Sociale uitsluiting in de kennissamenleving

Sociale uitsluiting in de kennissamenleving Het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen?

CINOP, ’s-Hertogenbosch Ton Eimers en Mariëlle Verhoef (KBA) M.m.v. Marli Tijssen (CINOP)

Colofon Titel:

Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : Het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen?

Auteurs: Met medewerking van: Opdrachtgever: Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Opmaak binnenwerk: Uitgave:

Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt Ton Eimers en Mariëlle Verhoef (KBA) Marli Tijssen (CINOP) CINOP Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen CINOP, ’s-Hertogenbosch Augustus 2004

© CINOP 2004 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-432-2

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-04073/040726

Uitvoering project:

Inhoudsopgave 1

Inleiding

1

Ongeletterd in een geletterde maatschappij

Portret 1

2 2.1 2.2

Sociale uitsluiting

3

7

Sociale uitsluiting als relatief begrip Definitie van sociale uitsluiting

7

11

Computervaardigheden vooral op het werk nodig?

Portret 2

3 3.1 3.2

Kennissamenleving Kennis

13

15

15

De ideologie van de kennissamenleving

21

Vrijwilligerswerk anno nu: eigenbelang of andermans belang?

Portret 3

3.3 3.4

Kritiek op de kenniscultus

Het individu in de kennissamenleving De sociale kant van internet

Portret 4

4 4.1 4.2 4.3 4.4

28

31

Sociale uitsluiting in de kennissamenleving Onderwijs en sociale uitsluiting Arbeid en sociale uitsluiting ICT en sociale uitsluiting

23

25

33

33 37

40

Oude en nieuwe sociale uitsluiting

44

Inburgering steeds meer de verantwoordelijkheid van het individu

Portret 5

5 5.1 5.2

46

Het nieuwe leren, de kennissamenleving en sociale uitsluiting Het nieuwe leren en de kennissamenleving Het nieuwe leren en sociale uitsluiting

Portret 6

Het stadion als leeromgeving

Portret 7

Een leven lang leren; jong en oud achter de PC Bronnen en verder lezen

49

52

58

63

SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

60

49

1

Inleiding Centrale vraag Sociale uitsluiting is een verschijnsel van alle tijden. Altijd zijn er kwetsbare groepen in de samenleving die om de een of andere reden niet kunnen voldoen aan de eisen die de samenleving aan hen stelt en daarom risico’s lopen in termen van isolement op sociaal, psychisch of materieel gebied. In de voorliggende rapportage kijken we naar de verschijningsvorm van sociale uitsluiting in de maatschappij anno 2004. Het betreft de verslaglegging van een studie uitgevoerd door het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt te Nijmegen, in opdracht van – en in samenwerking met – CINOP in Den Bosch.

Samenleving anno 2004 Onze huidige samenleving is voortdurend aan veranderingen onderhevig. Twee voor deze studie belangrijke ontwikkelingen zijn: de opkomst van ICT en de toenemende nadruk op de eigen verantwoordelijkheid van het individu. In combinatie leiden deze kenmerken voor sommigen ertoe om onze huidige leefwereld het label ‘kennissamenleving’ op te plakken. ICT heeft ervoor gezorgd dat informatie in een razend tempo rond de wereld gestuurd kan worden en in principe voor iedereen toegankelijk is. Ook maakt ICT allerlei toepassingen mogelijk in de wereld van onderwijs en arbeidsmarkt, zoals nieuwe leermiddelen, afstandsleren en thuiswerken. Dit alles vraagt echter van het individu een heel nieuwe houding ten opzichte van de wereld. Het individu moet zelf op zoek gaan naar informatie, deze informatie om kunnen zetten in praktisch toepasbare kennis en bovendien de juiste informatie kunnen selecteren. Zelfstandigheid en kritisch vermogen zijn daarbij sleutelwoorden.


1

Het is mogelijk dat de genoemde maatschappelijke kenmerken ervoor zorgen dat andere groepen dan voorheen het risico van sociale uitsluiting lopen, maar evenzo is het mogelijk dat de huidige samenleving juist kansen biedt aan groepen die vroeger sociaal uitgesloten waren. Deze rapportage belicht de verschillende kanten van sociale uitsluiting in de huidige maatschappij.

Rode draad

EXPERTISECENTRUM

2

Leidend zijn daarbij een aantal vragen. Allereerst wordt beschreven wat precies bedoeld wordt met sociale uitsluiting. Verschillende objectieve en subjectieve definities passeren de revue, waarbij aandacht is voor de diverse verschijningsvormen van sociale uitsluiting in termen van welzijn, maatschappelijke participatie, welvaart en sociale netwerken. Vervolgens wordt ingegaan op het fenomeen kennissamenleving. Naast verschillende visies hierop wordt het begrip kennis nader gedefinieerd, waarbij onder meer het verschil tussen kennis en informatie aan bod komt. Daarna worden verbanden gelegd tussen sociale uitsluiting enerzijds en de kennissamenleving anderzijds. Ten slotte wordt de rol van het onderwijs in relatie tot sociale uitsluiting in de kennissamenleving belicht.

Leeswijzer De hierboven beschreven rode draad komt naar voren in de hoofdstukken 2 tot en met 5. Hoofdstuk 2 beschrijft het verschijnsel sociale uitsluiting, hoofdstuk 3 de kennissamenleving en in hoofdstuk 4 worden verbanden gelegd en conclusies getrokken. Ten slotte wordt in hoofdstuk 5 nog eens expliciet op de rol van het onderwijs ingegaan. Om de theorie te ondersteunen, is op een aantal aspecten nader ingezoomd middels een ‘portret’. Deze portretten zijn in aparte kaders door de tekst heen te vinden. De onderwerpen van de portretten zijn vrijwilligerswerk; geletterdheid; de sociale implicaties van internet; ICT op het werk en in het privé-leven; inburgering, nieuwe leeromgevingen en socialisatieprocessen en een leven lang leren. In elk portret wordt een bepaalde doelgroep of kenmerk van de huidige maatschappij belicht aan de hand van uitspraken van deskundigen of vertegenwoordigers van de doelgroep.

Portret 1

Ongeletterd in een geletterde maatschappij Ongeletterdheid maakt kwetsbaar

De nadruk die in onze huidige maatschappij gelegd wordt op het kunnen zoeken en verwerken van informatie, zorgt voor hoge eisen aan onze lees- en schrijfvaardigheden. Een logische gevolgtrekking hieruit is dat mensen die niet of beperkt over deze vaardigheden beschikken, een heel kwetsbare groep in onze samenleving vormen, met een groot risico op sociale uitsluiting. Lange tijd is het niet (goed) kunnen lezen en schrijven benoemd als functioneel analfabetisme, maar de laatste jaren is dit begrip vervangen door het woord ‘ongeletterdheid’, dat een rechtstreekse vertaling is van de in de Engelse taal gebruikelijke term ‘illiteracy’. De opkomst van het internet maakt het functioneel ongeletterden niet makkelijker. Teksten op internet zijn vaak slecht toegankelijk, in kleine letters en in een drukke opmaak. Het vergt veel vaardigheid om informatie te kunnen ‘scannen’. Om analfabeten toch toegang tot internet te geven, zijn er op dit moment methoden in ontwikkeling om geschreven taal op internet in geluid om te zetten. Dat zou informatie die nu niet toegankelijk is voor functioneel ongeletterden toegankelijk maken. De Stichting ABC adviseert het gebruik van ICT zelfs als leermiddel, omdat mensen zichzelf kunnen trainen met behulp van terugklikken bijvoorbeeld. De ontwikkeling van voor ongeletterden toegankelijke internetsites kent echter nog wel wat haken en ogen. Zo zal er alleen beperkte informatie beschikbaar gemaakt kunnen worden, omdat het anders te ingewikkeld zal worden. Ook is de vraag hoe de ontsluiting van dergelijke internetsites voor deze doelgroep bekostigd moet worden. Wat is (on)geletterdheid eigenlijk?

Volgens de publicatie Functioneel geletterd? (Bohnenn e.a., 2003), wordt het begrip geletterdheid gekenmerkt door drie elementen. Ten eerste gaat het om lezen, schrijven en rekenen/wiskunde. Ten tweede gaat het om het functioneren in de eigen omgeving en in de derde plaats om het maatschappelijk kunnen functioneren, bijvoorbeeld als burger, werkende of opvoeder. Wat deze elementen laten zien, is dat het bepalen van geletterdheid in zekere zin subjectief is: wanneer functioneert iemand in zijn omgeving? Bovendien heeft het derde element, het maatschappelijk kunnen functioneren, een zekere normatieve lading, omdat het verwijst naar wat iemand moet kunnen om maatschappelijk te functioneren. Wat dat is, hangt af van sociaal-economische ontwikkelingen in die maatschappij. De eisen die aan mensen worden gesteld veranderen mee met deze ontwikkelingen. Een zorgwekkende toestand

Vaak wordt gedacht dat het in Nederland vooral om allochtone analfabeten gaat, maar er is ook een grote groep autochtone Nederlanders, die de Nederlandse taal onvoldoende beheerst om zich goed staande te houden in de maatschappij. Prinses Laurentien spreekt in een interview voor


3

BVE-magazine over een “(…) zorgwekkende toestand met ongeveer 1 miljoen functioneel analfabete autochtone Nederlanders.” De inrichting van onze huidige samenleving bevordert het afnemen van dit aantal niet. Jacques Baartmans, voorzitter van de Stichting ABC, wijst op de gevolgen die de toenemende automatisering heeft voor functioneel ongeletterden: “Het kopen van een treinkaartje aan het loket kan niet overal meer en het kopen via de automaat is niet toegankelijk voor deze groep. Het is bedreigend, gaat te snel en de letters zijn te klein. Het gevolg is vaak dat mensen niet meer op reis gaan en dus vaak ook niet meer de familie kunnen bezoeken. Sommige anderen lossen het probleem op door zwart te rijden en tegen de conducteur te zeggen dat ze niet kunnen lezen en schrijven. Conducteurs geloven dat vaak niet.” Problemen waar functioneel ongeletterden tegenaan lopen zijn legio, aldus Jacques Baartmans. Zo lopen zij bijvoorbeeld huursubsidie mis, omdat zij de formulieren niet kunnen invullen of gewoon niet weten dat het er is. Dit geldt ook voor allerlei andere regelingen, waarvoor men zich tijdig dient aan te melden. Keuzes maken – ook een kenmerk van onze huidige samenleving – is ook moeilijk voor ongeletterden. Doordat zij onvolledige informatie hebben, weten zij vaak niet wat de keuzemogelijkheden zijn. Ook op het werk komen mensen in de problemen, ze krijgen geen promotie, lopen informatie mis en komen uiteindelijk vaker dan andere Nederlanders in de WAO of bij de geestelijke gezondheidszorg terecht.

EXPERTISECENTRUM

4

Moeilijk bereikbare groep

Het is daarom van groot belang, zowel uit individueel als maatschappelijk oogpunt, om functioneel ongeletterden bij te scholen. Dit is ook de doelstelling van het Actieplan Alfabetisering, waarin de nadruk op onderwijs ligt. Prinses Laurentien, die als boegbeeld voor het Actieplan optreedt, formuleert het als volgt: “Het gaat er nu om dat mensen de moedige stap durven te nemen hun probleem te onderkennen en vervolgens naar een cursus gaan. Natuurlijk is het van groot belang dat bij toename van de vraag naar onderwijs ook aan deze vraag op een professionele manier voldaan kan worden.” De groep autochtone ongeletterden is echter moeilijk bereikbaar. Niet alleen omdat de groep zo divers is, het gaat bijvoorbeeld zowel om ouderen als jongeren (vaak voortijdig schoolverlaters), maar ook omdat de groep zelf niet naar buiten treedt met het probleem. Jacques Baartmans vermoedt dat ruim 98 procent van de groep in een isolement verkeert. “Alleen de meest gemotiveerden komen bij de Stichting.” Vaak schamen mensen zich en zijn ze er heel handig in om het probleem te verbloemen. “Ze zijn vaak handig, hebben een goed geheugen en kunnen goed praten.” Anderen onderkennen het probleem niet of zijn niet op de hoogte dat er cursussen zijn. Een actieve, persoonlijke benadering van deze mensen is daarom noodzakelijk, maar volgens Baartmans wordt er in de praktijk nog te weinig ondernomen om mensen te bereiken. Dit komt omdat die persoonlijke benadering veel werk kost en dus duur is. Eenmaal binnen bereik kunnen de meeste ongeletterden wel leren lezen en schrijven. “Gemiddeld leren mensen wel wat moeilijker, maar toch hebben de meesten wel de capaciteit om te

leren lezen en schrijven. Zij hebben bijvoorbeeld van huis uit geen stimulans gehad of te weinig persoonlijke aandacht, maar te weinig capaciteiten komt niet vaak voor.” Een voorbeeld van iemand die na jarenlang functioneel ongeletterd te zijn geweest, op latere leeftijd heeft leren lezen en schrijven is Theo Duymelings. Jarenlang probeerde hij verborgen te houden dat hij niet kon lezen en schrijven, totdat hij zich na het volgen van diverse cursussen en opleidingen in 1989 ex-analfabeet kon noemen. Momenteel zet hij zich als ambassadeur van de Stichting ABC in voor de bevordering van het alfabetisme in Nederland. Hij ziet vooral een probleem voor de komende generatie, zo zegt hij in een interview met Het Eindhovens Dagblad: “Als je weet dat 7 procent van de kinderen die van de lagere school afkomt, nog veel moeite heeft met lezen en schrijven, dan mag je je daar wel zorgen over maken. Zeker in deze tijd, waar eigenlijk alleen de opleiding nog telt als mensen een baan zoeken. En de verslechterde economie helpt ook niet mee. De mensen met de minste opleiding vliegen er als eersten uit.” De geletterde maatschappij: een bedreiging voor ongeletterden?

Zoals de woorden van prinses Laurentien onderstrepen, gaat het niet om een denkbeeldig risico. Waren mensen met gebrekkige lees- en schrijfvaardigheden altijd al in het nadeel, in de huidige samenleving met haar nadruk op informatieverwerking en nieuwe media zullen zij tegen nog grotere problemen aanlopen. Tegelijkertijd lijken de nieuwe media juist ook mogelijkheden te bieden, bijvoorbeeld als leermiddel. Het op latere leeftijd leren lezen en schrijven blijkt volgens de ervaringen van de Stichting ABC immers heel goed mogelijk, maar dan moeten de mensen wel gevonden worden en over de drempel heen getrokken worden. Daar zit waarschijnlijk nog wel het grootste probleem, omdat de meeste ongeletterden niet met hun probleem te koop lopen. Voor dit portret is gesproken met Dhr. Jacques Baartmans, voorzitter Stichting ABC (Stichting Belangenbehartiging Alfabetisering).


5

EXPERTISECENTRUM

6

2

Sociale uitsluiting

Sociale uitsluiting is een begrip dat in zekere mate tijden maatschappijgebonden is. In de jaren tachtig en negentig, in tijden van economische recessie, bezuinigingen en grote werkloosheid was het begrip armoede dominant om het verschijnsel te beschrijven van maatschappelijke marginalisering van individuen en groepen. Sociaal isolement werd opgevat als een dimensie van materiële armoede. Tegenwoordig wordt, vanzelfsprekend onder invloed van de economische opgang van eind jaren negentig, het element van sociale uitsluiting voorop geplaatst en is er relatief minder aandacht voor het materiële aspect. De nadruk op het sociale aspect van uitsluiting en armoede komt ook voort uit een relativering van het begrip in vergelijking tot de situaties die we uit andere, voornamelijk ontwikkelingslanden kennen. Toch speelt ook in een land als Nederland het materiële aspect een grote rol in de uitsluitingsproblematiek.

2.1

Sociale uitsluiting als relatief begrip

O BJECTIEVE

EN SUBJECTIEVE DEFINITIES

Zowel voor het begrip armoede als sociale uitsluiting geldt, dat er geen eenduidige definitie valt te geven. In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen objectieve en subjectieve definities. Het eerste type benoemt armoede of uitsluiting in termen van ‘harde’, kwantificeerbare gegevens, zoals het besteedbaar inkomen, aard van de huisvesting, bezit en gebruik van computer of telefoon of deelname aan sportverenigingen. Inkomen is daarbij steeds het dominante kenmerk, enerzijds omdat inkomensbeleid het belangrijkste overheidsinstrument is en anderzijds omdat de relatie tussen inkomen en sociale participatie zeer sterk is. Juist met het oog op de sociale aspecten van armoede en uitsluiting zijn er naast objectieve definities ook subjectieve definities ontwikkeld. Deze gaan uit van de eigen beleving van de betreffende personen: hoe definiëren mensen hun eigen situatie? Personen


7

wordt bijvoorbeeld gevraagd om zichzelf te scoren op een arm/rijk-schaal. Ook dit type definities is gangbaar in het wetenschappelijk onderzoek. Over het algemeen leiden de subjectieve definities tot een hogere schatting van het aantal armen of uitgeslotenen dan objectieve definities. In een studie van het Sociaal en Cultureel Planbureau uit 1994 is nagegaan in hoeverre subjectieve en objectieve bestaansonzekerheid overlappen (SCP, 1994). Uit de studie blijkt dat het percentage bestaansonzekeren volgens subjectieve criteria meer dan twee maal zo hoog ligt dan volgens bepaalde objectieve criteria (16 procent versus 6 procent). Er is een aanzienlijk aantal dat naar eigen bevinding te maken heeft met bestaansonzekerheid, maar dat volgens objectieve criteria niet is. Vaak zijn de gevolgen van die discrepantie voor het individu groot, omdat de (zogenaamde) objectieve criteria doorgaans verbonden zijn met financiële regelingen (bijstandsuitkeringen, huursubsidie, eenmalige uitkeringen enzovoort). S UBJECTIEVE

EXPERTISECENTRUM

8

VERSUS OBJECTIEVE DEFINIËRING

Het is van belang om vast te stellen dat begrippen als sociale uitsluiting en armoede een waarderingselement in zich dragen: armoede en uitsluiting zijn negatief en ongewenst. In de literatuur wordt uitsluiting vaak als maatschappelijk fenomeen onderzocht en beschreven, maar zelden zonder daaraan ook een waardeoordeel te verbinden. Het onderzoek staat logischerwijs veelal in het teken van het vinden van oplossingen. Het is belangrijk om dit te constateren, omdat daarbij de definitiekwestie onlosmakelijk verbonden wordt met de oplossingskwestie: hoe erg is het probleem, wie is verantwoordelijk? Denk bijvoorbeeld aan de discussies in de jaren tachtig over de definitie van sociale minima en de echte sociale minima. De (politieke) definitie van het probleem bepaalt ook de omvang en derhalve de kosten. In de jaren tachtig ging het om de vraag welke groepen wel of niet voor een eenmalige uitkering in aanmerking kwamen. Ook de keuze voor een objectieve of subjectieve definitie hangt samen met de oplossingsen verantwoordelijkheidsvraag. Het was mede onder impuls van de anti-armoedebeweging dat wetenschappers en anderen de beleving van de armen en uitgeslotenen zélf in hun definities begonnen te betrekken. In het Dossier Armoede in Nederland 2002 (Werkgroep Arme kant van Nederland/EVA) wordt een analyse gegeven van de armoedesituatie in Nederland. Typerend is dat het rapport telkens ook de getroffenen zelf aan het woord laat, om te tonen hoe beleid en definities in de praktijk uitpakken. “Een kinderfeestje moet je toch wel doen, natuurlijk. Toen mijn zoontje jarig was, zijn we gaan bowlen met een paar klasgenootjes. Eigenlijk lukt het niet om dat te betalen, want je voelt het de volgende maand wel, maar ik vind dat ik het de kinderen niet kan aandoen om niets te

ondernemen.” (Moeder van dochter van 12 en zoon van 10 jaar) (Dossier Armoede, 2002, pagina 45). D EFINITIES

OP VERSCHILLENDE NIVEAUS

Sociale uitsluiting kan op verschillende niveaus worden geanalyseerd. Op macroniveau kan sociale uitsluiting beschreven worden aan de hand van de kenmerken van groepen die de grootste kans hebben om door uitsluiting te worden getroffen. Omdat werklozen en laagopgeleiden relatief vaker te maken hebben met sociale uitsluiting, weten we dat opleidingsniveau en betaald werk samenhangen met sociale uitsluiting. Zo kunnen maatschappelijke groepen aangewezen worden met een grotere kans op sociale uitsluiting: werklozen, allochtonen, vrouwen, ouderen, inactieven, arbeidsongeschikten. Ter illustratie geven we het percentage bestaansonzekere huishoudens naar enkele achtergrondkenmerken. De cijfers (uit begin jaren negentig) laten zien hoe de kans op bestaansonzekerheid samenhangt met de sociaal-economische situatie.

1

Cijfers hebben

betrekking op 1991.

Percentage bestaansonzekere huishoudens naar sociaal-economische status van het hoofd van het huishouden (SCP, 1994)1 : • loondienst 1 procent • zelfstandig 11 procent • werkloos 20 procent • arbeidsongeschikt 7 procent • gepensioneerd 6 procent • huishouding 19 procent • student 62 procent De categoriale benadering geeft op macroniveau aan waar sociale uitsluiting het meest voorkomt en legt een causale relatie tussen de groepskenmerken en sociale uitsluiting. Deze macrobenadering is ontoereikend voor een volledig begrip van sociale uitsluiting, omdat daarbij nog niet het verschil binnen groepen wordt verklaard. Van alle zojuist genoemde groepen zijn de meeste mensen niet sociaal uitgesloten. Aanvullend wordt daarom gewezen op het microniveau: individuele kenmerken interfereren sterk met maatschappelijke verschijnselen, zoals de beschikbaarheid van betaald werk of demografische ontwikkelingen. Ook dit is een gevoelig punt in de discussie over armoede en sociale uitsluiting. Aan de ene kant zijn er auteurs die wijzen op de invloed van individuele kenmerken (zoals intelligentie, sociale vaardigheid, psychische gesteldheid, geletterdheid, gezondheid) op verschillende leefgebieden. Zo is armoede verklaarbaar uit werkloosheid en is sociaal isolement verklaarbaar uit materiële armoede, maar wellicht SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

9

EXPERTISECENTRUM

10

– zo wordt betoogd – zijn zowel werkloosheid als sociale uitsluiting beide te verklaren uit bepaalde persoonskenmerken: iemand die sociaal onbehept is, heeft een beperkt sociaal netwerk en vindt daardoor minder makkelijk werk en zal zich op het werk minder goed handhaven. Voor een goed begrip van de causale relaties tussen zaken als werkloosheid en uitsluiting is het betrekken van individuele aspecten onontbeerlijk. Een voorbeeld van een kenmerk dat een belangrijk risico op sociale uitsluiting met zich meebrengt, is functionele ongeletterdheid, wat in portret 1 (pagina 3) geïllustreerd wordt. Verder kan ook een (ernstige) ziekte een sociaal isolement creëren, bijvoorbeeld doordat de persoon in kwestie niet meer of beperkt kan deelnemen aan het arbeidsproces of zelfs helemaal het huis niet uit kan. De sociale structuur valt weg en de economische positie verslechtert. Sociale uitsluiting is dan geen ondenkbaar gevaar en het zal aan het initiatief van de betrokken persoon liggen in hoeverre deze dat weet te voorkomen. Zie voor een voorbeeld portret 4, pagina 33. Daar staat tegenover dat een individualistische benadering een risico in zich draagt. Een belangrijke tegenstroom in de literatuur wijst op het gevaar van ‘blaming the victim’: wie geen werk heeft, is daaraan zelf schuld, want hij doet niet goed zijn best of heeft zich onvoldoende geschoold. Op dit punt komen we hierna nog uitvoerig terug. Een eenzijdig individualistische benadering miskent de betekenis van economische, demografische en sociaal-culturele invloeden op de aard en omvang van sociale uitsluiting. In de tegenstelling tussen macro- en microzienswijzen is de aandacht voor het mesoniveau gegroeid. Traditioneel richt zich de aandacht daarbij vooral op organisaties, met name arbeidsorganisaties (interne arbeidsmarkt, loopbanen, automatisering, uitstoot van werk) en op buurten en wijken. Sociale desintegratie van buurten wordt als één van de voornaamste verklaringen gezien voor sociaal isolement. Een groot deel van de bestrijding van uitsluiting richt zich dan ook op de wijk-/buurtaanpak. Nieuwer in de mesobenadering is de belangstelling voor sociale netwerken los van werk en buurt. Enerzijds door verschuivingen in de verhouding tussen arbeid en vrije tijd en anderzijds door de opkomst van plaatsonafhankelijke communicatiemiddelen (internet, mobiele telefonie) zijn er mogelijkheden ontstaan voor sociale netwerken los van de werken wooncontext. Vooralsnog is de betekenis van dit soort netwerken nog onduidelijk.

2.1

Definitie van sociale uitsluiting

Het is duidelijk dat er niet één definitie van sociale uitsluiting te geven is. In elk geval lijkt het zinvol om in een definitie rekening te houden met twee dimensies: objectieve of categoriale kenmerken op macroniveau versus subjectieve of individuele kenmerken op microniveau. Voor het doel van deze notitie benoemen we een aantal verschijnselen waaraan we sociale uitsluiting kunnen herkennen. We laten daarbij de causaliteit (‘wat was eerst?’) voorlopig rusten en richten ons op herkenningspunten: • geen of geringe maatschappelijke participatie Het gaat onder meer om: geen of beperkte deelname aan culturele of sportactiviteiten, betrokkenheid bij school en buurt, vrijwilligerswerk, politieke activiteit, abonnementen op dag- of weekbladen, vakantie. • geen of beperkte sociale netwerken Weinig contacten met familie (bezoek, telefonisch) en buren. Geen werkkring. Beperkt gebruik van communicatiemiddelen (telefoon, internet). • geringe materiële welstand Weinig inkomen, schulden, beperkt bestedingspatroon, beperkt bezit van goederen, slechte woonsituatie. • beperkt (immaterieel) welzijn Relatief slechte gezondheidssituatie, hoger overlijdensrisico, beperkt gebruik van voorzieningen. Ontevredenheid met de eigen situatie, onwelbevinden. De genoemde aspecten gaan telkens samen met een negatieve duiding van de situatie, hetzij door de betrokkene zelf (ontevredenheid), hetzij door de maatschappij (beroep op uitkering, ‘asociaal’ gedrag). Uitgaande van het niet op kunnen stellen van één sluitende definitie van sociale uitsluiting, maar het gebruik maken van de genoemde herkenningspunten, is het niet mogelijk om een goede inschatting te maken van het totale aantal mensen dat risico loopt op sociale uitsluiting. Wel kunnen we op basis van een aantal risicofactoren, zoals in het voorgaande genoemd, een indicatie geven.


11

Aantal geregistreerde werklozen in 2001

248.000

Aantal volledig arbeidsongeschikten in 2001

697.000

Aantal gepensioneerden in 2001

2.365.600

Aantal personen met basisonderwijs als hoogst behaalde onderwijsniveau in 2001

1.523.000

Aantal personen met vbo als hoogst behaalde onderwijsniveau in 2001

1.618.000

Schema 2: Aantallen personen met een bepaalde risicofactor op sociale uitsluiting (zonder werk zijn of laagopgeleid zijn) Bron: Statistisch Jaarboek 2003

EXPERTISECENTRUM

12

Gezien de eerdergenoemde risicofactoren en het gegeven dat onder niet-westerse allochtonen het aantal werklozen en gepensioneerden met een laag inkomen veel groter is dan onder autochtonen (Vrooman e.a., 2003), kan gesteld worden dat niet-westerse allochtonen een kwetsbare groep vormen met het oog op sociale uitsluiting. Van deze allochtone huishoudens heeft 24 procent een inkomen rond of onder het bestaansminimum, tegenover 8 procent van de autochtone huishoudens. Kijken we naar de genoemde risicofactoren, dan wordt het verschil tussen autochtonen en allochtonen nog groter. Zo heeft 71 procent van de niet-werkende allochtonen een laag inkomen, wat voor 21 procent van de autochtonen geldt. Gepensioneerde allochtonen hebben in 53 procent van de gevallen een laag inkomen, voor autochtonen die met pensioen zijn, betreft dit 14 procent. In onderstaande tabel wordt het verschil aan de hand van deze en andere percentages geïllustreerd (ibidem).

% autochtonen met laag inkomen

% niet-westerse allochtonen met laag inkomen

Werkloos

21

71

Gepensioneerd

14

53

Uitkeringsgerechtigd

45

74

Schema 3: Percentage personen met een laag inkomen onder autochtonen en allochtonen naar risicofactor Bron: Vrooman e.a., 2003

De gekozen omschrijving van sociale uitsluiting verbindt objectief vast te stellen criteria met subjectieve criteria, als het welzijn. De centrale vraag, waar we ons hierna over buigen, is nu of het verschijnsel sociale uitsluiting verandert, toeneemt of afneemt in de komende kennissamenleving. Zoals aangegeven is elke definitie (of verschijningsvorm) van het probleem tijden samenlevinggebonden. Het voor de hand liggende antwoord zou dus kunnen zijn dat het verschijnsel sociale uitsluiting inderdaad steeds verandert. Maar er is meer aan de hand. Technologische ontwikkelingen en – althans tot voor kort – economische welvaart hebben geleid tot een opleving van het vooruitgangsdenken. Zou het zo kunnen zijn dat in de kennissamenleving het fenomeen van sociale uitsluiting langzaam uitsterft? Om die vraag te kunnen beantwoorden maken we eerst een analyse van de verschijnselen.

Portret 2

Computervaardigheden vooral op het werk nodig? De laatste tijd wordt vaak gesproken over de zogenaamde ‘digitale kloof ’. Hiermee wordt bedoeld dat er een tweedeling in de maatschappij ontstaat (of ontstaan is), tussen mensen die mee kunnen in de ‘digitalisering’ van de samenleving en degenen die dat niet kunnen. Dat ‘meekunnen’ kan op verschillende manieren uitgelegd worden. Soms worden mensen bedoeld die geen toegang hebben tot computers of internet, doordat bijvoorbeeld de aanschaf van een computer te duur is. Het gaat echter ook vaak om mensen die misschien wel een computer kunnen kopen, maar niet in staat zijn om op een goede manier met computers en internet om te gaan. Vaak wordt ervan uitgegaan dat de mensen die niet weten hoe zij de computer moeten bedienen, ook niet om weten te gaan met de grote hoeveelheid informatie die in onze huidige maatschappij aanwezig is. Dat dit lang niet altijd zo is, laten de ervaringen van Henk en Bea zien. Beiden houden niet van computers en hebben alleen geleerd wat zij door de eisen op hun werk wel moesten leren. Ondanks het feit dat zij minder kunnen met de computer dan tegenwoordig verwacht wordt, houden zij zich prima staande in de maatschappij. “Ook anderen weten dat ik er niet mee werk.”

Henk is een 54-jarige socioloog, is getrouwd en heeft drie studerende kinderen. Hij werkt al ruim 25 jaar als beleidsonderzoeker. Zijn werk is een voorbeeld bij uitstek van een beroep waarbij je met veel informatie moet kunnen omgaan en waarbij het gebruik van computers en internet tegenwoordig heel gewoon is. Henk heeft echter een heel eigen manier gevonden om met de ontwikkelingen in zijn werk om te gaan. Hij weet niet hoe hij tekstverwerkingsprogramma’s op de computer moet bedienen en schrijft daarom al zijn teksten met behulp van pen en papier. Zelf ervaart hij dit niet als een probleem. Integendeel zelfs, het schrijven op papier hangt voor hem samen met een bepaalde manier


13

van denken, die hij misschien kwijt zou raken als hij de computer zou gaan gebruiken. “Ik ben gewend om te schrijven en tegelijk te denken. Anders zou ik alle aandacht nodig hebben voor de techniek van het typen en weet ik niet zeker of mijn denken schrijfproces hetzelfde blijft. Ik heb bovendien niet het gevoel iets te missen”, zegt Henk. Wel heeft hij inmiddels geleerd om e-mails te lezen en te versturen. Ook kan hij eenvoudige zoekacties op internet uitvoeren. Henk legt uit dat het voor zijn werk nodig was om dit te leren: “Ik besefte dat ik moest; door niet te kunnen mailen zou ik in een isolement kunnen raken. Veel informatie over bijvoorbeeld vergaderingen gaan tegenwoordig via e-mail, ik zou dan steeds niet op de hoogte zijn. Gedeeltelijk geldt dit ook voor het internet, vaak verwijzen mensen naar hun website.” Voor Henk was het dus pure noodzaak om te leren mailen. Zonder zijn werk zou hij er nooit aan begonnen zijn. “Ik heb een gebrek aan interesse, vind het niet leuk. Privé gebruik ik het niet, ook anderen weten dat ik er niet mee werk. Wat betreft het internet zie ik voor het werk wel meerwaarde. Ik zou graag interessante informatie en artikelen over bepaalde thema’s willen opzoeken, maar door tijdgebrek is het nooit prioriteit om dit te leren.” Voor de toekomst ziet hij wel aankomen dat hij zijn computervaardigheden zal moeten verbeteren, omdat zijn werk daarom vraagt. Wel vindt hij zelf dat er grenzen aan het gebruik van e-mail zitten. “E-mail is alleen een aanvulling, geen vervanging van persoonlijk contact”, zo stelt Henk vol overtuiging.

EXPERTISECENTRUM

14

“Ik mis niks.”

Bea is getrouwd en de trotse oma van twee kleinkinderen. Sinds veertien jaar werkt zij in de kantine van een kantoorgebouw. Dagelijks komen tientallen mensen hun broodjes en soep bij Bea bestellen. In de afgelopen jaren is Bea vele ontwikkelingen in haar werk tegengekomen, zoals de introductie van een nieuwe kassa, de komst van de chipknip en de invoering van de euro. Al dit soort veranderingen vragen van Bea nieuwe vaardigheden, maar daar heeft ze geen moeite mee. “Ik leer snel en heb er vertrouwen in. Nieuwe dingen worden me wel uitgelegd en dan zie ik het wel, ik lig er niet wakker van”, zegt Bea. Computers hebben in haar werk nog niet hun intrede gedaan, maar binnenkort zal zij in haar werk bestellingen moeten gaan doen via de computer. Daar ziet zij niet tegenop. “Je moet met je tijd meegaan”, vindt Bea. Thuis heeft ze echter geen computer en die zal er ook niet snel komen, als het aan Bea ligt: “Ik heb zelfs geen telefoonaansluiting meer, omdat ik altijd mobiel bel. Ik wilde de kosten voor een vaste aansluiting besparen. Internet kan bij mij dus niet, maar dat is ook niet nodig. Ik mis niks.” Het omgaan met informatie levert geen problemen voor haar op. “Ik vraag alles, doe alles zelf en durf overal naartoe. Ook met bellen heb ik geen moeite.” Voor dit portret werden Henk en Bea geïnterviewd, die in het dagelijks leven beiden een andere naam hebben.

3

Kennissamenleving Zoals bij veel moderne verschijnselen is ook het begrip kennissamenleving omgeven door een waas van begripsverwarring en -uitholling. Terwijl de een met kennissamenleving vooral duidt op de toenemende invloed van informatie- en communicatietechnologie op het dagelijks leven, heeft de ander vooral een economisch perspectief voor ogen. Soms wordt het begrip kennissamenleving gebruikt om een aantal maatschappelijke veranderingen in samenhang te plaatsen en te duiden. Een andere keer is de kennissamenleving een doel dat nagestreefd moet worden. Daarbij moeten we bedenken dat het begrip kennissamenleving pas sinds enige jaren in gebruik is. Met de opkomst van ICT werd in eerste instantie de nadruk gelegd op het belang van informatie, later is dit begrip verbreed tot kennissamenleving onder meer beïnvloed door de oproep van minister Ritzen halverwege de jaren negentig tot het voeren van een Nationaal Kennisdebat. In dit hoofdstuk staan we stil bij de betekenissen die aan het begrip kennissamenleving worden toegekend. Allereerst komt daarbij het begrip kennis zelf aan de orde. We gaan nader in op de moderne, dominante invulling van het begrip kennis (3.1) en laten zien hoe een dergelijk begrip samenvalt met bepaalde maatschappelijke opvattingen (3.2). Daarna laten we de critici aan het woord, zij die een ander kennisbegrip en een andere opvatting over de kennissamenleving bepleiten (3.3). Tot slot van dit hoofdstuk kijken we naar de positie van het individu in de kennissamenleving (3.4).

3.1

Kennis

Wat is kennis? Het filosofische onderzoek naar kennis (de epistemologie) kent twee belangrijke scholen, elk met een eigen kijk op wat kennis is, namelijk rationalisme en empiricisme. Het rationalisme stelt dat kennis een bepaald ideaal mentaal proces is, niet het product van zintuiglijke ervaringen. Kennis wordt daarbij afgeleid van rationele redeneringen en hoeft niet gerechtvaardigd te worden door zintuiglijke waarnemingen. Een voorbeeld van deze denkwijze is de wiskunde. Het empiricisme ontkent het bestaan van dergelijke a-priori kennis, maar stelt dat kennis alleen voortkomt uit zintuiglijke SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

15

ervaringen. Alles in deze wereld heeft daarom een intrinsiek, objectief bestaan – het feit dat men iets waarneemt, is doorslaggevend. Een voorbeeld van deze denkwijze is de experimentele wetenschap. VAN

EXPERTISECENTRUM

16

IDEEËNKENNIS NAAR TOEPASSINGSKENNIS

Dit fundamentele onderscheid speelt nog altijd een belangrijke rol. Tot voor kort stond het kennisbegrip vooral voor zogenaamde ideeënkennis of expliciete kennis. Dergelijke kennis is vastgelegd in teksten en formules op materiële informatiedragers zoals boeken of cd-roms en wordt via media en onderwijs verspreid. Sommigen onderscheiden daarbij twee soorten ideeënkennis, namelijk know-what en know-why. Het eerste soort omvat feiten (bijvoorbeeld jaartallen), het tweede wetten, principes en processen (bijvoorbeeld de manier waarop iets werkt). De laatste jaren wordt de waarde van dit soort kennis steeds meer gerelativeerd en wordt de nadruk gelegd op de inzet ervan. Expliciete kennis moet omgevormd worden naar betekenisvolle acties en productief gebruik, waarbij nog een ander soort kennis nodig is, namelijk verborgen kennis (tacit knowledge). Dit soort kennis verwijst vooral naar operationele kennis: know-how. In het licht van het toenemende belang van netwerken is daarnaast ook know-who van belang; wie kan ontbrekende kennis in een bepaalde situatie leveren? De (economische) toepassing van kennis wordt steeds belangrijker gevonden en de balans lijkt te verschuiven van know-what en know-why naar know-how en know-who. Deze geleidelijke verschuiving van een meer rationalistische naar een meer empiristische benadering zien we ook terug in de huidige veranderingen in het onderwijs, waarin het zelf ervaren, leren in praktijksituaties en verwerven van toepassingsgerichte competenties steeds meer centraal komen te staan. De ideeën over het verkrijgen en ontwikkelen van kennis zijn daarmee verbreed. Waar vroeger nog vooral gedoeld werd op kennis die betrekking heeft op schools weten en kennen, wordt kennis nu meer en meer gezien als een integratieve bekwaamheid, ofwel competentie. Kennisontwikkeling vindt in meer gevarieerder contexten plaats en individuen vergroten hun eigen kennis door interactief aan het kennisontwikkelingsproces deel te nemen. Verborgen, persoonsgebonden of stilzwijgende kennis (tacit knowledge) wordt niet alleen op school geleerd, maar is het resultaat van scholing, ervaring en talent en kan als een persoonlijke bekwaamheid gezien worden.

K ENNIS

VERSUS INFORMATIE

Met het onderscheid tussen de kennisopvattingen van de rationalisme- en empiricismestroming in gedachten wordt vaak het verschil tussen kennis en informatie geduid. Informatie wordt gezien als ideeënkennis, zonder directe praktische waarde. Pas wanneer de informatie nuttig wordt, krijgt informatie het karakter van kennis. Door de opkomst van ICT is de hoeveelheid informatie die voor een breed publiek toegankelijk is, explosief toegenomen. Tegelijkertijd komt ook steeds meer informatie ter beschikking via de media: het aantal tv-zenders is de laatste jaren meer dan verdubbeld. Deze beschikbaarheid en toegankelijkheid van informatie betekent echter niet vanzelfsprekend dat ieder individu in potentie in staat is de beschikbare informatie om te zetten in bruikbare (persoonsgebonden of expliciete) kennis. Hiervoor heeft het individu een aantal vaardigheden nodig. Hij moet ten eerste uit de enorme hoeveelheid van op zichzelf ‘onnuttige’ informatie de benodigde waardevolle deeltjes weten te destilleren. Hiervoor moet het individu niet alleen weten hoe en waar hij moet zoeken, maar ook de informatie kunnen beoordelen op bruikbaarheid en dienovereenkomstig keuzes kunnen maken. Vervolgens moet de geselecteerde informatie verwerkt worden in een toepassing, waarbij vaardigheden als het kunnen opslaan van informatie (onthouden) en het analyseren en reproduceren van de informatie nodig zijn. Het kennisbegrip, dat gebaseerd is op toepassingsnut, stelt met andere woorden hoge eisen aan de kennisdrager. Deze moet beschikken over capaciteiten om informatie in kennis om te zetten. VAN

INFORMATIEVERWERKING NAAR KENNISVERWERVING

Twee cruciale aspecten, die voor een individu van belang zijn om een weg te vinden in de informatiedoolhof, zijn motivatie en metacognitie. • Motivatie is een onontbeerlijke factor in het leer- en zoekproces. Het individu zal gemotiveerd moeten zijn om een bepaalde vraag te beantwoorden. Zonder motivatie wordt het zoekproces voortijdig gestaakt of zelfs niet begonnen. Volgens de zogenaamde prestatiemotivatietheorie van Hermans (1967/1983) is motivatie de neiging om een taak aan te pakken met het doel deze succesvol te vervullen. Deze neiging wordt bepaald door de sterkte van het prestatiemotief, de ingeschatte kans dat succes behaald wordt en het belang dat gehecht wordt aan het eventueel behaalde succes. Het belang dat iemand hecht aan succes, kan te maken hebben met een eigen, intrinsieke waarde, maar ook afhankelijk zijn van het willen presteren voor de omgeving (sociale wenselijkheid). • Metacognitie betekent letterlijk kennis over kennis. Het begrip cognitie (in het Latijn ‘cognitio’) betekent leren kennen, kennis, of inzicht. De term metacognitie slaat op de SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

17

cognitie die zichzelf als onderwerp heeft, dus op kennis over kennis. Over het algemeen wordt aangenomen dat metacognitie bestaat uit twee elementen, namelijk een declaratieve component die betrekking heeft op weten wat te doen en een procedurele component die betrekking heeft op weten hoe iets te doen. Het lijkt verstandig om ook een derde component te onderscheiden: het weten wanneer iets te doen. Met name is dit belangrijk als een bepaalde aanpak niet blijkt te werken en een andere aanpak gekozen moet worden uit een repertoire van mogelijk effectieve handelwijzen. Bezit van dat repertoire vormt de strategische component van metacognitie. Begrippen als motivatie en metacognitie passen uitstekend binnen de geschetste opvatting van kennis (versus informatie). Ook hier gaat het in belangrijke mate om toepassingscriteria: wat is het mogelijke nut of succes, welke strategische afwegingen moeten worden gemaakt? K ENNIS

EXPERTISECENTRUM

18

EN TEMPO

Een andere notie die in toenemende mate met kennis wordt verbonden is die van het veranderingstempo. In de kennissamenleving is niet alleen steeds meer informatie en kennis beschikbaar, maar ontwikkelt deze kennis zich ook steeds sneller. Kennis krijgt als het ware een steeds kortere houdbaarheid. De maatschappelijke ontwikkelingen gaan zo snel, dat kennis die via scholing en ervaring opgebouwd is, snel veroudert. Voor het individu betekent dit voortdurend kennisontwikkelingen moeten volgen en bijscholen, om waarde op de arbeidsmarkt te houden. De snelheid waarmee kennis zich vernieuwt, heeft echter niet alleen invloed op de manier waarop het individu zich staande moet houden, maar beïnvloedt ook de productie van goederen. Kennis kent in toenemende mate een toepassingsgebied in fysieke goederen. Allerlei apparaten kunnen daardoor meer en beter voldoen aan de wensen van de consument dan vroeger. Door de snel vernieuwende kennis worden goederen echter ook in een steeds hoger tempo afgeschreven, omdat er alweer nieuwe deskundigheid aanwezig is. Behalve een snelle ontwikkeling en daarmee veroudering van kennis, wordt ‘oude’ kennis door de voortdurende vernieuwing van ICT – computerprogramma’s, die tegenwoordig al met een jaar of twee als verouderd gelden – ook steeds moeilijker toegankelijk. Dat maakt kennis tot een vluchtig product, dat telkens geactualiseerd moet worden. Daarmee is een ander relevant kenmerk van de moderne kennis benoemd, namelijk het voortdurend hoge veranderingstempo. Verandering wordt in dit verband als positief beoordeeld. Verandering van kennis staat voor vernieuwing, groei en vooruitgang. Het begrip dat dit vooruitgangsdenken het beste uitdrukt, is innovatie.

K ENNIS

EN INNOVATIE

Innovatie wordt gezien als hét fundament van de kennissamenleving. Innovatie – opgevat als verbetering en vernieuwing van processen, producten en diensten – is de motor achter economische groei en daarmee welvaart. Berkhout e.a. (1997) stellen dat er twee gangbare manieren zijn om naar het innovatieproces te kijken. De eerste gaat ervan uit dat technologie een direct product van wetenschappelijke activiteit is. Innovatie begint met fundamenteel onderzoek dat leidt tot toepasbare kennis, die vertaald wordt in bruikbare technologie. Op basis van deze technologie worden vervolgens nieuwe producten, processen en diensten ontworpen. De andere gangbare denkwijze gaat uit van een omgekeerde volgorde. Daarbij leidt de economische en maatschappelijke vraag naar nieuwe producten, processen en diensten tot een behoefte aan de daarvoor vereiste technologie. Technologie loopt daarmee vooruit op wetenschappelijke kennis. Praktische oplossingen hoeven niet wetenschappelijk onderbouwd te zijn, maar kunnen rechtstreeks voortkomen uit praktijkervaringen. De vraagstellingen vanuit de technologie voor betere of nieuwe oplossingen, vormen de bronnen voor nieuw wetenschappelijk onderzoek. In de kennissamenleving valt het onderscheid tussen beide benaderingen feitelijk weg: wetenschap en praktijk naderen elkaar zo dicht dat de productie van nuttige kennis (innovaties) niet langer een kwestie is van lange ontwikkelingsroutes tussen laboratorium en fabriek. Wetenschap en bedrijfsleven raken, ook in fysieke zin, steeds meer vervlochten en eensgezind in hun kennisopvatting. Het innovatiedenken gaat gepaard met een sterk vooruitgangsgeloof. Zo zien Berkhout e.a. hoe in hoog tempo het werk van mensen door meer of minder intelligente machines wordt overgenomen. Slechts het terrein van de ingewikkelde, mentale taken kan op dit moment nog niet door technologie worden overgenomen. Daar houden kenniswerkers het proces van innovatie gaande. Dit innovatieproces leidt in alle arbeidsvelden weer tot een voortdurende grensverschuiving tussen wat wel en niet door technologie overgenomen kan worden. De mens hoeft door de rol van technologie minder vaak zwaar werk te doen. Hierdoor kan de productiviteit sterk toenemen en ontstaat een situatie waarin de aard van de arbeid zich voortdurend vernieuwt. Ook de Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT) verbindt kennis met positieve aspecten, zoals productiviteit, sociale samenhang en redelijkheid. Zij gaat uit van vier perspectieven, van waaruit het belang van kennis in de samenleving beschouwd kan worden. • In het eerste perspectief wordt kennis in het licht gezien van de producerende samenleving. Kennis speelt een belangrijke rol bij innovatie en daarmee bij het SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

19

EXPERTISECENTRUM

20

bewerkstelligen van welvaart. Menselijk kapitaal wordt gezien als de belangrijkste grondstof en innovaties zijn nodig om steeds beter in te kunnen spelen op individuele wensen van (potentiële) klanten. • Het tweede perspectief plaatst kennis centraal binnen de samenhangende samenleving. Kennis draagt bij aan het goede leven en daarmee aan de welvaart. Cohesie en duurzaamheid – in termen van milieu, maar ook sociaal-maatschappelijk gezien – zijn sleutelbegrippen. De samenhangende samenleving is niet homogeen, maar bestaat uit stakeholders (individuen of groepen) met eigen behoeften en belangen. • Het derde perspectief benadrukt de betekenis van kennis voor rationele besluitvorming, als kernwoord voor de argumenterende samenleving. Rationele argumenten vormen de basis van onze huidige samenleving en kennis vormt de voedingsbodem voor deze argumenten. Ideologie en (respect voor) autoriteit worden minder belangrijk. • Het vierde en laatste perspectief gaat uit van de lerende samenleving. Daarin staat het belang van het laten stromen van kennis en de methodieken en instrumenten die hierbij ingezet kunnen worden, voorop. Kennis komt op allerlei plaatsen in de samenleving tot stand en het verspreiden hiervan (‘stromen’) draagt bij aan de verdere productie van kennis. N AAR

EEN NIEUW KENNISBEGRIP

Resumerend kunnen we vaststellen dat het begrip kennissamenleving maatschappelijke veranderingen beschrijft, die worden gekenmerkt door een groter belang van kennis, kennisvernieuwing en kennisverwerving, niet alleen in de wereld van de arbeid, maar ook over een breed maatschappelijk front. Geleidelijk lijkt daarbij een ander kennisbegrip dominanter te worden: • Kennis wordt sterk verbonden met toepassing en meer specifiek met (economisch) nuttige toepassing. • Kennis krijgt daardoor ook een meer empiristische betekenis. Processen van kennisverwerving en -toepassing worden belangrijker dan de snel verouderende ideeën op zichzelf. • Kennisverwerving wordt belangrijker dan kennisoverdracht. Kennis als bruikbare en toepasbare informatie is niet iets dat gekregen wordt. Kennis wordt verworven of gecreëerd. Het accent verschuift van de kennisaanbieder naar de kennisgebruiker. Het individu moet zelf over kwaliteiten (motivatie, metacognitie, leervermogen) beschikken om kennis te verkrijgen. • Kennis is een bron van vernieuwing en derhalve van vooruitgang. Dat geldt niet alleen voor de evident economische betekenis, maar ook voor de sociale cohesie in de

samenleving, de welvaartskansen voor het individu en de kwaliteit van de bestuurlijke besluitvorming. Het is duidelijk dat er kanttekeningen zijn te plaatsen bij het beschreven kennisbegrip. Voor we echter de critici aan het woord laten, kijken we eerst naar de kennissamenleving.

3.2

De ideologie van de kennissamenleving

Kijkend naar de ambitie die Nederland heeft uitgesproken op de EU-top van 2000 in Lissabon kan de kennissamenleving in de eerste plaats opgevat worden als een politieke of maatschappelijke ambitie. De doelstelling is dat Nederland voor 2010 één van de meest concurrerende en dynamische kenniseconomieën ter wereld wordt. In de praktijk betekent dit dat de nadruk ligt op benutting van kennis ten behoeve van innovatie in het bedrijfsleven, waarbij innovatie een noodzakelijke voorwaarde is voor het realiseren van economische groei. Onmiskenbaar is een van de grote veranderingen van deze tijd de opkomst van de productiefactor kennis in de moderne economie. Kennis verdringt arbeid als belangrijke productiefactor en in een economie waarin dienstverlening steeds belangrijker wordt, lijkt die verdringing nog niet ten einde. E CONOMISCH

KENNISDENKEN

Het is echter (ook) juist de spectaculaire verandering rondom een derde productiefactor die de urgentie van de kennissamenleving bepaalt: de globalisering van de geldmarkt. Mede door moderne technologie kan kapitaal tegenwoordig vrijwel onbeperkt in razend tempo de wereld over. Dat maakt lokale economieën kwetsbaarder en afhankelijker van de mondiale kapitaalmarkten. Wil een economie kunnen concurreren dan zal deze duurzaam kapitaal aan zich moeten binden. In de westerse samenlevingen is kennisintensieve productie daarin het kernbegrip. Een van de facetten van kennis is de zogenaamde tacit knowledge (zie 3.1, pagina 18). Deze verborgen kennis is aan de drager verbonden, moeilijk transferabel en kan, anders dan productiefactoren als kapitaal en arbeid, minder makkelijk over de wereld verplaatst of gevonden worden. De politieke urgentie achter de kennissamenleving heeft het begrip een sterk economische inslag gegeven. Kennis en opleidingsniveau van individuen en kennisdragers zijn de sleutels tot economische groei en daarmee tot overleven in de wereldwijde economische concurrentieslag.


21

M AATSCHAPPELIJKE

EXPERTISECENTRUM

22

EN POLITIEKE URGENTIE

Mede door de maatschappelijke en politieke urgentie die aan economische prestatie en aan kennisontwikkeling wordt toegekend, heeft het begrip kennissamenleving ook een sterk ideologisch karakter gekregen. Kennissamenleving is niet louter een theoretisch construct dat benut kan worden om maatschappelijke veranderingen te duiden. Het begrip drukt ook een ideologische opvatting uit. De kennissamenleving als utopie. Nu zullen weinigen – zeker in het doorgaans nuchtere Nederland – de utopische kennissamenleving zonder meer als hun heilige graal aanmerken. In een aantal aspecten komt het ideologische karakter van het begrip echter duidelijk naar voren. • Zoals gezegd staat het kennisbegrip sterk onder invloed van het utiliteitsdenken. Het nut van kennis wordt primair uitgedrukt in de economische en zo mogelijk geldelijke waarde. In die zin valt het kennisbegrip samen met een dominant economische opvatting van maatschappelijke processen. • De nadruk op economische ruilprocessen als basis voor menselijke interactie hangt samen met een mensbeeld, dat uitgaat van rationaliteit, kosten-batenanalyse en individuele en sociale ‘winstmaximalisatie’. Het moderne kennisbegrip, met accenten op individuele kennisverwerving en de mens als innovator en kenniswerker, sluit goed aan bij een dergelijk mensbeeld. In paragraaf 3.4 (pagina 30 e.v.) gaan we nader in op de positie van het individu in de kennissamenleving. • Een ander kenmerk van de ideologie van de kennissamenleving is, zoals al eerder gememoreerd, het vooruitgangsdenken. Innovatie, voortdurende vernieuwing, is goed. Hoezeer innovatie belangrijk gevonden wordt, blijkt wel uit de politieke prioriteit die het kabinet daaraan toekent, onder meer door het oprichten van een innovatiefonds. Het vooruitgangsdenken gaat samen met een zeker optimisme over de stuurbaarheid van verandering en vernieuwing. Technologische, maar ook maatschappelijke vernieuwing is geen ‘natuurverschijnsel’ maar kan, door stimuleringsmaatregelen en vooral economische prikkels, aangedreven en mogelijk zelfs in de juiste richting gestuurd worden. • Als laatste wijzen we op de kracht van het ideologische referentiekader van de kennissamenleving. Terwijl in vroegere decennia de machine, of later de computer, de belangrijke metafoor was om processen in de samenleving of in organisaties te beschrijven, is nu het kennis/innovatiemodel dominant. Zo spreken we over lerende organisaties, lerende steden en regio’s, kenniskringen, innovatieplatforms en leven lang leren. De analyse dat innovatie goed is, dat kennis steeds belangrijker wordt en dat leren een plicht is, wordt zonder veel scrupules van toepassing verklaard op ongeacht welk individu of welke situatie. Zo dringt het (economische) kennisdenken door in de

gehele samenleving. Dat er echter ook mensen zijn voor wie de kennissamenleving geen realiteit vormt, wordt geïllustreerd door portret 3.

Portret 3

Vrijwilligerswerk anno nu: eigenbelang of andermans belang? Vrijwilligerswerk

In Nederland zijn vier miljoen vrijwilligers actief in bijvoorbeeld het jeugdwerk, buurthuizen, bij sportverenigingen of in bejaardenhuizen. Er is dus een behoorlijk grote groep mensen die zich onbetaald inzet voor allerlei maatschappelijke taken. Dit lijkt op het eerste gezicht misschien niet zo te passen in onze huidige samenleving, waarin iets voor een ander doen niet meer zo vanzelfsprekend lijkt. De media staan vol van het ontbreken van normen en waarden, respectloos gedrag van jongeren, vandalisme en discriminatie. Wat beweegt mensen om zich in deze omgeving belangeloos voor anderen in te zetten? Niet thuis blijven zitten

Voor Pauline is het vooral het gevoel dat ze gewaardeerd wordt om wie ze is en wat ze doet. Voor haar is dit een nieuwe ervaring, die ze in betaald werk niet gewend was. Ze werkt sinds vijf jaar als vrijwilliger voor Unitas, een organisatie voor en door werklozen, waar slechts vier betaalde krachten werken. Haar belangrijkste taak is het redigeren van de Werklozenkrant, maar daarnaast is ze ook de contactpersoon voor de andere vrijwilligers en verleent ze handen spandiensten. In totaal is ze ongeveer twintig uur per maand kwijt aan haar werk voor Unitas. Naar betaald werk is ze op dit moment niet op zoek. Ze zou in de toekomst wel een betaalde baan willen, maar schat haar kansen hierop niet hoog in. Ze heeft geprobeerd elders meer uren te werken, maar ze bleek dit niet aan te kunnen. Unitas is voor haar daarom de meest optimale situatie. “Het is werk dat ik leuk vind en dat ik zonder diploma nooit betaald zou kunnen doen. Het zijn ook leuke mensen, ik houd er leuke contacten aan over, ook buiten het werk.” Unitas zorgt ervoor dat Pauline het huis uit komt en wat structuur in haar leven krijgt. Dat was ook ooit de reden om ermee te beginnen: “Mij was aangeraden niet thuis te blijven zitten. Daarom ben ik naar de Vrijwilligerscentrale gegaan. Er waren meer opties, maar Unitas sprak me het meest aan.” In haar hoedanigheid van contactpersoon voor de andere vrijwilligers, heeft ze ook kijk op de motivaties die anderen hebben om vrijwilligerswerk te doen. “Soms zien mensen het als opstap naar betaald werk. Dat zijn mensen met wie het tijdelijk niet zo goed ging en die zie je snel weer verdwijnen. Voor anderen is de kans op betaald werk klein, bijvoorbeeld door gezondheidsproblemen, voor hen heeft het de functie van het huis uit komen.”


23

Betrokkenheid of opstapje naar betaald werk

Andere mensen doen vrijwilligerswerk niet als vervanging van betaald werk, maar om andere redenen, zoals betrokkenheid of het opdoen van werkervaring. Dit type vrijwilligers kom je veel tegen bij VluchtelingenWerk Nederland. Deze landelijke vereniging werkt met naar schatting 8000 à 9000 vrijwilligers, die in hun eigen omgeving werken. Vrijwilligers bieden persoonlijke begeleiding aan asielzoekers tijdens hun procedure en aan statushouders om hun weg te vinden in de samenleving. Volgens dhr. Smid van VluchtelingenWerk zijn er verschillende typen vrijwilligers: “Er is een grote groep die uit het arbeidsproces is gestapt, vaak vijftigplussers dus. Zij zoeken een zinvolle bezigheid. Daarnaast hebben we in de steden veel studenten, die werkervaring willen opdoen.” Dhr. Smid vindt dat vrijwilligers in deze tijd niet om heel andere redenen komen dan voorheen, maar hij ziet wel een toename in het aantal. “Door de verharding in de maatschappij zie je een toename van mensen, die voorheen niet als vrijwilliger werkten, maar die nu iets willen bijdragen.” Ook de economische situatie is van invloed op de motivatie van vrijwilligers volgens dhr. Smid. “In periodes dat het slecht gaat met de economie, zie je meer vrijwilligers komen om werkervaring op te doen en zo aan betaald werk te komen.” Vrijwilligerswerk door bedrijven: “Daar heb je als bedrijf ook wat aan.”

EXPERTISECENTRUM

24

Een ontwikkeling die je de laatste tijd ziet, is dat bedrijven zich vrijwillig gaan inzetten voor de maatschappij. Een voorbeeld hiervan is Shell, dat via het programma ‘Shell cares’ een bijdrage wil leveren aan de oplossing van maatschappelijke problemen. Volgens Petra van Rijn, contactpersoon voor Shell Cares, heeft Shell altijd al veel maatschappelijke activiteiten gesteund, maar is men met Shell Cares begonnen om effectiever te kunnen helpen. “Shell steunde altijd veel activiteiten met een klein bedrag, maar een paar jaar geleden is besloten om voortaan op één thema tegelijk in te zetten. Dat kun je dan ook uitgebreider ondersteunen.” Elke drie jaar kiest Shell een ander project dat ondersteund wordt met geld, maar ook met menskracht en goederen. Er is gekozen voor een periode van drie jaar “(…) omdat we door een aflopende termijn meer instellingen een kans kunnen geven om mee te doen, maar ze ook niet afhankelijk maken. We maken concrete afspraken over doelen, waardoor ze na drie jaar op eigen benen verder kunnen.”, aldus Petra van Rijn. In 2000 is het eerste project van start gegaan, te weten huiswerkbegeleiding aan allochtone kinderen. Medewerkers van Shell gaven huiswerkbegeleiding aan de kinderen zelf, maar trainden ook medewerkers van de projecten in het omgaan met de media of het verwerven van fondsen. Verder gaf Shell ondersteuning door het geven van adviezen, bijvoorbeeld door een bedrijfsjurist en door het weggeven van spullen, zoals gebruikt meubilair en tweedehands computers. Vrijwilligers mogen hun activiteiten voor een deel onder werktijd doen, maar kiezen er zelf vaak voor om het in het weekend te doen, omdat zij zo betrokken zijn. Petra van Rijn: “Medewerkers willen iets betekenen en vinden bovendien veel voldoening in het werken met de kinderen. Veel vrijwilligers gaan nu het project gestopt is, nog steeds door met het begeleiden van de kinderen.” Shell vindt dit ook belangrijk voor het werk,

omdat mensen “(…) een bredere horizon krijgen, een completer mens worden. Daar heb je als bedrijf ook wat aan.” Dit jaar gaat Shell van start met een nieuw project in samenwerking met de stichting De Wijk, die probeert bewoners van achterstandswijken te activeren. Voor dit portret werd gesproken met Pauline Wouters, vrijwilligster bij Unitas in Nijmegen, Dhr. W. Smid van VluchtelingenWerk Nederland en Petra van Rijn van Shell.

De kennissamenleving is meer dan een gevolg van internet of mobiele telefonie. De kennissamenleving is een visie op de maatschappij van morgen. Zoals vaak met visies is ook die van de kennissamenleving niet onomstreden. Niet iedereen deelt het optimisme, waarbij kennisinnovatie als universele kracht erkend wordt en niet iedereen is ervan overtuigd dat we daadwerkelijk aan de vooravond van een nieuw type samenleving staan.

2

De kenniscultus is de

3.3

Kritiek op de kenniscultus 2

titel van de oratie van Rein de Wilde bij aanvaarding van zijn hoogleraarschap aan de Universiteit van Maastricht.

De kritiek op de ideologie van de kennissamenleving kan ruwweg worden samengevat in drie hoofdargumenten: • de betekenis van de kennisrevolutie wordt overschat; • de modernisering van de samenleving is niet eenduidig; • de keerzijde van de kennissamenleving blijft onderbelicht. Deze argumenten worden hieronder uitgewerkt, vooruitlopend op de consequentie hiervan voor het individu (paragraaf 3.4). DE

KENNISREVOLUTIE

In de voorgaande paragraaf is reeds gewezen op de (impliciete) claim op universele geldigheid die aan de kennissamenleving vaak wordt toegekend. Kennis, informatie, ICT, internet, leren: het dringt in alle lagen en hoeken van de samenleving door – meer nog, het gaat feitelijk om een wereldwijde ontwikkeling. Door de vaak uiteenlopende definities van het begrip, door de omvattendheid van de verschijnselen en – niet in de laatste plaats – door de uitgesproken wenselijkheid wordt de kennissamenleving voorgesteld als een alomvattende en onstuitbare maatschappijverandering. Velen spreken van een revolutionaire verandering, qua gevolgen te vergelijken met de industriële revolutie in de negentiende eeuw.


25

EXPERTISECENTRUM

26

Het idee van de revolutionaire verandering wordt gevoed door verschillende factoren: • de (veronderstelde of feitelijke) snelheid van verandering en de verspreiding van de veranderingen over de maatschappij; • het verondersteld fundamenteel nieuwe karakter van kennis als onuitputtelijke, oneindig deelbare grondstof voor economische groei; • de snelle technologische ontwikkelingen op het gebied van informatie en communicatie. De kennissamenleving wordt dan ook vaak voorgesteld als een postindustriële of postmoderne samenleving. De Wilde noemt in zijn oratie (2001) het discontinuïteitsdenken kenmerkend voor het nieuwe vooruitgangsgeloof van de kenniscultus. Het beeld van de radicale maatschappijverandering is dat van discontinuïteit: niet de doorlopende ontwikkelingslijnen worden benadrukt, maar de ontwikkelingssprongen. De Wilde concludeert, ook kijkend naar de feitelijke invloed die kapitaal heeft in de huidige economie en naar de ‘Taylorisatie’ van de kennisproductie, dat het wellicht beter zou zijn om te spreken van de geïndustrialiseerde kennissamenleving, waarin veel van de ‘wetten’ van de oude samenleving nog onverminderd van kracht zijn. Het denken in discontinuïteit en dualisme komt ook op een andere manier tot uiting in de ideologie van de kennissamenleving. In de woorden van De Wilde: “In het tijdperk van de discontinuïteit is het verleden de tegenstrever van de toekomst geworden.” (2001, pagina 15). Innovatie is het sleutelwoord van de kennissamenleving. Er is een voortdurende race ontstaan om anderen voor te blijven in de vernieuwing en kennisontwikkeling. Die race manifesteert zich op het niveau van de samenleving (Nederland Kenniseconomie), organisaties en individuen. De vernieuwingsrace leidt in het dagelijks leven, aldus De Wilde, tot meer ruimte voor verandering, maar ook tot snellere schaalvergroting en reorganisatie. Terwijl aan de ene kant de ruimte en vrijheid groter lijken te worden, nemen de druk en onvrijheid toe door opgelegde verandering (zie verder paragraaf 3.4, pagina 30 e.v.). PARADOXEN

VAN MODERNISERING

Het lijkt een van de meest kenmerkende verschijnselen van deze tijd: de verwarring over de aard, impact en snelheid van maatschappelijke veranderingen. Wie de discussiepagina’s in de kranten leest, wordt heen en weer geslingerd tussen sterk uiteenlopende opvattingen, die elk hun gelijk met argumenten en empirische bewijsvoering kunnen onderbouwen. Dat maakt het begrijpen van wat er verandert moeilijk en heeft een haast verlammende werking op het maatschappelijk debat. Uitwisseling van argumenten en bewijzen leidt niet tot een gedeelde rationele ‘oplossing’. Tegenstanders blijven lijnrecht tegenover elkaar staan in de overtuiging van hun eigen gelijk. Er lijkt sprake te zijn van een

paradoxale situatie waarin elkaar tegensprekende partijen beide tegelijkertijd gelijk hebben. De socioloog Adriaansens heeft de paradox tot uitgangspunt van zijn theorie over de modernisering van de samenleving genomen (1991). Hij legt juist de nadruk op de continuïteit van de modernisering in onze maatschappij. In zijn optiek hebben we niet te maken met radicale breukvlakken tussen heden en verleden, maar eerder met consistent doorlopende ontwikkelingen. Hij heeft wel oog voor tegenstrijdigheden en het dualistisch karakter van ontwikkelingen, maar hij zoekt de verbinding tussen de uitersten door middel van schijnbaar tegenstrijdige ontwikkelingen met elkaar te verbinden in paradoxen. Adriaansens onderscheidt vier dimensies van modernisering, die elk door een paradoxale ontwikkeling worden gekenmerkt: • Differentiatie Het proces van opsplitsing van maatschappelijke eenheden (organisaties, buurten) in kleinere delen. Het meest aansprekende voorbeeld is dat van een groter wordend bedrijf dat zich opsplitst in afzonderlijke business-units. De paradox schuilt in de samenhang die deze opsplitsing vertoont met schaalvergroting. Juist door de schaalverkleining wordt schaalvergroting mogelijk. Beide ontwikkelingen – differentiatie naar grotere en naar kleinere eenheden – gaan samen. Zo leidt de vorming van een gezamenlijk Europa tot een groeiende aandacht voor de lokale en regionale schaal. • Rationalisering Naast de structurele differentiatie treedt ook op sociaal-cultureel vlak een tweeledige ontwikkeling op, door Adriaansens rationalisering genoemd. Hij doelt daarmee op het enerzijds subjectiveren van zingeving, normen en waarden en het anderzijds generaliseren van waarden en normen. Ook hier gaan beide hand in hand. • Individualisering Individualisering verwijst zowel naar de grotere, individuele zelfstandigheid (zie ook portret 5, pagina 48), als naar de eveneens toenemende afhankelijkheid van grotere collectieve netwerken (de bureaucratische verzorgingsstaat). • Domesticering Terwijl nieuwe technologieën ons enerzijds vrij maken van tijd en plaats – we kunnen elk moment en in korte tijd elke plaats op de wereld benaderen – legt de technologische ontwikkeling ook steeds meer beperkingen op. Denk aan de milieugevolgen of aan de beperkingen van privacy en vrije tijd. Het proces van modernisering kenmerkt zich door schijnbaar tegenstrijdige bewegingen: schaalvergroting én schaalverkleining, individualisering én generalisering, individuele vrijheid én afhankelijkheid. Het beeld dat De Wilde en Adriaansens schetsen van de maatschappelijke verandering is veel ‘spannender’ dan het meer eendimensionale SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

27

vooruitgangsdenken. Dat wil zeggen: het benadrukt spanningsvelden tussen gelijktijdig optredende, schijnbaar tegengestelde ontwikkelingen. Het biedt daarmee ook de ruimte om verschillen in ontwikkeling – anderen zouden zeggen: vernieuwing – te analyseren in andere termen dan ‘achterstand, stagnatie of veroudering’. DE

EXPERTISECENTRUM

28

KEERZIJDE VAN DE UTOPIE

Het is niet verwonderlijk dat juist ook uit de anti-armoedebeweging kritiek is gekomen op de dominante visie op de kennissamenleving. De kritiek is tweeledig. Op de eerste plaats creëert de race van vooruitgang en de nadruk op kennisverwerving zijn eigen verliezers. Men vreest een tweedeling tussen aan de ene kant winnaars, die erin slagen de kennisrace bij te houden en via werk en scholing hun voorsprong kunnen uitbouwen en aan de andere kant verliezers, die doordat zij afgesneden blijven van werk en inkomen ook minder delen in de mogelijkheden van moderne ICT-toepassingen. Niet alleen creëert de kennissamenleving zo nieuwe verliezers, de bestaande verschillen worden verder vergroot. Mensen, zo luidt de kritiek, die minder goed mee kunnen komen – in het onderwijs, in betaald werk, op het gebied van internet – worden verder op afstand gezet en ‘afgeschreven’. Op het eerste gezicht gaat het bij deze kritiek vooral om de effecten van maatschappelijke verschillen in werk, inkomen, status en kennis. Verschillen die al lang bestaan. Hoewel in de jaren negentig de omvang van de armoede in Nederland sterk afnam, bedroeg het aantal huishoudens, dat langdurig afhankelijk is van een inkomen rond of onder het sociaal minimum in 2001 toch nog 235.000 (Dossier Armoede, 2002, pagina 17). De vrees is dat door de economische teruggang én het gevoerde overheidsbeleid dat aantal weer zal stijgen. Maar de kritiek vanuit de anti-armoedebeweging gaat verder en raakt een meer fundamenteel punt van de kennissamenleving: in de volgende paragraaf gaan we nader in op de positie van het individu in de kennissamenleving.

3.4

Het individu in de kennissamenleving

De Werkgroep De Arme Kant van Nederland schrijft: “Het merkwaardige van de samenleving is, dat ze anno 2002 zowel heel tolerant is geworden, als tegelijkertijd zeer dwingend.” Tegenover grotere vrijheid voor het individu om zijn leven naar eigen inzicht in te richten, staat een dominant en dwingend maatschappelijk waardepatroon. De kennissamenleving – bedoeld als ideologie – speelt daarin een belangrijke rol. Grotere individuele toegankelijkheid van kennis en technologische middelen om informatie te

verkrijgen en verwerken, versterken de positie van het individu. Tegelijkertijd wordt het individu min of meer gedwongen tot een opleidingsrace en wordt het ontberen van leervermogen steeds meer een diskwalificatie. Deze tegenstrijdigheid van gelijktijdige vrijheid en dwang past in de analyse die Adriaansens maakt van de modernisering. Beide verschijnselen zijn even reëel en in feite onlosmakelijk verbonden. De paradox van de individuele vrijheid én gebondenheid is van wezenlijk belang voor de analyse van sociale uitsluiting. De positie van het individu – ook en met name het kwetsbare individu – verandert namelijk wezenlijk in de kennissamenleving. L EVEN

LANG LEREN EEN PLICHT ?

De ideologie van de kennissamenleving heeft een groot overlapgebied met het dominante gedachtegoed van het neo-liberalisme. Beide visies delen het economische nutsdenken (homo economicus), de nadruk op individuele verantwoordelijkheid en capaciteiten (kennisverwerving en -creatie) en een sterk, mede op technologische ontwikkeling gestoeld vooruitgangsgeloof. Het is met name die overtuiging van de juistheid of onvermijdelijkheid van de koers die leidt tot een sterk en dwingend stelsel van normen en waarden. Wat betekent dit voor het individu? Op de eerste plaats dat een groot beroep wordt gedaan op zijn eigen verantwoordelijkheid én capaciteiten. Werknemers zijn verantwoordelijk voor hun eigen employability, leven lang leren is geen luxe, maar een plicht. Wie niet flexibel is, wie niet bereid is zich aan te passen aan verandering (innovatie!) verliest recht van spreken. Voortijdig schoolverlaters worden niet alleen meer geholpen, ze worden beboet of krijgen (leer)straf. Nieuwkomers die geen inburgeringscursus volgen, verliezen recht op verblijf. De boodschap is duidelijk: het individu is eerst en vooral zélf verantwoordelijk. Wie niet mee wil, kan rekenen op sancties. Dat wil overigens niet zeggen dat de ‘zwakkeren’, de niet-kunners aan hun lot worden overgelaten. Er zijn scholingsafspraken in CAO’s, opvangprojecten voor voortijdig schoolverlaters, reactiveringsplannen voor werklozen en WAO’ers, zorg/dwangprogramma’s voor verslaafden en daklozen. Maar het regime waaronder de programma’s worden uitgevoerd is tegenwoordig anders van karakter: het accent verschuift van equal outcome strategies naar equal opportunity strategies. Het gaat in het beleid minder om het resultaat en meer om de geboden kansen. Het ‘achterop geraakte’ individu krijgt nieuwe of extra kansen aangeboden. Wanneer hij er niet in slaagt die te benutten, dan is hijzelf daarvoor verantwoordelijk. De maatschappij biedt kansen, het individu benut die kansen – of niet. In die opvatting zijn maatschappelijke verschillen niet meer dan een uitdrukking van verschillen tussen individuen. SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

29

Zo verschuift het evenwicht. Het lijkt erop dat de verzorgingsstaat wordt afgelost door de kennissamenleving. Sommigen zien daarin een verschuiving naar een meer Amerikaans model, waarin de theorievorming van de ‘civil society’ overheersend is. De burger heeft een contract met de staat, waarin individuele politieke rechten en vrijheden zijn gekoppeld aan economische plichten. De staat neemt niet de zorg op zich en streeft niet langer naar beperking van maatschappelijke verschillen door de gevolgen daarvan weg te nemen (inkomensbeleid, uitkeringen, gesubsidieerde werkgelegenheid). De staat garandeert de mogelijkheden voor de burger, die vervolgens zelf die mogelijkheden benut – of niet. VAN

EXPERTISECENTRUM

30

VERZORGINGSDENKEN NAAR ECONOMISCH DENKEN

Vooralsnog is Nederland geen Verenigde Staten en is er op zijn minst sprake van – alweer – een spanningsvolle tegenstelling tussen het oude verzorgingsdenken en het nieuwe kansendenken. Voor de problematiek van sociale uitsluiting is echter van belang te constateren dat met name de zwakke groepen op een andere manier te maken hebben met de verschuiving naar het kansendenken van de kennissamenleving. De balans tussen vrijheid en dwang slaat bij hen door naar de kant van dwang. Door hun afhankelijkheid van de overheid (uitkering, subsidiebaan, verblijfsvergunning) zijn zij gevoeliger voor de sancties die zijn verbonden met het niet naleven van de opgelegde normen. Typerend voor het economische denken is dat men verwacht met positieve en negatieve prikkels (beloning, sancties, kosten) het individu tot het ‘juiste’ gedrag te kunnen brengen. Toegespitst op de kenniseconomie en kennisverwerving zien we vergelijkbare ontwikkelingen. Het creatieve individu speelt een belangrijke rol in kenniscreatieprocessen. Dit human capital is van eminente waarde voor ondernemingen, maar tegelijkertijd treedt een vereconomisering van kennis en kenniscreatie op. De Wilde (2001) spreekt in dit verband van nieuwe afhankelijkheidsrelaties: de macht en kracht van professies van kenniswerkers neemt af. Zoals honderd jaar geleden door Taylorisatie de kennis nodig voor productieprocessen werd losgemaakt van individuele professionals, zo is in de lerende organisatie straks de kenniswerker uitwisselbaar. Ook in de kenniscreatieprocessen laat de positie van het individu schijnbaar tegenstrijdige ontwikkelingen zien: de waarde die wordt toegekend aan creativiteit (de human factor) en verantwoordelijkheid is sterk gegroeid, terwijl anderzijds ook de afhankelijkheid van het individu en daarmee de onvrijheid is toegenomen.

E IGEN

VERANTWOORDELIJKHEID …

Het is de paradox van vrijheid en onvrijheid, van gelijke kansen en ongelijke uitkomsten. Voor de anti-armoedebeweging is er geen discussie over de gevolgen voor het kwetsbare individu: zijn onvrijheid en afhankelijkheid zijn groter, zijn kansen zijn kleiner, zijn kwetsbaarheid voor sancties groter en bovenal is hijzélf en niemand anders straks verantwoordelijk voor zijn armoede of sociale uitsluiting.

Portret 4

De sociale kant van internet Internet als ontmoetingsplek

Het internet is in een paar jaar uitgegroeid van een nieuwigheidje voor een klein groepje computerfanaten, tot een medium waar dagelijks een grote groep mensen gebruik van maakt. Behalve voor het zoeken van informatie, blijkt het internet ook een manier om contacten te onderhouden met anderen. Niet alleen kun je persoonlijke contacten onderhouden met vrienden, maar het internet is juist een makkelijke manier om contacten te maken met mensen die je nog niet kent. Zo zijn er chatboxen, datingsites en hebben veel websites de mogelijkheid om te reageren. internet maakt daardoor de wereld als het ware kleiner, contacten zijn niet langer afhankelijk van het tijdstip of de afstand. Vanuit je luie stoel kun je communiceren met mensen over de hele wereld. Allerlei sites verbinden mensen met gemeenschappelijke hobby’s en interesses met elkaar. Denk aan sites speciaal voor jongeren, dierenliefhebbers, ouders van kleine kinderen, zwangere vrouwen, voetbalfans – noem maar op. Het is daarom niet verwonderlijk dat mensen die met een bepaalde ziekte of probleem kampen elkaar ook via het internet weten te vinden. Lotgenotencontact nu ook digitaal

Contact tussen lotgenoten was er altijd al. Via telefoonkringen of bezoekavonden zoeken lotgenoten elkaar op om ervaringen uit te wisselen. Begrip is in de eigen omgeving vaak moeilijk te vinden, maar een lotgenoot heeft weinig uitleg nodig en kan dus een belangrijke bron van ondersteuning vormen. Internet biedt vooral voor mensen die aan huis gebonden zijn, bijvoorbeeld door een lichamelijke handicap, de mogelijkheid om lotgenoten te ontmoeten. Voor sommige mensen is het internet letterlijk de enige manier om te communiceren, zoals blijkt uit het verhaal van Jeanet. De computer als overlevingsmiddel

Jeanet is 48 jaar, getrouwd en heeft twee kinderen. Sinds zes jaar lijdt zij aan de ziekte ALS, een aandoening van de zenuwen in de hersenstam en ruggenmerg, waardoor de spieren hun kracht verliezen. Jeanet kan haar ledematen niet meer bewegen en heeft moeite met spreken. Doordat zij haar hoofd nog kan bewegen, kan ze nog wel gebruik maken van de computer, waar ze dan ook


31

gemiddeld vier à vijf uur per dag mee bezig is. Ze heeft sinds september 1999 haar eigen internetsite, waarop ze onder meer door middel van dagboekfragmenten een beeld geeft van haar leven. Bezoekers kunnen reageren door het sturen van een e-mail, die altijd door Jeanet beantwoord wordt. Naast de site gebruikt Jeanet de computer ook “(…) soms als iemand me helemaal niet verstaat en voor het maken van kranten over familiegebeurtenissen en natuurlijk voor het spelen van spelletjes, vooral bridgen en freecell. Ik surf heel weinig en schrijf nauwelijks brieven.” De aanleiding om een eigen internetsite te beginnen, was het ontbreken van een Nederlandstalige site over de ervaringen van ALS-patiënten. Jeanet van der Vlist schreef al voor zichzelf dagboekfragmenten en besloot, geïnspireerd door het dagboek van een Amerikaan, deze via internet openbaar te maken. Door de vele positieve reacties werd ze gestimuleerd verder te gaan met de site. De computer is van groot belang in het leven van Jeanet, die het apparaat omschrijft als een overlevingsmiddel. De computer maakt contact met de buitenwereld mogelijk, zonder tussenkomst van een tolk. “Met het nauwelijks kunnen praten is dit een geweldig medium om me te uiten.”, aldus Jeanet. “Gelukkig is het mailen nu heel gewoon, want als ik zou mailen maar de rest van de wereld niet, dan zou ik er niets aan hebben. Dit tijdperk is voor ALS’ers een zegen. Het geeft je de mogelijkheid om aan de wereld te blijven deelnemen.”

EXPERTISECENTRUM

32

Voor dit portret werd een interview gehouden per e-mail met Jeanet van der Vlist. Haar homepage is te bezoeken via http://home.planet.nl/~vlist008/frameset.html.

4

Sociale uitsluiting in de kennissamenleving In het voorgaande hoofdstuk is aan het begrip kennissamenleving een brede betekenis gegeven. Het begrip staat niet alleen voor technologische ontwikkelingen en de gevolgen daarvan, maar ook voor een ruimere politiek-maatschappelijke visie op de toekomst van de samenleving. De meningen over de wetenschappelijke en sociale waarde van de kennissamenleving als analysekader en als ideologie zijn, zoals we zagen, verdeeld. Sommige verwachten van de kennissamenleving veel goeds, anderen zien juist maatschappelijke tegenstellingen en ongelijkheid toenemen. In dit hoofdstuk gaan we nader in op de gevolgen van de kennissamenleving voor het verschijnsel van de sociale uitsluiting. Hoewel we hiervoor ook gewezen hebben op de met de kennissamenleving verbonden economische politiek, zullen we in dit hoofdstuk vooral stilstaan bij het kennisaspect. Aan de orde komen de relatie tussen onderwijs en sociale uitsluiting, arbeid en sociale uitsluiting en ten slotte ICT en sociale uitsluiting – telkens in het perspectief van de kennissamenleving.

4.1

Onderwijs en sociale uitsluiting

Er is een onmiskenbare samenhang tussen sociale uitsluiting en opleidingsniveau. Laagopgeleiden hebben een grotere kans op werkloosheid en werkloosheid houdt heel sterk verband met sociale uitsluiting. Opleiding, scholing en begeleiding worden vaak ingezet om werkloosheid en daarmee sociaal isolement te doorbreken. Hoewel ook het volgen van een opleiding of cursus natuurlijk een vorm is van het doorbreken van sociaal isolement, is het vooral de tussenschakel van werkloosheid die hier van belang is. Het niet hebben van betaald werk is van grote invloed op het optreden van uitsluiting en armoede. Opleiding – in de brede zin van het woord – wordt beschouwd als de sleutel naar het vinden van werk. Het gaat daarbij zowel om het initieel onderwijs, als om scholing en


33

begeleiding ten behoeve van reïntegratie of om leven lang leren tijdens de arbeidsloopbaan. O PLEIDING

EXPERTISECENTRUM

34

EN WERK

De veronderstelde causale relatie tussen opleiding en het hebben van betaald werk is niet onproblematisch. Allereerst kan gewezen worden op het feit dat een tekort aan betaald werk op macroniveau altijd tot werkloosheid zal leiden, ongeacht het opleidingsniveau van de beroepsbevolking. Het opleidingsniveau bepaalt in die situatie met name wie een grotere kans heeft werkloos te worden. De relatie tussen opleidingsniveau en het vinden en behouden van betaald werk is omgeven door een zekere mythevorming. Hoe hoger het opleidingsniveau, hoe groter de kans op een goede arbeidsloopbaan. De feiten nuanceren deze stelling: de arbeidsmarkt is gesegmenteerd en lang niet al het werk vereist een hoog opleidingsniveau. Met name de afgelopen jaren hebben een sterke (absolute) groei van het laag- en ongeschoold werk laten zien. Vaak wordt te eenzijdig negatief gedacht over laaggeschoold werk. Het zou ongezond, vuil en geestdodend zijn. Echter veel van het huidige laag- en ongeschoold werk is te vinden in de dienstensector en draagt niet meer het karakter van het traditionele werk in fabrieken, op bouwplaatsen en bij agrarische bedrijven. Longitudinaal onderzoek relativeert het directe verband tussen initiële opleiding en werkloosheid in de latere arbeidsloopbaan: het niet afmaken van de opleiding voorspelt niet of iemand later succesvol is op de arbeidsmarkt. Tot slot kan nogmaals gewezen worden op het probleem om tot eenduidige causale verklaringen te komen. Verklaart opleidingsniveau het optreden van werkloosheid, of worden beide verschijnselen verklaard uit een derde factor, bijvoorbeeld individuele of groepskenmerken? P ELOTON

EN ACHTERBLIJVERS

Kijken we op individueel niveau dan zien we dat sprake is van een opleidingsrace. Al eerder is eens de vergelijking gemaakt tussen een peloton van wielrenners en een groep achtervolgers. Zij zijn op achterstand geraakt en zouden het peloton weer moeten inhalen. Echter omdat iedereen steeds harder gaat fietsen, blijft de achterstand gelijk of wordt zelfs groter. De achterblijvers zien hun individuele kansen beperkt worden. Ook wanneer de achterblijvers het steeds beter doen, blijven zij op achterstand. Er is sprake van een relatieve deprivatie. Niet alleen om die reden is opleidingsachterstand (ten opzichte van het peloton) een hardnekkig verschijnsel. Opleidingsachterstand heeft bovendien een zelfversterkend en reproducerend karakter. Het is zelfversterkend omdat mensen met een laag opleidings-

niveau vaak ook een geringer leervermogen bezitten, minder vaak deelnemen aan bijscholing en in hun arbeidssituatie minder gelegenheid hebben voor leren in het werk. Opleidingsachterstand heeft daarnaast een reproducerend karakter: het opleidingsniveau van de ouders is dé belangrijkste verklaring voor het bereikte opleidingsniveau van de kinderen. In sommige onderzoeken wordt gewezen op het bestaan van intergenerationele armoede, die van ouder op kind wordt doorgegeven. VAN

STARTKWALIFICATIE TOT COMPETENTIEONTWIKKELING

Recent lijkt er een zekere verschuiving op te treden in de discussies over opleiding en (latere) maatschappelijke kansen. In de jaren negentig werd het te bereiken opleidingsniveau het ijkpunt in het overheidsbeleid. Onder impuls van de commissie Wagner en Rauwenhoff werd een minimumstreefniveau vastgesteld, aanvankelijk bedoeld zowel voor het initieel onderwijs als voor werkenden en werkzoekenden. De zogenoemde startkwalificatie werd de ondergrens; voor Nederland als kenniseconomie en voor het individu als ondergrens van het te bereiken opleidingsniveau. Het startkwalificatiebeleid heeft een sterke impuls gegeven aan het onderwijs om het ambitieniveau te verhogen en heeft (indirect) geleid tot tal van maatregelen om uitval te beperken, instroom te verbeteren en het opleidingsaanbod te verbreden. Tegelijkertijd is er – vooral vanuit de praktijk – veel kritiek ontstaan op het startkwalificatieniveau. Het niveau bleek al snel voor grote groepen te hoog gesteld en bleef bovendien nagenoeg beperkt tot het initieel onderwijs. De laatste jaren is er een verdere verschuiving opgetreden. Op de eerste plaats is al vrij snel na de invoering het absolute startkwalificatieniveau genuanceerd. Er kwamen lagere gelegitimeerde uitstroomniveaus (praktijkonderwijs, assistentopleidingen). Met de recente aandacht voor de beroepskolom van vmbo tot hbo lijkt het accent verder te verschuiven van één enkel bepalend niveau naar een meer gedifferentieerde benadering van te bereiken opleidingsniveaus. De huidige worsteling met de inrichting van de nieuwe kwalificatiestructuur voor het mbo geeft aan dat die verschuiving allerminst zonder problemen is. Zaken als de niveau-indeling, de positie van de assistentopleidingen en de doorstroom van vmbo naar mbo houden de gemoederen bezig. Een tweede verandering is de verschuiving van een meer kwantitatieve (niveau) naar een kwalitatieve (inhoud) benadering. Steeds meer is de vraag centraal komen te staan wát op wélke wijze wordt geleerd. Niet alleen is daardoor de discussie over de wijze van leren weer opgelaaid, ook de inhoud van het leren wordt opnieuw bepaald. Een centraal begrip is de competentie. Het begrip staat voor een meer holistische benadering van leerling, SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

35

leerproces en leerdoelen. Verwerving en toepassing van kennis en vaardigheden in de (beroeps)praktijk staan centraal. Het competentiedenken is bij uitstek een exponent van de kennissamenleving. Het plaatst het individu op de voorgrond en is erop gericht de voorwaarden te creëren voor maximale zelfontplooiing van het individu. Competentiegericht onderwijs bouwt voort op constructivistische leertheorieën, waarin een belangrijke rol wordt toegekend aan het individu zelf als bouwer van zijn eigen kennis. De voorheen eenzijdige verantwoordelijkheid voor het leerproces van de docent verschuift: in het moderne studiehuis, open-leercentrum of skills lab heeft de student grote eigen verantwoordelijkheid. In de lijn van de kennissamenleving is het streven er steeds meer opgericht toepasbare kennis bij te brengen in het onderwijs. In het beroepsonderwijs is de handelingsbekwaamheid in kritische arbeidssituaties (kerncompetenties en kernproblemen) zelfs geïntegreerd in de fundamenten van het onderwijs (definitie van competenties, aard van de landelijke kwalificatiestructuur). K ANSEN

EXPERTISECENTRUM

36

OF RISICO ’ S ?

Voor de relatie tussen opleiding en sociale uitsluiting is de omslag naar competentiegericht onderwijs zeker van belang. Het competentiegericht leren legt meer nadruk op sociale redzaamheid, in de beroepssituatie en daarbuiten. In het onderwijs leidt dat tot een bredere en betere toerusting van jongeren. Voor sociaal zwakkere leerlingen geeft het extra mogelijkheden binnen het kader van het reguliere onderwijs om hun redzaamheid te vergroten. Bovendien opent het competentiebegrip de deuren voor kwaliteiten die personen kunnen hebben of verwerven die minder direct gerelateerd zijn aan school en betaald werk. Onder meer vanuit de anti-armoedebeweging wordt al heel lang aangedrongen op andere waardering van buiten het reguliere onderwijs en werk verkregen (sociale) vaardigheden en kennis. Het al of niet hebben van een diploma is nog altijd een belangrijke scheidslijn op de arbeidsmarkt, vooral bij (her)intrede. De huidige veranderingen in het beroepsonderwijs, denk aan het genoemde competentiebegrip, de opkomst van individuele portfolio’s en assessments, verleggen het accent van de momentopname van het diploma naar het doorlopende en meer geïndividualiseerde proces van leren. Via EVC-procedures (erkenning van verworven competenties) kunnen personen zonder volledige opleiding toch toegang krijgen tot werk of scholingstrajecten. Zo bezien biedt het meer holistische mensbeeld van het competentiegerichte onderwijs in potentie nieuwe kansen voor kwetsbare groepen in het onderwijs en vergroot het voor anderen de toegangsmogelijkheden tot onderwijs. De groeiende aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van de student relativeert – zij het in beperkte mate – het absolute belang van het diploma of certificaat.

R ESUMÉ

Binnen de context van het initieel onderwijs lijken de positieve aspecten van de kennissamenleving te overheersen. Weliswaar is de diplomarace nog ongemeen heftig en blijft het onderwijssysteem zo zijn eigen uitvallers creëren. Tegelijkertijd schermt het in wetten verankerde pedagogische klimaat van het onderwijs de individuele leerlingen ook af van de harde afrekening in de kansenmaatschappij. Scholen kunnen een leerling niet verantwoordelijk stellen voor zijn tekortschieten, althans de uiterste beslissing kunnen zij niet nemen: het wordt niet aanvaardbaar geacht dat scholen leerlingen afwijzen, verwijderen of laten uitvallen. Het competentiedenken plaatst het individu op de voorgrond en biedt in potentie meer kansen voor kwetsbare groepen. Het accent op de momentopname van het diploma lijkt te verschuiven naar een meer doorlopend en geïndividualiseerd proces van ‘een leven lang leren’. Hoewel ook hier een zekere verharding lijkt op te treden, bijvoorbeeld door de aanscherping van de leerplichtwet, de invoering van leerstraffen en sancties bij het niet benutten van leerkansen, overheerst in het onderwijs toch nog altijd het zorgzame klimaat.

4.2

Arbeid en sociale uitsluiting

F LEXIBILITEIT

De flexibilisering van de arbeidsmarkt is geen recent verschijnsel. Er is reeds veel geschreven over de twee- of driedeling van de arbeidsmarkt in een stabiele, zekerheid biedende kern en meer of minder gemarginaliseerde schillen daaromheen. In verschillende mate hebben alle segmenten van de arbeidsmarkt te maken met flexibilisering. In het tijdperk van discontinuïteit heeft flexibiliteit niet alleen betrekking op ontslagrecht of de omvang en duur van een betaalde baan. De flexibiliteit betreft ook de inzetbaarheid op verschillende taken en functies binnen de arbeidsorganisatie, de omgang met inhoudelijke, technologische en procedurele vernieuwingen (innovaties!) en zelfs het voortbestaan van hele organisaties of onderdelen daarvan. De flexibilisering heeft geleid tot een grotere toegankelijkheid van arbeid en heeft bijgedragen aan een groei van de werkgelegenheid. Die groei heeft op zijn beurt weer geleid tot een hogere arbeidsparticipatie van voorheen meer uitgesloten groepen (allochtonen, vrouwen). Daarmee is met name in de tweede helft van de jaren negentig een belangrijke bijdrage geleverd aan het terugdringen van armoede en het doorbreken van sociaal isolement. Ook de grote aanwas van gesubsidieerde werkgelegenheid heeft daarin een belangrijke rol gespeeld. SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

37

De keerzijde is de grotere onzekerheid, de kwetsbaarheid in tijden van economische teruggang en wederom de ongelijke verdeling van de nadelige effecten. Degenen die – om welke reden dan ook – geen toegang hebben tot het meer stabiele deel van de arbeidsmarkt zijn structureel slechter af. De kennissamenleving stelt hoge eisen aan de werknemer. Zijn marktwaarde wordt niet enkel uitgedrukt in een diploma of in ervaring, maar ook in zijn sociale capaciteiten en persoonlijkheid, zijn lerend vermogen, zijn dynamiek en creativiteit. Flexibiliteit is niet alleen meer een kenmerk van de arbeidsmarkt of de arbeidsorganisatie, het is ook een vereist kenmerk van de individuele werknemer. P OSTINDUSTRIËLE

EXPERTISECENTRUM

38

3

Reid e.a (2003). Fokke

en Sukke hebben geen idee. In Fokke en Sukke maken de balans op. Amsterdam.

ARBEID

Over de daadwerkelijke snelheid van technologische en organisatorische veranderingen in de arbeid over een breed front is moeilijk met zekerheid iets te zeggen. Veel aandacht gaat uit naar de voorlopers in bepaalde ontwikkelingen, minder wordt gekeken naar de disseminatiesnelheid en de mate waarin verschillende soorten arbeid en organisaties met veranderingen te maken krijgen. Zeker is wel dat in Nederland nog altijd een aanzienlijk deel van de productie lowtech kenmerken heeft en dat het ongeschoold werk weliswaar relatief afneemt, maar nog altijd een groot deel van de arbeidsmarkt bepaalt. Wat zijn nu kenmerken van de moderne postindustriële arbeid? Op de eerste plaats is dat natuurlijk innovatie en technologische vernieuwing. De markten, producten, productieprocessen en de technologische hulpmiddelen veranderen doorlopend. Voorbeelden van arbeidssectoren en -organisaties, waar technologische innovatie dominant is, zijn er, maar het is twijfelachtig of daarmee ook het merendeel van het werk in Nederland kan worden getypeerd. Op de tweede plaats wordt het postindustriële werk gekenmerkt door kennis als voornaamste grondstof. Opmerkelijk is dat op dit punt altijd een zekere verwarring bestaat. Terwijl enerzijds onmiskenbaar vast staat dat postindustrieel werk vooral dienstverlening is, heeft men, als men spreekt over kennis en innovatie vaak eenzijdig de techniek en bèta-wetenschappen op het oog. In een recente column in de Volkskrant wees Ronald Plasterk op dit verschijnsel. Hij noemde het voorbeeld van Spa-water – een in zijn opvatting ongemeen slim product – waarbij de innovatiekracht veel meer terug te vinden is in geraffineerde reclame en marketing dan in technologisch productvernieuwing. Of om in de woorden van de cartoon-vogeltjes Fokke en Sukke te spreken: “Onze boterkoekdivisie is flink ingezakt… maar de lulkoekdivisie van onze marketeers loopt als een trein.”3 Het staat met andere woorden niet vast wat precies onder innovatie en kennisontwikkeling moet worden verstaan. Enerzijds lijkt de kennissamenleving nog sterk op De Wildes geïndustrialiseerde kennissamenleving, waarin traditionele kennisdomeinen

(techniek, bèta-wetenschap) dominant zijn. Anderzijds is de kennissamenleving vooral een dienstensamenleving, waar communicatie- en menswetenschappen aan belang winnen. Wanneer we vaststellen dat de meest kwetsbare groepen voornamelijk zijn aangewezen op de onderkant van de arbeidsmarkt (lagere scholing, flexibel deel), dan lijkt het voor hen minder van belang dat het kennisniveau van de arbeid over het geheel toeneemt. Meer van belang is het om een goede aansluiting te vinden en houden met die delen van de arbeidsmarkt die voor hen toegankelijk zijn. O PLEIDINGSRACE

De druk om ten behoeve van de kenniseconomie het algemene opleidingsniveau te verhogen kent verschillende tegenstrijdigheden. Het leidt ertoe dat ouders en kinderen bij voorkeur kiezen voor avo-onderwijs en het beroepsonderwijs met een slechte reputatie te maken heeft. Het leidt ook tot een aanzienlijke druk op het hoger onderwijs door hoge deelname en door stapeling van opleidingen. De idealisering van hoger, algemeen onderwijs heeft tot een zekere stigmatisering geleid van het lagere en beroepsgerichte onderwijs. Pas langzaam lijkt de laatste jaren een emancipatie van het vmbo en mbo op gang te komen. De verandering in de opvatting van het kennisbegrip (meer competentiegericht) is een indicatie voor de langzaam aan invloed winnende tegenbeweging. Voor veel werklozen (of in-actieven) leidt het opgehoogde opleidingsniveau tot hogere drempels voor de toetreding tot betaald werk. Deels is die drempel te verklaren uit autonome veranderingen in de arbeid (die hogere eisen stellen aan het kennisniveau), anderzijds is er sprake van een opwaartse spiraal die wordt aangedreven door de heersende waardepatronen (meer is beter). Een ander nadelig effect van de opleidingsrace is de neerwaartse verdringing die ontstaat op de arbeidsmarkt bij teruglopende werkgelegenheid. Mensen met een diploma aanvaarden noodgedwongen werk onder hun kwalificatieniveau en worden concurrenten op lager gelegen segmenten van de arbeidsmarkt. De kritieke grens is daarbij het hebben van een mbo-diploma (op niveau 2, startkwalificatie). Door de scheiding tussen het vroegere vbo en het mbo is de marktwaarde van een v(m)bo-diploma sterk teruggelopen. Jongeren met een vmbo-diploma staan niet per definitie sterker op de arbeidsmarkt dan anderen zonder dat diploma. In de praktijk blijkt dat juist voor het laag- en ongeschoold werk andere criteria dan diplomabezit vaak zwaarder wegen. Motivatie, aangepastheid, discipline en betrouwbaarheid wegen zwaarder dan een formeel kennisniveau. Het laatste punt onderstreept nog eens dat de ‘wetten’ van de kennissamenleving niet zonder meer van toepassing zijn op de onderste segmenten van de arbeidsmarkt. Daar SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

39

spelen technologie, ICT, kennis en innovatie een veel geringere rol. Wel is ook daar te zien hoe een groter beroep wordt gedaan op een aantal basiscompetenties die nodig zijn om het vooral dienstverlenende werk te kunnen uitvoeren. Wie echter kijkt naar het grote aantal allochtonen dat juist hier betaald werk vindt, moet aannemen dat die competenties eerder liggen in motivatie, bereidheid om bepaald werk te verrichten, attitude en discipline dan in (verbale) communicatieve vaardigheden. R ESUMÉ

Zo past een zekere relativering van de impact die de kennissamenleving heeft op de arbeidsmarktkansen voor risicogroepen. Enerzijds lijken autonome ontwikkelingen in het werk te leiden tot een hogere kennisintensiteit en een groter beroep op flexibiliteit en sociale vaardigheden. Anderzijds is dat effect voor de onderkant van de arbeidsmarkt het minst groot. Meer dan de inhoudelijke ontwikkeling in de arbeid vormen de algemene terugloop van de werkgelegenheid, verdringing op de arbeidsmarkt en het wegvallen van gesubsidieerd werk een bedreiging voor risicogroepen.

EXPERTISECENTRUM

40

Interessant is ten slotte de vraag of vergelijkbare veranderingen in de arbeid zich ook voordoen buiten de wereld van de formele economie. Voor sociaal uitgeslotenen is informele arbeid (zwart werk, grijs werk, vrijwilligerswerk, gesubsidieerd werk) vaak dichterbij. Ontstaan op vergelijkbare wijze drempels die ook dat type activiteiten voor sociaal uitgeslotenen ontoegankelijker maken? Vooralsnog lijkt daarvan slechts in beperkte mate sprake. In een recent uitgevoerd onderzoek naar vrijwilligerswerk kwam naar voren hoezeer de betrokkenen bij het vrijwilligerswerk zélf zich verzetten tegen de ‘verkennissing’ van hun domein. Er is weerstand tegen het meegaan in de trend van opleiding, formalisering en economisering.

4.3

ICT en sociale uitsluiting

In de kennissamenleving is de technologie de meest zichtbare exponent van de verandering. De opmars van het internet, van de mobiele telefoon, van de pc als huishoudelijk apparaat is spectaculair te noemen. Velen stellen zich de vraag of de snelheid en omvang van de technologische verandering niet grote groepen mensen op achterstand zet en mogelijk zal leiden tot uitsluiting. Zie portret 2 (pagina 13) voor een verdieping van deze vraag.

N IEUWE

TECHNOLOGIE BEVESTIGT VERDEELDHEID

Recent onderzoek van het SCP (Van Dijk, 2000) neemt iets van die ongerustheid weg. Geconstateerd wordt dat de nieuwe technologie reeds bestaande verdeeldheid in de maatschappij niet verder vergroot, maar hooguit bevestigt. Het bezit van nieuwe technologie in een huishouden is niet afhankelijk van het opleidingsniveau of van leeftijd of geslacht, maar vrijwel uitsluitend van het inkomen. Personen met een hoger inkomen hebben een aanzienlijke voorsprong in het bezit van bijvoorbeeld computers of faxapparatuur. Het computerbezit onder het armste kwart van de bevolking lag in 1998 op het niveau van het computerbezit onder het rijkste kwart van de bevolking in 1990. Daarmee blijven de armste huishoudens dus achter bij de rijkste, maar daar staat tegenover dat op dit moment het computerbezit sneller toeneemt in arme huishoudens dan in rijkere huishoudens. Het inkomen is dus de meest doorslaggevende factor bij het al dan niet bezitten van een computer. Daarnaast blijken alleenstaande vrouwen, bejaarden, lager opgeleiden en werklozen ook enigszins achter te blijven op dit gebied, maar in mindere mate. De onderzoekers maken de vergelijking met de opkomst van de kleurentelevisie. Aanvankelijk was ook dat apparaat slechts voorbehouden aan een elite van welgestelden, maar naarmate de kostprijs en het gebruiksgemak van de toestellen verbeterden, verspreidde de televisie zich snel met uiteindelijk een bijna volledige dekkingsgraad. Naar verwachting zal het met bijvoorbeeld de pc en de internettoegang op een vergelijkbare manier verlopen. Daarmee is de voorsprong die bepaalde groepen op dit gebied hebben tijdelijk en zal voornamelijk de marktwerking de ongelijkheid opheffen. Enige zorg is wel gerechtvaardigd als het gaat om met name de doelgroep van ouderen. De achterstand die zij hebben in technologiegebruik lijkt minder een kwestie van inkomen. Voor veel ouderen is ook het gebruik een belemmering. TOEGANG

TOT

ICT

Hoewel in het genoemde SCP-onderzoek geen sprake is van minder gebruik van moderne technologie – nadat het in bezit is gekomen! – door bijvoorbeeld lager opgeleiden, is er wel sprake van een andersoortig gebruik. Ook hier werkt een vergelijk met de televisie verhelderend: lager opgeleiden kijken vaker naar televisie, hoger opgeleiden kijken op tv vaker naar actualiteitenprogramma’s. Je zou kunnen zeggen dat hoger opgeleiden meer (bruikbare) informatie opdoen via televisie. Datzelfde patroon zal ongetwijfeld ook bij het gebruik van internet optreden. Het blijkt dat bepaalde groepen meer gebruik maken van geavanceerde toepassingen, die hen verder helpen in studie en beroep, terwijl andere groepen ICT vooral gebruiken voor amusement en communicatie. In het eerste geval gaat SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

41

het vooral om werkenden, studerenden, jongeren en mannen; in het tweede geval meer om niet-werkenden, niet-studerenden, ouderen en vrouwen. Anderen concluderen daarom dat de digitale kloof wel degelijk dieper wordt. Van Dijk (2003) betoogt dat naast bezit ook specifieker naar de toegangsmogelijkheden en motivatie gekeken zou moeten worden. Naast bezit gaat het bij de toegang tot ICT ook om motivatie, vaardigheden en gebruik. Materiële toegankelijkheid, oftewel het bezit van ICT-middelen, domineert zoals gezegd de discussie over de digitale tweedeling. Vaak wordt gedacht dat het probleem is opgelost zodra iedereen een computer en internetaansluiting heeft, maar Van Dijk gaat ervan uit dat dit alleen een noodzakelijke, niet een voldoende voorwaarde is. Ongelijkheden in bezit zijn vergelijkbaar met oude ongelijkheden als inkomen, opleiding, leeftijd en sekse, zoals ook hierboven geconstateerd werd. Een belangrijke factor bij het bezit van computers in huishoudens is daarnaast de positie ten opzichte van de arbeidsmarkt. Mensen die op het werk of de opleiding een computer nodig hebben, hebben er thuis ook sneller één.

EXPERTISECENTRUM

42

Ten aanzien van motivatie blijkt dat een groot deel van de bevolking nog altijd geen ervaring heeft met deze technologie en ook niet gemotiveerd is om deze op te doen. Deels spelen daarbij emotionele factoren een rol, zoals computervrees; deels ook meer rationele redenen zoals de overtuiging dat andere media volstaan en dat computers en internet geen meerwaarde hebben. Van Dijk schat dat ongeveer een kwart van de bevolking in Noord-Amerika en Noordwest-Europa onvoldoende gemotiveerd is voor het gebruik van computers en internet. Tot deze bevolkingsgroep behoren meer vrouwen dan mannen, meer ouderen dan jongeren, meer laag- dan hoogopgeleiden en meer werklozen dan mensen met een baan. De derde soort toegankelijkheid van ICT bestaat uit de vaardigheden om ermee om te gaan, vaak digitale vaardigheden genoemd. Van Dijk maakt een onderscheid tussen drie soorten digitale vaardigheden, namelijk operationele vaardigheden, informatievaardigheden en strategische vaardigheden. Operationele vaardigheden verwijzen naar de capaciteit om een computer te bedienen en de belangrijkste programma’s te gebruiken. Dit is het soort vaardigheden waar men het meestal over heeft als het gaat om digitale vaardigheden, maar in feite gaat het – in zijn opvatting – wederom alleen om een noodzakelijke voorwaarde. Er komt uiteindelijk meer bij kijken om ICT-vaardig te zijn. Zo is het bezitten van informatievaardigheden en strategische vaardigheden van groot belang om mee te kunnen gaan in de digitale maatschappij. Informatievaardigheden omvatten het kunnen zoeken, selecteren en verwerken van informatie. Vergelijkbare vaardigheden zijn ook nodig om te

kunnen omgaan met andere (gedrukte en audiovisuele) media. Het gaat om het vermogen verbanden te leggen, informatie in kennis om te zetten, informatie op kwaliteit te schatten en informatie te selecteren. Verder gaat het om het kunnen generaliseren en abstraheren en het om kunnen gaan met verschillende informatiekanalen. Bij strategische vaardigheden gaat het erom dat informatie een middel is, waarmee een bepaald doel bereikt kan worden. Het doel kan op eigen initiatief nagestreefd worden. Strategische vaardigheden verwijzen naar het hebben van een actieve zoekhouding, de motivatie vaardigheden aan te leren en het vermogen niet alleen individueel informatie te zoeken en te verwerken, maar ook te kunnen delen met anderen. Ook gaat het hierbij om het kunnen samenwerken met andere ICT-gebruikers binnen een aan te leggen netwerk. De verschillen op het gebied van digitale vaardigheden zijn groter dan waar het gaat om bezit. Operationele vaardigheden lijken relatief slecht beheerst te worden door ouderen, werklozen, arbeidsongeschikten, laagopgeleiden, huisvrouwen/-mannen en vrouwen in het algemeen. Wat betreft de beheersing van informatie- en strategische vaardigheden zijn vrijwel geen gegevens voorhanden, maar Van Dijk neemt aan dat deze vaardigheden op dit moment tenminste evenzeer ongelijk verdeeld zijn onder de bevolking. R ESUMÉ

Ook het onderzoek naar ICT-gebruik bevestigt de indruk dat oude ongelijkheden en daarmee oude sociale uitsluiting terugkeren in nieuwe contexten. De snelheid van verspreiding van ICT en de wijze van gebruik verschillen per categorie in de bevolking. Risicogroepen voor sociale uitsluiting staan ook hier aan de negatieve kant: zij krijgen later beschikking over materiële faciliteiten en bezitten vaker niet de motivatie en vaardigheden die nodig zijn om ITC zo te gebruiken dat hun positie (kennis, werk, inkomen) daarmee verbetert. Mogelijk dat de relatief toegankelijke communicatiemogelijkheden van ICT (mobiele telefonie, e-mail, chatten) voor deze groepen wel extra mogelijkheden bieden, al zal ook hier het inkomensaspect al snel een belemmering blijken te zijn (bijvoorbeeld hoge kosten telefonie).


43

4.4

Oude en nieuwe sociale uitsluiting

Meer of minder sociale uitsluiting? Andere vormen van sociale uitsluiting? We hebben gekeken naar de impact van het verschijnsel kennissamenleving op opleiding, werk en ICT-gebruik en het beeld is gedifferentieerd soms zelfs paradoxaal: veel blijft bij het oude, maar er lijken ook nieuwe bedreigingen en kansen te ontstaan. C ONTINUÏTEIT

EXPERTISECENTRUM

44

Bovenal moet worden geconstateerd dat, ook waar het gaat om sociale uitsluiting, er eerder sprake is van continuïteit, dan van radicale verandering. In de geïndustrialiseerde kennissamenleving verlopen processen van sociale uitsluiting grotendeels langs dezelfde lijnen als voorheen. Nog altijd is het niet hebben van werk en inkomen de beste indicator voor sociale uitsluiting. Werk en inkomen zijn de sleutel tot maatschappelijke participatie, sociale netwerken, materiële welstand, ICT-toegang en scholingsmogelijkheden. Mét werk en inkomen profiteert het individu maximaal van de vrijheden die de moderne maatschappij biedt. Zonder is hij kwetsbaar voor uitsluiting en sancties, drang en dwang van buitenaf. Ook de risicogroepen blijven dezelfde. Laaggeschoolden, uitkeringsafhankelijken, allochtonen en andere bekende categorieën lopen ook nu de grootste risico’s. Een kanttekening daarbij is dat specifiek voor ICT-gebruik de categorie van ouderen dit maal meer gevaar lijkt te lopen om de aansluiting te missen. In de kennissamenleving is sociale uitsluiting geen nieuw of fundamenteel ander probleem. Bestaande sociale ongelijkheid en uitsluiting zetten zich langs herkenbare lijnen voort. Toch blijft niet alles bij het oude. Er zijn nieuwe bedreiging die de omvang en zwaarte van de uitsluitingsproblematiek kunnen vergroten. En er zijn kansen. B EDREIGINGEN

De wellicht grootste bedreiging in kwantitatieve zin is een gevolg van de ideologie van de kennissamenleving. De economisering van de samenleving vergroot de sociale ongelijkheid. Zeker in tijden van economische teruggang worden kwetsbare groepen in hun werk en/of inkomen getroffen door een bezuinigende overheid. De ongelijkheid wordt verder vergroot door de aanhoudende opleidingsdrang. Hoewel ongelijkheid, ook sociale ongelijkheid, in zichzelf geen positieve of negatieve connotatie hoeft te hebben, is het gevolg wel dat aan de ‘onderste rand’ scherpere sociale ongelijkheid leidt tot een toename van armoede, bestaansonzekerheid en uitsluiting. De meest belangrijke kwalitatieve bedreiging is de veranderende positie van het individu. De last die op de schouders van kwetsbare burgers wordt gelegd, betekent voor hen

eerder beperking dan vrijheid. De sociaal uitgeslotenen van vandaag en morgen lijken steeds minder te kunnen rekenen op zorg en solidariteit en steeds meer overgelaten te worden aan hun eigen – vaak juist beperkte – verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid. In dat licht doemt het beeld op van een verhardende maatschappij, waar individualisering een keerzijde heeft in afnemende maatschappelijke zorg voor en om de sociaal uitgeslotenen. Slechts wanneer zij overlast veroorzaken, crimineel zijn of onder een wettelijk zorgregime vallen (onderwijs!) lijken zij nog op onze aandacht te kunnen rekenen. K ANSEN

Individualisering zoals in het meer ontwikkelings- en competentiegericht onderwijs heeft ook een positieve kant. Zeker in het onderwijs aan kwetsbare leerlingen en volwassenen is erg veel ervaring opgedaan met educatieve programma’s die de deelnemer helpen zich zelf op te richten en zijn capaciteiten tot ontplooiing te brengen. Die ervaringen sluiten nu veel beter aan bij de dominante onderwijsvisie: het competentiegericht leren impliceert straks meer ruimte voor allerlei individuele ontwikkeling, ook voor hen waar iets ‘mis’ mee is. Eén van de meest intrigerende aspecten van de nieuwe communicatiemogelijkheden is de vraag of sociale uitsluiting afneemt nu er andere, minder plaatsgebonden sociale netwerken kunnen ontstaan. Dan moet gedacht worden aan e-mail-, chat- en discussiegroepen. Daarin lijken zeker mogelijkheden te schuilen, vooral voor personen wiens sociale isolement bijvoorbeeld wordt veroorzaakt door immobiliteit, het wegvallen van contacten in een bestaand netwerk, ziekte of het ontbreken van nabije lotgenoten. Portret 4 op pagina 33 geeft een voorbeeld van een situatie waarin de nieuwe communicatiemogelijkheden een sociaal isolement als gevolg van een ernstige ziekte voorkomen. Wanneer sociaal isolement voortkomt uit individuele onaangepastheid, gebrek aan inkomen of gebrek aan sociale vaardigheden lijkt de kans op het doorbreken via dergelijke ‘virtuele netwerken’ veel minder groot. R ESUMÉ

De kennissamenleving is een ‘natuurverschijnsel’ en een sociaal construct. Enerzijds overkomt het ons, gedreven door technologische en economische veranderingen. Anderzijds heeft de kennissamenleving een sterk politiek-sociale dimensie met ideologische kenmerken. Voor sociaal kwetsbare groepen heeft de verandering die de kennissamenleving met zich meebrengt, hoe dan ook gevolgen. Soms gaat het om ‘echte’ kennisgerelateerde ontwikkelingen, zoals de toegang tot internet, automatisering in het werk of dagelijks leven of de omgang met nieuwe communicatiemiddelen. Soms gaat het SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

45

om meer indirecte gevolgen zoals de nadruk op individuele verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid, of om de kansen op individuele ontplooiing. Critici van de kennissamenleving wijzen op de gevaren van verdere uitsluiting. Voorstanders geloven in de revitalisering die de kennissamenleving kenmerkt. Kansen of bedreigingen? Het antwoord op de vraag of sociale uitsluiting zal verdwijnen, juist zal toenemen of van aard verandert, ligt minder in de aard van de ontwikkelingen zoals die ons overkomen dan in de maatschappelijke keuzes die gemaakt worden. In die zin is de problematiek niet anders dan in de afgelopen decennia.

Portret 5

Inburgering steeds meer de verantwoordelijkheid van het individu Migranten die naar Nederland komen, zijn gebaat bij een snelle inburgering in de Nederlandse samenleving. Met inburgering wordt bedoeld dat de migrant zelfstandig in de maatschappij kan functioneren, op een manier die recht doet aan zijn kennis en vaardigheden. Hoe verloopt op dit moment de inburgering voor de huidige nieuwkomer?

EXPERTISECENTRUM

46

Meer mogelijkheden

Volgens Paul Groenestein, medewerker van Forum en gespecialiseerd op het gebied van inburgering, was inburgering tot 1998 nog erg vrijblijvend. Na dat jaar werd het volgen van een inburgeringstraject wettelijk verplicht, met als gevolg dat het aanbod van cursussen ook groter is geworden. Feitelijk hebben nieuwkomers sinds die tijd meer mogelijkheden dan voorheen, maar dat heeft nog niet betekend dat zij ook met meer succes in de Nederlandse samenleving zijn geïntegreerd. “Aanpak heeft vruchten afgeworpen”

Inburgeringstrajecten bleken in de praktijk niet altijd even succesvol. De belangrijkste oorzaak hiervoor was dat inburgeringstrajecten vaak voor de deelnemer niet duidelijk naar een doel toe leidden. Vaak begonnen trajecten met het leren van de Nederlandse taal en kon de deelnemer zich pas daarna gaan richten op een (beroeps)opleiding of het vinden van werk. Voor de deelnemer duurde het vaak heel lang, voordat de relatie werd gelegd tussen het leren van de taal en de situaties waar hij de taal voor nodig had. Met het opzetten van duale trajecten probeerde men het leren van de taal en het doelperspectief bij elkaar te brengen. Volgens Paul Groenestein werkt deze ontwikkeling bevorderend voor de taalverwerving van migranten. “Voorheen waren inburgeringstrajecten uitsluitend gericht op het leren van de Nederlandse taal, maar zonder dat de taal in de praktijk moest worden toegepast. Nu, met duale trajecten, gebeurt dat veel meer. Dat komt omdat taalverwerving wordt gecombineerd met bijvoorbeeld werk, een beroepsopleiding, opvoedingsondersteuning of sociale activering. Deze aanpak heeft ook echt vruchten afgeworpen.”

Cultuurverschillen

Hoewel deze nieuwe aanpak veelbelovend lijkt, wordt het voor de nieuwkomer steeds moeilijker om zich burger van de Nederlandse samenleving te gaan voelen. Paul Groenestein: “Nederland is de laatste tijd minder tolerant geworden, waardoor inburgering in de beleving van nieuwkomers minder makkelijk verloopt.” Daarbij speelt het verschil tussen de cultuur waaruit de nieuwkomer afkomstig is en de Nederlandse cultuur een belangrijke rol. Hoe groter het verschil, hoe moeilijker het volgens Paul Groenestein is om te voldoen aan de eisen die de Nederlandse samenleving stelt. Zo zijn Somaliërs bijvoorbeeld niet gewend aan de agendacultuur in Nederland en hechten zij veel waarde aan hun afkomst. Zij beschouwen zich op de eerste plaats als vertegenwoordiger van een bepaalde clan en dan pas als Somaliër. Nederlanders begrijpen dit niet en zien de Somaliërs als één groep, volgens Adri Nieuwhof van Samora-advies. Daarnaast zien Somaliërs hun verblijf in Nederland als tijdelijk, ook als ze hier al jaren wonen. Dat bemoeilijkt hun integratie. De werkloosheid onder Somaliërs is ook hoger dan bij andere allochtonen in Nederland. Nadruk op eigen initiatief

Een kenmerk van de huidige samenleving is de nadruk op eigen initiatief. Met de nieuwe Contourennota wordt een nieuw inburgeringsbeleid voorgesteld, waarbij de mensen zelf verantwoordelijk worden voor hun inburgering. Dat betekent dat inburgeraars zelf op zoek moeten gaan naar informatie, zelf keuzes moeten maken en zelf initiatieven moeten nemen. Nieuwkomers komen vaak uit een samenleving waar veel minder nadruk ligt op het individu en op de individuele verantwoordelijkheid en waar bovendien heel andere regels gelden. Het is dan ook niet eenvoudig om als nieuwkomer je weg te vinden in de Nederlandse samenleving. Paul Groenestein licht de plannen van de regering toe: “Het idee is om in de toekomst een inburgeringsexamen in te stellen. Het opdoen van een basiskennis van de Nederlandse taal en samenleving zal dan al in het land van herkomst moeten plaatsvinden of, als het om vluchtelingen gaat, in de AZC-periode. Als mensen het examen niet halen, dan zullen daar sancties aan verbonden zijn. Behalve het zelf wegen bewandelen zullen mensen ook zelf de kosten voor het taalonderwijs moeten gaan betalen. De verwachting is dat ze dan sneller werk gaan zoeken.” De voorgenomen beleidsveranderingen zullen tot gevolg hebben dat nieuwkomers, veel meer dan vroeger, zelf verantwoordelijk zijn of ze uiteindelijk mogen blijven in Nederland. Het is echter de vraag of alle nieuwkomers met die eigen verantwoordelijkheid om kunnen gaan.Veel zal afhangen van de achtergrond van de nieuwkomer, welk opleidingsniveau hij heeft, welke leeftijd en welke ervaring. Voor dit portret werd gesproken met Paul Groenestein, medewerker van Forum te Utrecht.


47

EXPERTISECENTRUM

48

5

Het nieuwe leren, de kennissamenleving en sociale uitsluiting 5.1

Het nieuwe leren en de kennissamenleving

Het onderwijs is volop in beweging. Ditmaal gaat het niet om de gevolgen van weer een stelselwijziging. De beweging komt van onderop. Scholen in het voortgezet onderwijs, middelbaar en hoger beroepsonderwijs zoeken naar nieuwe onderwijsvormen en andere inhouden en doelen. Diezelfde ontwikkeling kan ook in het volwassenenonderwijs geconstateerd worden. Begrippen als competenties, de deelnemer centraal, vraaggericht onderwijs en praktijkgestuurd leren drukken uit dat men zoekt naar een vorm van onderwijs die minder dan voorheen wordt gedomineerd door de institutionele kaders van wetgeving, bekostiging, leerdoelen, kwalificatiestructuur en organisatiegrenzen. Het leerproces zelf en individuele kenmerken van de leerders komen centraal te staan. Onder de vlag van het nieuwe leren worden tal van initiatieven ontwikkeld, die tot doel hebben om het onderwijs – geheel in de geest van de tijd – ingrijpend te vernieuwen. Hoewel zeer uiteenlopend van aard, zijn er in de initiatieven een aantal gemeenschappelijke trends aanwijsbaar: • constructivistische leertheorieën, waarbij het door leerders zelf creëren van kennis voorop staat; • competentieontwikkeling gaat uit van een integrale benadering van kennis, vaardigheden, houding en persoonskenmerken met de praktijk als uitgangspunt; • vraaggestuurd onderwijs moet beter aansluiten bij de mogelijkheden, interessen en behoeften van de onderwijsdeelnemer; • doorlopende leer- en zorglijnen binnen de beroepskolom (vmbo, mbo en hbo) vanuit het perspectief van de loopbaan en een leven lang leren; • nieuwe en andere leeromgevingen door samenwerking met andere partijen in de regio.


49

De kracht van de vernieuwingsbeweging is groot. Er wordt door de rijksoverheid veel geld geïnvesteerd in vernieuwingsprojecten onder de noemer van versterking van de beroepskolom, innovatiearrangementen en bestrijding van uitval. De overheid schrijft niet voor hoe de verandering eruit moet gaan zien en laat veel ruimte aan initiatiefnemers op lokaal en regionaal niveau. T WEE

EXPERTISECENTRUM

50

PARADIGMA ’ S

De vraag is hoe de vernieuwingen onder het verzamelbegrip het nieuwe leren zich verhouden tot de opkomst van de kennissamenleving, zoals in de vorige hoofdstukken beschreven. Het is duidelijk dat er een accentverschuiving in het onderwijs plaatsvindt van de aanbodnaar de vraagkant. De deelnemer wordt centraal geplaatst. Men streeft naar maatwerk, individuele leerroutes, eigen verantwoordelijkheid. Het is een trend van individualisering die past binnen de ontwikkeling van de kennissamenleving. Dat geldt evenzeer voor de nadruk op de toepasbaarheid van kennis en de noodzaak van voortdurende vernieuwing van kennis. Toch kan ook het nieuwe leren niet beschouwd worden als een eendimensionale exponent van de kennissamenleving. Net als de kennissamenleving zelf kenmerkt ook de onderwijsvernieuwing zich door spanningsvelden en soms paradoxaal tegengestelde bewegingen. In het onderstaande schema is het spanningsveld aangegeven tussen twee belangrijke paradigma’s in het onderwijs. Voor de duidelijkheid chargeert het beeld de meer complexe werkelijkheid.

Iedereen is gelijk • institutie • aanbod • één norm voor iedereen • maatschappelijke verantwoordelijkheid • equal outcome • drop-outs • formeel leren

Schema 4: Spanningsveld onderwijsvernieuwing

Onderwijsvernieuwing

Iedereen is verschillend • individu • vraag • eigen norm voor iedereen • individuele verantwoordelijkheid • equal opportunity • anders leren • formeel en informeel leren

In het eerste paradigma staat het credo iedereen is gelijk centraal. Het uitgangspunt is één onderwijssysteem en één kwalificatienorm die iedereen moeten bedienen. Feitelijk is niet iedereen gelijk voor het onderwijssysteem, maar tot op zekere hoogte moet dat wel zo worden. De startkwalificatienorm is een algemeen geldende, equal outcome norm. In dit paradigma zijn de institutionele kaders, zoals de regelgeving, de organisaties en organisatiebelangen, de professionals en de kwalificatiestructuren leidend. De verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het leerproces, maar ook voor de zorg voor risicoleerlingen, ligt bij het onderwijsveld (scholen en koepelorganisaties). Als vanzelf ontstaat een zekere aanbodgerichtheid. Leerlingen die niet in het systeem passen, zijn aangewezen op speciale opvangvoorzieningen of vormen van speciaal onderwijs – anderen vallen uit. Het tweede paradigma stelt de verschillen tussen individuen voorop. Niet de instituties, maar het individu is de maat der dingen. Het onderwijs moet vraaggericht zijn en daarvoor is het nodig dat de instituties minder dwingend, sturend en belemmerend zijn. Dat geldt evenzeer voor het stellen van eisen aan het minimumopleidingsniveau. Consequentie van een geïndividualiseerde benadering is het erkennen van verschillen in mogelijkheden bij mensen. Iedereen leert naar vermogen en op het moment dat hij er klaar voor is. De drop-out is een anderslerende geworden. Formeel en informeel leren en een leven lang leren zijn nieuwe invalshoeken. Wezenlijk is de verschuiving van de verantwoordelijkheid. De leerder zelf krijgt medeverantwoordelijkheid voor zijn leerproces en de resultaten daarvan. Iedereen krijgt gelijke kansen, maar de uitkomst kan per persoon verschillen. S PANNINGSVELD

TUSSEN VERSCHILLENDE VISIES EN WERKELIJKHEDEN

Het nieuwe leren ontwikkelt zich in het bestaande spanningsveld tussen beide paradigma’s. Het tweede paradigma staat voor veel van de waarden die de kennissamenleving kenmerken, met name de nadruk op het individu. Het eerste paradigma vertegenwoordigt echter gevestigde waarden en instituties, die in belangrijke mate de speelruimte voor verandering bepalen. Daarbij gaat het om meer dan oud en nieuw denken. Waarden die passen in het eerste paradigma zijn niet zonder meer achterhaald of overbodig. De huidige discussie over kennis en innovatie leidt er eerder toe dat men de startkwalificatienorm zou willen versterken of zelfs ophogen, dan loslaten. De gevoelde noodzaak om tot een snelle verhoging van het kennisniveau en de innovatiekracht te komen, leidt tot behoefte aan sturingsmogelijkheden en het – althans ten dele – versterken van de positie van instituties ten opzichte van het individu. Zo is de wetgeving en de handhaving rondom leer‘plicht’ zowel voor jongeren als voor werkzoekende volwassenen met een lange afstand tot de arbeidsmarkt aanzienlijk verscherpt. SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

51

EXPERTISECENTRUM

52

Het net rondom jong-volwassenen zonder startkwalificatie wordt verder gesloten en het onderwijsnummer zal leiden tot een betere controle op loopbanen van onderwijsdeelnemers. Veel van de onderwijsvernieuwing vindt plaats in de sector techniek, waar men begrijpelijkerwijs probeert om via aantrekkelijker en beter onderwijs de terugloop van deelnemers te keren. Belangen van het individu (competentieontwikkeling, brede oriëntatie, vrije keuze) en van de instituties (aantal deelnemers van opleidingen, aantal bekostigde educatie-uren, aantal gekwalificeerde arbeidskrachten) lopen daarbij soms wel en soms niet parallel. Er is sprake van een spanningsveld tussen verschillende visies en werkelijkheden. In de dagelijkse praktijk wordt onderwijsvernieuwing in dat spanningsveld vormgegeven. Daarmee wijken de ontwikkelingen in het onderwijs niet wezenlijk af van de bredere maatschappelijke ontwikkeling van de kennissamenleving. Eerder hebben we al aangegeven dat die zich het beste laat typeren aan de hand van paradoxen: schijnbaar tegengestelde ontwikkelingen, die in werkelijkheid beide optreden en zelfs een zekere onderlinge afhankelijkheid kennen. Op deze manier beschouwd, laat de situatie van het huidige onderwijs en de richting van de vernieuwing zich niet eendimensionaal typeren vanuit het paradigma iedereen is verschillend. De werkelijke situatie vertoont de invloeden van beide paradigma’s. Om de vraag naar de relatie tussen de huidige onderwijsvernieuwing en sociale uitsluiting te beantwoorden, is het daarom zaak om rekening te houden met de spanningsvolle paradoxen die ook het nieuwe leren kenmerken.

5.2

Het nieuwe leren en sociale uitsluiting

De mogelijke betekenis van het nieuwe leren voor de problematiek van sociale uitsluiting bespreken we aan de hand van vier thema’s: • diploma, werk en inkomen; • socialisatie en burgerschap; • emancipatie en achterstandenbestrijding; • leren leren en empowerment. De thema’s verwijzen elk naar een andere functie die het onderwijs heeft in het voorkomen of wegnemen van sociale uitsluiting. D IPLOMA , WERK

EN INKOMEN

Zoals aangegeven, is het niet hebben van betaald werk en daarmee inkomen de belangrijkste indicator voor het optreden van armoe en sociale uitsluiting. Het onderwijs speelt

een grote rol in het toegang verschaffen tot de arbeidsmarkt. Inhoudelijk gebeurt dat door de toerusting van deelnemers met relevante competenties. Meer formeel gezien beoordeelt en certificeert het onderwijs verworven competenties, zodat arbeidsorganisaties weten wat iemand weet en kan. Bij alle relativering die kan worden ingebracht over de betekenis en zeggingskracht van diploma’s (paradigma 2), moet worden vastgesteld dat de maatschappelijke waarde die aan diploma’s wordt toegekend nog altijd groot en dominant is (paradigma 1). Om die reden wordt voortijdig schoolverlaten nog altijd als een ernstig probleem beschouwd en als een voorspeller van latere sociale uitsluiting. De vraag luidt daarom óf en op welke wijze de trends van het nieuwe leren bijdragen aan het voorkomen van uitval. Het antwoord daarop is overwegend positief. Veruit de meeste uitval treedt op dit moment op rondom de overgang van vmbo naar mbo. Juist op dit punt richt zich veel van de onderwijsinnovatie: doorlopende leerlijnen, loopbaanperspectief, portfolio, gemeenschappelijk gebruik van onderwijsfaciliteiten, samenwerking in de regio, trajectbegeleiding en doorlopende zorgstructuur. Geconstateerd kan worden dat de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten ruwweg langs twee sporen loopt: toename van zorg en dwang en vergroting van diversiteit van onderwijsmogelijkheden. Het vergroten van de zorg voor risicoleerlingen gaat gepaard met een verbeterde signalering, melding en registratie binnen en buiten de school. Met betrokkenheid van onder meer jeugdzorg, maatschappelijk werk en jeugdgezondheidszorg wordt een sluitend zorgnetwerk gevormd rondom de school. Dat blijkt ook uit de toegenomen betrokkenheid van justitiële organisaties (Raad voor de Kinderbescherming, politie, reclassering, Halt, openbaar ministerie) en de aanscherping van wetgeving (leerplicht, RMC). De controle en zorg is typisch een exponent van het paradigma 1-denken (iedereen is gelijk). Het individu wordt gevolgd en krijgt bij al te zeer afwijkend gedrag (problemen) te maken met min of meer gedwongen hulp. Aanvankelijk richtte de dwingende zorg zich met name op leerplichtigen. Nu zien we dat ook jongeren tussen 17 en 23 jaar zonder startkwalificatie onder een steeds strenger hulpregime worden gebracht. Ditzelfde fenomeen zien we in het volwassenenonderwijs; daar waar individuen afhankelijk zijn van overheidsbemoeienis – zoals het geval is bij inburgeraars en zogenaamde fase 4-cliënten – worden de controle en zorg aangescherpt en wordt zelfs tot sancties overgegaan, wanneer men zich aan het onderwijs wil onttrekken. Tegenover het eerste spoor van zorg en dwang staat het tweede spoor, dat inhoudelijk beter past in het iedereen is verschillend paradigma, namelijk het vergroten van het adaptief vermogen van het onderwijs. Door uitbreiding van de verschillende leermogelijkheden en SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

53

leeromgevingen en vergroting van de organisatorische en inhoudelijke flexibiliteit moet het onderwijs beter met verschillen van deelnemers om kunnen gaan. Met name aan de ‘onderkant’ van het vmbo en mbo zien we bewegingen om tot grotere diversiteit te komen. In het mbo uit zich dat in een herontwerp van niveau 1- en 2-opleidingen en geïntegreerde trajecten van beroeps- en educatieonderwijs. In het vmbo is de vrijheid voor scholen om te differentiëren minder groot. Gezien echter de stuwing van problemen in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo en de druk die hierdoor ook op het mbo ontstaat (drempelloze instroom), is het aannemelijk dat de mogelijkheden voor differentiatie in de nabije toekomst verder vergoot zullen worden. Eerste tekenen daarvan zijn het ontstaan van zogenaamde zorglocaties, de leerwerktrajecten en het inzakken van de assistentopleiding in het vmbo.

EXPERTISECENTRUM

54

Het diploma, of de startkwalificatie, is onveranderd één van de ankerpunten van het formele onderwijsbestel; maar óók van informele vormen van leren, zoals een EVCprocedure uiteindelijk ook bedoeld is om civiel effect te genereren. Bij de bestrijding van schooluitval en het streven naar een (beroeps)kwalificatie voor volwassenen zien we maatregelen uit de twee verschillende paradigma’s gelijktijdig optreden. Het accent lijkt evenwel te liggen bij de instituties en hun streven om het individu te motiveren, helpen of dwingen tot een minimaal opleidingsniveau. S OCIALISATIE

EN BURGERSCHAP

Het onderwijs draait om meer dan alleen het diploma en de arbeidsmarkt. In de ideologie van de kennissamenleving wordt, zoals we hebben laten zien, veel belang gehecht aan normen en waarden. In een visie waarin het individu eigen verantwoordelijkheid draagt en niet door de overheid bij de hand wordt genomen, spelen normen en waarden een cruciale rol. Het zijn in feite verinnerlijkte wetten en regels. Het individu heeft geen overheid met wetten en controle nodig om te bepalen wat goed en slecht is, maar vaart op een eigen kompas. Voorwaarde is natuurlijk wel, dat de individuele set van waarden en normen past binnen wat maatschappelijk wenselijk en aanvaardbaar wordt geacht. In dat laatste schuilt het grootste probleem: niet alle jongeren vinden uit zichzelf onderwijs interessant of een startkwalificatie belangrijk Niet alle migranten vinden een inburgeringstraject uit zichzelf noodzakelijk. Precies op dit punt ontstaat de spagaat die kenmerkend is voor de kennissamenleving. Enerzijds wordt het individu grote zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid toegekend, maar anderzijds is er behoefte aan het corrigeren van individuele keuze en individueel gedrag, wanneer die niet stroken met bepaalde opgelegde normen. Hiervoor hebben we aangegeven op welke wijze dat in de bestrijding van voortijdig schoolverlaten naar voren komt. Maar het is ook waarneembaar in de wijze

waarop de normen- en waardendiscussie met betrekking tot oud- en nieuwkomers wordt gevoerd. De uitweg uit het dilemma ligt in de verinnerlijking van gewenste waarden en normen door individuen. Dit proces van socialisatie – of misschien met een eigentijdse term burgerschap genoemd – is van oudsher één van de kerntaken van het initieel onderwijs en het vormingswerk voor volwassenen, later overgenomen in de educatie. Jongeren leren in de schooltijd zich als een goed burger in de maatschappij staande te houden. Een groot deel van die socialisatie verloopt min of meer ongemerkt of terzijde. Door rolmodellen, goede en foute voorbeelden, door discussies, door eigen ervaringen leert de jongere wat aanvaardbaar en gewenst gedrag is en waar de grenzen liggen. Vanzelfsprekend wordt ook expliciet in het onderwijs veel aandacht aan dit proces geschonken. En ook in de educatie is het socialisatie- en integratieproces een expliciete doelstelling van het onderwijs. En zeker de laatste tijd, nu gewelddadige incidenten binnen en buiten de school en multiculturele diversiteit de roep om normen en waarden hebben versterkt. Hoewel de recente ontwikkelingen ertoe leiden dat het normen- en waardendebat expliciet in de school wordt gebracht, is er wellicht meer heil te verwachten van een andere ontwikkeling. In het nieuwe leren heeft het buitenschools leren een belangrijke plaats. Leerders moeten vaker, langer en al eerder ‘naar buiten’. In het kader van opdrachten, probleemgestuurd onderwijs, stages, oriëntatie en duaal leren komen leerders vaker in meer diverse, maatschappelijke situaties; situaties die dichter bij hun dagelijkse leefwereld staan of meer aansluiten bij een door hen geambieerde leefwereld en die wellicht een brug vormen tussen school en privé-leven. De impact van het ‘zelf in de praktijk ervaren’ op de socialisatie van mensen zou wel eens veel groter kunnen zijn dan het opnemen van normen- en waardenissues in het curriculum. Tot slot besteden we onder de noemer socialisatie en burgerschap aandacht aan het onderwerp van onderwijsparticipatie. De onderwijsdeelname in Nederland is hoog, maar in toenemende mate is er zorg om de participatie na het verstrijken van de leerplichtige leeftijd. De zorg geldt voornamelijk degenen die geen startkwalificatie hebben behaald, maar strekt zich ook uit tot de participatie aan scholing en educatie op latere leeftijd. Een kernpunt van de kennissamenleving is de gedachte dat kennis voortdurend en snel veroudert en dat scholing een permanente noodzaak is geworden voor het individu – niet alleen voor zichzelf, maar ook voor de kennissamenleving als geheel. Kunnen jonge mensen, nieuwkomers of uitkeringsafhankelijken nog gedwongen worden tot scholing? Dat geldt niet voor al die anderen, die min of meer onafhankelijk zijn van overheid en instanties. Ook hier zal het verinnerlijken van de norm dat permanent scholing en SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

55

ontwikkeling noodzaak is, mensen moeten aanzetten tot bewustzijn en activiteit. Experimenten met betrekking tot de individuele leerrekening laten zien dat het zelf kunnen bepalen van wat en hoe men kan leren sterk motiverend werkt (Geertsma e.a., 2004). In de plannen van het huidige kabinet met betrekking tot inburgering zien we aspecten van zowel paradigma 1 als 2 optreden. Eigen verantwoordelijkheid in de wijze waarop een bepaald taalvaardigheidsniveau en kennis van de Nederlandse samenleving moeten worden verworven, maar wel op straffe van sancties in de vorm van het niet verlenen van een permanente verblijfsvergunning wanneer resultaten uitblijven. E MANCIPATIE

EN ACHTERSTANDENBESTRIJDING

Als kinderen voor het eerst naar school gaan, beginnen zij met ongelijke achtergronden, capaciteiten en uitgangssituaties. Nederland kent een lange traditie van onderwijsachterstandenbestrijding. Een traditie die, afhankelijk van het tijdsgewricht, zich niet alleen op cognitieve en ontwikkelingsaspecten richt, maar ook op de emancipatie van bevolkingsgroepen (meisjes, etnische groepen, lagere sociale klassen). In het voorkomen en bestrijden van sociale uitsluiting heeft de achterstandenbestrijding per definitie een groot aandeel. Het onderwijs is een instrument om ongewenste sociale ongelijkheid te bestrijden.

EXPERTISECENTRUM

56

4

PaVEM: Participatie van

Vrouwen van Etnische Minderheden. Deze commissie heeft tot doel gemeenten te ondersteunen bij hun pogingen allochtone vrouwen meer

Maar zoals gezegd, is de mate waarin emancipatie en achterstandenbestrijding hand in hand gaan, gebonden aan het tijdsgewricht. Het lijkt erop dat in de huidige tijd de overheid ambivalent staat tegenover de emancipatiedoelstelling. Enerzijds hecht men groot belang aan de genoemde ‘socialisatie en burgerschap’, anderzijds kondigt men grote bezuinigingen aan op achterstandenbestrijding en staat men uiterst kritisch tegenover meer emancipatoire aspecten van de achterstandenbestrijding. Tegelijkertijd is men gevoelig voor private invloeden (Máxima) en het publieke debat die hebben geleid tot de oprichting van de commissie PaVEM4 en inspanningsintenties ten behoeve van de participatie en emancipatie van allochtone vrouwen. In het onderwijs zelf leeft de emancipatiedoelstelling nog heel sterk. Er is grote ongerustheid vanwege het dreigende wegvallen van (delen van) de onderwijsachterstandenmiddelen, bezuinigingen op WIN-gelden en de dreigende vrije marktwerking voor educatievoorzieningen.

te betrekken bij de samenleving. Het gaat om

L EREN

uitwisseling van kennis,

Een van de grootste ambities van het nieuwe leren is om tot ver na het verstrijken van de fase van initieel onderwijs invloed te hebben op het leergedrag van mensen. In een

ervaring en ideeën.

LEREN EN EMPOWERMENT

samenleving waarin kennis de sleutel is tot maatschappelijk succes, is leren een onontbeerlijke kwaliteit. Het is de ambitie van het nieuwe leren om mensen te leren leren. Daarbij gaat het niet om louter studievaardigheden, maar om het inzien van het belang van leren (socialisatie), het kunnen omgaan met informatie en communicatie en het vergroten van deelnamebereidheid bij bepaalde bevolkingsgroepen (emancipatie). Leren leren behelst in feite ook het vermogen om de eigen competentieontwikkeling en de eigen loopbaan te sturen. Er is dus sprake van – met een modern woord – empowerment, een combinatie van competenties, bewustzijn en geloof in eigen kunnen. Met deze doelstelling raakt het nieuwe leren aan het kernprobleem van sociale uitsluiting. Lukt het om jonge of volwassen mensen op deze manier toe te rusten, dan is de kans dat zij later, respectievelijk opnieuw aan de rand van de samenleving belanden aanzienlijk kleiner. De discussie spitst zich toe op de vraag hoe de doelstelling gerealiseerd kan worden, in het bijzonder voor zogenaamde risicogroepen. Individuele competentieontwikkeling, met veel eigen inbreng van het individu zelf, is het antwoord op de algemene hoe-vraag. De meningen zijn echter verdeeld, als het gaat om groepen onderwijsdeelnemers die om welke reden dan ook minder goed in staat zijn zelf verantwoordelijkheid te dragen. Is het nieuwe leren wel geschikt voor risicogroepen? Ja, zeggen sommigen. Juist voor deze groepen is het nieuwe leren noodzakelijk. Door aandacht te schenken aan het individu en maatwerk te leveren bij het vinden van passende onderwijsarrangementen komen de potenties van deze leerders pas tot hun recht. Nee, zeggen anderen, voor risicogroepen zijn andere vormen van onderwijs beter. Veel structuur, strakke (bege)leiding en kortetermijnonderwijsdoelen sluiten beter aan op hun behoeften en mogelijkheden. De discussie wordt in alle felheid gevoerd, tot en met een zekere polarisatie tussen ‘vernieuwers’ en ‘traditionalisten’. Opmerkelijk is dat de agenda van het nieuwe leren dermate breed en ongedefinieerd is, dat het moeilijk is om de meningsverschillen te beslechten. Er is altijd wel een nuancering, andere definitie, uitbreiding van doelen of verwachte resultaten mogelijk. Voor- en tegenstanders van vernieuwingen glijden als het ware langs elkaar heen. Toch leidt de ongewisheid over begrippen, doelen en resultaten nauwelijks tot een relativering van de vernieuwingsdrang. Het moet anders. De problemen van uitval, demotivatie en laag rendement geven daartoe aanleiding. In de geest van de tijd betekent anders ook radicaal anders. Het denken in termen van discontinuïteit is een kenmerk van de huidige samenleving. De polarisatie tussen oud en nieuw lijkt echter in het onderwijs contraproductief uit te pakken, omdat niet fundamenteel genoeg wordt doordacht wat de rol en de competenties van docenten moeten zijn, om het nieuwe leren goed vorm te kunnen geven en omdat onvoldoende wordt geëvalueerd wat wel en wat niet werkt. SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

57

Veel van de ervaring en kennis die is ontwikkeld in het onderwijs voor zogenaamde risicogroepen is van grote waarde. Juist in dit onderwijs (van basisonderwijs tot volwasseneneducatie) wordt al lang geëxperimenteerd met vormen tussen individualiteit en collectiviteit, tussen vrijheid en dwang, tussen korte en lange termijn, tussen formele en informele leeromgevingen, tussen zorg en eigen verantwoordelijkheid. Het is wrang om te constateren dat met die kennis en ervaring telkens weer onzorgvuldig wordt omgesprongen. Door het vaak experimentele karakter, door de afhankelijkheid van additionele financiering, door de marginale positie in het onderwijsbestel, door de wisselende prioriteit van achterstanden- en uitvalbestrijding en emancipatie en door de veranderende visie op wat nieuw en oud is, gaat ervaring, kennis en organisatie verloren. Als het gaat om het voorkomen en tegengaan van sociale uitsluiting zou het nieuwe leren aansluiting moeten zoeken bij de traditie en het onderwijs voor risicogroepen tot voorbeeld en prioriteit moeten benoemen.

Portret 6

EXPERTISECENTRUM

58

Het stadion als leeromgeving; sport leading voor leren Het onderwijs heeft een belangrijke taak in het voorkomen van voortijdig schoolverlaten. Om uitval te voorkomen, moeten onderwijsprocessen afgestemd worden op het niveau en de belevingswereld van de deelnemer. De succesfactor ligt vaak in het daadwerkelijk bereiken van deze jongeren en hun daarbij op korte termijn een haalbaar doel bieden. Vaak blijkt dat de school hierin niet alleen een verantwoordelijkheid heeft. Een onorthodoxe aanpak en initiatieven waarbij de handen ineen worden geslagen en de krachten worden gebundeld, blijken vaak het meest succesvol. Geïnspireerd op een Engels initiatief ‘Sport and Chance, Learning through Football’ bij voetbalclub Leeds United, staat het ROC Nijmegen samen met de Nijmeegse eredivisieclub NEC en de gemeente Nijmegen aan de basis van het project ROC4NEC. Joost van Maanen, projectmanager ROC4NEC: “De insteek is dat we proberen te verbreden waar jongeren echt belangstelling voor hebben. Er zijn jongens die gaan voor voetbal en verder gaan ze nergens voor. De vraag is dan hoe kun je sport ‘leading’ maken voor wat ze moeten leren? Bij Leeds United zijn het jonge jongens van 13, 14 jaar. Ze hebben nooit willen rekenen. Maar als hun wordt gevraagd ‘Kijk eens wat de opbrengst is voor Leeds, 12 pond per stoeltje, vak D? Wat is de oppervlakte van het hoofdveld?’ en ze krijgen vervolgens een meetlint en ze mogen het echte veld op, dan rekenen ze wel! Zo ook de prijzen in de kantine; voor 100 man koffie regelen is ook rekenen. Aardrijkskunde: Leeds moet spelen tegen de Glasgow Rangers. Ze gaan met de auto. Hoe rij je dan?

Voetballen bij AC Milan. Hoe regel je dat met het vliegtuig? De geschiedenis van Leeds: Wat speelde er rond die tijd? Voetbal is leading voor alles. Zo ook in Nijmegen. Een project zoals dat in Leeds kun je natuurlijk niet precies kopiëren. Maar je kunt wel nadenken over wat je kunt doen met risicoleerlingen of met over-enthousiaste supporters. Wat zou je kunnen doen met hen in combinatie met NEC? Voor mensen die op de rand lopen moet je dát pakken wat de mensen boeit.” In het traject bij ROC4NEC zitten deelnemers die niet goed weten wat ze willen. De leerlingen die in aanmerking komen voor ROC4NEC zijn afkomstig uit het traject Rotonde. De metafoor zegt het al. Potentiële uitvallers worden hier opgevangen om zich te oriënteren op mogelijke nieuwe afslagen die zij kunnen nemen. Het is geen gemakkelijk traject. Rotonde telt een paar honderd deelnemers. Het ROC Nijmegen kampt met een uitvalpercentage van tussen de 30 en 40 procent. Vanuit Rotonde worden deelnemers op hun affiniteit met voetbal geselecteerd om bij NEC te mogen gaan leren. “NEC is eigenlijk de maatschappij in het klein. Als je maar fantaseert, is er ontzettend veel in een voetbalclub waar niemand bij stilstaat. Kaartverkoop, administratie, fieldmanagement, beveiliging, catering, horeca, commercie, pr, een wasserij, het onderhoud van computers en techniek. Eigenlijk dus alle opleidingen van het ROC. Daar kun je mee verder. Ook alle beroepen kun je terugvinden bij NEC, maar veel deelnemers weten dat niet. Dat is een eye-opener. De vraag aan hen is: wat zou je nou willen weten, wat zou je willen vragen aan degene die dat werk doet?” In tien dagdelen oriënteren de deelnemers zich op hun toekomstig beroep. Ze leren er dingen die ze nooit van tevoren geleerd hebben. Interviews afnemen, plannen, afspraken maken en nakomen, een draaiboek maken, evalueren en ervaringen presenteren. “Er zijn jongeren die nooit analyseren of schrijven en dat nu gewoon doen. Met de aantrekkelijkheid van voetbal lukken die dingen.” Het unieke aan dit project is dat alle dwarsverbindingen tastbaar samen komen in het multifunctionele sportcentrum de Eendracht. De Eendracht fungeert als kantine, klaslokaal en internetcafé van ROC Nijmegen. Maar ook als ontmoetingsruimte voor de amateurvereniging (jeugdig talent) en de supportersvereniging van NEC en als ontmoetingsruimte voor de organisatie van de Zevenheuvelenloop en de supportersbegeleiding Tandem. Ten slotte is de Eendracht ook het centrum voor sportorthopedie van de St. Maartenskliniek. De kunst is, hoe met al deze organisaties een aardige combinatie te maken en goed samen te werken.


59

Er zijn successen maar niet alles lukt. Een dergelijk initiatief is het resultaat van hard werken. Het leren moet leuk en motiverend zijn. Het initiatief biedt ook een professionaliseringskans voor docenten. De docenten van de verschillende opleidingen mogen meekomen met hun deelnemers. Aan hen wordt de vraag gesteld: “Hoe kijk je nu naar je eigen praktijk? Maak het leren aantrekkelijk, denk eens buiten de kaders!” “Het is niet zo gemakkelijk als het klinkt, het is geen snel verhaal. De gedachtegang is origineel. Maar zowel niveau 0 als niveau 4 moet hier kunnen werken. Het uiteindelijke interessegebied bepaalt wat iemand gaat doen ongeacht het niveau. Het gaat vooral om het aansluiten bij de verschillende leerstijlen, het opbouwen van vertrouwen en het bieden van goede begeleiding.” Voor dit interview is gesproken met Joost van Maanen, projectmanager ROC Nijmegen.

Portret 7

EXPERTISECENTRUM

60

Een leven lang leren; jong en oud achter de PC Bibliotheek Bouwlust en Stichting Welzijn ‘De Escamp’ brengen oude en jonge buurtbewoners, die veel van elkaar kunnen leren, samen. Het project is in 2003 genomineerd voor de innovatieprijs die jaarlijks wordt uitgereikt in de ‘Week van het Leren’ (een initiatief van het ministerie van OCW). Al heeft het project de innovatieprijs net niet gekregen, volgens de jury is het project een goed voorbeeld van een ‘leven lang leren’. Ook bewijst dit project hoe een buurtgerichte aanpak en een ontmoeting tussen mensen die normaliter elkaar niet zo snel treffen, wederzijdse vooroordelen weg kan nemen. Bibliotheek Bouwlust ligt in een wijk in Den Haag, waar vooral veel oudere Nederlanders en jonge anderstaligen wonen. In deze wijk, waar ooit de Centrum Partij een van de grootste politieke partijen was, spraken ouderen en jongeren bijna nooit met elkaar. Bibliotheek Bouwlust en Stichting Welzijn ‘de Escamp’ wilden deze mensen dichterbij elkaar brengen. Met het project ‘Oud en jong achter de pc’ verzorgd door leerlingen van het Terra College, de vmbo-school in de wijk, is de eerste stap gezet. Het project selecteert juist die mensen die veel van elkaar verschillen: Nederlandse ouderen die al een heel leven achter zich hebben en anderstalige jongeren met nog een leven voor zich. De jongeren zijn leerlingen van de derde klas vmbo. Zij geven de ouderen lessen in Word, Photoshop, e-mail en internet. Zij doen dit op vrijwillige basis gedurende twee uur per week acht weken lang. De lessen vinden plaats in de bibliotheek op school. Zij worden begeleid door hun docent informatica. Hij geeft hun tips hoe je

het best bepaalde zaken kunt uitleggen. Vervolgens geven de leerlingen de ouderen individuele begeleiding achter de computer. De ouderen kunnen zo met al hun vragen bij de leerlingen terecht. Lidy Munninghoff, hoofd Bibliotheek Bouwlust “Het ouderenwerk heeft ouderen geworven die graag computervaardiger wilden worden. Zij wilden graag een computer kopen of hadden vaak al een computer thuis, gekregen van een dochter of kleinzoon. Ze hadden hulp nodig om de computer te leren gebruiken. Het zijn ouderen van 55 tot 82 jaar. Sommigen hadden reserves tegenover de anderstalige leerlingen, maar deze reserves zijn snel omgeslagen in enthousiasme. Onbewust, tussen de lessen door, vertelden de ouderen over vroeger, over hun eigen leven en hielpen de leerlingen soms bij hun Nederlands.” “De ouderen zeiden soms letterlijk dat ze toch een bepaald beeld van jongeren hadden dat neerkwam op rondhangen en herrie maken. Dat beeld is nu bijgesteld. Doordat zij met elkaar in gesprek komen, worden mensen op een ander spoor gezet. Ook de jongeren veranderen. Zij hebben bewondering voor iemand van 82 die nog met een computer wil leren omgaan. Ouderen willen best meedoen in een moderne maatschappij. Stereotiepe denkbeelden zijn er natuurlijk aan beide kanten. Door mensen met elkaar samen te laten werken, neem je die wederzijdse vooroordelen weg.” Bibliotheek Bouwlust is een openbare wijkbibliotheek. Het is een ontmoetingsruimte waar iedereen welkom is. Deze wijkbibliotheek wil een instelling zijn die verschillende groepen nader tot elkaar brengt met als doel van elkaar te leren. De wijk kent veel problemen. De gemeente heeft de problemen in de buurt onderkend en geeft steun aan dit project. Lidy Munninghoff: “Als je het hebt over sociale cohesie, dan kan er nog veel worden gedaan in deze wijk. Maar je hebt er ook zelf een rol in. Misschien is het wel heel idealistisch gedacht maar je moet elkaar ontmoeten. Je kunt dan leren van elkaar, van elkaars geschiedenis en cultuur. Als je dat eenmaal weet, dan heb je misschien meer respect voor elkaar. Dat maakt het samenleven een stuk makkelijker.” Voor dit interview is gesproken met Lidy Munninghoff, Hoofd Bibliotheek Bouwlust, Den Haag.


61

EXPERTISECENTRUM

62

Bronnen en verder lezen Over de kennissamenleving Adriaansens, H.P.M. (1991). Paradoxen van modernisering. Een conceptueel kader voor een theorie van modernisering. In E. van Wezel. Sociale aspecten van modernisering. Tilburg: OSA. Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Berkhout, A.J., Wouters, P.F., en Schaffers, H. (1997). Technologie voor de Maatschappij van Morgen. Den Haag: Sdu Servicecentrum. Boer, P. den en Hövels, B. (1999). Contextontwikkelingen en competenties. Nijmegen/Tilburg: ITS/OSA. Esch, W. van (2002). Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Nonaka, I. en Takeuchi, H. (1999). De kenniscreërende onderneming : Hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in gang zetten. Schiedam: Scriptum. Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad. Schoolmeesters, J. (red.) (1991). Sociale aspecten van modernisering. Tilburg: University Press. Wichard, I. (2002). Perspectieven op de kennissamenleving : Gesprekken over ‘Nederland als kennisland’. Den Haag: Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid. SOCIALE UITSLUITING IN DE KENNISSAMENLEVING

63

Wilde, R. de (2001). De kenniscultus. Over nieuwe vormen van vooruitgangsgeloof. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Wijsbegeerte aan de Faculteit der Cultuurwetenschappen van de Universiteit Maastricht.

Over ICT en de digitale kloof Dijk, A.G.M. van (2003). De Digitale Kloof wordt dieper : Van ongelijkheid in bezit naar ongelijkheid in vaardigheden en gebruik van ICT. Den Haag/Amsterdam: SQM en Infodrome@United Knowledge. Dijk, L. van, Haan, J. de en Rijken, S. (2000). Digitalisering van de leefwereld : Een onderzoek naar informatie- en communicatietechnologie en sociale ongelijkheid. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. (2002). Van oude en nieuwe kennis : De gevolgen van ICT voor het kennisbeleid. Rapporten aan de regering. Den Haag: Sdu Uitgevers.

EXPERTISECENTRUM

64

www.ICTmonitor.nl OCTO Universiteit Twente, laatst geraadpleegd op: 14-07-2004.

Over sociale uitsluiting, armoede en risicogroepen Bosselaar, H. (1994). Doorbraak van de buitenspelval : Nieuw beleid voor langdurig werklozen. Utrecht: Van Arkel. Dossier Armoede in Nederland 2002. Utrecht: Werkgroep Arme Kant van Nederland/EVA van de Raad van Kerken in Nederland en arbeidspastoraat DISK. Geertsma, A., Westerhuis, A., Doets, C. Groenenberg, R. en Jansen, S. (2004). Experimenten met de individuele leerrekening : de balans opgemaakt. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hermans, H.J.M. (19832 ). Prestatie motivatie test voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Hommes, D.W. (1994). Sociale vernieuwing : Opkomst en ondergang van een politiek motto. Utrecht: SWP.

Kadernotitie Landelijk Werkverband voor Risicogroepen (2000). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Nicaise, I. (ed.) (2000). The right to learn : Educational strategies for socially excluded youth in Europe. Bristol: The Policy Press. Polder, K. en Houtkoop, W. (2003). Omvang en aard van groepen zonder startkwalificatie. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. SCP (1994). Sociaal-economisch panelonderzoek. In T. Eimers en G. Moor (1995). Armoedebestrijding in Nederland. Nijmegen: ITS. Statistisch Jaarboek 2003. (2003). Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Thomas, E., Verhoef, M. en Hövels, B. (1999). Terug in het spel : Onderzoek naar de schoolbaarheid van moeilijk bemiddelbare werkzoekenden. Nijmegen: ITS. Tijssen, M. en Huisman J. (2002) Maatwerk in arbeidsmarktgerichte trajecten voor risicogroepen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Vrooman, C., Dirven, H-J., Hoff, S. en Linden, G. (2003). Armoedemonitor 2003. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau en Centraal Bureau voor de Statistiek.

Over (an)alfabetisme en functionele ongeletterdheid Bersee, T., Boer, D. de en Bohnenn, E. (2003). Alles moet tegenwoordig op papier : Een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bohnenn, E., Groenestijn, M. van, Haas, R. de en Bersee, T. (2003). Functioneel geletterd? Een studie naar analfabetisme en alfabetisering. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Nooit te laat. (2003). Tilburg: ROC Midden-Brabant. Ongeletterdheid uit taboesfeer. (2003). Interview met H.K.H. Prinses Laurentien. BVE-Magazine, oktober.


65

Waterbeemd, M. van de (2003). Helmonds boekje over alfabetisering in Duits vertaald. ‘Grootste probleem is de schaamte’. Eindhovens Dagblad, 21 oktober.

Over vrijwilligerswerk Dam, E. van en Frietman, J. (2003). Wenselijkheid en haalbaarheid van het erkennen van competenties van vrijwilligers. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Sociale activering in de vrijwilligerszorg. Kans van slagen? (z.j.). Stichting Samenwerkende Vrijwillige Hulpdiensten en Het Nederlandse Rode Kruis.

Over inburgering Adviescommissie Normering Inburgeringseisen (2004). Normering Inburgeringsexamen. Den Haag: ministerie van Vreemdelingenzaken en Integratie.

EXPERTISECENTRUM

66

Contourennota Inburgering (2004). Den Haag: ministerie van Vreemdelingenzaken en Integratie. Nieuwhof, A. en Mohamoud, A.A. (2000). Communicatie, sleutel tot participatie : De Somalische gemeenschap in Nederland. Reeuwijk/Den Haag: Samora Advies/ministerie van BZK. Taskforce Inburgering (2002). Inburgering in perspectief, deel 5 van de brochurereeks ‘Sleutels tot Inburgering’. Den Haag: Taskforce Inburgering. Taskforce Inburgering (2002). Duale trajecten opvoedingsondersteuning en sociale activering, deel 13 van de brochurereeks ‘Sleutels tot Inburgering’. Den Haag: Taskforce Inburgering.

Publicaties CINOP Expertisecentrum Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1 2 3 4 5 6 7

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp (uitverkocht) Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering (bestelnummer A00093) Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding (bestelnummer A00098) EVC: brug tussen competenties en kwalificaties (bestelnummer A00100) Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen (bestelnummer A00130) Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 (bestelnummer A00132) Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act (bestelnummer A00137)


67

8

Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt (bestelnummer A00144) 9 BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatie stragetie (bestelnummer A00145) 10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance (bestelnummer A00146) 11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? (bestelnummer A00200) 12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s (bestelnummer A00203)

P RAKTIJKREEKS

1 2

EXPERTISECENTRUM

68

3 4 5 6

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie (bestelnummer A00092) Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL (bestelnummer A00097) Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling (bestelnummer A00099) Werken met een portfolio : handreikingen (bestelnummer A00102) Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo (bestelnummer A00107) Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties (bestelnummer A00142)

Sociale uitsluiting in de kennissamenleving

Recommend Documents