Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN FACULTEIT LETTEREN STUDIERICHTING TAAL- EN LETTERKUNDE

Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs

Begeleider Prof. Dr. L. Sercu

Bachelorpaper ingediend door MICHÈLE ROSSEEL

LEUVEN, 2012-2013

- 83 138 tekens -


Inhoudsopgave INLEIDING ........................................................................................................................................................ 5 1

SCHRIJFVAARDIGHEID IN HET ALGEMEEN ................................................................................................ 7 1.1

WAT SCHRIJVEN INHOUDT ............................................................................................................................ 7

1.2

SOORTEN TEKSTEN ...................................................................................................................................... 8

1.3

DE KUNST VAN HET SCHRIJVEN....................................................................................................................... 8

1.4

SCHRIJVEN IN EEN VREEMDE TAAL ................................................................................................................ 10

1.5

WAT EEN SCHRIJVER MOET KUNNEN VOLGENS HET GEMEENSCHAPPELIJK EUROPEES REFERENTIEKADER ..................... 11

2

GESCHIEDENIS VAN TWEEDE- EN/OF VREEMDETAALVERWERVING ....................................................... 12

3

SCHRIJFVAARDIGHEIDSONDERWIJS VAN HET FRANS ALS VREEMDE TAAL ............................................. 16 3.1

FRANS ALS VREEMDE TAAL .......................................................................................................................... 16

3.2

WAT HET SCHRIJFVAARDIGHEIDSONDERWIJS VERWACHT VAN EEN LEERLING VOOR HET VAK FRANS ........................... 17

3.2.1

Algemeen ........................................................................................................................................ 17

3.2.2

Volgens de leerplannen van het secundair onderwijs .................................................................... 19

3.3 3.3.1

De grammaticale vertaalmethode .................................................................................................. 21

3.3.2

De audio-orale methode ................................................................................................................. 21

3.3.3

De communicatieve methode ......................................................................................................... 22

3.3.4

Didactische wenken voor het aanleren van schrijfvaardigheid in het huidige onderwijssysteem . 23

3.4 4

ENKELE ONDERWIJSMETHODES VAN SCHRIJFVAARDIGHEID ................................................................................ 21

DE KOMST VAN SOCIALE MEDIA ................................................................................................................... 25

LEREN SCHRIJVEN AAN DE HAND VAN WEBLOGS: DE OPTIMALE AANPAK? ........................................... 25 4.1

WAT IS EEN WEBLOG? ............................................................................................................................... 25

4.2

TEKSTSOORTEN OP PAPIER VERSUS TEKSTSOORTEN OP WEBLOGS ........................................................................ 27

4.2.1

Verschillen ....................................................................................................................................... 28

4.2.2

Gelijkenissen ................................................................................................................................... 29

4.3

EEN GOEDE “SOCIALE-MEDIA-SCHRIJVER” ...................................................................................................... 29

4.4

WEBLOGS EN SCHRIJFVAARDIGHEIDSONDERWIJS VAN HET FRANS ....................................................................... 30

4.4.1

Rol van de taalleerkracht ................................................................................................................ 31

4.4.2

Voordelen van een weblog in het schrijfvaardigheidsonderwijs .................................................... 32

4.5

DE OPTIMALE AANPAK? ............................................................................................................................. 33

CONCLUSIE ..................................................................................................................................................... 35 LITERATUURLIJST ........................................................................................................................................... 37

KULeuven

Michèle Rosseel


Inleiding Sinds enkele jaren wordt het internet overspoeld met sociale media. Als student Taalen Letterkunde Frans – Spaans met een voorkeur om zelf ooit les te geven, leek het interessant om meer te weten te komen over de invloed van sociale media op het onderwijs. Het toegewezen onderwerp voor deze bachelorproef was een literatuurstudie over de schrijfvaardigheidsverwerving van een vreemde taal via sociale media. Binnen dit ruime thema werd de laatste jaren heel wat onderzoek gedaan. Na wat opzoekwerk werd het onderwerp uiteindelijk: “Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs.” In deze paper onderscheiden we vier grote thema’s. Het eerste is dat van “schrijfvaardigheid in het algemeen.” Onder dit puntje bespreken we wat schrijven inhoudt, welke tekstgenres onderscheiden worden, waar men dient rekening mee te houden bij het schrijven, hoe schrijven in de moedertaal verschilt van het schrijven in een vreemde taal en hoe het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen schrijfvaardigheid op het niveau van de gevorderde leerder omschrijft. Als tweede wordt er een globaal beeld van de geschiedenis van de tweedetaalverwerving gegeven. Hiermee zullen we aantonen dat er een verschuiving is van een meer grammaticale focus naar een focus op de communicatie. Het is door deze evolutie in het denken dat het onderwijs zich aan deze communicatiegerichte benaderingen zal aanpassen. Ten derde, “het schrijfvaardigheidsonderwijs van het Frans als vreemde taal.” In de eerste plaats leggen we het verschil uit tussen een tweede en een vreemde taal. Hierna wordt er besproken wat het schrijfvaardigheidsonderwijs verwacht van de leerlingen voor het vak Frans. Vervolgens sommen we enkele onderwijsmethodes van schrijfvaardigheid op, waarbij we de verschuiving van grammatica naar communicatie kunnen waarnemen. Als laatste wordt de komst van sociale media aangekondigd, die in het laatste thema “het leren schrijven aan de hand van weblogs: de optimale aanpak?” verder wordt uitgewerkt. Dit thema begint met een definitie van een weblog. Daarna worden enkele gelijkenissen en verschillen tussen tekstsoorten op papier en weblogs aangehaald. Vervolgens hebben we getracht een beeld te schetsen van wat een goede sociale-mediaschrijver is en wat hij of zij doet. Tot slot is er een onderzoek naar de bijdrage van weblogs tot de schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans en wordt er gezocht naar een antwoord op de vraag: is dit de optimale aanpak? Hiermee hopen we te hebben aangetoond in welke mate

weblogs

een

positieve

bijdrage

kunnen

betekenen

voor

de

schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans in het vreemdetalenonderwijs.

KULeuven

Michèle Rosseel


1

7

Schrijfvaardigheid in het algemeen

Aangezien deze bachelorproef handelt over de schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs, leggen we in dit eerste hoofdstuk uit wat wordt verstaan onder het begrip “schrijven”, welke soorten teksten men kan onderscheiden en wat een goede schrijver moet kunnen. Daarna staan we even stil bij het feit dat schrijven in een vreemde taal niet zo vanzelfsprekend is als schrijven in de moedertaal. Ten slotte bekijken we hoe het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen de verschillende niveaus met betrekking tot de schrijfvaardigheid omschrijft.

1.1

Wat schrijven inhoudt Wanneer we in de Brittanica online het woord “writing”, Engels voor “schrijven”,

opzoeken dan vinden we de volgende definitie terug: “Form of human communication by means of a set of visible marks that are related, by convention, to some particular structural level of language.” De definitie stelt schrijven ten eerste voor als een vorm van menselijke communicatie. Daarnaast is het zo dat er een bepaald medium wordt gebruikt, gebaseerd op tekens die door conventie gerelateerd zijn aan een bepaald niveau van de taal (zin, woord, syllabe, foneem). Het schrift is dus een representatie van de taal. Deze representatie is gebaseerd op conventie en kent verschillende vormen. Ons schrift, het alfabetische schrift, verschilt bijvoorbeeld van dat van de Chinezen, aangezien zij een logografisch schrift hebben. In tegenstelling tot een taal leren spreken, wordt het leren schrijven van een taal verworven door middel van onderwijs. De rol van het onderwijs bij het leren schrijven komt aan bod in hoofdstuk drie. (Brittanica online, “writing”) Zoals hierboven werd vermeld, is schrijven een vorm van menselijke communicatie en hiervoor zijn er communicatieve vaardigheden vereist. Centraal staat de taalkennis. Dit is “de kennis van de specifieke componenten en niveaus van een taal en de kennis die wordt verwacht voor een toepasselijk gebruik bij het communiceren.” (Saville-Troike 2006: 134 ; eigen vertaling) De componenten die hier bedoeld worden zijn woordenschat, fonologie, morfologie, syntaxis en discours. Dit alleen is niet voldoende. Men moet daarnaast ook over encyclopedische, culturele kennis beschikken om de inhoud van wat er wordt gezegd of geschreven te begrijpen en om het belang van de sociale context waarin de taal wordt gebruikt in te zien. Deze communicatieve vaardigheden zijn nodig om verschillende types activiteiten te kunnen uitvoeren die we in twee groepen kunnen indelen, namelijk receptieve en productieve activiteiten. De receptieve staan voor luisteren en lezen en de productieve voor schrijven en spreken (Saville-Troike 2006: 134-168). In wat volgt gaan we dieper in op een productieve activiteit, namelijk die van het schrijven. KULeuven

Michèle Rosseel

8

1.2


Soorten teksten Telkens wanneer men een tekst schrijft, behoort deze tekst tot een bepaalde

tekstsoort. Men heeft reeds verschillende pogingen ondernomen om een classificatie van tekstvormen op te stellen, maar dit heeft nog steeds geen bevredigend resultaat opgeleverd. Meestal wordt het onderscheid gemaakt tussen fictionele en niet-fictionele teksten. Bij de fictionele teksten maakt men een opdeling tussen niet-literaire teksten en literaire teksten. Deze laatste verschillen van de voorgaande als gevolg van hun esthetische functie en omvatten epiek, dramatiek en lyriek. De niet-fictionele teksten kunnen op twee manieren worden onderverdeeld. Enerzijds kan er een onderscheid worden gemaakt tussen zakelijke en niet-zakelijke teksten. Anderzijds, een opdeling volgens de gebruikte schrijfstrategie. Zakelijke en niet-zakelijke teksten worden ook wel eens respectievelijk objectieve en subjectieve teksten genoemd. Dit omwille van het feit dat zakelijke teksten niet openstaan voor het uiten van emoties van de auteur, niet-zakelijke teksten wel. Met betrekking tot de schrijfstrategieën, kunnen we er verschillende onderscheiden. De belangrijkste zijn verhalend, argumenterend, voorschrijvend en uiteenzettend of informerend (Smedts & Van Belle 2003: 340). Deze opsomming geeft een beeld van de verscheidenheid aan teksten en het probleem van het classificeren. In het volgende deel worden er verschillende elementen aangehaald waar een schrijver dient rekening mee te houden bij het schrijven van de hierboven beschreven tekstsoorten.

1.3

De kunst van het schrijven Iemand een goede schrijver noemen, is eigenlijk een waardeoordeel uitspreken. De

één houdt van de schrijfstijl van J.K. Rowling, de ander van Victor Hugo. De definitie van een goede schrijver hangt dus af van de mening van een bepaald persoon en wordt dus als subjectief beschouwd. Echter, wanneer men een tekst schrijft, doet men dit steeds met een bepaald doel, zoals bijvoorbeeld de lezer overtuigen, ontspannen, informeren… Deze laatste heeft dus bepaalde verwachtingen van de tekst die hij of zij leest. Als de verwachtingen die bij een bepaald genre horen, worden ingelost, zal de tekst beoordeeld worden als een goede tekst en degene die hem geschreven heeft, als een goede schrijver. (Carter-Thomas 2000: 34-35) In wat volgt bespreken we enkele algemene kenmerken waaraan bijna elk genre tekst moet voldoen. In eerste instantie staan we even stil bij de verschillen tussen het gesprokene en het geschrevene. Een geschreven tekst verschilt ten eerste op het ruimtelijke en temporele vlak van het gesprokene, aangezien de schrijver niet aanwezig is bij de lezer en er een tijdskloof bestaat tussen het schrijven en het lezen van de tekst. Daarnaast is het zo dat men bij een

Michèle Rosseel

KULeuven


9

geschreven tekst enkel aangewezen is op de tekst zelf. Er zijn dus geen paraverbale elementen (intonatie, volume, ritme) noch niet-verbale elementen (gebaren, mimiek) aanwezig. Omwille van deze twee redenen is het belangrijk dat een geschreven tekst alle elementen aanbiedt die nodig zijn voor een goed begrip van de tekst. Om begrijpelijk te zijn dient een tekst een duidelijke lay-out te hebben, voorzien te zijn van interpunctie en geen taalfouten te bevatten. Voor een goede lay-out maakt men gebruik van paragrafen en alinea’s. De tekst wordt natuurlijk niet willekeurig opgedeeld in alinea’s. Men neemt best voor elk nieuw idee een nieuwe paragraaf. Aangezien men voor een tekst de tijd heeft om onzekerheden op te zoeken in een woordenboek of in een grammaticaboek kan men zoveel mogelijk taalfouten vermijden. Zeker als men in een andere taal dan de moedertaal schrijft, is het aangeraden om van deze hulpmiddelen gebruik te maken. (Desmet & Eggermont 20092010: syllabus 13-33) Bovendien moet een geschreven tekst een coherent geheel vormen. Hiermee wordt een gemakkelijke overgang van het ene idee naar het andere bedoeld en dat op een logische manier. Met andere woorden, wanneer de gemiddelde lezer er een betekenis kan uithalen, dan is de tekst coherent. De technieken die men aanwendt om de taak van de lezer bij het zoeken naar coherentie te verlichten, dragen bij tot wat ook wel de cohesie van de tekst genoemd wordt. Deze technieken zijn referentie, lexicale keuze, gebruik van connectoren en keuze van de tijd. Bij referentie is het zo dat wanneer men verwijst naar een nieuw idee (meestal aan het begin van een paragraaf of alinea) men een onbepaald lidwoord gebruikt, een onbepaalde referentie. Naar een idee dat eerder werd vermeld, verwijst men door middel van een bepaald lidwoord of een bepaalde referentie. Indien hetgeen waarnaar wordt gerefereerd (de antecedent) zich voor de referentie bevindt, spreekt men van een anafoor. Een catafoor is het tegenovergestelde, dus wanneer de verwijzing voorafgaat aan het element waarnaar wordt gerefereerd. Hiermee vermijdt men eentonigheid in de tekst door steeds een term of zinsdeel te herhalen. Met lexicale keuze bedoelt men de keuze van woorden die aan elkaar gelinkt zijn doordat ze tot een semantisch veld behoren. Dit is een verschijnsel waarbij woorden gerelateerd zijn aan elkaar en naar elkaar refereren zonder dat ze daarom synoniemen zijn. Alle woorden die we bijvoorbeeld kunnen bedenken bij het kotleven vormen een semantisch veld. Ten derde kan men ook connectoren gebruiken. Dit zijn talige elementen, voorzetsels of bijwoorden, die zinnen of zinsdelen met elkaar op een logische manier verbinden. Als laatste factor hebben we de keuze van de tijd, waarbij de vervoeging van het werkwoord een belangrijke rol speelt. In een tekst houdt men zich het best aan de tijd die werd gekozen bij het begin van de tekst, dit kan het heden, het verleden of de toekomst zijn. Zinnen die in dezelfde tijd zijn uitgedrukt en dus tijdscohesie tonen, zullen als coherent worden beschouwd. (Hannay & Mackenzie 2009: 154-173)

KULeuven

Michèle Rosseel

10


Vervolgens moet men ook bij het schrijven van een tekst rekening houden met de doelgroep waarvoor ze is geschreven. Aangezien de lezer niet aanwezig is bij het schrijfproces, moet de auteur een zo precies mogelijk beeld vormen van zijn lezers. Dit is onder andere nodig om een adequaat register te kunnen toepassen. Er is immers een groot verschil tussen een brief schrijven naar een vriendin en een wetenschappelijk artikel schrijven. Daarnaast vermijdt men best al te technische termen en moeilijke woorden, want men moet er van uitgaan dat de lezer weinig of geen achtergrondkennis heeft. Indien men toch genoodzaakt is om een bepaald moeilijk begrip te gebruiken, dan legt men deze beter gewoon even uit. Het is vanzelfsprekend dat wanneer de auteur een wetenschappelijk artikel schrijft en de lezer dus een expert is in het vakgebied, dat niet elk voor de hand liggend begrip in deze context moet worden uitgelegd. Echter, deze lezers zullen verwachten dat de nieuwigheden aangebracht door het onderzoek, meer aandacht krijgen en goed worden uitgelegd. (Maureau 1979: 32-37) Tot slot, een tekst die boeiend is geschreven, is aangenamer om te lezen dan een saaie tekst. Om een vlotte stijl te hanteren worden beter geen gecompliceerde zinnen gebruikt. Een onoverzichtelijke zin kan men beter splitsen in twee kleinere, duidelijke zinnen. Daarnaast, bestaan er nog enkele middelen om de tekst tot een meer interessant geheel te vormen. Dit kan door te variëren in woordkeuze met behulp van synoniemen, en door te variëren in de lengte en structuur van de zinnen in de tekst. (Maureau 1979: 32-37) Om een goede tekst te schrijven moet de schrijver rekening houden met bovenstaande elementen. Deze elementen gelden ook voor het schrijven in een vreemde taal zoals het Frans. Toch zijn er enkele fundamentele verschillen in vergelijking met schrijven in de moedertaal. Dit wordt onder het volgende punt behandeld.

1.4

Schrijven in een vreemde taal Schrijven in een vreemde taal is nog anders dan schrijven in je moedertaal. In de

volgende hoofdstukken ligt de nadruk op de schrijfvaardigheid van het Frans als vreemde taal, daarom zullen we enkele verschillen toelichten. De meest voorkomende situatie waarin we in een vreemde taal schrijven is in een klassikale context. Men krijgt een opgave van de leerkracht en binnen die opgave moet een tekst worden geschreven. De leerling weet dat hij beoordeeld wordt op zijn spelling, woordenschat en grammatica en zal dus syntactische constructies waarvan hij niet zeker is, vermijden omdat hij een bepaalde angst heeft ten aanzien van fouten maken. Iemand die schrijft in zijn of haar moedertaal heeft daarentegen een betere kennis van die taal waardoor de schrijver zijn of haar formuleringen zal afwisselen en creatiever zal zijn in zijn of haar schrijven. Niet-moedertaal schrijvers gebruiken ook meer paratactische structuren dan hypotactische structuren, waardoor de Michèle Rosseel

KULeuven


11

tekst als minder coherent wordt beschouwd. Bovendien kan het vermijden van deze moeilijkere doch begrijpelijke constructies ervoor zorgen dat de kwaliteit van de tekst erop achteruit gaat en soms zelfs moeilijker te begrijpen is voor de lezer. Het is dus de taak van het onderwijs om hierop in te spelen volgens Carter - Thomas (2000: 126-131).

1.5

Wat een schrijver moet kunnen volgens het Gemeenschappelijk Europees referentiekader Binnen het Gemeenschappelijk Europees Refentiekader voor moderne vreemde talen

(ERK) werden enkele Gemeenschappelijke Referentieniveaus met betrekking tot de taalvaardigheid van de vreemde-taalleerder vastgelegd. Het verwerven van een bepaald niveau hangt samen met het beheersen van bepaalde vaardigheden in het spreken, schrijven, lezen en begrijpen van de doeltaal. Elk niveau hangt samen met een set van vaardigheden die de leerder moet beheersen. Hoe hoger het niveau, hoe hoger de moeilijkheidsgraad van de bijhorende vaardigheden. De leerder kan stijgen in niveau wanneer hij de vaardigheden gelinkt aan een hoger niveau beheerst. Er zijn drie algemene niveaus, namelijk “Vaardige gebruiker”, “Onafhankelijke gebruiker” en “Basisgebruiker” die elk opgedeeld zijn in twee niveaus. In totaal kan men dus zes Gemeenschappelijke Referentieniveaus onderscheiden. In wat volgt worden enkel de vaardigheden die per niveau vereist zijn met betrekking tot de schrijfvaardigheid besproken. Het niveau van de “Vaardige gebruiker”, ook wel aangeduid met de letter C, bestaat uit de niveaus “Mastery” (C2) en “Effective Operational Proficiency” (C1). Het “Mastery”niveau (C2) is het hoogste niveau en bestaat erin dat de taalleerder een duidelijke en vloeiend lopende tekst in een gepaste stijl kan schrijven. Dat hij of zij verslagen, complexe brieven of artikels kan schrijven waarin de zaak in een doeltreffende en logische structuur wordt weergeven, zodat de lezer de belangrijke punten kan opmerken en onthouden. Bovendien moet men samenvattingen van en kritieken op professionele of literaire werken kunnen schrijven. Het volgende niveau is dat van de “Effective Operational Proficiency” (C1). Hierbij moet men zich in een duidelijke, goed gestructureerde tekst kunnen uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten kunnen uiteenzetten. Men moet ook een opstel, een brief of een verslag kunnen schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de belangrijke punten kunnen benadrukken. Daarnaast moet men ook in staat zijn om te schrijven in een stijl die aangepast is aan het lezerspubliek. Vervolgens, het algemene niveau van de “onafhankelijke gebruiker” (B) wordt opgedeeld in “Vantage” (B2) en “Treshold” (B1). Wanneer men het “Vantage”- niveau (B2)

KULeuven

Michèle Rosseel

12


heeft bereikt, kan men een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op zijn of haar interesse. Men kan een goed verslag of opstel schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning vóór of tegen een specifiek standpunt. Tot slot is men in staat om brieven te schrijven waarin men het persoonlijk belang van ervaringen en gebeurtenissen aangeeft. Bij het “Treshold”-niveau (B1) daarentegen, moet men een eenvoudige samenhangende tekst kunnen schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. De taalleerder kan persoonlijke brieven schrijven waarin persoonlijke ervaringen of indrukken worden beschreven. Ten slotte, het niveau van de “Basisgebruiker” (A) bestaat enerzijds uit het niveau “Waystage” (A2) en anderzijds uit het niveau “Breakthrough” (A1). Bij het eerste niveau “Waystage” (A2) kan men korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Daarnaast kan men ook een zeer eenvoudige brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken. Het laatste en tevens laagste niveau is dat van de “Breakthrough” (A1) waarbij men een korte, eenvoudige ansichtkaart kan schrijven, bijvoorbeeld voor het zenden van vakantiegroeten. Men kan ook persoonlijke details invullen op formulieren zoals bijvoorbeeld naam, nationaliteit, adres op een hotelinschrijvingsformulier. (Meijer & Noijons 2008: 24-28) Deze niveaus beschrijven de vereiste vaardigheden voor een schrijver per niveau. Binnen het kader van het onderwijs worden deze niveaus bijgevolg gehanteerd om de leerplannen

op

te

stellen

(cf.

3.2.2).

Vooraleer

we

kijken

naar

de

schrijfvaardigheidsverwerving binnen het onderwijs, schetsen we de geschiedenis van de tweedetaalverwerving waarop het onderwijs zijn methodes heeft gebaseerd.

2

Geschiedenis van tweede- en/of vreemdetaalverwerving In de jaren 1960 lag de nadruk vooral op de studies naar syntactische eenheden en

in het bijzonder op de foutenanalyse van morfologie en syntaxis. Eind de jaren ’70 kwam daar verandering in met de komst van een meer functionele stroming (“courant fonctionnelle”) die zich vooral bezighield met studies naar de doelen van communicatie en de retorische functies. Een tiental jaar geleden vond deze stroming ingang in een andere beweging die zich bezighield met linguïstiek van het discours die de linguïstische eenheden binnen een communicatieve situatie onderzocht. Er is, met andere woorden, een verschuiving merkbaar van grammatica naar communicatie. De verschillende theorieën sluiten andere niet uit, in tegendeel. Wanneer er een nieuwe theorie ontstaat, spelen voorgaande theorieën soms nog een belangrijke rol in de nieuwe. (Carter - Thomas 2000: 113) Verschillende benaderingen hebben al de revue gepasseerd in de geschiedenis van de

Michèle Rosseel

KULeuven


13

tweedetaalverwerving (“second language acquisition”, SLA). Laten we dus eerst even de studies toelichten die vooral gericht waren op syntactische eenheden en op foutenanalyse van morfologie en syntaxis. Één van de eerste benaderingen is de contrastieve analyse in de jaren ’60. Deze benadering werd beïnvloed door het structuralisme en behaviorisme, twee theorieën die populair waren in de psychologie en linguïstiek in de jaren ’40 en ’50 in de VS. Men hield zich bezig met het voorspellen en uitleggen van moeilijkheden van de leerling bij het leren van een taal aan de hand van een vergelijking tussen de moedertaal en de tweede of vreemde

taal

(cf.

3.1).

Op

deze

manier

probeerde

men

de

efficiëntie

van

tweedetaalonderwijs te verhogen. In de behavioristische psychologie, een voorloper van de contrastieve analyse, stonden enkele noties centraal die nog steeds van belang zijn. Om een taal te leren moest men een automatisme creëren aan de hand van het “Stimulus-ResponseReinforcement”-proces. De leerling krijgt hierbij talige input oftewel stimulus waarop hij moet antwoorden. Dit is de respons en door dit herhaaldelijk te moeten antwoorden (reinforcement) leren ze de taal. Daarnaast gingen ze er ook van uit dat er transfer is van de moedertaal naar de tweede taal. Deze transfer kan positief of negatief zijn. Bij een positieve transfer is de structuur van de ene taal ook te gebruiken in de andere. Indien de structuur van de moedertaal niet kan worden toegepast in de tweede taal, dan is er sprake van negatieve transfer of interferentie. In de contrastieve analyse van Lado werden deze noties verder aangewend. Lado stelt dat de makkelijkste structuren om aan te leren in de tweede taal degene zijn die ook bestaan in de moedertaal met dezelfde betekenis, distributie en vorm. Deze zijn dus vatbaar voor positieve transfer. De moeilijkste structuren zijn degene die een gedeeltelijke overlap hebben (geen overlap in distributie, vorm of betekenis) waardoor de kans groot is dat er interferentie zal optreden bij deze structuren. Deze benadering werd uiteindelijk bestempeld als niet passend in het licht van “second language acquisition” omwille van het feit dat de behavioristische theorie waarmee ze verbonden is, geen antwoord kan bieden op “the logical problem of language learning”. Dit houdt in dat men niet weet hoe leerlingen meer kennen van de taal zonder dat ze het ooit gehoord hebben of aangeleerd zijn. Ook kwamen de verwachte moeilijkheden voorspeld door de contrastieve analyse, niet overeen met de werkelijke fouten van de leerling. Echter, deze analyse heeft bijgedragen tot een groot aantal vergelijkende grammatica’s en werd aangewend bij vertaling en descriptieve studies. (Saville-Troike 2006: 32-37) De “error analysis” of foutenanalyse heeft de contrastieve analyse vervangen in het begin van de jaren ’70. Ze is gebaseerd op de analyse en beschrijving van de werkelijke fouten die een leerling maakt in een tweede of vreemde taal en niet op geïdealiseerde

KULeuven

Michèle Rosseel

14


structuren zoals bij de contrastieve analyse. Het is ook de eerste benadering in tweedetaalverwerving die aandacht heeft voor de creatieve capaciteiten van de leerling om een taal te construeren. S. Pit Corder stelt dat fouten die worden gemaakt in een vreemde taal niet zozeer moeten worden afgedaan als slechte gewoontes, maar dat ze moeten worden gezien als een bron van inzicht in het leerproces van de taal. Het is immers zo dat de fouten een deel zijn van het leerproces en ze zijn dus een teken dat de leerling het nieuwe systeem verkent, eerder dan gewoon last te hebben van interferentie. Op deze manier vormen ze een indicatie van het taalsysteem dat de leerling gebruikt op een bepaald moment in zijn of haar leerproces en van de procedures en strategieën die hij of zij benut tijdens de verkenning van de taal. In deze benadering wordt er een onderscheid gemaakt tussen “errors” en “mistakes”. De eerste soort komen voort uit het niet kennen van de regel in de tweede taal, terwijl “mistakes” het resultaat zijn van het niet toepassen van de regel die wel gekend is, ook wel “slip of the tongue” genoemd. De taalleerder kan deze laatste zelf corrigeren, terwijl dat bij “errors” niet het geval is. De grootste oorzaken van deze “errors” zijn enerzijds te wijten aan interlinguale factoren, zoals negatieve transfer of interferentie van de moedertaal, en anderzijds aan intralinguale factoren, deze worden ook beschouwd als ontwikkelingsfouten aangezien men regels overgeneraliseert of nog niet alle regels van de vreemde

taal

heeft

verworven.

Dit

laatste

werd

door

Selinker

een

tussentaal

(“interlanguage”) genoemd. De term refereert naar de tussenstadia die een taalleerder doorloopt vooraleer hij of zij de vreemde taal volledig beheerst. In deze tussentaal kan er fossilisatie optreden bij de taalleerder. Dit betekent dat hij of zij niet boven een bepaald niveau geraakt en de regel dus niet verwerft en de fout steeds opnieuw blijft maken. (SavilleTroike 2006: 37-42) Deze twee benaderingen kregen vaak de kritiek dat ze vooral aandacht hadden voor de syntactische aspecten van de taal en niet voor de pragmatiek en de context waarin deze syntactische structuren werden aangewend. In een schoolse context ligt de nadruk hierdoor te veel op grammatica, waardoor leerlingen bij het schrijven van een tekst als het ware bang zijn om fouten te maken. Ze onderschikken hun ideeën aan de woordenschat en zinsbouw waarover ze zeker zijn. Dit is niet zozeer omwille van het niet kennen van de regels, maar omwille van het niet kunnen toepassen van moeilijkere structuren. De inhoud moet het met andere woorden afleggen tegen het juiste gebruik van de taal. Bovendien wordt dit doorgaans extra gestimuleerd door de manier van evalueren van de leerkracht. Deze is in een bepaalde mate wel bepaald door de materie in kwestie en het soort type tekst die werd geschreven. Echter, de leerkracht zal zich bij het evalueren toch vooral baseren op de kennis van de leerling en diens applicatie ervan. (Carter-Thomas 2000: 126-138)

Michèle Rosseel

KULeuven


15

Aan het begin van de twintigste eeuw werd taalverwerving ook meer vanuit een extern standpunt bekeken, deze benaderingen zijn gebaseerd op het functionalisme. Ze leggen vooral de nadruk op de inhoud van de tekst en zien de taal niet zozeer als een set van regels maar als een systeem van communicatie. De focus ligt op het gebruik van taal in levensechte situaties en de kennis van de taal verwerft men via gebruik. Er zijn vier benaderingen die van belang zijn geweest voor de tweedetaalverwerving: “Systemic linguistics”, “Functional Typology”, “function-to-form mapping” en “information organization”, laten we deze even kort toelichten. Halliday introduceerde eind de jaren ’50 het model “Systemic Linguistics”, een term die hij ontleend heeft aan de antropoloog Malinowski. Centraal staat niet wat de taalleerder kent of weet, maar wat hij of zij kan uitdrukken. Het verwervingsproces bestaat dus uit het verwerven van bepaalde basisfuncties van de taal en het creëren van een mogelijke betekenis voor elk. Zo’n pragmatische functie is bijvoorbeeld de instrumentele functie waarbij de taal wordt aangewend om iets te verkrijgen. Tweedetaalverwerving is in dit opzicht een kwestie van nieuwe taalvormen leren om dezelfde functies te kunnen vervullen in een andere sociale context. De “Functional Typology” is een benadering gebaseerd op een comparatieve studie van een groot aantal wereldtalen. Deze studie heeft talen onderverdeeld in categorieën naargelang hun eigenschappen met als doel de verschillen en gelijkenissen tussen talen vast te stellen. Men heeft deze studie gebruikt in tweedetaalverwerving om, aan de hand van deze verschillen en gelijkenissen, te bepalen welke constructies van de vreemde taal moeilijk of gemakkelijk zullen zijn om te verwerven en om inzicht te krijgen waarom sommige elementen gevoelig zijn voor transfer en andere niet. Een belangrijk concept hierbij is “markedness”. Wanneer een taaleigenschap “unmarked” is, komt het veelvuldiger voor dan een gecontrasteerd element in dezelfde categorie, is het minder complex of is het normaler in de situatie in kwestie. De “Markedness Differential Hypothesis” voorspelt enerzijds dat gemarkeerde elementen moeilijker te verwerven zullen zijn dan ongemarkeerde. Dit is vooral het geval wanneer ze niet voorkomen in de moedertaal. Anderzijds voorspelt deze hypothese dat ongemarkeerde taalelementen in de moedertaal vlugger getransfereerd zullen worden naar de vreemde taal. Een andere functionele benadering is die van de “function-to-form mapping”. Bij deze theorie is het zo dat er zowel bij de verwerving van de moedertaal als van de vreemde of tweede taal een proces van grammaticalisatie voorkomt. In dit proces wordt een grammaticale functie (bijvoorbeeld de uitdrukking van verleden tijd) eerst kenbaar gemaakt door de gemeenschappelijke extralinguïstische kennis en door afleiding van de context van het discours, dan door een lexicaal woord (zoals “gisteren”) en pas later door middel van grammaticale elementen (bijvoorbeeld voor het Engels suffix –ed). KULeuven

Michèle Rosseel

16


Tot slot is er nog de “information organisation” die verwijst naar de manier waarop de taalleerder zijn woorden ordent. Binnen de tweedetaalverwerving werd deze benadering gebruikt om de structuren van de tussentaal (“interlanguage”) te beschrijven en om te weten te komen hoe taalleerders hun taaluitingen structureren op verschillende momenten in hun leerproces. (Saville-Troike 2006: 53-62) Het onderzoek naar welke structuren een taalleerder op welk moment in zijn taalverwervingsproces gebruikt, kan worden gebruikt bij het samenstellen van didactisch materiaal. Zo kan men door op het juiste moment in te grijpen in een bepaald stadium van de tussentaal, acceleratie of versnelling van het leerproces teweegbrengen (“Teachability hypothesis”). (Desmet & Montero Perez 2012-2013: cursustekst) Deze functionele benaderingen leggen minder de nadruk op de grammaticale juistheid

van

een

tekst,

maar

meer

op de

vorm

en

de

inhoud.

Binnen

de

tweedetaalverwerving kunnen we bijgevolg een verschuiving waarnemen van grammaticale benaderingen naar meer communicatieve. Deze evolutie is ook waar te nemen in het onderwijs, aangezien de methodes die men aanwendt, gebaseerd zijn op het onderzoek die werd uitgevoerd in tweedetaalverwerving (cf. 3.3).

3

Schrijfvaardigheidsonderwijs van het Frans als vreemde taal Na deze twee eerder inleidende thema’s bekijken we welke rol het onderwijs speelt in

de schrijfvaardigheidsverwerving en hoe ze dat aanpakt. Voor een goed begrip leggen we eerst het verschil uit tussen tweede en vreemde taal. Daarna worden de verwachtingen voor de leerlingen met betrekking tot het vak Frans geschetst. Ook besteden we aandacht aan de verschillende didactische methodes die men door de jaren heen heeft gehanteerd bij het aanleren van de schrijfvaardigheid van een vreemde taal. In het laatste deel wordt de komst van een nieuw en belangrijk element voor het onderwijs geïntroduceerd: de sociale media.

3.1

Frans als vreemde taal In 1.4 werd al toegelicht dat we in het vervolg van deze paper het zullen hebben over

de schrijfvaardigheid in het Frans als vreemde taal, ook wel “français langue étrangère” (FLE) genoemd. Met vreemde taal bedoelen we een taal die wordt aangeleerd op een latere leeftijd binnen een onderwijscontext. Deze taal wordt niet dagdagelijks gebruikt in de student zijn natuurlijke omgeving, maar wordt eerder gebruikt bij het reizen of in een situatie waarin men een conversatie aangaat met een anderstalige die deze taal ook kent of als moedertaal heeft. Deze laatste onderscheidt zich van een vreemde taal omwille van het feit dat ze op

Michèle Rosseel

KULeuven


17

jonge leeftijd wordt aangeleerd door één of beide ouder(s) die deze taal ook als moedertaal hebben en wordt gesproken in de huiselijke sfeer. Daarnaast kunnen we nog een ander soort taal onderscheiden van de moedertaal en de vreemde taal, namelijk een tweede taal. De tweede taal is de taal die net als de vreemde taal op een latere leeftijd wordt aangeleerd, maar is een officiële of sociaal dominante taal in de omgeving van de leerling waardoor hij of zij genoodzaakt is om deze taal te kennen om te kunnen communiceren. (Saville-Troike 2006: 4)

3.2

Wat het schrijfvaardigheidsonderwijs verwacht van een leerling voor het vak Frans

3.2.1

Algemeen In het algemeen kan worden aangenomen dat de enige vaardigheid die het onderwijs

beoogt die van het kunnen communiceren is. De leerling moet in staat zijn om te kunnen communiceren met een moedertaalspreker van de taal die hij leert. Met andere woorden, hij of zij moet deze persoon kunnen begrijpen en moet zich verstaanbaar kunnen maken ten opzichte van die persoon. Om dit te kunnen verwezenlijken maakt men gebruik van verscheidene competenties die men heeft verworven uit eerdere ervaringen. Deze competenties zijn niet zozeer verwant met taal, maar dragen toch bij tot het communicatievermogen van de taalgebruiker, waardoor ze als aspecten van de communicatieve competentie worden beschouwd. Deze eerder algemene competenties zijn declaratieve kennis (“le savoir”), vaardigheden en bekwaamheden (“le savoir-faire”), existentiële competentie (“le savoir-être”) en het leervermogen (“le savoir-apprendre”). Met declaratieve kennis wordt bedoeld dat de taalgebruiker weet hoe de wereld, de maatschappij en de cultuur van de gemeenschap waarin een taal wordt gesproken in elkaar zitten. De vaardigheden en bekwaamheden die men moet verwerven verwijzen naar de vaardigheden die men nodig heeft om een beroep, hobby of alledaagse bezigheden te kunnen uitoefenen, maar ook om te kunnen functioneren binnen een andere cultuur. De derde component is de existentiële component. Deze verwijst naar de individuele factoren van de taalgebruikers zoals hun persoonlijkheid gekenmerkt door motivaties, overtuigingen, waarden, houdingen, etc. Zo speelt de mate waarin iemand openstaat voor andere culturen een belangrijke rol bij het leren van een vreemde taal. Tot slot, het leervermogen betekent dat de taalgebruiker in staat is om nieuwe ervaringen waar te nemen en nieuwe kennis op te nemen door middel van bestaande kennis, waarbij men deze laatste indien nodig bijstuurt. (Meijer & Noijons 2008: 95-100)

KULeuven

Michèle Rosseel

18


Naast deze algemene competenties zijn er ook de communicatieve taalcompetenties die bestaan uit linguïstische, sociolinguïstische en pragmatische competenties. Voor de linguïstische competenties moet men lexicale, grammaticale, semantische, orthografische, orthoëpische en fonologische competenties bezitten. De sociolinguïstische competentie bestaat erin dat men de kennis en vaardigheden bezit om de sociale dimensie van taalgebruik toe te passen. Men weet bijvoorbeeld dat men de beleefdheidsvorm moet gebruiken bij de aanspreking van een hogergeplaatst persoon. Deze kennis maakt de deelname van een vreemdeling mogelijk in het communicatieve leven. Tot slot is er nog de pragmatische competentie die wordt opgedeeld in de gesprekscompetentie, functionele en ontwerpcompetentie. De eerste betekent dat een taalgebruiker in staat is om een samenhangend stuk tekst te schrijven door de zinnen in de juiste volgorde te plaatsen. Met functionele competentie bedoelt men dat de taalgebruiker in staat is om communicatieve functies uit te voeren waarbij gebruik wordt gemaakt van patronen van sociale interactie. Men weet dus dat men bij een interactie eerst initiatief neemt, dat er respons op komt en dat deze uiteindelijk de interactie weer verder brengt. Dit is de ontwerpcompetentie. (Meijer, D. & Noijons, J. 2008: 100-116) Porcher,

in

tegenstelling

tot

het

voorgaande,

neemt

deze

algemene

en

communicatieve taalcompetenties samen bij het gebruik van de termen “savoir”, “savoirfaire”, “savoir-être” en “savoir-apprendre”. “Le savoir” komt overeen met de linguïstische competentie die hierboven werd aangehaald, dit houdt dus de kennis van de taal in. “Le savoir-faire” is de vaardigheid die men moet verwerven om iets te realiseren met de taal. Dit betekent dat de leerling een bepaalde actie kan uitvoeren met de taal die hij leert, bijvoorbeeld een krant lezen, discussiëren over een bepaald onderwerp of een brief schrijven. We leren niet zomaar een taal uit plezier of omdat het moet, maar de leerling heeft bepaalde doelen die hij met die taal wil kunnen uitvoeren. Het onderwijs moet dus niet alleen de regels (=“savoir”) verschaffen, maar ook aanleren hoe men ze toepast. Het derde element, “le savoir-être”, komt overeen met de hierboven uitgelegde sociolinguistische competentie. De term verwijst naar het zich kunnen gedragen op communicatief vlak, bijvoorbeeld weten dat men de beleefdheidsvorm moet gebruiken bij de aanspreking van een hogergeplaatst persoon. Tot slot moet men ook de competentie hebben om zelf dingen te kunnen bijleren en zichzelf te kunnen verbeteren. De leerling moet met andere woorden een bepaalde autonomie kunnen verwerven met betrekking tot het leren van de taal, dit is wat er bedoeld wordt met “savoir-apprendre”. (Porcher 2004: 31-36) Deze elementen zullen we zien terugkeren in verschillende methodes die het tweede of vreemde talenonderwijs heeft gehad door de jaren heen (cf. 3.3).

Michèle Rosseel

KULeuven


3.2.2

19

Volgens de leerplannen van het secundair onderwijs Wat wordt er nu precies van een leerling verwacht voor het vak Frans in het

secundair onderwijs? Voor deze informatie is de paper gebaseerd op de leerplannen van de eerste graad A-stroom, de tweede graad ASO en de derde graad ASO met en zonder component moderne talen. Deze keuze werd gemaakt omwille van het algemene karakter van de richting ASO, waardoor er een algemeen beeld wordt gegeven van wat er wordt verwacht voor het vak Frans. We vinden er de eindtermen voor zowel lezen, luisteren, spreken en schrijven terug. We zullen ons enkel toespitsen op wat er wordt verwacht voor het schrijven in het Frans. In de eerste graad A-stroom is het de bedoeling dat de leerlingen het niveau A1/A2 behalen van het ERK (zie 1.5). Dit houdt in dat de leerlingen teksten moeten kunnen schrijven die concreet zijn en gebonden aan hun leefwereld en dagelijks leven. Deze teksten zijn kort, hebben een duidelijke structuur en zijn opgebouwd uit eenvoudige zinnen. Bovendien moeten de leerlingen zowel informele als formele teksten schrijven, uiteraard beide in de standaardtaal. Dit betekent dat de leerlingen enkele taken beschrijvend moeten kunnen uitvoeren. Zo moeten ze een tekst kunnen schrijven over een in de klas behandeld onderwerp met behulp van sleutelwoorden, inlichtingen kunnen verstrekken op eenvoudige formulieren,

gebruik

kunnen

maken

van

elementaire

omgangsvormen

en

beleefdheidsconventies, een bericht kunnen opstellen aan de hand van een voorbeeld, en een verhaal, een gebeurtenis, iemand of iets kunnen beschrijven door middel van een opsomming in korte zinnen. Daarnaast moeten ze ook enkele taken structurerend kunnen uitvoeren zoals persoonlijke (digitale) correspondentie voeren met behulp van een voorbeeld. Indien nodig moeten ze ook in staat zijn om bepaalde strategieën toe te passen bij het schrijven van een tekst. De leerlingen kunnen gebruik maken van een woordenlijst of een woordenboek, ze passen de principes van lay-out toe, ze blijven zich concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken, ze maken gebruik van een model of van een in de klas behandelde tekst, ze kunnen het schrijfdoel bepalen en ze lezen hun eigen tekst na. (VVKSO: Leerplan eerste graad A-stroom) In de tweede graad ASO wordt er verwacht dat de leerlingen het niveau B1 behalen van het ERK (zie 1.5). Bovenop de schrijfvaardigheid die ze hebben verworven in de eerste graad, moeten de leerlingen nu ook iets langere teksten kunnen schrijven die naast enkelvoudige zinnen ook opgebouwd zijn uit eenvoudig samengestelde zinnen. Na de tweede graad zouden ze in staat moeten zijn om gelezen teksten op een eenvoudige wijze te parafraseren, om een mededeling te schrijven, om een situatie, ervaring of gebeurtenis te beschrijven, en om een spontane mening te verwoorden over informatieve, narratieve en KULeuven

Michèle Rosseel

20


prescriptieve teksten. Dit zijn taken die ze beschrijvend moeten kunnen uitvoeren. De taken die ze structurerend moeten uitvoeren, houden in dat de leerlingen een samenvatting kunnen maken van gelezen informatieve en narratieve teksten, dat ze aan de hand van een voorbeeld een verslag kunnen schrijven en dat ze eenvoudige, ook digitale correspondentie kunnen voeren. Daarnaast moeten ze op beoordelend niveau in staat zijn om een standpunt te verwoorden in de vorm van een informatieve tekst. Net zoals in de eerste graad kunnen de leerlingen, indien nodig, enkele strategieën toepassen bij het schrijven van een tekst. Zo moeten ze hun taalgedrag kunnen afstemmen op het schrijfdoel dat ze bepalen, een schrijfplan kunnen opstellen, weten hoe ze digitale en niet-digitale hulpbronnen en gegevensbestanden moeten raadplegen en dat ze rekening moeten houden met de consequenties ervan. Ze kunnen ook een passende lay-out aanwenden en rekening houden met de belangrijkste conventies van geschreven taal. Bij een gemeenschappelijke schrijftaak moeten ze bovendien talige afspraken maken en elkaars inbreng respecteren, evalueren en corrigeren. (VVKSO: Leerplan tweede graad ASO) Tot slot, de eindtermen voor schrijfvaardigheid in de derde graad ASO zijn gelijk voor zowel de derde graad met component moderne talen als voor de derde graad zonder deze component. Er wordt verwacht dat de leerlingen het niveau B1 behalen van het ERK (zie 1.5). Na de derde graad kunnen de leerlingen informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, argumentatieve en narratieve teksten. Daarnaast kunnen ze op diezelfde wijze een verslag schrijven over een situatie, een eigen ervaring of een gebeurtenis. Vervolgens zijn ze ook bekwaam om een niet al te complexe formele en informele brief, e-mail of nota te schrijven en om een beredeneerd standpunt te verwoorden over een onderwerp uit hun leefwereld en dagelijkse sfeer. Al deze vooropgesomde teksten zijn samenhangend en overzichtelijk opgebouwd en hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard. Ze vertonen ook een vrij hoge vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik door het gebruik van standaardformules. Verder kunnen de leerlingen ook functionele kennis gebruiken die vereist is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van een schrijftaak. Dit met betrekking tot spelling en interpunctie, met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies, en met betrekking tot de socioculturele diversiteit binnen de Franstalige wereld. De leerlingen moeten ook weten dat schrijftaal formeler is dan spreektaal en dat ze na het schrijven hun tekst kritisch moeten nalezen op vorm en inhoud. (VVKSO: Leerplan derde graad met en zonder component moderne talen)

Michèle Rosseel

KULeuven


3.3

21

Enkele onderwijsmethodes van schrijfvaardigheid We beperken ons tot de onderwijsmethodes die van toepassing zijn op

schrijfvaardigheidsverwerving, namelijk de grammaticale vertaalmethode, de audio-orale methode en de communicatieve methode. Daarnaast beschrijven we de didactische methodes die door de leerplannen worden aangereikt aan de taalleerkrachten.

3.3.1

De grammaticale vertaalmethode De grammaticale vertaalmethode, ook wel de traditionele methode genoemd, is

gebaseerd op de onderwijsmethodes van klassieke talen zoals Latijn en Grieks. De methode werd eind 16e eeuw ook aangewend voor levende talen zoals het Frans en kende veel aanhang in de 19e eeuw. We kunnen drie aspecten onderscheiden die centraal staan in deze methode, namelijk grammatica, literatuur en vertaling. Om de leerlingen te leren schrijven in het Frans moesten ze in eerste instantie een literaire tekst uit het Frans vertalen naar hun moedertaal. Deze teksten werden gekozen op basis van hun literaire waarde en ook volgens hun moeilijkheidsgraad. Bij die vertaling heeft men in het bijzonder aandacht voor de grammatica die men nodig heeft om te kunnen schrijven in die vreemde taal zoals bijvoorbeeld de woordvolgorde, de opbouw van eenvoudige en complexe zinnen, etc. De taalleerder moest dus de grammatica en woordenschat van het Frans memoriseren aan de hand van deze literaire teksten om in een later stadium een tekst op een correcte manier te kunnen vertalen van de moedertaal naar de vreemde taal. Men kan dus stellen dat alles in functie stond van het leren van grammatica. De taal waarin men schreef kwam bijgevolg overeen met de taal van literaire teksten, want deze werd beschouwd als de norm voor goed taalgebruik. In deze methode is er dus geen ruimte voor eigen creativiteit met de taal. Bovendien zijn de taalleerders goede vertalers, maar zijn ze niet echt in staat om een persoonlijke tekst te schrijven in het Frans. (Cuq & Gruca 2002: 234-236) (Cornaire & Raymond 1999: 3-5) (Larsen-Freeman 2000: 11-23)

3.3.2

De audio-orale methode In het licht van een programma dat het Amerikaanse leger twee- of meertalig moest

maken, werd de audio-orale methode in 1940 ontwikkeld. Om de vreemde taal te leren, moest men een geheel van talige structuren verwerven aan de hand van ‘driloefeningen’. De opzet was dat men een stimulus kreeg waarop men moest antwoorden (“response”) en door herhaling van die oefening is er een versterking (“reinforcement”) waardoor er een automatisme wordt gecreëerd. Telkens wanneer men die stimulus krijgt zal men uit gewoonte of automatisme het bijhorende antwoord geven. Men maakt bovendien ook

KULeuven

Michèle Rosseel

22


gebruik van de contrastieve analyse bij het aanleren van de structuren, zodat men de fouten kan vermijden die te wijten zijn aan interferentie tussen de moedertaal en de vreemde taal (cf. hoofdstuk 2). De nadruk van de audio-orale methode lag vooral op het aanleren van mondelinge vaardigheid, maar er werd ook tijd besteed aan het verwerven van schrijfvaardigheid. Hiervoor maakte men gebruik van transformatie- en substitutieoefeningen (= vormen van structurele oefeningen) of soms van het samenstellen van een korte tekst met de structuren die eerder in de les werden aangereikt voor het verwerven van de mondelinge vaardigheid. Met een substitutie oefening wordt bedoeld dat de taalleerder een element moet vervangen in een reeds ingestudeerde structuur. Deze gekende structuur (item) wordt dus aangepast aan de hand van een ander gegeven element (stimulus). Bijvoorbeeld “c’est vous que je cherche” (item) : “que je veux voir” (stimulus) = “c’est vous que je veux voir”. De transformatieoefening houdt in dat de leerling zinnen met hetzelfde structurele schema vervormen door middel van elementen toe te voegen of weg te laten aan de reeds ingestudeerde structuur. (Cuq, J-P., Gruca, I. 2002: 238-240) (Cornaire, C., Raymond P.M. 1999: 5-7) (Cuq, J-P. 2003: 96)

3.3.3

De communicatieve methode Na de structurele methodes die vooral aandacht hadden voor het aanleren van

grammatica, werd de communicatieve methode ontwikkeld in de jaren ’80. Deze ziet de grammatica als een instrument om te kunnen communiceren. De nadruk ligt dus op de “savoir-faire” (cf. 3.2.1.) terwijl dat die vroeger op de “savoir” lag en men veronderstelde dat als de taalleerder goede kennis had van de grammatica, men automatisch ook zou kunnen communiceren in die taal. Echter, men stelde vast dat men de structurele oefeningen wel onder de knie had, maar dat men bij het communiceren de regels niet wist toe te passen. Om dit te vermijden, vertrekt men van de communicatieve noden van de taalleerder en niet meer van de vooropgestelde talige elementen. Men moet natuurlijk wel nog steeds de grammatica kennen, maar deze is onderhevig aan de communicatieve noden van de leerling, namelijk kunnen spreken, schrijven, luisteren en lezen in de vreemde taal. Om deze communicatieve noden te kunnen vervullen, wordt er gebruik gemaakt van authentiek materiaal, zoals bijvoorbeeld krantenartikels, recepten, een fragment uit het journaal, etc. Op het vlak van schrijfvaardigheid houdt dit in dat men teksten leert schrijven die men kan gebruiken in de realiteit, bijvoorbeeld een persoonlijke ervaring, een artikel, een boodschappenlijstje, etc. (Cuq, J-P., Gruca, I. 2002: 244-250) (Cornaire, C., Raymond P.M. 1999: 11-13)

Michèle Rosseel

KULeuven


3.3.4

23

Didactische wenken voor het aanleren van schrijfvaardigheid in het huidige onderwijssysteem In de leerplannen die eerder werden besproken (cf. 3.2.2.), worden ook enkele tips

gegeven aan de taalleerkrachten over hoe ze het best de leerlingen schrijfvaardigheid bijbrengen. Eerst en vooral moet men bij de keuze van de schrijftaken rekening houden met de eindtermen die moeten worden verworven. Bovendien moet er niet enkel aandacht zijn voor het product, maar ook voor het schrijfproces. Zo is het nuttig om enkele ideeën aan te reiken in klas via een brainstormactiviteit of het lezen van een artikel zodat de leerlingen op zijn minst een idee hebben waarover ze kunnen schrijven. Daarnaast kan de leerkracht ook gebruik maken van enkele activiteiten die ondersteunend zijn voor de schrijfopdrachten, zoals in- of aanvuloefeningen, oefeningen waarbij men in twee geknipte zinnen moet koppelen (“phrases décalées”), substitutieoefeningen (cf. 3.3.2.), de leerlingen gebruik leren maken van woordenboeken en grammatica’s, maar ook leren omgaan met thesaurus en spellingchecker van tekstverwerker. Een andere ondersteunende activiteit zijn de herschikkingsoefeningen waarbij de leerling de woorden van een zin of de zinnen van een tekst in de juiste volgorde moet plaatsen. In de leerplannen worden er ook enkele mogelijke schrijfvaardigheidsoefeningen aangereikt waar de leerkracht gebruik van kan maken bij zijn of haar lesvoorbereiding. Men kan zes suggesties voor oefeningen onderscheiden, namelijk “herschrijfoefeningen”, het “repareren” van een narratieve tekst, het gebruik maken van tekstmatrijzen en modellen, een tekst samenvatten, een verslag schrijven en tot slot een beredeneerd standpunt verwoorden. “Herschrijfoefening” is de verzamelnaam voor verschillende oefeningen, onder meer de “hertaaloefeningen”. Deze oefeningen houden in dat de taalleerder een tekstsoort omzet naar een andere of een register omzet naar een ander, bijvoorbeeld het omzetten van een narratieve tekst naar een dialoogvorm. Een andere oefening is het vereenvoudigen of het complexer maken van een tekst. Om de tekst te vereenvoudigen worden complexe zinnen omgezet naar enkelvoudige zinnen of wordt de tekst geparafraseerd op een eenvoudige wijze. Bij het complexer maken, moeten de leerlingen enkelvoudige zinnen omzetten naar samengestelde zinnen en die vervolgens ombouwen tot een paragraaf of tekst. Ten derde kan men de leerling opdragen om een tekst ‘in te kleuren’. Dit houdt in dat ze bijwoorden en adjectieven, die bijvoorbeeld gebonden zijn aan een bepaalde gemoedstoestand, moeten toevoegen aan de tekst. Ten slotte zijn er nog de contractie- en expansieoefeningen die deel uitmaken van de “herschrijfoefeningen”. Bij een contractieoefening schrapt men een aantal elementen in de tekst die niet meteen belangrijk lijken. Men behoudt echter de oorspronkelijke tekst, ze wordt dus niet geherformuleerd zoals bij een samenvatting. Bij de

KULeuven

Michèle Rosseel

24


expansieoefening doet men net het omgekeerde: zonder de eigenheid van de tekst aan te tasten, voegt men bijvoorbeeld verduidelijkingen of verhaalelementen toe aan de tekst. Vervolgens, het “repareren” van een narratieve tekst houdt in dat men ofwel het begin van een verhaal krijgt en men er een einde bij moet verzinnen, ofwel dat men het einde van een verhaal krijgt en dat men het begin ervan moet verzinnen. Nog een andere mogelijkheid is dat ze aan de hand van het middenstuk van een verhaal een begin en einde toevoegen. Als laatste kan de leerkracht ook het begin en het einde van het verhaal geven, zodat de leerlingen een middenstuk voor het verhaal moeten bedenken. Als derde suggestie hadden we het werken met tekstmatrijzen en modellen. Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen een modelvoorbeeld ter beschikking hebben van wat ze zelf moeten produceren. Bijvoorbeeld kan de leerkracht de leerlingen van een krantenartikel (= authentiek document) voorzien, zodat ze zich voor de inhoud, de lay-out, het register kunnen baseren op dit aangereikte document om hun eigen artikel te schrijven. Voor een samenvatting wordt er verwacht dat de leerling een kortere versie van een tekst schrijven door er de belangrijkste elementen uit te lichten en deze in hun eigen woorden uit te schrijven. Men kan de leerlingen ook de opdracht geven om een verslag te schrijven over een persoonlijke gebeurtenis of ervaring. Tot slot kan men de leerlingen een beredeneerd standpunt laten verwoorden door hen bijvoorbeeld na het lezen van een opiniestuk een tekst te laten schrijven waarin ze het tegenovergestelde standpunt innemen en dat beargumenteren. De leerkracht kan ook een actueel thema aanreiken waarbij de leerlingen argumenten pro en contra moeten neerschrijven. Om de leerlingen te motiveren deze taken zorgvuldig uit te voeren kan men hen in groep laten werken of gebruik laten maken van een computer. Wanneer leerlingen kunnen samenwerken wordt hun aandacht en concentratie gestimuleerd, bovendien leren ze vaak beter van elkaar dan van de leerkracht. Daarnaast, bij het gebruik maken van een computer kunnen de leerlingen hun tekst typen in een tekstverwerker. Dit gaat veel vlotter, ze kunnen hun woorden en zinnen op elk moment verplaatsen en met de spellingchecker kunnen ze hun schrijffouten corrigeren. Echter, men moet de leerlingen erop attent maken dat ze hun tekst heel goed nalezen, want er kunnen nieuwe fouten zijn ingeslopen zoals zinnen die niet meer kloppen of woorden die zijn vergeten. (VVKSO: leerplan tweede en derde graad) De computer kan echter ook op een andere manier worden aangewend in de lessen Frans. Het internet biedt namelijk heel wat mogelijkheden, zoals bijvoorbeeld het gebruik van sociale media.

Michèle Rosseel

KULeuven


3.4

25

De komst van sociale media Sociale media hebben enkele jaren geleden hun intrede gedaan. Mensen interageren

online via forums, facebook, twitter, blogs, noem maar op. Ondertussen hebben deze sociale media ook een weg gevonden naar het onderwijs. Denk maar aan een facebookpagina aangemaakt door de school om de (toekomstige) leerlingen en hun ouders op de hoogte te houden van hun initiatieven en activiteiten, of aan een forum waarop iedereen zijn vragen in verband met de cursus of lessen kan posten. Ook het onderzoek naar de bijdrage van sociale media binnen het leskader heeft al voldoende aandacht gekregen. Aangezien men op sociale media berichten post heeft men zich onder andere toegespitst op de verwerving van schrijfvaardigheid via sociale media. In wat volgt spitsen we ons toe op de verwerving van de schrijfvaardigheid van het Frans via weblogs. Na allerlei methodes van het onderwijs om de studenten schrijfvaardigheid bij te brengen is het aanwenden van hetgeen het dichtst bij de jongeren van vandaag staat, namelijk sociale media, misschien wel de optimale aanpak.

4

Leren schrijven aan de hand van weblogs: de optimale aanpak? In dit vierde en laatste hoofdstuk bekijken we of het leren schrijven aan de hand van

weblogs nu de optimale aanpak biedt. We geven eerst een definitie van het begrip “weblog”. Daarna behandelen we het verschil tussen tekstsoorten op papier en weblogs, naast de beschrijving van wat een goede “sociale-media-schrijver” doet en kan. Vooraleer we een antwoord kunnen formuleren op de vraag: “Is dit de optimale aanpak?”, kijken we naar hoe een taalleerkracht moet omgaan met dit nieuwe medium in zijn of haar lessen en wat de voordelen en eventuele nadelen ervan zijn.

4.1

Wat is een weblog? Een weblog is een veelgebruikte vorm van communicatie op het internet, ook wel

“computer mediated communication” genoemd. Het wordt meestal beheerd door een individu die met een zekere frequentie een tekst post over een persoonlijke gebeurtenis of over eigen interesses. Deze worden volgens de opmaak van een weblog chronologisch geordend. Volgens Herring (2005: 147) kunnen drie types weblogs worden onderscheiden, namelijk “filters”, “personal journals” en “K-logs”. De “filter blog” is een verzameling van externe gebeurtenissen, evenementen geselecteerd door de blogger waarop hij of zij zijn/haar mening geeft. Een “personal journal” daarentegen gaat over persoonlijke activiteiten of innerlijke gevoelens en gedachten van de blogger. Als laatste type hebben we nog de “KKULeuven

Michèle Rosseel

26


log”. De inhoud van deze blog gaat over een bepaald onderwerp, project of product waarover informatie en een persoonlijk standpunt wordt gegeven. Daarnaast heeft hij nog twee categorieën, namelijk “mixed” voor de blogs die kenmerken vertonen van de verschillende types en “andere” voor blogs die niet tot deze types behoren. (Herring 2005: 145-158) Een weblog kan worden herkend aan de hand van zijn structuur en presentatie. Er kan niet echt worden gesproken over een genre omwille van het feit dat er geen specifieke eigenschappen zijn die een weblog tot een weblog maken, want meestal heeft hij overlappende kenmerken met andere media. Naargelang de software die men gebruikt, kan men een weblog herkennen aan volgende eigenschappen: de aanwezigheid van een titel, publicatiedatum, kalender en archief, de mogelijkheid om een reactie te plaatsen als lezer en het voorkomen van links naar andere blogs of naar externe bronnen. Door de mogelijkheid om op het bericht te reageren, krijgt de blog een interactief karakter, dit is vooral het geval bij de “personal journal” blog. De blogger gebruikt zijn blog meestal om anderen op de hoogte te houden van bepaalde evenementen, om een mening uit te drukken en zo anderen te beïnvloeden, om de mening van anderen te weten te komen over een bepaald onderwerp en om gevoelens uit te drukken. (Herring 2005: 145-158) (Puschmann 2010: 23-50) Puschmann (2010: 23-35) heeft een classificatie van Herring toegepast op weblogs. Deze classificatie bestaat uit “medium factors” en “situation factors”. De eerste “medium factor” is die van de “synchronicity”. Een blog is asynchroon omdat er een zeker tijdsverschil bestaat tussen het schrijven van de tekst en het lezen ervan. De “message transmission” werkt bij een blog slechts in één richting, aangezien de lezer van de blog niet op de hoogte is of de blogger op dat moment een blogbericht aan het schrijven is. Bovendien hebben de lezers geen informatie over hoelang de blogger aan zijn bericht heeft geschreven, ze zien enkel het tijdstip waarop het werd gepost. De blogger heeft dus de mogelijkheid om zijn bericht na te lezen en aan te passen vooraleer hij of zij het op zijn of haar blog post. Een andere “medium factor” is die van “persistence of transcript”. Hiermee wordt gedoeld op het feit dat een blog altijd sporen zal nalaten op het internet die niet uitwisbaar zijn. Vervolgens, een weblog is ongelimiteerd met betrekking tot de “size of message buffer”. Men kan dus zoveel blogberichten posten als men wil, ook de lengte ervan speelt geen rol. Over de factor “channels of communication” kan men zeggen dat een weblog een website is gebaseerd op hypertext. Naast gewoon tekst is het ook mogelijk om afbeeldingen, video’s en audio in te voegen in een blogbericht. Verder kan men ook stellen dat een weblog geen vorm van “anonymous messaging” is. Echter, het is gedeeltelijk anoniem, aangezien men in plaats van een echte naam een pseudoniem kan opgeven. Desondanks is het geven van een naam altijd verreist, waardoor de lezer op de een of andere manier kan verwijzen naar de blogger.

Michèle Rosseel

KULeuven


27

Met betrekking tot de factor van “private messaging” kunnen we stellen dat dit niet van toepassing is op weblogs aangezien deze berichten openbaar zijn. De achtste factor is die van “filtering”. Aangezien weblogs deel uit maken van het wereldwijde web, worden ze ook geregistreerd in zoekmachines en wordt er ook naar hen verwezen op andere websites of andere weblogs. Omgekeerd is er ook “quoting”, dit is dat er op de weblog zelf verwezen wordt naar andere blogs en websites. Als laatste “medium factor” hebben we de “message format”. Zoals al eerder werd vermeld, kan een weblog op verschillende manieren worden gerepresenteerd, meestal rekening houdend met de doelgroep. Bij elk blogbericht vindt men wel de titel, de datum van publicatie en de naam van de auteur terug. We kunnen ook zes “situation factors” onderscheiden. Volgens de “participation structure” is de weblog een 1-tot-N communicatie, namelijk communicatie tussen één auteur en meerdere lezers. De lezers kunnen soms een reactie plaatsen, maar deze reacties kunnen worden verwijderd of aangepast door de blogger. Om deze reden is een weblog een “self-directed discourse environment”. Over de “participant characteristics”, bij een blog zijn dit de blogger en de lezer van de blog, kan men zeggen dat de eigenschappen heel gevarieerd zijn. Hetzelfde geldt voor de “purpose” en de “topic/theme” van een blog. Een weblog in het algemeen wordt namelijk geschreven om verschillende redenen en ze hebben zeer uiteenlopende onderwerpen. De “tone” wordt bij een blog vaak gekarakteriseerd als conversationeel. De stijl is subjectief, persoonlijk en individueel met subjectief, emotioneel en contextgebonden taalgebruik. De laatste factor is die van de “activity”. Een blog wordt meestal gebruikt voor het uiten van een mening, gedachten en emoties, om een commentaar of bedenking te geven op iets en om een persoonlijke ervaring te documenteren. (Puschmann 2010 35-39) Nu we een goed begrip hebben van wat een weblog is en wat de kenmerken er van zijn, kunnen we een vergelijking maken met tekstsoorten op papier.

4.2

Tekstsoorten op papier versus tekstsoorten op weblogs Zoals reeds werd vermeld in puntje 4.1, hebben weblogs eigenschappen die

overlappen met andere tekstsoorten. In wat volgt zullen we om die reden weblogs vergelijken met tekstsoorten op papier. De lijst van gelijkenissen en verschillen is echter niet exhaustief. In beide lijsten werd voornamelijk getracht enkele voorbeelden te geven, goed beseffende dat bepaalde voorbeelden slechts beperkt houdbaar zijn. Reden voor de opzet is echter om bepaalde interessante elementen met betrekken tot beide media, tekst op papier en weblogs, aan te halen met het oog op wat nog volgt.

KULeuven

Michèle Rosseel

28


4.2.1 -

Verschillen Bij het schrijven op een weblog uit men zich op een zo economisch mogelijke manier terwijl dit niet de gewoonte is bij geprinte media, waar men de standaardtaal gebruikt. Zo maakt men gebruik van: o

afkortingen zoals acroniemen, logogrammen en het weglaten van klinkers;

o

emoticons;

o

gesimplificeerde syntaxis;

o

en kleine letters in plaats van hoofdletters aan het begin van een zin.

Echter, er wordt steeds meer gebruik gemaakt van deze schrijfstijl bij tekstsoorten op papier. Dit meestal omwille van het niet kennen van de situatie waarin men deze wel of niet kan gebruiken (cf. 4.4). -

In een academische context, bijvoorbeeld een paper, wordt er objectiviteit verwacht terwijl een weblog gekend staat om subjectief te zijn, aangezien men over eigen ervaringen vertelt of een onderwerp aansnijdt waarover men een mening geeft. Hierbij wordt ook gebruik gemaakt van emotief en subjectief taalgebruik.

-

Een weblog bevindt zich tussen een narratieve en niet-narratieve schrijfstijl, er is steeds een combinatie van de twee. Dit in tegenstelling tot tekstsoorten op papier waar men kiest voor het één of het ander.

-

“Personal journal” blogs worden meestal geschreven zonder dat men het bereiken van een doel bij de lezer voor ogen heeft. Sommige tekstsoorten op papier, daarentegen, hebben als doelstelling de lezer te overtuigen of te informeren zoals bijvoorbeeld een paper, een argumentatieve tekst, etc. Andere tekstsoorten op papier die wel overeenkomen met de “personal journal” worden besproken bij 4.2.2.

-

Het lezerspubliek van een weblog wordt beschreven als ondoorschijnend, variabel en passief qua participatie, aangezien men niet weet wie de lezer van zijn of haar weblog is. Om die reden zal de blogger zijn lezers ook niet expliciet aanspreken bij naam. Ook al kent de blogger enkele lezers, hij of zij weet niet of deze lezers het blogbericht in kwestie wel zullen lezen. Bovendien is de blogger, door dit variabel lezerspubliek, niet verplicht om iets te schrijven die overeenstemt met hun verwachtingen of interesses.

-

Zoals onder puntje 4.1 werd vermeld bij de factor “persistence of transcript”, blijft een weblog aanwezig op het wereldwijde web, ook als het in een uitzonderlijk geval wordt verwijderd door de blogger, blijven er steeds sporen achter. Tekstsoorten op papier zijn eerder vergankelijk, er wordt zoveel mogelijk opgeslagen in bibliotheken en archieven, maar toch is er al heel veel verloren gegaan door de jaren heen.

Michèle Rosseel

KULeuven


-

29

Terwijl de “size of message buffer” (cf. 4.1) oneindig is bij een weblog, er kunnen immers steeds blogberichten worden toegevoegd, is dit niet zo bij bijvoorbeeld een boek, paper, etc. Deze laatste zijn namelijk altijd voorzien van een einde.

-

Bij papieren tekstsoorten wordt er meestal één thema gekozen en uitgewerkt wat niet zo is bij een blog, aangezien de blogger bij elk blogbericht een nieuw onderwerp kan aansnijden.

-

Bij het schrijven van een blogbericht kan men interactieve inhoud invoegen zoals video’s, animaties, etc. Tekstsoorten op papier zijn enkel aangewezen op statische inhoud zoals foto’s.

(Averianova 2012: 14-19) (Ebner 2009: 51-52) (Herring 2005: 145-158) (Puschmann 2010: 23-78)

4.2.2 -

Gelijkenissen “Journal blogs” (cf. 4.1) hebben gelijkenissen met het dagboek, in beide vertelt de schrijver over persoonlijke ervaringen, gevoelens en gedachten. Volgens de klinische psychologie helpen ze bij het loslaten van emotionele spanningen. Daarnaast zijn ze allebei in chronologische volgorde gerangschikt.

-

Het type van de “filters” (cf. 4.1) kan worden vergeleken met lezersbrieven en columns van de krant.

-

De “K-logs” hebben overeenkomsten met een handgeschreven projectkrant waarin een onderzoeker een bepaald onderwerp observeert en bespreekt.

-

Tekstsoorten op papier zijn net als weblogs asynchroon, er is namelijk een zeker tijdspanne tussen het schrijven en het lezen van de tekst.

-

De “message transmission” gaat bij een weblog in één richting omwille van het feit dat de lezer niet kan zien wanneer de blogger iets aan het schrijven is. Om deze reden kunnen we stellen dat tekstsoorten op papier ook asynchroon zijn.

-

Zowel bij een weblog als bij tekstsoorten op papier is er een naam of pseudoniem opgegeven van de schrijver waardoor het niet anoniem is. (cf. 4.1)

(Averianova 2012: 14-19) (Herring 2005: 145-158) (Puschmann 2010: 23-78)

Een goede “sociale-media-schrijver”

4.3

Zoals we hebben kunnen vaststellen, zijn er enkele verschillen tussen weblogs en tekstsoorten op papier. Het is vanzelfsprekend dat er enkele specifieke eigenschappen zijn waarmee men dient rekening te houden bij het schrijven op sociale media in het algemeen. Daarom moet men, om een goede weblog-schrijver of een goede sociale-media-schrijver te zijn, op de hoogte zijn van bepaalde aspecten die kenmerkend zijn voor een website. Eerder

KULeuven

Michèle Rosseel

30


werd reeds vermeld dat weblogs herkend worden aan hun structuur en presentatie. Bijgevolg is het belangrijk dat de blogger aan de vereisten voldoet. De meeste elementen, zoals titel, publicatiedatum, chronologische volgorde, etc. worden automatisch gegenereerd door de software van een weblog. Toch heeft de blogger hierbij een verantwoordelijkheid. Hij of zij moet zorgen voor een duidelijke en relevante titel en de chronologische volgorde respecteren. Dit laatste heeft vooral betrekking op de “personal journal” blogs. De blogger mag namelijk geen persoonlijke gebeurtenis die hij eerder die dag heeft meegemaakt posten en dan de dag erna een gebeurtenis van een week geleden, aangezien het laatst geposte bericht als meest recent wordt beschouwd op een weblog. Aan het begin van een blogbericht begint men het best met een inleidende zin die het onderwerp van het bericht introduceert, zodat de lezer weet wat hem te wachten staat. In de tekst zelf moet men in staat zijn om de informatie te groeperen zodat men een coherent geheel verkrijgt. Zeker bij “filters” en “k-logs” is het belangrijk dat men de mening die men geeft, goed opbouwt en duidelijk structureert. Hiervoor kan men gebruik maken van paragrafen en alinea’s. Aangezien er bij deze twee blogs, op vlak van inhoud, veel wordt verwezen naar externe gebeurtenissen en onderwerpen, moet de blogger op de hoogte zijn van wat er op het internet leeft vooraleer hij zo’n type blog aanmaakt. De lezer verwacht namelijk dat wat de blogger schrijft relevante en betrouwbare informatie is. Echter, men mag wel subjectief zijn, want men mag een eigen mening verwoorden en beargumenteren. Tot slot, op het vlak van taal is het zo dat er een typische “internettaal” bestaat met het gebruik van innovatieve afkortingen. De blogger moet deze wel kennen, kunnen toepassen en begrijpen, maar moet ook weten in welke situatie het beter vermeden wordt en wanneer het onbegrijpelijk is. (Spydridakis 2000: 359-382) (Averianova 2012: 14-19) (Herring 2005: 145-158) (Puschmann 2010: 23-78)

4.4

Weblogs en schrijfvaardigheidsonderwijs van het Frans Met de komst van de communicatieve methode ligt de nadruk van het

vreemdetalenonderwijs vooral op communicatieve vaardigheden. Schrijfvaardigheid is één van die competenties die moet worden verworven door de leerlingen. Bovendien moet men nu meer aandacht hebben voor het schrijfproces dan enkel voor het eindproduct (cf. 3.3.4). Gezien dat er in de scholen een tijdsbeperking is, dat de klaslokalen overvol zitten, dat men volgens de lessenrooster maar een bepaald aantal lesuren heeft… is het aanleren van schrijfvaardigheid met oog op het schrijfproces niet altijd even eenvoudig. De leerkrachten moeten bijgevolg op zoek naar een nieuwe manier voor het aanleren van schrijfvaardigheid om hun doelstellingen te kunnen verwezenlijken. De mogelijkheid die in dit hoofdstuk wordt aangereikt is het integreren van sociale media, meer bepaald van weblogs in het schrijfvaardigheidsonderwijs van het Frans als vreemde taal. Aangezien er toch wel wat

Michèle Rosseel

KULeuven


31

verschillen zijn tussen tekstsoorten op papier en tekstsoorten op weblogs, zullen we in eerste instantie een beeld geven van de rol van de leerkracht binnen deze nieuwe werkvorm. Daarna wordt er een globaal beeld gegeven van wat de voordelen nu precies zijn van de integratie van weblogs in het schrijfvaardigheidsonderwijs.

4.4.1

Rol van de taalleerkracht Zoals eerder werd uitgelegd, gebruikt men op weblogs en sociale media in het

algemeen een specifieke taal die sterk lijkt op gesproken taal. De leerlingen zullen bij het aanmaken van hun blog in het Frans al vlug in contact komen met deze taal vol van innovatieve afkortingen. Het probleem is niet dat de leerlingen ze niet zullen begrijpen, integendeel ze zullen deze mechanismen heel snel verwerven en toepassen, maar dit ook in verkeerde contexten. Het is dus de taak van de taalleerkracht om de leerlingen op deze pragmatische dimensie te wijzen. Men mag deze taal gebruiken op weblogs, maar in andere contexten zoals een essay, verslag… moet men de omschakeling kunnen maken naar de standaardtaal. (Averianova 2010: 14-19) Verder moet de leerkracht enkele strategieën aanreiken om kritisch te reflecteren over een bepaald onderwerp. Op deze manier zullen de leerlingen beter hun commentaar kunnen formuleren op een blogbericht van een medeleerling. (Lee 2010: 225) Een leerkracht kan daarnaast de leerlingen er bewust van maken dat een blog gehackt, of per ongeluk verwijderd kan worden of voor een bepaalde tijd niet toegankelijk kan zijn. Dit komt altijd ongelegen. Zeker als er nog een score moet worden toegekend aan de blogberichten. Om die reden raadt de leerkracht de leerlingen beter aan om ook een geprinte versie van hun blogberichten bij te houden. (Ward 2004: 7) De leerkracht heeft de mogelijkheid om de weblog op verschillende manieren te integreren in zijn of haar lessenpakket. Er kan gebruik gemaakt worden van een klasblog waar iedereen een bepaald aantal berichten moet posten over een bepaald onderwerp dat wel of niet werd opgelegd. Een variant hierop is dat er samenwerking is met een andere taalklas en dat elke klas een eigen blog heeft. Elke week is er per klas iemand verantwoordelijk voor het plaatsen van een blogbericht. De overige leerlingen hebben de mogelijkheid om te reageren op het blogbericht van de andere klas. (Armstrong 2008: 236) (Ducate & Lomicka 2005: 414) Ten derde kan er geopteerd worden voor een persoonlijke blog. Hierbij heeft elke student een eigen weblog die hij of zij moet voorzien van blogberichten die al dan niet voldoen aan een vooropgelegd thema. Uit onderzoek is gebleken dat studenten die zelf hun onderwerp mogen kiezen, meer gemotiveerd zijn om te schrijven dan wanneer ze zich aan een bepaald thema moeten houden. Indien men als leerkracht toch een onderwerp vastlegt dan kiest men best voor thema’s die dicht bij de leefwereld van de leerlingen liggen, zoals hobby’s of reizen. (Armstrong 2008: 236) (Lee KULeuven

Michèle Rosseel

32


2010: 221) Nog een andere wijze is gebaseerd op de e-tandem waarbij bijvoorbeeld iemand die Nederlands leert en Frans als moedertaal heeft, mailt met iemand die Frans leert en Nederlands als moedertaal heeft. Toegepast op de weblog betekent dit dat beide taalleerders elkaars blogberichten lezen en voorzien van commentaar. (Andrianirina & Foucher 2012: 9) Door het gebruik van deze weblogs kan men dus aandacht geven aan het schrijfproces, aangezien men de tijd heeft om te plannen, het onderwerp uit te werken, te herlezen, aan te passen en tot slot te publiceren. Eenmaal het blogbericht gepubliceerd werd kan de feedback beginnen van de leerkracht, leerlingen en eventueel van andere lezers die buiten deze onderwijscontext staan. De manier waarop de leerkracht feedback geeft is niet om het even. Hij of zij moet er rekening mee houden dat iedereen de correctie te zien krijgt. Het is daarom belangrijk dat de leerling positief wordt benaderd door ook te vermelden wat er allemaal goed is. De negatieve commentaren kan men beter aan de hand van verzachtende formules verwoorden. De leerkracht heeft daarnaast als taak leerlingen te stimuleren voor het schrijven van hun blogberichten, dit kan onder andere door te reageren op hun blogberichten. Dit zijn reacties die losstaan van het corrigeren van de talige aspecten. (Lee 2010:225) (Arslan & Sahin-Kizil 2010: 184)

4.4.2

Voordelen van een weblog in het schrijfvaardigheidsonderwijs Het integreren van weblogs in het lessenpakket om de schrijfvaardigheid van het

Frans te verbeteren, heeft heel wat voordelen. In de leerplannen werd vastgelegd dat de taalleerlingen in staat moeten zijn om teksten te schrijven die dicht bij hun leefwereld staan. Bij het gebruik van een weblog staat zelfs het medium dicht bij hun leefwereld, want ze komen bijna elke dag in aanraking met sociale media. Hierdoor interesseert het hen ook meer waardoor de motivatie voor een schrijfopdracht via weblogs hoger is dan bij een gewone schrijfopdracht op papier. Bovendien zijn ze niet gebonden in tijd en plaats om met de medeleerlingen te communiceren waardoor ze constant in de mogelijkheid zijn tot interactie met de buitenwereld. Ook dit draagt bij tot een verhoogde motivatie. Daarnaast betekent dit dat de leerlingen het gevoel hebben dat ze deel uitmaken van een schrijfgemeenschap en niet enkel schrijven om te kunnen slagen voor Frans. Men is bijgevolg ook meer gemotiveerd omdat hun tekst meer mensen bereikt dan enkel de taalleerkracht. Dit zorgt bovendien ook voor een meer kwaliteitsvol werk. (Ebner 2009: 5255) (Arslan Sahin-Kizil 2010: 183) (Lee 2010: 213-219) Het gebruik van weblogs brengt een grotere vooruitgang met betrekking tot de schrijfvaardigheid van de leerlingen met zich mee. Amir (2011: 540) heeft uit zijn onderzoek kunnen afleiden dat bij het schrijven op een weblog de woordenschatkennis van de studenten aanzienlijk toenam en ook hun algemene kennis met betrekking tot het schrijven, zoals hoe ze hun ideeën en meningen moeten verwoorden.

Michèle Rosseel

KULeuven


33

Op het vlak van grammatica is er ook een vooruitgang te merken. Mede door het feit dat de leerlingen via feedback, van zowel de leerkracht als medeleerlingen, attent worden gemaakt op de fouten die ze maken. In het vervolg proberen ze die fouten te vermijden. Naast de progressie in schrijfvaardigheid is er ook enige verbetering van de leesvaardigheid in een vreemde taal. De studenten lezen namelijk de weblogs van hun medestudenten om hun blogberichten van commentaar te voorzien. Door middel van deze discussie met andere studenten kunnen ze nieuwe ideeën opbouwen voor hun blog. Verder kunnen ze hier ook de feedback van de leerkracht nalezen waardoor ze impliciet nieuwe dingen bijleren. Tot slot, een ander voordeel is dat het frequent (informeel) schrijven een positieve invloed heeft op het zelfvertrouwen van de taalleerder. Enerzijds door het vals gevoel van anonimiteit hebben de studenten minder angst om hun mening en gevoelens te uiten. Anderzijds verwerft de leerling in zekere mate autonomie, aangezien ze zelf een onderwerp kiezen, beslissen hoe ze het uitwerken en wanneer ze dat zullen doen. (Armstrong & Retterer 2008: 248) (Ducate & Lomicka 2005: 414) (Lee 2010: 223-225) (Ward 2004: 4-5)

4.5

De optimale aanpak? Er zijn heel wat voordelen aan het integreren van de weblogs in het onderwijs voor

het verbeteren van de schrijfvaardigheid van een vreemde taal. In het licht van deze paper lag de focus op het Frans, maar het is in principe toe te passen voor het leren van alle vreemde talen. Echter, we kunnen niet stellen dat dit de optimale aanpak is. Er zijn namelijk ook wel enkele nadelen aan verbonden. Men heeft meestal niet elk lesuur toegang tot een computerklas. Als die mogelijkheid er toch zou zijn, dan zou men geen tijd genoeg hebben om dit in de klas te doen, aangezien men ook nog tijd moet besteden aan de andere te verwerven competenties. Om die reden zullen de leerlingen hun weblog vooral thuis moeten onderhouden. Zoals we al hebben gezegd, brengt dit bepaalde voordelen met zich mee (cf. 4.4.2). Anderzijds is het een extra belasting bovenop alle andere taken. Bovendien kan een weblog geen essays of artikels vervangen, of andere schrijfvaardigheden die men moet verwerven volgens de leerplannen (cf. 3.2.2) en het ERK (cf. 1.5). We kunnen concluderen dat het integreren van weblogs in het schrijfvaardigheidsonderwijs tal van voordelen biedt. De toepassing ervan is bijgevolg een verrijking voor het onderwijs. Het is alleen niet dé optimale aanpak.

KULeuven

Michèle Rosseel


35

Conclusie Het doel van deze paper was om aan te tonen in welke mate weblogs een positieve rol

kunnen

spelen

bij

de

schrijfvaardigheidsverwerving

van

het

Frans

in

het

vreemdetalenonderwijs. Daarbij hebben we een algemeen kader voor het schrijven geschetst, werd een geschiedenis van tweedetaalverwerving gegeven, verplaatste de focus zich naar het onderwijs om tot slot de rol van weblogs te bepalen. Doorheen de paper vallen bepaalde krachtlijnen op. Een eerste van deze krachtlijnen vormt het communicatieve aspect. In de definitie van schrijven werd schrijven gedefinieerd als een vorm van menselijke communicatie.

Bijgevolg

vertoont

de

geschiedenis

van

tweedetaalverwerving

een

verschuiving van een meer grammaticale naar een meer communicatieve benadering. Eenzelfde verschuiving vindt plaats in het onderwijs dat zich baseert op onderzoek naar tweedetaalverwerving. Een van de hoofddoelen van het taalonderwijs is de leerlingen leren communiceren. Hierbij dient de leerkracht rekening te houden met de einddoelen van het leerplan, wat gebaseerd is op de Europese richtlijnen van het ERK. Met betrekking tot schrijven tracht het leerplan alle vormen van schriftelijke communicatie te betrekken in haar einddoelen: van brieven tot essays, van papers tot krantenartikels, van e-mails tot recensies. Daarenboven bemerken we een groeiende aandacht voor sociale media. De rol en plaats van weblogs in het schrijfvaardigheidsonderwijs van het Frans is op dit moment voer voor discussie. Om deze discussie te kunnen voeren, hebben we weblogs allereerst gesitueerd binnen het geheel van tekstsoorten. Een complete classificatie van alle geschreven teksten geven is onmogelijk gebleken. Toch kan een weblog gedeeltelijk als een nieuwe tekstsoort gezien worden. Zo hebben we bepaalde verschillen en gelijkenissen tussen weblogs en tekstsoorten op papier opgelijst. Algemeen kan de weblog als een zeer hybride genre gedefinieerd worden. Weblogs bestaan in alle soorten en maten, van “filters” tot “personal logs”. De verschillende soorten gaan gepaard met verschillende doelstellingen van de blogger en een gevarieerde doelgroep. Daarenboven heeft de blogger de mogelijkheid om naast tekst, filmpjes, muziek, foto’s, artikels, etc. up te loaden om zijn/haar boodschap te ondersteunen. Met betrekking tot onderwijs werd bij de communicatieve methode vastgesteld dat gebruik van authentiek materiaal in al haar vormen essentieel is. De weblog vergroot aanzienlijk de mogelijkheden om met dit authentieke materiaal aan de slag te gaan. Weblogs zijn, met andere woorden, een verrijking voor het onderwijs. Ten eerste staan weblogs veel dichter bij de leefsituatie van de leerling. Hierdoor komt de leerling makkelijker los van de klassikale context waarin schrijven traditioneel voorkomt. Bij het leren van een vreemde taal werd namelijk vastgesteld hoe de klassikale context bij leerlingen leidt KULeuven

Michèle Rosseel

36


tot het gebruik van makkelijke constructies. Daarnaast zijn leerlingen in een klassikale context minder creatief. Weblogs staan echter verder van de klassituatie en dichter bij de leefwereld van de leerling. Hierdoor slagen leerkrachten er makkelijker in om leerlingen te motiveren. Onderzoek heeft uitgewezen dat dit leidt tot een verhoogde woordenschatkennis en vooruitgang op het vlak van grammatica. Bovendien lossen weblogs het probleem van het beperkte aantal lesuren op. Leerlingen hebben thuis vaak onbeperkt toegang tot internet waardoor weblogs onbeperkt beschikbaar zijn om hun taalniveau bij te schaven. Anderzijds moeten leerkrachten echter rekening houden met de extra belasting die dit met zich meedraagt. Tot slot, we hopen dat deze literatuurstudie heeft aangetoond dat weblogs hun plaats verdienen in de schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans. Zoals net werd aangehaald leiden weblogs tot een verhoogde woordenschatkennis en een verhoogd grammaticaal niveau. Naast de voordelen zijn er echter ook de gevaren. Deze hangen in grote mate samen met het feit dat een weblog onderdeel is van het internet. Deze relatie biedt nieuwe mogelijkheden en uitdagingen voor het schrijfvaardigheidsonderwijs, maar houdt ook bepaalde gevaren in, in de vorm van hackers en het openbare karakter van de weblog. Iedereen kan, met andere woorden, lezen wat de leerling post. De leerkracht moet dit steeds in het achterhoofd houden en de leerlingen ook sensibiliseren om voorzichtig om te springen met dit medium. Toch heeft dit openbaar karakter ook zijn voordelen. We kunnen dus concluderen dat de weblog een verrijking is voor het schrijfvaardigheidsonderwijs. Het is echter niet de optimale aanpak. Het leerplan en het ERK illustreren het grote aantal tekstsoorten waarmee een taalleerder vertrouwd dient te raken. De verschillende tekstsoorten gaan gepaard met een verschillend register, grammatica, woordenschat en doelpubliek. De weblog als nieuwe tekstsoort verdient zijn plaats tussen de andere in het leerplan en het ERK, maar kan nooit de enige focus van het schrijfvaardigheidsonderwijs uitmaken.

Michèle Rosseel

KULeuven


37

Literatuurlijst Amir, Z. 2011. Blogs in Language Learning : Maximizing Students’ Collaborative Writing. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 18. p. 537-543. Andrianirina, H. & Foucher, A-L. 2012. Les apports du travail collaboratif dans l’amélioration de l’expression écrite en L2. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 34. p. 9-13. Armstrong, K. & Retterer, O. 2008. Blogging as L2 Writing : A Case Study. AACE Journal. 16.3. p. 233-251. Arslan, R. & Sahin-Kizil, A. 2010. How can the use of blog software facilitate the writing process of English language lerners ? Computer Assisted Language Learning. 23.3. p. 183197. Averianova, I. 2012. The language of electronic communication and its implications for TEFL. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 34. p. 14-19. Carter-Thomas, S. 2000. La cohérence textuelle : pour une nouvelle pédagogie de l’écrit. Paris : L’harmattan. Cornaire, C. & Raymond, P.M. 1999. La production écrite. Paris: CLE International. Cuq, J-P. & Gruca, I. 2002. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble. Cuq, J-P. 2003. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: CLE International. Desmet, P. & Eggermont, C. “Module Expression: l’oral et l’écrit.” Thema van het vak V0AG3A “Frans I: Taal & Tekst”, KULeuven, 2009-2010 [syllabus]. Desmet, P. & Montero Perez, M. “Linguistique française: linguistique appliquée.” Thema van het vak F0V18A “Linguistique française: linguistique appliquée”, KULeuven, 2012-2013 [cursustekst]. Ducate, L & Lomicka, L. 2005. Exploring the blogosphere : Use of web logs in the foreign language classroom. Foreign Language Annals. 38.3. p. 410-422. Ducate, L & Lomicka, L. 2008. Adventures in the blogosphere : from blog readers to blog writers. Computer Assisted Language Learning. 21.1. p. 9-28.

KULeuven

Michèle Rosseel

38


Ebner, M. 2009. Can Weblogs and Microblogs Change Traditional Scientific Writing? Future Internet. 1.1. p. 47-58. Hannay, M. & Mackenzie, J.L. 2009. Effective writing in English. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Herring, S.C. e.a. 2005. Weblogs as a bridging genre. Information Technology & People. 18.2. p. 142-171. Larsen - Freeman, D. 2000. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Lee, L. 2010. Fostering reflective writing and interactive exchange through blogging in an advanced language course. ReCALL. 22.2. p. 212-227. Maureau, J.H. 1979. Goed en begrijpelijk schrijven: een analyse van 40 jaar schrijfadviezen. Muiderberg: Coutinho. Meijer, D. & Noijons, J. (ed.) 2006. Gemeenschappelijk Europees referentiekader voor moderne vreemde talen: leren, onderwijzen, beoordelen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Mompean, R.A. 2012. Tutorat en ligne – Analyse des pratiques d’interaction et de feedback dans un blogue pour l’apprentissage de l’anglais. ALSIC, 15.2. Porcher, L. 2008. L’enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette. Puschmann, C. 2010. The corporate blog as an emerging genre of computer-mediated communication : features, constraints, discourse situation. Göttingen : Universitätsverslag Göttingen. Saville-Troike, M. 2006. Introducing Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press. Spydridakis, J.H. 2000. Guidelines for Authoring Comprehensible Web Pages and Evaluating Their Success. Technical Communication. 47.3. p. 359-382. Smedts, W. & Van Belle, W. 2003. Taalboek Nederlands. Kapellen: Uitgeverij Pelckmans. Tiziana, M. e.a. 2010. Using an L2 blog to enhance learners’ participation and sense of community. Computer Assisted Language Learning. 23.4. p. 321-341.

Michèle Rosseel

KULeuven


39

Tomé, M. 2009. Weblogs éducatifs pour l’enseignement d’une langue étrangère. Synergies Espagnes, 2.2, p. 261-279. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs - VVKSO (http://ond.vvksoict.com/vvksomainnieuw/vakleerplan.asp?VAK=Frans). (Toegang 8 mei 2013) Ward, J. 2004. Blog assisted language learning (BALL): Push button publishing for the pupils. TEFL Web Journal. 3.1. p. 1-16. "writing." Encyclopædia Britannica. Encyclopædia Britannica Online Academic Edition. Encyclopædia

Britannica

Inc.,

2012.

Web.

30

Oct.

2012.

. Yu-Chich, S. 2010. Extensive writing in foreign-language classrooms: a blogging approach. Innovations Education and Teaching International. 47.3. p. 327-339.

KULeuven

Michèle Rosseel

Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs

Recommend Documents