SECUNDAIR ONDERWIJS TSO. derde graad. eerste en tweede leerjaar. Chemie. Techniek-Wetenschappen. WW-m. Onderwijsvorm: Graad: Jaar: Studiegebied:

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

TSO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

Chemie

Optie(s)

Techniek-Wetenschappen

Vak(ken):

TV Toegepaste ecologie

Vakkencode:

WW-m

Leerplannummer:

2004/163

Nummer inspectie:

2004 / 163 // 1 / I / SG / 1 / III / / V/06

3/3 lt/w

TSO – 3e graad – optie Techniek-Wetenschappen TV Toegepaste Ecologie (1e jaar: 3 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week)

1

INHOUD inhoud .......................................................................................................................................................1 visie...........................................................................................................................................................2 beginsituatie .............................................................................................................................................2 algemene doelstellingen...........................................................................................................................2 leerplandoelstellingen / leerinhouden.......................................................................................................4 pedagogisch-didactische wenken en timing.............................................................................................8 minimale materiële vereisten..................................................................................................................13 evaluatie .................................................................................................................................................15 bibliografie ..............................................................................................................................................18


2

VISIE In dit half-open leerplan heeft het leervak toegepaste ecologie een brede betekenis. Er wordt niet alleen rekening gehouden met de verschillende niveaus de deze wetenschap bestudeert, maar tevens met de maatschappelijke inbedding ervan. Er wordt namelijk van uitgegaan dat toegepaste ecologie een fundamentele plaats verworven heeft in de benadering van alle domeinen waarnaar de opleiding Techniek-Wetenschappen is gericht. Een aansluiting met de andere toegepaste wetenschapsvakken uit het fundamenteel gedeelte dient door vakgroepwerking versterkt te worden. Door een belangrijke schakelrol te spelen in de vakgroepwerking op de school, kan het leervak toegepaste ecologie een fundamentele bijdrage leveren in de ecologisering van de hele school. Hierdoor legt het leervak een verantwoorde basis voor een ecologisch correcte houding in het latere professioneel functioneren.

BEGINSITUATIE Bepaling van de leerlingengroep Dit leerplan is bestemd voor leerlingen met drie lestijden per week in beide leerjaren van de derde graad Techniek-Wetenschappen.

Beginsituatie Als beginsituatie wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de derde graad aanvatten de minimumdoelstellingen van de tweede graad TSO hebben bereikt. Daar de leerlingen uit alle studierichtingen van de tweede graad TSO en ASO kunnen komen, is slechts een elementaire technisch-wetenschappelijke voorkennis vereist. Er wordt van de leerlingen evenwel verwacht dat ze een spontane belangstelling tonen voor de maatschappelijke en sociale dimensies van wetenschappelijke vakken en dat ze bovendien een warme belangstelling opbrengen voor alle aspecten van natuur en milieu. Omdat geen zekerheid bestaat omtrent de voorkennis van de leerlingen in verband met ecologie, worden de basisbeginselen van deze wetenschap vooraf aangeleerd.

ALGEMENE DOELSTELLINGEN In essentie streeft de ecologie naar een evenwichtige en dynamische relatie tussen mens en natuur. Op lange termijn beoogt de ecologie een behoud van de biodiversiteit in het kader van een streven naar duurzame ontwikkeling. Bovendien beoogt men het vormen van een ecologische geletterdheid die een milieusparend gedrag maatschappelijk bespreekbaar maakt. Het kan een aanzet zijn tot een proactieve en kritische houding in een professionele loopbaan. Dit impliceert het realiseren van een aantal algemene doelstellingen die betrekking hebben op kennis, vaardigheden, waarden en attitudes: •

Het verwerven van kennis en inzicht met betrekking tot de ecologische relaties

•

Het inzien van relaties tussen de ecologie en andere vakgebieden

•

Het inzien dat de ecologie de basis vormt van de milieuopvoeding

•

Het kunnen aanwenden van ICT ten aanzien van feiten, begrippen, relaties, structuren en oplossingsmethodes

•

Het kunnen beschouwen van de wereld om zich heen op een kritische manier

•

Het vormen van een persoonlijke visie en deze, met respect voor andere meningen, kunnen toelichten


3

•

Aan de hand van verworven kennis en inzicht in verband met de ecologische relaties de plaats van de mens in de natuur kunnen bepalen en milieubewust handelen

•

Het kunnen deelnemen aan groepswerk met zin voor verantwoordelijkheid

•

Het gefascineerd kunnen zijn van de natuur en hiertoe de nodige bedachtzaamheid aan de dag kunnen leggen in de omgang met levende wezens en landschappen

•

Het opbrengen van aandacht voor de actualiteit met betrekking tot milieu en natuur

•

Het inzien dat de beïnvloeding van het milieu ecologische, socio-economische, ethische en esthetische implicaties inhoudt

•

Het bereid zijn om in het eigen gedrag rekening te houden met de principes qua duurzame ontwikkeling

•

Het belang inzien van juridische aspecten en normering in het voorkomen van milieuproblemen

•

Het streven naar een correcte, zorgvuldige en punctuele houding in het realiseren van leeropdrachten


4

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN 1ste jaar: 1 lestijd/week

2de jaar: 1 lestijd/week LEERPLANDOELSTELLINGEN

Decr. nr.

LEERINHOUDEN

(uitbreidingsdoelstellingen staan cursief afgedrukt)

(uitbreidingsleerstof staat cursief afgedrukt)

De leerlingen 1 kunnen waarnemingen van individuele organismen en hun omgeving registreren en verwoorden

kunnen abiotische en biotische factoren aan de hand van concrete situaties vaststellen

1. Studie van individuele organismen in hun omgeving 1.1 Waarnemingen Keuze van één van onderstaande drie mogelijkheden: • Plant: bv. loofboom (zomereik, linde,…), struik, kruid • Dier: bv .vogel (huismus,…), insect (waterjuffer,…),… • Zwam; b.v. vliegenzwam, broodschimmel,… 1.2 Vereisten • •

kunnen uit de literatuur en via ICT-informatie voorbeelden geven van de invloed van abiotische en biotische factoren op individuele organismen 1.3 kunnen voorbeelden geven van de impact van abiotische en biotische factoren op de omgeving en andere organismen wenden een passende terminologie aan om een besluit te trekken omtrent de maatschappelijke en wetenschappelijke positie van de ecologie 2 kunnen van typepopulaties groeicijfers verwerken in grafische voorstellingen en deze verwoorden kunnen diverse successietypes en –stadia omschrijven aan de hand van concrete populatievoorbeelden kunnen dichtheden van populaties op eenvoudige wijze verklaren

1.4

abiotische factoren (b.v. energie, temperatuur, voedsel) biotische factoren (andere levende organismen, b.v. roofdieren, parasieten) Impact

• abiotisch (energie-output, temperatuurseffect) • biotisch (b.v. voedsel, symbiose, restmassa) Besluitvorming en situering ecologie (+ terminologie) met aandacht voor habitat en niche

2. Studie van populaties (populatie-ecologie) Onderstaande aspecten kunnen aan de hand van 2 van volgende vier populaties onderzocht worden: eencelligen, sociale insecten, de mens, korstmossen 2.1 Groei en successies (b.v. nataliteit, mortaliteit, leeftijdsopbouw; successietypes en climax, extinctie, levende fossielen) 2.2

Dichtheid (b.v. densiteit en abundantie)


5

LEERPLANDOELSTELLINGEN Decr. nr.

LEERINHOUDEN



De leerlingen kunnen factoren van densiteitsregulatie en interactie tussen populaties toelichten met specifieke situaties

2.3

Regulatie en interactie (b.v. autoregulatie)

2.4

Organisatie (bv. kudde, kolonie, bijenkorf)

kunnen organisatievormen van populaties beschrijven aan de hand van voorbeelden 3 kunnen van ecosystemen de belangrijkste biotische en abiotische factoren bespreken en de relaties tussen beide kunnen van één van volgende escosystemen, nl. stromend zoet water, grasland, heide of strand en duinen de belangrijkste biotische en abiotische factoren bespreken en de relaties tussen beide kunnen de plaats en het belang van bepaalde type-organismen bespreken van een van volgende ecosystemen: stromend zoet water, grasland, heide of strand en duinen

3. Studie van ecosystemen Keuze van één van zes volgende ecosystemen: 3.1 Loofbos 3.2

Stilstaand zoet water

3.3

Stromend zoet water

3.4

Grasland

3.5

Heide

3.6

Strand en duinen Besluitvorming en situering

4 kunnen aangeven dat nutriënten een kringloop doorlopen kunnen een drietal cycli schematisch voorstellen en bespreken kunnen omzettingen van energie en materie in kringlopen situeren kunnen het belang van de fosfor- en zwavelcyclus met voorbeelden aantonen

5 kunnen de menselijke behoeften in een ecologisch verband brengen

4. Cycli Keuze van drie van onderstaande cycli met aandacht voor proefresultaten: 4.1 Hydrologische cyclus 4.2 Gesteentekringloop 4.3

C-cyclus

4.4

N-cyclus

4.5

P-cyclus

4.6

S-cyclus

5. Humane ecologie 5.1 Mens en vereisten (bv. behoeftenpiramide, evolutie, leef- en cultuurgewassen)


6


LEERINHOUDEN



De leerlingen kunnen met voorbeelden beschrijven welke verschillende invloeden de mens rechtstreeks en onrechtstreeks op zijn omgeving uitoefent

5.2

Mens en impact (bv. op leven, natuur, eigen soort, nietlevende natuur)

kunnen het ecosysteem stad a.h.v. voorbeelden van verschillende steden qua schaal en binding met de omgeving omschrijven

5.3

Ecosystemen stad en open ruimte (bv. densiteitsverschillen, ruimtelijke ordening, natuur en milieu in stad en platteland)

kunnen op een bepaald schaalniveau, van lokaal via regionaal en fluviaal naar continentaal en mondiaal, milieueffecten bespreken a.h.v. concrete voorbeelden

5.4 Milieu-effecten en biodiversiteit 5.4.1 Lokaal: Minimaal 2 van volgende 7 thema’s: • geluid en trillingen • geurhinder • luchtverontreiniging • lichtvervuiling • horizonhinder • binnenhuismilieu • waterverontreiniging en minimaal éen demonstratieproef

kunnen de persoonlijke betrokkenheid aantonen qua milieu-effecten op een verschillende schaal en stappen voorstellen om de ecologische druk te minimaliseren kunnen van de bestudeerde milieueffecten de oorzaken en gevolgen bespreken kunnen de impact van milieu-ingrepen op de biodiversiteit aantonen met voorbeelden kunnen proeven in verband brengen met onderzoek op verschillende schaalniveaus

5.4.2 Regionaal en fluviaal: Minimaal 1 van volgende 3 thema’s: • vermesting • verspreiding • verdroging en minimaal één leerlingenproef 5.4.3 continentaal en mondiaal: Minimaal 2 van volgende 6 thema’s • verzuring • ozon op leefniveau • verspreiding stof • kernongevallen • broeikaseffect • aantasting van de ozonlaag met inbegrip van minimaal éen interpretatie van


7


LEERINHOUDEN



De leerlingen

kunnen duurzame ontwikkeling in verband brengen met milieueffecten op een welbepaald schaalniveau door eigentijdse concrete situaties te bespreken kunnen de eigen betrokkenheid bij duurzame ontwikkeling met voorbeelden uit het dagdagelijkse leven aantonen brengen begrip op voor geargumenteerde standpunten die afwijken van de eigen visie op natuur en milieu

6

kunnen de criteria van een wereldindeling in biomen bespreken kunnen een voorbeeld van een bioom bespreken in zijn soortenrijkdom, samenhang qua biotische en abiotische factoren, economische en ecologische betekenis, dynamische ontwikkeling en bedreigingen

onderzoeksresultaten (bv. eigen onderzoek, onedrzoek van instituten en instellingen) 5.5

Besluit: duurzame ontwikkeling en mondialisering Keuze van één van onderstaande vijf: 5.5.1. lokaal; gemeentelijk niveau (b.v. GNOP, natuur- en milieueducatie,..) 5.5.2. regionaal; provinciaal niveau (b.v. Scheldevallei project, ecologie i.v.m. regionale landschappen) 5.5.3. fluviaal; gewestelijk (b.v. havenbeleid (Doel),…) 5.5.4. continentaal; Europees (b.v. Noordzee, visbeleid, mobiliteit,…) 5.5.5. mondiaal; wereldniveau (b.v. klimaatsconferenties,…) 6. Biomen 6.1 Hoofdindeling (bv. op basis van temperatuur, neerslag, bodem, endemische soorten) Keuze van één van onderstaande biomen: 6.2 Tropisch regenwoud 6.3

Woestijn

6.4

Gematigd loofwoud

6.5

Toendra

6.6 Tropische savanne Met aandacht voor de soortenrijkdom, plantenontwikkeling, de interactie, impact, klimatologische binding en bedreigingen (bv. op basis van een simulatie oefening)


8

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Terreinstudie is essentieel voor de realiteitswaarde van het leervak ecologie. Hierbij dient in alle situaties zowel aandacht voor het biotische als voor het abiotische geschonken worden. Om de veiligheid bij het uitvoeren van leerlingenproeven niet in het gedrang te brengen, is het aangewezen dat het aantal leerlingen niet meer dan 20 bedraagt. Wat de organisatie van extra-murosactiviteiten betreft, wordt de gecombineerde samenstelling van een programma met andere leervakken onderzocht. Dit geldt zowel voor terreinstudie als voor bedrijfsbezoeken. De organisatie ervan dient vooral in samenhang met het vak toegepaste ecologie te gebeuren, maar dient ook afgestemd te worden op de mogelijkheden voorzien in de andere vakken van het fundamenteel gedeelte. Er dient over gewaakt te worden dat dit leerplan niet uitmondt in een systematische studie van de ecologie, maar door diverse proeven, zowel leerlingenproven als demonstratieproeven gericht blijft op het technisch-wetenschappelijk benaderen van toepassingen van de ecologie. Voor diverse toepassingen van dit leerplan op het terrestrisch en aquatisch domein, wordt verwezen naar het keuzevak Toegepaste Ecologie en naar de stage voor leerlingen van deze opleiding.. De leraar oordeelt of de uitrusting van het vaklokaal voldoet om zonder gevaar demonstraties of proeven te laten doorgaan voor leraar en leerlingen. Indien er geoordeeld wordt dat voorhanden zijnde uitrusting gevaar voor de aanwezigen inhoudt, dient het instellingshoofd onmiddellijk op de hoogte gebracht te worden zodat de passende maatregelen kunnen genomen worden. De hieronder aangegeven timing geldt voor de hele graad (ca. 45 lesweken over de hele graad).

SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Nr.

Pedagogisch-didactische wenken

1

Individuele organismen

2

• terreinstudie: inschakeling van fotomateriaal, veldschetsen • informatie inwinnen via flora en ICT-informatie • putten uit eigen ervaring van leerlingen Populaties • • •

3

Ecosystemen • • • •

4

via groepswerk aan de hand van beeldmateriaal de specifieke abiotische factoren van de bestudeerde ecosystemen opzoeken en beschrijven en enkele typeorganismen opzoeken de relaties tussen biotische en abiotische factoren opsporen aan de hand van documentatiemateriaal opzoeken hoe organismen aangepast zijn aan het milieu. De theoretische invalshoek wordt aangevuld met praktisch veldwerk (zie toegepaste ecologie)

Cycli • •

5

aan de hand van tabellen en grafieken de begrippen groei, successie, dichtheid en regulatie interpreteren aan de hand van tabellen en grafieken een aantal belangrijke parameters bepalen (b.v. gemiddelde groeisnelheid, maximale groei, dichtheid,…) aan de hand van beeldmateriaal de organisatie binnen een populaties bestuderen (b.v. sociale insecten)

schema’s vervolledigen die elementen die belangrijk zijn voor de milieusanering en milieubeheer met meer diepgang aan bod laten komen (humificering, nitrificatie en denitrificatie, stikstoffixatie,…)

Humane ecologie

Timing 4à6 uren

6à8 uren

6 à 10 uren

6à8 uren

10 à 14

TSO – 3e graad – optie Techniek-Wetenschappen TV Toegepaste Ecologie (1e jaar: 3 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) Nr.

Pedagogisch-didactische wenken • • • • • • • •

6

de ecologische voetafdruk van de mens via een simulatie of berekeningen bestuderen uitgaan van concrete gevallen uit de actualiteit (b.v. probleemsituaties en incidenten) aan de hand van documentatiemateriaal (b.v. via internet, tijdschriften, beeldmateriaal,…) maken de leerlingen een inventarisatie van oorzaken en gevolgen van de milieuproblemen. via groepswerk bestuderen de leerlingen een maatschappelijk probleem in al zijn facetten (wetenschappelijk onderbouw, maatschappelijke impact,…) via verschillende discussievormen krijgen de leerlingen zicht op de maatschappelijke aspecten verbonden aan de bestudeerde problemen lokale of regionale problemen in verband brengen met een globale betrokkenheid het milieuzorgsysteem van de school kan aan een kritisch onderzoek onderworpen worden in het kader van duurzame ontwikkeling tekstanalyse (krantenknipsels, magazine-artikels) in verband brengen met (ander) wetenschappelijk studiemateriaal

Biomen • • • •

beeldmateriaal (dia’s, documentaires en ander videomateriaal) in verband brengen met klimatologische gegevens endemische soorten en hun leefgemeenschappen beschrijven aan de hand van bezoeken aan serres (succulentenkas, tropische serre,…) wordt het algemeen belang van biomen voor de industrie en dienstensector aangegeven CD-roms inschakelen met gegevens i.v.m. klimaat, vegetatie en economie van diverse biomen

9 Timing uren

4à8 uren

De lessen toegepaste ecologie dienen ook in de derde graad te kaderen in een globaal opvoedingsproject tot wereldburgers: •

De leerlingen dienen inzicht te verwerven in de diversiteit van wetenschappelijke en maatschappelijke bijdragen in de kennis van de dynamiek van de aarde. Vandaar een pleidooi voor het verder zetten van horizontale vakgroepwerking over de leervakken heen.

•

De maatschappelijke oriëntatie van een wetenschapsvak dat de ruimtelijke samenhang van verschijnselen op aarde bestudeert, verplicht de inschakeling van ten minste één geografische excursie in de derde graad..

•

Aan volwaardig vakoverschrijdend leren kan actief deelgenomen worden door de leraar aardrijkskunde via thema- en/of projectonderwijs dat geïntegreerd werd in het schoolwerkplan. Binnen de contactlesuren naar rato van één lesuur per week kan de leraar spijtig genoeg slechts in beperkte mate bijdragen leveren in een beklijvende vakoverschrijdende aanpak.

•

Diverse vormen van zelfstandig werk of groepswerk kunnen passen in een opdracht die over een langere tijdspanne loopt; presentatie gebeurt als een synthese door leerlingen d.m.v. verschillende presentatietechnieken (b.v. rapport, ICT) binnen de aanbevolen lestijden

•

Een geïntegreerd project op basis van een intra- of extra-murosactiviteit, vakoverschrijdend op een ruimtelijk domein (b.v. mundiale vorming, milieu- en natuurzorg, verkeers- en mobiliteitseducatie, Europese dimensie, burgerzin, regionaal beleid) dient geenszins op het einde van het schooljaar als een synthese-activiteit gepland te worden, maar bij de synthese kan teruggegrepen worden naar een eerder gerealiseerde activiteit. De voorgestelde ordening van de leerinhouden past in een streven naar een globale visie op wereldproblematiek op het einde van ieder jaar.

•

Wijzigingen in de volgorde van hoofdstukken mag er niet toe leiden dat leerlingen alleen leerdoelen aangeboden worden die niet onmiddellijk aansluiten met deze van het fundamenteel gedeelte van hun opleiding. Indien de volgorde van de hoofdstukken gewijzigd wordt, dient de leraar erover te waken dat toch een consecutiviteit qua vaardigheden beoogd wordt.


10

Er wordt bovendien aandacht geschonken aan een drietal niet vakgebonden domeinen die de kwaliteit van eigentijds onderwijs in de basisvorming kunnen verhogen:

1. Begeleid zelfstandig leren 1.1 Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback is op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

1.2. Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

1.3 Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leraar als coach, begeleider;

−

de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht;

−

de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.


11

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig. −

2. ICT 2.1

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2.2

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: −

het leerproces zelf in eigen handen nemen;

−

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

−

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

2.3

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en – kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie,


12

...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).

3. VOET 3.1 Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming. De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

3.2 Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

3.3 Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


13

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Klaslokaal Normaliter dienen de lessen steeds gegeven worden in het daartoe bestemde lokaal, een laboratoriumklas voorzien van een goed uitgeruste leraarstafel en leerlingentafels met water, gas en elektriciteit. Het lokaal moet demonstratie- en leerlingenproeven toelaten en is uitgerust voor projecties (met tv, video en/of cd-rom, overhead- en diaprojector). Er moet dus kunnen verduisterd worden. Tevens dient er ook minimum één goed uitgeruste computer (met cd-romdrive, printer, mogelijkheden voor projectie en internetaansluiting) aanwezig te zijn. Uitzonderlijk kunnen de lessen die handelen over natuurbeheer, NME-beleid en milieuwetgeving ook doorgaan in een vaklokaal waar demonstraties en projectie mogelijk is en internetaansluiting voorhanden. Extra-murosactiviteiten, al dan niet individueel of in groep, dienen in passende omstandigheden en met het oog op veiligheid doorgang te kunnen vinden. Dit impliceert dat de leerlingen ingelicht zijn over ene passende houding en de specificiteit van de opdracht.

Didactisch materiaal Voor het uitvoeren van demonstraties, proeven en observaties moet volgende basisuitrusting aanwezig zijn, om de leerplandoelstellingen te kunnen bereiken: materiaal per leerlingengroep determineerwerkjes bodem-pH-meter bodemboor met verlengstuk bodemkaarten, biologische waarderingskaarten en topografische kaarten balans meetinstrumenten loep microscoop draag- en dekglaasjes dissectieset (scalpel, en -houder, pincet, schaar en prepareernaald) dissectieteil of fotobak driepikkel, pijpensteeldriehoek, gloeikroesje, brandtang bunsenbrander statief, ring, vuurvast gaas, 2 klemmen, 2 noten glaswerk, stoppenassortiment ofwel kwikthermometers (max. 50 °C op 0,1 °C) ofwel elektronische thermometers(digitaal) aardappelmesje entnaald petrischalen chronometer decibelmeter kompas Bovenstaande leermiddelen kunnen aanwezig zijn in een bodemkoffer, waterkoffer, landschapskoffer, bostas en compostkoffer in functie van de gekozen biotopen en ecosystemen. Vakbibliotheeek


14

In de vakbibliotheek bevinden zich zoekkaarten, de recentste versie van het milieuzakboekje, de Vlarem-reglementering, de Groene Gids, voldoende exemplaren van de plantenflora en veldgidsen materiaal voor demonstratieproeven ijskast dialyseslang cellofaanpapier centrifuge digitale balans (op 0,1 g) elektronische lichtmeter elektronische bodemvochtigheidsmeter planktonnet (0,1 - 0,3 mm en 0,065 - 0,075 mm) Secchi-schijf Berlese-trechter: grote trechter met lamp erboven in een donkere kast elektronische pH-meter haarhygrometer barometer anemometer incubatieoven drukpan chemicaliën agar-agar, glucose, glycerol, keukenzout, NaOH-pastilles, fenolftaleïne, clinistix, albustix, lugol, zetmeel, waterstofperoxide, glaswol, ethanol, formaldehyd (40%), mangaandioxide, detergent, universeelindicator (papier en/of vloeibaar), testkits voor bodem- en/of wateronderzoek, amylase, proteïnase, methyleenblauw.

Om aan de nodige veiligheidsvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: veiligheidskast voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de overeenkomstige gevarensymbolen), blustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen papiermand, veiligheidsbrillen, oogdouche of oogwasfles, handschoenen, EHBO-kit met brandzalf. Om overbodige uitgaven te vermijden kan de leraar biologie nagaan of minder courant gebruikte toestellen en voorwerpen (zoals b.v. chronometers, kleurfilters voor fotosyntheseproeven, colorimeter, warmwaterbad, kompassen, ….) aanwezig zijn in andere laboratoria van de school. Gemeenschappelijke aankoop en gebruik van dergelijk materiaal kan best gecoördineerd worden op het niveau van de vakgroep wetenschappen. De uitrusting en inrichting van de lokalen waarin ecologie wordt gegeven, dienen te voldoen aan de technische voorschriften inzake de vigerende wetgeving: Codex, ARAB, AREI en Vlarem. Bij het gebruik van toestellen, materiaal en materieel dient men reeds bij aankoop te letten op de specifieke normen. Duidelijke, Nederlandstalige handleidingen evenals een technisch dossier dienen aanwezig te zijn. Alle gebruikers dienen de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften te kennen en correct te kunnen toepassen. De collectieve veiligheidsvoorzieningen mogen nooit gemanipuleerd worden. Daar waar de wetgeving het vereist, moeten de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig zijn en gedragen worden.


15

EVALUATIE Doelstellingen De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces. De evaluatie moet aan de leerkracht de feedback geven om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken. Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het onderwijs- en leerproces. In het kader van het Schoolreglement en het Schoolwerkplan is het aangewezen om ouders en leerlingen tijdig over de wijze van evalueren in te lichten.

Eigenschappen van een goede evaluatie Door te evalueren wil men bij de leerlingen nagaan in hoeverre de doelstellingen die men met het leerproces wilde bereiken, bereikt zijn. De evaluatie moet daarom volgende kenmerken bezitten: ze moet valide, betrouwbaar en efficiënt zijn. Validiteit: mate waarin de toets of de eindproef overeenstemt met het gegeven onderwijs. Dit betekent o.a. dat er bij de evaluatie voldoende vragen rond de behandelde contexten moeten voorkomen. Betrouwbaarheid: het uitschakelen van toevalsinvloeden en het aanwenden van objectieve meetmethoden. Efficiëntie: de tijd nodig voor het voorbereiden en het afnemen van de toets moet in verhouding staan tot het bekomen van relevante informatie, liefst in een minimum van tijd. Onvoldoende resultaten bij individuele leerlingen of bij gedeelten van de klasgroep, zullen de leraar ertoe aanzetten om remediërend in te grijpen. Indien nodig zal de leraar voor andere werkvormen en leermiddelen kiezen. Een evaluatie kan een signaal geven om doelstellingen en /of leerinhouden bij te sturen. Verder is de evaluatie een belangrijk gegeven bij de pedagogische begeleiding en bij de controle door de inspectie. Voor de leerling is het van belang, om door de evaluatie te weten te komen, hoe zijn evolutie is binnen het leerproces. Een evaluatiecijfer voor dagelijks werk zal dus noodzakelijker wijze gesteund zijn op veelvuldige evaluatiemomenten die zowel kennis, vaardigheden als attitudevorming omvatten.

Permanente evaluatie Mondelinge beurten en korte toetsen hebben vooral als doel na te gaan of de leerlingen de genoemde doelstellingen in voldoende mate hebben bereikt. Leerlingen met achterstand zullen bijkomende opdrachten en taken krijgen om zo snel mogelijk bij te benen. Het is een belangrijke taak voor de leraar om de leerlingen individueel te begeleiden, en om de oorzaken van de achterstand te achterhalen en, mits aangepaste remediëring, deze leerlingen te helpen. ‘Leren leren’ krijgt zo een meer concrete betekenis. Via bepaalde technieken zoals beheersingsleren, geprogrammeerde instructie, hulp van medeleerlingen en eventueel van externe deskundigen (CLB) zullen deze leerlingen geholpen worden. Voor leerlingen die in de betreffende studierichting niet op hun plaats zitten, zal middels afspraken met collega’s, directie en/of CLB, op de begeleidende klassenraad zo snel mogelijk een oplossing gezocht worden. De hoofdbedoeling moet blijven, om zo veel als mogelijk leerlingen mee over de meet te krijgen. Verwacht meer en je zult meer krijgen. Hoge verwachtingen zijn voor iedereen belangrijk, zowel voor leerlingen die moeilijk meekunnen en voor zij die zich niet erg willen inspannen als voor goede, gemotiveerde leerlingen.


16

Het rapportcijfer van het dagelijks werk is gesteund op een zo breed mogelijke permanente evaluatie van de afgelopen periode. Zowel cognitieve als affectieve en psychomotorische doelstellingen komen hierbij aan bod. De leerkracht houdt hiervoor een evaluatieschrift bij. Bij elk cijfergegeven moet summier weer te vinden zijn wat de bedoeling van de evaluatie was. Hiervoor kan de leraar beschikken over: - notities over het leergedrag van de leerling in de klas; - klasgesprekken; - mondelinge overhoringen; - korte schriftelijke toetsen; - herhalingstoetsen (grotere leerstofgedeelten); - huis- en klastaken; - kwalitatieve beoordeling aangaande praktische oefeningen, laboratoriumwerk; - notities over de mate van het beheersen van de vaardigheden;

Examens Examens houden een productevaluatie in. Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het eerproces. Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten. Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leerproces. Via een grote variatie in vraagvormen (open en halfopen, invulvragen, juist-onjuist vragen, sorteervragen, rangschikkingvragen en meerkeuzevragen) zullen vooral de minimumdoelstellingen (eindtermen) getoetst worden. Uitsluitend theorievragen moeten vermeden worden. De duur van de schriftelijke examens komt ten hoogste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee lestijden. De examens worden afgenomen in aanwezigheid van de vakleraar. Hij deelt de leerlingen, bij aanvang van de proef, mee dat bijkomende vragen ter verduidelijking kunnen gesteld worden. Elke bijkomende toelichting wordt hardop gegeven, zodat alle leerlingen op een gelijke wijze worden behandeld. Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een nietabsolute modeloplossing (de leerling kan terecht een andere oplossingsmethode gebruiken) of met een opsomming van de aandachtspunten die aanwezig moeten zijn voor oplossingen op open vragen en taken. Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien. Voor de examens worden met de leerlingen duidelijke afspraken gemaakt over het verloop ervan. De leerkracht zorgt ervoor dat minimum 75% van de examenvragen het bereiken van de minimumdoelstellingen (eindtermen en andere minimumdoelstellingen) toetst.

Algemene richtlijnen i.v.m. vraagformulering De vragen/opdrachten met aanduiding van de cijferverdeling op de modeloplossing en de aanwijzingen voor de oplossing van de open vragen, worden opgesteld en vooraf aan de directeur overhandigd. Om achteraf discussies te vermijden zorgt men ervoor dat de leerlingen beschikken over: -

een duidelijk beeld van wat van hen verwacht wordt;

-

de vragen en opdrachten die reeds zijn voorgekomen gedurende het didactisch proces;

-

een schriftelijk overzicht van de voor het examen te kennen leerstof;

TSO – 3e graad – optie Techniek-Wetenschappen TV Toegepaste Ecologie (1e jaar: 3 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) -

een geschreven mededeling waarin staat welke informatiebronnen en welk materiaal ze mogen/moeten meebrengen op het examen;

-

een blad met vragen om overschrijffouten te vermijden.

17

Indien in een klas leerlingen van verschillende opties of studierichtingen samen alle lessen of een deel van de lessen volgen, dan is binnen deze klas differentiatie van vragen toegelaten. Bij eventueel herexamen zal men voor de leerling de leerstof voor dat herexamen zeer nauwkeurig schriftelijk bepalen.

Correctie Objectieve correctienormen zijn vanzelfsprekend een noodzaak. Wanneer een antwoord verschillende elementen inhoudt, is het aangewezen per essentieel element een puntenverdeling te maken. De leraar die aan zelfevaluatie wil doen, zal in tabelvorm een overzicht van de behaalde resultaten per leerling en per vraag opstellen. Daarop aansluitend wordt dan verwacht dat de leraar zijn besluiten trekt in verband met de gebruikte onderwijsmethode. Tevens is dit een uitstekend hulpmiddel om gefundeerde remediërende maatregelen t.o.v. de leerlingen te treffen.


18

BIBLIOGRAFIE BOEKEN

ALLABY, M., Oxford dictionary of ecology, Oxford University Press, Oxford, 1998, ISBN 0-19-280078-7, 440 p. AMERIJCKX, J., VERHEYE, W. & VERMEIRE R., Bodemkunde, Krijgdslaan 281, Gent, D/1985/0435/9, 1985, 255 p. ANTROP, M., Het landschap meervoudig bekeken, Monografieën Leefmilieu Nu 30, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1989, ISBN 90 289 1481 1, 399 p. ARNOLDS, E., Weg van de natuur, leidraad voor natuurbeleving en natuurbeschouwing, Uitg. Jan van Arkel, Utrecht, 2000, ISBN 90 6224 433 5, 464 p. BAKKER, K., e.a., Inleiding tot de Ecologie, Bohn, Scheltema & Holkema,Utrecht/Antwerpen, 1985 BARREZ, D., Ik wil niet sterven aan de Xxste eeuw: over leven in de 21ste eeuw, Globe, Gent, 1999, ISBN 90-5312-127-7, 238 p. BEIJE, H. Levensgemeenschappen, Bos- en Natuurbeheer in Nederland 1, 3de herziene druk, Backhuys Publishers, Leiden, 1994, ISBN 90-73348-30-7, 431 p. BLOEMENDAAL, F., Waterplanten en waterkwaliteit, KNNV, Utrecht, 1988, ISBN 0169-5355, 189 p. BOLLEN, A.M. en VAN HUMBEECK, P., Klimaatverandering en klimaatbeleid, een leidraad, SERV/Academia Press, Gent, 2002, 469 p. BOTKIN, D. & KELLER, E., Environmental Science, Earth as a Living Planet, John Wiley & Sons, New York, 1995, ISBN 0-471-11161-9, 627 p. BOUWER, K. & LEROY, P., Milieu en ruimte, Analyse en beleid, Boom, Amsterdam/Meppel, 1995, ISBN 90 5352 133 x, 256 p. BREWER, R., The Science of Ecology, Saunders College Publishing/Harcourt Brace College Publishers, Ft. Worth, 1994, ISBN 0-03-096575-6, 773 p. CUYVERS, L, Het beheer van onze zeeën, Monografieën Leefmilieu Nu 17, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1981, ISBN 90 289 0667 3, 328 p. DELAUNOY, Y. e.a., Handleiding – Voorbeeldprojecten rond duurzaam lokaal milieubeleid, Tandem, Brussel, 2002, 120 p. DE PAUW, N., VANNEVEL, R., Macro-invertebraten en waterkwaliteit, Dossier Stichting Leefmilieu, Antwerpen, 1991. DEJONCKHEERE, W. & STEURBAUT, W., Pesticiden, Gebruik en milieurisico’s, Monografieën Leefmilieu Nu 34, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1998, ISBN 90 289 2069 2, 287 p. DETHIER, M., De veldbioloog vertelt over het leven in het water en in de grond, Casterman, Doornik, 1991 DOBSON, A. P., Natuurbehoud en Biodiversiteit, Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuur & Techniek, 5, 1995 DRIESEN, L. & BEERLANDT, H., Biotechnologie en duurzame landbouw, Univ. Pers, Leuven, 1994, ISBN 90 50 11 142 4, 240 p. DUMORTIER, M., e.a., Toestand van de natuur in Vlaanderen: cijfers voor het beleid, Instituut voor het Natuurbehoud, Brussel, 2003, 352 p. ENGELEN, J., e.a., Milieu – Audit – Vragenlijst voor de milieubewuste Ondernemer, Stichting Leefmilieu vzw / Kredietbank, 1996 ENGELHARDT, W., Venen, plassen en poelen, Thieme, Baarn, 1989, ISBN 90-5210-016-0, 267 p.


19

GIJSELS, J. & WALRAEVENS A., Actueel Natuurbeleid in Vlaanderen, Groene Peper 00/4, De Wielewaal, 2000, 32 p. GIJSELS, J., Handboek biodiversiteit, De Wielewaal, Turnhout, 1999, 176 p. GIMENO, P., WEILER, R. & HOLEMANS, D. (red.), Ontwikkeling en duurzaamheid, Technologisch Instituut/VUB Press, 1996, ISBN 90 5487 141 5, 190 p. HALSEMA, M.W., e.a., Studiegids bij Grondslagen van de Biologie, H.E. Stenfert Kroese B. V., Wetenschappelijke & Educatieve Uitgevers, Leiden/Deurne, 1987, ISBN 90 207 1568 2 HERMY, M. & DE BLUST, G., Punten en lijnen in het landschap, Sticting Leefmilieu/Schuyt & C°, Uitgeverij Marc Van de Wiele, Antwerpen/Haarlem/Brugge, 1997, ISBN 90-6966-115-2, 336 p. HERMY, M., Natuurbeheer, Uitgeverij Marc Van de Wiele, Brugge, 1989, ISBN 90-6966-060-1, 223 p. (heruitgave vanaf februari 2004 beschikbaar) HOLEMANS, D., Ecologie en burgerschap, Stichting Leefmilieu/Pelckmans, Antwerpen/Kapelllen, 1999, ISBN 90 289 2667 4, 127 p. JANSEN, P., Groen voor je ogen – natuurboek voor groot en klein, Stichting Veldwerk Nederland, Apeldoorn, 2002, 104 p. KNOPS, G. (edit.), Natuurbehoud en natuurontwikkeling in Vlaanderen, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 1996, ISBN 90-5130-201-0, 112 p. LEROY, P., DE GEEST, A., Milieubeweging en Milieubeleid, Monografieën Leefmilieu Nu, 25, Uitgeverij De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen / Amsterdam, 1985 LEWONTIN, R. C., Menselijke Verscheidenheid – Het Spel van Erfelijkheid, Milieu en Toeval, Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuur & Techniek, 2, 1985 MARGADANT-VAN ARCKEN, Natuur en milieu uit de eerste hand, Sdu, Uitg. Plantijnstraat, Den Haag, 1994, ISBN 90 399 0624 6, 169 p. MAZIJN, B. (red.), Duurzame ontwikkeling meervoudig bekeken, CDO Universiteit Gent Academia Press, Gent, 2000, ISBN 90-382-0235-0, 430 p. MEADOWS, J., Geschiedenis van de Wetenschap, Natuur & Techniek, Amsterdam, ISBN 90 68251 902 MEWIS, J., Gevaarlijke stoffen, Monografieën Leefmilieu Nu 21, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1983, ISBN 90 289 0775 0, 299 p. NYS, R., Ecologie, theorie en praktijk, Monografieën Leefmilieu Nu 19, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1982, ISBN 90 289 0763 7, 360 p. PALMER, J. & NEAL, P., The handbook of Environmental Education, Routledge, London/NY, ISBN 0415-09314-7, 267 p. ROOS, R. BEKKER, R. & T’HAT, J., Het milieu van de natuur: herkennen van verzuring, vermesting, verdroging in de natuur, 3de geh. Herz. Druk, Stichting Natuur en Milieu, Utrecht, 2000, ISBN 9070211-60-21, 240 p. ROS, R. & VINTGES, V. (red.), Het milieu van de natuur, Stichting Natuur en Milieu, Donkerstraat 17, 3511 KB Utrecht STRYCKERS, P., Natuur en milieu in educatie, Groene Peper 00/3, De Wielewaal, Turnhout, 2000, 52 p. THEUNISSEN B. en VISSER R.P.W., De wetten van het leven. Historische grondslagen van de biologie 1750-1950, Ambo, 278 blz., ISBN 90-263-1214-8 TINBERGEN, J., BAKKER J. & PIERSMA, T., De onvrije natuur: verkenningen van natuurlijke grenzen, KNNV, Utrecht, 2000 VAN DE KAM, J., Spectrum atlas van Beschermde Natuurgebieden Nederland & België, Uitg. Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen, 1984, ISBN 90 274 7408 7, 240 p. VAN DER VEKEN, H., e.a., Milieuzorg in de Onderneming Deel 1 : Juridische, fiscale en Organisatorische Aspecten, Stichting Leefmilieu, Standaard Uitgeverij, 1999 VAN LEEUWEN, B., VAN LEEUWEN J. & VAN STRIEN, W. Organiseer je eigen natuur, Wegwijzer voor Natuurprojecten, KNNV Uitg. Utrecht, 2000, ISBN 90 5011 142 4, 240 p.


20

VAN MIEGROET, M., Natuurgericht beheer van bossen, Monografieën Leefmilieu Nu 33, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1994, ISBN 90 289 2068 4, 368 p. VAN STEERTEGEM M. (red.), Mira T-2002, Milieu- en natuurrapport Vlaanderen: thema’s, VMM/Garant, Leuven/Apeldoorn, 2002, 388 p VANHECKE, L., CHARLIER, G. & VERELST, L., Landschappen in Vlaanderen vroeger en nu, Nationale Plantentuin van België, Meise, 1981, 137 p. WACKERNAGHEL, M. & REES, W., Our ecological footprint, The new Catalyst Bioregional Series, New Society Publishers, Gabriola Island, BC, ISBN 1-55092-251-3, 1996, 160 p. WEEDA, E., WESTRA, R., WESTRA, Ch.& WESTRA T., Nederlandse ecologische flora, IVN, 5 delen, ISBN 90/6301/010/2 WULLAERT, J., De Wilde tuin, Schuyt & C°, Haarlem, 1992, ISBN 90-6966-030-X, 167 p. X, The Human Development Report 2002, Oxford University Press, Oxford, 2002, 245 p. ZWEERS, W., Participeren aan de natuur, Uitg. Jan van Arkel, Utrecht, 1995, ISBN 90-6224-342-8, 527 p

TIJDSCHRIFTEN Argus milieumagazine, Tweemaandelijks tijdschrift van Argus, Antwerpen, http://www.argusmilieu.be Milieurama: venster op het Vlaamse Leefmilieu, Tijdschrift van de Bond Beter leefmilieu, verschijnt 6 x per jaar Natuur.blad, Tweemaandelijks verenigingsblad van Natuurpunt vzw, Kon. St.-Mariastraat 105, 1030 Brussel, [email protected] Ommekeer, Natuur- en Milieutijdschrift Provincie Oost-Vlaanderen, verschijnt 3 maal per jaar, De Kaaihoeve, Oude Scheldestraat 16, 9630 Meilegem (Zwalm), www.oostvlaanderen.be/milieu/educatie Journal of Biological Education, Institute of Biology, London, ISSN 0021-9266 Niche (Bulletin voor het onderwijs in de Biologie), Ned. Instituut voor Biologie, Assen, ISSN 1389-9082 Praxis der Naturwissenschaft – Biologie in der Schule Biologie Géologie: Bulletin de l’Association des Professeurs de Biologie et de Géologie National Geographic (nederlandstalige versie) De Levende Natuur, tijdschrift van de KNNV, ISSN 0024-1520 Euglena, tijdschrift van de Jeugdbond voor Natuurstudie en Milieubescherming, verschijnt 6x/jaar

NUTTIGE ADRESSEN

http://www.google.com Portaalsites : start van zoekacties naar internetsites

http://www.mina.vlaanderen.be/milieueducatie/ http://www.felnet.be http://www.bondbeterleefmilieu.be http://www.natuurpunt.be

TSO – 3e graad – optie Techniek-Wetenschappen TV Toegepaste Ecologie (1e jaar: 3 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) http://natuur.startinbelgie.com http://natuur.start.be http://milieu.start.be http://www.vob-ond.be http://www.milieulink.be http://www.biozoek.nl http://www.digischool.nl http://www.jnm.be http://www.stip.ovam.be http://www.ovam.be http://www.vmm.be http://www.vlm.be http://www.vmw.be http://www.emis.vito.be http://www.biodiversity.nl http://www.antenna.nl/users/milieu.html http://www.ecologiebibliotheek.nl http://www.sustainablefootprint.org http://www.sla21.be http://www.xard.be

21

SECUNDAIR ONDERWIJS TSO. derde graad. eerste en tweede leerjaar. Chemie. Techniek-Wetenschappen. WW-m. Onderwijsvorm: Graad: Jaar: Studiegebied:

Recommend Documents