pro hlavní nadpis stránky, druhý

pro zobrazení textu v odstavci. CSS CSS (Cascading Style Sheets) nebo kaskádové styly umožňuje oddělení struktury webové stránky a jejího obsahu od grafické podoby této stránky. Pomocí kaskádových stylů ve Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

127

formě souborů s příponou .css, je možné specifikovat vzhled a vizuální vlastnosti jednotlivých HTML elementů. Tyto vlastnosti jsou zapsány pomocí textové reprezentace, která dovoluje HTML elementům přiřazovat konkrétní parametry. Způsobů vkládání CSS stylů do HTML stránky je více. Nejpoužívanějším je však uvedený způsob připojení externích souborů s příponou .css do hlavičky HTML dokumentu. JavaScript Jedná se o skriptovací programovací jazyk, který je určen pro řešení dynamických prvků a interaktivity webových stránek na straně klienta (tedy webového prohlížeče). Kód tohoto jazyka je součástí zdrojového kódu HTML dokumentu, do kterého je možné jej vložit přímo anebo načtením z externího souboru s příponou .js. Kód v jazyce JavaScript je přímo interpretován prohlížečem, syntaxí je podobný jiným programovacím jazykům (např. C nebo Java). Pomocí jazyka JavaScript je možné ovlivňovat vzhled a obsah webové stránky, manipulovat s jejími prvky, zpracovávat události vyvolané uživatelem, provádět výpočty, ovládat formuláře na webu, atd. Tento jazyk se stává stále silnějším nástrojem pro řízení interakce uživatele s webovou stránkou. Je také základem pro technologii AJAX, která umožňuje asynchronní přístup na webové stránce. Níže je zobrazen jednoduchý kód v jazyce JavaScript, který je přímo implementovaný do HTML stránky: <script type="text/javascript"> alert ("Ahoj!");

Po načtení stránky se zobrazí dialogové okno s textem „Ahoj“. 5 Závěr Studijní opora je doplněna o elektronický kurz v prostředí Moodle pro prezenční a distanční vzdělávání zájemců o vývoj webových aplikací s použitím moderních technik a postupů. Nutno poznamenat, že tyto přístupy byly moderní v době psaní této opory. Vývoj a posun v oblasti webových aplikací se totiž velmi rychle mění, a proto není možné zajistit, že tato opora bude aktuální také za např. 5 nebo 10 let. I přesto přístupy představené v této opoře by měly mít poměrně dlouhou životnost a vše nasvědčuje tomu, že tyto postupy budou v nejbližší době stěžejní při tvorbě webových aplikací. Studijní text je doplněn o korespondenční úkoly, každá kapitola obsahuje kontrolní otázky, pojmy k zapamatování a úkoly k textu. U každé kapitoly jsou uvedeny také doporučené internetové zdroje pro další studium a detailnější pochopení probírané látky. 6 Literatura 1. SMOLA Martin. Seriál HTML5 a jeho zajímavé vlastnosti [online]. Dostupné na: http://www.root.cz/serialy/html5-a-jeho-zajimave-vlastnosti

128

2. MAJDA David. Do hlubin implementací JavaScriptu [online]. Dostupné na: http://www.zdrojak.cz/serialy/do-hlubin-implementaci-javascriptu 3. GASSTON Peter. The Book of CSS3. San Francisco: No Starch Press, 2011. ISBN 978-1-59327-286-9 4. JANOUCH Viktor. 333 tipů a triků pro internetový marketing. Brno: Computer Press, a.s., 2011. ISBN 978-80-251-3402-3 5. CASARIO Marco, ELST Peter, BROWN Charles, WORMSER Nathalie, HANQUEZ Cyril. HTML5 Solutions: Essential Techniques for HTML5 Developers. New York: Apress, 2011. ISBN 978-1-4302-3386-2 6. LUBBERS Peter, ALBERS Brian, SALIM Frank. HTML5 - Programujeme moderní webové aplikace. Praha: Computer Press, 2011. ISBN 978-80-251-3539-6 7. BAŠE Ondřej. jQuery pro neprogramátory. Praha: Computer Press, 2012. ISBN 978-80-251-3750-5 RNDr. Bogdan Walek, Ph.D. Katedra informatiky a počítačů, Přírodovědecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravě 30. dubna 22, 701 03 Ostrava [email protected] +420 739 324 455 Odborný konzultant Ing. Michal Radecký, Ph.D. Katedra informatiky, Fakulta elektrotechniky a informatiky Vysoká škola báňská – Technická Univerzita Ostrava 17. listopadu 15, 708 33 Ostrava - Poruba [email protected] +420 597 324 486 Konzultant v oblasti vývoje webových aplikací

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

129

Multikulturní gramotnost jako součást profesní vybavenosti Martina Rozsypalová Abstrakt Každý člověk opouštějící zemi, v níž žije, se v jiném státě setkává s kulturou, resp. kulturami, které jsou od kultury, v níž vyrůstal, odlišné. V rámci definice toho, co všechno pojem „kultura“ označuje a zahrnuje, vzniklo několik modelů kultur, které se snaží popsat základní prvky. Na jejich základě je pak možné hovořit o podobnosti či odlišnosti kultur. Schopnost hledat podobnosti a vyrovnávat se s odlišnostmi v tomto kontextu je možné nazvat multikulturní, či interkulturní gramotností. Text se zabývá východisky pro definování tohoto v našem prostředí poměrně nového pojmu, jeho složkami a nástinem problémů, na něž může utváření této gramotnosti narážet. Klíčová slova Kultura, gramotnost, multikulturalita, interkulturní gramotnost, učitel.

1

Úvod

Za první skutečně multikulturní zážitek evropského člověka bývá považováno jeho setkání s Indiány při, resp. po objevení Ameriky (MISTRÍK 1999). V Evropě ovšem už i předtím docházelo k poměrně intenzivním kontaktům-konfliktům mezi společenstvími, jejichž kultury byly výrazně odlišné. Evropa byla v průběhu dějin kulturně velmi rozmanitá; rozmanitost vystihuje tento kontinent také v současné době a bude k němu neodmyslitelně patřit i v budoucnu. Stále se zde bude mnoho kultur střetávat a mísit a otázka uspořádání a smírného řešení jejich vzájemného soužití bude s nárůstem globalizace stále aktuálnější. Tím, kdo kulturu vytváří, je člověk, nejen jako člen určitého společenství, resp. společnosti, ale také jako jednotlivec, samostatná osobnost. Proces setkávání kultur není tedy pouze procesem do značné míry abstraktním, ale stojí zejména na setkávání lidí – jedinců, kteří disponují určitými vědomostmi, dovednostmi a myšlenkami, uznávají jisté hodnoty a své chování regulují podle jim známých norem. Setkávají-li se lidé, jejichž kulturní příslušnost se různí, střetávají se zejména jejich odlišné hodnoty a normy chování. Potenciální konflikt těchto hodnot a norem může dále přerůstat v konflikt oněch setkávajících se jedinců a postupně gradovat v konfliktu skupin, resp. celých kulturních systémů. Velkou výzvou pro budoucí uspořádání a fungování nejen Evropy, ale celého světa v jeho globálním pojetí, je nacházení cest k takovým řešením konfliktů, která budou přijatelná pro obě strany. Proto je nezbytné rozvíjení tzv. interkulturní gramotnosti, jejíž osvojení se jeví jako zásadní pro mírové soužití v globálním kontextu.

130

2 Jak chápat kulturu? V průběhu života se nejen dítě, ale i dospělý člověk pohybuje v různých formách organizace (stát, město firma, rodina atd.), které svou strukturou určují jeho chování v nich (GALTUNG in BITTL 2007). Příslušností k různým skupinám se učí, které vzorce chování jsou vhodné v určité skupině a které naopak nejsou přípustné, zjišťuje, jaké formy chování jsou pro něj výhodné, jaké hodnoty a normy ve skupině platí. Dá se tedy říci, že se seznamuje s kulturou. Zajímavé je sledovat proměnu užívání pojmenování slovem „kultura“ – nejprve pro tzv. „vysokou“ kulturu (literatura, umění, hudba, věda, filozofie), posléze po rozšíření směrem „dolů“ i pro kulturu lidovou, „nízkou“, později též označovanou jako masovou (lidová hudba, lidová medicína atp.). V současnosti označuje slovo kultura artefakty (objekty, nástroje, domy) i každodenní činnosti (rozhovory, čtení, hraní her atd.) (BURKE 2011). V souvislosti s vývojem toho, co všechno pojmenování „kultura“ znamená, vzniklo mnoho modelů, jak lze kulturu vnímat, např. model softwaru mysli (HOFSTEDE 1980, 1991), model cibule (LÁTALOVÁ 2008, srov. HOFSTEDE & HOFSTEDE 2004; ZERZOVÁ 2012), systémového šestiúhelníku (MOREE & BITTL 2007), 5 x 2 extrémních dimenzí (ZERZOVÁ 2012) nebo ledovcový model kultury (ZERZOVÁ 2012). 3 Co mají kultury společného? Odpověď na tuto otázku do jisté míry poskytují výše uvedené modely kultur. Ačkoli se náplní a způsobem realizace jednotlivých determinant, jimiž jsou charakterizovány, kultury od sebe liší, přece jen lze konstatovat, že jsou v nich všechny dimenze (vrstvy, kategorie vzorců) vždy nějakým způsobem zastoupeny. Každá kultura má například vytvořen rituál pro pozdrav, den narození, den úmrtí, vzpomínání, krizi a mír, změny ročního období, přechod z dětství do dospělosti atp. K tomu se připojují rituály integrace a vyloučení. Jejich společným prvkem je emocionálnost – intenzita tohoto zážitku a prožívání příjemného nebo nepříjemného souvisí s tím, nakolik je rituál pro člověka osobně důležitý (BITTL 2007). Rituály najdeme nejen u domorodých kmenů v Africe, ale i ve školní třídě, v náboženské skupině, politické straně, sportovním klubu a nespočtu dalších skupin. Podle van Damma je možné hovořit dokonce o určitých principech, které jsou společné více kulturám. Ty jsou vnímány přes hranice jednotlivých kultur, a je možné je tedy považovat za transkulturní. Podle tohoto autora je multikulturalita jako realita minulosti, současnosti i budoucnosti možná právě proto, že existují tyto principy platné v mnoha, neli ve všech kulturách, kdy rozdíly jsou pouze v projevech těchto principů (VAN DAMME in MISTRÍK, 1999). Jednotlivé skupiny lidí, nejsou-li od okolního světa a jiných skupin naprosto izolovány, se navzájem dostávají do kontaktu, jenž může mít mnoho podob. To, co sehrává při setkávání jedinců velmi podstatnou úlohu, je kultura, z níž pocházejí. Do vztahů se tak dostávají nejen lidé, ale i kultury, které reprezentují. Kulturní vztahy se dnes vyznačují zejména míšením a pronikáním. Původní představa o tom, že se kultury formují na národním základě, je podle Welsche v podmínkách dnešního světa mylná. „Naše kultury nemají de facto již dlouho homogenní a oddělitelnou formu. Spíše přijaly novodobou formu, kterou označuji jako transkulturní, poněvadž procházejí tradičními kulturními hranicemi, jako by to byla samozřejmost.“ (WELSCH 1998 in MOREE & BITTL 2007). 4 Multikulturalismus a jeho důsledky pro vzdělávání V 60. letech 20. století vznikla teorie multikulturalismu, na kterou navázal koncept multikulturní výchovy jako prostředku, jehož cílem je rozvinout u lidí ty schopnosti Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

131

(kompetence), které povedou ke vzájemnému respektu, toleranci, eliminaci rasismu a diskriminace, a zároveň pomohou jedinci uspět v multikulturní společnosti (navázáním vztahů, zlepšením pracovního uplatnění, uvědoměním si vlastní identity). Výzvou, kterou před nás multikulturní výchova v praxi staví, je její začlenění do kurikulárních dokumentů. Hlavním cílem multikulturní výchovy je rozvoj multikulturní kompetence jedince. Zde je možné rozlišit hlavní přístupy – kulturně-standardní, zdůrazňující rozdíly mezi kulturami, a transkulturní, který staví na kulturám společných prvcích. Realizace je pak podmíněna nejen řídící kurikulární koncepcí, ale také jejím dalším zpracováním v navazujících dokumentech na nižších úrovních, a zejména učiteli, kteří pak témata multikulturní výchovy začleňují do výuky. Podle názoru J. Staré je nezbytné koncipovat předměty zprostředkující učivo o společnosti ne jako „domovědné“, tedy seznamující pouze s reáliemi dané země, ale pojímat je v širším kontextu tak, aby vedly „nejen k chápání norem a hodnot společnosti, v níž vyrůstají, ale také k chápání hodnot a norem společností jiných, k toleranci, respektování odlišných kultur a etnik, uvědomování si propojenosti lokálních a globálních problémů“ (STARÁ 2005). Tento požadavek kurikulární dokumenty do značné míry splňují, nicméně namístě je otázka, jak velká je připravenost celého prostředí na nové pojetí, přístupy a změny s tím související. 5 Gramotnost a realita multikulturality J. Doležalová vymezuje vztah gramotnosti a životní reality v pěti dimenzích – práce, sociální oblast, zdravý způsob života, péče o mládež a volný čas. Ve čtvrté oblasti chápe gramotnost „jako jeden z prostředků (i výsledků) vzdělávání“ s funkcí „personalizace, socializace a akulturace dětí a mládeže… Nasměrovává utváření vztahu k podmínkám života, k druhým lidem a k sobě samým. Tvoří základ pro sebepoznání a seberealizaci“ (DOLEŽALOVÁ 2005). Při dosahování gramotnosti je zdůrazňována úloha sociálního prostředí třídy a školy, která je podstatným činitelem výchovy a vzdělávání. Gramotnost se tak stává jak výsledkem, tak prostředkem, „nástrojem, kterým vyjadřujeme myšlenky, informace, vědomosti a s jehož pomocí je zprostředkována jejich výměna“ (DOLEŽALOVÁ 2005). Vzdělávací systém je jednou z oblastí probíhajícího procesu integrace (RAMI, KARAKATSANI, LE ROY 2011). V současné době se spolu s prosazováním funkční gramotnosti jako komplexu vědomostí, dovedností a kompetencí nezbytných pro úspěšné zapojení člověka do společnosti a pro jeho spokojený osobní život objevuje mnoho gramotností dílčích (např. čtenářská, matematická, přírodovědná), jejichž význam je poměrně významně akcentován. Vysoká úroveň těchto gramotností jistě přispívá k tomu, že je dospělý člověk schopen např. najít si zaměstnání a být v něm úspěšný, nicméně je opomíjen jeden důležitý fakt. Mnoho významných společností dnes funguje mezinárodně, případně lidé za prací migrují. Pracovní úkoly se často řeší v týmech, jejichž složení mnohdy není národnostně jednotné. Na významu tedy (a nutno zdůraznit, že nejen na trhu práce) nabývá tzv. multikulturní/interkulturní gramotnost. 6 Multikulturní/interkulturní gramotnost Výše zmíněné pojetí gramotnosti, v němž je obsažen i proces akulturace, vede k definici multikulturní, resp. interkulturní gramotnosti 19. Podle M. Heywarda je interkulturní gramotnost souhrnem porozumění, kompetencí, postojů, jazykových dovedností, zapojení a identit, které umožňují úspěšné fungování jedince v prostředí mnoha kultur. Ve srovnání Přikláníme se spíše k označení „interkulturní kompetence“, neboť podle našeho názoru lépe vystihuje podstatu vstupování do vzájemných mezilidských interakcí a vztahů.

19

132

s obecnou definicí funkční gramotnosti je zde patrná specifikace jednotlivých pilířů interkulturní gramotnosti vzhledem k orientaci na fungování člověka v multikulturním prostředí. Heyward chápe interkulturní gramotnost jako zásadního činitele v procesu utváření bezpečné a udržitelné globální komunity (HEYWARD 2004). Jednotlivé pilíře interkulturní gramotnosti je namístě specifikovat. Otázku jazykových dovedností lze velmi jednoduše spojit se Sapir-Whorfovou hypotézou, podle níž „vidíme, slyšíme a pociťujeme právě tak a ne jinak do značné míry díky tomu, že jazykové návyky našeho společenství předem předpokládají provádění určitých výběrů a interpretace“ (SAPIR 1964 in SOUKUP 2011). Identita jedince v dnešním světě se rovněž proměňuje, je tvořena několika vrstvami resp. koexistencí několika kulturních identit, jež jsou závislé na rozsahu sociálních skupin, k nimž příslušíme, a z nichž některé mohou být považovány za skupiny kulturní. V současném světě, kde mnozí lidé mohou potřebovat a vyžadovat enkulturaci sebe sama do více kultur, se může vícenásobná kulturní identita stát normou (HEYWARD 2004). S. Adalbjarnardóttirová se s M. Heywardem shoduje na tom, že klíčovou kompetencí, na níž je nutné se soustředit a kterou je nutné posilovat, je schopnost vidět v dané situaci různé perspektivy a směřovat k nim (ADALBJARNARDÓTTIR 2011; HEYWARD 2004); Heyward navíc upozorňuje na nutnost osvojení kompetence k posuzování věcí z různých úhlů pohledu, neboť, je-li nepřítomna, vede tato skutečnost velmi často k mezikulturním konfliktům. Další z kompetencí, které je možné zařadit mezi složky interkulturní gramotnosti, je kompetence pragmatická. Mnozí odborníci ji považují za součást komunikační kompetence, kdy spolu s jazykovou kompetencí jako ovládnutím gramatického systému označuje schopnost využívat tento systém v aktech řeči, které jsou spojeny s dorozumíváním (KOCUROVÁ 2003). Existují ale i názory, že „pragmatická kompetence nemůže být vnímána pouze jako znalost toho, jak jazyk souvisí se situací, ve které se používá, ani jako schopnost přiměřeného jazykového jednání vzhledem ke kontextu a situaci. Musí to být reálná schopnost komunikační účasti v reálné interakci. Pragmatická kompetence je na základě nových vztahu schopna vytvářet i přijímat nové struktury – nový jazyk“ (HRDÁ, ŠÍP 2011). Zde je možné nalézt rozšíření o Chomského pojetí komplementarity pojmů kompetence a performance 20. Zerzová zase píše o tzv. interkulturní komunikační kompetenci, která souvisí nejen s performancí jazyka, ale i se znalostí prostředí a reálií partnera/partnerů v komunikačním procesu (ZERZOVÁ 2012). Pragmatická kompetence je při styku dvou kultur nejpatrnější v procesu integrace příslušníka minoritní skupiny do skupiny majoritní, nicméně chápat ji jako nezbytnou jen pro toho, kdo do nové kultury přichází, by bylo v aktuálních podmínkách dnešní Evropy poněkud zjednodušené. Stále se jedná o proces komunikace, jehož účastníky jsou i příslušníci většinové společnosti, a tito rovněž musí pro zachování efektivity komunikačního procesu mít pragmatickou kompetenci osvojenu a rozvinutu a být schopni její performance. S. Adalbjarnardóttirová připomíná důležitost kompetence k řešení problémů a konfliktů, založenou za respektování postojů a pocitů druhých lidí. Rozděluje interakce, které v procesu řešení konfliktů probíhají, na tzv. makroúroveň (řešení politických otázek na mezinárodní i národní úrovni, které, pokud nenastává konsenzus, může vést k válkám mezi „Kompetencí se rozumí relativně obecné, hlubinné (kognitivní) struktury, přímo nepozorovatelné. Performance jsou pozorovatelné projevy, jejichž podoba je ovlivněna interakcí s realitou a mnoha vnějšími vlivy“ (PRŮCHA, MAREŠ, WALTEROVÁ 2001).

20

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

133

národy či etnickými a náboženskými skupinami) a mikroúroveň (konflikty řešíme na interpersonální úrovni – v práci, mezi přáteli, v rodině) (ADALBJARNARDÓTTIR 2011). Je důležité si uvědomit, že válka a mír nevznikají na úrovni interpersonální, ale na vyšší úrovni inter-skupinové a inter-institucionální, což souvisí se skutečností, že chování skupiny se oproti chování jednotlivce řídí jinými pravidly. Ovlivnit chování jednotlivce je těžkým úkolem, ale ovlivnit chování skupin a národů je úkolem ještě obtížnějším (FÜLÖP 2011). Otázka přípravy mladých lidí pro efektivní řešení konfliktů na mikroi makroúrovni je tedy rozhodně velkou výzvou s mnoha možnými řešeními, kde naprosto zásadní roli sehrává vzdělávání (ADALBJARNARDÓTTIR 2011). Na tomto místě je nezbytné si uvědomit, jak důležitá je v oblasti interkulturních vztahů edukace samotných učitelů. Ačkoli interkulturní gramotnost je utvářena rozvojem mnoha dalších kompetencí, výše zmíněné považujeme za pro její utváření velmi významné. Vytváření specifických interkulturních kompetencí je podle J. Průchy spolu se způsobilostí lidí chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní, která se následně projeví ve vytváření pozitivních postojů k etnickým menšinám a imigrantům a v komunikaci a jednání s nimi, jedním z cílů právě multikulturní výchovy (PRŮCHA 2009). 7 Závěr Ačkoli se model interkulturní gramotnosti může jevit jako jediná správná cesta, kterou je možné řešit konflikty mezi kulturami, objevují se i zde překážky. M. Fülöpová upozorňuje na výzkum Darleyho a Batesona (1973), který prokázal, že hodnoty a pravidla chování, které jsme se naučili, abychom se stali vnímavými k potřebám druhých, spolu s intelektuální znalostí a porozuměním nejsou schopny dostatečně ovlivňovat nápomocné chování v podmínkách specifických situací (FÜLÖP 2011). Také Průcha varuje, že etnické a rasové předsudky a stereotypy jsou zakotveny v psychice lidí, přičemž sestávají z kognitivní, afektivní a behaviorální komponenty. Zatímco první z komponent je edukací ovlivnitelná, zbývající dvě jsou vůči vlivu edukace rezistentní (PRŮCHA 2009). Ovlivnit je je možné pouze přímým stykem s příslušníky jiných kultur a s jinými kulturami jako takovými. Je proto nutné edukační proces zaměřit na zprostředkování kanálů pro přenos informací a na vybudování základů pro účinnou komunikaci. Učitelé si musí uvědomovat všechny aspekty, které vytváření interkulturní gramotnosti zahrnuje, a účelně s nimi pracovat. Taková výuka však předpokládá vysokou úroveň interkulturní gramotnosti právě na straně učitelů. Jaká reálně tato úroveň je, by se mohlo stát námětem pro výzkumné šetření, jehož výsledky by jistě byly inspirativní a zajímavé nejen pro akademickou obec. 8 Literatura 1. ADALBJARNARDÓTTIR, S. Fostering the Roots of Peace. In ADALBJARNARDÓTTIR, S.; CAJANI, L.; FÜLÖP, M.; HARNETT, P.; JOHANSSON, R. War, Peace and Citizenship Research. London: CiCe 2011. ISBN 978-1-907675-11-9. S. 9-11. 2. BURKE, P. Co je kulturní historie? Praha: Dokořán, 2011. ISBN 978-80-7363302-8. 3. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. 4. FÜLÖP, M. War and Peace: The Perspective of Social Psychology. In ADALBJARNARDÓTTIR, S.; CAJANI, L.; FÜLÖP, M.; HARNETT, P.;

134

JOHANSSON, R. War, Peace and Citizenship Research. London: CiCe 2011. ISBN 978-1-907675-11-9. S. 12-14. 5. HEYWARD, M. Intercultural Literacy and the International School. University of Tasmania, 2004 (citace leden 15., 2012). Přístup z Internetu: http://eprints.utas.edu.au/423/2/02Whole.pdf.pdf 6. HOFSTEDE, G.; HOFSTEDE, G. J. Cultures and Organizations: Software of the Mind. London: McGraw-Hill, 2004. ISBN 0-07-143959-5. 7. LÁTALOVÁ, E. Multikulturní výchova – historie a současnost. In JANSKÁ, I. (ed.) Než začneme s multikulturní výchovou – od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2008. ISBN 978-80-8696161-3. S. 16-31. 8. MISTRÍK, E.; HAAPANEN, S.; HEIKKINEN, H.; JAZUDEK, R.; ONDRUŠKOVÁ, N.; RÄSÄNEN, R. Kultúra a multikultúrna výchova – Culture and Multicultural Education. Bratislava: Iris, 1999. ISBN 80-88778-81-6. 9. MOREE, D.; BITTL, K.-H. Dobrodružství s kulturou: Transkulturní učení v českoněmecké práci s mládeží. Plzeň: Tandem, 2007. ISBN 978-80-7043-566-3. 10. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. In PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. 11. RAMI, J.; KARAKATSANI, D.; LE ROY, E. Education for an Inclusive Europe: Movement within Europe. London: CiCe, 2011. ISBN 978-1-907675-06-5. 12. SOUKUP, V. Antropologie: teorie člověka a kultury. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-432-8. 13. ZERZOVÁ, J. Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení v hodinách anglického jazyka na 2. stupni ZŠ. Brno: Muni Press, 2012. ISBN 978-80-2105725-8. Mgr. Martina Rozsypalová Katedra pedagogiky a andragogiky, Pedagogická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava – Mariánské Hory [email protected] +420 597 097 270

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

135

Nástroje pro zjišťování výsledků učení žáků v hodinách dramatické výchovy Jan Karaffa Abstrakt Záměrem balíčku je zvyšování kompetencí studentů i učitelů pro vytváření vhodných nástrojů ke zpětné vazbě – reflexím, hodnocení i výzkumu a to nejenom v oblasti dramatické výchovy. Východiskem byly očekávané výstupy dramatické výchovy uvedené v RVP ZV, které jsou hodně obecné, proto bylo hlavním úkolem je více konkretizovat a najít vhodná kritéria i vlastnosti. Byly vytvořeny konkrétní příklady nástrojů, které mohou být inspirací pro hodnocení i evaluaci v reálné školní praxi. Klíčová slova cíle, výstupy a učivo dramatické výchovy, drama, divadlo, obecně věcné učení o životě člověka, kritéria a indikátory pro hodnocení a reflexe, funkce, způsoby a nástroje hodnocení.

1

Úvod

Pozornost byla v balíčku zaměřena nejprve na potencionální výsledky, které můžeme najít už v teorii dramatické výchovy. Nezbytnou součástí vytvořeného textu se stala kapitola o hodnocení a reflexi, které mohou efektivně podporovat učení žáků. Zde jsou popsány funkce, fáze, typy a formy hodnocení, které můžeme ve škole používat k tomu, aby žákům pomáhaly zviditelnit jejich výsledky učení. Studijní text je určen zájemcům o uplatňování uměleckých a tvořivých aktivit ve vyučování. Poskytuje náhled na možnosti učení prožitkem, které mají k dispozici vyučující při práci s žáky na 1. stupni základní školy. Některé z obecných kompetencí učitelů velmi úzce souvisí s dovednostmi v oblastech základních cílů a výstupů dramatické výchovy, proto může být užitečné seznámit se s oborem i pro učitele, kteří neučí dramatickou výchovu jako samostatný předmět, ale mohou ji užívat jako metodu pro výuku jiných předmětů. Řešitelem balíčku je Mgr. Jan Karaffa, Ph.D., který působí jako odborný asistent na katedře pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání Pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Zabývá se především dramatickou výchovou, ale také klíčovými kompetencemi a pedagogickou komunikací. Konzultantem byl doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. z katedry pedagogiky Filozofické fakulty Univerzity Karlovy a katedry výchovné dramatiky Divadelní akademie múzických umění v Praze. Jeho pracovním zaměřením je Pedagogika osobnostně sociálního rozvoje (osobnostní a sociální výchova), didaktika osobnostní a sociální výchovy, teorie metod osobnostního a sociálního rozvoje, dramatická výchova, scénologie a sémiotika mimodivadelního chování (scéničnost/divadelnost komunikace), nonverbální a verbální komunikace, teorie a praxe metod osobnostní a sociální a dramatické výchovy. 136

Při řešení balíčku jsme diskutovali především o možnostech, které se v dramatické výchově nabízí pro získávání zpětné vazby a o nástrojích, jež se objevují v odborných publikacích u nás i v zahraničí. Součástí byly také poznámky k rozpracovávání výstupů, ke kterým by žáci mohli dojít a hledání vhodných kritérií a jejich vlastností k rozlišování rozdílné kvality. Důležité byly později také poznámky k vznikajícímu textu a členění jeho obsahu do výsledné podoby. 2 Východisko - rozpracované výstupy a učivo pro 1. - 5. ročník V níže uvedených tabulkách jsou návrhy rozpracovaných očekávaných výstupů, které vychází z RVP ZV a z uvedených výsledků v publikacích H. Cisovská a kol. (2010) a Karaffa (2012). Zde uvádíme pár příkladů rozpracovaných výstupů. 1. roč. VÝSTUPY – žák: • respektuje začátek a konec hry; • dodržuje pravidla ve hře i mimo ní; • pohybuje se v reálném i imaginárním prostoru pod vedením učitele; • spojuje rytmický pohyb s rytmizovanou řečí (rozpočitadla aj.); • rozumí čtenému nebo vyprávěnému textu a vyjádří ho pohybem (pohybovou participací, pantomimicky apod.); aj. 4. roč. VÝSTUPY – žák: • rozlišuje správné držení těla od povoleného; • orientuje se v prostoru reálném i imaginárním a aktivně reaguje na změny v něm; • zvládá dvoudobý a třídobý rytmus a jeho změny gradace (zrychlení ‒ zpomalení, ztišení – zesílení apod.); • použije pohyb, zvuk, slovo, aby vyjádřil vnitřní stavy a emoce své nebo postavy v určité situaci; • hledá řešení různých situací a domýšlí důsledky jejich jednání; aj. 3 Doporučení pro vytváření nástrojů a aplikaci do praxe • Důležitou součástí pro získání zpětné vazby k naplňování cílů je vymezení kritérií a indikátorů (vlastností, ukazatelů) vzhledem k cíli, podle nichž budeme žáky v hlavních výstupech hodnotit. • Hodnotové úrovně by měly vyjadřovat pracovní, pedagogicky optimistický a povzbudivý pohled na žákovy možnosti. • Výsledek se nám ukáže v konkrétní podobě, když zvolíme vhodné aktivity, které nám poodhalí, do jaké míry jsou zkušenosti, dovednosti, znalosti či postoje z určité oblasti vytvořené. • Postup při vymezování kritérií je následující: určíme název kritéria, tzn. co budeme hodnotit – jeho stručný popis; potom kritérium vymezíme póly, případně více hodnotovými úrovněmi, které rozliší stupeň zvládnutí daného úkolu.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

137

+ 12345

Kritéria

Komentáře a poznámky

pozorně sleduje prezentace vyjmenuje postavy popíše divadelní prostředky soustředěně hraje v roli

Ke kritériím můžeme vybírat vhodné indikátory (vlastnosti kritérií), například: -

A vynikající (výborná) práce; B velmi dobrá práce; C s obtížemi (dobrá) práce; D slabá (dostatečná) práce; E nezvládnutá (nedostatečná) práce. Můžeme použít četnost a časové hledisko: A zvládá vždy; B zvládá často; C zvládá někdy D zvládá málokdy; E nezvládá nikdy. Piktogramy nebo body:

-

- A; C; E. - A 100 bodů; B 75 bodů; C 50 bodů; D 25 bodů; E 0 bodů. Přehlednost pro pozorování a poznámky umožňují i tabulky, jak je uvedeno výše a to ke každému žákovi nebo jedna tabulka pro více žáků (viz níže). 4 Vybraný příklad z návrhů řešení Tab. 1 Příklad nástroje pro hodnocení žáků 1. ročníku určený pro procesy dramatu

žáci Oblasti a kritéria pro hodnocení účastní se společné činnosti v hrách, cvičeních, dramatických hrách aj. respektuje začátek a konec hry navazuje kontakt s druhými i v roli vnímá projevy druhých a reaguje na ně vytvoří kruh jako základní prostorový útvar srozumitelně se vyjadřuje slovy, zvukem a pohybem při hrách i v dramatu rozlišuje nádech a výdech pod vedením učitele používá měkký hlasový začátek říká asociace k určenému tématu spojuje rytmický pohyb s rytmizovanou řečí (rozpočitadla aj.)

Kriteriální hodnocení lze převést na procenta, body nebo známky, ale i naopak. Známka by měla odpovídat jasně formulovaným kritériím a jejich indikátorům. S kritérií, podle nichž se bude hodnotit, by měl žák být seznámen před zahájením činnosti a úkolů, tzn. společně s cíli, které mají být splněny. Do formulování cílů výuky i stanovení kritérií můžeme zapojit i žáky. V některých situacích však nechceme, nemůžeme prozradit hlavní záměr, 138

ani cíle a kritéria, aby se nevytratil moment překvapení a potřebné napětí z očekávání řešení. 5 Závěr Hodnocení a reflexe jsou důležitou zpětnou vazbou pro učitele i žáky a pomáhá jim zaznamenat výsledky procesu učení a jejich efektivitu. V dramatické výchově jde především o formativní způsob, který žákovi pomáhá popsat skutečný stav a nabízí tím náhled na možnosti zlepšení, proto je důležité používat tabulky především jako doplnění slovního hodnocení a jeho zpřehlednění. Výsledek se nám ukáže v konkrétní podobě, když zvolíme vhodné aktivity, které nám poodhalí, do jaké míry jsou zkušenosti, dovednosti, znalosti či postoje z určité oblasti vytvořené. Porozumět skutečným příčinám výsledků a nacházet způsoby k jejich zlepšení není jednoduché, proto je nezbytná komunikace. U složitějších situací pomáhá takovému hledání společný dialog. Důležitou součástí hodnocení se tak v současnosti stává sebehodnocení, protože vede žáka k vlastní autonomii. Tyto přístupy k hodnocení mají své kořeny v konstruktivismu. Z pohledu efektivního hodnocení je pouhá známka nebo jiné symbolické vyjádření krajně zjednodušená a abstraktní forma, protože má nízkou informační hodnotu a bez popisu zaznamenané hodnoty může ztrácet svůj význam. 6 Literatura 1. CISOVSKÁ, H., GALETKOVÁ, H., KÁŇOVÁ Ž., KARAFFA, J. Rozvoj klíčových kompetencí dramatickou výchovou a jejich evaluace. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368879-0. 2. COTTRELL, J. Creative Drama in the Primary Grades: A Handbook for Teachers. London: Longman, 1987. ISBN 0-582-28599-2. 3. KARAFFA, J. Dramatická výchova a Mikuláš ve škole. Ostrava: PdF OU v Ostravě, 2012. ISBN 978-80-7464-230-2. 4. MORGANOVÁ, N., SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu. Praha: IPOS ARTAMA, 2001. ISBN 80-901660-2-4. 5. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1865-1. Mgr. Jan Karaffa, Ph.D. Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání, Pedagogická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Mlýnská 5, 701 00 Ostrava 1 [email protected] +420 597 092 681

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

139

Objektově orientované programování, didaktika informatiky Rostislav Fojtík Abstrakt Balíček Objektově orientované programování, didaktika informatiky se zabývá možnostmi výuky programování. Zaměřuje se na vhodné moderní postupy a metody, které by měly být využívány ve výuce algoritmizace a programování. Klíčová slova Algoritmizace, objektově orientované programování, object-first, programovací jazyk, výuka programování

1

Úvod

Vývoj programování, metodik a technik se velmi dynamicky vyvíjí. Vznikají nové programovací jazyky, mění se paradigmata programování. Bohužel v oblasti výuky programování metodika mnohdy nesleduje tento vývoj. Velmi často se ve výuce využívá postupů, které byly připraveny pro naprosto jiná paradigmata. Cílem balíčku bylo ukázat nové moderní přístupy k oblasti programování. Tvorba učebního materiálu byla konzultována s předními odborníky v oblasti programování a jeho výuky. Ke konzultantům balíčku patřil ing. Rudolf Pecinovský, CSc. a doc. Ing. Miroslav Virius, CSc. Oba jsou autoři mnoha publikací v oblasti programování a jeho výuky. Kromě výuky na vysoké škole se zabývají i praktickými projekty. V rámci balíčku byla vytvořena učební opora a proběhl výukový kurz pro studenty univerzity. V rámci elektronického kurzu v LMS Moodle byly pro účastníky připraveny videa s praktickými příklady v jazyce Logo a Karel. Hlavní řešitel projektu je Mgr. Rostislav Fojtík, PhD, který pracuje na Katedře informatiky a počítačů na Ostravské univerzitě. Profesně se zabývá objektově orientovaným programováním, didaktikou informatiky a e-learningem. 2 Základní problémy výuky algoritmizace a programování Výuka algoritmizace a programování prochází v současné době velkými změnami, které se snaží reagovat na dynamický rozvoj softwarového průmyslu. Dříve využívané metodické postupy, modely vývoje či programovací jazyky nedostačují aktuálním potřebám. Učitelé se mnohdy ptají, který programovací jazyk je vhodný pro výuku programování. První otázka při vytváření kurzu programování by se však neměla týkat programovacího jazyka, ale výběru vhodného paradigmatu a cíle kurzu. Je-li cílem naučit studenty vytvářet algoritmy a logicky přemýšlet, jeví se jako nejvhodnější mikrosvěty, například Karel nebo Logo. Tyto nástroje jsou přehledné, jednoduché a velmi názorné. Žáci vidí 140

pomocí grafického znázornění výsledky svého postupu. Nástroje nevyžadují dlouhou fázi učení pravidel jazyka a uživatele se mohou skutečně zaměřit na tvorbu algoritmů a jednoduchých programů. Neztrácejí se ve složitostech a konkrétních detailech jazyka. Je-li však cílem výukového kurzu naučit studenty programovat a to tak, aby se jejich znalosti a dovednosti daly využít následně i v praxi, je potřeba nejprve vybrat vhodné paradigma. V současné době je nejrozšířenějším objektově orientovaný přístup. Nové přístupy v oblasti programování však vyžadují rovněž nové metodické postupy ve výuce. [5] Rámcový vzdělávací program například pro gymnázia obsahuje jen velmi obecně popsané kompetence v oblasti algoritmizace a programování. V dokumentu se nacházejí pouze pojmy algoritmus, zápis algoritmů, úvod do programování. [6] Podíváme-li se do požadavků potřebných pro složení společné části maturitní zkoušky v oblasti informatiky, zjistíme, že v základní úrovni se od žáků očekává jen schopnost vysvětlení pojmu algoritmus, jeho základní vlastnosti a algoritmizovat jednoduchou úlohu. Nejedná se tedy o znalosti a dovednosti v oblasti programování, ale pouhé algoritmizace. V takovém případě není nutné vyučovat programování pomocí programovacích jazyků, ale jde využít například mikrosvěty. U vyšší úrovně maturitní zkoušky již musí žák prokázat znalosti a dovednosti skutečného programování a jedním z požadavků je i znalost základů objektově orientovaného programování. [3][4] Výuka programování na mnoha středních školách však neprobíhá podle současných požadavků. Velká část pedagogů vyučuje stejnými nebo velmi podobnými přístupy jako byli učeni sami v době svého studia. Problém je, že současné nároky na vývoj programů se značně změnily. Dříve nejběžnější procedurální paradigma a přístup imperative-first nebo algorithm-first nedostačují. Zvláště je to vidět u v současnosti velmi využívaného objektově orientovaného programování (OOP). Mnozí vyučující uplatňují nejprve klasicky procedurální přístup a teprve následně se začínají věnovat principům objektově orientovanému programování. Tento přístup však u mnohých studentů vytváří nevhodné návyky, které se obtížně odstraňují. Mezi obvyklé chyby studentů, kteří se učí programování nejprve pomocí klasického přístupu a teprve pak objektového, patří: • přemýšlí o kódu – jazyku, ne o řešení problému, • studenti mají tendenci vytvářet monolitická řešení, ve kterých spojují funkční logiku, strukturu a uložení dat s uživatelským rozhraním, • nedostatečné využívání návrhových vzorů, • nevhodné používání globálních proměnných, • již na počátku se snaží řešit nejdetailnější problémy, • vytvářejí velké třídy s mnoha kompetencemi, • třídy obsahují nevhodné kompetence. Podíváme-li se na tematické plány předmětů programování na středních školách, najdeme dost často následující schéma. Začátek je věnován algoritmizaci a pak následuje popis programovacího jazyka. Jednotlivá témata vysvětlují syntaktická pravidla jazyka. Žáci se dozvědí o jednotlivých datových typech, vytváření proměnných, operátorech, co jsou to cykly, podmínky, pole a podobně. Na konci (pokud na to vyjde čas) se věnuje výuka základům objektového programování. Dozví se, co je třída, objekt, dědičnost, polymorfismus. Žáci z tohoto postupu získají pocit, že objektové programování je jen určitá nadstavba jazyka. Jedním z důvodu tohoto postupu výuku je i úroveň učebnic. Velká část současných učebnic zabývajících se výukou programování je převážně zaměřená na Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

141

konkrétní programovací jazyk. V úvodních kapitolách se autoři věnují datovým typům, od těch primitivních až po ty složitější a strukturované, dále jsou na mnoha stránkách popisovány základní řídící struktury, práce s poli, přístup k souborům, vytváření programových modulů a podobně. Popis všech pravidel konkrétního jazyka zabírá mnoho desítek až stovek stránek. O analýze a návrhu programu, návrhových vzorech a vhodných programovacích postupech se kniha zmiňuje často jen velmi okrajově nebo vůbec ne. Nezbývá na ně místo! Místo učebnic programování se pak tisknou spíše referenční manuály pro konkrétní programovací jazyk. Ke škodě věci se pak velmi často podobným způsobem vyučuje programování. Hlavní důraz je kladen na zvládnutí syntaktických pravidel a úskalí vybraného programovacího jazyka. Jedním z řešení, jak přiblížit středoškolským studentům základy objektově orientovaného programování, je využití vizuálních vývojových nástrojů typu Borland Delphi, Visual Basic, JBuilder a podobně. Mezi nesporné výhody patří relativně rychlý vývoj programů, hlavně jejich grafické stránky. Díky tomu mohou studenti bez větších obtíží a v krátkém časovém horizontu vytvářet reálně fungující aplikace. To má velký význam pro motivaci studentů. Ty od programování většinou odrazuje řešení pouze abstraktních problémů, složitých matematických úloh a programů, jejichž praktické uplatnění není téměř žádné. Další výhodou vizuálních vývojových nástrojů je využití grafických komponent jako objektů. Na nich je možné jednoduše demonstrovat základní možnosti objektově orientovaného přístupu k tvorbě programů a využití komponentní technologie. Tyto nástroje však zároveň ukrývají jedno obrovské nebezpečí. Celé programování se občas smrskne na pouhé vytváření interface programu. Studenti si hrají výhradně s grafickým rozhraním a nesnaží se proniknout do podstaty programování. Zde nezastupitelnou roli hraje kvalitní vyučující, správná metodika výuky a vhodné příklady. Myslíme-li to však z výukou objektově orientovaného programování skutečně vážně, pak se jako vhodnější jeví nástroje, ve kterých návrh programu hraje důležitou roli. Které jsou dostatečně přehledné a názorné a které jsou natolik jednoduché, že studenti na jejich zvládnutí nebudou muset věnovat veškerou svou energii. Podobným nástrojem může být například BlueJ, který nejenom přináší přehledné a jednoduché prostředí, ale i jazyk Java, který je pro studenty zajímavý a přitažlivý. Podobné nástroje jsou výhodné hlavně z toho důvodu, že nemusíme používat doposud bohužel běžný způsob výuky. Ten je založen na přístupu, že nejprve je potřeba studentům sdělit jaká platí syntaktická pravidla a poučky, jaké jsou datové typy, jak se definují proměnné, jak se pracuje s vývojovým prostředím apod. Tedy na začátek obrovské množství informací, které velkou část studentů zahltí natolik, že jim již nezbude další energie na vstřebání mnohem důležitějších poznatků. Jednoduše řečeno: neučí se programování a algoritmizace, ale vyučuje se nějaký konkrétní jazyk! Bohužel tento velmi nevhodný přístup stále mnohde přetrvává a je potřeba jej rychle ze škol odstranit. 3 Průzkum na ZŠ a SŠ V minulých letech byly prováděny průzkumy na ZŠ a SŠ. Hlavním cílem bylo zjistit, jakým způsobem přistupují základní a střední školy k výuce programování. [2][1] Průzkum byl proveden na 63 středních školách, z nichž 84 % uvedlo, že se věnuje výuce programování. Nejčastěji využívaným jazykem byl Pascal. Na odpovědích je bohužel vidět, že někteří učitelé si pletou vývojové prostředí s programovacím jazykem. Příkladem může být vývojový nástroj Delphi, který přes 10 % respondentů mylně považuje za programovací jazyk.

142

Obrázek 1 Využití programovacích jazyků

Jeden z hlavních důvodů využívání jazyka Pascal (případně novější varianty Object Pascal) je to, že se učitelé sami pomoci něj učili programovat. Je otázkou, nakolik je jazyk Pascal vhodný pro moderní výuku programování. Je potřeba si uvědomit, že přestože Niklaus Wirth koncipoval začátkem 70. let minulého století jako jazyk pro výuku, byl to jazyk poplatný hlavně tehdejším požadavkům. Nezahrnoval objektově orientovaný přístup, který byl zaveden do jazyka až mnohem později, a to mnohdy ne úplně vhodným způsobem. Průzkum byl rovněž proveden na 71 základních školách a 15 gymnáziích (nižší stupeň). Z tohoto počtu jen 32 % respondentů zařadilo do svých tematických plánů v rámci předmětu výpočetní technika nebo v zájmovém kroužku výuku programování. 22 % respondentů vyučovalo programování v dřívějších dobách a zbylých 46 % programování nevyučovalo ani nevyučuje. Jedním z důvodů malého zastoupení výuky programování je i nadále nedostatečná aprobace vyučujících. Stále jen malá část učitelů má informatiku jako svou původní aprobaci (pouze 15 % respondentů). Více učitelů informatiku absolvovalo v rámci některé z forem rozšiřujícího studia (30 % respondentů) nebo učí informatiku neaprobovaně. Pro výuku základů algoritmizace a programování používá 33 % dotazovaných základních škol mikrosvěty. Jedná se o jednoduché a většinou uzavřené vývojové nástroje, jejichž hlavní výhodou je jednoduché ovládání a hlavně velká názornost. Tyto nástroje jsou mnohdy uzpůsobeny pro menší děti, ale dají se úspěšně aplikovat i na střední škole. Nejčastěji jsou používané Logo, Karel a Baltík.

Obrázek 2 Využití mikrosvětů ve výuce programování na ZŠ

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

143

4 Závěr Díky experimentálním kurzům se ukazuje, že žáci, kteří se učí objektově orientovanému přístupu od počátků, lépe chápou souvislosti a správněji navrhují řešení. Pokud se programovací jazyk se používá jen jako nástroj a ne cíl výuky, mají žáci čas a energii vnímat a následně řešit samotný problém a v první fázi se vůbec nezabývají kódováním jednotlivých problémů. V rámci balíčku byla vytvořena učební opora určená pro zájemce o moderní přístupy v oblasti výuky programování. Dále byly připraveny metodické návody a sbírky příkladů. 5 Literatura 1. FOJTÍK, R., JIRÁSKOVÁ, D. Programování na základních a středních školách. Objekty 2009. Gaudeamus, Univerzita Hradec Králové, 2009. s. 75-83. ISBN 97880-7435-009-2 2. FOJTÍK, R., DROZDOVÁ, M. Teaching of programming at secondary schools. ICTE 2009. Ostrava: University of Ostrava, 2009. s. 77-81. ISBN 978-80-7368459-4 3. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky, Zkušební předmět: Informatika, vyšší úroveň obtížnosti, Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, Praha 2010 4. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky, Zkušební předmět: Informatika, základní úroveň obtížnosti, Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, Praha 2010 5. PECINOVSKÝ, R. Výuka programování podle metodiky Design Patterns First, Tvorba software 2006, ISBN 80-248-1082-4 6. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, Výzkumný ústav pedagogický, Praha 2007, ISBN 978-80-87000-11-3 Mgr. Rostislav Fojtík, PhD. Katedra informatiky a počítačů, Přírodovědecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravě 30. dubna 22, 701 03 Ostrava [email protected] +420 597 092 173

144

Odraz ekonomické krize v daňové politice Evropské unie Beáta Blechová Abstrakt Téma Odraz ekonomické krize v daňové politice Evropské unie bylo vytvořeno a zpracováno v rámci Balíčku odborných kompetencí a je zaměřeno na problematiku daní v Evropské unii. Činnost je vykonávána na základě zapojení do projektu Zvyšování odborných kompetencí akademických pracovníků Ostravské univerzity v Ostravě a Slezské univerzity v Opavě (OKAPOUSU). V souladu s rámcovou smlouvou byl zpracován odborný text, který byl konzultován s odborným konzultantem. Vytvořený kurz prohlubuje a rozšiřuje znalosti studentů, které získali při studiu na vysoké škole v předmětech zaměřených na daňovou problematiku. Klíčová slova Daně, daňová politika, třídění daní, daňové systémy, firemní daně, nepřímé daně, harmonizace daní, právní nástroje Evropské unie.

1

Úvod

Kurz s názvem Odraz ekonomické krize v daňové politice Evropské unie, který rozšiřuje znalosti získané v předmětech zaměřených na daňovou problematiku, byl vytvořen v rámci projektu „Zvyšování odborných kompetencí akademických pracovníků Ostravské univerzity v Ostravě a Slezské univerzity v Opavě“. Nedílnou součástí kurzu je rovněž studijní opora zaměřená na problematiku daní v Evropské unii. Cílem kurzu je umožnit získávání a prohlubování dalších znalostí z oblasti daní o daňovou teorii vztahující se k vývoji daňové politiky Evropské unie v souvislosti s měnící se ekonomickou situací. Výuka je zpracována tak, aby byly v jejím rámci poskytnuty uživatelům veškeré významné informace týkající se vývoje daňové politiky v Evropské unii. Záměrem kurzu je seznámit studenty s daňovými souvislostmi zapojení jednotlivých zemí Evropské unie do mezinárodních hospodářských struktur a s harmonizací národních právních norem s normami EU vymezujícími problematiku daní. K hlavním cílům daňové politiky v EU patří mezi jinými podpora harmonického vývoje ekonomických aktivit. Realizace těchto úkolů se uskutečňuje prostřednictvím společných politik a společných finančních nástrojů. Zpracovaný materiál a následně realizovaný kurz podrobně rozebírá vybraná témata se zaměřením na problematiku procesu harmonizace daní z pohledu Evropské unie. Věnuje se nejvýznamnějším návrhům Evropské komise včetně jejich možných dopadů na jednotlivé členské státy Evropské unie a EU jako celek. V úvodu jsou studenti seznámeni s obecným teoretickým základem, základními definicemi a pojmy. Následně je pozornost zaměřena na osvětlení daňové problematiky Evropské unie v souvislosti s aktuálními změnami v „evropské“ legislativě. Pozornost je věnována etapám procesu harmonizace nepřímých Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

145

i přímých daní a možnému vývoji v této oblasti. Vytvořený kurz navazuje na odbornou daňovou problematiku, která je přednášena v předmětech zaměřených především na tuto oblast. Jedná se zejména o předmět Daně a daňová politika Evropské unie. Kurz je určen primárně vysokoškolským studentům. Řešená oblast je pro správné pochopení doplněna tabulkami, grafy a schématy. Studenti si následně mohou ověřit získané znalosti na základě otázek a úkolů, které doplňují jednotlivé kapitoly. Informace zpracované v rámci kurzu mohou být současně využívány akademickými pracovníky, kteří si mohou doplnit své znalosti o aktuální data. 2 Řešitel a konzultant Řešitelem Balíčku odborných kompetencí je Ing. Beáta Blechová Ph.D, která je odbornou asistentkou na Slezské univerzitě v Opavě, Obchodně podnikatelské fakultě v Karviné na katedře účetnictví. V rámci své pedagogické činnosti se autorka věnuje výuce předmětů měřených na oblast daňové a účetní problematiky, ve vědecké činnosti se zabývá oblastí korporátních daní a otázkami vztahu finančního a daňového účetnictví. Realizace Balíčku odborných kompetencí byla zahájena výběrem a oslovením vhodného odborného konzultanta. Vzhledem ke zpracovávanému tématu byl jako odborný konzultant vybrán Prof. Ing. Jan Široký, CSc., který působí na Ekonomické fakultě Vysoké školy báňské – Technické univerzitě Ostrava na katedře účetnictví. Konzultant, pan profesor Jan Široký se dlouhodobě věnuje daňové teorii a politice, daňové incidenci s aplikací na vybrané země a je garantem oboru Účetnictví a daně. Je řešitelem a spoluředitelem mnoha projektů. Výsledky svého výzkumu publikuje v odborném ekonomickém tisku, v časopisech s impakt faktorem i v popularizujících článcích (přes 300 publikačních záznamů) a prezentuje na tuzemských i mezinárodních konferencích a seminářích. Je autorem několika monografií. Ve své pedagogické činnosti se specializuje na výuku předmětů, které se svým obsahem věnují ekonomii daní, daňové teorii a politice, daním a daňovým soustavám, veřejné ekonomice, veřejným financím a problematice daní a daňové politice v Evropské unii. Při zpracování Balíčku odborných kompetencí proběhly konzultace, na kterých byla nejprve sestavena obsahová náplň kurzu a potom upřesňován obsah jednotlivých kapitol. Studijní opora vznikla na základě monografií publikovaných konzultantem a dalších doporučených publikací. V rámci přípravy tvorby opory konzultant poskytl autorce mnoho důležitých informací a doporučení. 3 Obsah a cíle studijního materiálu V Evropské unii jsou v současnosti dány mantinely pro jednotlivé typy daní. Důchodové daně zůstávají v kompetenci národních vlád, nepřímé tím, že bezprostředně ovlivňují fungování jednotného trhu, stojí v centru pozornosti a snah o jejich harmonizaci, firemní daně mají napomáhat k volnému pohybu kapitálu a nemají způsobovat škodlivou konkurenci mezi jednotlivými zeměmi. I když tyto principy zůstávají nadále platné, pod vlivem ekonomické krize připravila Evropská komise některé nové návrhy na prohloubení koordinace a harmonizace daní. Obsahem studijní opory a na jejím základě vytvořeného kurzu je charakteristika těchto návrhů a jejich zasazení do celkové politiky Evropské unie. Studijní text je rozdělen do jednotlivých kapitol, v rámci kterých jsou řešeny a následně vysvětleny definované oblasti. Jednotlivé kapitoly jsou dále členěny do dílčích témat.

146

První kapitola se věnuje pravidlům a nástrojům evropské integrace, formám daňové spolupráce a nástrojům práva Evropské unie. Dále je zde vysvětlen význam daní z pohledu příjmů rozpočtu EU a očekávanou reformou rozpočtu Ve druhé kapitole se studenti seznámí s problematikou harmonizačního procesu zaměřeného na oblast daně z přidané hodnoty, s nástroji umožňující tuto harmonizaci, základními pojmy týkajících se této daně a s očekávaným vývojem harmonizace DPH. Třetí kapitola se věnuje problematice harmonizace spotřebních daní, základní charakteristice spotřebních daní, jednotlivým nástrojům – směrnicím, které ošetřují spotřební daně pro jednotlivé komodity a harmonizaci ekologických daní. Samostatná kapitola je věnována vývoji procesu harmonizace daní z příjmů právnických osob, jednotlivým směrnicím, které Evropská unie uplatňuje jako ekonomické nástroje umožňující harmonizaci přímého zdanění pozitivní formou. Je zde vysvětlen význam efektivní daňové sazby a ukazatel daňové kvóty. V neposlední řadě je v této kapitole nastíněn další možný vývoj harmonizačního procesu v oblasti dani z příjmů právnických osob. Text je doplněn tabulkami, schématy a grafy, na nichž je probíraná látka podrobně vysvětlena. Studijní opora obsahuje také kontrolní otázky, úkoly a testové otázky, na kterých si studenti mohou ověřit získané znalosti. Kontrolní otázky a úkoly podněcují studenta k zamyšlení nad tématem. 4 Realizace kurzu Výukový proces bude zahájen v letním semestru 2012/2013 a bude realizován v eLearningovém systému Moodle 21. Mezi nejvíce využívané možnosti systému Moodle patří přístup studenta ke studijní opoře, prezentacím a dalším dokumentům v elektronické formě. Umožňuje komunikaci mezi účastníky kurzu a vyučujícím, resp. mezi účastníky kurzu navzájem, což probíhá v rámci diskuzních fórů v eLearningovém prostředí. Systém Moodlu umožňuje i další činnosti, a to testování studijních znalostí a odevzdávání a známkování úkolů interaktivním způsobem, což výrazně snižuje nutnost papírové agendy, spojené s výukou. Výhoda elektronické formy výuky je bezesporu spojena s možností nepřetržité dostupnosti internetového systému, neomezeného vyhledávání studovaných materiálů a to v časové řadě za několik let, včetně nejaktuálnějších informací. V současné době je již připraven kurz, který umožňuje účastníkům – studentům i akademickým pracovníkům studovat interaktivní elektronickou formou, což je výhoda, která umožňuje odstranit eventuální komplikace kombinované formy studia oproti prezenční. 5 Závěr Kurz s názvem „Odraz ekonomické krize v daňové politice Evropské unie“ je vytvářen v rámci projektu s názvem „Zvyšování odborných kompetencí akademických pracovníků Ostravské univerzity v Ostravě a Slezské univerzity v Opavě“. Tento kurz bude realizován v letním semestru akademického roku 2012/2013. Cílem kurzu je poskytnout studentům základní poznatky ze současné daňové ekonomické teorie, rozšířit a prohloubit získané znalosti z oblasti daňové politiky Evropské unie. 21

Moodle je akronym z anglického Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Modulární objektově orientované dynamické prostředí pro výuku) jinými slovy je to jeden z možných LMS systémů. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

147

Výuka bude realizována v eLearningovém systému Moodle, který poskytuje kompletní služby pro podporu výuky. 6 Literatura 1. KEMPNÝ, R. Aktivní komunikace v LMS Moodle. [online]. [Viděno: 2012-11-21] Dostupné z: http://elearning.opf.slu.cz/course/view.php?id=1787. Ing. Beáta Blechová, Ph.D. Katedra účetnictví, Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné Slezská univerzita v Opavě Univerzitní nám. 1934/3, 733 40 Karviná [email protected] +420 596 398 628

148

Počítačem řízený kalkulus diferenciální geometrie na varietách Martin Swaczyna, Radka Malíková Abstrakt Mezi základní pojmy diferenciální geometrie patří vektorová pole a diferenciální formy na varietách. Soubor matematických operací s těmito objekty je nazýván jako kalkulus diferenciální geometrie. Samotné operace se řídí jistými pravidly a realizují se prostřednictvím rutinních souřadnicových výpočtů, které pokud jsou prováděny manuálně, mohou být zdlouhavé, nepřehledné a vyžadují vysokou intelektuální koncentraci. Cílem tohoto balíčku je poskytnout potřebný teoretický rámec pro správné pochopení a používaní kalkulu diferenciální geometrie a vytvořit předpoklady pro automatizaci těchto operací s využitím matematického softwaru Maxima. Balíček bude možné využít k zefektivnění výuky cvičení k předmětům diferenciální geometrie, variační počet nebo globální analýza ve smyslu usnadnění, urychlení a nahrazení manuálně prováděných výpočtů symbolickými manipulacemi v Maximě a výpočty prováděnými na počítači. Klíčová slova Hladká varieta, hladké zobrazení, vektorové pole, diferenciální forma, kalkulus diferenciální geometrie na varietách, software Maxima.

1

Úvod - charakteristika řešeného balíčku a jeho cíle

Základním pojmem diferenciální geometrie je diferencovatelná, příp. hladká varieta. V diferenciální geometrii se vyšetřují zobrazení mezi diferencovatelnými varietami, pracuje se s objekty, které na varietách přirozeně vznikají nebo jsou s nimi logicky svázány. Mezi základní přirozené objekty na varietách patří vektorová pole a diferenciální formy. Soubor matematických operací s těmito objekty bývá nazýván jako kalkulus diferenciální geometrie na varietách. Samotné operace jsou definovány čistě geometricky, tedy nezávisle na volbě souřadnic a řídí se jistými pravidly. Prakticky se však tyto operace realizují prostřednictvím rutinních souřadnicových výpočtů, které pokud jsou prováděny manuálně, mohou být někdy zdlouhavé, nepřehledné a vyžadují vysokou intelektuální koncentraci. V současné době podle studijních plánů navazujícího studia oboru Aplikovaná matematika, realizovaného na Přírodovědecké fakultě Ostravské univerzity v Ostravě a zajišťovaného katedrou matematiky, proniká diferenciální geometrie na varietách zcela zřetelně do dalších odborných povinně volitelných předmětů v rámci specializace analýzy a geometrie jako jsou např. variační analýza, globální analýza nebo diferenciální systémy. V těchto předmětech se studenti bez základních znalostí a dovedností, jak používat kalkulus diferenciální geometrie neobejdou, často je nutné počítat některou z výše uvedených operací přímo v souřadnicích a to pouze pomocí tužky a papíru.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

149

Cílem tohoto balíčku bylo vytvoření odborného textu, který by obsahoval potřebné teoretické základy pro správné pochopení a používaní kalkulu diferenciální geometrie, ukázky konkrétních řešených příkladů a výpočtů zmiňovaných operací, cvičení k samostatnému přemýšlení, odvozování a počítání. Součástí balíčku bylo také vytvoření jakéhosi manuálu pro zautomatizování, usnadnění a urychlení souřadnicových výpočtů s využitím počítačového programu Maxima. Manuál je zpracován v podobě ukázek (zadávání transformace souřadnic, zadávání vektorových polí, vykreslování integrálních křivek vektorových polí, způsobů zadávání diferenciálních forem, ukázek demonstrujících konkrétní operace s vektorovými poli a diferenciálními formami) pomocí příkazů v systému Maxima a tvoří poslední kapitolu odborného učebního textu. Cílovou skupinu, která může balíček odborných kompetencí uplatnit, tvoří jednak akademičtí pracovníci přednášející a cvičící předměty v rámci specializace globální analýzy a geometrie a dále pak studenti navazujícího studia oboru Aplikovaná matematika se zaměřením na globální analýzu a diferenciální geometrii a studenti doktorského studia oboru Aplikovaná matematika a fuzzy modelování opět se zaměřením na globální analýzu, diferenciální geometrii nebo variační analýzu. Řešitelem balíčku odborných kompetencí byl RNDr. Martin Swacyzna, Ph.D., který působí jako odborný asistent na katedře matematiky Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Zabývá se geometrickou mechanikou, konkrétně mechanickými systémy s neholonomními vazbami prvního i vyšších řádů a geometrickou teorií optimálního řízení. Spoluřešitelkou byla RNDr. Radka Malíková, Ph.D., která rovněž působí jako odborná asistentka na katedře matematiky Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Zabývá se variační analýzou na varietách, konkrétně zobecněním Helmholtzových podmínek variačnosti a Helmholtzovým zobrazením. Konzultanty tohoto balíčku byli RNDr. Petr Volný, Ph.D., odborný asistent na katedře matematiky a deskriptivní geometrie, VŠB-TU v Ostravě a RNDr. Jana Volná, Ph.D., odborná asistentka na ústavu matematiky, Fakulty aplikované informatiky, Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Odborným zaměřením konzultanta RNDr. Petra Volného, Ph.D. je využití GeoGebry a Maximy ve výuce na VŠ, dále geometrická mechanika, konkrétně neholonomní systémy, numerická řešení pohybových rovnic neholonomních systémů a jejich simulace. Odborným zaměřením konzultantky RNDr. Jany Volné, Ph.D. je diferenciální geometrie, konkrétně diferenciální invarianty, geometrická teorie podvariet, variační analýza, konkrétně variační posloupnosti a bikomplexy. 2 Odborný text Počítačem řízený kalkulus diferenciální geometrie na varietách Stěžejní částí zpracování balíčku odborných kompetencí bylo vytvoření odborného učebního textu Počítačem řízený kalkulus diferenciální geometrie na varietách. Učební text poskytuje jednak potřebný teoretický rámec pro správné pochopení a používaní kalkulu diferenciální geometrie a jednak stručný návod jak výpočty tohoto kalkulu efektivně realizovat na počítači s využitím programu Maxima. Text plní především funkci doprovodné učebnice matematické analýzy na varietách, seznamuje čtenáře cílové skupiny s pojmy hladké variety, hladké podvariety, s metodami vyšetřování zobrazení mezi varietami, poskytuje teoretický rámec pro studium základních objektů na varietách, jako jsou vektorová pole a diferenciální formy a pro operace s nimi. Součástí textu je také úvod do syntaxe Maximy a přehled příkazů potřebných k provádění souřadnicových výpočtů kalkulu diferenciální geometrie v systému Maxima na počítači. Obsah učebního textu je rozdělen do osmi kapitol, obsahuje úvodní průvodce problematikou jednotlivých kapitol, teoretický výklad je ilustrován na řešených příkladech, 150

součástí textu jsou doprovodná cvičení představující úkoly určené čtenářům k samostatnému řešení. Za účelem kontroly správnosti řešení jsou na konci textu uvedeny výsledky všech cvičení. 3 Hladké variety a atlasy na nich Zatímco klasická matematická analýza studuje funkce a zobrazení R n → R m mezi kartézskými prostory, moderní matematická analýza, tzv. globální analýza uplatňuje metody klasické matematické analýzy na topologicky obecnějších prostorech, tzv. varietách, jejichž podmnožiny se prostřednictvím souřadnicových systémů neboli map, dají lokálně ztotožňovat s podmnožinami kartézských prostorů. Variety jsou tedy topologické prostory, které jsou lokálně, tzn. na okolí svých bodů, nerozlišitelné od kartézských prostorů. Z globálního hlediska to však mohou být dosti komplikované množiny jako např. Möbiova páska, Kleinova láhev, torus nebo varieta přímek v rovině. Klíčovou roli hraje diferencovatelná struktura na těchto množinách, která umožňuje vyšetřovat diferencovatelnost zobrazení mezi varietami a studovat takové objekty, které zůstávají invariantní vůči transformacím souřadnic na varietě. Cílem první kapitoly učebního textu je, aby se čtenář cílové skupiny seznámil a dobře porozuměl pojmu diferencovatelné, resp. hladké variety a atlasu na ní. Nejdříve zavádíme topologickou varietu, jako topologický prostor lokálně homeomorfní s kartézským prostorem R n . Dále definujeme souřadnicový systém na varietě, ukazujeme, co jsou transformace souřadnic neboli přechodové funkce. Zavádíme atlas na varietě. Třídou diferencovatelnosti atlasu, resp. variety se rozumí třída diferencovatelnosti přechodových funkcí mezi jednotlivými mapami v rámci jednoho atlasu. Vysvětlujeme, co znamená, že souřadnicový systém je kompatibilní s daným atlasem. Definujeme maximální atlas neboli diferencovatelnou strukturu jako atlas, který obsahuje všechny s ním kompatibilní souřadnicové systémy. Jsou-li všechny transformace mezi jednotlivými souřadnicovými systémy v rámci jednoho atlasu třídy diferencovatelnosti C ∞ , hovoříme o hladkém atlasu a varietu, na níž existuje hladký atlas, pak nazýváme hladkou varietou. Výklad je ilustrován příklady konkrétních variet, atlasů na nich, příklady různých souřadnicových systémů a transformací mezi nimi. Čtenář má možnost v rámci cvičení a úkolů samostatně ověřovat zda zadaný systém souřadnicových systémů je atlas, zda zadaný souřadnicový systém je kompatibilní s atlasem, diskutovat třídu diferencovatelnosti přechodových funkcí, má možnost řešit otázky spojené s existencí hladkých atlasů na konkrétně zadaných množinách, potenciálních hladkých varietách. 4 Hladká zobrazení K nejrozsáhlejším částem odborného textu patří čtvrtá kapitola věnovaná zobrazením mezi hladkými varietami. Analýza diferencovatelnosti těchto zobrazení se převádí prostřednictvím jejich souřadnicových vyjádření v lokálních souřadnicích na varietě definičního oboru a na varietě oboru hodnot na vyšetřování diferencovatelnosti zobrazení R n → R m mezi kartézskými prostory. K posouzení hladkosti zobrazení dvou variet v nějakém bodě definičního oboru stačí posoudit diferencovatelnost pouze jednoho jeho souřadnicového vyjádření v tomto bodě. Z axiomu hladkého atlasu totiž plyne, že souřadnicová vyjádření jsou diferencovatelná buď všechna, nebo žádné. Důležitými případy zobrazení mezi hladkými varietami jsou difeomorfismy, tedy bijekce hladkých variet, které jsou hladké a jejichž inverzní zobrazení jsou také hladká.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

151

Difeomorfismy v teorii hladkých variet hrají podobnou úlohu jako homeomorfismy v teorii topologických prostorů, jsou jakýmisi ekvivalencemi v kategorii hladkých variet. Dalšími důležitými typy zobrazení mezi hladkými varietami, které jsou v textu studovány, jsou vnoření, jejichž speciálními případy jsou vložení, která vedou na kategorii vložených podvariet. Jiným význačným typem zobrazení variet, jimiž se v textu také zabýváme, jsou submerze, jejichž speciálním případem jsou projekce, které vedou na kategorii fibrovaných variet. Text čtvrté kapitoly doprovází mnoho příkladů jednotlivých typů zobrazení hladkých variet, které jsou většinou ilustrovány názornými obrázky nebo diagramy. Čtenář cílové skupiny zde najde opět spousty doprovodných cvičení ve formě otázek a úkolů k samostatnému rozhodování a k samostatné práci. 5 Tečné prostory, tečná zobrazení V každém bodě n -rozměrné hladké variety existuje zcela přirozeně jistý n -rozměrný vektorový prostor, tzv. tečný prostor k varietě v jejím bodě. Jeho prvky se nazývají tečné vektory. Pojmy tečného vektoru a tečného prostoru k varietě lze zavést více různými ekvivalentními způsoby, které jsou vhodné v různých kontextech. V páté kapitole učebního textu zavádíme tečný vektor v bodě variety jako třídu ekvivalence křivek ve varietě, které se vzájemně dotýkají v uvažovaném bodě. Tato definice založená na zobecnění pojmu okamžité rychlosti bodu pohybujícího se po křivce je velmi názorná a intuitivní, ale pro praktické operace s vektory a pro zápis báze tečného vektorové prostoru je užitečný alternativní přístup k pojmu tečného vektoru, který je založený na definici směrové derivace funkce v bodě. S využitím algebraické struktury okruhu na množině hladkých funkcí a na základě vlastností směrových derivací lze ztotožňovat bázové vektory tečného vektorového prostoru s lineárními diferenciálními operátory, kterými jsou parciální derivace podle souřadnic souřadnicového systému. Roli báze tečných vektorových prostorů k varietě tak na sebe přebírají lokální souřadnicové systémy variet. 6 Vektorová pole na varietách Pojmy tečného vektoru a tečného prostoru k varietě v jejím bodě jsou nezbytnými základními prvky pro konstrukci fundamentálních objektů definovaných na celé varietě, kterými jsou vektorová pole, diferenciální formy a obecněji pak tenzorová pole. Hodnotou vektorového pole v daném bodě variety je totiž vždy určitý vektor z tečného prostoru k varietě v tomto bodě. Důležité je, že vektorová pole, diferenciální formy, příp. tenzorová pole jsou invariantní vůči záměnám souřadnic, tzn. při přechodu od jedněch souřadnic ke druhým se sice mění složky těchto objektů, avšak objekty jako takové se nemění. Vektorovým polím je věnována šestá kapitola učebního textu. Pro výklad problematiky vektorových polí je důležité, že každé vektorové pole generuje množinu tzv. integrálních křivek, kterým se ve fyzice v různých kontextech říká siločáry, proudnice, indukční čáry apod. Vektorové pole indukuje na varietě jisté rozvrstvení na integrální křivky. Pomocí tohoto rozvrstvení pak definujeme pojmy jako je lokální a globální tok vektorového pole a lokální jednoparametrická grupa transformací vektorového pole. Každá lokální jednoparametrická grupa transformací variety je generována určitým hladkým vektorovým polem na varietě, tzv. generátorem. V závěru šesté kapitoly pak pomocí globálního toku vektorového pole definujeme Lieovu závorku vektorových polí neboli komutátor. Uvádíme vlastnosti této binární operace,

152

prostřednictvím které vzniká na množině všech hladkých vektorových polí struktura Lieovy algebry. 7 Diferenciální formy na varietách V sedmé kapitole se věnujeme diferenciálním formám na varietách. Diferenciální formy umožňují např. integrování na varietách, slouží k alternativnímu popisu vektorových distribucí na varietách, jsou vhodným objektem pro popis a studium variačních diferenciálních rovnic na varietách, efektivně se používají pro popis a studium dynamiky mechanických systémů apod. Pro práci s diferenciálními formami je důležité dobře porozumět algebře diferenciálních forem, tzv. vnější algebře, vědět jak jsou zavedeny základní operace s diferenciálními formami, jako jsou vnější součin forem, kontrakce diferenciální formy vektorovým polem, pull-back neboli inverzní obraz formy při hladkém zobrazení, vnější derivace diferenciální formy a Lieova derivace diferenciální formy podél vektorového pole, znát vlastnosti těchto operací a umět je využívat při konkrétních výpočtech s konkrétními diferenciálními formami. V textu definujeme diferenciální formy jako zobrazení z otevřené podmnožiny variety do fibrovaného prostoru forem této variety, tedy vlastně jako hladké pole antisymetrických forem. Odvozujeme transformaci komponent diferenciální formy při transformaci souřadnic, geometricky zavádíme operace s diferenciálními formami, uvádíme vlastnosti těchto operací. Všechny uvedené operace jsou ukázány na řešených příkladech. V textu jsou opět zahrnuty cvičení zaměřená na samostatné provedení souřadnicových výpočtů zadaných operací s konkrétními diferenciálními formami. 8 Využití Maximy v kalkulu diferenciální geometrie na varietách Poslední osmou kapitolu textu tvoří úvod do syntaxe Maximy a přehled příkazů potřebných k provádění souřadnicových výpočtů kalkulu diferenciální geometrie v systému Maxima na počítači. Je zpracována formou ukázek zadávání transformace souřadnic, zadávání vektorových polí, ukázek vykreslování integrálních křivek vektorových polí, ukázek způsobů zadávání diferenciálních forem, příkazových sekvencí pro konkrétní operace s vektorovými poli a diferenciálními formami v systému Maxima. 9 Realizace kurzu Další fází realizace balíčku bylo konání odborného kurzu. Prezenční část kurzu zahrnovala 5 tutoriálů konaných v termínech 3. 5., 10. 5., 17. 5., 24. 5. a 31. 5. 2013, vždy od 13 hodin v rozsahu tří vyučovacích hodin. Účastníci kurzu měli k dispozici učební text, byli seznámeni s teoretickými základy správného pochopení a používaní kalkulu diferenciální geometrie, byla prezentována řešení konkrétních příkladů a provádění výpočtů zmiňovaných operací, jak přímým způsobem manuálně, tak s využitím systému Maxima. V průběhu kurzu byly zadávány kontrolní otázky a cvičení, které účastníky kurzu aktivizovaly k přemýšlení a k samostatné práci a na kterých měli možnost si ověřit pochopení problematiky probírané v kurzu. Kurzu se účastnilo celkem 10 zájemců, z nichž 3 jsou odbornými asistenty na katedře matematiky Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě, 3 jsou studenty doktorského studia oboru Aplikovaná matematika a fuzzy modelování a 4 jsou studenty navazujícího studia oboru Aplikovaná matematika na Přírodovědecké fakultě Ostravské univerzity v Ostravě. Vzhledem k tomu, že vytvořený učební text byl převeden též do

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

153

podoby e-learningové kurzu v LMS Moodle, je možné kurz vést také v kombinované formě studia. 10 Závěr Odborný učební text, který v rámci balíčku vznikl, obsahuje teoretické výklad problematiky kalkulu diferenciální geometrie na varietách doprovázený názornými obrázky, zahrnuje mnoho příkladů a cvičení a je doplněn v poslední kapitole o příkazové sekvence pro konkrétní operace s vektorovými poli a diferenciálními formami v systému Maxima. Doufáme, že učební text poslouží ve výuce odborných předmětů, jako jsou např. variační analýza, globální analýza nebo diferenciální systémy, které jsou zařazeny jako povinně volitelné předměty v rámci specializace analýzy a geometrie ve studijních plánech navazujícího studia oboru Aplikovaná matematika na katedře matematiky Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Další motivací k řešení balíčku odborných kompetencí byla také možnost realizovat ucelený kurz věnující se této problematice, kde byla příležitost získané znalosti a rozšířené odborné kompetence předat zájemcům z řad akademických pracovníků a studentů. Věříme, že balíček odborných kompetencí Počítačem řízený kalkulus diferenciální geometrie na varietách může být zajímavý a přínosný jak pro akademické pracovníky přednášející a cvičící předměty v rámci specializace globální analýzy a geometrie tak pro studenty navazujícího nebo doktorského studia se zaměřením na globální analýzu, diferenciální geometrii nebo variační analýzu, kteří balíček mohou využít v dalším studiu, při výpočtech na počítači nebo při výuce zmíněných odborných předmětů. RNDr. Martin Swaczyna, Ph.D. [email protected] +420 597 092 133 RNDr. Radka Malíková, Ph.D. [email protected] +420 597 092 132 Katedra matematiky, Přírodovědecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravě 30. dubna 22, 701 03 Ostrava

154

Praktické užití epidemiologických metod v pracovním lékařství Hana Tomášková Abstrakt Náplní studijního materiálu „Praktické užití epidemiologických metod v pracovním lékařství“ je popis základních principů epidemiologických metod práce a statistických postupů používaných při hodnocení vlivu pracovního prostředí na zdraví na praktických příkladech. Jedná se o průnik tří oborů epidemiologie, biostatistiky a pracovního lékařství. Studijní materiál je určen především „začátečníkům“ v těchto oborech. Studijní materiál je rozdělen do šesti kapitol, ve kterých jsou studenti seznámeni se základními pojmy z oblasti pracovního lékařství, epidemiologických metod i biostatistiky. Pro výpočty je používán program MS Excel a program OpenEpi, který je určen pro vyhodnocení epidemiologických dat. Klíčová slova Pracovní lékařství, epidemiologie, statistika, expozice, incidence, prevalence, epidemiologické studie, bodové a intervalové odhady, riziko

1

Úvod

Studijní materiál je určen pro studenty oboru Ochrana veřejného zdraví (předmět Statistika v pracovním lékařství, Metody analýzy dat ve zdravotnictví), pro studenty oboru Všeobecné lékařství (předmět Epidemiologie I. a II.) a dále je součástí studijního materiálu pro doktorský program Ochrana veřejného zdraví. 2 Pracovní lékařství - historie a základní pojmy Počátky studia nemocí spojených s prací sahají v Evropě do poloviny 16. století. U nás je za zakladatele pracovního lékařství považován profesor Jaroslav Teisinger. Pro zjištění vlivu práce na lidský organismus je důležité definovat a změřit expozici danému faktoru, který může být příčinou daného onemocnění. Také je důležité definovat jednoznačně případy (nemoci nebo následky). Mezi základní ukazatele nemocnosti patří úmrtnost, míra incidence, kumulativní incidence, prevalence. 3 Hodnocení účinku a standardizace Pro hodnocení vztahu mezi expozicí a nemocí se realizují epidemiologické studie. V epidemiologických studiích hodnotíme účinek pomocí atributivního a relativního rizika. Atributivní riziko říká, o kolik je sledovaný ukazatel u exponované populace vyšší než u neexponované populace. Relativní riziko říká, kolikrát je riziko vyšší u exponované populace proti neexponované populaci.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

155

V epidemiologii i demografii je mnoho ukazatelů, jako je např. incidence, prevalence nebo úmrtnost, významně ovlivněno věkem. Porovnáváme-li dvě různé populace, rozdíly v incidencích jsou dány nejen expozicí škodlivým faktorům, ale také jejich věkovou strukturou. K odstranění vlivu věku při srovnávání dvou populací s rozdílným věkovým složením používáme přímou a nepřímou metodu standardizace. Pojmy Úmrtnost (Mortality) – vyjadřuje počet úmrtí v populaci za rok, vyjadřuje se absolutně nebo relativně (míra úmrtnosti - mortality rate) na 100 000 obyvatel dle pohlaví a věkových skupin. Standardizovaná úmrtnost (Standardized Mortality Rate) – věkově standardizovaná úmrtnost na 100 000 obyvatel za rok, výpočet je nejčastěji pro-veden pomocí metody přímé standardizace, kdy jsou věkově specifické míry úmrtnosti reálné populace aplikovány na populaci standardní. Jako standardní populace je užíván nejčastěji „světový“ nebo „evropský standard“ (věková struktura modelové populace stanovená WHO). Standardizovaný úmrtnostní index (Standardized Mortality Ratio) (SMR) – poměr skutečných a očekávaných počtů úmrtí, vyjádřeny relativně nebo v procentech. 4 Vstupní data a informace pro výpočet standardizovaného ukazatele Pro označení a klasifikaci lidský onemocnění, poruch, zdravotních problémů se používá systém „Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů“, který je v češtině označován zkratkou MKN. V originále se jedná o International Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD). Na základě tohoto systému je možné srovnávat zdraví stav na mezinárodní úrovni. Každá země si zpracovává údaje o zdravotním stavu obyvatelstva a další údaje související se zdravotnictvím a jeho činností. U nás je tento systém označován jako NZIS - Národní zdravotnický informační systém. Při srovnání ukazatelů, jako je např. incidence, prevalence nebo úmrtnost, které jsou významně ovlivněny věkem, se na úrovni států k odstranění tohoto problému používá metoda přímé standardizace s použitím světového nebo evropského standardu. Tyto metody vycházejí ze zdravotního stavu posuzované populace (NZIS). 5 Vybrané typy epidemiologických studií Epidemiologické studie se dělí na observační a intervenční (experimentální) studie. V observačních studiích se sleduje rozložení nemoci (deskriptivní studie), na základě výsledků deskriptivních studií se mohou sestavit epidemiologické hypotézy, které se dále testují v analytických studiích. Mezi analytické studie se řadí kohortové studie (obr. 1), ve kterých se vyjadřuje vztah mezi expozicí a nemocí pomocí relativního rizika (RR), ve studiích případů (obr. 2) a kontrol se používá poměr šancí (OR).

156

Obr. 1 Schéma kohortové studie

Obr. 2 Schéma studie případů a kontrol

6 Hodnocení síly asociace v epidemiologických studiích Při vyhodnocování zkoumaného vztahu mezi expozicí a následkem v epidemiologických studiích je nutné brát v úvahu i další faktory, které mohou ovlivnit výsledek studie. Sledujeme přesnost a validitu studie. Přesnost vypovídá o spolehlivosti (reliabilitě) studie a souvisí především s náhodnými chybami. Validitou se rozumí, do jaké míry se skutečně měří to, co bylo zamýšleno, a souvisí se systematickými chybami a bias (zkreslením). Pozorovaná asociace může být ovlivněna také zavádějícím faktorem. Pro statistické vyhodnocení zkoumané asociace můžeme použít statistické testy nebo výpočet intervalů spolehlivosti. Intervaly spolehlivosti lze vypočítat pro všechny sledované ukazatele. Při

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

157

zjištění, že sledovaná asociace je statisticky významná, je nutné zvážit, zda se jedná o kauzální vztah. 7 Stratifikovaná analýza a logistická regrese Stratifikace je jedna z možností, jak sledovat a kontrolovat efekt zavádějícího faktoru. Dalším příkladem použití stratifikované analýzy je, že nás zajímá efekt modifikace, to znamená, že srovnáváme různé stupně expozice. Výsledkem stratifikované analýzy je adjustovaný ukazatel. V případě, kdy se hodnotí více ovlivňujících faktorů, je nutné použít některou z metod vícerozměrné analýzy dat např. logistickou regresi. 8 Literatura 1. AHLBOM A., NORELL S.: Introduction to modern epidemiology, Epidemiology Resourse Inc., 1990 2. BEAGLEHOLE R., R. BONITA, AND T. KJELLSTROM. Basic Epidemiology. Geneva: World Health Organization, 1993. 3. BENCKO V. a kol. Statistické metody v epidemiologii. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2003, 236 s. Biomedicínská statistika, 3. ISBN 80-246-0765-4. 4. HERNBERG S. Introduction to Occupational Epidemiology. Chelsea, MI: Lewis Publishing, 1992. 5. CHECKOWAY H., PEARCE N., KRIEBEL D. Research Methods in Occupational Epidemiology. New York: Oxford University Press, 2004. 6. JANOUT, V. Epidemiologické studie. 1. vyd. Brno: IDVPZ, 1996, 130 s. ISBN 80701-3224-8. 7. LAST J. M. A Dictionary of Epidemiology, 2nd ed. New York: Oxford University Press, 1988. 8. LEVY, BARRY S., et al. Occupational Health: Recognizing and Preventing WorkRelated Disease, 5th ed. Beverly Farms, MA: Occupational & Environmental Medicine, 2006. 9. Open Source Epidemiologic Statistics for Public Health http://www.openepi.com/ OE2.3/Menu/OpenEpiMenu.htm Ing. Hana Tomášková, Ph.D. Ústav epidemiologie a ochrany veřejného zdraví, Lékařská fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Syllabova 19, 703 00 Ostrava – Zábřeh [email protected] +420 731 492 936

158

Proicio 1: Esteticko-sociální pojetí profesní přípravy učitelů v projektech Danuše Sztablová, Milan Cieslar Abstrakt Publikace PROICIO 1: Esteticko-sociální pojetí profesní přípravy učitelů v projektech se zabývá otázkami estetiky profesionálního myšlení nad problémy vzdělávacího prostředí a vzdělávacích situací v nich. Klade důraz na vnímání a hodnocení estetických kvalit profesní přípravy učitelů s důrazem na učitele výtvarného oboru (výtvarné výchovy) všech stupňů a typů škol. Zdůrazňuje význam (v současné době) institucionálně nenormativního ale individuálně a skupinově potřebného kultivovaného estetického postoje a jeho vědomého zaujetí účastníky vzdělávacích situací k prostředí vzdělávání. Nové zkušenosti a znalosti studenti získávají prostřednictvím přímých zážitků při plnění úkolů v kurzu PROICIO 1. Verbálně završují své kompetence teoretickým studiem kapitol překládané publikace. Klíčová slova esteticko-sociální model profesní přípravy učitelů, projekt jako individuální nebo kolektivní mentální dílo, pochopení a „vidění“ řešených otázek, problém profesního vhledu a projektování, myšlení obrazem, funkčnost v kontextech obsahů a kvalit projektů a projektování

1

Úvod

Estetika profesionálního myšlení nad otázkami sociálního prostředí, s důrazem na prostředí vzdělávací, se nám jeví jako problém velmi aktuální. Vyžádal si naši pozornost s vědomím, že vše hmotné i pomyslné může na nás - mimo jiné - působit také svými estetickými účinky. Obsahy a kvality naší estetické recepce jsou odvislé od obsahů a kvalit našeho estetického postoje. Můžeme ho bez přípravy - spontánně, ale také zcela vědomě a záměrně k zažívaným situacím a jeho problémům, zaujmout. Záleží na nás, v jakých kvalitách jsme schopni viděné, slyšené, či jinak smyslově, navíc rozumově poznávané a prožívané přijmout. Na otázky, kterými se v předkládané publikaci zabýváme, nahlížíme z oblasti teoreticky dosud nepříliš interpretované, ale pojmově zavedené, tj. z oblasti sociální estetiky. Sousloví, kterým tato dílčí oblast estetiky označuje předmět svého zájmu, logicky souvisí s otázkami sociálního světa. V běžném slova smyslu ho můžeme spojovat s estetickým rozměrem čehokoliv v běhu našeho života. V současné literatuře k němu, pod jeho významy, bývají vřazovány obsahy spojované jak s estetickou, kulturní a sociální funkcí umění, tak s problémy z oblasti marketingu a managementu. Vzhledem k otázkám, kterým se v jednotlivých pasážích tohoto textu zabýváme, nás zajímá vztah estetických kvalit a mentální tvorby, se kterými se setkáváme ve specifických sférách profesních vzdělávacích situací. Dostáváme se tak do oblasti speciálních problémů estetiky každodennosti či estetiky všedního dne.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

159

Mezi esteticko-sociální nebo sociálně-estetické otázky ve vzdělávání a výchově zařazujeme mimo jiné a především problémy estetických kvalit spojených s myšlením nad profesní přípravou učitelů s důrazem na učitele výtvarného oboru, tj. na učitele výtvarné výchovy působící na nejrůznějších stupních a typech škol. Zaměřujeme se na estetické kvality představ a myšlenek, které učitel může v zážitkovém výchovně-vzdělávacím prostředí vnímat, tvořit, rozvíjet, zpracovávat, studovat a v nejrůznějších podobách prezentovat. Mimo jiné také v rámci svých projektů vzdělávání. Estetický rozměr zkušeností, poznatků i prožitků předpokládaných a zakódovaných v obrazech, které projekty z našeho pohledu představují, je odvislý od obsahů a kvalit estetického postoje, kterého je vnímatel (učitel, žák, student) - jako příjemce, tvůrce a spolutvůrce vzdělávací situace schopen vědomě zaujmout. Estetický postoj je stav mysli reagující na svět. Ve světě myšlení je provázen estetickým či uměleckým prožitkem z poznání a sebepoznání příjemce, samozřejmě také tvůrce myšleného objektu. Centrem našeho zájmu se stalo především dokumentované mentální dílo v podobě vzdělávacích projektů a některé aspekty tvůrčího mentálního procesu, který provází jejich vznikání. Základními principy tvorby, myšlenkové konstrukce i dokumentačního zpracování jsou: • vědomí nekonečna problémů a jejich kvalit, které každé řešení projektu v nejrůznějších souvislostech zahrnuje; (Navíc čerpáme především ze světa myšleného, potenciálního, který má být teprve uskutečněn.); • celistvosti a vztažnosti uvnitř celku mentálního díla (projektu, procesu a struktury jeho řešení) a jeho estetického účinku na účastníky vzdělávání; • jádra - středového faktoru - celku problémového pole, jehož obsah a pojmenování se mění (tak, jak se mění proměnné) v nekonečném množství všech jeho obsahů. V těchto souvislostech za nejpodstatnější považujeme: • vnitřní psychickou svobodu tvůrce - řešitele projektu - nezbytnou pro funkční, ale čisté, logikou, citem, respektem a úctou k hledání objektivní pravdy a spravedlnosti v rámci myšlení a rozhodování o jakémkoli projektu v jednotlivých fázích jeho vznikání a zpracování; • respektování a harmonizace společných sfér problémů filozofických, obsahových, procesuálních, personálních a materiálních jako konstitutivních předpokladů vyvažování všeho pozitivního se vším ohlašujícím se negativním, které zákonitě setrvává v každém celku řešeného problémového pole; • slušnost - jako projev lidskosti, zdvořilosti, uctivosti, ohleduplnosti, bezúhonnosti, poctivosti, spolehlivosti, mravnosti a správnosti - její přijetí jako esteticko-sociální či sociálně-estetické kategorie života na poli sociálním a kulturním aj. • vyvarování se nuly (pokud není úctyhodným, zákonitým a smysluplným počátkem vnitřního či vnějšího dění čehokoli, co se pozitivně rodí, co vzniká, co má prospět kvalitám života jako takového) - s vědomím, že „nula a nekonečno setrvávají ve věčném boji, jehož cílem je pohlcení všech ostatních čísel“ (Seife, 2005, s. 167). „Nekonečno a nula jsou stejné a opačné zároveň a jsou také stejně destruktivní.“ (Seife, 2005, s. 167); • sociálně-estetický účinek atmosféry - jako neviditelné dimenze řešitelského pole, jako sociálně-estetické kategorie; která je jádrem i obalem zažívaných situací pro ty, kteří k ní zaujímají estetický (tím také etický) postoj. Devět kapitol předkládané publikace se o výše uvedené principy prezentovaného modelu profesní přípravy učitelů a projektování v něm opírá. Středovým bodem pojetí tohoto 160

modelu jsou úcta k životu ve všech jeho podobách, k jeho perspektivám v sociálních vazbách s důrazem na jejich hodnotu v učitelské profesi. 2 Obsah kapitol Estetický postoj ke vzdělávacímu a výchovnému prostředí jako stav mysli účastníků projektu Kapitola uvádí studenty do celistvého pojetí publikace a ozřejmuje centrální principy prezentovaného obrazu vzdělávacího prostředí připravujícího budoucí učitele (nejen) výtvarné výchovy. Kompetence k projektování není pouze očekávanou dispozicí studentů učitelství. Předpokládáme ji také u jejich vysokoškolských učitelů. Učitelé výtvarných oborů znají tajemství vizuální tvorby. Jejich studenti je spolu s nimi odhalují. Kapitola upozorňuje na potřebu a možnosti vztažného myšlení s poznávacími a prožitkovými obsahy všech, kteří v edukačním prostředí tvoří a jejichž artefakty zasahují do života a kultury druhých lidí. Projekt, projekce, projektant, jejich role a úskalí nejen ve vizuálním myšlení s projektování V pojmovém poli této kapitoly ustanovíme jmenovatelem všech souvislostí, které před námi obsahově vyvstávají, chápání projektu jako mentálního díla. Jazykový původ slova projekt – můžeme hledat ve spojení s latinským slovesem proicere (házet - před sebe, vrhat, vyvrhovat). Ve vztahu k myšlení, myšlenkám můžeme tyto významy (s oporou o tezaury českého jazyka) spojit se schopností v myšlenkách předesílat, vkládat do něčeho, promítat, posléze též navrhovat, plánovat. Obrazivě myslícím recipientům (příjemcům) myšlenkových obsahů to umožňuje představit si pohyb, který v mysli řešitele nastává, když „vidí“ - pro vnější svět ještě neviditelné obsahy, když si v souvislosti s nimi klade otázky, když předpokládá odpovědi na ně a na jejich řešení. Ne každý se do vztažného myšlenkového prostoru, roviny či lineárních sítí obrazových (slovních nebo neslovních) představ a jejich pohybu bez problémů dostává. Každý se ale o to může pokusit. V této souvislosti je možné se navíc ještě podělit o estetický zážitek z intelektuálního dorozumívání se nad poznáním ve spojitosti s profesí učitele. A to nejen učitele výtvarného oboru. Podmínkou každého estetického zážitku je estetický postoj, který můžeme, také zpravidla musíme, vědomě zaujmout k čemukoli, co se má stát objektem našeho estetického příjmu (estetické recepce). Do jeho centra v našem modelu učitelské přípravy stavíme - jako ne vždy viditelný objekt našeho tvůrčího zájmu - svět myšlení a konání. „Vidět“ zevnitř sebe možné obrazy příštího díla (například dynamické obrazy sociální, včetně obrazů vzdělávacích situací) může být nejen příjemným intelektuálním zážitkem, ale též silným motivem k překonávání překážek, které se nám mohou při směřování k cílům řešeného úkolu postavit do cesty. Budou-li naše prožitky navíc ve spojitosti a v souladu s libými estetickými i etickými zážitky druhých lidí (spolupracovníků, spoluřešitelů, spoluprojektantů), máme naději přiblížit se k prožitkům spokojenosti a radosti z úspěšné tvorby společného díla. Porozumění pocitům „intelektuálního štěstí“, které máme umět nabídnout - například svým žákům či studentům – by neměly být, a také samozřejmě prakticky i teoreticky nejsou, vzdálené ani nám, jejich učitelům. Učitel v roli projektanta, projekty jako doklady kvalit součinného myšlení učitele Učitel do role projektanta vstupuje ve všech fázích své vzdělávací činnosti. Podmínkou smysluplnosti obsahu jeho projekcí je jeho představa o struktuře profesního profilu (vnitřní skladby profesních kompetencí) vzdělávaného. Ve vysokoškolském vzdělávacím prostředí profesně připravujícím učitele výtvarné výchovy je funkční, když se popis profilu studenta stává skupinovým nebo týmovým řešitelským problémem. V našem pojetí se v této Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

161

publikaci a v publikacích předešlých opíráme o základní kategorie profilu receptivní estetiky, které byly poprvé (dle našeho zjištění) vymezeny, zdůrazněny a publikovány Janem Slavíkem (1992). Všechny složky profilu chápeme jako funkce nebo parametry funkcí napomáhající efektivitě studijních výsledků studentů učitelství, kvalitě vzdělávacích a výchovných činností učitelů. Vizualizace uvedené ve třetí kapitole demonstrují, jak je problém učitelské přípravy složitý a jak nebezpečné je o něm rozhodovat formálně, bez analýz a výzkumu. Myšlení jako nástroj řešení problémů, jako podmínka a prostředek projektování Základním předpokladem schopnosti a dovednosti úspěšného projektování je schopnost úspěšně řešit problémy v mysli, tj. schopnost myslet. Nástrojem řešení problémů je tedy myšlení. Řešit problémové situace znamená především schopnost problém vytýčit, vidět jeho možnosti, hledat cestu k jeho řešení a uskutečňování. Ti, kteří rádi vstupují do širších významových souvislostí, jistě se zájmem nahlédnou do pole nekonečných charakteristik a spojitostí, které slovo projekt v různých kontextech vytváří. Od řešitele – projektanta – si řešitelské situace žádají bystrou a citlivou vnímavost, logiku, předjímavost, pružnost, plynulost, schopnost vztažného vhledu, nadhledu i podhledu, operativnost i originalitu tvořivého, přitom k okolí citlivého, empatického i etického myšlení opřeného o kvalitní zkušenosti, o praktické i teoretické znalosti. Z neuropsychologického hlediska má v těchto souvislostech klíčovou roli mozek (jeho levá a pravá hemisféra a činnost mozkové kůry). Zprostředkovává myšlení vědomé i neuvědomované. Kategorií, které nám nabízejí typologie myšlení, je velmi mnoho a je velmi prospěšné je znát. Vizuální myšlení je schopnost řešit problémy prostřednictvím vnitřních či mentálních obrazů v podobě neverbální i verbální. Významnou roli v této souvislosti hraje inteligence řešitele – jako souhrn a kombinace jeho schopností - nejen jakkoli řešit problémy, ale především je řešit správně a moudře. Nezastupitelnou funkci v těchto souvislostech mají paměť a představivost. Ve výtvarném oboru klademe důraz mimo jiné na vizuální paměť, na vizuální slovní i neslovní představivost. Zejména pro učitele jsou v rámci profesních kompetencí a způsobilosti k projektování potřebné znalosti z oblasti druhů paměti, podmínek jejich fungování a zkvalitňování. Mentální obrazy, vědění a vidění, paměť a její funkce v rozvíjení vizuálního myšlení Pojmy a obsahy ve spojení s problémem vidění, vědění, myšlení v této kapitole vnímáme v souvislosti s vizualizací a vizuálním řešením problémů. Vědění ve spojitosti s viděním patří k základním otázkám projektování. Poznávací, odkazovací, komunikační, apelová, výrazová funkce znaku zprostředkovává myšlenky projektanta. Se svými představami slovními i obrazovými projektant může ve své mysli manipulovat, může si je doslovně prohlížet. Na tomto principu může koncipovat verbální i neverbální struktury obrazů projektů. Rozhodující roli v nich mají praktické i teoretické znalosti projektanta v oboru, jejichž obsahy projektuje. Úloha paměti ve vztahu k vidění a vědění Úloha paměti je v existenci člověka klíčová. Podmiňuje kvalitu všech jeho každodenních, všedních i výjimečných mentálních a fyzických aktivit. S důrazem na myšlení a jeho vztažnost ovlivňuje především kvalitu lidského života jako hodnotového celku. Do něj náleží také kvalitativní rozměr běžného estetického ale také výjimečného uměleckého příjmu světa a možné tvorby v něm. V tomto rámci se uplatňují formy a typy paměti vnímatelů i tvůrců v nejrůznějších rovinách jejich seberealizace. Všechny mají významnou funkci také v projektování vzdělávacích situací. V této souvislosti nám uvedené poznatky pomáhají objasnit podmínky fungování lidské paměti v procesech učení, vnímání, pozorování; v imaginativních aktivitách (představivosti, obrazotvornosti, fantazijní 162

obraznosti aj.), v komplexní úrovni myšlení, tím v procesech řešení problémů; v zaměřenosti člověka ke světu v každodenním (běžném) praktickém, též estetickém i uměleckém příjmu (recepci) hodnot a kvalit objektů i jevů světa viditelného i neviditelného a v tvorbě (produkci) v nich. Jak se rodí spolutvorba na poli odborné komunikace v umělecko-pedagogickém prostředí v realitě a ve vznikajících doprovodných dokumentech vzdělávání učitelů Kapitola nastiňuje podmínky řešení projektu na poli profesní učitelské přípravy. Zdůrazňuje významnost role vysokoškolského učitele v ní. Zdůrazňuje obraznou podstatu jedinečných tvůrčích zkušeností, fungování obrazné paměti, obrazotvornosti učitelů a studentů výtvarných uměleckých oborů. Důraz je kladen na vnitřní procesuální stránku jejich tvorby, na jedinečné obsahy jejich vizuálního neverbálního i verbálního myšlení. Sociálně-estetický či esteticko-sociální náhled při projektování předpokládá estetický postoj k řešeným otázkám a situacím, celistvou, přitom strukturovanou součinnost všech složek vzdělávajícího prostředí, funkčnost vybraných středových faktorů, rytmizující parametry, kterými jsou úcta k životu, k nekonečnosti lidského poznání, k jeho dílčím celkům i elementům, k poselství kulturního bohatství, k jeho šlechetným obsahům; k psychické svobodě a zodpovědnosti, ke slušnosti (jako sociálně-estetické kategorii), k atmosféře jako extraktu (estetických) účinků všech složek na všechny vzdělávané i vzdělávající ve společenském, pracovním i studijním zážitkovém poli, k respektování důsledků setrvávající nebo přetrvávající nuly (přetrvávajícího prázdna) v kterékoli oblasti filozofické, obsahové, personální, materiální či organizační sféře podmínek vzdělávání aj. Strategické myšlení a management

a

rozhodování

řešitelů

projektu,

mentální

vůdcovství

Strategie, taktika či postup řešení projektu staví do klíčové role jeho řešitele v řadových či vůdčích manažerských pozicích. Jejich disponovanost obsahy a kvality řešení projektu jednoznačně podmiňuje. Napomáhá harmonizaci nebo naopak přispívá k disharmonizaci v plnění řešitelských záměrů. Kdo chce duhu, musí chtít i déšť. (Den, P. 1948. s. 29) Prostřednictvím projektu řešitelé prozrazují obsahy svých dispozic i postojů k problémům, které řeší. Projektová strategie předpokládá jejich součinnost nad volbou základních i dílčích problémů, nad stanovením cílů, hypotéz i parametrů řešení. Je projevem, výsledkem i efektem kompetencí řešitele, řešitelských skupin a týmů, jejich manažerů vstupujících do zajišťování principiálních - filozofických, obsahových, personálních, organizačních a materiálních podmínek projektu. Jejich všestranný rozsah může být (často a zpravidla bývá) společensky, institucionálně a kulturně závažný, problémově složitý a časově náročný. Pokud v mnohém zůstává trvale výrazně nesouladný, neustále mu hrozí nebezpečí vítězství nulové varianty ve výsledku všeho mezi všemi očekávanými podobami úspěchu. Principiální hledání rovnováhy mezi vším a všemi na poli projektového záměru má logický i estetický rozměr. To platí zcela zákonitě pro minulost jeho přípravy, pro současnost jeho hypotéz i nadějí, pro budoucnost jeho očekávaných výsledů a efektů. 3 Závěr Předkládaná publikace zdůrazňuje celistvost, vztažnost, především součinnost všech řešených problémů, do kterých vzdělávací prostředí, vzdělávací situace a jejich projekty vstupují. Kontrolní úkoly v textu jednotlivých kapitol jsou pojaty konstruktivně. Využívají zkušenosti studujících. Dávají jim podněty k rozvoji profesního myšlení, vizuálního neverbálního vyjadřování i k vyjádření slovem, k dialogu s druhými lidmi aj. Autoři textu Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

163

přijmou všechny reakce čtenářů a účastníků vzdělávacích kurzů PROICIO 1 s úctou a poděkováním. 4 Literatura 1. DEN, P. Tvůrcem snadno a rychle, Praha: 1941. 2. FILLIPOVÁ, M. Možnosti vizuálních studií: Obrazy – texty – interpretace. Brno: Masarykova univerzita v Brně, Barrister & Principál, 2007. ISBN 978-80-8702929-8. 3. GOODMAN, N. Jazyky umění: Nástin teorie symbolů. Praha: ACADEMIA, 2007. ISBN 978-80-200-1519-8. 4. KULKA, J. Psychologie umění. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-2472329-7. 5. KOUKOLÍK, F. Lidský mozek: Funkční systémy. Norma a poruchy. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-379-X. 6. SEIFE, CH. Nula: Životopis jedné nebezpečné myšlenky. Praha: Nakladatelství Dokořán a Argo, 2005. ISBN 80-7363-048-6, 80-7203-741-2. 7. SEDLÁKOVÁ, M. Kognitivní psychologie: Mentální reprezentace a mentální modely. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-247-0375-0. 8. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky, díl 1.) Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-066-8. 9. SZTABLOVÁ, D. Hodnoty a integrita výtvarného vzdělání na 1. a 2. stupni základního vzdělávání (1). Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 97/-80-7369 10. VANĚK, J. Způsoby estetického prožívání. Praha: Galerie Zdeněk Sklenář, 2009. ISBN 978-80-904315-1-5. PhDr. Danuše Sztablová, Ph.D. [email protected] +420 597 092 545 Mgr. Milan Cieslar, PhD. [email protected] +420 597 092 538 Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Českobratrská 16, 701 03 Ostrava

164

Protetika a fyzioterapie po amputacích na horní končetině Jarmila Kristiníková, Hana Sochorová, Markéta Poštulková Abstrakt Amputace horní končetiny není tak častá, jako je tomu u končetiny dolní. Většinou jde o pracovní úrazy, následky po úrazech výbušninou, popáleniny a podobné typy úrazových mechanismů. Do oblasti protetické péče při konstrukci a následné aplikaci protézy horní končetiny spadá také určité procento dětských pacientů, kteří jsou postiženi vývojovými vadami horní končetiny. Terapie při nácviku používání protézy je prováděna většinou zkušenými ergoterapeuty, kteří musí být orientováni jak v technické stránce konstrukce pomůcky, tak také ve funkčních možnostech, které sebou každý typ pomůcky přináší. Kurz seznámí posluchače se základními principy terapie pacientů po amputaci na horní končetině. Po kapitole věnující se předprotetické péči je stručně vysvětlen princip funkce jednotlivých typů protéz a dále je problematika kurzu zaměřena na práci s protézami využívajícími myoelektrické ovládání. Klíčová slova horní končetina, amputace, typy protéz, myoelektrická protéza, laterální mód, opoziční mód

1

Úvod

S amputací horní končetiny se chirurg nebo traumatolog nesetkává tak často jako je tomu u končetiny dolní. Zatímco u amputací dolní končetiny je většinou příčina v cévní insuficienci, u horní končetiny jsou důvody k amputacím jiného charakteru. Přesto je funkční deficit je obdobný, v některých případech ještě závažnější, neboť omezuje člověka v každodenních činnostech sebeobslužného charakteru. Jedním z důležitých faktorů pro následnou rehabilitační péči je to, zda jde o amputaci dominantní nebo nedominantní horní končetiny, jak pacient přijme pomůcku a naučí se s ní pracovat tak, aby funkční deficit v soběstačnosti a dalších činnostech byl co nejmenší. Nemalou roli hraje také psychika pacienta, protože pomůcka je nápadná a její ovládání často slyšitelné nebo viditelné – ovládání tahových protéz, slyšitelný zvuk servomotoru u elektrických nebo myoelektrických protéz. Tyto aspekty mohou jedince omezovat v jeho sociálních kontaktech. Historie vzniku protéz horní končetiny sahá do vzdálené minulosti. První zmínky o protéze pocházejí z archeologických nálezů starého Egypta, kde byla nalezena na egyptské mumii, jejíž stáří je odhadováno na 2000 let před naším letopočtem. V této době a kultuře byly nalezeny i první kompenzační pomůcky. Odborným konzultantem pro problematiku amputací na horní končetině byl Vladan Princ, specialista v oblasti protetiky horních i dolních končetin, absolvent profesních seminářů a vzdělávacích školení v produktech firmy Otto Bock, vyučuje tuto problematiku na Západočeské univerzitě na oborech fyzioterapie a ergoterapie. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

165

2 Teoretická část kurzu Příčiny amputací horní končetiny jsou zcela odlišné od amputací dolní končetiny. Zatímco u dolních končetin dominuje porucha cévního zásobení, zde je indikací více: – traumatické poškození horní končetiny – patří k nejčastějším indikacím k amputaci; velmi často jde o následek pracovního úrazu, kdy je končetina poraněna pracovním nástrojem (pila, štípačky apod.) nebo pracovním strojem (vtažení končetiny do lisu apod.), – afunkce končetiny, – dlouhodobý infekční proces, – nekrózy tkáně, – tumory. Amputace mohou být prováděny přímo v kloubu – exartikulace, nebo v různých úrovních dlouhých kostí horní končetiny a ruky. Podle výšky amputace rozdělujeme: Stejně jako u protéz dolní končetiny i u horní končetiny je důležité správné ošetření a příprava pahýlového lůžka. Pahýlové lůžko musí splňovat podobné parametry, základním předpokladem je komfort lůžka při nošení protézy. Je třeba, aby dobře ulpívalo na amputačním pahýlu. Pokud bude pacient vybaven myoelektrickou protézou, jsou v lůžku protézy zabudovány i elektrody ke snímání elektrických potenciálů. K tomu, aby byla péče o pacienta cílená a výsledek co nejoptimálnější, je nutná spolupráce celého týmu, který se o pacienta stará, lékařem počínaje a rodinou konče. Nejdříve po amputaci je pacient v kontaktu s ošetřovatelským personálem, který zajišťuje v akutní fázi přímou péči. Úkolem ergoterapeuta nebo fyzioterapeuta v akutní fázi je připravit amputační pahýl na protézu. Tato péče zahrnuje jak starost o amputační jizvu, tak také péči o svalový aparát, jehož síla je pro ovládání protéz, např. myoelektrické protézy, stěžejní. Je nutné dbát také na aktivitu posturálního systému, vzhledem k očekávaným sekundárním potížím. Předprotetická terapie zahrnuje aktivity, které předcházejí samotnému nácviku činností s protézou. Měla by začít již v akutním stadiu, když je pacient hospitalizován. Protože zahrnuje i bandážování pahýlu, měly by do terapie aktivně vstupovat zdravotní sestry, pacient si pahýl nemůže zabandážovat sám. Před jakoukoli rehabilitační terapií je důležité pacienta vyšetřit. Vyšetření pacienta zahrnuje odběr anamnestických dat, hodnocení stavu amputačního pahýlu, posouzení zdravé horní končetiny, vyšetření celkové postury. Vlastní předprotetická terapie pak zahrnuje terapii jizvy, terapii edému, desenzibilizaci – senzibilizaci pahýlu (ovlivnění fantomových bolestí), hygienu pahýlu, tvarování pahýlu, úpravu svalové síly – posílení a také seznámení s funkcemi protézy. Terapeut by měl být s funkcemi protézy dobře seznámen tak, aby věděl, jak maximálně a optimálně využít možnosti, které vybraná protéza nabízí. Před nácvikem s protézou je nutné pacientovi objasnit, jaký typ protézy bude mít, jaké jsou funkce konkrétní protézy a co je možno od ní očekávat. Je vhodné, má-li terapeut video, které může funkce protézy názorně ukázat. Dnes je již možno najít na internetu mnoho videí s různými typy protéz horních končetin, vhodná jsou videa firem, které se zabývají protetikou horní končetiny. Tyto firmy mají na svých stránkách i výuková videa. Kvalitní informace jsou nutné pro dobrou informovanost pacienta, která je podmínkou akceptace protézy a její využívání. Někdy je vhodné také seznámení s někým, kdo užívá stejný nebo podobný typ protézy, aby pacient viděl v reálu, čeho je možné s protézou dosáhnout.

166

Dělení protéz horní končetiny Kosmetické protézy jsou upřednostňovány pacienty, kteří chtějí především obnovit kosmetický vzhled ruky, nebo mohou být aplikovány v první fázi postamputační péče, než si jedinec i psychicky zvykne na ztrátu končetiny a bude chtít využít funkčnější ruku. Tahové protézy jsou protézy aktivní, kdy funkce protézy jsou ovládány pohyby zachovalých kloubů horní končetiny nebo pohyby v kloubech končetiny zdravé. Pohyb je přenášen pomocí lanka na protézu. Tahové protézy často zatěžují pacienta silovým prováděním pohybů v nefyziologických vzorcích a přetěžují zdravou stranu. Myoelektrické protézy jsou poháněné vnější silou. Elektrické impulsy, které jsou snímány ze zachovalých svalových skupin, jsou zesíleny a převáděny k servomechanismu, který ovládá otevření a sevření ruky, pronosupinační pohyby, popřípadě flekčně extenční pohyby lokte. Většinou se využívá systému 2 elektrod, které snímají myoelektrické potenciály z antagonistických svalových skupin. Tyto signály jsou snímány ve formě napětí, které je velmi nízké, řádově v μV, proto musí dojít k jejich zesílení, aby jich bylo možno využít k ovládání elektrického systému protézy. Před aplikací myoelektrické protézy je nutné vyšetřit, ze kterých svalových skupin budou myopotenciály snímány, je nutné stanovit místo na svalové skupině, kde jsou signály nejsilnější. V lůžku protézy pak musí být zabudovány přesně tak, aby na tomto místě signály snímaly. Hybridní protézy kombinují tahové ovládání pohybů v loketním kloubu a myoelektrické řízení ruky. Novinkou na trhu je myoelektrická ruka Michelangelo firmy Otto Bock. Jde o ruku, která má přirozený vzhled, aktivně ovládaný palec, oválný tvar zápěstí, které je multiaxiální, měkká bříška pro jistější úchop a je vybavena technologií Axin Bus, která snižuje prodlevu mezi signálem a provedením pohybu. Ruka má dva motory a její úchopová síla je 7 kg. Ruka je schopna pracovat ve třech režimech: opoziční, neutrální, laterální (obrázek 1).

Obrázek 1 Pracovní módy myoelektrické ruky Michelangelo Zdroj obrázku: www.ottobock.com

Pro vyšší amputace horní končetiny je také možné najít myoelektrickou náhradu. Jde o myoelektrickou protézu, která nabízí také pohyby v loketním kloubu. Firma Otto Bock nabízí loketní kloub DynamicArm®. S loktem DynamicArm® lze aktivně zvedat břemeno o hmotnosti až 6 kg (více než šestinásobek jeho vlastní hmotnosti). Elektronická čidla dodávají základní údaje, z nichž se pomocí zaintegrovaného mikroprocesoru vypočítají Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

167

potřebná data pro řízení. Přirozený postup pohybů se dosáhne plynulým přizpůsobením převodového poměru podle okolních podmínek (vstupní signál pacienta, fáze pohybu, zvedané břemeno). Loketní kloub DynamicArm je aktivně ovládaný loketní kloub, který je vhodný pro transhumerálně amputované pacienty. Uživateli jsou většinou dospělí jedinci. DymanicArm nabízí 9 standardních programů ovládání protézy. Loketní kloub je zatím kompatibilní s rukou MyoBock, zatím není kompatibilní s rukou Michelangelo – toto propojení je zatím ve vývoji. Je standardně ovládán přes dvě elektrody nebo pomocí přepínače. Každá myoelektrická protéza funguje na principu snímání elektrických potenciálů ze zachovalých svalů. Jejich zesílení se využije pro chod servomotorku protézy. Před aplikací myoelektrické protézy je důležité vyzkoušet, zda bude síla snímaných signálů pro pohyby protézy dostatečná a ze kterých svalových skupin budou signály snímány. K tomu slouží vyšetření tzv. Myo-Test. K určení správnosti umístění elektrod a k optimalizaci nastavení systému slouží zařízení MyoBoy, které umožňuje vizualizovat údaje potřebné k řízení protézy. Data lze zobrazit v grafické podobě, je možné data je i tisknout. Vlastní měření probíhá pomocí dvou elektrod, pomocí nichž hledáme místo s největší odezvou na svalovou kontrakci. Elektrody musí být pevně umístěny ve stejném místě v lůžku protézy, musí být zajištěn dobrý kontakt s kůží pro snímání potenciálů ze svalů. Pacient se musí naučit vyvinout dostatečnou svalovou kontrakci pro dostatečně silnou signalizaci. Proto je silový výcvik svalů amputované končetiny tak důležitý. V ideálním případě jsou použity pro snímání dvě elektrody. Pacient může na monitoru sledovat intenzitu vyvíjené kontrakce a snaží se dosáhnout optimální hladiny signálu. Aktivitu může kontrolovat na monitoru nebo na modelu ruky, která pracuje podle toho, jak silné a kvalitní jsou svalové kontrakce, a tedy i snímané potenciály (obrázek 2). Opakovaným tréninkem se musí pacient naučit zautomatizovat nové pohybové vzory, chce-li protézu bezproblémově ovládat.

Obrázek 2 Grafické výstupy systému MyoBoy Zdroj obrázku: www.ottobock.cz

Pacient se také musí naučit aktivitou svalů „přepínat“ protézu mezi jejími jednotlivými funkcemi (pokud je toho protéza technicky schopna) – např. ovládá zavírání a otevírání ruky a chce tyto pohyby dělat v jiném rotačním postavení. Vlastní nácvik aktivit s protézou pak probíhá postupně v navazujících krocích. Je závislý také na kvalitní předprotetické přípravě, která zahrnuje dostatečný výcvik svalové síly zachovalých svalů pahýlu, vybudování dobrého tvaru pahýlu, výcvik svalstva trupu v souvislosti s rovnováhou a uvědomování si tělesného schématu.

168

V první části terapie se pacient učí manipulaci s protézou, učí se protézu nasazovat a sundávat. Záleží na typu protézy a typu zavěšení (typ protézového lůžka. Pacient se učí dostat pahýl do protézy tak, aby bylo spojení s protézou co nejvíce kontaktní. V další fázi se terapeut zaměřuje na nácvik ovládání veškerých funkcí, které myoelektrická pomůcka přináší. Je dobré, když si pacient již aktivaci svalů, kterými bude pomůcka ovládána, vyzkoušel v rámci cvičení s Myo-testem. Tento výcvik je velmi přínosný, protože naučí pacienta dózovat svalovou aktivitu pro plynulý nácvik otevírání a zavírání ruky, flexi nebo extenzi lokte nebo kokontrakci pro přepnutí do jiného režimu. Třetí krok terapie je věnovaný opakovacím a drilovacím cvičením. Cílem této části terapie je zautomatizování pohybů, které protéza dokáže, důraz je kladen na plynulost. Zde už zařazujeme uchopování jednoduchých předmětů. Platí pravidlo, že zpočátku pacient uchopuje velké předměty, později menší, nejdříve upřednostňujeme předměty tvrdého charakteru a později, až zvládá lépe dózování síly úchopu, přistupujeme k uchopování měkkých předmětů. Poslední fází používání protézy je nácvik každodenních aktivit. Zde opět terapeut vychází z požadavků pacienta, k čemu bude protézu využívat. Důležité je nezačínat se složitými funkcemi, ale postupovat od jednodušších k obtížnějším. Trénujeme sebeobsluhu a vytrvalost. Jako příklady činností mohou být např.: otevírání láhve, nalévání vody, nesení podnosu, příprava jídla, oblékání, svlékání, vázání tkaničky, zavázání kravaty, skládání ručníku, trička. K dalším aktivitám každodenního života patří aktivity v rámci sociálního kontaktu pacienta s rodinou a ostatními lidmi. Uživatel myoelektrické pomůcky se může naučit nosit a otevírat deštník, otevírat peněženku, přidržet peníze a zaplatit, držet příbor v protetické ruce, nést misku v protetické ruce, přidržet myoelektrickou rukou bankomatní kartu, listy časopisu. Je schopen otevřít zubní pastu a nanést pastu na kartáček, manipulace s mobilním telefonem, psaní na počítači, přidržení papíru při psaní a dalších funkcí. 3 Praktická část kurzu V praktické části kurzu budou posluchači seznámeni s testovacím systémem MyoBoy a vyzkoušejí si, jak vypadá snímání elektrických svalových potenciálů z konkrétních svalových skupin, které se využívají při aplikaci myoelektrické pomůcky. Seznámí se s technickými parametry jednotlivých typů protéz na konkrétních modelech. Praktická část bude doplněna videonahrávkami a výukovým filmem. Tento vizuální výukový materiál poskytne posluchačům přesné informace, jak postupovat při nácviku funkcí s protézou krok za krokem. 4 Závěr V dnešní době jdou technologie při výrobě protetických pomůcek velmi rychle kupředu. Je nutné s tímto technických pokrokem držet krok a být orientován v možnostech, které pacientům přináší. Jen tak je možné, aby uživatelé protéz mohli využít všechny benefity pomůcky a usnadnili si tak v maximální možné míře život. 5 Literatura 1. OTTO BOCK HEALTHCARE. Ottobock.cz [online]. 2013 [cit. 2013-08-09]. Dostupné z: http://www.ottobock.cz/. 2. HADRABA, Ivan. Ortopedická protetika. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2006, 106 s. ISBN 80-246-1296-8. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

169

3. KOLÁŘ, Pavel. Rehabilitace v klinické praxi. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, 713 s. ISBN 978-807-2626-571. 4. KRAWCZYK, Petr. Ortopedická protetika. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011, 94 s. ISBN 978-80-7464-096-4. 5. MOORE, Keith L. a T. V. N PERSAUD. Zrození člověka. 1. vydání. Praha: ISV, 2002. 564 s. ISBN 80-85866-94-3. 6. SADLER, Thomas W. Langmanova lékařská embryologie. 10. vydání. Praha: Grada, 2011. 432 s. ISBN 978-80-247-2640-3. PhDr. Jarmila Kristiníková, Ph.D. Katedra rehabilitace [email protected] +420 597 091 618 RNDr. Hana Sochorová, Ph.D. Katedra biomedicínských oborů [email protected] +420 597 091 746 Mgr. Markéta Poštulková Katedra rehabilitace [email protected] +420 597 091 617 Lékařská fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě Syllabova 19, 703 00 Ostrava – Zábřeh

170

Radiační ochrana sester Hana Heiderová Abstrakt Tento projekt je zaměřen na radiační ochranu sester pracujících na ARU, JIP a operačních sálech. Sestry pracujících na těchto odděleních nemají dostatečné informace o způsobu radiační ochrany, neznají přípustné ekvivalentní dávky, nejsou vybaveny ochrannými pomůckami a dozimetrickými přístroji. Součástí projektu je průzkumné šetření zaměřeno na tuto problematiku. Na základě zjištění chci vyvodit doporučení pro sledované klinické provozy (např. vypracování standardu). Další součástí projektu je realizace kurzu pro zdravotní sestry pracujících v daných klinických oborech. Klíčová slova zdravotní sestra, radiační ochrana, radiační zátěž, standardy radiační ochrany, dozimetrie

1

Úvod

V dnešní době neustále narůstá počet indikovaných radiodiagnostických vyšetření a tím se významně zvyšuje radiační zátěž nejen pacientů, ale také zdravotnických pracovníků. Zdravotnický personál je často vystaven riziku ionizujícího záření, přestože nepracuje přímo na radiodiagnostickém pracovišti. Na operačních sálech jsou prováděny radiointervenční výkony, výkony pod přímou rentgenovou kontrolou. Na jednotkách intenzivních péče nebo anesteziologicko - resuscitačních odděleních jsou prováděny skiagrafické snímky přímo namístě z důvodu časové prodlevy nebo stavu vyšetřovaného pacienta. Proto je nutné, aby všichni pracovníci, kteří se s rentgenovým zářením setkávají, byli dostatečně v této oblasti edukováni. Zdravotní sestry by měly být informování o možných negativních účincích ionizujícího záření a efektivní ochraně před ním. Na každém pracovišti by měly být vypracovány standardy radiační ochrany. Toto vzdělávání by mělo být zajištěno vstupním školením zaměstnanců a následně ročním přeškolením. Radiologie je totiž součástí až vysokoškolského vzdělávacího systému. Proto je důležité se zaměřit také na sestry s dlouholetou praxí nebo zdravotníků s nižším vzděláním. Dále se zaměřuji na problematiku, zda zdravotní setry umí připravit pacienty na radiodiagnostické vyšetření. Součástí projektu je průzkumné šetření, které bylo realizováno ve Slezské nemocnici v Opavě a MN Ostrava Fifejdy, bylo osloveno 122 respondentů. 2 Radiologie Radiologie je základní klinický lékařský obor, jehož základním prvkem je zobrazovací činnost. Diagnostické obrazy získává různými postupy, s využitím různých energií, zvláště Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

171

ionizujícího záření, neionizujícího záření, mechanické energie a energie magnetických polí. V návaznosti na diagnostiku se zabývá i terapií, ve spojení s využitím zobrazovacích metod. Objev záření X V roce 1895 Wilhelm Conrad Röentgen (1845–1923) při experimentech s katodovou trubicí zjistil, že blízko uložený kus barium–platino–kyanidu září, je-li trubice v provozu. Toto doposud neznámé záření objevil 8. listopadu 1895. Jelikož šlo o doposud neznámé záření, nazval ho zářením X. Později bylo přejmenováno po objeviteli. W. K. Röntgen získal v roce 1901 za svůj objev jako první Nobelovu cenu za fyziku. Svůj objev si nikdy nenechal patentovat. Postupně prokázal, že záření X prochází různými materiály, ale především, že exponuje fotografické desky. Vytvořil snímek kosti své ženy a tak i první rtg fotografii (BARTUŠEK, 2004). Rentgenové záření Rentgenové záření je elektromagnetické vlnění. Prochází hmotou i vakuem, jeho intenzita slábne se čtvercem vzdálenosti od zdroje záření a šíří se přímočaře. Má stejný charakter jako kosmické záření, které má ještě kratší vlnovou délku. Přirozené záření X vzniká za teplot miliónů °C např. na slunci a šíří se kosmem. Umělým zdrojem záření X je rentgenka (CHUDÁČEK, 1995). 3 Rizika a ochrana pracovníků před rentgenovým zářením Radiodiagnostická pracoviště jsou formálně označena, a to přispívá k jejich kontrole. Ochrana pracovníku a pacientů před účinky ionizačního záření nesmí být podceňována. Kontrolované a sledované pásmo na oddělení radiologie Sledované a kontrolované pásmo se na pracovištích, kde se vykonávají radiační činnosti, vymezuje tak, aby regulací pohybu osob, vytvořením ochranných bariér a případně i stavebními úpravami, režimem práce, rozsahem monitorování a dalšími opatřeními přiměřenými používaným zdrojům a způsobům nakládání s nimi bylo zajištěno, že se zdroji budou nakládat jen osoby k tomu dostatečně odborně i zdravotně způsobilé, poučené o možném riziku práce a náležitě vybavené a že důsledky případné radiační nehody zůstanou co nejvíce omezeny (Zákon č. 18/1997 Sb. 1997). O mírovém využívání jaderné energie a ionizujícího záření – Atomový zákon (6). Rizika ionizujícího záření Záření absorbované v organizmu má negativní účinky. Na buněčné úrovni je nejvýznamnější poškození molekuly DNA. Na záření jsou nejcitlivější dělící se buňky. Proto je třeba uvážlivěji než jinde indikovat snímky v oblasti pánve a břicha a všechny snímky u dětí. Nejzávažnějším negativním účinkem je vznik zhoubných nádorů a genetických změn (NEKULA, 2001). 4 Ochrana před účinky ionizujícího zářením Ochrana před účinky ionizujícího záření vychází z legislativy. Je dána zákonem č. 18/1997 Sb. O mírovém využívání jaderné energie a ionizujícího záření (tzv. Atomový zákon) v platném znění a související normy a předpisy (vyhlášky SÚJB č 307/2002, 146/1997, 21/1997). Dodržování legislativy = nižší radiační zátěž pro pacienta i personál.

172

Ochrana nemocných K radiodiagnostickému vyšetření mají být indikování nemocní, kteří toto vyšetření absolutně potřebují. Nelze připustit opakování téhož vyšetření z indikace dvou specialistů. Dokonalá technika je základním předpokladem dobré ochrany před radiací. Dle vyhlášky SÚJB č. 307 /2002 Sb. Ze dne 13. 6. 2002 o radiační ochraně za indikaci k výkonu odpovídá indikující lékař a aplikující odborník (KRAJINA, A., PEREGRIN, J., 2005). Zdravotničtí pracovníci mají dbát především na dodržování všech podmínek, za kterých bylo používání zdroje záření povoleno, a na dodržování schválených postupů a metodik. Významným vodítkem jsou standardy a uplatňování takzvané dobré praxe. Z hlediska ozáření pacienta hraje významnou roli i důsledné používání předepsaných ochranných pomůcek, které zamezí zbytečnému ozáření citlivých orgánů (RENTGEN BULLETIN, 2002). Ochrana pracovníků Ochranné osobní pomůcky, které obsluhující personál musí nosit: zástěra z olovnaté gumy, nákrčník z olovnaté gumy, který stíní radiosenzitivní štítnou žlázu a ochranné brýle s olovnatým sklem – prevence radiační katarakty (KRAJINA, A., PEREGRIN, J., 2005). Vyšetřovny a obsluhovny nesmějí sloužit jiným účelům než rtg vyšetřování. Vyšetřovny a obsluhovny jsou tzv. kontrolovaným pásmem, do kterého může vstoupit jen pacient a nutný doprovod a školený personál, který vyšetření provádí. Organizace je povinna jmenovat dohlížejícího pracovníka, který kontroluje plnění hygienických předpisů. Personál RDG oddělení se musí zúčastňovat pravidelných lékařských prohlídek (NEKULA, J., 2001) 5 Závěr Cílem tohoto projektu by mělo být poskytnutí informací všeobecným sestrám pracující na odděleních ARO,JIP a operačních sálech o obecné radiologii, radiační ochraně, dozimetrii. Seznámit je se základními pojmy z této oblasti. Chtěla bych se prostřednictvím kurzu, který bude výstupem tohoto balíčku, podílet na proškolení sester v oblasti radiační ochrany. Je to téma aktuální, ale často velmi opomíjené. Pilotní studie poukázala na velmi vážný nedostatek znalostí sester v této oblasti. Analýza výsledných dat mě vede k zamyšlení nad využití těchto výsledků v praxi, chtěla bych docílit změny standardu ve SN Opava nebo alespoň jeho revizi. Studijní opora zpracována na toto téma by měla usnadnit dostupnost informací všeobecným sestrám. Tuto oporu by ráda využila i ve výuce bakalářského studijního programu Všeobecná sestra SLU Opava. „Vím, že přijde den, kdy člověk trpící neznámou chorobou se odevzdá do rukou fyzikům. Ti se ho nebudou na nic ptát, odeberou krev, vypočtou určité konstanty, navzájem je znásobí, všechny údaje překontrolují dle logaritmických tabulek a pomocí jediné tabletky pacienta vyléčí. Já, když jsem nemocný, zajdu radši za nějakým starým doktorem. Ten se na mě podívá, nahmatá puls a prohmatá mi břicho, poslechne mě. Pak si zapálí fajfku, odkašle si, podrbe na bradě a usměje se na mě, aby zmírnil moji bolest. Vědu skutečně obdivuji a stejně tak obdivuji moudrost.“ Antoine de Saint-Exupéry

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

173

6 Literatura 1. BARTUŠEK, D. Diagnostické zobrazovací metody: pro bakalářské studium fyzioterapie a léčebné rehabilitace. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, 32 s. ISBN 80-210-3537-4. 2. ČERNOCH, Z. Neuroradiologie. 1. vyd. Hradec Králové: Nucleus, 2000. ISBN 80901-7539-2. 3. CHUDÁČEK, Z. Radiodiagnostika. 1. vyd. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví, 1995, 293 s. ISBN 80-701-3114-4. 4. NEKULA, J. Radiologie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001, 205 s. ISBN 80-244-0259-9. 5. RENTGEN BULLETIN: Od kontroly až po registr[online]. Praha: Státní ústav radiační ochrany, 2002 [cit. 2012-03-18]. Dostupné z: http://www.suro.cz/cz/ publikace/lekarskeozareni/rentgen6-2002.pdf 6. STÁTNÍ ÚŘAD PRO JADERNOU BEZPEČNOST. Zákon č. 18/1997 Sb. 1997. O mírovém využívání jaderné energie a ionizujícího záření (atomový zákon) [online]. [cit. 2012-03-19]. Dostupné z: http://www.sujb.cz/fileadmin/ sujb/docs/legislativa/zakony/Atomovy_zakon_20120103.pdf Mgr. Hana Heiderová Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4, 746 01 Opava [email protected] +420 553 684 330

174

Směry rozvoje technologiemi podporované výuky v terciárním vzdělávání Cyril Klimeš Abstrakt Tento text čerpá z aktuálního výzkumu a osvědčených postupů, jak integrovat technologie do výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Text poskytuje teoretické a pedagogické základy pro pomoc vyučujícím učinit důležitá rozhodnutí o využití technologií ve vysokoškolské výuce. Popisuje vztah mezi znalostmi, vzděláváním, výukou a povahou médií, a ukazuje, jak tyto informace by měly podporovat využívání technologií ve výuce. Hlavní zaměření textu je na využití a trendy v cloudových technologiích. Zaměřuje se na rozvoj nových technik využívání IT směřující od stanic s plnou aplikační výbavou ve formě individuálních licencí přes rozvoj virtualizace desktopů k stále rostoucímu podílu režimům SaS a cloudové architektury i v akademickém prostředí. Podíl cloudových služeb stále roste a je důvodné očekávání, že v průběhu dalších čtyř let přesáhne využitelnost více jak 30% z celkových IT technologií podporujících vzdělávání. Text je zaměřen na hlavní trendy, které je možno očekávat v cloudových technologiích v roce 2013 a dalších. Na důvody, přednosti a přínosy použití cloudové architektury, nevýhody, rizika a překážky, porovnání nákladů, preferované postupy implementace, nejčastější aplikace a jejich využívání. Klíčová slova ICT, Bloomova taxonomie, technologiemi podporovaná výuka, LMS, mobilní aplikace, elektronické učebnice, cloudové technologie, virtualizace, bezpečnost cloudu, síťové prostředí cloudu virtuální infrastruktura, softwarově definovaná síť.

1

Principy technologiemi podporované výuky

Pro ujasnění principů používaných pro technologiemi podporovanou výuku vyjděme z tzv. Bloomovy taxonomie, která charakterizuje, jak se učíme. - Dříve než pochopíme koncept, musíme si jej zapamatovat. - Dříve než koncept použijeme, musíme jej pochopit. - Dříve než jej analyzujeme, musíme jej použít. - Dříve než jej hodnotíme, musíme jej analyzovat. - Než něco vytvoříme, musíme si úlohu pamatovat, porozumět, použít, analyzovat a vyhodnotit. Vazbu Bloomova principu a současných technologií je vyjádřena následujícími činnostmi: Tvoření, tvorba je realizována činnostmi: Návrh, konstrukce, plánování, výroba, tvorba, programování, filmování, blogování, videoblogování, používání wiki, publikace, publikace videa, podkásty, režie, vysílání (odbavení).

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

175

Vyhodnocení je realizováno činnostmi: Kontrola, hypotézy, kritika, experimenty, posuzování, testování, monitorování, připomínkování blogů, recenze, moderování, spolupráce, tvorba skupin – propojování. Analýza je realizována činnostmi: Návrh, konstrukce, plánování, výroba, tvorba, programování, filmování, blogování, videoblogování, používání wiki, publikace, publikace videa, podkásty, režie, vysílání (odbavení). Aplikace je realizována činnostmi: Implementace, uvedení do provozu, užívání, zavádění, provoz, zpracování, hraní, sdílení, editace. Porozumění je realizováno činnostmi: Uplatnění, shrnutí, klasifikace, porovnání, vysvětlení, názorný výklad, vyhledávání, vyhledávání s operátory, sledování blogů, kategorizace, komentování, anotace, glosování, registrace do informačních zdrojů, subskripce. Zapamatování je realizováno činnostmi: Rozpoznání, výčet, popis, identifikace, sběr údajů, pojmenování, umisťování, hledání, členění textu, zvýrazňování, tvorba záložek a odkazů, sociální sítě, organizace záložek, vyhledávání, googlování. Spektrum komunikace uplatněné v Bloomovy taxonometrie je: Spolupráce, moderování, vyjednávání, debatování, komentování, setkání na síti, skypování, videokonference, dotazování, odpovídání, přispívání, chatování, mailování, IMS, textové zprávy. K současným technologiím patří zcela jistě internet a web umožňující: - asynchronní online učení, - webové aplikace dostupné i mimo školu, - email a diskusní fóra nahrazující stále častěji tradiční komunikaci, - přímé získávání informací přímo od zdrojů, bez prostředníků, - růst podílu a vlivu mobilních zařízení na naše každodenní chování, - stále výkonnější počítače, menší notebooky, mobilní telefony a bezdrátová konektivita do sítě se spojují do jednoho univerzálního zařízení – smarttelefonu nebo tabletu (padu) tzv. Personálního Pomocníka. 2 Použití technologií pro podporu výuky Technologiemi podporované vzdělávání se uplatňuje zejména v těchto oblastech: - LMS systémy pro správu výuky, - nástroje pro spolupráci, - nástroje pro vizualizaci informací, - mobilní přístroje (notebooky, pady, tablety mobilní telefony), - výuka s odpovědními systémy (clickers, response systems atp.), - virtuální třídy, - nástroje pro vyhodnocování písemných prací studentů. V současné době jsou zřejmé čtyři hlavní trendy dalšího rozvoje informačních technologií: - mobilita, - cloudy, - sociální sítě, - tzv. Big Data – zpracovávání velkého objemu dat (technologických, obrazových, geografických atp.).

176

Mobitita je v současnosti nejvíce zastoupena mobilními zařízeními, na kterých jsou implementovány elektronické učebnice. Moderní učebnice mění dosavadní obsah, formu i způsob, jak s ní žák a učitel pracuje. Nad rámec tradičních didaktických požadavků by elektronická učebnice měla podle mých představ splňovat ještě tyto vlastnosti: - nachází se někde na pomezí současné učebnice a pracovního sešitu, tj. má výkladovou, procvičovací a testovací část, - má multimediální a interaktivní charakter (strukturované texty, audia, 2D a 3D animace, videa, fotografie a ilustrace, odkazy on-line, simulace, kvízy, testy), - umožňuje fulltextové vyhledávání, - je finančně dostupná a lze jednoduše pořizovat školní multilicence, - je provázána se školním on-line vzdělávacím prostředím (dnes nejčastěji Moodle), - je platformně nezávislá, tedy dostupná ze všech rozšířených počítačových platforem (Windows, Apple iOS, Android), - podporuje aktivizaci žáka, podněcuje jeho zájem objevovat, - umožňuje žákům spolupráci a sdílení, např. prostřednictvím vzdělávací sociální sítě, - umožňuje vkládání poznámek (místo do sešitu) a je propojena s dalšími on-line nástroji, - poskytuje zpětnou vazbu, nabízí analýzu výukových výsledků žáka (tzv. learning analytics), - umožňovat přístup žákům k učebnici odkudkoli (přenosná zařízení) a kdykoli. 3 Cloudové technologie Jedním z významných trendů v poslední době s očekávaným vysokým potenciálem jsou tzv. Cloudové služby či cloudová architektura. Ve své podstatě se nejedná o nic jiného než plánované, postupné a řízené převádění potřebných služeb ze sféry působnosti a zajišťování vnitřních IT útvarů do externího prostředí za předpokladu smluvního zajištění podmínek dodávaných služeb. Požadavky na cloud computing jsou téměř vždy stejné: - z pohledu uživatele jsou k dispozici neomezené zdroje, - přístup k výpočetním zdrojům funguje na principu služby, tedy platí se jen za to co je spotřebováno/použito, - přidělování zdrojů probíhá jen tehdy, kdy je potřebujeme, a když potřebné nejsou, dochází k jejich uvolnění. Cloudové technologie se projeví v následujících osmi směrech: 1. Vznik nové generace produktů a služeb. Aktivním firmám umožní vytvořit nové produkty nebo učinit cenově dostupná řešení i ta která byla příliš nákladná; 2. Vzniknou nové „odlehčené“ formy partnerství a outsourcingu; 3. Nové příležitosti a snahy o růst Internetu a zejména Web2.0; 4. Harmonizace tradiční SOA (servisně orientované architektury) s cloudem a dalšími vznikajícími IT modely; 5. Vznik nových kapitánů průmyslu a dodavatelů; 6. Růst nových IT samoobslužných provozů; 7. Zvýšení míry tolerance pro inovace a experimentování ze strany podniků a uživatelů; 8. Pomalu reagující obří firmy se přiblíží svému zániku díky své zatuhlosti a nemožnosti dostatečně rychle reagovat na rychle se měnící okolní prostředí. (blogs.zdnet.com/Hinchcliffe). Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

177

Mezi hlavní výhody cloudové architektury a využívaní jejich služeb patří: - pružné využívání kapacit cloudu a model platby vázané na objem využívaných služeb; - zjednodušená správa; - snížení nákladů na energii; - přístup kdykoliv, odkudkoliv a z jakéhokoliv zařízení; - prakticky neomezené možnosti využití výpočetních zdrojů; - bezpečný privátní cloud; - rychlejší zavádění nových služeb a produktů; - snížení množství adaptérů a kabeláže až o 90 %. 4 Technické aspekty cloudcomputingu Technické aspekty prostředí pro cloud computing jsou dány prostředím, kde dochází k alokaci zdrojů podle jejich okamžité potřeby a jejich abstrakci pro koncového uživatele. Pro úspěšnost takové služby je nezbytná značná míra standardizace infrastruktury (serverové, síťové, datových úložišť, vyrovnávačů zátěže/load balancerů i firewallů apod.), aby mohly být vytvářeny jakési zásobárny vzájemně zaměnitelných zdrojů, ze kterých můžeme čerpat. Pro vícenásobné využití fyzických zařízení, vybudování logické infrastruktury nad fyzickou a také abstrakci od konkrétních fyzických platforem je vhodná promyšleně realizovaná virtualizace. Samotná virtualizace ale není cloudem a cloud není virtualizací. Virtualizace je komponenta cloudového řešení a umožňuje stále častější outsourcing IT služeb, nebo rovnou celé IT infrastruktury, jenž souhrnně označujeme jako cloud computing. 5 Bezpečnostní hrozby ve virtualizovaném prostředí Bezesporu největším strašákem v případě cloudů je problematika bezpečnosti, byť obecně platí, že zcela bezpečné prostředí neexistuje a nikdy neexistovalo – vždy může něco selhat, od techniky až po lidský faktor. Virtualizované servery používají stejné operační systémy jako servery fyzické. Proto představuje schopnost útočníka využít na dálku slabin v těchto systémech a aplikacích významnou hrozbu i ve virtualizovaném prostředí. A jestliže není implementováno zabezpečení zohledňující virtualizaci, pak jakmile útočník nakazí jeden prvek virtuálního prostředí, mohou být zasaženy i prvky ostatní. Podle jednoho scénáře stačí útočníkovi nakazit jeden hostovaný virtuální počítač, který pak tuto nákazu předá ostatním virtuálním počítačům na stejném hostiteli. Firewall a systém pro detekci a prevenci narušení musí být schopny rozpoznat škodlivé aktivity na úrovni virtuálních počítačů, nezávisle na jeho umístění v rámci virtualizovaného prostředí. Další druh útoku se zaměřuje na hypervizor, což je software, který umožňuje spouštění více virtuálních počítačů na jednom počítači. Hypervizory jsou ústředním prvkem pro všechny způsoby virtualizace, nepřinášejí však jen nové schopnosti, ale i nová rizika. Hypervizor dokáže řídit všechny aspekty všech virtuálních počítačů, které se na daném hardwaru spouští, takže je pro útočníky přirozeným cílem. Zabezpečení hypervizoru je tedy zcela nezbytné, je však složitější, než se může zdát. Cloud computing je založen na virtuálním prostředí, a tak všechny výše popsané hrozby specifické pro virtualizaci platí i v jeho případě. Navíc však rozšíření virtualizace směrem ke cloud computingu zvyšuje elasticitu perimetru – obranné linie firemní sítě. Cloud 178

computing je stále rozšířenější, data jsou uložená v soukromých i veřejných cloudech, na četných mobilních přístrojích, a tak se objevují nové druhy hrozeb a je třeba implementovat nové přístupy k zabezpečení dat, ať už jsou uložena kdekoli. V prostředí cloudu se můžeme setkat s těmito hrozbami: - klonování a rychlé sdružování prostředků, - pohyblivost dat a zbytkových dat, - elastický perimetr, - nešifrovaná data, - prostředí veřejných cloudů sdílených různými nájemci, - kontrola a dostupnost, - způsob, jímž útočníci zneužívají cloud. Virtualizace a cloud computing eliminují tradiční hranice a perimetr v sítích. 6 Dopad cloudových služeb na síťové prostředí Virtualizace se prolíná celým infrastrukturním prostředím a její vliv na síťovou část infrastruktury je značný. Serverová virtualizační infrastruktura zpravidla nabízí vlastní integrované softwarové řešení přepínačů, které nemá shodné vlastnosti s fyzickými prvky. Ve virtuálních serverech můžeme provozovat formou virtuálních zařízení síťové prvky, které byly tradičně k dispozici jako fyzická zařízení (firewally, akcelerátory, sondy). Jsou zde však topologicky v jiné pozici, než na kterou jsme byli zvyklí v tradičním modelu, kdy síťová inteligence byla součástí agregační vrstvy datového centra. Nemají stejný výkon, zato jich můžeme provozovat více. To vše činí celkovou síťovou architekturu spíše složitější, i když by virtualizace měla teoreticky přinést zjednodušení. 7 Praktický pohled na přínosy virtualizace a privátního cloudu Nejčastěji využívanými formami virtualizace ve firemním prostředí jsou virtualizace na úrovni operačního systému, plná virtualizace nebo paravirtualizace. Privátní cloud chápeme tedy jako clusterovou infrastrukturu serverů, které se vzájemně zálohují a na nichž je zprovozněna nějaká virtualizační platforma, která umožní konfigurovat na clusteru separátní virtuální stroje. Virtualizace a celková dynamika uvnitř infrastruktury pro cloud computing vyžaduje vazbu sítí nejen na fyzické výpočetní uzly, ale i virtuální servery. Bez vazby na virtuální servery nelze například při přesunu virtuálního stroje z jednoho výpočetního uzlu na druhý přesunout i vlastnosti síťového připojení, zajistit bezpečnost prostředí nebo prostředí jednoduše analyzovat v případě problémů. Konzumentům služby se zdroje cloud computingu musí zdát neomezené. Proto je podmínkou pro dlouhodobé efektivní fungování prostředí dobré kapacitní plánování. 8 Aplikace cloudů a jejich využívání Pro university je to atraktivní řešení DaaS – Desktop-as-a-Sevice. Jednoznačné přínosy této technologie jsou: - snížení provozních nákladů, - rychlejší nasazení a snadnější správa, - podpora BYOD a snahy zpřístupnit cloudovou službu virtuálních desktopů prakticky jakémukoliv zařízení, studentům i zaměstnancům, - zlepšení úrovně služeb studentům i zaměstnancům, - systém obsahuje mechanizmy na znovuobnovení činnosti po zhroucení nebo nehodě.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

179

Pěknou ukázkou cloudové aplikace je technologie ReelSurfer, společnosti specializující se na technologie prohledávání videosouborů. Dalším řešením je Requestor Service Desk, což je on-line řešení navržené dle nejlepších praktik a postupů určené pro podniky všech velikostí a oborů. Operátorům nabízí Requestor efektivní nástroj pro zpracování požadavků z mnoha zdrojů, kvalitní postupy řešení a týmovou spolupráci. 9 Závěr V tomto textu byly použity firemní materiály společností WMware (Michal Stachník, Country Manager), Cisco (Martin Diviš), Citrix (Thomas Huber, Eastern EMEA, Citrix), NaviSite, Hitachi Data Systems, IBM (Jiří Vojkovský, ITS managed services country leader), Pragodata (Marek Kocan), Servodata (Martin Malý), Dial Telecom (Dalibor Premus), Unidesk USA, http://neumajer-blog.eduin.cz/2013/04/21/ideal-elektronickeucebnice/ a podklady z archivu autora. doc. Ing. Cyril Klimeš, CSc. Katedra informatiky a počítačů, Přírodovědecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravě 30 dubna 22, 701 03 Ostrava [email protected] +420 597 092 170

180

Sociální pedagogika Julius Sekera Abstrakt Předkládaný učební text je pojat ve smyslu východiska pro hlubší studium sociální pedagogiky jako pedagogické vědní disciplíny. Obsahuje čtyři základní okruhy, které na sebe navazují: 1) vědní zaměření pedagogiky, 2) sociální pedagogika a její současné pojetí, 3) vztah sociální pedagogiky ke speciální pedagogice, sociologii výchovy a k sociální práci a 4) biologická determinace člověka. Každá z kapitol je ukončena otázkami a úkoly a rovněž tzv. korespondenčními úkoly, které jsou studenty plněny buď podle zadání konkrétního učitele nebo, když tak učitel rozhodne, na základě studentova osobního výběru. Klíčová slova Sociální pedagogika, předmět sociální pedagogiky, širší a užší pojetí, vztah sociální pedagogiky k sociologii výchovy, speciální pedagogice a k sociální práci, biologická determinace člověka;

1

Úvod

Ve čtyřech kapitolách se věnujeme vstupním informacím k předmětu pedagogické disciplíny nazývané Sociální pedagogika. Abychom specifické zaměření vědní disciplíny a potažmo oboru ukotvili, zaměřujeme první kapitolu na pedagogiku jako vědní obor, z něhož sociální pedagogika nutně vychází. Druhá kapitola už poskytuje souhrnné informace o sociální pedagogice, jak je pojímána především v českém a slovenském kontextu. Nespokojujeme se s pouhou interpretací převzatých názorů, ale docházíme k svému vlastnímu pojetí. Je naší snahou, aby se studenti nad problematikou zamýšleli a pokoušeli se o vlastní zdůvodněná stanoviska. Třetí kapitola je vymezením sociální pedagogiky ve vztahu ke speciální pedagogice, sociologii výchovy a k sociální práci. Jedná se o tři vědní disciplíny, které mají k sociální pedagogice podle našeho názoru snad nejblíže. Čtvrtou a pátou kapitolu jsme původně chtěli konstruovat společně k problematice biologického a sociálního potenciálu jako interagujících zdrojů formování člověka. Bohužel z časových důvodů se nám podařilo zpracovat pouze čtvrtou kapitolu, která se zabývá biologickými aspekty. Ke zpracování kapitoly popisující procesy socializace, jako základu a odrazového můstku výchovy, už nedošlo. Tyto a další otázky, které jsou předmětem sociální pedagogiky, se pokusíme formulovat a interpretovat v dalších připravovaných textech. 2 Předmět pedagogiky Cílem kapitoly je zamyšlení nad vymezením předmětu pedagogiky jako širší báze a východiska pedagogiky sociální. Analýza nám pomohla ujasnit, jestli je pedagogika

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

181

vědou, jež v dnešní době zkoumá komplexně rozvoj osobnosti člověka (jak nezřídka deklaruje) anebo de facto i nadále sklouzává především k otázkám vzdělávání a školy. Za tím účelem jsme prozkoumali názory vybraných autorů. Vhledem k přiměřeným možnostem daným rozsahem práce jsme se pokusili o omezený exkurz do zkoumané problematiky a v jeho průběhu jsme se pokusili zpřesnit pojmy, jimiž operujeme (socializace, výchova, vzdělávání, vzdělání a další). Při úvahách o předmětu pedagogiky jsme si všimli pojetí významného rakouského pedagoga Brezinky a jeho vymezení pojmu výchova (Brezinka, 2011, s. 63) s tím, že je nezbytné respektovat širší okolnosti, v nichž se výchova realizuje, především kulturu dané společnosti. Pedagogika podle Brezinky (2011) nemá zcela vlastní předmět a své specifické, jen jí vlastní metody. Zároveň se ale předmět pedagogiky nerozpouští v psychologii a sociologii, protože ani jedna z těchto věd nemá monopol (Brezinka, 2011, s. 76) „…na zkoumání všech psychických fenoménů pro psychologii a všech sociálních fenoménů pro sociologii.“ Ani psychologie a ani sociologie přitom neformulují problémy z hlediska výchovy. Podle této koncepce jsou pro pedagogiku ústřední „technologické“ otázky (Brezinka, 2001, s. 68) zaměřené na příčiny úspěchu a neúspěchu při formování osobnosti člověka. Je to tedy především hledání odpovědi na otázku JAK rozvíjet osobnost člověka. Smysl spatřuje ve zkoumání skutečných výchovných situací. 3 Přístupy k předmětu sociální pedagogiky První, spíše ještě rozpačité pokusy o vymezení sociální pedagogiky v devadesátých letech minulého století v České republice snad nejlépe vystihuje zpracování hesla Sociální pedagogika z Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 217–218). Jedná se o užší pojetí sociální pedagogiky. Zaměření a obsah sociální pedagogiky byl (a někdy dosud je) spatřován především ve výchovné práci s tzv. rizikovou a sociálně znevýhodněnou mládeží a dospělými. Sociální pedagogika se má podle těchto představ zaměřit na (Průcha, 2000, s. 88) děti trpící ve svém rodinném prostředí „sociokulturní deprivací“ a dětí vyrůstající „… v podmínkách nepodporujících jejich intelektový, mravní a citový rozvoj, deformujících jejich hodnotové orientace…“ Současně je akcent položen na sociálno, sociální prostředí a jeho vliv na utváření osobnosti. Zároveň s myšlenkou užšího zaměření sociální dimenze jen na vybrané skupiny dětí, mládeže a dospělých se objevuje myšlenka širšího záběru sociální pedagogiky na celou populaci. Konkrétně se jedná o (Kraus, 2000, s. 68) „… hledání způsobů, jak ovlivňovat ostatní, zejména děti a mládež, aby chtěla, a aby byla schopna a připravena porozumět, vyrovnávat se a řešit životní situace a problémy své i druhých i celé společnosti pro dobro své, druhých i celé společnosti.“ Předmětem sociální pedagogiky je (Kraus, Poláčková, 2001, s. 12 a dále; Kraus, 2000, s. 69) vytvářet soulad mezi potřebami jedince a potřebami společnosti. Mimo jiné jde o výchovu k altruismu, filantropismu, spolupráci a vzájemné pomoci, orientaci na humanismus, a to pro celou populaci. My chápeme sociální pedagogiku jako vědu o sociálních aspektech (Průcha, 2009) edukační reality zaměřenou na otázku (Brezinka, 2001), jak se lidská osobnost utváří (Helus, 2009) v intencích (Kraus, 2008) sociálna a pro sociálno. Předmětem sociální pedagogiky jako vědního oboru je v našem pojetí studium edukační reality především ve sféře rozvoje široce chápaných sociálních kompetencí individua i malých sociálních skupin.

182

Sociální pedagogika má z našeho pohledu několik rovin. 1. Prostředí (především společenské), jako významný pojem sociální pedagogiky, má z formativního hlediska pro člověka význam především tím, že je nositelem mezilidských vztahů. Sociálno je tvořeno především vztahy. Přínosné je pro nás členění vztahů na (Andrejevová, 1984) vztahy sociální a vztahy psychologické, které můžeme dále členit na interpersonální a intrapersonální. Sociální vztahy nevycházejí z bezprostředního působení lidí na sebe navzájem a nejsou ani výsledkem vzájemných sympatií či antipatií lidí. Naopak jsou především rezultátem objektivního postavení každého člověka v nějakém sociálním útvaru. Jedná se tedy o vztahy neosobní, rozvíjené objektivně vymezenými sociálními rolemi (diferencované, subordinované). Naproti tomu vztahy psychologické existují uvnitř sociálních vztahů (tj. nikoli vně či vedle) a jsou de facto realizací sociálních vztahů konkrétními lidmi. Psychologické vztahy jsou hlavně vztahy citové. Každý jedinec vystupuje současně jako a) představitel nějaké (nějakých) sociálních rolí, b) jako neopakovatelná lidská bytost. Pro předmět sociální pedagogiky mají význam oba druhy vztahů. Jinak řečeno, sociálnem máme na mysli vše, co je součástí mezilidských vztahů a má mimo jiné dopad také na materiální zázemí člověka. Sociálno ovlivňuje každého člověka a každou lidskou komunitu. Edukační realitou pak rozumíme výchovně vzdělávací skutečnost, intenciální procesy i funkcionální ovlivňování při sociálním rozvoji osobnosti jedince. Edukační realitou rozumíme tu část sociálních a psychologických vztahů (včetně materiálního zabezpečení), které mají významný vliv na formování osobnosti člověka. Mezi sociálně významné faktory patří také malé sociální skupiny, zvláště vztažné. 2. Nerozlišujeme, jestli je „člověk“ dítětem, dospělým nebo starcem. V základní rovině nediferencujeme, je-li bohatý nebo chudý, nemocný nebo zdravý, jestli je mužem nebo ženou, zda má před sebou budoucnost anebo spíše živoří atd. Takovou kodifikaci můžeme přijmout z důvodu hlubšího vhledu až v rovině sekundární. Kruciální je, že se vždy jedná o člověka. 3. Edukaci přitom chápeme ve smyslu spojení výchovy a vzdělávání, kdy (Gajdošová, Herényiová, 2006, s. 21) „.. vzdělávání je součástí výchovy – a ne naopak…“ Vycházíme přitom s poznání, že výchova je vždy individuální a současně sociální. Proto ani v sociální pedagogice neklademe větší důraz na sociologické koncepce nad psychologickými. 4. Sociální pedagogiku nechápeme jako hraniční mezi pedagogikou a sociologií a ani jako aplikovanou (ve smyslu aplikace sociálních aspektů do pedagogiky). V široké konceptuální extenzi pojímáme sociální pedagogiku jako jednu ze základních pedagogických disciplín. Vycházíme z představy výchovy ve smyslu procesu, který rozvíjí celou osobnost člověka (především však jeho psychické dimenze) a který je současně podle našich představ meritorním pro sociální pedagogiku. Sociální pedagogika se tedy v našem pojetí neomezuje jen na vlivy prostředí, ale zkoumá proces výchovy (formování osobnosti člověka) en bloc. Zároveň podtrhujeme transdisciplinárnost sociální pedagogiky. Ta je koneckonců do značné míry vymezena už komplexní povahou pedagogiky jako vědy. 5. Sociální pedagogika by se neměla zaměřovat převážně mimo školu. I ve škole je nutno rozpracovávat koncepce rozvoje sociální výchovy, sociálního učení a sociálních dovedností. Takový projekt ale ani ve školním prostředí nemůže stát pouze na slovech, ale mnohem více na činnostním a zkušenostním pojetí.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

183

6. Z hlediska přímého či nepřímého výchovného působení se domníváme, že nelze upřednostnit jedno před druhým. Podstatné je, (Kraus, 2008, s. 49), využívání klimatu, interpersonálních vazeb, slovem sociálního prostředí. I negativní vztahy a nedobré klima přitom chápeme spíše jako příležitost, možný ztroj a nástroj k sociální výuce. 7. Sociální pedagogiku, na rozdíl od psychologie, příp. sociologie, bude především zajímat odpověď na otázku JAK člověka rozvíjí v jeho sociální kultuře a sociálních kompetencích současná edukační realita a JAKÝ další potenciál rozvoje sociální kultury člověka je obsažen ve zvyšování kvalit edukační reality. 4 Sociální pedagogika ve vztahu ke speciální pedagogice, k sociologii výchovy a k sociální práci Speciální pedagogika je obor, který pedagogickými prostředky pomáhá řešit primárně organicky postižených jedince. Existuje přirozeně řada témat, kde se sociální pedagogika bude s pedagogikou speciální stýkat a do jisté míry i překrývat. Doménou sociální pedagogiky v jejím užším zaměření jsou jedinci a skupiny primárně poškození v důsledku nedobrých sociálních a psychologických vztahů a poškozeného sociálního prostředí. Speciální pedagogika, v zajetí extenzívních tendencí, tuto skutečnost dosud ne vždy dostatečně reflektuje a respektuje. Příkladem může být problematika inkluze, která rovněž je předmětem zájmu jak speciální, tak sociální pedagogiky. Sociální pedagogika a sociologie výchovy se v řadě míst rovněž překrývají. Sociální pedagogika je pedagogickou disciplínou a nikoli disciplínou sociologickou, jak je tomu u sociologie výchovy. Sociální pedagogika bude proto (zjednodušeně řečeno) zaměřena spíše na to, jak pedagogickými prostředky rozvíjet jedince a skupiny, tj. na výchovu s cíleným využíváním sociálního prostředí. Sociologie výchovy zkoumá vlastně procesy socializace jako jeden ze společenských jevů. Wrocziński (1968. s. 63) konstatuje, že: „Přístup sociologie je teoretický. Sociologové, zejména sociologové výchovy se pokoušejí určit základní zákonitosti vývoje a činnosti společenského prostředí i prostředí výchovy, které formuje osobnost člověka přirozenou účastí ve společenské skupině. Hlavním předmětem zájmu sociologie výchovy je proces socializace, tedy zespolečenšťování individua praktickou a reálnou účastí na životě okolního společenského seskupení. Sociální pedagogové zaměřují svůj zájem na problematiku role prostředí v procesu cílevědomé výchovné činnosti a na organizování prostředí výchovy, tedy na plánovité uvolňování podnětů a vlivů v prostředí, která působí stejným směrem jako výchovná činnost.“ Sociální práci vidíme jako praktickou oblast péče společnosti o klienty, kteří se dostali do obtížných životních situací. Má své „měkké“ teorie, ale zároveň čím dál větší omezení. Odlišnostmi mezi sociální pedagogikou a sociální prací se věnuje např. Kraus (2007, s. 10– 11), který je shrnuje do tří základních rozdílů: 1. Sociální práce se více soustřeďuje na „nepříznivé sociální oblasti“, kdežto sociální pedagogika spíše na prevenci. 2. Sociální pedagogika se zaměřuje na celou populaci s cílem rozvíjení zdravého životního stylu. Sociální práce se zase orientuje na sociálně problémová místa, řekli bychom (pozn. J. S.) na krizovou intervenci. 3. Hlavním „nástrojem“ sociální pedagogiky je sociální výchova, tj. záměrné formování osobnosti, která vede k její vnitřní změně. U sociální práce jde hlavně o změnu chování, které může, ale také nemusí se skutečnou vnitřní změnou souviset.

184

Je tu ještě jeden důležitý rozdíl (Kraus, 2007, s. 12–13) spočívající v tom, že sociální práce přece jen více pozornosti věnuje základním fyziologickým potřebám. Sociální pedagogika směřuje k metapotřebám (seberealizace). Autor udává také další rozdíly. Doufejme, že hlavním smyslem sociální práce snad i nadále zůstane pomoc klientům a nikoli dozor a prevence nad neposlušnými občany. 5 Biologická determinace člověka Je obtížné oddělit genetické a sociální vlivy, které se spolupodílejí na formování osobnosti člověka. Sociální pedagogové si musí být vědomi, že ve společnosti budou i nadále existovat pokusy o zdůvodnění existujících sociálních rozdílů pomocí zděděných, vrozených a dalších pokud možno neměnných determinant. Oblíbené je také vysvětlení vzniku sociálních rozdílů menší ochotou pracovat nebo i menší práceschopností. Pro práci sociálního pedagoga je zvyšování sociální a emocionální inteligence, řekl bych, profesní povinností. Současně je potřebné, abychom zvyšovali roli a význam sociální inteligence při řešení mezilidských vztahů. 6 Literatura 1. ANDREJEVOVÁ, Galina, Michajlovna. Sociální psychologie. Praha: Svoboda, 1984. ISBN neuvedeno. 2. BREZINKA, Wolfgang. Východiska k poznání výchovy. Úvod k základům vědy o výchově, k filozofii výchovy a k praktické pedagogice. Brno: L. Marek, 2001. ISBN 80-86263-23-1. 3. GAJDOŠOVÁ, Eva, HERÉNYIOVÁ, Gabriela. Rozvíjení emoční inteligence žáků. Prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-115-8. 4. GARDNER, Howard. Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3. 5. GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5. 6. GOULD, Stephen, Jay. Jak neměřit člověka. Pravda a předsudky v dějinách hodnocení lidské inteligence. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. 1997. ISBN 807106-168-9. 7. HATÁR, Ctibor. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práce. Teoretické, profesijné a vzťahové reflexie. Praha: Educa Service, Česká andragogická společnost, 2009. ISBN 978-80-87306-01-7. 8. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-628-5. 9. KRAUS, Blahoslav. Sociální pedagogika jako vědní disciplína a jako studijní obor. In Sborník příspěvků z I. mezinárodní konference Sociální pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Brno: Institut mezioborových studií Brno, 2000, s. 68 – 76.) 10. KRAUS, Blahoslav. Sociálně pedagogické aspekty sociální práce. In VAŠTÁTKOVÁ, Jana, LOUKOTOVÁ, Vladimíra (ed.) Akční pole sociální práce aneb sociálněpedagogické otázky současnosti. Sborník příspěvků z 1. ročníku

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

185

konference konané dne 2. dubna 2007, s. 7–17. [CD ROM] Olomouc, UP v Olomouci, 2007. 11. KRAUS, Blahoslav, POLÁČKOVÁ, Věra et al. Člověk – prostředí – výchova. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2. 12. KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-383-3. 13. PRŮCHA, Jan. (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 97880-7367-546-2. 14. PRŮCHA, Jan., WALTEROVÁ, Eliška., MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. 15. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. 16. WROCZYŃSKI, Ryszard. Sociálna pedagogika. pedagogické nakladateĺstvo, 1968. ISBN neuvedeno. doc. PhDr. Julius Sekera, CSc. Katedra sociální pedagogiky, Pedagogická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava – Mariánské Hory [email protected] +420 731 193 897 Odborný konzultant prof. PhDr. Blahoslav Kraus, CSc. Katedra sociální patologie a sociologie, Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové Hradecká 1227, Hradec Králové [email protected] +420 493 331 366

186

Bratislava:

Slovenské

Současné pojetí interkulturního vzdělávání Denisa Labischová Abstrakt Cílem kurzu Současné pojetí interkulturního vzdělávání je seznámení studentů a akademických pracovníků s nejnovějšími trendy v oblasti interkulturního vzdělávání. Vysvětleny jsou klíčové odborné pojmy, základní teorie multikulturalismu a postavení této edukační disciplíny v systému sociálně humanitních věd. Akcentovány jsou především cíle, principy a interkulturní kompetence. Zvláštní pozornost je věnována začlenění multikulturní výchovy do českého vzdělávacího systému, přičemž jsou zohledněny také kritické reflexe stávajícího pojetí. Jsou představeny dva hlavní přístupy k realizaci multikulturní výchovy – přístup kulturně-standardní a transkulturní. V rámci kurzu jsou přiblíženy také některé poznatky interkulturní psychologie, především ve vztahu k interkulturní komunikaci. Příspěvek vychází z textu studijní opory vytvořené pro tento kurz. Klíčová slova interkulturní vzdělávání, rámcový vzdělávací program, průřezové téma, multikulturní výchova, kulturně-standardní přístup, transkulturní přístup, pedagogický konstruktivismus, doporučené očekávané výstupy

1

Úvod

Český vzdělávací systém prošel v minulých letech zásadní reformou. Inovace centrálního kurikula, spočívající v zavedení tzv. rámcových vzdělávacích programů, přinesla některé nové prvky do vzdělávání. Stanovena byla mimo jiné tzv. průřezová témata, která mají interdisciplinární charakter a prolínají školní vzdělávání napříč jednotlivými předměty. Implementace průřezových témat do školních vzdělávacích programů vyžaduje nejen rozšíření odborných kompetencí pedagogů, ale také intenzivnější týmovou práci a komunikaci při promýšlení mezioborových přesahů. Učitelé někdy tápou, jak nová témata žákům nejlépe zpřístupnit, žádoucí je tudíž odborná a metodická podpora, která by jim napomohla překlenout určité obtíže, které mohou jejich realizaci ve školní praxi provázet. 2 Interkulturní vzdělávání – multikulturní výchova Ve spojitosti s výchovně-vzdělávacím působením v prostředí sociální rozmanitosti se setkáváme asi nejčastěji s označením multikulturní výchova. K jejím nejvýznamnějším teoretikům v českém prostředí patří J. Průcha, v jehož pojetí se termíny multikulturní a interkulturní do značné míry překrývají (2011, s. 15): „multikulturní (interkulturní) výchova je edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se respektovat a spolupracovat.“ Aktuálně se v odborném diskurzu prosazuje spíše termín interkulturní vzdělávání. Oba

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

187

pojmy jsou mnohdy v odborné literatuře užívány jako synonyma, avšak měly by být důsledně odlišovány. V tomto textu se přidržíme vymezení T. Nikolaie, který chápe interkulturní vzdělávání jako „jednu z možných cest k rozvoji pluralitní občanské společnosti, založené na principu rovných příležitostí a rovnoprávnosti všech jedinců i skupin. Spojuje poznatky andragogiky, pedagogiky, psychologie, sociologie, kulturní antropologie, filozofie“ (Moree a kol. 2008, s. 11−12). Tato definice naznačuje, že interkulturní vzdělávání je komplexnějším pojmem a že jsou do něj vztažena nejen témata týkající se koexistence etnických skupin (jak bývá mnohdy neodborníky chápáno), nýbrž problematika soužití širokého spektra sociokulturních skupin, tedy příslušníků socioekonomických vrstev, etnických a národnostních skupin, subkultur či lidí, jejichž sociální identita je spoluurčována genderem, sexuální orientací, tělesným nebo duševním handicapem. Multikulturní výchova podle autora vyjadřuje pouze konkrétní realizaci témat interkulturního vzdělávání ve školní edukaci podle rámcových vzdělávacích programů. Multikulturní výchova se formovala především v prostředí, kde si lidé začali uvědomovat fakt, že nežijí v homogenní společnosti, především v přistěhovaleckých státech, jako je USA, Kanada, Holandsko, Velká Británie, Austrálie. Vyvstala potřeba zabývat se daným stavem také edukačně. Dalším podnětem pro rozvoj této disciplíny se pak stalo výrazné členění společnosti v euro-atlantickém civilizačním okruhu na dominantní kulturu a tzv. alternativní kultury, např. subkultury či feministická hnutí (Mistrík 2004, s. 20). 3 Kulturně-standardní a transkulturní přístup Multikulturní výchova se přirozeně vyvíjí a někteří autoři kriticky reflektují její dosud převládající pojetí. Kupříkladu V. Jirásková konstatuje, že v oblasti tzv. aplikovaného multikulturalismu (tedy v oblasti orientované na vzdělávací a politickou praxi) jsou někdy pojmy multikulturalismus a multikulturní výchova užívány jako „zaklínadlo“, které „zaštiťuje“ aktuální vzdělávací cíle. Soudí dále, že kultura získává většinou jen jedinou, diferencující, funkci, což vede k rozdělování lidí do kategorií jednotlivých „kultur“ (Jirásková 2006, s. 15−16, 18−19). Realizace multikulturní výchovy (interkulturního vzdělávání) je možná v zásadě dvěma způsoby. První, v českém vzdělávacím systému rozšířenější, přístup je nazýván kulturně standardní. Kulturní vzorce (standardy) jsou definovány jako „způsoby chování, hodnot a norem, komunikačních zvyklostí, které jsou charakteristické pro určité etnikum nebo kulturu určité země. Jsou generačně předávány a udržují se trvale v historickém vývoji“ (Průcha 2011, s. 36). Kulturně-standardní přístup tedy pracuje s konceptem kulturních standardů (komplexního souboru historicky utvářených a do značené míry neměnných charakteristik určité sociokulturní skupiny) a vychází z předpokladu, že právě kulturně podmíněné rozdíly mezi skupinami jsou příčinou mnoha nedorozumění v interkulturních kontaktech. Hlavním úkolem multikulturní výchovy je v tomto pojetí seznámení žáků s historií, kulturními rituály a odlišným životem v různých zemích. Akcentována je tak především kognitivní dimenze a vzdělávání se orientuje ponejvíce na vnější symboly a rituály. Směr zdůrazňuje skupinové pojetí, opomíjena je naopak individuální rovina, což může vést až ke vniku a šíření sociálních stereotypů (Moree a kol. 2008, s. 23−25). Nověji se prosazuje přístup transkulturní, který staví na konceptu jedinečnosti a proměnlivosti lidské identity. Ta se proměňuje v průběhu života v souvislosti s novými zkušenostmi, člověk má současně více různých identit (tzv. mnohovrstevná identita). Kultury nejsou pevně ohraničené, naopak s mohutným migračními procesy se stále více 188

prolínají. Jedním z ústředních cílů interkulturního vzdělávání je v tomto pojetí reflexe proměn vlastní kulturní identity a předcházení labelingu (etiketizaci), resp. tematizace sociálních a etnických stereotypů v rámci školní výuky (Moree a kol. 2008, s. 26−29). Transkulturní směr tedy akcentuje zejména osobnostní přístup založený na zkušenosti a respektování principu rovných příležitostí v životě občanské společnosti. Učí nás „uvědomovat si různost našich individuálních charakteristik, přání a životních příběhů. Učí žáky a dospělé tuto různost vnímat, sdělovat a také ctít. Buduje mezi žáky vztahy založené na respektu k lidským právům a jedinečnosti každého z nich. Toto vše v kontextu hodnot, na kterých je vystavena naše společnost. Tedy na občanském principu, lidské důstojnosti, svobodě a lidských právech“ (Košák 2013, s 17). Paradigmatem současného pojetí interkulturního vzdělávání je především pedagogický konstruktivismus, který chápe učení jako sociální fenomén (poznáváme v interakci s druhými), kde neexistuje jediná daná pravda (na rozdíl od tzv. transmisivní pedagogiky) a kde je důraz na aktivní učení a řešení problémů (Švingalová 2007, s. 34−35). 4 Interkulturní dimenze v českém kurikulu Ve snaze posílit formativní složku vzdělávání, tedy kultivaci postojů a hodnotové orientace žáků, bylo do rámcového vzdělávacího programu pro základní školy zakomponováno šest (pro gymnázia pět) průřezových témat, která reagují na aktuální výchovně-vzdělávací potřeby společnosti a rozvíjejí celkovou osobnost žáka. Jejich implementace je možná buď rozptýlením (infuzí) do jednotlivých předmětů, integrací v podobě nově vytvořených samostatných předmětů či je lze realizovat formou interdisciplinárních projektů. Průřezové téma Multikulturní výchova vstupuje do mnoha interdisciplinárních vazeb, a to jak ve vztahu k jednotlivým vzdělávacím oblastem, tak také k jiným průřezovým tématům (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2007, Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007): •

•

• • • •

Jazyk a jazyková komunikace – otázky interkulturní komunikace (verbální a neverbální) v různých jazykových oblastech, příklady možných nedorozumění vyplývajících z odlišnosti komunikačních kódů, modelové situace, poznatky o reáliích jednotlivých zemí (kultura, zvyky, tradice); Člověk a společnost – vzdělávací obor dějepis (multiperspektivní náhled na dějiny interkulturních kontaktů – v multietnických regionech, v regionech přeshraničních, dějiny migrace, holocaust, dějiny rasistických teorií, rodinná historie, oral history atd.), vzdělávací obor výchova k občanství (sociální diverzita, teorie multikulturalismu, politická dimenze multikulturality, občanské postoje, rovnoprávnost, rovné příležitosti ve společnosti, právní vědomí ve vztahu k minoritám ad.); Člověk a příroda – především vzdělávací obor zeměpis (sociální geografie, politický zeměpis, poznatky o jednotlivých zemích včetně kulturní dimenze, náboženství světa, globální problémy lidstva ad.); Informační a komunikační technologie – vyhledávání a kritické hodnocení informací, komunikace prostřednictvím internetu (sociální sítě, blogy apod.), tvorba webových stránek s interkulturní tematikou (partnerství škol, adopce na dálku); Umění a kultura – odlišná hodnotová měřítka v estetice, umění jednotlivých kultur (např. romská hudba, výtvarné umění různých etnik); Výchova demokratického občana – občanský princip, transkulturní pojetí interkulturního vzdělávání, respekt k odlišnosti;

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

189

• • • •

Osobnostní a sociální výchova – kultivace postojů a hodnotové orientace, uvědomění si mnohovrstevnosti a proměnlivosti identity, tolerance, interkulturní komunikace, psychologické aspekty sociálního kontaktu; Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech – výchova k evropanství, evropská identita jako jedna z dílčích identit evropského občana (vedle regionální, národní, globální); Mediální výchova – mediální konstrukce reality, prezentace interkulturních témat v médiích a jejich kritická reflexe (např. kriminalita ve spojení s příslušníky etnických menšin), stereotypy v médiích (etnické, genderové); Environmentální výchova – globální ekologické problémy v různých oblastech světa, vztah k životnímu prostředí v různých kulturách, trvale udržitelný rozvoj.

V souvislosti s obtížemi provázejícími implementaci průřezových témat do školních vzdělávacích programů vyvstala nezbytnost poskytnout učitelům na základních a středních školách jakousi metodickou podporu, která by jim tuto práci usnadnila. Odborné týmy Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, resp. Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV), rozpracovaly tzv. doporučené očekávané výstupy (DOV) k jednotlivým průřezovým tématům rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání a pro gymnázia. Smyslem doporučených očekávaných výstupů je konkretizace tematických celků průřezových témat a stanovení očekávaných výstupů, které nejsou pro průřezová témata v rámcových vzdělávacích programech uvedeny. Důležitým momentem je, že tyto výstupy nejsou povinné, pouze doporučené, a že zohledňují transkulturní přístup při respektování závazných kurikulárních dokumentů (rámcových vzdělávacích programů). Příklady doporučených očekávaných výstupů pro základní školy (Staněk, Labischová, Medveďová 2011b, s. 43−53): 1. stupeň – žák: • zná kořeny a historii vlastní rodiny, popíše prostředí, ve kterém žije; v případě přemístění i změny, které s tím souvisí, co si z původního prostředí jeho rodina uchovala (např. zvyky, tradiční jídla apod.) a s čím novým se musela vypořádat; • na konkrétním příběhu, s nímž se setkal (literatura, film, orální historie), popíše rozličné způsoby života, myšlení a vnímání světa; • uvede příklad konkrétní situace, kdy je skupině lidí přisuzována určitá vlastnost na základě ojedinělé osobní zkušenosti (např. z hlediska genderu, z hlediska sociální exkluze, z hlediska etnického, náboženského aj.); • vyjádří své pocity v situaci, kdy je okolím (kamarády, spolužáky) vnímán jinak, než jak se vnímá sám; zformuluje možné (pravděpodobné) důvody, proč tomu tak je. 2. stupeň – žák: • vyjmenuje příklady symbolů, rituálů a norem v rodině, škole, obci, regionu a rozliší, které jsou mu bližší a které méně; v diskusi odůvodní své postoje; • popíše slovně vlastní zkušenost s projevy kulturní rozrůzněnosti a na příkladech objasní různorodost jako příležitost pro seberozvoj (uvádí příklady pozitivních zkušeností i negativních reakcí a je schopen uvažovat o tom, zda a proč jej ovlivnily); • uvede konkrétní příklady předsudků a vžitých stereotypů v mezilidských vztazích a zaujímá k nim kritický postoj; • na konkrétních příkladech doloží, jak rozumí tomu, že členové určité sociální skupiny nemusejí odpovídat charakteristikám, jež jsou dané skupině přisuzovány (sociální stereotypy); 190

•

přiměřeně reaguje na situace, v nichž je on sám nebo jeho spolužák či někdo blízký obětí etiketizace (labelingu).

Příklady doporučených očekávaných výstupů pro gymnázia (Staněk, Labischová, Medveďová 2011a, s. 26−35): Žák: • uvede příklady labelingu a jejich projevů v historii a současnosti (např. ideologická propaganda, stereotypy v médiích, v zaměstnání a škole); • objasní v obecné rovině vlivy globalizace a migrace na společnost a na příkladu České republiky uvede jejich pozitivní a negativní projevy; • objasní na příkladu sebe sama, v čem spočívá mnohovrstevnatost identity a popíše proces možné změny identity na základě zkušenosti; • konfrontuje pocit cizího s pocitem známého a důvěrného, uvede příklady symbolů, rituálů, norem a hodnot, které upevňují vědomí skupinové sounáležitosti, nebo naopak posilují pocit odcizení; • rozpozná různé verbální formy stereotypů sociálních skupin (genderových, etnických apod.) a je schopen je identifikovat (např. v osobním kontaktu, v médiích). 5 Závěr Revize stávajících rámcových vzdělávacích programů by měla spočívat v komplexním přehodnocení jejich současné struktury, přičemž jednou z možností je redukce či integrace některých průřezových témat. Bude-li preferován transkulturní přístup před etnicitu zdůrazňujícím přístupem kulturně-standardním, bude možno rozvíjet interkulturní senzitivitu v rámci výchovy k demokratickému občanství, dějepisu, výuky jazyků a dalších sociálních a humanitních disciplín. Dosud převažující etnické pojetí by mělo být nahrazeno výchovou k respektování jinakosti ve všech jejích různorodých projevech a na posilování principu rovných příležitostí a rovnoprávností jedinců i skupin. Je žádoucí důkladněji rozlišovat cíle a témata interkulturního vzdělávání pro primární a sekundární stupeň vzdělávání. Zatímco na 1. stupni základní školy by měla být akcentována spíše narativní, zážitková dimenze interkulturní komunikace, východiskem by se měla stát rodina a rodinná paměť. Na 2. stupni ZŠ je vhodné klást důraz na rozvíjení kompetence k řešení problémů a kompetence občanské (aktivní občanská angažovanost) a posun ke globálnější dimenzi (ve smyslu region – stát – Evropa – svět). Problematizovány by měly být jakékoliv formy labelingu, tedy připisování neměnných vlastností příslušníkům různých sociokulturních skupin. K překlenutí nedostatků stávajícího pojetí multikulturní výchovy v kurikulu mohou učitelé v praxi využívat dostupnou metodickou podporu – tzv. doporučené očekávané výstupy pro průřezová témata (Labischová 2013; Labischová, Gracová, Zádrapová 2013). 6 Literatura 1. JIRÁSKOVÁ, Věra. Multikulturní výchova. Předsudky a stereotypy. Praha: Epocha 2006. 2. KOŠÁK, Pavel. Co je multikulturní výchova? Mýty o multikulturní výchově v České republice. In: PREISSOVÁ KREJČÍ, Andrea, ŠVACHOVÁ, Irena (eds.). Protipředsudkové vzdělávání v kontextu multikulturalismu. Olomouc: Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci 2013, s. 17−19. 3. LABISCHOVÁ, Denisa. Intercultural dimension of history teaching in today´s Czech secondary education curricula. Yearbook – Jahrbuch – Annales, 34, Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

191

International Society for The Didactic of History, Cultural and Religious Diversity and Its Implications for History Education. Schwalbach /Ts.: Wochenschau Verlag 2013, s. 27‒44. 4. LABISCHOVÁ, Denisa, GRACOVÁ, Blažena, ZÁDRAPOVÁ, Lenka. Changes in European Consciousness within the Context of Education. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity 2013. 5. MISTRÍK, Erich. Svet sa mení – mení sa aj multikultúrna výchova? In: GULOVÁ, Lenka, ŠTĚPAŘOVÁ, Ema (eds.). Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity 2004, s. 20−24. 6. MOREE, Dana a kol. Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Člověk v tísni 2008. 7. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova. Příručka (nejen) 2. aktualizované a rozšířené vydání, Praha/Kroměříž: Triton 2011.

pro

učitele.

8. STANĚK, Antonín, LABISCHOVÁ, Denisa, MEDVEĎOVÁ, Gabriela. Multikulturní výchova. In Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v gymnáziích. Praha: NÚV 2011a, s. 26–35. 9. STANĚK, Antonín, LABISCHOVÁ, Denisa, MEDVEĎOVÁ, Gabriela. Multikulturní výchova. In Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Praha: VÚP 2011b, s. 43−52. 10. ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do multikulturní výchovy. Liberecké romské sdružení, Liberec 2007. PhDr. Denisa Labischová, PhD. Katedra výchovy k občanství, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava – Mariánské Hory [email protected] +420 597 092 601 Odborný konzultant doc. Mgr. Antonín Staněk, Ph.D. Katedra společenských věd, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc [email protected], +420 585 635 405 Odborné zaměření: oborová didaktika společenských věd, výchova k občanství a evropanství, profesní identita učitele občanské výchovy, interkulturní vzdělávání, spoluautor tzv. doporučených očekávaných výstupů pro multikulturní výchovu.

192

Techniky a nástroje pro optimalizaci webových stránek Bogdan Walek Abstrakt Cílem textu je seznámit čtenáře se současnými technikami a nástroji pro optimalizaci webových stránek. První část textu je věnována historii internetových vyhledávačů a katalogů, dále se zabývá hlavními důvody a přínosy optimalizace webových stránek, a rovněž se věnuje nástroji Google Analytics. V druhé části je čtenář seznámen s pojmem SEO optimalizace a metodami, které se v této souvislosti používají. V dalších částech se opora věnuje technikám SEO optimalizace a optimalizaci webu pro různé webové prohlížeče a zařízení. Poslední část textu je věnována pojmu internetový marketing a činnostem, které se v rámci internetového marketingu provádějí. Klíčová slova web, optimalizace, SEO, internetový vyhledávač, webový prohlížeč, responzivní design, marketing, internetový marketing

1

Úvod

Hlavní motivací pro vytvoření tohoto textu je obrovské množství webových stránek, které v dnešní době existují a způsoby, kterými je možné je vyhledat. Aby bylo možné webové stránky jednoduše a rychle vyhledat, je potřeba je optimalizovat a to nejen z hlediska použitých technologií a vzhledu. Mnohem důležitější je relevantní obsah webových stránek, který bude spolu s dalšími vlastnostmi a použitými metodami co nejvíce odpovídat vyhledávaným frázím. Vyhledávač poté webové stránky zobrazí na předních pozicích ve výsledku vyhledávání a uživatel velmi pravděpodobně takový web navštíví. Pro dosažení co nejlepšího umístění ve výsledcích vyhledávání a také co největšího marketingového dopadu webových stránek byl vytvořen pojem SEO optimalizace. Techniky, metody a nástroje, které se v souvislosti se SEO optimalizací používají, jsou blíže popsány v tomto textu. Součástí textu jsou také nástroje pro optimalizaci webu pro různé webové prohlížeče a zařízení. Studijní opora se také zabývá pojmem internetový marketing a činnostmi, které s tímto pojmem souvisejí. Odborným konzultantem byl Ing. Radoslav Fasuga, Ph.D., který je odborným asistentem katedry informatiky na Fakultě elektrotechniky a informatiky Vysoké školy báňské – Technické Univerzity Ostrava. Oblasti optimalizace webových stránek a internetovému marketingu se věnuje řadu let a jeho poznatky a rady byly při tvorbě této opory přínosné a velmi užitečné. 2 SEO optimalizace SEO (Search Engine Optimization) je metodika obsahující soubor technik, které se zabývají způsobem, jak umístit stránky na co nejlepší pozici ve vyhledávání. Cílem je Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

193

vytvářet nebo upravit webové stránky tak, aby jejich forma a obsah byly vhodné pro správné zpracování internetovými vyhledávači. Výsledkem správné SEO optimalizace jsou jednoduše a rychle dosažitelné webové stránky, které se pro vybrané fráze a klíčová slova objeví ve výsledcích vyhledávání na předních pozicích. Základní metody SEO optimalizace neboli tzv. etické metody se snaží o zlepšení kvality stránek jak pro její návštěvníky, tak pro prohledávající roboty, aby byly co nejlépe srozumitelné, relevantní a rychle dosažitelné. Mezi etické metody SEO optimalizace patří: 1. kvalitní a unikátní obsah webových stránek, 2. správné použití HTML značek a validní zdrojový kód, 3. používání titulků, nadpisů a popisů, 4. krátká a srozumitelná URL adresa, 5. vhodné používání meta značek keywords a description, 6. budování zpětných odkazů. Dalším důležitým pojmem SEO optimalizace jsou faktory, které ovlivňují konečnou pozici odkazu ve výsledku vyhledávání. Vyhledávač Google zohledňuje několik set faktorů pro určení relevance webové stránky a tímto její pozice ve výsledku vyhledávání. 3 Optimalizace pro různé webové prohlížeče Důležitou součástí optimalizace webových stránek je optimalizace pro různé webové prohlížeče. Jelikož webové prohlížeče neobsahují jednotný způsob interpretace zdrojového kódu webové stránky, může se web zobrazit v různých webových prohlížečích odlišně. Důvodů, proč optimalizovat stránky je hned několik, mezi nejpodstatnější z nich patří: • Rozložení stránky je rozhozené. • Důležité funkce a části webu jsou špatně viditelné. • Některé skripty a funkcionality nefungují. • Části navigace nefungují nebo jsou špatně ovladatelné. Důsledkem některého z výše uvedených bodů pak může být okamžité opuštění stránky uživatelem a ztráta potenciálních nebo stávajících zákazníků. V případě důležitých funkcionalit jako je například registrace uživatele nebo nákup zboží v internetovém obchodě, někdy může dojít k nemožnosti dokončit požadovanou akci. Při optimalizaci je potřeba se zaměřit především na tyto webové prohlížeče: Internet Explorer, Firefox, Google Chrome, Opera, Safari. Pro testování webových stránek z hlediska jejich vzhledu v různých prohlížečích slouží několik softwarových nástrojů. Není proto vždy nutné mít nainstalovány všechny prohlížeče pro ověření vzhledu webových stránek. Nástrojů pro testování webových stránek je celá řada, zde je několik z nich: IE NetRenderer, IE Tester, Spoon Browsers. 4 Optimalizace pro různá zařízení Stejně jako je důležité optimalizovat webové stránky pro vyhledávače a různé webové prohlížeče, neméně důležité (a někdy mnohem důležitější) je optimalizovat webové stránky pro různá zařízení. S nástupem chytrých telefonů a tabletů vznikla potřeba optimalizovat vzhled a zobrazení webových stránek také pro tato zařízení. Odlišností těchto zařízení od klasických stolních počítačů nebo notebooků je především menší rozlišení obrazovky a odlišný způsob ovládání. V současné době je potřeba webové stránky optimalizovat především pro tato zařízení: stolní PC, notebook, netbook, tablet, mobilní telefon. 194

Optimalizovat webové stránky tak, aby se vhodně zobrazily na všech těchto zařízeních, jistě není jednoduchá záležitost. Existuje však jeden pojem, který tento problém umí poměrně efektivně vyřešit. Řeč je o tzv. responzivním web designu (responsive web design). Jedná se o způsob stylování webové stránky, který zaručuje, že webová stránka bude optimalizována pro všechny druhy zařízení, které jsou uvedeny výše. Toto je možné především díky vlastnosti Media Queries, která je zahrnuta ve specifikaci CSS3 (kaskádové styly). Ta umožňuje rozpoznat vlastnosti zařízení, na kterém je web prohlížen a díky tomu přizpůsobí samotnou stránku. Aby každý tvůrce webových stránek nemusel složitě vytvářet CSS styly pro různé typy zařízení a aplikaci responzivního designu, byla vytvořena celá řada frameworků, které responzivní web design řeší. Patří mezi ně například: • Twitter Bootstrap (http://getbootstrap.com/2.3.2), • Foundation (http://foundation.zurb.com), • Skeleton (http://www.getskeleton.com), • HTML5 Boilerplate (http://html5boilerplate.com), • HTML KickStart (http://www.99lime.com/elements), • Montage HTML5 Framework (http://montagejs.org), • SproutCore (http://sproutcore.com), • Zebra (http://zebra.gravitysoft.org), • CreateJS (http://createjs.com/#!/CreateJS), • LessFramework (http://lessframework.com). 5 Internetový marketing Internetový marketing je pojem, který se v poslední době používá stále častěji a není spojen pouze se SEO optimalizací, ale také s reklamními kampaněmi, marketingem pro sociální sítě a dalšími pojmy. Internetový marketing je způsob, jakým lze dosáhnout požadovaných marketingových cílů prostřednictvím Internetu. Zahrnuje jak klasický marketing, tak řadu aktivit spojených s ovlivňováním a přitahováním zákazníků. Je zaměřen také na udržení vztahů se zákazníky a tvorbu strategie fungování dané firmy na Internetu. Způsoby marketingové komunikace na Internetu jsou především: reklama (katalogy, přednostní výpisy, PPC reklama), podpora prodeje (slevy, soutěže, věrnostní programy), public relations (novinky, články, virální marketing), přímý marketing (e-mailing, on-line chat, webové semináře). Hlavními komunikačními prostředky internetového marketingu pak jsou: www stránky, internetové obchody, e-mail, blogy, diskusní fóra, sociální sítě, sdílená multimédia. Hlavním cílem internetového marketingu je podpoření procesu získání zákazníka a nákupu, který tento zákazník provede. Podpůrnými cíli, které jsou pro danou firmu důležité, jsou poskytování informací o produktu nebo službě, vytváření povědomí o firmě a jejich produktech a podněcování poptávky. 6 Závěr Cílem studijního textu je představit současné techniky a nástroje pro optimalizaci webových stránek. Optimalizovat webové stránky je možné v několika oblastech, přičemž text se věnuje především SEO optimalizaci, optimalizaci pro webové prohlížeče a optimalizaci pro různá zařízení. Součástí je také představení internetového marketingu a činností s ním spojených.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

195

Studijní opora je doplněna o elektronický kurz v prostředí Moodle pro prezenční a distanční vzdělávání zájemců o techniky a nástroje pro optimalizaci webových stránek. Studijní text je doplněn o korespondenční úkoly, každá kapitola obsahuje kontrolní otázky, pojmy k zapamatování a úkoly k textu. U každé kapitoly jsou uvedeny také doporučené internetové zdroje pro další studium a detailnější pochopení probírané látky. 7 Literatura 1. SEO Rádce. Proč se zaměřit na SEO http://www.seoradce.cz/proc-se-zamerit-na-s.html

[online].

Dostupné

na:

2. KUBÍČEK Michal. Velký průvodce SEO. Brno: Computer Press, a.s., 2008. ISBN 978-80-251-2195-5 3. JANOUCH Viktor. 333 tipů a triků pro internetový marketing. Brno: Computer Press, a.s., 2011. ISBN 978-80-251-3402-3 4. BEDNÁŘ Vojtěch. Marketing na sociálních sítích. Brno: Computer Press, a.s., 2011. ISBN 978-80-251-3320-0 5. MAŇÁK Michal. Optimalizujte svůj web pro správné prohlížeče [online]. Dostupné na: http://www.manakmichal.cz/blog/prohlizece/optimalizujte-svuj-webpro-spravne-prohlizece 6. MAŇÁK Michal. Testování napříč prohlížeči [online]. Dostupné http://www.manakmichal.cz/blog/prohlizece/testovani-napric-prohlizeci

na:

7. MARCOTTE Ethan. Responsive Web Design – An A List Apart Article [online]. Dostupné na: http://alistapart.com/article/responsive-web-design 8. GUBE Jacob. 10 Best Responsive HTML Frameworks and Tools [online]. Dostupné na: http://designinstruct.com/roundups/html5-frameworks RNDr. Bogdan Walek, Ph.D. Katedra informatiky a počítačů, Přírodovědecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravě 30. dubna 22, 701 03 Ostrava [email protected], +420 739 324 455 Odborný konzultant Ing. Radoslav Fasuga, Ph.D. Katedra informatiky, Fakulta elektrotechniky a informatiky, VŠB – Technická Univerzita Ostrava, 17. listopadu 15, 708 33 Ostrava – Poruba [email protected] , +420 597 324 439

196

Teolingvistika Marcela Grygerková Abstrakt Textová opora Teolingvistika je prvním pokusem v českém prostředí uceleně představit pomezní vědecký obor, který vznikl v rámci sociolingvistiky ve Velké Británii, později se osamostatnil zásluhou belgického prof. J.-P. Noppena a nyní zažívá velký rozmach v Polsku. Opora představuje obor samotný, jeho hlavní představitele, přehled zásadních publikací, nejfrekventovanější pojmy; zároveň přináší teolingvistický pohled na český jazyk. Klíčová slova teolingvistika, jazyk náboženství, profanizace/sekularizace jazyka

1

náboženský

jazykový

styl,

mystická

funkce

jazyka,

Úvod

Textová opora vznikla v r. 2013 v rámci jednoho z Balíčků odborných kompetencí, a to na půdě Ostravské univerzity. Autorka pracuje na katedře českého jazyka Filozofické fakulty, její specializací je současný český jazyk, především jazyková kultura a morfologie. V rámci doktorské práce (obhájeno 2001) se zajímala o slang v církevním prostředí. Později vedla projekt Grantové agentury české republiky zaměřený na komunikaci v církevním prostředí (2003–2005). Postupně, především na základě účasti na zahraničních konferencích, se detailněji seznámila s nově se rozvíjejícím oborem stojícím na pomezí lingvistiky a teologie – s teolingvistikou, oborem, který se zaměřuje na všestranný výzkum jazyka textů náležících k oboru náboženství. Bezděčně tak napodobila cestu zakladatelů disciplíny: od sociolingvistiky k teolingvistice. Autorka v přípravě textu využila materiálů, zkušeností i poznatků Mgr. Michaely Lašťovičkové, Ph.D., pracovnice Ústavu pro jazyk český, která se teolingvistice věnuje podobně jako autorka opory už dvě desítky let. Dr. Lašťovičková je vzděláním lingvistka (bohemistka a anglistka) a zároveň teoložka (vystudovala Filozofickou fakultu a Teologickou fakultu Univerzity Palackého v Olomouci), s autorkou opory spolupracuje již delší dobu, tentokrát jako konzultantka. 2 Obsah opory a metody práce Opora má šest kapitol: kapitoly o vzniku oboru a hlavních představitelích, resp. centrech teolingvistického výzkumu v Evropě, a dále kapitoly o češtině z hlediska teolingvistiky. Zcela nově je v českém prostředí popsána mystická funkce jazyka, kterou autorka se svou konzultantkou v předchozích dvou letech představily na teolingvistických konferencích v Berlíně (Německo) a v Paradyźu (Polsko). Zároveň autorka uvádí svou představu

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

197

struktury sociolektů, kterou již publikovala dříve formou konferenčního příspěvku. Seznam literatury představuje výběr nejdůležitějších titulů představeného vědního oboru. Opora vychází z bohatého materiálu, které autorka získala a částečně zpracovala během období dvaceti let, kdy se začala zabývat jazykem náboženství. Od slangové slovní zásoby rozšířila svůj zájem o celkový pohled na náboženský jazyk, ovšem pohybuje se v rámci křesťanství, nejvíce se zabývá texty Církve římskokatolické a Církve československé husitské. Jazyk církví sleduje z hlediska stylistického (charakteristika jednotlivých žánrů ještě ne příliš „zažitého“ náboženského funkčního stylu) a z hlediska teorie diskurzu (sledování jazyka včetně mimojazykových faktorů, které jeho vzhled ovlivňují, a to jak faktorů politického rázu – viz výsledky II. vatikánského koncilu, tak faktoru použitého média – viz např. řetězové emaily s využitím náboženských prvků). V opoře jsou uváděny četné praktické příklady, tak aby čtenář, který nezná církevní prostředí, získal představu, jak vůbec náboženský jazyk vypadá. Jsou připraveny dílčí úkoly a jeden náročnější – korespondenční (získání a lexikografické zpracování hesel pro pomyslný slovník náboženské terminologie). 3 Náplň jednotlivých kapitol První kapitola – Základní charakteristika teolingvistiky Teolingvistika stojí na pomezí teologie a lingvistiky. Předmětem zkoumání teolingvistiky je náboženský jazyk, a to v rámci církví, ale i mimo ně. Chceme-li předmět teolingvistiky pojmout šíře, pak sledujeme nikoliv pouze jazyk, byť s prostředky nonverbálními, ale komunikáty, které tvoří náboženský diskurs, včetně mimojazykových faktorů. Termín náboženský jazyk chápeme jako nadřazený dalším možným a užívaným označením: jazyk církve (týkající se organizace náboženského života, speciálně křesťanského) a jazyk teologie (týkající se vědního oboru). U termínu náboženský jazyk máme na mysli specifické jazykové prostředky, které se vyskytují typicky právě v souvislosti s náboženstvím: především to je náboženské lexikum v celé škále (od termínů přes netermíny až k sociolektismům všech typů, od slov archaických po neologismy, od slov dialektických až po celonárodně známé); dále jsou to, byť ne četné, zvláštnosti gramatické (některé tvary slov, valence sloves, stavby vět); speciální jsou také některé jevy fonetické (a to z prostředků paraverbálních). Pojmenování náboženský jazyk je pochopitelně pojmenování obrazné. Je třeba si uvědomit, že pokud používáme termín náboženský jazyk, případně jazyk náboženství, nemáme na mysli nějaký speciální jazyk. Vždy se jedná o konkrétní (národní) jazyk. Teolingvistika nemá svoje zvláštní metody. Využívá klasických rozborů známých z funkční lingvistiky i analýz teorie diskurzu. Pokud se lingvista na náboženský jazyk dívá očima kognitivního lingvisty, může jeho pohled připomínat exegetický výklad teologa. Druhá kapitola – hlavní představitelé oboru Vznik teolingvistiky je spojován s rokem 1981, kdy vyšel sborník příspěvků několika autorů: název sborníku byl Theolinguistics; jedním z autorů a zároveň editorem byl Belgičan Jean-Pierre van Noppen – a právě on bývá označován za otce teolingvistiky. J.-P. Noppen upozorňuje na fakt, že teolingvistika se týká oblasti chápání Boha člověkem, což je téma jazykově ztvárňované tak dlouho, jak dlouho existuje sám jazyk; dále připomíná, že teolingvistika vzešla z diskusí o náboženském jazyce, které vznikly už koncem 19. století a které se původně vedly uvnitř teologických a filozofických kruhů, ale později přešly i do dalších vědních oborů – dodáváme, že zájem o jazyk náboženství byl podpořen závěry Druhého vatikánského koncilu. 198

Ačkoliv obor vznikl v r. 1981, jeho pojmenování nevešlo ve známost. Rozšíření termínu teolingvistika je zásluhou Davida Crystala, který tento pojem uvedl ve své encyklopedii The Cambridge Encyclopedia of Language (1987). Poté, co se tato encyklopedie dostala na německý knižní trh (1995), teolingvistika se rozšířila v německé jazykovědě: byl zkoumán jazyk biblistů, teologů a vůbec osob zabývajících se náboženskou teorií, ale také jazyk laiků praktikujících náboženství; byla zdůrazňována nutnost spolupráce lingvistů s teology. Ve stejné době došlo k boomu teolingvistických bádání v Polsku. V současné době je centrem teologických výzkumů v Německu Humboldtova univerzita, konkrétně tým kolem osobnosti prof. Alicji Nagórko. Toto pracoviště připravuje na listopad 2013 už třetí konferenci o sekularizaci náboženského jazyka. Z předchozí práce vzešly internetové stránky zaměřené na velmi podrobný popis náboženské slovní zásoby němčiny, polštiny, češtiny a slovenštiny; stránky jsou průběžně doplňovány a v září 2013 byly zpřístupněny široké veřejnosti, viz http://www2.hu-berlin.de/sacrumprofanum/. Polská teolingvistika má řadu výrazných osobností. Mezi nimi dominují jména Marzena Makuchowská (z Opolské univerzity v Opole), Marie Wojtak (z UMCS v Lublinu), ks. Wiesław Przyczyna (teolog z Krakova). Práce polských teolingvistů (teologů, lingvistů, religionistů, novinářů) je zastřešena institucionálně v rámci Rady Języka Polskiego, instituce polské akademie věd. V rámci této Rady, mezi dalšími, pracuje od r. 1999 Zespół Języka Religijnego. Seznam všech členů Zespółu, jakož i program a zásadní publikační činnost, jsou uvedeny na internetových stránkách Rady Języka Polskiego 22. Teolingvistické aktivity jsou v Polsku podpořeny v rámci série ob rok konaných konferencí s názvem Język religijny dawniej i dziś (v r. 2012 šesté setkání); jejich organizaci zajištuje Instytut Filologii Polskiej Univerzity Adama Mickiewicze v Poznani, především Stanisław Mikołajczak a Małgorzata Rybka. Polská teolingvistika se netají cílem získat v rámci Evropy nejvyšší prestiž. Její vysoká aktivita je podnícena nejen tradiční vysokou mírou religiozity celého národa, ale také pocitem velké hrdosti Poláků na fakt, že z jejich řad pocházel oblíbený a uznávaný papež Jan Pavel II. Třetí kapitola – Jazyk náboženství z hlediska jazykových funkcí V kapitole je připomenuta známá jakobsonovská šestice jazykových funkcí (referenční, konativní, expresivní, fatická, metalingvistická, poetická), je připomenuta dříve vynechávaná sedmá jazyková funkce (magická) a detailně je popsána nově uváděná – mystická jazyková funkce. V ní autorka spatřuje důležitý rys náboženských textů. Připomíná se, že jazykové funkce se v rámci jednoho komunikátu prolínají, překrývají, vystupují s různou intenzitou a že jejich vnímání se u produktora a receptora komunikace může lišit. Čtvrtá kapitola – Jazyk náboženství z hlediska stylistiky O náboženském stylu se v české lingvistice poprvé zmiňuje v r. 1995 J. Jelínek v Příruční mluvnici češtiny; uvádí ho v tabulce funkčních stylů, a to jako příklad ideologického stylu, pro nějž je charakteristická získávací funkce (získávající pro určitou ideologii). Poté se náboženský styl (sakrální styl) uvádí v Encyklopedickém slovníku češtiny z r. 2002, ovšem s poznámkou, že je „dosud těžko vymezitelný a definovatelný“. Jeho obtížná vymezitelnost souvisí s tím, že existuje mnoho náboženství (zde se věnujeme náboženství křesťanskému), a s tím, že náboženská komunikace má mnoho různých forem. S náboženským stylem ještě nepočítá ani Současná stylistika (M. Čechová, M. Krčmová, E. Minářová, posl. vydání 2008), v níž Marie Krčmová uvádí žánr duchovní řeč, ale 22

Rada Języka Polskiego. Dostupné na: http://www.rjp.pan.pl/index.php.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

199

přiřazuje ho k řečnické komunikaci. Náboženský styl vymezila polská lingvistika, nejvíce se tomuto tématu věnovala Marzena Makuchowska (viz její Styl religijny23), u nás pak Naděžda Kvítková. Pro náboženský styl je typické opakování: celých textů (např. vyznání víry Věřím v Boha jednoho), schémat (žánrů – např. modlitba, kázání, duchovní píseň, zpověď, svědectví), frazémů (Ve jménu Boha Otce i Syna i Ducha svatého – tzv. trinitární formule) – na nevěřícího mohou působit jako klišé. V náboženském stylu se objevuje speciální lexikum, které může ovšem mít různé příznaky stylové, časové, frekvenční – vzpomeň klasickou teorii o vrstvách slovní zásoby (farář, homilie, trinitární formule, pluviál, hostie/oplatka, charismatik/charoš, Písmo svaté/Bible/Modré tepláky). Náboženský styl se prolíná s jinými funkčními styly: vidíme žánry, které řadíme do stylu náboženského, ale jsou dominantní v jiných funkčních stylech, např. pastýřský list jako žánr epistolární, reklama na církevní akci jako žánr stylu reklamního, svědectví jako druh reportáže žurnalistického stylu, přednáška jako žánr stylu odborného, text písně – stylu uměleckého, dialog jako žánr stylu běžně dorozumívacího nebo vtip jako mezní žánr s funkcí zábavní, jíž se v současné době podřizují všechny styly, katechetické texty patří zároveň do funkčního stylu populárně odborného. V náboženském stylu se objevuje komplexní žánr bohoslužby, který obsahuje jednotlivé žánry, jako kázání, modlitby, písně, hymny atd. Pátá kapitola – Jazyk náboženství z hlediska teorie diskurzu V opoře je diskurz chápán jako soubor komunikátů a všech možných okolností jejich vzniku i jejich přijetí. Z četných okolností jsou přiblíženy faktor církevní denominace, faktor procesu sekularizace a profanizace, faktor překladu, národního jazyka a použitého média. Jako příklady zde byly mj. zvoleny řetězové dopisy, které upozorňují na zneužívání náboženských motivů při zasílání hoaxů, ba přímo při nezákonné metodě tzv. phishingu. Šestá kapitola – Náboženská slovní zásoba Jádro náboženské slovní zásoby je uvedeno tak, jak ho uvádí kolektiv prof. Nagórko: anděl, Antikrist, apokalypsa, bičovat, bůh, čert/ďábel, čistota, duch, duše, guru, hřích, ikona, karma, kázání, kmotr, kostel, košer, Kristus, kříž, křtít, mesiáš, milost, modlit se, mučedník, nebe, Noemova archa, oběť, očistec, oltář, papež, peklo, pokání, pokora, pokušení, prorok, půst, ráj, rouhat se, satan, spasit, svatý, svědomí, světit, věřit, vina, víra, zázrak, zpovídat se, žehnat. Dále jsou uvedeny příklady slov s příznakem sociolektickým, dialektickým, dobovým, odborným. Jsou připomenuty frazémy a pozdravy. 4 Závěr Předložená opora seznamuje čtenáře s pomezním vědním oborem teolingvistika. Představuje tento obor a jeho hlavní osobnosti, ukazuje typické znaky náboženského jazyka – ovšem na materiálu českém, pocházejícím z křesťanského prostředí. Opora je určena studentům Ostravské univerzity a Opavské univerzity. Není vyloučeno, že zaujme studenty z jiných univerzity, a to jak studentů bohemistiky, tak teologie.

23

Marzena Makuchowska, Styl religijny. Dostupné na: http://chomikuj.pl/avir/j*c4*99zyk+i+religia/Marzena+Makuchowska*2c+Styl+religijny.

200

5 Literatura 1. CRYSTAL, David. Whatever happened to theolinguistics? In P. Chilton, M. Kopytowska (eds) Religious language, metaphor and the mind. 2013. 2. GRYGERKOVÁ, Marcela. Slang v církevním prostředí. Ostrava: OU, 2006. 3. GRYGERKOVÁ, Marcela (ed.) Specifika církevní komunikace. Ostrava: OU, 2005. 4. KUCHARSKA-DREISS, Elzbieta. Teolingwistyka – próba popularyzacji terminu.

Język religigijny dawniej i dziś. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie, Studia Polonistyczne, 2004, pp 23–30.

5. KVÍTKOVÁ, Naděžda. K jazyku současných duchovních promluv. Naše řeč 79, č. 2, s. 61–65. 6. KVÍTKOVÁ, Naděžda. Styl afirmacyjno-aklamacyjny (styl religijny). Rozwój języka czeskiego po aksamitnej rewolucji. Ed. Mieczysław Balowski. Racibórz: 2005, s. 239–256. 7. LAŠŤOVIČKOVÁ, Michaela. Jazyk popisující Boha aneb feministické návrhy, jak upravit biblický text. Jazykovědné aktuality. Praha: AV ČR, 2001, zvláštní číslo, s. 37–43. 8. MAKUCHOWSKA, Marzena. Modlitwa jako gatunek języka religijnego. Opole: Instytut Filologii Polskiej, 1998. 9. MAKUCHOWSKA, Marzena. Bibliografia języka religijnego 1945–2005. Tarnów: 2007. 10. NOPPEN, Jean-Pierre, van. In as a theographic metaphor. In J.-P. van Noppen (ed.) Theolinguistics, Brussels: 1981, V.U.B., pp 231–247. 11. WOJTAK, Maria. O początkach stylu religijnego w polszczyźnie. Stylistyka I. Opole: 1992, pp 90–97. 12. WOJTAK, Maria. Styl religijny we współczesnej polszczyźnie. In Stil 5. Belgrad, 2005, pp 139–146. PhDr. Marcela Grygerková, Ph.D. Katedra českého jazyka, Filozofická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Reální 3, 701 03 Ostrava [email protected] +420 597 091 862

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

201

Typologie liturgických knih v období středověku Richard Psík Abstrakt Studijní opora a kurz, které vznikly v rámci balíčku odborných kompetencí „Typologie liturgických knih v období středověku“, podávají přehled liturgických knih užívaných ve středověku s důrazem na jejich formální znaky a možnosti jejich identifikace při fragmentárním zachování. Vlastnímu pojednání o jednotlivých typech knih předchází stručné uvedení do vývoje a struktury latinské liturgie a do kodikologické problematiky. Klíčová slova středověk, liturgie, kodikologie, chronologie misál, breviář, žaltář, kalendarium, evangeliář, evangelistář

1

Úvod

Liturgické knihy patří svým provedením k nejkrásnějším středověkým rukopisům. Přestože to byly to knihy užitečné a v praxi užívané, rozhodně ve své většině nepatřily mezi knihy užitkové, tedy běžné. Spíše než v knihovnách bychom je nalezli v kostelních sakristiích či klášterních pokladnicích. Jejich sakrálnímu významu odpovídal způsob jejich provedení: většinou byly psány kaligrafickými (monumentálními) typy písma a byly opatřeny bohatou výzdobou (zlacené iniciály, bohaté iluminace). I mezi těmito knihami však musíme rozlišovat. Naším cílem je přiblížit posluchačům tyto překrásné rukopisy, které se používaly v rámci středověké liturgie, jak po stránce obsahové, tak i formální. Autorem této opory je Mgr. Richard Psík, Ph.D., pracovník Semináře latinského jazyka a kultury Filozofické fakulty OU. Konzultantem byl PhDr. Dalibor Havel, Ph.D. Dr. Havel působí na Masarykově univerzitě v Brně a patří mezi přední odborníky v oblasti pomocných věd historických. Odborně se věnuje především paleografii a kodikologii. Je vůdčím editorem ediční řady Codex diplomatis et epistolaris regni Bohemiae. Nejen za cenné podněty a připomínky, ale také za řadu materiálů, jimiž podstatným dílem přispěl k vzniku studijní opory, bych mu touto cestou rád poděkoval. 2 Liturgie a její vývoj Slovo liturgie pochází z řečtiny (adj. leitos = patřící lidu + subst. ergon = dílo; leitúrgiá), znamenalo nejprve jakoukoliv službu vykonanou pro blaho lidí, později znamenalo výkon veřejné služby a od 2. stol. př. Kr. bylo svázáno se službou kultovní. V tomto smyslu se s pojmem liturgie setkáváme v Septuagintě (= v řeckém překladu SZ; LXX, z l. 250-150 př. Kr.), kde znamená chrámovou službu kněží a levitů. V kontextu NZ se pak pojem liturgie váže k bohoslužbě (Sk 13,2).

202

V češtině lze tedy pojem liturgie chápat jako synonymum pojmu bohoslužba, přičemž tuto „službu“ lze chápat obousměrně: jako službu směřující od člověka k Bohu (tato „služba“ se nejtypičtěji projevuje modlitbou a rozjímáním nad Božím slovem v liturgii slova) tak i jako službu směřující od Boha k člověku (ta se pak projevuje účastí věřících na eucharistii – viz níže). Eucharistii (periodické slavení připomínky poslední večeře Páně) pak lze označit za samotný středobod veškeré křesťanské liturgie. Dnešní bohoslužba pak oba tyto prvky (liturgii slova a eucharistii) spojuje v jeden celek: mši. Drtivá většina liturgiků se shoduje v tom, že během 1. – 3. století se utvořila jednotná struktura slavení eucharistické bohoslužby: na počátku zaznívá bohoslužba slova (čtení ze spisů apoštolů a z proroků), následuje kázání (homilie) a modlitby věřících, dále příprava darů (chleba, vína a vody), následuje modlitba díkůvzdání a přijímání. Toto, tzv. justinovské schéma je základem eucharistické liturgie dodnes. Velký význam pro charakter liturgie má od 4. století se rozmáhající mnišství. S ním je spojen rozvoj každodenní modlitby hodinek. Od této doby tak můžeme předpokládat, že se konstituují obě hlavní ohniska římské liturgie: na jedné straně mše a na straně druhé denní modlitba církve (officium), která byla určena pro osoby duchovního stavu. Kolem těchto liturgických celků se pak vytváří specifické texty potřebné pro jejich praktické a periodicky se opakující provozování – liturgické knihy. 3 Vybrané liturgické knihy Úplný misál obsahuje všechny stálé i proměnlivé texty potřebné pro sloužení mše, a to pro celý liturgický rok, přičemž proměnlivé formuláře mešních textů jsou uspořádány přesně podle průběhu mešního obřadu. Úplný misál je rozdělen na temporál, který obsahuje texty pro dva hlavní sváteční okruhy liturgického roku, a dále pro období půstu, adventu, mezidobí atd., a sanktorál, obsahující texty pro svátky svatých (pevné svátky); po nich následuje tzv. Commune sanctorum. Vzhledem ke svému značnému rozsahu je misál poměrně nepraktický pro manipulaci, proto bývá rozdělen do několika jednotek. Tyto jednotky byly ostatně původně samostatnými celky, z nichž „úplný“ misál vznikl. Nejstarší liturgickou knihou latinského ritu a současně nejdůležitějším zdrojem misálu je bezpochyby sakramentář. Je to liturgická kniha obsahující formuláře modliteb, které biskup nebo celebrující kněz pronáší během mešního obřadu. Důležitým prvkem sakramentáře je forma ukončení většiny modliteb pomocí formule per Dominum nostrum Jesum Christum. Sakramentáře začínají zpravidla In vigilia Nativitatis Domini nebo svátkem Dominica I in adventu Domini. Lekcionář obsahuje úryvky z biblických textů, uspořádané podle běhu liturgického roku, tzv. perikopy. Proces výběru biblických pasáží (čtení) a jejich spojování s určitým svátkem má své kořeny již ve 4. století. Vlastní biblický citát je zpravidla (na počátku či na konci) doprovázen stereotypně se opakujícími formulemi, např. Dicit Dominus, Fratres, In illo tempore, u prorockých perikop na konci tradičně Dicit Dominus omnipotens. Liturgické knihy tohoto typu nesou nejčastěji označení Lectionarium (plenum) nebo Liber comitis. Svým způsobem uzavřenou jednotkou jsou mezi novozákonními texty listy (epištoly). Tato skutečnost se někdy promítá i do způsobu jejich rozšiřování v rámci liturgických knih, kde mohou tvořit samostatný svazek. Tato kniha, tzv. epištolář, obsahuje epištolní perikopy uspořádané podle liturgického roku.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

203

Evangeliář je liturgickou knihou obsahující plná znění všech čtyř evangelií (Matoušova, Markova, Lukášova a Janova). Důležitým poznávacím znamením evangeliáře je zdobně provedená tabelární harmonie (synopse) jednotlivých evangelií a evangelijní kapituláre, které předepisuje perikopy podle běhu liturgického roku. Evangeliáře patřily zpravidla ke kodexům, které se těšily mimořádné úctě. Nepřekvapí proto, že se současně jedná o liturgické rukopisy s nejskvostnější výzdobou, a to jak pokud jde o vnitřní „výbavu“ (iluminace), tak o vazbu. Evangelijní perikopy respektující kapitulária, tzn. rozpisy čtení z evangelií na jednotlivé svátky církevního roku umisťované zpravidla na začátek evangeliářů, obsahuje evangelistář. Perikopy temporálu a sanktorálu mohou být traktovány odděleně, ale setkáváme se často i se smíšením obou složek dohromady. Breviář je liturgická kniha, která obsahuje texty potřebné pro provozování tzv. liturgie hodin, čili denní modlitbu církve (krátce officium). Tuto část liturgie tvoří pravidelně se opakující modlitby, které odříkávají kněží, řeholníci a řeholnice, případně i někteří laikové. Tyto modlitby probíhají několikrát denně; officium je tedy podstatně delší a strukturálně složitější než obřad mešní. Potřeba spojit všechny texty officia do jednoho celku dlouho narážela na skutečnost, že zejména lekce byly dosti dlouhé a neomezované. Teprve jejich krácení a omezování homilií umožnilo spojit všechny texty officia do jediné knihy. Na přelomu 11. a 12. století se tak zrodil breviář. Postupným zjednodušováním velkých breviářů zejména v průběhu 2. pol. 12. století se rodí menší, „cestovní“ breviáře. Navzdory všemožným krácením je breviář stále ještě knihou značně objemnou, proto v praxi býval členěn na menší celky, zpravidla podle časového klíče. Někdy se dělí na 4 části podle ročních dob (pars verna, aestiva, autumnalis, hiemalis) nebo podle denních dob (Diurnale, Nocturnale, Vesperale). Jindy může být vyčleněn žaltář s hymny, lekcionář, popřípadě antifonář obsahující zpívané části officia. Kolektář je liturgickou knihou, která obsahuje modlitby pronášené knězem mimo mešní obřad při společné chórové modlitbě. Lekcionář liturgických hodin obsahuje úryvky z Bible, ze životů svatých mučedníků a ze spisů církevních Otců, tedy tzv. lectiones či legendae náležející k jednotlivým nokturnům matutina. Tuto knihu je třeba odlišit od lekcionáře sloužícího k provádění mešního obřadu (Lectionarium missae). Jednou z nejfrekventovanějších liturgických knih je žaltář. Obsahuje texty všech 150 biblických žalmů. Korpus žalmů, který se zpravidla vyskytuje ve třech základních formách rukopisné tradice, je obvykle doprovázen kalendáriem. Středověké kalendárium představuje tabelární přehled jednotlivých svátků církevního roku uspořádaný chronologicky podle měsíců, týdnů a dnů. V rukopisné tradici pak každému jednotlivému měsíci odpovídá samostatná stránka. Středověké kalendárium vzhledem k svému menšímu rozsahu netvoří samostatný svazek, ale bývá připojováno k jiným liturgickým knihám (žaltáři, misálu či breviáři aj.), a to zpravidla na jejich začátek. Antifonář přináší sbírku všech zpěvů officia, tedy zpěvů obsažených v breviáři. Původní antifonáře raného středověku obsahovaly veškeré chorální zpěvy, ale od 12. stol. jsou chorální zpěvy provozované při mši zachyceny v graduale, zatímco zpěvy v rámci liturgických hodinek v antifonáři.

204

4 Závěr Studijní opora „Typologie liturgických knih v období středověku“ a elektronický kurz v aplikaci Moodle slouží v prvé řadě pro prezenční a distanční vzdělávání posluchačů bakalářského studijního oboru Latinský jazyk a kultura. Studijní oporu však budou moci využít také specialisté historických oborů, kteří se setkávají s křesťanskou západní středověkou liturgií (např. historie, pomocné vědy historické, dějiny umění, religionistika atp.).

V rámci textu se studenti postupně seznámí s fenoménem středověké knihy, včetně psacích látek, se zásadami textového popisu rukopisů, s problematikou liturgie, liturgického zpěvu, liturgického kalendáře a s jednotlivými typy liturgických knih. Závěrečné lekce opory jsou zaměřeny prakticky a studenti se v nich na základě ukázek obeznámí s typickými znaky různých liturgických knih. 5 Literatura 1. CLEMENS, Raymond a Timothy GRAHAM. Introduction to manuscript studies. Ithaca: Cornell University Press, 2007, xvi, 301 p. ISBN 08-014-8708-0. 2. HRČKOVÁ, Naďa. Dějiny hudby I. Evropský středověk. Vyd. 1. Praha: Ikar, 2005, 167 s., [8] s. obr. příl. ISBN 80-249-0524-8 3. ADAM, Adolf. Liturgický rok: historický vývoj a současná praxe. Vyd. 1. Praha: Vyšehrad, 1998, 325 s. Teologie (Vyšehrad). ISBN 80-702-1269-1. 4. CHARVÁTOVÁ, Kateřina a Zuzana SILAGIOVÁ. Fiant festa per ordinem universum: cistercký kalendář bohemikálního původu z první poloviny 13. století. Vyd. 1. Praha: KLP, 2003, 162 s. ISBN 80-859-1755-6. 5. ČERNÝ, Pavol. Evangeliář zábrdovický a Svatovítská apokalypsa. Vyd. 1. Praha: Academia, 2004, 378 s., [48] s. obr. příl. ISBN 80-200-1035-1. 6. HLAVÁČEK, Ivan. Úvod do latinské kodikologie. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 1994. 7. HLAVÁČEK, Ivan. Středověké soupisy knih a knihoven v českých zemích: příspěvek ke kulturním dějinám českým. Vyd. 1. Praha: Universita Karlova, 1966, 159 s. Acta Universitatis Carolinae, 11. 8. GÉHIN, Paul (red.). Jak czytać rękopis średniowieczny. Warszawa: Oficyna Wydawnicza "Mówią wieki", 2008. ISBN 978-838-6156-955. Mgr. Richard Psík, Ph.D. Seminář latinského jazyka a kultury, Filozofická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Reální 5, 701 03 Ostrava [email protected] +420 597 091 807

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

205

Učebnice a jejich využívání ve výuce Iva Červenková Abstrakt Příspěvek, který vychází ze studijního textu Učebnice a jejich využívání ve výuce, se věnuje málo rozpracovanému didaktickému tématu - práci s textovými výukovými materiály. Nejdříve jsou připomenuta hlavní východiska problematiky teorie učebnic a současných teoretických proudů v oblasti vzdělávání. Druhá část je věnována konkrétním strategiím při činnostech s učebnicí a aktivizujícím metodám, které jsou na práci s textem založeny. Klíčová slova učebnice, užívání učebnice, konstruktivistické pojetí učebnice, aktivizující metody založené na práci s učebnicí

1

Úvod

Učebnice je používána při školních i domácích učebních činnostech a její přítomnost ve výuce a při učení je předpokládána žáky, učiteli a koneckonců i rodiči. Je to dostupný textový prostředek, který žákům umožňuje rychlé získání informací, opakování, motivaci a mnohdy i objevování. 2 Pojetí učebnice Většina starších pojetí považovala učebnici především za materiální didaktický prostředek, který žákům umožňuje vědění a napomáhá jejich učení. Tištěná učebnice byla mnohdy jedinou možností, jak žákům učivo představit a obrazově zdokumentovat. Současné pojetí didaktiky chápe školní učebnice ve shodě s J. Průchou, který je nazývá základním edukačním konstruktem „výtvorem zkonstruovaným pro specifické účely edukace a prvkem, který přímo ovlivňuje fungování a produkci vzdělávacích systémů“ (Průcha, 1998, s. 13). Učebnice je prvkem kurikula, protože „prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 258) a tvoří nedílnou součást kurikulárních projektů, neboť je řazena mezi „teorie, modely, plány, scénáře, prognózy, zákony, předpisy a jiné teoretické výtvory, které nějakým způsobem určují či ovlivňují reálné edukační procesy“ (Průcha, 2002, s. 67). Současně je učebnice významná tím, že slouží jako zdroj obsahu, a to nejen žákům. Mnohé výzkumy dokládají (Sikorová, 2010; Janík in Maňák, Klapko, 2006 aj.), že učebnice jsou po stránce informativní, organizační a metodické, využívány i učiteli k plánování vlastní výuky. Na učebnice jsou ve srovnání s jinými knižními texty kladeny specifické požadavky. Jedním z nich je jejich struktura. Obvykle je učebnice vystavěna na základě funkčních komponentů, které umožňují nejen osvojení učiva, ale také orientaci v textu a aktivizaci žáků. 206

Tabulka 1 Strukturní komponenty učebnice

I. Aparát prezentace učiva

Verbální komponenty

(celkem 14 komponentů) výkladový text prostý

Obrazové komponenty umělecká ilustrace

shrnutí učiva k tématům

nauková ilustrace

doplňující texty

fotografie aj.

slovníčky pojmů, cizích slov II. Aparát řídící učení (18 komponentů)

předmluva

grafické symboly

otázky a úkoly za lekcí

užití zvláštní barvy pro části textu

otázky a úkoly za tématy explicitní vyjádření cílů učení sebehodnocení výkonu žáků

užití zvláštního písma pro části textu

odkazy na jiné zdroje informace III. Aparát orientační

obsah učebnice

(4 komponenty)

členění učebnice marginálie rejstřík (věcný, jmenný, smíšený)

Zdroj tabulky: Průcha, 2002, s. 278

Málo prozkoumanou záležitostí jsou v této souvislosti obrazové prvky. Ačkoliv víme, a výsledky vlastního výzkumu v ostravských základních školách to potvrzují, že žáci mají obrazové složky rádi a v učebnicích je prioritně žádají s tímto materiálem, se v hodinách pracuje marginálně. Nejdéle a nejčastěji je ve výuce užíván výkladový text a následně učební úlohy (Červenková, 2010). 24 Přitom obrazové komponenty mnohdy samostatně reprezentují, transformují nebo organizují exponované učivo. Jaké jsou hlavní funkce učebnic ve výuce? P. Gavora (1992, s. 10) uvádí, že učebnice didakticky ztvárňuje vědecké poznatky. Pomáhá učivo procvičovat, opakovat, systematizovat a integrovat a stává se prostředkem sebevzdělávání žáka. Učebnice působí na postoje, názory a zájmy žáka, má tedy také výchovný vliv. Nejnovější pohled na funkce učebnic přináší J. Maňák. Kriticky hodnotí současný způsob jejich tvorby. Udává, že učebnice jsou buď přesyceny odbornými termíny a stávají se pro žáky obtížné, anebo jsou vytvořeny autory – amatéry z řad učitelů bez znalosti didaktické výstavby učebního textu. Formuluje tak novou funkci, kterou nazývá normativní neboli unifikující (Maňák in Maňák, Janík, Švec, 2008, s. 24). 3 Pedagogická paradigmata a učebnice Tradiční výuka v českých školách bývá založena na reproduktivních a fixačních činnostech, které jsou navozovány a (mnohdy direktivně) řízeny učitelem. Učitelova role spočívá ve vedení třídy směrem k výchovně-vzdělávacím cílům a znamená předávání uzpůsobených poznatků a ověřených informací. Nové poznatky bývají předkládány 24Výzkum byl uskutečněn v 8. třídách základních škol v matematice, dějepisu, občanské výchově a v anglickém jazyce; uvedené výsledky jsou vztahovány k těmto předmětům. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

207

v hotové podobě, což žáci očekávají a respektují. O získávaných informacích se příliš nepolemizuje, jsou považovány za potvrzené, učitelem prověřené a tudíž definitivní. Učitel je přesvědčen o tom, že předání poznatků je efektivní a rychlá cesta k poznání. Takto vedená výuka vychází z transmisivního pojetí didaktiky. Transmisivní vyučování je spíše orientováno na výkon žáka než na rozvoj jeho osobnosti. Žákova role ve výuce bývá pasivní. Vědomosti, které si osvojuje, ukládá do paměti a upevňuje je systematickým procvičováním. Smyslem je, aby si byl schopen tyto informace rychle a účinně vybavit, protože je bude používat v dalších typizovaných úlohách. Žák se tak připravuje spíše k reproduktivním než produktivním činnostem a jeho poznání mívá formální charakter. Činnosti při osvojování učiva jsou pro žáky jednotné a časově ohraničené. Úkoly, které plní, bývají nediferencované a ověřování jejich plnění není posuzováno s ohledem na učební možnosti žáků, přidanou hodnotu ve vědomostech nebo na jejich motivaci. E. Vyskočilová a D. Dvořák transmisivní vyučování metaforicky přirovnávají k "přidávání zboží (znalostí) do skladu (žákovy mysli), kde příliš nezáleží, co už je v sousedních odděleních skladiště" (Vyskočilová, Dvořák in Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 49). Jakou roli má v transmisivním pojetí vyučování učebnice? Učebnice jsou většinou uzpůsobeny potřebám žáků s "průměrnými" školními výsledky a jsou zpracovány pro jednotný učební postup. Učitel se na učebnici velmi spoléhá, protože v ní nachází oporu. Očekává, že zpracovaná témata jsou ucelená a sousledně řazená. Po jiných textových materiálech se ohlíží zejména tehdy, pokud tento hlavní zdroj učiva neobsahuje dostatek úkolů pro procvičování anebo je svou výkladovou částí pro žáky náročný či nudný. V učebnicích transmisivního charakteru je dodržována obvyklá struktura učiva, která se skládá z výkladového textu, obrazových komponentů a učebních úloh. Úlohy bývají prioritně zaměřeny na rutinní fixaci postupů z výkladové části, anebo se na záležitosti z přechozího textu dotazují. Jen málo učebnic se věnuje podpoře aktivní práce žáků s poznatky, odkazování i na jiné zdroje a podporu práce s nimi. Právě způsob nabývání vědomostí a jejich odtažitost od stávajících informací odpůrci transmisivního pojetí kritizují. Poukazují na skutečnost, že pokud nedochází k propojení původních mentálních struktur s novými, nemůže být plně rozvíjeno ani žákovo poznání. Izolované informace jsou ukládány bez vzájemných souvislostí, a pokud jsou osvojovány mechanicky, bez pochopení smyslu, pak mohou být obtížněji vybavovány a využity. Navíc transmise kusých poznatků, aniž by žák pátral po jejich významu, je těžko proveditelná výkladem někoho jiného či pomocí samostudia z učebnic. V souladu se změnami, které ve společnosti probíhají, můžeme pozorovat změnu pojetí role žáka i učitele. Jak jsme uvedli výše, tradiční pozici žáka v učícím se třídním kolektivu charakterizuje především naslouchání učitelova výkladu, upevňování poznatků a jejich následné hodnocení. Přestože se někteří vyučující snaží pracovat aktivizačními metodami, úroveň osvojování nových informací nakonec znamená pro žáka mentální zapojení se do hromadného výukového procesu, ve kterém jsou poznatky vybrány, uspořádány a představeny zase jen učitelem. Nově se formující směr, konstruktivismus, "zdůrazňuje jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností" (Průcha, 2002, s. 105). Zrod konstruktivismu v didaktice podnítily dvě vědy - psychologie a sociologie. Směr, který vzešel z myšlenek kognitivisty, psychologa J. Piageta a jeho následovníků, je dnes označován jako kognitivní konstruktivismus. Ze sociologického pohledu na žáka jako účastníka specifické sociální skupiny se pak pod vlivem Vygotského formoval tzv. sociální 208

konstruktivismus. Kvůli pojmové kolizi se však můžeme také setkat s označením kognitivně-psychologické a sociokulturní teorie vzdělávání (Bertrand, 1998). V didaktické praxi však dochází k syntéze obou pojetí. Konstruktivismus charakterizuje několik základních znaků (Murphy, 2007). Hlavním pojmem je konstrukt. Poznatky se nepřijímají jako hotové, nýbrž si je žák postupně "konstruuje", zařazuje do sítě dosavadního vědění. Konstrukce nových poznatků probíhá v souladu s jinými sociálními zkušenostmi a souvisí se sociálním prostředím. Při učení se vychází z předchozích znalostí, názorů a postojů žáků. Cíle učení nejsou striktně dány, jsou vyvozovány na základě participace žáků s ohledem na příslušné kurikulární dokumenty. Nové učivo není prezentováno jako výhradní soubor informací. Ani role učitele není autoritativní či mentorská. Učitel podporuje učební strategie žáků a navrhuje jim efektivní prvky pro samostudium. Činnosti, kterými se žáci ve výuce zabývají, nejsou rigidní, využívá se sebeanalýzy, sebeřízení a sebereflexe žáků. Oblíbenou formou výuky je kooperativní učení a další formy vzájemné spolupráce. Využívá se společné učení a interpretace učebního obsahu v rámci žákovských skupin. Stejně tak činnosti s učebnicí nejsou jednotvárné. Žáci spolu s učitelem využívají učebnice jako jeden z mnoha možných zdrojů poznatků a informace v nich obsažené hodnotí. Učebnice poskytují úlohy s několika možnými variantami řešení a nabízejí informace, o kterých se diskutuje. Jsou plné příkladů ze života, mapují reálné situace, odrážejí praxi. Osvojované pojmy a skutečnosti jsou zde předkládány v souvislostech. Základními výukovými metodami jsou metody založené na řešení problémových situací, heuristice a podpoře kritického myšlení. Častou strategií ve výuce je objevování. Chyba není chápána jako negativní zkušenost, ale jako příležitost k aktivitě a novému uchopení úkolů. Nesprávná řešení a úsilí o jejich revizi jen odrážejí reálný život, ve kterém člověk nekoná vždy bezchybně. Výrazným rysem konstruktivistické výuky je silná podpora žákova učení (angl. scaffolding) a rozvoj jeho individuálních učebních strategií. 4 Učebnice v přímé práci žáků a učitelů Zásadním prvkem v oblasti textových materiálů je pojem užívání učebnice. Je rozpracován zejména v cizojazyčné pedagogické literatuře (angl. "textbook use"), české odborné prostředí se problematikou příliš nezabývá. Prvotně je užívání učebnic vázáno na frekvenci a délku práce s učebnicí (tj. míru užívání), činnosti spojené s konkrétními strukturními prvky a styly, které jsou při práci s učebnicí uplatňovány (Červenková, 2010; Sikorová, 2010). Práce žáků s učebním textem je tradiční výukovou metodou. Zakládá se na aktivních činnostech se slovy, proto je řazena mezi slovní monologické metody výuky (Maňák, 2003). Činnosti s učebním textem jsou individuální záležitostí. Každému z nás umožňují rozvíjet vlastní metakognitivní dovednosti (tzn. řídit poznávací činnosti při učení se z textu). Učitel má k dispozici celou řadu aktivizujících výukových metod, které podporují žákovo užívání učebnice a přímou práci s učebním textem. Tyto metody rozvíjejí kritické myšlení a většinou vycházejí z konstruktivistického pojetí výuky. Co znamená kriticky myslet? Původní anglický výraz „critical thinking“ spočívá v netradičním posouzení situací a jevů, jejich hodnocení a v hledání různých alternativních řešení za aktivního uvažování jedince. Cílem kritického myšlení je řešit problémy prostřednictvím porozumění danému jevu a schopnosti posuzovat stanoviska.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

209

Kritické myšlení zahrnuje potřebu zjišťovat informace, uvědomit si existenci překážek, potřebu prokazovat pravdu a mít dostatek ověřených poznatků. Probíhá ve třech fázích podle modelu E-U-R, tedy evokace, uvědomění si významu a reflexe (Maioran in Grecmanová, Urbanovská, 2007). Kritické myšlení je myšlením ve společnosti. Pro fázi evokace (tj. vybavení si, co o tématu dosud vím, ujasnění si vlastní struktury poznatků, dávání informací do souvislostí, jejich přehodnocování apod.) jsou vhodné např. tyto metody: brainstorming (hledání inovativního řešení problémové situace), myšlenková mapa (vytváření souvislostí mezi výrazy), klíčová slova (predikce vztahů mezi ústředními pojmy), pětilístek (asociační práce s klíčovým pojmem tématu), ANO-NE (posuzování správnosti textových výroků), kostka (flexibilní a kognitivně diferencované tvoření soudů), zpřeházené věty (sestavení pracovního postupu), V-Ch-D (četba učebního textu s polemikou o tom, co vím, chci se dozvědět a co jsem se z článku dozvěděl). Fáze, ve které si žák učivo fixuje, je v pojetí kritického myšlení nazvána uvědoměním si významu. Při činnostech s učebnicí je důležitá stálá motivační podpora žáků a pomoc při vytváření spojnic mezi starými a novými informacemi. Vhodnými metodami jsou např. I.N.S.E.R.T. (symbolické značení pasáží učebního textu, které znám, poznávám jako nové, příp. se chci na ně dotázat), podvojný deník (zápisy asociačních myšlenek na základě čteného textu), skládankové učení (individuální studium tématu v učebnici a jeho následný výklad spolužákům), řízené čtení, párové čtení, čtení s otázkami (postupné čtení pasáží učebního textu s kladením návodných otázek), metoda učíme se navzájem apod. Ve třetí fázi, reflexi, dochází k upevnění učiva a rekonstrukci nových myšlenkových schémat. Žáci mají interpretovat poznatky vlastními slovy a sdělovat si je navzájem - např. prostřednictvím metody myšlenkové mapy, pětilístku, kostky, Vennova diagramu (hledání společných a rozdílných znaků na základě učebního textu) apod. Všechny zmíněné výukové metody jsou podrobně rozpracovány ve studijním textu i s uvedením praktických příkladů. 5 Závěr Užívání učebnic ve výuce tvoří důležitou složku edukačního procesu. V didaktice se věnujeme prioritně formulaci cílů, učebních úloh, výukových metod či analýze kurikulárních dokumentů. Jen málo pozornosti věnujeme praktickému rozvíjení kognitivních strategií žáků při práci s textem. Učitelé a studenti učitelských oborů by však měli být svým žákům při činnostech s učebnicí nápomocni a vědět, jak jim poskytovat dostatečnou podporu. 6 Literatura 1. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178216-5. 2. ČERVENKOVÁ, I. Žák a učebnice: užívání učebnic na 2. stupni základních škol. Ostrava: PdF OU, 2010. ISBN 978-80-73-68-924-7. 3. GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-08-00333-2. 4. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. ISBN 978-80-85783-73-5. 5. JANÍK, T. Teorie konceptuální změny a učebnice. In MAŇÁK, J., KLAPKO, D. (eds.). Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-124-3. 210

6. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-253-X. 7. MAŇÁK, J., JANÍK, T. ŠVEC, V. Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. ISBN 80-7315-175-8. 8. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: PdF MU, 2003. ISBN 80-7315039-5. 9. MURPHY, E. Constructivism from Philosophy to Practice [on line]. 2007. [cit. 2013-03-01]. Dostupné z: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf 10. PRŮCHA, J. Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem. In PRŮCHA, J., Moderní pedagogika. Věda o edukačních procesech. 2. vydání. Praha: Portál, 2002, s. 269 - 306. ISBN 80-7178-631-4. 11. PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. ISBN80-85931-49-4. 12. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. a kol. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-722-8. 13. SIKOROVÁ, Z. Učitel a učebnice: užívání učebnic na 2. stupni základních škol. Ostrava: PdF OU, 2010. ISBN 978-80-7368-923-0. Mgr. Iva Červenková, Ph.D. Katedra pedagogiky a andragogiky, Pedagogická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Fr. Šrámka 3, 709 00 Ostrava [email protected] +420 597 092 717 Odborný konzultant Mgr. Dušan Klapko, Ph.D. Katedra sociální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 538/31, 603 00 Brno [email protected] Odborné zaměření: obsahová analýza kurikula, evaluace učebnic, diskurzivní analýza, sociálně znevýhodnění žáci.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

211

Úvod do ekosystému Apple Michal Janošek Abstrakt Balíček Úvod do ekosystému Apple vznikl jako podpora k předmětům, v nichž se pracuje se zařízeními a softwarem od společnosti Apple. Dále pak slouží pro seznámení s produkty této společnosti. Cílem není vyčerpávající popis všech možností a funkcí, ale opravdu jen úvodní přehled toho, co Apple nabízí a to zejména pro uživatele, kteří se s výrobky Apple vůbec nesetkali, anebo jen okrajově. Klíčová slova Apple, hardware, software, operační systém, ekosystém

1

Úvod

Související skripta si kladou za cíl seznámit čtenáře s filozofií společnosti Apple, jejími vizemi, myšlenkami a technologiemi, na kterých tato firma staví. Apple nejsou jenom počítače, notebooky, přehrávače hudby a telefony. Je to také určitý životní styl, moderní a elegantní. Jedni Apple milují, druzí jej zatracují. Autor představil celý ekosystém společnosti Apple čtenáři tak, aby čtenář sám zvážil a popřemýšlel nad tím, jaké jemu Apple poskytuje pozitiva, a naopak, co jsou pro něj negativa. Cílem tohoto textu je vám tento systém přiblížit. Je už jen na vás, zda si jej začleníte do svého soukromého a pracovního života jako hlavní součást, nebo jen doplněk, anebo si vyberete úplně jiné řešení. Naopak, cílem není vyčerpávající popis všech možností a funkcí, ale opravdu jen úvodní přehled toho, co Apple nabízí a to zejména pro uživatele, kteří se s výrobky Apple vůbec nesetkali, anebo jen okrajově. V následujícím textu si představíme tři hlavní kapitoly balíčku, tak jak jsou uvedeny ve skriptech. 2 Historie Apple Apple je z velké části o osobnostech. Dvě takové osobnosti také stály při zrodu této společnosti roku 1976. Jsou jimi Steve Jobs (1955-2011) a Steve Wozniak (1950). Třetím zakladatelem byl ještě Ronald Wayne, autor prvního loga, který ovšem za necelý rok svůj podíl ve společnosti odprodal zpět Stevu Jobsovi a Wozniakovi. Steve Jobs se narodil 25. 2. 1955 v San Franciscu americké vysokoškolačce a syrskému studentu politologie. Záhy po svém narození byl adoptován Paulem a Clarou Jobsovými. Tento fakt se odráží v celém jeho životě i jeho postojích a názorech. Steve Jobs byl inteligentní a svéhlavý zároveň, neschopen přijímat cizí autoritu. Jeho povahu tvořila směs citlivosti, necitlivosti, naježenosti a objektivnosti [1].

212

S Wozem (jak si Steve Wozniak nechává sám říkávat) se Jobs seznámil ve třídě elektroniky. Woz byl o 5 let starší a v elektronice mnohem zkušenější. Jeho otec jej ovšem vybavil averzí k extrémním ambicím. Woz rád četl a vzrušovaly ho články o nových počítačích, jako třeba o známem ENIACu. Prvním společným, dá se říct komerčním, úspěchem obou Stevů byla krabička nazvaná Blue box. V té době přišli telefonní piráti na to, jak oklamat ústřednu tím, že vysílali vlastní tóny přepojujících signálů k uskutečnění bezplatných hovorů. Společně sestrojili vlastní krabičku, která tímto způsobem fungovala. Jobs poté přišel s nápadem sestrojit jich více a prodávat je. Dal dohromady ostatní komponenty jako je vrchní obal, zdroj a klávesy. Nastínil tak roli, kterou bude později hrát, až založí Apple. Vytvořili a prodali asi 100 těchto krabiček. Díky tomu se naučili pracovat spolu a to, že skutečně dokážou něco vyrobit a prodat. Woz měl být tím, kdo všechno sestrojil. Steve zase tím, kdo vymyslí jak udělat, aby to bylo užitečné a jak to prodat lidem. Prvním produktem, se kterým se společnost v roce svého založení rozhodla jít na trh, byl osobní počítačový kit Apple I. Ten měl ovšem ještě daleko do osobního počítače v dnešní podobě. Sestával pouze ze základní desky s procesorem, operační pamětí a základních video čipů. Historie společnosti Apple bývá dělena do několika ér. Pro každou z ér je charakteristické něco jiného (mezi jinými to jsou: založení společnosti, první počítač, přenosný kapesní počítač, operační systém, notebooky, mobilní zařízení, přechod z architektury Power PC na Intel, atd.). 3 Hardware Tato kapitola si klade za cíl seznámit čtenáře s aktuálním celkovým průřezem všemi majoritními zařízeními, který tato společnost vyrábí. Cílem je seznámení s každým jednotlivým produktem, jeho krátkou historií, současným stavem a jeho použitím. Stolní počítače patří mezi stálici produktů Apple. Byl to koneckonců první výrobek, který začal Apple vyrábět. V současné době popularita stolních počítačů iMac a Mac mini pomalu ustupuje notebookům linie MacBook. I tak je počítač iMac oblíbený pro svůj allin-one design, počítač Mac mini pro svou kompaktnost a relativně nízkou cenu. Stanici MacPro využijí například grafická studia, jelikož se jedná opravdu drahý HW v poměru cena/výkon. Prvním přenosným počítačem Applu byl Macintosh Portable, který spatřil světlo světa ke konci roku 1989. Byl také prvním přenosným komerčním počítačem, ze kterého byl roku 1991 poslán email z vesmíru a to z deváté mise amerického raketoplánu, misi STS-43. Multimediální přehrávače iPod byly to, co táhlo Apple vpřed na začátku minulého desetiletí. Představeny byly na podzim roku 2001. Byly oblíbené pro svou kompaktnost, design a jednoduchost použití. Po uvedení telefonu iPhone trochu ustoupily do pozadí, jelikož iPhone obsahuje plnou funkčnost přehrávače iPod. Stále je ovšem na možnost z výběru jak malých kompaktních iPod přehrávačů, striktně pro přehrávání hudby, až po kompletní multimediální konzole typu iPod Touch. S telefony iPhone nastala revoluce v mobilních telefonech. Do té doby si žádný z výrobců netroufl odstranit z mobilního telefonu to, co dlouhá léta bylo jeho pevnou, nedělitelnou součástí. Apple odstranil klávesnici a nahradil ji plně dotykovým displejem. Díky tomu se dal telefon ovládat použitím celé plochy displeje softwarovou klávesnicí. Ze začátku bylo k dispozici jen malé množství dodávaných aplikací jako telefon, internetový prohlížeč, emailový klient a další. Toto dlouho očekávané zařízení představil Steve Jobs na Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

213

konferenci Macworld Conference & Expo v lednu 2007. Další revoluce přišla až v podobě AppStore a možnosti vývoje aplikací pro iPhone a iPad vývojáři třetích stran. Tím se použitelnost telefonů iPhone ještě znásobila. V lednu roku 2010 představil Apple dlouho očekávaný tablet pod název iPad. Cílem bylo zaplnit mezeru na trhu mezi mobilními telefony s dotykovým displejem a lehkými notebooky. Nabízí multi-dotykové ovládání a interakci s multimediálními formáty jako noviny, časopisy, elektronické knihy, fotografie, videa, hudba a další. Jelikož běží na systému iOS, umožňuje také práci s internetem s prohlížečem Safari, práci s emailem, stahování aplikací z AppStore a další. Apple vyvíjí i další zařízení. Jmenujme např. zařízení pro sdílení a prezentaci multimediálního obsahu – Apple TV, na kterou lze streamovat multimediální obsah. Zařízení AirPort slouží pro vytvoření a zprávu bezdrátové sítě. Zařízení Time Capsule slouží pro zálohování. K dispozici je také množství periferií, kabelů a redukcí pro propojení zařízení Apple i výrobků třetích stran. 4 Software V této kapitole si představíme software pro počítače Apple, počínaje od operačního systému přes základní systémové aplikace až po aplikace třetích stran. Zkusíme si také přiblížit použití těchto aplikací při výuce, v kanceláři, a organizaci času. Cílem této kapitoly není poskytnout vyčerpávající návod k operačnímu systému a jednotlivým aplikacím, ale spíše nastínit, co daný software umožňuje a upozornit na některé důležité nebo zajímavé funkce nebo použití. Bez operačního systému by byl jakýkoliv hardware jen nepoužitelným kouskem techniky. Apple v současné době vyvíjí dva typy operačních systémů. První kategorií je operační systém pro stolní počítače a notebooky pod názvem Mac OS X, v současné době ve verzi 10.8 Lion. Druhou kategorií je operační systém iOS pro mobilní zařízení. Operační systém OS X byl uvolněn pro stolní počítače v březnu roku 2001. Tento operační systém je založen na technologii firmy NeXT. Velké X v názvu vyjadřuje určitou souvislost mezi OS X a Unixem. V roce 2001 to byla verze 10.0. Původně byl tento operační systém vyvíjen pro počítače s architekturou Power PC. Od verze 10.5 již běží také na procesorech od firmy Intel. Operační systém iOS byl vyvinut speciálně pro mobilní zařízení speciálně kvůli jejich hardwarovým požadavkům (malý displej, dotykové ovládání, kapacita baterie). Původně byl určen jen pro iPhony, později se však začal využívat pro tablety iPad, a přehrávače iPod a nejnověji i pro AppleTV. Název iOS se používá až od 4. verze systému, předtím byl znám jako iPhoneOS. iOS je v podstatě odlehčenou a upravenou verzí operačního systému OS X. Jedná se tedy také o operační systém unixového typu. Apple obětoval některé užitečné funkce, ale přidal podporu pro dotykové ovládání. V rámci představení operačních systémů bylo popsáno základní ovládání, nastavení systému a některé systémové aplikace. Důležitou součástí těchto systémů je App Store pro stahování bezplatných, nebo zakoupení placených aplikací. Dále jsme si představili aplikaci iTunes, která slouží nejen jako katalog a program pro přehrávání multimediálního obsahu, ale i jako komunikační nástroj pro přenos uživatelských aplikací a dat mezi zařízeními Apple se stejným Apple ID účtem. Dále byl představen kancelářský balík iWork a multimediální balík iLife. Ke konci kapitoly jsme se věnovali SW pro učitele, studenty a SW pro kancelář.

214

5 Závěr V rámci tohoto textu jsme si představili balíček Úvod do ekosystému Apple. Cílem nebylo Vám přinést vyčerpávající popis veškerých hardwarových zařízení a software, ale poskytnout určitý náhled do celého ekosystému, a poznat, jak mezi sebou jednotlivé prvky spolupracují a fungují. V úvodu jsme se zabývali historií společnosti Apple od jejího vzniku až po současnou dobu. To nám pomohlo si přiblížit vůbec základní filozofii této společnosti, to jak Apple přemýšlí, a jaké jsou jeho vize této společnosti a jeho zakladatelů. Dále jsme se věnovali hardwaru přes stolní počítače, notebooky, multimediální přehrávače, dále pak telefony, tablety, až po produkty jako Apple TV, bezdrátové routery AirPort. Neopomněli jsme zmínit ani takové věci jako třeba zálohování. V části o softwaru jsme se věnovali oběma operačním systémům Applu, kterým jsou současné době operační systém OS X pro stolní počítače a notebooky a operační systém iOS pro mobilní zařízení. V této části jsme se věnovali zejména aplikacím od Applu. A to kancelářskému balíku iWork, který obsahuje textový editor, tabulkový procesor a program pro tvorbu prezentaci. Dále to byl potom balík iLife který obsahuje aplikaci iPhoto pro úpravu fotografií, aplikaci iMovie pro pro práci s videem, a aplikaci GarageBand pro vytváření a střih videí. Zmínili jsme i profesionální verze těchto aplikací a dostali se až ke softwaru pro komunikaci. Úplně nakonec jsme se zamysleli nad software pro učitele a studenty pro operační systémy OS X i iOS. Dále jsme zmínili typické aplikace pro kancelář a představili si také aplikaci iBooks Author pro vytvářením multimediálních knih a interaktivních učebnic. 6 Literatura 1. ISAACSON, Walter. Steve Jobs. Vyd. 1. Praha: Práh, 2011, 678 s., [16] s. obr. příl. ISBN 978-80-7252-352-8. 2. Apple - Mac. Apple.com http://www.apple.com/mac/.

[online].

[cit.

2013-02-10].

Dostupné

z:

RNDr. Michal Janošek, Ph.D. Katedra informatiky a počítačů, Přírodovědecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravě, 30. dubna 22, 701 03 Ostrava [email protected], +420 597 092 186 Odborný konzultant doc. Mgr. Roman Jašek, Ph.D. Ústav informatiky a umělé inteligence, Fakulta aplikované informatiky Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Nad Stráněmi 4511, 760 05 Zlín

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

215

Úvod do teorie her David Bartl, Lenka Ploháková Abstrakt Předložený text „Úvod do teorie her“ pokrývá čtyři nejdůležitější, vybrané kapitoly z této oblasti. Nejprve je čtenář seznámen s předmětem studia teorie her. Následuje kapitola o jedné základní, dnes již klasické části, totiž teorii maticových her a jejich souvislostem s oborem lineárního programování. Další kapitola je věnována hrám dvojmaticovým; poté obecnějším nekooperativním hrám n hráčů ve strategickém tvaru. Dokazujeme klasickou větu Nikaidô-Isody o existenci bodu Nashovy rovnováhy v konvexní hře; připomínáme potřebný netriviální matematický aparát nutný k jejímu důkazu. Závěrečná kapitola je věnována konceptům řešení kooperativních s přenosnou výhrou; uvádíme také řadu vztahů, které mezi koncepty řešení kooperativních her platí. Klíčová slova teorie her, maticové hry, dvojmaticové hry, konvexní hry, věta Nikaidô-Isody, bod Nashovy rovnováhy, kooperativní hry s přenosnou výhrou, koncepty řešení kooperativních her, jádro, vyjednávací množina

1

Úvod

Teorie her se zabývá studiem rozhodovacích situací. Účastníci rozhodovací situace – jejíž matematický model nazýváme hrou – se nazývají hráči. Model je popis dané rozhodovací situace matematickými prostředky, tj. pomocí množin, bodů, funkcí, čísel apod. Hry můžeme dělit podle různých kritérií: podle počtu hráčů (hry s jedním hráčem, se dvěma hráči, s obecným počtem n hráčů, s nekonečně mnoha hráči), podle existence spolupráce mezi hráči (nekooperativní hry, kooperativní hry – ty dále dělíme na hry s výhrou přenosnou a na hry s výhrou nepřenosnou), podle počtu strategií (hry konečné, hry nekonečné). Zde se budeme zabývat hrami n hráčů ve strategickém tvaru. Taková hra je zadána: 1. množinou hráčů N = {1, 2, …, n}, 2. prostory strategií X1, X2, …, Xn, což jsou neprázdné množiny, 3. výplatními funkcemi F1, F2, …, Fn: X1 × X2 × ··· × Xn → R. Každému hráči i = 1, 2, …, n je přiřazen jeho prostor strategií Xi a jeho výplatní funkce Fi. Hra probíhá následovně: 1. Hráči zvolí strategie x1 ε X1, x2 ε X2, …, xn ε Xn. 2. Hra proběhne. 3. Hráči dostanou výplaty F1(x1, x2, …, xn), F2(x1, x2, …, xn), …, Fn(x1, x2, …, xn).

216

Zajímá nás, zda v této herní situaci existuje rovnovážný stav. Učiníme tyto předpoklady o hráčích: 1. Hra je nekooperativní. Každý hráč se rozhoduje samostatně, nezávisle na ostatních. 2. Každý hráč se snaží maximalizovat svoji vlastní výhru, a to bez ohledu na výhry ostatních. 3. Je splněn tzv. princip pomalé reakce: jestliže jen jeden hráč změní svoje jednání (tj. svoji strategii), potom ostatní hráči na tuto změnu nereagují (tj. svoje strategie nezmění). Potom klasickou odpovědí na položenou otázku je bod Nashovy rovnováhy (Nash, 1950). Bod [x*1, x*2, …, x*n] ε X1 × X2 × ··· × Xn je bodem Nashovy rovnováhy právě tehdy, když pro každého hráče i = 1, 2, …, n a pro každou jeho strategii xi ε Xi je splněna nerovnost Fi(x*1, …, x*i–1, xi, x*i+1, …, x*n) ≤ Fi(x*1, …, x*i–1, x*i, x*i+1, …, x*n). To znamená, že pokud pouze i-tý hráč změní svoje jednání z x*i na xi, potom jeho výplata nebude větší, což jej přiměje vrátit se zpátky do rovnovážného bodu. Je třeba zdůraznit, že není nikde řečeno, že bod Nashovy rovnováhy představuje řešení dané nekooperativní hry v tom smyslu, že hráči „by měli volit rovnovážné strategie a těchto strategií se držet“. Hráči ve skutečnosti mohou mít na výběr i jiné možnosti a záleží pouze na nich, zda je využijí (resp. dokáží využít; viz níže uvedený příklad vězňova dilematu). Spíše lze pojem Nashovy rovnováhy použít jako předpověď stavu, ve kterém hra může skončit, jestliže jsou splněny tři výše uvedené předpoklady. 2 Maticové hry Maticovou hrou rozumíme konečnou hru dvou hráčů ve strategickém tvaru s nulovým součtem. To znamená, že maticová hra je zadána: 1. množinou hráčů N = {1, 2}, 2. prostory strategií X1 = {1, 2, …, m}, X2 = {1, 2, …, n}, což jsou neprázdné konečné množiny, 3. výplatními funkcemi F1, F2: X1 × X2 → R, které pro všechna x1 ε X1, x2 ε X2 vyhovují rovnici F1(x1, x2) + F2(x1, x2) = 0. Pro pohodlí klademe X = X1, Y = X2 a F = F1. Snadno nahlédneme, že bod [x*, y*] ε X × Y je bodem Nashovy rovnováhy v zadané maticové hře právě tehdy, když je sedlovým bodem funkce F, tj., pro všechna x ε X, y ε Y platí nerovnice F(x, y*) ≤ F(x*, y*) ≤ F(x*, y). Protože jde o konečnou hru (prostory strategií jsou konečné množiny), výplaty prvního hráče je možné popsat maticí hry A typu m × n s prvky aij = F(i, j) pro i ε X a j ε Y. Smíšeným rozšířením zadané maticové hry rozumíme následující hru, která je zadána: 1. stejnou množinou hráčů N = {1, 2}, 2. prostory strategií X = { x ε Rm; x1, x2, …, xm ≥ 0 & x1+ x2 + ··· + xm = 1 }, Y = { y ε ε Rn; y1, y2, …, yn ≥ 0 & y1+ y2 + ··· + yn = 1 }, 3. výplatní funkcí prvního hráče F: X × Y → R určenou vztahem F(x, y) = xTAy pro všechna x ε X, y ε Y. (Výplatní funkce druhého hráče má opačné znaménko, tj., je jí funkce –F.)

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

217

Zatímco původní maticová hra bod Nashovy rovnováhy nemusí mít, její smíšené rozšíření má alespoň jeden bod Nashovy rovnováhy vždy – jde o jeden z klasických výsledků teorie her, tzv. hlavní větu maticových her. Její důkaz je konstruktivní a podává návod, jak ve smíšeném rozšíření bod Nashovy rovnováhy najít řešením úloh lineárního programování. V učebním textu uvádíme i další souvislosti mezi smíšenými rozšířeními maticových her a úlohami lineárního programování. 3 Dvojmaticové hry a obecné hry n hráčů ve strategickém tvaru Dvojmaticovou hrou rozumíme konečnou hru dvou hráčů ve strategickém tvaru. To znamená, že dvojmaticová hra je zadána: 1. množinou hráčů N = {1, 2}, 2. prostory strategií X1 = {1, 2, …, m}, X2 = {1, 2, …, n}, což jsou neprázdné konečné množiny, 3. výplatními funkcemi F1, F2: X1 × X2 → R. Dvojmaticová hra je hrou maticovou, jestliže výplatní funkce pro všechna x1 ε X1, x2 ε X2 splňují rovnici F1(x1, x2) + F2(x1, x2) = 0. To znamená, že dvojmaticové hry jsou obecnější nežli hry maticové. Také zde pro pohodlí klademe X = X1, Y = X2. Připomeňme, že bod [x*, y*] ε X × Y je bodem Nashovy rovnováhy v zadané dvojmaticové hře právě tehdy, když pro všechna x ε X, y ε Y platí nerovnice F1(x, y*) ≤ F1(x*, y*)

a

F2(x*, y) ≤ F2(x*, y*).

Výplaty prvního a druhého hráče je možné popsat dvěma maticemi A a B typu m × n s prvky aij = F1(i, j) a bij = F2(i, j) pro i ε X a j ε Y. Smíšené rozšíření dvojmaticové hry zavádíme obdobně: výplatní funkce F1: X × Y → R a F2: X × Y → R prvního a druhého hráče jsou určeny vztahy F1(x, y) = xTAy a F2(x, y) = xTBy pro všechna x ε X a y ε Y. Neboť maticová hra nemusí bod Nashovy rovnováhy mít, ani obecnější dvojmaticová hra nemusí bod Nashovy rovnováhy mít. Zatímco podat důkaz existence Nashovy rovnováhy ve smíšeném rozšíření maticové hry je vcelku snadné (jde o aplikaci teorie duality lineárního programování), dokázat existenci Nashovy rovnováhy ve smíšeném rozšíření dvojmaticové hry je úkol velice netriviální. V učebním textu ji dokazujeme jako důsledek klasické věty Nikaidô-Isody (Nikaidô, Isoda, 1955). Uvažujme obecnou hru n hráčů ve strategickém tvaru (viz úvod). Tato hra se nazývá konvexní právě tehdy, když platí: 1. Pro každé i = 1, 2, …, n je prostor strategií Xi neprázdná kompaktní konvexní podmnožina euklidovského prostoru konečné dimenze (která pro každé i může být jiná). 2. Výplatní funkce Fi(x1, …, xi–1, xi, xi+1, …, xn) je konkávní v proměnné xi ε Xi, když ostatní proměnné x1, …, xi–1, xi+1, …, xn jsou zvoleny libovolně pevně. 3. Výplatní funkce Fi(x1, …, xi–1, xi, xi+1, …, xn) je spojitá v proměnných x1, …, xi–1, xi+1, …, xn, když proměnná xi ε Xi je zvolena libovolně pevně. 4. Součet ∑iεN Fi(x1, x2, …, xn) výplatních funkcí je spojitý ve všech proměnných. Věta Nikaidô-Isody říká: Každá konvexní hra má alespoň jeden bod Nashovy rovnováhy. V učebním textu podáváme důkaz tohoto klasického výsledku. Důkaz je založen na jiných ne zcela triviálních výsledcích, Heineho-Borelově pokrývací větě a Brouwerově větě o pevném bodě. Tyto věty v učebním textu také dokazujeme. Brouwerovu větu 218

dokazujeme poměrně elementárním způsobem, pomocí Spernerova lemmatu, jehož důkaz v textu rovněž podáváme. Vězňovo dilema Je slavným příkladem dvojmaticové hry. Představme si následující herní situaci. Dva lupiči jsou zadrženi policií a jsou vyslýcháni odděleně. Každý z obou kumpánů má na výběr z právě dvou možností: buď se přizná (čímž ovšem shodí kamaráda, jde ale také o polehčující okolnost před soudem), anebo bude zapírat (jestliže i kamarád zapírá, potom policie nic nezjistí, jinak jde o přitěžující okolnost). Jestliže budou oba lupiči zapírat (v terminologii teorie her budou navzájem spolupracovat), potom policie je bude muset oba propustit a vzájemně se podělí o naloupených 10 melounů (každý z nich bude mít 5 melounů). Jestliže se oba přiznají, potom oba půjdou do vězení na 5 let. Jestliže jeden zapírá (snaží se být solidární) a druhý se přizná (shodí kamaráda), potom ten, který zapíral, dostane 10 let, a ten, který se přiznal, bude propuštěn a ještě dostane celý lup 10 melounů. Výplaty hráčů shrnuje následující tabulka: 2. hráč přiznat se (zradit)

1. hráč

přiznat se (zradit) zapírat (spolupracovat)

zapírat (spolupracovat)

–5

–5

10

–10

–10

10

5

5

Povšimněme si, že tato hra má bod Nashovy rovnováhy. Je jím dvojice strategií [přiznat se, přiznat se]. Záleží tedy na tom, jak oba lupiči své dilema pojmou: zda jako hru nekooperativní, anebo jako kooperativní. Zvolí-li si nekooperativní variantu, znamená to, že každý z nich bude toliko hrabivě maximalizovat svůj vlastní prospěch, nehledě na kamaráda. Potom – s využitím teorie her – můžeme předpovědět, že hra skončí v rovnovážném bodě, tzn., že oba půjdou do vězení na 5 let, aby se poučili. Jestliže zvolí kooperativní variantu, potom zvolí dvojici [zapírat, zapírat] a každý dostane žádoucí výplatu 5 melounů. 4 Kooperativní hry Uvažujme hru s množinou hráčů N = {1, 2, …, n}. Je-li tato hra kooperativní, hráči vytvářejí koalice. Předpokládáme, že v rámci koalice hráči spolupracují, aby dosáhli maximálního společného zisku celé koalice. Matematicky tuto situaci modelujeme následovně: koalicí rozumíme libovolnou podmnožinu K množiny hráčů N. Zde budeme uvažovat pouze hry s přenosnou výhrou. To znamená, že celková výplata koalice je přerozdělitelná mezi její jednotlivé členy. Kooperativní hry s přenosnou výhrou lze studovat ve více tvarech (podle dané situace); nejčastěji se používá tvar koaliční funkce. Potenční množinou P(N) zadané množiny hráčů N rozumíme množinu všech jejích podmnožin. Potenční množina P(N) = { K; K je podmnožinou množiny N } je tedy kolekcí všech koalic, které mohou potenciálně vzniknout. Potom koaliční funkcí rozumíme zobrazení v: P(N) → R, takové, že v(Ø) = 0. Číslo v(K), které je koalici K přiřazeno, chápeme jako celkový zisk koalice K, jestliže tato koalice vznikla. Používáme konvenci, že zisk prázdné koalice je nulový. Dále předpokládáme, že hráči vytvoří koaliční strukturu, tj., rozdělí se do disjunktních koalic. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

219

Kolekce koalic S = {S1, S2, …, Sr} tvoří koaliční strukturu právě tehdy, když platí: 1. koalice S, T ε S nejsou disjunktní právě tehdy, když S = T, 2. sjednocením všech koalic z S je množina hráčů N. Nyní předpokládáme, že v rámci každé koalice S1, S2, …, Sr ε S si hráči chtějí přerozdělit celkový zisk v(S1), v(S2), …, v(Sr) své koalice mezi sebe. Rozdělení zisku popisujeme výplatním vektorem a ε Rn o složkách a1, a2, …, an, kde číslo ai je zisk připadnuvší i-tému hráči. Při dělení zisku se hráči patrně budou řídit některým z tzv. konceptů řešení. Oblíbeným je koncept jádra hry (Gillies, 1959). Jádrem kooperativní hry s množinou hráčů N a koaliční funkcí v vzhledem ke vniklé koaliční struktuře S rozumíme množinu všech výplatních vektorů a ε Rn takových, že ∑iεS ai ≤ v(S)

pro všechna S ε S,

∑iεK ai ≥ v(K)

pro všechna K ε P(N).

První z uvedených podmínek vyjadřuje podmínku přípustnosti: ve vzniklé koalici S ε S není možné přerozdělit více, než kolik činí její celkový zisk v(S). Druhá podmínka je podmínkou skupinové stability: pokud by se našla koalice K ε P(N) \ S, pro kterou by platila negace ∑iεK ai < v(K), potom by tato koalice vznikla (neboť po svém vzniku dosáhne většího zisku v(K), než který má dohromady nyní), což by mělo za následek zhroucení původní koaliční struktury S. Pro K ε S ovšem druhá podmínka vyjadřuje tzv. podmínku kolektivní racionálnosti, což znamená, že všichni hráči maximalizují své individuální zisky, tedy zisk v(S) své koalice si mezi sebe přerozdělí celý: dostáváme rovnost ∑iεS ai = v(S) pro S ε S. V učebním textu zavádíme také další koncepty řešení kooperativních her (vyjednávací množina, kernel, nukleolus, von Neumannovo-Morgensternovo řešení, Shapleyova hodnota). Dokazujeme také některé vztahy, které mezi uvedenými koncepty platí (např., jestliže jádro hry je neprázdné, potom má i neprázdný průnik s vyjednávací množinou atd.). 5 Závěr Na závěr uveďme jeden příklad ze života. (Příklad je skutečný, čísla jsou vymyšlená.) Před několika lety se katedra matematiky (KMA) PřF OU rozhodla vytvořit nový studijní obor nazvaný „Matematické a počítačové metody zpracování informace“. Účelem bylo vytvořit obor, který měl kombinovat předměty matematické i informatické, a měl tudíž být pro studenty zajímavý. Jedním z těchto předmětů měla být také „Teorie kódování a šifrování“. Problém byl v tom, že KMA v té době neměla žádného odborníka na tuto oblast. Ale na katedře informatiky a počítačů (KIP) PřF OU již tento předmět existoval, odborník na KIP byl k dispozici. Katedra matematiky uvažovala takto: Vytvářený obor „Matematické a počítačové metody zpracování informace“ bude jistě úspěšný, tedy v něm bude mnoho studentů. Když tito studenti budou chodit na výuku kódování na katedru informatiky a počítačů, potom všechny studentokredity (a tedy finance) za výuku tohoto předmětu (díky našim studentům) připadnou KIP – a to pro nás není přijatelné. Studentů v oboru totiž bude hodně. Tolik, že kdybychom předmět zajišťovali sami (jen pro své studenty), potom studentokreditů (financí) budeme mít tolik, že z nich budeme schopni zaplatit i externího odborníka. Uvedený příklad je možné modelovat jako kooperativní hru s přenosnou výhrou. Množina hráčů sestává z obou kateder, tedy N = {KIP, KMA}. Koaliční funkce mohla vypadat 220

takto: v({KIP, KMA}) = 80 (jestliže by obě katedry spolupracovaly, studenti KMA by se přidali k pár studentům KIP, kteří by společně chodili na kurs „Teorie kódování a šifrování“ zajišťovaný katedrou informatiky a počítačů; ta by také získala všechny studentokredity). v({KIP}) = 40 a v({KMA}) = 20 (katedra informatiky a počítačů učí pouze své studenty, ovšem má svého odborníka; katedra matematiky sice učí mnoho studentů, ovšem musí platit externího odborníka). Samozřejmě klademe v(Ø) = 0. Jestliže by obě katedry spolupracovaly, potom by vyjednávaly také o dělení zisku. Bylo by možné použít například koncept jádra, tj. množinu dvojic [aKIP, aKMA] ε R2 takových, že aKIP + aKMA = 80, aKIP ≥ 40, aKMA ≥ 20. Prvkem jádra je například dělení o souřadnicích aKIP = 50 a aKMA = 30. Obě katedry tedy mohly mít více peněz, než když každá učí svůj předmět samostatně (v({KIP}) = 40 a v({KMA}) = 20). 6 Literatura 1. NASH, John F., Jr. Equilibrium Points in n-Person Games. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 1950, Vol. 36, pp. 48–49. 2. NIKAIDÔ, Hukukane, ISODA, Kazuo. Note on non-cooperative convex games. Pacific Journal of Mathematics, 1955, Vol. 5, pp. 807–815. 3. GILLIES, Donald B. Solutions to general non-zero-sum games. In TUCKER, A. W., LUCE, R. D. (Eds.) Contributions to the Theory of Games: Volume IV. Princeton: Princeton University Press, 1959, pp. 47–85. (Annals of Mathematics Studies; No. 40). 4. PLOHÁKOVÁ, Lenka, BARTL, David. Úvod do teorie her. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2013. Učební text. RNDr. David Bartl, Ph.D. [email protected] +420 597 092 276 Mgr. Lenka Ploháková [email protected] +420 597 092 140 Katedra matematiky, Přírodovědecká fakulta Ostravská univerzita v Ostravě 30. dubna 22, 701 03 Ostrava

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

221

Název

Sborník rozšířených anotací Balíčků odborných kompetencí – 2. díl

Vydavatel

Ostravská univerzita v Ostravě, Dvořákova 7, Ostrava

Rok vydání

2013

Tisk

POLYPRESS s.r.o., Truhlářská 486/15, Karlovy Vary – Stará Role

Editor

Mgr. Vladimíra Sehnalová, Ph.D.

Počet stran

221

Vydání

první

Náklad

225

ISBN 978-80-7464-354-5