SECUNDAIR ONDERWIJS ASO. derde graad. eerste en tweede leerjaar ASO. Humane wetenschappen. EX-a. Onderwijsvorm: Graad: Jaar: Studiegebied: Pool:

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

ASO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

ASO

Pool:

Humane wetenschappen

Vak(ken):

AV Plastische opvoeding

Vakkencode:

EX-a

Leerplannummer:

2004/052

Nummer inspectie:

2004 / 54 // 1 / L / SG / 1 / III / / V/06

1/1 lt/w

ASO – 3e graad – Fundamenteel gedeelte Pool Humane Wetenschappen vak Plastische opvoeding (1e jaar: 1lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week)

1

INHOUD SECUNDAIR ONDERWIJS......................................................................................................................1 Visie ..........................................................................................................................................................2 Aanbieden van het vak plastische opvoeding................................................................................2 Beginsituatie .............................................................................................................................................3 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................4 Leren ..............................................................................................................................................4 Leerstrategieën: .............................................................................................................................5 Relatie leerplandoelstellingen en leerinhouden: ...........................................................................5 Leerplandoelstellingen / leerinhouden......................................................................................................6 AV Plastische opvoeding ...............................................................................................................6 Pedagogisch-didactische wenken en timing ......................................................................................... 12 Doelstellinggerichtheid ................................................................................................................ 12 Didactische aanpak ..................................................................................................................... 15 Documenten ................................................................................................................................ 20 Minimale materiële vereisten................................................................................................................. 24 Evaluatie ................................................................................................................................................ 25 Principes...................................................................................................................................... 25 Concreet...................................................................................................................................... 26 Bibliografie ............................................................................................................................................. 28


2

VISIE De leerlingen worden gevoelig gemaakt voor het esthetisch, het creatieve, humane aspecten, technisch-technologische en stromingen in onze maatschappij. In het secundair onderwijs worden daarom in de opdrachten regelmatig linken gelegd naar dergelijke inhouden. De leerlingen leren de verschillende elementen binnen de beeldtaal op inzichtelijk niveau gebruiken.

Die attitudes, kennis en vaardigheden inzake beeldtaal (middelen, technieken en materies) zijn de basis die verder ontwikkeld wordt naar inzichtelijk en zelfstandig waarnemen, creatief denken, vormgeven, illustreren en verwoorden. De leerlingen leren omgaan met waarneming, denkprocessen, beeldtaal, beeldende middelen, technieken en materies. Via doelgericht verzamelen van informatie en het verwerken ervan naar te realiseren beelden kunnen zij tot creatieve uitvoeringen komen .

AANBIEDEN VAN HET VAK PLASTISCHE OPVOEDING Lessentabel Humane Wetenschappen derde graad ASO In het fundamenteel gedeelte van de lessentabel Humane wetenschappen voor de derde graad ASO werd een keuzemogelijkheid voorzien tussen enerzijds een extra lestijd Engels of Frans of anderzijds een lestijd muzikale en een lestijd plastische opvoeding. De school kan binnen het fundamenteel gedeelte slechts één keuzemogelijkheid aanbieden die dan ook voor alle leerlingen geldt. Terzake geldt de omzendbrief SO 64 die stelt dat alle leerlingen binnen eenzelfde studierichting voor wat de basisvorming en het fundamentele gedeelte betreft dezelfde leerplannen moeten volgen Enkel binnen het complementair gedeelte zijn variaties inzake de leerplannen toegelaten.


3

BEGINSITUATIE Leerlingen die de keuze maken voor de studierichting Humane wetenschappen doen dit omwille van hun belangstelling voor de studie van leerinhouden met een sterk psychologische en sociaal-culturele inslag. Humane wetenschappen is een ASO-studierichting met een uitgesproken doorstromingskarakter naar opleidingen in het hoger onderwijs waar mens en samenleving centraal staan. De leerlingen zijn daarom in staat een breed gamma theoretische en abstracte leerinhouden te verwerken. Zij kunnen de ervaringswereld in een breder perspectief plaatsen en relaties leggen vanuit onder meer een kunstwetenschappelijk, psychologisch en sociologisch referentiekader. Het vak plastische opvoeding doet beroep op het beeldend vermogen te activeren in relatie tot het profiel van de afdeling. De individuele verschillen in de ontwikkeling van de persoonlijkheid tijdens de adolescentiefase zijn een factor waarmee de leraar rekening dient te houden.

De leerlingen hebben een algemeen vormende opleiding tweede graad (ASO) in de opleiding achter de rug. Plastische voorkennis. De leerlingen hebben de eindtermen plastische opvoeding uit de eerste graad verworven en kunnen deze onder begeleiding toepassen. Enkele leerlingen hebben extra kennis verworven via het keuzegedeelte uit de tweede graad. Sporadisch heeft een enkeling via persoonlijke vorming of zelfstudie extra inzichten verworven.


4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN LEREN DE LEERLING: • • • • •

kan de beeldtaal onder begeleiding hanteren door waarneming, beeldende middelen, materies en technieken toe te passen; verwerft basiskennis en -vaardigheden betreffende waarneming en is in staat ze toe te passen in eenvoudige opdrachten; kan elementen uit de beeldtaal creatief en beeldend inzetten; is in staat zich te documenteren i.v.m. vooropgestelde thema’s; kan de wereld rondom hem observeren en beschrijven en leert respect opbrengen voor eenieders persoonlijkheid.

Naast de technische vaardigheden zal ook de nodige aandacht besteed worden aan vakgerichte attitudes. •

Zin voor het esthetische:

actief en pro-actief gericht zijn op esthetisch vlak.

•

Kwaliteitsbewustzijn:

actief en pro-actief gericht zijn op kwaliteit door zin te hebben voor orde en netheid.

•

Verantwoordelijkheidszin:

zich ervan bewustzijn dat ordelijk en nauwkeurig werken de veiligheid van zichzelf en anderen verhoogt.

•

Zin voor samenwerking:

bereid zijn met collega’s samen te werken om een kwaliteitsvol eindproduct te bereiken.

•

Leergierig zijn:

•

Welzijnsbewustzijn:

actief zoeken naar situaties om zijn competentie te verbreden en te verdiepen. actief en pro-actief gericht zijn op veiligheid, gezondheid en hygiëne.

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET). De leraar levert mede zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). (Zie ook pedagogische wenken.) • Gebruikelijke afkortingen bij de vakoverschrijdende eindtermen: Gebieden VOET

/ VOOD (enkel eerste graad GSOB)

LL

VL

Leren leren

SV

VS

Sociale vaardigheden

OB

VB

Opvoeden tot burgerzin

GE

VG

Gezondheidseducatie

ME

VM

Milieueducatie

VC

Muzisch-creatieve vorming

(tweede en derde graad SO)

VT

Technisch-technologische vorming

(tweede en derde graad ASO)

Soms wordt het (Romeins) cijfer van de graad aan de code toegevoegd.


5

LEERSTRATEGIEËN: LEREN LEREN De leerling zullen strategieën ontwikkelen om thuis, op school of elders zo zelfstandig mogelijk te leren. Het gaat hierbij om strategieën als studievaardigheden, remedieerstrategieën, probleemoplossende vaardigheden en onderzoeksvaardigheden.

LEREN REFLECTEREN OP HET LEER- EN WERKPROCES De leerlingen leren door na te denken over het eigen functioneren zicht te krijgen op en sturing te geven aan het eigen leer en werkproces. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om het maken van een werkplanning

LEREN UITVOEREN Dit betekent dat de leerlingen leren om in zo veel mogelijk herkenbare situaties een aantal schoolse vaardigheden verder te ontwikkelen. Het gaat om vaardigheden zoals het lezen van teksten, informatie in verschillende gegevensbestanden opzoeken, selecteren, verzamelen, ordenen; goed en veilig omgaan met materialen, gereedschappen apparatuur en rekenvaardigheden (zoals meten) toepassen. Er wordt daarbij mede gebruik gemaakt van informatie - en communicatietechnologie.

LEREN REFLECTEREN OP DE TOEKOMST De leerlingen leren door na te denken over het eigen functioneren zicht te krijgen over eigen toekomstmogelijkheden en interesses en op beroepen, de beroepspraktijk en de actuele ontwikkelingen daarbinnen.

RELATIE LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN: Gezien de eigenheid van het vak is het noodzakelijk te werken met een open leerplan. Indien de leerkracht niet in staat is om alle leerinhouden in dezelfde mate aan bod te laten komen zal hij/zij een verantwoorde keuze maken. Hij/zij kan zich daarbij laten leiden door het profiel van de optie. In één praktische opdracht kunnen uiteraard meerdere leerinhouden van toepassing zijn. De leraar moet er wel op toezien dat alle leerplandoelstellingen gerealiseerd of nagestreefd worden.

ASO – 3e graad – Fundamenteel gedeelte Pool Humane Wetenschappen AV Plastische opvoeding (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week)

6

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN AV PLASTISCHE OPVOEDING

DECR. NR.

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen in functie van hun opleidingsprofiel Impact 1

Impact: sleutelvaardigheden adequaat omgaan met communiceren.

Communiceren • • •

2

adequaat omgaan met creatief denken.

Beeld als communicatieondersteuning (vb presentatie programma uitwerken bij digitale ondersteuning, illustreren,…) Sociaal omgaan (vb groepswerk) Andere

Creatief denken 1

Verzamelen van ideeën (verwerven)

• • • • • •

Associëren (basistechniek) Brainstormen (Uitstel van oordeel/ Zoek vele ideeën) Prikkelwoorden en prikkelproducten Dwaalwegen: opsplitsen idee Samenbrengen van (twee) elementen Mind mapping

2

Ordenen en / of bewerken van ideeën (verwerken)

• • • • •

Vanzelfsprekendheid negeren Herformuleren vanuit een andere invalshoek Substitueren : vervangen / in de plaats stellen Combineren Herschikken


DECR. NR.

7


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen in functie van hun opleidingsprofiel • • • 3

adequaat omgaan met werkzaamheden.

Aanpassen Vergroten /verkleinen / verbreden / versterken / ver... : een van de elementen wordt veranderd. Elimineren

Werkzaamheden • • •

Voorbereiden Organisatie van werkplek Afsluiten van werkproces

Impact: beeldbeschouwing 4

adequaat omgaan met zintuiglijkheid (waarnemen en zijn perceptie).

Zintuiglijkheid: waarnemen en zijn perceptie • • • •

5

adequaat omgaan met de relatie zintuiglijke en de pure gedachte

Relatie zintuiglijke en de pure gedachte • • • • •

6

adequaat omgaan met esthetische ervaringen

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van rede en gevoel. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

Wat zich onttrekt aan de waarneming (Metafysica) Onttrekken van levensbeschouwelijke visies De betekenis van het bestaan Het zijn en het niet-zijn Andere

Esthetische ervaringen •

7

Het zintuiglijke Het reële Zien en denken (van oog naar hersenen) Filteren van beelden

Genot bij bekijken van kunst

Rede en gevoel • • • •

Genot bij bekijken van kunst Emotie Catharsis (zuivering of loutering) Mens als kuddedier


DECR. NR.

8


LEERINHOUDEN


inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van het beeldende in relatie tot onze hersenen. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

Beeldende in relatie tot onze hersenen • • • • • •

9

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van kunstbeschouwing. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

Oorsprong van ons eigen(aardig) verlangen Leven en dood Andere

Ontwikkeling en zintuiglijke ervaring Ontwikkelingsfasen en voorstellingsmethodes bij kindertekening (krabbels, kopvoeter,…) Verband en verschil tussen kindertekening en kunstwerk Ziektebeelden (vb verbanden en verschillen tussen kunst en bezigheidstherapie, kleurgestoordheid, …) Psychologische beïnvloeding (vb publiciteit) Andere

Kunstbeschouwing • • • • •

Actuele kunst en kunst in de actualiteit (vb evenementen) Sociologisch referentiekader Geografisch referentiekader (mondialisering, regionale,…) Historische (tijdsbeelden, kunstencentra,…) Andere

Beeldende middelen: dimensie en vorm 10

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van waarnemen en suggereren van diepte. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

Waarnemen en suggereren van diepte • • • • • • • •

Perceptie van diepte Historische weergave (elementair) Planvorming Repoussoir Relatieve grootte (vergroten en verkleinen) Schijnbaar convergerende parallelle lijnen (vluchtlijnen) Overlappen Transparantie


DECR. NR.

9


LEERINHOUDEN


inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van projectieve voorstelling. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

12

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van vormanalyse en synthese. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

Licht en schaduw Atmosferische perspectief Andere

Projectieve voorstelling • •

Eenvoudige aanzichten (enkelvoudig of samengesteld) Evenwijdige perspectief (vb militair, cavalière, axonometrie, …) van eenvoudige objecten

Vormanalyse en synthese • •

Concepten (Compositieschema’s, symmetrie, stapelen,…) Proportiesleutels (o.a.Gulden snede)

Beeldende middelen: licht en kleur 13

inzichten verwerven met betrekking tot lichtperceptie.

Lichtperceptie

Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

• • • • • • •

14

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van kleurmodellen.

Receptoren: oogkegeltjes en oogstaafjes Trichromatische waarneming [Rode L-kegeltjes (naar het Engels Long), Groene M-kegeltjes (medium) en Blauwe Skegeltjes (short)] Toon/tint (nuance) spectrale of regenboogkleuren [Hue], Verzadiging of saturatie (kleurpuurheid) [Saturation] Helderheid of lichtheid (stralend) [Brichtness/Lightness] Defecten in licht en kleurwaarneming (vb dicromatie : slechts twee kegelsoorten zijn actief) Kleur van objecten Kleurconstantheid (metamerie)

Kleurmodellen •

RGB


DECR. NR.

10


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen in functie van hun opleidingsprofiel Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

• • • • • • • •

15

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van licht en kleurconcepten. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

CMY CMYK TVH of HSB (ook wel HSL) CIE Lab (twee maal twee kleurcomponenten) Handelsmodellen (PMS, RAL,…) Subjectieve modellen (kunstenaarspaletten) Modelbeperkingen (kleurbereik, pigmenteigenheid, ordeningswijze,…) Andere

Licht en kleurconcepten • • • • • •

Kleur en niet-kleur Mengen (additief , subtractief en partitief) Harmonie (o.a. kleurfamilie) Contrast (vb clair-obscur; kwantiteit, proportie, kwaliteit,…) Complementaire kleuren [vormen samen wit bij additieve kleurmenging of zwart bij subtractieve kleurmenging [vb. Rood/Cyaan; Groen/Magenta; Blauw/ (Y) geel; …] Andere

Beeldende materialen en technieken 16

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van materiaalonderzoek als beeldend middel. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

17

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van beeldende technieken. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

Materiaalonderzoek als beeldend middel • •

Textuur en structuren Verwerkingseigenschappen

Beeldende technieken • •

Handmatig ( vb Tekenen, schilderen, modelleren, assembleren, …) Digitaal


DECR. NR.

11


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen in functie van hun opleidingsprofiel 18

inzichten verwerven met betrekking tot het hanteren van beeldende middelen en technieken in relatie tot het beschouwende en de sleutelvaardigheden. Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen, verwoorden, toelichten, mening geven en/of gericht toepassen.

Beeldende middelen en beeldende technieken in relatie tot het beschouwende en de sleutelvaardigheden. •

Onderliggende relaties van beeldende eigenschappen

ASO – 3e graad – Fundamenteel gedeelte Pool Humane wetenschappen plastische opvoeding (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week)

12

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING

Een leerplan is geen handboek maar een leidraad.

DOELSTELLINGGERICHTHEID ALGEMENE DOELSTELLINGEN Zij vormen oriënteringspunten en geven algemene richtlijnen aan met betrekking tot het vormingsresultaat dat uiteindelijk moet worden nagestreefd. (Vb algemene sleutelvaardigheden of voor het einde van een beroepsopleiding kan dit het profiel zijn van een beginnend beroepsbeoefenaar.)

LEERPLANDOELSTELLINGEN De realisatie ervan kan door middel van een theoretische en/of praktische benadering worden bereikt. In de planning worden ze over de graad gespreid. Zij zijn een nadere differentiatie van de einddoelstellingen en vormen een schakel tussen de meer algemene einddoelstelling en de concreet observeerbare lesdoelen. Indien alle leerplandoelen bereikt zijn kan de leerkracht uitbreidingsdoelstellingen toevoegen. Deze doelen kunnen de leerplandoelstellingen en/of bepaalde leerinhouden verder uitdiepen of gericht zijn naar de specifieke, gespecialiseerde uitrusting van de school.

VOET Vakoverschrijdende eindtermen

1

Wat?

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

2

Waarom?

Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd.

VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken.


13

De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

3

Hoe te realiseren?

Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen).

Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinititiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.

LEERINHOUDEN Alle aspecten van het vakgebied komen er aan bod. Leerinhouden zijn een verduidelijking en aanvulling van leerplandoelstellingen en beschrijven er in feite de diepte en de breedte van. (Leerinhouden zijn een middel om leerplandoelstellingen te bereiken.)

Gezien de eigenheid van het vak is het noodzakelijk te werken met een open leerplan. Indien de leerkracht niet in staat is om alle leerinhouden in dezelfde mate aan bod te laten komen zal hij//zij een verantwoorde keuze maken. Men kan zich daarbij laten leiden door het profiel van de optie. In één praktische opdracht kunnen uiteraard meerdere leerinhouden van toepassing zijn. De leraar moet er wel op toezien dat alle leerplandoelstellingen gerealiseerd of nagestreefd worden. De geformuleerde leerinhouden zijn bouwstenen van de beeldtaal waarvan gebruik wordt gemaakt om de leerplandoelstellingen van het vak te realiseren. De taxonomie, die het gedragsniveau bepaalt, zal daarom worden gericht naar de graad, de onderwijsvorm en de optie in functie van het doel dat men voor ogen heeft.

DE LEERLIJN De leerlijn (longitudinale planning van leerstof - op de lengte betrekking hebben) is een volgorde van leermomenten voor een vak of vakonderdeel op basis van uitgangspunten/visie en afspraken. Bij het maken van een leerlijn moeten vooraf uitspraken gedaan worden over vakinhoud (alles wat je door het vak wilt aanleren of ontwikkelen). Duidelijk moet zijn of vakinhoud in een bepaalde leerlijn volledig of beperkt aan de orde komt. Een vak kan best opgesplitst worden in verschillende/meerdere leerlijnen. Bij dit vak kan dit eventueel gebeuren rond ‘de kapstokken’ of vakcomponenten: dimensie/vorm, licht/kleur, mat./techniek en impact . Ook in functie van afdeling, klasdifferentiatie,… kunnen leerlijnen uitgezet worden. In een leerlijn zit weliswaar een volgorde van leermomenten, maar daarmee is niet gezegd dat alles van een bepaald aspect onmiddellijk door de leerlingen ontwikkeld en geleerd zal worden. Alles moet niet systematisch aan bod komen. Je kunt namelijk ook telkens een deel van hetzelfde aspect aanleren en volgend jaar weer een deel aanbrengen.


14

JAAR/GRAADPLANIMPLEMENTATIE Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar/graad(vordering)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.

Het is belangrijk dat alle leerplandoelstellingen aangegeven worden in het jaar(vordering)plan. Dit kan gerust gebeuren door het nummer vooraf te laten gaan aan de leerinhouden. (Niet echt in doelstellingsvorm uitschrijven, enkel verwijzen kan volstaan!)

Een jaar/graad(vordering)plan (werkdocument) omvat zeker

- schooljaar, school - onderwijsvorm, graad, studierichting, (module), klas - lestijden per week of contact -uren - leerplancode /nummer - leerlijnen met verwijzing naar de punten van het leerplan (liefst over de gehele graad) - vakoverschrijdende verwijzingen - tijdspreiding m.b.t. leerdoelen, inhouden en/of verwervingsniveaus (liefst over de gehele graad) - aanstipmogelijkheid voor de vordering - opmerkingen en aanpassingen (o.a. vervangingen, afwezigheden, extra initiatieven binnen en buiten de school, GWP, …)

LESDOELSTELLINGEN Ze zijn het uitgangspunt van lesopdrachten. Bij de opstelling van lesdoelstellingen gaat de leerkracht uit van de leerplandoelstellingen en de leerinhouden. In tegenstelling tot leerplandoelstellingen worden de lesdoelstellingen in de lesvoorbereiding (als inleiding) geformuleerd in een concreet observeerbaar gedrag. De keuze en de volgorde van de lesdoelstellingen en de daaraan gekoppelde leerinhouden, didactische middelen en opdrachten, zijn niet bindend. Wel moet de moeilijkheidsgraad van het beheersen van elke doelstelling op zich of van een reeks samenhangende doelstellingen in de loop van de opleiding verhogen. Bij het bepalen van een lesonderwerp waarbij enerzijds een technisch en anderzijds een creatief en inzichtelijk doel betrokken is, kan een keuze worden gemaakt uit een samenhang van verscheidene problemen (langs inductieve of deductieve weg).

Les voorbereiden

In de lesvoorbereiding drukt de leerkracht uit wat hij in een bepaalde les wil realiseren. Dat moet zeer concreet zijn zodat de leer- en vormingsprocessen (de leerplandoelstelling –gerichtheid-, de didactische methode, de leerstof en de media) goed op elkaar afgestemd kunnen worden.


15

DIDACTISCHE AANPAK PRAKTISCH • De lesgever tracht van zijn les een afgerond geheel te maken, opgebouwd rond lesfases (herhalen, sensibiliseren, probleemstelling, aanbreng van nieuwe kennis, evaluatie,...). Hij verliest daarbij nooit uit het oog dat het leer- en/of productieproces, eerder dan het product zelf, centraal staat.

• De leerkracht legt gedurende de begeleiding onder meer de nadruk op de verantwoorde keuze van materiaal en materieel, een efficiënte werkorganisatie, geregelde zelfevaluatie, precisie, orde en veiligheid. Het is aangewezen de leerling geregeld (tussentijds) te evalueren op zijn opgedane kennis en gemaakte vorderingen (dit volgens vooraf vastgelegde evaluatiecriteria). • Theoretische sessies worden ingelast naargelang de behoeften van de leerlingen en bij voorkeur inspelend op de actualiteit en specifieke, optiegebonden inhouden. Bezoeken bij kunstenaars, aan tentoonstellingen en aan bedrijven zijn een nuttige aanvulling van de theoretische en praktische lessen. • Bij elke opdracht zorgt de leraar ervoor dat: - de leerling kennis maakt met iets nieuws, zowel op het vlak van de techniek, de inhoud als van de vorm = kennismaking; - de leerling ertoe wordt aangezet om te onderzoeken, studeren, begrijpen en oefenen = studie; - de leerling nieuwe middelen ontdekt om zijn opdracht te realiseren en deze ook toepast = toepassing. Belangrijk is dat de opdrachten een bevragend karakter hebben. De leerstofafbakening is geen strak schema maar laat ruimte voor een dynamische en creatieve aanpak door de leraar.

De leerkracht zal vermijden eerdere resultaten van éénzelfde opdracht te gebruiken als toelichting, omdat hierdoor een beïnvloeding van de persoonlijke creativiteit ontstaat.

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN 1

Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback is op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.


2

16

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leraar als coach, begeleider;

−

de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht;

−

de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen − strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.


17

ONDERZOEKSCOMPETENTIE IN ASO 1

Wat?

In de specifieke eindtermen voor de verschillende polen in het ASO komt er telkens een onderdeel onderzoekscompetentie voor. Het onderdeel onderzoekscompetentie wordt geconcretiseerd in 3 specifieke eindtermen (SET): −

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

−

een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren;

−

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.

Deze drie SET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een onderzoekscyclus uitmaken. 2

Waarom?

Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het PPGO, waarbij we “streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving”. Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effectief te leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis. Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlingen. Het werken aan onderzoeksvaardigheden is een aanzet tot een wetenschappelijke attitude, nodig voor het vervolgonderwijs. Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald wetenschapsdomein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd te worden. In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de leerlijn “leren leren” over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan “sociale vaardigheden”. Het werken aan onderzoeksvaardigheden geeft de school mogelijkheden om aan begeleid zelfgestuurd leren te doen. 3

Hoe te realiseren?

3.1

Samenwerking tussen leraren

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk. Studielast van leerlingen, bijv.: −

afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten;

−

transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming, bepaalde deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en -verwerking, bibliografische verwerking, …);

−

voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden;

−

coöperatief leren;

−

…


18

Planlast van de leraren, bijv.: −

afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert;

−

gelijkgerichte didactische visie;

−

ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek, zelfevaluatie, … ;

−

efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen;

−

afspraken over wie wat wanneer begeleidt;

−

…

3.2

Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema

Om de SET te realiseren in de verschillende polen van het ASO kan het OVUR-schema (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn. In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt.

Stappen 1. Oriënteren

Oriënteren op het onderzoeksprobleem Formuleren van onderzoeksvragen

2. Voorbereiden

Maken van een onderzoeksplan

3. Uitvoeren

Verwerven van informatie Verwerken van informatie Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies Rapporteren

4. Reflecteren

3.3

Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.

De onderzoeksopdracht als proces

Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van onderzoekscompetentie te werken. Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat aansluit bij één of meerdere vakken van de pool. Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak gerealiseerd te worden, maar afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak binnen het geheel van de pool. De concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep. Met betrekking tot de tweepolige studierichtingen zijn geïntegreerde projecten mogelijk. Daarin komen de onderzoeksvaardigheden uit beide polen aan bod. 3.4

Evaluatie

Bij de evaluatie van onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan als leidraad gebruiken. Bij elke stap zal een aantal beoordelingscriteria moeten opgesteld worden.


19

ICT 1

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen.

2

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: −

het leerproces zelf in eigen handen nemen;

−

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

−

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

3

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en – kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie.(vb Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken.) Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).


20

Recente ontwikkelingen binnen de grafische computertoepassingen, zowel met betrekking tot hard- als software, volgen (eventueel via nascholingen) is een must.

DOCUMENTEN LEERKRACHT • In een jaar/graadplanning geeft de leerkracht aan hoe hij de leerinhouden zal verdelen over de ervoor voorziene lestijden. Regelmatig gaat hij na of alle geplande inhouden binnen de voorziene tijd gerealiseerd worden. Dergelijk jaar/graadplan is geen strak keurslijf, eventuele tussentijdse correcties en aanpassingen blijven mogelijk. (Een kopij van alle vorderingsplannen is steeds aanwezig in het leslokaal.) • De leerkracht houdt een agenda bij waarin de te behandelen opdrachten, doelstellinggerichtheid en inhouden (met verwijzing naar leerplanitems) per lesdag vermeld zijn. De eigen agenda en die van de leerlingen zijn op elkaar afgestemd. • Het evaluatieschrift met vermelding van de gebruikte evaluatiecriteria en tijdstip. In het evaluatieschrift noteert hij naast de beginsituatie, de positieve vorderingen, het procesgerichte, de sleutelvaardigheden, de doelgerichtheid, de eventuele tekorten, remediëring en opvolging van elke leerling. Op deze wijze verkrijgt men een beter zicht op de leerwinst. Tevens registreert de leerkracht op een vertrouwelijke wijze (vb een persoonlijke steekkaart die conform de wet op de privacy wordt gehanteerd ) in het kader van de klassenraden, oudergesprekken, leerlingbegeleiding en volgsysteem in functie van ondersteuning van het leerproces, zeker volgende items:

- leren leren (studietips, planning, methode, …); - omgaan met verschillen (beginsituatie, taalachterstand); - gedragsproblemen, leerproblemen, psychosociale problemen, enz.; - remediëring (inhaallessen, feedback van toetsen en proefwerken, enz.); - studiekeuzebegeleiding (oriëntering, adviezen enz.). - andere aspecten of elementen in verband met leerlingenbegeleiding • In een werkmap bewaart hij zijn cursussen, lesvoorbereiding, opdrachtbeschrijvingen, verwijzingen naar en/of voorbeelden van didactisch materiaal, een beschrijving en timing van de gegeven opdrachten en een tijdsindeling per vak.

Bij betwistingen over beoordelingen of sanctionering kan de lesgever steeds een beroep doen op de administratieve documenten. Gecorrigeerde en besproken werken, remediëring en opvolging, de werkmap, examenkopijen, examenvragen en correctiemodel bieden in dergelijk geval een extra steun. • Andere in de school (eventueel digitaal) te archiveren gegevens:

-

graad/jaarplanning...;

-

de gecorrigeerde taken en overhoringen;

-

kopijen van examens en tussentijdse toetsen;

-

vragen en correctievoorschrift;

ASO – 3e graad – Fundamenteel gedeelte Pool Humane wetenschappen plastische opvoeding (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) -

(kopie) schriftelijke verwittigingen van de leerling;

-

(kopie) remediëring en opvolging (best schriftelijk kenbaar gemaakt aan leerling en ouder);

-

cursussen, werkschriften, werkmappen, portfolio’s (artistieke & pedagogische) kaften of documentatiemappen van de leerlingen (volgens afspraken in de school en conform wettelijke verplichting);

-

gerealiseerde werken, opdrachten, voorstudies ... wettelijke verplichting)

-

contactafdrukken, foto’s, video’s, films, geluidsopnames...

21

(volgens afspraken in de school en conform

LEERLING • De agenda's van de leerlingen worden ingevuld in relatie tot de leerplaninhouden of doelen, voor de dag dat de les moet gekend of het werk moet gemaakt zijn. Andere vermeldingen volgens de eigenheid van de school. Aan te raden is een genummerd overzicht van taken achteraan in de agenda op te nemen. De leerkracht zal regelmatig en bij wijze van steekproef de werkmappen en de agenda’s van de leerlingen controleren. • De leerling legt minstens één werkmap aan. In de leerlingenwerkmap vindt men o.m.: -

omschrijving van de opdracht(en) of thema(‘s) + uit te voeren taken;

-

de leerinhoud, verklaring en beoordelingscriteria van de opdrachten;

-

theoretische toelichtingen, incl. verklaring van woorden en/of begrippen;

-

documentatie en illustraties i.v.m. de opdrachten, eventueel specifieke bibliografie;

-

schetsen, voorstudies, gebruikte bronnen en/of voorbeelden, een kopij van het bereikte resultaat;

-

de beknopte verantwoording of legitimatie van eventueel onderzoek;

-

cursus;

-

planning en/of tijdspad.

Dergelijke leerlingenwerkmap biedt o.m. de volgende voordelen: - leerling en leerkracht kunnen op elk ogenblik nagaan welke opdrachten werden uitgevoerd; -

leerlingen en leerkracht kunnen steeds nagaan hoe een werk uitgaande van een opdracht is geëvolueerd;

-

leerlingen en leerkracht kunnen steeds nagaan hoe de leerwinst , de verworven vaardigheden en de doelstellingenrealisatie in al zijn stadia over de tijd werd gerealiseerd;

-

de leerling heeft een verklarende lijst van vaktermen en -begrippen, beschrijvingen, illustraties, materieel en materiaal;

-

de leerling kan tot een beter inzicht komen in eigen en andermans werk met behulp van de genoteerde analyse en besprekingen van uitgevoerde opdrachten.

Het werkschrift blijft behouden gedurende de volledige opleiding. Aantekeningen dienen kort en bondig te zijn. Daar er voortdurend documenten van uiteenlopende aard aan het schrift worden toegevoegd, is een ringmap aan te bevelen.

Handboeken zijn, naast divers audiovisueel materiaal, hulpmiddelen die de realisatie van het leerplan ondersteunen.


22

VAKGROEPWERKING

Vermits naast het realiseren van specifieke doelstellingen van het vak, regelmatig linken gelegd worden naar de gevolgde specialiteit (o.a. via inhoud van opdrachten..), is het noodzakelijk dat de leerkracht regelmatig deelneemt aan een vakgroepwerking binnen de optie in kwestie. Enkel communicatie met vakspecialisten (binnen en buiten de optie/school) kan voldoende inzicht in de betreffende specialiteit verschaffen. Vakgroepwerking zal bijdragen tot een zinvolle invulling van de opdrachten. Tip: het is wenselijk dat de vakgroepwerking op een frequente basis verloopt. Hanteer eventueel hierbij het SMART- principe. [Specifiek (beperkt en concreet) / Meetbaar (duidelijk) /Aanvaardbaar / Realistisch / Tijd uitvoerbaar in een bepaalde tijd]

Items waaraan de vakgroep zeker aandacht dient te besteden zijn: • de verticale samenhang1 in de leerplanrealisatie (opbouw van leerlijnen binnen de graad en graadoverstijgend); • de horizontale samenhang2 in de leerplanrealisatie (bijvoorbeeld parallelle lesgroepen, afstemming van technische en praktische vakken op elkaar); • de concrete initiatieven die worden genomen die de grenzen tussen uw vak en andere vakken doorbreken; • initiatieven die worden genomen met het oog op het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen in uw vak/uw specialiteit/uw studierichting. • nagaan en melden in hoever de beschikbare infrastructuur en de beschikbare leermiddelen aan de minimale leerplanvereisten voldoen; • afspraken maken met betrekking tot: - het gebruik van (vak)lokalen, werkplaatsen, ICT-lokalen, de mediatheek, de videotheek enz.; - het gebruik van leermiddelen; • een visiegerichtheid met betrekking tot: - de navolging van veiligheid - en hygiënevoorschriften; - andere. • nemen van initiatieven met betrekking tot het bevorderen van leerplanrealisatie zoals: - leermiddelen die in het leerplan als wenselijk worden omschreven. - organisatorische maatregelen of initiatieven (bv. roostering, bedrijfsbezoeken enz.), - andere aspecten. • nagaan welke factoren of initiatieven de leerplanrealisatie belemmeren (Specificeer, situeer en meld de problematiek).

1

Verticale samenhang wordt gerealiseerd, doordat systematisch relaties en verbanden worden aangetoond tussen de leerinhouden en vaardigheden van de opeenvolgende leerjaren of opeenvolgende modules.

2

Horizontale samenhang wordt gerealiseerd, doordat systematisch relaties en verbanden worden aangetoond tussen leerinhouden en vaardigheden van verschillende onderdelen binnen een vakgebied en van onderdelen uit verschillende vakgebieden.

ASO – 3e graad – Fundamenteel gedeelte Pool Humane wetenschappen plastische opvoeding (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) • afspraken en initiatieven van de vakgroep met betrekking tot: - leren leren (studietips, planning, methode, …); - omgaan met verschillen (beginsituatie, taalachterstand); - gedragsproblemen, leerproblemen, psychosociale problemen, enz.; - remediëring (inhaallessen, feedback van toetsen en proefwerken, enz.); - studiekeuzebegeleiding (oriëntering, adviezen enz.). - andere aspecten of elementen in verband met leerlingenbegeleiding • leerlingenevaluatie in verband met uw vak of specialiteit binnen de visiegerichtheid van de school • Vermeld de afspraken en initiatieven van de vakgroep met betrekking tot evaluatie. Actualiseer bestaande werkdocumenten in functie van afspraken en initiatieven.

B.v.: Afspraken en initiatieven over: - organisatie (dagelijks werk, proefwerken, permanente evaluatie enz.); - te evalueren aspecten in relatie tot leerplandoelstellingen, eindtermen en ontwikkelingsdoelen: - kennis; - inzicht; - vaardigheden; - toepassingen; - attitudes; - evaluatienormen en -criteria (verhouding dagelijks werk / proefwerken, verhouding kennis / inzicht / vaardigheden/toepassingen / attitudes enz.); - andere aspecten

23


24

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN1 Volgende opsomming is niet limitatief. • • •

ruim, licht lokaal met eventueel mogelijkheid tot verduisteren; stromend water met aangepaste wasbak; afwasbaar bord (aan te bevelen: gedeeltelijk geruit, een wit bord voor projectie, een prik- of magneetbord); bordtekendriehoek, lat, bordpasser; werktafels en/of individuele tekentafels; stoelen; kast (met schuiflade), geschikt voor papier A1; afsluitbare opbergkasten; papiersnijmachine, snijlengte 90 cm; snijplaten; minimum tweetal computers met aangepaste randapparatuur (voor grafische doeleinden).

• • • • • • • •

Audiovisuele middelen: • • •

projectietoestel (overheadprojector, episcoop of een ander); geactualiseerde naslagwerken (bibliotheek met kunsttijdschriften en vakliteratuur); in de school TV, video, videocamera, (digitaal) fototoestel, computersystemen, ... ter beschikking stellen is een pluspunt.

Sterk aan te bevelen: • • •

kleibak; internetverbinding; elektrische verlengkabels en verlichtingsset (verplaatsbaar) voor waarnemingtekenen;

Algemene opmerkingen: De behoeften zijn groot, de middelen doorgaans beperkt. Men hoeft niet te overdrijven maar beneden een bepaald uitrustingsniveau kan geen ernstig werk geleverd worden. Een weldoordacht en rationeel gebruik van de beschikbare financiële middelen dringt zich op. Dit leerplan kan een school niets opleggen betreffende de aanbesteding van de fondsen. Een aanvaardbare minimumuitrusting is echter noodzakelijk. Het strekt tot aanbeveling om de vakleraren via de vakwerkgroep advies te vragen aangaande het stellen van prioriteiten binnen het begrote budget.

1

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: -

Codex (Wet welzijn op het werk) ARAB (Algemeen Reglement voor de Arbeidsbescherming) AREI (Algemeen Reglement op de Elektrische Installaties) Vlarem. (Vlaams reglement betreffende de milieuvergunningen (1) en de milieuhygiëne (2)).

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: -

de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: -

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

-

de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


25

EVALUATIE PRINCIPES Evaluatie is een onontbeerlijk element van het leer- en vormingsproces. De eind- en leerplandoelstellingen zijn het uitgangspunt voor de evaluatie.

De evaluatie geschiedt op basis van de vigerende regelgeving.

In het tweede jaar van de graad is de evaluatie tevens een middel om na te gaan of een eventuele studiekeuze naar volgend jaar gemotiveerd en verantwoord is.

DOEL Het moet leerlingen in staat stellen een duidelijk inzicht te verwerven in de vordering van hun specifieke kennis en vaardigheden en in de ontwikkeling van hun gedragspatronen. Het is meer dan een selectiemiddel, het heeft ook een diagnosticerende, een begeleidende en een remediërende functie.

DE EISEN VAN EEN KWALITATIEVE EVALUATIE Gezien het einddoel van een leerproces het levenslang en levensbreed leren is, moeten een aantal belangrijke componenten in acht genomen worden: -

het verwerven van zelfkennis via reflectie over het eigen leerproces.

-

het leren gebruiken van leerstrategieën.

-

verantwoordelijkheid leren nemen voor elke leeractiviteit en de beoordeling ervan.

-

Leerlingen/cursisten laten leren uit nieuwsgierigheid.

Validiteit in functie van kenmerken van een goede evaluatie: -

Inhoudsvaliditeit of doelstellingenrepresentativiteit: een goede evaluatie weerspiegelt de totale leerinhoud.

-

Begripsvaliditeit: worden de beoogde kenmerken of vaardigheden door de leerling bereikt? Kies de juiste vaardigheid in functie naar wat je wenst te beoordelen. Vb praktische vaardigheden doet men niet met een schriftelijke toets.

-

Voorspelbaarheid (predictieve validiteit): kan een evaluatiemethode een andere variabele voorspellen?

-

Levensechtheid: opdracht wordt als betekenisvol en waardevol ervaren.

Betrouwbaarheid in functie van kenmerken van een goede evaluatie: -

Objectiviteit: krijgt elke leerling de zelfde kansen?

-

Doorzichtigheid: duidelijkheid omtrent de vooropgestelde doelstellingen. Hoe en wat controleren!

-

Normering: evaluatiestandaarden (zowel procesmatig als productmatig). Welke prestatie leidt tot een uitmuntende score? Is er duidelijkheid over de evaluatiestandaarden.

-

Billijkheid: realiteitszin.


26

DE EISEN VAN DE JURIDISCHE BEGINSELEN -

-

-

het zorgvuldigheidsbeginsel (technisch nauwkeurig, correct, objectief gelijkberechtend…) de redelijkheid (aanvaardbare moeilijkheidsgraad van de evaluatie, relativiteit van de beoordeling) de gelijke behandeling, zowel op klas als op schoolniveau, in die zin dat alle leerlingen gelijke kansen krijgen en dat elke individuele beslissing gemotiveerd wordt door het studiereglement. het inzagerecht (dwingend recht voor de leerling) de motiveringsplicht (absolute verplichting bij de eindbeoordeling) het recht op verdediging (zie bestaande procedures in het kader van ‘’De Rechten van het Kind’’.

DE LEERLING-GERICHTE FUNCTIE Naast de aandacht voor de kwaliteit en zorg voor juridische beginselen van de evaluatie moet elke leraar zich ook telkens weer bezinnen over de beoogde functies van de evaluatie. Deze beoogde functies zijn: -

begeleiden van het leerproces (diagnose, bijsturing, remediëring, zelfreflectie…)

-

beoordeling van de leerprestatie (registreren, reflecteren, interpreteren, besluiten,…)

-

achterhalen van de leerwinst

-

eindbeslissing (delibererende klassenraad (slagen/niet-slagen, oriënteren, adviseren…)

CONCREET • Bij de aanvang van elk schooljaar moeten de ouders en de leerlingen op de hoogte gebracht worden over de manier van evalueren. Dit moet duidelijk in overeenstemming zijn met het studiereglement dat als onderdeel van het schoolreglement ter ondertekening aan de ouders wordt voorgelegd. (De relatie tussen vakken en subvakken zal hierbij niet uit het oog worden verloren!) • Via evaluatie bepaalt de leraar, al dan niet in samenspraak met de leerlingen, in welke mate de concreet gestelde doelen bereikt zijn of de leerling hanteert een zelfevaluatie. Een positieve evaluatie gaat uit van hetgeen de leerling heeft bijgeleerd (leerwinst) , niet van de tekorten.

De evaluatie bestaat erin het werkproces van de leerling te toetsen aan de opdracht en omgekeerd. Voor permanente en objectieve evaluatie is het aangewezen te kunnen steunen op concrete evaluatiegegevens. Evaluatiecriteria die bij voorkeur opgesteld worden door de vakwerkgroep in samenspraak met de directie. Het is aanbevolen om via de agenda van de leerling de evaluatieprestaties met bijhorende criteria aan de ouders mee te delen. Herhalingsbeurten kunnen aangevuld worden met korte schriftelijke overhoringen, praktijkopdrachten, mondelinge beurten, punten voor observatiegegevens, orde en/of medewerking. Hierbij is het ook nuttig voortdurend aandacht te besteden aan zelfevaluatie van de leerlingen.

Procesevaluatie kan best gebeuren aan de hand van het verloop van de praktijkopdrachten.


27

Observatie van het affectieve gedrag van de leerling kan aanleiding geven tot aanpassing van een evaluatiecijfer. Door classificatie van evaluatievragen en/of- opdrachten volgens de taxonomie (kennen, kunnen en zijn) zal de leraar in staat zijn het doel van zijn evaluatie te bereiken. • Theoretische leerinhouden (bv. technologie) kunnen worden geëvalueerd via schriftelijke proeven. Korte opdrachten en vragen die peilen naar inzicht krijgen daarbij de voorkeur. Indien de bevraging mondeling gebeurt, zal van de bevraging en de evaluatiewijze een degelijke registratie gebeuren. Deze registratie zal tevens bewaard worden samen met andere evaluatiegegevens conform de fungerende regelgeving. • Voor praktijkopdrachten kan het examen vervangen worden door een beoordeling van de in een duidelijk afgebakende periode (examenperiode bvb.) gerealiseerde opdracht. Dit dient te gebeuren conform het studiereglement van de school. Bij elke evaluatie houdt de leerkracht niet alleen rekening met de technische uitvoering maar ook met de voorafgaande werkfasen en met de inbreng van persoonlijke creativiteit. De ideevorming, de onderzoeks- en uitvoeringsfasen gedurende de realisatie van die opdrachten (het proces) zijn daarbij minstens even belangrijk als het gepresenteerde werk (het product). De examenpunten zijn een samenstelling, volgens minimum vier parameters, waarbij geen enkele parameter meer dan 50% van het maximumtotaal bedraagt. De cijfers van deze parameters blijven natrekbaar. Evaluatiemomenten: De evaluatiemomenten worden per school bepaald. Mogelijke evaluatiemomenten zijn: -

evaluatie van de dagelijkse inzet en het verwerken van de gegeven lessen: punten dagelijks werk (zinvol commentaar en volledige remediëring);

-

evaluatie waar de punten voor langere periodes vermeld staan: examenpunten (vermelden van commentaar, remediëring en klasgemiddelden).

Het integreren van een procesbeoordeling met betrekking tot de vakoverschrijdende aspecten is een noodzaak voor het verkrijgen van een totaalevaluatie van de leerling. Beoordelen: Het toekennen van een waardering aan een geleverde prestatie. Deze waardering kan uitgedrukt worden in een cijfer of in een verbale kwalificatie. Correctievoorschrift: Is een lijst met richtlijnen voor de beoordelaar(s). Bij schriftelijke toetsing bestaat het correctievoorschrift uit: een antwoordmodel* (bij open vragen) een correctiesleutel (bij meerkeuzevragen) een scoringsvoorschrift (met bijhorende cesuur**) een beoordelaarinstrument (middel om het geheel te registreren) Bij mondelinge of praktijktoets is er in plaats van een antwoordmodel* of correctiesleutel een beoordelingsschema opgenomen. * =Het antwoordmodel is een opsomming van goede, soms van minder goede en foute antwoorden bij open vragen, bedoeld als richtlijn voor de beoordelaar. Het antwoordmodel is een onderdeel van het correctievoorschrift. **= De cesuur is de grens tussen de hoogste toetsscore waaraan een onvoldoende, en de laagste toetsscore waaraan een voldoende wordt toegekend.


BIBLIOGRAFIE Boekenlijst:

Tijdschriften. AAA, Arts Antiques Auctions, JP Contré, BD. E. Manchtens 79, 1000 Brussel Art Das Kunstmagazin, Am Baumwall 11, 20459 Hamburg Art in America, PO Box 10902, Des Moines, Iowa 50340 Artpress, Rue Saint Simon 2, 75007 Paris Arts, Actualités magazine, Rue Villeneuve 21, 92110 Clichy Beaux Arts, Le magazine de l'actualité, Tour Montparnasse 33, Av. du Maine 75755 Paris Connaissance des Arts, Société Française de Promotion Artistique, Rue de ponthien 25, 75008 Paris Dada, Kunsttijdschrift voor kinderen, Lotte Vandeweerdt, Anjelierstraat 77, 9000 Gent De Facto, Tijdschrift voor Kunstgeschiedenis en Archeologie, JW Wilsonstraat 80, Brussel De Vrienden van de Koninklijke Musea voor Schone Kunsten van België, Driemaandelijks tijdschrift, Regentschapstraat 18, 1000 Brussel Flash Art, Via Carlo Farini 68, 20159 Milano Het andere meubel, Tijdschrift voor de échte meubelliefhebber,Heuvel 37, 9260 Schellebelle Kunstbeeld, Tijdschrift voor beeldende kunst, Joh. Verhulststraat 101, 1071 MX Amsterdam Kunst en Cultuur, Tijdschrift, Paleis voor Schone Kunsten, Koningstraat 10, 1000 Brussel Le Journal des Arts, Avenue Villemain 23, 75014 Paris L'Oeil, Magazine international D'art, Rue Guichard 10, 75116 Paris Metropolis M, Tijdschrift voor hedendaagse kunst, Postbus 19263, 3501 DG Utrecht Modern Painters, Central Books, 99 Walls Road, London E 95 LN Openbaar Kunstbezit in Vlaanderen, Driemaandelijks tijdschrift, Kasteelstraat 97, 8700 Tielt Ra, The Royal Academy Magazine, London Tableau, Tijdschrift voor beeldende kunst en antiek, Grote Haven 1, 2861 BM Haastrecht Universe des Arts, Magazine de l'information artistique, Avenue René Coty 14, 75014 Paris Vernissage, Nederlands - Vlaams kunstmagazine, Keizersgracht 520, Amsterdam Vitrine, Tijdschrift Openbaar Kunstbezit, Postbus 30446, 2500 GK Den Haag

28


29

Boeken. Beeldbeschouwing: algemeen Van Altamira tot Heden Nederlandse Boekhandel

ISBN 90-289-9533-2

BEX, FLORENT

Kunst in België na 1975

Mercatorfonds, Antwerpen 2001, 438p

ISBN 90 6153 505 0

DE VISSER, AD

De tweede helft beeldende kunst na 1945

Sun- Kritak

ISBN 90 6168 614 8 ISBN 90 6303 783X

Het Kunst Pakket

De Brink, Ploegsma

FRAYLING, C. & H.; VAN DER MEER, R.

Nijmegen 1998

ISBN 90 216 7071 2

Amsterdam 1992

GEIRLANDT, KAREL

Kunst in België na 1945

Mercatorfonds, Antwerpen 1983,2001, 448p

ISBN 90 6153 507 0

GIELEN, PASCAL

Kunst in netwerken

LannooCampus

ISBN 90 209 5559-4

(Artistieke selecties in de hedendaagse dans en beeldende kunst)

Heverlee-Leuven, 2003, 264p

Beeldende kunst en onze hersenen •

Wetenschappelijke Bibliotheek Natuur & Techniek

MAFFEI, LAMBERTO; FIORENTINI, ADRIANA

ISBN 90730350-86-4

Amsterdam 1999, 232p PAS, JOHAN

Buiten & binnen (Visie op en door het actuele landschap)

Koninklijke Vereniging voor Natuur- en Stedenschoon, Koningin Astridlaan 24 Antwerpen 1998, 78p

ISBN 90-76514-01-0

TUCKER, WILLIAM

De taal van de beeldhouwkunst

Sun- Kritak

ISBN 90 6168 637 7

Beeldenstorm (1-5)

Amsterdam University Press

VAN OS, HENK

Nijmegen 1999 ISBN 90 5356 248 6 ….

(begeleidt AVRO – televisie programma

……

VAN DAMME, CLAIRE

Mythische sporen in de Academia Press Gent, 1996, 200p hedendaagse kunst

ISBN 90-382-0086-2

VAN DAMME, CLAIRE

Papier

Academia Press Gent, 1997, 95p

ISBN 90-382-0127-3

Als in een donkere spiegel – de kunst in de moderne filosofie

Sun,

ISBN 90-58750574

HOVING, THOMAS

Kunst voor Dummies

Pearson Education, ISBN 90 430 0167 8 Amsterdam 2000, 422p

WOLFRAM, EDDIE

Gaade, Amerongen De collage (Geschiedenis van een 1975, 192p. kunsttechniek 1907heden)

(Beeld en ruimte. Behoud en recyclage) VANDE VEIRE FRANK

…..

356p

ISBN 90 6017 511 5


30

Opvoeding en onderwijs: algemeen ADRIAANSSENS, PETER

Van hieraf mag je gaan Uitgeverij Lannoo, 2002 ISBN 90-209-3887-8 (over het opvoeden van tieners)

BAERT, KAREL

ADHD (Op één spoor?)

Garant Uitgevers, EB Apeldoorn /Antwerpen vroeger Leuven, 2002, 78p

ISBN 90-441-1255-4

Uitgeverij Lannoo campus,

ISBN 90 209 5348 6

DOCHY, FILIP; SCHELFHOUT, wOUTER.Jansens? Steven

Anders evalueren,

VERMEULEN, PETER;

Dialogica

Uitgeverij EPO

FINK,CHRISTOPH

Autisme < = >Kunst

Lange Pastoorstraat 25-27

Assessment in de onderwijspraktijk

Heverlee-Leuven, 2003, 136p ISBN 90 6645 262 8

2600 Berchem, 2003, 158p

Beeldbeschouwing: onderwijskundig DE JONG, KLAAS

WateenKunst! (Twaalf toppers uit de moderne kunst)

INITIATIEFGROEP MUSEA & ONDERWIJS

Museum en onderwijs

DEWULF, BERNARD

Bijlichtingen

(Ervaringen en handreikingen voor & SMOLDERS, FRANS museumbezoek)

(Kijken naar schilders)

Gottmer, Haarlem 2001, ISBN 90 257 3279 8 64p.

Garant Uitgevers, EB Apeldoorn /Antwerpen vroeger Leuven, 1999, 139p

ISBN 90-5350-931-3

Atlas, Amsterdam/Antwerpen, 2001, 199p.

ISBN 90 450 0593x

MEYKENS,SIMONE; CLUCKERS GASTON

Acco Leuven / Leusden Kindertekeningen in ontwikkelingspsychologie 2000 herwerkte uitgave175p en diagnostisch perspectief

ISBN 90-334-4515-8

SCHASFOORT, BEN

Tekenen en didactiek,

Wolters-Noordhoff, , Groningen 1993, 248p.

ISBN 90-01-77311-7

SCHASFOORT, BEN

Beeldonderwijs en didactiek •

Wolters-Noordhoff, , Groningen 1999, 351p.

ISBN 90-01-77312 -5

SALOMONS, COOS e.a.

Arti (Leerlingenboek kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis)

Meulenhoff Educatief, Amsterdam 1992,180p.

ISBN 90 280 5680 7

VOLKERT, KEIJSPER

Arti (Praktijkboek tekenen & Documentenhandboek tekenen)

Meulenhoff Educatief, Amsterdam 1992

ISBN 90 280-1363-6

ISBN 90 280-5708-0

ASO – 3e graad – Fundamenteel gedeelte Pool Humane wetenschappen plastische opvoeding (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) VAN DER HEIJDEN, PIETER

Arti (havo/vwo kunstboek ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2002, >blauw) • 168p.

31 ISBN 90-06-48153-X

3de druk VAN WOERKOM, VINCENT

Arti (vmbo kunstboek >rood)

ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2002, 144p.

ISBN 90-06-48154-8

3de druk VOLKERT, KEIJSPER SALOMONS, COOS e.a.

Arti (Praktijkboek handenarbeid & Documentenhandboek handenarbeid)

Meulenhoff Educatief, Amsterdam 1992

ISBN 90 280 ….

ISBN 90 280 ….

• www.lambo.nl (uitgeverij voor kunst en onderwijs)

Dimensie en ruimte: projectief tekenen BAETENS, BERT

Wetenschappelijk tekenen 1

Standaard Educatieve Uitgeverij 1994, 121p

ISBN 90 02 16954 X

Van waarneming naar projectie BAETENS, BERT



ISBN 90 02 17195 1

BAETENS, BERT



ISBN 90 02 17616 3

Met de computer CUISINIER,G.; LEGRAND,D.; VANHAMME,J. vertaald en hertekend door BAETENS, BERT

Ruimtemeetkunde bewezen aan de hand van schaduw door middel van een lamp.


ISBN 90 02 17474 8

DE DECKERE, MARCEL

CAD voor windows Mechanica (Theorieboek)tweede graad TSO

Wolters Plantyn Deurne 2000, 250p

ISBN 90 301 6995 3

Wetenschappelijk tekenen

Acco Leuven 1988,

ISBN 90 334 1864 9

DHOOGHE, FREDDY STELS, PH.

327p

Evenwijdige perspectief

• Commissie Ruimtelijk Inzicht, Technisch Tekenen en Ontwerpen Technologisch Instituut vzw Desguinlei 214, B 2018 Antwerpen1 tel 03/216.09.96 E-mail: [email protected] verschillende publicaties o.a. Vademecum Technisch Tekenen, Normen en richtlijnen Bouw, Normen en richtlijnen technisch tekenen hout e.a..

Beeldbeschouwing: architectuur Wonen met kunst

Beta-plus,Edingen 2002, 224p

ISBN 90 802 216-7-8

ASO – 3e graad – Fundamenteel gedeelte Pool Humane wetenschappen plastische opvoeding (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) LEERING, JEAN

Beeldarchitectuur en kunst.

32

Thoth, Bussum 2001, 415p

ISBN 90 6868 276 8

Libero, AB Hedel

ISBN 90-5764-067-8

(Het samengaan van architectuur en beeldende kunst.) WESTGATE, ALICE

De complete kleurenwijzer voor het interieur

2000, 191p

Beeldbeschouwing: elektronische kunst Muller, ANJA; POST,MAAIKE

Boek voor de elektronische kunst

De Balie,KleineGartmanplantsoen 10, 1017 RR Amsterdam,

ISBN 90-6617-254-1

2000, 184p

Licht en kleur GERRITSEN, F.,

Het Fenomeen Kleur

Cantecleer / De bilt de

ISBN 90-21113-0055-9

ZOMEN en KEUNIG, E., Kleur

2 druk

ISBN 90-210-3930-3

CATTAROZZI, MARCO

Easy Computing, Brussel, 2002, 320p, 1ste druk

ISBN 90-5167-395-7

Kleurmanagement (Hét boek voor kleurmanagement met ICC-profielen in de praktijk)

HEIDELBERG

Kleur en kwaliteit

Plantin, Kareelovenlaan 5, 1140 Brussel (Evere) 02/727.31.11

Technieken

CENNINI, CENNINO

ISBN 90-254-6261-8 Het handboek van de Contact Amsterdam/Antwerpen, kunstenaar 2002, 295p (Il Libbro dell’Arte – afschrift uit 1437)

KNUT, NICOLAS

Handboek voor het restaureren van schilderijen

Kônemann, Keulen, 1999, 427p

ISBN 3-89508-924-9

SLOAN,ANNIE;GWYNN KATE

Traditionele verven en afwerkingen

Cantecleer / De bilt

ISBN 90-213-2138-6

(Het gebruik van natuurlijke materialen en authentieke technieken)


RAMBONNET, OSCAR en HETTICH, FELO

Modelboetseren

33

Cantecleer AH Baarn, 2002, 116p

ISBN 90-213-3128-4

CHAVARRIA, JOAQUIM Glazuren


ISBN 90-213-2803-8

RAMBONNET, OSCAR en HETTICH, FELO

Gietmallen


ISBN 90-213-2702-3

SANTAMERA, CAMI

Het complete beeldhouwboek


ISBN 90-213-3126-8

VERWEY, KEES

Thuis Beeldhouwen

Teleac/NOT, Hilversum ISBN 90-215-9960-0

(werken in steen)

Kosmos Z&K Utrecht/Antwerpen, 2001, 176p

DTP in de praktijk

Addison Wesley,

(de kunst van het waarnemen)

(van gips,rubber, latex en zand)

Technieken: grafimedia FREDERIKS, HANS; HERTOGS, Robert; KENTIE, PETER; RIS, JAN NUMAN, JOHN

ISBN 90-678-9629-2

Pearson Education Hét complete standaardwerk voor de Benelux 2003,336p Grafimedia-industrie Bronnenboek voor grafisch ontwerpen

Academic Service,

Webdesign van concept tot realisatie

Academic Service,

BENTVELSEN, YSOLDE

Windows wijzer 7 Tekenen op pc

Ten Hagen & Stam, Den Haag 2001, 78p.

ISBN 90-440-0215-5

FREEMAN, MICHAEL

Digitale fotografie en beeldbewerking

Libero AB Kerkdriel 2002, 224p

ISBN 90-5764-220-4

LACEY, JOËL

Digitaal beeldbewerken Libero AB Kerkdriel 2002, 224p

ISBN 90-5764-221-2

VAN KEMPEN, ROB

Het oog is bepalend

Addison Wesley,

(digitale fotografie en beeldbewerking voor gevorderden)

Pearson Education Benelux 2003,312p

VAN DEN ELZEN, HEDWYG

ISBN 90 395 2114 X

Shoonhoven 2003 ISBN 90 395 2137 9

Shoonhoven 2003

Technieken: digitaal

Creatief denken:

ISBN 90-430-0731-5


34

BYTTEBIER, IGOR

Creativiteit HOE?ZO! •

Lannoo, Tielt 2002, 280p.

ISBN 90 209 5017-7

FRAYLING, C. & H.;

Het Kunst Pakket

De Brink, Ploegsma

ISBN 90 216 7071 2

VAN DER MEER, R. GELB, J. MICHAEL

Amsterdam 1992 Denken als Leonardo da Vinci

De Kern, Baarn

HOVING, THOMAS

Kunst voor Dummies

Pearson Education, Amsterdam 2000, 422p

ISBN 90 430 0167 8

MOLLY W, JOSS

Creatief Ontwerpen

Academic Service,

ISBN 90 395 1370 8

Kwaliteit in presentaties

Schoonhoven 2000

Creatief Ontwerpen

Academic Service,

Kwaliteit in druk

Schoonhoven 2000

LAAT MAAR ZIEN

WOLTERS NOORDHOFF bv/SLO

PARKER, ROGER C.

ISBN 90 325 0684 6

1999

ISBN 90 395 1369 4

CD-ROM: VAN ONNA, JOS JACOBSE, ANKY

2001

Varia: • www.boekenwereld.com • www.malmberg.nl • www.plantin.be • www.pearsoneducation.nl • www.garant-uitgevers.be

ISBN 90 01 794025

SECUNDAIR ONDERWIJS ASO. derde graad. eerste en tweede leerjaar ASO. Humane wetenschappen. EX-a. Onderwijsvorm: Graad: Jaar: Studiegebied: Pool:

Recommend Documents