v kolektivu Graf č. 14 Spolupráce rodičů s ředitelkou školy Graf č. 15 Spolupráce rodičů s učitelkou Graf č. 16 Podíl rodičů na mimoškolních aktivitách Graf č. 17 Přicházejí za Vámi rodiče s podnětnými návrhy? Graf č. 18 Reagovali rodiče na možnost nahlédnout do Vašeho ŠVP? Graf č 19 Vada řeči dítěte Graf č. 20 Návštěva logopeda Graf č. 21 Spolupráce se ZŠ Graf č. 22 Zájem o výsledky svých žáků po vstupu do ZŠ Graf č. 23 Spolupráce s poradenským zařízením Standardizovaný rozhovor s rodiči dětí mateřské školy Graf č. 1 Máte zájem o školské vzdělávání Vašeho dítěte v MŠ? Graf č. 2 Podle jakých kritérií jste si vybírala MŠ? Graf č. 3 Řídíte se radami učitelek? Graf č. 4 Líbí se Vám prostředí MŠ, kterou Vaše dítě navštěvuje? Graf č. 5 Pokud nastane problém, řešíte ho s ředitelkou okamžitě? Graf č. 6 Jakým jazykem doma hovoříte? Graf č. 7 Za prohřešky dítě trestáte Graf č. 8 Měl by podle Vás ve školách pracovat romský asistent? Graf č. 9 Důvěřoval byste mu více, než „gadžům“? Graf č. 10 Jak jste spokojeni se vzděláváním Vašeho dítěte v MŠ? Graf č. 11 Poskytuje škola dítěti bezpečné prostředí? Graf č. 12 Povídáte si s dítětem o dění v MŠ? Graf č. 13 Hovoříte s pedagogy raději osobně nebo formou rodičovských schůzek? Graf č. 14 Máte dostatečné informace o akcích pořádaných MŠ? Graf č. 15 Navštěvujete akce pro rodiče? ( vánoční, velikonoční,…) Graf č. 16 Má Vaše dítě doma svůj pracovní koutek? Graf č. 17 Myslíte, že má Vaše dítě nějaké nadání, pokud ano, jaké? Graf č. 18 V jakém prostředí dítě vyrůstá? Graf č. 19 Vaše připomínky či hodnocení MŠ, kterou dítě navštěvuje.
82
Standardizovaný rozhovor s učiteli základní školy Graf č. 1 Dosažené vzdělání Graf č. 2 Délka pedagogické praxe Graf č. 3 Spolupracuje MŠ při poskytování informací o zápisu do ZŠ? Graf č. 4 Proč myslíte, že si rodiče vybrali právě Vaši ZŠ? Graf č. 5 Pozorujete rozdíl mezi dětmi, které navštěvovaly či nenavštěvovaly MŠ? Graf č. 6 Jakým jazykem dítě ve škole komunikuje? Graf č. 7 Jaká je slovní zásoba dítěte po nástupu do ZŠ? Graf č. 8 Odlišuje se chování dítěte v kolektivu vrstevníků? Graf č. 9 Vyžaduje chování dítěte speciální přístup? Graf č. 10 Spolupracují rodiče s učiteli ZŠ? Graf č. 11 Přicházejí za Vámi rodiče s podnětnými připomínkami? Graf č. 12 Projevili rodiče seznámit se s Vaším ŠVP? Graf č. 13 Spolupracujete při řešení závažnějších problémů s odborníky? Graf č. 14 Má dítě správnou výslovnost? Graf č. 15 Pokud ne, navštěvuje logopeda? Graf č. 16 Chová se k ostatním ohleduplně? Graf č. 17 Dokáže se soustředit na daný úkol? Graf č. 18 Vyvolává konflikty? Graf č. 19 Respektuje dítě pokyny učitele? Graf č. 20 Objevují se ve slovníku hrubá slova? Graf č. 21 Podílí se na společenských aktivitách školy? Graf č. 22 Zapojuje se dítě do mimoškolní činnosti? Graf č. 23 Které z mimoškolních aktivit si nejčastěji volí? Standardizovaný rozhovor s rodiči dětí na základní škole Graf č. 1 Máte zájem o školské vzdělávání Vašeho dítěte na ZŠ? Graf č. 2 Podle jakých kritérií jste si vybírali ZŠ? Graf č. 3 Řídíte se radami učitelů? Graf č. 4 Líbí se Vám prostředí ZŠ, které Vaše dítě navštěvuje? Graf č. 5 Pokud nastane problém, řešíte ho s ředitelem okamžitě? Graf č. 6 Jakým jazykem doma hovoříte? Graf č. 7 Za prohřešky dítě trestáte Graf č. 8 Měl by podle Vás ve škole pracovat romský asistent? Graf č. 9 Důvěřoval byste mu více, než „gadžům“? Graf č. 10 Jste spokojeni se vzděláváním Vašeho dítěte v ZŠ? Graf č. 11 Poskytuje škola dítěti bezpečné prostředí? Graf č. 12 Povídáte si s dítětem o dění v ZŠ? Graf č. 13 Hovoříte s pedagogy raději osobně nebo formou rodičovských schůzek? Graf č. 14 Máte dostatečné informace o akcích pořádaných ZŠ? Graf č. 15 Navštěvujete akce pro rodiče? ( vánoční, velikonoční,…) Graf č. 16 Má Vaše dítě doma svůj pracovní koutek? Graf č. 17 Myslíte, že má Vaše dítě nějaké nadání, pokud ano, jaké? Graf č. 18 V jakém prostředí dítě vyrůstá?
83
Přílohy Příloha č. 1 Kazuistiky žáků Příloha č. 2 Záznamový arch standardizovaného rozhovoru pro pedagoga MŠ Příloha č. 3 Záznamový arch standardizovaného rozhovoru pro rodiče MŠ Příloha č. 4 Záznamový arch standardizovaného rozhovoru pro pedagoga ZŠ Příloha č. 5 Záznamový arch standardizovaného rozhovoru pro rodiče ZŠ
84
Příloha č. 1 Kazuistiky Petr 2000 Matka : L.Č., 35 let, nezaměstnaná Otec : J.Č.,36 let, nezaměstnaný Mateřskou školu navštěvuje od tří let, adaptace dobrá. V kolektivu dětí oblíben. Somatická charakteristika Petr je menší, zavalité postavy, má černé, velmi nakrátko ostříhané vlasy. Má hodně tmavou pleť,špatně a těžkopádně se pohybuje. Oblečení má upravené, i když neodpovídá jeho velikosti. Hygienické návyky nemá zafixovány, celkově na svůj vzhled nedbá. Osobní anamnéza Petr je z třetího těhotenství matky. Těhotenství bylo rizikové, porod cca tři týdny před termínem, bez komplikací, dítě bylo v pořádku. Během těhotenství matka nekouřila, ani nepožívala alkoholické nápoje. Pravidelně navštěvovala poradnu pro těhotné matky. Otec ji vždy doprovázel. Raný psychomotorický vývoj byl v normě, projevil se opožděný vývoj řeči. Petr prodělal
běžná dětská onemocnění, žádné závažnější
onemocnění nebo úraz nebyl. Petr je menší, zavalité postavy, má černé, velmi nakrátko ostříhané vlasy. Má hodně tmavou pleť,špatně a těžkopádně se pohybuje. Rodinná anamnéza Petr pochází z úplné rodiny. Matka má třicet pět let, je nezaměstnaná, bez zájmu o práci, ale o děti se stará dobře. Má základní vzdělání, často se vulgárně vyjadřuje i před dětmi. Otci je třicet šest let, pracoval ve vyškovské firmě Respono. Byl propuštěn pro časté abscence. Již pět let nepracuje. Často navštěvuje městský úřad, kde si stěžuje na bydlení, sousedy,...Má také základní vzdělání,je s ním velice těžká komunikace – na dotazy neodpovídá, nebo jen jedním slovem, občas slovně napadá rodiče v mateřské škole. Petr má tři sourozence. Nejstarší je Josef, následuje Markéta a nakonec Simona ( také navštěvuje naši mateřskou školu ). Problémy dítěte Petr nemá potíže v navázání kamarádských vztahů. Snaží se však na sebe upozornit agresivním chováním, někdy používá vulgární výrazy, rád se předvádí. Chce se vyrovnat ostatním dětem, tak si vymýšlí, co všechno mu rodiče koupili. Hračky dětí skovává do kapsy, nechce je vracet. Má problémy v udržení pozornosti ( pouze 3 – 5 85
minut ), mechanická paměť má velice nízkou kapacitu, počítá do pěti, kreslení je na úrovni dvou až tříletého dítěte, tužku drží křečovitě střídavě v levé i pravé ruce, barvy nezvládá ani základní. Logopedické vyšetření rodiče odmítly. Rodinné prostředí Rodina se často stěhuje, otec stále nespokojen s přiděleným bytem.Rodiče výchovu zvládají dle svých možností, občas jim vypomáhají prarodiče. Nyní bydlí ve dvoupokojovém bytě v cihlové zástavě, kde je kuchyň, obývací pokoj, kde spí rodiče s nejmenším dítětem a v dětském pokoji jsou ostatní tři děti. Z bytu jsou někdy cítit nepříjemné pachy – otec vybírá popelnice (koberce, ošacení,...).Domácnost je vybavena starým, poškozeným nábytkem.Osobní koutek si děti vytvořily ve svém pokoji, hračky nemají téměř žádné. Rodinu navštěvují pouze prarodiče. Otec se nesnáší se svými sourozenci, často si nahlas před dětmi nadávají, matka je soudí.Školní zařízení všechny děti navštěvují pravidelně, prospěch mají podprůměrný. Osmiletá Markéta vrácena v pololetí první třídy zpět do mateřské školy.Dvě děti navštěvují běžnou základní školu, dvě mateřskou školu. Na třídní schůzky rodiče nechodí, jinak spolupráce rodina – škola dobrá. Závěr a doporučení pro speciálněpedagogickou praxi Petrovi pokusy upoutat na sebe pozornost mají mnohdy agresivní charakter a ostatní spíše obtěžují. Spolužáci ho ale mají vcelku rádi, ptají se učitelky, kdy už přijde ( po nemoci, apod. ).Učitelky respektuje, zejména, když ho pochválí. Na domluvu reaguje pláčem. Svěřené úkoly nevykonává, nechápe, co po něm kdo chce. Při zadané skupinové práci ihned odchází k jiné činnosti. Matka i otec byly seznámeni s jeho obtížemi, ovšem jim se zdá že vědomosti má Petr dostatečné. Po citové stránce je nevyzrálý, plochý, hlubší vztah naváže jen obtížně. Své mladší sestry si v mateřské škole vůbec nevšímá, i když je s ním ve třídě (na výslovnou žádost rodičů). Potřebuje velkou pomoc a pochopení ze strany učitelky. Jelikož je předškolního věku, navrhla jsem rodičům návštěvu pedagogicko – psychologické poradny (odklad školní docházky). Dostatek péče, pozornosti a individuální práce je to, co by mohlo mít na Petrovo chování pozitivní vliv. Petr má potřebu trvalého a stabilního vztahu a pozitivního hodnocení. Z toho důvodu je třeba jej často zaměstnávat pracemi nebo činnostmi, v nichž může vyniknout. Je potřeba postupovat od nejjednodušších úkolů ke složitějším. Měly by se u něho vytvářet správné návyky a zdůrazňovat věci, které jsou správné.
86
Nela 1993 Somatická charakteristika Nela je středně vysoké, velmi štíhlé až vyzáblé postavy, má delší, černé vlasy ( často velmi zacuchané ). Oblečení má špinavé, otrhané, hygienické návyky nemá vybudované vůbec žádné, na svůj vzhled celkově nedbá. Scholarita Mateřskou školu navštěvovala od čtyř do pěti let, adaptace na kolektiv i učitelky dobrá. Z počátku se vyjadřovala pouze romsky, během asi jednoho měsíce se snažila domluvit česko - slovensky. Mateřskou školu s ní navštěvoval i její mladší bratr Aleš. Ten se odmítal domlouvat jinak než prostřednictvím Nely. Bylo patrno, že Nela se doma stará o všechny mladší sourozence. Osobní anamnéza Nela je z pátého těhotenství matky ( mezi jednotlivými porody – umělá přerušení, jeden samovolný potrat ). Matka dlouho těhotenství tajila před otcem.(vyhrožoval odchodem ). Narodila se v plánovaném termínu, dítě bylo zdravé. Matka po celou dobu těhotenství kouřila, požívala alkoholové nápoje,pořádala hlučné zábavy přímo doma. Raný psychomotorický vývoj byl v normě, řeč značně opožděna, bála se mluvit nahlas, pouze šeptala. Prodělala běžná dětská opatření, často byla zavšivená i se svým bratrem. Rodinná anamnéza Nela pochází sice z úplné rodiny, ale rodiče žili každý podle svých představ, otec velmi často nechával matku s dětmi celé týdny samotnou. Matka má třicet pět let, nikdy nepracovala. Nejmladší dítě bylo mírně postižené, často plakalo i v noci. Sousedi volali policii téměř každý týden. Matka bohužel svou velice těžkou životní situaci nezvládla a Patrika jednou v noci usmrtila prošlápnutím hrudníku. Lékařskou pomoc přivolala až ráno. Za zabití v afektu byla odsouzena na osm let odnětí svobody. Otec má třicet sedm let, nemá ani základní vzdělání, je nezaměstnaný, nikdy nepracoval. Po odsouzení matky mu soud odebral všechny děti a umístil je v dětském domově. Z počátku za nimi jezdil, ale brzy přestal jevit jakýkoli zájem. Rád se napije alkoholu, často navštěvuje restaurace s výherními automaty. Hned po odchodu dětí si do bytu nastěhoval příbuznou rodinu ze Slovenska. Problémy dítěte Nela byla velice nedůvěřivé dítě. Postupem času si vynucovala učitelčinu pozornost za každou cenu ( lehla si na zem a čekala na mou reakci, chtěla se mnou chodit i na WC, když jsem odcházela domů, šla se automaticky oblékat také,... ). Rodiče děti často 87
nechávali doma samotné, tělesně je trestali. Se spolužáky komunikovala jen velice málo, děti se jí spíš vyhýbaly. Při hádce dětí s bratrem Alešem ho bránila až agresivně ( pěstmi, tahala je za vlasy, kousala). Do kolektivních činností se začala zapojovat vcelku brzo. Bylo zapotřebí se ji hodně individuálně věnovat ve všech oblastech výchovné práce. Nikdy nedržela tužku v ruce, neuměla barvy, počítat, skládat obrázky, apod. Koupila jsem jí zubní kartáček, který nevěděla, na co je. Časem získala alespoň základní hygienické návyky. Pedagogicko – psychologickou poradnu rodiče odmítli navštívit. Dětskou lékařku navštěvovali pravidelně. Rodinné prostředí Nela pochází z rodiny, která ji neposkytovala podmínky pro její zdravý, harmonický vývoj. Podle vyjádření sociálních pracovnic se rodiče o děti řádně nestarali. Celá rozvětvená rodina žila v pavlačovém domě se špatnými bytovými podmínkami, v bytě netekla teplá voda, WC bylo společné pro celé patro, děti spávaly po dvou v jednom lůžku, pouze pod dekou. Domácnost byla vybavena starým, poškozeným nábytkem. Osobní koutek děti vůbec neměly.Z bytu bylo často slyšet hluk, hlasitá hudba. Stížnosti řešila policie české republiky. Starší děti do školy téměř nechodily – časté návštěvy sociálních pracovnic. Na třídní schůzky rodiče nechodili, na domluvu reagovali vulgarismy. Jak jsem již zmínila, děti byly umístěné v dětském domově. Závěr a doporučení pro speciálněpedagogikou praxi Nela je dítě, které potřebuje veškerou lásku a pozornost učitele, vychovatele. Byla nesmírně vděčná za každé pohlazení, povzbuzení, které doma evidentně neměla. Učitelky v mateřské škole respektovala, ráda dostávala práce, které zvládala (úklid ze stolečků, zametání drobků po svačince,...). Její osobnost byla vlivem zanedbané výchovy narušena natolik, že po citové a sociální stránce hůře navazuje vztahy s ostatními lidmi. Má silnou potřebu se o někoho starat, někam patřit, být někým přijímána a oceňována – to vyplývá z dlouhodobé, citové deprivace a nezájmu, kterému byla celou dobu vystavována. Rodina ji nedokázala poskytnout péči a podporu, kterou tak moc potřebovala.
88
Příloha č. 2
Záznamový arch standardizovaného rozhovoru pro pedagoga MŠ
Vážená kolegyně/vážený kolego, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který se týká postavení romského dítěte v mateřské škole. Dotazník bude sloužit jako podklad ke zpracování této problematiky a její využití v rámci mojí diplomové práce. Za vyplnění dotazníku Vám srdečně děkuji. V některých otázkách můžete zaškrtnout více odpovědí. Děkuji za pochopení a za spolupráci.
Bc. Milena Moravcová
V úvodu prosím o Vaše osobní údaje: Pohlaví a) muž
b) žena
Věková kategorie a) do 25 let
b) 26-35 let
c) 36-45 let
d) 46-55 let
1. Jaké je Vaše dosažené vzdělání? a) základní b) středoškolské c) vysokoškolské
2. Jaká je délka Vaší pedagogické praxe a) do 5 let b) do 10 let c) 10 let a více
3. Hlásí se rodiče dětí k romské národnostní menšině? a) ano b) ne
89
4. V rodině se hovoří a) Česky b) Slovensky
c) Romsky
d) jinak……………….
5. Jsou rodiče žáka zaměstnáni? a) zaměstnáni b) nezaměstnáni
6. Jaký je počet členů rodiny? a) dospělí…… b) děti
7. Vyrůstá dítě v úplné rodině? a) ano b) ne
8. Od jakého roku navštěvuje dítě MŠ? a) 3 roky b) 4 roky c) 5 let d) a více
9. Jaká byla adaptace dítěte na MŠ? a) velké problémy b) částečná adaptace c) neadaptabilní
10. Hraje si dítě se svými vrstevníky? a) ne b) občas c) vyhledává pouze romské děti
11. Má dítě osvojeny hygienické návyky? a) nemá b) částečně………………. 90
c) má osvojeny
12. Dochází do MŠ pravidelně? a) ano b) nepravidelně
13. Slovní zásoba dítěte je: a) nedostatečně rozvinutá b) přiměřená věku c) bohatá
14. Jak se projevuje toto dítě v kolektivu ? a) je uzavřené b) je plaché c) chová se agresivně d) je aktivní e) je problémové
15. Spolupracují rodiče s ředitelstvím školy? a) ano, vidí v ní větší autoritu b) nespolupracují
16. Spolupracují rodiče s paní učitelkou? a) ano b) částečně c) ne
17. Podílejí se rodiče na mimoškolských aktivitách? a) samozřejmě b) jen v případě, že jsou vyzváni c) ne, nepodílejí se
91
18. Působí ve škole asistent pedagoga ( romský asistent ) a) ano b) částečně c) ne
19. Jaký vztah mají k romskému asistentovi děti? a) velmi dobrý, mají k němu důvěru b) neutrální, většinou se o pomoc obracejí na učitele c) nekomunikují s ním
20. Jak přijímají asistenta v romských rodinách? a) vychází s nimi velice dobře, společně řeší problémy dětí b) záleží na konkrétní rodině c) s rodinami romských dětí se nestýká
21. Přicházejí za Vámi rodiče s podnětnými návrhy? a) ano b) občas c) ne
22. Reagovali rodiče na možnost nahlédnutí do Vašeho Školního vzdělávacího programu? a) ano b) nezajímají se o vzdělávání svých dětí
23. Má dítě vadu řeči? a) ano b) ne
24. Navštěvuje logopeda? a) ano b) ne c) náprava probíhá přímo v MŠ 92
25.Spolupracujete s některou ZŠ? a) ano b) ne
26. Zajímáte se o výsledky svých žáků po vstupu do ZŠ? a) ano, uveďte jak…………………………………………….................................. b) ne – důvod……………………………………………………………………….
27. S jakým poradenským pracovištěm spolupracujete? a) PPP b) SPC c) obě zařízení d) spolupracujeme s romskými organizacemi
93
Příloha č. 3
Záznamový arch standardizovaného rozhovoru pro rodiče MŠ Vážení rodiče, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který se týká postavení romského dítěte v MŠ. Dotazník bude sloužit jako podklad ke zpracování této problematiky a její využití v rámci mojí diplomové práce. Za vyplnění dotazníku Vám srdečně děkuji. V některých otázkách můžete zaškrtnout více odpovědí. Děkuji za pochopení a spolupráci.
Bc. Milena Moravcová
1. Máte zájem o školské vzdělávání Vašeho dítěte v MŠ? a) ano b) ne c) nevím
2. Podle jakých kritérií jste si vybírali MŠ? a) nalézá se blízko bydliště b) na doporučení c) navštěvují ji naši známí
3. Řídíte se radami učitelek? a) ano b) ne c) v případě nutnosti
4. Líbí se Vám prostředí MŠ, které Vaše dítě navštěvuje? a) ano b) ne c) je mi to jedno
94
5. Pokud nastane problém, řešíte ho s ředitelkou okamžitě? a) ano b) přestanu raději dítě do MŠ vodit c) ne
6. Jakým jazykem doma hovoříte? a) Česky b) Slovensky c) Romsky d) jinak
7. Za prohřešky dítě trestáte a) tělesně b) domluvou c) domácím vězením d) zákazem oblíbené činnosti
8. Měl by podle Vás ve školách pracovat romský asistent? a) ano b) ne c) nevím
9. Důvěřoval byste mu více, než „ gadžům“ a) ano b) ne c) nevím
10. Jste spokojeni se vzděláváním Vašeho dítěte v MŠ? a) ano b) ne c) někdy
95
11. Poskytuje škola dítěti bezpečné prostředí? a) ano b) ne c) nevím
12. Povídáte si s dítětem o dění v MŠ? a) každý den b) občas c) ne, nezajímá mě, co dělají
13. Hovoříte s pedagogy raději osobně nebo formou rodičovských schůzek? a) osobně, mám dost času b) rodičovských schůzek c) nemluvím s nimi, nepotřebuji
14. Máte dostatečné informace o akcích pořádaných MŠ? a) ano b) ne
15. Navštěvujete akce pro rodiče? ( vánoční, velikonoční,…) a) ano b) ne c) vybírám si: besídky výlety pracovní dílny
16. Má Vaše dítě doma svůj pracovní koutek? a) ano b) ne
17. Myslíte, že má Vaše dítě nějaké nadání, pokud ano, jaké? a) hudební b) pěvecké c) pohybové 96
d) výtvarné e) nemá žádné
18. V jakém prostředí dítě vyrůstá? a) v sociálně slabém b) v průměrném c) ve finančně zajištěné domácnosti
19. Vaše připomínky či hodnocení MŠ, kterou dítě navštěvuje …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………
97
Příloha č. 4
Záznamový arch standardizovaného rozhovoru pro učitele ZŠ Vážená kolegyně/vážený kolego, Obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který se týká postavení romského dítěte v základní škole. Dotazník bude sloužit jako podklad ke zpracování této problematiky a její využití v rámci mojí diplomové práce. Za vyplnění dotazníku Vám srdečně děkuji. V některých otázkách můžete zaškrtnout více odpovědí. Děkuji za pochopení a spolupráci.
Bc. Milena Moravcová
V úvodu prosím o Vaše osobní údaje:
Pohlaví a) muž
b) žena
Věková kategorie: a) do 25 let
b) 26-35 let
c) 36-45 let
d) 46 a více
1. Jaké je Vaše dosažené vzdělání: a) základní b) středoškolské c) vysokoškolské
2. Jaká je délka Vaší pedagogické praxe? a) do 5 let b) do 10 let c) 10 let a více
3. Spolupracuje MŠ při poskytování informací o zápisu do ZŠ? a) ano b) ne 98
4. Proč myslíte, že si rodiče vybrali právě Vaši školu? a) sídlí v jejich místě bydliště b) na doporučení c) naši školu navštěvují starší sourozenci
5. Pozorujete rozdíl mezi dětmi, které navštěvovaly či nenavštěvovaly MŠ? a) ano b) ne
6. Jakým jazykem dítě ve škole komunikuje? a) Česky b) Slovensky c) Romsky d) jinak
7. Jaká je slovní zásoba dítěte po nástupu do ZŠ? a) bohatá b) přiměřená věku c) nedostatečná d) dítě nemluví
8. Odlišuje se chování dítěte v kolektivu vrstevníků? a) ano b) ne
9. Vyžaduje chování dítěte speciální přístup? a) ano b) ne
10. Spolupracují rodiče s učiteli? a) ano b) ne c) někdy 99
11. Jaká je forma spolupráce: ……………………………………………………………………………………..
12. Přicházejí za Vámi rodiče s podnětnými připomínkami? a) ano b) ne c) někdy
13. Projevili rodiče zájem seznámit se s Vaším Školním vzdělávacím programem? a) ano b) ne
14. Spolupracujete při řešení závažnějších problémů s odborníky? a) ano, s PPP
b) ano, s SPC
c) ne
15. Má dítě správnou výslovnost? a) ano b) ne
16. Pokud ne, navštěvuje logopeda? a) ano b) občas c) ne
17. Chová se k ostatním ohleduplně? a) ano b) většinou c) ne
18. Dokáže se soustředit na daný úkol? a) ano b) občas c) ne 100
19. Vyvolává konflikty? a) ano b) občas c) ne
20. Respektuje dítě pokyny učitele? a) ano b) občas c) ne
21. Objevují se v jeho slovníku hrubá slova? a) ano b) občas c) ne
22. Podílí se na společných aktivitách školy? a) ano b) občas c) ne
23. Zapojuje se dítě do mimoškolní činnosti? a) ano b) občas c) ne
24. Které s mimoškolních aktivit si nejčastěji volí? a) výtvarné b) tělovýchovný kroužek c) pěvecké d) jiné…………………………………….
101
Příloha č. 5
Záznamový arch standardizovaného rozhovoru s rodiči dětí ZŠ
Vážení rodiče, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který se týká postavení romského dítěte v ZŠ. Dotazník bude sloužit jako podklad ke zpracování této problematiky a její využití v rámci mojí diplomové práce. Za vyplnění dotazníku Vám srdečně děkuji. V některých otázkách můžete zaškrtnout více odpovědí. Děkuji za pochopení a spolupráci.
Bc. Milena Moravcová
1. Máte zájem o školské vzdělávání Vašeho dítěte v ZŠ? a) ano b) ne c) nevím
2. Podle jakých kritérií jste si vybírali ZŠ? a) nalézá se blízko bydliště b) na doporučení c) navštěvují ji naši známí
3. Řídíte se radami učitelek? a) ano b) ne c) v případě nutnosti
4. Líbí se Vám prostředí ZŠ, které Vaše dítě navštěvuje? a) ano b) ne c) je mi to jedno
102
5. Pokud nastane problém, řešíte ho s ředitelkou okamžitě? a) ano b) ne c) hledám pomoc jinde
6. Jakým jazykem doma hovoříte? a) Česky b) Slovensky c) Romsky d) jinak
7. Za prohřešky dítě trestáte a) tělesně b) domluvou c) domácím vězením d) zákazem oblíbené činnosti
8. Měl by podle Vás ve školách pracovat romský asistent? a) ano b) ne c) nevím
9. Důvěřoval byste mu více, než „ gadžům“ a) ano b) ne c) nevím
10. Jste spokojeni se vzděláváním Vašeho dítěte v ZŠ? a) ano b) ne c) někdy
103
11. Poskytuje škola dítěti bezpečné prostředí? a) ano b) ne c) nevím
12. Povídáte si s dítětem o dění v ZŠ? a) každý den b) občas c) ne, nezajímá mě, co dělají
13. Hovoříte s pedagogy raději osobně nebo formou rodičovských schůzek? a) osobně, mám dost času b) rodičovských schůzek c) nemluvím s nimi, nepotřebuji
14. Máte dostatečné informace o akcích pořádaných ZŠ? a) ano b) ne
15. Navštěvujete akce pro rodiče? ( vánoční, velikonoční,…) a) ano b) ne c) vybírám si: besídky výlety pracovní dílny
16. Má Vaše dítě doma svůj pracovní koutek? a) ano b) ne
17. Myslíte, že má Vaše dítě nějaké nadání, pokud ano, jaké? a) hudební b) pěvecké 104
c) pohybové d) výtvarné e) nemá žádné
18. V jakém prostředí dítě vyrůstá? a) v sociálně slabém b) v průměrném c) ve finančně zajištěné domácnosti
19. Vaše připomínky či hodnocení ZŠ, kterou dítě navštěvuje …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………
105
Anotace Bc. Moravcová Milena, název diplomové práce: Specifika edukace žáků romského etnika – připravenost na základní vzdělávání. Předložená diplomová práce se zabývá rizikovými aspekty rodinného prostředí a postoji romských rodičů k předškolnímu i začátkům školního vzdělávání. Jako cíl jsem si stanovila pomoci pochopit příčiny sociálního vyloučení Romů, nastínit postavení dnešních romských rodin v majoritní společnosti.
Klíčová slova: rodina, romská rodina, osobnost romského dítěte, majorita, minorita, předškolní vzdělávání, školní vzdělávání.
106
Resumé Práce se zabývá rizikovými aspekty rodinného prostředí na chování romského předškolního dítěte a dítěte mladšího školního věku, přístupy romských rodičů ke vzdělávání. Teoretická část je věnována rodině obecně, historii, tradicím romské rodiny, zabývá se osobností romského dítěte a jeho edukací v předškolním zařízení i bezproblémovým vstupem romského dítěte do první třídy základní školy. V poslední kapitole analyzuji jednotlivé přístupy k přizpůsobení se romských rodin majoritní společnosti ( ve vyškovském regionu ).
This work is about risky aspects of family territory on behaviour of Romany prescholar children and Romany parents accesses to education. Teoretic part is dedicated to family in general, history and traditions of Romany family, occupies by personality of Romany child and Its education in prescholar establishment as well as unchallenged admission to first class of primary school. In last section I want to inerpret individual accesses to assimilation of Romany families to the majorit society in Vyškov region .
107
